1 Curriculo e Epistemologia

Currculo e Epistemologia | 1
1. Currculo e Epistemologia
NDICE
Ana Altina Cambui Pereira & Maria de Lourdes Oliveira Reis da Silva ...................................................................................................2 Ana Angelita Costa Neves da Rocha ....................................................................................................................................................13 Ana Paula Batalha Ramos & Marcela Moreas de Castro ......................................................................................................................22 Andr Marcio Picano Favacho .............................................................................................................................................................33 Arlete Pereira Moura .............................................................................................................................................................................44 Antnia Camilo Cunha ...........................................................................................................................................................................54 Diana Patricia Ferreira de Santana .......................................................................................................................................................59 Eliane Gomes-da-Silva ..........................................................................................................................................................................65 Isac Pimentel Guimares; Antonio Carlos Ribeiro da Silva & Vilma Geni Slomski ...............................................................................73 Jos Licnio Backes & Ruth Pavan ........................................................................................................................................................87 Leiva de Figueiredo Viana Leal .............................................................................................................................................................96 Marciana Roberta de Oliveira & Carmen Campoy Scriptori ................................................................................................................106 Marcus Tlio Pinheiro Burnham & Teresinha Fres ............................................................................................................................115 Maria Auxiliadora de Resende Braga Marques ...................................................................................................................................128 Maria Roseli Gomes Brito de S & Maria Antonieta de Campos Tourinho .........................................................................................139 Marlia Gabriela de Menezes Guedes; Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga & Maria Eliete Santiago ................................150 Rosana Silva de Moura .......................................................................................................................................................................164 Rosanne Evangelista Dias ..................................................................................................................................................................174 Rui Gomes de Mattos de Mesquita .....................................................................................................................................................183 Srgio Rafael Barbosa da Silva ...........................................................................................................................................................194 Siomara Borba & Rosa Maria Correa das Neves ................................................................................................................................201 Valdo Barcelos ....................................................................................................................................................................................209
Ana Altina Cambui Pereira & Maria de Lourdes Oliveira Reis da Silva Centro Universitrio da Bahia - ESTCIO FIB cambuiana@gmail.com
O TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO: CONSTRUCTO EPISTEMOLGICO NO CURRCULO FORMAO, VALOR E IMPORTNCIA

Neste artigo so apresentados aspectos histricos do Trabalho de Concluso de Curso (TCC), sua importncia, seu valor e suas possibilidades de construo de saberes como um componente curricular que ganhou importncia a partir de 1980, na sociedade do conhecimento, no contexto de um mundo globalizado. Assim, o processo de aprendizagem ganhou fora com aes interativas e dinmicas, resultando em uma experincia repleta de incertezas, dvidas, ambivalncias e questionamentos que permeiam o universo acadmico. As reflexes partem da perspectiva do TCC como um constructo epistemolgico constitudo por um conjunto de experincias formativas, capaz de enriquecer a vida intelectual do formando, na medida em que o conhecimento novo e novas solues passam a fazer parte da sua vida social e profissional. Estas reflexes so articuladas com idias de autores que fortalecem a relao do TCC com o currculo como narrao, avaliado intercriticamente, sem fugir do rigor necessrio a toda pesquisa cientfica. Este estudo possibilitou uma reflexo aprofundada sobre concepes e conceitos construdos por alunos e professores na experincia do TCC, como um contexto de produo de sentidos, na relao entre objetos de estudo e pesquisadores. Tomando o pesquisador como produtor de significados mediados por objetivaes e concepes a partir de uma linha terica escolhida e o TCC como o resultado de construes terico-epistemolgicas em um campo de coerncia conceitual e procedimental. Para compreenso do objeto de estudo foram utilizados dispositivos da pesquisa qualitativa, com uma abordagem descritiva, de carter exploratrio e de inspirao fenomenolgica. Questes norteadoras: Qual a importncia do TCC para a formao pessoal do ser humano? Quais as suas contribuies para a formao do profissional pesquisador? Quais os valores que o TCC desenvolve no aluno enquanto atividade formativa? Quais as possibilidades de construo de conhecimentos na experincia do TCC, considerando os saberes tericos e os da prtica? Nas respostas dos entrevistados constatamos a conscincia de que o TCC representa um esforo epistemolgico, orientado pela escolha de constructores que norteiam o pesquisador na observao de fenmenos relacionados com o seu objeto de estudo. Os resultados da pesquisa enfatizam ainda a importncia do TCC nas formaes como um componente curricular, em diferentes dimenses do conhecimento; bem como, a necessidade de orientar o aluno de modo seguro e coerente durante o seu percurso, a fim de que a experincia se configure realmente como um processo de formao.
Palavras-chave: Trabalho de Concluso de Curso. Currculo. Constructo. Epistemologia.
INTRODUO
Este artigo versa sobre o Trabalho de Concluso de Curso (TCC), que um instrumento curricular obrigatrio nos cursos de Graduao e Ps-Graduao e a sua concretizao refora a necessidade de uma construo crtica e segura do tema que ser pesquisado pelo aluno. O processo de aprendizagem implica em avanos, questionamentos constantes, reflexo, recuos, indagaes e postura tica, que so elementos essenciais para a qualidade final que se espera em um TCC. Trata-se de um trabalho que prepara o aluno para a pesquisa, desenvolve o seu senso crtico, direciona para a interdisciplinaridade, aumenta a sua capacidade de anlise e proporciona uma insero mais confiante no mercado de trabalho, quando estes elementos chaves so priorizados. Trazemos a noo de TCC como um constructo epistemolgico, consubstanciada na perspectiva de que, alm de uma experincia solitria, configurada como dispositivo de avaliao e de validao da formao no final do curso, o TCC uma produo de conhecimento e de experincias formativas em que o aluno se relaciona com diferentes pontos de vista e com estudos realizados anteriormente sobre o seu tema de pesquisa.
Para dar conta desta abordagem, foi feita uma pesquisa bibliogrfica e de campo, de carter exploratrio e descritivo, do tipo qualitativa e de inspirao fenomenolgica, realizada nos anos de 2009 e 2010, com professores do Centro Universitrio da Bahia - Estcio FIB e alunos formandos e egressos de cursos de graduao e ps-graduao de instituies de ensino superior. A abordagem qualitativa propicia a compreenso do problema em estudo e das perspectivas dos sujeitos envolvidos, em toda a sua complexidade. necessrio frisar que para realizar uma pesquisa dessa natureza, foi importante tomar como base a diversidade e a heterogeneidade dos espaos de formao, para compreender o ser humano em sua condio existencial individual, social e ecolgica simultaneamente. (GALEFFI, 2009, p. 21). Fizeram parte desta reflexo, os professores e alunos que autorizaram a divulgao de suas falas, orientadas com perguntas abertas, em entrevistas informais. Apresentamos os resultados do nosso estudo enfatizando os significados e a importncia do TCC para a formao acadmica e profissional; bem como no currculo formao; e alguns de seus aspectos no contexto da universidade, como fator de produo cientfica. Nas discusses dos resultados das entrevistas trazemos situaes que retratam o TCC como um importante momento de construo epistemolgica e de crescimento pessoal para uma ampla formao profissional.
1. SIGNIFICADOS E IMPORTNCIA DO TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

Para a grande maioria dos discentes, o Trabalho de Concluso de Curso (TCC) a primeira e nica produo cientfica construda ao longo dos anos na experincia da Graduao. Trata-se de uma construo que segue um rigor epistemolgico, estrutural e metodolgico, pautados por normas de trabalho acadmico, adotadas pelas instituies de ensino superior. Entretanto, importante ressaltar que, tanto a instituio formadora quanto os alunos comunguem do mesmo esprito cientfico, crtico e participativo, to essenciais para a elaborao de um TCC, ou seja, que mecanismos de reflexo, orientao, acompanhamento e de avaliao faam parte dessa rotina acadmica. So ensaios tericos ou pesquisas, geralmente discursivos e conclusivos, que organizam informaes de acordo com uma temtica definida (SUAIA apud OLIVEIRA, 2003, p. 58). Quanto denominao do TCC em diferentes formaes, Oliveira (2003, p. 58, grifo do autor) traz a viso de Monteiro dizendo:
A denominao desse tipo de trabalho apresenta controvrsias, uma vez que o senso comum diz que os TCCs so monografias, os trabalhos de mestrado so dissertaes e os trabalhos de doutorados, bem como os de ps-doutorado so teses. Na verdade, destaca o autor, de acordo com a ISO 690 (1987), todo item bibliogrfico no seriado uma monografia. Assim, livros, dissertaes e teses so monografias.
Esse pensamento reflete a complexidade do TCC, que apresenta diferenciaes entre a graduao e a ps-graduao, pelo nvel de extenso, profundidade e exigncia, que particular de cada ttulo pretendido (bacharelado ou licenciatura, especializao, mestrado e doutorado). Desse modo, o aprendizado que envolve a construo desse trabalho requer dos formandos algumas caractersticas bsicas e fundamentais para o sucesso esperado, que so: disciplina, saber conviver com as incertezas e com os acontecimentos imprevistos, para recuar e avanar, quando for preciso. Evidentemente o TCC exige que o aluno tenha adquirido durante o seu curso, saberes pedaggicos e epistemolgicos que so cruciais para a sua realizao, que segue um rigor tcnico-cientfico. Destarte, imprescindvel um amadurecimento intelectual para a escolha do tema de pesquisa, que deve atender rea de formao do aluno e ter relevncia acadmica, trazendo benefcios no s para ele, mas, sobretudo para a sociedade em geral. Alm disso, o aluno precisa estar seduzido
pelo tema e confiante de ter feito a melhor escolha, para que, no percurso de leituras e pesquisas, no sinta necessidade de mudanas no foco da pesquisa; j que isso poder acarretar prejuzos em nvel de conhecimento e tempo, uma vez que estes trabalhos so desenvolvidos, na maioria dos cursos, no final da graduao. Redigir um TCC requer habilidades e competncias do aluno, principalmente porque este proporciona, no momento final da conquista do diploma de nvel superior, uma perspectiva de escolha para novos estudos e insero no mercado de trabalho. A professora de Planejamento, Recrutamento e Seleo de Pessoal da Ps-Graduao em Administrao de Recursos Humanos da Fundao Armando lvares Penteado (FAAP), Cludia Serrano, salienta a necessidade do aluno pensar na graduao como um momento de construo da carreira profissional. Assim, o TCC deve ser pensado como algo que o diferencie no mercado de trabalho naquele ano em que ele est se formando (MAGALHES, 2010, p.1). Historicamente, o termo monografia teve origem no sculo passado [XIX], a partir de um mtodo de cincias sociais, que culminou com um trabalho Monografia da famlia operria, publicado por Le Play em 1855. (OLIVEIRA, 2003, p. 59). Diante disso, entendemos que, mesmo sendo um termo que provoca interpretaes distintas no meio acadmico, vale salientar que a sua caracterstica principal no legitima tais inquietaes, porque, fazer uma monografia ou TCC construir um trabalho baseado em um s assunto, um problema. Portanto, cabe dizer que o sentido etimolgico do termo se mantm preservado: mons (um s) e grafhein (escrever). Foi no final de dcada de 1980 que o TCC se consolidou como prtica acadmica. Neste perodo, a exigncia deste trabalho se dava nos cursos de Direito, Servio Social e Psicologia e hoje ele est inserido na grande maioria dos cursos, pois os benefcios que a sua produo oferece ao educando so indispensveis para o seu sucesso pessoal e profissional. Para Anastasiou (2007, p. 56):
os Trabalhos de Concluso de Curso so snteses monogrficas que constituem verdadeiros desafios aos alunos que, muitas vezes, precisam demonstrar conhecimentos e habilidades no devidamente desenvolvidas nas aulas vividas durante a graduao.
A Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) NBR 14724 (2005, p. 3), traz definies a respeito dos trabalhos acadmicos e seus similares, a saber: (Trabalho de Concluso de Curso (TCC), Trabalho de Graduao Interdisciplinar (TGI), Trabalho de Concluso de Curso de Especializao e/ou Aperfeioamento e outros). Estes trabalhos representam resultados de estudo, devendo expressar conhecimento do assunto escolhido, que deve ser obrigatoriamente emanado da disciplina, [...]. Deve ser feito sob a coordenao de um orientador.
2. O TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO NO CURRCULO FORMAO

O processo de ensino na universidade concebido a partir de funes sociais, histricas, polticas, conjunturais, epistemolgicas e procedimentais. Assim, conceber um ensino articulado com a extenso e a pesquisa so requisitos importantes para a constante busca do conhecimento, considerando a realidade dos sujeitos aprendentes. Anastasiou (2007, p. 49) reflete sobre a viso de autores que defendem a necessidade de superao e ruptura da viso moderna da cincia em direo ps-moderna, para fugirmos de elementos que ainda hoje circulam no ambiente acadmico, que so:
O reforo e a rigidez do mtodo que se torna to ou mais importante que o objeto de estudo; o desconhecimento do homem como sujeito emprico e sua identificao como sujeito epistmico; um conhecimento factual que no tolera interferncia de valores, dicotomizando sujeito e objeto; a especializao produzindo conhecimento aprofundado de aspectos, porm sem obter processos integrativos; o senso comum tomado como superficial, ilusrio e falso, buscando, em sua ruptura epistemolgica, o salto qualitativo para o conhecimento cientfico. (Id., 2007, p. 49)
A universidade brasileira sofreu influncia da universidade napolenica, que recebeu esta identificao aps a lei de maio de 1806, complementada pelo decreto de maro de 1808, de Napoleo I, imperador desde 1804. (CASTANHO, 2000, p. 25). Nessa universidade, os cursos se organizam com um perodo bsico e outro profissionalizante, separando a teoria que necessariamente vem antes da prtica. (ANASTASIOU, 2007, p. 50). Esta viso fragmentada da construo do conhecimento foi disseminada no somente pelas idias napolenicas, mas, sobretudo, pelo pensamento moderno, a partir dos princpios de cientificidade adotados pelo positivismo, que descarta o conhecimento alm dos sentidos e da objetividade, como resduos inteis para a cincia. Considerando a revoluo cientfica que o mundo vem assistindo nos ltimos tempos, no podemos deixar que a universidade se renda ao natural envelhecimento do saber, mas sim, contribuir para que esta se mantenha sempre atualizada, incentivando os seus alunos na busca de novos saberes e de novas conquistas no campo da construo cientfica. necessrio, portanto, superar
a dicotomia clssica entre sujeito e objeto, cincias da natureza e cincias do esprito, porque o que est em jogo so os conhecimentos que se podem alcanar e construir para o benefcio e realizao dos indivduos, das sociedades e da espcie em sua unidade diversa. (GALEFFI, 2009, p. 27).
A Declarao mundial sobre a educao superior no sculo XXI: viso e ao, diz em seu prembulo que, na educao superior, so esperados todos os tipos de estudos, de formao ou de preparao para a pesquisa [...] e complementa dizendo: de 1960 a 1995, as matrculas no ensino superior cresceram de 13 milhes para 82 milhes, acusando uma expanso de seis vezes, mais de 500%. (UNESCO, 1998a). Anastasiou, inspirando-se em Boaventura de Souza Santos (2007, p. 40) tece consideraes sobre a concepo de conhecimento que permite a transgresso aos pressupostos metodolgicos, no sentido de que a experincia associada ao conhecimento possibilita o autoconhecimento, sendo auto-biogrfico [...] nenhuma forma de conhecimento, , em si, racional, portanto dialoga com outras formas de conhecimento, deixando-se penetrar por elas. Continuando seu dilogo com diferentes autores, Anastasiou (2007, p. 54) diz:
Para Vieira Pinto (1972) o conhecimento consiste na capacidade de dominar a natureza, transform-la, adapt-la s necessidades humanas, e a totalidade do conhecimento presente em cada poca se constitui pela acumulao de atos singulares: as distintas pesquisas da realidade. Portanto, uma sntese determinada pela totalidade existente at aquela poca, histrica e contextualizada, estando em constante alterao.
A partir desses conceitos, fica claro que a organizao curricular deve ser bem articulada e dialogada, para que o aluno possa, de fato, ser ator e no um mero coadjuvante do processo de aprendizagem. Goodson (2008, p. 156) faz um alerta sobre a diferena entre o currculo como prescrio e o currculo como narrao para a formao do indivduo. Para este
autor, o currculo como prescrio baseado no contedo uma inrcia contextual que no ir durar em uma ordem mundial global que muda rapidamente. O autor ainda acrescenta que este modelo de currculo e
[...] grupos de interesse poderosos esto assim aliados em uma parceria histrica e potente que estrutura o currculo de maneira bsica e efetivamente subverte quaisquer novidades ou reformas que surjam. As prescries fornecem claras regras do jogo para o ensino, e financiamento e recursos esto atados a essas regras. (2008, 150).
J o currculo como narrao ainda se encontra no seu estgio embrionrio, porm, vem ganhando foras porque visa preparar o aluno para a vida, que o objetivo de todo o processo educacional. O autor defende o aprendizado narrativo [...] de vida ou identidade, como algo essencial no processo de aprendizado das pessoas durante o curso de uma vida. (GOODSON, 2008, p. 152). As propostas curriculares ganham notoriedade quando so pensadas e articuladas levando em considerao o momento histrico vigente. Segundo Moreira (2008) o currculo um conjunto de experincias de aprendizagem que ir contribuir para a formao da identidade do educando, de maneira contextualizada. E Macedo (2007, p. 24-25) traz a ideia do currculo como uma construo social, histrico-vivencial, o principal artefato de concepo e atualizao das formaes e seus interesses socioeducacionais. Anastasiou (2007, p. 60) contribui para esta discusso, abordando conceitos, como o Currculo por Grade e Currculo Globalizante. O primeiro diz respeito a um saber memorizado, fragmentado e o segundo apresenta o aluno no centro das aes, de maneira processual e autnoma. Assim, o conhecimento deve ser visto como algo dinmico, em movimento, contribuindo para a superao de um formato de currculo como grade ou como seleo de contedos; facilitando a ao do aluno na construo do conhecimento e na sua relao com o TCC, no como algo que precisa ser temido e apavorante, mas como um momento em que ele vivenciar sua relao com outras aprendizagens cuja relevncia est, justamente, na efetivao do que foi experienciado no currculo formao. Dessa forma, o TCC se configura como um constructo epistemolgico de grande relevncia no currculo formao e este exerce incontornvel influncia sobre a elaborao e a vivncia do aluno, em suas elaboraes conceituais e metodolgicas. Para tanto, o formando precisa ter adquirido ao longo da sua itinerncia acadmica, saberes tericos e da prtica que possam contribuir para um trabalho de qualidade, colaborando para a configurao de conhecimentos que o mercado de trabalho tanto precisa. Para que o aluno possa construir fundamentos metodolgicos adequados a sua elaborao terica e epistemolgica e ao seu caminho de pesquisa no TCC, foi introduzida nos currculos a disciplina Metodologia Cientfica, que se configura como um dispositivo curricular de grande importncia para o aluno, imprescindvel para a elaborao de um trabalho acadmico de qualidade. Contudo, necessrio que na experincia do TCC o aluno encontre respaldo em todos os componentes curriculares para a sua fundamentao e que, concomitantemente, possam ser desenvolvidos critrios de cientificidade compatveis com as novas proposies do pensamento ps-moderno, que se respalda na concepo de sujeitos, ao mesmo tempo, singulares em seu modo de ser e plurais na sua relao com a cultura. Sujeitos estes, que se movimentam em um ambiente multirreferencial, complexo e dinmico, em suas experincias (con)formadoras e dinamizadoras de prticas e de saberes. Vale ressaltar que, ao contrrio do que muitos alunos pensam quando esto escolhendo o seu tema de estudo, o trabalho de TCC precisa pautar-se em um conhecimento com o qual o aluno j tenha se relacionado e que j tenha sido objeto de estudo
durante o curso. Mesmo porque, em se tratando de pesquisa cientfica, ningum consegue pesquisar sobre algo que no tem um conhecimento anterior. Os alunos costumam confundir pesquisa cientfica com pesquisa bibliogrfica, despertam sua curiosidade sobre coisas as quais nunca estudou e que muitas vezes no esto relacionadas com o seu currculo formao. nesse momento que os professores precisam chegar perto do aluno para orient-lo e ampar-lo, para ajud-lo a enxergar o real sentido do TCC, colocando-se como articuladores de saberes e orientadores perspicazes; como agentes de polticas de relacionamento verdadeiro, no sentido de que o aluno compreenda esse momento como uma etapa construtiva, de aprendizado, de idas e vindas, de buscas, de dores, angstias e coroamento de uma formao para a vida e para o mundo do trabalho.
3. INCERTEZAS E CONTRADIES ATUAIS NA FORMAO ACADMICA

O intelectual canadense Marshall Mcluhan, da Universidade de Toronto criou o conceito de aldeia global para retratar, ainda na dcada de 1960 os avanos que o mundo via surgir na rea de comunicao e tecnologia. Com certeza ele no imaginava os avanos e revolues que ainda estariam por vir, principalmente na dcada de 1980, quando a Guerra Fria polarizou a diviso entre pases ricos e pases pobres [...]. (CARMO, 2004, p. 52). Neste perodo, o cientista poltico Francis Fukuyama afirmou que o mundo vivia o fim da histria, por acreditar que a humanidade j tinha visto todos os avanos possveis, capazes de resolver os problemas sociais e econmicos que assolava o pas. Entretanto, essa tese foi contrariada por diversos crticos na poca, alertando que o capitalismo no estava perdendo foras, mas sim, que estaria dando incio as desigualdades sociais, educacionais e culturais. (Id., passim). No que diz respeito educao, Barnett (2005, p. 26) diz:
na universidade medieval [...] estava claro onde se encontravam suas fronteiras. Os muros dos colgios ou outras comunidades e seus ptios quadrangulares voltavam-se para dentro, afastando o mundo externo. Hoje, as fronteiras da universidade com o mundo externo no so apenas porosas; desmoronaram completamente. A possvel chegada da universidade virtual apenas vivifica essa tendncia; mas no a anuncia.
Considerando os avanos tecnolgicos que surgem fortemente a cada dia, percebe-se que a universidade, ao perder o limite de suas fronteiras, os desafios morais sofrem mudanas, j que a comunidade acadmica vai aos poucos se transformando. Desse modo e, por estarmos vivendo numa era de supercomplexidade, os desafios impostos pelo mundo globalizado provocam rupturas, incertezas e, principalmente, despertam para a necessidade de nos mantermos sempre atualizados, de valorizar a educao continuada, pois a universidade coloca-se adequadamente sob a bandeira da sociedade do conhecimento, da sociedade da informao e da sociedade do aprendizado (BARNETT, 2005, p. 35). Pela importncia dada ao conhecimento atualmente, a universidade est no centro da sociedade. Contudo, visvel que h uma crise de valores, uma crise de legitimidade, oriunda dos novos tempos e das incertezas que assolam os meios acadmicos, econmicos, polticos e sociais. Assim que a universidade produz conhecimento que a sociedade aplica ou no, uma alternativa que, por mais relevante socialmente, indiferente ou irrelevante para o conhecimento produzido (SANTOS, 2004, p. 29). A capacidade de produzir conhecimento til para a sociedade requer um compromisso tico e moral, capazes de atender as demandas que a cada dia so impostas na sociedade do conhecimento, em um mundo globalizado, que, entretanto, produz
uma gama assustadora de espaos de excluso social, econmica e educacional, que o currculo como narrativa expe como atos de cumplicidade para com as prescries dominantes.
4. POSICIONAMENTOS DE ALUNOS E PROFESSORES

O conhecimento construdo a partir das interaes com o mundo dinmico e essa interao se d pelo constante processo de adaptao, atravs das aes estabelecidas por cada ser humano, no processo de aprendizagem. As reflexes que sero apresentadas aqui trazem sentimentos e convices de professores e de alunos, em relao ao TCC. Considerando a nossa vivncia no processo de orientao do TCC e como professoras dessa disciplina em cursos como Pedagogia, Cincias Contbeis e Enfermagem, percebemos que os entrevistados encaram o TCC como uma produo intelectual de grande importncia na vida do educando, um esforo epistemolgico orientado por constructores que norteiam a observao dos fenmenos estudados. A seguir, apresentamos uma fala muito interessante da Prof. Carlene de Moura Brito, Nutricionista e Professora da Estcio FIB:
o Trabalho de Concluso de Curso permite sensibilizar os formandos de que a imagem do profissional tambm formada pelo comportamento, comunicao e respeito ao Ser Humano. de extrema importncia por ter a capacidade de levar a uma auto-avaliao que melhora os aspectos no alcanados durante o perodo acadmico.
Essas consideraes nos fazem refletir sobre a importncia do percurso acadmico trilhado pelo aluno no decorrer da graduao, desde as aes comportamentais e atitudinais, at as de carter tico e conteudista. Reforando esse pensamento, a egressa do curso de Enfermagem da Estcio FIB, Solange Barreto Costa e S, diz que o TCC de grande relevncia para
a vida acadmica, porque proporciona a complementao da formao pessoal e profissional do aluno,
despertando o interesse pela pesquisa e a leitura. Outra fala de grande expressividade foi dita pelo Professor do curso de Farmcia da Estcio FIB, Jos Higdio Lima Neto, que proporciona uma reflexo mais aprofundada sobre o TCC, desde a sua concepo: qual tema pesquisar? Que orientador convidar? Como organizar um plano de ao? Questes estas que permeiam o processo de elaborao desse tipo de trabalho acadmico. Assim, cabe refletir sobre a fala do professor: o Trabalho de Concluso de Curso muito importante, pois consegue mexer ao mesmo tempo com os valores essenciais para a formao do futuro profissional e para o indivduo no seu dia a dia. O primeiro valor seria a tomada de deciso em torno do tema que o aluno ir trabalhar; valor que envolve o conhecimento adquirido ao longo de sua caminhada acadmica e a definio de seu amor a uma rea especfica de sua profisso; a escolha do seu orientador onde se envolve confiana, admirao e a esperana de alcanar o objetivo compartilhado; a organizao de um plano de ao envolvendo as etapas a serem cumpridas durante a realizao do TCC; outros valores ainda so: a dedicao e o empenho para atingir o objetivo final; a perseverana outro valor a ser considerado, pois s vezes temos que fazer e refazer com objetivo de alcanar a perfeio e, por fim, a realizao, valor adquirido no final, quando o conjunto de todos os demais valores se somaro, deixando a doce sensao de dever cumprido e a energia renovadora para comear a vida agora como profissional e como um indivduo que venceu mais uma etapa de sua existncia.
A abordagem do professor deixa entrever as sensaes que os alunos passam para ns, quando, ao iniciar o TCC, o encaram como uma etapa final de sua formao. E, nesse momento, se deparam com todas as dificuldades de uma experincia que exige conhecimento prvio e muito estudo, muitas vezes negligenciados durante o curso. Outro ponto importante desta anlise diz respeito s contribuies do TCC para a formao e ao seu carter avaliativo, que gera certo nvel de estresse nos alunos, por reunir em um s trabalho a necessidade de articulao e conexo das ideias, contedos e aspectos metodolgicos. Jos Renato de Oliveira, egresso de dois cursos de ps-graduao de duas instituies de ensino superior em Salvador - Bahia (uma pblica e outra privada) retrata a sua experincia de amor em relao ao TCC:
Tive a oportunidade de fazer dois TCCs [...]. A sensao ao final que somos pessoas melhores, capazes, pessoas que tiveram a capacidade de produzir algo que fica pra vida toda e, mais ainda, cada um desses trabalhos a base para uma pesquisa mais aprofundada que pode, inclusive, nortear toda a sua vida acadmica futura. [...]. Estudei a Cooperao e o Conflito nas Redes de entidades que se unem em torno de um objetivo comum [...] uma ONG e o Banco do Brasil. [...] Estudei o Mercado Financeiro Nacional, entre o Lucro e a Responsabilidade Social, centralizando os estudos no Banco do Brasil, Bradesco e Ita. Foi um trabalho apaixonante e me orgulho de apresent-lo sempre que possvel. Em resumo, eu diria que um TCC a chave atravs da qual voc abre a porta da produo cientfica, tornando-se capaz de alar vos maiores.
Retratamos tambm a experincia vivida por Paula Frassinetti Fonseca Ramos, egressa do curso de Pedagogia da Estcio FIB, no ano de 2009:
a minha primeira experincia acadmica e, portanto, primeiro TCC. A elaborao do TCC para mim (em forma de Memorial) ser uma construo sofrida e ao mesmo tempo prazerosa, pois hoje vejo as minhas experincias com uma viso mais ampliada pelo curso da "vida" e tambm pelo Curso de Pedagogia que ora concluo e uma, entre as diversas marcas positivas que eu conquistei ao longo da minha existncia. Eu no compro bilhetes sorteveis ou participo de jogos de azar; penso que j tirei a sorte grande e tenho lotes de "bilhetes premiados", a oportunidade de construir um memorial como TCC um deles!"
Alm da satisfao do aluno em provar de sua competncia, demonstrada pela estudante, a oportunidade de insero no mercado de trabalho, enfatizada por Magalhes (2010): [...] o TCC tambm pode se tornar um passaporte para o sucesso entre os profissionais que j se encontram empregados, facilitando uma efetivao, no caso de estagirios, ou uma promoo. A Professora do curso de Cincias Contbeis da Estcio FIB, Sara Santana, contribui dizendo: ao longo do desenvolvimento do TCC, o aluno orientado e estimulado
a dar sua contribuio para o meio cientfico e empresarial, como fruto do
processo de elaborao e construo do conhecimento. Outro ponto que foi destacado nessa pesquisa diz respeito s tenses geradas pelo TCC, tanto para os alunos, quanto para os professores orientadores, coordenao de curso e Diretoria acadmica. Os problemas so dos mais variados, a saber: alunos despreparados metodologicamente; falta de definio do objeto de estudo; ausncia de leitura no cotidiano do aluno, contedo superficial e problemas de ordem ortogrfica e gramatical.
J em relao ao corpo docente, detectamos na nossa jornada acadmica, problemas do tipo: orientadores despreparados metodologicamente; falta de cumprimento dos horrios durante o processo de orientao; postura rgida com o orientando; atitudes de descaso e de indiferena quanto qualidade da produo do aluno; alimentao de falsas crenas quanto qualidade do trabalho do aluno, gerando situaes de desconforto no momento da apresentao final e julgamento da banca avaliadora, dentre outros. Ainda sobre a tenso que o TCC provoca a Prof. Nilma Karla da Silva, Enfermeira e Professora da disciplina de Sade Mental do curso de Enfermagem da Estcio FIB, traz uma reflexo importante sobre um assunto que virou uma pandemia nos meios acadmicos, que o plgio. Reafirmando isso, a professora diz:
observo que os alunos tem muita facilidade de passar de semestre a semestre, pois dispe de trabalhos via internet / colas / ctrl + c e ctrl + v. Entretanto, quando chega a vez do famoso TCC, o aluno se v diante de um trabalho que requer elementos importantes que, s vezes, no foram valorizados, a exemplo das normas metodolgicas. O tumulto e o nervosismo imperam. Mas, no final, sempre acredito no aluno que alm de estudante um profissional e, assim, a alegria imensurvel quando tudo acaba. Isso j vimos muito e iremos ver ainda mais.
A compra de trabalhos prontos uma prtica definida por alguns docentes como a indstria da monografia, que conduzida por ghost-writers, pessoas que realizam trabalham acadmicos como monografias, dissertaes [...] mediante pagamentos (OLIVEIRA, 2003, p. 55). Vale pontuar a fala de Emerson Macedo - egresso do curso de Enfermagem da Estcio - FIB, que diz: aprendi que as coisas mais complicadas no so necessariamente as mais interessantes, mas que no devemos ter medo de encarar a complexidade quando necessrio. E Emerson complementa dizendo: aprendi o valor de um pensamento e o valor de uma ideia. Freddo ( 1994, p.73) salienta sobre o TCC:
enquanto realizado ao final do curso de graduao, no a realizao de um sonho dourado de que um dia seremos um pas de cientistas e intelectuais. , pelo menos, uma tentativa de se colocar no mercado de trabalho pessoas que tm conscincia de si prprias enquanto pessoas e profissionais e que sabem como proceder uma investigao com um mnimo de embasamento terico e cientfico acerca da realidade que os cerca e de sua efetiva posio nesta realidade.
notrio que a cada dia as demandas da sociedade aumentam mais, em todas as reas: educao, sade, social, poltica, econmica, cultural. Entretanto, encontrar respostas para o E da? o grande convite ao pensar crtico e necessrio, tendo o TCC uma parcela importante para as respostas aos anseios da sociedade como um todo. Os meses de construo do TCC so rduos, exige uma dedicao exclusiva, mas quando se escolhe algo que realmente tem afinidade, se torna um prazer enorme, fazendo com que o ps-TCC deixe uma saudade imensa. Estas so palavras de Jorgeane de Ftima Pereira Cambu, egressa do curso de Enfermagem da Estcio FIB. As alunas do curso de Pedagogia Edilane Souza Brito e Marcele Ribeiro de Oliveira destacaram a importncia do TCC como uma busca de conhecimento, com aprofundamento da relao teoria prtica, enfatizando que nesse momento que se descobre a bagagem construda no curso, se desenvolve uma viso ampla da busca pela formao, se vivencia a quebra de paradigmas. Elas enfatizaram a escolha do tema como um momento de busca e de mergulho no conhecimento adquirido durante o curso. Falaram tambm da interao vivenciada em campo e, no caso delas, o mergulho no ambiente escolar onde
foi feita a pesquisa, propiciou um corre-corre prazeroso no sentido de verificar como as professoras faziam em sala de aula e compreender a realidade das crianas e da famlia. Assim como nos outros cursos da FIB, o TCC encarado no Curso de Pedagogia como um momento de grande significado, que se constri antropologicamente desde o primeiro perodo de estudos.
CONSIDERAES FINAIS
Ao longo de nossa prtica e de nossas observaes sobre o TCC nas formaes, observamos que concepes e valores desenvolvidos na sociedade e no contexto familiar interferem de modo crucial no desempenho de alunos em concluso de curso. Alm do que, em nossa realidade brasileira, o abismo entre ricos e pobres s faz aumentar, gerando srias distores nos processos de formao. Enquanto recebemos alunos que sabem o que querem com a sua formao, que tm conscincia de suas escolhas, dos seus papis sociais, muitos chegam universidade, oriundos de uma educao bsica deficitria, sem os conhecimentos necessrios continuao dos estudos e sem uma real viso do valor da educao superior para a sua vida pessoal e profissional. Alguns pensam na educao superior como uma forma de obter um ttulo para fazer frente s exigncias do mercado de trabalho e no valorizam a produo do conhecimento. Observamos que esta realidade no se apresenta apenas para os filhos dos pobres, oriundos de escolas pblicas, mas tambm, ainda que em menor proporo, entre os filhos dos ricos, que ingressam na universidade sem a devida compreenso sobre o processo formativo e partem, no final do curso, para as estratgias enganadoras da compra do TCC, candidatando-se seriamente para a reprovao na vida profissional. Esses alunos passam pelos perodos de estudo nos cursos sem a devida preocupao com a formao e se deparam no final com uma exigncia para a qual no se prepararam; e no foram, tambm, instados a isto pelos seus professores, que, a ttulo de compreenso/benevolncia com as suas dificuldades, os deixaram navegar em mares incertos, em busca de uma aprovao incua. No conseguiram compreender o quanto a sua produo no TCC est relacionada com a sua itinerncia acadmica desde o seu primeiro dia de aula. Esses alunos precisam encontrar em seus professores, parceiros efetivos na consecuo de seus objetivos, e no amigos infiis que os faam acreditar em falsos conceitos de aprendizagem e formao. Assim que, enquanto encontramos situaes na experincia formativa do TCC que qualificam o estudante para a sua vida profissional, outras se revelam muito distantes deste ideal. O mais importante no final deste estudo e das reflexes tecidas nos contatos com os autores, com estudantes e professores, foi a constatao de que o TCC uma experincia formadora, construtiva, incentivadora da produo cientfica e da construo de novos valores educacionais. Como educadoras, entendemos que um TCC precisa oferecer condies ao aluno de criar e de ter um novo olhar diante do problema pesquisado, na busca de respostas que concretizem uma reflexo epistemolgica e conceitual, a partir de aes e atitudes metodolgicas coerentes com o objeto de estudo. E que condies seriam essas? Instituies que se comprometam com a formao a partir de um currculo que d brechas para a criatividade e para a inovao, com cursos de qualidade e professores qualificados em nvel de contedo e de metodologia; desenvolvendo atos de currculo que promovam o aluno a partir de saberes e competncias necessrias ao seu desempenho na sociedade; como profissional consciente de suas possibilidades e contribuies para a promoo de mudanas sociais qualitativas.
REFERNCIAS
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Ana Angelita Costa Neves da Rocha Universidade Federal do Rio de Janeiro ana_angelita80@yahoo.com.br
QUESTES PARA OS ESTUDOS CURRICULARES: POSSVEIS DISCUSSES SOBRE A RELAO DO SUJEITO COM O SABER.
No presente artigo, trazemos algumas discusses de pesquisa de doutoramento (em andamento) cuja problemtica analisar os discursos da autonomia do conhecimento escolar nos documentos curriculares brasileiros, elaborados por polticas educacionais desde a dcada de 1990 e direcionados para a Geografia no Ensino Mdio. A partir da temtica conhecimento escolar, buscamos neste texto desenvolver uma reflexo terica sobre a categoria relao com o saber, concebida por Bernard Charlot (2005, 1997). Tendo em vista os limites deste texto e de acordo com o objetivo apresentado, o referencial terico aqui adotado permite focarmos tal categoria analtica, segundo a perspectiva do campo do currculo, particularmente, daqueles estudos ocupados com a dimenso cultural-simblica para interpretar as aes pedaggicas. Para isso, destacamos os recentes trabalhos de Macedo (2008, 2006), em especial, sua proposta de compreender o currculo como espao de enunciao. Concordando com esta discusso, esto tambm os trabalhos de Gabriel (2009, 2008) em que defende a concepo do conhecimento escolar como enunciado e com isso, valoriza a teoria social do discurso (destaque para o trabalho de Laclau e Mouffe, 2006) visando reflexo do poder nos processos de produo, seleo e distribuio dos contedos escolares. Com esta articulao terica, pretendemos neste texto dialogar com a reflexo de Charlot, em particular, suas apreciaes para afirmar a "relao com o saber como categoria de anlise baseada na discusso sobre a condio do sujeito no projeto de aprender. Nosso intuito explorar criticamente a concepo de sujeito em Charlot, questionando os limites e os potenciais desta proposio, de acordo com os estudos curriculares j mencionados. necessrio lembrar que o campo do currculo permanece avaliando esse debate. Este fato evidenciado pelos trabalhos de Moreira (1995), Silva (1997), Macedo (2006), por exemplo, que coincidem na anlise sobre a intensidade desta discusso, sua complexidade e a diversidade de concepes e tradies tericas no campo. Ao reconhecer estas argumentaes para revisitar a categoria relao com o saber, este artigo considera a centralidade do debate das relaes de poder na produo do conhecimento escolar. Portanto, procuramos na perspectiva do currculo como espao de enunciao e do conhecimento escolar como enunciado, uma possibilidade para tratar do poltico na produo de sentidos na escola. Caracterizado como reviso terica, este mais um texto que tenciona a discusso do sujeito, na condio de produtor de sentidos de mundo, isto , na relao com o saber.
Analizar la relacin com el saber es analizar uma relacin com el saber de um sujeto singular inscripto em um espacio social. (CHARLOT,2006, p.128)
Foto de Sebastio Salgado , 1996.
INTRODUO
Iniciamos este ensaio terico com duas afirmaes bastante objetivas e provocativas. A de Charlot (1997), chamando ateno para a complexidade e a potencialidade da relao com o saber (RCS) como categoria anlise para interpretao dos efeitos de aprendizagem. A RCS deve ser percebida como condio social para construo de identidade porque como condio social uma ao de compartilhar sentidos de mundo. O trecho destacado pode ser tomado pelo potencial do debate que carrega: a tenso entre o singular (presente em el saber de um sujeto singular) e o universal, entre a individuao do sujeito (a unidade sujeito) e a homogeneizao do social (em un espacio). A segunda afirmao o registro de Sebastio Salgado. Uma escola, onde a experincia escolar protagonizada por mulheres. Uma escola num contexto de guerra, onde meninas e mulheres, singulares, se fazem com a relao com o saber. A sensibilidade de Salgado fortalece o entendimento de que a relao com o saber produz singularidades e ao mesmo tempo uma condio coletiva para interpretar as coisas do mundo. As personagens na cena no so o mesmo, porque so nicas, mas se reconhecem porque comungam formas de compreender as coisas do mundo. Neste texto, apresentamos algumas impresses a partir da reflexo de Charlot sobre a relao com o saber como categoria de anlise e propomos rev-la luz das discusses do currculo que defendem a centralidade da dimenso do cultural para discutir a experincia escolar . Aqui ns estamos focando, particularmente, a produo de conhecimento como uma das muitas experincias escolares e de escolares. Para nos aproximarmos proposta de Charlot, observamos dois aspectos da construo desta categoria: o contexto de sua pesquisa sobre o fracasso escolar que permitiu tal construo e as possibilidades desta categoria de acordo com os
1School in refugee camp. Afghanistan, 1996 Girls study in a makeshift classroom in the Sakhi camp for refugees from neighbouring Tajikistan, in the Mazar-e-Sharif region of Afghanistan. In 1996, this region, also at war, was under the control of the Northern Alliance faction. (Acesso: http://www.unicef.org/salgado/) 2 No entender de Laclau e Mouffe, 2006, esta leitura do social, seria a totalidade absoluta, ou seja, Charlot fora uma dicotomia para compreender a relao entre singular e o todo absolutizado, no o reconhecendo na complexidade. 3 Lembrando que a categoria relao com o saber no a nica que chama a ateno para o processo de escolarizao como socializao de sentidos de mundo. No nosso entendimento, Popkewitz (2010), por exemplo, explora a condio relacional do aprender e do ensinar com a expresso epistemologia social da escolarizao, como perspectiva para a anlise da forma como o conhecimento, no processo de escolarizao, organiza as percepes, as formas de responder ao mundo e as concepes de eu (IDEM:174). Para o entendimento de epistemologia, o mesmo autor busca associ-lo como prtica discursiva para dar conta da compreenso das mudanas de significados. Ao mesmo tempo, Popkewitz afirma que sua preocupao historicizar a experincia escolar e, com esta proposta, assinala os limites e potencialidades trazidos pela compreenso da dimenso discursiva destes processos.
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argumentos do autor. Organizamos este artigo em duas sees. Na primeira, exploramos o texto de Charlot La relacin com el saber elementos para una teora, em especial, os momentos dedicados definio da relao com o saber. Noutra seo, articulamos nossa leitura de Charlot com algumas afirmativas e propostas de alguns autores do campo do currculo. Para isto, selecionamos aquelas que teciam algumas tentativas de avaliar o lugar do sujeito com/na perspectiva da virada lingstica (POPKEWITZ, 2010, 180).
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UMA LEITURA DA RELAO COM O SABER EM BERNARD CHARLOT.

Na introduo do livro, Charlot justifica a emergncia da categoria da relao com o saber como alternativa para a compreenso dos conjuntos de fenmenos chamados e qualificados como fracasso escolar. Com a sua equipe, ele defende a tese de que o fracasso escolar no individualizado e reconhece que o campo educacional (se referindo s pesquisas francfilas) no se ocupou em desenvolver a sociologia das subjetividades. Charlot avalia que, os estudos que qualificam o aluno que fracassa na escola, por exemplo, se fazem na dicotomia subjetivo e social e omitem a dimenso antropolgica da experincia escolar. Para Charlot, a experincia escolar s pode ser compreendida pela relao com o saber (IDEM, 77). E esta condio relacional do saber, na sua opinio, que omitida nos estudos que no consideram a dimenso subjetiva para interpretar os efeitos do saber (aqui entendidos como aprendizagem). Esta uma crtica que o autor estende aos tericos como Piaget. Isto porque Charlot observa que os marcos fundamentais da matriz terica piagetiana, por exemplo, desconsideram a subjetivao (isto , a unidade sujeito, a singularidade) em favor da lgica evolucionista para compreender as etapas do desenvolvimento cognitivo. Esta afirmativa pode ser ilustrada na seguinte passagem: En efecto, se trata fundamentalmente de una psicologia del desarrollo que toma sus referencias de la biologia y la lgica, si no ignora incluso por completo la dimensin social del desarrollo del nio. (IDEM: 75) Outros tericos revisitados por Charlot foram Bourdieu , Durkheim e Dubet. Para o autor, a despeito das distintas contribuies destes pensadores, no houve vistas questo do singular, da individuao (IDEM, 63). E defende: La experiencia escolar es la de um sujeto y una sociologia de la experiencia escolar debe ser una sociologia del sujeto (IDEM). Sem esgotarmos esta proposio da sociologia do sujeito em Charlot, ele, ao rever estes autores, questiona os limites dos estudos sobre o que se concebe como fracasso escolar, quando se desconsidera que toda relao com o saber uma relao simblica, de construo do eu, dos outros e do mundo. La relacin con el saber es la relacin de un sujeito con el mundo, consigo mesmo y con los otros. Es relacin con el mundo como conjunto de significantes pero tambin como espacio de actividades y se inscribe em el tiempo. (IDEM: 126) Mais uma vez, no fragmento acima, podemos identificar a associao sujeito unidade ou ao singular, isto , uma concepo do sujeito que radicaliza a dimenso da individualidade. Ainda assim, ao afirmar que toda relao com o saber Es relacin
Neste artigo, estamos de acordo com o que Popkewitz afirma como sendo a contribuio da virada lingstica nos estudos curriculares. Para ele, a mudana dos padres discursivos que constituem os processos escolares uma perspectiva de investigao, permitida pelas tendncias tericas da virada lingstica. Desta maneira, o foco na mudana dos padres discursivos uma estratgia de interpretao dos sistemas culturais, que por sua vez, guardam uma outra abordagem da dimenso do sujeito, no mais sendo um elemento unidade e reificado, nas propostas destes estudos. Tal argumento do autor fica evidente na seguinte afirmativa: A diferena entre virada lingstica e historicismo , como diz Canning (1994), uma diferena entre estudar a negritude em vez do negro; a feminilidade em vez das mulheres e a homossexualidade em vez dos homossexuais. (Popkewitz:2010, 180) 5 Charlot d destaque definio de habitus em Bourdieu. Ele chama ateno da categoria agente social e de habitus (como conjunto de disposies psquicas estruturadas socialmente). De acordo com a sua leitura de Bourdieu, seriam estas disposies que regeriam as aes do agente social (suas prticas e representaes). As posies sociais criam o habitus. De esta forma, para Bourdieu, lo que da cuenta de lo que ingenuamente se le atribuye a un sujeto es El espacio de las posiciones sociais. Bourdieu introduce em su teoria um lugar para lo psquico, pero este lugar est ocupado por lo social. (IDEM)
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con el mundo como conjunto de significantes, o autor lana as bases para fortalecer outra proposio: a de que no existe o fenmeno chamado de fracasso escolar. Afirmar que este [fracasso escolar] nn existe, es rechazar este modo de pensar, bajo el cual se deslizan, subrepticiamente, las ideas de enfermedad, tara congnita, contagio, suceso fatal. Al escuchar esos discursos, se tiene frecuentemente el sentimiento de que hoy somo vctimas del fracaso escolar, como antes ramos azotados por la peste. El fracaso escolar no es um monstruo agazapado en el fondo de las escuelas, que se abalanza sobre los nios ms frgiles, um monstruo que la investigacin debeeria desalojar, domesticar, vencer.(IDEM: 28) Contudo, como se nota neste fragmento, ele identifica que existe um conjunto de fenmenos associados idia de fracasso escolar. E eles permanecem no argumento do autor justamente quando desenvolve a categoria relao com o saber como alternativa de interpretao sobre os efeitos do aprender. Para Charlot, a categoria RCS uma alternativa aos estudos francfilos que reificam o fracasso escolar. A reificao do fracasso escolar obscurece o entendimento dos processos que levam o aluno a no aprender e que, ao mesmo tempo, no deixa de ser uma relao com o saber. Para Charlot, o mundo um conjunto de significaes compartilhado com outros homens. A relao com o saber (RCS) a comunho de significados, destes sistemas de significados. Uma afirmao que fortalece a perspectiva cultural na compreenso da relao com o saber como categoria que problematiza a experincia do aprender. El hombre non tiene un mundo ms porque accede al universo de las significaciones, a lo simblico, y es en esse universo donde se anundan las relacciones entre el sujeto y el mismo. (IDEM:127) Como nos lembra Gabriel (2008, 2008a), se a relao com o saber uma relao com o sentido, portanto simblica, vemos, mais uma vez que a anlise da relao com o saber uma tarefa de interpretao do cultural. Seguindo esta ordem de idias, convm dialogar com a idia de identidade tal qual trabalhado por Silva (2009) e Lpez (2001). Para Silva (id.), desde Foucault possvel pensar a relao poder e saber como um vetor interdependente onde no existiria uma equao imediata saber poder. Para ele, toda mobilizao de saber envolve autorizao, governabilidade dos sujeitos, pois esta mobilizao regulada. Esta argumentao est presente, por exemplo, na seguinte afirmativa: Ver o currculo como sendo necessariamente constitudo por regulao e controle no significa aceitar os regimes de controle e regulao existentes. Reconhecer a existncia entre currculo e governo significa, antes, apresentar uma disposio a examinar as formas pelas quais esse vnculo realizado e efetivado. (IDEM: 202) No fragmento acima, Silva destaca a idia de regulao e governabilidade de Foucault para problematizar a dominncia simblica, uma via para interpretar o currculo. Ele entende tambm que esta compreenso favorece a discusso sobre a relao saber e poder, especialmente, na discusso sobre identidade. Lpez (id.), ao buscar tambm uma concepo mais complexa da relao saber e poder, nos mostra que no ato de qualquer identificao existe o fracasso da significao plena. Vemos, pois, que esta percepo da identidade (ou melhor, da identificao) ajuda a pensar que a relao com o saber uma ao poltica que no se limita unidade sujeito e unidade significado. Tanto a idia da articulao currculo e poder em Silva, quanto problemtica da produo da identidade em Lpez, nos ajudam a rever a impossibilidade da configurao da unidade sujeito, to cara em Charlot. Na seo seguinte, iremos explorar esta questo, aos explorarmos os potenciais e limites da relao com o saber como categoria.
A PERSPECTIVA DO CURRCULO COM ENUNCIAO: QUESTES PARA PROBLEMATIZAR A RELAO COM O SABER.
No ensaio terico Currculo e identidade social: territrios contestados, Tomaz Tadeu Silva (2009) defende a centralidade do cultural para compreender a experincia escolar, a percebendo como experincia espao-tempo que produz
sentidos sobre o mundo. Ele, neste texto, reconhece os limites da teoria crtica para problematizar esta questo, em funo da solidez do sujeito que aprende e ensina. A dimenso da contingncia e do fluxo de significados experimentados na escola, por exemplo - um entendimento que depende de uma compreenso de sujeito - flexvel e do cultural amorfo jamais concreto, jamais estvel. No fragmento abaixo, Silva (IDEM) nos apresenta algumas questes emergentes na anlise do poder para discutir o conhecimento e currculo, tendo em vista aqui mais precisamente a RCS. O currculo tambm uma relao social, no sentido de que a produo de conhecimento envolvida no currculo se realiza atravs de uma relao entre pessoas. Mas uma relao social tambm no sentido de que aquele conhecimento que visto como uma coisa foi produzida atravs de relaes sociais e de relaes de poder. Esquecer esse processo de produo no qual esto envolvidas relaes desiguais de poder entre grupos sociais significa reificar o conhecimento e reificar o currculo, significa destacar seus aspectos de consumo e no de produo. (IDEM , 194) Considerando o aspecto produtivo do conhecimento, Silva com a sua leitura foucaultiana nos lembra da dimenso criativa do conhecimento que exige uma condio relacional. Alis, ele nos lembra ainda que a relao saber e poder uma condio necessria. Quando a anlise do processo de produo do conhecimento omitida, Silva afirma que h um ato negligente que permite a reificao do conhecimento e do currculo o que no privilegia uma leitura poltica (isto , leitura do poder) da construo do conhecimento que, ao nosso ver, RCS . Estas so proposies que, na nossa compreenso, fortalecem o entendimento da relao com saber como categoria que potencializa problemas sobre o que ensina, ou seja, sobre as relaes entre enunciados para se afirmarem hegemonicamente- como objetos de ensino. Silva nos apresenta, ento, afirmaes, que complexificam a relao com saber, como fica evidente nesta outra citao: O discurso do currculo, pois, autoriza ou desautoriza, legitima ou deslegitima, inclui ou exclui. E nesse processo somos produzidos como sujeitos muito particulares, como sujeitos posicionados ao longo desses mltiplos eixos de autoridade, legitimidade, diviso e representao. assim que o currculo nos interpela como sujeitos. (IDEM: 196) Neste outro fragmento, o autor anuncia que os problemas do currculo so da ordem do empoderamento de sentido. Somados s nossas interpretaes do ensaio de Silva, esto os argumentos de Macedo (2006) e Gabriel (2008, 2008a). Destacamos o recente trabalho de Macedo (2006), em especial, sua proposta de compreender o currculo como espao de enunciao. Concordando com esta discusso, esto tambm os trabalhos de Gabriel (idem) em que defende a concepo do conhecimento escolar como enunciado e com isso, valoriza a teoria social do discurso (destaque para o trabalho de Laclau e Mouffe, 2006) visando reflexo do poder nos processos de produo, seleo e distribuio dos contedos escolares. Tais exploraes tericas, a respeito da anlise do poder para problematizar a produo de sentido (no nosso entender RCS), expem uma fragilidade da proposio de Charlot: o autor defende a radicalizao da individuao da relao com saber. A racionalidade de uma suposta autonomia do vetor sujeito > saber impede o entendimento (contraditoriamente exposto pelo autor) que esta seria uma relao social. Reconhecendo as possibilidades tericas para explorar o sujeito em Charlot, confiamos nas leituras de Laclau e Mouffe (2006), tanto fundamentadas nos trabalhos de Gabriel quanto nos de Macedo, a respeito da necessidade de compreender que a produo de significados uma ao poltica. Este entendimento tambm est presente em outros ensaios desenvolvidos por autores como Popkewitz (2010) e Silva (2009) e Larrosa (2002,2010). Em comum, apresentam o argumento de que a compreenso da experincia escolar uma interpretao da produo de significados, cuja agncia
Silva (IDEM) categrico ao assinalar, por exemplo, os limites dos estudos neomarxistas para anlise da questo do conhecimento. Para ele: o nexo entre saber e poder concebido como uma relao externa, com o poder, geralmente, distorcendo a distribuio de conhecimento, mas no qual suposies realistas sobre a natureza deste ltimo aparecem inquestionadas. (IDEM:190)
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regulada pelo poder. Portanto, o vetor sujeito>poder>saber nesses autores aqui mencionados complexifica (e pontencializa) uma leitura da relao com o saber como categoria de anlise dos efeitos da aprendizagem. Ento, nos limites deste trabalho podemos perceber que o vetor sujeito>poder>saber, quando no explorado por Charlotgraas a sua escolha pela individuao do sujeito - fortalece uma compreenso de que o aprender contedos uma ao de produo de sentidos, nica, particular e individualizada. Esta fragilidade nos apresenta uma questo interessante: a individuao do ato de aprender prejudica a compreenso do poder presente no processo de legitimar a verdade do conhecimento? Ao assumirmos o nosso interesse pelo currculo como espao de enunciao e pelo conhecimento escolar como enunciado na condio de pressupostos para interrogar a categoria relao com o saber, temos o intuito de revisit-la como categoria de anlise para interpretar a conflito poltico nos processos de validao do conhecimento escolar, presente nos diferentes documentos de orientao curricular, por exemplo. A respeito deste argumento, nos apoiamos no entendimento de sujeito em Laclau e Mouffe. Lembrando que a afirmao abaixo foi apresentada por eles aps longa anlise sobre distintas tradies tericas e ideolgicas responsveis pelas mais diversas tentativas de encerrar, ou melhor, suturar, a definio de sujeito. Todo esto nos hace ver que La especificidad de La categoria de sujeto no puede estabelecerse ni a travs de La absolutizacin de uma dispersin de posiciones de sujeto, ni a travs de La unificacin igualmente absolutista em torno a um sujeto transcendental. (IDEM:154) No fragmento acima, os autores expem a impossibilidade da unidade sujeito ou de uma categoria que pulveriza absolutamente- o sujeito. Pela avaliao de diversas matrizes tericas que tencionaram a discusso do sujeito (modernas e ps-modernas), eles afirmam que a unidade sujeito seja pela absolutizao de classe e seja pela fragmentao radical, invivel para servir como modelo de interpretao da disputa poltica. A contribuio da teoria de Laclau e Mouffe para a questo do sujeito est em entender a precariedade da prtica discursiva, isto , da fixao de demandas em torno de um enunciado. Ainda sem explorarmos com profundidade esta concepo de sujeito proposta por Laclau e Mouffe, fica mais evidente a inteno de autores do campo do currculo (Lopes, 2008; Macedo, 2006, Gabriel, 2008) em adotarem outros modelos de entendimento da produo de significado em detrimento da discusso clssica do sujeito, por exemplo. Na medida em que so mltiplos os produtores de textos e discursos governos, meio acadmico, prticas escolares, mercado editorial, grupos sociais os mais diversos e suas interpenetraes , com poderes assimtricos, so mltiplos os sentidos e significados em disputa.(LOPES, 2008: 69-70)
O fragmento acima apresenta a centralidade da discusso do poder para complexificar a anlise da relao do sujeito com saber. Isto porque a autora entende que diferentes prticas disputam o poder de validar um significado. Na nossa leitura essas prticas encerradas no mercado editorial, nas experincias escolares so aes construdas pelas demandas em torno de um enunciado. Portanto, um entendimento outro do vetor sujeito >poder>saber. At aqui assumimos a pertinncia de concepes como as de currculo como espao de enunciao e a de conhecimento escolar como enunciado e de ambas na condio de pressupostos para revisitar a categoria relao com o saber, tal qual desenvolvida por Charlot. Expomos a fragilidade desta proposio como categoria porque ela garantida pelo entendimento do sujeito como unidade o que prejudica a anlise do poltico, j que esta compreenso fixa de sujeito desconsidera a precariedade de toda relao de produo simblica. Por outro lado, a prpria fragilidade da categoria de anlise de Charlot, ao garantir a unidade sujeito, operacional para o nosso entendimento da relao aluno com os objetos de ensino. aqui que reside o desafio (e o potencial) da categoria
relao com o saber. Identificamos o nosso aluno por esta unidade sujeito. A fragilidade do vetor sujeito>saber , todavia, um dado operacional para a nossa compreenso das aes voltadas para ensinar e aprender. Vale a pena reposicionar a categoria RCS nos estudos do campo do currculo, especialmente, diante daqueles interessados na discusso da produo simblica? A dupla legitimidade da categoria relao com o saber a tenso entre a unidade e a precariedade do sujeito garantida nesta interrogao e na nossa leitura de Charlot. El fracaso escolar no existe, lo que existe son alumnos que han fracasados, situaciones de fracaso, historias escolares que acaban mal. Son estos alumnos , estas situaciones, estas historias que se trata de analizar, y no um objeto misterioso, ni um vrus resistente, que habria de llamarse fracaso escolar. (IDEM, 28) Esta afirmativa anuncia uma vigorosa - critica s teorias da reproduo que marcaram os estudos sobre os fenmenos ligados ao fracasso escolar. A anlise da relao com o saber uma alternativa ao determinismo dos anos setenta que deflagrava a associao imediata entre a posio social ao fracasso ou xito. Como alternativa terica e metodolgica, Charlot prope a categoria da relao com o saber para valorizar a dimenso da autonomia do sujeito, em detrimento de modelos de interpretao que homogenizam a experincia escolar. Tal avaliao do autor sobre as teorias da reproduo (e tambm identificada pelo autor como teoria do handicap cultural) podem ser evidenciadas, por exemplo, no trecho abaixo: La teoria Del handicap sociocultural practica uma lectura em negativo de La realidad social, que interpreta em trminos de carencias. El anlisis de La relacin com El saber implica por El contrario uma lectura em positivo de esta realidad: se fija em la experincia de los alumnos, em su interpretacin Del mundo, em su actividad. (IDEM:50). O que os estudos do currculo nos levam a considerar a questo do sujeito >poder>saber como vetor de uma equao contingencial da produo simblica. O que tambm nos ajuda a entender que toda relao com o saber uma relao de identificao de sentido. Tal proposio fica mais clara quando incorporamos a seguinte afirmativa de Lpez: O termo identidade deveria ser ressignificado para ser dotado de um maior dinamismo, com o objetivo de considerar as complexas redes de atos de identificao, que implica o processo de estar sendo Triqui. (IDEM:192) Lpez credita a Laclau esta compreenso de identidade e reconhece que pertencer a uma comunidade articular uma cadeia de identificao para localizar, fixar o outro a partir de um sistema de diferenas. Vemos aqui uma preciosa contribuio para rever a categoria RCS considerando o vetor saber-poder, sobretudo, como uma tentativa que reposiciona a relao sujeito e identidade. Este argumento potencializa, no nosso entendimento, a RCS, uma vez que toda relao com o saber uma identificao. Nesta ordem de idias, quando focamos a RCS para problematizarmos os processos de produo, seleo e consumo de conhecimentos estamos a operar com o universo de identificao, sempre provisrio. Contudo, quando focamos a RCS como categoria para apreender situaes de e sobre escolares, estamos tambm operando com ambivalncia de sentidos de sujeito: da unidade aluno (o particular) ao sujeito universal aluno. Com esta ambivalncia, somos docentes, atuamos com agendas polticas e validamos verdades quando selecionamos o que legitimo ser objeto de ensino. Isto significa tambm que contribumos para classificar que relao com o saber permitida na nossa sala de aula. Com esta proposio, entendemos aqui que a categoria RCS est a servio da compreenso do fenmeno da aprendizagem e por isso que ela nos desafia. Afinal, devemos estar atentos propriedade ambivalente do sujeito convocado para nomear quem aprende e quem ensina.
CONSIDERAES FINAIS.
Neste artigo, tivemos a inteno de rever a categoria Relao com Saber, desenvolvida por Charlot para discutir politicamente um conjunto de fenmenos classificado como fracasso escolar. Tambm trouxemos para estas anlises algumas
contribuies do campo do currculo para fortalecer esta categoria, como estratgia de reconhecer a importncia da dimenso criativa do saber escolar. Nesta ordem de idias, flagramos, ainda que timidamente, o potencial da teoria social do discurso para revisitar a categoria relao com o saber, considerando sobretudo que ela uma condio para a produo simblica. Uma condio envolvida pela tenso entre a unidade sujeito-saber e a no unidade sujeito-saber. Afinal, no espao escolar lidamos com sujeitos com nome, indivduos. No encaminhamento final desta escrita, gostaramos de regatar a imagem de Salgado para quem a diferena no o outro homogneo, opaco. As meninas e mulheres comungam da socializao com o saber compartilhando de uma cadeia de identificao e ao mesmo tempo produzem esta relao na fronteira da diferena, porque so nicas, singulares. As meninas e mulheres, em situao de guerra e no espao-tempo da sala de aula, se entregam atmosfera da liberdade preconizada pelo ideal de Relao com Saber. Esta ordem de idias, claro, respondem crena de que a relao com o saber uma ao poltica de emancipao. com o potencial poltico que esta categoria encerra que este ensaio foi pensado, preocupando-se especialmente com a contribuio do vetor sujeito>saber>poder, expresses fundamentais que vem reposicionando o debate da epistemologia social escolar nos estudos curriculares.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Ana Paula Batalha Ramos & Marcela Moreas de Castro Universidade Federal do Rio de Janeiro ramossoares@ig.com.br & mc_marcela2005@yahoo.com.br
PRODUO DE SENTIDO DE CONHECIMENTO NAS PRODUES ACADMICAS: FLUXOS QUE LEGITIMAM

O presente texto se prope a analisar a produo de sentidos de conhecimento que circulam no espao acadmico, mais especificamente nas produes dos campos do Currculo e da Didtica procurando se afastar de perspectivas tericas essencialistas. Para tal, dialogamos com as contribuies da teoria do Discurso (LACLAU & MOUFFE, 1985), as teorias curriculares crticas e ps-crticas cujo foco de anlise trata a questo do conhecimento (LOPES, 1999, 2005, 2007; GABRIEL, 2000, 2006, 2007; LEITE, 2004). Interessa-nos identificar os diferentes fluxos de sentidos sobre conhecimento que circulam nesses espaos onde se travam as lutas hegemnicas em torno da fixao e legitimao de sentidos presentes nas polticas de currculo produzidas em diferentes contextos que configuram o discurso acadmico. Este trabalho est organizado em trs sees: a primeira dedica- se a apresentar o quadro terico hbrido que substncia as reflexes travadas, destacando algumas ferramentas analticas que permitem apreender a interface currculo-conhecimento-discurso que do o tom a reflexo aqui proposta. Na segunda apresentamos o mapeamento realizado das produes a respeito do tema nos fruns especficos de discusses acadmicas do campo educacional brasileiro, a saber, no mbito das Reunies anuais da ANPEd (GTs Currculo e Didtica) da ltima dcada; dos artigos publicados em peridicos classificados como Qualis A e nas dissertaes e teses produzidas nesse mesmo perodo disponveis no Portal da CAPES. Consideramos o conjunto dessa produo no apenas como o acervo emprico constituinte do campo da discursividade, objeto de anlise nesse estudo, como tambm um lcus especfico de produo de polticas de currculo no qual luta pela fixao de sentidos traz implicaes epistemolgicas e polticas que interfere diretamente na disputa pela definio do legtimo e do hegemnico nas diferentes arenas de ao poltica em termos da demarcao de sentidos da interface currculo-conhecimento. Na terceira seo exploramos os fluxos de sentidos sobre o termo conhecimento presentes nesse acervo destacando alguns os mecanismos discursivos o legitimam. A anlise sublinha, como esses mecanismos permitem simultaneamente a manuteno da heterogeneidade dos sentidos em particular entre conhecimento cientfico, conhecimento escolar, conhecimento cotidiano - e a fixao de prticas articulatrias hegemnicas por meio das quais a hierarquizao entre esses diferentes sentidos, nos limites do campo de discursividade em foco, reatualizada.
O CAMPO DA DISCURSIVIDADE ALINHANDO O DILOGO

De tal modo nos encontramos na situao paradoxal de que aquilo que constitui a condio de possibilidade de um sistema significativo - seus limites - tambm aquilo que constitui sua condio de impossibilidade - um bloqueio na expanso contnua do processo de significao. (LACLAU, 1996, p.71) As discusses travadas no campo do currculo nas duas ltimas dcadas evidenciam um movimento de reconfigurao do prprio campo, onde a interface currculo, conhecimento e cultura assumem a centralidade nos debates das teorizaes curriculares crticas e ps-crticas por caminho distintos e com nfases variadas. A construo do quadro terico que alinhava as reflexes desse trabalho assume os riscos de transitar continuamente entre as teorizaes curriculares crticas e ps- crticas sem o congelamento de posies entre elas, nem mesmo para evidenciar a contribuio de uma ou outra. As contribuies desses estudos aparecem aqui como pano de fundo para tecer nossas consideraes. Inseridas nessa proposta de dilogo terico, enveredamos pelo campo da discursividade apostando que a significao de conhecimento se d no jogo poltico que constitui a condio de possibilidade e impossibilidade de um sistema significativo -
seus limites. Em outras palavras, os processos de significao esto entre fluxos e fixaes que caracterizam a luta pela hegemonia, ainda que provisria. E desse modo, nos afastamos de uma abordagem de valores universais por estarem centrados na positividade dos mesmos sem abrir espao para problematizaes dos processos de negociao pelos quais passaram. Por isso mesmo, a entrada no campo da discursividade via Laclau e Mouffe (2004) pareceu-nos instigante pela no negao da tenso entre os extremos contraditrios, e ainda pela condio de questionar as anlises que insistem no congelamento das polaridades. Nessa direo, nossa proposta pensar: Em que medida os sentidos particulares de conhecimento cientfico, conhecimento escolar, conhecimento cotidiano so fixados, como prticas articulatrias hegemnicas por meio das quais a hierarquizao entre esses diferentes sentidos so legitimadas? Temos encontrado em nos estudos de Laclau e Mouffe (2004) continuidade de dilogo na dimenso da discursividade entendendo que o discurso no se reduz a linguagem, ele inclui a materialidade das instituies, a vida humana social, prticas, produes econmicas, polticas e lingsticas. Portanto, pensar a produo de sentidos pensar o conhecimento numa arena poltica onde certos discursos fazem pensar e agir, limitando respostas. Nessa perspectiva, a tentativa de fixar sentidos como universais, em nome de uma legitimidade do discurso, faz parte da luta hegemnica na qual a categoria de anlise pode passar a assumir a condio contingencial de universal. Contudo, entender esse universal como transitrio, inconstante, produto de negociaes e disputas polticas se torna relevante por serem pontos centrais a serem considerados para novas disputas hegemnicas. Trabalhamos com a ideia de que o que est em jogo so as condies e contextos de produo do conhecimento, ou seja, o que d a ele status de conhecimento cientfico, conhecimento escolar, conhecimento cotidiano; cujo significado se fixa nos limites dos regimes de verdade que regem o conhecimento cientfico. E, de certo modo, fixa o sentido de saber legtimo em relao ao saber no legtimo. Nossas escolhas tericas abalizam nossos posicionamentos: a aposta na fertilidade do hibridismo terico (LOPES & MACEDO, 2002; GABRIEL, 2008, 2010) como possibilidade de manter a constante vigilncia epistemolgica para questionar o congelamento nas polaridades; a problematizao dos sentidos de conhecimento e sua validade incondicional e a entrada no campo da discursividade como arcabouo terico que nos ajuda a pensar nas negociaes e lutas hegemnicas por fixaes de sentido nos espaos acadmicos onde circulam diferentes saberes e onde estes so legitimados. Dialogamos tambm no terreno da epistemologia social escolar, uma vez que no abrimos mo de pensar a questo da verdade/validade do conhecimento. Apropriamo-nos dos estudos de GABRIEL(2008), para entendermos conhecimento como enunciados que posicionam sujeitos em relaes assimtricas de poder e, portanto, em conflito constante na disputa pela hegemonia, ainda que provisria. Por isso tencionamos no perder de vista a dimenso poltica do saber, a autonomia epistemolgica que confere ao conhecimento legitimidade e, simultaneamente, a contingncia dos processos de produo de saberes. Em outras palavras, o plano epistemolgico e poltico esto articulados no plano da discursividade, dos sentidos negociados. Como j dissemos, optamos por analisar os fluxos de sentidos de conhecimento a partir das teorizaes do discurso (LACLAU & MOUFFE, 2004). Isso significa entender que o discurso no tem o status de uma categoria essencializada e, portanto os sentidos que nos escapam, trazem uma ambiguidade que permite a guerra de interpretaes num conjunto de foras divergentes que os constituem. Nesse quadro de significaes, partimos de uma concepo de discurso como totalidade estruturada resultante da prtica articulatria ( LACLAU& MOUFFE, 2004 p.143). Essa afirmao implica a compreenso de que o sistema discursivo simultaneamente constitutivo e se constitui pelos deslocamentos que apontam a limitao e a contingncia do prprio
processo de significao/identificao e que portanto os sentidos no podem ser pensados fora desse sistema. Ou seja,, o discurso resultante da prtica articulatria corresponde a um sistema de similaridades e diferenciaes que provisoriamente fixam significados e por seu carter contingente podem ser considerados infinitos, mas ao mesmo tempo, assumindo, necessariamente, a condio de totalidade estruturada nesse sistema. O entendimento dessa dimenso do discurso permite reconhecer que a identidade das coisas e dos sujeitos do/no mundo est para alm de identidades plenamente constitudas. Contrariando essa positividade, a incompletude dessas identidades, oferece-nos possibilidade de vislumbrar os deslocamentos que constituem um sistema de significao e fazem dele, condio para o entendimento do prprio significado atribudo identidade das coisas e dos sujeitos. Nesse movimento os processos de significao ocorrem por meio de um sistema de diferenas lingusticas, onde as cadeias de diferena e de equivalncia nos permitem perceber as nuances da luta poltica que marca os processos de fixao de sentido: algo o que somente por meio de suas relaes diferenciais com algo diferente (LACLAU, 2005, p.92). Desse modo, o que faz a sistematicidade do discurso justamente seu limite: o momento em que tenho um significante que simultaneamente articule as equivalncias e do mesmo modo me permita pensar nas diferenas que ele contm. No cruzamento dessas duas lgicas que se d o jogo poltico de significao e fixao de sentidos. Desse modo, aquilo que s possvel quando se limita o que no . MACEDO (2009) nos ajuda a entender esse processo: A lgica da equivalncia criada pela presena de uma diferena radical, um exterior constitutivo que fecha momentaneamente o sistema e cria uma cadeia de equivalncia entre os seus elementos diferenciais, que passam a se articular tambm de forma no-diferencial. ( p.90)
Para Laclau & Mouffe (2004), o sistema discursivo no campo infinito e, portanto para pensar sobre sistema se faz necessrio pensar em limite. Nessa lgica, ao criarmos uma cadeia de equivalncias que abarca os processos de identificao o corte dado pela diferena, sendo este uma espcie momentnea de fechamento do sistema (cadeia de equivalncia), ou seja, esse corte representa o limite estabelecido. Nessa direo, concordamos com Burity (1997 p.12): Se no h fixao absoluta do sentido, pois o campo da discursividade, no qual os discursos operam, sempre marcado pelo excedente de sentido, pelo transbordamento de toda tentativa de fechamento ltimo, tampouco as diferenas so absolutamente refratrias a qualquer fixao, pois o seu fluxo s possvel se houver algum sentido, alguma forma de estabilizao, em relao ao qual aquelas possam ser o que so. Se o social no se completa como sociedade, por outro lado, ele s existe como esforo para constru-la. Todo discurso uma tentativa de dominar o campo da discursividade, deter o fluxo das diferenas, construir um centro, dizer a verdade do social.
A tentativa de dominar o campo da discursividade se torna impossvel uma vez que no h mais estruturas fixas numa perspectiva niilista de pensar projetos coletivos e deterministas, pois desse modo estaramos negando a condio contingente dos enunciados a amarrando as identidades, ou seja fixando tambm os sujeitos. Essas reflexes travadas no campo da discursividade nos permitem compreender os diferentes significados que atravessam as polticas e as prticas curriculares, sobretudo quando assumimos a condio de pensar que nas cadeias discursivas esto presentes simultaneamente objetivos antagnicos, mas que, por meio de prticas articulatrias, so complementares e por isso mesmo se legitimam na relao saber/poder.
Ao considerarmos essas lgicas, para operar com nossa empiria, no campo acadmico, procuramos tambm ns, estabelecer um sistema prprio de equivalncias e diferena a fim de responder questo: o que seria considerado conhecimento escolar? E do mesmo modo: que marcas discursivas ficariam de fora e representariam o limite, a diferena - o que no considerado conhecimento escolar? Diante desse desafio, e tendo como compromisso terico a no essencializao das perspectivas, passamos a pensar na metodologia que iramos utilizar para construir nosso arquivo emprico.
A CONSTRUO DA EMPIRIA: IMPASSES E PISTAS

A construo deste trabalho exigiu de ns, como de costume, a habilidade de fazer recortes sem perder o rigor necessrio produo acadmica. Nesse sentido, julgamos importante tecer algumas consideraes a respeito da difcil tarefa de fazer escolhas e buscar interlocutores para a realizao de um trabalho cientfico, tamanha a riqueza de ideias a ser explorada quando nos deparamos com a empiria. Entendemos que a comunidade acadmica do campo educacional corresponde ao sistema discursivo que iremos mergulhar na tentativa de identificar os fluxos de sentido de conhecimento que circulam nesse espao. Os conceitos trabalhados por Laclau e Mouffe (2004) evidenciam o carter discursivo das prticas sociais o que significa que a produo de sentidos contingente e configurada por sua localizao num sistema de relaes, ou seja, haver sempre uma margem inapreensvel que limita e distorce o objetivo e que precisamente o real (LACLAU, 2000 p.195). Tendo em vista esse universo de anlise, estabelecemos como limite para a realizao do mapeamento um critrio que para ns precioso dada a intencionalidade desse trabalho e a articulao com o dilogo realizado em nossas pesquisas as discusses entre os campos do Currculo e da Didtica. Desse modo, procuramos construir nosso campo emprico mapeando os discursos sobre conhecimento nos limites dessa totalidade estruturada, no abrindo mo de pens-los na contingncia de suas produes. Assim sendo, exploramos as ferramentas disponveis em meio eletrnico para realizar o mapeamento das produes a respeito do tema nos fruns especficos de discusso acadmica no campo educacional brasileiro: as reunies anuais da ANPEd - GTs 4 e 12 -; os artigos encontrados na base de peridicos cientficos Scielo (embora estes sejam menos expressivos no aspecto quantitativo) e no portal de peridicos da Capes . A escolha desses espaos de produo no aleatria, deve-se aposta de que h neles produes comprometidas com o rigor caracterstico da produo de conhecimento cientfico. Os dados que aqui se apresentam dizem respeito ao perodo de 2000 a 2009. Essa escolha vem substanciar o interesse em identificar na ltima dcada os matizes dessa discusso no desconsiderando o aspecto longitudinal bem como o momento de interlocuo dos campos Currculo e Didtica na interface das teorias crticas e ps-crticas, marcando um processo de reconfigurao dos campos e, podemos dizer, de recontextualizao de debates para pensar a categoria 'conhecimento'. Assumimos a condio de pensar os fluxos de sentido de conhecimento a partir da categoria conhecimento escolar ou saber escolar , a fim de perceber, considerando a lgica de equivalncia e da diferena, a luta pela fixao de prticas articulatrias
9 8 7
7 No site de peridicos Scielo http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_home&lng=pt&nrm=iso, foram consultados todos os trabalhos classificados como discusses no mbito da Educao. 8 No banco de teses da Capes, foram includas as pesquisas de mestrado e doutorado. 9 Para fins desse texto, apoiadas nas proposies da GABRIEL (1999, 2003) entendemos saber escolar como categoria que permite pensar no fluxo de sentidos, produo, circulao e consumo de saberes com configuraes prpria do espao escolar. Vale destacar ainda que no utilizamos esse termo num sentido diverso daquele atribudo a conhecimento.
hegemnicas por meio das quais a hierarquizao entre conhecimento cientfico e recontextualizada.
conhecimento cotidiano
Para buscar inteligibilidade nas marcas discursivas que poderamos encontrar pelo caminho, a construo de um campo semntico foi uma estratgia metodolgica por ns utilizada, na tentativa de manter o foco em nosso interesse. Portanto, procuramos nos ttulos e palavras chave nomenclatura. Em se tratando a categoria conhecimento nos deparamos com um universo de 12805 teses e 44442 dissertaes. Constatamos que houve um aumento progressivo das discusses a respeito de conhecimento nas mais variadas reas. A despeito da inviabilidade de operarmos com tal volume de trabalhos, uma vez que fugiria aos propsitos deste texto; julgamos relevante traz-los aqui por duas razes: para dar destaque a esse objeto to explorado e porque no dizer cobiado no espao acadmico e tambm para ressaltar a importncia de se problematizar os sentidos que so fixados nos sistemas discursivos que o configuram. Desse modo, optamos por incluir em nossa anlise os textos onde a categoria conhecimento/saber escolar apareceu como eixo nos trabalhos apenas na rea educacional. Partimos ento para a busca, tendo em vista as expresses conhecimento escolar e saberes escolares. Refinados os dados e eliminadas as duplicidades, chegamos ao seguinte resultado: encontramos no GT de Didtica, dentre os 179 trabalhos apresentados, 16 que indicavam a discusso conhecimento escolar como mote de investigao. Percebemos que no GT de Currculo essa discusso esteve um pouco mais aquecida, pois de 186 trabalhos, 39 se dedicaram a trabalhar com essa categoria. Embora esses trabalhos representem aproximadamente 21% das discusses, no se pode dizer que h centralidade dessa discusso no GT 12. A tabela 1 busca apresentar um panorama mais geral da produo selecionada, indicando o quantitativo de artigos que discutem conhecimento escolar, por grupos de trabalho e reunio. Tabela 1 Distribuio dos trabalhos sobre conhecimento escolar nas reunies anuais da ANPEd (2000 2009) Grupos de Trabalho Reunies/ano total 23 2000 24 2001 25 2002 26 2003 RA 15 1 16 3 RA 18 1 19 7 RA 19 1 26 13 RA 20 2 GT Didtica Conhecimento escolar total 19 8 GT Currculo Conhecimento escolar
10
a presena das expresses: conhecimento escolar,
saber escolar e
simplesmente conhecimento, a fim de no negligenciar pesquisas que porventura empregassem uma ou outra
10 Acreditamos que o ttulo e as palavras chave de um trabalho acadmico traduzem as intencionalidades do texto em forma de sntese e por esse motivo apostamos esse critrio nos ajudaria a realizar o mapear.
27 2004 28 2005 29 2006 30 2007 31 2008 32 2009 Total
RA
16
15
RA
18
27
RA
15
17
RA
21
15
RA
24
17
RA
13
25
179
16
186
39
No contexto das revistas e peridicos acadmicos a expressividade quantitativa menor: apenas 6 trabalhos atendem ao critrio estabelecido no levantamento, isto , evidenciam seu investimento nessa discusso. Esse quantitativo chamou nossa ateno uma vez que a priori pensvamos que a discusso de conhecimento escolar no mbito educacional fosse central. De modo geral os trabalhos referenciados em nossa busca tendem a tecer discusses do ponto de vista mais terico, articulando dilogos entre autores que se propem a pensar o conhecimento como configuraes prprias do espao escolar, portanto numa lgica de diferenciao do conhecimento cientfico. Ainda em relao ao mapeamento, a tabela (2) a seguir explicita o quantitativo de teses e dissertaes dedicadas temtica conhecimento/saber escolar e, portanto com as quais iremos operar na anlise. Tabela 2 Distribuio de teses e dissertaes sobre conhecimento escolar (2000 2009)
20 00 Teses Disserta es 3 1
20 01 1 6
20 02 4
20 03 2 4
20 04 1 6
20 05 2
20 06 2 2
20 07 2 1
20 08 1 6
20 09 5 2
Destarte, trabalharemos com os resumos desses 51 trabalhos (sendo 17 teses e 34 dissertaes). Embora reconhecendo as limitaes impostas pela anlise de resumos, uma vez que estes nem sempre deixam transparecer a amplitude e as nuances das discusses tecidas na totalidade da pesquisa realizada, espera-se que os resumos evidenciem as intencionalidades, anunciem os sentidos que sero trabalhados no texto, tendo em vista objetos e vieses de investigao. Por essa razo, passamos a considerar os resumos como campo emprico desse trabalho. A partir do levantamento feito, ficou evidente que a discusso dos saberes escolares pouco explorada, uma vez que representa uma parcela nfima diante da grandiosidade das produes acadmicas de quase uma dcada.
Na seo seguinte passaremos a explorar nossos achados procurando identificar as cadeias de equivalncia e diferenciao presentes nas prticas articulatrias que configuram o jogo poltico na luta hegemnica em torno da fixao do que chamamos de conhecimento escolar.
PRTICAS ARTICULATRIAS E FIXAES CONTINGENTES: A CONSTRUO DE SENTIDO DE CONHECIMENTO

Entendemos, pois, que os sentidos de conhecimento escolar que circulam no espao acadmico se configuram na permanente tenso universal X particular, onde h lutas hegemnicas por significao e fixao de sentidos. Desse modo o universal no reconhecido como uma razo definidora e apriorstica, mas um espao ocupado pelo fechamento ainda que contingente, isto , como fixaes provisrias, estabelecidas como espaos de hegemonia. Nesse sentido, o fechamento - aqui entendido na perspectiva de Laclau (2000) - seria o resultado de um consenso que sempre acarreta uma forma de excluso. Portanto, para ns o instigante no est apenas em perceber o jogo: fixar ou no fixar, mas antes, procurar perceber as estratgias de fixao de sentido que permitem dizer o que e o que no conhecimento escolar. Nossa ideia trabalhar com os fragmentos discursivos, identificando as cadeias de equivalncia e de diferena utilizadas pelos autores dos textos, delas depreendendo pistas para pensar nas ampliaes e subverses (o que no ). Retomamos aqui alguns apontamentos para anlise discursiva de nossa empiria: 1) Trabalhamos com conhecimento escolar como uma categoria de anlise com sentido flutuante; 2) A proposta analtica perceber como e quais so as cadeias de equivalncia criadas pelos autores que nos permitem fixar o sentido de conhecimento escolar, constituindo assim uma identidade discursiva. 3) Assumimos a condio que as prticas articulatrias esto recheadas de ambivalncia e por isso mesmo no existe "o" sentido do enunciado. Sabemos que este apenas um dos caminhos possveis, mas o que por hora nos pareceu mais rico do que assumir radicalismos de quaisquer naturezas. Assim, o que trazemos a seguir so possibilidades de leitura, uma vez que no existe a realidade mesma, unvoca. Afinal, estamos imersos no campo da discursividade e somos, ns mesmas - autoras deste texto constitudas discursivamente, entendimento cujas implicaes vimos apresentando desde o incio de nossas proposies. Certas de que nossas ideias no so 'a' chave de solues para se pensar sentidos de conhecimento escolar, apresentamos as reflexes ora tecidas, que representam no uma 'estrutura fechada', mas um fechamento contingente, a fim de provocar algumas problematizaes. Analisando os textos encontrados no do GT de Didtica e de Currculo percebemos que o movimento de prticas articulatrias com que operam, tendem a trabalhar a lgica de equivalncia/diferena privilegiando a dimenso do conhecimento escolar no contexto das prticas pedaggicas e da formao de professores, evidenciando lutas por fixaes de sentido de conhecimento escolar como objeto de ensino. Essa constatao nos remete a um questionamento apontado por Laclau (1996): como pensar em sistemas e cadeias de significao sem pensar em limites? Esta pesquisa de campo levanta pontos sobre o ensino, a forma como esse ensino se apresenta no universo explicativo dos alunos de 1 a 5 srie do ensino fundamental. Abre possibilidade para reflexo acerca das prticas educativas, reflexo essa implcita nas anlises dos dados da pesquisa. Ela contribui tambm para situar a importncia da Didtica na formao dos professores como uma alternativa de mobilizar o aluno a construir novos paradigmas da relao com saber, com a vida e o
retorno s coisas mesmas, como dizia o filsofo Husserl. [...] E por fim levantamos aqui indagaes que tem como objetivo aguar a curiosidade cientfica no contexto da Didtica. (SILVA, 2006. GT de Didtica) 11
O que pretendo sustentar nesse trabalho que o exame etimolgico de termos como conhecimento (literalmente: de onde natural ou de origem) e didtica (literalmente: fazer saber, criar saberes), contribui para: a) dar fundamentao aos termos presentes nos debates da didtica; b) oferecer elementos para uma reflexo crtica sobre seus contedos; c) construir novos nexos tericos desses termos, visando sua pertinncia para a realidade atual da educao. O que farei, portanto, pr em dilogo a filosofia e a didtica, elegendo como interlocutores Herclito, no mbito da filosofia, e Pimenta, no mbito da didtica, entendida aqui como o estudo do ensino em situao. (MONTEIRO, 2002) 12
Chamamos ateno para a dificuldade verificada nos excertos trazidos de se perceber ,de forma articulada, as implicaes de ordem epistemolgica e pedaggica e como, na tentativa de enfrentar, ou no, esse desafio, os limites entre conhecimento e prtica so estabelecidos. Nos fragmentos discursivos destacados o conhecimento escolar pensado por um lado no mbito das prticas pedaggicas, no contexto do cotidiano escolar e por outro como objeto de anlise numa comunidade epistmica e no campo da Didtica como teorizao, na tentativa de signific-lo nesse contexto. Logo, o jogo poltico onde o antagonismo teoria/prtica olhar a prtica para pensar na teoria ou vice versa deixa suas marcas de congelamento dessa polaridade. Do mesmo modo, no GT de Currculo encontramos: A preocupao com as formas de apropriao dos conhecimentos escolares realizadas pelos sujeitos, professores e alunos no interior da escola e, mais especificamente, na sala de aula est enraizada nas origens da minha formao e trajetria profissional, como professora da educao infantil e fundamental por quase vinte anos. Meu interesse direcionou-se para o estudo das relaes curriculares e pedaggicas, nas quais os professores constroem o cotidiano de suas prticas educacionais vivenciando interaes cognitivas, afetivas, sociais e culturais estabelecidas com os alunos e com os conhecimentos, corporificados nos currculos escolares. (NOGUEIRA, 2004)13
Utiliza como instrumentos observaes e participao do/no cotidiano escolar, entrevistas estruturadas e recorrentes, anlise documental, registros escritos e fotogrficos. Aponta que os produtos culturais usados e consumidos por professores e alunos so constantemente ressignificados, transformados e reinventados por meio de mltiplas redes de saberes, valores, sentimentos, pensamentos, que so tecidas, individual e coletivamente, na produo do currculo praticado. (KRETLI, 2009) 14
Embora exista nas amostras acima um alargamento da equivalncia conhecimento escolar/conhecimento cotidiano h tambm a dicotomia teoria/prtica num movimento universalista, ao se pensar a dicotomia entre currculo prescrito/praticado.
SILVA, Veleida Anah da. Relao com o saber na aprendizagem Matemtica: Pesquisa de campo, uma contribuio para a reflexo didtica sobre as prticas educativas. GT de Didtica, Anped, 2006. Disponvel em www.anped.org.br. Acesso em maio de 2010. 12 MONTEIRO, Silas Borges. Filosofia e Didtica: implicaes para o conhecimento. GT de Didtica, Anped, 2006. Disponvel em www.anped.org.br. Acesso em maio de 2010. 13 NOGUEIRA, Marlice de Oliveira e. A apropriao do conhecimento em sala de aula: relaes com o currculo numa escola do Ensino Fundamental. GT de Currculo, Anped, 2004. Disponvel em www.anped.org.br. Acesso em maio de 2010. 14 KRETLI, Sandra. Burlas e artimanhas de professores e alunos: tecendo redes de saberes, valores e pensamentos... o currculo praticado nas escolas. GT de Currculo, Anped, 2009. Disponvel em www.anped.org.br. Acesso em maio de 2010.
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Esta amostra de textos foi escolhida, para exemplificar marcas que consideramos evidentes na exposio das questes que vimos levantando a esse respeito e potencializar as discusses sobre os textos publicizados nesses espaos. Desse modo, conhecimento escolar pode ser entendido como aquele que se constri num movimento hbrido de teoria/prtica e portanto diferentemente do conhecimento cientfico, produzido no espao acadmico. Nas amostras a seguir percebemos um movimento de ampliar a cadeia de equivalncias na tentativa de conceituar conhecimento escolar: Minha pesquisa de doutorado, da qual este texto um dos seus desdobramentos, insere-se nessas linhas de investigao que dialogam com as questes suscitadas pela epistemologia escolar. Sua preocupao central consistiu justamente em analisar a natureza, estrutura e funo dos saberes que circulam em uma disciplina especfica a Histria a partir da assuno de um olhar que procurasse dar conta das diferentes dimenses e variantes em jogo quando se trata de repensar e (re)elaborar objetos de pesquisa em objetos de ensino. (ANHORN, 2004)15
O limite aqui estabelecido pelo contexto especfico de uma rea disciplinar. Porm, essa diferena no sugere um tom de ameaa cadeia de equivalncia, mas a criao de um campo de universalidade que caracteriza esse contexto disciplinar especfico de produo e que procura se afastar da perspectiva que combate o essencialismo das diferenas puras que fixam os discursos de uma determinada comunidade disciplinar em detrimento de outros. Nas revistas, conforme j anunciado anteriormente, a tendncia percebida foi a de se operar na lgica da diferena entre conhecimento escolar e conhecimento cientfico, estabelecendo entre eles certa hierarquizao.
O objetivo do texto mostrar que os estudos de Donald Schn no campo da formao profissional em geral e da formao de professores em particular pautam-se numa epistemologia que desvaloriza o conhecimento cientfico/terico/acadmico e numa pedagogia que desvaloriza o saber escolar. Nesta direo feita uma anlise crtica das idias de Schn acerca do conhecimento tcito e do conhecimento escolar. Essa anlise crtica das idias de Schn inserida no contexto de uma crtica aos pressupostos epistemolgicos hegemnicos atualmente no campo dos estudos sobre formao de professores. ( DUARTE, 2003)16
(...) a escola no pode mais ignorar os aspectos contextuais da cultura (o fato de que o ensino est destinado a um determinado pblico, em um determinado pas, em uma determinada poca) mas deve sempre se esforar por privilegiar o que h de mais fundamental, de mais constante, de mais incontestvel e por conseguinte de menos cultural, no sentido sociolgico do termo, nas manifestaes da cultura humana ( FORQUIN, 2000) 17
Percebe-se que os textos so marcados pela tenso que preconiza o universalismo da cincia naturalizando assim os limites entre escolar e cientfico. Da mesma forma identificamos tal tendncia tanto nas teses quanto nas dissertaes.
15 ANHORN ,Carmen Teresa Gabriel. Nas tramas da didatizao de uma disciplina escolar: entre histrias a ensinar e histrias ensinadas GT de Didtica, Anped, 2004. Disponvel em www.anped.org.br. Acesso em maio de 2010. 16 Duarte, Newton. Conhecimento tcito e conhecimento escolar na formao do professor (por que Donald Schn no entendeu Luria). Educ. Soc. vol.24 no.83 Campinas Aug. 2003. Acesso em maio de 2010. 17 Forquin, J. C. O currculo entre o relativismo e o universalismo. In Revista Educao e Sociedade, Ano XXI, dezembro ,2000.
Observamos tambm algumas ampliaes da cadeia de equivalncia, buscando fixaes de sentidos de conhecimento escolar no bojo do conhecimento cientfico, cotidiano e popular; alargando esse conceito e, de certo modo, deixando quase que imperceptvel a diferena. Essa tendncia cria uma espcie de subjetivismo em meio ao universo infinito do jogo de linguagem que relativiza a categoria analisada. O fragmento abaixo ilustra essa tendncia: A presente pesquisa versa sobre conhecimentos tradicionalmente constitudos pelas vivncias de populaes que no possuem, necessariamente, a referncia cientfica/escolar como principal eixo formador desses conhecimentos. Procura estabelecer um dilogo, sem superioridade de quaisquer que sejam as partes, entre a cincia e os saberes da tradio, usando como ferramenta de comunicao o conhecimento matemtico empreendido para ambos os fins. [...] qual a natureza dos conceitos e procedimentos matemticos existentes na prtica da construo de barcos e o ensino de matemtica? O trabalho desenvolvido pelos mestres-artesos demonstra um estilo de pensar diferente da academia. ( LUCENA, 2005 grifos nossos)18
A tendncia a trazer as reflexes na perspectiva essencialista de produo de teoria para ser aplicada na prtica tambm marcante nas pesquisas, possibilitando-nos inferir que se cr ser possvel pensar a teoria para prescrever a prtica. Nesse sentido, a anlise do referido Projeto, com base nos postulados blochianos, revelou que, ao no ficar marcadamente evidenciada a noo sobre que cincia est sendo colocada em operao nos processos formativos do futuro pesquisador e professor, por falta de um posicionamento terico-metodolgico explcito e/ou um hibridismo terico, pode comprometer a percepo de especificidades dessa cincia. ( BOUSFIELD, 2009)19
Esse tipo de abordagem acaba, pois, por favorecer a reduo do entendimento das prticas articulatrias a relaes de causalidade e, desse modo, a riqueza dos processos de negociao que marcam a luta poltica fica por vezes apagada. Fechamos esse texto contingencialmente, num fluxo contnuo que torna as fronteiras e os limites por ns estabelecidos apenas provisrios em busca de outros dilogos que ampliem essas cadeias na/com a equivalncia e diferena que costurou nossas ideias na busca por problematizar o que se pode interpretar acerca do que a recente produo acadmica vem evocando como sentidos, ou no sentidos, de conhecimento escolar.
REFERNCIAS
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CHEVALLARD, Y. La Transposicin Didctica: del saber sabio al saber enseado. Argentina: Editora Aique, 1991. GABRIEL, C. T. O saber histrico escolar: entre o universal e o particular. Faculdade de Educao, PUC - Rio, Rio de Janeiro, 1999 (Dissertao de Mestrado).
18 LUCENA, Isabel Cristina Rodrigues de. Educao matemtica, cincia e tradio: tudo no mesmo. Tese 1v. 137p. Doutorado, 2005 19 BOUSFIELD, ANDRE AUGUSTO A Histria como cincia e suas decorrncias pedaggicas; uma anlise do projeto poltico-pedaggico do Curso de Histria da UNESC a partir de Marc Bloch. Dissertao - Mestrado. 2009
______. O Saber Histrico Escolar nos Livros Didticos entre o Universal e o Particular. Dissertao de mestrado. Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, PUC/RJ, 2000. ______. Um objeto de ensino chamado histria - A disciplina de histria nas tramas da didatizao - Tese de doutorado. Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, PUC/RJ, Brasil, 2003. ______. O Processo de Produo dos Saberes Escolares no mbito da Disciplina de Histria: Tenses e Perspectivas. In: XIII Reunio do ENDIPE, 2006, Rio de Janeiro. Anais da XIII Reunio do ENDIPE, 2006. ______ Conhecimento escolar, cultura e poder: desafios para o campo do currculo em tempos ps. IN: CANDAU, V.M & MOREIRA, A.F. Multiculturalismo, diferenas culturais e prticas pedaggicas, Editora Vozes, Petrpolis/RJ, 2008. _______.Conhecimento escolar universalismos e particularismos. Endipe, 2010. LACLAU, E. Nuevas reflexiones sobre la revolucin de nuestro tiempo. Buenos Aires: Nueva Visin, 2000. ______. La raison populiste, Paris, Editions du Seuil, 2005 ______. Emancipacin y diferencia. Buenos Aires: Difel, 1996. LACLAU, E. & MOUFFE, C.. Hegemona y estratgia socialista. Hacia una radicalizacin de la democracia. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica de Argentina, 2004. LOPES, Alice Casimiro, (1999). Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ., (2001). Competncias na organizao curricular da reforma do ensino mdio. Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 27, n. 3, p. 1-20. ______. Currculo e Epistemologia. Iju: Uniju, 2007. ______. Polticas curriculares: continuidade ou mudana de rumos? Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro. n. 26, p. 109 - 118, ago., 2004. LOPES, A. C. e MACEDO, E. O pensamento curricular no Brasil. In: ______. (org.). Currculo: debates contemporneos. 1 ed. So Paulo: Cortez Editora, 2002, p. 13-54. MACEDO, E. Currculo como espao espao-tempo de fronteira cultural Revista Brasileira de Educao. v.11n.32maio/ago.2006. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n32/a07v11n32.pdf>. Acesso em: ago./2007. ______. Currculo: Poltica, Cultura e Poder Currculo sem Fronteiras, v.6, n.2, pp.98-113, Jul/Dez 2006. ______. Como a diferena passa do centro margem nos currculos: o exemplo dos PCN. Educ. Soc. 2009, vol.30, n.106.
Andr Marcio Picano Favacho Universidade do Estado de Minas Gerais afavacho@uol.com.br
O RECOLHIMENTO JESUTICO COMO ARTEFATO CURRICULAR

O campo da Histria da Educao no Brasil estudou o recolhimento jesutico do sculo XVI como uma instituio religiosa destinada a ensinar o b--b aos filhos dos ndios e colonos. Esses estudos mostram que ele ganhou, nos sculos XVII e XVIII, o status de seminrio, convento, internato ou colgio, e que dele j foram investigados todos os componentes curriculares, tais como contedo, justificativas filosficas, graus e organizao de ensino, hierarquias, interesses e ideologias. Todavia, o recolhimento ainda no havia sido estudado como um discurso educativo que, por ser intencional, seria o prprio currculo do sculo XVI. Pelo recolhimento, padres, professores leigos e demais autoridades do estado colonial definiam a forma segundo a qual aquele mundo seria apropriado pelas crianas ndias e colonas. provvel que tenhamos retirado dessa experincia (talvez a primeira experincia curricular no Brasil) grande parte da nossa crena de que o currculo um agrupamento de sistemas de pensamento que dita normas e regras, mobilizando o outro - a partir de seu conhecimento sobre mundo - a se constituir moral e eticamente. A partir das cartas de Nbrega e Anchieta do perodo de 1549 a 1594, investiguei a noo de recolhimento jesutico como regularidade discursiva, tentando verificar, em tais cartas, como as prticas educativas do sculo XVI impunham certo procedimento acerca do ato de ensinar. Disso resultou a descoberta de que o recolhimento no se reduzia ao ensinoaprendizagem da doutrina crist, mas se ampliava para a complexidade social. As prticas pedaggicas desse perodo atuavam em quatro campos: na doutrina, moldando nos meninos um carter moral-cristo; no ensino, nas formas especficas que os padres descobriam para ensinar ndios e colonos a ler e escrever; na autoridade temporal, alertando os meninos para a importncia do Estado (na figura do rei, do governador e mesmo na dos padres), a quem deveriam necessariamente obedecer; e, por fim, na produo de outra noo de famlia (pai, me e filhos), guiada no mais por um homem guerreiro, mas por um pai. Assim, a experincia do recolhimento deve ser vista como parte importante e constitutiva da forma brasileira de educar o outro. Talvez resida a um relevante fragmento para uma genealogia do currculo no Brasil, pois, se trabalhar com artefatos curriculares , ao mesmo tempo, trabalhar com artefatos culturais, podemos, a partir de prticas discursivas e no-discursivas, aproximar histria e currculo, a ponto de problematizar as continuidades e descontinuidades histricas das prticas educativas daquilo que somos, daquilo que ainda somos e daquilo que, por vezes, tentamos deixar de ser em termos escolares.
INTRODUO
Aprendemos com a Histria da Educao no Brasil que o recolhimento jesutico do sculo XVI era uma instituio religiosa destinada a ensinar o b--b aos filhos dos ndios e colonos, e que, durante os sculos XVII e XVIII, ganhou o status de seminrio, convento, internato ou colgio. Em termos curriculares, dele j foram investigados quase todos seus componentes, tais como contedo, justificativas filosficas, graus e organizao de ensino, hierarquias, interesses e ideologias. Todavia, o recolhimento ainda no havia sido estudado como um discurso educativo amplo que, por ser intencional, seria o prprio currculo do sculo XVI (talvez prolongado por todo o tempo da colnia brasileira). Pelo recolhimento, padres, professores leigos e demais autoridades do estado colonial definiam a forma segundo a qual aquele mundo seria apropriado pelas crianas ndias e colonas. provvel que tenhamos retirado dessa experincia (considerada a primeira experincia curricular no Brasil) grande parte da nossa concluso atual de que o currculo um agrupamento de sistemas de pensamento que dita normas e regras, mobilizando o outro - a partir de seu conhecimento sobre mundo - a se constituir moral e eticamente. A partir das cartas de Nbrega e Anchieta do perodo de 1549 a 1594, investigamos a noo de recolhimento jesutico como regularidade discursiva, tentando verificar, em tais cartas, como as prticas educativas do sculo XVI impunham certo procedimento acerca do ato de ensinar e de produzir o outro, o diferente.
Disso resultou a descoberta de que o recolhimento no se reduzia ao ensino-aprendizagem da doutrina crist, isto , no se reduzia ao mero ensino de palavras, frases e textos catlicos, mas sim se ampliava para a inscrio do ndio na complexidade social e cultural daquele momento. Nesse sentido, as prticas pedaggicas desse perodo atuavam em quatro campos possveis: na doutrina, moldando nos meninos um carter moral-cristo; no ensino, nas formas especficas que os padres descobriam para ensinar ndios e colonos a ler e escrever; na autoridade temporal, alertando os meninos para a importncia do Estado (na figura do rei, do governador e mesmo na dos padres), a quem deveriam necessariamente obedecer; e, por fim, na produo de outra noo de famlia (pai, me e filhos), guiada no mais por um homem guerreiro, mas por um pai. Assim, a experincia do recolhimento deve ser vista como parte importante e constitutiva da forma brasileira de educar o outro. Talvez resida a um relevante fragmento para uma genealogia do currculo no Brasil, pois, se trabalhar com artefatos curriculares , ao mesmo tempo, trabalhar com artefatos culturais, podemos, a partir de prticas discursivas e nodiscursivas, aproximar histria e currculo, a ponto de problematizar as continuidades e descontinuidades histricas das prticas educativas no Brasil daquilo que somos, daquilo que ainda somos e daquilo que, por vezes, tentamos deixar de ser em termos escolares.
O RECOLHIMENTO DOS MENINOS COMO DISPOSITIVO PEDAGGICO

De imediato, pode-se entender o recolhimento praticado no sculo XVI como uma instituio, casa ou colgio, em que as crianas e jovens eram educados para se tornarem religiosos ou cristos leigos. Dentre os mais importantes, podemos citar o Recolhimento de Meninos da Bahia e de So Vicente, que antecederam o aparecimento de outros, como o do Rio de janeiro e Olinda. Na colnia, dependendo do acordo jurdico e financeiro entre os padres jesutas e a Coroa portuguesa, os recolhimentos transformavam-se em colgios ou reduziam-se a casas de ensinar o b--b. Mas, para alm disso, se nos detivermos nas diferentes formas de captura desenvolvidas e praticadas na colnia, podemos afirmar que o recolhimento era tambm uma prtica generalizada que impunha ao recolhido a modificao de seu modo de ser, levando-o a adquirir novos costumes. Assim, recolhiam-se homens adultos para o trabalho escravo, mulheres para o casamento, crianas para a doutrina, velhos e caciques para ajudarem a manter a ordem na colnia ou, ainda, recolhiam-se banidos, ressentidos ou revoltados para informantes. Se um dispositivo , em primeiro lugar, um conjunto heterogneo que engloba discursos, justificativas, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas, morais, filantrpicas (FOUCAULT, 2000, p. 244), o recolhimento dos meninos ndios permitia a proliferao de justificativas morais, filosficas e filantrpicas dos portugueses para a criao das instituies escolares na colnia brasileira. Com ele, os colgios e as casas de b--b passaram a gozar de leis e regulamentos, provocando a visibilidade necessria daquele que estava recolhido. O recolhimento dispunha, ento, de uma organizao espacial concreta, dentro da qual todos os ndios submetidos - fora, por vontade ou por negociao - passavam a ser vistos distintamente por seus pares; produziam, assim, formas sociais de os ndios se verem e serem vistos. Em consonncia com Foucault, Deleuze (2005) afirma que um dispositivo exibe as formas de ver e de ser visto porque um regime de luz que impe uma conduta e molda um corpo. A priso um regime de luz, antes de ser uma figura de pedra (op.cit, p. 50) porque faz ver o prisioneiro em vez de escond-lo. Ora, a arquitetura do recolhimento, antes de ser uma casa, uma choupana, um colgio de madeira, de barro ou de palha, tambm era um regime de luz; por causa dele, aqueles que l estavam submetidos passaram a ser vistos e reconhecidos. Em termos curriculares, o recolhimento fazia o filho do outro ser visto como ponto imaginrio do discurso pedaggico, ou seja, era um lugar desejado e odiado, requisitado e negado, pois l estavam os privilegiados como, por exemplo, o filho do cacique, do guerreiro, do paj, do colono; ali se encontravam os
sobreviventes, os meninos salvos da morte, da guerra, do trabalho forado e dos abusos dos colonos exploradores. O dispositivo pedaggico cumpria a surpreendente funo de proteger os filhos dos indgenas, de mistur-los com os filhos dos colonos e com os rfos vindos de Portugal, alm, claro, de poder causar inveja aos demais que l no estavam. Mesmo sendo um lugar questionvel, passava a ser desejado. Em segundo lugar, o dispositivo pode ser entendido como Um programa de uma instituio ou, ao contrrio, como elemento que permite justificar e mascarar uma prtica que permanece muda; pode ainda funcionar como reinterpretao desta prtica dando-lhe acesso a um novo campo de racionalidade (FOUCAULT, 2000, p. 244).
Nesse caso, deve-se atentar para os diferentes jogos ou conflitos que concorriam para o aparecimento ou reaparecimento dos recolhimentos: para os jesutas, o que estava em jogo era a necessidade de reinterpretar na colnia a prtica do recolhimento j experimentada na Europa, enquanto que, para os ndios, o jogo consistia em mapear e juntar o quebra-cabea dessa prtica, at ento sem precedente em sua cultura. De um lado, temos a repetio de um acaso o recolhimento era um velho conhecido dos portugueses -; do outro, para os ndios, era a inaugurao de um acontecimento que s ganhava sentido diante dos acordos ali estabelecidos. Da parte dos ndios, o recolhimento das crianas era uma boa sada em situaes de batalhas sangrentas; da parte dos jesutas, era uma forma de transformar os meninos, apartando-os de sua parentela para fins de catequizao. A equao era clara (e os ndios sabiam): na medida em que os recolhimentos eram construdos, os meninos eram, cada vez mais, apartados das suas relaes de parentesco. Portanto, no caso brasileiro, o recolhimento uma das formas discursivas do educar. Assim como a igreja, a vila, a cidade e, mais tarde, o Estado, separava o plano domstico do pblico, o recolhimento era uma fortificao que delimitava as divisas entre a esfera domstica e a esfera pblica. Consideramos essa uma das funes fundamentais dessas casas de ensino ou, se quiserem, dessas escolas: apartar as crianas de suas relaes de parentesco e, talvez, providenciar a negao de sua origem. Em terceiro lugar, o dispositivo pode ser, ainda, um tipo de formao que, em um determinado momento histrico, teve como funo responder a uma urgncia (FOUCAULT, op.cit., p. 244). Obviamente, a urgncia qual o recolhimento respondia era a prpria colonizao dos povos (a grande estratgia), na qual o seqestro dos jovens era uma ttica relevante; o dispositivo tem, portanto, uma funo estratgica dominante (ibidem). Como ttica dessa urgncia, o dispositivo do recolhimento produzia um regime de enunciao, ou seja, fazia falar, produzia um saber a respeito daquele que estava sob seu efeito. No interior do recolhimento, o filho do gentio passa a ser falado, avaliado e experimentado a partir de certos saberes. Uns seriam conduzidos doutrina e outros ao oficio; uns, indomesticveis, preguiosos, malignos, indispostos, traioeiros, mentirosos e outros, amveis e inocentes. Nesse regime de enunciao, o ndio comea a ser definido; ganha corpo, alma, vontade, desejos etc. Essas enunciaes preconizavam, ento, a moralizao dos corpos dos recolhidos, considerada pelos portugueses como a nica coisa que os ndios eram capazes de aprender. Na tentativa de apagar o pecado visvel nos corpos nus dos ndios, os jesutas davam-lhes vestimentas e roupas e mostravam-lhes as leis de Deus e do Direito, ensinando-lhes o sentido do pecado e da falta jurdica. Na medida em que os recolhidos no respeitavam esse regime enunciativo, o conjunto de normas e comportamentos se voltava contra eles; o ndio ia sendo, portanto, produzido, inventado, enfim, concebido. Os recolhimentos instituram a primeira herana para os futuros currculos, qual seja, separar os incivilizados dos civilizados. Parece-nos que foi com essa mesma lgica que, mais tarde, passamos a separar os ignorantes dos letrados, os pobres dos ricos e assim por diante.
O RECOLHIMENTO NO OCIDENTE E SUA TRANSPOSIO PARA O BRASIL

certo que o recolhimento dos meninos no nasceu na colnia brasileira, pois desde, digamos, o nascimento da paidia crist ele j circulava, concretizando as intenes pedaggicas da Igreja. Tanto verdade, que logo nos primeiros sculos do cristianismo, os sacerdotes criaram as escolas cenobiais e episcopais, as quais no passavam de instituies de recolhimento, com fins pedaggicos de modificar o modo de ser dos seus submetidos. Mesmo sem estudar mais detidamente as prticas escolares anteriores ao cristianismo, desconfamos que, ao recolher os jovens, elas objetivavam-se mais conservar ou fixar o aprendiz num oficio (do pai ou do rei), numa verdade oracular ou num segredo de casta do que modificar o seu modo de ser, embora se saiba que os mestres no deixavam de se ocupar com a formao moral e humana dos aprendizes, tentando afast-los da inferioridade (escravido) e da improdutividade (apatia poltica); afinal, como sinalizou Plato, a famlia incapaz de educar. Encontramos na Antiguidade Ocidental um tipo de recolhimento que, na medida do possvel, recrutava ou recolhia meninos, colocando-os em abrigos para, pelo menos, impor-lhes a obedincia s leis sociais ou divinas, livr-los do sofrimento do trabalho pesado, e, por fim, domar-lhes os instintos, tornando-os homens. Contudo, o que se desejava nessas sociedades era mais preservar o passado e as tradies do que atuar sobre os recolhidos para mudar o seu modo de ser. Afinal, nelas no havia ndios e sim gentios que, apesar de brbaros, possuam seus dolos e se submetiam a uma f, um rei e uma lei, o que pressupunha uma humanidade conhecida. Contudo, as coisas mudaram radicalmente a partir dos primeiros anos da era crist. Agora, recolher ou recrutar meninos no visava garantir a continuidade de uma comunidade, mas modific-los para, estrategicamente, aniquilar o passado dos povos pagos. Tudo que se fez nesse perodo foi substituir narrativas ou literaturas pags por narrativas bblico-crists. O papel das escolas cenobiais e episcopais era o de substituir gradualmente a escola clssica - na qual ainda eram ensinadas as literaturas grega e latina. Educar o outro, desde ento, ganha um sentido radicalmente novo em relao ao sentido dado pela antiguidade. A partir de uma verdade externa, levava-se o pago converso, a adorar um deus estranho e a acreditar num outro mundo e num outro tempo. O recolhimento, nesse caso, no se restringia a uma mera instituio de ensino, cujo objetivo era recrutar, recolher e colocar os jovens em abrigos para educ-los nas letras, mas inclua, alm disso, pedir o seu corpo em sacrifcio. Afinal, estudar nesses tempos cristos era, antes de tudo, educar o corpo para acessar a verdade divina. O recolhimento era, portanto, mais que uma instituio educativa; era uma prtica de recluso, de afastamento do mundo - fosse em mosteiros ou colgios - para fins de divulgao da mensagem crist. A herana maior do recolhimento do tipo cristo foi, sem dvida alguma, a idia de que se educa melhor os meninos fora dos limites familiares ou longe dos pais para que os mestres possam ministrar um outro saber. Nesse aspecto, recolher meninos , desde a Antiguidade Ocidental, a forma pela qual os mestres educavam os aprendizes em lugares coletivos, instruindo-os sobre os preceitos morais e afastando-os de certos comportamentos familiares indesejveis. Antes das escolas crists, os meninos eram recolhidos para serem recrutados para ofcios diferentes do oficio do pai - em geral, os ofcios do palcio: escriba, soldado, cavaleiro etc. Se educar o aprendiz fora dos laos familiares era, para alm de um imperativo cristo, a maneira pela qual os ocidentais ensinavam aos meninos os preceitos morais, com o avano do cristianismo o recolhimento passa a ser uma atividade que atuar sobre o corpo do aprendiz em forma de proibio, visando o apagamento das manifestaes pags, dos prazeres da carne e dos efeitos negativos das literaturas (grega ou romana) indesejveis.
Foi esse o panorama histrico que nos levou a supor que, mesmo antes do advento do cristianismo, as sociedades ocidentais utilizaram a prtica de recolher os aprendizes a fim de instituir um lugar de instruo separado da influncia dos pais ou at mesmo contra eles. Parece-nos que tal prtica ainda se efetiva na escola atual, principalmente naquelas destinadas s populaes mais pobres e/ou afastadas dos centros urbanos. Em outras palavras, herdamos do recolhimento (antigo ou cristo) a vontade de atuar sobre o filho do outro (o estranho, o diferente), por desconfiarmos que ele padea de uma fragilidade moral que s ser corrigida longe dos pais. Contudo, a lgica do discurso pedaggico que se consolida a partir do cristianismo mais profunda, isto , alm de recolher os meninos e afast-los dos pais, tambm necessrio control-los, selecion-los, organiz-los e redistribu-los em uma srie de atividades que possam modificar-lhes o modo de ser e pensar, apagando neles no apenas uma moralidade indesejvel, mas tambm a sua histria. Mas se a histria feita de discursos, e se o discurso mais do que frases e proposies - por serem prticas que formam sistematicamente os objetos de que falam (FOUCAULT, 2000b, p. 56) -, ento ousamos afirmar que o recolhimento, ao autorizar ou no certos enunciados, pessoas ou circunstancias, (ou foi) uma prtica social que construiu a relao de poder/saber sobre o aprendiz e sobre a escola. Foi essa vontade de recolher meninos, historicamente localizada, que nos propiciou a inveno da escola, do professor e do aluno em cada tempo histrico especifico.
A TRANSPOSIO DO RECOLHIMENTO PARA O BRASIL

Foi, pois, em consonncia com as antigas formas de recolher meninos que o velho recolhimento cristo entra em cena, desta vez no Brasil. Assim como na Europa, o recolhimento dos meninos ndios no Brasil iniciou-se nas casas junto s igrejas, com os padres recolhendo crianas e pedindo a ajuda dos pais - primeiro para as tarefas internas das casas de ensino e mais tarde para a construo dos colgios. Em ambos os continentes, por meio do recolhimento, ensinava-se o sentido do bem e do mal, apartava-se os filhos dos pais e rejeitava-se a educao familiar. Enfim, em ambos os continentes faziam-se as coisas escolares todas do mesmo jeito, mas tambm de um jeito bem diferente, sobretudo porque a escola no tinha, para os novos recolhidos (os ndios), o menor sentido e valor. Eles desistiam dela na hora que bem entendiam ou nela permaneciam em razo de algum interesse. No Brasil, somente a guerra entre europeus e ndios estabeleceu, de fato, uma lgica, um sentido, um lugar, um tempo e um contedo para os recolhimentos do Brasil. possvel dizer que as guerras ocorridas na Colnia foram fator decisivo para que os jesutas pudessem trazer todo o peso de milhares de anos de recolhimento para aquele pequeno instante de Colnia. De todos os tipos de recolhimento praticados desde os primeiros anos da era crist, o que prevaleceu no Brasil foi o ocorrido na Europa do fim do sculo XV: aquele recomendado pelas autoridades eclesisticas e monrquicas para retirar os jovens europeus da perambulao e que convocava o aprendiz ao ascetismo como forma de se tornar cada vez mais puro para viver entre os homens e ser merecedor da graa de Deus. Entretanto, o problema que se apresentou na colnia brasileira era a dificuldade de alcanar com os ndios os mesmos resultados obtidos na Europa. Tal dificuldade s foi resolvida com a adoo de estratgias de governo especificas como, por exemplo, o aldeamento e as misses, as quais se tornaram, ao mesmo tempo, estratgias de poder e de saber. Mas como os ndios permitiram o uso dessas estratgias? Eles no permitiram; elas foram impostas e, por isso mesmo, contrapostas. Podemos dizer, com um pouco de ousadia, que as contestaes ou as tticas indgenas contra as estratgias do governo lusitano - verificadas nas cartas jesuticas foram, ao mesmo tempo, tentativas e desistncias de negociao com os europeus: perderam e ganharam batalhas; aliaram-se aos europeus e entre si; guerrearam a favor ou contra europeus e outros ndios; casaram-se com os europeus; os mataram; amaram as novidades e odiaram os infortnios; modificaram seus recursos lingsticos para acessar a nova linguagem, bem como confundiram os recursos lingsticos europeus com vistas a
facilitar ou dificultar a comunicao, conforme a necessidade; enfim, misturaram-se, miscigenaram-se como ocorre em qualquer outro tipo de encontro ou confronto. Alis, o conjunto dessas tticas indgenas nos alerta para no tomarmos o ndio como uma figura inerte, romntica ou dbil. Ele deve ser visto como homem na histria, produtor de histria, imerso nas lutas, mas que, infelizmente, perdeu a grande batalha . Todo esse contexto de alianas e guerras foi decisivo para a implantao das casas de ensino no Brasil - os ditos recolhimentos - e, mais tarde, dos colgios. Foram essas alianas e guerras que tornaram o recolhimento um dispositivo central que, dependendo da situao, atendia tanto aos interesses europeus como indgenas. Pelo estudo dessas alianas e guerras efetuou-se a passagem do recolhimento ocorrido no Ocidente para o Brasil; aqui ele ganhou algumas especificidades; foi mantido e alterado, preservado e transformado, conservado e aniquilado e, enfim, revigorado nas tramas lingsticas do tupi com o portugus. O fino acordo lingstico entre gentios e portugueses costurou - no sem resistncia - as desistncias e as foras dos elementos que constituram os novos componentes da ordem pedaggica brasileira . Dessa maneira, educar uma criana ndia era vislumbrar o prprio ndio adulto/endemoniado que precisava ser, primeiro, criado e, depois, eliminado no corpo da criana, Percebemos que o recolhimento (ambiente educativo por excelncia na colnia) no se constitua apenas em uma construo fsica ou material, mas, principalmente, no recrutamento moral do filho do outro, o que nos autoriza a dizer que os recolhimentos construdos pelos jesutas no se reduziam nem a um prdio
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(cabana) e nem a uma ao individual, pejorativa ou negativa dos padres. Tratava-se da emergncia de uma experincia tica da forma pela qual passaramos a educar as crianas no Brasil, pelo menos, creio eu, at o sculo XVIII. Porm, sendo uma construo tica - e no apenas uma construo fsica -, o recolhimento no foi algo abstrato, mas uma ao concreta que se erigia localmente, nas brechas da colonizao, da evangelizao, das lutas dos ndios contra jesutas e colonos, assim como das conciliaes mtuas. Era um dispositivo cuja experimentao desenhava, pontilhadamente, os limites do principal discurso pedaggico quinhentista em ao na Amrica Portuguesa, a saber: recolher o filho do outro para modificar seu modo de ser. Esse discurso pedaggico visava, sobretudo, constituio moral do padre-professor, assim como do aprendiz e de suas relaes de parentesco, contribuindo para ampliar o nmero dos sditos submetidos ao Imprio Lusitano. Alis, a introduo dos familiares dos meninos ndios no interior dos recolhimentos foi essencial para a educao deles; admitia-se adultos dentro dos recolhimentos, preferencialmente, se contrado matrimnio (pelas leis da Santa Madre Igreja) e j ter filhos; isto para atuarem como referncia familiar para as crianas. Com isso, a relao parental original dos meninos se quebrava e, em seu lugar, introduzia-se um outro equivalente simblico: a noo de famlia europia. Portanto, os ndioscasados serviam de exemplo para que os meninos obedecessem aos padres, sobretudo porque as guerras provocadas pelos brancos poderiam lhes causar dano maior. Pode-se deduzir, ento, que a pedagogia adotada pelos recolhimentos (ou pelos jesutas) no se restringia ao discurso ensino-aprendizagem da doutrina crist, mas se ampliava para a complexidade social, abrangendo o ensino das primeiras letras, o respeito ao Estado (portugus) e a aceitao do modelo familiar europeu. Dessa maneira, as prticas pedaggicas ocorriam nesses quatro possveis campos de ao. Primeiro na doutrina, com os padres moldando nos meninos um carter moral-cristo; depois no ensino, com a descoberta de formas especficas de ensinar o ndio a ler e escrever; em seguida na autoridade temporal, que os alertava para a importncia do Estado (na figura do rei, do governador e mesmo na dos padres), a quem deveriam necessariamente obedecer; e, por fim, na produo de outra noo de famlia, com a substituio dos amplos laos parentais dos gentios pelo modelo europeu e cristo de famlia nuclear (pai, me e filhos), guiada no mais por um homem guerreiro, mas por um pai.
MONTEIRO, J (1994); CUNHA, M. (1998); PRADO JUNIOR, C (1942) VILLALTA, L (1997) 22 HILSDORF, M. (2006)
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Podemos dizer que esses quatro campos de ao das prticas de ensino formaram a estrutura da pedagogia nascente no sculo XVI, a qual, como sabemos, vai requisitar, mais tarde, que a Igreja, a escola, o Estado e a famlia se imponham como logos do discurso pedaggico, isto , como razo inquestionvel de como o educar se processa. A ordem pedaggica do sculo XVI nada mais foi do que a sujeio do outro Igreja, justia e ao pai, o que equivale dizer: Obedincia a Deus, ao Estado e Famlia. Assim, a anlise das cartas jesuticas nos permitiu concluir que o recolhimento foi mais do que uma etapa dos tempos coloniais, mais do que uma arquitetura escolar e mais do que uma simples imposio dos valores europeus sobre os valores dos colonizados. Ademais, o recolhimento, nas suas diferentes estratgias de colonizao, funcionou como um instrumento que produziu, nos meninos e adultos recolhidos, a prpria noo de pessoa que eles deveriam se tornar, isto , ndios. Funcionando ao lado de outras formas de aprisionamento, esse dispositivo - o recolhimento - era a estrutura ideal que o estado colonial carecia para estabelecer, primeiramente, uma forma especifica de capturar o outro (por meio do recolhimento fsico); depois, forjar uma personalidade (a indgena); e, por fim, criar uma instituio na qual pudesse ensinar a ser um sdito cristo (a eschola). Esta ltima seria o lugar ideal para abrigar ou produzir, em especial, a moral dos fracos; era nela que os fortes (futuros guerreiros) se transformariam em fracos (aprendizes).
OS EFEITOS DO RECOLHIMENTO
A histria do recolhimento no Brasil - como prtica de recolher meninos ou como uma instituio em si (colgio, casa ou recolhimento) - mostrou-nos pelo menos quatro elementos que modificavam o modo de ser dos meninos ndios. Tais elementos podem ser assim sistematizados: 1. Recolher os meninos - O recolhimento no Brasil-Colnia se dava por meio de uma aproximao ao ndio, cuidadosamente engendrada pelos jesutas, que buscavam, principalmente nos capturados de guerra, nos banidos, nas crianas, nas mulheres, nos rfos e nos forros, uma forma de adentrar o mundo indgena; buscavam nos indefesos e nos ressentidos as informaes necessrias para essa insero. Em geral, a aproximao propriamente dita era amistosa e ocorria por meio de visitas dos jesutas s aldeias e malocas. Essa prtica era mediada pelos intrpretes, funo exercida por padres, meninos ou outras pessoas que j sabiam se comunicar na lngua indgena. Mas, s vezes, tal aproximao era intensa e dura, sobretudo por ocasio de acontecimentos extremos, como no fim das guerras sangrentas (entre tribos ou entre gentios e colonos), no estado in extremis (extrema-uno) ou aps as prises dos gentios. O processo de recolher os meninos era oficialmente chamado na colnia de converso do gentio. Tal prtica demarcava de tal maneira o campo de ao do recolhido, que chegava facilmente a se confundir com a prpria atividade exploratria do Estado colonial. Assim, jesutas e Estado governavam ostensivamente os ndios, a ponto de confiscar-lhes os saberes e prticas para, enfim, forjar o privilgio de instaurar a lei na colnia. De fato, nos tempos coloniais, o recolhimento dos meninos foi uma atividade to intensa que pode ser considerada como a responsvel direta pela construo da idia de Estado (colonial), pois no era uma tarefa exclusiva dos jesutas, mas tambm de outros colonos e do Governador Geral. Em razo disso, parece-me que o dispositivo do recolhimento serviu muito mais para construir um tratado poltico e/ou pedaggico do que um tratado missionrio. Ele foi fruto de acordos de guerra entre ndios e europeus, constituindo-se em uma espcie de interseo entre os interesses europeus, jesutas e indgenas. O recolhimento, nessa perspectiva, configurava nos ndios outros modos de pensar, de sentir, de agir e de reagir; erigia, portanto, outra conscincia na colnia, a qual, de um lado - como prtica religiosa -, levava o ndio a aderir a uma outra crena (ou verdade) e, de outro - como prtica poltica -, costurava ou amenizava os conflitos reais na colnia causados pelo confronto de diferentes vises de mundo. Criava, assim, uma ttica local frente s estratgias polticas do Estado portugus e evitava as resistncias dos meninos, pois sugeria que os prprios padres eram vtimas daquela situao. Enfim, o
recolhimento era o meio pelo qual os padres justificavam as suas prprias mazelas e aquelas vividas pelos ndios. Portanto, os recolhidos no podiam sequer evitar os padres, assim como estes deveriam viver em permanente relao com aqueles; justamente essa relao que [permitia ao padre jesuta] a vida que decidiu buscar na colnia; essa relao que frutfera, que cria o privilgio [dos padres para com os ndios em detrimento dos demais colonos] (MEMMI, 2007, p. 41). 2. Introduzir o mal catlico na mentalidade indgena - Tratava-se de combater a linguagem do recolhido, supostamente marcada pelo erro, pela incompletude e pela imperfeio. Mas como dizer ao outro que a sua linguagem sofre de uma incompletude? No caso do Brasil-Colnia, os jesutas advertiam os ndios sobre o mal, com o intuito de retirar deles uma suposta essncia maligna, o que criava o sentido e o uso que os padres faziam da linguagem e da gramtica no ensino dos meninos. Ao disciplinar os corpos dos ndios, os padres os levavam a acreditar que algo da sua linguagem gerava as prticas diablicas (sobretudo o canibalismo e a poligamia), as quais lhes traziam o sofrimento e as guerras. De maneira geral, foi por esse motivo que o aprendizado da escrita e da leitura ganhou espao entre os ndios, alm da promessa do acesso a essa tecnologia desconhecida, s comparvel com a magia dos xams. Introduzir o mal era difundir por meio da fala (da pregao) os principais discursos europeus; discursos que versavam sobre o corpo, sobre a sexualidade e sobre o modo civilizado de ser, isto , mais do que difundir a palavra sagrada, a leitura e a escrita difundiam uma outra moralidade, considerada correta, oposta dos ndios. Assim, a ao educativa que ocorria na colnia tinha por finalidade alterar o discurso sobre as prticas indgenas que, a partir de um determinado momento, passaram a ser discursivamente diablicas. 3. Produzir ou inventar o sujeito que se quer dominar - Tudo que o dispositivo do recolhimento criou foi um sujeito que no existia: o ndio. Deu-lhe forma, contedo, personalidade e lhe ofertou um modelo de educao. Quanto mais o ndio resistia ao recolhimento, mais ele se inventava, se materializava e ganhava existncia real. O recolhimento foi uma espcie de pedagogia que, ao educar o ndio, o consubstanciou como ser cultural. Ser, ento, que a ordem pedaggica do sculo XVI, mais do que educar, fundou uma nova espcie? Se isso for verdade, a educao, de uma maneira geral, em vez de libertar o sujeito, o fixaria numa segunda natureza, produzida discursivamente? bvio que para essas questes no possumos qualquer resposta, embora desconfiamos que a ordem pedaggica do sculo XX andou criando na escola outras figuras malficas como, por exemplo, o ignorante, o analfabeto, o malandro, o negro preguioso, entre outras. Ento, perguntemonos: em que medida a pedagogia escolar - essa que se utiliza de princpios, mtodos e tcnicas de aprendizagem - seria, hoje, a grande guardi de uma renovada indianizao do filho do outro? Seja como for, isso nos leva a apostar que a vontade de indianizar o gentio inaugurou uma ordem pedaggica, cujo empreendimento (construdo ao longo da histria) foi tomar a criana-ndia por maligna e propensa ao mal, para depois educ-la - ou deseduc-la. Tratava-se, nesse sentido, de subtrair o outro de sua condio inicial - nesse caso, de participante de uma cultura - para impor-lhe uma verdade estranha, mas sem prescindir do consentimento do recolhido, que, munido dos discursos sobre si, participava da sua incluso-excluso. Nesse complexo jogo, a criana-ndia ajustava os discursos de que dispunha aos discursos externos ou estranhos, posicionando-se contra ou a favor das verdades que o quebra-cabea colonial lhe permitia montar. 4. Impedir a prtica dos rituais indgenas - A ordem pedaggica da poca atuava em duas frentes distintas: no nvel elementar da sociedade, sobretudo domando as crianas, as mulheres, os fracos e os banidos, e na organizao do Estado nos mbitos econmico, administrativo e jurdico. Ou seja, havia uma dupla pedagogia, ora praticada pelos padres, ora pelo Governador Geral: uma que, aplicada aos fortes e produtivos, instaurava os poderes do soberano, e outra que, aplicada aos fracos e vulnerveis, organizava o estado mental da colnia. Tal estado mental auxiliava no confisco dos rituais indgenas para o interior do Estado, que se dava no apenas pelas leis portuguesas, mas tambm pela construo dos recolhimentos para os
meninos. V-se, ento, que a ordem pedaggica atuava no nvel elementar da sociedade e se preocupava, basicamente, em estatizar os rituais indgenas para que eles no concorressem com a governabilidade do Estado. Mas, ento, a prtica dos jesutas era a prpria prtica estatal? No, pois o que ocorria, na verdade, era que os jesutas reproduziam nas suas prticas educativas a poltica de colonizao do imprio portugus. Porm, o objetivo maior da ordem jesutica era garantir o poder de Roma e no a expanso do imprio portugus; da porque atuava como se fosse o Estado. A ordem pedaggica brasileira nascia, portanto, da interseo entre poltica e religio, e s se consolidava porque tanto a Igreja como o Estado tinham o objetivo de estatizar os rituais indgenas; ao favorecer os ndios fracos e vulnerveis, compelia os mais fortes e produtivos a se renderem s normas estatais. O Estado e a Pedagogia coloniais eram, por assim dizer, duas faces de uma mesma moeda, cujo objetivo era tentar impedir, a qualquer custo, que a lei comunitria, caracterstica dos rituais indgenas, sobrepujasse a lei externa, proveniente do Estado portugus. Florestan Fernandes (1963) nos lembra que os ndios Tupinambs se organizavam por rituais de sacrifcio e no por Estado, e que esses rituais instituam as leis comunitrias necessrias sua organizao poltica e social. Alis, vale ressaltar, a propsito dessa referncia lei comunitria, a oposio que Grner (2004, p. 18) faz entre o ritual do sacrifcio e o Estado :
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[...] uma coisa que se poderia depreender da anlise de Geertz a seguinte: o Estado balins - e a constatao se torna extensiva a muitas outras culturas informadas por etnlogos e historiadores - , imediatamente, um espetculo ritual participativo. O nosso, ao contrrio, chegou a parecer um espetculo (e certamente muito pouco participativo), em que mesmo os mais dramticos momentos de renncia ao Poder tm, inevitavelmente, algo de show dos meios de comunicao. Sem dvida, isso tem a ver com o desenvolvimento das modalidades burguesas e capitalistas de separar o espao da poltica do da sociedade. (grifo meu)
Trata-se, na verdade, de dois rituais: um que instaura o sacrifcio (comunitrio) e outro que instaura o Estado (espetaculoso). A diferena radical entre eles que o ritual do sacrifcio , por excelncia, o ritual dos rituais, em que a prpria prtica do ritual seu prprio objeto. Ela instaura a regra, ou a srie de regras que impedem a plena satisfao do desejo (op.cit., p. 19). O ritual do sacrifcio , portanto, originrio, comunitrio e participativo, mas no oriundo de uma mcula divina, e sim da prpria organizao social (religiosa) das sociedades ditas arcaicas. Parece-nos que o ritual do sacrifcio ou o ritual originrio era, nos tempos coloniais, o fenmeno que mais perturbava a pedagogia nascente. No caso dos nossos ndios, tal ritual apresentava-se sob a forma da guerra e do canibalismo, prticas que instauravam a lei e que, na viso europia, precisavam ser eliminadas, pois concorriam com as leis do imprio portugus. Portanto, na colnia, a ordem pedaggica foi uma ao de governo (do outro) que atuava para eliminar o ritual originrio dos ndios em favor da imputao de um ritual cnico e espetaculoso. Cnico, porque os estados nacionais, que se encontravam em processo de fortalecimento, preocupavam-se menos com os problemas sociais do que com os instrumentos de controle social. Espetaculoso, porque criavam os rituais pblicos de punio e ordem, ao trazerem para a colnia a figura do ouvidor, do juiz, do escrivo etc. Assim, a ordem pedaggica dos padres - que resultou na prpria indianizao dos filhos dos gentios - atuava entre dois Estados rituais: um legtimo e forjado (o indgena) e outro forjado e cnico (o moderno). No devemos entender legtimo como
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Grner sustenta-se nas anlises feitas por Geertz, na obra Negara,sobre o ritual do Estado balins.
natural, mas como a no separao entre comunidade e Estado. Ademais, no devemos entender por forjado uma coisa tramada, falsificada, mas algo como o trabalho de um ferreiro que d vida a uma forma. Enquanto o primeiro insistia em instaurar a lei pela guerra e pelo canibalismo, o outro forjava a culpa e a vergonha que deveriam eclodir dessas prticas quando do seu confronto com a moral crist. Enfim, o sentido do recolhimento do filho do outro no sculo XVI foi confiscar a guerra e o canibalismo para o interior do Estado, tarefa que contou com a contribuio de certa ordem pedaggica, cuja funo foi permitir a seleo de alguns (filhos dos outros) como representantes do Estado contra o ritual originrio, da porque era difcil separar a prtica educativa dos jesutas das prticas de governo do Governador Geral. Assim funcionava a ordem ou o dispositivo pedaggico do sculo XVI, o que, em nosso ponto de vista, perdurou por todo o tempo colonial. Resta saber o quanto tudo isso se prolongou para alm da Colnia e contribuiu para formarmos uma espcie de tica do recolhimento. Afinal, vlido nos perguntamos: que fora essa que, no campo educacional ocidental, nos convida, a todo instante, a recolher os meninos para algum tipo de instituio, sob o argumento infalvel de proteg-los?
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Arlete Pereira Moura Universidade Estadual da Paraba arlete_moura@terra.com.br
CURRCULO, CONTEXTOS EDUCACIONAIS E DISCURSOS SOBRE FORMAO DOCENTE

A formao e a valorizao de docentes da educao bsica so temas recorrentes na educao brasileira, constituem metas das polticas educacionais, quando, na realidade identificam-se flagrantes contradies. Enquanto o discurso oficial enfatiza o aprender-a-aprender e o aprender-a-fazer, as prticas, dinamizadas atravs de fundamentos psicolgicos, investem no controle da subjetividade e priorizam o aprender-a-ser e o aprender-a-conviver. O currculo torna-se o eixo de articulao discursiva das polticas e das prticas educacionais. Com esse trabalho, pretendo sistematizar estudos realizados sobre paradigmas curriculares, que orientam a formao de docentes para a educao bsica no Brasil. Tomo como referncia as mudanas produzidas na gesto da produo material, na organizao do trabalho e na configurao do Estado e a incidncia dessas mudanas nas formas de comunicao social e de significao cultural. Ao assumir a centralidade da cultura, nesse contexto de mudanas, assumo, tambm, que sobre a cultura ocorrem formas de regulao oriundas do mercado e do Estado e estas se revelam nos discursos de flexibilidade, autonomia e competncia, que orientam a organizao do currculo escolar e a formao de docentes. De um lado, esses discursos podem significar mais espao para a participao democrtica; de outro lado, podem significar mais controle sobre o trabalho docente e a organizao escolar. Essa ambigidade discursiva sugere, em termos de hiptese, que, mesmo existindo um centro de organizao burocrtica da educao nacional, do qual emanam as polticas, no territrio das prticas, formulam-se decises em meio a disputas hegemnicas de significados. Embora as hegemonias se identifiquem com formas de poder, so contingentes e correspondem a demandas especficas e a lutas para manter e romper alianas de subordinao e ou de dominao. Como essas disputas ocorrem no terreno da significao, o trabalho fundamenta-se nos estudos culturais e na anlise do discurso. Os estudos culturais quebram as fronteiras tradicionais do conhecimento disciplinar, favorecem a interlocuo de diversos campos tericos e convergem, de forma criativa, com a anlise do discurso, para a produo de conhecimento til transformao da prtica discursiva e, conseqentemente, da prtica social. A socializao das abordagens terica e metodolgica, que orientam a sistematizao desse trabalho, relevante para agentes que atuam em instituies educativas e investem em processos de formao de docentes para a educao bsica.
Os organismos oficiais do Brasil, ao longo da histria nacional, associam o baixo desempenho da educao bsica falta de docentes habilitados/as. A soluo para o problema buscada, atravs de processos de formao, orientados por princpios exgenos e articulados pelos mecanismos que reformam a educao, em decorrncia das mudanas conjunturais. As mudanas econmicas desencadeiam mudanas polticas e reformas institucionais. O Estado, de um lado, regula a legislao relacionada valorizao do magistrio deste nvel de educao, bem como os processos de formao imprescindveis operacionalizao das reformas realizadas, enquanto a realidade confirma trabalho precarizado, salrios aviltantes e desqualificao profissional. De outro lado, o discurso oficial enfatiza a racionalidade instrumental, aprender-aaprender e aprender-a-fazer, enquanto as prticas dinamizadas incidem sobre o controle da subjetividade, quando priorizam o aprender-a-ser e o aprender-a-conviver. Por sua vez, os/as docentes, enquanto agentes responsveis pela operacionalizao das polticas educacionais, desconhecem os fundamentos dos seus processos de formao, bem como os acordos internacionais viabilizadores da aculturao necessria realizao das reformas sociais.
Neste trabalho, tomo como referncia as atuais mudanas produzidas na gesto da produo material, na organizao do trabalho e na configurao do Estado e a incidncia dessas mudanas nas formas de comunicao social e de significao cultural. Recorro ao passado, na tentativa de explicitar melhor a ressignificao dos paradigmas que fundamentam o discurso curricular. Entendo, a partir de Hall (1997), que se vive numa poca de centralidade da cultura e sobre a cultura incidem formas de regulao oriundas do mercado e do Estado e estas se revelam nos discursos de flexibilidade, autonomia e competncia. Esses discursos, incorporados nos textos que orientam a organizao do currculo e a formao de docentes da educao bsica, so significados de forma antagnica: como possibilidade de participao democrtica e como controle do trabalho docente e do conhecimento escolar. Essa ambigidade discursiva sugere, em termos de hiptese, que, mesmo existindo um centro de organizao burocrtica da educao nacional, do qual emanam os textos, no territrio das prticas, formulam-se decises em meio a disputas hegemnicas de significados (BALL, 2007). As hegemonias se identificam com formas de poder, so contingentes e correspondem a demandas especficas e a lutas para manter e romper alianas de subordinao e ou de dominao (LACLAU, 2009, p.4). Como essas disputas ocorrem no terreno da significao, o trabalho fundamenta-se nos Estudos Culturais. Os Estudos Culturais quebram as fronteiras tradicionais do conhecimento disciplinar e, numa expresso de Johnson (apud NELSON, TREICHLER & GROSSBERG, 1995, p. 9), tornam-se uma espcie de processo, uma alquimia para produzir conhecimento til sobre o amplo domnio da cultura humana. Essa alquimia aproveita-se dos muitos campos tericos das ltimas dcadas, desde o marxismo e o feminismo at a psicanlise, o ps-estruturalismo e ps-modernismo. A investigao emprica fundamenta-se na anlise do discurso, conforme abordagem desenvolvida por Fairclough (2001), pelos motivos seguintes. Primeiro, com a inteno de utilizar a pesquisa para subsidiar a minha prtica de professora de currculo. Como interferir na prtica, se ignoro a ressignificao do discurso curricular, veiculado em textos publicitrios da mdia, em textos publicados em livros didticos e congressos da rea de currculo, assim como em textos encaminhados s escolas por organismos oficiais? Depois, por verificar que, os textos curriculares portadores das mudanas discursivas originrias das reformas educacionais tm implicaes na prtica docente, mas no so implantados conforme a respectiva forma de produo. Na escola, so produzidos novos textos, em meio a disputas de significados. Para a apreenso desses significados, recorro teoria social do discurso formulada por Fairclough (2001, p. 89), que compreende o texto, a partir de Halliday, numa acepo ampla, como linguagem falada e escrita e, ao mesmo tempo, como componente bsico para a anlise das prticas discursiva e social. Ao considerar que o texto no tem existncia prpria, independente da histria, o concebe como um conjunto de fragmentos do passado que ter repercusso no futuro. Uma mudana de palavra ou de significado num texto, no representa um ato, meramente, individual, uma ao poltica emaranhada numa rede de comunicao.
O autor fundamenta o termo discurso no uso de linguagem como prtica social e no como atividade individual ou reflexo de variveis situacionais (FAIRCLOUGH, ide, p. 92). Em primeiro lugar, entende que o discurso implica uma forma de ao, uma forma em que as pessoas agem sobre o mundo e sobre outras pessoas, e como um modo de representao. Em segundo lugar, implica uma relao dialtica entre discurso e prtica social ou, mais precisamente, entre prtica social e estrutura social. O discurso uma prtica, no apenas de representao do mundo, mas de significao do mundo,
constituindo e construindo o mundo em significados (idem, p. 93). Entende que a prtica discursiva constitutiva de maneira convencional, quando contribuiu para a reproduo da sociedade, quanto criativa, quando contribuiu para transform-la. Fairclough (ide, p. 100) desenvolve uma abordagem tridimensional do discurso, que rene trs tradies analticas: a anlise textual e lingstica da Lingstica, a anlise macrossociolgica da prtica social em relao s estruturas sociais e a anlise interpretativa ou microssociolgica, que compreende as aes nos espaos compartilhados onde as pessoas produzem seus mundos ordenados ou explicveis Essas tradies se revelam no discurso como texto, como prtica discursiva e como prtica social. Embora a anlise do discurso como texto seja mais identificada como procedimento da lingstica e a anlise das prticas mais relacionadas com o sentido, o autor entende que essa distino irrelevante; as questes de forma relacionam-se, diretamente, s questes de significado e todas elas esto implicadas em questes ideolgicas e em relaes de poder (hegemonia). A prtica discursiva, por sua vez, faz a mediao entre o texto e a prtica social e envolve processos de produo, distribuio e consumo de textos, tem relao com esses processos e acontece em contextos sociais especficos. Esses processos, ao mesmo tempo em que incidem sobre o texto, configuram a intertextualidade e tm relao com a prtica social em termos de estruturas e de lutas sociais. A historicidade do texto compreendida como intertextualidade, ou seja, a propriedade que tm os textos de ser cheios de fragmentos de outros textos, que podem ser delimitados, explicitados ou mesclados e o que o texto pode assimilar, contradizer, ecoar ironicamente, e assim por diante (KRISTEVA apud FAIRCLOUGH, p. 114). A intertextualidade implica a insero da histria (sociedade) em um texto e deste texto na histria(p. 134). Para a apreenso de significados de currculo oriundos de acordos de financiamento da educao, contextualizo a investigao no perodo de internacionalizao do mercado (a partir de 1964), nas seguintes fases de desenvolvimento da sociedade: 1) do pleno emprego(1968-1973), quando se insere o discurso do currculo por objetivos (comportamentos observveis); 2) do desemprego estrutural (a partir de 1990), quando se insere o discurso do currculo por competncias.
1 SOCIEDADE DO PLENO EMPREGO: OS COMPORTAMENTOS OBSERVVEIS

As reformas educacionais produzidas no Brasil, depois da Segunda Guerra Mundial, atrelam-se ao projeto de realizao econmica e decorrem de acordos de cooperao assinados com os Estados Unidos. O ps-guerra assinalava para os pases centrais, um perodo de acelerado crescimento econmico, decorrente das inovaes tecnolgicas produzidas pela indstria blica e, de certo modo, sustentado pela nova forma de organizao do Estado. medida que o crescimento era enfatizado, ao planejamento era atribuda uma funo indispensvel. Sob a influncia de Keynes (SAVIANI, 1992, p. 23-24), o Estado assumiu o papel prioritrio de realizar o planejamento racional das atividades econmicas, sobretudo, em decorrncia da crise do capitalismo, que eclodira em 1929. No entendimento de Keynes, a questo central era combinar a regulao da economia pelo Estado com o funcionamento da economia de mercado baseada na propriedade privada. A coincidncia das idias keynesianas com os programas da socialdemocracia contribuiu para promover polticas, que visavam construo e consolidao do Estado de bem-estar, nos pases europeus. Se nos Estados Unidos no existiu um Estado do bem-estar, o Estado de Guerra, suscitado pelo terror do comunismo da Unio Sovitica, conseguiu mobilizar o conjunto da sociedade e, de certa forma, repassar, para ela, os encargos da poltica social.
Para o Brasil, o ps-guerra assinalava prosperidade econmica, dinamizada pelo nacionalismo desenvolvimentista, e um crescente processo de urbanizao. Enquanto essa ideologia situava-se no nvel poltico, os acordos de cooperao assinados com os Estados Unidos financiavam a poltica de realizao econmica e, inclusive, as reformas educacionais, influenciadas pela racionalidade taylorista. Na interpretao de Vargas (1985), no ocorreu um processo de transposio da ideologia taylorista para as elites brasileiras, mas a formulao de um projeto explcito de realizao do capitalismo nacional. Aquele projeto visava criao de condies realistas para que a acumulao do capital se realizasse de forma mais estvel. Conforme Tavares (1980, p 16), era imprescindvel difundir uma concepo de mundo orientada a partir das exigncias da produo, que se desenvolvia sob a influncia do taylorismo e destinava-se transformao das massas em trabalhadores pela via do consenso e no da coero. A industrializao que se desenvolveu quela conjuntura, com a implantao da indstria pesada, teve a forte participao do Estado, tanto como produtor quanto como rbitro dos conflitos existentes entre as classes sociais. E o taylorismo que se iniciou pela via do privado foi sendo assimilado pelo Estado, inclusive pelas polticas educacionais, que passaram a ser conduzidas como parte do projeto de dinamizao da economia nacional. medida que eram assinados acordos na rea da economia, que delineavam o perfil do capitalismo brasileiro, tambm, eram assinados acordos de cooperao financeira e tcnica para a educao, que por sua vez definiam o perfil dos profissionais que deveriam ser habilitados (TAVARES, idem, p. 15). O primeiro acordo firmado entre o Brasil e os Estados Unidos, em 1946, destinava-se a equipar 33 escolas tcnicas industriais, de vrios Estados Brasileiros. Naquele perodo, foi planejado o Programa de Aperfeioamento do Ensino Primrio, a partir do Acordo Geral de Cooperao Tcnica, assinado em 1953, e que se realizaria atravs do Programa Brasileiro Americano de Assistncia ao Ensino Elementar (PABAAEE). Atravs do PABAAEE, foram realizados vrios encontros sobre currculo e programas especficos do ensino primrio, nos Estados do Brasil, promovidos cursos destinados formao de supervisores para aquele grau de ensino, produzidos vrios tipos de material didtico, editados livros e, at, uma revista especializada. Foram mantidos, ainda, programas de rdio e, em colaborao com a Diviso de Meios de Comunicao da USAID 24, foram elaborados videoteipes, para a utilizao de recursos audiovisuais na escola primria (VARGAS, idem, p. 45). O PABAAEE confirmou-se como um programa ambicioso e uma experincia pioneira da infiltrao dos Estados Unidos na educao da Amrica Latina (idem, p. 47). No entanto, apesar dos acordos assinados com o Brasil, na dcada de sessenta, o ensino elementar continuava com problemas, tanto em relao formao inicial de professores/as e questo salarial, quanto em relao ao desempenho escolar. poca, embora a indstria se confirmasse como modo de produo dominante, existia uma contradio entre a forma de realizao econmica (emprstimos) e a ideologia poltica (nacionalismo desenvolvimentista). Com a posse de Joo Goulart (PTB), simpatizante das idias nacionalistas, Presidncia da Repblica, a crise social acirrou-se e a soluo engendrada confirmou uma ruptura de nvel poltico (SAVIANI, 1976, p. 179) e a conduo dos militares ao poder (1964). O pacto de dominao foi sendo tecido numa sociedade que se modernizava do ponto de vista econmico e limitava os mais diversos meios de participao, tanto da sociedade civil como do prprio Congresso Nacional. O poder de Estado ficou centralizado nas mos de um Presidente-general, que legislava, atravs de Decretos, em nome da elite revolucionria. Nessa dinmica, o Estado, com feies diferenciadas, assumia funo primordial. Enquanto amplo, deveria ser produtor e
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USAID Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional.
investir em capital humano para garantir o retorno social esperado. Enquanto ditador, assinaria acordos de cooperao internacional para implementar as reformas sociais. Pari a passu realizao de acordos na rea econmica, na educao, os acordos estabeleciam os currculos para o ensino fundamental, atravs do I Plano Setorial de Educao e Cultura I PSEC (1972-1974), articulado ao I Plano Nacional de Desenvolvimento I PND (1972-1974). Dentre as dez grandes realizaes previstas no I PND, destacavam-se: desenvolvimento harmnico entre governo e setor privado; formao de recursos humanos, no sentido de promover o desenvolvimento com transformao social. Para a educao, a previso era implantar o ensino de 1 grau (8 anos), integrando o primrio (4 anos) e o ginsio (4 anos), para a universalizao desses dois nveis de ensino (BRASIL. 1971a, p. 7). O I PSEC inclua, entre outros, os seguintes projetos: aperfeioamento e treinamento de professores para o ensino fundamental e normal; plano de carreira, melhoria de remunerao do magistrio do ensino fundamental; reformulao de currculos; erradicao do analfabetismo pela universalizao do ensino fundamental obrigatrio e gratuito, na faixa etria dos 7 aos 14 anos (BRASIL, 1971b, p. 25). O projeto reformulao de currculos pretendia dotar os sistemas de ensino de currculos realistas, flexveis e integrados, atravs dos seguintes objetivos, fixados para o trinio: a) elaborao de currculos para o ensino fundamental, pelos Estados e Distrito Federal; b) definio de mecanismo de implantao, controle e avaliao; c) treinamento de professores para o conhecimento das bases dos novos currculos; c) preparao de material didtico adequado implementao curricular (BRASIL, 1971b, p. 180). O discurso oficial justificava, atravs da teoria do capital humano, a necessidade de investimentos na educao, para o fortalecimento da sociedade do pleno emprego, e atravs da pedagogia dos objetivos, justificava a base terica dos currculos realistas, que seriam aferidos pela avaliao. A abordagem sistmica era o referencial utilizado para orientar a estruturao educacional em nveis hierrquicos e para manter um sistema de comunicao entre as equipes tcnicas de Currculo e Superviso da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, a Equipe Central de Superviso da Secretaria Estadual de Educao, Equipes de Superviso Intermedirias (Regies de Ensino) e Equipes de Superviso das Escolas. Na Paraba, foram criadas equipes tcnicas (Secretaria, Regies e de Escolas), que realizavam o planejamento e orientavam a operacionalizao curricular. As equipes da Secretaria (Superviso e Currculo) eram constitudas por pedagogas habilitadas pela Universidade Federal; as equipes Regionais e de Escolas eram constitudas por Supervisores/as qualificados/as, atravs de Cursos de Formao de Supervisores/as financiados pelos Acordos MEC 25/USAID. As Equipes tcnicas da Secretaria de Educao, alm da formao universitria, recebiam treinamentos da Secretaria de Ensino Fundamental do Ministrio da Educao, como meta do I Plano Estadual de Educao (1972-1975). A formao universitria em Pedagogia (Habilitaes: Superviso, Orientao e Administrao) fundamentava-se em teorias compatveis conjuntura de represso e de milagre econmico (1968/1973). As pedagogas estudavam, sobretudo, Tyler (currculo por objetivos) e Bloom (taxionomia de objetivos educacionais - domnio cognitivo), para procederem elaborao dos currculos realistas, que seriam implementados nas escolas. Embora Tyler indicasse fontes para a seleo de objetivos, as especialistas partilhavam um grande desafio: como formular objetivos, para os domnios da aprendizagem, se recebiam, apenas, orientao tcnica (como fazer), relativamente, ao domnio cognitivo?
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MEC Ministrio da Educao
Nesse entendimento, o currculo era instrumento de controle do ensino e a ao pedaggica recomendada era de ordem metodolgica. As demais supervisoras e docentes do ensino de 1 grau (atual ensino fundamental), respectivamente, recebiam orientao idntica: selecionar objetivos, dentre aqueles formulados nas propostas curriculares, para a elaborao e implementao dos currculos plenos, a serem implementados no mbito escolar. quela conjuntura, fbrica e escola aproximavam-se por princpios de racionalidade. Se a adequao de meios a fins (lucros) era fundamental racionalidade fabril, a mensurao de resultados era fundamental educao. E os objetivos comportamentais constituam parmetros para a avaliao. A racionalidade, tambm, impunha a estratificao do trabalho educacional. A descentralizao era enaltecida, mas o controle educacional estava centralizado nas equipes de Currculo e de Superviso, localizadas nos mbitos de Ministrio e Secretarias de Educao, e estruturadas conforme referncia anterior. Como o planejamento era centralizado, o feedback das escolas s equipes da Secretaria e do Ministrio da Educao no revelava a eficincia esperada. A distoro da ao pedaggica foi identificada e denunciada por organismos oficiais: falta de formao adequada dos/das docentes (COSTA, 1980). A partir da dcada de noventa, as mudanas processadas no padro de acumulao capitalista impuseram reformas polticas e pedaggicas, na conjuntura de reformas sociais. As reformas pedaggicas, levadas a efeito a partir dos novos acordos de cooperao econmica, visam formao de novo consenso e manuteno das relaes de poder A nova racionalidade do mundo empresarial, incorporada pelo Estado, passou a orientar o processo de (des)centralizao) educacional e a respectiva dinmica operativa. As polticas curriculares, traduzidas em diretrizes, fundamentam-se em competncias, extensivas aos nveis de ensino e aos processos de formao de docentes. Nessa conjuntura de crises generalizadas, decorrentes, sobretudo, do desemprego estrutural, o currculo por competncias tornou-se a soluo, justificada pelo discurso dos neoliberais.
AO DESEMPREGO ESTRUTURAL: AS COMPETNCIAS INSTRUMENTAIS
O padro de acumulao capitalista, que se torna dominante no ocidente, a partir da dcada de noventa, emerge como paradigma da produo flexvel. A nova produo em funo da demanda, substitui a burocracia (cargos fixos) pela ad hocracia (emprego temporrio) e desestabiliza o quadro funcional de trabalhadores. Para o aumento da concentrao de capitais, concorrem a fuso de empresas e (des)centralizao da produo, realizada pela transferncia de empresas para plos dinmicos, que dispem de recursos adequados: tanto em termos de pessoal passvel de qualificao, quanto em termos de infra-estrutura, inclusive proporcionada pelos Estados nacionais. Esse processo muda a configurao do mundo do trabalho e desencadeia uma crise social generalizada. A competitividade produzida pela fuso de empresas e pelas globalizaes econmica, financeira e cultural e facilitada pela revoluo informacional e pelos meios de comunicao exclui o Estado da produo e o responsabiliza pelo agravamento da crise social. Segundo essa lgica, o Estado, ao permitir o fortalecimento dos sindicatos e ao conceder aumentos salariais, contribuiu para o acirramento de tenses trabalhistas e, conseqentemente, para a reduo dos lucros empresariais. Nesse entendimento, tal entidade precisa ser forte, para frear a poltica sindical e flexibilizar a legislao trabalhista, e fraca, para controlar a economia e reduzir os investimentos na poltica social, que deve ser regulada pela livre concorrncia.
Ressignifica-se, assim, o liberalismo clssico e o discurso neoliberal emergente fundamenta as reformas do Estado e a realizao de novos acordos de financiamento da educao. Se o Brasil j vivia a crise da dvida, produzida pelos emprstimos viabilizadores da industrializao, a partir da dcada de 90, a situao se agrava. A crise econmica concorre para o aumento dos juros, das taxas de inflao e, conseqentemente, para o aumento do desemprego estrutural e para a reduo do emprego formal. A soluo buscada, atravs de Conferncias (Consenso de Washington 1989 e 1996), consiste na realizao de acordos reguladores da poltica neoliberal, formalizados com agncias internacionais e multilaterais. Com o ajuste da economia dinmica flexvel do mercado global, o Estado brasileiro e o projeto de desenvolvimento nacional, conforme Sampaio Jnior (1999, p. 57), ficam subjugados e limitados ao processo de liberalizao econmica. O Estado, de fomentador de uma poltica de industrializao, passa a definir o ritmo de ajustamento da economia ao mercado internacional. A mudana do perfil do Estado reduz o seu poder de definir a poltica educacional em funo dos interesses da sociedade e mantm a nova poltica atrelada aos projetos financiados pelo Banco Mundial. At a dcada de 60, embora o Banco Mundial no privilegiasse a educao, os projetos que financiava para os pases perifricos, pautavam-se pelas metas de crescimento econmico (FONSECA, 1996, p. 23). Os emprstimos concedidos destinavam-se, prioritariamente, estrutura fsica (construes) e educao de 2 grau (atual ensino mdio), especialmente, tcnica e vocacional (idem, p 127-131). O crescimento descontrolado da pobreza nos pases perifricos e as reaes sociais que eclodiram no Terceiro Mundo, sobretudo, na Amrica Latina, contriburam para que o Banco alterasse as suas prioridades (TORRES, 1996, p.128). Os novos financiamentos privilegiam a agricultura, o setor social e a escola de 1 grau (atual ensino fundamental), significada como alicerce para a estratgia de reduo da pobreza. medida que educao atribuda a meta de fomentar a aprendizagem de uma nova tica, capaz de minimizar as tenses sociais, as atribuies dos/das docentes extrapolavam os limites do trabalho pedaggico e no incluem o direito mais peculiar ao magistrio da educao bsica: o direito profissionalizao. Nessa conjuntura de neoliberalismo, a teoria do capital humano revitalizada e a pedagogia das competncias, conforme Pacheco (2005, p. 66), enquadra-se numa ideologia no s individualista, ou seja, de sujeitos empreendedores do prprio itinerrio de formao, como adaptada flexibilidade do mundo do trabalho, que no garante empregos permanentes. A poltica neoliberal coloca as escolas e os consumidores da educao na competitividade do mercado, justificada por discursos contundentes. Para a escola, a competitividade representa possibilidade de melhoria do seu perfil e da sua organizao e, conseqentemente, oferta de servios de qualidade, balizados por um currculo nacional. Para os consumidores, a competitividade facilita a escolha de melhores cursos e o desenvolvimento de competncias mais adaptveis s demandas do mercado. Alis, o desenvolvimento de competncias instrumentais insero dos desempregados no mercado informal tornou-se meta prioritria dos acordos de financiamento, induzidos por organismos multilaterais internacionais. A Conferncia de Jontiem (Tailndia, 1990) constituiu o marco para a redefinio dos investimentos do Banco Mundial, na educao. Os signatrios da Declarao Mundial sobre Educao para Todos, inclusive o Brasil, assumiram, de forma consensual, que o baixo desempenho da educao decorria tanto do sistema de formao inicial e da escassez de formao continuada dos/das professores/as quanto da precariedade das prticas de seleo, de admisso e de lotao e, fundamentalmente, da poltica salarial e de carreira (BRASIL, 1993, p. 42). e
O governo brasileiro, da poca, comprometeu-se com a elaborao do Plano Decenal de Educao (1993-2003), como condio para o acordo de financiamento da educao. Os Projetos Nordeste e Fundescola, aprovados para operacionalizao desse Plano, visavam implantao de um currculo nacional e de um sistema avaliao (Projeto Nordeste) e implantao de uma Rede Nacional de Formadores (Projeto Fundescola), atravs dos Parmetros Curriculares em Ao e dos Referenciais Curriculares Nacionais. Os Parmetros em Ao e os Referenciais Curriculares, elaborados e divulgados pelo MEC, teriam como objetivo subsidiar as Secretarias de Educao na operacionalizao do currculo nacional. Atravs de um modelo de gesto (des)centralizado em plos, o MEC assumiu a responsabilidade pela Coordenao Nacional, pela Coordenao Pedaggica do Projeto de Formadores da Rede e repassou aos Municpios a responsabilidade pelos Coordenadores Gerais, Coordenadores de Grupo e Professores. O funcionamento da rede deveria manter-se, atravs de encontros sistematizados entre as referidas equipes, visando efetivao de uma dinmica de controle permanente das aes pedaggicas. No Estado da Paraba, foram instalados plos para a implantao da rede, no entanto confirmaram-se distores nas aes pedaggicas. Sem dvidas, inaugurava-se uma nova forma de (des)centralizao, compatvel flexibilidade da produo. As tradicionais equipes tcnicas da Secretaria de Educao foram reduzidas e as mediaes entre MEC e escolas seriam estabelecidas atravs dos Formadores de Rede, contratados ad hoc. Quanto aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), embora submetidos discusso de docentes do ensino fundamental, em seminrios realizados nas Delegacias de Ensino (posteriormente extintas), formalizaram o trabalho de especialistas contratados pelo Ministrio da Educao. A teoria do conhecimento subjacente aos PCN, a psicologia gentica (Piaget), por sua vez, no acessvel aos/s docentes desse nvel de ensino e no subsidia os Parmetros em Ao, que tm como objetivo (BRASIL. 2002, 17) ensinar a fazer, para desenvolver competncias profissionais bsicas, sem as quais no se pode falar de profissionalizao [...] competncia de utilizar a leitura e a escrita como instrumento para o desenvolvimento profissional e a competncia de trabalhar em equipe. Os Parmetros em Ao instituem o Caderno de Registro, para [...] ser utilizado nas atividades realizadas nos grupos de estudo, servindo de apoio s reflexes e, assim, constituir um registro dos percursos de formao (BRASIL, idem, p. 59). E a relao entre formao e valorizao do magistrio? Em se tratando de uma formao reduzida ao aprender-a-fazer, s competncias de utilizar a leitura e a escrita e de trabalhar em equipe, qual a concepo de competncia utilizada? Ser aquela desenvolvida por Perrenoud? Conforme Kuenzer (2003, p. 53), Perrenoud, quando conceitua competncia como uma capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles, explicita, de forma precisa, a integrao entre conhecimento e competncia. Para a autora, Perrenoud entende que, as competncias mobilizam conhecimentos, pem os conhecimentos em relao, e em ao. No entanto, no diferencia o conhecimento tcito, derivado da articulao entre saberes diversos e experincia ou conhecimento do senso comum, que consiste em mobilizar conhecimentos para a ao, alm de no estabelecer relao entre trabalho e educao, atendo-se, apenas, ao mundo da escola. Essa noo de competncia parece subsidiar a formao dos docentes do ensino fundamental no Brasil. Em 2003, ltimo ano de vigncia do Plano Decenal de Educao, o salrio desses docentes continuava sendo um problema (INEP, 2010), tanto em relao a outras categorias profissionais como entre professores/as nas diversas regies de ensino. educao infantil do Sudeste ganha R$ 522 e o do Nordeste, R$ 232. Entre o menor salrio, o de professor da educao infantil, e o de juiz, a diferena chega a ser de 20 vezes [...] O professor da
As snteses produzidas levam a inferir que, os projetos financiados para a educao bsica, no mudam o perfil do magistrio deste nvel de educao, mas contribuem para aumentar a dvida externa e para redirecionar a poltica de (des)centralizao educacional do setor pblico para o mbito do privado. De certa forma, pode-se at considerar que houve evoluo, em termos de titulao acadmica dos/das docentes, mas a defasagem salarial se mantm e o controle da subjetividade desses/dessas docentes, atravs da ressignificao do discurso da racionalidade, continua como meta prioritria das reformas educacionais.
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Antnia Camilo Cunha Universidade do Minho Instituto de Educao camilo@ie.uminho.pt
EDUCAO, CURRICULO E INVESTIGAO CERTO E ERRADO!?

A reflexo surge na sequncia da nossa constatao emprica, sobre a investigao em educao, nomeadamente, o foco que dado nos Mestrados e Doutoramentos e que parecem estar ancorados na ideia de que o conhecimento e o saber (a verdade) se estruturam ainda numa certa (e confortvel) intemporalidade Olhando um pouco para o pensamento de Popper nomeadamente, as obras: Lgica da Pesquisa Cientfica, onde discute a problemtica do que a induo e do que a cincia; e Sociedade Aberta e seus Inimigos onde analisa o conceito de sociedade aberta e todas as inter - relaes (de poder); vai-nos permitir constatar, que a investigao pode (deve) ser entendida como um sentido tico sustentado pela ideia de humildade e honestidade. Ao defendermos o sentido tico (atitude), permite-se dizer com maior acerto que a cincia (em educao) mltipla e hospitaleira. No entanto, para que esse entendimento seja real, ser necessrio que haja humildade e honestidade, por parte dos investigadores ( da cincia) fugindo assim tradio clssica (dura) do positivismo lgico ou de um extremo demasiado flexvel e radical da dimenso hermenutica. Assim, para sustentar, uma outra forma de fazer/dizer cincia, vai (Popper) a Scrates e recupera a ideia eu posso estar errado e vs podeis estar certos, e, por um esforo poderemos aproximar-mos da verdade, vindo assim este facto consolidar a ideia de humildade (em posso estar errado!) e de honestidade (por um esforo, poderemos aproximar-nos da verdade!). Neste contexto, parece descortinar-se o sentido da temporalidade do conhecimento neste envolvimento que a reflexo pretende carrilar...convocando uma nova/velha ideia de investigao educacional
PONTO DE PARTIDA
A reflexo surge na sequncia da nossa constatao emprica sobre a investigao em educao, e na ideia de que o conhecimento e o saber se estruturam ainda numa certa ( e confortvel) intemporalidade - velhos tempos. Foi esta constatao que nos fez olhar um pouco para o pensamento de Karl Popper nomeadamente, as obras: Lgica da Pesquisa Cientfica - onde discute a problemtica do que a induo e do que a cincia; e Sociedade Aberta e os seus Inimigos - onde analisa o conceito de sociedade aberta e todas as inter-relaes (de poder). Este olhar, vai-nos permitir constatar que a investigao pode (deve) ser entendida como um sentido tico sustentado pela ideia de humildade e honestidade que, rompem com o conforto das verdades mistificadas. Verdades essas que em ltima anlise apenas servem algum tipo de medo, de sobranceria ou tribo cientfico. Ao defendermos o sentido tico (atitude), permite-se dizer com maior acerto que a cincia (em educao) multiplica e hospitaleira. No entanto, para que esse entendimento seja real, ser necessrio que j haja humildade e honestidade, por parte dos investigadores, havendo neste sentido a necessidade de integrar a tradio clssica do positivismo lgico com a intemporal dimenso hermenutica. Assim, para sustentar, uma outra forma de fazer/dizer cincia, Popper convoca Scrates e recupera a ideia eu posso estar errado e vs podeis estar certos, e, por um esforo poderemos aproximar-mos da verdade. Este facto vem consolidar a ideia de humildade (eu posso estar errado) e de honestidade (por um esforo, poderemos aproximar-nos da verdade) novos tempos.
SOBRE CINCIA, CONHECIMENTO E SABEDORIA

Olhar para a ideia de educao e investigao necessariamente, ter-se- de olhar para o miolo desses misses. Necessariamente, teremos de olhar tambm para a mola de impulso que a cincia, o conhecimento e a sabedoria como sustento para assegurar a Vida Boa.
2.1. Cincia No tocante cincia, apesar de existirem discursos/olhares diferenciados podemos dizer com acerto (olhar comum) que a cincia chama a si a ideia de que qualquer conhecimento racional elaborado a partir da observao, do raciocnio (razo positiva mas tambm hermenutica) e da experincia. Deste sentido emergem teorias, leis, que vo explicar e sintetizar (ideia de sntese) os fenmenos que foram objecto desse olhar. A cincia neste envolvimento, vai convocar conceitos como validade metodolgica, horizontes epistemolgicos, sem esquecer as qualidades de base sustentadas pela tica. Assim, a mola de impulso para que este sentido seja real tem como substncia a curiosidade intelectual, o esprito crtico (reflexo), o esprito de submisso aos factos (humildade), a conscincia de que o conhecimento tem um tempo e um espao intemporalidades do conhecimento, que encontramos por exemplo em Bachelar e Khun. Este quadro pretensamente seguro levou a consideraes extremadas ao considerar que a cincia poderia substituir a religio, a filosofia, a poesia Ora isso, no bem assim! A cincia tem as suas virtudes mas, tambm os seus limites.
2.2. CINCIA E CONHECIMENTO

O conhecimento, resultado da funo emprica e terica do esprito. Esta ideia de esprito carrega a ideia sensvel, do inteligvel e do metafsico ou seja, a ideia do homem todo. O conhecimento assim dado pelo carcter natural (sentido antropolgico, ontolgico e de certa forma cultural); e pelo carcter construdo (cuidadosamente e racionalmente construdo). destas constataes que nasce a ideia de origem e o alcance da cincia e do conhecimento.
2.3. CINCIA, CONHECIMENTO E SABEDORIA

A sabedoria (sua praxis) uma preocupao que remonta origem da cultura ocidental. um estado, que todos devemos alcanar. Um estado de saber, de conhecimento perfeito. Por exemplo, com Plato - a sabedoria como forma das ideias puras; como os Epicuristas - a sabedoria como felicidade; com os estico - a sabedoria como domnio de si prprio, atravs do conhecimento e mais prxima de ns Hegel - a sabedoria coisa que vai alm do pensamento filosfico. A sabedoria trs consigo conceitos e prticas intemporais, como: prudncia, moderao, sobriedade
AO ENCONTRO DE KARL POPPER

Recuperando a ideia apresentada no ponto um (ponto de partida), quando Popper faz o elogio a Scrates e pega na ideia eu posso estar errado e vs podeis estar certos, e, por um esforo poderemos aproximar-mos da verdade Estamos perante a ironia (eu posso estar errado - o sentido negativo/positivo) e a maiutica (atravs de um esforo - o parto e a proximidade com a verdade).A humildade e a honestidade surgem assim como pilares bsicos de toda a tica.
3.1. A HUMILDADE
A humildade exprime a tomada de conscincia dos limites do conhecimento humano por isso que adianta (defendo) o caminho da falsificabilidade uma vez, que todo o conhecimento humano no tem condies de saber, se chegou ou no verdade. A cincia conjectural e no coisa dos finais. Neste sentido, a humildade condio bsica para uma boa cincia. Aqueles confirmam ou infirmam hipteses e que tm pretenso de generalizar sua verdade podem estar a contribuir para uma generalizao precipitada e portanto (eventualmente) arrogante. Neste envolvimento, defende-se uma atitude de no impor aos outros as pretensas verdades construdas, verdades essas que vo acabar por fundar e fundamentar crenas, mistificaes e certezas ideologicamente construdas. Este sentido, este conhecimento aquele que na sociedade (na cincia/educao) controla, oprime, violenta, domina os outros em virtude dos seus pontos de vista - verdades irrefutveis intemporalidades do conhecimento Por essa razo, Popper vem directa e indirectamente - atravs do critrio de falsificao, abrir portas para um conhecimento outro - interpretativo, qualitativo onde o esteio fundador e influenciador , de que, o conhecimento nunca o ltimo temporalidades do conhecimento.
3.2. A HONESTIDADE
Da conscincia da humildade nasce a conscincia da honestidade . A honestidade vem dizer, que a investigao perante as concluses que no vo ao encontro dos instrumentos e das crenas do investigador (a ideia do erro) dever ser considerada nesse patamar - limite do conhecimento. Os limites do conhecimento no devem ser motivo de abandono e da busca (sempre inacabada) da verdade. A busca da verdade em Popper no dignifica o abandono do racionalismo cientfico (positivo/objectivo), mas significa tambm o outro lado um racionalismo de subjectividade hermenutica26. Este seria o sentido tico fundamental.
O VALOR MORAL E TICO DA CINCIA

Pelo exposto, o valor moral e tico da cincia/investigao deixariam de estar ancoradas numa crena (positiva) que nos favorecia/esclareceria a verdade, para aceitar e incorporar um campo em que os fenmenos no podem ser sempre explicados por meio da lgica, pois muitos deles pertencem ao campo da pr-reflexo e da transcendncia. Neste sentido, o racionalismo (lgico e crtico) deixaria de ser uma teoria fechada, para ser uma atitude, isto , uma argumentao lgica/explicao, mas tambm a incorporao de possibilidades provveis/possveis, (f e razo possibilidades de uma nova hermenutica)27. se quisermos, a construo de um sentido moral sem necessidade de demonstrao lgica. algo, para ser assumido e no compreendido.
4.1. ENTRE A TEORIA E A CRENA PARA UMA NOVA HERMENUTICA

Estamos pois, num quadro de anlise terica. As teorias so aceites por fora da argumentao racional objectiva e demonstrativa enquanto que, as atitudes so do campo da fora da crena.
S conseguimos explicar as coisas que no vm da razo. Um dia perguntaram ao Papa Bento XVI como explicava/demonstrava a existncia de Deus, a que ele respondeu: Eu no explico por isso, acredito tenho f
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Assim, a cincia como teoria28 sustentada na razo crtica, mas tambm como atitude no campo da f e da crena. A dimenso tica expressa essas duas variveis. Uma cincia como teoria seria redutor e eventualmente, (certamente) no tico pois no contemplava as dimenses do ser - imanncia e transcendncia. a tica, que permite o sentido da humildade e da honestidade perante as nossas limitaes. Surge assim, uma ideia de transcendncia na coisa Cincia (na filosofia da cincia, mas tambm na filosofia educacional e poltica). A transcendncia para Popper, significa superar a condio de simples teoria e adaptar a condio de atitude que contem a crena e a f. Estaremos porventura, numa nova hermenutica (da cincia) que se constitui como unidade fundamental, pela congregao da razo e da f. desta unidade fundamental, que emerge o sentido da demarcao, (outro conceito importante no pensamento de Popper) encarado como proposta, para que se consiga um acordo ou se estabelea uma conveno no apenas no sentido indutivo29 (em que no muito adepto), mas tambm, e sobretudo, dedutivo e transcendente30. A cincia nasce assim, num primeiro momento de uma atitude que ir construir uma teoria sobre a cincia, a poltica e a histria.
4.2. UMA TICA EPISTEMOLGICA

Assim, nasce a ideia de uma tica epistemolgica (imanente/razo e transcendente/f) que o grande slido para estimular e proteger a liberdade de crtica e de pensamento ou seja, a liberdade dos homens! Neste avatar, a epistemologia no pode ficar refm de um racionalismo crtico como o caso do Positivismo Lgico (do crculo de Viena) da Psicanlise (Freud) ou do Marxismo. A epistemologia, como atitude contempla parmetros da razo, mas tambm, os caminhos da cultura, do contexto, dos valores (o axiolgico).
NOVO PONTO DE PARTIDA

A cincia no deve perder o carcter falvel da sua condio, deve sim, promover o sentido da liberdade. O verdadeiro e o falso convivem juntos. Perceber isto condio de liberdade humana, mais que epistemolgica, tica. A educao e a investigao tambm , disto que se trata
NOTAS
S conseguimos explicar as coisas que no vm da razo. Um dia perguntaram ao Papa Bento XVI como explicava/demonstrava a existncia de Deus, a que ele respondeu: Eu no explico por isso, acredito tenho f Uma teoria exige elementos racionais e estruturas logicamente construdas, aceites e compreendidas A induo pode ocultar a falsidade de uma proposio, ou mostrar-nos eventos repetidos aos quais atribumos valor de verdade (dogmas) comprometendo a racionalidade da cincia. Ao rejeitar todo o tipo de dogmatismo, a induo est perto
Uma teoria exige elementos racionais e estruturas logicamente construdas, aceites e compreendidas A induo pode ocultar a falsidade de uma proposio, ou mostrar-nos eventos repetidos aos quais atribumos valor de verdade (dogmas) comprometendo a racionalidade da cincia. Ao rejeitar todo o tipo de dogmatismo, a induo est perto dele, isto , a atitude de certeza absoluta em relao a determinada proposio ou teoria pode conduzir dominao e ao autoritarismo (totalitarismo). 30 A deduo compromete menos a racionalidade da cincia uma que ao primeiro evento contrrio a uma determinada tese devemos resignar e abandonar a mesma tese. Ela revela mais facilmente a falsidade numa proposio, e portanto, das nossas teorias. Para Popper a deduo aproxima-se mais da verdade.
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dele, isto , a atitude de certeza absoluta em relao a determinada proposio ou teoria pode conduzir dominao e ao autoritarismo (totalitarismo). A deduo compromete menos a racionalidade da cincia uma que ao primeiro evento contrrio a uma determinada tese devemos resignar e abandonar a mesma tese. Ela revela mais facilmente a falsidade numa proposio, e portanto, das nossas teorias. Para Popper a deduo aproxima-se mais da verdade.
Durozoi.G, & Roussel, A.(2000).Dicionrio de Filosofia - Dicionrio Temtico. Porto. Porto Editora. Popper, Karl (1974). A Lgica da Pesquisa Cientfica. So Paulo: S. P. Cultrix. Popper, Karl (1974). A Sociedade Aberta e os seus Inimigos. Belo Horizonte: Italaia. Popper, Karl (2001). A Vida Aprendizagem. Lisboa: Edies 70.
Diana Patricia Ferreira de Santana Faculdade de Educao da UNICAMP pfs.diana@gmail.com
AS ORIENTAES CURRICULARES NACIONAIS E AS CONCEPES DE MATEMTICA

Nossa inteno nesse trabalho problematizar algumas questes com relao s Orientaes Curriculares Nacionais a partir da constatao de Steiner que afirma que os professores de matemtica possuem, mesmo que de maneira tcita, concepes particulares a respeito da matemtica que interferem em sua prtica pedaggica. Nas OCN podemos constatar a proposio de algumas concepes de ensino de matemtica e no propriamente concepes de matemtica. Assim, a concepo de matemtica acaba sendo algo submetido escolha do professor. As implicaes pedaggicas da assuno de certas concepes de matemtica tm sido discutidas no mbito da educao matemtica, por alguns autores. Entretanto, Garnica caracteriza esse tipo de preocupao como atinente ao campo das discusses da filosofia da educao matemtica e estabelece uma diferena de ordem didtica entre as preocupaes da matemtica, da educao matemtica e da filosofia da educao matemtica. Dessa forma, entendemos que para propor parmetros ou orientaes curriculares necessrio submeter a cada uma dessas reas indagaes que so prprias de seu campo de investigao. O procedimento metodolgico do qual nos serviremos a anlise crtica do discurso que subjaz as propostas apresentadas. Adotaremos uma abordagem pluralista tendo em vista que nossa discusso contempla pelo menos trs reas de conhecimento, a matemtica, a educao e a filosofia, com o foco na filosofia da educao matemtica. Percebe-se que embora haja um posicionamento no que tange s concepes de ensino, com relao s concepes prprias da matemtica parece haver um enorme desacordo. Essa constatao pode ser observada pela dificuldade de designar um campo para a matemtica. No texto em que os parmetros e as orientaes so elaborados, a matemtica aparece ora vinculada ao campo das cincias da natureza (como a fsica e a qumica), ora ao campo das cincias da linguagem, ora como uma cincia independente com caractersticas prprias. Pretende-se compreender os argumentos que justificam classificar a matemtica dentro desses campos para melhor identificar a concepo de matemtica que orienta a proposta educativa. A dificuldade de buscar um campo de conhecimento para inserirmos a matemtica talvez indique mudanas favorveis. Sempre entendida como uma disciplina da rea de exatas, imbuda de um carter lgico, de certezas infalveis e destinada a gnios; nas ltimas dcadas constatamos profissionais atentando para outros aspectos da matemtica. A matemtica tambm tem histria, erros e questes em aberto.
Nossa inteno nesse trabalho problematizar algumas questes com relao s Orientaes Curriculares Nacionais a partir da seguinte constatao de Steiner:
Conceitos para o ensino e aprendizado da matemtica, mais especificamente: objetivos, sumrios, livros textos, currculos, metodologias de ensino, princpios didticos, teorias de aprendizagem, modelos e teorias em Educao Matemtica, mas tambm, igualmente, as concepes de matemtica e ensino de matemtica dos professores, bem como a percepo de matemtica dos alunos carregam consigo ou ainda, apiam-se (quase sempre num caminho implcito) num ponto de vista filosfico e epistemolgico particular da matemtica. (Steiner, 1987, p.8)
Nas OCN podemos constatar a proposio de algumas concepes de ensino de matemtica e no propriamente concepes de matemtica. Assim, a concepo de matemtica acaba submetida escolha do professor, seja essa consciente ou no. Atrelamos s concepes de ensino de matemtica as indagaes caractersitcas da educao matemtica, ou seja, as concepes de aprendizagem, que surgem como resposta s preocupaes levantadas pela
disciplina. s concepes de matemtica atrelamos as indagaes prprias da filosofia da matemtica. Pretendemos estabelecer entre elas uma distino utilizando como recurso metodolgico a anlise do discurso de linha francesa tomando como fio condutor de nossas consideraes a noo de formao discursiva. A Anlise do Discurso de linha francesa tem como expoente Michel Pcheux e seus estudos sobre a relao da linguagem com o seu contexto. Segundo Orlandi (1994) a natureza e o estatuto dessa relao o que confere Anlise do Discurso sua singularidade. O seu objeto, o discurso, se apresenta como o lugar especfico em que podemos observar a relao entre linguagem e ideologia (Orlandi, 1994: p. 53). O discurso grosso modo definido como efeito de sentido entre locutores (Orlandi, 1994: p. 52), portanto o discurso pressupe uma sistema significante, que, para ns, se encontra inscrito no interior de uma formao discursiva. Segundo Pcheux:
(...) Chamaremos, ento, formao discursiva aquilo que, numa formao ideolgica dada, isto , a partir de uma posio dada, numa conjuntura dada, determinada pelo estado da luta de classes, determina o que pode e deve ser dito (articulado sob a forma de uma arenga, de um sermo, de um panfleto, de uma exposio, de um programa, etc.) (apud. Joanilho, 2002: p. 48).
Tendo em vista que as OCNs (Orientaes Curriculares Nacionais) se apresenta como um documento que possui um carter de legitimar certas prticas pedaggicas e motivar o corpo docente, iremos tom-lo como um discurso ideolgico segundo a seguinte definio de Fourez:
Denominam-se discursos ideolgicos os discursos que se do a conhecer como uma representao adequada do mundo, mas que possuem mais um carter de legititmao do que um carter unicamente descritivo. (...) Considerar-se- ento que uma proposio ideolgica se ela veicula uma representao do mundo que tem por resultado motivar as pessoas, legitimar certas prticas e mascarar uma parte dos pontos de vista e critrios utilizados. Dito de outro modo, quando tiver como efeito mais o reforo da coeso de um grupo do que uma descrio do mundo. (Fourez, 1995: p. 179).
possvel identificar essa inteno legitimadora e de coeso em certos trechos do item Carta ao Professor presente no documento das OCNs. Por j estar direcionada ao professor, identificamos de imediato as peculiaridades do discurso pedaggico e a que grupo se destina. Proposies como as apresentadas abaixo so carregadas de vaguido e esto geralmente associadas a conceitos globais e imprecisos que distam do sentido que adquirem na particularidade. Entre tantas, destacamos as seguintes:
A qualidade da escola condio essencial de incluso e democratizao das oportunidades no Brasil, e o desafio de oferecer uma educao bsica de qualidade para a insero do aluno, o desenvolvimento do pas e a consolidao da cidadania tarefa de todos. (OCN, 2006, v.2, p. 5, grifos nossos)
Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que requer aprendizagem autnoma e contnua ao longo da vida, o desafio que temos pela frente. (OCN, 2006, v.2, p. 6, grifos nossos)
A Secretaria de Educao Bsica, por meio do Departamento de Polticas de Ensino Mdio busca incentivar, com esta publicao, a comunidade escolar para que conceba a prtica cotidiana como objeto de reflexo permanente. (OCN, 2006, v.2, p. 9, grifos nossos)
O instrumento que desmarcara os pontos de vista ocultados e do qual nos serviremos nesse traballho identificado por Fourez como a crtica da ideologia. Assim, o procedimento metodolgico do qual nos serviremos a anlise crtica do discurso que subjaz as propostas apresentadas. Adotaremos uma abordagem pluralista tendo em vista que nossa discusso contempla pelo menos trs reas de conhecimento: a matemtica, a educao e a filosofia. Assumiremos que cada uma dessas instncias tem sua prpria formao discursiva e a entendemos como um conjunto de termos, expresses, signos e smbolos que se apresentam sob uma forma caracterstica de exposio. Garnica caracteriza esse tipo de preocupao como atinente ao campo das discusses da filosofia da educao matemtica e estabelece uma diferena de ordem didtica entre as preocupaes da matemtica, da educao matemtica e da filosofia da educao matemtica. Basicamente, eclarece:
A filosofia da educao volta-se para questes que tratam do como fazer educao, de aspectos bsicos da ao educativa, como ocaso do ensino, da aprendizagem, de propostas poltico-peaggicas, do local onde a educao se d e, de maneira sistemtica e abrangente, analisa-as, buscando estender seu significado para o mundo e para o homem. [...] As questes que so cruciais para a filosofia, como: O que existe? Como se conhece isso que existe? O que o valor?, so enfocadas pela filosofia da educao, dela diferenciando-se por especific-las sempre em termos da educao. [...] J para a filosofia da matemtica, as perguntas bsicas da filosofia: O que existe? O que conhecimento? O que vale? so trabalhadas focalizando especificamente os objetos matemticos. Desdobram-se em termos de: Qual a realidade dos objetos matemticos? Como so conhecidos os objetos matemticos? Como so conhecidos os objetos matemticos e quais os critrios que sustentam a veracidade das afirmaes matemticas? Os objetos e as leis matemticas so inventados, construdos ou descobertos? (Garnica & Bicudo, 2003: p.18-20)
Entendemos com isso que para propor orientaes curriculares necessrio submeter a cada uma dessas reas indagaes que so prprias de seu campo de investigao; preciso atrelar cada rea as particularidades de sua formao discursiva. Percebe-se, entre os professores, que embora haja um posicionamento no que tange s concepes de ensino, com relao s concepes prprias da matemtica parece haver um enorme desacordo. Essa constatao pode ser observada pela dificuldade de designar o que vem a ser a matemtica. No texto em que as orientaes so elaboradas, a matemtica aparece como uma cincia independente com caractersticas prprias. Entretanto se tomarmos a fsica e a qumica como o lugar de outra espcie de formao discursiva, a matemtica interpretada ora como um instrumento, ora como uma linguagem para essas cincias. Isto significa que para questionar sobre algo devemos antes estar inseridos num sistema simblico de significaes que doam aos termos, enunciados e/ou proposies sentidos particulares. As OCNs apresentam duas concepes de ensino e aprendizagem de matemtica: a) a primeira, de cunho transmissivista, em que o ensino a prtica da verbalizao do conhecimento pelo professor (responsvel pela transmisso) e a aprendizagem pautada pela recepo passiva dos contedos pelos alunos.
b) a segunda a de cunho scio-construtivista, no qual o professor aparece apenas como facilitador da aprendizagem e o conhecimento construdo pelo aluno ao confrontar suas concepes com os conceitos trabalhados pelo professor numa situao-problema. De acordo com o texto das OCNs essas concepes esto na base de diferentes metodologias, entre elas a idia de contrato didtico, transposio didtica, a idia de contextualizao, o uso de situaes-problema, a idia de modelagem matemtica, o trabalho atravs de projetos e o uso da histria da matemtica. Cada uma dessas metodologias parece engendrar uma certa concepo da matemtica, mas que no explicitada pelo documento. Caberia ento ao professor a escolha da concepo de matemtica que vai orientar a sua prtica? No caso da idia de transposio didtica, por exemplo, o documento afirma acontecer em dois grandes momentos: a transposio externa e a interna. Na transposio interna, ela:
o momento em que cada professor vai transformar os contedos que lhe foram designados em conhecimentos a serem efetivamente ensinados. Nesse momento, as escolhas feitas pelo professor que vo determinar, de certa maneira, a qualidade da aprendizagem dos alunos. (OCN, 2006, v.2, p. 83, grifos nossos)
Esse momento ao qual o documento se refere trata-se do momento em que aparece tacitamente na subjetividade do professor a concepo de matemtica por baixo da concepo de ensino que ele utilizar para orientar as sua prtica. Como o documento parece se inclinar muito mais para a concepo scio-construtivista destacamos no pargrafo seguinte uma dificuldade que foi j trabalhada por Gottschalk em sua tese de doutorado ao analisar o documento dos Parmetros Curriculares Nacionais, vulgo PCNs. Ao afirmar que o construtivismo de modo geral generalizou o uso de proposies, como se todas tivessem um uso descritivo, inclusive as da matemtica (que so normativas e no descritivas), trabalha-se sombra de uma concepo de matemtica que Gottschalk identifica como sendo de corrente idealista. Por outro lado, o modo de implementar na prtica essa proposta, segundo a qual o aluno deve construir o prprio conhecimento a partir de confrontaes de suas prprias concepes, a metodologia responsvel por esse desenvolvimento repousa sobre uma concepo divergente, de corrente realistaempiricista que confunde as proposies da matemtica com hipteses a serem testadas ou descobertas atravs da experincia - um procedimento tpico das cincias naturais como a fsica e a qumica. De acordo com Gottschalk: [...] a matemtica uma atividade que segue regras coletivamente estabelecidas, no regras privadas a serem descobertas atravs de estratgias pessoais do aluno ou a partir de seus conhecimentos prvios em interao com contextos empricos. [...] O professor deve estar consciente de sua tarefa fundamental apresentar ao aluno outras formas do saber que diferem do senso comum, com regras especficas, que podem at lembrar procedimentos ou usos do cotidiano, mas que tm uma sintaxe prpria com significados distintos dessas outras prticas. (Gottschalk, 2000: p.150).
De acordo com Gottschalk as implicaes pedaggicas decorrentes da assuno desse equivoco so inmeras, desde a frustrao do aluno que no consegue construir a partir de seu limitado repertrio, sensao de fracasso do professor que no consegue implementar nenhuma estratgia capaz de conduzir o aluno aprendizagem dos contedos selecionados. Entretanto, o que chama a nossa ateno na crtica empreendida pela professora a pertinente e perspicaz observao que ela sublinha em todo o seu trabalho ao afirmar que o erro principal na elaborao do documento est em orientarem-se por uma concepo referencial da linguagem que, basicamente, recorre a um repertrio extralingstico para dotar de significado
os signos e proposies da matemtica procurando atribuir realidade a termos abstratos e gerais. Em contrapartida, destaca as vantagens e a coerncia em se servir de uma concepo funcional da linguagem, segundo a qual se busca dar sentido aos termos e proposies a partir de seu uso. Nesse sentido, a matemtica possui uma gramtica a qual o aluno deve ter acesso antes de ser capaz de construir seu conhecimento. Observa-se esse tipo de equvoco tambm no documento das OCNs, nos levando a crer que o discurso pedaggico que est na base das propostas educacionais para a matemtica ideolgico porque mascara, oculta as indagaes prprias de uma rea de inqurito mais ampla que identificamos com a filosofia da educao matemtica. Segundo Garnica:
O trabalho nuclear da filosofia da educao matemtica analisar criticamente os pressupostos ou as idias centrais que articulam a pesquisa e o currculo ou a proposta pedaggica, buscando esclarecer suas afirmaes e a consonncia entre os procedimentos utilizados e as consideraes ticas, epistemolgicas e cientficas sobre possveis desdobramentos em aes pedaggicas e entre as aes visualizadas. Por exemplo: H consistncia entre a concepo de educao, de ensino, de aprendizagem, de contedo matemtico veiculado e concepes de matemtica e conhecimento matemtico, atividades propostas e desenvolvidas, avaliao proposta e efetuada na realidade escolar ou educacional? (Garnica & Bicudo, 2003: p.21-22)
Pelo fato de vivermos em sociedade e compartilharmos certos valores e padres de comportamento, no possvel, segundo Fourez, no querer veicular ideologia alguma; fazemos isso inconscientemente independente de nossas intenes. Entretanto Fourez identifica graus nos discursos ideolgicos e, aqueles cujos traos histricos e os vestgios de sua construo foram suprimidos so profundamente manipuladores ao apresentarem como naturais opes que so particulares. Por necessitar da anlise e reflexo presente nas concepes de matemtica a filosofia da educao matemtica se constitui num espao de formao discursiva no qual outras indagaes, diferentes daquelas contida nas OCNs, devem ser consideradas. Encerro esse trabalho parafraseando meu orientador, Antnio Miguel, acreditando como ele que possvel fazer filosofia da matemtica sem qualquer preocupao de natureza pedaggica, mas o inverso, ou seja, fazer educao matemtica sem preocupaes filosficas, ainda que seja possvel, inconveniente. As orientaes curriculares no so sugeridas para o pleno desenvolvimento das capacidades do indivduo como ser humano, mas para o seu desenvolvimento como um trabalhador competente, produtivo e consumidor. o projeto pedaggico do mercado neoliberal no qual a compreenso da matemtica tem valor monetrio.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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MIGUEL, A. Formas de Ver e Conceber o Campo de Interaes entre Filosofia e Educao Matemtica. in Filosofia da Educao matemtica, concepes & movimento. Braslia, 2003. ORLANDI, Eni P. Discurso, Imaginrio Social e Conhecimento. In. Em Aberto, Braslia, ano 14, n. 61. 1994. pp.53-59. PCHEUX, M. Sobre a (des)construo das teorias lingsticas. In. Lnguas e Instrumentos Lingsticos. Campinas: Pontes, n.2, 1998. PP. 7-32. STEINER, H.G. Aspectos Filosficos e Epistemolgicos da Matemtica e suas Interaes com a Teoria e a Prtica em Educao Matemtica. Traduo de Antonio Miguel, mimeo. Originalmente publicado em For the learning of Mathematics, 7, 1 (Fevereiro, 1987), pp.7-13.
Eliane Gomes-da-Silva Universidade de So Paulo nani.gomes@terra.com.br
A LINGUAGEM DO CORPO-MOVIMENTO: APONTAMENTOS EPISTEMOLGICOS PARA A CONSTRUO DE UM CURRCULO COMUNICATIVO

O tema da linguagem apontado em muitos estudos sobre e com crianas na Educao Infantil como alternativa para ascender a uma concepo de criana como sujeito capaz de produzir conhecimentos e que deve ser valorizado como partcipe nas relaes sociais. Portanto, tambm nas prticas educativas ela deve ser sujeito ativo, de sorte que, em uma concepo de currculo que se concretiza na e pelas aes de todos os envolvidos, a criana deve ser assumida como co-construtora. Este entendimento exige esclarecimentos epistemolgicos acerca das linguagens infantis, j que incluir as crianas nas aes nos desafia a modificar nossa forma de ler e interpretar suas linguagens, bem como seu modo prprio de produzi-las: sendo corpo-movimento. Contudo, este desafio, quando enfrentado nos estudos, , preferencialmente, referenciado dinmica estrutural da linguagem verbal para compreenso da temtica. Assim, o objetivo deste estudo, de cunho terico, compreender as linguagens infantis a partir de seu modo de ser - corpo-movimento - que, como ao, se faz na co-existncia de diferentes domnios semiticos, verbais e no-verbais. Para tal, nos valemos como procedimento metodolgico, de conceitos provenientes da Semitica de Charles S. Peirce, a qual nos permite retornar s dimenses da esttica e da tica, que precedem a lgica e so elas prprias estofo das linguagens infantis. nosso pressuposto, ancorado nestes fundamentos, que o corpomovimento o substrato no e pelo qual as crianas articulas e produzem diversas linguagens. As crianas produzem sentidos interpretativos a partir de seu prprio ponto de vista e que aos adultos podem s vezes parecer desconhecidos. A concluso aponta para a necessidade de superao do hbito de, ao ler e interpretar as significaes que as crianas engendram nas vrias situaes que experienciam, tentar excluir significaes e sentidos provenientes de processos semiticos no-verbais, sob pena de encerrar o fluxo de signos desencadeados pelas prprias crianas as semioses, em termos peirceanos. O que perderemos, com isso, a oportunidade de compreender a criana no seu estar sendo, estar experienciando, estar produzindo expressividades comunicativas, logo, participando da construo de um currculo comunicativo. Em outras palavras, perdemo-las na sua revelao como autoras de seus prprios sentidos e significados nas relaes pedaggicas. Dessa forma, devemos indagar a quem se dever interpretar (as crianas) e no o que (um suposto contedo que por elas deve ser aprendido). Este entendimento define professores e crianas na Educao Infantil como leitores e intrpretes que, imersos em relaes comunicativas concretizam o currculo como vivo, dinmico e que no se desvincula do contexto e de seus autores.
Palavras-chave: educao infantil, currculo, linguagem.
INTRODUO
A discusso sobre currculo tem sido pauta central no meio acadmico-universitrio e nas esferas educativas escolares. Muito se discute sobre o que e como fazer/ensinar, como relacionar prticas (modos de vida), contedos e significados tpicos de um mundo contemporneo com os j consagradas tradicionalmente, e, sobretudo no mbito acadmico, discute-se como permitir que os alunos participem no processo de construo curricular. Conforme argumenta Arroyo (2007), os alunos nunca foram esquecidos nas propostas curriculares. O que se questiona hoje o olhar com que eles tm sido vistos na histria da Educao , e como devem passar a ser vistos/concebidos para que sejam, efetivamente, reconhecidos como co-construtores do processo educativo:
Desse olhar depender a lgica estruturante do ordenamento curricular. Ainda que resistamos a aceit-lo, o que projetamos para os alunos no futuro e como os vemos no presente tm sido a motivao mais determinante na organizao dos saberes escolares. O currculo parte de prottipos de alunos, estrutura-se em funo desses prottipos e os reproduz e legitima. O ordenamento curricular termina reproduzindo e legitimando a viso que, como docentes ou gestores, temos dos educandos, das categorias e das hierarquias em que os classificamos (ARROYO 2007, p. 22).
Desse modo, a tarefa de deslocar o olhar de gestores e docentes que sabem e ensinam com base em suas prprias concepes e representaes muitas vezes cristalizadas , o grande desafio a ser enfrentado na construo de um curriculo que seja aberto a participao dos pontos de vista dos alunos, para o qual tambm necessrio adentrar temtica da Linguagem a fim de esclarecer e compreender suas possibilidades. Da mesma forma, no mbito da Educao Infantil, essa discusso sobre curriculo recorrente, e o tema da Linguagem apontado como alternativa para ascender a uma concepo de criana como sujeito capaz de produzir conhecimentos e que deve ser valorizado como partcipe nas relaes sociais. Portanto, tambm nas prticas educativas ela deve ser sujeito ativo, de sorte que, em uma concepo de currculo que se concretiza na e pelas aes de todos os envolvidos, a criana deve ser assumida como co-construtora. Este entendimento exige esclarecimentos epistemolgicos acerca das linguagens infantis, j que incluir as crianas nas aes nos desafia a modificar nossa forma de ler e interpretar suas linguagens, bem como seu modo prprio de produzi-las: sendo corpo-movimento (GOMES-DA-SILVA; BAUMEL 2009). Assim, a busca por uma prtica educativa capaz de contemplar os pontos de vista das crianas, que respeite os seus modos de ser, de produzir conhecimentos, logo, de produzir linguagens, na atualidade o grande desafio de pesquisas na Educao Infantil. Em decorrncia dessa busca, hoje j presenciamos movimentos investigativos que se deslocam das tradicionais formas de fazer pesquisas sobre crianas rumo concretizao de pesquisas com crianas. Nesse sentido, o uso de fotografias, vdeos, brincadeiras, jogos, histrias e passeios pela cidade j so usados como instrumentos metodolgicos, o que demonstra o esforo em incluir as crianas nas pesquisas a partir da considerao de seu modo prprio de ser. Para Rocha31 (2005, p. 3), a problemtica maior ao se fazer pesquisa com crianas est na necessidade de atentar s diferentes linguagens e aos limites no grau de compreenso que se pode atingir:
[...] e lembremos que, quando o outro uma criana, a linguagem oral no central e nem nica, ela fortemente acompanhada de outras expresses corporais, gestuais e faciais. Isso j nos indica alguns dos problemas metodolgicos envolvidos na pesquisa com crianas.
A esse respeito, o que temos percebido que, embora o tema da linguagem seja apontado como alternativa para melhor compreender e valorizar as crianas, grande parte das pesquisas se referenciam, prioritariamente, dinmica estrutural da linguagem verbal. Sendo assim, o nosso objetivo compreender as linguagens das crianas a partir do seu modo prprio de ser: corpo-movimento, que, como ao, se faz na co-existncia de diferentes domnios semiticos, verbais e no-verbais.
31
ROCHA, E. A. C. Por que ouvir as crianas? Algumas questes para um debate cientfico multudisciplinar, 2005. (mimeo)
O nosso pressuposto : se pretendemos, de fato, conceber e incluir as crianas como partcipes na prtica educativa e, desse modo, na construo curricular, precisamos, antes, descobrir novas formas de ler e interpretar as suas expressividades, ou seja, precisamos, enxerg-las para alm das lentes derivadas, apenas, da estrutura lingstica. Bem sabemos que no , unicamente, pela capacidade de articulao de argumento verbal que as crianas se expressam/produzem, mas, e sobretudo, pela sua capacidade/condio de articular, simultnea e indissociavelmente as diversas linguagens, que por sua vez, se corporificam no seu movimento expressivo.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Vale esclarecer que no estamos desmerecendo as contribuies provindas da Lingstica. Pelo contrrio, justamente com autores desse campo, em especial da Anlise do Discurso, que temos nos esforado, metodologicamente, a estabelecer dilogo, desde o interior da Educao, com a Fenomenologia e a Semitica de Charles S. Peirce - a qual nos permite retornar s dimenses da esttica e da tica, que precedem a lgica e so elas prprias estofo das linguagens infantis -, a fim de apresentar o nosso ponto de vista acerca da Educao Infantil. Nesse dilogo valemo-nos tambm da Concepo Dialgica do Movimento Humano (KUNZ 2001; TREBELS, 2006).
REFLEXES PRELIMINARES
O que estamos dizendo que interpretaes de discursos expressivos feitas/lidas com base apenas na lgica da estrutura lingstica podem findar ou coincidir com essa estrutura mesma, isto , em outro discurso materializado linguisticamente, no tomando em considerao, desse modo, sentidos e significados oriundos de linguagens expressivas diversas. evidente que, como argumenta Maingueneau (2005, p. 145), as diversas linguagens (suportes intersemiticos) no so independentes uns dos outros, estando submetidos s mesmas escanes histricas, s mesmas restries temticas etc. Isto quer dizer que a coexistncia de diferentes domnios semiticos (enunciados, nas palavras de Maingueneau) no so livres no interior de uma determinada formao discursiva, dependendo portanto de seu contexto histrico de e sua funo social. No negamos, assim, a necessidade de postular uma implicao (POSSENTI, apud ZAMBONI, 2001) das linguagens semiticas ou coexistncias semiticas (MAINGUENEAU, 2005) das diferentes linguagens. O que defendemos a insubordinaes de uma especificidade de linguagem (gestual, sonora, visual, emocional...), a qualquer tipo de linguagem eleita como superior ou mais significativa, como a linguagem verbal, por exemplo. Noutras palavras, a nossa preocupao, ante a primazia do recurso lingstico como processo interpretativo, que as outras linguagens expressivas das crianas no se encerrem em tentativas de tradues ou equivalncia a estruturas verbaisescritas. Se as crianas, ao produzir conhecimento, articulam as linguagens tteis, verbais, visuais, sonoras, emocionais etc., no consideramos como legitimo essa diversidade ser equacionada em organizaes prprias da linguagem verbal, como sintaxes e fonemas, por exemplo. No podemos assim, ao ler e interpretar as significaes que as crianas engendram nas vrias situaes que experienciam, tentar excluir significaes e sentidos provenientes de processos semiticos no-verbais, sob pena de encerrar o fluxo de produo desencadeado pelas prprias crianas. O que perderemos, com isso, a oportunidade de compreender a criana no seu estar sendo, estar experienciando, estar produzindo expressividades comunicativas, logo, participando da construo de um currculo compreendido como comunicativo.
Isto significa que perdemo-las na sua revelao como autoras de seus prprios sentidos e significados nas relaes pedaggicas, portanto, na construo curricular. Aqui reside, no nosso entendimento, o maior desafio interpretativo posto Educao como um todo, em especial, Educao Infantil, na tarefa de construir um currculo que seja verdadeiramente comunicativo. Tratar de criana, de prticas educativas e de construo curricular, implica dizer que lidamos com um processo de intersemiotizao (multiplicidade e simultaneidade de linguagens), percebida e produzida na dimenso mesma da prtica e demonstrada pela condio/modo de ser criana e pelo confronto direto de alteridades32. Estes so fatores fundamentais que precisamos enfrentar ante a tarefa de compreender melhor as linguagens infantis. Uma de nossas hipteses que a pode estar um dos motivos pelos quais os pesquisadores, gestores e professores, na tentativa de construir um curriculo comunicativo, na maioria das vezes tm dificuldades para valorizar as potencialidades/possibilidades expressivas das crianas e, assim, assumi-las como partcipes do processo. O que nos cabe, ento, assumir que, para trabalhar/pesquisar/ensinar e aprender com crianas, preciso conhec-las, saber como elas so, o seu modo de ser, isto , como elas produzem conhecimentos/linguagens.
ACERCA DA EXPRESSIVIDADE INFANTIL

No alheio ao conhecimento dos professores, tendo em vista sua formao, que os sentidos das crianas esto na ao, assim como no so indissociveis de sua existncia; que seus sentidos no se estabelecem da mesma forma que se estabelecem para os adultos, e que a relao adulto-criana se d de modo muito mais amplo e complexo do que numa relao puramente logocntrica, quer dizer, com base na razo. Compartilhamos com Kunz33 (2004), estudioso do campo da Educao Fsica que trata do Movimento Humano numa perspectiva fenomenolgica, que o modo de Ser criana, a sua linguagem especfica, o movimento livre e autnomo - no sentido de ser ela mesma a significar e atribuir sentido sua ao. Em oposio concepo que v o movimento como tcnico, mecnico e funcional, como deslocamento no tempo e no espao, o entendemos como a linguagem especifica das crianas, como movimento expressivo/significativo, capaz de contar histrias singulares. No esclarecimento de Kunz (2004), o movimento o nosso primeiro e mais importante dilogo com o mundo, a nica forma que nos faz sujeitos vivos e perceptivos. Desse modo, o movimento concebido como a operao expressiva da linguagem (ARAJO, 2005), ou seja, como o substrato no qual a criana produz e articula linguagens. O movimento expressivo marca a experincia vvida, em ao, e nos possibilita criar sentidos e significados. este motivo, pois, que inviabiliza, no nosso entendimento, uma possvel traduo ou equivalncia de diferentes linguagens a uma nica outra, em especial linguagem verbal, como j nos referimos. As linguagens, que por sua vez, so produzidas ou viabilizadas pela ao do movimento so, ento, de carter processual, operativo, de modo que podemos, ento, design-las como expressividades ou movimento expressivo.
Por alteridade entendemos, como Peirce (1974, 1990), o Outro, as coisas e os seres com que nos defrontamos no Real (ou seja, o que dado na existncia) do mundo fenomnico (IBRI, 1992). 33 Kunz (1991, 2000, 2001) tem defendido o movimento humano a partir de sua inerente potencialidade dialgica, em cujo fundamento est a possibilidade da compreenso de temas como sensibilidade, percepo e intuio humana. Tal concepo prioriza a ateno no Ser humano que se movimenta (experincia primordial de ser e estar no mundo), e no carter dialgico do movimento: dilogo entre o homem e o mundo, que possibilita uma compreenso-de-mundo-pelo-agir. Em tal concepo, que se ope s abordagens que vem o movimento humano de modo puramente biomecnico e tcnico levado em conta o ser humano que se movimenta, no nosso caso, a prpria criana - e no o contrrio, o movimento dela.
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Esta operao, contudo, no se d a partir do nada, e nem destitudo de um passado, de um repertrio ou formaes discursivas anteriores. Por ser operativo, o movimento expressivo carrega consigo significaes passadas, as quais so retomadas em novas significaes no ato da experincia vvida. Sendo assim, no condio do movimento por ser expressivo e no mecnico transportar significaes/linguagens prontas e acabadas ou contedos (em termos escolares), como se eles estivessem a priori determinados/aprendidos. A sua condio , por conseguinte, de transformao e comunicao no momento mesmo da ao pedaggica. E precisamente no prprio desenrolar da ao pedaggica que nos cabe ler e interpretar as crianas no encontro pedaggico. Eis o nosso grande desafio: saber interpretar as expressividades das crianas no instante em que elas se mostram. Para Arajo (2005), o movimento que abre, por intermdio da intersubjetividade, da relao com os outros, novas possibilidades de sermos no mundo: Atravs do movimento conhecemos o mundo. Do movimento primordial que inaugura um sentido, que faz e refaz as significaes, num movimento contnuo, de abertura para o mundo (ARAJO, 2005, 68). Desse modo, produzimos significaes prprias e nos singularizamos na dinmica das inter-relaes. A articulao e associao das diversas linguagens infantis - a intersemiotizao - apresenta-se, ento, neste processo, de tal forma que s nos permitido ler no e como modo de ser criana: corpo-movimento e incondicionalmente entregue ao aquiagora. Aqui-agora este o sentido que importa s crianas. Elas se doam s possibilidades do presente e no se preocupam com o passado (que as conduzem, mas no as determinam) e com o futuro, de tal sorte que no se ocupam em armazenar saberes, conhecimentos, contedos, valores, enfim, representaes. Uma criana simplesmente , deixa-se ser (HELLER, 2003). Estar entregue ao aqui-agora, significa que a criana no opera, necessariamente, com base em pressupostos ou linguagens codificadas, cristalizadas ou fixadas culturalmente. A criana aberta, portanto, a possibilidades de criao. Por isso elas sempre nos surpreendem, como os artistas e os loucos. E reconhecemos, os professores que, por serem disponveis e atentos prtica educativa como acontecimento contingente, no qual h espao para conflitos, confrontos, incertezas, dvidas, imprevisibilidades, so tambm mais criativos, e por isso, so tambm um pouco artistas e loucos... J podemos agora reafirmar que a intersemiotizao que se mostra no espao do aqui-agora, que se corporifica, que ganha corpo, o ganha no movimento que o faz expressivo. Mas como fluxo, e no como articulao seriada, fragmentada ou como aglomerao de linguagens. Tal fluxo se d hibridamente, associando/encadeando linguagens verbais, gestuais, tteis, musicais etc., constituindo, deste modo, como um processo criativo (GOMES-DA-SILVA; SANTAGOSTINO; BETTI, 2005). Eis aqui um entendimento de linguagens como fluxo produtivo/criativo, que ao se produzir no e como movimento, hibridizamse, enredam-se, mas no se subordinam e nem se equivalem uma a outra. Lembremos que a qualidade do movimento a de transformao expressiva sem, necessariamente, estar respondendo a alguma programao prvia. So esses esclarecimentos que nos levam a pressupor que o tema do movimento humano ainda incompreendido no mbito da Educao infantil. Muito embora seja constantemente apontado como fundamental na vida das crianas, o movimento continua sendo concebido como um recurso para externalizar algo. Por exemplo, no prprio Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, o movimento , em certa medida, concebido como um meio para alcanar um objetivo, para a externalizao de sentimentos, emoes e estados ntimos [que] podero encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado (BRASIL, 1998, p. 19). J para ns, o movimento da criana entendido como dilogo com o mundo (KUNZ, 1991), no uma externalizao de sentimentos, emoes etc.; mas a prpria expressividade, que no um lugar pr- determinado no corpo. por esta razo
que afirmamos o fato de o movimento no meio para transportar algo, ou seja, algo que estava no interior do Ser (no nosso caso a criana), e que precisa ser exteriorizado. Ele no um fazer para. O movimento a prpria expressividade do ser/da criana. a prpria experincia de aqui-agora. , em nossa concluso, o modo prprio de ser criana. este modo, pois, que precisamos aprender a ler e interpretar no espao/tempo pedaggico, sem o que no possvel pensar na construo de um currculo para a educao infantil. Talvez o comodismo de nossas percepes diante do congestionamento de cdigos (linguagens fixadas culturalmente) e conceitos, impea-nos de enxergar e assumir esse modo tipicamente infantil. Ocupamo-nos, desse modo, muito mais com as representaes deste mundo do que precisamente com as expressividades concretas e singulares que se organizam e manifestam no calor de nossos encontros. Ns, adultos, ao interpretarmos o mundo e as coisas, normalmente, o fazemos buscando suas causas, seus efeitos, do que feito, para que serve etc, ao passo que a criana, quando olha/percebe o mundo, o faz de um lugar que ela no presume totalmente qual . Por isso ela aberta a outras possibilidades perceptivas como j dito. esta disponibilidade perceptiva que nos permite falar de alteridades, de histrias singulares. As crianas no so, assim, repetidamente semelhantes no seu modo de ver e significar o mundo. Aqui se evidencia a dificuldade que tambm temos em l-las como expresso de uma singularidade/alteridade. E o poder da singularizao, est na capacidade expressiva do movimento.
SNTESE CONCLUSIVA
Rumo concluso, retomamos, em outros termos, a nossa questo inicial, qual seja, o fato de ser recorrente, nos discursos acadmicos, a denncia de que preciso dar s crianas vez e voz nas pesquisas e, mais ainda, nas prticas pedaggicas. Ora, vez e voz as crianas j possuem. Muitas delas nos gritam na voz do silncio, nos sinais de cansao pelo trabalho rduo, nos sinais de agresso, nos sinais de excesso, nos sinais de prazer... O que no sabemos interpret-las (l-las), por no estarmos dispostos a constantemente nos deslocar do lugar perceptivo e interpretativo em que nos encontramos, e renunciar s nossas representaes apriorsticas. Para ns, apesar de as crianas ainda no dominarem a capacidade de argumento verbal, defendemos sua perfeita capacidade de produzir linguagens. O fato que, as crianas, ao produzirem sentidos interpretativos, o fazem a partir de seu prprio ponto de vista, o qual s vezes desconhecido aos adultos. As crianas vivem em tempos e geraes diferentes dos nossos, possuem modos diferentes dos nossos de experienciar a vida e, portanto, tambm representam de modos diferentes os sentidos e significados que elas atribuem ao seu Ser-nomundo. Por esta razo, devemos perceb-las na dimenso delas mesmas, e no a partir das representaes que temos sobre elas. Tal exige desconstruir as imagens/concepes que temos j cristalizadas acerca das crianas e tambm sobre a prtica educativa. No argumento de Possenti (2002), a fim de que o campo da Educao repense as suas finalidades educativas, primeiro primeiro assumir a necessidade de se deslocar da tradicional forma de avaliar contedos para atentar ao modo, forma como a criana-aluno produz conhecimento. Nesta tarefa, devemos indagar a quem se deve interpretar (s crianas) e no o que (um suposto contedo que por elas deve ser aprendido na prtica educativa). Em outras palavras, o professor deve interpretar (avaliar) as expressividades das crianas, isto , seu dever admirar os seus movimentos expressivos, e no os contedos por elas supostamente manifestados. Aprendemos com o pensamento peirciano que, para observar um fenmeno vvido uma criana em ao , preciso que estejamos dispostos a aprender a admirar e a ouvir uma revelao, a admirar o que nos mostrado. Talvez, ns, professores,
gestores e pesquisadores, insistimos em ignorar a sabedoria das crianas por no termos pacincia para compreend-las, ansiosos que somos por apresentar nossas interpretaes, muitas vezes rasteira. O que precisamos, na prtica educativa, aprender a renunciar a suposio de que sabemos mais que as crianas e, desse modo, conceder-lhes espao para que elas sejam participes da prtica, como autoras de seus prprios sentidos e significados, ou melhor, de seus aprendizados. Desse modo, permitir que as crianas sejam autoras de seus prprios sentidos e significados, exige-nos que a interpretemos na experincia do discurso intersubjetivo que se constri no confronto comunicativo de alteridades, permitido pelo movimento expressivo. Precisamos, ento, renunciar ao nosso velho hbito de interpretar as crianas unicamente, com base em experincias propostas, esotricas ao encontro, de onde se visa apenas a colheita de contedos propostos. Est no exerccio da renncia a nossa capacidade de ler de atribuir direitos expressivos ao outro, de permitir que a criana seja esse outro, a alteridade, e no o incapaz, isto , est no exerccio da renncia a capacidade de enxergarmos e valorizarmos a criana como expresso de uma singularidade (GOMES-DA SILVA, 2007). O desafio enxerg-las atravs de seu prprio estilo, de sua forma singular de produzir conhecimentos (POSSENTI, 2002). Cremos, a exemplo desse autor, que reside na dimenso da forma o teor legvel no ato das relaes comunicativas. Legvel, apenas na forma, vale ressaltar, pois, justamente ela que carrega, em seu fluxo, o substrato capaz de produzir singularidades: o fluxo do movimento expressivo. O movimento que, antes de ser verbalizado, antes de qualquer significao que a ele se possa atribuir, experincia vvida; coletiva, mas singular. Este entendimento define professores e crianas na Educao Infantil como leitores e intrpretes que, imersos em relaes comunicativas concretizam o currculo como vivo, dinmico e que no se desvincula do contexto e de seus autores.
REFERNCIAS
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Isac Pimentel Guimares; Antonio Carlos Ribeiro da Silva & Vilma Geni Slomski Universidade Federal da Bahia & FECAP isac_guimaraes@hotmail.com; profacr@hotmail.com & vilma.geni@fecap.br
SABERES E CRENAS DA DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR CONTBIL: A GESTO DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E O CURRCULO COMO INSTRUMENTO DE SUA CONCRETIZAO
O presente trabalho tem como objetivo apresentar, discutir e analisar pesquisas e estudos sobre a formao de professores, cujo foco so os saberes e crenas da docncia capazes de orientar as aes do professor-coordenador de cursos em IES diante do Projeto PolticoPedaggico (PPP) e do Currculo como instrumento de sua concretizao. Os resultados deste trabalho serviro de base para o estudo do iderio pedaggico do professor-coordenador de curso de bacharelado em Cincias Contbeis no Brasil. Para fins deste artigo desenvolveu-se um ensaio terico que consistiu na exposio lgico-reflexiva com nfase na argumentao e interpretao pessoal. Foi possvel constatar que a formao didtico-pedaggica do professor envolve saberes sobre o processo de ensino/aprendizagem que vo desde o planejamento das atividades docentes, gesto de sala de aula, incluindo a a organizao do espao, o uso do material e de outros recursos, a interao e o trabalho com as diferenas na sala de aula, a articulao do contedo com as experincias de vida dos alunos e outras questes gerais da educao. Conclui-se, assim, que a IES o ponto de encontro dos profissionais envolvidos na ao educativa e o professor-coordenador do curso um intelectual orgnico no grupo, sua prxis (ao-reflexo-ao) abarca as dimenses reflexiva, organizativa, conectiva, interativa e avaliativa. Isto confirma o papel essencial da universidade que o de gesto didticopedaggica do ensino, cabendo s coordenaes de curso de graduao, gerenciar a aprendizagem dos alunos, a melhoria da qualidade de ensino e, assim, a qualidade do profissional formado pela universidade.
Palavras chave: Saberes e Crenas. Docncia no Ensino Superior. Professor-Coordenador de Curso. Gesto do Projeto Pedaggico. Currculo
1 INTRODUO
As transformaes da sociedade contempornea consolidam o entendimento da educao como um fenmeno complexo e multifacetado onde a aprendizagem da convivncia social e a aquisio de conhecimentos bsicos nos diversos campos do saber se do de forma sistemtica e orientada. Neste sentido, nas vrias esferas da sociedade surge a necessidade de disseminao e internalizao de saberes e modos de ao (conhecimentos, conceitos, habilidades, procedimentos, crenas, atitudes), acentuando o poder pedaggico dos vrios agentes educativos na sociedade e no apenas nas tradicionais formas familiar e escolar. Isto significa dizer que em qualquer mbito em que o pesquisador/profissional atue, exercer uma ao docente. A docncia, entendida como o ensinar e o aprender, esta presente na prtica social em geral. No mbito da universidade, se faz presente tanto nas aes de pesquisa, como de ensino, de administrao ou de extenso (PIMENTA, 2002). Esta realidade aponta para a necessidade de formao do profissional de qualquer rea, como educador e comunicador. O professor universitrio, enquanto um profissional que realiza um servio sociedade atravs da universidade, deve ser um profissional reflexivo, crtico, competente no mbito de sua disciplina, capacitado a exercer a docncia e realizar atividades de investigao.
De acordo com esta viso, Pimenta (2000, p. 3) diz que o desenvolvimento profissional do professor influenciado por diferentes questes dentre elas cita: i) as transformaes da sociedade, seus valores e suas formas de organizao (por exemplo, a transformao da sociedade contempornea globalizada, virtual, das inteligncias mltiplas (e, portanto, de aprendizagens idem) e das formas de trabalho); ii) o progresso do conhecimento cientfico; iii) o desenvolvimento de sua competncia docente incorporando o domnio das teorias, tcnicas e instrumentos de anlise para melhorar a sua prpria prtica profissional de ensinar. J para Veiga (2004) os professores desempenham um conjunto de funes que ultrapassam as tarefas de ministrar aulas. As funes formativas convencionais envolvem ter um bom conhecimento sobre a disciplina, sobre como explic-la tornandose mais complexas com o tempo e com o surgimento de novas condies de trabalho. Corroborando com esta viso, Zabalza (2004) atribui trs funes aos professores universitrios: i) o ensino (docncia); ii) a pesquisa e iii) a administrao em diversos setores da instituio. Acrescentando ainda a funo de orientao acadmica: monografias, dissertaes e teses. Novas funes agregam-se a estas, tornando mais complexo o exerccio profissional, com a implementao da Lei 9394/96. O art. 13 estabelece as seguintes incumbncias para os professores: i) participar da elaborao do projeto pedaggico; ii) elaborar e cumprir o plano de trabalho; iii) zelar pela aprendizagem dos alunos; iv) estabelecer estratgias de recuperao para alunos de menor rendimento; v) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos; vi) participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional. Estes dados indicam que se esta diante de um processo de ampliao do campo da docncia universitria. Em vista de tais incumbncias e funes dos professores, este artigo procurar discutir atividades de gesto escolar, mais especificamente as de coordenao de curso, uma vez que a expanso universitria e as reformas educacionais culminadas com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, n 9.394/96), provocaram uma corrida alucinada de empresrios da educao, em busca de autorizao para funcionamento de faculdades e cursos de graduao, muitas vezes de qualidade duvidosa. Assim, torna-se emergente a proposio de estudos e pesquisas que contribuam para uma discusso maior sobre a formao de professores para o nvel superior, especificamente, para o acompanhamento dos cursos quer seja em funes puramente acadmicas, na docncia, quer seja em funo de gesto escolar, nas coordenaes de curso, sendo o coordenador uma figura central neste processo. Nesta direo estrutura-se o plano deste artigo, e, assim, levanta-se o seguinte questionamento: Que saberes e crenas da docncia so capazes de orientar as aes do professor-coordenador de cursos em IES diante do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) e do Currculo como instrumento de sua concretizao? Em busca de respostas e este questionamento, o presente trabalho tem como objetivo apresentar, discutir e analisar pesquisas e estudos sobre a formao de professores, cujo foco so os saberes e crenas da docncia capazes de orientar as aes do professor-coordenador de cursos em IES diante do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) e do Currculo como instrumento de sua concretizao. Entende-se que emergente o desvelamento da forma de pensar do professor-coordenador, pois esta reflete suas atitudes e decises na prtica educacional e gerencial. O comportamento do professor substancialmente influenciado e at mesmo determinado por seus processos de pensamento. As pesquisas sobre o "Pensamento do Professor", fruto da evoluo das teorias e pesquisas dos paradigmas de investigao didtica, tm oferecido grandes contribuies para a melhoria do ensino, por meio de estudos e projetos de interveno. Essa perspectiva aponta caminhos e possibilita ultrapassar os dados objetivos e os comportamentos explcitos dos professores na tentativa de se compreender o conjunto das estruturas internas as quais esto envolvidos.
Cabe ressaltar que, embora o presente trabalho se apresente por 3 vertentes, estas esto articuladas e uma no mais importante que a outra. A vertente 1 estabelece o problema de pesquisa na linha geral do projeto, ou seja, apresenta, analisa e descreve os saberes e crenas da docncia que orientam as aes docentes e que podem orientar o trabalho do professorcoordenador de curso em IES. Na vertente 2, o artigo identifica, analisa e descreve o papel do professor-coordenador no contexto do curso, procurando articulaes que identificam e descrevem as funes da coordenao na gesto do PPP e do currculo como instrumento de sua concretizao, vertente 3. A busca pelo entendimento e evidenciao das teorias e crenas constituintes do iderio pedaggico do professorcoordenador poder contribuir para a profissionalizao docente e para uma aproximao maior entre a gesto do projeto pedaggico dos cursos e do currculo como instrumento de sua concretizao. Espera-se que este estudo contribua para uma ampliao das discusses e estudos sobre o Ensino da Contabilidade no Brasil, e, faa assim, emergir caminhos que conduzam inovaes metodolgicas e implementao de polticas que favoream a construo de propostas que atendam s reais necessidades dos alunos e possibilitem aprendizagens significativas no contexto universitrio.
2. PROFESSOR-COORDENADOR: COMPETNCIAS E HABILIDADES PARA GESTO DO PROJETO PEDAGGICO E O CURRCULO COMO INSTRUMENTO DE SUA CONCRETIZAO
As Coordenaes de Cursos surgiram como uma das inovaes da Reforma Universitria (1968), em substituio aos Conselhos Tcnicos Administrativos e Congregaes, consistindo em um colegiado com a responsabilidade referente aos assuntos direta e especificamente ligados ao ensino, neste caso, o de graduao (CANTDIO, 1981). Ao que parece s Coordenaes de Curso de Graduao foi entregue o papel essencial da universidade que a gesto didtico-pedaggica do ensino. Ou seja, a qualidade do profissional formado pela universidade da competncia direta das Coordenaes de Curso. Sendo assim, o novo iderio de coordenao direcionado aos aspectos de qualidade coerente com a afirmao de Gadotti (1992, p.32) que diz que os conhecimentos devem ser prximos realidade dos alunos e que a educao deve ajudar a construir um cidado pleno, consciente dos seus deveres e direitos. Na direo deste ideal de homem e de sociedade, torna-se fundamental que os profissionais responsveis pelo ensino tenham um projeto conjunto de educao que permita uma atuao coerente e articulada. A IES, mais especificamente o curso de graduao o ponto de encontro de vrios profissionais envolvidos na ao educativa, cujo potencial de participao fortalecido quando o coordenador possibilita que a cooperao e o respeito mtuo ocorram de forma coerente e integrada. O professor sente-se fortalecido quando pode contar com o apoio dos outros professores e assim, compartilhar e discutir dificuldades, anseios e preocupaes sobre a prtica de ensino. Essa relao, quando mediada pelo coordenador, torna-se fortalecida, favorecendo a predisposio para a mudana necessria no PPP em consequncia no processo de ensinoaprendizagem. Cantdio (1981), discute sete atividades funcionais do coordenador de curso: i) Direo/superviso do ensino; ii) Estudo e formulao de currculos; iii) Aprovao dos programas; iv) Acompanhamento da execuo dos planos de ensino; v) Avaliao da produtividade do processo de ensino-aprendizagem; vi) Poder de atuar em reas fsicas utilizadas em atividades didticas; e, vii) Articulao com o CEPE (Conselho de Ensino Pesquisa e Extenso) atravs de representao docente. Alm destas funes, outras como a reforma de currculo, concurso de professores, oferta de disciplinas, aprovao de projetos educacionais e superviso das atividades docentes em sala de aula, so complexas e exigem formao pedaggica do coordenador para que possa consubstanciar as propostas e aprofundar as discusses pretendidas (CANTDIO, 1981).
Andrade e Tachizawa (1999, p. 10), tambm procuram definir as funes do coordenador de curso, salientando que as atividades devem ocorrer de forma harmnica e fundamentada no modelo da anlise sistmica, onde se procura estabelecer uma viso global das aes a serem realizadas, observando-se os diferentes nveis de tarefas: i) Realizao de Reunies com os docentes, discentes, funcionrios, direo e parceiros; ii) Levantamento e controle de freqncia de docentes e discentes; iii) Acompanhamento das prticas pedaggicas dos docentes; iv) Realizao de avaliaes sistemticas de desempenho de docentes, discentes e funcionrios; v) Construo e reviso sistemtica do Projeto Pedaggico do Curso; vi) Reviso sistemtica dos procedimentos acadmicos e administrativos do curso; vii) Reviso dos meios de comunicao utilizados para o pblico externo e interno; viii) Implementao de meios e comunicao eficientes; ix) Realizao de cursos extracurriculares e Realizao de avaliaes sistemticas dos contedos ministrados nos perodos do curso. Estas competncias so essenciais gesto didtico-pedaggica de um curso de graduao que pressupe tomada de decises e acompanhamento constantes. Etimologicamente, a palavra coordenao corresponde ao esforo de caminhar junto, de superar as justaposies, os fragmentos ou a ao desprovida de intencionalidade (ANDRADE E TACHIZAWA, 1999). Entretanto, este trabalho interdisciplinar exige a criao de um projeto que permita o uso de um cdigo comum e integrativo, e a capacitao didtica, que possibilitaria a conduo holstica e multidisciplinar do curso. Nessa perspectiva, os saberes, crenas e atitudes do professor-coordenador ter impacto no modo em que gerencia o PPP, considerando a viso de Libneo (2001, p. 66) que percebe o professor como um intelectual crtico, um profissional reflexivo e pesquisador e construtor de conhecimentos, como participante qualificado para a elaborao e gesto da escola. Assim, vrios autores tm identificado o domnio de conhecimento que um professor-coordenador deve possuir para exercer sua profisso, como pode ser evidenciado na Figura 1. Esses conhecimentos e/ou saberes referem-se especificamente questo: o que um professor necessita saber para ser professor? Ou, mais especificamente: o que um professor de matemtica, de histria, de qumica, da rea de direito, psicologia, ou at mesmo Cincias Contbeis etc., deve saber de forma a ingressar na profisso com um repertrio mnimo que lhe possibilite, a partir dele, novas construes e novos conhecimentos? Nvoa (1992)
Cantdio (1981)
Schn (1987)
Pacheco (1995)
Perrenoud (2000)
Chevallard (1985)
SABERES DA Shulman DOCNCIA (1989)
Tardif e Raymond (2000)
Pimenta (2005) Cunha (2002)

Prez Gmez (2001)
Tardif (2001)
Figura 1 Plataforma Terica Saberes da Docncia
Em relao s crenas, primeiramente, importante considerar a forma de pensar do professor-coordenador, pois esta ir refletir as suas atitudes e decises na prtica de ensino e gesto (PAJARES, 1992; PALMER, 1998). Segundo Clark & Peterson (1986), o comportamento do professor substancialmente influenciado e at mesmo determinado pelos seus processos de pensamento. Desse modo, o que o professor pensa sobre educao, sucesso ou fracasso escolar, bem como as expectativas, as representaes e os saberes construdos na prtica diria, influenciam e determinam a sua conduta docente e de gesto de um curso. As opes que ele faz, suas decises e aes sero de acordo com os movimentos, seus e de seu grupo e com o que vlido para eles (CUNHA, 2001, 2002; PREZ GMEZ , 1999). Outros estudos buscam dar voz aos pensamentos e s aes dos professores (Cochran-Smith & Lytle, 1990; Bailey & Nunan, 1996), procurando entender no somente que conhecimentos estes utilizam quando ensinam, mas como os processos de aprendizagem desenvolvem-se e que crenas, vivncias e experincias fundamentam a sua forma de ensinar. As pesquisas nesta abordagem (PENIN, 1993; PACHECO, 1995; PREZ GMEZ, 1992; E GARCIA, 1997) mostram que a atividade profissional do professor vem ocupando lugar de destaque, sendo possvel investigar: 1) as suas representaes sobre o ensino e aprendizagem; 2) O valor da prtica docente como elemento de anlise e reflexo do professor e que esta seja um instrumento de desenvolvimento do seu pensamento e da sua ao. Tardif et. al (1991,1999, 2000) tambm se dedica ao estudo do conhecimento profissional do professor. Estes autores em seus trabalhos discutem os fundamentos epistemolgicos da prtica profissional docente, centrando o eixo das discusses na premissa de que a competncia docente integra uma pluralidade de saberes. Eles consideram os diversos tipos de saberes (das disciplinas, curriculares, profissionais e da experincia) como integrantes da prtica docente, sendo que a diferena estaria na relao do professor com cada um deles. A fim de repensar a formao inicial e contnua a partir da anlise das prticas pedaggicas, Pimenta (2000) desenvolveu uma pesquisa a partir de sua prtica com alunos de licenciatura e destaca a importncia da mobilizao dos saberes da experincia para a construo da identidade profissional do professor. Neste sentido, so identificados trs tipos de saberes da docncia: i) da experincia, que seria aquele aprendido pelo professor desde quando aluno, com os professores significativos etc., assim como o que produzido na prtica num processo de reflexo e troca com os colegas; ii) do conhecimento, que abrange a reviso da funo da escola na transmisso dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto contemporneo e iii) dos saberes pedaggicos, aquele que abrange a questo do conhecimento juntamente com o saber da experincia e dos contedos especficos e que ser construdo a partir das necessidades pedaggicas reais. A autora enfatiza ainda a importncia de que a fragmentao entre os diferentes saberes seja superada, considerando a prtica social como objetivo central, possibilitando, assim, uma re-significao dos saberes na formao dos professores. Para Cantdio (1981) o regime atual de coordenao didtica dos cursos sabido deficiente e precisaria sofrer ajustamentos, com o objetivo de caracterizar a administrao de um curso como sendo a gerncia de um projeto de aprendizagem. O projeto pedaggico , cada vez mais, considerado o instrumento por excelncia, atravs do qual se expressam a identidade e a especificidade e, por conseguinte, a autonomia das instituies de ensino superior e dos seus cursos. Para que estes objetivos sejam atingidos e para que o projeto pedaggico se constitua num referencial para o alcance da qualidade, necessrio que ele seja, efetivamente, tratado como um instrumento de gesto e de mudana.
2.1 O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO (PPP) COMO INSTRUMENTO DE GESTO
O projeto poltico-pedaggico foi um dos principais resultados das modificaes ocorridas, nas orientaes das polticas educacionais brasileiras, a partir de 1980. Estas mudanas encontram-se expressas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) - Lei n 9.394/96 - e em linhas gerais, convergem para a adoo de novos modelos de gesto e planejamento da educao, calcados em formas mais flexveis e descentralizadas de administrao. A elaborao do projeto poltico-pedaggico, por se configurar enquanto um processo de planejamento, exige um profundo conhecimento de ferramentas terico metodolgicas por parte dos profissionais da instituio educativa. As atribuies e as competncias funcionais direcionadas ao desempenho atitudinal e profissional relacionam-se com a renovao das prticas educativas e exigem do professor-coordenador a postura sempre atenta s informaes sobre as experincias que esto acontecendo, alm da viso estratgica para identificar no grupo que etapa os professores querem mudar, fortalecendo as aes e dando nimo para avanar sempre, apesar da complexidade dos processos de transformaes. Segundo Vasconcellos (2006, p.87): o coordenador ajuda quando no impe, mas prope, provoca. Nesse mbito, confiana a condio prvia indispensvel para a mudana; dessa forma, a convico inicial sofre alteraes e, se preciso for, acontecem alguns questionamentos, mas a soluo encontrada. Sendo assim, o professor-coordenador deve estar sintonizado com os gestores e com o grupo de professores com os quais atua, e essa sintonia pressupe o exerccio cada vez mais acurado dos mesmos instrumentos metodolgicos e o acompanhamento do movimento do grupo, impulsionando-o para a busca da autonomia. A busca desta autonomia dar-sena medida em que o professor-coordenador conseguir implementar um projeto Poltico Pedaggico quer do curso por meio da participao coletiva dos professores durante sua elaborao com compreenso da idia de projeto, como sendo um instrumento educativo em construo que busque obter a melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido pra todos e, conseqentemente , do ensino oferecido. Nesse mbito o professor-coordenador dever desmascarar o mito implementado pela LDB anterior Lei n.5692/71, solicitava apenas o cumprimento das orientaes administrativas e didticas provenientes do poder central. A partir de meados da dcada de 1990, a idia do Projeto Poltico-Pedaggico veio tomando corpo no discurso oficial e em quase todas as instituies de ensino, espalhadas por todo o Brasil. A formulao e a construo do projeto Poltico-Pedaggico, atualmente, seguem as orientaes contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n.9.394, de 20 de Dezembro de 1996, em seus artigos 12, 13 e 14, a qual estabelece as diretrizes e bases da educao nacional Isso posto, ainda que o projeto poltico-pedaggico seja uma demanda decorrente de polticas pblicas de cunho neoliberal e, por isso, se constitua enquanto uma ferramenta para a efetivao do controle da instituio educativa, ele [...] o elemento balizador da autonomia administrativa, pedaggica e jurdica; o instrumento que orienta e possibilita operacionalizar a autonomia [...] (Cavagnari, 1998, p.99) e a qualidade pedaggica da instituio educativa na medida em que proporciona [...] a atuao conjunta e concertada, a [...] discusso, negociao [...] e o envolvimento dos vrios intervenientes. (Costa, J., 2003, p.1331). O projeto poltico-pedaggico se configura, assim, enquanto o meio pelo qual a instituio educativa deve lanar mo a fim de, efetivamente, exercer a autonomia e alcanar a qualidade do processo educativo. Disso resulta que o projeto poltico-pedaggico no se resume a um documento de dimenso pedaggica, [...] nem muito menos ao conjunto de projetos e de planos isolados de cada professor em sua sala de aula [...] (Veiga, 2005, p.11), mas sim, um produto especfico que reflete a realidade da instituio, [...] situada em um contexto mais amplo que a influencia e que por ela influenciado. Em suma, um instrumento clarificador da ao educativa da instituio em sua totalidade (VEIGA, 2005, p.12).
A fim de sintetizar e facilitar o entendimento sobre os significados da Gesto do Projeto Poltico-Pedaggico, como pode ser evidenciado no Quadro 1.
ITENS
Estratgico-Empresarial
Processo autoritrio de tomada de decises;
Educao Emancipatria
Processo democrtico para melhoria da qualidade do ensino;
Gesto do Projeto Poltico Pedaggi co
Construda
numa
obrigao
Construda numa colaborao voluntria cidado-cidado verdadeira efetiva de fundadora de de uma federao outros alunos, esforos
poltica vertical professores direo coordenao - Estado; Baseada na dos professores; separao, no
participativos, gestado com a presena protagonistas: professores, coordenadores,
tempo e na posio funcional
funcionrios e demais foras sociais;
Fonte: Elaborado pelos Autores com base em VEIGA (2005). Quadro 1 Gesto do Projeto Poltico Pedaggico
Assim, como se pode verificar no Quadro 1, a configurao do PPP constitui-se um processo democrtico de decises que preocupa instaurar uma forma de organizao do trabalho pedaggico do professor de Cincias Contbeis que supere os conflitos, buscando eliminar as relaes competitivas, corporativas e autoritrias e, por sua vez, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relaes no interior da IES e os efeitos fragmentrios da diviso do trabalho que refora as diferenas e hierarquiza os poderes de deciso. Assim, o PPP uma ao intencional, com um sentido explcito, com um compromisso defendido coletivamente. Por isso, todo PPP tambm, um projeto poltico por estar intimamente articulado ao compromisso sciopoltico com os interesses reais e coletivos da populao majoritria. poltico no sentido de compromisso com a formao do cidado para um tipo de sociedade (VEIGA, 2004). Na dimenso pedaggica reside a possibilidade da efetivao da intencionalidade da universidade, que a formao do cidado participativo, responsvel, compromissado, crtico e criativo. Pedaggico, no sentido de definir as aes educativas e as caractersticas necessrias s escolas de cumprirem seus propsito e sua intencionalidade. A principal possibilidade de construo do PPP passa pela relativa autonomia das IES e de sua capacidade de delinear sua prpria identidade. Isso significa resgatar a instituio como espao democrtico, lugar de dilogo, fundado na reflexo coletiva. Assim sendo, para Vasconcelos (2006), o PPP deve ser entendido como a sistematizao, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeioa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ao educativa que se quer realizar. um instrumento terico-metodolgico para a interveno e mudana da realidade. Para Veiga (2004), o PPP, enquanto organizao do trabalho, dever est fundamentado nos princpios que devero nortear a instituio democrtica, pblica e gratuita, como evidenciado no Quadro 2:
Igualdade Qualidade
Condies para acesso e permanncia na Universidade. Que no pode ser de privilgios de minorias econmicas e sociais
Gesto democrtica Liberdade Valorizao do magistrio
um princpio consagrado pela constituio vigente e abrangem as dimenses pedaggicas, administrativas e financeiras. Associado idia de autonomia. Princpio central na discusso do PPP - a qualidade do ensino ministrado na escola.
Fonte: Elaborado pelos Autores com base em VEIGA (2004). Quadro 2 Princpios que norteiam a instituio democrtica, pblica e gratuita.
Um projeto de educao comum vai exigir que os educadores de cada instituio educacional elejam um conjunto de intenes educativas e de diretrizes pedaggicas e que se articule para orientar a organizao e o desenvolvimento da sua prtica educativa. Referenciais mais amplos - de natureza poltico-filosfica, epistemolgica e didtico-pedaggica definidos conjuntamente, oferecero as bases para a anlise da realidade atual da universidade e o planejamento da interveno sobre ela. Um projeto de educao deve responder a questes tais como: Que tipo de sociedade se quer ajudar a construir? Que formao pretende-se/deseja-se para os alunos sob a responsabilidade da instituio de educao? Que educao acreditase ser capaz de contribuir para essa formao? A ausncia de um projeto comum de educao nas IES tem-se evidenciado na forma de uma permanente tenso interna entre vises que se defrontam, muitas vezes, em falsas dicotomias, dificultando o dilogo entre os profissionais: i)formao humanista ou tcnica? ii) formar para a incluso social e profissional ou para o mercado de trabalho? iii) ensinar contedos ou desenvolver habilidades e competncias? iv) transmitir contedos ou possibilitar aprendizagens significativas e formao profissional? v) acumular conhecimento ou aprender a pensar e a questionar a realidade? vi) avaliar para classificar ou para identificar necessidades e dificuldades, a fim de adequar o processo ensino-aprendizagem? Assim que, para dar conta da tarefa educativa de forma coerente e integrada, preciso que os profissionais das instituies de educao dialoguem entre si e busquem acordos fundamentais capazes de nortear suas aes educativas, quaisquer que sejam suas especialidades. Sem esses referenciais amplos, que funcionam como um grande filtro comum, a universidade fragmenta-se internamente, ficando sujeita a posicionamentos individuais desarticulados, a modismos e presso de demandas externas pontuais que encontram espao na ausncia de um projeto institucional consistente. Defende-se, portanto, que as aes para a elaborao, reflexo e desenvolvimento de um Projeto Poltico-Pedaggico de qualidade e realmente eficaz, dependem, de acordo com esta pesquisa, de um gestor lder associado ao compromisso e convencimento por parte do professor-coordenador para que todos os envolvidos no processo educativo faam parte dessa construo deste projeto, bem como, da participao efetiva no seu desenvolvimento. No possvel assimilar todo o conjunto que engloba os projetos educacionais (gesto administrativa e de pessoas, parcerias, incentivo participao dos alunos e da comunidade nas decises escolares, sucesso na aprendizagem) com o perfil de um chefe ou de um gestor meramente administrativo, ou ainda de um coordenador que no se envolva significativamente com a proposta educativa e com os possveis encaminhamentos a serem adotados para que se alcance sucesso no ensino oferecido. A administrao faz parte da liderana, mas ela sozinha no abraa o coletivo e, sendo assim, no conduz um Projeto Poltico-Pedaggico da maneira como o mesmo requer ser guiado.
2.2 O CURRCULO COMO INSTRUMENTO DE CONCRETIZAO DA PRTICA PEDAGGICA
O currculo um constitutivo da organizao escolar, implica, necessariamente, na interao entre sujeitos que tm um mesmo objetivo e a opo por um referencial terico que o sustente. uma construo social do conhecimento, pressupondo a sistematizao dos meios para que esta construo se efetive; a transmisso dos conhecimentos historicamente produzidos e a forma de assimil-los. Um currculo em atos encontra-se na mais diferenciadas atitudes de afirmao identificando os substratos da experincia como alimento para o exerccio do pensamento. O currculo no um produto dos determinantes estruturais da sociedade analisados como uma mecnica. Implicado ideologicamente com a estrutura social, o currculo produzido por mediaes humanas que lhe configuram. Agentes e atores a se dinamizam numa relao dialgica e dialtica incessante (APPLE, 1989; MACEDO, 2007). Na organizao curricular preciso considerar que o currculo no um instrumento neutro. O currculo passa ideologia, e a instituio precisa identificar e desvelar os componentes ideolgicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manuteno de privilgios. A determinao desse conhecimento, portanto, implica uma anlise interpretativa e crtica, tanto da cultura dominante quanto da cultura popular. Segundo Freire (2007), o currculo no dever estar sintetizado no conceito de educao bancria, uma vez que expressa uma viso epistemolgica que concebe o conhecimento como sendo constitudo de informaes e de fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno. Nesta concepo, o educador exerce sempre um papel ativo, enquanto o educando est limitado a uma recepo passiva. O currculo, como instrumento de concretizao do projeto de educao das IES, torna-se um importante referencial de educao e manifesta-se fundamentalmente pelo que fazem seus educadores ao desenvolver um determinado currculo, independentemente de qualquer retrica e declarao de finalidades. Diferentes modelos tericos e prticas curriculares desenvolveram-se no campo educacional, orientando a organizao do trabalho escolar. Conhec-los e refletir sobre eles pode ser til para a compreenso dos fundamentos das prticas escolares atuais, uma vez que nelas encontramos evidncias da presena de elementos das diversas teorias curriculares, nem sempre inseridos de uma forma coerente e articulada (SILVA, 1999). Em relao ao currculo, diferentes modelos tericos e prticas curriculares desenvolveram-se no campo educacional, orientando a organizao do trabalho escolar e universitrio. As teorias curriculares que predominaram na sociedade moderna - desde a escola burguesa do sculo XVIII at os anos 70 do sculo XX so conhecidas como tendncia tradicional, escolanovista e tecnicista, abordam as questes curriculares numa perspectiva marcadamente pedaggica, no se preocupando em explicitar os aspectos polticos e epistemolgicos subjacentes s diferentes propostas. A postura de neutralidade assumida por essas teorias no campo educacional (desconhecimento dos condicionantes sociopolticos) levou alguns autores a classific-las como teorias curriculares no-crtica (DOLL, 1997, SAVIANI, 2000, LUCKESI, 1999). Diferentes autores defendem a mudana curricular. SACRISTN (1998), pesquisador espanhol da rea do currculo, considera quatro perspectivas de abordagem das teorias curriculares: academicista, psicolgica, tecnicista e dialtica ou integrada. Cada uma dessas abordagens resulta em desenvolvimentos curriculares especficos. J SILVA (1999), pesquisador brasileiro contemporneo refere-se s trs primeiras perspectivas citadas por Sacristn (1998) como perspectivas tradicionais de abordagem curricular. Considerando que os conceitos de uma teoria organizam nossa forma de
ver a realidade, Sacristn (1998) chama ateno para o deslocamento conceitual provocado pelas teorias crticas e pscrticas - que se desenvolveram nas ltimas dcadas do sculo XX - no discurso educacional. Este autor desloca a nfase dos conceitos pedaggicos de ensino e aprendizagem (avaliao, planejamento, mtodos didticos, objetivos instrucionais, eficincia, organizao) das teorias tradicionais, para a nfase nos conceitos de ideologia e poder (conscientizao, libertao, prtica social, hegemonia) para as teorias crticas. Da para a nfase nos conceitos relacionados ao discurso (identidade, alteridade, diferena, subjetividade, significado e discurso, saber-poder, representao, cultura, gnero, etnia, multiculturalismo, sexualidade) das teorias ps-crtica. Outros autores contemporneos de grande influncia no campo educacional, como o pensador francs Edgar Morin (2001, 2002) e os educadores espanhis Fernando Hernndez (1998) e Antoni Zabala (2002) tambm discutem o processo educativo na perspectiva interativa e processual de abertura e complexidade caractersticas do pensamento ps-moderno. Os currculos refletem os princpios da cincia moderna e, como parte do saber pedaggico, estruturam-se de forma fragmentada, induzindo uma avaliao do mesmo modo: os alunos devem devolver o produto adquirido objetivamente, preferencialmente em forma de testes de mltipla escolha. Estes no admitem a interferncia do pensamento e da experincia dos alunos e do professor. No h meia resposta. Ou est certo ou est errado. Celebram a racionalidade, separando o ato pedaggico de sua execuo. Historicamente, o contexto escolar focalizou sua ateno nos conhecimentos relativos aos fatos e conceitos das diferentes reas do saber (enfatizando ora as humanidades, ora as cincias naturais). Desse modo, no assumindo uma proposta intencional de trabalhar com valores, atitudes e normas (que ficam esquecidos na sua declarao de finalidades ou embutidos na organizao das suas rotinas, constituindo um currculo oculto ou implcito). Tambm no tem incluindo em seu planejamento o ensino de procedimentos e estratgias de conhecimento (formao instrumental). A proposta de educao para a compreenso da realidade e para a formao do pensamento complexo capaz de lidar com a diversidade do mundo exige a reviso dos currculos dos cursos de Cincias Contbeis numa perspectiva efetivamente integrada dos conhecimentos, sejam os conhecimentos cientficos das disciplinas, os de natureza atitudinal ou procedimental. Se at agora se desenvolveram didticas especficas para o ensino dos conceitos das disciplinas, na atualidade, preciso compreender como se d a aprendizagem de valores e procedimentos (habilidades), para incluir seu ensino intencional nos planejamentos e prticas educacionais. O currculo , definitivamente, um espao de poder. O conhecimento corporificado no currculo carrega as marcas indelveis das relaes sociais do poder. O currculo capitalista. O currculo reproduz - culturalmente - as estruturas sociais. O currculo tem um papel decisivo na reproduo da estrutura de classe da sociedade capitalista. O currculo transmite a ideologia dominante. O currculo um territrio poltico. Em suma, o currculo atua ideologicamente para manter a crena de que a forma capitalista de organizao da sociedade boa e desejvel (PACHECO, 2005). Iudcibus e Marion (1999) assentam que este cenrio educacional delicado e apontam como principais fatores deficientes no ensino a falta de adequao do currculo, atrelada falta de um programa bem definido para a prtica contbil, falta de preparo do corpo docente, deficincia na metodologia de ensino da contabilidade introdutrio e proliferao das instituies de ensino e rgo de classe. Assim, o papel da Matriz Curricular para os cursos de Cincias Contbeis na formao dos contadores, tambm, tem sido bastante discutido. Tais discusses envolvem caractersticas como sexo, raa e habilidades, bem como influncias do meio educacional, social e poltico. Alm disso, uma outra discusso se torna importante nos dias de hoje: a internacionalizao e a globalizao de programas acadmicos que podem envolver conhecimento de lnguas estrangeiras, cultura geral, entre outras caractersticas (ADHIKARI et al,1999, apud RICCIO e SAKATA, 2004).
Na concepo de Nossa (1999), a melhoria na qualidade de ensino no depende somente das mudanas curriculares e estruturais das Instituies de Ensino Superior, mas, principalmente, a seriedade, dedicao e compromisso assumido pelos profissionais na capacidade de formar bons profissionais e no apenas inform-los sobre alguns contedos. Para ele, torna-se necessrio a implementao do Currculo Contador Global, em que o contedo voltado de forma interdisciplinar, para as reas de mtodos quantitativos, teoria econmica aplicada, processo decisrio, sistema de informao, finanas, tecnologia da informao estratgica, alm do conhecimento tcnico em Contabilidade, isso tudo de forma que leve o aluno apreender a aprender. O currculo dever ser entendido como um artefato que ao mesmo tempo traz, para instituio, elementos que existem no mundo e cria, na prpria instituio sentidos para o mundo passa a ser visto como ocupando uma posio central nos processos de identidade social, de representao, de regulao moral. O currculo assim resultante de discursividades diferentes, de intencionalidades diversas, de representaes vrias, nem sempre mostra, na superfcie, tudo que pode mostrar ou significar, em termos de conseqncias que pode produzir.
3. METODOLOGIA
O presente artigo caracteriza-se como um ensaio terico, que segundo Severino (2000) consiste na exposio lgico-reflexiva com nfase na argumentao e interpretao pessoal. O material consultado foi submetido ao mtodo de Leitura Cientfica que segundo Cervo e Bervian (2002) obedece a passos sistematizados cronologicamente tais como: viso sincrtica, viso analtica, leitura crtico-reflexiva, viso sinttica e leitura interpretativa. Estes procedimentos foram necessrios para a o alcance do objetivo do artigo que foi apresentar, analisar e discutir contribuies tericas sobre a formao de professores que possam orientar as aes do coordenador de curso em IES, no que concerne gesto do projeto poltico pedaggico e do currculo como instrumento de sua concretizao. Para tanto, tomou-se como ponto de partida estudos e pesquisas sobre a formao de professores que entendem a docncia como profisso e buscou-se identificar e explicitar os conhecimentos e saberes que esta profisso demanda, bem como a gesto do PPP e do Currculo como instrumento de sua concretizao, na educao de nvel superior.
4. CONSIDERAES PROVISRIAS
Em vista do objetivo deste artigo que foi apresentar, analisar e discutir contribuies tericas sobre a formao de professores que possam orientar as aes do professor-coordenador de curso em IES, no que concerne gesto do projeto poltico pedaggico, tendo o currculo como instrumento de sua concretizao. Verificou-se que a formao didtica e pedaggica do professor constitui-se de um conjunto de conhecimentos, competncias e habilidades que aliceram a prtica docente. Ao consider-la como uma atividade especializada, defendeu-se a formao profissional para seu exerccio: conhecimentos especficos para exerc-la, a aquisio dos conhecimentos e das habilidades vinculadas atividade docente para melhorar sua qualidade. Assim como a instituio universitria, a coordenao de curso de graduao essencialmente docente, e deste modo, os professores necessitam de formao e capacitao pedaggica na rea da gesto e administrao de um curso como sendo a gerncia de um projeto de aprendizagem. Um projeto de educao alinhado s necessidades e aprendizagem dos alunos e dos professores exige conhecimentos, habilidades, saberes, crenas e atitudes tais como:
i) Coordenar e gerir estudos, discusses e aes para a partir do diagnstico da realidade escolar construir o Projeto Poltico e pedaggico do curso; ii) Assegurar a unidade de ao pedaggica do curso por meio da gerncia de atividades curriculares e de ensino, propondo orientaes e aes de desenvolvimento dos planos de ensino, tendo em vista a aprendizagem significativas dos alunos; iii) Prestar assistncia didtico-pedaggica direta aos professores, por meio de reunies de trabalho, especialmente em relao a prticas de gesto e manejo de metodologias especficas e diferenciadas para a sala de aula; para apoi-los nas dificuldades de aprendizagem dos alunos e para desenvolver a competncia crtico-reflexiva do docente; iv) Cuidar dos aspectos organizacionais do ensino por meio da superviso das atividades pedaggicas e curriculares, organizao, conservao e incentivo do uso novos recursos, equipamentos e materiais didticos; v) Assegurar, em conjunto com os professores, a criao e o desenvolvimento de um clima de trabalho cooperativo e solidrio entre os membros da equipe e a identificao de solues tcnicas e organizacionais para a gesto das relaes interpessoais, inclusive para a mediao de conflitos que envolvam professores, alunos e outros agentes acadmicos; vi) Propor e coordenar atividades de formao contnua e de desenvolvimento profissional dos professores, visando o aprimoramento profissional em contedos e metodologias, proporcionada pela oportunidade de troca experincias e cooperao entre os docentes; vii) Acompanhar e avaliar, por meio de prticas colaborativas, o desenvolvimento do plano de curso e de ensino, a atuao do corpo docente, os critrios e as formas de avaliao da aprendizagem dos alunos; viii) Organizar dados, documentao e registro referentes aos aspectos quantitativos do curso, entre eles documentos de estruturao e de desenvolvimento de aes pedaggicas; ix) Planejar, coordenar, gerir, acompanhar e avaliar as atividades didtico-pedaggicas, tendo como instrumentos registros reflexivos desta atuao (ao-reflexo-ao); Estas atribuies e competncias decorrentes de uma prtica de ensino colaborativa e interativa, tem o PPP como instrumento de gesto do curso e o currculo como espao para a sua concretizao, inscrevem-se num movimento de renovao e exigem do coordenador do curso uma postura sempre atenta ao que esta acontecendo alm da viso estratgica para identificar os avanos do grupo, fortalecer as aes e fomentar inovaes. Como ltimo ponto destaca-se que sendo a IES o ponto de encontro dos profissionais envolvidos na ao educativa, o coordenador de curso indispensvel para que o potencial de participao, cooperao e respeito mtuo se desenvolva, infere-se ento que o professor coordenador um intelectual orgnico no grupo e sua prxis (ao-reflexo-ao) abarca as dimenses reflexiva, organizativa, conectiva, interativa e avaliativa. Esta inferncia permite validar exerccio de autonomia da universidade quando afirma que o papel essencial da universidade que a gesto didtico-pedaggica do ensino, cabendo s Coordenaes de Curso de Graduao, a melhoria da qualidade de ensino a aprendizagem significativa dos alunos e a qualidade do profissional formado pela universidade. Entretanto, a ausncia de uma poltica de formao dos docentes pode desencadear uma srie de ingerncias no processo de gesto didtica dos ursos de graduao, potencializada pela fragilidade estrutural das Coordenaes institudas. Uma poltica de formao docente fundamentada nas cincias da educao e no trabalho de sala de aula do professor valoriza os saberes docentes. O professor passa a ser visto como um "profissional, como aquele que, munido de saberes e confrontando a uma situao complexa resiste simples aplicao dos saberes para resolver a situao. Ele deve deliberar, julgar e decidir com relao ao a ser adotada, ao gesto a ser feito ou palavra a ser pronunciada antes, durante e aps o ato pedaggico.
Neste sentido, a concepo de saber no impe ao professor um modelo preconcebido de racionalidade. Identificar a estratgia do gestor no projeto poltico-pedaggico , antes de mais nada, localizar os elementos que propiciam a investigao que exige novas formas de organizao, a combinao e utilizao de vrias tcnicas investigativas. certo que as inovaes se desenvolvem na prtica cotidiana, ou seja, realizam-se no processo de construo/implementao dos projetos pedaggicos. Dessa forma, os resultados da inovao ultrapassam as questes tcnicas sem delas prescindir.
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Jos Licnio Backes & Ruth Pavan Universidade Catlica Dom Bosco backes@ucdb.br & ruth@ucdb.br
O USO EPISTEMOLGICO DO CONCEITO DE DIFERENA EM PESQUISAS CURRICULARES NO BRASIL

Os debates sobre as questes epistemolgicas sempre estiveram presente nas pesquisas na educao, mas nos ltimos anos em funo da crise epistemolgica esses se tornaram mais intensos e acalorados. Nesse contexto, o campo terico do currculo tem se destacado como um territrio produtivo, principalmente pela percepo de que a epistemologia moderna/cartesiana/cientificista tem contribudo para legitimar um currculo branco, masculino, ocidental, heterossexual, cristo, isto , homogeneza as identidades e discrimina/exclui os sujeitos diferentes. Com o intuito de subverter essa epistemologia e criar uma capaz de compreender e legitimar a heterogeneidade, o uso epistemolgico do conceito de diferena tem sido acionado. Assim esse trabalho tem como objetivo analisar as pesquisas curriculares produzidas no Brasil quanto ao uso epistemolgico do conceito de diferena. Para tanto foram analisados todos os trabalhos completos apresentados no Grupo de Trabalho Currculo, da ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) no perodo de 2005 a 2009, perfazendo um total de 64 trabalhos. A escolha dessas pesquisas justifica-se pelo fato de esse evento anual ser reconhecido no Brasil como o mais significativo para a rea de educao, selecionando no mximo, 15 trabalhos inscritos em cada Grupo de Trabalho. A anlise efetuada, alm de mostrar que o uso epistemolgico do conceito de diferena recorrente, mostra que h duas tendncias: a) um conjunto de pesquisas apoiadas no conceito deleuziano de diferena pura: esse grupo argumenta em favor de um pensamento que abale, transgrida, subverta, evite todo e qualquer processo de identificao, pois pensar na identidade sempre remete a pensar o comum na diferena, que em ltima instncia, significa a morte da diferena. b) um conjunto de pesquisas que postula que a diferena s pode ser pensada se articulada com a identidade: esse grupo argumenta que a identidade e a diferena so relacionais, interdependentes e impossveis de serem pensadas separadamente. Postulam que pensar tanto nas identidades e diferenas como construes histricas e culturais, questionando as relaes de poder que classificam e hierarquizam as diferenas, possibilita a subverso dos processos de homogeneizao. Conclumos que as tendncias observadas, ainda que diferentes, ao questionarem a epistemologia moderna e se pautarem em outras epistemologias, contribuem para criarem currculos mais abertos, plurais, polissmicos.
1. CONSIDERAES INICIAIS
O trabalho, fruto da pesquisa, Os conceitos de cultura, identidade e diferena em trabalhos apresentados na ANPED (20052009) e suas implicaes para o campo epistemolgico da educao financiada pelo CNPq (Edital Universal/2008) tem como objetivo analisar as pesquisas curriculares produzidas no Brasil quanto ao uso epistemolgico do conceito de diferena. Os debates sobre as questes epistemolgicas sempre estiveram presente nas pesquisas na educao, mas nos ltimos anos em funo da crise epistemolgica esses se tornaram mais intensos e acalorados. Nesse contexto, o campo terico do currculo tem se destacado como um territrio produtivo, principalmente pela percepo de que a epistemologia moderna/cartesiana/cientificista tem contribudo para legitimar um currculo branco, masculino, ocidental, heterossexual, cristo, isto , homogeneza as identidades e discrimina/exclui os sujeitos diferentes. Com o intuito de subverter essa epistemologia e criar uma capaz de compreender e legitimar a heterogeneidade, o uso epistemolgico do conceito de diferena tem sido acionado. Para mostrar como o conceito de diferena tem sido usado nas pesquisas curriculares no Brasil, foram analisados todos os trabalhos completos apresentados no Grupo de Trabalho Currculo, da ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) no perodo de 2005 a 2009, perfazendo um total de 64 trabalhos. A escolha dessas pesquisas justifica-se pelo fato de esse evento anual ser reconhecido
no Brasil como o mais significativo para a rea de educao, selecionando no mximo, 15 trabalhos inscritos em cada Grupo de Trabalho. Porm, antes de apresentar essa anlise, consideramos fundamental apresentar algumas reflexes sobre como a epistemologia carrega as marcas histricas de posturas assentadas em concepes de verdades indubitveis e como as crises costumam ser vistas como momentos transitrios para a criao de novas verdades com o mesmo desejo infame de que sejam indubitveis. Nossa aposta que a crise epistemolgica atual um espao/tempo privilegiado de pensar as diferenas, inclusive epistemolgicas, sem vistas a superao, muito menos uma transio para um paradigma que prometa novamente verdades indubitveis, idias claras e distintas.
2. A CRISE EPISTEMOLGICA: UMA CRISE DA CINCIA MODERNA/CARTESIANA/CIENTIFICISTA

De certa forma a histria da epistemologia ocidental pode ser contada a partir da sua busca por verdades inquestionveis, absolutas, seguras. O prprio surgimento da filosofia est ligado a esse desejo infame. A filosofia surge dentro do contexto grego (por volta do sculo VI a. C.) no qual as verdades oferecidas pelos mitos no mais davam conta de oferecer segurana. Essa mesma filosofia logo entra crise com a crtica dos sofistas (sc. V a. C.) que insistiam que o conhecimento relativo, traduzida na famosa frase de Protgoras (487 420 a. C. ), O homem a medida de todas as coisas. Porm esses logo so acusados de apenas pretenderem ser sbios, de serem charlates e entram na tradio filosfica como mercenrios do saber. Essa crise abafada por Plato (428 348 a.C) e Aristteles (384- 322 a. C). Ainda que por vias diferentes, o primeiro pela recordao do mundo das idias, o segundo pela via dos sentidos, argumentam em favor de um conhecimento indubitvel. Com o surgimento e posterior hegemonia do cristianismo, h o descrdito da filosofia, justamente porque suas verdades so vistas como inseguras. A filosofia fica subordinada f, supostamente capaz de alcanar verdades inquestionveis e absolutas. Apesar de manter a denominao de filosofia (crist), tratou-se de um conhecimento teolgico, com todas as caractersticas dogmticas inerentes a esse campo de saber. Com a crise da filosofia crist, fruto da crise da Igreja Catlica, e o desenvolvimento de conhecimentos contrrios aos princpios eclesisticos, surge Descartes (1596-1650) no para acabar com a crena nas verdades indubitveis, mas para criar outras. Com o seu mtodo pautado no critrio de clareza e distino, mantm a preocupao com verdades seguras e indubitveis: [...] no incluir em meus juzos nada alm daquilo que se apresentasse to clara e distintamente a meu esprito, que eu no tivesse nenhuma ocasio de p-lo em dvida (DESCARTES, 2009, p. 33). Com o seu mtodo fascina os filsofos e faz com que algum tempo depois, a cincia seja apontada como o caminho seguro para esse tipo de verdade. Assim o ocidente viu-se em condies polticas e cientficas de oferecer verdades universais e impessoais. Um mtodo notadamente marcado pelo ideal matemtico, segundo o qual, conhecer significa quantificar, mensurar, enumerar. Um mtodo que extirpa toda e qualquer dvida, e que, portanto, elimina as possibilidades do pensamento divergente, do dissenso, da diferena. Um mtodo, gestado dentro de um contexto de colonizao e expanso do capitalismo e que como tal, esteve a servio do domnio europeu. Nesse sentido, trazemos Bhabha (2007) que por meio de sua anlise ps-colonial chama a ateno, entre outras coisas, de como o discurso cientfico produzido no contexto da colonizao produzia saberes que instituam o colonizador e o colonizado de modo que a dominao, o massacre, a violncia, a subjugao fossem vistas como necessrias:
Ele busca legitimao para suas estratgias atravs da produo de conhecimentos do colonizador e do colonizado que so estereotipados e avaliados antiteticamente. O objetivo do discurso colonial apresentar o colonizado como uma populao de tipos degenerados com base na origem racial de modo a justificar a conquista e estabelecer sistemas de administrao e instruo (BHABHA, 2001, p. 111).
Embora Nietzsche (1989) j chamasse ateno no final do sculo XIX sobre os equvocos da cincia moderna, mostrando que as verdades so apenas invenes humanas, foi apontado durante muito tempo como um louco, e, portanto, no merecedor de crdito. Assim foi somente na segunda metade do sculo XX que o modelo cartesiano/moderno/cientificista comeou a dar sinais de esgotamento, de crise. Uma crise segundo Bauman (1998) fortemente ligada ao Holocausto. Segundo o autor, os cientistas que analisaram os protagonistas da Segunda Guerra Mundial, observaram que todos os nazistas que mataram milhes de judeus, no eram doentes mentais, nem psicopatas. Para espanto quase geral, constataram que os cientistas nazistas eram apenas racionais. Pessoas que no seu cotidiano eram afveis com seus familiares e muitos deles com seus vizinhos prximos, incluindo judeus, tornavam-se frias e sanguinrias, quando protegidas e anestesiadas pela impessoalidade e frieza do mtodo matemtico/cartesiano. Ali no estavam sendo pessoas, eram tcnicos/cientistas que cumpriam ordens. Tinham sido treinados nas mais importantes universidades europias que o cientista no deve se preocupar com a tica, no deve fazer juzos de valor. Haviam aprendido nas universidades que em nome do avano da cincia deviam renunciar a princpios ticos e sacrificar tudo. Dentro desse contexto de crise da cincia, do questionamento dos efeitos que uma cincia etnocntrica, que uma cincia produto de uma cultura particular que ambiciona a universalidade gera para os demais grupos culturais, surgem diferentes movimentos de crtica. Para Louro:
Na verdade, h uma histria da cincia que ganhou legitimidade e universalidade. Esta Cincia, escrita com maisculas, fala por todos e de todos, j que foi pensada, conduzida e instituda a partir dos interesses e das questes daqueles cujas vozes pretenderam (e pretendem) representar toda a humanidade. Mas essa Cincia, tambm foi feita indispensvel reconhecer isso por uma parte da humanidade. Ela foi feita pelos homens os homens brancos ocidentais da classe dominante os quais, supostamente, fizeram as perguntas e deram as respostas que interessavam a todas as pessoas. Possuidores de alguma capacidade extraordinria, eles sempre souberam o que era importante em geral. (2004, p. 143).
Uma dessas crticas, para ns de suma importncia, no s porque representa o nosso campo terico de anlise, mas pela contundncia e rigor apresentados, vm do campo terico dos Estudos Culturais. Esse campo enfatiza a centralidade da cultura, concebendo-a como uma categoria epistemolgica sem a qual, impossvel compreender os mundos, os seres humanos, as educaes, as diferenas, as identidades, isto , a cultura no um epifenmeno, ela constitutiva de tudo o que existe, inclusive dos saberes cientficos, portanto a cultura uma categoria epistemolgica central, porque presente em tudo. A cultura, [...] longe de se limitar a crenas religiosas, rituais comunais ou tradies compartilhadas, [...] est implicada com a forma pela qual estes fenmenos manifestos so produzidos por intermdio de sistemas de significao, estruturas de poder e instituies (MEYER, 1999, p. 76). Os significados, inclusive os cientficos, no existem em si, mas so disputados, so construdos pela linguagem. Portanto a cultura como uma categoria epistemolgica refere-se [...] posio da cultura em
relao s questes de conhecimento e conceitualizao, em como a cultura usada para transformar nossa compreenso, explicao e modelos tericos do mundo (HALL, 1997, p. 16). A nfase na cultura, na linguagem, na disputa dos significados, na construo social representou uma virada radical, pois desde [...] o iluminismo, dize-se que o papel da cincia o de apresentar uma descrio ou conhecimento verdadeiro do mundo: objetivo, imparcial, e racional (HALL, 1997, p. 29). Para Silva (2002), a idia de construo social um ponto que une os Estudos Culturais. Assim, uma das tarefas importantes nesse campo de pesquisa sempre mostrar que as realidades so artefatos culturais, os resultados sempre inconclusos de disputas culturais articuladas com relaes de poder, enfim, os efeitos de processos de construes culturais. De certa forma, os Estudos Culturais entendem que esse processo de construo foi esquecido, fazendo com que as coisas, as identidades, as diferenas apaream como naturalizadas. Cabe, pois, ao praticante dos Estudos Culturais contribuir para desconstruir esse processo de naturalizao, de essencializao, de biologizao da realidade, do mundo, da identidade, da diferena, da cultura, da educao: A anlise consiste, ento, em mostrar as origens dessa inveno e os processos pelos quais ela se tornou naturalizada (SILVA, 2002, p. 134). Assim, longe de postular verdades absolutas, universais, impessoais, inquestionveis, os estudos pautados nessa epistemologia reconhecem o carter plural, contingente, transitrio, contextual das verdades, ou seja, as verdades so [...] epocais em seu alcance e referncia (HALL, 2003, p. 298). Com veremos a seguir, os estudos curriculares no Brasil, principalmente a partir da dcada de 90 do sculo XX, tm contribudo significativamente para o questionamento dos processos de naturalizao das verdades, principalmente dos processos de naturalizao das verdades sobre as identidades e diferenas, subvertendo a epistemologia moderna/cartesiana/fisicalista, habitando [...] com a maior dignidade possvel um mundo caracterizado pelo carter plural da verdade, pelo carter construdo da realidade e pelo carter potico e poltico da linguagem (LARROSA, 2003, p. 164).
3. EPISTEMOLOGIA E O CONCEITO DE DIFERENA NOS TRABALHOS APRESENTADOS NA ANPED: DIFERENTES USOS

Hall (1997) quando descreve a virada cultural articulando-a com o campo dos estudos culturais, observa que o conceito de cultura pode ser usado em dois sentidos: sentido substantivo e sentido epistemolgico, este ltimo fruto da virada cultural, ocorrida a partir da ltima metade do sculo XX. O uso substantivo da cultura tambm teve uma expanso desde as ltimas dcadas do sculo XX, perceptvel pela [...] crescente centralidade nos processos globais de formao e mudana, sua penetrao na vida cotidiana e seu papel constitutivo e localizado na formao de identidades e subjetividades (HALL, 1997, p. 44). Trata-se das mudanas ocorridas na cultura, nos modos de vida de todas as pessoas, no sentido da vida e das coisas em funo da articulao de inmeras transformaes (no trabalho, no tempo/espao, no lazer, nas comunicaes, nas motivaes, nas concepes de famlias, na autoridade, na relao pblico/privado, na expectativa de vida...), todas ao mesmo tempo produtos e produtoras de culturas. J o sentido epistemolgico de cultura, refere-se, como j enfatizado, na mudana paradigmtica, provocada [...] no interior das disciplinas tradicionais, no peso explicativo que o conceito de cultura carrega, e no seu papel constitutivo ao invs de dependente, na anlise social (HALL, 1997, p. 32). A anlise dos trabalhos apresentados no GT Currculo da ANPED mostrou que a observao de Hall (1997) em relao ao conceito de cultura, vlida para o conceito de diferena (e identidade) no campo do currculo no Brasil, ou seja, esto sendo usados tanto no sentido substantivo quanto epistemolgico. O sentido substantivo permite descrever as inmeras identidades
e diferenas (sexuais, etrias, tnicas, crena...), sua proliferao e re-significao. Mas existe tambm o uso epistemolgico, que est ligado aos diferentes modos de como as identidades e diferenas podem ser compreendidas. De como pensar a diferena (ao invs da identidade) pode transformar nosso conhecimento, nosso modelo terico de percepo no s das identidades e diferenas enquanto realidades substantivas, mas das demais realidades/verdades que inventamos. Particularmente, as que nos interessam nesse texto, so as transformaes das realidades/verdades provocadas pelo uso epistemolgico do conceito de diferena no campo do currculo, no perodo de 2005-2009, no contexto brasileiro. Nesse sentido, aps termos lido e analisado todos os trabalhos apresentados na ANPED, observamos a presena de duas tendncias epistemolgicas quanto ao uso do conceito de diferena: a) um conjunto de pesquisas apoiadas no conceito deleuziano de diferena pura: esse grupo argumenta em favor de um pensamento que abale, transgrida, subverta, evite todo e qualquer processo de identificao, pois pensar na identidade sempre remete a pensar o comum na diferena, que em ltima instncia, significa a morte da diferena. b) um conjunto de pesquisas que postula que a diferena s pode ser pensada se articulada com a identidade: esse grupo argumenta que a identidade e a diferena so relacionais, interdependentes e impossveis de serem pensadas separadamente. Postulam que pensar tanto nas identidades e diferenas como construes histricas e culturais, questionando as relaes de poder que classificam e hierarquizam as diferenas, possibilita a subverso dos processos de homogeneizao. Em relao primeira tendncia, epistemologia da diferena pura, observamos a presena de 7 trabalhos no perodo analisado. Esses trabalhos tm uma caracterstica mais terica, (talvez exceto um) desenvolvendo reflexes mais gerais sobre o campo do currculo, mostrando com esse tem sido pensado/organizado/ordenado com base na identidade/mesmidade minando as possibilidades da diferena, do devir, da multiplicidadade, da heterogeneidade. Segundo nossa anlise, os trabalhos que apresentam essas caractersticas so os trabalhos de Paraso (2005), Lopes (2006), Andrade (2006), Wunder (2008), Cunha (2008), Chiquito e Eyng (2008), Andrade e Dias (2009). Quando, escrevemos anteriormente que talvez haja um trabalho, que no tenha como caracterstica fundamental a presena de reflexes gerais, referamo-nos ao trabalho de Cunha (2008). A autora analisa uma proposta concreta de implementao de uma proposta curricular numa Instituio Federal de Educao Superior. Entretanto, pareceu-nos que na sua anlise, as observaes feitas tambm se situam no campo mais genrico do que das especificidades da proposta em questo. Obviamente essa observao em relao a esse grupo deve-se ao campo terico adotado em nossa anlise que inclui o entendimento de que diferena e identidade so relacionais, interdependentes. De certa forma, a leitura desses trabalhos, vem ao encontro da crtica feita por vrios autores que argumentam que as reflexes da diferena pura so um bom exerccio de pensamento, um jogo de idias, so abstraes, so especulaes que ainda que a inteno seja a contrria, carecem de uma articulao maior com as experincias concretas. Entretanto, reconhecemos sua contribuio quanto a uma espcie de vigilncia epistemolgica a ser exercida para no reduzir a diferena identidade, mas, nos trabalhos analisados no foi possvel perceber como essa epistemologia poderia ser praticada em sala de aula. No nos parece possvel pensar a sala de aula, espao social, como um espao da diferena pura. Alis, no nos parece possvel uma vida em sociedade nos postulados na diferena pura. Como seres sociais, somos afetados e afetamos os outros. A possibilidade da convivncia requer um mnimo de identificao. Parafraseando Hume34, sugerimos que quem for contra mostre-nos a convivncia de pessoas sem o mnimo de identificao. Se j difcil pensar na convivncia de duas pessoas sem o mnimo de identificao, qui uma sala de aula, uma sociedade, um mundo.
Hume (2004) no seu Ensaio sobre o entendimento humano no qual argumenta que no h idias inatas, desafia seus opositores a mostrarem pelo menos uma idia que no seja oriunda da experincia, ou seja, que seja inata.
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A outra tendncia formada por um conjunto de trabalhos que postulam que a diferena s pode ser pensada se articulada com a identidade. Eles argumentam que a identidade e a diferena so relacionais, interdependentes e impossveis de serem pensadas separadamente. Postulam que pensar tanto nas identidades e diferenas como construes histricas e culturais, questionando as relaes de poder que classificam e hierarquizam as diferenas, possibilita a subverso dos processos de homogeneizao. Para esses autores o problema da epistemologia moderna foi sua obsesso pelas verdades nicas, notadamente as verdades dos grupos dominantes em termos de classe, raa, religio e gnero. Em nome das supostas verdades nicas e universais, a epistemologia moderna no s desconsidera os diferentes modos de compreenso, mas por meio das relaes de poder os situa e institui como saberes ilegtimos, como no saberes, como insignificantes e irrelevantes: O outro perde seu poder de significar, de negar, de iniciar seu desejo histrico, de estabelecer seu prprio discurso institucional e oposicional (BHABHA, 2007, p. 59). Para minar e subverter essa epistemologia, preciso pensar a diferena, a pluralidade como legtima. preciso perceber e mostrar que os saberes ocidentais/universais so tambm saberes particulares, eles representam os interesses de grupos especficos (como citamos anteriormente, baseando-nos em Louro, so os saberes de homens, brancos, heterossexuais, da classe alta, cristos), so saberes inventados e como tais podem ser re-significados, reinventados e desconstrudos. Para essa desconstruo preciso fazer um exerccio de vigilncia epistemolgica por meio do qual os saberes da epistemologia moderna sejam questionados e construam-se espaos/tempos para que os [...] saberes negados se infiltrem no discurso dominante e tornem estranha a base de sua autoridade suas regras de reconhecimento (BHABHA, 2007, p. 165). Portanto, diferentemente da epistemologia moderna/cartesiana/fisicalista, os autores que se pautam na epistemologia da diferena/identidade, entendem que a [...] diferena de culturas j no pode ser identificada como objeto de contemplao epistemolgica ou moral: as diferenas culturais no esto simplesmente l para serem vistas ou apropriadas (BHABHA, 2007, p. 166). Nos 64 trabalhos apresentados no perodo analisado, h uma visvel predominncia 35 da epistemologia da diferena/identidade. Dada a impossibilidade de fazermos referncia a todos esses trabalhos, nesse texto, selecionamos 10 trabalhos, utilizando como critrio os que mais explicitam o uso epistemolgico do conceito de diferena/identidade, salientando seus diferentes usos. Lopes (2005) recorre ao conceito de diferena e identidade para analisar as polticas curriculares, sugerindo o desenvolvimento de polticas culturais que favoream [...] a heterogeneidade e variedade de mensagens que podem ser lidas por diferentes sujeitos de diferentes formas, sem a pretenso de congelar identidades (LOPES, 2005, p. 8). Maus (2006) usa o conceito para discutir a produo de identidade/diferenas, lembrando que so produzidas pelas relaes de poder, porm no podem ser explicadas pela lgica colonial. A autora destaca ainda que o estranho e o absurdo so conceitos culturais, portanto, podem variar de cultura para cultura e no interior das prprias culturas: Isso pode ser evidenciado, como exemplo, nas diferentes configuraes que o que ser mulher/homem; jovem/velho; capaz/incapaz, assume ao longo da histria (MAUS, 2006, p. 12). Passos (2006) recorre ao conceito de diferena para salientar os interesses implicados na
No foi nossa inteno precisar esse nmero, mas ele aproxima-se de 50 trabalhos. A impreciso se deve em parte ao fato de alguns trabalhos no terem a preocupao de explicitarem o entendimento de diferena e identidade. Embora citem autores que postulem a indissociabilidade entre diferena e identidade, no necessariamente significa que sigam eles nessa compreenso, da a nossa impreciso em relao a esses trabalhos. H ainda alguns trabalhos, que se colocam contra a discusso da diferena na educao, alegando que ela uma forma de evitar a discusso do verdadeiro problema, que a questo da desigualdade/classe. E outros trabalhos que usam um referencial que tem outras preocupaes que no as da diferena/identidade e dessa forma no assumem uma posio em relao ao uso epistemolgico do conceito de diferena. Cabe destacar tambm que, como anti-cartesianos no tivemos a preocupao em classificarmos clara e distintamente esses trabalhos de tal modo que a soma dos trabalhos tivesse que dar exatamente 64.
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construo das identidades/diferenas, especificamente de uma comunidade que precisava afirmar sua identidade/diferena em funo do reconhecimento de seu territrio (quilombola). A autora lembra que se trata de um processo de hibridizao, negociao de tal modo que prticas de ancestrais so atualizadas e re-inventadas de modo a construrem as identidades tnicas. J Frangela (2007) usa o conceito de identidade e diferena para analisar a implementao de um currrculo de formao de professores numa Universidade Federal, lembrando que a diferena de posicionamento e as disputas envolvidas, embora muitas vezes vistas pelos prprios envolvidos no processo como algo que atrapalhou a proposta, mostra o carter democrtico da mesma, mostra que ela teve [...] as marcas da presena de diferentes culturas em negociao (FRANGELLA, 2007, p. 2). A mesma autora, num outro trabalho (FRANGELLA, 2008), mostra que apesar da criao de campos hegemnicos, no possvel a criao de uma hegemonia que exclua a diferena, portanto a diferena uma dimenso constitutiva da realidade. Em 2009, Frangella apresentou um trabalho no qual desenvolve argumentos em favor do uso da diferena/identidade enquanto processos negociados, hbridos, vendo o currculo como local da cultura. Para a autora: Discutir a identidade se d no dilogo com alteridades, na busca pelo reconhecimento de uma outridade que no signifique a busca do mesmo, mas a possibilidade da formao de um sujeito sensvel que possa se colocar no lugar do outro (FRANGELLA, 2009, p. 11). Gabriel e Monteiro (2007) analisam o currculo de Histria, opondo-se tanto aos estudos que eles denominam de relativistas, nos quais segundo eles tudo vale e so ficcionais e aos estudos positivistas, que s consideram o universal/nacional. Ao invs dessas posturas, os autores sugerem uma outra via, que no seja nem s afirmao das diferenas, nem s a afirmao dos universais. Cinelli e Garcia (2008) recorrem ao conceito de diferena e identidade para mostrarem que nos currculos praticados no cotidiano h prticas que no lembram simplesmente a mesmidade/identidade, mas lembram prticas da diferena, prticas inovadoras. Pereira (2009) recorre ao conceito de diferena/identidade para analisar uma proposta curricular municipal, destacando que no pretende [...] absolutizar a diferena que incompatvel com o carter multicultural das sociedades contemporneas (PEREIRA, 2009, p. 11). Por fim, citamos Costa (2009) que recorre ao conceito de diferena/identidade para analisar a produo de textos legais, especificamente da poltica de Currculo do PROEJA Programa Nacional de Integrao da Educao com o Ensino Mdio na Modalidade de Jovens e Adultos. A autora argumenta em favor de um enfoque multifacetado que inclui a discusso das identidades e diferenas, que so sempre resultado de disputas, possibilitando ver as foras sociais e culturais implicadas na construo das polticas curriculares. Segundo a autora: A lgica da equivalncia tende a simplificar o espao poltico em dois campos antagnicos e inconciliveis, a lgica da diferena expande e torna cada vez mais complexo aquele espao (COSTA, 2009, p. 10). Esses trabalhos citados (e outros apresentados que no mencionamos nesse texto) onde se observa diferentes usos do conceito de diferena/identidade sinalizam que o seu uso mais produtivo para pensar prticas especficas do que o uso da diferena pura.
4. CONSIDERAES FINAIS
Conclumos que as tendncias observadas nas pesquisas curriculares no Brasil, ainda que diferentes, ao questionarem a epistemologia moderna e se pautarem em outras epistemologias, contribuem para criarem currculos mais abertos, plurais, polissmicos, porque pautados em epistemologias tambm vistas como abertas, plurais, polissmicas. Parece que eles esto a nos indicar que, aps tantos horrores e dores provocadas pela obsesso por verdades nicas, aprendemos que habitar um mundo com verdades plurais, provisrias e epocais (HALL, 2003) torna o ar mais respirvel, torna a atmosfera de pensamentos mais aprazvel, torna a vida mais intensa.
Mas, a batalha nunca est ganha definitivamente. A histria nos ensina, como vimos, que sempre poder surgir uma epistemologia arrogante, um Leviat Epistemolgico que queira impor a mesmice, a universalidade, que queira impor sua verdade particular como a verdade de todos, vendo as demais como charlats, desviantes, falsas.
5. REFERNCIAS:
ANDRADE, Elenise Cristina Pires. Educao menor: vertigens por deslizamentos e desmoronamentos curriculares. 29 Reunio Anual da ANPED. Caxambu, 2006. p.01-15. ANDRADE, Elenise Cristina Pires; DIAS, Susana Oliveira. Entre, currculos, cortes, mortes: imagens-crebros ex-pem divulgaes-divagaes. 32 Reunio Anual da ANPED. Caxambu, 2009. p.01-18. ARISTTELES. tica a Nicmaco. So Paulo: Martin Claret, 2006. BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e holocausto. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998a. BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2007. CANEN, Ana. Pesquisando multiculturalismo e pensando multiculturalmente sobre pesquisa na formao docente: uma experincia de currculo em ao. 28 Reunio Anual da ANPED. Caxambu, 2005. p.01-21. CHIQUITO, Ricardo Santos; EYNG, Ana Maria. Escrita curricular: algumas consideraes a partir das abordagens psestruturalista/ps-crticas do currculo. 31 Reunio Anual da ANPED. Caxambu, 2008. p.01-16. CINELLI, Maria Luiza Sussekind Verssimo; GARCIA, Alexandra. Olhar sem ver: escolas invisveis e currculos praticados. 31 Reunio Anual da ANPED. Caxambu, 2008. p.01-17. COSTA, Rita de Cssia de Almeida. Trajetrias de polticas de currculos: discursos circulantes no programa de integrao da educao profissional com a educao de jovens e adultos. 32 Reunio Anual da ANPED. Caxambu, 2009. p.01-14. CUNHA, Claudia Madruga. Currculo experimental na UFPR Setor Litoral: uma anlise de filosofia da diferena e educao. 31 Reunio Anual da ANPED. Caxambu, 2008. p. 01-16. DESCARTES, Ren. Discurso do Mtodo. So Paulo: Martins Fontes, 2009. FRANGELLA, Rita de Cssia Prazeres; BARREIROS, Dbora Raquel Alves. Buscando o sentido de poltica nos estudos curriculares: perspectivas de anlise em questo. 31 Reunio Anual da ANPED. Caxambu, 2008. p.01-15. FRANGELLA, Rita de Cssia Prazeres. Currculo como local da cultura: enunciando outras perspectivas em dilogo com Homi Bhabha. 32 Reunio Anual da ANPED. Caxambu, 2009. p.01-14. FRANGELLA, Rita de Cssia Prazeres. Disputas curriculares, disputas identitrias: o processo poltico da produo curricular num curso de formao de professores. 30 Reunio Anual da ANPED. Caxambu, 2007. p.01-16. GABRIEL, Carmen Teresa; MONTEIRO, Ana Maria. Currculo, ensino de histria e narrativa. 30 Reunio Anual da ANPED. Caxambu, 2007. p.01-15. HALL, Stuart. A centralidade da cultura: Notas sobre as revolues culturais do nosso tempo. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 22, n. 2, p. 15-46, jul./dez. 1997. HALL, Stuart. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: UFMG, 2003. HUME, David. Uma investigao sobre o entendimento humano. So Paulo: UNESP, 2004. LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
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Leiva de Figueiredo Viana Leal UNINCOR Universidade Vale do Rio Verde de Trs Coraes leal@educativa.org.br
CONCEPES EPISTEMOLGICAS SOBRE O OBJETO DE ENSINO E SEUS IMPACTOS NA IMPLANTAO DE UMA PROPOSTA CURRICULAR
Esta pesquisa fruto de uma experincia de elaborao e implantao de uma proposta curricular de Lngua Portuguesa, em uma parceria entre Secretaria de Estado e Universidade, no Brasil. O problema de nossa investigao foi identificar em que medida a concepo epistemolgica que o docente tem de seu objeto de ensino impacta o processo de elaborao e implantao de uma proposta curricular. Procurou-se levar em conta no apenas os processos de produo de um currculo, mas seus processos de recepo. Pretendeu-se, por meio de uma pesquisa-ao, identificar, do ponto de vista epistemolgico, essas relaes e, em seguida, analis-las no processo mais geral de elaborao e de implantao da proposta curricular, levando-se em conta que os docentes so sujeitos histricos e no seria possvel desconsiderar o saber desse grupo, o que garantiu uma experincia de se gerar uma proposta curricular na prtica social. O quadro terico que orienta este projeto conjuga contribuies da rea de Currculo, da Filosofia e das Teorias Discursivas, dado que o objeto de ensino em anlise a lngua em seu funcionamento. Do ponto de vista metodolgico operamos com uma pesquisa qualitativa, que tem como base a pesquisa-ao, uma vez que pesquisadores e pesquisados vivenciaram juntos o mesmo processo. Para o desenvolvimento da pesquisa foram realizados procedimentos diferentes, com propsito diferentes, tais como: focus grupo, interao em situao de entrevista, depoimentos, aplicao de questionrios, situaes discursivas em cursos ministrados. Do universo de sujeitos docentes de LP, optou-se por trabalhar, mais sistematicamente com 50 professores e, para coleta de dados mais gerais, com 300 professores. Esse estudo pode afirmar, em primeiro lugar, que o professor no est formado para construir currculo, face a uma cultura em que grassa a ausncia de uma viso crtica e o esfacelamento curricular de sua prpria formao. Epistemologicamente o docente ainda no sabe responder pelo seu objeto de ensino ,pois falta-lhes a totalidade desse conhecimento. As recentes discusses que vm se desenvolvendo no campo da Teoria do Currculo convergem num ponto que fundamental apontar a essa altura da exposio: toda proposta curricular alicerada em uma seleo cultural de contedos e isso no se concretiza sem que a perspectiva epistemolgica esteja suficientemente clara, apontam nossos resultados. preciso ainda redimensionar os cursos de licenciatura que, em geral, apresentam-se como programas ainda marcados pela fragmentao do conhecimento, pela falta de articulao dos saberes e das cincias e pela ausncia da totalidade do objeto de ensino.
CONTEXTUALIZAO
O presente artigo situa uma experincia de produo, sistematizao, reelaborao e recepo de uma proposta curricular, tendo como sujeitos ativos desse processo professores de Lngua Portuguesa dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, Na verdade sujeitos de elaborao e sujeitos da execuo. Essa experincia foi considerada, pelos professores, como inovadora, uma vez que, segundo depoimentos de alguns, ainda no tinham tido a oportunidade nem de pensar sobre o que , de fato, uma proposta, quanto mais produtores e no meros recebedores, como historicamente acontecia no Brasil. Nem tudo foi harmnico (ainda bem) e, em muitos momentos a desestabilizao foi provocada, uma vez que nos interessava era captar as concepes dos professores e acompanhar, na prtica, as repercusses dessas concepes. Como tudo comeou? H cerca de cinco anos fomos convidadas pela Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais para elaborar, subsidiar e acompanhar a implantao de uma nova Proposta Curricular para o Estado, no nosso caso, sobre Lngua Portuguesa, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio. Embora reconhecendo que Currculo pode ser conceituado como.. tudo o que acontece na escola, assumimos que uma Proposta de Currculo ou uma Matriz um componente estruturador do Currculo como um todo. Esse desafio foi enorme, em especial, quando se constata que o
Estado de Minas Gerais tem mais de 5.000 escolas , em regies distantes, com um contingente de cerca de 30.000.00 (trinta mil) professores de Lngua Portuguesa. Somente um trabalho, com uma seleo bem planejada, daria conta de auxiliar no desenvolvimento da proposta. Como o Estado tinha como base de sua poltica fortes investimentos em recursos humanos, sustentado por uma concepo de formao profissional que superasse as ide ias de capacitao, reciclagem e treinamento restritas a cursos, foi ganhando espao um novo conceito o de desenvolvimento profissional capaz de explicitar, com muito mais propriedade, a natureza dinmica desse processo considerado por ns como formativo. Desenvolver-se profissionalmente significa adquirir novos conhecimentos e estar mais bem preparado cientfica e tecnicamente para decidir sobre a melhor maneira de conduzir o seu trabalho. O PDP(Projeto de Desenvolvimento Profissional) tem como premissa bsica o trabalho por projetos e o trabalho em equipe, o que tem-se tornado uma prtica cada vez mais disseminada em todos os setores da vida social. As grandes corporaes, organismos internacionais, entidades governamentais, instituies de pesquisa, dentre outros. Esto de tal maneira contaminados pela cultura de projetos que muitos deles j vm adotando o que tem sido chamado de estrutura projetizada de organizao e gerenciamento por projetos. A elaborao, a sistematizao, implantao e reelaborao da proposta curricular foi realizada exatamente no mbito desses grupos de trabalho, mas selecionando, para participao nessa tarefa, apenas professores das chamadas Escola- Referncia. So escolas que, de algum modo, possuam experincias de sucesso. A dinmica consistia na formao de grupos de at 16 componentes, que, uma vez constitudo, elabora um Projeto, em que explicita seus objetivos, em que investir seu tempo de estudo e, em especial deixa claro! Em que que desejam ser melhores. Esse grupo, uma vez aprovado, passa a ter como interlocutor um Orientador (profissional com comprovada experincia na rea) em duas modalidades de dilogo: a primeira em encontros presenciais que foram quatro a cada ano e, a segunda, por meio de um blog eletrnico, em que notcias eram enviadas, questes eram demandadas e os trabalhos eram enviados pelos professores e respondidos pelos orientadores. No foi uma tarefa fcil, dado que nem todas as escolas possuam computadores conectados internet e, ao mesmo tempo, era algo muito exigente para o orientador, que deveria ler e responder a demanda de 16 grupos. Formados os grupos, tratamos agora de situar as perguntas que nortearam o trabalho como pesquisa: que concepes tm os professores sobre seu objeto de ensino? Essas concepes impactam a compreenso, o desenvolvimento e a reelaborao de uma Proposta Curricular?
DELINEANDO UM POUCO MAIS NOSSOS OBJETIVOS

Por questes culturais somos levados a saber responder com maior objetividade sobre o que que ensino (camos no contedo), bem como a saber responder para que ensino(que recai sobre nossos propsitos ). Essa tendncia escolar tem nos levado a compreender motivo pelo qual o professor se preocupa muito mais com o como ensinar, do que propriamente a pensar no que que ele ensina. Raramente nos perguntamos qual o nosso objeto e o que isso que fao quando digo que ensino x? Isso posto, toda epistemologia histrica, porque ela se altera com as descobertas cientficas e com as demais mudanas que ocorrem no mundo Na verdade a questo a ser respondida desde sempre : Como o sujeito acessa o objeto? Como conhece o objeto? Ou, melhor dizendo, o que o conhecimento de?
Assim, vale pensar na caminhada histrica dos componentes curriculares, de modo a poder afirmar, com base na anlise dos paradigmas que lhes do forma, qual , afinal, a concepo que melhor atende hoje aos objetivos gerais educacionais e especificidade das reas de conhecimento. Tambm compreendemos que o objeto da Educao a realidade. Mas quando se trata de uma escola que fragmenta o ensino em disciplinas, preciso responder: qual a parte desse objeto a realidade- que cabe a essa parcela de saber? preciso exatamente oferecer um complemento epistemolgico a essa realidade. De como esse objeto est relacionado a interpretaes, aos modelos e s teorias nas quais so veiculados, transmitidos e incorporados na cultura escolar. ., indiscutivelmente, a epistemologia que d sustento pedagogia, enfim, norteia a ao docente. No h neutralidade quando se ensina. Nossas opes, nossas selees, nossas escolhas definem os destinos dos que cruzam nossa vida. Saber explicit-las ou buscar explicit-las nosso compromisso tico, nosso dever. Do ponto de vista metodolgico, um dos instrumentos utilizados foi a aplicao de questionrios com perguntas abertas, todas voltadas para o foco do trabalho. Tomemos duas perguntas como exemplo: perguntas essas que geraram maiores polmicas e maiores discusses: -Quando voc ensina Portugus o que que ensina? Qual o seu objeto de ensino? -Que teorias a respeito do seu objeto sustentam sua prtica? Resumidamente podemos afirmar que dos 300 respondentes, apenas 5% fez referncia a expresses que se aproximam, do ponto de vista das teorias atuais, do objeto; fizeram referncias a textos, a gneros, a prticas de leitura e de escrita, porm, no com base epistemolgica, mas, essencialmente com base metodolgica. O objeto de ensino e o modo de ensin-lo se conflitavam. Muitos diziam que no sabiam o que era objeto, mas o que a disciplina, outros perguntavam se era para responder sobre como que desenvolvem suas aulas. Estas so apenas algumas exemplificaes, mas que demonstram a fragilidade da formao e da compreenso do fazer docente. Com base nessas respostas foi possvel entender motivo pelo qual o professor, em muitas situaes, resistia discusso sobre o modo como fomos construindo, pouco a pouco, a proposta. Procurando integrar a disciplina j to desintegrada, a estrutura da proposta partia da identificao dos EIXOS TEMTICOS- o que foi uma das atividades mais difceis, segundo os professores. Dos eixos, que foram trs, elegemos os temas que, por sua vez, originaram os tpicos e esses, detalhados em habilidades. Por que foi to complexo para o professor esse entendimento? Uma das razes que o professor sempre questionado e instigado a sobre o que esta ensinando e no sobre o que que ensina. Faltava ao professor o direito de pensar epistemologicamente, se saber responder sobre seu objeto, sua histria, sua constitutividade. E, alm disso, compreender de que modo uma concepo epistemolgica influencia as decises pedaggicas. Isso foi novidade terica, mudana no s de paradigma, mas nos modos de pensar o prprio pensamento.
REFERENCIAIS TERICOS
Para melhor compreenso da complexidade do conhecimento, escolhemos Morin, Hernndez, Santom e Zabala. Para a construo de um referencial para anlise das prticas educativas, consideramos de fundamental importncia as contribuies de Zabala. Para um dilogo com as teorias curriculares e suas perspectivas de anlise foi importante considerar as contribuies de Antnio Flvio Barbosa Moreira e Tomaz Tadeu da Silva. Destacamos, ainda, de relevncia, as contribuies de Piaget, Vygotsky e Wallon para a compreenso dos pressupostos psicolgicos que subjazem as prticas educativas nesta perspectiva de complexidade do conhecimento uma vez que apontam os processos de construo de conhecimento, embora sem discusso do objeto-dado que esse no era o objetivo desses pesquisadores.
Segundo Hernndez (1998), a condio social ps-moderna caracterizada por inmeros fatores: desregulao da economia; opes polticas e econmicas homogeneizadoras que atendem aos interesses do grupo dominante; a transnacionalizao e transculturizao dos valores e dos smbolos culturais, atravs dos recursos miditicos em escala mundial; as mudanas ocorridas no emprego que exige habilidades e conhecimentos, que demandam a capacidade de ser flexvel, de se adaptar e de colaborar; o volume vertiginoso das informaes, que indica a necessidade de aprender a se relacionar com elas, para que no reforcem a fragmentao j existente; a tecnologia vista como imprescindvel para a evoluo da humanidade e a necessidade de aprender a aprender de forma contnua, tendo em vista as transformaes cleres e profundas da contemporaneidade.
Esse quadro que se configura como um processo permanente de mudanas, cria uma expectativa muito grande no que se refere ao papel da escola, vista durante muito tempo como mera transmissora de conhecimentos acumulados cultural e historicamente. Pois diante do grande fluxo de informaes e da volatilidade do conhecimento, fica a grande dvida: o que ensinar aos alunos? Sobre a essa nova demanda que se institui para a escola, Santom (1998) apresenta a globalizao e a interdisciplinaridade do currculo como uma proposta de organizao mais eficaz tendo em vista a realidade complexa destes novos tempos, em oposio ao currculo organizado em disciplinas, pois segundo ele, essa fragmentao de saberes escolares tem as suas bases no pensamento cientfico, mas tem estreita relao com a poltica de fragmentao dos processos de produo, ocorrida no incio do sculo XX. Considerando as contribuies de Morin, Hernndez, Santom e Zabala possvel perceber que necessria uma mudana urgente na organizao curricular das instituies escolares, pois a fragmentao do conhecimento se revela insuficiente para o enfrentamento dos desafios impostos pela contemporaneidade. Para esses tericos, a organizao curricular, que pode manter o dilogo permanente com a realidade, est voltado para uma abordagem integradora, que parte da complexidade do conhecimento, por isso no separa mas une, estabelecendo nexos entre os saberes, gerando significados para as aprendizagens ,tendo em vista a realidade dos educandos,. Essa interveno na realidade, de forma consciente pautada numa conscincia crtica se configura, hoje, na contemporaneidade uma grande competncia a ser desenvolvida, pois a sociedade em mutao com problemas planetrios a serem resolvidos, demanda a formao de um novo perfil de homem, mais consciente, mais crtico, que percebe e compreende as relaes presentes no mundo que o cerca e que busca intervir nele de forma tica e consciente.Com base nessas abordagens que pudemos , a cada momento do desenvolvimento da pesquisa, entender a distncia entre a teoria e a prtica, cuja dificuldade se origina na ausncia da compreenso do objeto de ensino.
TRAANDO CAMINHOS
Deixamos claro que o quadro terico que orienta esta investigao conjuga contribuies da rea de Currculo, da Filosofia e das Teorias Discursivas, dado que o objeto de ensino em anlise a lngua em seu funcionamento. Do ponto de vista metodolgico operamos com uma pesquisa qualitativa, que tem como base a pesquisa-ao, uma vez que pesquisadores e pesquisados vivenciaram juntos o mesmo processo. Para o desenvolvimento da pesquisa foram realizados procedimentos diferentes, com propsito diferentes, tais como: focus grupo, interao em situao de entrevista, depoimentos, aplicao de questionrios, situaes discursivas em cursos ministrados. Do universo de sujeitos docentes de LP, optou-se por trabalhar, mais sistematicamente com 50 professores e, para coleta de dados mais gerais, com 300 professores.
CONFRONTANDO DILOGOS
.Do ponto de vista histrico, a fase de concepo de lngua como expresso do pensamento, era comum considerar que ns nos expressamos por palavras e frases. Avanos nas teorias de texto nos levam a afirmar que nos comunicamos por texto, sendo considerado texto toda unidade significativa global. Mais recentemente, com os avanos das cincias do discurso e das mudanas na cultura do mundo letrado, podemos entender que somos seres que desenvolvemos prticas sociais linguajeiras e, nessas prticas, nossa comunicao se faz por gneros, hoje entendido como os diferentes formatos que os textos ganham nas prticas e nos processos de circulao social.Assim, o ser humano, no seu cotidiano, no se comunica por palavras, nem por frases, nem por textos, mas por gneros-elementos concretos que ganham multiplicidade e dinamicidade nas prticas reais de interao humana. O que isso significa? Significa considerar que um gnero no produzido num vazio: parte de interlocutor para outro, possui uma intencionalidade e que, para tal, ganha formato especfico, configurao especfica e que as palavras no so aleatrias: so parte da produo de sentido. Isso exige um novo modo de olhar para os textos com os quais lidamos: necessitam ser contextualizados, entendidos no seu processo de produo (que, quem, para quem, como ) e de recepo (para que? Como essa inteno se manifesta?). Quando levamos o aluno a operar com essa noo (a de gnero) garantimos um modo de atuao scio-discursiva em uma dada cultura, uma vez que, na sociedade letrada, os sujeitos buscam interagir, nas mais diferentes formas e modalidades, para produzir efeitos sobre o outro. Nada vazio na linguagem. Nela, tudo tem sentido. As respostas dos professores, infelizmente, nos apontava novas fragilidades: falta de conhecimento da concepo de gnero textual, misturando conceitos de tipologia e domnio textual. Sobretudo a falta de entendimento de que as manifestaes orais so gneros textuais. Os debates a esse respeito foram acirrados e muitos professores, embora dizendo compreender que o objeto de ensino so os gneros textuais, relutavam em abandonar uma perspectiva tradicional que parte do ensino(?) de uma gramtica normativa. Verificamos, ento, o quanto era necessrio incorporar tudo isso nas nossas discusses, para fazer valer a dinamicidade dos gneros e suas modalidades (oral e escrito). Gnero textual no se refere exclusivamente a texto escrito, mas a outras possibilidades de interao, o que ampliam enormemente as possibilidades metodolgicas: tomar os gneros em suas diferentes manifestaes como discursos. Do ponto de vista pedaggico vale ainda ressaltar que incorporar os gneros textuais nas prticas de sala de aula requer um planejamento sistematizado que, a depender dos alunos, precisa partir dos gneros primrios a caminho dos secundrios, para outros, o importante mesclar e desenvolver atividades alternando esses gneros e,para outros, pode significar uma melhor sistematizao dos gneros secundrios. O importante que cada professor, em sua disciplina, consiga levantar o grau de letramento de seus alunos em relao aos usos e conhecimento da cultura dos gneros.Podemos, ento, destacar que , por parte dos professores, devem existir esforos para selecionar adequadamente o que privilegiar em determinado momento. Feita a seleo, preciso buscar estratgias de leitura e de produo de gneros, com base nas habilidades que deseja desenvolver. Dessa seleo e desse planejamento podem surgir projetos ou eventos pedaggicos interdisciplinares. Na verdade, ser sempre muito produtivo que os alunos mesmos consigam encontrar, em diferentes fontes, gneros textuais diferentes que abordem uma mesma temtica, no esforo de entender por que certo gnero e no outro, por que certas expresses e no outras..... Entender, assim, que o ser humano igualmente mltiplo e dinmico, com capacidade de interaes novas, em que ,abordando um mesmo tema, ora o faz com mesmas intenes, ora com intenes diferentes. Chamamos a ateno, nesse caso, para uma expresso muito utilizada nas respostas: precisamos saber trabalhar os gneros. O que isso significa? Exatamente os esforos de seleo e de escolhas de estratgias diferenciadas desenvolvimento das habilidades leitoras e produtoras de gneros textuais nas suas diversas manifestaes. no
Sempre fazemos sucesso na formao de professores quando discutimos as caractersticas formais e de estilo de um texto ou gnero, a partir de nossos instrumentos, o que nos afirma ROJO. Por outro lado, segundo ela, nossos alunos no precisam ser gramticos de texto e nem mesmo conhecer uma metalinguagem sofisticada. Ao contrrio, no Brasil, com seus acentuados problemas de iletrismo, a necessidade dos alunos de terem acesso letrado a textos (de opinio, literrios, cientficos, jornalsticos, informativos etc.) e de poderem fazer uma leitura crtica e cidad desses textos.( Roxane RojoGneros do discurso e gneros textuais: Questes tericas e aplicadas LAEL/PUC-SP)
PARTE III- OBJETIVO DE ENSINO

Isto posto, possvel delinear o OBJETIVO DE ENSINO-APRENDIZAGEM de determinado objeto .Para comear, preciso operar uma distino entre OBJETO DE ENSINO E OBJETIVO. O objeto a essncia, o que nos fundamenta; o objetivo o para que ensinamos o que ensinamos. Responder a esse objetivo tambm precisa ser bem refletido, pois repetimos jarges que s vezes em nada nos diferencia, em nada deixa a nossa marca. Temos observado, por exemplo, que, em algumas propostas, o que aparece como funo da escola a formao de sujeitos para transformarem a realidade, serem felizes e fazerem os outros felizes, dentre tantos outras....e, paralelamente, o que aparece como Objetivo Geral de um determinado componente curricular , por exemplo, Desenvolver conhecimentos e saberes a respeito de........de modo a saber utiliz-lo........ Assim nos perguntamos: Se a funo a potencializao, a formao do sujeito, o que deve ser priorizado como objetivo geral em cada disciplina? Se acreditamos que nosso componente curricular pea importante para a formao dos sujeitos, isso precisa ser revelado no objetivo geral. O modo como esse objetivo se concretiza expresso nos Objetivos Especficos. Assim o objetivo geral deve ser expresso em um tpico nico, sem desdobramentos. Trata-se, novamente, de mais um esforo para se pensar a totalidade de nosso fazer. . Para tal necessria a permanncia na reflexo, no estudo, no debate. Hoje podemos nos ancorar em muitos estudos, pesquisas e investigaes que nos do suporte para uma viso humana e cientfica de nossa prtica pedaggica. Isso no uma tarefa fcil: nossa rotina nos leva repetio dos mesmos gestos pedaggicos, repetio das mesmas crenas e das mesmas atitudes (isso sem falar das mesmas atividades, das mesmas eterno aprendiz orientaes, dos mesmos livros). E, consequentemente, a fixar paradigmas. O mundo no vai parar para que possamos reaprender. Nossa condio a de
DAS RESPOSTAS DOS GRUPOS

Houve grupos que respondiam em pequenos trechos s questes apresentadas. , outros que produziram uma lauda para cada questo e outros que produziram em uma lauda todas as questes. Essa variao compreensvel, quando as respostas, mesmo curtas, apontam a compreenso do que est sendo discutido e, pouco aceitvel, quando a resposta apenas a transcrio do texto original, sem esforo de interlocuo e de reflexo. Tudo isso nos leva a refletir sobre os graus de prprios letramentos dos professores, ou seja, que capacidades temos desenvolvidas em ns, em relao s prticas de ler e de escrever? Essa uma reflexo a que todos estamos convidados a fazer o tempo inteiro. Queremos tambm chamar ateno para um equvoco perceptvel em algumas respostas, quando consideram que
alfabetizar decodificar e letramento compreenso do que l. Essa uma viso muito reducionista desses dois conceitos, pois, segundo o prprio texto, sujeito letrado aquele que vive a condio de quem aprendeu a ler e a escrever, vivencia
prticas , tem um comportamento de leitor e de produtor de texto. Se sei ler, compreendendo e no leio, no me esforo por encontrar objetos e razes para ler e escrever, no sou letrado, pois , embora capaz, no estou inserido no mundo da cultura escrita. Trata-se, enfim, de uma nova relao com a cultura e com os objetos dela decorrentes. Embora correndo o risco de simplificaes, vamos tecer aqui algumas concluses possveis , com base na leitura das respostas enviadas: a primeira delas que somos seres historicamente determinados. Nada escapa ao momento social, poltico,cultural e cientfico de cada tempo. Nesse sentido quase impossvel atribuir sentido ao presente, sem lanarmos um olhar para o passado. Mas, no s isso, tambm pistas que nos so oferecidas para entendermos o que nos acontece hoje, articulando os acontecimentos em sua totalidade histrica. Do ponto de vista poltico importante lembrar que, quando os que detm o poder, querem culpar o prprio povo de sua ignorncia, desloca o foco da cincia para o prprio indivduo. Que explicaes so dadas ao fracasso em relao leitura e escrita, no Brasil, hoje? Pensemos nisto e vamos concluir o quanto isso tudo est muito prximo de ns.Precisamos pensar com os dados de hoje o que a histria dir amanh.: esse um caminho possvel para superao das questes que historicamente ainda no tm respostas.Isto porque as determinaes podem ser alteradas, dependendo das aes e das relaes dos seres humanos com sua realidade imediata. um segundo aspecto a destacar advm da necessidade de se repensar o mundo do sujeito alfabetizado e letrado nesse tempo de crescimento incontrolvel das tecnologias, do aceleramento das informaes e da certeza(talvez como nunca se viu na histria) de que o conhecimento sempre provisrio. Isso que significa uma nova relaco com a Cultura letrada: chances culturais em uma sociedade economicamente desigual. Frente s novas exigncias de prticas documentrias criadas pela sociedade.hoje, sabemos que nossos alunos precisam dominar conceitos e princpios relacionados cultura .Gestos simples, porm fundamentais, tais como: -tomar notas,resumir, localizar idiasapropriao dessa
chave,referenciar obras,esquematizar textos orais e escritos,elaborar frase-ncleo,identificar temas e assuntos, dentre outros.
EM BUSCA DE UMA COMPREENSO

Considerando o contexto atual da Educao em Minas Gerais, de fundamental importncia discutir essas relaes no mbito da (re) organizao do currculo escola, isto , na totalidade das condies de produo de conhecimento. Quais cuidados tomar e quais reflexes estimular para que uma proposta no passe de um ensino disfarado de discurso social, legitimamente preocupado com a incluso dos indivduos na sociedade?Quem so as crianas que lem mal? Seriam apenas as que vivem em condio de defasagem em relao cultura letrada? No h uma resposta pronta e nem uma soluo universal para os problemas de aprendizagem. Tudo depende de nossa opo tica e poltica, do que desejamos para aqueles que nos aguardam nas salas de aula . Mudar urgente, por questes de justia e de luta, sob pena de estarmos fazendo da escola espaos de novos analfabetos: os que estando nela, dela saem sem saber ler, sem saber escrever, sem saber usar a leitura e a escrita para ler e escrever histrias de vida em que a dignidade seja a palavra de ordem.
SOBRE AS CONDIES DE ENSINO.

Inclumos em nossas perguntas o que os professores entendiam por condies de ensino.Antes de apresentarmos nossos comentrios preciso estabelecer o que entendemos por essas. Podemos entender por condies de ensino todos os meios de que o professor se utiliza para organizar a sua prtica pedaggica. Essas condies englobam desde os procedimentos didticos e materiais diversos aos recursos curriculares como aulas expositivas, trabalhos em grupo, livros
didticos, equipamentos de laboratrio, quadro negro, retroprojetor, vdeo e outras tecnologias, aqui entendidos como procedimentos e recursos caractersticos da educao formal. Os recursos e materiais da educao no-formal apresentam um grande potencial para dar suporte aos trabalhos que desenvolvemos junto aos nossos alunos. Esses recursos incluem todos os meios de informao e de cultura (disponveis na sociedade, tais como revistas, jornais, vdeos e filmes que compreendem os equipamentos culturais: bibliotecas pblicas ou privadas, museus, cinemas, teatros, demais espaos culturais, parques ecolgicos e temticos, zoolgicos e Internet.
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A utilizao que fazemos desses recursos ir depender tanto do que entendemos por condies de ensino, quanto do nosso esforo em potencializar os recursos que temos nossa disposio e isso inclui, certamente, os equipamentos culturais. Depender tambm da forma como nos relacionamos com a comunidade, ou ainda, da forma como criamos condies de a comunidade participar da escola e vice-versa. Cabe perguntar: ser que estamos aproveitando ao mximo todos os recursos materiais que temos a nossa disposio, tanto na educao formal como na no-formal? Ser que desenvolvemos em nossas escolas projetos que visem a um bom aproveitamento do equipamento cultural existente na comunidade em que a escola se insere ou em outros espaos sociais? Nas respostas enviadas a esta tarefa muitos professores tm apontado a necessidade de que a escola se equipe, principalmente, com as consideradas novas tecnologias (laboratrios de informtica, equipamento multimdia, televisores, DVD, estao de rdio etc). inegvel que essas tecnologias se apresentam atualmente como excelentes recursos materiais para a organizao da nossa prtica pedaggica. Trata-se, pois, de uma necessidade. Contudo, preciso indagar::ser que esses recursos tecnolgicos por si s garantem a melhoria da qualidade das nossas aulas e da formao dos nossos alunos? Sabemos que a resposta no, pois esses recursos no tm fora em si mesmos. Acreditamos que a utilizao desses recursos tecnolgicos modernos exige um novo pensar pedaggico, uma vez que o seu uso na educao tem relao direta com o entendimento que o professor tem sobre como ensinar e, em especial, sobre quais estratgias utilizar, considerando o sujeito que pretende formar e os objetivos que pretende alcanar. Muitos de nossos alunos, mesmo aqueles que tm pouco ou nenhum acesso s novas tecnologias, esto sempre abertos s novidades, vidos por conhecimentos, dispostos a enfrentar o novo, a buscar e processar informaes. Ser que esse entusiasmo dos alunos se estende a todos os professores? Inserir novas tecnologias nos processos educacionais requer um olhar crtico para essa evoluo. O que entendemos por educar quando incorporamos em nossas prticas o uso dessas tecnologias? Sabemos que elas podem auxiliar nas condies de ensino e aprendizagem mais criativa, colaborativa, autnoma e interativa, alm de facilitar os trabalhos integrados. Por outro lado, implicam tambm que o professor tenha condies de promover e avaliar as formas de aprendizagem decorrentes dos usos pedaggicos que fazem das novas tecnologias , sem perder de vista seu objeto de ensino.. Eis um desafio para a formao continuada!
Estudiosos contemporneos, afirmam, que as transformaes pelas quais a sociedade est passando, esto criando uma nova cultura e modificando as formas de produo e apropriao dos saberes. Por isto competncias e habilidades ganharam destaque nos debates atuais, pois fazem referncias simultneas ao cotidiano social e educacional. Segundo o professor Vasco Moretto, um dos sentidos de competncia aflora na utilizao da palavra.Em lugar de continuar a decorar contedos, o aluno passar a exercitar habilidades, e atravs delas, a aquisio de grandes competncias ou seja desenvolvendo habilidades por meio dos contedos. Caberia ento aos professores mediar a construo do processo de conceituao a ser apropriado pelos alunos, buscando a promoo da aprendizagem e desenvolvendo condies para que eles participem da nova sociedade do conhecimento.
4- A IMPORTNCIA DA FORMAO CONTINUADA

O ser professor precisa encontrar modos e condies de melhorar suas competncias e domnios nos planos terico e prtico. Para tal, preciso que programas e projetos de formao continuada sejam planejados e executados, como garantia do direito que o professor tem de continuar aprendendo e de refletir sobre sua prtica enquanto ensina.Foi o que buscamos fazer; os professores indicavam suas propostas, elas eram debatidas do ponto de vista de sua pertinncia terica e relevncia metodolgica e, aos poucos, foi-se delineando uma primeira verso da proposta.Essa verso foi encaminhada a todas as escolas-referncia e devolvidas com vrias sugestes. A partir da que a segunda verso ganhou flego, vindo a ser publicada em 2007. Nas discusses realizadas a respeito da proposta de LP, os prprios professores apontaram a necessidade de ser oferecida uma formao complementar relativa aos princpios norteadores da disciplina, bem como a alguns contedos nela contemplados. Esse fato tambm ocorreu em relao a outras disciplinas, conforme retorno dos orientadores. Dessa forma, confirma-se a importncia, seja qual for a profisso, de uma busca constante de atualizao, para um melhor desempenho profissional e crescimento pessoal. Ao se planejar o projeto do plano de ao para a implementao dos guias curriculares de cada disciplina, torna-se imprescindvel a incluso de aes que definam tarefas relativas formao continuada dos professores. Especificamente em relao proposta de Lngua Portuguesa, projetar e executar seminrios, cursos, oficinas que prevem uma continuidade de discusso, tendo em vista os aspectos tericos e prticos que envolvam o texto e suas relaes com o contexto ( gneros textuais, leitura, escrita etc. apontados na proposta). Uma reflexo especfica em torno do tema letramento, a nosso ver, deve ser o pano de fundo de todas as frentes identificadas como necessrias complementao da formao dos professores de Lngua Portuguesa.
CONCLUSO
Do ponto de vista conceitual, nossa opinio a de que precisamos encontrar estratgias que favoream o avano no campo terico a respeito de Currculo e, em especial, de Globalizao. Disponibilizar textos, artigos e experincias voltadas para o tema. Pensamos que uma orientao que aponte as vrias possibilidades de organizao curricular para a integrao, advindas de vrias experincias, possa favorecer uma melhor clareza a respeito do assunto. Mesmo compreendendo a fragilidade do conhecimento dos professores e, com isso, compreendendo tambm as dificuldades de implementao dessa nova proposta, aprendemos muito, em especial que, se o professor no tem clareza de seu objeto, tambm no tem clareza de seu fazer docente , o que pode, consequentemente, levar muitos professores a uma desolao sobre a sua existncia e seu sentido profissional. Mesmo registrando o impasse com o entendimento em relao proposta, o final foi muito proveitoso, no que diz respeito ao entendimento do motivo que nos reunia, dos propsitos a serem alcanados e dos esforos a serem empreendimentos para sair de um lugar j instalado, previsvel, para um outro: questionador, aberto, sensvel provisoriedade e complexidade da ps-modernidade - articulado razo que sustenta e justifica enfim, a existncia de todos ns. Valeu a pena.
REFERNCIAS:
HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. SACRISTN, J. Gimeno. O Currculo. Uma reflexo sobre a prtica. Porto alegre, ArtMed, 1998. SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e Interdisciplinaridade. O currculo integrado. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998. ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currculo escolar. Porto alegre: ARTMED, 2002.
Marciana Roberta de Oliveira & Carmen Campoy Scriptori Centro Universitrio Moura Lacerda maroliveiramiele@gmail.com
CONHECIMENTO SOCIAL E CIDADANIA: AS FESTIVIDADES DO CURRCULO ESCOLAR EM QUESTO

No sistema educacional, constam diversas datas destinadas s comemoraes festivas e cvicas e que os educadores tm a obrigatoriedade de organizar. Sendo assim, estas festividades deveriam colaborar para a formao do sujeito, no sentido de esclarecer direito e deveres da pessoa humana, respeito liberdade de expresso admitindo as diferenas sociais, culturais, tnicas e religiosas, enfim, para a incluso do individuo na com participao atuante nas relaes sociais. Constatando o fato que as festividades se realizam em escolas, surgiu nosso questionamento: As crianas sabem por que as festas so realizadas, elas tm o mesmo entendimento que o professor ou este entendimento diferenciado? Em nossa pesquisa procuramos investigar as concepes de docentes e discentes sobre estas festividades, e como estas festividades poderiam influenciar no conhecimento social e formao da cidadania nos alunos. Utilizamos como referencial terico autores que discutem a questo da construo do sujeito e da funo social da escola como Jean Piaget, em diversas obras de sua teoria, Juan Delval, autor que discorre sobre educao, escola, conhecimento social. E tambm estudiosos que escreveram sobre conceito de cidadania e conhecimento social, como Philippe Perrenoud (2005), Severino (1992), Minayo (1994), entre outros. A metodologia adotada a da pesquisa qualitativa, a investigao esta sendo realizada por meio de entrevistas semi-estruturadas, com 30 (trinta) alunos sendo 6 (seis) de cada ano escolar (1, 2, 3, 4, 5 anos) e 10 (dez) professores sendo 02 de cada respectivo ano escolar, de uma escola do Ensino Fundamental de um municpio do interior estado de So Paulo. O procedimento metodolgico para a entrevista se dar com base nos princpios no Mtodo Clnico-Crtico Piagetiano. A pesquisa bibliogrfica se far presente em todo o processo com o levantamento dos subsdios tericos necessrios compreenso das concepes infantis e dos adultos, na perspectiva adotada. A relevncia de nosso estudo est em fazer emergir as concepes dos alunos sobre tais festividades, a fim de realiz-las com a participao deles, pois, partimos do pressuposto que qualquer atividade que se proponha em mbito escolar, tem de estar contextualizada de acordo com os interesses e necessidades das crianas. A pesquisa encontra-se em fase de coleta e anlise de dados.
Palavras-chave: conhecimento social; cidadania: concepes infantis; comemoraes escolares; ensino.
INTRODUO
Atualmente a educao escolar tem apresentado propostas de contextualizar toda atividade desenvolvida na escola, de maneira que estas tenham o objetivo de contribuir para formao do aluno na sua constituio como pessoa e como cidado. Com isto surgiu o desejo de saber se realmente as crianas, a partir das atividades festivas, adquirem conhecimentos, principalmente, os conhecimentos sociais. Podemos constatar, em vrios calendrios escolares, a obrigatoriedade de comemoraes festivas e cvicas. Sendo assim, estas festividades deveriam colaborar para a formao do sujeito, no sentido de esclarecer os direito e deveres da pessoa humana, o respeito liberdade de expresso admitindo as diferenas sociais, culturais, tnicas e religiosas, enfim, para a incluso do indivduo na sociedade, com participao atuante nas relaes sociais. Segundo Saltini (2008, p.36), que cita Piaget O pensamento, sendo uma transformao de significaes, a compreenso nada mais do que o processo de fabricar significaes. Assim, compreender nada mais que dar sentido ao novo conhecimento. Como as festividades rotineiras do currculo escolar constituem-se em conhecimentos a serem adquiridos
pelos alunos, estes devero dar-lhes um sentido e no apenas execut-las devido a uma obrigatoriedade, caricaturando ou imitando o fato em questo. Apoiados em Piaget (1993), sabemos que a imitao um dos processos constituintes de construo das representaes mentais, reunindo significante e significado, contudo, por si s so insuficientes para a construo destas significaes de modo que faam um sentido, alm do escolar. Para Delval (1998), pesquisador espanhol que estuda largamente e por longos anos como se constroem os conhecimentos sobre a sociedade, medida que se desenvolvem, as crianas vo se questionando sobre vrios aspectos de sua existncia e de como vivem. Com isto vo construindo suas representaes de mundo. As questes feitas pelas crianas referem-se a vrios aspectos do mundo natural, psicolgico e social, contudo, nesta nossa pesquisa colocamos o foco no mundo social ou, melhor dizendo, no conhecimento social. Nesse sentido, desenvolvemos um estudo que nos permitisse obter dados sobre a contribuio das festividades e datas comemorativas, parte integrante dos currculos escolares, para a formao desse tipo de conhecimento. Acreditamos que o estudo, pesquisa, registro e comunicao de um trabalho como o nosso podem ampliar a troca de opinies e experincias, contribuindo com a qualidade do esforo empreendido, alm de viabilizar aos envolvidos no processo (educadores, educandos, familiares e comunidade) condies para apresentar o fruto de sua reflexo formativa e criativa.
COMO NOS TORNAMOS CIDADOS?

Quando nos propomos a pesquisar o conhecimento social, constatamos que este sempre vem relacionado cidadania. A cidadania um termo muito discutido na sociedade e no ambiente escolar, inclusive a sociedade exige da escola a formao de cidados, mas pouco se reflete sobre de quem realmente esta obrigao. Piaget (2007, p.57) questiona se [...] necessariamente funo da educao o desenvolvimento da personalidade, ou, (se) de preferncia e mesmo essencialmente, cabe-lhe moldar os indivduos de acordo com um modelo condizente com as geraes anteriores? [...]. Quando Piaget faz este questionamento deixa subentendido que por trs de costumes, rituais a que so submetidos crianas e adolescentes de uma sociedade, a sociedade no est pleiteando o desenvolvimento pleno de sua personalidade, mas sim uma egresso no mundo adulto, levando-o submisso e ao conformismo. Para entendermos este processo de formao cidad, necessrio recorrer s concepes histricas. Segundo Silva (2006), o cidado era aquele que podia exercer seu direito em colaborar na administrao da justia, bem como exercer cargos pblicos, assim a cidadania era outorgada a quem realmente tinha esta participao, associando assim o termo cidado a quem tinha uma participao ativa na vida pblica. Para Dimenstein (1993), cidadania o direito de ter uma idia e poder express-la. poder ter direitos civis sem constrangimento, como reivindicar direitos mdicos, processar um comerciante que fornece uma comida estragada, poder usufruir de tudo que nos garante a constituio, ter atendimento de sade, escola e o mnimo de saneamento bsico para uma vida digna. A noo de cidadania foi evoluindo at os tempos atuais sempre com muitos direitos adquiridos nas Leis, mas na prtica ainda existem milhares de cidados que no exercem os seus direitos, muitas vezes por desconhecimento. Para o estado, s vezes, o discurso de formar cidados parece uma falcia. Mas se existe uma necessidade de formar cidados de fato, a escola pode colaborar com conceitos, atitudes e dar lies sobre o conhecimento social.
CIDADANIA E A ESCOLA
A escola atual no tem aproveitado o enorme potencial que a criana tem para aprender, pois a escola desperdia ou direciona para um sentido pouco adequado. A criana muito ativa e est sempre em busca de novas experincias; como uma poderosa mquina de aprender que quase insacivel (DELVAL, 1994). Um aspecto muito importante do conhecimento sobre cidadania a ser transmitido sobre como governada a sociedade, como se tomam as decises sociais, quem que as toma, como funcionam as instituies e os servios, por exemplo, como funciona a sade, a escola, etc. Claro que esses aspectos esto mais voltados para as instituies do que para a poltica, porm essa uma forma de se chegar a conceitos mais abstratos (DELVAL, 2007). As atividades escolares podem propiciar toda essa descoberta e, o que melhor, a criana pode fazer isso por meio de suas prprias experincias. A escola um local que serve de ponto de partida para a elaborao do aprendizado de como funcionam e como se formam os partidos polticos, leis, divises de poderes etc., (DELVAL, 2007). Outro aspecto muito importante sobre os conhecimentos que a escola deve transmitir para seus alunos o conhecimento sobre a ordem econmica. Como so administrados e repartidos os recursos que sempre so poucos e escassos? No entanto, a criana precisa saber o porqu da escassez, pois esta est ligada s atividades humanas. A criana tem a necessidade de saber como funciona o processo de distribuio de mercadorias, que ocorrem nas lojas, como se d o processo de produo, como se determinam os preos, etc. (DELVAL, 2007). A escola, como instituio social, deve ser a primeira a ser estudada e entendida pelas crianas, para terem uma idia clara de para que serve a escola. Deve conhecer e saber analisar o seu funcionamento e o seu papel (da criana) dentro dela. Analisar outras tantas instituies diferentes, como a famlia, as associaes de carter poltico, os aspectos sobre normas jurdicas, e as relaes que essas tm com a moral (DELVAL, 2007) tambm outro aspecto do conhecimento social que favorece o exerccio da cidadania. A escola de hoje precisa inserir no seu contexto as relaes do cotidiano social, poltico e cultural na educao da criana, para formar um cidado que tenha noo de que sua participao se faz necessria em todas as instncias da vida. Mas, o que vemos atualmente que a escola no consegue passar para o aluno as questes relativas cidadania.
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO SOCIAL NA CRIANA

Segundo Moscovici (1995, apud Guareschi e Jovchelovitch, 1995), o conceito sobre o que a representao social de ordem histrica. O que se conceitua sobre representao social ou coletiva nasceu na sociologia e na antropologia. Pode-se dizer que as representaes sociais so as convenes elaboradas pelos saberes populares e o senso comum. O autor ainda diz que as representaes sociais so racionais, no porque elas so sociais, mas, porque so coletivas, e que somente dessa maneira os homens se tornam racionais, pois um sujeito apenas, isto , um indivduo isolado no teria a possibilidade de saber se est sendo racional. Como as representaes sociais dependem, de certa maneira, do conhecimento social, portanto, Delval (1997) considera que o conhecimento sobre a sociedade seja tratado como um objeto do conhecimento humano, e que o pesquisador deve se ocupar da gnese do conhecimento sobre aspectos sociais. Enesco, Delval e Linaza (1989) dizem que um beb desenvolve alguns conhecimentos sobre o meio fsico e social no qual se insere, o que lhe traz a possibilidade de interagir com as pessoas e objetos. Porm, segundo a teoria do desenvolvimento de Piaget, os esquemas (motores ou mentais) referentes s pessoas e aos objetos no so construdos diferentes na forma ou processo de aquisio.
O que se pode perceber que esses esquemas de conhecimentos tm contedos diferentes, nos quais se justificam algumas das particularidades do conhecimento social perante o conhecimento no social (o fsico ou o lgico-matemtico), sem precisar acessar diferentes formas de conhecimento. (ENESCO, DELVAL e LINAZA, 1989). Piaget (1973) descreve trs aspectos distintos dentro do aspecto cognitivo do desenvolvimento do ser humano: o conhecimento fsico, o conhecimento lgico-matemtico e conhecimento social, que Mantovani de Assis (1981) descreve como apontamos a seguir. O conhecimento fsico corresponde s caractersticas prprias e retiradas dos objetos, como por exemplos; o tamanho, o peso, cor, formato, temperatura, gosto, etc. Esse tipo de conhecimento adquirido por abstrao emprica, isto atravs da experincia, que permite a leitura das propriedades dos objetos. [...] o conhecimento fsico no jamais uma cpia mas, necessariamente a assimilao a esquemas de ao de complexidade crescente. Ora, esta assimilao necessariamente tambm de natureza lgico-matemtica, primeiramente porque as aes necessrias deteco das propriedades dos objetos e dos fenmenos no so aes isoladas, por mais diferenciadas que sejam pela acomodao diversidade e aos detalhes das situaes. So aes coordenadas entre si, e a coordenao geral das aes constitui precisamente a fonte das operaes lgico-matemticas (PIAGET, 1973, p. 380).
Conhecimento lgico-matemtico o conhecimento que advm das relaes que o sujeito estabelece entre as propriedades dos objetos, como por exemplo, mais pesado que, to quente quanto, quantidades, semelhanas, diferenas. Essa uma atividade que ocorre graas abstrao reflexiva, que se baseia na coordenao de suas aes sobre os objetos. Conhecimento Social o conhecimento advindo da sociedade e da cultura. Origina-se e herdado na sociedade em que vivemos e necessita de interao com as pessoas e no apenas da ao do sujeito sobre o ambiente. s convenes estabelecidas socialmente damos o nome de conhecimento social. Kamii e Livingston (1995) usam, como exemplo, o dia 25 de dezembro, e no outro dia qualquer, convencionou-se ser o dia do Natal; isto no um fato, uma conveno. Regras sociais como usar a xcara para se tomar caf, usar copo para se tomar gua, xcaras so colocadas sobre pires, etc., so atribuies dadas aos objetos, segundo convenes de um determinado meio social. Podemos dizer que as fontes dos conhecimentos fsico, lgico-matemtico e social so na mesma ordem, isto , esto nos sujeitos pois a mente dos indivduos e as pessoas que compem o meio social que tratam de assim organiz-los (KAMII e LIVINGSTON, 1995). Contudo, esses conhecimentos so interdependentes e feitos apenas para se obter uma melhor compreenso de mundo. Assim que, por exemplo, para se abstrair a cor azul de uma bolsa (conhecimento fsico) e para denomin-la com a palavra AZUL em lngua portuguesa (conhecimento social), preciso que se insira essa informao dentro de um quadro lgicomatemtico, no qual esto presentes os conhecimentos de todas as outras cores que o indivduo possa ter conhecimento. Assim, tambm, para uma pessoa chegar concluso de que um objeto mais pesado do que o outro, preciso que ela (individualmente) j tenha tido a experincia de tocar fisicamente e relacionar o peso de diferentes objetos. Da mesma maneira, compreender que o dia primeiro de abril o Dia da Mentira, s possvel a partir de um quadro lgico-matemtico que possa classificar esse dia em relao aos demais dias do ano, etc., (MANTOVANI DE ASSIS, 1981).
Tal como Piaget, Delval (1988), em seus estudos, demonstra que as crianas no assimilam passivamente as informaes advindas do meio social e que somente por meio de uma gradual construo que conseguem entender os aspectos da realidade que j so assimilados pelos adultos. Tendo, portanto, como ponto de partida o construtivismo piagetiano, se pode dizer que os progressos nas idias que as crianas possuem na compresso da vida social dependem da qualidade das experincias sociais (trocas com o meio que o sujeito estabelece) como tambm das estruturas intelectuais que construram (ENESCO, et. al., 1995). O conhecimento social, assim concebido, tece toda a estrutura social, de todas as pessoas e indivduos, e a vida em grupo. No entanto, toda essa organizao social s poder ser efetivamente aplicada vida das pessoas se o conhecimento social estiver profundamente ligado s questes de cidadania. Ambos devem caminhar juntos e serem transmitidos pelos adultos, na sociedade em geral e, na escola, principalmente, pelos professores e educadores.
NOSSA PESQUISA
Considerando o anteriormente apontado, nos motivamos a investigar os significados e sentidos que as comemoraes festivas do currculo escolar tm para as crianas e para os professores do Ensino Fundamental. Buscamos identificar as diferentes categorias de concepes dos dois grupos de sujeitospesquisados; estabelecer relaes dessas festividades com a aquisio do conhecimento social e a cidadania; e, finalmente, buscar as implicaes pedaggicas para constituio do sujeito social. Partimos de alguns questionamentos como: As crianas compreendem as razes das comemoraes festivas na escola? Que sentidos do a estas festas? Em que medida estes sentidos se aproximam ou se distanciam das concepes dos professores? Que repercusses isso tem para o exerccio da cidadania? Que implicaes trazem para o currculo escolar? Nossa hiptese de partida foi a de que as crianas compreendem estas festividades diferentemente dos adultos e que as concepes dos professores muito se distanciam das idias das crianas e, assim, as atividades realizadas pelos professores serviriam apenas para cumprir uma determinao curricular e pouco contribuiriam para o exerccio da cidadania. A relevncia desse nosso estudo est em fazer emergir as concepes dos alunos sobre tais festividades, a fim de que sejam realizadas a partir delas, j que acreditamos que qualquer atividade curricular proposta dever estar contextualizada de acordo com os interesses e necessidades das crianas. Acreditamos que o estudo, pesquisa, registro e comunicao de um trabalho como o nosso podem ampliar a troca de opinies e experincias contribuindo para a qualidade do esforo empreendido, alm de viabilizar aos envolvidos no processo (educadores, educandos, familiares e comunidade) mais um meio de refletir sobre como tratar desse assunto. Justifica-se tambm por constatarmos, entre inmeros trabalhos de pesquisas em andamento, que h um nmero pequeno de pesquisa sobre o conhecimento social ou sobre festividades escolares, no Brasil. O procedimento metodolgico adotado a pesquisa qualitativa. A pesquisa bibliogrfica sobre os fundamentos tericos, bem como o levantamento de dados sobre as concepes infantis e dos adultos, faro parte da metodologia. A coleta de dados deu-se por entrevista semi-estruturada sobre as festividades comemoradas naquela instituio, com base nos princpios do mtodo clnico-crtico piagetiano e na anlise do discurso proposta por Bardin (2006). As entrevistas foram gravadas em udio e, posteriormente, transcritas para leitura e anlise de dados. O locus da pesquisa uma unidade escolar do Ensino Fundamental do sistema pblico municipal do interior do estado de So Paulo. Os sujeitos so 30 alunos, sendo cinco representantes de cada ano escolar entre o 1 ano e o 5 ano, escolhidos
por sorteio entre os escolares matriculados, com idades entre 6 a 11 anos, e com 10 professores da mesma instituio de ensino, sendo dois representantes de cada ano escolar, tambm escolhidos aleatoriamente. Como a pesquisa se encontra em fase de anlise de dados, apresentaremos apenas parte de nossos resultados. De acordo com as respostas encontradas nos questionamentos foi possvel inferir que os alunos encontram-se nos nveis properatrio e operatrio concreto, conforme a teoria de Piaget. No foi aplicada nenhuma prova piagetiana para determinar o nvel cognitivo dos alunos porque no se tratava de relacionar as estruturas lgicas do pensamento operatrio aos conhecimentos escolares. Mas, houvemos por bem, situar os estdios de desenvolvimento desses sujeitos de acordo com suas idades e as explicaes dadas durante as entrevistas. Em relao ao grupo de professoras que trabalham com Ensino Fundamental, algumas lecionam em dois perodos e ano escolar diferentes, mas o que consideramos para questo da pesquisa foi o ano escolar relativo aos alunos pesquisados. Conforme pudemos observar, a maior parte das crianas lembra-se das festividades que envolvem a famlia e a sociedade, pois nas festas mais citadas como Dia Mes, Festa Junina e Dia das Crianas a escola convida os familiares a participarem da comemorao. Quando, por ocasio da entrevista, solicitamos que a criana escolhesse uma festa, dentre as que a escola realiza, as mais citadas so aquelas em que elas participam fora da sala de aula e envolvem suas atividades em mbito familiar, corroborando a contemporaneidade da idia de Piaget, que compreende o homem como ser social e no pode ser concebido fora do contexto da sociedade. Verificamos tambm que comemoraes ldicas so mais lembradas pelos alunos e as comemoraes cvicas e culturais so pouco ou nada evocadas pelos alunos, como se pode inferir dos excertos de fala dos sujeitos, descritos abaixo:
Pesquisador: Fale-me sobre as comemoraes que a sua escola faz... Que datas ela comemora? A1.7.2: festa junina..., s vezes festa de carnaval e festa pra nois mesmo... mais eu no sei no. Ah!!! Tem dia dos professor. O natal tambm tem, o menino Jesus nasceu tem que fazer festa. A3.7.2: festa junina, dia das mes, formatura, pscoa, e natal... A5.7.2: ... festa junina... festa normal, dia das crianas, dia das mes... e mais eu num sei no. A8.8.2: a festa junina, formatura... (fica pensando algum tempo) quando chega o dia das crianas tambm tem festa,... dia das mes, dos pais tambm...
Constatamos que a grande maioria os alunos no sabe o significado das festividades escolares. Muitos deles afirmaram no saber por que estas acontecem. Supomos que os alunos no responderam por que no haviam atribudo significado s festividades comemorativas. Apenas um aluno respondeu que a importncia das festas est em aprender, porm sem saber exatamente aprender o que, como mostra o trecho abaixo: Pesquisador: Qual a importncia de comemorar estas festas? A2.7.2: Pra aprender.
Pesquisador: O que voc aprende? A2.7.2: ... no sei
Por esta fala, podemos perceber que os alunos repetem o que lhes dito, mas, sem saber o motivo ao qual se refere, diz que importante aprender, demonstrando que ainda no foi compreendido o significado dessa importncia. Analisando os dados, podemos verificar que as crianas no sabem as razes pelas quais se comemoram as festividades escolares. Para elas, estas comemoraes so ldicas e servem para quebrar a rotina escolar, como recompensa pelo comportamento que a escola define como ideal. Contudo, exercer a cidadania, no apenas adquirir os conhecimentos tericos que so ministrados nas escolas em forma de disciplinas. No que esses conhecimentos no tenham importncia; sim funo da escola transmitir conhecimentos, como afirma Delval (2007, p. 17): Creio que a escola uma instituio que vai continuar existindo durante longo tempo e que hoje em dia necessria, mas no pode acreditar que a escola, apenas transmitindo estes conhecimentos, se torna capaz de efetivamente desenvolver o indivduo para se tornar um cidado. Analisando as falas das crianas, constatamos que em todas as festas referidas, a quantidade de respostas no sei aparecem em maior nmero em diversas datas, levando-nos a admitir a hiptese de que o significado atribudo s comemoraes, de acordo com as respostas, no ultrapassam o nvel emprico, da experincia direta e concreta, sem nenhuma aluso ao contedo cultural que estas festas poderiam proporcionar, com exceo Festa do Folclore, em que muitas crianas afirmam terem aprendido sobre lendas, histrias e personagens. Em relao cidadania, patriotismo, um nico aluno diz ter aprendido o Hino Nacional com a comemorao do Dia da Independncia do Brasil:
Pesquisador: Porque voc acha que comemoramos o dia da independncia do Brasil na escola?
A10. 11.2: Botou a bandeira, levantou e cantou o Hino.
Pesquisador: Pensa o que voc aprendeu na comemorao do dia independncia do Brasil? A10. 11.2: Aprendi cantar o hino, que eu no sabia...
Nas falas dos professores pudemos verificar que alguns no respondem objetivamente questo, desviando o assunto para concordar ou discordar com a comemorao, cada qual com seu motivo particular ou pedaggico, mas como a data est inclusa no currculo escolar da cidade o fazem por obrigatoriedade do sistema. Por essa razo, a comemorao fica sem parmetros e os alunos aprendem somente que Dia das Mes, por exemplo, e so induzidos pelas professoras a dizer que aprenderam que tm que obedecer s mes, que bons alunos obedecem s suas mes, etc. Por outro lado, analisando o discurso dos professores entendemos que eles realmente gostariam que as atividades pedaggicas pudessem desenvolver os alunos em diversos aspectos: cognitivo, social e escolar, contudo, isso dificilmente acontece. Entretanto, se as estruturas mentais dos alunos dependem de suas prprias aes para serem formadas e, como afirma Piaget (1967), no incio da socializao acontecem aes e junto com elas transformaes que no apenas so importantes para o raciocnio e para o pensamento, mas tambm para a vida afetiva, ser preciso lev-las em considerao ao ensinar.
CONCLUSES PARCIAIS
As datas propostas pelo currculo escolar, que tm a obrigatoriedade de serem comemoradas, deveriam ser conhecidas pelo seu valor cultural e histrico, tanto pelos professores quanto pelos alunos, para que a comemorao tenha um sentido que v alm do simplesmente escolar.
Este trabalho de pesquisa nos tem permitido constatar que nossa hiptese de partida, que era de que as crianas compreendem estas festividades diferentemente dos adultos est confirmada, pois as falas dos alunos em nada condizem com as dos adultos nem em teoria nem em ao. Ainda, conclumos que os professores preocupam-se com o aprendizado das crianas, mas, que efetivamente estas comemoraes, na grande maioria, no contribuem para ampliar o conhecimento social das crianas. Essas festividades esto servindo apenas para cumprir uma determinao curricular e, em assim sendo, pouco contribuem para o exerccio da cidadania. Apesar de serem ldicas e algumas delas agradarem as crianas, pelo fato de ter brinquedos, brincadeiras, comidas, danas, msicas e, principalmente, pelo fato de naquela data a criana ficar dispensada de cumprir regras impostas na escola, tais como andar em filas, ficar calados, no correr, ter horrios pr-determinados para todas atividades, inclusive em alguns casos at para suas necessidades fisiolgicas, as festas escolares no cumprem seu devido papel nem no desenvolvimento social do aluno como um todo, nem no conhecimento das noes sociais descritas e colocadas pelo sistema educacional. Acreditamos que o alcance desses objetivos educacionais, tanto em incluir o conhecimento social em mbito escolar, como educar para a cidadania, exige o conhecimento e o comprometimento dos docentes em relao s suas atividades de ensino.
REFERNCIAS
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Marcus Tlio Pinheiro Burnham36 & Teresinha Fres Universidade do Estado da Bahia mtuliop@gmail.com
O CONHECIMENTO ENQUANTO CAMPO: O CURRCULO NESTE CONTEXTO

A noo hegemnica de uma perspectiva formadora remete a um constructo, a um arqutipo capaz de fazer emergir uma modelagem para o conhecimento, fazendo dessa categoria algo que possibilita a troca, a converso, a difuso, algo que converge para estruturantes da cincia econmica e que tem um aporte terico reforado por uma compreenso de mercado. Esta concepo hoje largamente utilizada em organizaes capitalistas para a produo do conhecimento formalizando experincias de vida, transformando o que denominado conhecimento tcito em conhecimento explcito. Este incmodo lugar contemporneo para o conhecimento fez emergir a percepo do conhecimento do presente trabalho, que prope um lugar anterior para esta categoria, afastando-a do contexto mercadolgico, de uma lgica de consumo, de apropriao, de distribuio para uma perspectiva de gerao, de interferncia, de potencializao, de algo que no est posto e sempre se apresenta em um estado de vir a ser. Nessa proposio o conhecimento se afasta de uma lgica preestabelecida por outras categorias e surge como fundante, como plasma, amorfo, potencializador, capaz de modificar configuraes, tirar do equilbrio concepes enraizadas, capaz de aumentar e diminuir dinmicas sistmicas, de fazer emergir tenses, lutas, divergncias, convergncias. A presente proposio de percepo do conhecimento pode aportar nela sistemas dicotmicos, lineares, previsveis como o da lgica econmica, mas d conta de aportar teorias de aprendizagem, teorias de currculo, teorias sobre o papel da educao e para alm da educao formal, ou seja, o conhecimento visto como campo no sentido epistemolgico da palavra. A perspectiva a priori nesse caso no a da formao, e sim a do Ser cognitivo, afetivo, esttico. O Currculo se apresenta nesse contexto, como um estado, algo que motiva e remete para outros estados. A partir da proposta de perceber o conhecimento como campo, alguns desdobramentos sero abordados como referenciais para uma configurao contempornea da educao. A formalizao dessa proposta trar a possibilidade de vivenciarmos processos que tendem a uma esttica e processos que tendem a uma dinmica na educao e na concepo do conceito de currculo, trazendo uma viso hologrfica do campo conhecimento que d conta de explicar constructos lineares de alta rigidez e constructos maleveis, relacionais, fluidos que possibilitam um olhar alm da educao formal. O que ser exposto o sentido relativo da educao que coloca como fatores relevantes a autonomia, a consistncia e a formalizao de conceitos locais e no locais para a emergncia de currculos dinmicos e contextualizados.
Palavras Chave: conhecimento, campo, currculo
INTRODUO
A noo hegemnica de uma perspectiva formadora remete a um constructo, a um arqutipo capaz de fazer emergir uma modelagem para o conhecimento, fazendo dessa categoria algo que possibilita troca, converso, difuso, algo que converge para estruturantes da cincia econmica e que tem um aporte terico reforado por uma compreenso de mercado. Esta concepo hoje largamente utilizada em organizaes capitalistas para a produo do conhecimento formalizando experincias de vida, transformando o que denominado conhecimento tcito em conhecimento explcito. Este incmodo lugar contemporneo para o conhecimento fez emergir a percepo do conhecimento do presente trabalho, que prope um lugar anterior para esta categoria, afastando-a do contexto mercadolgico, de uma lgica de consumo, de apropriao, de
36Especialista
em Educao e Tecnologia pela UNEB, Mestre em Engenharia de Produo Gesto do Conhecimento pela UFSC, Doutorando em Cincias da Educao pela UFBA. Professor do Centro Universitrio da Bahia e Professor da Universidade do Estado da Bahia, Coordenador de Tecnologia do Grupo Gestor de EAD UNEB.E-mail:mtpinheiro@uneb.br, tulio@fib.br
distribuio para uma perspectiva de gerao, de interferncia, de potencializao, de algo que no est posto e sempre se apresenta em um estado de vir a ser. Nessa proposio o conhecimento se afasta de uma lgica preestabelecida por outras categorias e surge como fundante, como plasma, amorfo, potencializador, capaz de modificar configuraes, tirar do equilbrio concepes enraizadas, capaz de aumentar e diminuir dinmicas sistmicas, de fazer emergir tenses, lutas, divergncias, convergncias. A presente proposio de percepo do conhecimento pode aportar nela sistemas dicotmicos, lineares, previsveis como o da lgica econmica, mas d conta de aportar teorias de aprendizagem, teorias de currculo, teorias sobre o papel da educao e para alm da educao formal, ou seja, o conhecimento visto como campo no sentido epistemolgico da palavra. A perspectiva a priori nesse caso no a da formao, e sim a do Ser cognitivo, afetivo, esttico. O Currculo se apresenta nesse contexto, como um estado, algo que motiva e remete para outros estados. A partir da proposta de perceber o conhecimento como campo, alguns desdobramentos sero abordados como referenciais para uma configurao contempornea da educao. A formalizao dessa proposta trar a possibilidade de vivenciarmos processos que tendem a uma esttica e processos que tendem a uma dinmica na educao e na concepo do conceito de currculo, trazendo uma viso hologrfica do campo conhecimento que d conta de explicar constructos lineares de alta rigidez e constructos maleveis, relacionais, fluidos que possibilitam um olhar alm da educao formal. O que ser exposto o sentido relativo da educao que coloca como fatores relevantes a autonomia, a consistncia e a formalizao de conceitos locais e no locais para a emergncia de currculos dinmicos e contextualizados.
QUANTO PERCEPO
Estamos construindo algo coletivo acima das premissas da subjetividade, da individualidade, algo que transcende as expectativas do individualismo. Essa uma afirmao recorrente nos discursos hegemnicos da academia. A coletividade aparece como algo novo, onde o conhecimento coletivo um conceito que permeia o estupor dos devaneios acadmicos. A percepo estereotipada baseada em arqutipos conceituais se revela como uma massificao das idias, que repele o indivduo em detrimento de um pensamento genrico. Perceber algo coletivamente passa por uma estrutura de relao que no se sustenta em variveis lineares to corriqueiras nas interpretaes do conhecimento formal. O que se apresenta coletivamente percebido individualmente, esta impresso remete a uma sensao de que todos esto percebendo de forma coletiva e que compomos uma rede semntica. E se o que se apresenta nunca for de forma coletiva? Se fizermos um esforo para imaginar apresentaes quantizadas da realidade, em que cada indivduo contempla uma esttica infinitesimal desprovida do movimento, conseqentemente afastada totalmente do tempo mecnico, onde o Ser contempla a vastido da existncia e se conecta com o prximo estado de percepo, veremos que somos Seres a quem do tempo mecnico. Segundo a mecnica do tempo tudo o que percebemos passado, no conseguimos presenciar, viver o presente. Quando olhamos, ouvimos, sentimos sempre percebemos o que se passou, onde est o presente? Onde est a realidade? Onde est a coletividade? O afastamento da realidade temporal nos remete a uma realidade essencial, nica, breve e carregada de interpretaes atemporais associadas s nossas lembranas, que por sua vez no so temporais, so espaciais. O movimento aqui no visto como a variao do espao em funo do tempo. O movimento visto como a modificao do espao, no de forma linear, mas de forma quantizada, aqui, ali, acol. O afastamento do ontem, hoje, amanh d lugar a uma superposio de fraes de realidades em que o indivduo assume uma delas e de forma intrnseca assume a sua linearidade provida de uma unicidade perceptiva dentre tantas que foram capazes de emergir a partir de um leque de possibilidades.
Para tornar compreensvel esta proposta nos deparamos com ensaios duais, onde os fenmenos podem assumir dois estados a partir de duas possibilidades no seu desenrolar, o denominamos de o princpio do terceiro excludo. Nestes fenmenos podemos observar um resultado em funo de duas possibilidades, porm as duas possibilidades so atendidas e no estado de observao verificamos uma das duas, mas percebemos que a outra possibilidade totalmente possvel, dessa forma neste mesmo estado de observao a realidade se desdobra para dar conta das duas possibilidades, ento possvel dizer que no ato da observao realizamos a sobreposio de duas realidades em funo de um nico resultado, Herbert (1985), descreve o pensamento de Heisenberg que expe a idia de que o mundo duplo, consistido de potencialidades e realidades, na concepo da escola de Copenhague no existe qualquer realidade profunda (realidade quntica 1) e a observao cria a realidade (realidade quntica 2) Essas duas realidades revelam que somente os fenmenos so reais, o mundo sob os fenmeno no real. O tratamento do mundo subfenomenal um desafio. Para Heisenberg, uma das causas a prpria descrio desse mundo: Aqui, os problemas de linguagem so extremamente difceis. Queremos falar, de algum modo, sobre a estrutura dos tomos e no apenas sobre fatos como, por exemplo, das gotculas de gua numa cmara de neblina. Mas no podemos falar sobre tomos em linguagem comum
Mesmo sabendo da dificuldade com a linguagem, Heisenberg tenta externar o que v quando olha para dentro da realidade quntica. Para ele no h realidade profunda: ...nada l embaixo real, no mesmo sentido em que os fatos fenomenais so reais. O mundo no medido apenas semireal, e atinge o pleno status de realidade durante o ato de observao: Nas experincias relativas aos eventos atmicos devemos lidar com as coisas e fatos, com fenmeno que so to reais quanto os fenmenos da vida diria. Porm os tomos e as partculas elementares no so assim to reais; eles formam um mundo de potencialidades ou possibilidades, e no de coisas ou fatos... A onda probabilstica... significa uma tendncia para alguma coisa. Ela a verso quantitativa do velho conceito de potentia, da filosofia de Aristteles. Ela introduz algo que est entre a idia de um evento e o evento propriamente dito, um estranho tipo de realidade fsica, entre possibilidade e realidade. HEISENBERG in Herbert(1985, p.43)
Este desdobramento de estados qunticos se dar quantos forem necessrios para cobrir as possibilidades de resultados de uma observao de um fenmeno fsico e ou social, os desdobramentos do fsico e social se d de forma inerente a existncia humana e essa relao intrnseca deve ser considerada nos fenmenos. Para Lupasco(1986) existe uma antagonia crucial para a interpretao do mundo que o movimento dialtico entres os sistemas aferentes e eferentes que compem o sistema de significao humana, o que ele chama de dialtica das dialticas contraditrias e antagnicas da percepo e da ao. Os atos, dessa maneira, um projeto motor expresso por uma potencialidade: ..,. este projeto uma potencialidade, enquanto projeto est evidentemente no estado potencial, em potncia (se quisermos utilizar uma terminologia aristotlica), um estado que contm como tal, o que vai atualizar. Por esse fato ele consciente, povoa a conscincia nem que seja por um instante ou mesmo mais longamente... Para realizar a sua operao, o sujeito atualizador deve relegar para o mundo dos objetos, o mundo objetivo, toda e heterogeneidade perturbadora. (LUPASCO, 1986, p21). A relao entre estruturas de percepo de mundo, estruturas de descrio e conseqentemente estruturas de composio de leis fsicas e sociais atravs da manipulao de variveis tambm fsicas e sociais nos d as bases estruturantes do conhecimento formal. Dessa maneira toda composio cientfica est diretamente ligada natureza da relao entre as
estruturas citadas. A resignificao dessas estruturas implica na ressignificao dos conceitos cientficos, emergindo composies que so capazes de aglutinar as antigas no seio de suas interpretaes. Isto percebido facilmente quando se debrua na evoluo das teorias de um determinado campo do conhecimento formal. Para uma melhor compreenso da construo dos conceitos formais, se faz necessrio um deslocamento para as estruturas de percepo do mundo, estruturas descritivas e estruturas de composio que sero assumidas na construo dos conceitos cientficos que daro conta de uma leitura do mundo contemporneo. A percepo do mundo vista por Heidegger (2008), quando trata da presena, abertura e verdade como uma transcendncia real, incmoda ao cientificismo lgico, privilegiando o sujeito humano e a sua busca de compreenso das coisas que se apresentam. A ideografia dessa percepo no est mais apoiada em uma expresso linear e d lugar a uma ideografia dinmica, que compe sua expresso de forma plstica, mutante e reutilizvel. As variveis quantitativas e qualitativas compem agora estruturas dinmicas variveis que por sua vez fazem aflorar as estruturas topolgicas que carregam em si a forma e o mago dos fenmenos observveis. Dessa maneira, o que se pretende nessa pesquisa no tem carter finito e soluto. A construo aqui proposta um recorte de variveis qualitativas e quantitativas que possibilitar o afloramento de arqutipos dinmicos que possam ser entendidos de maneira topolgica e utilizados em outras composies cientficas voltadas para a concepo do campo conhecimento e seus desdobramentos como os currculos dinmicos e contextualizados, alm dos estudos de interferncia, convergncia, divergncia de saberes.
COMO PERCEBIDO O CONHECIMENTO

Na discusso sobre conhecimento, algumas perspectivas so convergentes com uma percepo mais fecunda onde a contextualizao e a considerao de pontos que refletem uma relao, um comportamento em rede, um imbricamento entre estruturas que emergem nos processos cognitivos so consideradas para a edificao e resignificao de conceitos j estabelecidos. Um enfoque com estas caractersticas dado por Edgar Morin(2008), que traz para a discusso epistemolgica do conhecimento um desafio que expressa a complexidade do estudo de uma categoria que estrutura e ao mesmo tempo estruturada. Essa dificuldade de interpretao o cerne dessa discusso que levanta o questionamento de como estudar, ou pensar algo que na sua essncia reflete as suas prprias bases que fazem emergir o prprio objeto de estudo. Algo como uma retroalimentao, algo recursivo, algo que revela um movimento para fora do conhecimento, mas que ao mesmo tempo remete para o seu mago. Nesse contexto, Morin organiza o pensar conhecimento do conhecimento. A seguir, algumas caractersticas desse olhar cuidadoso, rigoroso, mas nem por isso fechado e definitivo. O que colocado provoca, instiga, relativiza a viso priorstica absoluta do conhecimento. A independncia entre o ato de conhecer e a noo formada sobre esse ato uma caracterstica marcante que nos leva a um percorrer de compreenso do mundo sem questionarmos a natureza dessa compreenso, ou seja , no necessrio compreender as estruturas do conhecimento para conhecermos, instituirmos, conceituarmos ou mudarmos de opinio. O que se apresenta a priori a uma noo nica do conhecimento. Como coloca Morin: ...a noo de conhecimento parece-nos nica e evidente, at o momento que a questionamos, quando a focamos a mesma se apresenta fragmentada, diversificada, multiplicando-se em inmeras noes onde cada uma gera novos questionamentos. (MORIN 2008,p.16) Essa caracterstica ser um ponto importante para as discusses futuras nesse trabalho, pois ela tratada no enfoque da complexidade, porm percebido que h uma convergncia ainda maior no enfoque da teoria quntica no que se refere ao princpio da incerteza e emaranhamento quntico. O sentimento de extrema incerteza relatado por Morin expresso como
algo que incomoda que tira da zona de conforto os que acham que o conhecimento est posto, elucidado e inquestionvel. Nosso conhecimento, apesar de to familiar e ntimo, torna-se estrangeiro e estranho quando desejamos conhec-lo diz Morin (2008). Essa colocao nos remete ao mundo das possibilidades, estranho, desconhecido, que se apresenta para conhecermos, mas que se esmaece quando tentamos dar significado ao conhecer. A concepo do conhecimento, no contexto da objetividade impossibilita a sua reduo a categorias estruturantes, sendo ele uma estrutura primria. Essa viso remete a um arqutipo que torna o conhecimento funcional, uma funo que envolve parmetros como a competncia, a cognio que se desdobra em uma funo de segunda ordem, o saber. Essa interpretao se revela como um reducionismo, uma linearidade para dar conta de uma definio concreta do conhecimento. Morin (2008) reage a esse posicionamento quando enuncia que o conhecimento um fenmeno multidimensional, de maneira inseparvel, simultaneamente fsico, psicolgico, cerebral, mental, cultural e social. O contexto sistmico invocado por Morin para se opor ao estabelecido, onde cada parmetro da funo conhecimento emerge de relaes sistmicas gerando a necessidade de um novo pensar que opere entre as cincias cognitivas. As caractersticas da complexidade aproximam o olhar sobre o conhecimento de uma rede de relaes capaz de perceber a multirreferencialidade, o sentido hologrfico do conhecer, as relaes que legitimam a identidade e a vizinhana dos saberes. percebido um movimento que permite tanto o mergulho nas especificidades dos conceitos quanto um afastamento para o entendimento das relaes desses conceitos aproximando o que conhecer do sensvel, do observvel. Esse exerccio capaz de entender as linearidades, os conceitos objetivos e tambm a complexidade e a fragilidade dos conceitos estabelecidos. Esse movimento possibilita a concretude e/ou o esmaecimento da realidade, colocando em discusso estruturas basilares como o conceito do real e da lgica. Essa discusso o enfoque da realidade quntica. Mas o que interessante que tanto a realidade quanto a lgica so fundamentos do que chamamos conhecimento. Morin descreve essa situao de forma clara, quando comenta sobre a crise do que real provocado pela fsica quntica. ...Brecha no real que abre uma ferida inacessvel inteligibilidade, brecha na lgica, inapta a fechar-se demonstrativamente sobre si mesma, atravs dessa duas brecha, ocorre uma hemorragia do que se continua a chamar de real e a perda irreparvel dos fundamentos do que se deve continuar a chama conecimento (MORIN,2008, p.22).
Dessa forma o prprio conceito sobre conhecimento est em jogo. percebido o lugar tnue em que se encontra e que existe algo que antecede o mesmo. A relao entre conhecimento e caractersticas da complexidade nos traz a esse patamar, porm a relao entre conhecimento e a teoria quntica pode nos levar a uma abrangncia ainda maior, j que nesse contexto natural a fragilidade da realidade e a proposio de outras lgicas. Como a complexidade emerge do mundo das possibilidades e do mundo das relaes, a interconexo entre complexidade e a quntica exprime o movimento do mergulho e do afastamento, que pode nos revelar o conhecer. Tratar o conhecimento atravs dos conceitos dos sistemas complexos faz surgir elementos como relativizao, incertezas que se apresentam como catalisadores da sua prpria construo. Essa recursividade est presente no teorema de Gdel, onde um sistema complexo formalizado no pode encontrar em si mesmo a prova de sua validade. Morin utiliza o teorema de Gdel para evidenciar o sistema cognitivo como complexo. Para Morin (2008), nenhum sistema cognitivo estaria apto a conhecer-se exaustivamente nem a validar completamente a partir de seus prprios instrumentos de conhecimento. Logo para conhecer o conhecimento se faz necessrio a renncia completude. O sentido hologrfico dos sistemas complexos traz um alento para a discusso, pois possibilita o afastamento sem perder as caractersticas do sistema em foco, pois o que se afasta parte de que est sendo observado. Morin denomina esse lugar de afastamento de meta-sistema capaz de envolver o sistema objeto. Esse posicionamento pode ser reforado pelo sentido de emaranhamento quntico que remete o entendimento desse afastamento como fenmeno da no localidade. A interpretao
a seguir uma tentativa de trafegar na itinerncia do conceito conhecimento expressando a possibilidade de movimentos de verticalizao e espalhamento em torno do Ente cognitivo.
QUANTO AO CONHECIMENTO COMO CAMPO

A relao entre objetos foi tratada a partir da concepo de uma interao que se dava de forma direta e instantnea, denominada ao distncia, que prevaleceu por muito tempo nas reas da eletricidade, do magnetismo e da gravitao. Rocha (2002) descreve como Michael Faraday, a partir de uma anlise qualitativa atravs da observao direta do comportamento da limalha de ferro na presena de uma barra magnetizada, de corpos eletrizados ou fios condutores percebeu um padro na configurao da limalha que descrevia linhas radiais em torno dos corpos, que convergiam na regio dos plos. Essas linhas que parecem com linhas elsticas, foram denominadas linhas de fora, que se estendem no espao a partir dos objetos em interao. O conceito de linhas de fora remete a uma configurao interacionista diferente, onde a fora passa a ser vista como efeito e no como razo. Dessa forma Faraday introduz a idia de que a relao entre os objetos no se d de forma direta, mas atravs de um meio capaz de possibilitar a gerao de foras de coeso ou de repulso entre esses objetos. A natureza dessas foras definida pela natureza dos objetos em interao que emerge num meio que possibilita a criao e manuteno das mesmas. As linhas de fora se estendem no espao e o preenchem inteiramente, este espao configurado pela ao das linhas de fora, para Faraday, constitui o campo de foras. O conceito de campo a partir desse momento introduzido em todos os fenmenos de interao com resultados surpreendentes na eletricidade, gravitao, magnetismo. James Maxwell (1831 1879), como descreve Rocha (2002), mais tarde percebe a relao entre campos e consegue de forma brilhante a unificao do campo eltrico e magntico, a inter-relao entre esses campos d origem ao eletromagnetismo, e a uma concepo de meio que vai alm do meio mecnico e se revela a partir da relao entre duas naturezas de campos distintos, mas complementares. A idia do ter como meio para a propagao da luz no espao cai, e surge uma compreenso de interao alm da mecnica newtoniana que permeia o mundo das relaes de forma sutil e nos coloca diante de uma compreenso do meio como algo inerente a prpria relao, no caso do eletromagnetismo o produto entre foras magnticas e eltricas impulsiona a onda luminosa a rasgar o espao na direo e no sentido produzido pela relao. Essa modesta introduo idia de campo foi utilizada para trazer tona uma inquietao sobre conceitos largamente utilizados nas discusses que envolvem os processos cognitivos. Piaget (1974) observa que aprendizagem sempre est associada a uma relao, a uma interao entre atores capazes de gerar uma reestruturao semntica, uma viso de mundo ressignificada, uma dialogizao capaz de categorizar, inventar ou reinventar conceitos. Vygotsky traz o contexto social para a discusso, a idia de meio colocada em um patamar das relaes do sujeito, quando ele trata do significado das palavras: no significado que se encontra a unidade das duas funes bsicas da linguagem: o intercmbio social e o pensamento generalizante. So os significados que vo propiciar a mediao simblica entre o indivduo e o mundo real, constituindo-se no filtro atravs do qual o indivduo capaz de compreender o mundo e agir sobre ele... o significado de uma palavra representa um amlgama to estreito do pensamento e da linguagem que fica difcil dizer se se trata de um fenmeno da fala ou de um fenmeno do pensamento... (VYGOTSKY, 1989 p.104) Vygotsky (1989) traz a relao dos instrumentos simblicos como estruturantes e discute a linguagem como motor de mudana atitudinal que transforma o meio sociocultural enfocando o conceito de zona de desenvolvimento proximal que possibilita um referencial entre a aprendizagem e a capacidade cognitiva de soluo de problemas de forma individual ou coletiva. Outra percepo de importante relevncia vem de Wallon (1975), que chama a ateno para o carter orgnico da relao social do ser humano, trazendo o desenvolvimento cognitivo centrado na psicognese da pessoa completa. As
contribuies de Piaget, Vygotsky, Wallon so de grande importncia para o entendimento do contexto de cognio e aprendizagem. O que se nota, ao fazer um paralelo entre essas vises o tratamento do conhecimento como algo que se revela e posto disposio, que remete a uma viso corpuscular, fragmentada em pacotes onde somos capazes de lidar com retricas, discusses e apropriaes desses pacotes que so internalizados pelo sujeito provocando reestruturaes de conceitos at ento cristalizados e nos colocando em um estado de vir a ser, de virtualizao, como diz Levy (1996) quando trata, com propriedade, da capacidade de relaes semnticas do indivduo em relao leitura do mundo. O que emerge dessas leituras dos processos de aprendizagem um fator comum entre elas, o scio-interacionismo, que tratado at ento como algo que se coloca em uma zona de conforto capaz de compor os conceitos complexos dos processos cognitivos, mas que ainda traz consigo uma concepo de interao pouco explorada. O que proposto nesse momento um enfoque dessa interao atravs do conceito de campo, evidenciando uma ideao do campo conhecimento que ser descrito a seguir. Para prosseguir com o ensaio sobre o campo conhecimento, retorno brevemente ao conceito de campo e aos elementos inerentes ao mesmo. Um campo uma representao de uma perturbao, de uma anomalia em um meio. Dessa forma para que exista o afloramento de um campo necessria a presena de uma fonte geradora, perturbadora, de uma fonte que seja capaz de modificar a configurao do meio. Esta fonte geradora provoca o surgimento de um relevo no meio que tenciona a vizinhana da fonte atravs de potenciais capazes de gerar foras de aproximao ou de repulso em relao fonte geradora.
Fonte
O interessante que independente da natureza dos campos, eles se apresentam com as mesmas caractersticas. Todo campo provocado por uma fonte geradora capaz de criar um potencial que causa o surgimento da fora, que s percebida na presena da interao com outro objeto com a mesma natureza da fonte geradora. As caractersticas do campo no so temporais, so topolgicas. O que mais relevante a forma e no as quantidades. O sentido hologrfico se revela fortemente quando pensamos a partir da concepo de campo. Este sentido que impulsiona para uma ousadia conceitual, a de tratar o conhecimento como campo. Para um primeiro entendimento ser construdo um paralelo entre as caractersticas de campos conhecido e uma analogia com os elementos propostos para o campo conhecimento. Os campos descritos na tabela so bem conhecidos. A fonte de cada campo capaz de modificar a configurao do contexto, fazendo surgir um relevo expresso atravs do potencial que na presena de outros objetos de mesma natureza fazem surgir foras inerentes a essas interaes. Pensar o conhecimento como campo, remete a uma configurao topolgica semelhante apresentada pelos campos
conhecidos. Dessa forma necessrio identificar o contexto, a fonte geradora, o potencial e a fora inerentes ao campo conhecimento. Esta a proposta dessa pesquisa, partindo do pressuposto a seguir, identificar processos capazes de ratificar ou fazer emergir outras caractersticas configurativas do campo conhecimento. O ponto de partida uma sugesto de configurao desse campo. As teorias da aprendizagem contemporneas remetem a uma percepo scio-interacionista que leva a uma possibilidade de concebermos o conhecimento como campo, onde a comunicao provida de um constructo de linguagens que permeia esse contexto catalisa a convergncia de zonas que irradiam da regio geradora desse campo que se apresentam como saberes. O trafegar nesses saberes a prpria aprendizagem. O campo conhecimento surge no contexto comunicacional que reconfigurado pelas fontes de cognio, Entes cognitivos, que tensionam o contexto fazendo emergir potenciais de saberes que em contato com outros Entes cognitivos possibilitam o surgimento de foras capazes de gerar um trfego entre os potenciais de sabres revelando a aprendizagem.
Ente Cognitivo
O surgimento da aprendizagem requer a presena de outras fontes geradoras, outras fontes de cognio que causam interao, interferncia e intencionalidade. Essa fonte geradora, o Ente cognitivo carrega em si caractersticas que vo alm da concepo determinista de cognio. um ente que carrega o sentido fsico, psicolgico, cerebral, mental, cultural e social evidenciados pro Morin, dentro da dialtica das dialticas de Lupasco e da concepo de multirreferencialidade de Burnham. O trafegar nesses potenciais faz emergir possibilidades de caminhos e o ato de trafegar revela o desencadear de uma relao entre os saberes, relao essa instantnea, dinmica e mutvel, algo que pode se perceber como um currculo pautado na multireferencialidade que carrega em si as caractersticas da complexidade, do estado de vir a ser. Para Burnham (1993) a compreenso do currculo passa pelo entendimento da relao entre complexidade, mutirreferencialidade e subjetividade fazendo emergir o significado social do currculo: Todo esse questionamento nos remete ao currculo e ao seu significado na sociedade contempornea. Remete-nos, mesmo, a aprofundar, para melhor compreender, no s a polissemia do termo, mas o seu significado como processo social, que se realiza no espao concreto da escola, cujo papel principal o de contribuir para o acesso daqueles sujeitos que a interagem, a diferentes referenciais de leitura de mundo e de relacionamento com este mesmo mundo, proporciando-lhes no apenas um lastro de conhecimento e de outras vivncias para a sua insero no processo da histria, como sujeito do fazer dessa histria, mas tambm para a sua construo como sujeito (qui autnomo) que participa ativamente do processo de produo e de socializao do conhecimento e, assim, da instituio histrico-social de sua sociedade... Nesta interao, mediada por uma pluralidade de linguagens e de referncias de leitura de mundo os sujeitos, intersubjetivamente, constroem e reconstroem a si mesmos, o conhecimento j produzido e que produzem, as relaes entre si e com a sua realidade, assim como pela ao transformam essa realidade num processo multiplamente cclico que contm, em si prprio, tanto a face da continuidade como a da construo do novo. (BURNHAM, 1993 p.32).
O contexto curricular evidenciado por Burnham basilar para o enfoque do sentido hologrfico do campo conhecimento. Este sentido faz com que percebamos o trafegar entre o campo gerado pela cognio individual, coletiva e social. Os espaos de aprendizagem se revelam como geraes do campo conhecimento e a prpria aprendizagem no est refm de espaos institucionalizados.
A presena de mltiplos entes cognitivos tenciona o surgimento de interferncias entre os saberes desses sujeitos remetendo
a experincias itinerantes de conhecer, partilhar, concordar, discordar com outros. Este percorrer no espao de aprendizagem est repleto de intencionalidades objetivas e subjetivas, fazendo emergir rotas de aprendizagens que so eleitas, aceitas socialmente e que se tornam formais e/ou institudas e conseqentemente instituintes de um novo estado configurativo do campo conhecimento. O trafegar pelas rotas institudas o prprio ato de currculo ou o currculo em ao.
O mergulho em rotas mais densas remete ao aumento da complexidade dos conceitos e a uma crescente incerteza sobre os mesmos. O sujeito, nesses atos de currculo tende a buscar regies de baixa dinmica capazes de sustentar as rotas estabelecidas, mas se o movimento for de profundidade extrema relativa ao sujeito, o mesmo vai se deparar com uma zona de incerteza conceitual anloga ao mundo semireal de Heisenberg, onde as certezas conceituais de rotas bem estabelecidas vo dar lugar a uma nuvem de probabilidades de itinerncias, fazendo emergir o potencial da heterogeneidade perturbadora do sujeito atualizador de Lupasco, esse lugar que compreendo como o limiar da gerao de conhecimento.
Podemos vislumbrar estes movimentos de baixa complexidade e alta complexidade atravs da interao de vrios Entes cognitivos, j que esse movimento no partcula da singularidade do Ser mas dos espaos de aprendizagem. Logo os atos de currculo ou currculo em ao uma construo scio-iteracionista de carter colaborativo e de complexidade sistmica que permeia a viso de mundo do sujeito e da sociedade. Logo o sentido hologrfico faz das caractersticas individuais do sujeito as caractersticas do espao de aprendizagem que o mesmo ajuda a compor.
Dessa forma o limiar da gerao do conhecimento uma particularidade do Ser cognitivo e ao mesmo tempo uma do espao de aprendizagem. O espao de aprendizagem faz emergir as rotas de itinerncia que possibilitam os atos de currculo de relao, disseminao, aprofundamento de conceitos estabelecidos e de incertezas e emergncias de novos conceitos. A concepo evidenciada neste trabalho encontra o olhar profundo de Paulo Freire que j contemplava esse universo e o traduzia, atravs da sua linguagem humana e altamente coerente, a relao entre perceber o mundo e o olhar contemplativo, amoroso, inquieto, perturbador, inconformado, inacabado do homem. Acredito nesse lugar, o lugar de onde Paulo Freire mergulhava no seu limiar do conhecimento.
PRXIS PEDAGGICA, ITINERNCIA, CURRCULO

A prxis pedaggica no est mais restrita aos ambientes institucionalizados da educao formal. Na perspectiva dos espaos sociais e da construo coletiva do conhecimento, pautada nas formas comunitrias de aprendizagem e nas tecnologias intelectuais a prxis pedaggica passa a ser propriedade do coletivo, do social fazendo emergir uma nova concepo de educao a muito vislumbrada por Freire (1979), onde o mesmo coloca o carter permanente da educao evidenciando que os atores sociais trafegam entre momentos de ignorncia e saber, em uma nuvem de coexistncia em um mesmo ser de estados que se apresentam ao contexto da aprendizagem hora aprendendo, hora ensinando. Essa perspectiva muito atual j era vislumbrada por Paulo Freire, o mesmo j percebia o mundo em transformao em uma poca to linear, determinista e autoritria do nosso pas. O sentido de amor e desamor referenciado na comunicao traz um elo forte entre as suas idias. Freire coloca que o amor uma intercomunicao ntima entre duas conscincias que se respeitam, e completa dizendo que, ama-se na medida em que se busca comunicao com os demais. Este sentido de amor uma caracterstica forte de unidade social baseada na comunicao como estruturante dos espaos sociais. Expressa o conviver com as diferenas individuais e com a igualdade do todo, que preserva a identidade do grupo social. O sentido do inacabado concebe a esperana, a busca por um estado de vir a ser, outra caracterstica dos espaos sociais complexos presente no pensamento freiriano, o contra ponto entre esperana e desesperana que coloca a educao como instrumento de superao e posicionamento de luta, de busca por alternativas. Nesse contexto o homem aparece como um ser de relaes imerso na estrutura social e catalisador de seus processos sendo capaz de aes individuais e coletivas no exerccio da transcendncia, capaz de atuar nas contingncias mudando o espao social e ao mesmo tempo mantendo a identidade desse espao. A prxis pedaggica emerge nessa luta de contemplao de espaos sociais capazes de aprender e criar currculos emergentes diretamente ligados s realidades locais abrigando conceitos formais generalizantes e especficos para resolver problemas do seu contexto social, gerando a aprendizagem e a construo coletiva do conhecimento, fazendo com que a educao esteja voltada para a formao de atores sociais munidos de criticidade, identidade e comprometimento com a causa social, valorizando o ser em detrimento do ter, em um mundo complexo imerso em nuvens de probabilidades e infinitas possibilidades.
REFERNCIAS
BURNHAM, Teresinha Fres. Complexidade, multirreferencialidade e subjetividade: trs referncias para a compreenso do currculo escolar. INEP/MEC Peridico: Em aberto, 1993. FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. So Paulo: Terra e Paz, 1979.
HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo. Rio de Janeiro: Editora Vozes, Ed.3, 2008. HERBERT, Nick. A realidade quntica. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985. LVY, Pierre. Que o virtual? So Paulo: Editora 34, 1996. LUPASCO, Estphane. O homem e as suas trs ticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1986. MORIN, Edgar. O mtodo 3. Porto Alegre: Editora Sulina, Ed.4, 2008. PIAGET, Jean. A Epistemologia Gentica e a Pesquisa Psicolgica. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974. ROCHA, Jos Fernando. Origem e evoluo do eletromagnetismo. In Origens e evoluo das idias da fsica. Salvador: EDUFBA, 2002. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. So Paulo: cone/Edsup, Ed2, 1989. WALLON, Henri Paul. Objetivos e mtodos da psicologia., Lisboa: Estampa, 1975.
Maria Auxiliadora de Resende Braga Marques Centro Universitrio Moura Lacerda doramarques14@yahoo.com.br
O CURRCULO E O PARADIGMA CIENTFICO: DISCUTINDO NOVAS CONCEPES

O contexto contemporneo marca um conjunto de complexidades e incertezas, significantes no campo da educao superior, face as constantes transformaes na sociedade atual. Neste contexto, novas exigncias so requeridas para a profissionalizao de nvel superior, sustentadas pelas polticas neoliberais. A relevncia de discutir o currculo e seus desdobramentos na atualidade tem como pressuposto a crise do paradigma cientfico e a necessidade de buscar novos significados, novas relaes entre os contedos tcnico-cientficos e os de formao integral. sabido que o predomnio do carter cientificista e reducionista, norteado pelo paradigma da razo instrumental, contribuiu para uma formao tecnicista, fundamentada pela lgica da aplicao prtica. Entendendo o currculo, como processo social contextualizado, espera-se que seus contedos, uma vez articulados entre si, possibilita concretamente, as fontes necessrias para a relao ensino-aprendizagem, pela construo social do conhecimento e fundamentalmente pela sua contribuio na sociedade. Este texto centra-se no ensino das cincias agrrias e nas contradies sociais, onde o currculo reflete o predomnio do paradigma da cincia moderna, tendo como objetivo elucidar os impactos entre os contedos tcnico-cientficos e os contedos na rea das cincias humanas. Sendo assim, o universo das cincias agrrias apresenta historicamente, uma estrutura hierrquica e ideolgica de um currculo organizado de modo a responder aos avanos da cincia e da tecnologia. Como isso, facilitou uma viso tcnica dos contedos, resultando na fragmentao do conhecimento em partes, ou seja, na medida em que, prioriza disciplinas tcnicas impossibilita o conhecimento integral. Tal caracterstica implica em novas abordagens epistemolgicas, pois, tanto o conhecimento, como a formao devem ser norteados por outros contornos, que devem responder pelas necessidades da sociedade e do planeta. Portanto, a busca de novos referenciais filosficos e epistemolgicos para alm do currculo tcnico-cientfico, tendo em vista que ensino, e aprendizagem so desdobramentos do currculo, este no deve excluir as concepes de mundo e de cincia. Ainda, articular as diferentes dimenses do ensino, pesquisa e extenso, tornando o currculo indissocivel nas suas partes. O grande desafio do sculo XXI construir alternativas aliceradas numa nova viso de cincia, mundo e natureza, como base para avanar alm do paradigma da cincia moderna.
Palavras-chave: Currculo, paradigma cientfico, epistemologia, educao superior
INTRODUO
O contexto contemporneo marca um conjunto de complexidades e incertezas, significantes, face as constantes transformaes cientficas e tecnolgicas. Mudanas essas que afetam a sociedade e o planeta de modo geral, e principalmente o campo da educao em geral, com destaque nessa comunicao para a educao superior. Neste contexto, novas exigncias so requeridas para a educao e seus desdobramentos, como a formao profissional, a construo da cincia e principalmente a formao do indivduo para o exerccio da vida. O sculo XX e o incio do sculo XXI so marcados podem ser considerados como um perodo de muitas complexidades devido a um ambiente de definies econmicas e polticas, fundamentalmente, no sentido de garantir o espao hegemnico da globalizao e da legitimao da ideologia neoliberal. Com isso, a educao superior que at ento j vinha atuando sob o rigor da racionalidade instrumental instaurada no mbito da modernidade, passa a adequar os sistema de ensino, segundo os objetivos expostos pelas polticas neoliberais. Esses valores provocam grandes impactos entre os valores sociais, culturais, filosficos e epistemolgicos do sistema educativo e os valores propostos pelo modelo dominante segundo concepes da educao como processo de regulao, cujos dispositivos alcanar resultados quantificveis.
A relevncia de discutir o currculo e seus desdobramentos nesse contexto tem como pressuposto a crise do paradigma cientfico e as conseqncias sociais expressas na sociedade contempornea. Com essa preocupao, o objetivo dessa comunicao necessidade de buscar novos significados, novas relaes entre os contedos tcnico-cientficos e os de formao integral e crtica na perspectiva do indivduo, sendo que esse ltimo no faz parte da nfase curricular. sabido que o predomnio do carter cientificista e reducionista da cincia, norteado pelo paradigma da razo instrumental, contribuiu fortemente para uma formao tecnicista, privilegiando os aspectos lgicos de um conhecimento de aplicao prtica. A partir das discusses contemporneas sobre a crise da modernidade, a literatura especializada tem se dedicado, ao longo do sculo XX desenvolver sob diferentes abordagens. Nesse contexto, a crtica sobre o paradigma da cincia moderna, abre espaos fecundos para uma reflexo filosfica, epistemolgica que orienta os olhares para outras dimenses mais amplas, entendendo que a complexidade da sociedade e do planeta, exige tambm conhecimentos que considerem essa complexidade, que se orientam pelas contradies e antagonismos. esse o caminho que nos parece em foco, o estatuto cartesiano da cincia, e a cientificidade do conhecimento, o reducionismo e o tecnicismo das disciplinas acadmicas carecem de novos olhares e o currculo aparece como objeto concreto desse desafio. Considerar o currculo, como processo social contextualizado, espera-se que seus contedos, uma vez articulados entre si, possibilitam concretamente, atender as fontes necessrias para a relao ensino-aprendizagem, a formao e a construo social do conhecimento. Para tanto, implica pensar o currculo, sob condies que ultrapasse o carter tcnico do paradigma, mas orientado sobre outras dimenses, seguidas da viso de mundo, de cincia e de homem, articulados. Este texto centra-se no currculo das cincias agrrias, onde o predomnio do paradigma da cincia moderna e a ideologia dominante nortearam a sua organizao, com o objetivo de proporcionar uma formao tcnica de aplicao prtica. Sendo assim, o universo das cincias agrrias que teve seu currculo organizado, inicialmente, segundo modelo norte-americano, constituindo ento um nexo entre um processo lgico e prtico e ainda subsidiado pelos aparatos da ideologia dominante, de acordo com determinados perodos histricos, quando ocorrem as reformas curriculares, dentro a estrutura de poder poltico, econmico e social. Portanto, esse recorte no limita a nossa reflexo, pois a estrutura hierrquica e ideolgica de um currculo organizado de modo a responder aos avanos da cincia e da tecnologia no contexto da modernidade e psmodernidade, no limita apenas a esse campo da cincia, mas igualmente a todos os demais. Considerar o campo do currculo em suas diferentes manifestaes e conflitos, acadmicos, sociais, culturais e
epistemolgicos, sempre desafiador, pela importncia que ele assume no cerne da universidade e da escola de modo geral. Essa temtica tem despertado interesse de estudiosos e intelectuais que interessam pelo contexto da modernidade e seus antagonismos e contradies sociais e ambientais, que desencadeia na relao da e universidade sociedade. Dentre a diversidade temtica extrada desse contexto, sob diferentes abordagens, a universidade se ocupa de espao privilegiado no debate intelectual, pela importncia que a confere no contexto de um mundo de constantes mudanas e multicultural, dominando por ideologias, polticas que interferem no campo epistemolgico da universidade. Portanto, o currculo situa-se nesse debate e abre discusso e reflexo para re-pensar sobre um novo paradigma epistemolgico que proporcione dimenses mais amplas luz de contedos, experincias, contextos, enfim, os objetivos educacionais para o desenvolvimento de uma sociedade complexa, e das inmeras reas das cincias, inscritas no paradigma cientfico. Como isso, facilitou uma viso tcnica dos contedos, resultando na fragmentao do conhecimento em partes, ou seja, na medida em que, prioriza disciplinas tcnicas impossibilita o conhecimento integral. Tal caracterstica implica em novas abordagens epistemolgicas, pois, tanto o conhecimento, como a formao devem ser norteados por outros contornos, que devem responder pelas necessidades da sociedade e do planeta. Portanto, a busca de novos referenciais filosficos e
epistemolgicos para alm do currculo tcnico-cientfico, tendo em vista que ensino, e aprendizagem so desdobramentos do currculo, este no deve excluir as concepes de mundo e de cincia. Ainda, articular as diferentes dimenses do ensino, pesquisa e extenso, tornando o currculo indissocivel nas suas partes. O grande desafio do sculo XXI construir alternativas aliceradas numa nova viso de cincia, mundo e natureza, como base para avanar alm do paradigma da cincia moderna. possvel identificar na literatura especializada em torno do paradigma instrumental, caractersticas que apontam sobre a impossibilidade de explicar as contradies sociais e principalmente, os impactos ambientais, os quais no podemos excluir do debate, e chamar a ateno sempre que possvel. Esse mecanicismo determinista aparece na contemporaneidade fundado nos e limites terico-metodolgico, filosfico-epistemolgico e tico e sensibiliza intelectuais e cientistas para a construo de um novo paradigma. Nesse sentido, os estudos sobre currculo tm se aprofundado e dedicado sobre estudos nessa direo. Conforme anunciada, a temtica faz parte da nossa trajetria, insere-se como desdobramento de estudos a universidade, a formao profissional e a construo do conhecimento, em que os objetivos norteadores foram estudar e elucidar as caractersticas do conhecimento produzido na universidade, e da formao profissional, no curso de cincias agrrias. A metodologia qualitativa possibilitou a compreenso dos espaos complexos e antagnicos da universidade, cujas representaes se efetivam no ensino, pesquisa e extenso. Esse estudo privilegiou-se no primeiro momento a formao profissional, buscando a elucidao do carter tecnicista da formao e num segundo, caracterizou-se na compreenso do paradigma instrumental que orienta a construo do conhecimento. Portanto, segue-se com a preocupao de elucidar a natureza do currculo, a partir do paradigma cientfico, numa perspectiva de contribuir para a busca de novas concepes que possam ultrapassar os limites do paradigma cientifico a concepes inovadoras e fundamentais para a humanidade e planeta.
EM BUSCA DE UMA CONCEPO DO CURRCULO

Iniciando pelo conceito clssico do paradigma, o termo vem do grego (pardeigma) significa modelo e padro a ser seguido. Tambm pressuposto filosfico, uma matriz terica, que origina de um conhecimento cientfico, incluindo leis, aplicaes e experimentais, baseadas em mtodos e valores que vo servir de referencial para a investigao cientfica. No como falar de paradigma sem recorrer a teoria clssica de Khun (1970) que revela ser o paradigma uma constelao de conceitos, valores, percepes tcnicas que compartilhadas pela comunidade cientfica organizam o conhecimento e provoca transformaes. Gamboa (1996) esclarece com propriedade no campo da filosofia, que: O conceito de paradigma foi introduzido na linguagem epistemolgica por Khun que o utilizou para explicar o processo histrico e no acumulativo das cincias, que avanam atravs das revolues cientficas que acontecem quando a cincia normal no d conta de todos os fenmenos descobertos, surgindo ento a crise a qual s solucionada com a formao de uma nova estrutura cientfica ou a criao de um novo paradigma cientifico que substitui o anterior. (p. 53).
Gamboa amplia o conceito entendendo como lgica reconstituda, ou como maneiras de ver, decifrar, analisar e articular os elementos de uma determinada realidade. (1996, p.54). Outra contribuio importante nesse campo paradigmtico de Boaventura Santos, a partir da teoria Khuniana que: O conhecimento cientfico no cresce de descontnuo e opera por saltos qualitativos, que, por sua vez, no se podem justificar em funo de critrios internos de validao do conhecimento cientfico [...] Os saltos qualitativos tm lugar nos perodos de
desenvolvimento da cincia em que so postos em causa e substitudos os princpios, teorias e conceitos bsicos em que se funda a cincia at ento produzida e que constituem o que Khun chama de paradigma. (1989, p.150-151).
Esses significados que se justificam pela funo filosfica e epistemolgica que so fundamentais para compreender os desdobramentos da cincia moderna, onde o paradigma cientfico encontrou seu espao de domnio e apropriao do mundo, do homem e da cincia. Vale ressaltar aqui a importncia do conceito de totalidade, devido a sua importncia epistemolgica e metodolgica, portanto, no podem comprometer tais concepes, e submet-las ao uso restrito e fragmentado no entendimento da realidade. (GAMBOA (1996, p.27). que a tal agrupamento falta ainda o essencial: a totalidade e a concreticidade. p..35
Portanto, a busca de uma definio de Currculo, no ser suficiente para encaminhar a discusso, ou melhor, reflexo, tendo em vista que se trata de uma questo difcil de responder, mas que expressa muitas perspectivas e por isso nos impulsiona a continuidade da procura pela sua compreenso.Conforme nos diz os dicionrios, a palavra currculo vem do latim, com o significado de um percurso a ser seguido por meio de estudos, numa instituio de ensino. Com efeito, qualquer que seja a definio do termo, do ponto de vista do conceito, ela se encontra, em significados e objetivos, dentro da complexidade que se apresenta, os estudos sobre currculo, apresenta muito mais perguntas que respostas, mas sim, com perguntas: o currculo o que se deve ensinar e aprender ou tambm o que se ensina e aprende na prtica? O currculo o que se deve ensinar e aprender ou inclui tambm a metodologia, mtodos e processos de ensino? O currculo um conjunto de contedos determinados, delimitados e fechados que se aplica com objetivo prprio? So questes que podem ser respondidas se entendidas no sentido de um currculo essencialmente tcnico e delimitado para um objetivo nico, ou seja, aquele de formatar o aluno para resultados. Prosseguindo Moreira (2001) fala sobre aqueles que entendem como contedos, outros como experincias de aprendizagem, outros como plano, objetivos educacionais, e na atualidade como sinnimo de avaliao. (grifo meu). Considerando que todas essas apresentaes coincidem com o que deve ser o currculo, concordamos com Moreira no seu entendimento, sendo a melhor ou ainda provisria a concepo de admitir a importncia e a necessria articulao dos diferentes elementos enfatizados em cada uma das concepes apresentadas. Do nosso ponto de vista, acrescentamos que seja qual for a concepo utilizada, nenhuma delas ter sucesso se no entender qual o sentido do currculo, para que ele serve, a quais os objetivos devem ser alcanados e para quem? E isso envolve outras relaes, que vo alm do currculo como instrumento ou ferramenta que viabiliza os contedos, planos, experincias, etc. Na atualidade depara-se com um interesse maior pelas questes do conhecimento, da formao de professores e das questes curriculares sob diferentes dimenses e perspectiva de anlise. Esse interesse motivado principalmente no mbito das contradies que a cincia moderna teria provocado no desenvolvimento da sociedade. A pergunta que se coloca para a educao como ela estabelece a relao entre o saber cientfico e o poder popular, entre a cultura dos especialistas e o mundo sem entregar-se aos encantos do domnio ou do romantismo. Como encaminhar a exigncia da democratizao do ensino quando se sabe de antemo que poucos podero efetivamente participar das decises. O sistema educativo se v diante do dilema de orientar-se para um saber terico de elite que no ter serventia para a grande maioria que fatalmente est fora de qualquer processo decisrio ou para um saber prtico, de segunda ordem, que a exclui de antemo desse processo. (GOERGEN, 1996, p.24).
Nessa perspectiva importante situar que a construo dos significados que vo formando o contexto da razo moderna, permite compreender como os interesses do conhecimento, da cincia vo em direo aos interesses do mercado capitalista, e os interesses emancipatrios, dos quais a sociedade em geral abriga, no ultrapassam da dominao pela razo tcnica. (...) durante boa parte do sculo XX, a rea do currculo tm dedicado uma boa dose de sua energia busca de uma coisa especfica: um conjunto geral de princpios que oriente o planejamento (...) para criar um mtodo mais eficiente de elaborao dos currculos. (APPLE 1989, p.28). Nesse sentido Santos (1989) aponta sobre as diferenas possveis entre as cincias naturais e as cincias humanas, cada uma domina o seu espao, o que constitui um obstculo epistemolgico para o avano do conhecimento cientfico nas duas reas, nesse caso, as cincias humanas e as cincias naturais. Nas ltimas dcadas cresceu o debate e o desenvolvimento de pesquisas sobre questes curriculares, o que muito tem contribudo para compreender o carter norteador do paradigma curricular. Segundo Mckernan (2009, p.26) o crescimento no estudo do currculo foi uma recente retrica do desenvolvimento profissional do professor. Muitos dos tomadores de deciso demandam o reconhecimento de que o currculo desempenhado pelo professor na sua efetivao, em sala de aula e nas atividades inerentes. Currculo Omo uma biblioteca qual disciplinas so constantemente adicionadas, mas poucas so realmente retiradas (MCKERNAN, 2009, p.27). A pergunta se os currculos do ensino superior preparam profissionais para lidar com as constantes mudanas no campo da tecnologia e aptos a desempenhar os desafios do mercado? Concebe tambm a universidade como organizao ou prestadora de servios. A formao dos indivduos, a reflexo crtica sobre os problemas da sociedade e a democratizao dos saberes e do conhecimento aguardam por outro segmento. A importncia de estudar o currculo num sentido epistemolgico para sua prtica, mobiliza tambm a ao docente, ou seja, a prtica docente sobre os contedos curriculares fundamental na construo de uma epistemologia do currculo, atribuir relaes entre contedos, sala de aula e prtica docente, numa relao dinmica. Num tempo de revoluo paradigmtica, preciso perceber como os ambientes educacionais so afetados, e nesse contexto que o debate precisa acontecer. Como decorrncia confronta os valores institudos historicamente, no mbito da modernidade, onde paradigma instrumental delineou os modos de aprender, ensinar e organizar os saberes na educao em geral. Com isso, selecionamos para essa comunicao uma reflexo sobre o currculo, na tentativa de apontar algumas conseqncias do paradigma reducionista que norteou a sua estrutura e constituiu uma ordem prtica e disciplinar dos contedos. [...] o que se entende por currculo? uma misso, por um lado, complexa porque existe uma grande diversidade no pensamento curricular e, por outro, fcil, na medida em que o currculo um projeto de formao (envolvendo contedos, valores/atitudes e experincias), cuja construo se faz a partir de uma multiplicidade de prticas inter-relacionadas atravs de deliberaes tomadas nos contextos social, cultural (e tambm poltico e ideolgico) e econmico. (PACHECO, 2005 p. 4142).
Assim, o currculo um processo que representa o cerne da universidade, por isso, complexo, que engloba diferentes interesses de acordo com a realidade onde se insere, e para a sociedade que espera resultados. Essas colocaes abrem espaos para a construo de novos olhares e elucidam novas perspectivas de novos paradigmas que sejam capazes de se superar as dicotomias e antagonismos que participaram da concepo instrumental da cincia e a utilizou como base para fundamentar todas as possibilidades da educao em geral.
Ao discutir as questes curriculares preciso compreender sobre os valores que o sustentam no contexto da educao. Por isso, buscamos dar realce ao conceito de paradigma e veicular as questes do currculo, seus predomnios e os pressupostos que orientam a sua prtica no ambiente da universidade. possvel perceber como essas concepes so importantes e nos ajudam a compreender a universidade e seu papel na educao, cujas contradies sociais so explicitadas nesse contexto de crise de paradigma. Essa caracterstica faz parte de um novo modo de civilizao, modernidade, tecnologia e conhecimento cientfico que transformam e reorientam os modos de domnio da natureza, do conhecimento cientfico e, sobretudo da formao dos indivduos, sob controle de uma racionalidade cientfica. As conseqncias dessa orientao do paradigma da cincia moderna, tem sido tratada bastante discutida com ampla produo acadmica. Como podemos sintetizar, esse modelo contribuiu fortemente para converter todos os problemas para o mbito da tcnica e do conhecimento cientifico, em detrimento das questes sociais, ambientais e da vida humana. Como diz Santos o conhecimento estruturado e organizado com carter disciplinar galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros (1987, p. 47), Esse o fio condutor do debate sobre a crise do paradigma cientfico, podendo ser melhor, esclarecido no campo das cincias naturais, as quais seguiram com rigor a receita desse paradigma, atingindo a hegemonia nos resultados da pesquisa cientfica. Portanto, trazendo para o campo do currculo, e o impacto na articulao entre disciplinas e contedos, encontramos uma descrio tcnica e dicotmica que estabelece cada uma pautada no seu valor de base econmica e tcnica, infiltrando-se valores que permitam uma formao para uma prtica voltada para a competivididade, produtividade e capacidade tcnica, termos esses que norteiam o paradigma neoliberal. O cumprimento das disciplinas integrantes da grade curricular, que estabelece contedo, carga horria e tempo de execuo. Trata-se, em princpio, de formar o profissional e habilit-lo a uma profisso, nas condies de aceitabilidade expressas no contexto do mercado e de modo especial, para as carreiras da cincia e da tcnica, conferidas pelas especializaes, mestrado e doutorado, que realizam suas atividades de ensino e pesquisa sob a mesma concepo. Seja qual for o significado, o resultado ser o que convencionalmente designamos chamar que o currculo o principal responsvel pela formao profissional. Qual a formao? Para quem formar? A quem serve os conhecimentos adquiridos? So questes que devem fazer presentes na orientao do currculo. Essa tambm, no esclarece uma concepo de currculo, se no for submetida ao esforo de busca de significados, e para responder sobre a formao, depende da totalidade da funo epistemolgica fundamental para entender as relaes entre filosofia e a cincia. O significado para a formao envolve compreender a concreticidade das relaes entre conhecimento, indivduo, mundo, sociedade, planeta, que de imediato, seria suficiente para compreender o papel do currculo, para a formao. No complexo de interesses dicotmicos entre a formao requerida pela sociedade capitalista e os interesses da sociedade em geral, situa-se o currculo como territrio de disputas culturais.(Moreira, 2001, p.5). Nessa direo e de acordo com mudanas estruturais na sociedade os estudos no campo do currculo ganham espaos e travam lutas sob as mais diversas perspectivas que ampliam o campo temtico adquirindo diferentes desdobramentos de abordagens e vises. Para Goodson (2005, p.28), a luta para definir currculo envolve prioridades scio-polticas e discurso de ordem intelectual, e completa que os conflitos curriculares do passado precisam ser retomados. Sem dvida, muitos so os fatores que interferem de forma positiva e negativa nas propostas de mudanas e definies, dependentes do contexto poltico-econmico, que interferem na estrutura interna de poder e tambm na direo ideolgica que legitima a organizao dos contedos curriculares. Esse contexto revelador, define e re-orienta os caminhos das
atividades pedaggicas da universidade, e como vimos elucidando no decorrer dessa comunicao, a fora do paradigma que norteiam tais decises, de acordo com interesses de um momento histrico determinado. As mudanas curriculares giram em torno de alterao da ordem ou incluso de novas disciplinas que respondam ao aumento de informaes produzidas na sociedade. Hoje, por exemplo, no h curso de graduao, em qualquer rea, que no argumente a necessidade de incluir em seus currculos, disciplinas de informtica. (CUNHA,1998, p.198).
Sabe-se que na medida em que novas demandas ocorrem na sociedade h conseqncias diretas no setor produtivo e a universidade convocada no sentido de adequar s novas exigncias, e o faz concretamente, alterando seus currculos. Essa prtica tem ocorrido quase constantemente, tendo em vista que as transformaes no campo da cincia e da tecnologia ocorrem rapidamente. Para Cunha (1998) h casos que, num mesmo perodo um curso conviva com trs propostas curriculares em andamento. Quase nunca se chega a uma situao satisfatria(p.198). Essa colocao expressa quantitativamente o nmero de disciplinas dentro de uma estrutura de poder que estabelece: carga horria que confere ao currculo mnimo a formao superior necessria. Trata-se, de uma articulao entre grupos de poder e interesses polticos que submetem o currculo a determinados objetivos. A compreenso dessas concepes vo cimentando e ampliando os nossos olhares e percepes sobre a complexidade da questo.e situ-las no campo das mudanas curriculares e como elas refletem a racionalidade da cincia moderna. A incluso de novas disciplinas e aumento ou diminuio de carga horria so alternativas concretas, porm no representam a preocupao com a formao geral do estudante ou a formao para atender demandas sociais da sociedade, mas sim a certeza de um profissional tcnico-cientfico, em funo do fracionamento do conhecimento e da supervalorizao que o mercado de domnio especfico, porm aumenta o custo social e humano da formao. Habermas ao tratar das questes situadas no mbito da modernidade questiona sobre o tipo de razo que predominou, dominou e controlou o mundo e tudo a sua volta, na perspectiva reducionista do paradigma moderno denominado por ele como razo instrumental. Portanto, sendo a educao tambm um desses espaos onde encontra presente esse modelo de razo, Habermas prope uma outra razo, denominada por razo comunicativa a qual vai privilegiar os aspectos humanos, a prxis social, ou seja, os aspectos abandonados pela razo instrumental. Dentre todas as acepes referentes ao currculo, pode-se dizer que trata de uma estrutura, que confere a escolaridade, justificada pelos aspectos culturais, sociais, polticos e econmicos, dependendo do sentido de paradigma que conduz a diversidade da anlise terica. Como nos lembra Habermas sobre os interesses que constituem os saberes, o conhecimento, a concepo de currculo transita entre dominantes e crtica, isso implica que a estrutura curricular composta por argumentos tcnicos e tericos, porm, dependentes do sentido epistemolgico do prprio currculo, envolvendo tambm a funo da escola e dos professores. As regras estabelecidas no jogo de interesses entre universidade e mercado estratgico na organizao e controle e nas delimitaes de contedos necessrios para o currculo. Chau, traduz essa relao: Adaptando-se s exigncias do mercado, a universidade alterou seus currculos, programas e atividades para garantir a insero profissional dos estudantes no mercado de trabalho. Entre os vrios caminhos trilhados, um deles foi decisivo: a chamada parceria com as empresas, na medida em que estas no s asseguravam o emprego futuro aos profissionais universitrios e estgio remunerado aos estudantes, como ainda financiavam pesquisas, diretamente ligadas a seus interesses. (1998, p.6).
Se de um lado, acredita-se que o conhecimento cientfico, contribuiu fundamentalmente para os ltimos eventos da cincia, por outro lado, acirra-se o debate, tendo como ponto de partida a complexidade de um contexto de dicotomias, e paradoxos onde se inserem o paradigma cientfico da modernidade e o paradigma da complexidade (Morin, 1996) e o paradigma emergente (Santos, 1987) que sinalizam a superao dessas distines dicotmicas. Com isso, a universidade assume o compromisso com um processo educativo, delimitando o saber em perspectivas mais adequadas para que o aluno obtenha o treinamento requerido pelos processos produtivos, e o faz operacionalizando o currculo da melhor forma possvel. Com isso grandes questes cientficas e tecnolgicas se ocuparam das reas do conhecimento, seja, no campo das cincias naturais como tambm, nas cincias humanas e sociais. Habermas ( explicita no chamado Discurso filosfico da modernidade, apresenta uma investigao sobre a modernidade, como projeto inacabado, o qual vai orientar o debate crtico da racionalidade moderna a propostas emancipadoras, tendo em vista algumas possibilidades de desfazer os pressupostos de dominao da vida social pelas promessas iluministas de liberdade. nesse contexto que o tema currculo vai adquirindo um campo frtil de discusses sob diferentes enfoques, abordagens e contextos buscando compreender as relaes terica e prtica, sua lgica e natureza tcnica, Entretanto, vale ressaltar que cada rea do conhecimento identifica-se com o debate segundo a especificidade das disciplinas curriculares, voltadas para os objetivos a que se propem e ao interesse a que se destinam. O referencial terico sobre o currculo, demonstra que as tendncias paradigmticas se organizam e legitimam de acordo com interesses polticos, econmicos e ideolgicos que levam os contedos e disciplinas de um lado para outro, at que seus interesses entram em acordo com a prxis, instituda no mbito dos interesses da universidade, optando pelo modelo de currculo tcnico-linear. Esse modelo, tem sua nfase centrada no controle de disciplinas, ou seja, prioriza aquelas de valores bsicos, eficincia, produtividade, resultados pr-determinados. Os currculos escolares se configuram como mera justaposio de disciplinas autosuficientes, grades nas quais os conhecimentos cientficos reduzidos a fragmentos desarticulados se acham compartimentados, fechados em si mesmos e incomunicveis com as demais regies do saber. A elaborao cognitiva se faz em negao das complexidades do mundo da vida, do engajamento humano e da questo dos valores, questo poltica, em que implica. (MARQUES, 1993, p. 106).
Coerente a esses propsitos a universidade situa-se no contexto da modernidade, orientada pelo paradigma cientfico, no papel de desenvolver e dar seqncia aos pressupostos estabelecidos para o mundo acadmico. Desse modo, a universidade deveria servir aos interesses tcnicos coerentes a ascendncia das mudanas cientficas e tcnicas. Entre outras questes subjacentes no contexto da universidade, o currculo conceituado como a mola propulsora de qualquer instituio de ensino, no nico do ensino superior. Por essa razo, muitas so as concepes de currculo que vo se ocupando do espao terico e prtico de forma a buscar melhor adequao aos propsitos que destinam no campo educacional, como aquele que controla e constitui o elenco de disciplinas, em diferentes abordagens terica e prtica, legitimam a formao do indivduo, conferindo a este uma profisso. Portanto, ao pensar formao e conhecimento, decorre a indagao sobre a relao terica e prtica que legitimam a formao e o conhecimento, ou seja, a estrutura educacional responsvel. Dentre outros aspectos balizadores e que tambm contribuem para o processo do conhecimento e da formao, destacamos o currculo, como processo formativo, orientado por objetivos precisos e sob uma organizao de disciplinas programadas sistematicamente, que se concretiza no espao da sala de aula, conferindo ao ensino-aprendizagem o desempenho de resultados quantificveis.
Nesse contexto, entendemos que essa concepo de aprendizagem conseqente de uma concepo de currculo veiculada a essa dinmica estrita a uma nova concepo que se coloque a aprendizagem do aluno a construes mais relevantes para o mundo da vida e da cultura articulados nas relaes teoria e prticas curriculares. Portanto, trata-se, de fato de uma nova viso dos contedos curriculares, situados na complexidade do processo educativo, bem como das relaes sociais subjacentes entre a universidade e sociedade. Essa dimenso coloca a universidade na condio responsvel na medida que cabe a ela proporcionar essa mudana, instalando-se novas perspectivas no sentido de ir alm desses reducionismos, alicerados no paradigma cientfico da modernidade. As relaes entre universidade, educao e formao tm movimentado o debate no mbito das polticas neoliberais as quais contemplam a lgica do mercado, convertendo valores culturais, sociais, ambientais, em aspectos econmicos. Tratase de estratgias que impe s universidades um modelo padro de formar profissionais aptos a atender as demandas do mercado. Neste sentido, o ensino e a pesquisa a cincia e a formao so colocadas na era da globalizao, como necessrias (Marques, 2009). Tendo em vista a necessidade de estabelecer a relao entre universidade e sociedade globalizada o sistema educacional, se articula e subordina a produo acadmica s necessidades estabelecidas pelo mercado (Gentili, 1996:24). Morin (1996) anuncia um projeto de reforma do pensamento para entender a complexidade dos fenmenos humanos de modo geral, e sem dvida, re-pensar o paradigma que orienta a universidade. O autor critica o pensamento compartimentado, fragmentado, parcelar, monodisciplinar, a um pensamento contextualizado, globalizado, no sentido do dilogo entre todo partes e parte todo, o entrelaamento dos diversos fatores naturais, biolgicos, culturais que se interligam entre caos e ordem. Chama a ateno para a relevncia do dilogo entre as cincias humanas e cincias exatas, enfim, religar tudo o que separamos em toda a histria da modernidade, na obedincia aos modelos, leis, mtodos e tcnicas. Embora os adeptos a concepo ps-moderna, na rea do currculo, entendam que essa tendncia do paradigma cientfico esteja superada, as contribuies crticas advindas da reflexo crtica apontam como desafio o enfrentamento dos desafios em relao a cada tendncia que aponta possibilidades de reformas curriculares. A Teoria do Currculo demonstra que na maioria das vezes as reformas servem para fortalecer o paradigma existente, distanciando das dimenses de carter humanstico no mbito do indivduo e do planeta. A prtica de alterar currculos tem sido constante no ensino superior, motivada, especialmente, pela expanso do conhecimento. Quase nem bem se desenvolve uma proposta curricular reformada e j os agentes acadmicos esto sugerindo novas alteraes. H casos que, num mesmo perodo, um curso conviva com trs propostas curriculares em andamento. Quase nunca se chega a uma situao satisfatria. (CUNHA, 1998, p.198).
Entendemos que na universidade que acontece o dilogo entre saberes, pensar e criar, agregar valores culturais, descobrir o sentido das coisas e do prprio saber, aprender o sentido da pergunta, desenvolver o raciocnio crtico e o sentido de cultivar o valor poltico do conhecimento e da formao da conscincia e da reflexo crtica do aluno. Entendemos que a universidade esse espao de transformao, em todos os campos do saber vinculados formao do homem, e no simplesmente, um espao de reproduo dos contedos, estabelecidos pelo currculo, num sentido de valor utilitrio e de aplicao imediata.
CONCLUINDO SEM CONCLUIR
Os currculos refletem os princpios da cincia moderna e, como parte do saber pedaggico, estruturam-se de forma fragmentada, induzindo uma avaliao do mesmo modo: os alunos devem devolver o produto adquirido objetivamente, preferencialmente em forma de testes de mltipla escolha. Estes no admitem a interferncia do pensamento e da experincia dos alunos e do professor. No h meia resposta. Ou est certo ou est errado. Celebram a racionalidade, separando o ato pedaggico de sua execuo. O currculo assume o carter formativo do aluno, numa viso tecnicista.e pode ser entendido como um sistema fechado, com critrios pr-estabelecidos, com objetivos que visem a produo, de modo controlador e com bases no rigor do modelo, normas e regulamento. As disciplinas de orientao social e humanista presentes no currculo em sua diviso complementar no influenciam de nenhum modo a percepo do aluno, elas desaparecem na carga horria, nos enfoques diante dos interesses paradigmticos que sustentam as disciplinas de formao profissional. Acredita-se que no processo educativo, da escolarizao que o homem adquire o conhecimento, amplia seus horizontes culturais, sociais e humanos, promove uma vivncia com base na tica, por meio de saberes organizados, articulados e criticamente refletidos. Portanto, a busca por novas concepes para a investigao do currculo como processo educativo, sob novos sentidos seja, pelo caminho da complexidade, totalidade e concreticidade do conhecimento e da formao do indivduo, novos campos de estudos, novos olhares tm provocado uma contnua necessidade de novos paradigmas. Nesse sentido, parece-nos convencido de que novas reflexes podem, quem sabe alcanar as concepes curriculares para alm do paradigma cientfico.
REFERNCIAS
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Maria Roseli Gomes Brito de S & Maria Antonieta de Campos Tourinho Universidade Federal da Bahia roselisa54@yahoo.com.br
CURRCULO, EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR E COMPREENSO: POSSIBILIDADES EM SALA DE AULA

Este estudo procura estabelecer conexes entre currculo e compreenso, tomando como referncia a proposta de uma epistemologia do educar, cujas bases se encontram na hermenutica fenomenolgica. Tal referencial traz a possibilidade de compreender, mais que encontrar explicaes definitivas para, a interioridade dos processos curriculares que se desenvolvem nos vrios cenrios visitados e vividos no decorrer do trabalho das autoras como pesquisadoras e como professoras nos diversos nveis de ensino. Outra possibilidade a de discutir a quebra de hierarquia de saberes, na ambincia do campo existencial, bem como de evidenciar a complexidade, abrangncia e amplitude do currculo em seu acontecer. O currculo considerado neste estudo como fenmeno/processo complexo, o que requer uma interpretao/compreenso a partir de referncias mltiplas, da idia de que as coisas no esto claramente definidas, mas comportam uma opacidade, a includos os percursos curriculares dos sujeitos em formao. Nesse campo em que as relaes acontecem no numa unidade pensada previamente, mas num fluxo desierarquizado de construo de sentido no qual pensar e ser so o mesmo, torna-se possvel a compreenso, tema trabalhado neste texto por meio do relato do desenvolvimento de uma disciplina junto a alunas de mestrado e doutorado em educao. A compreenso foi tematizada nesse curso a partir de uma dimenso ontolgica do termo, com o aporte da hermenutica de Wilhelm Dilthey e de Martin Heidegger em contraponto com a dimenso cognitivista da taxionomia de Benjamim Bloom, criando uma rede de conhecimentos sobre o tema por meio das ideias desses tericos devidamente articuladas com as ideias das participantes do curso, privilegiando seus temas de estudo e suas prticas pedaggicas. As experincias e atualizaes possibilitadas ficaram evidenciadas nos ensaios de alunas, todos com possibilidades de ter ressonncias nas discusses e atuaes no mbito da educao bsica. A partir da adoo de uma epistemologia no verdadeira para o currculo, pautada em novos significados para os conceitos de logos e episteme, como o a Epistemologia do Educar neste estudo, pde-se concluir que possvel ao currculo em seu acontecer, promover atualizaes que vo alm do compreender adstrito ao entendimento de um assunto para uma compreenso de mundo e da prpria existncia no mundo.
PALAVRAS-CHAVE: currculo - compreenso epistemologia do educar
INTRODUO
Currculo um movimento em que as possibilidades se atualizam e cada possibilidade realizada um acontecimento, cuja temporalidade finita. As atualizaes so singularidades de cada percurso formativo. (Maria Roseli Gomes Brito de S)
Currculo, em uma das suas interfaces, a possibilidade da pessoa compreender a dimenso individual e a dimenso coletiva de sua existncia, tendo como referncia, entre outras, o conhecimento historicamente construdo pela humanidade. (Maria Antonieta de Campos Tourinho).
As frases tomadas como epgrafe para abrir este texto, formuladas pelas autoras em prelees anteriores, cada uma tendo como referncia mais prxima o seu campo de estudo, expressam a complexidade, abrangncia e amplitude com que lidamos
com o Currculo. O interesse pelas conexes entre currculo, epistemologia do educar e compreenso se vincula s pesquisas desenvolvidas no mbito da Linha de Pesquisa Currculo e (In)formao, que tiveram como inspirao primeira o nosso trabalho como professoras da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, no qual lidamos basicamente com salas de aula, seja na Educao Bsica, seja no mbito da Graduao e da Ps-Graduao. Nesses diversos cenrios, cada um em sua singularidade, pessoas pensam, aprendem, ensinam, vivem, existem, compreendem... Como trabalhar com essa diversidade, com as (des) articulaes, idiossincrasias, vcios e virtudes e tambm com as possibilidades desses cenrios? Esses questionamentos, desenvolvidos em nossas andanas como professoras, tm nos levado busca de referncias que possibilitem compreender, mais que encontrar explicaes definitivas, os processos que a se desenvolvem, considerando-os como atos de currculo e enfatizando a aula como um cenrio socialmente importante para a formao, como um microcosmo complexo, onde acontece grande parte dos determinantes da qualidade dos processos e produtos educacionais da sociedade contempornea (MACEDO, 2007, p. 119). Em nossos estudos, consideramos a complexidade e a multirreferencialidade do currculo e dos percursos formativos que o mesmo tem por funo subsidiar e procuramos dar relevo aos processos midos (BERTICELLI, 2005) que o configuram em seu cotidiano, notadamente na sala de aula, dimenso do currculo privilegiada neste texto, por ser aquela em que se evidencia seu a-con-tecer (CARVALHO, 2008); em que se desenvolve (ou poder se desenvolver) a compreenso, conceito com o qual trabalhamos aqui, com o aporte da Epistemologia do Educar. Para expressar a complexidade, abrangncia e amplitude com que lidamos com o Currculo, conferimos ao mesmo um tratamento hermenutico fenomenolgico. Por que essa escolha? Quais as possibilidades de uma hermenutica do currculo? Em primeiro lugar, estamos interpretando o currculo como fenmeno/processo complexo, o que significa olhar por diferentes ticas; ler atravs de diferentes linguagens; compreender por diferentes sistemas de referncias, acompanhar o processo, compreend-lo, apreend-lo mais globalmente atravs da familiarizao reconhecendo a relativamente irremedivel opacidade que o caracteriza. (FRES BURNHAM, 1993, p. 5). Essa concepo pe em evidncia uma vocao interpretativa, o encaminhamento para uma compreenso hermenutica do fenmeno/processo estudado, o que justifica o tratamento hermenutico conferido ao texto no qual procuramos lidar mais com a plasticidade da compreenso do/no currculo que analisar sua estrutura, visar no s o contedo como tambm a atitude, considerando que nessa atitude descortinam-se os sentidos que vo conferir contedo ao estudo. A hermenutica ento representa uma tentativa de buscar os sentidos da interioridade do movimento curricular, pretendendo ir alm da cientificidade do explicar para a construo de uma compreenso articuladora. A hermenutica vem percorrendo caminhos mltiplos, ao longo de sua histria, habitando crculos teolgicos, filolgicos, literrios e cada vez mais, os antropolgicos e filosficos, chegando Heidegger a considerar, segundo Palmer (1997) que a prpria filosofia (ou deveria ser) hermenutica, face a vocao interpretativa inerente ao ser. Este estudo recorre hermenutica para promover novas interpretaes ao mundo do currculo, a partir de referncias que possibilitem compreender, mais que encontrar explicaes definitivas para, os processos que a se desenvolvem, na tentativa de aprender com as pessoas a quem nos cabe ensinar. Assim, a proposta deste estudo relatar, a partir de um contexto interpretativo, acontecimentos (atos de currculo) relativos ao desenvolvimento de um curso junto a alunas de mestrado e doutorado cujo tema foi a compreenso e a praxis pedaggica, com o aporte da epistemologia do educar.
POR UMA ABORDAGEM DA ITINERNCIA DO/NO CURRCULO
Nas nossas itinerncias como professoras/pesquisadoras, temos procurado estar atentas a cada referncia, seja em disciplinas cursadas, nas leituras realizadas, nas conversas com colegas, em sesses de estudo individuais ou coletivas, em reunies dos grupos de pesquisa, na sala de aula com os alunos, como de resto em cada instante do cotidiano, a fim de ir tecendo os fios da compreenso desta rede complexa que o estudo do currculo. Nesse sentido, dialogamos com o texto de Roberto Sidnei Macedo (2000, 2002) que aborda a itinerncia/errncia do currculo para nos aproximar da formulao de uma concepo de currculo que contemple o movimento complexo de diferentes instncias que o configuram, numa perspectiva mais longitudinal (embora no diacronicamente previsvel e fechada), tendo como cerne a errncia histrica. Em seus textos, Macedo (2000, 2002) critica a concepo de currculo que pretende gerenciar mentes e prescrever itinerrios a serem inscritos em trajetrias escolares cientificamente controlveis, a qual orientou o pensamento e as prticas curriculares da escolarizao ocidental, principalmente a americana e procura construir uma concepo de currculo que busque coletivizar/cultivar a dialogicidade na incerteza, no conflito, na possibilidade. Utilizando-se da metfora da crislida, evoca a condio de possibilidades da existncia do ser, que em sua facticidade desenvolve a errncia e no uma trajetria linearmente traada. Essa viso sobre a errncia do currculo, a partir do pressuposto da complexidade da prpria realidade vem sendo trazida para o campo pelos estudos sobre multirreferencialidade, iniciados, segundo Barbosa (1998a) por Ardono e Berger, em pesquisas realizadas na Universidade de Paris 8 e j se constituindo, aqui no Brasil, em uma rea de estudos em currculo bastante significativa. Os estudos sobre multirreferencialidade (ARDOINO, 1998; BARBOSA, 1998a, 1998b; BORBA, 1997, 1998; FRES BURNHAM, 1993; 1998; FAGUNDES e FRES BURNHAM, 2002; LAPASSADE, 1998; MACEDO, 1998, 2000, 2002, 2007), possibilitaram uma ampliao da compreenso de currculo. O conceito de multirreferencialidade est intimamente imbricado no conceito de complexidade (MORIN, 1984; 1986; PETRAGLIA, 1995). Incorporar esses conceitos ou, mais que isso, esses modos de compreender e tratar a realidade a uma pesquisa significa romper com a forma fragmentria de tratar o conhecimento; aproximar-se do processo sem a interrupo do seu movimento, na penetrao de sua intimidade, na imerso dos mltiplos significados que vo sendo conferidos nas (inter)relaes que configuram esse processo; analis-lo sem a interrupo de sua heterogeneidade, j que no se pode compreender o complexo apenas sob um nico referencial ou paradigma especfico. Estudos hermenuticos que falam mais diretamente da educao encontram-se nas obras de autores como Calloni (2000), Hermann (2002), mas nos os escritos de Galeffi (2001a; 2001b; 2001c, 2001d, 2001e, 2003) sobre a epistemologia do educar que focalizamos a nossa ateno neste estudo.
A EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR E A SALA DE AULA
A busca por referenciais que abordam o microcosmo das salas de aula como uma dimenso privilegiada do acontecer do currculo, tendo com preocupao primeira a compreenso desses processos e o estudo da compreenso como constituio fundamental dos percursos formativos a quem nos cabe acompanhar levou-nos ao encontro dos estudos sobre epistemologia do educar liderados em nosso programa pelo Professor Dante Galeffi. Foi como se uma referncia tornasse mais vivel, entre outras possibilidades, estabelecer uma conexo entre os vrios cenrios, entre as vrias salas de aula que temos visitado e vivido no decorrer de nosso trabalho como pesquisadoras, estudantes e/ou professoras em qualquer nvel de ensino.
Seria possvel levar como referncia terica o que foi discutido e construdo em um curso de ps-graduao para nossas salas de graduao e educao bsica? Poderiam os trabalhos de Heidegger, Dilthey, Galeffi, Grondin, Soares, Palmer, Bornheim ser introduzidos como contedo curricular na graduao e na educao bsica? A incluso desses autores, em p de igualdade entre si e tambm com outros autores mais prprios a esses nveis de ensino, significaria uma quebra de hierarquia, passvel de ser ampliada com a introduo, no mesmo p de igualdade, da produo dos alunos e isto implicaria tambm em acolher e trabalhar com o texto de um aluno, seja da graduao ou da educao bsica, com o mesmo respeito, ateno, considerao e cuidado com que se trabalharia, por exemplo, um texto de Heidegger. Seria uma fantasia ultrapassar, no apenas como proposta terica, mas no dia-a-dia da sala de aula, uma hierarquia que sempre tem se sobreposto s propostas mais criativas e inovadoras? Seria absurdo considerar as referncias trazidas pelos alunos to relevantes como as referncias das cincias traduzidas nos contedos curriculares? Consideramos um dos aspectos mais atraentes da Epistemologia do Educar (e talvez possamos dizer que esta sua principal proposta), a possibilidade de se trabalhar com uma igualdade a partir de uma virada do prprio conceito de igualdade, ou seja, indo alm de seu significado metafsico para o de um acontecimento no campo existencial. nesse campo em que as relaes acontecem no numa unidade pensada previamente, mas num fluxo desierarquizado de construo de sentido no qual pensar e ser so o mesmo, que se torna possvel a compreenso.
MAS O QUE EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR?

Embora no estude especificamente o currculo, mas o educar, os processos de ensinar e aprender, Dante Galeffi (2001a; 20001b; 2001c; 2001d; 2001e, 2003) trabalha com um referencial urdido na hermenutica fenomenolgica do qual procuramos nos apropriar para estudar o acontecer do currculo. Tomamos contato, ento, com um modo de fazer filosofia que facilita a aproximao com o universo filosfico, no propriamente por torn-lo mais fcil, mas por torn-lo possvel pela articulao com referncias diversas, incluindo as existncias singulares de cada pre-sena37 em uma sala de aula, por exemplo, sem estabelecer hierarquias Essa busca de uma epistemologia no verdadeira, que sobrepe um carter multirreferencial a uma pretenso de universalidade, marca o processo de construo da Epistemologia do Educar. Para formular esses propsitos, Galeffi (2001d) embrenha-se num verdadeiro trabalho arqueogenealgico, indo buscar a originariedade dos conceitos de logos e episteme, para ressignific-los em funo da compreenso construda. Faz inicialmente uma aproximao do conceito de cincia no ocidente, numa tentativa de descobrir/inventar novas perspectivas de compreenso e de auto justificao, com vistas a um delineamento de uma epistemologia do educar ... radicalmente ressignificada e redescrita em suas possibilidades e processualidades - uma epistemologia alm da epistemologia.(GALEFFI, 2001d, p. 5). O termo epistemologia entrou em uso muito recentemente no rol dos conhecimentos acadmicos. A despeito da grande ambigidade e polissemia do termo, ele usado largamente em qualquer rea do conhecimento. Seria, ento, impossvel reinventar novos sentidos para a palavra?, pergunta-se Galeffi. E prossegue: Onde caberia uma epistemologia do educar que no se limitasse a acolher como paradigmas irrefutveis as tradies continental e anglo-saxnica? Seria possvel formular uma epistemologia do educar que contemplasse uma compreenso polilgica do logos onde se descreveriam
Presena no sinnimo de existncia e nem de homem. A palavra Dasein comumente traduzida por existncia. Em Ser e Tempo, traduz-se, em geral, para as lnguas neolatinas pela expresso ser-a, tre-l, esser-ci, etc. Optamos pela traduo de pre-sena. Essas so as formulaes iniciais da 1 nota explicativa da tradutora de Ser e Tempo: N1: PRE-SENA=DASEIN. Ser e Tempo, p. 309.
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apenas acontecimentos implicados com as nossas efetivas emergncias existenciais (...) sempre engajado com o cuidado e o cuidar da vida em comum? (GALEFFI, 2001d). O autor procura configurar um sentido prprio e apropriado ao termo epistemologia, deixando-o em suspenso para tentar ressignific-lo em sua valncia ontolgica. Retoma, para tanto, a etimologia da palavra, reportando-se episteme no sentido grego originrio. Episteme vem do verbo epistemae saber; ser capaz de; ser competente para fazer algo. Seria resultante da empiria enquanto experincia unida a techn, ou seja, qualquer alterao prpria do mundo da cultura. O termo est ento, carregado da idia de competncia; no s theor que mais uma dimenso da episteme e se relaciona contemplao. Qualquer nvel de maestria, de techn, equivale a epistemae no sentido de cincia de; resultado da experincia, da tcnica. (GALEFFI, 2003). Podemos perceber, nessas formulaes, a plasticidade do termo episteme em sua nascente, quando era, mais abrangentemente, Sofia e no um termo restrito ao vocabulrio dos filsofos, a partir de Scrates. O verbo epistemae adquire ento, conotao de teoricidade, uma competncia de nvel diferenciado, uma competncia teortica, que envolve o desenvolvimento intelectual, um saber abrangente que engloba todos os outros. Um saber diferente da potica, uma busca por meio da nosis, da apreenso notica, que se articula em busca de princpios. A palavra episteme adquire, principalmente aps a sistematizao do conhecimento cientfico feita por Aristteles, a pregnncia de cincia da verdade, do que verdadeiro em si, trao que perdura at hoje, adquirindo novas conotaes, de acordo com o desenvolvimento das cincias constitudas. Ao mostrar esses usos originrios da palavra epistemologia e a compreenso da cincia, Galeffi pretende desmistificar a idia constituda e tornada hegemnica de que ... existe uma humanidade muito mais elevada do que aquela experimentada pelos comuns mortais no dia-a-dia. (GALEFFI, 2001d, p. 6). Com o intuito de cunhar um outro sentido para a expresso epistemologia do educar, Galeffi retoma tambm uma descrio de logos, identificando seu carter polissmico originrio (engloba, dentre muitas outras, aes como pensar, escolher, selecionar, narrar, anunciar, convencer, ordenar, refletir, pensar, teorizar, significar) e a conotao do eminentemente teortico adquirida com o advento da filosofia e adotada modernamente. Defende Galeffi que a palavra logos, derivada do verbo lgo, parece ter nascido da boca do pensador Herclito de feso, uma vez que ...lgo, algo assim como ler-dizer, perceber-falar, tornar algo legvel por palavras, soa como des-velamento e presentificao de sentido. Soa como sentido. E apressa-se em explicitar que trata-se do ...sentido situado, descortinar-se de coisas, mundo, moradas, cu e terra, homens e deuses. Sentido predominantemente sentido. E acrescenta que o verbo lgo ento se diz lgein, isto dizer e falar. Trata-se sempre de algo dito e falado com sentido, o que caracteriza o modo de ser prprio ao homem. De forma paralela, logos uma palavra que nomeia sentido. (GALEFFI, 2001d, p. 20) Com o propsito de (ou insistindo em) conferir mais plasticidade aos conceitos trabalhados para configurar a epistemologia do educar, Galeffi (2001d) busca em Heidegger (1998) o conceito de ser enquanto pre-sena, traduo que damos em nossa lngua ao Dasein, para fundamentar a possibilidade de abertura que adota, poderamos dizer, como um dos princpios da epistemologia proposta. Nesse sentido, busca uma compreenso do Ser como algo que nunca o simplesmente dado, a pura presena. Ser aquilo que na medida do seu sendo, da sua ec-sistncia. O que ec-siste encontra-se fora de si: transcende a si mesmo como estar-lanado. Ser, portanto, indefinvel porque nunca apenas o que j era ou o que se mostra presente. abertura para o aberto: poder-ser-sendo. (GALEFFI, 2001d, p. 23). Ser-sendo. Poderamos dizer que esta a condio do Ser em suas realizaes cotidianas? Ou, ainda mais, essa a condio do Ser da epistemologia do educar? Ou, trazendo para nossos estudos, a condio dos sujeitos do currculo em seu acontecer?
A dimenso ontolgica que fundamenta a epistemologia do educar requer o exerccio do pensar como condio do ser-nomundo. No o pensar discursivo de uma razo autnoma, mas a atitude interrogante diante do acontecimento vida. A epistemologia do educar requer uma atitude filosofante, uma disposio filosfica como abertura que exige um despertar interno, um colocar em suspenso nossa prpria viso. A pergunta um modo de ser, como se fssemos criana o tempo todo. Educar seria ento aprender a pensar, a sentir, a viver. O aprendizado atitudinal um eixo da epistemologia do educar, evidenciando a inteno de um deslocamento do institudo. Nada nos impede de viver autenticamente, de aspirar um modo prprio de ser, de desenvolver uma disposio dialgica para a mudana. O campo existencial , portanto, o campo onde se processa a epistemologia do educar, que se fundamenta numa relao aprendente sem hierarquia, na qual o pensar e o ser no se distinguem, apesar das singularidades. A identidade est no campo existencial e o ser e o pensar, so traos desse campo. Essa perspectiva ontolgica extrapola o esquematismo, procura contemplar a dinmica da histria e abre uma nova concepo para a relao entre professor e aluno, tornando-a mais horizontal, pelo reconhecimento do ser-no-mundo-com, que no comporta a hierarquia de subjugao, aceitao de limitaes no sentido coletivo. No comporta tambm a ingenuidade de ignorar as estruturas de sentido institudas, mas uma criticidade capaz de estabelecer nova criteriologia, criar outras possibilidades de construir algo. A Epistemologia do Educar nos chama a repensar uma condio radical, que comporta a abertura, o risco. Nesse sentido, constitui-se como uma pedagogia-tentativa, em pleno processo de construo...
COMPREENSO: ATUALIZAES EM SALA DE AULA

Mas o que compreenso? Como se aproximar de sua conceituao? Como compreender a compreenso? Por que entre tantos caminhos, escolhemos esse? Como se compreende aquilo que veiculado nos processos de ensinar, aprender, discutir, viver e existir com os quais lidamos? Como se compreendem esses prprios processos? So muitas as formas de se compreender a compreenso. Nossos processos de formao puseram-nos em contato, basicamente, com uma viso mais cognitivista que tem a compreenso como uma capacidade intelectiva, um patamar dos mais elementares do processo de aprendizagem. (BLOOM et al, 1973). Nas nossas pesquisas buscamos referenciais que ampliassem os horizontes da compreenso, indo alm da viso puramente epistemolgica que vem caracterizando a produo do conhecimento nas mais diversas reas e que sugere um sistema mais fechado, para uma viso da compreenso como abertura de possibilidades. Buscamos referenciais tericos alm de Dilthey (1986) e Heidegger (1988, 1998, 1999), em Gadamer (1999, 2007), Ricoeur (1990), Soares (1994), Palmer (1997), Grondin (1999),Veyne (1998) e Amaral (1999). Nas nossas itinerncias em busca de uma proximidade com a compreenso escrevemos artigos, participamos de eventos e oferecemos uma disciplina sobre o tema relacionando-o com o currculo e a prxis pedaggica, retomando o propsito de privilegiar o carter formativo do currculo em sala de aula; nessa caso, de aulas de ps-graduao. O curso oferecido no primeiro semestre de 2008 pretendeu ser um estudo da compreenso como categoria terica nas vises de autores inscritos em tendncias tericas diversas, buscando uma articulao entre essa categoria e a prxis pedaggica. Para a concretizao desse processo de trabalho foram tomadas como referncias no apenas essas vises, mas tambm, na mesma igualdade, as prticas pedaggicas conhecidas e vivenciadas pelos participantes. Buscamos estudar a compreenso em suas vrias significaes, possibilitar que cada participante se identificasse e se apropriasse de uma ou mais tendncias, criando uma rede de conhecimentos sobre compreenso tecida por meio das idias desses tericos e dos participantes do curso, incluindo seus temas de estudo na dinmica das discusses sem perder a centralidade do tema compreenso.
Este processo motivou atualizaes que possivelmente se constituram, para cada uma das participantes do curso, em novas experincias, no sentido atribudo por Larrosa Bondia como aquilo que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca e que gera um saber que tem a ver com a elaborao do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece, trata-se de um saber finito, ligado existncia de um indivduo ou de uma comunidade humana particular. (LARROSA BONDIA, 2001, s/p). Tentamos a possibilidade de se trabalhar com uma igualdade a partir de uma virada do prprio conceito de igualdade, ou seja, indo alm de seu significado metafsico para o de um acontecimento no campo existencial. nesse campo em que as relaes acontecem, no numa unidade pensada previamente, mas num fluxo desierarquizado de construo de sentido no qual pensar e ser so o mesmo, que se torna possvel a compreenso e se tornou possvel a atualizao de nossas propostas iniciais. Partindo da possibilidade de trabalharmos com uma rede tecida por compreenses e atualizaes, iniciamos nosso curso buscando evidenciar esta possibilidade no decorrer das apresentaes e discusses. Durante este perodo trocamos idias sobre as vrias dimenses da compreenso, sua relao com a sala de aula, articulando esta relao com a pesquisa de cada componente do grupo. Da infncia ao ensino na Medicina, do cinema ao ensino do campo, da memria ao ensino no Colgio Militar, da imanncia da praxis ao ensino de Matemtica, foi grande a diversidade de temas, cada um inscrito em um campo do saber. As respostas dadas s nossas provocaes esto registradas nos trabalhos elaborados pelas alunas ao final do semestre, dos quais alguns fragmentos so aqui apresentados, para evidenciar as atualizaes possibilitadas pelo curso: A mestranda Edmacy comea o ensaio A Compreenso da Infncia e a Prxis Pedaggica questionando: qual a relao de toda essa discusso sobre infncia/criana e a prxis pedaggica? Com essa questo, feita aps uma reviso de literatura problematizadora acerca da insero da categoria infncia na literatura, na filosofia e na educao, adentra na relao entre esse tema e a prxis pedaggica pautada na compreenso, como foi estudada durante o semestre. No texto, a autora procura estabelecer dilogos entre personagens infantes de obras clssicas da literatura e da filosofia, quais sejam o Pequeno Prncipe, de Saint Exupery, O Emlio, de Rousseau e a Emlia de Monteiro Lobato para empreender uma compreenso da infncia tanto no sentido cognitivo, como no sentido ontolgico do termo. O ensaio intitulado Hermenutica e ABP (Aprendizagem Baseada Em Problemas) em sade foi desenvolvido por Esther Prates em torno da discusso sobre as aberturas possveis prxis pedaggica em um curso de formao em medicina e como a compreenso pode ser considerada nesse processo. Ressalta a importncia do cuidado para a atividade mdica, que recai sobre o outro. A proposta do estudo da mestranda Fabrzia intitulado Memria na Formao Docente: Compreenso e Interpretao consistiu em abordar questes relativas memria na formao docente e formas possveis para sua anlise e compreenso. Para tanto, recorreu a idias de Dilthey, Heidegger e Gadamer a respeito da compreenso/interpretao. A participao no curso como aluna ouvinte no impediu que Luiza desse uma grande contribuio ao mesmo, com suas formulaes, assim como aproveitou muitas discusses do curso como referencial terico para o projeto de pesquisa que possibilitou sua entrada no doutorado. Destaca o valioso aporte terico-epistemolgico encontrado na hermenutica fenomenolgica, como possibilidade de estabelecer um dilogo entre Filosofia e Educao e de interpretar as informaes originadas /interceptadas / recolhidas no processo de pesquisa, com a preocupao primeira na busca dos sentidos do ser em sua imanncia, razo pela qual se sustenta nas teorizaes dos autores supracitados.
A mestranda Olenva Sanches Sousa procurou fazer uma articulao entre as referncias do curso e seu campo de estudos, que a educao matemtica, abordando a aporia entre explicar e compreender evidenciada na teoria diltheyana. Seu ensaio concentra-se no papel que as aes de compreender e explicar tm na aprendizagem da Matemtica escolar, notadamente no problema central de dificuldade de aprendizagem da Matemtica que se ensina na escola no que se refere especificamente sua compreenso e explicao. (SOUSA, 2008, s/p). A proposta do ensaio A experincia flmica na praxis pedaggica: ressignificando referenciais numa abordagem hermenutica fenomenolgica e hermenutica universal da doutoranda Rosane Vieira foi de aproximar duas reas de conhecimento nas quais encontra-se implicada cinema e educao e assim justifica: Pensar o mundo numa variedade de planos, enquadramentos e movimentos atualiza a inteligibilidade e sensibilidade do espectador-aluno, na dupla circunstncia de formado e formando; e emerge experincias na prxis pedaggica. (VIEIRA, 2008, s/p). Para desenvolver o estudo, a autora fundamenta-se em Heidegger e Gadamer e em intrpretes de suas obras como Grondin e Palmer. Com esses referenciais, encoraja-se a afirmar que No h uma dicotomia entre estar-no-mundo e estar-no-filme, pois este ltimo pe entre parnteses o primeiro que atualiza o segundo. Desse espiral hermenutico, emerge o modo como o ser-a trata das coisas em seu mundo a pr-estrutura da compreenso.
GUISA DE CONCLUSO
Estudar o currculo em seu acontecer em uma sala de aula, com o aporte da hermenutica fenomenolgica, nos possibilitou compreender, mais que encontrar explicaes definitivas para, a interioridade dos processos curriculares que se desenvolvem nos vrios cenrios visitados e vividos no decorrer do nosso trabalho como pesquisadoras e como professoras nos diversos nveis de ensino. As teorizaes sobre a epistemologia do educar, pautadas nesse referencial, trouxeram um aporte de ideias e tambm de possibilidades de tratar os contedos curriculares a partir de discusses sobre a quebra de hierarquia de saberes, na ambincia do campo existencial, bem como de evidenciar a complexidade, abrangncia e amplitude do currculo em seu acontecer. A concepo de currculo como fenmeno/processo complexo exigiu tal escolha terico-metodolgica, notadamente por considerar a ideia de que as coisas no esto claramente definidas, mas comportam uma opacidade, a includos os percursos curriculares dos sujeitos em formao. Nesse campo em que as relaes acontecem no numa unidade pensada previamente, mas num fluxo desierarquizado de construo de sentido no qual pensar e ser so o mesmo, torna-se possvel a compreenso, tema trabalhado neste texto por meio do relato do desenvolvimento de uma disciplina junto a alunas de mestrado e doutorado em educao. Ao propor a discusso da compreenso a partir de uma dimenso ontolgica do termo, com o aporte da hermenutica em contraponto com uma dimenso cognitivista, foi possvel criar uma rede de conhecimentos sobre o tema por meio das ideias dos tericos estudados devidamente articuladas com as ideias das participantes do curso, privilegiando seus temas de estudo e suas prticas pedaggicas. As experincias e atualizaes possibilitadas ficaram evidenciadas nos ensaios de alunas, todos com possibilidades de ter ressonncias nas discusses e atuaes no mbito da educao bsica. Concluiu-se que a despeito da diversidade dos objetos de estudo das alunas e professoras foi possvel a todas estabelecer articulaes com o tema proposto e possivelmente realizar experincias e compreenses articuladoras, em efetivos atos de currculo. Com isso evidenciou-se o carter formativo desse tema pelas possibilidades de propiciar articulaes/experincias circunscritas ao processo de compreenso e evidenciou-se o acontecer do currculo, momento em que as propostas
curriculares se atualizam na sala de aula e desierarquiza o conhecimento, a medida em que aprendentes e ensinantes compartilham ideias, conceitos e possivelmente ampliam sua compreenso de mundo.
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Marlia Gabriela de Menezes Guedes; Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga & Maria Eliete Santiago Universidade Federal de Pernambuco mgabym@bol.com.br
CONCEPO CURRICULAR FUNDAMENTADA NOS PRESSUPOSTOS FREIREANOS, A PARTIR DAS PRODUES DA ANPED E DO EPENN, NO PERODO DE 2000 A 2009
Nas ltimas dcadas, observa-se que no Brasil, os estudos acadmicos argumentam em favor de uma escola pblica de qualidade, carreada por reformas educacionais com centralidade no currculo. Essa centralidade se explicita nas produes sobre o currculo em diferentes perspectivas: poltica curricular, campo de investigao e prtica pedaggica. Muitas dessas contribuies destacam e/ou fundamentam-se nos referenciais e prticas de Paulo Freire. Apesar dos estudos freireanos no terem tido uma preocupao especfica com o currculo, o seu trabalho uma das referncias quando se trata da discusso em torno de uma viso ampla de currculo, percebendoo como um dos mecanismos de veiculao da ideologia de uma sociedade que se materializa nas aes dos envolvidos no processo educativo (APPLE, 2006; GIROUX, 1997; MOREIRA E SILVA, 2008; SANTIAGO, 1998, 2006, 2007; SAUL, 2008; SILVA, 2007). A pesquisa, vinculada ao Ncleo de Formao de Professores e Prtica pedaggica do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Pernambuco, teve como objetivo realizar um levantamento dos estudos apresentados nas reunies anuais da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e no Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN), no perodo de 2000 a 2009, buscando compreender de que forma o pensamento pedaggico de Paulo Freire tem se constitudo como aporte terico dos estudos que abordam questes do campo do currculo. Foram consideradas as pesquisas apresentadas nos grupos de trabalho de currculo. De um total de 292 trabalhos apresentados no EPENN, foram encontrados 36 trabalhos que referenciam Paulo Freire de diferentes formas e de um total de 201 trabalhos apresentados na ANPEd, foram encontrados 12 trabalhos. O critrio inicial adotado para selecionar os trabalhos foi a citao de alguma obra de Paulo Freire no item Referncias Bibliogrficas. Em seguida, realizou-se a leitura do texto, localizando o(s) argumento(s) que vinculam os estudos em foco com os pressupostos freireanos. O estudo revelou que, na primeira dcada de 2000, h uma ampliao dos estudos que articulam categorias freireanas com questes da rea do currculo e/ou como fundamento terico para tratar de polticas e prticas curriculares ancoradas numa perspectiva emancipatria. Entretanto, ainda se constitui como desafio dar visibilidade ao desenvolvimento de pesquisas que tomem os princpios norteadores da teoria freireana como contributo para a formulao e a efetivao de polticas do conhecimento na escola e na sala de aula. Maurice Tardif - Reflexo, currculo e epistemologia da prtica profissional.
INTRODUO
No Brasil, desde a dcada de 1980, observam-se tentativas de efetivao de polticas pblicas voltadas para a justia social, com destaque para as polticas educacionais. Nos anos 1990, para alm de perspectivas poltico-ideolgicas, argumentava-se em favor de uma escola pblica de qualidade, carreada por reformas educacionais com centralidade no currculo (OLIVEIRA, 2007). Essa centralidade se explicita, tambm, nos estudos que tm colocado o currculo em diferentes perspectivas: poltica curricular, disciplina curricular, campo de investigao e prtica pedaggica. Muitas dessas contribuies tericas destacam e ou fundamentam-se nas idias e prticas pedaggicas de Paulo Freire, confirmando a afirmativa de Santiago (2006, p.73), segundo a qual mesmo ele no tendo [...] tratado sobre a teoria do currculo, nem desenvolvido especificamente estudos curriculares, nem tampouco tenha sido considerado especialista no campo do currculo, influenciou estudiosos desse campo. Nessa direo, Apple (2006), Giroux (1997), Santiago (1998,
2007), Saul (2008) e Silva (2007) consideram que o trabalho de Paulo Freire referncia quando se trata das teorias crticas do currculo. Moreira e Silva (2008) tambm ressaltam a importncia dos trabalhos de Paulo Freire para a reflexo sobre as teorias crticas do currculo, pois alm da teoria pedaggica freireana destacar o seu carter poltico, histrico e cultural, as suas idias mestras circulam pelos temas ideologia, cultura e poder, considerados pelos autores temas centrais na Teoria Crtica e na Sociologia do Currculo. Paulo Freire defende uma concepo de educao libertadora, fundamentada numa viso humanista crtica, que v o ser que aprende como um todo sentimentos, pensamentos e aes , no se restringindo dimenso cognitiva. Nesse enfoque, a aprendizagem no se limita a um aumento de conhecimentos, ela influi nas escolhas e atitudes do indivduo. A prtica pedaggica rejeita a neutralidade do processo educativo, concebe a educao como dialgica e propicia ao educando desenvolver um pensar crtico acerca da sua realidade. Os referenciais freireanos contribuem para uma viso ampla de currculo, percebendo-o como um dos mecanismos de veiculao da ideologia de uma sociedade que se materializa nas aes dos envolvidos no processo educativo. Dessa forma, a prtica curricular compreendida como uma totalidade sociocultural complexa, que envolve todas as interaes do espao escolar. Corroborando com esse pensamento, Santiago (1990, p. 25) aponta que o currculo a corporificao dos interesses sociais e [como a] luta cultural que se processa na sociedade. Em outras palavras, a autora considera que os valores e interesses da sociedade se constituem na dinmica do cotidiano escolar, afirmando que h interesses e luta que invadem e transitam na escola, concretizando-se nas prticas pedaggicas (idem). Saul (2008) partilha dessas idias, ao afirmar que o currculo , na acepo freireana, a poltica, a teoria e a prtica do quefazer na educao, no espao escolar, e nas aes que acontecem fora desse espao, numa perspectiva crticotransformadora (p. 120). Com isto, a autora destaca que filsofos, educadores e curriculistas comprometidos com o paradigma da educao emancipatria tm ressaltado a importncia da pedagogia libertadora de Paulo Freire e suas consideraes em torno do currculo, entre os quais se destacam: Michael Apple, Henry Giroux e Peter MacLaren nos Estados Unidos; Henrique Dussel no Mxico; Antnio Nvoa e Lcinio Lima em Portugal. Essa constatao nos mobilizou a observar o lugar e o espao ocupado pela pedagogia freireana nas pesquisas apresentadas nas reunies anuais da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e no Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN), durante a primeira dcada deste milnio, por entendermos que ela aponta para uma compreenso sobre o processo de seleo, organizao e distribuio do conhecimento esteiradas pelo compromisso com a humanizao dos sujeitos. Em Paulo Freire, o entendimento de que a prxis38 s se efetiva por meio de mediaes pressupe uma prtica educativa que contribua para o desenvolvimento da multidimensionalidade do ser humano, como sujeito cultural, apto a transformar a realidade em que vive. Em Paulo Freire, o compromisso social com a humanizao dos sujeitos implica em uma pedagogia crtico-dialgica, que supe: processos pedaggicos que viabilizem a humanizao, gestada na prpria histria dos sujeitos (FREIRE, 1988, 1996). o exerccio da autonomia fundamentado na tica, com vistas a compreenso do papel desumanizador da licenciosidade (FREIRE, 2000);
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Prxis , aqui, entendida na perspectiva apontada por Vsquez (2007), de que no h mudana de nenhum contexto sem uma interveno, entendida como ao com intencionalidade e por Freire, segundo o qual ... se o momento j o da ao, esta se far autntica prxis se o saber dela resultante se faz objeto da reflexo critica. (FREIRE, 1998, p.53)
a superao da prtica da transferncia de quem sabe para quem no sabe (FREIRE, 1979, 1982, 1988, 1995, 1996, 2000); uma prtica educativa pautada na relao dialgica (FREIRE, 1979, 1982, 1988, 1995, 1996, 2000, 2001); um processo de ensino e aprendizagem que contribua com o desenvolvimento integral do ser humano (FREIRE, 1996; 2000; 2001); contedos de aprendizagem como instrumentos para conhecer e responder s questes postas pela realidade experiencial dos educandos (FREIRE, 1986; 1996; 2001).
Nessa direo, este trabalho teve como objetivo realizar um levantamento dos estudos apresentados nas reunies anuais da ANPEd, no perodo de 2000 a 2009, e do EPENN, no perodo de 2001 a 2009, buscando compreender de que forma o pensamento pedaggico de Paulo Freire tem se constitudo como aporte terico dos estudos que abordam questes do campo do currculo. Na investigao foram consideradas pesquisas apresentadas como comunicao oral e pster no grupo de trabalho de currculo (GT 12). O critrio inicial adotado para selecionar os trabalhos que fazem referncia a Paulo Freire foi a citao de alguma obra do autor no item Referncias Bibliogrficas. Em seguida, partiu-se para a leitura do texto, localizando
o(s) argumento(s) que vinculam os estudos em foco com os pressupostos freireanos. A partir dessa leitura, os trabalhos foram agrupados em quatro categorias analticas, levando em considerao a forma como os autores utilizam os pressupostos da pedagogia freireana: (1) citaes; (2) suporte para a
escolha da opo metodolgica; (3) referencial de algumas categorias que so articuladas com questes da rea do currculo; (4) fundamento terico para tratar das polticas e prticas curriculares.
O que revelam os trabalhos do GT - Currculo da ANPEd?
De um total de 201 trabalhos apresentados na ANPEd, sendo 141 na forma de comunicao oral e 60 na forma de pster, foram encontrados 12 trabalhos que citam Paulo Freire: 8 comunicaes orais e 4 psteres. CATEGORIAS SUB-CATEGORIAS Citaes de frases: Souza e Freitas (2001); Castro (2007). Citaes Citao da obra Pedagogia do oprimido como uma prtica discursiva pedaggica: Gvirtz, Larripa e Ora (2003). Citao como referncia para idia do educador como um aprendiz: Macedo (2004). Suporte para a escolha da opo metodolgica. Referencial categorias currculo. de articuladas Conhecimento: Ferrao (2000). Escola cidad: Hyplito e Leite (2006). Emancipao e relaes de poder: Rodrigues (2007). Gesto democrticoparticipativa: Brito (2008). Santos e Pinho (2002); Hyplito e Leite (2006).
com questes da rea
Emancipao: Pereira (2009). Fundamento terico Subjetividade e liberdade: Cardarello (2000).
para tratar de polticas e prticas curriculares. Humanizao do sujeito: Braga (2009).
Quadro 1 - Categorias e sub-categorias utilizadas para anlise dos trabalho que fazem referncia a Paulo Freire na ANPEd (2000 2009).
Pela observao dos dados quantitativos presentes no Quadro 1, percebemos que o nmero de produes que referenciam Freire se manteve estvel, na proporo de um ou dois trabalhos apresentados em cada reunio anual, com exceo do ano de 2005 em que no h estudos socializados no GT Currculo. No que se refere aos temas tratados nos textos, seis abordam sobre diferentes propostas de organizao curricular; dois focalizam discusses do currculo na perspectiva crtico-transformadora; dois trabalhos incluem os estudos sobre a materializao do currculo no cotidiano escolar; um trata das prticas discursivas em educao e um outro trabalho discute os aspectos terico-metodolgicos de uma pesquisa sobre polticas curriculares e gesto da escola pblica. Do exame feito dos doze trabalhos, podemos observar que quatro trabalhos no utilizam Paulo Freire como aporte terico para as suas discusses, apenas trazem citaes o autor relacionadas com as temticas trabalhadas.. Como exemplo, temos o trabalho de Souza e Freitas (2001) que no fundamentam suas anlises na pedagogia freireana para a construo do currculo da Biologia que contemple contedos do cotidiano; Gvirtz, Larripa e Ora (2003) apenas mencionam a obra Pedagogia do oprimido como uma prtica discursiva pedaggica; Macedo (2004) faz referncia a ideia de Paulo Freire quanto ao educador como um sujeito inacabado; Castro (2007) utiliza uma citao de Freire e Faundez para explicar como se d a constituio das diferentes culturas. Santos e Pinho (2002), apesar de tomarem Freire como referncia, ao tratarem das concepes curriculares no se apiam nos seus pressupostos. Porm, fazem uso do pensamento do autor como referencial para a escolha da opo metodolgica da pesquisa-ao. Cinco trabalhos articulam categorias freireanas com as questes curriculares: Ferrao (2000), ao discutir a complexidade na dinmica de produo de conhecimentos; Hyplito e Leite (2006), ao tratar da escola cidad; Rodrigues (2007) ao tratar de prticas emancipatrias e relaes de poder na construo crtica do currculo; Brito (2008) quando versa sobre gesto democrticoparticipativa e Pereira (2009), ao analisar o sentido de emancipao assumida na educao transformadora. Em sntese, podemos perceber que apenas dois trabalhos, Cardarello (2000) e Braga (2009), utilizam o pensamento pedaggico de Paulo Freire como construto terico para tratar da formulao de polticas e prticas curriculares. Cardarello ressalta a contribuio do pensamento freireano para as novas possibilidades de pensar a questo da subjetividade, do currculo e da liberdade, enquanto Braga aponta que no pensamento de Paulo Freire encontram-se elementos de anlise que substanciam a proposio de um currculo comprometido com a humanizao do sujeito.
O QUE REVELAM OS TRABALHOS DO GT CURRCULO DO EPENN?
De um total de 292 trabalhos apresentados no EPENN, no perodo compreendido entre 2001 e 2009, sendo 209 na forma de comunicao oral e 83 na forma de pster foram encontrados 36 trabalhos que referenciam Paulo Freire de diferentes formas, conforme quadro a seguir (Quadro 2).
Total de trabalhos EPENN Tipos de trabalhos apresentados no GT 12 por vento Comunicaes 2001 Psteres Total de trabalhos Comunicaes 2003 Psteres Total de trabalhos Comunicaes 2005 Psteres Total de trabalhos Comunicaes 2007 Psteres Total de trabalhos Comunicaes 2009 Psteres Total de trabalhos TOTAL 50 4 54 28 8 36 36 10 46 44 59 103 51 02 53 292 5 5 2 1 3 4 1 5 10 5 15 07 01 08 36
Trabalhos que fazem referncia a Paulo Freire
Quadro 2 - Trabalhos que fazem referncia a Paulo Freire no EPENN (2001, 2003, 2005, 2007 e 2009).
O quadro revela que nos EPENNs de 2001, 2003 e 2005, em mdia, 4 dos trabalhos aprovados referenciam Paulo Freire no seu arcabouo terico e que nos Encontros de 2007 e 2009, em mdia, aproximadamente 12 estudos o fazem. Esses dados nos levam a considerar que houve uma ampliao quantitativa dos estudos vinculados ao campo do currculo que reconhecem a pedagogia freireana.
REFERENCIAL DE CITAES
Dos trabalhos apresentados, podemos perceber que, de forma semelhante, as pesquisas de Alves e dL Rey (2001); Muller e Sales (2003); Ribeiro (2005); Fontineles (2005) e Franco (2007) no fundamentam suas discusses sobre o currculo nos pressupostos freireanos, apenas transcrevem trechos da obra do autor que tratam sobre temas diversos, tais como: concepo de homem como sujeito de sua prpria educao; concepo de ensino como construo do conhecimento; formao humana pautada no trabalho e na ao-reflexo.
Outros trabalhos tambm trazem citaes de Paulo Freire, mas vinculadas a temtica do currculo. Trs deles articulam as referncias freireanas, ao tratarem de temas geradores ou projetos de trabalho. Almeida (2001) considera inexistente a dicotomia entre o poltico e o pedaggico; Coutinho (2001) critica o currculo como um instrumento de integrao passiva a ordem neoliberal e que alija de seus contedos a cultura popular e Cavalcante (2007) menciona Paulo Freire entre os autores que analisam a problemtica do contexto histrico-poltico em que se insere o trabalho com projetos. Como contributo para a estruturao do pensamento curricular, Paulo Freire citado em seis trabalhos. Cinco deles fazem vinculao da produo freireana s teorias crticas (Paixo, 2005; Locatelli, 2007; Souza, 2007; Azevedo e Melo, 2007; Pereira, 2007). Esses estudos reconhecem a obra do educador pernambucano na proposio de transformaes radicais dos arranjos socio-educacionais; na crtica educao bancria, em defesa da educao dialgica; no aprofundamento do estudo dos pressupostos culturalistas; na reflexo sobre os pressupostos epistemolgicos do currculo, na perspectiva da teoria da complexidade e da multireferencialidade O estudo de Cardoso Freire (2009) situa a pedagogia freireana em duas perspectivas: criticas e ps-crticas. Segundo a autora, ao defender a pedagogia libertadora, formulada na resistncia s desigualdades sociais, Paulo Freire se posiciona entre os tericos crticos. Ao apontar outras formas de dominao e/ou subordinao, forjadas na e pela cultura, entre as relaes entre homens e mulheres, assume elementos presentes nas teorias ps-crticas.
REFERENCIAL PARA A OPO METODOLGICA

Os princpios freireanos so utilizados como suporte para a escolha da opo metodolgica nos estudos de Melo Neto (2007), por considerar que a atividade extensionista contribui para a superao da dimenso bancria da educao e de Teixeira Neto (2009), que aborda as possibilidades de um etnocurrculo voltado para a transcendncia, haja vista que as relaes se do no mundo e pelo mundo.
REFERENCIAL DE CATEGORIAS ARTICULADAS COM QUESTES DA REA DO CURRCULO

No perodo investigado, Paulo Freire se apresenta como referencial de algumas categorias articuladas com as discusses do currculo em vinte trabalhos. So elas: dilogo, autonomia, conscientizao, saberes experienciais, ensino-pesquisa e prtica educativa. A categoria dilogo est presente em Arago e Pernambuco (2003) e Lopes (2007), como suporte para compreender o processo de construo de saberes na aula de educao fsica e na construo de uma pedagogia humanizadora para o campo, respectivamente. Brennand e Coelho (2003) se utilizam dessa categoria para refletir sobre a questo curricular referente formao do educador na sociedade do conhecimento, no que diz respeito dimenso coletiva do saber. A categoria autonomia se explicita pela relao professor-aluno no estudo de Fontes (2007), ao considerar que o termo dodiscentes expressa a simultaneidade das atividades docentes e discentes, considerando-os seres capazes de teorizar o vivido e de assumir-se como verdadeiros autores de suas aes. Autonomia tambm aparece nos estudos de Alves (2003); Teixeira Neto (2007) e Castro (2009). O primeiro vincula a autonomia com a ideia de inacabamento do ser humano, ao demonstrar como as questes da cultura podem atuar na autoria das aes pedaggicas; o segundo prope o redimensionamento da concepo e da prtica educativa, ao considerar o educando como protagonista de sua aprendizagem e o terceiro discute a construo da autonomia do/da professor/a na formao continuada. A categoria conscientizao utilizada como aporte terico nos estudos de Gomes (2001), Arago (2003), Sousa (2007) e Almeida (2007), que buscam em Paulo Freire a compreenso de que homens e mulheres precisam aprender a dizer a sua
palavra, estabelecendo relaes prtico-tericas em suas aes cotidianas, a partir da compreenso das estruturas sociais que os oprimem. Aes que vo se somando ao coletivo e passam a compor o acervo do saber associado a uma viso de mundo que almejam, com vistas a elaborao de estratgias de atuao. A categoria saberes experienciais surge nas discusses apresentadas por Pinheiro (2009) e Lima e Oliveira (2009), ao tratarem sobre o currculo integrado. Os pesquisadores consideram que a experincia deve ser situada em um processo de aprendizagem e que o contedo programtico da educao no uma doao ou imposio, mas uma construo coletiva sistematizada dos saberes experienciais dos educandos. Respeitar esses saberes , tambm, um princpio considerado por Gregrio (2001) como indispensvel para a vivncia da cidadania na educao. A categoria ensino-pesquisa se explicita nos estudos de Pereira e Silva (2009); Lima e Oliveira (2009); Freitas e Barbosa (2009). Esses estudos reconhecem a pesquisa como uma forma de desenvolver a relao dos saberes culturais dos alunos com os contedos disciplinares, colaborando, dessa forma, para edificar a autonomia dos indivduos e desenvolver suas capacidades, pois potencializa a investigao e a responsabilidade social do discente. A categoria prtica educativa se apresenta nos estudos de Freitas e Barbosa (2009) e Castro (2009), ao afirmarem, luz dos pressupostos freireanos, que a especificidade do ato educativo demanda sensibilidade, criatividade, bom senso, competncia profissional e afetividade. Referencial terico para tratar das polticas e prticas curriculares Os pressupostos tericos da pedagogia freireana do sustentao terica em seis trabalhos que tratam de polticas e prticas curriculares. Quatro deles referem-se a escolarizao regular e dois abordam a Educao de Jovens e Adultos (EJA). Os estudos que se fundamentam em Paulo Freire para tratar da organizao do currculo escolar convergem na busca de superao de um currculo tradicional, estruturado em disciplinas. Nessa direo, Silva (2005), Resque (2005) e Silva (2009) propem uma organizao curricular interdisciplinar, via tema gerador. Os argumentos utilizados por esses autores so, respectivamente: a perspectiva de efetivao de uma educao libertadora; a possibilidade dos professores assumirem a autoria de suas narrativas curriculares; a promoo de um dilogo entre o senso comum e os conhecimentos sistematizados, com vistas compreenso da realidade e a identificao de espaos de interveno para possveis mudanas. Nessa compreenso, Chagas (2007), ao tratar da pedagogia do campo, considera a ao-reflexo-ao como um dos princpios educativos, por considerar que a relao teoria-prtica cumpre uma funo objetiva de transformar a realidade concreta e as pessoas. Dois trabalhos recorrem a Paulo Freire para tratar das questes curriculares na EJA: Pinheiro (2007) e Meneses e Martins (2007). O primeiro trata do dilogo entre saberes no currculo de formao em EJA, situando a experincia de vida como possibilidade de realizar uma seleo de conhecimentos, por compreender que os saberes curriculares se manifestam no imbricamento da ao e da reflexo. O segundo analisa o currculo de um curso tcnico de nvel mdio integrado, considerando que os processos sistematizados de uma educao devem estar focados nas necessidades sociais, culturais, econmicas e polticas dos educandos. A sntese da anlise dos trabalhos descritos, anteriormente, est apresentada no quadro em anexo (Quadro 3). A anlise dos trabalhos revela que, com o passar do tempo, as pesquisas apresentadas no EPENN vo apontando maior densidade, no que se refere pedagogia freireana. Mais do que apenas citar trechos de obras, boa parte das produes se inspiram em Paulo Freire para analisar polticas curriculares, produzir conhecimentos no campo do currculo, compreender processos de escolarizao, bem como para analisar e propor mudanas efetivas na prtica pedaggica.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise dos trabalhos apresentados no GT de Currculo da ANPEd e do EPENN d visibilidade ao argumento de Santiago (2006), segundo a qual, apesar dos estudos freireanos no terem tido uma preocupao especfica com o currculo, sua contribuio vem sendo reconhecida, cada vez mais. Alguns estudos transcrevem algum trecho da obra de Paulo Freire que trata da temtica presente na discusso, outros reconhecem e revelam a importncia dos seus trabalhos. Destacam-se as reflexes que tomam o pensamento de Paulo Freire como referencial terico para as discusses da relao educao e sociedade, apontando que a escola uma instituio social e histrica, que pode trabalhar com os conhecimentos que esto imbricados na realidade vivida e percebida dos e pelos educandos e educadores. Ao longo da primeira dcada de 2000, h no EPENN uma ampliao dos estudos que articulam categorias freireanas com questes da rea do currculo e como fundamento terico para tratar de polticas e prticas curriculares ancoradas numa perspectiva emancipatria. De modo diferente, essa ampliao no se efetiva nas reunies anuais da ANPEd no perodo investigado. Vale ressaltar a importncia das pesquisas que se fundamentam nos pressupostos da educao como prtica da liberdade para a efetivao e reorientao curricular, via tema gerador, como um movimento de currculo que supera o modelo tradicional, que toma as disciplinas como componentes curriculares e como tecnologia de organizao do currculo. A pesquisa nos leva a considerar que se o currculo um recorte epistemolgico do conhecimento construdo historicamente pela humanidade, esse recorte tem a possibilidade de emergir das necessidades dos sujeitos envolvidos em processos de formao voltados para a humanizao. Portanto, os princpios basilares do pensamento de Paulo Freire do sustentao na formulao de propostas curriculares.
REFERNCIAS
APPLE, Michael. Ideologia e currculo. 3. ed. So Paulo: Brasiliense, 2006. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 18 ed. Rio de Janeiro, Rj: Editora Paz e Terra, 1988. ____________. Educao e Mudana. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979. ____________. Educao Como Prtica da Liberdade. So Paulo, Paz e Terra, 1982. ____________. Educao Como Prtica da Liberdade. 22 Ed. So Paulo, Paz e Terra, 1986. ____________. Poltica e Educao, 2a ed. So Paulo, Cortez, 1995. ____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. ____________. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Editora UNESP, 2000. ____________. Educao na Cidade. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2001 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 18 ed. Rio de Janeiro, Rj: Editora Paz e Terra, 1988. ____________. Educao e Mudana. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979. ____________. Educao Como Prtica da Liberdade. So Paulo, Paz e Terra, 1982. ____________. Educao Como Prtica da Liberdade. 22 Ed. So Paulo, Paz e Terra, 1986. ____________. Poltica e Educao, 2a ed. So Paulo, Cortez, 1995.
____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. ____________. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Editora UNESP, 2000. ____________. Educao na Cidade. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2001GIROUX, Henry A. Os Professores como Intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997. MOREIRA, Antnio Flvio; SILVA, Tomas Tadeu da. Sociologia e Teoria Crtica do Currculo: uma introduo. In: MOREIRA, Antnio Flvio; SILVA, Tomas Tadeu da (Orgs.). Currculo, cultura e sociedade. 10. ed. So Paulo: Cortez, pp. 7-37, 2008. SANTIAGO, Maria Eliete. Escola pblica de 1 grau: da compreenso interveno. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. ______. Paulo Freire e as questes curriculares: uma contribuio reflexo. Revista de Educao AEC, Braslia, n.106, pp. 34-42, 1998. ______. Formao, currculo e prtica pedaggica em Paulo Freire. In: NETO, Jos Batista; SANTIAGO, Eliete. (Orgs.). Formao de professores e prtica pedaggica. Recife: Massangana, pp. 73-84, 2006. ______. Campo curricular, prtica pedaggica e pedagogia freireana. Revista de Educao AEC, Braslia, n. 142, p. 28-40, 2007. SAUL, Ana Maria. Currculo. In:STRCK, D. R.; REDIN, E. ZITKOSKI, J. J. (orgs.) Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autentica Editora, 2008. SILVA, Tomas Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2007. VSQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da prxis. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.
TRABALHOS DA ANPED SELECIONADOS PARA ANLISE NO PRESENTE ESTUDO
BRAGA, Maria Margarete Sampaio de Carvalho. Elementos de anlise presentes no pensamento de Paulo Freire: por um currculo crtico-transformador. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 32., 2009, Caxambu, MG. Anais eletrnicos. Caxambu, MG: ANPEd, 2009. BRITO, Regina Lcia Giffoni Luz. Reorganizao curricular: gesto, cultura e clima da escola. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 31., 2008, Caxambu, MG. Anais eletrnicos. Caxambu, MG: ANPEd, 2008. CARDARELLO, Carla Giovanna Lamas. A busca de uma nova ertica num currculo de formao docente. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 23., 2000, Caxambu, MG. Anais eletrnicos. Caxambu, MG: ANPEd, 2000. CASTRO, Csar Augusto. Da interdisciplinaridade hipottica de um currculo a um currculo interdisciplinarmente materializado. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 30., 2007, Caxambu, MG. Anais eletrnicos. Caxambu, MG: ANPEd, 2007. FERRAO, Carlos Eduardo. Cotidiano escolar e currculos reais: sobre a complexidade das redes de saberes produzidas e articuladas nas salas de aula. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 23., 2000, Caxambu, MG. Anais eletrnicos. Caxambu, MG: ANPEd, 2000. GVIRTZ, Silvina; LARRIPA, Silvina; ORIA, Angela. Prcticas discursivas pedaggicas, didcticas y escolares: algunas categoras para repensar la relacin entre el saber y la escuela. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE
PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 26., 2003, Poos de Caldas, MG. Anais eletrnicos. Poos de Caldas, MG: ANPEd, 2003. HYPOLITO, Alvaro Luiz Moreira; LEITE, Maria Cecilia Lorea. Contextos, articulao e recontextualizao: uma construo metodolgica. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 29., 2006, Caxambu, MG. Anais eletrnicos. Caxambu, MG: ANPEd, 2006. MACEDO, Regina Coeli Moura de. Os conhecimentos que professores e alunos produzem nas salas de aula como parte de um projeto emancipatrio. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 27., 2004, Caxambu, MG. Anais eletrnicos. Caxambu, MG: ANPEd, 2004. PEREIRA, Maria Zuleide da Costa. Discursividades contemporneas da emancipao presentes em uma proposta curricular da rede municipal de ensino. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 32., 2009, Caxambu, MG. Anais eletrnicos. Caxambu, MG: ANPEd, 2009. RODRIGUES, Marilce da Costa Campos. A integrao curricular na prtica pedaggica dos docentes dos anos iniciais em uma escola organizada em ciclos de formao humana. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PSGRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 30., 2007, Caxambu, MG. Anais eletrnicos. Caxambu, MG: ANPEd, 2007. SANTOS, Stella Rodrigues; PINHO, Ana Sueli Teixeira. A histria do (in)visvel do currculo, no cotidiano de professoras da roa, em classes multisseriadas. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 25., 2002, Caxambu, MG. Anais eletrnicos. Caxambu, MG: ANPEd, 2002. SOUZA, Marcos Lopes de; FREITAS, Denise. Os contedos selecionados pelos professores de biologia para a construo do currculo escolar. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 24., 2001, Caxambu, MG. Anais eletrnicos. Caxambu, MG: ANPEd, 2001.
TRABALHOS DO EPENN SELECIONADOS PARA ANLISE NO PRESENTE ESTUDO

ALMEIDA, Ana Maria Bezerra de. A experincia avaliativa docente no contexto dos ciclos: entre os entraves e o anncio de paradigmas emergentes. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2007, Macei, AL. Anais eletrnicos. Macei, AL: EPENN, 2007. ALMEIDA, Roseane Soares. Teoria pedaggica e currculo: as possibilidades de contribuio dos saberes especficos. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 15., 2001, So Luis, MA. Anais eletrnicos. So Luis, MA: EPENN, 2001. ALVES, Aldalice Braitt Lima; dL Rey, Denise Cesar Homem. Aes educativas da equipe de enfermagem em hospital peditrico. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 15., 2001, So Luis, MA. Anais eletrnicos. So Luis, MA: EPENN, 2001. ALVES, Jefferson Fernandes. Da imagem a imagem: um percurso do aprender e do investigar. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 16., 2003, Sergipe. Anais eletrnicos. Sergipe: EPENN, 2003. ARAGO, Marta Gen S.; PERNAMBUCO, Marta M. C. A. O dilogo e conscincia freireanos no ensino da educao fsica escolar. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 16., 2003, Sergipe. Anais eletrnicos. Sergipe: EPENN, 2003.
AZEVEDO, Raquel de Moraes e MELO, Maria Alice. Avaliao da aprendizagem: da automao tcnica intencionalidade terico-metodolgica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2007, Macei, AL. Anais eletrnicos. Macei, AL: EPENN, 2007. BRENNAND, Edna G. de G.; COLHO, Raimunda de F. Neves. Currculo e formao na sociedade do conhecimento: navegando na construo de novas formas de pensar e aprender. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 16., 2003, Sergipe. Anais eletrnicos. Sergipe: EPENN, 2003. CASTRO, Henrique Srgio Beltro de. Arte, rdio e educao: percursos da afetividade. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. 2009, Joo Pessoa, PB, AL. Anais eletrnicos. Joo Pessoa, PB: EPENN, 2009. CHAGAS Rita de Ccia Santos. Pedagogia da alternncia e o campo: um dilogo possvel? In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2007, Macei, AL. Anais eletrnicos. Macei, AL: EPENN, 2007. COUTINHO, Adelaide Ferreira. Cultura e produo artstica: as relaes entre educao e cultura a partir dos anos 60 resistir preciso. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 15., 2001, So Luis, MA. Anais eletrnicos. So Luis, MA: EPENN, 2001. FONTES, Isaura Santana. Heurstica e currculo de formao docente. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2007, Macei, AL. Anais eletrnicos. Macei, AL: EPENN, 2007. FONTINELES, Isabel Cristina da Silva. U ma experincia curricular interdisciplinar em Teresina. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17., 2005, Belm, PA. Anais eletrnicos. Belm, PA: EPENN, 2005. FRANCO, Nanci Helena Rebouas. Educao e diversidade tnico-cultural: concepes elaboradas por estudantes no mbito da escola Helena Magalhes. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2007, Macei, AL. Anais eletrnicos. Macei, AL: EPENN, 2007. FREIRE, Eleta de Carvalho. Gnero e as diferentes aproximaes na teorizao Curricular. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. 2009, Joo Pessoa, PB, AL. Anais eletrnicos. Joo Pessoa, PB: EPENN, 2009. FREITAS, Danilo Barros de e BARBOSA Maria Nbia. Uma abordagem sobre a(s) dificuldade(s) do docente de Matemtica em utilizar prticas diversificadas. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. 2009, Joo Pessoa, PB, AL. Anais eletrnicos. Joo Pessoa, PB: EPENN, 2009. FREITAS, Marlene Buregio. A autonomia do professor da educao infantil e a face oculta do currculo no espao escolar. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. 2009, Joo Pessoa, PB, AL. Anais eletrnicos. Joo Pessoa, PB: EPENN, 2009. GOMES, Ana Beatriz Sousa. A prtica pedaggica curricular e os alunos negros: um estudo de caso numa escola pblica em teresina-PI. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 15., 2001, So Luis, MA. Anais eletrnicos. So Luis, MA: EPENN, 2001. GREGRIO, Jean Carlo Farias. Discutindo alguns pressupostos de uma educao para a cidadania. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 15., 2001, So Luis, MA. Anais eletrnicos. So Luis, MA: EPENN, 2001. LIMA, Cantaluce Mrcia Ferreira Paiva Barros e OLIVEIRA, Antnio Marcos Alves de. Currculo integrado: concepes, possibilidades e desafios para a rede estadual de educao de Pernambuco. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. 2009, Joo Pessoa, PB, AL. Anais eletrnicos. Joo Pessoa, PB: EPENN, 2009.
LOCATELLI, Arinalda Silva. Currculo e qualidade da educao escolar: teorias curriculares crticas e a formao do professor reflexivo. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2007, Macei, AL. Anais eletrnicos. Macei, AL: EPENN, 2007. LOPES, Wiama de Jesus Freitas. A (in)viabilidade da metodologia escola ativa como prtica curricular para ensinar e aprender no campo. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2007, Macei, AL. Anais eletrnicos. Macei, AL: EPENN, 2007. MELO NETO, Jos Francisco de. Extenso universitria na construo do currculo. CAVALCANTE, Christianne Medeiros. Projetos didticos na escola: concepes e prticas de docentes dos anos iniciais do ensino fundamental. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2007, Macei, AL. Anais eletrnicos. Macei, AL: EPENN, 2007. MENESES, Fabia Maria Gomes de e MARTINS, Francy Izanny de Brito Barbosa. Estudo do currculo do curso tcnico de nvel mdio integrado em controle ambiental na modalidade de educao de jovens e adultos - Cear-Mirim/RN: reflexes e possibilidades. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2007, Macei, AL. Anais eletrnicos. Macei, AL: EPENN, 2007. MLLER, Helmut; SALES, Mrcea Andrade. Educao ambiental em rea da perferia urbana: uma sala de aula diferente. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 16., 2003, Sergipe. Anais eletrnicos. Sergipe: EPENN, 2003. PAIXO, Carlos Jorge. Currculo Escolar e Cultura Vivida: confluncias e interaes no cotidiano de escolas do Estado do Par In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17. 2005, Belm, PA. Anais eletrnicos. Belm, PA: EPENN, 2005. PEREIRA, Socorro Aparecida Cabral. Dialogando Com Os Pressupostos Epistemolgicos do Currculo. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2007, Macei, AL. Anais eletrnicos. Macei, AL: EPENN, 2007. PEREIRA, Ulissia vila e SILVA, Maria da Guia de Sousa. A orientao educacional desenvolvida no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte: desafios de uma construo histrica e curricular. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. 2009, Joo Pessoa, PB, AL. Anais eletrnicos. Joo Pessoa, PB: EPENN, 2009. PINHEIRO, Rosa Aparecida. Dilogo de saberes no currculo de formao em EJA. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2007, Macei, AL. Anais eletrnicos. Macei, AL: EPENN, 2007. PINHEIRO, Rosa Aparecida. Currculo e organizao do saber pedaggico na formao de educadores. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. 2009, Joo Pessoa, PB, AL. Anais eletrnicos. Joo Pessoa, PB: EPENN, 2009. RESQUE, Marcila Serro. Temas geradores como referncia para propostas curriculares em cincias naturais. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17., 2005, Belm, PA. Anais eletrnicos. Belm, PA: EPENN, 2005. RIBEIRO, Mrcia Maria Gurgel. A construo do currculo e os saberes das professoras: um estudo sobre a formao continuada na escola. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17., 2005, Belm, PA. Anais eletrnicos. Belm, PA: EPENN, 2005.
SILVA, Rita de Cssia Melm da. As contribuies de Paulo Freire para a formao de uma concepo de reorientao curricular via tema gerador: a experincia na escola cabana em Belm do Par. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17. 2005, Belm, PA. Anais eletrnicos. Belm, PA: EPENN, 2005. SILVA, Rita de Cssia Melm da. Investigando a qualidade social da educao na escola publica: prticas curriculares na escola municipal prof. Ernestina Rodrigues em Belm do Par. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. 2009, Joo Pessoa, PB, AL. Anais eletrnicos. Joo Pessoa, PB: EPENN, 2009. SOUSA, Rosiete Costa de. Cuidar do ser: devolver ao ser humano o corpo que lhe falta e a palavra perdida. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2007, Macei, AL. Anais eletrnicos. Macei, AL: EPENN, 2007. SOUZA, Vincios Rocha de. O currculo e o ensino: um ensaio a partir da categoria racionalidade comunicativa no pensamento do filsofo Jnger Habermas. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2007, Macei, AL. Anais eletrnicos. Macei, AL: EPENN, 2007. TEIXEIRA NETO, Jos. Atos de currculo, estudos culturais e educao: dilogos possveis. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2007, Macei, AL. Anais eletrnicos. Macei, AL: EPENN, 2007. TEIXEIRA NETO, Jos. Trans-sendo: possibilidades de etnocurrculo em movimento. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. 2009, Joo Pessoa, PB, AL. Anais eletrnicos. Joo Pessoa, PB: EPENN, 2009.
ANEXO
Quadro 3 Categorias e sub-categorias utilizadas para anlise dos trabalho que fazem referncia a Paulo Freire no EPENN (2001, 2003, 2005, 2007 e 2009).
CATEGORIAS
SUB-CATEGORIAS
Citaes de frases: Alves e dL Rey (2001); Muller e Sales (2003); Ribeiro (2005); Citaes Fontineles (2005); Franco (2007). Citaes como referncia para projetos/temas geradores: Almeida (2001); Coutinho (2001); Cavalcante (2007). Citaes entre os tericos crticos do currculo: Paixo (2005), Locatelli (2007), Pereira (2007), Souza (2007), Azevedo e Melo (2007). Citaes entre os tericos crticos e ao mesmo tempo ps-crticos do currculo: Freire (2009). Suporte escolha para da a Melo Neto (2007); Teixeira Neto (2009).
opo
metodolgica.
Referencial com questes
de da
Dilogo: Arago e Pernambuco (2003); Brennand e Coelho (2003); Lopes (2007). Autonomia: Alves (2003); Fontes (2007) Teixeira Neto (2007); Freitas (2009). Conscientizao: Gomes (2001); Arago e Pernambuco (2003); Almeida (2007); Sousa (2007). Saberes experienciais: Gregrio (2001); Pinheiro (2009); Lima e Oliveira (2009); Ensino-pesquisa: Pereira e Silva (2009); Lima e Oliveira (2009); Freitas e Barbosa (2009). Prtica educativa: Freitas e Barbosa (2009); Castro (2009).
categorias articuladas rea currculo.
Fundamento terico para tratar de polticas e prticas curriculares.
Educao de Jovens e Adultos: Pinheiro (2007); Meneses e Martins (2007). Escolarizao regular: Silva (2005), Resque (2005) Chagas (2007); Silva (2009).
Rosana Silva de Moura Universidade Federal de Santa Catarina rosanamoura@hotmail.com
CAMINHOS LDICOS NA ABORDAGEM DO ENSINO DE HISTRIA - RELATO DE UMA EXPERINCIA TRANSEPISTEMOLGICA

O trabalho que apresento reporta a um tempo de experincias pedaggicas, a partir das quais o conceito de epistemologia sofreu um processo de dilatao e transformao. De l, tenho memrias de experincias nicas, memrias esttico-afetivas, produzidas desde as relaes com alunos em ensino de histria, em educao bsica. Provavelmente, o fator primordial que contribuiu sobremaneira para aquelas experincias est relacionado peculiaridade da subjetividade da criana que se encontra, ontologicamente, mais disposta a viajar pela diferena temporal, espacial e cultural. Ela ainda no foi engessada, por assim dizer, pela faceta explicativa da razo e ainda se permite s vivncias fronteirias com os elementos do cotidiano, da cultura, do mundo mesmo. O universo da infncia composto de matizes estticos, efetivamente atuantes na constituio de uma racionalidade esttica, intervalar e descontnua, distinta da lgica que o mundo adulto acabar por construir e que, no horizonte da cincia chamamos, epistemologia. Sua leitura de mundo constituda de um hibridismo que vai desde um universo prprio de linguagem, como um modo de ser permeado de uma dimenso esttico-cognitiva, at uma mera reprodutibilidade daquilo que alcana da cotidianidade. Esse diferencial de subjetividade pode conduzi-la por outros sentidos quando olha o mundo, o que imprimi a diferena na interpretao que faz do passado, por exemplo, na aula de histria. Assim, no compartilhamento de racionalidades estticas com crianas, a epistemologia que orienta o estudo e conhecimento da histria desloca seu sentido continuum para uma descontinuidade, nos possibilitando uma compreenso outra de cincia. Logo, nessa comunicao, se desenhar a problemtica que a experincia esttica no ensino de histria oferece como um outro: uma transepistemologia da histria, conforme interpreto aqui. A metodologia, desenvolvida a partir de relato, anlise e interpretao de experincia pedaggica (constituda de exposio, observao, interveno/pergunta-resposta) est ancorada em literatura de vis esttico, filosfico-hermenutico, bem como do horizonte da teoria da histria. Penso que algumas contribuies deste trabalho se vinculam ao exerccio permanente do campo da educao enquanto lugar de pesquisa e debate e, especialmente, ao alargamento do horizonte conceitual da disciplina de histria, no que se refere ao(s) paradigma(s) epistemolgico(s) que lhe orientam. Nesse sentido, o estudo que apresento e que o debate poder ampliar se torna algo imediatamente relacionado s questes curriculares.
(...) articular historicamente o passado no significa conhec-lo como ele de fato foi. Significa apropriar-se de uma reminiscncia, tal como ele relampeja no momento do perigo. (Walter Benjamin, 1994)
A questo que muitas vezes se coloca no ensino da histria, especialmente no cenrio contemporneo da crise de formao cultural e, por conseguinte, na educao, concerne s possibilidades e limites de formao da conscincia histrica (MOURA, 2007). Ou seja, de sua efetividade enquanto produtividade histrica, conforme sinaliza Hans-Georg Gadamer desde uma perspectiva hermenutica filosfica (1998a). A produtividade histrica, segundo Gadamer (1998b), tem a ver com um carter factvel e no mais idealista da conscincia produzir histria e, por isso, se articula no horizonte de uma racionalidade expandida na interpretao do outro. Ao mesmo tempo, de uma conscincia sabedora de seu prprio limite na fabricao de histria como tambm limitada na sua situao hermenutica, no mais centralizada (e verticalizada) na nomeao das coisas. No que se refere ao campo dos conhecimentos, o caminho (ou, tambm podemos dizer o mtodo) dessa interpretao perspectivada demanda uma dissoluo da ideia da fronteira como um lugar fixo entre disciplinas, bem como dos lugares do
que seriam o sujeito e o objeto. Diz respeito ao modo como interpretamos o conceito de epistemologia como lugar de fabricao do conceito de histria operante no ensino da mesma. Estamos falando da repercusso de um conceito na construo de nosso currculo, de uma determinada prtica pedaggica e, como no poderia deixar de ser, de nossa prpria concepo de educao e da atualizao do conceito de formao cultural. Alm disso, pe em relevo a figura de um sujeito negociador de sentidos, que se assume poroso ao outro e plasticamente constitudo na impermanncia das coisas do e no mundo. Logo, no desdobramento da questo, tambm podemos encontrar o problema da perspectiva epistemolgica no campo da histria considerando seu vis filosfico e que, por sua vez, implica num problema filosfico mais abrangente que aquele da relao sujeito-objeto. A inveno de outro tratamento na interrogao das prticas sociais dos sujeitos de histria, podem abrir no ensino de histria novos horizontes e perspectivas no que se refere formao de conscincia histrica. Nesse sentido, minha proposta a de analisar filosoficamente o problema da epistemologia no processo de interpretao do passado. A questo posta filosoficamente est ancorada em minha experincia de ensino de histria no ensino fundamental, nas quais foram abertos caminhos ldicos em direo ao passado pelos quais alunos e professora transitaram e que alteraram a percepo do presente dada at ento. Quando Walter Benjamin sugere que se tome a histria pelo contrapelo, est sugerindo que se abra um outro caminho na elaborao do conceito de histria; sugere que nos deixemos levar por uma reinveno do conceito. A partir dessa perspectiva inquietante e crtica que se constitui a demanda por uma abertura no conceito de epistemologia que sofre a ao do tempo, desloca seu sentido inicial de teoria de conhecimento para um sentido transepistemolgico, ou de um conhecimento tomado como efeito de uma experincia radicalizada temporalmente. O conceito ou noo que trago para anlise se refere a um deslocamento mesmo do territrio do currculo, tomado enquanto lugar de onde se fala hermeneuticamente com o outro e no mais do ou para o outro. Sinaliza a ideia do currculo como um territrio comum aos sujeitos do dilogo, mas, ao mesmo tempo, guarda o lugar das respectivas particularidades que compem os sujeitos dialgicos da relao passado-presente que a aula de histria constitui. Logo, o conceito de transepistemologia que proponho aqui se refere a um deslocamento do sentido tradicionalmente posto pela epistemologia como sendo aquele lugar de onde a razo da cincia fala metdica e linearmente do outro e pelo outro, como modo de formatar sua identidade e tomar sua existncia como objeto de estudo. A transepistemologia se refere muito mais a uma narrativa de experincias desde um horizonte esttico-cognitivo e, por implicao, na experincia ontolgica de estar-com o outro. Uma experincia relacional de trnsito pelo outro. Nesse sentido, trata-se de um conceito aberto, de vis hermenutico e, por conseguinte, posto per se sob efeito temporal, porque demanda atualizao, considerando que a cada narrativa corresponde uma presena (no sentido heideggeriano da pr-sena como um tempo histrico). No que se refere ao campo do qual eu estou falando, do lugar de onde falo, qual seja, de uma experincia no ensino de histria, gostaria de evidenci-la a partir de uma interpretao da ideia de tempo e passado, considerando o mesmo enquanto cho do ensino de histria. Para isso, estabeleci uma ponte entre Walter Benjamin e a hermenutica de Hans-Georg Gadamer, sem deixar de conversar com outros autores que de um modo ou de outro me parecem abertos ao tema. Reconhecer o passado enquanto tal e ao mesmo tempo enquanto pertencimento ao presente uma tarefa especialmente dada ao campo da educao e ao professor de histria. No apenas um trabalho que se ancora no horizonte da histria, mas como uma hibridizao de saberes na qual a histria defronta-se com a face da multiplicidade que constitui a realidade social e sua produo de conhecimentos. Assim, tambm a filosofia est permanentemente apresentando perguntas que se tornam chaves de abertura para compreender as aes humanas. A filosofia tem uma presena marcante porque elabora, destri,
desloca, recoloca, atualiza conceitos que possibilitam um acesso mais ou menos competente ao ser na sua forma de dar-se, ou seja, enquanto linguagem. Um acesso dialtico porque ambivalente: incompleto e possvel. Por certo, o horizonte de compreenso dessa complexidade se refere mais a uma constituio de pensamento hbrido, interdisciplinar - a uma zona do pensar que favorece o olhar fronteirio -, do que um territrio de teorias fixas. E, preciso dizer, o campo da educao apenas mais um campo, um territrio no qual os saberes se encontram e se reconhecem ou se estranham para pensar conceitos e aes que constroem os processos formativos com cargas de historicidades que esto efetivamente afirmando temporalidades mesmo que, de modo imediato, no as reconheamos. Justamente por um dficit de cultura - de formao para a compreenso do mediado -, estamos aprisionados numa concepo de tempo que isola a ideia de passado da ideia de presente, tornando a histria um laboratrio de anlise do primeiro em detrimento de um ou de outro e, logo, da vida que acontece agora. A investigao acerca do modo como pensamos, como concebemos o tempo, implica na maneira como nos percebemos historicamente, mais presentes ou ausentes no horizonte da histria que, afinal, nos atinge. O tempo passado um tempo que tem identidade prpria e tambm atua na constituio de conscincias histricas que esto se fazendo agora em muitos lugares (tops), inclusive numa aula de histria e sobre isso deveramos falar mais. O passado uma denominao conceitual, mas no necessita tornar-se categoria. O passado pode estar aberto interpretao, conforme a demanda interpretativa do presente. Se o presente est mais expandido de sentido, se tem mais variaes, mais combinaes, mais plasticidade, ele necessariamente est acompanhando o fluxo de seu prprio movimento, projetando condies de possibilidade interpretao do passado, se, ao contrrio, o campo de viso encontra-se interditado por algum elemento restritivo de linguagem, o passado tem uma tendncia de parecer algo distante, desconectado com o presente e sem vinculaes de ordens filosficas mais atuantes. Olhar o passado como natureza morta pode significar um limite do prprio presente. Mesmo assim, o mundo contemporneo e as teorias atuais de interpretao dos contextos e dos fenmenos sociais parecem mais dispostos a um alargamento na escuta do tempo, em funo de seus prprios deslocamentos e desterritorializaes. No tempo benjaminiano, a finalidade se desvanece, na medida em que aparece uma intensidade histrica, no sentido que Dilthey nos abre como percepo cognitiva, volitiva, afetiva, que possibilitaria uma experincia intervalar prpria de tempo tambm como distinto, diferente e constitudo de uma historicidade hermenutica que pode compreender e se autocompreender como passado-presente, de modo aberto. Justamente no momento em que compreendemos o tempo enquanto histria, remetemos nosso trabalho a perscrutar-lhe um conceito e sentido, pois como vimos analisando, o tempo no existe fora de um a. Especificamente, pensemos na percepo de vida como vivncias em conexes e talvez possamos compreender a valorao do tempo benjaminiano como medium de reconhecimento de um passado-presente, que se corporifica na relao ErfahrungErlebnis. Ou seja, uma vinculao vital se pretendemos ir mais alm da histria como um grande relato. A partir dessa incurso, se pode, talvez, conceber um conceito de histria no qual a vida se manifeste. Tudo isso parece ter a ver com a formulao de um conceito de histria que contemple um Jeitztzeit, enquanto uma funo tica para o ensino de histria como medium, atravs do qual se possa falar no agir humano e suas faces diante do reconhecimento, ou no, do outro. Se falamos somente numa elaborao formal de um conceito, seria adequatio e no especulao de uma filosofia da histria investida do propsito de algum cmbio social, tal como o prprio horizonte da teoria crtica ainda hoje persegue, e a hermenutica filosfica se mantm aberta. O tempo do agora (Jetztzeit) inveno do ser, a partir daquilo que se dispe a experimentar em conexes de vida, onde cada vivncia es un punto estructuralmente ontologicamente conectado con ese tecido (DILTHEY, 2000, p. 127) que
conhecemos como vida (e histria). Com Dilthey, a histria um tecido de vivncias que nos chega antes dos grandes relatos (metanarrativas), conectando e estruturando o relacional, desde sempre, enquanto conexin de la vida, numa relacin del todo y las partes (id. p. 121). H que se destacar que a idia de totalidade nessa rede de conexes se mantm bem mais presente na filosofia de Dilthey do que na filosofia de Benjamin, que privilegia a escapncia do todo no elogio ao fragmento o que compreensvel para quem est imerso numa realidade fenomnica como aquela da modernidade. Em Benjamin, o tempo s pode ser pensado e interpretado a partir do no desperdcio desse outro agora: por sua ressignificao se d a possibilidade de a histria ser vivida e narrada como um cmbio de uma suposta eternidade do presente em outro que pensamos enquanto futuro. Ento, sendo o tempo indissocivel de histria, e estando esta distanciada de uma metanarrativa, como se aplica a ideia de tempo nos seus meandros? Como se atualiza a histria depois da metanarrativa do progresso que props a ela a atribuio de realiz-lo como totalidade e regra geral (8 tese), sobre a qual recai a crtica benjaminiana? Assim, visualizamos uma possvel correspondncia entre a hermenutica da Erlebnis, colhida em Dilthey, enquanto conexes que estabelecem o tecido do que chamamos vida (Leben), e a disposio para compreender a histria como conexes dessas vivncias no totalizantes que h em Benjamin. Dilthey, mesmo compreendendo a vida e a histria como um tecido de conexes particulares e cotidianas, que ele mesmo chama vivncias e que constituem, indefectivelmente, a histria enquanto histrias, no se desfaz da perspectiva de um compreend-la enquanto totalidade. H uma evidncia de um contraponto aqui, quando Benjamin se refere ao reconhecimento do passado, no como totalidade, mas como imagens dialticas irrecuperavelmente inteiras Benjamin o filsofo do fragmento. Ele interpreta no fragmento os vestgios do passado, por isso, a histria tambm no poderia referir um tempo homogneo e vazio, um tempo inteiro e cheio, mas descontnuo, que se mantm apenas em agoras (14. tese). Muito provavelmente, isso se deva sua situao hermenutica, que, como sabemos, interage em todo autor. Mesmo com a crtica razo histrica fundada em Hegel atravs de um apelo realizao de um universal dado historicamente, Dilthey va a inclinar la cuestin de la inteligibilidad de lo histrico hacia el lado epistemolgico (MARDONES, 2001, p. 694) ou seja, ele ainda pressupe aquela continuidade epistemolgica que aliceraria o conhecer histrico e evolucionaria o ser dentro de uma ideia de progresso. Nesse sentido, Dilthey estaria ainda vinculado a uma adequatio entre sujeito e objeto, da a necessidade de pensar a continuidade numa interpretao epistemolgica do passado talvez j uma epistemologia fraca, como prenncio do descentramento crtico que viria mais tarde. Isso nos parece compreensvel, se tomamos o pensador como homem de seu tempo. O prenncio da modernidade foi o tempo no qual Dilthey ainda no estaria imerso de todo, o que lhe permitiria perceber as conexes do tecido da vida de um modo menos roto. Essa percepo do mundo esfacelando-se interferir, de modo decisivo, na interpretao da relao entre histria e passado. Reinhardt Koselleck (1997) apresenta algumas condies de possibilidade para uma distino fundamental, quando se parte para a investigao do que seja histria: La diferencia de la historia (Historie) emprica, la Histrica como ciencia terica no se ocupa de las historias (Geschichten) mismas, cuyas realidades pasadas, presentes y quiz futuras son tematizadas y estudiadas por las ciencias histricas (Geschichtswissenschaften). La Histrica es ms bien la doctrina de las condiciones de posibilidad de historias (Geschichten). Inquieren aquellas pretensiones, fundadas tericamente, que deben hacer inteligible por qu acontecen historias, cmo pueden cumplimentarse y asimismo cmo y por qu se las debe estudiar, representar o narrar. La Histrica apunta, por conseguiente, a la bilateralidad propia de toda historia, entendiendo por tal los nexos entre acontecimientos (de ah, su aspecto formal (Ereigniszusammenhnge) como su representacin. (KOSELLECK, op.cit., 70).
Para o autor, a Histrica um campo abrangente, no qual as histrias tm visibilidade e finitude del Dasein finito(id.p. 71). Entretanto, nos parece que a Histrica tambm se manteria nos limites do cerco epistemolgico (GREISCH, 1998), tendo a funo de uma delimitao conceitual para histria, conferindo-lhe estatuto de cincia, porque articula o acontecimento inteligibilidade. Em relao ao cercamento da epistemologia, a filosofia da conscincia se manteve presente, atravs de uma relao sujeito-objeto, pois as cincias histricas estiveram sob o jugo epistemolgico da explicao racionalista da matria histrica em conformidade com o pressuposto de um mtodo orientado no paradigma sujeito-objeto. Porm, dadas s condies histricas na modernidade, a ideia do todo se torna muito dbil para ser sustentada atravs do pensamento filosfico. A filosofia contempornea e a ontologia heideggeriana aqui no seu aspecto de Destrukion revitalizam a leitura de mundo dada no fragmento e finitude. Se assim consideramos o fazer histria, luz da filosofia e como um ato de interpretao, necessitamos proceder ao rompimento desse cerco epistemolgico, como sugere Mardones (2001): La interpenetracin explicacin/comprensin puede verse desde la explicacin. Analizar una realidad social, con su profundo simbolismo, requiere dar cuenta de su momento estructural. Exige un anlisis objetivo de lo que dice la cosa misma. Pero al mismo tiempo, el movimiento de cualquier anlisis socio-cultural empuja hacia una semntica ms profunda: abre hacia un mundo posible a travs de la mediacin misma de lo expuesto. La explicacin se convierte as en la mediacin hacia la comprensin del sentido profundo del texto (hecho social). (op. cit., p. 697)
No mbito da racionalidade, as caractersticas de distino
explicao/compreenso , dizem respeito a uma ideia de
superao nos moldes da dialtica hegeliana, qual estaria aprisionada a razo filosfica do sujeito na sua tradio de nomear o objeto. Ao contrrio do procedimento dialtico tradicional, est a abertura, que a hermenutica filosfica contempornea traz a partir da interpretao gadameriana de Heidegger, pela percepo do limite e da finitude do pensar. Ao que parece, , justamente, na compreenso dessa limitao de abarcar o todo que a abertura se produz. tambm na conversao que posso experimentar o outro, no apenas naquilo que ele me traz de modo imediato, mas, tambm, na medida daquilo que ele me surpreende quando me interpela. Parece, ento, que a interpenetrao tem sentido quando viabiliza a conversao, no seu aspecto de incontrolabilidade que nos vem da compreenso de que o outro uma disposio que no controlamos 'a priori'. A partir dessa caracterstica de incontrolabilidade na conversa que nos vm na experincia hermenutica, podemos pensar numa universalidade para a linguagem. Porm, essa universalidade no seria um dispositivo a priori de acesso linguagem, seno algo que se constri historicamente se constri no relacional da prpria conversa, validando tal experincia. Podemos encetar, no problema da formulao de um conceito de histria, a perspectiva de um Jetztzeit. Sabemos que se torna indissocivel, em Benjamin, uma interpretao do conceito de histria alheio temporalidade e a est a aproximao entre ele e Heidegger, como uma inflexo de ruptura na tradio metafsica: a incurso antropolgica rende aos seus horizontes a vitalizao na interpretao de mundo, enquanto algo contingencial, cambiante, finito e que possui plasticidade. Nessa relao se constitui toda experincia relacional, e dela, ou, melhor, atravs dela, o prprio tempo do agora, o tempo de reconhecimento. Pois bem, se pensamos essa concepo de tempo como um universo de uso relacional, temos que aprofundar a prpria noo de experincia das imagens dialticas da modernidade, que servem de experimento Benjamin para desocultar aquilo que se esconde na Histrica como representao do acontecimento, compreendido desde sempre, no seu aspecto social. Toda imagem, em Benjamin, produz uma incurso esttica e antropolgica, no sentido que materialista: nela fala um instantneo de realidade. A histria como histrias (Geschichten) se daria, ento, como uso da vida a partir de
vivncias e experincias com essa realidade. No s disponibilidade, propriedade e possibilidade para viv-la, mas condies efetivas de tom-la como experimentao na forma de narrao, dada no compreender da conexo entre Daseins. As experincias de interpretao do outro, na forma do tempo passado, oferecem ao interpretante possibilidades de acessar formas de reconhecimento denegado, ou de desrespeito do direito de estar-com, que o crculo vitiosum perpetrou. Parece-nos que um modo de essa interpretao acontecer se constitui atravs de uma conversao, na qual, de per si, o outro e sua historicidade tm apario. Porm, algo dessas experincias deveria nos levar ao futuro mais do que ao passado, que, por fim, passou, irrepetvel como vivncia, tem sua propriedade e singularidade que no se repetem. Com o passado, s nos resta tentar aprender a romper o crculo vitiosum. Essa experincia enquanto aprendizado do vivido em conexes relacionais tem a caracterstica de oferecer condies de o presente efetivar-se e deslocar-se, sendo compreendido, produzindo ressignificaes na forma de um projetar (como futuro) da diferena e da possibilidade de existncia das pluralidades no relacional. Com isso, elaboramos um conceito que no se fez ou se faz em si (de modo apriorstico), mas , igualmente, constitudo de outros elementos, que se conectam interagindo e possibilitando o Jetztzeit. A possibilidade de acontecimento do tempo do agora vem da disposio do compreender, e esse nada mais que o abrir-se ao outro, considerando que En cada punto, la comprensin abre un mundo (DILTHEY, 2000, p., 155) no apenas em cognio, mas em volio e afeto no seu compreender. Interpretar histria como uma tarefa filosfica e tica demanda, ento, uma racionalidade permeada do esttico, s assim parece acessvel algo do outro. Lembremos que, Heidegger no 31, de Ser e Tempo, apresenta o existencial como uma disposio referida ao humor, bem como prpria compreenso: dizemos estamos dispostos a, como quem diz: temos bom humor para. A expresso poderia ser tomada como algo excessivamente simples, no fosse seu carter constituinte da linguagem. Esse dizer possui semelhana ao abrir-se para o compreender de algo. A reside, tambm, o aspecto volitivo da compreenso, na interpretao do passado, do outro, que a educao tambm assume como coisa sua, no sendo necessrio e suficiente o recurso da razo epistemolgica. Faz-se necessrio a disposio imanente que abra, em ns, interpretantes, a presena na interpretao. Da se depreende, legitimamente, a questo da impossibilidade de no situar-se na conversao hermenutica. Uma ontologia da histria no poderia deixar esse elemento volitivo, de subjetividade, alienado da interpretao, de uma relao passado-presente que a matria-prima da histria mesma. A, o elemento ontolgico, indissocivel do mundo, rompe com a concepo idealista de sujeito, pois este passa a ser determinado no fluxo do acontecimento da interpretao. Os indcios e vestgios da histria e mundanidade so elementos de ligao dialtico-hermenutica entre a parte e o todo, no sentido em que sinais de histria vivida que sobrevm ao intrprete historiador possam ser reconhecidos por ele. Esses sinais encontrados nos vestgios de materialidade e imaterialidade so reconhecidos, porque se encontram imersos num movimento inesgotvel de participao de quem os v, quer dizer, apenas se d o reconhecimento de algum vestgio na abertura hermenutica que a participao propicia como estar-com. Quando participamos do outro, o fazemos a partir da perspectiva do descentramento de identidade: o sentido comum reside na ideia de que coexistimos desde sempre. Se associamos o passado a um texto ou qualquer outro vestgio de histria (tensionados entre memria e esquecimento), remetemos esse sentido para aquilo que pode articular-se na abertura da compreenso (HEIDEGGER, op. cit., p. 208). Esse articular-se parece corresponder ao mosaico delineado por Benjamin sobre a histria, o tempo e a modernidade, enquanto projetar de uma pergunta ao outro. Nesse ponto, a pergunta pelo passado se interpe a partir daquilo que nos dado como forma de tempo do qual pertencemos atravs da universalidade da linguagem, pois sabemos do passado, porque h vestgios dele na mundanidade presente. Assim, aspectos do passado e do presente so mediados na conversao hermenutica,
configurando uma experincia de deslocamentos temporais intersubjetivos. A disposio um existencial que contribui ao acontecimento da conversao enquanto dispositivo de linguagem na abertura ao estar-com. em Gadamer que se explicita a funo hermenutica de uma conversa, enquanto um acontecimento que tem lugar em ns mesmos. Com isso Gadamer est se referindo a um educar-se para o estar-com que ela propicia e no ao retorno de um fundamento transcendental. O acontecimento da conversao, segundo Gadamer, se ampara numa estrutura que aparece na forma da articulao entre pergunta e resposta, na qual a pergunta tem sua primazia hermenutica, vindo da a caracterstica maior da prpria interpretao histrica, que no poderia se limitar explicao, pois atravs de uma perspectiva compreensiva, ele tem possibilidade de abrir-se interpretao. De modo relativamente simples, porm no menos complexo, podemos dizer que a pergunta o interpela e o provoca manifestao de resposta. Esse jogo entre o perguntar e o responder no determina o que seja o outro, mas possibilita sua apario. Uma conversao hermenutica, ento, um acontecimento finito de linguagem, porque interage com o limite de se continuar falando ad infinitum na tentativa de conhecimento total; incontrolvel, porque sua caracterstica forte a presena do outro, que se expressa de modo particular, trazendo a surpresa e aberta no seu sentido anticonclusivo, porque considera que outros elementos podero se agregar de modo efeitual, possibilitando as ressignificaes dos conceitos que a constituem. Toda experincia de conversao produz efeitos ulteriores. Ela nos faz pensar de modo mediado e efeitual permanecendo como produtora de conexes e deslocamentos de sentidos. Nesse vis, ela constituda de matria histrica, no apenas porque cada posio de fala ali uma historicidade, mas porque sob seu efeito, ela repercute socialmente, o que equivale a dizer que ela repercute historicamente. Sua atitude pedaggica, portanto, unicamente de exerccio hermenutico, e, por isso, no poderia reproduzir a intencionalidade meio-fim de uma filosofia da conscincia, por exemplo. assim que a conversa parece mostrar seu potencial de ressignificao na relao eu-tu. A conversa no apenas uma tentativa de esgotamento de palavras e busca de sentidos. A conversa entre eu e tu mais um desalojamento de territrios e dos seus sinais, por meio de uma inverso metodolgica no cerco epistemolgico da relao sujeito-objeto, da qual j fizemos referncia anteriormente na introduo. A conversao no tem um roteiro pr-estabelecido, no se constitui de modo apriorstico e, por isso, ela tem seu reconhecimento filosfico, justamente porque, lembrando Gadamer (1998a), o que sair de uma conversao ningum pode saber por antecipao. O acordo ou o seu fracasso como um acontecimento que tem lugar em ns mesmos (op. cit., p. 559). Esse no saber a destinao da coisa a incontrolabilidade (FRANK, 1998) ressignifica a prpria relao entre os seus participantes e se torna fundante dela mesma. Ela se realiza, legitimamente, num campo de foras de linguagens. So mundos que se expem ao confronto e se retroalimentam na conversa estabelecida entre eu-tu, no mais na subsuno de um sobre outro (GADAMER, 1998a). Numa aula de histria, uma conversao acerca do escravismo colonial, por exemplo, no poderia levar realizao de uma inteno primeira por parte do professor que tivesse o objetivo de conduzir as conscincias dos alunos ao conhecimento do passado escravista in totum. Isso seria consagrar, da histria universal, seu aspecto resolutivo que est no grande relato, no qual somente h representao do iderio de progresso. O grande relato positivou a histria e, demasiadamente, aparou suas arestas. Numa experincia de educao hermenutica, o mximo que se extrai desse propsito trazer cena o potencial perspectivista de uma situao histrica e tecer consideraes que nascem das vozes presentes em aula, interagindo na interpretao a partir do jogo entre explicao que concerne prpria formao do professor , e compreenso. Essa e aquela tambm se valem das subjetividades vinculantes no spatium e das conexes de vida que tm pertena e se expressam a. Ento, o processo de formao da conscincia histrica para o reconhecimento se faz na mediao entre as experincias temporais que se apresentam nesse encontro.
Dizendo isso, inferimos que a funo da aula se refere problematizao de conceitos e temticas e no se restringiria a uma preleo e/ou ideologia do conceito. Trata-se, portanto, de, a partir da problematizao de elementos de informao histrica, produzir-se a formao para o reconhecimento do perspectivismo histrico, como modo de reconhecer a existncia do outro que emerge no acontecimento de uma conversao. Passa a existir correspondncias entre a formao para uma participao em comunidade, que se ensaia na insero da conversa, e a constituio da aula como coisa histrica, ampliando a formao para o reconhecimento do outro. A experincia de abrir o debate s consideraes acerca da coisa histrica parece muito recente no Brasil. Assim, o uso da filosofia hermenutica como cruzamento no campo da histria faculta a expanso do prprio uso do spatium social, que se constitui de modo universal e particular. A potencialidade da conversa se refere, pois, disposio no s para fala, mas tambm para a escuta. O reconhecimento social parece se constituir justamente nesse exerccio, residindo, a, um elemento de contribuio da atitude hermenutico-filosfica ao horizonte do ensino de histria. Se retomamos a ideia de Gadamer acerca da potencialidade de uma conversao, podemos perceber sua inteno de defesa posio aberta da mesma, pois ali h no somente a impossibilidade da sntese, porque a funo da pergunta abrir possibilidades, no se dirigindo ao reino dos fins, que seria conclusivo, como tambm uma compreenso de que a pergunta hermenutica se constitui a partir dos elementos que o outro indica, no podendo ser predeterminada, sendo pertencente a um crculo hermenutico. A validez da conversao concerne a dois pontos importantes que destacamos: primeiro, que ela tem uma estrutura de horizontalidade e, segundo, que ela se mantm aberta enquanto crculo hermenutico. A conversao se mistura em intencionalidade com o sentido da interpretao, ou seja, com a hermenutica, enquanto teoria da interpretao e, mais especificamente, da interpretao histrica. E mais ainda: a hermenutica filosfica aplicada histria se torna um campo estendido e, a partir dessa fuso de horizontes, oportuniza mltiplas vozes na interpretao do passado. Logo, uma conversao hermenutica pode instaurar uma outra maneira de dar escuta e voz ao passado. Diferentemente da forma epistemolgico-explicativa se interpe uma transepistemologia, uma abertura esttico-cognitiva do passado que redimensiona o sujeito presente temporalmente. Trata-se de uma viagem no linear ao outro, dada no crculo aberto hermenutico, objetivada na conversao em aula. Dito em outras palavras, com o uso da pergunta, a interlocuo existente entre presente e passado, que se d na conversao, possibilita a emergncia daquilo que aparecia como silncio, mas era tambm resistncia. As vozes do passado (BENJAMIN, 2a.tese), que se mantm no esquecimento, no desaparecem, elas apenas configuram outra linguagem, outro modo de ser no tempo, que poder deslocar-se e tomar corpo e visibilidade atravs da interveno de outros modos de linguagem outro modo, como o da conversao. O silncio como experincia constituinte do tempo pode ser tomado, tambm, como um intervalo no qual habita o indizvel da palavra falada ou escrita. Como analisa Frank, se trata, portanto, de uma visibilidade e validez , da linguagem do silncio, como j pensara Heidegger.
Alm disso, a incontrolabilidade que existe numa conversao, ao contrrio de inviabilizar a relao eu-tu, projeta a existncia dela, porque, a, acontece a linguagem como algo histrico, especialmente dado como vida (Leben), na qual se conectam o universal e o particular. Segundo Frank (1998), La conversacin es un universal individual; es universal, pues sin la fijacin supra individual del sentido de las expresiones, el entendimiento quedara excluido por principio; pero es, a la vez, individual, porque la universalid de la sntesis de signos disponibles y las reglas de combinacin tiene que aprobar siempre el examen de la construccin del mundo del hablante singular. (op., cit., 92)
Atravs dessa perspectiva, um discurso, uma narrativa que emerge no campo de foras do contexto de sala de aula de histria e com intenes de abordar, compreender, interpretar o passado, no se constitui para alm de historicidades, pois esse discurso se inscreve a partir da situao hermenutica de cada um daqueles que instituem a conversao no presente. nesse sentido, que se destacam marcas de historicidades dos falantes (professor e aluno) tensionados na constituio histrica do universal individual - uma tenso dada como efeito do modo sutil que entrelaa o particular e o universal presentes nas linguagens. Essa abordagem nos auxilia na compreenso de uma funo para a experincia da interpretao do passado. Essa experincia diz respeito muito mais aos deslocamentos e s transformaes das subjetividades no presente do que propriamente s intervenes no passado - tarefa impensvel no mbito de uma conscincia hermenutica -. O tempo do agora se assemelha, ento, a um presente histrico corporificado, atualizado, sendo, por isso, carregado de significaes e de deslimitacin semntica (FRANK, 1998), possibilitando os deslocamentos que so peculiares s interpretaes que surgem na conversao. O outro emerge nesse universo no qual ele no est pr-configurado por um sujeito epistmico: o outro tem sua historicidade, mas tambm no est sobredeterminado por ela; ele tambm se constitui na experincia da universalidade e particularidade da linguagem no instante de seu acontecer, seja o outro falante (o eu ou o tu), seja o outro que tem apario na interpretao do passado. Ele nos instiga a interpret-lo por compreenso, a partir daquilo que reconhecemos em ns. Ento, o passado presente porque se estende efeitualmente na forma de nossa historicidade: ele atua em ns pela possibilidade de abertura, contribuindo para a ressignificao da prpria ideia de tempo e da ideia de nosso pertencimento na mediao do tempo tomado, enquanto relacional. Quando interpelamos o passado nessa perspectiva estamos abrindo o universo de possibilidades de constituio de subjetividades o que de resto amplia no apenas a conscincia histrica, mas especialmente a dimenso esttica da relao passado-presente. Temos a a disposio ontolgica dada na conversao para percebemos, atravs da mediao de tempos, da interao entre os mesmos, o que de universal pode conter nosso individual, ou seja, percebermos a prpria multiplicidade dos particulares, dos singulares. O que ontologicamente comum a todos e manifestado no estar-com atravs do reconhecimento da imbricao entre as dimenses afetiva, cognitiva e social e acionado no apenas pela explicao oriunda do campo cognitivo que produziria a episteme -, mas pelo uso esttico do conceito de histria enquanto experincia de estar com o outro. Mas, est claro, isso no nos dado enquanto uma frmula - o que seria a negao do prprio paradigma da linguagem -, por isso, trata-se de uma tarefa filosfica sem tlos, porque necessita experincia da prpria conversao, no seu aspecto elementar de incontrolabilidade. Portanto, trata-se de uma virada paradigmtica importante no reconhecimento do outro que, no apenas participa da conversao, exercendo seu direito de estar ali enquanto e-xistente, como tambm no poderia ser previamente mapeado na sua manifestao que s , justamente, no fctico do e-xistente. Por certo, o horizonte da hermenutica filosfica no pretende tornar-se um amparo prescritivo ao campo da histria e, menos ainda, ao ensino dela - no estamos, aqui, falando de um sentido de preleo educativa para o ensino da histria (um como fazer uma aula de histria). Todo o ganho viria apenas da importncia da experincia da exposio que a filosofia nos ensina, como maneira ontolgica de estar a, como presena, que de resto importa a toda a coisa que se quer histrica. Atravs da atitude filosfica de exposio, o conhecimento e a compreenso das coisas necessitam da compreensibilidade dos elementos de finitude e limite da prpria conscincia histria, ampliada no prprio educar-se e relativizada na presena do outro. Tal forma de conscincia atua na interpretao e orienta-se pelo carter no resolutivo da coisa, mas que tem escuta e abertura na pergunta que move a interpretao. Para uma interpretao do passado no tempo do agora, esse ponto se torna relevante, pois a potencialidade da pergunta seu carter interminvel e indeterminvel , nos possibilita o acontecer do reconhecimento entre elementos presentes e
passados, a partir de uma relao ontolgica que se d atravs da universalidade da abertura no ser humano o poder-ser, o passado se projeta no presente, porque a ele se mantm ligado atravs do fio condutor da linguagem (GADAMER, 1998), transformando o conceito do conhecimento, at ento, epistemologicamente dado. A, O tempo j no mais, primariamente, um abismo a ser transposto porque divide e distancia, mas , na verdade, o fundamento que sustenta o acontecer, onde a atualidade finca suas razes. A distncia de tempo no , por conseguinte, algo que tenha que ser superado (...) Na verdade trata-se de reconhecer a distncia de tempo como uma possibilidade positiva e produtiva do compreender. (op. cit., p. 445)
Com base nessa incurso, nesse trnsito entre teorias e conceitos que pensam a histria, a educao, a formao cultural enquanto um pensar a prpria demanda pela ressignificao de sentidos na epistemologia que alou o voo para uma experincia transepistemolgica. No se trata de abolir o pensamento crtico e a cincia, mas exercitar no livre pensar aquilo do qual se espera do esprito livre experimentar a vida que constitui histria e tempo, traduzindo-os no formato de um outro currculo. Mais plstico, mais ldico, e mais aberto s experincias relacionais, parece se referir mais demanda contempornea da educao na sua perspectiva poltica.
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Rosanne Evangelista Dias UFRJ rosanne@ufrj.br
O CURRCULO COMO UMA POLTICA CULTURAL PBLICA

As polticas curriculares so resultado de um processo de negociao complexo que implica na atuao de sujeitos e grupos sociais em prol de uma determinada proposta. No curso desse processo de negociao esto presentes conflitos e acordos tencionando um consenso possvel em torno de polticas. O consenso que resulta dessas polticas, muitas vezes, no abordado em anlises que tm como temtica as polticas curriculares. Em algumas delas, tal aspecto fica obscurecido por estar centralmente focalizada a atuao dos governos na produo e definio das polticas curriculares. Outros trabalhos reconhecem a existncia de processos de articulao por parte de diferentes sujeitos e grupos com conhecimento autorizado na produo de polticas, relativizando a centralidade do Estado e dos governos (Dias, 2009). Defendo o currculo como uma poltica cultural pblica, na qual a produo de hegemonia (Laclau, 2005) depende de articulaes provisrias e precrias entre demandas educacionais. Entendo a produo de polticas curriculares como um processo cuja dinmica pode ser analisada como um ciclo, abordagem oriunda do campo das cincias sociais utilizada por Ball (1994, 1998)e Ball e Bowe (1998) em suas pesquisas sobre poltica educacional. Considero a produo de hegemonia em torno das polticas curriculares como um processo de luta por projetos que envolvem conhecimento e poder (Antoniades, 2003)em diferentes articulaes polticas a partir das demandas educacionais que so produzidas por diferentes sujeitos e grupos, em diferentes escalas(global e local). Destaco a importncia da anlise dos discursos produzidos pelas comunidades epistmicas nos processos de produo e disseminao de ideias sobre as polticas curriculares. Tais comunidades caracterizam-se pela influncia na definio das polticas curriculares, ao disputarem discursivamente a hegemonia de seus projetos. Desse processo complexo de produo de polticas por parte de diferentes grupos em busca da legitimidade de suas proposies, derivam documentos de definio curricular marcados pela ambivalncia que acabam por hegemonizar diferentes projetos em disputa em meio a um complexo processo de negociao de diferentes sentidos. Neste trabalho, defendo o ciclo de polticas e a teoria do discurso (Laclau)como abordagens terico-metodolgicas que permitem uma anlise relacional das polticas curriculares, a produo de investigaes que focalizem as diferentes disputas em torno das definies curriculares bem como a multiplicidade de diferentes contextos de produo das polticas, permitindo a sua melhor compreenso.
O cenrio que envolve a discusso do objeto deste trabalho marcado pela intensidade de sua produo, em um momento marcado por variadas reformas estruturais nos mais diferentes pases e nos mais variados campos (educao, sade, previdncia social, etc.). As polticas curriculares inserem-se tambm na rea da poltica pblica. No mbito da poltica pblica, defendo o currculo no campo da cultura, envolvendo o debate sobre conhecimento, valores, hbitos, costumes, crenas, entre outras questes. Desse modo, sua produo no est circunscrita exclusivamente ao Estado, mas envolve todos os sujeitos que produzem o discurso curricular nos vrios contextos em que ele circula, seja na escola ou para a escola, como resultado das lutas de vrios sujeitos e grupos sociais. O currculo no apenas um produto da cultura, mas um produtor de cultura e entendido desse modo permite-nos compreender as diferentes disputas que so feitas em seu nome. Defendo a ideia do currculo como uma poltica cultural pblica que tomou o centro das reformas educacionais no Brasil e em diversos pases do mundo. Desde os anos de 1980 o movimento de reformas curriculares vem sendo retratado em estudos de pesquisadores e difundido por uma srie de recomendaes internacionais formuladas, especialmente, por agncias multilaterais de diferentes naturezas. Nesse perodo, diferentes proposies curriculares para os diversos nveis e modalidades de educao foram produzidas. Pensar o currculo como uma poltica cultural pblica remete a perspectivas que possibilitam anlises relacionais com aspectos das polticas sociais do pas, aspecto muitas vezes negligenciado em pesquisas sobre a poltica educacional.
Defendo essa perspectiva por entender que a produo de conhecimentos, e mais amplamente de cultura, e a sua organizao em propostas curriculares no podem ser aspectos secundrios nas anlises sobre as polticas pblicas, ao contrrio, devem ser explorados de forma intensa nas investigaes, se compreendemos a importncia do currculo como uma poltica cultural. As polticas curriculares so resultado de um processo de negociao complexo que implica na atuao de diferentes sujeitos e grupos sociais em prol de uma determinada proposta. Entendo ainda que pensar o currculo como uma poltica cultural pblica, implica buscar uma aproximao das anlises do campo da educao com o das cincias sociais para entender o currculo como uma arena de negociao de sentidos, marcado pela dinmica de complexidade sempre contingente e provisria (Laclau, 1996). No Brasil, a rea da poltica pblica marcada por uma produo recente e muitos estudos tm revelado a sua ainda pequena consolidao na pesquisa acadmica. Para entender melhor a constituio da poltica curricular como uma poltica cultural pblica foi valiosa a leitura sobre o estado da arte da pesquisa sobre as polticas pblicas, nas cincias sociais. Verifico a convergncia nessa produo entre os campos da educao e das cincias sociais e identifico as principais tenses e complexidades que envolvem essa rea de conhecimento. A literatura selecionada para essa discusso tem por base a produo nacional e internacional sobre polticas pblicas e currculo. Defendo o currculo como uma poltica cultural pblica, na qual a produo de hegemonia (Laclau, 2005) depende de articulaes provisrias e precrias entre demandas educacionais. Neste trabalho, ao argumentar o currculo como poltica cultural pblica, venho defender o ciclo de polticas e a teoria do discurso como abordagens terico-metodolgicas que permitem uma anlise relacional das polticas curriculares, a produo de investigaes que focalizem as diferentes disputas em torno das definies curriculares bem como a multiplicidade de diferentes contextos de produo das polticas, permitindo a sua melhor compreenso.
PRODUO DE POLTICAS NAS ARENAS DE NEGOCIAO DE SENTIDOS

No curso dos processos de negociao de sentidos das polticas curriculares esto presentes conflitos e acordos tencionando um consenso possvel em torno delas. O consenso que resulta dessas polticas muitas vezes no abordado em anlises que tm como temtica as polticas curriculares ou, por vezes seu processo de produo no explorado na anlise da poltica. O consenso ento deve ser pensado como um dos resultados do processo de deciso poltica, mesmo que seja provisrio e contingente, pois as prticas articuladoras so subvertidas e transformadas constantemente (Mouffe, 1996). Assim, na luta pela poltica no h posio que esteja assegurada ad infinitum nem a priori, elas so disputadas continuamente e mesmo que, no caso do currculo constituam definies curriculares, podem ser substitudas por outros textos polticos em novos processos de articulao e significao do currculo. So as posies dos sujeitos que influenciam os processos de articulao (Mouffe, 1996; Laclau, 2005). Lembro que so distintas as posies assumidas pelo mesmo sujeito, no mundo contemporneo, e as ambivalncias que podem surgir derivadas dessas diferentes posies do sujeito, influenciadas tambm pelas inseres em grupos que defendem semelhantes posies e suas relaes de poder. Essas diferentes posies que um mesmo sujeito pode ocupar analisada por Laclau (1996) como um processo de hibridizao das identidades polticas devido s diferentes partilhas que um nico sujeito tem como diferentes grupos sociais. Penso que o conceito de identidade na produo de polticas deve ser considerado a partir dessas mltiplas relaes que implicam a formao de identidades hbridas. Para Laclau (1996), essa condio no acarreta a perda de identidade, mas muitas das vezes, em abertura de novas possibilidades, pois o particular s pode realizar-se plenamente se mantm constantemente aberta, e redefine tambm constantemente, sua relao com o universal (p. 119). Contudo, analisar interaes entre esses
sujeitos polticos implica ter uma viso diferenciada daquela que atribui s foras externas a responsabilidade total e inexorvel pelo empreendimento da poltica contra a qual no h espao para negociao. A partir dessas consideraes torna-se pouco produtivo pensar os processos de produo e definio de polticas curriculares que focalizem centralmente a atuao dos governos nessas polticas. Outros trabalhos reconhecem a existncia de processos de articulao por parte de diferentes sujeitos e grupos com conhecimento autorizado na produo de polticas, relativizando a centralidade do Estado e dos governos (Dias, 2009). A produo de polticas curriculares cuja dinmica do processo pode ser analisada como um ciclo est presente como abordagem do campo das cincias sociais e, utilizada por Ball (1994, 1998) e Ball e Bowe (1998) em suas pesquisas sobre poltica educacional. Essa abordagem til para compreendermos a poltica como um processo complexo que exige negociao em diferentes contextos: de influncia, de definio de textos polticos e da prtica. Todos esses contextos com um processo dinmico que implica na produo dos sentidos do que currculo e para qual finalidade ele se destina. A produo de sentidos resultado das ideias de sujeitos e grupos que atuam nos diferentes contextos, podendo em muitos casos atuar em todos eles o tempo todo, em alguns momentos da luta poltica ou da sua prpria atuao cotidiana, como j vimos em relao s diferentes posies do sujeito (Laclau, 1996). A luta por projetos em busca da hegemonia de uma determinada poltica curricular implica em uma luta que envolve conhecimento e poder (Antoniades, 2003) em diferentes articulaes polticas a partir das demandas educacionais que so produzidas por diferentes sujeitos e grupos, em diversas escalas (global e local). As demandas encarnam as expectativas pelas quais sujeitos e grupos sociais lutam no processo poltico e com que negociam tendo em vista um projeto que alcance a legitimidade tornando-se hegemnico. A mobilizao em torno de demandas se realiza tendo em vista a oposio a algo, no caso do currculo, por exemplo, na luta por um currculo integrado da formao de professores da educao bsica opondose, no caso da reforma brasileira a uma formao menos acadmica do professor (Dias, 2009). Nas investigaes sobre polticas curriculares, defendo a importncia da anlise dos discursos produzidos pelas comunidades epistmicas nos processos de produo e disseminao de ideias sobre as polticas curriculares. Os discursos produzidos e disseminados sobre as polticas curriculares disputam diferentes sentidos nas diversas arenas nas quais esto postos e so assumidos por lideranas que lutam pela legitimao de seu projeto. Tais comunidades influenciam e so influenciadas pela poltica ao disputarem discursivamente a hegemonia de seus projetos. Resultam desse processo complexo de produo de polticas, documentos de definio curricular marcados pela ambivalncia ao incorporar diferentes projetos em disputa em meio a um complexo processo de negociao de diferentes sentidos nos quais diferentes grupos e sujeitos lutam pela legitimidade de suas proposies. Ao analisar a reforma curricular importante reconhecer, nos mais variados setores envolvidos na discusso da rea de polticas pblicas, a centralidade na discusso sobre o contexto no qual ela se materializa, ou ao seu carter contingente. No contexto da globalizao, reformas surgem de forma intensa e polticas curriculares so produzidas, voltadas especialmente para a educao bsica e a formao de professores. Os textos produzidos pela reforma difundem, de um modo geral, um discurso na defesa de polticas que dem conta das exigncias apontadas pelo cenrio de globalizao e de um mundo em permanente mutao (Lopes, 2004), atribuindo educao o papel de responsvel por assegurar as condies para que crianas e jovens se adaptem s configuraes contextuais que se apresentam. Esse discurso, por certo, como j avaliado por Burbules e Torres (2004) acarreta consequncias para o ensino e a aprendizagem que precisam ser compreendidas pelos que se dedicam s anlises das polticas pblicas educacionais. Ao focalizar a reforma educacional, no devemos perder de vista outras reformas (econmicas, polticas e culturais) que esto em circulao influenciando o quadro de produo das polticas (Burbules & Torres, 2004) e ainda pensarmos que todas elas
so produto de nossa cultura. Processos de globalizao contribuem para a difuso das polticas favorecendo, de certo modo, convergncias em inovaes polticas nos mais diversos pases em todo o mundo e esse aspecto tambm cultural. Esses processos de convergncia so muitas vezes favorecidos, via promoo de seminrios como estratgia para a produo de consensos. Esse movimento de reformas trouxe para o debate sobre as polticas uma srie de experincias bastante distintas por um lado, embora com marcas de singularidade entre processos to diferentes, especialmente nos anos 1990, quando esses processos se acentuaram em diversos pases (Melo, 2004). Penso que ignorar essas mediaes pode nos levar a acreditar na existncia de um processo de globalizao homogneo do qual no possvel escapar, contrariando a realidade que aponta para diferentes dinmicas da globalizao como resultado de seus variados efeitos e relaes sobre diversos locais (Burbules & Torres, 2004). Esse cenrio dinmico e multifacetado nos convida a pensar a pesquisa sobre polticas curriculares como uma poltica cultural pblica, marcada por hibridismos (Canclini, 1998; Hall, 1997; Lopes, 2006a e b; Lopes & Macedo, 2002; Macedo, 2006a e c) e por lutas sociais pela significao do currculo. Defendo o currculo como uma prtica de significao no mbito da poltica curricular pblica, caracterizando a sua produo como dinmica e imprevisvel, cujo processo de lutas de poder em torno dos processos de significao nas arenas de produo cultural so sempre contingentes (Macedo, 2006a). Concordo com essa concepo da produo curricular expressa por Macedo (2006a) de que precisamos pensar o currculo mais como algo que est sendo do que como algo que j foi (p. 104), como um texto mutvel. Situo o discurso como importante prtica social na significao do mundo com a qual as anlises de polticas curriculares muito se beneficiam, pois currculo implica a produo de conhecimento atravs da linguagem e da representao, quanto ao modo como o conhecimento institucionalizado, modelando prticas sociais e pondo novas prticas em funcionamento (Hall, 1997, p. 29). Essas anlises, a partir dos discursos articulam diversos domnios do conhecimento humano, habilitando-nos a falar sobre um determinado assunto e a produzir conhecimento a partir de uma linguagem (Hall, 1997). Essa luta pela significao do currculo entre diferentes grupos e sujeitos est envolta em relaes e tenses e tem por finalidade legitimar posies por eles defendidas em meio a diversos sentidos em disputa. Por ser o currculo uma sntese de elementos culturais (Southwell, 2008, p.126) a produo de sua poltica envolve uma pluralidade de setores sociais com diferentes interesses, muitas vezes em conflito (Southwell, 2008). Entendo que o resultado desse processo complexo de produo de polticas a hibridizao dos textos curriculares com marcas da heterogeneidade, resultado das diferentes influncias que envolvem sua produo e disseminao em meio a processos de lutas. Lutas essas que esto vinculadas a vises do mundo e modos de vida singulares e assimtricas que de modo algum favorece a produo de propostas que visem homogeneizao, da ento o permanente campo de disputas na direo das opes sobre as significaes e de sua legitimao. Como um hbrido, o currculo permite a incluso de relaes oblquas de poder que propiciam o fortalecimento de grupos distintos como movimentos de resistncias (Macedo, 2006c, p. 290). Tais relaes de poder so tpicas de processos de transaes de sentidos e significados nos quais diferentes foras atuam, como tem sido caracterizado o complexo processo de produo de polticas curriculares. Para Canclini, reforando a perspectiva defendida por Ball, captamos muito pouco do poder se s registramos os confrontos e as aes verticais (p.346). Em conformidade com o proposto na abordagem do ciclo de polticas, a partir da perspectiva de poderes oblquos, podemos extrapolar das anlises bipolares para avanar nas aes de poder descentralizadas, permeadas por processos de mediao, multideterminada que caracterizam as relaes scio-polticas em busca de solues intermedirias (Canclini, 1998). A ideia de um padro nico a ser incorporado (Lopes, 2006b) fica debilitada nos processos de recontextualizao por hibridismo, nas mediaes de significaes realizadas pela escola e para a escola. Essas significaes constituem os
discursos que circulam em torno da poltica curricular, como podemos ver em alguns discursos que destacam na produo das polticas curriculares contemporneas, o conhecimento e a cultura. O discurso do conhecimento tem se destacado como um eixo de grande importncia nos discursos produzidos e difundidos por diversos sujeitos e grupos sociais. Tem sido muito associado em documentos das reformas curriculares ao mundo globalizado e em permanente mutao o que constitui em um desafio para as condies de produo de conhecimento historicamente conhecidas. Desse modo, os discursos produzidos apontam para a defesa de uma nova concepo de conhecimento e de ensino para o que chamam de inexorveis mudanas nos campos cientfico, social e econmico (Dias & Abreu, 2006, p. 298). Em grande parte, essa motivao oriunda das recentes crises do capital em busca de alternativas para a formao e qualificao de trabalhadores ajustados aos modelos de insero ao mundo do trabalho. Nessa perspectiva o conhecimento vincula-se ao carter instrumental que tenta responder questo da utilidade de sua aplicao. Apesar da nfase no conhecimento, o valor da educao est vinculado menos ao conhecimento do que aquilo que, potencialmente, ele pode conquistar na sociedade. Chamamos a isso de cultura da performatividade cujo modelo implica na utilizao de mtodos de mensurao e controle e em discursos de responsabilidade que, a despeito de permitirem maior controle social de uma determinada poltica, na verdade, colaboram para a instaurao de mtodos de vigilncia e controle sobre o conhecimento e seus usos na sociedade, especialmente nas instituies educacionais. Assim, importa menos (apesar do discurso em contrrio) o contedo ou a informao, em constante mudana no mundo, do que a aplicabilidade do conhecimento (Dias, 2004). O discurso sobre a cultura, ou da interculturalidade, tem estado presente como eixo das reformas curriculares. A emergncia da cultura como discusso nas polticas curriculares tem sido motivada por posicionamentos diversos. O Relatrio Delors (2001) pode ser citado como importante texto poltico que apresenta a cultura como uma discusso central para a educao e, consequentemente para as discusses no mbito das polticas curriculares. Reconheo o papel do Relatrio Delors (2001) como catalisador de polticas curriculares em seu amplo arco de alianas, resultado de uma construo global com a participao de sujeitos e grupos sociais e polticos dos mais variados pases e experincias culturais, polticas, sociais e econmicas bastante distintas (Dias & Lpez, 2006, p. 59). Aborda as tenses que atingem o mundo atual, destacando os conflitos culturais presentes em diferentes culturas e promove o que denomina o pilar aprender a viver juntos como uma forma de aplacar tenses que vm gerando novas formas de desigualdade e excluso. No mbito da formao de agendas e de negociao em torno das polticas curriculares tem estado presente a articulao entre globalizao, integrao regional e culturas diversas (Canclini, 2003, p. 11). Educar para a convivncia, estando aberto para os diferentes modos de vida, implica a ampliao de nossa capacidade de entender e aceitar o diferente, como nos convida Canclini (2003, p. 100). Esse um modo de refletir a diferena, defendido por Hall ao analisar os mritos da hibridao (apud Canclini, 2003), que rompe com as formas binrias de pens-las, sem dissolv-las. Reconheo a cultura como um foco de fundamental importncia nos discursos das polticas curriculares que circulam na atualidade, entendendo a sua complexidade to bem expressa por Canclini na afirmao de que
toda poltica cultural uma poltica sobre os imaginrios que nos fazem crer semelhantes. Ao mesmo tempo, uma poltica sobre o que no podemos imaginar dos outros, para ver se possvel compatibilizar as diferenas (Canclini, 2003, p. 99).
Outro aspecto importante no debate sobre as relaes entre currculo e cultura trazido por Macedo (2006a e b). Ao situar o currculo como uma prtica cultural que envolve, ela mesma, a negociao de posies ambivalentes de controle e resistncia
(2006b, p. 105), a autora lembra-nos que o currculo deve ser pensado como prtica poltica e espao de lutas e tenses, ou uma arena de produo cultural. Macedo ainda defende o currculo como um lugar hbrido do valor cultural (2006a, p.183), espao em que as culturas negociam com-a-diferena (2006b, p. 105), favorecendo a partir de suas prticas a interao entre as variadas culturas, seja como objeto do ensino ou como produo da escola. Compartilho da posio de Lopes (2004) de que devemos compreender a poltica curricular como produo da cultura ao entender que ela envolve embate de sujeitos, concepes de conhecimento, formas de ver, entender e construir o mundo (Lopes, 2004, p. 193), nos mltiplos espaos em que participam no contexto social. Desse modo, as polticas de currculo devem ser analisadas para alm das questes que envolvem os processos de produo, seleo, distribuio e reproduo do conhecimento. Devem ser pensadas na perspectiva que favoream a heterogeneidade e variedade de mensagens, que podem ser lidas por diferentes sujeitos de diferentes formas, sem a pretenso de congelar identidades (Lopes, 2005b, p. 567), em outras palavras, na produo de variados discursos. Entendo que defender o currculo, como uma poltica pblica, implica aproximar a discusso dessa rea, considerada a sua especificidade, para o conhecimento dos modelos terico-metodolgicos que permitam analis-lo como tal.
PERSPECTIVAS DE ANLISE DO CURRCULO COMO POLTICA CULTURAL PBLICA - CONCLUINDO

Defendo para as anlises do currculo como uma poltica cultural pblica o foco sobre os aspectos macro e micro de forma relacional, ao contrrio do que algumas investigaes apontam ao reforar a dicotomia e a unilateralidade entre as instncias. Concordo com Lopes (2005a) quando afirma que o problema no est na opo por investigaes que priorizem empiricamente instncias macro ou micro em suas anlises, mas sim quando inexistente a busca de relaes entre essas instncias, predominando, segundo a autora, um carter determinista entre as mesmas. Assim, ambos os enfoques devem ser considerados na contribuio que podem trazer s investigaes. Ball incorpora em sua anlise as relaes entre os contextos micro e macro e as complexas influncias que marcam a produo das polticas educacionais, como um processo dinmico, introduzindo a questo da convergncia de polticas que, para o autor, so influenciadas por processos que transcendem os limites da territorialidade de um Estado-nao. Tambm tem sido frtil para as anlises em polticas curriculares o papel do conhecimento e poder na produo dessas polticas. Ainda que seja escasso o seu uso no campo da educao as comunidades epistmicas, vertente dos estudos nas anlises sobre padres de cooperao e transformaes nas polticas mundiais (Antoniades, 2003) tem contribudo para pensar a disseminao de polticas. O poder da comunidade epistmica est associado ao conhecimento ou a autoridade cognitiva aplicado implementao de polticas (Melo & Costa, 1995), mas no s a isso. Tambm nesses processos de formao de agenda e difuso de conhecimento, em escala global e local, faz-se muito importante no apenas o conhecimento tcnico-cientfico, mas, sobretudo, nos aspectos relativos produo de consenso como base para coordenao de polticas. Por organizar-se em redes, as comunidades epistmicas fazem circular as ideias de determinadas comunidades, disseminando-as para alm das fronteiras nacionais, sendo fundamental seu papel na difuso de polticas. Antoniades (2003) indica entre os modos de atuao dos membros de uma comunidade epistmica: no primeiro modo na atuao no processo de produo de poltica em cargos de representao governamentais ou de organizaes internacionais e, no segundo modo, como consultores, membros do mercado de ideias ou qualquer outra posio que permita a eles influenciarem o processo poltico.
Enfatizo tambm a importncia do discurso na produo dos sentidos de polticas pblicas e defendo a relevncia da incorporao dessa anlise, voltada no apenas para os textos produzidos com o intuito de apresentar projetos e programas como para as ideias que balizam orientaes polticas setoriais junto aos diferentes grupos que se fazem presentes. O poder de produzir discursos e vises de mundo particulares nas sociedades que caracteriza as aes da comunidade epistmica envolve no apenas a habilidade de estabelecer as regras do jogo e as agendas como tambm a de influenciar o conhecimento e as ideias presentes nas estruturas sociais (Antoniades, 2003, p. 29). Concordo com Antoniades que o papel do discurso deve ser sublinhado nas anlises no s pelo seu papel na legitimao do conhecimento como para o conhecimento das polticas, nas diferentes escalas em que produzido. Ressalto a necessidade de analisar as formas de representar, explicar e legitimar decises polticas (p. 129), presentes nos discursos produzidos e em circulao sobre as polticas por concordar com a afirmao de Ball (1998) de que as polticas so ao mesmo tempo sistemas de valores e sistemas simblicos. Analisar os discursos como contedo da poltica, sejam eles associados aos mais diversos textos ou s aes e embates em curso nas arenas polticas voltadas para a produo de polticas nos variados setores, implica v-los como expresso da prtica social, constituindo-se de fundamental importncia para a compreenso das influncias que cercam a poltica. A ideia de polticas como ciclo pressupe v-las como uma construo social que envolve diversos sujeitos e grupos sociais, marcadas pela heterogeneidade, resultado das mesclas dos diferentes textos curriculares produzidos e identificados com marcas e perspectivas das mais diversas, produzindo um hbrido (Ball, 1998). A caracterstica multifacetada das polticas curriculares implica um processo complexo de negociao. Nesse processo, os contextos de influncia, definio e disseminao de textos e prtica buscam, na produo das polticas, negociaes que garantam a sua legitimidade por meio de acordos marcados, muitas vezes, por conflitos e tenses em torno dos diferentes interesses dos sujeitos e grupos sociais envolvidos na produo da poltica curricular. So variados, portanto os tempos e espaos para a produo e circulao de propostas curriculares. Nessa dinmica, no h como ignorar a presena de processos de negociao, de conflito e de polmica na luta pela constituio de textos que definam curricularmente o que, em determinado tempo e espao, seja consagrado como a poltica curricular. Diferentes grupos, com diferentes relaes de poder atuam na busca de significao dos textos polticos, na produo de materiais para atribuir sentidos novos aos discursos produzidos e em circulao a partir da luta por demandas que representam seus projetos. nessa arena poltica, na qual atuam diversos grupos de influncia, que os embates pela significao dos textos definem tambm a finalidade social do currculo e a sua prpria concepo, produzindo muitas vezes, textos hbridos como resultado de processos de negociao de sentidos e de significados. Anlises relacionais que vm as polticas curriculares como um produto de nexo de influncias e de interdependncias (Ball, 1998, p. 132), tendem a ser mais produtivas, avanando na produo do campo e na compreenso dos processos de produo de polticas que a cada dia, se complexificam mais. No processo de recontextualizao, textos, assinados pela esfera oficial, ou no, produzidos e difundidos em diversos contextos, so fragmentados e recriados em processos contnuos. Nesses processos contnuos so alterados os sentidos e significados atribudos pelos diferentes sujeitos que atuam nos contextos de sua produo e significao, em vrios tempos e espaos. Como esses textos alteram suas marcas iniciais ao incorporarem novos sentidos e significados, tornam-se hbridos. Importa-nos incluir nessas anlises de fato as lutas pela significao do currculo no mbito da cultura entendendo-as como um processo de articulao de demandas que so produzidas nos mais variados contextos por diferentes sujeitos e grupos sociais.
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Rui Gomes de Mattos de Mesquita Universidade Federal de Pernambuco ruimesq@terra.com.br
CURRCULO E AO EDUCATIVA EMANCIPATRIA: IMPLICAES POLTICAS E EPISTEMOLGICAS

O presente estudo prope-se a responder, numa perspectiva epistemolgica, quais as condies de possibilidade para a emergncia e efetividade de aes educativas contra-hegemnicas no mbito dos sistemas pblicos de ensino nas democracias representativas ocidentais. Que relao poltica e epistemolgica guarda tal problemtica com a estrutura e organizao curricular no dia-a-dia das escolas? Adota, nesses termos, uma metodologia que articula as vrias dimenses do fazer educativo quais sejam, cultural, econmica e poltica e leva em conta a interdependncia dos elementos micro e macrossociais no processo de constituio do social. A escola analisada como espao institucional inserido hegemonicamente na esfera poltica e que conforma, lato senso, uma ao de representao poltica, posto que tem na construo de trajetrias individuais de vida a finalidade precpua da educao. A escola mantm, assim, efetivas relaes de funcionalidade com a economia capitalista e alicera-se numa homogeneidade cultural que, referenciada nos valores da cultura nacional, rechaa e/ou ressignifica as culturas locais. A pretensa autonomia da esfera poltica revela-se aqui, como nos ensina Boaventura de Sousa Santos, um valor ideolgico basilar do liberalismo. A forma escolar molda-se, nesse contexto, segundo uma estrutura curricular verticalizante, bastante afim ao modelo liberal-representativo de democracia. Tal discusso desponta como particularmente relevante por articular questes epistemolgicas com o estabelecimento do lugar do fazer educativo no delineamento de estratgias polticas contrahegemnicas mais amplas. Estabelece nessa esteira um dilogo preferencial com a pedagogia crtica de Michael Apple acerca da questo curricular para sugerir como o conceito ps-estruturalista de discurso em Ernesto Laclau que engloba, de maneira inextricvel, o lingstico e o extralingstico pode oferecer intuies poderosas para superar o pessimismo das teorias crtico-reprodutivistas. Tal perspectiva ancora-se numa diferenciao entre as lgicas sociais, mais sedimentadas, e as lgicas polticas, que ganham clara centralidade por serem potencialmente instituintes do social conforme tem sido defendido por David Howarth e Jason Glynos. Procuramos, como corolrio dessas percepes poltico-filosficas, que desafiam noes estveis de totalidade social, definir um conceito de hegemonia que aponta para a construo de poderes locais em radical antagonismo com o modelo liberal de democracia. Prope, por fim, em dilogo com a perspectiva metodolgica de Rui Canrio, um esboo de projeto pedaggico que, promovendo vnculos horizontalizantes com o local, desafia os limites estruturais da instituio escola.
Palavras-chave: currculo, epistemologia, ambiente escolar, contra-hegemonia
No prefcio segunda edio de Da Diviso do Trabalho Social, Durkheim (1999) mostra-se interessado na funo reguladora que as corporaes profissionais poderiam desempenhar nas emergentes democracias europias. Ao analisar as relaes econmicas entre operrios e capitalistas, detecta a falta de uma moral profissional que impusesse regras aos impulsos anmicos do egosmo, que reinam na esfera econmica capitalista que j exercia centralidade nas ditas democracias. Contrape-se, assim, dicotomia entre regulao e liberdade individual, posto que, sem regulao, vingaria a lei fsica do mais forte e a liberdade seria reduzida a mero elemento formal. H, aqui, uma evidente politizao (antiliberal) da esfera econmica, uma vez que se entende que, sendo o interesse prprio a tnica generalizada das sociedades industriais, isso se devia quela falta de moral profissional, que acarretaria uma diminuio da moralidade pblica (ibid, p. IX). De onde poderia ento vir o impulso tico para combater o individualismo, galopante das sociedades industriais modernas? Durkheim, em tenso com a hipostasia do conceito de conscincia coletiva presente na obra em tela, aposta num cotejo com a tradio pr-moderna no potencial educativo dos grupos profissionais, pois v neles uma fora moral capaz de se
contrapor ao egosmo. Tais grupos, que remontam s sociedades gregas, cumpririam, a um s tempo, funes econmicas e afetivo-culturais. Eles eram, assim, no apenas devotados reunio de fundos para desenvolver uma indstria, como se organizavam num ambiente moral que, maneira de um colgio religioso com cultos, banquetes e cemitrios comuns , destinavam-se a propiciar uma vida agradvel e solidria. Os grupos profissionais seriam, modernamente, capazes de acolher os indivduos e dar-lhes o prazer de comungar (ibid: p. XVII-XXII). Essa intuio durkheimiana, que nunca foi desenvolvida a contento, nos chamou a ateno por apontar para um estratgico desinvestimento no Estado como lcus de realizao de princpios tico-morais capazes de garantir uma vida harmnica. Nesse sentido, consciente dos riscos do hiper-individualismo das sociedades estadocntricas ocidentais modernas, Durkheim debate-se para oferecer um remdio, como princpio organizativo capaz de se contrapor a tal situao. Sua estratgia tica envolve as seguintes intuies: Tenso com o indivduo desterritorializado do liberalismo, uma vez que tendo em vista a enorme distncia entre Estado e indivduo, que acarretaria em srios efeitos anti-socializantes considera como aberrao sociolgica uma sociedade composta de uma poeira infinita de indivduos desorganizados (ibid: p. XXXVII); Contraposio dicotomia moderna Estado-mercado, pois aponta para a construo de ambientes econmicoafetivos, desqualificando o potencial estratgico estruturante das esferas estatal e econmica; Noo de pblico que moralmente superior ao privado e no coincidente com a esfera estatal; Perspectiva genealgica que desnaturaliza os arranjos poltico-institucionais existentes, apontando para a possibilidade de se inventar outro princpio de representao a partir da tradio das corporaes (espcie de unidade de representao poltica bsica em substituio artificialidade dos distritos eleitorais); Dimenso ontolgica do fazer educativo nas corporaes do futuro, posto que elas, ao enredar-se em atividades de ajuda mtua, deveriam criar um ambiente de solidariedade responsvel por uma fonte de vida sui generis, que emana um calor que aquece ou reanima os coraes... Que faz ruir os egosmos (Ibid, p. XXXIVXXXV); Dimenso positiva de poltica, que, maneira das tradies localistas (democratas radicais, socialistas utpicos), se prope construo de clulas da futura sociedade no presente: nenhuma modificao um pouco importante poder ser introduzida na ordem jurdica, se no comearmos por criar o rgo necessrio instituio do novo direito... Quo mais importante pr, desde j, mos obra, constituindo as foras morais que sero as nicas a poder determin-lo, realizando-o! (ibid, p. XLI). No se trata, como se pode entrever, de seguir Durkheim na sua proposta de reinveno da tradio corporativa, mas de abstrair riqussimas intuies epistemolgicas e resignific-las, numa perspectiva emancipatria, no contexto contemporneo da questo curricular. Teremos nas intuies acima uma referncia para a discusso acerca das condies de possibilidade para a emergncia e efetividade de aes educativas contra-hegemnicas no mbito dos sistemas pblicos de ensino nas democracias representativas ocidentais objetivo deste estudo. Saliente-se que a noo funcional de totalidade estvel, valor central em Durkheim, aponta posto que se tenha resolvido a questo anmica do individualismo para a integrao sistmica daquelas corporaes, que deveriam estabelecer relaes funcionais com as esferas econmica e poltica. Mas o fato de ser exatamente dessas esferas que emanam os impulsos da moral individualista requer, com vistas estratgia de se estabelecer padres funcionais qualitativamente superiores, um estranhamento imediato de suas lgicas estruturais internas. Nosso argumento que seria necessrio que alteraes significativas ocorressem, simultaneamente, na economia e na poltica. Ou seja, a estratgia durkheimiana, ao propor a
construo de espaos econmico-culturais alternativos (dimenso positiva de poltica) borrando a dicotomia entre mercado e Estado , tensiona a lgica estrutural do social de forma tal que exige uma radical politizao (desestatizao/desprivatizao) das esferas implicadas. Pensar numa ao educativa contra-hegemnica exigiria uma estratgia de desnaturalizao das relaes funcionais que os sistemas pblicos de ensino ensejam com aquelas esferas. Tal projeto s seria factvel, numa superao do pessimismo das teorias crtico-reprodutivistas (Althusser, 1974; Bourdieu e Passeron, 1982), caso incorporssemos anlise sociolgica o papel que o ambiente moral das escolas joga na construo da cidadania. H aqui uma relao inextricvel entre o ambiente de socializao (moralidade) e o tipo de indivduo que se forja na ao educativa. Dizer isso, no contexto da discusso curricular, significa prestar ateno para alm das questes de eficcia do ensino , como faz Michael Apple, no apenas ao currculo oficial, mas tambm ao currculo oculto (que remete idia de funcionalidade entre educao e economia atravs da padronizao de valores morais e normativos nos ambientes escolares). O local de materializao da ao educativa (ambiente escolar) e, mais especificamente, a sala de aula, precisariam ser radicalmente modificados em sua estrutura lgica para credenciarem-se como uma fonte de vida sui generis. Como vimos, essa modificao do ambiente escolar implicaria num re-ordenamento das relaes que a escola estabelece com as esferas poltica e econmica. Isto significa apostar numa dimenso positivo-construtiva de poltica, pois, s assim, no bojo de uma estratgia mais ampla, se capaz de oferecer, atravs da construo, no presente, de ncleos reais de poder, lastros materiais que viabilizem elos relacionais alternativos. No toa que muitos tericos, comprometidos com a construo de uma escola popular, tm insistido na construo de vnculos mais horizontais entre escola e comunidade local (Michael Apple, 2008; Miguel Arroyo, 2008; Paulo Freire, 1987; Canrio, 2005). Essa estratgia tem repercusses na questo curricular, uma vez que o estabelecimento desses elos relacionais alternativos pode abrir os flancos do espao escolar para a presena de interesses populares coletivos (desinvestindo no indivduo como unidade de representao). No s a seleo de contedos e saberes, mas tambm a forma escolar e o projeto poltico-pedaggico que a constitui esto radicalmente imbricados na definio do sentido da educao realmente existente. Neste artigo, ns estabelecemos um dilogo com a pedagogia crtica de Michael Apple acerca da questo curricular. Entabulamos uma discusso sobre sua anlise relacional. Pautamo-nos na problematizao dos conceitos de hegemonia, tradio seletiva e ideologia, que Apple bebe em Raymond Williams, para sugerir como o conceito laclauniano de discurso que engloba, de maneira inextricvel, o lingstico e o extralingstico pode contribuir para a superao do pessimismo crtico-reprodutivista. Delinearemos, em dilogo com Rui Canrio, os eixos norteadores para a construo de projetos pedaggicos que, promovendo vnculos horizontalizantes com o local, desafia os limites estruturais da instituio escola. Ao final teceremos alguns comentrios, nem to conclusivos.
ANLISE RELACIONAL EM APPLE: ESTRATGICA EDUCATIVA E CRTICA PS-ESTRUTURALISTA

No raro ouvirmos dos tericos do campo da didtica que se deve prestar mais ateno para alm das amarras estruturalistas singularidade que caracteriza os diferentes ambientes escolares. Ao assim procederem, alguns desses tericos, informados por teorias interacionistas, chamam a ateno, no sem razo, para o risco de se incorrer num abstracionismo que exclui do campo analtico processos educativos reais de interao. Ferrao (2008), que aposta na formao de uma cidadania contra-hegemnica, investe numa perspectiva no prescritiva de currculo, que enfatiza a possibilidade de um fazer educativo crtico e criativo. Tal postura filia-se perspectiva construtivista, que, ao adotar uma ontologia relativista, presume a existncia de mltiplas realidades (Denzin e Lincoln, 1994) o que confere importncia agncia na estruturao do social. Guarda, desde uma perspectiva microssociolgica, afinidade com a j pontuada dimenso
positiva de poltica. Nossa abordagem, entretanto, se situa em um nvel meso-sociolgico que, atenta aos condicionamentos estruturais impostos aos processos de produo de sentido (ideologias) particularmente no que tange possibilidade de emergncia de subjetividades coletivas , entrev a importncia da questo espacial para tal produo. As reflexes de Apple (2006) sobre a questo curricular, ao apostar na superao do pessimismo crtico-reprodutivista, parece retirar dividendos da percepo de que num campo entrecruzado por dimenses micro e macrossociais que se pode aventar uma fuga das ditas amarras estruturais. Essa pista se revela uma tentativa de superao da dicotomia sujeitoobjeto, entendida como um valor em crise da metanarrativa moderna (Laclau e Mouffe, 2001). Trata-se de uma tendncia epistemolgica que ganha maior visibilidade no contexto americano e europeu nos anos 1980 (fenomenologia, hermenutica, teoria crtica, interacionismo simblico, ps-estruturalismo) e que emerge, essencialmente, a partir da quebra de unicidade metodolgica das cincias sob a proeminncia das cincias naturais (Giddens e Turner, 1999). As cincias tm ento sua objetividade seriamente questionada, o que remete narratividade dos modelos analticos (Somers e Gibson, 1995). Quando a dimenso interpretativa (verstehen) tida como constitutiva do saber cientfico, percebe-se a impossibilidade de fazer coincidir estrutura narrativa e social (Brockmeier e Harr, 2003). Quando as cincias humanas se mostram receptivas a diferentes abordagens, o carter desinteressado do saber cientfico abalado mesmo sendo patente o poder do racionalismo iluminista nos ambientes escolares em seu tom matemtico de formalidade lgica (Pessanha, 1997). Os saberes, assim, ao se aproximarem da doxa (opinio), so permeados por interesses conflitantes, o que invalida quaisquer pretenses de padro universal na estruturao curricular. H aqui uma flagrante politizao da dimenso cultural que coincide, no cenrio poltico da dcada de 1980, com a emergncia de novos movimentos sociais (Eder Sader, 1988; Laclau e Mouffe, 2001), que, inaugurando espaos e formas alternativas de luta, desafiaram radicalmente o modelo liberal-representativo de democracia assentado que est na unidade cultural do Estadonao, na economia capitalista e no indivduo abstrato como unidade de representao poltica. O espao escolar, estando inserido na esfera poltica (poderes executivos), passa, diante do quadro exposto, por um processo de desfuncionalidade. Ao tomar a formao de cidados como finalidade do fazer educativo, a escola, que se dedica construo de trajetrias individuais de vida, alimenta uma forma institucional-curricular enrijecida, incapaz de responder aos movimentos ontolgicos de estruturao do social. Tal fato no deixa de credenci-la parcialmente absorver demandas por contedos e valores coletivos advindos da diversidade cultural nos cenrios polticos nacionais. H aqui, entretanto, um flagrante descompasso no estabelecimento de vnculos mais efetivos entre a construo de sentidos do saber veiculado na escola e os projetos que interessam aos diferentes atores coletivos. Isso porque a lgica curricular (por mais que haja esforo srio e politicamente compromissado por parte de profissionais do campo da didtica), entendida como elemento estruturante do ambiente escolar, privilegia a dimenso universal e desinteressada do saber (logos/razo) em detrimento dos interesses mais imediatos (ideologias, como veremos), que se forjam no mbito da contingncia. Resulta da que o saber mimtico, apartado da vida, cultuado na escola no um problema pontual, que se possa resolver tecnicamente, com boa didtica, mas uma pea central da lgica curricular que tem como efeito precpuo reter a emergncia de subjetividades e prticas coletivas. Essas ltimas, com efeito, so uma plataforma para a materializao de uma perspectiva positiva e contra-hegemnica de estruturao do social e que abala potencialmente os alicerces do Estado-nao. O currculo, mesmo absorvendo oficialmente contedos e valores provenientes da diversidade (multi)cultural, referencia-se numa sociedade estruturada, como diria Durkheim, por uma poeira infinita de indivduos desorganizados. Aqui reside seu principal ardil ideolgico: ao reter a construo de espaos poltico-culturais alternativos, trabalha pela naturalizao das fronteiras do social. Maximiza, assim, seu papel de reproduo econmica, poltica e cultural, pondo em cheque, nos planos epistemolgico e prtico, os projetos polticos alimentados por abordagens construtivistas.
dentro desse espectro de preocupaes, numa articulao entre o que acontece no interior das escolas e seu posicionamento em relaes amplas de poder, que dialogamos Apple. Numa perspectiva gramsciana, que aponta para o valor estratgico de se ocupar espaos em instituies da sociedade civil, o referido autor sugere que h algum espao para a resistncia contra-hegemnica nas instituies oficiais de ensino (Apple, 2006). Trabalhando com a sntese do conceito gramsciano de hegemonia feita por Williams, Apple (2006, p. 38-41) chama a ateno para o poder explicativo do carter totalizante da hegemonia que, saturando as conscincias da maioria das pessoas (senso comum), constitui-se em elemento unificador do mundo. assim que, para Williams, o fato de as instituies de ensino funcionarem nesse ambiente saturado torna mais difceis os processos contra-hegemnicos, posto que no se trate de uma ideologia imposta. A tradio seletiva aquilo que reconhecido hegemonicamente como passado significativo , por sua vez, presente na seleo curricular, operaria um recorte ideologicamente orientado, que elege como finalidade da ao educativa aquele indivduo abstrato do liberalismo e rechaa os vnculos entre escola e comunidade (ibid, p. 43-4). Essa nfase exagerada no indivduo seria uma maneira sutil de despolitizar o papel do professor(a), que termina se voltando para o aperfeioamento profissional (funcionalidade com o capital). Isso impossibilitar-nos-ia de adotar uma atitude crtica em relao a nossas atividades dirias (dimenso microssocial), percebendo que o real sentido da escola definido relacionalmente, em suas complexas conexes (macrossociais) com outras esferas do social. Consideramos que tal percepo poderia conduzir Apple a intuies estratgicas prximas daquela dimenso positiva de poltica. Isso porque o ambiente escolar, de acordo com a anlise relacional, no se credenciaria a promover associaes entre saber e fazer que atendessem aos interesses de subjetividades coletivas emergentes. Ao contrrio, Apple (ibid, p. 45) adere estratgia gramsciana de controle das instituies culturais o que teria maior alcance poltico do que uma mera incluso dos desfavorecidos. Atentarmos para o papel de representao poltica assumido aqui pela intelectualidade orgnica, particularmente no que tange possibilidade de promover uma crtica da ideologia capaz de desnudar os interesses e compromissos polticos, sociais, ticos e econmicos aceitos sem maior questionamento (ibid, p. 47). Atravs dessa crtica ideolgica, os intelectuais (que ocupam um espao diferenciado dos coletivos em emergncia) poderiam relacionar a natureza do ambiente escolar s filiaes polticas dos saberes a veiculados e, assim, propiciar ao professor a possibilidade de no ser interpelado pela ideologia liberal. O limite dessa crtica o fato de que a estratgia de controle daquelas instituies culturais se subordina ao carter saturado da hegemonia que, percebendo o mundo como nico (noo mais fechada de totalidade dialtica), no aponta para um investimento na construo de ambientes culturais alternativos. Como corolrio, como acontece em Gramsci (1978), a educao funo e prerrogativa do Estado (sistematizador do conhecimento folclrico, disperso, a ser superado). do Estado, portanto, ao contrrio das intuies durkheimianas, que deveria emergir o impulso moral capaz de erigir uma nova sociedade. O danado que essa ao de representao poltica, trazendo como lgica implcita a encarnao, no representante, dos interesses dos representados (identidades coletivas), transfere sentidos e valores coletivos para um ambiente (escolar) que, ao investir em indivduos, tem como ardil ideolgico a reteno da emergncia das subjetividades coletivas. Por mais que Gramsci tenha ampliado o escopo do Estado burgus, tornando cultural a luta hegemnica, sua estratgia poltica esbarra no limite da prioridade explicativa que concede, em ltima instncia, ao econmico (Laclau e Mouffe, 2001) tornando menos cultural a luta hegemnica. O conceito de totalidade dialtica, valor ideolgico que percebemos interpelar Apple ao se referenciar no conceito de modo de produo (Apple, 2006), o faz enredar sua estratgia para a tomada do poder estatal, ainda que este seja entendido de forma ampliada. Essa estratgia, por privilegiar a representao em espaos institucionais, tem se revelado ineficaz como poltica adotada amplamente pela esquerda ao longo do sculo XX. Isso porque
a mera ocupao de espaos no tem abalado substantivamente a eleio daquele indivduo abstrato (unidade bsica de representao) como eixo estruturador dos ambientes escolares, retendo a emergncia de subjetividades e prticas coletivas. Note-se que a formao de uma cultura humanista em Gramsci, ao pretender alar membros da classe trabalhadora condio de dirigentes, enseja uma ao educativa que se opera no plano ideacional, no questionando, no presente, a naturalidade de certa topografia do social. A possibilidade de construo imediata de espaos sociais mais autnomos em relao ao Estado, em sintonia com os movimentos contemporneos de economia popular (Singer, 2005; Tiriba, 2007) mesmo considerando o aspecto relacional dessa autonomia , aponta para um carter no to saturado da hegemonia. As anlises emancipatrias no se reduziriam, nesse contexto, ocupao de posies nas instituies civis. Deve, ao contrrio, se expandir para a construo efetiva de tradies que desafiem a lgica estrutural da instituio escolar, promovendo uma politizao de seus ambientes. Isso poderia, a mdio prazo, desestabilizar os contornos da tradio seletiva, o que incidiria nos horizontes de possibilidade discursiva. Tal estratgia, ao mesmo tempo em que demanda uma radicalizao da democracia, requer, no plano epistemolgico, um rompimento com noes mais fechadas de totalidade social. Esse debate remete a uma tenso entre a noo de ideologia que Apple toma de emprstimo de Williams e o conceito totalizante de saturao hegemnica. Williams (1977, p. 55-71), tentando resgatar, em Marx, intuies referentes inseparabilidade entre conscincia e processos sociais materiais, nos faz perceber o simplismo marxiano (e suas conseqncias polticas), quando entende ideologia como um mero reflexo dos processos materiais. Chama a ateno para o fato de que a prpria dimenso teleolgica do trabalho em Marx (pr-concepo da atividade laborativa) aponta para o carter constitutivo das ideias na estruturao do social. Essa intuio marxiana teria, entretanto, sido perdida, no bojo de disputas contingentes, e adentrado numa fantasia objetivista que no percebe a impossibilidade de se acessar um mundo real que j no esteja habitado pela conscincia humana. A conseqncia poltica disso a de que, ao separar especulao e cincia positiva, se aposta numa lgica de imanncia do social (materialismo mecanicista) que pe abaixo a importncia dos efeitos estruturantes da dimenso cultural. Alternativamente, Williams, afastando-se de uma diferenciao entre ideologia (falsa conscincia) e cincia (conhecimento positivo), nos prope uma noo de ideologia que no cede tentao objetivista de vincular ideologia s classes sociais (o que pressupe o econmico como base estruturante dos processos sociais reais). Sua perspectiva de ideologia, alerta o autor, nos conduziria a promover uma inseparabilidade entre ideologia e teoria, independentemente das classes sociais. Como corolrio, Williams entende que a crtica ideolgica (luta por hegemonia) no travada no plano exclusivo das ideias. Isso porque, aproximando narratividade e prtica social, ele percebe sua inseparabilidade e, portanto, o carter culturalmente imerso de toda produo terica. Ao que se segue que a eleio da classe operria como portadora de interesses histricos mais um investimento poltico (legtimo, diga-se) do que algo que corresponda a necessrias concluses cientficas. Lembrando de nossa discusso acerca da superao do conhecimento folclrico em Gramsci (com quem Williams dialoga) e do limite estratgico a que essa ao de representao nos tem conduzido , se faria necessria uma noo de ideologia que apontasse para a dimenso constitutiva da cultura. Tal perspectiva no vincularia as condies de possibilidade de produo discursiva a uma topografia contingente do social (hegemnica) objetivada num plano terico. Ao contrrio, em tenso com o conceito totalizante de saturao da hegemonia, que termina por estabilizar as fronteiras do social sugerindo uma atuao estratgica dentro das lgicas estruturais a sedimentadas , essa noo de ideologia nos conduziria estratgia de construo de ambientes culturais capazes de ampliar nosso horizonte discursivo. Tal perspectiva sugere um rompimento epistemolgico com as tradies liberal e marxista. naquele contexto de emergncia de conflitos tnicos, religiosos e nacionalistas, protagonizados na dcada de 1980, que os paradigmas ps-modernos e psestruturalistas (Zizek, 1996; Laclau e Mouffe, 2001; Hall, 2003) promoveram uma ruptura com a epistemologia iluminista
(Mouffe, 1996, p. 23). Contra tradies racionalistas, idealistas, materialistas mecanicistas, a ideologia, nesse paradigma, no subjaz aos discursos, mas esto sempre em construo e so partes constitutivas dos processos sociais mais materiais. Coloca-se ento a questo da identidade como um novo eixo de reflexo terica relacionado ao conceito de ideologia, que no mais corresponderia a uma falsa conscincia (Marx e Engels, 1987) ou a uma viso de mundo de uma posio de classe (Lwy: 1994). Lanaram-se as bases de uma ontologia do poltico, que insistem sobre o carter contingente, institudo, dos arranjos institucionais e procuram desnaturalizar as fronteiras entre pblico e privado. A sociedade, na medida em que se reconhece o carter contingente, e, portanto, no determinado do socialmente institudo, pode ser vista como um campo de relaes em que as decises so tomadas a partir de situaes indecidveis. Ou seja, campo em que os termos da escolha no ditam o caminho a ser tomado, como est implcito na noo marxista clssica de estratgia. O que caracteriza um campo indecidvel que toda deciso corresponde a uma escolha, entendida como um ato de poder que institui o social atravs da excluso de outras possibilidades igualmente disponveis. Tal escolha, por sua vez, no ditada estritamente por vetores estruturais presentes na situao, mas implica igualmente num ato de responsabilidade do sujeito decidir em condies sobre as quais no se tem absoluto controle, mas que tampouco simplesmente impem o curso a seguir o que vincula a indecidibilidade responsabilidade (Laclau, 1996: 47-67). O que caracteriza o discurso ideolgico, para Laclau, seu carter negativo, construdo mediante as contingncias do jogo poltico, ou seja, no se concebe a existncia de uma objetividade dada do social como uma realidade extra-ideolgica a qual lidaramos a partir de mecanismos que pertencem ao reino ideolgico (Laclau, 2002, p. 11). O que est em jogo no a veracidade ou falsidade do contedo que se afirma em determinada situao; a ideologia faz-se notar em situaes de crise (deslocamento), em que a estabilidade do social est sempre ameaada. Procura, entretanto, naturalizar-se como um discurso objetivo, justo e evidente para sanar os efeitos malficos das situaes indesejadas. Essas ltimas implicam, outrossim, em disputas polticas em torno dos rumos a serem tomados. As articulaes narrativas contra-hegemnicas diferente do que ocorre em Gramsci no encontram na esfera pblica hegemnica um terreno frtil no qual possam ganhar coerncia ideolgica. Entendemos que o estabelecimento de fronteiras poltico-culturais relativamente autnomas uma condio de possibilidade das estratgias poltico-educativas contra-hegemnicas. O estabelecimento dessas fronteiras, entretanto, se d de forma negativa, a partir de situaes sociais de crise o que ressalta seu carter performativo e contingente, mas tambm um esforo positivo de reinveno das tradies (politizando o processo de estabelecimento da tradio seletiva). Nesses termos, politizamos o conceito de cultura, considerando que atravs das articulaes narrativas que os atores conformam suas trajetrias identitrias. Potencializar o teor antagonstico da dimenso cultural depende, assim, da construo de espaos poltico-culturais, com grau relativo de externalidade, que problematizem a harmonia sistmica entre esferas ou subsistemas do social. Consideramos que, apesar do refino de sua anlise relacional, Apple recai sub-repticiamente numa armadilha estruturalista, aprisionando a particularidade do objeto na totalidade que constri (contexto relacional). Mesmo considerando a relacionalidade do contexto construdo analiticamente a partir de uma perspectiva emprica, Apple termina no sendo capaz de explicar o momento do sujeito. Momento de quebra da inteligibilidade, quando o social visto como um terreno indecidvel. Fica, no nosso entendimento, a meio caminho no seu intento de politizar a cultura. Seu limite reside em tomar arranjos institucionais contingentes (hegemnicos) como base da anlise poltico-educacional. Isto porque os atores estariam embebidos numa saturao hegemnica que se lhes impe como condio de possibilidade para suas prticas de significao. Termina, assim por estabelecer uma distino entre um nvel discursivo e um outro, mais objetivo, composto
por relaes estruturais materiais. Recai, dessa forma, no dualismo sujeito/objeto, uma vez que no capta o processo pelo qual os sujeitos deslocam as fronteiras dos espaos sociais e, assim, seus horizontes discursivos. A abordagem laclauniana, ao englobar, inextricavelmente, as dimenses lingstica e extralingstica do discurso, nos possibilita uma anlise e prtica poltico-educativa que articula essas dimenses. Laclau aponta para a tomada de conscincia dos limites da razo como algo que domina o clima intelectual contemporneo. Tal fato, para o autor, no deve implicar no abandono de todo projeto emancipador, mas na compreenso de que o socialismo menos um modelo do que um princpio de radical democratizao da sociedade que, como crtica radical de toda forma de dominao, compatvel com amplas formas de organizao social. Essas ltimas, levadas a cabo por grupos incompletos (cuja identidade e razo no so autocentradas), no permitiriam pensar uma forma de regulao social que fosse ditada seja pelo Estado ou pelo mercado. Os processos sociais, assim, no poderiam ter determinado seu sentido objetivo ltimo, como queria o projeto racionalista. Para Laclau, toda contradio que fosse integrada, desde uma lgica imanente do desenvolvimento histrico das foras produtivas, seria reduzida a um momento endgeno a tal processo, configurando uma contradio sem antagonismo. Este, assim, deve ser entendido como uma categoria que, rompendo com a conexo interna do movimento dialtico, depende inteiramente de uma histria contingente. Consideramos, portanto, que a construo de projetos poltico-educativos contra-hegemnicos deve, levando em conta a relatividade de sua autonomia, prezar pelo investimento ideolgico na construo de espaos econmico-culturais. Podem, assim, ao alterarem as fronteiras do social, inaugurar formas radicais de antagonismo, posto que buscam um horizonte discursivo que vai alm de uma saturao hegemnica. Levar isso a cabo depende de uma estratgia poltica ampla, capaz de articular demandas que desafiam as fronteiras da instituio escola. Dito isto podemos passar a vislumbrar alguns elementos norteadores de projetos poltico-pedaggicos com essa caracterstica.
EIXOS PARA PRTICAS POLTICO-PEDAGGICAS CONTRA-HEGEMNICAS

Estamos interessados, nos limites deste ensaio, em pensar a articulao entre espaos poltico-educativos formais e no formais. Aquelas aes educativas sem articulao direta com o espao escolar, assim, estaro ausentes de nossa anlise to somente por uma questo de foco analtico e no de julgamento de valor. luz de nossa discusso, consideramos bastante produtivas as reflexes acerca de uma fazer educativo inovador e horizontalizado (que articula escola e comunidade local) levadas a cabo por Canrio (2005, p. 114-181). Ele defende, para valorizar a construo de elos entre escola e comunidade e, assim, do saber escolar com o no escolar , a construo de redes horizontais entre escolas de uma mesma localidade e parceiros locais como empresas, rgos de poder local, rdios comunitrias etc.. Numa perspectiva no essencialista de sujeito, Canrio defende uma abordagem desverticalizante de poltica pblica que mais do que incentivar boas prticas se preocupa em criar dispositivos permanentes que permitam criar prticas que depois se revelaro boas ou ms (Ibid, p. 119). Tal perspectiva de poltica pblica nos soa interessante na medida em que aproxima radicalmente escola e vida sem pr-determinar, a partir de uma lgica de Estado e, portanto, hegemnica , o tipo de sujeito e conhecimento em que se deve investir. A sistematizao do saber no prerrogativa do Estado. Uma ao educativa, nesses termos, seria necessariamente criativa, posto que constantemente instada a recomear, mediante as demandas coletivas dos ambientes locais. Ainda que no percamos de vista os condicionantes macro-estruturais que conformam parcialmente tais demandas considerao que remete noo no essencialista de sujeito , esse tipo de arranjo poltico-institucional abriria frestas na institucionalidade democrtica que a tornariam mais permevel emergncia de subjetividades coletivas. Isso corresponde a um processo de radicalizao da democracia, uma vez que deslegitima uma
pretensa unidade da instituio escolar que como vimos mais se presta ao estabelecimento de vnculos funcionais entre educao e capital. Abrir-se-ia a possibilidade de se acessar a tradio seletiva sob diferentes pontos de vista, de maneira a potencializar a construo de parmetros curriculares que estreitassem a relao entre saber e interesses, gerados a partir da existncia de mltiplos espaos econmico-culturais. Projetos poltico-pedaggicos inspirados por tal abordagem so essencialmente investigativos, interdisciplinares e voltados para a proposio de aes de interveno na realidade. Dirigem-se, por entenderem a realidade como mais complexa do que as dimenses e elementos selecionados pelas diversas disciplinas, identificao de problemticas a serem analisadas por grupos interdisciplinares. Estes, com vistas a uma interveno na realidade, devem estar atentos necessidade de identificar e avaliar as redes sociais e polticas pblicas que lidam com determinada problemtica. Abre-se um novo campo para se pensar a articulao de aspectos do campo da didtica com uma reflexividade crtica acerca do ambiente escolar. Tal campo torna menos tcnica a didtica e fora uma reflexo crtica acerca dos constrangimentos que a estrutura curricular impe a uma ao educativa emancipadora. Projetos pedaggicos contra-hegemnicos devem ter como eixos articuladores: Volta-se para o estreitamento dos laos entre escola e comunidade, entendendo que esse estreitamento, fundamental para o estabelecimento de situaes significativas de aprendizado, se d atravs de aes educativas que intervenham efetivamente na realidade (proposio de novas polticas pblicas ou de alteraes/melhoramentos em polticas j existentes); Estimula uma atitude crtica e criativa diante do conhecimento; Reflete criticamente acerca dos entraves que a estrutura curricular das redes de ensino possa vir a lhes oferecer desafiando os limites dos ambientes escolares realmente existentes.
COMENTRIOS FINAIS
Estamos conscientes que esse ensaio no faz mais do que apontar para um campo de reflexo ainda em construo. Requer, com efeito, esforos multidisciplinares que caracterstica da complexidade do campo educativo , mais do que demandar mediao entre disciplinas, excedem seus recortes simplificadores da realidade, desafiando a naturalidade das fronteiras do social. Seu principal desafio a articulao das dimenses poltica, econmica e cultural do fazer educativo, de maneira a incorpor-las num campo tico que, no abrindo mo da possibilidade de se pensar estrategicamente, no se pauta numa noo objetivista de estruturao do social. Exige, assim, polticas pblicas que faam confluir os campos da didtica e da crtica ideolgica, politizando a primeira, sob uma perspectiva radical da segunda, que aponta para o carter constitutivo de sujeitos da ao educativa. Sendo assim, a construo de indivduos crticos e o alargamento de seus horizontes discursivos, tm como condio de possibilidade o deslocamento dos sistemas de ensino da esfera estatal. Tal deslocamento s pode ser efetivamente vislumbrado a partir de demandas da comunidade que se forjam com a construo de espaos econmicoafetivos relativamente autnomos ao Estado.
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Srgio Rafael Barbosa da Silva Universidade do Estado do Rio de Janeiro sergirafael@yahoo.com.br
OS LIMITES ESTABELECIDOS PELA TOTALIDADE CONHECIMENTO ESCOLAR

Este trabalho tem o objetivo de problematizar a questo do impacto de idias pr-concebidas no campo de discusso da organizao do conhecimento escolar. Ao destacar a necessidade de realizarmos uma reflexo sobre o impacto das idias pr-concebidas, voltamos a nossa ateno, para a contribuio de Antnio Flvio Moreira e Elizabeth Macedo, na qual os autores afirmam que existe a inteno [de] que se reformule o conhecimento escolar de modo a favorecer afirmao das identidades e dos pontos de vista de grupos minoritrios (apud Macedo; 2006, p. 286). Ao estabelecer esta problemtica estamos questionando a unidade do conhecimento escolar, uma unidade baseada no entendimento de que existe um conhecimento homogneo. Neste contexto, se faz necessrio, conceituarmos o campo de organizao do conhecimento escolar, a partir dos autores Csar Coll (1996), Ivor Goodson (1995) e Elizabeth Macedo (2006). Encontramos nestes autores uma preocupao em criticar o carter prescritivo de organizao do conhecimento escolar, a prescrio de contedos. Ela, via de regra, desconsidera as condies materiais de organizao do currculo. Isto porque a preocupao com o estabelecimento de metas, e em seguida, o alcance das metas estabelecidas, se coloca muito acima da discusso sobre currculo tal como existe e correntemente realizado(Goodson, 1995, p.52). A abordagem prescritiva ao considerar o conhecimento escolar como uma totalidade, permite que coisas diversas sejam tratadas da mesma forma, e que o entendimento do que vem a ser o conhecimento escolar guarde aquilo que se repete, por meio de uma generalizao. Segundo Macedo (2006), o tratamento linear e universal de coisas diversas desfavorece a discusso sobre as formas de articulao de diferentes culturas e o campo do currculo. Para a autora analisar a diferena cultural no processo de elaborao de propostas curriculares, permite, pensarmos por exemplo, nos currculos escolares como espao-tempo de fronteira e, portanto, como hbridos culturais (Macedo, 2006, p. 289). Nesse sentido, a partir dos trabalhos de Goodson (1995) e Macedo (2006), em um primeiro momento, buscamos compreender o estabelecimento da fronteira que delimita o confronto entre o conhecimento universal e os conhecimentos particulares na rea do currculo, em seguida, a partir da contribuio de Gaston Bachelard (2001 e 1971) criticamos a possibilidade do estabelecimento de fronteiras epistemolgicas na rea do currculo. Segundo Bachelard (1971) o conhecimento cientfico sempre a reforma de uma iluso, neste trabalho iremos relacionar elementos que se oponham ao entendimento de que a produo do conhecimento cientfico determinada por uma cultura cientfica geral.
INTRODUO
Este texto tem o objetivo de problematizar a questo do impacto de idias pr-concebidas no campo de discusso da organizao do conhecimento escolar. Ao destacar a necessidade de realizarmos uma reflexo sobre o impacto das idias pr-concebidas, voltamos a nossa ateno, para a contribuio de Antnio Flvio Moreira e Elizabeth Macedo, na qual os autores afirmam que existe a inteno [de] que se reformule o conhecimento escolar de modo a favorecer afirmao das identidades e dos pontos de vista de grupos minoritrios (apud Macedo; 2006, p. 286). Ao estabelecer esta problemtica estamos questionando a unidade do conhecimento escolar, uma unidade baseada no entendimento de que existe um conhecimento homogneo. Neste contexto, se faz necessrio, conceituarmos o campo de organizao do conhecimento escolar, a partir dos autores Ivor Goodson (1995) e Elizabeth Macedo (2006). Encontramos nestes autores uma preocupao em criticar o carter prescritivo de organizao do conhecimento escolar, a prescrio de contedos, via de regra, desconsidera as condies materiais de organizao do currculo. Isto porque a preocupao com o
estabelecimento de metas, e em seguida, o alcance das metas estabelecidas, coloca-se muito acima da discusso sobre currculo tal como existe e correntemente realizado (Goodson, 1995, p.52). A abordagem prescritiva ao considerar o conhecimento escolar como uma totalidade, permite que coisas diversas sejam tratadas da mesma forma, e que o entendimento do que vem a ser o conhecimento escolar guarde aquilo que se repete, por meio de uma generalizao. O desdobramento desta postura no plano de anlise curricular permite que o conhecimento escolar se relacione, por exemplo, com teorias cientficas ou correntes filosficas da mesma forma. A generalizao da abordagem prescritiva possui a capacidade de desprezar a diversidade porque tende a guardar aquilo que recorrente. Neste contexto, o pressuposto de generalizao do conhecimento escolar desdobra-se em dois aspectos, o primeiro aspecto refere-se ao movimento de considerar universal e objetivo o conhecimento escolar porque este deriva do conhecimento cientfico, no segundo aspecto este carter universal se ope a conhecimentos particulares com a inteno de instaurar uma cultura escolar privilegiada. Segundo Macedo (2006), o tratamento linear e universal de coisas diversas desfavorece a discusso sobre as formas de articulao de diferentes culturas e o campo do currculo. Para a autora analisar a diferena cultural39 no processo de elaborao de propostas curriculares, permite, pensarmos, por exemplo, nos currculos escolares como espao-tempo de fronteira e, portanto, como hbridos culturais (Macedo, 2006, p. 289). Ainda baseado na contribuio de Macedo (2006), compreendemos que o movimento de confronto entre os conhecimentos particulares e o suposto conhecimento escolar universal estabelece uma fronteira, ou seja, este confronto delimita certas aes que orientam uma determinada organizao curricular. Nesse sentido, a partir dos trabalhos de Goodson (1995) e Macedo (2006), em um primeiro momento, buscamos compreender o estabelecimento da fronteira que delimita o confronto entre o conhecimento universal e os conhecimentos particulares na rea do currculo, em seguida, a partir da contribuio de Gaston Bachelard (2001 e 1971) criticamos a possibilidade do estabelecimento de fronteiras epistemolgicas na rea do currculo. Esta crtica dirige-se a idia de que a produo do conhecimento cientfico est em relao estreita com uma cultura cientfica geral, chega-se a esta cultura cientfica geral a partir do exerccio de hbitos intelectuais, com a suposio de que a escola a instituio capaz de exercitar e desenvolver estes hbitos, conclui-se que o conhecimento escolar possui um grau de abstrao universal. Contudo, segundo Bachelard (1971) o conhecimento cientfico sempre a reforma de uma iluso, neste trabalho iremos relacionar elementos que se oponham ao entendimento de que a produo do conhecimento cientfico determinada por uma cultura cientfica geral.
TRILHANDO PELAS FRONTEIRAS NA REA DO CURRCULO

Para aproximar as questes que a epistemologia nos coloca sobre a produo do conhecimento cientfico e a rea do currculo foi necessrio compreender o conhecimento cientfico como um corpo terico j constitudo (Cardoso, 1976, p.70). Este entendimento se baseia no fato de que a concepo moderna de cincia inaugura um processo de transio entre a linguagem cotidiana e o padro lgico de uma linguagem sistemtica. Segundo Bachelard (2000), neste processo de transio precisa-se voltar a ateno para compreender se existe uma continuidade ou uma ruptura. Neste ponto queremos destacar a possibilidade de no processo de produo do conhecimento cientfico no partimos da oposio acirrada entre o racionalismo e o empirismo, segundo Bachelard (2000) esta oposio restringe a nossa
De forma diversa, defendo que a diferena cultural no representa apenas a controvrsia entre contedos oposicionais ou tradies antagnicas de valor cultural (Bhabha, 1998, p. 228), (apud Macedo, 2006, p. 287).
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compreenso da relao entre a teoria e o real. E ao restringir o entendimento desta relao consideram-se alguns aspectos da cincia em um grau de abstrao elevado que permite uma formalizao capaz de universalizar perguntas e respostas a partir de categorias que possuem uma existncia autnoma. Um outro problema derivado da restrio de entendimento entre a relao teoria e o real consiste em fragmentar a coleta de dados empricos, de tal maneira, que a discusso sobre os pressupostos das teorias cientficas se reduz a escolha do mtodo a ser aplicado na pesquisa. A discusso dos pressupostos das teorias cientficas segundo Cardoso (1976) conduz o raciocnio at o plano epistemolgico, e neste trajeto, poderemos nos distanciar das suposies que nos levam a compreender a existncia de um mtodo infalvel e caminharmos na direo de compreendermos o processo de produo do conhecimento cientfico e o papel do mtodo nesta produo. O processo de teorizao no um reflexo direto e mecnico da realidade no plano do pensamento, bem como as teorias no so verdades reveladas (Cardoso, 1976; p.66). A questo do mtodo infalvel ganha uma enorme fora na discusso sobre o processo de construo do conhecimento cientfico porque uma caracterstica fundamental deste processo exacerbada em detrimento das demais, esta caracterstica reside no momento em que constata-se que o conhecimento cientfico o resultado de uma relao entre um sujeito e um objeto de conhecimento. A oposio acirrada entre o racionalismo e o empirismo permite apreendermos o resultado do processo de produo do conhecimento cientfico como um produto homogneo. A meu ver, segundo a leitura que fao de Bachelard (1971), o acesso s justificativas apresentadas pelo racionalismo e empirismo para validarem os seus pressupostos de uma forma passiva, segundo Bachelard (1996) leva a compreenso de que no existe no processo de produo do conhecimento cientfico obstculos epistemolgicos, e, portanto, que o conhecimento cientfico atualiza-se por meio de generalizaes. Desta forma, possvel compreender que existe a cincia, uma generalizao concreta da qual o conhecimento escolar derivado. Para precisar o problema do estabelecimento de fronteiras epistemolgicas, buscamos compreender quais so os limites estabelecidos pelo conhecimento cientfico e a influncia destes limites na fixao de uma homogeneidade discursiva sobre o currculo. Quando nos referimos aos limites impostos pelo processo de produo e circulao do conhecimento cientfico, temos o objetivo de ressaltar que estes limites se relacionam com aquilo que Csar Coll (1996) chama de atividades intencionais que respondem a alguns propsitos e perseguem a consecuo de novas regras (Coll, 1996, p. 66). Segundo Coll (1996) os propsitos e as metas na discusso curricular aparecem no momento de definir a organizao de um currculo, neste momento, uma das tarefas do projeto curricular proceder anlise, classificao, identificao e formulao das intenes que presidem o projeto educacional. (Coll, 1996, p. 67). Contudo, importante ressaltar, que para o autor existe uma multiplicidade de intenes presentes no momento de elaborao de um projeto curricular, esta multiplicidade no pode ser ignorada, porque ao ignora-la reduzimos os diferentes problemas, que de alguma forma se relacionam entre si, a uma homogeneidade. Esta reduo, a meu ver, se confunde com duas aes que permeiam o processo de elaborao curricular, estas aes segundo Coll (1996) so a organizao e a seqenciao temporal dos contedos curriculares, no entanto, Coll (1996) no problematiza a questo da multiplicidade de intenes presentes no momento de elaborao de um projeto curricular com a necessidade de organizao e seqenciao temporal deste projeto. Os indcios desta questo aparecem sem serem problematizados no texto que utilizamos de base para o presente trabalho, Psicologia e currculo: uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo escolar, neste texto, Csar Coll, desdobra a multiplicidade de intenes de um projeto curricular em dois aspectos: primeiro, o grau de concretizao das intenes educativas; segundo, as vias de acesso na concretizao das intenes educativas.
Ao aprofundar estes dois aspectos Coll (1996) delimita a articulao entre os resultados de aprendizagem, os contedos sobre os quais a aprendizagem versa, e s prprias atividades de aprendizagem. Para Coll identificar esta articulao foi possvel porque alguns autores, De Corte et alli (1979), Romiszonwski (1981) e Hameline (1979), ao explicarem formas de organizao curricular fundamentam a explicao em pontos que se articulam, ou seja, Segundo De Corte et alli Num extremo, com as formulaes muito abstratas sobre as mudanas que a educao formal tenta promover nos alunos, temos os objetivos gerais, os objetivos gerais mantm uma relao estreita com a formulao de objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem. (apud Coll, 1996, p.68).
Assim, por exemplo, Romiszowski (1981) denomina finalidade, meta ou propsito educativo um enunciado geral sobre as intenes educativas; no outro extremo, o objetivo de instruo designa um enunciado preciso sobre as intenes educativas; os objetivos de instruo derivam das finalidades educativas graas a uma srie de esforos sucessivos de concretizao e especificao. (Coll, 1996, p.68)
Para Coll (1996) Hameline (1979) coloca em um extremo as finalidades que so afirmaes de princpio atravs das quais a sociedade (ou grupo social) identifica e veicula seus valores, e que proporcionam linhas mestras a um sistema educacional (apud Coll, 1996, p. 69). Segundo Coll (1996) entre as finalidades e os objetivos especficos ou operacionais Hameline (1979) acrescenta metas educacionais e objetivos gerais. Ao apresentar os conceitos destes autores Coll (1996) nos indica que o esforo realizado por esta gama de terminologias consiste em conseguir identificar o grau de concretizao das intenes educativas. Como se fosse possvel a partir do esforo de articular generalizaes (objetivos gerais ou finalidades) e especificidades (objetivos especficos) precisar o grau de concretizao das intenes educativas. Este esforo de preciso acaba por delimitar fronteiras no tratamento da multiplicidade de intenes, por hora, denominamos estas fronteiras como fronteiras epistemolgicas. Cabe ressaltar, que a questo de identificar precisamente o grau de concretizao das intenes educativas, a meu ver, ainda permanece como uma questo a ser resolvida. Neste contexto, a urgncia da organizao e seqenciao do projeto curricular esbarra na possibilidade de prescrever contedos, estes contedos podem ser considerados universais porque contm uma marca,
Trata-se de identificar os processos cognitivos mais importantes na aprendizagem, a fim de confeccionar um repertrio de habilidades independentes de contedos especficos e, portanto, suscetvel de ser aplicado a uma variedade de situaes. (Coll, 1996, p. 72).
Segundo Coll (1996) esta marca vem da contribuio da psicologia, mesmo que a preocupao central seja com os processos cognitivos, nos deparamos com a seguinte afirmao de Coll (1996), no que se refere aos processos cognitivos, afirmao do autor a partir da contribuio de Bruner (1966),
Na opinio do autor (Bruner, 1966), os efeitos desejveis da educao escolar no devem referir-se tanto aquisio de itens especficos de conhecimento, ou determinadas pautas de comportamento, quanto aquisio de destrezas cognitivas que possam generalizar-se e ser aplicadas a uma ampla gama de situaes. (Coll, 1996, p. 73).
Esta tendncia de isolar caractersticas do processo cognitivo que permitam aquisio de itens especficos de conhecimento contribui para o entendimento de que existe um conhecimento escolar universal, ou seja, que determinados contedos so mais eficazes na aquisio de destrezas cognitivas e podem generalizar-se nas diversas prticas pedaggicas escolares. Neste sentido, Goodson (1995) apresenta consideraes importantes, que nos indicam o problema de fixar uma prescrio de hbitos intelectuais especficos como metas a serem trilhadas por um projeto curricular.
Os que acreditam em metas educacionais baseadas nas disciplinas so obrigados, em ltima anlise, a se defrontar com a triste verdade de que o mundo da escolarizao como correntemente se apresenta desenvolve-se em tal ritmo que o estabelecimento de metas difcil e os quadros de metas nem sempre so relevantes. (Goodson, 1995, p. 53)
Segundo Goodson (1995), a proposta de organizao de um currculo prescritivo baseada em uma idia pr-concebida de que existe um conhecimento escolar geral, em que diferentes habilidades cognitivas, que foram isoladas e identificadas no plano terico, conseguem sustentar e dar forma a um conhecimento escolar universal, pode ser superada pela articulao entre teoria-prtica. A ateno do pesquisador precisa se dirigir para o esforo de elaborar uma teoria curricular que no isole em lados opostos, a elaborao terica da prtica pedaggica das escolas. a nossa teoria precisa desenvolver-se a partir do entendimento do currculo tal como elaborado. Em sntese, no necessitamos de teorias sobre prescries curriculares, mas de estudos, [...] de teorias sobre elaborao e aplicao de currculo (Goodson, 1995, p. 55). Neste contexto, a proposta de Macedo (2006) no texto intitulado, Currculo como espao-tempo de fronteira cultural, a meu ver, desloca a discusso sobre a necessidade de elaborao de um projeto curricular alicerado na idia de que existe um conhecimento escolar homogneo, para a compreenso da dinmica do currculo como cultura (Macedo, 2006,p. 287). Compreender a dinmica do currculo como cultura significa abolir as fronteiras que demarcam, e colocam de lado opostos as diferenas existentes na escola. Segundo Macedo (2006) no parece produtivo assumir que esse espao-tempo do currculo um lugar de confronto entre culturas com lados definidos (Macedo, 2006, p. 287). Para a autora romper com as fronteiras estabelecidas um esforo que abre a perspectiva da negociao, mesmo sendo esta uma perspectiva ainda nebulosa, a negociao um caminho possvel para que diferentes tradies culturais possam viver de mltiplas formas. A preocupao com a multiplicidade de intenes que Csar Coll (1996) nos indica, se relaciona com a proposta de um currculo como espao-tempo de fronteira cultural de Elizabeth Macedo (2006)? De acordo com a nossa leitura no, enquanto que para Coll (1996), a multiplicidade de intenes algo importante a ser levado em considerao, ao mesmo tempo, tambm, esta multiplicidade se perde no momento em que existe no projeto de organizao curricular uma estreita ligao entre o conhecimento escolar e o conhecimento cientfico. Parece que, de alguma forma, os contedos escolares podem ser a condio inicial para o pensamento cientfico. Neste caso o esforo realizado, mesmo que contemple de alguma forma a diferena, precisa no momento final, enquadrar as culturas em uma cultura cientfica, que se pretende geral. Nesse sentido, esta cultura cientfica geral est em estreita ligao com o conhecimento escolar, e chega a estabelecer uma fronteira instransponvel para os conhecimentos e/ou saberes que circulam na escola e que no derivam de uma prtica cientfica. Contudo, Bachelard (1971) nos demonstra que,
Toda a fronteira absoluta proposta cincia a marca de um problema mal posto. impossvel pensar fertilmente uma impossibilidade. Quando uma fronteira epistemolgica parece ntida, porque se arroga o direito de, a propsito, ter como necessrias intuies primeiras. Ora, as intuies primeiras so sempre intuies a rectificar. (Bachelard, 1971, p. 25).
A cultura cientfica geral se torna legtima dentro de um projeto curricular no qual uma fronteira epistemolgica precisa foi erguida. Considero que esta fronteira possa ser nomeada como uma fronteira epistemolgica porque ela foi erguida a partir da contribuio da psicologia, e se refere ao fato de que a aquisio de destrezas cognitivas pode ser algo facilmente generalizvel. Da mesma forma que para demarcar uma fronteira entre o conhecimento cientfico e o desconhecido, seria necessrio poder circunscrever inteiramente o campo do conhecimento, desenhar um limite contnuo inultrapassvel, marcar uma fronteira que toque verdadeiramente o limitado (Bachelard, 1971, p. 24). Para demarcar uma fronteira entre os processos cognitivos mais importantes na aprendizagem, a fim de proporcionar um vasto repertrio de habilidades, e processos cognitivos desprezveis, seria necessrio compreender de maneira definitiva o movimento de produo do conhecimento escolar e estabelecer precisamente quais so os limites deste conhecimento com outras formas de conhecimento e/ou saberes.
CONSIDERAES FINAIS
Ao problematizar a questo do estabelecimento de fronteiras na organizao de um projeto curricular, a orientao desta questo se deu a partir da crtica ao entendimento de que existe um conhecimento escolar geral, que em alguns momentos do texto chamamos de universal. Ao criticar a generalizao do termo conhecimento escolar, nos deparamos com algo que no cabe nesta generalizao. Ou seja, outros conhecimentos e/ou saberes que so diferentes deste termo, e que, por vezes, se universaliza o conhecimento escolar. Ao entender que a diferena no cabe na forma como tem se generalizado a aquisio de hbitos cognitivos, hbitos que sustentam os contedos e formam o chamado conhecimento escolar. Destacamos a crtica que Macedo (2006) realiza as propostas curriculares que de alguma forma pretendem ser prescritivas,
A fantasia colonial do currculo alicera-se, portanto, em objetos impossveis, ou seja, numa pretensa diferenciao entre os saberes do Iluminismo, da escola, e aqueles trazidos por professores e alunos de sua vida cotidiana. Ocorre que essa distino s possvel por meio de estratgias de fixao, cuja ambivalncia nega a sua prpria possibilidade de existncia. (Macedo, 2006, p. 293).
Ao estabelecer esta crtica a autora desloca a conhecimento do centro da discusso dos projetos curriculares e coloca a cultura. Um deslocamento que permite-nos perceber que as culturas presentes no espao-tempo do currculo no podem ser fixadas (Macedo, 2006, p. 293). Segundo Macedo (2006) esta fixao no pode ocorrer mesmo que discursos do ilumunismo digam o contrrio, e a meu ver, mesmo que a pretensa idia de uma cultura cientfica geral possa parecer muito coerente. As relaes entre a teoria e a experincia so to estreitas que nenhum mtodo, seja experimental, seja racional, no esta seguro de manter seu valor (Bachelard, 2000, p. 17). E as relaes estreitas entre a teoria e a experincia experincia cientfica nos remetem as palavras de Goodson (1995)
Resta-nos insistir em teorias que mantenham uma investigao sistemtica sobre como se origina o currculo existente, como reproduzido, como se transforma e responde a novas prescries. Em sntese, uma teoria sobre como atuam, reagem e interagem as pessoas envolvidas na contnua produo e reproduo do currculo. (Goodson, p. 64)
BIBLIOGRAFIA
BACHELARD, Gaston. A epistemologia. Rio de Janeiro: Edies 70, 1971. _________. A formao do esprito cientfico: contribuio para uma psicanlise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. _________. O novo esprito cientfico. Rio de Janeiro: Edies Tempo Brasileiro, 2000. CARDOSO, Miriam L. O mito do mtodo. Rio de Janeiro: Boletim Carioca de Geografia, 1976. COLL, Csar. Psicologia e Currculo: uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo escolar. So Paulo: Editora tica, 1996. GOODSON, Ivor. Currculo: teoria e histria. Rio de janeiro: Vozes, 1995. MACEDO, Elizabeth. Currculo como espao-tempo de fronteira cultural. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, v. 11, n. 32, p. 285-296, maio/ago. 2006.
Siomara Borba & Rosa Maria Correa das Neves Universidade do Estado do Rio de Janeiro siomaraborba@gmail.com
FORMAO PARA A PESQUISA NO CAMPO DA EDUCAO: QUESTES SCIOHISTRICAS E EPISTEMOLGICAS.

Temos identificado no campo da educao, particularmente nas discusses sobre a pesquisa em educao, debates e publicaes que, embora marcadas por distines tericas, tangenciam uma problemtica comum apresentada sob denominaes diferenciadas formao para pesquisa em educao, formao do pesquisador educacional, formao em pesquisador educacional, entre outras. No mbito da ps-graduao stricto sensu, publicaes discutindo o modelo de ps-graduao brasileiro e debates sobre princpios e critrios de avaliao da ps-graduao e seus efeitos no campo tm tratado diferentes aspectos implicados na formao de pesquisadores do campo. Neste trabalho, tratamos da formao de pesquisadores no campo da educao a partir de uma pesquisa bibliogrfica, com base em uma literatura de corte marxista, destacando, especificamente, dois desses aspectos que esto presentes na produo da rea sobre a psgraduao. Assim, o tema que estamos examinando, a formao de pesquisadores em educao, investigado considerando duas perspectivas distintas, as polticas econmica e cientfica implementadas no Brasil, na poca da criao do sistema nacional de psgraduao e a epistemologia das cincias sociais. O referencial marxista de anlise da sociedade permite aproximao das questes que dizem respeito prtica da pesquisa em educao, pois apresenta argumentos para anlise do processo investigativo em educao, nas suas condies concretas e nas suas condies epistemolgicas. Deste modo, em uma dimenso, demonstramos que a institucionalizao da pesquisa educacional brasileira em suas origens parte de uma poltica cientfica nacional que incluiu a regulao e expanso da psgraduao no Brasil, estratgica para uma especfica fase de acumulao do capital. Por outra mirada, consideramos os argumentos que sustentam a impossibilidade de conhecer o real como se apresenta observao, afirmando que o conhecimento se d sobre o real feito objeto terico e no sobre o real emprico feito objeto imediato de conhecimento. Por estas observaes, temos a inteno de continuar a discusso j iniciada, no s trazendo outros elementos para o debate sobre formao de pesquisadores, no campo da educao, bem como identificando orientaes que pensamos necessrias estarem presentes nesta formao, neste campo, a saber: a compreenso de que a formao regulada de mestres e doutores, para alm de circunscreverem-se a iniciativas individuais ou de coletivos, esto envolvidas em relaes sociais complexas e dinamizadas segundo uma determinada lgica econmica e a discusso sobre o processo de pesquisa na prtica de formao dos pesquisadores em educao.
Temos identificado no campo da educao, particularmente nas discusses sobre a pesquisa em educao, debates e publicaes que, embora marcadas por distines tericas, tangenciam uma problemtica comum apresentada sob denominaes diferenciadas formao para pesquisa em educao, formao do pesquisador educacional, formao em pesquisador educacional, entre outras. No mbito da ps-graduao stricto sensu, publicaes discutindo o modelo de ps-graduao brasileiro e debates sobre princpios e critrios de avaliao da ps-graduao e seus efeitos tm tratado de diferentes aspectos implicados na formao de pesquisadores desse campo. Neste trabalho, partimos de referncias do campo do marxismo para tratar de dois aspectos da formao de pesquisadores no campo da educao: suas condies concretas e suas condies epistemolgicas. Na primeira direo sobre condies concretas dessa formao apresentamos, de modo abreviado, o encaminhamento terico-metodolgico e algumas formulaes que elaboramos sobre condies institucionais relativas formao de mestres e doutores em geral, e no campo da educao, em particular. Na segunda direo sobre condies epistemolgicas dessa mesma formao apresentamos argumentos de uma epistemologia marxiana que sustenta a impossibilidade de conhecer o real como se apresenta observao, afirmando que o conhecimento se d sobre o real feito objeto terico e no sobre o real emprico feito objeto imediato de conhecimento.
Um dos aspectos que, julgamos, pode enriquecer o debate sobre formao de pesquisadores no campo da educao a compreenso de que a formao regulada de mestres e doutores, para alm de circunscreverem-se a iniciativas individuais ou de coletivos, est envolvida em relaes sociais complexas e dinamizada segundo uma determinada lgica econmica; lgica que, por sua vez, limita a prpria formao em moldes muito precisos e concretos. Nesta direo, realizamos uma investigao sobre a institucionalizao da pesquisa educacional brasileira em suas origens, compreendendo suas relaes com a poltica cientfica que incluiu a regulao e a expanso da ps-graduao, estratgica para uma especfica fase de acumulao do capital. Importante salientar que nossa opo pelas origens da ps-graduao se voltou necessidade de uma elaborao histrica sobre a fragilidade epistmica40 recorrente no campo da educao. Entendemos esta fragilidade como reconhecimento, como descrio de um problema e no sua explicao, seu conhecimento, o que se formula atravs da construo terica de determinantes para alm do prprio problema, em seu campo 41. Tais determinantes, em nosso entender, no se esgotam no prprio campo, mas transcendem-no e configuram-no de certa forma. Assim, nos dedicamos a um movimento de estudos sobre a institucionalizao das cincias no Brasil, o que nos permitiu construir nosso objeto terico determinaes relativas institucionalizao da ps-graduao brasileira no campo da educao. Esta opo significou um encaminhamento na pesquisa em que buscamos conhecer questes que historicamente se interpuseram medida que se buscou legitimar socialmente o conhecimento cientfico (Lwy, 1994). De modo mais abrangente, assumimos conhecimento cientfico como forma epistmica relativa ao desenvolvimento do modo de produo capitalista e, mais especificamente, empreendemos estudos sobre particularidades do capitalismo brasileiro e do desenvolvimento das cincias no Brasil no sculo XX.
FORMAO DO PESQUISADOR EM EDUCAO: CINCIA PARA UM NOVO PADRO DE ACUMULAO DE CAPITAL NO BRASIL E
PS-GRADUAO COMO SOLUO PARA DEFASAGEM TECNOLGICA.
Para nossa compreenso geral do capitalismo brasileiro, nos parece vigorosa a formulao da integrao dialtica de plos opostos da sociedade que se analisavam de modo separado. (Oliveira, [1972] 2003) A compreenso do capitalismo brasileiro segundo o modelo do subdesenvolvimento representou, no mbito de ao do estado, a partir dos anos 50, a proposio de planos para o alcance do desenvolvimento. A crtica a esse modelo, que supunha uma dualidade formal e resultava na compreenso de que formas sociais arcaicas seriam anomalias da totalidade e no, como defende Oliveira, sistmicas, foi o ponto de partida para nossa apropriao crtica do iderio econmico reformador que sustentou debates pedaggicos e reformas educacionais. Se propostas educativas correm o risco de ter por exclusiva referncia o pensamento educacional e desafios pedaggicos, entendemos que o reformismo tanto pedaggico quanto do sistema educativo no pode ser pensado de modo distante de dinmicas do campo econmico, das relaes sociais de produo. Este suposto nos encaminhou a considerar a ps-graduao, nvel educativo que, em tese, volta-se formao do cientista no mbito desse quadro mais geral da economia poltica e a identificar sua institucionalizao como associada dinmica econmica.
Reunimos sob esta denominao um conjunto de consideraes que identificamos sobre o saber produzido no campo da educao, consideraes que tm em comum um acento negativo no estatuto epistmico do que se produz como pesquisa educacional levantamento de dados, pobreza terica e inconseqncia metodolgica, noo evasiva de pesquisa, estreitamento de temas, lassido do mtodo, produto sincrtico, formalismo terico, pouco contribuem para a constituio de um corpo terico slido e abrangente que promova o desenvolvimento da cincia na rea da educao, pesquisas no acadmicas propriamente ditas. A literatura a partir da qual reunimos tais denominaes est discriminada na tese de doutoramento de Rosa Neves A presena da pesquisa no processo de implantao da ps-graduao em educao no Brasil (1960-1980), orientada por Siomara Borba. 41 Conforme uma interpretao de estudos do EPISTEME, com base em Miriam Limoeiro Cardoso (1978), a descrio no se reporta ao problema propriamente do conhecimento, mas a um movimento de que parte a atividade cientfica, no sentido de ser um obstculo epistemolgico. Segundo esta orientao, nos colocamos na investigao contra o objeto dado (descrio), o que entendemos como fundamental na produo cientfica que busca construir explicaes para determinadas descries.
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A partir das caractersticas especficas do capitalismo brasileiro, de que nos apropriamos, em nosso ver, um aspecto em particular foi fundamental na anlise da ps-graduao, de modo mais geral o grau de nacionalidade na nova estrutura de produo. (Oliveira, 2003, p. 77) O autor nos diz que
no se encontra nos atos de poltica econmica de todo o perodo ps-anos 1930 nenhuma disposio tendente a propiciar a transferncia de tecnologia para empresas nacionais que tivessem a intermediao do Estado. Inclusive as polticas cientfica e tecnolgica de instituies como as universidades eram completamente desligadas da problemtica mais imediata da acumulao de capital. (idem)
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Temos a elementos para identificar a insuficincia tecnolgica nacional e a direo que se d superao dessa insuficincia como gnese da poltica cientfica brasileira, a incluindo a poltica de ps-graduao. A inexistncia de criao de estruturas para um desenvolvimento tecnolgico nacional por parte do estado nos anos 50 tem orientado nossos estudos pela associao havida entre o desenvolvimento de uma cincia nacional e esta lacuna, o que, no limite, explicaria os obstculos consolidao de uma burguesia brasileira, o que se buscou alcanar em associao com uma burguesia estadunidense, atravs do golpe militar de 1964. A associao poltica tecnolgica poltica cientfica um dos eixos centrais de REGINA MOREL (1979), para quem, a partir de meados dos anos 60, consolida-se a percepo de que cincia e recursos humanos so encarados como pontos de estrangulamento43 da expanso econmica no Brasil (idem, p.53), passando a merecer um enfretamento direto e planificado e fundamentar uma poltica cientfica a partir do regime militar. A formao de mestres e doutores foi elaborada como uma das estratgias para criar tecnologia em universidades e era expressa em metas quantitativas especficas e ambiciosas de 1974 a 1979, aumentar em cinco vezes a quantidade de mestres e, em praticamente, trs vezes o de doutores formados at 1973. A direo pretendida em tais metas supunha cincia como propulsora de tecnologia em grandes unidades empresariais voltadas acumulao de capital (p.71) Consoante nossa orientao terico-metodolgica, dedicamo-nos ao exame da institucionalizao da formao do pesquisador no campo da educao em suas relaes com a institucionalizao da ps-graduao brasileira, a poltica cientfico-tecnolgica e sua direo. Do mesmo modo que MOREL (idem, p. 12) que examinou a poltica cientfica de acordo como se caracteriza e se transforma o trabalho intelectual no conjunto da diviso social do trabalho, identificamos na poltica curricular dos anos 70 , que se estende aos anos 80, alm de uma evidente distino de grau (mestrado e doutorado), distines quanto finalidade de cursos em ambos os graus qualificar profissionais ou formar professores para o ensino superior ou produzir cincia e quanto ao contedo da formao profissional ou cientfico. Tendo em vista essa diferenciao, nos pareceu necessrio um exame atento de documentao exclusiva do campo da educao, articulando o Parecer 77 de 1969 do Conselho Federal de Educao (CFE), documento em que se explicitaram pela primeira vez exigncias para credenciamento de cursos de mestrado, e Pareceres desse mesmo Conselho em que figuraram o reconhecimento de cursos de mestrado em educao credenciados at 1980 .
Esta caracterstica vinculou-se a efeitos da poltica econmica empreendida de meados dos anos 50 que resultou na acelerao do processo de industrializao e se realizou segundo uma repartio: capital estrangeiro dominando o eixo dinmico da economia bens de consumo durveis e bens de produo e capital nacional dominando o eixo industrial que originalmente o formou bens de consumo imediato. Para OLIVEIRA (2003), essa diviso visava fortalecer o capital nacional e resultou de uma poltica de estado, visvel no planejamento elaborado e executado. 43 A expresso prpria da terminologia da planificao estatal desenvolvimentista. 44 Em nossa pesquisa documental, identificamos que at este ano, o CFE era formalmente agncia exclusiva para reconhecimento e renovao de reconhecimento de cursos de mestrado e doutorado no pas, havendo uma inflexo posterior atravs do agenciamento da CAPES, poca em transformao e hoje agncia de regulao da ps-graduao. No perodo investigamos, entre outros, 13 cursos de mestrado em educao
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Nossa anlise se debruou de modo articulado sobre contedo e condies para pesquisa nos cursos de mestrado desse perodo. No que tange a contedo, tivemos por referncia a discriminao das reas de concentrao, referidas em sua maior parte a prticas pedaggicas, sejam escolares (Aconselhamento Pedaggico e Orientao educacional - PUC RJ, UFRJ, PUC- RS, UFF; Didtica ou Ensino ou Currculo - PUC-RJ, UFRS, PUC-RS, USP, UFPR e UFF, UFMG e UFBA, PUC-SP e Superviso e Administrao Escolar UFRJ), sejam sistmicas (Planejamento Educacional - PUC-RJ, da UFRS, da PUC-RS, da FGV/ IESAE e da UFF e Educao Brasileira - UNB).
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No exame de condies para a pesquisa, extramos de cada Parecer descries relativas a espao fsico de cada curso46 e a tradio de pesquisa. Com relao a espao fsico, constituram-se excees os cursos que destinavam espao alm de salas de aula e salas de reunio: sala individual para professor (PUC-RS e UNB), laboratrio de ensino (PUC-RS) e gabinete de professores (USP), salas para reunio e seminrios (PUC-RJ, PUC-SP Psicologia da Educao e UFRS) e sala para superviso de estudos de docentes e discentes (PUC-RJ)
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. A quantidade de pesquisas era reduzida e relativa a teses de
doutoramento de professores dos cursos e a pesquisas cujos ttulos evidenciavam sistematizao de dados. Importante destacar que em mais de um parecer, relatores apontam que o campo da educao no tinha tradio de pesquisa, justificando inclusive a ausncia de atendimento ao critrio, caso do curso de mestrado da UFRJ e de outros como os da UNB, UFBA e UFMG48, cursos que pela rea de concentrao poderiam apresentar caractersticas prximas a uma formao cientfica. Pelo conjunto de aspectos que estabelecemos contedo e suas condies de cursos de mestrado em educao conclumos que a formao propriamente de pesquisas, pelo desenvolvimento de pesquisa cientfica e produo de conhecimento, ressentiu-se de condies institucionais, na dinmica prpria do campo. Se um dos princpios para estruturao de atividade cientfica um modelo terico, o contedo das pesquisas educacionais desenvolvidas no mbito dos cursos ou na experincia formativa dos docentes revela o entendimento da pesquisa como de sistematizao de dados e no exatamente teorias cientficas, de cincias que poderiam elucidar fenmenos educativos. Ainda com respeito ao contedo dos cursos analisados, sugerimos que a nfase profissional de reas de concentrao no preparo de mestres e, de modo relacionado, na ao de docentes voltou-se ao aprofundamento de saberes profissionais, tcitos, no necessariamente tericos. Nossa contribuio assim aponta que, a despeito do esforo comum entre professores e estudantes dos cursos de mestrado examinados para criao e desenvolvimento de pesquisas, a finalidade no mbito da poltica de ps-graduao de que mais se aproximaram foi a qualificao profissional e no produo cientfica. Nos limites de nossa investigao, no pudemos nos dedicar ao exame da produo resultante desses cursos, seja produzida atravs da formao (dissertaes), seja atravs dos prprios docentes (teses e artigos), o que no nos exime de lanar como hiptese geral que, diante do contedo e das condies desses cursos de mestrado em educao, os estudos produzidos estejam longe de poderem ser entendidos como cientficos.
reconhecidos: PUC-RIO (Parecer 118/ 71), PUC-SP Psicologia da Educao (Pareceres 211/ 72, 928/ 72 e 383/ 73), UFRS (Pareceres 264/ 73 e 657/ 74), UFRJ (Parecer 4417/ 75), UNB (Parecer 3724/ 74), FGV / IESAE (Pareceres 4178/ 74 e 1610/ 75), UFBA (Pareceres 1374/ 74, 579/ 79 e 1505/ 79), PUC-RS (Parecer 4417/ 75 e 60/ 76), USP (Parecer 500/ 76), UFPR (Parecer 3173/ 77 e 822/ 78), UFF (Parecer 98/ 78, 1332/ 78 e 1856/ 78), UFMG (Parecer 233/ 79 e 856/ 79) e PUC-SP Currculo (Parecer 181/ 80 e 949/ 80). 45 Dos pareceres analisados, cinco cursos estruturam cursos de mestrado em torno a cincias: Psicologia da Educao (PUC-SP), Psicologia (UFRS e a FGV/ IESAE), Filosofia e Histria (USP) e Cincias Sociais Aplicadas Educao (UFMG e UFBA). 46 Dos 13 cursos que examinamos, 4 contm pareceres em que o espao fsico no se encontrava descrito, havendo apenas comentrios genricos de relatores: instalaes apropriadas para o trabalho terico e prtico (UFPR), satisfatrias (UFMG) e adequadas (UFMG e PUC-SP Currculo). 47 A referncia a laboratrios encontrada em alguns pareceres, porm a descrio dos laboratrios indica que eram usados com fins didticos e no de pesquisa e tambm que os de pesquisa estavam em vias de construo (UNB) ou seriam aproveitados de outros cursos (IESAE / FGV). 48 Nesses casos, tradio de pesquisa foi verificada pela quantidade de publicaes.
FORMAO DO PESQUISADOR EM EDUCAO: algumas consideraes a partir do debate epistemolgico Outro aspecto, ainda que, aparentemente, distante das questes sobre a institucionalizao da ps-graduao no Brasil, que merece ser considerado na discusso sobre a formao do pesquisador em nvel de ps-graduao, em especial, na discusso sobre a formao do pesquisador no campo da educao, so os aspectos que dizem respeito s concepes epistemolgicas que sustentam os projetos de pesquisa. Entre muitas questes que esto envolvidas no trabalho investigativo, tais como as questes sobre mtodo, teoria, sujeito cognoscente, o segundo momento desse trabalho vai centrar suas anlises sobre o objeto a ser conhecido Embora reconheamos que possam existir diferentes perspectivas epistemolgicas e, no seio delas, caractersticas especficas, destacaremos uma forma de pensar a atividade investigativa que parte do argumento de que o real a ser conhecido, a rigor, um objeto terico . Essa discusso compreende duas dimenses: a crtica concepo emprica de conhecimento e a apresentao de aspectos que vo afirmar o real cientfico como objeto terico. A atividade cognitiva envolve dois aspectos que s so constitudos elementos do processo de conhecimento, quando esto em relao. So esses elementos, de um lado, o sujeito cognoscente, que busca conhecer o real e, de outro lado, o objeto cognoscvel, isto , o real, entendido, ento como todo objeto de preocupao: O conhecimento o resultado da relao entre um sujeito que se empenha em conhecer e o objeto de sua preocupao (Cardoso, 1976, p. 63). Para a concepo emprica de conhecimento, a relao entre o sujeito do conhecimento e o objeto a ser conhecimento uma relao que construda a partir da realidade, mais especificamente, de um pedao de realidade, que se d a conhecer, pois, de acordo com essa epistemologia, esse real se mostra de forma pura, inteira, tal como . Nesse sentido, pode-se perceber que o incio do processo de conhecimento do real est no movimento do sujeito emprico. Esse se aproxima do real pelos sentidos observao e experimentao e parte do pressuposto que a realidade se apresenta de forma imediata, completa, plena, impondo-se ao sujeito, pois fala de si, dizendo o que . Por sua vez, a concepo epistemolgica que entende o real a ser conhecido como um objeto terico, partindo da crtica epistemologia emprica, nega, definitivamente, todos os pressupostos que afirmam a independncia do real no processo de conhecimento. MIRIAM LIMOEIRO CARDOSO , em diferentes trabalhos, (1976, 1977, 1978, e 1990) argumenta que entender o objeto de conhecimento como sendo a realidade dada pelos sentidos no permite identificar aquilo que est fora do alcance dos sentidos. Portanto, esse no o ponto de partida do conhecimento. CARDOSO (1979) afirma, categoricamente, que [...] as evidncias so sistematicamente enganadoras. [...] (p. 25). O real, o objeto real, a realidade que se torna objeto de conhecimento no o real em si mesmo, no o real na sua em condio de coisa aparente, reconhecida pelos sentidos.. o real j pensado, j conhecido que feito objeto de conhecimento. H uma diferena profunda entre o objeto real e o objeto de conhecimento. No o objeto real que se torna objeto de conhecimento. Para que o real se torne objeto de conhecimento preciso que esse real seja um objeto terico. Nessa epistemologia, ento, o processo de conhecimento, ao seu final, chega a um objeto construdo teoricamente. A idia de objeto teoricamente construdo j anuncia uma distncia significativa da epistemologia empirista. No entanto, outro aspecto marca, ainda mais profundamente, a diferena com a epistemologia tradicional. Esse aspecto o ponto de partida do conhecimento. Para a concepo epistemolgica apresentada por CARDOSO, o conhecimento comea por um sujeito terico
A discusso sobre o objeto do conhecimento como sendo um objeto terico tem sido desenvolvida e apresentada em seminrios e textos, elaborados em co-autoria com Vera Teresa Valdemarin, da UNESP/Araraquara e aceitos para publicao em peridicos da rea. 50 Entre os autores que sistematizam a ideia de construo terica do objeto, destacamos MIRIAM LIMOEIRO CARDOSO (1976, 1977, 1978, 1990), sociloga brasileira, que ao longo do desenvolvimento de suas pesquisas centradas nas questes da ideologia desenvolvimentista da sociedade brasileira, discute a produo do conhecimento sobre a sociedade, fundamentada na teoria marxista de sociedade. Com base nas obras de Karl Marx, e, portanto, afirmando, categoricamente a existncia da realidade concreta, CARDOSO trabalha, de forma detalhada e cuidadosa, a ideia do real como objeto terico construdo.
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em direo a um objeto j teoricamente construdo, o que significa afirmar categoricamente: s se pode chegar construo terica do objeto se se parte do real como objeto construdo teoricamente. Essa ideia de objeto construdo teoricamente faz com o que o conhecimento seja caracterizado, tambm, como um processo de construo. E sendo um processo de construo, o conhecimento sempre ter como resultado, uma verdade provisria, pois [...] o conhecimento no absoluto e [...] a verdade que ele nos d sempre uma verdade aproximada. (1978, p. 25). Alm disso, nas anlises de CARDOSO, o conhecimento comanda o processo de entendimento do mundo - o conhecimento que coloca o mundo real como seu objeto (Cardoso, 1978, p. 25) - e ao fazer do mundo o objeto de conhecimento, ele formula e constri o objeto do conhecimento, distinto do objeto real. [...] (p. 25), ajudando, portanto, a estabelecer a diferena entre o objeto real e o objeto do conhecimento. Assim, essa lgica epistemolgica, fundada no argumento de que o conhecimento um ato do sujeito que, ao pensar o mundo, constri significados e teorias sobre o mundo, no aceita a ideia de auto-oferecimento do real, ou seja, de que a realidade, ela se faz objeto de conhecimento. Em uma perspectiva oposta, tal epistemologia entende que a realidade s se torna objeto de conhecimento na relao que o sujeito estabelece com o mundo. Sem essa relao, embora exista a realidade, no possvel existir o objeto a ser conhecido: [...] A realidade ela mesma s se torna objeto como termo da relao, como coisa pensada [...] (Cardoso, 1976, p. 65. Grifos da autora). Essas duas consideraes: o mundo feito objeto de conhecimento pelo conhecimento e a existncia de diferenas epistemolgicas profundas entre o real e o objeto de conhecimento, por um lado traz indicaes das caractersticas de uma epistemologia baseada no conhecimento, no pensamento e, de outro lado, consiste em uma crtica aos pressupostos da perspectiva epistemolgica centrada na observao e na experincia.
Apesar de centrar o processo de conhecimento na relao sujeito-realidade, o projeto epistemolgico de construo terica do objeto a ser conhecido desconhece a possibilidade de o real trazer em si, sua inteligibilidade. Apesar de reconhecer e entender que a realidade existe, nos afeta, e nos [...] fornece elementos que os sentidos podem captar. Eles so percebidos, apreendidos, interpretados, colocados como evidncia a confirmar ou infirmar formulaes anteriores. [...] (Cardoso, 1976, p. 65), ela no simples, mas complexa, dinmica, no cabendo, de forma definitiva, nos limites da formulao terica, que ser sempre incompleta: [...] a realidade que a pesquisa pretende conhecer permanece sempre mais rica do que a teoria que a ele se refere. [...] (Cardoso, 1976, p. 66). O projeto epistemolgico de construo terica do objeto a ser conhecido, contudo, afirma que toda essa complexidade e riqueza de possibilidades no significam que a realidade tenha autonomia epistemolgica. A realidade no tem condies de comandar o seu prprio processo de entendimento. Apesar de toda atividade cognitiva voltar-se para a explicao do real, o que faz da realidade, um elemento constituinte, central no processo de conhecimento, [...] no ela que comanda o processo de sua prpria inteligibilidade. [...] (Cardoso, 1976, pp. 64-65). Somente o real, tratado como objeto terico, pode falar sobre si. E ele pode falar sobre si no a partir de si mesmo, mas a partir da construo terica sobre ele, que o faz objeto de conhecimento, fato cientfico, fato construdo: [...] o real que dever fornecer a ltima palavra no externo e concreto, mas o real que a prpria teoria formulou. [...] (Cardoso, 1976, p. 68). Assim, nessa lgica epistemolgica, o real, aquilo que dado pelos sentidos, no pode ser entendido como objeto do conhecimento cientfico. O que constitui o objeto de conhecimento aquilo que j foi construdo, teoricamente, sobre o real, o produto de todo um processo de construo do conhecimento objetivo sobre a realidade [...] o produto de uma construo progressivamente objetivante, [...] (Cardoso, 1978, p. 34). Toda essa discusso trazida por MIRIAN LIMOEIRO CARDOSO, negando um pressuposto fundamental da epistemologia emprica, o pressuposto de que o conhecimento o esforo de desvendamento dos mecanismos do real tal como aparece
aos nossos sentidos e a nossa experincia, nos possibilita pensar o processo de construo do conhecimento em novas bases. Segundo Cardoso (1976), uma epistemologia que parte da afirmao que o real a ser conhecido um pedao de realidade, [...] concreto [...] (p. 63), independente do sujeito e como tal no teria como engan-lo, tender entender o sujeito como um indivduo neutro, concreto, que, ao mesmo tempo em que capaz de chegar ao objeto puro, comea o processo de investigao pelos sentidos e pela experincia, ou seja, um sujeito emprico: [...] Pode-se supor, seguindo uma epistemologia espontnea, que esta relao se d entre o investigador considerado empiricamente, como indivduo concreto, personalizado e o pedao de realidade, tambm concreto, que ele tenha decidido pesquisar. Cada pessoa seria inteiramente responsvel pelas formulaes que fizesse, pelas explicaes que desse, porque seu pensamento teria sido elaborado a partir do contato com o objeto, que, sendo concreto e independente dele, no teria como engan-lo. Para sair-se bem bastaria que ele no se deixasse enganar por si mesmo, isto , se neutralizasse para impedir interferncias deformadoras do objeto, que deveria ser colhido em toda sua pureza. (Cardoso, 1976, p. 63). Assim, o entendimento do real como pedao da realidade, como real concreto, como real emprico no acontece sem que o sujeito cognoscente seja entendido da mesma forma. Dessa forma, no s o real que emprico. O sujeito que se aproxima desse real, tambm, um sujeito emprico. Essa concepo epistemolgica, que compreende um sujeito que busca conhecer e uma realidade que se d conhecer, [...] um pedao de realidade [...] (Cardoso, 1976, p. 63), criticada por CARDOSO e pelos argumentos que afirmam ser o real um objeto construdo teoricamente no s porque tal epistemologia nega o projeto scio-histrico no qual sujeito e realidade esto inseridos, mas, tambm, porque a epistemologia empirista parte do princpio que o conhecimento o resultado do investimento racional do pesquisador sobre a realidade que est a sua frente, realidade que aparece como fenmeno, real fenomnico. Essa forma de entendimento do objeto de conhecimento indica, concretamente, uma nova forma de conceber a relao sujeito objeto que marca o processo de conhecimento. Essa nova forma de pensar a relao de conhecimento vai colocar nas duas pontas do processo cognitivo, um sujeito terico, e uma realidade que um objeto terico. O processo de conhecimento comea e termina no campo do terico. O terico no o final do processo de conhecimento; , ao mesmo tempo, seu comeo e seu fim. O processo de conhecimento parte do objeto terico, no parte das aparncias do fenmeno, no parte do real como tal e termina em outro objeto terico, substancialmente diferente do objeto terico do ponto de partida.
CONTRIBUIES HISTRICAS E EPISTEMOLGICAS PARA O EXAME DA FORMAO DA DIMENSO INVESTIGATIVA NO

CAMPO DA EDUCAO.
As discusses apresentadas nesse trabalho, ou seja, a anlise do processo de institucionalizao da ps-graduao em Educao bem como a considerao de uma discusso epistemolgica que entende o real a ser conhecido como objeto terico construdo, buscaram trazer uma nova relao entre condies que esto presentes e, nos parecem, determinantes na prtica da pesquisa em Educao e, portanto, na formao do pesquisador em Educao. Entendemos que a anlise fundada no campo da teoria marxiana traz alguns elementos que ajudam a pensar de forma crtica o que recebemos como verdadeiro. Considerar a institucionalizao da ps-graduao em Educao como um processo definido a partir de determinadas exigncias da lgica econmica capitalista , mais uma vez, afirmar o carter histrico das aes e criaes humanas, alm de ajudar a identificar o significado dessas aes e criaes. Por sua vez, discutir princpios que orientam prticas e processos epistemolgicos empiricistas ou cientficas, considerando a perspectiva de
construo terica do objeto a ser conhecido, traz outra possibilidade para a realizao da pesquisa sobre o educacional, sobre o educativo, sobre o pedaggico. Nessa possibilidade, educao entendida no em sua vivncia e e observao, mas pelo que pode ser pensada. Certamente, a discusso sobre a pesquisa em educao apresenta diferentes questes, pois se trata de uma ao humana e, como tal, marcada pela complexidade. No entendemos assim que os argumentos aqui apresentados tenham sido exaustivamente explorados, mas pretendemos que nossas consideraes relativas a determinantes histricos da psgraduao brasileira em educao em suas origens e a distines epistemolgicas podem trazer contribuies para a produo epistemolgica o campo da educao de forma mais geral e do campo do currculo, de forma especfica.
CARDOSO, Miriam Limoeiro. O mito do mtodo. Boletim Carioca de Geografia. Rio de Janeiro, 1976, Ano XXV, pp. 61-100. CARDOSO, Miriam Limoeiro. La construccin de conocimientos: cuestiones de teoria y mtodo. Mxico: Ediciones Era, 1977. CARDOSO, Miriam Limoeiro. Ideologia do desenvolvimento: Brasil: JK JQ. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1978. CARDOSO, Miriam Limoeiro. Para uma leitura do mtodo em Karl Marx: anotaes sobre a "Introduo" de 1857. Cadernos do ICHF, UFF, ICHF, Rio de Janeiro, 1990. LWY, Michel. As aventuras de Karl Marx contra o Baro de Munchaussen. So Paulo: Cortez, 1994. MARX, Karl. Contribuio para a crtica da economia poltica. Lisboa: Editorial Estampa, 1974, 228-237. MOREL, Regina Lcia de Moraes. Cincia e estado; a poltica cientfica no Brasil. So Paulo: T. A. Queiroz, 1979. OLIVEIRA, Francisco. Crtica a razo dualista. O ornitorrinco. So Paulo, Boitempo Editorial, 2003.
Valdo Barcelos Universidade Federal de Santa Maria vbarcelos@terra.com.br
CURRCULO E FORMAO DE PROFESSORES(AS) - CONTRIBUIES DA BIOLOGIA DO AMOR E DA BIOLOGIA DO CONHECIMENTO DE HUMBERTO MATURANA
Ao nos debruarmos sobre os estudos e pesquisas que buscam construir e ampliar a produo de conhecimento sobre as diretrizes curriculares percebemos que j se percorreu um extenso caminho. No entanto, inmeros desafios permanecem e continuam a exigir que aprofundemos esses estudos. Uma das maneiras de viabilizarmos essa vontade buscando interlocues com autores e reas de conhecimento que nos possibilitem dilogos e interfaces com a educao. O presente texto se refere aos resultados de pesquisas desenvolvidas nos ltimos anos junto a obra do pensador chileno Humberto Maturana. Entre os meus objetivos est o de promover uma reflexo sobre as possibilidades de construo de conhecimento curricular tendo como ponto de partida as proposies deste autor. dada nfase, neste trabalho, s contribuies de dois conceitos fundantes de sua obra: a Biologia do Amor (BA) e a Biologia do Conhecimento (BC). Esta proposio est ancorada na idia de que a construo do conhecimento, bem como o processo de aprendizagem humana pode se dar via diferentes metodologias e/ou prticas didticas e pedaggicas. Estou propondo nos basearmos na BA e na BC como princpios epistemolgicos orientadores do processo da aprendizagem humana em busca de uma ruptura com a cultura da dominao, do controle e da competio. Um dos pontos de partida desta proposio de que nos construmos humanos no pela competio, mas, sim, pela cooperao. Sintetizando: em contrapartida a uma organizao curricular pautada, hegemonicamente, na razo proponho a BA a BC como pressupostos epistemolgicos para pensar uma organizao curricular pautada no amor como a emoo que nos institui como seres sociais capazes de edificar um mundo social e ecologicamente mais justo. Esta pesquisa tem demonstrado que a BA e a BC nos possibilitam pensar, organizar e executar uma proposta curricular onde a emoo e a afetividade sejam o principal aspecto a ser levado em considerao quando nos propomos um trabalho pedaggico que tenha como objetivo incentivar a criao de espaos de convivncia escolar. Espaos, esses, onde sejam privilegiadas algumas relaes em detrimento de outras. Alguns exemplos de relaes a serem privilegiadas seriam aquelas que incentivam a cooperao, a solidariedade, a empatia, a tolerncia, o reconhecimento do outro, o cuidado ecolgico. J, as relaes a serem evitadas seriam as que incentivam a competio, a discriminao, a intolerncia, a coero, a excluso e a objetivao do outro. Esta pesquisa conta com o financiamento de agncias como o CNPq, CAPES e governos Estaduais e Municipais.
Palavras-chave: Biologia do Amor Biologia do Conhecimento Humberto Maturana
PRIMEIRAS PALAVRAS
Podemos dizer que os estudos e pesquisas acadmicas no campo da construo de conhecimento sobre as diretrizes curriculares educacionais, j percorreram um extenso caminho desde seu incio at os dias atuais. Contudo, os desafios que ainda se apresentam continuam a exigir que aprofundemos estes processos de investigao e de busca de interlocues com diferentes reas, bem como com diferentes pensadores. Uma das formas de fazermos isto buscando interlocues com autores e reas de conhecimento que nos possibilitem dilogos e conversaes nos espaos de interfaces com a educao. Quero adiantar, que a expresso conversaes, quando utilizadas, neste texto, tm que ver com o que elas significam para Humberto Maturana - autor cujas idias orientaram a pesquisa que deu origem a este texto - para quem a existncia humana acontece no processo relacional do conversar. Estou me referindo proposio de que nosso ser biolgico, como humanos, se constri na imerso do ato de conversar.
Conversar , neste sentido, o entrelaamento entre o racional e o emocional num processo de linguagem comum num determinado espao de convivncia e num tempo presente: o aqui e o agora. Uma das condies necessrias para que esta conversa se estabelea , para Maturana, a necessidade da escuta 51 do outro. Esta escuta precisa dar-se levando em considerao o entrelaamento das emoes e das atitudes deste outro no fluir do seu viver cotidiano. Este texto se refere aos resultados de uma pesquisa que venho desenvolvendo nos ltimos anos. So pesquisas que tm financiamento do CNPq e da CAPES, bem como o apoio institucional da Universidade Federal de Santa Maria-UFSM e o Centro e Educao. Muitas das reflexes que apresentarei no decorrer deste texto tiveram sua origem, tambm, em conversas e dilogos ocorridos durante palestras, conferncias e vivncias com professores e professoras em atividades de estudos e de formao continuada de professores(as) das redes de ensino bsico no Brasil. Entre os principais objetivos desta pesquisa e das atividades de formao continuada de professores(as) est o de promover, e em alguns casos aprofundar, a reflexo sobre as possibilidades de construo de conhecimento curricular, tendo, como ponto de partida, as idias do bilogo e pensador chileno Humberto Maturana. Para este trabalho sero apresentadas, em particular, as contribuies a partir de dois pressupostos epistemolgicos e cientficos fundantes na obra de Humberto Maturana, quais sejam: a Biologia do Amor (BA) e a Biologia do Conhecimento (BC)52. Estas duas proposies esto ancoradas na idia de que a construo do conhecimento, bem como o processo de aprendizagem humana pode se dar via diferentes metodologias e/ou prticas didticas, metodolgicas, organizativas e pedaggicas. Outro ponto importante e que deve ser levado em considerao que no existe uma separao entre aquilo que as epistemologias tradicionais chamam de dimenso biolgica e dimenso cultural da pessoa e, conseqentemente, nos seus processos de viver. E dentre estes processos est produo de conhecimento. Apresentarei, a seguir, uma pequena histria que espero nos ajude a refletir sobre esta proposio epistemolgica e, com isto tento deix-la mais familiar ao nosso entendimento. um pequeno conto intitulado Quem matou Godofredo?
Parecia coisa de outro mundo, coisa de doido. Mas no era. Aquele cidado tinha treinado um rato como tocador de flauta. Tudo comeou como uma brincadeira com os amigos mais prximos e acabou se transformando no seu ganha-po. E no era um ganha-po qualquer. Era sua forma de sustento e ao mesmo tempo sua maior alegria. Aos poucos foi ficando conhecido e sua proeza famosa. Uma prova disto que quando estava para chegar a um novo lugarejo j era esperado com ansiedade pelos desconfiados e incrdulos espectadores. Naquele dia, e naquele pequeno vilarejo pobre do interior, no foi diferente: duas horas antes do horrio previsto para a apresentao as pessoas j comeavam a chegar. Afinal, todos queriam ficar o mais perto possvel para assistir o inslito espetculo. Chegado o to esperado momento e apresenta-se o empresrio com sua famosa caixa marrom e senta-se na cabeceira da grande mesa. Como todos os presentes sabiam por que estavam ali no foram necessrias s apresentaes. Tudo a postos ele abre sua caixa. To logo o ratinho flautista, Godofredo, saltou do interior da mesma um senhor de semblante apreensivo d um salto e num gesto instintivo aplica um
A palavra escuta aqui utilizada intencional. Com ela quero ressaltar a importncia de, mais que ouvirmos o que o outro tem a dizer (seja criana, adolescente ou adulto), h que parar para lhe dar ateno. Ou seja: dar palavra escuta seu sentido de origem: auscultare, que est relacionada a dar ateno ao que vem de dentro. Dar espao para a voz do interior. Ouvir o e com o corao, com a emoo e no apenas com a razo. 52Biologia do amor e Biologia do conhecimento: Humberto Maturana apresenta estas denominaes para especificar um espao de reflexo. O espao de reflexo entendido como um domnio do nosso viver que se estabelece nas relaes que participamos no conversar. No conversar como o entrelaamento do emocionar e do linguajear. Esse espao aparece conforme se definem na linguagem explicaes e distines sobre a experincia de definir o prprio espao que se quer definir. Mais recentemente Maturana; Dvila, (2005) estabelecem esses domnios como uma dinmica relacional para a qual prope a denominao de Matriz biolgica e cultural da existncia humana.
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certeiro e violento murro sobre o frgil corpo do Godofredo que vira uma pequena e inerte massa de carne. Assim termina uma promissora carreira artstica e outra de empresrio (BARCELOS, 2008).
Para contribuir com a reflexo deixo algumas perguntas; (1) Quem matou Godofredo, o ratinho flautista, foi cultura, (2) foi biologia (3) foram ambas ou (4) nenhuma delas? Para Humberto Maturana (1995; 2001; 2004) o que existe um entrelaamento permanente e recorrente entre essas duas dimenses (cultura e biologia) que so unas. Penso que a partir desta afirmao a resposta fica evidente...ou no... Retomando a reflexo inicial, sobre as diferentes possibilidades metodolgicas, didticas, pedaggicas e de organizao curricular, a grande diferena reside na opo de emoo que fizermos. No caso estou propondo nos basearmos na BA e na BC como princpios epistemolgicos orientadores do processo da aprendizagem humana em busca de uma ruptura com a cultura da dominao. Um dos pontos de partida desta proposio de que nos construmos humanos no pela competio, mas, sim, pela cooperao. Sintetizando: em contrapartida a uma organizao curricular pautada, hegemonicamente, na razo, proponho a BA a BC como pressuposto epistemolgico para pensar uma organizao curricular que tenha o amor como a emoo que nos institui como seres sociais capazes de edificar um mundo social e ecologicamente mais justo. Esta pesquisa tem demonstrado, at o momento, que a BA e a BC nos possibilitam pensar, organizar e executar uma proposta educacional em geral, e uma proposio curricular em particular, onde a emoo e a afetividade sejam o principal aspecto a ser levado em considerao quando nos propomos desenvolver um trabalho pedaggico que tenha como desejo e objetivo incentivar a criao de espaos de convivncia escolar que no seja um espao qualquer. Mas, sim, um espao de convivncia onde a emoo que predomine seja a emoo do amor. Com isto estaremos criando espaos de privilegiamento de algumas relaes em detrimento de outras. Alguns exemplos de relaes a serem privilegiadas seriam aquelas que incentivam a cooperao, a solidariedade, a empatia, a tolerncia, o reconhecimento do outro, o cuidado ecolgico. J, as relaes a serem evitadas seriam as que incentivam, por exemplo, a competio, a discriminao, a intolerncia, a coero, a excluso e a objetivao do outro.
CONTANDO HISTRIAS E (RE) PENSANDO CURRCULOS.

A expresso currculos utilizada no plural intencional neste texto. A utilizo levando em conta o que sugere uma das pesquisadoras de currculo no Brasil, em particular sobre as alternativas curriculares para a educao de jovens e de adultos, Jane Paiva. Para esta autora importante no perder de vista que no existe uma concepo e/ou execuo curricular em andamento nas escolas, mas, sim, vrias. Na suas prprias palavras O que se observa que no h somente um currculo nas escolas, mas muitos em ao, embora se tenda a pensar que ele nico, e que se pode homogeneiz-lo (PAIVA, 2004:40). Vejo, na reflexo feita pela autora, uma possibilidade muito grande de aproximao entre sua idia de currculo, organizado como se fosse uma rede de entrelaamento de conhecimentos, saberes e experincias, com a proposio epistemolgica apresentada por Humberto Maturana no seu livro intitulado A rvore do conhecimento. Nesta proposio, o autor alerta para a necessidade de estarmos sempre atentos para algo que, mesmo parecendo uma obviedade, no raro esquecido. O autor adverte que tudo o que dito dito por algum e que todo fazer conhecer e todo conhecer fazer (MATURANA, 1995:69). Esta forma de pensar a ao educativa humana nos desafia, por exemplo, a nunca esquecer que no h um l fora onde se buscaro os ingredientes necessrios para construo do conhecimento. Seja ele de que tipo e em que rea for. Por exemplo:
nas questes relacionadas construo de alternativas curriculares. A justificativa, para esta afirmao, busco, tambm, em Maturana, quando este diz que A experincia de qualquer coisa l fora validada de modo especial pela estrutura humana, que torna possvel a coisa que surge na descrio (1995:68). justamente esta circularidade, este encadeamento entre as atitudes e as experincias das pessoas como seres no mundo (FREIRE, 1997) e que agem de forma inseparvel daquilo que so particularmente, e aquilo que o mundo parece ser, que indicam algo fundamental e que no pode ser tergiversado pois, Todo ato de conhecer produz um mundo (MATURANA, 1995:68). Ao pensarmos alternativas de diretrizes curriculares, h que levar em considerao esta proposio, pois, ela nos possibilitar abrir espaos para que as experincias trazidas pelos educandos se manifestem e, mais que isso: sejam levadas em considerao no momento de refletirmos sobre o que realmente faz sentido e tem relevncia que justifique sua incluso numa determinada configurao curricular. E quando me refiro a experincias estou considerando, como tal, todo um conjunto de acontecimentos que envolvem as mais complexas dimenses do humano, ou seja, suas emoes precisam estar no centro de nossas preocupaes quando refletimos e, conseqentemente, formulamos proposies curriculares. Acredito que esta forma de pensar as alternativas curriculares vai ao encontro do que sugere a pesquisadora de currculo Ins Barbosa de Oliveira quando ela prope que preciso compreender o currculo para alm de uma viso de mera lista de contedos e temas a serem contemplados mas, sim, como criao cotidiana daqueles que fazem as escolas e como prtica que envolve todos os saberes e processos interativos do trabalho pedaggico realizado por alunos e professores (BARBOSA, 2004: 09). Aps esta breve, mas, a meu ver, necessria introduo, quero comear esta reflexo relatando um fato que me ocorreu por ocasio de uma atividade de formao continuada com professores e pesquisadores da regio amaznica brasileira. Vamos a narrativa do ocorrido:
Corria o ms de fevereiro de 2008. Imediatamente aps encerrar uma conferncia sobre o tema Aquecimento Global e Refugiados Ambientais, ao serem abertos os debates para a assistncia, uma jovem mulher ndia levanta da platia, se dirige ao microfone e se apresenta: era uma professora pertencente Nao Waimiri Atroari, recm-formada em pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Aps se apresentar ela se dirige at a mesa e, parando minha frente, retira do pescoo um cordo finssimo feito de sementes muito pequenas oriundas de plantas nativas da Amaznia. A professora vai at o computador e retira dele o Pen Drive que tinha sido por mim utilizado na conferncia. Com muita habilidade, apesar de um certo nervosismo, coloca o meu pequeno equipamento de informtica no colar de sementes e volta at a mesa. No preciso dizer que estvamos todos querendo entender e prever cada um dos prximos passos da atrevida mulher ndia. Ela, ento, pede para colocar o cordo no meu pescoo e diz que o est oferecendo a mim para que ele proteja meu Pen Drive dos maus espritos virtuais que circulam pelas redes de computador. Imediatamente aps, se afasta da mesa e se dirige novamente ao microfone e explica as razes de seu gesto. Segundo ela, aquela tinha sido a primeira vez que algum, no ndio, colocava o conhecimento dos povos nativos no mesmo patamar de importncia do conhecimento cientfico dos brancos. Contou ela que durante todos os anos em que cursou o ensino mdio na educao de jovens e adultos e depois nos cinco anos na faculdade de pedagogia nunca tinha visto algum valorizar os conhecimentos tradicionais e os saberes, as lendas, os rituais e os mitos de seus irmos ndios.
(1) que tinha sido necessrio eu viver mais de meio sculo para merecer a honraria daquele momento. Um momento que sem nenhuma sombra de dvida resultou para mim numa experincia extremamente marcante do ponto de vista pessoal e significativa do ponto de vista profissional;
(2) refletir sobre de que maneira reagiriam os burocratas e planejadores educacionais frente uma situao curricular to inusitada, mas que, sem dvida, surge prenhe de simbolismos e de caractersticas emocionais muito significativas para a pessoa que a proporcionou; (3) como se comportariam alguns dirigentes/coordenadores de cursos de pedagogia/licenciatura/formao de professores(as) e burocratas da Academia, frente a tal tipo de quebra de protocolo, em particular num momento e num ambiente onde os respectivos papis (conferencista/assistentes) j esto previamente estabelecidos e os limites de interveno muito bem demarcados; Vou continuar minha reflexo, sobre a narrativa da professora Maria das Dores Waimiri Atroari, com uma citao de Marcos Reigota. Para este educador ambiental existe um espao imenso a ser ocupado na educao quando se quer pensar a sala de aula e nossas prticas educativas. So os espaos ocupados pelas narrativas daquelas pessoas ditas, e tidas como annimas. Para Reigota (2004:207) a escolha por abrir oportunidades para que as vozes destes annimos sejam escutadas na educao, na escola, se constitui numa opo possvel e que est em acordo com a idia ps-moderna das micronarrativas, que cada um constri no espao social e pessoal cotidiano. Quando nos dispomos a estabelecer espaos educativos que possibilitem o estabelecimento de conversaes (MATURANA, 1998) estamos valorizando uma relao de acolhimento, de cuidado, de reconhecimento do outro, de tolerncia, enfim, de amorosidade que facilita, em muito, o rompimento com os silncios impostos, historicamente, pelos processos de colonialismo autoritrio e excludente. Ao nos determos nas narrativas, em especial, naquelas vindas de pessoas historicamente colocadas margem dos processos de deciso, criamos a oportunidade para que aflorem reivindicaes que andam ocultas nos meandros das prticas educativas burocratizadas e autoritrias. So prticas que encontram, nos modelos de currculos tradicionais, um lugar muito propcio para se manterem e, o que ainda pior, at prosperarem mesmo nos tempos atuais. Em tais modelos curriculares encontram-se contedos os mais diversos e, o que fundamental entendermos: sempre muito bem organizados. No entanto, se olharmos, atentamente, perceberemos que uma organizao decorrente de uma determinada lgica poltica e de certa concepo epistemolgica. Trata-se de uma lgica poltica que privilegia um certo tipo de conhecimento em detrimento de outro ou outros e uma concepo epistemologica alicerada em pressupostos que absolutizam a razo em detrimento da emoo. Os conhecimentos privilegiados so queles considerados importantes pelos setores elitizados e detentores das decises de poder. Ao refletir sobre esta lgica poltica de organizao da sociedade moderna, no que diz respeito s diferentes formas de conhecimento, importante ressaltar o que nos alerta o pensador portugus Boaventura Santos (2000), para quem, frente aos dois tipos de conhecimento presentes na modernidade (1) o conhecimento-regulao e (2) o conhecimento-emancipao, a opo moderna foi pelo primeiro em detrimento do segundo. O caso da narrativa da professora Maria das Dores Waimiri Atroari, me parece um exemplo tpico de at aonde chegou o processo de aniquilamento cultural promovido pelo colonialismo europeu. Uma demonstrao desta desconsiderao e, poderia at dizer, desprezo pelo conhecimento dos povos nativos ou mesmo de outras culturas e formas de viver em sociedade, a freqncia com que ouvimos na imprensa, e at mesmo em textos acadmicos e cientficos, a afirmao de que vivemos, hoje, a era do conhecimento. Ora como se fosse possvel existir alguma sociedade humana que no tivesse, que no carregasse, de forma intrnseca no fluir de seu viver (MATURANA, 1998) suas dimenses inseparveis, a saber: a dimenso da cultura e a dimenso da biologia. Vale ressaltar que s nomeio aqui como dimenses para enfatizar que so, ambas, parte de um mesmo devir: o devir animal que nos fez sermos o que hoje somos: homens e mulheres com os quais nada pode acontecer se no acontecer no entrelaamento de nossa biologia e de nossa cultura (MATURANA, 1997). Homens
e mulheres que se instituram, como tal, atravs de opes. Opes que foram, cristalizadas, no mundo moderno. Um dos exemplos mais visveis e, portanto, fcil de percebermos a opo por uma cultura da dominao em detrimento a uma cultura cooperao (MATURANA,2004). Passando da lgica poltica hegemnica e olhando para a questo epistemolgica, perceberemos que esta opo, pela razo, como a determinante de nossas prticas organizativas sociais, constataremos que fomos treinados desde a mais tenra infncia a acreditar que somos o que somos por sermos seres racionais. E sobre este aspecto so fundamentais as contribuies dos estudos e das pesquisas sobre a Biologia do Amor e da Biologia do conhecimento de Humberto Maturana, sobre a edificao do que somos hoje. Para este autor, ao nos denominarmos seres racionais estamos denunciando o fato de que vivemos uma cultura que desvaloriza as emoes, e no vemos o entrelaamento cotidiano entre razo e emoo, que constitui nosso viver humano, e no nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional (MATURANA, 1998:15). Passarei, a seguir, para a segunda narrativa como forma de dar continuidade para a reflexo que estou desenvolvendo. Trata-se, neste caso, da fala de uma alfabetizanda da educao de jovens e de adultos. Uma senhora de cerca 60 anos de idade assim se manifestou, ao narrar sua experincia de retorno escola
Tentei voltar a estudar por trs vez... na primeira fiz a minha matrcula e nem fui at a escola...na segunda fui at o porto do colgio e voltei pra minha casa...na terceira entrei at dentro do colgio...at andei pelos corredor...quando tocou uma sineta sa correndo porta a fora e ganhei a rua...na quarta tentativa em que me matriculei repeti tudo o que tinha feito nas outras vez e fui mais longe...achei a sala de aula onde eu deveria estudar e entrei...levei um baita susto...a professora tinha chegado mais cedo...a danada...e j estava l dentro...e eu como sou muito envergonhada no tive coragem de voltar pra trs e fiquei sentada l no fundo daquela sala...as minhas pernas tremiam...no via a hora da infame da sineta tocar de novo e eu me mandar dali...a professora conversou com todos ns...era uma mulher normal...assim at que nem eu...tinha filhos...era casada...fui ficando...voltei no outro dia...no outro.. no outro...e estou aqui at hoje...ningum mais me tira da escola...ainda mais que j sei at ler...
Deixo alguns comentrios a partir da fala apresentada, como, por exemplo, (1) de onde provm tanto medo, tanta desconfiana em relao escola manifestadas no depoimento da senhora alfabetizanda; (2) de quem esta alfabetizanda tem tanto medo, quem so as pessoas que na escola lhe impuseram tanta intimidao nas suas experincias escolares anteriores; (3) que reflexes nos convida a fazer o fato da alfabetizanda sentir na professora que encontrou na quarta vez que se matriculou a presena de uma mulher normal e, por ltimo; (4) o que pensar sobre o fato de o medo da escola comeou a desaparecer a partir desta relao que se estabeleceu com a professora normal.
Este depoimento no um depoimento qualquer. No uma manifestao annima. No. Trata-se de uma fala que tem rosto, que tem idade, que tem nome, enfim, um pedao de vida. um fragmento carregado de emoo e que denota um determinado tipo de experincia que algum viveu a partir de seus contatos com o espao educativo escolar.
Entre os sustos que uma narrativa deste tipo provoca est o de cobrar a nossa parcela de responsabilidade por causarmos a um educando tanto medo, na escola. O relato mostra um verdadeiro pavor. Justo a escola uma instituio que como finalidade ser mais um local de acolhimento, de socializao, de edificao de relaes de cooperao, de fraternidade, de tolerncia, enfim, a escola como um espao de vivncia e convivncia em atitudes que nos instituam como seres no e com o mundo numa perspectiva de cooperao social e ecolgica. No esqueamos que a escola ainda um dos espaos primeiros e importantes da construo da vida pblica das pessoas. Ao refletirmos sobre este processo de intimidao exercido pela escola, no podemos deixar de suspeitar que uma das possveis origens da mesma, sem dvida, so as diretrizes e orientaes curriculares vigentes. Grande parte dos estudos e pesquisas sobre currculo, tm demonstrado a fora e a importncia que determinadas diretrizes acabam imprimindo as relaes didticas, pedaggicas, metodolgicas e organizativas dos espaos educativos escolares. No seria nada estranho associar tais procedimentos intimidatrios e repressivos aos altos ndices de abandono da escola que ainda ocorrem em diversos nveis e nas diferentes regies do Brasil. Ao pesquisar as redes de relaes que se estabelecem nos diferentes espaos tempos da escola, Ferrao (2002) aposta no dilogo com as manifestaes cotidianas de solidariedade e de companheirismo, estabelecidas entre os educandos, como caminho para a criao de alternativas de organizao escolar e curricular, onde sejam privilegiadas atitudes que ajudem a romper com as prticas individualistas e egostas que emergem das intrincadas e complexas redes de poder que circulam pelos currculos escolares tradicionais. Ao contrrio destas redes de poder, que visam reafirmar uma cultura da dominao (MATURANA; XIMENA, 2005), Ferrao (2002) prope que olhemos com muita ateno para as relaes cotidianas que os educandos estabelecem entre si nos mais diferentes momentos. Se assim agirmos, veremos que essas redes de aes cotidianas esto encharcadas de solidariedade, ajudas e pactos. Maturana enftico ao defender que no nascemos nem amando nem odiando ningum em particular. Ao contrrio nossa arquitetura de animal biolgico organizada para a cooperao, para a solidariedade e no para a competio, para a dominao, enfim, para o aniquilamento do outro. Para o autor, ao contrrio, foi atravs da convivncia prazerosa, do partilhar consensual e afetivo de alimentos e carcias entre machos e fmeas, entre pais e filhos que se edificou um dado modo de vida. Modo de vida, esse, que assegurou a continuidade desta ou daquela espcie ou populao. Foi este modo de vida em coordenaes pactuadas e consensuais de aes, num linguajar especfico, que constituiu a linguagem. Linguagem, esta, particular, nossa instituidora como humanos. Particular, aqui, significa dizer: um processo caracterizado pela partilha, pela cooperao, pelo acolhimento, pelo carinho e amorosidade. Ou seja: algo que acontece no emocionar-se pelo amor. E que pode ser aprendido desde que se abram espaos que incentivem tais possibilidades de aprendizagem e no outras. Que outras? Por exemplo, competio. A educao escolar, como no poderia deixar de ser, no escapou deste processo de construo de uma cultura de dominao. Grande parte dos estudos e das pesquisas, sobre currculo, j demonstraram que as diretrizes e as prticas curriculares escolares acabam, ao fim e ao cabo, reproduzindo, sendo como que um espelho da sociedade e de seus modelos organizativos polticos e econmicos, enfim, culturais. Apresentarei a seguir uma terceira narrativa, esta, de uma professora diretora de uma escola de ensino fundamental e que envolveu, mais uma vez, a educao de jovens e de adultos. Contudo, penso que a reflexo feita sobre este depoimento, pode, muito bem, ser tomada como ponto de partida para refletirmos sobre a organizao da escola em outras modalidades de ensino.
Quando uma colega diretora de outra escola me telefonou, dizendo que eu me preparasse para receber em minha escola, no dia seguinte noite, um presidirio bandido que estava em regime aberto, entrei em pnico...fiquei imaginando como eu faria...como deveria me comportar na conversa que ia ter com ele na noite seguinte quando o referido aluno que cursava Educao de Jovens e Adultos (EJA) alfabetizao - me procurasse na escola com a sua transferncia em mos...era a primeira vez que eu ia ter na minha escola um bandido estudando...minha escola era uma escola muito tranqila...tinha cerca de quatrocentos estudantes e uns trinta e cinco professores...todo mundo se entendendo bem...sem grande s conflitos...os alunos mesmo sendo gente pobre eram pacficos, ordeiros, enfim, tudo gente de bem...a maioria trabalhador, gente honesta... Fui pra casa e no tive sossego todo o final de semana...nem dormia direito e quando dormia tinha pesadelos...sonhava que o presidirio bandido era um negro enorme, musculoso, usando uma camisa de fsica sem manga, tinha o corpo cheio de tatuagens...era careca e tinha vrias cicatrizes...umas horrveis no rosto..na boca quase no tinha dentes...eu via, ele, em p aos ps da cama me olhando com um jeito de dar medo....
Algumas questes clamam por reflexo: (1) quem disse para a colega diretora que o aluno transferido era de cor negra; (2) quem deu a descrio fsica do mesmo; (3) como ela chegou a uma tal riqueza de detalhes sobre o aluno sem nem mesmo ter falado com ele por telefone; (4) de onde vem tanta certeza de que o presidirio era um homem negro e que era realmente um bandido; (5) o que significa para a colega uma escola de alunos ordeiros, pacficos; (6) e gente de bem o que ela queria exatamente dizer com esta expresso?
Ao darmos ateno s narrativas, estamos, de certa forma, abrindo espaos para que aflorem significados, por vezes, historicamente silenciados. Ao estabelecermos com os educandos conversaes afetivas (MATURANA, 2004), a partir de suas narrativas, estamos dialogando com identidades hegemnicas, atravs de longos perodos fixadas, cristalizadas. Porm estamos criando possibilidades para, segundo Silva (1995), questionar, contestar e recriar espaos para o questionamento das prticas curriculares hegemnicas nas escolas. Um exemplo disto o fragmento narrativo acima. Ele faz parte de mais um sincero e emocionado depoimento feito por uma colega professora num dos cursos de formao continuada sobre EJA que tenho ministrado para professores(as) das redes municipais e estaduais de educao. Podemos ver com muita fora tanto o preconceito vigente, e nem sempre explcito, como podemos, atravs da conversao sobre os significados presentes no depoimento fazer uma reflexo radical sobre os valores que orientam nossas aes e atitudes educativas em geral, e curriculares em particular. Acredito que foi muito em funo da especificidade do trabalho com educao de jovens e adultos que acabei aceitando o desafiado a aprofundar algumas reflexes sobre as prticas curriculares. Penso que o envolvimento com a educao de jovens e de adultos acaba, de uma forma ou de outra, nos mostrando, talvez, com maior evidncia alguns dos processos de excluso que so tpicos de nosso sistema educacional em geral e das orientaes curriculares em particular. Processos que, no raro, passam mais facilmente despercebidos nas modalidades clssicas de ensino. Isto no quer dizer que estas prticas inadequadas no aconteam nas demais modalidades e nveis de ensino ou que no produzam tambm enormes prejuzos. No. O que ocorre que na educao de jovens e de adultos, em funo das caractersticas dos educandos, certas questes so exacerbadas, se tornando, assim, mais evidentes (BARCELOS, 2004; 2006; 2007).
Este trabalho na EJA, que comecei atravs de projetos de educao ambiental no processo de alfabetizao de adultos em escolas noturnas, tem me levado a viver experincias pessoais e profissionais mpares. Nestes trabalhos a nfase era sempre a busca de estabelecimento de conversaes com as histrias e trajetrias de vida dos educandos envolvidos no processo educativo. A aposta era de que ao nos aproximarmos de suas trajetrias de vida estaramos criando espaos para romper com os silenciamentos impostos e ao mesmo tempo, trazendo para dentro das orientaes curriculares pr-estabelecidas as experincias decorrentes do fluir do viver de cada pessoa presente. Com esta prtica foram exercitadas um pouco daquilo que Jane Paiva prope como pontos importantes de partida para uma (re) inveno das alternativas curriculares. A autora sugere que (1) parta-se de uma conversa com os professores e professoras (2) esta simples atitude abre caminhos para a emergncia de saberes, de conhecimentos, de prticas e de experincias cotidianas (3) imediatamente, ao adotarmos, esta atitude damos os primeiros passos para o rompimento com a idia de currculo planejado e organizado a priori e (4) os professores e professoras passam a perceber que so, efetiva e afetivamente, parte integrante do processo (PAIVA, 2004).
CURRCULO, TEMPO, ESPAO E EXPERINCIA: COMEANDO A NAVEGAR

Quero finalizar este texto sobre currculo com algumas reflexes sobre o tempo e o espao da escola. Para tanto, julgo importante explicitar a que me refiro quando falo em experincia. Isto em funo de que as idias que orientaram este texto atribuem uma importncia fundamental para aquilo que nos acontece cotidianamente. Para Maturana (2004) o fluir de nosso viver resultante do entrelaamento de nossa cultura com nossa biologia e, assim sendo, nada pode acontecer comigo sem acontecer com minha biologia (MATURANA, 2001:56). Uma biologia intrinsecamente acoplada com os processos de experienciao culturais vividos pois, todos os domnios explicativos so domnios experienciais nos quais o observador vive novas experincias, faz novas perguntas, e, inevitavelmente, gera explicaes de maneira incessante e recursiva, se ele ou ela tem a paixo do explicar (MATURANA, 2001:134). Experincia aqui tomada, portanto, no sentido daquilo que amplia meu repertrio de possibilidades de trabalho como educador e como pessoa. Quando falo de experincia significativa para a formao refiro-me, tambm, a algo semelhante ao que prope Larrosa (2002) ao se referir experincia e sentido. Para este autor experincia no a mesma coisa que informao. Podemos ser portadores de muitas informaes e de pouca ou nenhuma experincia sobre elas. Minha orientao quanto experincia est ligada a uma representao, a um imaginrio no qual experincia no apenas informao ou simplesmente aquilo que nos acontece mas, sim, aquilo que fazemos com aquilo que nos acontece. A experincia vista como aquilo que nos toca. Sim porque muitas coisas nos acontecem nos tempos de ps-modernidade em que vivemos. Cada vez mais somos bombardeados por uma gama maior de informaes e eventos. Contudo, nem todas estas informaes e/ou estes eventos tocam nossos sentidos. O poeta e ensasta mexicano Octvio Paz (1994) ao falar da maneira como experienciamos o tempo, hoje, argumenta que no que o mesmo passe mais rpido ou mais lentamente. O que ocorre que cada vez mais somos compelidos a realizar um nmero maior de tarefas num mesmo espao de tempo. O trabalho educativo no escapa, nem poderia, deste abrao do tempo. A centralidade da reflexo neste texto se refere h um tempo e um espao muito particular: o tempo e o espao da escola e das suas relaes. A escola como um dos territrios da experincia humana sensvel. Um lugar de palavras, gestos, silncios, atitudes. Um lugar de experincias vivas e vividas. Lugar onde conhecimentos e saberes se encontram, se confrontam, se antropofagiam ou se anulam. Tudo isto para lembrar que nada acontece fora do tempo. O tempo essa dimenso instituinte e instituidora de representaes e imaginrios sociais. O tempo numa perspectiva tomada de emprstimo de poetas como Jorge Luis Borges, que diz que dele somos feitos. Dele somos mais prisioneiros que senhores.
Em tal representao, o tempo deixa de ser uma abstrao, uma marcao cronolgica ou biolgica e se transforma na substncia mesma da qual somos feitos. Um tempo com o qual at podemos negociar, tentar resistir a sua implacabilidade. Podemos at mesmo neg-lo, porm, jamais fugir de sua capacidade de nos abraar. De nos envolver em sua espiral interminvel. tomando a experincia como um processo que acontece num espao-tempo vivido, como uma forma de dizer de si e do mundo, que acredito na sua grande potncia criativa para a construo de conhecimentos e saberes em relao atuao docente. Mais ainda, refletindo sobre quais conhecimentos e/ou saberes deveriam compor o repertrio de educadores e educadoras para dar conta, minimamente, das questes de nossa poca. Afinal, que exigncias esto colocadas para a ao docente que leve ao desenvolvimento daquilo que Ldke (2001:07) denomina de uma prtica docente efetiva no cotidiano escolar? Que saberes e fazeres sero necessrios para proceder exigncia, h tempos requerida aos profissionais da educao no sentido de reinventar a escola para que ela cumpra sua fatia de responsabilidade na organizao da sociedade e da natureza para aumentar o prazer no mundo (GROSSI, 1992:117). Refiro-me a uma escola, a um espao educativo para as pessoas que nela chegam que, como j defendia Freire nos idos da dcada de 70 do sculo passado, em seu clssico Pedagogia do Oprimido (1970), pense os seres humanos como seres inconclusos. Tal escola estar contribuindo, assim, para que seus educados(as) se faam cientes desta inconcluso, incentivando-os(as) para a busca de um devir ser mais. No mais, no sentido de melhor que o outro, mas, sim, melhores amanh que aquilo que somos hoje. Com esta idia freireana fao uma aproximao final com as ideais de Humberto Maturana quando este prope a radicalidade da cooperao em substituio competio. Foi a cooperao que nos proporcionou existir como espcie e no a competio. Por que, ento, no pensar uma alternativa curricular que tenha como ponto de partida o amor como o princpio epistemolgico e pedaggico? Tentei mostrar no decorrer deste texto, atravs do dilogo com algumas idias de Maturana, que isto no s possvel como se torna cada vez mais urgente. Afinal, vivemos tempos difceis. E difceis, justamente, em decorrncia das opes que at agora foram feitas por ns homens e mulheres em geral e educadores(as) em particular. A competio est presente em todos os atos de violncia que acontecem. Na escola no diferente nem poderia ser. J a cooperao aparece sempre que quero dialogar, conversar, acolher, enfim, sempre que quero buscar aliados para a edificao de um mundo social e ecologicamente mais justo. Penso que uma excelente metfora para nos ajudar a pensar um currculo para os tempos atuais seria a que foi apresentada na epgrafe do ltimo item deste texto. H que se pensar alternativas curriculares sem a pretenso de representarem fielmente a realidade mas que possam dialogar com ela, que possam realmente nos orientar no mar revolto em que tentamos todos navegar.
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1 Curriculo e Epistemologia

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1 Curriculo e Epistemologia

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Currculo e Epistemologia | 1

O TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO: CONSTRUCTO EPISTEMOLGICO NO CURRCULO FORMAO, VALOR E IMPORTNCIA

Palavras-chave: Trabalho de Concluso de Curso. Currculo. Constructo. Epistemologia.

1. SIGNIFICADOS E IMPORTNCIA DO TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

2. O TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO NO CURRCULO FORMAO

3. INCERTEZAS E CONTRADIES ATUAIS NA FORMAO ACADMICA

4. POSICIONAMENTOS DE ALUNOS E PROFESSORES

a vida acadmica, porque proporciona a complementao da formao pessoal e profissional do aluno,

a dar sua contribuio para o meio cientfico e empresarial, como fruto do

Foto de Sebastio Salgado , 1996.

UMA LEITURA DA RELAO COM O SABER EM BERNARD CHARLOT.

PRODUO DE SENTIDO DE CONHECIMENTO NAS PRODUES ACADMICAS: FLUXOS QUE LEGITIMAM

O CAMPO DA DISCURSIVIDADE ALINHANDO O DILOGO

A CONSTRUO DA EMPIRIA: IMPASSES E PISTAS

a presena das expresses: conhecimento escolar,

27 2004 28 2005 29 2006 30 2007 31 2008 32 2009 Total

PRTICAS ARTICULATRIAS E FIXAES CONTINGENTES: A CONSTRUO DE SENTIDO DE CONHECIMENTO

Andr Marcio Picano Favacho Universidade do Estado de Minas Gerais afavacho@uol.com.br

O RECOLHIMENTO JESUTICO COMO ARTEFATO CURRICULAR

O RECOLHIMENTO DOS MENINOS COMO DISPOSITIVO PEDAGGICO

O RECOLHIMENTO NO OCIDENTE E SUA TRANSPOSIO PARA O BRASIL

A TRANSPOSIO DO RECOLHIMENTO PARA O BRASIL

Arlete Pereira Moura Universidade Estadual da Paraba arlete_moura@terra.com.br

CURRCULO, CONTEXTOS EDUCACIONAIS E DISCURSOS SOBRE FORMAO DOCENTE

1 SOCIEDADE DO PLENO EMPREGO: OS COMPORTAMENTOS OBSERVVEIS

USAID Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional.

MEC Ministrio da Educao

AO DESEMPREGO ESTRUTURAL: AS COMPETNCIAS INSTRUMENTAIS

Antnia Camilo Cunha Universidade do Minho Instituto de Educao camilo@ie.uminho.pt

EDUCAO, CURRICULO E INVESTIGAO CERTO E ERRADO!?

SOBRE CINCIA, CONHECIMENTO E SABEDORIA

2.2. CINCIA E CONHECIMENTO

2.3. CINCIA, CONHECIMENTO E SABEDORIA

AO ENCONTRO DE KARL POPPER

O VALOR MORAL E TICO DA CINCIA

4.1. ENTRE A TEORIA E A CRENA PARA UMA NOVA HERMENUTICA

4.2. UMA TICA EPISTEMOLGICA

NOVO PONTO DE PARTIDA

Diana Patricia Ferreira de Santana Faculdade de Educao da UNICAMP pfs.diana@gmail.com

AS ORIENTAES CURRICULARES NACIONAIS E AS CONCEPES DE MATEMTICA

Eliane Gomes-da-Silva Universidade de So Paulo nani.gomes@terra.com.br

A LINGUAGEM DO CORPO-MOVIMENTO: APONTAMENTOS EPISTEMOLGICOS PARA A CONSTRUO DE UM CURRCULO COMUNICATIVO

Palavras-chave: educao infantil, currculo, linguagem.

ACERCA DA EXPRESSIVIDADE INFANTIL

SABERES DA Shulman DOCNCIA (1989)

Tardif e Raymond (2000)

Pimenta (2005) Cunha (2002)

Figura 1 Plataforma Terica Saberes da Docncia

2.1 O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO (PPP) COMO INSTRUMENTO DE GESTO

Gesto do Projeto Poltico Pedaggi co

participativos, gestado com a presena protagonistas: professores, coordenadores,

tempo e na posio funcional

funcionrios e demais foras sociais;

Gesto democrtica Liberdade Valorizao do magistrio

2.2 O CURRCULO COMO INSTRUMENTO DE CONCRETIZAO DA PRTICA PEDAGGICA

O USO EPISTEMOLGICO DO CONCEITO DE DIFERENA EM PESQUISAS CURRICULARES NO BRASIL

2. A CRISE EPISTEMOLGICA: UMA CRISE DA CINCIA MODERNA/CARTESIANA/CIENTIFICISTA

3. EPISTEMOLOGIA E O CONCEITO DE DIFERENA NOS TRABALHOS APRESENTADOS NA ANPED: DIFERENTES USOS

DELINEANDO UM POUCO MAIS NOSSOS OBJETIVOS

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PARTE III- OBJETIVO DE ENSINO

DAS RESPOSTAS DOS GRUPOS