EVALUACIÓN COGNITIVA Y VALORATIVA

PEDRO ALEJANDRO SUAREZ RUIZ

1. Utilidad de la evaluación:
En general, cualquiera que sea su objeto de valoración, la evaluación es una
herramienta de aprendizaje sobre una realidad y de mejora.

La evaluación está encaminada a detectar y corregir errores, así como para

prever ajustes necesarios relacionados con los procesos que intervienen en el
acto educativo para el logro de la mejora. La evaluación no limita su objeto a la
formación de la persona, aunque redunda siempre en ello.

La evaluación hace parte de un proceso social que persigue mejorar la calidad

de vida de la comunidad escolar mediante el desarrollo profesional de los
docentes (evaluador), de la enseñanza y de los aprendizajes (evaluado).
Desde el punto de vista de la formación de la persona, valora el proceso de
enseñanza aprendizaje, globalmente considerado, con atención a lo que
sucede y sus posibles causas; toma en cuenta aspectos como las aptitudes, los
intereses, las capacidades, los conocimientos, las competencias, todos ellos
considerados aprendizajes prerrequisito para otros aprendizajes posteriores y
permitirá. En este sentido, la evaluación es necesaria para regular el nivel de
avance de los alumnos en el desarrollo de sus competencias; y como parte
fundamental del proceso formativo, se utiliza para informar y orientar a los
padres y los alumnos sobre sus avances. Aún con estas consideraciones que
todos aceptamos, podríamos pensar que, la evaluación puede no servir para
nada o puede ser la herramienta más sólida en la formación de la persona
desde el punto de vista cognitivo, metacognitivo, valorativo, de hábitos y de
actitudes frente al conocimiento.

La evaluación, no solamente puede no servir para nada, sino que además,

puede ser perjudicial al centrase en los resultados, en la cuantificación sin dar
información sobre los avances, las dificultades, las estrategias, las
posibilidades de mejora; si no muestra opciones de mejora y solamente se
ocupa de que un agente externo produzca un juicio que quita al estudiante su
principal derecho: la palabra argumentada.

En cambio, una evaluación con la participación del estudiante y del profesor

como mediador, es una evaluación centrada en la persona singular. Una
evaluación que informa sobre dificultades, avances, razones y posibilidades es
una evaluación que ayuda a aprender del error y de los aciertos; una
evaluación que planea preguntas y no solamente emite juicios es una
evaluación que avanza en el desarrollo cognitivo y metacognitivo del alumno.
Una evaluación que aprovecha el error es una evaluación que permite la
diversidad y promueve la tolerancia. Una evaluación exigente forma en la
paciencia y la persistencia en la búsqueda de la mejora. Una evaluación que
rescata la diferencia es una evaluación que muestra derroteros para aprender
de todos.
Tiene como finalidad última la certificación de globales que son socialmente
significativos. En particular, certifica los estudios de educación básica, en
aspectos como saber leer, escribir, contar; adicionalmente, certifica otros la
consecución de otros objetivos que el país considera como fundamentales para
sus ciudadanos.

2. Componentes de la evaluación:
Consideraría la evaluación como un proceso cualitativo, colaborativo
(evaluador-evaluado) y explicativo que ofrece datos e interpretaciones
significativas que permiten entender los procesos de todos los participantes,
pero que por eso mismo necesita de la interacción y el apoyo de los otros.

Dado que la evaluación toma en consideración y valora todos y cada uno de los
factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, esto es,
alumno, docente, programación, organización, funcionamiento del aula, de la
institución educativa y del sistema, debe comprender características que
comprenden esa complejidad, no limitada a la actividad misma de someter a
evaluación algo o alguien o su conocimiento y dominio competente de un
saber. Por eso, al indagar por aquello que conforma la evaluación hay que
referirse a varias condiciones:

1. Deben establecerse criterios de calidad en los procedimientos de

evaluación.

2. Debe estar vinculada a la enseñanza. Por lo tanto, debe ser una

herramienta de enseñanza y aprendizaje tanto por los profesores como
por los alumnos la evaluación y la enseñanza; ello implica que debe
estar implicada por la teoría cognitiva del aprendizaje en la evaluación y
en general, por el modelo pedagógico que cada institución ha optado.
Por eso, siendo la evaluación de naturaleza pedagógica al lado de la
enseñanza y el aprendizaje, y habiendo entendido progresivamente su
complejidad que trasciende cualquier idea de una simple aplicación de
pruebas, los docentes deben ser capacitados tanto en este campo,
como en su pareja, la enseñanza. Los docentes deben focalizar la
evaluación de acuerdo con la enseñanza; esto es, tener dentro de
marcos de referencia amplios, plantear problemas significativos,
estimular a indagar y descubrir, estructuran actividades de aprendizaje
en torno a conceptos primarios, valoran los puntos de vista y los
conocimientos de los estudiantes y compartir con ellos los procesos
evaluativos. Estimar la efectividad de la labor del educador y estimularlo
para vencer sus deficiencias y aumentar sus aciertos, a reducir sus
límites para ampliar sus posibilidades, a conocerse para aprovechar y
expandir su potencial.

3. Debe estar implicada con el desarrollo de la persona; debe monitorear el

progreso integral del estudiante en cada área de formación para que se
pueda apoyar en la tomar decisiones que faciliten su futuro aprendizaje.
 En tal sentido, la evaluación debe entregar el papel protagónico del
aprendizaje al estudiante para motivarlo a enfrentar tareas reales y
vincularlas con experiencias personales; así mismo, debe motivarlo a
reconocerse a sí mismo, a valorar su trabajo y a apreciar el vínculo entre
esfuerzos y resultados.

Frente a estos tres planteamientos, es evidente que la evaluación tiene un

carácter relevante en el acto educativo y por lo tanto, debe estar caracterizada
desde tal perspectiva bajo, por lo menos, ocho cualidades:

1. Complejidad en tanto no busca reproducir sino recrear el saber en torno

a un contexto.

2. Gradualidad en tanto debe diferenciar el nivel de aprendizaje

alcanzado.

3. Diversidad en tanto debe valorar diversas formas de poner en evidencia

un saber y un saber hacer.

4. Singularidad en tanto debe reconocer la persona en la valoración que

genera.

5. Proyección en tanto no es un juicio conclusivo sino un espacio de

mejora.

6. Funcionalidad en tanto debe ser útil para orientar los pasos siguientes
del proceso formativo de los estudiantes.

7. Recursividad en tanto debe recurrir a diversidad de estrategias para

poner en evidencia diferentes formas de abordar la realidad de acuerdo
con los diversos estilos cognitivos a la vez que permite controlar
variables tan comunes hoy en día relacionadas con diversas dificultades
de aprendizaje y emocionales, que el profesor debe detectar y tomar en
consideración.

8. Cuestionadora en tanto debe dejar preguntas abiertas tanto a

profesores como a estudiantes.

3. Equidad en la evaluación:
Tres premisas enmarcan este punto:

1. La evaluación es situada o contextualizada. Es de su esencia considerar

el contexto donde ocurre el aprendizaje que establece relaciones entre
el aprendizaje, los procesos sociales y los procesos cognitivos.
2. La evaluación no es medición reducida a calificación, bajo cualquier
escala que se proponga.
3. La objetividad no existe en la evaluación de procesos humanos, es
intersubjetiva o es subjetiva. La equidad está en la asunción de la
 diversidad y no en la homogeneidad. Y la diversidad es personal y es
contextual.
El problema mayor de la equidad tal vez sea relativo al campo de la persona
pues la contextual es evidente y se afronta siempre de una u otra manera. La
uniformidad en la evaluación no genera equidad; por eso, los resultados del
examen de Estado ICFES o las Pruebas Saber iguales a todo el país no
informan nada que no sea sabido, a no ser que se hagan análisis más
detallados: informan que el país tiene desigualdades, que las grandes capitales
y los colegios con más posibilidades (no solamente económicas sino por
ejemplo, de debates y reflexión pedagógica) tienen mejores resultados; que los
estudiantes con mejor potencial tienen mejores resultados; que los estudiantes
con un ambiente cultural más enriquecido tienen mejores resultados. Esa
diversidad de resultados la vemos entre las diferentes regiones del país, dentro
de la misma ciudad y dentro de cada institución. Pero es lo mismo que vemos
en cada aula de clase. Considero que el problema no es evaluar con equidad
sino educar con equidad: cada uno debe lograr lo mejor que pueda a partir de
lo que tiene. Un parámetro único no es equitativo frente a todos los extremos
que encontremos en el nivel macro del país o en el nivel micro del aula: sexo,
contextos, tenencia de bienes, potencial intelectual, condiciones familiares,
salud, nutrición, enriquecimiento o deprivación cultural, acceso a la tecnología,
tiempo posible para estudiar frente a la necesidad de trabajar, posibilidades de
recreación, son algunos componentes de esa diversidad. Veamos uno simple
para darnos cuenta de que ningún parámetro único es equitativo al evaluar,
aún cuando la educación pudiera serlo: una evaluación propone un contexto
temático sobre la producción de papa, excelente y de facil comprensión para
los estudiantes de Villapinzón en Boyacá; ese mismo contexto puede ser
absolutamente lejano para un estudiante de San Andrés Islas donde el cultivo
gran escala no existe; en cambio, un sanandresano tendría una excelente
comprensión de un contexto como el turismo. En alguna oportunidad puse a un
grupo de niños y niñas dos problemas similares en sus demandas cognitivas,
uno referido a un torneo de fútbol y otro referido a una floristería; los niños
tuvieron mejor desempeño en el primero y las niñas en el segundo; y en los
contextos contrarios, el desempeño fue francamente diferente, aunque las
demandas lógicas eran las mismas. Un contexto igual en las preguntas que se
hagan a toda la población colombiana puede marcar una diferencia
fundamental en el desempeño.
Una evaluación con equidad debe ser una evaluación que reconozca, por lo
menos, los contextos donde los estudiantes han crecido, los recursos con que
han aprendido, el lenguaje que manejan. Y ello no significa desestimar a unos
o a otros, no es hacerlo más sencillo para unos o para otros. Una evaluación
nacional hecha por personas que viven en Bogotá es ya por principio no
equitativa para quienes no viven en ella. Tal vez si evaluamos habilidades,
desarrollos y no conocimientos, sería una evaluación más equitativa. Por
ejemplo, el examen de Estado ICFES evalúa este semestre, en una buena
proporción, el tema de ondas y no incluye casi electricidad, óptica, acústica;
otros semestres se han centrado en óptica y otros en electricidad; es así
claramente inequitativa. Esta prueba es temática, y podría evaluar el desarrollo
de un pensamiento científico para abordar problemas del mundo físico.
 4. Contenido de la evaluación:
Qué evaluar depende del grado, del campo del conocimiento del que
hablemos, de la concepción de persona que pretendamos formar y de la
sociedad que aspiramos a tener. En este sentido, la evaluación de
competencias ciudadanas debe ser evaluada, pero antes de eso debe ser
intencionalmente formada mediante unos elementos curriculares transversales
claramente establecidos en cada institución. Llámese formación ciudadana, o
formación en valores, o formación en conciliación o en convivencia o en
civilidad, es un campo que tal vez cobra mayor relevancia cada día en nuestro
país.

Un segundo campo definitivo es el desarrollo verbal, desde la comprensión del

código más cercano a la realidad, hasta la complejidad de un análisis
intertextual.

Un tercer campo esencial es el desarrollo lógico desde las estructuras de clase

y de orden, hasta la capacidad argumentativa y de raciocinio.

Un cuarto campo es el pensamiento científico desde la observación hasta el

pensamiento hipotético deductivo frente a la realidad natural.

Un quinto campo es el pensamiento social desde la comprensión de la realidad

inmediata hasta la interpretación de la realidad nacional e internacional en las
problemáticas del hombre en relación con otro y con su medio.

Un sexto campo, definitivo en el transcurso que lleva la humanidad es la

conciencia ambiental.

Y un último campo fundamental, es la capacidad de pensar sistémica y

estructuradamente haciendo uso de la técnica y la tecnología.

Estos mismos siete campos deben ser los que configuren el currículo porque lo
que no formamos, no puede ser éticamente evaluado. Y estos mismos campos
deben ser objeto de evaluación en cada grado escolar con el nivel de
complejidad adecuado a la edad y a los contextos de cada persona y de cada
región del país.

Tomando en consideración estos campos, la evaluación debe centrarse en la

construcción del significado a través de desempeños, antes que en información
y contenidos. Unos contenidos sin contexto no tienen utilidad alguna pues
carecen de significado.

Además, debe considerar la diversidad de la persona, y por lo tanto en sus

fortalezas. El conocimiento es ya de tales proporciones y extensión, que no
podemos pretender fortalezas extensivas en todos los campos y habilidades; si
la evaluación se centra en las fortalezas de cada persona, el estudiante se
proyecta en ellas y no las limita por estar aspirando a tener un nivel destacado
en todo. No significa que la evaluación, como la enseñanza no jalonen; se trata
de descubrir en qué es mejor cada uno y desde allí promover cos campos
menos fuertes o aún, los deficitarios para que el estudiante aprenda a hacer
compensaciones situándose en aquello que es destacado como su punto de
apoyo y desarrollo.

Por esta misma razón, la evaluación debe ser consistente con las actuales
comprensiones sobre el aprendizaje y el desarrollo evolutivo del ser humano.
Tanto la enseñanza como la evaluación deben considerar que los
conocimientos están organizados en esquemas cognitivos y que un aprendizaje
ocurre cuando la nueva información es asimilada dentro de un esquema
cognitivo previo.

5. Opciones de cambio en la evaluación:

Tal vez, los enunciados de los puntos anteriores configuran este punto. La
evaluación no debe:

1. Estar aislada, ser una rueda suelta que no esté estructuralmente unida
al PEI y por ende, al modelo pedagógico.

2. Ser un juicio externo que deje al estudiante fuera de toda posibilidad de

ser parte de su formación, que le nieguen la palabra. No debe ser hecha
y manejada por el docente en forma unilateral, ni por la institución.

3. Valora solamente unas dimensiones de la persona. Debe ser

comprehensiva de ella en su integralidad. Por esa misma razón, no debe
limitarse a la consecución de resultados académicos per se, sin
considerar si están al alcance de las capacidades y condiciones de cada
alumno, e inclusive, si están por debajo de lo que cada uno podría
alcanzar.

4. Ser un punto final ni tampoco un punto de inicio, debe ser un continuo al

lado del aprendizaje.

5. Tener la finalidad de informar a otros, con frecuencia excluyendo al

estudiante. Pero debe haber unos canales y procedimientos que
permitan el flujo oportuno y relativamente frecuente de la información y
la comunicación entre los estudiantes, los docentes, los padres de
familia y la Institución Educativa.

6. Limitarse a demandar información, aunque la requiera.

7. Ser para hablar del alumno solamente; debe hablar de cada parte del
proceso, debe alimentar la acción del profesor y de la institución, debe
alimentar a los padres, debe alimentar al grupo de compañeros, debe
alimentar al currículo.

8. Cerrarse nunca con una valoración numérica o literal.

9. Solamente informar que se aprendió y qué no, sancionar y retener o

premiar y promover. Debe abrir opciones, ayudar a encontrar
comprensiones de si mismo y del sistema.
 10. Ser para callar y concluir sino para desencadenar la palabra la acción.

11. Ser un arma de poder del profesor, de la institución o del sistema, ni de

control disciplinario.

12. Ser excluyente ni discriminadora de la persona.

13. Ser avasalladora de la persona para ponerla en evidencia y dejarla

derrotada.

Debe ser por excelencia constructora de la persona, de la comunidad y de

oportunidades de aprendizaje y de mejora. Debe ayudar a reconocerse y a
descubrir posibilidades. Debe ser una herramienta de metacognición. Debe ser
un medio para instalar la evaluación como una cultura personal de desarrollo
continuo y de conocimiento de sí mismo. En este marco, el debate del 5%
como porcentaje de no reprobación de grado por institución pierde toda
vigencia. Sin embargo, contradictoriamente, el problema sigue existiendo: ¿Es
la proporción de los no reprobados el problema estructural de la escuela o es la
calidad de la oferta, el compromiso de los docentes con la persona, la decisión
de la institución frente ala mejora continua y la tención a la diversidad? ¿O es
un problema de inversión social y de políticas de Estado? Una institución
comprometida con sus alumnos y con la realidad del país debe abordar
pedagógicamente el problema de la retención y la repetición de grado.

Hay que dar el debate sobre la base de la verdad: la preocupación es como

retener a los alumnos en el ambiente escolar. Pero definir un porcentaje genera
un problema de calidad. El debate no está en la evaluación sino en la calidad.

Y parte del debate es considerar, de nuevo, la diversidad y no la

homogeneidad. Tal vez, la restricción del 5% para la promoción sea el factor de
mayor inequidad y de baja calidad de la educación porque los profesores y los
directivos deben hacer mil malabares para ajustarse a este numerito: bajar la
demanda, escoger entre los alumnos con bajo desempeño, los demás bajo
desempeño, limitar la reprobación a algunas áreas como español y
matemáticas combinada con otra área fuerte. Es una norma universal para toda
la población colombiana que pretende dar solución a la deserción. En
consecuencia, la primera pregunta que cabe se relaciona con los índices de
retención y promoción en cada región del país, considerando si es rural o
urbana, si está ubicada en la Amazonía o en la Costa o en la Región Andina o
Llanera o Insular, su nivel de desarrollo social y cultural. Si el problema es la
deserción y ésta no es uniforme, la prevención tampoco puede ser uniforme.
Este es un problema de equilibrio social, de ofrecer a cada uno lo mejor de
acuerdo con sus necesidades y condiciones, de compensar las carencias de
unos brindándoles más posibilidades y soluciones acordes a sus condiciones
singulares, que no son solamente las económicas y culturales. Los estudiantes
con necesidades especiales de índole emocional, sociológica, que los pone en
riesgo si no están escolarizados durante su infancia y adolescencia, deben ser
retenidos y atendidos por el sistema educativo. Pero la gran mayoría de
estudiantes tienen la posibilidad de transcurrir en una escolaridad regular, en la
que el tiempo necesario para aprender puede ser otorgado, lo cual incluye la
repitencia. Podría proponerse una legislación diferencial para el estudiante
regular (del sector urbano o rural, de estrato medio o alto, aún considerando la
existencia o no de problemáticas fundamentales en su desarrollo cognitivo y
sicológico que lo puedan catalogar como de alto riesgo de deserción del
sistema) quien debe tener una promoción de acuerdo con el logro de los
requisitos definidos por la institución para esos grados, sin límites porcentuales
por institución o por grado. Otras deben ser las condiciones de promoción de
los estudiantes de poblaciones con problemas de acceso a la educación por
ubicación, por condiciones económicas que lo hagan verse impelido a
abandonar su escolaridad para trabajar, por condiciones culturales
empobrecidas o por lo menos, limitadas. Hay regiones del país, y aún con
independencia de la región, hay instituciones en las que estas son las
condiciones de la mayoría de los estudiantes para quienes los límites de
reprobación deberían ser condicionados.

Otra problemática es definir las condiciones bajo las cuales se regulan dichos
condicionamientos: las matemáticas y el lenguaje si son definitivamente
estructurales en el desarrollo del estudiante como sujeto cognoscente; la edad
es otra condición esencial para considerar; el grado y la complejidad de los
mismos como momentos de paso de una etapa de desarrollo a otra son
variables relevantes por ejemplo, en 3º, 6º, 9º. Inclusive, podría pensarse
cuáles son las condiciones de repitencia para un estudiante en preescolar y
primaria y ante ello considero tres variables: el desarrollo lógico, el desarrollo
del lenguaje y su madurez sicológica.

La tarea es compleja, pero así lo es la persona humana. Tanto una legislación

como una enseñanza y una evaluación que aspiren y pretendan la
homogeneidad no pueden tener cabida en la sociedad actual y menos aún en
la sociedad del conocimiento donde la necesidad por excelencia es la
diversidad cualificada.