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¿Cómo enseñar y evaluar competencias básicas desde el área de educación física

¿Cómo enseñar y evaluar competencias básicas desde el área de educación física

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Aula de Innovación Educativa
|
núm. 202
|pp. 30-34| junio 2011|
30
¿Cómoenseñaryevaluar competencias básicas desdeel área de educación física?
Cipriano Romero, Gustavo Vegas, Jesús Cimarro
INNOVACIÓN EDUCATIVA
   J  o  s   é   J  o  a  q  u   í  n   B  o  r  r  e  g  o
 
El nuevo marco competencial exige cambios profundos en los procesos de enseñanza y aprendi-zaje, partiendo desde la misma programación, que ha de ser global e interdisciplinar, con un en-foque metodológico y de evaluación que admita el rol que deben asumir el alumnado y elprofesor para el desarrollo de competencias. En este nuevo enfoque, el área de educación físicase ha visto relegada a un segundo plano al no explicitarse, dentro de las competencias básicas,una que aluda a la cultura sobre el desarrollo corporal y sus distintas manifestaciones, aspectoque sí se ha dado en otros países europeos. El presente artículo analiza esta problemática y pro-pone diferentes enfoques para asumir el trabajo en competencias desde el área.
PALABRAS CLAVE:
educación ísica, competencias básicas, metodología, uncionalidad, aprendizaje signiicativo, didáctica de la educación ísica.
rentar a lo largo de su vida constitu-yen un elemento básico en su desarro-llo en sociedad y contribuyen a laormación integral de la persona, a surealización personal y a su incorpora-ción a la vida adulta.Otros países eu-ropeos como Dinamarca, Portugal,Reino Unido o Francia, tal y como se-ñala Garagorri (2006), sí han tenidoen consideración la competencia mo-triz.Este hecho nos sitúa en una po-sición de desventaja al abordar eltrabajo interdisciplinar y globalizadorrespecto a otras áreas o materias.Llevar a la práctica una enseñanzabasada en competencias es real-mente complejo, sobre todo debido a
Acerca de la enseñanza de lascompetencias básicas
La LOE y su desarrollo normativoaportan un nuevo elemento curricu-lar: las competencias básicas. Su in-terpretación y aplicación práctica estágenerando en el proesorado un do-ble eecto: por un lado, rechazo,como cualquier elemento novedoso,dado que crea incertidumbre en lapráctica cotidiana; y por otro, aper-tura, percibiéndose como oportuni-dad de cambio y mejora.Siguiendo a Zabala y Arnau (2007, p.40), las competencias básicas «iden-tifcan aquello que necesita cualquierpersona para dar respuesta a los pro-blemas con los que se enrentará a lolargo de su vida». Trasladando estavisión al ámbito específco de la edu-cación ísica, los proesionales delárea tenemos una cierta decepción ycontrariedad al comprobar que el«cuerpo» y el «movimiento» no tras-cienden al terreno de lo competencialcon un protagonismo propio. Esto im-plica quela legislación educativa noentiende que los problemas motricescon los que el alumno se ha de en-
Sobre las competenciasbásicas y la educación física
la ausencia de una «hoja de ruta»que oriente ese proceso de diseño yplanifcación de competencias, así como su inclusión en las programa-ciones didácticas. Aunque cada vezestán apareciendo más documenta-ción y propuestas de numerosos auto-res al respecto, el proesorado, que lasasume por normativa, se sigue en-contrando con bastantes dudas sobrecómo incorporar este nuevo enoquea su práctica educativa diaria. Dudassobre los contenidos que se han detrabajar, las tareas con qué hacerlo,el enoque metodológico y la nuevaorma de evaluar, pero, especial-mente, sobre el marcado enoquemultidisciplinar. No se trata de unmero trámite burocrático que se hade reejar en la programación, sinoque va más allá; implica una nueva f-losoía de trabajo, una evolución enla orma de entender y proponer laenseñanza y, por ende, una maneradierente de aprender el alumnado.La principal labor didáctica del proe-sorado de educación ísica es reor-zar la uncionalidad y relevancia de losaprendizajes, asegurándose de quelas propuestas de aula movilicen e in-
Didáctica de la educación físicay las competencias básicas
Expresión corporal y educación ísica
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 Los profesionales del área te-nemos una cierta decepción y contrariedad al comprobar que el «cuerpo» y el «movi-miento» no trascienden al terreno de lo competencial con un protagonismo propio
 
terrelacionen todos los recursos delalumnado para solucionar las situa-ciones motrices que se les propon-gan dentro de un marco contextual,siendo susceptibles de ser transeri-dos a otro tipo de contextos. Nopuede, por tanto, centrarse única-mente en la enseñanza o en el des-arrollo de las capacidades yhabilidades motrices sin más, sino envalidar que estas tengan garantías deser aplicadas por el alumnado en suvida cotidiana, de manera que esténllenas de sentido para él.Para trabajar las competencias desdeel área de educación ísica, en princi-pio, tendremos que desgranar de lanormativa la uncionalidad y relevan-cia de los conocimientos, destrezas,capacidades, habilidades, actitudes,valores…, que el alumnado necesi-tará interrelacionar y contextualizarpara resolver efcazmente situacionesproblemáticas y complejas de la pro-pia práctica educativa y, por exten-sión, de la vida en sociedad. Lleixà(2007) identifca una serie de apren-dizajes uncionales en el marco de laeducación ísica que pueden ser utili-zados por el alumnado en dierentescontextos: gestión del propio cuerpo
El trabajo de las competenciasdesde la educación física y lainterdisciplinariedad
y del movimiento, expresión y comu-nicación corporal, práctica de activi-dad ísica saludable e interacciónsocial. Basándonos en lo recogido enel Real Decreto 1631/2006 reerentea educación ísica, consideramos quela incidencia en la salud, la adecuadautilización del tiempo de ocio y eldesarrollo de valores serían los pila-res undamentales sobre los quetiene que orbitar nuestra materia enel uturo más inmediato.Así mismo, compartimos el posicio-namiento del grupo iCOBAE (2010),que plantea los criterios de evalua-ción como el elemento curricular queda entrada al trabajo de las compe-tencias, y las tareas integradas comoel contexto de trabajo idóneo para eldesarrollo de estas. El análisis de loscriterios de evaluación nos permiteconstatar que están redactados entorno al «saber hacer», además deque algunos de ellos marcan unaprogresión gradual de la complejidadde la tarea a lo largo de la etapa.A partir de lo expuesto, proponemosuna serie de estrategias generales deenseñanza que aseguran el desarro-llo de las competencias básicas enlas propuestas didácticas.La evaluación constituye una de lascuestiones más complejas dentro delproceso de enseñanza-aprendizaje,más aún si le añadimos el compo-nente competencial, por lo que toda-
La evaluación de lascompetencias básicas
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 La principal labor didácticadel profesorado de educación física es reforzar la funcio-nalidad y relevancia de los aprendizajes 
ESTRATEGIAS GENERALES DE ENSEÑANZA
Diseñar
tareas integradas
, partiendo de los criterios de evaluación. Esto su-pone establecer secuencias didácticas organizadas de manera que ayuden alalumnado a resolver situaciones complejas relacionadas con experiencias quetengan sentido y utilidad práctica.Utilizar
 metodologías activas y participativas
, basadas en estilos de ense-ñanza cognitivos.Potenciar las
 interacciones socio-aectivas
de orma positiva mediante la utili-zación de estilos de enseñanza que omenten la socialización y participación,la variabilidad en los agrupamientos y tipología de estos, así como la vivenciade distintos tipos de roles.Emplear las
TIC
en el desarrollo de algunas de las actividades intermedias di-señadas dentro de la tarea integrada.Establecer un
currículo integrado
, basado en el diseño de una
 macroprogra- mación
, donde participen el resto de las materias, seleccionando los posiblescentros de interés para trabajar conjuntamente y revisando los criterios de eva-luación comunes compartidos.Contar con el
entorno próximo
, implicando no solo a la comunidad educativa,sino también todos los recursos externos al centro que podamos emplear. Eneste sentido, la experiencia de las «comunidades de aprendizaje» es un buenreerente.

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