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Participación y Comunidad Educativa

Participación y Comunidad Educativa

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Participación de padres, madres y apoderados en las comunidades educativas. Análisis del discurso retórico de la política de reforma educativa chilena (Mineduc)
Participación de padres, madres y apoderados en las comunidades educativas. Análisis del discurso retórico de la política de reforma educativa chilena (Mineduc)

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LA PARTI CI PACI \u00d3N DE LA FAMI LI A EN LA COMUNI DAD EDUCATI VA
COMO EJE DI SCURSI VO DE LA ACTUAL REFORMA EDUCATI VA EN CHI LE:
EL DI SCURSO COMO ACCI \u00d3N POL\u00cd TI CA Y CONSTRUCCI \u00d3NFACTUAL.

"...la ret\u00f3rica sirve para eso: suplantar la realidad con las palabras.
E imponer, a quien escucha, otra realidad m\u00e1s conforme
a los intereses del que habla. La ret\u00f3rica es un arte de poder...

(Gabriel Albiac, diario El Mundo, 29 de abril de 2004)
1. I nt ro du cci\u00f3n

En 1962, J.L. Austin planteaba que "decir algo es hacer algo". As\u00ed aport\u00f3, desde la pragm\u00e1tica, elementos interesantes para las teor\u00edasso ci o co n st r u cci o n i st as (Mead, 1999; Berger y Luckmann, 1998; Gergen, 1996). El fil\u00f3sofo distingue entre \u201cel acto de decir algo\u201d (locut ivo) y el acto realizado \u201cal decir algo\u201d (ilocut ivo ):

\u201c... preguntando o respondiendo a una persona, dando alguna informaci\u00f3n, o dando seguridad,
o formulando una advertencia, anunciando un veredicto o un prop\u00f3sito, dictando sentencia...\u201d
(Austin, 1971:143)
Su pragm\u00e1tica distingue, en el discurso, un tercer nivel (intencional); lo constituyen losac t os
perlocut ivo s:

\u201c... normalmente, decir algo producir\u00e1 ciertas consecuencias o efectos sobre los sentimientos, pensamientos o acciones del auditorio, o de quien emite la expresi\u00f3n, o de otras personas. Y es posible que al decir algo lo hagamos con el prop\u00f3sito, intenci\u00f3n o designio de producir tales efectos.\u201d (Austin, 1971:145)

Aunque los tres tipos de acto se realizan a la vez, esta categorizaci\u00f3n te\u00f3rica1resulta \u00fatil para efectos anal\u00edticos y, de hecho, la utilizaremos en este trabajo para una primera aproximaci\u00f3n a los datos. Sin embargo, el objetivo de este estudio se centrar\u00e1 en el nivel perlocutivo del discurso, espec\u00edficamente en la

ret\u00f3rica; entendida como su capacidad de constituirse con una finalidad persuasivo-convincente para
proponer una realidad:
\u201cEl hecho de producir un discurso ret\u00f3rico... ya supone una ampliaci\u00f3n del mundo, pues la
realidad propuesta en el discurso es establecida como realidad virtual\u201d(Albaladejo, 2001:2)
1 Categorizaci\u00f3n que puede sintetizarse de la siguiente manera: \u201cel acto locutivo posee significado; el acto ilocutivo posee
fuerza; y el acto perlocutivo logra efectos\u201d (Escandel, 1993:69).
2

En este sentido, la motivaci\u00f3n por este estudio surge de la sospecha que algunas pol\u00edticas actuales se puedan estar \u201crealizando\u201d (\u201cmaterializando como realidad\u201d), casi exclusivamente, a trav\u00e9s de la exposici\u00f3n (o instalaci\u00f3n p\u00fablica) de ciertos discursos gubernamentales. Es decir, que puede ser el mero hecho de decirnos algo y repetirlo una y otra vez desde distintos foros lo que podr\u00eda estar \u201cconstituyendo\u201d, finalmente, una realidad de facto.

Uno de los temas centrales de la pol\u00edtica educativa latinoamericana, especialmente desde finales del siglo pasado, han sido los procesos derefor ma educat iva en distintos pa\u00edses de la regi\u00f3n. Entre sus m\u00faltiples ejes discursivos de estas reformas, quisi\u00e9ramos focalizar este trabajo en uno espec\u00edfico: lapart icipaci\u00f3n

de los padr es y madr es en el pr oceso de educaci\u00f3n escolarde sus hijos. Concretamente en Chile,
\u00e9sta es una de las principales l\u00edneas de acci\u00f3n pol\u00edtica que ha venido desarrollando el Ministerio de
educaci\u00f3n, especialmente a partir del a\u00f1o 2000 .

El objetivo de este estudio es analizar el discurso pol\u00edtico del ministerio de educaci\u00f3n chileno respecto de este tema para comprobar en qu\u00e9 sentido el propio discurso pudiera estar constituy\u00e9ndose en s\u00ed mismo como una acci\u00f3n pol\u00edtica,con st it u y en t e \u2013a su vez- defactualidad. Este an\u00e1lisis se realizar\u00e1 considerando una doble orientaci\u00f3n en el discurso: una orientaci\u00f3n hacia la acci\u00f3n y otra orientaci\u00f3n epistemol\u00f3gica:

\u201cPor un lado, una descripci\u00f3n se orienta hacia la acci\u00f3n, es decir, se utiliza para realizar una acci\u00f3n y se puede analizar para ver c\u00f3mo se construye para que realice esa acci\u00f3n. Por otro lado, las descripciones construyen su propio estatus de versi\u00f3n factual: su principal inter\u00e9s es producir descripciones que se traten como meras descripciones, como informes que cuentan las cosas como son.\u201d(Potter, 1998:142)

Espec\u00edficamente el estudio respondi\u00f3 a las siguientes preguntas:
-
\u00bfCu\u00e1les son los planteamientos del ministerio de educaci\u00f3n respecto a la pol\u00edtica de participaci\u00f3n de las
familias en el sistema educativo?
-
\u00bfCu\u00e1l es el \u201cm odelo de mundo\u201d que subyace en este discurso pol\u00edtico respecto al tema?
-
\u00bfEn qu\u00e9 sentido podr\u00eda considerarse el discurso (en s\u00ed mismo) como una acci\u00f3n pol\u00edticaconstructora de
una realidad factual?
2. La participaci\u00f3n de la fam ilia como nueva l\u00ednea estrat\u00e9gica en la pol\u00edtica de reforma
educat iva ch ilen a

Latinoam\u00e9rica vive desde las \u00faltimas d\u00e9cadas del siglo pasado un periodo de \u201cdemocratizaci\u00f3n\u201d. Se ha ido \u201crestableciendo\u201d as\u00ed un ciertoorden pol\u00edtico y social, despu\u00e9s de un prolongado periodo de dictaduras militares que se sucedieron a lo largo de todo elsub-continente. Es en este contexto pol\u00edtico que se han venido iniciando procesos de reform a educativa al interior de diferentes pa\u00edses de la regi\u00f3n, con un objetivo com\u00fan general: \u201cmejorar la calidad y la equidad de la educaci\u00f3n\u201d (Gubbins, en internet).

3

Hasta la d\u00e9cada de los 80 las pol\u00edticas y estrategias aplicadas al \u00e1mbito educativo estuvieron condicionadas por objetivos de car\u00e1cter econ\u00f3mico-financiero, orientadas en particular hacia el mejoramiento del equilibrio fiscal. En este sentido, en educaci\u00f3n, se consolidaron

\u201c...estilos de funcionamiento orientados al cumplimiento rutinizado de actividades, con p\u00e9rdida
del sentido de los fines, contribuyendo a su deterioro.\u201d(Braslawski y Cosse, 1996)

A partir de los a\u00f1os 80 las pol\u00edticas educativas en la regi\u00f3n latinoamericana se caracterizaron por la descentralizaci\u00f3n y la desconcentraci\u00f3n. Los recursos y responsabilidades se transfieren hacia las distintas regiones y provincias dentro de cada pa\u00eds (Martinic, s/f; Braslawski y Cosse, 1996; Cox, en internet; N\u00fa\u00f1ez, 1997). Se trata de una reform a \u201chacia fuera\u201d,

\u201c...a trav\u00e9s de la cual el Estado y el gobierno central transfieren al sector privado lo que puede ser privatizado y a las regiones, provincias y comunas la gesti\u00f3n y administraci\u00f3n de gran parte de los servicios educativos tradicionalmente centralizados.\u201d (Martinic, s/ f: 12)

En la d\u00e9cada del 90, con un nuevo contexto econ\u00f3mico caracterizado por laglobalizaci\u00f3n y la competitividad internacional, surgen renovados discursos acerca de la reforma educativa. Se hablar\u00e1 ahora de reform as educativas de \u201csegunda generaci\u00f3n\u201d, dirigidas \u201chacia adentro\u201d,

\u201c... hacia los modos de gesti\u00f3n y evaluaci\u00f3n del sistema; los procesos pedag\u00f3gicos y contenidos culturales que se transmiten en la escuela. Es decir, la \u201ccaja negra\u201d de la educaci\u00f3n. Estas reformas tienen como centro la escuela y la calidad de los aprendizajes.\u201d(Mar ti ni c,

s/ f: 12)
En este sentido, la mayor\u00eda de autores destacar\u00e1n la necesidad de un proceso participativo que facilite a
padres, madres, tutores o apoderados de los alumnos involucrarse de manera activa (colaboraci\u00f3n,
alianza, articulaci\u00f3no cooperaci\u00f3n) en los procesos de reflexi\u00f3n, decisi\u00f3n e implementaci\u00f3n de las

actividades educativas y de aprendizaje en las escuelas. Este discurso se justificar\u00e1 apelando a la influencia positiva que esta participaci\u00f3n tiene en los logros acad\u00e9micos de los alumnos, la mejora de su autoestima, su aumento de la sociabilidad, de la autonom\u00eda, etc. (McAllister, 1993; Gubbins, 1997; Bedwell, 2004).

En Chile, no ser\u00e1 hasta el a\u00f1o 2000 que comenzaron a plantearse los primeros lineamientos generales de una pol\u00edtica de participaci\u00f3n para la familia en el sistema educativo, as\u00ed como de una pol\u00edtica de \u201cConvivencia Escolar\u201d (Mineduc,2002). Esta pol\u00edtica se justificaba a partir de la informaci\u00f3n disponible acerca de la deficiente relaci\u00f3n (Gubbins, 1997; Bedwell, 2004; Gubbins, 1997) entre familia y escuela,

\u201c... una relaci\u00f3n meramente formal y no de complementaci\u00f3n, generando sucesivos
desencuentros, prejuicios y demandas insatisfechas entre ambas\u201d (Gubbins, 1997:5)

A partir del 2001 se iniciaron actividades puntuales para facilitar el \u201cencuentro\u201d entre la familia y la escuela. As\u00ed, la gu\u00eda Cuenta Conmigo (Mineduc, 2002) tuvo por objetivo reforzar la responsabilidad de los padres y apoderados en los aprendizajes de sus hijos.

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