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UNIVERSIDADE PAULISTA Osvaldo Gomes Cruz RA 9104123

INOVAES TECNOLGICAS NO BRASIL E SEUS PRINCIPAIS EFEITOS NA EDUCAO

So Jos do Rio Preto 2011

Osvaldo Gomes Cruz RA 9104123

INOVAES TECNOLGICAS NO BRASIL E SEUS PRINCIPAIS EFEITOS NA EDUCAO

Trabalho de Concluso de Curso da Ps-Graduao em Formao de Professores para o Ensino Superior apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Paulista, sob a orientao da Prof Ma. Silmara Machado

So Jos do Rio Preto 2011

OSVALDO GOMES CRUZ

INOVAES TECNOLGICAS NO BRASIL E SEUS PRINCIPAIS EFEITOS NA EDUCAO

Resultado: __________________________ ORIENTADOR: Prof Ma._________________________________________________ 1 EXAMINADOR:______________________________________________________ 2 EXAMINADOR:______________________________________________________ So Paulo, .....de .... de 2011.

EPGRAFE

"A principal meta da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, no simplesmente repetir o que outras geraes j fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educao formar mentes que estejam em condies de criticar, verificar e no aceitar tudo que a elas se prope." (Jean Piaget)

5 CRUZ, Osvaldo Gomes. INOVAES TECNOLGICAS NA EDUCAO E SEUS PRINCIPAIS EFEITOS. Projeto, Curso de Formao de Professores para o Ensino Superior, UNIP, So Jos do Rio Preto, 2011.

RESUMO

Neste trabalho so abordadas questes relacionadas ao uso das tecnologias da informao e comunicao nas escolas tais como: o uso dos computadores no contexto educacional, social e econmico; a histria da informtica no Brasil; formas de utilizao do computador no ambiente da sala de aula; anlise e avaliao dos software; capacitao dos professores. Aborda tambm a importncia e os benefcios que a tecnologia em especial a informtica educativa, traz para facilitar a formao de um cidado crtico e preparado para enfrentar os desafios do mundo. As tecnologias do sculo XXI esto cada vez mais presentes em nosso dia-adia. Assim, sendo a escola um espao destinado a formao de seres independentes, crticos e criativos, no poder ignorar essas novas tecnologias. O computador, como centro dessas novas tecnologias, tornou-se, portanto, um importante aliado da escola no processo de construo do conhecimento. Procuramos ento, abordar neste trabalho todos os esforos que vem sendo feito para superar os desafios encontrados na introduo da informtica na educao, bem como apresentar alguns benefcios da utilizao dessa nova ferramenta pedaggica na educao e tambm a gesto do espao informatizado, e, sobretudo, sobre o papel da Educao na Sociedade do Conhecimento. Palavras-chave: sociedade do conhecimento; tecnologias da informao e conhecimento; paradigma emergente

ABSTRACT

The issues discussed in this study are related to the use of communications and information technologies in schools such as: the use of computers in educational, social as well in economic contexts; the history of information science in Brazil; ways of utilizing computers in the classroom environment; software analysis and evaluation; teachers qualification. Our study also covers the importance and benefits that technology, specially educational information science, generates for facilitating the educational process of the critical citizen, persuading him/her to face the challenges in the world. The current centurys technologies are notably present in our daily routine. Thus, we cant ignore these same technologies for the school is a place meant for educating independent, critical and creative beings. The computer, as the centre of these new technologies, has became, therefore, an important school ally in the process of knowledge development. Then, our purpose through this work is to discuss all the efforts that have been made to overcome the challenges related to the science information insertion in education, as well as presenting some benefits that this new pedagogical tool provides for the educational development. Were also intended to focus on the management of the computerized environment, and, above all, on the role that education exerts on the knowledge society KEYWORDS: knowledge society; computer; technologies; new paradigma.

SUMRIO RESUMO................................................................................................ 05 ABSTRACT ........................................................................................... 06 INTRODUO ..................................................................................... 13 CAPTULO I - A IMPORTNCIA DA INFORMTICA NA EDUCAO PARA O SCULO XXI............................................................................................................ 14
1.1 As Novas Tecnologias na Atual Sociedade.......................................................... 14

CAPTULO II UM POUCO DA HISTRIA DA POLTICA DA INFORMTICA NA EDUCAO NO BRASIL ......................................................................................................... ........... 17


2.1. Breve viso histrica da informtica na educao no Brasil ............................ 17 2.1.1. Uso de software educacional, em 1973 em algumas universidades brasileiras ... 17 2.1.2 Desenvolvimento, em 1974, na UNICAMP, de software tipo CAI, implementado em linguagem BASIC .................................................................................................... 18 2.1.3 Lanamento, em 1975, das primeiras sementes do Logo no Brasil ......................18 2.1.4 Incio em 1976, dos primeiros trabalhos com o uso de Logo com crianas ..........18 2.1.5 Intensa utilizao do Logo em 1981 ......................................................................19 2.2. Principais Aes da Poltica da Informtica na Educao no Brasil ................19 2.2.1. A origem do EDUCOM ........................................................................................19 2.2.1.1 Universidade Virtual ...........................................................................................21

8 2.2.2 Implantao, em 1989, do Plano Nacional de Informtica Educativa Proninfe .............................................................................................................................. ...........21 2.2.3. Criao, no final da dcada de 90, do Programa Nacional de Informtica na Educao ProInfo ........................................................................................................22

CAPTULO III MUDANA PARADIGMTICA NA SOCIEDADE E SEUS EFEITOS NA EDUCAO .....................................................23


3.1 Mudanas Paradigmticas na Sociedade .............................................................23 3.1.1. Produo artesanal ................................................................................................23 3.1.2. Produo em massa ..............................................................................................23 3.1.3 Produo enxuta ....................................................................................................25 3.2 Efeitos na Educao, das Mudanas Paradigmticas na Sociedade ..................27 3.2.1 A Educao segundo a viso da produo artesanal .............................................28 3.2.2 A Educao segundo a viso da produo em massa ............................................28 3.2.3 A Educao segundo a viso da produo enxuta: O paradigma educacional emergente ........................................................................................................................29 3.2.3.1. Mudanas na Escola ..........................................................................................33 3.2.3.1.1 Resgate do espao da escola como ambiente educativo ..................................34 3.2.3.1.2 Currculo adaptado s necessidades e caractersticas dos alunos e do contexto social ...............................................................................................................................35 3.2.3.1.3 Perfil do professor ...........................................................................................37 3.2.3.1.4 Papel do professor ...........................................................................................40

9 3.2.3.1.5 Papel do aluno .................................................................................................41 3.2.3.1.6 Nova gesto escolar..........................................................................................42 3.2.3.1.7 Papel da comunidade de pais ...........................................................................45 3.2.3.1.8. Auxlio de especialistas externos ....................................................................45 3.2.3.1.9. Papel das novas tecnologias ...........................................................................46

CAPTULO IV CONCEITOS E REFLEXES SOBRE TECNOLOGIA EDUCACIONAL ........................................................49


4.1 Tecnologia: Conceito ..............................................................................................49 4.2 Tecnologia na Educao: Conceito .......................................................................51 4.2.1 Tecnologias miditicas ..........................................................................................53

CAPTULO V A INFORMTICA NA EDUCAO .......................56


5.1 O conceito de informtica na educao e o significado do binmio computadores e informtica ....................................................................................56 5.2. CAI Computer Assisted Instrutuction Ensino Assistido por

Computador ...................................................................................................................... ...................57 5.3 CAL Computer Assisted Learning Aprendizagem Assistida por Computador ..................................................................................................................59 5.3.1 Aprendizagem por Descoberta ..............................................................................62

CAPITULO VI CAPACITAO DE PROFESSORES ...................64


6.1 Introduo ...............................................................................................................64

10 6.2 Ciclo de Aprendizagem ..........................................................................................65 6.2.1 A Formao Baseada no Construcionismo Contextualizado ................................66

CAPTULO VII O USO DE SOFTWARES NA EDUCAO ........70


7.1 Conceito de Software ..............................................................................................70 7.2 Caractersticas dos Softwares e Suas Aplicabilidades .........................................71 7.2.1 Tutoriais .................................................................................................................71 7.2.2 Exercitao ...........................................................................................................72 7.2.3 Investigao ...........................................................................................................73 7.2.4 Simulao e Modelagem .......................................................................................73 7.2.5 Jogos ......................................................................................................................74 7.2.6 Abertos ...................................................................................................................75 7.2.6.1 Editores de textos ................................................................................................76 7.2.6.2 Bancos de dados .................................................................................................76 7.2.6.3 Planilhas eletrnicas ...........................................................................................77 7.2.6.4 Softwares grficos ..............................................................................................78 7.2.6.5 Softwares de autoria ...........................................................................................78 7.2.6.6 Softwares de apresentao ..................................................................................79 7.2.6.7 Softwares de programao ..................................................................................79 7.2.6.8 Softwares Hbridos .............................................................................................80 7.3 Classificao do Software Educacional de acordo com o Paradigma Educacional .............................................................................................................80

11 7.3.1 Quanto atividade do aprendiz .............................................................................80 7.3.2 Quanto ao direcionamento na utilizao do software ............................................81 7.3.3 Quanto funo que desempenham ......................................................................81 7.4 Avaliao dos Softwares para Finalidades Educacionais ...................................82

CAPTULO VIII APRENDIZADO SOCIALMENTE DISTRIBUDO .........................................................................................84

8.1 Internet: Conceito ...................................................................................................84 8.2 Um breve Histrico dos Principais Momentos da Internet ................................84 8.3 O Poder e Potencial da Internet na Educao .....................................................85 8.4 A WWW e Suas Aplicaes na Educao ............................................................86 8.4.1 O significado de WWW ........................................................................................86 8.4.2 Ensino e Aprendizagem inovadores com Tecnologias ..........................................88 8.4.2.1 Como Desenvolver Atividades de Pesquisa na Internet com os alunos .............90 8.4.2.2 Avaliao de Sites Educacionais ........................................................................92 8.4.2.3 Vantagens e Problemticas da Internet na Educao .........................................93 8.4.2.4 Os Paradigmas Educacionais Emergentes em Ambientes Virtuais ....................94

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CONCLUSO ..........................................................................................96 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................100 ANEXOS .................................................................................................106


Anexo I Um Novo Paradigma em Educao .........................................................106 Anexo II Teorias de Currculos ..............................................................................108 Anexo III Dez domnios de Competncias reconhecidas como prioritrias na formao continuada dos professores .......................................................................109 Anexo IV Relao entre os paradigmas educacionais, suas caractersticas e algumas modalidades de Software Educacional ......................................................111 Anexo V Ficha de Avaliao de Softwares (Programas) Educacionais...............112 Anexo VI Checklist para Avaliao de Sites Educacionais..................................114 Anexo VII Anlise de Sites Educacionais pelo Professor e pelo Aluno ..............118

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INTRODUO
A razo da escolha do tema se prende ao fato de que tecnologia da informao e comunicao vem trazendo profundas mudanas no s na sociedade atual, como tambm na Educao. Portanto, no presente estudo, nos debruaremos sobre as melhores maneiras de se fazer uso de tais tecnologias, com a finalidade serem aplicadas como ferramentas didticopedaggicas com vistas ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Assim, o objetivo do presente estudo conhecer e apresentar as tecnologias utilizadas na educao como importante ferramenta no desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem. De antemo, sabemos que aprender sobre as tecnologias e as novas linguagens de comunicao, bem como saber aplic-las, fundamentalmente importante no ensinoaprendizagem. O mtodo a ser utilizado neste estudo, ser o dedutivo, a partir da abordagem fenomenolgico-hermenutico, que consiste em ensaio terico, razo pela qual ser feita com base em levantamento e anlise de bibliografia pertinente ao tema.

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CAPTULO I - A IMPORTNCIA DA INFORMTICA NA EDUCAO PARA O SCULO XXI


1.1 As Novas Tecnologias na Atual Sociedade

TOFFLER (1980, apud TAJRA, 2010, p. 19)1, afirma que Estamos vivendo um perodo revolucionrio que vai alm dos computadores e das inovaes na rea de telecomunicaes. As mudanas esto ocorrendo nas reas econmicas, sociais, culturais, polticas, religiosas, institucionais e at mesmo filosficas. Uma nova civilizao est nascendo, que envolve uma nova maneira de viver. Assevera TAJRA (2010, p. 19-20)2, que Toffler, no seu livro A Terceira Onda, acima citado, retrata as mudanas ocorridas na humanidade por meio da metfora das ondas da humanidade, quais sejam, a primeira, a segunda e a terceira onda, fazendo distino entre a terceira e a segunda onda :
retrata as mudanas ocorridas na humanidade atravs da metfora das ondas da humanidade. As ondas s quais Toffler se refere sempre retratam as diferentes formas de criao de riquezas. A primeira onda foi quando a raa humana passou de uma civilizao tipicamente nmade para uma civilizao basicamente agrcola, sedentria. Isso ocorreu cerca de 10 mil anos atrs. A segunda onda ocorreu quando a civilizao basicamente agrcola passou para uma civilizao basicamente industrial. O incio dessa mudana se deu h cerca de 300 anos, nos EUA e na Europa, apesar de atualmente muitas regies do mundo ainda no atingiram esse estgio. A terceira onda comeou por volta de 1955 nos Estados Unidos e em alguns outros pases que estavam no auge do seu desenvolvimento industrial. Sua principal inovao est no fato de que o conhecimento passou a ser no um meio adicional de produo de riquezas, mas o meio dominante. O conhecimento se tornou um ingrediente indispensvel nos diversos sistemas produtivos. A terceira onda se distingue sob vrios aspectos da segunda onda, que so:
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TOFFLER, A. A Terceira Onda. So Paulo: Record, 1980, apud TAJRA, S. F. Informtica na Educao. 8 ed. rev. e ampl. So Paulo: rica, 2010. p. 19. 2 TAJRA, S. F. Informtica na Educao. 8 ed. rev. e ampl. So Paulo: rica, 2010, p. 19-20.

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a) Na segunda onda, o valor de uma empresa estava relacionada quantidade de prdios, funcionrios e mquinas. Na terceira onda, os valores so inatingveis; o que vale so os conhecimentos que esto na cabea das pessoas. b) Na segunda onda, os processos de produo eram massificados e seriais. A terceira onda volta sua produo para o cliente, conforme seu interesse individual. Prevalece o atendimento das necessidades individuais; cada indivduo quer ser reconhecido com um ser nico. c) Na segunda onda, o trabalhador era treinado para no fazer perguntas, no pensar e no inovar. Na terceira onda, exige-se que os trabalhadores sejam criativos, inovadores, crticos e que estejam melhorando continuamente. d) Na segunda onda, os produtos possuam um longo ciclo de vida. Na terceira onda, os produtos esto sempre sendo melhorados e modificados a cada instante. A inovao o grande diferencial. e) Na segunda onda, a estrutura familiar era nuclear e sempre contava com um pai, uma me e filhos. Na terceira onda, a estrutura familiar se diversificou. Existem famlias sem pai, ou sem me, casais sem filhos, pessoas solteiras morando sozinhas, divorciados e casais sem relaes formais de unio. f) A velocidade das mudanas na terceira onda um fator crtico de sucesso. Tempo e dinheiro esto diretamente relacionados. A informao tem um percurso em constante estgio de acelerao.

Ainda segundo TAJRA (2010, p. 21)3,


diante de todas essas mudanas, oriundas das transformaes sociais e do avano das tecnologias, que percebemos as mudanas que esto ocorrendo com o comportamento dos homens e das mulheres, os quais so ingredientes dessas mudanas. necessria a formao de um novo homem. O perfil do novo profissional no mais o especialista. O importante saber lidar com diferentes situaes, resolver problemas imprevistos, ser flexvel e multifuncional e estar sempre aprendendo.

TAPSCOTT (1997, apud TAJRA, 2010, p. 21)4, assegura que Como marco do novo milnio, temos a Internet que, a partir de 1995, penetrou no mercado, iniciando uma nova revoluo, a revoluo digital, a era da inteligncia em rede, na qual seres humanos combinam sua inteligncia, conhecimento e criatividade para revolues na
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TAJRA, op. cit. p. 21. TAPSCOTT, D. Economia Digital. So Paulo: Makron Books, 1997, apud TAJRA, S.F. Informtica na Educao. 8 ed. rev. e ampl. So Paulo: rica, 2010, p. 21.

16 produo de riquezas e desenvolvimento social. Essa revoluo atinge todos os empreendimentos da humanidade aprendizagem, sade, trabalho, entretenimento. Deste modo, no que tange especificamente educao, o ensinamento de TAJRA (2010, p. 21)5, no sentido de que:
preciso visualizar esta situao social que estamos vivendo. A educao necessita estar atenta s suas propostas e no se marginalizar, tornando-se obsoleta e sem flexibilidade. Algumas dessas mudanas podem ser realizadas pelo professor que, tendo uma viso de futuro e possuindo mente aberta para refletir criticamente sobre sua prtica no processo de ensino-aprendizagem, torna-se um agente ativo no sistema educacional.

TAJRA, op. cit. p. 21.

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CAPTULO II UM POUCO DA HISTRIA DA POLTICA DA INFORMTICA NA EDUCAO NO BRASIL


2.1. Breve viso histrica da informtica na educao no Brasil Quanto ao incio do uso do computador na educao, SOUZA (1983, apud VALENTE (1999, p. 6)6, diz que No Brasil, como em outros pases, o uso do computador na educao teve incio com algumas experincias em universidades, no princpio da dcada de 70. Em 1971, foi realizado na Universidade Federal de So Carlos um seminrio intensivo sobre o uso de computadores no ensino de Fsica, ministrado por E. Huggins, especialista da Universidade de Dartmouth, E.U.A.. Ainda segundo SOUZA (1983, apud VALENTE (1999, p. 6)7, Nesse mesmo ano, o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras promoveu, no Rio de Janeiro, a Primeira Conferncia Nacional de Tecnologia em Educao Aplicada ao Ensino Superior (I CONTECE). Durante essa conferncia, um grupo de pesquisadores da Universidade de So Paulo (USP), acoplou, via modem, um terminal no Rio de Janeiro a um computador localizado no campus da USP. 2.1.1. Uso de software educacional, em 1973 em algumas universidades brasileiras VALENTE (1999, p. 6)8, informa-nos em seu livro, da utilizao em 1973, de software de simulao no ensino de Qumica, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), e que naquele mesmo ano, foram realizadas algumas experincias neste sentido, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Assinala, ainda, que esta desenvolveu o software de natureza avaliativa, denominado SISCAI, o qual foi utilizado no ensino do 2 grau pelo grupo de pesquisa da Faculdade de Educao (FACED), aps ter sido traduzido para os microcomputadores de 8 bits como CAI:

SOUZA, H.G. (1983). Informtica na educao e ensino de informtica: algumas questes. Em Aberto, ano II, no 17, jun. pp. 1-8, apud VALENTE, J. A. (Org.). O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP: NICAMP/NIED, 1999, p. 6. 7 Ibidem, p. 6 8 VALENTE, J. A. (Org.). O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP: NICAMP/NIED, 1999, p. 6.
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Na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em 1973, o Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade e o Centro LatinoAmericano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES) usou software de simulao no ensino de Qumica. Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), nesse mesmo ano, realizaram-se algumas experincias, usando simulao de fenmenos de Fsica com alunos de graduao. O Centro de Processamento de Dados da UFRGS desenvolveu o software SISCAI para avaliao de alunos de ps-graduao em Educao. Em 1982, o SISCAI foi traduzido para os microcomputadores de 8 bits como CAIMI (CAI para Microcomputadores), funcionando como um sistema CAI e foi utilizado no ensino do 2o grau pelo grupo de pesquisa da Faculdade de Educao (FACED), liderado pela Profa. Lucila Santarosa.

2.1.2 Desenvolvimento, em 1974, na UNICAMP, de software tipo CAI, implementado em linguagem BASIC. Assinala VALENTE (1999, p. 6)9, no livro em apreo, que em 1974, desenvolveu na UNICAMP, com um aluno de iniciao cientfica, um software tipo CAI, implementado em linguagem BASIC, voltado para o ensino:
Na UNICAMP, em 1974, desenvolvi com um aluno de iniciao cientfica, Marcelo Martelini, um software tipo CAI, implementado em linguagem BASIC, para o ensino de fundamentos de programao BASIC. Esse CAI foi usado por alunos do Mestrado em Ensino de Cincia e Matemtica, coordenado pelo Prof. Ubiratan DAmbrsio, realizado no Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincia da Computao e financiado pela Organizao dos Estados Americanos (OEA) e Ministrio da Educao (MEC).

2.1.3 Lanamento, em 1975, das primeiras sementes do Logo no Brasil Acrescenta VALENTE (1999, p. 6)10, que em 1975, Seymour Papert11 e Marvin Minsky, lanaram as primeiras sementes das idias do Logo 2.1.4 Incio em 1976, dos primeiros trabalhos com o uso de Logo com crianas

VALENTE, op. cit., p. 6. Ibidem, p. 6. 11 Vale salientar que Papert, criou a linguagem de programao LOGO, e que, na educao, cunhou o termo construcionismo como sendo a abordagem do construtivismo que permite ao educando construir o seu prprio conhecimento por intermdio de alguma ferramenta, como o computador, por exemplo.
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19 Continuando com VALENTE (1999, p. 6)12, em 1976, um grupo de professores do Departamento de Cincia de Computao, produziu o documento Introduo a Computadores. (Takahashi et al, 1976), financiado pelo Programa de Expanso e Melhoria do Ensino (PREMEN/MEC). Nesse mesmo ano, foram iniciados os primeiros trabalhos com o uso de Logo com crianas. 2.1.5 Intensa utilizao do Logo em 1981 Quanto utilizao da linguagem de programao Logo, VALENTE (1999, p. 7)13, afirma a sua intensa utilizao em 1981, nos estudos realizados numa escola, estudos estes que tinham uma forte base piagetiana14.
o Logo foi intensamente utilizado por um grupo de pesquisadores liderados pela Profa. La da Cruz Fagundes do Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS. O LEC foi criado em 1973 por pesquisadores preocupados com as dificuldades da aprendizagem de matemtica apresentadas por crianas e adolescentes da escola pblica. Os estudos realizados tinham uma forte base piagetiana e eram coordenados pelo Dr. Antnio Battro, discpulo de Piaget.

Portanto, para CHAVES15, As Universidades Pblicas do Rio de Janeiro (UFRJ), Estadual de Campinas (UNICAMP) e do Rio Grande do Sul (UFRGS), foram responsveis pelos primeiros estudos acerca da utilizao da informtica como ferramenta para o ambiente educacional.

2.2. Principais Aes da Poltica da Informtica na Educao no Brasil 2.2.1. A origem do EDUCOM

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VALENTE, op. cit. p. 6. Ibidem, p. 7. 14 Vale lembrar que Jean Piaget, foi um pioneiro no estudo da inteligncia infantil com sua teoria denominada Epistemologia gentica. 15 CHAVES, Juliana Nogueira. Histria da Informtica na Educao Brasileira. Net.Saber. Disponvel em <http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_23834/artigo_sobre_historia_da_informatica_na_educacao _brasileira>. Acesso em 06 de jan. de 2011.

20 VALENTE (1999, p. 7)16, relata em seu livro, do interesse do governo e de pesquisadores das universidades na implantao de programas educacionais baseados no uso de informtica, e que tal implantao iniciou-se com o primeiro e o
segundo Seminrio Nacional de Informtica em Educao, realizados respectivamente na Universidade de Braslia em 1981 e na Universidade Federal da Bahia em 1982 (Seminrio Nacional de Informtica na Educao 1 e 2, 1982).

Portanto, MORAES17 assevera que A cultura nacional de informtica na educao teve incio nos anos 80, a partir dos resultados de dois seminrios internacionais (1981 e 1982) sobre o uso do computador como ferramenta auxiliar do processo de ensino-aprendizagem. Corroborando, ABRANCHES18, destaca a preocupao dos participantes de tais seminrios, no sentido de desenvolver um projeto de carter interdisciplinar e no centralizador. Assim, surgiu como resultado de tais seminrios, o Projeto Educom, cujo projeto contou com a participao das Universidades Federais de Pernambuco, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e Universidade Estadual de Campinas:
Os anais destes seminrios apontam claramente a preocupao presente nos participantes de que a informtica no seja introduzida sem a participao da comunidade que estar atuando, ou seja, alunos, educadores. Para estes participantes, a poltica nacional de informtica na educao deve ser precedida da formao de uma organizao interdisciplinar. A preocupao era desenvolver um projeto de carter interdisciplinar e no centralizador como a caracterstica da educao brasileira e de suas polticas pblicas. Resultado destes Seminrios - como proposta dos participantes surgiu o Projeto Educom, com o objetivo de ser uma experincia envolvendo as universidades e o ensino pblico, atravs de projetos de introduo da informtica educativa visando o acompanhamento e a avaliao por parte dos tcnicos e demais profissionais envolvidos, garantindo assim que a informtica seria introduzida a partir das questes colocadas pela prpria comunidade.

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VALENTE, op. cit. p. 7. MORAES, Raquel de Almeida. As origens da informtica na Educao no Brasil. Mundo Acadmico. Disponvel em: <http://mundoacademico.unb.br/conteudos/?cod=1208532247170274111214170418>. Acesso em 06 de jan. de 2011. 18 ABRANCHES, Srgio Paulino. Informtica e Educao - o Paradigma Pedaggico da Informtica Educativa: Algumas implicaes para o Trabalho Docente. Conect@. Disponvel em: <http://www.revistaconecta.com/conectados/abranches_paradigma.htm>. Acesso em: 06 de jan. de 2011.

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O Projeto Educom, como ficou conhecido nos diversos estados onde foi implantado, contou com a participao das Universidades Federais de Pernambuco, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e Universidade Estadual de Campinas.

Deste modo, o que permitiu o EDUCOM? Para VALENTE (1999, p. 7)19:


O EDUCOM permitiu a formao de pesquisadores das universidades e de profissionais das escolas pblicas que possibilitaram a realizao de diversas aes iniciadas pelo MEC, como realizao de Concursos Nacional de Software Educacional (em 1986, 1987 e 1988), a implementao do FORMAR . Curso de Especializao em Informtica na Educao (realizados em 1987 e 1989), e implantao nos estados do CIEd . Centros de Informtica em Educao (iniciado em 1987).

2.2.1.1 Universidade Virtual

MORAES20, por seu turno, afirma que em 1998 houve a Criao da Universidade Virtual do Centro-Oeste, com sede na UnB. Embrio da Universidade Virtual Pblica do Brasil: Unired; e, em 06 de janeiro de 2000: Criao da Universidade Virtual Publica do Brasil: UNIRED.

2.2.2 Implantao, em 1989, do Plano Nacional de Informtica Educativa Proninfe Contudo, vale lembrar que, no tocante ao programa de informtica na educao em tela, segundo MORAES21, A slida base terica sobre informtica educativa no Brasil existente em 1989 possibilitou ao MEC instituir atravs da Portaria Ministerial n. 549/89, o Programa Nacional de Informtica na Educao - PRONINFE.

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VALENTE, op. cit. p. 7. MORAES. R. A. Do EDUCOM Universidade Virtual. A Evoluo da Informtica na Educao no Brasil. Fazenda. Disponvel em: <https://ead.tesouro.fazenda.gov.br/downloads/EDUCOM.htm>. Acesso em 06 de jan. de 2011.
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21

MORAES, R. A. As origens da informtica na Educao no Brasil. Mundo Acadmico. Disponvel em: <http://mundoacademico.unb.br/conteudos/?cod=1208532247170274111214170418>. Acesso em 06 de jan. de 2011.

22 O que o PROINFE consolidou? Segundo VALENTE (1999, p. 7)22, Esse programa consolidou as diferentes aes que tinham sido desenvolvidas em termos de normas e uma rubrica no Oramento da Unio, realizou o FORMAR III (Goinia) e FORMAR IV (Aracaj) destinados a formar professores das escolas tcnicas e implantou os Centros de Informtica Educativa nas Escolas Tcnicas Federais (CIET). 2.2.3. Criao, no final da dcada de 90, do Programa Nacional de Informtica na Educao - ProInfo Quanto criao do Programa Nacional de Informtica na Educao ProInfo e seu objetivo, RONSANI23, afirma que No final da dcada de 90, a Secretaria de Educao Distncia (SEED) do Ministrio da Educao (MEC) lanava o Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO), objetivando a disseminao da informtica no sistema pblico de ensino fundamental e mdio.

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VALENTE, op. cit., p. 7. RONSANI, Izabel Luvison. INFORMTICA NA EDUCAO: uma anlise do PROINFO. Histedbr. Disponvel em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/art8_16.pdf >. Acesso em 06 de jan. de 2011.

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CAPTULO III MUDANA PARADIGMTICA NA SOCIEDADE E SEUS EFEITOS NA EDUCAO

3.1 Mudanas Paradigmticas na Sociedade A teoria de KUNH (1962, apud VALENTE, 1999, p. 30)24, explica as

mudanas de paradigmas na evoluo do pensamento cientfico e pode ser bastante til para analisar a evoluo dos sistemas de produo: inicialmente, foi a artesanal, seguida da produo em massa e, atualmente, a produo enxuta. 3.1.1. Produo artesanal Ensina VALENTE (1999, p. 30)25, que a produo artesanal assim se caracteriza: 1) Trabalhadores habilitados; 2) Ferramentas flexveis; 3) Produtos exclusivos; 4) Alta qualidade; 5) Baixa quantidade; 6) Alto custo dos bens produzidos:
A produo artesanal usa trabalhadores com grande habilidade e ferramentas flexveis; em alguns casos, o prprio trabalhador constri sua ferramenta para produzir. O produto, roupa, calado, carro, encomendado pelo cliente, sob medida e produzido um por vez. O custo dessa produo alto, porm a qualidade excelente. Esse alto custo faz com que somente uma minoria tenha acesso aos bens produzidos. Muitas vezes, nem mesmo o prprio arteso dispunha de recursos para possuir o que ele prprio produzia.

3.1.2. Produo em massa No que diz respeito produo em massa, PERCLIA26 afirma que Em 1911, o engenheiro norte-americano Frederick W. Taylor publicou Os princpios da administrao cientfica, ele propunha uma intensificao da diviso do trabalho, ou
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KUNH, T. (1962). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press. Traduzido para o Portugus como A Estrutura das Revolues Cientficas. Editora Perspectiva, So Paulo, 1990, apud VALENTE, J. A. (Org.) O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP: NICAMP/NIED, 1999, p. 30. 25 VALENTE, op. cit. p. 30. 26 PERCLIA, E. Taylorismo e Fordismo. Disponvel em: <http://www.brasilescola.com/geografia/taylorismo-fordismo.htm>. Acesso em: 13 de jan. de 2011.

24 seja, fracionar as etapas do processo produtivo de modo que o trabalhador desenvolvesse tarefas ultra-especializadas e repetitivas. Continua ainda PERCLIA27 afirmando que Henry Ford foi o primeiro a por em prtica, na sua empresa Ford Motor Company, o taylorismo, tendo ele adotado trs princpios bsicos:
1) Princpio de intensificao: Diminuir o tempo de durao com o emprego imediato dos equipamentos e da matria-prima. 2) Princpio de Economia: Consiste em reduzir ao mnimo o volume do estoque da matria-prima em transformao. 3) Princpio de Produtividade: Aumentar a capacidade de produo do homem no mesmo perodo (produtividade) por meio da especializao e da linha de montagem. O operrio ganha mais e o empresrio tem maior produo.

Ora, assevera VALENTE (1999, p. 30)28, que Ford29 desejando que mais pessoas tivessem acesso aos bens produzidos, implantou as idias da padronizao e produo em massa. Logo, a produo em massa como se depreende da leitura do texto inframencionado caracteriza-se pela: 1) padronizao do produto; 2) produo em grande escala; 3) Diminuio do custo do produto; 4) Qualidade razovel do produto; 5) Alta quantidade de produtos; 6) Baixo custo dos produtos; 7) Produtos padronizados; 8) Trabalhadores no habilitados; 9) Produo de bens com demasiada ineficincia, com enormes desperdcios de matria prima, tempo e mo-de-obra; 10) Prejuzos financeiros, em virtude dos bens acabados que so descartados e dos no consumidos. E, quanto ao modelo da produo em massa como veremos a seguir o empurrar: o planejamento da produo "empurrado" para os operrios, que "empurram" as subpartes na linha de montagem e o produto final "empurrado" para o cliente, que deve ser convencido a consumi-lo. Assim, observa o renomado professor, que tal modelo tem vantagens e desvantagens:
Na tentativa de democratizar e fazer com que mais pessoas tivessem acesso aos bens produzidos, Ford idealizou e implantou na sua fbrica de carros as idias da padronizao e da produo em massa. A proposta era produzir em grande escala, baratear o custo de modo que o carro deixasse de ser o brinquedo caro para os ricos e pudesse
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PERCLIA, E. Taylorismo e Fordismo. Disponvel em: <http://www.brasilescola.com/geografia/taylorismo-fordismo.htm>. Acesso em: 13 de jan. de 2011. 28 VALENTE, op. cit. p. 30. 29 Vale lembrar que o Fordismo um modelo de produo em massa que revolucionou a indstria automobilstica.

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ser adquirido pela enorme camada mdia da sociedade. Assim, o objetivo da produo em massa padronizar e diminuir o custo do produto em detrimento da sua qualidade. Nesse sistema no mais o cliente que encomenda, mas profissionais com formao especfica que planejam o produto capaz de atender uma ampla gama de necessidades e gostos. A sua produo tambm planejada: o objeto a ser produzido subdividido em partes, padronizadas e produzidas em grande escala por mquinas especiais. Essas subpartes so montadas na linha de produo: um operrio adiciona uma subparte, passa esse item trabalhado para o seu subsequente, que adiciona outra subparte e assim por diante, at obter, no final da linha, o produto acabado. A, a qualidade avaliada e se o produto obtido satisfaz as exigncias mnimas ele vai para o mercado; caso contrrio, o defeito corrigido ou o produto descartado. Portanto, o modelo da produo em massa o empurrar.: o planejamento da produo "empurrado" para os operrios, que "empurram" as subpartes na linha de montagem e o produto final "empurrado" para o cliente, que deve ser convencido a consumi-lo. Alm da padronizao do produto e da sua produo, a mo de obra barata contribui para o baixo custo do bem produzido. O operrio da linha deve executar o que solicitado, sem questionar ou nem mesmo conversar com os colegas ao seu lado. As operaes que executa so simples e exigem poucas habilidades. Na verdade, Ford dispunha de um trabalhador pouco qualificado: imigrantes analfabetos, vindos de diferentes pases e, portanto, no falavam a mesma lngua. Era impossvel solicitar a esses trabalhadores que se coordenassem e assumissem responsabilidades para a execuo de objetos complexos, como um carro. Embora esse modelo tenha atingido os objetivos de barateamento e democratizao do acesso aos bens produzidos, ele demasiado ineficiente e com enormes desperdcios de matria prima, tempo e mo de obra. Gasta-se muito tempo em correo de defeitos, muitos produtos acabados so descartados e os no consumidos implicam em prejuzos financeiros.

3.1.3 Produo enxuta Quanto Produo enxuta, esta assim se caracteriza consoante VALENTE (1999, p. 30-31)30: 1) Trabalhadores habilitados; 2) Ferramentas flexveis; 3) Produtos quase exclusivos; 4) Alta qualidade dos bens produzidos; 5) Alta quantidade de bens produzidos, e, 6) Baixo custo dos bens produzidos. Entretanto, o cliente quem puxa, ou, noutras palavras, o cliente quem d incio cadeia de produo, que passa a ter a sensao de estar encomendando um produto especialmente para ele, como fazia no paradigma artesanal. Eis, pois, a explicao feita pelo referido mestre, sobre a produo em tela:

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VALENTE, op. cit., p. 30-31.

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Ela combina as vantagens do artesanal; grande variedade e alta qualidade e as vantagens da produo em massa grande quantidade e baixo custo. No entanto, a cadeia de produo iniciada pelo cliente. Ele "puxa" a produo, quando demanda um determinado produto. Essa demanda "puxa" toda a cadeia de produo, que ainda feita em massa. O puxar a produo feito pelo kanban (carto ou cartela), que indica para o trabalhador antecedente na linha, que item deve ser produzido e entregue. Com isso, eliminamos estoques e a produo passa a ser feita somente no hora que exigida just in time. Como o cliente que inicia a cadeia de produo, agora possvel dar a ele a opo de escolher alguns itens dentre uma gama de possibilidades que colocado a sua disposio. Ele tem a sensao de estar encomendando um produto especialmente para ele, como fazia no paradigma artesanal. No entanto, essa possibilidade de escolha cria enormes dificuldades na padronizao da produo: ela no pode ser mais planejada a priori, mas as tarefas devem ser decididas medida que o objeto est sendo produzido. A mo de obra agora deve ser melhor qualificada, com habilidades e responsabilidade para poder tomar decises, resolver dificuldades e realizar tarefas que podem no ter sido pensadas anteriormente. As ferramentas passam a ser mais flexveis, no sentido de colaborar para essa flexibilidade que a linha de produo exige. Todos esses fatores contribuem para a obteno de um produto com melhor qualidade e um custo ainda baixo. Isso obtido no custa do trabalhador mal remunerado, mas, principalmente, pela eficincia dos meios de produo, que constantemente aprimorada kaizen (melhoras contnuas).

Quanto s concepes que definem, e que esto implementadas no paradigma da produo enxuta, acima referido, VALENTE (1999, p. 31)31, diz que as mesmas comeam a ser utilizadas em alguns servios prestados em outros segmentos da sociedade, os quais se baseiam no puxar, ao invs do empurrar, tendo como objetivo, a eliminao de desperdcios de mo de obra e de produtos no consumidos. Contudo, os desafios que a sociedade a atual ter que resolver, os quais so desencadeados do paradigma enxuto, segundo ele, so: 1) O fato da eliminao dos desperdcios, acima referidos, ter atingido tambm, a mo de obra, elevando as taxas de desemprego; 2) A qualificao do trabalhador, que dever ser um indivduo crtico, criativo, com capacidade: a) de pensar, b) de aprender a aprender, c) de trabalhar em grupo, d) de utilizar os meios automticos de produo e disseminao da informao, e, e) de conhecer o seu potencial cognitivo, afetivo e social:
As concepes que definem e que esto implementadas no paradigma da produo enxuta, comeam a ser utilizadas em outros segmentos da sociedade, como alguns servios: supermercado, restaurante selfservice, banco 24 horas. Esses servios so baseados no puxar ao
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VALENTE, op. cit. p. 31.

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invs do .empurrar.: puxamos o produto da prateleira do supermercado e no mais somos servidos pelo atendente do armazm. No restaurante self-service s nos servimos do que vamos consumir e no mais de uma poro preparada por um cozinheiro que no nos conhece e no sabe das nossas necessidades alimentares. Outros servios somente so possveis de serem implementados graas ao uso das tecnologia da informao, como o caso do banco 24 horas. Em todos esses casos, o objetivo eliminar desperdcios de mo de obra e produtos no consumidos. As concepes da produo enxuta comeam a fazer parte da maneira como pensamos e agimos. Hoje, somos mais conscientes sobre desperdcios: separamos e reciclamos lixo. Temos uma conscincia mais ecolgica: nos preocupamos com desmatamento, queimadas, poluio etc. A sociedade est sendo impregnada dessas concepes e elas passam a fazer parte do nosso cotidiano passamos a vivenciar um novo paradigma que permeia tudo e a todos. Embora o paradigma enxuto seja um grande avano em termos de democratizar ainda mais os bens produzidos e de eliminar desperdcios, isso est sendo conseguido com um custo social alto. A eliminao dos desperdcios atinge a todos os nveis, inclusive a mo de obra, contribuindo para a elevao das taxas de desemprego. Esse um grande desafio que a sociedade atual ter que resolver, porm no possvel pensar em continuar o nosso nvel de consumo com os desperdcios que ele causa. Um outro desafio desencadeado por esse novo paradigma a qualificao do trabalhador. O profissional da sociedade "enxuta" dever ser um indivduo crtico, criativo, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo, de utilizar os meios automticos de produo e disseminao da informao e de conhecer o seu potencial cognitivo, afetivo e social. Certamente, essa nova atitude fruto de um processo educacional, cujo objetivo a criao de ambientes de aprendizagem em que o aprendiz vivencia essas competncias. Elas no so passveis de serem transmitidas, mas, devem ser construdas e desenvolvidas por cada indivduo.

Com efeito, pergunta-se: quais so os desafios da nova educao? Segundo VALENTE (1999, p. 31)32, os desafios da nova educao so: como propiciar essa formao? Que alteraes so necessrias para constituir um ambiente, onde o aluno possa adquirir as habilidades necessrias para atuar na sociedade enxuta? Qual o papel do professor nesse ambiente de aprendizagem? Qual o papel das novas tecnologias no processo educacional? Isto o trataremos nos subitens a seguir.

3.2 Efeitos na Educao, das Mudanas Paradigmticas na Sociedade Neste tpico, veremos que a Educao sofre e se amolda s concepes paradigmticas, que a vive a sociedade.
32

VALENTE, op. cit., p. 31.

28 Por que a Educao sofre e se amolda s concepes paradigmticas, que vive a sociedade? Ora, no dizer de VALENTE (1999, p. 32) 33, isto ocorre porque A Educao um servio e, como tal, sofre e se adequa s concepes paradigmticas que vive a sociedade. Portanto, ela passa pelas mesmas transformaes que outros segmentos da sociedade passam. 3.2.1 A Educao segundo a viso da produo artesanal Em que era baseada a Educao no perodo em que a sociedade viveu o paradigma artesanal? A Educao era baseada no mentoreado. Assim, era o mentor que educava a elite. Porm, havia tambm o professor particular. Contudo, tal servio era muito caro e poucas pessoas tinham acesso ao mesmo. Este o ensinamento de VALENTE (1999, p. 32)34:
Durante o perodo em que a sociedade viveu o paradigma artesanal, a Educao era baseada no mentoreado. O mentor era contratado para educar os membros da corte, de uma comunidade ou os filhos de uma famlia rica. Uma verso menos elitista era o professor particular, que educava um pequeno grupo de alunos, que podia arcar com os custos dessa educao. No entanto, esse servio era muito caro e poucos tinham acesso. Era uma soluo adequada para uma sociedade praticamente agrcola.

3.2.2 A Educao segundo a viso da produo em massa Como se baseia a Educao segundo a viso da produo em massa? A Educao na produo em massa, denominada tambm de Fordista, baseada no empurrar. Assim, a escola empurra a informao para o aluno, havendo, portanto, considerveis reflexos de tal paradigma na organizao do currculo, nos contedos a ser ministrados, e, quanto ao papel do professor e do aluno. o que diz VALENTE (1999, p. 32)35:
A Educao no paradigma Fordista baseada no empurrar a informao para o aluno. A escola pode ser vista como uma linha de montagem, em que o aluno o produto que est sendo educado ou "montado" e os professores so os "montadores., que adicionam informao ao produto. Alm disso, existe a estrutura de controle do
33 34

VALENTE, op. cit. p. 32. Ibidem, p. 32. 35 Ibidem, p. 32.

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processo de "produo", formada por diretores, supervisores que verificam se o "planejamento da produo", traduzida em termos de mtodos, currculo e disciplinas, est sendo cumprido. A educao atual opera com base no racional em que .se tudo for realizado de acordo com o plano, a linha de montagem deve produzir alunos capacitados.. Caso contrrio, existem as aes corretoras, como a recuperao ou a repetncia. Mesmo a organizao do currculo baseada no paradigma da produo em massa..Contedos complexos so fragmentados, categorizados, hierarquizados e devem ser ministrados em uma ordem crescente de complexidade, dentro de um perodo predeterminado. Ao professor, portanto, cabe cumprir essas normas e ter certeza de que o contedo est sendo passado aos alunos de maneira precisa, objetiva e equnime. Do aluno, espera-se que seja capaz de assimilar essa informao molecular, integr-la, transformla em conhecimento passvel de ser aplicado na resoluo de problemas do mundo real.

Por que a Educao baseada no paradigma da produo em massa, ou, noutras palavras, baseada no empurrar, no se sustenta num mundo complexo e com limitao de recursos? Ora, a Educao baseada no referido paradigma, atualmente, no se sustenta pelos seguintes motivos: 1) Desperdcio do potencial do Homem, que sua capacidade de pensar e criar; 2) Desperdcio de recursos humanos na montagem de uma estrutura de pessoas, e, 3) Desperdcio de tempo e recursos materiais. Este o ensinamento de VALENTE (1999, p. 32)36:
No entanto, a Educao baseada no paradigma da produo em massa tem sofrido severas crticas e no se sustenta em um mundo complexo e com limitao de recursos como vivemos hoje. Primeiro, desperdia o potencial mais nobre do Homem, que sua capacidade de pensar e criar. No h investimento no profissional da linha, j que ele no deve pensar, mas executar o que foi determinado. Segundo, desperdia recursos humanos na montagem de uma estrutura de pessoas que tm a funo de policiar a produo, em vez de agregar valor ao produto sendo montado. Terceiro, desperdia tempo e recursos materiais, quando tenta empurrar na sociedade um produto que no exatamente o que est sendo desejado. Esse desperdcio ainda mais exacerbado quando tenta verificar a qualidade do produto somente na sua fase final, em vez de verificar a efetividade do processo que o produz ou os passos intermedirios da produo. Se a verificao da qualidade fosse feita a cada passo, os erros seriam identificados mais precocemente e corrigidos a tempo. No seriam adicionados mo de obra e outros itens a algo que j estava errado.

3.2.3 A Educao segundo a viso da produo enxuta: O paradigma educacional emergente


36

VALENTE, op. cit. p. 32.

30

MORAES (1997, apud VALENTE, 1999, p. 32)37, assegura que Hoje j possvel identificar um paradigma educacional emergente. Assim, RAMAL38 prope alguns elementos de comparao entre o velho e o novo paradigma por meio de um quadro comparativo, por sinal, muito elucidativo, denominado Um Novo Paradigma em Educao (vide Anexo I, s fls.106), alm de assinalar que, em virtude das transformaes do mundo, j podemos falar do surgimento de um novo paradigma em Educao ao qual, segundo ela, a escola precisa se adequar:
O terceiro milnio se aproxima e as mudanas na Educao vm com ele, seja por conseqncia natural das demais transformaes do mundo, seja por exigncia deste novo contexto ao qual a escola precisa se adequar. Podemos falar do surgimento de um novo paradigma em Educao, ainda no consolidado totalmente, mas que j vemos se esboando nas idias e na prtica dos educadores que sabem captar os sinais dos tempos e cumprir seu papel de construtores dessa nova histria. Nesta edio, propomos alguns elementos de comparao entre o que podemos chamar de "o velho" e "o novo" numa prtica pedaggica em que a Internet na sala de aula constitui uma das mais significativas diferenas.

Quanto proposta do paradigma emergente, bem como sua caracterstica, SOUZA39 diz que:

a proposta desse paradigma, antes de tudo, criticar a prtica cientfica moderna, encontrar no perodo anterior os erros que culminaram nas crises que vivemos hoje, nos mbitos: ecolgico, moral, esttico, cultural, educacional, entre outros. Uma caracterstica do paradigma emergente a vinculao do conhecimento cientfico ao plano scio-cultural, isto , interessa tambm a repercusso que os conhecimentos e as prticas da cincia alcanaram na sociedade e na cultura.

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MORAES, M.C. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas: Papirus, 1997, apud VALENTE, J. A. (Org). O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP:UNICAMP/NIED, 1999. p. 32. 38 RAMAL, A. C. Um Novo Paradigma em Educao. Pedro Arrupe. Disponvel em: <http://www.pedroarrupe.com.br/upload/UM_NOVO_PARADIGMA_EM_EDUCA%C3%87.pdf>. Acesso em: 08 de jan. de 2011. 39 SOUZA, Rodrigo Augusto de. A Mudana Paradigmtica e a Prtica Pedaggica no Sculo XXI. Fadep. Disponvel em: <http://www.fadep.br/imgspaginas/310/file/rodrigo_souza.pdf >. Acesso em 06 de jan. de 2011.

31 Nesta altura, julgamos conveniente fazer alguns questionamentos concernentes ao tema em anlise: 1) Comparativamente ao que ocorre com os meios de produo e servio, na produo enxuta o que essencial que o aluno faa na educao enxuta? 2) Qual deve ser o papel da escola? 3) Sabe-se que o professor e os alunos, na educao enxuta, devem ter autonomia. Qual a finalidade dessa autonomia? 4) Qual dever ser o perfil do aluno? 5) Como deve ser o contedo a ser ministrado? 6) O que necessrio para que o aluno seja crtico, se envolva e participe das atividades na sociedade? 7) Sabe-se que do ponto de vista pedaggico, o que deve nortear a transformao da educao Fordista para a educao enxuta a passagem do fazer para o compreender. Tal passagem feita segundo qual viso?40 Ora, todos os estes questionamentos so respondidos por VALENTE (1999, p. 32-33)41:
Assim, comparativamente ao que acontece com os meios de produo e servio, na educao enxuta o aluno deve "puxar" os contedos. A escola deve ser capaz de atender s demandas e necessidades dos alunos. O professor e os alunos devem ter autonomia e responsabilidade para decidir o como e o que deve ser tratado nas aulas. O aluno deve ser crtico, saber utilizar a constante reflexo e depurao, para atingir nveis cada vez mais sofisticados de aes e idias e ser capaz de trabalhar em equipe e desenvolver, ao longo da sua formao, uma rede de pessoas e especialistas que o auxiliem no tratamento dos problemas complexos. O contedo no pode ser mais fragmentado ou descontextualizado da realidade ou do problema que est sendo vivenciado ou resolvido pelo aluno. Para ser crtico, se envolver e participar das atividades na sociedade, assumir responsabilidades e desenvolver novas habilidades, necessrio o aluno compreender o que faz e no ser um mero executor de tarefas que so propostas. Portanto, do ponto de vista pedaggico, o que deve nortear a transformao da educao Fordista para a educao enxuta a passagem do fazer para o compreender, segundo a viso piagetiana.

MORAES (1997 apud TAJRA, 2010, p. 34-36)42, portanto, apresenta uma pauta contendo novos valores e concepes, extrada do Livro O Paradigma Educacional Emergente:

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Vale lembrar que, para Piaget, o conhecimento adquirido por meio do fazer e compreender, e no por meio de transmisso-recepo. 41 VALENTE, op. p. 32-33. 42 MORAES, M. C. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas: Papirus, 1997, apud TAJRA, S. F. Informtica na Educao. 8. ed. rev. e ampl. So Paulo: rica, 2010. p. 34-36.

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Mudana na misso da escola: a misso da escola atender ao aprendiz, ao usurio de forma que o aprendizado seja significativo para ele O foco o aprendiz: cada indivduo tem um perfil particular de inteligncias e de relaes dialticas com o mundo. De ensino aprendizagem: a nfase deve ser dada ao aprender e no ao ensinar. O conhecimento provoca mudanas e transformaes. Aprender a aprender: cabe ao educador provocar perturbaes desequilbrios e limitar o prprio desequilbrio por meio de situaes problema que devem ser superadas pelos alunos e por fim construir seu conhecimento, sua aprendizagem. Currculo em ao: o currculo deve ser flexvel, aberto, interpretativo e sua interpretao retroagir pela capacidade de autoorganizao e combinao. Educador-educando: o educador est sempre aprendendo; ele passa a assumir um papel de pesquisador que est sempre em processo de mudana e de aquisio de novos estgios do saber. Educao um dilogo aberto: a aprendizagem construda pelo dilogo que o indivduo mantm consigo mesmo e com os outros. Autoconhecimento e reconhecimento do outro: pelo seu autoconhecimento o indivduo desenvolve atividades prticas que podem mudar os sistemas externos; pelo conhecimento interno possvel fazer grandes mudanas externas. Viso ecolgica interatividade e interdependncia: a ecologia deve ser compreendida como interdependncia e interao entre os organismos vivos e o mundo da natureza, como o conjunto de todos os seres. Emergncia espiritual: compreenso de que a matria constituda, simultaneamente, de partcula e onda, o que significa que toda matria constituda de energia em ltima instncia. Importncia do contexto: a educao para ser vlida necessita ser contextualizada com os fatores histrico-culturais, biolgicos e pessoais. Alm da escola: aprendizado sem fronteiras, limites de idades e pr-requisitos burocrticos traduz uma nova abertura em relao comunidade na qual a escola est inserida escola expandida. Inter e transdisciplinaridade: prevalece no paradigma emergencial uma viso integrada, articulada e atualizada a qual est em processo de reconstruo contnua. Mudanas no conhecimento e nos espaos do conhecimento: o novo cenrio ciberntico promove mudanas na maneira como pensamos, conhecemos e aprendemos. O ciberespao um novo espao para o desenvolvimento de novos saberes.

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Inteligncias mltiplas: as inteligncias tm amplas relaes biolgicas e antropolgicas. Elas podem ser desenvolvidas, desde que sejam oferecidas condies apropriadas e oportunas. Intuio e criatividade: devem ser estimuladas, visto que possuem grandes relaes com os aspectos intra, inter e transpessoal. Elas estimulam a capacidade de transcendncia do ser humano. Mudanas no conhecimento e nos espaos do conhecimento: o novo cenrio ciberntico provoca mudanas na maneira como pensamos conhecemos e aprendemos. Instrumentaes eletrnicas e redes telemticas: uma questo de sobrevivncia das sociedades, que todos os indivduos saibam operar as novas tecnologias da informao. Qualidade com equidade: preciso evitar uma minoria disfuncional numa sociedade cada vez mais tecnolgica. necessria a valorizao da qualidade da ao educacional e no apenas do atendimento quantitativo.

Com efeito, nos itens a seguir, trataremos mais detalhadamente das Mudanas na Escola, mudanas estas que, segundo nossas observaes, que so confirmadas por especialistas no assunto, traro implicaes quanto ao: a) Resgate do Espao da escola como ambiente educativo; b) Novas experincias de Ensino-aprendizagem e Nova Metodologia na sala de aula; c) Currculo, que, como veremos, deve ser adaptado s necessidades e caractersticas dos alunos e do contexto social; d) Papel e Perfil do Professor; e) Papel do Aluno; f) Nova Gesto escolar; g) Papel da Comunidade de Pais; h) Auxlio de Especialistas externos, e finalmente, i) Papel das novas tecnologias. 3.2.3.1 Mudanas na Escola

Afirma HARGREAVES (1995, apud VALENTE, 1999, p. 34)43, que Implantar mudanas na escola, adequando-a s exigncias da sociedade do conhecimento, constitui hoje um dos maiores desafios educacionais. O que a escola? De que depende a implantao de novas idias na escola? Como devem ser as aes do professor e dos alunos, para serem efetivas? Ora, no entender de VALENTE (1999, p. 34):44
43

HARGREAVES, A. Professorado, Cultura y Postmodernidad. Madrid: Morata, 1995, apud VALENTE, J. A. (Org.) O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP:UNICAMP/NIED, 1999, p. 34. 44 VALENTE, op. cit., p. 34.

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a escola um espao de trabalho complexo, que envolve inmeros outros fatores, alm do professor e alunos. A implantao de novas idias depende, fundamentalmente, das aes do professor e dos seus alunos. Porm essas aes, para serem efetivas, devem ser acompanhadas de uma maior autonomia para tomar decises, alterar o currculo, desenvolver propostas de trabalho em equipe e usar novas tecnologias da informao.

Para GARCIA (1995, apud VALENTE, 1999, p. 34-35)45, a mudana na escola deve envolver todos os participantes do processo educativo, assinalando que tal mudana ser vista como um processo em construo:
a mudana na escola deve envolver todos os participantes do processo educativo alunos, professores, diretores, especialistas, comunidade de pais. Essa mudana tem que ser vista como um processo em construo, realizado por todos esses participantes e tem que contar com apoio de agncias (universidades) ou de especialistas externos para assessoramento e suporte tcnico para o desenvolvimento curricular.

Frente a este contexto, concordamos com Jos Armando Valente quando afirma que para a introduo de melhorias na escola, implicar em mudanas abrangendo: 3.2.3.1.1 Resgate do espao da escola como ambiente educativo De acordo com VALENTE (1999, p. 35)46, para que ocorra o resgate do espao da escola como ambiente educativo, necessrio se faz a alterao do aspecto fsico e temporal das atividades. Assim, o processo de ensino tradicional, que estimula a aquisio da informao na escola, com a necessria presena do professor e dos alunos em sala de aula, deve ser substitudo pelo processo de ensino que estimula a compreenso, passando a ser, a sala de aula, o espao em que dever ocorrer a converso em conhecimento, das informaes obtidas das mais diferentes formas, meios e locais.
Provavelmente, continuar sendo um prdio, uma referncia espacial. No entanto, o aspecto temporal das atividades devem ser alterados. No processo de ensino tradicional, no qual os alunos adquirem a mesma informao por meio da palavra oral, os horrios so fixos e
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GARCIA, C.M. Formacin del Profesorado para el Cambio Educativo. Barcelona: Editora da Universidade de Barcelona, 1995, apud VALENTE, J. A. (Org.) O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP:UNICAMP/NIED, 1999, p. 34-35. 46 VALENTE, op. cit. p. 35.

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necessrio a presena do professor e dos alunos no mesmo espao fsico. O aspecto social da interao entre alunos fica restrito dimenso ldica, j que os alunos no tm chance de trabalhar juntos, em uma atividade acadmica. Na escola que estimula o compreender, a questo do espao e do tempo deve ser revista. A realizao de tarefas pode acontecer no mesmo local, porm em tempos diferentes. Cada aluno pode estar realizando uma tarefa, que pode estar acontecendo em tempos e em nveis diferentes. Alm disso, a utilizao da tecnologia da informao poder favorecer a colaborao de alunos, para o desenvolvimento de atividades intelectuais em um mesmo tempo, porm, em espaos diferentes. No entanto, a escola pode se tornar o espao onde os alunos e especialistas se encontram para esclarecer e digerir, refletir e depurar suas idias. Dever ser o espao na nossa sociedade, no qual a informao adquirida das mais diferentes formas, meios e locais, poder ser convertida em conhecimento (viso de Paulo Freire, discutida no vdeo tape "O Futuro da Escola", 1996).

Nesta mesma direo, o ensinamento de MORAN47, para quem O conhecimento se d no processo rico de interao externo e interno. Pela comunicao aberta e confiante, desenvolvemos contnuos e inesgotveis processos de aprofundamento dos nveis de conhecimento pessoal, comunitrio e social.

3.2.3.1.2 Currculo adaptado s necessidades e caractersticas dos alunos e do contexto social

Primeiramente, vale destacar as trs teorias curriculares e suas implicaes pedaggicas, quais sejam: 1) Teoria curricular tradicional; 2) Teoria curricular crtica, e 3) Teoria curricular ps-crtica, cujas teorias so confirmadas por muitos autores. (Teoria de Currculos: vide Anexo II, s fls. 108).

47

MORAN, J. M. Aprendendo a conhecer. Eca.USP. <http://www.eca.usp.br/prof/moran/conhecer.htm>. Acesso em: 12 de jan. de 2011.

Disponvel

em:

36 SILVA (1999, apud QUELHAS)48 apresenta a seguinte possibilidade de distino entre as teorias do currculo:
a) Teorias metodologia; objetivos. Tradicionais: ensino; aprendizagem; didtica; organizao; planejamento; avaliao; eficincia;

b) Teorias Crticas: ideologia; reproduo cultural e social; poder; classe social; capitalismo; relaes sociais de produo; conscientizao; emancipao e libertao; currculo oculto; resistncia. c) Teorias Ps-Crticas: identidade, alteridade, diferena; subjetividade; significao e discurso; saber-poder; representao; cultura; gnero, raa, etnia, sexualidade; multiculturalismo.

Com efeito, no tocante s teorias tradicionais do currculo, diz QUILES49 que:


Na concepo das teorias curriculares tradicionais, as bases para e elaborao do currculo estavam diretamente relacionadas aos requerimentos da sociedade e do indivduo com a escola. Nessa concepo, o currculo se desenvolveu tendo como elementos articuladores: o diagnstico das necessidades; a formulao dos objetivos; a seleo e posterior organizao dos contedos; a seleo de experincias de aprendizagem e a determinao das formas de avaliao.

J no tocante s teorias crticas do currculo, segundo SILVA (1999, p. 30 apud QUILES)50:

As teorias crticas do currculo efetuam uma inverso nos fundamentos das teorias curriculares tradicionais. Uma vez que os modelos tradicionais restringiam-se atividade tcnica de como fazer o currculo, para as teorias crticas [...] o importante no desenvolver tcnicas de como fazer o currculo, mas desenvolver
48

SILVA, T. T. Documentos de identidade - Uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999, apud QUELHAS, A. A. Teorias do currculo e currculo em Educao Fsica escolar: Consideraes preliminares. Cev.org. Disponvel em: <http://cev.org.br/biblioteca/teorias-do-curriculo-ecurriculo-em-educacao-fisica-escolar-consideracoes-preliminares>. Acesso em: 13 de jan. de 2011. 49 QUILES, C. N. S. A Relao Escola, Tecnologia, Ensinar e Aprender: A Teoria Crtica como Suporte de Anlise. Udesc. Disponvel em: <http://www.periodicos.udesc.br/index.php/arteinclusao/article/viewFile/1629/1318>. Acesso em: 13 de jan. de 2011. 50 SILVA, T. T. da. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias de currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999, apud Q UILES, C. N. S. A Relao Escola, Tecnologia, Ensinar e Aprender: A Teoria Crtica como Suporte de Anlise. Udesc. Disponvel em: <http://www.periodicos.udesc.br/index.php/arteinclusao/article/viewFile/1629/1318>. Acesso em: 13 de jan. de 2011.

37
conceitos que nos permitam compreender o que o currculo faz (SILVA, 1999, p.30).

Por fim, no que tange s teorias ps-crticas do currculo, no entendimento de QUILES51:


As teorias ps-crticas defendem que o currculo constri identidades e subjetividades, uma vez que junto com os contedos das disciplinas escolares se adquirem na escola valores, pensamentos e perspectivas de uma determinada poca ou sociedade. Por isso, a cultura que a escola privilegia, as diferenas culturais dos grupos sociais e as relaes entre esses elementos tm sido preocupaes crescentes no campo curricular. (...) Fica claro que sua preocupao com as formas pelas quais certos conhecimentos so considerados legtimos, em detrimentos de outros, vistos como ilegtimos. Ao contrrio dos modelos tradicionais, em que o conhecimento existente tomado como dado, e onde a preocupao limita-se a como organiz-los, aqui so levantadas outras indagaes: Por que esses conhecimentos e no outros? Quais interesses guiaram a seleo desse conhecimento em particular? Quais as relaes de poder envolvidas no processo de seleo?

Complementando, VALENTE (1999, p. 35)52, mostra a distino entre o ensino baseado na teoria tradicional do currculo e o baseado na teoria ps-crtica do currculo, que a que prevalece na educao enxuta, cujo currculo, segundo ele, deve ser construdo pelo professor, juntamente com seus alunos, servindo de norteador e balizador das tarefas e atividades realizadas:

No ensino tradicional, o assunto a ser ministrado determinado pelo currculo e no pelo aprendiz. A nfase centrada no
contedo que deve ser memorizado e no nas habilidades que permitiro um efetivo uso desse contedo. Na educao enxuta, o conhecimento deve ser construdo e contextualizado. Construdo, com base na realizao concreta de uma ao que produz um produto palpvel (um artigo, um objeto) e que seja de interesse pessoal de quem produz. Contextualizado, tendo em vista a vinculao do produto realidade da pessoa ou do local em que o produto vai ser produzido e utilizado. Nesse sentido, o currculo deve ser construdo pelo professor, juntamente com seus alunos, e servir de norteador e
51

QUILES, C. N. S. A Relao Escola, Tecnologia, Ensinar e Aprender: A Teoria Crtica como Suporte de Anlise. Udesc. Disponvel em: <http://www.periodicos.udesc.br/index.php/arteinclusao/article/viewFile/1629/1318>. Acesso em: 13 de jan. de 2011.
52

VALENTE, op. cit. p. 35.

38
balizador das tarefas e atividades realizadas, e no como prescritor do que deve ser tratado em sala de aula.

3.2.3.1.3 Perfil do professor

Quanto ao perfil do professor, diz RAMAL53, que o novo paradigma exige dos educadores o conhecimento construdo, buscado pelo grupo, partilhado, a fim de que tal conhecimento seja legitimado. Com efeito, na troca de experincias entre aluno e professor, so impensveis duas posturas: 1) No ter medo de errar; 2) No ter medo de dizer no sei:
No novo paradigma que o contexto atual j exige de ns, uma das prticas mais importantes a do conhecimento construdo, buscado pelo grupo, partilhado. A criatividade passa a ser o ponto alto, num momento em que novos caminhos de aprendizagem podem ser valorizados e j no se tenta obedecer a um nico padro de estudo. medida que o saber construdo, ocorre a partilha dos contedos e das experincias. Isso legitima o conhecimento, pois o expe a crticas, a divergncias e, claro, enriquece a pesquisa de todos. Nesta troca de experincias entre aluno e professor, duas posturas so impensveis: * Aquele velho medo de errar. O erro ganha um novo valor neste momento. Aquele que no erra nunca porque no teve coragem de experimentar uma prtica nova, est estagnado no velho paradigma que j no atende nossos objetivos educacionais. O erro, apesar de frustrante, acena para a possibilidade de um futuro acerto e, portanto, de uma futura melhora na ao pedaggica. * Aquele velho medo de dizer "no sei". A prtica da troca de saberes pede do professor que ele se livre daquela armao de "senhor dos contedos". importante que o profissional esteja bem preparado, sim, pois ele ser sempre um referencial para o aluno. Mas no mais necessrio saber tudo, ter as respostas na ponta da lngua - at porque, na Era da informao, isso praticamente impossvel. Bom mesmo que o professor tambm se fascine, junto com o aluno, pela pesquisa e pelo novo. Uma postura nesse estilo, desarmada e aberta, nos aproxima muito mais daqueles que orientamos e possibilita que sejam construdas relaes afetivas mais verdadeiras.

53

RAMAL, A. C. Um Novo Paradigma em Educao. Pedro Arrupe. Disponvel em: <http://www.pedroarrupe.com.br/upload/UM_NOVO_PARADIGMA_EM_EDUCA%C3%87.pdf>. Acesso em: 08 de jan. de 2011.

39
Parafraseando Paulo Freire, poderamos dizer: ningum educa ningum, ningum educado por ningum; os homens se educam juntos, em comunho. A Internet um dos caminhos desse processo.

Vale destacar, portanto, que o professor deve ser reflexivo. Nesta perspectiva, MICHELETTO54, apresenta as trs idias centrais, para a formao de um profissional reflexivo:

foi Donald Schn (1992), que encontrou na Teoria da Indagao de John Dewey (1859-1952), os fundamentos para a construo de sua teoria de prtica reflexiva, para a formao de um profissional reflexivo, em trs idias centrais: a reflexo-na-ao, a reflexo-sobre a-ao e a reflexo sobre a reflexo-na-ao.

No entanto, para ALARCO (1996, p. 18, apud MICHELETTO)55, somente conseguir ter uma postura de empenho autoformativo e autonomizante, se refletir sobre o que faz e sobre o que v fazer:
O professor tem de assumir uma postura de empenhamento autoformativo e autonomizante, tem de descobrir em si as potencialidades que detm, tem de conseguir ir buscar ao seu passado aquilo que j sabe e que j e, sobre isso, construir o seu presente e o seu futuro, tem de ser capaz de interpretar o que v fazer, de imitar sem copiar, de recriar, de transformar. S o conseguir se reflectir sobre o que faz e sobre o que v fazer.

Portanto, quanto ao perfil esperado para o homem do Sculo XXI, e especificamente, do professor, concordamos tambm com TEIXEIRA56, o qual afirma que:
Como professor, devemos ser continuamente reflexivos, a fim de detectarmos novos procedimentos, novas maneiras de fazermos o que sempre fizemos. Quem nos indicar os caminhos, seno o contexto, a
54

MICHELETTO, I. B. P. Ao-Reflexo-Ao: Processo de Formao Continuada. Dia-a-dia Educao. Disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1448-6.pdf? PHPSESSID=2010080408155030>. Acesso em: 13 de jan. de 2011. 55 ALARCO, I. Formao Reflexiva de Professores Estratgias de Superviso. Porto: Porto Editora, 1996, apud MICHELETTO, I. B. P. Ao-Reflexo-Ao: Processo de Formao Continuada. Dia-a-dia Educao. Dia-a-dia Educao. Disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1448-6.pdf? PHPSESSID=2010080408155030>. Acesso em: 13 de jan. de 2011. 56 TEIXEIRA, G. O processo-ensino aprendizagem e o papel do professor como gestor do pensar. Ser Professor Universitrio. Disponvel em: <http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=7&texto=1506>. Acesso em: 13 de jan. de 2011.

40
situao do dia-a-dia, as trocas com os prprios profissionais e com os outros aprendentes?

Finalmente, esta a caracterstica que o profissional deve possuir, exigida pelo mercado de trabalho, na produo enxuta, segundo VIEIRA57:
Hoje, na produo enxuta, o profissional exigido pelo mercado tem outras caractersticas. Ele tem que ser capaz de readaptar-se, isso de forma constante, s mudanas no modo de produo que determinado pelas exigncias do mercado. Logo no basta aprender a fazer, necessrio compreender.

3.2.3.1.4 Papel do professor

Quanto ao papel do professor, segundo VALENTE (1996, apud VALENTE 1999, p. 35)58, este deixar de ser o de entregador da informao para ser o de facilitador, consultor do aluno no processo de resolver o seu problema:
O papel do professor deixar de ser o de total entregador da informao para ser o de facilitador, supervisor, consultor do aluno no processo de resolver o seu problema. Eventualmente, essa "consultoria" ter momentos de transmisso de informao ao aluno. Entretanto, ela dever se concentrar em propiciar ao aluno a chance de converter a enorme quantidade de informao que ele adquire, em conhecimento aplicvel na resoluo de problemas de seu interesse.

Neste sentido, tambm, as palavras de TEIXEIRA59, para quem:


O professor como simples transmissor de conhecimentos, esse sim dever desaparecer diante de meios de informao mais eficazes. O papel do professor mudar radicalmente nessa perspectiva educacional. Sua funo ser cada vez mais a de "preparar situaes de aprendizagem, organizar a recepo das informaes tele ou radiofundidas, orientar grupos de trabalho a cargo de monitores no especializados", atuando mais como tcnico de comunicao, analista de projetos a elanos.
57

VIEIRA, P. V. A Era da Globalizao e o Novo Paradigma Educacional. Math.pro.br. Disponvel em: <http://www.math.pro.br/rpaisant/pdf/globeduc.pdf >. Acesso em 10 de jan. de 2011. 58 VALENTE, J. A. O Professor no Ambiente Logo: formao e atuao. Campinas: NIED. UNICAMP, 1996, apud VALENTE, J. A. (Org.). O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP:UNICAMP/NIED, 1999, p. 35-36. 59 TEIXEIRA, G. A Educao nos Anos Futuros. Ser Professor Universitrio. Disponvel em: < http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=10&texto=531>. Acesso em: 13 de jan. de 2011.

41

Logo, o professor nesse novo paradigma, de acordo com VALENTE (1999, p. 35-36)60, dever desenvolver o constante questionamento e reflexo sobre os resultados do trabalho com o aluno, buscando, deste modo, maior efetividade de sua atuao no novo ambiente de aprendizagem:
dever trabalhar entre extremos de um espectro que vai desde transmitir informao at deixar o aluno totalmente isolado, descobrindo tudo ou "reinventado a roda". Ambos os extremos so ineficientes como abordagem educacional. Onde se posicionar nesse espectro e em qual momento, a grande dificuldade, o grande desafio que o professor ter que vencer para ser efetivo nesse novo ambiente educacional. Para a interveno efetiva, no existe uma receita e o que ser efetivo polmico, pois depende de um contexto terico, do estilo do professor e das limitaes culturais e sociais que se apresentam em uma determinada situao. Esses fatores nunca so exatamente os mesmos, variando de um ambiente para o outro e para cada aluno no mesmo ambiente. Assim, importante que o professor desenvolva mecanismos, tais como: o constante questionamento e a reflexo sobre os resultados do trabalho com o aluno, para poder depurar e aprimorar a efetividade de sua atuao no novo ambiente de aprendizagem.

3.2.3.1.5 Papel do aluno Quanto ao papel do aluno, diz TEIXEIRA61, que o aluno caracteriza-se como autodidata, no no sentido pejorativo do termo (rato de livraria" ou leitor de enciclopdias como o retrata Sartre em La Nausee), mas como algum que assuma a prpria educao. Por conseguinte, nesse novo paradigma, consoante VALENTE62:

O aluno dever estar constantemente interessado no aprimoramento de suas idias e habilidades e solicitar (puxar) do sistema educacional a criao de situaes que permitam esse aprimoramento. Portanto, deve ser ativo: sair da passividade de quem s recebe, para se tornar ativo caador da informao, de problemas para resolver e de assuntos para pesquisar. Isso implica ser capaz de assumir responsabilidades, tomar decises e buscar solues para problemas
60

VALENTE, op. cit., p. 35-36. TEIXEIRA, G. A Educao nos Anos Futuros. Ser Professor Universitrio. Disponvel em: < http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=10&texto=531>. Acesso em: 13 de jan. de 2011. 62 VALENTE, op. cit., p. 36.
61

42
complexos que no foram pensados anteriormente e que no podem ser atacados de forma fragmentada. Finalmente, ele deve desenvolver habilidades, como ter autonomia, saber pensar, criar, aprender a aprender, de modo que possa continuar o aprimoramento de suas idias e aes, sem estar vinculado a um sistema educacional. Ele deve ter claro que aprender fundamental para sobreviver na sociedade do conhecimento.

3.2.3.1.6 Nova gesto escolar

Vale salientar, em princpio, que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, art. 12, I, VI63, assim estabelece:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I - elaborar e executar sua proposta pedaggica; (...) VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola;

Com efeito, ensina SOUSA64 que o novo paradigma da gesto escolar traz junto com a autonomia, a idia e a recomendao de gesto colegiada, democrtica e participativa:

O novo paradigma da administrao escolar traz, junto com a autonomia, a idia e a recomendao de gesto colegiada, com responsabilidades compartilhadas pelas comunidades interna e externa da escola. O novo modelo no s abre espao para iniciativa e participao, como cobra isso da equipe escolar, alunos e pais. Ele delega poderes (autonomia administrativa e oramentria) para a Diretoria da Escola resolver o desafio da qualidade da educao no mbito de sua instituio. Em certa medida, esta nova situao sugere o papel do ltimo perfil de lder mencionado: o que enfrenta problemas "intratveis", cuja soluo no tcnica, mas de engajamento e sintonia com o grupo que est envolvido e que tem
63

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. 64 SOUSA, Valdivino Alves de A Gesto Educacional e a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/96. Boletim Jurdico, Uberaba/MG, a. 5, n 245. Disponvel em: <http://www.boletimjuridico.com.br/doutrina/texto.asp?id=1853>. Acesso em: 13 jan. 2011.

43
muito a ganhar com a superao do desafio. No caso da escola, a qualidade da educao interesse tanto da equipe escolar, quanto dos alunos e de suas famlias (alm do Estado, das autoridades educacionais e da nao como um todo). Sua melhoria depende da busca de sintonia da escola com ela mesma e com seus usurios.

SOUSA65, pois, apresenta estratgias participativas do desenvolvimento tanto dos gestores quanto dos professores, como seguem:

Tanto os professores como os gestores devem ser envolvidos na concepo de programas de desenvolvimento de pessoal. H cinco elementos chave de urna abordagem participativa de desenvolvimento pessoal. 1 - Consultar o pessoal sobre o que consideram necessrio para promover o seu prprio crescimento e aprimorar o seu desempenho. 2 - Retribuir eu reconhecer o tempo dedicado participao em atividades de desenvolvimento de pessoal 3 utilizar os quatro princpios de programas de capacitao eficazes. Esses princpios so: a). envolver os participantes na apresentao de concertos, idias, estratgias e tcnicas. b). planejar a aplicao dos conceitos acima. c).dar aos participantes feedback sobre o uso de novos conceitos. d). Permitir que os participantes aplicassem seus novos conhecimentos. 4 Certificar-se de que o diretor da escola est presente e participar de todos os programas realizados em servios. 5 Acompanhar a utilidade de cada atividade de desenvolvimento profissional, apos a realizao da mesma.

Dentro desta mesma perspectiva, VALENTE66 ensina que as formas de administrar devem ser mais flexveis, permitindo, deste modo, maior autonomia de seus membros, especialmente dos professores j que estes so tambm considerados so gestores e, ao mesmo tempo, entendendo que a gesto da escola deve estar voltada para facilitar os processos de aprendizagem no somente dos alunos, seno tambm de todos os seus membros:
No restam dvidas que os controles centralizados tero que ser substitudos por formas de administrar mais flexveis, requerendo, para tanto, maior autonomia de seus membros, especialmente dos
65

SOUSA, Valdivino Alves de A Gesto Educacional e a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/96. Boletim Jurdico, Uberaba/MG, a. 5, n 245. Disponvel em: <http://www.boletimjuridico.com.br/doutrina/texto.asp?id=1853>. Acesso em: 13 jan. 2011. 66 VALENTE, op. cit., p. 36.

44
professores. Isso significa que os professores sero tambm gestores desse processo educativo. Portanto, o seu trabalho no poder mais ser concebido isoladamente, mas sim em conjunto com os colegas e a partir de propostas mais amplas que extrapolam os limites de uma disciplina ou de uma sala de aula. Nesse sentido, a gesto da escola deve estar voltada para facilitar os processos de aprendizagem, no s dos alunos, mas de todos os seus membros, aprimorando constantemente os mecanismos de gesto e de ensino-aprendizagem.

De outra parte, quanto ao uso das tecnologias, MORAN67 destaca a importncia utilizao das mesmas no gerenciamento das atividades tanto administrativas, quanto pedaggicas, por meio de programas de gesto tecnolgica que tm como princpio integrar todas as informaes que dizem respeito escola:

Um diretor, um coordenador tem nas tecnologias, hoje, um apoio indispensvel ao gerenciamento das atividades administrativas e pedaggicas. O computador comeou a ser utilizado antes na secretaria do que na sala de aula. Neste momento h um esforo grande para que esteja em todos os ambientes e de forma cada vez mais integrada. No se pode separar o administrativo e o pedaggico: ambos so necessrios. Numa primeira etapa privilegiou-se o uso do computador para tarefas administrativas: cadastro de alunos, folha de pagamento. Depois, os computadores comearam a ser instalados em um laboratrio e se criaram algumas atividades em disciplinas isoladas, em implementao de projetos. As redes administrativa e pedaggica, nesta primeira etapa, estiveram separadas e ainda continuam funcionando em paralelo em muitas escolas. Encontramo-nos, neste momento, no comeo da integrao do administrativo e do pedaggico do ponto de vista tecnolgico. Existem no mercado programas de gesto tecnolgica que tm como princpio integrar todas as informaes que dizem respeito escola. Eles possuem um banco de dados com todas as informaes dos alunos, famlias, professores, funcionrios, fornecedores e, do ponto de vista pedaggico, bancos de informaes para as aulas, para as atividades de professores, dos alunos, bibliotecas virtuais, etc. Todo esse conjunto de informaes costuma circular primeiro numa rede interna, chamada Intranet, qual alunos, professores e pais podem ter acesso, em diversos nveis, por meio de senhas. Num segundo momento, a Intranet se conecta com a Internet, abre-se para o mundo atravs de uma pgina WEB, uma pgina na Internet, que tem como finalidade imediata a divulgao da escola - marketing -, e como finalidade principal, facilitar a comunicao entre todos os participantes da comunidade escolar.
67

MORAN, J. M. Gesto inovadora da escola com tecnologias. USP. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/gestao.htm>. Acesso em: 13 de jan. de 2011.

45

3.2.3.1.7 Papel da comunidade de pais

Quanto ao papel da comunidade de pais, VALENTE68 deixa claro, que a formao do aprendiz no poder estar a cargo, somente, da escola; o lar, assim, se transforma, tambm, num centro de aprendizagem, sendo necessrio, todavia, que os pais conheam, primeiramente, sobre o que significa aprender na sociedade enxuta:

Primeiramente, a formao do aprendiz da sociedade do conhecimento no dever ser restrita escola e no poder ficar a cargo somente do professor. Ela ocorrer em todos os setores e aprender ser a mais importante atividade do nosso dia-a-dia. Essa preocupao j est acontecendo com museus, e empresas, que esto se preparando para serem ambientes alternativos de aprendizagem. Do mesmo modo, o lar dever se tornar um importante centro de aprendizagem. E para isso, os pais tero que conhecer, primeiro, sobre o que significa aprender na sociedade enxuta e como eles podem estimular e contribuir para a aprendizagem dos filhos. Segundo, tendo esse conhecimento, eles podero assumir um papel mais ativo na escola, contribuindo com a sua experincia, compartilhando-a com os alunos e professores que tm interesses semelhantes ou auxiliando as atividades de gesto ou pedaggicas.

BOLAN69, nesta mesma perspectiva, fala da importncia dos pais na educao dos filhos, por meio da presena constante, dilogo, correo e indicao de rumos:

Cabe aos pais a primazia da educao, evitando transferir para terceiros o que a primeira responsabilidade para quem pai e me. Responsabilidade esta que um dever, para que os filhos tenham uma formao voltada promoo da pessoa humana. A pessoa se forma verdadeiramente a partir desse investimento inicial, dado sobretudo pelos pais. O papel dos pais na educao dos filhos , portanto, fundamental no processo, com presena constante, dilogo, correo e indicao de rumos. Educar d trabalho, todos sabem disso, mas vale a pena, pois visa formar um ser humano para a vida, para que a vida seja vivida com dignidade.

3.2.3.1.8 Auxlio de especialistas externos

68

VALENTE, op. cit. p. 36 BOLAN, V. O Papel dos Pais na Educao dos Filhos. ABMESeduca. Disponvel em: < http://www.abmeseduca.com/?p=236>. Acesso em 13 de jan. de 2011.
69

46 No que concerne ao subttulo em tela, VALENTE 70 diz que a mudana na escola ser um processo de construo da mudana, partindo de uma proposta ampla e consistente, que dever ser acompanhada pelos profissionais envolvidos, alm de contar com o auxlio de especialistas mais experientes, os quais podero fazer uso, inclusive, da informtica, como forma alternativa de tal apoio:

A mudana na escola no ser por decreto ou acontecer de um dia para o outro. Ser um processo de construo da mudana. Ela deve partir de uma proposta ampla e consistente, que prev uma articulao teoria-prtica. Essa proposta, colocada em prtica, dever ser acompanhada pelos respectivos profissionais envolvidos e, certamente, contar com o apoio efetivo de especialistas mais experientes, quando necessrio. Esse apoio ser decisivo na reflexo sobre os resultados e nas buscas de novos conceitos e estratgias para aprimorar a proposta original. No entanto, a efetividade desse apoio implica que pesquisadores externos passem a vivenciar a escola. e, praticamente, se transfiram para ela, o que impraticvel. Uma forma alternativa fazer esse apoio a distncia, usando a informtica.

3.2.3.1.9 Papel das novas tecnologias

Quanto ao papel das novas tecnologias na educao, VALENTE71 afirma que a informtica deve assumir duplo papel na escola: 1) Ser uma ferramenta para permitir a comunicao de profissionais da escola e consultores ou pesquisadores externos; 2) Poder ser usada para apoiar a realizao de uma pedagogia que proporcione a formao educacional dos alunos. Afirma, ainda, que a qualidade da interao aprendiz-objeto72, particularmente pertinente no caso do uso da informtica e de diferentes softwares educacionais. Desta forma, no o computador que leva ao conhecimento, porquanto este resultante da qualidade da interao aprendizcomputador:
A informtica dever assumir duplo papel na escola. Primeiro, dever ser uma ferramenta para permitir a comunicao de profissionais da escola e consultores ou pesquisadores externos, permitindo a presena virtual desse sistema de suporte na escola. Segundo, a informtica poder ser usada para apoiar a realizao de uma
70 71

VALENTE, op. cit. p. 36. Ibidem, p. 36-37. 72 Aqui, importante lembrar que, para Piaget, o conhecimento resulta das interaes entre sujeito/sujeito e/ou sujeito-objeto.

47
pedagogia que proporcione a formao dos alunos, possibilitando o desenvolvimento de habilidades que sero fundamentais na sociedade do conhecimento. Essa dupla funo da informtica ser amplamente discutida nos prximos captulos, porm importante deixar claro que somente a incluso da informtica na escola no indicao de mudana. Mais ainda, o aluno usar o computador para realizar tarefas (agora bem apresentadas, coloridas, animadas etc.), no indicao de que ele compreendeu o que fez. A qualidade da interao aprendiz-objeto, descrita por Piaget , particularmente pertinente no caso do uso da informtica e de diferentes software educacionais. Do mesmo modo que no o objeto que leva compreenso, no o computador que permite ao aluno entender ou no um determinado conceito. A compreenso fruto de como o computador utilizado e de como o aluno est sendo desafiado na atividade de uso desse recurso. Isso significa que a mudana pedaggica que pretendemos, no passvel de ser resolvida com uma soluo mgica, com a compra de equipamentos sofisticados. Essa mudana muito mais complicada e os desafios so enormes. Porm, se eles no forem atacados com todos os recursos e energia que ns, educadores, dispomos, corremos o risco de termos que nos contentar em trabalhar em um ambiente obsoleto e em descompasso com a sociedade atual. A educao enxuta ser realizada em ambientes alternativos e a escola, como hoje, ser fossilizada definitivamente.

MORAN73, complementando, assegura que as tecnologias so recursos a nossa disposio, que tambm nos permitem a realizao de atividades de aprendizagem, tanto em sala da aula, como fora dela, na medida em que o conviver virtual torna-se quase to importante como o conviver presencial:

As tecnologias so s apoio, meios. Mas elas nos permitem realizar atividades de aprendizagem de formas diferentes s de antes. Podemos aprender estando em juntos em lugares distantes, sem precisamos estar sempre juntos numa sala para que isso acontea. (...) O conviver virtual vai tornar-se quase to importante como o conviver presencial. A escola precisa de uma sacudida, de um choque, de arejamento. Isso se consegue com uma gesto administrativa e pedaggica mais flexvel, com tempos e espaos menos predeterminados, com modos de acesso a pesquisa e de desenvolvimento de atividades mais dinmicas.

73

MORAN, J. M. Educao e Tecnologias: Mudar para valer! USP. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/educatec.htm>. Acesso em: 14 de jan. de 2011.

48 Por fim, diz PERRENOUD (2000, apud INCIO)74, em seu livro, que os professores precisam de novas competncias para atuar, de maneira que os objetivos da Educao corporativa sejam atingidos e as quatro aprendizagens essenciais para os profissionais do sculo XXI se realizam.. Ora, no referido livro, Philippe Perrenoud, traz, segundo o Portal DRB Assessoria e Consultoria Educacional75, os Dez domnios de competncias reconhecidas como prioritrias na formao contnua dos professores (vide Anexo III, s fls. 109), dentre os quais a utilizao de novas tecnologias, por parte dos professores.

74

PERRENOUD, P. Dez Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000, apud INCIO, S. R. Luz. As Competncias para Ensinar. Disponvel em: <http://www.empresanet.com.br/artigos/articles/as-compet%C3%AAncias-para-ensinar.html>. Acesso em 14 de jan. de 2011. 75 Homepage oficial da DRB Assesoria e Consultoria, website: http://www.drb-assessoria.com.br/ Acesso em 14 de jan. de 2011.

49

CAPTULO IV CONCEITOS TECNOLOGIA EDUCACIONAL


4.1 Tecnologia: Conceito

REFLEXES

SOBRE

Antes de tudo, convm conhecermos o significado da palavra tcnica. PIRES ensina que:
O vocbulo tcnica originrio do grego Tchne que, por sua vez, advm da raiz snscrita Tvaksh (fazer, aparelhar). A Tchne grega, freqentemente traduzida para o latim por Ars (arte), era usada para designar a habilidade, a arte ou a maneira de fazer algo; um procedimento, geralmente ligado transformao, por intermdio da ao do homem, de uma realidade natural em artificial.

Neste mesmo sentido, TAJRA (2010, p. 39)76, afirma que A palavra tcnica originria do verbo grego tictein que significa criar, produzir, conceber, dar luz. Contudo, ela ressalta em seu livro que os gregos davam referida palavra, sentido amplo, enquanto que seu uso com sentido restrito ocorreu a partir da Revoluo Industrial, restringindo, assim, a tcnica meros instrumentos:
Para os gregos, esta palavra tinha um sentido amplo, no se restringindo apenas a equipamento e instrumentos fsicos, mas incluindo toda sua relao com o meio e seus efeitos e no deixando de questionar o como e o porque. A tcnica est relacionada com a mudana na modalidade da produo. O produtor muda a forma de operar e o resultado dessa mudana afeta a comunidade beneficiada. A palavra tcnica teve seu uso com sentido restrito a partir da Revoluo Industrial, na qual o importante passou a ser o produto, restringindo, dessa forma, a tcnica a meros instrumentos. Atualmente, o termo tecnologia passou a melhor incorporar o sentido amplo do verbo tictein, mas ainda sofre os impactos instrumentais.

Quanto ao termo Tecnologia, segundo o Novo Dicionrio Eletrnico Aurlio77, significa:


Tecnologia. [Do gr. technologa, tratado sobre uma arte.] Substantivo feminino. 1.Conjunto de conhecimentos, especificamente
76 77

TAJRA, op. cit., p. 39. AURLIO, Novo Dicionrio Eletrnico. 3. ed. rev. e atualiz. Positivo. 2004.

50
princpios cientficos, que se aplicam a um determinado ramo de atividade: tecnologia mecnica. 2.A totalidade desses conhecimentos: (...)

Com efeito, segundo FRANA78, a tecnologia no se liga apenas a mquinas e computadores, mas a conjuntos de conhecimentos que podem ser utilizados em determinadas atividades. Nesta mesma direo, o ensinamento de CHAVES79 para quem o termo tecnologia se refere a tudo aquilo que o ser humano inventou, tanto em termos de artefatos como de mtodos e tcnicas, para estender a sua capacidade fsica, sensorial, motora ou mental, assim facilitando e simplificando o seu trabalho, enriquecendo suas relaes interpessoais, ou simplesmente lhe dando prazer. Contudo, conveniente deixar claro que nem todas as tecnologias inventadas pelo homem so relevantes para a educao. Segundo CHAVES80, as tecnologias relevantes para a educao so aquelas que aumentam os poderes sensoriais, que estendem a capacidade de comunicao, e que aumentam os poderes intelectuais do homem:

Nem todas as tecnologias inventadas pelo homem so relevantes para a educao. Algumas apenas estendem sua fora fsica, seus msculos. Outras apenas lhe permitem mover-se pelo espao mais rapidamente e/ou com menor esforo. Nenhuma dessas tecnologias altamente relevante para a educao. As tecnologias que amplificam os poderes sensoriais do homem, contudo, sem dvida o so. O mesmo verdade das tecnologias que estendem a sua capacidade de se comunicar com outras pessoas. Mas, acima de tudo, isto verdade das tecnologias, disponveis hoje, que aumentam os seus poderes intelectuais: sua capacidade de adquirir, organizar, armazenar, analisar, relacionar, integrar, aplicar e transmitir informao. As tecnologias que grandemente amplificam os poderes sensoriais do homem (como o telescpio, o microscpio, e todos os outros
78

FRANA, L. C. M. Tecnologias Educacionais. CESAD Ava. Disponvel em: <http://ava.cesad.ufs.br/cat/PDF/TICs%20aplicacas%20a%20educa%C3%A7%C3%A3o/TICs %20aplicacas%20a%20educa%C3%A7%C3%A3o%20Aula%203.pdf >. Acesso em: 06 de jan. de 2011. 79 CHAVES, Eduardo O. C. Conceitos Bsicos. Edutec.Net. Disponvel em: <http://edutec.net/Tecnologia%20e%20Educacao/edconc.htm#Tecnologia na Educao>. Acesso em: 06 de jan. de 2011. 80 CHAVES, Eduardo O. C. Tecnologia na Educao. Edutec.net. Disponvel em: <http://edutec.net/Textos/Self/EDTECH/tecned2.htm>. Acesso em: 07 de jan. de 2011.

51
instrumentos que amplificam os rgos dos sentidos humanos) so relativamente recentes e foram eles que, em grande medida, tornaram possvel a cincia moderna, experimental. As tecnologias que estendem a capacidade de comunicao do homem, contudo, existem h muitos sculos. As mais importantes, antes do sculo dezenove, so a fala tipicamente humana (conceitual), a escrita alfabtica, e a imprensa (especialmente o livro impresso). Os dois ltimos sculos viram o aparecimento de vrias novas tecnologias de comunicao: o correio moderno, o telgrafo, o telefone, a fotografia, o cinema, o rdio, a televiso e o vdeo. As tecnologias que aumentam os poderes intelectuais do homem, e que esto centradas no computador digital, so mais recentes, tendo sido desenvolvidas em grande parte depois de 1940. O computador vem gradativamente absorvendo as tecnologias de comunicao, medida que estas se digitalizam.

4.2 Tecnologia na Educao: Conceito E, quanto Tecnologia Educacional?81 O que se entende por Tecnologia Educacional? educacional:
uma maneira sistemtica de elaborar, levar a cabo e avaliar o processo de aprendizagem em termos de objetivos especficos, baseados na investigao da aprendizagem e da comunicao humana, empregando uma combinao de recursos e materiais para conseguir uma aprendizagem mais efetiva.

PONS (1994 apud TAJRA, 2010, p. 40)82, assim define tecnologia

Para TAJRA (2010, p. 40)83, A Tecnologia Educacional est relacionada prtica do ensino baseado nas teorias das comunicaes e dos novos aprimoramentos tecnolgicos (informtica, TV, rdio, vdeo, udio, impressos). CHAVES84, por seu turno, antes conceituar o fenmeno em estudo, faz uma ressalva quanto denominao que lhe dado. Ele prefere a expresso Tecnologia na Educao a Tecnologia Educacional, vez que, segundo ele, esta parece sugerir
81

Tecnologia Educacional, ou Tecnologia na Educao PONS, J. de P. Vises e conceitos sobre a tecnologia educacional. In: Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: Artmed, 1994, apud TAJRA, S. F. Informtica na Educao. So Paulo: rica, 2010, p. 40. 83 TAJRA, op. cit., p. 40. 84 CHAVES, Eduardo O. C. Tecnologia na Educao. Edutec.net. Disponvel em: <http://edutec.net/Textos/Self/EDTECH/tecned2.htm>. Acesso em: 07 de jan. de 2011.
82

52 que h algo intrinsecamente educacional nas tecnologias envolvidas, o que no parece ser o caso. Concordamos com o ilustre professor. A expresso Tecnologia na Educao coaduna-se melhor com o aludido fenmeno, posto que, realmente, deixa aberta a possibilidade de outras tecnologias alheias educao, serem, eventualmente, utilizadas com propsitos educativos. Eis, pois, na ntegra, o posicionamento de CHAVES85 a respeito:

Tecnologia na Educao uma expresso prefervel a Tecnologia Educacional, pois esta parece sugerir que h algo intrinsecamente educacional nas tecnologias envolvidas, o que no parece ser o caso. A expresso Tecnologia na Educao deixa aberta a possibilidade de que tecnologias que tenham sido inventadas para finalidades totalmente alheias educao, como o caso do computador, possam, eventualmente, ficar to ligadas a ela que se torna difcil imaginar como a educao era possvel sem elas. A fala humana (conceitual), a escrita, e, mais recentemente, o livro impresso, tambm foram inventados, provavelmente, com propsitos menos nobres do que a educao em vista. Hoje, porm, a educao quase inconcebvel sem essas tecnologias. Segundo tudo indica, em poucos anos o computador em rede estar, com toda certeza, na mesma categoria.

De outra banda, no que tange ao conceito do referido fenmeno em anlise, CHAVES86 diz que a tecnologia concebida de maneira ampla, como qualquer artefato, mtodo ou tcnica criado pelo homem para tornar seu trabalho mais leve, sua locomoo e sua comunicao mais fceis, ou simplesmente sua vida mais agradvel e divertida. Lembra-nos CHAVES87, que no somente os computadores, seno tambm a fala humana, a escrita, aulas, livros e revistas, etc., so tambm tecnologias que h muito tempo os educadores vm utilizando na educao:
85

CHAVES, Eduardo O. C. Tecnologia na Educao. Edutec.net. Disponvel <http://edutec.net/Textos/Self/EDTECH/tecned2.htm>. Acesso em: 07 de jan. de 2011. 86 CHAVES, Eduardo O. C. Tecnologia na Educao. Edutec.net. Disponvel <http://edutec.net/Textos/Self/EDTECH/tecned2.htm>. Acesso em: 07 de jan. de 2011.
87

em: em: em:

CHAVES, Eduardo O. C. Tecnologia na Educao. Edutec.net. Disponvel <http://edutec.net/Textos/Self/EDTECH/tecned2.htm>. Acesso em: 07 de jan. de 2011.

53

No h porque negar, entretanto, que, hoje em dia, quando a expresso Tecnologia na Educao empregada, dificilmente se pensa em giz e quadro-negro ou mesmo de livros e revistas, muito menos em entidades abstratas como currculos e programas. Normalmente, quando se usa a expresso, a ateno se concentra no computador, que se tornou o ponto de convergncia de todas as tecnologias mais recentes (e de algumas antigas). E especialmente depois do enorme sucesso comercial da Internet, computadores raramente so vistos como mquinas isoladas, sendo sempre imaginados em rede a rede, na realidade, se tornando o computador. Faz sentido lembrar aos educadores o fato de que a fala humana, a escrita, e, conseqentemente, aulas, livros e revistas, para no mencionar currculos e programas, so tecnologia, e que, portanto, educadores vm usando tecnologia na educao h muito tempo. apenas a sua familiaridade com essas tecnologias que as torna transparentes (i.e., invisveis) a eles.

4.2.1 Tecnologias miditicas Quanto s tecnologias denominadas miditicas (televiso, vdeo, computador), referidas no item 4.1, acima, elas tm exercido nas ltimas dcadas, profunda influncia nas nossas vidas, segundo o ensinamento da Prof Janaina Speglich de Amorim Carrico. Vale frisar, contudo, que no podemos afirmar que tais tecnologias so boas ou ms em si mesmas. Dependem do modo como so utilizadas. Portanto devemos nos preocupar como os paradigmas que fundamentam os ambientes informatizados de ensino, segundo o ensinamento da Prof Janaina Speglich de Amorim Carrico. Sobre isto, TARJA88, ensina que O importante, ao utilizar um dos recursos tecnolgicos disposio das prticas pedaggicas, questionar o objetivo que se quer atingir, avaliando sempre as virtudes e limitaes de tais recursos. E, especificamente, no que diz respeito informtica, bem assim a internet, sabemos que estas no foram criadas para a destruio do homem, seno para seu benefcio. Todavia, as referidas tecnologias no nos traro nenhum benefcio, se forem

88

TAJRA, op. cit., p. 43.

54 mal utilizadas, ou seja, se no houver critrio na utilizao das mesmas. Portanto, neste aspecto, fazemos nossas as palavras de RICCI89, o qual afirma que:
O que cabe ressaltar de que a tecnologia, especificamente tratando da informtica e da internet, no foram meios criados para destruir o homem e muito menos a sociedade. No pode-se contestar se a tecnologia veio para o bem ou para o mal, mas sim deixarmos claro que, dependendo do nvel de utilizao e outros pontos importantes, como a forma como ela utilizada, o nvel educacional da pessoa, o histrico psicolgico e emocional da vida dessas pessoas, fatores ligados diretamente ao trabalho ou aos estudos, o seu nvel de socializao com amigos ou parentes, enfim, os diversos fatores podem ocasionar uma dependncia fsica e psquica da internet.

Por outro lado, TAJRA (2010, p. 45)90, fala-nos da contribuio que o uso tecnologia pode promover educao:
O ganho do computador em relao aos demais recursos tecnolgicos, no mbito educacional, est relacionado sua caracterstica de interatividade, sua grande possibilidade de ser um instrumento que pode ser utilizado para facilitar a aprendizagem individualizada, visto que ele s executa o que ordenamos; portanto, limita-se aos nossos potenciais e anseios. Alm disso, vrios dos recursos tecnolgicos citados anteriormente91 podem ser incorporados ao computador.

Alm disto, ADORNO JNIOR92 salienta que as novas tecnologias, especialmente as miditicas, esto promovendo mudanas na educao. Contudo, diz ele que, para a maioria dos educadores elas so absolutamente desconhecidas:
Atualmente, as novas tecnologias, especialmente as que esto ligadas s chamadas mdias interativas, esto promovendo mudanas na Educao, num processo que parece estar apenas comeando. Para a maioria dos educadores elas so absolutamente desconhecidas. Uma parcela muito pequena teve algum contato ou usa com alguma freqncia estas tecnologias. E, mesmo para estes, elas representam uma imensa novidade.

89

RICCI, R. A. A Influncia do Computador no Comportamento Humano. Fatec. Disponvel em: <http://www.fatec.br/html/rodrigo_influencia.php>. Acesso em: 07 de jan. de 2011. 90 TAJRA, op. cit., p. 45. 91 Recursos tecnolgicos citados anteriormente: So a televiso, o rdio, o videocassete, o aparelho de som, o data show e a mquina fotogrfica. 92 ADORNO Jr, U.F. A influncia da mdia na educao. Administradores. Disponvel em: <http://www.administradores.com.br/informe-se/artigos/a-influencia-da-midia-na-educacao/36848/ >. Acesso em: 07 de jan. de 2011.

55 Segundo TAJRA (2010, p. 43)93, para incorporar a tecnologia no contexto escolar, necessrio:
Verificar quais so os pontos de vista dos docentes em relao aos impactos das tecnologias na educao. Discutir com os alunos quais so os impactos que as tecnologias provocam em suas vidas cotidianas. Como eles se do com os diversos instrumentos tecnolgicos. Integrar os recursos tecnolgicos de forma significativa com o cotidiano educacional.

Devemos, pois, incorporarmos a tecnologia no contexto escolar, lembrando que, consoante TAJRA (2010. p. 43)94, O importante, ao utilizar um dos recursos tecnolgicos disposio das prticas pedaggicas, questionar o objetivo que se quer atingir, avaliando sempre as virtudes e limitaes de tais recursos.

CAPTULO V A INFORMTICA NA EDUCAO


5.1 O conceito de informtica na educao e o significado do binmio computadores e informtica
93 94

TARJA, op. cit., p. 43. Ibidem, p. 43.

56 O que significa informtica? Qual o significado do termo informtica na educao? Informtica, segundo o Dicionrio Eletrnico Aurlio, significa:
informtica [Do fr. informatique, voc. criado por Philippe Dreyfus, em 1962, a partir do rad. do v. fr. informer, por anal. com mathmatique, lectronique, etc.] Substantivo feminino. 1. Cincia que visa ao tratamento da informao atravs do uso de equipamentos e procedimentos da rea de processamento de dados.

Quanto ao termo Informtica na educao, no entender de VALENTE (1999, p. 1)95, refere-se insero do computador no processo de ensino-aprendizagem de contedos curriculares de todos os nveis e modalidades de educao. De outra parte, vale questionar sobre concepo que se tem do binmio Computadores e Educao? Os computadores so mquinas para ensinar, ou ferramentas para aprender? Ora, quanto ao binmio Computadores e Educao, CHAVES96, classifica em trs grupos principais as opinies sobre como se deve entend-lo, assinalando que a maior disputa, atualmente, entre os grupos que defendem a segunda e a terceira das posies por ele esboadas, ou seja, entre aqueles que entendem que o computador
uma ferramenta, que ajuda ou facilita o aprendizado, e aqueles entendem que o pleno potencial pedaggico dos computadores s ser explorado se os alunos aprenderem a programar:

Em primeiro lugar h aqueles que, tendo em vista o fato de que computadores (e microcomputadores, em particular) acabaram por se constituir em um novo fenmeno tecnolgico e social , acreditam que seja til, indispensvel mesmo, que as crianas venham a aprender alguns fatos bsicos sobre os computadores e seu impacto na sociedade. Acreditam estes que as crianas de hoje devam estar
95

VALENTE, op. cit. p. 1. CHAVES, E. O. C. Computadores: Mquinas de Ensinar ou Ferramentas para Aprender? SIAFI. Disponvel em: <https://ead.tesouro.fazenda.gov.br/downloads/maqens.htm>. Acesso em: 14 de jan. de 2011.
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preparadas para viver em uma sociedade altamente informatizada e que, portanto, devem ser introduzidas aos computadores o mais cedo possvel, bem como vir a discutir as questes relativas ao impacto que a introduo macia de computadores na vida moderna exerce sobre os indivduos e os grupos e as relaes sociais. (...) Em segundo lugar, h aqueles que acreditam que a principal, qui a nica, possibilidade de utilizao do computador na educao como um instrumento para o ensino das matrias do currculo tradicional. Normalmente isto que se tem em mente quando se fala em "Computer-Assisted (or Aided) Instruction" (CAI) : o computador visto como um instrumento, uma ferramenta, que ajuda ou facilita o ensino de matemtica tradicionais (como matemtica, fsica, etc.; ou at mesmo aritmtica, geometria, geografia, histria). Em terceiro lugar, h aqueles para quem as abordagens anteriores realmente deixam de apreciar o impacto fundamental que os computadores podem ter aprendizado da criana. Segundo estes, o pleno potencial pedaggico dos computadores s ser explorado se os alunos aprenderem a programar (e no apenas aprenderem apenas fatos sobre o computador, ou fatos sobre outros assuntos atravs do computador). Advogados desta tese argumentam que a programao pode fornecer aos alunos habilidades que no seriam desenvolvidas de nenhuma outra maneira. Fala-se aqui, s vezes em "ComputerAssisted Learning" (CAL). A maior disputa, atualmente, entre os grupos que defendem a segunda e a terceira das posies esboadas. Ningum parece discordar de que aquilo que o primeiro grupo prope importante deve ser incentivado. Muitos, porm, acham que no suficiente -- e discordam sobre o que deveria ser acrescentado. Acreditam estes tambm que a melhor maneira de se informar ou conscientizar sobre o computador atravs do prprio computador, e que, portanto, os objetivos a que se acreditam os defensores da primeira tese poderiam ser igualmente atingidos por uma das outras duas abordagens.

5.2 CAI Computer Assisted Instrutuction Ensino Assistido por Computador

Segundo CHAVES97, cerca de 90% (ou at mais), dos chamados programas educacionais existentes no mercado, pertencem referida modalidade de utilizao do computador na educao. Assim, na afirmao a seguir, ele responde a indagaes tais como: Qual a finalidade de tais programas? Qual a concepo que se tem da

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CHAVES, E. O. C. Computadores: Mquinas de Ensinar ou Ferramentas para Aprender? SIAFI. Disponvel em: <https://ead.tesouro.fazenda.gov.br/downloads/maqens.htm>. Acesso em: 14 de jan. de 2011.

58 mquina? Quem tem o controle do processo de ensino-aprendizagem? Qual a postura do aluno no caso?

Cerca de 90% (ou at mais) dos chamados "programas educacionais" existentes no mercado refletem a primeira preocupao. So programas destinados a transmitir certas informaes ou a desenvolver certas habilidades bsicas, atravs do exerccio, na prtica, de tutoriais, etc. O computador funciona, neste caso, como se fosse um professor, uma mquina de ensinar: ele um meio instrucional, ele instrui. A aprendizagem que ocorre totalmente estruturada pelo programa, ou seja, pelo computador o computador que est em controle da situao. Ao aluno cabe responder perguntas que lhe so feitas, ou intervir quando solicitado. Sua postura acaba sendo fundamentalmente passiva: ele responde ou intervm quando solicitado, pelo computador, a faz-lo. O computador, neste contexto, utilizado de uma maneira que meramente substitui ou duplica mtodos educacionais tradicionais, sem que, em decorrncia da utilizao do computador, seja profundamente alterado o processo de aprendizagem. Isto faz com que o modelo aqui analisado, embora introduza o computador na educao, o faa sem maiores inovaes, sem que haja uma transformao profunda em objetivos e mtodos de ensino tradicionais. A maior parte do que se faz em CAI nada mais do que exerccio, prtica repetitiva. Transpem-se, freqentemente, textos para a tela, passa-se uma srie de informaes, e depois testa-se o aluno para ver se ele aprendeu (i.e. , memorizou ou compreendeu) o que lhe foi apresentado. Em caso positivo, o aluno recebe um certo reforo positivo, em caso contrrio, alguma recomendao para estudar mais, etc. Ou ento, em alguns casos, se pede ao aluno que leia algum texto em um livro, ou que assista alguma aula regular, e depois se testa, atravs do computador, o conhecimento assimilado. A nica novidade, na verdade, em situaes como estas, de resto bastante freqentes, a utilizao de um medium novo -- que usado, porm, dentro de um contexto inteiramente tradicional. A meu ver, este tipo de utilizao do computador um desperdcio de um recurso que potencialmente muito rico.(...)

Por outro lado, em se utilizando o computador como mquina de ensinar, do ponto de vista pedaggico, essa a abordagem instrucionista, no ensinamento de VALENTE98, vez que, segundo ele, possui as caractersticas bastante desejadas em um

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VALENTE, J. A. Informtica na Educao: Instrucionismo X Construcionismo. Disponvel em: <http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=18&texto=1021>. Acesso em: 17 de jan. de 2011.

59 sistema de ensino instrucionista, em que pese o fato de ser caracterizado, erroneamente, como construtivista, no sentido piagetiano:

O computador pode ser usado na educao como mquina de ensinar ou como mquina para ser ensinada. O uso do computador como mquina de ensinar consiste na informatizao dos mtodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedaggico esse o paradigma instrucionista. Algum implementa no computador uma srie de informaes e essas informaes so passadas ao aluno na forma de um tutorial, exerccio-e-prtica ou jogo. Alm disso, esses sistemas podem fazer perguntas e receber respostas no sentido de verificar se a informao foi retida. Essas caractersticas so bastante desejadas em um sistema de ensino instrucionista j que a tarefa de administrar o processo de ensino pode ser executada pelo computador, livrando o professor da tarefa de correo de provas e exerccios. Embora nesse caso o paradigma pedaggico ainda seja o instrucionista, esse uso do computador tem sido caracterizado, erroneamente, como construtivista, no sentido piagetiano, ou seja, para propiciar a construo do conhecimento na "cabea" do aluno. Como se o conhecimento fosse construdo atravs tijolos (informao) que devem ser justapostos e sobrepostos na construo de uma parede. Nesse caso, o computador tem a finalidade de facilitar a construo dessa "parede", fornecendo "tijolos" do tamanho mais adequado, em pequenas doses e de acordo com a capacidade individual de cada aluno.

A abordagem utilizada na modalidade acima, efetivamente, o instrucionismo, at porque na referida modalidade, de acordo com o ensinamento da Prof Janaina Speglich de Amorim Carrico, o controle do processo de ensino-aprendizagem est sempre nas mos da mquina que ensina, pois a explorao autodirigida.

5.3 CAL Computer Assisted Learning Aprendizagem Assistida por Computador

Nesta modalidade, segundo o ensinamento de CHAVES99, o computador tornase uma ferramenta educativa. A participao do aluno, no passiva, seno ativa. Ele

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CHAVES, E. O. C. Computadores: Mquinas de Ensinar ou Ferramentas para Aprender? SIAFI. Disponvel em: <https://ead.tesouro.fazenda.gov.br/downloads/maqens.htm>. Acesso em: 14 de jan. de 2011.

60 encorajado a explorar, criar, inovar, dentro de situaes no previamente estruturadas...; enfim, o aluno, em utilizando o computador, constri a sua prpria aprendizagem:

Neste modelo de utilizao do computador na educao, a situao de aprendizagem no previamente estruturada. No h, necessariamente, um determinado contedo que tem que ser aprendido, determinadas perguntas que tm, cada uma delas, uma s resposta correta, cabendo ao aluno descobri-la. Ao aluno cabe, aqui, estruturar o prprio contexto em que sua aprendizagem vai ocorrer. Ele encorajado a explorar, criar, inovar, dentro de situaes de aprendizagem no previamente estruturadas. Parte-se do pressuposto de que o aprendizado que ocorre nestas situaes mais frutfero e mais duradouro. Ao aluno permitido errar -- se bem que muitas vezes no seja muito claro o que erro -- porque se acredita que erros so pedagogicamente importante. Ao aluno se permite levar adiante uma soluo para um determinado problema, ainda que seja bvio que a soluo no vai funcionar, porque se reconhece o valor pedaggico dessa explorao. O aluno, longe de ser um mero observador que s reage quando solicitado, passa a ser um participante ativo no progresso de construo de sua prpria aprendizagem.

De outra banda, antes de tecermos consideraes acerca do paradigma utilizado na aprendizagem assistida por computador, julgamos oportuno mencionar aqui, o significado de construtivismo, sobretudo, na concepo de Piaget. Ora, BECKER,100 afirma que Construtivismo significa:
a idia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se constitui pela interao do Indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua ao e no por qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao no h psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento. Construtivismo , portanto, uma idia; melhor, uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avano das cincias e da Filosofia dos ltimos sculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos. No caso de PIAGET, o mundo do conhecimento: sua gnese e seu desenvolvimento. Construtivismo no uma prtica ou um mtodo;
100

BECKER, F. O que Construtivismo? C R E Mario Covas. Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf >. Acesso em 17 de jan. de 2011.

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no uma tcnica de ensino nem uma forma de aprendizagem; no um projeto escolar; , sim, uma teoria que permite (re)interpretar todas essas coisas, jogando-nos para dentro do movimento da Histria - da Humanidade e do Universo. No se pode esquecer que, em PIAGET, aprendizagem s tem sentido na medida em que coincide com o processo de desenvolvimento do conhecimento, com o movimento das estruturas da conscincia. Por isso, se parece esquisito dizer que um mtodo construtivista, dizer que um currculo construtivista parece mais ainda.

No caso da aprendizagem assistida por computador, PAPERT (1986, apud VALENTE)101, denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz constri, por intermdio do computador, o seu prprio conhecimento, havendo, contudo, duas idias que contribuem para que para que esse tipo de construo do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget, o qual:
usou esse termo para mostrar um outro nvel de construo do conhecimento: a construo do conhecimento que acontece quando o aluno constri um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experincia ou um programa de computador. Na noo de construcionismo de Papert existem duas idias que contribuem para que esse tipo de construo do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constri alguma coisa, ou seja, o aprendizado por meio do fazer, do "colocar a mo na massa". Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele est bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa.

Entretanto, no entender de VALENTE102, o que contribui para a diferena entre essas duas maneiras de construir o conhecimento, ou seja, a de Jean Piaget e Seymour Papert, o fato de o aprendiz estar construindo o seu conhecimento, usando o computador:

101

PAPERT, S. Constructionism: A new opportunity for elementary science education. A proposal to the National Science Foundation, Massachusetts Institute of Technology, Media Laboratory, Epistemology and Learning Group, Cambridge, Massachusetts, 1986, apud J. A. Informtica na Educao: Instrucionismo X Construcionismo. Disponvel em: <http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=18&texto=1021>. Acesso em: 17 de jan. de 2011. 102 VALENTE, J. A. (1993). Computadores e conhecimento: repensando a educao. Campinas: Grfica da UNICAMP, 1993, apud VALENTE. J. A. Informtica na Educao: Instrucionismo X Construcionismo. Ser Professor Universitrio. Disponvel em: <http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=18&texto=1021>. Acesso em: 15 de jan. de 2011.

62
o que contribui para a diferena entre essas duas maneiras de construir o conhecimento a presena do computador -- o fato de o aprendiz estar construindo algo usando o computador (computador como mquina para ser ensinada). Nesse caso, o computador requer certas aes que so bastante efetivas no processo de construo do conhecimento (...).

5.3.1 Aprendizagem por Descoberta

Quanto a linguagens de programao utilizadas na educao, CHAVES103 diz que, h vrias delas, dentre as quais a linguagem de programao LOGO, que, segundo ele, a que d mais nfase aprendizagem, porquanto tal linguagem fundamenta-se principalmente no fato de que muitas coisas so aprendidas pelo aluno, por meio da explorao, da busca, da investigao, da descoberta, tendo como resultado, a sua autoaprendizagem:

H, hoje em dia, vrias linguagens de programao voltadas para a rea da educao. Dessas, a mais antiga e mais famosa LOGO. LOGO tambm aquela que mais nfase d aprendizagem; na verdade, auto-aprendizagem. Por isso, embora no seja a nica linguagem a ilustrar essa abordagem, vamos falar somente nela, para podermos entrar, com um pouco mais de detalhe, em sua filosofia. LOGO no s o nome de uma linguagem de programao, mas, tambm, de uma filosofia da educao. A linguagem foi desenvolvida nos anos sessenta, no Massachusetts Institute of Technology (MTI, em Cambridge, Massachusetts, sob a superviso do professor Seymour Papert. A filosofia emergiu dos contatos de Papert, de um lado, com a obra do psiclogo e epistemlogo suo Jean Piaget; e, de outro lado, com as pesquisas realizadas, no MIT e em outros centros de pesquisa, sobre o problema da Inteligncia Artificial. Fundamentando-a em uma filosofia da educao, no de se admirar que os criadores da linguagem de programao LOGO resolvessem torn-la um instrumento, o mais adequado possvel, para aplicaes na rea educacional. Deixando a linguagem de lado, falemos brevemente da filosofia da educao que a fundamenta. Essa filosofia da educao parte do seguinte pressuposto: muitas das coisas que uma criana aprende so,
103

CHAVES, E. O. C. O Computador na Educao. Chaves. Disponvel <http://www.chaves.com.br/TEXTSELF/EDTECH/funteve.htm>. Acesso em: 14 de jan. de 2011.

em:

63
sem dvida, decorrentes de um processo de ensino deliberado e formal. Mas muitas outras coisas a criana aprende atravs da explorao, da busca, da investigao. Essa aprendizagem no decorrente do ensino, pelo menos no do ensino no sentido formal e deliberado, e pode ser caracterizada como uma verdadeira autoaprendizagem. Vrias filosofias da educao tm enfatizado a importncia, para a formao intelectual da criana, deste tipo de aprendizagem, e vrios estudos tm mostrado que aquilo que a criana aprende porque fez, porque investigou, porque descobriu por si mesma, no s tem um significado todo especial para o desenvolvimento de suas estruturas cognitivas, por se constituir numa aprendizagem altamente significativa para a criana, como retido por muito mais tempo. esse tipo de aprendizagem que a filosofia da educao LOGO pretende que seja incentivado e desenvolvido com a ajuda da linguagem de programao LOGO. A linguagem LOGO, portanto, no tem, de modo algum, o objetivo de estimular a aprendizagem tipicamente passiva, caracterizada pela mera absoro de conhecimentos e informaes repassados atravs do ensino. A aprendizagem que se considera importante estimular a autoaprendizagem, a aprendizagem que acontece no processo de explorao e investigao e que, portanto, traz consigo sempre o prazer da descoberta - pois o aprender deve ser, via de regra, algo agradvel e divertido, que traz prazer, e no algo maante e indigesto, que tem lugar por mera obrigao.

Do exposto acima, podemos ento concluir que: 1) os computadores no so mquinas para ensinar, seno ferramentas para aprender; so meios para que ocorra a aprendizagem; 2) Logicamente, para que a aprendizagem ocorra, necessria se faz a opo pela modalidade Aprendizagem Assistida por Computador, cuja modalidade utiliza a abordagem construcionista, bem como fazer uso, principalmente, da linguagem de programao LOGO, cuja linguagem encoraja o aluno a explorar, criar, inovar, investigar, descobrir, a construir o seu prprio conhecimento.

CAPITULO VI CAPACITAO DE PROFESSORES

6.1 Introduo

64

Preliminarmente, no tocante capacitao de professores para atuarem com a informtica na educao, RABLO104 diz que os professores sentem tambm a necessidade de se inserir no mundo digital, para usar os conhecimentos adquiridos em seu dia-a-dia. Embora manifestem alguma dificuldade no incio do curso de capacitao, tal dificuldade vai sendo sanada no decorrer do processo, atravs do uso mais freqente do ambiente de aprendizagem, das interaes mantidas pelas ferramentas do ambiente, e-mail e ainda, por encontros presenciais individuais:

Entendemos que o professor, alm da busca por novos conhecimentos que atendam a demanda profissional, sentem tambm a necessidade de se inserir no mundo digital, para usar os conhecimentos adquiridos em sua vida pessoal, em seu dia-a-dia. Eles querem deixar de ser meros expectadores das mudanas tecnolgicas e de seus avanos. No basta somente usar os caixas eletrnicos dos bancos, ou os leitores de cdigo de barras do supermercado. preciso usar de forma hbil e produtiva tantos recursos computacionais. muito interessante perceber que a grande preocupao dos professores no incio do curso, quando acontece o primeiro encontro presencial, enfatizar que no sabem nada ou quase nada sobre tecnologia. Usam muito a frase sou analfabeto digital para descrever sua dificuldade ou limitao em lidar com o computador. No desenrolar do curso, percebemos que, de fato, alguns professores ainda no possuem habilidades com as ferramentas computacionais, mas em outros, apenas um certo temor ou insegurana em manusear o computador. Em certos casos, este comportamento ainda persiste, principalmente porque o curso tem grande parte da sua carga horria distncia. Mas, em ambos os casos, essas dificuldades vo sendo sanadas no decorrer do processo, atravs do uso mais freqente do ambiente de aprendizagem, das interaes mantidas pelas ferramentas do ambiente, e-mail e ainda, por encontros presenciais individuais.

6.2 Ciclo de Aprendizagem

104

RABLO, E. M. S. Capacitao de Professores em Informtica Educativa e seus Reflexos na Prtica Pedaggica. CEIE. Disponvel em: <http://www.brie.org/pub/index.php/wie/article/viewFile/1017/1003>. Acesso em: 19 de jan. de 2011.

65 Segundo TAJRA (2010, p. 116-7)105, o ciclo de aprendizagem na rea da informtica na educao pode ser descrito em trs etapas: capacitao propriamente dita, exercitao e planejamento de novas aes:

Capacitao propriamente dita: so os momentos em que os professores assumem o papel de aluno e, por meio de um professor com conhecimentos em informtica na educao, so repassados os contedos tecnolgicos e os elos existentes entre tecnologia e as propostas pedaggicas. A grande vantagem desse tipo de capacitao a troca de informaes e a motivao que ela causa. Nos aspectos tecnolgicos, interessante que o professor domine as noes bsicas do sistema operacional, dos editores de textos, das planilhas eletrnicas, dos bancos de dados, dos programas grficos, dos softwares educacionais e da internet.

Caso ele deseja aumentar a sua atuao, pode ainda aprender a utilizar softwares de programao (Logo, Delphi), de criao de homepage e de autoria, os quais permitem a criao de aulas conforme o interesse e enfoque do professor. O conhecimento apenas especfico desses softwares no suficiente. O mais importante a relao que o professor far da ferramenta com seu trabalho em sala de aula. Portanto, interessante que, durante a prpria capacitao, os professores montem planos de aula com o uso das ferramentas aprendidas, desta forma eles exercitaro uma reflexo sobre os contedos assimilados. Exercitao: o momento em que o professor comea de fato a ministrar aulas com o uso dos computadores. Este o momento mais importante para o seu aprendizado, pois ele coloca na prtica tudo o que aprendeu. Caso j tenha elaborado os planos de aula na fase anterior, esta a hora de valid-los. Durante a exercitao, o professor vai se deparar com uma srie de questionamentos sobre a aula ministrada e, a partir da, ele ter uma viso crtica mais definida e segura para propor melhorias. Planejamento de novas aes: muitas vezes o incio do processo de implantao de um projeto de informtica na educao no ocorre de uma forma integrada. No momento o mais importante iniciar o processo e, principalmente, vencer as inseguranas iniciais. Aps a fase de exercitao, o professor ter uma viso crtica mais definida; portanto ter condies de propor as devidas melhorias j baseadas em sua prtica, cabendo melhor planejamento de suas aulas de tal forma que incorpore a proposta pedaggica definida pela escola com as tecnologias disponveis.

105

TAJRA, op. cit. p. 116-117.

66 Finalmente, TARJA (2010, p. 117-118)106, recomenda que o professor ao preparar suas aulas de informtica, deve ficar atento para abordar os seguintes aspectos:

No planejamento de aulas, devem ser descritos: os objetivos a serem atingidos, os contedos a serem abordados, a estratgia a ser utilizada para alcanar os objetivos previamente definidos, os recursos necessrios para a prtica da aula. Nesse momento indicado o software a ser utilizado e, por fim, qual critrio de avaliao ser usado. Deve-se sempre ter como ponto de partida a prvia experincia do aluno e suas relaes cotidianas. O enfoque deve ser orientado para as atividades significativas. As aulas devem ser desafiadoras, com problemas a serem resolvidos. Devem-se evitar as aulas mecnicas, em que o aluno repete passos, mas no associa o aprendizado. Os planejamentos devem ser em equipe com os demais professores da escola. A utilizao da informtica torna-se mais ampla e dinmica. Devem ser previstas as prticas sociais da informtica nos planos de aula, sempre relacionando as ferramentas com as mudanas sociais.

6.2.1 A Formao Baseada no Construcionismo Contextualizado

Preliminarmente, no que tange ao construcionismo contextualizado, VALENTE (1999, p. 135)107 explica que:
o termo Construcionista significa a construo de conhecimento baseada na realizao concreta de uma ao que produz um produto palpvel (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz. Contextualizada, no sentido do produto ser vinculado realidade da pessoa ou do local onde vai ser produzido e utilizado.

O que significa, pois, um curso de formao de professores em informtica na educao, embasado na proposta construcionista-contextualizada? Segundo VALENTE (1999, p. 135)108, significa um curso fortemente baseado no uso do computador,
106 107

TAJRA, op. cit. p. 117-118. VALENTE, op. cit. p. 135. 108 VALENTE, op. cit. p. 135.

67 realizado na escola onde esses professores atuam, criando condies para os professores aplicarem os conhecimentos com os seus alunos, como parte do processo de formao.:

Nesse sentido, professores e pesquisadores dos centros de formao podem vivenciar a mesma experincia, de modo que cada uma das partes possa entender a outra e propiciar solues condizentes com a respectivas realidades. Alm disso, a introduo da informtica na escola deve tambm incrementar a qualidade do ensino realizado pelos professores. Isso significa que as atividades computacionais devero ser integradas s atividades desenvolvidas em sala de aula. Para tanto, cada professor dever adquirir conhecimento sobre a informtica e desenvolver, juntamente com os seus alunos, atividades relativas ao contedo da sua disciplina.

Assim, como feita a formao de professores? De acordo ainda com VALENTE (1999, p. 136)109, tal formao feita de maneira gradativa e tem, basicamente, trs aes que podem acontecer simultaneamente, que, segundo ele, so: 1) O professor aprende a desenvolver uma tarefa usando o computador; 2) Uso do computador com alunos; 3) Elaborar um projeto pedaggico:

- O professor aprende a desenvolver uma tarefa, usando o computador. Ele aprende sobre um ou mais software aberto do tipo Word, linguagem de programao Logo ou sistema de autoria para elaborao de multimdia. Esses software so sempre utilizados no contexto de resoluo de diferentes tipos de problemas. Alm de aprender a usar o computador, os professores devem refletir sobre o prprio processo de aprendizado, ler e discutir textos relativos base psico-pedaggica da metodologia construcionista. O objetivo dessas atividades de reflexo e de discusso formalizar o que os professores usaram de maneira intuitiva, e discutir suas impresses como aprendizes das suas interaes com o instrutor do curso e com os tpicos tericos. Esse processo reflexivo baseado na experincia de cada um dos professores e totalmente contextualizada nas atividades realizadas por eles. - Uso do computador com alunos. Essa ao tem como objetivo propiciar aos docentes a experincia de como usar o computador com alunos. Para tanto, cada um escolhe um ou dois alunos, ou mesmo uma classe, e o papel dos professores auxiliar os seus respectivos alunos a aprenderem a usar o computador para resolver problemas. Assim, o aluno se torna usurio do computador e os professores assumem o papel de facilitador da atividade de aprender a usar o computador. As atividades do professor so supervisionadas pelo
109

Ibidem, p. 136.

68
instrutor do curso. Este observa as interaes dos professores com seus alunos e essas observaes so discutidas individualmente ou com os demais docentes. O instrutor do curso solicita tambm que os professores observem e reflitam sobre o processo de aprendizagem do aluno em termos de: comparar a aprendizagem do aluno com a sua prpria aprendizagem ocorrida durante o primeiro mdulo e entender o estilo de aprendizagem do mesmo. O material terico discutido no primeiro mdulo passa, ento, a ter um novo significado e a ser contextualizado no processo de atuar como facilitador da aprendizagem do aluno. - Elaborar um projeto pedaggico. Cada um dos professores deve elaborar um projeto de trabalho, descrevendo como pretende utilizar o computador na sua respectiva disciplina. Cada projeto discutido com o instrutor do curso e com os outros colegas e proposto administrao da escola. A coleo de projetos, a serem implementados por cada um dos professores, passa a ser o projeto da escola sobre o uso do computador em educao.

Onde desenvolvido o curso de formao de professores? Continuando ainda com VALENTE (1999, p. 136)110, tal curso desenvolvido onde o professor trabalha, que, segundo sua afirmao, apresenta as seguintes vantagens: 1) O conhecimento adquirido contextualizado; 2) Os professores no deixam o seu local de trabalho e no tm que interromper a sua prtica de ensino; 3) O instrutor do curso pode ser mais efetivo:

Para tanto, o curso de formao desenvolvido na escola onde o professor trabalha. Isso apresenta diversas vantagens tanto para os professores como para o instrutor do curso. Primeiro, o conhecimento adquirido contextualizado. A familiaridade dos professores com o computador acontece por meio do uso do computador da escola, com o sistema computacional e com a rede de computadores montada na escola. A experincia de aprender e de usar o computador acontece na escola, utilizando sua populao como meio dos professores exercitarem e construrem o conhecimento sobre informtica em educao. Segundo, os professores no deixam o seu local de trabalho e no tm que interromper a sua prtica de ensino. As atividades do curso de formao podem ser organizadas de acordo com os seus horrios. Terceiro, o instrutor do curso pode ser mais efetivo. Ele pode vivenciar e entender as idiossincrasias daquela escola, de modo que as solues pedaggicas e administrativas possam ser baseadas na realidade da comunidade escolar. Os professores e a administrao da escola, por meio dessa vivncia, vo adquirindo conhecimento sobre como implantar a informtica como recurso pedaggico da escola. Esse curso de formao, baseado na abordagem construcionista, permite a introduo do computador na escola como produto de um
110

VALENTE, op. cit., p. 136.

69
processo de construo do conhecimento. Esse processo implica na construo de conhecimento pedaggico sobre como usar o computador e mudanas administrativas de modo que o computador possa vir a ser parte das atividades realizadas pelos prprios professores da escola.

CAPTULO VII O USO DE SOFTWARES NA EDUCAO

70 7.1 Conceito de Software O que Software? Software, segundo o Novo Dicionrio Eletrnico Aurlio 111, significa:
software [Ingl., voc. cunhado por analogia com hardware (q. v.), de soft, macio, mole + ware, artigo, utenslio.] Substantivo masculino. Inform. 1.Em um sistema computacional, o conjunto dos componentes que no fazem parte do equipamento fsico propriamente dito e que incluem as instrues e programas (e os dados a eles associados) empregados durante a utilizao do sistema. 2.Qualquer programa ou conjunto de programas de computador:

Ainda sobre o significado de software, a Lei n 9.609, de 19 de fevereiro de 1998112, que dispe sobre a proteo da propriedade intelectual de programa de computador, define software (ou programa de computador), como sendo:

Art. 1 Programa de computador a expresso de um conjunto organizado de instrues em linguagem natural ou codificada, contida em suporte fsico de qualquer natureza, de emprego necessrio em mquinas automticas de tratamento da informao, dispositivos, instrumentos ou equipamentos perifricos, baseados em tcnica digital ou anloga, para faz-los funcionar de modo e para fins determinados.

Outra pergunta que se faz : o que Software Educacional? De acordo com CHAVES113 ningum parece ser capaz de defini-lo com preciso e clareza. Assim, em face da dificuldade de definio, ele sugere que consideremos software educacional, aquele que puder ser usado para algum objetivo educacional ou pedagogicamente defensvel, qualquer que seja a natureza ou finalidade para a qual tenha sido criado, ou noutras palavras, que o mesmo deva ser conceituado em referncia sua funo, e no sua natureza:
111 112

AURLIO, Novo Dicionrio Eletrnico. 3. ed. rev. e atualiz. Positivo. 2004. BRASIL. Lei n. 9.609, de 19 de fevereiro de 1998. Dispe sobre a proteo da propriedade intelectual de programa de computador, sua comercializao no Pas, e d outras providncias. 113 CHAVES, E. O que Software Educacional. Chaves. Disponvel em: <http://www.chaves.com.br/textself/edtech/softedu.htm >. Acesso em: 03 de jan. de 2011.

71

Sugiro que, pelo menos temporariamente, se considere software educacional aquele que puder ser usado para algum objetivo educacional ou pedagogicamente defensvel, qualquer que seja a natureza ou finalidade para a qual tenha sido criado. Alm disso, que nos preocupemos em ver como que os programas comerciais que j existem em grande quantidade (processadores de textos, gerenciadores de banco de dados, planilhas eletrnicas,, geradores grficos etc.) podem ser usados para ajudar a atingir mais fcil e eficientemente os objetivos educacionais a que nos propomos. Vamos usar pedagogicamente o que j temos em quantidade e qualidade suficiente antes de embarcar em projetos que podero apenas produzir grande volume de software com qualidade semelhante dos livros didticos de hoje. Proponho, portanto, que nos voltemos para a utilizao dos software de que j dispomos como ferramenta indispensvel para atingir os objetivos educacionais, concebendo-os de maneira muito ampla, que extrapole os limites da sala de aula e da escola. No me parece possvel no momento conceituar software educacional exclusivamente em termos do que tradicionalmente se tem convencionado denominar tecnologia educacional, ou pior ainda, tecnologia instrucional. O software educacional deve ser conceituado em referncia sua funo, e no sua natureza.

7.2 Caractersticas dos Softwares e Suas Aplicabilidades

Apresentamos a seguir, as classificaes dos softwares com suas devidas finalidades educacionais. Os softwares podero ser:

7.2.1 Tutoriais Ensina VALENTE114 que tutorial um software no qual interao aprendizcomputador mediada pelo mesmo. Assim, o aprendiz est restrito a esta informao e o computador assume o papel de uma mquina de ensinar, cabendo, pois, o professor tem que interagir mais com o aluno para auxili-lo a compreender o que faz ou a processar a informao obtida, convertendo-a em conhecimento: .
114

VALENTE, op. cit., p. 90.

72
um tutorial um software no qual a informao organizada de acordo com uma seqncia pedaggica particular e apresentada ao estudante, seguindo essa seqncia ou ento o aprendiz pode escolher a informao que desejar. Na primeira situao, o software tem o controle da situao de ensino e do que pode ser apresentado ao aprendiz, que pode mudar de tpicos, simplesmente apertando a tecla ENTER ou o software altera a seqncia de acordo com as respostas dadas por ele. Na outra situao, o aprendiz tem o controle e pode escolher o que deseja ver. Em geral, softwares que permitem ao aprendiz controlar a seqncia de informaes, so organizados em forma de hipertextos e ele pode navegar entre esses itens. Em ambos os casos, a informao que est disponvel ao aprendiz foi definida e organizada previamente. Ele est restrito a esta informao e o computador assume o papel de uma mquina de ensinar. (...) os tutoriais oferecem poucas pistas sobre como o aluno est pensando e, portanto, o professor tem que interagir mais com ele para auxili-lo a compreender o que faz ou a processar a informao obtida, convertendo-a em conhecimento.

Nesta mesma direo, a afirmao de TEIXEIRA115, segundo a qual nos Softwares Educacionais Tutoriais adotado o mesmo padro de ensino da sala de aula tradicional, sendo o contedo organizado numa estrutura predefinida, e cabe ao aluno selecionar entre as opes existentes, o contedo que deseja estudar.

7.2.2 Exercitao

Os Softwares de Exercitao, de acordo com TAJRA (2010, p.61)116, so os que possibilitam atividades interativas, podendo o professor exercitaes sobre conceitos dos
contedos disciplinares no computador:

so os softwares que possibilitam atividades interativas por meio de respostas s questes apresentadas. Com esses softwares os professores podem inicialmente apresentar conceitos dos seus contedos disciplinares, na sala de aula sem tecnologia e, por fim,
115

TEIXEIRA, J. de F. Uma discusso sobre a Classificao de Software Educacional. CCUEC Unicamp. Disponvel em: <http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/artigos/jacqueline.html>. Acesso em 18 de jan. de 2011.
116

TAJRA, op. cit., p. 61.

73
efetuar exercitaes sobre tais conceitos no computador a partir da utilizao de softwares de exercitao.

7.2.3 Investigao

Quanto ao Software de Investigao, diz TAJRA (2010, p. 61)117 que nesse grupo encontramos as enciclopdias. Por meio desses programas podemos localizar vrias informaes a respeito de assuntos diversos.

7.2.4 Simulao e Modelagem

Quanto Simulao, diz VALENTE (1999, p. 95)118 que Um determinado fenmeno pode ser simulado no computador, bastando para isso que um modelo desse fenmeno seja implementado na mquina. Ao usurio da simulao, cabe a alterao de certos parmetros e a observao do comportamento do fenmeno, de acordo com os valores atribudos. TEIXEIRA119, afirma que os softwares classificados como simuladores, no s apiam-se na construo de situaes que se assemelham com a realidade, como tambm enfatizam a explorao autodirigida:

Os softwares classificados como simuladores apiam-se na construo de situaes que se assemelham com a realidade e enfatizam a explorao autodirigida, ao invs da instruo explcita e direta prpria de SE Tutorial e de outras modalidades. A simulao envolve a criao de modelos dinmicos e simplificados do mundo real (micro-mundo), dentro do contexto abordado, oferecendo ainda a
117 118

Ibidem, p. 61. VALENTE, op. cit., p. 95. 119 TEIXEIRA, J. de F. Uma discusso sobre a Classificao de Software Educacional. CCUEC Unicamp. Disponvel em: <http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/artigos/jacqueline.html>. Acesso em 18 de jan. de 2011.

74
possibilidade do aluno desenvolver hipteses, test-las, analisar resultados e refinar conceitos.

No tocante Modelagem, VALENTE (1999, p. 95)120 diz que, diferentemente ao que ocorre na Simulao, o fenmeno criado pelo aprendiz, o qual cria uma situao bastante semelhante atividade de programao e acontecem as mesmas fases do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio:

Na modelagem, o modelo do fenmeno criado pelo aprendiz, que utiliza recursos de um sistema computacional para implement-lo. Uma vez implementado, o aprendiz pode utiliz-lo como se fosse uma simulao. Portanto, a diferena entre o software de simulao e o de modelagem est em quem escolhe o fenmeno e em quem desenvolve o seu modelo. No caso da simulao, isso feito a priori e fornecido ao aprendiz. No caso da modelagem, o aprendiz quem escolhe o fenmeno, desenvolve o seu modelo e implementa-o no computador. Nesse sentido, a modelagem exige um certo grau de envolvimento na definio e representao computacional do fenmeno e, portanto, cria uma situao bastante semelhante atividade de programao e acontecem as mesmas fases do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio.

7.2.5 Jogos

Quanto aos Jogos diz TAJRA (2010, p. 62)121, que so os softwares de entretenimento, indicados para atividade de lazer e diverso (...), que tambm so grandes ferramentas de que os professores dispem para ministrar aulas mais divertidas e atraentes aos alunos.

120 121

VALENTE, op. cit., p. 95. TAJRA, op. cit., p. 62.

75 TEIXEIRA122 em posio idntica, afirma que Os jogos educacionais assim como os simuladores, apiam-se na construo de situaes que se assemelham com a realidade, sendo que os jogos apresentam ainda um componente ldico e de entretenimento. VALENTE (1999, p. 96)123 diz que os jogos podem ser bastante teis enquanto criam condies para o aprendiz colocar em prtica os seus conceitos e estratgias. Contudo, para que a haja a necessria compreenso, necessrio que o professor aps o jogo, discuta com o aprendiz as situaes vivenciadas pelo aprendiz durante o jogo:

Eles podem ser bastante teis enquanto criam condies para o aprendiz colocar em prtica os conceitos e estratgias que possuem. No entanto, o aprendiz pode estar usando os conceitos e estratgias correta ou erroneamente e no estar consciente de que isso est sendo feito. Sem essa tomada de conscincia muito difcil que haja a compreenso ou que haja transformao dos esquemas de ao em operaes. Para que essa compreenso ocorra necessrio que o professor documente as situaes apresentadas pelo aprendiz durante o jogo e, fora da situao, discuti-las com o aprendiz, recriando-as, apresentando conflitos e desafios, com o objetivo de propiciar condies para o mesmo compreender o que est fazendo.

7.2.6 Abertos Softwares abertos, de acordo com TAJRA (2010, p. 62)124, so os de livres produes. O que ser elaborado depende muito da criatividade do usurio. Portanto, segundo nossas observaes que so confirmadas por muitos autores, os tipos de Softwares Abertos, so: Editores de textos, Bancos de dados, Planilhas eletrnicas, Programas grficos, Softwares de autoria, Softwares de apresentaes e Softwares de programaes.

122

TEIXEIRA, J. de F. Uma discusso sobre a Classificao de Software Educacional. CCUEC Unicamp. Disponvel em: <http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/artigos/jacqueline.html>. Acesso em 18 de jan. de 2011. 123 VALENTE, op. cit., p. 96. 124 TAJRA, op. cit., p. 62.

76 7.2.6.1 Editores de textos

Editor de texto, segundo o Novo Dicionrio Eletrnico Aurlio125, significa:

Editor de texto. 1. Editorador. 2. Editor literrio (q. v.). 3. Inform. Programa (9) com recursos bsicos para redao e edio de textos (tais como a insero e excluso de caracteres por digitao, as quebras de linha, e as opes para gravar e carregar o texto como um arquivo em disco), mas pouco ou nenhum recurso de formatao. [Cf. processador de texto.]

De acordo com TAJRA (2010, p. 62)126, editores de textos so softwares que apresentam vrios recursos de elaborao de textos, tornando mais fcil e rica a produo de trabalhos, visto que por meio deles possvel incluir diversos tipos de fontes, estilos, bordas, figuras, margens e pargrafos.

7.2.6.2 Bancos de dados

Banco de dados, conforme o DicWeb Dicionrio de Informtica Online127, significa conjunto de informaes armazenadas e ordenadas para consulta imediata por meio de uma palavra chave. TAJRA (2010, p. 63)128, diz que os bancos de dados possibilitam o arquivamento de informaes que posteriormente podem ser relacionadas a diversos tipos de anlises e ordenaes conforme o interesse do usurio.

125 126

AURLIO, Novo Dicionrio Eletrnico. 3. ed. rev. e atualiz. Positivo. 2004. TAJRA, op. cit., p. 62. 127 PELEGRINA, J. A. DicWeb-Dicionrio de Informtica Online. <http://www.dicweb.com/>. Acesso em 18 de jan. de 2011. 128 TAJRA, op. cit., p. 63.

Disponvel

em:

77 7.2.6.3 Planilhas eletrnicas

Planilha eletrnica, de acordo com a Wikipedia, a enclopdia livre129, significa:

Planilha eletrnica, ou folha de clculo, um tipo de programa de computador que utiliza tabelas para realizao de clculos ou apresentao de dados. Cada tabela formada por uma grade composta de linhas e colunas. O nome eletrnica se deve sua implementao por meio de programas de computador.

Para TAJRA (1999, p. 64)130,

As planilhas eletrnicas possibilitam a realizao de clculos, de uma forma rpida, a partir dos dados informados e,
posteriormente, a elaborao de grficos em formatos de barras, linhas, pontos, pizza e outras modalidades que facilitam a vizualizao das informaes. (...) As planilhas eletrnicas estimulam o desenvolvimento habilidades lgico-matemticas e de interpretao grficas. das

7.2.6.4 Softwares grficos

Quanto aos Softwares grficos, segundo TAJRA (2010, p. 65-6)131 so aqueles voltados elaborao de desenhos e produes artsticas, os quais possibilitam trabalhar com trs tipos de imagens: 1) clip-arts; 2) desenhos elaborados pelos prprios

129 130

WIKIPEDIA. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/ . Acesso em: 18 de jan. de 2011. TAJRA, op. cit. p., 64. 131 TAJRA, op. cit., p. 65-66.

78 usurios; 3) imagens capturadas pelos scanners. Cita como exemplo de tais softwares, o Print Shop; Print Mster; Istant Artist; Paint e CorelDRAW:

Os softwares grficos so aqueles voltados elaborao de desenhos e produes arttiscas. Com esses programas possvel criar desenhos sobre os mais variados temas; o aluno pode utilizar cliparts a partir do prprio programa ou adquiri-los isoladamente em revistas ou em lojas de distribuio e revendas de softwares, e ainda criar os seus prprios desenhos de acordo com sua imaginao e criatividade. (...) Com os softwares grficos possvel trabalhar com trs tipos de imagens: clip-arts, desenhos elaborados pelos prprios usurios ou ainda com imagens capturadas pelos scanners. (...) Como exemplo desses softwares podemos citar Print Shop, Print Mster, Instant Artist, Paint, CorelDRAW etc. (...)

7.2.6.5 Softwares de autoria

Diz TAJRA (2010, p. 67)132 que com certeza, esse tipo de software um dos mais gratificantes para professores e alunos. Assinala, ainda, que para o desenvolvimento de produes nesses softwares, h a necessidade de se preparar uma anlise lgica de apresentao, que, resumidamente, ela assim descreve:
1. Escolha um tema para a produo da aula. 2. Monte a sequncia de apresentaes, que pode conter fotos, animaes, textos, desenhos, sons etc. 3. Elabore perguntas e possveis respostas sobre o assunto da aula. Dependendo do software de autoria utilizado, possvel elaborar diferentes tipos de atividades de exercitao.

132

TAJRA, op. cit, p. 67.

79
4. Selecione gravaes sonoras que podem ser obtidas a partir de sons previamente gravados em softwares musicais e/ou gravaes com as vozes dos alunos e de outras pessoas. 5. Efetue as produes citadas, como desenhos, textos, animaes, captura de imagens e sons, a partir dos aplicativos que voc possui no seu computador. 6. Utilize o software de autoria para aglutinar todas as suas produes conforme a sequncia predefinida. 7. Exiba as atividades de exercitao. 8. Exiba a sua aula.

7.2.6.6 Softwares de apresentao

Os Softwares de apresentao, de acordo com TARJA (2010, p. 67-8)133 so muito utilizados para elaborar apresentaes de palestras e aulas. Possuem recursos de visualizao de telas, bem como permitem produes de slides e transparncias.

7.2.6.7 Softwares de programao Softwares de programao, segundo TARJA (2010, p. 68)134, so aqueles que permitem a criao de outros programas, ou seja, de rotinas executveis. Esses softwares so excelentes para estimular o raciocnio lgico

7.2.6.8 Softwares Hbridos

Por fim, ensina TARJA (2010, p. 69)135 que os softwares hbridos so aqueles que apresentam recursos da multimdia e ainda possuem interao com a Internet:
133 134

Ibidem, p. 67-68. TARJA, op. cit. 68. 135 Ibidem, p. 69.

80

os softwares com caractersticas hbridas so os que apresentam os recursos da multimdia e ainda possuem uma interao com a Internet, podendo inclusive ter seus bancos de dados alimentados a partir de informaes coletadas em pesquisas pelos sites da Internet.

7.5 Classificao do Software Educacional de acordo com o Paradigma Educacional

Segundo TEIXEIRA136, Quando um software utilizado para fins educacionais, invariavelmente o mesmo (ou o uso que se faz dele) reflete um dos paradigmas educacionais: comportamentalista ou construtivista.. (vide Anexo IV, s fls. 111).

7.3.1 Quanto atividade do aprendiz Quanto atividade do aprendiz, diz TEIXEIRA137 que um software pode ser algoritmico ou heurstico. Assim, ela ensina que:

Num software algortmico predominante a nfase na transmisso de conhecimentos do sujeito que sabe para o sujeito que deseja aprender, sendo funo do desenvolvedor do software projetar uma seqncia bem planejada de atividades que conduzam o aluno ao conhecimento desejado. J num software heurstico, predomina a aprendizagem experimental ou por descobrimento, devido a criao de um ambiente rico em situaes que o aluno deve explorar.

7.3.2 Quanto ao direcionamento na utilizao do software


136

TEIXEIRA, J. de F. Uma Unicamp. Disponvel em: Acesso em 18 de jan. de 2011. 137 TEIXEIRA, J. de F. Uma Unicamp. Disponvel em: Acesso em 18 de jan. de 2011.

discusso sobre a Classificao de Software Educacional. CCUEC <http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/artigos/jacqueline.html>. discusso sobre a Classificao de Software Educacional. CCUEC <http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/artigos/jacqueline.html>.

81

Continuando com TEIXEIRA138, no que concerne ao direcionamento na utilizao do software, ela afirma a existncia de duas abordagens: dura e branda, como seguem:

podem ser consideradas duas abordagens: dura e branda. Na abordagem dura os planos so previamente traados para uso do computador e as atividades dos alunos resumem-se a responder a perguntas apresentadas, registrando-se e contabilizando-se erros e acertos. Na abordagem branda a atividade e interao com o computador no parecem ter um objetivo definido, fazendo com que o aluno esteja no comando, fazendo uma srie de atividades consideradas interessantes por ele, onde h desafio. Os erros so fontes de reflexo e desenvolvimento de novos projetos.

7.3.3 Quanto funo que desempenham

Por fim, quanto funo que desempenham, afirma TEIXEIRA139 que, A partir das caractersticas desses dois paradigmas educacionais (comportamental e construtivista) algumas modalidades de SE so classificados quanto a funo que os mesmos desempenham: os tutoriais, os simuladores, os de exerccio e prtica, os jogos.

7.4 Avaliao dos Softwares para Finalidades Educacionais

138

TEIXEIRA, J. de F. Uma Unicamp. Disponvel em: Acesso em 18 de jan. de 2011. 139 TEIXEIRA, J. de F. Uma Unicamp. Disponvel em: Acesso em 18 de jan. de 2011.

discusso sobre a Classificao de Software Educacional. CCUEC <http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/artigos/jacqueline.html>. discusso sobre a Classificao de Software Educacional. CCUEC <http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/artigos/jacqueline.html>.

82 Quanto avaliao dos Softwares para finalidades educacionais, TARJA (2010, p. 69)140, afirma que os professores devero estar capacitados para a utilizao do computador como instrumento pedaggico. Assim, ela ensina que:

A utilizao de um software est diretamente relacionada capacidade de percepo do professor em relacionar a tecnologia sua proposta educacional. Por meio dos softwares podemos ensinar, aprender, simular, estimular a curiosidade ou, simplesmente, produzir trabalhos com qualidade. A partir do momento que a escola disponibiliza para o professor softwares como auxlio para as aulas, importante que o professor efetue uma avaliao para que possa utiliz-lo de forma adequada s suas necessidades, verificando, inclusive, os recursos oferecidos pelo prprio programa. O ideal seria que o professor efetuasse uma anlise do programa antes de ser adquirido pela escola, para evitar a compra de um programa que no seja apropriado sua necessidade. Com nem sempre isso possvel, a avaliao acaba ficando para uma situao posterior.

BRANDO141 por sua vez, apresenta-nos a proposta de um modelo inicial de avaliao de software educacional, que segundo ele, poderia, em um primeiro momento, buscar respostas s questes inerentes s atividades didtico-pedaggicas, como seguem:


140 141

Qual o objetivo do software didtico? Quais as estratgias didticas utilizadas? Que tipo de argumento o software trata predominantemente? A que clientela est mais voltado? Com qual ferramenta foi produzido? Quais os problemas mais freqentes apresentados? Quais os impactos provocados pelo software? Qual o grau de interatividade que apresenta? Qual a interface utilizada? Qual a configurao ideal para sua execuo? Qual a avaliao final por parte do usurio?

TARJA, op. cit., p. 69. BRANDO, E. J. R. Repensando Modelos de Avaliao de Software Educacional. Minerva Uevora. Disponvel em: <http://www.minerva.uevora.pt/simposio/comunicacoes/artigo.html>. Acesso em 22 de dez. de 2010.

83
Quais as contribuies do software concesso dos objetivos didticos propostos?

TAJRA (2010, p. 69)142, apresenta-nos um Modelo de Ficha de Avaliao de Software (vide Anexo V, s fls. 112), que segundo ela, foi desenvolvida em conjunto com as professoras Miriam Melamed e Lcia Chibante, que visa facilitar ao professor a anlise do software e a adequao s suas necessidades.

CAPTULO VIII DISTRIBUDO


8.1 Internet: Conceito

APRENDIZADO

SOCIALMENTE

O que Internet? Segundo VALENTE (1999, p. 62)143, Internet o nome dado para o conjunto interconectado de redes de computadores no mundo. Essa usada por pessoas em diferentes partes do mundo, de diferentes culturas, formao, individualmente ou em organizaes.

142 143

TARJA, op. cit., p. 69. VALENTE, op. cit. p. 62.

84 TARJA (2010, p. 133)144, diz que entre essas inovaes, uma das que mais se destaca a Internet, a qual rompe as fronteiras dos pases e abre um grande leque de oportunidades jamais imaginadas. Corroborando, CABRAL145 ressalta a contribuio da internet, no sentido de interligar pessoas no mundo todo:

A INTERNET a nova mdia do momento e s esta constatao j motivo para polmica. Como meio de comunicao, a INTERNET contribui para interligar pessoas no mundo todo, possibilitando discusses sobre os mais diferentes assuntos. Diminui distncias de tempo e espao e reduz consideravelmente o custo em relao ao telefone ou quaisquer outros meios conhecidos.

8.2 Um breve Histrico dos Principais Momentos da Internet

Diz TARJA (2010, p. 136)146, que: O mundo em que vivemos hoje, com alto avano tecnolgico no qual prevalecem a microeletrnica, e as telecomunicaes, com computadores interligados Internet, recente. Tudo comeou no sculo XX e ainda no sabemos todas as suas possibilidades e seus desenlaces. (...) J na dcada de 1970, as universidades comeavam a se conectar nessa rede, mudando o objetivo militar para um objetivo acadmico. Foi efetuada a primeira conexo internacional entre a Inglaterra, a Noruega e os Estados Unidos por meio de cabos, rdios e satlites. (...) A grande rede s foi crescer mesmo na dcada de 1980 e, principalmente, na dcada de 1990, quando passou a ser comercializada por empresas e grandes corporaes.

144

TAJRA, op. cit. p. 133. CABRAL, A. Apoteose e Apocalpse: Internet e educao no Brasil. Comunicao.pro. Disponvel em: <http://www.comunicacao.pro.br/artcon/interneduc.htm>. Acesso em: 19 de jan. de 2011. 146 TAJRA, op. cit. p. 136.
145

85 VALENTE (1999, p. 62)147, de igual modo, descreve um breve histrico da internet, ou seja, o propsito pela qual a mesma foi inicialmente projetada; a poca em que passou a ser conhecida pelo grande pblico, inclusive no Brasil:
Inicialmente projetada para atender objetivos militares dos Estados Unidos, a Internet expandiu-se, atingindo as comunidades acadmica e de pesquisa. No incio dos anos 90, o grande pblico comeou a tomar conhecimento da rede por meio de vrias publicaes que enfatizavam o seu potencial, ocorrendo assim uma exploso da rede internacionalmente. No Brasil, o acesso era primeiro restrito s universidades e alguns institutos ligados RNP; desde 1995, provedores comerciais do acesso ao pblico em geral.

8.3 O Poder e Potencial da Internet na Educao

VALENTE (1999, p. 62)148 ressalta o grande poder e potencial da Internet na Educao, vez que facilita o acesso informao tanto dos estudantes, quanto dos professores:

O poder e potencial da Internet na Educao, no somente para os estudantes, mas em relao prpria formao de professores enorme. Como a Internet facilita o acesso a toda a produo intelectual disponvel na rede, ela , junto com a facilidade de trabalhar com um grupo de pessoas sem o nus de reuni-las em um mesmo lugar e na mesma hora, um instrumento perfeito para a atualizao de conhecimentos em todos os nveis. Tanto em esforos individuais neste sentido, quanto para atividades organizadas para o mesmo fim.

Ainda sobre a importncia da internet, VALENTE (1999, p. 62)149, diz que a mesma prov diferentes formas de comunicao, tais como conferncias, listas de discusso, correio eletrnico, informao eletrnica:

A Internet prov diferentes formas de comunicao, com base no tipo de fornecimento, recuperao e troca de informao: conferncias, listas de discusso, correio eletrnico, informao eletrnica. Conferncias envolvem duas ou mais pessoas em computadores separados por qualquer distncia. Os participantes usam seus teclados
147 148

VALENTE, op. cit. p. 62. Ibidem, p. 62. 149 VALENTE, op. cit. p. 62.

86
para fornecer informaes que aparecem imediatamente e simultaneamente nas telas dos outros computadores. Inicialmente, o nico tipo de dado que podia ser enviado, eram os textos que cada participante criava de seu respectivo teclado. Atualmente, alm de textual, informao grfica e voz podem ser enviados. Videoconferncias j so tambm possveis; pequenas cmeras montadas sobre o computador possibilitam que sejam transferidos, no somente dados da tela, mas tambm imagens de vdeo dos participantes, ou algo que eles queiram mostrar.

8.4 A WWW e Suas Aplicaes na Educao

8.4.1 O significado de WWW

Antes de tudo, conveniente sabermos o significado de WWW. A referida sigla, segundo a Wikipedia150, significa:

A World Wide Web (que em portugus significa, "Rede de alcance mundial"; tambm conhecida como Web e WWW) um sistema de documentos em hipermdia que so interligados e executados na Internet. Os documentos podem estar na forma de vdeos, sons, hipertextos e figuras. Para visualizar a informao, pode-se usar um programa de computador chamado navegador para descarregar informaes (chamadas "documentos" ou "pginas") de servidores web (ou "stios") e mostr-los na tela do usurio. O usurio pode ento seguir as hiperligaes na pgina para outros documentos ou mesmo enviar informaes de volta para o servidor para interagir com ele. O ato de seguir hiperligaes , comumente, chamado de "navegar" ou "surfar" na Web.

VALENTE (1999, p. 63)151, define a WWW, como sendo o nome dado a um sistema de hipertexto na internet. Alm disto, diz o que significa navegarna internet,

150

WIKIPEDIA. World Wide Web. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web>. Acesso em: 19 de jan. de 2011. 151 VALENTE, op. cit. p. 63.

87 bem como ressalta a importncia do uso da Internet, que, para ele, representa o ponto mais avanado das novas tecnologias para fins educativos:

World Wide Web (WWW) o nome dado a um sistema de hipertexto usado para navegao na Internet. As informaes na Internet so ligadas a outras por meio de links em geral representados como textos escritos em azul. Quando o cursor passa sobre eles, se o mouse clicado, o usurio conduzido a essa nova informao. Navegar na Internet significa, portanto, acessar novas informaes do hipertexto subjacente, por intermdio de seus links ou conexes. Sem dvida, o uso da Internet, representa o ponto mais avanado da aplicao das novas tecnologias para fins educativos, no apenas no sentido de hardware e software. Ela pode ser vista como um enorme supermercado de informaes, onde o que se procura pode ser puxado no momento em que se deseja. Isso pode acontecer tanto no nvel individual, quanto nas atividades em grupo organizadas para o mesmo fim. (...) A Internet utiliza o sistema WWW (Word Wide Web) que permite o estabelecimento de "links" entre documentos, compondo uma .teia. de informaes, que podem ser acessadas independentemente de sua localizao fsica. Essa teia permite ao usurio saltar ou navegar de um "link" de uma pgina para outras pginas na teia. Cada documento da web, conjunto de pginas, chamado .site.. Cada pgina de um "site" possui um endereo exclusivo denominado Universal Resource Locator (URL). O acesso s informaes contidas na web possvel por meio de software conhecidos como .navegadores. (Netscape6 ou Explorer). A barra de ferramentas de um navegador contem controles para navegar e para gerenciar as informaes disponveis na web. O endereo da informao que se deseja acessar dever ser especificado na barra de ferramentas

Com efeito, no ambiente virtual denominado ciberespao, as pessoas se interagem de tal modo que, segundo ROCHA152, possvel at ignorar o espao fsico:

possvel ignorar o espao fsico, conhecer e conversar com pessoas sem sair de casa, digitar textos com imagens em movimento (gifs), inserir sons, ver fotos, desenhos, ao mesmo tempo em que podemos ouvir msica, assistir vdeos, fazer compras, estreitar relacionamentos em comunidades virtuais, participar de bate-papos (chats), consultar o extrato bancrio, pagar contas, ler as ltimas notcias em tempo real, enfim, trabalho e lazer se confundem no cyberespao
152

ROCHA, S. S. D. O uso do Computador na Educao. Espao Acadmico. Disponvel em: <http://www.espacoacademico.com.br/085/85rocha.htm >. Acesso em: 19 de jan. de 2011.

88

Tambm, no tocante ao ciberespao, LVY (1999, p. 93 apud JNIOR)153, afirma que:


Este novo meio tem a vocao de colocar em sinergia e interfacear todos os dispositivos de criao de informao, de gravao, de comunicao e de simulao. A perspectiva da digitalizao geral das informaes provavelmente tornar o ciberespao o principal canal de comunicao e suporte de memria da humanidade a partir do incio do prximo sculo.

Nesta mesma direo, afirmao de CASTELLS (2000, apud JNIOR)154, segundo o qual A partir do rompimento dos padres espaciais em redes interativas, o espao de fluxos passou a substituir o espao de lugares.

8.4.2 Ensino e Aprendizagem inovadores com Tecnologias Vale salientar, em princpio, que, segundo RAMAL (2002, apud JUNIOR)155, as tecnologias intelectuais da ps-modernidade, questionam a escola e compartimentalizao disciplinar e suas grades curriculares:
As tecnologias intelectuais da ps-modernidade com seus suportes hipertextuais, interconectados, reticulares, interativos e mltiplos questionam a escola e sua compartimentalizao disciplinar, suas grades curriculares to pouco propcias ao dilogo entre os saberes. O mundo digital no qual cada navegante um autor de seus prprios percursos, questiona a escola e sua incapacidade de personalizao...

sua

153

LVY, Pirre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999, apud JUNIOR, W. A. O Processo de Aprendizagem no Ciberespao. Educador Brasil Escola. Disponvel em: <http://www.educador.brasilescola.com/gestao-educacional/processo-aprendizagem-ciberespaco.htm>. Acesso em: 19 de jan. de 2011. 154 CASTELLS, M. A sociedade em rede. 3 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2000, apud JUNIOR, W. A. O Processo de Aprendizagem no Ciberespao. Educador Brasil Escola. Disponvel em: <http://www.educador.brasilescola.com/gestao-educacional/processo-aprendizagem-ciberespaco.htm>. Acesso em: 19 de jan. de 2011.
155

RAMAL, A. C. Educao na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002, apud apud JUNIOR, W. A. O Processo de Aprendizagem no Ciberespao. Educador Brasil Escola. Disponvel em: <http://www.educador.brasilescola.com/gestaoeducacional/processo-aprendizagem-ciberespaco.htm>. Acesso em: 19 de jan. de 2011.

89 Portanto, no dizer de JUNIOR156, Nesse contexto, os professores devem assumir posturas novas e diferenciadas, ensinando e levando o educando a aprendizagem de forma colaborativa, na investigao e na pesquisa as informaes existentes na rede. Por que a utilizao da navegao na internet se torna uma alternativa educacional? Segundo ANJOS157, a utilizao da navegao na internet torna-se uma alternativa educacional, porque amplia o acesso informao; frisa ele, contudo, que a interpretao das informaes e posterior utilizao das mesmas por parte do educando, depende de sua formao obtida na escola: A utilizao da navegao na internet torna-se uma alternativa educacional porque amplia o acesso informao. A socializao de informaes, incondicionalmente, atualiza a relao do sujeito com o saber. O dinamismo propiciado pelos sistemas tecnolgicos em informtica, em seu fluxo contnuo de informaes em rede, conectam o educando a uma aprendizagem diferente da convencional (escola), pois da atividade, independente, interfere neste processo. A interpretao e
posterior utilizao de informaes em rede, por parte do educando, depende da formao bsica que teve na escola.

No tocante aprendizagem colaborativa, acima citada, diz MORAN158, que A Internet favorece a construo cooperativa e colaborativa, o trabalho conjunto entre professores e alunos, prximos fsica ou virtualmente. Podemos participar de uma pesquisa em tempo real, de um projeto entre vrios grupos, de uma investigao sobre um problema de atualidade. De outra parte, segundo MORAN159, as possibilidades educacionais que se abrem, proporcionadas pelas tecnologias (TV e WEB), so fantsticas, vez que permitem a realizao de aulas tanto presenciais, quanto a distncia:
156

JUNIOR, W. A. O Processo de Aprendizagem no Ciberespao. Educador Brasil Escola. Disponvel em: <http://www.educador.brasilescola.com/gestao-educacional/processo-aprendizagemciberespaco.htm>. Acesso em: 19 de jan. de 2011. 157 ANJOS, M. U. dos. A Relao entre Educao e Cibercultura na Perspectiva de Pierre Lvy. UNICENTRO. Disponvel em: <http://web03.unicentro.br/especializacao/Revista_Pos/P%C3%A1ginas/5%20Edi %C3%A7%C3%A3o/Humanas/PDF/2-Ed5_CH-Relac.pdf>. Acesso em: 19 de jan. de 2011. 158 MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. ECA USP. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/inov.htm#educ>. Acesso em: 20 de jan. de 2011. 159 MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. ECA USP. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/inov.htm#educ>. Acesso em: 20 de jan. de 2011.

90

A internet est caminhando para ser audiovisual, para transmisso em tempo real de som e imagem (tecnologias streaming). Cada vez ser mais fcil fazer integraes mais profundas entre TV e WEB. Enquanto assiste a de inado programa, o telespectador comea a poder acessar simultaneamente as informaes que achar interessantes sobre o programa, acessando o site da programadora na Internet ou outros bancos de dados. As possibilidades educacionais que se abrem so fantsticas. Com o alargamento da banca de transmisso como acontece na TV a cabo torna-se mais fcil poder ver-nos e ouvir-nos a distncia. Muitos cursos podero ser realizados a distncia com som e imagem, principalmente cursos de atualizao, extenso. As possibilidades de interao sero diretamente proporcionais ao nmero de pessoas envolvidas. Teremos aulas a distncia com possibilidade de interao on-line e aulas presenciais com interao a distncia.

8.4.2.1 Como Desenvolver Atividades de Pesquisa na Internet com os alunos Segundo TAJRA (2010, p. 148)160, para desenvolver uma aula de pesquisa por meio da internet, podemos optar por trs modalidades de pesquisa: 1) Pesquisa livre; 2) Pesquisa direcionada pelo contedo; 3) Pesquisa direcionada pelo contedo e site. Assim, a referida professora define estas trs modalidades da seguinte maneira:

Pesquisa livre: quando o professor vai ao ambiente de informtica com o intuito de promover uma navegao sem um foco especfico de contedo, ou seja, o que ele deseja observar se sua turma possui ou no habilidades para pesquisar na Internet. Nesta modalidade o professor no realiza direcionamentos. Ele simplesmente pode solicitar a seus alunos que pesquisem assuntos de interesses do prprio aluno, evitando intervir nos contedos para a pesquisa. O objetivo dessa proposta de pesquisa estimular a autonomia e a curiosidade nos alunos. Pesquisa direcionada pelo contedo: ocorre quando o professor solicita aos alunos que realizem uma pesquisa sobre um determinado assunto, sem definir ou sugerir os sites sobre o contedo solicitado e fazer a anlise inicial, se as informaes localizadas so confiveis ou no. Para a realizao dessa pesquisa necessrio que o professor possua tempo disponvel, pois cada aluno localizar diferentes sites, cabendo num momento posterior ser realizada uma anlise para apurao das informaes localizadas. Para ter sucesso numa atividade nessa modalidade, necessrio que no ambiente de

160

TAJRA, op. cit. p. 148.

91
informtica haja uma conexo com a Internet de boa qualidade; caso contrrio, a lentido para navegar nos sites vai se tornar um grande fator de desmotivao para os alunos e professores, fazendo com que os alunos desistam da pesquisa antes mesmo de termin-la.

Pesquisa direcionada pelo contedo e site: ocorre quando o professor solicita aos alunos que realizem uma pesquisa sobre um contedo pr-selecionado e nos sites especficos, j analisados por ele anteriormente. Esse tipo de pesquisa possui uma caracterstica muito tradicional, ou seja, o professor indica onde localizar a informao que ele j conhece. Essa modalidade em nada difere da antiga forma de conduzir uma pesquisa, em que o professor no se expe a contedos no conhecidos por ele. Essa modalidade de pesquisa pode ser indicada quando o professor no possui tempo hbil para que o aluno faa sua pesquisa por conta prpria.

MORAN161, diz que a pesquisa na internet requer: 1) bom senso; 2) gosto esttico, e, 3) intuio:

A pesquisa na Internet requer uma habilidade especial devido rapidez com que so modificadas as informaes nas pginas e diversidade de pessoas e pontos de vista envolvidos. A navegao precisa de bom senso, gosto esttico e intuio. Bom senso para no deter-se, diante de tantas possibilidades, em todas elas, sabendo selecionar, em rpidas comparaes, as mais importantes. A intuio um radar que vamos desenvolvendo de "clicar" o mouse nos links que nos levaro mais perto do que procuramos. A intuio nos leva a aprender por tentativa, acerto e erro. s vezes passaremos bastante tempo sem achar algo importante e, de repente, se estivermos atentos, conseguiremos um artigo fundamental, uma pgina esclarecedora. O gosto esttico nos ajuda a reconhecer e a apreciar pginas elaboradas com cuidado, com bom gosto, com integrao de imagem e texto. Principalmente para os alunos, o esttico uma qualidade fundamental de atrao. Uma pgina bem apresentada, com recursos atraentes, imediatamente selecionada, pesquisada.

8.4.2.2 Avaliao de Sites Educacionais Segundo a Prof Janaina Speglich de Amorim Carrico, As tecnologias computacionais esto cada vez mais presentes na educao, sendo empregadas em diversas situaes educacionais. Portanto devemos nos preocupar com os paradigmas que fundamentam esses ambientes informatizados de ensino.

161

MORAN, J. M. Como Utilizar a Internet na Educao. ECA USP. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/internet.htm#continuada>. Acesso em 19 de jan. de 2011.

92 Sendo assim, de acordo com TARJA (2010, p. 149-150)162, na avaliao de Sites Educacionais, necessrio verificar os seguintes itens: 1) O nome do site; 2) A autoria do site; 3) A data da publicao/alterao da pgina que est sendo pesquisada; 3) O objetivo do site; 4) Contedo do site; 5) Pblico-alvo; 6) Os recursos de comunicao do site; 7) Os recursos de pesquisa que o site possui; 7) Os outros servios oferecidos:

O nome do site: nem sempre o endereo corresponde ao site pesquisado. Exemplo: o site Escola do Futuro www. futuro.usp.br, j o site do EstudioWeb www.estudioweb.com.br. A autoria do site: quem so as pessoas ou empresas que esto relacionadas com o desenvolvimento do site. A data da publicao/alterao da pgina que est sendo pesquisada: essa informao vai situ-lo quanto s questes relacionadas ao tempo em que a in formao est disponvel. Por exemplo: se existe uma pgina com informaes sobre uma guerra qus est ocorrendo, provavelmente, diariamente o contexto da informao ser alterado. Se um site est com data de publicao muito anterior ao seu acesso, corre-se grande risco de a informao estar desatualizada. O objetivo do site: Os itens apresentao, quem somos, nossos objetivos ou algum item com outra nomenclatura devem trazer informaes sobre os objetivos do site pesquisado. importante fazer uma leitura dessa rea do site para identificar e situar-se em relao s informaes que esto publicadas. Contedo do site: por exemplo, se o site pesquisado possui ou no as informaes que so necessrias para o seu trabalho escolar. Tambm importante identificar o contedo do site para pesquisas futuras. Pblico-alvo: para quem foi desenvolvido o site e para que pblico est voltado o contedo publicado. Os recursos de comunicao do site: se for um site de pesquisa educacional, deve ser verficado se existem e-mails para contatos, salas de bate-papo, frum, lista de discusso. Esses recursos permitem maior interao com as pessoas que desenvolvem o site, bem como com outros participantes e pessoas relacionadas com o contedo do site. Os recursos de pesquisa que o site possui: a maior parte dos sites que foram desenvolvidos para finalidade educacional possui suas informaes separadas por reas de conhecimento, ou seja, por disciplinas escolares. Os outros servios oferecidos: alguns sites educacionais oferecem vrios outros servios, alm das opes de pesquisa escolar e de comunicao, como indicaes de softwares educacionais, exemplos de planos de aula, indicaes de sites relacionados aos assuntos do site pesquisado, orientaes sobre projetos educacionais, cursos a distncia, concursos, jogos, cartes virtuais, entre outros.

162

TAJRA, op. cit. p. 149-150.

93 Por fim, vide exemplos de avaliao de site educacional (Anexos VI e VII, s fls. 114ss e 118ss, respectivamente). 8.4.2.3 Vantagens e Problemticas da Internet na Educao Primeiramente quanto s vantagens da Internet na Educao, TAJRA (2010, p. 183)163, que por meio dos servios da Internet, possvel a obteno de vrios ganhos pedaggicos, destacando as principais vantagens como seguem:
Acessibilidade a fontes inesgotveis de assuntos para pesquisas; Pginas educacionais especficas para a pesquisa escolar; Pginas para busca de softwares; Comunicao e interao com outras escolas; Estmulo para pesquisar a partir de temas previamente definidos ou a partir da curiosidade dos prprios alunos; Desenvolvimento de uma nova forma de comunicao e socializao; Estmulo escrita e leitura; Estmulo curiosidade; Estmulo ao raciocnio lgico; Desenvolvimento da autonomia; Permite o aprendizado individualizado; Troca de experincias entre professores/professores, aluno/aluno e professor/aluno;

Por outro lado, no tocante s problemticas, TAJRA (2010, p. 183)164, diz que:
Apesar de todas as vantagens comentadas, nos deparamos com uma srie de problemticas, tais como: Muitas informaes sem fidedignidade; Facilidade de disperso durante a navegao; Lentido de acesso nos sites em funo da baixa qualidade das linhas telefnicas; Facilidade no acesso a sites inadequados para pblico infanto-juvenil.

163 164

TAJRA, op. cit. p. 183. TAJRA, op. cit., p. 183.

94 Ainda no tocante aos problemas, MORAN165 afirma que H informaes demais e conhecimento de menos no uso da Internet na educao. E h uma certa confuso entre informao e conhecimento. Alm disto, ele cita os seguintes problemas: 1) H facilidade de disperso; 2) H informaes que distraem, que pouco acrescentam; que ocupam muito tempo de navegao; 3) Impacincia dos alunos por mudar de um endereo para outro; 4) A dificuldade de se avaliar rapidamente o valor de cada pgina; 5) Nem sempre fcil conciliar os diferentes tempos dos alunos; 6) A participao dos professores desigual; 7) Professores e alunos se relacionam com a Internet como se relacionam com todas as outras tecnologias: 8.4.2.4 Os Paradigmas Educacionais Emergentes em Ambientes Virtuais

Quais so as caractersticas que possuem os ambientes virtuais que favoream novas formas de aprendizagem? Eis as respostas de TAJRA (2010, p. 184)166, para tais questionamentos:
a) Os ambientes virtuais possibilitam o processo do aprender a aprender por estar num ambiente com uma fonte inesgotvel de informaes. b) Estimulam a criatividade, a pesquisa e a troca de experincias. c) Rompem as roupagens tecnolgicas da falsa modernizao. d) Proporcionam a investigao e a curiosidade. e) O conhecimento ganha a sua dimenso ilimitada. f) Promovem uma nova forma de aprender que extrapola as barreiras fsicas das escolas atuais. g) Promovem o fenmeno educativo quanto aos aspectos fsico, biolgico, mental, psicolgico, cultural, social e econmico, alm das questes visadas nas teorias ps-crticas do currculo. h) Privilegiam a criao assncrona, alm da sncrona. i) Possibilitam a criao de um processo de aprendizagem baseado na hipertextualidade. j) O ambiente de aprendizagem favorecido pela Internet pode nos favorecer uma condio para a ruptura do antigo paradigma educacional. k) A Internet possibilita a instaurao de um ambiente educacional que contemple os paradigmas do construtivismo (conhecimento em constante mutao ser inacabado), interacionista (sujeito/objeto sujeito/sujeito modificam-se entre si), sociocultural (relao do ser com seu meio social) e transcendente (ultrapassa os limites de tempo e espao).
165

MORAN, J. M. Como Utilizar a Internet na Educao. ECA USP. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/internet.htm#continuada>. Acesso em 19 de jan. de 2011. 166 TAJRA, op. cit. p. 184.

95 Por fim, MORAN167 diz que necessrio que haja mudana dos paradigmas do ensino, para que o ensinar com a Internet seja uma revoluo:

Ensinar com a Internet ser uma revoluo, se mudarmos simultaneamente os paradigmas do ensino. Caso contrrio servir somente como um verniz, um paliativo ou uma jogada de marketing para dizer que o nosso ensino moderno e cobrar preos mais caros nas j salgadas mensalidades. A profisso fundamental do presente e do futuro educar para saber compreender, sentir, comunicar-se e agir melhor, integrando a comunicao pessoal, a comunitria e a tecnolgica.

CONCLUSO
As novas tecnologias da informao e comunicao como vimos neste estudo, trouxeram profundas mudanas na sociedade atual. Notamos que essas mudanas, oriundas tanto das transformaes sociais, como do avano das tecnologias, produzem reflexos no comportamento dos homens e das mulheres, os quais so ingredientes dessas mudanas. Conclumos que, de fato, h a necessidade da formao de um novo homem, especialista, no mais profissional como era antes de tais transformaes. Com efeito, nesta sociedade do conhecimento sumamente importante que saibamos lidar com diferentes situaes, que resolvamos problemas imprevistos, que sejamos flexveis e multifuncionais, alm de estarmos sempre aprendendo.
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MORAN, J. M. Como Utilizar a Internet na Educao. ECA USP. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/internet.htm#continuada>. Acesso em: 19 de jan. de 2011.

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Vimos tambm no presente estudo, sobre as vrias mudanas paradigmticas ocorridas ao longo da histria vivenciadas pela Sociedade a saber, o paradigma da produo artesanal, o paradigma da produo em massa, e atualmente, o paradigma da produo enxuta bem assim os efeitos de tais mudanas na Educao. Portanto, atualmente, o paradigma que produz grandes efeitos na Educao, sem dvida o paradigma da produo enxuta, denominado tambm, de paradigma emergente, o qual se fundamenta no puxar promovendo mudanas sensveis na mesma, tendo como proposta, antes de tudo, criticar a prtica cientfica moderna, encontrar no perodo anterior os erros que culminaram nas crises que vivemos hoje, nos mbitos: ecolgico, moral, esttico, cultural, educacional, entre outros, tendo como caracterstica a vinculao do conhecimento cientfico ao plano scio-cultural, isto , interessa tambm a repercusso que os conhecimentos e as prticas da cincia alcanaram na sociedade e na cultura. Frente a este contexto, tanto a escola, quanto o professor e alunos, devem repensar cada um o seu papel e perfil na Educao, j que, estes mudam na educao enxuta, vez que o Paradigma Emergente, traz em seu bojo, novos valores e concepes. Vale destacar que, como vimos no subitem 3.2.3, o que deve nortear a transformao da educao em massa para a educao enxuta, do ponto de vista de pedaggico, a passagem do fazer para o compreender. E, no tocante s referidas tecnologias, vale destacar, que, como vimos no estudo em apreo, a informtica deve assumir duplo papel na escola, qual seja o de ser uma ferramenta para permitir a comunicao de profissionais da escola e consultores ou pesquisadores externos, alm de poder ser usada para apoiar a realizao de uma pedagogia que proporcione a formao educacional dos alunos, sabendo que, conforme o subitem 4.1, nem todas as tecnologias inventadas pelo homem so relevantes para a educao. As relevantes para a educao so aquelas que aumentam os poderes sensoriais, que estendem a capacidade de comunicao, e que aumentam os poderes intelectuais do homem. Outro aspecto importante no que tange ao uso das tecnologias na educao que, conforme o subitem 4.2.1, que, ao utilizarmos um dos recursos tecnolgicos disposio das prticas pedaggicas, devemos questionar o objetivo que queremos atingir, avaliando sempre as virtudes e limitaes de tais recursos. Alm

97 disto, devemos ser criteriosos, devemos ter bom senso, na utilizao de tais recursos tecnolgicos. Por outro lado, conforme vimos no referido subitem, entendemos que, para se incorporar a tecnologia no contexto escolar necessrio: 1) Verificar quais so os pontos de vista dos docentes em relao aos impactos das tecnologias na educao; 2) Discutir com os alunos quais so os impactos que as tecnologias provocam em suas vidas cotidianas. Como eles se do com os diversos instrumentos tecnolgicos, e, 3) Integrar os recursos tecnolgicos de forma significativa com o cotidiano educacional. Quanto ao ensino por Computador (itens 5.2 e 5.3), destacamos duas formas de se utilizar o computador no ensino, a saber, o Ensino Assistido por Computador, a Aprendizagem Assistida por Computador. No que concerne ao Ensino Assistido por Computador o que nos chama a ateno o fato de que cerca de 90% (ou at mais), dos chamados programas educacionais existentes no mercado, pertencem referida modalidade de utilizao do computador na educao! Vale ressaltar que tal modalidade, como vimos, fundamenta-se no paradigma instrucionista, tendo como base a instruo programada. J no tocante Aprendizagem Assistida por Computador, esta, como tambm vimos, fundamenta-se no paradigma construcionista. Entendemos, pois, que a modalidade de ensino que devemos abraar a que se fundamenta no paradigma construcionista, porquanto nesta modalidade o aprendiz constri conhecimento e desenvolve competncias. No que diz respeito capacitao de professores para atuarem com a informtica na educao, vimos no subitem 6.2.1, que, se tal capacitao for baseada na abordagem construcionista, permitir a introduo do computador na escola, como produto de um processo de construo do conhecimento, sendo que esse processo implica na construo de conhecimento pedaggico sobre como usar o computador e mudanas administrativas de modo que o computador possa vir a ser parte das atividades realizadas pelos prprios professores da escola. Quanto ao uso de Softwares na educao, vimos que a utilizao de um software est diretamente relacionada capacidade de percepo do professor em relacionar a tecnologia sua proposta educacional. Assim, o ideal seria que o professor efetuasse uma anlise do programa antes de ser adquirido pela escola, para evitar a compra de um programa que no seja apropriado sua necessidade. Alm disto, importante lembrar

98 que, como vimos no item 7.3, quando um software utilizado para fins educacionais, invariavelmente o mesmo (ou o uso que se faz dele) reflete um dos paradigmas educacionais: comportamentalista ou construtivista. Portanto, consoante ao que expusemos acima, julgamos conveniente dar preferncia ao software que reflete o paradigma educacional construtivista. Alm disto, devemos fazer a devida avaliao dos Softwares, antes de adquirirmos para fins educacionais, ou seja: Qual o objetivo do software didtico? Quais as estratgias didticas utilizadas? Que tipo de argumento o software trata predominantemente? A que clientela est mais voltado?, etc. Finalmente, vimos no Capitulo VIII, sobre o poder e potencial da Internet na Educao, ou de modo mais amplo, sobre o ensino e aprendizagem inovadores com Tecnologias. No tocante especificamente internet, entendemos que, de fato, a internet prov diferentes formas de comunicao, com base no tipo de fornecimento, recuperao e troca de informao: conferncias, listas de discusso, correio eletrnico, informao eletrnica, sendo que tais conferncias envolvem duas ou mais pessoas em computadores separados por qualquer distncia. Deste modo, entendemos que, realmente, o uso da Internet, representa o ponto mais avanado da aplicao das novas tecnologias para fins educativos, no apenas no sentido de hardware e software. Ela pode ser vista como um enorme supermercado de informaes, onde o que se procura pode ser puxado no momento em que se deseja. Isso pode acontecer tanto no nvel individual, quanto nas atividades em grupo organizadas para o mesmo fim. A utilizao da navegao na internet, como vimos, torna-se uma alternativa educacional porque amplia o acesso informao. A socializao de informaes, incondicionalmente, atualiza a relao do sujeito com o saber. Contudo, no devemos nos esquecer que a internet, como vimos no referido Captulo, est caminhando para ser audiovisual, para transmisso em tempo real de som e imagem (tecnologias streaming). Deste modo, cada vez ser mais fcil fazer integraes mais profundas entre TV e WEB. No que concerne s pesquisas na rede, vimos no subitem 8.4.2.1, no s as trs modalidades de pesquisa, como tambm os requisitos que devem ser observados ao se fazer pesquisas na internet. Quanto aos sites educacionais, vimos no subitem 8.4.2.2 que os mesmos devem ser avaliados, sendo necessria, para tanto, a verificao, pelo menos, dos seguintes itens: 1) O nome do site; 2) A autoria do site; 3) A data da publicao/alterao da pgina que est sendo pesquisada; 3) O objetivo do site; 4)

99 Contedo do site; 5) Pblico-alvo; 6) Os recursos de comunicao do site; 7) Os recursos de pesquisa que o site possui; 7) Os outros servios oferecidos. Podemos ento concluir, fazendo nossas as palavras de Jos Manuel Moran (subitem 8.4.2.4), no sentido de que ensinar com a Internet ser uma revoluo, se mudarmos simultaneamente os paradigmas do ensino. Caso contrrio servir somente como um verniz, um paliativo ou uma jogada de marketing para dizer que o nosso ensino moderno e cobrar preos mais caros nas j salgadas mensalidades.

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ANEXO I
UM NOVO PARADIGMA EM EDUCAO
No velho Paradigma ...

No novo Paradigma ...

o professor leitor, lente [do latim: lecionar]. Houve a poca em que o professor apenas lia a matria do dia, talvez at discorresse sobre um ou outro ponto, e marcava as avaliaes sobre o assunto. Mesmo tendo evoludo em relao tal prtica, ainda vemos em nossa dcada aulas muito expositivas, em que o contedo quase "lido" para os alunos. o aluno um receptor passivo, que ouve as explicaes do professor aquele que sabe muito mais do que ela e vai tateando em busca daquilo que acredita que o professor deve desejar que ele aprenda, diga, pense ou escreva. sala de aula: ambiente de escuta e

o professor orientador do estudo. Um novo perfil de professor delineado: ele aquele que orienta o processo da aprendizagem e, ao invs de pesquisar pelo aluno, ele o estimula a querer saber mais, desperta a sua curiosidade sobre as questes das diversas disciplinas e encontra formas de motiv-lo e de tornar o estudo uma tarefa cada vez mais interessante. o aluno agente da aprendizagem, tornando-se um estudioso autnomo, capaz de buscar por si mesmo os conhecimentos, tornar seus prprios conceitos e opinies, responsvel pelo prprio crescimento. sala de aula: ambiente de cooperao e

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recepo, onde o ideal que ningum converse, todos fiquem atentos para saber repetir posteriormente o que o professor explicou.

construo em que, embora se conheam as individualidades, ningum fica isolado e todos desejam partilhar o conhecimento.

a experincia passa do professor para o aluno: o aluno aprende o que o professor j sabe, j pesquisou - e somente aquilo. o aluno aprende e estuda por obrigao, por presso da prpria escola, por medo de notas baixas, por ansiedade de no ir para a recuperao durante as frias ... contedos curriculares fixos, numa estrutura rgida que no prev brechas nem modificaes. tecnologia: desvinculada do contexto. Um retroprojetor ou um projetor de slides so usados como instrumentos espordicos para tornar determinado assunto mais agradvel. As vezes o professor no sabe utiliz-los e comum que no funcionem, atrasando a aula e irritando a todos. tecnologia: ameaa para o homem. O professor teme ser substitudo por um computador com o qual ele no pode competir. A escola tenta evitar uma sociedade em que os homens valham menos do que as mquinas, e a tecnologia passe a ser o centro do universo. os recursos tecnolgicos so manipulados pelo professor, que prepara anteriormente o que vai usar e comanda projees de slides, apresentaes de transparncias, ...

troca de experincias entres aluno/aluno e professor/aluno: orientador e orientando aprendendo juntos. o aluno aprende e estuda por motivao. As coisas so degustadas, saboreadas internamente, e existe grande prazer na busca dos novos conhecimentos. Aprender crescer. contedos curriculares atendem a uma estrutura flexvel e abeta, em que cada aluno pode traar os prprios caminhos. tecnologia: est dentro do contexto, como meio, instrumento incorporado. A televiso, o computador e a conexo em rede passam a ser excelentes meios pelos quais diferentes conhecimentos chegam sala de aula. O visual atraente, e vem acompanhado de som. As possibilidades abertas so infinitas. tecnologia: compreendida como instrumento a servio do homem. O professor utiliza a tecnologia como recurso para estimular a aprendizagem. A escola tenta formar uma sociedade em que o homem seja o centro e utilize a tecnologia a servio do bem de todos. os recursos tecnolgicos so manipulados pelo professor e pelos alunos; idealmente, cada um tem acesso ao computador e aluno e professor trocam idias e conhecimentos.

Fonte: Andrea Ramal "Internet e Educao in Rio de Janeiro: REVISTA GUIA DA INTERNET.BR, Ediouro, no 12., 1997

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ANEXO II TEORIAS DE CURRICLOS


TEORIA TRADICIONAL TEORIAS CRTICAS E PS CRTICAS

nfase:o ensino, aprendizagem, avaliao,nfase:identidade, alteridade, diferena, metodologia, didtica, organizao,subjetividade, significao e discurso, planejamento, eficincia e objetivos. saber/poder, representao, cultura, gnero, raa, etnia, sexualidade e multiculturalismo

Neutralidade cientifica desinteressantes.

temticasQuestionamento sobre porque trabalhar determinados conhecimentos e no outros.

Conhecimentos inquestionveis

Tentativa de desvelar a ideologia oculta. Sobre o rtulo da neutralidade cientifica

Fonte: Aprendendo a Ensinar

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ANEXO III Dez domnios de competncias reconhecidas como prioritrias na formao contnua dos professores
Competncias de referncia

Competncias mais especficas para serem trabalhadas na formao contnua (exemplos) Conhecer, para uma dada disciplina, os contedos a ensinar e sua traduo em objetivos de aprendizagem Trabalhar a partir das representaes dos alunos Construir e planificar dispositivos e seqncias didticas Engajar os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento Conceber e gerir situaes-problemas adequadas aos nveis e possibilidades dos alunos Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino primrio Estabelecer vnculos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem Observar e avaliar os alunos nas situaes de aprendizagem, segundo uma abordagem formativa Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso Gerir a heterogeneidade no interior do grupo classe Superar barreiras, ampliar a gesto da classe para um espao mais vasto Praticar o apoio integrado, trabalhar com os alunos com grande dificuldade Desenvolver a cooperao entre alunos e algumas formas

1. Organizar e coordenar as situaes de aprendizagem

2. Gerir a progresso das aprendizagens

3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao

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simples de ensino mtuo


4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e seu trabalho

Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver a capacidade de autoavaliao nas crianas Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (Conselho de Classe ou de escola) e negociar com os alunos diversos tipos de regras e contratos Oferecer atividades de formao optativas, de modo que o aluno componha livremente parte de sua formao Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns Coordenar um grupo de trabalho, conduzir reunies Formar e renovar uma equipe pedaggica Confrontar e analisar juntos situaes complexas, prticas e problemas profissionais Gerir crises ou conflitos entre pessoas Elaborar e negociar um projeto da escola Gerir os recursos da escola Coordenar e estimular uma escola como todos os parceiros (praescolares, do bairro, associaes de pais, professores de lngua e cultura de origem)

5. Trabalhar em equipe

6. Participar da gesto da escola


Coordenar as reunies de informao e de debate Conduzir as entrevistas Envolver os pais na valorizao da construo de saberes Utilizar os programas de edio de textos Explorar as potencialidades didticas de programas com relao aos objetivos dos vrios domnios do ensino Prevenir a violncia na escola e na cidade Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais Participar na definio de regras de vida comum no tocante disciplina na escola, as sanes e a apreciao da conduta Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em classe Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade, o sentimento de justia Saber explicitar suas prticas Fazer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de formao contnua

7. Informar e envolver os pais


8. Servir-se de novas tecnologias


9. Enfrentar os deveres e dilemas ticos da profisso

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10. Gerir sua prpria formao contnua

Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escolas, rede) Envolver-se em atividades no domnio de um setor do ensino ou do DIP6 Colher e participar da formao dos colegas

Fonte: Classeur Formation Continue: programme des cours (1996-1997). Genve, Enseignement primaire, Service du perfectionnement, 1996. Traduo de Denice Barbara Catani assessoria.com.br/formarprofessores.htm#Heading5 Disponvel em: http://www.drb-

ANEXO IV
Tabela 1 Relao entre os paradigmas educacionais, suas caractersticas e algumas modalidades de Software Educacional. Viso natureza humana Empirista racionalista Quanto ao da Quanto a Modalidades direcionamento atividade do Software na utilizao do aprendiz. Educacional software e Algortmico Dura Branda de

Paradigma Educacional Comportamentalista Construtivista

Tutoriais, Exercitao e prtica Simulao, Jogos

Interacionalista Heurstico

Fonte: http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/artigos/jacqueline.html

111

ANEXO V

Ficha de Avaliao de Softwares (Programas) Educacionais

Responsvel pela avaliao do software: _____________________________________

IDENTIFICAO DO SOFTWARE
1. Nome: ______________________________________________________________ 2. Autor (es): ___________________________________________________________ 3. Empresa: ____________________________________________________________ 4. Tipo de software: ( ) Tutorial ( ) Simulao ( ) Aberto ( ) Investigao ( ) Exercitao ( ) Editor de Texto ( ) Grfico ( ) Banco de Dados ( ) Planilha ( ) Programao

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( ) Autoria ( _________________________ 5. Pblico-alvo: (faixa etria, escolaridade, outras informaes) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 6. Configurao do equipamento necessrio: Modelo mnimo do computador: ____________________________________________ Memria RAM: __________ MB ___________ Tipo de vdeo: _______________ __________ Espao necessrio em disco: Tipo de disco: ( ) disquete ) Outros

( ) CD

AVALIAO QUALITATIVA
1. Objetivos propostos: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Pr-requisitos: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Indicao para as disciplinas: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 4. Exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas com a intermediao do software: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 5. Oferece diferentes nveis de dificuldades? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 6. Oferece feedback? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

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7. Tempo sugerido para utilizao: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 8. interativo? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 9. Telas, grficos e textos so adequados? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 10. Comentrios: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
Fonte: TAJRA, Sanmya Feitosa. Informtica na Educao: novas ferramentas pedaggicas para o professor na atualidade. 8. ed. ver. e ampl. So Paulo: rica, 2008.

ANEXO VI Checklist para avaliao de Sites Educacionais

QUESTES
1) Os textos esto escritos utilizando um vocabulrio simples e familiar ao aluno? 2) As informaes esto organizadas de uma forma lgica? Seguindo uma estrutura (ou hierarquia) de fcil compreenso? 3) evitado o uso de abreviaturas e siglas? 4) Quando estas so usadas est escrito por extenso seu significado? 5) Os pargrafos esto separados por ao menos uma linha em branco? 6) Os textos so, preferencialmente, escritos com alinhamento justificado ou a esquerda,

SIM

NO

N/A

114
para facilitar a leitura? 7) A hifenizao de palavras evitada? Porm, quando utilizada est correta a separao silbica? 8) Os textos esto corretos em termos de: pontuao, concordncia verbal e nominal, disposio de palavras e frases, grafia livre de erros ortogrficos e de acentuao? 9) O formato de apresentao do texto consistente de uma tela para outra? 10) A colocao de partes do texto em evidncia feita pelo uso de negrito e/ou itlico, estando combinada com o uso de cores? 11) evitado o uso de caracteres brilhantes e piscantes, no corpo do texto? Pois, eles distraem e competem pela ateno do aluno. 12) O texto formatado empregando uma cor de fundo suave, mantendo assim a boa legibilidade dos caracteres?

QUESTES
13) No corpo do texto utilizado fontes com serifa? Pois, elas apresentam maior legibilidade e velocidade de leitura? SEM SERIFA ! 14) Os ttulos so escritos com fontes sem serifa, alinhados esquerda ou ao cento, em tamanho maior e destacado do restante do texto? 15) As figuras so de boa qualidade? 16) As imagens no sobrecarregam o site com relao ao tempo de acesso a pgina? 17) As figuras possuem texto explicativo, com um rtulo contendo uma pequena descrio que indique seu significado? 18) As imagens so utilizadas de forma adequada? No sobrecarregando o site de

SIM

NO

N/A

115
informao? 19) As imagens utilizadas efetivamente auxiliam os alunos na compreenso dos contedos? 20) So usadas imagens significativas, que permitem ao aluno fazer associaes com a informao textual? 21) evitado o uso de imagens com cunho pejorativo, charges e representaes grotescas da realidade? 22) Assim, como as imagens, os sons so significativos e no aleatoriamente e arbitrariamente colocados no site? 23) Os sons so utilizados de forma adequada? Como complemento a informao textual? 24) Salvo situaes especficas, no so utilizadas msicas que possam causar efeitos emocionais negativos, que falem sobre: violncia, injustias, morte, adversidades, etc.? 25) Os sons so utilizados efetivamente para auxiliar na explicao, exemplificao ou apresentao mais rica de um contedo? 26) Se o site possui narraes, utilizado o mesmo locutor para todas as locues?

QUESTES
27) As locues so apresentadas em ritmo adequado (nem muito lento nem muito acelerado)? 28) O locutor possui bom timbre de voz, que no cause nos alunos sensaes desagradveis como irritao, sonolncia e apatia? 29) A linguagem verbal gramaticalmente correta, sem erros de entonao e pronncia? 30) Se o site possui vdeos fornecido ao aluno total controle sobre a apresentao? De forma que ele possa: iniciar, avanar, retroceder e parar em qualquer momento, frame ou

SIM

NO

N/A

116
segmento de vdeo? 31) Os vdeos so disponibilizados para enriquecer o contedo que esta sendo apresentado e/ou auxiliar na aprendizagem e compreenso de determinados contedos? 32) Se o site possui animaes, estas so usadas de forma adequada para auxiliar na apresentao ou explicao de conceitos; chamar a ateno do aluno para determinadas situaes? 33) O site possui links para informaes adicionais sobre o contedo? 34) Todos os links internos e externos esto funcionando? 35) H sugestes de outros sites relacionados ao contedo? 36) H um e-mail de responsvel pelas disponibilizadas? contato, com o informaes

37) Existem as datas da construo do site e da ltima atualizao? 38) No site h poluio visual e sobrecarga de informaes? 39) Existe consistncia de uma tela para outra, em termos de comportamento, localizao e formatao dos diferentes componentes?

QUESTES
40) As letras maisculas so utilizadas apenas para ttulos e informaes que precisam ser destacadas? 41) Os pargrafos e frases so escritos em sentenas curtas, claras e simples? 42) H mecanismos de fcil navegao entre as pginas? e flexvel

SIM

NO

N/A

117
43) O site diferencia visualmente os links no visitados, dos j visitados? 44) utilizado sublinhado para hipertexto? de preferncia o estilo indicao de links de

45) A estrutura de links empregada de forma adequada, para que os alunos possam obter mais informaes ou explicaes mais detalhadas e aprofundadas sobre um determinado termo ou contedo? 46) possvel o aluno retornar por toda a estrutura j navegada ao ponto inicial de sua pesquisa? Pois, isto pode auxili-lo a fazer associaes e compor a estrutura como um todo. 47) A estrutura de navegao dos links apia o pensamento associativo humano? 48) Os itens de menu esto, preferencialmente, alinhados esquerda?
Ex: de texto com serifa (Times New Roman) Ex: de texto sem serifa (ARIAL)

Fonte: http://usuarios.upf.br/~mcpinto/infoeduc/checklist_site_educacional.pdf

ANEXO VII ANLISE DE SITES EDUCACIONAIS PELO PROFESSOR E PELO ALUNO


Anlise do professor: Parmetros para avaliao
Ao navegar por Web sites importante observar alguns tpicos para determinar se um

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site bom ou no. Navegao, design, contedo, velocidade de acesso, utilidade e credibilidade so as caractersticas que determinam a qualidade de um site.

Navegao
Todos os hipertextos funcionam? O site oferece opes de conexo com outros sites? As informaes so encontradas com facilidade? O site interativo?

Design
As pginas so de bom gosto, integrando imagens e textos? O jogo de cores agradvel aos olhos? Como a esttica das pginas? O espao bem aproveitado? As informaes bem distribudas? O design do site adequado para os objetivos educacionais?

Contedo
As informaes contidas so claras e objetivas? Os textos so de fcil compreenso? A linguagem utilizada adequada? Existem erros de portugus? As informaes so recentes? So verdadeiras? O contedo adequado ao currculo? Agrega valor ao trabalho do aluno?

Velocidade de Acesso
O acesso ao site lento? O tempo de download (cpia de arquivos para seu computador) alto? Tem muitas imagens animadas? Quanto tempo levou para a entrada da pgina inicial? E das pginas internas?

Utilidade
Que tipos de servios o site oferece? As informaes contidas podem enriquecer e complementar o trabalho feito em sala de aula?

Credibilidade
O site contm referncias bibliogrficas ou links para as fontes de pesquisa? A equipe de desenvolvimento identificada? O site apresenta endereo (e-mail) e/ou telefone para contatos? Como o suporte ao usurio?

ANLISE DE SITES EDUCACIONAIS PELO PROFESSOR E PELO ALUNO FORMULRIO PARA ANLISE
Endereo (URL): http://

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Objetivo do site: O visual bonito, de bom gosto, integrando imagens, movimento e texto? O jogo de cores agradvel? Os links e hipertextos funcionam? Oferece possibilidades de conexes com outros sites? As informaes contidas so claras e objetivas? Os textos so de fcil compreenso? Quem so os responsveis pelo site? Downloads e navegao so lentos?

AVALIAO PEDAGGICA
Objetivos pedaggicos: Perfil do aluno que ir trabalhar no site: Que disciplinas podem utiliz-lo? interativo? Que habilidades podem ser desenvolvidas com seu uso? Possui erros de portugus? Possui erros conceituais? motivador, oferece ambiente rico de possibilidades? Apresenta recursos multimdia?

ANLISE DE SITES EDUCACIONAIS PELO PROFESSOR E PELO ALUNO


Ensinando alunos a analisar e selecionar sites
Entre nenhuma informao e informao demais, o risco ficar desinformado. Ou de selecionar informaes ao acaso, que pior.

120
Umberto Ecco Voc, muitas vezes, vai decidir que sites seus alunos acessaro para fazer trabalhos escolares e se estes so apropriados ou no para o uso educacional. No entanto, voc deve considerar que na maioria das vezes, seus alunos faro acesso Web sem a sua orientao, em busca de material de pesquisa e solues para deveres de casa. Considerando a quantidade de sites publicados na Internet e refletindo sobre o seu valor nas situaes de aprendizado, percebemos a importncia de ensinar os alunos a analisar e selecionar Websites. Avaliar a qualidade de um site um exerccio que com a prtica traz muitos benefcios, entre eles, melhor ateno, senso crtico, seleo de material adequado, tomada de decises e objetividade. O que deve ser cobrado de um aluno, para que se torne apto a avaliar os sites por onde navega? Observao, analise, comparao, crtica, deciso, enfim, as ferramentas do pensamento. Veja um exemplo de atividade: 1 - Qual o objetivo da sua pesquisa. O que deseja encontrar? _____________________________________________________________________________ V a um site de pesquisa (Yahoo, Google) e faa uma busca do assunto que voc deseja. 2 - Que site de pesquisa voc escolheu? _____________________________________________ 3 - Que palavras voc digitou para encontrar o seu assunto? _____________________________________________________________________________ 4 - O site de pesquisa lhe retornou muitas opes? ____________________________________ Escolha um dos links que retornaram, navegue um pouco, observe bastante e responda: 5 - Voc encontrou o que procurava? _______________________________________________ 6 - Pense: Este um site de qualidade?

ANLISE DE SITES EDUCACIONAIS PELO PROFESSOR E PELO ALUNO


7 - Que itens voc considera importantes para que um site seja considerado de qualidade? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

121

8 - Digite o endereo do site que voc visitou, observe se ele possui as caractersticas que voc considera importantes e registre aqui se ele ou no um bom site no seu ponto de vista. ______________________________________________________________________ Agora observe as questes abaixo: Os objetivos do site so claros? O contedo de fcil compreenso? Quem o responsvel pelo site? Esta pessoa autoridade no assunto tratado? O site apresenta referncias bibliogrficas e links para outros sites? As informaes apresentadas so dados e fatos ou so opinies do autor? Estas informaes so verdadeiras e atualizadas? Voc encontrou tudo que procurava ou faltaram informaes? um site bonito, usa cores agradveis, imagens, sons, grficos? um site bem organizado, fcil para navegar? O acesso a ele rpido? 9 - Quantas dessas questes acima coincidiram com as caractersticas que voc considera importantes para que um site seja bom? Reveja o que voc escolheu analisando os itens que faltaram e responda novamente se este site pode ser considerado de boa qualidade.

ANLISE DE SITES EDUCACIONAIS PELO PROFESSOR E PELO ALUNO


FORMULRIO PARA ALUNOS ANLISAREM SITES
1. Qual o objetivo da sua pesquisa? O que deseja encontrar?

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2. Qual o endereo do site que voc est avaliando? 3. Este site trata do assunto que voc procura? 4. Quem a pessoa responsvel por ele? 5. As pginas so de fcil navegao? 6. As informaes so fceis de entender? 7. Esto atualizadas? 8. Este site indica outros sites sobre o assunto? 9. As pginas so bonitas, com imagens, sons, movimento? 10. Voc pode interagir com o site, levantando questes, colocando sua opinio, pedindo esclarecimentos? 11. O que voc mais gostou? 12. O que voc no gostou? 13. Voc colocaria este site na sua lista de favoritos?

ANLISE DE SITES EDUCACIONAIS PELO PROFESSOR E PELO ALUNO


Exerccio:
Utilize os formulrios acima para analisar os seguintes sites: http://www.ruaviva.org.br/menu.html http://www.ciencia-cultura.com/ http://www.perkons.com.br/educacao/index.php

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http://www.cetsp.com.br/internew/campanha/crianca/index.html http://www.unicef.org/brazil/eca01.htm http://www.ibama.gov.br/ http://www.tamar.com.br/ http://www.aids.gov.br/

Fonte: Tereza Stancioli Consultoria: http://www.tereza.stancioli.nom.br/

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