INSTITUTO VERACRUZANO DE EDUCACIN PARA LOS ADULTOS

COLEGIO ESTATAL DE EDUCACIN PARA LOS ADULTOS DIRECCIN SUBDIRECCIN ACADMICA

LICENCIATURA PARA EDUCADORES DE ADULTOS

PROGRAMA DEL CURSO SEMINARIO DE HABILIDADES PARA EL TRABAJO INTELECTUAL

CICLO I SEMESTRE

INTRODUCCIN
La educacin de adultos debe de abrir nuevos caminos y formas de aprendizaje, lo cual constituye un reto para el educador de adultos, en lo individual, el analfabetismo sita a la persona adulta en un estado de limitaciones y subdesarrollo que le impide desenvolver su capacidad creadora, situndolo en desventaja dentro del contexto social, limitndolo para acceder de manera plena al conocimiento, esta situacin obliga a todos los interesados en la educacin de adultos a redenir los procesos educativos. La antologa pretende, contribuir en la formacin de los estudiantes que se desempean en la educacin de adultos, a travs del desarrollo de sus capacidades intelectuales, mismas que son una herramienta para el crecimiento creativo, personal y colectivo; los criterios de esta antologa en cuanto a impartir el curso, es que a travs de un conjunto de actividades estimulantes propicien la utilizacin de sus dos hemisferios cerebrales. El lado izquierdo, que es el encargado del proceso analtico, es esencial al decir que es lo que har a continuacin, que estrategias pueden garantizar el logro de las actividades y como se puede verbalizar. El lado derecho, que controla lo artstico, hace posible disfrutar de la experiencia.

ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA, propicia la construccin de los procesos de conocimiento, y considera al asesor como gua y orientador encargado de organizar la actividad mental en la adquisicin de saber.

OBJETIVOS
El estudiante maneje la informacin de manera ordenada, a travs de estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas que favorezcan el desarrollo de sus habilidades bsicas del pensamiento, que les permita construir y reconstruir sus saberes tericos, prcticos y valorativos.

FUNDAMENTACIN
El desafo de la Educacin de Adultos (EA), se ha abalanzado sobre el profesorado como una situacin emergente dentro del programa profesional, cobrando especial relevancia en los ltimos aos. Se relaciona con la extensin de nuevas pautas sociales propias de la modernizacin, aunque parezca una consecuencia directa del incremento de la segmentacin de la vida social y laboral, de los problemas de convivencia en las grandes ciudades y de las contradicciones que se dan en las comunidades ms alejadas. La educacin de personas adultas requiere de profesionales especcos, por este motivo se propone en esta antologa, considerar el inters por formar: La autoimagen profesional que tienen todos quienes actualmente operan en el campo de la EA; Asociado a ello, la posibilidad de incrementar

JUSTIFICACIN
Uno de los retos actuales en la educacin de los jvenes y adultos es formar individuos autnomos, que puedan responder a los constantes cambios que demanda un mundo complejo, mismo que requiere de la actualizacin profesional y humana de manera continua. Por esta razn el seminario de habilidades para el trabajo intelectual promueve el desarrollo de procesos cognitivos, metacongnitivos y efectivos, a travs del anlisis, la reexin e implementacin de diversas estrategias de aprendizaje.

su efectividad como agentes educativos; En este sentido la formacin y actualizacin de quienes operan la EA debern desarrollar LAS HABILIDADES INTELECTUALES y del pensamiento para favorecer su aprendizaje y contar con mayores elementos en su labor educativa. Para lograr estos objetivos la antologa se divide en cuatro unidades temticas, las cuales conducen al desarrollo de fortalecer las habilidades intelectuales. Se concibe que el estudiante procese informacin de manera ordenada, clara y precisa mediante el manejo de estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas, para construir y reconstruir saberes tericos, prcticos y valorativos a lo largo de su formacin integral, en un campo disciplinario y en la interaccin con el mundo. Todo lo anterior, en un mbito de cordialidad, respeto, responsabilidad, compromiso, disposicin, apertura y conanza.

NDICE Unidad 1

APRENDIENDO A APRENDER Lectura 1 Aprendizaje cooperativo Lectura 2 Mapeando Lectura 3 Maestros ayer y hoy Lectura 4 Comienza tus mapas mentales

Unidad 4

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO Lectura 1 Se puede ensear la creatividad? Lectura 2 Creatividad y sus implicaciones educativas Lectura 3 La creatividad como forma de vida Lectura 4 Procesos para el desarrollo de la creatividad Lectura 5 Dilogo y creatividad

MOTIVACIN E INTELIGENCIA EMOCIONAL Lectura 1 Motivacin Lectura 2 Deniciones de inteligencia Lectura 3 La idea de las inteligencias mltiples Lectura 4 La inteligencia emocional Lectura 5 Para qu son las emociones? Lectura 6 Un cerebro: Dos hemisferios Lectura 7 Apuntes visuales: Historia Lectura 8 Cmo miramos?

Unidad 2

DESARROLLO DE HABILIDADES PARA EL TRABAJO INTELECTUAL Lectura 1 La Lectura Lectura 2 Desarrollo integral de la inteligencia Lectura 3 Las herramientas de aprendizaje Lectura 4 La denicin Lectura 5 Mi memoria Lectura 6 Estimula tu memoria Lectura 7 Estudiar es fcil

Unidad 3

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO

PRIMERA UNIDAD:

Czares, Gonzlez Fidel (1996) Procesos para el desarrollo de la creatividad en Integracin de los Procesos Cognitivos para el Desarrollo de la Inteligencia, Mxico: Ed. Trillas pp.86-102. David Bohm. Dilogo y Creatividad en Nueva Conciencia personal y equilibrio para el siglo XX, 1999.

Propsito de Unidad
Que el estudiante reexione sobre el desarrollo del pensamiento creativo para que lo asuma y lo lleve a la prctica. Ejes temticos: La creatividad Inteligencia y creatividad Proceso para el desarrollo de la creatividad

MOTIVACIN E INTELIGENCIA EMOCIONAL

SEGUNDA UNIDAD:

Propsito de la unidad
Que el estudiante conceptualice la importancia de la motivacin y de las inteligencias mltiples en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Motivacin La perspectiva de la inteligencia Las inteligencias mltiples Inteligencia emocional Cmo visualizamos?

Recomendaciones Metodolgicas
Presentacin del curso Resolucin de los ejercicios de las lecturas Realizar actividades que favorezcan la creatividad, se propone apoyarse con el material complementario

Bibliografa
Torres, Rosas Mara (1996) Se puede ensear la creatividad? En Bsica Revista de la Escuela y del Maestro. Ao III. No. 12 de Mxico DF. Beltrn, Jess, Et. Al (1992) Creatividad y sus implicaciones educativas en Psicologa de la Educacin, Espaa: ediciones de la Universidad Complutense. Pp. 187-203. Sefchovich, Gala y Gilda Weisburd (1987) La creatividad como forma de vida, inteligencia creatividad y proceso creativo en Hacia una Pedagoga de la Creatividad. Expresin plstica. Mxico: Ed. Trillas Pp. 20-25 y de la 33-41.

Bibliografa
Rasso, C. Amrica (2004) Resumen UPV Motivacin. Pp. 1-12. Snchez de, Margarita A. (1998) Deniciones de la inteligencia en Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. Procesos Bsicos de Conocimiento. Mxico: Editorial. Trillas, Pp.1326 Garner, Howard (1994) La idea de las inteligencias mltiples en Estructuras de la Mente. Espaa. Editorial. Paids. Pp. 35-43 Siegfried, Brockert. Grabriele Braun. La

inteligencia emocional, en Goleman, Daniel (2000) Inteligencia Emocional, editorial. Javier Vergara editor. Pp. 52-54 y 64-76. Ibarra, Luz Mara. (2002) Un cerebro dos hemisferios en Mapeando con Luz. Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 14-16 Ibarra, Luz Mara. (2002) Apuntes visuales en Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 20-22. Ibarra, Luz Mara. (2002) Cmo miramos? En Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 23-25.

de aprendizaje en Tcnicas y Estrategias del Pensamiento Crtico. Mxico, Editorial Trillas, Pp. 82-164. Ceballos, Hernndez. Reynaldo y otros. Coordinador (1995) La denicin en Mtodos de Investigacin I. Xalapa, Secretara de Educacin y Cultura. Pp. 57-78. Ibarra, Luz Mara. (2002) Mi memoria en Mapeando con Luz. Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 26-27 Ibarra, Luz Mara. (2002) Estimula tu memoria en Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 29-34. Ibarra, Luz Mara. (2002) Estudiar es fcil En Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 34.37

DESARROLLO DE HABILIDADES PARA EL TRABAJO INTELECTUAL.

TERCERA UNIDAD:

Propsito de unidad
Que el estudiante ejercite habilidades que desarrollen su trabajo intelectual. La lectura Desarrollo integral de la inteligencia Estrategias y tcnicas para la enseanza del pensamiento. La memoria Estudiar es fcil

ORGANIZAR PARA APRENDER

CUARTA UNIDAD:

Propsito de la unidad:
Que el alumno adquiera habilidades en la organizacin del trabajo cooperativo y de su trabajo intelectual. Aprendizaje cooperativo en el aula Mapas conceptuales Maestros ayer y hoy Elabora tus mapas mentales

Bibliografa
Serafn, Mara (2002) La lectura como se estudia en La Organizacin del Trabajo Intelectual, Mxico. Editorial Paids. Pp. 43.72. Czarez, Gonzlez Fidel ( ) Desarrollo integral de la inteligencia en Integracin de los Procesos cognitivos para el Desarrollo de la Inteligencia. Mxico. Editorial Trillas, Pp.103-126 Priestey, Maureen (1999) Las herramientas

Bibliografa
Pujolas, Mases. Pere (1997). Los grupos de aprendizaje cooperativo. Una propuesta metodolgica y de organizacin del aula favorecedora de la atencin a la diversidad en Revista Aula de Innovacin Educativa No. 59, ao VII, Barcelona, Pp. 41-45

Ibarra, Luz Mara. (2002) Mapeando en Mapeando con Luz. Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 5-7 Ibarra, Luz Mara. (2002) Maestros ayer y hoy en Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 8-10 Ibarra, Luz Mara. (2002) Comienza tus mapas mentales En Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 38-42

Cuarta unidad
Se sugiere que los estudiantes elaboren mapas conceptuales. Realizar los ejercicios de lectura de comprensin Para el cierre del curso se propone realizar juegos, actividades artsticas y/o una exposicin de trabajos realizados.

Recomendaciones metodolgicas
Las acciones de la persona que coordina las actividades de aprendizaje, se dirijan a: 1. Favorecer y desarrollar las habilidades intelectuales del alumno. 2. Recuperar los saberes y las experiencias de las personas que conforman el grupo colaborativo. 3. Contrastar los saberes propios con los de las dems personas del grupo. 4. Reexionar sobre las ideas fundamentales que proporciona la informacin y confrontarlas con las ideas propias y del grupo. 5. Generar productos tangibles de aprendizaje como: Reportes de lectura que incluyan reexiones propias. Desarrollo de tema que incluyan comentarios crticos. Exposiciones individuales y en equipo de temas analizados. Elaboren materiales didcticos a partir de las actividades propuestas. Realizar las actividades contempladas en las lecturas.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS Primera unidad

-Presentacin del curso -Se formaran equipos por medio de alguna tcnica una vez integrados los equipos se proceder a realizar las lecturas y los comentarios correspondientes

Segunda unidad
Las estrategias grupales e individuales estarn orientadas a buscar y promover el aprendizaje Se propone el uso de rompecabezas, memoramas, tamgram y maratn entre otros consultar el material complementario.

Tercera unidad
Resolucin de ejercicios de las lecturas propuestas. en la primera parte de la sesin se propone que el grupo se organice por equipos y que utilizando algunas estrategias del aprendizaje cooperativo se analicen y discuta la lectura.

Criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin

Se concibe la evaluacin como un proceso

permanente y continuo sin embargo, con nes de acreditacin se concreta en la asignacin de una calicacin en escala de 4 a 10, en donde la mnima aprobatoria es 7. La calicacin nal se integra a partir de la evaluacin de los productos de aprendizaje que se van construyendo durante todo el proceso. Con la participacin: Grupal: Participaciones en el grupo (orales, por escrito, entre otras). Por equipo: Exposicin y discusin de un tema. Individual: Reportes de lecturas

UNIDAD

Desarrollo del pesamie pesamiento creativo

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

LECTURA 1
Torres, Rosas Mara (1996) Se puede ensear la creatividad? En Bsica Revista de la escuela y del Maestro. Ao III. No. 12 Mxico. D.F.

rapidez y soltura). Jerarqua asociativa extendida (asociacin de remotos, de cuestiones aparentemente sin relacin entre s). Intuicin (capacidad para llegar a conclusiones slidas a partir de una evidencia mnima) Una persona creativa tiene un estilo cognitivo (hbitos de procesamiento de la informacin) particular, el cual incluye: Deteccin del problema (tendencia a centrar la atencin en los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de tomar una decisin denitiva, as como prontitud para cambiar de direccin). Juicio diferido (Primero penetra y comprende, reservndose la valoracin y el juicio para ms adelante. Pensar en trminos contrapuestos (mirar al mismo tiempo en dos sentidos contrarios). Una persona creativa tiene determinadas actitudes creativas: Originalidad (la cual supone una predisposicin hacia lo original). Valoracin autnoma (independencia de las inuencias sociales y de los valores convencionales). Ejercicio de la crtica y uso productivo de la crtica de otros (recuperndola y aplicndola, aunque atenindose a la propia opinin nal). Una persona creativa recurre a estrategias como las siguientes: La analoga (ver semejanzas a menudo no vistas por otros). Lluvia de ideas (asociaciones rpidas, con ideas variadas).

SE PUEDE ENSEAR LA CREATIVIDAD?

No hay programa de estudios- de nios, jvenes y adultos que no incluya expresamente entre sus objetivos estimular y desarrollar en los alumnos la creatividad, el pensamiento creativo, la actitud creativa. Ninguno explica lo que se entiende por creatividad ni como se pretende lograr dicho objetivo. Es que acaso se puede ensear la creatividad? Y si es as, Cmo se ensea a alguien a ser creativo?, y Qu clase de enseanza es la que se requiere para lograrlo? La propia investigacin cientca admite no tener aun conclusiones claras sobre lo que es la creatividad. Esta es considerada un atributo creatividad muy peculiar, sumamente complejo e incluso un tanto misterioso, sobre el cual se sabe aun muy poco. La creatividad se dene como ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos y se maniesta de maneras diferentes en distintos mbitos (pintura, escritura, ciencia, saberes prcticos, etc.) No la garantizan ni la inteligencia ni el pensamiento crtico, aunque este ltimo es indispensable. Para ser creativo, en denitiva, hay que ser crtico, aunque no es cierto lo inverso; se puede ser crtico sin ser creativo. Una persona creativa se caracteriza por determinadas capacidades creativas, entre las cuales estn: Fluidez ideacional (capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con

Desarrollo del pensamiento creativo Transformaciones imaginativas (magnicar, minimizar, revertir, etc.). Enumerar atributos (capacidad para reconocer y enumerar muchos atributos de cosas, personas, hechos, etc.). Someter supuestos a anlisis (no aceptar nada como dado, sin antes someterlo al propio anlisis). Delimitar el problema. Buscar un nuevo punto de entrada (no atenerse a las soluciones rpidas ni aceptar puntos de vista nicos). Varios de nuestros autores que se han dedicado a estudiar la creatividad consideran que, a travs de la enseanza, lo que se puede contribuir a una mejora moderada del pensamiento y la actitud creativos. Pero, aaden, para esto se requieren determinadas condiciones. Cules? Obviamente, las que estimulan las capacidades, actitudes, estilos y estrategias descritas ms arriba, es decir: el desarrollo del sentido y el gusto por lo original y lo propio, la autonoma, el pensamiento crtico, la actitud investigadora e inquisitiva, la consideracin de diversas alternativas antes de optar por una de ellas, la predileccin por bsquedas largas, la postergacin del juicio, el despliegue de la intuicin y la imaginacin, la independencia de criterio. Est nuestro sistema educativo equipado para desarrollar en los alumnos la creatividad? Lo est haciendo realmente?

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LECTURA 2
Beltrn, Jess, Et. Al (1992) Creatividad y sus implicaciones educativas en Psicologa de la Educacin, Espaa: ediciones de la Universidad Complutense. Pp. 187-03.

CREATIVIDAD Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Caracterizacin de la creatividad
La creatividad como producto La creatividad como producto se reere al resultado nal del acto creativo, prescindiendo de otro aspecto, como el sujeto que lo ha realizado o entorno en que se ha dado. Para que un acto pueda denominarse creativo son necesarias, segn Gowman, Demos y Torrance (1967) cinco condiciones necesarias sucientes. Estas condiciones tienen, segn estos autores, valor predictivo. De modo que cuando se den simultneamente, cabe esperar que la creatividad este presente. Estas condiciones son las siguientes: Criterio de conectividad Es un requisito de la creatividad del hombre que este ha de trabajar con materiales dados que no han sido creados por l mismo: no le es posible crear cosa alguna a partir de nada. Esta condicin le impone la necesidad de crear estableciendo una relacin distinta entre elementos existentes ya previamente. La esencia de la creatividad humana es

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual <<relacional>>, de modo que un anlisis de su naturaleza habr de hacer referencia a la conectividad de cualesquiera elementos que puedan entrar a constituir la relacin creativa. Este anlisis deber poner de maniesto que, el hombre no puede dar existencia a los componentes bsicos, si puede establecer relaciones entre ellos. Pero habr de demostrar tambin que estas relaciones son genuinamente originales y no simplemente mecnicas; es decir, ni simtricas ni transitivas. Las conexiones que se creen, en cuanto todos los conjuntos globales, no habrn de ser equivalentes a la suma de las partes o elementos conectados. Ninguno de los miembros de la ecuacin implica vlidamente al otro, puesto que no se trate de un tipo de relacin inferencial o causal, sino mas bien metafrica o transformacional. Esta conectividad puede situarse, segn los diferentes autores, en el acto de la percepcin, en el intelecto, o bien en el desarrollo de la personalidad. Criterio de originalidad Las observaciones empricas identican esta cualidad como esencial a todos los productos que han tenido su origen en actos creativos. Este criterio requiere la categora de singularidad como principio de explicacin. Esta categora alude a cuatro cualidades que ha de poseer el objeto para poder existir como tal objeto <<ideogrco>> o singular; es decir, no reducible a clase alguna: la novedad y la impredictibilidad, la unicidad y la sorpresa. El aspecto de <<novedad>> implica todava algo no dado o infrecuente; frescura, inventiva. La <<impredictibilidad>> alude a la relacin existente entre el objeto creado y otros estados de cosas del mundo real; armando que la creatividad produce cualidades que antes no existan y que nunca hubieran podido predecirse sobre la base de conguraciones previas de eventos. La <<unicicidad>> alude a que cada caso de creatividad diere de cualquier otro; los productos originales carecen de precedentes, resultan incomparables pues no existe una clase de objetos intraducibles, inejemplicables. La <<sorpresa>> hace referencia al efecto psicolgico de las combinaciones nuevas ante ella, no habr ocasin de que los individuos se pusieran en movimiento para apreciar y producir obras creativas. Existe un consenso en el sentido de que el reconocimiento ha de ser repentino e inesperado. Criterio de no-racionalidad La mayor parte de los investigadores, incluso aquellos que no estn implicados en una orientacin psicoanaltica, estn de acuerdo en aceptar la existencia de ciertos procesos mentales inconscientes. Responsables de la creatividad. La evidencia de que esta no racionalidad constituye condicin necesaria de la creatividad, adquiere mayor fuerza si se entiende esta creatividad como un intercambio de energa entre procesos primarios y secundarios, funciones conscientes e inconscientes. El inconsciente, en efecto, aporta el movimiento y la fuerza, para producir nuevas relaciones, la imaginacin, la ambigedad y el conicto, la conectividad efectiva. Por su parte el nivel racional aporta su capacidad de elaboracin, las estructuras requeridas las aprobaciones sociales pertinentes. Este carcter de no-racionalidad explica la aparente naturalidad y carencia de esfuerzo de la actividad creativa; la autonoma y la sensacin de estar posedo, o de escuchar una voz interior. Criterio de auto-realizacin Segn este criterio, la creatividad conlleva un cambio fundamental en la estructura de la

Desarrollo del pensamiento creativo personalidad: el logro de la realizacin de la propia plenitud; el crecimiento de s mismo. Este criterio implica que, aunque en la conducta humana se den mltiples cambios, solo aquellos que se concretan en la realizacin de potencialidades personales conducen a actos creativos. Para Maslow (1958) que ha hablado con nfasis sobre este tema, creatividad es lo mismo que salud psquica, siendo esta ltima sinnimo de auto-realizacin. No existen excepciones a esta regla, dice Maslow: la creatividad constituye una caracterstica universal de las personas que se auto realizan. Segn este criterio, existe una relacin entre actividad y motivacin, ya que la persona que se auto-realiza se caracteriza al mismo tiempo por un caudal motivacional de extraordinaria fuerza. Los impulsos dinamizan al individuo de tal manera que este se siente impelido a actuar, a expresarse, a realizar algo; produciendo al mismo tiempo transformaciones en la personalidad. El individuo creativo llevado por una urgente necesidad que frecuentemente puede llevarle a poseerlo totalmente, presenta menos atencin a los asuntos de la vida, hace caso omiso de las actividades convencionales, rechaza toda seguridad. Criterio de apertura Se reere este ltimo criterio a aquellas condiciones del ambiente, tanto interno como externo, tanto personal como social, que facilitan a que un individuo creativo pase del estado actual en que se encuentra a soluciones futuras, todava solo posibles y en cuanto tales indeterminadas. Estas condiciones o caractersticas son las de sensibilidad, tolerancia a la ambigedad, autopercepcin y espontaneidad. Estas condiciones no son heredadas, sino que son objeto de aprendizaje y caracterizan tanto al individuo como a la sociedad que la rodea; describen tipos de personalidad como organizaciones sociales, tales como la familia, la escuela etc. La sensibilidad hace referencia a un estado de conciencia de las cosas tal y como son, sin tratar de conformarlas a un concepto predeterminado la tolerancia frente a la ambigedad, se reere a la aceptacin del conicto y la tensin que surge de la polaridad; a la tolerancia de la incoherencia y contradicciones; a la aceptacin de lo desconocido; a no sentirse incomodo frente a lo ambiguo, inseguro e inexacto. La autopercepcin se reere a la necesidad que siente la persona creativa de tener un sentido de su destino personal y de su valor; ido que el permitir aceptarse a s mismo como fuente de valores. Resultado evidente de un individuo que es capaz de soportar incertidumbres y conictos, ha de tener jas sus slidas anclas en algn sistema de valores alejado del orden convencional como condicin necesaria para ser el mismo. Finalmente la ltima de las condiciones, la espontaneidad, hace alusin a la sensacin de libertad, autonoma e indeterminacin que necesita la persona para ser creadora. Esta condicin es la que hace que el comportamiento creativo se encuentre desligado de condiciones causales previamente determinadas, lo cual produce una respuesta de admiracin y respeto. En la creatividad, considerada como producto, cabe tambin distinguir, adems de estas caractersticas, una serie de niveles <<niveles>>. Para Taylor (1963), quien propone un esquema interpretativo del producto creativo, el peldao nmo de la creatividad seria el <<expresivo>>; es decir, el que se apoya en un quehacer libre y espontneo. El siguiente nivel sera el <<productivo>>; es decir, en el que conguran y moldean las sensaciones y fantasas a travs de cualidades tanto innatas como adquiridas. Un tercer nivel seria el <<inventor>> o descubridor; es decir, aquel en el que se operan las nuevas combinaciones. Un cuarto nivel seria el <<innovador>> que presupone un conocimiento ms profundo de las conexiones e interrelaciones as como de las cualidades determinadas. El nivel ms alto de la creatividad seria el <<emergente>> en el cual se logran los descubrimientos y resultados ms sorprendentes. Aprovechando este esquema de Taylor, algunos psiclogos han intentado valorar

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual los productos creativos. Pero la verdad es esta tarea, hoy por hoy no resulta nada fcil; lo singular lo excepcional, es algo que se resiste a ser medido por los medios habituales. lleva a los alumnos a la creatividad, al menos les llevar a un rendimiento competente. Pero lanzarse a la expresin creadora sin preparacin adecuada, ni produce competencia ni creatividad. Las dos etapas siguientes, la <<incubacin>> y la <<iluminacin>> son ms difciles de describir ya que son ms inaccesibles a la introspeccin. La <<incubacin>> es la etapa que surge a las ltimas fases de la preparacin en la cual el creador parece no estar pensando en el problema, sino que tiene un cierto alejamiento de lo dice Mckinnon, la etapa en la que se da un abandono psicolgico del campo que a veces necesita el germen de una idea para poder adquirir forma. La <<iluminacin>> es el momento en que se da la inspiracin de la idea; cuando el problema es reestructurado y aparece la solucin. Algunos autores dan por supuesto que tanto la incubacin como la iluminacin se explican mediante un proceso no consciente. As Kubie (1967) alude a la mente preconsciente que consiste, segn l, en una corriente continua y notablemente rpida de una actividad aferente, integrante, creadora y eferente entreverada por indicadores y seales cifradas, pero sin ninguna representacin simblica completamente desarrollada. Sin embargo Williams (1967) opina que en estas etapas se dan procesos tanto conscientes como preconscientes. El producto creativo, arguye de forma persuasiva este autor, que representa un rendimiento de orden superior, no debe atribuirse a un aspecto menos desarrollado de la inteligencia humana. Caws (1969), por su parte, aduce tambin la razn convincente de que los grandes descubrimientos cientcos no son menos lgicos que los grandes procesos de la mente. Estamos de acuerdo, en general, con las armaciones de Williams y Cows, ya que

La creatividad como proceso

Diversos autores, estudiando los informes introspectivos de algunos sujetos creativos, han intentado descubrir el curso del pensamiento creador; as Wallas (1926) ha llegado a distinguir en dicho curso cuatro fases o estadios: preparacin, incubacin, iluminacin y vericacin. Aunque Vinacke (1952) entienda que el acto creativo es un proceso unitario en el que estas fases se presentan sin interrupcin diferencial de las mismas. La <<preparacin>> es la fase en la que en un momento ms remoto se adquieren conocimientos y actitudes de las que surgir el pensamiento creador; en un momento ya ms prximo, se investigan todos los posibles puntos de vista en torno a un problema y se separa lo que es importante de lo que no lo es. La preparacin es un aspecto del proceso creador que con frecuencia pasa por alto aquellos que conciben el acto creativo como un simple proceso de intuicin. Ningn gran descubrimiento u obra de arte ha ocurrido, pese a la apariencia, espontneamente sino que ha sido el producto de individuos que dedicaron gran parte de su vida a una determinada disciplina o arte. El pensamiento creador se apoya en el uso habilidoso de ciertos conocimientos: cientcos, literarios, artsticos, etc. Pero tambin, lo que es ms importante an, en la posesin de ciertas actitudes mediante las cuales emerge el acto creador. Sin estos dos elementos no puede existir la creatividad. Esta etapa de preparacin es la nica parte del proceso en la que los maestros pueden contribuir directamente; y si esta preparacin no

Desarrollo del pensamiento creativo consideremos que debe concebirse la actividad creadora como dependiente de formas maduras de pensamiento que se caracterizan por la habilidad en la formulacin de hiptesis en la consideracin de lo posible, en la proyeccin hacia el futuro. Aunque tambin hay que admitir la intervencin importante en dicha actividad, de procesos conscientes y preconscientes. La <<vericacin>> es la ltima etapa del proceso creador; la solucin tiene que someterse a la crtica y la vericacin y as poder pulirse. La denominacin de esta ltima etapa con todo, ha sido discutida, ya que parece referirse ms a los procesos creativos de tipo cientco; pero no as a los procesos cientcos. correlatos, Manseld et al. (1978) lo calica de pensamiento autstico divergente diferente del pensamiento de los sistemas cerrados, Bruner (1962), Shouksmits (1970) y Cattell (1971) hacen esta misma distincin. El autor, con todo, que ms ha estudiado a travs de sus trabajos de investigacin, esta hiptesis de dependencia, es sin duda alguna Guilford. Para este autor, que como es sabido distingue en su modelo de inteligencia dos formas diferentes de pensamiento, el convergente y el divergente, la creatividad estara relacionada con esta segunda forma, la divergente. Guilford (1968) encuentra que el pensamiento dominante divergente de los sujetos creativos se distingue por tres caractersticas: una mayor uidez, una mayor exibilidad y una mayor originalidad. La mayor uidez. Puede apreciarse a travs de la realizacin de tareas simples, siendo la cantidad de produccin lo que determina las puntuaciones. La calidad no cuenta, siempre que las respuestas sean adecuadas. Guilford (1968) distingue tres factores diferenciales de uidez. Fluidez ideacional, que tiene que ver con la produccin cuantitativa de ideas. La idea producida puede ser tan simple como una palabra, o tan compleja como el titulo de un cuadro, o una narracin, o como frases breves que encierran una unidad de pensamiento. El tipo de operacin que se requiere en los tests de uidez ideacional es el mismo que est implicando en la solucin de problemas de los ms diversos tipos. Fluidez de asociacin, que se reere al establecimiento de relaciones. En un test de asociacin se pedira al sujeto, por ejemplo, confeccionar una lista de vocablos de signicado opuesto a otros dados. Esta capacidad puede tener una gran utilidad por analoga en la solucin de problemas. Fluidez de expresin que se reere a la facilidad en la construccin de frases. No es mucho

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Creatividad e inteligencia
Una nueva va de aproximacin al concepto de creatividad es el estudio de las posibles relaciones entre esta y las aptitudes intelectuales. El estudio de estas posibles relaciones, que ha sido objeto de varios trabajos de investigacin, ha seguido fundamentalmente dos tipos de enfoque: a) El de los que se consideran la creatividad como una dimensin de la inteligencia general y que est representada sobre todo por los psiclogos factorialista. b) El de los que mantienen que la creatividad es una variable diferente de la inteligencia. La creatividad como dimensin de la inteligencia general Existe un consenso generalizado entre muchos psiclogos factorialistas de que la creatividad es una forma de pensamiento; lo que les lleva a distinguir entre formas de pensamiento que son creativas y aquella que no lo son. As encontramos que Spearman (1931) al referirse al pensamiento creativo lo hace en trminos de

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual lo que se conoce acerca del grado de generalidad que debe adjudicarse a este factor; si su inuencia se limita a la formacin de frases o si es tan amplia que tiene que ver con la actividad de organizacin de ideas dentro del contexto de sistemas dados. Si su amplitud fuera la que en la segunda alternativa se sugiere, indica Guilford, tendra esto consecuencias de incalculable valor. Mayor exibilidad. Puede apreciarse mediante pruebas que exijan cambiar la direccin del pensamiento o modicar la informacin. Guilford (1968) distingue ya desde el comienzo de sus investigaciones dos tipos de exibilidad. Una exibilidad espontnea llamada as debido a que los test que la miden no sugieren que el sujeto sea efectivamente exible. Sin saberlo puede obtener una buena puntuacin: basta que para ello vare la clase de respuesta que da. Si decimos al examinando que enumere todos los usos que se le ocurran para un ladrillo, un buen ndice de este tipo de exibilidad puede ser el contar el nmero de veces que vara de clase: en respuesta, como construir una casa, edicar una escuela, no se vara la clase: s se vara si contesta << clavar una puntilla, romperle, hacer de pisapapeles, etc. >>. La persona que obtiene bajas puntuaciones en exibilidad espontnea suele ser rgida por el sentido de que se mantiene dentro de una o muy pocas clases de respuesta. Una exibilidad de adaptacin, llamada as porque en los tests que pretenden medir al sujeto, para tener xito, ha de realizar ciertos cambios: cambios de planteamiento o estrategia, de interpretacin de la tarea, de solucin posible. Guilford ha realizado una clase de tests para medir esta exibilidad en los que se pide en el examinando que sugiera al mayor nmero posible de ttulos adecuados a un cuento muy breve que se le narra. La mayor originalidad. Signica para Guilford la produccin de respuestas inusitadas, inteligentes, conseguidas desde premisas muy distantes o remotas. Hay algunos que arman que una idea no es original a menos que ningn ser humano la haya pensado antes. Esta manera de beneciar la originalidad, carece de valor para un cientco, pues no hay modo de saber si una idea ha existido antes o no. Para apreciar la originalidad de una idea. Guilford recurre entonces a indicios empricos, en trminos de infrecuencia estadstica de determinadas respuestas, dentro del conjunto de los miembros de una determinada poblacin que es, desde un punto de vista cultural, relativamente homognea.

La creatividad como variable diferente de la inteligencia

El segundo enfoque mantiene la independencia entre las aptitudes intelectuales y la creatividad. No pocas investigaciones llevadas a cabo parecen sugerir en efecto, arma Gozan (1965) que la inteligencia y la creatividad correlacionan muy acusadamente hasta un nivel ligeramente inferior a 120 de Cl; pero por encima de este, ambas variables pueden considerarse independientemente. Si ello es as, los factores que determinan que los nios bien dotados sean, adems, creativos, habrn de ser diferentes de los que originan que otros nios inteligentes no lo sean. De modo parecido piensan Getzels y Jakcson (1962) quienes hallaron que en un grupo de estudiantes de BUP, considerados como superdotados segn su Cl, de ellos solo podan ser considerados como creativos el 30%; y Taylor (1960) que en una investigacin con cientcos e ingenieros investigadores, quienes se supone que por sus estudios tienen un alto Cl, no encontr entre ellos sino unos cuantos que eran excepcionalmente creativos. Usando los criterios de originalidad y fecundidad para medir la creatividad, Wallach y Kogan (1965) han desarrollado una medida que

Desarrollo del pensamiento creativo es independiente del dominio de la inteligencia general. Usando esta medida para la creatividad y otra para la inteligencia, clasicaron a los nios en cuatro grupos: 1) alto nivel en ambas medidas; 2) alto en creatividad-bajo en inteligencia; 3) alto en inteligencia- bajo en creatividad; 4) bajo en las dos medidas. Las caractersticas de los cuatro grupos aparecen en la Tabla 9.1. En una rplica a este ltimo trabajo, Rieben (1978) acepta la independencia de la creatividad y la inteligencia a partir de los once aos y un Cl de ms de 120, segn ya haba descubierto gozan (1965); como factor explicativo de esta independencia apela a la llamada <<teora del umbral>>, segn la cual, la inteligencia general vendra a ser una condicin para la aptitud creativa hasta un nivel aproximado de 120. A partir de este nivel la correlacin va descendiendo hasta hacerse prcticamente nula; ya que en la creatividad a partir de este nivel intervienen, segn ya demostr Wallach y Kogan (1965) otros factores. Aparecidos resultados llegan tambin Getzelt y Jackson (1962) en una interesante investigacin realizada con alumnos de trece a dieciocho aos con un Cl medio de 132. Despus de aplicar a estos alumnos una serie de pruebas de creatividad, les dividieron, en vista de los resultados, en dos grupos extremos: sujetos con creatividad ms elevada y resultados ms bajos en inteligencia y sujetos con creatividad ms baja e inteligencia ms alta. De la comparacin que hicieron de ambos grupos llegan a la conclusin de que entre inteligencia y creatividad no existe una relacin lineal.

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La creatividad como estilo peculiar de la persona

Desde otra perspectiva distinta a la seguida hasta aqu, cabe considerar la creatividad como un estilo especco o modo de ser y comportarse de la persona creativa. En este caso se concede especial importancia a los estilos cognitivos, cualidades de carcter, actitudes y disposiciones emotivomotivacionales. En qu consiste este estilo especico de la persona creativa? Steinberg (1964) indica, a partir de un estudio de mltiples personas altamente creativas, que el rasgo ms acusado es su apertura a la experiencia. Son cada vez ms frecuentes los estudios contemporneos que subrayan la importancia en la persona creativa de esta apertura y sensibilidad a los estmulos ambientales; apertura que nutre la conciencia de la realidad.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Rogers (1962) expresa as esta aptitud la apertura de la persona creativa: para mi, estas personas tienen su sensibilidad abierta a la plenitud de la experiencia: son sensibles a lo que acontece en su entorno; son sensibles a los dems seres humanos con los que se relaciona y sensibles, quizs ms que nada, a los sentimientos, reacciones y signicados emergentes que descubre dentro de s mismo. Desde los aos 50 han sido cada vez ms los psiclogos que han armado la existencia en todo individuo humano de esta apertura y necesidad de conocer. Maslow (1962) indica que la necesidad de conocer y comprender para as autorealizarse se halla profundamente enraizada en la naturaleza biolgica del hombre. Con esto se opone al todo o nada, caracterstico del planteamiento muy extendido que aboga por una dicotoma extrema entre la creatividad y la no creatividad; entre los que son creativos y no lo son. Maslow ve un cierto grado de creatividad en todo individuo, aunque solo sea como potencial oculto, o en declarada extincin. Esta creatividad se hace notoria de modo evidente, indica Torrance (1972), en los nios pequeos. Todos somos testigos del entusiasmo con que tantos nios ingresan en la escuela: su curiosidad, su capacidad de admiracin y de quedar perplejos, su imaginacin, su sensibilidad y fascinacin ante el mundo que viven. Si despus en la edad adulta se encuentra menos presente en muchos de los individuos, Qu ha pasado con ese enorme y universal recurso humano?, Cules son la experiencias que llegan a embotar la curiosidad y la frescura de acercamiento a los problemas y a las cosas, cualidades que aparecen en los nios? Los estudios de las condiciones personales que pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo de este estilo personal propia de la persona creativa se divide en varios grupos segn se hayan centrado en una u otra de esas condiciones. He aqu, a continuacin a nuestro modo de ver, las ms representativas:

Estudios centrados en el estilo cognitivo de la persona

Las investigaciones centradas en los estilos cognitivos de la persona como condiciones que pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo de la creatividad en el hombre han dado lugar a observaciones fecundas. Klein (1951) ha identicado un estilo perceptivo que denomina <<nivelamiento versus agudizacin>>. El individuo <<nivelador>> se atiene estrechamente a sus categoras preceptales y tiende a generalizar a ultranza su experiencia del pasado, emitiendo la misma respuesta cuando entra en su campo de percepcin un estimulo nuevo sustancialmente equivalente a otro anterior. As pues, el nivelador tiene dicultades para juzgar a personas y acontecimientos que encuentra por primera vez, con independencia de sus similitudes de encuentros anteriores. El <<agudizador>> por el contrario est ms abierto a los posibles cambios y sus respuestas se adecuan ms a las diferencias de personas y situaciones. Segn esto parece evidente que el estilo agudizador favorece mas el desarrollo en el individuo de la creatividad mientras que el nivelador la bloquea. Pepinsky (1955) distingue tambin entre el estilo <<perceptualista versus conceptualista>>. El individuo perceptualista suele contrastar las teoras con la experiencia y las somete a revisin a n de rechazar aquellas teoras que no encajan con ella. El conceptualista, por el contrario, verica la experiencia contrastndola con su teora, rechazando aquellas experiencias que no encajan con ella. Este modo de actuar sugiere que la tendencia al conceptualismo que existen algunos individuos puede inhibir su capacidad de apertura frente a percepciones originales, reduciendo as sus posibilidades creativas. El ser perceptivo, por el contrario, implica apertura; es decir, ser una persona que responde de modo an no estructurado

Desarrollo del pensamiento creativo antes de teorizar o interpretar. Eriksen (1954) identica dos nuevos estilos que denomina <<represor versus intelectualizante>>. Los individuos del primer estilo se mantienen dentro del campo dado excluyendo toda percepcin a juicio aventurado. Su apertura a nuevas experiencias es pues muy reducida. Los del segundo estilo, por el contrario, son capaces de abandonar el campo conocido y formar juicios audaces en consonancia con los objetivos que le impone la situacin; es pues, un estilo ms en consonancia con la creatividad. Witkin (1954) y sus colaboradores diferencian tambin dos tipos perceptivos distintos: dependencia versus independencia de campo. Aparte de sus diferencias perceptivas estos dos tipos de sujetos se distinguen por una serie de variables de personalidad, entre las que pueden citarse las siguientes: Los dependientes tienden a ser ms pasivos, sumisos y dan una muestra de menor autoestima y autoaceptacin. Mientras que los independientes tienden a ser ms conscientes de sus propias necesidades y cualidades, as como de las de los dems; suelen moverse con mayor exibilidad en las situaciones y maniestan mayores deseos y capacidad de esfuerzos activos en su confrontacin con el medio: sus intereses suelen ser ms amplios. Fcil es deducir que con estas caractersticas cognoscitivas y personales, estos ltimos encuentran un camino ms expedido para el desarrollo de la creatividad. Para terminar este apartado de los estilos cognitivos citaremos los resultados de una investigacin del <<Instituto for Personality Assesment and Research>> de la Universidad de California (1961) en el que se encuentra que los sujetos creativos tienden a ser en la esfera cognitiva ms exibles y uidos, en sus percepciones y conocimientos ms singulares y, al abordar los problemas ms intuitivos, empticos y perceptivamente abiertos; que preeren la complejidad, es decir, maniestan un deseo de dar signicado a lo que parece desordenado, a aceptar la innovacin y el reto que impone la imperfeccin aparente.

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Estudios centrados en las actitudes

Las percepciones del individuo estn en gran parte inuenciadas por las actitudes: es decir, por lo que da previamente por supuesto y aceptado. Pero la creatividad requiere una na capacidad de observacin. Si el individuo no es consciente de los presupuestos en que est instalado, difcilmente podr realizar observaciones correctas e interpretarlas de modo adecuado. Como estudio de la relacin entre las actitudes y la dinmica de la personalidad creativa, cabe citar las investigaciones que se han hecho sobre la <<personalidad autoritaria>>. Adorno et al. (1950) unos de sus principales investigadores, indica que el sndrome de este tipo de personalidad incluye los siguientes rasgos: rigidez e inexibilidad, nivel concreto de pensamiento y una marcada incapacidad para manejar con cierta facilidad nociones abstractas: conducta conformista y convencional. La persona autoritaria no gusta, por lo general, de someter a examen sus ideas y huye de la introspeccin, es sistemticamente hostil y tiene prejuicios frente a grupos ajenos al suyo propio: preere los trminos absolutos, blanco y negro, y tiende a alimentar cierta rigidez de conciencia. La evidencia sugiere que una persona de estas caractersticas tiende a un estilo cognitivo rgido, concreto y acomodaticio. Por el contrario, el individuo ms activo, seguro y sereno, es ms exible en su percepcin y pensamiento y ms adaptado a las demandas objetivas de la situacin en que se sabe inmerso. Las caractersticas de la personalidad autoritaria tal como acaban de ser descritas son, evidentemente, la anttesis de la actitud creativa que se caracteriza por la variedad y riqueza de percepcin. Todo aquello que lleva a la rigidez y estrechez, supone un importante factor de

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual reduccin de la creatividad. Otra aportacin al tema que nos ocupa viene dada por las investigaciones de Crutcheld (1955) en torno a la conformidad-independencia de la persona. Las personas que dan muestras de una extrema independencia e inconformidad se hallan en posesin de las siguientes caractersticas: eciencia intelectual, yo fuerte, conanza en s mismos, aptitud para el liderazgo y madurez de relaciones sociales. En contraste, el individuo dependiente muestra un campo de intereses estrecho, sumisin, docilidad, aceptacin a ultranza de la autoridad, tendencia a hacer todo lo que est ya prescrito, mximo control de los impulsos. Estos individuos se muestran incapaces para tomar decisiones sin grandes dudas y cavilaciones interminables, se tornan confusos, desorganizados y desadaptados ante situaciones tensas, son, muy sugestionables e inuenciables, siendo muy sensibles a las evaluaciones que de l puedan hacer los dems. Parece evidente, a la luz de estos hallazgos, que conformismo y creatividad son, antitticos por naturaleza: es decir, que lo que favorece a una de estas cualidades perjudica a la otra. Otro estudio relacionado con nuestro tema es el realizado por Rokeach (1960) en torno a la <<mente cerrada>> y <<mente abierta>>.La mente cerrada se caracteriza segn este autor, por una gran dosis de dogmatismo y un sistema de creencias cerrado a toda idea nueva y resistente al cambio. Cuanto ms cerrada es una mente, tanto ms dependientes sern sus conocimientos de autoridades exteriores. Rokeach hallo que los individuos de mente abierta son signicativamente superiores a los de mente cerrada en el mismo requerido para solucionar problemas que exigen una actividad mental de tipo analtico y sinttico. Esta mayor capacidad de los sujetos de mente abierta se reeja en una mayor disposicin para hacer frente a los problemas de nuevos y desacostumbrados. Un ltimo estudio, por n para no alargar en demasa este apartado, es el de Frenkel y Brunswik (1949) en torno a lo que estos denominan dicultad facilidad para tolerar o manejar situaciones ambiguas, incoherentes o sorprendentes. Las personas intolerantes suelen tender, indican estos autores; a simplicar dicotmicamente el mundo. Las personas y las cosas son buenas o malas. Este tipo de personas suelen mostrarse cerradas a las nuevas informaciones y por lo mismo encontrar una dicultad notable para mostrarse creativos.

Estudios centrados en las disposiciones emotivomotivacionales

Otro fecundo manantial de datos para comprender la conducta creativa procede de los trabajos realizados en torno al concepto y teora del <<Yo>>. Cada vez con ms frecuencia, decamos al comienzo de este apartado, se entiende el comportamiento creativo como una caracterstica emergente que va madurando a medida que el individuo intenta realizar sus potencialidades en su interaccin con el medio (Steinberg, 1967).Los psiclogos del desarrollo han puesto de relieve el paralelismo que existe entre el cultivo de la creatividad y el desarrollo de esta personalidad madura (Allport, 1961), en pleno funcionamiento (Rogers, 1961), autorealizndose (Maslow, 1956) segn la denominacin con que la conocen los diferentes autores. Las semejanzas formuladas desde tales fuentes sugieren una funcin muy signicativa del pensamiento acerca de la personalidad psicolgicamente madura y la personalidad creativa.

Desarrollo del pensamiento creativo

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CREATIVIDAD Y EDUCACIN Importancia de la creatividad en el proceso educativo

Desde el discurso presidencial que Guilford pronuncio en 1950 ante la American Psychological Asociation, la investigacin sobre el desarrollo de la conducta se ha visto progresivamente aumentada. Esta investigacin, con todo, que hasta los aos 60 estaba centrada fundamentalmente en la identicacin del talento creativo, poco a poco, durante las ltimas dcadas se ha ido orientando hacia el estudio del papel de la experiencia educativa en el desarrollo de las aptitudes creativas. Lo cual nos indica que entre los investigadores existe cada vez ms el rme convencimiento, ya expresado por Guilford (1952) de que al igual que los comportamientos humanos, la actividad creativa probablemente implique numerosas habilidades que son objeto de aprendizaje. A esta posibilidad de aprendizaje mediante la actividad educativa cabe aadir como causa del incremento notable de investigaciones sobre el tema, en las tres ltimas dcadas, la necesidad propugnada tanto por psicopedagogos como polticos, en la educacin una justa oportunidad a la creatividad es cuestin de vida o muerte: y Gardner (1954) especica la necesidad de dejar ensear cosas que fcilmente pasan de moda, para insistir en las que tengan efecto ms duradero, es decir, hbitos mentales que sean tiles en situaciones nuevas: curiosidad, amplitud de criterio, objetividad, capacidad para pensar autocrticamente. Piaget (1964) insiste en esta misma idea al armar que la meta principal de la educacin ha de ser crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no slo repetir lo que ya han hecho otras generaciones, hombres creativos, inventivos y con capacidad de descubrir Guilford (1968), al igual que Piaget, considera tambin que la creatividad es la base de la educacin as como la solucin a los problemas

ms graves de la humanidad.

El poder motivador de la creatividad en el proceso educativo

La idea nicamente compartida por los psicopedagogos actuales es que cuando la creatividad participa en el proceso educativo, existe con ella una fuerza motivadora inherente que hace necesaria la aplicacin de los refuerzos externos. La investigacin psicolgica ha demostrado que aumentando o disminuyendo la motivacin mediante presiones externas, recompensas o castigos podemos lograr una mejora del aprendizaje humano. No obstante, al no proporcionar al sujeto la estimulacin interna que proviene de la creatividad, estas mejoras suelen ser de naturaleza supercial y pasajera (Manseld et al. 1978). El poder motivador de la creatividad en el proceso educativo puede aplicarse por las necesidades exploratorias y de produccin autorealizadoras que posee el hombre. El individuo es un ser inquisitivo, explorador, que no puede mantener inactiva su incansable mente, indica Torrance (1972), an cuando no haya problemas por resolver. Se lo pasa hurgando entre las cosas y renovando sus ideas. Estas conductas resultan de las necesidades cognitivas del hombre: conocer, descubrir.

Sistemas y programas educativos para facilitar la creatividad

Una de las causas del escaso papel que ha tenido hasta ahora el aprendizaje de la creatividad en muchos ambientes educativos ha sido, aparte del escaso valor concedido al mismo la creencia generalizada entre muchos educadores de que el desarrollo de la creatividad es un fenmeno evolutivo en el que ellos tenan poco o nada que hacer. Hoy

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual sabemos que esto no es as, que el desarrollo de la creatividad no debe dejarse al azar y que la escuela debe favorecerle en cuantos medios a su alcance. Este convencimiento no es nuevo en la Historia de la Pedagoga. A lo largo de esta Historia muchos de los creadores de sistemas educativos han descrito y sometido a prueba modelos que poseen en si mismo algn tipo de motivacin creativa. As Froebel (1879) exhort a los maestros a comprender las actividades ms tempranas de los nios, su impulso a actuar espontnea y personalmente y a fomentar su impulso por darse a s mismos una cultura y una enseanza a travs de la formacin, observacin y comprobacin de su propia conducta. Binet (1909) despus de hacer observar la tendencia de los nios a la actividad espontnea y natural urgi a los educadores a desarrollar las enseanzas a partir de las actividades naturales y aprovechar el punto de partida dado por la naturaleza. La naturaleza proporciona la actividad y el maestro interviene slo para dirigirla. Similares recomendaciones encontramos en otros psiclogos y pedagogos posteriores creadores e inspiradores de sistemas educativos tales como Dewey, Montesori, Neill, Piaget, Bruner, Rogers, Moreno, etc., por citar algunos entre otros muchos. Torrance (1971) en un estudio que hace de alguno de estos sistemas inherentemente motivacionales para la creatividad, llega a identicar alguna de las caractersticas ms esenciales. El carcter incompleto y abierto de las experiencias de aprendizaje que despierta en los alumnos la curiosidad les lleva a la exploracin. Es una enseanza que se les presenta parcialmente estructurada, son alentados a explotarla, a buscar pista de solucin, a ver los fenmenos desde varios puntos de vista, a que hagan pronsticos a partir de una informacin limitada, etc. Algunos ejemplos de Bruner (1959) nos proporcionan buenos modelos de lo que pretende ser este carcter incompleto y abierto; en una clase de historia, una estrategia adecuada podra ser presentar a la clase un mnimo de informacin sobre un determinado acontecimiento, invitar a los alumnos a reconstruir un desarrollo histrico del mismo y luego a confrontarlo con su desarrollo real. En una clase de geografa podra consistir en presentar a los nios mapas en blanco en donde se indique slo caractersticas geogrcas, pidiendo luego a los alumnos que indiquen hipotticas ciudades, ferrocarriles, carreteras, justiquen su decisin y la confronten con la realidad demogrca y socioeconmica de dicho mapa. De modo similar en la clase de Ciencias podra presentarse a los alumnos el mnimo de informacin sobre un determinado experimento y pedirles que completen el resto. El papel activo y espontneo de la exploracin. Uno de los recursos frecuentes en estos mtodos de enseanza es invitar a los alumnos a que produzcan algo, hagan cosas (un dibujo, un objeto, una idea), reexionen sobre ello y luego traten de buscar aplicacin a su producto. Esta es la caracterstica principal del material de enseanza creado para alumnos de primaria por Myrers y Torrance (1964) de los materiales Imagi-Craft creados por Myers y Torrance (1965) as como de los ejercicios de just Suppossing. Bayer (1959) describe un mtodo para los alumnos de primaria segn el cual los alumnos de dibujan algo y se lo describen al maestro, el cual recoge por escrito la descripcin. Posteriormente los alumnos leen lo que cada uno ha escrito y escuchan lo que han escrito sus compaeros, con lo que se obtiene un alto nivel de competencia. Este mismo mtodo lo empleo en la enseanza de la redaccin. La oportunidad de hacer preguntas. En estos sistemas el nio tiene una gran posibilidad de hacer preguntas. El maestro debe respetar esas preguntas y ayudar a los nios a desarrollar la habilidad de encontrar respuestas a las mismas. No hay nada ms recompensante para un nio que hacer una pregunta, y encontrar respuesta. Esto no quiere decir que el maestro deba responder de modo inmediato a las preguntas del alumno; como que tampoco

Desarrollo del pensamiento creativo deba diferir su respuesta la respuesta a la buena pregunta, indica Torrance (1971) debe encontrarse a partir de pequeos acontecimientos. El maestro debe ayudar entonces al alumno reconstruir esos acontecimientos, a la manera como procede un detective, para encontrar la respuesta adecuada. Inspirados en parte por estos y otros principios educativos se han ido experimentando en la enseanza mltiple <<programas>> orientados al aprendizaje de la creatividad. Estos programas, entendidos como conjuntos de actividades operativas que el alumno puede realizar, estn orientados en primer lugar a la adquisicin de elementos previos de experiencia e informacin sin los cuales, no puede haber, como ha quedado dicho, creatividad alguna. En segundo lugar, a desarrollar las tcnicas de expresin creadora (por ejemplo la funcin simbolizante de la mente, la pintura, la msica, el movimiento, etc.). El maestro debe hacer descubrir al nio la oportunidad de investigar como ciertos materiales y tcnicas particulares pueden contribuir de modo ms adecuado para expresarse de modo creador: pero debe tener tambin en cuenta que la tcnica apropiada es aquella que se coordina con el nivel de conocimientos y conciencia del nio; el nio no puede hacer suya una tcnica extraa para la que no est preparado. Un tercer objetivo de esto programas es la creacin en el alumno de actividades adecuadas para favorecer en ellos la actividad creadora. Estos programas para el aprendizaje de la creatividad han sido entendidos de dos modos: como programas orientados a dicho aprendizaje. Ejemplo de estos es la experiencia de trece aos llevados a cabo por un curso de resolucin de problemas en la universidad de Buftalo, el programa AP (aprender a pensar) estructurado sobre las teoras de Edward Bono en (1976) el programa PDP (Programas de Desarrollo del Pensamiento) realizados por Natalia Domnguez, en Caracas, as como el de Covigton (1972) por citar a algunos entre muchos. Otro modo de entender estos programas es en forma de proyectos de principios y procedimientos creativos integrados en los programas normales de enseanza. Ejemplo notable es la experiencia llevada a cabo por Torrance (1960) en un curso de lenguaje, la de Jere Clark en un curso de economa y la de Harry Hansen en un curso de Marketing. Sobre estas experiencias Sommers (1961) informa que el dominio de la asignatura progreso paralelamente al aumento de las puntuaciones en creatividad como resultado de la insercin en dichos cursos de actividades de solucin creativa de problemas. Una ltima cuestin, en relacin con estos programas para el aprendizaje, y a la cual tenemos que referirnos, siquiera sea de modo esquemtico, es la elaboracin de materiales para facilitar el desarrollo creativo. Un programa es prcticamente imposible llevarlo a cabo sin la ayuda de materiales, procedimientos y pruebas educativas. Durante estos ltimos aos se han logrado productos muy prometedores. As, a parte de los materiales elaborados por Torrance y sus colaboradores (1959,1964,1965,1966), cabe citar entre los ms prometedores los desarrollados por De Bono (1976), Convigton, Crutcheld y Davies(1974), Crutchel(1974), Parnes (1967), Suchman (1962), Upton y Sampsom(1961) y William (1970). En el captulo sobre la enseanza del pensamiento se describen algunos de estos programas.

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Cmo fomentar la creatividad en el aula

Funciones del maestro: en el desarrollo de la creatividad en el aula el maestro es un factor de capital importancia que puede ejercer diversas funciones facilitadoras y estimuladoras de dicho desarrollo. Hay muchos puntos de vista respecto a lo que los maestros pueden hacer para facilitar en funcionamiento creativo en el aula y para motivar el desarrollo y logros creativos. Para Rogers (1953,1969) dos son las

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual condiciones para que surja en una persona la creatividad, a saber la seguridad psicolgica y la libertad psicolgica. Cuando estas cualidades se dan en la atmsfera de la clase, el alumno desarrollar cualidades internas que le permitirn con un sentido de profunda entrega personal al mismo tiempo que conserva la libertad para tomar sus propias decisiones. Estas cualidades internas son: 1) la apertura hacia la experiencia que es lo contrario de la actitud psicolgica de defensa frente a la misma. El alumno que est abierto a la experiencia no la evita ni la falsea y es tolerante con la ambigedad; 2) criterio interno de evaluacin que posibilita al individuo la evaluacin del producto creativo mediante criterios establecidos por el propio individuo y no por la alabanza o crtica de los dems; 3) deseo de manejar ideas y diversas dimensiones de la realidad, tales como los colores, guras, etc. La seguridad y la libertad psicolgicas, condiciones del clima escolar que favorecen el desarrollo creativo estn condicionadas a su vez por tres factores: 1) la aceptacin incondicional del alumno por el maestro como individuo de vala y dentro de unos lmites denidos. Dentro de estos lmites denidos, se debe conceder al alumno respeto y libertad para su actividad individual; 2) la aceptacin por el maestro de la evaluacin interna del nio creando situaciones de aprendizaje en las que se minimiza la evaluacin externa; 3) la comprensin emptica del alumno por parte del profesor. Lo que se supone que el maestro debe hacer un esfuerzo para comprender lo que el alumno est queriendo expresar, colocndose en su punto de vista de este modo le proporcionar una seguridad psicolgica, tan importante para fomentar la creatividad. Torrance (1972) uno de los investigadores que ms se han preocupado de la creatividad y al cual nos hemos referido reiteradamente a lo largo de este captulo, propone cinco sugerencias a los docentes sobre el modo de incrementar la creatividad en los nios. En primer lugar, dice este autor los maestros deben ser respetuosos frente a las preguntas inusitadas de los alumnos. Nada supone mayor recompensa para el alumno que comprobar que su pregunta es considerada con respeto; el nio, por el contrario, cuya pregunta es rechazada, se siente rechazado l mismo personalmente, con lo que pronto no preguntar ms. En segundo lugar, los maestros deben aprender a respetar las ideas fantsticas o poco frecuentes; los alumnos creativos vern muchas veces ideas que sus profesores no aciertan a ver; mal pueden estimular estos la creatividad si no son respetuosos con ellas. En tercer lugar, deben los maestros hacer ver a sus alumnos que sus ideas son valiosas. Muchos nios pueden tener ideas muy aprovechables y necesitan que se les de conanza y se les estimule para seguir adelante. En cuarto lugar los maestros deberan introducir periodos de actividad no sometidas a evaluacin. Todos necesitamos tiempo para cometer errores, vericarlos y descubrir sus consecuencias; ya existe sucientemente motivacin intrnseca en la situacin misma, de modo que no es necesario que el maestro aada castigos por su parte en quinto lugar, los maestros han de establecer en la evaluacin al nexo entre causa y efecto. En lugar de decir bien o mal, deberan sealar las consecuencias especcas de los sentimientos, dejando que sean los mismos alumnos los que evalen la adecuacin o inadecuacin de los diversos resultados posibles. De este modo el maestro debe desarrollar el pensamiento causal que subyace en el fondo de la actividad creadora. Barrn (1963) presenta varias hiptesis sobre las personas dotadas de originalidad que pueden servir tambin de punto de partida de una serie de sugerencias pedaggicas sobre el modo de tratar a este tipo de alumnos. La primera de sus hiptesis indica que las personas originales preeren la complejidad y cierto grado de desequilibrio aparente en los fenmenos. Esto sugiere que los maestros no deberan preocuparse de estructurar excesivamente las experiencias de aprendizaje de los alumnos. La segunda hiptesis indica que los alumnos originales

Desarrollo del pensamiento creativo son ms independientes en sus juicios que los que no lo son. Lo cual sugiere que los maestros deben proporcionar a estos alumnos ocasiones frecuentes en las que ellos pueden juzgar y evaluar sus experiencias, si quieren que se desarrolle en ellos la creatividad. Una tercera hiptesis establece que las personas dotadas de originalidad son ms autoarmativas y dominantes. La organizacin que hacen de su medio es ms completa. Esta capacidad organizativa y proyeccin de liderazgo necesita ser apoyada por el maestro en lugar de reprimirla. Una cuarta hiptesis es que las personas originales rechazan la expresin como mecanismo de control de sus impulsos. La expresin de estos sentimientos da lugar frecuentemente a que los alumnos creativos tengan dicultades con sus profesores los cuales no aciertan muchas veces a diferenciar la disconformidad constructiva de la no constructiva. La quinta y ltima hiptesis se reere a las caractersticas de energa, anidad de intereses y eciencia general que puede reconocerse en muchos individuos originales. Cada uno de estos rasgos requiere del maestro una adaptacin facilitadora proporcionando a sus alumnos creativos actividades en las que estos pueden consumir sus cantidades libres de energa, recompensando un amplio espectro de logros y realizaciones sin limitarse en esto al estrecho campo de la actividad tendiente a conseguir buenas notas. ms al saber crear. Como ya es sabido, el cambio se est produciendo en nuestra poca actual a un ritmo vertiginoso. Los descubrimientos e innovaciones de los prximos diez aos harn que nos aparezcan como obsoletos los actuales. En consecuencia la escuela no puede predecir que conocimientos sern tiles en el futuro a sus alumnos para hacer frente a sus problemas. Ms lo que si puede hacer es desarrollar en ellos sus actitudes y aptitudes para afrontar con imaginacin y creatividad dichos problemas. Esto supondr probablemente para muchos padres y educadores den un giro coprnico en su concepto de la educacin. Desgraciadamente hasta ahora tanto la sociedad como la familia y la escuela, se componan de estructuras demasiado hechas, regalas en donde todo estaba previsto y las que con frecuencia se sustitua a los nios en sus decisiones y tareas, de tal modo que la mayora de ellos no han tenido prcticamente ninguna oportunidad de aprender a ser creativos: y si esto ha sido as, lo ms probable es que haya estado incubando una sociedad enferma, segn la expresin de Maslow, pues no logra satisfacer una de sus necesidades bsicas, la de autorrealizacin. Una de las misiones de la pedagoga actual ha de ser satisfacer entonces en los nios esta necesidad bsica de autorrealizacin por medio de la creatividad: ayudar a los alumnos que adquieran conanza en s mismos, a que aumenten su capacidad de apertura a la experiencia, su actitud positiva a la innovacin y el progreso, su capacidad de respuesta exible y original a las demandas objetivas de las situaciones en que se ve inmerso. Esta ser, indica Parnes (1960) una de las mejores aportaciones que pueda hacer la escuela y la familia del hombre de hoy y del futuro en esta sociedad de cambio.

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Educacin creativa para el futuro

Davis (1962) al intentar predecir los cambios que se avecinan para la enseanza universitaria, ha escrito: <<En los ltimos cien aos de la profesin mdica ha pasado del folklore a la ciencia y de las opiniones basadas en pensamientos ms o menos vagos a las decisiones tomadas sobre la base de experimentos controlados. En estos momentos la profesin docente est siendo objeto de un proceso de transicin similar>>. Una de sus predicciones concretas se refera al hecho de que se dar menos importancia a la capacidad de recordar y mucho

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

LECTURA 3
Sefchovich, Gala y Gilda Weisburd (1987) La creatividad como forma de vida, inteligencia creatividad y proceso creativo en Hacia una Pedagoga de la Creatividad. Expresin plstica. Mxico: Ed. Trillas Pp. 20-25 y de la 33-41.

para crecer. Rogers sostiene que el potencial creativo se puede dar lo mismo en una ama de casa que est inventando una salsa, que en un msico al componer una sinfona o en un pintor al realizar un cuadro; los tres estn empleando su potencial creativo y lo aplican con la misma intensidad; pero tambin cuando alguien inventa mtodos de tortura, o cuando se buscan otras estrategias para la guerra, se aplica el potencial creativo. Segn este autor, hay dos formas de manifestar este potencial: en forma positiva o negativa para la sociedad. Es responsabilidad de padres, maestros y educadores propiciar el desarrollo del potencial creativo de sus hijos y alumnos y encauzarlo para que se manieste de forma positiva para la sociedad. Neill dene la creatividad como un compromiso y sostiene que el potencial creativo es innato, pero que lo hemos abandonado, sin fomentar su crecimiento y desarrollo, pues no le prestamos la debida atencin; ms an, casi hemos olvidado que existe, pues, de no ser as, ya habramos encontrado una solucin para el problema del hambre, de la contaminacin o de la guerra, y podramos convivir mejor y en paz unos con otros. Neill ve la creatividad no slo como un potencial que est esperando crecer y desarrollarse, sino que, adems, arma que quien acepte el reto de propiciar tal desarrollo, debes saber de antemano que ser creativo es un compromiso con uno mismo y con la sociedad. Piaget, al mencionar los objetivos que debe plantearse la escuela de hoy, y la educacin en general, se reere al desarrollo de dicho potencial como base fundamental para el entendimiento lgico de las materias cientcas tales como matemticas, fsica, biologa, y como requisito

LA CREATIVIDAD COMO FORMA DE VIDA

El trmino creatividad ha sido estudiado por psiclogos, pedagogos, psicobiologos y otros especialistas. Adems, cada uno de nosotros tiene una concepcin propia de lo que signica. En los cursos y talleres en los que hemos trabajado con maestros, educadores y padres de familia, hemos dedicado siempre un tiempo a ponerse de acuerdo sobre el trmino y hemos odo respuestas tales como: creatividad es hacer algo nuevo, creatividad es transformar los elementos, creatividad es inventar, crear es ser original. Hemos coincidido, al hablar de creatividad, denindola en trminos de accin (inventar, ser, transformar), y es que el trmino en si es dinmico, est siempre en movimiento y por lo tanto en constante cambio. Al mismo tiempo, al hablar en trminos de accin, estamos suponiendo que sta la realiza alguien o algo, y es cierto, pues los actos creativos de una persona dependen de su capacidad creadora, o sea, de su potencial creativo. Los psiclogos y pedagogos de varias corrientes educativas y loscas coinciden, al referirse a la existencia de un potencial creativo innato, en que este es un don cuyo desarrollo depender de las oportunidades que se le brinden

Desarrollo del pensamiento creativo indispensable para la formacin de la personalidad. Entender es inventar o reconstruir por invencin, y no habr ms remedio que doblegarse a este tipo de necesidades si se pretende, de cara al futuro, modelar individuos capaces de producir o de crear y no tan solo de repetir. Arneheim, al estudiar la psicologa del artista, opina que hemos atroado este potencial porque no sabemos ver; aade que hemos perdido la capacidad de observar y que slo utilizamos nuestros ojos como instrumento de medida y de peso, sin dejar tiempo para percibir, y dejando de lado todo lo que no puede ser verbalizado. Es decir, que todos podramos percibir y sentir los objetos si nos diramos tiempo suciente para ello. Sabemos que aunque no todos tenemos la capacidad de poner en palabras lo que sentimos, si podemos expresarlo o manifestarlo de otra manera. Arneheim considera que existe una forma de pensamiento visual que no siempre usamos en forma correcta. El doctor Sperry, premio Nobel de medicina 1981, y sus colegas del instituto californiano de tecnologa nos dan indicaciones concretas acerca de lo que es el potencial creativo y de cules son las habilidades que intervienen en su funcionamiento y donde estn ubicadas. Las investigaciones de dichos cientcos comienzan en 1930, cuando deciden operar a un nmero de pacientes que sufran fuertes ataques de epilepsia, a n de eliminar el cuerpo calloso que une a los dos hemisferios cerebrales para as disminuir dichos ataques. Los enfermos fueron operados y, efectivamente, los ataques epilpticos se redujeron; pero, algn tiempo despus, recuperados ya de la ciruga, pudieron observar que no se manifestaban cambios sustanciales en sus hbitos y conductas regulares y seguan siendo las mismas personas que antes de la operacin, con los mismos gustos, intereses y habilidades. El equipo de mdicos se pregunto entonces, sobre la funcin del cuerpo calloso. No se poda pensar que estuvieran ah solo para producir ataques de epilepsia. As, los pacientes fueron invitados a participar en muchas y variadas pruebas de laboratorio. En algunas de ellas se separ el campo visual de los pacientes, proyectando mediante un taquitoscopio, preestablecido, de tal modo que fuera percibida por un lado de la pupila de alguno de los ojos, ya fuera este el derecho o el izquierdo, y as poder controlar las imgenes dirigidas a uno u otro hemisferio cerebral. Las imgenes percibidas por el ojo derecho seran recibidas en el hemisferio cerebral izquierdo y viceversa. Si se proyectaba al ojo derecho un utensilio de uso diario, por ejemplo, una cuchara, el paciente deca cuchara, pero si la misma imagen se proyectaba al ojo izquierdo, el paciente no poda verbalizar lo que haba percibido. Se sabe, desde hace tiempo, que el centro del habla est ubicado en el hemisferio cerebral izquierdo. Los mdicos ofrecieron a los pacientes la oportunidad de escoger al tacto entre un grupo de objetos, alguno de ellos igual al proyectado en la pantalla, entonces fueron capaces de encontrar el objeto par, igual al que se les haba enseado. Esto demostraba que el hemisferio cerebral derecho es el encargado de percibir formas y espacios. Otro experimento consista en proyectar al ojo derecho la fotografa de una muchacha o un joven atractivos (segn el sexo del paciente). Estos podan decir si se trataba de un desnudo o no, de una mujer o de un hombre, pero si la foto se proyectaba al ojo izquierdo, los pacientes sonrean espontneamente, pero no daban respuesta verbal. Gazzaniga, colaborador de Sperry en los experimentos citados, escribi, en 1967, cuando pedamos a los pacientes respuestas a la informacin visual o tctil presentada en nuestras nuevas pruebas psicolgicas, el hemisferio derecho de varios pacientes mostraba una considerable capacidad de actuacin precisa. Evidentemente,

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual el hemisferio izquierdo est completamente divorciado del derecho en cuanto a percepcin y conocimiento. Los resultados fueron bastantes claros: tenemos dos ojos por medio de los cuales recibimos informacin, esta informacin, es enviada al cerebro, y cada hemisferio es responsable de procesarla en forma distinta. El cuerpo calloso sirve para que los dos hemisferios se comuniquen entre si y seamos una persona que siente, piensa y se comporta como una unidad. En las personas ciegas, la capacidad de percepcin se consigue a travs del tacto y entonces son perfectamente capaces de percibir, incluso de observar a travs de la piel, pues la informacin que reciben por medio de esta es enviada al cerebro y ah se procesa. El hemisferio cerebral izquierdo se comporta de forma lgica, verbal, temporal, analtica y concreta, mientras que el derecho es el encargado de las percepciones espaciales, no temporales, sintticas, ni analticas sino ms bien perceptivas. Esto sucede as con los diestros, mientras que en las personas zurdas sucede la inversa: el hemisferio cerebral izquierdo es atemporal, perceptivo, etc., y el derecho es verbal, concreto, analtico. Nos preguntamos entonces Qu pasa con las personas a quienes se obliga a usar ms la mano derecha que la izquierda? El mundo ha sido construido para los diestros, y solo en los ltimos aos hemos tomado consciencia de esto y se han empezado a fabricar utensilios de uso diario para los zurdos, por ejemplo tijeras. Estas personas se ven sometidas a tremendas tensiones, pues deben adaptarse a una realidad que no les corresponde. Como padres y maestros es importante entender mejor las razones fsicas de este hecho para que en lugar de agregar tensiones a quienes tienen problemas de lateralidad, les ayudemos tcnicamente y les facilitemos el camino. Es necesario aclarar que el cerebro alcanza su total madurez hasta terminada la primera infancia (7 aos) y por esta razn los hemisferios cerebrales no terminan de especializarse antes de este momento. El doctor Grinberg, especialista en psicologa siolgica, al denir la creatividad dice: creatividad es la capacidad de un cerebro para llegar a las conclusiones nuevas y resolver problemas en una forma original. Es posible pensar que la mayor o menos creatividad se relaciona con las caractersticas lgicas y el alcance de la comunicacin entre estos dos cerebros que no son otra cosa ms que nuestros hemisferios cerebrales. La profesora Edwards, maestra de dibujo en la facultad de arte de la universidad de California, se apoya en estos hechos cientcamente comprobados, para la enseanza de la materia a su cargo. Cuando alguien est usando ms un hemisferio cerebral que otro signica que se encuentra en un estado de nimo distinto, y si furamos capaces de distinguir cuando estamos en uno y otro y de controlar esto a voluntad, podramos aprovechar mucho ms nuestras habilidades. Dibujar es una actividad poco importante en las culturas occidentales, pues casi no redita benecios econmicos para la persona o la sociedad. Esta es la razn por la cual, segn Edwards, no nos hemos preocupado por abrir clnicas especializadas en tratar la dispictoria o disartstica; sin embargo, as lo hemos hecho para resolver problemas perceptuales como la dislalia o dislexia, ya que no poder leer o escribir reduce nuestras oportunidades de xito econmico. Pero Qu tiene que ver todo esto con el potencial creativo, o mejor, con una forma de vida creativa? Los programas de nuestras escuelas, y en general la educacin, se apoyan en las habilidades

Desarrollo del pensamiento creativo del hemisferio cerebral izquierdo, mientras que el otro hemisferio se ha desarrollado por s solo. Hemos programado escuelas para medio nio, estamos educando medio hombre, estamos dejando algo importante en el camino, medio cerebro, cuyas habilidades y funcionamiento son requisito indispensable para el desarrollo del potencial creativo. Esto no quiere decir que no usemos nuestro cerebro completo. Decir eso sera tanto como hablar de la fuerza de gravedad y suponer que no existi hasta que fue descubierta por Newton. Solo al descubrir las leyes que la rigen, tuvimos oportunidad de usar dicha fuerza para nuestro benecio, para provecho de la humanidad. Si nos hacemos consientes de las habilidades del hemisferio cerebral derecho, si somos capaces de distinguir este estado de nimo que se maniesta al usar uno u otro hemisferio y controlarlo a voluntad, seremos capaces de hacer programas escolares ms completos que utilicen estas potencialidades en nuestro benecio y provecho. Todo esto permitira el desarrollo del potencial creativo innato de cada nio, de cada maestro, de cada padre de familia y de cada persona involucrada en la comunidad educativa y la sociedad en general, y adems traera como resultado una forma creativa de vivir que sera aplicada en todo momento y en los actos que cada uno de nosotros realice. Se podra incluso adquirir el compromiso de dar otra va de expresin a nuestras emociones, para comunicarnos mejor con nuestros semejantes y sobre todo, para ser capaces de dar respuesta a los problemas personales, familiares y sociales con los que nos enfrentamos da a da. El mundo en que vivimos y sobre todo el que heredamos a nuestros hijos, estar lleno de retos difciles, y tenemos que ofrecer desde hoy a nuestros nios la posibilidad para dar respuesta a dichos retos y adaptarse a un mundo del maana. Esta adaptacin es un constante cambio y requiere de muchas habilidades, entre otras la de ser creativos para saber adoptar rpidamente ideas y conocimientos nuevos y ser capaces de desechar otros antes adquiridos. Tendremos que ensear a nuestros nios la dinmica constante del cambio, pues en esto radicara su supervivencia. El evolucionista Dobzhanski opina que la evolucin es una respuesta creativa a los desafos del ambiente. La evolucin se debe an proceso creativo natural. Estamos llamados a dar respuestas, a ser creativos en trminos de accin y de compromiso. El padre Faure nos dice que el hombre, por naturaleza, se realiza en y por su creacin. Rogers, entonces, no se equivoca cuando nos advierte que el precio que pagaremos por nuestra falta de creatividad puede ser incluso el aniquilamiento internacional. Debemos encontrar la forma de elaborar programas escolares equilibrados, con actividades diseadas para desarrollar las habilidades cognoscitivas e intelectuales; pero, asimismo, debemos disear actividades que sean un reto para las habilidades del hemisferio cerebral derecho. Solo en la medida que ofrezcamos vas de expresin y comunicacin a nuestros nios, solo en la medida que su desarrollo emocional este equilibrado, podremos exigir el aprendizaje cognoscitivo. Por todas estas razones, proponemos que para la elaboracin de un buen programa de expresin y creatividad valdra la pena intentar un acercamiento a las distintas tcnicas plsticas, con el objeto de propiciar el desarrollo del potencial creativo y equilibrar los programas escolares; pero estas tcnicas no entendidas como simples manualidades, sino a partir de la idea de que aquello empieza a hacerse con las manos parte del cerebro y culmina en l, propiciando su desarrollo y ofreciendo al nio y al hombre ms posibilidades de llevar una vida plena e incluso facilitando el aprendizaje de otros conocimientos tales como

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual las matemticas, la biologa, el lenguaje, etc., haciendo que estos sean entendidos lgicamente y no solamente memorizados. En sntesis, si hemos entendido que al hablar de creatividad estamos hablando tambin de potencial creativo, que para desarrollar este potencial podemos recurrir a las habilidades del hemisferio cerebral derecho y evocar el estado de nimo especial en el que estamos al usar ms uno u otro hemisferio, sabemos ya que la creatividad no es privilegio solo de grandes artistas y hemos entendido tambin que no se trata de pintar bonito o de hacer manualidades, sino que se trata de rescatar un proceso, aquel que se da en las personas cuando bailan, cuando pintan o cuando inventan, sin importar el resultado concreto de la pintura o del baile (esto solo importa a quien lo ejecuta pues al ser estas manifestaciones del ser, son autoevaluables). Denitivamente, creemos que el potencial creativo es un excelente recurso para la humanidad y debemos aprovecharlo si queremos un mundo mejor y ms equilibrado, donde podamos convivir paccamente unos y otros. vida. Hagamos de la creatividad una forma de de especialistas en el tema, as como nuestras propias conclusiones. El trmino creatividad ha sido denido de muy variadas formas. Los especialistas han adoptado la denicin del trmino al momento, la realidad, la necesidad y los objetos de cada investigacin, de ah la complejidad de su estudio y de los resultados encontrados. La elaboracin de pruebas para el estudio de las caractersticas de la personalidad creativa exige del investigador elaborar un marco terico y denir su concepcin acerca de la creatividad, as como saber qu es lo que quiere investigar respecto a las caractersticas de la personalidad creativa. Sobre el tema existen investigaciones que arrojan datos muy interesantes, entre otras las de Torrance, Wallach, Kogan, Guilford, Taylor y Rieben. Hemos encontrado que el comn denominador de las pruebas de creatividad consiste en tratar de medir en el sujeto investigado tres factores de sus respuestas y estas son: Fluidez Originalidad Flexibilidad Otro factor importante es el problema de la medicin de la creatividad, pues los indicadores los crea o adapta cada investigador segn sus necesidades u objetivos. Sabemos que el coeciente intelectual si puede ser medido, mientras que el coeciente de la creatividad no puede serlo. Las pruebas de Cl. miden memoria, vocabulario y razonamiento en general, pero no puede medir cuantitativamente signos como sensibilidad, la conciencia de s mismo y la originalidad, entre otros. Toda investigacin arroja nuevas dudas y nuevos supuestos. Guilford ha elaborado una

INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD
Acaso para ser creativos y recuperar estos procesos naturales perdidos es necesario ser muy inteligentes?, Qu relacin existe entre la creatividad y la inteligencia? Si desarrollamos la inteligencia estamos desarrollando la creatividad? En los ltimos aos se han realizado investigaciones sobre la relacin entre inteligencia y la creatividad. Expondremos algunas opiniones

Desarrollo del pensamiento creativo teora muy completa que incorpora la creatividad a un anlisis de conjunto de las funciones intelectuales. Este autor demostr cientcamente que no hay correlacin alguna entre la creatividad y la inteligencia; sostiene que en comportamiento inteligente el sujeto tiene que identicar algn problema y seleccionar cuales informaciones y operaciones de entre las que dispone, serian aquellas que se adaptaran mejor al problema que deben resolver, esto lleva al individuo al pensamiento convergente. En el comportamiento creativo, el individuo ya no se contenta con solo utilizar lo adquirido, sino que se muestra capaz de elaborar nuevos modelos de respuestas, de estructurar el campo del problema mismo y de provocar un corto circuito, cuyo resultado ser una operacin original y ms ecaz, lo cual lleva al individuo a desarrollar el pensamiento divergente. Segn Guilford, para enfrentar el mundo de hoy necesitamos ms de un comportamiento creativo que de uno inteligente. Citaremos algunos autores y los criterios con los cuales han aplicado pruebas de creatividad, a n de tener un panorama ms amplio de lo realizado en el campo de la investigacin: Taylor es un seguidor de la corriente logicista que investiga la creatividad expresiva, productiva, inventiva, innovadora y sbita. Guilford investiga el pensamiento convergente y el pensamiento divergente. Wallach y Kogan enfocan su trabajo hacia las asociaciones estereotipadas, las no convencionales y las originales. Dewey estudia la capacidad de la persona para resolver un problema. Torrance centra sus investigaciones en las capacidades receptivas de problema, reconocer dicultades, ordenar hiptesis y la capacidad de comunicar resultados. Rieben investiga un aspecto poco conocido y estudiado: la relacin entre la inteligencia operatoria denida por Piaget y la creatividad. Su investigacin est basada en nios superdotados. l quera observar lo que sucede cualitativamente en la creatividad del nio cuando pasa del nivel preoperatorio al nivel de las operaciones concretas. En la teora de Piaget encontramos que para que haya un aprendizaje signicativo deben presentarse dos momentos importantes: la asimilacin y la acomodacin. Primero se recibe la informacin, se asimila, se procesa y despus se acomoda en la realidad personal. Rieben se basa en esta teora y encuentra tres niveles de los problemas del desarrollo cognoscitivo del nio para que se d el pensamiento operatorio. stos son: Proceso de adquisiciones Adquisiciones ya constituidas Capacidad de adaptacin En el trabajo diario en el taller, hemos observado y registrado cundo pasa el nio, en el desarrollo del arte de forma natural y autodidacta, del estado de los diagramas nacientes a los diagramas ms complejos y de los soles y radiales a la gura humana, metodologa que aqu presentamos para un taller de plstica permite al nio desarrollar estas estructuras mentales y favorece los tres niveles que cita Rieben, desde el proceso de adquisicin de experiencias e informaciones, a las adquisiciones ya constituidas, y estas aplicadas a su realidad. Todo lo cual nos demuestra que un taller de plstica de esta naturaleza no solo favorece el desarrollo del potencial creativo, sino probablemente el pensamiento operatorio del nio, o sea la inteligencia; dichas observaciones se obtienen en distintas investigaciones en proceso.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual En su investigacin, Rieben concluye: Nuestros resultados conrman que es difcil admitir la unidimensionalidad de la creatividad como tambin su total autonoma respecto de la inteligencia global. En cuanto a las relaciones entre la creatividad y la operatividad, nuestros resultados en su conjunto, no se oponen a la hiptesis de que la aparicin de las operaciones concretas podra modicar cuantitativa y cualitativamente la creatividad. En sntesis: a) Est comprobado que es necesario tener un Cl. elevado para ser creativos y recuperar los procesos naturales perdidos, si as lo deseamos y buscamos oportunidades para logarlo, y b) algunos autores han negado que existe relacin entre los procesos creativos, los procesos del pensamiento operativo y la inteligencia global, otros han comprobado tal relacin en diferentes estadios. Por nuestra parte, hemos encontrado relacin entre el proceso del pensamiento operativo y el proceso creativo, siempre siguiendo el desarrollo autodidacto del arte en el nio; segn la metodologa presentada en este trabajo. Por ltimo la educacin ha estado preocupada por desarrollar la inteligencia suponiendo que as desarrollara la creatividad. Hoy sabemos que para desarrollarla y fortalecerla en el proceso educativo se requiere de atencin especial. de ideas nuevas y verdaderas al mismo tiempo. As pues, ser necesario analizar de donde vienen las ideas y que sentimos cuando podemos plasmarlas en acciones o movimientos, en pinturas o en palabras. De dnde vienen las ideas? Las ideas vienen de perder el tiempo jugando con experiencias, materiales y posibilidades. Para poder perder el tiempo jugando con nuestra experiencia, hay que adquirirla. Experiencia es todo aquello que penetra en nosotros a travs de los sentidos. Mara Montessori nos habla de una etapa sensorial por la que atraviesan los nios pequeos, etapa que podemos aprovechar, ya que la sensibilidad y disponibilidad de los pequeos en este momento est lista para recibir y asimilar nuevas experiencias. A travs de los sentidos seguiremos aprendiendo toda la vida: sin embargo conocemos adultos que han permitido que se atroen sus procesos creativos, porque creen que aquello que llevan dentro no es sucientemente bueno para aprender de l y compartirlo con los dems. Cada uno de nosotros, al ser una persona nica e irrepetible, tiene una forma distinta y peculiar de vivir y asimilar sus experiencias, y es condicin para la buena comunicacin, que lograremos conar en nuestra intuicin a tal punto que seamos capaces de compartir esa forma propia de sentir y pensar con nuestros semejantes. Como antes se dijo, esta actitud de apertura, el permitirnos entrar en nuevas vivencias y sensibilizarnos a lo que sucede en nuestro ambiente, es la primera condicin para que surjan las ideas y de esta forma se inicie el proceso creativo. El maestro que no est lleno y que no sepa llenar a sus alumnos de experiencias vivenciales, difcilmente podr comunicarse con ellos y, por lo tanto, no podr recibir respuestas creativas y personales.

EL PROCESO CREATIVO
El proceso creativo es lo que vivimos, sentimos y experimentamos al bailar, pintar, escribir y, en general con la manifestacin de nuestro ser; cuando nos expresamos y somos capaces de plasmar esta expresin. Taylor dene la creatividad como un proceso intelectual cuyo resultado es la produccin

Desarrollo del pensamiento creativo La segunda condicin para que surja el proceso creativo. Es el deseo de plasmar la experiencia adquirida. Si no tenemos la intencin, nunca nos daremos el tiempo necesario para reexionar y dejar que surjan las ideas. En el momento de la reexin o meditacin, ya estamos sintiendo paz y tranquilidad, hemos perdido la nocin del tiempo y podramos permanecer as un largo rato sin sentirlo, jugando con las ideas que surjan, hasta que por n una de ellas nos satisfaga lo suciente para dejar ese estado de meditacin y entrar de nuevo en accin. En los nios, el deseo de experimentar es natural y surge de forma espontnea, sin requerir de la intencionalidad a nivel consciente. Es por esta diferencia con el adulto, que al analizar el proceso creativo lo dividiremos en tres formas distintas: El proceso que el adulto implica un esfuerzo consciente por recuperar su potencial creativo, (;) El proceso o secuencia del mismo que se dar de forma natural, tanto en el adulto como en el nio, al manifestar espontneamente su potencial creativo. El proceso de desarrollo del potencial creativo en el nio, a travs del descubrimiento y la experimentacin, proceso en el que profundizaremos ms adelante. Como adultos, una forma de vivir en proceso y reconocer sus diferentes etapas es practicar con materiales como pintura, pastas de modelar, etc., pues tal actividad implica un reto para el hemisferio cerebral derecho. Primero, tendremos que reexionar sobre los materiales, medir sus posibilidades y las nuestras; despus, identicar en nosotros la intencin de acercarnos a alguno de ellos para tocarlo y conocerlo, y, nalmente, poner en accin aquello y jugar con varias posibilidades. Este poner en accin es una forma de dejarse envolver en un dialogo armnico entre nuestras experiencias y las condiciones que los materiales nos imponen. Lo que vamos a rescatar, es este dialogo nico entre nosotros y el material, no es el resultado concreto del trabajo. N. Rogers considera esta fase como una explosin, acompaada por momentos de retiro e introspeccin. La dinmica que se establece entre el xtasis y el retiro es el momento central del proceso creativo. Segn Ghiselin , es la dialctica entre el orden y el desorden. Valery opina de forma similar: el desorden es la condicin de la fecundidad de espritu: el desorden contiene la promesa, puesto que esta fecundidad depende ms de lo que ignoramos (y por qu lo ignoramos) que de lo que sabemos. Entendemos el desorden, en este sentido, como la explosin a la que se reeren N. Rogers, momento en el que se pierde contacto con la realidad y el orden establecido de las cosas; lo que comnmente conocemos como la inspiracin. Taylor dene la inspiracin as: Inspiracin es la combinacin y recombinacin de la experiencia en un nivel consiente. De pronto surge la necesidad de tomar distancia, momento en el que empezamos a separarnos del objeto de la accin creadora en s; una vez alejados, sentimos una relajacin momentnea que nos permite, poco a poco, tomar de nuevo contacto con la realidad y establecer otra vez nuestro orden interno. En los talleres impartidos a adultos, al recoger las experiencias despus de haber vivido el proceso, en la mayora de los casos omos comentarios tales como: descanse; se me quito el dolor de cabeza; me olvide de mis otros compromisos. Esto es resultado de la relajacin, del descanso momentneo antes de pasar a la ltima fase. Hemos notado que los nios que trabajan liberalmente en el taller de plstica, terminan tranquilos su trabajo e incluso bostezando. El ltimo momento del proceso es el anlisis conceptual de lo realizado, es decir, la autoevaluacin nica y personal de nuestras

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual acciones, de la cual aprendemos. Edwards sostiene que somos capaces de vivir el estado de nimo que sentimos al usar nuestro hemisferio cerebral derecho; pero, asimismo, somos capaces de analizar y criticar un acto o idea creadora a travs de las habilidades lgicas, cognoscitivas e intelectuales del hemisferio cerebral izquierdo. Ahora bien, no todos los actos creativos de una persona le dejan huella permanente, pues algunos de estos actos terminan en el momento mismo de ser ejecutados y otros dejan una profunda marca de experiencia. Esta es la razn por la cual no nos desprendemos fcilmente de algunos objetos, pues evocan aquellos momentos vividos, por ejemplo: el zapatito de un bebe, un amuleto, etc. Esto le pasa al artista que vende muchas de sus obras y que conserva otras para siempre. Los actos creativos no siempre culminan en el xito, atravesamos por distintas etapas de crecimiento y algunos intentos sern frustrantes. Hay que entender estos momentos como parte de nuestro proceso general de desarrollo y enfrentarse de una forma creativa a la frustracin: esto es crecer. Cuando vivimos el proceso creativo lo identicamos, lo hacemos nuestro. Cuando lo entendemos y gozamos, nos descubrimos a nosotros mismos; por esta razn, el proceso creativo es de por si teraputico. En resumen, diremos que para reconocer el proceso creativo, es necesario saber que durante el transcurso de ste, se atravesarn diversas etapas que pueden suceder en periodos largos o cortos. Un arquitecto puede jugar con varias posibilidades durante meses hasta encontrar la solucin creativa a su proyecto, y durante estos meses va a vivir la secuencia del proceso, mientras que un nio, de forma natural y espontnea, puede vivir dicha secuencia en los 20 minutos que se tarda en dibujar. Es posible que cada persona viva de forma distinta la secuencia, pues al ser cada uno diferente y manifestarse de forma distinta, el proceso creativo puede variar entre unos y otros. Hemos observado un comn denominador de esta secuencia que podra denirse as:

HEMISFERIO IZQUIERDO
Actitud de apertura a nuevas experiencias Deseo de plasmar la experiencia adquirida Prdida de contacto con la realidad Jugar combinando y recombinando la experiencia Toma de distancia Relajacin momentnea Anlisis conceptual Quietud, introspeccin

HEMISFERIO DERECHO

1 2 3 4 5 6 7 8

Sensibilizacin Reexin o meditacin Compromiso con el proceso persona Inspiracin, accin Alejamiento Toma de contacto con la realidad Autoevaluacin Gestacin

Desarrollo del pensamiento creativo El proceso creativo ha sido analizado y denido por pensadores, artistas, lsofos, pedagogos, cientcos y personas dedicadas a la industria y a la mercadotecnia citaremos algunas de ella con el propsito de que el lector pueda analizar ms a fondo dichas etapas. Quisiramos destacar tres momentos constantes en las distintas deniciones: preparacin o recopilacin de datos y experiencias; fases de inspiracin, ilusin o explosin y, por ltimo, un anlisis conceptual de lo realizado, a partir del cual vamos a aprender. N. Rogers, desde el punto de vista de la psicologa humanista, analiza as las fases: Apertura a nuevas experiencias. Intencionalidad. Compromiso con el proceso y con los materiales. Explosin, retiro o toma de distanciaexplosin. Desprendimiento o alejamiento. Anlisis conceptual. Dewey analiza el pensamiento creador y encuentra cinco fases: Encuentro con la dicultad. Localizacin y precisin de la misma. Planteamiento de una posible solucin. Observacin y experimentacin. Deduccin de las consecuencias convenientes. latente de actividad; es el momento en que acta el subconsciente y entran en funcin la imaginacin y la fantasa. Iluminacin. Despus de haber experimentado una especie de frustracin viene la satisfaccin de ver rpidamente, en un momento repentino e inesperado, la solucin apetecida. Vericacin. La idea luminosa impulsa a elaborar, vericar y plasmar en algo concreto. Segn Poincar, la primera etapa suele ser la ms larga, ya que se trata de acumular informacin y documentacin. Es el momento de tomar conciencia de que se est creando un campo dado. Jaoui hace una analoga y compara la secuencia creativa con el trabajo cinematogrco: De un hilo conductor nace la idea. El rodaje. La produccin. El montaje.

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Al hablar de proceso en la creacin cientca, Koestler distingue: Una fase lgica. Una fase intuitiva. Una fase crtica. Y reconoce que esta secuencia es constante en todos los casos, no solo en lo referente a la ciencia. Ahora bien, si todos tenemos un potencial creativo innato y podemos recuperar y reconocer en nosotros un proceso creativo en ciertas acciones o conductas, Por qu algunos somos artistas y otros no? Los artistas, propician el desarrollo de su potencial creativo en forma constante y sistemtica, al permitirse vivir una y otra vez su

Valero, a partir de lo planteado por Poincar, nos dice: Fase de preparacin: el pensamiento creador se inicia a causa de la entrada en accin de un problema. Es el choque con una dicultad el sentir una especie de vaco o laguna; la ruptura de un equilibrio debido a la presencia de fuerzas antagnicas. Incubacin. Se caracteriza por una forma

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual proceso creativo. Sin embargo, segn Astruc, hay dos tipos de personalidades creadoras: el creador tipo o intuitivo tipo (inventor) y el dinmico fantstico (creador). El primero adquiri desde la infancia la costumbre de ser autosuciente y es, por lo tanto, perceptivo al medio y tiene facilidad para retener y clasicar, de modo que sus procesos creativos lo conducen a verdaderos inventos. El segundo tipo, ms generalizado, es la personalidad creativa, que afronta y resuelve problemas y produce ideas, aunque estas no sean grandes obras de arte o grandes inventos: es la personalidad creativa que todos nosotros podemos ser si nos empeamos en encontrar nuestro propio proceso creativo, y nos esforzamos por desarrollarlo.

ETAPAS DEL PROCESO CREATIVO 1900-1950

1900 RIBOT Analtico
I/a Idea previa

1910 DEWEY Lgico racional

1 Encuentro con dicultad y conciencia de ella 2 Dicultad localizada

1913 POINCARE Insight

1 Preparacin

1926 WALLAS Proc. creative

1 Preparacin

1931 ROSSMAN Descubridor

1 Se observa una dicultad o necesidad 2 Se formula el problema

1935 PATRICK

Intitivo
I/o Preparacin general

1 Cambio y revoltijo de ideas

I/b Incubacin 3 Planteamiento de posible solucin

2 Incubacin

2 Incubacin

3 Se reconoce y acumula material 4 Se sugieren soluciones

2 Inltracin de ideas 3 Esbozo de soluciones

II/a Inspiracin II Invencin, Descubrimiento II/ II/b Erupcin

3 Iluminacin

3 Inspiracin

4 Desarrollo lgico de consecuencias III/a Comprobacin III/b Aplicacin III/a Descubrimiento III/b Construccin 5 Solucin aceptada 4 Vericacin 4 Elaboracin y vericacin

5 Examen Crtico de ideas 5 Comprobacin y formulacin de ideas

4 Resolucin

Desarrollo del pensamiento creativo

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ETAPAS DEL PROCESO CREATIVO 1950-1984

1952 Gough
H Deter. Poblacin b) Planteam. Problema Preparacin Incubacin II Dese ideas a) Prod. ideas b) Perfeccin ideas III Solucin a) Descubrir soluciones b) Poner en prctica Soluciones Vericacin Vericacin Insight Iluminacin Comprensin Elaboracin Evaluacin Promocin del hallazgo Problem. Solving Fases creatividad Proceso creativo Proceso creativo
Conguracin creadora

1962 Hacitle

1965 Keneller

1966 Connella

1967 F. Huerta

1967 Guilford
Motivacin

Lockuced
Orientacin Informacin

1971-1980 Logay

1984 S. Torre
Incitacin problematizacin

Preparacin Incubacin

Percepcin del problema Incubacin

Procesos informativos Transforma. no consciente

Transforma. no consciente Informacin

Cognicin
Climatizacin

Especilacin Transforma. conscientes Logro de productos Intuicin Productos Evaluacin Anlisis Desicin Ejecucin Produccin creadora Ingeniera valores

Concepcin

Combustin
Consumacin

Estimulacin

Estimacin
Comunicacin

Orientacin Proceso didctico

Proceso creativo

Publicacin
Instrumentos

1955
Proyecto y personal

1959 1962
Personal

1964
Cheskl. CPI

1959 1963
ABI Cuest.

1971
Test MMPI

1947

1962 1977
TTCT Cuest.

1961

1980

1962

Manuales

Originalidad Flexibilidad Fluidez Elaboracin Redenicin Inventiva/fantes Ingenio/ocurren Humor Anlisis/Sntesis Penetracin

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

LESTURA 4
Czares, Gonzlez Fidel (1996) Procesos para el desarrollo de la creatividad en Integracin de los Procesos Cognitivos para el Desarrollo de la Inteligencia, Mxico: Ed. Trillas pp.86-102.

para cambiar de un enfoque a otro generando nuevas ideas, usar uidez para producir ms de una alternativa, generar la originalidad para dar un sello novedoso al producto y llevar a cabo la elaboracin para incluir todos los detalles en el resultado nal de un producto.

PROCESOS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

La creatividad es una caracterstica de la persona que interacta con su entorno, que se involucra en un contexto determinado y tiene la sensibilidad para detectar incongruencias entre lo que debe ser y no es. Una persona creativa es capaz de activar los procesos mentales para generar productos haciendo uso de la exibilidad

ACTIVIDAD
A partir de la lectura del prrafo anterior, Cules son las caractersticas de una persona creativa?

Desarrollo del pensamiento creativo Si usted identic las caractersticas de sensibilidad para detectar problemas, la uidez, la exibilidad, la originalidad y la elaboracin, est de acuerdo con los conceptos de creatividad que exponen Torrance (1962) y Guilford (1967). Torrance, citado por De Snchez (1993), expresa que la creatividad es el proceso de percibir problemas o lagunas en la informacin, formular ideas o hiptesis, vericar estas hiptesis, modicarlas y comunicar los resultados. Guilford, por su parte, establece una relacin entre la capacidad creativa y el pensamiento divergente, distinguiendo en l la uidez como la generacin de ideas y soluciones; la exibilidad o habilidad para seleccionar alternativas de solucin de los problemas; la originalidad, relacionada con la generacin de soluciones nicas y nuevas de los problemas que se plantean y la elaboracin, ligada a la habilidad de percibir deciencias, generar ideas y renarlas para obtener nuevas versiones mejoradas. A continuacin se explican las caractersticas de uidez, exibilidad, originalidad y elaboracin. generacin de ideas en cantidad indenida. Las ideas que se producen con este n se clasican tomando en cuenta el modelo de expansin y contraccin de ideas de Edward de Bono.

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Expansin y contraccin de ideas

La generacin de ideas, cuando se activa el pensamiento expansivamente, est sujeta a una determinada intencin; por ejemplo, pueden generarse ideas pensando en forma positiva y negativa, ideas que se reeren a factores o variables, ideas que describen consecuencias, objetivos, alternativas y puntos de vista propios y ajenos. Tambin el pensamiento opera para regular las ideas que se producen por medio de la contraccin intencionada hacia priorizacin o jerarquizacin y, en ocasiones, hacia la formulacin de objetivos. La uidez de ideas es muy til para planicar o tomar una decisin. Para lograr estos dos propsitos usando la expansin y contraccin de ideas se siguen tres pasos: la exploracin, la evaluacin, y la solucin. La exploracin se lleva a cabo considerando tres procesos, que son:

Fluidez
La uidez es la caracterstica de la creatividad que se forma a partir de la prctica de

(EU) (EAU) Exploracin Expansin y contraccin Evaluacin Solucin (EPV) (EIPN) (EC) (EAS)

(EMI) (EMI) (EMI) (EMI) (EMI) (EO) (EO)

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Expresar variables, expresar alternativas de explicacin y expresar puntos de vista. Mediante la generacin de todas las ideas, el pensamiento se expande, pero se contrae al considerar el resultado del anlisis de la situacin para utilizar otros procesos de pensamiento: expresar las ideas ms importantes y expresar objetivos. La evaluacin se presenta cuando se generan ideas para expandir el pensamiento por medio de los procesos de expresar ideas positivas y negativas y expresar consecuencias. La contraccin del pensamiento en la evaluacin se apoya en los procesos de expresar las ideas ms importantes y expresar objetivos. La resolucin es consecuencia de la exploracin y la evaluacin se presenta como expansin de pensamiento si se genera ms de una alternativa de solucin, y como contraccin se utiliza la priorizacin o jerarquizacin en las alternativas. Los procesos de pensamiento expresar variables (EV), expresar alternativas de explicacin (EAE), expresar puntos de vista (EPV), expresar ideas positivas y negativas (EIPN), expresar consecuencias (EC), expresar alternativas de solucin (EAS), expresar las ideas ms importantes (EMI) y expresar objetivos (EO) se organizan de acuerdo con la exploracin, evaluacin y solucin. 2.- Qu habilidades se desarrollan con la prctica de los procesos de expansin y contraccin?

3.- Qu fallas del pensamiento se eliminan con los procesos de expansin y contraccin?

4.- Cmo se imagina una persona que desarrolla su creatividad por medio de los procesos de expansin y contraccin?

ACTIVIDAD
Describa una situacin que amerite la exploracin y evaluacin y proponga una o varias alternativas de solucin. 1.- Qu utilidad tienen los procesos de expansin y contraccin de pensamiento en la planicacin y toma de decisiones? Situacin: solucin. exploracin, evaluacin y

Preguntas y reexin

Flexibilidad
La exibilidad es una caracterstica de la persona creativa que consiste en la adaptacin, aceptacin o cambio de contextos para desenvolverse satisfactoriamente. Desde el punto de vista de Guilford, esta caracterstica se desarrolla por medio de la ejercitacin de la tcnica de extensin de campo; la exibilidad sugiere movilidad

Desarrollo del pensamiento creativo y la ampliacin de las fronteras del pensamiento convencional mediante la activacin de la mente (De Snchez, 1991). Para comprender la movilidad y el rompimiento de las fronteras del pensamiento, se propone realizar algunos ejercicios con procesos lgicos. d) Lea la palabra que se presenta, piense en ella y escriba las primeras 10 palabras que se le ocurra. Automovil

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ACTIVIDAD
a) Genera tantas diferencias y semejanzas entre un bote y un vote, tomando en cuenta que rebasen la lgica del pensamiento. Explique la transformacin que hubo en el cambio de contexto.

Preguntas de reexin. b) Enumere todos los usos no convencionales de unas tijeras. 1.- Qu importancia tiene para cualquier persona la exibilidad como parte de su comportamiento?

c) Aplique un criterio no convencional para formar dos clases originales con los siguientes elementos: vaso, baso, taza, tasa, jarra, olla, comal, anafre y metate. Criterio: Clase 1: Clase 2:

2.- Cmo se imagina que una persona exible interacta con su entorno?

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

Originalidad
La originalidad es la caracterstica que distingue a la persona creativa por la unidad de sus productos. Guilford la relaciona con la generacin de soluciones nicas y nuevas de los problemas que se plantean. De Bono recomienda romper los esquemas convencionales para generar modicaciones en diferentes situaciones los diseos establecidos; ambos autores fueron citados por De Snchez (1993). A continuacin se sugieren actividades que apoyan el desarrollo de esta caracterstica.

6.-Todas las casa habitacin tienen un sol natural. 7.-La edad de las personas debe contarse por siglos. 8.-Los automviles son medios de trasporte areo. Las primeras cuatro ideas sugieren respuestas Si-No; en cambio las ideas sugieren pensar acerca de lo que se expresa. Y es aqu donde se genera la activacin del pensamiento para producir ideas nuevas y originales. De Snchez designa estas ideas como ideas activadoras (IA) y propone una tcnica llamada trampoln, en la cual se utiliza una idea activadora (IA). La idea activadora en la tcnica del trampoln est alejado del plano real que permite otras maneras de ver soluciones reales de un problema.

ACTIVIDAD
Piense en las siguientes ideas y determine si les sugieren responder si o no, o una respuesta ms elaborada. 1.-El agua est compuesta por el hidrogeno y el oxigeno. 2.-El sol es fuente de energa. 3.-Un siglo se compone de 50 aos. 4.-Los automviles son medios de transporte. 5.-El agua debera estar compuesta de hidrogeno, oxigeno, oro y plata.

ACTIVIDAD
Usted desea cambiar la funcionalidad de un rea de su casa donde acostumbra relajarse; para esto: a) Dena su problema b) Establezca una idea activadora (IA); c) Genere alternativas de solucin dentro de un plano real

IDEA ACTIVADORA

DEFINICIN DEL PROBLEMA

GENERACIN DE NUESTRAS IDEAS

CAMBIO DE PERSPECTIVAS

Desarrollo del pensamiento creativo Cul es el problema?

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3.- Cmo aceptara usted a una persona que denota originalidad en sus respuestas?

Qu usar como trampoln?

Elaboracin
Qu alternativas de solucin se obtienen del trampoln? La Elaboracin es la caracterstica que consiste en mirar con todo detalle para llegar al fondo del problema. Guilford la concibe como la habilidad de percibir deciencias, generar ideas y renarlas para obtener nuevas versiones mejoradas. Propone desarrollar esta habilidad por medio de la tcnica del anlisis de errores y opciones para corregirlos. La siguiente actividad muestra una situacin en la cual se aplica esta tcnica.

Preguntas de reexin. 1.- Considera til la tcnica del trampoln para el desarrollo de la originalidad? Por qu?

ACTIVIDAD
Aplique la tcnica del anlisis de errores y opciones para corregirlos en un acto de nuestra conducta que haya ocasionado dicultades. Cules son los errores?

2.- Qu tcnicas inventara para desarrollar la originalidad en los productos creativos?

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

ANALISS DE ERRORES Y OPCIONES PARA CORREGIRLOS

CUALES SON LOS ERRORES?

QUE OPCIONES HAY PARA CORREGIRLOS?

Que opciones hay para corregirlos?

Preguntas de reexin. 1.- De qu forma ayuda a pensar sistemticamente en el error para el desarrollo de la elaboracin?

EXPANSIN Y CONTRACCIN DE IDEAS FLUIDEZ

EXTENSIN DE CAMPO FLEXIBILIDAD

CREATIVIDAD ORIGINALIDAD IDEA ACTIVADORA ELABORACIN ANALISS DE ERRORES Y OPCIONES PARA CORREGIRLOS

2.- Cmo interpretara el siguiente esquema de organizacin de las caractersticas de la persona creativa y las estrategias para desarrollarlas?

PROCESOS CREATIVOS Y PENSAMIENTO INVENTIVO

En el desarrollo de la creatividad, hemos visto como una persona puede verse beneciada por el uso de los procesos para generar cambios en su forma de pensar, y como consecuencia es factible que surjan productos que satisfagan una

Desarrollo del pensamiento creativo necesidad detectada a raz de la sensibilidad para percibir problemas. El pensamiento creativo en una persona puede percibirse cuando esta es capaz de atender a un objetivo determinado para presentar un producto esttico y original y cuando busca la trascendencia de su producto relacionndolo con nuevos proyectos. Perkins (1981-1983) sugiere el uso de estrategias que orienten al docente y al estudiante en el trabajo y propone un enfoque que integra diseo, secuencia de contenidos y procesos apropiados para desarrollar conductas y actitudes basadas en los principios de la creatividad que propone en su modelo y para lograr que a la vez el estudiante alcance niveles deseables de generalidad, complejidad y abstraccin en los productos que genere. Los seis principios que sustentan el proceso creativo desde el punto de vista de Perkins (1980), son: 1.-La creatividad incluye principios estticos y prcticos. 2.-la creatividad depende de la atencin que se le preste tanto a los propsitos como a los resultados. 3.-La creatividad se basa ms en la movilidad que en la uidez. 4.-La creatividad opera ms all de las fronteras del pensamiento, y no tanto en el centro de estas. 5.-La creatividad depende de pensar ms en trminos de proyectos que de problemas aislados. 6.-La creatividad depende de ser objetivo y subjetivo. La creatividad asociada con el pensamiento inventivo nos ha provedo de un sinnmero de diseos que nos brindan comodidad, ayudan a economizar recursos, contribuyen el proceso de educacin, dan seguridad, organizan diversos elementos e informacin, apoyan la proteccin al ambiente, producen esparcimiento, etc. Entre los diseos concretos para cada uno de estos propsitos se incluyen desde un tenedor, un clip, un botn, etc., hasta diseos muy elaborados, como un sistema interruptor de corriente o una computadora. Existen tambin diseos abstractos que satisfacen diversas necesidades, por ejemplo una denicin una teora, un procedimiento, una ley, etc. A continuacin se propone una actividad, que le servir como practica para generar un producto nuevo o modicar uno ya existente.

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ACTIVIDAD
Elabore una lista de tres diseos concretos y tres abstractos, explicando el propsito de cada uno de ellos. Diseos concretos.

Diseos abstractos.

Snchez propone un modelo para el desarrollo de la inventiva que se inicia con el anlisis del diseo, seguido de la evaluacin, la aplicacin de tcnicas de activacin, de los procesos creativos hasta llegar a la generacin de un producto nuevo o la mejora de un producto existente.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual ANLISIS

EVALUACIN

GENERACIN DE IDEAS

DISEO DE ALGO NUEVO 2.-Utilice la siguiente estrategia para disear un producto nuevo o mejorar uno ya existente. a) Seleccione un ambiente conocido y analcelo para detectar necesidades. b) Elija una necesidad de las que detecto. c) Hgase la siguiente pregunta: Existe algo que satisfaga la necesidad, pero es susceptible de mejorarse?. Si la respuesta es armativa, trabaje mejorando el diseo existente y continu con las siguientes subestrategias: Haga un anlisis seleccionando criterios de partes, formas, funciones, etc. evale el diseo. Realice una evaluacin interna. Realice una evaluacin externa. Identique aspectos mejorables. Dena los aspectos que va a mejorar. Aplique una tcnica de activacin de la mente para generar ideas originales. Elabore los detalles del diseo y genere el producto. Si la respuesta es negativa, trabaje generando un diseo nuevo y contine con la siguiente subestrategia:

MEJORA DE UN DISEO Haga un anlisis estructural de diseo ideal seleccionando criterios de partes, formas, funciones, etc. Elabore un dibujo del diseo nuevo. Evale el diseo. Realice una evaluacin interna. Aplique una tcnica de activacin de la mente para generar ideas originales. elabore los detalles del diseo y genere el producto. 3.-Utilizando la escala del 1 al 5, evale su diseo con los criterios que se presentar continuacin. Estrategia para evaluar diseos

CRITERIOS DE EVALUACIN 1.-Evaluacin del desarrollo del diseo

Denicin del problema

Desarrollo del pensamiento creativo Seguridad

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Objetivo del diseo

Durabilidad

Anlisis del diseo

Presentacin

Costo Comparacin con otros diseos

Factibilidad de reproduccin

2.-Evaluacin del logro del objetivo 3.-Evaluacin del diseo

Facilidad de uso Comercializacin

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Facilidad de mantenimiento b) En la familia:

4.-Evaluacin de la originalidad
Originalidad o grado de innovacin c) En el crculo de amigos:

5.-Evaluacin global del diseo

Puntuacin total

d) En lo personal:

Preguntas de reexin 1.- Qu trascendencia tiene el desarrollo del proceso creativo en una persona?

2.-Diga que casos solucionara por medio del proceso creativo en los siguientes ambientes: a) En la escuela:

Desarrollo del pensamiento creativo

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LECTURA 5
David Bohm. Dilogo y Creatividad en Nueva Conciencia personal y equilibrio para el Siglo XX, 1999.

el mundo arde, cuando la gente llora y cuando el hombre es cruel con sus semejantes? Estos son hechos, lo otro, lujos. Quizs esta actitud tambin inuyera en el creciente compromiso de Bohm con las cuestiones humanas. En 1989, Bohm armaba en una entrevista que la fsica la ensay en la necesidad de comprender que el mundo es un todo, que la fragmentacin que observamos en todas las reas del mundo contemporneo es peligrosa, y que hay que entablar un dilogo serio a n de aumentar mayor fragmentacin y reparar la que hay en curso. En los ltimos aos, Bohm viaja por Europa y Norte Amrica estimulando a pequeos grupos a que desarrollen un nuevo tipo de dilogo. El objetivo de tal dilogo no es intercambio ni una discusin. Discusin quiere decir lanzar la pelota y recogerla, como el ping pong. Se trata de crear una situacin en la que podamos dejar de pensar en nuestras opiniones y juicios y seamos capaces de escucharnos mutuamente. As surge un campo comn y-en un momento dado la gente reconoce que ese campo comn es ms importante que los campos individuales A partir de ah se desarrolla un estado de inteligencia superior, de inteligencia social la inteligencia que se genera con el dilogo posibilita que exista algo nuevo en la relaciones humanas. En la totalidad y el orden implicado Bohm ya propona una nueva (y quiz demasiado complicada) forma del lenguaje: el reomodo (del griego rheo, uir), destinada a superar a la fragmentacin del pensamiento y reejar mejor la naturaleza dinmica y holstica de la realidad. En su ltima obra, Ciencia, Orden y Creatividad (1987), escrita a sus 70 aos junto a otro original investigador, David Peat, el nfasis se pone en el desarrollo de la creatividad: evidentemente, se necesita una nueva oleada creativa para hacerle frente, que ha de incluir no slo una nueva manera de hacer ciencia sino tambin un nuevo acercamiento a la sociedad, e incluso un nuevo tipo de conocimiento

DILOGO Y CREATIVIDAD
Bohm rene sucientes requisitos para ser considerado un sabio moderno, es con Hawking, el principal terico hoy vivo, y sin duda el gran fsico del nuevo paradigma. Amigo de Einstein, Krishnamurti y el Dalai Lama, Bohm siente adems una profunda inquietud por la situacin humana, y para superarla alienta el surgimiento de nuevas formas de dilogo y de creatividad. Naci en 1917, se doctor por la Univerisidad de California en 1943 y ha sido profesor de Princeton, Sao Paulo, Haifa y Londres. Desde mediados de siglo ha realizado contribuciones decisivas a la mecnica cuntica y a la relatividad, y, como Einstein, ha guiado sus investigaciones por la Fe en que tras el aparente caos y desorden de la materia, ha de existir un orden que todava no alcanzamos a comprender. Bohm ha encontrado ese orden oculto, en lo que denomina orden implicado (1980), su obra ms conocida, aunque no muy apta para legos en fsica. Aqu nos encontramos ms en su bsqueda de una nueva conciencia. El inters de Bohm por la conciencia naci ya durante sus investigaciones tericas pero se vio capturado el da en que su mujer le trajo un libro de Krishnamurti creyndolo una reexin sobre las paradojas de la fsica cuntica. Desde entonces hasta la muerte del sabio hind, mantuvieron una frtil amistad basada en intereses comunes; sus dilogos han sido recogidos ms all del tiempo (1978) y El futuro de la humanidad (1985). Ren Weber cuenta como Krishnamurti se negaba a hablar de fsica en una de las ltimas entrevistas que concedi: Qu sentido tiene hablar del Bing Bangcuando

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual El reto al que hoy se enfrenta la humanidad es nico. Para afrontarlo hace falta una nueva oleada creativa, que incluya una nueva visin de la humanidad, la cultura y la sociedad algo semejante debi ocurrir en el Renacimiento, pero el estallido de energas humanas que hoy necesitamos habr de ser an ms profundo y extenso. Para Bohm y Peat, a pesar de sus anteriores logros creativos, la cultura occidental se encuentra hoy en estado de declive. Ello se debe bsicamente a la rigidez y fragmentacin de nuestra manera de pensar y de actuar. El establecimiento de metas y esquemas de comportamiento, que se imponen de manera mecnica o externa produce una estructura de conocimiento rgida que bloquea el juego libre del pensamiento y el libre movimiento de la conciencia necesarios para que acte la creatividad. Los premios y castigos que emplea la educacin ortodoxa, por muy sutiles que sean, no son ms que trabas a la libre creatividad. La creatividad es una necesidad primaria del ser humano y su negacin produce un estado general de insatisfaccin y aburrimiento que esta es la base de la destructividad. Tenemos pruebas de que un estado mental vigoroso y creativo, as como una fuerte voluntad de vivir son causa de una buena salud e incluso de la recuperacin de enfermedades graves. A nivel social, una oleada creativa eliminar el valor excesivo que se da a la autoridad arbitraria, el conocimiento jo, la tcnica el conformismo. Junto a la liberacin de la creatividad es necesario el dilogo, que puede aliviar la rigidez colectiva y sociocultural que nos tiene presos a todos. Hemos de abrir tanto nuestra parte emocional como nuestro pensamiento, lo que nos llevar, respectivamente, al amor autntico y a la inteligencia creativa: Ambos van necesariamente juntos. As, ser `bondadosos` y `generosos` y mantener una rigidez de ideas, a la larga desembocar en frustracin, y lo mismo suceder con la claridad intelectual que vaya ligada a un corazn fri y duro nimo pues a la creatividad que todos llevamos dentro: Quien comprenda su importancia tendr energa para hacer algo que la fomente, segn su talento, su habilidad y sus recursos. Al principio, todos los grandes cambios comenzaron manifestndose en unas pocas personas, que sin embargo, se convirtieron en `semillas` de algo mucho mayor que estaba por venir.

UNIDAD

Motivacin e Inteligencia Emocional

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

LECTURA 1
Rasso, C. Amrica (2004) Resumen UPV Motivacin. Pp. 1-12.

autorrealizacin.

MOTIVACIN
Primeramente iniciaremos con el concepto de lo que es motivacin (disposicin para), conjunto de valores dinmicos que determinan la conducta de un individuo. Puede considerarse a la motivacin como el primer elemento cronolgico de la conducta. Sin embargo, en el origen de esta no hay solo una causa, sino un conjunto de factores de interaccin recproca. En el marco de las teoras de la motivacin en trminos de relaciones estimulo-respuesta y los tericos cognitivos contemporneos continan interpretando la conducta desde el punto de vista de las percepciones, expectativas y valores de las personas. Diferentes tericos interesados por conocer los trminos que propician la motivacin, orientaron sus estudios en torno a categoras y conceptos como: Jerarqua de necesidades, Autorrealizacin, Necesidad de logro, el desarrollo de la motivacin del xito, a continuacin se da una breve explicacin de cada una de ellas: Enciclopedia de la psicopedagoga; Ocano pp.877-878. En el proceso de enseanzaaprendizaje, la motivacin ha sido determinante en el rendimiento de esta actividad, una persona mientras ms motivada est en un quehacer determinado lo reejar en su actitud, desempeo y desarrollo positivo del mismo, mostrando disposicin, satisfaccin y placer en el proceso.

Jerarqua de necesidades:
Abraham H. Maslow, que se interes ms por la motivacin humana que por la animal, propuso una teora sobre la cual personas tienen 5 necesidades jerarquizadas bsicas, dispuestas en el orden en que deben ser satisfechas. La categora ms elemental es la siolgica; en segundo lugar la de seguridad y proteccin, la necesidad de amor, afecto o pertinencia; tras estas vendra la necesidad de estima, vala, autorespeto; una vez satisfechas estas necesidades de orden inferior vendra la

Autorrealizacin:
Se podra denir como la necesidad de realizarse de perfeccionarse, de utilizar ms plenamente las capacidades y habilidades que se dispone. Maslow sugiri que las primeras cuatro necesidades eran esencialmente dcits del organismo, agujeros vacos, por as decirlo, que se deben rellenar en aras de la salud, y que adems, deben ser rellenados en el exterior por seres

Morivacin e Inteligencia Emocional humanos que no sean el propio sujeto (1968, pp. 22-23) En los seres humanos, este mundo interior el reino psicolgico- se despliega como un nivel totalmente nuevo y comporta un cierto nmero de fenmenos que son tpicos de la naturaleza humana. (Capra p. 343)

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Necesidad de logro:
David McClelland y John Atkinson crean que gran parte de la conducta humana se poda explicar en trminos de necesidad; la necesidad de logro que se podra denir como un deseo de tener xito en actividades que impliquen un nivel de prestigio o en actividades en que se puedan distinguir claramente el xito y el fracaso.

El desarrollo de la motivacin del xito

Para McClelland, la motivacin de xito era algo que se poda desarrollar. Tambin crea que l y sus colaboradores haban demostrado que una alta necesidad de logro era una caracterstica muy valiosa en educacin, en la industria y en los negocios. Algunas teoras ms recientes sealan que las sensaciones constituyen un factor determinante en la motivacin del ser humano. En este sentido las sensaciones en el trnsito del conocimiento, son el reejo de las propiedades de los objetos y los fenmenos, es una capacidad sensitiva, es el desarrollo de la materia a partir de sus propiedades para reejar las inuencias externas. Los objetos y sus propiedades inuyen sobre el aparato de percepcin externo de los rganos de los sentidos, la energa de la excitacin exterior se transmite por las vas nerviosas transmisoras al cerebro, en las que se realiza un proceso psquico cuya forma ms simple es la sensacin (Diccionario de Filosofa Marxista p.277) La mente humana puede crear un mundo interior que reeja la realidad exterior, pero que al mismo tiempo tenga una existencia propia y pueda inducir a un individuo o a una sociedad a actuar en el mundo exterior.

La percepcin del hombre, como todas sus sensaciones, es producto de una evolucin histrica prolongada: se ha formado y desarrollado de la prctica social. La percepcin es siempre en uno y otro grado algo consiente y como seres humanos, tenemos la capacidad de representar simblicamente el mundo exterior, de pensar en conceptos y de comunicar nuestros smbolos, y nuestras ideas. logramos hacerlo con ayuda del lenguaje abstracto, pero tambin de manera no verbal, a travs de cuadros, msica y otras formas de arte (Capra p. 344). Considero que la motivacin en este contexto va ms all de una acto mecnico, es un proceso orgnico mediante el cual el ser humano maniesta disposicin para desarrollar sus inteligencias. En la primera parte del siglo XX, el Cl (consciente de inteligencia) se convirti en la gran novedad. La inteligencia intelectual o racional es lo que usamos para resolver problemas lgicos o estratgicos. Los psiclogos crearon tests para medirla y esas pruebas fueron el medio

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual para clasicar a la gente en distintos niveles de inteligencia, algo conocido como consciente de inteligencia o Cl que supuestamente poda medir la capacidad intelectual. Segn la teora cuanto ms alto sea el consciente, ms alta es la inteligencia. En los aos noventa Daniel Goleman populariz la investigacin de varios neurocientcos y psiclogos demostrando que la inteligencia emocional, o IE, tiene la misma importancia. La IE nos hace conscientes de los sentimientos propios y de los dems. Nos producen empata, compasin, motivacin y la capacidad de responder apropiadamente al dolor y al placer. Si se daan las zonas cerebrales con que sentimos, pensamos con menor ecacia. Algunos autores hablan ahora de una inteligencia espiritual como Danah Zohar o IES en la que afronta y resuelve los problemas y signicados de valores, la inteligencia con la que podemos poner nuestros actos y nuestras vidas en un contexto ms amplio, ms rico y signicativo. Lgicamente la motivacin en este campo psicopedaggico, donde los avances de la ciencia nunca dejaran de sorprendernos tiene mucho campo para desarrollarse principalmente en la educacin de adultos como parte de su desarrollo humano. Referencias bibliogrcas 2003 Enciclopedia de psicopedagoga Ed. Ocano

Diccionario de Filosofa Marxista Bajo la redaccin de Blaouberg . 1985. Fritjof, Capra. El punto crucial, Ciencia, Sociedad y Cultura naciente. Editorial Troquel, S.A. Buenos Aires Argentina 1982.

Morivacin e Inteligencia Emocional

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LECTURA 2
Snchez de, Margarita A. (1998). Deniciones de la inteligencia en Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. Procesos Bsicos de Conocimiento. Mxico: Editorial. Trillas, Pp.13-26
opiniones de la gente en general y de expertos Gente en general Habilidades para resolver problemas prcticos Habilidad verbal Habilidad social Expertos Habilidades para resolver problemas Inteligencia verbal Inteligencia prctica

DEFINICIONES DE INTELIGENCIA Conductas de personas inteligentes y menos inteligentes

Problema Discuta con sus compaeros las caractersticas que considere son las que deben tener las personas de acuerdo con su nivel de inteligencia. Anote sus ideas en el cuadro siguiente:

Opinin de los entrevistados

Comportamientos caractersticos de las personas inteligentes. Se interesan en todo. Razonan lgicamente y bien. Aceptan a los otros como son. Leen mucho y de diversos temas. Reconocen sus errores Muestran sentido comn. Tienen facilidad de palabra. Entienden lo que leen. Relacionan y encuentran aspectos comunes entre las ideas. Estudian los aspectos de un problema. Tienen mente abierta y amplia. Hablan con claridad y precisin. Piensan antes de hablar y actuar. Muestran exibilidad en sus actos y en sus pensamientos. Son francas y honestas con ellas mismas y con los dems. Toman decisiones convenientes. Valoran las situaciones. Saben mucho acerca de un campo especco. Se entienden con la gente. Aceptan normas sociales. Son sensitivas a las necesidades de otros Comportamientos caractersticos de personas

Ejemplos de comportamientos que tienen las personas comnmente considerabas como inteligentes. Considere la vida tanto acadmica como cotidiana.

Ejemplos de comportamiento que muestran las personas consideradas poco inteligentes. Considere la vida acadmica y la cotidiana.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual menos inteligentes No toleran que los contradigan o que dieran de ellas. No muestran curiosidad. Son inexibles. Son desconsideradas con los dems. a) Qu aspectos se mencionan y que es lo ms importante en esta denicin? b) Qu aspectos en comn tiene con las deniciones anteriores? Habilidad cognoscitiva, innata y general (Sir Cyril Burt). a) Qu aspectos se incluyen en esta denicin y que supone en cuanto a la inteligencia? b) Considera que esta denicin abarca lo que se piensa que debe ser la inteligencia?por qu? Habilidad cognoscitiva del sujeto para memorizar, establecer relaciones, reconocer patrones, usar palabras, visualizar relaciones espaciales. a) Le parece que esta denicin es completa?por qu? b) Qu semejanzas y diferencias existen entre esta denicin y las anteriores?

DEFINICIONES Y PERFILES DE INTELIGENCIA

A continuacin se propone un ejercicio que en el que se pide que analicen algunas deniciones de inteligencia. Se pretende, mediante este anlisis, destacar las caractersticas ms importantes de dichas deniciones a n de ubicarlas en ciertas caractersticas.

Problema
Analice las cuatro deniciones de inteligencia propuestas. Las preguntas despus de cada denicin sugieren aspectos que pueden considerarse en dicho anlisis. Capacidad general que tiene el hombre para actuar intencionalmente, pensar racionalmente e interactuar ecazmente con su medio ambiente (David Wechslr) a) Qu elementos se consideran en esta denicin? b) Qu semejanzas y diferencias tiene con las deniciones presentadas en el libro del maestro? c) Qu ventajas y/o desventajas encuentran en esta denicin? Habilidad personal para referir los conocimientos y experiencias acumuladas de una situacin a otra (George Ferguson).

Denicin de inteligencia
Inteligencia es un trmino que denota formas superiores de organizacin y equilibrio de la estructuracin cognoscitiva.

Periodos del desarrollo intelectual

Piaget concibe el desarrollo intelectual del individuo como un proceso continuo de organizacin de estructuras.

Morivacin e Inteligencia Emocional PROYECTOS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Proyecto Ensear a pensar (CoRT) Enriquezimiento instrumental Impacto Razonamiento Estratgico Aprender a pensar Inteligencia (Odisea: un currculum para el pensamiento) Habilidades para pensar: un currculo para desarrollarlas Autor Edward de Bono Reuven Feuerstein S. Lee Winocur John Glade Margarita A. de Snchez Cientcos y educadores de la Universidad de Harvard, Bolt beranek and Newman y Gobierno de Venezuela Margarita A. de Snchez Pas de origen Inglaterra Israel Estados Unidos de America Estados Unidos de America Venezuela Venezuela Venezuela

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

LECTURA 3
Garner, Howard (1994) La idea de las inteligencias mltiples en Estructuras de la Mente. Espaa. Editorial. Paids. Pp. 35-43

distintos ambientes culturales. En ocasiones la prueba se realiza con papel y lpiz en vez de la entrevista con el examinador. Pero los lineamientos generales el equivalente a una hora de preguntas que produce un nmero redondo- constituyen la forma bastante comn de probar la inteligencia en todo el mundo. Muchos observadores no se sienten felices con este estado de cosas. Consideran que la inteligencia debe probarse con algo ms que breves respuestas a preguntas breves, respuestas que predicen el xito acadmico, y, sin embargo, a falta de mejor manera de pensar acerca de la inteligencia y de mejores maneras de evaluar la capacidad individual, esta semblanza est destinada a repetirse universalmente durante el futuro previsible.

La idea de las inteligencias mltiples

Una pequea pasa una hora con un examinador, quien le hace preguntas para indagar cuanto sabe (Quin descubri Amrica?, qu hace el estomago?), su vocabulario, (qu quiere decir disparate?qu quiere decir campanario?), sus conocimientos aritmticos (Si cuestan 80 centavos cada uno, Cunto tienes que pagar por tres chocolates?), su capacidad para recordar nmeros (5,1,7,4,2,3,8), su capacidad para comprender la similitud entre dos elementos(codo y rodilla, montaa y lago). Tambin puede pedirle que realice otras tareas determinadas, por ejemplo, salir de un laberinto u ordenar un conjunto de fotografas o cuadros de manera que relaten una historia completa. Tiempo despus, el examinador calica las respuestas y obtiene un slo nmero, el coeciente intelectual de la nia, o C.l. es probable que este nmero (que incluso se le puede mencionar a la nia) ejerza un efecto apreciable en su futuro, inuyendo en la manera en que piensen de ella sus profesores y determinando la posibilidad de que obtenga ciertos privilegios. La importancia dada al nmero no es del todo inapropiada: despus de todo, la calicacin en una prueba de inteligencia si predice la capacidad personal para manejar las cuestiones escolares, aunque poco predice acerca del xito en la vida futura. La semblanza anterior se repite millares de veces a diario en todo el mundo, y, en general, se atribuye bastante signicado a la calicacin singular. Desde luego, se emplean diferentes versiones de la prueba para diversas edades y en

Pero qu sucedera si uno permitiera que su imaginacin vagara libremente, si uno considera la diversidad ms amplia de actuaciones que de hecho son valoradas en todo el mundo? Por ejemplo, considere el puluwat de doce aos de edad en las

Morivacin e Inteligencia Emocional islas Carolinas, que ha sido escogido por su mayores para que aprenda a ser maestro navegante. Bajo la tutela de maestros marinos, aprender a combinar el conocimiento de la navegacin, estrella y geografa para que pueda encontrar su camino entre millares de islas. Considere al joven iran de 15 aos de edad que ha aprendido todo el Corn de memoria y ha dominado la lengua rabe. Ahora se le enva a una ciudad santa para que durante los prximos aos trabaje estrechamente con un ayatol, quien lo prepara para ser profesor y dirigente religioso. O, por ltimo, considere a la adolescente de 14 aos en Pars, que aprende a programar una computadora y comienza a componer obras de msica con ayuda de un sintetizador. Despus de reexionar un momento, se comprende que cada uno de estos individuos est logrando un elevado grado de competencia en un medio hostil y, segn cualquier denicin razonable del trmino, debe considerarse que muestra comportamiento inteligente. Sin embargo, tambin debe de ser claro que los actuales mtodos de evaluar la inteligencia no se han anado lo suciente como para poder valorar los potenciales o logros de un individuo en la navegacin por medio de las estrellas, dominar un idioma extranjero o componer una computadora. El problema consiste no tanto en la tecnologa de las pruebas sino en la forma como acostumbramos pensar acerca del intelecto y en nuestras ideas inculcadas sobre la inteligencia. Slo si ampliamos y reformulamos nuestra idea de lo que cuenta como intelecto humano podremos disear formas ms apropiadas de evaluar y educarla. En todo el mundo muchos individuos dedicados a la educacin estn llegando a conclusiones parecidas. Existe inters en los nuevos programas (algunos de ellos grandiosos) que pretenden desarrollar la inteligencia humana para toda una cultura, adiestrar individuos en actividades generales como el aprendizaje anticipatorio, ayudar a individuos a practicar su potencial humano. Experimentos fascinadores que van desde el mtodo de Suzuki para ensear a tocar el violn, hasta el mtodo LOGO para ensear los fundamentos de la programacin de computadoras, tratan de que los nios pequeos alcancen sus metas. Algunos de estos experimentos han tenido buen resultado, en tanto que otros todava estn en la fase experimental. Sin embargo, probablemente sea justo decir que los xitos y fracasos han ocurrido sin la estructura adecuada de razonamiento acerca de la inteligencia. En verdad, en ningn caso existe una idea de la inteligencia que incorpore la diversidad de habilidades que acabo de considerar. Esta obra se propone llegar a esta formulacin. Durante ms de dos milenios, al menos desde el surgimiento de la ciudad-estado griega, determinado conjunto de ideas han predominado en los anlisis de la condicin humana en nuestra civilizacin. Este conjunto de ideas hace hincapi en la existencia e importancia de los poderes mentales: las capacidades que se han llamado en forma indistinta la racionalidad, inteligencia, o el despliegue de la mente. La busca sin n de una esencia de la humanidad ha llevado, inevitablemente, a poner atencin en la bsqueda que hace nuestra especie de conocimiento, y se han valorado de manera especial las capacidades que guran el conocimiento. Se ha escogido al individuo que fue capaz de emplear sus poderes mentales, trtese del rey- losofo de Platn, el profeta hebreo, el escribano letrado en un monasterio medieval, o el cientco en un laboratorio. Las expresiones concete a ti mismo, de Scrates; Todos los hombres por naturaleza desean saber, de Aristteles, y Pienso luego existo, de Descartes, constituyen epgrafes que enmarcan toda una civilizacin. La ascendencia de los factores intelectuales rara vez fue puesta en duda incluso en ese milenio oscuro entre los tiempos clsicos y el renacimiento. A principios del medievo, San Agustn, el propio padre de la fe, declaro: El principal autor y motor del universo es la

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual inteligencia. Por tanto, la causa nal del universo debe de ser lo bueno de la inteligencia y eso es verdadero de todas las bsquedas humanas, la de la sabidura es la ms perfecta, la ms sublime, la ms til y la ms agradable. La ms perfecta, porque en la medida que el hombre se da a buscar la sabidura, en esa medida disfruta ya de cierta porcin de la verdadera felicidad. En la alta edad media, Dante hizo conocer su opinin de que la funcin adecuada de la raza humana, como un todo, es actualizar continuamente toda la capacidad posible de intelecto, de manera primordial en la especulacin, aunque su extensin y para sus nes, secundariamente en la accin. Y entonces, en el amanecer del renacimiento, un siglo antes de Descartes, Francis Bacn describi el barco ingls en la nueva Atlntida que llega a una isla utpica cuya principal institucin es un gran establecimiento dedicado a la investigacin cientca. El gobernante de este reino declara a los viajeros: Desde luego, el aprecio por el conocimiento -y para quienes parecen poseerlo- no es el nico tema que ronda eso que hemos llegado a llamar (en forma un tanto inexacta) el mundo occidental. Tambin las virtudes del sentimiento, fe y valor han sido los motivos principales a travs de los siglos y, de hecho, en ocasiones (no siempre con justicacin) han sido contratados con la bsqueda del conocimiento. Lo instructivo es que, incluso cuando se enlaza la fe o al amor por sobre todas las cosas, tpicamente se opone cada uno a los poderes de la razn. En forma paralela, cuando los dirigentes de una inclinacin totalitaria han tratado de rehacer sus sociedades a la luz de nueva opinin en general, han regalado a los racionalistas o intelectuales a quienes no podran nombrar sumariamente otra vez- pagando una especie de cumplido perverso a los poderes de la razn. Razn, inteligencia, lgica y conocimiento no son sinnimos; buena aparte de esta obra constituye un esfuerzo por importunar las diversas habilidades y capacidades que se han combinado con demasiada facilidad bajo la rbrica de lo mental. Pero primero debemos introducir otra clase de distincin: un contraste entre dos actitudes hacia la mente que han competido y alternado entre s a travs de los siglos. Adoptando la distraccin atrayente del poeta griego Arquloco, uno puede contrastar a quienes consideran que el intelecto es una sola pieza (llammosles los erizos), contra los que favorecen su fragmentacin en varios componentes (las zorras). Los erizos no nicamente creen en una sola capacidad, inolvidable, que es la propiedad especial de los seres humanos: a menudo, como corolario, imponen las condiciones de que cada individuo nace con determinado grado de inteligencia, y que de hecho a nosotros los individuos se nos puede ordenar en trminos de nuestro intelecto, regalo de Dios, o C.l. Tan atrincherada est esta manera de pensar y hablar que la mayora caemos con facilidad en la trampa de clasicar a los individuos como ms o menos listo, brillante, astuto, o inteligente. Una tradicin occidental igualmente venerable glorica las numerosas funciones o distintas partes de la mente. En la poca clsica era comn diferenciar entre razn, voluntad y sentimiento. Los pensadores medievales tenan su trivio de gramtica, lgica y retrica, y su cuadrivio de matemticas, geometra, astronoma y msica. Cuando comenz a estudiarse la ciencia de la psicologa, se propuso un arreglo todava mayor de habilidades mentales humanas. (Franz Joseph Gal, a quien presentar formalmente despus, propuso 37 facultades humanas o poderes de la mente; J.P.Guilford, una gura contempornea, favorece 120 vectores de la mente.) Alguna de estas zorras tambin tienen el papel innato y ordenador del pensamiento, aunque uno pueda encontrar muchos entre ellos que creen en los efectos alteradores (y amortiguadores) del ambiente y a educacin.

Morivacin e Inteligencia Emocional Desde hace muchos siglos ha tenido lugar el debate entre los erizos y las zorras, mismo que se mantiene hasta nuestros das. En el rea del estudio cerebral, han existido localizadores, que creen que las diferentes porciones del sistema nervioso mediante las diversas capacidades intelectuales y estos localizadores se han opuesto a los holistas, que consideran que las principales funciones intelectuales son propias de todo el cerebro. En el rea de la prueba de la inteligencia se ha mantenido interminable debate entre quienes (siguiendo a Charles Spermean) creen en un factor general del intelecto, y quienes (siguiendo a L. L. Thurstone) postulan un conjunto de habilidades mentales primarias, sin ninguna preeminencia entre ellas. En el rea del desarrollo infantil ha habido vigoroso debate entre quienes postulan estructuras generales de la mente (como Jean Piaget) y quienes creen en un conjunto grande y relativamente inconexo de habilidades mentales (la escuela del ambiente-aprendizaje). Los ecos en otras disciplinas son bastante audibles. As, contra una creencia compartida, a travs de los siglos, en la primaca de poderes intelectuales, existe un debate continuo acerca de s es propio dividir el intelecto en partes, entonces, algunas cuestiones que existen desde hace mucho tiempo en nuestra tradicin no dan seales de resolucin. Dudo que temas como el libre albedro o el conicto entre la fe y la razn lleguen a resolver de manera satisfactoria para todos. Empero entre otros casos, puede haber esperanzas de progreso. A veces este ocurre como consecuencia de la aclaracin lgica, como, por ejemplo, cuando se expone una falacia. (Nadie mantiene en la actualidad la creencia equivocada de que las caras distorsionadas en los retratos de El Greco se debieron a un estado astigmtico percibira a alargadas las caras en un lienzo <y en el mundo cotidiano>: pero de hecho, estas caras serian completamente normales para los ojos no astigmticos). Cierto progreso se debe a sorprendentes hallazgos cientcos (los descubrimientos de Coprnico y Kepler cambiaron en forma radical nuestro punto de vista acerca de la arquitectura del universo). Y a veces el progreso es el resultado de que se entrelace un enorme cuerpo de informacin para formar una trama convincente de argumento (como sucedi cuando, en la etapa de presentacin de su teora de la evolucin, Charles Darwin revis enormes conjuntos de pruebas acerca del desarrollo y diferenciacin de las especies). Quiz sea oportuno hacer unas aclaraciones acerca de la estructura de la competencia intelectual humana. En este caso, no existe ni un adelanto cientco aislado, ni el descubrimiento de un insigne disparate lgico, sino la conuencia de enorme cuerpo de pruebas de una diversidad de fuentes. Esta conuencia, que se ha estado reuniendo todava con mayor fuerza durante las ltimas dcadas, parece ser reconocida (al menos en visin perifrica) por quienes se interesan en la cognicin humana. Pero rara vez, si es que ha sucedido en alguna ocasin, estas lneas de convergencia se han enfocado en forma directa para examinar algo sistemticamente en un solo lugar; y en efecto, no se han compartido con el pblico en general. La confrontacin y la comparacin son el doble objeto de esta obra. En lo que sigue, armo que hay evidencias persuasivas sobre la existencia de varias competencias intelectuales humanas relativamente autnomas, que en lo sucesivo abrevio como inteligencias humanas. Estas son las estructuras de la mente de mi ttulo. Hasta ahora no se ha establecido a satisfaccin la naturaleza y alcance exactos de cada estructura intelectual, ni tampoco se ha jado el nmero preciso de inteligencias. Pero me parece que cada vez es ms difcil negar la conviccin de que existen al menos algunas inteligencias, que son relativamente independientes entre s, y que los individuos y culturas las pueden amoldar y combinar en una multiplicidad de maneras adaptativas. Los esfuerzos anteriores (que han sido muchos) por establecer las inteligencias independientes no han convencido, sobre todo

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual porque se basan en solo una, o dos como mximo, lneas de evidencia. Las mentes o facultades se han postulado solo con base en el anlisis lgico, solo en la historia de las disciplinas de la educacin, solo en los resultados de la prueba de la inteligencia, o solo en las perspicacias obtenidas del estudio del cerebro. Rara vez estos esfuerzos solitarios produjeron la misma lista de competencias, con la cual han hecho menos sostenible una reclamacin en pro de las inteligencias mltiples. Mi procedimiento es muy diferente. Al formular mi sumario a favor de las inteligencias mltiples, he revisado la evidencia de un grupo grande y hasta ahora no relacionado de fuentes: estudios de prodigios, individuos talentosos, pacientes con lesiones cerebrales, idiots savant, nios normales, adultos normales, expertos en diferentes lneas de trabajo, e individuos de diversas culturas. Se mantuvo (y, segn yo, se valid en parte) una lista preliminar de inteligencias candidatas, convergiendo la evidencia de estas fuentes diversas. Me he convencido de que existe una inteligencia en la medida que se puede encontrar un tanto aislada en poblaciones especiales (o que est ausente en forma aislada en poblaciones que por lo dems son normales): en la medida que puede desarrollarse sumamente en individuos o culturas especcos, y en la medida que los psicomtricos, investigadores experimentales, o expertos en las disciplinas particulares o todos ellos pueden postular habilidades medulares que, en efecto, denen la inteligencia. Desde luego, la ausencia de algunos o todos esos ndices elimina una inteligencia candidata. Como lo demostrar, en la vida cotidiana en general estas inteligencias operan en armona, de manera que su autonoma puede ser invisible. Pero cuando se emplean los lentes apropiados de observacin, la naturaleza peculiar de cada inteligencia emerge con suciente (y a menudo sorprendente) claridad. As, la principal tarea en esta obra es defender el hecho de que existen las inteligencias mltiples (que ms adelante se abrevian como IM). E independientemente de que la argumentacin a favor de las inteligencias especcas, sea persuasiva, al menos habr reunido entre dos cubiertas varios cuerpos de conocimiento que hasta ahora ha permanecido en relativa segregacin. Adems, esta obra tiene otros propsitos, y no del todo secundarios: algunos de ellos primordialmente cientcos, otras de clara naturaleza prctica. En primer lugar, busco ampliar las estipulaciones de la psicologa cognoscitiva y desarrollista (las dos reas con las cuales, como investigador, me siento ms ligado). La expansin que favorezco, mira, en una direccin. Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identicado ocho tipos distintos:

1. Inteligencia lgica: Matemtica, la que utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientcos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia.

Morivacin e Inteligencia Emocional 2. Inteligencia Lingtica: La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios. 5. Inteligencia Corporal: Kines tsica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

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4. Inteligencia Espacial: Consiste en formar un modelo mental de mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

6. Inteligencia Interpersonal: La que nos permite entender a los dems, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emociona y juntas determinana nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

4. Inteligencia Musical: Es naturalmente la de los cantantes compositores, msicos, bailarines. 8. Inteligencia Naturalista: La que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios. Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha dado mayor importancia las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgicamatemtica y la inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros estudiantes aprendan de la misma manera. La misma experiencia educativa se puede presentar de formas muy diversas que permitan al estudiante asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes, el reto es encontrar la estrategia ms adecuada para preparar a nuestros estudiantes para vivir en un mundo cada vez ms complejo.

Morivacin e Inteligencia Emocional CARACTERSTICAS DE LAS INTELIGENCIAS Inteligencia Lectura, escritura, narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras Desataca en Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzes Le gusta Aprende mejor rea lingstico verbal

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Leyendo, escuchando y viendo palabras, Matemticas, hablando, escribiendo, razonamiento, lgica, discutiendo y debatiendo resolucin de problemas, lgica pautas matemtica Usando pautas y Lectura de mapas, Resolver problemas, relaciones, clasicando, grcos, dibujando, Disear, dibujar, cuestionar, trabajar con trabajando con lo laberintos, puzzzes, construir, crear, soar nmeros, experimentar abstracto imaginando cosas, despierto, mirar dibujos espacial visualizando Trabajando con dibujos Tocando, movindose, Atletismo, danza, arte, y colores, visualizando, procesando informacin dramtico, trabajos Moverse, tocar y hablar, usando su ojo mental, a travs de sensaciones manuales, utilizacin de lenguaje corporal dibujando corporales herramientas Corporal kinestsica Musical Entendiendo a la gente, Ritmo, meloda, cantar, Cantar, reconocer, Cantar, tararear, tocar un liderando, organizando, escuchando msica, y sonidos, recordar instrumento, escuchar comunicando, melodas melodas, ritmos msica resolviendo conictos, Interpersonal vendiendo Compartiendo, Entendindose a s comparando, Tener amigos, hablar con mismo, reconociendo Trabajar slo, relacionando, la gente, juntarse con sus puntos fuertes reexionar, seguir sus entrevistando, gente y sus debilidades intereses cooperando estableciendo objetivos Intrapersonal Trabajando slo, Entendiendo la Trabajar medio natural, haciendo proyectos a su naturaleza, haciendo Participar en la explorar seres vivientes, propio ritmo, teniendo distinciones, naturaleza, hacer aprender de plantas y espacio, reexionando. identicando la ora y la distinciones temas de la naturaleza. naturalista fauna

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LECTURA 4
iegfried, Brockert. Grabriele Braun. La inteligencia emocional, en Goleman, Daniel (2000) Inteligencia Emocional, editorial. Javier Vergara editor. Pp. 5254

Para la mayora de padres no est claro que a los nios les sirva de mucho examinar previamente con ellos el tema de la escuela antes de su incorporacin a la misma. Porque el xito en la escuela y en la vida no lo determina el Cl, sino el CE. Pero este breve ejemplo se desdibuja rpidamente cuando debe ser llevado a la prctica en la conducta pedaggica. La revista Childs (3/1996) ha de mostrado como los nios podran relacionarse en la escuela de una manera social y emocional: Los nios deberan estar motivados y seguros de s mismos. Deberan saber que comportamiento se espera de ellos en la escuela y hasta donde pueden actuar concediendo a sus impulsos. Deberan esperar antes de pedir ayuda y poder seguir unas indicaciones. Deberan mostrar sus propias necesidades y a su vez armonizarlas con las de otros nios. El xito escolar se puede predecir mejor mediante tests emocionales y de integracin social que a partir de tests de inteligencia. Incluso el clima emocional en la familia es, ms revelador que el propio CI de cada nio. Los nios de familia en las que los padres discuten poco entre ellos son ms queridos por sus compaeros de colegio, ms aceptados y respetados por sus maestros, tienen menos problemas de comportamiento y aprenden con mayor facilidad. Ante estas altas expectativas es comprensible que los investigadores de la inteligencia emocional hagan intensas crticas al actual sistema educativo (es decir, no a los maestros sino a los que determinan que contenido de enseanza deben ser proporcionados a las jvenes generaciones). Arman que se derrocha mucho dinero en las escuelas y promueven que los padres y los maestros

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Todo el mundo habla de ce.

Nadie sabe lo que es el CE es ms importante que el Cl. Esta obra se ha convertido en el espacio de pocos meses en un best seller mundial. Goleman ha abordado de manera maniesta un tema importante y tal vez ha encontrado un punto vital de nuestra sociedad y de la poca actual, ya que apenas se pueden estimar las consecuencias positivas que conllevaran un mayor desarrollo de la inteligencia emocional. Por ejemplo: Para triunfar en la vida la inteligencia emocional es ms importante que todo lo aprendido en el colegio y en la universidad. La economa no necesita genios con un elevadsimo coeciente intelectual sino sencillamente personas con inteligencia emocional. La convivencia de las personas en la familia y en la sociedad puede mejorar sustancialmente a partir del desarrollo de la inteligencia emocional, que incluso podra evitar los divorcios y la mayora de actos violentos.

El CE y su importancia en el xito escolar.

Morivacin e Inteligencia Emocional dejen de cargar a los nios con tareas escolares. La inteligencia emocional es ms importante que la inteligencia exigida en la escuela. Esto lo demuestra el hecho de que hay personas con un coeciente de inteligencia (CI) de 160, extremadamente elevado, a los que se considera intelectuales pero que, sin embargo, trabajan para jefes que solo tienen un Cl medio de 100. Por qu? Porque a los genios del Cl les falta inteligencia emocional. En resumen: El tipo de inteligencia que se fomenta desde la escuela y tambin desde las instituciones educativas no asegura el xito. El CE, y no el Cl, es la garanta para una vida llena de xito. Los tests de la inteligencia emocional, y no los de inteligencia, muestran si los nios podrn llegar algn da lejos en la vida. Incluso para el xito escolar la inteligencia emocional, el CE, es ms importante que el Cl. presenta. 2.-Tradicionalmente los tests de inteligencia no se han utilizado para seleccionar talentos sino para la seleccin de tontos. Quien habla del Cl, de inteligencia y de tests de inteligencia piensa normalmente en personas de intelecto elevado, en genios. Pero estos tests no empezaron a desarrollarse para reconocer prematuramente a personas geniales sino para ltrar a aquellos que representaban carencias intelectuales an dependen un poco de esa concepcin. El primer encargo para desarrollar un test de inteligencia lo recibi el francs Alfred Binet a principios de nuestro siglo del ministerio de enseanza de su pas. Deba encontrar un mtodo para detectar lo ms prematuramente posible a aquellos alumnos que no pudieran responder a las exigencias del colegio con el n de que estos recibieran atenciones especiales y no se les exigiera segn las normas escolares. Binet desarroll unos ejercicios de test y desde entonces se deni la inteligencia en relacin con poder ir ms o menos bien en la escuela. Pero el colegio no es lo mismo que la vida. El segundo gran paso de los test de inteligencia se produjo cuando Estados Unidos particip en la primera guerra mundial. Tierra de inmigrantes, muchos estadounidenses apenas dominaban el ingls. Para la formacin de un ejrcito era necesario encontrar un procedimiento que permitiese saber de manera rpida y asequible si un recluta estaba realmente en condiciones de cumplir las instrucciones militares. Una vez ms se orient a la seleccin de los menos dotados. 3.-La inteligencia todava se equipara con xito escolar. Alfred Binet escogi problemas que pudieran

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Pero Qu es la inteligencia emocional?

Inteligencia emocional: slo quien la conozca podr aprovecharla. En los siguientes 10 puntos se explica lo que se entiende por inteligencia emocional para poder as sacar un mayor provecho de ella. 1.- Qu es la inteligencia? El primer test de inteligencia moderna fue desarrollado en 1905, es decir, hace ms de 90 aos. Sin embargo, hasta la fecha la psicologa no se ha puesto de acuerdo sobre una nica denicin de la inteligencia, aunque en todas las tentativas se dice que es la capacidad para responder de la mejor manera posible a las exigencias que el mundo nos

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual ser resueltos por el trmino medio de los alumnos de un nivel escolar, por ejemplo, por el promedio de los alumnos de la clase de tercero. Si estos nios han sido escolarizados con seis aos tendrn entonces 8 aos en tercero. Segn Binet, el que resolviera los problemas tendra <<una edad intelectual de 8 aos>>. Binet vio que en algunos alumnos la edad intelectual se corresponde con la edad real. En otros, la edad intelectual es superior a la edad real (estos son los inteligentes), y an hay otros que slo pueden responder a los problemas de tercero no con 8 sino con 10 aos, con lo que su inteligencia est por debajo de su edad real. 4.-El Cl: edad intelectual dividida por edad real. El psiclogo alemn William Stern, padre del escritor Gnter Anders, aplic una sencilla frmula al grado de inteligencia descubierto por Bient, por lo que Stern ha sido considerado el inventor del coeciente de inteligencia (Cl). Como sabemos por el clculo de fracciones, el coeciente lo determina un quebrado. Por ejemplo, 8 partido por 10 se puede escribir 8/10 o 0,8. El escolar que en el anterior ejemplo tena una edad mental de ocho aos y una edad real de diez tendra en consecuencia un grado de inteligencia de 0,8. El alumno que con ocho aos domina medianamente la materia del grupo de su edad tendra un valor de inteligencia de 1,11 (edad mental partida por edad real, por lo tanto; 8 partido por 8=1,0), y un escolar que con 8 aos domina la materia de un nio de diez aos, tendra un grado de inteligencia de 10 partido por 8 = 1,25.

QU SIGNIFICA EL CI?
Nivel del CI logrando en el test de inteligencia Hasta de 69 70-79 80-89 90-109 110-119 120-129 Ms de 130 Porcentaje de la poblacin con el mismo nivel de CI 2.2% 6.7% 16.1% 50% 16% 6.7% 2.2% Un CI de este nivel signica imbecilidad Zona lmite Por debajo de la media Trmino medio Promedio alto Sobresaliente Genialidad

Morivacin e Inteligencia Emocional El profesor Stern propuso multiplicar por 100 el nivel de inteligencia es decir el cociente de la edad real y la edad intelectual- para hacer ms manejables las fracciones y los decimales. El cociente intelectual se deni entonces como la edad mental dividida por la edad real y multiplicada por 100. En nuestro ejemplo obtendramos: El primer escolar, un CI de 80. El segundo escolar, un CI de 100 y El tercer escolar, un CI de 125. Mientras tanto un CI se ha ido deniendo a partir de complejos procedimientos matemticos. Pero el patrn bsico ha permanecido: el CI medio esta en 100, quien tenga un CI inferior a 80 est en el lmite de los escolares que en el colegio se mantienen regulares. Quien tenga un CI de 125, est en un mbito superior de inteligencia. 5.- Todava no existe un CE como medida de la inteligencia emocional se ha ido conociendo ms en los ltimos tiempos gracias al proceso de la neuropsicologa. Hoy se est todava lejos de un tests de CE cientco y apto que pueda ser tan sencillo y factible como los tests de Alfred Binet o los del ejrcito de Estados Unidos durante la Primera Guerra Mundial. Si hoy en da se habla tanto de un CE es, ante todo, un mero juego de palabras, una provocacin a todos los que creen en el CI. Y esta es la posicin actual: Se sabe que nos hallamos ante un tema muy importante y hay que determinar si se aplica (como en la primera poca de la investigacin clsica de la inteligencia, como Alfred Binet) para ltrar a los individuos menos dotados emocionalmente y protegerles de s mismos y a la sociedad de ellos mismos. Este es un largo camino. Aun hay que determinar si se realiza y si es practicable. Es mucho ms sencillo y factible establecer tests que ayuden a una persona a comprobar su inteligencia emocional, y ver como la pueden desarrollar. Esto es lo que pretenden los tests de este libro. El CE en estos tests le proporcionar sugerencias sobre los aspectos que puede mejorar para el pleno desarrollo de la inteligencia emocional. 6.-Tenemos dos clases de inteligencia. En general habamos denido la inteligencia como la capacidad para responder de la mejor manera a las exigencias que nos presenta el mundo. Pero estas exigencias son tan diferentes que para afrontarlas necesitamos no una sino dos clases de inteligencias: el primer tipo de inteligencia lo conocemos a partir de la escuela y la ciencia. Sobre ella se nos ocurren palabras como reexionar, cavilar, examinar, revisar, acumular datos, conocer signicados, decidir segn la lgica. Emplear este primer tipo de inteligencia requiere tiempo y calma. Pero no disponemos de tiempo y calma para afrontar todos los problemas que se nos plantean. Y las cinco mil generaciones anteriores a nosotros, durante el milln de aos en que la mente humana se ha ido desarrollando hasta su estado actual, tuvieron aun menos tiempo y calma que nosotros para desarrollar la inteligencia. Cuando un hombre de las cavernas vislumbraba una sombra, deba decidir en el plazo de milsimas de segundo si all haba una presa o si la presa era l. Para responder a esta solicitud mental la naturaleza nos ha provista de un segundo tipo de inteligencia en la que la expresin inteligencia emocional se empieza a imponer. sta est marcada por: decisiones extremadamente rpidas, y decisiones confusas para nosotros mismos pero que se muestran como absolutamente correctas. Como ejemplo podemos usar de nuevo al hombre de las cavernas. Quien reexiona

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual largamente sobre si encontraba una presa o si el mismo se ver amenazado a arriesgar su vida. Por eso resulta a menudo ms inteligente tomar una decisin correcta que cavilar sobre lo que resulta ms acertado. Tambin nos resulta valido que: Rpidamente es a menudo ms inteligente que correcto al 100 por 100. Y nos sentimos ms seguros en nuestras decisiones, aunque la reexin nos pudiera decir algo diferente y aunque sepamos que nos faltan algunos factores para dar una opinin. Esto lo enfocamos a nuestro xito cotidiano, por ejemplo, en el lugar de trabajo. Tambin aqu nos faltan la mayora de elementos que utilizamos para un juicio. El cliente que llega a la tienda, desea realmente comprar o slo quiere pasar el rato (y hacerme perder mi valioso tiempo)? Debo comprar hoy un coche o maana habr uno mejor por menos dinero? Lo mismo vale tambin en el resto de la vida cotidiana: el que viene de tras de mi conduce tan pegado que va a provocar un accidente? Debo casarme con la persona con la que vivo? 7.- Todava hoy nos comportamos intelectualmente como los hombres de las cavernas. Como los hombres de las cavernas, aun hoy en da analizamos constantemente y sin darnos cuenta. -Si el lugar en que nos encontramos es peligroso o no. -Si las personas que nos rodean son amables o amenazadoras. - Juzgamos a las personas a partir de la primera impresin. Y a menudo tomamos decisiones sin haber analizado todos los factores o pensado en todas las consecuencias. A menudo tomamos decisiones que parecen totalmente correctas para aplicarlas a una situacin concreta. Pero posteriormente nos preguntamos demasiado a menudo: Cmo he podido hacer?.Cmo he podido mantener la dieta hasta una hora determinada y luego vaciar la nevera en diez minutos?; llevarle la contraria a mi jefe?; ser tan agresivo cuando hablaba con mi pareja? Este es el momento para poner en marcha la inteligencia emocional. 8.- si y pero o aqu y ahora? En el punto seis hemos mencionado unos conceptos que se relacionan con la inteligencia del CI. Pero para ver sus diferencias respecto de la inteligencia del CE mejor que cualquier explicacin y denicin- veamos la siguiente contraposicin:

Inteligencia de CI Reexin, meditacin Acumulacin de datos Decidis segn la lgica Tiempo y calma Desde la cabeza Datos consistentes

Inteligencia de CE Relacionarse Hallazgo de nuevas ideas Establecer nuevos signicados Decidir a partir de intentos y errores Rapidez e impaciencia Desde lo ms profundo del pecho Informacin maleable Globalizador

Anlitico Dirigido por la razn Del hemisferio Orientado a sentimientos izquierdo

Morivacin e Inteligencia Emocional Si y pero Sopesar Pensar Examinar, revisar Palabras y cifras Comprender el pasado Lgica Fro, denido Distanciado Egocntrico Del hemisferio derecho Aqu y ahora Decidir espontneamente Sentir Creer rmemente en las propias decisiones personas y situaciones tradicionalmente a cada sexo. 9.- Qu son las emociones? El trmino emocin deriva del latn mover (mover) y el prejo ex (hacia fuera). La <<X>> fue omitida por los latinos para una mayor elegancia verbal, ya que emovere se pronuncia ms uidamente que exmovere. La palabra emocin se usa a menudo como equivalente de sentimiento. Existe un nmero innito de sentimientos: alegra, afecto, odio, satisfaccin, vergenza, preocupacin, decepcin, pnico y rabia. Pero la psicologa, la neuro-psicologa, la psiquiatra y la socio-biologa (los cuatro campos en que se investiga sobre la inteligencia emocional) creen que solo hay unos pocos sentimientos bsicos que, mezclados, originan toda la variedad de sentimientos, de igual manera que el espectro de colores bsicos (rojo, amarillo y azul). Daniel Golerman pone como ejemplo 8 sentimientos bsicos (basndose en el americano Pal Elkam, investigador de las emociones). Se desarrollan a partir de los sentimientos bsicos mencionados por el psicoterapeuta alemn Harlinch H. Stavemann en su reconocido libro Emocinale Turbulezen (Psychologie Verlags Union, 1995): Sentimientos segn Golerman Clera Tristeza Temor Felicidad Amor Asombro Vergenza/ culpa Sentimientos segn Stavemann Enfado Tristeza Miedo Alegra Afecto Repulsin Depresin

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Actuar de cara al futuro Lgica psquica Clido, impreso Integrado Orientado a la Aislado colectividad Masculino Vnculado Intelecto Femenino Formacin intelectual Sentimiento Formacin sensitiva Esta lista demuestra que la inteligencia emocional y el CI se complementa, podemos ver que ambos se adecuan perfectamente a la denicin de la inteligencia como la capacidad para responder de la mejor manera posible a las demandas que el mundo nos presenta. Pero en la escuela slo se ha fomentado la inteligencia del CI. Ambos conceptos estn entre comillas porque los procesos en el cerebro estn muy diferenciados, como permite suponer la divisin entre un hemisferio izquierdo y otro derecho con sus especializaciones respectivas. La popular divisin entre hemisferio izquierdo y derecho indica que no slo la corteza del cerebro sino muchas y profundas genticamente las ms antiguas partes del cerebro que participan en nuestro rendimiento intelectual. Ms informacin del libro de Daniel Golerman La Inteligencia Emocional. No se reeren a los gneros biolgicos si no a las cualidades psicolgicas atribuidas

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Como se ha dicho, muchos sentimientos se originan a partir de mezclas de estos sentimienTtos bsicos, por ejemplo, los celos como mezcla de afecto, miedo y enfado. Goleman entiende emocin como: un sentimiento que afecta a los propios: pensamientos estado psicolgicos voluntad de accin. a las personas en pocas horas sin necesidad de que deban ir constantemente de mdico en mdico. Por eso el terreno de los trastornos psquicos, ampliamente divulgados hoy en da, se convierte tambin en un tema de la inteligencia emocional. An ms complicado y variado se vuelve todo esto en relacin a la inuencia de los estados de nimo y el temperamento. Los sentimientos se pueden sobreponer a los estados de nimo y, a menudo, estos duran mucho ms que los primeros. Nadie puede estar enfurecido todo el da pero muchos pueden ser gruones durante ese tiempo. Y el temperamento se podra denir como la disposicin a que aparezcan determinados sentimientos y estados de nimo. Por ejemplo, algunas personas tienen predisposicin a la melancola. Toda esta complejidad muestra la vastedad de los desafos a los que se enfrenta la inteligencia emocional. Las carencias emocionales son frecuentes entre 12 y 16 millones de personas en Alemania (un 15-20 % de la poblacin) padecen, segn los responsables sanitarios, miedo y ansiedad cerca de 5.5 hasta 8 millones, sufren depresin (7-10 %). Estas cifras las proporciona el libro Emocionale Turbulezen, del psicoterapeuta de Hamburgo Harlinch H. Stavemann. El riesgo de enfermar por trastornos depresivos o de ansiedad a lo largo de la vida se sita en el 20% para los hombres y en el 31% para las mujeres. Juntando todos los trastornos psquicos, nuestro riesgo de padecer uno a lo largo de la vida se sita en el 48%. Esto signica la posibilidad de una sobre dos que tiene cada persona de enfermar psquicamente alguna vez. Por consiguiente, las turbulencias emocionales son, al menos en el sentido estadstico, fenmenos normales. Segn Stavemann, a tales turbulencias emocionales llegan personas con determinados modelos de pensamiento. Ejemplo de ello son las actitudes cotidianas como:

En consecuencia, el sentimiento de los celos afectara: el pensamiento (ejemplo: cuando mi pareja se distancia, mi mundo se desmorona) el estado psicolgico (ejemplo: enervacin, desaliento) el estado biolgico (ejemplo: alteraciones internas, trastorno circulatorio, nerviosismo) y la voluntad de accin (ejemplo: atentar contra la propia vida, la pareja o el rival) 10.-La inteligencia emocional contra las aicciones emocionales La variedad de sentimientos as como los pensamientos, los estados psicolgicos y biolgicos y la voluntad de accin que provoca cada sentimiento concreto, hacen que ste sea un tema innitamente complejo. Los sentimientos no se pueden separar de los sentimientos. Es ms, los sentimientos siguen una lgica psquica, concluyente, incluso cuando parece ilgica y sin ninguna razn. Lo que aqu parece muy complicado supone grandes posibilidades. Se ha descifrado la lgica de los sentimientos (aspecto desarrollado en el libro de Stavemann) y todo el campo de los trastornos psquicos puede ser tratado teraputicamente mediante los pensamientos que siguen a nuestros sentimientos. Esto sucede en el mejor mtodo actual de la psicoterapia, la terapia cognitiva del comportamiento, la cual, por ejemplo, puede ayudar

Morivacin e Inteligencia Emocional Necesito el amor o el reconocimiento de todas las personas que son importantes para mi Para cada problema hay una nica, absoluta, correcta, perfecta solucin y si no la encuentro signicara una catstrofe . Es insoportable que las personas o las cosas no sean como me gustaran que fueran. Debo preocuparme permanentemente ante cualquier posible peligro. Necesito a alguien ms fuerte en el que pueda respaldarme. Sera el ms afortunado si pudiera vivir sin compromisos. El afn de reconocimiento, perfeccin y seguridad puede de este modo llevar a ciertas turbulencias mentales y trastornos psquicos, como el intento de vivir pasivamente y sin responsabilidad. una ciencia cuando las nuevas generaciones se componen de personas que nicamente han <<digerido>>lo que el profesor les ense?

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1. Inteligencia escolar e inteligencia de rata

Nuestro concepto de inteligencia ha sido excesivamente delimitado. Robert Sternberg, profesor de psicologa de Vale y uno de los investigadores de la inteligencia ms eminentes de nuestro tiempo, dice que existen al menos tres tipos de inteligencia: 1.-Inteligencia escolar: Se caracteriza por saber resolver una tarea propuesta. Algo parecido sucede con los tests del Cl. Esta breve observacin muestra por qu personas muy inteligentes a menudo fracasan en la vida. Porque en la vida se necesita inteligencia.

LOS CINCO ASPECTOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Pronto hablaremos de la inteligencia emocional. Pero centrmonos ahora en la creatividad, un concepto cuyo signicado actual se acu hacia 1960. Este paralelismo no es causal. Por aquella poca la Unin Sovitica haba lanzado el Sputnik, el primer satlite en el espacio, rompiendo el sueo de Estados Unidos, que en todos los campos quera ser la nacin dirigente y con ms xito de la Tierra. El impacto causado por el Sputnik llev a Estados Unidos a revisar su sistema educativo, constatndose as una carencia esencial: las escuelas valoraban demasiado el saberse la leccin y se olvidaban de la inteligencia creativa, de la creatividad. Cmo puede ser innovadora

En la vida los problemas no nos son servidos en bandeja de plata. Uno mismo debe ver lo que funciona mal, interesarse arriesgarse. Quien siempre se haba acostumbrado a que le dieran las tareas, fracasa a menudo.

2.-Inteligencia para reconocer los problemas:

3.-Inteligencia de la calle o inteligencia de rata.

Sternberg pone el ejemplo del profesor superdotado que con su recato intelectual no sabe conseguir la ayuda econmica necesaria para realizar investigaciones. Esta persona no producir a la larga ningn resultado cientco sobresaliente aunque tuviera el Cl necesario para ello. La situacin actual en las escuelas la ven de

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual distinta manera muchos pedagogos y psiclogos americanos. De nuevo se fomentan muy poco en las escuelas las capacidades ms importantes que la ciencia y la sociedad necesita que le ayuden al individuo a alcanzar el xito en la vida laboral. Estos pedagogos la formacin escolar se formacin humanista y que se aglutina bajo el emocional. y psiclogos creen que debe completar con una a ello pertenece todo lo concepto de inteligencia la relacin con las otras personas.

4.- Empata
Signica entender lo que otras personas sienten. Empata signica saber ponerse en el lugar de las otras personas, en su interior, o sea, tambin (y precisamente) en personas que podemos no encontrar simpticas. Un psiclogo policial que se ocupa de un secuestrador debe tener mucha empata, y sin embargo no por eso encontrar simptico al secuestrador.

Existen cinco habilidades especiales que deben ser fomentadas fuertemente y lo ms tempranamente posible en la adolescencia:

5.-Habilidad social
Signica orientarse hacia las personas, no mirar la vida como un espectador, no observar slo a las personas sino hacer algo en comn con ellas, entenderse con los dems, sentir la alegra de estar entre la gente. Inteligencia de Cl e inteligencia emocional forman parte de lo mismo. El profesor Howard Gardner (Universidad de Harvard), investigador de la inteligencia y crtico del Gl, ha desarrollado una distribucin de la inteligencia que podra revolucionar nuestro sistema escolar. Gardner menciona ocho magnitudes en la inteligencia: 1.- Inteligencia lingstica (hablar y explicarse de manera comprensible y convincente, poder explicar historias originales). 2.- Inteligencia musical (recordar una msica, interpretarla, y componer). 3.- Inteligencia lgico-matemtica, 4.- Inteligencia espacial (orientacin con los puzzles y con mapas) 5.- Inteligencia corporal y kinestsica (bailar, practicar deporte, moverse, habilidad en el uso de herramientas) 6.- Inteligencia intrapersonal (estar en contacto con los propios sentimientos como las emociones y las capacidades mentales no racionales, la sensibilidad)

1.-Autoconciencia
Se reere al sentido exacto de la palabra: ser consciente de s mismo, conocerse, conocer la propia existencia y ante todo el propio sentimiento de vida. Esto es fundamental para el

2.- Autocontrol
Signica la disposicin para saber manejar ampliamente los propios sentimientos de manera que uno no caiga en el nerviosismo sino que permanezca tranquilo, que se puedan afrontar los sentimientos de miedo y que uno se recupere rpidamente de los que son negativos. De aqu surge la

3.-Motivacin
Signica ser aplicado, tenaz, saber permanecer en una tarea, no desanimarse cuando algo no sale bien, no dejarse desalentar. Las tres primeras dimensiones de la inteligencia emocional dependen fuertemente de la propia persona y estn en comunin con el propio yo: ser consciente de uno mismo, saber controlar en cierto modo los propios estados de nimo y motivarse as mismo. En cambio las dos dimensiones restantes se reeren a

Morivacin e Inteligencia Emocional 7.-Inteligencia interpersonal (ser sensible a los estados de nimo, los motivos y las intenciones de las otras personas) 8.- Inteligencia naturista (la capacidad para denominar por su nombre a plantas y animales, as como el placer con que se hace). Para l la inteligencia emocional est comprendida en los mbitos 6 y 7. La diferencia entre: Inteligencia intra-personal Inteligencia inter-personal Reside en el prejo. Ambos provienen del latn, intra signica dentro de, inter signica entre. En vez de inteligencia interpersonal tambin se puede decir inteligencia social, aunque la palabra social tiene un segundo sentido (comprometido socialmente, servicial), algo que distingue a las buenas personas. En cambio la inteligencia emocional esta signicada objetivamente, uno puede comprometerse socialmente y sin embargo, ser muy antisocial e inhumano. vida de Gary y Mari Jane Chauncey, una pareja totalmente consagrada a su hija Andrea, de once aos, connada en una silla de ruedas a causa de la parlisis cerebral. La familia Chauncey viajaba en un tren Amtrk que cay al ro despus que una barcaza chocara con un puente del ferrocarril en Luisiana, derribndolo. La pareja pens ante todo en su hija e hizo todo lo posible por salvarla mientras el agua inundaba el tren; nalmente lograron empujar a Andrea por una ventana, para que el equipo de rescate pudiera sacarla. Entonces mientras el vagn se hunda en el agua, murieron. La historia de Andrea, la de los padres cuyo ltimo acto heroico consiste en asegurar la supervivencia de su hija, encierra un momento de valenta casi mtica. Sin duda, estos episodios de sacricio paterno por su descendencia se han repetido innidad de veces en la historia y la prehistoria de la humanidad, e innidad de veces ms en el curso ms amplio de la evolucin de nuestra especie. Visto desde la perspectiva de los bilogos evolucionistas, este sacricio por parte de los padres est al servicio del xito reproductivo, al pasar los propios genes a las generaciones futuras. Pero desde la perspectiva de un padre que toma una decisin desesperada en un momento de crisis, solo se trata de amor. Como comprensin del propsito y la fuerza de las emociones, este acto ejemplar de herosmo paterno demuestra el papel del amor altruista y de todas las otras emociones que sentimos- en la vida humana. Sugiere que nuestros sentimientos ms profundos, nuestras pasiones y anhelos, son guas esenciales, y nuestra especie debe gran parte de su existencia al poder que aquellos tienen sobre los asuntos humanos. Ese poder es extraordinario. Slo un amor poderoso la urgencia de salvar a un hijo querido- podra llevar a un padre a pasar por alto el impulso de supervivencia personal. Considerado desde el punto de vista del intelecto, su sacricio personal es discutiblemente irracional; desde el punto de vista del corazn, es la nica

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LECTURA 5
Goleman, Daniel (2000) Para qu son las emociones en Inteligencia Emocional, editorial. Javier Vergara editor. Pp. 64-76.

PARA QU SON LAS EMOCIONES?

Es con el corazn como vemos correctamente; lo esencial es invisible a los ojos Antonie de Saint Exupry El principito. Consideremos los ltimos momentos de la

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual eleccin posible. Los sociobilogos sealan el predominio del corazn sobre la cabeza en momentos cruciales como ese cuando hacen conjeturas acerca de por qu la evolucin ha dado a las emociones un papel tan importante en la psiquis humana. Nuestras emociones, dicen, nos guan cuando se trata de enfrentar momentos difciles y tareas demasiado importantes para dejarlas slo en manos del intelecto: los peligros, las prdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, los vnculos con un compaero, la formacin de una familia. Cada emocin ofrece una disposicin denida a actuar; cada una nos seala una direccin que ha funcionado bien para ocuparse de los desafos repetidos de la vida humana. Dado que estas situaciones se repiten una y otra vez a lo largo de la historia de la evolucin, el valor de supervivencia de nuestro repertorio emocional fue conrmado por el hecho de que quedaron grabados en nuestros nervios como tendencias innatas y automticas del corazn humano. Una visin de la naturaleza humana que pasa por alto el poder de las emociones es lamentablemente miope. El nombre mismo de Homo sapiens, la especie pensante, resulta engaoso a la luz de la nueva valoracin y visin que ofrece la ciencia con respecto al lugar que ocupa las emociones en nuestra vida. Como todos sabemos por experiencia, cuando se trata de dar forma a nuestras decisiones y a nuestras acciones, los sentimientos cuentan tanto como el pensamiento, y a menudo ms. Hemos llegado muy lejos en lo que se reere a destacar el valor y el signicado de lo puramente racional lo que mide el cociente intelectual- en la vida humana. Para bien o para mal, la inteligencia puede no tener la menor importancia cuando dominan las emociones. Crabtree, de catorce aos, quiso hacerle una broma a su padre: sali de un armario dando un salto y gritando buuu! mientras sus padres entraban en casa a la 1 de la maana, despus de visitar a unos amigos. Pero Bobby Crabtree y su esposa pensaron que Matilda se quedaba esa noche en casa de unos amigos. Al or ruidos mientras entraba en su casa, Crabtree busc una pistola calibre 357 y entr en el dormitorio de Matilda para investigar. Cuando Matilda sali de un salto del armario, Crabtree le dispar al cuello. Matilda Crabtree muri 12 horas ms tarde. Un legado emocional de la evolucin es el temor que no mueve a proteger a nuestra familia del peligro; ese fue el impulso que empujo a Bobby Crabtree a buscar su arma y registrar la casa para encontrar al intruso que l crea que haba entrado. El miedo llev a Crabtree a disparar antes de darse cuenta a donde disparaba, incluso antes de reconocer la voz de su hija. Las reacciones automticas de este tipo han quedado grabadas en nuestro sistema nervioso, suponen los bilogos evolucionistas, porque durante un periodo prolongado y crucial de la prehistoria humana marcaron la diferencia entre supervivencia y muerte. Mas importante aun, intervena en la principal tarea de la evolucin: ser capaz de dar a luz a una descendencia que presentara estas predisposiciones genticas una triste irona, teniendo en cuenta la tragedia que se produjo en el hogar de los Crabtree. Pero mientras nuestras emociones han sido guas sabias en la evolucin a largo plazo, las nuevas realidades que la civilizacin presenta han surgido con tanta rapidez que la lenta marcha de la evolucin no puede mantener el mismo ritmo. En efecto, las primeras leyes y declaraciones de la tica- el cdigo de Hammurabi, los diez Mandamientos de los hebreos, los edictos del emperador Ashoka- pueden interpretarse como intentos por dominar, someter y domesticar la vida emocional. Como describi Freud en El malestar

Cuando las pasiones aplastan a la razn

Fue una sucesin de errores trgicos. Matilda

Morivacin e Inteligencia Emocional en la cultura, la sociedad ha tenido que imponerse sin reglas destinadas a someter las corrientes de excesos emocionales que surgen libremente en su interior. A pesar de estas limitaciones sociales, las pasiones aplastan a la razn una y otra vez. Esta caracterstica de la naturaleza humana surge de la arquitectura bsica de la vida mental. En trminos de diseo biolgico para el circuito neurolgico de la emocin, aquello con lo que nacemos es lo que funcion mejor en las cincuenta mil ltimas generaciones humanas, no en las quinientas ltimas y sin duda no en las cinco ltimas, las lentas y deliberadas fuerzas de la evolucin que han dado forma a nuestra emociones han hecho su trabajo en el curso de un milln de aos; los diez mil ltimos aos- a pesar de haber sido testigos del rpido crecimiento de la civilizacin humana y de la explosin de la poblacin humana, que pas de cinco mil millones- han dejado pocas huellas en las plantillas biolgicas de nuestra vida emocional. Para bien o para mal, nuestra valoracin de cada encuentro personal y nuestras respuestas al mismo estn moldeadas no slo por nuestro juicio racional o nuestra historia personal, sino tambin por nuestro lejano pasado ancestral. Esto no deja inclinaciones a veces trgicas, como demuestran los tristes acontecimientos del hogar de los Crabtree. En resumen, con demasiada frecuencia nos enfrentamos a dilemas posmodernos con un repertorio emocional adaptado a las urgencias del pleistoceno. Esa dicultad forma el ncleo de mi trabajo. convertido en una enloquecedora mancha blanca. Hund el pie en el freno y sent la ansiedad que recorra todo mi cuerpo y o los latidos de mi corazn. La ansiedad se convirti en miedo absoluto: fren a un costado del camino y esper a que la borrasca pasara. Media hora ms tarde la nevisca ces, la visibilidad se normaliz y yo contine mi camino; pero a unos cientos de metros ms adelante me vi obligado a detenerme, otra vez: un equipo de una ambulancia ayudaba al pasajero de un coche que haba chocado con el que lo preceda; la colisin haba bloqueado la autopista. Si yo hubiera seguido adelante a pesar, probablemente habra chocado con ellos. La cautela a la que el temor me oblig aquel da tal vez me salv la vida. Como un conejo paralizado de terror al ver un zorro que pasa o un protomamfero que se esconde de un dinosaurio que merodea-qued dominado por un estado interior que me oblig parar, prestar atencin y tener en cuenta el peligro inminente. En esencia, todas las acciones son impulsos para actuar, planes instantneos para enfrentarse a la vida que la evolucin que nos ha inculcado. La raz de la palabra emocin es motere, el verbo latino mover, adems el prejo e, que implica alejarse, lo que sugiere que en toda emocin hay implcita una tendencia a actuar. Que las emociones conducen a la accin es muy evidente cuando observamos a nios o animales; slo es en los adultos civilizados en los que tan a menudo encontramos la gran anomala del reino animal: emociones-impulsos arraigados que nos llevan a actuar- divorciadas de la reaccin evidente. En nuestro repertorio emocional, juega un papel singular, como qued revelado por sus caractersticas sintonas biolgicas. Con nuevos mtodos para expresar el cuerpo y el cerebro, los investigadores estn descubriendo ms detalles siolgicos acerca de cmo cada emocin prepara

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Impulsos para la accin

Un da de principios de primavera conduca por una autopista, sobre un puerto de montaa de Colorado, cuando una repentina borrasca cubri de nieve el camino. Mir atentamente hacia delante y no logr ver nada; el remolino de nieve se haba

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual al organismo para una clase distinta de respuesta: Con la ira, la sangre uye a las manos, y as resulta ms fcil tomar un arma o golpear a un enemigo; el ritmo cardiaco se eleva y un aumento de hormonas como la adrenalina genera un ritmo de energa lo sucientemente fuerte para originar una accin vigorosa. Con el miedo, la sangre va a los msculos esquelticos grandes, como los de las piernas, y as resulta ms fcil de huir, y el rostro queda plido debido a que la sangre deja de circular por el (creando la sensacin de que la sangre se hiela). Al mismo tiempo, el cuerpo se congela, aunque slo sea por un instante, tal vez permitiendo que el tiempo determine si esconderse sera una reaccin ms adecuada. Los circuitos de los centros emocionales del cerebro desencadenan un torrente de hormonas que pone al organismo en alerta general, haciendo que se prepare para la accin, y la tensin se ja en la amenaza cercana, lo mejor para evaluar que respuesta ofrece. Entre los principales caminos biolgicos de la felicidad hay un aumento de la actividad en un centro nervioso que inhibe los sentimientos negativos y favorecen un aumento de la energa disponible, y una disminucin de aquellos que generan pensamientos inquietantes. Pero no hay un cambio determinado de la siologa salvo una tranquilidad, que hace que el cuerpo se recupere ms rpidamente del despertar biolgico de las emociones desconcertantes. Esta conguracin ofrece al organismo un descanso general, adems de que buena disposicin y entusiasmo para cualquier tarea que se presente y para esforzarse por conseguir una gran variedad de objetivos. El amor, los sentimientos de ternura y la satisfaccin sexual dan lugar a un despertar parasimptico: el opuesto siolgico de la movilizacin lucha o huye que comparte el miedo o la ira. La pauta parasimptica, tambin llamada respuesta de la relajacin, es un conjunto de reacciones de todo el organismo, que genera un estado general de calma y satisfaccin, facilitando la cooperacin. El levantar las cejas en expresin de sorpresa permite un mayor alcance visual y tambin que llegue ms luz a la retina. Esto ofrece ms informacin sobre el acontecimiento inesperado, haciendo que resulte ms fcil distinguir con precisin lo que est ocurriendo e idear el mejor plan de accin. La expresin de disgusto es igual en el mundo entero y envan un mensaje idntico: algo tiene un sabor o un olor repugnante, o lo es en sentido metafrico. La expresin facial de disgusto el labio superior torcido a un costado mientras la nariz se frunce ligeramente- sugiere, como sealo Darwin, un intento primordial de bloquear las fosas nasales para evitar un olor nocivo o de escupir un alimento perjudicial. Una funcin importante de la tristeza es ayudar a adaptarse a una prdida signicativa, como la muerte de una persona cercana, o una decepcin grande. La tristeza produce una cada de la energa y el entusiasmo por las actividades de la vida, sobre todo por las diversiones y los placeres y, a medida que se profundiza y se acerca a la depresin, hace ms lento el metabolismo del organismo. Este aislamiento introspectivo crea la oportunidad de llorar por una prdida o una esperanza frustrada, de comprender las consecuencias que tendr en la vida de cada uno y, mientras se recupera la energa, planicar un nuevo comienzo. Esta prdida de energa puede haber obligado a los primeros humanos

Morivacin e Inteligencia Emocional entristecidos y vulnerables- a permanecer cerca de casa, donde estaban ms seguros. Estas tendencias biolgicas a actuar estn moldeadas adems por nuestra experiencia de la vida y nuestra cultura. Por ejemplo, universalmente, la prdida de un ser querido provoca tristeza y pesar. Pero la forma en que mostramos nuestro pesar como se demuestran las emociones o se contienen para los momentos de intimidad- est moldeada por la cultura, lo mismo que en el hecho, de decidir que personas de nuestra vida entran en la categora de seres queridos a los que llorar. El prolongado periodo de la evolucin en el que estas respuestas emocionales fueran forjadas represent sin duda la realidad ms dura que la mayor parte de los humanos soport como especie despus de los albores en la historia conocida. Hubo una poca en que pocos nios sobrevivan a la infancia y pocos adultos vivan hasta los treinta aos, cuando los depredadores podan atacar en cualquier momento, cuando los caprichos de la sequa y las inundaciones marcaban la diferencia entre inanicin y supervivencia. Pero con la llegada de la agricultura e incluso de las sociedades humanas ms rudimentarias, las probabilidades de supervivencia empezaron a cambiar dramticamente. En los 10,000 ltimos aos, cuando estos avances se aanzaron en el mundo entero, las feroces presiones que mantenan a raya a la poblacin humana se aojaron de manera continua. Esas mismas presiones haban hecho que nuestras respuestas emocionales fueran tan valiosas para la supervivencia; a medida que disminuan, tambin lo haca la calidad de la adaptacin de las distintas partes de nuestro repertorio emocional. Mientras en el pasado una ira violenta puede haber puesto una ventaja crucial para la supervivencia, el hecho de tener accesos en armas automticas a los trece aos la convierte en una reaccin a menudo desastrosa.

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Nuestras dos mentes

Una amiga me contaba que su divorcio haba sido una separacin dolorosa. Su esposo se haba enamorado de una mujer ms joven de su trabajo y le anunci repentinamente que la dejaba para irse a vivir con la otra mujer. Sucedieron meses de amargas disputas por la casa, el dinero y la custodia de los hijos. Ahora, al cabo de unos meses, deca que su independencia le resultaba atractiva y que se senta feliz de estar sola. No pienso ms en realmente no me importa, dijo. Pero mientras lo deca, los ojos se le llenaron de lgrimas. Estas lgrimas repentinas podran haber pasado inadvertidas. Pero darse cuenta que el lagrimeo de alguien signica que esta triste a pesar de que dice lo contrario, es un acto de comprensin tan claro como lo es el desentraar el sentido de las palabras de una pgina impresa. Uno es un acto de la mente emocional, el otro de la mente racional. En un sentido muy real, tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Estas dos formas fundamentales diferentes de conocimiento interactan para construir nuestra vida mental. Una, la mente racional, es la forma de comprensin de la que somos tpicamente conscientes: ms destacada en cuanto a la conciencia, reexiva, capaz de analizar y meditar. Pero junto a este existe otro sistema de conocimiento, impulsivo y poderoso, aunque a veces ilgico: la mente emocional. La dicotoma emocional/racional se aproxima a la distincin popular entre corazn y cabeza; saber que algo est bien en el corazn de uno es una clase conviccin diferente en cierto modo una clase de certidumbre ms profunda- que pensar lo mismo de la mente racional. Existe un declive constante en el ndice del control racionalemocional sobre la mente; cuanto ms intenso es el sentimiento, ms dominante se vuelve la mente

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual emocional, y ms inecaz la racional. Esta es una combinacin que parece surgir de emociones de la ventaja evolutiva de que las emociones y las intuiciones guan nuestra respuesta instantnea en situaciones en las que nuestra vida est en peligro, y en las que detenerse a reexionar en lo que debemos hacer podra costarnos la vida. Estas dos mentes, la emocional y la racional, operan en ajustada armona en su mayor parte, entrelazando sus diferentes formas de conocimiento para guiarnos por el mundo. Por lo general existe un equilibrio entre mente emocional y racional, en el que la emocin alimenta e informa las operaciones de la mente racional, y la mente racional depura y a veces veta la energa de entrada de las emociones. Sin embargo, la mente emocional y la mente racional son facultades semi-independientes, y, como veremos, cada uno reeja la operacin de un circuito distinto pero interconectado del cerebro. En muchos momentos, o en la mayora de ellos, estas mentes estn exquisitamente coordinadas; los sentimientos son esenciales para el pensamiento, y el pensamiento lo es para el sentimiento. Pero cuando aparecen las pasiones, la balanza se inclina: es la mente emocional la que domina y aplasta la mente racional. Erasmo de Rtterdam, un humanista del siglo XVI, escribi en un tono satrico acerca de esta tensin perenne entre razn y emocin: Jpiter ha concedido mucha ms pasin que razn se podra calcular una relacin de 24 a 1. Puso a dos airados tiranos en oposicin al poder solitario de la razn: la ira y la lujuria. Hasta qu punto puede prevalecer la razn contra stas dos fuerzas combinadas es algo que la vida comn del hombre deja bien claro. La razn hace lo nico que puede y se desgaita repitiendo frmulas de virtud, mientras las otras dos le ordenan que se ahorque y son cada vez ms ruidosas y ofensivas, hasta que por n su gobernante queda exhausto, renuncia y abandona.

Como creci el cerebro.

Para captar mejor el poderoso dominio de las emociones sobre la mente pensante y por qu sentimiento y razn estn prontos a la guerraconsideremos como evolucion el cerebro. El cerebro humano, con su casi kilo y medio de clulas y jugos nerviosos, tiene un tamao aproximadamente tres veces mayor que el de nuestros parientes ms cercanos en la escala evolutiva, los primates no humanos. En el curso de millones de aos de evolucin, el cerebro a crecido de abajo hacia arriba, y sus centros ms elevados se desarrollaron como elaboraciones de partes ms inferiores y ms antiguas. (El crecimiento del cerebro en el embrin humano reconstruye aproximadamente este curso evolutivo). La parte ms primitiva del cerebro, comparada con todas las especies que tienen ms que un sistema nervioso mnimo, es el tronco cerebral que rodea la parte superior de la mdula espinal. Esta raz cerebral regula las funciones vitales bsicas como la respiracin y el metabolismo de los otros rganos del cuerpo, adems de controlar las reacciones y movimientos estereotipados. No se puede decir que este cerebro primitivo piense o aprenda; ms bien en un conjunto de reguladores preprogramados que mantienen el organismo funcionando como debe y reaccionando de una forma que asegura la supervivencia. Este cerebro fue el predominante en la Era de los Reptiles: imaginemos una serpiente que sisea para sealar la amenaza de un ataque. A partir de la raz ms primitiva, el tronco cerebral, surgieron los centros emocionales. Millones de aos ms tarde en la historia de la evolucin, a partir de stas reas emocionales evolucionaron el cerebro pensante o neocorteza, el gran bulbo de tejidos enrollados que form las capas superiores. El hecho de que el cerebro pensante surgiera del emocional es muy revelador con respecto a la relacin que existe entre pensamiento y sentimiento; el cerebro emocional existi: mucho tiempo antes que el racional.

Morivacin e Inteligencia Emocional La raz ms primitiva de nuestra vida emocional es el sentido del olfato o, ms precisamente, en el lbulo olfativo, las clulas que toman y analizan los olores. Cada entidad viviente, ya sea nutritiva, venenosa, compaero sexual, depredador o presa, tienen una sintona molecular denida que puede ser transportada en el viento. En esos tiempos primitivos en olor se convirti en el sentido supremo para la supervivencia. A partir del lbulo olfativo empezaron a evolucionar los antiguos centros de la emocin, hacindose por n lo sucientemente grandes para rodear la parte superior del tronco cerebral. En sus etapas rudimentarias, el centro olfativo estaba compuesto por poco ms que delgadas capas de neuronas reunidas para analizar el olor. Una capa de clulas tomaba lo que se ola y lo separaba en las categoras ms importantes: comestible o toxico, sexualmente accesible, enemigo o alimento. Una segunda capa de clulas enviaba mensajes reexivos a todo el sistema nervioso indicando al organismo lo que deba hacer: morder, escupir, acercarse, huir, perseguir. Con la llegada de los primeros mamferos aparecieron nuevas capas clave del cerebro emocional. Estas, rodeadas por el tronco cerebral, se parecen aproximadamente a una rosca de pan a la que le falta un mordisco en la base, donde se asienta el tronco. Dado que esta parte del cerebro circunda y bordea el tronco cerebral, se le llam sistema lmbico, de la palabra latina limbus, que signica borde. Este nuevo territorio nervioso aada emociones adecuadas al repertorio del cerebro. Cuando estamos dominados por el anhelo o la furia, trastornados por el amor o retorcidos de temor, es el sistema lmbico el que nos domina. A medida que evolucionaba, el sistema lmbico ren dos herramientas poderosas: aprendizaje y memoria. Estos avances revolucionarios permitan a un animal ser mucho ms inteligentes en sus elecciones con respecto a la supervivencia, y anar sus respuestas para adaptarse a las cambiantes demandas ms que mostrar reacciones invariables y automticas. Si un alimento provocaba enfermedad, poda evitarse en la siguiente ocasin. Decisiones tales como saber que comer y que desechar an eran determinadas en gran medida por el olor; las relaciones entre el bulbo olfativo y el sistema lmbico asumieron la tarea de hacer distinciones entre los olores y reconocerlos, comparando un olor presente con olores pasados y discriminando as lo bueno de lo malo. Esto se haca a travs del rinencfalo, que literalmente signica cerebro nasal; una parte del tendido lmbico, y las bases rudimentarias de la neocorteza, el cerebro pensante. Hace aproximadamente 100 millones de aos, el cerebro de los mamferos se desarroll repentinamente. Sobre la parte superior de la delgada corteza de dos capas las zonas que planican, comprenden lo que se percibe, coordinan el movimiento- se aadieron varias capas nuevas de clulas cerebrales que formaron la neocorteza. En contraste con la corteza de dos capaz del cerebro primitivo, la neocorteza ofreca una ventaja intelectual extraordinaria. La neocorteza del Homo sapiens, mucho ms grande que en ninguna otra especie, ha aadido todo lo que es denidamente humano. La neocorteza es el asiento del pensamiento; contiene los centros que comparan y comprenden lo que perciben los sentidos. Aade a un sentimiento lo que pensamos sobre l, y nos permite tener sentimientos con respecto a las ideas, el arte, los smbolos y la imaginacin. En la evolucin, la neocorteza permiti una juiciosa anacin que sin duda ha creado enormes ventajas en la capacidad de un organismo para sobrevivir a la adversidad, haciendo ms probable que su progenie transmitiera a su vez los genes que contienen ese mismo circuito nervioso. Esta ventaja para la supervivencia se debe al talento de la neocorteza para trazar estrategias, planicar a

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual largo plazo y desarrollar otras artimaas mentales. Ms all de eso, el triunfo de artes, de la civilizacin y la cultura son frutos de la neocorteza. Este nuevo aadido al cerebro permiti agregar un matiz a la vida emocional. Tomemos por ejemplo el amor. Las estructuras lmbicas en general, sentimientos de placer y deseo sexual, las emociones que alimentan la pasin sexual. Pero el agregado de la neocorteza y sus conexiones con el sistema lmbico permitieron que surgiera el vnculo madre-hijo, que es la base de la unidad familiar y el compromiso a largo plazo de la crianza que hace posible el desarrollo humano. (Las especies que no poseen neocorteza, como los reptiles, carecen de afecto maternal; cuando sus cras salen del huevo, deben ocultarse para evitar ser devoradas). En los seres humanos, el lazo protector entre progenitor e hijo permite gran parte de la maduracin para seguir el curso de una larga infancia durante la cual el cerebro contina desarrollndose. A medida que avanzamos en la escala logentica desde el reptil al macaco y al humano, la masa misma de la neocorteza aumenta; con ese aumento se produce un crecimiento geomtrico en las interconexiones del circuito cerebral. Cuanto ms grande es el nmero de esas conexiones, ms amplia es la gama de respuestas posibles. La neocorteza permite la sutileza y complejidad de la vida emocional como la capacidad de tener sentimientos con respecto a nuestros sentimientos. Hay ms neocorteza-a-sistema lmbico en los primates que en otras especies y muchos ms en los humanos- que sugiere por qu somos capaces de desplegar una variedad mucho ms amplia de reacciones a nuestras emociones, y ms matices. Mientras un conejo o un macaco tienen un conjunto limitado de respuestas tpicas al temor, la neocorteza humana, ms grande, permite un repertorio mucho ms gil incluida una llamada a un patrullero de la polica. Cuanto ms complejo es el sistema social, ms esencial resulta esa exibilidad y no existe mundo social ms complejo que el nuestro. Pero estos centros ms elevados no gobiernan toda la vida emocional; en asuntos cruciales del corazn y ms esencialmente en emergencias emocionales- se puede decir que se remiten al sistema lmbico. Debido a que muchos de los centros ms elevados del cerebro crecieron a partir de la zona lmbica o ampliaron el alcance de esta, el cerebro emocional juega un papel fundamental en la arquitectura nerviosa. En tanto raz a partir de la cual creci el cerebro ms nuevo, las zonas emocionales estn entrelazadas a travs de innumerables circuitos que componen en comunicacin todas las partes de la neocorteza. Esto da a los centros emocionales un poder inmenso para inuir en el funcionamiento del resto del cerebro incluidos sus centros de pensamiento.

El centinela emocional
Un amigo me cuenta que estuvo de vacaciones en Inglaterra y, despus de tomar el desayuno en una cafetera cercana al canal, decidi bajar los escalones de piedra que desembocan en el mismo; entonces vio a una muchachita que miraba el agua jamente, con el rostro congelado por el temor. Sin saber por qu, salt al agua, se dio cuenta de que lo que la chica miraba con tanto pnico era un beb que haba cado al agua. Mi amigo logr rescatarlo. Qu fue lo que lo hizo saltar al agua antes de saber por qu lo haca? Probablemente, fue su amgdala. En uno de los descubrimientos sobre las emociones ms reveladoras de la ltima dcada, la obra de Le Doux demostr cmo la arquitectura del cerebro concede a la amgdala una posicin privilegiada como centinela emocional, capaz de asaltar al cerebro. Su investigacin ha demostrado que las seales sensoriales del ojo y el odo viajan primero en el cerebro al tlamo y luego mediante una nica sinapsis- a la amgdala; una segunda seal del tlamo se dirige a la neocorteza, el cerebro pensante, esta bifurcacin permite a la amgdala

Morivacin e Inteligencia Emocional empezar a responder antes que la neocorteza, que elabora la informacin mediante diversos niveles de circuitos cerebrales antes de percibir plenamente y por n iniciar su respuesta ms perfectamente adaptada. La investigacin de Le Doux es revolucionaria para la comprensin de la vida emocional porque es la primera que encuentra vas nerviosas para los sentimientos que evitan la neocorteza. Entre los sentimientos que toma la ruta directa a travs de la amgdala se incluyen los ms primitivos y potentes; este circuito hace mucho por explicar el poder de la emocin para superar la racionalidad. El punto de vista convencional en neurologa ha sido que el ojo, el odo y otros rganos sensoriales transmiten seales al tlamo, y de ah a zonas de la neocorteza de procesamiento sensorial, donde las seales se unen formando objetos a medida que las percibimos. Las seales son clasicadas con el n de encontrar signicados de manera tal que el cerebro reconozca qu es cada objeto y qu signica su presencia. La antigua teora sostiene que a partir de la neocorteza las seales son enviadas al cerebro lmbico, y de all la respuesta apropiada se difunde por el cerebro y el resto del cuerpo. As es como funciona la mayor parte del tiempo, pero Le Doux descubri un conjunto ms pequeo de neuronas que conduce directamente desde el tlamo hasta la amgdala, adems de aquellos que recorren la va ms larga de neuronas a la corteza. Esta va ms pequea y ms corta una especie de callejn nervioso- permite a la amgdala recibir algunas entradas directas de los sentidos y comenzar una respuesta antes de que queden plenamente registradas por la neocorteza. Este descubrimiento hecha a tierra la nocin de que la amgdala debe depender totalmente de la seales de la neocorteza para formular sus reacciones emocionales. La amgdala puede desencadenar una respuesta emocional a travs de esta ruta de emergencia incluso mientras entre la amgdala y la neocorteza se inicia un circuito paralelo reverberante. La amgdala puede hacer que nos pongamos en accin mientras la neocorteza algo ms lenta pero plenamente informadadespliega su plan de reaccin ms renado.

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Tlamo
Con su investigacin sobre el miedo en los animales, Le Doux trastoc el saber predominante con respecto a las vas recorridas por las emociones. En un experimento crucial destruy la corteza auditiva de ratas, y luego las expuso a un tono unido a una descarga elctrica. Las ratas aprendieron rpidamente al temer al tono, aunque el sonido de este no poda quedar registrado en su neocorteza. En lugar de esto, el sonido sigui la ruta desde el odo al tlamo y la amgdala, salteando todas las avenidas ms elevadas. En resumen, las ratas haban aprendido una reaccin emocional sin ninguna implicacin cortinal ms elevada: la amgdala perciba, recordaba y orquestaba su temor de forma independiente. Anatmicamente, el sistema emocional puede actuar con independencia de la neocorteza, me explic Le Doux. Algunas reacciones emocionales y memorias emocionales pueden formarse sin la menor participacin consciente y cognitiva. La amgdala puede albergar recuerdos y repertorios de respuestas que efectuamos sin saber exactamente por qu lo hacemos porque el atajo desde el tlamo hasta la amgdala evita completamente la neocorteza. Este desvi parece permitir que la amgdala sea un depsito de impresiones y recuerdos emocionales de los que nunca fuimos plenamente conscientes. Le Doux propone que es el papel subterrneo de la amgdala en la memoria lo que explica, por ejemplo, un sorprendente experimento en el que las personas adquirieron una preferencia por guras geomtricas de forma extraa que les haban sido mostradas en destellos a una velocidad tal elevada que no haban sido conscientes de que las vean. Otra, investigacin ha demostrado que en

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual las primeras milsimas de segundo durante las cuales percibimos algo, no slo comprendemos inconscientemente de que se trata, sino que decimos si nos gusta o no; el inconsciente cognitivo presenta nuestra conciencia, no slo la identidad de lo que vemos, sino una opinin sobre ello. Nuestras emociones tienen mente propia, una mente que puede sostener puntos de vista con bastante independencia de nuestra mente racional. ingenioso para hacer que los recuerdos emocionales queden registrados con especial fuerza: los mismos sistemas de alerta neuroqumica que preparan al organismo para que reaccione ante las emergencias que ponen en peligro la vida luchando o huyendo tambin graban el momento en la memoria con intensidad. Sometido a la tensin (o a ansiedad, tal vez incluso a la intensa excitacin de la dicha), un nervio que va desde el cerebro a las glndulas suprarrenales situadas encima de los riones provocan la secrecin de las hormonas epinefrina y norepinefrina, que se desplazan por el organismo preparndolo para una emergencia. Estas hormonas activan los receptores del nervio vago; mientras este nervio transporta mensajes desde el cerebro para regular el corazn, tambin lleva seales de vuelta al cerebro, provocadas por la epinefrina y la norepinefrina. La amgdala es el lugar ms importante del cerebro al que van estas seales; activan neuronas que se encuentran dentro de la amgdala para indicar a otras regiones del cerebro que refuercen la memoria para registrar lo que est ocurriendo. Este despertar de la amgdala parece grabar en la memoria la mayora de los momentos de despertar emocional con un grado aadido de fortaleza; es por eso que tenemos ms probabilidades, por ejemplo, de recordar a donde fuimos en una primera cita, o qu hacamos cuando oamos la noticia de que la nave espacial Challenger haba estallado. Cuanto ms intenso es el despertar de la amgdala, ms fuerte es la huella; las experiencias que ms nos asustan o nos estremecen en la vida estn entre nuestros recuerdos ms imborrables. Esto signica que, en efecto, el cerebro tiene dos sistemas de memoria, uno para los datos corrientes y uno para aquellos que poseen carga emocional. Un sistema especial para recuerdos emocionales tiene perfecto sentido en la evolucin, por supuesto, asegurando que los animales tendrn recuerdos especialmente vividos de lo que los amenaza o les produce placer. Pero los recuerdos emocionales pueden ser guas defectuosas para el presente.

El especialista en memoria emocional.

Esas opiniones inconscientes son recuerdos emocionales; su depsito es la amgdala. La investigacin de Le Doux y otros neurlogos parece sugerir que el hipocampo, que ha sido durante mucho tiempo considerado la estructura clave del sistema lmbico, est ms comprometido en registrar y dar sentido a las pautas de percepcin que a las reacciones emocionales. La principal entrada del hipocampo est en proporcionar una memoria perfecta del contexto, vital para el signicado emocional; es el hipocampo el que reconoce el signicado diverso de, por ejemplo, un oso que est en el zoolgico y uno que est en el patio de casa. Mientras el hipocampo recuerda los datos simples, la amgdala retiene el clima emocional que acompaa a esos datos. Si intentamos adelantar un coche en una autopista de dos manos y nos salvamos rozando de un coche frontal, el hipocampo retiene los datos del incidente, por ejemplo, en que tramo de camino estbamos, quien se encontraba con nosotros, como era el otro coche. Pero es la amgdala la que a partir de entonces enviar una oleada de ansiedad cada vez que intentemos adelantar un coche en circunstancias similares. Como me coment Le Doux: el hipocampo es crucial para reconocer que un rostro determinado es el de nuestra prima. Pero es la amgdala la que aade qu en realidad no nos gusta. El cerebro utiliza un mtodo sencillo pero

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Alarmas nerviosas anticuadas

Un inconveniente de estas alarmas nerviosas es que el mensaje urgente que enva la amgdala es a veces, sino a menudo, anticuado, sobre todo en uido mundo social que habitamos los seres humanos. Como depsito de la memoria emocional, la amgdala explora la experiencia, comprando de lo que est sucediendo ahora, con lo que ocurri en el pasado. Su mtodo de comparacin es asociativo: cuando un elemento igual, y es por esa razn que el circuito resulta poco preciso: acta antes de que haya conrmacin plena. Ordena frenticamente qu reacciones al presente de formas que quedaron grabadas tiempo atrs, con pensamientos, emociones y reacciones aprendidas en respuesta a acontecimientos tal vez slo levemente similares, pero sucientemente parecidos como para alarmar a la amgdala. As, una ex enfermera del ejrcito, traumatizada por la innidad de espantosas heridas que haba curado durante la guerra, se siente repentinamente invadida por una mezcla de aprensin, repugnancia y pnico, una repeticin de su reaccin en el campo de batalla, provocada una vez ms, aos ms tarde, por el hedor que se siente al abrir la puerta de un armario y descubrir que su pequeo ha escondido all un paal sucio. Slo es necesario que algunos elementos sueltos de la situacin parezcan similares a algn peligro del pasado para que la amgdala ponga en funcionamiento su anuncio de emergencia. El problema radica en que junto con los recuerdos que poseen carga emocional y que tienen la capacidad de accionar esta respuesta ante la crisis pueden darse formas igualmente anticuadas de responder a ella. La imprecisin del cerebro emocional en esos momentos se ve aumentada por el hecho de que muchos poderosos recuerdos emocionales se remontan a los primeros aos de vida, en la relacin entre un nio y las personas que se ocupan de l. Esto es especialmente cierto en acontecimientos

traumticos, como palizas o negligencia evidente. Durante esta primera etapa de la vida otras estructuras cerebrales, sobre todo el hipocampo que es crucial para los recuerdos narrativos- asiento del pensamiento racional an deben desarrollarse plenamente. En la memoria, la amgdala y el hipocampo trabajan de comn acuerdo; cada uno almacena y recupera su informacin especial de manera independiente. Mientras el hipocampo recupera informacin, la amgdala decide si esa informacin tiene valencia emocional. Pero la amgdala, que madura muy rpidamente en el cerebro del nio, tiene ms probabilidades de estar totalmente formada en el momento del nacimiento. Le Doux recurre al papel de la amgdala en la infancia para sustentar lo que durante mucho tiempo ha sido un principio bsico del pensamiento psicoanaltico: que las interacciones de los primeros aos de la vida proporcionan un conjunto de lecciones emocionales basadas en la adaptacin y en las dicultades de los contactos entre el nio y las personas que se ocupan de l. Estas lecciones emocionales son tan potentes y sin embargo tan difciles de comprender desde el ventajoso punto de vista de la vida adulta porque, segn cree Le Doux, estn almacenadas en la amgdala como cianotipos toscos y mudos para la vida emocional. Dado que estos primeros recuerdos emocionales se establecen antes de que el nio conozca las palabras para expresar su experiencia, cuando estos recuerdos emocionales se ponen en funcionamiento en la vida posterior, no existe un conjunto igual de pensamientos articulados sobre la respuesta que nos domina. Una razn por la que podemos quedar desorientados por nuestros estallidos emocionales es que a menudo datan de una poca temprana de nuestra vida, cuando las cosas eran desconcertantes y an no tenamos palabras para comprender los acontecimientos. Tal vez tenemos los sentimientos caticos, pero no las palabras para expresar los recuerdos que los formaron.

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Cuando las emociones son rpidas y poco precisas.

Eran alrededor de las tres de la maana cuando un objeto enorme se estrell contra un extremo del techo de mi habitacin, volcando el contenido del desvn de la habitacin. En un segundo salt de la cama y sal corriendo, atemorizado ante la idea de que el cielo raso se hundiera. Entonces, al darme cuenta de que estaba a salvo, volv a asomarme cautelosamente a la habitacin para ver que era lo que haba causado el dao. As descubr que el sonido que yo haba confundido con el derrumbe del cielo raso se deba en realidad a la cada de una alta pila de cajas de mi esposa que haba amontonado en un rincn el da anterior, mientras ordenaba su armario. No haba cado nada del desvn: en la casa no haba desvn. El cielo raso estaba intacto, y yo tambin. Mi salto de la cama mientras an estaba dormido lo que podra haberme salvado de una lesin si el cielo raso se hubiera cado realmenteilustra el poder de la amgdala para hacer que nos pongamos en accin durante las emergencias, momentos vitales antes de que la neocorteza tenga tiempo de registrar plenamente lo que est sucediendo. El camino de emergencia desde el ojo o el odo al tlamo y a la amgdala es crucial: ahorra tiempo en una emergencia, cuando se necesita una respuesta instantnea. Pero este circuito desde el tlamo a la amgdala lleva slo una porcin de los mensajes sensoriales, mientras la mayora toma la ruta principal hasta la neocorteza. As, lo que se registra en la amgdala a travs de este camino rpido es, como mximo, una seal no elaborada, apenas sucientemente como advertencia. Como seala Le Doux: no es necesario saber exactamente que es algo para saber que puede ser peligroso. El camino directo tiene una amplia ventaja en el tiempo cerebral, que se calcula en milsimas de segundo. La amgdala de una rata puede empezar la respuesta en tan poco tiempo, como doce milisegundos, es decir, doce milsimas de segundo.

El camino desde el tlamo hasta la neocorteza y hasta la amgdala lleva aproximadamente el doble de tiempo. An estn por hacerse mediciones similares en el cerebro humano, pero la porcin aproximada probablemente se mantendra as. En trminos de evolucin, el valor de supervivencia de esta ruta directa habr sido grande, permitiendo una opcin de respuesta rpida que elimina unos pocos milisegundos crticos en los momentos de reaccin al peligro. Esos milisegundos podran muy bien haber salvado tantas vidas de nuestros antepasados protomamferos que esta combinacin est ahora representada en el cerebro de todos los mamferos, incluso el suyo y el mo. De hecho, mientras este circuito puede jugar un papel relativamente limitado en la vida mental humana, ampliamente restringido a las crisis emocionales, gran parte de la vida mental de las aves, los peces y los reptiles gira en torno a l, dando que la supervivencia misma de estos depende de la exploracin constante en busca de depredadores o presas. Este sistema cerebral primitivo y menor de los mamferos es el principal sistema cerebral de los no mamferos, apunta Le Doux. Ofrece una forma muy rpida de provocar emociones. Pero se trata de un proceso rpido y tosco; la clulas son rpidas, pero no muy precisas. Esta imprecisin es perfecta en una ardilla, por ejemplo, ya que la lleva a equivocarse por el lado de la seguridad, alejndose ante la menor seal de algo que pudiera indicar la presencia de un posible enemigo, o saltando hacia cualquier cosa que pudiera parecer comestible. Pero en la vida emocional humana, esa imprecisin puede tener consecuencias desastrosas para nuestras relaciones, ya que signica, hablando en sentido gurado, que podemos lanzarnos o apartarnos de la cosa o la persona equivocada. (Tomemos, por ejemplo, el caso de una camarera que dejo caer una bandeja con seis platos servidos cuando vio a una mujer con una abundante y rizada cabellera pelirroja, exactamente igual que la de la mujer por la que la haba dejado su ex esposo).

Morivacin e Inteligencia Emocional Estos rudimentarios errores emocionales se basan en el hecho de que el sentimiento es anterior al pensamiento. Le Doux lo denomina emocin precognitiva, una reaccin basada en fragmentos de informacin sensorial que no ha sido totalmente seleccionada e integrada en un objeto reconocible. Se trata de una forma muy poco elaborada de informacin sensorial, algo semejante a un juego consistente en adivinar una meloda, donde, en lugar de juicios instantneos sobre una meloda hecho sobre la base de las primeras partes tentativas. Si la amgdala siente que emerge un modelo sensorial de signicado, llega repentinamente a una conclusin, desencadenando reacciones antes de que exista una evidencia absoluta, o algn tipo de conrmacin. No es de extraar que sea tan limitada la comprensin que tenemos de nuestras emociones ms explosivas, sobre todo cuando todava somos esclavos de ellas. La amgdala puede reaccionar en un delirio de ira o temor antes de que la corteza sepa lo que est ocurriendo porque esa emocin en estado puro se desencadena independientemente del pensamiento, y con anterioridad al mismo. Mientras la amgdala trabajaba preparando una reaccin ansiosa e impulsiva, otra parte del cerebro emocional permite una respuesta ms adecuada y correctiva. El regulador del cerebro para los arranques de la amgdala parece encontrarse en el otro extremo de un circuito ms importante de la neocorteza, en los lbulos prefrontales que se encuentran exactamente detrs de la frente. La corteza prefrontal parece entrar en accin cuando alguien siente miedo o rabia, pero contiene o controlaba el sentimiento con el n de ocuparse ms ecazmente de la situacin inmediata, cuando una nueva evaluacin provoca una respuesta totalmente diferente, como ocurri con la madre preocupada que atendi el telfono. Esta zona neocortical del cerebro origina una respuesta ms analtica o apropiada a nuestros impulsos emocionales, adaptando la amgdala y otras zonas lmbicas. Por lo general, las zonas prefrontales gobiernan nuestras reacciones emocionales desde el principio.

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El gerente emocional
Jssica, la hija de seis aos de una amiga, pasaba una primera noche durmiendo en casa de un compaero y no estaba claro cul de los dos se senta ms nervioso. Mientras la madre intentaba que Jssica no advirtiera la intensa ansiedad que ella senta, su tensin alcanz el punto mximo esa noche, mientras se dispona a acostarse y oy sonar el telfono. Dejo caer el cepillo de dientes y corri hasta el telfono; el corazn le lata a toda velocidad y en su mente se sucedan las imgenes de Jssica en peligro. La madre levant bruscamente el auricular y grito Jssica!. Entonces oy la voz de una mujer que deca: oh, creo que me equivoque de nmero enseguida recuper la serenidad y en voz cordial y medida pregunt: con que nmero quera hablar?.

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LECTURA 6
Ibarra, Luz Mara. (2002) Un cerebro dos hemisferios en Mapeando con Luz. Ma. Mxico Editorial. Garnik. Pp. 1416

ingeniera, aviacin, meteorologa, como en escultura, pintura y arquitectura. Compona baladas que el interpretaba y tambin, al mismo tiempo, haca clculos matemticos que expresaba con dibujos. As trabaja el cerebro de los genios y t puedes ser como ellos! En 1967 Howard Gardner investig que las pruebas que median el IQ (coeciente intelectual) slo calicaban el aspecto matemtico y que muchas personas con un IQ bajo eran muy exitosas en otras reas diferentes. Su concepto de: Inteligencias Mltiples revoluciona el concepto de inteligencia armando que es la forma en cmo resolvemos un problema, por tanto existen 7 tipos de inteligencia, descubre la tuya y desarrolla otras: 1.-Inteligencia visual De: arquitectos, diseadores, cartgrafos y artistas visuales: se desarrolla con: Dibujo, imaginacin, esquemas de colores, mapas mentales, psteres. 2.-Inteligencia auditiva / musical De: msicos, arreglistas y artistas musicales; se desarrolla con: Msica, canto, creacin de ritmos, lectura en voz alta, orquestacin. 3.-Inteligencia verbal / lingustica De: poetas, escritores, novelistas, oradores y comediantes; se desarrolla con: Lectura, lectura de poesa, uso del vocabulario, discursos, escritura creativa, contando chistes o cuentos, con improvisaciones verbales y discursos. 4.- Inteligencia intrapersonal De: lsofos, psiquiatras, consejeros espirituales y psicoterapeutas; se desarrolla con:

UN CEREBRO DOS HEMISFERIOS

En los ltimos cuarenta aos sabemos ms acerca de nuestro cerebro que en toda la historia de la humanidad. Entre los aos 1960-1970 el Dr. Roger Sperry, descubre que el cerebro est dividido en dos hemisferios, uno ms lgico y el otro ms creativo, unidos a travs del cuerpo calloso y por eso recibi el Premio Nobel en 1981. Tambin el Dr. Robert Ornstein, en ese tiempo, adquiere fama por su investigacin sobre las ondas cerebrales y la especializacin de cada hemisferio. El Dr. Eran Zaidel concluye, en 1980, que cada hemisferio cerebral tiene diferentes tipos de actividad mental. Actividades del hemisferio izquierdo: nmeros, lenguaje, razonamiento, lgica, anlisis, escritura y actividades secuenciales. Actividades del hemisferio derecho: imaginacin, color, conciencia espacial, dimensin, soar despierto, msica, ritmo y actividades similares. Existen personas como Albert Einstein, que usaron su cerebro integralmente, es decir, activan ambos hemisferios cerebrales. Einstein explicaba sus clases con dibujos, tocaba el violn, le gustaba zarpar en barco. Un da se imagin montado en un rayo de luz cruzando el universo, as pudo realizar los clculos y ecuaciones de su ley de la relatividad. Leonardo Da Vinci, tambin us ambos hemisferios cerebrales, era excelente tanto en

Morivacin e Inteligencia Emocional Meditacin, relajacin, auto-conciencia, tcnicas de procesos emocionales, respiracin profunda y concentracin. 5.-inteligencia Interpersonal De: maestros, polticos, terapistas, personas que trabajan en relaciones pblicas; se desarrolla con: Proyectos y juegos en grupo, trabajos en equipo, retroalimentacin. 6.-Inteligencia kinestsica / corporal De: atletas, jugadores, bailarines, mimos y actividades de movimiento; se desarrolla con: Danza, expresin corporal, deportes, ejercicio, dramatizacin y mmica. 7.-Inteligencia lgica-matemtica De: banqueros, abogados, cientcos e ingenieros en sistemas; se desarrolla con: uso de smbolos y frmulas, organizacin grca, juegos de lgica y problemas matemticos, resmenes, secuencias, rompecabezas. En 1971 Tony Buzan, londinense, descubre que el cerebro funciona de manera radical, es decir, todo lo que captamos con el cerebro es como un ncleo central de donde se irradian una serie de ramas en todas direcciones cuando asociamos ideas con rapidez en relacin a ese ncleo central. Al plasmar esto sobre papel, le llamo MAPA MENTAL. Los MAPAS MENTALES, son una manifestacin grca del pensamiento radical donde se usan: palabras clave, signos, smbolos, dibujos, cdigos, abreviaturas, formas curvas, colores brillantes, para asociar todas las ideas posibles, se dibujan o escriben sobre ramas, dentro de crculos o nubes, y se realizan con una imagen central, esto permite captar todo en un slo plano, as, organizas tu cerebro, aprendes, te diviertes, asocias ms ideas, imaginas, estudias mejor y usas todo tu cerebro, (ambos hemisferios cerebrales).

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LECTURA 7
Ibarra, Luz Mara. (2002) Apuntes visuales en Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 20-22.

sistema motor y visual se desarrolla, por tanto las imgenes, sonidos y sensaciones que capta el cerebro intervienen de manera impactante en el aprendizaje y en el desenvolvimiento de la personalidad, segn Piaget. En la segunda etapa Pre-operacional (de los 2 a los 7 aos) se adquiere el lenguaje, la experiencia de imgenes, sonidos y sensaciones se transforma en conceptos gracias al lenguaje. En la tercera etapa llamada de Operaciones Concretas (de los 7 a los 11 aos) los pensamientos e ideas se manipulan por el raciocinio y uso de la lgica. En la cuarta etapa, llamada de Operaciones Formales (de los 11 a los 15 aos) el pensamiento madura ordenndose en altos niveles. Y as, seguimos nuestro desarrollo cerebral a lo largo de la vida. Para continuar este desarrollo y tener un buen proceso de pensamiento es importante saber mapear con diagramas, cuadros sinpticos o mapas mentales, que son apuntes visuales para transmitir mejor tu pensamiento, sintetizar aprendizajes y lograr un aprendizaje signicativo.

APUNTES VISUALES: HISTORIA

Desde la poca de las cavernas el hombre ya se expresaba con imgenes, la pintura rupestre es una hermosa manifestacin de los primeros apuntes visuales. Desde los jeroglcos egipcios hasta los bocetos complicados como los de un Da Vinci o Pablo Picasso nos muestran como el proceso de pensamiento se sintetiza con imgenes, por eso decimos que: una imagen vale ms que 1,000 palabras. Desde el nacimiento hasta los dos aos de los nios pasan por la primera etapa de desarrollo cerebral que es la etapa Sensomotora donde el

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Imgenes, sonidos y sensaciones = Alto impacto en el aprendizaje

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LECTURA 8
Ibarra, Luz Mara. (2002) Cmo miramos en Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 23-25.

a usar muchos colores al mapear para que enves mejores seales a tu cerebro. Las seales creadas por los fotorreceptores pasan a travs del nervio ptico, entonces la imagen se rompe en pequesimas partculas dependiendo del color y la direccin de la luz, estimulando primero la zona del tlamo, luego al colliculus superior y llegando a la zona occipital del cerebro donde se encuentra la corteza visual, aqu se integra la imagen en tercera dimensin y genera una seal hacia la zona frontal cerebral donde tienen lugar las asociaciones. La vista perifrica (vista de conjunto) activa el 80% de los fotorreceptores de luz de la retina, en cambio la vista focal (vista de detalles) activa solo el 20%. Para activar tu vista perifrica usa colores y hojas tamao carta en posicin horizontal (forma italiana) al mapear. Estimula tu vista con ejercicios de gimnasia cerebral.

CMO MIRAMOS?
La vista funciona cuando los rayos de luz pasan a travs de nuestro ojo por un tejido neuronal altamente sensible llamado retina. Ah los fotoreceptores (120 millones de rodos y 6 millones de conos) ensan la velocidad e intensidad de la luz. La retina es tan selectiva que slo deja pasar 10% de la luz al ojo, de lo contrario el cerebro sera invadido de tanta luz. Los fotoreceptores tambin son responsables de la visin de colores, que son captados en forma de vibraciones con una longitud de onda determinada. Los colores llamados clidos, por ejemplo, el rojo, rosa mexicano y anaranjado, tienen una onda muy larga lo cual permite que el ojo los capte rpidamente y tienen gran impacto en el cerebro. El amarillo tiene una longitud de onda mediana y sirve de contraste. Los colores llamados fros tienen una longitud de onda muy corta y son: el azul, morado, y verde, estos descansan la mirada, por eso muchos hospitales y escuelas tienen estos colores. En cambio el negro, es ausencia de color y contrasta bien con el blanco. En tus apuntes utiliza los colores calidos para subrayar la informacin ms importante y llamar la atencin a tu ojo, utiliza los colores fros o tonos pastel para la informacin secundaria y menos importante. Una imagen en la corteza visual cerebral, como en el cine moderno, dura 24 recuadros por segundo, as el movimiento nos parece continuo. En realidad, cuando vemos, estamos fotograando. Tu ojo es capaz de fotograar una pgina entera en 0.20 o 0.30 fraccin de segundo, as que te invito

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UNIDAD

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual

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LECTURA 1
Serafn, Mara (2002) La lectura como se estudia en La Organizacin del Trabajo Intelectual, Mxico. Editorial Paids. Pp. 43.72.

cronolgico, mientras que la lectura de textos cientcos requiere saber reconocer relaciones de causa-efecto. Pero bien sea el estudio de la historia, bien el de las ciencias, implica capacidades comunes de lectura: por ejemplo, la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de memorizar los trminos nuevos. En este captulo enfocamos algunas tcnicas para aprender a leer un texto. Ante todo determinamos varias fases: la pre-lectura, en la cual se crean expectativas y uno se <<prepara>> para comprender un texto; la llamada <<lectura rpida>>, que permite recorrer textos muy largos en poco tiempo, extrayendo pocas pero fundamentales informaciones, y nalmente, la <<lectura analtica>>, aquella que lleva una comprensin precisa del texto y a la valoracin y comprensin critica de sus elementos. En esta fase, en particular, se determinan los objetivos y las informaciones importantes, se evala la validez de las fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. En este captulo termina con algunos consejos prcticos para entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que estn ms al alcance de la mano: la lectura por diversin.

Ya le la leccin para maana, pero no entend nada! Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa, de peridicos y de seminarios, de ensayos y de trozos de antologa seleccionados por el profesor. Leen en la escuela, en la casa y en la biblioteca, para aprender y divertirse. A travs de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las ocasiones de reexin y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella. Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de forma supercial que comprenderlo y asimilar su contenido. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operacin que ayude a apropiarse del contenido; ms tarde se asombran de los malos resultados de las preguntas orales y escritas. Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la informacin y las ideas ms importantes, y las relacione con lo que ya conoce reorganizndolas y sintetizndolas segn su criterio propio, y haciendo ms fcil de este modo el proceso de memorizacin. Saber leer signica entonces varias capacidades de tipo tcnico (BeJlenger, 1984; Rowntree, 1979 y Crowder, 1986). La aproximacin bsica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio, an cuando cada tipo de texto y de argumento requiere capacidades especcas. La lectura de textos de historia, por ejemplo, necesita que se sepan organizar acontecimientos e ideas en orden

LA LECTURA

Fases de la lectura
En la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se considera innata o ligada a factores ambientales. Esta postura hace difcil la determinacin de las capacidades bsicas para el estudio y excluye su enseanza del currculum escolar. La dicultad para, aprender a leer y a comprender se debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas, de difcil denicin y en varias combinaciones. Un modo de presentarlas es ver cmo afrontar la lectura de un texto a travs de una serie de fases separadas que requieren operaciones especcas. Veamos estas fases en sntesis.

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual I fase: pre-lectura. Durante esta fase se lee supercialmente del texto, tratando de captar los elementos ms importantes, evaluar el inters del contenido, determinar la estructura general y formarse una idea global. Esta operacin puede realizarse tambin a travs de la llamada lectura rpida, que trata de analizar un texto muy rpidamente y en forma global para tomar de l unos pocos elementos. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema, puede resultar til prepara una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la siguiente lectura crtica. II fase: lectura crtica del texto. La propia y verdadera lectura analtica debe realizarse con una disposicin activa por parte del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que lee, y determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura crtica puede acompaarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes. III fase: post-lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Pueden elaborarse diagramas, representaciones grcas que muestren la estructura de la informacin, o bien chas, tablas terminolgicas y chas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Estas informaciones son bsicas para la preparacin de un trabajo escrito o de una exposicin oral. Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas tcnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y en el modo oportuno (Devine 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz, 1981). un libro y sobre el modo de afrontarlo. Antes de emprender una lectura analtica, palabra por palabra, resulta til encuadrar el texto, evaluando en l algunos elementos generales. Por ejemplo, antes de iniciar la lectura de un libro es til observar algunos de los elementos siguientes: -la contratapa, las solapas y las primeras pginas, para conocer las primeras informaciones sintticas acerca del contenido, sobre el autor y el ao de publicacin. -El prefacio, para evaluar el contexto en el cual naci el libro; en el caso de un libro cientco, por ejemplo, se entiende que es el fruto del trabajo de un individuo o de un grupo de investigadores. -El ndice general, para comprender como estn distribuidas las informaciones en su interior. -El ndice analtico, para vericar si el texto contiene los temas y problemas que nos interesan y sobre los que estamos buscando informacin. -El primer captulo qu a menudo, junto con la introduccin, encuadra el texto en el mbito de estudios precedentes del mismo autor o de otros. -El ltimo captulo, que muchas veces ofrece la sntesis de los resultados que se presentan en el libro. -La bibliografa, que permite examinar la amplitud y el tipo de fuentes. La fecha de muchas de esta permite estimar la actualidad del autor. -Las notas, que dan indicaciones sobre las dicultades o la facilidad del texto. En el caso en el que se deba estudiar un captulo o un pasaje aisladamente o en el mbito de una antologa, uno puede recurrir a algunos elementos. -La introduccin que trae a menudo, junto con una sntesis, una evaluacin del texto.

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La pre-lectura
La pre-lectura es una actividad preparatoria para la lectura propiamente dicha, que permite hacerse una idea general sobre el contenido de

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual -El primero y el ltimo prrafo que a menudo, presentan un encuadre y una sntesis del texto respectivamente. -Los subttulos, que ayudan a comprender la estructura del captulo o del pasaje de la antologa y la distribucin de la informacin. En ambos casos, el texto debe abrirse al azar en varios puntos para evaluar el uso de la lengua, el modo de la exposicin y la existencia de guras y esquemas. Esto nos permite considerar las dicultades de la lectura que nos espera. Uno de los objetivos de la pre-lectura es despertar nuestra atencin a travs de la creacin de expectativas que nos ayuden a comprender un texto; este objetivo puede lograrse preparando preguntas acerca del contenido del texto, a las que la lectura deber proporcionar respuestas. Por ejemplo, para un trozo antolgico que describe la vida de los antiguos romanos es posible proponer preguntas acerca de las clases sociales, los trabajos tpicos, las costumbres alimenticias, el papel de la mujer, la esclavitud, la religin y en particular la difusin y cristianismo. El texto ser entonces interpretado a la luz de estas preguntas. Lo valoraremos en especial como muy informativo cuando proporcione respuestas exhaustivas a nuestras preguntas, mientras que quedaremos insatisfechos cuando muchas de ellas queden sin respuesta. Esta ltima situacin nos indica que la lectura deber ser completada, yendo a buscar otras fuentes. tcnicas de lectura rpida de sus impresos que llegan hasta sus escritorios. Las tcnicas para leer rpidamente pueden resultar de ayuda sobre todo para buscar informaciones especcas en un texto que trata de varios temas, o bien de valorar la importancia del mismo y seleccionar algunos trozos de manera analtica. La lectura rpida es til, no slo porque permite ahorrar tiempo, sino tambin porque estimula una lectura tendiente a la bsqueda de informacin, y evita ese seguimiento mecnico del ujo lineal de las palabras, que hace difcil la determinacin de los diversos tipos de informacin y la comprensin de los mltiples niveles de su organizacin. (Entre los textos en italiano sobre la lectura rpida vanse Pozzi, 1987 y Zielke, 1987). Los lectores inexpertos tienden a leer a la misma velocidad cualquier tipo de texto. El estudiante de enseanza media lee el artculo de una crnica de un peridico a la misma velocidad con la que estudia una hoja de historia, de manera analtica y sin perder ni una palabra. En este caso, el entretenimiento para la lectura rpida permitir afrontar textos de menor importancia de manera ms rpida y eciente. A veces, en cambio, la lectura rpida se vuelve tema costumbre tan enraizada que no da lugar a una lectura analtica y sistemtica. Por ejemplo, algunos lectores habituados a leer a una velocidad enorme por su trabajo, con el tiempo se vuelven incapaces de gozar de un texto narrativo: en su estilo de lectura tienden a saltar prrafos enteros (puede suceder incluso que lleguen al nal de una novela y no comprendan la conclusin, si la novela misma construida mediante saltos temporales y tiene un nal que no presenta los ltimos acontecimientos de la historia). En realidad, el problema no es el de leer cada texto a una velocidad altsima, sino adquirir una gran exibilidad en la lectura para aumentar o disminuir la velocidad segn el tipo de texto y el

La lectura rpida
Se han organizado muchos cursos sobre lectura rpida durante los ltimos aos; los destinatarios son generalmente dirigentes empresariales y polticos que tienen necesidad de leer cada da una gran cantidad de pginas de informes, diarios y libros. Para no ahogarse con los papeles, estas personas necesitan mejorar las

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual objetivo de la lectura. Un texto de estudio por lo general se lee a una velocidad que vara entre las 100 y 250 palabras por minuto. Si se trata de un texto de matemticas o de una materia que incluye muchos elementos tcnicos, la velocidad puede ser muy inferior. En textos simples de narrativa, ledos por diversin, pueden lograrse velocidades de hasta 500 palabras por minuto. Velocidades mayores a las 800-900 palabras por minuto no permiten captar a mayor nmero de palabras en la pgina, sino que son tiles para recorrer con la vista un texto buscando algunas informaciones especcas. Tambin se puede llegar a recorrer un texto a una velocidad de miles de palabras por minuto. Se aconseja a cada lector que pruebe a medir su velocidad lectora. Puede comenzarse con la valoracin de la propia velocidad lectora de artculos de peridico, para pasar luego a libros de narrativa y a ensayos con argumentos no complejos (por ejemplo, este libro). Si luego el lector quiere realizar ejercicios para leer con mayor velocidad, de los que enseguida hablaremos, podr medir el tiempo que necesita antes y despus de haber desarrollado los ejercicios. Para evaluar la cantidad de palabras de una pgina sin contarlas todas, se calcula el promedio de palabras por rengln y el promedio de renglones por pgina, as de su producto se obtiene el promedio de palabras por pgina; se calcula luego la cantidad de pginas ledas en veinte minutos y se obtiene fcilmente el promedio de palabras ledas por minuto. pasadas, la familiaridad con los temas del texto y otros elementos, como el propio estado de nimo en el momento de la lectura. Un entrenamiento apropiado para cada uno de las capacidades lleva a una mayor velocidad general de lectura. Los cursos y libros sobre lectura rpida restringen sin embargo, la atencin slo a los aspectos fsicos y perceptivos. Los ejercicios para mejorar el aspecto fsico de la lectura tiene dos metas principales: por una parte, intentan volver ms ecientes los movimientos de los ojos y ms precisa la percepcin visual de las palabras y los sintagmas; tendencia a pronunciar las palabras con la voz o incluso solo mentalmente mientras se lee. Durante la lectura, a menudo se percibe un obstculo en la lentitud con que el ojo se desplaza sobre la pgina: la mente parece proceder de una manera ms rpida que el ojo. Hay que tener presente que el ojo ve solo cuando est quieto: durante la lectura, el ojo no tiene un movimiento continuo, sino que alterna momentos de reposo, de <<jacin>>, con desplazamientos sobre el rengln y la pgina. En la lectura literal, el ojo se desplaza para cada palabra tantas veces como letras hay: todos estos movimientos del ojo producen una lectura muy lenta. Para leer con mayor velocidad hay que aprender a ampliar progresivamente el campo de <<jacin>> del ojo, pasando de una sola letra cada vez a ms letras, a una palabra y nalmente a diversas palabras. Con un adecuado entrenamiento es posible ver tres palabras por cada <<jacin>>, llegando a leer una lnea de texto con tres <<jaciones, con tres nicos movimientos del ojo>>. Un lector inexperto produce en voz alta o mentalmente las palabras. La pronunciacin de las palabras puede reducir la velocidad de lectura incluso en ms del 50%. Es necesario esforzarse para reconocer una palabra por su aspecto ms que por su sonido: el tiempo necesario para reconocer

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Como se aumenta la velocidad de lectura

La lectura es un proceso complejo que conlleva a actividades fsicas, intelectuales y, a menudo, tambin emotivas: la velocidad con la que leemos y comprendemos un texto est ligada a todas estas reas. Estn en juego las capacidades visuales y perceptivas, el dominio del lxico, el objetivo que nos lleva a leer, las experiencias

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual un grupo de palabras es menor que el que se necesita para pronunciarlas. B.- LOCALIZAR LA PRESENCIA DE UN GRUPO DE PALABRAS En una pgina, contar con la mxima velocidad posible cuantas veces aparecen secuencias tales como <<de un>> o <<por el>>. C.- LOCALIZAR LA PRESENCIA DE INFORMACIONES ESPECFICAS Leyendo rpidamente la vida de Gabriele d Anmmzio en la enciclopedia, seleccionar los nombres de sus amantes y contarlos. Esta operacin es ms compleja que las que hacen falta para los ejercicios precedentes, ya que hay que recorrer el texto para localizar una informacin particular sin conocer las palabras con las que se la presenta. En este caso, cada vez que se encuentra un nombre de mujer, hay que comprender si se trata de una de sus amantes teniendo en cuenta las palabras inmediatamente cercanas. Intentar responder a las preguntas presentes al nal de un captulo de historia o de geografa sin leer todo el texto, sino recorrindolo slo con la mirada. D.- AMPLIAR EL CAMPO DE FIJACIN DEL OJO Intentar mover lo menos posible el ojo, ampliando el campo de accin, incluyendo mayor cantidad de palabras en cada jacin. Entrenarse para mover el ojo con rapidez, forjando primero el comienzo y luego el nal de cada rengln. O bien, cuando se abarca un rengln entero en una sola mirada, jar cada uno de forma separada, desplazndose entonces de un rengln al otro, con una sola jacin del ojo. Finalmente, cuando una nica jacin cubre varios renglones, desplazarse con un slo movimiento una cantidad determinada de ellos. Para obligar

Ejercicios para leer ms rpidamente

Una lectura rpida requiere que el ojo este entrenado para correr sobre la hoja, no tanto para seguir la hilera de palabras sino para percibir palabras y grupos de palabras y para localizar informacin. Veamos cuatro tipos de ejercicios para acostumbrarla a leer ms rpidamente. A.- LOCALIZAR LA PRESENCIA DE UNA PALABRA SELECCIONADA En una pgina, contar lo ms rpidamente posible cuantas veces aparece la preposicin <<de>>, el artculo <<un>> u otra palabra elegida. En una pgina de tema conocido, controlar la presencia de tres vocablos muy probables en dicho tema. Por ejemplo, en un pasaje entre el romanticismo literario, localizar las palabras <<amor>>, <<poesa>>, y <<poticas>>. Extraer un trmino del ndice analtico (o del glosario) de un libro, abrir luego la pgina en la que est citado ese trmino, indicada en dicho ndice, y localizar lo ms rpidamente posible el trmino en la pgina abierta. En la gua telefnica, localizar lo ms rpidamente posible el telfono de un abonado preseleccionado. En las pginas amarillas, seleccionar con la mayor rapidez posible un negocio de <<marcos>> o un <<fontanero>> cercano a nuestro domicilio. En la columna de <<marcos>> y de <<fontaneros>>, recorrer los telfonos seleccionando nmeros que tengan algunas caractersticas comunes a las de nuestro telfono.

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual a un lector a proceder con rapidez frente al texto, antes se utilizaban instrumentos mecnicos que descubran y cubran el texto a una determinada velocidad. Hoy en da, este mismo objetivo se obtiene a travs de los programas de un ordenador personal que presentan sobre la pantalla una parte del texto durante un tiempo limitado. En cada caso hay que encontrar un punto de equilibrio: la velocidad nunca debe comprometer la localizacin y la comprensin de los puntos importantes. del autor, el volumen de informacin presente, el que poseemos nosotros, y el tipo de texto de que se trata. La unidad de lectura debe ser lo sucientemente extensa como para abarcar una unidad de informacin, es decir, todas las frases que desarrollan una idea, incluidos los ejemplos. En la mayora de los casos, la unidad de informacin es el prrafo, el conjunto de palabras entre dos puntos y aparte. Entre las reglas prcticas de la escritura se dice lo siguiente: <<hay que utilizar el punto y aparte cuando se ha desarrollado una idea o un tema y se pasa a otra idea o a otro tema>>. Esta regla tambin puede utilizarse en la decodicacin del texto, para aislar las unidades de lectura. Sin embargo, a veces, una unidad de lectura se desarrolla en varios prrafos; otras, en cambio, un prrafo desarrolla varias ideas una despus de otra, y contiene entonces varias unidades de lectura. En la gura 3.1 veremos un ejemplo de texto y su descomposicin en unidades de lectura. El fragmento debe dividirse en tres unidades de lectura: la primera de ellas introduce el contexto (aparicin de Melanie Klein frente a la Asociacin Vienesa de Psicoanlisis, vista como un foso de leones); la segunda describe el carcter de Melanie Klein (valerosa e ingenua); la tercera nos describe esa aparicin (a travs de varias observaciones -una de ellas de Anna Freud-, la reconstruccin del clima y la ausencia de una referencia en la autobiografa; todas las observaciones inducen a pensar que la aparicin de Melanie Klein no resulto un xito). Cada unidad de lectura deber ser analizada de forma completa, englobada dentro de su signicado y sintetizada a travs de notas o apuntes. En este captulo nos ocupamos nicamente de la comprensin; en el prximo veremos cmo tomar apuntes y notas, y reelaborar esos apuntes en diagramas o esquemas.

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Anlisis estructural de un texto

Despus de haber completado la pre-lectura, pasamos a la lectura analtica de un texto. Ante todo desarrollaremos un anlisis estructural del mismo, tendente a aislar unidades de lectura y estudiar las principales tipologas de estas unidades. Afrontamos luego la lectura crtica, que persigue la comprensin del texto en s mismo. Unidades de lectura El primer problema ante el cual nos encontramos es el siguiente: Cules son las unidades de lectura del texto?, Cunto texto hay que leer, antes de comenzar a reelaborar las informaciones subrayando, tomando apuntes o repitiendo? Algunos estudiantes leen dos o tres pginas o un captulo entero de un tirn hasta el nal, otros se detienen cada dos o tres renglones. Ambos estn equivocados: por lo general, los primeros no logran referir mucho del texto ledo y comienzan inmediatamente despus con una segunda lectura completa igualmente infructuosa, mientras que los segundos logran repetir las frases ledas palabra por palabra, casi de memoria, pero sin lograr aprender el signicado del texto. Para comprender y captar el texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de lectura a los que nos dedicaremos por separado. Estas unidades son ms o menos extensas segn el estilo

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Tipos de unidad de lectura y estrategia de la comprensin No son muchos los modos de estructurar las unidades de lectura; conocer algunos esquemas bsicos puede ayudar a su comprensin. Veamos los principales tipos por unidad de lectura: por enumeracin, secuencia, confrontacin/contraste, desarrollo por ampliacin de un concepto, por enunciacin/resolucin de un problema y por causa/efecto.

Figura 3.1 subdivisin de un fragmento en unidades de lectura. Prrafo 1 Melanie Klein haba demostrado el coraje al exponer sus teoras al escptico auditorio berlins, pero hacerlo en Viena era como Daniel entrando en el foso de los leones. De ninguna manera era tmida, haba dicho de s misma, al hablar del primer da de clase. Pero de alguna forma era tambin sumamente ingenua en su conmovedora conviccin de que, de haber explicado simplemente a Freud sus teoras, ste habra percibido en ellas de inmediato un desarrollo lgico de sus propios postulados Anna Freud ha dicho de manera lacnica que la reaccin de la Asociacin Vienesa de Psicoanlisis frente al trabajo de Melanie Klein fue muy crtica. Podemos imaginar la atmsfera de aquella reunin del 7 de diciembre de 1924. Todos tenan en mente el asesinato de la Hugg-Hellmuth; haba una frentica agitacin por la evidente hereja que haba cometido Rank al publicar El trauma del nacimiento; y Anna Freud haba encontrado haca poco un el campo del psicoanlisis infantil, aceptando sin objeciones todas las ideas de su padre. En la autobiografa, Melanie Klein no alude a su aparicin frente a la Asociacin Vienesa, ni a un encuentro suyo con Freud- Slo encontramos algunos amargos comentarios sobre sus relaciones con Anna Freud... (de Melanie Klein, Su mundo y su trabajo, de Phyllis Grosskurtb, Turn, Boringhieri, 1986). Unidad 1 (Klein en Berlin y en Viena)

Prrafo 2

Unidad 2 (Klein valerosa e ingenua)

Prrafo 3

Unidad 3 (informe de la reunin en la Asociacin Vienesa de Psicoanlisis; recuerdos amargos de las relaciones con Anna Freud)

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Enumeracin
La unidad de enumeracin generalmente est constituida por una lista de propiedades que describen un mismo objeto, hecho o idea. Al comienzo de la enumeracin puede presentarse una frase que cumple el papel de organizador de la lista. Este esquema a veces esta presentado en un nico prrafo, pero por lo general se ampla a varios prrafos. Veamos un ejemplo. El ADN* es algo nico bajo tres puntos de vista. Ante todo es una molcula muy grande y tiene algunas regularidades en cuanto a la forma otra caracterstica del ADN es una capacidad de hacer copias de si mismo casi sin n y con gran precisin. Una caracterstica ms es su capacidad de transmitir informacin a otras partes de la clula *ADN: cido Desoxirribonucleico. La comprensin de este tipo de unidad de lectura requiere dos momentos separados; en primer lugar, es necesario localizar todos los temas tratados. Ambas operaciones pueden cumplirse tambin en el orden inverso. En el ejemplo propuesto, reconocemos tres temas como estructura bsica, donde cada tema est dotado de informaciones subsidiarias; la unidad de lectura puede entonces sintetizar como sigue: El ADN tiene tres propiedades (que lo hacen nico): 1. Una molcula grande (uniforme) 2. Se copia (muchas veces, con precisin) 3. Trasmite informacin (a las dems partes de la clula) Notemos que la estructura bsica esta fuera del parntesis, mientras que la informacin requerida a cada tema est incluida en l.

Frente a este esquema, los estudiantes realizan dos tipos de errores. El primero consiste en perderse en los detalles de cada tema y perder de vista la relacin entre los mismo. El segundo error es el de memorizar muy bien el esquema general, sin prestar la atencin suciente a las informaciones que se reeren a cada uno de los temas.

B. Secuencia
La unidad de lectura por secuencia es un caso particular de la unidad por enumeracin, en la que los elementos presentados aparecen ordenados en forma explcita, por ejemplo de manera cronolgica. Esta unidad de lectura se encuentra a menudo en textos de tipo cientco instrucciones que describen como afrontar un problema. Veamos un ejemplo: Receta para un guiso de ternera con tomate (para cuatro personas) 1.-Picar en trozos grandes la cebolla, las zanahorias y el apio. 2.-Poner las verduras picadas en una cacerola con aceite y saltear a fuego lento. 3.-Aadir a la mezcla un kilo de ternera cortada en dados y cocinar a fuego lento durante diez minutos. 4.-Agregar tres vasos de vino tinto de marca y seguir cocinando a fuego lento durante media hora. 5.-Aadir un kilo de tomates pelados pasados por la licuadora y cocinar a fuego lento durante otra media hora. La comprensin de unidades de lectura organizadas en secuencias es ms fcil que la que resulta por enumeracin, ya que el comienzo de cada tema est indicado de manera explcita.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

C. Confrontacin/contraste
La unidad de lectura por confrontacin/ contraste indica las similitudes o bien las diferencias entre dos o ms objetos. En estas unidades de texto se identican varias categoras, mediante las cuales se confrontan los objetos; cada objeto es analizado teniendo en cuenta todas las categoras. Dos estructuraciones son posibles: por descripciones separadas o por descripciones Premisa

contrapuestas. En el primer caso se tienen dos o ms prrafos (uno por cada objeto descrito); si el texto est bien organizado, las categoras por lo general estn expuestas en el mismo orden en cada prrafo. En el segundo caso se tiene una frase o prrafo por categora y se analizan y contraponen las propiedades de los respectivos objetos. Esta organizacin puede estar incluida dentro de un prrafo, o bien incluir varios prrafos. Veamos un ejemplo:

Los elementos que se encuentran sobre la corteza terrestre se subdividen en dos grandes grupos: metales y no metales. Todos los elementos se clasican segn sus propiedades fsicas y qumicas Los metales por lo general son buenos conductores, ya sea de electricidad o de calor. La mayora de los metales son maleables, por lo cual pueden ser trabajados en placas. Algunos tambin son dctiles: pueden ser trabajados en delgados hilos. Finalmente los metales suelen ser brillantes, reejan la luz y tienen un alto grado densidad. Por el contrario, los no metales no son buenos conductores de la electricidad ni del calor, no son maleables, normalmente no son dctiles, no brillan, no reejan la luz y no tienen una densidad elevada Los metales, a diferencia de los no metales, son generalmente buenos conductores tanto de la electricidad como del calor. La mayor parte de los metales es maleable, por que se los puede trabajar en placas; esta propiedad no se encuentra en los no metales. Algunos metales son adems dctiles: es decir, que pueden trabajarse en delgados hilos; esto no suele ser posible en los no metales. Los normalmente son brillantes, reejan la luz y tienen un alto grado de intensidad diferencindose tambin en esto de los no metales.

1 Desarrollo por descripciones separadas

2 Desarrollo por descripciones contrapuestas

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual La comprensin de esta unidad de lectura requiere ante todo seleccionar los objetos enfrentados o contrapuestos; en segundo lugar, las categoras de confrontacin, y, nalmente, las similitudes o diferencias. Resumiendo, la clave de lectura de una unidad de este tipo est dada por el siguiente cuadro (idntico para el desarrollo por descripciones separadas o contrapuestas) comprendi que poda utilizarla como fuente de energa. La comprensin de textos que contienen estos esquemas requiere en primer lugar captar el concepto principal. Luego deben sealarse las informaciones secundarias y comprender si refuerzan o ejemplican la idea principal. NO METALES Mala No Generalmente no Mayormente no Baja

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Conduccin del calor Maleabilidad Ductibilidad Brillo, reexin de la luz Densidad

METALES Buena Generalmente s Algunos s Mayormente s Alta

La elaboracin de cuadros como este tiene gran importancia durante el estudio de todas las materias y se retomar en el prximo captulo. Puede utilizarse, por ejemplo, en historia, para confrontar las costumbres de Atenas y Esparta; en geografa, para parangonar la organizacin econmica y social de los pases capitalistas y los pases socialistas; y en literatura, para contraponer el romanticismo y el neoclasicismo.

Una lectura crtica de este tipo de texto requiere, en particular la vericacin, de la validez efectiva de las informaciones secundarias.

E. Enunciacion/resolucin de un problema
La unidad de lectura por enunciacin/ resolucin de un problema est dividida en dos partes: en la primera se presenta un problema, en la segunda se expone su solucin. Este esquema admite algunas variantes: a. El problema es expuesto con claridad y esta seguido por una solucin igualmente explicita. b. El problema es expuesto con claridad, pero le siguen hiptesis de solucin contrapuestas. c. El problema es expuesto, pero la solucin est sobreentendida. d. La solucin es expuesta, pero el problema est sobreentendido. Es obvio que los casos a y b son de mas fcil comprensin, mientras que los casos c y d presentan cierta dicultad en cuanto que no

D. Ampliacin de un concepto
En la unidad de lectura por ampliacin de un concepto hay una idea principal, que est enunciada de una manera explcita y es rearmada a travs de ejemplicaciones o argumentaciones. Las informaciones secundarias explican, aclaran, detallan o ilustran la armacin principal. Este tipo de prosa es caracterstica de escritos argumentales a travs de los cuales se debe convencer al lector de la validez de una tesis. Veamos un ejemplo: El agua es una de las ms importantes riquezas del hombre. El hombre se dio cuenta de sus posibilidades para el transporte y construy naves, tambin aprendi a controlarla, dirigirla y aprovechar mediante sistemas de riego. Finalmente

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual es obvio reconocer el tipo de unidad de lectura. Veamos dos ejemplos de casos b y c, extrados ambos del Trattato dell argomentazione (perelman y Olbrechts-Tyteca, 982). Una vez preparado el auditorio para escuchar lo que constituye el verdadero y propio tema del discurso. Es necesario comenzar invitando la tesis que se defender, o ms bien conviene llegar a la conclusin despus de haber desarrollado las propias razones? En las partitiones oratoriae, Cicern aconseja proceder de manera diferente segn el tema de gnero del que se trate: <<hay dos tipos de argumentacin: uno tiende a convencer directamente, el otro pretende llegar indirectamente al objetivo, despertando emociones. Premisa despus de haber preparado el auditorio para escuchar. Pregunta hay que anteponer o posponer la tesis en la argumentacin? Respuesta: si queremos convencer directamente hay que anteponer la tesis, si queremos en cambio proceder de modo indirecto y conmover, debemos posponer la tesis. Veamos ahora un ejemplo de caso c en el cual se propone el problema, pero la solucin esta sobreentendida.

Aqul que rehsa matar a un ser vivo puede encontrarse frente a una contradiccin, si admite a la vez que es necesario curar a los enfermos que sufren de una enfermedad infecciosa. Se puede o no se puede utilizar la penicilina, que puede destruir una gran cantidad de microbios? .Para evitar incompatibilidad entre ambas reglas que quiere observar. Se ver quizs obligado a precisar ciertos trminos, de manera que la situacin particular en la que se encuentra ni llegue a entrar en el campo de aplicacin plena de ellas

Unidad de lectura 1 (para exposicin/resolucin)

Unidad de lectura 2 (para la ampliacin de un concepto)

Se hace directamente cuando se propone un punto que debe obtener aprobacin, se eligen las razones que lo debern conrmar y, una vez probadas, se vuelve al punto de partida y se llega a la conclusin. El otro tipo de argumentacin procede, por as decirlo, a la inversa y al contrario: primero elige las razones y las conrma, nalmente, despus de haber logrado conmover, lanza lo que hubiera debido declarar al comienzo>>. En la comprensin de los textos que contienen este esquema pueden sealarse tres momentos: la determinacin de las premisas, la del problema, y la solucin proyectada. En el fragmento anterior, se proyectaron dos hiptesis en lugar de una solucin nica, volviendo as al caso b :

En realidad, el ejemplo conlleva una respuesta obvia (debe usarse la penicilina, ya que la supervivencia de un hombre es ms importante que la de una gran cantidad de microbios). A partir de esta respuesta sobreentendida se proyecta una ampliacin del concepto: frente a dos reglas aparentemente incompatibles, es necesario precisar sus condiciones de aplicacin a n de resolver la contradiccin a favor de una de ellas.

F. Causa/efecto
La unidad de lectura organizada por causa/ efecto se encuentra con frecuencia en muchos textos, por ejemplo en historia. Encontramos un esquema de este tipo cuando a un acontecimiento o

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual situacin presentados le siguen las razones que los causaron. A veces se encuentran hiptesis en lugar de causas reales. En el nterin haba estallado la guerra entre los Estados Unidos y Mxico causada principalmente por la larga disputa acerca de quin perteneca el Sur de Texas. Los norteamericanos sostenan que el lmite corra a lo largo del Ro Grande, mientras que los mexicanos insistan que era, en cambio, el Nuece River. La comprensin de este tipo de esquema es muy simple. Una vez que se ha determinado su presencia. El texto puede esquematizarse como sigue: Causa: disputa acerca de los lmites. Efecto: estallido de la guerra. Castelfranchi y Parisi, 1980, se propone un modelo de comprensin del texto como construccin de la correcta <<jerarqua de los objetivos>> de las diversas partes y de los diferentes niveles del texto. A veces, el objetivo declarado o aquel inmediatamente evidente en un texto no coincide con el objetivo afectivo del autor. Las stiras son un gnero literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado <objetivo declarado> y el objetivo real; parece que el objetivo principal de la stira es el de divertir, mientras que en realidad, la stiras nos transmiten mensajes precisos que reejan un objetivo bien denido de su autor. Tomemos como ejemplo el Cndido de Voltaire: en este caso, el lector debe comprender que el intento del autor no es de mostrarnos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino ms bien la de criticar la losofa de Leibniz. Sostenedor de la hiptesis del <<mejor de los mundos posibles>>, mostrando que, en realidad, la vida est llena de adversidades. La diferencia entre <<objetivo declarado>> y objetivo real puede verse en libros de tipo cientco. Por ejemplo, el objetivo declarado de un libro de texto debera ser el de escribir una materia del modo que resulte ms accesible para el lector. A veces, sin embargo, reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su rea de especializacin, dndole una importancia comparativamente mayor con respecto a los dems campos de estudio. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad tcnica para resolver algn problema, an cuando la importancia del problema no es enorme; o bien el autor introduce dicultades articiales, por ejemplo, dando a toda costa una presentacin rica en formalismos a problemas que podran tratarse de un modo simple. En la escuela, a menudo es til reexionar sobre cul es el objetivo del docente cuando indica un texto particular de lectura. Consideremos, por ejemplo: una antologa en la que aparece una poesa

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LA LECTURA CRTICA.
En esta seccin determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura crtica. Estos son: la comprensin de los objetivos del autor, la valoracin de la abilidad de las fuentes del escrito, y la distincin entre hechos y opiniones.

Determinacin de los objetivos del autor.

Comprender un texto tambin signica darse cuenta de los objetivos primarios de su autor. Por ejemplo, se questo un uomo Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron los judos en Italia en la dcada de 1930. A veces, los objetivos principales se declaran de modo explcito, otras, en cambio es el lector quien los debe encontrar a travs de un complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. En

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual de Neruda seguida de varios ensayos extrados de las crticas literarias de diversos autores. Dentro de este contexto, si el docente nos indica que leamos una sola de las crticas, intuimos que realiz una eleccin por nosotros (por ejemplo, extrajo la ms simple, o bien la que l considera ms vlida); si en cambio nos induce a leer todas las crticas, intuimos que quiere dejarnos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretacin propia. an cuando la distincin entre ellos resulta muy difcil. De manera un poco simplista diremos que una proposicin describe un hecho si este puede ser vericado de modo objetivo (por ejemplo, si se trata de una aseveracin cientca que puede aprobarse mediante experimento); en cambio describe a una opinin cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad. Por otra parte, muchos hechos son puestos en duda con el corre del tiempo. Pensemos, por ejemplo: en el caso del tomo, que en la dcada de 1930 se consideraba la parte ms pequea indivisible de la materia, aun basndose en resultados de experimentos cientcos y que en la dcada de 1940, en cambio, se reconoci que estaba compuesto por partculas elementales ms pequeas. Por este motivo, justamente, se tiende a hablar en el ambiente cientco de teoras, probadas en el mbito de particulares hiptesis iniciales, antes que hechos. En cambio es ms difcil distinguir una opinin; son opiniones nuestras creencias, nuestras sensaciones y nuestros juicios. Una opinin es algo subjetivo, es un juicio de valor que no puede ser comprobado. En ltimo extremo podemos atribuir a una opinin una probabilidad de ser verdadera; por ejemplo, sumando varios juicios llegaremos a creer que un rbitro dirigi mal un partido y atribuiremos a nuestra opinin una gran probabilidad de ser correcta. El autor puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos: 1.-Sandro Pertini fue un presidente de la Repblica Italiana 2.-Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la Repblica Italiana. 3.-El semanario Panorama es mejor que el semanario cambio 16. 4.-Por lo general las pelculas permiten relajarse ms que los libros.

Valoracin de la autoridad de las fuentes.

Un texto o una armacin tienen valor segn la competencia que posee el autor sobre el tema. Resulta til aprender a relacionar su informacin con la autoridad de su fuente. Por ejemplo, una declaracin del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolucin de la inacin puede resultar ms able que la evaluacin de un nico operador econmico. El <<principio de autoridad>>, sin embargo, no debe condicionar demasiado nuestro juicio: ms all del valor de la fuente, las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes. Sucede a menudo con las llamadas <<grandes rmas>> afrontan con ligereza los temas; por el contrario, sucede a veces que textos <<debutantes>> revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la sola autoridad de la fuente no puede justicar una postura crtica frente a un texto, y al mismo tiempo, la falta de autoridad no debe bastar para hacernos juzgar un escrito en trminos negativos.

Distinguir los hechos de las opiniones.

Estudiando historia o leyendo los peridicos, sobre todo, es cuando nos damos cuenta de la necesidad de separar los hechos de las opiniones,

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual 5.-Cristbal Coln descubri Amrica en 1492. La primera proposicin es un hecho ya que puede ser vericada. La segunda, en cambio, entra en el campo de las opiniones porque se trata de una armacin no probable y por tanto subjetiva; todos los adjetivos como <<maravilloso, bello, terrible, inteligente, estpido>>, corresponden a una opinin no vericable: tampoco la tercera proposicin presenta un hecho porque <<mejor>> indica un juicio de valor; adems, este juicio es muy difcil de analizar: <<mejor>> podra referirse a elementos diversos como el contenido, la compaginacin, la calidad de l, para l. Tambin la cuarta proposicin presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinin. Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades crticas y a interpretar con la intencin debida las proposiciones de este tipo. La quinta proposicin aparece a primera vista como de hecho; pero algunos historiadores sostienen que, efectivamente, Colon no llego nunca al continente americano, (sus expediciones exploraron las islas de Amrica central) y que los vikingos llegaron a Amrica mucho antes que Coln. A veces, los libros de historia hacen de la quinta proposicin un hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de una armacin imprecisa y quizs errnea. Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemtico puede ayudar al anlisis y la evaluacin de textos, y pueden facilitar la gnesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autnomo. el ciclo bsico, se les da libros en los cuales las notas, las chas de lectura, los cuadros sinpticos histricos, los diccionarios de bolsillo y los ms diversos auxilios para la comprensin ocupan ms espacio que el propio texto narrativo. La presencia de estos libros en la escuela quizs se debe ms a las presiones de las editoriales que a una real conviccin de los docentes, pero es un sntoma del escaso espacio que se le otorga a la lectura como diversin. De este modo no es fcil encontrar grandes lectores entre los alumnos: parece que leen, y con esfuerzo, solamente los libros sobre los que tendrn que escribir una composicin. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia. Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es tambin la falta de modelos de adultoslectores. En el mundo de los adultos, a menudo se mantiene una posicin crtica frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi, 1986). Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversin. Se observ a un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell, 1988); todos tienen buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo a todos los componentes de la lectura, leyendo a una alta velocidad y sin dicultades de comprensin, no quedo claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer, o ms bien su consecuencia. Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginacin que aman los textos de tipo fantstico, pero tambin encontramos lectores que preeren los textos realistas. Los lectores habituales viven la lectura como una droga (liviana!) y dicen sentirse aburridos, frustrados, y a veces incluso desesperados cuando se encuentran en situacin de no tener un libro a su disposicin y de no poder conseguirlo. Para algunos, el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre; para

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LA LECTURA COMO DIVERSIN

Dentro de la escuela italiana encontramos una situacin contradictoria: por una parte se alienta a los alumnos a leer, y por la otra, especialmente en

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual otros, en cambio, un subterrneo repleto (y en este caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento precioso); para muchos, el lugar de la lectura por excelencia es la cama, antes de dormirse. En este caso, 5 minutos de lectura antes del sueo son una verdadera necesidad, un modo de relajarse, y de relajarse de los problemas de la jornada. Algunos elementos actan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una lectura en lugar de otras actividades. Para algunos, la lectura es una verdadera fuga de las preocupaciones, ya que desplaza el foco de atencin de s mismos hacia realidades distintas, favoreciendo un cambio en el estado de nimo. En otros casos, la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos, de experiencias o aspiraciones placenteras. Una lectura tambin puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista interrupcin. Muchos tienden a descartar los libros como argumentos ligados a sus problemas presentes o pasados. Por ejemplo, aquel que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todava por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese periodo de la vida; en ese caso, el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan experiencias negativas pasadas. En la mayora de los casos, sin embargo, los <<abandonados>> a la mitad de un libro estn relacionados con la dicultad de apasionarse por el tema que trata, o bien por la dicultad de adecuarse al estilo del autor. A veces, dicho a abandono de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crtica hacia un <<bestselleo>> adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicacin, pero que, en realidad, no nos gusta en absoluto. Preferencias en la lectura como diversin en relacin con la edad. La pasin por la lectura como diversin se desarrolla poco a poco en los jvenes acompaando sus gustos e intereses; en la gura 3.2 estn indicados los tipos de texto y temas ms apreciados en las diversas edades de la adolescencia (Tonjes y Zintz, 1981). FIGURA 3.2 Preferencias de lectura durante la adolescencia. Edad 11-14 -Historias de animales -Aventura -Policiacas -Fbulas mgicas -Deporte 15-16 -Aventuras realistas -Historias de guerra -Novelas histricas 16-18 -Bsqueda de valores personales, de identidad -Signicado social -Experiencias humanas extradas o nicas -Pasaje a la vida adulta

-Historias de adolescentes -La vida en los de hoy diversos pases del mundo -Comedias

Como hacer crecer la pasin por la lectura.

La lectura es un enorme placer que se haya al alcance de todos y del cual es realmente insensato. Los docentes y los adultos deberan ayudar a los jvenes a adquirir una relacin constante con los libros ya que son muy nios (Dent, 1982), eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras dicultades. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la <<pasin por la lectura>>. 1.- Elegir libros que estn al nivel de las propias capacidades de lectura. No es cuestin de afrontar guerra y paz en la segunda etapa de

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual EGB, y tampoco leer el corsario negro o la isla del tesoro en el instituto. El adulto puede aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez, ms que basndose en su edad. Adems, la eleccin de un libro debe reejar de todos modos el gusto del lector; por ejemplo, hay jvenes incapaces de leer ms de dos pginas del Ulises de Joyse pero que saben apreciar suerte en Venecia de Thomas Mann o La Ragazza di Bube de Carlo Cassola. 2.-Leer libros de argumentos y gneros literarios diferentes, con el n de encontrar aquellos que pueden proporcionar mayor placer. No hace falta limitarse la narrativa: existen autobiografas, ensayos, libros sobre costumbres, que pueden crear el mismo placer que una novela sin requerir mayor esfuerzo o resultar fatigosos. He aqu tres ejemplos para estudiante de enseanza media y para adultos. Ese punto Freud, casos clnicos: la psicologa y el psicoanlisis con presentados bajo el aspecto de una novela policial. A Morita, autobiografa del presidente de la sony, Ed. Comunit: las economas y las culturas japonesas. , Norteamericana y europea son comparadas a travs de la historia de una empresa de grandes xitos y de uno de sus fundadores. De. Slamone, ex ctedra, Ed. Rossomaniest: una stira del instituto desde el punto de vista, de un profesor amargado de unos 68 aos. 3.-Poner empeo y constancia en la lectura de las primeras- 20-30 pginas de un texto, que se leen todas juntas el mismo da, con objeto de entrar en el espritu del libro. 4.-Cuando no se logra entrar en la esencia del libro, dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos a la lectura. Hay libros que fascinan desde la primera pgina, mientras que otros necesitan tiempo antes de apasionarnos (en particular, los libros de argumentos apartados de nuestra experiencia y cultura). 5.-Una vez que hemos entrado en el espritu del libro, no hay que avergonzarse de saltar renglones pginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la interrupcin del mismo. Saltando algunas partes uno construye una opinin propia; eso nos hace sentir activos, sin embargo, no hay que abusar de ello, porque a la larga podra causarnos el mismo tipo de frustracin que se tiene cuando se pasa el control remoto de un canal de televisin a otro, buscando un programa que divierta ms. 6.-Tener siempre a disposicin algn libro que nos interese. Cuando leemos comentarios, publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad, anotar de inmediato en la agenda los ttulos de los libros y comprarlos en la primera ocasin. No hay que dejar para ms adelante su adquisicin an cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un montn de libros para leer sobre la mesita de noche, ya que antes o despus se presentar la ocasin de dedicar tiempo a la lectura. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado, en lugar de aburrirnos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso inters. Al nal del libro, centrar la atencin sobre el texto ledo, evaluar los aspectos que ms nos han gustado y aquellos que nos dejaron perplejos; en otras palabras, jugar el papel del crtico aunque sea diletante. Esta reexin nos permitir discutir acerca del mismo con los amigos, dndonos argumentos vlidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores que nos permitira recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiramos releer, pasando algunos aos.- comedias.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

LECTURA 2
Czarez, Gonzlez Fidel. Desarrollo integral de la inteligencia en Integracin de los Procesos cognitivos para el Desarrollo de la Inteligencia. Mxico. Editorial Trillas, Pp.103-126

funciones bsicas: Los metacomponentes o procesos mentales superiores utilizados en la planicacin, supervisin y evaluacin de acciones. Los componentes de ejecucin, que son procesos en la ejecucin de tareas y los componentes de adquisicin de conocimiento, que se utilizan para conocer el signicado de los conceptos a partir del contexto.

DESARROLLO INTEGRAL DE LA INTELIGENCIA Teora tridica de la inteligencia

El desarrollo de las habilidades del pensamiento ayudan indudablemente a formar personas cada vez ms inteligentes a medida que se trabaja conscientemente con las estructuras cognitivas. Robert Sternberg, citado por De Snchez (1993), expresa en su teora tridica de la inteligencia que sta es la base para explicar el locus de la inteligencia humana y los procesos que se requieren para generar conductas inteligentes en las personas, a continuacin se trataran los aspectos ms relevantes de la teora tridica de la inteligencia y se proponen algunos ejercicios para entender la operacionalizacin que De Snchez hace de ella en el programa Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. La teora tridica trata de explicar la inteligencia en trminos de tres subteoras: la componencial, que tiene que ver con el mundo interno del individuo; la experiencial, que se relaciona con los mundos interno y externo; y la contextual, que se aplica al mundo externo.

Metacomponentes
Los metacomponentes o procesos directivos son los que denen las acciones para evaluar, retroalimentar y controlar la ejecucin de las actividades durante la solucin de problemas o al llevar a cabo acciones. Dichos componentes son los responsables de determinar cmo se ha de realizar la tarea y de asegurar que esta se realice correcta y apropiadamente. Los metacomponentes, al igual que cualquier proceso, se operacionalizan transformndose en procedimientos para que mediante la prctica, se desarrollen las habilidades respectivas. Las habilidades metacomponenciales que surgen son: Denir el problema. Disear un plan para resolver el problema. Representar mentalmente el problema. Distribuir los recursos. Supervisar las soluciones.

Subteora componencial
La subteora componencial especca los mecanismos mentales que articulan la conducta inteligente. La teora est integrada por tres clases de componentes que determinan tres tipos de

Es importante sealar que el desarrollo de las habilidades metacomponenciales debe estar basadas en el conocimiento adecuado del componente conceptual; por ejemplo, se debe tener claro qu es un problema, qu es un plan o estrategia, qu es la representacin mental, qu son los recursos y qu es la supervisin.

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual Un problema es un enunciado interrogativo o declarativo que expresa la necesidad de reducir o eliminar la discrepancia que existe entre una situacin ideal frente a una real. Al denir un problema, en ocasiones, debe cambiarse el enfoque del mismo para facilitar su solucin; tambin es importante determinar qu es lo que se desea: tomar una decisin o encontrar las causas. Adems debe identicarse las limitaciones que hay segn la naturaleza del problema y las que se impone quien est resolvindolo. Un plan o estrategia es un conjunto ordenado de pasos diseados para lograr el propsito u objetivo que se explica en la denicin del problema. Disear un plan para resolver un problema es una actividad de mucha importancia que sucede al problema previamente denido; para elaborar el plan de accin debe considerarse su factibilidad de llevarlo a la prctica, as como la congruencia con el objetivo y consigo mismo. La representacin mental es la comprensin del problema mediante el establecimiento de relaciones entre el enunciado del problema y la visualizacin del plan que va a seguirse para resolverlo. Representar mentalmente la informacin es una tarea de un alto nivel de procesamiento. Para lograr una buena representacin debe hacerse un adecuado anlisis del problema a n de identicar el objetivo, los estadios inicial, intermedio y nal, los operadores y las restricciones. Una persona que tiene desarrollada esta habilidad resuelve los problemas con mayor facilidad, ya que logra visualizar cmo se organiza la informacin y cul es la meta a donde se quiere llegar. El metacomponente de distribucin de recursos es una habilidad que tiene como propsito optimizar la energa mental usando de modo adecuado el tiempo, los materiales, las habilidades, etc. Distribuir recursos ayuda en gran medida a resolver un problema dada la relacin que existe con la denicin de la estrategia. Ms all de la facilidad que brinda la distribucin de recursos para llegar satisfactoriamente al resultado, es una habilidad que demuestra cual inteligente es una persona que considera cierto aspecto en la elaboracin de un plan. La supervisin de resoluciones es un proceso que se pone en marcha desde la denicin del problema hasta la obtencin del resultado, en el n de controlar el desarrollo de cada etapa corrigiendo las incongruencias hasta lograr el mayor ndice en calidad. Para el uso adecuado de la supervisin es indispensable saber cmo se deni el problema y cules son las acciones que deben seguirse, adems de visualizar los pasos, el resultado nal y los medios con los que se cuenta.

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Actividad
Analice la siguiente situacin y aplique las 5 habilidades metacomponentes recin descritas. Despus explique el proceso que se sigui. Una persona que ha quedado desempleada desea poner un puesto de hamburguesas, con el que obtendr el mismo ingreso o uno mayor al que perciba en su antiguo empleo. Aplicacin de las habilidades. Explicacin del proceso.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

Preguntas de reexin 1.- Qu ventajas tiene la aplicacin de las habilidades metacomponenciales para la solucin de problemas?

Componentes de ejecucin
Los componentes de ejecucin estn estrechamente ligados a los metacomponentes en el sentido de que estos ltimos se enfocan a lo que se debe hacer y los componentes de ejecucin facilitan las acciones para lograr el objetivo. El razonamiento inductivo es una plataforma que permite ver la funcin que tienen los componentes de ejecucin en la solucin de problemas de la vida acadmica y cotidiana. Algunos ejemplos de tipos de problemas que se basan en la solucin de este tipo de razonamiento son los que requieren analogas, completar series, clasicar y razonar metafricamente. Sternberg, citado por De Snchez (1993), establece 7 procesos o componentes de ejecucin: codicacin, inferencia, funcionalizacin, aplicacin, comparacin, justicacin y respuesta. A continuacin se presenta la denicin conceptual de los componentes de ejecucin, y se trabajarn algunos ejercicios para rearmar los conceptos. La codicacin es el proceso mental que se inicia con la percepcin de un estmulo y pasa para la asociacin de lo percibido con la informacin almacenada, hasta llegar a la interpretacin o representacin interna del estmulo. De Snchez (1993) identica tres etapas en el proceso de codicacin:

2.- Cmo explicas que las habilidades metacomponenciales estn relacionadas con el mundo interior del individuo?

3.- Qu consecuencias tiene el hecho de que un estudiante desarrolle sus habilidades metacomponenciales?

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual percepcin, asociacin e interpretacin. La inferencia es un componente de ejecucin del razonamiento inductivo que consiste en establecer un nexo entre dos objetos, situaciones, hechos o palabras por medio del cual se generan nuevos conocimientos; su utilidad radica en la generacin de hiptesis susceptibles de vericacin. La funcionalizacin es el proceso que rebasa la inferencia, considerando que esta ltima establece relaciones entre dos elementos. La funcionalizacin se da al establecer relaciones entre relaciones. La aplicacin es un operador que genera una actividad de alto nivel de abstraccin, pues se basa en la extrapolacin de la inferencia de primer orden para completar la funcionalizacin en una relacin analgica que carece de un elemento. Por ejemplo: estufa: calor: refrigerador. La comparacin, como componente de ejecucin, es la actividad mental que se realiza en los casos en que ya se tiene la representacin mental del elemento que se identica en la aplicacin, pero hay que decidir entre varias opciones. Por ejemplo: estufa: calor: refrigerador. Las opciones para comparar son: Templado Fro Tibio La justicacin es el proceso mental que permite organizar las ideas del procedimiento seguido desde la codicacin, inferencia, funcionalizacin, aplicacin y comparacin para expresar el por qu se decidi por una u otra de las opciones. La respuesta es la etapa nal del procesamiento de ejecucin y consiste en establecer explcitamente el resultado nal.

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Actividad
Utiliza los procesos de codicacin, inferencia y funcionalizacin en los siguientes ejercicios. a. Codique los siguientes elementos b. Establezca inferencias entre el baln y la cancha y entre el automvil y el autdromo.

c. Funcionalice con base en las inferencias que elabor en el inciso b.

Actividad
Aplique en la siguiente analoga gurativa todos los componentes ejecutivos y explique cmo se fue dando el razonamiento inductivo.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

Destaque los componentes de ejecucin para explicar cul fue el procedimiento que sigui hasta llegar a la respuesta.

2.-Para qu le sirven estos procesos a un profesor que va a elaborar un examen para evaluar el aprovechamiento de sus alumnos?

Preguntas de reexin 1.-En qu casos aplicara un Mdico los componentes de ejecucin?

3.-Cmo ayuda la aplicacin de los componentes de ejecucin a mejorar las relaciones interpersonales entre una pareja de novios?

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual

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Componentes de adquisicin de conocimiento

La subteora componencial tiene como uno ms de sus propsitos explicar los procesos que sirven para la adquisicin del conocimiento, Sternberg (1985), citado por De Snchez (1992), considera que la diferencia entre la especie humana y otro tipo de vida animal es la capacidad del ser humano de aprender y usar un lenguaje. Tanto el vocabulario como la capacidad de aprendizaje constituyen indicadores importantes del nivel de inteligencia de las personas, siendo el vocabulario el instrumento primordial que utiliza para la adquisicin de nuevos conocimientos. Un caso particular es la lectura de un texto, ya sea de cultura general o especializada, en donde el lector desconoce el signicado de alguna palabra. Es aqu donde puede observarse que la habilidad para interpretar el signicado de la palabra desconocida no se hace presente en el lector; la adquisicin de conocimiento se logra hasta que la persona consulta el diccionario. En algunas ocasiones se recurre al diccionario innecesariamente, lo cual reeja que no estn funcionando los procesos para conocer el signicado por medio del contexto. Una persona que aprende a partir del contexto desarrolla habilidades verbales que favorecen la comprensin de signicados y el incremento del vocabulario. La estrategia que se sugiere para desarrollar las habilidades de adquisicin del conocimiento es: Separar la informacin relevante de la irrelevante. Combinar la informacin relevante, integrndola en un todo signicado. Comparar la palabra desconocida con informacin de la experiencia previa. Esta estrategia est formada por los procesos

de codicacin selectiva, combinacin selectiva y comparacin selectiva.

Actividad
Identique la palabra desconocida en el siguiente texto y aplique la estrategia de adquisicin del conocimiento para encontrar su signicado. Siempre que hay una depes tenemos una oportunidad para resurgir en muchos aspectos, para valorar lo que tenemos y vernos renovados como individuos y disear un cambio en nuestra forma de vida. Siempre atribuimos las causas de la depes a los errores de nuestros gobernantes, pero no siempre es as, hay ocasiones que la depes se da por razones diversas. Debemos entender que la depes reeja peligro pero tambin es una oportunidad para cambiar. Cul es la palabra desconocida?

Qu informacin es relevante de acuerdo al contexto?

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Cul es el resultado de la integracin de la informacin relevante en un todo signicativo? 2.-Cmo describira la conducta inteligente a partir del conocimiento de las habilidades para la adquisicin del conocimiento?

Qu datos o informacin previa tenemos para comparar la informacin generada a partir del contexto?

3.-Cmo componencial?

resumira

la

subteora

Cul es el signicado de la palabra desconocida?

4.- Qu valor tiene la subteora componencial para cualquier individuo, independientemente de su nivel cultural y social?

Preguntas de reexin 1.-Qu aplicaciones tiene el uso de habilidades de adquisicin del conocimiento?

Subteora experiencial La subteoria experiencial trata de la posibilidad de desarrollo de la inteligencia por medio de los componentes de adquisicin del conocimiento, pero agrega la intuicin y la perspicacia ante situaciones novedosas a las que se enfrenta una persona. Desde este punto de vista se conrma que esta subteora tiene que ver con el mundo interno y externo del individuo.

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual La subteora experiencial en situaciones novedosas. El desarrollo de la inteligencia considera el discernimiento como la habilidad mental ms importante para pensar en trminos de contextos nuevos e ideales. De Snchez(1992), dice que, hasta el presente, son muchos los investigadores que se han interesado por conocer la naturaleza del discernimiento y que han propuesto alternativas de explicacin, las cuales se agrupan en dos corrientes: las de los procesos especiales, que sostienen que el discernimiento indica procesos diferentes de los utilizados en el procesamiento ordinario de la informacin, y la corriente denomina de nada especial, en la cual se arma que el discernimiento es simplemente un producto signicativo de procesos ordinarios y que constituye una extensin de los procesos ordinarios de percepcin, reconocimiento, aprendizaje y concepcin. Davidson y Sternberg(1984) establecen el criterio tridico del discernimiento, mediante el cual se establece que el discernimiento comprende tres procesos psicolgicos separados, pero a la vez relacionados; a saber: Codicacin selectiva, que permite separar lo relevante de lo irrelevante. Combinacin selectiva, que integra lo que pudiera ser datos aislados, en un todo unicado y signicativo. Comparacin selectiva, que consiste en relacionar la informacin recientemente adquirida con la experiencia y los conocimientos previos. Estos tres procesos tienen la funcin de identicar y comprender conceptos que guardan correspondencia con la informacin del contexto, e incluyen la intuicin y perspicacia. Mundo Interno
Codicacin Selectiva Combinacin Selectiva Comparacin Selectiva Perpicacia

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Mundo Externo

Intuicin

Discernimiento

Actividad
Lea el siguiente caso y aplique el criterio tridico del discernimiento; adems explique cul fue su procesamiento mental para llegar al resultado. Una persona llega a su ocina y lee un mensaje que dice: buen da, le llam una seorita a las 9:00 a.m. y dijo que despus se comunicara para concretar la hora de la cita que est programada para el 15 de agosto. Los boletos de avin ya los tiene la persona que los acompaar en el viaje. Quin fue la persona que llam?

Qu se desea saber?

Qu informacin se obtuvo de la codicacin selectiva?

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Qu informacin combinacin selectiva? se obtuvo de la

Automatizacin del procesamiento de la informacin.

Qu informacin comparacin selectiva? se obtuvo de la La subteora experiencia aborda tambin otro aspecto de la conducta inteligente que es la automatizacin; esta se reere al conocimiento procedimental o habilidades motoras que, por medio de la constancia de la prctica, suelen ejecutarse con mayor rapidez y precisin. De Snchez (1991) dice que, en la opinin de algunos investigadores (Schneider y Shiffrin, 1977), el procesamiento de la informacin puede variar entre dos modalidades extremas: automtica y controlada. Una persona que tiene automatizadas las habilidades para el procesamiento de informacin tuvo que haber entrenado durante mucho tiempo para realizar tareas con rapidez signicativa, ejecutar dos actividades en paralelo, utilizar un esfuerzo mnimo, controlar el procedimiento en forma subconsciente y manejarse en forma independiente de la memoria; en cambio, la persona que tiene un procesamiento de informacin controlado es lenta, primero realiza una tarea, y as sucesivamente; requiere mucho esfuerzo es consciente y dependiente de la memoria para realizar tarea. Enseguida se sugiere realizar una actividad en la que se ve cmo se va automatizando un procedimiento a medida que uno se familiariza con la tarea.

Qu informacin se obtuvo al aplicar la intuicin y la perspicacia?

Preguntas de reexin
1.-En qu situaciones se aplica el criterio tridico del discernimiento?

2.-En qu se diferencian los procesos de codicacin selectiva, combinacin selectiva y comparacin selectiva de la subteora componencial y la experiencial?

Actividad
3.-Qu se entiende por intuicin y perspicacia? Compruebe el procedimiento de informacin automatizado realizando el siguiente ejercicio. Este es un conjunto de grupos formados

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual por dos nmeros, que pueden ser nmeros pares o nmeros nones. Coloque frente a cada grupo una P para los grupos que estn formados slo por nmeros pares, una N para los grupos que estn formados slo por nmeros nones y PN para los grupos que estn formados por nmeros par y non. Registre el tiempo de inicio Registre el tiempo en que termin 75 36 66 73 11 68 84 16 85 48 33 72 89 34 22 77 98 65 32 17 86 73 17 67 44 27 74 55 79 97 72 39 81 94 61 38 12 45 67 89 87 54 21 46 75 69 72 79 32 77 95 82 86 11 91 76 93 26 99 26 23 56 78 99 76 43 52 85 82 59 68 19 Nmero total de pares (NTP): ________________ Nmero de respuestas correctas (NRC):________ ndice de precisin (NRC/NTP):______________ ndice de rapidez (NRC/TRT):________________ Describa las caractersticas de la automatizacin que se percibieron cuando se realiza el ejercicio.

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Preguntas de reexin
1.-Cmo se explica la relacin entre una situacin novedosa y la automatizacin?

2.-Qu puede suceder en las personas que automatizan el procesamiento de la informacin ecientemente al utilizar otros recursos mentales?

3.-Cmo se explica la utilidad de la automatizacin en el caso de una persona que tiene que manejar una mquina?

Tiempo de inicio: TI Tiempo en que nalizo: TF Tiempo empleado para realizar la tarea: TRT TRT = TF - TI

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

Subteora contextual
El ser humano maniesta diferentes conductas dependientes de su conocimiento y su sentimiento. La inteligencia humana acta segn la demanda de la tarea o de las condiciones en que sta se lleva a cabo. En el primer caso se requieren habilidades componenciales para la planicacin, ejecucin o supervisin, en las cuales se incluye las habilidades de ejecucin y de adquisicin de conocimiento, que tienen que ver con la estructura cognitiva o el mundo interno. La inteligencia humana tambin opera bajo otro tipo de circunstancias que dependen de la naturaleza de la tarea que se va a realizar. La tarea puede tener cierto grado de novedad, y para ella se utilizan los conocimientos adquiridos agregando la intuicin y la perspicacia en el desarrollo de la automatizacin del aprendizaje. De acuerdo con Sternberg, una persona que se enfrenta a situaciones problemticas de la vida cotidiana puede mostrar tres tipos de conducta: Adaptacin al ambiente Transformacin del ambiente Seleccin de un nuevo ambiente Sternberg, citado por De Snchez (1992), menciona que la investigacin acerca de la subteora contextual trata de entender la inteligencia con base en teorizaciones explicitas e implcitas de la conducta inteligente. De Snchez (1992) ha desarrollado una serie de estrategias para el conocimiento de las caractersticas del individuo de acuerdo con su comportamiento. A continuacin se propone realizar algunas actividades que ayudaran a comprender mejor estos aspectos de la subteora contextual.

Actividad
A continuacin se describen dos situaciones imaginarias. Identique en cada una de ellas de las personas que intervienen: Adaptacin al ambiente; Transformacin del ambiente, o Seleccin de un nuevo ambiente. Situacin 1 El seor Morales comenz a tener problemas econmicos y decidi analizar con su familia la situacin. Su esposa opin que se podan reducir al mximo los gastos superuos; su hijo mayor propuso buscar un trabajo bien remunerado para ayudar econmicamente a la familia; la suegra del seor Morales le sugiri buscar un empleo mejor pagado y solucionar de esta manera el problema econmico. Considere la siguiente armacin: a) El seor Morales no responde de una manera especca ante su situacin y pide opinin. La esposa del seor Morales responde a la situacin, aceptndola. El hijo mayor del seor Morales no acepta la situacin y trata de cambiarla. La suegra del seor Morales tampoco acepta la situacin y responde ante ella eludindola. b) La esposa del seor Morales

El hijo del seor Morales

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Actividad
La suegra del seor Morales A continuacin se presentan 7 situaciones de la vida cotidiana que pueden sucederle a usted. Cada situacin est seguida por tres formas alternativas de tratarlas e implican adaptacin al ambiente, noticacin del ambiente o seleccin del ambiente. Considere en cada caso la informacin disponible y decida cul solucin es la mejor.

Situacin 2 La seorita Rodrguez es profesora de una universidad; este es el quinto trabajo que tiene desde que se gradu. Su rendimiento al parecer era aceptable, pero cuando, al terminar el semestre, solicit un aumento del nmero de grupos y materias, los coordinadores de la institucin coincidieron en que ella no cubra las caractersticas deseadas en un profesor para esa institucin y negaron el aumento que peda. La profesora, al recibir la negativa, ha decidido renunciar y volver a su antiguo empleo. Qu tipo de conducta se presenta?

Situaciones
1.-Acaba de recoger su ropa de la tintorera y se da cuenta de que a un traje muy no que pensaba usar esa noche en una esta, le han sacado dos hilos. Usted decide: a. Hablar con el gerente de la tintorera y desahogarse dicindole que no volver a utilizar sus servicios. Seleccin b. Buscar otro saco en su ropero y olvidar el detalle, a n que casi ni se nota. Adaptacin c. Llevar su saco con un modista para que lo arregle.

Para qu considera que tienen este tipo de conducta?

Modicacin 2.- Uno de sus mejores amigos ha cometido un robo en el hogar de usted. En una situacin tan delicada, usted decide: a. Dar por terminada la amistad, ya que tener un amigo as es peligroso. Seleccin b. Usted piensa que han pasado momentos muy agradables, por lo cual hace caso omiso de

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual lo que sabe. Adaptacin c. Habla en privado con su amigo para hacerle ver que su conducta no es recomendable y le aconseja que repare el dao que hizo. Modicacin 3.-Al lado de la casa donde vive se acaba de instalar un nuevo vecino al que le gustan los animales y que tiene un gato de angora. Usted es alrgico a este tipo de animales. Para remediar la situacin decide: a. Proponer al nuevo vecino que cambie su gato de angora por otro animal que no le provoque alergia. Adaptacin b. Buscar un nuevo lugar donde vivir. Seleccin c. Pedirle al jefe de manzana que se prohban los animales en ese sector. Modicacin 4.- Usted debe comer en la cafetera de su trabajo. Todo est muy bien, excepto el servicio de comedor: los alimentos no estn bien balanceados y adems usted no se acostumbra al sabor de la comida. Qu hace usted? a. Sale a comprar alimentos al lugar ms cercano. Seleccin b. Habla con el encargado de la cafetera y le pide que considere la situacin para elaborar el men y que contrate un experto en nutricin para que se encargue del servicio de comedor. Modicacin c. Pide solamente los alimentos que conoce y prescinde de los dems. Adaptacin 5.-Usted vive en un edicio de departamentos y su vecina constantemente le pide favores, argumentando que no tiene los aparatos necesarios para hacer los arreglos de su departamento. Ante esta situacin, usted: a. Comprende las necesidades de su vecina y resuelve ayudarla en lo que pueda. Adaptacin b. Habla con su vecina y le da la direccin y el telfono de una ocina cercana que presta todo tipo de servicios domsticos y le pide diplomticamente que no lo moleste ms. Modicacin c. Procura no estar en casa en las horas en que su vecina acostumbra ir a pedir favores y pide a su familia que lo niegue cuando lo busque. Seleccin 6.- Usted se ha dado cuenta de que las cortinas de la casa ya estn muy viejas. Desgraciadamente, la nica tienda que se dedica a hacer e instalar cortinas le ha hecho un presupuesto muy elevado. En vista de que necesita cambiar las cortinas, usted: a. Habla con el encargado de la tienda y le pide una disminucin en el costo.

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual Modicacin b. Decide comprar tela para hacerlas en la casa. Seleccin c. Acepta el precio que han dado y con mucho esfuerzo lo paga. Adaptacin 7.-Imagnese que ofrece el uso del telfono a su vecino. Dicho vecino ha dado a sus amigos el nmero de telfono de la casa de usted, y en un solo da ya ha recibido 16 mensajes. Ante este hecho usted: a. Comprende la situacin de su vecino y resuelve tomar todos los recados. Adaptacin b. Pide a la familia que no le pasen ningn mensaje. Seleccin Nmero de la situacin 1 2 3 4 5 6 7 Totales Adaptacin Modicacin Seleccin c. Habla con el vecino y le dice que usted no puede recibir ese tipo de llamadas en su casa y le pide que no vuelva a dar su nmero telefnico. Modicacin Complete la siguiente matriz de acuerdo con la alternativa que escogi en cada situacin. Es importante considerar que no hay alternativas correctas o incorrectas.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

Preguntas de reexin
1.- Por qu cree usted que Sternberg, autor de la teora tridica de la inteligencia, considera que la subteora contextual tiene que ver con el mundo exterior del individuo? 5.- Cmo denira usted a una persona que establece un equilibrio en el manejo de sus conductas de adaptacin, modicacin y seleccin de ambientes?

2.- Cmo denira a una persona que la mayora de las veces se adapta a las situaciones? 6.- Cul es su opinin con respecto al desarrollo de las habilidades componenciales, experienciales y contextuales?

3.- Cmo denir a usted a una persona que constantemente quiere modicar el ambiente de acuerdo con sus necesidades? 7.- Cmo interpreta la informacin de la siguiente gura con respecto al desarrollo de las habilidades del pensamiento para el mejoramiento de la inteligencia humana?

4.- Cmo denira usted a una persona que con frecuencia selecciona nuevos ambientes?

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LECTURA 3
Priestey, Maureen (1999) Las herramientas de aprendizaje en Tcnicas y Estrategias del Pensamiento Crtico. Mxico, Editorial Trillas, Pp. 82-164.

Al recurrir a sus habilidades los alumnos estarn aprovechando al mximo lo que sea que estn aprendiendo y sern capaces de utilizar estas herramientas a todo lo largo de su trayectoria acadmica y en su vida diaria. Estas herramientas de pensamiento servirn pues, como las llaves que no permitirn acceder a un aprendizaje y a una comprensin mejor. Denicin de los trminos que se emplearan en este captulo *Habilidad El trmino se reere a una conducta o funcin individual, ya sea en lo intelectual, en lo social, en lo fsico o en lo acadmico, que puede constituir una destreza nica, o bien, formar parte de un conjunto ms amplio de facultades especiales o de conductas. En este captulo emplearemos el trmino habilidad en el sentido de la tarea o ejercicio especco que habremos de ensearles a nuestros alumnos. Es posible que algunos de los nombres de las habilidades no le resulten a usted familiares, pero por medio de su denicin y de la prctica, sin duda lograr ser un experto en su aplicacin.

LAS HERRAMIENTAS DEL PENSAMIENTO Preguntas iniciales:

Cmo puedo comenzar a ensear a mis alumnos a pensar? Dnde puedo obtener las ideas prcticas para mi saln de clase? Cmo puedo lograr de mis actividades en el saln de clase rebasen el nivel literal para alcanzar los niveles inferencial y/o crtico del pensar? Se necesita ser un verdadero cerebro para ensear a pensar? Ha llegado el momento de analizar la forma en que seremos capaces de ensear a pensar a nuestros alumnos. Hemos visto la secuencia que corresponde al desarrollo de las habilidades del pensamiento, as como los pasos a seguir con un saln pensante. Ahora nos ocuparemos someramente de algunas aplicaciones bastante prcticas de la enseanza del pensamiento. Constantemente nos referimos a las habilidades, las actividades y las estrategias, dado que estas son nuestras herramientas de enseanza. Dichas herramientas nos ayudaran a ensearles a los alumnos, siguiendo una secuencia pertinente, como utilizar y aplicar la informacin que les proporcionaremos en el aula.

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Actividad
Ejercicio en el que intervienen una o varias habilidades. *Estrategia Arte de proyectar o de ejecutar planes con miras al logro de un objetivo: manera en que orientamos el uso de la informacin. Nuestro inters se enfocar principalmente en el uso de estrategias destinadas a lograr que los alumnos aprendan, a travs de actividades, como desarrollar sus habilidades de pensamiento. La enseanza del pensamiento siempre deber impartirse en un contexto natural, y no como si fuese una materia distinta a las dems. En este captulo encontrar ejemplos de habilidades de pensamiento, actividades y estrategias aplicables a un aspecto muy amplio de materias acadmicas. Haremos especial hincapi en la forma en que usted puede utilizar estrategias para ayudar a los alumnos a pensar y aplicar la informacin que se les proporciona. Las estrategias son las tcnicas especiales de enseanza que utilizamos para darles a entender a los alumnos cmo queremos que utilicen y procesen la informacin que se les proporciona. A continuacin encontrar unos ejemplos de la forma en que podemos dirigir la atencin de los alumnos hacia las tareas del aprendizaje utilizando estrategias especcas: Maestro Quiero que todos escuchen la historia de El Principito. Cuando terminen, quiero que me digan que pas en primer lugar, luego en segundo, luego en tercero, as como el nal de la historia. En este caso el maestro dirige la atencin del alumno hacia la forma en que desea que procese la historia; de

manera que el alumno sabe desde un principio que espera el maestro de l. Si los alumnos no tienen la costumbre de organizar la informacin conforme a la secuencia de los acontecimientos, entonces, el maestro deber dar un ejemplo del proceso de ordenar cronolgicamente los hechos y darles a sus estudiantes la oportunidad de practicar esta habilidad. Grca de ordenamiento de una historia. b) Maestro: Ahora escuchemos la misma historia y comparmosla con otra que ya lemos. En que se parecen y en que dieren ambos relatos? en esta circunstancia el maestro dirige la atencin del alumno hacia una manera distinta de procesar la informacin, y puede pedirle a los alumnos que utilicen los mismo estmulos o la misma informacin de muy diversa manera: predecir que podra suceder, crear un nal distinto para la historia, utilizar el contexto para inferir el signicado de las palabras, parafrasear, etc. Grca en donde los alumnos pueden comparar dos historias Estos son slo dos ejemplos del uso de las estrategias. Ms adelante mostraremos como las estrategias pueden ser utilizadas para estructurar las experiencias de aprendizaje y para proporcionar a los alumnos las herramientas que necesitaran para resolver sus problemas de aprendizaje. Estas herramientas de pensamiento llegaran a formar parte del repertorio de habilidades de los alumnos y les permitirn desempearse independiente y exitosamente en todo lo que decidan hacer.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual La incorporacin de la enseanza de habilidades de pensamiento y de estrategias deber hacerse siguiendo un orden progresivo: se comenzar con las actividades que requieran procesamiento de la informacin a nivel concreto o literal, para luego proceder al pensamiento al nivel inferencial o de la aplicacin de la informacin y, por ltimo, se sealaran actividades que requieren que los alumnos ejerzan el pensamiento crtico y evalen la informacin. Los estudiantes debern gozar de bastantes oportunidades para aprender, practicar y aplicar las habilidades recin adquiridas, tanto dentro como fuera del medio escolar. La enseanza de las habilidades del pensamiento debe proceder exactamente de la misma manera que la enseanza de todo lo dems. El siguiente formato es el que nosotros sugerimos: Fundamentacin

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Ensear la habilidad y dar ejemplo de ella

Estrategia: Cmo vamos a emplear la habilidad? Prctica: Proporcionar a los alumnos la oportunidad de practicar la estratgia. Aplicacin: Esta habilidad puede ejercerse en distintas actividades y materias, tanto dentro como fuera del mbito escolar. Repaso: Los estudiantes reexionarn acerca de lo que hacen cuando estn ejerciendo en la prctica una habilidad especca. Se preguntarn, por ejemplo: Qu es lo que hago cuando comparo una informacin contra otra? Reexin: Por qu esta habilidad es importante para m? Cul es su utilidad prctica o su aplicacin? Actividades para el hogar: En muchos casos se dispone por anticipado que los estudiantes practiquen y apliquen las habilidades recin adquiridas por medio de actividades en el hogar. Ejemplo. Veamos ahora qu es lo que ocurrir en cada uno de los puntos que incluye este formato. En primer lugar, la habilidad es identicada: por ejemplo: se tratar de la habilidad de nombrar informacin. Segundo, la habilidad se

Formato para la enseanza del pensamiento

Habilidad:

En qu consiste?

Qu lugar le corresponde en el proceso?

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual dene y se explica. Tercero, la habilidad se ubica en la jerarqua de las habilidades de pensamiento, con objeto de advertir tanto al maestro como al alumno qu habilidades estn antes y despus de ella. Por ejemplo, la habilidad en cuestin aparecer despus de discriminar y antes de emparejar informacin.

Prctica

Formato de enseanza
Habilidad Aplicacin

En qu consiste?

Tarea (hogar)

Fundamentacin

Repaso

Presentacin

Reexin

Estrategia Ubicacin.- Al localizar la habilidad dentro de la jerarqua podremos saber que habilidades de orden superior conducir el dominio que nos ocupa.

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual Qu es?- La etapa siguiente explica en que se fundamenta la habilidad que se ensea en este momento. En este punto, el maestro puede apreciar en que radica la importancia de la habilidad, de modo que le sea posible comunicar al estudiante esta informacin. Todo cuanto enseamos debe tener una justicacin, de ah que debemos ser capaces de indicarles a nuestros alumnos en qu consiste la aplicabilidad de lo que les enseamos. Ensear.- El siguiente paso consiste en ensear la habilidad mediante su ejemplicacin o dando una demostracin de la misma. Esta vez los alumnos tienen la oportunidad de observar al maestro realizando la habilidad en cuestin, de manera que ahora ya no cuentan nicamente con una denicin, sino con una demostracin real de su contenido, como sera por ejemplo, nombrar objetos comunes u ordenar una serie de sucesos de una historia. El maestro les mostrar a los alumnos varios ejemplos de cmo es posible utilizar la habilidad a lo largo de la trayectoria acadmica y tambin fuera del mbito escolar. Estrategia.- La siguiente etapa consiste en proporcionarles a los alumnos la estrategia u orientacin a seguir, por lo que se reere a la forma en que pueden emplear la habilidad en cuestin. En este momento resulta oportuno que el maestro seale el objetivo en cuanto a la forma en que deseara que los estudiantes prestaran atencin a la informacin con la que van a trabajar o a la manera en que deben procesarla. El maestro puede dirigir la atencin de los educandos hacia este objetivo dicindoles lo siguiente: hoy me gustara que, mientras hablo, todos ustedes escucharan con mucho cuidado las palabras nuevas que utilizo, e intentaran comprender su signicado a partir del contexto del que forman parte. O bien: mientras ven los comerciales de la televisin, distingan en ellos los hechos de la propaganda propiamente dicha.O tambin: cuando termine de leer la primera pgina de este relato, me gustara que todos ustedes escribieran que es lo que suponen lo que suceder, basndose en la informacin que acaban de escuchar. Cada una de estas instrucciones les proporciona a los alumnos una gua o clave sobre la forma en que debern procesar la informacin. Las estrategias les ayudan a los jvenes a prestar atencin, tanto a la habilidad especca que se les ensea como a la informacin que se utiliza en ese momento. Las estrategias nos ayudan a dirigir nuestra atencin hacia la forma en que habremos de procesar la informacin disponible. Prctica.- El siguiente paso es la continuacin natural de la etapa anterior. Ahora se trata de pedirles a nuestros alumnos que practiquen la habilidad que se les ense o que ofrezcan una prueba de ella. En ese momento, ellos demostraran que, de hecho, han comprendido lo que les enseamos. La exactitud de sus respuestas nos permitir obtener cierta retroalimentacin por lo que se reere a la calidad de nuestra enseanza. Si los alumnos no son capaces de responder sabremos entonces que nuestra enseanza no ha sido ecaz; pero si sus respuestas son correctas, an cuando no sean muy precisas, podremos pasar a la etapa de aplicacin y proporcionarles ms oportunidades para que practiquen sus habilidades recin adquiridas en los ms diversos contextos. Aplicar.- En la etapa de aplicacin, se les dar a los alumnos la oportunidad de practicar sus nuevas habilidades fuera y dentro del mbito escolar. En ese momento, el maestro quiz desee aprovechar al mximo el aprendizaje cooperativo. Cuanto ms practiquen y apliquen los alumnos sus nuevos conocimientos, mayor ser la probabilidad que codiquen y retengan en la memoria lo que recin han aprendido, con objeto de utilizarlo ms adelante. Cuando a los estudiantes no se les brindan oportunidades para aplicar sus conocimientos, estos a menudo se relegan y acaban por ser olvidados. As pues, proporcionndoles numerosas oportunidades que les permitan practicar

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual y utilizar sus habilidades de pensamiento. Reexin.- La ltima etapa consiste en que los alumnos reexionen sobre su propio pensamiento. En este momento alcanzamos el nivel metacognoscitivo. Los educandos reexionan sobre lo que hacen cuando utilizan las habilidades, por ejemplo para discriminar, secuenciar, comparar, etc. Lo que decamos es que, en este punto, ellos se percatan de lo que hacen cuando ejercen diversas modalidades de pensamiento. As mismo, debemos invitarlos a reexionar en cuanto a la posibilidad de servirse en cualquier lugar de estas habilidades, sin tener que restringirlas nicamente a la escuela. Y es que deseamos que se apropien de las habilidades de pensamiento para que puedan ejercerlas en una amplia variedad de contextos tiles y signicativos. Hogar.- Por ltimo, es importante que les proporcionemos a los alumnos actividades que puedan realizar en el hogar. En este captulo usted encontrar varias actividades de este tipo, cuya nalidad consiste en llevar al hogar la enseanza y la prctica de las habilidades de pensamiento. Usted tambin encontrar ejemplos de todas las habilidades que guran en la jerarqua de las habilidades de pensamiento. En una obra como la presente no es posible ofrecer un conjunto completo de actividades para cada una de las habilidades. En cambio, presentamos algunos ejemplos correspondientes a diversas materias, y lo invitamos a que, basndose en nuestro esquema, usted disee en forma creadora sus propias actividades, adaptndolas a sus necesidades especcas y al nivel correspondiente de dichas habilidades. Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua? La percepcin es el primer paso en el camino que conduce al pensamiento crtico; primero debemos percibir la informacin antes de poder hacer algo con ella. Fundamentacin La capacidad de percibir algo nos permite iniciar el procesamiento de la informacin. La percepcin es el punto de partida del camino que conduce al pensamiento crtico; en l se considera toda la informacin sensorial que registramos y, muy especialmente, la que se reere al or, ver y tocar. Enseanza La enseanza consiste en ejemplicar o mostrar como utilizamos nuestros 5 sentidos, as como en explicar por qu la percepcin de estmulos es importante en el procesamiento de informacin. El maestro quiz dese mostrar la ilustracin de una mquina que procesa informacin, con objetos de demostrar que si no se introducen en ella ciertos datos la mquina ser incapaz de efectuar operacin alguna. Deber mostrar, as mismo, porque es tan importante mantenernos alertas a los diversos estmulos. Estrategia Ensayemos todos algunas actividades que nos permitan percatarnos de nuestros sentidos. Cierren los ojos e imaginen la escena que describo: imaginen que estn en la playa. Pueden sentir en la piel la tibia brisa marina y, bajo su cuerpo, el calor de la arena. Pueden escuchar el canto de las gaviotas que vuelan sobre su cabeza y percibir los olores del mar y de los pescados que venden a unos pasos de ustedes. El cielo es de un intenso azul brillante y en l hay unas cuantas nubes. La gente se pasea por la playa con trajes de bao de vistosos

Habilidades para percibir

Qu es? Percibir es ser consciente de algo a travs de los sentidos: de lo que escuchamos, vemos, tocamos, olemos y degustamos; en tener conciencia de la estimulacin sensorial.

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual colores; ocasionalmente aspiran profundamente y luego se relajan. Ahora abran los ojos y hagan un dibujo de lo que acaban de imaginarse. Prctica Pida a los alumnos que practiquen utilizando sus 5 sentidos, tanto dentro como fuera del saln de clase. Pdales que identiquen el sentido que deben utilizar para oler, degustar, escuchar, ver y tocar respectivamente. Aplicacin Pida a los alumnos que sealen que sentidos son necesarios para realizar las siguientes actividades: Ver televisin, escuchar la radio, hacer una escultura de yeso, saber si la sopa tiene mucho picante, sentir si algo es liso o rugoso. Repaso Por qu es importante la percepcin? Actividades para el Hogar 1. Durante un tiempo que este la familia en casa, preguntarse unos a otros qu sentido se est utilizando en cada una de las siguientes actividades: Lavarse los dientes, saber si el agua de jamaica necesita ms azcar, atender las instrucciones del pap, ver la televisin, revisar si hay arena en la cama. 2. Lleve a su hijo al supermercado e invtelo a mirar, tocar y oler las frutas, al mismo tiempo que le dice el nombre o le pide que lea el nombre. 3. Escuche diferente msica (clsica, romntica, rock, etc.), en momentos en que puedan apreciarla, y seale de qu tipo de msica se trata y/o quin toca, etctera. Recuerde que en este nivel slo pedimos que su hijo reciba los estmulos a travs de sus sentidos.

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Reexin Qu es lo que sucede en nosotros cuando percibimos algo?

Habilidades de observar
Qu es? Observar se entiende aqu en el sentido de advertir o estudiar algo con atencin, cuales quiera que sea los sentidos que en ellos se emplean. Es lo que nos permite obtener informacin para identicar cualidad, cantidad, textura, color, forma, nmero, posicin, etc. Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua? Observar es la segunda habilidad que

A qu estmulos es ms importante atender en el saln de clase?

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual se presenta en el camino hacia el pensamiento crtico. Fundamentacin Observar es importante porque nos ayuda a adquirir mayor conciencia de las caractersticas especiales de los objetos que percibimos. Enseanza El maestro ejemplicar como se realiza el proceso de observacin. Por ejemplo, puede mostrar como se observa una or: nos detenemos en su caracterstica de color, textura, olor, forma, partes, etc. Tambin se puede ejemplicar observando otros objetos o a las personas. En cualquier caso, es importante que el maestro reproduzca en voz alta el proceso de observacin: estoy viendo una or, es grande, roja, tiene espinas, tallo y hojas, etc. Hoja de observaciones Color Tamao Textura Ser vivo Objeto inanimado Cuntos Forma Caractersticas Especcas Estrategia El maestro explicar cuales son los factores ms importantes a considerar cuando observamos algo. Haga que sus alumnos njan ser detectives y que su ocupacin consiste en prestar atencin a todos los detalles. Prctica Mesa rbol Coche Proporcione al alumno algunos objetos de uso comn y pdale que los observe, detenindose en su tamao, color, forma, sabor, textura, etc. Despus tendr que decir en voz alta lo que observ en los objetos, y hacer un dibujo de los mismos una vez que se le han retirado de su vista. Aplicacin Pida a los alumnos que apliquen sus habilidades de observacin viendo animales en el zoolgico, a la gente que asisten en un centro comercial, a sus compaeros y maestros en el recreo y en el saln de clases. Repaso Qu es lo que sucede en nosotros cuando observamos algo? Reexin Por qu la observacin es importante para m y mi aprendizaje? Actividades para el hogar Pedir al nio que observe un objeto de casa y exprese sus caractersticas: color, tamao, forma, textura, olor, sabor, etctera. Objetos: jabn, plato, naranja, pared, rbol, mesa, piso, leche, limn Haga que el nio observe la siguiente ilustracin. Despus retresela y pdale que enumere todos los objetos que recuerde de la misma. Presntele a su hijo algunos objetos; por ejemplo: un orero, una piedra, una mueca. Luego pdale que haga un dibujo representando lo siguiente: tamao, color, forma, textura, caractersticas especiales.

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual

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Habilidades de discriminar
Qu es? Discriminar es ser capaz de reconocer una diferencia o de separar las partes o los aspectos de un todo. Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua? Discriminar es la habilidad que sigue la observacin y precede a la habilidad de nombrar. Fundamentacin La capacidad de discriminar requiere de la habilidad de observar y reconocer las semejanzas y las diferencias entre dos o ms objetos. Para discriminar es necesario procesar la informacin, y por ello es el primer paso que se da en la direccin de conferirle un sentido a la enorme cantidad de estmulos que nos rodean. Enseanza Muestre a los alumnos un grupo de objetos diferentes (una manzana, un carro, un rbol, un nio) y seale cules son sus diferencias. Despus mustreles un grupo de objetos que pertenecen al mismo conjunto (diversos tipos de rboles, de manzanas, de carros o de nios). De nuevo seale como y en que se distinguen entre s los miembros de cada conjunto. De lo que se trata es de demostrar como las cosas, a pesar de ser similares, pueden tener una o varias caractersticas que las diferencian de las dems. Estrategia Que sus alumnos sigan simulando ser detectives. Ofrzcales oportunidades para indicar cuando dos objetos se parecen y cuando son diferentes. Con este n, procure que observen cuidadosamente objetos de uso comn y que escuchen diversos sonidos para diferenciarlos

entre s. Demustreles como discrimina usted en el transcurso de sus actividades cotidianas: por ejemplo, cuando est frente al semforo en alto, al leer los nmeros de su reloj, para saber cul es su saln, para darse cuenta de cuales estudiantes estn en clase, para distinguir cual es su esposa (o su marido), etc., d a sus alumnos algunos ejemplos divertidos de lo que sucedera si no discriminamos correctamente. Prctica Proporcione a sus alumnos conjuntos de objetos similares que incluyan un objeto diferente, y pdales que separen este ltimo de los dems. Comience por ofrecerle tres objetos de un mismo color y un cuarto de un color diferente, para que escojan el que es distinto. En estas actividades se procede gradualmente de lo sencillo o complejo. Repase junto con sus alumnos sus respuestas, alentndolos con elogios. Aplicacin Seale a sus alumnos actividades que los obliguen a discriminar colores, sonidos, texturas, tipo de alimentacin, literatura, msica, costumbres, idiomas, etc. Repaso Por qu es importante la capacidad de discriminar? Reexin Qu es lo que sucede en nosotros cuando ejercemos nuestra capacidad de discriminar? Actividades para el hogar 1.- Cuando llegamos del supermercado, pedir al nio que discrimine todas las frutas de color rojo, amarillo, verde, etc.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual 2.-Cuando nos vamos al parque nos separamos de nuestra familia Cmo podemos distinguir cul es nuestra mam, pap, hermana, etc.? 3.-Cuando vamos caminando en la calle Cmo podemos discriminar cul es nuestra casa? 4.-Discriminacin auditiva. Pueden hacer el juego de discriminar las cosas que escuchan. Por ejemplo, si oyen pasar un coche, pueden preguntar a su hijo: ese sonido fue de motocicleta?, y bastar con una respuesta de s o no. Estos juegos de discriminacin auditiva los pueden hacer con todos los sonidos del ambiente, por ejemplo voces familiares:es tu ta ___________?, sonidos de pasos : es tu mam?, etc. 5.-Discriminacin visual. En preescolar su hijo est aprendiendo a discriminar el color verde, aydelo con preguntas como: las hojas de los rboles son verdes? Esta pera es verde? Esta manzana es verde? Cul de estas cosas no es verde? Cul de estas cosas es verde? 6.-Discriminando formas. Encontremos en la calle las cosas que tienen forma de crculo: la ventana tiene forma de crculo? Esta llanta tiene forma de crculo? 8.- Ahora vamos a discriminar sonidos? Practique con su hijo este ejercicio. Indquele que escriba una X si escucha las dos palabras iguales, o una O si las escucha diferentes. Tapa-capa __________ Copa-copa __________ Cama _ rama ________ Amor-clamor ________ Lpiz-lpiz __________ Lavar-lavar ___________ 9.- Escuchamos los sonidos? Emita diversos sonidos y pida a su hijo que si el sonido que escucho corresponde a la ilustracin que usted le seala, escriba una palomita, y si no es as escriba una X.

Habilidades de nombraridenticar
Qu es? Nombrar algo consiste en utilizar una palabra para identicar a una persona, lugar, una cosa o un concepto; es saber designar un fenmeno. Nombrar las cosas nos ayuda a organizar y codicar la informacin para que esta pueda ser utilizada en el futuro. La habilidad de nombrar o identicar es un prerrequisito para todas las habilidades del pensamiento que le siguen.

7.- Hemos aprendido a discriminar. Pida a su hijo que mire las siguientes series de guras y que seale con una cruz la que es diferente en su serie.

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua? El nombrar tendr lugar una vez que hayan desarrollado las capacidades de percibir, observar y discriminar, y antes de que se haya adquirido la habilidad de emparejar e identicar detalles. Fundamentacin La habilidad para identicar y nombrar objetos, personas y lugares, mejora nuestras capacidades para organizar informacin y para recuperar sta en un momento posterior. Si no existieran los nombres nuestra vida sera muy confusa. Enseanza En la enseanza de estas habilidades importante que los alumnos ya cuenten con la capacidad de distinguir e identicar objetos. El maestro puede mostrar la importancia de identicar y nombrar a propsito de determinadas instrucciones que los alumnos deben seguir. El maestro puede hacer una demostracin empleando diversas actividades que muestren la importancia de ser capaz de nombrar las cosas para dar instrucciones, para claricar las partes de los objetos y para identicar stos. Maestro: por favor, saquen todo su _______ _________ y pongan su __________ sobre _____ ________. No empiecen a escribir su ______________ en su _____________. Antes de que yo se los pida. Hay tres _______________ en esta _____ ________ que est debajo de ________________ pueden encontrar _____________? El maestro le puede pedir a los alumnos que estos digan cual es su nombre y su apodo, y que les explique a sus compaeros lo que esos nombres signican. Estrategia El maestro demostrar lo importante que es ser capaz de nombrar las cosas y de utilizar medios de identicacin. Para ello puede servirse de ejemplos de lo que pasara si no recurrimos a los nombres. Tambin explicar la forma en que el nombrar constituye el primer paso en la organizacin de la enorme cantidad de informacin que recibimos. Para este n se puede utilizar el ejemplo de una biblioteca cuyos libros carecen de ttulo o de un supermercado cuyos artculos no tienen etiqueta alguna. Los alumnos debern conjeturar que pasara si as fuese de hecho. Prctica El maestro le dar al alumno las siguientes instrucciones. por favor sintate en esa cosa y treme eso de all. Y ten cuidado con el _________ que est detrs de ti. No olvides anudarte la ____ _______ antes de comer un _________________. Por favor arregla tu ____________ antes de ir a una _______________, y cuelga tu ___________ _____.Sin nombres la vida sera muy confusa! Aplicacin Se sugiere que el aprendizaje del nuevo vocabulario, mediante la asignacin de trminos a la informacin recin adquirida. Otras opciones sern: Aplicar nombres a categoras. Dar nombres a los elementos o partes de las cosas (por ejemplo, a las partes del cuerpo). Identicar a los miembros de un grupo. Repaso Por qu es importante ser capaz de nombrar cosas?

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual que la persona repase su informacin y haga algo con ella; en este caso, encontrar un par. Para ello, la persona debe ser capaz de distinguir las caractersticas sobresalientes y establecer un paralelo con otro objeto parecido. Reexin Qu es lo que sucede en nosotros cuando ejercemos nuestra capacidad de identicar o nombrar las cosas? Enseanza La enseanza y la ejemplicacin de la habilidad de relacionar por pares son claramente discretas. El maestro muestra algunos objetos, tales como guras geomtricas, y seala las caractersticas principales de cada uno. Despus rene, por ejemplo, dos cuadrados que sean iguales y explica por qu esos dos objetos forman un par. Estrategia Veamos con atencin todos estos objetos, haber quien puede encontrar ms pares primero. En este caso la estrategia dirige la atencin del alumno a la forma en que el maestro quiere que procese la informacin correspondiente a los objetos que se le presenta. Prctica El maestro prepara algunas actividades para que los alumnos encuentren pares, ya sean ilustraciones, en smbolos o en cualquier otra clase de objetos. Aplicacin Las actividades: Pueden ser formar pares de nmeros, letras, smbolos, etc. Utiliza un juego de lotera para que los alumnos formen pares: lotera de objetos, de formas, de palabras, etc. Repaso Por qu es importante ser capaz de formar pares a partir de determinada informacin? Reexin

Oye, qu es esto?, dnde lo encontraste?. stas son preguntas comunes para usted porque sus hijos constantemente quieren aprender nuevas palabras. Les presentamos una actividad en donde ustedes pueden ayudar a su hijo a aprender vocabulario de su hijo cada semana. Aydele a construir un banco de palabras nuevas y de uso de alta frecuencia.

Habilidad de emparejar
Qu es? Emparejar, o unir dos parejas, consiste en la habilidad de reconocer e identicar dos objetos cuyas caractersticas son similares: dos cuadrados, dos nios, etc., requiere ser capaz de reconocer dos objetos que tengan exactamente las mismas caractersticas, sepralos de los dems y formar con ellos una pareja o par. Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua? El emparejar tendr lugar una vez que se haya desarrollado la capacidad de nombrar informacin y antes de que se haya adquirido la habilidad de identicar detalles. Fundamentacin Emparejar es importante porque requiere

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual Con que objetivo formamos pares de objetos? Actividades para el hogar 1.- Buscar en el peridico pares de letras y recortarlas, pares de ilustraciones iguales, nmeros, anuncios del mismo tamao y ver quin logra tener ms pares una historia, o reconocer los detalles de una ilustracin. Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua? El identicar detalles tendr lugar una vez que se haya desarrollado la capacidad de emparejar informacin y antes de que se haya adquirido la habilidad de recordar. Fundamentacin Encierre el objeto que hace par con el modelo Modelo + p o s } > al n b l b q 5 \ < la u B # p O 9 ! > el n b > d c X } j lo u d + q o s { Y al u D Ser capaz de identicar y recordar detalles ayuda a que los alumnos obtengan una idea acerca de una historia o de una ilustracin completa. Tambin contribuye a que los alumnos se percaten de cmo los detalles conforman un todo. Enseanza El maestro puede leer en voz alta una breve historia y responder a las preguntas: donde, cuando, que, quien, relacionadas con la historia. El maestro puede hacer hincapi en la forma en que los detalles son importantes, tanto en la escuela como en el hogar. En la escuela: Recordar el escribir su nombre en los exmenes Entregar la tarea completa. Poner atencin de los detalles en matemticas: cuando se trata del signo de la adicin, de la resta, de la multiplicacin o de la divisin Acentuar las palabras Prestar atencin a los detalles pequeos, tales como la diferencia entre la b y d

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Encuentre todas las guras que hacen par con el modelo p m u 8 + p n u 0 # b m n 8 + p m u 5 * d n n 8 + p w m 0 + q m u 8 # p n n 3 # p w u 8 * q m u 3 x b n n 8 +

Habilidad de identicar detalles

Qu es? La habilidad de identicar detalles implica poder distinguir las partes o los aspectos especcos de un todo. Puede ser que los alumnos necesitaran recordar detalles o informacin especca de

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual En el hogar Al tomar un bao, no olvidar el jabn y lavar todas las partes del cuerpo, como las orejas, los talones, etc. Ponerse el uniforme completo para el juego del sbado Incluir todos los ingredientes para hornear un pastel Repaso Por qu son importantes los detalles? Reexin Qu actividades identicamos detalles? realizamos cuando

Estrategia Pensemos en las cosas que hacemos diariamente. Menciona ciertas actividades que a diario realizamos en comn. Cules son algunos de los detalles que es necesario conocer para realizar esas tareas? Qu sucede si no tomamos en cuanta esos detalles? el maestro puede enumerar las siguientes actividades: al lavarse la cara, al hacer su tarea, al escribir una historia, al construir con el mecano, al hacer palomitas de maz. Prctica Pida a los alumnos que mencionen algunos detalles de las actividades que a diario realizan en comn. Actividad Que los alumnos sealen algunos detalles de lo que hacemos en la maana, en la tarde y en la noche. Aplicacin Proponga actividades en la cuales los alumnos se vean obligados a percatarse de los detalles que forman parte historias, ilustraciones o sucesos relatados por el maestro o por otro alumno. Actividades para el hogar Que los alumnos practiquen relatando la historia completa de un suceso que haya tenido lugar en la escuela u otras historias, en las que debern hacer hincapi en los detalles. Debern explicar cmo se puede hacer algo que hayan aprendido en la escuela dando los detalles. Pdales que den ejemplos de circunstancias en las que no tuvieron en cuenta todos los detalles. Cules fueron las consecuencias negativas de su emisin? Que los alumnos miren la gura en la que un cohete se estrella en el espacio; entre tanto, usted hbleles acerca de la misin Apolo XIII.

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual XIII? Acerca de qu trata la historia de Apolo Qu pas en ella? Cundo sucedi? Dnde tuvo lugar? Que los alumnos practiquen dando respuesta a este tipo de preguntas acerca de las pelculas que han visto, los relatos que han ledo o sobre ciertos acontecimientos de su vida. Haga que los alumnos piensen en diversos animales, y que identiquen su color, su tamao y lo que comen, as como si cambian de apariencia. Esta actividad los ayudar a jarse en los detalles. Grca de detalles Completar las siguientes preguntas en relacin con suceso, cuento o historia 1. Quin fue?___________________________ 2. Qu hizo?____________________________ 3. Qu pas primero?____________________ 4. Qu pas despus?____________________ 5 Qu pas enseguida?___________________ 6. Qu pas nalmente?__________________ 7. Dnde tuvo lugar el suceso?_____________ 8.- Quin vio?__________________________ Grca organizadora
Animal Color Tamao Qu come? plantas Cambia su apariencia? no

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9. Cundo ocurri?______________________ 10. Qu pas despus?___________________

oso

negro

grande

Habilidad de recordar
Qu es? Recordar algo requiere que extraigamos de la memoria ideas, hecho, terminologa, frmulas, etc. Consiste en el acto de incorporar a la consciencia la informacin del pasado que puede ser importante o necesaria para el momento presente. Qu lugar en nuestra jerarqua? El recordar informacin tendr lugar una vez que se haya desarrollado la habilidad de reconocer detalles y antes de que se haya adquirido la habilidad

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual de ordenar/secuenciar informacin. Fundamentacin Todos contamos con una enorme cantidad de informacin guardada en nuestro banco de memoria, la cual es necesario activar o utilizar en determinado momento. La habilidad de recordar informacin facilita considerablemente nuestra habilidad de pensar con rapidez y eciencia. Si hemos codicado y ensayado adecuadamente la informacin recibida, nos ser mucho ms fcil recordarla y recuperarla. Enseanza El maestro tal vez dese demostrar alguna manera de traer a la memoria la informacin necesaria para: recordar como huele un lugar recordar donde dejamos las llaves del carro recordar de qu color son los ojos de un amigo recordar como sabe nuestro postre favorito recordar las cuatro estaciones del ao recordar quien gan la medalla de oro en natacin As el maestro puede decir: para poder encontrar mis llaves, cierro mis ojos y trato de imaginar donde las vi por ltima vez, o recuerdo todos los lugares en donde he estado, o bien recuerdo donde suelo dejarlas. El maestro tambin puede explicar lo que sucede cuando somos capaces de recordar rpidamente y cuando, al contrario, tardamos mucho tiempo en recuperar la informacin de nuestro banco de memoria para tenerla ms a la mano. Generalmente, cuando podemos recordar la informacin sin dicultad es porque nos sentimos bien, la informacin fue bien archivada o la informacin fue de mucha importancia.

MAPA DE ARAA: Pida a sus alumnos que recuerden cul fue el mejor momento de su vida y que llenen los espacios en blanco del mapa de araa que aparece en la siguiente pgina: ello les ayudar a recordar ese momento tan especial. Donde? Qu paso?

Mi mejor momento Cundo? Con quin?

El mapa de araa: puede utilizarse en varias materias para ayudar a los alumnos a recordar, organizar y jerarquizar la informacin relacionada

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual con un tema especco. Incluya este ltimo en el valo central del mapa, y que los estudiantes lo completen con los detalles concretos pertinentes. Ms adelante esta forma de organizacin los ayudar a recopilar la informacin. Donde? Comida Sistema nervioso Fiesta Actividades Quines estuvieron? Personaje Estrategia En la medida en que intentamos recordar sucesos en informacin del pasado es necesario que recurramos a ciertos trucos o claves. Piense en los das en que usted tena quince aos. Qu hacia? Con quien viva? Qu msica estaba de moda en ese entonces? Qu es lo que ms le gustaba comer? Qu olores puede recordar? Hacernos este tipo de preguntas contribuye a activar nuestro banco de memoria. Por lo comn, almacenamos informacin en varias formas, pero siempre lo hacemos a partir de una referencia sensorial. Determinar olores, cierta msica o alguna textura puede a menudo activar nuestra memoria sobre algunas cosas que creamos olvidadas. Mientras usted escucha msica, lee un libro o asiste a una conferencia trate de pensar en qu forma puede asociar la informacin que recibe en ese momento con algo que de alguna manera le resulte signicativo. Procure que la nueva informacin resulte importante y realmente adecuada a sus necesidades actuales. Esto contribuir a aumentar considerablemente su capacidad para recordar y, por tanto, para emplear la nueva informacin. Fiesta Secuencia de eventos Vocabulario Idea principal Huesos

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Cuerpo humano Sentidos

Actividad Haga que sus alumnos utilicen el mapa de araa para realizar lo siguiente: 1.- recordar cul es la mejor esta a la que han asistido 2.- recordar los puntos ms importantes relacionados con un examen. 3.- recordar las partes de la oracin 4.- recordar hechos Prctica Que sus alumnos participen en juegos en

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual los que llevan recordar una serie de objetos que se les haya mostrado, o bien series de nmeros o de letras que alguien les enumere. Empiece con conjuntos de dos a tres objetos, y poco a poco vaya aumentando de a seis o siete el nmero de cosas a recordar. Procure que los alumnos repitan las series en el mismo orden en que les fueron presentadas en primera vez. Que practiquen para recordar informacin como: los nombres de las personas, nmeros telefnicos, direcciones, etc. Aplicacin Que los alumnos desarrollen algunas formas para mejorar su memoria a propsito de materias tales como Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemticas, etc., que practiquen algunas de las actividades que se incluyen en esta habilidad para mejorar su memoria. Repaso Por qu informacin? Reexin Qu es lo que sucede cuando somos capaces de recordar algo? Actividades para el hogar Les presentamos aqu una formidable actividad que ayudar a que sus hijos disfruten al recordar algunas cosas. Pnganse a ver el lbum familiar y comente con su hijo algunas de las cosas que sucedieron cuando l naci, cuando dio sus primeros pasos, la primera vez que fue a la escuela y sus experiencias de sta. Pdale a su nio que comparta con usted sus recuerdos favoritos de la infancia. Procure hacerle recordar cmo le perecan las cosas, lo que escuchaba, probaba y senta, y que olores especiales perciba, Comente con su hijo las tcnicas que usted utiliza para ayudarse a recordar ciertas cosas. es importante recordar

Habilidad de secuenciar (ordenar)

Qu es? Secuenciar la informacin consiste en disponer las cosas o las ideas de acuerdo con su orden cronolgico, alfabtico o segn u importancia. Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua? La habilidad de ordenar o secuenciar informacin se desarrolla despus de la comparar y contrastar informacin. Fundamentacin Ordenar la informacin y establecer prioridades es muy til en la organizacin del pensamiento. Nos ayuda a reconocer la disposicin de los objetos en serie por medio de un criterio determinado, lo cual a su vez facilita el acceso de la informacin a nuestros bancos de memoria, y sirve tambin para poner expeditamente a nuestro alcance la informacin que necesitamos en un momento dado. Enseanza Una de las mejores maneras de ensear la importancia de establecer prioridades u ordenar las cosas en series, consiste en hacerle ver a los alumnos qu es lo que sucedera si no lo hiciramos as; por ejemplo, procuremos imaginar lo que sucedera en el caso de: tomar un bao sin habernos quitado antes la ropa, lavarnos los dientes antes de comer; no leer en orden las instrucciones para hacer la tarea; no seguir las instrucciones de uso de una herramienta cuando hacemos una reparacin domstica. Hay que hacer hincapi en el hecho de que la mayor parte de las veces que actuamos sin seguir un procedimiento, sucede un accidente o se presenta un problema. Estrategia

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual Aydeles a reconocer la importancia de establecer un orden jerrquico. Que dibujen caricaturas en las que muestren lo que sucede cuando no seguimos instrucciones en el orden debido. Que los alumnos pongan atencin a la receta para hacer un pastel *En primer lugar, leemos todas las instrucciones para saber que es lo que necesitaremos *Luego reunimos todos los ingredientes: harina, huevos, agua, azcar, tazn, cuchara, molde, etc. *Leemos de nuevo las instrucciones para saber en qu orden debemos proceder. *Despus mesclamos los ingredientes y los colocamos en el molde. Acto seguido horneamos la mezcla. Una vez que se ha cocido el pastel esperamos a que se enfre; luego lo ponemos a congelar para por ltimo servirlo y disfrutarlo. Sera interesante mostrarle fsicamente a los alumnos lo que podra suceder si no seguimos las instrucciones Grca de secuencias Qu pas? Cmo supe que esto iba a pasar? Primero Despus Luego Al nal

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Haga que los alumnos escuchen un relato o que lo lean. A continuacin, pdales que mencionen los sucesos ms importantes en el orden en que ocurrieron. Aydelos a percatarse de las palabras clave que le indican al lector los cambios en la accin del relato. Algunos ejemplos de palabras clave, indicadoras de la secuencia son: primero, despus, entonces, antes, ms tarde, por ltimo, entre tanto, etc. Repaso Por qu es importante la habilidad de secuenciar/ordenar informacin? Reexin Qu es lo que sucede en nosotros cuando acomodamos informacin en orden alfabtico, numrico, cronolgico?

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Grca de secuencias Sucesos iniciales 1. 2. 3. Sucesos nales 5. 6. Resultados: cosas necesarias y por qu los pasos son ejecutados en ese orden. Luego, cepllese los dientes en el orden incorrecto (por ejemplo: tome el cepillo de dientes)

Habilidad de inferir
En este punto del procesamiento de la informacin comenzamos a ascender hacia el nivel inferencial. Aqu utilizaremos conocimientos previos y las habilidades adquiridas, y aplicaremos esta informacin a nuevas situaciones. En este nivel ya comenzamos a esperar que nuestros alumnos hagan realmente algo con la informacin que estn recibiendo. Seguiremos utilizando el mismo esquema que empleamos en las habilidades precedentes, las cuales se hallaban en el nivel literal del procesamiento de la informacin. Qu es? La capacidad de inferir o de hacer una inferencia consiste en utilizar la informacin de que disponemos para aplicarla o procesarla con miras a emplearla de una manera nueva o diferente. Por ejemplo, basndose en determinados datos podemos suponer como sucedieron ciertos hechos. Consideramos la informacin a nuestro alcance y la transformamos o la utilizamos de manera nueva o simplemente diferente. Cuando hacemos inferencias estamos procesando o haciendo algo con la informacin que hemos recibido. Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua? Las habilidades del nivel inferencial se encuentran despus de las habilidades de procesamiento de informacin a nivel literal y antes de las habilidades de pensamiento crtico.

Idea principal:

Actividades para el hogar Siente que se est ahogando en un mar de desorden? Bien, su hijo est aprendiendo cmo poner las cosas en orden. sta es una habilidad importante que su hijo debe tener, y aqu est una forma en que usted ayudar. Haga qu su hijo le diga cinco cosas que debe hacer para estar listo para ir a la esculea. Aydelo a escribirlas en el orden en que hace esas cosas. Luego pregunte a otros miembros de la familia cinco cosas que debe hacer para estar listo para su da. Escriba las actividades de cada persona, en el desorden mencionado, en una hoja de papel. Despus lea las listas a su hijo para que adivine a quin corresponde cada lista. Hacemos muchas cosas en forma automtica y en el mismo orden cada da, sin pensar en ellas. Si las hiciramos en diferente orden nos veramos raros. Hemos estado aprendiendo acerca de poner las cosas en orden o secuenciar. Le sugiero la siguiente actividad para apoyar a su hijo. Pregunte a su hijo los pasos que sigue para cepillarse los dientes y escrbalos. Hable de las

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual Fundamentacin Inferir requiere la intervencin de las habilidades de pensamiento ms sosticadas. En este nivel los alumnos comienzan realmente a procesar y a utilizar la informacin ms all del nivel meramente mecnico. La capacidad de utilizar la informacin depende en grado considerable de la adquisicin de las habilidades mencionadas anteriormente: percibir, observar, nombrar, recordar, secuenciar, etc., de lo que ahora se trata es de ejercerlas al mismo tiempo para aplicar y transformar la informacin. Enseanza El maestro le puede mostrar a los alumnos la siguiente mquina de procesar informacin y explicarles que inferir signica tomar la informacin que tenemos guardada en nuestro banco de memoria para, dado el caso, echar mano de ella, producir nueva informacin, o bien, para combinar la informacin ya adquirida con la que es ms reciente, de los que resultara la transformacin de ambas. Recuerde que en el nivel inferencial es preciso que los alumnos apliquen o transformen la informacin que han obtenido hasta el momento. A continuacin se mencionan algunos ejemplos de inferencias Extender el armaciones. signicado de las

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Explicar que es algo o qu es lo que hace. Describir un objeto o lmina. Identicar la idea principal. Resumir. Generalizar con objeto de resolver problemas o de justicar decisiones Hacer predicciones, estimar. Identicar los puntos de vista personales y de los dems. Comparar y contrastar ideas, objetos, personas. Resolver problemas.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

HACER PROCESADOR DE INFORMACION

En las pginas siguientes guran varias habilidades y actividades que requieren la capacidad de aplcar informacin. Daremos algunos ejemplos de los siguientes tipos del precesamiento de la imformacin correspondientes al nivel inferencial. Las estrategias especcas, la prctica y las actividades de aplicacin se expondrn ms adelante, debido a que se reeren a las habilidades correspondientes al procesamiento de la informacin, en la seccin sobre la inferencia. Esta es la razn por la que aqu no aparecen esas estrategias y actividades.

el antecedente de su capacidad para disponer la informacin de acuerdo con grupos o categoras. Enseanza Para ensear a comparar y a contrastar, el maestro puede utilizar crculos concntricos o un croquis. Cualquiera de estos mtodos facilita bastante la enseanza de estas habilidades. Con el empleo de crculos concntricos o de un croquis de comparacin, es posible comparar y contrastar dos objetos cualesquiera. Estos recursos grcos permiten que incluso los nios ms pequeos tengan una imagen visual de lo que est comparando. Por favor, utilice esta clase de ejemplos de comparacin y de contraste a travs de la imparticin de todas las materias acadmicas. As les dar a sus alumnos bastantes oportunidades para practicar estas habilidades tan importantes. Aplicacin Haga que sus alumnos utilicen organizadores grcos de las pginas siguientes, a n de que se apliquen sus habilidades para comparar y contrastar en otras materias escolares, as como temas de intereses ajenos a la escuela. Repaso Por qu es importante ser capaz de comparar y contrastar informacin? Reexin Qu habilidades del pensamiento utiliz cuando compar y contrast informacin? Pdanle a su hijo que elija dos animales que le gustara tener en calidad de mascotas. Comenten con l en qu se parecen y en qu son diferentes esos dos animales. Pdanle que les diga cmo son, qu clase de comida necesitan, cmo se mueven, dnde viven y cmo hay que cuidarlos. Despus

Habilidades para comparar-contrastar

Qu es? Comparar y contrastar consiste en examinar los objetos con la nalidad de reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes. Contrastar es oponer entre s los objetos o compararlos haciendo hincapi en sus diferencias. Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua? La habilidad para comparar y constatar informacin viene inmediatamente despus de la capacidad de inferir y es anterior a la habilidad para clasicar y categorizar la informacin. Fundamentacin La habilidad para comparar y contrastar informacin le proporciona al alumno la oportunidad de investigar cules son los pormenores que permiten realizar una discriminacin entre dos fuentes de informacin. La habilidad para comparar y contrastar informacin con exactitud permite al estudiante procesar datos, lo cual constituye

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual hagan que tome una decisin sobre cul de esos animales sera la mejor mascota. D a su hijo un dibujo de un bosque y otro de una playa. Pdale que los observe y que anote sobre las lneas de abajo las cosas en las que se parecen y las cosas en las que son diferentes. Tambin los maestros pueden utilizar la Tabla de comparacin para comparar y/o contrastar dos o ms objetos. Aqu les ofrecemos un ejemplo parcial. Utilicen este recurso grco con sus alumnos, para coparar dos o ms cosas.

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Diferencia

En qu se parecen?

Diferencias

Habilidad de categorizar-clasicar
qu es? Categorizar y clasicar la informacin consiste en agrupar ideas u objetos con base en un creterio determinado; por ejemplo: todos los animales que viven en el bosque, todos los objetos rojos, todas la gente a la que no le afecta la crisis econmica. Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua? Categoricar y clasicar se encuentra en nuestra jerarqua una vez que hayan aprendido a comparar y contrastar informacin y antes de que se hayan desarrollado la habilidad de describir o explicar. Fundamentacin

Tabla de conparacin Pedirle al nio que llene los espacios en blanco Gatos Caractsticas fsicas Alimentacin Actividades Perros

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Categorizar o clasicar la informacin nos permite acceder fcilmente a la informacin o a los estmulos de que somos receptores, o bien, tenerlos a nuestro alcance cuando los necesitamos. Al clasicar y categorizar incorporamos la informacin a la central de distribucin, que es donde decidimos a qu grupo o categora corresponde. La clasicacin nos permite manejar grandes cantidades de informacin y facilita su almacenamiento en la memoria. Enseanza El maestro tal vez desee construir una pequea central de distribucin (una caja con varios compartimientos) o dibujar en el pizarrn amplias reas divididas en otras ms pequeas. Graca organizadora Categorizar. Animales Desierto Prctica Bosque Haga que los alumnos practiquen haciendo categoras en las grcas organizadores que se muestran a continuacin. Los alumnos pueden trabajar en parejas, en grupos cooperativos o con el grupo entero. En ltimo caso, la lluvia de ideas puede ser muy til para que los alumnos piensen rpido cmo establecer categoras de objetos. Casas de animales Estrategia Mustreles a sus alumnos en qu forma la utilizacin de los organizadores grcos nos permiten clasicar y categorizar todo tipo de informacin. Srvase de varios ejemplos para realizar esta demostracin. Tierra Agua rboles Plantas Grca Organizadora Categorizar. Los animales y sus casas Casas o Casas hbitats naturales o creadas por la hbitats gente

Animal

Mar

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual

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Diario los maestros pueden pedir a sus alumnos que establezcan rompecabezas mentales utilizando este formato Aplicacin Haga que sus alumnos utilicen los organizadores grcos que se guran en las pginas anteriores, con objeto de que apliquen sus habilidades para disponer la informacin segn categoras o bien, para clasicar con base en detalles y caractersticas especcas. Como sucedi en el caso de las anteriores habilidades para comparar y contrastar, estos organizadores grcos tienen aplicacin a todo lo largo de la trayectoria acadmica y en la vida cotidiana de nuestros alumnos. Repaso Cul es la importancia de ser capaz de disponer la informacin segn categoras o de clasicarla? Reexin Cules son algunas de las habilidades de pensamiento que necesit para ser capaz de clasicar y de categorizar la informacin? Actividades para el hogar No sera estupendo recibir ayuda al poner las cosas de la despensa en su lugar? Hemos estado aprendiendo a categorizar en el saln de clase. Usted nos puede ayudar a ensear a su hijo qu es categorizar informacin. La prxima vez que usted compre las cosas para la despensa, invite a su hijo a ayudarle a colocar las cosas en su lugar. Una vez que su hijo haya agrupado las cosas, por ejemplo carnes, verdura y frutas, pregntele por qu los puso juntos. Luego, pida que los acomode en su lugar y explique por qu van all. Por ejemplo, por qu las carnes van el refrigerador? Dnde los productos enlatados? Dele a su hijo otras oportunidades de agrupar o categorizar informacin en casa, por ejemplo, al doblar la ropa, al separar los juguetes por grupos comunes, etctera.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

Habilidad de describir-explicar
Qu es? La descripcin consiste en enumerar las caractersticas de un objeto, hecho o persona. Para describir algo podemos valernos de palabras o de imgenes. Explicar consiste en le habilidad de comunicar como es o como funciona algo. Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua? La habilidad de describir/explicar se encuentra en las habilidades de categorizar y las de identicar causa y efecto. Fundamentacin Comunicarse con ecacia constituye una de las habilidades ms importantes. Ser capaz de describir y/o de explicar algo en forma coherente requiere un elevado nivel de organizacin y de planicacin. Especialmente en la escuela, los alumnos requieren un buen nmero de oportunidades para ofrecer descripciones y explicaciones claras, concisas, comprensibles y completas de lo que estn aprendiendo y de la forma en que la informacin representa para ello algo importante. Enseanza Lleve algunos objetos al saln de clase y pida a los alumnos que los describan. Debern hacerlo con precisin, de modo que a los dems alumnos les resulte fcil identicar cada objeto a partir de su descripcin. El maestro deber dar algunos ejemplos de buenas y de malas descripciones. Los alumnos pueden ensayar ms facultades descriptivas recurriendo a dibujos o a la expresin oral o escrita. Tanto los maestros como los alumnos pueden utilizar las siguientes listas auxiliares como apoyo para elaborar explicaciones correctas.

Comunicarse con ecacia. Claves importantes para preparar una explicacin: Denir qu es lo que se va a explicar Proporcionar algunas razones o justicaciones de lo que se va a explicar Mostrar el orden que deber seguirse para hacer o desempear lo que se est explicando Utilizar ejemplos de las justicaciones Proporcionar ejemplos para ilustrar aquello de lo que se est hablando Formular preguntas para vericar la comprensin de lo que se explic Preguntas adicionales: Por qu es importante este tema para t? Cules son los hechos? Cul es el punto principal? Cul sera un ejemplo de ...? Qu modicacin representa respecto de...? Sintetizar todos los elementos nos permitir una explicacin concisa y lo ms completa posible. Adelante, practique!

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual

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Nombre

Tema

La presentacin estubo 1. Bien orgnizada 2. Creativa/intersante 3. Clara/precisa 4. Estimulante 5. Apoyada por efectos visuales 6. Completa

Pobre 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2

Excelente 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4

Ponente

7. Lo ms interesante/positivo de la presentacin fue:

Instrucciones: Tacha el nmero que corresponda a cada pregunta, segn su observacin. Luego, completa las armaciones enseguida.

8. reas en las cuales se puede mejorar:

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Actividad para el hogar 9. Comentarios: Que los alumnos practiquen ofrecindoles a sus padres descripciones precisas de las actividades que realizan en la escuela. Hgalos reexionar sobre la importancia de ser capaz de comunicarse con ecacia, con miras a la claridad y a la seguridad. Actividad para el grupo cooperativo Aplicacin En qu casos son necesarias o importantes las buenas descripciones? Piensa en los siguientes ejemplos la escena de un crimen describir una enfermedad de manera precisa describir o explicar cmo funciona algo describir un suceso relativo o una historia Repaso Por qu es importante poder describir algo de manera precisa? Reexin Qu habilidades de pensamiento requieren para describir o explicar algo? se Que los alumnos trabajen en sus grupos cooperativos realizando los ejercicios siguientes: 1. Qu expliquen detalladamente cmo llegar desde la escuela hasta su casa. Debern respaldar sus explicaciones con representaciones visuales, orales o escritas. 2. Qu expliquen qu elementos forman parte de la capacidad para trabajar con ecacia en los grupos cooperativos. 3. Qu describan el momento ms crtico de su vida. 4. Qu expliquen cmo exhibir pelculas en una DVD.

Habilidad de identicar causaefecto

Qu es? Identicar la relacin causa-efecto consiste en vincular la condicin en virtud de la cual algo sucede o existe con la consecuencia de algo. Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua? La habilidad de identicar causa y efecto se encuentra en nuestra jerarqua una vez que han sido capaces de describir y explicar informacin y antes de predecir y estimar.

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual Fundamentacin Identicar la relacin causa-efecto les ayuda a los alumnos a anticipar los resultados de ciertas conductas o actividades, entre otras cosas. Tambin les permite vincular los acontecimientos con sus consecuencias especcas. Esta habilidad encamina a los alumnos haca otras operaciones mentales de mayor complejidad, tales como planear la solucin de un problema y predecir sus resultados. Enseanza El maestro podra inducir a los alumnos a familiarizarse con esta habilidad, utilizando el siguiente ejemplo de los efectos de ver televisin demasiado. Al respecto, podra hacerles las siguientes preguntas: Qu piensas que podra suceder si ves la televisin demasiado? En qu otra cosa podras emplear el tiempo? Cmo podemos decir cules son algunos de los resultados de ver la televisin demasiado? Cuntas horas al da ves la televisin? Tus padres y tus abuelos vean la televisin demasiado? Puedes llegar a ser realmente un buen lector viendo la televisin? Puedes aprender a brincar la cuerda viendo la televisin? Examine junto con los alumnos las respuestas a los que ellos piensan que podran ser las consecuencias o los efectos de ver la televisin demasiado. Haga hincapi en la forma en que pueden discernir los efectos de distintas conductas, condiciones y actividades, as como a identicar y, en algunos casos, evitar los posibles efectos o resultados negativos una vez que se es capaz de identicar la causa y su efecto.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Estrategia Despus de haber trabajado con el ejemplo anterior, ahora pasemos a practicar nuestra capacidad de relacionar la causa con el efecto en otros terrenos. a) Qu efectos se siguen de las siguientes situaciones? causa ------------------------------- efecto 1. No levantarse a tiempo para ir a la escuela 2. No desayunar bien Una persona que tiene un grave accidente. 3. Equivocar el nombre de los nios 5. 4. Tirar la basura por toda la casa Una persona que no tiene amigos. 5. No controlar la dispersin nuclear 6. No obedecer las seales de trnsito Prctica En la siguiente grca los alumnos organizarn y nombrarn determinadas situaciones en sus vidas, as como sus consecuencias. causa b) Cules podran ser las causas de las siguientes situaciones? causa ------------------------------- efecto 1. Aplicacin Con el uso de la anterior grca los alumnos darn y organizarn ejemplos relacionados con las Gritar a mam produce este efecto Un castigo 2.

Alguien que tiene un fuerte dolor de cabeza y no se puede concentrar. 3.

Un alumno que reprueba un examen. 4.

Un alumno muy enojado que golpea a otro alumno.

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual siguientes reas. Experiencias en ciencias. Ciencias sociales: ciertos acontecimientos histricos produjeron determinados resultados. Los efectos del reforzamiento positivo de la conducta. Los efectos de castigar la conducta negativa. Los efectos de la contaminacin en la cadena alimenticia. Los efectos del robo de autos en los costos de las plizas de seguro. Los efectos de ensear a nadar a los nios muy pequeos. causa efecto Actividades para el hogar 1. Pida a su hijo que analice la forma en que en el hogar suceden ciertos accidentes. Deber reconocer su causa y, por tanto, saber cmo prevenirlos. Nombra accidentes Efecto

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Qu podemos hacer para evitar estos accidentes? 2. Lale a su hijo esta historia acerca de una visita a la granja. Luego pdale que complete las armaciones de causa y efecto relativas a los sucesos de esta historia.

Recuerden: La causa explica por qu sucede algo: el efecto es lo que sucede

Repaso Por qu es importante ser capaz de identicar la relacin causa-efecto? Reexin Cules son las habilidades de pensamiento que se requieren para establecer una relacin casual? vida? Cmo puedo utilizar esta habilidad en mi La visita que Fernando le hizo a su primo result ser algo muy especial. Su primo era un granjero llamado Pedro Naranja. El da que Fernando se dirigi a la granja de Pedro hacia mucho calor, de modo que Fernando se visti con pantalones cortos. Sus piernas desnudas se pegaban al plstico de los asientos del autobs. Cuando Fernando lleg por n a la granja, vio que Pedro llevaba puestos pantalones largos, dos suteres y un saco. Pedro le ech una ojeada a Fernando y le dijo: sera mejor si te pusieras ms ropa. No sabes que el sudor te ayuda a mantener fresco el cuerpo?

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Cmo vas a sudar si te vistes con pantalones cortos? Antes de que Fernando pudiera responder, Pedro lo llev al granero. Ah dentro haba mucho ruido. Se escucha sonar a todo volumen la msica de tres radios. Pedro tuvo que gritar para hacerse or, y dijo lo siguiente: tengo la msica a todo volumen para lograr que mis vacas se pongan nerviosas. Fernando pareca estar desconcertado. Es la mejor manera de hacer buenas leches malteadas le dijo Pedro. a) Fernando se visti con pantalones cortos porque nerviosas, Pedro

Pedro quera poner nerviosas a sus vacas, porque as

3. Escribe tres oraciones acerca de los posibles efectos del clima por lo que se reere a la ropa que usas o a las cosas que puedes hacer. Sabes a qu causas se deben ciertas condiciones del clima? Escribe tus repuestas. Si hay algo que no sepas, investgalo.

b) Debido a que Fernando llevaba los pantalones cortos, sucedi que en autobs

Habilidad para predecir-estimar

Qu es? Para predecir o estimar es preciso utilizar los datos que tenemos a nuestro alcance, para formular con base en ellos sus posibles consecuencias. Por ejemplo, partiendo de la observacin de que el cielo est nublado y oscuro, predeciremos que es muy probable que vaya a llover, la lectura de los encabezados del peridico nos permite vaticinar si la crisis econmica aun habr de prolongarse por algn tiempo; al calcular la suma que solemos gastar cada semana en el supermercado estimamos que nuestras necesidades se cubren con $600 semanales; podemos predecir que no ser necesario llenar el tanque de gasolina hasta el prximo martes, dado nuestro gasto semanal de combustible. Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua? Las habilidades de predecir y estimar se encuentran entre las habilidades de identicar causa y efecto y la habilidad de analizar informacin.

c) Pedro vesta pantalones largos, dos suteres y saco porque

d) Pedro tuvo que gritar en el granero porque

e) Para lograr que sus vacas se pusieran

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual Fundamentacin Ser capaz de hacer un estimado o de predecir algo requiere prctica y el uso adecuado de la informacin con la que contamos. Si nunca hemos visto llover, muy difcilmente podremos prever cundo llover. Estas dos habilidades tienen en comn el usar las experiencias pasadas, el prestar atencin a los detalles, comprender el signicado de los datos y el requerir cierta prctica por lo que se reere a pensar acerca de las posibles consecuencias que pueden tener los acontecimientos y la informacin con la que contamos. Ambas habilidades sirven para los nes prcticos de nuestra vida y de nuestra seguridad. Enseanza Para ensear a los alumnos a predecir y a ser estimados, lo ms aconsejable es comenzar con ejemplos concretos de la vida diaria. Le sugerimos que lleve al saln de clase un recipiente grande, con paredes transparentes, que contenga chicles u otros objetos. Diga a los alumnos que habr un premio para aquel cuyo clculo de la cantidad de chicles que hay en el recipiente se acerque ms al nmero real de los mismos. Desde luego, deber advertirles que no se trata de contarlos uno a uno, por lo que debern recurrir a otros mtodos. Tal vez resulte conveniente darles uno o dos das de plazo para que efecten sus clculos. Una vez transcurrido ese lapso, pida a los alumnos que anoten su estimado en una hoja con su nombre. A continuacin, le puede pedir algunos de ellos que expliquen cmo llegaron a decidirse por una cantidad determinada. Hgales saber que adivinar tambin es vlido. Una vez que los alumnos hayan entregado sus estimados y explicado cmo llegaron a ello, es tiempo de ejemplicar como hacer estimado y/o adivinar el nmero de chicles contenidos en el recipiente. Les puede mostrar que contando una pequea porcin de ellos, pueden multiplicar esta cantidad por el rea del recipiente. As podr decirles, al mismo tiempo que realiza las operaciones pertinentes: una de las cosas que puedo hacer cuando es imposible contar una a una las piezas, es contar una pequea rea, digamos un octavo de la misma, y despus multiplicarla por la supercie total; en este caso, ocho veces la cantidad que cont. El resultado de esta operacin no considera con el nmero exacto de chicles, pero si se aproximar bastante a la cantidad real. Mientras ms me ejercite este tipo de clculos, mayor ser la probabilidad de acertar. Ahora contemos los chicles para saber quien se acerc ms a la cantidad exacta. Estrategia Predecir es similar o hacer estimados. Proporcione a los alumnos cierta informacin y pdales que piensen en las posibles consecuencias que podran seguir. Explqueles que al principio sus predicciones quiz no resulten acertadas; sin embargo, aada que mientras ms practiquen y ms atencin le presten a la informacin disponible, tanto ms cerca de la verdad llegaran a estar sus predicciones. La capacidad de hacer predicciones depende en gran parte de la habilidad de establecer relaciones.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Prctica El alumno utilizar la informacin que proporcione el maestro y practicar haciendo predicciones o estimados. Recurdeles a sus alumnos que, con la prctica sus estimados y predicciones alcanzarn mayor exactitud. - Deseles buena suerte! Estimar cunto dinero necesitan para ir a un viaje Predecir que puede pasar si no hacen la tarea Estimen cuanto tiempo necesitan para llegar a Cancn desde Mxico, en carretera, en avin y en tren. Aplicacin Ciencias: pida diariamente a los alumnos que observen el cielo para vericar las condiciones climatolgicas. Debern predecir cul ser el clima por la tarde, al siguiente da y dentro de una semana. Lleve una lista de sus predicciones acertadas y posteriormente pdales que expliquen como las obtuvieron. Ciencias Sociales: pida a los alumnos que todos los das lean los encabezados del peridico y sigan de cerca una historia o una noticia en particular. Debern predecir lo que a su juicio suceder despus. Una vez ms, aliente todas las respuestas y aydeles para que presenten atencin a todos los datos importantes. Literatura: pida a los alumnos que lean el ttulo de un libro o de una historia y que a partir de ello predigan de qu podra tratarse. Debern vericar sus predicciones despus de haber ledo una o dos pginas, y a la mitad y al nal de la lectura. Tal vez quiera ayudar a los alumnos pequeos a concentrarse en las lustraciones. Haga que anticipen lo que va a suceder utilizando apoyos visuales. Formular predicciones acerca de lo que van a leer les ayudar a sentirse motivados y a prestar atencin. Repaso Cules son las ventajas de ser capaz de predecir o estimar? Reexin Qu habilidades de pensamiento se ejercen cuando hacemos estimados o predicciones?

Actividades para el hogar. 1.-En lo que se reera hacer predicciones, pida a los padres que cada vez que vayan a hacer la compra semanal le enseen a su hijo cuanto gastaron en vveres. Despus de tres o cuatro semanas, y antes de dirigirse a la tienda, debern pedirle a su hijo el estimado de cuanto se gastar esta vez. Las calculadoras no estn permitidas!

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual 2.- El nio tambin practicar calculando cuanto tiempo se tardaral lavar los platos, en hacer la tarea y en llegar a la escuela por las maanas. 3.-Escuche el siguiente relato acerca de un gato negro: el gato negro corri a meterse en la cocina de la seora Lpez. El miro por todas partes este lugar. Entonces brinc dentro de un saco de harina que estaba abierto. El gato sali del saco justamente en el momento en que la seora Lpez entraba en la cocina. Encierre en un crculo la letra de la oracin en la que mejor se describe lo que probablemente sucedi despus. a. el perro cazo al gato negro b. a la seora Lpez le sorprendi ver un gato blanco c. la seora Lpez llam a su marido d. el gato negro bebi algo de leche oracin en la que a tu parecer se describe mejor lo que probablemente sucedi despus. a. Alejandro y Gabriela se pusieron a cantar. b. Alejandro y su mam se fueron de compras. c. Gabriela, Alejandro y su mam disfrutaron juntos de las quesadillas. d. su pap llam para avisar que llegara tarde. 5.- Prctica haciendo predicciones con base en informacin sobre hechos. En tu casa, interrumpe la proyeccin del video y escribe lo que piensas que suceder a continuacin. Observa a tus amigos durante el recreo y trata de predecir que harn hoy ms tarde o que harn maana. Con base en ciertas cosas que sucedan en tu casa, predice que harn tus padres. Aprende a prestar mucha atencin a lo que sucede a tu alrededor, de modo que seas capaz de predecir los acontecimientos o las consecuencias que seguirn.

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Habilidad de analizar
Qu es? Analizar es separar o descomponer un todo en sus partes, con base en un plan o de acuerdo con determinado criterio. Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua? La habilidad de analizar se encuentra localizada entre el poder predecir y resumir.

4.-Pueden leer o escuchar el siguiente relato: Alejandro y Gabriela ayudaban a su mam a preparar el almuerzo. Entre los dos pusieron los platos en la mesa. Alejandro llen dos vasos con leche. Gabriela coloc las servilletas. Su mama sirvi algunas quesadillas en su platn. Encierre en un crculo el nmero de la

Fundamentacin Tener la capacidad de analizar por separado las partes que conforman un todo es muy til para la solucin de problemas. Reexionar sobre un problema con miras a su solucin requiere que tomemos en cuenta todos los factores o elementos que concurren en l, y los que han de considerarse para su solucin.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Enseanza El maestro puede ejemplicar para los alumnos que es lo que sucede cuando nos enfrentamos a una situacin y debemos ser capaces de distinguir o analizar qu es lo que est ocurriendo exactamente. Para ello puede representarse la siguiente escena en el saln: un grupo de alumnos llega corriendo al saln gritando que alguien se lastim en el patio de recreo. Entonces el maestro muestra cmo podemos analizar la informacin a partir de las siguientes preguntas: Qu es lo que pasa? Cul fue el orden en que presentaron los acontecimientos? Quin est involucrado? Dnde ocurri el problema? Cmo sucedi? Cul es el resultado de lo que sucedi? Qu informacin no es importante ni necesaria? Qu sucedi realmente y que es lo que nosotros creemos qu sucedi? De esta manera, les ensea a los alumnos cmo hacerse cargo de una situacin analizando los factores que en ella ocurren. El maestro har hincapi en el hecho de que desmenuzar analticamente un problema nos ayuda a entender y a manejar mejor la informacin. Estrategia Para el anlisis de la informacin, el maestro podr indicar que se utilicen las preguntas anteriormente mencionadas as como los organizadores grcos que se incluyen en esta seccin. Al recurrir a los organizadores grcos los alumnos podrn organizar la informacin rpidamente en un esquema conciso. He aqu algunos ejemplos: Pida al alumno que escriba en los recuadros lo relacionado con un relato, una pelcula, un acontecimiento, etc. Anlisis de una historia Cundo? Por qu? Dond? Personajes Secuencia de acontecimientos Cmo? Qu?

Indique a los alumnos que analicen un relato, una historia o un acontecimiento; primero en sus elementos bsicos (prrafo, pginas) y luego en su totalidad. Historia completa Partes de la historia

Tema: Idea principal: Detalles

Tema

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual Idea principal Tema: Idea principal: Detalles:

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Tema: Idea principal: Detalles:

Detalles

Haga que los alumnos utilicen este organizador grco para analizar en presente, pasado y futuro con los detalles relacionados con un relato, una pelcula o un acontecimiento.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Los alumnos pueden utilizar los organizadores grcos y aplicarlos a una gran diversidad de materias escolares y de situaciones. Los maestros quiz dessen proponer sus propias ideas para eyudar a los alumnos a organizar y analizar la informacin. El uso de los organizadores grcos resulta excelente para lograr que los grupos cooperativos trabajen en tareas especcas, as como para ayudarlos a concentrar su atencin. Analizar una actividad deportiva. Aplicacin Pida a sus alumnos que utilicen las grcas organizadoras para analizar lo siguiente: Que signica ser un buen oyente. Como debe ser una buena esta. Como hacer un pastel. Como jugar ftbol. Anlisis de la crisis econmica. Como analizar un crimen. Repaso Por qu es importante saber analizar? Reexin Qu otras habilidades de pensamiento intervienen con el anlisis de informacin?

Cmo debe ser una buena esta

Actividades para el hogar Los alumnos pueden colocar en el centro un tema, una materia o cualquier otro asunto, para analizar y especicar sus elementos o sus partes. Por ejemplo: el cuerpo humano con sus partes principales y sus divisiones secundarias. Este organizador puede utilizarse a todo lo largo de la trayectoria acadmica. Prctica El maestro proporcionar a los alumnos otros ejemplos de problemas y les pedir que respondan a las preguntas del anterior. Tal vez sea conveniente que los alumnos se organicen en grupos cooperativos o en parejas para trabajar. Sugerimos lo siguiente: Analizar una historia o cuento. Analizar un accidente. Analizar una pelcula. Actividades en grupos cooperativos Pida a sus alumnos que practiquen efectuando anlisis sobre historia, literatura, deportes, accidentes, etc., utilizando las grcas organizadoras, fjeles un lmite de tiempo. Se analizar un problema familiar utilizando las preguntas correspondientes al modelo usado en enseanza. Pida a los alumnos que reexionen sobre las ventajas de analizar un problema con la nalidad de solucionarlo o de evitar que vuelva a presentarse.

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual Cmo sera la escuela ideal? Horario

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Habilidad de resumir Arte

Qu es? Msica Resumir consiste en exponer el ncleo de una idea compleja de manera concisa. Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua? La habilidad de resumir se adquiere despus de tener la capacidad de analizar y antes de poder organizar informacin. Fundamentacin Relacin con el mundo real Resumir presupone la capacidad de entender lo que se ha ledo o aprendido, de modo que resulte posible exponerlo sucintamente. Requiere as mismo, que la informacin se procese de manera que resulte accesible. Podemos representar la idea resumida por medio de un dibujo u ofrecer de ella un reporte verbal o escrito. Enseanza Para ensear como resumir informacin, usted puede comenzar con una historia, tal como lo hicimos con la habilidad de anlisis de un cuento. Pida a sus alumnos que respondan a las siguientes preguntas: Qu sucedi al inicio de la historia? Cules son los sucesos principales? Cul fue el resultado o nal de la historia? Qu relaciones casuales podra sealar? Y que tambin responden a las siguientes preguntas: quien, que, donde, cuando, por qu.

Deportes

Tareas

Matemticas

Actividades/excursiones

Disciplina

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Luego pdales a los alumnos que renan toda su informacin y que describan brevemente la trama de la historia. Tal vez podran acompaar su reporte con un dibujo o hacerlo por escrito. Sera conveniente que le mostrase a los alumnos un resumen escrito u oral, a modo de ejemplo, de lo que debe incluir una sntesis. Resumen

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual Estrategia Seale que para preparar un buen resumen es necesario hacerse previamente las siguientes preguntas: He pensado lo que voy a decir o escribir? Mis ideas de los hechos estn en orden? Cmo puedo utilizar los detalles para elaborar un resumen ms claro e interesante? Debo modicar o excluir algo? Mi mensaje o resumen responde a mis intenciones? Debo utilizar notas o depender de mi memoria? Entendern los dems la idea principal de lo que estoy diciendo o redactando? Prctica Haga que los alumnos practiquen la elaboracin de resmenes orales o redactados utilizando las preguntas anteriores. Puede practicar con los siguientes materiales: Resumir, te ayuda a recordar la informacin importante. A medida que vas leyendo, escribe o subraya las palabras o las oraciones que resume lo que sucede. Un resumen es una versin abreviada de un relato o de un artculo. Deber contener la informacin ms importante. Lee el relato siguiente y encierre en un crculo el resumen que te parece que es el mejor. -OH, no!- grito Ana, y se qued viendo con los ojos muy abiertos la patineta que tena en sus manos. la patineta no tena hebilla con que jarla, y Ana iba a competir en un torneo de patinaje dentro de dos minutos! Pens en correr a la gradera para dar con la sudadera de su hermano. Ah estaba la hebilla en cuestin, ya que su hermano se la iba a reparar. Ana tom lo primero que vio: una correa caf del asa de su bolso, y lo at, alrededor de la patineta para sujetar sta a su pie. Esperaba que se mantuviera rme hasta que la competencia terminara. Unos minutos ms tarde, Ana patinaba con la seguridad de ser la ganadora. Ana competa en un torneo de patineta. Haba perdido una de sus hebillas. Se at la patineta con una correa y gan el torneo. Ana competa en un torneo de patineta. Su hermano estaba reparndole la hebilla. Ella no tuvo tiempo de encontrarlo. Ana competa en un torneo de patinaje de gura. Estaba muy nerviosa. Su hermano la estaba observando. Escribe el resumen de algn espectculo especial al que hayas asistido ltimamente. Comenta tu resumen con tus compaeros. Explica porque algunos resmenes son mejores que otros. Artculos periodsticos Actividades sociales de la escuela Reuniones familiares Alguna buena pelcula que hayan visto Una competencia deportiva Un procedimiento matemtico Aplicacin Pida a los alumnos que realicen resmenes en materias como historia, ciencias sociales, ciencias naturales, acerca de actividades sociales de su vida extracurricular. Revisen en clase la calidad de los resmenes. Ayude a sus alumnos a preparar buenos resmenes asegurndose de que son capaces de responder a lo siguiente: Qu nos dicen las ilustraciones? Cul es el ttulo?

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Dnde tuvieron lugar los hechos? Quin est involucrado? Qu es lo que sucede? Cules son los resultados? Repaso Por qu es importante ser capaz de resumir informacin? Reexin Cules son las habilidades de pensamiento que son necesarias para poder resumir informacin? Actividades para el hogar Alguna vez ha llegado la hora de dormir sin que ustedes estn enterados de lo que su hijo hizo durante el da? A continuacin encontrarn una manera de vivir momentos especiales al mismo tiempo de ayudar su hijo a practicar explicando cosas importantes. Antes de darse las buenas noches, pdale al nio que les diga qu sucedi hoy en la escuela. Pregntele qu ley, a quin vio, cmo estuvo la clase de matemticas qu hizo en el recreo y cualquier otra cosa que pudiera compartir con ustedes. No olviden compartir con l su da, darle un beso y un abrazo. Actividad de grupos cooperativos Pida a sus alumnos que traigan al saln las guas de televisin y de cine y que lean los resmenes de los programas o de las pelculas; esto les ayudar a formarse una idea de lo que es un resumen: la versin sucinta de una pelcula, una novela, un suceso social, etc. Los nios debern leer juntos pequeas historias que les sean familiares y comentar los puntos principales. Pregnteles quien interviene en la historia y que es lo que sucede en ella. Despus pdales que preparen resmenes para exponerlos frente al grupo; este deber decir si entendieron el resumen lo suciente como para reconocer de que historia se trata. De no ser as, debern sealar la informacin faltante. Retroalimente de manera positiva y constructiva a todos los grupos.

Habilidad de generalizar
Qu es? Generalizar consiste en ser capaz de aplicar una regla, principio o frmula en distintas situaciones. Una vez que la regla ha sido cabalmente entendida, es posible utilizarla y aplicarla a nuevas situaciones, de manera que no es necesario aprender una regla para cada ocasin. Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua? La habilidad para generalizar informacin

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual viene a continuacin de la habilidad para resumir o recopilar informacin. Es una de las habilidades que constituyen un punto de transicin hacia el pensamiento crtico. habilidad haciendo a los alumnos las siguientes preguntas: Tal vez a usted se le ocurran otros ejemplos, pero lo que persiguen nuestras preguntas es ayudar a los alumnos a entender que una vez que han aprendido una habilidad, regla o concepto en particular, debern ser capaces de aplicarlos a una gran variedad de situaciones. Saber esto ltimo constituye una habilidad mental muy importante y, adems, contribuye a la economa de la memoria. Piense en toda la capacidad nemotcnica que sera necesaria para asignarle un sitio especial a todo cuando aprendemos. Generalizar nos ayuda a utilizar la informacin y las habilidades adquiridas a todo lo largo de la trayectoria acadmica as como a aplicarlas a los requerimientos de nuestra vida diaria. Estrategia Pida a sus alumnos que mencionen las habilidades que han podido utilizar en muy diversas situaciones. Pida a sus alumnos que piensen acerca de lo que estn aprendiendo a hacer en la clase y como pueden utilizar estas estrategias y habilidades en otras materias o en otros lugares. Tambin puede preguntarles cuales son algunas de sus habilidades de pensamiento como recordar la informacin durante ms tiempo. Prctica Pida a sus alumnos que completen la siguiente graca en donde pueden ver cmo las habilidades de una materia tienen relacin con las de otras o cmo las habilidades se generalizan.

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Fundamentacin La habilidad para generalizar informacin le ayuda al educando a ahorrar una cantidad considerable de tiempo y de energa. Una vez que el alumno capta una idea, una regla o un concepto, entonces puede aplicarlo a diversas situaciones nuevas y diferentes. Una de las metas principales de la educacin consiste en ensear a generalizar las favoritas. Pdales que reexiones sobre el pensamiento y proporcineles ejemplos de cmo las estrategias de pensamiento les ayudan a aprender, a hacer ms rpido su trabajo, a invertir menos tiempo estudiando y a aumentar su capacidad de informacin a travs de la experiencia de la vida real y de las materias escolares. La informacin y las habilidades que enseamos a nuestros alumnos deben capacitarlos para poder hacer frente a las demandas de aplicacin de las mismas del mundo real. Enseanza El maestro puede empezar a ensear esta

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual HabilidaMateria Contenido des Aplicaciones en otras reas relacionarme en la escuela. Aplicacin Pida a sus alumnos que piensen en lo que han aprendido durante la semana o durante el mes, tanto en la escuela como en su casa, y como fueron capaces de generalizar o aplicar en otras reas de la informacin o las habilidades adquiridas. Repaso Qu informacin y cuales habilidades gozan de mayor aplicabilidad? Qu informacin y cules habilidades son exclusivas de una materia? Por qu es importante poder generalizar la informacin? Reexin Para poder generalizar la informacin, las habilidades, etc., Cules otras habilidades estoy empleando? Actividades para el hogar Hagan que su hijo piense en qu forma puede aplicar en el hogar algunas de las cosas que est aprendiendo en la escuela, y viceversa. Que examine algunas de las dems habilidades de pensamiento para que sepa cmo se pueden utilizar en el hogar con objeto de ahorrar tiempo y energa

Reexin a efectuar durante el proceso de aprendizaje: Lo que he aprendido en ciencias, puedo usarlo en matemticas, puedo aplicarlo en el hogar. Lo que he aprendido en el hogar, me ayuda a

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Habilidad de resolucin de problemas

Qu es? La habilidad para resolver problemas requiere del uso de todas las habilidades de pensamiento y puede dividirse en 5 etapas. Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua? La habilidad para resolver problemas es el punto de transicin entre los niveles inferencial y crtico de las habilidades de pensamiento. Emplearemos todas las habilidades anteriores para aplicarlas a la solucin de problemas. Tambin utilizaremos algunas habilidades de evaluacin, que son las que realmente caracterizan al pensamiento de nivel crtico. Fundamentacin El objetivo nal de cualquier programa educativo es formar alumnos que sepan resolver problemas de manera competente. Tambin debern ser capaces de utilizar la informacin y las habilidades de pensamiento que les ayuden a aprender y a reexionar por su cuenta. La habilidad para resolver problemas encuentra aplicacin tanto dentro como fuera del mbito escolar; es la mejor preparacin que podemos ofrecerle a nuestros alumnos. Enseanza En la enseanza del proceso de solucin de problemas, el maestro deber hacer hincapi en el hecho de que los alumnos utilicen todas las habilidades que se les han enseado. Sera recomendable que repasara con sus alumnos algunas de las habilidades ms importantes. En una discusin en clase pregnteles si alguna vez han tenido un problema. Hgales saber que todas las personas han tenido problemas alguna vez y recurdeles que una manera importante de ser

amigo de uno mismo consiste en saber resolver los problemas de manera inteligente. Usted puede preguntar: Cules son algunas de las formas en que la gente resuelve sus problemas? Los alumnos vern que cada quien tiene su manera de resolver problemas, y que algunas veces se tiene xito y otras se fracasan. Compara y contrasta Caractersticas de personas que resuelven bien los problemas y personas que no lo hacen as. + BIEN Estrategia A continuacin ofrecemos algunas recomendaciones que pueden ayudarle al alumno a resolver sus problemas. Cuadro de resolucin de problemas Comienza por relajarte. Relaja tu cuerpo. Recuerda que puedes pensar mejor cuando ests sereno. Piensa en el problema y a quin le corresponde. Algunas veces la gente culpa a los dems de sus propios problemas o quiere que los otros resuelvan es su lugar. Ello se debe a que en ocasiones las personas se niegan a aceptar que sus problemas existen. Piensa: Es ste el problema y, adems, me corresponde? Entonces, S es mi problema? Piensa en las diferentes maneras en que puedes proyectar una solucin para el problema, o en lo que puedes hacer al respecto. Necesitas ms informacin para resolver el problema? Qu informacin no es necesaria o til? Quin te puede ayudar a resolver el problema? MAL

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Planea la solucin de tu problema. Piensa antes o trada de prever cul podra ser el resultado de tu proyecto de solucin. Cul es el resultado que esperas? Ejecuta tu proyecto. Cmo result? Necesitas todo tu proyecto o slo una parte? Prctica Haga que el alumno reexione acerca del proceso de problemas. Para ello puede recurrir al siguiente cuadro, donde deber enlistar las habilidades de pensamiento que es necesario aplicar en cada etapa del proceso de solucin de problemas. Una manera inteligente de tomar decisiones Piensa: Piensa: Piensa: Cul es el problema?, Cuales son Qu podra Qu decisin mis opciones? suceder? debo tomar? Recuerda: Elige: Piensa Qu es lo ms importante para la gente que me Mi decisin Qu aprend? quierer? Qu es... es para m lo ms importante?

Cuadro de habilidades del pensamiento Etapa Denicin del problema Anlisis de la informacin Proyecin para la solucin Establecimiento de un criterio para el resultado Ejecucin del proyecto Evaluacin de la solucin Literal Inferencia Crtico

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual Prctica Esta actividad es muy importante, tanto para maestros como para los alumnos, para que cobren conciencia de todas las habilidades de pensamiento que intervienen en el proceso de solucin de problemas. Tal vez usted desee referir esta ltima capacidad a las habilidades de pensamiento denominadas rango y secuencia o el camino hacia el pensamiento crtico, ello podra ayudarle a recordar todas las habilidades que presentamos con anterioridad. Una vez que usted y sus alumnos hayan sido capaces de completar el cuadro podrn considerar que han alcanzado el nivel de la metacognicin. Esto ltimo implica reexionar sobre sus propias habilidades y procesos de pensamiento, al completar el cuadro los alumnos reconocern la importancia del aprendizaje y pondrn en prctica todas las habilidades hasta aqu presentadas, as como las actividades correspondientes al pensamiento crtico. Debern sealar si los problemas fueron resueltos o no. As mismo, pdales que piensen en la forma como sus padres, amigos y maestros hacen frente a los problemas. El alumno deber decir si conoce a alguien que solucione bien los problemas y explicar como lo hace. Aplicacin Pida a sus alumnos que piensen cmo han resuelto algunos problemas en el pasado y que elaboren una lista de las formas en que los han solucionado. Actividad Use la siguiente grca de organizacin como apoyo para resolver algunos problemas. Actividad de grupo cooperativo Haga que sus alumnos practiquen en sus grupos cooperativos la solucin de los siguientes problemas 1. Qu hacer con la basura de la ciudad con objeto de que no contamine. 2. Cmo podemos evitar que hayan nios sin hogar que tienen que vivir en la calle. 3. Cmo se puede resolver los conictos nacionales y los conictos internacionales sin tener que recurrir a la violencia. 4. Cmo se puede resolver el problema del aumento de la violencia en nuestra ciudad. 5. Cmo podemos, como nacin, evitar otra crisis econmica. Caja de preguntas Caja de informacin importante Caja de desiciones Repaso Por qu es importante poder resolver problemas? Reexin Cules son las habilidades de pensamiento que se necesitan para poder resolver problemas?existen diferencias entre la forma en que resolvemos problemas acadmicos y problemas interpersonales? Actividades para el hogar Alguna vez han olvidado las llaves dentro de su casa o de su auto y han tenido que quedarse afuera?esta situacin representa un verdadero problema! Ayude a su hijo a practicar la solucin de problemas comentando con l las posibles situaciones problemticas que podran presentarse en el hogar, como la que acabamos de exponer, por ejemplo. A continuacin, comente con el cuales

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual ideas daran mejores resultados y por qu. Cuanto ms practique su nio la solucin de sus propios problemas, tanto ms responsable e independiente llegar a ser.- eduquemos a nios pensantes!. Que los estudiantes identiquen los problemas y las soluciones relacionadas con la historia, con un relato o con un acontecimiento social. Procure que piensen sobre el mensaje general o la conclusin de esa serie de problemas y de una solucin. los alumnos pueden ofrecer muestras reales de un pensamiento independiente y de la capacidad de adquirir la informacin, de manera novedosa e interesante, para estudiar la magnitud de sus problemas y resolverlos como corresponde. Enseanza En el momento en que los alumnos obtienen cierto dominio de las actividades correspondientes al pensamiento crtico, deben mostrarse diestros en la utilizacin y aplicacin de la informacin de diversa manera. As, ahora podremos pedirles que evalen o examinen la informacin a su alcance. Debe sealarse que en el nivel de pensamiento crtico no hay respuestas correctas e incorrectas. Pues cuando evaluamos, juzgamos o criticamos, estamos expresando una opinin, basndonos en la informacin a nuestro alcance. Mientras ms experiencia hayamos acumulado en cuanto al uso de la informacin en los niveles literal e inferencial, ms capacidad tendremos de evaluar o procesar informacin crticamente. Estrategia El maestro puede mostrar a los alumnos algunas caractersticas que poseen las personas que saben pensar. Luego podrn analizar en clase algunas de las decisiones que han tenido que tomar los mismos alumnos, as como la forma en que fueron capaces de evaluar la informacin y optar por lo ms conveniente. Recuerden que quien sabe pensar de modo independiente: No evade los problemas. Busca todas las posibilidades y/o alternativas. Tiene una exactitud mental abierta y exible. No se conforma con hacer nicamente lo primero que se le ocurra. Establece metas y criterios para resolver sus problemas.

Habilidad de evaluar (Juzgar, criticar, opinar)

Qu es? La capacidad de evaluacin requiere de anlisis de los datos y la utilizacin de diversas habilidades bsicas de pensamiento para elaborar juicios con base en un conjunto de criterio internos o externos. Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua? La habilidad de evaluar, juzgar y criticar as como de dar una opinin personal ocupa el lugar ms alto en nuestra jerarqua, justo antes del nivel metacognoscitivo. Fundamentacin El nivel de evaluacin es realmente una faceta del pensamiento crtico. En este nivel los alumnos necesitaran recurrir a los procesos de pensamiento recin adquiridos para analizar los argumentos y dar lugar a la reexin sobre los signicados y las interpretaciones particulares. Ahora los alumnos consideraran crticamente los datos para examinar su calidad, consistencia y valor, as como para llegar a las consecuencias y el balance nal de la informacin, de modo que ello les permita justicar sus decisiones. Es en este nivel en el que

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual Reconsidere y evale sus decisiones o intentos de soluciones. Prctica Plantee a sus alumnos algunas situaciones que los induzcan a evaluar la informacin y a elegir la mejor solucin. Si se encuentran trabajando en grupos cooperativos, pdales que expongan sus soluciones ante el saln y que las justiquen o que mencionen las razones por las que decidieron obrar como lo hicieron. Para este n, debern analizar las siguientes preguntas y servirse de ellas, dado que cuando evaluamos la informacin es lo que generalmente nos cuestionamos: Con base en la informacin de la que dispongo en este momento, Cul es la opcin o decisin ms adecuada que puedo elegir? Cul sera la mejor opcin para todos los que estn involucrados en problemas? He tomado en consideracin todos los datos a mi alcance? Con que criterio puedo juzgar la ecacia de mi eleccin? Cmo puedo mantener una actitud mental abierta y exible que me permita hacer mi evaluacin o crtica de la informacin, sin acudir a los prejuicios o al pasado? El pensamiento crtico En el nivel del pensamiento crtico no hay respuestas correctas: nicamente cabe hablar de la mejor eleccin o respuesta basada Aplicacin Pida a sus alumnos que respondan las siguientes preguntas, ya sea individualmente, en parejas o en grupos cooperativos. Debern justicar sus respuestas o explicar porque razn respondieron de determinada manera. Qu es ms importante, tener buena salud o tener mucho dinero?por qu? Cunta de la informacin que aparece en los peridicos crees que es verdad? Cita ejemplos. Crees que es posible tener un gobierno no corrupto? Justica tu respuesta. Si esta fue negativa, desarrolla tu idea de un gobierno sin corrupcin. Nunca se ha visto que un pjaro se coma un elefante eso signica que los pjaros no comen elefantes? desarrolla tus argumentos. Hay algo que pueda considerarse denitivamente terminado? Ejercita tu lgica. Compara la vida en Estados Unidos de Amrica y en Mxico. En donde es mejor? de qu dependi tu respuesta? Crees que el ms fuerte o el ms inteligente deberas ser siempre el ganador? por qu? Quin te parece que es ms sabio; una persona que hereda mucho dinero y es capaz de conservarlo o una persona que nace pobre y se hace millonaria? Cul es el mejor lugar para educar a los nios; la casa o la escuela? Explica las razones de tu respuesta. Cul es la mejor manera de resolver un problema?por qu? Los animales piensan? Cmo lo sabes?

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Como sociedad, Qu deberamos hacer con los asesinos? Debe permitirse que los alumnos se caliquen a s mismos? Qu podras hacer para crear una campaa ecaz de ecologa? Hay algo que el dinero no pueda comprar? Cmo podran las familias, los vecinos y los pases resolver sus problemas sin acudir a la violencia? Debera castigarse a todas las personas que roban? por qu? Debemos creer siempre a un testigo presente en la escena del crimen? Justica tu respuesta con cierta investigacin sobre el asunto. Un nio siempre debe respetar a sus padres?por qu? Todos los nios deben poder asistir a la escuela? Justica tu respuesta con un plan.

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual

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Actividad - evaluacin
Evaluacin de problemas Problema:

Quien tiene el problema?:

Manera de resolverlo:

Es buena solucin?:

1. Cul solucin consideras que es la mejor? Por qu?

2. Qu otros recursos podrs ensayar para resolver estos problemas?

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Actividad Valores. Haga que sus alumnos encuentren su propia respuesta a lo siguiente. Problemas. Esta tarea debern realizarla en grupos cooperativos. Procuren que hagan cargo de otros problemas de la vida real. Recuerde que en estos casos no hay respuesta correcta o incorrecta. Supongan que al alumno se le aplica un examen. Su maestro les pide a todos que cada cual haga su trabajo. No pueden hablar ni trabajar juntos para responder al examen. Durante ste, el maestro sale del saln y ustedes se dan cuenta de que algunos de sus compaeros de la parte de atrs del saln estn hablando en voz baja. 1.-Qu haran al regreso del maestro? Le diran a su maestro lo que vieron? No lo informaran de lo que vieron? Le advertiran a sus compaeros que van a reportarlos si no dejan de hablar? 2.-Qu les parecera que los alumnos que platicaron obtuvieran mejores calicaciones que ustedes? Modicara esto lo que han decidido hacer? 3.-Si esos alumnos reprobaran el examen, los reportaran de cualquier manera? 4.-Qu haran si uno de los platicadores fuera su mejor amigo? Inuira esto en lo que piensan hacer?cmo se vera afectada su decisin por este hecho? 5.-Si dos de sus alumnos que estn platicando son muy aplicados y slo estn ayudando a un compaero que nunca ha tenido buenas calicaciones, modicara esto lo que piensan hacer?por qu? Pida a sus alumnos que respondan a las siguientes preguntas: 1.-Qu haras si uno de tus mejores amigos consumiera drogas? a. Le pediras que dejara de hacerlo? b. Te alejaras de l y dejaras de hablarle para siempre? c. Trataras de averiguar por qu consume drogas? d.Le diras a tus dems amigos que se alejaran de esta persona? 2.-Te encuentras en un centro comercial y ves que en un grupo de jvenes adinerados molestan a un nio muy pobre. a. te alejas para que los jvenes no te digan nada. b. decides ayudar al nio que es molestado. c. buscas que alguien te ayude con el nio. d. te sientes afortunado de no ser pobre. Resumen Hemos reseado en este captulo las estrategias, habilidades y actividades que hay y tambin hemos ofrecido ejemplos para una gran variedad de reas. Las habilidades de pensamiento aqu presentadas son una muestra representativa de las numerosas habilidades y procesos de pensamiento que existen. () Dichas actividades y las grcas organizadoras pueden utilizarse tal como se sugiere o bien usted puede ejercitar su inventiva y encontrar maneras novedosas y diferentes de aplicacin. Cuando ms oportunidades le brinde a los alumnos para pensar, tanto ms hbiles sern para entender, aplicar y recordar la informacin que se les ensea. Adems, los alumnos llegaran a sentirse ms comprometidos y entusiasmados con su proceso de aprendizaje, lo cual constituir al mismo tiempo un incentivo para el maestro, que ver recompensado con ello sus esfuerzos para introducir un cambio positivo en la vida de sus alumnos. La siguiente

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual reexin de A.R. Luria, conocido y notable neuropsiclogo, resume ptimamente la esencia de este captulo: Los hombres se proponen cometidos, forjan planes y programas para llevar a cabo sus actos, examinen su desempeo y regulan su conducta con objeto de adaptarla a sus planes y programas, nalmente escrutan su actividad consciente comparando los efectos de sus acciones con sus intenciones originales y recticando cualquier error que hubieran podido cometer.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

LECTURA 4
Ceballos, Hernndez. Reynaldo y otros. Coordinador (1995) La denicin en Mtodos de Investigacin I. Xalapa, Secretara de Educacin y Cultura. Pp. 57-78.

Aunque todos los trminos tienen un signicado, ello no implica que todos deben ser explicados, sino solamente aquellos cuyo signicado desconocemos. En el lenguaje ordinario, normalmente, no recurrimos a una distincin entre los tipos de denicin de los trminos, esto solamente lo hacemos cuando analizamos o estudiamos el lenguaje desde el punto de vista de su forma lgica. La denicin la debemos entender como un recurso que complementa al mtodo que utilizamos para aprender a usar correctamente el lenguaje. En este sentido, se debe tener en cuenta que la denicin se hace siempre de los trminos que representaban los objetos o cosas, nunca denimos a estos ltimos. Tenemos el caso del trmino mesa, es decir, la palabra mesa corresponde a un objeto que llamamos as; por lo tanto es la palabra mesa la que tiene el signicado no el objeto que es designado por ella. Las deniciones lo son siempre. Las deniciones las podemos formular (elaborar) de dos maneras: 1.-Hablando sobre el smbolo que representa el objeto o cosa. 2.-Hablando de aquello a lo que representa el smbolo. Hablando sobre el smbolo que representa al objeto o cosa. Ejemplo: El trmino cuadrado representa a una supercie plana delimitada por cuatro lneas rectas que al tocarse forman cuatro ngulos rectos. Hablando de aquello a lo que representa el smbolo.

LA DEFINICIN
Todos los trminos que usamos en nuestra lengua tienen un signicado, el cual aprendemos a reconocer a travs de la experiencia y mediante los mtodos usuales de la observacin y la imitacin. Podemos decir que la vida cotidiana en general, la desarrollamos a travs de una intercomunicacin con los dems, utilizando palabras y conceptos con un signicado aprendido de manera natural, es decir, a lo largo de nuestra vida asimilamos signicados que nos permiten la identicacin automtica de los objetos que forman nuestro entorno inmediato. Pero los signicados que conocemos sobre las cosas del mundo tienen un lmite, llega un momento en que nos enfrentamos a cosas nuevas que requieren una instruccin formal para poder comprenderlos, es decir, se requiere de una explicacin de los trminos a travs de los cuales se expresan. La denicin de un trmino es la explicacin de su signicado.

1.-Funcin y estructura de la denicin

La denicin ms que un mtodo de adquisicin de conocimientos o de aprendizaje, constituye un recurso auxiliar o complementario para mejorar el uso de nuestro lenguaje. En otras palabras, ayuda a incrementar el vocabulario de las personas.

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual Ejemplo: El cuadrado es una gura plana delimitada por cuatro lneas rectas que al tocarse forman cuatro ngulos rectos. Desde un punto de vista terico, la denicin consta o est formada de dos partes: 1ra. El deniendum el smbolo o trmino que vamos a denir. 2da. El deniens el smbolo o grupo de smbolos que utilizamos para explicar el deniendum. Ejemplo: El smbolo cuadrado es el deniendum y la frase gura plana delimitada por cuatro lneas rectas que al tocarse forma cuatro ngulos rectos, es el deniens. Si recordamos que solamente los smbolos (trminos) tienen signicados y que las deniciones nos sirven para explicarlos, entonces concluiremos que el deniendum no tiene como signicado al deniens, este slo sirve para explicar a aquel. Por lo tanto, deendum y deniens son smbolos equivalentes, es decir, tienen el mismo signicado.

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2.-Usos principales de la denicin

La denicin como resultado auxiliar para una mejor utilizacin de nuestro lenguaje, tiene tres usos principales: Explica el signicado de trminos o palabras nuevas. Elimina la vaguedad de los trminos. Elimina la ambigedad de los trminos. Todos a lo largo de nuestra vida vamos aprendiendo palabras, relacionando su pronunciacin o escritura con los objetos o cosas casi de manera natural, de tal modo que la simple observacin e imitacin nos ayudan a conocer su signicado. Pero a medida que nos introducimos en un nivel de conocimiento ms complejo, las dicultades para comprender el signicado de ciertas palabras se acentan. En este momento cuando necesitamos que se nos d una explicacin sobre ellas y su signicado que son nuevos para nosotros. La denicin es especialmente til en la explicacin del signicado de nuevos trminos cuando nos introducimos en el estudio de las ciencias y en el conocimiento de nuestra cultura, pues como todos pueden atestiguar, cada vez que se inicia un curso y a travs de l nos encontramos con muchas palabras cuyo signicado nos es desconocido.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual En el lenguaje que usamos es comn encontrar signicados confusos, vagos o ambiguos; con esto queremos decir que no hay precisin o adecuacin de los trminos que usamos, ya sea porque no conocemos bien el signicado o porque lo aplicamos incorrectamente. Existen otras situaciones de la realidad poco claras, que generan conceptos cuyo signicado es difcil determinar, por lo tanto, tambin representan un problema para un uso adecuado del lenguaje. Casi todos sabemos que la mayora de los trminos que usamos tienen ms de dos signicados distintos, que pueden llegar a confundirnos sobre cul de ellos es el que en determinado contexto, se est utilizando. En estos casos, decimos que el signicado es ambiguo. Un trmino es ambiguo cuando tienen dos o ms signicados diferentes y no nos queda claro cul de ellos es. Un ejemplo lo tenemos con la expresin los pases latinoamericanos son democrticos, el trmino democrtico es vago, pues es discutible que en la realidad todos los pases sean democrticos, sobre todo aquellos pases cuyos gobiernos son producto de un golpe de estado. En consecuencia, debemos establecer los criterios y lmites del sentido del signicado de los trminos para eliminar la vaguedad. La denicin tambin puede ser til para formular adecuadamente el signicado de ciertos trminos, por ejemplo, aquellos que se emplean en el lenguaje cientco como: teora, marco terico, espacio, tiempo, velocidad, etc., el objetivo que se busca en este caso, es el de facilitar la comprensin del conocimiento cientco y no el de aumentar el vocabulario de las personas, que pasa a ser secundario. En el lenguaje comn y corriente, las deniciones nos ayudan a comprender mejor En la expresin el hombre es fuerte por naturaleza, el trmino fuerte se puede entender de dos maneras, como fuerte fsicamente o fuerte de carcter. En este caso, es necesario denir con precisin cul es el signicado que le estamos atribuyendo, para de esa manera evitar la ambigedad. Cuando un trmino conocido no tiene un uso preciso y claro en el discurso, pues no sabemos si lo estamos aplicando correctamente, decimos que su signicado es vago. Cul es estos partidos es democrtico?

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual el sentido o intencin de las expresiones que utilizamos en la comunicacin con los dems. La necesidad de comunicacin en el contexto vivencial nos obliga a explicar de manera convencional trminos que aclaran, justican o motivan acciones o actitudes de los dems. Por ejemplo, la palabra honestidad la podemos denir de una manera en la que se destaque la sinceridad como atributo principal del trmino, sin tomar en cuenta otros aspectos, solamente porque as nos conviene en determinado momento. Las deniciones estipulativas son de uso frecuente, principalmente, en el lenguaje cientco, pues el avance de la ciencia y el conocimiento relacionado con ella requieren de la explicacin de muchos trminos y conceptos nuevos que cada da se van construyendo. Una denicin estipulativa no es ni verdadera ni falsa. Slo debe ser considerada como una propuesta cuyo signicado se acepta o se rechaza. Tanto el deniendum como el deniens se supone que no tienen un signicado previo, por lo tanto, no se puede hacer ninguna armacin de ellos, ni aceptndolos ni negndolos.

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3.-Tipos de denicin
Existen estipulativas, tericas. varios tipos lexicogrcas, de denicin aclaratorias y

Deniciones estipulativas. Tambin llamadas deniciones nominales, se utilizan para la explicacin de un trmino nuevo. El trmino nuevo puede serlo porque se invent para designar algo que tambin es nuevo o porque se usa por primera vez en un determinado contexto. Ejemplo: El nombre de una tienda comercial nueva que se llama La Marza. El nombre La Marza es nuevo y tiene un signicado que se explica a travs de una denicin estipulativa. Otro ejemplo de trmino nuevo, pero con el contexto, es o puede ser el nombre de una tienda comercial que se llama El ave fnix. En este caso, el nombre El ave fnix tiene un signicado que se reere originalmente al ave fabulosa de los desiertos de Arabia, que viva varios siglos y se dejaba quemar en una hoguera para renacer de sus cenizas. Pero al aplicar este nombre a una tienda, se convierte en un trmino nuevo en otro contexto. Deniciones lexicogrcas. Tambin se conocen como deniciones reales y tienen como nalidad eliminar el sentido ambiguo de los trminos o conceptos, as como enriquecer el vocabulario de las personas que ignoran el signicado del trmino que se explica. En las deniciones lexicogrcas el trmino o concepto tiene un uso ya establecido que nicamente se precisa y se aclara. Ejemplo: El termino jarocho se usa para determinar a las personas que son nativas del Puerto de Veracruz, por lo tanto, tiene un uso ya establecido. La denicin lexicogrca lo que hace es explicar el signicado del trmino jarocho a aquellas personas que lo ignoran. Tambin es costumbre utilizar el trmino

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual jarocho para designar a los habitantes nativos del estado de Veracruz, en consecuencia, puede existir ambigedad en su signicado, pues puede estarse reriendo a las personas nativas del estado de Veracruz o del Puerto de Veracruz. En este caso, la denicin lexicogrca nos ayudar a evitar la ambigedad. Las deniciones lexicogrcas pueden ser verdaderas o falsas. Por ejemplo, el trmino que denimos jarocho, que tiene un signicado preciso es aplicado de manera equivocada, entonces la denicin es falsa, si se hace correctamente, entonces es verdadera. Las deniciones estipulativas y las lexicogrcas se pueden referir a objetos que existen o que no existen. Ejemplo: a. El Pico de Orizaba es un concepto que se reere a un volcn que si existe. b. La leyenda de La llorona es una referencia a un ser que tiene un signicado dentro de nuestras tradiciones culturales pero que no existe. Las deniciones estipulativas y lexicogrcas no sirven para eliminar la vaguedad de los trminos o conceptos, para ello es necesario utilizar otro tipo de deniciones que se conocen como: Ejemplo: Trminos como democracia, libertad, inters social, concertacin, etc., tienen un signicado que puede variar dentro de un mismo contexto si las personas que los estn usando tienen una idea diferente de cada uno de ellos. Tenemos el caso del trmino democracia que signica literalmente gobierno del pueblo pero que en la prctica se puede entender de varias maneras el pueblo elige a sus gobernantes, el pueblo se benecia con la administracin de sus gobernantes, el gobierno es la democracia porque lo constituyen representantes del pueblo, etc., por lo tanto, es necesario emplear una denicin aclaratoria que nos elimine su vaguedad. Las deniciones aclaratorias pueden ser parcialmente falsas, pues aunque tienen un deniendum con un signicado establecido, sus deniens pueden variar, segn sea el contexto en el cual se est aplicando. Por esta razn es ms adecuado hablar, de signicado conveniente o inconveniente. Deniciones tericas. Son explicaciones de trminos o conceptos cuyo signicado depende de una elaboracin o propuesta de carcter terico es decir, que no tienen relacin directa con un hecho concreto de la realidad. Una denicin terica, de alguna manera, una propuesta terica, cuyo signicado puede variar en la medida que cambian las concepciones de la teora o se construyen nuevos conocimientos. Ejemplos: Existen trminos como fuerza atmica, losofa, ley, energa elctrica, luz, etc., cuyos signicados corresponde a cierto tipo de conocimientos o construcciones tericas, que con el tiempo se van modicando o dejan de funcionar en virtud de la aparicin o descubrimiento de nuevos conocimientos, que mejoran la explicacin del signicado anterior. Tenemos la denicin de mtodo cientco en dos formas: 1.-Mtodo cientco es el enfoque general que comparten las ciencias y el conjunto de normas que dirigen y encausan la actividad cientca (Carlo L. Lastrucci). 2.-Mtodo cientco es sencillamente la forma

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual en que ponemos a prueba impresiones, opiniones o conjeturas, y el examen de la mejor evidencia alcanzada en su favor o en su contra(Cohen y Nagel) Las deniciones tericas no pretenden dar a conocer un trmino nuevo o eliminar la ambigedad o la vaguedad, su propsito principal es el de caracterizar del mejor modo posible el signicado de un objeto o cosa. Las deniciones de este tipo suelen utilizarse con mayor frecuencia en el campo de la ciencia y la losofa. El mayor inconveniente de la denicin ostensiva, es que esta no se puede utilizar cuando no podemos observar el objeto que queremos denir. Por ejemplo, un avin no se puede denir ostensivamente si no lo tenemos a la vista; lo mismo ocurre en otros casos, el mar, por ejemplo, para las personas que viven en la sierra. Tambin se tienen limitaciones en el uso de esta denicin, cuando los ademanes o seales que utilizamos, no son sucientes para explicar el signicado de los trminos que queremos denir. Por ejemplo, sealar un automvil para denir lo que es una mquina nos da como resultado una explicacin insuciente, pues el automvil no es todo una mquina; lo que la constituye es el motor, el cual tendremos que sealar con precisin, probablemente destapando el cofre que lo cubre, para que no quede duda respecto de lo que es una mquina. Otro tipo de denicin se conoce como sinonimia. Para formular esta denicin recurrimos a trminos que son diferentes, pero que tienen el mismo signicado y llamamos sinnimos.

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Otros tipos de denicin

Denicin ostensiva Existe un tipo de denicin considerado como una variante de la denicin extensiva o denotativa y se llama denicin ostensiva o demostrativa. Los objetos que denota el trmino no se enumeran o ejemplican, lo que hace es sealarlos describiendo con seas y movimientos de las manos o alguna parte del cuerpo. Ejemplo: Los ademanes que se utilizan para explicar trminos como comer, bailar, boxear, fuerte, etc.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Por lo general las sinonimias son deniciones que se utilizan en los diccionarios y en los libros de texto. Aunque estas deniciones son muy tiles, tienen el inconveniente de que hay muchos trminos que no tienen sinnimos adecuados. Tampoco son tiles para elaborar deniciones aclaratorias o tericas. El segundo grupo de tcnicas de denicin est basado en la intencin o connotacin de los trminos. Esta denicin de usa, por lo general cuando la denicin por sinonimia no funciona o es inadecuada. Este tipo de denicin tambin es conocido como denicin por gnero y diferencia, denicin analtica, denicin por divisin o simplemente como denicin connotativa. Muchos autores consideran a esta denicin como la ms importante y no les falta razn, incluso, algunos arman que es el nico tipo de denicin que es autentico, lo cual es muy difcil de probar. Denicin por gnero prximo y de diferencia especca Con las deniciones por gnero y diferencia se toma como punto de partida la divisin de las clases y las propiedades que poseen y que las distinguen de las dems. A la clase principal se le llama gnero, las clases o subclases en que se divide el gnero se llaman especies y la caracterstica o caractersticas que permiten distinguir a una subclase de otra, se llama diferencia especca.

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual Tomando como base el cuadro anterior podemos denir el trmino Juan (que evoca a una persona) como un trabajador que est empleado como ocinista, acudiendo a la divisin del gnero, especie y diferencia especca. Denicin persuasiva Esta denicin no tiene la caracterstica comn que tienen las otras deniciones y que consiste en explicar de manera directa, literal o descriptivamente, el signicado de los trminos a palabras. El propsito de la denicin persuasiva es el de atraer la atencin del interlocutor o interlocutores sobre algunos aspectos, actitudes o comportamientos que se fundamentan en ciertos signicados relacionados con determinada palabra, es decir, se pretende justicar una forma de ser a partir de atribuirle determinado signicado a las palabras y que no corresponden a su sentido literal. Por ejemplo, la palabra honestidad tiene un signicado literal que se reere a un comportamiento basado en el honor y la descendencia. Sin embargo una forma persuasiva de denir la honestidad puede hacerse de un modo distinto por el n que persigue. Lo anterior lo podemos ilustrar con el supuesto de que un nio acus a un compaero de clase con el maestro por haber hecho una travesura, lo cual merece una reprobacin del resto de sus compaeros por no ser solidario con ellos. El maestro para justicar la actitud del nio aduce que lo hizo porque es un nio honesto y, tratndolos de persuadir de que la honestidad es un comportamiento semejante al observado en el nio que acus a su compaero, pues seal una accin negativa que todos deben evitar. En este caso la palabra honestidad es explicada a travs de una denicin persuasiva. Un primer sentido del trmino signicado, es el que se conoce como signicado extensional o denotativo que se reere a la clase de objetos a los cuales se aplica el trmino que se dene. Ejemplo: el trmino pez tiene un signicado que se aplica en forma denotativa a la clase de todos los peces, entre otros, robalo, trucha, carpa, jurel, atn, lisa, bagre, guachinango, mojarra, etc. Denicin operacional Se les llama as a aquellas deniciones que nos sirven para explicar los pasos que se deben seguir para la comprensin de un determinado fenmeno. Una caracterstica de estas deniciones es que no pretenden expresar todo el contenido del fenmeno, sino nicamente los elementos y datos empricos que lo especiquen. Por ejemplo, una denicin operacional es aquella que se reere a la explicacin del trmino manejar que hace alusin a la accin de conducir un automvil, y la cual se expresa de la siguiente manera: Manejar: consiste en saber utilizar de manera adecuada al volante, los frenos, el cluch, los controles, etc., para conducir un automvil. Reglas de la denicin Tomando en cuenta que la denicin es la explicacin del signicado de un trmino, es conveniente conocer los diferentes sentidos que puede tomar la palabra signicado.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Otro sentido es el que se conoce como signicado intencional o connotativo y se reere a las caractersticas que tienen en comn los miembros de la clase que designa el trmino que se dene. Ejemplo: Tenemos el mismo caso del trmino pez cuyo signicado intencional o connotativo se aplica a las caractersticas que poseen en comn todos los peces; animal vertebrado, acutico, con respiracin branquial, de sangre fra, reproduccin ovpara, con aletas para nadar y, generalmente, cubierto de escamas. A partir del sentido denotativo y connotativo de los trminos, las tcnicas de la denicin se dividen en dos grupos. El primer grupo (denotativo) se apoya en la enumeracin o ejemplicacin de los miembros de la clase que designa el trmino que est deniendo. Ejemplo: etc. Pez es un robalo, una trucha, una mojarra, caso de las deniciones por gnero y diferencia, existen reglas que son un valioso auxiliar para su construccin. Las reglas son las siguientes: Regla 1. La denicin debe considerar las porpiedades esenciales de la clase, es decir, debe poseer aquellos elementos que constituyen la parte fundamental de su naturaleza, que hace que el objeto denido sea lo que es. Ejemplo. Tringulo: gura plana delimitada por tres lneas rectas que al tocarse forman tres ngulos rectos. Regrla 2. La denicin no debe ser circular, es decir, lo que se dene (deniendum) no debe aparecer en la denicin (deniens). si comete este error el signicado solamente queda claro para el que ya conoce el signicado. Ejemplo. Silla: es una silla que sirve para sentarse. Regla 3. La denicin no debe ser ni muy larga ni demasiado corta y debe explicar adecuadamente el sentido y alcance de la que denota el deniendum. Esta regla es una de las ms diciles de observar pues pocas veces se puede ser exactamente preciso en las explicaciones. Ejemplo. Hombre: Animal bpedo (demasiado corta e imprecisa). Animal racional, bpedo, amnvoro, se casa tiene hijos, puede ir a la universidad, vive en comunidad, etc. (es una denicin demasiado larga e imprecisa). Regla 4. La denicin debe ser clara, precisa y concreta. Por lo tanto, debe evitar la ambigedad, la vaguedad y la obscuridad del lenguaje utilizado. Ejemplo. Tringulo: Figura plana que pretenece a la clase de polgonos, que se puede dividir en tres subclases: issceles, escaleno y equiltero; est limitada por tres lneas rectas que al prolongarse se cortan y forman tres ngulos, que

Esta tcnica que es la ms simple para denir un trmino tiene algunas limitaciones. a. No se puede aplicar a trminos que no tienen denotacin como la llorona, centauro, sirena, duende, pues no existen los contenidos que designan. b. Si se aplica un trmino cuya extensin es exactamente igual a la de otro trmino de signicado diferente, se confundirn los dos trminos, pues los elementos que se enumeran de un trmino son exactamente los mismos del otro, por lo tanto, no es posible hacer la separacin entre los dos trminos. Para lograr construir una buena denicin siempre es necesario reexionar con detenimiento sobre cada uno de los pasos que damos. En el

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual segn la clase de tringulo pueden formar ngulos del tipo agudo, obtuso o recto, etc. Polgono de tres lados. Regla 5. La denicin debe ser siempre armativa y no negativa. Debe explicar lo que el objeto es y no lo que no es. Ejemplo. Una casa no es un edicio. En algunos casos es permitida la denicin en forma negativa, como en el caso del trmino valiente que se puede denir hombre que no tiene miedo de un concepto. Profesor: persona que se dedica a ensear. Clase: grupo de alumnos que recibe enseanza. Escuela: institucin pblica en la que se da cualquier tipo de instruccin. Libro: conjunto de hojas de papel impresas y unidas entre s. 2.a) b) c) d) El trmino reconocido es ambiguo. El trmino poltico es vago. El trmino democrticas es vago. El termino beneciar es ambiguo.

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Ejercicios
1.-Construye la denicin de los siguientes conceptos: profesor, escuela, deporte, libro. 2.-En las siguientes expresiones explica que trmino tiene un signicado ambiguo o vago. a. Nuestra lucha ha sido en vano, nuestro trabajo ha sido reconocido. b. Las luchas obreras tienen un signicado poltico que debemos valorar. c. Si la huelga continua tendremos ms conquistas democrticas. d. Si son conscientes y me apoyan en esta lucha, el triunfo de mi candidatura los beneciar. 3.-Elabora 5 deniciones y separa el deniendum del deniens. 4.- Elabora tres deniciones estipulativas. 5.-Elabora tres deniciones lexicogrcas. 6.-Elabora tres deniciones aclaratorias. 7.-Elabora tres deniciones tericas. 8.-Explica el sentido denotativo y connotativo de los siguientes trminos: pelota, automvil, planeta.

3.-Para contestar hay que tomar en cuenta que: el deniendum es el smbolo que se explica o dene. El deniens es el smbolo o smbolos que explican el deniendum. 4.-Estipulativas: explican trminos nuevos. 5.-Lexicogrcas: eliminan el sentido ambiguo de los trminos. 6.-Aclaratorias: aclaran eliminando la vaguedad. los trminos

7.-Tericas: denen adecuadamente trminos que pertenecen a un cuerpo de teora. 8.-Pelota: Denotacin: cualquier pelota existente de bisbol, ftbol, bsquetbol, pin pon, etc. Connotacin: objeto redondo, que rebota, est hecho principalmente de hule y sirve para jugar. 9.-Automvil: Denotacin: cualquier tipo de carro: Ford, Chevrolet, Dart, etc. Connotacin: vehculo que tiene mquina,

Retroalimentacion a los ejercicios

1.-Para elaborar las respuestas toma en cuenta que las deniciones explican el signicado

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual volante, ruedas, asientos, y sirve para trasladarse. 10.-Planeta: Denotacin: los planetas que existen Venus, Tierra, Marte, etc. Connotacin: astros que giran alrededor del Sol, tienen movimiento de rotacin, sin luz propia, etc.

Retroalimentacion a la evaluacin autoadministrable

1.-A la explicacin de un trmino se le conoce como denicin. 2.-La diferencia fundamental entre el concepto y la denicin radica en que el concepto hace referencia a un objeto o cosa, y la denicin hace referencia a la explicacin de un trmino o palabra. 3.-Un trmino es ambiguo cuando tiene ms de un signicado y no sabemos cul de ellos es el que debemos utilizar. 4.- a) Hablando sobre el smbolo que representa al objeto o cosa. b) Hablando de aquello (objeto o cosa) a lo que representa el smbolo. 5.- Las partes principales de la denicin son: a) El deniendum, que es el smbolo o trmino que vamos a denir. b) El deniens, que es el smbolo o grupo de smbolos que utilizamos para explicar el deniendum.

Actividades complementarias de la unidad

El estudiante identicar en revistas, peridicos y libros, trminos o palabras cuyo signicado desconoce y procurar denirlos en los trminos ms adecuados a la lectura del texto de la unidad. El alumno deber identicar el tipo de denicin que explica cada uno de los trminos cuyo signicado desconozca, de acuerdo con la actividad anterior. Es conveniente que para realizar las actividades sugeridas se tomen ejemplos de las otras materias que cursan. Invariablemente el estudiante deber tratar de solucionar todas sus dudas acudiendo al auxilio del maestro o apoyndose en textos, diccionarios o enciclopedias adecuadas al caso.

Productos
Para lograr la adecuada comprensin del texto que enseguida presentamos al estudiante, es necesario tener claro el signicado de una serie de conceptos que aparecen en l. Con el n de claricar esos conceptos sugerimos las siguientes actividades y productos: 1.-Lee con cuidado todo el texto. 2.-Lee prrafo por prrafo y subraya todos los conceptos desconocidos. 3.-Ordena en una lista el conjunto de conceptos seleccionados por medio del subrayado.

Evaluacin autoadministrable
1.- Cmo se designa a la explicacin de un trmino? 2.-Qu diferencia fundamental existe entre el concepto y la denicin? 3.-Cundo decimos que un trmino es ambiguo? 4.-Existen dos maneras de formular una denicin, Cules son?

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual 4.-Localiza en un diccionario o enciclopedia (y en consulta directa al maestro) la denicin de cada uno de los conceptos ordenados. Escribe las deniciones y comenta en equipo, bajo la coordinacin del maestro, lo correcto o incorrecto de cada una de las deniciones localizadas. Cumplen con las exigencias para una denicin correcta? Por ltimo, seala el tipo de deniciones que aparecen en el texto trabajado.

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LECTURA 5
Ibarra, Luz Mara. (2002) Mi memoria en Mapeando con Luz. Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 26-28

MI MEMORIA
Dos regiones importantes en el cerebro consolidan la memoria: el tlamo, que interviene en las emociones; y el hipocampo, que mantiene la temperatura corporal, produce qumicos para el cerebro, regula los sueos y emociones. Estas regiones prevn de energa, y ayudan a crear recuerdos duraderos, de largo plazo, en la corteza cerebral. Al memorizar hacemos nuevas redes de conexiones neuronales (clulas del sistema nervioso) en el cerebro, se liberan y se transeren qumicos llamados neurotransmisores entre las neuronas y estas generan impulsos elctricos a velocidad de la luz formando verdaderos circuitos aumentando el nmero de sinapsis (unin entre neuronas). Por tanto aparece un cambio en la estructura fsico-qumica del cerebro. Este patrn complejo y la variacin de frecuencias en las que se ven estimuladas las neuronas, as como la produccin de RNA (cido Ribonucleico) por los neurotransmisores que favorecen la produccin de protenas necesarias para alargar la sinapsis de las neuronas, dan lugar a la memoria. La memoria de corto plazo: depende de la actividad electroqumica de las neuronas estimuladas, la informacin entre 10 y 20 segundos. Es vital para cualquier actividad que requiere pensamiento consiente, como por ejemplo el comprender una frase. Tambin es memoria de corto plazo cuando te saludan y luego se te olvida quien fue, o cuando te dicen un nombre y luego no

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual lo recuerdas, o tal vez algo paso y lo olvidas unos minutos despus. Podemos captar 7 piezas de informacin simultneamente entre: nmeros, imgenes o palabras, luego el cerebro las integra automticamente. Cmo se convierte la memoria de corto plazo en largo plazo? Al concentrarnos, al repetir una y otra vez, por el factor sorpresa o cuando involucramos emociones, as que te anima a concentrarte, repetir, sorprenderte y emocionarte. La memoria sensorial: depende de la informacin que viene de los sentidos, el estmulo sensorial dura slo una fraccin de segundo antes de ser reemplazado por el siguiente. La gran capacidad de almacenar sensorialmente es ilimitada. Cmo se convierte la memoria sensorial en memoria de largo plazo? al usar la imaginacin, asociacin, repeticin, revisin, localizacin, que estudiaremos en el siguiente captulo. Las habilidades de memoria no se ensean en la escuela, pero si se calica la memoria en los exmenes, por lo tanto MAPEAR, es decir, realizar diagramas, cuadros sinpticos o mapas mentales son excelentes apoyos para tu aprendizaje. Mereces lo mejor, eres triunfador!

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LECTURA 6
Ibarra, Luz Mara. (2002) Estimula tu memoria en Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 29-34.

bxh 2

Beto (b) y su hermano salieron por (x) un helado (h) y se lo comieron entre (/) los dos (2)

ESTIMULA TU MEMORIA
1.-IMAGINACION: es la capacidad para transformar la nueva informacin que recibe el cerebro en imgenes que se puedan retener en la mente. El Dr. Alexander Luria (1920-1950) estudio la memoria de un genio, Shereshevsky, cuyas imgenes mentales iban acompaadas de sonido y experiencias sensoriales (olores, sabores, texturas).

H2+Cl=HCl Hilda (H) siempre va con su hermana (2) pero cuando llega Claudio (Cl), la hermana desaparece, as Hilda puede abrazar a Claudio (HCl) y besarlo. 2.-ASOCIACIN: es ligar dos elementos diferentes, es decir, conectar la nueva informacin con lo que ya conocemos. Muchas asociaciones ocurren en el cerebro de manera natural. Por ejemplo, conozco a Hctor Morasel y asocio su nombre en la imagen del hroe Hctor de la Ilada, su apellido con la fruta mora; luego sel con un telfono celular de color morado. Al volver a ver a la persona recordar las asociaciones y dir su nombre fcilmente. Para almacenar la informacin en tu memoria puedes asociarlas con tus experiencias y vivencias personales, tus imgenes, sonidos y sensaciones propias. Para grabar el nmero de mi placa del coche que es XSR 1507, asocio las letras con algo conocido: Xochimilco, Sabroso, Raque, 15 aos, tena Martina y tarareo la cancin y 07 del agente James Bond. Qu fcil es memorizar! Recuerda que las asociaciones que haces reejan el modo en como organizas la informacin en tu cerebro.

Realiza los siguientes ejercicios:

Imagnate una manzana con gran detalle. Es amarilla o roja?, Cmo es su forma?, es pequea o grande?, imagnate que la estas oliendo, Cmo se escucha si la muerdes? Y si la tocas, es suave o spera?, contempla la manzana ahora juega con la imagen en tu mente, gira la imagen, aumenta su tamao, abrillanta el color, acrcala a tu vista, saborala en tu paladar, sintela en tu mano ahora elige algo que te guste y realiza este ejercicio. De cada palabra elige la siguiente lista ve haciendo las imgenes correspondientes en el orden que estn, una por una, y cuando termines cierra tus ojos y recurdalas. Muy bien! Estufa, pelota, telfono, vela, cortina, disco, alfombra, tambor. Si quieres memorizar una frmula inventa una pequea historia para relacionar cada elemento de la frmula usando tu imaginacin.

Ejercicio:
forma del nmero, consiste en asociar, usando la imaginacin, el nmero con la imagen a la que se parece dicho nmero, inventa tus propias asociaciones.

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual Para memorizar este nmero: 49280736. Primero divdelo de dos en dos: 49-28-07-36 Con tu ojo interno se ve cada nmero con la imagen asociada respectiva. Inventa una historia asociando nmero e imgenes: en un yate (4) estaba u globo (9), amarrado a un cisne (2), yo tomaba un helado (8), jugando la pelota (0) y aventando boomerangs (7), por eso romp los lentes (3) lastimndome la nariz (6). Cierra tus ojos, repasa en la mente la historia y luego escribe el nmero que memorizaste. Cadenas: encadena las palabras con sonidos similares, ejemplo: len. Cerebro, ser genio, cereza/campen, corazn, repite y revisa los puntos importantes en los siguientes intervalos:
1) Despus de 5 mins 4) En 1 semana 2) En 1 hora 5) en 2 semanas 3) Al da siguiete 6) en 1 mes

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4.-LOCALIZACIN: es cuando recorres con tu ojo interno los lugares donde has estado, por ejemplo, si recuerdas la direccin de tu casa la describes localizando los lugares que tengas de referencia: cerca de una farmacia, a la derecha un semforo, en la esquina un puesto de tacos. Prueba localizar que hay en tu armario donde dejaste las llaves y describe las referencias.

Ejercicios:
video tape: procura recorrer, con tu ojo interno, cada lugar donde estuviste, las personas con las que te encontraste, los dilogos que escuchaste, las palabras que dijiste, todo lo que viste y sentiste. Es un excelente ejercicio para tu memoria. Te invito a practicarlo. direccional: para memorizar utiliza tus manos y brazos para sealar, por ejemplo, el lugar donde dejaste el coche. Al regresar vuelve a sealar y notars que es fcil localizarlo. nemotcnica: al memorizar palabras localiza las primeras letras o slabas e inventa una palabra. Ej.: Peces, Anbios, Reptiles, Mamferos, Aves = PARMA. En el siguiente cuadro sinptico localiza las primeras slabas que forman las palabras:

Forma las imgenes de cada palabra mientras las repites dentro de ti. Despus de asociarlas con sonidos e imgenes crea una historia y mientras la inventas notars como las imgenes y sonidos cobran vida, recuerda que puedes agregar siempre algo ms. Cierra tus ojos recordando la historia y escuchando los sonidos. Verdad que es fcil memorizar? 3.-REPETICIN Y REVISIN : para memorizar es necesario repetir y revisar de vez en cuando a intervalos regulares, es necesario practicar, ensayar, tener listas varias rutas de asociacin, usar la imaginacin. La repeticin no garantiza el recuerdo, pero si ahorra tiempo y da precisin a la memoria. Repite y revisa usando tu imaginacin asociando tus ideas para asegurar tu recuerdo.

Ejercicio:
Las seis reglas de ORO: teniendo la informacin en tu cerebro que quieres memorizar,

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LECTURA 7
Ibarra, Luz Mara. (2002) Estudiar es fcil En Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 34.37

ESTUDIAR ES FCIL
Por qu? Porque si tomas bien tus apuntes y organizas mejor la informacin, tu cerebro captar y aprender rpida y claramente. Si haces diagramas o cuadros sinpticos tendrs dicha informacin a tu alcance de una manera ms ordenada y en una sola hoja, lo cual te permitir estudiar ms fcilmente. T .................. ests aprendiendo esta nueva forma de .................................... mapear .......... la informacin para captarla mejor, logrars un aprendizaje acelerante ...... de todo aquello que deseas sintetizar y con solo un ............. vistazo ........... estudiars de un modo ms sencillo con mejor ..................... retencin, concentracin y al nal te darn muchsimas ganas de aprender.

Si prestas atencin a la columna izquierda habrs ledo slo las palabras clave. Tu ojo tiene una velocidad normal de lectura de 200 a 600 palabras por minuto, as que el primer consejo para mejorar tus apuntes es usar palabras clave, pues de las palabras que omos, hablamos y vemos, solo el 10% son palabras clave. salas al mapear, eliminaras el 90% de tantas pginas de apuntes. Al escuchar una clase, curso o conferencia, tal vez un programa de radio o una presentacin de proyectos o al tomar un dictado, prestas slo atencin a las palabras clave y antalas, ve creando tus propios signos, smbolos, cdigos y abreviaturas, para escribir ms rpido y conectar tus ideas. Despus comienza tus diagramas o cuadros sinpticos escribiendo el tema principal y luego desglosa las ideas que se relacionan con las palabras clave, escribe los subtemas o ideas secundarias usando echas para conectarlas. Coloca las palabras clave en crculos o recuadros cuando quieras enfatizar ideas importantes, abre llaves para sintetizar lo esencial y usa de vez en cuando dibujos.

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Si vas a mapear una lectura en diagramas y cuadros sinpticos sigue los siguientes pasos: 1.-Busca un ambiente confortable (20 C) sin distracciones, si las hay acptalas. 2.-Si es posible procura usar msica barroca. 3.-Postura corporal sin tensiones en los msculos, un asiento en donde las piernas estn cmodas y los pies estn en el suelo y puedas inclinarte ligeramente hacia delante. 4.-Si an te encuentras tenso realiza algunos ejercicios de gimnasia cerebral, elije los que te ayuden distensionarte: tensar y dispensar, el espantado o el grito energtico. 5.-Mantn una distancia entre tus ojos y el texto de aproximadamente 60 a 80 centmetros. 6.-Da un vistazo rpido al material y al leer conecta las palabras ledas con todas las impresiones sensoriales posibles, es decir, asocia las palabras a imgenes, sonidos y/o sensaciones (olores, sabores, tacto). 7.-Has un alto en la lectura, cierra los ojos y mira con tu ojo interno, como si hicieras una fotografa o pelcula sobre lo que acabas de leer y trata de repetirlo en voz alta. 8.-Al leer utiliza tu dedo o un indicador para forzar a tus ojos a leer horizontalmente. 9.-Descansa tus ojos cerrndolos y escuchando msica de sensaciones. Ahora comienza a leer subrayando las palabras clave, cpialas en una hoja aparte, asocia

las palabras con imgenes, (por ejemplo, si lees casa imagnate la casa con todo detalle) esto incrementara tu visualizacin e imaginacin y te har recordar mejor lo que ests leyendo. Despus redacta con tus propias palabras lo que acabas de leer y empieza a mapear realizando diagramas o cuadros sinpticos, despus habr un captulo especial para mapas mentales.

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UNIDAD

Organizar para aprender rganizar

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LECTURA 1
Priestey, Maureen (1999) Aprendizaje cooperativo en Tcnicas y Estrategias del Pensamiento Crtico. Mxico, Editorial Trillas, Pp. 166-193.

La disminucin de la calicacin y correlacin del trabajo de los alumnos. Un aumento de la motivacin del alumno en relacin con la escuela. Respuestas: 1. En una pastilla. 2. En un juego de Nintendo 3. En otro planeta. 4. En ningn lado. 5. En los grupos cooperativos.

APRENDIZAJE COOPERATIVO
Cmo podemos mejorar el pensamiento crtico? 1.-Corroboremos que los alumnos procesan la informacin. 2.-Hagamos las preguntas en forma abierta. 3.-Esperemos antes de pedir informacin de un alumno. 4.-Dmosle seguimiento a las respuestas del alumno a travs de preguntas, elaboraciones y generalizaciones del proceso de pensamiento. 5.-Procuremos que los alumnos tengan un propsito claro y que planeen una secuencia de actividades para realizarlo. 6.-Concienticemos a los alumnos de su proceso de pensamiento. 7.-Demos ejemplo de los proceso de pensamiento crtico en voz alta. 8.-Invitemos a los alumnos a que hagan preguntas. Pregunta: Dnde puede obtener usted: Mayor rendimiento por parte de los alumnos. Mejores relaciones interpersonales. Mayor nivel de autoestima. Una autoresponsabilidad siempre creciente. Una reduccin en el nmero de problemas conductuales. Una aplicacin ms frecuente de las habilidades de pensamiento.

La respuesta acertada es, por supuesto, la que corresponde al nmero 5. Tal vez se pregunte: Cmo es posible? Casi es como un sueo o, por lo menos, algo muy parecido a la ciencia ccin, Cmo pueden aventurar prctica educativa especca cuyo origen se remonta a cientos de aos atrs? el caso es que esa prctica est obteniendo renovada aceptacin y popularidad en las instituciones educativas de nuestros das, desde preescolar hasta la universidad. El aprendizaje cooperativo ha sido la prctica educativa mas investigada en los ltimos 20 aos. (Kagan, Spencer, Jonson, D.W.Slavin) Qu es cooperativo? un grupo de aprendizaje

A medida que nos acercamos al siglo XXI y nos adentramos cada vez ms en la era de la informacin, nuestras tcnicas de enseanza necesitan adaptarse al proceso de transformacin:

Organizar para aprender es preciso que nos mantengamos al corriente de los nuevos requerimientos del modo cambiante en que vivimos. Desde que son muy pequeos, los nios necesitan aprender a comunicarse, cooperar, socializar y trabajar con sus compaeros para comprender mejor sus conocimientos y el mundo que los rodea. El aprendizaje cooperativo no es una tcnica educativa nueva, se trata de una tcnica de la cual an no hemos aprovechado toda su potencialidad educativa, si bien en muchos salones de clase ya podemos observar cierta aplicacin de ella. Veamos con mayor detalle cmo podemos obtener todas las ventajas de esta poderosa herramienta de enseanza. El alumno, individualmente considerado, gana bastante con el aprendizaje cooperativo, por cuanto ste se orienta predominantemente al desarrollo de individuos independientes, responsables y productivos. A travs del trabajo en grupos cooperativos, los alumnos: 1.-Escuchan a sus compaeros cuando intercambian informacin. 2.-Analizan otras respuestas. 3.-Intercambian informacin oralmente. 4.-Se organizan para realizar la tarea. 5.-Escribe las respuestas y los reportes. 6.-Cooperan con los otros miembros del grupo. Los numerosos estudios al respecto muestran claramente que el uso de los grupos cooperativos produce bastantes resultados positivos, entre los cuales guran los siguientes: 1.-Progreso acadmico, en especial en los alumnos de bajo rendimiento. 2.-Mejores relaciones interpersonales. 3.-Mejor ambiente en el saln de clase. 4.-Mejor nivel de autoestima. 5.-Mayor motivacin en relacin con la escuela. 6.-Mejor asistencia a la escuela. 7.-Aumento en el tiempo de las tareas (trabajan ms concentrados y por ms tiempo en grupos). 8.-Mejores resultados en la instruccin que rebasan el aprendizaje. La lista podra prolongarse innitamente, pero basta con que usted se percate de que los procesos que intervienen en el trabajo en grupos cooperativos les proporcionan a los alumnos los medios que les permitirn ensayar nuevas habilidades. Cuando los alumnos trabajan individualmente, estas experiencias no se efectan porque no tienen la oportunidad de compartirlas con sus compaeros. Despus de considerar todos sus benecios, el uso de los grupos cooperativos amerita que lo estudiemos ms de cerca para que, a modo de herramienta educativa, nos decidamos a incorporarla en nuestros salones de clase. En los salones pensantes, el trabajo conjunto les proporciona a los alumnos una multitud de oportunidades para aprender y practicar sus recin adquiridas habilidades mentales. Ahora veamos ms a fondo lo que son los grupos cooperativos, como se organizan y como pueden comenzar a trabajar en el saln de clase. Ms adelante describiremos y explicaremos los efectos positivos de su aplicacin en la enseanza del pensamiento y daremos algunos ejemplos de actividades que podran formar parte de los programas de enseanza. Un grupo cooperativo es un grupo de alumnos arbitrariamente elegidos para desempear una serie de tareas especcas, relacionadas con las actividades del saln de clase. El grupo conservar los mismos miembros durante un tiempo establecido de antemano.

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Con ste ltimo se persigue obtener todos los benecios que se desprenden de la dinmica del trabajo conjunto. Debemos tener presente que cuando hablamos de un equipo, la mayor parte de las veces nos referimos con ello a algn tipo de competencia, mientras que al hablar de grupos cooperativos el acento se coloca sobre la unin de las fuerzas personales para lograr una meta comn. En los grupos cooperativos no se trata de perder o ganar, sino de ser capaces o no de realizar las tareas asignadas o alcanzar los objetivos propuestos. El aprendizaje cooperativo se interesa primeramente en el logro de los objetivos que corresponden tanto a los miembros del grupo como a los de todo el saln. El enfoque se desplaza de la competitividad individual hacia la superacin en general de todos los integrantes del grupo. Cules son las caractersticas de un grupo cooperativo?

1.-Es un grupo heterogneo (ambos sexos, rango de habilidades variado). 2.-Esta formado por un nmero impar de miembros (3,5,7). 3.-Todos los miembros tienen trabajos y responsabilidades especcas. 4.-Los grupos deben conservar los mismos integrantes por lo menos durante el mes. 5.-Cada miembro es responsable tanto de las tareas individuales como las del grupo. 6.-Todos los miembros deben trabajar y cooperar juntos para obtener una calicacin como grupo. 7.-A los grupos se les darn instrucciones especcas para llevar a cabo una tarea. Veamos detalladamente cada una de las caractersticas mencionadas.

Los grupos heterogneos

Organizar para aprender El trabajo con grupos cooperativos ha demostrado, a los largo de aos de investigacin que es mejor reunir a los alumnos en grupos heterogneos. Procuremos pues, que haya variedad de talentos y de niveles de habilidad en cada grupo. En ellos debern gurar nios y nias, y alumnos de bajo, mediano y alto rendimiento escolar. Adems si en el saln hay alumnos que pertenezcan a diferentes razas o culturas estos debern gurar en todos los grupos cooperativos. Estos deben ser semejantes a una comunidad en pequea escala. Como lo sabemos nuestras comunidades no incluyen personas del mismo nivel, sexo o raza. Los grupos cooperativos les dan a los alumnos una oportunidad estructurada de ensear sus habilidades de socializacin de las cuales tendrn que valerse fuera de la escuela, y les proporcionan as mismo la oportunidad de aprender a trabajar juntos, de manera cooperativa con miras a un objetivo comn. Si los alumnos se agrupan con un criterio homogneo, entonces se vern despojados de las numerosas y estupendas oportunidades que el aprendizaje podra proporcionarles para convivir con personas de distintas culturas y de diverso nivel. Uno de tantos resultados positivos del trabajo en grupos heterogneos es que los nios puedan observar y aprender cmo piensan y resuelven problemas sus diferentes miembros. Tambin comprenden que diferente no es sinnimo de malo y que nicamente signica eso: diferencia. Los alumnos comienzan a valorar los distintos puntos de vista y las distintas maneras de hacer las cosas, y tambin se percatan de que, por lo general, existen un buen nmero de posibles soluciones para el mismo problema. Los grupos cooperativos le ofrecen a los alumnos una oportunidad invaluable para aprender de ellos mismos y de sus compaeros: el trabajo en colaboracin armoniosa y la persecucin de un objetivo comn constituyen un aspecto muy importante de la vida adulta. Mantener buenas relaciones con los compaeros de trabajo, con los miembros de la familia y con vecinos contribuye a crear mejores condiciones de vida y comunidades ms solidarias. Los alumnos aprenden que no slo es importante conocer bien una materia, como matemticas o ciencias, sino que tambin es importante aprender habilidades sociales. Las escuelas se interesan cada vez ms en el desarrollo afectivo de los alumnos. Dicho desarrollo puede ser enseado, reforzado y aplicado en un saln de clase que recurre a la organizacin de los grupos cooperativos, pues estos proporcionan la estructura prctica necesaria que le permite a los alumnos su futuro papel de adultos.

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El tamao del grupo

El nmero de miembros de cada grupo deber ser impar, dado que as los alumnos tendern ms a integrarse como grupo en lugar de formar parejas. Con nios cuya edad est entre los cuatro o seis aos, es mejor limitar a tres el nmero de los miembros del grupo; en cambio; con los alumnos algo mayores tal vez resulte ms conveniente organizar grupos de 5 o 7 miembros. Al parecer, el nmero idneo de integrantes es 5. Lo que procuramos cuando los alumnos se organizan en grupos, es que cuenten con bastantes oportunidades de interactuar, hablar o trabajar con los otros miembros; pero si el nmero de integrantes asciende a 7, entonces disminuiremos las ocasiones de interaccin directa. Los grupos que incluyen ms de 7 elementos se asemejan inconvenientemente a diminutos salones de clase. Los grupos, cuyo nmero de miembros es impar, permiten incluir en ellos de bajo y de alto rendimiento, dado como resultado un conjunto de rendimiento promedio.

modo que todos gocen de la oportunidad de ensayar distintos papeles. Por ejemplo, el alumno que tiene facultades de lder, tal vez necesite aprender cmo organizar y escuchar a sus compaeros en vez de ser siempre el dirigente. Al alumno que tiende a ser reservado o tmido se le dar la oportunidad de adoptar el papel de lder contando con el apoyo del grupo. A travs de la prctica estructurada, a todos los alumnos les ser posible ensayar los distintos papeles que, tal vez, les incomodara desempear fuera de la seguridad que da el grupo. La prctica estructurada favorecer su tendencia, desempear ciertas tareas fuera del grupo cooperativo frente a todo el saln.

Cules son algunos de los papeles que suelen asignarse a los miembros de un grupo cooperativo?: 1.-Organizador: es quien dispone el material para trabajar y para hacer entrega de el al maestro. 2.-Reforzador: alienta los esfuerzos y las respuestas provenientes de los miembros del grupo. 3.-Secretaria: redacta el material escrito que se requiere. 4.-Reportero: entrega los reportes o presenta ante la clase y el maestro el trabajo nal de grupo. 5.-Coordinador: se asegura de que todos los alumnos estn trabajando. Mientras los grupos se acostumbran al trabajo conjunto, el maestro puede intervenir asignando las diversas tareas. Una vez que los alumnos entienden en qu consisten stas, el organizador ser quien le asigne los trabajos al grupo. Cuanto ms se comprometan y responsabilicen los alumnos, tanto menor ser el trabajo que el maestro tenga que hacer. Al desempear las tareas del grupo cooperativo,

Tareas y responsabilidades
A cada miembro del grupo le corresponder desempear un trabajo o papel especco. De esta manera nos aseguramos de la participacin de todos los integrantes y evitaremos que sea un slo alumno el que lo haga todo. Cada vez que le asignemos una tarea de grupo, debemos cambiar los papeles y las responsabilidades de cada quien de

Organizar para aprender los alumnos aprenden a organizar, coordinar, compartir, trabajar y a elogiar los esfuerzos de sus compaeros de grupo. Tambin aprenden a ser ms responsables de su conducta, reduciendo as la prdida de tiempo en que se traducen las conductas desarticuladas. El maestro ya no es visto como el nico lder o dispensador de castigos, debido a que los alumnos aprenden a controlar su conducta y la del grupo de manera autnoma, con objeto de mostrar que son capaces de trabajar con eciencia y de cumplir con las tareas asignadas. Tambin puede ser que ayudar a la persona que tuvo el problema sea ms importante que terminar el proyecto. El grupo cooperativo, a fuerza de trabajar solidariamente, aprende a solucionar muchos problemas de la vida real, con lo que aumenta la capacidad de los individuos para trabajar y para saber convivir como ciudadanos responsables y productivos. Si los grupos se disgregan prematuramente, pierden la oportunidad de resolver muchos de esos problemas. El deseo de cooperar se determina en gran parte por el tipo de tarea y por las recompensas que van de por medio. Con objeto de garantizar el ptimo rendimiento del grupo, el maestro deber asignar aquellas actividades que resulten apropiadas para el aprendizaje cooperativo, las cuales, adems, debern motivar en forma considerable la colaboracin de todos. La estructura de las tareas cooperativas se genera automticamente cuando ningn individuo es capaz, como tal, de abarcar todo el trabajo. La manera ms comn de generar una estructura de labor conjunta consiste en exigir un resultado al que ningn miembro del grupo podra llegar prescindiendo de la participacin de los dems. Otra manera de lograr lo mismo consiste en proporcionar a cada alumno un elemento exclusivo del material de trabajo y hacer que la tarea del grupo sea la de integrar esas partes en un todo. Las recompensas se otorgarn con base en la mejora del desempeo del grupo (o de la clase) y no para premiar los logros individuales. Claro que el desempeo de cada uno de los miembros tambin se evaluar, pues los alumnos saben que son responsables tanto del grupo como de s mismos como individuos. Los alumnos aprenden a trabajar juntos con el propsito de que se resalte la calidad del desempeo de todo el grupo. Lo anterior no signica que todos van a recibir la misma calicacin, sino que todos pueden beneciarse a travs del aprendizaje cooperativo. Uno de los objetivos principales de este ltimo,

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La duracin del grupo

Cunto tiempo debe permanecer unido el mismo grupo? Diramos que por lo menos un mes. En muchos casos, los grupos que no sufren modicaciones durante cuatro o cinco meses son capaces de obtener los mximos benecios que proporciona esta modalidad de trabajo conjunto. Durante las primeras semanas y en los primeros proyectos, los alumnos apenas comienzan a aprender cmo organizarse, tomar turnos, compartir, preparar y presentar su trabajo, y slo con el paso del tiempo empiezan a ser ms ecientes. Probablemente los alumnos experimenten en ese lapso situaciones difciles o conictivas que debern resolver para poder llevar a buen trmino la tarea asignada. Puede ser que un miembro no trabaje o que tenga serios problemas personales, pero, precisamente, en el contexto de los grupos cooperativos, los alumnos pueden solucionar sus diferencias y realizar el trabajo asignado. Tambin comprenden que algunas veces un miembro del grupo puede requerir apoyo adicional para poder terminar su trabajo. Cuntas veces sucede en la vida real que tenemos jado un plazo para entregar un proyecto, y un miembro del grupo sufre un accidente? El proyecto ha de concluirse como sea, as que aprendemos como salir adelante.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual consiste en hacer de cada miembro del grupo una persona mejor. Los logros individuales son la clave para averiguar si el aprendizaje cooperativo est funcionando o no.

Las tareas especcas con instrucciones precisas para el grupo.

Para facilitar que el aprendizaje cooperativo sea un xito, los grupos debern recibir instrucciones muy claras respecto a cul es su tarea, cunto tiempo tienen para terminarla, como deben presentarla y como se evaluar su desempeo. Los grupos cooperativos necesitan saber con anticipacin y exactitud qu es lo que se espera de ellos y como van a ser capaces de determinar si cumplieron con los objetivos de la tarea.

En las clases donde se comienza a utilizar los grupos cooperativos y se arma que estos no estn dando buen resultado, el problema radica, por lo general, en el hecho de que las tareas asignadas no se plantearon con suciente claridad y en consecuencia, los grupos invirtieron mucho tiempo tratando de averiguar qu era lo que tenan que hacer. Fijar un lmite de tiempo sirve realmente para que los alumnos se centren con rapidez y en qu y cmo van a realizar lo que se les pidi. Establecer un plazo contribuye a que los alumnos elaboren sus

Organizar para aprender planes y utilicen su tiempo de manera ms ecaz. Si no cuentan con ese lmite, los alumnos apenas se comprometen con lo que la tarea implica. Los plazos y las instrucciones acerca del resultado nal les ayudan a incrementar la eciencia del grupo. 2.-Cuando los alumnos quieren hacer preguntas, siempre procuraran recurrir a los otros grupos antes de dirigirse al maestro (esto les ayuda a servirse de sus propios recursos para resolver los problemas y crea en ellos el sentido de la independencia). 3.-Los miembros del grupo debern explicar en qu consiste la tarea y las instrucciones, as como asegurarse de que todos los integrantes han entendido claramente que es lo que se espera de ellos (esto ayuda a aanzar el dominio del alumno sobre la tarea asignada y sobre el tema de la materia). 4.-Todos los alumnos debern desempear un papel y cumplir con una obligacin (los alumnos sern advertidos con anticipacin de quien va a ser llamado para presentar el trabajo frente a todo el saln; por tanto, todos los alumnos debern prepararse para hacer la exposicin. Esto tambin contribuye a mantenerlos alertas y atentos). Cuando los grupos saben qu es lo que se espera de ellos, la confusin y el tiempo perdido en clase disminuyen notablemente. Los alumnos a los que se les da la oportunidad de trabajar y aprender en los grupos cooperativos llegan a ser mucho ms ecientes, en todas sus actividades, en la aplicacin de procesos de pensamiento ms complejos. Aprenden que con el trabajo cooperativo pueden encontrar la solucin a un problema mucho ms rpido y, por lo general, de manera ms creativa que si lo hicieran individualmente. Todos tienen la oportunidad de ser lderes organizadores, secretarios o reforzadores. Tambin aprenden a ser mucho ms autnomos y a ser conscientes de que pueden resolver muchos de sus propios problemas sin necesidad de recurrir al maestro. Los alumnos aprenden a depender positivamente de los dems, porque el trabajo conjunto aumenta su aprendizaje y fomenta en ellos vigorosas actitudes sociales. As mismo, se percatan de que pueden

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A continuacin ofrecemos unos puntos de orientacin adicionales para que usted ayude a los alumnos a obtener lo mejor de su experiencia en el aprendizaje cooperativo. 1.-Ningn miembro del grupo puede decir que ha terminado la tarea asignada hasta no estar seguro de que todos han concluido su trabajo (esto ayuda a los alumnos a desarrollar el sentido de cooperacin y de esfuerzo comunitario).

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual alcanzar el xito si todos los miembros del grupo cumplen con su cometido, pues dicho xito depende de la interaccin positiva de todos. Trabajar en grupos multiplica las oportunidades de los alumnos para expresarse, aplicar informacin y obtener retroalimentacin en el desempeo de su papel. alumnos de determinado grupo tienen dicultades en el recreo observemos que, por lo general, los otros miembros acuden en su ayuda. Tal vez haya que entregar un trabajo el viernes pero resulta que uno de los miembros del grupo se rompi el brazo; entonces, dado que es forzoso terminar la tarea asignada, los otros integrantes se hacen cargo de los deberes del compaero lastimado. Es muy interesante observar el progreso en el desempeo general de los salones de clase y en el ambiente de los mismos, desde el nivel preescolar hasta la universidad. La autora ha experimentado los diversos efectos positivos y duraderos con sus alumnos de grados superiores. El objetivo de todo aprendizaje es que este resulte aplicable por medio de los grupos cooperativos. De acuerdo con lo anterior, los alumnos de grados superiores no slo fueron capaces de demostrar que haban comprendido determinada teora, sino, lo ms importante, que fueron capaces de aplicar sus conocimientos a ciertas situaciones de la vida real. Los alumnos de estos grados superiores han mantenido entre s contacto social como profesional, lo que constituye un resultado muy positivo que no suele darse en los niveles acadmicos superiores. Cul es el papel del maestro en el aprendizaje cooperativo? Si los alumnos se encuentran interactuando, evaluando y presentando informacin por su cuenta, Qu es lo que les corresponde hacer a los maestros? Los maestros, como lo hemos recalcado a lo largo de este libro, rotaran los papeles a los alumnos y trabajarn para facilitar los procesos de pensamiento y aprendizaje. Los maestros disponen las actividades requeridas para que los alumnos trabajen en grupos cooperativos; planican cuales actividades son

Recuerde que los buenos integrantes de un grupo cooperativo no nacen, se hacen. En los clsicos salones de clase en los que no se organizan grupos cooperativos, los alumnos tienen pocas oportunidades directas para interactuar con el maestro. En cambio, en los grupos cooperativos abundan las oportunidades para escuchar, hablar, leer, escribir, compartir, pensar, etc., y adems, todo ello es necesario si se desea llevar a cabo la tarea asignada. Los grupos cooperativos desarrollan el sentido de pertenencia en todos los miembros de la clase. Dicho sentido es muy importante para la autoestima de los alumnos y contribuye signicativamente al xito general del grupo.

Cuando todos piensan lo mismo, entonces nadie piensa. Walter Lipman Cuntas veces ha asistido a usted a una clase o seminario sin conocer a nadie? Cuntas veces, al nalizar la clase, sigue usted sin conocer a nadie? Y cuando no puedo asistir a una sesin y no haba a quin preguntarle de que se trat ese da? El grupo cooperativo les brinda a los alumnos el sentido de pertenencia inmediato, por lo menos a su grupo de trabajo. Este ltimo de transforma gradualmente en un apoyo social para sus integrantes. As cuando los

Organizar para aprender ms adecuadas para el trabajo independiente y cules proporcionan a los alumnos la oportunidad de practicar sus habilidades de socializacin y de pensamiento en grupo, adems ejemplica las conductas de aprendizaje cooperativo y facilitan la solucin de problemas en grupo. Los componentes de grupo cooperativo 1. Establecer y asignar papeles. Deciden quin va a desempear en el grupo los siguientes papeles: 2. Lector: es quien lee para el grupo la tarea o problema por resolver. Secretario: es quien consigna por escrito las ideas y respuestas del grupo. Reforzador: es quien aprueba y apoya el esfuerzo de cada miembre del grupo. Expositor: es quien expone los resultados ante el saln y el maestro. 3. Planeacin. Deciden quin, cundo, dnde y cmo hacer la tarea, realizar un proyecto o resolver un problema. Cooperacin. Todos forman parte del equipo son responsables del trabajo, y todos deben cooperar para terminarlo a tiempo. 4. Lmites de tiempo. Concntrarse en el resultado nal y eviten y perder el tiempo. Tambin actan como mediadores cuando aparecen conictos serios, pero no resulten stos tomando el lugar de los alumnos; antes bien, los invitan a utilizar sus propios recursos de manera creativa para resolver tanto los problemas acadmicos como los personales. Los maestros se desplazan de un sitio a otro del saln de clase, alentando, elogiando y, en algunos casos, presentando cierta ayuda a los grupos cooperativos. Los maestros debern conocer las tcnicas y los elementos que integran el aprendizaje cooperativo a n de presentar una leccin organizada e interesante. Por ltimo, es necesario que tengan presente cun importante es tener control sobre los alumnos para que el ambiente del saln resulte armonioso y productivo.

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Por otra parte, los maestros tambin pueden trabajar en grupos cooperativos de enseanza. As, en lugar de que cada maestro trabaje por su cuenta pueden colaborar entre si y proponer mejores actividades para sus alumnos o desarrollar proyectos generales para toda la escuela. De esta forma, llegan a saber que pueden depender positivamente de sus colegas y que al realizar cada uno de ellos un trabajo en particular la labor de todos se aligera. En consecuencia, aprenden a apoyar a los dems en vez de competir con ellos, y su inters por su papel de maestros se incrementa a medida que saben que cuentan con los dems para ayudarlos cuando tienen problemas personales o profesionales. Los educadores deben estar al tanto de las ideas innovadoras de sus colegas en la tarea de la enseanza, de modo que pueden retroalimentarse en forma constructiva. Sin duda, el aprendizaje cooperativo tambin es muy til para los maestros. Por su parte, los administradores admiten con menos dicultad que el personal acadmico participe, cada vez ms directa, en el proceso de toma de decisiones. Ello se debe a que los maestros ahora trabajan en grupo para elaborar los programas,

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual resolver los problemas de horario, establecer medidas de disciplinas ms efectivas, decidir que libros y material educativo han de adquirirse y como obtener fondos para la escuela. Los maestros sienten que empiezan a ser escuchados y que pueden intervenir para modicar la dinmica de la escuela. Los maestros y administradores trabajan conjuntamente en la solucin de los problemas comunes, en lugar de que los segundos dicten a los primeros que deber hacerse en el saln de clase. Cuantas ms oportunidades tengan los maestros y administradores de trabajar juntos en los problemas y de idear soluciones innovadoras, tanto mejor se hallarn preparados para ensear y reforzar estos mismos procesos en sus alumnos. El pensar se realiza de mejor manera en un saln de clases organizado e interactivo. No se puede pensar con el mismo rendimiento en un saln donde los alumnos trabajan aislados sobre una hoja de papel. En esta primera actividad tendr que organizarse rpidamente y dar a conocer el nombre que eligieron. Este proceso les ayuda a romper el hielo y a centrarse de inmediato en el objetivo. Por otra parte, el nombre del grupo les da cierto sentido de identidad y automticamente los distingue de otros grupos. La siguiente actividad podra consistir en pedir a todos los grupos que den a conocer su nombre y la razn de su eleccin, as como explicar lo que signica. Esto los llevar a participar con el grupo entero. Este momento podra ser oportuno para que el maestro explique al grupo entero por qu han sido organizados en grupos cooperativos y cmo habrn de trabajar durante el ciclo escolar. Acto seguido, se les puede pedir que establezcan algunas de las reglas y directrices que les permitirn trabajar con ecacia dentro del grupo. Una vez que los alumnos han terminado de analizar y formular las reglas cada grupo puede exponer sus propuestas ante el grupo para someterlas posteriormente a una discusin general. Despus de que todos los grupos hayan expuesto sus ideas, la clase votar por la que consideren ms importante. De esta manera, los alumnos habrn participado en la solucin del problema de las normas, y habrn analizado y elegido aquellas que se aplicarn en su saln de clase. A continuacin ofrecemos algunos ejemplos de las reglas que podran ser de mayor utilidad en el saln: Los alumnos prestarn atencin a los puntos de sus compaeros. Todos los miembros debern participar. Los alumnos debern ser corteses. Los alumnos no subirn la voz demasiado ni escandalizarn. Los alumnos cuidarn sus materiales de trabajo.

Cmo dar los primeros pasos y poner en prctica el aprendizaje cooperativo? Antes que nada, usted deber asignar a sus alumnos a un grupo heterogneo. Recuerde que la mayor parte de los integrantes de cada grupo deber corresponder al nivel promedio y que uno o dos de ellos pertenecern al nivel bajo y al nivel superior, respectivamente. Una vez que se les ha asignado a un grupo, el siguiente paso es pedirles que le den un nombre al mismo. Esto les llevar, por lo general, de 5 a 15 minutos, dependiendo la edad de los alumnos.

Organizar para aprender Por lo general, es buena idea infundirles el espritu de grupo antes de empezar a asignarles tareas de orden acadmico. Es importante que al principio se familiaricen con la experiencia de trabajar juntos en algo divertido, no precisamente acadmico. A continuacin proponemos algunos ejemplos de actividades que ayuden a los alumnos a conocerse mejor y a identicar su sentido de unidad. Para conocernos mejor A medida que pasa el tiempo, los alumnos que trabajan en los grupos cooperativos tal vez quieran modicar las reglas o hacer otras distintas, ms de acuerdo con sus necesidades. Lo importante aqu es que las reglas no proceden del maestro, sino que se les da a los alumnos la oportunidad de pensar en lo que es necesario para organizar a su saln de clase y crear un ambiente de aprendizaje positivo. Si las reglas que han establecido no contribuyen a que impere un buen clima de trabajo, entonces debern aplicar sus habilidades de pensamiento para denir y solucionar el problema de crear un espacio de aprendizaje favorable para ellos mismos. Fiesta de n de mes: Cada grupo tiene que organizar una esta de n de mes. Tiempo lmite: 20 minutos. Debe incluir: dnde, cundo, elementos, costos, actividades permitidas, responsabilidades y una lista de los problemas que se pudieran presentar. As llegamos al momento en que es posible asignarles ciertas actividades que les ayudarn a consolidar su espritu de grupo. Tal vez usted quiera sealarles una actividad por da; esto les dara la oportunidad de conocerse mejor, sobre todo si sigue este sistema durante un par de semanas. Cada miembro del grupo deber conocer de sus compaeros lo que sigue: nombre, edad, nmero de los integrantes de su familia, color favorito, mejor amigo, materia favorita. Tiempo lmite: 15 minutos. El maestro elige un alumno al azar y le pide que d toda esta informacin (o parte de ella) de un miembro de su grupo. Logotipo: Cada grupo disear un logotipo que simbolice sus caractersticas ms sobresalientes. Tiempo lmite: una hora. Cada grupo mostrar su logotipo a todo el saln y le explicar su signicado.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Acerca de m, acerca de nosotros Yo soy: Atltico..............estudioso Rpido......................lento Buen escucha..................hablador Lder...............seguidor Reexivo....................activo Reexivo....................activo Me gusta: Las pelculas de miedo las pelculas humorsticas Los dulces los helados Los perros los gatos La playa las montaas La maana la noche Despus de que los alumnos hayan realizado stas y otras actividades para consolidar la unidad del grupo, tal vez usted juzgue conveniente sealarles tareas de tipo acadmico, pues se supone que ya experimentaron lo que signica unir esfuerzos para resolver un problema de una manera positiva. Tal vez usted desee utilizar los grupos cooperativos para diversas materias, o bien, utilizarlos para practicar nuevas estrategias y habilidades. Ello depender de su estilo para ensear. Algunos maestros utilizan el aprendizaje cooperativo durante todo el da y otros seleccionan slo ciertas actividades para ser realizadas en grupos, segn el criterio de cada cual. Cuanta ms experiencia se adquiera en el aprendizaje cooperativo, tantos mayores sern los benecios para maestros y alumnos por igual. La organizacin del saln cooperativo Los salones de clase en lo que se incorpora el aprendizaje cooperativo necesitan planicar muy bien el uso y el control de las instalaciones y del material educativo. Los alumnos deben ser capaces de trabajar juntos y frente a frente, para conocer cules son las tareas del grupo. Si la escuela tiene los pupitres dispuestos en las y atornillados al piso ser muy difcil que sus alumnos trabajen en grupo; ser necesario ponerlos a trabajar en el piso, en la biblioteca o en alguna otra parte de la escuela donde no los molesten otros alumnos y, al mismo tiempo tengan la libertad de hablar y de interactuar sin hacer escndalo para llevar a cabo los proyectos del grupo.

Los coordinadores de los grupos pueden facilitar considerablemente la distribucin del material, y reducir con ello el tiempo que los maestros intervienen al realizar esta tarea. El maestro le entrega el material a un slo miembro del grupo en vez de hacerlo con todos y cada uno de los integrantes del saln. Tambin queremos hacer hincapi en lo siguiente: el saln debe estar organizado de tal manera que los alumnos puedan tener fcil acceso a los materiales que necesitan. Si se ven obligados a brincar sobre los pupitres o no pueden tener a la mano lo que desean, es lgico que se obstaculizar el desarrollo de las actividades y esto causar una lamentable prdida de tiempo.

Organizar para aprender El control del ruido Los salones de clase donde se realiza el aprendizaje cooperativo tienden a ser ms ruidosos que los salones tradicionales. Este ruido es importante: pone de maniesto que los alumnos estn hablando e intercambiando ideas y pensamientos. Muchas veces el ruido no hace sino reejar el grado de entusiasmo que suscita un proyecto en particular, y nosotros deseamos, ciertamente, que los alumnos se muestren entusiastas con lo que hacen. Pero en muchos casos, es posible que el volumen llegue a elevarse tanto que provoque una disminucin de la productividad, los salones de aprendizaje cooperativo deben tener, por tanto, un mecanismo de control de ruido: cada saln deber desarrollar su propio mtodo para controlar el ruido. A continuacin encontrara algunos ejemplos de lo que se puede hacer al respecto. Desde luego, usted est en libertad de modicar estos mtodos de acuerdo con sus necesidades particulares. 1.-Seal de silencio. Cuando el ruido ha llegado a alcanzar tal volumen que los alumnos no pueden participar como es debido, el maestro o cualquier otro miembro del grupo debe levantar la mano para sealarle al resto del grupo que debe disminuir el volumen. Despus de que alguien haya levantado la mano por primera vez, los dems debern hacer lo mismo para indicar que se dan por enterado y que procedern a hacer lo que se les pide. De esta manera, el maestro no se ve precisado a llamar la atencin al grupo o a cada uno de los alumnos en particular, y todos pueden retomar su trabajo sin necesidad de mayor interrupcin. 2.-Campana Cuando el volumen del ruido se eleva demasiado, el maestro o un alumno har sonar una pequea campana como advertencia de que es necesario bajar el volumen, los grupos que escucharon la campana y bajaron la voz ganarn por ello un punto.

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3.-Indicadores de tipo semforo El maestro puede distribuir de color verde a los grupos que trabajen en voz baja; cartulinas amarillas a los grupos que necesitan bajar un poco la voz, y centrarse de nuevo en el trabajo, y cartulinas rojas a aquellos que necesitan bajar bastante la voz y retomar su tarea, de modo que ello no solo les permita escuchar y comunicarse entre s, sino tambin mostrar respeto a los dems grupos que trabajan en el saln.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual debemos hacer otro tanto. Recompensas individuales. y responsabilidades

La responsabilidad individual contribuye a lograr xitos acadmicos en el aprendizaje cooperativo, si bien esto no signica que siempre habr de obtenerse calicando al grupo como tal. Si este puede obtener una calicacin o llevar a cabo un proyecto responsable de sus propias contribuciones, entonces no siempre se traducir en una mejora acadmica para todos sus miembros (Slavin 1983). La responsabilidad individual puede adoptar diferentes formas, dependiendo del contenido y del mtodo de aprendizaje cooperativo. Una de ellas consiste en recompensar la responsabilidad. Por ejemplo, si cada alumno hace un examen individual y la calicacin del grupo es el promedio de las calicaciones individuales, se recompensar la responsabilidad si cada alumno conoce su contribucin propia y a la de los miembros para el promedio del grupo. Otra forma de exigir ms a cada alumno es trabajar de modo que el grupo responsabilice a cada individuo de su propio proyecto.

La atencin positiva Los maestros que dan ejemplo de cooperacin y de saber pensar, suelen tener salones cooperativos y mentalmente giles, as como los que tienen conanza en s mismo son capaces de transmitir a sus alumnos sentimientos y expectativas positivas. Es necesario que el maestro aliente con frecuencia los esfuerzos de los alumnos encaminados a pensar y cooperar. A su vez, conar en que sus alumnos son capaces de pensar y de aplicar la informacin que se les ensea. Los maestros tambin pueden hacer mucho para mejorar el ambiente de la escuela si respaldan y alientan los esfuerzos y los resultados de los dems maestros. Recuerde que servimos como ejemplo a seguir tanto fuera como dentro del saln de clase. Todos necesitamos ejecutar en la prctica lo que esperamos que nuestros alumnos realicen por su cuenta; necesitamos creer e inuir realmente en cualquier tipo de accin que decidamos emprender. Nuestras expectativas en los alumnos se cifran en que utilicen la informacin que reciben tanto dentro como fuera de la escuela, y nosotros

Organizar para aprender Mientras el maestro le habla en el saln, puede interrumpirse para hacerle preguntas a un grupo en particular o a los miembros de la clase. Si los alumnos han estado platicando o distrayndose con cuestiones ajenas al trabajo, les ser muy difcil responder como es debido. Los otros miembros del grupo procurarn que esto no suceda, obligando a trabajar a sus compaeros, de modo que no se pierdan puntos ni la oportunidad de intervenir airosamente en las discusiones en clase. Metas. Todos tenemos la misma meta: un proyecto, un reporte, etc. Recompensas. Consisten en el reconocimiento del trabajo del grupo con base en la contribucin en la contribucin de cada uno de sus miembros. Tareas. La tarea est estructurada de tal manera que no la puede hacer uno solo: necesitamos 10 manos para este trabajo. La divisin de labor es ms eciente cuando todos tenemos a nuestro cargo minitemas importantes. Recursos. Cada quin se encarga de algo. Yo tengo tijeras, t tienes el papel, Ana tiene el pegamento y Cristina el marcador. Responsabilidades. Todos los miembros tienen una responsabilidad asignada: organizador, reforzador, secretario, expositor, lector. Spencer Kagan (1992), en su libro Cooperative Learning, ofrece una multitud de actividades prcticas para el saln de clase. A continuacin gura un ejemplo de la manera en que es posible estructurar las lecciones en grupo, en donde la interdependencia positiva incrementar por medio de:

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Organizar para aprender Qu tipo de actividades se pueden incluir en el aprendizaje cooperativo? El aprendizaje cooperativo puede ponerse en prctica tanto en preescolar como en los programas de enseanza de adultos, as como en casi todas las materias. Los alumnos colaboran entre s para organizar, practicar, exponer y repasar la informacin necesaria para un examen. Esta manera de trabajar mejora el nivel de todos los participantes. Los alumnos que pertenecen a los niveles promedio o superior son capaces de entender y ensear a los que estn por abajo del promedio. La enseanza entre compaeros es muy efectiva porque los alumnos al utilizar una terminologa comn pueden comunicar la informacin de una manera prctica y accesible, especialmente si hay de por medio una recompensa para el grupo, dependiendo de la calicacin que obtenga como tal. segundo idioma, etc., la mayor parte de las veces cualquiera que haya sido la tarea que se le asign a un grupo, es posible asignrsela tambin a una pareja cooperativa. Esta funcionar mejor si est integrada por un alumno de nivel promedio con otro de nivel inferior. Si reunimos en una pareja alumnos de niveles extremos, tendern a no trabajar ecientemente debido precisamente a la diferencia de sus niveles. Dos alumnos de nivel promedio tambin pueden trabajar juntos. El aprendizaje cooperativo se presta admirablemente a la enseanza y a la prctica de habilidades de pensamiento y de comunicacin ms complejas. Las actividades que requieren que los alumnos reexionen acerca de los valores, la tica, los problemas de la comunidad o del mundo, tales como la ecologa, la planeacin urbana, etc., representan excelentes oportunidades para que los alumnos practiquen sus habilidades de planeacin, razonamiento y aplicacin a situaciones reales. Estas actividades provocan por lo general inters y entusiasmo, debido a que los alumnos se ven precisados a examinar sus creencias y valores, y a compararlos con los de sus compaeros. Estas actividades proporcionan a los alumnos la oportunidad de organizar conferencias a pequea escala de las Naciones Unidas para discutir el uso de armamento nuclear o la sobrepoblacin y las medidas que debern tomarse para solucionar estos problemas. El xito en la vida depende en gran parte de la capacidad para comunicarse. Todas las actividades de aprendizaje cooperativo requieren de esta habilidad. Cuanto ms se comprometen los alumnos con el aprendizaje cooperativo, tanto mejor quedarn habilitados para practicar y anar su capacidad para comunicar ideas y sentimientos de manera precisa y convincente. Los salones de clase del pasado apenas se prestaban para propiciar las habilidades

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En las siguientes pginas ofreceremos algunos ejemplos, tomados de una variedad de asignaturas, de cmo puede usted utilizar el aprendizaje cooperativo. Las actividades de aprendizaje cooperativo tambin pueden utilizarse para el trabajo en parejas cooperativas. Una pareja cooperativa puede estar integrada por dos alumnos del mismo grupo o del mismo saln, a los que se les ha asignado una tarea: lectura y repaso del nivel de comprensin, aprendizaje de vocabulario nuevo, prctica de la pronunciacin en el aprendizaje de un

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual de comunicacin de los alumnos. Los resultados de este sistema se pueden apreciar en la pobreza de la escritura, de la expresin verbal y de la disposicin para escuchar, tanto fuera como dentro del medio escolar. Veamos algunas de las grcas y actividades que tal vez usted quiera realizar en su saln. Cuando es hora de almorzar, el agente Sean va al caf de la villa y pide que le sirvan miel. A veces los automvilles se quedan parados por el trnsito. Entonces el agente Sean tiene que dirigirlo. El agente Sean es muy importante en Villa Animal.

Actividad 1
Tema: Osos de verdad y osos imaginarios. Habilidad: Comparar y contrastar. Objetivo: Los estudiantes podrn comparar y contrastar entre los otros de verdad y los osos imaginarios. Materiales: Crayones. Motivacin -Bienvenidos a Villa Animal! Este es un lugar muy especial, en el que ocurren muchas cosas sorprendentes. Es un lugar de la imaginacin. Qu signica imaginacin Signica que algo no es real, aunque lo parezca? Creen ustedes que algo imaginario pueda llegar a suceder en la realidad? El da de hoy conoceremos a uno de los personajes ms singulares de Villa Animal. Actividad: Dle a los estudiantes la hoja correspondente a la actividad El sean, para que la miren mientras usted les lee el relato. El oso Sean es un agente de la polica. Lleva uniforme azul y una gorra. Tiene una placa en su camisa. Barney conduce a diario un patrulla. l ayuda a todos los habitantes de Villa Animal.

Que los alumnos organicen a su albedro en grupos cooperativos para realizar las siguientes actividades: 1. Enumera las cosas que el agente Sean hace a favor de Villa Animal. 2. Analiza qu cosas debera hacer un oso de verdad. 3. Escribe cules son reales y cules son imaginarias. 4. De en qu forma el oso Sean es ugual a otros osos y en qu forma es diferente de ellos. 5. Dibuja y escribe en qu forma los osos son iguales y en qu forma son diferentes. Da a conocer todas tus conclusiones a todo el grupo.

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Actividad 2
Habilidad: Objetivo: Los alumnos trabajarn en grupo con objeto de practicar sus habilidades vervales en el momento de comparar y contrastar informacin

Materiales: Lpices continuacin. y el cuadro que gura a

Instrucciones: trabajen en sus grupos cooperativos para completar la siguiente tabla de ciertas caractersticas de los animales.

Animal Oso Pitn Pjaro Tortuga Rata Cabra Caracol

Es bueno como mascota porque Es grande pachn. Le gusta trepar y descansar

No es bueno como mascota Es demasiado grande para caber en casa. Es peligroso. Es demasiado peligroso.

Cul cree tu grupo que es la mejor mascota? Por qu?

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

Actividad 3
Habilidad: solucin de problemas. Empleo de modelos. Fundamentacin: Los modelos pueden utilizarse para ayudar a visualizar los elementos que forman parte de un problema. Los arquitectos emplean modelos (maquetas). que los ayudan a planicar la construccin de casas, tiendas, clubes y otras instalaciones. Estrategia: Cuando se elabora el modelo de un problema, o cuando se presenta guradamente de alguna otra manera, los objetos que se emplean para ello no tienen que ser idnticos a los que forman parte del problema real. Fichas, frijoles, lpices y otros objetos pueden ser buenos sustituidos de los elementos reales, ya que son fciles de contar. Pedro tiene 14 libros. Corma tiene 10 libros. Cuntos libros deber darle Pedro a norma para que ambos tengan la misma cantidad? Fijate en las dos formas en las que se puede resolver el problema: Podemos mostrar a dos nios con la misma cantidad de libros cada uno, o Podemos utilizar chas para formar grupos que tengar la misma cantidad de objetos. Haga que sus alumnos trabajen en grupos cooperativos para responder a las siguientes preguntas: 1. De qu manera se resuelve el problema en cada uno de los ejemplos anteriores? 2. Cul manera es la ms fcil? Por qu? 3. Qu otros objetos se podran utilizar para resolver el problema? Lee los siguientes problemas. Escoge una

forma prctica de resolverlos y aplcala. Usa tu imaginacin y no utilices los objetos que guran en los problemas. 4. Sean, Ana y Fernando recogieron algunas piedras grandes en la playa. Sean tiene siete piedras, Ana tiene 11 y Fernando tiene seis, pero perdi tres. Ellos desean compartir sus piedras, de modo que cada uno tenga igual cantidad de ellas. Cuntas deber tener cada nio? 5. Mili, Gaby y Gavier tienen, cada uno de ellos, cinco conchas de Puerto Vallarta, supn que Gaby le da tres a Javier y que Mili le da dos a Gaby. Cuntas conchas tiene ahora cada uno de ellos? Cuntas conchas tienen en total entre los tres? 6. Dinorah tiene una hora cuadrada de papel. Cuntas veces deber doblar la hoja para tener ocho tingulos del mismo tamao?

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Actividad 4
El peridico del saln Habilidad: Organizar, planicar, escribir, mecanograar, entrevistar y dibujar. editar,

posible, incluir ilustraciones artsticas. Todos los miembros del grupo son responsables del resultado nal y cada uno deber realizar una tarea especca. No olviden incluir los ttulos y los autores de los artculos. Vean los peridicos de la localidad para darse ideas. - Buena suerte!

Objetivo: Los estudiantes practicarn trabajando juntos en la publicacin del peridico del saln. Para ello ser necesario que organicen, entrevisten, escriban, editen, dibujen y mecanografen como parte de las actividades de elaboracin del peridico. Con objeto de redondear mejor el cometido, tambin se har hincapi en las habilidades de comunicar. Tiempo lmite: Media hora al da, para que el peridico quede terminado cinco das despus de haber iniciado las actividades correspondientes. Es posible que los alumnos tengan la necesidad de trabajar en el proyecto durante ms tiempo del establecido y en horas de clase. Nivel: Primaria y secundaria. Instrucciones: Trabajen en sus grupos cooperativos para preparar el peridico del saln. ste deber incluir: Sucesos actuales. El atleta sobresaliente. La mejor pelcula del momento. La clase ms interesante. Humor (bromas, chistes). Arte y msica. Poesa. La clase ms fcil. Todos los artculos tendrn una extensin tendrn una extensin mnima de media pgina; deber estar mecanograado y editado, y, de ser

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Actividad 3
Habilidad: Solucin de problemas. Objetivo: Trabajar en grupo para resolver problemas. Materiales: Papel y lpiz. Nivel: Primaria. Leccin: Tenemos aqu tres crculos: A, B, y C, en donde el crculo B intersecta a los otros dos.

En el problema, a los crculos se les dan valores en el orden A, B, C. Trabajen en grupos cooperativos para resolver los problemas. Tiempo lmite: 20 minutos. Todos los grupos darn a conocer sus resultados y darn una justicacin de ellos. 1. Los valores de los crculos A, B y C son: 7, 11 y 10, respectivamente. 2. Los valores de los crculos A, B y C son: 5, 10 y 8, respectivamente. 3. Los valores de los crculos A, B y C son: 11, 8 y 12, respectivamente. 4. Propn tus propios valores nmericos para los problemas siguientes.

El primer nmero, 7, pertenece al cculo A, pero no forma parte ni de B ni de C. El segndo nmero, 5, pertenece a los crculos A y B. El crculo A tiene el valor: 7 1 5 5 12. El tercer nmero, 2, pertenece solamente al crculo B. El cuarto nmero, 3, pertenece a los crculos B y C. El crculo 3 tiene el valor: 5 1 2 1 3 5 10. El quinto y ltimo nmero, 1, pertenece slo al crculo C. El crculo C tiene el valor: 3 1 1 5 4. Instrucciones: Es necesario que los crculos que siguen tengan cinco nmeros, lo mismo que los crculos de la leccin. Dos de estos nmeros ya estn dados. Cules son los nmeros que faltan?

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Actividad 3
Trabaja en grupo Habilidad: Estimar Objetivo: Los alumnos trabajn en grupos cooperativos, practicando su habilidad de estimar sumas de nmeros de dos cifras. Materiales: Frijoles y palitos de frijoles (10 frijoles por palito), un tapete. Cmo puedes usar frijoles y palillos de frijoles para comprobar?

Por qu es tan recomendable el aprendizaje cooperativo? En resumen, en qu consiste el enorme atractivo del aprendizaje cooperativo? Repasemos algunos benecios principales que proporcionan el uso en las escuelas de los mtodos de aprendizaje cooperativo. Se centra en la cooperacin, no en la competencia. La responsabilidad recae en el alumno. Aumenta los logros acadmicos. Mejora las habilidades sociales. Mejora las habilidades de pensamiento. El maestro acta como auxiliar en el proceso de aprendizaje. Mejora el nivel de autoestima y el sentido de pertenencia. Prepara a los alumnos para una vida productiva e interactiva.

Cunto es 23+35? Estima. El nmero en el cuadro.

Escribe la suma en el cuadro

Haz esto con los otros nmeros del cuadro. Luego inventa algunos. Estimacin 23+35 16+41 54+33 10+19 11+23 16+24 81+43 60 Suma 58

Buena suerte!

Aprender las habilidades necesarias para el aprendizaje cooperativo requiere tiempo y prctica, tanto por parte de los alumnos como de los maestros. A medida que pasa el tiempo, los alumnos que utilizan las estrategias de aprendizaje cooperativo alcanzan mayores logros acadmicos, recurren a estrategias de aprendizaje ms complejas, retienen mejor la informacin, maniestan actitudes ms positivas hacia sus compaeros, escuela y maestros, y transeren las habilidades sociales para solventar problemas ms all del saln de clase. Cooperar se traduce en mayor motivacin, inters en los dems, aumento de autoestima, soluciones constructivas

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual a los conictos y aceptacin y valoracin de las diferencias de los dems. Cooperando, podemos crear un mundo mejor. Por qu los grupos heterogneos resultan ms ecaces que los grupos homogneos en el aprendizaje cooperativo? Disee una actividad de grupo cooperativo para los padres de familia. debern elaborar un proyecto para adquirir una computadora o una televisin para la escuela. Cite algunos ejemplos en los que se trasluzca que usted ya se encuentra aplicando el aprendizaje cooperativo en su clase. Determine si sus resultados son los que cabra esperar y qu puede hacer para mejorar las actividades. Cite algunos ejemplos de casos en los que usted piensa que los grupos cooperativos no funcionan, justique sus motivos. Cmo convencera a un grupo de padres para que aceptasen su intencin de utilizar el aprendizaje cooperativo durante el prximo ciclo escolar? Para usted, Qu es mejor: el competir individualmente por las calicaciones o el aprendizaje cooperativo? Por favor, justique su respuesta. Compare y valore las principales similitudes y diferencias que existen entre el aprendizaje tradicional y el aprendizaje cooperativo. Rena mas informacin acerca del uso del aprendizaje cooperativo: elabore con su grupo un reporte en el que guran los pases y las escuelas que utilizan los grupos cooperativos, as como las actividades que, al parecer, resultan ms interesantes para los alumnos. Repase algunas investigaciones al respecto, y redacte un resumen de resultados obtenidos a partir del aprendizaje cooperativo.

LECTURA 2
Ibarra, Luz Mara. (2002) Mapeando En Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 5-7

Mapeando
Mapear es plasmar en papel lo que aprendes porque imita el proceso de pensamiento, podrs recordar a travs de: palabras, dibujos, smbolos; asociando y generando ideas que tengan signicado para ti. Al mapear usas ambos hemisferios cerebrales, organizas la informacin, eres ms creativo y puedes sintetizar mejor lo que piensas, crees, sientes, imaginas, asimilas, compartes y aprendes. Al mapear sobre papel, tu ojo capta ms rpido porque es capaz de fotograar una pgina en una vigsima de segundo, adems ahorras tiempo, papel y esfuerzo. Qu bien! Aplicaciones: para organizar actividades, tomar apuntes en clases, cursos, conferencias, hacer resmenes, planear proyectos, clases, plticas, sacar conclusiones de libros, programas, para presentaciones en grupos, al recopilar lluvia de ideas o cuando se trabaja en equipo. Cada vez que mapeas organizas tu cerebro y experimentas un aprendizaje acelerante (participio activo del verbo acelerar) porque ests asociando todas tus experiencias, las impresiones de tu vida, pensamientos, imgenes internas, es decir, estructuras tu mente para recordar con facilidad y disfrutar ms. Tu resultado? Nuevas conexiones neuronales que mejoran tu inteligencia en las siguientes habilidades: anlisis, sntesis, agilidad mental, razonamiento, percepcin, retencin, imaginacin, comparacin, lgica, deduccin, integracin y creatividad. FELICIDADES, MERECES LO MEJOR!

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LECTURA 3
Ibarra, Luz Mara. (2002) Maestros Ayer y Hoy En Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 8-10

Maestros Ayer y Hoy

El mundo est cambiando realmente, lo que para muchos tuvo xito en el pasado, hoy en da parece adquirir una nueva dimensin. Existirn algunos maestros a quienes les interesa ms ensear que aprender?, Que su atencin este ms en preparar a sus alumnos para cuando sean adultos y trabajen, en vez de ser guas o modelos de vida? Habr maestros que les guste ensear en el temor, ser el centro de atencin, ser reconocidos, no por los alumnos, sino por sus ttulos?, habremos visto alguno que considere al alumno slo como espectador y ponga nfasis en los dieses y no en la persona?maestros que slo les interese que el alumno reproduzca la clase de memoria al pie de la letra? Habr maestros que se jen en los contenidos y que olviden el trabajo en equipo y la participacin por querer silencio absoluto en clase? Cada da existen menos maestros as, porque cada vez son muchos ms quienes s son maestros comprometidos!

Hoy en da la educacin es un proceso dinmico que se desarrolla dentro de la comunidad educativa, incluyendo a los padres. Existen muchsimos maestros que tienen deseos de aprender, actualizarse, generar ideas, que trabajen en equipo, sacan lo mejor de sus alumnos y procurar fomentar aprendizajes signicativos. Felicidades si eres un maestro as! Si hay maestros comprometidos que usan nueva tecnologa como: gimnasia cerebral, tcnicas de relajacin, msica para aprender mejor, juegos. Maestros que diagnostican si el aprendizaje de sus alumnos es visual, auditivo o de sensaciones, acomodando su enseanza a cada estilo para facilitar el aprendizaje, aman su misin, contagian valores, se abren al cambio manteniendo la esencia, intentan novedades en su metodologa, en n, que un maestro as, recibir cien veces ms de aquello que sembr. A este maestro que se entrega nuestro digno reconocimiento y gratitud. Magnense arma: el porcentaje de nuestra retencin es: si leemos el 10%; si escuchamos 20%; si vemos 30%; si vemos y escuchamos 50%; si lo comunicamos 70%; y si lo vemos, escuchamos, decimos y hacemos el 90%. Por tanto una llave maestra para estos maestros comprometidos que generan un cambio en el aprendizaje es: saber MAPEAR para garantizar un aprendizaje exitoso.

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LECTURA 4
Ibarra, Luz Mara. (2002) Comienza tus mapas mentales En Mapeando con Luz Ma. Mxico.Editorial. Garnik. Pp. 38-41

Paso 2: Escucha msica de Superaprendizaje y para Revitalizar tu cerebro*. Realiza los siguientes 3 ejercicios de: Gimnasia Cerebral. 1. Ochitos acostaditos 2. Ochitos con el dedo 3. El elefante Paso 3: Reljate con msica de Naturaleza (agua, jate pajaros, el mar, etc.) Experimenta los siguientes 3 ejercicios de: Gimnasia Cerebral. 1. El espantado 2. Cuenta hasta diez 3. Nudos Paso 4: Mueve tu columna vertebral muy despacio empezado por las vrtebras cervicales. Acompaa tus movimientos con msica Barroca*. Paso 5: Comienza, acompaado de msica de Imgenes*, a generar todas las ideas, imgenes, asociaciones, smbolos y dibujos posibles que vengan a tu mente, ser tu obra de arte.

Comienza tus mapas mentales

Para comenzar necesitas: 1. Papel blanco tamao carta. 2. Poner tu hoja en posicin horizontal. 3. Lpiz o bolgrafo. 4. Lpices de colores, crayolas o plumones. 5. Mucho nimo. Paso 1: Busca un lugar y una postura confortable, temperatura agradable, luz adecuada, es decir, un buen ambiente. Escucha durante cinco minutos msica de Mozart* para estimular la creatividad y piensa sobre qu tema vas a realizar tu mapa mental. Elige el tema, te popongo algunos: a. Quin eres t? b. Cosas que sabes hacer c. Qu hiciste el da de ayer? d. Qu quieres en el futuro? e. Lo que te gustara aprender f. Resume un libro, programa o pelcula g. Tus recuerdos agradables h. Las vacaciones ms divertidos i. Tus planes: hoy, maana, en una semana, en un ao j. Tu plan de vida

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La licenciatura para Educadores de Adultos, Un Proyecto compartido La educacin de los adultos exige ya un nuevo proyecto pedaggico; un nuevo perl docente que los forme, un profesionista universitario con un discurso pedaggico contemporneo y con expectativas competitivas que superen la educacin tradicionalista. Los adultos, todos, todos, son partcipes de nuestra sociedad en los mbitos cultural, poltico y econmico; son parte importante de una educacin integral que merece ser atendida con base en parmetros de calidad. Bajo esta perspectiva el IVEA, a travs del Colegio Estatal de Educacin para los Adultos (COEEPA) emprendi, en el ao 2005, uno de los proyectos ms ambiciosos de la vida universitaria en los ltimos lustros: la licenciatura para Educadores de Adultos. Con ello no slo estamos marcando el parteaguas histrico en la profesionalizacin de los alfabetizadores del IVEA, sino, creando una cultura diferente sobre la educacin del adulto. De manera simultnea, ante la impresionante convocatoria que obtuvimos, se crearon 32 Centros Regionales en todo el Estado de Veracruz. Esto no hubiese sido posible sin la participacin de la comunidad educativa que respalda signicativamente la historia contempornea de nuestro contexto. Desde ese momento logramos contar con la participacin de un grupo de distinguidos docentes que asumieron el reto y entraron a las aulas a compartir sus conocimientos; integramos a un equipo de intelectuales de la educacin que se comprometieron a ser autores de las antologas que ahora son el sustento terico y metodolgico de la licenciatura; recibimos el apoyo incondicional del personal directivo de diferentes instituciones educativas para albergar a nuestros alumnos, docentes y directivos. En mi calidad de Director del COEEPA, felicito y agradezco la actitud solidaria de quienes han compartido sus conocimientos y expectativas, haciendo suyo tambin este proyecto acadmico, de trascendencia nacional a favor de una educacin de adultos diferentes. A todos mi reconocimiento y afecto.

Profr. Ranulfo Lara Prez Director del COEEPA