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Enfoques de La Evaluación Capitulo VI

Enfoques de La Evaluación Capitulo VI

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Discriminar críticamente entre los enfoquesevaluativos, a partir de sus respectivas miradas.Identificar los supuestos y principios que subyacen enlos distintos enfoquesComprender los desafíos de una evaluación comprome-tida con los aprendizajes del sujeto.Valorar la necesidad de los cambios en la evaluaciónen la perspectiva de la autoafirmación yautoconstrucción del sujeto.
 
ENFOQUES EN EVALUACIÓN
OBJETIVOS DE ESTE CAPITULO
CAPITULO VI
 
6.1. Enfoques teóricos.
Como ya hemos visto subyace en las definicionesconceptuales miradas teóricas diversas que en definitivadeterminan los enfoques que se le dan a la evaluación.En este sentido, iniciamos el análisis distinguiendo dosdimensiones, que están presentes en la práctica pedagógi-ca, pero que obedecen a racionalidades teóricas absoluta-mente opuestas.De acuerdo con Santos Guerra (1998), la evalua-ción la podemos entender desde dos funciones, que res-ponden a dos dimensiones distintas: la evaluación comomedición (dimensión tecnológica positivista) y la evalua-ción como comprensión (dimensión critica/ reflexiva).
La evaluación como medición: Dimensión Tec-nológica Positivista
Desde esta perspectiva, la evaluación es unconstructo social y cumple unas funciones que interesan aunos y perjudican a otros, en consecuencia, obedece a unanaturaleza política y ética.En este sentido, señala Santos Guerra (1998:16) elproceso de evaluación encierra mecanismos de poder queejerce el profesor y la institución. Quien tiene capacidadde evaluar, establece los criterios, los aplica de esa formae interpreta y atribuye causas y decide cuáles han de serlos cambios.La naturaleza de este tipo de evaluación está dada,fundamentalmente, por la comprobación de los resulta-dos del aprendizaje en el ámbito de los conocimientos. Selleva a acabo a través de pruebas estandarizadas, para to-dos iguales, aplicadas en el mismo tiempo y corregidascon criterios similares. La evaluación se convierte así enuna comprobación del aprendizaje y un medio de controlsocial.Se caracteriza porque:- Se expresa a tras de números y se cuantifica enresultados que pueden compararse.- La utilización estadística de los datos tiene un nivelmicro en el aula y un nivel macro fuera de la misma.- Entraña una concepción utilitarista del aprendizaje,de modo que el rendimiento es el único o al menos elmás valioso de los indicadoresde éxito.- Exige la taxonomización de los objetivos, porque lacomprobación del aprendizaje se puede efectuar deforma clara y precisa.Esta concepción de la evaluación favorece y acentúa algu-nas funciones como:* Control: la evaluación permite controlar lapresencia en el sistema y la superación desus dispositivos de garantía.* Selección: a través de la evaluación, el sis-tema educativo va dejando fuera a quienesno superan las pruebas y va eligiendo a quie-nes son capaces de superarlas.* Comprobación: la evaluación permite sabersi se han conseguido los objetivos propues-tos, según una escala de valoraciones.* Clasificación : como la evaluación tiene unreferente comparativo doble (con los míni-mos y con los demás estudiantes), los resul-tados permiten clasificar a los estudiantes.* Acreditación: la superación de los controlesde la evaluación conduce a la acreditaciónacadémica y social.* Jerarquización: la evaluación encierra poder,porque quien evalúa impone criterios, apli-ca pruebas y decide cuáles han de ser laspautas de corrección.La práctica de esta dimensión tecnológicapositivistas de la evaluación, ha traído según Santos Gue-rra (1996) consecuencias culturales, que se manifiestan enformas culturales específicas, como son la cultura: del in-dividualismo, de la competitividad, de la cuantificación,de la simplificación, de la inmediatez, entre otrasEsta perspectiva de la evaluación favorece, tam-
 
bién, prácticas pedagógicas y evaluativas poco democrá-ticas, puesto que pocas veces se negocian los contenidos,los criterios, la aplicación de los mismos, etc., lo que haceque los alumnos y alumnas tengan que acomodarse a lasexigencias de cada profesor.
La evaluación como comprensión: DimensiónCrítico/Reflexiva.
La evaluación, desde esta perspectiva, señala San-tos Guerra (1998), está entendida como un proceso y nocomo un momento final.El planteamiento esencial desde esta perspectiva,se refiere a la comprensión que genera el proceso de aná-lisis. La evaluación no es un momento final del proceso enel que se comprueba cuáles han sido los resultados deltrabajo. Es un permanente proceso reflexivo apoyado enevidencias de diverso tipo.La diversidad de medios a través de los cuales seevalúa, permite atender aspectos de la realidad y del pro-ceso que va vivenciando el alumno y la alumna.En esta perspectiva, se favorecen funciones de laevaluación como las siguientes:* Diagnóstico: permite conocer cuáles son lasideas de los alumnos, los errores en los quetropiezan, las principales dificultades con lasque se encuentran, los logros más impor-tantes que han alcanzado.* Diálogo: la evaluación debe constituirse enuna instancia de conversación sobre el apren-dizaje y discusión sobre la enseñanza, peroeste diálogo debe estar garantizado por el respetomutuo y la confianza.* Comprensión: la evaluación es un fenómeno quefacilitalacomprensndeloquesucedeenelpro-ceso de enseñanza y aprendizaje.* Retroalimentación: la evaluación ha de facilitar lareorientación del proceso de enseñanza y apren-dizaje. No sólo en lo que se refiere al trabajo delos alumnos sino a la planificación de la enseñan-za.* Aprendizaje: la evaluación permite al profe-sor saber si es adecuada la metodología, silos contenidos, si los contenidos son perti-nentes, si el aprendizaje que se ha produci-do es significativo y relevante para los alum-nos.Las consecuencias que se obtienen con una prácti-ca evaluativa inspirada en la evaluación como compren-sión, son que esta se convierte en un elemento generadorde rasgos positivos en la cultura escolar y de cambios pro-fundos y fundamentados.En efecto, se instala en la escuela una cultura de laautocrítica, en virtud de la reflexión y comprensión de lassituaciones contextuales; una cultura del debate, entendi-da como una plataforma de discusión y de diálogo; seavanza a través de la incorporación de una cultura de laincertidumbre, que va desde las “verdades consideradasindiscutibles” a plantear cuestiones críticas y reflexivas;se favorece la flexibilidad como una forma que permitaintroducir modificaciones y, finalmente, establecer unacultura de la colegialidad, que desarrolle actitudes de aper-tura y de cooperación, además de tiempos y espacios queposibiliten la práctica colaborativa.La evaluación condiciona todo el proceso de ense-ñanza y aprendizaje, incluso, señala Santos Guerra (1998)el modelo escuela, ya que es necesario que mejore la for-ma de entenderla y practicarla. En este sentido se abre aotro paradigma o dimensión:el de la Mejora.El camino de la mejora, implica un cambio de pa-radigma. A este respecto Santos Guerra (1998) cita aGimeno Sacristán (1992), quien dice: “es preciso recupe-rar un cierto sentido naturalista de la evaluación comométodo de conocimiento. No podemos olvidar un hechosimple, pero decisivo: sólo las informaciones obtenidaspor los profesores ( la mayoría de ellas por vía informal),de acuerdo con sus esquemas de apreciación y en el trans-curso de la acción, son las que, seguramente, ellos utilizancon más acierto como información orientadora del cursoque siguen los acontecimientos de clase, acomodación delproceso didáctico, elaboración de juicios sobre los alum-nos, etc.”Para que la evaluación escolar avance desde posi-

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