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Xavier Competences Comp Ten

Xavier Competences Comp Ten

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Comp\u00e9tence, comp\u00e9tence ou comp\u00e9tence ?
Quels sont les termes les plus efficaces dans la
communication p\u00e9dagogique ?
Xavier ROEGIERS

Enseignant \u00e0 Universit\u00e9 catholique de Louvain-la-Neuve (Belgique)
Directeur du BIEF
Janvier 2004

R\u00e9sum\u00e9

Cette recherche, men\u00e9e aupr\u00e8s de 66 responsables de syst\u00e8mes \u00e9ducatifs, issus de 10
pays diff\u00e9rents, porte sur leurs repr\u00e9sentations \u00e0 propos de termes utilis\u00e9s dans les
curriculums pour d\u00e9signer des objectifs et des comp\u00e9tences qui fondent ces
curriculums.

Elle montre en quoi certains termes sont efficaces, notamment dans la communication
p\u00e9dagogique internationale, parce qu\u2019ils d\u00e9signent le m\u00eame objet pour les acteurs. C\u2019est
par exemple le cas de terme comme objectif sp\u00e9cifique,savoir-restituer,attitude,

comp\u00e9tence\u2026 Elle montre par contre en quoi d\u2019autres termes, comme les termes
capacit\u00e9, habilet\u00e9, comp\u00e9tence disciplinaireou skill sont peu efficaces.
1. Pour situer la probl\u00e9matique

Depuis plus de dix ans maintenant, diff\u00e9rents pays de l\u2019espace francophone et hors de
l\u2019espace francophone se sont engag\u00e9s dans des r\u00e9formes de programmes scolaires en
termes de comp\u00e9tences. Souvent, c\u2019est dans l\u2019enseignement technique et professionnel
que l\u2019on a vu les premi\u00e8res avanc\u00e9es, mais l\u2019enseignement de base1 n\u2019a pas tard\u00e9 \u00e0
suivre dans un nombre de pays sans cesse croissant.

1
Pour l\u2019UNESCO, l\u2019 \u00ab enseignement de base \u00bb l\u2019enseignement \u2014 souvent obligatoire \u2014 est celui qui
couvre l\u2019enseignement primaire et le coll\u00e8ge (6 \u00e0 15 ans).
Comp\u00e9tence, comp\u00e9tence ou comp\u00e9tence ?
Quels sont les termes les plus efficaces dans la communication p\u00e9dagogique ?
2
Des sens diff\u00e9rents sous un m\u00eame vocable

S\u2019ils portent tous le nom de \u00ab curriculum en termes de comp\u00e9tences \u00bb, ces curriculums
d\u00e9signent cependant souvent des r\u00e9alit\u00e9s diff\u00e9rentes, tant les choix p\u00e9dagogiques qui les
sous-tendent sont parfois radicalement oppos\u00e9s, mais toujours sous un m\u00eame vocable
de \u00ab comp\u00e9tence \u00bb.
Or, un choix d\u2019objectifs ou de comp\u00e9tences sur lesquels baser un curriculum n\u2019est pas
anodin. Il suffit de citer la P.P.O.2 pour se rendre compte des effets induits par les
changements de curriculums sur les pratiques p\u00e9dagogiques et sur les pratiques
d\u2019\u00e9valuation. Les curriculums en termes de comp\u00e9tences entra\u00eenent eux aussi, des
changements de pratiques. Que ces pratiques s\u2019orientent dans un sens constructiviste
(voir par exemple Jonnaert, 2002), int\u00e9gratif (De Ketele, 1996 ; Perrenoud, 1997;
Roegiers, 2000, 2003 ; Rey, 2000), n\u00e9o-b\u00e9havioriste (comme dans le monde anglo-
saxon), interdisciplinaire (Lenoir & Sauv\u00e9, 1998 ; Maingain, Dufour & Fourez, 2002),
ou dans d\u2019autres sens encore3, les orientations potentiellement induites par l\u2019approche
par les comp\u00e9tences sont nombreuses, et les changements qui en d\u00e9coulent se d\u00e9clinent
de fa\u00e7on diff\u00e9rente selon la fa\u00e7on dont est comprise la notion de \u00ab comp\u00e9tence \u00bb qui
fonde ces curriculums.

Des vocables diff\u00e9rents pour d\u00e9signer un m\u00eame objet

Pour ajouter \u00e0 la confusion, on assiste \u00e0 une prolif\u00e9ration de qualificatifs appos\u00e9s au
terme \u00ab comp\u00e9tence \u00bb : comp\u00e9tence transversale, comp\u00e9tence disciplinaire, comp\u00e9tence
de base, comp\u00e9tence essentielle, comp\u00e9tence minimale, comp\u00e9tence socle, comp\u00e9tence
de vie, pour n\u2019en citer que quelques-uns. Souvent d\u2019ailleurs, une m\u00eame r\u00e9alit\u00e9 se
retrouve dans des vocables diff\u00e9rents.

La principale cons\u00e9quence de ce double ph\u00e9nom\u00e8ne est que la communication
p\u00e9dagogique autour des curriculums est malais\u00e9e, en particulier \u00e0 l\u2019\u00e9cole de base : le
terme \u00ab comp\u00e9tence \u00bb est aujourd\u2019hui source d\u2019ambigu\u00eft\u00e9. Un m\u00eame terme (signifiant)
peut d\u00e9signer des objets radicalement diff\u00e9rents (signifi\u00e9s), alors que dans le m\u00eame
temps on utilise des termes diff\u00e9rents pour d\u00e9signer un m\u00eame objet.
Ces probl\u00e8mes de polys\u00e9mie et d\u2019homophonie sont bien s\u00fbr fr\u00e9quents dans la langue
fran\u00e7aise, mais ils concernent en g\u00e9n\u00e9ral des champs diff\u00e9rents. Par exemple, un

2
P\u00e9dagogie Par Objectifs
3
Ces diff\u00e9rentes dimensions ne s\u2019excluant d\u2019ailleurs pas
XR \u00a9 2004
Comp\u00e9tence, comp\u00e9tence ou comp\u00e9tence ?
Quels sont les termes les plus efficaces dans la communication p\u00e9dagogique ?
3

couteau peut d\u00e9signer un ustensile dont on se sert pour manger, ou un coquillage. C\u2019est
le contexte qui fait la diff\u00e9rence de sens, et les ambigu\u00eft\u00e9s de langage sont rares.
Il en va autrement dans le domaine p\u00e9dagogique, o\u00f9 ces ph\u00e9nom\u00e8nes de polys\u00e9mie et
d\u2019homophonie concernent des notions proches. C\u2019est comme si tout \u00e0 coup, on d\u00e9cidait
d\u2019appeler \u00ab couteau \u00bb ce que l\u2019on a toujours appel\u00e9 \u00ab cuiller \u00bb. Cela deviendrait un
v\u00e9ritable obstacle \u00e0 la communication, parce que des termes diff\u00e9rents d\u00e9signent des
objets proches.

2. L\u2019objectif de la recherche

On pourrait r\u00e9pondre \u00e0 ce genre de probl\u00e8me de fa\u00e7on prescriptive, \u00e0 travers une
tentative d\u2019uniformisation de la terminologie. On sait cependant que les p\u00e9dagogues
n\u2019aiment pas ce mode. De plus, l\u2019entreprise est particuli\u00e8rement p\u00e9rilleuse, car souvent
les \u00e9coles de pens\u00e9e sont farouchement li\u00e9es \u00e0 leur syst\u00e8me de terminologie, notamment
parce que les curriculums dans ces pays se fondent sur cette terminologie.

Nous pr\u00e9f\u00e9rons emprunter la voie descriptive, en essayant de sonder les repr\u00e9sentations
des acteurs. Que veulent dire, aux yeux des acteurs, ces termes v\u00e9hicul\u00e9s dans les

programmes scolaires ? Veulent-ils dire la m\u00eame chose, ou des choses diff\u00e9rentes ?
S\u2019ils veulent dire la m\u00eame chose, quel est le terme le plus efficace pour d\u00e9signer
une r\u00e9alit\u00e9 ?

Avant d\u2019aller plus loin, pr\u00e9cisons encore notre objectif, en vue d\u2019\u00e9clairer notre choix
m\u00e9thodologique. La communication p\u00e9dagogique dont nous parlons est la
communication p\u00e9dagogique internationale. Il est clair que, au sein d\u2019un pays qui a
d\u00e9velopp\u00e9 un syst\u00e8me de terminologie particulier, certains concepts peuvent se r\u00e9v\u00e9ler
localement tr\u00e8s efficaces.
Notre choix est autre, dans la mesure o\u00f9 nous avons choisi de cibler les repr\u00e9sentations
d\u2019acteurs cl\u00e9s dans un certain nombre de pays, sinon neutres, du moins dans lesquels les
influences \u00e9trang\u00e8res sont multiples, en l\u2019occurrence dans un certain nombre de pays
africains.
Ce choix se justifie par le fait que plusieurs de ces pays4 sont lanc\u00e9s dans des r\u00e9formes
curriculaires en termes de comp\u00e9tences, avec des influences diverses, et que les r\u00e9seaux

4
Citons notamment le B\u00e9nin, la Tunisie, le S\u00e9n\u00e9gal, Djibouti, le Mali, la Mauritanie, le Gabon, le
Rwanda, la Guin\u00e9e, Madagascar, le Burkina Faso\u2026 (liste non exhaustive)
XR \u00a9 2004

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