Cia Politica Evaluativa PEDRO A SUAREZ

INCIDENCIA DE LA ACTUAL POLÍTICA EVALUATIVA EN
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL PAÍS
INFORME DE INVESTIGACIÓN
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

OBSERVATORIO DE NACIONAL DE POLÍTICA EVALUATIVA
BOGOTÁ, NOVIEMBRE 4 DE 2005
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 2
ONPE-
TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN............................................................................................... 5
1. ¿CÓMO ENTENDER EL CURRÍCULO PROPUESTO EN EL DECRETO 230

DEL 2002?................................................................................................. 8
1.1. DECRETO 230: ¿CONCEPCIÓN JURÍDICA O NOCIÓN SOCIOCULTURAL DEL
CURRÍCULO? .............................................................................................. 10
1.2. EL DECRETO 230 FRENTE A LA LEY 115 DE 1994: ¿AUTONOMÍA O CONTROL?.. 14
1.3. ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS CAMBIOS EN LA NORMATIVIDAD SOBRE CURRÍCULO Y
EVALUACIÓN ............................................................................................... 14
1.4. NORMATIVIDAD SOBRE EVALUACIÓN: ¿HAY CONSISTENCIA POSIBLE? ............... 15
1.5. CARACTERÍSTICAS Y CONDICIONES DE LAS PRUEBAS SABER ........................... 16
1.6. TEMA DE INVESTIGACIÓN .............................................................................. 20
1.7. PROBLEMA .................................................................................................. 22
2. MARCO DE REFERENCIA.......................................................................... 24
2.1 DELIMITANDO LA EVALUACIÓN COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN. ...................... 24
2.2. DELIMITANDO EL CURRÍCULO COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN ....................... 37
2.2.1 ¿Desde qué teoría entender el currículo? ............................................... 38
2.2.2 ¿cómo se han desarrollado los cambios curriculares del país? .............. 44
2.3 APROXIMÁNDONOS AL PANORAMA .................................................................. 54
2.4 ROMPIENDO BRECHAS: LO SOCIAL Y LO PEDAGÓGICO....................................... 57
2.5 ABRIENDO TROCHA: LA PERSONA COMO SUJETO COGNOSCENTE ....................... 65
2.5.1 La evaluación referida al sujeto que aprende.......................................... 67
2.5.2 La implicación en la evaluación del aprendizaje...................................... 70
2.5.3 Las causales de diferencias en el aprendizaje ........................................ 71
2.5.4 La evaluación diagnóstica como base de la implicación en la evaluación
del aprendizaje ......................................................................................... 72
3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN............................................................... 75
3.1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................... 75
3.2 HIPOTESIS .................................................................................................... 76
3.3 VARIABLES ................................................................................................... 77
3.4 POBLACIÓN .................................................................................................. 78
3.5 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN..................................... 79
ONPE-
4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN. ............................................................. 80

4.1 ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN ............................................................... 80
4.2 ANÁLISIS DE DATOS ....................................................................................... 80
4.2.1 Condicionantes de la Evaluación externa................................................ 81
4.2.2 Referentes del plan de estudios .............................................................. 82
4.2.3 Gestión según estándares....................................................................... 85
4.2.4 Características de la evaluación.............................................................. 88
4.2.5 Referentes de la evaluación .................................................................... 92
4.2.6 Participación en la evaluación ................................................................. 95
4.2.7 Usos de la evaluación ............................................................................. 97
4.2.8 Informes evaluativos:............................................................................... 98
4.2.9 Comisiones evaluación y promoción ..................................................... 100
4.2.10 Acciones remediales y de profundización ........................................... 102
4.2.11 Promoción y repitencia ........................................................................ 104
4.2.12 Promoción pendiente........................................................................... 105
4.2.13 No promoción ...................................................................................... 107
4.3 REGULARIDADES ENCONTRADAS: ................................................................. 108
5. CONSTRUYENDO CAMINOS ................................................................... 111

5.1 EVALUACIÓN IMPLICATIVA Y EXPLICATIVA ....................................................... 112
5.2 ASPIRANDO A LA TRANSFORMACIÓN DE UNA CULTURA .................................... 117
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................. 119
BIBLIOGRAFÍA. ............................................................................................ 128

INDICE DE GRAFICAS
GRAFICA 1......................................................................................................68
GRAFICA 2.................................................................................................... 69
INDICE DE TABLAS
TABLA 1: PREGUNTAS DOCENTES: 1 ................................................... 81
TABLA 2: PREGUNTAS DOCENTES: 2................................................... 82
TABLA 3: PREGUNTAS DOCENTES: 3, 8, 11.......................................... 89
TABLA 4: INDICADORES MODALIDAD POR NIVEL 89
TABLA 5: INDICADORES ESCALA ....................................................... 91
TABLA 6: PREGUNTAS DOCENTES: 4, 6 ............................................. 94
TABLA 7: PREGUNTAS DOCENTES: 5, 13 ............................................ 95
TABLA 8: PREGUNTAS DOCENTES: 7 ............................................ 97
TABLA 9: PREGUNTAS DOCENTES: 9, 10 ........................................... 99
TABLA 10: PREGUNTAS DOCENTES: 14, 15 ....................................... 100
ONPE-
TABLA 11: PARTICIPACIÓN EN LAS COMISIONES .............................. 101

TABLA 12: PREGUNTAS DOCENTES: 12, 16. ....................................... 102
TABLA 13: PREGUNTAS DOCENTES: 17 ............................................... 104
TABLA 14: PREGUNTA A DOCENTES: 18 ........................................... 106
TABLA 15: PREGUNTA A DOCENTES: 19 .......................................... 107
ANEXOS
ANEXO 1: CUESTIONARIO PARA DOCENTES .......................................... 131
ANEXO 2: CUESTIONARIO PARA DIRECTIVOS DOCENTES ................... 138
ANEXO 3: CUESTIONARIO PARA DIRECTORES DE NÚCLEO ................ 144
ANEXO 4: RESPUESTAS A CUESTIONARIO PARA DIRECTIVOS
DOCENTES ........................................................................................... 149
ANEXO 5: RESPUESTAS A CUESTIONARIO PARA DIRECTORES DE
NÚCLEO ................................................................................................ 158
ANEXO 6: INFORMACIÓN DE DOCENTES POR MUNICIPIO. ................... 163
ANEXO 7: INFORMACIÓN DE DOCENTES POR SECCIONES DE
ESCOLARIDAD. .................................................................................... 193
ONPE-
PRESENTACIÓN.
La investigación sobre la Incidencia de la Actual Política Evaluativa en

Instituciones de Educación Básica del País tiene como objeto central la
política educativa sobre evaluación, regulada a través del Decreto 230 del
2002. Esta norma se ubica en el contexto de una política nacional concebida a
través de la Ley 812 del 2003 en la sección C del Título II, Capítulo II, titulada
Construir Equidad Social, correspondiente al Plan Nacional de Desarrollo
Económico y Social (PNDES); dicha política tiene como propósito mejorar la
calidad de la educación preescolar, básica, media y superior, a través de los
planes de mejoramiento, la difusión de experiencias exitosas, los mecanismos
de pertinencia de la educación, la conectividad e informática, el uso de
programas de televisión y radio educativas, el programa textos y bibliotecas, el
aseguramiento de la calidad y el estímulo a la investigación en la educación
superior, así como una mayor coherencia de ésta con los niveles básico y
medio, y con el sector productivo en el contexto regional1.
La política evaluativa del país está referida a la calidad educativa. El Ministerio

de Educación Nacional (MEN) entiende la calidad educativa como la
correspondencia que hay entre las expectativas de la sociedad y la respuesta
del sistema educativo. Para el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en el
cumplimiento del programa La Revolución Educativa, Plan Sectorial, 2002-
2006, es indudable que se debe dar cumplimiento a la Declaración Mundial de
Educación al “desarrollar habilidades y actitudes para que los seres humanos
puedan sobrevivir, desarrollar sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad,
participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar
decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.” En este sentido, para el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) “la educación de calidad puede
definirse en términos de grado de aproximación que pueda haber entre el
objetivo y los aprendizajes de los estudiantes, que se manifiesta en sus logros
y desempeños. Además, la calidad exige que todos los estudiantes, sin
importar sus características individuales o procedencia socioeconómica puedan
alcanzar, tras su paso por la institución escolar, la meta prevista en la
educación básica”.2
1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN, La Revolución educativa, Plan sectorial,
2002-2006, Editorial Quebecor World Bogotá S. A., Bogotá, Julio 2002.
2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Altablero, Octubre-Diciembre 2004, página 6.
ONPE-
En este contexto, la política evaluativa del Ministerio de Educación Nacional

(MEN) tiene como propósito principal medir los desempeños de los estudiantes
frente a los estándares, porque se convierte en una estrategia para avanzar en
la calidad. Es evidente que cuando una institución educativa puede evaluar la
eficacia de su acción frente a ciertos estándares compartidos por toda la
nación, puede a su vez, reorientar la acción en busca de mejores resultados; y
además, si las secretarías de educación y el Ministerio de Educación Nacional,
en forma paralela, puede adelantar acciones de la misma naturaleza, también
el sistema como totalidad estará avanzando en el mismos sentido, siempre y
cuando se conozca la forma como se implementa la política educativa general
para obtener determinados resultados y además, se tomen decisiones
pedagógicas informadas por los resultados de tales evaluaciones.
Es claro que para el MEN, la evaluación es una herramienta de gestión que

permite establecer estándares de calidad y conocer qué tan lejos está el
sistema educativo de que los niños y jóvenes aprendan lo que deben aprender.
La idea fundamental es que la evaluación sirve a todo el sistema porque
permite a cada institución educativa y a las secretarías de educación revisar
conceptos, unificar criterios, acordar correcciones de prácticas deficientes y
aprender de las exitosas, tomar decisiones, priorizar acciones y redireccionar
procesos; además, ofrece información a los docentes sobre avances y
dificultades y sirve de guía al estudiante y su familia sobre el desarrollo de su
aprendizaje.
El objeto de observación de esta investigación, en el marco de la política

educativa sobre evaluación, es el mejoramiento de la calidad de educación; en
los “Considerandos” del Decreto 230 del 2002, se señala: “que le corresponde
a la Nación, establecer normas técnicas curriculares y pedagógicas para los
niveles de la educación preescolar, básica y media, sin perjuicio de la
autonomía escolar que tienen los establecimientos educativos y de la
especificidad de tipo regional y definir, diseñar y establecer instrumentos y
mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educación.” Por eso,
legisla que los Estándares de Competencias promulgados por el Ministerio de
Educación Nacional serán los referentes curriculares de las instituciones del
país y por lo tanto, los de la evaluación del aprendizaje para el mejoramiento de
la calidad de la educación. Además, establece la forma como se evaluará el
aprendizaje en relación con las características de la misma, las estrategias, la
regulación de la promoción y los mecanismos de participación de la comunidad
educativa para la toma de decisiones.
ONPE-
Para la Universidad Pedagógica Nacional es de vital importancia, como Alma

Mater de la pedagogía, conocer la forma como las instituciones educativas de
diferentes regiones responden a la política del mejoramiento de la calidad de la
educación, mediante el desarrollo de la normatividad del Decreto 230; además,
establecer la forma como han generado cambios para responder con calidad a
las Pruebas Saber.
Para el Ministerio de Educación Nacional (MEN), para el ICFES y para las

secretarías de educación es un conocimiento que serviría de base para
reorientar políticas educativas en el ámbito de cada uno de los componentes
del modelo pedagógico en dos sentidos: en primer lugar, adelantar las acciones
de capacitación que sean necesarias, y posiblemente, ajustes o cambios en la
política si se encuentra que las instituciones no la han asumido; y
paralelamente, si las Pruebas Saber que se aplican en octubre de 2005
reportan que no hay avances en la calidad en relación con la evaluación del
2003; en cambio, si las Pruebas Saber reportan avances y en esta
investigación se encuentra que en la práctica no ha habido cambios en la
implementación de la política, el MEN tendrá una información muy importante
para tomar decisiones en el orden conceptual y jurídico al preguntarse si la
normatividad actual es necesaria dado que sin implementarla ha habido
avances.
Para el Observatorio Nacional de Políticas Evaluativas, el conocimiento que

arroje esta investigación permitirá fundamentar la investigación como una
acción intelectual realizada a propósito de la calidad de la educación, la cual
conduce a la creación de una nueva manera de pensar la evaluación del
aprendizaje, de enunciar un componente pedagógico básico del diseño
curricular, de proceder en relación con el modelo de cada institución; conduce,
además, a la concreción y puesta en obra de un objeto antes no existente y al
reconocimiento de esa creación por parte de comunidades académicas. Por lo
tanto, interesa al Observatorio Nacional de Políticas Evaluativa la instalación de
la investigación en evaluación como una acción que transita toda la dinámica
de la Institución Escolar, que se organiza como un plano en el cual pueden
ponerse los más variados propósitos educativos que puedan ser logrados
gracias a un trabajo intelectual, riguroso, con distintos tipos de producciones y
diferentes tipos de metodologías, para generar publicaciones que sirvan de
fundamento a las instituciones en las adecuaciones que adelanten, para ofrecer
capacitación a sus docentes sobre concepciones y gestión de la evaluación del
aprendizaje o sobre la legislación actual en evaluación.
ONPE-
1. ¿CÓMO ENTENDER EL CURRÍCULO PROPUESTO EN EL

DECRETO 230 DEL 2002?
La evaluación del aprendizaje, como uno de los componentes del modelo

pedagógico que es, atiende esencialmente a dos funciones que por ahora
simplemente enuncio, pero que son objeto de análisis posterior: la función
social de certificar y la función pedagógica de formar. Estas dos funciones
están condicionadas por varios elementos:
Condicionantes de la evaluación pedagógico y la evaluación social
o Las políticas educativas que establecen un concepto y unos indicadores
de la calidad de la educación determinando en algunos aspectos el
modelo pedagógico por el que la institución opta; además, en algunos
casos hacen énfasis en patrones y pautas específicas que implican al
currículo y a la evaluación.
o El modelo pedagógico de la institución que da sustento y norte a la
formación de los estudiantes y que por lo tanto, determina
características fundamentales de la evaluación.
o El currículo que filtra los contenidos, habilidades, estrategias y
operaciones que se ponen en circulación en la institución y en el aula de
clase y que serán objeto de evaluación, en tanto deben ser aprendidos
por el estudiante.
En particular, bajo la actual normatividad educativa en Colombia, la evaluación

está intrínsecamente vinculada al currículo, a través de lo establecido en el
Decreto 230 del 2002 donde se regulan estos dos componentes: el currículo y
la evaluación. Por estas razones, entender la necesidad de esta investigación
requiere inicialmente un análisis crítico de la concepción del currículo para
comprender la política evaluativa y la forma como ésta se ha implementado en
las regiones estudiadas para mejorar la calidad de la educación.
Para este análisis crítico, partamos de una tesis que oriente la lectura de tres
argumentos que la sustentan: El Decreto 230 del 2002 presenta una
concepción jurídica del currículo y desconoce la concepción sociocultural y
pedagógica que debe fundamentarlo. Los argumentos se centran en tres
campos relativos a la necesidad de retomar el control central después de la
autonomía otorgada por la Ley 115 de 1994; los cambios y permanencias en el
concepto de currículo en la normatividad anterior a 1994 y en la actual; las
características de una revisión histórica que no llega a un análisis crítico que
permita sustentar la reforma generada por este decreto.
ONPE-
El Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el documento: Finalidades y

alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002 (2002:69), dice que en el
artículo 5° de la Ley 60 de 1993, aparece la expres ión “Normas técnicas
curriculares”, “sin que las normas posteriores, incluida la Ley General de
Educación, hicieran alusión a la misma, hasta que vuelve a mencionarse en la
Ley 715 del 2001”. Según el MEN, las normas técnicas curriculares “se refieren
a los criterios, preceptos, pautas, guías, modelos y procedimientos que regulan
el currículo, lo que significa cuanta expresión haya sido hasta ahora utilizada
para referirse al qué, al porqué, al cómo, cuándo, para qué, a quiénes y con
quiénes, de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, los
contenidos, los objetivos, logros e indicadores de logros, los lineamientos
curriculares, las competencias y ahora los estándares, pertenecen a la
denominación Normas Técnicas Curriculares, porque todos sin excepción
connotan criterios, pautas, modelos, procedimientos”. (MEN, 2002:69.)
De acuerdo con lo dicho por el MEN, el currículo no aparece como producto de

una actividad social que se desarrolla progresivamente en la medida que se
institucionalizan los procesos educativos en la escuela, dada la separación que
se va dando entre la escuela y los procesos generales de la vida social. Por
eso, el MEN con ese planteamiento no tiene argumentos diferentes a la norma
y no construye un argumento donde el currículo sea parte del discurso de la
escuela; donde la misión que tiene la escuela sea de creación, producción y
distribución del conocimiento, junto con la creación y reproducción del mundo
social y cultural; y donde, a través de ellos, la escuela se institucionalice
configurando los ideales y fines de la sociedad.
Si bien, una norma tiene en sí mismo un carácter jurídico, es de su esencia, la

normatividad educativa tiene un carácter adicional en razón de la función social
que cumple esta institución; de modo que lo social y lo cultural se vuelven
también de la esencia de la norma; podría pensarse que la comprensión de
currículo que subyace a la normatividad actual y de la tarea de la escuela
dentro de una concepción jurídica relega otras tendencias que entienden el
currículo como un proceso único de socialización, dada la crisis del papel
educador de la familia, mediante el cual la escuela asume no sólo la formación
intelectual y en muchas ocasiones y contextos, la formación laboral desde el
nivel escolar sino la formación de la persona integral; este enunciado ha dado
un giro a la balanza del currículo inclinándola hacia la formación de la
afectividad, de la convivencia y por añadidura, de la formación intelectual para
alcanzar un pensamiento formal que haga viable el desarrollo y la autonomía
en los campos laboral, social y moral. Sin embargo, la actual legislación se rige
ONPE-
por criterios de calidad contenidos en los estándares en los que estos

referentes sociales, laborales y morales no aparecen.
Por esta razón, una normatividad para la educación que sea jurídica está
desconociendo el origen que debe tener y en este caso, limita el discurso
pedagógico que se viene gestando con mucha fuerza en los movimientos
pedagógicos tanto en el tema de la evaluación como el del currículo. Si el
Decreto 230 no recoge ese saber pedagógico en circulación a partir de un
análisis crítico de la tradición que se va configurando, corre el riesgo de caer en
el vacío y volverse una norma que hay que cumplir pero que no resignifica la
práctica pedagógica; con dificultad se constituiría en un referente de la acción
del día a día en el aula y en cada institución y daría ocasión a maestros que
siguen una tradición en su hacer y poco recurren a nuevos fundamentos y
perspectivas pedagógicas, independientemente de los maestros que sí se han
documentado, que han ido elaborando un criterio pedagógico definido. Para los
primeros, la norma es una ordenanza más que cambia sin que altere su hacer y
en cambio, se acomoda para responder a lo establecido. Para los segundos, la
norma es objeto de análisis crítico desde lo pedagógico y por ende, desde lo
sociocultural, que es la esencia del hombre educable; para este grupo, la
educación tiene que ver con el rol que asume la persona en la sociedad. Por lo
tanto, la norma educativa, debe partir del reconocimiento del contexto en su
totalidad, de modo que el sistema educativo pueda responder a dicho cambio.
Con esta primera aproximación, analicemos tres argumentos para entender la

relevancia de indagar por la forma como los docentes y las instituciones
educativas han dado respuesta al Decreto 230 del 2002 con el objeto de dar
sustento a la presente investigación.
1.1. DECRETO 230: ¿CONCEPCIÓN JURÍDICA O NOCIÓN SOCIOCULTURAL DEL

CURRÍCULO?
El Decreto 230 del 2002 responde a la Ley 715 del año 2001 que retoma lo
planteado en la Ley 60 de 1993; esta Ley atiende la ordenanza de la Corte
Constitucional al determinar las competencias de la Nación, el departamento y
los municipios en materia de educación; en el artículo 5, numeral 5.5 dice que
es competencia de la Nación en materia de educación “Establecer las normas
técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles de educación preescolar,
básica y media, sin perjuicio de la autonomía de las instituciones educativas y
de la especificidad de tipo regional”.
ONPE-
Mi planteamiento es que las normas técnicas curriculares retoman el control

central que se había descentralizado mediante el artículo 77 de la Ley 115 de
1994 al dar autonomía a las instituciones para generar y desarrollar su propio
proyecto pedagógico, (artículo 73); y además, idear un currículo autónomo
dentro de ciertos parámetros mínimos de referencia que estableció dicha
legislación: áreas obligatorias y tiempo dedicado a actividades lúdicas.
Una primera norma técnica curricular es el Decreto 1860 de 1994 en el que se

ratifica la autonomía curricular teniendo como parámetros las nueve áreas
obligatorias definidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1991, dando espacios a
la diferenciación y la diversidad según el Proyecto Educativo Institucional
(artículo 14), que debe responder a las necesidades y características del
contexto. Así lo plantea en el artículo 34 de este Decreto al decir que “incluirá
grupos de áreas o asignaturas que adicionalmente podrá seleccionar el
establecimiento educativo para lograr los objetivos del proyecto educativo
institucional, sin sobrepasar el veinte por ciento de las áreas establecidas en el
plan de estudios”. Complementa la posibilidad de la autonomía lo enunciado en
el artículo 35 del mismo Decreto: “Las asignaturas tendrán el contenido, la
intensidad horaria y la duración que determine el proyecto educativo
institucional, atendiendo los lineamientos del presente Decreto y los que para
su efecto expida el Ministerio de Educación Nacional”. Es evidente el énfasis
que hacen estos artículos en que el eje central, dentro del marco que impone la
Ley, es el Proyecto Educativo Institucional, factor que vela por la autonomía y
la calidad de cada propuesta educativa.
El segundo grupo de normas técnicas, también anterior a la Ley 715 está

constituido por los Lineamientos Curriculares publicados por el Ministerio de
Educación Nacional en el año de 1998 en las diferentes áreas previstas como
obligatorias para el currículo en el artículo 23 de la Ley 115 y que concreta el
Decreto 1860 de 1994 en el artículo 34; estos lineamientos, en el espíritu de
esta ley, tienen como finalidad ofrecer elementos teóricos y contextuales para
que las instituciones definan su currículo; estos documentos son un buen
fundamento para tal autonomía porque establecen criterios claros, delimitan
ámbitos curriculares pero no determinan contenidos específicos comunes sino
ejes dentro de los que las instituciones pueden ejercer su autonomía; sin
embargo, el Ministerio no se limita a esta norma técnica sino que publica la
Resolución 2343 de 1996 y posteriormente, los estándares de competencias
básicas.
Una primera evidencia del límite a esta autonomía es la aparición de la

Resolución 2343 de 1996 que regula el currículo al establecer los indicadores
ONPE-
de logro curriculares mínimos para cada institución; sin embargo, estos

indicadores calificados como mínimos tienen varias características que obligan
a las instituciones a retroceder en el espacio de autonomía curricular otorgado
anteriormente porque las demandas no darían tiempo a incluir dentro del
diseño curricular, aspectos específicos de un proyecto autónomo: comprenden
la casi totalidad de los conocimientos del currículo que se promulgaron en la
renovación del 80, especialmente porque su planteamiento es muy abierto,
poco específico, de modo que en cada uno caben todos los conocimientos que
hasta el momento constituían el currículo dejando a las instituciones en el limbo
para definir lo que debían enseñar, pero condicionadas a este documento;
agrega habilidades que evidentemente requieren tiempo de aprendizaje.
La autonomía curricular se acaba de cerrar con la promulgación de los

estándares de competencias y su consolidación como referentes nacionales,
como se consagra en el Decreto 230 del 2002. Los estándares son
temáticamente más precisos que los indicadores de logro y desarrollan en
términos de aprendizajes deseables, los ámbitos que se han presentado en los
lineamientos curriculares; el tiempo escolar disponible para la formación de los
nuevos ciudadanos no da espacio definitivamente a la autonomía ni en
contenidos, ni en métodos ni en habilidades porque estos se regulan mediante
los estándares en las cuatro áreas básicas. Los estándares de competencias
básicas y las competencias ciudadanas regulan tanto los saberes como las
formas de ser y de hacer que deben tener los ciudadanos en forma unificada
para el campo y la ciudad, para la selva o la costa así como los estudiantes de
las montañas o las llanuras; estos estándares no dan gran espacio a la
contextualización, al conocimiento del entorno inmediato, a la pluralidad ni a la
singularidad de la diversidad colombiana. No significa que no quede el más
mínimo espacio a esta autonomía, desde el planteamiento de la Ley 115 con el
Proyecto Educativo Institucional hasta la actual política educativa regulada por
estándares el espacio de acción autónoma se ha reducido significativamente
supeditando la calidad de la educación nuevamente, a la adquisición de
aprendizajes regulados por los estándares.
Esta normatividad por estándares responde a directrices nacionales e

internacionales de una educación referida a esa clase de objetos reguladores:
los estándares, para ser evaluados externamente porque el sistema como
totalidad, debe dar cuenta de la calidad del mismo (artículos 12 y 14 del
Decreto 230 del 2002); esto significa que no solamente las instituciones deben
certificar la calidad mediante la evaluación sino que esta certificación
institucional debe estar también regulada y vigilada externamente. Así lo
estableció el informe organizado por el Programa de Promoción de la Reforma
ONPE-
Educativa de América Latina, PREAL3, y por la Corporación de Investigaciones

para el Desarrollo CINDE, de abril de 1998, integrada por 18 líderes del
continente. Este informe sostiene que si Colombia no reforma su sistema
educativo estará condenada al estancamiento económico porque según cifras
el retraso acumulado de la inversión condiciona la calidad y la equidad en
educación. En el caso de Colombia, éste es un país que manifiesta mala
calidad de la enseñanza, inversión insuficiente en la escuela, evaluación
inadecuada del aprendizaje y falta de autoridad y responsabilidad en la
escuela.
La mala calidad de la enseñanza en Colombia se observa en:

1. Escasa escolaridad con un promedio de 7.0 años.
2. En la enseñanza del lenguaje, las matemáticas y las ciencias. Colombia
quedo penúltima en una prueba de matemáticas entre 41 países y última en
lectura entre 27 países.
3. Deficiente instrucción porque los docentes están mal capacitados, el 25% no
tiene título y reciben deficientes salarios.
4. Escasa escolaridad. La educación privada da instrucción con 800 horas por
grado al año mientras que la oficial sólo 500.
Según el informe mencionado la evaluación inadecuada del aprendizaje en

Colombia se observa en:
1. Una tasa de repitencia del 14%.
2. En un alto costo de $3300 USA por cada niño que repite grado.
3. Alta deserción porque de cada 10 niños solo el 3.7 llegan al grado 6º
Por estas razones, el informe de la PREAL recomienda establecer estándares

para los programas de educación con resultados que se analicen, rindan y
sometan a la opinión pública. El instrumento de medición que Colombia
estableció para dicho análisis es la Prueba Saber, que se aplicó en el 2003 y
este año 2005 se repite a nivel nacional.
Como síntesis podemos decir entonces, que el Decreto 230 sí responde a una
noción jurídica del currículo determinada por una demanda de calidad no
solamente a nivel nacional sino latinoamericano, con una intención de
garantizar la calidad de la educación y de regularla mediante evaluaciones
estandarizadas externas; es evidente que el país debe garantizar y verificar la
calidad de la educación pero también debe permitir que la educación y en
3
PROGRAMA DE PROMOCIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA DE AMÉRICA LATINA,
PREAL, El futuro esta en juego, 1998
ONPE-
particular la evaluación sea eminentemente pedagógica y dentro de ese

énfasis, cumpla con su función social en forma altamente calificada.
La pregunta es si los docentes y las instituciones sí han implementado las

regulaciones y directrices establecidas en el Decreto 230 del 2002, por una
parte, y por otra, si las características de esta política son las que Colombia
requiere para ofrecer con equidad una educación de calidad que de unidad a la
nación, o si dadas las características de la nación, diversa, pluricultural y
multiétnica, ésta es la política que corresponde para alcanzar cobertura,
eficiencia, eficacia con los niveles de rendimiento deseables; si es el control
central o la autonomía institucional la respuesta que desde la pedagogía debe
ofrecerse.
1.2. EL DECRETO 230 FRENTE A LA LEY 115 DE 1994: ¿AUTONOMÍA O CONTROL?
La historia reciente de la legislación educativa colombiana dio un giro con la

Ley 115 de 1994, de concepciones técnicas de la educación a concepciones
activas de esta, abriendo así un espacio hacia un enfoque social cultural de la
formación de la persona bajo el supuesto de un sujeto cognoscente que se
forma en interacción con el otro. Sin embargo, el Decreto 230 del 2002 regresa
a concepciones técnicas en las que permanecen visos de concepciones de
pedagogías activas; el resultado de esta mezcla es una política educativa que
recopila instrumentos de uno y otro enfoque, como es el caso de los
“lineamientos” curriculares al lado de los “estándares” de competencias; los
primeros abren perspectivas de autonomía institucional y diseños singulares
del currículo siempre y cuando se atienda a estas orientaciones; los segundos,
por el contrario, cierran la posibilidad de hacer transformaciones significativas a
una estructura curricular que debe obedecer a unos enunciados unificados para
todo el país.
1.3. ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS CAMBIOS EN LA NORMATIVIDAD SOBRE CURRÍCULO Y

EVALUACIÓN
El documento sobre Finalidades del Decreto 2304 hace una revisión histórica
de la norma desde 1974. Es una revisión que relata la norma pero que no
trasciende la reseña histórica – jurídica para lograr un análisis crítico desde la
epistemología educativa con el fin de dar fundamento a una nueva legislación
4
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de
febrero de 2002, Impreso por Enlace Editores LTDA, Bogotá, Julio 2002.
ONPE-
que no desconozca el pasado para cambiarlo, pero que tampoco regrese a

éste para repetirlo sin criterio. Por eso, al no entender el pasado de la norma
desde el componente social cultural del presente, al no reconocer el presente
como una posibilidad en relación con ese contexto y al no proponer como
antecedentes los recientes desarrollos de los movimientos pedagógicos
nacionales e internacionales, cae en un a configuración ecléctica de una nueva
regulación. El resultado es entonces, una normativa que regresa a vicios
anteriores como la pretensión de equidad desde la homogeneidad de una
población por esencia pluriétnica y diversa, a la unidad pensada desde la
igualdad, posiblemente, probablemente, sacrificando la diversidad que también
consagra la Constitución Nacional.
El problema es entonces, que no hay hoy una concepción clara de currículo

que de sustento a la norma; por ende, se requiere hacer un análisis de la
normatividad reciente en el campo del currículo y la evaluación tomando como
referente de indagación diversas concepciones teóricas y prácticas del
currículo, con el fin de develar las transiciones que ha tenido éste para
establecer con relativa seguridad las inconsistencias de la actual política sobre
currículo y evaluación. Y de este análisis, y a la luz de las teorías y metateorías
sobre currículo, se podría derivar una definición de currículo pertinente al
contexto de nuestro país.
1.4. NORMATIVIDAD SOBRE EVALUACIÓN: ¿HAY CONSISTENCIA POSIBLE?
En términos generales, podemos decir que la evaluación tiene como objeto el

currículo; en términos de aprendizaje, la evaluación indaga por el contenido del
currículo apropiado por los estudiantes con el fin de cumplir dos funciones: una
social de certificar para determinar que la persona está preparada para asumir
un rol en la sociedad de la que hace parte dicho sistema educativo; y una
función pedagógica para orientar dicho aprendizaje de modo que el estudiante
se implique en su proceso formativo, en la definición de su proyecto de vida.
Sin embargo, un currículo que no tiene una concepción pedagógica claramente

establecida y cuyo fundamento es esencialmente jurídico, no puede dar
fundamento a la función pedagógica de la evaluación; por otra parte, si bien en
la función social ofrece algunos elementos en tanto el sistema educativo puede
decir si un estudiante es competente en relación con ciertos estándares, la
inequidad intrínseca a una política que pretende ser fundamento de equidad,
dejará de lado una parte importante de la población que muy probablemente no
logrará tales estándares.
ONPE-
1.5. CARACTERÍSTICAS Y CONDICIONES DE LAS PRUEBAS SABER 5
La actual política educativa tiene como meta mejorar la calidad de la educación

para todos partiendo de una idea común para adecuar el currículo a los
estándares de competencia nacionales que se deben verificar con
evaluaciones externas de carácter censal como es el caso de la Prueba Saber
para 5° y 9° en las áreas de matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y ciencias
naturales, así como sobre competencias ciudadanas. El Examen ICFES del
Servicio Nacional de Pruebas para bachilleres también es una evaluación
censal con utilidad diferente de la anterior aunque con finalidades comunes en
relación con la verificación de la calidad de la educación.
Para el Ministerio de Educación Nacional, la educación es de calidad cuando

todos los niños y jóvenes, independientemente de sus condiciones
socioeconómicas y culturales, alcanzan los objetivos propuestos por el sistema
educativo6, los cuales están establecidos en la Ley General de Educación;
además, cuando logran aprendizajes útiles para su vida y para la sociedad.
Estos se centran en desarrollar competencias básicas para comprender lo que
leen, expresarse en forma oral y escrita, calcular y resolver problemas, razonar,
debatir, entender la diversidad, comprometerse con la protección de medio
ambiente, generar lazos de solidaridad y responsabilidad frente a lo público y lo
nacional, convivir con otros, trabajar y decidir en grupo, actuar con integridad y
autocontrol y desarrollar la autoestima. Para el Ministerio de Educación
Nacional la Evaluación Censal de la Calidad permite ver si los niños y jóvenes
están alcanzando los objetivos y los logros que se esperan de ellos en cada
año escolar y además, determinar la medida en que están desarrollando las
competencias básicas de comprensión de lectura y formulación y resolución de
problemas. Por lo tanto, no son pruebas de conocimientos ni desempeños de
los estudiantes para obtener un puntaje individual, ni es una evaluación de la
gestión del establecimiento o del desempeño de los maestros. Sin embargo, a
la institución le pueden ser útiles para tales fines.
5
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN (SABER), según Saber, Saber “desde 1991 ha
iniciado su labor el Sistema Nacional de Evaluación, para aportar a todos los miembros de la
comunidad educativa, y al país en su conjunto, un conocimiento serio y sistemática de la
calidad de la educación y de los factores que pueden incidir en ella. Este sistema es SABER”.
En: Saber: Este es Saber, N° 1, Bogotá, 1993, p. 4
6
MINISTERIO DE EDUCACIONAL NACIONAL, La revolución educativa, Plan sectorial 2002-
2006, Impreso por Quebecor Bogotá S.A. Agosto 2003, p 24 y ss
ONPE-
La evaluación censal proporciona información para cada institución sobre la

distancia a que se encuentra de los objetivos esperados; además, da cuenta de
las fortalezas y debilidades del desarrollo de los estudiantes en las áreas
evaluadas y sobre el nivel de la institución en relación con los demás de su
municipio y del departamento. Además, cada institución puede establecer qué
tan lejos o cerca está de los promedios del municipio y del departamento,
identificar sus fortalezas y debilidades, y formular planes de mejoramiento que
comprendan metas específicas y factibles según sus necesidades y
prioridades. Además, las secretarías departamentales, distritales y municipales
y el mismo Ministerio podrán diseñar acciones para resolver los aspectos más
críticos.
Por su parte, los padres de familia cuentan con una herramienta para hacer
seguimiento a los resultados de la institución de sus hijos. Esto contribuye a un
mayor compromiso de las familias con el mejoramiento de la calidad y fomenta
la práctica de rendir cuentas a la comunidad; esta práctica es definitiva en el
mejoramiento máxime si se tiene en cuenta que la educación es un servicio
público, aún el privado por encargo del Estado quien lo autoriza, dado que es
un derecho de todo ciudadano ser formado como tal con calidad.
De esta manera, los resultados de la evaluación censal orientan a la institución

y en particular, a cada uno de sus actores, para tomar decisiones, establecer
metas y estrategias de mejoramiento que sean factibles y realizables, fomentar
el debate sobre los avances y dificultades de los estudiantes y generar
compromiso de la comunidad educativa con el proyecto pedagógico.
La evaluación no mide la información o los conocimientos que los estudiantes

tienen sino sus competencias básicas al determinar la forma como utilizan los
conocimientos que poseen en la solución de diferentes problemas y
situaciones. Por ejemplo: interpretar, reconocer, relacionar, razonar, deducir,
argumentar, inferir, resolver y producir en diversos ámbitos. Se evalúan las
áreas básicas del conocimiento – lenguaje y matemáticas – por ser
fundamentales para el desarrollo de futuros aprendizajes; pero además, se
evalúan las ciencias sociales y las ciencias naturales porque son aquellas
mediante las cuales los ciudadanos se comprometen con su entorno para
hacer parte de una comunidad y de un ambiente, con las que adquieren
identidad al mismo tiempo que individualidad al saberse diferentes de los
demás, pero similares a ellos, con componentes, condicionantes y
posibilidades que deben alcanzar conjuntamente; por ejemplo, gracias a
competencias de estas dos áreas proceden y piensan con método, en forma
ordenada pero además, con compromiso como ciudadanos.
ONPE-
La política responde con claridad a la búsqueda de indicadores de calidad del

sistema educativo a nivel nacional y local, fundamentalmente atendiendo a su
función de certificación y de ser garante de la calidad de la oferta en la
formación de los nuevos ciudadanos. Describir la estructura y razón de ser de
las evaluaciones censales Saber y Prueba de Estado del ICFES no aporta
mayor significado a al comprensión de la problemática que aborda esta
investigación; en cambio, hacer un breve análisis desde las funciones de la
evaluación sí puede mostrar otra perspectiva y posiblemente, puede ayudar a
entender los resultados de la investigación si ésta mostrara que las
instituciones han hecho algunos cambios en su sistema de evaluación, como lo
señala el actual director del ICFES, Daniel Bogoya7 Sin profundizar en las
funciones de la evaluación, tema que analizaremos en forma conjunta más
adelante, vale la pena considerar desde ahora las implicaciones que esta
política tiene en la función pedagógica de la evaluación al cumplir su función
social.
Es claro que la actual política educativa insiste en referir la evaluación a

estándares con el ánimo de responder con equidad a todos los colombianos,
aunque sea solamente para los exámenes y los trámites de certificación; sin
embargo, la necesaria publicación de resultados comparativos y la
consecuente mirada de la sociedad sobre los mismos; centra la atención de
todos en la generalidad de los resultados de cada institución sin considerar, en
muchos de los casos, la singularidad de la institución, la ubicación geográfica,
las condiciones socio económicas, las características diversas de sus
estudiantes, los otros proyectos de formación que desarrollan, la forma como
incluyen en su sistema personas con diversidad de capacidades y en algunos
casos con discapacidades.
La evaluación externa a la institución escolar gira la atención de la comunidad

local y nacional en unas condiciones académicas y de competencias referidas
a unos estándares universalmente establecidos y probablemente olvida otros
indicadores; mientras tanto las instituciones se ocupan de preparar a sus
alumnos para presentar una mejor evaluación censal, mientras que no se
encuentra el momento de establecer diagnósticos afinados que resultarían
indispensables a la hora de intervenir acertadamente sobre los alumnos con
grandes dificultades; la política educativa pone en el centro del debate un
formalismo que redunda en una reducción de la función pedagógica de la
7
BOGOYA, Daniel, Hacia una cultura de la evaluación para el Siglo XXI, Impreso por la
Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 1999, páginas 9-24. Y, Dos miradas diferentes
sobre evaluación del aprendizaje escolar, En: Revista Magisterio, Educación y Pedagogía, #
14, agosto-septiembre 2004, páginas 16 a 20.
ONPE-
evaluación; la política educativa hace coexistir esta función que exige confianza
y cooperación de los docentes con una función de certificación que los
devuelve al esquema tradicional de evaluación para calificar, aunque sea con
escalas cualitativas, sin atreverse a diferir las decisiones de certificación y de
selección; la política educativa insiste en socializar los resultados de las
Pruebas Saber como medio para diagnosticar el currículo, a los docentes y a
los directivos docentes, olvidando en esa evaluación los múltiples intentos de
las instituciones por autorregularse como proceso dinámico, al lado del
continuo cambiante de la sociedad y de la educación. Esta política educativa no
da tiempo a la autorregulación del estudiante, a una autoevaluación
fundamentada en la función pedagógica de la evaluación con apoyo de
operaciones de metacognición antes que a apropiar el juicio del maestro
ocupado esencialmente en la certificación o reprobación.
La evaluación debe cumplir por excelencia su función pedagógica, formativa de

la persona, de la consciencia de sí misma y de la posibilidad de mejoramiento
que tiene. El problema fundamental es que esta función de la evaluación
requiere un proyecto educativo flexible, sin recargos de temas, contenidos,
estándares y competencias que recopilen todos los saberes que la humanidad
ha elaborado. Y afirmo esto porque una mirada detallada de los estándares de
las cuatro áreas básicas, que son además el referente de las evaluaciones
externas, están cargados de contenidos temáticos, encubiertos algunos de
ellos como competencias; por ejemplo, ciencias sociales y ciencias naturales
tienen tres ejes de los cuales uno es esencialmente temático. ¿Y pueden las
instituciones optar por dejar unos de esos estándares de lado para hacer
énfasis en el desarrollo cognitivo, en el desarrollo emocional, en la motricidad,
en el desarrollo equilibrado de la personalidad cuando además, a la escuela
hoy le toca ser familia y escuela?
Evidentemente, aclaro, los contenidos temáticos se requieren para usarlos en

la comprensión de la realidad con apoyo de un método y con unas actitudes y
posiciones ante el medio natural y social; pero el saber es hoy tan amplio como
la humanidad misma a lo largo de más de veinte siglos; por lo tanto, las
instituciones deberían poder hacer una selección del saber para ponerlo en
circulación en su institución; filtro que requiere reconocer el contexto, la
realidad local y nacional, mirar en perspectiva a la persona, pero no unificar
para lograr equidad. Y aquí caemos en otro debate que no es fácil ni es el
espacio para desarrollar pero sí para dejar planteado: ¿La equidad se garantiza
con una evaluación basada en referentes únicos para un país que se declara
diverso, pluriétnico y multicultural?
ONPE-
Tal vez la opción sea una regulación curricular a través de estándares

realmente básicos y mínimos, y una demanda diferenciada de resultados de
calidad pertinentes al contexto, definidos en las regiones, en los municipios, en
las ciudades sobre los que se podría hacer evaluación externa también
regionalizada. De otra manera no tendremos ni equidad ni identidad nacional y
sí desarraigo de la realidad cercana porque lo próximo no será de nadie sino de
todos. Quizás más utopía que realidad pero lo cierto es que hay que decir
claramente y sin temor a discriminar, que la educación básica escolar es de
calidad y equitativa cuando forma al estudiante para que reconozca su realidad,
para que en ella pueda encontrar sentido a su vida y a su proyecto personal, lo
cual no significa que deba quedarse allí; ¿Pero qué haríamos con todos los
colombianos con interés de salir de su región para ir a la capital y a todos los
capitalinos con inerte de salir del país? ¿Y Colombia qué? Colombia no son las
capitales ni los municipios cabeceras; Colombia necesita ciudadanos
calificados en cada rincón y eso no es discriminatorio, eso es equidad.
Entonces ¿por qué unificar es equidad?
1.6. TEMA DE INVESTIGACIÓN
El tema de esta investigación se centra en la implementación de la política de

calidad que sobre evaluación promulga el Decreto 230 del 2002 en relación con
las características de la misma, las estrategias y medios para su aplicación, las
actividades para atender las diferencias en el aprendizaje como nivelaciones o
profundizaciones, la organización de comisiones y los criterios de promoción.
No es una investigación sobre el conocimiento de la norma ni sobre la gestión
académica de la evaluación para su implementación, sino sobre su aplicación;
sin embargo, indaga algunos elementos de gestión del currículo para atender
las demandas de los estándares y de las Pruebas Saber.
El Ministerio de Educación Nacional ha propuesto una política educativa que

vincula como una totalidad de dos caras a la evaluación y al currículo a través
de los estándares de competencias básicas. Son el referente de la evaluación
contra los que se determinará la calidad de los aprendizajes de los estudiantes,
pero de otra parte, son el referente del currículo porque definen aquello
deseable para la formación de ciudadanos competentes en los diferentes
campos del saber, y además, como ciudadanos a través de las competencias a
este respecto. Es evidente desde la pedagogía que lo que la sociedad
encuentra como deseable para la educación de sus ciudadanos es el deber ser
de un proyecto educativo de calidad y por ende, el referente curricular.
ONPE-
Los referentes legales de la política evaluativa tienen soporte en las normas

que ordenan al Estado y al Gobierno responder por la calidad de la educación
según el Numeral 10.4, 10.10 y 10.14 del artículo 10 de la Ley 715 de 2001 que
están en concordancia con los Artículos 9 y 15 de la misma Ley. Y del mismo
modo con lo dispuesto en el Título V. Organización para la prestación del
servicio educativo - Artículos 72 al 84 – y artículo 141 de la Ley 115 de 1994;
en el Capítulo V, Orientaciones curriculares del Decreto 1860 de 1994. Y en los
Decretos 230 del 2002 sobre evaluación del aprendizaje y 1850 de 2002 sobre
jornada escolar y jornada laboral de directivos docentes y docentes de los
establecimientos educativos estatales de educación.
En el texto normativo de la Ley 715, numerales 10.4, 10.10 y 10.14, establece

la formulación de planes anuales de acción y de mejoramiento de calidad, así
como la dirección de su ejecución; además, la realización de la evaluación
anual de desempeño de los docentes, de los directivos docentes y
administrativos a su cargo, y la respuesta por la calidad de la prestación del
servicio en la institución educativa.
En cuanto a la prestación del servicio educativo la Ley 115, en el Título IV

dispone cómo se debe organizar la prestación del servicio educativo. Y el
Capítulo I, Normas Generales, establece cómo se debe atender la prestación
del servicio; el Capítulo II se refiere al Currículo y Plan de Estudios; el Capítulo
III trata la Evaluación. En los textos normativos, como en el Decreto 1860 de
1994: Artículo 34 establece las áreas obligatorias; el Artículo 35 plantea el
Desarrollo de asignaturas; el Artículo 36 plantea los Proyectos pedagógicos; el
Artículo 42, los Bibliobanco de textos y biblioteca escolar; el Artículo 44 se
refiere a Materiales didácticos producidos por los docentes; el Artículo 45 habla
del Material y equipo educativo; el Artículo 46 habla de la Infraestructura
escolar; y el Artículos 63 habla del Sistema Nacional de Acreditación. Y en los
Decreto 230 de 2002, Decreto 1850 de 2002, Artículo 8 habla de Actividades
de desarrollo institucional, del Plan de acción, así como en el Decreto 2582 de
2003 y Resolución 2707 de 2003.
El tema se enmarca fundamentalmente en la línea de los ámbitos de la

evaluación educativa, específicamente dentro de la evaluación del aprendizaje,
teniendo en cuenta la siguiente diferenciación:
o La evaluación educativa es un componente del modelo pedagógico

cuyo objeto es la educación misma en sus diferentes componentes para
emitir valoraciones sobre su calidad, en relación con criterios
establecidos previamente; la evaluación educativa tiene la función de
ONPE-
brindar información al sistema para orientar la toma de decisiones sean

éstas de certificación y promoción, de intervención y apoyo o de
mejoramiento, según cada modelo. La evaluación informa tanto sobre la
consecución de las metas propuestas por un sistema como sobre el
progreso del proyecto en relación con la misión que se ha propuesto. La
evaluación comprendida como totalidad se ocupa de tres ámbitos: la
evaluación de la docencia, la evaluación del aprendizaje y la evaluación
de la institución dentro de la que cabría la evaluación curricular.
o La evaluación del aprendizaje está relacionada directamente con el

estudiante y tiene en cuenta los campos interpersonal e intrapersonal en
los que se definen los logros, la estructura curricular y el proyecto
personal de vida; esta evaluación también toma en consideración el eje
de la educabilidad constituido por las características del estudiante, que
de manera importante generan diferencias en el proceso de aprender y
en los aprendizajes que alcanza.
El tema de esta investigación se plantea de la siguiente forma, haciendo

énfasis en la implementación de la política para el mejoramiento de la
educación prescrita en el Decreto 230 del 2002:
Características de los cambios introducidos en la gestión del plan de estudios y

en la acción evaluativa en instituciones de Acacías en Meta, y San Andrés en
Santander, a partir de la promulgación del Decreto 230 del año 2002, para el
mejoramiento de la educación.
1.7. PROBLEMA
El problema de esta investigación de carácter exploratorio y descriptivo; apunta

a caracterizar los cambios desde la gestión académica del plan de estudios y
desde la acción evaluativa de los docentes en el aula:
¿Cuáles son las características de los cambios introducidos en la gestión del

plan de estudios y en la acción evaluativa del aprendizaje por parte de los
docentes en instituciones de Acacías en Meta, y San Andrés en Santander, a
partir de la promulgación de la promulgación de la actual política educativa
sobre el mejoramiento de la calidad de la educación?
Algunas preguntas complementarias serían:

ONPE-
o ¿Qué tipos de instituciones han hecho cambios a partir de los resultados

de las Pruebas Saber y cuáles no?
o ¿Qué caracteriza los cambios implementados en evaluación del
aprendizaje por parte de las instituciones educativas y de los docentes?
o ¿Qué características tiene la gestión de miembros de las secretarías de
educación para implementar la política?
o ¿Estos cambios corresponden a las demandas establecidas en el
Decreto 230 del 2002?
o ¿En qué campo se hicieron más frecuentes y relevantes los cambios?
ONPE-
2. MARCO DE REFERENCIA
El marco teórico comprende los fundamentos que tiene la política educativa de

mejoramiento de calidad de la educación que prescribe cambios en la
evaluación del aprendizaje y establece las pruebas externas en las Pruebas
Saber y el Examen de Estado SNP-ICFES, así como los modelos de currículo
y evaluación dentro de diferentes enfoques pedagógicos. Así mismo,
comprende referentes teóricos que diferencien currículo de evaluación en
relación con las funciones social y pedagógica de esta última; esto con el fin de
analizar las características de las modificaciones introducidas por las
instituciones en esta materia, para responder a los niveles de calidad
esperados en la evaluación externa y nacional de la calidad. Esta
fundamentación permitirá entender las características de los cambios
introducidos en las instituciones de educación escolar del país.
2.1 DELIMITANDO LA EVALUACIÓN COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN.
El tema de las políticas educativas sobre evaluación, como objeto central de

esta investigación, es tan concreto como intangible. Concreto porque la
evaluación es tal vez, la acción pedagógica más fuerte y que más direcciona la
enseñanza y el aprendizaje en la escuela, es una de las más frecuentes y que
más preocupa a los educadores, a los legisladores y a los teóricos. Es eje de la
educación porque aquello deseable por el sistema, por la institución, por la
sociedad, se recoge mediante la evaluación del aprendizaje; la evaluación debe
decir si los ciudadanos están preparados para asumir un rol en la sociedad, si
han alcanzado las metas que la educación tiene para ellos, si la misión a la que
la institución se ha comprometido, se ha logrado o no. Es eje porque
condiciona la enseñanza, la interacción del maestro con sus estudiantes, los
recursos, los énfasis y hasta los ejemplos que circulan en el aula de clase. Es
eje porque en últimas, en el sistema educativo actual, es mediante la
evaluación que se certifica al estudiante por sus aprendizajes y a la institución
por el cumplimiento de su misión social8. Posiblemente esta sea la razón de
8 LUNDGREN, U. P., En Teoría del currículo y escolarización, Ediciones Morata, Madrid, 1997,
p.113.dice que ″un sistema educativo se rige por tres series de instrumentos o de sistemas
de gobierno: 1°. El ordenamiento legal, 2°. La orga nización económica y 3°. Sistemas de
dirección ideológica. Podemos considerar la evaluación como un cuarto sistema de dirección.
Cuando más desligados y difusos se hacen los tres primeros sistemas, con la siguiente
ONPE-
que la legislación educativa sea específica en el componente de la evaluación

del aprendizaje y en sus reguladores: estándares, competencias, indicadores,
logros, promoción y calidad. Es claro que estos no son solamente reguladores
de la evaluación sino además, del currículo, pero el énfasis en los controles
que se derivan, en las discusiones, en los foros y hasta en las tutelas, es la
evaluación del aprendizaje. Sin embargo, también debemos delimitar el
currículo como objeto de esta investigación por cuanto la evaluación tiene
precisamente al currículo como referente de ocupación para certificar y para
formar al nuevo ciudadano. Por ahora delimitaré el primer objeto: la evaluación
del aprendizaje.
Posiblemente debamos empezar por una pregunta sobre los cambios en los
referentes de las políticas educativas sobre evaluación; cambios que no se han
gestado9 ni sucedido solamente en Colombia, pero ante los cuales, la
evaluación como control y certificación progresivamente va siendo obsoleta, o
por lo menos, presenta serias contradicciones en el día a día de la escuela.
Probablemente el contexto pedagógico actual propicia o favorece ahora sí un

cambio de concepción que ya desde hace años estaba en el fundamento de las
políticas educativas, pero que una cultura enraizada en el enfoque técnico y
ocupada de los resultados no dejaba visualizar ni poner en acción10. Hoy en día
se han ido consolidando movimientos pedagógicos fuertes y cambios sociales
que parecen favorecer un cambio no solamente en las concepciones, sino
además, en los modelos y los diseños de evaluación escolar. Si bien estos
cambios deberían estar abriendo espacio a que la evaluación cumpla en forma
más equilibrada con su doble función pedagógica y social, no es así en las
últimas políticas que tiene como referentes de calidad estándares y
competencias que vuelven a una comprensión de la calidad referida a la
homogeneidad. Por ejemplo, es muy significativo la forma como se expresa
Álvarez Méndez: “Sin duda que cada uno también actúa en nombre de una
evaluación de calidad y defenderá que la suya es una buena evaluación. La
susceptibilidad a diversas interpretaciones, tanto más regirá la evaluación al dar

interpretaciones de una manera operativa”
9 PROGRAMA DE PROMOCIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA, (PREAL), Comisión
Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica, En el informe “El futuro
está en juego”, 1998, donde establece cuatro recomendaciones fundamentales para el
logro de una transformación real en la calidad de la educación en América Latina. La
primera recomendación de la Comisión declara la necesidad de “Establecer estándares
para el sistema de educación y medir el avance en su cumplimiento.” Específicamente,
PREAL sugiere que: Los gobiernos deben establecer estándares educacionales claros,
introducir pruebas a nivel nacional y utilizar los resultados para corregir los programas y
reasignar los recursos.
10 VASCO U. Carlos, ¿Objetivos, logros, indicadores, competencias o estándares? En:
Seminario sobre estándares curriculares en matemáticas, Bogotá, abril 30 de 2002, Hace
“Un poco de historia” de la evaluación en Colombia.
ONPE-
relación entre ambos conceptos (calidad y evaluación) es una estrecha y, en la

práctica docente, difícilmente pueda darse la una sin la otra: únicamente
cuando se habla de modo aislado y segregado de lo que sólo en la unidad tiene
sentido y significado, se puede mantener el discurso. Pero en el estilo de la
dispersión está su limitación y su poca relevancia, y su nula incidencia sobre
prácticas docentes que en sí son complejas. Además, la práctica pareciera
centrada en muchos casos en el control centralizado de la institución y
condicionado por las pruebas externas de calidad nacional del sistema
educativo.”11
Si bien me referiré con detalle a estas dos funciones, con relativa

independencia de una u otra política y desde la perspectiva del estudioso de la
evaluación, digamos en forma general, que la evaluación pedagógica hace
referencia a la valoración de la persona como sujeto cognoscente tanto en su
individualidad, como en su interacción con unos pares y con un contexto. Por
su parte, la función social de la evaluación hace referencia a la certificación del
cumplimiento de la escuela ante la sociedad al decir de cada estudiante está
preparado para ser parte de una sociedad, para asumir un rol en ella; el
conflicto fundamental es que ésta ha sido la función principal de la evaluación y
que en la práctica se ha limitado a certificar el dominio de unos conocimientos
mediante la calificación que sirve de base para determinar la promoción y la
graduación de bachilleres.
Si analizamos las políticas educativas sobre evaluación que se han planteado

desde 197812, podemos observar que todas ellas estaban ya impregnadas de
una nueva concepción de aprendizaje, bajo las teorías estructuralistas, y por
ende, con una mirada diferente para la evaluación como comprensión de la
persona y como implicación del estudiante; así lo planteaban los grupos de
trabajo de la Universidad Pedagógica Nacional, uno de ellos coordinado por
Ilberia Carrillo G., para estudiar el contexto de la promoción automática en
198713 y el otro, el grupo de la Universidad de Antioquia, coordinado por Alicia
Londoño14. En forma consistente con esos nuevos fundamentos, mediante la
11
ALVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel, Evaluar para conocer, examinar para excluir, Ediciones
Morata, Madrid, 2001, p. 11.
12. MiNISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN, Fundamentos Generales del currículo del
Decreto 1002 de 1984, Editolaser, Bogotá, (s.p.f) p. 11. En estos fundamentos se hacen
referencia a los fundamentos epistemológicos de los Decretos 088 de 1976, 1419 de 1978,
1816 de 1978, 114 de 1989 que introdujeron cambios en la estructura y organización del
currículo. También en: Ministerio de Educación nacional, La evaluación en el aula y más
allá de ella, Editorial Impreandes Presencia, Bogotá, 1997, p. 19.
13
CARRILLO, G. Ilberia, y otros, La problemática de la evaluación escolar en Colombia, Editorial
Presencia, Bogotá. 1987
14
LONDOÑO, Alicia, et alii, Escuela y promoción Escolar, Editorial Universidad de Antioquia,
Medellín, 1989.
ONPE-
Ley 115 se plantearon cambios en la legislación en campos como la promoción

automática, la autonomía curricular, en el énfasis en el reconocimiento del
contexto como elemento esencial para un aprendizaje significativo, en la
comprensión de la persona integral, en la valoración más reciente de la
persona como ciudadano gestor y parte del cambio social, en la comprensión
del maestro como profesional y no como un simple ejecutor de currículos
desarrollados sino entregándole lineamientos a las instituciones, entre muchos
otros cambios. Evidentemente, también prevalecían rezagos, idas y retornos a
una comprensión anterior, que ahora toman fuerza como los estándares que
cambian la intención y buscan ser garantes de equidad y calidad, pero
retroceden en la flexibilidad, limitan la posibilidad de la promoción flexible;
cambios estos y otros que en aras de la equidad, ponen en evidencia
inconsistencias internas en la legislación. Detengámonos en algunos de esos
cambios para analizar por qué la función pedagógica de la evaluación del
aprendizaje es convergente con la función social desde la comprensión de una
educación para formar la persona y no solamente para instrumentar e instruir al
pueblo como mano de obra o como capital intelectual idóneo.
En cada uno de los siguientes aspectos es evidente cómo los cambios

anteriores al Decreto 230 del 2002 abrían espacio a una evaluación centrada
en la persona, sin que ello significara un abandono de una evaluación que
informa sobre resultados del aprendizaje y que es útil para certificar, para
informar a la sociedad si el estudiante está o no preparado según los
parámetros establecidos por la institución.
En primer lugar, la promulgación de la Constitución Nacional de 1991 consagra

la comprensión de persona como individualidad, con derecho a ser educada y
al libre desarrollo de su personalidad. La educación tiene la función de formar a
la persona, no ya de educar al pueblo como una fuerza productiva de mano de
obra y medianamente informada, o como un capital intelectual; ello no significa
que estos sean requerimientos sociales a la educación, pero no son los únicos
ni se pueden limitar a ellos. La Constitución Nacional, por el hecho de ser
promulgada, no cambia la concepción social de persona ni su razón de ser en
relación con el rol que cada uno debe asumir en la sociedad de la cual hace
parte; en cambio, sí recoge concepciones que se han ido transformando en la
sociedad y que se han instalado progresivamente como fundamento de las
políticas sociales, de las formas de gobierno, de la cultura nacional y que la
Carta Magna formaliza como ideales para el Estado.
La comprensión de la persona como individualidad diversa y plural, con

derecho al libre desarrollo de su personalidad, al lado de nuevas tendencias del
ONPE-
conocimiento como capital principal de una nación se concretan en nuevas

demandas a la educación: formar personas capaces usar el conocimiento para
hacer en contexto, para transformar el entorno usando el conocimiento. Tales
cambios de concepción de capital humano como capital intelectual útil para
hacer con idoneidad, bajo una comprensión ampliada de la cognición humana,
se recogen en políticas educativas que abogan por el saber, por el hacer, por el
saber hacer y el saber pensar sobre lo que hace para mejorarlo o para
modificarlo.
En segundo lugar, me referiré a la calidad que el sistema educativo debe

ofertar y consolidar. Los indicadores de calidad, en los estándares
internacionales han cambiado; ya no se consideran solamente indicadores
cuantitativos sino que las mediciones cualitativas dan un giro fundamental para
la asignación de presupuesto, para apoyo internacional, para préstamos del
Banco Mundial bajo la comprensión esencial de Desarrollo Humano; la
valoración de la eficiencia en la inversión está medida por el desarrollo humano
y la calidad de vida que en sus ciudadanos genere. Por eso, hoy en día la
política educativa del Estado, hace énfasis en la cobertura, la equidad, la
retención, el éxito escolar de modo que se reduzca la distancia cultural y por
ende, que la equidad sea una característica en la ejecución y en los resultados
de dichas políticas; sin embargo, resultados como los que refleja el Informe de
Desarrollo Humano de las Naciones Unidas15 indican que la inequidad es un
problema apremiante en Colombia, dada su ubicación en el puesto 11 entre
174 países en el ranking de la inequidad. Y la educación es uno de los factores
principales como generadores de oportunidades de desarrollo y como
generadores de calidad de vida, de opciones de culturización. De ahí la
importancia que va ganando en la sociedad como indicador, la reducción
apremiante del fracaso escolar. Es evidente entonces que hoy en día, si el
sistema educativo está implicado en la reducción de tal brecha de inequidad, la
necesidad de excluir personas del sistema educativo como una estructura
piramidal se reduce por lo menos hasta noveno grado, a diferencia de políticas
anteriores que por diversas razones daban prioridad a otros indicadores.
Si la escuela aspira a ser inclusora, a ser equitativa, a disminuir la brecha

cultural, la función pedagógica de la evaluación debería tener primacía sobre
una evaluación centrada en el control para seleccionar a los más aptos; esa es
una concepción de educación que ya hace siglos se viene revaluando en la
humanidad. La intención es educar a todos y el fracaso es ya entendido como
un problema social de ineficiencia e ineficacia del sistema; además, es un
15. EL TIEMPO, Informe de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas, 08 de septiembre

2005, año 95 No.33166, p. 1 y 2.
ONPE-
problema social tanto como la exclusión temprana del sistema. Ya no se

requieren filtros que eliminen y seleccionen, por lo menos en el nivel escolar;
en cambio, se aspira a retener, a reducir el fracaso y la repitencia. Si el niño
fracasa, está fracasando el sistema. En consecuencia, la evaluación debe
propender porque el estudiante aprenda y ello implica entender por qué no lo
logra para que con una acción mediadora eficaz, logre avanzar en el sistema
hasta lograr las metas previstas para noveno grado, sin altos costos para la
sociedad y para el Estado, como los que implican todos los problemas
derivados de la extra edad en las aulas escolares.
En tercer lugar, no podemos desconocer cambios de orden social y científico

como generadores de cambios necesarios en la evaluación, aunque las
políticas actuales retrocedan en este campo. Desde el punto de vista científico,
la expansión del conocimiento, la velocidad con que cambia y su relativización,
la necesidad de especialización dada la gran cantidad de conocimiento
relevante, obligan a diversificar, a no uniformar y por lo tanto, a tener que
indagar por estilos de aprendizaje, por intereses del estudiante, por
capacidades y potencial, y no solamente por el aprendizaje logrado. En tal
sentido, la evaluación en su función pedagógica cobraría toda su fuerza porque
ya no se trataría solamente de certificar contra unos estándares unificados y de
alguna manera, descontextualizados para algunos, aunque pertinentes para
otros.
En este mismo campo, hay que plantear otra consideración en relación con la
diversidad de demandas que cada ciudadano debe enfrentar en su vida diaria
laboral, profesional, familiar, social; esta diversidad obliga a formar en un
conocimiento que sea válido en cada contexto, y por lo menos a nivel escolar,
en el contexto inmediato inicialmente para poder proyectar el lejano. Pero
además, con un conocimiento que sea válido hoy pero susceptible de invalidar
con el desarrollo del saber en diferentes áreas. Por lo tanto, es necesario, no
solamente conocer sino saber conocer y el docente debe enseñar y evaluar
estos campos.
Desde el punto de vista social, el contexto actual del país, las diversas
realidades que lo conforman, de violencia y búsqueda de paz, de necesidad de
supervivencia con un entorno altamente diverso y rico en recursos pero de
difícil acceso por las condiciones sociales y actuales, obligan a pensar en la
validez de los aprendizajes necesarios en términos no solamente de
conocimientos sino además, de habilidades y destrezas, de recursividad, de
flexibilidad y creatividad para poder agregar valor al conocimiento de modo que
se pueda hacer útil en forma eficiente, según el contexto y según las
ONPE-
necesidades específicas que se deben atender. Esto además, demanda tener

en cuenta el capital cultural y social de los estudiantes de cada comunidad que
incluyen las formas de abordar problemas, las formas de conocer, el
conocimiento de la realidad inmediata y lejana; todo ello demanda centrar la
mirada en la persona, en su contexto y dar fuerza a una evaluación pedagógica
con una visión ampliada desde el contexto, pero enfocada desde la persona.
Pero contrario a esto y como lo expresará Álvarez Méndez, (2001:17): “Los
estudios normativos se caracterizan por la ausencia de interrogación sobre la
naturaleza y las causas de la misma evaluación, sobre sus consecuencias,
concepciones e intereses, sobre la(s) ideología (s) que subyacen en el ejercicio
de la evaluación escolar, las funciones y fines a los que sirve, y las funciones
que desempeña, no solos explícitas y proclamadas, sino las que permanecen
ocultas.”
En el mismo campo social hay que tener en cuenta que la movilidad social, la
diversidad de roles, la conciencia creciente de que cada persona tiene un
proyecto de vida dentro del que debe posicionarse, hace de la evaluación un
componente pedagógico que debe centrarse en conocer la persona. En este
mismo sentido se expresaron Jurado y Pérez, cuando afirmaron que “En esta
pretensión de reanimar las discusiones sobre cómo repensar la escuela para
unos destinos sociales y éticos más ecuánimes, el concepto de evaluación ha
sido decisivo y mucho más el de competencia. Asumamos la evaluación como
posibilidad para negociar sentido, es decir, como diálogo e interacción
comunicativa. Por esta razón, las pruebas se devuelven a la escuela, para
promover la discusión, el intercambio y la consideración de los resultados en
torno a los saberes y acciones fundamentales que han de desencadenar en los
niños y en los jóvenes, según sean los entornos culturales y sus posibilidades
de enlace con el conocimiento universal; la evaluación, asumida así, no es más
que la caracterización de un momento en el trayecto intelectual del sujeto,
quien reconocerá sus saberes siempre en relación con los saberes de los otros:
la necesidad de saber algo más que se construye socialmente".16 La
evaluación estaría al lado del currículo y la didáctica para orientar, para ser
faro, para acercar al estudiante a un rol productivo en la sociedad (en el sentido
amplio de producción) y que en la sociedad irá asumiendo progresivamente de
acuerdo con su potencial, con sus intereses, con lo que en su proyecto de vida
es más significativo; en estas condiciones, la evaluación social cambia su razón
de ser para certificar que cada persona ha encontrado un puesto en la
sociedad y no solamente que está listo para encontrarlo. Podríamos decir
16 JURADO, Fabio; PEREZ, Mauricio; RODRÍGUEZ, Enrique y otros. La Evaluación censal de

competencias básicas en Bogotá, En: Revista Educación y Cultura N°. 56, marzo 2001, p. 28-
34
ONPE-
entonces, que si la función de la educación es que la persona asuma un rol,

posicionarse en la sociedad, lo primero que debe lograr cada uno es conocerse
a sí mismo; entonces ¿para qué una evaluación centrada en el control y la
homogeneización si lo que requerimos es la diversidad de roles?17
En cuarto lugar, no podemos dejar de referirnos a los avances en el campo de

la psicología del aprendizaje porque la comprensión de la persona como sujeto
cognoscente, capaz de ser actor protagónico y no solamente receptor pasivo,
es uno de los avances más importantes en la comprensión renovada de la
persona y por ende, de la evaluación como posibilidad de aprendizaje18.
Estudios alrededor del desarrollo cognitivo en cuanto operaciones e
instrumentos que determinan diferentes etapas que se deben considerar tanto
en la evaluación como en el currículo y la didáctica, así como sobre
metacognición al entender que la persona está en capacidad de entender su
propia cognición, de planearla, controlarla y evaluarla, ponen un piso seguro
para entender que la evaluación no puede seguir siendo una acción externa del
docente sino además, un proceso en el que el estudiante está implicado en su
esencia humana. Más adelante me referiré con detalle a la condición del
estudiante como sujeto cognoscente.
Finalmente, en este recorrido de cambios que sustentan un equilibrio entre

evaluación pedagógica y evaluación social, debemos referirnos a los cambios
en la legislación educativa; ésta ha estado a la vanguardia en muchos
momentos en estos aspectos, pero la sociedad y el sistema educativo no han
estado preparados para implementarlo; las incursiones de estas políticas en
fundamentos como la psicología cognitiva y el estructuralismo, con
fundamentos en Piaget inicialmente y centrada en la persona, y después en
Vigotski, Ausubel, Bruner y la Escuela de Frankfurt han mostrado
reconocimiento de los movimientos mundiales en el campo educativo y hay
evidencias claras de estas tendencias y fundamentos. Veamos algunas.
La Ley 115 de 1994 establece la autonomía curricular (Art. 77) para las
instituciones y la obligatoriedad de elaborar un Proyecto Educativo Institucional
(Art. 73) acorde con las características de su contexto, con su perfil, con la
misión que deben y con los énfasis que en el libre ejercicio de la maestranza
hayan optado. La autonomía no puede ser solamente curricular; tanto los
cambios en el currículo como los cambios en la evaluación se implican
mutuamente e inciden en una didáctica que debe ser consistente con ambos
17 APPLE, Michael, Educación mercado y una cultura de rendición de cuentas, En: Opciones
Pedagógicas, año N° 31, 2005 p. 20-41
18 PILONIETA, Germán. La teoría de la modificabilidad en la estructura cognitiva, En: Revista
Magisterio, N° 12, Diciembre 2004, Enero 2005 p. 21 -23.
ONPE-
componentes; por lo tanto, un primer paso es elaborar un Proyecto Educativo y

dentro de él, definir un modelo pedagógico que incluye entre otros elementos,
un diseño curricular, un diseño didáctico y un diseño de evaluación que sean
consistentes entre sí y con el proyecto educativo. Pero, con relativa
independencia del modelo pedagógico y del diseño curricular establecido, el
diseño de evaluación y los fundamentos que tiene deben cumplir una función
social para determinar si los logros en los estudiantes son los necesarios para
entregar a la sociedad graduandos con el perfil previsto en el Proyecto
Educativo; sin embargo, la única posibilidad que tiene una institución de poner
rumbo a su proyecto educativo y corregirlo oportunamente es haciendo una
lectura pedagógica de los avances y los logros de los estudiantes así como de
las dificultades y de las razones de ellas; de lo contrario, el proyecto educativo
tendrá una finalidad, una razón de ser y unas estrategias que de pronto den
respuestas a las necesidades del estudiante, pero también, de pronto no; si la
evaluación está centrada en el control, la certificación y la promoción, no podrá
ser faro y norte de proyecto educativo, cuando informe que el proyecto fue o no
exitoso y no se podrá hacer mucho para mejorarlo para esos que ya hicieron el
proceso educativo del año.
Podemos decir entonces, que la evaluación pedagógica es inherente a la

autonomía curricular que consagra la Ley 115 de 1994 para facilitar el ajuste
continuo del proyecto educativo de acuerdo con las demandas cambiantes de
la sociedad próxima y lejana. Para lograrlo es definitiva la necesidad de
comprender las características del estudiante en su contexto, en su
individualidad, en sus posibilidades de aprender a hacer para su medio.
Otro aspecto legal que tiene en su esencia el espíritu de la evaluación

pedagógica es la promoción automática y la promoción flexible, ambas
consagradas también en la Ley 115; estas dos formas de promoción centran la
atención en que el estudiante definitivamente puede y tiene que aprender; en
tal sentido, una evaluación encargada de decir si aprendió o no, no aporta con
suficiencia a este reto; el problema es disminuir el fracaso al máximo pero
además, dar el tiempo necesario a cada uno para ir madurando en sus etapas
de desarrollo cognitivo, emocional, psicomotriz, mediar para que supere los
límites que tenga y jalonar hacia los logros más altos para cada uno. Este reto
es posible solamente si el educador se detiene a indagar causales de
diferencia en el aprendizaje, tanto en los ritmos como en las formas de
aprender y los requisitos para lograrlo; y una vez ubicada la razón de la
dificultad o la ventaja de algunos, gracias a una evaluación pedagógica
centrada en la persona, el maestro podrá mediar y hacer las transposiciones
ONPE-
didácticas necesarias para que el estudiante aprenda efectivamente, y así,

poder certificar la promoción.
Frente al reto de la promoción automática y la promoción flexible, volver a

evaluar, e inclusive volver a enseñar, no son necesariamente suficientes para
que el estudiante aprenda; hay que enseñar de nuevo, de una manera diferente
y para enfocar la acción hay que saber algo más que lo que puede decir una
evaluación de control: Saber qué no aprendió, pero además, saber por qué no
lo aprendió y cómo sí puede aprenderlo; conocer sus motivaciones e intereses,
tanto como sus faltas de interés; saber cuáles son las estrategias, operaciones
y habilidades que mejor emplea, conocer su estilo cognitivo para determinar la
forma de presentar el conocimiento, establecer los errores que ha generado en
su proceso de aprender para desactivarlos, para modificarlos. La consecuencia
evidente es que la evaluación debe ser diferente del control, el interés debe ser
diferente de la certificación sin que ella deje de ser necesaria.
Si bien están dadas muchas condiciones para que la política evaluativa se

hagan realidad atendiendo a una comprensión renovada de educación y de
persona como sujeto cognoscente, por una parte, hay realidades que la limitan
en su implementación; pero también, dentro de las mismas políticas hay
inconsistencias que se convierten en un lastre porque plantean a los docentes
y a las instituciones unos requerimientos que los condicionan y limitan, que
hacen que los proyectos educativos no puedan ser consistentes en sí mismos
ni con la concepción de persona que la sociedad va progresivamente
asumiendo, derivando ello en una indefinición en las acciones y las decisiones
pedagógicas que en el día a día deben resolver.
Una de estas políticas es la regulada a través del Decreto 230 del 2002,
aunque también tiene bondades evidentes; el límite es el establecimiento de
estándares de competencias como referente de la calidad de la educación,
dado que vuelven nuevamente a una política centralista de unificación, que
aunque sea sobre la base de unos mínimos, condiciona el proyecto educativo
de las instituciones para que pueda ser reconocida su calidad, porque esos
mínimos son extensos por lo menos en cantidad. Sin embargo, la discusión
curricular en el país no se ha dado en los aspectos pedagógico y metodológico
en relación con este tema; se refleja esto en un escaso debate así como en las
características de la práctica pedagógica. La preocupación de la actual política
educativa, en cambio se centra en la calidad del sistema, razón principal de la
atención a los estándares de competencias, que subrayan la puesta en práctica
de los aprendizajes, facilitando así su transferencia y su evaluación, de acuerdo
con lo expresado por la (PREAL) a través de la Comisión Internacional sobre
ONPE-
Educación, Equidad y Competitividad Económica en el informe “El futuro está

en juego” de 1998.
La actual política evaluativa del país está concebida a través de la Ley 812 del
2003 en la sección C del Título II, Capítulo II, Construir Equidad Social,
correspondiente al Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social (PNDES);
dicha política tiene como propósito mejorar la calidad de la educación
preescolar, básica, media y superior a través de los planes de mejoramiento, la
difusión de experiencias exitosas, los mecanismos de pertinencia de la
educación, la conectividad e informática, el uso de programas de televisión y
radio educativas, el programa Textos y Bibliotecas, el aseguramiento de la
calidad y el estímulo a la investigación en la educación superior, así como una
mayor coherencia de ésta con los niveles básico y medio, y con el sector
productivo en el contexto regional19.
En forma consecuente con este Plan, la política evaluativa del país está
necesariamente referida a la calidad educativa. El Ministerio de Educación
Nacional (MEN) entiende la calidad educativa como la correspondencia que
hay entre las expectativas de la sociedad y la respuesta del sistema educativo.
Para el MEN, en el cumplimiento del programa La Revolución Educativa, Plan
Sectorial, 2002-2006, es indudable que se debe dar cumplimiento a la
Declaración Mundial de Educación al “desarrollar habilidades y actitudes para
que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar sus capacidades, vivir y
trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad
de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.” En este
sentido, para el MEN, “la educación de calidad puede definirse en términos de
grado de aproximación que pueda haber entre el objetivo y los aprendizajes de
los estudiantes, que se manifiestan en sus logros y desempeños. Además, la
calidad exige que todos los estudiantes, sin importar sus características
individuales o procedencia socioeconómica puedan alcanzar, tras su paso por
la institución escolar, la meta prevista en la educación básica.”20
En este contexto, la política evaluativa del MEN tiene como propósito principal
medir los desempeños de los estudiantes frente a los estándares porque se
convierte en una estrategia para avanzar en la calidad. Cuando una institución
educativa puede evaluar la eficacia de su acción frente a ciertos estándares
compartidos por toda la nación puede, a su vez, reorientar la acción en busca
de mejores resultados.
19 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN, La Revolución educativa, Plan sectorial, Ed. Quebecor
World Bogotá S. A., Bogotá, Julio 2003
20 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN, Altablero, Octubre-Diciembre. 2004, p. 6.
ONPE-
Y es claro que para el MEN, la evaluación es una herramienta de gestión que

permite establecer estándares de calidad y conocer qué tan lejos está el
sistema educativo de que los niños y jóvenes aprendan lo que deben aprender.
La idea fundamental es que evaluación sirve a todo el sistema porque permite
a cada institución educativa y a las secretarías de educación revisar conceptos,
unificar criterios, acordar correcciones de prácticas deficientes y aprender de
las exitosas, tomar decisiones, priorizar acciones y redireccionar procesos;
además, ofrece información a los docentes sobre avances y dificultades y sirve
de guía al estudiante y su familia sobre el desarrollo de su aprendizaje.
Desde los responsables de la política educativa, la calidad está orientada al

mejoramiento y fortalecimiento institucional a través de un proceso de
adquisición y enriquecimiento de las herramientas necesarias desde el punto
de vista pedagógico y organizacional para el logro de mejores aprendizajes de
los estudiantes. Esta es la función de capacitar a las nuevas generaciones para
su integración eficaz en ella; por eso, para los responsables, la finalidad
asignada a la escuela se simplifica. Su intención no sólo es la de guiar el
sistema, proporcionando un paradigma educativo que actúe como modelo, sino
especialmente, que los futuros actores sociales tengan las competencias
necesarias para saber y para hacer con idoneidad en un contexto, para asumir
un rol dentro de ella y hacerlo con calidad; el modelo de estándares de
competencia es una respuesta a algunas características determinantes de
nuestro tiempo que cierra de nuevo el paso a la evaluación pedagógica
centrándose en la necesidad de certificar y controlar la calidad, aunque abogue
por unas competencias integradoras de la persona.
La actual política comprende un nuevo modelo pedagógico orientado hacia la

vida, centrado no en el docente y la escuela, sino en el sujeto aprendiz, que
combina tres tipos de saberes: un saber conceptual, un saber procedimental al
saber hacer y un saber actitudinal referido al saber ser. La persona demuestra
una competencia, entonces decide poner un saber a su servicio y del medio en
el que se desenvuelve, en forma efectiva y eficiente. En este orden de ideas,
esta política define el estándar como una delimitación específica de los
conocimientos conceptuales y procedimentales que serán adquiridos por la
totalidad de los estudiantes del país, en términos estrictamente académicos,
política y socialmente validados, que constituyen un lenguaje común para todas
las instituciones y actores, y que están sujetos a una evaluación sistemática.
El modelo hace énfasis en la gestión académica por cuanto debe articular el

currículo con la evaluación de los resultados, con el reconocimiento de que la
calidad de los sistemas educativos no depende solamente de los recursos a
ONPE-
pesar de toda la importancia que tienen, sino especialmente de la evaluación y

el control de los resultados.
Además, la política educativa pretende armonizar calidad y equidad en un

intento por lograr efectivamente la igualdad de oportunidades para integrar a
toda la población en la sociedad del conocimiento a través de la educación, al
hacer énfasis en el logro de unos estándares mínimos para la totalidad de la
población frente a la problemática de los contenidos formativos, a su
transferencia de los aprendizajes, a su adecuada aplicación en una diversidad
de contextos ante el rápido progreso científico-técnico y las nuevas
circunstancias económico sociales que conlleva. Ello aumenta la importancia
de fortalecer la capacidad de aprender a lo largo de la vida más que
proporcionar un gran bagaje de conocimientos; sin embargo, en la práctica, la
cantidad de contenido vinculado a los estándares no deja tiempo a esta
intención, que sí sería convergente con una evaluación pedagógica.
Desde el punto de vista metodológico, la actual política educativa avanzó en un

diseño único, para la elaboración de un currículo nacional y en permanente
construcción; así mismo, para la estructuración de las propuestas se
conformaron colectivos de debate donde se ha puesto el acento en promover
una educación de calidad con formación integral de los ciudadanos, basada en
el contexto social con el fin de lograr una sociedad democrática, participativa,
multiétnica y pluricultural. La política educativa deja en evidencia la
coexistencia de modelos curriculares distintos en los niveles del sistema
educativo, que generan desarticulación e incoherencia en la formación integral
debido a la existencia de un currículo fragmentado, a una organización del
conocimiento por asignaturas frente al que cada problema que emerge es
convertido en una asignatura generando mayor desintegración y obligando al
estudiante a integrar lo que el docente y el currículo no han sido capaces de
hacer; por ejemplo, la cátedra afrocolombiana referida al problema de las
negritudes, o la cátedra sobre democracia o la cátedra de ecología y así
sucesivamente otras que emergen y desaparecen igualmente; con esa
desarticulación y fractura entre los niveles y grados se impide la integralidad
generando además, descontextualización de los programas en nuestras
escuelas. Por eso, la política educativa actual procura construir un marco de lo
que sería una educación para la vida que hace énfasis en favorecer y fortalecer
las dimensiones del ser, hacer y convivir; ese es el discurso central, que está
por encima de las asignaturas y áreas obligatorias y que se centra en saberes
básicos desde los que se puede construir un currículo como totalidad integrada.
ONPE-
Antes de avanzar en la delimitación del currículo como objeto de investigación

para visualizar un panorama renovado, no podemos dejar de ratificar que hay
condiciones que no han cambiado y que de una manera importante se vuelven
“retardatarias” para implementar la evaluación pedagógica al lado de la
evaluación social, con toda la relevancia que la primera requiere y que muchas
instituciones han logrado darle.
o La necesidad de la evaluación como mecanismo de control del aula; esta

función cambiaría progresivamente si la política diera espacio real a la
flexibilidad y la autonomía curricular; sin embargo, los cambios en la política
pueden no ser suficientes para que cambie la concepción de poder del
maestro ejercido mediante la evaluación. Si el maestro en su quehacer
diario no encuentra formas de vincular al estudiante con el aprendizaje en
su esencia y su contexto, la evaluación seguirá siendo, por lo menos para
algunos, el medio más eficaz de control, la varita mágica del temor y por lo
tanto, el mejor medio de la heteronomía.
o La necesidad de convertir la evaluación en un medio para certificar y
promover con base en el logro de metas; la educación sigue siendo la
institución social encargada de preparar las nuevas generaciones para que
hagan parte productiva de la sociedad y debe decirle a la sociedad con
cada persona, si ha cumplido su cometido; esto lo dice día a día cuando
cada ciudadano puede asumir con eficiencia y calidad un rol en la sociedad.
Si la necesidad de certificar y promover está por encima de la necesidad de
formar ciudadanos, la función pedagógica se verá limitada, condicionada
por los exámenes y las diversas formas de control.
2.2. DELIMITANDO EL CURRÍCULO COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN
Si bien el tema central de la investigación se refiere a la actual política en

evaluación, la comprensión del currículo es esencial para entenderla, dado que
la evaluación ratifica los componentes del currículo a los que se da importancia.
El currículo aprendido está condicionado por la evaluación en una cultura en la
que, aunque se pretenda minimizar la función de control de la evaluación, los
alumnos siguen estudiando con mayor interés aquello a lo que la institución y
los maestros dan lugar en la evaluación, sean contenidos, habilidades,
estrategias, operaciones, procesos, procedimientos o actitudes.
Como referente para la investigación, tendremos en cuenta dos aspectos que

permiten concluir cómo la actual política educativa del país no filtra ni
reestructura las concepciones anteriores innovando, sino que recoge todas y se
ONPE-
queda sin un referente claro, al mismo tiempo que centra su importancia en el

componente jurídico y en la pretensión de la certificación de la calidad, antes
que en su comprensión pedagógica. Estos dos aspectos son: una aproximación
inicial al significado del currículo y un análisis de los cambios que ha sufrido el
currículo en la historia reciente del país.
2.2.1 ¿DESDE QUÉ TEORÍA ENTENDER EL CURRÍCULO?
En su esencia y con relativa independencia de un enfoque teórico particular,

podemos decir que el currículo debe hacer referencia a las transformaciones de
la sociedad en cuanto al contexto y condiciones socio culturales, a la
estructuración, composición y modos de producción, a los modelos de
pensamiento que regulan el contexto social; éste sería el referente para
comprender las reformas del currículo porque lo que garantiza el cumplimiento
de sus fines es la socialización y comunicación del mismo, el carácter
intersubjetivo y social de la construcción del saber, en contraposición con un
saber libresco, ajeno al contexto y por lo tanto, sin sentido. En este orden de
ideas, Martínez Bonafé, dice: “El modelo de currículo de que se dota cada país
no es casual o aleatorio. Responde siempre a un determinado enfoque de las
relaciones entre la educación y la sociedad, y éste a su vez depende mucho de
la forma en que se manifiestan las relaciones y contradicciones entre las
diferentes fuerzas sociales en un determinado momento del proceso
histórico.”21 Los procesos de construcción del conocimiento son sociales y eso
es lo que garantiza la validez y la coherencia interna y externa del currículo; por
eso, los contenidos, los temas, las asignaturas deben ser andamiajes
conceptuales que son el resultado de un proceso colectivo de construcción y no
necesariamente su punto de partida. Con esta premisa, miremos las diversas
tendencias que ha tenido el currículo parar entender por qué las políticas
actuales no tienen una concepción curricular desde la pedagogía.
Según Lundgren (1997:76 y ss) las teorías que explican el currículo emanan
unas de la economía, otras de la psicología y otras de la sociología. Pero otras,
se fundamentan en el paradigma de equilibrio entre tendencias evolutivas,
estructurales y funcionales. También hay otros orígenes de las teorías
curriculares que cabe mencionar como las teorías del conflicto, la marxista, la
reanimación cultural y la anárquica utópica; además, la de Berner quien insiste
en el sistema de producción donde el trabajo requiere cualificación en tres
campos: productiva (capacidad, conocimiento, experiencia); innovadora
21
MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume, Proyectos curriculares y prácticas docentes. Editora Diada,
Sevilla, 1997, p.8
ONPE-
(conocimiento científico y creatividad) y diligente (perseverancia y

acomodación.) En América Latina, la mayor tendencia curricular actual que
corresponde a la estandarización internacional sobre la que se ratificaría este
último manejo de currículos con tendencia económica, de educar para un
saber, un saber pensar y un saber hacer con el fin de tener un desempeño en
una competencia laboral. A este paradigma educativo se le conoce como un
“movimiento integrador globalizador de corte económico que está
vinculado a lo cognoscitivo”, como procesos o procedimientos que deben
cumplirse.
Este paradigma globalizador integra dos grandes procesos de existencia y

sobrevivencia, propios de los seres humanos: el proceso con el cual se tratan y
resuelven los problemas de la adaptación vital y la evolución, y el proceso que
constituye la estrategia de desarrollo y progreso de la sociedad humana: la
producción. De ahí la importancia de la formación en competencias como ejes
estructurantes mediante el saber, el pensar y el hacer, con idoneidad y
pertinencia.
En consecuencia, es necesario hacer a continuación una aproximación a la

concepción de currículo diferente de la concepción tradicional que asocia en
forma simplificada currículo igual a plan de estudios. Por eso, propongámonos
entender el currículo desde una perspectiva socio cultural, de comprensión
crítica, que enlaza a la institución educativa con la sociedad. Con base en esta
premisa podríamos caracterizar el currículo vinculado a una visión histórica de
mundo donde éste se hace comprensible, como lo señala Kemmis22, “lo que
cuenta como currículo, a lo que se refiere el término y lo que es y cómo debería
ser, aparece modelado por la historia. Tanto su teoría como su práctica están
históricamente enmarcadas". Además, tomemos como referencia la concepción
de Lundgren (1997:22) quien entiende el currículo como una reconstrucción
cognitiva subjetiva del mundo que nos rodea y que interviene en nuestras
acciones y modifica las condiciones del contexto socio cultural desde dos
procesos para los que cumple la función de hiato; también descrita por
Stenhouse23: primero, desde los procesos de producción que son creación de
conocimiento a partir del cual se generan bienes de consumo y servicio
necesarios para una sociedad; y segundo, desde los procesos de reproducción
que son la recreación y reproducción del conocimiento de una generación a
otra, así como la reproducción de destrezas y condiciones en que sucede la
22
KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, Ediciones Morata, Madrid
1993.
23
STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del currículo, Ediciones Morata, Madrid, 1989.
ONPE-
producción para garantizar la continuidad en la generación de bienes de

consumo y servicio necesarios para una sociedad.
El currículo tiene la función de servir de enlace entre la sociedad y la institución

educativa en su compromiso de favorecer la inserción de los ciudadanos en
una cultura y un saber, en unas formas de producción; el currículo podría
considerarse un medio por el cual la institución educativa capta los contextos
sociales, los modos de pensar, los procesos de producción y los procesos de
reproducción susceptibles de ser enseñados y de ser aprendidos por parte de
los estudiantes, dada su condición de educable. Considerar estas dos
características es esencial a la comprensión del currículo: la educabilidad y la
enseñabilidad (Suárez, 2000)24. La educabilidad entendida como el quién de la
educación en cuanto está en proceso de formación en los diferentes campos
que la integran25 y la enseñabilidad como la cualidad del conocimiento mismo
en su posibilidad y necesidad de ser aprendido por parte del estudiante (Suárez
y Latorre, 2000)
Asumamos el currículo como el enlace entre las distintas estructuras sociales,

culturales, políticas y socioeconómicas y la escuela para generar un filtro, como
plantea Gurdián26, entre la misión y la organización de la escuela mediante sus
planes de estudio.
El currículo es enlace porque debe vincular el proyecto educativo con el modelo

de desarrollo económico, el proyecto social y los procesos de producción que
prevalecen en la región en la cual se inserta la escuela. Por lo tanto, el
currículo requiere flexibilidad y autonomía para responder a las necesidades y
características de la región.
El currículo es filtro de las condiciones del contexto social, de los modelos de

pensamiento y de los procesos de producción como textos que deben
interpretar y develar los procesos de reproducción susceptibles de aprender por
parte de la comunidad, y susceptibles de enseñar, dada la condición de ser un
conocimiento enseñable (Suárez, 2000.) A través de este filtro se logra
institucionalizar la función reproductora de la educación, se legitiman las formas
por las cuales se llega a conocer el mundo.
24
SUAREZ RUIZ, Pedro Alejandro. núcleos del Saber Pedagógico. Orión editores. Bogotá.
2000.
25
SUAREZ R, Pedro Alejandro y LATORRE B, Helena. Evaluación escolar como mediación:
enfoque sociocrítico. Orión editores. Premio Nacional Fundación Francisca Radke. Bogotá,
2000.
26
GURDIAN FERNANDEZ, Alicia. Universidad, sociedad y currículo. En: Revista La educación,
San José de Costa Rica, 16 (1), 1992:7-16.
ONPE-
Las funciones de enlace y filtro convergen por lo menos en cinco grupos de

componentes del currículo:
Los componentes generadores (la misión y los lineamientos)

El componente estructural (plan de estudios.)
Los componentes de participación (profesores, estudiantes, administración.)
Los componentes pedagógicos (didácticas, evaluación y recursos..
El componente de gestión, que permiten darle identidad a determinado
proyecto de socialización de personas.
El enlace de los procesos sociales de producción para una institución educativa

se concreta en la visión de acuerdo con la concepción educativa que
fundamenta el proyecto educativo; en esta relación los procesos de producción
son pensados (filtrados) en términos de representación pedagógica como
procesos de reproducción para conformar el plan de estudios.
Esta definición hace explícito el enraizamiento sociocultural del currículo en

relación con las comunidades en su diversidad y su vinculación con la persona
en su singularidad. Es entonces evidente que si bien el significado de currículo
comprende la definición de objetivos o contenidos temáticos y la organización
que hace del conocimiento disponible para ponerlos a circular en el ambiente
educativo correspondiente, éste trasciende la vinculación epistemológica y
pedagógica y adquiere un carácter multidimensional que se relaciona también
con la filosofía, la epistemología, la sociología, la psicología, la cultura sin que
deje de tener un carácter eminentemente pedagógico. En sentido similar se
pronuncia López, cuando dice: El desarrollo curricular (diseño, organización,
ejecución, evaluación y replanteamiento) no se considera como un evento, sino
como un constante continuum, que da respuesta a las exigencias históricas,
sociales, políticas, ideológicas que la escuela como institución debe abordar,
en la medida que a través de ella, se persigue un ideal formativo, que da lugar
a la construcción de subjetividades o de identidades culturales.”27
Bajo esta concepción del currículo como enlace y filtro es evidente la necesidad
de pensar en la forma como éste se vincula con la realidad en la cual se
desarrolla el proyecto educativo. La flexibilidad curricular y la investigación
como recurso del mismo deben tomar en consideración la concepción de
Estado que existe en Colombia, el modelo de desarrollo económico y el
proyecto social. Esta concepción de currículo puede ser ambiciosa pero un
currículo que no vincule la escuela con la sociedad en sus múltiples tareas no
27
LOPEZ J., Nelson, Acerca de la problemática de los enfoques curriculares, En.: Revista
Magisterio, # 16, Agosto – Septiembre 2005, p. 24-27
ONPE-
tiene sentido ni puede estar arraigado en la sociedad para responder a ella con
calidad.
La concreción de un currículo como filtro y enlace puede iniciarse en un debate

a nivel nacional y en cada localidad, así como en cada institución educativa por
medio de seis cuestionamientos iniciales sobre la marco estructura del
currículo, y los dos finales de nivel micro, estructurantes de un derrotero para el
plan de estudios:
1. ¿Cuál es el concepto de desarrollo económico que desde la educación

básica debe promoverse de modo que pongamos las bases de un
crecimiento económico en el que la equidad sea la característica
fundamental para erradicar el hambre y la pobreza?
2. ¿Qué idea de Estado debe tener cada ciudadano y cada institución
tomando en consideración que el tema es consolidar una nación capaz de
enfrentar con autonomía y eficacia los retos sociales?
3. ¿Qué idea de participación, de hecho y no sólo de supuestos
programáticos, debe tenerse en cuenta de modo que estos ciudadanos en
formación logren en un futuro cercano elaborar y ejecutar las políticas
sociales para promover sus responsabilidades individuales y colectivas con
el fin de asegurar una mayor armonía entre ellos?
4. ¿Cómo incorporar la variable equidad como componente integral del
proceso de planificación de la educación para superar el descontrol en la
deserción, la repitencia y mejorar el uso de los recursos de las regiones
más pobres?
5. ¿Cómo poner fundamentos que aproximen a los estudiantes a la tecnología
a través de la educación básica, para que los desarrollos en este campo
tengan carácter endógeno, creativo y fundamentalmente, al servicio de la
población?
6. ¿Y, cómo fortalecer la integración y cooperación de las distintas regiones
del país para favorecer el desarrollo de una cultura nacional a través de la
educación básica?
7. ¿Cuál es la razón de ser de cada asignatura o cada proyecto o cada módulo
para la formación de ciudadanos?
8. ¿Qué es lo específico que identifica cada nivel educativo y lo hace
indispensable para la formación de los colombianos?
Estas opciones estructurantes del currículo, tanto a nivel nacional como

institucional, deben tomarse tendiendo en cuenta que las teorías curriculares
son un referente primero pero inmediato de acuerdo con el enfoque optado; en
ONPE-
cambio, una metateoría curricular proporciona las características del currículo

referidas a los fines de la educación, a las trasformaciones socioculturales, a
los roles o papeles de las personas en el ámbito socio laboral, y por lo tanto, a
las estrategias de enseñanza.
La metateoría curricular exige responder dos preguntas, la primera: ¿Por qué

fueron creadas las teorías curriculares? El currículo no puede ser entendido
en un contexto sin referencia a una metateoría, incluyendo teorías, tradición
crítica y prácticas curriculares. Así, por ejemplo, al referirnos al currículo
necesitamos tener presente el desarrollo sociocultural de una comunidad, el
sustrato de pensamiento, las necesidades de educación, el control y desarrollo
de la política educativa, especialmente las reformas.
Y la segunda, ¿Cuál es el problema de las teorías curriculares? El currículo

es una construcción social e histórica, “es decir, el mundo y clase social en que
vivimos, incluyendo los símbolos que se utilizan para dar vida a un significado y
las reglas que ordenan la vida social”, (Lundgren, 1997:15). Y debe ser
estudiado y comprendido en relación con las condiciones del contexto social,
es decir, las imposiciones objetivas dentro de las cuales se forma y ordena la
vida social y cultural, junto con las representaciones del mundo que nos rodea.
La creación de las teorías curriculares surge precisamente del análisis de la

realidad escolar que a lo largo de la historia ha respondido a diversas
preguntas según las demandas que ha debido atender de la sociedad; unas
veces referidas a la transmisión del conocimiento, otras a la formación de la
persona, a la inserción de los ciudadanos en la sociedad o en el conocimiento,
a la socialización del individuo. Por eso, podemos afirmar que todas las
experiencias del alumno están bajo la dirección de la escuela y el currículo es
un producto de dicha experiencia; es una serie estructurada de resultados de
aprendizajes proyectados hacia el niño, como lo señala Kearney28, lo cual
corrobora el planteamiento de J. Dewey29, donde la psicología es un
fundamento en la construcción del sujeto y no la forma de reproducción de la
sociedad. Las distintas formas de explicar el currículo terminan por darle
legitimidad científica y se entiende así como un medio para la consecución de
los fines de la educación. Pero el currículo para unos se orienta a conseguir un
cambio educativo o reformas organizacionales; para otros es como el plan de
estudios que se caracteriza como una operación, como una guía administrativa
del profesor y se subdivide en asignaturas, temas, lecciones. Ahora bien: una
28
KEARNEY, N.C., Currículo, en Encyclopedia of Educacional Research, Ed, Macmillan, Nueva
York, 1969
29
DEWEY, J. Democracia y educación, Editorial Losada, Buenos Aires, 1982
ONPE-
teoría curricular es una metateoría que obliga a relacionar las explicaciones

entre sí y a su vez, a explicar la función del currículo en la planificación y
puesta en práctica de la enseñanza, como medio para la inclusión cultural de la
persona a la sociedad.
Desde el referente de una metateoría curricular, las dos preguntas planteadas

superan la idea de un simple rompecabezas del que quitamos fichas o en el
que ponemos nuevas para ver cómo casan en tiempos y espacios escolares;
estas preguntas exigen opciones de diversa índole cuya respuesta debe estar
enmarcada en el proyecto de nación sobre el que se define la calidad de la
educación, en la concepción de persona que la Constitución Nacional consagra
como libre y con posibilidad de desarrollar su personalidad.
En el nivel institucional, de igual forma deben considerarse las opciones del

proyecto educativo que a su vez responde a las características del contexto y
de sus estudiantes. La razón de ser de cada asignatura debe estar enraizada
en estas dos columnas: calidad de la educación y persona; en consecuencia,
no puede ser el conocimiento el eje primero como lo fuera en la primera parte
del siglo XX; un balance entre los estándares y la singularidad, entre lo
universal unificador y lo diverso plural del país es lo que debe orientar cada
decisión curricular; un equilibrio entre los intereses de la academia y las
necesidades de la sociedad para sus ciudadanos ha de ser el resultado de
estas opciones. De ahí la importancia de analizar, a la luz de las diversas
concepciones del currículo, la legislación actual para determinar sus énfasis y
sus opciones: ¿Calidad de la educación o persona? ¿Cuál es el equilibrio para
que la identidad nacional se conserve pero en la diversidad y la pluralidad del
país?
2.2.2 ¿CÓMO SE HAN DESARROLLADO LOS CAMBIOS CURRICULARES DEL PAÍS?
El Ministerio de Educación Nacional, en el documento titulado Finalidades y

alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002, en el capítulo 1, Evolución
de las normas nacionales en materia de currículo, evaluación y promoción,
aborda un recuento histórico desde la renovación curricular considerando, entre
otros aspectos, la flexibilidad y el mejoramiento cualitativo de la educación
desde el año 1975 hasta el 2004. El propósito del MEN en este capítulo es
hacer una síntesis de las normas que determinaron la evolución del currículo a
partir de 1975 con el Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la
Educación, reconociendo los tres subprogramas: 1° M ejoramiento de los
currículos, 2° Formación y perfeccionamiento de doc entes y 3° Producción y
ONPE-
distribución masiva de materiales y medios educativos; y recorre desde ese

entonces toda la normativa con el Decreto 088 de 1976, el Decreto 1419 de
1978, Por el cual se señalan las normas y orientaciones básicas para la
administración curricular en los niveles de educación preescolar, básica, media
e intermedia profesional; el Decreto 1002 de 1984, Por el cual se establece el
plan de estudios para la educación preescolar, básica y media vocacional de la
educación formal colombiana; la Resolución 17486 de 1984, la Resolución
4707 de 1986 y la Resolución 00015 de 1987, hasta la Ley 115 de 1994 y
demás decretos y resoluciones reglamentarias.
Pero el contenido de la norma no puede develar el carácter socio cultural del

currículo, así la síntesis normativa se detenga en destacar los principales
términos de la reforma curricular de 1978, con el establecimiento de un
currículo nacional por áreas, centrado en el estudiante para su desarrollo
integral, que procuraba el equilibrio entre teoría y práctica, con integración
social, con materiales educativos para estudiantes, capacitación orientada por
el currículo preestablecido, que promovía el estudio de problemas nacionales e
internacionales.
Además, la revisión de normas que presenta el MEN tampoco se detiene a

valorar cómo éstas hacen énfasis en el currículo. El interés se sitúa en la
búsqueda de las fases de diseño y desarrollo de la instrucción, así como en la
evaluación, evidenciando con el mayor rigor los procesos de selección y
control. El documento no hace un real análisis curricular, sino que se limita a un
recuento de la norma, a una descripción temporal de lo que cada momento
demanda como currículo y como evaluación a partir de las acciones que
legisla. La revisión no deja de ser esto, una revisión; no trasciende a un análisis
teórico y menos aún, desde una metateoría, y por eso repito, desconoce, no
tiene en cuenta el análisis sobre la forma como en cada momento se ha
pretendido dar una respuesta a un problema educativo, como respuesta a
problemáticas y demandas sociales. Por eso, considero importante como
marco de esta investigación hacer un análisis de estas políticas para
sistematizar las concepciones de currículo que subyacen, sus consistencias y
contradicciones con el fin de mostrar cómo el Decreto 230 del 2002 tampoco
supera este conflicto y por lo tanto, no es orientador para las instituciones en su
camino para la calidad de la educación. Debe ser un recorrido analítico para
determinar con esa base, la síntesis ecléctica que recoge la política curricular y
evaluativa actual.
En primer lugar, la Renovación Curricular de 1984, inició una etapa de

transformación pero se siguió considerando la educación como un proceso
ONPE-
sobre el que se verifica la calidad de un producto. Posteriormente, la Ley 115

de 1994, que reforma todo el sistema educativo, centró el currículo en el
Proyecto Educativo Institucional (Art. 73), en los principios y fines, en el trabajo
institucional por proyecto (PEI). Además, esta Ley reglamentó la
descentralización, la necesidad de elaborar unos lineamientos curriculares por
área, el plan de estudios, los recursos docentes y didácticos disponibles y
necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y
estudiantes, el sistema de gestión por logro curricular y la investigación
educativa; así mismo, creó un sistema de evaluación de la calidad de la
educación de la que se deriva la evaluación externa mediante las Pruebas
Saber, entre otros mecanismos.
La perspectiva curricular en ese momento, con la promulgación de la Ley 115

era de carácter psicológico y pedagógico; pretendía adaptar la educación
centrada en la forma como las personas adquieren el conocimiento, lo
internalizan, lo socializan y lo transforman. Afirmaba que el proceso de
constitución del conocimiento es un proceso activo del sujeto, que organiza el
conocimiento de acuerdo con esquemas mentales previos; es decir, a partir de
conocimientos que ya posee el niño. Los resultados del proceso son
constructos mentales que adquieren forma de esquema de acción, operaciones
y conceptos. Y el almacenamiento de los conocimientos adquiridos no es una
simple acumulación cuantitativa de experiencias de aprendizaje, sino que se
trata de una reestructuración permanente del conocimiento construido. Aquí el
componente cognitivo toma especial fuerza y está esencialmente vinculado a
cada una de las áreas; la transversalidad está dada por proyectos pedagógicos
mas no por el saber mismo. Esta dinámica cambiante de políticas, perspectivas
y enfoques pone en evidencia que el currículo es un proceso de construcción
permanente a partir de prácticas educativas concretas en interacción con el
contexto, el entorno y la institución educativa que implica un proceso de
reflexión e investigación permanente, sistemática y coherente.
Esta era una revolución fundamental en la que el docente debería pasar de ser
ejecutor de unos programas completamente desarrollados a ser el generador
de currículo y por lo tanto, a actuar como profesional capaz de diseñar
proyectos, de generar trasposiciones didácticas y además, de proponer una
evaluación diferente pertinente a su enseñanza; recordemos que la renovación
curricular de los años 80 se implementó con apoyo en la producción de
materiales que podríamos denominar a prueba de profesor; los libros de diseño
curricular por grados y por áreas fundamentales eran materiales
completamente desarrollados con actividades específicas para cada objetivo
general y cada objetivo específico. Evidentemente los libros escolares de las
ONPE-
diversas editoriales tomaron estas propuestas en forma cercana y produjeron

series estructuradas desde los objetivos y actividades hasta la evaluación; los
maestros fueron tratados como instrumentos ejecutores de una política y me
atrevería a decir que muchos que querían ser gestores, no simples ejecutores,
perdieron protagonismo, creatividad, capacidad de gestión.
En estas condiciones, era evidente que con la promulgación de la autonomía

curricular mediante la Ley 115, las instituciones iban a pedir que les siguieran
diciendo cómo enseñar, qué enseñar, cuándo enseñar, qué evaluar, cuándo
evaluar y hasta cómo decidir si un estudiante era o no promovido. Y así
sucedió hasta lograr la promulgación de la Resolución 2343 de 1996. De esta
forma empieza el camino de retorno a una comprensión de un currículo
unificado para todo el país y a una contradicción permanente entre esta
característica y la autonomía otorgada por la Ley 115: las instituciones
educativas tratando de producir su propio PEI, unas con intenciones de real
autonomía y de consolidar su identidad y otras, por decirlo de una forma
gráfica, tratando de cumplir con la Ley buscando el mejor postor para que
elaborara el documento que les daría autonomía por el simple hecho de tenerlo
escrito.
Al parecer, en el currículo vigente que se regula mediante el Decreto 230 del

2002, los ideales explícitos y las aspiraciones de currículos anteriores han
quedado implícitos, el control estatal de la educación y del desarrollo del
currículo está bien asentado de manera que la cuestión de valor clave de la
educación ha pasado a ser de nuevo, como en la renovación curricular del 80,
responsabilidad de los expertos dejando a los profesores y estudiantes con un
currículo cuyos valores han sido predigeridos, apareciendo un macro currículo
homogéneo, estandarizado y en contraste con la propuesta de autonomía
planteada en la Ley 115 de 1994. Hagamos un análisis de las características
del Decreto 230 desde la perspectiva de la multiplicidad de referentes que toma
para legislar sobre el currículo, y por lo tanto, para la evaluación de los
estudiantes. Para este análisis es pertinente hacer algunas precisiones previas
sobre los recientes documentos legales desde la Ley 115 de 1994.
La Ley 115 decreta los fines de la educación, los objetivos generales de la

educación, los lineamientos para los procesos curriculares (Art. 78 y Numeral 1,
literal b del Art. 148) y los indicadores de logro curriculares (Literal b), términos
que asumidos por el Decreto 1860 de 1994 en el que también se hace
referencia a los objetivos del Proyecto Educativo Institucional; estos dos
documentos mantienen como eje estructurante del currículo las áreas
fundamentales y obligatorias del artículo 23 de la Ley 115 y no hay una
ONPE-
regulación que garantice la integralidad, la tansversalidad o la

interdisciplinariedad. En la Resolución 2343 de 1996 se definen los indicadores
de logro por áreas fundamentales y hace referencia a que las instituciones
definirán los logros; posteriormente, el Decreto 230 del 2002 reasume términos
de la norma anterior como lineamientos, objetivos, logro, indicador de y plantea
que son complementarios; debo decir desde ahora que el documento del MEN
sobre Finalidades y Alcances del Decreto 230 del 2002 llama normas
curriculares a estos términos, en forma consistente con la Ley 60 de 1993, y
que enuncia como complementarios entre sí; pareciera que en vez de aclarar
sus límites, consolida la ambigüedad entre ellos. Precisamente a partir de esta
definición de complementariedad y del análisis que aquí presento, me atrevo a
afirmar que en este Decreto 230 hay una mezcla de concepciones que termina
planteando el currículo desde una comprensión jurídica, heredada del numeral
1 del artículo 148 de la Ley 115 de 1994, que establece “b) Diseñar los
Lineamientos generales de los procesos curriculares,” “d) Establecer los
indicadores de logros curriculares”. Tomemos a continuación cada una de
estas concepciones y analicemos las inconsistencias que hay.
El currículo por competencias concibe al estudiante como persona capaz de

usar el saber en contextos específicos diferentes, al disponer de conocimientos
que le sirven para entender su realidad y actuar con idoneidad con el fin de
participar en forma activa en la construcción de su medio social y del mundo.
Es la estructura bajo la cual se plantea el currículo actual tanto en las áreas
básicas de matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y sociales, como las
competencias ciudadanas porque el Examen de Estado del ICFES y las
Pruebas Saber así lo demandan antes de que la legislación vigente hablara de
ellas; pero como el uso de éstas en la evaluación externa de competencias se
extiende en la práctica, termina requiriendo legalidad y así lo recoge el Decreto
230 suponiendo con eso, que se supera la ambigüedad entre este referente y
el de indicadores de logro. Es llamativo cómo la práctica de un enfoque
diferente al legislado en la Ley 115, termina imponiéndose dada la fuerza que
tiene la evaluación externa como mecanismo de verificación de la calidad,
además, generando cambios en el currículo enseñado y diferente del currículo
prescrito. Aún en la actualidad, si analizamos las características de la
organización de cada área según los lineamientos curriculares promulgados en
los años 90, la prevista por los estándares y la que presenta el examen de
Estado, no hay convergencia en los ejes. Es una estructura que se concreta a
través de las evaluaciones externas y que de manera importante se vuelve una
demanda para las instituciones porque sus resultados están hablándole a la
sociedad y al Estado de su calidad; por lo tanto, si bien el Decreto 230 recoge
las competencias como una de las normas técnicas curriculares, el
ONPE-
componente fuerte del currículo explícito a nivel escolar está direccionado y

condicionado por estas evaluaciones externas que valoran competencias; en
cualquier caso, la política educativa no está determinada solamente por las
leyes, los decretos y las resoluciones sobre el tema sino además, por todas
aquellas acciones del Estado en sus diversos niveles, de solicitud de cuentas a
las instituciones; y esas acciones de evaluación de la calidad centran la
atención en competencias.
En el Decreto 230, aparece también el diseño curricular por estándares que

se mezcla con el de contenidos. En este diseño, las áreas son el eje
organizador y los contenidos están divididos en conocimientos, habilidades y
destrezas; los contenidos están expresados como habilidades o procesos y se
presentan como un apoyo al educador para que organice su trabajo diario;
incluyen conceptos, procedimientos y actitudes pero no están separados en
categorías, ni se aprecia un criterio definido para la secuenciación de las
competencias que se desea alcanzar. Tampoco hay una clara especificación
de la división de los contenidos por bloques o ejes temáticos. Se van
intercalando competencias orales, escritas y de valoración sin un orden
aparente, en relación con la articulación vertical.
Además, el diseño curricular por estándares se entrecruza con el diseño

de expectativas de logro al hacer referencia al perfil básico del alumno que se
espera hacia el final de su experiencia escolar en las áreas fundamentales
curriculares. El énfasis de las expectativas de logro recae generalmente en las
competencias complejas que los alumnos deben demostrar en términos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Las expectativas de logro no
constituyen indicadores aptos para la evaluación del rendimiento pero sí se
plantean como orientadores para la planificación de las experiencias de
aprendizaje y para la evaluación institucional y del aula; en tal sentido, habría
unos referentes para la evaluación y otros para la enseñanza y el aprendizaje.
Esta es una estructura evidente en los estándares de ciencias naturales y
ciencias sociales que están organizados en el eje de metodológico, en el eje de
compromisos personales y sociales y en un eje fuerte en el sustento temático,
conocimientos propios de las ciencias, dividido dentro de ciencias naturales en
entorno vivo, entorno físico y el tercero, ciencia y tecnología y sociedad; y en
ciencias sociales se divide en relaciones con la historia y la cultura, relaciones
espaciales y ambientales y el tercero, relaciones ético políticas. Curiosamente,
aunque se presentan los estándares de ciencias sociales y ciencias naturales
con una relativa unidad, en su organización lo único que los hace convergentes
es la estructura en tres campos; además, internamente algunos de sus
enunciados convergen temáticamente en un mismo grupo de grados, pero no
ONPE-
sucede así en la mayoría; en consecuencia, terminan siendo dos áreas

independientes aunque con un par de objetos que se necesitan mutuamente: la
naturaleza y la sociedad.
Otra tendencia es el currículo por ejes temáticos que divide el

conocimiento en bloques de contenido, en este caso, en lenguaje,
matemática, sociales y ciencias naturales como bloques determinantes. Bajo
esta concepción está la actual estructura que hace énfasis en el campo
cognitivo, el actitudinal y el axiológico, como están organizados los estándares
de ciencias naturales y ciencias sociales; también se evidencia este enfoque en
el Decreto 230 cuando establece dos áreas fundamentales del desarrollo
cognitivo como condiciones para definir la promoción: las matemáticas y el
lenguaje.
En contraposición con este tipo de diseño está el diseño de aprendizaje

integrado que también aparece en la legislación actual en las competencias; el
currículo es propuesto en una planificación flexible, donde pueden tomarse
objetivos instrumentales de diversos bloques para una misma unidad de
aprendizaje integrado. Desde este enfoque, el docente debe inducir un
comportamiento determinado a través de actividades muy específicas que
procuran privilegiar la formación del pensamiento crítico y reflexivo, así como la
creatividad y la imaginación del estudiante. Se asume que el conocimiento se
construye y reconstruye en un diálogo permanente entre los saberes del
docente y los del alumno. Por eso, se promueve el desarrollo de capacidades,
competencias y destrezas. Las capacidades y competencias implican el
desarrollo de procesos mentales de orden superior, tales como el análisis, la
resolución de problemas, la toma de decisiones, la inferencia, la comparación,
donde el saber significa saber aprender para saber ser y saber hacer. El
desarrollo de estas competencias complejas se hace posible mediante
actividades de aula, de aprendizaje individual y trabajo en equipo.
Este diseño es característico del desarrollo de proyectos al que se le ha dado

énfasis en la práctica, por ejemplo, mediante la capacitación en el desarrollo de
proyectos de aula; también es un ejemplo de este enfoque en el currículo
actual, la propuesta para la formación en ciudadanas competencias ciudadanas
que se plantea como un eje transversal, así como también en su momento
definieron en la Ley 115 los proyectos pedagógicos de uso del tiempo libre,
formación en la sexualidad, formación frente al medio ambiente que ahora se
concreta en el PRAE (Proyecto Ambiental Escolar) y que persisten aún en la
política educativa y coexisten con estos bloques temáticos y con los estándares
y competencias.
ONPE-
Finalmente, el currículo por indicadores de logro que hace referencia a un

diseño por evidencias de aprendizaje, como propuso el Decreto 1860 de 1994,
persiste en los estándares de las áreas básicas. Por ejemplo, en matemáticas
se plantea un estándar de undécimo que incluye aspectos tan puntuales como
las coordenadas polares y esféricas, además, en un nivel tan simple como el
de identificación: Identificar características de localización de objetos
geométricos en sistemas de representación cartesiana y otros (polares,
esféricos,...). Si analizamos este estándar es evidente su carácter de indicador,
no está referido a un saber hacer en contexto; el contexto dado está enunciado
en relación con los objetos geométricos, no con realidades específicas. Un
currículo nacional que delimite en forma tan puntual un saber tan específico
tiene dos riesgos: minimizar tanto las expectativas y volverlas tan de poca
monta que se instrumentalice el conocimiento; y perder la visión de dimensión
de formación de la persona desde el punto de vista cognitivo, o social, o
político, o emocional o valorativo que es por lo que debe velar: la esencia del
ciudadano en relación con su inserción en la sociedad con un rol que lo defina
y determine como importante en un contexto social; no así como un aprendiz
de conocimientos puntuales. Si éste es un ejemplo para undécimo, vale la pena
cuestionar los demás, y proponer un análisis minucioso.
Analicemos otro caso del área de lenguaje para tercer grado: Diferenciará
poemas, cuentos y obras de teatro. (Nótese que éste se enuncia en futuro y el
de matemáticas en infinitivo, si bien esto no es lo esencial, una unidad mínima
sería deseable). Si analizamos este estándar, está referido a un contenido en
un nivel nocional pertinente al grado pero fundamentalmente centrado en
contenidos, no hace referencia a competencias entendidas éstas como saber
hacer en contextos; evidentemente se refiere a un saber que es útil después
para poder hacer en contexto con éste y otros saberes; pero entonces, si es un
estándar de competencias básicas, cabe preguntarse por qué se plantea como
un contenido temático observable como evidencia de aprendizaje, es decir,
como un indicador, pequeño a mi modo de ver para plantearlo como política
nacional y no se apunta, en cambio, a un saber más englobante.
Otro ejemplo más corresponde a ciencias naturales en quinto grado y en el que

cabe el mismo análisis anterior: Describo fuerzas en máquinas simples; es un
enunciado que se debe lograr para alcanzar un estándar que dice: Al final de
quinto grado me ubico en el universo y en la Tierra e identifico características
de la materia, fenómenos físicos y manifestaciones de la energía en el entorno.
(Escrito ahora en presente y primera persona, los anteriores de lenguaje en
tercera persona del futuro y el de matemáticas en infinitivo). Evidentemente es
ONPE-
un estándar más integrador que los ejemplos dados en matemáticas y en

español; sin embargo, se pasa al otro extremo de generalidad al mismo tiempo
que se podría pensar por qué los estándares tienen que tener internamente
indicadores; tal vez, por el mismo hecho de ser tan generales. Por ejemplo, el
enunciado anterior, mediante el cual se logra el estándar podría referirse al
menos a fuerzas en maquinarias de su entorno de modo que involucrara la
noción de competencia como saber hacer algo con el conocimiento logrado, y
no el conocimiento mismo de la física sobre las fuerzas y la clasificación de las
máquinas simples.
Estas son las ambigüedades que hacen que las instituciones no logren
diferenciar ni conceptualmente ni en la práctica, el enfoque curricular de la
actual política educativa: conceptualmente porque no hay definiciones claras y
estructuradas en este nivel de modo que sean claras y precisas las diferencias
entre lineamiento, logro, indicador, estándar, objetivo, competencia así como el
enfoque pedagógico en que se ubica cada una de ellas o los espacios en los
que teóricamente se traslapan; hay evidentemente una confusión. De otra
parte, en la práctica tampoco es posible tal diferenciación, como lo he
ejemplificado porque la forma de enunciarlo y el contenido de unos y otros no
se diferencian significativamente. A partir de los enunciados anteriores no es
posible establecer sus características esenciales y definirlos unívocamente;
además, en la práctica prevalece la necesidad de tener credibilidad ante la
sociedad y por lo tanto, el referente primero podría estar constituido hoy por
hoy por las competencias, entendido su significado a partir de la inferencia que
educadores y estudiantes puedan hacer de las evaluaciones externas.
Sin embargo, analizando tal multiplicidad de perspectivas puestas en un mismo

escenario sin aparente convergencia, es posible hacer una lectura diferente de
la transversalidad y la integralidad que sí aporta una concepción curricular por
competencias. La esencia de la educación debe ser la formación para la
inserción en la sociedad para desempeñar un rol necesario para ésta y
pertinente a la persona; este rol puede ser laboral, académico, familiar, de
servicio o estudiantil mientras completa una formación que le permita tomar
alguno de los anteriores. Pero en última instancia, el rol que cada ciudadano
asuma debe ser parte de un sistema de producción como actor directo o como
soporte para que otro pueda asumirlo en forma directa. Y es precisamente del
ámbito laboral y de las relaciones de producción de donde se toma en principio
el término competencia, entendida ésta como una tríada que se fusiona para
hacer un trabajo con idoneidad: el saber, el saber ser y el saber hacer con ese
saber mediante lo que se es como persona. Ahí está la base de la
transversalidad y de la integralidad desde cada área; no se trata de que las
ONPE-
áreas se integren buscando temas convergentes o espacios donde se

requieran simultáneamente; esa transversalidad es inherente al conocimiento
con independencia de la integralidad del ser. La real transversalidad se
concreta en la integralidad de la persona que la hace competente para pensar,
encontrar el saber adecuado para el contexto sobre el que requiere actuar, y
además, para poder usarlo con pertinencia e idoneidad. En esta tríada
convergen los objetivos cognitivos, axiológicos o actitudinales y los
praxiológicos o procedimentales. No se trata entonces de armar un plan de
estudios que tenga un equilibrio entre los tres ejes mencionados que con
regularidad quedan muy bien armados en el papel y en las parcelaciones, o
aún en algunos planes de clase y en los informes de evaluación, pero la verdad
sea dicha: aquello que se evalúa formalmente, aquello a lo que el profesor y la
escuela dan importancia en el momento de certificar y promover ha sido el eje
cognitivo, y en algunos campos el procedimental en forma tangencial, pero
sobre todo en aquellas áreas donde este eje es tan relevante como el temático,
por ejemplo matemáticas, física, química, geografía. En cambio, un currículo
por competencias es por esencia una convergencia de los tres campos de
formación.
Cerremos esta sección con un ejemplo al respecto. En noveno grado se

enseña funciones y expresiones algebraicas y uno de los estándares dice:
Modelar situaciones de variación con funciones polinómicas; desde el punto de
vista del uso competente de este estándar el estudiante podría analizar
situaciones sociales de equidad o inequidad, por ejemplo en la disponibilidad
de servicios públicos, las tarifas que por ellos deben pagar, las posibilidades
que tienen para pagarlas, aunque el servicio exista; como saber matemático
pueden plantear modelos matemáticos, así como proponer ecuaciones y
funciones para mostrar múltiples relaciones para situaciones ficticias
matematizadas que no siempre se parecen a la realidad sino que están
organizadas para que los datos correspondan exactamente al modelo; sin
embargo, si la aproximación es desde dicho saber sobre información real de
contextos próximos para encontrar en tales datos cómo se presenta el modelo,
ese saber matemático cobra sentido y es útil para proponer un análisis de la
realidad y mostrar que aunque hay subsidio para los estratos bajos, sigue
habiendo inequitativo dado que de acuerdo con los ingresos no pueden pagar
lo que requieren para vivir dignamente. Un análisis de la realidad desde un
modelo matemático las funciones polinomiales que allí se presentan lleva
indefectiblemente a la formación en actitudes, en capacidad crítica, en
comprensión de la realidad, en reconocimiento de la dignidad de la persona, en
el aprendizaje de muchas competencias ciudadanas y en el uso de las
ONPE-
matemáticas para entender dicha realidad, no solamente para entenderla en sí

misma.
2.3 APROXIMÁNDONOS AL PANORAMA
Hasta ahora bordeamos un universo muy amplio de temáticas y problemas

alrededor de una pregunta que abre miles de panorámicas, interesantes por
demás, pero que tenemos que cerrar para enfocar; y, tal vez en forma
contradictoria, la primera aproximación necesaria sea abrir espacios.
Podríamos pensar que una aproximación para cualquier debate sobre la

evaluación actual deba referirse a las políticas que la regulan, a la forma como
se implementan en el aula y en cada institución educativa para el logro de la
formación progresiva de los nuevos ciudadanos; sin embargo, si bien es una
forma de acercarse, quizás sea más bien una manera de abrir el panorama
porque hay miles de términos emanados en su mayoría de políticas educativas,
que por su diversidad a veces no se acomodan en el mismo espacio; algunos
de esa larga lista se refieren desde lo más general como mejoramiento de la
calidad del sistema nacional, hasta lo más específico del aula y del día a día
para el docente como retroalimentación, nivelación, promoción.
Entre estos dos extremos coexisten en el mismo contexto varios términos

asociados a diversos enfoques de la evaluación que, por fuerza del uso y de
la socialización de las diferentes políticas, se han instalado en la cotidianeidad
del aula, de los proyectos educativos y también, de las propuestas
ministeriales: estándares, competencias, evaluación externa, acreditación,
objetivo, logro, indicador, evaluación formativa, evaluación sumativa,
autoevaluación, heteroevaluación, comisiones de evaluación, promoción
flexible, promoción continua, remedial, refuerzo, nivelación, retroalimentación,
requisitos de promoción, y así podríamos continuar la enumeración.
Preguntémonos una vez más, si esa multiplicidad tiene alguna convergencia,
una estructura, un mismo enfoque, si tienen algo que ver con concepciones de
hombre y conocimiento que han ido evolucionando a lo largo de la historia más
reciente de la educación y de la sociedad; si simplemente aparecen con las
nuevas políticas o es que no hemos logrado transformar la esencia de los
cambios en relación con la realidad dinámica de la actualidad.
Bastaría con preguntar a algún puñado de personas directamente implicadas

con el tema de la educación en el nivel escolar, cuáles son las palabras
claves que asocian a evaluación para hacer un análisis de significados y
ONPE-
enfoques y ratificar tal diversidad para confirmar si pueden o no coexistir sin

entrar en contradicción o por lo menos, sin cuestionar a su interlocutor. Si
realmente cada uno hiciera este ejercicio con unos cuantos colegas de diversos
contextos, indagando sobre su evaluación del aprendizaje, como lo he hecho
informalmente con algunos de ellos, probablemente varios les dirían que su
evaluación ahora es continua, que tienen en cuenta los procesos y las formas
como los estudiantes piensan y procesan el conocimiento; probablemente,
algunos menos les dirían que hacen evaluación recurriendo a la observación de
los estudiantes en el aula, información que les es útil para saber si están
aprendiendo y avanzando o no.
Pero continuemos con nuestra indagatoria; si ahora les preguntamos cómo

evalúan y cómo determinan si un estudiante puede ser promovido o no en
el grado (curso), en el objetivo o en el aprendizaje esperado, aumentaría el
grupo de docentes que recurren a exámenes formales, a pruebas escritas u
orales, a trabajos individuales, a exposiciones orales; y allí es donde se
evidencia el problema que pareciera no haber tenido cambio en la práctica del
docente; son éstas las estrategias más usadas para obtener información y ésta
es ya una primera reducción de la evaluación; pero otra estrategia menos
frecuente ahora, posiblemente y espero que así sea, es hacer un balance,
generalmente con alguna escala cuantitativa incluida, para determinar la
promoción de un estudiante en un grado o materia limitando las fuentes de
información a los exámenes, de modo que con esa base se emita una
calificación justa y objetiva.
Y si la indagatoria continua ahora desde otra perspectiva diferente al aula

misma, preguntemos a expertos en políticas educativas, a personas que ha
participado en la elaboración de las actuales políticas de evaluación sobre los
fundamentos de los cambios y comparemos. Posiblemente consideren como
referentes algunos de los planteados en el apartado anterior, por ejemplo, en
relación con las nuevas concepciones de persona, de familia, de los conflictos
que aquejan al país, del contexto, de la diversidad y el pluralismo que son
inherentes a la Constitución Nacional, exponiendo factores como los
mencionados inicialmente, que obligan a pensar ya no en la polisemia de
significados y funciones de la evaluación; en cambio, centran el foco en las
políticas educativas, en la función que asignan a la evaluación en razón de la
formación de sus ciudadanos y el rol que deben asumir al insertarse en la
sociedad.
Asumamos ahora la pregunta y la reflexión para nosotros: ¿Existe

contradicción en la implementación de la evaluación? ¿Los educadores
ONPE-
conocen y tienen acceso a los fundamentos y referentes de los cambios de

legislación? ¿Las políticas reflejan dichos referentes? Tal vez ni se conozcan
esos referentes, y entonces, el deber ser tiene un discurso renovado,
interiorizado por unos y no por todos, pero los medios siguen siendo los
mismos y además, la legislación persiste en demandar una calificación en cada
período, al final para efectos de promoción y para traslado de una institución a
otra.
Entonces, el discurso se queda en el deber ser mientras que la observación en

el aula, el seguimiento del estudiante tienen una posibilidad limitada al
momento y a la intervención en el proceso de aprendizaje, importante por
demás, pero con talanqueras que le quitan proyección; tal observación en el
aula resulta lejana en el momento de certificar. Me pregunto si ante una
comisión de evaluación un profesor podría sustentar la promoción de un
estudiante en su curso, especialmente en básica secundaria y educación
media, con base en la evaluación continua en su aula, en la interacción
cotidiana y el diálogo, si no ha aprobado los exámenes y demás pruebas; si la
comisión atendiese sus argumentos; o si la comisión aceptase lo contrario, al
menos como objeto de análisis: los exámenes están bien pero el proceso
evidencia carencias esenciales en el logro: ¿cómo sustentar ante la sociedad la
invalidez del examen sin caer en una demanda bajo la figura de tutela?
También me pregunto si la calificación debe derivarse en forma única, o por lo
menos principalmente, de evaluaciones formales mediante instrumentos
validados.
Parte del problema en la dicotomía planteada es la confianza en la capacidad

profesional del maestro para evaluar, la confianza de los padres, de la
institución, de los mismos estudiantes y aún, en muchos casos, de los colegas;
porque ¿cómo demostramos y con qué pruebas sustentamos que un
estudiante ha logrado una adecuada representación del conocimiento y
además, ha logrado entender las correspondientes formas de representación?
Pero también pregunto desde ahora, si con instrumentos formales como
exámenes, ensayos, exposiciones es posible responder con certeza esas dos
preguntas; y debo decir que es poco probable sin una interacción mediada por
la observación, la pregunta, la reflexión, el diálogo.
En esa diversidad pensaría que coexisten contradicciones, unas aparentes y

otras reales. Establecer si hay real contradicción o si ésta es apenas una
apariencia implicaría indagar por sentidos e intencionalidades para comprender
la naturaleza de sus significados, por demás diversos para el mismo término.
Pensemos simplemente en un ejemplo: preguntemos, de nuevo, a otro grupo
ONPE-
de educadores o de expertos en el tema sobre las características que hacen

que un logro lo sea y en qué se diferencia del objetivo; unos dicen que es el
tiempo en que se redacta (accidental tal vez y si no revisemos la forma como
están plateados los estándares de lenguaje, matemáticas y sociales en futuro,
infinitivo y presente respectivamente); otros que el momento pedagógico del
que se habla, sea éste antes de enseñar o después de evaluar; pero otros
dicen que la evaluación es continua, entonces ¿cómo puedo hablar de que el
logro o el objetivo son antes o después de un continuo pedagógico? ¿Dónde
está el antes y el después?
No es mi pretensión calificar perentoriamente toda esta terminología y los

enfoques que subyacen como contradicciones y por lo tanto, tampoco
establecer si son o no aparentes o reales; mucho menos, resolverlas ni
negarlas. La pregunta es cuál es el punto posible de convergencia o de simple
coexistencia: tal vez, dos caras de la misma moneda que pretendemos dividir y
que siga siendo moneda: el carácter social y el carácter pedagógico de la
evaluación al que ya he hecho varias veces referencia en forma tangencial.
Esta es la situación diversa y compleja; y frente a ella, con el deber ser

centrado en la formación de la persona y no solamente en el sujeto
cognoscente, es necesario hacer operativo un discurso que rompa una terna
que parece indisoluble en el día a día: evaluación-examen-certificación. La
propuesta es pensar la evaluación como una investigación educativa de la cual
son parte todos sus actores y por ende, están inmersos en una relación de
implicación y no solamente de explicación, en una relación de internalidad y no
sólo de externalidad, en una relación dialógica de mediación y no limitada a la
obtención de información, aunque también la formación de la persona exige la
externalidad, la explicación y la comunicación de información.
Los contrarios y la complementariedad serán los referentes centrales del

recorrido que haremos desde esta aproximación a un panorama uno deseable
que nos impele a romper brechas, a empezar a abrir nuevas trochas, a
construir caminos y a consolidar redes que nos permitan transitar con mayor
seguridad hacia la calidad, siempre con dos miradas: la sociedad y la persona,
la evaluación en su carácter social y al mismo tiempo, en su carácter
pedagógico.
2.4 ROMPIENDO BRECHAS: LO SOCIAL Y LO PEDAGÓGICO

ONPE-
El panorama planteado muestra condiciones que exigen hacer rompimientos en

la esencia de la terna evaluación- examen- certificación a la que ya nos hemos
referido y que se ha consolidado por años en el imaginario colectivo de los
educadores, de los papás, de las instituciones y del Estado. Si bien hemos
aceptado, por lo menos como discurso y deber ser, que la evaluación es
continua, que en la interacción cotidiana con el estudiante el profesor está
conociendo sus formas de pensar, los aprendizajes que va logrando, lo cierto
es que al hacer un informe y decidir la calificación definitiva, no siempre
prevalecen las ideas que describen el proceso en el aula, sino que el énfasis
está dado por las verificaciones de avances mediante la supuesta solidez del
conocimiento que se verifica en el examen. ¿Cómo romper tal vínculo? ¿Cómo
empezar a dar crédito a lo que el maestro sabe de su estudiante con
independencia del examen y que se expresa en frases como: “yo se que él
sabe pero en el examen le fue muy mal”?
Si esta terna no se rompe, la brecha no se reducirá; es una brecha fundamental

entre dos partes: por una parte, una evaluación asociada a un examen, o en
general, a estrategias medianamente objetivas que permitan decidir sobre el
logro de unos aprendizajes; y por otra, un discurso centrado en la singularidad
de la persona y en la diversidad de colectivos y contextos, discurso que
progresivamente va ganando fuerza en nuestras comunidades.
Romper brechas implica disponer de instrumentos y estrategias para lograr que

el cambio de discurso no se quede en nombres asociados a un deber ser sino
que se concrete en la evaluación como práctica pedagógica. Pero para romper
la brecha hay que entender cuáles son las características de dicha terna de
modo que se pueda desestabilizar y reducir; hay que reconfigurar una
reducción que resulta enfermiza porque la unidad en que se han constituido la
terna, como un todo evaluación-examen-certificación, a lo largo de la historia
ha reducido la evaluación a la constatación, contrario a la comprensión de la
singularidad, a la ampliación de la comprensión de los modos de aprendizaje y
pensamiento del estudiante30.
Figurativamente, la terna evaluación-examen-certificación es un embudo que

reduce la amplia entrada de posibilidades de la evaluación como proceso
pedagógico y por ende, como proceso formativo, a una forma simplificada de
verificación; esta primera reducción elimina la posibilidad de obtener beneficios
derivados de la evaluación para la institución, para el profesor, para la
educación en su conjunto y para la sociedad en general dado que reduce el
30 PERKINS, David. Ante todo la comprensión, En: Revista Magisterio, # 14 Abril-Mayo 2005,
p.4-14.
ONPE-
aprendizaje a la confrontación del estudiante con un conocimiento. Pero

adicionalmente, que el examen dentro del proceso educativo sea un medio
para definir la certificación es otra reducción que no se compadece con lo que
implica como trabajo de profesionales; no es consecuente que un grupo de
personas preparadas para formar personas se limiten, ante un examen, a
verificar la coincidencia de una información registrada en un pliego de diversa
naturaleza (examen, cuestionarios, trabajo, informe, exposición, cartelera) con
el conocimiento deseable expuesto previamente de múltiples formas
(exposiciones, lecturas, ponencias, talleres, guías, debates). Evidentemente,
esta característica de evaluar para verificar competencias en relación con unos
referentes es pertinente para evaluaciones de carácter externo como las
Pruebas Saber, el Examen de Estado ICFES o el ECAES porque su finalidad
es certificar, medir tendencias, evaluar la calidad nacional de la educación; su
finalidad no es formar ni podrían evaluar la adquisición de valores, métodos,
habilidades, en forma exhaustiva, como sí lo debería hacer el maestro en
cualquiera de los niveles de educación, desde el preescolar hasta la
universidad. En consecuencia, podemos afirmar que la evaluación pedagógica
es inherente al aula y a una relación directa de valoración de la persona.
Si tal complementariedad entre lo social y lo pedagógico no se logra, por fuerza

de las circunstancias y de la necesidad de certificar este componente prevalece
y la evaluación se reduce a la certificación de los aprendizajes considerados
curricular y socialmente valorados y acostumbrados por esa cultura, inclusive,
por el profesor, dejando de lado múltiples aprendizajes no tan valorados
socialmente, pero mucho más valiosos para cada persona. No olvidemos que
lo valorado socialmente corresponde a las mayorías, a aquello necesario y
suficiente, pero que puede no ser lo esencial en la singularidad de una persona
porque cada uno tiene unas condiciones individuales y sociales, una historia y
un contexto, unos intereses y necesidades que influyen en el rol que
desempeña en su entorno, en la forma como se posicione progresivamente en
su contexto, en las decisiones que tome frente a posibilidades que puede tener
él como muchos otros, para asumir finalmente su función en la sociedad. Este
planteamiento no significa determinismo del contexto o de las condiciones
personales; por el contrario, significa precisamente un juego de variables que
entran en acción simultáneamente y sobre las que de una manera importante,
la educación aporta para ampliar el rango de combinaciones y opciones de
posicionamiento de cada uno, siempre dentro de su singularidad.
Pero tal diversidad y multiplicidad de variables y cruces entre ellas se amplia y

se fortalece en la medida en que el estudiante logre, a lo largo de su
escolaridad, el conocimiento de sí mismo, en la medida en que aprenda a
ONPE-
aprovechar tal conocimiento para mejorar y para reducir los límites que las
circunstancias personales y contextuales le imponen. A este respecto, una
concepción renovada de evaluación es definitiva; la evaluación entendida como
comprensión de la singularidad, de lo importante y necesario para cada
persona, además de lo valorado socialmente y tal vez por encima de ello, es lo
que hace a cada estudiante avanzar en su proceso de ser persona, de ser
capaz de hacer parte de un grupo social tanto para recibir y ser recibido, como
para convivir en él y para aportar al mejoramiento continuo, a tener una vida de
calidad y en armonía. Tal posición no riñe tampoco con los exámenes y las
certificaciones como parte de los elementos inherentes a la evaluación, pero no
se reduce ni se deja limitar por estos porque como evaluación pedagógica se
diferencia esencialmente de la evaluación en su función social.
Digamos entonces que la evaluación tiene un doble carácter, uno social y otro
pedagógico; el pedagógico está referido a la persona, como individuo; y el
social, al rol que desempeñará la persona en relación con la sociedad; este
doble carácter de la evaluación se comprende desde un enfoque socio crítico
con una estructura de acuerdo con los fines de la educación formal; asume a la
persona como una totalidad singular pero no aislada, sino inmersa en un
contexto sobre el que puede intervenir para mejorarlo o transformarlo; para ello
debe posicionarse en ese contexto, asumir un rol, aprender a desarrollarlo y
mejorar su acción mediante una combinación de conocimiento y experiencia.
Concretemos entonces, una delimitación al carácter social de la evaluación

para continuar mirando hacia dentro de esa realidad de la evaluación que
parece contrahecha por múltiples cruces de contrarios, precisamente porque se
evidencian brechas esenciales entre posibles objetos de la evaluación: ¿el
aprendizaje? ¿la formación? ¿el desarrollo cognitivo? ¿la adquisición de
conocimiento socialmente valorado y legalmente estandarizado? Tengamos en
cuenta que la educación, como institución que es, tiene una función social de
transmitir a las nuevas generaciones, los conocimientos y valores que
constituyen la esencia de su ser como sociedad. Al respecto Ibarra31 plantea
que “La evaluación en la construcción social del sujeto constituye un
componente básico del llamado fuero pedagógico, con el cual se señala la
capacidad práctica del maestro para corregir conductas, estimular preguntas,
replantear imaginarios y proponer procesos de formación integral a las nuevas
generaciones.” En este plano, la evaluación tiene una función social de
certificación, de promoción, de decir ante la sociedad quién está calificado para
cada rol necesario en ella, quién ha adquirido ese perfil que forma su esencia
31 IBARRA RUSSI, Oscar A., La evaluación en la construcción social del sujeto. En: Revista
Magisterio # 10 Agosto-Septiembre 2004, p 38-39
ONPE-
social, qué instituciones están preparando mejor a sus egresados en cada

campo.
Pero también la evaluación tiene un carácter pedagógico al formar a la

persona; en esencia, son dos funciones en las que todas las acciones tienen
que converger de modo que la mirada evaluativa es complementaria, aunque
diversa y podríamos pensar que contraria, pero no necesariamente
contradictoria: la evaluación pedagógica se centra en la singularidad, en la
comprensión de la persona, de su proceso formativo, de los significados que
construye la persona para consolidar una identidad sólida y competente según
tal singularidad; pero simultáneamente, la función social debe determinar si en
relación con parámetros socialmente validados, como es el caso de los
estándares de calidad, esa misma persona, en su singularidad, está preparada
para servir a la sociedad, para avanzar en sus estudios, para desempeñarse
laboralmente, para ser competente como ciudadano, para tener un rol. Son
funciones de la evaluación sobre las que nos detendremos en este recorrido
pedagógico para comprender cómo cada una está vinculada de forma
intrínseca con la esencia de la educación, para analizar las implicaciones de
una sobre la otra, para indagar por los recursos para hacerlas convergentes,
porque no se trata de asumir una de las dos funciones. porque no hay
evaluación real sin una de estas.
Para acabar de romper esta terna de evaluación-examen-certificación,

tomemos en consideración un elemento clave que hace necesariamente
convergente el carácter social y el carácter pedagógico de la evaluación: la
equidad de la educación; ante esta demanda inherente a los derechos
fundamentales del niño, cada institución debe dar respuesta mediante la
función pedagógica de la evaluación; pero es esencialmente una demanda
social de modo que cada persona pueda, bajo las mejores condiciones, llegar a
asumir un rol que le permita su realización personal y su participación en la
sociedad.
Para aproximarnos inicialmente al tema, hay dos preguntas fundamentales:

¿Cómo pensar que la evaluación externa, mediante pruebas como la que
aplica el ICFES o las Pruebas Saber, garantiza la equidad si valora con
parámetros iguales a estudiantes de todo el país que han tenido posibilidades
diferentes en los factores asociados al logro cognitivo? Pero de otra parte
¿cómo evaluar con parámetros diversos acordes con el contexto, según las
posibilidades de acceso al conocimiento, la diversidad curricular en el marco de
la autonomía otorgada por la Ley 115 sin caer en una inequidad que deje en
desventaja a algunos sobre otros?
ONPE-
Tal vez la respuesta sí esté en la evaluación pedagógica como un recurso para

educar en lo superior y para lo superior de cada uno, de modo que finalmente,
en un acto de evaluación esencialmente social, podamos decir a la comunidad,
que esa persona ha desarrollado al máximo sus posibilidades. El reto de una
educación de esta naturaleza es asumir la diversidad en todo el sentido de la
palabra para que cada persona encuentre su potencial y en él configure su
identidad con el mejor nivel posible, buscando siempre correr los límites que lo
condicionan a su personalidad, a su contexto, a las limitaciones de recursos y
posibilidades. La respuesta a la equidad en el nivel escolar está en el desarrollo
máximo de su potencial en el contexto en él que vive, con una mirada universal
para que pueda correr sus fronteras para disponer de nuevos recursos, para
generar nuevas estrategias, pero también proyectarse en su propio entorno,
aunque los límites espaciales y temporales puedan correrse. La equidad no es
igualdad; la equidad, que está en manos de lo maestros, mediante la
evaluación pedagógica, está vinculada a otorgar a cada persona en el
momento oportuno, aquello que requiere para transformar en acto su potencial,
con el fin de ponerlo al servicio de una comunidad, pero también para su
realización personal.
Así planteadas las cosas, cada persona debe disponer de las herramientas
necesarias para ser ciudadano en su contexto próximo o lejano, siempre y
cuando esté siendo parte de procesos de transformación, de mejoramiento, de
cualificación de las condiciones de vida personal y comunitaria. Esto significa
que en la gran ciudad, o en el pequeño caserío, con los mejores recursos de
diversa índole o con limitaciones importantes del contexto, el estudiante
dispone de operaciones, saberes, haceres, valores con los que puede ser
competente en su entorno cercano porque lo conoce en sus condiciones reales
y por lo tanto, puede actuar competentemente en él; pero además, dispone de
cualidades, conocimientos y competencias para jalonar el mejoramiento de sí
mismo y de su entorno porque tiene una visión universal de realidades
similares y diferentes como para poder pensar sobre ella y proyectarla aún
estando dentro de la misma. Pensemos en algunos cuestionamientos que
ayuden a tomar posición, no sin antes decir que la equidad no es solamente un
asunto de la evaluación sino además, del currículo entre otros:
√ ¿Es equitativo que un estudiante de regiones apartadas de los grandes

centros urbanos aprenda cómo comportarse en la cuidad y por ello no le
quede tiempo de aprender cómo cuidar las fuentes de agua que tiene en su
contexto? ¿o que no aprenda las técnicas y la tecnología disponible para
entender las diversas formas de producción y comercialización de los
ONPE-
productos de su tierra cuando ese es el medio que suple todas sus

necesidades básicas?
√ ¿Es equidad permitir que un estudiante que vive en un centro urbano
dedique tiempo para entender la Guerra del Golfo Pérsico cuando no
entiende la violencia que se vive en su medio? ¿O es equitativo que un
colombiano entienda el conflicto árabe y por ello no tenga tiempo en su
proceso formativo para entender la problemática de la violencia en su país?
¿O que entendiendo esta Guerra nunca tenga referentes y relaciones para
entender los propios conflictos?
√ Y saliéndonos de los contenidos temáticos tradicionalmente establecidos
¿podría hablarse de equidad si unos aprenden a leer y operar
mecánicamente, proceso que requiere esencialmente memoria y repetición
hasta tener habilidad, mientras que otros, sin importar el contexto, aprenden
fundamentalmente a pensar? ¿O que algunos aprendan a memorizar y
mecanizar, sin importar cómo aprendan otros, cuando la pedagogía ha
hecho avances tan importantes en este campo?
Posiblemente, deberíamos decir que la equidad está en formar personas que

pueden vivir en su contexto, en un contexto en el que tienen arraigada su
identidad porque la valoran y conocen, aunque tengan una mirada más
universal; es desde esa identidad y esa valoración de su realidad cercana que
pueden valorar y hacer parte de otras realidades, proyectarse en otros
ambientes; de lo contrario, sí sería realmente inequitativo abrirle panoramas
lejanos como deseables, habiendo perdido el arraigo por algo propio,
llevándolo a no ser parte de nada, deseando ser parte de otro que no es ni se
parece a lo suyo. Insisto, la equidad está en tener identidad, en conocer lo que
es y tiene, las posibilidades que allí tiene para que desde esa raíz pueda
extender brazos y relaciones con otros ambientes, con otras realidades, ser
parte de ellas; primero ser parte de lo que en esencia es: una familia, una
ciudad o pueblo o vereda, un colegio, un grupo social; después, desde ese
posicionamiento, con los pies firmes en su primer y propio terreno, mirar otros.
Convergen aquí dos componentes planteados ya en forma implícita, pero que

conviene destacar como base pedagógica de la equidad, que además, debe
ser un interés nacional si se toma en consideración la comprensión de
Colombia como un país pluriétnico y multicultural: el primero es el desarrollo del
sistema cognitivo; y el segundo se refiere a la formación en valores como
componente de equidad en la educación y se orienta a que la persona sea
esencialmente buena, capaz de conocerse a sí mismo en el campo
intrapersonal y en el campo interpersonal, de valorarse, para desde allí, poder
valorar al otro. En tal sentido, la educación sí asumiría que la persona es
ONPE-
integral y que la educación puede aportar mediante su formación en la

configuración de una sociedad justa donde sea posible vivir.
Me referiré al primer componente de la equidad desde la formación del sistema

cognitivo porque en éste es claro que sí es posible cerrar la brecha entre el
carácter social y el pedagógico de la evaluación. Que la educación se ocupe
del desarrollo del sistema cognitivo en sus estudiantes significa que atienda el
aprendizaje de instrumentos de conocimiento referidos básicamente a
contenidos disciplinares, pero además, a la adquisición de operaciones
cognitivas mediante las cuales, además de disponer de conocimientos, pueda
usarlos para conocer nuevas realidades, para aprender por sus propios medios
sobre diferentes campos del conocimiento, para entender su propio proceso de
aprendizaje. En contraposición, que la educación no mantenga el equilibrio
entre operaciones e instrumentos de conocimiento significa que prevalecen los
contenidos mediante los cuales el estudiante puede acceder a esas realidades
aprendidas para comprenderlas, interpretarlas, proponer sobre ellas, pero no
sobre otras realidades disímiles.
El rol esencial del educador, bajo el carácter pedagógico de la evaluación, sería

el de mediador que progresivamente se va retirando, hasta cuando el
estudiante pueda ser su propio mediador; este rol sería esencial para ocuparse
del desarrollo cognitivo porque la conciencia de las operaciones cognitivas, su
control y planeación (metacognición) exigen éste del maestro. Como mediador
evaluador, el maestro es una conciencia cognitiva prestada del estudiante
quien orienta su reflexión, la comprensión de sí mismo, el conocimiento de sus
formas de pensar y aprender; pero esa conciencia prestada tiene que disminuir
progresivamente su intervención hasta que el estudiante interiorice esa
mediación.
Esta función pedagógica del maestro le permite evidentemente, actuar no como

instructor sino como profesional al formar al estudiante, al planear la
enseñanza, al hacer transposiciones didácticas; tal actuación cierra la brecha
entre el carácter pedagógico y el carácter social de la evaluación porque al
conocer a su estudiante con tal profundidad, puede, ante todo, dialogar con él y
hacer una real evaluación conjunta que define dificultades y posibilidades; pero
además, puede certificarlo o no con seguridad y con relativa independencia de
un examen, tomando éste en consideración, pero haciendo un balance
profesional, pedagógico de este.
Así las cosas, la terna evaluación-examen-certificación no es una reducción

sino una realidad que mira al estudiante en su singularidad, no en la
ONPE-
regularidad generalizadora y comparativa de una calificación. En cambio,

mediante una educación centrada en instrumentos de conocimiento, en
contenidos disciplinares, el examen dará cuenta de la idoneidad en el manejo
de tales contenidos, pero no será una evaluación que informe sobre la
capacidad del estudiante para acceder a nuevos saberes y contextos de
aprendizaje; bajo esta segunda perspectiva, la terna evaluación-examen-
certificación seguirá reduciendo la evaluación a la verificación de contenidos,
sin posibilidad de certificar con conocimiento de las posibilidades de proyección
de la persona en otros contextos y en relación con otros saberes; es una
certificación esencial y necesariamente referida a evaluaciones objetivas.
2.5 ABRIENDO TROCHA: LA PERSONA COMO SUJETO COGNOSCENTE
La evaluación debería ser, como investigación, la puerta de entrada a un

universo de posibilidades en cuanto formas de conocer al estudiante, sus
modos de pensar y de aprender, proceso en el que su participación es
esencial, definitiva; sin ella es imposible tal pretensión. Pero además, la salida
es un universo de posibilidades para tomar decisiones pedagógicas de diversa
índole referidas a la institución, a la persona del estudiante, al profesor, todas
ellas vinculadas al mejoramiento en beneficio de los actores implicados y
además, de otros potenciales actuales o futuros.
El estudiante, como sujeto cognoscente que es, participa en la evaluación

mediante la autoevaluación. Es evidente que la educación ha abierto espacios
para que el estudiante opine, le ha otorgado la palabra pero la finalidad ha sido
ampliar la información que el profesor tiene de él de modo que el profesor
pueda confrontar lo que sabe del estudiante con lo que él dice de sí mismo.
Pero la utilidad de esta información sigue siendo la misma: ratificar que el
estudiante es consciente de lo que ha aprendido, y entonces los profesores
dicen en sus reportes que la autoevaluación del estudiante no coincide con sus
logros. ¿Cómo dar un verdadero sentido a la autoevaluación para que el
conocimiento que el estudiante tiene de sí mismo le sirva para mejorar? ¿Para
proponerse derroteros? ¿Para conocerse y entenderse? ¿Para hacer procesos
y operaciones metacognitivas que le sirvan para mejorar sus modos de
aprender y pensar; para completar, cuestionar, validar o invalidar el
conocimiento y la comprensión que su profesor ha logrado de él? ¿Cómo lograr
que la autoevaluación no se reduzca a una información que usa el profesor
para definir una calificación y un reporte?
ONPE-
Es evidente que si la relación de la evaluación con el estudiante es ser un

instrumento para que otros lo expliquen en su estado de conocimiento, éste no
tendrá mucho que decir pues quien tiene el saber es otro, y quién puede decir
si él sabe o no, si hay coincidencia entre lo enseñado y lo aprendido, es otro: el
maestro. Pero el estudiante implicado, no simplemente explicado por otro, a
quien se le ha otorgado la palabra para pronunciarse sobre sí mismo, para
pensar sobre su propia formación, tiene mucho que decir sobre su modo de
aprender y de pensar, que sirve para múltiples finalidades además de ayudar al
maestro y al estudiante a determinar el nivel de logro alcanzado: para sí mismo
con el objeto de fortalecer sus formas de aprender; y en relación con otros,
para mejorar la enseñanza, encontrar nuevos contextos de aplicación, ayudar a
otros a hacer procesos de metacognición, conocer cómo piensa y aprende la
persona, establecer los grados y formas de representación que ha logrado en
relación con la representación que tuvo el maestro al planear su enseñanza.
Comprender al estudiante como capaz de conocer y de avanzar en
operaciones de metacognición es un camino real para la autoevaluación.
Bajo la comprensión de la evaluación que hasta ahora se ha planteado,

centrada en la persona, implicada en su propia formación, es consecuente
plantear que ésta debe rescatar al sujeto como actor de su aprendizaje; de esta
manera la evaluación centrada en el sujeto como ser único, irrepetible e
individual, y como ser social en interacción dinámica, se convertiría en
generador de su evolución en cuanto adquiriría un carácter interno, proyectivo y
permanente.
Dentro de este paradigma, el papel que desempeña el estudiante en la etapa

escolar corresponde al principio de la individualización del aprendizaje que lo
comprende como ser en evolución, con un pensamiento caracterizado por un
desarrollo discontinuo, con conflictos que provocan reestructuraciones del
comportamiento y de sus estructuras cognitivas; es ese alumno el que se
constituye en centro del proceso educativo y eje autónomo de su crecimiento. Y
es con base en esa determinación del papel del sujeto que la evaluación del
aprendizaje se puede realizar mediante el análisis de causales de diferencias
en el aprendizaje y la evaluación diagnóstica, fundamentada en el modelo de
acompañamiento expuesto por Michel32.
32
MICHEL, Alain. Conducción de un sistema complejo: La educación nacional, en Revista
Iberoamericana de Educación. Nº. 10, OEI, 1996:13-36
ONPE-
Para precisar estos tres componentes tomo como referencia a Vigotski, Michel
(1996), Fleury y Pessoa33 (1996), DÁmbrosio34 (1996), DÁntoni35 (1996) y
Jorge Apel36.
2.5.1 LA EVALUACIÓN REFERIDA AL SUJETO QUE APRENDE
La evaluación del aprendizaje centrada en el sujeto, exige una adecuada

fijación de su objeto y su objetivo, que deben corresponder a la concepción del
papel protagónico y concreto del estudiante en el proceso educativo y al del
docente como mediador.
Una evaluación que realmente valore el aprendizaje debe tener como referente
al estudiante en el contexto donde crece, se desarrolla y se educa (Fleury y
Pessoa, y Álvarez M., 2001:40 1996). Y, tal vez muy contrario a lo que
expresará Carlos Ordóñez, profesional del ICFES, cuando dice: “Pruebas que
jerarquizan a los sujetos refiriendo sus ejecuciones a las de un grupo
normativo; lo importante en este caso, es que la estructura de contenido
respete las especificaciones de una temática determinada y que las
propiedades del conjunto de preguntas se ajusten al modelo de la curva
normal, de acuerdo con el parámetro de medida y dispersión calculados
históricamente. Y pruebas que ubican a los sujetos según el nivel de logro de
un determinado criterio o conjunto de criterios; caso en el que es importante
definir patrones de ejecución que caracterizan cada uno de los estadios por los
que, se supone, atraviesan los sujetos durante la evolución de una
característica mental o emocional”37”.
La gráfica 1 permite observar el sentido de la evaluación cuando está referida

al alumno como individualidad en interacción dentro de un contexto, interacción
por medio de la cual internalizará las herramientas simbólicas y culturales, para
realizar un proceso de reestructuración conceptual.
33
FLEURY, Eduardo y PESSOA de Carvalho, Anna Maria. Referenciais Teóricos para Análise
do Processo de Ensino de ciencias. Cod Psquiza Nº. 96, 1996:5-14.
34
DÄMBROSIO, Ubiratan. Evaluación del rendimiento del alumno. Investigación en la sala de
clase: acciones pedagógicas complementarias, en Proyecto Principal para América Latina y
el Caribe, Boletín Nº. 40, Santiago, Chile, UNESCO, agosto de 1996
35
DÁNTONI, Maurizia. Hacia la evaluación analógica, en Revista Educación 20(1), 1996:89-93
36
APEL, Jorge, Evaluar e informar, en el proceso de enseñanza aprendizaje, Editorial AIQUE,
Buenos Aires, 1996
37
ORDÓÑEZ, Carlos E. Sobre la evaluación de la calidad de la educación en Colombia, En.:
Procesos evaluativos y cultura Escolar, Editorial CODICE, Bogotá, 1994, p. 171.
ONPE-
Para comprender la evaluación que toma al sujeto que aprende como su objeto
de valoración, se puede asumir el conocimiento del sujeto de acuerdo con la
teoría de Vigotski al diferenciar las zonas de desarrollo y su importancia en la
evaluación.
Evaluación del Aprendizaje en

la Teoría de la Restructuración
Logro
Cognitivo
Contextos de
Desarrollo y
deAprendizaje
EVALUACION Adecuar Restructuración

YO DEL métodos de de mediadores
enseñanza simbólicos
APRENDIZAJE
-LO SOCIAL-
con métodos
de aprendizaje
-EL YO-
Teoría del
Aprendizaje
Grafica 1.
La valoración de la zona de desarrollo real del estudiante, conformada por las
competencias que ha adquirido y dispone de ellas con independencia, informa
sobre los aspectos en los que el mediador puede apoyarse para orientar el
desarrollo de la zona potencial. La evaluación de esta segunda zona establece
las posibilidades que tiene el sujeto para conseguir nuevos aprendizajes, así
como el tipo de habilidades y conocimientos que podrían ser objeto exitoso de
mediación. La valoración de estas dos zonas hace posible que la instrucción se
dirija en la zona de desarrollo próxima, en la que la evaluación informa al
mediador durante el proceso de aprendizaje, para que pueda planear
estrategias y permitir el avance hacia la zona de desarrollo real, mediante el
retiro progresivo del soporte.
En tales condiciones cambian los roles tanto del mediador como del alumno,
Apel (1996:35) desarrolla esta idea en los roles del aprendiz y de maestro en el
proceso de evaluación. El docente debe promover el desarrollo del niño como
individuo en interacción y en evolución; pero también la participación activa del
alumno tiene una significación importante porque constituye un derecho propio,
y un objetivo educativo para el crecimiento autónomo y para la formación de la
conciencia; así, cada alumno asume su formación como una tarea personal e
ONPE-
intransferible. Esta relación docente-alumno se representa en la siguiente

gráfica.
Relación Profesor-Alumno
Construye Observa
Experiencia Estimula
Personal: Adapta
ALUMNO Internaliza Mueve PROFESOR
El yo, Motiva
Representa
lo social Media
lo significativo
• Conflicto Cognitivo
•Zonas próximas
Construye • Estructuras Observa
conceptuales previas
Grafica 2
El mediador debe realizar un proceso permanente de seguimiento y
observación sobre la forma como el alumno va elaborando los conceptos
básicos que constituyen prerrequisito para la generalización, la inclusión y la
combinación; además debe dar retroalimentación permanente y determinar si el
aprendizaje que está mediando resulta significativo para el alumno de acuerdo
con la zona de desarrollo próximo en la que se realiza la instrucción
La delimitación del objeto de la evaluación y de los papeles que asume tanto el

mediador como el estudiante aporta elementos suficientes para precisar las
estrategias de una evaluación que implique al estudiante siempre y cuando
considere dos alternativas sencillas y complementarias para implementar el
modelo de "acompañamiento" propuesto por Michel (1996).
La primera corresponde a la determinación de las causales de diferencias en el

aprendizaje por cuanto ellas permiten relacionar los resultados del aprendizaje
con la efectividad de la enseñanza; la otra alternativa complementaria a ésta,
es la evaluación diagnóstica porque permite el conocimiento profundo del
alumno y sus necesidades específicas. Son estrategias para generar
respuestas en el ámbito escolar con el fin de tener en cuenta la diversidad de
los procesos de aprendizaje de los alumnos y llevar a término el objetivo de
individualizar la enseñanza, según las necesidades académicas especiales que
se le presentan a algunos estudiantes a lo largo de la etapa escolar.
ONPE-
2.5.2 LA IMPLICACIÓN EN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
La evaluación referida a este sujeto que se ha caracterizado como objeto de

evaluación, tiene como finalidad obtener información para orientar
adecuadamente el desarrollo del estudiante, proceso fundamentado en el
modelo de conducción que expone Michel (1996).
Este autor explica que dada la complejidad del sistema educativo, no es posible
su planeación estratégica sino el acompañamiento para que en su desarrollo se
pueda llevar a cabo un “pilotaje”, de tal manera que con base en la información
obtenida de la evaluación, los proyectos se pueden orientar de acuerdo con las
necesidades y circunstancias que surjan a lo largo de los años.
En el nivel micro de la formación de estudiantes, la complejidad no es menor y

si bien es posible la planeación educativa a mediano plazo, ella requiere
permanentes ajustes de acuerdo con los cambios del contexto y con el
desarrollo del estudiante; además las necesidades educativas dependen de las
particularidades del alumno en un momento preciso, en relación con las
condiciones y a las oportunidades del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
esta razón, la evaluación del aprendizaje debe orientarse a conducir con base
en la información disponible en las causales de diferencias en el aprendizaje y
en el diagnóstico del estudiante, en un proceso continuo de valoración, para
determinar si la mediación del docente está siendo adecuada y el estudiante
está ampliando su zona de desarrollo real.
La conducción del estudiante a través de la zona de desarrollo próximo debe

incluir las ayudas educativas que puede precisar un alumno a lo largo de las
diversas etapas educativas. Estas ayudas pueden establecerse con carácter
general en una doble dirección: a través de las adaptaciones al plan de estudio
y a través de los medios personales y materiales de acceso al plan de estudios.
Desde otro punto de vista, la evaluación asumida como la función pedagógica

de la evaluación, la implicación del estudiante en su proceso formativo y
consolida el cambio en el papel del docente que lo orienta a trabajar en equipo
con toda la comunidad educativa y fundamentalmente con el estudiante, para
que, como enunciamos anteriormente, las múltiples visiones permitan una
orientación adecuada de acuerdo con la individualidad del alumno.
ONPE-
2.5.3 LAS CAUSALES DE DIFERENCIAS EN EL APRENDIZAJE
La evaluación holista del aprendizaje concebida desde el sujeto como gestor de

su aprendizaje exige al docente la búsqueda de explicaciones sobre las
condiciones que favorecen de manera diferente el avance de sus estudiantes o
sobre las dificultades que encuentran algunos en su formación. Las causales
de diferencias en el aprendizaje se constituyen para el docente y para la
institución educativa en una herramienta fundamental para individualizar la
educación.
Las causales de diferencias en el aprendizaje son las circunstancias y

condiciones individuales que facilitan el aprendizaje del alumno, y se
constituyen en las razones por las cuales un estudiante alcanza o no un avance
significativo en la consecución de un logro o tiene dificultades especiales en su
consecución.
Estas causales pueden corresponder a condiciones del ambiente escolar, o a

condiciones del ambiente sociocultural, o a condiciones internas del sujeto que
no puede controlar, ni intervenir y en muchos casos ni siquiera la institución las
puede determinar. Las primeras son aquellas condiciones que se pueden
controlar desde el colegio y actuar directamente sobre ellas para mejorar las
posibilidades de aprendizaje; ellas son psicológicas, sociales, de estructuras
cognitivas y de hábitos.
La causal de diferencias en el aprendizaje se determina con base en la

observación sistemática y continua que realiza el profesor sobre el desempeño
de sus estudiantes, al encontrar regularidades en el desempeño del alumno y
su nivel de logro. Pero como estas regularidades son solo suposiciones, es
necesario confrontarlas con los profesores del grado para constituir un juicio
válido como resultado del consenso; en este proceso de socialización es donde
los juicios de valor y las causales de diferencias en el aprendizaje tienen
significado para la comunidad; el conocimiento más amplio de las dificultades
del alumno permite el diseño en equipo, de estrategias para que el estudiante
avance efectivamente de la zona de desarrollo potencial hacia la zona de
desarrollo real, como lo propone Vigotsky en su teoría.
La observación del estudiante se realiza de manera continua por parte de sus

profesores, tanto en los espacios de clase como en los demás momentos de la
vida escolar. También el alumno debe realizar un seguimiento a su trabajo y a
ONPE-
los resultados que obtiene con el fin de ampliar el análisis de causales de

diferencias en el aprendizaje que realiza su profesor y la Comisión de
evaluación y promoción.
Las causales así elaboradas y confrontadas generan una información

significativa que constituye un diagnóstico suficiente para ampliar el
conocimiento que el alumno tenga de sí mismo, para que cada área académica
pueda generar estrategias que permitan la diversificación y la individualización
de la instrucción entendida como mediación.
Con la determinación de dichas causas y el proceso de comunicación, se

concreta el papel protagónico del estudiante en la evaluación del aprendizaje,
pues es él quien debe conocer sus límites y posibilidades, así como las
aptitudes particulares y los aspectos en los que se puede apoyar para superar
sus dificultades y ampliar su zona de desarrollo real. Las causales de
diferencias en el aprendizaje descritas por sus profesores le ayudan al
estudiante a saber como lo ven y a hacer un balance entre las características
que él percibe de sí mismo y las que los demás observan. En estas
condiciones cada uno aprende de manera gradual a buscar en él, las causas
de dificultad y las posibilidades de crecimiento frente al aprendizaje, a
asumirlas, a implementar estrategias de mejoramiento y a encontrar dentro de
sí, la motivación por mejorar; en caso contrario el estudiante encontrará en
ellas una permanente justificación a sus dificultades cuando el nivel es bajo, o
al facilismo frente al aprendizaje cuando el nivel es alto.
Debe pensarse que cuando es el alumno quien avanza en su propio

conocimiento a partir de las causales de diferencias en el aprendizaje, su papel
frente a la evaluación cambia totalmente y la valoración que tenga de sus
posibilidades y dificultades le permite tomarlas como punto de partida y no
como defensa y justificación frente al adulto, frente al otro. El aprendizaje así es
asumido por el alumno y no impuesto por el docente; es el camino de la
autorrealización de forma que la necesidad de una motivación externa cambia
por cuanto el conocimiento que los alumnos tengan de sus causales de
diferencias en el aprendizaje realmente convierta la evaluación en un proceso
interno, ella misma genera motivación por aprender.
2.5.4 LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA COMO BASE DE LA IMPLICACIÓN EN LA

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
ONPE-
Una de las finalidades del análisis de las causales de diferencias en el

aprendizaje es determinar las razones de las dificultades específicas de
algunos estudiantes frente al aprendizaje, pero también las condiciones que le
facilitan el mismo, sus habilidades, sus intereses y motivaciones. Todas ellas,
dada la diversidad que debe caracterizar la individualidad, generan una
necesidad educativa individual; así mismo permiten conocer más sobre los
estilos de aprendizaje y los procesos cognitivos que realiza el estudiante.
Las causales de diferencias en el aprendizaje son una síntesis sobre el

estudiante, que resulta de la observación y el seguimiento individual, de la
confrontación de las mismas con los demás actores de la educación y de su
sistematización mediante juicios; esa síntesis se constituye en insumo para
estructurar un perfil del estudiante que delimita su zona de desarrollo real y su
zona de desarrollo potencial, de modo que se dilucida la zona de desarrollo
próximo. Dicho perfil es el diagnóstico del estudiante pero no puede
considerarse como acabado, sino en proceso de permanente revisión mediante
seguimiento y observación continuos.
El diagnóstico sobre cada estudiante permite identificar las necesidades

educativas de cada estudiante para determinar las condiciones más adecuadas
de enseñanza que favorezcan el avance hacia la zona de desarrollo real;
mediar la superación de las dificultades cognoscitivas y permitir un apoyo
centrado en el estudiante; determinar los factores no cognoscitivos que afectan
el potencial de aprendizaje, tales como confianza, respeto por sí mismo,
motivación, el sentido de propósito y el apoyo emocional; adecuar los métodos
de acuerdo con el estilo de aprendizaje del estudiante, prescribir las
alternativas de fundamentación o de estructuración de las adaptaciones en la
programación de estudios de cada grado. Este diagnóstico debe establecer con
claridad cuál es su zona de desarrollo próximo, zona en la que el docente
mediará para conducir el aprendizaje.
Este cambio de papeles y la concepción educativa que subyace a la evaluación

referida al sujeto que aprende, se operacionaliza mediante la Comisión de
evaluación y promoción, en la que, medio de un proyecto de formación,
conducen el grupo de educandos. En su labor deben tener en cuenta la
información que les brinda la evaluación realizada por todos y por cada uno, en
los diferentes espacios y tiempos escolares, para proponer como ejes de
formación aquellos aspectos que aparecen como más significativos en el grupo
de alumnos y dar así respuesta a las necesidades educativas individuales, de
modo tal que se favorece el avance de los estudiantes con mayores
dificultades, al mismo tiempo que se brindan oportunidades de desarrollo a los
ONPE-
demás. En consecuencia, para atender a la integralidad del alumno, la

Comisión debe implementar planes especiales de profundización, o de
nivelación, o de recuperación.
La evaluación en su función pedagógica, que realmente implica al estudiante

debe tener en cuenta la información que brinda la evaluación para:
1. Conocer las estrategias de aula que no generan aprendizaje, que lo

complican o que no son significativas para el niño, y proponer nuevas
alternativas metodológicas de acuerdo con las condiciones que, según
la evaluación, favorecen el aprendizaje.
2. Conducir el trabajo de las áreas académicas de acuerdo con las
estructuras lógicas que aún no se han consolidado, sobre las
operaciones que el alumno no ha interiorizado, sobre las habilidades
que no ha desarrollado, sobre las actitudes que se tiene hacia ese
aprendizaje y los hábitos que le faltan.
3. Atender el ritmo personal de aprendizaje para diversificar el plan de
estudios de tal manera que pueda atender a las necesidades
educativas especiales. Permitir la creación de redes de comunicación
para aprovechar la información que se obtiene. Las comisiones de
grado son el ambiente propicio para la socialización del conocimiento
del alumno y es allí donde los juicios comparativos y la información
proveniente de la evaluación del aprendizaje tienen significado para el
estudiante y para la comunidad; el conocimiento más amplio de las
dificultades del alumno permite el diseño en equipo de estrategias para
reducir los límites y mejorar las posibilidades de aprender.
ONPE-
3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Esta es una investigación descriptiva y exploratoria; es de tipo descriptivo sobre

el mejoramiento de la calidad de la calidad educativa al tomar como objeto el
desarrollo de las políticas y prácticas evaluativas desde la perspectiva de los
directores de núcleos, los directivos docentes y los docentes de la muestra
tomada; su propósito es presentar una interpretación sobre la incidencia de la
política evaluativa en las instituciones de educación básica. Una de las
funciones principales de este tipo de investigación es la capacidad para
seleccionar las características fundamentales del objeto de estudio y su
descripción detallada en el marco conceptual de referencia; dentro de esta
clase de investigación se encuentran modalidades que se utilizan para ofrecer
descripciones de los grupos y que pueden recurrir a diferentes métodos de
investigación como la encuesta y el estudio de casos.
Es además, una investigación de tipo exploratorio porque permite aproximarse

a unas prácticas evaluativas hasta ahora no estudiadas formalmente, con el fin
de aumentar el grado de conocimiento sobre la implementación de la política
educativa y contribuir al diseño respecto de la forma correcta de abordar una
investigación con una cobertura mayor. Es una investigación exploratoria de las
adecuaciones de las instituciones educativas en los dos campos mencionados:
evaluación del aprendizaje y gestión académica del plan de estudios en
relación con la política de mejoramiento de la calidad de la educación
propuesta por los dos últimos gobiernos. Esto por dos razones: la primera
porque, dadas las condiciones de desarrollo de la investigación, no fue posible
tomar una muestra representativa de la Nación; y segunda, porque los
resultados de ésta permitirán ratificar la necesidad de una investigación a nivel
nacional, de modo que sea base de la misma y se adecuen instrumentos y
diseños pertinentes al tamaño de una muestra representativa.
El análisis de la información será puramente estadístico con el fin de

determinar regularidades y tendencias, así como diferencias esenciales en
algunas regiones e instituciones que sean enriquecedoras para otras.
3.1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
El objetivo general que guía esta investigación exploratoria y descriptiva es

determinar las características de la implementación de la actual política
ONPE-
educativa sobre evaluación en relación con los cambios que las instituciones de
educación básica introdujeron en la gestión académica y en la evaluación, con
el fin de mejorar la calidad del servicio que prestan.
Objetivos Específicos:
o Determinar las características de los cambios implementados en la

gestión académica por parte de las instituciones educativas con el fin de
atender a los estándares de competencias.
o Determinar las características de los cambios implementados en la
gestión académica por parte de las instituciones educativas como las
demandas de las evaluaciones externas de aprendizaje, con el fin de
mejorar los mismos.
o Determinar las características de los cambios implementados en el plan
de estudios con miras a atender las demandas de la actual política
educativa, específicamente en lo relativo a estándares de competencias.
o Caracterizar los cambios en la evaluación del aprendizaje como
respuesta a las demandas hechas por la actual política educativa.
3.2 HIPOTESIS
o Las instituciones educativas han implementado cambios especialmente

en el campo de la evaluación del aprendizaje y en el currículo para
favorecer las áreas que evalúan las Pruebas Saber y el Examen de
Estado SNP-ICFES, con el fin de responder a las políticas de
mejoramiento de la educación propuestas en la actual política educativa.
o Los cambios que han implementado en la evaluación del aprendizaje de
las áreas académicas (lenguaje, ciencias naturales, ciencias sociales,
matemáticas) se ubican en un enfoque técnico instrumental de la
evaluación mediante pruebas objetivas.
o Las instituciones han hecho cambios leves en el plan de estudios de las
áreas evaluadas externamente y en la gestión del plan de estudios para
responder a lo establecido por la actual política educativa.
o Los cambios implementados no corresponden en su totalidad a las
demandas de la actual política educativa, específicamente en la
organización de las comisiones, en la promoción de un grado a otro y en
el desarrollo de actividades de nivelación y profundización.
ONPE-
3.3 VARIABLES
Las variables que se consideran como descriptores de los cambios

implementados en relación con la actual política educativa en las instituciones
indagadas se toman a partir de lo dispuesto en este Decreto, como se recoge
en el siguiente cuadro; para cada variable hay indicadores que permiten
determinar las características de las acciones desarrolladas por los docentes y
promovidas por los directivos de las mismas instituciones; además, para
preguntar a los directores de núcleo de los municipios por las acciones
principales que adelantaron para promover la política y lograr su
implementación.
Cuadro de variables
Preguntas
Variable A directivos A docentes Indicador Fuente
Condicionantes de 5, 6, 7, 8 1 Conocimiento Docentes, directivos,
la evaluación Participación en análisis director núcleo
externa
Cambios en plan estudios
Cambios en evaluación
Preparación específica
Referentes plan 1, 2, 3, 4 2 Inclusión Docentes, directivos,
de estudios director núcleo
Gestión según 9, 10, 11, Gestión académica Directivos, director
estándares 12, 13, 14, En plan de estudios núcleo
15
En didáctica
Organización de docentes
Organización de dirección
En evaluación
Control de resultados
Características de 3,8,11 Frecuencia Docentes
evaluación Modalidades
Escala
Referentes de 4,6 Temas Docentes
evaluación Actitudes
Logros
Habilidades
Participación en 5, 13 Actores Docentes
evaluación Finalidad
Medios
Ámbitos
Valor de participación
ONPE-
Usos de la 7 De proceso Docentes

evaluación De formación
Diversificación
Evaluación docente
Promoción
Informes 9, 10, 11 Contenido Docentes
evaluativos Frecuencia
Comisiones 14, 15 Acciones Docentes
evaluación y Temporalidad
promoción
Participación
Acciones 12, 16 Actividades de Docentes
remédiales y de recuperación
profundizar
Actividades de
profundización
Actores
Temporalidad
Medios
Decisiones
Promoción 17, 18, 19 Formas promoción Docentes
Reprobación
Promoción pendiente
Cuadro 1.
3.4 POBLACIÓN
La muestra está formada por los directores de núcleo, directivos docentes y

docentes de instituciones de educación básica de los municipios de Acacías
(Meta) y San Andrés (Santander) de la siguiente forma: Acacias, Meta: 1
director de núcleo, 8 directivos docentes, 200 docentes de un total de 537, que
representan 13 Instituciones escolares de básica primaria, secundaria y media
oficial. En San Andrés, (Santander): 1 director de núcleo, 8 directivos docentes,
115 de un total de 120 docentes, que pertenecen a 4 instituciones escolares de
básica primaria, secundaria y media y a 34 escuelas rurales.
Es una muestra accidental que da cuenta de dos regiones colombianas, una

del pie de monte Llanero y otra del Cañón del río Chicamocha y comprende
dos municipios no certificados, así como instituciones oficiales de los sectores
urbanos y rurales.
ONPE-
Necesariamente esta investigación de tipo exploratorio servirá para ajustar el

diseño, los instrumentos y precisar en cada municipio del país el tipo de
muestra que se deba seleccionar según sea municipio certificado o no, área
urbana o rural, sector oficial o privado, niveles de enseñanza.
3.5 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Para obtener información tendiente a responder el problema se diseñaron tres

instrumentos complementarios; el primero es un cuestionario para docentes
formado por 19 preguntas con indicadores y con opciones cerradas de
respuesta, todas ellas con la posibilidad de hacer observaciones, adiciones,
aclaraciones. La finalidad de este instrumento es el reconocimiento de la forma
como se ha implementado el Decreto 230 del 2002 y determinar si han hecho
parte del análisis y acciones subsiguientes de los resultados de evaluaciones
externas. (Ver Anexo 1)
Adicionalmente, se diseñó un cuestionario con la misma estructura del

cuestionario de docentes, para directivos docentes; está formado por 16
preguntas tendientes a determinar las acciones asociadas a la política de
estándares en lo que tiene que ver con plan de estudios; por otra parte, a
establecer las acciones adelantadas con base en las evaluaciones externas y
finalmente, a determinar las características de la evaluación que están
gestionando en sus instituciones. (Ver Anexo 2)
Y en tercer lugar, se elaboró un cuestionario con 16 preguntas cerradas,

paralelo al presentado a los directivos docentes para establecer su gestión en
al región en los mismos aspectos indagados en el anterior. (Ver Anexo 3)
La interpretación de la información se realizará mediante triangulación de

fuentes y métodos utilizando las tres estrategias descritas para delimitar y
conocer cómo se organiza la evaluación, bajo qué concepción actúan los
docentes y cómo son sus acciones evaluativas. La interpretación se realizará
con base en el modelo de referentes específicos expuesto por G. Briones38
(1985:23 ss.) que resulta adecuado para estudios descriptivos o explicativos de
programas educativos y para su análisis recoge información tanto cualitativa
como cuantitativa. Además, este modelo permite desagregar los diversos
elementos dinámicos o estructurales que componen el programa; en este caso
los elementos objeto de estudio.
38
BRIONES, Guillermo. Evaluación de programas sociales, Editorial Interamericana Ltda, Santiago,
Chile, 1985.
ONPE-
4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN.
El análisis de la información es cuantitativo para establecer tendencias de los

docentes, confrontarla y complementarla con la información obtenida de los
directivos docentes y los directores de núcleo. Además, será un manejo
puramente estadístico con el fin de determinar regularidades y tendencias, así
como diferencias esenciales en algunas regiones e instituciones que sean
enriquecedoras para otras. En el análisis de la regularidad y de la convergencia
de diferentes adecuaciones en una institución, también se pretende rescatar las
experiencias singulares, innovadoras y además, exitosas, si se encontraran.
4.1 ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
La información registrada por los directivos docentes de las instituciones

estudiadas se procesó en forma descriptiva dado que son ocho encuestas y no
ameritan un procesamiento estadístico sino analítico (Ver anexo 4); Así mismo
se procedió con la información obtenida a través de los dos directores de
núcleo (Ver anexo 5). La información obtenida se organizó en una hoja de
cálculo teniendo en cuenta dos divisiones: por municipios y por secciones. La
primera permite ver diferencias que pueden estar influidas, aunque no ser
causadas necesariamente, por la gestión del director de núcleo y por los
intercambios pedagógicos de diversas instituciones de la región (Ver Anexo 6);
la segunda permite ver cómo cada sección se involucra con mayor o menor
relevancia en la implementación de la política direccionada por el Decreto 230
(Ver Anexo 7)
4.2 ANÁLISIS DE DATOS
El análisis de los datos recopilados se hizo teniendo en cuenta la decencia

planteada en el cuadro de variables; en cada aspecto se señalan las preguntas
que corresponden a ese aspecto, según sea de docentes, directivos o
directores de núcleo. Además, en cada sección se presenta un cuadro de
resultados que compara secciones entre sí, y municipios; además, muestra el
promedio total de los docentes encuestados. No hay tablas de resultados de
docentes y directivos dado que son pocos y sobre la información que
reportaron se hizo un análisis mediante descriptores.
ONPE-
4.2.1 CONDICIONANTES DE LA EVALUACIÓN EXTERNA
El artículo 14 del Decreto 230 define y establece las evaluaciones académicas

externas y señala que “sus resultados deberán ser analizados tanto por las
entidades territoriales, como por los establecimientos individuales con el
propósito de tomar las medidas de mejoramiento necesarias”.
Los docentes, directivos docentes y directores de núcleo han tenido diferentes

grados de conocimiento de las Pruebas Saber, han participado en su análisis y
hecho parte o han gestado cambios en el plan de estudios y en la evaluación
del aprendizaje. Los encuestados contestan si o no han conocido o no estos
aspectos relacionados con tales pruebas.
Preguntas Directivos Docentes y directores de núcleo: 5, 6, 7, 8

Preguntas Docentes: 1
Indicadores preguntados
a docentes Acacía S.Andrés Presc Prim Secun Media Ciclo Total
Conocimiento 90% 90% 83% 93% 93% 50% 86% 90%

Participación 71% 70% 50% 74% 73% 38% 86% 70%
Cambios en plan estudios 73% 76% 61% 83% 68% 50% 86% 75%
Cambios en evaluación 71% 86% 83% 88% 69% 38% 71% 79%
Preparación específica 80% 91% 72% 90% 86% 63% 86% 86%
Tabla 1
La gran mayoría de los docentes encuestados conoció los resultados de las
Pruebas Saber aplicadas en el año 2003 y además, implementaron cambios
en el plan de estudios y en la evaluación; aunque el conocimiento de los
resultados es del 90%, y se implementaron cambios en el plan de estudios en
un 75% y en la evaluación en el 79% de los casos, la participación es
ligeramente menor, del 70%. No hay diferentas significativas entre los dos
municipios pero sí entre los docentes de cada sección; en todos los aspectos
es significativamente menor la frecuencia de los docentes de media vocacional,
resultado comprensible dado que las evaluaciones corresponden a primaria y
secundaria; sin embargo, preocupa que esta sección no se involucre dado que
recibe a los estudiantes de 9° y al parecer, tuvier on en cuenta muy poco estos
resultados para mejorar el 10°. Igualmente, se evid encia un bajo nivel de
participación de los docentes de preescolar en el análisis de resultados (50%).
ONPE-
Los directivos docentes y los directores de núcleo ratifican esta información y

dicen que sí analizaron los resultados con los directivos, los docentes y algunos
involucraron a los padres y a expertos; además, emplearon entre 5 y 8 horas.
Adicionalmente, uno de los directores de núcleo dice que han hecho cambios
en la evaluación conforme a lo dispuesto en la legislación para informes,
división de periodos, los criterios de promoción y aprobación y en la nivelación
y refuerzo, en un porcentaje mayor de 75%; sus directivos docentes responden
de la misma forma. En cambio, el otro indica que no han aumentado los
informes, ni han dividido los períodos; y en cuanto a criterios de promoción y
aprobación han mantenido los ordenados por la ley, acabaron con los
remédiales y conservan la misma política sobre nivelación y refuerzo. Entre sus
directivos hay gran diversidad en las respuestas: algunos han cambiado
período, otros refuerzos, otros, nivelaciones, pero no hay unidad de criterio al
implementar la actual política, tomando como referencia las Pruebas Saber. En
cambio, si hay acciones tendientes a preparar a los estudiantes para estas
pruebas mediante cursos para profesores y estudiantes, así como con el
incremento en horas dedicadas a tal fin. En particular, uno de los directores de
núcleo responde que aumentaron en más del 20%, durante las clases en un
25%, y en horario extraescolar en un 100%. El director B responde que
aumentaron entre 11 a 20 horas en un 30%, durante las clases en un 20%, en
horario extraescolar en un 60% y en las casas en un 20%.
Es de resaltar que los resultados de una evaluación externa deben ser asunto
de todos porque la calidad de la educación es asunto común, es un logro que
se gesta como totalidad en el ambiente, en cada acción pedagógica desde
preescolar hasta educación media; en particular, los docentes de preescolar no
deberían marginarse ni ser marginados de estos análisis y de los
correspondientes cambios que deban adelantarse en el plan de estudios (73%)
y en evaluación (71%) porque si las bases en nociones y en desarrollo
cognitivo están fundamentadas, el avance es más seguro en grados
superiores.
4.2.2 REFERENTES DEL PLAN DE ESTUDIOS
El Decreto 230 del 2002 establece un currículo con saberes básicos,

universales y con parámetros comunes mínimos sin detrimento de los propios
del contexto. Los referentes del plan de estudios son: estándares, contenidos,
objetivos, logros, indicadores, competencias curriculares. Sobre estos términos
el documento Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero del
2002, (2002:71 a 79) establece sus definiciones, aquí resumo: Los estándares
ONPE-
son formulaciones claras, precisas y breves, expresadas en una estructura

común a todas las disciplinas o áreas, de manera que todos los integrantes de
la comunidad educativa los entienda. Los contenidos curriculares permiten el
desarrollo de la comprensión, el análisis crítico, la imaginación, la creatividad,
pero también son la base para entender y apropiarse de unos valores o
desarrollar unas habilidades y unas destrezas. Los objetivos sirven para
identificar lo que se desea enseñar y lo que se quiere aprender. Los logros son
avances que se consideran deseables, valiosos, necesarios, en los procesos
de desarrollo de los alumnos. Indicadores de logro, son los indicios, señales, o
conjunto de rasgos perceptible, que al ser confrontados con los logros
esperados, dan las evidencias significativas de los avances, fortalezas o
debilidades que presenta en un determinado momento el estudiante, en pos de
alcanzar el logro. La competencia es la capacidad de hacer uso de lo aprendido
de manera adecuada y creativa en la solución de problemas y en la
construcción de situaciones nuevas en un contexto con sentido.
El artículo 3 del Decreto 230 establece que “El plan de estudios es el esquema
estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y áreas optativas con
sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de los
establecimientos educativos. El plan de estudios debe contener al menos los
siguientes aspectos:”Identificación de temas y contenidos, los logros,
competencias y conocimientos, la secuencia del proceso educativo, el diseño
de planes especiales, la metodología aplicable a cada área y los indicadores de
desempeño y metas”.
El plan de estudios de cada materia se estructura bajo las directrices de la

institución, pero además, debe responder a unos referentes legales; los
encuestados dicen si los han tenido en cuenta o no en su plan de estudios.
Preguntas Directivos y directores de núcleo: 1, 2, 3, 4

Indicadores
preguntados a Acacía S.Andr Preesc Prim Secun Media Ciclo Total
docentes
Logros 95% 91% 94% 96% 88% 100% 100% 93%
Lineamientos 93% 84% 83% 89% 92% 100% 86% 89%
Temas 97% 97% 100% 97% 98% 88% 100% 97%
Integración de áreas 77% 67% 89% 73% 68% 88% 57% 72%
Estándares 89% 89% 72% 91% 92% 100% 86% 89%
Tabla 2
ONPE-
Los docentes encuestados atienden como referentes a los temas (97%), los
logros e indicadores (93%), los lineamientos y estándares (83%) y a la
integración de áreas (72%), orden de frecuencia que es igual en los dos
municipios; estos referentes se consideran en igualdad de condiciones en
todas las secciones; llama la atención al respecto que preescolar se centre en
temas en un 100% siendo esta sección la que debería centrarse en integración
por áreas con mayor flexibilidad y no lo hacen sino el 89% de los docentes
encuestados. En general, cuestiona que los temas sigan siendo el referente
que prevalece casi en la totalidad cuando no es el que está explícitamente
establecido en la actual política; en el único nivel que sería comprensible es
entre los 7 docentes de Ciclo Complementario encuestados. También es de
destacar que las secciones que menos recurren como referente a la integración
por áreas son secundaria (68%) y ciclo complementario (57%); preocupan
ambas porque a nivel escolar un conocimiento desintegrado en asignaturas no
permiten desarrollar competencias con la misma solidez; y un currículo de ciclo
complementario que no integre los diversos saberes pedagógicos sino en la
mitad de los casos, podría redundar en una reproducción de la desintegración
tanto de la comprensión del hecho educativo como del desarrollo del plan de
estudios que hagan ya como docentes en ejercicio.
Los directivos de estas instituciones dicen conocer estos referentes, conocer en

particular los estándares de matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales;
adicionalmente, los de Acacías y una de las dos instituciones de San Andrés
hicieron debates con los profesores sobre los estándares y sobre la forma de
involucrarlos en el plan de estudios, han evaluado a los estudiantes para definir
la necesidad de hacer ajustes en dicho plan. Sin embargo, no todos los toman
como referencia directa para ajustar este plan.
Cabe preguntarse, cómo harán finalmente en las instituciones en la práctica

para tener tal multiplicidad de referentes; posiblemente los temas terminen
siendo los que prevalecen.
Sobre el tema los dos directores de núcleo entrevistados responden que los
estándares se han tomado como referencia directa para armar el plan de
estudios de las áreas para el 2005 entre 95 al 100%, pero que no se han hecho
ajustes. Que sí se han hecho en un porcentaje mayor de 90% debates entre los
profesores y directivos para movilizar la reflexión y el cambio; y que se ha
evaluado la organización y el currículo de las instituciones para ver si es
necesario hacer cambios según los estándares para la directora de núcleo de
San Andrés, (S) en un 75% y para el director de núcleo de Acacias (M) en un
95%.
ONPE-
Los directivos de las instituciones entrevistadas dan información muy diversas

sobre la forma como se han abordado las competencias ciudadanas en el plan
de estudios; mientras unos dicen que no han hecho sugerencias pero sí los han
involucrado en ciencias naturales y sociales, así como en matemáticas y
lenguaje, otros dicen que han hecho sugerencias pero no se han involucrado
como proyecto transversal. Sobre el tema uno de los directores de núcleo
responde que se han incluido solamente en sociales en un 75%; mientras que
el otro director dice que lo han hecho además, en Religión en un 90%; mientras
que en ciencias en un 40%, en lenguaje en un 20% y en matemáticas en un
10%.
Como ajustes al plan de estudios, solamente una institución incluyó una

materia adicional que es mecanografía, como necesidad para el desempeño
laboral de sus egresados. Sin embargo, esta materia adicional está
respondiendo a una necesidad que la institución detecta pero no a una
necesidad que surja de la legislación actual. En cambio, sí han hecho ajustes
en San Andrés, no en Acacías, en las intensidades horarias dedicadas a
algunas de las materias reguladas por estándares, pero la razón no es ésta
sino para suplir deficiencias que quedaron por ausencia de un docente; los
directivos de Acacías dicen que no introdujeron cambios en las intensidades
horarias. En cambio, en forma contraria, los dos directores de núcleo dicen que
sí hubo cambios en algunas áreas; uno de ellos reporta que se aumentó en un
25% lenguaje para reforzar el aprendizaje y el otro dice que no se hicieron
cambios en ciencias ni en lenguaje pero sí en sociales y en matemáticas para
incluir la formación en Competencias Ciudadanas
4.2.3 GESTIÓN SEGÚN ESTÁNDARES
El artículo 2 del Decreto 230 del 2002 estableció que “El currículo adoptado por
cada establecimiento educativo debe tener en cuenta y ajustarse a los
siguientes parámetros: “(b) Las normas técnicas, tales como estándares para el
currículo en las áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento, u otros
instrumentos para la calidad, que defina y adopte el Ministerio de Educación
Nacional, (c) Los Lineamientos curriculares expedidos por el Ministerio de
Educación Nacional.”
ONPE-
Preguntas Directivos y directores de núcleo: 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15
Los directivos docentes deben responder por gestionar los recursos para
brindar una educación de calidad, evaluar en forma permanente, evaluar los
resultados del aprendizaje y buscar el mejoramiento continuo, en el cual el
insumo básico está constituido por los resultados de la evaluación de las
Pruebas Saber y del ICFES. A partir de estos resultados y de las necesidades
del contexto, las instituciones inician la construcción de su Plan de
Mejoramiento. Deben tener un Plan de Mejoramiento focalizado y priorizado
para desarrollar en un tiempo determinado con el fin de alcanzar los objetivos
previstos en el PEI.
Los directivos docentes entrevistados informan que en sus instituciones dan

mayor énfasis a la evaluación cualitativa pero tres de los encuestados son
radicales en decir que no recurren a la investigación cualitativa y tampoco
refieren que califiquen todas las evaluaciones. Los demás sí usan la evaluación
cuantitativa al menos parcialmente. Así mismo, al evaluar es frecuente que
consideran diversos campos de la persona. Solamente uno de ellos afirma que
usa los resultados de la evaluación para hacer cambios en los planes de clase
o en su manejo.
Por su parte, los directores de núcleo manejan una información consistente con
la de los directivos docentes y como veremos más adelante, con la de los
docentes pues subsiste una mezcla de enfoques. El primero de ellos responde
que la tendencia es la de evaluación cualitativa en un 100% y que según los
resultados se hacen las nivelaciones. El segundo responde que usan los dos
enfoques, que en la evaluación consideran todos los campos de la persona en
un 10%, que las evaluaciones incluyen competencias ciudadanas en un 30%,
que en las evaluaciones se hacen con base en contextos en los que tienen que
demostrar aplicaciones en un 40%, que en la evaluación toma parte el
estudiante un 20%, las evaluaciones se retroalimentan con descriptores en un
40% y según los resultados se hacen nivelaciones en un 80%.
Teniendo en cuenta la incidencia de los referentes externos para la evaluación

y promoción, tanto los directivos docentes como los directores de núcleo
ratifican que sí están dando mayor importancia en el nivel de exigencia a las
áreas de español, matemáticas, ciencias y sociales; áreas que corresponden a
las evaluadas en las Pruebas Saber y que tienen estándares como referentes.
En cambio, a las demás áreas no dan tanta importancia para hacer
nivelaciones y al decidir la promoción. Los directores de núcleo informan
específicamente lo siguiente: El primero dice que se le ha dado prioridad en
ONPE-
nivelaciones en estas áreas en un 100% y el otro director señala que sí se da

prioridad en nivelaciones en estas áreas en un 70% y se intensifican
remediales en 10%, además de ser condiciones para aprobar un grado
mientras que las demás no, en un 50%.
Para adelantar la gestión del currículo atendiendo a los estándares y

competencias los directivos docentes han hecho cambios en la organización de
los docentes de estas áreas. En Acacías los directivos de las cuatro
instituciones señalan que han brindado capacitación interna en matemáticas,
lenguaje, ciencias y sociales; que han cambiado la organización de las áreas
de matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales pero no han hecho cambios en
los sistemas de control de personal. En San Andrés, ambos dicen que han
brindado capacitación interna y uno de ellos reporta que han cambiado la
organización.
Por su parte, los directores de núcleo informan que las instituciones

intensificaron el tiempo de las reuniones de los docentes de estas áreas en un
100% y han hecho capacitación interna y tienen algunos sistemas de control. El
primero de los directores de núcleo que he referido dice: “Se detectaron serias
falencias en el manejo de la evaluación evidenciando que la estrategia
evaluativa no responde a los modelos pedagógicos adoptados en el PEI. El
porcentaje de directivos antiguos es superior al nuevo, esto hace que la
resistencia al cambio sea mayor y dificulta adelantar los procesos,
especialmente en las instituciones del sector urbano; las instituciones del sector
rural, por las características de las plantas de docentes que tienen, asumen con
mayor facilidad los retos actuales y afanosamente se preocupan por ampliar
sus espacios de trabajar en equipo institucional para reflexionar sobre el
avance de los procesos y facilitan más la acogida de propuestas nuevas.”
En cambio, en el tema de competencias básicas hay menos avances porque la

institución no ha hecho cambios en la organización ni ha abierto espacios de
capacitación y reflexión en igual forma que con las áreas mencionadas
anteriormente. Solamente una de las instituciones de Acacías ha hecho un
trabajo juicioso de capacitación y de integración de estándares en el
desarrollado en proyectos que involucren a los estudiantes; en cambio, en las
otras cinco instituciones de los dos municipios la capacitación e intervención ha
sido poca. Así mismo lo ratifican los directores de núcleo quienes dicen no
haber hecho mucho en este campo, El segundo de ellos dice que se han
socializado las experiencias institucionales, pero que no se han desarrollado
proyectos interinstitucionales de investigación y tampoco se han desarrollado
proyectos locales para usar competencias en contextos reales.
ONPE-
Una de las formas como los directivos docentes y los directores de núcleo
hacen seguimiento a los avances en la calidad de la educación es mediante e
control de resultados que tienen los estudiantes en estas cuatro áreas; así lo
informan tanto directivos como directores de núcleo.
Otra de las estrategias que reportan los directivos docentes se refiere a una
forma de entrenamiento para las Pruebas Saber y el ICFES; hicieron
preguntas similares a las Pruebas Saber, que especifican los niveles de
competencias que trabajan, que organizan por ámbitos o por ejes estas
pruebas, y que enseñan cómo manejar las pruebas y las preguntas. También
ha habido cambios en los componentes pedagógicos como la evaluación, la
didáctica. Según lo informa el primer director de núcleo, mediante el análisis de
pruebas y la apropiación de los resultados, han avanzado en el conocimiento
de las demandas hechas en estas pruebas, proceso que los lleva a proponerse
metas concretas; el otro director dice que con base en los resultados del ICFES
los profesores han hechos cambios en los diferentes componentes
pedagógicos. Adicionalmente, hacen una preparación específica para las
próximas Pruebas Saber, fundamentalmente mediante las preguntas en la
evaluación y por medio del uso de las pruebas anteriores; sin embargo, en este
aspecto hay gran variabilidad den las respuestas de directivos docentes y de
los directores de núcleo.
4.2.4 CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
El artículo 18 del Decreto 230 del 2002 derogó el capítulo VI del Decreto 1860
de 1994, y estableció en el artículo 4 del citado Decreto 230 que “La evaluación
de los educandos será continua e integral, y se hará con referencia a cuatro
períodos de igual duración en los se dividirá el año escolar”.
Los docentes informan con qué frecuencia han evaluado bajo diferentes
modalidades, tomando una frecuencia de 1 a 7 por período escolar. Además,
informan sobre los medios que han usado para evaluar en una escala que pasa
por nunca, a veces, siempre; así mismo, dicen si la escala de calificación que
usan tiene o no ciertas características.
ONPE-
Preguntas Docentes: 3, 8, 11
Indicadores
preguntados a docentes Acacía S.Andr Preesc Prim Secun Media Ciclo Total
Frecuencia por período 4.33 4.68 4,86 4,84 4,01 4,95 3,09 4.50
Tabla 3
Si bien puede observarse en la Tabla 3 con que la frecuencia con que se

evalúa en un período es de 4 veces bajo cada modalidad, la dispersión de los
resultados indica que no hay una forma única de evaluar y que se recurre a
trabajos en grupo, a tareas, a evaluación individual y escrita. La única forma de
evaluación que aparece con una frecuencia mayor es mediante tareas; en el
municipio de Acacías se usa esta modalidad en un 55% con una frecuencia de
7 veces en el período, mientras que en San Andrés lo hace de igual forma el
66% de los encuestados. En cambio, la forma tradicional de evaluación
mediante exámenes escritos tiene una variabilidad alta en al frecuencia con
que la usan estos docentes. El análisis de la información por secciones
muestra que en preescolar prevalece la evaluación grupal en un 61% de los
casos, con una frecuencia de 7 veces o más por período; en primaria prevalece
la evaluación mediante las tareas con un 69% con una frecuencia de más de 7
veces en el período; en secundaria baja al frecuencia de evaluación bajo una
misma modalidad 7 veces por semana y aumenta la evaluación individual,
grupal, mandante examen y mediante trabajos o ensayos, pero con una
frecuencia de 3 o 4 veces por semana. En media vocacional pareciera
aumentar la frecuencia de evaluación en todas las formas pues se recurre a
evaluar tareas 7 veces por período en un 75% de los casos, y las demás
formas un 50% lo hace también 7 veces por período.
Modalidades: El literal C del Decreto 230 de 2002 señala que se deben incluir
“criterios y procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el
desarrollo de capacidades de los educandos”.
Indicadores preguntados a docentes por nivel
Indicadores
preguntados a Acacía S.Andr Presc Prim Secun Media Ciclo Total
docentes
Pruebas 65% 56% 33% 57% 69% 88% 86% 61%
Trabajos grupo 57% 51% 56% 49% 63% 50% 57% 54%
Desempeño clase 89% 89% 100% 90% 83% 100% 100% 89%
Tareas 67% 64% 56% 70% 64% 63% 57% 66%
Sustentaciones 53% 40% 39% 47% 51% 38% 57% 47%
Participación 81% 79% 83% 84% 71% 100% 71% 80%
ONPE-
Diálogo 68% 67% 72% 68% 71% 38% 71% 68%

Trabajo solo 72% 55% 67% 75% 49% 50% 57% 64%
Prueba acumulativa 49% 37% 39% 39% 49% 63% 57% 43%
Tabla 4
En contraste con las respuestas anteriores, al preguntarles modalidades de la

evaluación aparecen otras formas de evaluación a las que se les da en ambos
municipios igual importancia que las pruebas escritas y las tareas en casa,
éstas son, en orden de mayor a menor importancia, el desempeño en clase
(89% dice que siempre usa esta modalidad) con aporte principal de preescolar,
educación media y ciclo complementario; la participación (80%) con aporte
principal de educación media; las tareas (66%). Llama la atención el cambio
dado que la modalidad de menor importancia es la prueba acumulativa con un
43% que se explica principalmente por preescolar y primaria quienes la usan
en un 39% de los casos. Pareciera que en la práctica se está empezando a dar
alguna relevancia a la participación y no solamente a la evaluación escrita; sin
embargo, hay que tener en cuenta qué se atiende en el momento de decidir la
promoción porque esa allí donde cobraría significado dicha valoración.
Al analizar las secciones, se observa que preescolar usa solamente en un 33%

de los casos las pruebas individuales y en un 39% las acumulativas; estos
bajos porcentajes son un buen indicador de una diferencia cualitativa en esta
sección dado que atienden en forma importante al desempeño en clase (100%)
y a la participación (83%). Esta tendencia se mantiene en primaria en algunos
aspectos porque casi se duplica la cantidad de encuestados que evalúan
mediante pruebas escritas (57%), se aumenta la valoración del trabajo
individual (75%) y se reduce la evaluación a partir del desempeño en el aula
(90%). En secundaria hay una homogeneidad en las modalidades de
evaluación, mostrando una importante variedad y la mayor importancia la tiene
la participación en clase con un 83%. Curiosamente, en educación media
vuelve a darse la máxima importancia al desempeño en clase y la participación
(100%) pero aumenta la relevancia de las pruebas escritas (88%) y la
evaluación acumulativa (63%); en cambio, las sustentaciones orales tienen
menor frecuencia de uso (38%) a pesar de ser esta edad muy propicia para
aprender a expresarse en público, a argumentar sus ideas. En ciclo
complementario a modalidad más usada es la participación en clase (100%) y
la participación y el diálogo cada una con un 71% mientras que las demás
formas bajan a la mitad (57%).
Escala: El Parágrafo 5 del artículo 8 del Decreto 230 del 2002 establece que
“los cuatro informes y el informe final de evaluación mostrarán por cada área de
rendimiento de los educandos, mediante una escala dada en los siguientes
ONPE-
términos: Excelente, Sobresaliente, Insuficiente y Deficiente.” En el uso de la

escala propuesta por el Decreto 230 del 2002 se requiere, según el Parágrafo
del artículo citado, que cada establecimiento educativo fije y comunique sus
criterios de uso del EXCELENTE: referido a los estudiantes destacados en
mérito. SOBRESALIENTE: Que sobresale, que está aventajado, que se
distingue. ACEPTABLE: que significa capaz o digno de ser aceptado.
INSUFICIENTE: que significa falta de suficiencia, que no basta, escasez de
una cosa, no suficiente. DEFICIENTE: significa falto, incompleto. La deficiencia
se define como lo incompleto lo que falla, lo que no se es capaz de, lo que
falta. El valor intermedio de la escala no debería corresponder
cuantitativamente a un valor medio, sino a un nivel superior.
Indicadores escala
Indicadores
docentes
Uso de 5 valores 87% 67% 44% 77% 85% 100% 100% 78%
Uso de descriptores 89% 91% 78% 91% 93% 88% 100% 90%
Porcentajes asociados 68% 81% 72% 77% 69% 63% 100% 74%
y dados por la por
institución
Porcentajes asociados 37% 57% 28% 53% 41% 75% 29% 47%
y dados por el profesor
Uso en cada 83% 89% 67% 86% 92% 75% 100% 86%
evaluación
Enunciados 80% 92% 83% 89% 86% 75% 71% 86%
Marcas de chequeo 71% 75% 44% 79% 75% 63% 71% 73%
Tabla 5
Es evidente que en el uso de escalas de evaluación siguen apareciendo

descriptores que indicarían una evaluación cualitativa, pero la presencia de
porcentajes asociados a la escala, sean institucionales (74%) o individuales
(47%), es significativo. Esto indicaría una dependencia del número que
prevalece en el uso de una escala para encontrar promedios, característica que
no corresponde a una evaluación cualitativa. Las secciones que menos
frecuencia muestran en el uso de porcentajes asignados por el profesor son en
su orden preescolar (28%), ciclo complementario (29%) y secundaria (41%);
nuevamente parece que en preescolar la evaluación es más cualitativa,
centrada en el desempeño, como se evidenció antes y no tanto en la
cuantificación de resultados y como se ratifica con el bajo uso de listas de
chequeo que corresponden a indicadores preestablecidos; si el uso es bajo
(44%), indicaría que la evaluación es más holista centrada en el niño; sin
ONPE-
embargo, si bien 44% es al frecuencia más baja en las cinco secciones, no deja
de ser un porcentaje importante el que sí las usa. La sección que asigna
siempre porcentajes en forma institucional es el ciclo complementario, siendo
éste un modelo de evaluación probablemente más cercano al modelo
cuantitativo de la universidad.
Hay además, un indicador de que la decisión de cuantificar y asignar un

porcentaje no es del maestro sino institucional, lo cual ratifica dos puntos
esenciales en este análisis: que la institución no se ha desprendido de una
escala numérica y por lo tanto, no ha cambiado de modelo aunque cambie las
formas de presentar los resultados de números a letras y descriptores; y por
otra parte, que el hecho de ser institucional da por lo menos una garantía
relativa de equidad en el momento de cuantificar y no está bajo el libre diseño
del profesor. Otro aspecto en el que se diferencian las secciones es el uso de
una escala para señalar la valoración de cada evaluación, siendo un porcentaje
total alto (74%), lo supera el uso de descriptores con un 90%; y el grupo de
profesores que más usa la escala en cada evaluación es el ciclo
complementario; sin embargo, los otros grupos también o usa en un porcentaje
alto; cuando el estudiante recibe una calificación mediante un valor de la escala
se centra en éste y deja de lado la lectura de los descriptores de su
desempeño; este uso generalizado al 74% de los maestros encuestados es
indicador de una evaluación que sigue centrada en la valoración dada por el
profesor y que le da tal fuerza que la señala como juicio síntesis del
desempeño en una evaluación. Me pregunto qué le informa a un estudiante
que obtuvo bien sobre sus dificultades, o sobre la forma como está
aprendiendo o planeando su trabajo, o sobre los errores que no le permitieron
tener un excelente. Si la calificación se dejara solamente para los informes de
período, como sí lo demanda la legislación actual, la cuantificación y los
promedios probablemente tenderían a desaparecer porque exigirían al maestro
centrarse en el desempeño, en la calidad del mismo, siendo ésta una
educación con mayor posibilidad de ser de calidad. ¿De qué le sirve a un
estudiante saber 100% de un objetivo o dos, si en los otros no sabe nada y
entre uno y otro conocimiento compensa carencias? ¿O de qué le sirve saber
al 70% todos los objetivos? Finalmente, podría no saber nada completo y
suficientemente estructurado como para poder usarlo en forma competente.
4.2.5 REFERENTES DE LA EVALUACIÓN
El instrumento de la investigación indaga por los aspectos que consideran para

evaluar; si los usan, pregunta si lo hacen rara vez, a veces o con frecuencia.
ONPE-
ONPE-
Preguntas Docentes: 4, 6
Indicadores
docentes
Temas 97% 98% 89% 99% 98% 100% 100% 97%
Conocimiento 81% 84% 83% 83% 71% 86% 86% 83%
Método 39% 71% 56% 54% 54% 43% 43% 74%
Avance 80% 89% 80% 84% 86% 78% 78% 84%
Actitud hacia materia 66% 53% 50% 52% 69% 86% 86% 60%
Actitud hacia demás 80% 76% 94% 78% 73% 57% 57% 78%
Actitud hacia entorno 72% 70% 78% 78% 54% 57% 57% 71%
Esfuerzo 90% 97% 100% 94% 95% 71% 71% 93%
Aprendizaje como 77% 85% 83% 81% 88% 43% 43% 81%
ciudadano
Valoración de sí 36% 78% 89% 68% 64% 71% 71% 70%
mismo
Habilidades 96% 96% 94% 100% 92% 100% 100% 96%
Tabla 6
Si bien en las preguntas anteriores, al indagar por la modalidad de la

evaluación hay un cambio hacia la valoración de la participación y el trabajo en
casa y en el aula de case, aquí se ratifica que aquello que se valora con mayor
relevancia es el aprendizaje de los temas del plan de estudios (97%), siendo
éste además, el referente principal al organizar cada área, como se vio en la
primera pregunta, y en todas as secciones con igual frecuencia. Los otros
aspectos de mayor relevancia son también referidos al aprendizaje directo del
área; es el caso de las habilidades (96%) y el esfuerzo (93%) que se valora
especialmente en preescolar (100%), primaria (94%) y secundaria (95%),
mientras que decrece en las otras a un 71%. No es que los demás aspectos no
sean relevantes sino que lo son en menor grado como es el caso de la actitud
hacia la materia en preescolar y primaria donde éste se valora en un 50% de
los casos. Lo que se destaca es cómo el tema sigue estando en primer lugar de
importancia, en especial en media y ciclo complementario con el 100%;
adicionalmente, debo mencionar que aunque se dio la posibilidad de plantear
otras opciones, no mencionaron, por ejemplo, evaluación de competencias. En
este aspecto sí debo destacar las diferencias entre los dos municipios dado
que Acacías se da una menor importancia a aspectos relativos al método del
área (39%) y a la valoración de sí mismo (36%); esto podría significar un menor
énfasis en el currículo en aspectos que dan sustento al aprendizaje como el
conocimiento de sí mismo como sujeto cognoscente y el método como recurso
para fundamentar un aprendizaje más sólido, aunque no se evidencia
diferencia entre las secciones.
ONPE-
Es importante señalar que el mayor numero de comentarios de los docentes

tienen que ver con la pregunta 6; a manera de ejemplo, trascribamos algunos
de ellos. Uno, por ejemplo dice: “participación y actitud que el estudiante
muestre frente al proceso de enseñanza.” Otro escribe en relación con el
comportamiento en la clase: “Se tiene en cuenta pero no es una nota sino su
desempeño en grupo.” Otro señala “la proyección del conocimiento o
aplicabilidad.” Otro dice que “se evalúa teniendo en cuenta dimensiones”, y el
otro escribe, que “el niño en relación con el grupo.”
4.2.6 PARTICIPACIÓN EN LA EVALUACIÓN
El Ministerio de Educación Nacional, en el documento: Finalidades y Alcances

del Decreto 230 del 11 de febrero del 2002, señala “La evaluación será
participativa, esto es, que involucra varios agentes, propicia autoevaluación y
coevaluación” (p. 85).
La participación en la evaluación puede ser de los padres o de los estudiantes.

La encuesta pregunta por la frecuencia con que lo hacen para diversos
asuntos: nunca, a veces, siempre.
Indicadores
docentes
Diálogo resultados 67% 75% 78% 70% 75% 63% 57% 71%
Revisiones 73% 71% 50% 72% 78% 75% 86% 72%
Análisis resultados 50% 60% 42% 59% 57% 56% 40% 55%
Autoevaluación 24% 48% 6% 27% 29% 50% 14% 26%
Evaluar su trabajo 13% 10% 6% 6% 19% 25% 29% 11%
Decidir refuerzo 9% 7% 6% 6% 12% 13% 10% 8%
(estudiantes)
Analizar un refuerzo 62% 76% 56% 71% 75% 50% 43% 69%
(padres)
Analizar plan 35% 67% 61% 50% 49% 50% 43% 51%
profundización
Tabla 7
Hay varios aspectos en los que la participación de los estudiantes y de los

padres tiene un espacio entre el 50% y el 75% de posibilidades, como es el
caso de las revisiones que pueden pedir los estudiantes (72%), el diálogo sobre
ONPE-
los resultados (71%) y el análisis con los padres o los estudiantes de tener
recuperaciones (66%); el análisis de resultados tiene un 10% más de
posibilidades en San Andrés que en Acacías. Considerando las secciones, se
nota la menor participación en el análisis de resultados en preescolar con un
42%, lo cual es entendible si los docentes consideran que se aprende a
participar y a tomar conciencia de su propio aprendizaje en edades posteriores;
desde mi punto de vista es empezar a consolidar una evaluación externa
centrada en que el maestro da resultados; si la participación no empieza desde
el inicio de la escolaridad, después no se dará; además, en este porcentaje es
más alta la participación de los padres (56% siempre y 17% a veces) que la de
los estudiantes (28% lo hace siempre y el 33% a veces); la revisión de
resultados y análisis de los mismos con los padres de familia y sin los
estudiantes es también externa, le entrega la responsabilidad al papá y se la
reduce al niño; y en el otro extremo de las secciones, el ciclo complementario
está en las mismas condiciones, con una diferencia que hace aún más externa
la evaluación al estudiante: la participación de los padres siempre es del 71% y
a veces del resto, mientras que la de los estudiantes solamente el 29% aunque
el resto lo hacen a veces; y me atrevería a decir que si los futuros maestros no
tienen la opción de analizar sus resultados con su maestro, de implicarse en su
aprendizaje, no estamos cambiando la cultura hacia una evaluación que se
enraíce en el estudiante como esencia de su maestranza.
Es de anotar que estos son momentos de participación posteriores a la

decisión del maestro, y por lo tanto, centrados en la explicación al estudiante y
no en su implicación para que él valore su aprendizaje; no hay espacio para
participar al autoevaluarse ni a decidir que requiere un apoyo para recuperar
algunos aprendizajes no alcanzados; en general, la participación de los padres
es más posible en aspectos relativos a planes de recuperación, no así para
profundización, aspecto que analizaré más adelante. Sin embargo, nótese que
en San Andrés hay un mayor trabajo sobre planes de profundización (67%)
mientras que en Acacías es solamente del 35%; en el análisis por secciones se
observa que la falta de trabajo en este último aspecto es igual en todas. Los
padres tienen mayor posibilidad de analizar la necesidad de recuperaciones
(69%) mientras que la de los estudiantes es muy baja (8% da esta opción
siempre y el 37% a veces); esto se ratifica en el análisis por secciones donde
los padres tienen mayor espacio en primaria y secundaria llegando a un 75%,
mientras que en las otras secciones desciende pero nunca al mínimo nivel de
participación de los estudiantes.
Es claro en este análisis que la evaluación no se ha movido en el campo de la

participación real del estudiante; participar para analizar o dialogar sobre las
ONPE-
decisiones del profesor no da mucho espacio ni a la formación mediante la

evaluación ni a la adquisición de una cultura de la autoevaluación como una
estrategia para avanzar en operaciones de metacognición.
4.2.7 USOS DE LA EVALUACIÓN
El Parágrafo 2 del artículo 8 del Decreto 1860 señala que “se harán
recomendaciones generales o particulares a los profesores, o a otras instancias
del establecimiento educativo, en términos de actividades de refuerzo y
superación. Analizadas las condiciones de los educandos, se convocará a los
padres de familia o acudientes, al educando y al educador respectivo con el fin
de presentarles un informe junto con el plan de refuerzo y acordar los
compromisos por parte de los involucrados". Y agrega que “Las comisiones,
además, analizarán los casos de los educandos con desempeños
excepcionalmente altos con el fin de recomendar actividades especiales de
motivación o promoción anticipada”.
Los docentes informan si dan o no determinados usos a la información que

proviene de la evaluación del aprendizaje.
Indicadores
docentes
Remédiales 95% 98% 94% 95% 98% 100% 100% 96%
Informes 95% 98% 94% 99% 93% 100% 100% 96%
Conciencia estudiante 92% 100% 96%
del error 83% 96% 100% 88% 100%
Plan profundización 75% 96% 67% 90% 83% 88% 86% 85%
Conciencia docente 94% 100% 89% 99% 97% 100% 100% 97%
Promoción 86% 85% 61% 88% 93% 75% 86% 86%
Ajuste plan estudios 76% 84% 72% 79% 83% 88% 86% 80%
Tabla 8
La institución escolar debe tener en cuenta los resultados de la evaluación del

aprendizaje para hacer la evaluación institucional, para mejorar los puntajes de
calidad en evaluaciones internas o externas; para mejorar el número de
estudiantes que se promueven; para aumentar el tiempo efectivo de
aprendizaje de los estudiantes a través de actividades pedagógicas dirigidas y
acompañadas por sus profesores; para facilitar el cumplimiento del tiempo
ONPE-
previsto por la Ley para las actividades lúdicas, culturales, deportivas y

sociales; para mejorar los resultados de las calificaciones de los estudiantes; y,
para generar mejores ambientes de aprendizaje y convivencia.
Los usos que tienen los resultados de la evaluación están claramente

establecidos en los dos municipios y en todas las secciones sin diferencias que
amerite referir con detalle; esta claridad y frecuencia está dada tanto para
proponer acciones remédiales para los estudiantes como para la acción
pedagógica del profesor. Aparecen, sin embargo, como menos frecuentes el
generar planes de profundización (85%) y ajustar el plan de estudios (80%);
cabe decir que éstas son opciones dadas de antemano al docente para que
seleccione, no es una encuesta abierta para que ellos escriban cuanto hacen;
esto puede evocar aspectos que les resulten importantes sin que los
implementen en toda su extensión; no se preguntó acá por frecuencia sino por
su uso o no de los mismos. Un análisis de esta naturaleza implica una
metodología más cercana a la realidad de cada institución, por ejemplo,
mediante un Proyecto Escritural.
4.2.8 INFORMES EVALUATIVOS:
El artículo 5 del Decreto 230 del 2002 establece que “al finalizar cada uno de
los cuatro periodos del año escolar, los padres de familia o acudientes recibirán
un informe escrito de evaluación en el que se den cuenta de los avances de los
educandos en el proceso formativo en cada una de las áreas. Éste deberá
incluir información detallada acerca de las fortalezas y dificultades que haya
presentado el educando en cualquiera de las áreas, y establecerá
recomendaciones y estrategias para mejorar”.
En esta pregunta, los docentes informan por la frecuencia con que elaboran
informes para los padres de familia en una escala de 1 a 5 veces al año; y
además, responden si los aspectos que puede contener el informe no se
incluyen o si se hace a veces o siempre.
ONPE-
Indicadores
docentes
Origen evaluación 49% 42% 39% 45% 49% 38% 57% 46%
acumulativa
Nivel logro: E, S, A, I, D 90% 96% 83% 93% 95% 100% 100% 93%
Aspectos no académicos 50% 34% 43% 45% 43% 50% 29% 42%
Condiciones del logro 47% 80% 50% 63% 64% 75% 71% 62%
Razones del logro 56% 62% 67% 58% 61% 38% 57% 59%
Sugieren 70% 76% 72% 79% 68% 63% 57% 73%
Frecuencia anual 4 4 4,1 4,1 4,2 4,1 3,9 4
Tabla 9
Según los artículos 4 y 5 del Decreto 230 del 2002 se deben elaborar y
entregar informes de evaluación. Hay un primer aspecto en el que no se ha
involucrado la política educativa actual que prescribe cinco informes al año; hay
solamente un 29% que cumple esto en San Andrés y un 2% en Acacías; y
teniendo en cuenta las secciones tampoco hay una en la que sí se cumpla en
un porcentaje importante; solamente un 11% en preescolar, un 13% en
primaria, un 22% en secundaria y un 13% en educación media, dando un total
de 14% que sí lo cumple. Los informes siempre reportan el nivel de logro
alcanzado, pero en aspectos que hacen la esencia de lo cualitativo, aquello en
lo que el estudiante y los padres de familia pueden tomar como referente para
mejorar, el informe tienen menor contenido, como es el caso de la referencia a
las razones del logro o no logro (59%) siendo más bajo en la sección de
educación media (38%) y después en ciclo complementario y secundaria con
57% y 58% respectivamente.
El contenido no académico de los informes es bajo (42% siempre lo reporta y el

29% lo hace a veces) lo cual es consistente con lo encontrado anteriormente: el
contenido de la evaluación es el tema, el conocimiento, las habilidades,
aspectos esencialmente académicos referidos al logro cognitivo. En este
aspecto, la sección que menos informa es el ciclo complementario con un 29%,
lo cual es entendible pues es un nivel de formación de profesionales; sin
embargo, las demás secciones solamente informan siempre máximo el 50% en
este aspecto y quien sigue en orden al informarlo a veces es el ciclo
complementario con un 43%.
ONPE-
También hay que destacar una diferencia importante entre San Andrés y
Acacías y es que en el segundo los informes dicen menos sobre las
condiciones en que se alcanza el logro informado; además, en ambos, si bien
en un 73% de los casos siempre sugieren planes de refuerzo y profundización
y un 13% lo hace a veces, no se indagó las características de tales
sugerencias, su especificada y su utilidad en cuanto al contenido, las
estrategias que proponen, o si simplemente enuncian que debe tener un plan
de esta naturaleza; para llegar a tal conocimiento se requeriría nuevamente,
como ya he mencionado, una investigación más cercana a cada realidad,
mediante una estrategia como la del Proyecto Escritural a través de la cual el
maestro puede hacer un registro detallado de su hacer, reflexionar sobre él y
compartirlo para debatirlo en un colectivo.
4.2.9 COMISIONES EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
De acuerdo con el Decreto 230 del 2002 en el artículo 8, las comisiones de

evaluación y promoción deben estar formadas por 3 docentes, un
representante de los papás, el rector o un delegado; su función es analizar la
promoción de los estudiantes y proponer actividades de superación de las
dificultades, o de motivación para los estudiantes con capacidades
excepcionales. No determina la frecuencia con que deben reunirse.
Los docentes informan a través de las encuestas, quiénes hacen parte de las
comisiones y con qué frecuencia mediante una escala de 1 a 5 veces al año.
Además, dicen cuáles funciones ejercen y con qué frecuencia, usando la
misma escala anterior.

Indicadores
docentes
director de curso 3,4 4,6 3,3 3,9 4,2 3,9 3,6 3,9
Profesores 3,2 3,9 3,2 3,5 3,7 3,4 3,4 3,5
Padres de familia 3,0 3,8 3,2 3,1 3,8 4,1 3,6 3,4
Rector 1,9 3,9 2,9 2,9 2,6 3,6 3,0 2,9
Analizar promoción 2,3 2,3 2,1 2,1 2,6 3,8 2,7 2,3
Planeación
académica. 2,2 2,3 1,5 2,3 2,2 3,8 2,1 2,3
Evaluar logros
alumnos 3,4 3,6 2,8 3,3 4,0 4,3 3,7 3,5
ONPE-
Evaluar
comportamiento de
alumnos. 3,4 3,8 3,3 3,3 4,2 3,8 3,1 3,6
Tabla 10
Si bien la legislación no establece la frecuencia de reunión de las comisiones,

una frecuencia promedio entre 3 y 4 indicaría una reunión por período
académico con la presencia principalmente del director de curso (3,9), de los
profesores (3,5 veces al año) y de un padre de familia (3,4); en este aspecto es
evidente que hay una diferencia a favor de San Andrés donde es más frecuente
la reunión de comisiones dado que el 64% dice que se reúnen más de 4 veces
al año, y con mayor frecuenta del rector como dice el 52% que asiste más de 4
veces al año, lo cual podría incidir en forma importante en la pertinencia de las
decisiones y en el apoyo institucional para atender las necesidades de los
estudiantes.
La siguiente Tabla 11 muestra el total de docentes de cada sección que

informa sobre los participantes en las comisiones 4 o más veces en el año.
Participación en las comisiones

Preescolar Primaria Secundaria Media Ciclo C
director de curso 67% 79% 92% 75% 71%
Profesores 61% 73% 73% 63% 71%
Padres de famita 56% 56% 80% 88% 86%
Rector 50% 59% 51% 75% 71%
Tabla 11
Es de notar una participación uniforme de estos actores en el ciclo

complementario; así mismo, resalta una mucho menor participación de los
padres en preescolar y primaria mientras que en las demás secciones es de
más del 80% de las veces siendo estas 4 o más al año, es decir, que no es
solamente para analizar la promoción sino a lo largo del año escolar.
De otra parte, es igual la frecuencia con que se debaten temas de

comportamiento de los alumnos y de su desempeño académico, indicando
igual nivel de importancia en los dos campos. Las secciones que menos
dedican tiempo a este tema son preescolar y primaria.
Además, el análisis de la planeación académica en la comisión tiene menor

frecuencia promedio (2,3 veces al año) con un 46% que se reúnen para tal fin 4
o 5 veces al año. Preescolar es la sección que menos frecuentemente se reúne
ONPE-
para tal fin, solamente un 1.5 veces al año. Este es un indicador de calidad
educativa para ese 46% de los docentes porque la planeación no se hace
solamente en forma anual sino que hay momentos de revisión anual que
permiten hacer ajustes oportunos.
4.2.10 ACCIONES REMEDIALES Y DE PROFUNDIZACIÓN
Según el artículo 4 del Decreto 230 del 2002, la evaluación del estudiante debe
ser útil para diseñar e implementar estrategias para apoyar a los educandos
que tengan dificultades en sus estudios.
En al Tabla 12 se observa cómo los docentes dicen qué actividades

remédiales implementan y además, si las usan siempre, a veces o nunca.
Preguntas Docentes: 12, 16.

Indicadores
docentes
Evaluar de nuevo 68% 73% 56% 74% 71% 63% 71% 70%
Inmediata del profesor 40% 58% 33% 54% 46% 38% 57% 49%
En clase 40% 23% 22% 25% 19% 63% 43% 31%

Con papás en un plan 46% 26% 39% 42% 34% 13% 0% 37%
Fuera de clase 16% 28% 17% 23% 27% 0% 0% 22%

Talleres en casa 32% 17% 6% 27% 31% 0% 14% 25%
Cada estudiante lo 0% 7% 6% 3% 3% 0% 0% 3%
hace
Comisión sugiere 72% 93% 61% 82% 85% 100% 100% 82%
superación
Comisión sugiere 46% 64% 50% 56% 51% 75% 57% 54%
profundización
Iniciativa de profesor 79% 82% 72% 82% 83% 63% 86% 80%
Tabla 12
Entre las acciones tendientes al apoyo al estudiante para superar sus

dificultades, llama la atención que con frecuencia el 70% vuelve a evaluar,
como si volver a hacerlo generara aprendizaje sin que medie un nuevo proceso
de enseñanza; indicaría que se otorga a la evaluación un carácter mágico de
aprendizaje por sí misma o que se considera como causa de dificultad que los
ONPE-
estudiantes no han estudiado, dejando de lado otras posibilidades como no

comprensión, dificultad del aprendizaje esperado, deficiencias en el proceso de
enseñanza o en el de estudio aunque se haya llevado a cabo. Esto sucede en
forma similar en todas las secciones.
Sin embargo, en forma paralela aparece también un 49% que intervienen en

forma inmediata para que el aprendizaje se logre y un 37% que lo hace a
veces, de nuevo con una mayor frecuencia entre los docentes de San Andrés
(58%) en relación con los de Acacías (40%), así como con mayor frecuencia en
los docentes de ciclo complementario (57%) y de secundaria (46%). Las
actividades orientadas a superar las dificultades se realizan en un 25% siempre
durante las clases y en un 50% algunas veces, siendo con mayor frecuencia en
secundaria; en condiciones similares están las tareas o talleres asignados para
que el estudiante afiance sus aprendizajes en casa, posiblemente porque los
maestros consideren que no lo puede hacer solo; estas opciones no se usan
sino a veces en educación media; son dos posibilidades están subutilizadas
porque durante al clase los pares pueden ser un soporte esencial y en casa, el
trabajo individual con un buen taller puede dar muy buenos avances.
Llama la atención que en preescolar y primaria (25% y 19% respectivamente)

no se use en forma intensiva una intervención pronta en la misma clase siendo
esta una oportunidad muy valiosa en esta edad en la que una acción cercana e
inmediata genera un avance homogéneo y oportuno. Es una estrategia usada
veces o siempre por el 75% de los docentes de las diferentes secciones pero
no siempre, no regularmente como una forma de mediación pronta, precisa y
en el momento del aprendizaje.
Los indicadores señalados muestran una mayor importancia de la evaluación

para poder determinar que el aprendizaje sí se logró después de una dificultad,
y hay un apoyo adicional, una intervención pedagógica para mejorar; sin
embargo, hay una parte de la población estudiantil que atienden estos 189
maestros que no tienen una intervención ante las dificultades. Esto se ratifica si
se tiene en cuenta que las comisiones sugieren actividades de recuperación en
el 82% de los casos, quedando un 7% sin estas sugerencias en San Andrés y
un 28% en Acacías, a pesar de que ésta es una de las funciones esenciales de
la comisión. Menos eficiente es el trabajo de la comisión en relación con el
análisis y sugerencia de acciones de profundización, motivación o planes
especiales para estudiantes con capacidades destacadas que podrían
aprovechar el tiempo escolar para hacer avances mayores a los mínimos
establecidos y además, desarrollar nuevos intereses o profundizar en los que
ya tienen.
ONPE-
4.2.11 PROMOCIÓN Y REPITENCIA
Los docentes son preguntados sobre el manejo de la promoción y repitencia de

grado indagando mediante una escala que pasa por nunca, a veces, siempre.
La respuesta de ellos se observa en la siguiente Tabla 13.
Indicadores
docentes
No repiten 6° y 9° 9% 7% 0% 5% 15% 0% 14% 8%
No por extraedad 3% 4% 0% 1% 8% 0% 14% 4%
Cualquier curso 34% 43% 44% 32% 42% 38% 57% 38%
Pierden 3 o más 54% 60% 33% 54% 66% 63% 71% 57%
Reinciden matemáticas y 50% 42% 28% 44% 58% 38% 29% 46%
español
Cupo disponible en 9% 4% 0% 2% 15% 13% 14% 7%
nuevo grupo
Pierde recuperación 25% 13% 22% 18% 17% 25% 43% 20%
Total no supera el 95% 22% 17% 22% 16% 24% 25% 29% 20%
Bajo desempeño en el 26% 17% 6% 25% 20% 13% 43% 22%

año
Disciplina causa pérdida 27% 16% 6% 19% 31% 13% 43% 22%
de 2 o 3
Tabla 13
El problema de la promoción en cada grado escolar es tal vez uno de los más
debatidos desde que la promoción automática se legisló; y ahora con el límite
del 5% de estudiantes que pueden ser reprobados en un año en cada
institución, los directivos y los docentes han tenido que recurrir a muchas
estrategias de diversa índole, tanto para trabajar en acciones de recuperación
oportunas y durante el proceso de aprendizaje como al final del año, para
determinar qué hacer con aquellos que no son reprobados pero que quedan
con materias pendientes de un año a otro. Llama la atención en este punto que
el 30% de los docentes no contesta, lo que podría llevar a pensar que no
conocen ni la regulación ni la aplicación de los mecanismos de promoción en la
institución donde laboran. Con este primer condicionante, hagamos algunos
análisis, teniendo en cuenta además, que más de la mitad de preescolar no
contestó, razón por la cual, aunque se presentan los datos, no se tienen en
cuenta para el análisis.
ONPE-
Si bien en la actualidad está derogado el que no se pueda repetir en 6° y 9°,

aún hay un 8% que aplica esta regulación siempre y un 16% que la aplica a
veces, mientras que un 37% no contesta, lo cual podrá indicar que no saben
sobre el tema; así mismo sucede al determinar que se puede perder cualquier
curso, donde solamente el 38% dice que siempre es así, y un 33% no contesta;
o hay desconocimiento de la legislación o de la realidad institucional o de
ambas. Así mismo, un 7% tiene en cuenta siempre la extra edad al definir la
promoción y un 9% a veces mientras que un 57% tiene claramente establecido
que no se considera este factor al decidir una promoción. Del 72% que
contesta sobre la cantidad de materias reprobadas para perder el curso, el 57%
dice que se pierde siempre que se han reprobado tres materias y 40% si
reinciden en matemáticas o lenguaje, aspectos ambos que legisla el Decreto
230; la sección que menos relevancia da a este aspecto es preescolar con un
33% de los docentes encuestados. En cambio, es bajo el porcentaje que
determina la repetición al perder el remedial (20%) superándolo solamente los
docentes de ciclo complementario con un 43%; esto significaría que con una
materia perdida después de estas actividades complementarias, debe repetir el
curso. También son bajos los porcentajes que indican como razón para perder
el curso, el bajo desempeño o la disciplina inciden en la repitencia; ello
indicaría que la evaluación está dejando de ser un mecanismo de control
disciplinario o de la regularidad en el aprendizaje en el momento de decidir la
promoción; y por lo tanto, se está dando más espacio al logro final de
aprendizajes.
Sobre la regulación del 95% de estudiantes que deben ser promovidos,

solamente el 20% de los maestros dice que lo tienen en cuenta siempre, el
18% lo tiene en cuenta a veces, el 27% nunca y no contestó el 35%. Estos
bajos porcentajes al considerar este referente legal llaman la atención siendo
éste uno de los puntos más fuertes del Decreto 230 como control de la calidad
institucional y en las respuestas no hay diferencias significativas entre las
secciones.
4.2.12 PROMOCIÓN PENDIENTE
La pregunta indaga por el procedimiento que se sigue en el año siguiente

cuando el estudiante pierde al final del año y después de remédiales desde una
hasta tres materias. Las opciones de respuesta son sí o no. (Ver Tabla 14. )
ONPE-
Pregunta a Docentes: 18
Indicadores
docentes
Nueva evaluación de 65% 73% 56% 72% 68% 63% 71% 69%
1 materia
2 materias
3 materias
Curso nivelación 1 45% 65% 44% 54% 59% 50% 43% 54%
materia
materias
materias
Actividad 18% 7% 22% 10% 14% 0% 29% 13%
complemento de 1
materia
Actividad 9% 7% 17% 8% 7% 0% 0% 8%
complemento de 2
materias
Actividad 13% 8% 11% 8% 17% 0% 0% 11%
complemento de 3
materias
Tabla 14
Nuevamente hay un bajo índice de respuesta en este punto; por lo tanto, se

hará el análisis separado y teniendo en cuenta que en promedio contestó el
48% en Acacías y el 65% en San Andrés. Aunque se presentan los datos de
preescolar, no los consideraré porque no contestó más del 50%; tampoco los
de los siete profesores de ciclo complementario porque no se rige por
aprobación de grados.
Es evidente que en la medida en que aumenta el número de materias, las

opciones de hacer una nueva evaluación o un curso de nivelación disminuye,
especialmente en educación media donde de un 63% de aceptación para
evaluar de nuevo una materia, solamente el 13% evalúa de nuevo tres
materias; y además, que las actividades paralelas al nuevo curso cuando se ha
perdido una materia, prácticamente no son consideradas, especialmente en
educación media donde el porcentaje al respecto es nulo; ello significaría que
las acciones del año siguiente con las materias que quedan pendientes son
manejadas mediante evaluación y no mediante nuevos procesos de enseñanza
dirigidos por la institución, esto con mayor frecuencia cuando es una sola
ONPE-
materia con una frecuencia del 65% en Acacías y el 73% en San Andrés;
teniendo en cuenta que los restantes, en su mayoría no contestaron; se puede
decir que éste es el mecanismo para lograr la aprobación de una materia
pendiente al iniciar el nuevo curso. Si son 2 o tres materias las que están
pendientes, el 23% de Acacías evalúa nuevamente y el 54% de San Andrés
mientras que un 22% en ambas dice no evaluar. Ante la posibilidad de hacer
cursos remédiales o de recuperación de logros, cuando es una materia,
Acacías lo hace en el 45% y San Andrés en un 65%, mientras que sin son dos
materias lo hacen en un 25% y 53% respectivamente, y cuando son tres, lo
hacen en un 32% y un 53% respectivamente. Es evidente que en las
instituciones de San Andrés hay mayores oportunidades de cursos remédiales
que en Acacías, llegando a un porcentaje importante superior al 50%. También,
debo repetir que en Acacías contestaron este punto menos que en San Andrés,
lo cual puede explicar la diferencia, pero también puede mostrar
desconocimiento.
4.2.13 NO PROMOCIÓN
Los docentes son indagados por las opciones que tiene o no tiene un
estudiante que no es promovido en la institución, sus respuestas se observan
en la Tabla 15
Pregunta a Docentes: 19
Indicadores
docentes
Repite si es 1° vez 55% 74% 50% 66% 71% 50% 29% 64%
Siempre puede repetir 36% 71% 50% 58% 42% 75% 43% 52%
Puede promover en 41% 58% 44% 59% 39% 50% 14% 49%
curso del año
Siempre debe repetir 44% 47% 17% 41% 56% 88% 43% 46%
completo
Cursa las materias 15% 22% 28% 22% 10% 38% 0% 19%
perdidas
Tabla 15
En el análisis de la no promoción dejaron de contestar en un 30% los de

Acacías y en un 26% los de San Andrés; así mismo, está bajo el 50% el
porcentaje de respuestas de preescolar y de ciclo complementarios, razón por
la cual no se considerarán en el análisis por sección. Las demás secciones
ONPE-
contestaron en promedio 75% en primaria, 85% en secundaria y 79% en

educación media.
Es nuevamente evidente que San Andrés tiene porcentajes más altos en el

manejo de este fenómeno, dando mayor oportunidad a que repitan en la
institución, como lo establece el Decreto 230 y a promociones anticipadas si
durante el curso supera las dificultades que lo llevaron a repetir. En educación
media es donde hay mayor oportunidad de repetir la primera vez (75%) y
además, siempre deben repetir completo el curso (88%) en contraposición; la
posibilidad de repetir solamente las materias perdidas es muy baja en todas las
secciones, aunque un 38% en secundaria podría ser significativa si se tiene en
cuenta que es una modalidad muy diferente a la tradicional de repetir todo el
año. La mitad de los docentes dicen que los estudiantes deben repetir completo
el curso, mientras que empieza a aparecer un 19% que permite que los
estudiantes repitan solamente las materias reprobadas; este porcentaje
corresponde a diferentes secciones de las instituciones educativas.
4.3 REGULARIDADES ENCONTRADAS:
En relación con la atención que brindaron a las evaluaciones externas y las

acciones que adelantaron a partir de sus resultados se puede decir que en su
mayoría, las instituciones dedicaron tiempo a analizar las Pruebas Saber del
2003 y generaron algunos ajustes, algunos de ellos formalmente establecidos
como reuniones de área, más tiempo en el plan de estudios y estrategias
específicas para preparar para estas pruebas mediante formatos de pregunta
similares. Otros que se pueden leer de la información obtenida, como por
ejemplo, mayor exigencia al decidir la promoción pero también más opciones
de refuerzos que en otras áreas.
En relación con los énfasis otorgados al plan de estudios, en algunas

instituciones se aumentaron las horas de las áreas evaluadas externamente
pero no se incluyeron nuevas asignaturas; tampoco hay referencia alguna al
análisis de procesos de pensamiento implicados en esta evaluación y a
acciones pedagógicas dirigidas a atender el desarrollo cognitivo para lograr
mejores aprendizajes y mejores resultados. Llama la atención también, que
para los docentes los temas siguen siendo el principal referente a pesar de que
el plan de estudios está actualmente regulado por estándares de
competencias, que sin que los dejen de lado, ocupan el tercer lugar en
frecuencia. En cambio, los directores de núcleo y los directivos refieren un
ONPE-
trabajo de análisis sobre estándares así como una organización del currículo
con referencia a estos; además, los primeros refieren cambios en intensidades.
No reportan cambios esenciales en la evaluación del aprendizaje a propósito

de los resultados de la evaluación externa o para mejorar el desempeño o
como preparación; las acciones al respecto son preparatorias para el examen
como entrenar en la prueba o el tiempo de preguntas e incluirlas en algunas
evaluaciones; sin embargo, no parece que estas acciones trasciendan a la
concepción y al modelo de evaluación. Tampoco hay referencia a haber
incluido metas u objetivos en el plan de mejoramiento de la institución; si bien
esto no se preguntó directamente, si tuvieron la posibilidad de haberse referido
al tema. Es posible que mediante el desarrollo de una metodología diferente
como la del Proyecto Escritural se puedan indagar incidencias del análisis de
estas evaluaciones en el modelo de la institución o que se encuentren
experiencias novedosas al respecto.
En relación con la evaluación se puede decir que sí hay una mayor tendencia a
un enfoque cualitativo pero prevalece una mezcla de éste con el cuantitativo;
prevalece la asignación de porcentajes asociados y acordados
institucionalmente a la escala de calificación al lado de descriptores para dar
una valoración; pero también prevalece la calificación de todas las
evaluaciones usando una escala de cinco valores; por otra parte coexiste una
valoración del desempeño en el aula, de la participación en el aula pero al
mismo tiempo, un desconocimiento de la valoración que el estudiante haga de
su saber para decidir una calificación final. Pareciera ser que hay alguna
participación en el análisis de los resultados finales, mayor para los padres que
para los estudiantes, y de todos modos, posterior a la decisión del profesor. El
porcentaje de docentes que usa la autoevaluación es muy bajo, así como el de
los que permiten que el estudiante valore su trabajo y decida si requiere un
refuerzo; podríamos decir que el estudiante sigue siendo explicado pero no
implicado en su aprendizaje; que no tiene un espacio real como actor de su
evaluación y de su aprendizaje. Esta es una realidad sobre la que se podría
profundizar mediante el desarrollo del Proyecto Escritural para analizar formas
reales de participación, formas como el estudiante busca implicarse en su
formación, estrategias mediante las cuales el profesor explica o implica al
estudiante; un cambio cultural de esta naturaleza implica estudios de campo,
comprensión de realidades que indaguen por la interacción estudiante-profesor.
Para ello, esta clase de proyecto escritural es ideal para movilizar la reflexión y
la sistematización de experiencias que después puedan debatirse, socializarse
y mejorarse.
ONPE-
Por otra parte, la frecuencia con que los docentes están usando diversidad de
estrategias de evaluación es creciente, considerando dentro de ellas con algún
nivel de importancia el trabajo en grupo, aún en las secciones de grados
superiores.
Un campo en el que aún no hay un cambio en la acción evaluativa es en el

diseño de planes de profundización para los estudiantes con resultados
excepcionales; están bajo la responsabilidad del profesor, así como las
actividades de refuerzo para estudiantes con dificultades; no es la comisión
quien las sugiere ni parecen involucrar a los padres de familia en su desarrollo.
La frecuencia con que se adelantan estos planes es realmente baja.
Y otro aspecto en el que aún es bajo el porcentaje que tiene en cuenta la

reglamentación es la promoción; la mitad tiene en cuenta que sea el segundo
año consecutivo que reprueban matemáticas y lenguaje; y solamente el 20%
dice que tienen en cuenta el máximo del 5% que pueden reprobar el año en la
institución. Adicionalmente, los estudiantes que pasan al año siguiente pero
tienen materias pendientes no tienen un nuevo proceso de enseñanza sino que
son manejados mediante evaluaciones repetidas. No hay evidencias de un plan
de acciones remédiales, talleres, refuerzos acordados con ellos y con sus
padres. Puede ser desconocimiento de la norma, pero si se desconoce no se
implementa.
ONPE-
5. CONSTRUYENDO CAMINOS
Tenía la idea de realizar una investigación tratando de medir la incidencia de la

actual política evaluativa del país en la calidad educativa de algunas
instituciones escolares. Las circunstancias me obligaron a diseñar varias y
distintas estrategias para desarrollar este propósito, pero tan solo una fue
posible, la de observar en dos municipios las prácticas evaluativas de los
encargados de la educación a nivel municipal e institucional y en los
responsables de ejecutar tales políticas. Como eje, la idea siempre ha sido
valorar la concepción sobre la evaluación del aprendizaje como un proceso
educativo, cualitativo, participativo e integral y reflexionar sobre alternativas
para el mejoramiento de la práctica evaluativa teniendo en cuenta la
concepción estudiada en el marco teórico.
Más allá de las frustraciones de carácter logístico, aparece para mí una primera
paradoja entre investigar para vigilar una política educativa gubernamental o
investigar para fomentar propuestas alternativas de prácticas evaluativas; y en
esta ambivalencia, la tendencia fue siempre la misma; primero, identificar los
principales problemas que se presentan en la práctica de la evaluación del
aprendizaje en el contexto educativo; segundo, valorar la concepción sobre la
evaluación del aprendizaje como un proceso educativo, cualitativo, participativo
e integral; tercero, asumir con total espíritu crítico las propuestas
gubernamentales; y cuarto, no renunciar a formar sentido de innovación en
evaluación.
En este marco de intenciones, esta investigación nos permite algunas

reflexiones y consideraciones orientadas a abrir posibilidades y sustentar la
relevancia de hacer una próxima investigación descriptiva de la forma como las
políticas evaluativas transitan a diario toda la dinámica de la Institución Escolar
y Universitaria. Estas consideraciones y reflexiones se orientan a pensar la
investigación en política evaluativa como una acción realizada a propósito de la
calidad de la educación (moral y económica) en términos de la persona del niño
y la niña colombiano hay que construir y que conduce a la creación de una
nueva manera de pensar la evaluación como una totalidad; de enunciar la
pedagogía, de proceder en relación con ella o con su concepción; así mismo, a
la puesta en práctica de una innovación y al reconocimiento de esa creación
por parte de comunidades académicas; conduce además, a indagar
significados y a preguntarse por el sentido de las prácticas evaluativas en la
interacción desde el aula para proveer información que de sustento al
ONPE-
reconocimiento de esta realidad; a conocer las necesidades que sobre

evaluación tienen las comunidades escolares de cada región; a valorar las
prácticas y mejorarlas con base en un análisis crítico de ellas.
La propuesta que se deriva es hacer una investigación sobre políticas

evaluativas comprendida como un plano39 en el cual se pongan los más
variados propósitos que puedan ser logrados gracias a una conformación de
equipos; con trabajo riguroso; con diferentes diseños de reflexión, de
observación y de recolección de datos; con distintos tipos de producciones, y
sometidos todos a la confrontación de pares académicos. Necesariamente, se
requiere para tal fin la creación de una comunidad académica en las regiones y
en el país, con la configuración de equipos articulados al proyecto de
investigación que, como resultado, den ocasión a la circulación de objetos y
eventos que recojan la experiencia nacional en este campo.
Por eso, las conclusiones de esta investigación se centran en proponer un

segundo estudio sobre la actual política evaluativa bajo dos modalidades: por
una parte, un estudio descriptivo de carácter cuantitativo que ratifique los
hallazgos aquí planteados como primera exploración; por otra parte, un estudio
cualitativo mediante un proyecto escritural que profundice en los significados
que en la práctica asignan los docentes y directivos a la política actual, con el
fin de para rescatar prácticas novedosas o exitosas, además de buscar razones
de las carencias en la implementación o en la comprensión de la norma. Por
esta razón, como cierre de esta investigación desarrollo dos secciones:
Evaluación social implicativa y explicativa es un paralelo entre la evaluación en
su función social y la evaluación en su función pedagógica, mostrando indicios
hallados en este estudio; la sección aspirando a la transformación de una
cultura cuestiona la necesidad de un cambio de esta naturaleza en la
evaluación.
5.1 EVALUACIÓN IMPLICATIVA Y EXPLICATIVA
Hablemos de la evaluación entendida como valoración de un proceso y de un

resultado; no cerremos la mirada al aprendizaje o a la enseñanza. Pensemos
que la evaluación puede ser entendida como la identificación de patologías o
puede ser también asumida como un recurso de tratamiento preventivo en los
diferentes campos que constituyen el quehacer educativo. Con esta doble
perspectiva, digamos que en cualquier enfoque de evaluación, ésta tiene por lo
menos dos funciones, una función social y otra pedagógica.
39
DESCARTES, Rene, Discurso del Método, Editorial Losada, Buenos Aires, 1966, p. 31 y ss
ONPE-
Entre estas dos funciones se debate cada institución y cada docente hoy en
día: ¿A cuál de las dos atender con prioridad? Y en una encrucijada de esta
naturaleza aparece el problema de los referentes y el modelo, u otros más
inmediatos como el manejo del tiempo disponible, la validez y pertinencia de
las estrategias e instrumentos, la forma de individualizar en la interpretación y
en la toma de decisiones, entre muchos otros.
Una de estas preguntas, que con frecuencia aparece en las fases de

planeación a nivel escolar y recientemente a nivel universitario, tiene que ver
con los múltiples referentes para la evaluación; un aspecto es si se planea,
enseña y evalúa según objetivos, o por logros, o por competencias o según los
estándares de calidad recientemente publicados para el nivel escolar o de
acuerdo con los parámetros que se infieren de las evaluaciones externas como
el Examen de Estado, las Pruebas Saber y el ECAES para universidad;
adicionalmente, cómo y a quién informar y mediante qué escala de calificación.
Ese es uno de los principales aspectos indagados en esta investigación y se
hace evidente que los docentes recurren a todos, acumulando cada vez más
referentes en tanto las políticas han ido disponiendo otros; en razón de esta
ratificación, me pregunto si ese es el problema central de la evaluación y de la
educación o si hay otros que no permiten al docente ir tomando decisiones,
seleccionando y proyectando con relativo profesionalismo su hacer.
Cabe pensar, por ejemplo, si con independencia de indicadores o

competencias o estándares, hemos determinado el papel que juega la
evaluación en la formación de la persona, de su conciencia o en la
consolidación de la autonomía mediante el conocimiento de sí mismo y la
capacidad de reflexión. Los resultados de esta investigación nos muestran que
no se ha avanzado en este sentido y que el profesor sigue siendo la conciencia
del estudiante
Podríamos pensar en dos perspectivas que pueden ser opuestas o

complementarias y que en el análisis hecho hasta el momento, ya he dejado
entrever en varios momentos:
1. Primero, que la evaluación es un proceso dirigido al estudiante para

explicarlo, para que el profesor indague por su proceso de
aprendizaje y por los resultados que logra para poder decir sobre él,
que es apto, que está preparado para hacer aquello que dicen los
indicadores de cada objetivo, generalmente establecidos de
antemano. Si asumimos la evaluación como un proceso en el cual el
docente se ocupa de explicar al estudiante y que el alumno entienda
ONPE-
dicha explicación, ésta se puede entender como un proceso externo

dirigido por el educador como conciencia prestada para el estudiante
mientras lo acompaña en su proceso de aprendizaje. Y la función
fundamental en esta perspectiva es social, es responder ante quien
invierte para certificar la calidad de la educación.
2. Segundo, que la evaluación es un componente pedagógico

esencialmente dirigido al estudiante quién se implica en ella al
apropiarla como una cultura, como una manera de ser y de enfrentar
la vida. Bajo esta perspectiva, la evaluación se puede considerar
como una oportunidad de formación de la conciencia personal, del
conocimiento de sí mismo, de la apropiación de una cultura reflexiva
mediante la cual va aprendiendo progresivamente a asumir sus
errores y dificultades así como a correr los límites que le imponen
éstos, a conocer sus intereses y fortalezas para aprovecharlas en
beneficio de sí mismo y de las personas y grupos en que interactúa
(Suárez, 2000)40. Y aquí estaríamos centrando la atención en una
evaluación pedagógica.
Estas dos pueden ser perspectivas opuestas si se consideran en forma

separada, en tanto la primera mira al estudiante desde fuera para explicar y
justificar una certificación, mientras que la otra es un reconocimiento del
estudiante sobre sí mismo para implicarse en su propio mejoramiento.
Sin embargo, pueden ser perspectivas complementarias si la externalidad de la

primera enriquece el reconocimiento de la segunda y ayuda a internalizar la
evaluación como una confrontación en relación con unos referentes de calidad
que de todas maneras un Estado responsable con sus ciudadanos debe
establecer. De ahí la importancia de las Pruebas Saber y del examen de
Estado ICFES, así como las acciones adelantadas por los estudiantes para
responder con calidad a estas evaluaciones; si no fuera así, las instituciones
educativas estarían desconociendo que su función, además de estar dirigida al
estudiante y a su familia, es por esencia la de una institución social, y por ende,
debe responder ante el Estado.
Detengámonos en la primera de ellas: la externalidad en la evaluación para

atender inicialmente a una función social, aunque ésta no sea exclusiva. La
evaluación tiene una función social de certificación, promoción y selección; si
se diera el caso hipotético de que la acción de seleccionar no fuera inherente a
la evaluación en su función social, en el sentido de segregar a unos para optar
40 SUAREZ, Pedro Alejandro. núcleos del saber pedagógico. Orión editores, Bogotá, 2000.
ONPE-
por los mejor preparados, sí determinaría la posibilidad de seguir en una línea o

tener que optar por otra. Por ejemplo, un estudiante que obtiene un resultado
en el Examen del Estado, no es necesariamente eliminado del sistema pero sí
puede quedar excluido de las opciones que él considera mejores para su futuro
profesional; en este sentido la evaluación tiene una función selectiva y
segregadora, por no decir que eliminadora. Y esto sucede en todos los
campos, sea laboral, social, personal, profesional, familiar; el ser humano está
valorando las situaciones y las personas y está optando, actuación que siempre
deja al menos una posibilidad de lado, la elimina al asumir la otra.
Considero que definitivamente, en este campo no hay cómo rebatir esta

consecuencia de la función social de la evaluación. Ésta debe dar información
a la sociedad sobre las características de los estudiantes; y unas cualidades
son pertinentes para continuar un proceso mientras que otras lo son para otros
campos y procesos. Un proceso de admisión para la universidad, sea examen,
entrevista, proyecto, ensayo, debe garantizar que la inversión que se hará en la
formación de esa persona tiene posibilidades de éxito; de lo contrario, lo justo
con la sociedad y con la persona misma es decirle que sus cualidades no son
las más adecuadas para dicha opción profesional. Ello no significa que no
tenga excelentes cualidades para otras.
Igualmente sucede a nivel escolar, cuando decidimos que un estudiante no

está preparado para tener éxito en el paso siguiente, que aún sus procesos de
pensamiento no son maduros, que sus habilidades no están aún en el mismo
nivel de su edad cronológica, que requiere más tiempo para lograr ciertas
operaciones, instrumentos y procesos de aprendizaje. El problema radica en la
claridad que la institución y cada comisión de evaluación tienen de los criterios
para promocionar: el 5% máximo, la reincidencia en lenguaje y matemáticas, la
cantidad de áreas reprobadas, la edad, toda ellas consideraciones necesarias
por varios docentes encuestados, pero no pueden ser las únicas.
Sin embargo, esto no es tan simple ni tan ramificado; no es tan simple pues es
para todos sabido que la evaluación, como acto humano que es, tiene errores y
aciertos en su valoración y por más válida que sea, no puede predecir
completamente ni el éxito ni el fracaso en la tarea que se emprende, y menos
aún si esta decisión está fundamentada en la cuantificación, que presume de
ser objetiva y que es una estrategia usada por las dos terceras partes de la
muestra tomada. Tampoco es tan ramificado porque en ciertos niveles de la
educación, como sucede con el ingreso a la universidad y su permanencia en
ella, un proceso selectivo de esta naturaleza no siempre permite continuar
dentro del sistema en aras de hacer la mejor opción; muchas veces las
ONPE-
opciones se acaban, en la red no hay más ramas y el sistema termina

segregando a los estudiantes ya vinculados o a muchos de los aspirantes; por
algo decimos que nuestro sistema educativo es piramidal.
En cualquier caso, cabe hacer énfasis en que la función social de la evaluación

no es segregar sino esencialmente informar a la sociedad la calidad de los
estudiantes en relación con unos parámetros establecidos como deber ser,
entre muchos otros socialmente aceptados de antemano. Pero la selección que
termina eliminando es con frecuencia consecuencia de un sistema que no tiene
la capacidad de atender las necesidades educativas del grupo social, esto sin
tener en cuenta los factores económicos por una parte, y por otra, los factores
internos del sistema que no garantizan una educación de la máxima calidad
posible. Es decir, que si bien la evaluación en su función social termina
eliminando a unos, los factores desencadenantes de tal situación son múltiples:
sociales, económicos, políticos, del sistema educativo en sí mismo, de la
persona. Por ejemplo, un factor desencadenante puede ser la calidad de las
actividades de refuerzo, la claridad en la información de retorno para que el
estudiante mejore en el día a día, que parece no ser lo principal de la
evaluación actual, como se evidencia en las respuestas de los docentes: el
estudiante no hace parte del proceso de valorar su aprendizaje durante éste
sino sobre los resultados; y las actividades de refuerzo no están lideradas en
forma suficiente por la comisión, menos aún las de profundización. Por lo tanto,
no se trata de eliminar esta función, sino de consolidar su función esencial para
que el nivel educativo que alcance cada persona sea el óptimo y lo instrumente
para tener la posibilidad de seguir aprendiendo, que haya construido su propio
sistema de aprendizaje; esto se debe lograr si la evaluación cumple su función
pedagógica de implicar al estudiante en la regulación de su aprendizaje.
En este punto planteemos entonces una cuestión fundamental: Si la evaluación

es principalmente de control para certificar y ser garante de la calidad ¿qué ha
perdido este proceso en su esencia que lo ha llevado a dejar de ser un proceso
pedagógico para ser principalmente informante social? Y esto se ratificaría con
una rápida encuesta que revelaría un imaginario colectivo que asocia la
evaluación a examen, a certificación, a promoción, a acceso y por ende, a
reprobación, a control, a repitencia. Esto no solamente sucede a los
estudiantes sino también a las instituciones quienes se sienten evaluadas en
este mismo sentido por sistemas externos como el Examen de Estado para
Bachilleres y ahora para Profesionales, o las Pruebas Saber para la Educación
Media; estas evaluaciones dirán a la sociedad si las instituciones son o no de
calidad sin preguntar su criterio, la comprensión que tienen de sí mismas y las
razones que explican los resultados alcanzados, sin involucrarlas en un
ONPE-
proceso de mejoramiento. Entonces nos preguntamos por las actuaciones

pedagógicas del Estado ante los bajos o altos resultados, o las acciones de las
instituciones. Evidentemente, algunas lo hacen y las secretarías de educación
se han empeñado en encontrar vías de diálogo y mejoramiento, en particular,
para las instituciones oficiales con bajos resultados en las Pruebas Saber.
Es claro que estos últimos factores son los que hacen de la evaluación un
componente pedagógico: la comunicación y la búsqueda del mejoramiento. Y
son posibles con dos requisitos: una conciencia clara de las expectativas
individuales o del colectivo, según el caso; y la contextualización de esa
conciencia y esas expectativas. Tales factores se podrían indagar mediante un
proyecto escritural porque éste busca que los docentes tomen conciencia de su
acción pedagógica para que en primer lugar, determinen si su estudiante está
siendo parte del proceso de formación o si él como educador, sigue siendo el
gestor y actor central.
5.2 ASPIRANDO A LA TRANSFORMACIÓN DE UNA CULTURA
Si retomamos los resultados de esta investigación encontramos que la primera

descripción, la evaluación en su función social, corresponde en buena medida
a la información obtenida. Es el caso de docentes e instituciones que centran la
evaluación en la calificación de las pruebas, en la promoción para mejorar los
resultados de la evaluación externa; que limitan el espacio de participación del
estudiante en la valoración de su aprendizaje, de sus trabajos y de sus
resultados; que escasamente proponen algunos procesos de refuerzo,
nivelación o recuperación pero donde el estudiante no puede solicitarlos ya
demás, se centran en volver a evaluar para verificar si el aprendizaje se logró.
Esta es la tendencia más marcada que se encuentra en esta investigación:
instituciones que mantienen una mezcla entre una evaluación cuantitativa y
evaluación cualitativa, que conservan porcentajes asociados a las escalas
literales, en las que aún no se instaura la cultura de la autoevaluación del
proceso y no solamente del resultado. Esta mezcla tiende a perpetuar los
mecanismos, los medios, los tiempos, los estilos de una evaluación tradicional
bajo e mando y control del profesor; y que tienda a perpetuarla no quiere decir
que se conserve en su forma pura pero prevalecen muchos de estos elementos
que se convierten en un lastre para el cambio.
También aparecen algunos rasgos de una evaluación pedagógica, aunque aún

incipientes; hay referencia al diálogo, a la valoración de la participación en
clase y al desempeño en el aula, al esfuerzo como manifestación de avance en
la formación; algunos dicen que están proponiendo planes de profundización o
ONPE-
diversificación estudiantes con capacidades excepcionales; también hay

evidencias del uso de descriptores en las evaluaciones, de continuidad en la
misma y de diversidad de estrategias de evaluación desde las individuales
mediante exámenes escritos hasta las de producciones colectivas en términos
de proyectos o trabajos. Sin embargo, lo que prevalece es que no hay una
implicación del estudiante en su propio proceso de aprendizaje.
Evidentemente, los alcances de esta investigación no me permiten asegurar

que las instituciones se centren en su esencia evaluativa, en un enfoque
cualitativo o cuantitativo porque hay evidencias de ambas; y entender los
sentidos y significados que se asignan exige una indagación diferente. Esta es
una de las razones por las que me he referido anteriormente al Proyecto
Escritural como una propuesta que toma fuerza con esta investigación y que se
concreta en una reflexión: si bien es necesario caracterizar la implementación
de una política, movilizar cambios hacia la cultura de la participación del
estudiante, de la formación de la conciencia del sujeto en su condición de
cognoscente implica entender la esencia de dichas prácticas para poder
entender su lógica y así, desde la comprensión profunda de su esencia, ser
parte de su transformación.
Ahora bien, salta a la vista una pregunta que abre muchas discusiones: ¿Por
qué aspiraríamos a cambiar una cultura de la evaluación que está tan arraigada
en la historia y la vivencia de la educación colombiana? Hay razones
pedagógicas como los bajos resultados en evaluaciones internacionales del
aprendizaje; pero podríamos pensar que cambiando la evaluación no mejora el
aprendizaje, mientras que cambiando la didáctica o el currículo, podríamos
ascender en el cuadro de posiciones; algunos pensarán también que
cambiando la evaluación externa y haciéndola más coherente con nuestro
currículo. Lo ciertos es que la organización interna de la educación obliga a que
haya equilibrio y consistencia de enfoques en una tríada indisoluble formada
por el currículo, la didáctica y la evaluación; y un cambio real y estructurado en
una de ellas implica la esencia de los otros dos elementos de la tríada.
Quisiera proponer una razón aparentemente externa a la educación pero que

resulta ser de su esencia, si me permiten disponer con pausa, varios elementos
que convergen en mi argumento. Cada ciudadano debe formarse para asumir
un rol en la sociedad, pero para tomar un papel fundamental en su vida y para
su grupo social debe ser ciudadano, habitante de su ciudad; el ser del
ciudadano que consagra la Constitución Nacional de 1991 es una persona con
derecho al libre desarrollo de su personalidad, por una parte, y por otra,
miembro de un Estado en el que la participación es la esencia del Estado de
ONPE-
Derecho. Las dos condiciones se requieren mutuamente; es evidente que un

ciudadano que ha de desarrollarse libremente debe ser un sujeto capaz de
participar en el manejo de situaciones colectivas, en el análisis de problemas
de su entorno, en la toma de decisiones de su grupo social; pero en la otra
dirección, un ciudadano que ejerce el derecho a participar debe ser
considerado y formarse como persona libre. El problema converge con la
educación y la evaluación en un punto esencial: ¿Cómo se aprende a participar
si no es participando? ¿Cómo se aprende a usar la libertad si no es actuando
en el marco de las regulaciones de un grupo social? Y una última pregunta:
¿Dónde aprende a participar el niño y el adolescente si no es en los dos
espacios que por excelencia recorre entre los 4 o 5 años y los 18 o 20? Son la
escuela y la familia los espacios en los que el niño y el muchacho aprenden a
participar, a dirigir su vida con libertad y responsabilidad para tomar sus riendas
y que no sean otros las que las tomen por él.
Entonces, parece no haber otra opción: o la educación abre espacios de

participación real, de conocimiento de sí mismo en todos los campos de la
personalidad para ser realmente ciudadano o la ciudadanía del colombiano la
dirigirán otros. ¿Quiénes, si la escuela no cambia y los adultos envejecen sin
formar ciudadanos?
Entonces es de importancia vital movilizar cambios en la acción educativa,

específicamente en la evaluación como espacio privilegiado de participación,
de asunción de la responsabilidad en la propia formación. Pero para ello hay
que conocer la esencia de los significados que los docentes y los directivos
asignan a este componente pedagógico para poder movilizar transformaciones
desde la esencia misma del hecho educativo. Una investigación que de cuenta
de estas características requiere una metodología que implique al maestro y lo
ponga en situación de reflexionar, de escribir para hacer conciencia de su
práctica y entenderse a sí mismo, de debatir para completar la comprensión de
su propia acción y para entender la de los demás, de socializar para encontrar
que otros tienen los mismos conflictos y han encontrado múltiples soluciones o
que comparten las mismas preguntas. Esta es la esencia de mi propuesta: un
Proyecto Escritural porque en buena medida, esta investigación ratifica
reflexiones anteriores sobre la complejidad de un cambio de concepción en la
evaluación del aprendizaje y alimentan los significados de una y otra función.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
ONPE-
Como consideraciones y reflexiones finales de esta investigación pueden

plantearse seis puntos:
1. Los cambios en las normas sobre la evaluación del aprendizaje, desde
la promoción automática, (Decreto 1469 de 1987) la Ley 115 de 1994 y
ahora con el Decreto 230 del 2002, han estado referidos a generar una
transformación en las prácticas evaluativas pero no han pasado por una
fuerte reflexión epistemológica sobre las teorías del aprendizaje, razón
por la cual la mezcla de enfoques subsiste con preeminencia de una
tendencia cuantitativa y externa al estudiante. Una transformación de
esta naturaleza no puede estar fundamentada en las teorías de la
investigación evaluativa, que identifican la explicación científica con la
explicación causal y deja poco espacio a la concepción de cada
individuo; o con las explicaciones científicas dadas en términos de
finalidades, de intervenciones, de motivos, de razones, para transferir
sus métodos de manera analógica a una realidad cambiante, singular y
diferente como es cada niño en el contexto del aula de clase y de la
escuela. El problema debe resolverse desde las teorías del aprendizaje.
El objeto de la evaluación abarca los fenómenos y procesos que
caracterizan la vida del aula, buscando los significados subjetivos, las
percepciones e interpretaciones de profesores y alumnos.
2. Resulta insuficiente caracterizar la evaluación del aprendizaje en la

contraposición entre lo cuantitativo y lo cualitativo. Por lo tanto, dicho
cambio debe ubicarse en el paradigma socio crítico y partir de la
recuperación del sujeto como centro del proceso de evaluación del
aprendizaje con base en la teoría de la reestructuración (sujeto-objeto;
atención al contexto; realidad significativa, experto-novato; enfoques
compresivos, etc.) pues de lo contrario el cambio de normas y de
estrategias será inoficioso dado que en la práctica del aula, la evaluación
seguirá siendo la cuantificación del contenido desarrollado, del objetivo,
del logro o del comportamiento, aunque no haya aprendizaje ni
evolución. Pero no basta con enunciar su cambio y su validez, sino que
se debe asumir con un conocimiento más profundo mediante
investigaciones que lo sustenten.
3. El conjunto de conceptos y principios "cotidianos" que integran las

prácticas evaluativas tradicionales de los docentes deben someterse a
verificación y falsación experimental para evidenciar diferencias con
apoyo científico las diferencias nominalistas y buscar, en la medida de lo
posible, la consecución de la máxima claridad y rigor en el uso de los
términos lingüísticos de la evaluación del aprendizaje con la evaluación
ONPE-
del aula, evaluación de la instrucción, la evaluación de la enseñanza y la

evaluación del rendimiento, en tanto que ésta tiene su objeto y objetivo
propios y están determinados adecuadamente.
4. La evaluación tiene que cambiar su carácter externo y centrado en el

contenido y asumir definitivamente que quien mejor puede valorar el
aprendizaje es el mismo alumno, siempre y cuando se generen las
condiciones para que él utilice sus aprendizajes productivamente, y no
sólo como reproducción, condiciones donde el proceso evaluativo sea
también un medio de aprendizaje y de desarrollo.
5. La evaluación del aprendizaje, como ciencia social, debe ir construyendo

un nuevo concepto de racionalidad no reduccionista, ni estadístico, ni en
función del probabilismo. La evaluación debe tomar en consideración al
individuo en sus aspectos contextuales, psicosociales, del mundo fáctico
e institucional. La inclusión de análisis y observaciones adecuados han
de posibilitar la obtención de resultados científicamente válidos. Puede
que esta relación sea un condicionante, una dificultad; pero ahí está y no
se puede prescindir de la subjetividad del hecho humano, que en este
caso es quien produce la evaluación.
6. Finalmente, la evaluación individual del aprendizaje debe ser ambiciosa

en sus fines y trascender la determinación del grado de avance del
alumno, para continuar su camino hacia el mejoramiento de la calidad de
la educación y en particular de la institución; la información que brinda la
evaluación del aprendizaje sobre el alumno debe redundar en una
mejoría en la calidad de la instrucción, en una adecuación del currículo
escolar, en un enriquecimiento de las estrategias pedagógicas desde las
áreas académicas y desde las comisiones de evaluación de cada grado,
en una correcta administración de los recursos materiales y en una
capacitación permanente del recurso humano.
En general, podríamos afirmar que si antes la evaluación del aprendizaje

pretendía acreditar a la institución y a los alumnos, ahora debe convertirse en
la fuente de información que permita el mejoramiento permanente de la escuela
mediante una conducción y acompañamiento que facilite con efectividad y
afectividad el desarrollo y crecimiento de cada niño.
A manera de cierre de esta investigación, o mejor de posibilidades abiertas,

debo decir que el problema fundamental, la opción de romper brechas y
construir puentes y redes está sobre la mesa en cada aula de clase porque
ONPE-
mientras la evaluación se quede en la explicación y centrada en el

cumplimiento de su función social y los estudiantes tengan que seguir hablando
principalmente de la cantidad de logros que deben, o del nivel de logro
alcanzado, o preguntando al profesor su calificación definitiva, o discutiendo
porque no entienden por qué perdieron, seguiremos dando la misma
orientación a la tradicional tarea de evaluar, centrada en el examen, la
certificación y la aprobación de un curso o una materia cuando el profesor
decide y después explica al estudiante por qué o le pregunta si está de acuerdo
o no.
En cambio si la evaluación logra implicar al estudiante en su mejoramiento

continuo, el profesor podrá retirarse tranquilamente y entregar al estudiante su
diploma de egresado con la seguridad de que, aunque no haya alcanzado
algunos logros, o no tenga algunas de las competencias propositivas en un
área específica, el estudiante podrá dirigir su vida, tomar decisiones con
autonomía, proceder con conciencia de sus actos y además, asumir un rol
relevante en su contexto social. Además, será capaz de realizar procesos de
metacognición que en últimas le habrán formado para aprender a aprender,
aprender a hacer, aprender a ser y adicionalmente, para aprender a proponer,
a crear, a encontrar contradicciones y disonancias, “aprenderes” que
posiblemente no se lograrían si seguimos usando la evaluación para explicar y
certificar sin implicar y promover verdaderamente el desarrollo de la persona.
El reto que queda es combinar la función social que debe tener la evaluación,
con la función pedagógica dado que la educación, como institución social que
es, debe cumplir una función de esta naturaleza, de modo que en cada ciclo de
formación la persona esté aprendiendo a aprender, a evaluarse, a conocerse
como sujeto capaz de mejorar, esté empoderándose como sujeto social
integrante de una comunidad. De este modo, aunque en algún momento el
estudiante concluya su transcurso por el sistema formal de educación, habrá
aprendido un saber, un saber hacer, pero además, y esencialmente, un
aprender cómo aprender del saber y del hacer; será una persona con
competencias y conocimientos que lo hacen hábil para vivir en una comunidad
siendo miembro real y activo de ella. Así será cada vez más persona, de lo
contrario, será siempre un ejecutor, un operario que no puede gestar su propio
desarrollo ni aportar al de la colectividad.
Adicionalmente, si la relación del estudiante con la evaluación se establece

como referente de todas las acciones formativas, se esperaría que los cambios
en las políticas educativas, que seguirán sucediendo, puedan ser apropiados
por las instituciones, estructurándolos dentro de unos principios y criterios y se
ONPE-
adelanten acciones consistentes tanto con las demandas que recibe la

educación como con el propio modelo pedagógico. En cualquier caso, esta
finalidad obligaría también a responder por aprendizajes que tienen validez
social y por ello se ponen en circulación en el aula; y, además, a responder por
la idoneidad profesional del educador para liderar dicha circulación y su
apropiación.
La investigación hecha deja abierta la necesidad de avanzar en la indagación

sobre la forma como las instituciones implementan la política; y en este sentido,
el ONPE evaluaría la aplicación de la política como concreción de la misma.
Algunas reflexiones paralelas a la investigación, que no puedo dejar pasar por
alto me llevan a proponer formalmente una investigación mediante un Proyecto
Escritural que permita a cada docente y a cada institución adelantar un proceso
de reflexión sobre su propia práctica en el aula y fuera de ella, de modo que
ratifiquemos imaginarios existentes sobre lo que llamamos evaluación del
aprendizaje, o sobre lo que decimos hacer; y no puedo dejarlas pasar
precisamente porque son las que ratifican la necesidad de abrir caminos para
indagar con todo rigor por concepciones y prácticas que nos permitan movilizar
cambios fundamentales en las concepciones, y desde allí, en las acciones
evaluativas en busca de mayor calidad educativa.
La investigación puede ser un medio de vigilancia de la política educativa pero

sería elemental determinar si la política se cumple o no; por eso resulta
definitivo como consecuencia de esta investigación, ratificar que este tipo de
estudio observa pero no vigila, aunque con sus resultados termine diciendo al
MEN en qué grado se cumple lo legislado; es función del Ministerio de
Educación y de sus funcionarios hacer seguimiento a sus políticas; es esencia
del investigador y de la academia profundizar en los significados, en los grados
de apropiación, en las perspectivas pedagógicas desde las que se
implementan las políticas.
Y es allí donde el Observatorio Nacional de Política Evaluativa debe cumplir

con su función esencial: observar, que a diferencia vigilar no busca solamente
ratificar; el observador es inquisitivo, mira donde los demás no ven la
diferencia; el observador encuentra la regularidad donde todos ven
singularidades independientes. Por eso, es de la esencia de un investigador ser
observador para indagar significados pero al mismo tiempo, para encontrar
regularidades, para encontrar lo singular con un sentido relevante que sólo
unos han encontrado, pero también para determinar lo común que da fuerza y
fundamento a la acción humana. La realidad observada en esta investigación
inicial sobre la implementación de la política evaluativa deja ver una regularidad
ONPE-
en la implementación de una evaluación para cumplir con una regulación del

Estado y en tal sentido, ratifica que se ha centrado en la función social. Eso es
lo visible hasta ahora, lo común, el deber ser implementado, pero la esencia en
la que se sustenta, la diversidad y la pertinencia con unos modelos
pedagógicos particulares no se visualiza aún porque los medios para observar
no son suficientes bajo las condiciones limitadas en que se desarrolló la
investigación; sin embargo, si indagamos lo invisibilizado por el afán del
cumplimiento con lo legislado, si se implementara una metodología novedosa
como investigación desde el Observatorio, en su esencia inquisidora de
significados, mediante un Proyecto Escritural, la diferencia, lo invisible se
revelará a los ojos del investigador del ONPE para que le asigne significado,
para que lo pueda hacer visible y significativo para otras comunidades.
En tal sentido, la verificación de la política queda en manos del Ministerio de

Educación mientras que la indagación de prácticas relevantes queda en manos
del ONPE que con mirada académica, no política ni proteccionista de los
actores de la educación, sino crítica, podrá ayudar a elaborar saber
pedagógico, y por ende, a entender y socializar la verdadera esencia de la
función de la evaluación: su esencia pedagógica que trae como derivada
inherente a ella misma, la función social; si el acto pedagógico es adecuado, el
aprendizaje debe darse y por lo tanto, la función de certificación es más
administrativa que del maestro.
Después de tabular 190 encuestas sobre evaluación, que procuraban identificar

la incidencia de la política establecida por el Decreto 230 del 2002 en la
práctica de la evaluación del aprendizaje, en el contexto educativo del cambio
de política, surgen cuatro hipótesis que recomiendo indagar mediante esta
metodología de Proyecto Escritural:
1. Las prácticas “tradicionales” que tienen los profesores sobre evaluación,

en la mayoría no están reguladas por una concepción teórica y no logran
su función pedagógica en el proceso de enseñanza.
La verificación de esta hipótesis se demostraría si la práctica evaluativa

no está articulada al modelo pedagógico de la institución, si no se realiza
con un enfoque determinado, si no hace énfasis en la función
pedagógica, a pesar de que los profesores reconozcan desde la razón la
importancia de una evaluación integral del educando. En tal caso, se
explicaría porqué la evaluación formativa es muy escasa, no se orienta
al estudiante sobre su aprendizaje de modo integral, da prioridad
principalmente a la información sobre su rendimiento cuantitativo. Podría
ONPE-
además, justificar que los profesores reconozcan la importancia de la

evaluación frecuente pero no la practiquen como evaluación formativa
sino que sea sustituida por la retroalimentación cuantitativa al estudiante.
2. Las prácticas de algunos docentes son “autómatas” en el manejo de los

instrumentos, la calificación, el diálogo, la revisión y programación y
ejecución de actividades de recuperación y se refieren
fundamentalmente a los criterios expresados por la norma.
Si esta hipótesis se demuestra, podría explicarse que tales habilidades

no están suficientemente definidas por los docentes, lo cual podría
ocasionar que la evaluación no siempre se dirija a los aspectos
esenciales del conocimiento y mucho menos a otros aspectos del
desarrollo personal del alumno. Por tanto, el propio alumno no contaría
con elementos que lo orienten para autoevaluar su desempeño o para
dirigir con mayor efectividad su aprendizaje.
3. Las prácticas de algunos docentes son “rutinarias” y no se observan

innovaciones en formas y medios de evaluación que integren el
conocimiento a evaluar o que evalúen más profundamente y no
formalmente otros aspectos del desarrollo personal del educando, como
es el caso de los componentes afectivos y éticos de la personalidad.
Esta hipótesis se demostraría si las otras formas de evaluación, como la

autoevaluación, la evaluación diagnóstica, la interacción directa del
aprendizaje, la participación en el aula, la intervención de todos los
actores en las comisiones de evaluación no fueran significativas y
relevantes al proceso, aunque aparecieran registradas y anotadas.
Además, se ratificarían observaciones de esta investigación sobre la
mayor frecuencia de una evaluación centrada en el resultado,
especialmente al tomar decisiones de promoción. Se demostraría
además, que se evalúa para dar resultados expresados en forma
cuantitativa (calificación expresada en una escala literal con referente
porcentual) y no para orientar el aprendizaje tanto cognitivo como
metacognitivo del alumno, con elementos que realmente puedan
contribuir a su mejoramiento. Así mismo, se verificaría que la calificación
o acreditación de los resultados del aprendizaje expresados en forma
cuantitativa adquieren la mayor relevancia y se convierten en el sentido
de la evaluación. Otra evidencia sería la fuerza de la nota, como se
encontró en esta investigación, al asignarle una escala porcentual a la
escala literal legislada; en tal caso, se ratificaría que la nota es la
ONPE-
información más apreciada por el estudiante que subordina cualquier

otra información cualitativa sobre el aprendizaje.
4. Existen prácticas “autoritarias” de evaluación centradas en el docente,

en tanto es la principal fuente de emisión de criterios evaluativos sobre
el aprendizaje del alumno
Esta hipótesis se evidenciaría en que los docentes no definen

indicadores precisos para evaluar y utilizan la calificación como
mecanismo de control y poder; además, se verificaría que la
participación real es el gran ausente de la evaluación del aprendizaje;
por ejemplo, se ratificaría la ausencia de la transversalidad en la
evaluación de competencias ciudadanas, donde la evaluación podría
tener modos, medios, instrumentos y escala participativa, flexible,
formativa.
Estos resultados apuntarían a que el fin de la evaluación que predomina es la

comprobación referida a la función social, en detrimento de la función
pedagógica, formativa que debe perseguir la evaluación. Habría que indagar
por las fuentes principales para evaluar y decidir la certificación de estudiante,
para verificar si se centran especialmente en el examen escrito, en el fin de
comprobación y calificación.
Habría que reflexionar sobre el uso de escalas cuantitativas para expresar los
resultados del aprendizaje, que la mayoría de las veces no logra explicitar las
características del estudiante y mucho menos contribuir a su aprendizaje. Las
notas cumplirían más la función de crédito que la sociedad necesita, sobre las
necesidades pedagógicas del profesor y del alumno. A ello se agregaría la
obligatoriedad de utilizar la escala establecida y no otra que el profesor pueda
considerar más adecuada, lo cual vuelve a demostrar que es la sociedad quien
necesita un mecanismo de control homogéneo que trascienda el aula y cumpla
con expectativas sociales de otra índole. Por tanto, el propio alumno no
contaría con elementos que lo orienten para autoevaluar su desempeño o
evaluar a otros y poder orientar más efectivamente su aprendizaje, como
aparece en los resultados de esta investigación.
La recomendación es entonces, adelantar una investigación a nivel nacional

que ratifique los hallazgos de esta, pero que además, avance en comprensión
de la práctica evaluativa como concreción de la actual política sobre
evaluación. Esto con el fin de indagar por prácticas evaluativas que conserven
las características enunciadas en las cuatro hipótesis propuestas, pero también
ONPE-
otras, posiblemente más de las imaginadas, que nieguen las mismas hipótesis
y que sirvan para avanzar en saber pedagógico en el campo de la evaluación
del aprendizaje, que iluminen decisiones políticas, pero además, que muestren
derroteros para movilizar un cambio que además de pedagógico, es cultural, no
solamente de los maestros sino de la sociedad en su totalidad.
ONPE-
BIBLIOGRAFÍA.
ALVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel, Evaluar para conocer, examinar para

excluir, Ediciones Morata, Madrid, 2001
APPLE, Michael, Educación mercado y una cultura de rendición de cuentas,

En: Opciones Pedagógicas, N° 31, 2005
APEL, Jorge, Evaluar e informar, en el proceso de enseñanza aprendizaje,

Editorial AUQUE, Buenos Aires, 1996
BOGOYA, Daniel, Dos miradas diferentes sobre evaluación del aprendizaje

escolar, En: Revista Magisterio, Educación y Pedagogía, # 14 agosto-
Septiembre 2004
BOGOYA, Daniel, Hacia una cultura de la evaluación para el Siglo XXI,

Impreso por la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 1999.
CARRILLO g. Ilberia, y otros La problemática de la evaluación escolar en

Colombia. Editorial Presencia, Bogotá, 1987
DÁMBROSIO, Ubiratan. Evaluación del rendimiento del alumno. Investigación

en la sala de clase: acciones pedagógicas complementarias, en Proyecto
Principal para América Latina y el Caribe, Boletín # 40, Santiago, Chile,
UNESCO, agosto de 1996
DÁNTONI, Maurizia. Hacia la evaluación analógica, en Revista Educación

20(1), 1996:89-93
DEWEY, J. Democracia y educación, Editorial Losada, Buenos Aires, 1982
EL TIEMPO, Informe de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas, 08 de

septiembre 2005, año 95 No.33166, p. 1 y 2.
FLEURY, Eduardo y PESSOA de Carvalho, Anna Maria. Referenciais Teóricos

para Análise do Processo de Ensino de ciencias. Cod Psquiza #. 96,
1996:5-14.
GURDIAN FERNANDEZ, Alicia. Universidad, sociedad y currículo. En: Revista

La educación, San José de Costa Rica, 16 (1), 1992
ONPE-
IBARRA RUSSI, Oscar A., La evaluación en la construcción social del sujeto.

En: Revista Magisterio # 10 Agosto-Septiembre 2004
JORBA, Jaume y SANMARTIN, Neus. La función pedagógica de la evaluación.

En: Evaluación como ayuda al aprendizaje. Editorial Graó, Barcelona, 2000.
JURADO, Fabio; PEREZ, Mauricio; RODRÍGUEZ, Enrique y otros. La

Evaluación censal de competencias básicas en Bogotá, En: Revista
Educación y Cultura #. 56, marzo 2001
KEARNEY, N.C., Currículo, en Encyclopedia of Educacional Research, Ed,

Macmillan, Nueva York, 1969
KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, Ediciones

Morata, Madrid 1993.
LOPEZ J., Nelson, Acerca de la problemática de los enfoques curriculares, En.:

Revista Magisterio, # 16, Agosto – Septiembre 2005
LUNDGREN, U. P., En Teoría del currículo y escolarización, Ediciones Morata,

Madrid, 1997
MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume, Proyectos curriculares y prácticas docentes.

Editora Diada, Sevilla, 1997
MICHEL, Alain. Conducción de un sistema complejo: La educación nacional, en

Revista Iberoamericana de Educación. #. 10, OEI, 1996:13-36
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN, La revolución educativa,

Plan sectorial 2002-2006, Impreso por Quebecor Bogotá S. A. Agosto 2003
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN Finalidades y alcances del

Decreto 230 del 11 de febrero de 2002. Enlace Editores LTDA, Bogotá, Julio
2003
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN, Fundamentos Generales del

currículo del Decreto 1002 de 1984, Editolaser, Bogotá, (s.p.f)
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN, La evaluación en el aula y

más allá de ella, Editorial Impreandes Presencia, Bogotá, 1997
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN. SISTEMA NACIONAL DE

EVALUACIÓN (SABER), En: Saber: Este es Saber, # 1, Bogotá, 1993
ONPE-
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN, Altablero, octubre-diciembre.

2004,
MIR, Boris. Y después del examen ¿qué? En: Aula de Innovación Educativa.
N.80, p. 74-76. Marzo de 1999
NOT, Louis. La enseñanza dialogante. Editorial Hérder, Barcelona, 1992.
PERKINS, David. Ante todo la comprensión, En: Revista Magisterio, # 14 Abril-

Mayo 2005
PILONIETA, Germán. La teoría de la modificabilidad en la estructura cognitiva,

En: Revista Magisterio, # 12, Diciembre 2004, Enero 2005
PROGRAMA DE PROMOCIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA, (PREAL),

Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad
Económica, En el informe “El futuro está en juego”, 1998
STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del currículo, Ediciones Morata,

Madrid, 1989
SUAREZ R, Pedro Alejandro y LATORRE B, Helena. Evaluación escolar como

mediación: enfoque socio crítico. Orión editores. Premio Nacional Fundación
Francisca Radke. Bogotá, 2000.
SUAREZ R, Pedro Alejandro. Núcleos del saber pedagógico. Orión Editores,

Bogotá, 2000
VASCO U. Carlos, ¿Objetivos, logros, indicadores, competencias o

estándares?, En: Seminario sobre estándares curriculares en matemáticas,
Bogotá, abril 30 de 2002
ONPE-
ANEXO 1: CUESTIONARIO PARA DOCENTES
¿Cómo estamos evaluando?

Cuestionario para Docentes
Septiembre de 2005.
El Ministerio de Educación Nacional, mediante el Decreto 230 del 2002,

estableció cambios significativos para la evaluación escolar con base en
Estándares de Competencias para atender a la prioridad de la política: La
Calidad del Sistema Educativo Nacional. Ante dicho cambio, es importante
conocer la realidad evaluativa del país desde la experiencia de cada uno de los
miembros de la comunidad educativa nacional. Para tal fin, consideramos que
la información que usted nos brinde al responder este cuestionario, aporta
elementos fundamentales para conocer la dinámica de cambio de la evaluación
del aprendizaje.
Este cuestionario indaga información general sobre el proceso de evaluación

del aprendizaje y de promoción escolar en el país; no tiene como finalidad
evaluar su labor o la calidad de la institución a la cual usted pertenece. Los
datos que usted nos suministre tienen carácter anónimo y de ellos se hará uso
estadístico solamente.
Agradecemos su colaboración al responder el mismo.
INSTRUCCIONES:
Este cuestionario está diseñado para que cada persona responda solamente
los aspectos que son pertinentes al cargo que desempeña. Por favor, tenga en
cuenta la siguiente información:
o Este cuestionario busca información sobre aquellos aspectos del proceso
de evaluación del aprendizaje que USTED ha realizado al implementar la
política actual sobre evaluación. Por lo tanto, sus respuestas no deben
corresponder a aquello que debería ser la evaluación sino a aquello que en
su labor docente lleva a cabo realmente.
o Si ninguna de las opciones se adecua a su criterio, no marque respuesta; si
lo desea, puede escribir su opinión al respecto, o agregar otro aspecto en el
espacio asignado para OTROS.
ONPE-
o Al final encuentra un espacio dedicado para que usted amplíe la información

que considere importante y pertinente, o que no ha sido considerada en las
preguntas.
1. Si no enseña usted matemáticas, lenguaje o ciencias naturales, no conteste esta pregunta En

relación con la aplicación de las Pruebas Saber en su institución:
No Sí
¿Conoció usted los resultados de dichas pruebas?
¿Participó usted en el análisis de los resultados de estas pruebas?
¿Usted hizo cambios en su currículo teniendo en cuenta los resultados de esta
evaluación?
¿En su institución hicieron cambios en el currículo teniendo en cuenta estos resultados?
¿En su institución hicieron cambios en la evaluación del aprendizaje teniendo en cuenta
estos resultados?
2. Usted hace la planeación escolar para cada grado teniendo en cuenta:

No Sí
Los logros e indicadores de cada grado y área definidos por la institución
Los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación
Los temas a desarrollar
La integración por áreas
Los estándares básicos promulgados por el Ministerio de Educación
Otros? ¿Cuáles?
3. La cantidad de veces en un período académico que USTED realiza las siguientes acciones
evaluativas es:
1 2 3 4 5 6 7 o más
Tareas hechas en casa
Evaluar grupalmente a los estudiantes
Evaluar en forma oral e individual
Evaluar en forma escrita e individual
Evaluar mediante algún tipo de trabajo diferente a un
examen
Otra. ¿Cuál?
4. Los aspectos que usted evalúa con regularidad e informa al estudiante:

Si
No Rara vez A veces Siempre
El conocimiento logrado por el estudiante
El método con que resuelve algún tipo de tarea
La actitud que tiene hacia la materia
Las actitudes y comportamientos hacia los demás
Las actitudes y comportamientos hacia su entorno
La valoración que tiene de sí mismo
Otro. ¿Cuál?
ONPE-
5. Usted favorece la participación de los estudiantes en su evaluación por medio de:

No Sí
Rara vez A veces Siempre
Diálogo con él sobre los resultados
Cuestionarios de autoevaluación
Si el estudiante está en desacuerdo puede pedir revisión
El estudiante es quien evalúa su trabajo
Analiza con el estudiante la calificación definitiva de cada
período
El estudiante es quien decide cuándo necesita una actividad
de superación de sus dificultades
Otra. ¿Cuál?
6. Usted, en su área (o áreas) evalúa

Nunca Rara vez Con frecuencia
El aprendizaje de los temas vistos
El esfuerzo del estudiante
El avance del alumno en relación con el grupo
El avance de cada alumno en relación consigo mismo
El comportamiento en la clase
Las habilidades y destrezas del estudiante en el área
El aprendizaje como ciudadano
Otros? ¿Cuáles?
7. Usted utiliza los resultados de la evaluación del aprendizaje de sus estudiantes para:
No Sí
Organizar las acciones remédiales para que el estudiante supere sus dificultades
Elaborar los informes de cada período escolar
Que el alumno tome conciencia de sus errores o de sus capacidades
Organizar planes de profundización
Que el docente tome conciencia de las deficiencias o fortalezas de la clase
Decidir la promoción o la reprobación de un estudiante
Para ajustar el plan de estudios del siguiente bimestre
Otros? ¿Cuáles?
8. Usted está valorando el desempeño de sus estudiantes mediante:

Nunca A veces Siempre
El desarrollo de pruebas escritas u orales
La realización de trabajos en grupo
El desempeño en clase
El seguimiento a las tareas
Sustentaciones orales
La participación en clase
El diálogo con el alumno
La elaboración de trabajos individuales
Una prueba acumulativa al finalizar el período
Otros? Cuáles?
ONPE-
9. En su institución, cuántos informes entregan al año a los padres de familia o acudientes:

Ninguno 1 2 3 4 Más de 4
Académicos de desempeño del estudiante
Sobre su desarrollo socioafectivo
Sobre su comportamiento y disciplina
10. Los informes descriptivos que Usted envía periódicamente a los padres de familia se
caracterizan porque:
La información proviene de evaluaciones acumulativas del final de cada
período
Explicitan si el nivel de los logros fue E, S, A, I, D
Señalan el nivel de logro en aspectos formativos no académicos
Describen aspectos formativos no académicos
Describen las condiciones en que se alcanzó cada logro
Explican las razones por las que no se alcanzaron los logros
Sugieren acciones de nivelación o profundización
Otros. Cuáles?
11. La escala de calificación que Usted aplica tiene las siguientes características:
No Si
Usa cinco niveles de valoración
La institución ha hecho una descripción del significado de cada valor de la escala.
Cada valor de la escala tiene un porcentaje correspondiente establecido por la institución
Cada valor de la escala tiene un porcentaje correspondiente establecido por cada
profesor
Se usa para calificar cada evaluación del estudiante
Se usan enunciados que describen el resultado logrado o no logrado
Son marcas en una lista que indican si se alcanzó o no cada logro
Otros? Cuáles?
12. El proceso para que el alumno supere los logros no alcanzados consiste en que la acción
remedial:
Nunca Algunas veces Con frecuencia
Vuelve a evaluar al alumno
Es una actividad dirigida por el profesor en forma
inmediata
Se realiza en la misma clase
Involucra a los papás como un plan de trabajo conjunto
Se realiza en horario diferente a la clase
Se hace mediante talleres y trabajos en casa
Cada alumno mira a ver cómo se nivela.
Otras formas? Cuáles?
ONPE-
13. Usted ha favorecido la participación de los padres de familia o los acudientes para:
Analizar la consecución de los logros
Analizar la promoción de los estudiantes
Analizar la necesidad de realizar actividades de superación de
logros
Analizar la necesidad de realizar un plan de profundización
Apoyar los planes de refuerzo
Apoyar los planes de profundización
Otro, Cuál?
14. Cada miembro de su comunidad educativa participa en momentos diferentes del año en la
comisión de evaluación, de acuerdo con su función.
Nunca 1 2 3 4 Más de 4
El profesor encargado del curso
Los profesores del grado
Representantes de los padres o acudientes
Rector
Otros? Cuáles?
15. La cantidad de veces al año que la comisión de evaluación de su grado ha realizado las
acciones evaluativas es:
Nunca 1 2 3 4 Más de 4
Analizar la promoción de los alumnos a otro grado
Planear los logros del año o de períodos académicos.
Evaluar el desempeño de los alumnos
Analizar comportamientos de los alumnos.
Otras? Cuáles?
16. Las actividades de superación de dificultades o de profundización para casos excepcionales

se definen de las siguientes maneras en su institución:
No Si
La comisión sugiere estrategias para que los estudiantes superen dificultades en las
diferentes áreas
La comisión sugiere estrategias para que los estudiantes con rendimiento excepcional
desarrollen actividades de profundización
Las actividades remediales o de superación dependen de la iniciativa de cada profesor
Estas actividades se realizan dentro de la clase
Otros? ¿Cuáles?
ONPE-
17. En su institución, se define qué estudiantes deben repetir teniendo en cuenta:

No repiten de 6° y 9°
No repiten si tienen más edad de la del promedio
No importa de qué curso sean
Repiten cuando pierden tres o más materias
Si reinciden en matemáticas y español durante dos años seguidos
Si hay cupo en el curso en el que quedarían o no hay en el grupo al
que pasarían
Si pierden las actividades de recuperación de final de año
Si el total de reprobados en la institución no supera el 95% del total
Si durante el año han tenido muy bajo desempeño
Si su comportamiento disciplinario ha sido causante de pérdida de dos
o más materias
18. Si al final del año escolar y después de realizadas las actividades complementarias
necesarias, un alumno de su institución no ha alcanzado los logros necesarios en alguna
materia, en el año siguiente debe: (Llene cada espacio con SI o NO)
Si es una Si son dos Si son tres
materia materias materias
No Si No Si No Si
Presentar una nueva evaluación antes de comenzar
el año escolar
Realizar un curso de nivelación o remedial antes de
iniciar el año escolar
Realizar actividades complementarias paralelas al
nuevo curso
Otros? Cuáles?
19. En su institución, las oportunidades que tiene un estudiante que no es promovido en un año
escolar son:
No Si
Repite en la institución si es la primera pérdida
Siempre puede repetir en la institución
Puede ser promovidos durante el año siguiente cuando complete los logros pendientes
Siempre debe hacer el curso completo de nuevo
Cursa las materias perdidas solamente
Otras. Cuáles?
Agradecemos la dedicación prestada al desarrollo del documento. Si usted lo considera

pertinente, anote aquí otros aspectos importantes que caracterizan sus costumbres en el
proceso evaluativo y que podrían ampliar la información contenida en este cuestionario:
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
ONPE-
DATOS DEL ENCUESTADO. Institución: _______________________________
Institución Escolar: Oficial ( ) Privada ( )

Sector: Urbano ( ) Rural ( )
Cargo: Docente ( ) Directivo Docente ( ) Otro, Cuál _____________
Niveles en los que labora actualmente:

Prescolar ( ) Básica primaria ( ) Básica secundaria ( ) Media ( )
Todos los niveles ( ) Ciclo complementario ( ) Otro: Cuál?
________________________
Area de Desempeño: ____________________________
Departamento____________ Municipio o Ciudad_____________________
Nuevamente agradecemos de manera especial su colaboración

ONPE-
ANEXO 2: CUESTIONARIO PARA DIRECTIVOS DOCENTES
¿Cómo se implementó el Decreto 230 del 2002?

Cuestionario para Directivos Docentes
Septiembre de 2005.

la información que usted, como directivo docente, nos brinde al responder este
cuestionario, aporta elementos fundamentales para conocer la dinámica de
cambio de la evaluación del aprendizaje.
Este cuestionario indaga información general sobre la forma como se han

involucrado los estándares y competencias en el currículo, así como sobre los
cambios generados en la gestión académica para atender los resultados de las
Pruebas Saber del 2003; no tiene como finalidad evaluar su labor o la calidad
de la institución a la cual usted pertenece. Los datos que usted nos suministre
tienen carácter anónimo y de ellos se hará uso estadístico solamente.
INSTRUCCIONES:
Este cuestionario busca información sobre su institución en relación con la

forma como se ha implementado la política prescrita en el Decreto 230 del
2002. Por lo tanto, sus respuestas no deben corresponder a aquello que
debería ser la evaluación sino a aquello que su institución tiene realmente.
Si ninguna de las opciones se adecua a su criterio, no marque respuesta; si lo

desea, puede escribir su opinión al respecto, o agregar otro aspecto en el
espacio asignado para OTROS.
ONPE-
Al final encuentra un espacio para que usted amplíe la información que

considere importante y pertinente, o que no ha sido tenida en cuenta en las
preguntas.
1. ¿Qué han hecho en su institución para involucrar los estándares de competencias básicas en el plan
de estudios de las áreas de ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje y matemáticas?
ciencias sociales matemáticas lenguaje

Se han tomado como referencia directa para armar el
plan de estudios de estas áreas tal como lo dicen los
estándares
Se han tomado como referencia para ajustar el plan
anterior
No se han hecho ajustes
Se han hecho debates entre los profesores para incluir
los cambios
Se han tomado capacitaciones
Se ha evaluado a los estudiantes para ver si es
necesario hacer cambios según los estándares
Otras
2. ¿Qué acciones ha propuesto para que las instituciones involucren los estándares de competencias
ciudadanas en el plan de estudios de las diferentes áreas?
No se han hecho sugerencias
Se han incluido solamente en sociales
Se han incluido en religión
Se han incluido como un proyecto transversal
Se han incluido en algunas áreas. Cuáles?
Otras
3. ¿Han incluido nuevas asignaturas para atender a las demandas de los estándares de competencias
básicas? ¿Cuáles? ¿Por qué?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
4. ¿Han hecho cambios en las intensidades horarias de ciencias, sociales, lenguaje y matemáticas?
Si o no Aumenta o disminuye Por qué
ciencias
sociales
lenguaje
matemáticas
5. ¿Qué tiempo se ha dedicado con las instituciones de la región al análisis de resultados de pruebas
externas de aprendizaje en la región?
Ninguno
1 a 4 horas
5 a 8 horas
Más de 8 horas
ONPE-
6. ¿Quiénes han participado en debates y propuestas sobre la inclusión de estándares y competencias en

el currículo de las instituciones de la región?
No Si
Rector, coordinadores
Jefes de área
Docentes de estas áreas
Docentes de otras pareas
Padres de Familia
Expertos externos
Otros:
7. ¿Las instituciones han hecho cambios en la periodicidad escolar de los procesos de evaluación del
aprendizaje con el fin de elevar la calidad de los resultados en las áreas que se evalúan externamente?
Hay cambios o no Cuál
Aplicación de evaluaciones
Informes
División en períodos
Criterios de promoción y reprobación
Validaciones de materias
Nivelaciones o refuerzos
Cursos remediales
Otros
8. ¿Se han desarrollado propuestas y acciones para que los estudiantes de las instituciones de la región
tengan una preparación temática y en el uso de las pruebas que se aplican en la evaluación externa del
ICFES o de las Pruebas Saber?
ICFES PRUEBAS SABER
Ninguno
Cursos para maestros
Cursos para estudiantes
Capacitación
Otras
ONPE-
9. ¿En qué aspectos de diversos enfoques de evaluación del aprendizaje se ha hecho énfasis para
atender a los estándares de competencias básicas?
Nunca A veces Frecuente Siempre
La evaluación es cuantitativa
La evaluación es cualitativa
La evaluación considera todos los campos de la persona
Las evaluaciones incluyen competencias ciudadanas
Las evaluaciones se hacen con base en contextos en los
que tienen que demostrar aplicaciones
En la evaluación toma parte el estudiante
Las evaluaciones se califican
Las evaluaciones se retroalimentan con descriptores
Según los resultados de la evaluación se ajustan las
clases siguientes
Según los resultados se hacen nivelaciones
Otras:
10. ¿Considera que las instituciones de la región hacen exigencias diferentes en el nivel académico en
las áreas evaluadas en las Pruebas Saber?
Mayor exigencia
Se dan más oportunidades de aprendizaje
Se organizan más actividades de nivelación
Otras
11. ¿Qué cambios han hecho en la organización por áreas para atender las demandas de los estándares
de competencias básicas?
Capacitación interna
Organización de departamentos
Sistemas de control adicional sobre profesores
Otras:
12. ¿Qué cambios han hecho en la organización de los colectivos docentes de la región para atender las
exigencias de calidad de acuerdo con los estándares de competencias básicas?
Nada Poco Mucho
Capacitar en estándares y competencias
Buscar integraciones de estándares
Desarrollar proyectos con los estudiantes que involucren estándares de
diferentes áreas
Se da la opción de volver a evaluar
Otras
13. ¿Llevan algún control y seguimiento año a año y en cada período en relación con los resultados de
los estudiantes sobre las áreas en las que se han promulgado estándares de competencias básicas?
Se lleva control de aprobación por materias
Se lleva control de aprobación por estándar
Se tiene un cuadro completo de inclusión de estándares
por grado
Otras
ONPE-
14. ¿Existen características especiales en las guías de trabajo y en los materiales escritos que maneja el
estudiante, cuya finalidad sea involucrar a los estudiantes en el conocimiento y uso de las características
de los exámenes que evalúan las Pruebas Saber? Y las Pruebas ICFES?
Pruebas Saber ICFES
Preguntas similares a las pruebas o estas mismas
Especifican niveles de competencias que y trabajan
Se organizan por ámbitos o por ejes según estas pruebas
Enseñan cómo manejar estas pruebas
Otras
15. ¿En su institución hicieron cambios en la organización académica a partir de los resultados de las
Pruebas Saber?
No
Si Enuncie los cambios en cada aspecto, si hubo
En el análisis de resultados con los profesores
y directivos
En didáctica
En plan de estudios
En organización de profesores
En organización de dirección
En evaluación
Otros
16. ¿En su institución hacen cambios en la organización académica a partir de los resultados del Examen
de Estado ICFES?
No
Si Enuncie los cambios en cada aspecto, si hubo
En el análisis de resultados con los profesores y
directivos
En didáctica
En plan de estudios
En evaluación
Otros
17. ¿En su institución han hecho cambios para preparar a los estudiantes para las próximas Pruebas
Saber de octubre del 2005?
No
Si Enuncie los cambios en cada
aspecto, si hubo
Aplicar las pruebas anteriores
Intensificar las áreas que se evaluarán
Hacer cambios en plan de estudios de esas áreas y cursos
Preparar a los estudiantes en ese tipo de evaluaciones
Asignar los mejores profesores a esos cursos y áreas
Incluir en la evaluación preguntas similares a las de estas
pruebas
Otras
ONPE-
18. ¿En su institución hacen actividades orientadas específicamente a preparar a los estudiantes para el
Examen de Estado ICFES?
No
Si Enuncie los cambios en cada aspecto,
si hubo
Incluir en la evaluación preguntas similares a estas pruebas
Otras
ONPE-
ANEXO 3: CUESTIONARIO PARA DIRECTORES DE NÚCLEO
¿Cómo se implementó el Decreto 230 del 2002?

Cuestionario para Funcionarios
Septiembre de 2005.

la información que usted, como funcionario de una Secretaría de Educación,
aporta elementos fundamentales para conocer la dinámica de cambio de la
evaluación del aprendizaje.
Este cuestionario indaga información general sobre la forma como se han

involucrado los estándares y competencias en el currículo, así como sobre los
cambios generados en la gestión académica de las instituciones de la región
para atender los resultados de las Pruebas Saber del 2003; no tiene como
finalidad evaluar su labor o la calidad de la educación de las instituciones bajo
su jurisdicción. Los datos que usted nos suministre tienen carácter anónimo y
de ellos se hará uso estadístico solamente.
INSTRUCCIONES:
Este cuestionario busca información sobre la forma como se ha implementado

la política prescrita en el Decreto 230 del 2002. Por lo tanto, sus respuestas no
deben corresponder a aquello que debería ser la evaluación sino a aquello que
desde su gestión ha generado.
ONPE-
Al final encuentra un espacio para que usted amplíe la información que

considere importante y pertinente, o que no ha sido tenida en cuenta en las
preguntas.
1. ¿Qué han hecho en la región para involucrar los estándares de competencias básicas en el plan de
estudios de las áreas de ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje y matemáticas? En cada cuadro
señale el porcentaje de instituciones que ud estima tienen esta característica en su región.

Se han tomado como referencia directa para armar el
plan de estudios de estas áreas tal como lo dicen los
estándares
Se han tomado como referencia para ajustar el plan
anterior
No se han hecho ajustes
Se han hecho debates entre los profesores y directivos
para movilizar la reflexión y el cambio
Se han dictado capacitaciones
Se ha evaluado la organización y el currículo de las
instituciones para ver si es necesario hacer cambios
según los estándares
Otras
2. ¿Qué han hecho las instituciones de la región para involucrar los estándares de competencias
ciudadanas en el plan de estudios de las diferentes áreas? En cada cuadro señale el porcentaje de
instituciones que ud estima tienen esta característica en su región.
No se ha incluido en otras áreas
Se han incluido solamente en sociales
Se han incluido en religión
Se han incluido como un proyecto transversal
Se han incluido en algunas áreas. Cuáles?
Otras
3. ¿Han incluido nuevas asignaturas para atender a las demandas de los estándares de competencias
básicas? ¿Cuáles asignaturas? ¿Por qué?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
4. ¿Han hecho cambios en las intensidades horarias de ciencias, sociales, lenguaje y matemáticas? En
cada caso señale el porcentaje de instituciones que ud estima tienen esta característica en su región.
Si o no Aumenta o disminuye Por qué
ciencias
sociales
lenguaje
matemáticas
ONPE-
5. ¿Qué tiempo de planeación institucional han dedicado al análisis de resultados de pruebas externas de
aprendizaje? En cada cuadro señale el porcentaje de instituciones que ud estima tienen esta
característica en su región.
Ninguno
1 a 4 horas
5 a 8 horas
Más de 8 horas
6. ¿A quiénes han involucrado en dicha planeación? En cada cuadro señale el porcentaje de instituciones
que ud estima tienen esta característica en su región.
No Si
Rector, coordinadores
Jefes de área
Docentes de estas áreas
Docentes de otras pareas
Padres de Familia
Expertos externos
Otros:
7. ¿Han hecho cambios en la periodización de los procesos de evaluación del aprendizaje con el fin de
elevar la calidad de los resultados en las áreas que se evalúan externamente? En cada cuadro señale el
porcentaje de instituciones que ud estima tienen esta característica en su región.
Hay cambios o no Cuál
Aplicación de evaluaciones
Informes
División en períodos
Criterios de promoción y reprobación
Validaciones de materias
Nivelaciones o refuerzos
Cursos remediales
Otros
8. ¿Considera usted que en las instituciones de región se dedica un tiempo específico para la preparación
temática y al uso de las pruebas que se aplican en la evaluación externa del ICFES o de las Pruebas
Saber? En cada cuadro señale el porcentaje de instituciones que ud estima tienen esta característica en
su región.
ICFES PRUEBAS SABER
Ninguno
1 a 5 horas al año
6 a 10 horas
11 a 20 horas
Más de 20 horas
Durante las clases
En horario extraescolar
En casa
ONPE-
9. ¿Qué tendencias considera usted que prevalecen en el enfoque de la evaluación del aprendizaje de las
instituciones de la región para atender a los estándares de competencias básicas?
Porcentaje Instituciones
La evaluación es cuantitativa
La evaluación es cualitativa
La evaluación considera todos los campos de la persona
Las evaluaciones incluyen competencias ciudadanas
Las evaluaciones se hacen con base en contextos en los que tienen que
demostrar aplicaciones
En la evaluación toma parte el estudiante
Las evaluaciones se califican
Las evaluaciones se retroalimentan con descriptores
Según los resultados se hacen nivelaciones
10. ¿Existen diferencias en las instituciones de la región entre el nivel de exigencia en las áreas que se
evalúan externamente y las que no? En cada cuadro señale el porcentaje de instituciones que ud estima
tienen esta característica en su región.
Si No
Se da prioridad en nivelaciones en estas áreas
Se intensifican remediales en estas áreas
Estas áreas son condiciones para aprobar un grado y las otras no
11. ¿Qué cambios han hecho en la organización de las instituciones de la región para atender las
demandas de los estándares de competencias básicas?
Intensificar tiempo de reunión de áreas
Capacitación interna
Organización de departamentos
Evaluación de las materias desde jefaturas
Sistemas de control adicional sobre profesores
12. ¿Qué cambios han hecho en la organización de los colectivos docentes de la región para atender las
exigencias de calidad de acuerdo con los estándares de competencias básicas?
Nada Poco Mucho
Socializar experiencias institucionales
Desarrollar proyectos interinstitucionales de investigación
Desarrollar proyectos locales para usar competencias en contextos reales
Otras
13. ¿Usted leva un control y seguimiento año a año sobre los resultados en las áreas en las que se han
promulgado estándares de competencias básicas?
Si No
ciencias
sociales
matemáticas
lenguaje
ONPE-
14. ¿En las instituciones de la región hicieron cambios en la organización académica a partir de los
resultados de las Pruebas Saber?
No
aspecto, si hubo
En el análisis de resultados con los profesores y directivos
En didáctica
En plan de estudios
En evaluación
Otros
15. ¿En las instituciones de la región hacen cambios en la organización académica a partir de los
resultados del Examen de Estado ICFES?
No
aspecto, si hubo
En el análisis de resultados con los profesores y directivos
En didáctica
En plan de estudios
En evaluación
Otros
16. ¿En las instituciones de la región han hecho cambios para preparar a los estudiantes para las
próximas Pruebas Saber de octubre del 2005?
No
aspecto, si hubo
Incluir en la evaluación preguntas similares a las de estas pruebas
Otras
ONPE-
ANEXO 4: RESPUESTAS A CUESTIONARIO PARA DIRECTIVOS

D O C EN T ES
San Andrés.
En San Andrés, (Santander) este cuestionario fue presentado a ocho

funcionarios, y tan solo cuatro devolvieron el material.
1. ¿Qué han hecho en su institución para involucrar los estándares de

competencias básicas en el plan de estudios de las áreas de ciencias
naturales, ciencias sociales, lenguaje y matemáticas?
Los cuatro responden que se han tomado como referencia directa para
armar el plan de estudios de matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales.
Los directivos de la institución A responden que no se han hecho
debates ni se ajustó la programación ni se modificó la evaluación.
Mientras que los directivos de la institución B señalan que se han hecho
ajustes, debates entre los profesores para incluir los cambios y se ha
evaluado a los estudiantes para ver si es necesario hacer cambios
según los estándares.
2. ¿Qué acciones ha propuesto para que la institución involucre los

estándares de competencias ciudadanas en el plan de estudios de las
diferentes áreas?
Los cuatro directivos de la dos instituciones A y B no responden si se

han hecho sugerencias, o si se han incluido como un proyecto
transversal. Los directivos de la institución B señalan que se han incluido
en las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias y sociales.
3. ¿Del plan de estudios se han excluido algunas asignaturas para atender

a las demandas de los estándares de competencias básicas? ¿Cuáles?
¿Por qué?
Los directivos de la institución A responden que ninguna y los de la B,

que mecanografía para obtener las competencias básicas de la
modalidad de tecnología e informática.
ONPE-
4. ¿Han hecho cambios en las intensidades horarias de algunas

asignaturas para atender a las demandas de los estándares de
competencias básicas? ¿Cuáles? ¿Por qué?
Los directivos de la institución A, responden que sí se han hecho

cambios en las intensidades horarias de matemáticas, lenguaje, ciencias
y sociales para cubrir temáticas y programas que no vieron por ausencia
del docente. Los directivos de la institución B dicen que no han hecho
cambios.
5. ¿Qué tiempo han dedicado en su institución para analizar los resultados

de las Pruebas Saber?
Los directivos de la institución A responden que de cinco a ocho horas,

los directivos de la institución B que más de ocho horas.
6. ¿Quiénes han participado en debates y propuestas sobre la inclusión de

estándares de competencias en el currículo de su institución?
Los directivos de la institución B responden que el rector, los docentes y

el director de núcleo; y los directivos de la institución A que el rector, los
docentes, los padres de familia y expertos externos.
7. ¿La institución ha hecho cambios en la periodicidad escolar de los

procesos de evaluación del aprendizaje con el fin de elevar la calidad de
los resultados en las áreas que se evalúan en las Pruebas Saber?
Los directivos de la institución A responden que los cambios consisten

en la aplicación de evaluaciones y en cursos remediales; y los directivos
de la institución B señalan que en la aplicación de evaluaciones, en los
informes, en la división de periodos, en la nivelación y refuerzo.
8. ¿Se han desarrollado propuestas y acciones para que los estudiantes de

la institución tengan una preparación temática y en el uso de las pruebas
que se aplican en la evaluación externa del ICFES o de las Pruebas
Saber?
Los directivos de la institución A contestan que mediante cursos para

estudiantes y con capacitación para las Pruebas Saber. Los directivos de
la institución B que en capacitación en Pruebas Saber.
ONPE-
9. ¿En qué aspectos de diversos enfoques de evaluación del aprendizaje

se ha hecho énfasis para atender a los estándares de competencias
básicas?
Los directivos de la institución A responden que se ha hecho énfasis

frecuente en evaluación cuantitativa y cualitativa, que los estudiantes
hacen parte de la evaluación, en calificar todas las evaluaciones y en
trabajar sobre los resultados de las nivelaciones. Mientras que los
directivos de la institución B responden que siempre se ha hecho énfasis
en la evaluación cualitativa, en considerar todos los campos de la
persona, en que el estudiante haga parte de la evaluación, y en incluir la
evaluación en competencias ciudadanas; además, que han hecho
énfasis frecuente en evaluaciones cuantitativas; éstas evaluaciones se
hacen con base en contextos en los que tienen que demostrar
aplicaciones. Además, califican todas las evaluaciones y trabajan sobre
los resultados de las nivelaciones.
10. ¿Considera que su institución hace exigencias diferentes en el nivel

académico en las áreas evaluadas en las Pruebas Saber?
Los directivos de la institución A responden que tienen mayor exigencia

en cada una de las cuatro áreas, se organizan más actividades de
nivelación y aprendizaje. Los directivos de la institución B que la mayor
exigencia y las oportunidades de aprendizaje las brindan en
matemáticas, lenguaje y sociales.
11. ¿Qué cambios han hecho en la organización por áreas para atender las
Los directivos de la institución A señalan que han brindado capacitación

interna en matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales; y los directivos de
la institución B responden que han brindado capacitación interna y han
cambiado la organización de las áreas de matemáticas, lenguaje,
ciencias y sociales.
12. ¿Qué cambios han hecho en la organización de los colectivos docentes

de su institución para atender las exigencias de calidad de acuerdo con
los estándares de competencias básicas?
ONPE-
Los directivos de la institución A señalan que no han brindado

capacitación sobre estándares de competencias ni han buscado la
integración de estándares, que poco han desarrollado en proyectos que
involucren a los estudiantes y que pocas oportunidades se dan para
volver a evaluar. Igual señalan los directivos de la institución B, que poco
han brindado capacitación en estándares de competencias, poco han
buscado integración de los estándares y desarrollo de proyectos con los
estudiantes; pero que sí han dado opción de volver a evaluar.
13. ¿Llevan algún control y seguimiento año a año y en cada período en

relación con los resultados de los estudiantes sobre las áreas en las que
se han promulgado los resultados de las Pruebas Saber?
Los directivos de la institución A señalan que se lleva el control de

aprobación por materias y que se hizo inclusión de estándares por
grado. En el mismo sentido responden los directivos de la institución B,
pero que además llevan control de aprobación por estándar.
14. ¿Existen características especiales en las guías de trabajo y en los

materiales escritos que maneja el estudiante, cuya finalidad sea
involucrar a los estudiantes en el conocimiento y uso de las
características de los exámenes que evalúan las Pruebas Saber? Y las
Pruebas ICFES?
Tanto los directivos de la institución A como de la B responden que

hicieron preguntas similares a las Pruebas Saber, que especifican los
niveles de competencias que trabajan, que organizan por ámbitos o por
ejes estas pruebas y que enseñan cómo manejar estas pruebas.
15. ¿En su institución hicieron cambios en la organización académica a

partir de los resultados de las Pruebas Saber?
Igual que en la anterior, los dos grupos de directivos docentes

responden que sí se hicieron cambios en el plan de estudios, en
didáctica, en evaluación, en la organización de profesores y en la
dirección en la institución A, en la enseñanza y en la organización del
trabajo de los profesores; en la institución B, además en la conformación
de redes y en implementar evaluación tipo ICFES.
16. ¿En su institución han hecho cambios para preparar a los estudiantes
para las próximas Pruebas Saber de octubre del 2005?
ONPE-
Los directivos de la institución A responden que no aplicaron las pruebas

anteriores, que sí han intensificado las áreas que se evaluarán, pero que
no han hecho cambios en plan de estudios de esas áreas y que no han
asignado los mejores profesores a esos cursos y que sí han incluido
preguntas en la evaluación similares a las de estas Pruebas Saber e
ICFES. Los directivos de la institución B contestan que sí aplican las
pruebas anteriores, no responden sobre intensificación de las áreas que
se evaluarán, tampoco responden si han hecho cambios en plan de
estudios de esas áreas y que no han asignado los mejores profesores a
esos cursos y que sí han incluido preguntas en la evaluación similares a
las de estas Pruebas Saber e ICFES.
Acacías.
En este cuestionario fue presentado a ocho Directivos Docentes de Acacias (M)

y ellos respondieron por parejas de la siguiente manera:
1. ¿Qué han hecho en su institución para involucrar los estándares de

competencias básicas en el plan de estudios de las áreas de ciencias
naturales, ciencias sociales, lenguaje y matemáticas?
Los directivos de la institución A responden que han tomado como

referencia directa para armar el plan de estudios de matemáticas,
lenguaje, ciencias y sociales. Que han hecho debates con los profesores
para socializar los resultados, ajustaron la programación y modificaron la
evaluación. Los directivos de la institución B y C responden de modo
semejante a la institución A pero que no han evaluado a los estudiantes
para ver si es necesario hacer cambios según los estándares. Los
directivos de la institución D manifiestan que se han tomado como
referencia directa para armar el plan de estudios de estas áreas, que
han hecho debates entre los profesores para incluir los cambios y se ha
evaluado a los estudiantes para ver si es necesario hacer cambios
según los estándares, pero que no se han tomado como referencia
directa para armar el plan de estudios de estas áreas ni se han tomado
como referencia para ajustar el plan anterior
2. ¿Qué acciones ha propuesto para que la institución involucre los

diferentes áreas?
ONPE-
Los directivos de la Instituciones A no responden a las preguntas si se

han hecho sugerencias, o si se han incluido como un proyecto
transversal pero que sí se han incluido en las cuatro áreas básicas. Los
directivos de la institución B señalan que no se han hecho sugerencias ni
se incluido en han incluido en un proyecto transversal las áreas, pero se
han incluido en las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias y sociales.
Los directivos de la institución C no los han incluido en las cuatro áreas
básicas, pero responden que sí se han hecho sugerencias, o sí se han
incluido como un proyecto transversal. Y los directivos de la institución D
responden que no se han incluido en las cuatro áreas básicas, pero
responden que sí se han hecho sugerencias y se han incluido como un
proyecto transversal.
3. ¿Del plan de estudios se han excluido algunas asignaturas para atender

a las demandas de los estándares de competencias básicas? ¿Cuáles?
¿Por qué?
Los directivos de las cuatro instituciones dejaron sin responder los

ítemes de esta pregunta.
4. ¿Han hecho cambios en las intensidades horarias de algunas

asignaturas para atender a las demandas de los estándares de
competencias básicas? ¿Cuáles? ¿Por qué?
Los directivos de las cuatro instituciones responden que no se han

hecho cambios en las intensidades horarias de ninguna asignatura.
5. ¿Qué tiempo han dedicado en su institución para analizar los resultados

de las Pruebas Saber?
Los directivos de la institución A responden que de cinco a ocho horas,

los directivos de la institución B y C que más de ocho horas y los de la
institución D que de 1 a 4 horas.
6. ¿Quiénes han participado en debates y propuestas sobre la inclusión de

estándares de competencias en el currículo de su institución?
Los directivos de las Instituciones A, B y C responden que el rector, los

delegados de áreas, los docentes y expertos externos pero no los
padres de familia; y los directivos de la institución D responden que el
ONPE-
rector, los delegados de áreas y los docentes y expertos externos pero

no los padres de familia y expertos externos.
7. ¿La institución ha hecho cambios en la periodicidad escolar de los

procesos de evaluación del aprendizaje con el fin de elevar la calidad de
los resultados en las áreas que se evalúan en las Pruebas Saber?
Los directivos de la institución A responden que los cambios consisten

en la aplicación de evaluaciones, en informes, en nivelación y refuerzo
pero no en división de periodos, ni en criterios de promoción y
reprobación, ni en validación de materias, ni en cursos remediales; los
directivos de la institución B señalan que sí en la aplicación de
evaluaciones y en nivelación y refuerzos pero no en informes, ni en
división de periodos, ni en criterios de promoción y reprobación, ni en
validación de materias, ni en cursos remediales. Los directivos de la
institución C responden que los cambios consisten en la aplicación de
evaluaciones, en informes y en nivelación y refuerzo, pero no en división
de periodos, ni en criterios de promoción y reprobación, ni en validación
de materias, ni en cursos remediales. Y los directivos de la institución D
responden que los cambios consisten en la aplicación de evaluaciones,
en informes y en los criterios de promoción y reprobación pero no
nivelación y refuerzo ni en división de periodos, ni en validación de
materias, ni en cursos remediales.
8. ¿Se han desarrollado propuestas y acciones para que los estudiantes de

la institución tengan una preparación temática y en el uso de las pruebas
que se aplican en la evaluación externa del ICFES o de las Pruebas
Saber?
Los directivos de las Instituciones cuatro instituciones contestan diciendo

que en cursos para maestros y estudiantes y en capacitación para las
Pruebas Saber.
9. ¿En qué aspectos de diversos enfoques de evaluación del aprendizaje

se ha hecho énfasis para atender a los estándares de competencias
básicas?
Los directivos de las instituciones A, B y C responden que nunca han

hecho énfasis en la evaluación cuantitativa, que a veces hacen énfasis
en considerar todos los campos de la persona y que a veces las
evaluaciones se retroalimentan de descriptores. Para las cuatro
ONPE-
instituciones es frecuente practicar la evaluación cualitativa, incluir la

evaluación las competencias ciudadanas, hacer las evaluaciones con
base en contextos en los que tienen que demostrar aplicaciones, en
calificar todas las evaluaciones y en trabajar sobre los resultados de las
nivelaciones. Y que siempre hacen énfasis en que los estudiantes hagan
parte del proceso de evaluación. En cambio, para los directivos de la
institución D a veces la evaluación es cualitativa, incluye competencias
ciudadanas, se retroalimenta con descriptores, ajustan la evaluación
teniendo en cuenta los resultados anteriores; en cambio, es frecuente la
evaluación cualitativa, incluir las competencias ciudadanas, hacer las
evaluaciones con base en contextos en los que tienen que demostrar
aplicaciones, en calificar todas las evaluaciones, en trabajar sobre los
resultados de las nivelaciones y en que los estudiantes hagan parte del
proceso de evaluación.
10. ¿Considera que su institución hace exigencias diferentes en el nivel

académico en las áreas evaluadas en las Pruebas Saber?
Los directivos de las cuatro instituciones responden que tienen mayor

exigencia en cada una de las cuatro áreas, se organizan más
actividades de nivelación y aprendizaje y brindan oportunidades de
aprendizaje en matemáticas, lenguaje y sociales.
11. ¿Qué cambios han hecho en la organización por áreas para atender las
Los directivos de las cuatro instituciones señalan que han brindado

capacitación interna en matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales; que
han cambiado la organización de las áreas de matemáticas, lenguaje,
ciencias y sociales pero no han hecho cambios en los sistemas de
control de personal.

de su institución para atender las exigencias de calidad de acuerdo con
los estándares de competencias básicas?
Los directivos de la institución A señalan que han brindado mucha

capacitación sobre estándares de competencias, han buscado la
integración de estándares en el desarrollado en proyectos que
involucren a los estudiantes y en dar oportunidad para volver a evaluar.
En cambio los directivos de las Instituciones B, C y D señalan que han
ONPE-
brindado poca capacitación en estándares de competencias y no han

avanzado en el tema.
13. ¿Llevan algún control y seguimiento año a año y en cada período en

relación con los resultados de los estudiantes sobre las áreas en las que
se han promulgado los resultados de las Pruebas Saber?
Los directivos de las cuatro instituciones señalan que se lleva el control

de aprobación por materias, pero que se hace por estándares.
14. ¿Existen características especiales en las guías de trabajo y en los

materiales escritos que maneja el estudiante, cuya finalidad sea
involucrar a los estudiantes en el conocimiento y uso de las
características de los exámenes que evalúan las Pruebas Saber? Y las
Pruebas ICFES?
Los directivos de las cuatro instituciones responden que hicieron

preguntas similares a las Pruebas Saber, que especifican los niveles de
competencias que trabajan, que organizan por ámbitos o por ejes estas
pruebas y que enseñan cómo manejar estas pruebas
15. ¿En su institución hicieron cambios en la organización académica a

partir de los resultados de las Pruebas Saber?
Los directivos de las cuatro instituciones responden que sí se hicieron

cambios en el plan de estudios, en didáctica, en evaluación, en la
organización de profesores y en la dirección en la institución.
16. ¿En su institución han hecho cambios para preparar a los estudiantes
para las próximas Pruebas Saber de octubre del 2005?
Los directivos de las cuatro instituciones responden que sí aplican

pruebas anteriores, que no han intensificado las áreas que se evaluarán,
que han hecho cambios en plan de estudios de esas áreas, que
preparan a los estudiantes en ese tipo de pruebas, que sí han asignado
los mejores profesores a esos cursos y que sí han Incluido preguntas en
la evaluación similares a las de estas Pruebas Saber e ICFES. Los
directivos de la institución responden que no han intensificado las áreas
que se evaluarán.
ONPE-
ANEXO 5: RESPUESTAS A CUESTIONARIO PARA DIRECTORES

D E N Ú C L EO
Esta anexo contiene la respuesta de los directores de núcleo de los municipios

de Acacias y San Andrés al cuestionario especial preparados para ellos
indagando información general sobre la forma como se han involucrado los
estándares de competencias, así como sobre los cambios generados en la
gestión académica de las instituciones de la región para atender los resultados
de las Pruebas Saber del 2003.
Para evitar la identificación de las personas que responden llamaremos a un

director de núcleo A y al otro B.
1. ¿Qué han hecho en la región para involucrar los estándares de

competencias básicas en las instituciones bajo su orientación?
Los dos directores de núcleos entrevistados responden que se han

tomado como referencia directa para armar el plan de estudios de las
áreas para el 2005 entre 95 al 100%, pero que no se han hecho ajustes.
Que sí se han hecho en un porcentaje mayor de 90% debates entre los
profesores y directivos para movilizar la reflexión y el cambio. Y que se
ha evaluado la organización y el currículo de las instituciones para ver si
es necesario hacer cambios según los estándares para el director A en
un 75% y para el director B en un 95%.
2. ¿Qué han hecho las instituciones de la región para involucrar los

diferentes áreas?
El director de núcleo A, responde que se han incluido solamente en

sociales en un 75%; mientras que el director de núcleo B, que se han
incluido en sociales y en Religión en un 90%; mientras que en ciencias
en un 40%, en lenguaje en un 20% y en matemáticas en un 10%
3. ¿Conoce si las instituciones de su región han excluido asignaturas para

atender a las demandas de los estándares de competencias básicas?
ONPE-
El director de núcleo A señala que se incluyó mecanografía para formar

en competencias generales y específicas. Y el director de núcleo B,
responde que ninguna
4. ¿Han hecho cambios en las intensidades horarias de ciencias, sociales,

lenguaje y matemáticas?
El director de núcleo A indica que se cambiaron en lenguaje en un 25%

para reforzar el aprendizaje; el director de núcleo B indica que no se
hicieron cambios en ciencias ni en lenguaje pero sí en sociales y en
matemáticas para incluir la formación en Competencias Ciudadanas
5. ¿Qué tiempo de planeación han dedicado las instituciones de su región

para hacer análisis de resultados de Pruebas Saber de aprendizaje?
Ambos directores responden que en más de un 100% y en más de ocho

horas.
6. ¿Han hecho cambios en la periodización de los procesos de evaluación

del aprendizaje con el fin de elevar la calidad de los resultados en las
áreas que se evalúan externamente?
En aplicación de evaluaciones el director A señala que mediante cambio

de estrategias y aplicaciones continuas, en aumento de informes, en la
división de periodos, en los criterios de promoción y aprobación y en la
nivelación y refuerzo, en un porcentaje mayor de 75%. Y el director B
indica que en actividades de simulación, pero que no han aumentado los
informes, ni han dividido los periodos; y en cuanto a criterios de
promoción y aprobación han mantenido los ordenados por la Ley, que
acabaron con los remediales y conservan la misma política sobre
nivelación y refuerzo
7. ¿Las instituciones de su región dedican un tiempo específico para la

preparación temática y al uso de las Pruebas Saber?
Para el director A responde que aumentaron en más del 20%, durante

las clases en un 25%, y en horario extraescolar en un 100%. El director
B responde que aumentaron entre 11 a 20 horas en un 30%, durante las
clases en un 20%, en horario extraescolar en un 60% y en las casas en
un 20%.
ONPE-
8. ¿Qué tendencias considera usted que prevalecen en el enfoque de la

evaluación del aprendizaje de las instituciones de la región para atender
a los estándares de competencias básicas?
El director A responde que la tendencia es la evaluación cualitativa en un

100% y que según los resultados se hacen las nivelaciones. El director B
responde que dedican un 5% a la evaluación cuantitativa, un 10% a la
evaluación cualitativa, que en la evaluación considera todos los campos
de la persona en un 10%, que las evaluaciones incluyen competencias
ciudadanas en un 30%, que en las evaluaciones se hacen con base en
contextos en los que tienen que demostrar aplicaciones en un 40%, que
en la evaluación toma parte el estudiante en 20%, Las evaluaciones se
retroalimentan con descriptores en un 40% y según los resultados se
hacen nivelaciones en un 80%
9. ¿Existen diferencias en las instituciones de la región entre el nivel de

exigencia en las áreas que se evalúan en la Prueba Saber y las que no?
El director de núcleo A responde que se da prioridad en nivelaciones en

estas áreas en un 100% y el director de núcleo B señala que sí se da
prioridad en nivelaciones en estas áreas en un 70%, y se intensifican
remediales en estas áreas en 10% y que estas áreas son condiciones
para aprobar un grado y las otras no en un 50%
10. ¿Qué cambios han hecho en la organización de las instituciones de la

región para atender las demandas de los estándares de competencias
básicas?
El director A señala que se intensificó el tiempo de las reuniones de las

áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias y sociales en un 100%;
además, escribe: “que se detectaron serias falencias en el manejo de la
evaluación, que la estrategia evaluativa no responde a los modelos
pedagógicos adoptados en el PEI. El porcentaje de directivos antiguos
es superior al nuevo, esto hace que la resistencia al cambio sea mayor y
dificulta adelantar los procesos, especialmente en las instituciones del
sector urbano; las instituciones del sector rural, por las características de
la planta de docentes que tienen, asumen con mayor facilidad los retos
actuales y afanosamente se preocupan por ampliar sus espacios de
trabajar en equipo institucional para reflexionar sobre el avance de los
procesos y facilitan más la acogida de propuestas nuevas.”
ONPE-
El director B señala que se intensificó el tiempo de las reuniones de las

áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias y sociales en un 100%; que en
esas mismas áreas se ha realizado capacitación interna, se ha
restablecido la organización por departamentos o áreas y que se aplica
el sistema de control sobre profesores ordenado por la Ley.

de la región para atender las exigencias de calidad de acuerdo con los
estándares de competencias básicas?
El director A responde que poco se han socializado las experiencias

institucionales, que no se han desarrollado proyectos interinstitucionales
de investigación y que poco se ha hecho para desarrollar proyectos
locales para usar competencias en contextos reales. El director B
responde en cambio, que se han socializado mucho las experiencias
institucionales, pero que no se han desarrollado proyectos
interinstitucionales de investigación y tampoco se han desarrollado
proyectos locales para usar competencias en contextos reales.
12. ¿Usted lleva un control y seguimiento año a año sobre los resultados en
las áreas en las que se han promulgado estándares de competencias
básicas?
Los dos directores responden afirmativamente por cada una de las

cuatro áreas básicas.
13. ¿En las instituciones de la región hicieron cambios en la organización

académica a partir de los resultados de las Pruebas Saber?
El director A dice que ha hecho análisis conjuntamente con directivos

docentes y docentes de resultados; también en planeación, en
conformación de redes, en didáctica y metodologías de trabajo, en
cambio de estrategias de evaluación y se han propuesto metas
concretas de planes de mejoramiento. El director B responde que se
ajustó el análisis de resultados conjuntamente con directivos docentes y
docentes, que todos trabajan el plan de estudios, que se hizo un evento
en didáctica, que se hicieron cambios en evaluación pero que no se ha
modificado la organización de directivos.
14. ¿En las instituciones de la región han hecho cambios en la organización

académica a partir de los resultados del Examen de Estado ICFES?
ONPE-
El director A señala que hay mayor análisis de las pruebas y apropiación

de los resultados de la Prueba ICFES y con los profesores y directivos
se proponen metas concretas. El director B responde que hay
apropiación de los resultados y que con los profesores y directivos se
proponen cambios en el plan de estudios, en la didáctica, en evaluación
y en organización de los profesores.
15. ¿En las instituciones de la región han hecho cambios para preparar a
los estudiantes para las próximas Pruebas Saber de octubre del 2005?
El director A dice que se aplicaron las pruebas anteriores, se

intensificaron las evaluaciones en algunas áreas, que no se hicieron
cambios en el plan de estudios de esas áreas, pero que sí se prepara a
los estudiantes en ese tipo de evaluaciones con preguntas semejantes
pero no han hecho cambio de profesores ni en los cursos ni en las áreas
que serán evaluados. El director B dice que se aplicaron las pruebas
anteriores con preguntas similares, que se intensificaron las
evaluaciones en algunas áreas, que se hicieron cambios en plan de
estudios de esas áreas, que sí se prepara a los estudiantes en ese tipo
de evaluaciones pero no han hecho cambios de profesores ni por cursos
ni por áreas.
Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 163
ONPE- Pedro Alejandro Suárez Ruiz
ANEXO 6: INFORMACIÓN DE DOCENTES POR MUNICIPIO.
ACACIAS
1. Sobre profesores de matemáticas, ciencias,
NC NO Si
lenguaje y sociales, sobre pruebas 2002:
¿Conoció resultados? 2% 8% 90%
¿Participó en análisis de resultados? 3% 27% 70%
¿Hizo cambios en currículo según resultados? 7% 17% 76%
¿Hicieron cambios en el currículo según resultados? 4% 10% 86%
¿Hicieron cambios en evaluación del aprendizaje según
5% 4% 91%
resultados?
2. Planeación escolar por grado: NC NO Si

Los logros e indicadores de cada grado y área definidos
2% 3% 95%
por la institución
Los lineamientos curriculares del Ministerio de
4% 3% 93%
Educación
Los temas a desarrollar 3% 0% 97%
La integración por áreas 5% 18% 77%
Los estándares básicos promulgados por el Ministerio
8% 3% 89%
de Educación
3. Frecuencia evaluación NC 1 2 3 4 5 6 7 Pro

Tareas hechas en casa 9% 0% 8% 6% 13% 8% 1% 55% 5,17
Evaluar grupalmente a los estudiantes 13% 3% 10% 16% 16% 7% 4% 31% 4,11
Evaluar en forma oral e individual 9% 9% 17% 12% 9% 9% 5% 30% 4,00
Evaluar en forma escrita e individual 9% 3% 12% 14% 14% 11% 6% 31% 4,33
12% 5% 15% 15% 7% 8% 9% 29% 4,05
examen
NC Si
4. Aspectos evaluados Rara
No A veces Siempre
vez
El conocimiento logrado por el estudiante 1% 0% 0% 18% 81%
El método con que resuelve algún tipo de tarea 7% 6% 7% 41% 39%
La actitud que tiene hacia la materia 4% 5% 5% 20% 66%
Las actitudes y comportamientos hacia los demás 1% 1% 3% 15% 80%
Las actitudes y comportamientos hacia su entorno 2% 1% 4% 21% 72%
La valoración que tiene de sí mismo 2% 1% 7% 27% 63%
NC No Si
5.Participación en evaluación Rara
A veces Siempr
vez
Diálogo con él sobre los resultados 4% 0% 0% 29% 67%
Cuestionarios de autoevaluación 9% 7% 16% 44% 24%
Si el estudiante está en desacuerdo puede pedir
10% 1% 3% 13% 73%
revisión
El estudiante es quien evalúa su trabajo 10% 6% 14% 57% 13%
Analiza con el estudiante la calificación definitiva de
8% 7% 6% 31% 48%
cada período
El estudiante es quien decide cuándo necesita una

11% 33% 19% 28% 9%
actividad de superación de sus dificultades
Rara
6. Evalúa el área: NC Nunca Frecue
vez
El aprendizaje de los temas vistos 1% 0% 2% 97%
El esfuerzo del estudiante 1% 0% 9% 90%
El avance del alumno en relación con el grupo 3% 2% 18% 77%
El avance de cada alumno en relación consigo mismo 4% 0% 14% 82%
El comportamiento en la clase 2% 3% 9% 86%
Las habilidades y destrezas del estudiante en el área 1% 0% 2% 97%
El aprendizaje como ciudadano 3% 1% 19% 77%
7. Uso de resultados NC No Si
Organizar las acciones remediales para que el
2% 3% 95%
estudiante supere sus dificultades
Elaborar los informes de cada período escolar 3% 2% 95%
Que el alumno tome conciencia de sus errores o de sus
6% 2% 92%
capacidades
Organizar planes de profundización 9% 16% 75%
Que el docente tome conciencia de las deficiencias o
4% 2% 94%
fortalezas de la clase
Decidir la promoción o la reprobación de un estudiante 6% 8% 86%
Para ajustar el plan de estudios del siguiente bimestre 7% 17% 76%
8. Medios de evaluación NC Nunca A veces Siempre
El desarrollo de pruebas escritas u orales 2% 1% 32% 65%

La realización de trabajos en grupo 1% 0% 42% 57%
El desempeño en clase 1% 0% 10% 89%
El seguimiento a las tareas 1% 2% 30% 67%
Sustentaciones orales 4% 2% 41% 53%
La participación en clase 2% 0% 17% 81%
El diálogo con el alumno 1% 0% 31% 68%
La elaboración de trabajos individuales 1% 1% 26% 72%
Una prueba acumulativa al finalizar el período 9% 16% 26% 49%
Ningun
9. Frecuencia informes NC 1 2 3 4 Más de 4 Prom
o
Académicos de desempeño del estudiante 0% 0% 0% 1% 3% 94% 2% 4,0
Sobre su desarrollo socioafectivo 13% 14% 3% 3% 3% 41% 23% 3,0
Sobre su comportamiento y disciplina 6% 0% 1% 3% 2% 55% 33% 4,0
10. Contenido de informes NC Nunca A veces Siempre
La información proviene de evaluaciones acumulativas

15% 17% 19% 49%
del final de cada período
Explicitan si el nivel de los logros fue E, S, A, I, D 5% 0% 5% 90%
Señalan el nivel de logro en aspectos formativos no

20% 11% 19% 50%
académicos
Describen aspectos formativos no académicos 13% 17% 21% 49%
Describen las condiciones en que se alcanzó cada
7% 18% 28% 47%
logro
Explican las razones por las que no se alcanzaron los
6% 16% 22% 56%
logros
Sugieren acciones de nivelación o profundización 5% 11% 14% 70%
11. Escala de calificación NC No Si

Usa cinco niveles de valoración 8% 5% 87%
La institución ha hecho una descripción del significado
7% 4% 89%
de cada valor de la escala.
Cada valor de la escala tiene un porcentaje
12% 20% 68%
correspondiente establecido por la institución
19% 44% 37%
correspondiente establecido por cada profesor
Se usa para calificar cada evaluación del estudiante 13% 4% 83%
Se usan enunciados que describen el resultado logrado
10% 10% 80%
o no logrado
Son marcas en una lista que indican si se alcanzó o no
20% 9% 71%
cada logro
Alguna
12. Acciones remediales NC Nunca Frecuen
veces
Vuelve a evaluar al alumno 12% 1% 19% 68%
17% 5% 38% 40%
inmediata
Se realiza en la misma clase 15% 11% 43% 31%
Involucra a los papás como un plan de trabajo conjunto 12% 4% 38% 46%
Se realiza en horario diferente a la clase 10% 21% 53% 16%
Se hace mediante talleres y trabajos en casa 11% 3% 54% 32%
Cada alumno mira a ver cómo se nivela. 14% 76% 10% 0%
13.Participación de padres NC Nunca A veces Siempre
Analizar la consecución de los logros 9% 17% 41% 33%

Analizar la promoción de los estudiantes 8% 8% 31% 53%
Analizar la necesidad de realizar actividades de
9% 3% 26% 62%
superación de logros
Analizar la necesidad de realizar un plan de
12% 11% 42% 35%
profundización
Apoyar los planes de refuerzo 11% 4% 27% 58%
Apoyar los planes de profundización 16% 8% 37% 39%
14. Participación en comisiones NC Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Prom
El profesor encargado del curso 10% 1% 7% 7% 4% 50% 21% 3,4

Los profesores del grado 15% 0% 2% 11% 8% 48% 16% 3,2
Representantes de los padres o acudientes 12% 7% 5% 9% 9% 43% 15% 3,0
Rector 23% 24% 8% 7% 0% 20% 18% 1,9
15.Frecuencia de comisiones Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Prom
Analizar la promoción de los alumnos a otro grado 12% 4% 31% 4% 9% 33% 7% 2,3
Planear los logros del año o de períodos académicos. 18% 15% 14% 8% 2% 30% 13% 2,2
Evaluar el desempeño de los alumnos 11% 4% 2% 3% 6% 54% 20% 3,4
Analizar comportamientos de los alumnos. 12% 6% 1% 4% 4% 50% 23% 3,4
16.Actividades de recuperación o profundización NC No Si

La comisión sugiere estrategias para que los
13% 15% 72%
estudiantes superen dificultades en las diferentes áreas
estudiantes con rendimiento excepcional desarrollen 16% 38% 46%
actividades de profundización
Las actividades remediales o de superación dependen
14% 7% 79%
de la iniciativa de cada profesor
Estas actividades se realizan dentro de la clase 20% 27% 53%
17. Promoción y reprobación NC Nunca A veces Siempre

No repiten de 6° y 9° 41% 35% 15% 9%
No repiten si tienen más edad de la del promedio 37% 50% 10% 3%
No importa de qué curso sean 37% 19% 10% 34%
Repiten cuando pierden tres o más materias 26% 2% 18% 54%
Si reinciden en matemáticas y español durante dos
30% 9% 11% 50%
años seguidos
Si hay cupo en el curso en el que quedarían o no hay
37% 49% 5% 9%
en el grupo al que pasarían
Si pierden las actividades de recuperación de final de
31% 22% 22% 25%
año
Si el total de reprobados en la institución no supera el
40% 23% 15% 22%
95% del total
Si durante el año han tenido muy bajo desempeño 35% 14% 25% 26%
Si su comportamiento disciplinario ha sido causante de

33% 15% 25% 27%
pérdida de dos o más materias
18. Promoción pendiente NC No Si

Presentar una nueva evaluación antes de comenzar el
año escolar
Si es una 31% 4% 65%
Si son 2 47% 30% 23%
Si son 3 48% 24% 28%
Si es una 49% 6% 45%
Si son 2 51% 24% 25%
Si son 3 52% 16% 32%
NC No Si
nuevo curso
Si es una 56% 26% 18%
Si son 2 65% 26% 9%
Si son 3 65% 22% 13%
52%
19.No promovidos NC No Si
Repite en la institución si es la primera pérdida 30% 15% 55%
Siempre puede repetir en la institución 26% 38% 36%
Puede ser promovidos durante el año siguiente cuando
30% 29% 41%
complete los logros pendientes
Siempre debe hacer el curso completo de nuevo 29% 27% 44%
Cursa las materias perdidas solamente 29% 56% 15%
29%
Institución Escolar: Ofic Priv
Sector: 99% 1%
Cargo: 100% 0%
Pres Prim Secu Med Ciclo
Prees (11) Prim (12) Secu (13) Med(14) CC(15) 10% 54% 28% 3% 4%
Area de Desempeño: Acac S.A

Municipio o Ciudad Acacias (1) S.Andrés (2) 0% 100%
Rural Urban
Rural (1) Urbano (2) 0% 23% 77%
SAN ANDRES
NC NO Si
13% 7% 80%
resultados?

4% 4% 91%
por la institución
9% 7% 84%
Educación
9% 2% 89%
de Educación

0% 2% 10% 18% 25% 21% 10% 13% 4,37
examen
NC Si 4,68
No A veces Siempre
vez
NC No Si
A veces Siempre
vez
1% 0% 8% 20% 71%
revisión
0% 0% 6% 39% 55%
cada período

2% 24% 21% 46% 7%
Rara
6. Evalúa el área: NC Nunca Frecue
vez
0% 2% 98%
0% 0% 100%
capacidades
0% 0% 100%

9. Frecuencia informes NC Ninguno 1 2 3 4 Más de 4 Prom


9% 30% 19% 42%

11% 16% 42% 31%
académicos
0% 11% 9% 80%
logro
2% 19% 17% 62%
logros

2% 7% 91%
2% 17% 81%
8% 35% 57%
0% 8% 92%
o no logrado
9% 16% 75%
cada logro
Algunas
12. Acciones remediales NC Nunca Frecuen
veces
0% 7% 35% 58%
inmediata

0% 0% 24% 76%
0% 4% 28% 67%
profundización

Rector 4% 4% 2% 9% 2% 25% 53% 3,9

0% 7% 93%
2% 16% 82%
17. Promoción y reprobación Nunca A veces Siempre
No repiten de 6° y 9° 31% 44% 18% 7%

30% 11% 17% 42%
años seguidos
27% 62% 7% 4%
26% 26% 35% 13%
año
30% 31% 21% 17%
95% del total
19% 36% 29% 16%

año escolar
Si es una 19% 8% 73%
Si son 2 33% 13% 54%
Si son 3 33% 19% 48%
Si es una 22% 12% 65%
Si son 2 33% 15% 53%
Si son 3 34% 13% 53%
NC No Si
nuevo curso
Si es una 39% 54% 7%
Si son 2 51% 43% 7%
Si son 3 54% 38% 8%
35%
18% 24% 58%
16%
Sector: 100% 0%
Cargo: 100% 0%
Prees (11) Prim (12) Secu (13) Med(14) CC(15) 9% 47% 35% 6% 3% 0%
Area de Desempeño: Acac S.A

Municipio o Ciudad Acacias (1) S.Andrés (2) 0% 100%
Rural (1) Urbano (2) 33% 67% 0%

Datos de la totalidad de la muestra
Total
NC NO Si
9% 5% 86%
resultados?

3% 4% 93%
por la institución
6% 5% 89%
Educación
8% 3% 89%
de Educación

6% 4% 13% 16% 15% 14% 10% 22% 4,20
examen
Si 4,50
NC No A veces Siempre
vez
No Si
NC A veces Siempre
vez
6% 1% 5% 16% 72%
revisión
4% 4% 6% 35% 51%
cada período

7% 29% 20% 37% 8%
Rara Con
6. Evalúa el área: NC Nunca
vez frecuen
1% 3% 96%
3% 1% 96%
capacidades
2% 1% 97%

9. Frecuencia informes NC Ninguno 1 2 3 4 Más de 4 Prom


12% 23% 19% 46%

16% 13% 30% 41%
académicos
4% 15% 19% 62%
logro
4% 17% 20% 59%
logros

5% 5% 90%
7% 19% 74%
14% 40% 47%
5% 9% 86%
o no logrado
15% 12% 73%
cada logro
Alguna Con
12. Acciones remediales NC Nunca
s veces frecuenc
9% 6% 37% 49%
inmediata

5% 2% 25% 69%
6% 8% 35% 50%
profundización

Rector 14% 15% 5% 8% 1% 22% 34% 2,9
15.Frecuencia de comisiones NC Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Prom

7% 11% 82%
8% 11% 80%
No repiten de 6° y 9° 37% 39% 16% 8%

30% 10% 14% 46%
años seguidos
32% 55% 6% 7%
29% 24% 28% 20%
año
35% 27% 18% 20%
95% del total
26% 25% 27% 22%

año escolar
Si es una 25% 6% 69%
Si son 2 40% 22% 38%
Si son 3 41% 22% 38%
NC No Si
Si es una 37% 9% 54%
Si son 2 42% 20% 38%
Si son 3 43% 15% 42%
NC No Si
nuevo curso
Si es una 48% 39% 13%
Si son 2 58% 34% 8%
Si son 3 60% 30% 11%
44%
24% 26% 49%
23%
Sector: 99% 1%
100
Cargo: 0%
%
Prees (11) Prim (12) Secu (13) Med(14) CC(15) 10% 51% 31% 4% 4% 0%
Aca
Area de Desempeño: S.A
c
Municipio o Ciudad Acacias (1) S.Andées (2) 0% 100%
Rural (1) Urbano (2) 15% 44% 41%

ANEXO 7: INFORMACIÓN DE DOCENTES POR SECCIONES DE ESCOLARIDAD.
Preescolar
0 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Conoció Usted los resultados de las Pruebas
Saber 2003, de su institución NC. NO SI
resultados? 28% 0% 72%
2. Planeación escolar por grado: NC. NO SI

por la institución 6% 0% 94%
Educación 11% 6% 83%
Los estándares básicos promulgados por el Ministerio de
3. Frecuencia evaluación 1 2 3 4 5 6 7 Prom

Evaluar mediante algún tipo de trabajo diferente a un 5,39
examen
6% 0% 6% 0% 17% 17% 11% 44%
4,86
4. Aspectos evaluados Si
5.Participación en evaluación Si
Si el estudiante está en desacuerdo puede pedir revisión 33% 0% 6% 11% 50%
cada período 28% 6% 6% 33% 28%
actividad de superación de sus dificultades 33% 22% 11% 28% 6%
6. Evalúa el área: NC Nunca A veces Frecue

7. Uso de resultados NC. NO SI

estudiante supere sus dificultades 0% 6% 94%
capacidades 17% 0% 83%
fortalezas de la clase 11% 0% 89%

9. Frecuencia informes Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Promed


del final de cada período 28% 33% 0% 39%
académicos 22% 11% 28% 39%
Describen las condiciones en que se alcanzó cada logro 17% 6% 28% 50%
logros 17% 11% 6% 67%
11. Escala de calificación NC. NO SI

de cada valor de la escala. 22% 0% 78%
correspondiente establecido por la institución 17% 11% 72%
correspondiente establecido por cada profesor 28% 44% 28%
o no logrado 11% 6% 83%
cada logro 33% 22% 44%
12. Acciones remediales NC Nunca A veces Frecue

inmediata 28% 17% 22% 33%

superación de logros 17% 6% 22% 56%
profundización 17% 11% 11% 61%
14. Participación en comisiones Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Promed

El profesor encargado del curso 22% 0% 6% 6% 0% 17% 50% 3,3 67%
Los profesores del grado 22% 0% 0% 17% 0% 22% 39% 3,2 61%
Representantes de los padres o acudientes 22% 0% 0% 17% 6% 11% 44% 3,2 56%
Rector 22% 0% 0% 28% 0% 17% 33% 2,9 50%
15.Frecuencia de comisiones Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Promed

16.Actividades de recuperación o profundización NC. NO SI

La comisión sugiere estrategias para que los estudiantes
superen dificultades en las diferentes áreas 28% 11% 61%
con rendimiento excepcional desarrollen actividades de
profundización
33% 17% 50%
de la iniciativa de cada profesor 28% 0% 72%

No repiten de 6° y 9° 56% 44% 0% 0%
Si reinciden en matemáticas y español durante dos años
seguidos 56% 0% 17% 28%
Si hay cupo en el curso en el que quedarían o no hay en
el grupo al que pasarían 61% 39% 0% 0%
año 50% 6% 22% 22%
95% del total 56% 6% 17% 22%

pérdida de dos o más materias 56% 17% 22% 6%
18. Promoción pendiente

año escolar NC. NO SI
1 Materia 44% 0% 56%
2 materias 50% 6% 44%
3 materias 56% 11% 33%
iniciar el año escolar NC. NO SI
1 Materia 56% 0% 44%
2 materias 56% 6% 39%
3 materias 67% 6% 28%
Realizar actividades complementarias paralelas al nuevo
curso NC. NO SI
1 Materia 50% 28% 22%
2 materias 56% 28% 17%
3 materias 56% 33% 11%
19.No promovidos NC. NO SI

complete los logros pendientes 50% 6% 44%
Institución Escolar: Publ Priv

Sector: 94% 6%
Cargo: 100% 0%
Pres Pri Sec Med C.C
Area de Desempeño: NC Ac S.A

Municipio o Ciudad Acacias (1) S.Andrés (2) 0% 56% 44%
NC Rural Urba
Rural (1) Urbano (2) 0% 39% 61%
Primaria
0 1 2 3 4 5 6 7 8

3. Frecuencia evaluación 1 2 3 4 5 6 7 Promed

examen
4% 5% 10% 9% 20% 17% 8% 26%
4,84
cada período 2% 5% 5% 33% 54%



9. Frecuencia informes Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Prom


académicos 13% 15% 32% 41%
logros 3% 19% 20% 58%


inmediata 5% 5% 35% 54%

14. Participación en comisiones Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Prom

Rector 14% 13% 5% 9% 0% 26% 33% 2,9 59%
15.Frecuencia de comisiones Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Promed


profundización
8% 35% 56%

No repiten de 6° y 9° 43% 36% 16% 5%
seguidos 34% 10% 11% 44%
año 35% 25% 22% 18%
95% del total 41% 29% 15% 16%


1 Materia 22% 6% 72%
2 materias 35% 24% 41%
3 materias 35% 26% 39%
1 Materia 35% 10% 54%
2 materias 42% 16% 43%
3 materias 43% 16% 42%
curso NC. NO SI
1 Materia 49% 41% 10%
2 materias 58% 33% 8%
3 materias 60% 31% 8%


Sector: 100% 0%
Cargo: 100% 0%

NC Rural Urba
Rural (1) Urbano (2) 0% 45% 55%
Secundaria
0 1 2 3 4 5 6 7 8


examen
5% 2% 20% 31% 12% 8% 14% 8%
4,01
cada período 2% 2% 7% 34% 56%





académicos 19% 14% 24% 44%
logros 0% 19% 20% 61%


inmediata 10% 3% 41% 46%


Rector 8% 27% 8% 2% 3% 15% 36% 2,6 51%


profundización
12% 37% 51%

No repiten de 6° y 9° 20% 42% 22% 15%
seguidos 17% 8% 17% 58%
año 14% 29% 41% 17%
95% del total 24% 32% 20% 24%


1 Materia 27% 5% 68%
2 materias 44% 24% 32%
3 materias 44% 14% 42%
1 Materia 34% 7% 59%
2 materias 39% 29% 32%
3 materias 36% 12% 53%
curso NC. NO SI
1 Materia 47% 39% 14%
2 materias 58% 36% 7%
3 materias 58% 25% 17%

Institución Escolar:
Sector: 100% 0%
Cargo: 100% 0%

NC Rural Urba
Rural (1) Urbano (2) 0% 2% 98%
Media
0 1 2 3 4 5 6 7 8


examen
13% 0% 13% 25% 0% 25% 0% 25%
4,95
cada período 0% 0% 0% 38% 63%





académicos 13% 0% 38% 50%
logros 13% 13% 38% 38%


inmediata 0% 0% 63% 38%


Rector 25% 0% 0% 0% 0% 13% 63% 3,6 75%


profundización
0% 25% 75%

No repiten de 6° y 9° 38% 38% 25% 0%
seguidos 25% 38% 0% 38%
año 13% 25% 38% 25%
95% del total 25% 13% 38% 25%


1 Materia 25% 13% 63%
2 materias 50% 13% 38%
3 materias 50% 38% 13%
1 Materia 38% 13% 50%
2 materias 38% 25% 38%
3 materias 38% 38% 25%
curso NC. NO SI
1 Materia 38% 63% 0%
2 materias 50% 50% 0%
3 materias 63% 38% 0%


Sector: 100% 0%
Cargo: 100% 0%

Municipio o Ciudad Acacias (1) S.Andres (2) 0% 38% 63%
NC Rural Urba
Rural (1) Urbano (2) 0% 0% 100%
Ciclo complementario
0 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Conoció Usted los resultados delas Pruebas Saber
2003, de su institución NC. NO SI

14% 0% 86%
Educación

examen 29% 14% 0% 29% 0% 14% 0% 14% 2,71
3,09
El método con que resuleve algún tipo de tarea 0% 0% 29% 29% 43%
cada período 0% 0% 14% 57% 29%




Académicos de desempeño del estudiante 0% 0% 0% 0% 14% 86% 0% 3,9 2700%

académicos 14% 14% 43% 29%
logros 0% 14% 29% 57%


14% 0% 29% 57%
inmediata


0% 0% 57% 43%
profundización

Rector 29% 0% 0% 0% 0% 57% 14% 3,0 71%


con rendimiento excepcional desarrollen actividades de 14% 29% 57%
profundización

No repiten de 6° y 9° 29% 43% 14% 14%
seguidos 29% 14% 29% 29%

29% 14% 14% 43%
año
95% del total 29% 14% 29% 29%


1 Materia 14% 14% 71%
2 materias 43% 29% 29%
3 materias 43% 29% 29%
1 Materia 29% 29% 43%
2 materias 57% 14% 29%
3 materias 71% 14% 14%
curso NC. NO SI
1 Materia 43% 29% 29%
2 materias 71% 29% 0%
3 materias 71% 29% 0%


Sector: 100% 0%
Cargo: 100% 0%

NC Rural Urba
Rural (1) Urbano (2) 0% 0% 100%

Cia Politica Evaluativa PEDRO A SUAREZ

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Cia Politica Evaluativa PEDRO A SUAREZ

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

INCIDENCIA DE LA ACTUAL POLÍTICA EVALUATIVA EN

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL PAÍS

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

1. ¿CÓMO ENTENDER EL CURRÍCULO PROPUESTO EN EL DECRETO 230

4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN. ............................................................. 80

5. CONSTRUYENDO CAMINOS ................................................................... 111

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................. 119

BIBLIOGRAFÍA. ............................................................................................ 128

TABLA 11: PARTICIPACIÓN EN LAS COMISIONES .............................. 101

La investigación sobre la Incidencia de la Actual Política Evaluativa en

La política evaluativa del país está referida a la calidad educativa. El Ministerio

En este contexto, la política evaluativa del Ministerio de Educación Nacional

Es claro que para el MEN, la evaluación es una herramienta de gestión que

El objeto de observación de esta investigación, en el marco de la política

Para la Universidad Pedagógica Nacional es de vital importancia, como Alma

Para el Ministerio de Educación Nacional (MEN), para el ICFES y para las

Para el Observatorio Nacional de Políticas Evaluativas, el conocimiento que

1. ¿CÓMO ENTENDER EL CURRÍCULO PROPUESTO EN EL

La evaluación del aprendizaje, como uno de los componentes del modelo

En particular, bajo la actual normatividad educativa en Colombia, la evaluación

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el documento: Finalidades y

De acuerdo con lo dicho por el MEN, el currículo no aparece como producto de

Si bien, una norma tiene en sí mismo un carácter jurídico, es de su esencia, la

por criterios de calidad contenidos en los estándares en los que estos

Con esta primera aproximación, analicemos tres argumentos para entender la

1.1. DECRETO 230: ¿CONCEPCIÓN JURÍDICA O NOCIÓN SOCIOCULTURAL DEL

Mi planteamiento es que las normas técnicas curriculares retoman el control

Una primera norma técnica curricular es el Decreto 1860 de 1994 en el que se

El segundo grupo de normas técnicas, también anterior a la Ley 715 está

Una primera evidencia del límite a esta autonomía es la aparición de la

de logro curriculares mínimos para cada institución; sin embargo, estos

La autonomía curricular se acaba de cerrar con la promulgación de los

Esta normatividad por estándares responde a directrices nacionales e

Educativa de América Latina, PREAL3, y por la Corporación de Investigaciones

La mala calidad de la enseñanza en Colombia se observa en:

Según el informe mencionado la evaluación inadecuada del aprendizaje en

Por estas razones, el informe de la PREAL recomienda establecer estándares

particular la evaluación sea eminentemente pedagógica y dentro de ese

La pregunta es si los docentes y las instituciones sí han implementado las

1.2. EL DECRETO 230 FRENTE A LA LEY 115 DE 1994: ¿AUTONOMÍA O CONTROL?

La historia reciente de la legislación educativa colombiana dio un giro con la

1.3. ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS CAMBIOS EN LA NORMATIVIDAD SOBRE CURRÍCULO Y

que no desconozca el pasado para cambiarlo, pero que tampoco regrese a

El problema es entonces, que no hay hoy una concepción clara de currículo

1.4. NORMATIVIDAD SOBRE EVALUACIÓN: ¿HAY CONSISTENCIA POSIBLE?

En términos generales, podemos decir que la evaluación tiene como objeto el

Sin embargo, un currículo que no tiene una concepción pedagógica claramente

1.5. CARACTERÍSTICAS Y CONDICIONES DE LAS PRUEBAS SABER 5

La actual política educativa tiene como meta mejorar la calidad de la educación

Para el Ministerio de Educación Nacional, la educación es de calidad cuando

La evaluación censal proporciona información para cada institución sobre la

De esta manera, los resultados de la evaluación censal orientan a la institución

La evaluación no mide la información o los conocimientos que los estudiantes

La política responde con claridad a la búsqueda de indicadores de calidad del

Es claro que la actual política educativa insiste en referir la evaluación a

La evaluación externa a la institución escolar gira la atención de la comunidad

La evaluación debe cumplir por excelencia su función pedagógica, formativa de

Evidentemente, aclaro, los contenidos temáticos se requieren para usarlos en

Tal vez la opción sea una regulación curricular a través de estándares

1.6. TEMA DE INVESTIGACIÓN

El tema de esta investigación se centra en la implementación de la política de

El Ministerio de Educación Nacional ha propuesto una política educativa que

Los referentes legales de la política evaluativa tienen soporte en las normas