FORME I FUNCII ALE EVALURII DIDACTICE.

SCALA DE EVALUARE
Evaluarea reprezint un element esenial n cadrul triadei ,, nvare- predareevaluare ce compune procesul de nvmnt. Esena evalurii este cunoaterea efectelor activitilor desfurate, pentru ca pe baza informaiilor obinute, aceast activitate didactic s poat fi ameliorat n timp. Aadar, evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor obinute prin intermediul instrumentelor de evaluare n scopul emiterii unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii i adoptrii unei decizii educaionale, fundamentat pe concluziile desprinse din interpretarea i aprecierea rezultatelor. n practica evalurii, diferitele determinri i funcii ale evalurii i gsesc expresia concret- aplicativ n ceea ce se numete tipul sau forma de evaluare. Stabilirea i alegerea formei sau formelor de evaluare sunt direct dependente de obiectivele i de obiectul acesteia. Clasificarea tipurilor de evaluare are la baz mai multe criterii: cantitatea i calitatea informaiei, axa temporal i sistemul de referin. Din combinarea acestor criterii rezult cele trei tipuri de evaluare: evaluarea iniial, evaluarea formativ i evaluarea sumativ. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui program de instruire, este necesar i asigur o pregtire optim a unui nou program de instruire. Aceast form de evaluare este necesar pentru: cunoaterea nivelului de nvare prealabil realizat, a nivelului comportamentului cognitiv iniial, determinarea liniei de pornire la nceput de program de instruire ( an colar, intrarea n clasa I, ciclu gimnazial etc. ), stabilirea existenei pregtirii necesare n vederea crerii de premise favorabile unei noi nvri, refacerea i remedierea unei stri de fapt, pentru a omogenizaoarecum fondul de cunotine i abiliti necesare unui nou program de instruire. Ea se realizeaz prin examinri scrise i orale, realiznd un diagnostic al pregtirii

PROF. MIRELA GHERGAN, SC. GEN. BRETEA ROMANA

elevilor i ndeplinind o funcie predictiv privind indicaii referitoare la condiiile n care elevii vor putea asimila noile coninuturi. Evaluarea iniial este de o importan decisiv pentru eficiena ntregului proces de nvmnt ntruct ofer o surs util de informaii pentru definirea obiectivelor procesului de nvmnt ce se proiecteaz, asigurnd continuitatea pregtirii. Evaluarea formativ se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic i are ca finalitate remedierea erorilor svrite de elevi. Conceptul acesta are cteva caracteristici care se impun: se bazeaz pe obiectivele nvrii i semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal, ,, nereuitele elevului sunt considerate ca momente ale rezolvrii unei probleme i nu ca slbiciuni ale acestuia, intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare, informeaz asupra gradului de stpnire a obiectivelor, este intern procesului de nvare i asigur o reglare a proceselor de formare a elevului etc. Evaluarea formatoare este privit ca o form perfect a evaluarii formative, iar funcia dominant a acesteia este de a nsoi i de a ajuta nvarea. Deplasarea terminologic de la ,, formativ la ,, formatoare are la baz intenia de a centra demersul pedagogic ,, pe reglarea asigurat prin elevul nsui, iar ideea central pornete de la nelegerea reprezentrii de ctre elev a scopurilor de atins, de convingerea c elevul nsui este capabil s- i regleze activitatea de nvare. Evaluarea sumativ sau ,,certificativ este n corelaie cu evaluarea formativ i se realizeaz la sfritul perioadei de instruire, echivalnd cu ,,calculul final al succesului. Unii autori o consider o evaluare sintetic ce se aplic n momentele de ncheiere a etapelor. Ea se deosebete de celelalte dou forme de evaluare prin periodicitate ( fiind mai puin frecvent ) i prin nivel de generalizare ( se refer la cicluri sau uniti de sine stttoare, cu obiective proprii ). Specialitii apreciaz c transparena este elementul esenial n ameliorarea consecinelor evalurii sumative, iar ca urmare, aceasta nu mai poate i nu mai trebuie privit ca un moment punctual, determinat de timp i de spaiu. Acest

PROF. MIRELA GHERGAN, SC. GEN. BRETEA ROMANA

aciune devine un proces care se construiete pe firul evenimentelor i interaciunilor din clas. Dintr- o perspectiv modern, evaluarea sumativ este determinat de contexte specifice construite de elevi i profesori mpreun ( deci elevii tiu la ce s se atepte ), i definit n funcie de criteriile de corectare stabilite mpreun. Ca urmare, se impun cteva caracteristici: este o evaluare de bilan i furnizeaz informaii ca atare, evideniaz efectul terminal, se ncheie cu atribuirea unei note calificativ, intervine prea trziu pentru a mai putea influena cu ceva ameliorarea rezultatelor i refacerea procesului deja parcurs, dar ofer nvminte pentru viitor. Funciile evalurii vizeaz efectele acesteia n plan individual i social, determinnd, n consecin, strategiile i opiunile strategice evaluative. Aceste funcii pot fi clasificate n mai multe categorii, lund n considerare diverse criterii psihopedagogice, sociologice i docimologice: funcii sociale i funcii pedagogice, funcii diagnostice i funcii prognostice, funcii de certificare i fincii de selecie, funcii generale i funcii specifice.

Din perspectina reglrii i ameliorrii procesului instructiv- educativ pe parcursul unui program de instruire, o importan deosebit prezint funciile generale i cele specifice ale evalurii. Funciile generale ale evalurii sunt: funcia constatativ a fenomenului evaluat, care pune n eviden ,, Ce este i cum este fenomenul evaluat? funcia diagnostic pune n eviden ce se afl la originea situaiei existente, funcia predictiv se concretizeaz n deciziile de ameliorarea i n predicia evoluiei activitii evaluate. Aceste funcii sunt complementarea i se presupun reciproc, referindu- se att la profesori, ct i la elevi. Sintetic, din perspectiva profesorului, evaluarea este necesar pentru c permite culegerea de informaii, sugerarea de ci de perfecionare a stilului didactic i identific dificultile elevilor. Din perspectiva elevului, evaluarea orienteaz i
PROF. MIRELA GHERGAN, SC. GEN. BRETEA ROMANA

dirijeaz nvarea, formeaz motivaia fa de nvare, e un mijloc eficace de asigurare a succesului etc. Ca urmare, am putea concluziona c evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii: funcia de predicie, funcia de selectare de competiie ( clasificarea elevilor ), funcia de feed- back ( de reglaj i autoreglaj a activitii didactice ), funcia social- economic ( evideniaz eficiena ), funcia educativ ( contientizeaz, motiveaz, stimuleaz interesul pentru studiu), funcia social ( informeaz familia i colectivul asupra rezultatelor obinute).

Aprecierea colar, ca atribuire a unei judeci de valoare, se face n diverse moduri i are un rol dinamizator, cluzitor n activitatea colar. Elevul are nevoie de informaii cu valoare de feed- back cu privire la prestaia sa. De aceea, pentru a evita stilul ,,surd n corectare i a-l nlocui cu cel explicativ, ar fi de dorit s lum n considerare cteva cerie privind actul evaluativ n clas: 1. s disociem ceea ce se msoar de ceea ce se apreciaz, 2. s explicitm, s stabilizm i s reducem criteriile, 3. s ne asumm subiectivitatea n notare, 4. s orientm activitatea elevului care nva. Pentru ca rezultatele evalurii s aib o anumit semnificaie pentru elev, instrumentele de evaluare trebuie s aib anumite caliti: o validitate calitatea de a msura exact ceea ce este destinat s msoare, o fidelitatea calitatea de a da rezultate constante n cursul aplicrii succesive, o obiectivitatea gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni, o aplicabilitatea calitatea de a fi administrat i interpretat cu uurin. Fidelitatea unei evaluri se manifest prin aceea c oricare ar fi numrul evaluatorilor se ajunge la acelai rezultat. Aceasta reprezint calitatea de a oferi rezultate similare n condiii identice de administrare i ne conduce la ideea posibilitiide generalizare a instrumentului respectiv. Dac populaia supus anlizei este standard, iar condiiile aplicrii sunt tipice, fidelitatea apropie testarea de condiiile de standardizare. Totui, n privina fidelitii, prerile specialitilor difer. Mereu se va manifesta variabilitatea intraindividual

PROF. MIRELA GHERGAN, SC. GEN. BRETEA ROMANA

i interindividual. Dac, ns, ceea ce se ateapt de la elev a fost explicitat, notele diferiilor corectori por fi destul de apropiate. Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de mai muli evaluatori. Cea mai mare obiectivitate o prezint testele standard. Formulrile lor trebuie s fie ct mai accesibile evaluailor, iar itemii pot msura individual sau pe grupe realizarea fiecrui obiectiv educaional evaluat. Astfel, fiecare tip de item abordat, pentru a nu afecta caltiatea de ansamblu a testului, trebuie s respecte condiii i criterii specifice de abordare i s fie integrai n funcie de gradul lor de dificultate. Validitatea vizeaz corespondena ntre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s- a evaluat efectiv, adic evalueaz ceea ce trebuie, nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva. Nu este ntotdeauna posibil s se ating validitatea perfect, dar este posibil s fie ameliorat. O evaluare este ntotdeauna relativ pentru c ea se raporteaz fie la o norm, fie la obiective. Cnd aceste referine variaz, rezultatul evalurii este modificat. Tipurile particulare de validitate sunt: de construct, de coninut, concurent, predictiv i de faad. Exist anumii factori ce pot afecta validitatea: claritatea instruciunilor, nivelul de dificultate al testelor, lungimea lor, poziionarea alternativelor de rspuns corect, procesul de predare- nvare, factori individuali i de grup etc.

BIBLIOGRAFIE Dan Potolea, Marin Manolescu Teoria i practica evalurii educaionale, Bucureti 2005 , P I R Constantin Cuco Pedagogie, Ed. A II-a revzut i adugit, Ed. Polirom, Bucureti, 2006

PROF. MIRELA GHERGAN, SC. GEN. BRETEA ROMANA