Parcours d'apprentissage, d'enseignement et d'valuation travers le CECR

Avant-propos Qu'est-ce que le Guide ? Qu'est-ce que le Kit?

Ce Guide et le Kit qui l'accompagne illustrent pour les enseignants de langue en quoi le CECR est un outil flexible, profond et vari dans les ides qu'il prsente concernant l'enseignement, l'apprentissage et l'valuation des langues. Vous demanderez peut-tre : "Le CECR a-t-il vraiment besoin d'un guide pour tre compris ?" "Ne se suffit-il pas lui-mme et n'est-il pas suffisamment clair?" Le CECR demeure certes le document de base, mais ses principes majeurs ncessitent d'tre rsums pour traiter de lvaluation dans une optique pdagogique. D'autre part, toutes les pratiques d'enseignement et d'valuation des enseignants peuvent trouver bnfice tre mises en valeur travers la rflexion et la contextualisation. De cette manire nous esprons que la philosophie du CECR sera la fois mieux intgre et mieux valorise dans lducation langagire en Europe. Le Guide comprend quatre parties, relies par un fil conducteur commun : valuer de faon cohrente avec l'approche de base du CECR. Nous considrons tout d'abord ce qu'une attitude rflexive implique. Les enseignants qui basent leur valuation sur le CECR doivent tre capables d'analyser et expliciter les approches qu'ils adoptent pour organiser leurs cours et activits, leurs modes d'enseignement et d'valuation, ainsi que les capacits et comptences de leurs apprenants. Le dveloppement d'une posture rflexive est ncessaire pour favoriser non seulement l'autonomie des enseignants, mais encore celle de leurs lves. Dans la seconde partie nous traitons d'aspects du plurilinguisme en Europe et de ce que vivre avec les langues signifie. Les dimensions culturelles des langues doivent tre comprises pour pouvoir tre conscient que l'apprentissage des langues s'intgre dans une approche plurilingue. Afin de pouvoir adopter une posture rflexive et connecter les langues avec les life skills , les comptences sociales et personnelles fondamentales, certaines mthodes et stratgies sont ncessaires. C'est pour cette raison que dans la troisime partie nous passons en revue les faons dont les enseignants, ainsi que les apprenants, peuvent devenir plus comptents. Le dveloppement de comptences en langues passe invitablement par l'valuation; le chapitre final du Guide met donc l'accent sur les lments fondamentaux de l'valuation en relation avec l'enseignement et l'apprentissage. Le cercle se referme ainsi sur les ides de rflexion, d'autonomie, de culture et de dveloppement de capacits plurilingues. Plutt qu'une tape finale, l'valuation est une tape intermdiaire, voire initiale, dans un processus continu d'enseignement et d'apprentissage. La partie finale du Guide introduit le Kit : un ensemble de fiches fournissant des activits pour le dveloppement des enseignants; ces fiches appliquent, mettent en pratique et largissent les concepts cls mis en vidence dans le Guide et le CECR.

A qui sadressent le Guide et le Kit?

Le Guide et le Kit qui laccompagne visent principalement deux publics. 1) Les formateurs denseignants travaillant dans la formation initiale et continue des enseignants de langues; 1

2) Les enseignants qui sintressent dvelopper leurs comptences professionnelles pour lenseignement des langues, soit individuellement, soit collectivement. Parmi dautres personnes qui pourraient utiliser le Guide et le Kit qui laccompagne, on peut inclure: 3) Les responsables de programmes de formation en langues ou de programmes dans lesquels les langues et la diversit culturelle tiennent une place importante ; 4) Les formateurs dans des coles ou des tablissements denseignement suprieur comptant des populations minoritaires, migrantes ou en sjour temporaire apprenant la langue majoritaire; 5) Des formateurs en langues lextrieur de lEurope qui dsirent mieux comprendre ou appliquer les principes du CECR ; ou 6) Des experts en valuation ou psychomtrie qui dsirent comprendre les aspects de lvaluation en ducation spcifiques lenseignement et lapprentissage des langues.

Qu'est-ce qui sous-tend le Guide et le Kit?

Le Guide et les fiches du Kit qui y sont relies sont conus pour reflter lapproche gnrale de lducation aux langues du Cadre Europen de Rfrence pour les Langues (2001). Sans vouloir couvrir tous les aspects du CECR, le Guide en slectionne des points pertinents, rendant les liens explicites en citant les sections correspondantes du CECR le plus souvent possible. Le Guide cherche traiter des concepts fondamentaux du CECR qui peuvent ne pas tre transparents de prime abord et ncessitent dtre clarifis pour les pratiques ducatives. Le Guide tisse des liens entre le CECR et les pratiques ducatives, d'une manire qui soit accessible pour les enseignants, la fois en formation initiale et continue. Les fiches du Kit servent de pont pour permettre aux enseignants d'aborder ces concepts et de les relier des pratiques pdagogiques de manire approprie.

Ce que le Guide n'est pas

Comme tous les manuels et guides, ce Guide a des buts spcifiques et ne vise pas d'autres buts, mme s'il s'agit de proccupations pertinentes dans la formation en langues en gnral. Le Guide n'a pas t conu pour fournir des conseils pour l'laboration de tests: il existe dj plusieurs documents de qualit servant ce propos, y compris le rcent Manual for Language Test Development and Examining for Use with the CEFR (2010). Ce Guide ne cherche pas non plus aider relier les tests, examens ou autres valuations formelles aux niveaux du Cadre. Il existe le Manual for Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Language (2009) qui a t spcialement labor dans cette optique (ainsi que les matriels annexes http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/manuel1_en.asp) et du matriel pour la formation l'valuation d'chantillons de production en lien avec les niveaux du CECR : CefGrid, http://lancs.ac.uk/fss/projects/grid, CefTrain: http://www.helsinki.fi/project/ceftrain/index.php.35.html, exemples de production/interaction orale recueillis pas le CIEP (France) www.ciep.fr/publi_evalcert/dvdproductions-orales-cecrl/index.php . 2

Le Guide ne vise pas prescrire une approche "autorise" l'utilisation du CECR pour l'valuation dans la formation en langues. Son but est de favoriser une approche rflexive chez les enseignants, en offrant des ides et du matriel pour promouvoir une telle orientation et des pratiques pdagogiques.

Ce que le Kit n'est pas

Le Kit ne cherche pas tre un outil prescriptif pour des cours de formation d'enseignants sur le CECR. Il fournit plutt une srie de ressources flexibles que tout formateur d'enseignants peut slectionner et adapter pour des objectifs et groupes spcifiques, avec pour objectif gnral d'aider les praticiens mener une rflexion sur le CECR et sa philosophie. Comme il n'est pas prescriptif, le Kit ne cherche pas non plus favoriser une seule interprtation "officielle et autorise" du CECR et on n'y trouvera pas de rponses fournies pour les nombreuses questions poses dans les diverses fiches. Leur but est d'encourage une posture rflexive chez les praticiens. Les fiches abondantes du Kit ne visent pas couvrir tous les aspects possibles du CECR. Elles fournissent plutt diffrentes perspectives et manires d'en explorer les concepts cls et leurs possibles implications. On n'y envisage pas une manire unique de traiter ces concepts. Des suggestions y sont cependant fournies dans des exemples de scnarios. Le Kit ne s'adresse pas directement aux enseignants, mais est plutt conu pour tre utilis par des formateurs d'enseignants et des experts pdagogiques. Cependant, les enseignants qui dsireraient utiliser le Kit comme outil de formation de faon autonome trouveront que son organisation formelle est simple : les fiches de type A sont plus orientes vers les aspects thoriques et les fiches de type B sont plus pratiques. Les deux types de fiches contiennent des liens avec le Guide, ainsi que des indications sur des liens possibles avec d'autres fiches.

0. Introduction gnrale et contextualisation Pour tre capable de participer activement et de manire efficace des actes de communication, les apprenants dune langue (trangre) se voient dans la ncessit dacqurir les comptences suivantes : des comptences gnrales comme le savoir, le savoir-faire, le savoir-tre et le savoirapprendre ; des comptences communicatives telles que des comptences linguistiques (lexicales, grammaticales, smantiques, phonologiques, orthographiques, orthopiques), des comptences socio-linguistiques (varits dune langue, registres, etc.), des comptences pragmatiques (discours, fonctions, etc.) ; la capacit de mettre en uvre ces deux dimensions de comptences ; et la capacit dutiliser les stratgies ncessaires pour appliquer ces comptences dans tous les contextes possibles. Le Cadre Europen de Rfrence pour les Langues (CECR) fournit une description densemble de ces dimensions de comptences. Cependant, il ne se limite pas donner un aperu sur les comptences communicatives ; il subdivise les catgories globales dans leurs composantes et propose des dfinitions de niveaux de comptences dans les diffrents 3

domaines. travers ses niveaux de dfinition, le CECR propose galement une premire approche pour la valorisation des comptences et des capacits des apprenants. Le CECR en tant quinitiative europenne visant proposer un schma descriptif commun qui se prte tre utilis pour une varit dobjectifs et dans un souci de transparence est un instrument important de nos jours. Il permet en effet de mieux cerner les niveaux de comptences quun apprenant est en mesure dacqurir et il a sans aucun doute le mrite de dconstruire les aspects dune langue dans ses diverses structures permettant un changement profond de lenseignement scolaire dune langue. Cependant, le lecteur intress par le CECR va galement constater ses limites. Le CECR est, comme son nom lindique, un cadre. Ceci implique que la ralit peut se rvler bien diversifie et que les demandes de ladministration scolaire ne se montrent pas obligatoirement en cohrence avec le cadre. La difficult se pose alors plusieurs niveaux : a) les crateurs de programmes doivent prendre conscience de la nouvelle approche inhrente au CECR, cest--dire que les nouveaux programmes qui dclarent vouloir se baser sur le CECR devraient valoriser un (trs) haut pourcentage les comptences des apprenants ; b) les enseignants doivent accepter quun nouveau paradigme sest implant dans lapprentissage dune langue, savoir que le facteur le plus important nest plus aujourdhui combien de mots ou quelles structures grammaticales lapprenant a pu apprendre tout au long de sa scolarisation, mais au contraire que le point le plus important est quel niveau lapprenant est en mesure de participer un acte de communication ; c) ce qui devrait mener les enseignants comprendre que leur enseignement, ainsi que leurs mthodes dvaluation, doivent sadapter ce nouveau paradigme. Une grande partie des programmes dapprentissages de langues (trangres) en Europe se base aujourdhui sur lapproche retenue par le CECR. Le cadre a bien permis de re-cadrer lenseignement tout au moins au niveau de ladministration. La ralisation scolaire des nouveaux programmes se voit par contre confronte un processus bien plus lent et problmatique. Malgr leur attitude tout fait positive par rapport aux ides gnrales du CECR et des nouveaux programmes, les enseignants se heurtent parfois une ralit scolaire (environnements sociaux, attentes de parents et lves, etc.) qui les obligent plus ou moins de prparer les apprenants aux examens finaux . Et bien que le CECR et les nouveaux programmes soient dj sur le march depuis un certain temps, on doit constater que les formats des examens, eux, nont pas vraiment chang et obligent prparer les apprenants un format qui ne correspond souvent pas du tout aux axes directeurs du CECR. Le fait de faire converger objectifs, enseignement et valuation reprsente en effet un dfi majeur et pourtant on ne peut esprer atteindre des rsultats optimaux que si on arrive ce type de convergence et de cohrence entre ces composantes. De plus, une partie des enseignants ne connat pas le CECR lui-mme, et ceux qui le connaissent ont souvent procd une lecture linaire qui sest rvle trs lourde poursuivre jusqu la fin. Ils ont donc a priori pris connaissance des niveaux de comptences, mais en raison des facteurs nomms plus haut ainsi que de la complexit du CECR (mme sil est dclar comprhensible pour tout le monde), les aspects dvaluation mentionns ne sont majoritairement pas pris en compte lors de la prparation des preuves ni lors de lvaluation des comptences des apprenants. Pour vritablement comprendre le CECR il est ncessaire de faire toute une srie de va et vient dun chapitre un autre pour pouvoir mettre en rapport les divers passages et faire des liens entre les ides. 4

Il sagit dun travail que lon ne peut pas demander tous les enseignants si lon prend en considration toutes les autres tches quils doivent accomplir. Ceci dautant plus que les comptences et leurs possibilits dvaluation ne sont pas si faciles que cela cerner et cibler. Cette difficult est due au fait que les comptences plurilingue et pluriculturelle se dveloppent un rythme diffrent selon les personnes, les objectifs scolaires et le nombre de langues apprises (auparavant). Ainsi il sagit de comptences qui se dveloppent dune manire ingale : les apprenants deviennent souvent plus performants dans une des langues apprises que dans les autres ; le profil de comptences peut varier entre les langues (p. ex. excellentes comptences linguistiques loral dans deux langues, mais uniquement dans une lcrit) ; le profil pluriculturel peut se distinguer du profil plurilingue (p. ex. bonne comptence linguistique avec une connaissance de la culture de la/des communaut/s de rfrence plutt moyenne, etc.) Ces diffrences et variations sont tout fait normales. Cependant, jusqu prsent, les systmes ducatifs ne voyaient pas la ncessit ni les chances dune valorisation de cette diversification des comptences linguistiques. Ce nest qu travers le CECR que le fait daccorder de la valeur une telle diversification devient possible et profitable. Ainsi, mme des apprenants dits faibles peuvent tre valoriss dans leurs comptences tout fait prsentes, mme si elles sont moins leves que celles dautres apprenants. Outre ces diffrences, il semble pertinent de cerner galement la possibilit qui soffre travers le CECR de crer des points dancrage pour renforcer activement une dimension plutt quune autre parce que lapprenant se dirige vers une carrire professionnelle qui ncessite plus de comptences linguistiques dans un domaine que dans dautres. De cette manire, il est possible, par exemple, de renforcer auprs dapprenants qui envisagent une profession qui se base surtout sur lcrit, les comptences linguistiques de lcrit et de ngliger (pour partie) les aspects oraux. Le prsent kit et en premier lieu le prsent guide se donne pour objectif de rapprocher les ides du CECR en ce qui concerne lvaluation (positive) des comptences linguistiques dapprenants toute personne concerne par lenseignement. Mais, le CECR ne suffit-il pas en lui-mme sans que lon ait besoin dun guide du CECR, allez-vous vous exclamer ? Si, certes, le CECR reste la base, mais il nous parait pertinent non seulement de rsumer ses axes principales et, en mme temps, de proposer des pistes de rflexions par rapport la pratique de lvaluation des enseignants en mettant disposition des fiches permettant de faire des activits impliquant la rflexion et la contextualisation. Par ceci, nous esprons que la philosophie du cadre se verra davantage ancre dans lenseignement des langues en Europe. Le guide se divise en quatre parties qui suivent un fil rouge commun le chemin vers lvaluation selon le CECR : Tout dabord, nous essayons de mener une rflexion sur ce quest (ou pourrait tre) une attitude rflexive. Il semble absolument important quun enseignant qui base son valuation sur le CECR soit capable de remettre en permanence en question ses approches, son enseignement, ses mthodes dvaluation aussi bien que les capacits et comptences des apprenants. La formation dune attitude rflexive est pour cela indispensable et elle permettra son tour de former lapprenant lautonomie. La deuxime partie se consacre aux aspects du plurilinguisme en Europe et ce quest concrtement vivre avec les langues. Il nous semble ncessaire de comprendre la dimension 5

culturelle des langues et dtre conscients que lapprentissage de langues ne se fait pas en isolation mais dans le cadre dune approche plurilingue. Avoir une attitude rflexive et possder des savoirs vivre (avec) des langues permet de remettre en question mthodes et stratgies. Pour cette raison suit un ensemble de considrations sur la manire dont nous pourrions, en tant quenseignants, mais aussi eux en tant quapprenants, pourraient devenir encore plus comptents. Finalement, la quatrime partie se focalise sur ce quest lvaluation. La mise en uvre de la comptence dune langue se voit enfin soumise lvaluation. Ce dernier chapitre se consacre donc aux divers lments qui forment et qui influencent lvaluation et qui permettent, une fois le cercle achev, de re-commencer au point de dpart. La comptence valuatrice est celle qui est consciente que lvaluation nest jamais ltape finale dun processus, mais une tape intermdiaire ou mme initiale. Une conclusion clt cet ensemble et elle a galement comme but dintroduire aux fiches annexes.

I. Avoir une attitude rflexive : la rflexivit comme voie pour lautonomie

Prparer les enseignants leur vie professionnelle, lanalyse rflexive de leurs pratiques professionnelles est une thmatique trs actuelle en matire dducation. Le monde actuel avec sa ralit toujours plus complexe qui implique une explosion des savoirs et ncessite la matrise de comptences toujours plus diversifies, nous pousse nous interroger sur les outils et les manires de faire plus adapts au monde de lducation. Lducation a besoin de modifications qui doivent partir de la rflexion pour aller vers louverture et plus de souplesse du systme. Lenseignant, lun des acteurs principaux du processus dapprentissage, doit lui aussi modifier ses pratiques en fonction des besoins. Son dveloppement professionnel doit partir de lobservation analytique de ses expriences pdagogiques, des contextes dans lesquels il se trouve oprer, des contraintes qui lui sont imposes, mais aussi des individus avec qui il doit interagir et qui possdent un contexte mental unique et spcifique ainsi que des objectifs plus ou moins conscients et explicites. Cette rflexion sur la construction des comptences professionnelles est requise aussi par les nouvelles approches concernant les didactiques disciplinaires, dans lesquelles lapprenant reste au centre du processus dapprentissage-enseignement. On observe cette grande dynamique de changement dans le domaine de lenseignement des langues, en raison de la massification de leur enseignement, des nouvelles approches centres sur la communication efficace, des mthodes de gestion de la classe par le biais des tches, de lapprentissage et enseignement stratgique, de la centration sur lapprenant et de lenseignement ax sur la comprhension mais aussi parce que des disciplines scientifiques comme la neurologie, la psychologie et la pdagogie progressent et influencent leur tour lapprentissage des langues. 1. Contraintes et liberts : le praticien face aux choix A lenseignant est confie la tche dlicate de guider lapprenant dans son parcours et pour faire cela il se pose toute une srie de questions qui lui permettent de contextualiser et personnaliser son activit professionnelle, donc de la rendre plus efficace. Pour soutenir et guider lenseignant dans laccomplissement de cette tche fondamentale des encadrs sont 6

fournis, partir du chapitre 4 du CECR, contenant des noncs formuls en termes dinvitation plutt que dinstruction afin de mettre en vidence le parti-pris de nondirectivit du Cadre de rfrence (p. 40). Tout en rappelant que lon ne doit pas se sentir oblig de sattacher chaque section dans le dtail, les auteurs du CECR esprent que dans la plupart des cas, lutilisateur du Cadre de rfrence rflchira la question souleve dans chaque encadr et prendra position dans un sens ou dans lautre. Sil sagit dune dcision dune certaine importance, il pourra la formuler en utilisant les catgories et les exemples fournis et en apportant des complments, le cas chant, pour lobjectif en question (p. 40). Mme si la structure densemble du chapitre 4 se prsente plutt en forme de liste de contrle (check-list) permettant aux enseignants, et aux utilisateurs du CECR en gnral, de trouver plus facilement des rponses, les enseignants sont encourags rflchir et prendre des dcisions par rapport aux contenus proposs aux apprenants. Cette dmarche ne saurait en aucun cas se rduire un choix sur un menu. ce niveau les dcisions sont, et doivent tre, entre les mains des praticiens concerns qui feront appel leur jugement et leur crativit (ibidem). 2. Du gnral aux contextes spcifiques Face la complexit de la langue et de son enseignement/apprentissage, il est fondamental de partir dun cadre clair et rationnel dans un souci de transparence des dmarches et de partage des dcisions. Pour que lenseignant soit en mesure daccompagner lapprenant dans son parcours et pour que celui-ci devienne son tour conscient de son processus dapprentissage, il est ncessaire de passer par une phase descriptive. Cest partir de l que les enseignants, et avec eux les apprenants, se donneront les moyens de trouver des rponses adaptes leurs contextes. Lenseignant rflexif reste ouvert aux besoins des apprenants et sait choisir les sujets qui les intressent et qui sont adapts leurs comptences linguistiques, leurs capacits cognitives et aux objectifs dapprentissage dfinis, par exemple, conformment au curriculum ou aux programmes dapprentissage. La phase descriptive est conduite dans le CECR partir du niveau plus gnral pour arriver celui plus particulier. On part en effet du contexte situationnel en classant les situations dutilisation de la langue autour de quatre grands domaines de la vie sociale (personnel, public, professionnel, ducationnel) pour arriver au contexte mental des utilisateurs/apprenants, travers lequel le contexte situationnel est filtr et adapt. Loin de se vouloir exhaustive, la liste de catgories situationnelles classes selon ces domaines (cf. CECR, tableau 5, p. 43) fournit un premier grand repre aux utilisateurs et notamment aux enseignants au moment deffectuer leurs choix pdagogiques. Nanmoins, pour viter que laspect invitablement statique de la description et de lnumration lemporte, le CECR souligne le rle primordial des conditions dans lesquelles la comptence langagire se met en uvre et les diffrentes tches sont accomplies (cf. CECR, 4.1.3., p. 42). La conscience et la prise en compte des contraintes lies ces conditions seront fondamentales pour aider le praticien rflexif dans lanalyse des situations et des contextes dapprentissage et dans les dcisions quil sera amen prendre.

3. La langue entre dimension individuelle et sociale

Cest au cours du 4me chapitre, dont le titre Lutilisation de la langue et lapprenant/utilisateur est trs parlant, que lon voit sesquisser la double perspective lie lapprentissage et lutilisation dune langue, savoir celle individuelle et celle sociale. Avant de prsenter dans le dtail les diffrentes activits communicatives et les stratgies corrles chacune (4.4.), le CECR insiste sur cette double nature. Lacquisition dune langue par un individu se fait videmment lintrieur dun contexte situationnel, mais ce contexte est organis de manire tout fait indpendante de lindividu (4.1.4. p. 44), cest pour cela que la manire dont un individu le peroit est trs importante. Cette perception son tour est lie au contexte mental de lutilisateur, o plusieurs facteurs entrent en jeu tels que, par exemple, les intentions, les attentes, les besoins, les motivations ou ltat desprit, mais aussi la mmoire, les savoirs de lindividu, limagination et toute une gamme doprations cognitives et motives. A travers une srie de filtres et doprations mentales lindividu construit son apprentissage dune langue. A ce propos le CECR tient souligner un aspect fondamental, savoir le fait que lacquisition de comptences dans une langue et culture cible ne se fait pas au dtriment ni mme indpendamment des comptences que lapprenant possde dj dans sa propre langue. Il ne sagit pas de deux langues et cultures spares, au contraire chaque langue modifie lautre (les autres) et cela contribue dvelopper chez lapprenant une comptence plurilingue et une prise de conscience interculturelle. Il favorise donc en fin de compte le dveloppement dune personnalit plus riche et complexe. Les langues peuvent bien sr tre utilises pour le jeu ou la crativit, ainsi que pour le rve et le plaisir et le CECR souligne explicitement limportance fondamentale y compris au niveau didactique de ce type dutilisation de la langue (cf. CECR, ch. 4.3.4. et 4.3.5., pp. 4748). Nanmoins les langues sont majoritairement utilises pour des buts de communication et cela constitue laspect fondamental de la deuxime perspective envisage par le CECR, celle sociale. La dimension sociale de la langue est souligne par la position centrale de linteraction parmi les activits communicatives langagires. Elle est aussi prsente sous forme schmatique dans la figure 8.3 (p. 79).

On voit bien comment les aller-retour de lutilisateur linterlocuteur et la production de textes qui en dcoule structurent le discours co-construit lors et par les biais de linteraction. La langue tant avant tout communication, limportance de lchange entre utilisateur et interlocuteur lors de linteraction est primordiale. Le vide de communication ncessaire la mise en place dun vritable change communicationnel pourra tre combl par un chevauchement au moins partiel du contexte mental de lutilisateur et de linterlocuteur (p. 44). 8

Lors de la communication linterlocuteur et lutilisateur seront soumis des contraintes qui peuvent tre de type diffrent (par exemple lun peut avoir intrt prolonger la conversation alors que lautre pourrait tre press et aller lessentiel) et cela influence fortement ce processus dchange communicationnel. Lapprenant/utilisateur sur lequel est centr le CECR est donc la croise de ces deux perspectives, celle individuelle et celle sociale. La premire est plutt axe sur une construction personnelle qui fait appel aux connaissances et comptences pralables et aux ressources de lapprenant, la seconde voit ce mme apprenant engag dans une dimension dchange et de partage. Il est vident que dans cette double construction de lapprentissage le rle des stratgies devient capital. 4. Lapprenant et les stratgies Le CECR accorde beaucoup dimportance aux stratgies d'apprentissage. Elles sont mentionnes dans plusieurs passages et grilles dvaluation des comptences (CECR, ch. 2.1.5., 4., 6.) car les recherches montrent que les apprenants qui russissent savent utiliser des stratgies d'apprentissage efficaces en plus dtre en mesure dutiliser les bonnes stratgies pour accomplir avec succs les diffrentes tches. Ces stratgies leur seront aussi utiles pour lapprentissage tout au long de leur vie et les aideront sur la voie de lautonomie. Il sagit l de deux concepts fondamentaux de la politique ducative europenne, qui vise chez les apprenants la souplesse et le fait de savoir grer linconnu ainsi que de progresser et se perfectionner pendant toute la vie. Il sagit aussi de deux concepts qui sont cohrents avec la demande du march du travail daujourdhui o les bonnes qualifications toutes seules ne sont plus suffisantes. Il existe plusieurs dfinitions des stratgies. Le CECR aussi nous propose une dfinition: Les stratgies sont le moyen utilis par lusager dune langue pour mobiliser et quilibrer ses ressources et pour mettre en uvre des aptitudes et des oprations afin de rpondre aux exigences de la communication en situation et dexcuter la tche avec succs et de la faon la plus complte et la plus conomique possible en fonction de son but prcis (p. 48). Une fois lefficacit dun apprentissage stratgique reconnue, il faut que lenseignant des langues soit en mesure de le mettre en uvre et le CECR (ch. 4.4.) lui prsente toute une srie de stratgies adaptes aux diffrentes situations de communication. Ces stratgies sont classes autour de quatre grandes typologies : planification, excution, valuation, remdiation. Elles comprennent par exemple, parmi beaucoup dautres, lemploi de paraphrases, des changements du message et lemploi des gestes. En partant de deux perspectives opposes, on peut dcider dutiliser ses moyens pour russir dans un domaine plus limit ou alors on peut essayer de trouver les moyens pour se dbrouiller dans la ralisation de tches plus ambitieuses. Dans le premier cas on parle de stratgies dvitement, dans le deuxime de stratgies de ralisation. Lenseignement des stratgies sera explicite et contextualis dans les activits des cours de langue. Il est aussi important de souligner que, comme le suggre le CECR (ch. 6.1.4.1.e), l'enseignant doit favoriser chez l'lve un travail de rflexion sur les stratgies. Ce dernier doit 9

pouvoir les utiliser consciemment pour que la communication soit plus facile et efficace. Les diffrentes stratgies permettent en effet de rsoudre une difficult rencontre au cours dune situation de communication. Lapprentissage de la langue demande lutilisation de diffrentes stratgies dapprentissage. Lapprenant des langues doit savoir planifier et organiser son propre apprentissage car cest un facteur important de russite. Pour une bonne planification il faut savoir dfinir des objectifs possibles atteindre et dterminer le parcours. Lapprenant doit par la suite savoir mettre en uvre et contrler son propre apprentissage ainsi que remdier certains dysfonctionnements. Souvent les apprenants ne connaissent pas les stratgies appropries certaines tches et leur profil dapprenant. Les enseignants doivent donc les leur montrer et leur apprendre comment et quand les utiliser. Une stratgie bien utilise rend le processus dapprentissage plus efficace et motive les apprenants. Ce travail de prise de conscience peut : - stimuler lapprenant continuer lapprentissage et lapplication consciente de certaines stratgies ; - pousser lapprenant analyser le processus de communication et par consquent tre en mesure dadapter les stratgies une situation concrte ; - encourager transfrer les stratgies dans dautres contextes. Les auteurs du CECR proposent de mettre le travail sur les stratgies de communication et dapprentissage dans la liste des objectifs atteindre. Dans le Cadre on souligne aussi que ces stratgies peuvent varier pendant les tches en fonction de la langue utilise (CECR, ch. 6.1.3.1.) et elles peuvent aussi compenser des manques dans le domaine de la communication verbale. Ainsi est encourage la communication plurilingue et pluriculturelle qui renforce la comprhension mutuelle. Lenseignant rflexif doit savoir utiliser ces facteurs dans son enseignement pour stimuler lapprentissage des langues. Mais les apprenants ont, eux aussi, leur rle actif dans ce processus. Ce sont les apprenants qui doivent dvelopper leurs propres comptences et stratgies pour russir. Beaucoup dentre eux, malheureusement, se limitent un apprentissage restreint, dirig, en se contentant daccomplir des activits proposes par les enseignants ou les activits de manuels. En revanche, pour que le processus dapprentissage se ralise tout au long de la vie, les apprenants doivent tre conscients de ce que cela implique et ils doivent apprendre tre autonomes (CECR, ch. 6.3.5.). Une fois au clair avec les connaissances, les savoir-faire et les aptitudes qui rendent possible les activits langagires dun utilisateur comptent, ainsi que des stratgies adaptes, il est important de sinterroger sur les manires dont les apprenants apprennent et, par consquent, sur les manires les plus efficaces pour piloter la progression. Le but des chapitres 4 et 5 du CECR est celui de fournir un classement relativement dtaill de catgories pour dcrire lutilisation de la langue et son utilisateur (p.40). On se rfre normalement lensemble des diffrentes catgories et leur articulation comme au schma descriptif du CECR . Il sagit dun schma assez souple, car il est fait dun schma de base qui peut son tour tre dtaill dans des schmas spcifiques aux diffrentes catgories et sous-catgories.

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Pour faciliter l'accs ce type de schmatisation, nous avons fourni en annexe une reprsentation visuelle du schma de base et de quelques unes de ses dclinaisons possibles. Ces dernires constituent des exemple de schmatisations possibles des catgories et souscatgories. 5. Comptences partielles, parcours dynamiques Au cours des chapitres 4 et 5 le CECR a dtaill les comptences ainsi que les capacits et les stratgies ncessaires pour mettre en uvre ces comptences. Il est question maintenant de se pencher sur les diffrentes options et enjeux que tout processus dacquisition, donc toute progression, comporte. Le CECR insiste particulirement sur les notions de souplesse et de comptence dsquilibre et volutive. Cette dernire en particulier est voque par rapport la dimension plurilingue et pluriculturelle (ch. 6.1.3.). Cest ce propos notamment que le CECR convoque la notion de profil (ch. 6.1.3.1) et celle de comptence partielle (ch. 6.1.3.4). Ces deux notions montrent comment la grande varit de combinaisons entre la matrise de diffrentes langues ou celle de diffrentes comptences par rapport une mme langue ou encore le dsquilibre entre comptence linguistique et culturelle soient considrer comme tout fait normales. Elles font en fait partie intgrante dun processus de construction dune plus ample comptence plurilingue qui, elle, ne peut avoir quun caractre minemment volutif (ch. 6.1.3.1). Ce qui est important pour le CECR cest un facteur dordre taxinomique suprieur, savoir la conscience linguistique et communicationnelle que lapprenant peut acqurir, ainsi que sa prise de conscience mtacognitive qui lui permettront leur tour dentrer dans une vraie dynamique, donc de devenir toujours plus comptent. Comme il y a des comptences partielles qui peuvent se combiner de manire diffrente et dynamique, il y a aussi des objectifs partiels (ch. 6.1.4.2) qui prsentent un caractre de complmentarit tout en relevant de typologies diffrentes. La dfinition, et consquente combinaison, dobjectifs diffrents ne relve pas de lexercice de style, mais bien de ce que peuvent tre la diversit des vises dun apprentissage et la varit de formulations exhibes pour une offre denseignement. Bien videmment, un grand nombre de propositions de formation, scolaire ou extrascolaire, affichent simultanment plusieurs de ces objectifs. Et, bien videmment aussi [] viser un objectif formul de telle ou telle manire signifie galement que [] lobjectif vis une fois atteint, dautres rsultats auront t obtenus en sus qui ntaient pas explicitement viss ou qui ltaient moins. (p. 108) Il est vident que, partant de cette perspective, le CECR ne juge pas utile dinsister sur la diffrence entre apprentissage et acquisition mais quil se limite voquer la distinction entre ces deux termes en proposant de les utiliser de manire interchangeable (ch. 6.2.1.) faute de pouvoir employer un terme plus gnrique. Et, toujours dans la mme logique, il est important de souligner la position du CECR face lerreur. 6. Lerreur nest pas une faute ni mme un pch Le CECR montre que lerreur est une partie intgrante du processus dacquisition de la langue et que lenseignant doit entreprendre des actions pdagogiques spcifiques pour quil en 11

apparaisse de moins en moins. Il doit aussi veiller llaboration dune attitude rflexive chez lapprenant pour quil arrive construire ses comptences langagires. Dans le Cadre nous trouvons une rflexion autour des erreurs et de leurs origines qui peuvent tre multiples (CECR, ch. 6.5.1.). Certes, elles peuvent tre la preuve de lchec de lapprentissage ou de linefficacit de lenseignement, mais elles peuvent aussi montrer la volont qua lapprenant de communiquer malgr les risques (CECR, p. 118). Les concepteurs du CECR suggrent aussi aux enseignants des manires dont ils peuvent ragir quand leurs lves produisent des noncs fautifs. Ils leur suggrent deffectuer une rflexion profonde sur les actions entamer. Certainement lapprenant doit tre corrig mais de telle faon que a ne bloque pas la communication. Il devrait tre sollicit par lenseignant et recevoir de sa part un feed-back clair et un modle correct de lnonc. Lobservation des productions des lves permet lenseignant de construire des plans denseignement qui prennent en compte le travail sur les erreurs rcurrentes, lexplication des mcanismes sousjacents et lentranement, ainsi que la rflexion sur lvaluation. Il faut viter un type dvaluation o lerreur reste le seul objet du barme (CECR, p. 118). 7. Enseignant un mtier qui sapprend Face au caractre dynamique de lapprentissage comment se sent lenseignant et avec lui tout acteur concern par lapprentissage des langues ? Les concepteurs du Cadre soulignent limportance du rseau des multiples acteurs engags dans le processus dapprentissage et denseignement des langues vivantes qui sont concerns des moments et des niveaux diffrents (CECR, p.104). Il est vident que la notion de praticien rflexif constitue la trame de fond du CECR cet gard parce que la rflexivit reste une des comptences cls plus importantes. Il se peut toutefois que ce praticien sente le besoin dune quelque forme de guidage. Tout en soulignant fortement sa position non directive en matire de mthodologie, le CECR (6.4) ddie une partie non ngligeable lnumration doptions mthodologiques. Celles-ci se prsentent souvent sous forme de questions et de listes. Cela peut contribuer considrablement aider tout praticien entrer son tour dans une dmarche de professionnalisation tout au long de la vie.

II. Vivre (avec) les langues Enseigner et apprendre sont dsormais considrs non plus seulement comme des pralables scolaires, des parenthses circonscrites un objectif prcis, ou des passe-temps culturels, mais comme des activits durablement inscrites dans la vie sociale. Du ct des lves comme du ct des enseignants, cet tat de fait a des causes et des implications multiples, quon examinera successivement.

1. La vie commune et ses acteurs sociaux en contextes plurilingues Lun des soubassements fondamentaux du CECR est la mise en valeur du plurilinguisme, de son exercice au quotidien, et en particulier des apprentissages qui y sont lis. En effet, dans 12

une perspective de mobilit des personnes, daccroissement du volume des changes en direct ou par des mdias diversifis, il est important pour chacun de pouvoir se servir de plusieurs langues, mme sil ne les matrise pas toutes parfaitement (cf. infra, les comptences partielles ou dissocies, et la comptence plurilingue et pluriculturelle). Il ne sagit pas de cesser dtre exigeant dans lapprentissage et lenseignement des langues, mais plutt de prendre en compte la ralit telle quelle est. Cela nempche en rien de perfectionner ses savoirs en telle ou telle langue, et aussi ses savoir-faire favoris et ses savoir-tre ou manires dtre adquates la situation (cf. niveaux communs de rfrence, CECR pp. 25-28 et chapitre IV de ce guide). Commenons par quelques repres terminologiques. Le plurilinguisme est la capacit dun individu utiliser concurremment plusieurs langues selon le type de communication requise dans des situations varies. Le multilinguisme, lui, est plutt ltat dun groupe social dans lequel coexistent plus de deux langues. Ds les premires pages le CECR valorise une approche plurilingue, cest--dire une approche non cloisonne des diffrentes langues acquises ou apprises au fil de la vie, mais au contraire une mise en relation permanente de celles-ci entre elles de manire ce que chacun se cre un rpertoire langagier plurilingue ainsi quune comptence plurilingue. De plus, la parole des citoyens est essentielle la vie dmocratique, aux dcisions prendre, aux actions entreprendre pour faciliter ou amliorer cette vie commune : changer, fabriquer, produire, aider, cooprer, chercher, crer, vendre, acheter Les langues sont donc directement relies des pratiques sociales hors la classe de langue mais aussi dans la classe. Il est important de prciser que la classe est vue dsormais comme un espace social part entire, un espace dapprentissage, de relations et dactivits humaines. Les langues font aussi partie de lapprentissage tout au long de la vie, et les phases dapprentissage successives peuvent dsormais se drouler de manires trs varies que chacun de nous a pu et pourra exprimenter sa vie durant : en alternance ou en complment avec des tudes ou la pratique dun mtier, en prsentiel ou distance, en apprentissage semi-guid ou autonome, etc. Par exemple, un jeune, quel que soit son niveau, va dsormais avoir faire des tudes en plusieurs langues et dans diffrents pays, ou au minimum matriser deux trois langues dans des situations dtude puis de travail parce que celles-ci font partie des ralits actuelles et venir de la vie sociale et professionnelle. Il en va de mme pour les personnes adultes. Do lintrt du Portfolio europen des langues (PEL), dans lequel chacun peut marquer ses tapes et ses acquis en matire de langues et de cultures (CECR pp. 72 et 133), et ceci durant toute sa vie et non seulement lors de la vie scolaire . Larrire-plan de ce document est la construction europenne engage il y a plus de cinquante ans et son largissement continu. Les buts nont pas vari : promouvoir la paix, assurer la vie dmocratique dans la reconnaissance des richesses patrimoniales et en particulier les langues et cultures, permettre le dveloppement de tous les pays et de leurs citoyens, notamment par des politiques et projets communs. Le CECR est donc linstrument dune politique linguistique et ducative (pp. 9-11) Si les apprentissages langagiers sont relis des activits et plus seulement de la communication langagire et extra-langagire (gestes, mimiques, etc.), il importe alors de se focaliser non plus (ou plus seulement) sur lapprenant au singulier et avec ses singularits, mais (aussi) sur le groupe quil forme avec ses pairs, gaux, diffrents, tous engags dans une formation, sous le guidage du professeur. Tous sont considrs aussi dans leur dimension dacteurs sociaux capables de mener bien une ou des activits dans un contexte ouvert plusieurs langues. Lapproche dite communicative doit donc tre complte dun point de vue sur laction, les activits, dans des situations diverses comportant des enjeux, et impliquant des savoirs, des savoir-faire, des savoir-tre inscrits dans la dure de la vie personnelle et sociale. 13

On parle alors de comptences, ensemble des connaissances, des habilets et des dispositions qui permettent dagir (CECR, p. 15) dans des situations diversifies. Parmi ces comptences, les unes sont gnrales (on note lintroduction du savoir-apprendre dans ces comptences) et les autres sont plus prcisment communicatives et langagires (CECR pp. 15-16). Cest une dfinition a minima pour une notion volontairement volutive : elle laisse libert aux utilisateurs que sont les professeurs denglober aussi les potentialits de chacun, et dapprcier le dveloppement de ces comptences et leur ralisation dans des situations vcues, que ce soit individuellement ou en coopration plusieurs. Ainsi les apprenants, mais aussi les professeurs, se voient-ils dots dune nouvelle dimension, et reconnus dans la riche spcificit de leurs activits professionnelles, cela tout au long de leur vie sociale et professionnelle. Enseignants et apprenants sont vus dsormais aussi comme acteurs sociaux ; et la vie sociale et professionnelle est dsormais apprhende comme un continuum, alors quauparavant la distinction se faisait entre priode de vie scolaire (et universitaire) / priode de vie professionnelle / fin de vie professionnelle. On ajoutera que la vie sociale a commenc avant linsertion professionnelle et continue aprs. Cest pourquoi le CECR parle dusagers des langues, et pas seulement de locuteurs on parle mais aussi on ralise ou dapprenant on apprend, mais aussi on est engag dans des activits (p. 40). 2. La reconnaissance du rle majeur des professeurs de langue : un renversement de perspective, la fin de lapplicationnisme Cette reconnaissance est dabord la prise en compte des pratiques de classe : celles-ci ne sont plus vues comme des applications de mthodes et mthodologies dclines en programmes et instructions officielles dans les systmes ducatifs, mais comme un ensemble dactivits dapprentissage et denseignement qui ont leurs raisons dtre en elles-mmes et dans les situations o sont engags apprenants et professeur(s). Ainsi, adopter le CECR ne signifie pas perdre sa libert pdagogique, mais au contraire valoriser son mtier, ses comptences professionnelles et pouvoir mieux contextualiser son enseignement. Comme son nom, lindique le cadre veut tre un texte de rfrence, et pas du tout un ouvrage prescriptif. Il sagit donc, avec le CECR, dune conscration des pratiques dans toute leur diversit, ne de la libert pdagogique des professeurs et de leur capacit dapprciation des besoins des apprenants. Parmi les pratiques de classe, il y en a de bonnes et de moins bonnes, non pas essentiellement, mais en fonction de lpoque, du lieu, des publics, des habitudes culturelles hrites et des situations. Cette orientation est particulirement vidente dans le CECR au chapitre 4 (p. 40), qui invite les professeurs sappuyer sur leur exprience, leurs pratiques, pour effectuer des choix dorganisation et de mise en uvre de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation. Les professeurs sont amens se poser des questions humaines et professionnelles de faon plus systmatique et moins solitaire : - sur les domaines et situations dutilisation de la langue par les apprenants auxquels ils enseignent, - sur les relations humaines dans le groupe (quels sont risques de malentendus ? quelles attitudes adopter, valoriser, tolrer, expliquer ?), - sur les tches proposer, - sur les thmes dvelopper en classe, - sur les cultures-source et cultures-cibles des apprenants, - sur les comptences dvelopper et les moyens de le faire, en fonction des besoins prsents et futurs proches des apprenants-usagers. 14

La notion de besoin a t popularise ds lors que la didactique des langues sest centre sur lapprenant (voir par exemple les travaux du Conseil de lEurope dans les annes 1970 et 1980), mais on a d constater sa complexit : il ne fallait pas confondre demande exprime ou implicite et besoins ; il y a avait les besoins objectifs, subjectifs la notion apparaissait donc trop vaste et sans limites. Le CECR la restreint en se focalisant sur les usages de la langue potentiellement viss, dans telles et telles situations, avec telles et telles relations dans tels et tels domaines. Ce qui est dordre subjectif est pris en compte et cadr comme contexte mental , pour partie individuel et pour partie collectif : tat desprit, besoins, dsirs, motivations et intrts intentions, attentes, penses, rflexion, conditions et contraintes ; il trouve sa limite de fait dans la situation et le contexte situationnel, en rfrence aux actions mener avec et travers les activits langagires. (CECR p. 44) Dans les premires pages du CECR, il est fait mention de situations de la vie quotidienne (p. 10), dans un autre pays ou dans le sien propre, et il est prcis (p. 15) que le contexte renvoie la multitude des vnements et des paramtres de la situation (physiques et autres) propres la personne mais aussi extrieurs elle, dans laquelle sinscrivent les actes de communication . En partant des besoins de lapprenant pour aller vers un niveau plus gnral, on saperoit de limportance que le CECR accorde une notion adaptative de contexte . Le CECR distingue ainsi la dimension des reprsentations vcues individuellement, cest le contexte mental des utilisateurs/apprenants (ch. 4.1.4, p. 44) de celle plus gnrale et sociale sans pour autant sparer ces dimensions. Contexte apparat aussi comme trs li situation , ce qui permet de parler parfois de contexte situationnel . On trouvera dans le CECR une numration de variables utiles pour comprendre et dcrire une situation : lieu et moment, institutions et organismes prendre en compte, acteurs avec leurs rles sociaux, objets, vnements, oprations effectues et textes rencontrs (CECR p. 41, point 4.1.2). Cet ensemble de dfinitions est assez souple, videmment pour permettre une appropriation par chacun des utilisateurs et en particuliers les professeurs, quels que soient leur formation antrieure et leurs rfrences culturelles. Cela permet un passage souple du communicatif lactionnel et nexclut aucunement les cheminements personnels, dans la droite ligne de lappropriation du CECR par ses utilisateurs. On voit ainsi que, loin dtre livr lclectisme des mthodologies denseignement et dapprentissage, le professeur se trouve engag dans une dmarche de retour sur soi et ses pratiques : ce quil a appris, ce quil fait depuis longtemps, ce quil a essay, ce quil a chang, ce qui marche bien et moins bien, ou mal. Cette dmarche rflexive constitue laccompagnement de lexercice du mtier, elle peut tre partage avec les autres professeurs qui leur tour partagent la mme dmarche. Certes, elle conduit engager aussi de soi et de sa vie personnelle : cest lintrt du mtier de professeur, non routinier, mais aussi sa difficult, notamment quand le vcu professionnel dborde trop et trop souvent sur le vcu priv. Alors le dernier volet, mais non le moindre de cette dmarche rflexive devrait tre, pour le professeur, lapprentissage continu de lquilibre, motionnel, intellectuel et affectif. Cest un apprentissage qui ouvre sur la crativit et restaure le professeur son rang dintellectuel et aussi dartisan ; tout en lengageant sur la voie de laccompagnement dautrui apprenant (et aussi dapprentissage car on peut tre professeur en une langue et apprenant en une autre) et dun connais-toi toi-mme socratique renouvel. On saisit ainsi lintrt de regarder autrement les pratiques de classe pour les faire voluer sil le faut. Ajoutons que la dmarche prconise est directement relie avec celle de biographie langagire et de portfolio, tant du ct des enseignants que de celui des apprenants

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3. Activits dapprentissage et denseignement : une terminologie porteuse de liberts et dadaptations aux pratiques Une telle vision de la profession enseignante est trs valorisante dun ct, mais elle demande engagement et disponibilit au changement. Or, lenseignant sinterrogera sur les raisons de ce changement et sur les manires de le mettre en uvre. Pourquoi changer ? videmment parce que le monde change ; et quune formation denseignant doit se renouveler, et que cela ne peut se faire uniquement de faon individuelle (il manque le rpondant et le dialogue ncessaire au recul), de faon infra-nationale et/ou institutionnelle (il manque la largeur de vues et la rencontre des cultures, ducatives, linguistiques, institutionnelles). Le mtier de professeur nest pas (ou plus) un mtier solitaire, dans lequel on vit et travaille repli sur soi ; cest un mtier de partage, non seulement avec les apprenants, mais aussi avec les pairs, proches ou lointains. Comment changer ? Dabord en regardant ses pratiques, en les dcrivant, en les analysant ; puis en regardant les pratiques des autres, de la fiche pdagogique publie sur les revues et sites ddis, jusquaux observations mutuelles et aux squences denseignement deux professeurs, deux classes, pour ne mentionner que les voies les plus rpandues de renouvellement de son enseignement et de remotivation des apprenants. Et le CECR na pas pour vocation de promouvoir une mthode denseignement particulire mais bien de prsenter des choix ( p. 110). A ce sujet il est intressant de considrer le cas de la pdagogie de projet, prsente depuis longtemps dans lunivers enseignant et apprenant et qui a reprsent un renouvellement durablement fcond. Ce type de pdagogie peut aller des simulations globales, dsormais bien connues, des projets reliant la classe au monde extrieur : un projet de correspondance par exemple ou un projet dcriture de journal de classe qui peut ouvrir sur une publication web ou papier Cela existe depuis longtemps certes, et voir ces pratiques reprises doit tre vu comme un vrai succs pour tous les professeurs qui se sont engags et continuent de sinvestir dans des projets. La prise en compte des aspects sociaux du projet dans lapprentissage et lenseignement eux-mmes est, elle, plus particulirement mise en vidence : lapproche actionnelle peut se dployer en communication (pr-)professionnelle ou utilisations ludiques, esthtiques ou potiques de langue travers des micro-tches ou des tches plus complexes (CECR pp. 46-47). La notion de tche qui savre centrale pour le CECR au point quun chapitre entier , le septime, lui est ddi (ch. 7, pp. 121-127) est, elle aussi, souplement prsente, puisque les tches ou activits sont lun des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, ducationnel et professionnel (CECR p. 121). Un peu plus prcisment, il sagit de toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but que lon sest fix (CECR p. 16). Cependant, la tche semble tre plus prcise et davantage rfre au vcu concret que lactivit, terme plus gnral (CECR pp. 48-51). On remarquera que les aspects anthropologiques et culturels de la tche ou de lactivit et notamment son rapport au langagier, au groupe sont laisss de ct : chaque utilisateur sappropriera le Cadre en apportant ses savoirs, son vcu exprientiel pour prciser ce que peuvent tre les tches et comment bien les conduire dans le contexte o lui et sa classe sont engags. Lexcution dune tche suppose la mise en uvre stratgique de comptences donnes, afin de mener bien un ensemble dactions finalises dans un certain domaine avec un but dfini et un produit particulier (CECR p. 121, voir aussi le Ch. III de ce guide o la notion de tche est aborde plus en dtail). Ainsi, pour les professeurs comme pour les apprenants, lassise du CECR est surtout une synthse de pratiques denseignement et dapprentissage utiles, synthse oriente vers des 16

pratiques plurilingues et lacquisition dune comptence plurilingue reliant les langues entre elles au lieu de les sparer par des cloisons tanches. Il en rsulte des volutions (dj largement entames ici et l) tant pour la formation initiale et continue des professeurs, que pour la formation des apprenants, quils soient scolaires ou post-scolaires : la langue enseigne ou apprise nest plus dcline en langue-littrature-civilisation, mais lensemble du rpertoire langagier pour lapprenant comme pour lenseignant se rpartit sur quatre secteurs ou domaines majeurs, ducationnel, public, professionnel et personnel (CECR, p. 18). Ces secteurs ou domaines majeurs sont prsents par le CECR dans une liste qui doit se considrer comme non limitative, car le nombre des domaines possibles est indtermin ; [] nombre de situations relvent de plusieurs domaines [et], par ailleurs, le domaine personnel personnalise et individualise les actes relevant dautres domaines (p. 41. Sur la notion de domaine, cf. aussi Ch. I de ce guide). Encore une fois, libert est laisse au professeur mais aussi lapprenant ; la situation est videmment plus subtile quand les apprenants et le professeur sont issus de cultures, de langues, de pays trs diffrents. Cest alors que peuvent intervenir dans lapprentissage et lenseignement les activits de mdiation, en plus de celles dinteraction, comme on le verra au point suivant. 4. Dvelopper et sapproprier des comptences langagires Les apprentissages langagiers sont vus comme le rsultat dun engagement de lapprenant, en relation avec ses pairs et avec le professeur, et non plus (ou plus seulement) comme une imitation, une mmorisation de phrases, de listes, de dialogues On reconnat ici linfluence de la psychologie socio-constructiviste : lapprentissage-appropriation ne se ralise pas seulement de faon individuelle, mme si lappel la mmorisation et aux exercices individuels nest pas exclu ; les relations hirarchiques matre-lves sallgent pour laisser advenir des possibilits dchanges et de ralisations communes. Le professeur reste cependant personne-ressource, il conduit lenseignement dans la perspective des apprentissages ; il value de faon formative tout au long de lapprentissage, notamment en amenant les apprenants vers lauto-valuation, par exemple avec laide du PEL, et il peut valuer aussi les performances de chacun priodiquement. Le but de lapprentissage est de dvelopper des comptences dj l en dautres langues (langue 1, 2, 3...) et aussi de sapproprier de nouvelles comptences (voir chap. IV de ce guide). Ces comptences, capacits et ralisations que lon observe dans des situations concrtes, renvoient des faons dtre, de faire, de dire qui sont diverses, cest pourquoi leur mise en uvre prcise est laisse lapprciation du professeur. Dans la communication orale, les gestes, les mimiques, les postures, mais aussi le volume de la voix, les onomatopes peuvent avoir un sens vari selon les lieux, les cultures, les ges. Il revient donc lenseignant denvisager cela et dexpliquer aux apprenants ce quils ont savoir pour bien faire, tre, dire (CECR pp. 72-73). Les apprentissages se ralisent ainsi travers des activits de production, de rception, dinteraction, ou de mdiation. Production et rception lcrit et loral sont les quatre activits communicatives langagires les plus connues ; il faut y ajouter linteraction, ce qui correspond aux ralits sociales : loral en interaction (conversation, dbat, expos) et lcrit (lettres, courriels, formulaires..). Quant la mdiation, elle est aussi une activit de la vie sociale dans et hors de son pays qui tait jusque l peu ou pas du tout prsente dans la classe. Il sagit de jouer le rle dintermdiaire entre des locuteurs incapables de se 17

comprendre en direct : lcrit, rsum, reformulation, loral, explications, interprtations des personnes de langues diffrentes. Il sagit parfois aussi de se dbrouiller avec des ressources limites (CECR, pp. 71 et 72). Des exemples dactivits de communication langagire peuvent tre, loral, non seulement couter (percevoir, comprendre), dans des situations varies, mais aussi produire (dire) un expos en continu, une parole spontane en interaction, changer sur un texte ; et lcrit, concevoir et raliser un rapport, un essai, un texte cratifCes activits, pour lesquelles des chelles de description se dclinent en tches plus prcises dans la classe. (CECR, pp.48-80.Voir aussi Ch. I et IV de ce guide). Se dbrouiller avec des ressources limites suppose daccepter et mme dautoriser les comptences partielles, cest--dire une matrise imparfaite un moment donn , qui peut tre perfectionne et qui fait partie dune comptence plurilingue. (CECR pp. 105-106, voir Ch. I de ce guide). Cela suppose aussi, pour lenseignant, la facilitation et, pour lapprenant, lappropriation dun certain nombre de stratgies en fonction du but vis, puisque se dbrouiller , cest dj la mise en uvre de stratgies de reprage de la situation, dapprciation, dadaptation, de coopration, de contrle de lintercomprhension, etc. Une stratgie sappuie sur la dfinition opratoire des tapes franchir pour russir une tche. Comme nous lavons vu au chapitre I de ce guide, le CECR opte pour une dfinition densemble et insiste sur lide que les stratgies permettent dexcuter une tche avec succs, de la faon la plus complte et la plus conomique possible en fonction de son but prcis. Un professionnel de lenseignement et de lapprentissage saura reprer, bien sr, que le plus conomique peut varier selon les personnes, les groupes, les situations, voire les cultures. Parmi les stratgies de rception et de production, certaines peuvent tre communes plusieurs activits : non seulement celles qui assurent la mise en uvre de la tche prcise mener, mais aussi, le cas chant, celles qui viendraient pallier des manques en recherchant des voies transverses (stratgies dvitement, de reformulation, de questionnement). Dautres stratgies sont spcifiques. Ainsi, les stratgies de loral en interaction comprennent aussi la co-rgulation du processus de conversation dans son dveloppement, dont lcoute. Notons que les stratgies dans les activits de rception orale ne sont pas seulement lcoute et la comprhension du message, mais aussi la comprhension et lapprciation de la situation, de ses dterminants, et mme la perception de ses implicites. Dans le chapitre 4 du CECR, les chelles de mesure, de A1 C2, sefforcent dtalonner des niveaux, en production, rception, interaction, mdiation (voir le CECR, pp. 49-71 et les chapitres I et IV de ce guide). Parmi les activits de communication langagire, lcrit a videmment sa place, comme loral, en production comme en rception, en interaction et en mdiation. Voil quelques exemples - Production lcrit : formulaires, articles, rapports, notes, textes libres, lettres - Rception lcrit : lecture pour sorienter, sinformer, suivre des instructions, apprendre, se distraire - Interaction lcrit : correspondance, forums en ligne, ngociations - Mdiation lcrit : traductions, rsums, reformulations Ces diverses activits sont distingues pour les besoins de la description mais dans la vie comme dans la classe, elles constituent un continuum et parfois se recouvrent. Comme nous nous situons justement dans le continuum de la classe et de la vie sociale (la classe tant un moment et un lieu de la vie sociale), loral et lcrit sont lis. Il sensuit que les notions de texte, de genre et de type de textes slargissent et sassouplissent. En outre, ils se voient mis en relation avec les supports actuels varis que sont la voix en direct, le tlphone, la radio, la tlvision, les supports audio, limprim, le manuscrit, etc. (CECR p. 76). 18

Quest-ce quun texte ? La dfinition est trs large et peut donner lieu beaucoup de critiques, justifies et injustifies car si cest bien une dfinition, ce nest pas une dfinition scientifique, mais opratoire, cest--dire conue dans la perspective de laction des apprenants : est dit texte toute squence discursive orale et/ou crite que les usagers/apprenants reoivent, produisent ou changent (CECR p. 15 et p. 75). Une autre question est celle des genres et des types de textes, cest une question foisonnante o, l encore les choix effectus sont faits dans un but dactions mener. Ces actions sont des bricolages inventifs et adaptatifs selon la libert de lnonciateur et son apprciation de la situation, ce qui justifie, son tour, les choix effectus, et parfois mme, les recoupements. Ainsi, un livre peut tre la fois un support et un type de texte crit ; voire un texte oralis (cas des livres sur CD ou accessibles par linternet). De mme, entre genres et types de textes, il rgne un flou quautorise seulement la conscience du continuum des activits langagires dans lesquelles sont engags les apprenants, tres sociaux : par exemple, un manuel scolaire peut la fois relever du genre prescriptif et tre un type de texte spcifique. Dans ces cas, il serait vain et erron de chercher dans le CECR des prises de position thoriques sur ce que cest quun texte, un genre, un type de texte ; cette activit est laisse aux chercheurs et enseignants dans le cadre de leurs missions (CECR pp. 75-77). Ainsi, vivre (avec) les langues est-il le nouvel horizon de leur apprentissage et de leur enseignement. Cest aussi la source dun renouvellement et une chance saisir pour les professeurs. Bien videmment, cela suppose une formation professionnelle initiale et continue qui soit personnalise.

III. Devenir plus comptent

Acqurir une attitude rflexive permet de valoriser les apprentissages formels et informels, les progrs dans une langue donne, les passages dune langue lautre ainsi que lappropriation de stratgies efficaces. Pour le CECR on devient toujours plus comptent, surtout lon ne part jamais dune tabula rasa . Analysons donc dans le dtail ce que le CECR entend par comptences . La comptence communiquer se compose de plusieurs comptences que lusager acquiert tout au long de sa vie. Le CECR souligne le fait que lapprenant en situation dapprentissage (scolaire) dispose dj de certaines comptences qui font partie de son bagage culturel, de son encyclopdie, et qui peuvent tre aussi bien des comptences qui ne sont pas forcement lies la langue que des comptences linguistiques. Cet aspect souligne limportance de la valorisation des acquis et de la construction progressive des apprentissages, dont le but est celui justement de devenir plus comptent .

Tableau 1. Organization schmatique des comptences selon le CEFR comptences gnrales comptences communicatives langagires 19

savoir

aptitudes et savoir- savoir apprendre comptences savoir-faire tre linguistiques

comptences comptences sociolinguistiques pragmatiques

culture aptitudes : gnrale - pratiques savoir - intercul socioculturel turelles conscience interculturelle

conscience langue/comm unication -conscience phontique aptitude ltude aptitudes heuristiques

comptences - lexicale - grammaticale - smantique - phonologique - orthographique - orthopique -

relations sociales politesse sagesse populaire registres dialecte et accent

comptences : - discursive - fonctionnelle

1. Les comptences gnrales dans une optique interculturelle Lapprenant dispose donc dj de comptences gnrales, quil accrot lcole, concernant: le savoir, les aptitudes et savoir-faire, le savoir-tre et le savoir-apprendre. Le savoir se compose dune culture gnrale, qui concerne la connaissance du monde (CECR, p. 82) de la part dun apprenant, ce qui comprend la connaissance des personnes, des lieux, des donnes du pays/des pays dans lequel/lesquels on parle la langue cible. Or, la connaissance dune socit et dune culture ne peut pas se raliser sans le dveloppement dun savoir socioculturel et dune prise de conscience interculturelle. Le premier se caractrise par la connaissance des traits distinctifs caractristiques dune socit europenne donne (CECR, p. 82), cest--dire la vie quotidienne, les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, les croyances et comportements, le langage du corps, le savoir-vivre, les comportements rituels. Parmi ces traits caractristiques on trouve des connaissances que lon pourrait considrer plus traditionnelles , telles les institutions, lhistoire, la politique, mais aussi des aspects qui sont souvent ngligs, notamment concernant le savoir-vivre. Si lon rend visite quelquun ltranger, la ponctualit, les cadeaux que lon apporte, la dure de la visite, la faon de prendre cong sont des aspects tout fait importants connatre pour tablir des relations interpersonnelles correctes. Pensons aussi aux conventions et aux tabous de la conversation ou du comportement, ou aux comportements rituels qui vont de la pratique religieuse, aux rites, ou encore aux ftes et aux clbrations. On peut y ajouter le rle jou par le non verbal et les comportements lis au langage du corps. La connaissance des traits interculturels caractrisant la culture de la langue cible et la capacit de mettre en relation son propre monde et celui dautrui comporte une prise de conscience interculturelle qui est fondamentale pour le dveloppement dune citoyennet europenne. Cette prise de conscience interculturelle comporte aussi la capacit de relativiser sa propre culture et la disponibilit sapprocher, les yeux et lesprit ouverts, de la culture dautrui. Le CECR souligne le fait que les connaissances concernant le savoir socioculturel ne font pas souvent partie du savoir intrieur de lapprenant ou, si elles existent, elles sont influences par des strotypes. Lapprentissage scolaire joue donc un rle trs important pour le dveloppement dun savoir interculturel appropri. 20

Les aptitudes et les savoir-faire comprennent aussi des aptitudes et des savoir-faire interculturels , tels la sensibilisation la notion de culture (CECR, p. 84) et la capacit de choisir les stratgies les plus efficaces dans une situation donne. Ces aptitudes et savoirfaire interculturels mettent en jeu la capacit de lapprenant dentrer en contact et dinteragir avec la culture trangre, en surmontant les relations strotypes et dventuels conflits. Les malentendus peuvent en fait tre aussi bien linguistiques quinterethniques, et concerner, par exemple, lemploi des formules de politesse et des registres de la langue. Si lerreur ou la faute de type linguistique peuvent tre facilement rsolus, les malentendus interculturels entranent souvent des attitudes ngatives envers lautre, qui sont bien plus difficiles surmonter. Lapprenant ne doit donc pas seulement disposer des savoirs appropris, mais aussi des savoir-faire ncessaires pour grer efficacement des situations interculturelles dans le monde rel, ce qui nest pas toujours le cas en situation denseignement/apprentissage, o lon soccupe et lon sinquite souvent davantage des acquis linguistiques que du niveau des comptences interculturelles des lves. Chaque apprenant a ensuite sa personnalit caractrise par des attitudes, des motivations, des valeurs, des croyances, des styles cognitifs, des traits de la personnalit. Un apprenant silencieux, timide et retenu aura une faon diffrente de se rapporter aux autres par rapport un apprenant bavard, entreprenant et spontan. Le dveloppement de la personnalit de chacun joue donc un rle important : cest le savoir-tre, li au savoir-apprendre qui comporte la construction dune personnalit interculturelle , dans le respect des traits individuels (CECR, p. 85). Savoir-apprendre signifie disposer des moyens utiles pour observer les expriences, les vivre et les intgrer dans sa propre connaissance du monde et, si ncessaire, la modifier. Le savoir-apprendre est caractris par deux aspects : dun ct la conscience de la langue et de la communication et la conscience et aptitudes phontiques, de lautre les aptitudes ltude et les aptitudes ( la dcouverte) heuristiques (CECR, p. 85). La capacit dtre conscient de limportance de la langue comme outil de communication implique le fait de considrer les expriences faites dans la langue cible comme un enrichissement. La motivation lapprentissage en sera par consquent accrue. De la mme faon, les aptitudes phontiques aideront lusager matriser son processus dapprentissage de la langue. Les aptitudes ltude soulignent limportance de viser un apprentissage autonome et autodirig travers la capacit de lapprenant dorganiser et dutiliser le matriel disponible. Quant aux aptitudes heuristiques, elles concernent, entre autre, la capacit de lusager de profiter des expriences nouvelles et dagir son propre apprentissage (inter)culturel. 2. Les comptences communicatives langagires en perspective actionnelle Pour que la communication se ralise, il est ncessaire que les comptences gnrales, telles quon vient de les esquisser, trouvent une voie dexpression. La communication doit donc se concrtiser travers des comptences communicatives langagires qui se divisent en comptences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques (CECR, p. 86). Les comptences linguistiques concernent leur tour les comptences lexicale, grammaticale, smantique, phonologique et orthographique (CECR, p. 87). La comptence lexicale se croise avec la comptence sociolinguistique. Si la connaissance dexpressions toutes faites comme Bonjour ! Comment a va ? (CECR, p. 87) concerne la 21

connaissance et la capacit dutiliser des lments lexicaux, les indicateurs de fonctions langagires , tels les salutations et les formes dadresse, sont en fait aussi des marqueurs des relations sociales (CECR, p. 93). Leur emploi est donc li aux diffrentes langues et cultures et de multiples facteurs, tels le statut des interlocuteurs, la proximit de relation, les registres du discours. La communication montre le rle primordial de la dimension sociolinguistique par rapport la dimension linguistique pure. Le fait de connatre les relations existant entre la connaissance de la langue comme systme et sa mise en situation peut emmener lapprenant cette prise de conscience interculturelle qui, comme on la vu auparavant, est fondamentale lintrieur des comptences gnrales. Lemploi dune locution telle Messieurs, la Cour ! et lusage de On y va ? (CECR, p. 94) comporte aussi bien la connaissance lexicale que la connaissance des varits de langues, des diffrents contextes, du rle des locuteurs, etc. Au niveau des comptences linguistiques, la comptence grammaticale permet de comprendre et dexprimer du sens en produisant des phrases bien formes (CECR, p. 89). Ces phrases, loin dtre simplement mmorises et reproduites telles quelles par lapprenant, doivent lui permettre de sexprimer de faon de plus en plus autonome. Le degr de correction grammaticale dun apprenant augmente donc au fur et mesure que la capacit de contrler et de matriser sa production augmente. Si au niveau A2, par exemple, lapprenant commet encore des erreurs lmentaires, au niveau B2 les erreurs ne sont plus systmatiques et on remarque des bvues occasionnelles ainsi que de petites fautes syntaxiques (CECR, p. 90). La comptence smantique se lie la comptence lexicale dans ltude des relations entre mot et contexte et des relations inter-lexicales. Le lexique comprend aussi bien des mots isols qui peuvent tre parfois polysmiques que des expressions toutes faites et des locutions figes. Cette division propose par le CECR prvoit un apprentissage lexical et grammatical en situation, partir de groupes de mots, dexpressions et collocations figes, tels faire avec , ou faire un discours (CECR, p. 88). Ltendue et la matrise du vocabulaire sont mesures travers des chelles, qui soulignent limportance de disposer dune (bonne) gamme de vocabulaire pour sexprimer sur des sujets quotidiens (niveau A1>B1) et/ou sur des aspects plus gnraux (B2>C2) et relatifs au(x) domaine(s) dintrt et de spcialisation de lusager. Au niveau de la correction sociolinguistique, le mot conscience est frquent : lusager en plus dtre conscient des rgles de politesse et des diffrences entre les coutumes, les valeurs et les croyances de sa communaut et de celles de la communaut cible, bien plus que cela, doit agir son propre acte de communication. Il recherche les indices qui concernent les principales diffrences entre les deux communauts (B1) et il est mme de choisir le type de registre et de sexprimer de faon adquate (B2). La comptence pragmatique se compose son tour dune comptence discursive , dune comptence fonctionnelle et dune comptence de conception schmatique (CECR, p. 96). La premire comprend, entre autre, la capacit de grer le discours en respectant la cohrence et la cohsion, lorganisation logique, le style et le registre. Lemploi cohrent du registre du discours relve donc aussi bien dune comptence linguistique (connaissance de la locution 22

approprie), que de la comptence sociolinguistique (capacit de lapprenant de sadresser de faon correcte son interlocuteur, en respectant son rle social), que de la comptence pragmatique. Quant la comptence fonctionnelle , elle prend en charge la complexit de la communication en termes de macro-fonctions et micro-fonctions. Parmi les premires, on trouve des catgories telles la description, la dmonstration, largumentation ; parmi les deuximes, donner et demander des informations ou remdier la communication. Laccent est mis sur lutilisation fonctionnelle du discours oral ou du texte crit. Il est vident que aussi bien la capacit d exprimer et de dcouvrir des attitudes que celle d tablir des relations sociales (CECR, p. 98) qui sont des micro-fonctions faisant partie de la comptence fonctionnelle sont troitement lies la comptence sociolinguistique. La comptence de conception schmatique se rfre aux messages, qui sont segments selon des schmas interactionnels et transactionnels (CECR, p. 96). La capacit de lapprenant utiliser de faon consciente ces schmas et les suites dactions telles question>rponses ou offre>acceptation lui permettent de participer des interactions complexes, visant un but prcis. La dimension plus technique, la dimension sociale et celle organisationnelle de la langue interviennent donc toutes en mme temps dans lacte communicatif. La comptence communiquer langagirement en rsulte par consquent complexe et articule, comme une toile dont les fils, les comptences gnrales et les comptences communicatives langagires, se croisent de faon interdpendante pour faire ressortir le dessin final. 3. La tche: un enjeu pour la communication Les comptences acquises par lapprenant sont utilises pour mener bien un ensemble dactions finalises dans un certain domaine avec un but dfini et un produit particulier (CECR, p. 121). Comme nous lavons dit, et ensemble dactions qui fait partie de la vie quotidienne dans tous ses domaines personnel, public, ducationnel et professionnel est appel tche (cf. supra, ch. II, 3, p. 13). Les tches peuvent tre langagires, comme la participation une discussion et la rdaction dun message lectronique ou non, comme la peinture et le bricolage. En plus des tches langagires il y en a dautres qui font aussi appel des aptitudes diffrencies ; cest le cas dun assemblage la suite de la lecture et de la comprhension dun mode demploi. La communication prvoit en outre que le participant la tche se produise en une ou plusieurs activits langagires en rception, production, interaction et mdiation ; cest ce qui arrive, dans le domaine personnel, loccasion de la lecture dun formulaire (rception crite) suivie par des changes sur le sujet avec des collgues (interaction orale). Les tches peuvent tre divises en trois catgories : dabord les tches de pr-communication pdagogique, qui sont formes par des exercices hors contexte visant lapprentissage des formes. On trouve ensuite les tches pdagogiques communicatives, pendant lesquelles les apprenants acceptent de simuler les occasions communicatives, mme si elles sont assez loignes de la vie relle. Il y a enfin les tches proches de la vie relle, dfinies galement 23

tches cibles ou de rptition, qui sont nes sur la base des besoins des usagers hors de la classe (CECR, p. 121) . Les Nouvelles Technologies ducatives, et Internet en particulier, permettent aux apprenants dexprimenter des tches lies la vie relle, telles la rservation du billet dun muse ou dune chambre dhtel. La tche tant, selon les cas, simple ou complexe, elle demande une phase de prparation diffrencie de la part de lenseignant. Si dans le premier cas la prparation sera plus facile, dans le deuxime on peut prvoir lactivation de tches intermdiaires. Quand on passe de la phase de prparation de la tche sa ralisation en contexte dapprentissage, lon doit dabord considrer les comptences concernes. Lexcution dune tche met en jeu aussi bien des comptences gnrales que des comptences communicatives langagires avec leurs diffrentes composantes. Les facteurs cognitifs et affectifs y jouent un rle trs important. La dfinition de tche donne par le CECR souligne aussi limportance de raliser un produit dtermin. Si dans la situation dapprentissage (scolaire) la tche prvoit la ralisation dun itinraire de voyages, le produit particulier pourrait tre un dpliant ou une brochure touristique, ou encore un power-point ralis par les apprenants. Ce qui est intressant et important pour la communication en classe de langue est toutefois, outre le rsultat concret, le processus qui permet de parvenir ce rsultat : lorganisation du parcours en tapes, les stratgies et les comptences utilises par les apprenants, les formes sociales, le matriel et les supports. Il faut considrer que le degr de familiarit de la tche, soutenu par lactivation au pralable des comptences de lapprenant, peut influencer le succs de lexcution mme. La confiance en soi, limplication et la motivation, ltat gnral de lapprenant et lattitude personnelle lgard de la tche sont autant de facteurs affectifs qui interviennent dans la ralisation. La difficult dune tche est donc troitement lie aux comptences et aux caractristiques personnelles dun apprenant. Lenseignant devra par consquent prendre en charge ces lments ainsi que le niveau de difficult de la tche propose, qui pourra tre augment ou diminu. Le succs de la ralisation de la tche dpendra aussi des stratgies gnrales et communicatives connues et utilises par lapprenant. 4. Conditions et contraintes au niveau de la ralisation de la tche: un dfi pour lacte communicatif ? Si lon considre les conditions et les contraintes que lon rencontre au moment de la ralisation de la tache par rapport aux activits langagires dinteraction et de production, on peut identifier les lments suivants : laide extrieure, le temps, le(s) but(s), la prvisibilit, les conditions matrielles et les participants. Il est en fait important de disposer dune information adquate, en ce qui concerne dabord les participants et le contenu de la tche. Les aspects visuels peuvent en faciliter lexcution ainsi que des consignes claires. Lactivation des acquis travers des tches intermdiaires prparatoires soutenues par lapport linguistique peut, elle aussi, jouer un rle dans la prparation de la tche. 24

La comptence communicative des apprenants/interlocuteurs et les savoirs dont ils disposent sont autant dlments importants pour le succs de la ralisation de la tche. Il faut donc tre conscient de la complexit des facteurs qui interviennent, lors de la proposition dune tche aux apprenants. Par consquent la ralisation de tches plus communicatives et plus complexes demande une prise de risque plus leve de la part de lenseignant. Cest le cas de la production dun texte avec plusieurs personnages par rapport celui dun texte avec un seul personnage on un seul objet dcrire. La capacit de ngociation est un autre lment fondamental considrer ; la difficult de la tche dpend en fait aussi du degr de ngociation demand. Plus les apprenants doivent intervenir, motiver leurs interventions et interagir avec les interlocuteurs, plus le degr de difficult de la tche augmente. Cela nempche quune tche plus difficile ne soit plus motivante pour les apprenants ; dun ct ils peuvent tre plus impliqus, de lautre plus stimuls se mettre en jeu. Lenseignant doit donc tre conscient du fait que la difficult de la tche dans un contexte de communication est lie aussi bien des facteurs mesurables, comme le temps ou les conditions matrielles ou mme les comptences, qu dautres plus subjectifs , comme lintrt et le degr de participation des lves. En ce qui concerne les conditions et les contraintes de la tche par rapport aux activits langagires de rception orale et crite, il faut considrer laide extrieure, les caractristiques du texte et les types de rponses attendues. Les activits de comprhension peuvent, elles aussi, tre facilites par une phase prparatoire bien organise. Il faut remarquer que la coopration des interlocuteurs est un facteur important aussi bien en ce qui concerne les activits dinteraction et de production que de rception. Cette coopration peut tre interprte dun ct comme la disponibilit dun usager envers son interlocuteur : disponibilit faciliter la communication en parlant plus lentement, en rptant, en clarifiant le contenu de son acte de communication. Dun autre ct, la coopration se traduit aussi, en salle de classe, dans lorganisation du travail en sous-groupes, o les apprenants peuvent saider mutuellement. Le travail coopratif permet en fait dassurer un degr plus lev de russite de la tche par rapport lactivit individuelle. Quant au choix du texte utiliser pour lactivit de rception orale et crite, il y a plusieurs facteurs considrer. Tout dabord la complexit linguistique qui va au dtriment de la comprhension du contenu.Le degr de familiarit de lapprenant avec le type de texte et son sujet est un autre lment qui peut faciliter la comprhension. Les comptences socioculturelles dont les lves disposent jouent donc ici un rle important. Un texte bien structur, cohsif et cohrent, organis autour dun plan clair et sans contradictions internes, facilitera lactivit de comprhension de la part des apprenants. La longueur du texte doit tre galement considre ainsi que la densit des informations. Les conditions matrielles peuvent aussi empcher ou rendre difficile lactivit de rception, en particulier loral, o sont souvent prsents des bruits et des interfrences. Il ne faut enfin pas ngliger le rle jou par la motivation de lapprenant envers la comprhension dun texte. Sil rpond ses intrts, sil correspond ses niveaux de comptences, la facilit de la ralisation de la tche en rsulte accrue. Lenseignant ne doit pas sous-estimer non plus limportance de proposer aux apprenants des tches articules et varies qui comprennent plusieurs phases et concernent plusieurs activits 25

langagires (rception orale ou crite, production et interaction orale ou crite) ; cela permet de rendre les tches plus significatives et intressantes pour les lves. Un facteur de difficult spcifique la rception concerne le type de rponse attendue par la tche, qui peut tre non verbale, si lon demande par exemple aux lves de cocher une case, ou verbale, aussi bien loral qu lcrit. Pour donner ou formuler une rponse, lapprenant doit mettre en place toute une srie de stratgies concernant la comprhension slective, par exemple, ou dtaille. La rflexion de la part des enseignants propos de la complexit des facteurs qui caractrisent la ralisation de la tche peut entraner une connaissance plus approfondie des lments qui en facilitent lexcution. Le fait de choisir un texte plus ou moins long, plus ou moins dense, de varier le temps de rponse et/ou le type de rponse peut influencer le degr de succs de la ralisation de la tche mme de la parte des apprenants. La perception individuelle de lenseignant du degr de difficult de la tche propose peut tre considre au moment de lvaluation de la tche mme. On peut galement demander lapprenant dautovaluer le rsultat de la tche et la comptence communicative ncessaire pour y parvenir. 5. La conscience interculturelle: la comptence dcline au futur Quen est-il de la conscience interculturelle par rapport la tche? Le CECR souligne, lintrieur des facteurs cognitifs, limportance dun savoir socioculturel pertinent, qui comprend la connaissance des rgles de savoir-vivre, les rfrences relatives lidentit nationale, la langue/culture cible et la conscience interculturelle. Ces facteurs, unis lattitude de lapprenant, sa volont dagir en intermdiaire culturel entre sa culture et la culture trangre jouent un rle important dans lexcution des tches interculturelles. Ces aspects se lient la pdagogie du projet, qui prvoit une approche actionnelle et tous ces projets qui visent linterculturalit ; les changes scolaires, par exemple, offrent aux apprenants la possibilit de raliser des tches cibles, dentrer en contact avec laltrit, de jouer le rle dintermdiaire, de grandir en dveloppant une personnalit interculturelle. Limage de lapprenant/usager qui ressort de la perspective actionnelle et interculturelle est donc celle dun utilisateur mme de grer, de faon efficace, les situations de communication dans des contextes aussi bien habituels que nouveaux, le regard sensible et ouvert. Cest, de plus en plus, le portrait de lusager daujourdhui et de demain, comptent mais conscient de la ncessit de se mettre en jeu dans une dimension interculturelle, disponible aux changements linguistiques et culturels que lvolution continue des contextes de vie et de travail lui demande.

IV. valuer
Loin dtre une tape finale, un jugement port sur une activit termine, lvaluation fait partie intgrale du processus dacquisition dune langue. Les problmatiques lies lvaluation tant nombreuses et complexes, le CECR fait le choix dutiliser le terme valuation par rapport la mise en uvre de la comptence de la langue, par consquent il restreint son champs la performance et son analyse. 26

Le terme valuation est en fait globalisant : travers lanalyse de la performance on obtient des informations et on fait des infrences non seulement sur la comptence dun apprenant, mais aussi par exemple sur la qualit dun cours, lefficacit de lenseignement, ladquation des matriels employs, etc. Tout test de langue est une forme dvaluation, mais il nest pas la seule. valuation est un terme large qui englobe celui de contrle et ce contrle sexplicite dans des formes diffrentes dont le test nest quune possibilit. Toutes les formes utilises (du test la liste de contrle en valuation continue lobservation informelle de lenseignant pour ne citer que des exemples), sans jugement de valeur ni hirarchisation entre elles, ont pour objectif celui de permettre un recueil de donnes sur la base desquelles procder une valuation efficace. Tableau 2. Description synoptique de lvaluation.
Buts de lvaluation Objectifs et attentes du cours ou du programme Curriculum Ressources Apprentissage Occasion de communication Enseign | \/ Appris ou pratiqu | \/ Atteint Vue densemble des capacits de lapprenant Analyse des besoins (initiale et recoursive) Autovaluation Objectifs dapprentissage Performance court terme Activits Tches Epreuves Observations Tests Mthodes dvaluation Tches communicatives Enqutes Objectifs personnels Diagnostique de besoins spcifiques Activits pdagogiques Tches Devoirs Exercices Observations Rponses (orales et crites) Tests Outils de rflexion Journaux de bord Epreuves et Documentation Portfolios Autovaluation Atteinte du programme Notes Examens ou Tests Passport

Diagnostique et de Planification

Niveau atteint et Feedback

Performance long terme Standards externes, normatifs Reconnaissance officielle Epreuves cumulatives et sommatives Tests Exigences institutionnelles

Certification formelle

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Lvaluation devrait apporter la preuve de ce que lon souhaite atteindre en termes de : comptences performances rsultats consquences et en mme temps reconnaitre les diffrences culturelles les diffrences individuelles les capacits, ressources et opportunits disponibles sous des formes qui soient valides (le contenu et le but sont spcifis, et on peut rpondre aux attentes sans que des facteurs non pertinents sinterposent et sans quil y ait des consquences ngatives involontaires ) fiables (cohrentes, comparables, quitables, and thiquement correctes) faisables (grables, comprhensibles, and pertinentes)

1. Evaluation : usage et implications Du schma ci-dessus il est vident que les enseignants ainsi que les apprenants doivent tre conscients, quand ils parlent dvaluation, du rseau complexe dimplications de ce concept mme et de sa pratique dans des contextes diffrents et pour des buts varis. Commenons par considrer les trois concepts fondamentaux lis lvaluation : la validit, la fiabilit et la faisabilit. Une valuation sera valide dans la mesure o ce qui est test est effectivement ce qui doit faire lobjet dvaluation et par consquent les donnes recueillies lors de la performance permettent davoir une image prcise de la comptence des candidats. Aujourdhui la validit est vue souvent dans le sens de validit des dcisions, des conclusions et des consquences. Les donnes recueillies lors dune performance ou dun test permettent de tirer certaines conclusions, de donner des apprciations, de prendre des dcisions : il sagit dattribuer une note, de dcider si on a ou pas la moyenne, si on a atteint un certain niveau du CECR, etc. La validit dpend du fait que lobjet de lvaluation soit bien cibl et que des facteurs non pertinents aient le moindre impact possible sur les rsultats. Le concept de validit doit tre dfini de manire trs prcise. Il implique celui dacceptation, de reconnaissance. Une forme de validit, la validit reconnue (face validity en anglais), est constitue par limpression subjective - que ce soit de lenseignant ou de lapprenant de la reprsentativit dun test par rapport ce quil est effectivement cens valuer. Cette notion est lie lobjectivit, lide de standards de qualit. Des points de rfrence lorale et lcrit ont par consquent un rle considrable. Il est aussi trs important de considrer la validit du contenu : si un aspect fait partie du contenu il doit tre inclus dans le test et tre valu. La fiabilit se rfre au fait quun candidat soit class de la mme manire lors de deux passations de la mme preuve, mais encore plus important est lexactitude du classement des rsultats par rapport une norme. Laccord entre valuateurs est lui aussi un aspect de la fiabilit. Quil sagisse dun classement de type chec/russite ou niveau (par ex : B1/B1+/B2) la question la plus importante est de voir quels critres ont t choisis et quelles procdures mises en uvre pour arriver formuler un certain jugement. Les deux questions fondamentales par rapport la corrlation de deux tests et donc leur fiabilit sont quest-ce qui est valu ? et comment value-t-on la performance ? . Le CECR trouve sa raison dtre par rapport ces deux questions. Il peut donc tre utilis pour spcifier les contenus des preuves et pour formuler des critres qui permettent de dire si un objectif dapprentissage est atteint. Par consquent, il peut servir pour rpondre une troisime question comment peut-on comparer ? . En effet, une fois les deux premiers aspects clarifis, il devient plus facile de comparer des examens et des systmes de qualification. 28

Dans le cas de lvaluation plusieurs facteurs entrent en jeu, non seulement ceux lis aux contextes, aux cultures et aux traditions dvaluation, mais surtout les choix oprs entre des types dvaluation diffrents. Pour que le choix entre diffrents types dvaluation soit fait bon escient et soit pertinent au but de lvaluation dans son contexte, le CECR en propose une srie de 26 organiss en 13 binmes la fois opposs et complmentaires. Le troisime concept cl concernant lvaluation est la faisabilit, c'est--dire sa praticabilit. Non seulement les examinateurs sont soumis des contraintes temporelles, mais il est objectivement impossible de manipuler un nombre trop lev de catgories, dautant plus si elles sont de nature disparate1. Ces trois concepts sont inextricablement lis, non seulement par le fait quils sont complmentaires, mais aussi parce que des tensions peuvent apparatre entre eux et des dcisions que les praticiens seraient obligs de prendre. Les enseignants ont la responsabilit de considrer aussi bien les raisons pdagogiques que les conditions externes afin de prendre des dcisions qui pourraient impliquer la ncessit dappliquer des restrictions l o cela serait ncessaire. Des tensions possibles seraient par exemple celle entre validit et/ou fiabilit dun ct et faisabilit de lautre : cest le cas o lon rajouterait des examinateurs externes, ce qui peut tre utile pour mieux cibler lobjet de lvaluation et pour augmenter la cohrence, mais qui peut se rvler totalement infaisable dans plein de situations. Nanmoins la responsabilit nest pas du ressort exclusif de lenseignant. Les apprenants partagent cette responsabilit sils sont appels formuler leurs propres critres dvaluation ou du moins les discuter. Ce processus de responsabilit partage contribue considrablement donner de la confiance aux tudiants comme aux enseignants, sans mme mentionner la transparence du processus dvaluation dans son ensemble.

2. De nombreux descripteurs : pour quoi faire ? Le CECR se donne pour objectif dtre aussi complet que possible tout en ayant conscience que les examinateurs seront forcment slectifs et quils auront besoin daide pour ltre, cest pourquoi il se doit de fournir des exemples. La prsence dans le CECR dune quantit considrable de descripteurs permet son utilisation en tant que ressource pour lvaluation dans le sens quils peuvent aider llaboration et la spcification des preuves dune valuation communicative. Une distinction fondamentale pour toute utilisation efficace du CECR est celle entre descripteurs dactivits communicatives (ch. 4) et descripteurs daspects de la comptence (ch. 5). Cette articulation rend possible la diffrence fondamentale entre valuation de la performance et valuation de la comptence.

Mme si les questions lies lvaluation font lobjet dune prsentation dtaille et dune rflexion assez pousse dans le CECR, ce domaine reste assez complexe surtout par rapport la ncessit de mettre en relation les certificats et diplmes de langues existants avec le CECR. La question emblmatique comment puis-je savoir que mon Niveau B1 est votre Niveau B1 garde toute sa force. Cest pour aider les professionnels des diffrents pays trouver une rponse ce type de question quun Manuel intitul Relier les examens de langues au CECR a t publi par le Conseil de lEurope, http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Manuel1_FR.asp. Cet ouvrage constitue un complment indispensable au CECR pour ceux qui souhaitent approfondir la question technique de lvaluation.

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Alors que les descripteurs du premier type favorisent une approche actionnelle dans le sens quils permettent une valuation plus aise des tches de la vie quotidienne, quil sagisse dvaluation magistrale (de lenseignant) ou dauto-valuation, les descripteurs du deuxime type partent de la performance particulire pour viser plutt des comptences gnralisables. Cette distinction est capitale aussi au vu de lutilisation possible des deux catgories de descripteurs. On peut en fait utiliser les descripteurs dactivits communicatives pour concevoir et laborer des preuves dvaluation, pour rendre compte des rsultats (surtout quand le but est celui de fournir les rsultats densemble dune performance plutt quun profile de comptences) et enfin pour des buts dauto-valuation ou dvaluation magistrale. La possibilit dorganiser ces descripteurs sous la forme de listes de contrle ou de grilles permet, en fonction de la ncessit, de se focaliser sur les niveaux, soit en regroupant dans une mme liste de contrle des descripteurs un niveau donn, soit en slectionnant sur une grille des catgories dfinies des niveaux diffrents. Par exemple, dans le cas de peut donner des informations personnelles et en demander , qui relve de lactivit communicative dinteraction orale, des descripteurs pourraient dfinir la manire daccomplir cela des niveaux diffrents (B1/B1+/B2), ce qui donnerait une apprciation plus synthtique. Ou alors on pourraient avoir sur une mme grille les diffrents niveaux (B1/B1+/B2) se rfrant des catgories donnes (discussion informelle, conversation, change dinformation, etc.), comme cela est explicit par le CECR travers les chelles du chapitre 4. Ce dernier choix permettrait une apprciation plus dtaille prenant la forme dun profil. Pour aller encore plus dans le dtail on peut aussi dcider de dcomposer les descripteurs par un processus dexplicitation de sous-lments plus spcifiques. Et cela a lavantage dtre modulable en fonction des performances et dtre cumulable au fur et mesure que diffrentes performances sont accomplies. On peut utiliser les descripteurs daspects de comptences particulires dans le cas de lautovaluation ou de lvaluation de lenseignant (magistrale), en prenant soin de les formuler de manire non ngative et non normative, ou encore comme points de dpart pour llaboration de critres dvaluation dune performance. Des descripteurs de comptence aident dans ce cas la transformation dimpressions personnelles et subjectives en jugements motivs, en facilitant la dfinition dun cadre de rfrence partag par les membres du jury. De manire oprationnelle, afin de les utiliser comme critres dvaluation, on peut prsenter les descripteurs sous trois formes : - chelle de niveaux, avec souvent une combinaison de diffrents descripteurs dans un mme paragraphe (CECR, ch. 5) ; - liste de contrle o lon trouve classs par niveau les descripteurs adapts une catgorie ; - grilles o lon regroupe des chelles parallles pour un certain nombre de catgories (le tableau 3 du CECR donne un exemple de cela, comme les tableaux 4.3, 4.4, 5.8 du Manuel Relier les examens au CECR). Cette dernire forme permet desquisser un profil diagnostique.

3. La question de la notation

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La deuxime typologie de descripteurs, celle qui vise les comptences, est plus utilise en phase de test crit ou oral. De ce fait elle est davantage confronte au problme de la crditisation et de la notation. Une fois les niveaux de comptence dfinis, il reste dtailler le comment, savoir quel niveau se situe le rsultat du test. Par exemple dans le cas dun test de performance visant le niveau B1, les rsultats des apprenants peuvent tre diffrents entre eux et se situer des niveaux compris entre B1 et B2 sans que ce dernier niveau soit atteint. La structure arborescente des niveaux du CECR, tout comme la mtaphore de lchelle qui dfinit une srie croissante de degrs de comptence, permet de mettre en place des systmes daffinement comme par exemple des + . Ou encore elle permet dorganiser une chelle autour dune norme de russite de lpreuve et par consquent de dfinir un seuil dadmission. Par exemple dans le cas o 3 reprsenterait le seuil dadmission, 1 correspondrait un rsultat faible et 5 un rsultat excellent. Dans le cas des deux extrmes on pourrait faire appel des niveaux proches sur lchelle utilise (le schma de p. 37 du CECR montre un exemple relevant de cette problmatique). La question de la norme est particulirement importante quand il sagit de mettre en relation des valuations de langue qui ont lieu dans diffrents contextes culturels et institutionnels, mais aussi quand on cherche dfinir les objectifs des examens. Nanmoins la mise en place dune approche centre sur la norme et lvaluation qui va avec nest pas facile, elle ncessite de temps pour quun consensus se mette en place et ceci ne pourra qutre le fruit de lanalyse dun chantillon consistent dpreuves et de lchange dopinion fait laide dchelles de descripteurs adaptes. 4. Des valuations plurielles Le passage de la premire typologie de descripteurs (performance) la deuxime (comptence) implique, comme nous lavons voqu, un processus dabstraction et dobjectivisation, un passage de la description de ce que la performance permet dobserver ce que cette mme performance prsuppose au niveau des savoir-faire et en amont des savoirs, pour ne pas mentionner les savoir-tre sous-jacents. Mais, au-del de cette distinction fondamentale, le CECR liste beaucoup dautres types dvaluation, sans par ailleurs se rclamer daucune exhaustivit. Cela est explicit part le CECR dans la liste des paramtres (tableau 7, p. 139). Le choix dorganiser les diffrents paramtres en les classifiant par binmes disposs sur un tableau deux colonnes ne constitue nullement un jugement de valeur, il vise plutt favoriser la prise de conscience des avantages et des dsavantages des diffrentes typologies tout comme de leur complmentarit. Lexplication dtaille de chaque binme vise en expliciter les caractristiques et indiquer dans quelle mesure le CECR constitue une ressource pour les diffrentes typologies. Il est important aussi de souligner que lorganisation de typologies diffrentes dvaluation dans deux colonnes ne doit pas tre considre comme une dichotomie, une opposition nette, mais plutt comme une faon de voir ces mmes typologies comme les deux bouts dun continuum. 5. Distinction entre comptence et action 31

Le premier binme (valuation du savoir/valuation de la capacit) (CECR, ch. 9.3.1., p. 139) reprend justement la distinction fondamentale que nous avons voque en dbut de chapitre, celle entre comptence et performance. Si lvaluation de la capacit peut tre considre comme lvaluation de la performance cest--dire de la mise en uvre de la comptence (CECR, ch. 9.3.7., p. 141), cette performance ne peut que sappuyer sur un savoir, sur un niveau, cest--dire sur latteinte dobjectifs spcifiques qui sont en relation avec le cours, avec le travail effectu sur une priode. La capacit montre en effet lapplication au monde rel dun savoir, elle correspond une vue de lextrieur alors que le savoir correspond une vue de lintrieur. Le CECR souligne comment les diffrences entre ces deux typologies devraient tre infimes dans le cas dune valuation communicative qui sappuie sur des tches langagires et communicatives fondes sur un programme connu appropri qui donnent lapprenant la possibilit de montrer o il est arriv. Alors que les chelles dexemples de descripteurs se rfrent lvaluation de la capacit, un support lvaluation du savoir est fourni par le chapitre 6 plutt sous la forme de liste de notions, ce qui par consquent, peut aider aussi au travail de construction dun cours. Cette grande distinction de base est reprise sous une forme diffrente dans deux autres binmes, celui qui analyse valuation directe et valuation indirecte (CECR, ch. 9.3.6., pp. 141-142 ) et celui qui distingue valuation de la performance et valuation des connaissances (CECR, ch. 9.3.7., p. 142 ). La distinction entre valuation directe et indirecte est gnralement fonctionnelle au type dactivit communicative concerne. Il est vident que seulement les activits de production et dinteraction peuvent faire lobjet dune valuation directe alors que les activits de rception ne peuvent qutre values de manire indirecte. Linteraction, tout en ayant une composante de rception, peut faire lobjet dune valuation directe grce au feedback immdiat donn par linterlocuteur lors de lchange. Le CECR indique dans lentretien un exemple de test direct et dans le texte lacunaire un exemple de test indirect. Ces types de test nous permettent aussi de saisir les enjeux de lvaluation de la performance par rapport celle des connaissances. La premire en effet requiert toujours la production de la part dun apprenant dun chantillon de discours oral ou crit alors que la deuxime se fait en dduisant des connaissances sous-jacentes des performances observables. 6. valuer : question dun moment ? Une autre grande distinction aborde par le CECR est celle de lutilisation de lvaluation soit pour classer des apprenants les uns par rapport aux autres, ou bien par rapport une norme et un moment bien prcis, soit pour juger lapprenant en fonction de ses capacits propres, indpendamment de ses pairs et sur un certain laps de temps, ce qui implique une ide de processus. Alors quune valuation normative (CECR, ch. 9.3.2., p. 140) situe un apprenant par rapport une norme, par exemple lors dun test de placement, lvaluation critrie dtaille la capacit propre dun apprenant au vu de critres spcifiques. Lorganisation de ces critres sur une grille permettrait davoir en horizontal une dfinition des domaines couverts par le test ainsi 32

que les objectifs du mme test et en vertical les seuils de passage dun niveau lautre (CECR, p. 140), c'est--dire les manires dont les objectifs du test ont t accomplis, ce qui permet si ncessaire dattribuer une note aux diffrents niveaux. Pareillement, dans lvaluation matrise (CECR, ch. 9.3.3., p. 140) on dpartage les apprenants en dfinissant une norme qui permet de discriminer russite et chec. Dans lapproche de type continuum on se rfre des critres donns qui permettent de juger le niveau dacquisition des comptences et par consquent le suivi de lapprentissage. Par rapport au moment o lvaluation a lieu se situe la distinction entre valuation ponctuelle (CECR, ch. 9.3.4., pp. 141-142), o seul compte ce que lapprenant est en mesure de faire un moment prcis et lvaluation continue o lon tient compte des diffrents moments lintrieur dun cours. 7. La question de lobjectivit en valuation Un des problmes majeurs que se pose tout professionnel ayant faire au domaine de lvaluation est celui de lobjectivit. Mis part le fait que le CECR dans son ensemble concourt fournir des concepts et des ressources pour permettre un jugement le plus objectif possible de la comptence en langue et a fortiori de lvaluation de cette comptence, la problmatique de lobjectivit apparat spcifiquement dans deux binmes. Le CECR (ch. 9.3.8., pp. 142-143) questionne la distinction courante qui veut que lvaluation faite par le jugement dun examinateur soit subjective alors que lvaluation de type QCM serait objective. Il souligne en effet comment la question de lobjectivit soit bien plus complexe que cela et soutient se rfrant aux tests du deuxime type quil faudrait plutt parler de correction objective (CECR, p. 142). A propos de lobjectivation notamment il liste une srie de dmarches qui pourraient contribuer rduire la subjectivit de lvaluation de la performance. Cet aspect est prsent aussi dans un autre binme jugement fond sur limpression/jugement guid (CECR, ch. 9.3.10., pp. 143-144), o il est aussi question dapplication de critres et de rfrence une norme. Il va sans dire quune formation des examinateurs supporte par des chantillons de performance donnera une impulsion considrable au processus dobjectivisation (voir ce propos le manuel Relier les examens au CECR, cit plus haut, note 1). Sur la mme ligne se situe la distinction entre valuation holistique et analytique (CECR, ch. 9.3.11., p. 144). La premire porte en fait un jugement synthtique global regroupant de manire intuitive plusieurs aspects, la deuxime prend en compte sparment un certain nombre de critres. Comme nous lavons dit prcdemment, le nombre de critres manipuler doit tre rduit pour rester grable. Dans le binme valuation par srie/valuation par catgorie (CECR, ch. 9.3.12., p. 144), la deuxime sapparente elle aussi lvaluation analytique car une performance est value en fonction des catgories dune grille, alors que la premire volue de manire plus globale des tches diffrentes.

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8. valuer : pourquoi ? par qui ? comment ? Enfin, la distinction classique entre valuation formative et sommative fait partie elle aussi, videmment, des binmes inclus par le CECR dans la liste des paramtres (ch. 9.3.5., p. 141). Alors que lvaluation sommative constitue une forme de contrle des acquis en fin de priode de cours visant attribuer une note ou un rang et donc elle se situe plutt dans le sillon des problmatiques que nous venons de prsenter, lvaluation formative amne une grande nouveaut. Il ne sagit pas seulement de rpondre aux questions quest-ce quon value ? et comment value-t-on? , mais de voir dans quel but on value, de rpondre la question pourquoi ? Dans une perspective de processus lvaluation formative vise recueillir des infos et des donnes permettant de donner un feedback aussi bien lapprenant qu lenseignant. Nanmoins ce feedback nest efficace que dans la mesure o plusieurs conditions soient satisfaites, notamment le fait que celui qui le reoit soit en mesure den profiter. Quil puisse donc le comprendre, se lapproprier et en tenir compte. Pour faire cela la personne qui reoit le feedback doit se construire un mtalangage adquat, doit avoir une formation spcifique qui lamne une prise de conscience efficace et, par cela, une motivation accrue. Il nest pas inutile de rpter que ces typologies doivent se considrer comme les deux bouts dun continuum, tant en ralit trs complmentaires. De lvaluation formative lautovaluation le pas est bref. Ce nest pas un hasard si le CECR conclut la srie des binmes avec celui sur valuation mutuelle/auto-valuation (CECR, ch. 9.3.13., pp. 144-145). Dans une optique dvaluation efficace, lauto-valuation joue tout son rle et pour quelle puisse le faire il faut que lapprenant puisse disposer doutils adapts. La complmentarit entre valuation sur une chelle et valuation sur une liste de contrle (CECR, ch. 9.3.9., p. 143) trouve dans cette perspective toute sa raison dtre comme on le voit au chapitre 3 du CECR, et par ailleurs aussi dans le PEL.

9. Trois tableaux et une arborescence Afin de pouvoir grer la complexit propre au domaine de lvaluation telle quelle est prsente au chapitre 9, il est capital que les descripteurs soient formuls de manire adquate, cest--dire quils rpondent quatre critres majeurs dont deux relvent de problmes de description et deux de problmes de mesure. Pour ce qui est du premier groupe, les descripteurs devraient tre suffisamment hors contexte pour permettre la gnralisation et la comparaison des rsultats et en mme temps tre rattachables de manire pertinente aux diffrents contextes. Ils devraient aussi tre solidement ancrs dans des thories de rfrence et en mme temps suffisamment conviviaux pour que les praticiens puissent sen servir convenablement. Pour ce qui est du deuxime groupe, les degrs de lchelle devraient tre objectivement fixs en se fondant sur une thorie de mesure. Le nombre de niveaux devrait tre fix en fonction de ce que lon peut raisonnablement distinguer et en mme temps une certaine libert dans la gradation des niveaux devrait tre prvue pour prendre en compte des exigences particulires.

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Un travail rigoureux ax sur la combinaison systmatique de mthodes intuitives, qualitatives et quantitatives a permis la dfinition dune banque dexemples de descripteurs qui ont servi comme base la construction des niveaux de rfrence. La batterie de descripteurs retenue constitue un ensemble souple et cohrent qui peut sorganiser de diffrentes manires selon les diffrents buts et contextes. Lorganisation en six niveaux, leur tour interprtations infrieures ou suprieures de trois niveaux gnraux, se configurent comme une arborescence dont les branches peuvent tre dveloppes en fonction des exigences des institutions, des tches choisies, des contextes dapprentissage et des caractristiques des apprenants. Compte tenu de linvitable subjectivit dans la dfinition de la frontire entre diffrents niveaux, un systme darborescence permet de fixer le niveau de finesse souhait. La slection et lorganisation des descripteurs peut tre plus ou moins large, globale, simplifie ou troite, dtaille et pdagogique. Une chelle globale comme celle du tableau 1 du chapitre 3 (CECR, p.25) conviendra pour donner une vision densemble, y compris destination de non spcialistes. Si le but est plutt celui de guider le processus dapprentissage, surtout dans un souci dautovaluation, une grille plus dtaille comme celle du tableau 2 du chapitre 3 (CECR, pp. 26-27) pourra constituer un bon point de dpart. Enfin, si le but est plutt celui dvaluer des aspects de la comptence communicative sur la base dune performance, une grille comme celle du tableau 3 du chapitre 3 (CECR, p. 28) relatif loral fournit un bon exemple. Pour favoriser la construction de grilles dvaluation adaptes aux objectifs poursuivis les descripteurs sont prsents sous la forme dchelles organises autour des trois mtacatgories du schma descriptif (ch. 4 et 5) : activits communicatives (rception, interaction et production), stratgies et comptences communicatives langagires (comptences linguistiques, communicatives, sociolinguistiques). Pour ce qui est des contenus, les niveaux prsentent une cohrence interne qui sappuie sur des traits spcifiques et ceux-ci finissent par reprsenter des points de rfrence fixes. En tenant compte de ces points de rfrence, lanalyse des fonctions, des notions, de la grammaire et du vocabulaire ncessaires laccomplissement des tches permet de dvelopper ou dadapter des chelles et des grilles dvaluation contextualises et personnalises. Ce quil faut ne pas perdre de vue cest la distinction fonctionnelle des diffrentes chelles, cest--dire lutilisation que lon en fait. Le CECR tablit une distinction fonctionnelle entre trois types dchelles : a. centres sur lutilisateur, qui visent dfinir ce que lapprenant est capable de faire et donc rendre compte de ses comportements typiques ; b. centres sur lexaminateur qui se concentrent sur la qualit de la performance de lapprenant et servent guider la notation ; c. centres sur le concepteur qui guident llaboration de tests et se concentrent aussi sur ce que lapprenant est capable de faire.

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Elles seront sans doute plus performantes si elles prcisent ce que lapprenant peut faire et comment il peut le faire, mme si le niveau de complexit sera plus bas quand les chelles seront centres sur lapprenant et plus lev quand elles seront centres sur lenseignant aussi bien dans son rle dexaminateur que de concepteur.

V. Conclusion
Les concepts-cls que nous avons rencontrs au cours du prsent guide constituent pour ainsi dire la carte conceptuelle du CECR qui permet aux enseignants de sorienter dans la complexit dun apprentissage aussi particulier que celui des langues. En effet, la philosophie du CECR vise une approche qui valorise les comptences des apprenants et aussi des enseignants. Cependant, la pratique scolaire ainsi que le format des examens ne correspondent pas forcment cette philosophie. Cette valorisation est base sur ce que lapprenant a dj appris dans les divers domaines du savoir. Pour cela, le CECR propose une srie de critres et de descripteurs qui permettent de mieux cerner lventail des comptences lies lapprentissage dune langue. Bien que le CECR se dclare ouvert et non-dogmatique, il se soucie donc de donner des pistes aptes favoriser la rflexion au vu de la dfinition de trajectoires denseignement/apprentissage spcifiques et de scnarios curriculaires diffrencis (ch. 8.2. et 8.3.). Tout cela, videmment, en lien strict avec lvaluation, notion et pratiques qui pour le CECR dpassent largement le cadre scolaire (ch. 8.4.). Trois axes apparaissent comme fondamentaux : une comptence plurilingue et pluriculturelle, qui dcloisonne dfinitivement les apprentissages des langues ; une diversification des curricula, en fonction non seulement des besoins et des objectifs, mais aussi en fonction de la constellation linguistique spcifique de chaque apprenant ; une ouverture tout ce qui va au-del de lcole, avec la coexistence du curriculum scolaire et du curriculum existentiel et la modularit des dispositifs dapprentissage. Cest en lien avec ces axes que le CECR introduit des notions porteuses telles que la place des langues voisines, les connaissances ncessairement partielles des langues, la notion de profil essentielle pour le PEL aussi et la modularit comme modalit fondamentale de travail, quelle soit synchrone ou asynchrone. Le CECR, en dveloppant ces pistes de rflexions, se propose donc tre un outil au service de tous les acteurs concerns par lenseignement/apprentissage des langues aux diffrents niveaux. La base des rflexions est, en effet, le plurilinguisme. Celui-ci ne vise pas lapprentissage isol de plusieurs langues, mais se base sur lide que lapprentissage dune langue est influenc par les pr-acquis, les contextes socio-culturels ainsi que le nombre de langues apprises auparavant et ce, quelle que soit la langue dont il sagit. Langues et cultures ne sont pas des aspects que lon apprend indpendamment et qui seraient mmoriss dans des parties mentales spares strictement les unes des autres. Elles sont des lments qui, ensemble, forment une comptence communicative. Toutes les connaissances et expriences linguistiques contribuent cette comptence, les langues sont en constante interrelation et les locuteurs interagissent. Pour participer un acte communicatif, tout locuteur recourt diffrentes parties de cette comptence de manire flexible en sadaptant linterlocuteur.

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Dans cette perspective, la dfinition des objectifs de lapprentissage dune langue opre un revirement fondamental dans lequel il ne sagit plus de prvoir lapprentissage isol de deux ou trois langues en ayant comme modle le locuteur natif idal . Il sagit plutt de dvelopper un rpertoire linguistique dans lequel toutes les comptences linguistiques ont bien leur place. Ce changement de paradigme implique donc une modification de lvaluation. Reste la grande question de la manire dont on peut raisonnablement traduire ces concepts dans la pratique quotidienne et dont on peut trouver un quilibre entre exigences de linstitution des publics et finalits du CECR. Cette vision apparat certes comme assez rassurante pour lenseignant qui, suivant la mme ligne de pense, pourra aborder les diffrentes notions qui constituent la richesse du CECR petit petit, en fonction de son contexte et de sa propre culture professionnelle, pour se les approprier de manire rflchie et efficace. Cest dans cette perspective que ce guide a t conu et quil se prsente en lien strict avec un kit de formation/auto-formation o rflexion et pratique sont en synergie constante.

Annexe Illustration du schma descriptif du CECR Tableau 3

CEFRL: schma descriptif

comptence langagire en gnral

Utilisation de Stratgies

Comptences gnrales Savoir Savoir-faire Savoir-tre Savoir-apprendre

Comptences communicatives langagires Linguistique Pragmatique Socio-linguistique

Activits communicatives langagires Rception Interaction Production Mdiation

Rception Interaction Production Mdiation

Chaque catgorie peut encore tre dtailles dans des sous-catgories et spcifie ultrieurement Tableau 3.1

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Comptence langagire

Stratgies de communication Strategies de production (4.4.1.3) Planification

Comptences gnerales

Comptences communicative langagires

Activits communicatives

Stratgies de rception (4.4.2.4)

Identifier des indices faire des infrences (Or+Ecr)

Excution

Compensation
btir sur des connaissances pralables

essayer

valuation

rmdiation

Tableau 3.2

Comptence langagire

Stratgies de communication

Comptences Genrales

Comptences communicatives langagires

Activits communicatives

Savoir

Savoir-faire

Savoir-tre

Savoir-apprendre

Connaissance du monde

Connaissance socioculturelle

Conscience Interculturelle

Tableau 3.3.

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Comptence langagire

Stratgies de communication

Comptences gnrales

Comptences communicatives langagires

Activitis communicatives (4.4)

Rception (4.4.2)

Production (4.4.1)

Interaction (4.4.3)

Mdiation (4.4.4)

Oral

crit

Comprendre des parlants natifs

Conversation

Discussion informelle

Discussion formelle & meeting

Transactions pour obtenir des biens/services

Coopration oriente lobjectif

Tableau.3.4

Comptence langagire

Stratgies de communication

Comptences gnrales

Comptence communicative

Activits langagires communicatives

Comptence linguistique

Comptence sociolinguistique

Comptence pragmatique

tendue

Contrle

tendue du vocabulaire

tendue linguistique gnrale

Correction grammaticale

Contrle phonologique

Contrle lexical

Contrle orthographique

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