O e Que Aprende

Associação para a Promoção e Desenvolvimento da Sociedade da Informação
O “e” que aprende
ÍNDICE
PREFÁCIO
AGRADECIMENTOS
1. O PORQUÊ DO ESTUDO E A SUA METODOLOGIA
2. CONTRIBUTOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO E-LEARNING NUMA ORGANIZAÇÃO
2.1 Introdução
2.2 Contributos do Grupo de Estudo “Modelos Pedagógicos e Conteúdos”
2.2.1 Reflexão sobre os Modelos Pedagógicos aplicados ao e-Learning

2.2.2 Abordagem UCP/IEFD - Um e-Learning para o Séc. XXI – “Como
implementar o on-line numa Organização”
2.2.3 Abordagem da IBM
2.2.4 Abordagem da DLC
2.2.5 Abordagem da Novabase
2.2.6 Abordagem da SAP
2.3 Contributos do Grupo de Estudo “Tecnologias” – uma visão tecnológica
2.4 Contributos do Grupo de Estudo “Educação/Ensino”
i
PREFÁCIO
A Europa sonha com uma sociedade do conhecimento na qual a aprendizagem actua como
o seu alicerce fundamental e o seu motor principal. Um conceito assim imaginado visa uma
Europa na vanguarda da competitividade mundial sem deixar de ser fiel ao modelo social e
comunitário que constitui um seu legado indiscutível ao mundo.
A prosperidade a que os europeus aspiram encontra-se, assim, na intersecção entre a

apropriação de novas formas de criação de riqueza e a realização de níveis acrescidos de
coesão social.
Para que esse desígnio se torne realidade a União Europeia proclamou a aprendizagem ao
longo da vida como condição primordial, no pressuposto de que todos, independentemente
da idade e da condição, se mantenham plenamente aptos a dominar, e a aproveitar, a
mudança nas suas vidas profissionais e privadas.
Há hoje a convicção generalizada de que a implantação desse novo paradigma de

aprendizagem vitalícia se encontra dependente de uma profunda reorganização dos modos
de ensinar e de aprender com recurso a ecologias tecnologicamente enriquecidas.
Mas a verdade é que, muito embora a mudança venha sendo proposta há vários anos, a
paisagem educativa europeia tem evoluído pouco. Embora uma maioria de alunos e
professores tenha acesso ao computador e à Internet a verdade é que a Europa mantém-se
sensivelmente atrasada em relação aos seus mais directos competidores mundiais. Não só
a inovação se apresenta como difícil de introduzir em meio institucional, sobretudo quando
contende com hábitos instalados e interesses de grupo, como os principais agentes
educativos tardam em aderir de corpo e alma às novas formas de construir conhecimento e
de criar competências no século XXI.
Para entender a inércia à transformação basta perguntar o que ganha um professor ou um

formador em aderir ao novo processo de ensino/aprendizagem? – Terá de adquirir novas
competências, assumir riscos de exposição muito maiores do que no presencial e,
provavelmente, dedicar muito mais tempo, uma vez que a acção pedagógica deixa de se
ii
confinar ao espaço da sala de aula para alargar-se ao exercício de uma função de tutor que,
embora ofereça maior mobilidade, exige mais dedicação.
Para convencer a grande massa dos educadores profissionais temos de ter bons
argumentos e histórias convincentes de sucesso. Uns e outras, é bom de ver, devem
apresentar-se escorados em investigação séria cuja disseminação ajude os professores e
formadores a “separar o trigo do joio” e a saber discernir entre propostas de qualidade e
projectos de “vão de escada”.
O Fio de Ariana da nova aprendizagem 1 terá de procurar ligar umbilicalmente o modelo

pedagógico, a plataforma tecnológica, o ambiente multimédia, a estratégia a adoptar e a
identificação das diferentes adversidades/resistências. Em suma, quando alguém parte para
a espinhosa missão que é a de implementar uma nova aprendizagem numa organização,
deve ter presente a necessidade de um fio condutor que o ligue à gestão de topo, para que
esta motive toda a cadeia hierárquica e eleja como estratégica a alteração do paradigma de
formação e aprendizagem para a sustentabilidade do seu modelo de negócio; que o ligue às
pessoas ou sectores já ganhos para a causa, de modo a que juntos sejam capazes de gerar
um efeito de “bola de neve”; e que o ligue, ainda, aos executivos intermédios que são
aliados para a espinhosa tarefa de vencer as resistências pessoais e institucionais.
Como encontrar a ponta do novelo para que alguém não se perca no labirinto do Minotauro:
Pedagogia/Tecnologia/Gestão/Educação? Na tentativa de encontrar respostas a APDSI
solicitou a um grupo de especialistas de universidades e de empresas que retomassem o fio
da meada proposto pela Universidade Católica Portuguesa/INOFOR em 20022.
Nesta nova etapa, havia a forte convicção que o mesmo só seria útil se envolvesse na sua
confecção lideranças empresariais e universitárias representativas dos respectivos
universos em Portugal.
Ao longo de dois anos a equipa que o conduziu fez dezenas de reuniões do tipo
“brainstorming” e estruturou três grupos por área de especialidade que realizaram
workshops e seminários para recolher a opinião de especialistas e de utilizadores. O
1
https://www.elearningeuropa.info/index.php?page=doc&doc_id=7013&doclng=16
2
Carneiro, R. et al (2003), A Evolução do e-Learning em Portugal - Contexto e Perspectivas, Lisboa:
UCP(CEPCEP)/INOFOR.
iii
resultado deste vasto trabalho surge agora disponível em formatos múltiplos – livro
“tradicional”, CD e livro electrónico – editados pela APDSI, sintetizando as reflexões e
conclusões a que chegou uma esforçada equipa de, aproximadamente, 20 pessoas.
O estudo só foi possível pelo ambiente de cooperação leal e dedicada gerado entre os
autores, o qual possibilitou o consenso na elaboração de um documento único sobre
modelos pedagógicos, outro sobre as plataformas tecnológicas, e outro ainda sobre os
rumos da educação em Portugal. Desta convergência de ideias nasceram documentos que
propõem para o Século XXI várias formas de ensinar e aprender, oferecendo ao leitor
tabelas para que este compreenda o estádio onde se encontra e descortine o caminho que
pode percorrer com menos riscos.
As conclusões a que chegaram as três equipas de peritos fundamentaram-se no estudo de

casos práticos de sucesso, na aplicação de questionários a utilizadores experimentados
nesta temática e na audição de inúmeros especialistas em seminários e workshops.
As três equipas – Modelos Pedagógicos, Plataformas Tecnológicas e Educação /Ensino –

não se limitam a elaborar documentos consensuais. Elas apresentam também a abordagem
da organização a que pertencem, casos de sucesso e suas avaliações, caminhos, pistas,
sugestões, planos de implementação e exemplos, para que os futuros utilizadores
disponham de ferramentas concretas que os auxiliem a desenhar e a montar o seu próprio
projecto de nova aprendizagem. Por isso, esta obra colectiva assume a forma de
colectânea, onde quatro trabalhos apresentam uma perspectiva consensual e outros tantos
oferecem a visão individual de especialistas ou de empresas que participaram na feitura do
estudo.
Em conclusão, a leitura desta obra é indispensável para quem queira desenhar o seu
próprio projecto de ensino/aprendizagem em suporte on-line e fazer das novas tecnologias
da informação e da comunicação uma alavanca de criação de valor.
Roberto Carneiro
Universidade Católica Portuguesa
Lisboa, 27 de Fevereiro de 2006
iv
AGRADECIMENTOS
Não queríamos terminar este trabalho sem um agradecimento especial aos elementos da
equipa de estudo e às instituições que estes representam, sobretudo, pela capacidade de
partilharem uns com outros, inclusive, entre concorrentes, informação e experiência de
notável valia.
Agradecemos ao Eng. Roberto Carneiro todo apoio dado a este projecto, de onde
destacamos a brilhante intervenção na Conferência o “e” que aprende na Universidade
Católica Portuguesa em Lisboa e por se ter disposto a abrir este trabalho com um
preâmbulo, o qual evidencia a sua larga visão sobre esta temática.
Agradecemos à CML (Departamento de Formação), aos CTT (Departamento de Formação),

à Microsoft, à NovaBase, à SAP, à Universidades Católica e à Universidade Nova pela
cedência das instalações, onde realizámos as reuniões de trabalho.
Agradecemos aos participantes do encontro de reflexão das organizações realizado em

Setembro de 2004 na Universidade Nova de Lisboa (Monte de Caparica):
Coronel Alfredo Periquito (CNED)

Dra. Ana Maria Fernandes (DLC)
Eng. André Couto (SNBPC)
Dr. Fernando Vieira (CEGOC)
Dr. João Cupertino (SoftFinança)
Dr. José Duarte Dias (Paradoxo)
Dr. José Lello (Argus)
Dra. Maria Francisca Serrenho (Tintas CIN)
Dr. Péricles Moreira (SoftFinança)
Dr. Rogério Correia (TAP Air Portugal)
Agradecemos às cerca de 200 pessoas que participaram na Conferência “e” que aprende,
realizada em Abril de 2005 no Auditório Cardeal Medeiros da Universidade Católica
Portuguesa em Lisboa.
v
Agradecemos a Fujitsu Siemens, na pessoa do seu Director Geral, Dr. João Paulo Vitorino,
pela oferta de um Palm Top que foi sorteado entre os participantes da Conferência de
Lisboa.
Agradecemos ao Designer João Martinho Moura pelo excelente trabalho de concepção

gráfica do “cartaz” da Conferência de Lisboa.
Agradecemos à Direcção da APDSI, especialmente, ao seu Presidente Prof. Doutor Dias

Coelho e Director Geral, Eng. Simões Monteiro, bem como a Directora Executiva, Eng. Ana
Catarina Ferreira.
vi
Um e-Learning/b-Learning para o Século XXI

O porquê do estudo e a sua metodologia
Guilherme Collares Pereira
O PORQUÊ DO ESTUDO E A SUA METODOLOGIA
A APDSI convidou-me para liderar um grupo de trabalho, para reflectir sobre a situação do
e-Learning em Portugal, os seus benefícios e condicionantes à implementação desta
modalidade formativa em Portugal.
Uma vez que, já muito se investigou e escreveu – e bem – sobre o e-Learning em Portugal,
aceitei o desafio de realizar o presente estudo, mas com a condição de o mesmo se poder
transformar numa ferramenta de trabalho útil para todos aqueles que querem recorrer ao e-
Learning ou lançá-lo nas suas organizações.
Tendo convidado um conjunto de reconhecidos especialistas nacionais desta área, a equipe

formada, iniciou os trabalhos em Janeiro de 2004, e constituiu-se em 4 subgrupos: modelos
pedagógicos; tecnologias; educação/ensino e empresas. Contudo à medida que os grupos
se foram autonomizando, o subgrupo “empresas” acabou por se extinguir, sem que até hoje
se perceba, com rigor, o que levou as organizações convidadas a abandonar o projecto.
O primeiro trabalho que o colectivo decidiu fazer, foi voltar a aplicar o questionário (ver
anexo) criado pela Universidade Católica Portuguesa para a realização de um estudo
financiado pelo INOFOR, “A Evolução e-Learning em Portugal”, que tinha como objectivo
avaliar o crescimento desta modalidade em Portugal, caracterizar as e-competências
necessárias à sua difusão e definir as principais barreiras ao seu desenvolvimento, bem
como indagar as suas práticas e identificar as variáveis que lhe deram suporte.
Assim, o mesmo questionário foi novamente aplicado e enviado a gestores e responsáveis

dos Recursos Humanos de cerca de 200 organizações e empresas. Infelizmente foi uma
operação sem êxito, pois o número de respostas recebidas foi tão reduzido que não permitiu
desenvolver nenhum estudo credível.
Contudo, foram elaborados dois novos questionários (ver anexo) destinados a organizações
com e sem e-Learning, os quais foram entregues a todos os participantes na Conferência
realizada a meio do estudo em 19 de Abril 2005 no Auditório Cardeal Medeiros na
Universidade Católica Portuguesa, que recolheu um número significativo de respostas,
2
permitindo assim uma visão clara de como evoluiu a aprendizagem por meios “on-line” nas
organizações portuguesas, bem como as hipotéticas causas dos insucessos ou dos
sucessos.
A equipa atrás referida, tinha a seguinte constituição:
Alcino Ferreira da Silva - CNED Centro Nacional de Educação a

Distância/Marinha Portuguesa
António Augusto Fernandes - Universidade Católica Portuguesa
Jorge Manuel Santos Dias - CTT Correios de Portugal
José Manuel Gonçalves Elias - IBM
Maria Laura Ribeiro Simão - CTT Correios de Portugal
Isabel Barata - SAP
Maria Teresa Santos - Novabase
Vítor Santos - Microsoft
Luis Amaral - Universidade do Minho
Carlos Zorrinho - Universidade de Évora
Pedro dos Reis Coelho - Novabase
José Luis Nunes - SAP
Ana Cristina Mendes - CML Câmara Municipal de Lisboa
Vanessa Veríssimo - CML Câmara Municipal de Lisboa
Olivier Marques - SAP
O Coordenador:
Guilherme Collares Pereira - RTF Rede Tecnológica de Formação
3
Ao longo dos meses cada um dos subgrupos foi estudando, no âmbito da sua área, como
estava a evoluir o grau de aceitação nas organizações do e-Learning/b-Learning, mesmo
sabendo que a conjuntura económica não era favorável a mudanças de fundo nos
processos de ensino/aprendizagem.
Mesmo assim, as entidades que constituíam estas equipas de trabalho: SAP, IBM, DLC,
Microsoft, Novabase, Universidades Católica, do Minho e de Évora, CTT, CML, CNED e
RTF foram trazendo para o interior da reflexão dados suficientes que ilustravam, que
embora de uma forma menos rápida do que era desejável, havia progressos, alguns dos
quais conseguiam mesmo ser casos de estudo, devido à excelência dos resultados
alcançados, bem como dos contributos pedagógicos, didácticos e técnicos oferecidos ao
conhecimento científico.
O subgrupo dos Modelos Pedagógicos, a partir dos contributos das diversas organizações
que constituem esta parceria de estudo, conseguiram mesmo criar um documento
consensual que ilustra como é determinante no e-Learning/b-Learning o Modelo
Pedagógico, tanto para concepção de conteúdos, como para a organização, gestão, tutoria
e avaliação do projecto, quiçá, para ajudar a medir impacto da formação na acção laboral e
o próprio retorno do investimento.
Esse documento, criado em clima de perfeita unanimidade, vai ao ponto de dar pistas de
facilitadores e de redutores do tempo de aprendizagem, através da elaboração de perfis e
das concomitantes estratégias individualizadas do aprender a aprender apontado, em
paralelo, para o aproveitamento integrado e ecléctico das várias teorias e modelos de
aprendizagem. Essenc ialmente, apoia-se na interligação entre a teoria e a prática, dando à
sua junção um papel de relevo, ao transportá-las de forma unificada para o interior de um
plano de simulação e de treino, onde o trabalho em equipa e a dinâmica de grupos
assumem uma centralidade total.
O subgrupo das Tecnologias olharam para estas ferramentas como essenciais à

aprendizagem on-line, uma vez que as mesmas pretendem replicar no espaço virtual a
Educação/Ensino e a Formação Profissional, tal como as conhecemos no âmbito presencial.
Encaram-nas como instrumentos mais versáteis que o espaço presencial, pois a tecnologia
permite-lhes praticamente simular todas as áreas do conhecimento. Dito de outro modo, as
4
ferramentas que os profissionais usam no seu dia-a-dia: médicos, mecânicos, bancários,

contabilistas, etc. podem agora ser transpostas, emuladas e simuladas no espaço virtual, de
modo a qualquer profissional poder treinar tantas vezes quantas quiser e alcançar as
competências e a proficiência que, no desempenho profissional, possam dar lugar ao fazer
bem logo da primeira vez.
Para eles as Plataformas de e-Learning são um produto altamente profissional, controladas

e em constante evolução a partir do feedback dos utilizadores e da investigação que resulta
do uso das mesmas pelos clientes.
Consideram que as Plataformas têm de ser geradoras de lucro, para que parte deste seja
reinvestido no aumento da eficiência e da performance. Têm, contudo, uma visão aberta
deste produto, procurando uma certa uniformização funcional das diferentes “marcas”, de
modo a que o utilizador as encare e sinta como um standard, tanto na óptica do utilizador
final (aluno ou formando) como na colocação e gestão de conteúdos, de modo a que exista
inteira liberdade de escolha, isto é, possa haver mudança de Plataforma, sem que os
conteúdos sofram qualquer alteração ou ajuste.
Finalmente, encaram estes produtos tecnológicos como algo adaptável às diferentes

realidades organizacionais. Não como um Plataforma standard igual para todos os casos,
mas com diferentes graus de complexidade consoante as necessidades e exigências dos
seus utilizadores. Estes têm de sentir que esta ferramenta electrónica chegou para lhes
facilitar a vida e nunca o contrário. Há que apostar numa segmentação/integração feita
sempre à medida das necessidades do seu utilizador, tendo sempre presente que oferecer
uma aplicação com inúmeras potencialidades a quem só utiliza algumas é um erro
estratégico, pois obriga que este as aprenda, quando jamais as utilizará.
O subgrupo da Educação/Ensino teve obviamente mais dificuldades, pois o seu âmbito é

muito vasto e diversificado. Nas escolas básicas e mesmo nas secundárias o e-Learning/b-
Learning, tal como é definido e entendido pela maioria dos autores, apresenta serias
dificuldades de implementação, pois apoia-se muito no auto-estudo e na distância, as quais
exigem alguma disciplina e maturidade aos alunos que, claramente, a maioria não possui.
Portanto, se encararmos o e-Learning como um processo de aprendizagem também off-line
ou on-line mas na sala de aula (Classe Electrónica), este já terá viabilidade, embora possa
5
haver conexões e acesso à rede por parte do aluno a partir da sua residência, as quais terão
sempre um papel secundário no plano de estudo.
Em resumo, se o cenário for o indicado anteriormente, será fácil responder a estas

populações alvo criando projectos de e-Learning adaptados à realidade de cada escola.
Caso o entendimento não seja o apontado, a sua aplicabilidade será restrita.
No âmbito do Ensino Superior, o e-Learning/b-Learning ou mesmo o Ensino Presencial com

apoio on-line, parecem ter nascido para estas áreas da aprendizagem, tal é o seu grau de
adaptabilidade. No âmbito das Pós -graduações e dos Mestrados a sua eficácia e vantagens
estão hoje amplamente demonstradas. Contudo, “não há bela sem senão”, uma vez que do
lado dos professores, por razões muito diversas, a penetração do ensino por meios
electrónicos tem sido lenta e acidentada, dir-se-á mesmo, recheada de enormes resistências
nem sempre fáceis de detectar.
Será, contudo, de prever que a área da Educação/Ensino possa ter um crescimento

exponencial de um momento para o outro, tal é o número de docentes que frequentam Pós-
graduações e Mestrados no âmbito do Multimédia, Informática Educacional e similares, daí
que este subgrupo de estudo tenho apostado mais na discussão aberta sobre este tema,
levando as pessoas para o terreno da reflexão, do que apresentarem propostas e soluções
pré-formatadas.
O objectivo final desta Equipa de Estudo, foi como já referido, realizar um trabalho
essencialmente prático que seja um precioso auxiliar para quem pretenda recorrer ao e-
Learning, apesar da própria APDSI pretender que desta reflexão e pesquisa resulte um
Relatório que possa ser entregue a diferentes entidades, a começar pelo Governo e pela
Assembleia da República, de modo a que o mesmo possa gerar sinergias, quiçá, boas
práticas.
Este nosso trabalho pode e deve ser prosseguido, pois há um longo caminho a percorrer e
um conjunto de perguntas que continuam ainda sem resposta, tais como:
• Porque tardam em aderir ao e-Learning/b-Learning as grandes

organizações, quando existem estudos que demonstram haver vantagens
significativas na sua adopção no âmbito da formação profissional?
6
• Porque razão as grandes organizações como, por exemplo, a banca, os

seguros, os transportes e as telecomunicações, ainda não aderiram de
uma forma expressiva ao e-Learning, quando há um número significativo
de estudos a demonstrar que esta modalidade permite alcançar
competências práticas em menos tempo que o faz o sistema presencial,
para além de ter menores custos se atendermos à relação preço/eficácia,
principalmente, em áreas onde as metodologias activas são as mais
indicadas: casos, resolução de problemas e simulações?
• Porque razão as mais prestigiadas universidades portuguesas não aderem

definitivamente ao b-Learning na sua formação pós-graduada, quando as
experiências já realizadas dão indicações de haver vantagens pedagógicas
e económicas em adoptar esta modalidade de ensino?
• Porque razão um número significativo de docentes dos Ensino Superior

continua a não se mostrar muito entusiasmado com o e-Learning/b-
Learning?
• Porque razão os diferentes poderes: Governo, reitorias das universidades e

gestão de topo das grandes empresas continuam a não investir de forma
clara e significativa em planos de investigação que possam confirmar ou
infirmar as vantagens do e-Learning/b-Learning e quais as áreas de maior
relevância para a sua implementação?
• Porque razão proliferam tantos modelos de e-Learning ao nível da oferta de

conteúdos, tipologia da interactividade e multimédia, quando não há
investigação suficiente que sustente, numa óptica científica, a maioria
deles?
• Quantos anos ainda vamos ter de esperar para que os diferentes decisores
não tenham dúvidas sobre a eficácia da metodologia de e-Learning,
deixando apenas que essas reservas se manifestem relativamente aos
actores ou aos processos de implementação?
7
Espero que este trabalho, só possível por ter integrado um conjunto de pessoas de elevada
qualidade profissional, imbuídas de um espírito de generosidade, de interajuda e de partilha
que apraz registar e, sobretudo agradecer, seja da maior utilidade para todos aqueles que
directa ou indirectamente acreditam na inevitabilidade da expansão exponencial deste
recurso formativo.
Guilherme Collares Pereira

Novembro/2005
8
Introdução
Modelos Pedagógicos e Conteúdos
Índice
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 3
OBJECTIVOS DO ESTUDO .......................................................................................................... 3

METODOLOGIA.......................................................................................................................... 3
A EQUIPA.................................................................................................................................. 4
2
Introdução
Objectivos do Estudo
O estudo o “e” que aprende procura reflectir o estado actual das organizações públicas e
privadas – incluindo as de ensino (escolas, institutos e universidades) com respeito à
adopção do e-Learning em Portugal.
O principio orientador do estudo, foi de que fosse uma instrumento prático de ajuda ou
suporte a todos aqueles que:
− Já usam o “e-Learnig” a evitar os erros mais frequentes;

− Não usam, ajudá-los a encontrar as respostas às suas dúvidas mais comuns,
nomeadamente a que eles, nas suas organizações, tenham uma abordagem
estratégica à formação em geral e ao “e-Learning” em particular.
Metodologia
Patroc ínio Equipa Nuclear

A estrutura da equipa e a
Coordenador
definição da abordagem
a adoptar para a Membros
realização do estudo Subgrupo de TI

Subgrupo de Modelos
Equipa
foram duas das Nuclear
Nuclear
Pedagógicos e
Conteúdos
actividades críticas que Equipa Subgrupo de Ensino
Nuclear
ocuparam o grupo na sua
fase inicial, com vista à Equipa
Equipa Estendida
Equipa
Estendida
prossecução dos Alargada Organizações
Convidadas
objectivos propostos.
Fig. 1 – Estrutura da Equipa
3
A equipa foi pensada como sendo composta por dois grandes grupos de membros, a
equipa nuclear e a equipa estendida, sendo que a primeira seria por questões de
facilidade de organização do trabalho dividida em subgrupos de trabalho, em função das
vertentes de análise do estudo:
− Subgrupo de infra-estruturas tecnológicas: que se ocuparia de efectuar um

levantamento das tecnologias de “e-Learning” existentes no mercado nacional,
definiria o que se deve entender por uma arquitectura de “e-Learnig” e os seus
diferentes componentes e por fim apontaria caminhos no sentido de ajudar na
tomada de decisão quanto às diferentes opções de Aquisição vs. Utilização da infra-
estrutura tecnológica de “e-Learning”.
− Subgrupo de modelos pedagógicos e conteúdos: que partindo de uma possível

definição de modelos pedagógicos, identificar quais os seus factores determinantes,
quais as características que os mesmo devem exibir e acima de tudo qual a sua
relevância no contexto de e-Learning.
− Subgrupo de ensino: que procuraria definir no contexto de ensino (escolas

secundárias, institutos politécnicos e universidades) qual o estado de adopção do “e-
Learning”, o que facilitou a sua adopção e por oposição o que dificulta a sua adopção
e utilização no mundo académico em Portugal.
A equipa estendida, seria constituída por várias organizações convidadas a participar em

sessões de debate com a equipa nuclear, no sentido de ajudar esta a refinar e a adequar as
suas reflexões e conclusões. A figura 1 acima ilustra a estrutura e organização da equipa. A
abordagem de trabalho, ilustrada na figura 2 seguinte.
2
Pesquisa e Debate da Equipa Alargamento da Discussão e

1 Arranque 2 3
Nuclear apresentação de Conclusões
Coordenação e Facilitação Global

Sessão de Lançamento da Iniciativa
Sessões de trabalho dos Sub-grupos

Discutir
Conferência O “e” que Aprende

Subgrupos
Equipa Nuclear Discussão de

1 Relatório
Enfoque da 2 Subgrupo de TI - Refinar
Final
Iniciativa 3 conclusões
Conclusões)
1 Subgrupo de
Sessão Sessão
2 Modelos
Definir 3 Plenária Plenária
Pedagógicos
da Equipa da Equipa
Plano de
1 Estendida Estendida
Trabalho
2 Subgrupo de Ensino
3 Sessões
plenárias
Definir da equipa
nuclear
Estrutura
Execução de Questionário sobre o
da Equipa
estado actual do e-learning em Portugal Principais Conclusões
Fig. 2 – Abordagem de Trabalho
Foi dividida em 3 fases:
− Arranque: Nesta fase procurou definir qual o enfoque a dar aos trabalhos, a
estrutura e organização da equipa e o plano de trabalho a adoptar. Foi nesta fase
que foi concebida a abordagem que aqui se descreve.
− Pesquisa e debate da equipa nuclear: Nesta fase e como o nome dela indica, a
equipa nuclear efectuou ao nível dos 3 subgrupos temáticos, pesquisas e reflexões
individuais, as quais eram posteriormente apresentadas e refinadas com o contributo
da equipa nuclear no seu todo. O objectivo desta fase era reunir material e
contributos que servissem de base à discussão alargada com a equipa estendida na
fase seguinte.
− Alargamento da discussão e apresentação de conclusões: Esta fase assenta na

realização de sessões plenárias com a equipa nuclear e estendida, nas quais a
primeira apresenta o resultado das suas reflexões e procura através destas obter
contributos da equipa estendida, os quais serão pela equipa nuclear incorporados
nas reflexões e conclusões do estudo, culminado na elaboração de relatório final e
sua posterior apresentação numa Conferência a organizar para o efeito.
3
A Equipa
A equipa nuclear foi constituída pelas seguintes entidades:
− Câmara Municipal de Lisboa

− CNED – Centro Naval de Ensino à Distância
− CTT – Correios de Portugal
− DLC – Distance Learning Consulting
− IBM
− Microsoft
− Novabase
− RTF – Rede Tecnológica de Formação
− SAP
− Universidade Católica Portuguesa
− Universidade do Minho
− Universidade de Évora
4
O ‘e’ que aprende
Reflexão sobre os Modelos Pedagógicos
aplicados ao e-Learning
Equipa dos Modelos Pedagógicos:
António Augusto Fernandes – Universidade Católica

Cristina Mendes – Câmara Municipal de Lisboa
Isabel Barata – SAP
Jorge Dias – CTT
José Elias – IBM
Laura Simão - CTT
Teresa Santos – Novabase
Vanessa Veríssimo – Câmara Municipal de Lisboa
2 Modelos Pedagógicos e Conteúdos |

Índice
1 Uma Definição
2 Factores determinantes dos Modelos Pedagógicos
3 As boas características dos Modelos Pedagógicos
4 A relevância do Modelo Pedagógico no contexto de e-Learning
5 A importância dos conteúdos
6 Notas Finais

Uma Definição …
Os Modelos Pedagógicos são o elo de

ligação entre os objectivos de formação e a
sua concretização prática nas diferentes
acções formativas. São também o sistema
que gere, controla, avalia e dinamiza o
processo de ensino/aprendizagem na sua
interacção com os meios tecnológicos e
operacionais.

Factores Determinantes dos Modelos Pedagógicos …
Objectivos da Formação Existência de

` Transferência de Informação Constrangimentos
` Aquisição de Competências ` Económicos
` Temporais
` Mudança Cultural
` Recursos: Tecnológicos,
Logísticos, Humanos
Características da População
Alvo Resultados Pretendidos
` Conhecimentos actuais X Medição do impacto da formação
` Estilos de Aprendizagem X Retorno do Investimento
` Cultura
` Motivações e Expectativas

As boas características dos Modelos Pedagógicos …
Facilitar a aprendizagem …
` Enfatize a sensibilização das pessoas para o tipo de ensino/formação
` Potencie a motivação dos formandos
Sistematizar perfis e responsabilidades …

` Promova o envolvimento dos diferentes intervenientes no processo formativo
` Identifique e caracterize perfis intervenientes
Promover a eficácia e efectividade da formação …

` Optimize os tempos de aprendizagem
` Promova e implemente, especificamente, a vertente da avaliação
Garantir a coerência do sistema formativo …

` Determine a complexidade e interactividade dos conteúdos formativos
` Deve flexibilizar a combinação de vários métodos de aprendizagem

A relevância do Mod. Ped. no contexto de e-Learning (1/2)
Potencia o papel mais activo na liderança do processo de
aprendizagem por parte do formando;
Corporiza o maior rigor exigido na preparação e desenvolvimento das

acções de formação em e-Learning: há menor margem para o
improviso e acentua-se o esforço de antecipação;
Potencia a transformação da formação e cria condições para que esta

se coloque no centro das organizações;
Permite a habituação gradual dos Formandos ao e-Learning;
Permite uma melhor adaptação aos formatos tecnológicos;

A relevância do Mod. Ped. no contexto de e-Learning (2/2)
Confere coerência e uma linguagem comum entre os diferentes

actores no “x”-Learning: Pedagogos, Autores de Conteúdos,
Tecnólogos, Tutores, Formadores, Facilitadores e Formandos;
Permite enquadrar as diferentes opções tecnológicas;
Aumenta a eficiência da formação, permitindo que a mesma se torne

oportuna e “just-in-time”;
Suporta a justificação do investimento.

A importância dos Conteúdos (1/2)
¾ Adaptados ao universo da população alvo:

Estilos de Aprendizagem
Background
Expectativas
Cultura
¾ Devem reflectir a realidade da organização onde os formandos

estão inseridos;
¾ Devem privilegiar uma lógica de PBL (Problem Based
Learning), Casos e Simulações.

A importância dos Conteúdos (2/2)
¾ Complexidade dos conteúdos adaptados aos objectivos e à avaliação:

objectivos conteúdos avaliação (Níveis Cognitivos);
¾ Devem permitir a reutilização e enriquecimento;
¾ Combinação teórico-prática em função dos objectivos e resultados

desejados da formação;
¾ Devem desenvolver a curiosidade, espírito crítico, inovação e

capacidade de iniciativa.


Abordagem IEFD - Universidade Católica Portuguesa

(Como criar um projecto de e-Learning numa organização)
Nota Importante: O autor deste trabalho pretendeu com ele dar resposta à
profunda reflexão realizada pela Equipa dos Modelos Pedagógicos, em
especial, às questões práticas ligadas à implementação de um sistema a
distância em suporte electrónico de ensino/formação, com as quais os
responsáveis das organizações se defrontam no dia a dia. Este estudo foi
desenvolvido a partir das conclusões apresentadas na Conferência o “e” que
aprende e constantes no PowerPoint apresentado no capítulo anterior.
Introdução
Durante muitos anos trabalhámos em Ensino a Distância e fomos tendo com ele uma
relação de expectativa relativamente à sua evolução, dado sabermos, com exactidão, onde
estavam as suas fragilidades maiores. Com o advento das Tecnologias de Informação e da
Comunicação e com o progressivo conhecimento das suas potencialidades, sempre
acalentámos a esperança que o avanço desta área técnico científica arrastasse,
definitivamente, os sistemas de ensino/aprendizagem a distância para patamares ainda não
experimentados. A esperada mudança não acorreu no formato por nós desejado, pois como
sempre a evolução do conhecimento não é linear, como mais uma vez se demonstra na
reflexão que em seguida apresentamos.
Nos últimos 20 anos fomos observando a evolução do Ensino Superior e da Formação

Profissional, nos regimes presencial e a distância, sem deixar de olhar também para os
outros sistemas (Ensino Básico e Secundário) e constatámos, de uma forma longitudinal e
participante, que as suas Didácticas e Pedagogia de suporte pertencem às áreas científicas
que menos evoluíram desde a Grécia antiga até aos nossos dias.
Esta análise transversal e longitudinal, que remonta a um período com mais de 2.500 anos,
tem levado muito autores a compararem a evolução dos sistemas educativos e de
aprendizagem com os outros: transportes, industria, ciências físico químicas e naturais,
astronomia, psicologia e medicina, para só citarmos alguns dos mais relevantes, de onde
2
concluem que é incomparável o progresso destas áreas técnico científicas relativamente às

Didácticas e à Pedagogia.
Afirmam estes autores, de uma forma metafórica: - Se fosse possível transportar Aristóteles
através de uma “máquina do tempo”, para uma qualquer Faculdade de Filosofia ou de
Matemática actual, este poderia estranhar o vestuário e outros artefactos envolventes, mas
15 minutos depois estaria a dar uma aula com total brilhantismo, usando métodos e técnicas
iguais às que estavam a ser ministradas naquela escola. Ao invés, um médico (físico) dessa
época, se entrasse numa unidade de cuidados intensivos de um hospital, ficaria atónito sem
saber o que fazer. Se, em seguida, Aristóteles e o médico da Grécia antiga seguissem a sua
viagem num avião supersónico ou num comboio de alta velocidade, para já não falar numa
nave espacial, provavelmente, morreriam de síncope cardíaca.
Os nossos estudos têm como objectivo central, criar Didácticas específicas para cada área
do conhecimento, que estejam de acordo os valores e as necessidades do nosso tempo.
Dito de outro modo, a nossa sociedade valoriza a variável tempo como nenhuma outra e,
concomitantemente, tem consciência que o conhecimento é a “jóia da coroa” do progresso,
da evolução e do crescimento económico. Portanto, há urgência que a educação e a
formação profissional adoptem estes importantes princípios, para que possam estar em
consonância com as outras áreas de ponta, de que são exemplo, as telecomunicações, a
computação e a electrónica, hoje, as mais emblemáticas.
É do senso comum que actualmente o conhecimento é efémero, tantas são as pessoas que
o transformam e divulgam à escala mundial, a velocidades dignas, há uns anos, da ficção
científica. Todavia, as estruturas e os métodos de ensino/formação não têm evoluído na
mesma escala, o que significa que ano após ano o afastamento entre estas áreas do saber
vá aumentando. Não se pode dizer que a Didáctica e a Pedagogia estiveram paradas nos
últimos séculos, principalmente, desde os primeiros anos do século XX, onde as Teorias e
os Modelos da Aprendizagem criaram e implementaram muitos sistemas, todavia, centradas
sempre no mesmo eixo: professor/formador - meios (quadro) - aluno/formando.
Nos últimos 50 anos surgiram modelos pedagógicos que visaram dar uma componente mais
prática ao ensino, aproximando o acto de aprender do desempenho profissional, como é o
caso da Aprendizagem Baseada em Problemas, Aprendizagem Baseada em Casos, as
Simulações, os Jogos de empresa, banca, bolsa, etc., a Aprendizagem em Alternância, o
3
Role-Playing, as Dramatizações e as Autoscopias, todavia, não estavam ainda “maduras” as

condições para se reduzir o tempo de aprendizagem, manipulando factores ou dimensões
do psiquismo humano, como os Estilos de Aprendizagem, a Inteligência Emocional, as
Aptidões e estímulos como o som ou as imagens fixas ou animadas, direccionando-os ou
ampliando-os de forma a potenciarem o seu efeito no cérebro ou, noutra acepção,
recorrendo à alternância dos processos, de forma a que a acção seja centrada no
professor/formador, no indivíduo ou nas sinergias da equipa.
A Internet, esse propulsor dos séculos XX e XXI, que na nossa opinião terá um papel na
história da humanidade semelhante ao das invenções da escrita e da imprensa, cria
condições únicas para vencer a barreira da distância e do isolamento do auto-estudo,
proporcionando a possibilidade de manipular e controlar variáveis que, definitivamente,
permitam estimular e potenciar a expansão das redes neuronais no cérebro, logo, criar
condições para o aumento das capacidades de cada indivíduo e para interactuar com as
dimensões do psiquismo, adoptando estratégias de aprendizagem que respeitem as
idiossincrasias de cada sujeito ou, mesmo, recorrer a produtos personalizados de formação,
em função dos conhecimentos e de outras características biopsicossociais de cada
indivíduo.
Para percebermos melhor como construir um modelo pedagógico que, definitivamente,

rompa com a tradição secular do eixo professor/formador - meios(quadro) - aluno/formando,
pedimos emprestado a Alvin Toffler a sua interpretação de civilização e o seu conceito de
Vagas.
1ª, 2ª e 3ª Vagas
Para Alvin Toffler, a evolução civilizacional ocorreu em três vagas: 1ª Vaga, sociedade
dominada pela agricultura (Agro-esfera), 2ª Vaga, sociedade dominada pela indústria
(Tecno-esfera) e a 3ª Vaga, sociedade dominada pelos serviços/informação (info-esfera).
Esta estruturação levou-nos a criar a seguinte analogia:
A aprendizagem com base no Emissor que denominámos de 1ª Vaga (professor, formador,

de materiais pedagógicos do Ensino a Distância e auto-estudo on e off line, etc.), a
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aprendizagem que é realizada através do b-Learning, por nós definida como de 2ª Vaga e,
finalmente, a que envolve todos os sistemas de ensino/aprendizagem (Tecnologias
Distribuídas, Tecnologias Interactivas e Tecnologias Colaborativas), definida nesta
comparação como de 3ª Vaga.
Pode parecer estranha esta analogia com o modelo de Toffler, mas se a explicarmos
facilmente se compreenderá o seu alcance. Na última metade da década de 90 e no início
do século XXI, começaram a surgir nas mais conceituadas universidades do mundo os
“deslumbrados” pela tecnologia, que afirmavam: “o ensino presencial morreu, viva o e-
Learning”.
Este movimento ocorreu principalmente nos USA e teve um impacto tremendo nas grandes
organizações, pois estes reputados especialistas das tecnologias da informação afirmavam
que era muito mais célere a difusão do conhecimento, mais rápida a aprendizagem e os
custos seriam substancialmente reduzidos. Em menos de uma década, os gestores e
empresários das grandes organizações começaram por concluir que os tais arautos da boa
nova se tinham enganado e que nada ocorrera como eles tinham previsto:
• As pessoas não aprendiam nem mais rápido nem melhor;

• A obsolescência do conhecimento continua a ocorrer;
• Os custos, em muitos casos, até tinham aumentado.
Chamamos a esta fase a 1ª Vaga do e-Learning.
No início do século XXI surge quase como uma contra-reforma outro movimento nas
universidades; desta vez encabeçado por professores info-alfabetizados que entendiam não
haver vantagem em destruir um modelo com tantos séculos de existência, como é o caso do
Ensino Presencial. Ao invés, devíamos anexar-lhe todas as virtualidades da Internet e das
ciências da computação, de modo a que as escolas fossem ligadas por redes de fibra
óptica, com potentes plataformas (LMS) para gestão dos conteúdos, da avaliação e da
comunicação, onde fossem integrados todos os sistemas e existisse a total digitalização dos
conteúdos produzidos pelos professores.
Denominámos esta fase por 2ª Vaga do e-Learning.
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A 3ª Vaga está agora a ter início (2005). Apercebemo-nos que na 1ª Vaga havia o
deslumbramento pela tecnologia, mas a maioria, senão mesmo a totalidade dos mentores
desta fase, não tinham formação pedagógica nem conheciam que havia um enorme espólio
de investigação sobre o Ensino a Distância criado ao longo de muitos anos e que ilustra
claramente os seus sucessos e insucessos. Só assim se justifica os erros primários que
foram cometidos nesta fase pelos tais deslumbrados pela tecnologia. A 2ª Vaga é,
obviamente, um movimento mais sólido e maduro numa óptica pedagógica sem, no entanto,
deixar de ter alguns pecados originais:
• Começa por aplicar a mesma receita a todos os cursos, acções ou disciplinas,

subalternizando o e-Learning, por não acreditar que as pessoas vão mesmo aprender
só através de um computador;
• Subestima o papel do modelo pedagógico na concepção de conteúdos e na gestão do

processo de ensino/aprendizagem;
• Não dá crédito aos muitos anos de pesquisa da Psicologia da Gestalt e à importância

da forma, do contexto, do som e das imagens (animadas ou fixas) na aprendizagem;
• Não incorpora 100 anos de investigação dos modelos Behavioristas;
• Não aproveita a enorme experiência dos CBTs e WBTs (EAC – Ensino Assistido por
Computador e EAW – Ensino Assistido pela Web);
• Não recorre à experiência dos especialistas em Ensino a Distância, nem ao seu vasto
portefólio de investigação;
• Na atende a modelos cognitivistas de aprendizagem, holísticos e eclécticos com o de

Gagné;
• Dá pouco valor à avaliação contínua e formativa e aos diferentes tipos de provas,

como instrumentos de controlo da aprendizagem;
• Não olha para o computador como um local de simulação dos desempenhos

profissionais e de treino, mas como um enorme gestor documental e uma potente
base de dados;
• Não recorre a processos de formação personalizados, tutelados pela Inteligência

Emocional e pelos Estilos de Aprendizagem.
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Em suma, estes “pecados originais” são responsáveis pela falta de inovação, quiçá, de
crescimento e difusão da 2ª Vaga e fazem do b-Learning, nesta acepção, uma tecnologia
educativa e formativa de transição, que associa os “velhos” métodos do Ensino Presencial
ao e-Learning e cria um “pseudo” paradigma que, de modernidade, tem apenas o
complemento da tecnologia, deixando de fora a integração dos sistemas representados
pelas Tecnologias Distribuídas e Interactivas.
O modelo de b-Learning da 2ª Vaga, hoje difundido à escala mundial nas maiores

organizações e em prestigiadas universidades, apostou completamente num certo tipo de
modelo cognitivista, centrado no trabalho colaborativo e na equipa, deixando o auto-estudo
ao livre arbítrio de cada estudante (livros, Internet, DVDs, etc.) e esquecendo variáveis de
extrema importância e significado como:
• Há uma grande variedade de estilos ou de tipos de pessoas, geradores de uma gama

muito diversa de estratégias para aprender, ou mesmo, para aprender a aprender.
Desses indivíduos, só uma pequena parte tem suficiente autonomia para dispensarem
total ou parcialmente a orientação do professor/formador, logo, não atender a este
factor, provoca uma elevada perda de tempo, bem como a desmotivação de muitas
alunos ou formandos;
• O tempo gasto na pesquisa de livros ou de outras fontes de conhecimento é enorme,

quando os estudantes podiam ter, à distância de um clique numa Plataforma de e-
Learning, tudo o que é essencial para o curso ou disciplina que estão a estudar,
deixando para fontes citadas neste parágrafo o que é secundário ou complementar.
Aqui também há uma enorme perda de tempo.
• A variabilidade de fontes e de estímulos a que o estudante está sujeito sem que exista
uma planificação pedagógica, faz com que não haja optimização dos mesmos. Assim,
dificilmente se aproveita o som, as imagens e o interactivo como um processo
integrado num todo orientado didáctica e pedagogicamente, à semelhança do que é
proposto pelo SAFEM-D, que estimula o cérebro e promove o aumento as redes e
sinergias neuronais, em particular, as da memória do sujeito aprendente.
7
O b-Learning da 2ª Vaga aposta na iniciativa individual, no trabalho colaborativo em equipa,

na utilização da Plataforma como um gestor documental e nas discussões em Fóruns e
Chats (ou em ferramentas similares síncronas e assíncronas). Todos estes processos e
meios são fundamentais para o e-Learning da 3ª Vaga, mas pobres se entendidos como
meios exclusivos ou únicos.
Como propõe o SAFEM-D, temos de recorrer aos processos de aprendizagem por

associação, observação, repetição, imitação e tentativa e erro propostos pelo Behaviorismo
moderno. Temos de usar a música, a voz, as imagens animadas ou dramatizadas como
propõem a Psicologia da Gestalt. Temos ainda de recorrer aos trabalhos práticos, aos
casos, às simulações e aos problemas, de modo a treinar a aquisição de competências.
Temos ainda de usar a avaliação com todas as suas metodologias, de forma a poder
controlar a aprendizagem. Por último, temos de fazer o estudo do perfil individual para
podermos personalizar o processo de aprendizagem.
3ª Vaga
Numa primeira fase, vamos olhar para um gráfico que esquematiza as Tecnologias
Distribuídas, Tecnologias Interactivas e Tecnologias Colaborativas.
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Este gráfico apresenta-nos em ordenadas, os Objectivos da Formação (Educação) e em

abcissas os modelos ou sub-modelos pedagógicos. Quer num eixo quer no outro existe
importante informação codificada através dos conceitos que sustentam teoricamente este
esquema.
As Tecnologias Distribuídas, de certo modo, representam mais de 2500 anos de História

da Pedagogia, mas também do Ensino a Distância clássico, do e-Learning da 1ª Vaga e da
aprendizagem on e off-line, em suma, assentam na matriz científica de estímulo/resposta,
que é o mesmo que dizer da Psicologia Comportamental, pois estão centradas no emissor,
seja este professor ou formador, na sua qualidade de produtor de estímulos, e são
destinadas a transmitir informação ao receptor (aluno ou formando) que, obviamente,
interage com a mesma (resposta).
As Tecnologias Interactivas propõem um modelo mais recente, apoiado nos Métodos

Activos e nos CBTs, WBTs, CD-ROMs, DVDs, assim como em outros sistemas on e off line
de base tecnológica. Para nós, estas tecnologias são a “alma” da 3ª Vaga e, em parte, a
chave do sucesso do modelo SAFEM-D. Curiosamente, não as encontramos nos modelos
habituais da 1ª Vaga, nem nos na 2ªVaga de e-Learning.
A nossa experiência dos últimos 5 anos, adquirida em muitos cursos de e-Learning em

diversas áreas, demonstrou-nos que o interactivo é insubstituível nesta modalidade de
ensino/aprendizagem. Primeiro porque traz a prática e o mundo do trabalho para dentro das
Universidades e para os Centros de Formação Profissional, tal como propõe o Processo de
Bolonha, depois, porque procura transformar cada computador e cada local de estudo num
posto simultâneo de trabalho e de aprendizagem. Por exemplo, se um curso é de
contabilidade, o formando deve aprender os conceitos e as regras desta disciplina na
própria aplicação informática usada na organização, se um curso é de cardiologia, far-se-á
da mesma maneira, colocando processos de simulação de um coração dentro do programa
de aprendizagem suportado por meios informáticos.
Ainda sobre as Tecnologias Interactivas importa dizer que, numa óptica cientifica, elas
pertencem também à área comportamental, pois podemos aprender por repetição, imitação
e tentativa/erro, ou seja, através de simulações e de treino é possível desenvolver a
aquisição de competências e de capacidades. Há nestas tecnologias um salto qualitativo
enorme, que advém de passarmos da transmissão de informação pura e simples, ao
9
desempenho centrando na acção do próprio aluno/formando, esperando deste alguma

iniciativa. É um processo de raiz Behaviorista, mas evoluiu para um de base Cognitivista, ao
dar ao estudante algum livre arbítrio no desenho do percurso e nas estratégias de
aprendizagem. Além de mais, pode ser dado a cada indivíduo alguma ajuda (pré-formatada)
nas suas interacções com os conteúdos, se a tipologia do curso a desenhar estiver de
acordo com o perfil daqueles que vão participar na acção, recorrendo aos Estilos de
Aprendizagem (ver SAFEM-D).
As Tecnologias Colaborativas, usadas quase exclusivamente pelo e-Learning da 2ª Vaga,

são insubstituíveis na 3ª Vaga. Numa abordagem científica estas tecnologias pertencem,
estruturalmente, ao Cognitivismo, em particular, ao de raiz piagetiana. Dão ao aprendente
total liberdade de acção dentro dos parâmetros definidos, para que este assimile e acomode
novos conceitos, em perfeita interacção com o outro ou com o grupo. Aqui, o trabalho
colaborativo ou cooperativo é, não só uma mais valia, como motor do próprio processo. Não
se pretende somente a aquisição de informação, de conhecimentos ou de competências,
mas procura-se a mudança de estruturas consubstanciadas na transformação do modelo
mental de comportamentos do sujeito. Pretende-se, assim, ir mais longe do que nas
tecnologias distribuídas e interactivas ao deseja-se alterar comportamentos. Portanto, nesta
fase, não será só o conhecimento e a sua aplicação à vida que interessa mas, de uma forma
sistémica, saber como ele e o concomitante desempenho podem contribuir para a acção
global de cada pessoa.
A 2ª Vaga é riquíssima em dados de investigação, daí que o seu espólio deva ser
amplamente estudado para que a 3ª Vaga se afirme de forma definitiva. É evidente que os
modelos de aprendizagem de base cognitivista, procuram que cada estudante ganhe
autonomia, responsabilidade, auto-controle, auto-motivação, empatia e gosto pelo risco bem
como pela inovação. Enfim, predicados indispensáveis para uma sociedade adulta, evoluída
e democrática na verdadeira acepção da palavra, capaz de gerar cidadãos exigentes para
consigo próprios e para com os outros; que não é, claramente, o cenário das nossas escolas
de hoje.
Quando falamos em reformar os sistemas educativo e formativo em algumas áreas, noutras

será mesmo revolucioná-los, temos de recorrer às Tecnologias Colaborativas,
indispensáveis ao treino do trabalho em equipa e à assertividade no seu seio. Todavia, não
é menos verdade que, se ficarmos por esta modalidade será decepar o processo de
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ensino/aprendizagem de valências capazes de reduzir substancialmente o tempo de

aprendizagem, diminuir de forma significativa os custos e “produzir” pessoas aptas e
treinadas de acordo com o princípio da plurivalência (fazer bem logo da primeira vez), que
sejam hodiernas e preparadas para responder aos desafios do século XXI.
Poderíamos continuar a esquadrinhar tudo o que até hoje se disse sobre o trabalho
colaborativo, que cada vez ficaríamos mais convencidos das qualidades insubstituíveis das
Tecnologias Colaborativas, mas apoiar um sistema de ensino/aprendizagem só com base
nelas, como o fez e faz a 2ª Vaga, é um erro tremendo, cujo ónus ainda vamos continuar a
pagar.
É evidente que nada acontece por acaso. Este movimento que eu chamaria de pseudo
pedagógico, nasce porque este b-Learning é muito mais barato a curto prazo, porque não
necessita de pedagogos nem de web designers/programadores com experiência em
técnicas de e-Learning e quase não necessita de investimento inicial, pois basta que
existam professores/formadores para ministrarem as disciplinas na parte presencial (em
nada difere do que é habitual) e, esses mesmos, assumem o papel de tutores on-line
através de uma Plataforma. O que há de diferente da formação em sala quase não tem
custos adicionais: os mesmos livros do presencial (podem estar no formato digital o que
reduz o preço), brochuras, exercícios, casos, problemas, testes, etc. Todos estes meios e
recursos didáctico pedagógicos estão digitalizados e colocados num LMS (Learning
Management System), que funciona como um gestor documental, base de dados e sistema
de comunicação síncrona e assíncrona.
Numa óptica estritamente pedagógica, o b-Learning de que temos estado a falar, não
representa uma alteração de paradigma, oferece apenas os modelos de educação e de
formação já existentes, coadjuvados pelo computador e pela Internet, como meios
didácticos do mesmo campo de acção do quadro, da sala, do livro, do projector vídeo, etc.
Em suma, a tal ruptura que é necessário fazer nos sistemas tradicionais, para aproximar a
Pedagogia das outras áreas do conhecimento, jamais poderá ser feita se utilizarmos apenas
as Tecnologias Colaborativas.
A 3ª Vaga já foi, de certo modo, caracterizada ao longo deste documento, contudo, vamos
explicá-la agora com maior detalhe. Tal como em Alvin Toffler, que disse que a mesma foi
alcançada em 1955, no preciso momento em que nos USA o Sector Secundário, até então
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dominante, foi ultrapassado pelo Terciário. Todavia, a verdadeira essência da Terceira Vaga
está consubstanciada na permanência simultânea dos três sistemas sociais: Agricultura,
Industria e Informação, obviamente, com predomínio deste último.
Por estranho que pareça, a similitude entre a Teoria da Vagas de Alvin Toffler e o nosso
modelo é quase uma colagem perfeita, pois na nossa 3ª Vaga propomos a permanência e
coabitação das três tecnologias: Distribuída, Interactiva e Colaborativa, também com algum
predomínio desta última. Obviamente, e tal como no modelo de Tofller, a coexistência é
desejavelmente pacífica, embora, em determinados momentos, consoante a evolução
histórica de uma dada sociedade ou organização, uma delas deva ter maior expressão do
que as outras.
No nosso caso, se a organização ainda não atingiu determinados patamares didáctico

pedagógicos e de desenvolvimento económico, a formação será dominada pela Tecnologia
Distribuída. Naquelas onde a tecnologia e a pedagogia estão de “braço dado” já pode ser
usada como dominante a Tecnologia Interactiva. Finalmente, se a organização não é de
tipo: pirâmide alongada ou alta (modelo militar) e tem a sua cadeia de comando quase na
horizontal (equipas de projecto), a dominante terá mesmo de ser a Tecnologia
Colaborativa.
O modelo SAFEM-D é, actualmente, um modelo da 3ª Vaga, dado que interliga as Aulas

Virtuais Teóricas e a Biblioteca/Mediateca on-line (Tecnologias Distribuídas) com as Aulas
Virtuais Práticas (Tecnologias Interactivas) e o Sistema Paralelo de Treino (Tecnologias
Colaborativas), embora, em cada um destes sistemas de estudo possam coexistir os três
processos. Porém, a escolha de uma ou outra tecnologia como dominante, não tem só a ver
com o patamar onde se encontra a organização, pode ter também a ver com a
especificidade de cada curso e dos seus objectivos, Por exemplo, se queremos fazer a
formação de operários ou de outros especialistas, como médicos ou engenheiros, onde a
componente de treino é essencial, então será provável que as Tecnologias Interactivas
adquiram bastante relevo, ao invés, se falamos de equipas de projecto como as comerciais
ou de arquitectura, a dominante têm de ser as Tecnologias Colaborativas.
Em termos sequências e só para que se perceba de forma clara o que queremos dizer com
a nossa 3ª Vaga, o aluno/formando analisa os objectivos que deve alcançar em cada sessão
de estudo, depois, são-lhe ministrados conhecimentos através das Aulas Virtuais Teóricas
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onde poupa muito tempo, dado as mesmas estarem à distância de um clique. Nesta fase,
para além do controlo de qualidade dos conteúdos, realizado por algoritmos estatísticos e
pedagógicos, há o controlo das aprendizagens pela avaliação. Nestas aulas fornece-se
informação, embora o nível de exercitação, de resolução de casos, de problemas e de
simulações já tenha aqui algum relevo (Tecnologias Distribuídas).
Em seguida, nas Aulas Virtuais Práticas, criadas em função dos quatro Estilos de
Aprendizagem de Alonso, Gallego e Honey, fornece-se uma importante fonte de treino e de
simulações numa perspectiva individual. Nesta fase, podemos simular qualquer técnica, arte
ou profissão, contribuído para o princípio da plurivalênca, mesmo que o tipo de prática seja,
muitas vezes, meramente virtual (Tecnologias Interactivas).
Terminamos esta cadeia cíclica e ininterrupta (enquanto durar o curso) com o Sistema
Paralelo de Treino. Aqui, o aluno/formando já estudou a teoria nas diferentes fontes
fornecidas pela Plataforma, a partir de formatos atractivos e motivadores, desenhados por
especialistas em design e pedagogia. Ainda aqui, esse mesmo aluno/formando treina e
exercita todos os conteúdos, fazendo-o de acordo com o seu próprio estilo de
aprendizagem. Foram fornecidos aos estudantes problemas (PBL), casos (CBL) e projectos,
para que eles pudessem estudar individualmente a teoria, ao mesmo tempo que a prática.
Por último, o aluno/formando terá de trabalhar colaborativamente em equipa on-line,
discutindo com os outros membros e com o formador/professor, de forma a chegarem à
solução ou resolução final das propostas de trabalho. Há, obviamente, muitas formas de
fazer este treino em equipa e nos meios on-line, por essa razão, é importante consultar o
SAFEM-D ou outro modelo equivalente (Tecnologias Colaborativas).
Como conclusão da 3ª Vaga e do gráfico que a ilustra, podemos dizer que criámos um
Modelo Pedagógico que é sistémico, holístico e eclético e estamos continuamente a
desenvolve-lo. Sistémico, porque todos os subsistemas interactuam de forma integrada, de
tal modo, que a alteração de um pode implicar a de outro, holístico, porque não podemos
olhar para cada uma das tecnologias educativo formativas isoladamente, compreendendo
que também aqui o todo é maior que as partes e ecléctico porque recorremos e utilizamos,
de forma combinada, várias correntes ou modelos científicos que pareciam líquidos não
miscíveis ou mesmo fora de moda, como é o caso do Behaviorismo e do Cognitivismo.
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Quadro Sinóptico de Projectos de e -Learning/b-Learning para Organizações sem Formação On-line
Implementação LNF
e-Learning/b-Learning Levantamento Conteúdos Avaliação Avaliação Impacto e
Necessidades de ou Tutoria de da ROI Presencial
Formação Cursos Conhecimentos Formação (Retorno do (b-Learning)
Formação (Diagnóstico) Investimento)
Micro empresas
(até 9 pessoas) Tipos M ou A Tipos O ou R Tipos O ou R Tipos O ou R Tipos O ou R Tipos O ou R Tipos O ou R
PMEs
(10 a 50 pessoas) Tipos M ou A Tipos O ou R Tipos O, R ou P Tipos O, R ou P Tipos O ou R Tipos O ou R Tipos O,R ou P
PMEs
(51 a 100 pessoas) Tipos A Tipos O ou R Tipos P ou R Tipos O, R ou P Tipos O ou R Tipo O Tipos O ou R
PMEs
(101 a 500 pessoas) Tipo A Tipos E ou O Tipo P Tipo P Tipos O ou P Tipo O Tipo P
Organizações
(501 a 5000 pessoas) Tipo A Tipos E ou O Tipo P Tipo P Tipos O ou P Tipos O ou P Tipo P
Organizações
( > 5000 pessoas) Tipo A Tipos E Tipo P Tipo P Tipo P Tipo P Tipo P
Educação
Básica
Tipo 0 Tipos E ou R Tipo P Tipo P Tipo P Tipo O Tipo P
Secundária
Tipo 0 Tipos E ou R Tipo P Tipo P Tipo P Tipo O Tipo P
Superior
Tipo 0 ou A Tipo E Tipo P Tipo P Tipo P Tipo O Tipo P
Pós-graduada
Tipo A Tipo E Tipo P Tipo P Tipo P Tipo O Tipo P
Este Quadro Sinóptico resulta da investigação empírica realizada ao longo de cinco anos na implementação de projectos de e-Learning e b-Learning em organizações de
diferentes tipos e dimens ões. Não tem nenhum modelo teórico que o sustente, embora o SAFEM-D (Sistema Aberto de Formação e Ensino Multimédia a Distância) tenha servido
em muitos destes cursos ou acções de formação como paradigma de suporte.
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Códigos necessários à interpretação do Quadro Sinóptico
Tipo M - O tipo M significa Manual, portanto, quer dizer que não se justifica recorrer a
processos automáticos, dado o reduzido número de pessoas. Obviamente, que
qualquer micro empresa pode pertencer a uma Rede de pequenas empresas, a
qual lhe dará dimensão para ter um serviço de LNF - Levantamento de
Necessidades de Formação (diagnóstico) automático.
Tipo A - O tipo A significa Automático. No e-Learning há toda a vantagem do LNF ser

automático, tendo por base o próprio LMS (Learning Management System). A
partir de uma matriz que cruza perfis de funções profissionais com programas
pré estabelecidos de cursos, a Plataforma NetForma elabora uma tabela que
indica as necessidades de formação de cada organização nas respectivas
áreas. Há uma enorme economia de escala, pois de uma só vez pode fazer-se
o diagnóstico a quinze ou a vinte mil pessoas. Portanto, as micro empresas e
as PMEs podem pertencer a uma rede organizacional que lhe dê esta
dimensão.
Tipo 0 - O tipo 0 (zero) quer dizer que é um conjunto vazio, ou seja, que não se aplica
naquela situação. No quadro em referência significa que o ensino básico,
secundário e superior não norteia a sua programação a partir das necessidades
de formação de um estabelecimento, mas do todo nacional, logo, compete ao
Estado esta missão. Há apenas uma excepção, o ensino superior, em
particular, o pós-graduado, onde cada instituição pode fazer o LNF para
orientar a sua própria programação.
Tipo O - O tipo O significa Outsourcing. Dada a pequena ou média dimensão deste tipo de
organizações, é economicamente mais rentável recorrer ao outsourcing, pois a
economia de escala reduz substancialmente os custos de produção. É preciso
distinguir o Outsourcing da Rede, pois ambos beneficiam da diminuição do
preço devido ao efeito de escala. No primeiro caso, como o conceito indica, o
custos diminuem porque há empresas especializadas em e-Learning ou em b-
Learning que conseguem fornecer produtos ou serviços a valores muito
inferiores aos da produção própria, no segundo, as organizações estão
associadas numa Rede que dá as micro empresas e PMEs a dimensão das
muito grandes, o que faz baixar drasticamente os custos de produção. Quando
há bom espírito associativo, a rede tem vantagens sobre o outsourcing.
Tipo R - O tipo R significa Rede. Este é o formato ideal para o século da Internet, pois
hoje só há as barreiras da distância que as línguas impõem. Um curso em
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Inglês é quase universal, obviamente, para os que dominam o idioma. Portanto,

as empres as de pequena e média dimensão que não possuem escala para
criarem os seus próprios produtos de formação, nem lhes é possível terem a
tempo parcial ou total formadores/tutores, podem numa dada comunidade
linguística e de empresas afins, adquiri a dimensão que não têm. É verdade
que se podem vir a colocar problemas de tipo concorrencial, pois estas
empresas operam no mesmo espaço e são concorrentes entre si, mas não é
menos verdade que o que se procura com a escala é a formação generalista ou
pontualmente especializada, contudo, não vai ser por aqui que as empresas se
diferenciam. As que estão em Rede podem ter o mesmo nível de formação
(mas há as outras fora da Rede que não tem), logo passarem os aspectos
concorrenciais para o preço, qualidade, organização, apoio pós venda, etc.
Tipo E - O tipo E significa Equipa. No e-Learning e no b-Learning equipa quer dizer os

responsáveis pela concepção e desenvolvimento dos conteúdos dos cursos.
Obviamente, há muitos modelos de design de produtos on-line, cada um deles
com características muito próprias, todavia, temos optado pelo que nos é
proposto pelo SAFEM-D, pois após vários anos de utilização, consideramos
que foi este modelo que nos permitiu alcançar muitos dos nossos êxitos. Para
nós o e-Learning e afins têm de ser elaborados em equipa, pois só esta possui
as valências necessárias ao desenvolvimento de um projecto que é
multidisciplinar e que exige interacção contínua entre todos os eu nele
participam. Equipa é, portanto, na nossa concepção, a conjugação do trabalho
de autores, pedagogos e web designers/programadores embora pontualmente
esta possa receber a colaboração de outros especialistas como, por exemplo,
revisores linguísticos, fotógrafos, operadores e editores de vídeo, etc.
Tipo P - O tipo P significa Próprio. Quando se trata de uma escola básica, secundária ou
superior ou uma grande organização, de um modo geral, com mais de 500
pessoas, existem condições para que possa haver aquilo que o SAFEM-D
designa por Equipa de Conceptores, portanto, com competências próprias na
área da autoria e da pedagogia e, na maioria dos casos, mesmo na área
tecnológica (web designers e programação). Mesmo que no projecto piloto
estas organizações tenham de recorrem ao outsourcing, rapidamente se dará a
transferência de competências e a referida equipa de concepção poderá nos
projectos seguintes alcançar uma emancipação progressiva. A experiência
demonstra que entre o segundo e o quarto projecto estas organizações
alcançam a autonomia total.
16
Fases de um Projecto de e-Learning/b-Learning
Cada organização, depois do recorrer ao Quadro Sinóptico para compreender as fases, o

percurso e a estratégia de um hipotético projecto de e-Learning/b-Learning, a partir da
avaliação que faz do seu próprio “estado da arte”, deverá passar ao patamar seguinte, ou
seja, fazer o esboço do projecto de raiz on-line, partindo de premissas como formação ou
educação, dimensão e número de colaboradores, distribuição geográfica, tipologia da
formação, redução do tempo de aprendizagem, levantamento das necessidades de
formação, conteúdos, tutoria, avaliação de conhecimentos, avaliação da formação, impactos
na produção e retorno do investimento (ROI) e integração da formação presencial (b-
Learning). Apenas algumas reflexões que funcionam como alertas, fruto da nossa
experiência em organizações de índole muito diversa:
Formação Profissional versus Educação – Embora as escolas dos diferentes níveis de

ensino possuam nos seus quadros quase todas as valências necessárias a um projecto de
formação on-line, na verdade, são muito mais resistentes à mudança que as empresas, pois
estão muito cristalizadas na forma de ensinar e, de um modo geral, não estudam outros
meios de ensinar ou de aprender, embora estes possam parecer mais eficazes e de
menores custos, dado fugirem muito do formato tradicional a que estão habituados. Tem
sido um processo muito lento, o da adopção e mesmo da mudança para os vários modelos
de e-Learning, tanto nas universidades como nas restantes escolas do sistema educativo.
A dimensão e o número de colaboradores de uma organização também são factores

decisivos no design de um projecto de e-Learning (ver quadro sinóptico). Empiricamente,
temos vindo a constatar que não é rentável recorrer a esta metodologia para números
inferiores a 50 pessoas, contudo, só parcialmente é que é verdadeira esta afirmação. Basta
que uma organização, no intervalo de dois ou três anos, aplique o curso algumas vezes,
para que o número de participantes possa ser inferior a 50. Paralelamente, se o mesmo
curso for utilizado para fazer a integração de colaboradores em regime de auto-estudo ou,
como um dos instrumentos de avaliação/formação destinados a seleccionar pessoas, para
que o número de formandos ainda possa ser muito menor, uma vez que os custos de
integração de grupos pequenos nas organizações através de meios presenciais, são muito
elevados.
A distribuição geográfica é outro importante factor a ter em conta. Quando uma

organização tem grandes dimensões, elevado número de colaboradores e ampla
distribuição geográfica, poder-se-á dizer que está talhada para o e-Learning, contudo, não é
necessário que estejam reunidas todas estas condições para que a formação on-line seja
altamente rentável. Se uma empresa tem grandes dimensões (elevado valor de facturação,
enorme quantidade de edifícios e equipamentos e extensa distribuição geográfica) mas
17
escasso número de trabalhadores, devido ao recurso à tecnologia e à automação pode,

mesmo assim, ser altamente vantajoso recorrer ao e-Learning, pois de um modo geral são
organizações com elevada necessidade de formação contínua e com recursos humanos
muito bem remunerados, o que significa que a saída destas pessoas do posto de trabalho
para acções formação tem custos elevadíssimos. Se a este cenário acrescentarmos que
esta entidade tem uma grande distribuição geográfica, dir-se-á então que as vantagens do
e-Learning são directamente proporcionais ao número de delegações, dependências,
fábricas, escritórios ou representações que a mesma possui num dado espaço territorial,
seja este um país, países ou continentes.
A tipologia da formação só assume importância para a tomada de decisão sobre a

modalidade a escolher: e-Learning ou b-Learning e, dentro desta última, qual é a
percentagem do on-line e do presencial. No modelo pedagógico que adoptámos, o SAFEM-
D, o computador não é entendido como um ecrã para ler livros ou brochuras (e-book), nem
um gestor de documentos (base de dados) ou, mesmo, um meio de comunicação ultra
rápido (e-mail, chat, fórum, desktop conferencing, etc.), deverá ser muito mais do que isso.
Dito de outra maneira, o computador, os seus periféricos e a Internet deverão ser encarados
como ferramentas de trabalho e de aprendizagem, onde tudo pode ser simulado. Isto quer
dizer que não há limites teóricos e práticos ao e-Learning, pois nele podemos criar cursos de
qualquer tipologia ou natureza, apenas deverá ser estudado no âmbito do b-Learning,
quando será mais vantajoso recorrer, em determinadas fases do processo, ao presencial.
Por exemplo, podemos ter um curso de Negociação e Vendas em b-Learning, onde a parte
em sala se reporte somente ao treino destas duas técnicas através do Role-Playing e da
Dramatização.
A redução do tempo de aprendizagem é vital no século XXI, como já o foi no último

quartel do século XX. Não é hoje pensável, num mundo em acelerada mudança, onde tudo
é efémero, que os nossos métodos pedagógico didácticos sejam iguais aos usados há 2500
anos atrás por Sócrates, Aristóteles ou Platão, apoiados essencialmente no “mestre”
(professor ou formador), num local de demonstração (quadro, por exemplo) e nos “ouvintes”,
os quais, só aqui e além são participantes.
Temos de conhecer as idiossincrasias dos que aprendem, ou seja, qual o seu estilo de
aprendizagem e a forma como estruturam e interligam emocionalmente a informação (auto-
motivação, auto-controlo, auto-consciência e empatia), em suma, necessitamos de saber
qual é o seu tipo da Inteligência Emocional. O modelo SAFEM-D dá-nos uma direcção, ao
fazer através da Plataforma de e-Learning NetForma o diagnóstico automático destas duas
dimensões do psiquismo humano.
Depois de avaliadas as referidas dimensões biopsicossociais, utilizamos a informação dai

resultante como dados essenciais ao processo de aprender a aprender e ao de aprender a
18
ensinar. Dito de outro modo, estamos perante um formato de redução do tempo de

aprendizagem, através de conteúdos desenhados de acordo com o modo de agir e
estratégias dos estudantes, levando-os a interagir cognitiva e emocionalmente com
métodos, sistemas e produtos de formação desenhados à sua medida.
Outros factores…
Quanto ao levantamento das necessidades de formação, conteúdos, tutoria, avaliação de

conhecimentos, avaliação da formação, impactos na produção e retorno do investimento
(ROI) e integração da formação presencial (b-Learning), poderão ser consultados no
Quando com a sinopse dos mesmos. Contudo, poder-se-á fazer ainda algumas
considerações à volta destes importantes temas:
O Levantamento das Necessidades de Formação é essencial para a maioria das

organizações, embora, por ser de difícil realização pelos métodos tradicionais, não fazem
parte da prática corrente no nosso país. Há, contudo, uma enorme evolução, pois a
Plataforma NetForma consegue fazer o LNF de um modo automático para uns largos
milhares de pessoas em simultâneo, a partir de uma matriz de funções profissionais e de
conteúdos de cursos. Este levantamento é concretizado a partir de testes teórico práticos de
diagnóstico on-line e os resultados são apresentados numa tabela de dupla entrada, onde
em abcissas nos dá quantas pessoas necessitamos de formar em cada função ou tarefa e
em ordenadas a quantas se deve ministrar cada curso ou disciplina.
Os conteúdos, de acordo com o SAFEM-D, só são eficazes se forem desenhados a partir

do eixo: Objectivos – Conteúdos – Avaliação e se obedecerem aos princípios das
Tecnologias Distribuídas, Tecnologias Interactivas e Tecnologias Colaborativas. Dito de
outro modo, se tiverem como suporte teórico dominante os modelos Behaviorista e
Cognitivista, embora, logicamente, devam procurar apoio também noutros paradigmas. Os
conteúdos podem assumir vários formatos, porém, não devem nunca perder a orientação
interactiva e pragmática, alcançada através da Aprendizagem Baseada em Problemas,
Aprendizagem Baseada em Casos, jogos e simulações, em paralelo com as vertentes
holística e de integração, traduzidas em Aulas Virtuais Teóricas, Aulas Virtuais Práticas e
um Sistema Paralelo de Treino em equipa.
A tutoria é central no modelo SAFEM-D e resulta de uma longa investigação em processos

de ensino a distância. A tutoria usa como “Quadro de Bordo” o processo de avaliação, os
resultados dos Estilos de Aprendizagem e da Inteligência Emocional, bem como os sistemas
de comunicação on-line da Plataforma NetForma. A experiência demonstrou que um tutor
pode, com eficácia, dar resposta a grupos de 30 a 50 pessoas, se forem respeitadas as
normas e a estratégia indicadas no SAFEM-D.
19
A avaliação de conhecimentos é central em qualquer projecto educacional ou de

formação profissional. Contudo, avaliar é uma tarefa complexa, com enormes riscos e mal
aceite por “todos” sejam alunos ou formandos, embora assuma maior rejeição no âmbito do
desempenho profissional. Em certa medida, parte desta rejeição advém das muitas
injustiças criadas por sistemas de avaliação caducos, com total ausência de critérios
científicos nos métodos, quiçá, pouca experimentação e de profissionalismo duvidoso.
Sendo uma tarefa complexa e subjectiva pode ser muito rigorosa, assim os meios, os
métodos e as pessoas o permitam. O SAFEM-D apoia grande parte do seu método numa
avaliação contínua, formativa e sumativa de qualidade, recorrendo à triangulação dos
processos: Provas, Observação e Trabalhos Práticos com discussão. Como se disse, a
avaliação é um elemento central do “Quadro de Bordo” do tutor neste modelo pedagógico.
A avaliação da formação, tal como, a de conhecimentos são centrais para uma gestão
pedagógica e económico-financeira equilibrada de qualquer projecto. Não é pensável fazer
um projecto industrial ou comercial sem admitir a sua avaliação passo-a-passo, contudo, em
educação/formação, no nosso País, não há de um modo geral avaliação da formação
rigorosa. É verdade que é complexo saber se o aumento dos resultados ou da produção de
uma dada organização advêm da formação, pois podem resultar de muitas outras variáveis
que interactuam ao mesmo tempo, porém, o cruzamento dos resultados da avaliação de
conhecimentos, do grau de satisfação dos participantes nas diferentes partes de cada acção
e a medição dos impactos na produção, mantendo constante as outras variáveis, permite
com rigor avaliar os diferentes produtos, instrumentos ou pessoas implicados no acto
formativo.
Os impactos na produção e retorno do investimento (ROI) não são uma medida fácil de
implementar, mas se os critérios definidos no início de cada projecto para a sua
consumação forem rigorosos e plenamente entrosados com a avaliação da formação, estes
indicadores serão alcançados com êxito e demonstrarão serem sempre indispensáveis para
o sucesso da formação. Há vários critérios para calcular o ROI, dai que seja difícil neste
documento defini-los, todavia, cada organização, tendo por base a sua tipologia, deverá
recorrer aos serviços especializados tal como se indica no Quadro
Sinóptico, pois é um serviço de tal forma especializado que, normalmente, exige uma
avaliadora independente em outsourcing.
A integração da formação presencial (b-Learning) é uma tarefa relativamente fácil para

os especialistas em e-Learning, mas tremendamente difícil para os outros. Primeiro é
necessário ter um bom Modelo Pedagógico, que oriente a divisão dos conteúdos. Logo no
design do projecto é necessário saber que partes vamos ter em presencial, o porquê desta
metodologia e se será ou não possível substituí-la pela vídeo-conferência (desktop
conferencing) com a mesma eficácia, ou, ainda, se esta se torna de todo imprescindível, por
20
razões de plurivalência (fazer bem logo da primeira vez) ou de treino. Só depois de definir
com rigor o plano do curso, justificando a opção de usar o presencial em cada uma das
partes da acção/disciplina, é que se poderá avançar para a sua concepção de uma forma
integrada. Depois, tudo depende da Plataforma de e-Learning e da forma como esta gere a
integração dos dois sistemas.
21
Passos 1º passo 2º passo 3º passo 4º passo 5º passo 6º passo 7º passo 8º passo 9º passo
Organizar um Começar por Seleccionar um Desenvolver os Embora a equipa O design ou a Implementar o Para além da Nesta fase
Núcleo de seleccionar (ou curso ou uma conteúdos de concepção já selecção de um Piloto, tendo em obrigatória voltamos ao
Formação em adaptar) um disciplina que transformando-os tenha um líder, a modelo de atenção que deve avaliação de Passo 3. Se
e-Learning e em modelo seja vital para a em produtos passagem à avaliação é haver uma conhecimentos, usámos o
Organizações b-Learning, pedagógico que organização ou interactivos que implementação central nos transferência de deve ser SAFEM-D
mesmo que este já tenha dado que se julgue que simulem a exige um projectos de e- competências promovida no final devemos analisar
sem tenha um número provas de possa ter grande realidade coordenador Learning. Como a progressiva da de cada acção se é adequado,
e-Learning reduzido de eficácia. Depois, aceitação junto profissional, de operacional tutoria “olha” e empresa que uma avaliação da de acordo com as
pessoas (podem escolher a dos potenciais modo que se habituado a gerir controla a presta o formação. Com especificidades
estar a tempo Plataforma de e- formandos. Este aprenda de uma formação que formação on-line outsourcing. Esta base nos da nossa
parcial). A Learning (LMS) Piloto deve ser forma activa, conheça as através do fase do processo resultados das organização e da
formação da que mais se realizado em lúdica e sempre especificidades “Quadro de deve ser avaliações deve dimensão dos
equipa em ajustar ao outsourcing, para controlada pela do e-Learning. Bordo” que encarada como ser feito um cursos, usar os
pedagogia projecto que haja avaliação de Formar os tutores resulta da uma balanço curso a Estilos de
específica para organizacional. transferência de conhecimentos e em pedagogia e avaliação, esta investigação, que curso, usando as Aprendizagem
cursos on-line é É um factor competências. pelo grau de em técnicas de deve ser dê pistas e conclusões para em cada Aula
indispensável e importante, mas satisfação dos formação on-line contínua, oriente os promover a Prática ou só nas
deverá ser o por si só não aprendentes. é vital para o formativa e projectos futuros. indispensável acções em geral.
ponto de partida determina a sucesso do sumativa e mudança na O mesmo se
do projecto. qualidade do e- projecto. recorrer, em equipa. aplica à
Learning. simultâneo, a Inteligência
todos os tipos de Emocional.
provas.
Para dar grande A organização já Fazer o LNF – Desenvolver os Tendo em É necessário Implementar os Para além da Nesta fase
maturidade ao tem e-Learning, Levantamento de conteúdos atenção as fazer o balanço cursos de modo a obrigatória voltamos ao
Núcleo de logo, nesta fase Necessidades de transformando-os especificidades do modelo de que cada versão avaliação de Passo 3.
Formação em e- deve fazer um Formação de em produtos de cada avaliação, de seja um passo conhecimentos, Se a organização
Learning, caso rigoroso controlo forma interactivos que organização, o modo a indagar em frente na deve ser não utilizar o
exista, deve sobre os automática, simulem a coordenador se o mesmo foi investigação e promovida no final SAFEM-D deverá
Organizações haver grandes elementos utilizando uma realidade operacional eficaz. conhecimento de cada acção fazer um
com preocupações básicos deste Plataforma de e- profissional, de deverá ter um Mesmo num destas uma avaliação da processo
e-Learning com a formação sistema: Modelo Learning que modo que se papel de relevo projecto já metodologias, formação. Com comparativo
contínua da Pedagógico e recorra a aprenda de uma na equipa de implementado, é treinando os base nos entre o sistema
equipa de Plataforma, matrizes de dupla forma activa, concepção, indispensável autores, resultados das que usa e este,
concepção e, em estudando o grau entrada de lúdica e sempre podendo mesmo verificar se o pedagogos, avaliações deve analisando ponto
paralelo, de eficácia e de funções controlada pela ser o seu líder. nível de feedback coordenadores e ser feito um a ponto os dois
transformar cada satisfação destes profissionais e de avaliação de A formação é suficiente para tutores para que balanço curso a modelos. A ideia
curso numa nova instrumentos. conteúdos de conhecimentos e contínua dos que a avaliação eles atinjam curso, usando as que deve nortear
oportunidade de cursos. pelo grau de tutores é funcione como elevados conclusões para esta pesquisa é a
investigar. satisfação dos directamente um “Quadro de desempenhos. promover a redução do
aprendentes. proporcional à Bordo” da tutoria. indispensável tempo de
qualidade dos mudança na aprendizagem.
cursos on-line. equipa.
22
Este documento, bem como as ideias nele expressas e as tabelas que corporizam uma
determinada visão ou leitura do e-Learning e do b-Learning, foi criado exclusivamente para
figurar no Relatório de um estudo sobre aprendizagem em suporte on-line nas organizações,
sejam estas empresas, organismos públicos ou escolas, da responsabilidade da APDSI –
Associação para a Promoção e Desenvolvimento da Sociedade da Informação.
As ideias apresentadas ao longo deste documento, consubstanciam a observação

participante ao longo de mais de 20 anos e um infindável número de investigações
realizadas em diversos tipos de entidades públicas e privadas.
Pretende-se com a sua leitura e reflexão abrir mais um espaço à discussão, numa das áreas
técnico científicas mais promissoras do início do século XXI: o e-Learning.
Autor do documento:
António Augusto Fernandes
Director Executivo do IEFD – Instituto de Ensino e Formação a Distância da Universidade
Católica Portuguesa;
Professor da Universidade Católica Portuguesa;
Coordenador das Disciplinas: Didáctica das TIC e e-Learning e Telemedicina,
respectivamente, nos Mestrados de Informática Educacional e Educação Médica da
Universidade Católica Portuguesa.
afernandes@iefd.ucp.pt
Tel. 968 498 448
Setembro/2005
Nota do autor:
Em continuação a este documento segue o Modelo Pedagógico SAFEM-D (Sistema Aberto
de Formação e Ensino Multimédia a Distância, criado pelo mesmo autor em 2000 e
continuamente revisto e actualizado, para que o leitor tenha um modelo de “3ª Vaga” que
possa sustentar as ideias expressas no texto, principalmente, as sínteses referidas nos
quadros.
23
Abordagem IBM
Índice
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 3
A ABORDAGEM IBM ................................................................................................................ 4
TRANSFORMAÇÃO DA APRENDIZAGEM ...................................................................................... 1

INTERVENÇÕES ESPECÍFICAS .................................................................................................... 4
INFRA-ESTRUTURA TECNOLÓGICA ........................................................................................... 11
ALGUMAS FERRAMENTAS DE TRABALHO ...................................................................... 12
IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO NAS ORGANIZAÇÕES .................................................................. 12

ESTILOS DE APRENDIZAGEM & MBTI ...................................................................................... 15
ALGUMAS BOAS PRÁTICAS DA F ORMAÇÃO .............................................................................. 18
2
Introdução
Cada vez mais a formação está a emergir como facilitador crítico para a melhoria do
desempenho global do negócio das empresas ao permitir obter as competências e
comportamentos necessários para alcançar os objectivos de negócio.
Este é tão mais evidente quando numa sociedade de informação e conhecimento actual
vemos a substituição gradual do capital económico / físico pelo capital humano como fonte
de vantagem competitiva.
As novas tecnologias e modelos de negócios forçam as empresas a reconhecerem que a

aprendizagem se estende para além das suas fronteiras, devendo abarcar todo o
ecossistema da organização.
As melhores práticas em termos de formação ou aprendizagem no contexto empresarial

estão intimamente ligadas às necessidades de negócio, procuram aproveitar ao máximo as
tecnologias de informação e promover de forma consistente a melhoria contínua e a
excelência procurando alcançar níveis de desempenho e de competitividade crescentes.
O e-learning surge neste contexto como uma das respostas formativas que permite
optimizar e melhorar a eficácia e a efectividade da formação através de:
Ubiquidade da formação
− Disponível em qualquer momento e em qualquer lugar
− Orientada por contexto
Processo de aprendizagem contínuo

− Transparente do ponto de vista formal ou informal em que é disponibilizada
− Durante toda a vida
Aprendizagem relevante
− “Just in time” em vez de “just in case”
− Atractiva e personalizada
3
Potenciar a partilha de conhecimento

− Acesso a especialistas
− Colaboração entre empregados/parceiros
Importa desde já referir que o e-learning implica para além das questões de relativas ao
papel da formação nas organizações, ao redesenho dos processo formativos e às opções
em termos de infra-estrutura tecnológica, uma importante alteração de paradigma cultural
nas organizações na medida em que normalmente ele tem implícita uma alteração relevante
na forma habitual de aprender (do “push” para o “pull”), ou seja cada elemento da
organização deve ele próprio assumir um papel de liderança no seu desenvolvimento
profissional.
A Abordagem IBM
A abordagem IBM engloba 3 dimensões essenciais da formação / aprendizagem, a

transformação da aprendizagem, as intervenções específicas e a Infra-estrutura tecnológica
de suporte ao ambiente formativo, sendo como se procura ilustrar na figura seguinte, a
primeira a base de sustentabilidade das restantes duas.
(A) Transformação da aprendizagem, ou seja a

Transformação da identificação do papel da formação no seio da
aprendizagem
organização para a partir daí definir a estratégia
formativa mais adequada à organização em causa,
Intervenções
incluindo a sua internalização ou externalização.
especificas
(B) Intervenções específicas na área da formação,

Infra-estrutura concebidas de modo a melhorar o rendimento da
tecnológica empresa no seu todo.
(C) Infra-estrutura tecnológica de formação,

sistemas de gestão de formação, classes virtuais, infra-
estrutura de rede, e sua integração com os sistemas
empresariais.
4
Em seguida iremos detalhar cada uma destas dimensões bem como identificar quais os
principais instrumentos de trabalho que podem ser utilizados para nos suportar em cada
uma destas vertentes.
Transformação da Aprendizagem
No que diz respeito à transformação da formação a abordagem que propomos visa

promover a assumpção nas organizações de uma estreita ligação entre a formação e as
prioridades de negócio, e os requisitos de desempenho de modo a criar benefícios para a
empresa e para os colaboradores. Dito de outra forma criar as condições que permitam
colocar a formação no centro das organizações, numa óptica de desenvolvimento integrado
e consistente e como “pedra angular” da estratégia de desenvolvimento profissional dos
colaboradores.
Ou seja ajudar as organizações a progredir na sua jornada de transformação no papel a

desempenhar pela formação, como se ilustra na figura 1 abaixo:
Ambiente de Formação Ambiente de Formação Ambiente de Formação e

Distribuído em Rede Desempenho Integrado
Prioridades do
negócio
Requisitos de
Benefícios
Desempenho
realizados
Estratégia
de
formação
Múltiplas estratégias de Visão e estratégia global que Forte ligação entre as

formação desenvolvidas a captura as necessidades de prioridades do negócio, os
vários níveis na formação estratégicas dos requisitos de desempenho a a
organização seus colaboradores, parceiros estratégia de formação para
e clientes criar benefícios reais para o
negócio
Aumento da importância estratégica da formação
Fig. 1: Estádios de evolução da formação
1
A forma de o conseguir passa essencialmente por efectuar de forma adequada a

transposição dos objectivos de negócio para os objectivos de formação / aprendizagem e a
partir destes desenvolver a sua estruturação prática nas diferentes acções formativas, ou
seja:
− Definição clara dos objectivos da formação:

− A abordagem à formação é feita como sendo ela própria uma ferramenta que permite
a melhoria do negócio, não apenas uma ferramenta de suporte ou treino;
− Os programas de formação e cada intervenção formativa devem estar sustentados
numa proposta de valor que demonstre claramente a relação custo - benefício para a
organização.
− Caracterização da população alvo:

− Em termos de conhecimentos pré-existentes;
− Quais os estilos de aprendizagem (usando por exemplo MBTI);
− Cultura na forma de encarar a formação;
− Motivação e expectativas.
− Identificação e análise dos constrangimentos da formação

− Qual o papel que a formação desempenha nas organizações;
− Limitações de ordem económica-financeira e de recursos humanos, tecnológicos e
logísticos.
− Avaliação constante e consistente:

− As iniciativas de formação são bem definidas e têm objectivos de avaliação
claramente definidos à partida;
− O desempenho relativo aos objectivos a que se propõem é continuamente
monitorizado de modo a avaliar a eficácia e efectividade da formação bem como a
identificação de eventuais desvios em relação ao planeado.
Alcançar, assim um ambiente de formação e desempenho integrado, exige que os

programas de formação sejam claramente articulados com as prioridades de negócio, sejam
pedagogicamente coerentes e promovam a difusão / criação de níveis de conhecimento e os
comportamentos e cultura desejados, ou seja como se ilustra na figura 2, endereçar de
forma consistente todas as 5 dimensões:
2
− Estratégia de formação decorrente das prioridades de negócio no sentido de

promover a aquisição e/ou o desenvolvimento das capacidades consideradas críticas
para a organização como desígnio último e necessidade imperiosa com vista à sua
competitiva no seu ambiente de negócio. Alinhar a formação com as prioridades da
organização.
− O desenho pedagógico e a sua implementação, crescentemente personalizada a
cada um dos indivíduos alvos do processo de formação aprendizagem de forma a
obter o máximo retorno de cada acção de formação.
− A gestão de desenvolvimento de conteúdos adequados ao que se pretende com os
vários programas de formação e numa forma que promova a sua reutilização e a
criação de capital intelectual da organização, promovendo em simultâneo a
colaboração e a partilha de conhecimentos.
− Quais os processos de gestão dos distintos programas de formação e infra-estrutura
tecnológica que os suporta e simultaneamente promova as interacções formais e
informais.
− Por último promover a formação como o veículo da mudança organizazional e de
cultura, através de uma reconhecimento da formação / aprendizagem como um
catalizar fundamental do sucesso organizacional.
Desenho Pedagógico e Implementação

Como e quando a formação é realizada
Modelo único Blended Personalizada

Prioridades do Comportamento /
Negócio Cultura
Ligação entre as Gestão e Desenvolvimento de Conteúdos Como as pessoas
prioridades do Que conhecimento é utilizado e partilhado adoptam novas
negócio e os formas de
requisitos de aprendizagem
desempenho Disperso Agregado Integrado
Formal Informal
Estrat égias de Ligadas às Processos e Gestão de Programa (KM)
formação prioridades Como a formação é suportada e gerida
independentes de negócio
das prioridades
de negócio Acesso/ Transaccional Integrado Adapt ável
Publicação
Fig. 2: “Framework” para a Transformação da Formação
3
Quanto às opções de internalização vs. Extrenalização no que respeita à implementação da

estratégia de formação, a matriz apresentada na figura 3, fornece uma abstracção possível
e pode servir de base à tomada de decisão.
INTERNALIZAR
Alta
Forte Ligação entre as Optimizar Diferenciar
prioridades de negócio, os Gerir e coordenar as Gerir toda a infra-
requisitos de desempenho e Baixa Importância Estratégica da acções de formação estrutura de formação
a estratégia de formação de que satisfazem os (abordagem pedagógica.
modo a criar benefícios domínios ou áreas de conteúdos, tecnologia)
elevada importância como forma de criar
reais para as organizações estratégica para o vantagem competitiva
Formação
negócio
EXTERNALIZAR
• Múltiplas estratégias de Utilizar Outsource
formação a vários níveis da Usar parceiros de Utilizar parcerias de
organização formação para as formação com entidades
necessidades add- que partilhem imperativos
• Fraca interligação entre de formação semelhantes
hoc da formação
formação e os objectivos de baseada no custo da e que percebam a
negócio sua oferta especificidade da
organização em causa
Especificidade
Baixa da Organização Alta
vs. Industria
Fig. 3: Matriz de Decisão quanto à Internalização vs. Externalização da Formação
Intervenções Específicas
Ao nível das intervenções específicas de formação, a nossa aproximação assenta no

desenvolvimento integrado de acções formativas de modo a obter o máximo impacto (leia-se
benefício) das diferentes acções formativas.
Para adquirir e dominar uma competência, não é suficiente que simplesmente se ouça
alguém a explicar a mesma. É necessário praticar, experimentar. Adquirir competências
pode ser um processo de gestão individual, mas, como qualquer estudo educacional
mostrará, as pessoas tendem a aprender melhor em equipa.
4
O mesmo acontece num ambiente de e-Learning. Modelos centrados no formador, por

exemplo, web-lectures, são adequados para transferir conhecimentos. No entanto, para
realmente adquirir uma competência, o modelo deve permitir que o formando tenha controlo
e pratique.
A verdadeira aprendizagem de como aplicar competências requer interacção. A simples

interacção com um computador irá permitir ao formando adquirir competências básicas, no
entanto, para progredir, são necessários níveis mais elevados de interacção e colaboração.
Isto pode acontecer entre vários formandos, entre formando e formador, ou ambos.
Finalmente, para dominar uma competência, o formando necessita de transpor a mesma

para uma situação da vida real. À medida que vamos progredindo na cadeia de
aprendizagem, o nível de colaboração tem que ir aumentando.
Ou seja a partir de uma definição clara dos objectivos da formação e do que com ela se
pretende alcançar em termos de resultados pretendidos, seleccionar qual aproximação mais
adequada de modo a permitir optimizar o binómio custo do desenvolvimento da acção vs.
Benefício dela decorrente para o formando e para a organização, como se ilustra na figura 4
seguinte:
Aprender por partilhar

Aprendizagem baseada na experiência Presencial
• Eficácia e Efectividade da formação
experiências
Reunir, criar comunidades e Laborat órios de aprendizagem, classes presenciais, tutoria , jogos
laços, viver e fazer de representação, Estudos de caso, apresentaç ões de
• Complexidade dos conteúdos
especialista, conferências motivacionais
Aprender da colaboração Aprendizagem colaborativa Colaborativa

• Custos com a formação
Classes virtuais em directo. E-Labs, Sessões

Discutir, Praticar com outros colaborativas, Informaç ão em tempo real,
Conferências em directo, Trabalho de grupos
Aprender da interacção Aprendizagem interactiva Multimédia
Módulos CBT/WBT, Objectos de aprendizagem auto-

Examinar, Experimentar e jogar direccionados, Jogos interactivos, Simulações e
Tutoria (“Coaching”)
Aprender da informação Material de referência e suporte ao rendimento Internet
Conferências Web, Livros na WEB, P áginas

Ler, Ver e Ouvir WEB, V ídeos
TM
Fig. 4 – 4 Tier Model da IBM
5
Em detalhe temos:
Nível 1: Aprender através da informação
Ler, ver e ouvir. Esta é a transferência básica do conhecimento, ideal para o lançamento de
novos produtos, estratégia corporativa, ou anúncios organizacionais. São materiais ou
conteúdos nos quais os formandos obtêm de forma simples e rápida a informação de que
necessitam.
Exemplos de material / conteúdos usados no Nível 1 de e-learning são:

− Informação nas páginas Web
− Ajuda OnLine
− Áudio
− Videos
− Gravações de sessões em sala
− Web books
− Web Lectures
Nível 2: Aprender através da Interacção
Experimentar, praticar. A interacção neste nível acontece entre o formando e um

computador (tecnologia) – não com outros formandos ou formadores. Esta actividade
acontece a um ritmo individual. O material utilizado neste nível é normalmente desenhado
especialmente para fins de aprendizagem. Sendo que a organização poderá recorrendo a
ferramentas de autor desenvolver os seus próprios conteúdos.
Exemplos de ferramentas / conteúdos de e-learning no Nível 2 são:

− CBTs / WBTs
− Jogos Interactivos
− Programas de Simulação
− Objectivos de aprendizagem individual
− Testes, trabalhos corrigidos pelo programa
6
Nível 3: Aprender através da colaboração
Discutir, praticar com outros. A comunicação é facilitada pela tecnologia, o que significa
que os formandos e os formadores podem estar em locais físicos distintos. Neste nível já se
faz uso de ferramentas colaborativas que facilitem a comunicação formando - formando,
aprendizagem de grupo ou comunicação formando - formador.
A combinação de tudo isto poderá constituir uma comunidade de aprendizagem. Podem ser
usadas ferramentas de colaboração tanto síncronas como assíncronas.
Colaboração Assíncrona
As ferramentas de colaboração assíncrona não requerem que os formandos ou formadores
estejam online ao mesmo tempo para que comuniquem entre si. Mensagens, questões, ou
atribuições podem ser enviadas e respondidas a qualquer momento.
Outros poderão lê-las e responder quando se encontrarem online.
Os exemplos seguintes são ferramentas assíncronas que podem ser usadas em qualquer
ambiente de e-learning:
− Fóruns de discussão
− Fóruns de perguntas e respostas
− Trabalhos individuais ou de grupo, corrigidos pelos formadores
− TeamRooms
− E-mail
Colaboração Síncrona
A colaboração síncrona providencia uma comunicação online em tempo real. Formadores e
formandos reúnem-se electronicamente a um determinado momento, sem que para isso
deixem o seu espaço de trabalho ou a sua casa; usam ferramentas tais como, áudio, vídeo,
e “whiteboards”.
Os seguintes são exemplos de ferramentas sincronizadas para propostas de aprendizagem:

− Sala virtual
− Mensagens instantâneas
− e-Meetings
7
Nível 4: Aprender por partilhar experiências
Vivê-la, Experimentar. Finalmente a sala de aulas e a mentorização. Este nível representa

actividades de aprendizagem que não são totalmente suportadas pela tecnologia.
As principais vantagens desta abordagem diz respeito a ser um modelo para a concepção
de acções formativas x-learning, e a acomodar gradientes de interacção / colaboração que
potenciem níveis superiores de aprendizagem, ou seja:
− Acomodar gradientes de interacção e colaboração e diferentes abordagens

pedagógicas como forma de potenciar níveis superiores de aprendizagem;
− Potenciar o binómio benefício e custos;
− Complexidade dos conteúdos e utilização de tecnologia articulada com objectivos da
formação e população alvo.
Em última instância esta abordagem permitirá criar as condições que permitem abrir o
caminho para uma gestão de conhecimento efectiva, onde a criação de taxonomias de
conhecimento se vê enriquecida com a ligação de quem sabe o quê, quem teve já a
formação em quê, promovendo desta forma níveis crescentes de partilha de
conhecimento e a colaboração.
Apresentam-se em seguida duas tabelas que permitem:
− Sistematizar as diferentes soluções de formação / opções pedagógicos em cada um

destes níveis do modelo de 4 Tier ModelTM da IBM com a indicação de quais as
situações em que eles são adequados ou inadequados.
Solução Adequada para... Inadequada para...

Nível 1: Aprender através da informação
Páginas Web Estáticas − Formação “Just-in-time” − Colaboração
− Broadcasting − “Coaching”
− Ritmo pessoal de estudo
− Formação distribuída
− Conteúdos dinâmicos
− Tempo e custos de
desenvolvimento baixos
8
Vídeo e Áudio Clips − Formação intuitiva − Conteúdos dinâmicos

− Instruções passo-a-passo
Nível 2: Aprender através da Interacção
CD-ROM Interactivos − Conteúdos standard − Desenvolvimento de baixo
(CBT) − Conteúdos multimédia custo
− Distribuição massiva de − Desenvolvimento rápido
conteúdo − Colaboração
− Conteúdo estático − Conteúdo dinâmico
− Ritmo pessoal de estudo − Avaliação dos formandos
− Formação Distribuída feita pelos formadores
− Auto-avaliação
Formação Baseada na − Ritmo pessoal de estudo − Colaboração
Web (WBT) − Conteúdo dinâmico − Avaliação dos formandos
− Conteúdos standard feita pelos formadores Auto-
avaliação
Nível 3: Aprender através da colaboração
Discussões Orientadas − Ritmo de estudo pessoal − Obtenção de feedback
− Formação distribuída instantâneo
− Conteúdos dinâmicos − Broadcasting
− Colaboração − Avaliação dos formadores
feita pelos formandos
e-Meeting − Broadcasting − Monitorização de “take-up”
− Obtenção de feedback − Avaliação
instantâneo − Distribuição de muito
− Desenvolvimento baixo em conteúdo
termos de tempo/custos − Sessões longas
− Formação Distribuída − Ritmo pessoal de estudo
− Colaboração
− Sessões não estruturadas
Classes virtuais − Broadcasting − Distribuição de muito
− Obtenção de feedback conteúdo
instantâneo − Sessões longas
− Motivação das pessoas − Ritmo pessoal de estudo
− Desenvolvimento baixo em
termos de tempo/custos
− Formação distribuída
− Colaboração
− Avaliação dos estudantes
pelos formadores
− Sessões estruturadas
“Instant Messaging” − Aprendizagem Informal − Acompanhamento e rastreio
− Horas Online no escritório − Distribuição de conteúdos
− Coaching de aprendizagem
− Sessões de formação
organizadas
9
e-mail − Aprendizagem Informal − Auto-avaliação

− Comunicação − Conteúdo dinâmico
− Conteúdos multimédia − Obtenção de feedback
− Distribuição de grandes instantâneo
quantidades de conteúdos − Broadcasting
− Ritmo pessoal de estudo
Nível 4: Aprender por partilhar experiências
Presencial − Formação de skills − Formação distribuída
− Formação experimental tipo − Auto-avaliação
“Hands on” − Ritmo pessoal de estudo
− Coaching − Conteúdo dinâmico
− Motivação das pessoas
− Obtenção de feedback
instantâneo
− Colaboração
− Sessões longas
− Avaliação dos estudantes
por parte dos formadores
− Sistematizar em função dos objectivos/critérios de formação pretendidos qual ou

quais os níveis do modelo 4 Tier Model TM da IBM que permite acomodar esses
objectivos/critérios.
Nível Nível Nível 3 Nível

Critérios
1 2 Assinc. Sinc. 4
Formação à distância X X X X
Formação “just-in-time” X X X
Desenvolvimento “just-in-time” X X X
Baixos custos de desenvolvimento X X X
Baixos custos de implementação X X X X
Formação colaborativa X X X
Formação ao ritmo pessoal X X X
Programas estruturados X X X X
Formação conduzida pelo formador X X X
Auto-avaliação X X X
Avaliação dos alunos pelos formadores X X X
Conteúdos standard X X X
Broadcasting X X X
Tópicos complexos X X X X
Acompanhamento do progresso dos
X X X X
formandos
Mentorização X X X
Experiência prática X
Distribuição a grandes grupos X X X X
10
Em adição e conjugando as variáveis “dispersão geográfica” e “dimensão” das

organizações, podemos em linha com o modelo 4-Tier da IBM aqui descrito advogar que
critérios e opções de “e”-learning (formação puramente à distância), “blended”-learning
(formação que combina à distância com presencial) ou “presencial”-learning (formação
presencial ou tradicional), a matriz seguinte ilustrada na figura 5 fornece-nos alguns
elementos de decisão.
PMEs Grandes Empresas

Alta
Decisão e-learning vs. e-learning / b-learning,

blended-learning vs. ditado pelos objectivos da
presencial-learning ditada formação, pelos
Distribuição Geográfica
pelos objectivos da conteúdos, pelo nível de

formação, custos, maior colaboração em linha
ou menor massificadas da com o modelo 4-Tier da
formação e complexidade IBM
dos conteúdos – Modelo 4
Tier da IBM
Micro/PMEs PMEs
Decisão de (x)-learning Decisão e-learning vs.
acção de formação a blended-learning vs.
acção de formação e presencial- learning ditada
muito orientada pelo pelos objectivos da
custo da formação formação, custos, maior
ou menor massificadas da
Baixa
formação e complexidade
dos conteúdos – Modelo 4
Tier da IBM
Baixa Dimensão Alta
Fig. 5 – Matriz de Decisão Dispersão Geográfica vs. Dimensão
Infra-estrutura Tecnológica
Ao nível da infra-estrutura tecnológica, na qual as plataformas de gestão de formação são

apenas uma componente, temos vindo a assistir a uma evolução no sentido de termos
ambientes corporativos de formação dinâmicos em função das necessidades, ou seja uma
evolução desde:
11
− Ilhas de formação: sistema de gestão de formação a nível departamental ou de

linhas de negócio, isolados dos demais
− Integração corporativa da formação: sistemas de gestão de formação integrados

com os demais sistemas a nível corporativo;
− Ambiente formativo dinâmico: um ambiente “end-to-end” integrado, aberto e

virtual.
Um dos exemplos dos de plataforma tecnológicas que permitem endereçar múltiplas formas
de aprendizagem através do computador, e/ou presencial, corporizando desta forma e em
termos tecnológicos o modelo 4 Tier Model TM da IBM é o IBM Lotus Learning Management
System que integra com o LVC – Live Virtual Classroom e permite:
− Criar universidades corporativas integradas com o portal do conhecimento.
− Proporciona relatórios para suporte à gestão do capital humano.
− Desenvolver soluções de formação baseadas em competências para incrementar o

rendimento e reduzir custos de formação.
− Desenvolver soluções de formação mistas que integrem cursos online e presenciais.
Algumas Ferramentas de Trabalho
Importância da formação nas organizações
Particularmente importante com vista à transformação a formação é possuir mecanismos

que nos permitam identificar, classificar a importância que a formação assume nas
organizações.
Com este objectivo apresentamos em seguida 7 Atributos chave que nos permitem
identificar a capacidade das organizações em implementar a sua visão quanto à formação.
− Atributo: Uma característica de alto nível identificada como crítica para a

organização implementar a sua visão de formação
12
− Sub-atributo: Aquelas características que são os melhores indicadores de

desempenho para um atributo particular
Atributo Sub-atributo
− Patrocino Executivo
Alinhamento da
− Desenho Organizacional
Aprendizagem com o
− Desenvolvimento stratégico
Negócio
− Orçamento
− Globalização/Localização
Operacionalização
− Comunicação
− Cadeia de valor estendida
− Melhoria Contínua
− Gestão de Desempenho / Avaliação
Optimização do Capital
− Análise da Força de Trabalho
Humano
− Identificar divergências de Competências
Gestão de
− Desenvolvimento Curricular
Competências
− Acesso
Acesso e Gestão da
− Gestão de Conteúdos de Aprendizagem
Informação
− Captura de Conhecimento
− Personalização da Informação
− e-Learning
Facilitar Processos e as
− Comunidades Profissionais e Especialistas
Tecnologias
− Retorno do Investimento
Sistema de Gestão e
Reporting
Analisando para cada um destes 7 atributos chave as boas práticas poderemos usar a
tabela seguinte como um instrumento que nos permita efectuar um posicionamento da
organização particular vs. estas boas práticas para cada atributo e desta forma identificar
13
áreas de maior atenção e/ou a potenciar com vista à transformação do papel da formação
no seio das organizações.
Sendo que o sistema semafórico indicará se a organização particular se encontra aquém,

em linha ou além da boa prática correspondente a cada um dos atributos.
Atributo Melhores Práticas Posicionamento
Alinhamento da Integrar os programas de formação

Aprendizagem com o com as necessidades de negócio
Negócio através da definição de uma
estratégia de formação rigorosa.
Operacionalização Promover frequentemente,

mensagens claras acerca dos
impactos da aprendizagem /
formação nos resultados do negócio.
Optimização do Iniciativas de “Coaching” e

Capital Humano “Mentoring” com processos formais
relativos à selecção, formação,
responsabilização e reconhecimento.
Gestão de Ligar os programas de gestão de

Competências competências aos perfis profissionais
e às iniciativas de aprendizagem
como forma de optimizar o
desempenho dos colaboradores e
prever necessidades futuras.
Acesso e Gestão da Tirar partidos dos processos,

Informação pessoas e tecnologia como forma
aproveitar o acesso às oportunidades
de aprendizagem e conhecimento.
Facilitar Processos e Uso de tecnologia para aumentar o

as Tecnologias acesso, reduzir custos de
distribuição, optimizar a
administração, personalizar a
aprendizagem e melhorar as
capacidades de avaliação.
Sistema de Gestão e Calcular o ROI da aprendizagem,

Reporting através da medição dos custos, do
desempenho dos colaboradores (e
da sua melhoria), bem como dos
principais KPI (Key Performance
Indicators).
14
Estilos de Aprendizagem & MBTI
Um dos instrumentos que poderemos usar, entre outros, para a identificação dos estilos de
aprendizagem da população alvo dos programas de formação é o questionário desenvolvido
por Myers & Briggs, denominado Myers Briggs Type Index que pode ser encontrado no site
http://skepdic.com/myersb.html
Este instrumento composto por 93 questões com respostas dicotómicas procura classificar a
nossa personalidade segundo 4 dimensões:
− Onde obtemos energia? Extrovertido ou Introvertido (E ou I)

− Como obtemos factos? Sensitivo ou Intuitivo (S ou N)
− Como tomamos decisões? Racional ou Emocional (T ou F)
− Como abordamos o mundo exterior? Julgador ou Compreensivo (J ou P)
Sabendo desde logo, que todos temos características nos dois lados de cada dimensão,
mas todos também temos preferência por um lado sobre o outro. Por outro lado também é
certo que todos temos um estilo de aprender preferido.
É tão mais importante compreender isto, quanto mais efectiva se queira tornar a experiência
formativa, na medida em que cada uma terá aspectos que apelam ou não às nossas
preferências.
Mas se estivermos preparados para o que se estiver a passar, teremos mais controlo e
geriremos melhor a situação em oposição a nos aborrecermos e abandonarmos.
Assim e conforme se ilustra na tabela seguinte, em função da nossa personalidade temos

uma forma de aprender preferida, descrita por algumas das características e/ou
comportamentos que evidenciamos em ambiente de ensino/aprendizagem.
15
Extrovertido Introvertido
− Interagir com grupos − Trabalhar sozinho
− Falar sobre as lições com um − Estudar muito bem as lições antes
Energia colega ou com um grupo de as discutir
− Demonstrar o uso das − Pensar antes de participar
competências aprendidas a − Fazer perguntas antes de concluir
outros os exercícios ou tarefas
Sensitivo Intuitivo
− Seguir as instruções passo a − Ver padrões globais
passo − Perspectivar
Obter Factos − Ver filmes, áudio, ter exercícios − Ter independência e autonomia na
práticos e questionários conclusão das tarefas, descobrir à
− Pedir factos sua própria maneira
− Visualizar exemplos práticos − Incorporar novas abordagem e
(aplicabilidade) novas ideias
Racional Emocional
− Preparar fluxo e reafirmar − Identificar os mais importantes
objectivos em primeiro lugar valores em cada lição
Tomar − Desenvolver critérios lógicos − Reduzir a competição
Decisões − Receber feedback rápido − Responder pessoalmente
− Ter materiais de “experts” para − Aprender da relação pessoal
estudar
Julgador Compreensivo
− Cumprir a rotina − Demonstrar originalidade
Mundo − Seguir linhas temporais − Mover-se e estar fisicamente activo
Exterior específicas − Permitir espontaneidade e seguir
− Usar orientações específicas impulsos
− Orientado para a conclusão, − Aprender através da descoberta
fecho
16
Igualmente interessante é a partir das conclusões e da nossa personalidade nos sentirmos

mais ou menos atraídos pelo e-learning, como um todo ou por formas e abordagem distintas
ao e-learning, como se ilustra na tabela seguinte:
Preferência Porque o e -learning nos será Porque o e -learning não nos será
apelativo apelativo & O que fazer
− Poder gerar uma discussão a − Ter de manter os comentários
Extrovertido
qualquer momento que curtos e focalizados
desejarmos e tal não ser visto − As discussões não serem verbais e
como uma interrupção frente a frente
− As respostas serem diferidas
− Estar numa sala e sentirmo-nos sós
− Poder requerer uma “conference
call” a qualquer momento
− Ter muito tempo para reflectir, − Em alguns exercícios, a todos será
Introvertido
antes de responder ou de discutir pedido uma opinião, pelo que não
Desenvolver critérios lógicos poderá permanecer silencioso ou
− Escrever vs. falar privado
− O objectivo é ser preciso em − Poder ter de activamente

Sensitivo
todas as direcções (proactivamente) procurar exemplos
− Tudo “hand-ons” usando anedóticos das suas experiências
tecnologia e/ou de outros colegas
− Curso de acordo com o
calendário e passo a passo
− Poder trabalhar na plataforma de − Saltar para outras tarefas
Intuitivo
e-learning quando lhe for (conclusões) sem ter todos os
conveniente (dentro das datas factos. Será importante ler todas as
planeadas) instruções
− Poder retroceder para ter a visão − Poder ter de trabalhar em posicionar
global a tarefa concreta na visão global
− Poder saltar de assunto à vontade − Porque tudo é escrito, existe a
(desde que cumprindo com as necessidade de ser especifico vs.
datas limite) Genérico e global
17
− Os objectivos estarem claramente − O feedback não ser imediato.

Racional
definidos no início de cada Poderá ser no dia seguinte ou
unidade depender de como os outros estão
a concluir o trabalho
− Estarem outros a fazer o mesmo − Poder sentir-se muito impessoal
Emocional
curso ao mesmo tempo, ainda − Não ter o benefício da linguagem
que em diferentes locais corporal, entoação da voz –
− A competição não ser tão severa “emotivos”
devido ao ambiente remoto − O focus ser muito mais orientado
para o conteúdo do curso vs. As
pessoas da classe
− Estar livre para chamar o instruoir
ou outros colegas em qualquer
momento
− O planeamento aponta para uma − Quando a trabalhar em equipa, não
Julgador
ordem sequencial do curso ter o controlo sobre a conclusão das
− Todas as tarefas terem uma data tarefas dos outros como desejado
limite − Ter de planear tempo no dia de
trabalho para concluir as tarefas vs.
Tempo dedicado para a classe
− Ter a possibilidade de − O planeamento não ser um menu
Compreensivo
movimentar-se em qualquer de itens a serem seleccionados,
momento mas sim uma lista ordenada de
− Aprendizagem JIT(“just in time”) tarefas a ser concluídas.
Algumas Boas Práticas da Formação
1. Em qualquer interacção instrutiva, incluindo o e-learning, são necessárias quatro fases

para uma aprendizagem eficaz:
a. Apresentação da informação: O autor da lição oferece ao estudante conteúdos

e informação ou fundamentos que o possibilitem atingir os objectivos
pedagógicos.
18
b. Orientação do estudante na prática: Consiste na interacção necessária para

avaliar se o formando compreendeu os conceitos, os princípios e os
procedimentos apresentados.
c. Aplicação prática: Retenção do conhecimento adquirido e especialização nos

conteúdos apresentados
d. Avaliação da aprendizagem do estudante: A formação foi eficaz/efectiva? Qual

a próxima etapa para o formando?
2. Objectivos baseados em desempenho - conteúdo são os fundamentos de programas

eficazes. As lições devem ser desenvolvidas com base em objectivos claros, pois estes
são directrizes das quatro fases da instrução. 'Component Display Theory’ de Merril
(1994), sugere que os objectivos devem ser classificados em dois critérios: Desempenho
e conteúdo. Desempenho refere-se aos três tipos possíveis de actuação: recordar, usar
(aplicar) ou encontrar (criar um nova instância). Conteúdo diz respeito aos quatro tipos
de conhecimento: factos, conceitos, procedimentos e princípios. Com base numa matriz
conteúdo-desempenho, Merril identificou as melhores maneiras de apresentar
conteúdos, de colocar em prática competências e de avaliar conhecimentos. Os bons
programas de formação têm objectivos claros, conteúdos e desempenhos
mensuráveis.
3. Programas relevantes e centrados em problemas, são os melhores para adultos. As

lições eficazes são relevantes e focadas nos problemas. Por exemplo, os formandos não
querem saber usar um processador de texto. Querem aprender como criar um
documento, como escrever um resumo ou uma carta. Os bons programas oferecem
conteúdos relevantes e facilmente aplicáveis no local de trabalho.
4. O controlo limitado do formando e a estrutura deliberativa realçam a

aprendizagem. A aprendizagem é melhorada quando os programas limitam, dão
sequência e marcam a cadência da formação. Os programas bem estruturados reduzem
o esforço da memória a curto prazo, organizando a informação em pequenas partes
19
fáceis de recordar e manipular. As competências do formando e a complexidade do

conteúdo devem ditar a estrutura e o controlo concedido aos formandos.
5. O ‘Feedback’ significativo e contextualizado melhora o desempenho. O ‘feedback’

durante a orientação prática do estudante, deve fornecer alertas instrutivos. Os
programas eficazes usam o ‘feedback’ para desenvolver a capacidade do formando de
auto-diagnosticar os seus problemas e eventualmente corrigir os seus erros.
6. Avaliação eficaz do que foi ensinado. Use uma matriz desempenho/conteúdo para
assegurar que a avaliação é efectuada sobre os objectivos definidos
(desempenho/conteúdo). Por exemplo, se o objectivo do curso é ensinar o cálculo do
desvio padrão, o teste deve avaliar se o estudante aplica os procedimentos necessários
para o seu cálculo. Ou seja, o teste deve evitar incidir na definição do desvio padrão ou
na memorização das etapas, mas deve determinar se o estudante consegue usar o
procedimento correcto para calcular o desvio padrão. Os programas de aprendizagem
on-line eficazes, combinam os itens de avaliação com os objectivos definidos.
7. A prática adequada conduz à especialização. A frase 'a prática faz a perfeição pode
parecer trivial, mas há muita pesquisa a suportar este cliché. Tem de haver uma prática
adequada para que os estudantes desenvolvam a fluidez e especialização nos
conteúdos. Não há fórmula para determinar quanta prática é necessária. Com base nos
conteúdos e no nível de competências do estudante, o programa deve oferecer um
número adequado de itens práticos e estes devem variar de simples a complexos.
8. Participando activamente o estudante aumenta a aprendizagem. As interacções

devem ir além de perguntas simples de escolha múltipla, que oferecem um leque linear
(correcto/incorrecto), e da abordagem 'promover uma interacção em cada 3 ecrans’. As
perguntas devem dar a oportunidade ao estudante de avançar para nova informação, de
rever informação e de proporcionar informação suplementar. A participação activa
resulta num aumento da apreciação e do envolvimento.
20
9. Os multimédia podem reduzir o esforço necessário para transmitir uma

mensagem. A escolha dos meios deve ser dirigida pelos objectivos de desempenho e
de conteúdo.
10. O ensino é somente metade da transacção pedagógica. Os programas de e-learning

requerem estudantes motivados, com conhecimentos fundamentais de informática e com
a tenacidade necessária para desenvolver capacidades cognitivas neste ambiente.
Documento elaborado por:
José Manuel Gonçalves Elias
Consultor de Recursos Humanos na Companhia IBM Portuguesa, SA
Docente da Universidade Católica Portuguesa (Porto)
Setembro de 2005
21
Abordagem DLC – Distance Learning Consulting
Modelo Pedagógico
SAFEM – D
(Sistema Aberto de Formação e Ensino Multimédia a Distância)
Nota:
Este modelo pode ser implementado em qualquer Plataforma de e-Learning,
embora a que mais se adeqúe seja a NetForma, comercializada pela Distance
Learning Consulting.
Ninguém é tão grande que não possa

aprender, nem tão pequeno que não
possa ensinar.
Voltaire
1. Introdução
1.1 Didáctica das TIC aplicada ao e-Learning/b-Learning/m-Learning
Há hoje uma vasta panóplia de ferramentas que dão suporte à aprendizagem através das
TIC e um leque muito variado de modalidades de ensino electrónico que exigem, todas elas,
um enquadramento pedagógico específico. As Plataformas de e-Learning, também
designadas por LMS (Learning Management System), são neste conjunto de ferramentas as
que possuem de forma integrada, quase todas as aplicações que foram desenvolvidas para
ensinar/aprender através da Internet ou de redes similares. Estas, por sua vez, só
conseguem aproveitar a extraordinária propulsão dada pela sua vertente tecnológica, se
contiverem um modelo pedagógico que as sustente e possa dar cobertura científica às
acções de ensino/aprendizagem por si geridas.
Muitas são as Plataformas de e-Learning que existem no mercado, tanto numa óptica
comercial como criadas por organizações para consumo próprio, daí que a sua escolha
dependa de critérios específicos inerentes a cada projecto. Paralelamente, estas ferramentas
electrónicas só serão eficazes se possuírem um modelo pedagógico de referência, que as
2
ajude a aproveitarem o enorme potencial que as TIC podem dar ao processo de

ensino/aprendizagem.
Há, nos documentos de apoio a esta Conferência, um conjunto específico destinado ao

estudo das Plataformas de e-Learning, onde provavelmente será feita a análise comparada
das aplicações deste tipo mais usadas no nosso país . Contudo, ao falarmos do SAFEM-D
será difícil não referirmos o LMS NetForma, pois este modelo pedagógico, já aplicado em
muitas organizações de índole diversa tanto no âmbito empresarial como universitário, está
“umbilicalmente”
ligada ao citado modelo. Esta ligação é ainda reforçada pelo facto de ter sido alvo de
diversas investigações, uma das quais é já hoje um Case Study, realizada pela Universidade
Católica Portuguesa em parceria com o Instituto de Emprego e Formação Profissional, a qual
foi publicada por esta última entidade na revista FORMAR e traduzida para inglês pelo S2Net
- Leonardo da Vinci Project, como uma boa prática a seguir por outras organizações.
Ver:
http://portal.iefp.pt/pls/gov_portal_iefp/docs/PAGE/PORTAL_IEFP_INTERNET/PUBLICA
COES/FORMAR/FORMAR_2044.PDF
2. Modelo Pedagógico: SAFEM-D

(Fernandes, A. 2000)
2.1 - Definição
Deve ser entendido como um sistema pedagógico, tecnológico e de gestão da informação e

do conhecimento, que tem associado um conjunto de funcionalidades que permitem
desenvolver um vasto leque de acções.
É um sistema pedagógico porque optimiza recursos, meios e metodologias de modo a

maximizar a aprendizagem. É também um sistema tecnológico e de gestão, porque
administra diferentes tipos de informação, parte da qual, está transformada em conteúdos
3
destinados à aprendizagem, através de serviços WAN (Wide Area Network) e LAN (Local
Area Network); isto é, redes gerais e locais de dados.
Assim, este sistema poderá utilizar os seguintes recursos:
♦ RDIS (Rede Digital de Integração de Serviços);

♦ Internet de Banda Larga (ADSL, Cabo, etc.)
♦ Internet por modem analógico, Intranet, etc.
E obedece aos conceitos de:
♦ Plataformas de e-Learning/b-Learning/m-learning;
♦ LMS – Learning Management Systems;
♦ Normas Internacionais (SCORM, etc.);
♦ Levantamento on-line de necessidades de formação;
♦ Matriz global das necessidades de formação;
♦ Sistemas de produção de conteúdos;
♦ Ferramentas Autor;
♦ Aulas Virtuais teóricas e práticas;
♦ Aulas Virtuais orientadas por Estilo de Aprendizagem;
♦ Biblioteca e Mediateca on-line;
♦ Pesquisa on-line de informação;
♦ Comunicação e formação síncronas e assíncronas;
♦ Trabalho cooperativo assistido por perfis de competências;
♦ Dinâmica de Grupos on-line;
♦ Estudo de casos, jogos pedagógicos e trabalhos on-line;
♦ Sistemas interactivos (simulações, exercícios, etc.);
♦ Tutoria on-line/presencial;
♦ Tutoria com apoio da Inteligência Emocional e Estilos de Aprendizagem;
♦ Tutoria Inteligente (Sistemas Periciais);
♦ Ensino Assistido pela Web;
♦ Formação/Aprendizagem por Medida;
♦ Auto-Aprendizagem on-line;
4
♦ Sistema de Avaliação automático orientado por parâmetros pedagógicos;

♦ Help-Desk após educação/formação.
2.2 Sinopse do SAFEM – D (Sistema Aberto de Formação e Ensino Multimédia

a Distancia)
O SAFEM-D é um sistema pedagógico, tecnológico e de gestão da educação/formação que

actua de uma forma integrada e para o qual convergem, interactivamente, os seguintes
factores ou acções:
• A concepção, desenvolvimento e implementação de cursos em suporte electrónico

ou mistos;
• A organização logística e gestão do processo de educação/formação por meios on-

line;
• Tecnologia disponível (na rede e nos utilizadores).
Bases conceptuais do modelo SAFEM – D:
Concepção
Desenvolvimento
e Implementação
Organização
Logística e Gestão Tecnologia
da Educação/
Formação
5
2.3 - O SAFEM – D pode ser definido como o Modelo dos 3 Triângulos
in Modelo SAFEM-D
Fernandes, A. (2000)
Interactivo - Porque as Aulas Virtuais Teóricas e Práticas e o Sistema Paralelo de Treino

permitem todo o tipo de simulações, onde se procura replicar o ambiente profissional no
interior do próprio computador, de modo a que o aprendente sinta que está a desempenhar
uma nova tarefa ou função, sem sair do seu habitat.
Interactivo – Porque além de cada aprendente sentir que o computador o desafia a interagir
com ele próprio, pode interactuar com os seus colegas de turma, equipa e tutores
(professores/formadores).
Aberto – Porque o modelo propõe várias abordagens didáctico pedagógicas, que incluem
processos que pressupõem tecnologias distribuídas, interactivas e colaborativas mas,
paralelamente, promove cursos no espaço virtual em moldes similares aos presenciais
(calendarizados) e cursos abertos em auto-estudo acompanhado. Por último, promove
também a Aprendizagem por Medida, logo, aberta a diferentes gruas de conhecimento,
rastreados por Avaliação de Diagnóstico.
6
Triangular – Porque sustenta todas as suas funcionalidades através de vários sistemas de 3

vértices e possui 3 vias de acção e comunicação.
2.4 - O SAFEM – D apresenta a seguinte taxionomia de conteúdos
O curso ou a acção de formação pode ser dividido em Disciplinas ou Módulos e estas, por
sua vez, devem ser subdivididas por temas designados por Unidades ou Unidades
Temáticas, as quais contêm uma ou mais Sessões, também designadas por Aulas Virtuais.
Até aqui as divisões são meramente estruturais, uma vez que os conteúdos vão estar
contidos ou vão ser colocados no Tópicos.
Este modelo taxionómico apresenta enormes vantagens. Para além de ser um standard
usado nas mais conceituadas universidades de ensino a distância a nível mundial,
apresenta benefícios funcionais na concepção dos conteúdos, entre outros, porque os
diferentes especialistas (autores, pedagogos, web designers, etc.) ficam na posse de uma
7
estrutura e de um código que lhes facilita a comunicação. Para os alunos/formandos esta

organização ajuda-os a disciplinarem a aprendizagem e a criarem um algoritmo mental na
MLP (Memória a Longo Prazo) que auxilia e facilita a recuperação da informação.
Finalmente, numa óptica tecnológica, muitos dos seguintes automatismos: estrutura
cognitiva e família de parâmetros da avaliação (Bloom), assim como, uma avaliação de
diagnóstico rigorosa e o concomitante ensino/formação por medida, não seriam
possíveis sem está lógica de segmentação atomizada dos conteúdos.
2.5 - Esquema Global do Modelo Pedagógico SAFEM – D
Modelo de três vias de Aprendizagem (Aulas Virtuais Teóricas, Aulas Virtuais práticas
e Sistema Paralelo de Treino:
Via 1 de Aprendizagem (Controlo da qualidade dos conteúdos/testes e tutoria pró-activa):
Aula Virtual Aula Virtual Aula Virtual

Teórica 1 Teórica 2 Teórica “n”
Servidor
Via 2 de Aprendizagem (Individuais, orientadas pelos Estilos de Aprendizagem)
Aula Virtual Aula Virtual Aula Virtual

Prática 1 Prática 2 Prática “n” Servidor
Via 3 de Aprendizagem (Trabalho em Equipa orientado por E. Aprend. e Intelig. Emocional):
Início do curso Fim do curso
Caso Trabalho em Equipa Dinâmica de Grupos Caso Projecto, etc.
Sistemas de Avaliação: Avaliação de Diagnóstico, Auto-Avaliação, Avaliação Intercalar,

Avaliação Contínua, Formativa, Sumativa, Aferida e Final - Sistema Paralelo de Treino
8
Via 1 - Aprendizagem com base na Avaliação de Diagnóstico, Aulas Virtuais Teóricas, Auto-
Avaliação por aula e Avaliação Intercalar, apoiadas pela tutoria pró-activa e pelo controlo de
qualidade dos conteúdos e da avaliação.
No início do processo de ensino/aprendizagem, o aluno/formando deverá fazer um Teste de

Diagnóstico que lhe dará a ele e ao tutor a “medida” do conhecimento na entrada do curso.
Como no final de cada aula ou de um conjunto destas, haverá um teste, o estudante sabe
sempre o que está a aprender e a Escola e o tutor são informados dos resultados individuais
e colectivos dos participantes no curso, em diferentes fases do processo. Se um aluno tem
uma nota abaixo do esperado, o tutor pode intervir chamando-lhe a atenção para esse facto
ou, se a média do colectivo for muito inferior ao esperado (por exemplo, 30 % quando se
esperava superior a 50 %), significará que o curso ou a avaliação estão mal elaborados,
permitindo, ainda com a acção a decorrer, alterar a aula(s) ou as perguntas porque estas
não foram bem concebidas (controlo de qualidade).
Nesta via, o apoio tutorial deverá ser, maioritariamente, pró-activo, apoiado no perfil
biopsicossocial do estudante, que é o mesmo que dizer, Estilos de Aprendizagem,
Inteligência Emocional, conhecimentos, etc.
Tudo isto só se torna possível porque há Plataformas de e-Learning que avaliam

automaticamente o Estilo de Aprendizagem de cada aluno/formando, a Inteligência
Emocional, o conhecimento e outros factores do potencial individual, bem como avaliam de
forma contínua, formativa e sumativa a aprendizagem.
1)
Aulas Virtuais Auto-.Avaliação
Teóricas 3) Controlo dos Servidor
conteúdos 4) 2)
Nota: - Os números 1); 2); 3); etc. demonstram como se desenvolve cada uma das fases do
modelo. Mais à frente, na descrição funcional do SAFEM – D, poderá ver uma explicação
detalhada.
9
Via 2 – Aprendizagem com base nas Aulas Virtuais Práticas, orientadas pelos Estilos de
Aprendizagem e pelas estratégias que estes aconselham (Estilo Activo, Estilo Reflexivo,
Estilo Teórico e Estilo Pragmático).
Cada estudante tem um estilo muito próprio de aprender, daí que seja possível facilitar a
aprendizagem e diminuir o tempo da mesma, se a parte prática for desenhada de acordo
com estratégias personalizadas. Por exemplo, num curso da área da medicina, se o médico
for de estilo activo vai querer trabalhar com pouca informação: queixas do doente, meios de
diagnóstico e pouco mais. Se
lhe forem fornecidos mais elementos práticos para ele trabalhar, raciocinar e tomar a
decisão final, ele irá lê-los, mas um após outro, serão colocados de lado e não lhe vão servir
para fazer o diagnóstico. Isto significa que lhe demos mais informação do que o seu estilo
comportava e fizemos com que ele perdesse muito tempo. Ao invés, se o médico fosse de
estilo reflexivo, necessitaria de todos os dados já fornecidos da anamnese do doente e,
provavelmente, de outros dados ou exames complementares.
Obviamente, se o médico citado no parágrafo anterior fosse do estilo pragmático ou do

teórico, teríamos ainda outras nuances nos dados necessários para a elaboração do
diagnóstico, ao sabor das características de cada estilo. Este mesmo raciocínio pode e deve
ser aplicado a todas as profissões, pois é sempre relativamente fácil criar caminhos ou
estratégias desenhadas de acordo com a tipologia do alvo. Há até Plataformas de e-
Learning (NetForma, por exemplo) que possuem ferramentas autor, capazes de gerar estas
aulas práticas, organizadas por áreas científicas e profissionais afins, indicando quando
devem ser usados casos, reflexões, projectos, resolução de problemas, etc., tendo sempre
em conta que cada pessoa (cada estilo) pode ser desafiada a fazer qualquer trabalho ou a
resolver diferentes tipos de problemas, fá-los-á sempre, porém, o grau de performance em
cada um, vai depender do Estilo de Aprendizagem.
Aulas Virtuais Estilos de

Práticas 3) Aprendizagem Servidor
2)
10
Via 3 - Aprendizagem com base na dinâmica de grupos, no PBL (Problem Based Learning),
no método de estudo de casos, nos jogos pedagógicos, nas simulações, no trabalho em
equipa cooperativo e na tutoria pró-activa, em suma, no Sistema Paralelo de Treino por
meios on-line.
Na Via 1, o estudante interagiu com conteúdos teóricos através da principal fonte de

informação: as Aulas Virtuais Teóricas (Tecnologias Distribuídas, onde há, muitas vezes,
o recurso ao modelos Behavioristas da aprendizagem). Na Via 2, aplicou os conhecimentos
teóricos adquiridos na Via 1, a partir de percursos e de estratégias adaptadas à sua
idiossincrasia pelas Aulas Virtuais Práticas (Tecnologias Interactivas. Aqui o modelo de
aprendizagem apoia-se mais na repetição, imitação, tentativa e erro e observação, a partir
de simulações e da resolução de problemas). Na Via 3, terá de aplicar os conhecimentos
adquiridos nas fases anteriores, mas agora em equipa, de modo a desenvolver
competências, melhorar o desempenho e aumentar a performance.
Fá-lo-á, realizando trabalhos em equipa de diversa índole liderados, num primeiro momento,
por um dos membros da equipa e, posteriormente, discutidos no Fórum ou noutra
ferramenta on-line com o tutor (Tecnologias Colaborativas dominadas pelos modelos de
aprendizagem Cognitivistas e Construtivistas).
Esta via prepara o formando/aluno para a vida prática, onde ele, além de realizar tarefas com
base nos conhecimentos adquiridos nas fases anteriores, deve fazê-lo em equipa. Portanto,
o treino e as competências adquiridas nesta via são essenciais para um desempenho
profissional de excelência, onde a plurivalência (fazer bem logo da primeira vez) é a palavra-
chave de uma carreira de sucesso, daí que, tudo seja experimentado em moldes muito
próximos da vida real: casos, resolução de problemas, projectos, propostas, etc. De um
modo geral, as fases de conclusão dos trabalhos práticos coincidem com a avaliação
intercalar contínua (Avaliação de Sessão e de Unidade).
11
Esquema do Sistema Paralelo de Treino
Início do curso 1º 2º 3º 4º Fim do curso
5)
Caso Trabalho Problema Caso Projecto Etc.
Avaliação Avaliação Avaliação Avaliação Avaliação Avaliação Final

Diagnóstico intercalar intercalar intercalar intercalar presencial ou não
6) 7) 8) 9) n) 10)
Obviamente, isto é um modelo e, como tal, são linhas de orientação devidamente

experimentadas e testadas, mas devem sempre ser adaptadas às culturas organizacionais
(empresas, escolas, universidades, etc.), bem como às diferentes populações alvo e/ou às
especificidades de cada matéria, curso ou disciplina.
Vamos terminar a apresentação deste modelo de três vias de aprendizagem fazendo a sua
descrição funcional:
• Via 1 - Aulas Virtuais Teóricas;
• Via 2 - Aulas Virtuais Práticas;
• Via 3 - Sistema Paralelo de Treino.
2.6 - Descrição Funcional do Modelo Pedagógico SAFEM – D
1) Controlo pedagógico de qualidade dos conteúdos e dos testes -tutoria pró-activa
A Plataforma de e-Learning a utilizar nesta fase (por exemplo, a NetForma) deve conter um
sistema automático para controlar a qualidade dos conteúdos/avaliação. Este deve funcionar
através da auto-avaliação e de um algoritmo estatístico matemático capaz de, a partir das
médias dos alunos/formandos que frequentam cada curso, informar os tutores onde há
matérias ou testes que não estão de acordo com os objectivos ou mal elaborados.
12
Pela primeira vez na História da Pedagogia, diremos que é possível, com uma margem de
erro pequena, controlar os diferentes recursos pedagógicos, percebendo se são
compreendidos e aprendidos pelos alunos do modo como os seus autores os imaginaram,
pois há um feedback permanente dos alunos/formandos sobre a aprendizagem, com base
nas médias da auto-avaliação e de outros indicadores estatísticos referentes à utilização das
ferramentas electrónicas. Como este controlo pode ser feito diariamente, se o desejarem, os
autores procedem à correcção dos desvios a partir dos dados fornecidos pela Plataforma.
Obviamente, este controlo é recíproco, dado o sistema que analisa os conteúdos ser o
mesmo que verifica os testes.
Poder-se-á dizer que o e-Learning atinge aqui algo que jamais foi possível fazer no Ensino
Presencial, uma vez que, de forma contínua, cada aluno/formando sabe exactamente o que
aprendeu, em paralelo com o professor/formador que também sabe o que ensinou, pois são-
lhe fornecidos indicadores rigorosos das diferentes fases de aprendizagem (Aulas Virtuais,
Trabalho em Equipa, Fóruns, etc.). Estas ferramentas on-line devem ainda indicar os índices
alcançados: eficácia da matéria (autores, web designers, consultores pedagógicos, etc.),
índices de dificuldade e de distractibilidade de cada pergunta (escolha múltipla, verdadeiro e
falso, etc.), Curva de Gauss das provas, etc.
A tutoria pró-activa pode ser a grande responsável pelo sucesso de um projecto de e-

Learning. O modelo SAFEM – D, exige que a Plataforma Web indique quantos
alunos/formandos não fizeram a auto-avaliação ou quantos obtiveram um resultado abaixo
de um patamar previamente estabelecido. Automaticamente, o sistema deverá entrar em
contacto com os alunos/formandos, de forma personalizada, para indagar as causas que
podem estar na origem de tal comportamento. Só depois o tutor (professor ou formador)
agirá, recorrendo à Plataforma ou através dos meios que considerar mais adequados
(telefone, MSN, etc.)
O típico isolamento do Ensino a Distância tradicional e a personalidade de base de muitos

dos alunos/formandos portugueses, quiçá, de outros Países, caracterizada por “deixar
sempre para amanhã o que se pode fazer hoje” são uma importante barreira à
aprendizagem a distância, se não se usarem os antídotos adequados. Assim, para contrariar
o provérbio e lutar contra o isolamento, temos de manter os alunos/formandos ocupados
com as Aulas Virtuais temporizadas, isto é, activas apenas durante alguns dias, dando-lhes
feedback permanente através da auto-avaliação, da avaliação contínua e formativa, bem
13
como levando-os a analisar casos ou problemas e a solucioná-los em grupo, havendo para

tal três “motores” motivacionais de base: Tutor, Avaliação e Equipa.
2) Servidor
O controlo pedagógico de um sistema de e-Learning e da sua mais valia sobre alguns dos
modelos presenciais advém do facto da informação estar concentrada e centralizada no
Servidor. Os alunos/formandos quando respondem a um teste estão a fazê-lo directamente
neste equipamento central, o que proporciona imensas hipóteses de trabalho:
• Relatórios contínuos dos acessos e do tempo de permanência na Plataforma Web,

bem como a actividade nela desenvolvida, os resultados individuais e colectivos, etc.
• Resultados da auto-avaliação contínua, o que permite usar estes dados para

diferentes finalidades: controlo de qualidade, tutoria pró-activa, comparação com a
avaliação de diagnóstico, avaliação sumativa, aferição de perguntas, etc.
• Alteração permanente dos conteúdos em qualquer lugar do mundo e em diversos

formatos: actualização, inovação, correcção pedagógica, etc.
• Comunicação permanente entre os diferentes actores do projecto: professores,

formadores, alunos/formandos, equipa de concepção, coordenadores,
administradores do sistema etc.
• Acesso classificado à informação (nível de permissão): Aulas, Bibliotecas,

Mediatecas, Mensagens, Fóruns, etc.
3) Aulas Virtuais Teóricas e Práticas
As Aulas Virtuais propostas pelo modelo SAFEM - D apresentam dois formatos típicos:
• Aulas Teóricas, onde os conteúdos programáticos surgem como conceitos,

modelos, teorias, esquemas, exposição de matéria (escrita ou oral) que levem o
aluno/formando a compreender os fundamentos essenciais do tema abordado,
14
realização de tarefas, resolução de problemas, etc. A forma de apresentação dos

diferentes temas é variada, pois podem surgir como perguntas (as quais são depois
detalhadamente explicadas), como um problema a resolver (obriga a uma tomada de
decisão) ou, ainda, como exercícios (exigem a incorporação de dados e a sua
discussão em Equipa), etc.
• Aulas Práticas – Para que estas respeitem o modelo SAFEM - D, a Plataforma Web
a ser usada, deve conter uma ferramenta que possibilite o diagnostico dos Estilos
de Aprendizagem, pois será a partir deles que cada aluno ou formando frequentará
uma aula prática específica, a qual respeitará completamente as suas estratégias de
trabalho.
4) Aulas Virtuais Teóricas e Auto-Avaliação
No final de cada Aula Teórica há sempre “obrigatoriamente”um momento de avaliação, pois

este faz parte do modelo pedagógico SAFEM - D, todavia, os autores podem criar outras
situações intercalares de avaliação. No esquema apresentado existem “n” aulas durante um
mês, isto significa que haverá o mesmo número de testes de auto-avaliação e, no final deste
período (Unidade), os alunos/formandos terão de realizar um teste intercalar que tem uma
noção de abrangência, isto é, nele as perguntas devem articular a matéria das distintas
aulas desta fase.
As Aulas Virtuais Teóricas são uma das principais fontes de conhecimento que irá ser
exercitado e treinado (transformado em competências) nas outras duas vias do sistema:
Aulas Práticas e Sistema Paralelo de Treino, onde todos os temas serão abordados de uma
forma tão pragmática e próxima da realidade quanto possível.
5) Trabalho em Equipa
O trabalho em equipa faz parte da Via 3 do modelo SAFEM - D e pretende aproximar o mais
possível a escola à vida profissional. Temos de saber, mas também temos de saber fazer e
de saber estar, porque é da conjugação destas três vertentes que depende o resultado final
do nosso trabalho. Dito de outro modo, temos de transformar o dado em informação e esta
em conhecimento, para finalmente se chegar às competências. Tudo vai depender da
15
criatividade da Equipa de Conceptores mas, objectivamente, o que se deseja é que os

conteúdos estudados nas Aulas Teóricas e já exercitados nas Práticas sejam transpostos
para o plano das competências, num ambiente tão próximo da vida real quanto for possível,
onde haja divergência de ideias, conflitos e várias hipóteses de trabalho, diferentes cenários
ou estratégias.
Com base em ferramentas da Plataforma Web: Fórum, Chat, etc. os alunos/formandos,

membros de uma dada equipa (todos do mesmo Estilo de Aprendizagem), vão analisando e
discutindo casos, problemas e exercícios sob a forma reuniões de trabalho on-line,
workshops ou outras, até terem criado a sua própria estrutura de aprendizagem tão próxima
dos desempenhos na vida profissional quanto possível. Também este processo é cíclico e
repete-se várias vezes ao longo de um curso, tantas quantas o tutor ou a equipa de
conceptores entenderem que a acção deve ter.
6) Avaliação de Diagnóstico e Entrega do Caso, Problema, Projecto, etc.
No início do curso/módulo/disciplina, entre outras tarefas, o modelo SAFEM - D exige que

seja feita a Avaliação de Diagnóstico, esta tem várias finalidades:
• Permite medir o conhecimento destinado ao Sistema de Formação por Medida;
• Orienta o aluno, indicando as partes da matéria onde ele tem mais dificuldade;
• Sustenta a Avaliação Sumativa (balanço da eficácia escolar/formativa) ao

possibilitar a comparação entre os conhecimentos iniciais e finais dos
alunos/formandos, tanto numa óptica individual como colectiva.
Também é nesta fase que é feita a entrega aos alunos/formandos dos diferentes recursos
destinados ao Sistema Paralelo de Treino: casos, jogos, problemas, etc. Sendo cíclica,
acontece sempre no início de cada período e deve ser definida pelo tutor ou pela equipa de
conceptores.
7) Avaliação Intercalar, Fórum de Discussão do Caso, Jogo, etc.

8) ...
9) …
16
Nos períodos aqui referenciados por 7, 8, 9 o modelo SAFEM - D sugere que se faça uma
avaliação intercalar abrangente, bem como, seja usado em pleno o Sistema Paralelo de
Treino, de modo alcançar os objectivos e a dar uma dimensão prática aos conteúdos
estudados nas Aulas Teóricas, transformando uma parte significativa do conhecimento em
competências.
10) Avaliação Final
A Avaliação Final deverá ser sempre presencial se o âmbito do curso for educacional ou
académico, pois só assim se poderá garantir o controlo da fraude, mas se o mesmo
pertencer à Formação Profissional o caso muda de figura, dado depender da decisão de
cada organização, esta pode ter interesse em que o formando demonstre o conhecimento
que adquiriu, apenas no desempenho das tarefas. Contudo, quando se fala em avaliação
presencial não significa abandonar o on-line, quer isto dizer que, esta importante forma de
certificação pode ser feita a distância, desde que a sala onde estão os computadores
conectados à Internet esteja submetida a um processo de vigilância similar ao que acontece
nas provas tradicionais.
Finalmente, o resultado do processo de avaliação resulta do somatório (com pesos

diferentes ou não para cada prova) dos testes (contendo perguntas de diversos tipos), dos
trabalhos práticos e da discussão dos mesmos (Fórum), bem como da observação
realizada pelo tutor através das estatísticas (Plataforma) e da participação nos Fóruns e nos
Chats, etc.
3. Evolução e Importância do Ensino a Distância
3.1 A evolução do Ensino a Distância
As TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação têm contribuído, decisivamente,

para dar ao Ensino a Distância todas as possibilidades que podemos encontrar no Ensino
Presencial, com a vantagem de ser uma solução mais económica, de vencer as barreiras do
tempo e da distância e, em muitas disciplinas, aumentar a eficácia da aprendizagem para
17
níveis não imaginados há alguns anos atrás, devido à evolução do multimédia e da

telemática.
Na verdade, o ritual das acções de formação profissional, educacionais e académicas

desencadeia uma acção tripla: orienta o formando para as matérias que o formador ou o
professor mais valoriza, o que facilita a preparação para a avaliação de conhecimentos;
promove a aprendizagem por observação e modelagem, onde a personalidade do docente
pode ter um papel de significativa importância. Por último, este ritual aumenta de forma
significativa a motivação para o estudo, devido às relações interpessoais geradas pelo
contacto com colegas e formadores/professores.
Para competir com vantagens tão poderosas, que advêm do facto do Ensino Presencial
estar mais próximo da forma de viver de todos nós, ou seja, em sociedade, o Ensino a
Distância teve de se apoiar fortemente na Pedagogia, na Psicologia da Aprendizagem e na
Didáctica das TIC, para construir metodologias e técnicas que, actualmente, já atingiram um
elevado nível de sofisticação: Plataformas de e-Learning, Simuladores, Desktop
Conferencing, Messenger, Tutores Inteligentes, etc. que, na nossa opinião, serão difíceis de
igualar por outro sistema de ensino/aprendizagem.
Os suportes do Ensino a Distância são múltiplos, contudo, aquele que assume maior
destaque na actualidade é o e-Learning, tanto no formato “puro” como conjugado com a
formação/ensino presencial (b-Learning). Existem no mercado vários tipos de soluções,
tanto no âmbito tecnológico como de gestão da aprendizagem, sem que se vislumbre
grandes diferenças entre as diferentes aplicações, excepto nos modelos pedagógicos, onde
há diferenças abissais, pois sabe-se hoje que é este vector que define o sucesso ou
insucesso de um projecto de ensino/aprendizagem a distância de matriz electrónica.
As aulas virtuais teóricas e práticas do e-Learning são o resultado final do esforço conjugado
de uma equipa, onde os autores do texto base, os consultores pedagógicos e os web
designer/programadores assumem um papel de relevo. Quando o autor concebe uma dada
parte da matéria (unidade, sessão ou tópico), esta terá de ser analisada conjuntamente pela
equipa, para que o texto possa ser adaptado ao suporte seleccionado, ajustado às
características e ao perfil de aprendizagem da população alvo e moldado de acordo com o
nível cognitivo definido nos objectivos, em íntima relação com os outros meios didácticos e
com a avaliação.
18
Em suma, conceber conteúdos para a Internet/Intranet, não é o mesmo que escrever para
um manual em papel ou para um CD-ROM/DVD, nem desenvolver matéria no domínio
cognitivo memorização é o mesmo que criá-la para níveis mais avançados como a análise
ou a síntese. Este será o papel destinado à Didáctica das TIC e aos seus actores.
3.2 A actualidade do Ensino a Distância
Até ao final da década de 80 o Ensino a Distância procurou, essencialmente, vencer a

síndroma do isolamento e as suas consequências mais nefastas: desmotivação, dificuldades
de compreensão, gestão do tempo e desvalorização ou a passagem a um plano secundário
e alternativo deste meio de ensino/formação. Para o fazer recorreu a kits multimédia
(manuais, cassetes áudio e vídeo, EAC, etc.) e a sessões de apoio presenciais, bem como à
criação de universidades de âmbito nacional, com fortes pólos de investigação. Todavia, só
na segunda metade da década de 90, com o extraordinário avanço das TIC, foi possível
alterar estes pressupostos e fazer uma mudança radical que, em definitivo, projectasse os
modelos a distância para níveis de eficácia iguais ou superiores aos do ensino presencial.
A evolução do hardware, do software e das telecomunicações, bem como a queda dos

preços, revolucionaram completamente o campo da didáctica e da pedagogia. Hoje é
possível, a milhares de quilómetros de distância, vencer o isolamento dos alunos através de
Aulas Virtuais, de Fóruns e de outros meios de relacionamento on-line, onde se incluem o
acesso remoto a Bibliotecas, Mediatecas, trabalho em equipa on-line, método de estudo de
casos a distância, jogos pedagógicos on-line, troca de mensagens por correio electrónico,
transferência integral de ficheiros, etc. Tudo isto acontece, independentemente do sistema
de comunicação que se possui: Internet, Intranet, America Online ou AppleLink.
Será, então, legítimo concluir que o isolamento dos alunos/formandos, tantas vezes
responsável pela baixa qualidade da aprendizagem e abandono precoce de cursos de
Ensino a Distância pode, actualmente, ser completamente ultrapassado devido ao aumento
da interactividade, quer das pessoas entre si, quer dos materiais pedagógicos, o que torna o
processo de ensino/aprendizagem mais aliciante, motivador e prático, em suma, eficaz.
19
As telecomunicações, com destaque para a Internet, bem como as Ciências da

Computação, permitem que o Ensino a Distância disponha actualmente de uma vasta gama
de ferramentas que possibilitam o acesso a processos simulados muito próximos dos
desempenhos profissionais ou, até mesmo, iguais a estes. Assim, é possível recriar no
espaço virtual, o paradigma da Sala de Aula ou de Formação, na qual alunos ou formandos
poderão intervir, assistir à “exposição” da matéria, participar em trabalhos individuais ou de
grupo, analisar casos, actuar em Fóruns, interagir em simulações ou, ainda, manipular à
distância sistemas no âmbito da Burótica, da Telemática e da Robótica, em suma, tudo
dependerá do desenho do curso ou da acção formativa.
O Ensino a Distância denominado de terceira geração, mas já no limiar da quarta, será no

século XXI suportado por uma plataforma pedagógica, tecnológica e de gestão da
informação e comunicação, na qual a Pedagogia e a Didáctica ocuparão um lugar central,
pois será com base nelas e nos seus modelos que serão desenhados os projecto de
ensino/aprendizagem do futuro, onde a distância e o concomitante isolamento devam, como
se disse, ser totalmente ultrapassados.
Em síntese, poder-se-á dizer que o Ensino a Distância de terceira geração integra,

funcionalmente, três grandes domínios:
Pedagogia
Organização
Gestão Tecnologia
20
3.3 O Impacto das Novas Tecnologias
As Tecnologias da Informação e da Comunicação começaram a ser aplicadas à Educação e

à Formação Profissional, fundamentalmente, por causa da grande expansão tecnológica e
do seu vertiginoso desenvolvimento, mas também devido à obsolescência e à efemeridade
do conhecimento, que exige a aquisição contínua e célere de novos saberes e competência,
o que provoca mudanças profundas nas atitude dos diferentes actores sociais: governantes,
gestores, professores, formadores alunos e formandos.
As metodologias habitualmente utilizadas no Ensino Presencial e os meios tradicionais de

divulgação do conhecimento (livros, aulas etc.) já não correspondem, só por si, às
necessidades reais da sociedade, que é o mesmo que dizer, dos alunos, dos formandos,
das empresas e do Estado, principalmente, no que concerne à rapidez, ao modelo de
distribuição geográfica, à actualização de conteúdos, bem como à eficácia do sistema
formativo, onde a variável tempo de aprendizagem assume particular relevo.
O mercado da Educação/Formação está numa fase de elevada expansão, que resulta da

pressão exercida pelos diferentes actores sociais, em particular, pelos profissionais que
pretendem adquirir ou actualizar conhecimentos e competências, de modo a responder às
exigências das empresas e do emprego. Por outro lado, muitos dos técnicos e quadros que
fizeram a sua formação superior numa dada cidade, por razões do mercado de trabalho
encontram-se dispersas por todo o território nacional ou, mesmo, pelo estrangeiro longe,
portanto, da sua escola de origem e à qual estão ligados por laços afectivos, pedagógicos e
outros.
Assim, estes profissionais com elevadas exigências de formação contínua estão fisicamente
afastados da escola da sua preferência e, em face disso, procuram outras alternativas. Esta
pesquisa é, muitas vezes, infrutífera, quer pela ausência de cursos ou de áreas de
especialização, quer ainda pelo grau de qualidade ou de notoriedade do estabelecimento
onde as matérias estão a ser ministradas. Portanto, cabe às instituições educativas, com
destaque para as Universidades, a responsabilidade de dar resposta aos anseios,
expectativas e necessidades dos seus graduados ou, mesmo, de qualquer outro candidato
que procure cursos ajustados ao seu modo de vida, aos seus horários e à sua localização
geográfica.
21
Um dos pontos importantes para a reflexão sobre os novos formatos ou modelos

pedagógicos a distância, de que o e-Learning é um exemplo, deriva do facto da formação
profissional contínua acontecer, muitas vezes, numa fase da vida em que os diferentes
profissionais já assumiram responsabilidades familiares, as quais são um forte obstáculo à
mobilidade geográfica e à inerente mudança de área residencial, o que se traduz numa
barreira ao aumento das qualificações, enquanto o cenário se limitar quase exclusivamente à
formação presencial.
Desde a segunda metade da década de 90 que o Ensino a Distância puro (e-Learning) ou

combinado com o Ensino Presencial, tem vindo a afirmar-se como o único capaz de
responder aos desafios colocados pela efemeridade ou volatilidade do conhecimento e pela
dispersão geográfica dos alunos e dos formandos. O Ensino a Distância on-line tem sido
também o único sistema de formação capaz de oferecer uma solução viável para a redução
dos elevados custos do ensino e da formação profissional presencial, através de uma via
alternativa a este modelo, consubstanciada no e-Learning, em processos mistos (b-
Learning) ou, ainda, em cursos presenciais com apoio on-line.
Porém, a tão desejada redução dos custos não foi nem é imediata, pois o e-Learning no
curtíssimo e mesmo no curto prazo é mais dispendioso que o presencial, a não ser que o
grupo alvo seja logo muito numeroso. Esta diminuição da despesa dependerá da tipologia
dos conteúdos e da duração da acção, no entanto, existem casos em que o curso pode ter
despesas similares ao presencial com apenas 50 alunos/formandos, mas no intervalo entre
100 a 150 pessoas, de um modo geral, logo na primeira edição o curso deixa de dar
prejuízo. A maioria das experiências realizadas em Portugal, onde o número de
participantes foi superior a 500, demonstrou que está metodologia era logo, na fase de
arranque, altamente rentável.
Para que se tenha uma ideia do crescimento exponencial do Ensino a Distância devido ao
impacto das Tecnologias da Informação e da Comunicação, já em 2000 havia à escala
mundial mais de 20 milhões de pessoas a estudar através desta metodologia. Estima-se que
este valor duplique entre 2004 e 2005.
22
4. Elementos de Suporte ao e-Learning de 4ª Geração
4.1 - Visão retrospectiva
Se olharmos para as diferentes actividades humanas, facilmente reparamos que a

Educação e a Formação fazem parte de um pequeno núcleo de especialidades ou de áreas
que, ao longo dos séculos, menos têm evoluído, tanto na sua fundamentação teórica como
no corpo científico de apoio ou, mesmo, nas metodologias e nos meios técnicos ou
tecnológicos de suporte. Quando comparamos estas áreas do conhecimento com outras, as
diferenças mais gritantes encontram-se no plano da implementação prática, uma vez que o
vasto espólio das Teorias da Aprendizagem, dos Estilos de Aprendizagem, dos estudos
sobre a Atenção Selectiva, do funcionamento de Cérebro e da sua relação com a
aprendizagem está longe de ser experimentado e adoptado como acção corrente.
Ao fazermos uma viagem pelo tempo, por civilizações tão antigas como as Chinesa,
Egípcia, Grega e Romana, podemos constatar que, durante um longo período que vai até ao
Renascimento há, obviamente mudanças, mas não suficientemente fortes para provocarem
grandes alterações em áreas chave do desenvolvimento global, como os meios de
transporte, as comunicações, a educação, a medicina, a física, a química, para só citar
algumas das principais. Em suma, a “ciência” e a técnica atravessaram estes séculos sem
sofrerem alterações de vulto.
Mas, a partir principalmente do século XVII, há um avanço técnico, tecnológico e científico,

em quase todas as áreas do conhecimento, que torna muitos sectores irreconhecíveis, fruto
de uma revolução política, social, técnica e económica, onde as Revoluções Industriais
funcionaram como o seu motor. Basta olhar para os actuais meios de transporte, ou para as
viagens espaciais, as telecomunicações com recurso a satélites, as industrias da robótica e
da burótica, o comércio pela Internet, a medicina e a cirurgia, a biologia e o estudo do
genoma humano, para concluirmos que este admirável mundo novo que não pára de nos
surpreender, terá avançado exponencialmente em quase tudo, principalmente depois do
último quartel do Século XIX, excepto na área das Ciências da Educação.
Ainda não chegámos ao momento de nos teletransportamos, mas podemos andar no TGV a
mais de 300 quilómetros por hora ou, viajarmos de um continente para outro num avião
23
supersónico, contudo, continuamos a educar, a ensinar e a formar numa sala, com um

quadro, com carteiras que estão muitas vezes fixas, com professores que recorrem
frequentemente, para não dizer preferencialmente, ao método expositivo, com algum apoio
de meios multimédia e até telemáticos, no entanto, esmagadoramente, o processo de
ensino/aprendizagem está centrado no professor.
Não podemos ignorar que as Ciências da Educação e a Psicologia da Aprendizagem têm

tentado criar um corpo metodológico capaz de responder às situações mais exigentes,
procurado modelos que se adaptem aos sujeitos, às circunstâncias ou, mesmo, ao contexto.
Também a mudança de paradigma tem sido experimentada vezes sem conta, na busca de
uma pedagogia centrada no aluno, nos métodos indutivos, nos métodos de investigação
acção, no currículo centrado no processo, na aprendizagem através da experiência, etc.,
todavia, os problemas de fundo e a falta de eficácia de um número significativo de modelos
pedagógico didácticos continuam sem uma solução à vista, em muitas escolas do nosso
País e, mesmo, além fronteiras.
Reduzir o tempo de aprendizagem e tornar eficaz o processo de aquisição de

conhecimentos e de competências devia ser a tarefa central das sociedades modernas,
principalmente, procurar aproximar o ciclo temporal de aprendizagem, das mudanças que
ocorrem diariamente no mundo actual, isto é, fazer com que a efemeridade do
conhecimento seja compensada com novas aquisições.
Operacionalizando o saber, com o saber fazer e o saber estar, podemos criar uma dinâmica
tendente à pedagogia do sucesso, que ajuda os não motivados, os pouco persistentes e os
de menor potencial a integrarem as diferentes actividades, mentais e psicomotoras, nas
múltiplas dimensões do cérebro e da personalidade, aproximando, numa óptica cientifica, a
Neurociência, as Ciências da Educação e a Psicologia da Aprendizagem, usando na
interacção e na acção dos grupos, processos em rede, tão caros às TIC - Tecnologias da
Informação e da Comunicação.
Embora todos saibamos que há uma relação directa entre a prosperidade dos Países e o
aumento das qualificações e da escolaridade, só se podem medir os impactos da Educação
e da Formação Profissional na economia, do médio a longo prazo, pois contribuem
indirectamente para a produtividade e os resultados só são visíveis, nalguns casos só duas
décadas depois, o que tem como consequência que os grandes investimentos privados e
24
públicos nunca sejam feitos, preferencialmente, nestes sectores. Este facto explica, mas só
em parte, que no início do terceiro milénio estejamos a ensinar quase como no início do
primeiro. Como é óbvio, foram feitos grandes progressos no âmbito da massificação da
escolaridade, dado que no passado só estudavam as elites, mesmo assim, a evolução dos
métodos, das técnicas e do tempo de aprendizagem não acompanhou os ventos da história.
4.2 - Um vasto património científico legado à Educação e à Formação
Depois da “ditadura” Behaviorista, com início na primeira década do século XX e fim nos
anos 60 (pese embora o facto de ter dado e, ainda dê, um fortíssimo contributo para as
Ciências da Educação, principalmente com os trabalhos de Pavlov, Watson, Guthrie,
Thorndike, Hull, Skinner e mais tarde com as pesquisas sobre o condicionamento por
imitação e aprendizagem social: Bandura, Lorenz, Tinbergen e Rosenthal), nasceu uma
nova era com a designação genérica de Teorias Cognitivistas, onde pontificam figuras como
Piaget, Vigotsky, Luria, Ausubel, Rogers, Maslow, Gagné, Newell, Simon, para só citar
alguns dos mais influentes. Este novo período poderá mesmo ser considerado uma
revolução na forma de aprender e de ensinar, embora ainda aguarde uma generalizada e
eficaz implementação prática na educação ao longo da vida., como lhe chamou Donald
Super (1970).
O Behaviorismo, que já estudaram na Psicologia da Aprendizagem, continuam a ter uma

larga aplicação na actualidade, mesmo nos modelos mais sofisticados de EAC (CBT) Ensino
Assistido por Computador, EAW(WBT) Ensino Assistido pela Web, Sistemas off-line
(Multimédia) e e-Learning, dado ser válido no processo de aprendizagem a associação entre
estímulos e concomitante condicionamento, quer este seja interpretado e aplicado à luz dos
modelos de Pavlov (Condicionamento Reflexivo ou Clássico), de Watson e Guthrie
(Condicionamento por Contiguidade), da Teoria do Reforço de Thorndike e Hull ou do
Condicionamento Operante de Skinner.
Ao longo de várias décadas do Século XX gerações de investigadores colocaram-se a favor

ou contra as Teorias do Condicionamento, mesmo depois dos contributos de Bandura com a
Aprendizagem por Observação (1960) ou de Walter Mischel com a Teoria da Aprendizagem
Cognitiva e Social (1970) que procura fazer a ponte entre os modelos mais clássicos do
25
condicionamento e as teorias que então emergem da área social e cognitiva. Portanto, no

início do Século XXI, na nossa opinião, todos estes modelos podem dar importantes
contributo para um modelo de aprendizagem eclético e que recorra amplamente às TIC.
As nossas investigações no campo da Didáctica das TIC demonstram com grande evidência
que a eficácia da implementação dos diversos modelos de condicionamento, está mais
ligada à natureza das tarefas do que ao sujeito que aprende. Podemos ter serralheiros e
médicos a aprender por estímulo/resposta numa dada fase do processo de
ensino/aprendizagem e, noutra, através de estratégias mais cognitivas. Obviamente os
modelos construtivistas (Piaget, Vigotsky) são aplicados desde as idades mais precoces, o
que ilustra que a escolha do processo de aprendizagem advém mais da tarefa do que de
variáveis pessoais. Para aprender a utilizar um equipamento, seja ele de uma sofisticada
unidade de cuidados intensivos de um hospital ou um aparelho agrícola, o mais indicado
será segmentar a tarefa nos seus elementos mais simples e treinar as pessoas associando
a cada estímulo uma determinada resposta.
Por outro lado, os factores motivacionais e as emoções são determinantes no processo de

ensino/aprendizagem, como mais à frente demonstraremos, mas mesmo sem entrar nos
sofisticados modelos de motivação de Maslow (1950) ou Herzeberg (1970) ou da
inteligência emocional de Goleman (1995). Já Taylor (1915) na sua OCT (Organização
Científica do Trabalho) tinha concluído que os processos de Reforço e da contingência do
mesmo, eram essenciais para os aumentos de produtividade. Dividir as tarefas na sua
expressão mais simples, para serem fáceis de ensinar e reforçar os desempenhos através
de prémios de produção. É esta a essência do taylorismo.
Portanto, todos os pressupostos de Skinner, bem como dos outros autores Behavioristas,
continuam a ter total aplicabilidade nos nossos dias, em particular, no universo das TIC. Em
suma:
• Caracterizar, com rigor, qual é o comportamento final que queremos que a pessoa
alcance - objectivo operacionalizado (Taxionomia de Bloom, 1975 e verbos activos);
• Definir e ordenar a sequência de movimentos necessários à execução da tarefa e o

processo gradual como esta deve ser realizada, até se alcançar o objectivo final
desejado;
26
• Colocar o organismo como um todo a funcionar, obviamente, focalizando a atenção

na parte que realiza a tarefa;
• Preparar um processo de associação (condicionamento) entre um estímulo (parte da

tarefa a realizar) e a resposta (comportamento) adequada à acção e que queremos,
através da repetição (treino) para que o comportamento se mantenha ou melhore
progressivamente;
• Reforçar (gratificar, elogiar, reconhecer, etc.) o comportamento (resposta) sempre

que o mesmo atinge ou ultrapassa o objectivo preconizado;
• Recompensar de uma forma não sequencial esse comportamento, uma vez

alcançado o Objectivo desejado, para que não se dê a extinção do reforço, isto é,
criar um plano de reforço onde a recompensa deve variar em função de cada sujeito
e do momento em que é feita.
Obviamente, os Neo-Behavioristas procuraram juntar ao reforço aspectos ligados à

cognição e à esfera social, como a capacidade de adiar a recompensa (Walter Mischel -
1970) e a aprendizagem por observação (Bandura, 1960), que têm total aplicabilidade no
campo das TIC. A frieza das máquinas (sistemas on e off-line) deve ser compensada pela
criatividade dos conceptores multimédia (pedagogos, designers e programadores). Assim:
• O reforço deve ter uma forte componente social e estar adequado ao destinatário.
Pode, obviamente, ser mediatizado e fornecido por meios multimédia;
• O reforço deve ter uma natureza contingencial, isto é, deve ser aplicado logo após o
sujeito ter realizado a acção com sucesso, excepto, quando se quer treinar a
capacidade de adiar a recompensa. Esta modalidade é muito complexa de
implementar;
• Os reforços só são eficazes, portanto, motivadores, quando coincidem com as

necessidades do individuo, daí a grande vantagem das Plataformas de e-Learning
que diagnosticam on-line as características e aspectos da personalidade de cada
pessoa, pois tornam mais fácil preparar um plano de reforço assente nas
idiossincrasias individuais.
27
Os Modelos Condutistas, Estímulo/Resposta Associacionistas, Behavioristas ou

Comportamentalistas (se não repararam querem todos dizer o mesmo) têm como principal
objectivo mudar de forma clara o comportamento visível do sujeito, muito mais do que
alterar a sua estrutura psicológica, portanto, através da contingência de reforços vão
conduzindo as pessoas para um desempenho eficaz e produtivo fazendo com que, ao longo
do tempo, nas diferentes actividades, haja uma clara redução da ansiedade e,
concomitantemente, do stresse.
Os Modelos Pessoais (Maslow, 1950 e Herzeberg, 1970), cujo objectivo principal é o

desenvolvimento da personalidade de uma forma autonómica: autoconsciência, auto-
realização, autonomia, conduzindo para a criatividade e para a resolução flexível e criativa
de problemas, têm tido uma aplicação crescente, principalmente, na formação profissional e
na gestão de recursos humanos.
A Escola da Gestalt, da Pessoa e do Contexto (Wertheimer, Kofka, Köhler, Lewin, Maslow,

Rogers, etc.), referem que nós organizamos a informação no nosso cérebro por padrões,
aos quais damos significado e que o fazemos, num primeiro momento sem atender a
detalhes. Há, portanto, uma clara alusão ao conceito de campo, onde não podemos separar
a figura do fundo. Em suma, faz uma interpretação holística e sistémica do indivíduo, onde a
aprendizagem nasce de um conjunto de forças internas e externas que interactuam e que
são as responsáveis por todo o processo. Deste modo, o sujeito quando quer resolver
problemas, pensa e especula comparando padrões diferentes.
Para a Didáctica das TIC e, em particular, para os sistemas multimédia on e off-line, a visão
gestáltica da aprendizagem oferece-nos os seguintes pontos de reflexão:
• Devem ser colocadas questões (método interrogativo) que levem o indivíduo a

pensar, mesmo antes de ter estudado os principais conceitos de um determinado
tema.
Nota: - Se quisermos completar este princípio da Gestalt com os do

Condicionamento, podemos, em seguida dar a resposta ao aluno/formando,
promovendo o reforço através dos acertos (Skinner) e dos erros (Tentativa e Erro –
Thorndike).
28
• Cada conteúdo deverá sempre ser apresentado de forma que seja nítida a diferença
ente a “figura e o fundo”, ou seja, entre os conceitos e o contexto mais amplo, de
modo a que sejam facilmente detectados os contextos mais alargados e as conexões
lógicas entre eles;
• As TIC dão a esta metodologia de aprendizagem iniciada nos anos 30 na Alemanha,

um suporte impensável naquela época, devido ao recurso generalizado das
simulações e ao recurso permanente da aprendizagem activa idealizado por esta
corrente. É verdade que os novos modelos de comportamento podiam ser treinados
no modelo presencial, através do Estudo de Casos, Role Playing, Jogos
Pedagógicos, etc. mas nunca se atingiu um âmbito tão alargado e célere, como com
os meios Web;
• A repetição, como forma de aprender, é conhecida desde os tempos mais remotos,

mas quem lhe deu cobertura científica foi o Behaviorismo. A Gestalt com as TIC
pode hoje atingir o pleno, pois podemos exercitar uma matéria repetidas vezes, mas
onde o contexto mude em cada nova repetição.
Piaget dá ao processo de ensino/aprendizagem ou, se quisermos à Psicopedagogia, um

legado único. Para este autor, bem como para os cognitivistas, o pensamento é a base em
que assenta a aprendizagem, ao contrário dos Behavioristas, que consideram existirem
mecanismos automáticos de associação que estabelecem relações entre as “coisas”, muito
embora tudo se passe no cérebro. Para ele a aprendizagem consiste num conjunto de
mecanismos que o organismo coloca em movimento para se adaptar ao meio ambiente, à
semelhança do que já haviam proposto Darwin e Freud.
Finalmente, o recurso aos Estilos de Aprendizagem para estimularem a cooperação

interpessoal a partir de equipas homogéneas, é outro dado adquirido pela Psicopedagogia
actual, bem como as actividades didácticas que promovem o saber, o saber fazer e o saber
estar, através das Plataformas de e-Learning e dos modelos pedagógicos que as sustentam.
A integração deste tipo de acções no on-line, será geradora nas equipas, de uma certa
vinculação entre a dimensão estrutural e a afectiva de cada sujeito.
29
Outro dos autores cognitivitas, cujo trabalho deve ser integrado na Pedagogia das TIC é
Adam (1984) e a sua Teoria Sinérgica, cuja estruturação base assenta nos seguintes
pontos:
• Participação Voluntária do Adulto;

• Respeito Mútuo;
• Reflexão Crítica;
• Reflexão e Acção;
• Espírito de Colaboração;
• Auto-orientação.
Os Modelos Didácticos de utilização das TIC variaram em função dos Objectivos, do

Sistema de Ensino, dos Conteúdos, dos Meios, mas, fundamentalmente, de acordo com a
tipologia da população alvo. Numa sala de aula com crianças, adolescentes ou adultos,
podemos usar suportes on-line ou off-line, obviamente, ajustados às especificidades do
grupo e à natureza do conteúdo, mas já não podemos usar as metodologias de e-Learning
ou b-Learning no seu formato puro, para crianças ou adolescentes por não terem, na
maioria dos casos, maturidade para o auto-estudo.
Portanto, tal como propõe Adam, a participação voluntária do adulto é essencial, pois o
processo de ensino/aprendizagem tem de ser gerador de um alto nível de motivação
intrínseca provocado por todos os actores do processo e pelo próprio Modelo Pedagógico.
Por exemplo, o SAFEM-D (Sistema Aberto de Formação e Ensino a Distância) usado em
muitos cursos de e-Learning, para além de colocar os alunos sobre uma tensão constante,
gerada pela avaliação contínua on-line e pela acção pró-activa do tutor, exige ainda que a
equipa se controle a si própria através da produção de trabalhos e da discussão dos
mesmos em Fóruns (Fernandes, A. 2000).
Infere-se, portanto, do modelo de Adam que, para além da maturidade dos sujeitos, a
participação activa de todos é essencial e os conteúdos devem ser desenhados de acordo
com a tipologia dos destinatários, em particular, os exemplos devem ser retirados do habitat
do grupo alvo, ou seja, se os discentes forem professores, só devem ser dados casos sobre
situações escolares, se forem bancários, as situações concretas já devem ser sobre a
Banca.
30
Nos Fóruns, Chats e na discussão na Sala de Aula o respeito mútuo é essencial para que
exista uma aprendizagem eficaz, para isso, o conhecimento do professor, tutor e formador
sobre psicopedagogia é essencial. Estes devem também possuir instrumentos que lhes
possam dar informações, tanto quanto possível aproximadas das características de cada
participante, pois só assim cada um deles poderá animar e orientar um grupo que se quer
vivo e activo, mas cujos membros saibam respeitar as ideias dos outros e tenham um
sentido crítico apurado.
Com a reflexão crítica procura-se contrariar uma tendência natural dos alunos para apenas
estudarem a matéria que é alvo dos exames, principalmente, se estes são adultos. Deve
ser-lhes dada a oportunidade de estudarem matérias adjacentes que os conduzam à
reflexão e à descoberta. Para isso, o modelo SAFEM-D, já referido anteriormente, recorre a
um Guião da Aula subdividido em conteúdos essenciais ou básicos (depende do contexto),
secundários e complementares (Fernandes, 2004), dando ao utilizador a noção exacta
daquilo que ele necessita para um desempenho profissional eficaz, por exemplo, e depois
indica aquilo que pode ter significado para se atingir a excelência.
Como o próprio nome indica, a reflexão e acção pode ser aplicada em todos os graus de
ensino mas, obviamente, adquire um significado especial nos cursos onde os alunos já têm
experiência profissional. O processo de ensino/aprendizagem para ser eficaz tem de ser
cíclico, isto é, onde o modelo didáctico promova a alternância das diferentes fases de
aprendizagem: teórica, teórico-prática (individual e em equipa), prática através da dinâmica
de grupos, de modo a trabalhar outras dimensões (saber ser, por exemplo) que não estão
directamente presentes nos conteúdos, etc.
Os adultos gostam de aprender “coisas” com sentido prático, que possam aplicar na sua
profissão e para além dela. Portanto, na Didáctica das TIC, quando nos preparamos para
desenhar um curso devemos ter em conta esta constatação como sendo um elemento
chave na orientação que vamos dar ao nosso produto de formação. Por essa razão, o
SAFEM-D, que mais à frente será explicado com detalhe, está organizado num formato de 3
vias: Aulas Virtuais Teóricas, Aulas Virtuais Práticas e Trabalho em Equipa on-line.
Paralelamente, tem uma estrutura triangular: Avaliação, Tutoria e Dinâmica de Grupos e
Testes, Trabalhos e Discussão e Observação, operacionalizado e sustentando
conceptualmente este modelo na Pedagogia, na Organização e na Gestão e na Tecnologia
(Fernandes, A. 2000).
31
Assim, pode dizer-se que o SAFEM-D conduz a uma exploração dos diversos tipos de
conteúdos, promovendo a reflexão, a resolução de problemas, a realização de casos
práticos e de simulações, tanto no plano individual como em equipa. Pode dizer-se que é um
modelo que se apoia no estímulo/resposta e no reforço porque promove actividades que
visam apenas alterar o comportamento e, através da repetição, promover desempenhos
eficazes, mas também se apoia nos diversos modelos cognitivistas, porque dá ao indivíduo
e à equipa a possibilidade de construírem o seu próprio caminho e a sua aprendizagem.
Como diria Piaget: exploram o ambiente, tornam-se parte dele, transformam -no e
incorporam-no em si mesmos.
O espírito de colaboração pode ser encontrado em qualquer pessoa ou grupo, mas

quando se trabalha com adultos, devido à sua maturidade, é bastante mais fácil alcançar
esta dimensão humana. Os sistemas didácticos devem possuir a montante do processo,
meios de diagnóstico: Questionários de Estilos de Aprendizagem, Testes do âmbito da
Inteligência Emocional, Diagnóstico dos conhecimento à entrada num curso, etc. que
possam dar aos facilitadores da acção (professores, formadores, tutores, etc.) dados
suficientes para que este promovam a colaboração. Está será tanto mais fácil se as equipas
forem homogéneas quanto ao estilo de aprendizagem (Fernandes, A. 2002).
A auto-orientação é, no mundo actual, uma competência chave, dando a quem a possui

maior capacidade de sobrevivência no complexo mundo do trabalho, Portanto, na Didáctica
das TIC devemos de promover esquemas de acção que treinem as pessoas nesta vertente.
Por exemplo, dando-lhes a hipótese de participarem na concepção de partes do processo
formativo, isto é, quando se desenha um curso deixa-se alguns percursos por concluir, para
que seja o próprio aluno/formando a fazê-lo. Em suma, devemos preparar os participantes
de um curso para a pesquisa e para a mudança, as quais deverão ocorrer logo no interior da
própria acção, dando-lhes a possibilidade de criarem hábitos para se auto orientarem
Os Modelos de Processamento de Informação (Gagné - 1987), destinados a desenvolver os

processos mentais indutivos, a análise conceptual e o raciocínio lógico, bem como a
potenciarem a eficácia do processamento da informação, são centrais para as didácticas
contemporâneas, principalmente, para as que recorrem ao multimédia, à formação em rede,
às que usam as TIC na sala de aula e ao e-Learning/b-Learning, razão pela qual, vamos
voltar a estudar este autor com bastante profundidade noutra Unidade.
32
Os Modelos de Interacção Social baseados nas Teorias Psicanalíticas de Melanie Klein e

Bion, aplicados pelo Tavistock Institute nas décadas de 70 e 80, destinam-se ao
desenvolvimento das relações interpessoais, à participação em grupo e à gestão do conflito,
em paralelo com a aprendizagem de conteúdos e a investigação. Tem como objectivo
central o desenvolvimento pessoal, consubstanciado na condução dos participantes a
viverem os problemas em grupo, a examinarem as suas reacções e a aprenderem a tomar
decisões.
“Através da dinâmica de grupos, este modelo de interacção social que pertence a corrente
sócio-técnica, procurou reunir informação sobre os sentimentos das pessoas e a relação
destes com os seus problemas, bem como dar oportunidade aos diferentes membros de um
curso ou organização, para que os pontos de vista de uns chegassem aos outros; em
resumo, o que este modelo fez foi usar, entre outras, técnicas de tipo grupo-análise na
gestão e dinamização de equipas.” (Manual de Sociologia, Fernandes, A. 1995).
Diz-nos Alonso e Gallego (2000) que “Um dos ensinamentos preferidos de Sócrates era o
‘conhece-te a ti mesmo’, todavia, quando tratamos de conhecer o nosso cérebro
encontramo-nos com um órgão de 1.500 gramas composto por quase um bilião de células
altamente especializadas e extraordinariamente bem conectadas. Fica-nos a dúvida, muito
fundamentada, se é possível este autoconhecimento.”
Dizem-nos ainda estes autores “ Como educadores interessa-nos o estudo do cérebro

porque é o órgão do conhecimento. Segundo Hart (1982) o cérebro que a criança leva para
um estabelecimento de ensino não foi desenvolvido para estar a aprender numa escola,
mas sim para sobreviver agindo num mundo em mudança. Zenhausern (1982) afirma que a
‘neuroeducação’ é um termo que podemos aplicar aos aspectos da educação que se
centram na interacção entre o cérebro e o comportamento dos sistemas de aprendizagem. A
educação, segundo este autor tem estado demasiado centrada no hemisfério cerebral
esquerdo.
Os neuroeducadores afirmam que os serem humanos aprendem por ‘programas’,

entendendo por programas uma sequência fixa de passos que leva a um objectivo
predeterminado. A aprendizagem seria, portanto, a aquisição de programas úteis para o
aluno. Durante os nossos primeiros anos de vida adquirimos centenas de milhares de
‘programas’ que é necessário estruturar e relacionar entre si. Para utilizar um desses
33
‘programas’, o cérebro deve avaliar a situação e eleger aquele que apresenta a melhor
mistura e que resolva a situação apresentada (Hart, 1982).
4.3 - Contributos para uma Nova Pedagogia
Para ser eficaz, qualquer sistema educacional ou de formação profissional necessita de ter a
montante um processo de diagnóstico que possibilite a auto e hetero-orientação, colocado
numa fase muito precoce. Dito de outro modo, é indispensável diagnosticar em tempo útil as
características de cada aluno/formando e, a partir dessa informação, orientá-lo recorrendo a
estratégias que o ajudem a aprender a aprender. Idealmente, o sistema deveria avaliar
também o professor/formador de modo a poder auxiliá-lo na concepção das aulas, sejam
estas presenciais ou virtuais, bem como na selecção do modelo didáctico que mais se ajuste
às suas característica, à tipologia dos materiais e às idiossincrasias do grupo.
Apercebemo-nos, pela experiência do dia-a-dia, que cada sujeito tem uma forma própria de
aprender. Também não temos dificuldades em concluir que podemos agrupar as pessoas
por características ou afinidades que resultam da forma como aprendem. Em suma,
empiricamente constatamos que temos diferentes estilos de aprender. Ao mesmo tempo
sentimos que as exigências da sociedade actual nos conduzem à seguinte conclusão: o
aprender a aprender vai converter-se numa das competências básicas e indispensáveis à
nossa sobrevivência social. Alvin Tofler (1991) no seu livro a Mudança e o Poder defende a
tese que, nas sociedades modernas, o poder se constrói tendo como suporte o
conhecimento.
Numa sociedade como a portuguesa, que acumula erros educacionais há muitas gerações,
fazendo investimentos na educação e na formação sempre numa óptica do curto prazo, o
que nos tem colocado na cauda da Europa, urge resolver o problema da preparação dos
jovens para a vida laboral, em paralelo com os da formação contínua, a reciclagem e a
orientação dos que já se encontram no sistema de emprego. Neste iníc io de século e de
milénio, esta mudança essencial para a nossa sobrevivência enquanto Nação, vai obrigar-
nos a uma reflexão que, inevitavelmente, deverá ter consequências práticas, se não
queremos afastar-nos ainda mais deste continente onde estamos, por direito próprio, há
mais de 8 séculos.
34
Esta reflexão, vai colocar-nos perante o problema do diagnóstico pré-educativo ou pré-

formativo onde surgirão, inevitavelmente, perguntas como as seguintes:
• Sabemos que as pessoas aprendem de modo diferente, será que é possível

diagnosticar essas diferenças?
• Uma vez encontrado um hipotético estilo de aprendizagem, podemos mudá-lo e

ensinar outro?
• Qual a origem e de que depende cada estilo de aprendizagem encontrado?
• Que implicações pedagógico didácticas pode ter cada estilo diagnosticado e que
repercussões ou que impacto terá na carreira académica e profissional de cada um
de nós?
Para se entender melhor o nível e as conexões destas premissas, será importante fazer
uma breve reflexão sobre os Estilos de Aprendizagem e sobre os Estilos de Ensinar. É hoje
um lugar comum dizer: “as pessoas aprendem de forma diferente umas das outras” resta
saber como o fazem. Muitas investigações têm demonstrado que uns sujeitos organizam a
informação de modo muito diverso: linear, sequencial, global, etc. Podemos então começar
por reflectir, num âmbito didáctico pedagógico, a eficácia dos modelos de ensino
apresentados como uma solução única, quiçá, a melhor para cada pessoa ou grupo alvo,
num determinado momento da evolução do conhecimento.
O Behaviorismo e o Ensino Programado que emana desta corrente psicopedagógica (The

Science of Learning and the Art of Teaching, Skinner, 1954), sempre partiram do
pressuposto de que era necessário pegar no “todo” e segmentá-lo em pequenas tranches,
mais fáceis de aprender, ligando-as entre si por um elo lógico e sequencial e terminando
cada fase com o reforço adequado à situação. Hoje, sabemos que esta estratégia continua a
ser correcta para determinadas pessoas, mas não para outras. Sabemos também que este
modelo pedagógico se adapta a determinadas matérias mas não a todas. Assim, se
queremos aumentar a eficácia do processo de ensino/aprendizagem é necessário estudar o
estilo individual, mas também conjugar essa informação com a tipologia dos conteúdos.
35
Se pensarmos nos meios tradicionais de aprendizagem, de que o livro é um bom exemplo,

constatamos que as pessoas podem estudar de acordo com a própria lógica do meio, isto é,
neste caso, sequencialmente, embora saibamos que outros sujeitos o fazem de forma
alternada. Parece ser o estilo da pessoa a querer contrariar a lógica do suporte usado.
Actualmente, em alguns modelos de aulas virtuais do e-Learning, em sistemas multimédia
off-line e no hipertexto, para só citarmos alguns exemplos, cada estudante poderá seguir a
estratégia que, naquele momento, ele sente como a mais eficaz. Noutra acepção
(Plataforma de e-Learning), é possível ser o próprio sistema computacional a diagnosticar o
estilo ou estilos de aprendizagem e, a partir deles, o aluno/formando será orientado
automaticamente de acordo com uma estratégia optimizada, que tem por base as
características de cada estilo.
Todos os professores, formadores, tutores, conceptores pedagógicos e técnicos das

diferentes áreas da educação/formação, devem perceber, até ao mais ínfimo pormenor, que
podemos aprender de diferentes maneiras: observando, repetindo, imitando, por tentativa e
erro, por associação de ideias, por reflexão, através da resolução de problemas ou de
tarefas, etc. Contudo, é essencial perceber que desde o momento em que o estímulo actua
sobre um ou mais dos nossos sentidos, até à fase em que a informação chega ao cérebro,
há um longo caminho a percorrer cheio de obstáculos e de filtros, o qual, como é óbvio,
varia de pessoa para pessoa, tendo em conta aspectos biológicos, psicológicos e sociais,
ligados à hereditariedade, à cultura, ao trajecto de vida e ao psiquismo individual.
O modelo de processamento da informação de Gagné (1987) demonstra que existe um ciclo

de aprendizagem que começa na motivação e vai até ao feedback que a alimenta e dá
dinamismo ao processo, fazendo com que cada “coisa” passe a ter um significado próprio
para cada sujeito, isto é, que entre o “velho” (o conhecido) e o “novo” (o desconhecido) se
estabeleça a ponte do conhecimento. A motivação vai orientar a nossa atenção selectiva,
a qual irá seleccionar o que tem ou não qualidade para continuar a viagem até alcançar a
meta no interior do cérebro “o armazém do conhecimento”. Por outro lado, a atribuição de
significado para aquela pessoa, leva-a a codificar esse significado, preparando, desde logo,
a futura capacidade de gerar resposta e concomitantes desempenhos, os quais variarão de
intensidade em função do reconhecimento ou do reforço que alimentam as expectativas e a
motivação. Em suma, fecha-se o ciclo da aprendizagem.
36
O papel do cérebro límbico é fundamental na aprendizagem, pois pode condicionar ou

mesmo impedir o funcionamento de todo o circuito cognitivo. No que dissemos antes sobre
os diferentes modelos, nunca referimos de forma clara a importância dos aspectos
emocionais na aprendizagem, embora estes estejam implícitos quando falamos de
motivação. Pretendemos fazê-lo com bastante detalhe mais a frente, por agora vamos
apenas relacionar o cognitivo com o emocional através dos Estilos de Aprendizagem que
têm uma natureza biopsicossocial, portanto, contêm e interrelacionam estas duas
dimensões. Dito de outro modo, os estilos são a parte visível do nosso comportamento, isto
é, são os indicadores de superfície dos níveis profundos da mente.
O principal problema não se situa ao nível da utilidade dos Estilos de Aprendizagem, mas
sim no seu diagnóstico preciso e rigoroso ou, mais ainda, na concepção de planos de
estudo, de didácticas e de estratégias rigorosamente montadas de acordo com o ou os
estilos dominantes. Para montar as tão ambicionadas estratégias e planos de estudo não é
importante o sistema de ensino (presencial, distância, alternância, etc.), nem a faixa etária
dos estudantes ou a tipologia dos conteúdos, mas o modelo que queremos implementar
para provocar a mudança de atitudes.
Kolb (1976) propõe-nos metodologias e processos de treino que capacitem o aluno com o
mesmo grau de proficiência em todos os estilos. Honey (1986), considera mais eficaz fazer
o diagnóstico e, depois, a partir do estilo ou estilos dominantes (Reflexivo, Activo, Teórico ou
Pragmático) ensinar-se o sujeito a aprender a aprender de acordo com as características
evidenciadas no perfil de aprendizagem, obviamente, atendendo sempre ao contexto e às
componentes afectivas.
Os trabalhos de Witkin e Goodenough (Estilos Cognitivos, 1975) sobre a dependência e

independência de campo e Estilos Cognitivos, demonstram que devido a aspectos
meramente idiossincráticos, alguns de nós têm preferência por estratégias globais, ao invés
de outros que preferem as analíticas, por acção directa do nosso aparelho cognitivo.
Os trabalhos de Rita e Kenneth Dunn (1984) são bem demonstrativos da importância dos
factores ambientais para a aprendizagem, muito embora a sua aplicação prática seja de
difícil implementação, pois o ambiente escolar ou mesmo o da formação profissional não
são tão moldáveis como possam parecer à primeira vista. Contudo, fica-nos o rigor
metodológico dos trabalhos e a certeza da importância de agir em função dos estímulos do
37
ambiente. Há, porém, uma “nova luz ao fundo do túnel”, que nasce com as TIC e com o e-
Learning, dado ser hoje possível controlar no espaço virtual o habitat de cada sujeito, por
exemplo, a luz, o som e a temperatura, ideais, tal como estes autores propõem.
O modelo de Estilos de Aprendizagem proposto por Rita e Kenneth Dunn (1984) é

suportado por 21 variáveis que resultam dos principais motivos propostos pelos alunos para
atingirem a eficácia nos estudos. São essencialmente estímulos destinados a estimular os
diferentes órgãos dos sentidos, os afectos e a estrutura cognitiva, portanto, há uma relação
causal directa: se melhorarmos os produtores de estímulos positivos e controlarmos ou
anularmos os negativos, chegaremos a uma aprendizagem eficaz.
O modelo dos Dunn, embora surja no universo dos modelos cognitivos, tem muitas
semelhanças conceptuais com o Behaviorismo de Skinner de comportamento/reforço. Este
modelo apoia-se na regulação do equilíbrio das diferentes necessidades e, através dele, o
ser humano alcançará o pleno da aprendizagem. É evidente que o homem é um ser
complexo, o que significa, na nossa opinião, que não será suficiente mudar mecanicamente
os estímulos para obter êxito, embora seja para nós evidente que a conjugação adequada
de factores como a luz, a temperatura, a adaptação ergonómica dos espaço, para só
citarmos alguns, poderá ter profundas implicações na eficácia da aprendizagem.
Rosenthal, (1965) demonstrou-nos, de forma magistral, que as expectativas elevadas dos

professores sobre os alunos afectavam positivamente o seu desempenho e provocavam até
alterações no QI, o que era até esse momento considerado como impossível de acontecer.
Também os trabalhos de Daniel Goleman (1995), são ilustrativos da importância central da
componente afectiva na aprendizagem, para só citar estes dois conhecidíssimos
investigadores.
Importa reforçar, desde já, que não foi encontrada nenhuma evidência ou relação directa
entre os Estilos de Aprendizagem e a Inteligência, se esta for encarada como mera medida
de QI (Quociente de Inteligência), ou seja, pode ser-se Reflexivo e possuir um QI de 95 ou
de 150, no entanto, admitimos poder haver uma relação entre os Estilos e as Aptidões
(estas são, para muitos autores, subconjuntos da Inteligência), dado que um sujeito Activo,
por exemplo, pode ter uma forte aptidão para os negócios, o que implica um determinado
número de características que advêm do percurso do indivíduo, do seu meio cultural e da
sua base biológica. Em suma, ter aptidão para o negócio deriva de um leque de factores,
38
entre os quais, dispor do estilo Activo como dominante ou conjugado, preferencialmente,

com o Pragmático (Fernandes, A., 2000).
Nos estudos de Gardner (1983) sobre as Inteligências Múltiplas, este autor de certo modo,
procura fazer a ponte entre as Aptidões e a Inteligência Emocional, pois cria conceitos que,
de certo modo, se afastam dos modelos tradicionais de QI e do Factor Geral (Wechsler,
1965 e Spearman, 1961) e interliga cada inteligência com uma aptidão específica
(inteligência linguística, inteligência musical, etc.), mas também lhe dá uma dimensão
afectivo emocional (inteligência interpessoal, intrapessoal, etc.).
Indubitavelmente, os Estilos de Aprendizagem e as Aptidões estão de forma directa ligadas

aos factores biológicos e psicológicos de cada indivíduo, ou seja, derivam da
hereditariedade e daquilo que cada ser tem de mais individual que é o seu património
genético, bem como das mudanças que ocorrem em cada pessoa na sua interacção com o
meio. Isto quer dizer que estas características (estilos e aptidões) sofrem modificações ao
longo da vida e, por essa razão, interessa investigar o grau de proximidade dos dois
conceitos e as correlações existentes entre eles, principalmente, se pensarmos na sua
utilização conjunta na orientação escolar e profissional, onde a aplicação destes dois
instrumentos poderá tornar o exame psicológico mais rigoroso na predição de futuros
comportamentos.
Ao contrário do modelo de Rita e Kenneth Dunn, onde cada sujeito reage positivamente em
função das condições ideais ou próximas deste ideal, Kolb (1976) constrói uma sequência
de quatro etapas (Seguindo os parâmetros dos quatro estilos. A génese deriva da interacção
sujeito/meio desde os primeiros anos de vida) destinadas a moldar a pessoa para um
determinado Estilo de Aprendizagem através do treino, da reflexão e de estratégias de
mudança. Estas mudanças tornar-se-ão cada vez mais estáveis na idade adulta.
Kolb apresenta um modelo e estratégias para a sua implementação, no qual refere que as
pessoas que se fixam na Experiência Concreta são as que se acomodam ao que é
objectivo e observável, logo, assumem uma postura de acomodação (Acomodadores).
Quando adoptam um comportamento de Observação Reflexiva olham para a realidade que
os cerca de uma forma divergente (Divergentes), que é o mesmo que dizer, nada deve ser
aceite sem analisar outros caminhos. Se, ao invés, as pessoas se fixarem mais na
Conceptualização Abstracta, isto é, num pensamento sem objecto, entram na categoria
39
dos que assimilam (Assimiladores) que, como o nome indica, procuram ter a sua tónica no
acto de assimilar conhecimentos no interior da mente, para os trabalhar de um modo criativo
mas, obviamente, com forte pendor abstracto. Finalmente, se os sujeitos desenvolvem
comportamentos onde a Experimentação Activa é soberana, isto significa que, para eles, a
experimentação e a acção são geradoras de convergência (Convergentes) de ideias que
conduzem a novas acções e novas experiências.
Não há incompatibilidade entre os modelos dos Dunn e de Kolb, poder-se-á mesmo dizer
que são complementares, dado que o primeiro diagnostica os Estilos de Aprendizagem mais
numa vertente estímulo/comportamento/reforço embora, como é óbvio, sem descorar os
aspectos emotivos e sociais. O segundo, tem subjacente o modelo peagetiano de
assililação-acomodação, onde a componente biológica e psicológica se adapta às
transformações exteriores que, elas próprias, geram adquirindo um capital de enorme valor
que é a experiência.
Os modelos de Juch (1987) e de Honey (1983) no essencial não divergem do modelo

conceptual de Kolb (1976), poder-se-á mesmo dizer que representam outras vias de
exploração e significam aperfeiçoamentos vectoriais. Treinar as competências manuais e
intelectuais, tal como propõe Juch, tendo como meta o perfil ideal, após o diagnóstico das
potencialidades e das estratégias actuais, numa óptica sequencial de: perceber, pensar,
planear e fazer; representa, do ponto de vista prático, uma excelente orientação tanto no
âmbito escolar como profissional.
Numa óptica estrita de orientação escolar e profissional, Honey, Mumford, Alonso e Gallego,
preconizam, ao invés de Kolb, que o questionário de diagnóstico não seja um fim mas um
meio. Nesta acepção, entendem que o Exame Psicológico, que obviamente contém
diferentes tipos de testes destinados a avaliar as várias potencialidades do sujeito:
Inteligência, Aptidões, Atitudes, etc. deve conter também um Questionário de Estilos de
Aprendizagem. Sugerem, ainda, criar um guia prático que ajude e oriente o indivíduo para o
aumento das suas competências, melhorando as diferentes estratégias de abordagem das
matérias. Preconizam que nas escolas o modelo seja extensivo aos docentes e, nas
empresas, aos colegas e à estrutura hierárquica.
40
Para os autores citados no parágrafo anterior, o objectivo central do estudo dos Estilos de
Aprendizagem é o aperfeiçoamento de uma ferramenta de diagnóstico que seja eficaz na
caracterização de tendências e na captação da forma de aprender que cada indivíduo foi
desenvolvendo ao longo da vida, de modo a permitir conhecer como é que este aborda um
ciclo que contém vivências relacionadas com a experimentação, a reflexão, a elaboração de
hipóteses e aplicar todas estas conclusões à vida prática.
O objectivo principal do modelo preconizado por estes investigadores, para além de procurar
dar um grande detalhe às descrições de cada um dos Estilos de Aprendizagem, é criar
condições para o diagnóstico “conhece-te a ti mesmo”, bem como o concomitante reforço e
aproveitamento exaustivo dos pontos fortes de cada pessoa (estilo ou estilos de
aprendizagem dominantes), sem deixar de treinar as outras potencialidades que o sujeito
possui em menor escala (estilos com menor pontuação no questionário), de modo a
alcançar as quatro competências necessárias à vida, que são os próprios estilos: Activo,
Reflexivo, Teórico e Pragmático.
No entender destes autores, o ideal seria (difícil de alcançar) cada indivíduo adquirir as
estratégias referentes a todos os estilos, porque na sociedade actual, se queremos atingir a
excelência, devemos dominar estas quatro competências com o mesmo grau de destreza.
Para melhor se entender os modelos de Kolb versus Honey, Mumford, Alonso e Gallego,
apresentaremos em seguida uma figura que integra ambos:
41
Kolb: Experiência Concreta

Honey: Activo (I)
Kolb: Acomodador Kolb: Divergente

Honey: Pragmático-Activo Honey: Activo-Reflexivo
Kolb: Experimentação Activa Kolb: Observação Reflexiva
Honey: Pragmático ( IV) Honey: Reflexivo ( II )
Kolb: Convergente Kolb: Assimilador

Honey: Teórico-Pragmático Honey: Reflexivo -Teórico
Kolb: Conceptualização Abstracta

Honey: Teórico ( III )
in Los Estilos de Aprendizaje - Alonso, Gallego e Money
A partir dos estudos de Kolb, Alonso,Gallego e Honey desenvolvemos uma matriz de dupla
entrada que nos permite estudar os estilos, de acordo com a adaptação à população
portuguesa do Questionário de Estilos de Aprendizagem (Fernandes, 2002), relacionando-
os com o grau das preferências (pontuação) e algumas áreas profissionais tipo. Assim, a
pontuação de cada um dos quatro estilos necessita de ser comparada com o padrão
português (tabela – norma), de modo a saber qual o grau das preferências que devemos de
colocar na matriz.
Estilos Preferências
Muito Alta Alta Moderada Baixa Muito baixa
Activo 14 -20 12-13 8-11 4-7 0-3
Reflexivo 18-20 16-17 13-15 9-12 0-8
Teórico 16-20 14-15 10-13 7-9 0-8
Pragmático 17-20 15-16 12-14 9-11 0-8
42
Matriz construída a partir dos modelos de Honey e Kolb:
Reflexivo
Estilos de Pragmático
Observação
Aprendizagem Experimentação Activa
Reflexiva
Acomodador/Concretizador Divergente
Pragmático-Activo Activo-Reflexivo
Acção Pessoas
Activo
Negócios, Actividade Psicologia,
Experiência Concreta
Comercial, Vendas, etc. Sociologia, Ciência
Política, História,
* etc.
**
Convergente
Assimilador
Teórico-Pragmático
Reflexivo -Teórico
Teórico
Organização
Ideias e Conceitos
Conceptualização
Abstracta Programação, Análise,
Matemática, Física,
Organização, Engenharias,
Astronomia,
Etc.
Química, Etc.
in Estilos de Aprendizagem
Fernandes, A. 1999
Para se realizar o diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem, temos de determinar a qual dos
quadrantes a pessoa pertence ou se está em mais do que um. Com as pontuações
alcançadas no questionário, dever-se-á encontrar o grau de preferência através das tabelas
com as normas, escolhendo os dois estilos com maior pontuação relativa alcançada (Muito
alto, Alto, etc.).
Para se ter a noção de como é outras profissões ou áreas técnico científicas estão
representadas nesta Matriz, a título de exemplo, dir-se-á que o * representa os Enfermeiros
e os ** representam os Médicos.
Alonso, C. e Gallego, D. (1999) dizem que os estilos são “ algo assim como conclusões a
que chegamos acerca da forma como actuam as pessoas”. Dizem que podem ser muito
43
úteis para classificar e analisar os comportamentos, mas têm também o perigo de servir de
simples etiquetas…
Mesmo que para alguns autores, os estilos possam ser algo de superficial, compostos por
comportamentos externos, para nós são bastante mais do que uma mera série de
aparências. Numa perspectiva fenomonológica, as características dos estilos são os
indicadores de superfície dos níveis profundos da mente humana: o sistema total de
pensamento e as peculiaridades e qualidades da mente, que um indivíduo utiliza para
estabelecer laços com a realidade. Deste ponto de vista significa que as características
pessoais, como a preocupação pelo detalhe e o recurso à lógica para determinar o que é
verdadeiro, a procura de significados e a necessidade de ter opções de escolha, não são
simples casualidades, mas expressões que derivam de elementos psicológicos.
Quando Gregorc (1979) e outros autores estudaram nos anos 70, os comportamentos
característicos dos alunos brilhantes, dentro e fora da aula, encontraram aspectos muito
contraditórios. Uns tomavam muitas notas, outros quase não anotavam uma linha. Uns
estudavam todos os dias, outros só na proximidade dos exames. Enfim, tudo isto ocorreu da
mesma maneira noutras áreas e actividades.
Pouco a pouco, os investigadores foram comprovando que as manifestações externas

correspondiam a disposições naturais de cada indivíduo e, paralelamente, a resultados de
experiências e a aprendizagens do passado. Quatro aspectos apareciam em destaque como
especialmente importantes no funcionamento cognitivo:
1. As qualidades espaciais, que se referem ao espaço concreto e ao espaço

abstracto. Com as do concreto conectam os sentidos, com as do abstracto a
inteligência, as emoções, a imaginação e a intuição;
2. O tempo é controlado pela ordem e pela estruturação das realidades; ordem que
pode ser sequencial (linear ou por séries) ou aleatória (não linear);
3. Os processos mentais de dedução e indução;
4. As relações movem-se dialecticamente, entre o reafirmar-se na sua

individualidade e o compartilhar e colaborar com os outros.
44
A mente humana é capaz de utilizar estes elementos bipolares de diferentes formas,

segundo a situação concreta em que a mesma se encontre, ainda que cada pessoa tenha
uma predisposição para se relacionar melhor com certas condições, mais ajustadas ao seu
crescimento e desenvolvimento pessoal.
O estilo de aprender é um conceito muito importante para os professores, pois repercute-se

na sua maneira de ensinar. É frequente que um professor ensine como gostaria que lhe
ensinassem a ele, ou seja, ensina segundo o seu próprio Estilo de Aprendizagem.
Este processo interno é, na maioria dos professores, um mecanismo inconsciente, aflorando

e emergindo quando cada docente tem a oportunidade de estudar e medir as suas
preferências de aprendizagem, as quais logo desembocam nas suas preferências e no seu
estilo de ensinar.
A autentica igualdade de oportunidades educativas para os alunos, não significa que estes
tenham o mesmo livro, o mesmo horário, as mesmas actividades, os mesmos exames… O
estilo de ensinar preferido pelo professor, pode significar um favoritismo inconsciente para
com os alunos que possuam o mesmo Estilo de Aprendizagem, o mesmo sistema de
pensamento e as mesmas qualidades mentais.”
4.4 - As TIC e os Estilos de Aprendizagem
Em pouco mais dos duzentos anos que vão da Revolução Industrial até aos nossos dias,
passámos do barco a vapor para os submarinos atómicos, do balão de hidrogénio para as
naves espaciais, dos carros de tracção animal para os modernos e rápidos meios de
transporte, dos mensageiros a cavalo e das diligências para as comunicações por satélite,
da “alquimia” para a fusão nuclear, das plantas medicinais para os antibióticos, das
ventosas, sanguessugas e sangrias para o transplante de órgãos, da moeda metálica para o
dinheiro de plástico, resumindo, em quase todas as áreas foram dados saltos de gigante,
excepto na Pedagogia e nas Ciências da Educação que continuam a apresentar métodos
semelhantes aos usados há muitos séculos atrás, havendo apenas algumas honrosas
excepções, das quais o e-Learning é um exemplo.
45
Se um físico (médico) do tempo de Platão ou de Aristóteles viajasse numa “máquina do

tempo” até aos nossos dias e entrasse num hospital, por exemplo, numa unidade de
cuidados intensivos, ficava atónito e sem saber o que fazer, pois não identificava nada que
lhe fosse familiar, ao invés, se o Platão entrasse numa das nossas Faculdades de Filosofia
ou de Matemática, estranharia o vestuário e de certo modo o contexto, mas 15 minutos
depois de ter chegado, estaria a dar uma aula com tanto ou mais brilhantismo que o
professor em exercício.
Esta pequena história de ficção científica, com “máquina do tempo”, é bem ilustrativa do
atraso das Ciências da Educação relativamente a outras áreas científicas, principalmente
quando confrontamos o seu lado prático, que são as aulas, as didácticas os meios
pedagógicos e os professores, em vez da vasta panóplia de modelos e teorias que existem
no corpo científico para darem apoio à educação e à formação, os quais, em muitos casos,
aguardam experimentação e implementação prática. É, de certo modo, o que se passa com
os Estilos de Aprendizagem.
O salto de gigante tão necessário às Ciências da Educação pode estar nas TIC. Contudo, é
preciso saber dosear o entusiasmo para não entrarmos no deslumbramento de alguns
engenheiros, os quais, maravilhados pela técnica, entendem que ela é um fim em si mesma
e não um meio e, a partir daí, julgam ter descoberto a “Pedra Filosofal”. Acontece um pouco
por toda a parte neste Mundo globalizado, com o advento da Telemática e da Internet, dado
ter havido uma explosão do Ensino a Distância e do Multimédia sem que este avanço tenha
sido acompanhado com os devidos cuidados pedagógicos e pela indispensável investigação
de suporte. Isto não seria perigoso se não estivessem envolvidas neste movimento
prestigiadas Universidades de todos os Continentes.
Como é do conhecimento de todos, as TIC abarcam um número muito vasto de disciplinas,

as quais poderão contribuir de forma diversa para a tão desejada modernização das
Ciências da Educação. É, portanto, necessário caracterizar as diferentes hipóteses de
intervenção e estabelecer de uma forma mais ou menos precisa a natureza dos contributos
que as tecnologias da informação podem realmente dar.
Com as Ciências da Computação, as Telecomunicações e a Indústria do Software, podemos

construir poderosas Bases de Dados, sob a designação de Mediatecas, Cursotecas, Portais
e Vortais educativos, capazes de responder com grande celeridade, precisão e
46
interactividade às necessidades, não só dos diferentes tipos de indivíduos mas, das

diferentes disciplinas (imagem, som, movimento, interactividade, resolução de problemas,
etc.). A pergunta que fica é se será possível, ou não, ir mais além do simples
armazenamento ou busca de grandes quantidades de informação, criando aplicações que
“pensem”, codifiquem, armazenem, generalizem e desempenhem de forma análoga ao do
ser humano.
Os Sistemas Periciais e a Inteligência Artificial têm tido avanços significativos no âmbito da

tomada de decisão e de sistemas auxiliares de diagnóstico. É preciso ter presente que os
processos do tipo lógico dedutivos são facilmente alcançados por uma aplicação
informática, mas o raciocínio indutivo e algumas tomadas de decisão são difíceis ou quase
impossíveis de reproduzir artificialmente, pois dependem de emoções e de informação que
não está armazenada. Ainda assim, há aqui um amplo campo de investigação ligado ao
diagnóstico, ao apoio à decisão, à avaliação de conhecimentos, à avaliação de materiais
pedagógicos, à avaliação contínua e formativa, ao apoio tutorial, à concepção de provas, à
análise de conteúdo, ao reconhecimento da voz para o estudo das línguas, que interessa
intensificar e dotar de amplos recursos financeiros e humanos.
Com a Internet, os Campus Virtuais e, principalmente com a Banda Larga, podemos

resolver inúmeros problemas do Ensino a Distância, do Ensino Presencial e do Ensino em
Alternância, ligados essencialmente à flexibilidade e ao aprender a aprender, bem como ao
eliminar da barreira da distância, à celeridade e fiabilidade na pesquisa de conteúdos, à
integração de diferentes meios de comunicação e à sua pilotagem por processos simples, à
redução dos custos, enfim, um conjunto tão vasto de hipóteses que seria difícil de catalogar.
Perceber o que é a inteligência humana numa óptica cortical e límbica, como o fazem o
neuroinvestigador António Damásio e o psicólogo Daniel Goleman é, sem dúvida, um bom
caminho, mas é urgente acelerar os estudos sobre instrumentos que possam medir com
rigor os estilos de aprendizagem, independentemente da idade dos sujeitos e do seu nível
cultural, em paralelo, com a criação de testes de inteligência emocional que sejam capazes
de avaliar com eficácia as suas múltiplas dimensões.
O professor e o formador necessitam de saber quem são na óptica do “conhece-te a ti

mesmo”, tal como o aluno ou o formando, o que de certo modo já pode ser assegurado com
o diagnóstico dos Estilos de Aprendizagem e com alguns testes do âmbito da Inteligência
47
Emocional. Estes já possuem alguma fiabilidade, contudo, é necessário ir mais além e saber
como se pode aprender uma dada matéria em menos tempo, atendendo às idiossincrasias
do aprendente, às especificidades da matéria, à natureza dos meios utilizados, à tipologia
do método empregue e às características do sistema educacional ou de formação
profissional.
Sabemos hoje que a eficácia da aprendizagem depende de múltiplos estímulos, por

exemplo: ambientais, emotivos, sociológicos, físicos e psicológicos (Dunn e Dunn, 1984),
sabemos também que o processamento da informação segue um ciclo que vai da motivação
ao feedback, passado pela atenção selectiva, memórias sensoriais, canal de capacidade
limitada, codificação, memória a curto e longo prazo, expectativas, gerador de resposta e
desempenho (Gagné, 1990), contudo, necessitamos de operacionalizar este conhecimento
em ferramentas de trabalho informáticas que permitam:
• Aprender à medida das necessidades e em função dos conhecimentos possuído;

• Reduzir o tempo de aprendizagem, para aumentar o fluxo de conhecimentos;
• Criar modelos em consonância com as características pessoais e da matéria;
• Construir métodos geradores de motivação, de persistência e de responsabilidade;
• Elaborar programas multimédia que unifiquem os estímulos (som, imagem e acção

psicomotora) e dêem eficácia ao acto de aprender;
• Conceber métodos de formação contínua e de reconversão, que permitam a

eficácia do sistema e a mudança de funções em tempo útil;
• Conceber uma Escola também com base no princípio do prazer e não só com base
no princípio da realidade.
Aprender à medida das necessidades e em função dos conhecimentos possuídos, pode ser
aplicado em qualquer sistema de ensino, todavia, a sua grande aplicabilidade será maior
nas populações com conhecimentos mais heterogéneos, como a formação profissional,
onde os portefólios do saber são muito diferentes de pessoa para pessoa, mesmo que
trabalhem ou tenham a mesma função. Como é fácil de compreender, as pessoas nas
organizações seguem trajectos diferentes, logo, o seu conhecimento vai ser condicionado
pelo próprio percurso e experiência.
48
Num passado recente, falava-se em ensino ou formação por medida, sem que isso
significasse que seria fácil levá-lo à prática, pois os suportes pedagógicos tradicionais eram
pouco maleáveis para a adopção deste tipo de abordagem. Hoje, a partir de um computador
ligado à Internet ou mesmo em off-line, colocado no local de trabalho, na escola ou em casa,
é possível construir cursos por medida de forma automática, a partir de uma Avaliação de
Diagnóstico.
Estes cursos têm por base uma Cursoteca que, com auxílio de um software especial,
geram acções de comprimento variável em função das necessidades do formando, através
de um algoritmo matemático estatístico e de um teste de diagnóstico, colocado a montante
do processo, que irá construir um curso rigorosamente à medida do desconhecimento do
utilizador, criando um produto verdadeiramente personalizado e de comprovada eficácia
didáctica, pois não se torna repetitivo ou redundante, dado que apenas terá a matéria que
este precisa de aprender. Com um sistema de cursos por medida, a formação profissional
responderá a um dos mais complexos e caros problemas que enfrenta há muitas décadas,
reduzindo substancialmente o tempo de aprendizagem, os custos e a própria motivação dos
sujeitos implicados.
Reduzir o tempo de aprendizagem, para aumentar o fluxo de conhecimentos, é sem dúvida

uma medida tão necessária como criar um supersónico que ligue a Europa à América em
duas horas, pois tem a ver com uma das marcas da nossa era: a variável tempo, a qual
assume cada vez maior importância neste mundo globalizado. A chamada Nova Economia e
as TIC assumiram o controlo do tempo, determinando que tudo seja célere.
Os produtos sucedem -se uns após outros (Banca, Seguros, Automóveis, Vestuários, etc.) e
as tarefas e funções mudam de uma forma vertiginosa, o que obriga a que as decisões
sejam feitas no curtíssimo prazo. Portanto, gerir o tempo como um recurso escassíssimo é
hoje a missão da maioria dos gestores. É neste cenário que os sistemas de educação e de
formação profissional têm de actuar, daí que seja imperioso estudar formas que abreviem a
aprendizagem, de modo a que a formação contínua acompanhe os valores, as atitudes e os
objectivos da nossa época.
Os paradigmas educacionais e de formação têm forçosamente de mudar. No médio prazo,

provavelmente, não será sustentável continuar a fazer uma educação de 12 anos para
entrar na universidade, onde se permanecerá mais 4 ou 5 anos até chegar finalmente ao
49
mundo do trabalho. Aí, as coisas mudam com tal celeridade que põem em causa a maioria
do que foi aprendido durante este período.
A panóplia de meios que a Informática e as Telecomunicações colocam ao nosso alcance,

provavelmente, dispensaria algum do tempo que se perde a “encher” as nossas memórias,
porque é um processo demorado, cansativo e muitas vezes inútil, porque muito do que se
aprende, gastando tempo e esforço, perde-se ou ficam apenas resíduos que nunca chegam
a ser utilizados. Em resumo, temos de repensar como poderemos utilizar de forma eficaz as
poderosas e fiáveis memórias dos computadores, como as devemos usar para criar, tomar
decisões, fazer diagnósticos e orientar o nosso saber. Estamos, portanto, no virar da página
a caminho de uma Nova Pedagogia, onde o triângulo: Homem, Tecnologia, Acção, se
deverá afirmar totalmente.
Criar modelos geradores de consonância entre as características pessoais e as da matéria,

é algo que já está a ser tentado em muitas áreas, mas que urge incrementar. Os diferentes
modelos de Estilos de Aprendizagem, com destaque para o de Honey, podem ser
ferramentas preciosas para o diagnóstico, orientação e treino das diferentes formas de
aprender, pensar e agir. No entanto, é necessário continuar a investigar de modo a criar
estilos cujas orientações possam ser mais precisas, bem como questionários mais fiáveis na
avaliação, pois tem-se verificado, depois de uns largos milhares de aplicações do LSQ de
Honey-Mumford e do CHAEA de Alonso-Gallego no meio académico, que o estilo dominante
é o Reflexivo.
É evidente, que seria uma pura perda de tempo aplicar o Questionário LSQ/CHAEA nos
meios académicos (professores e alunos) quando à partida sabemos que o seu estilo
dominante é o Reflexivo. Portanto, as estratégias de estudo seriam as indicadas por Honey
e Alonso para este tipo de população alvo, no entanto, neste momento já é possível estudar
estratégias com base nos pares de estilos (ex. Teórico-Pragmático) apresentados
anteriormente, a partir da Tabela de Preferências e da Matriz de dupla entrada. Além de
mais, urge investigar a forma de segmentar cada um dos estilos em subestilos, de modo a
aumentar o grau de precisão destes instrumentos.
Utilizar os meios multimédia e os computadores para ajustar as matérias aos suportes

pedagógicos é mais do que uma exigência, é um dever do nosso tempo. Por exemplo, um
contabilista ou um especialista em estatística, actualmente, só pode laborar com o auxílio de
50
um computador, pois este é o seu posto e a sua ferramenta de trabalho. Logo, não faz
sentido ensinar estas matérias sem o recurso ao equipamento adequado e este deve
permitir, com base no mesmo software, plena interactividade em todas as fases de
aprendizagem, além de uma avaliação contínua das mesmas, senão será uma pura perda
do tempo que nos é tão precioso.
Do mesmo modo, não se pode ensinar um arquitecto ou um designer de automóveis sem

um computador com CAD (Desenho Assistido por Computador). A mesma conclusão é
extensível a um número quase infindável de profissões. Assim, é necessário que a Escola,
nos diferentes patamares, desenvolva modelos e processos, através dos quais o indivíduo
aprenda com base em simulações e treine novos desempenhos, para poder alcançar a
plurivalência quando estiver na vida profissional, isto é, faça bem logo da primeira vez.
Os Estilos de Aprendizagem aplicados às TIC têm sido estudados sobre várias perspectivas
por diversos investigadores (Guild, 1989; Klavas, 1990 e Schambert,1990). Burwell (1991)
relacionou os estilos com lições em vídeo disco interactivo, Smith (1994) recorreu aos jogos
e simulações por computador, relacionando-os com os Estilos Cognitivos e Geisert e Dunn
afirmaram: “ O uso inteligente dos computadores, pode servir com eficácia as necessidades
da educação, de uma maneira que nenhum outro instrumento pode fazê-lo” e Fernandes
(2003) estuda a aplicação dos Estilos de Aprendizagem e da Inteligência Emocional ao e-
Learning/b-Learning.
Tal como demonstram as investigações de Riding (1989), Pederson e Askins (1983),

Patureau (1989), Bailey e Rentz (1989), Shepherd (1989) é necessário utilizar os Estilos de
Aprendizagem através do computador para que, de forma mais ou menos automática, se
possa orientar o aluno para programas de aprendizagem dentro da própria ferramenta,
como é o caso do EAC - Ensino Assistido por Computador (off-line) e do EAW – Ensino
Assistido pela Web (on-line), onde o aluno pode estudar ao seu próprio ritmo e a
aprendizagem é controlada por feedback permanente.
As investigações de Milnie (1990) são concludentes, ao demonstrarem que na

aprendizagem da Matemática (disciplina problemática à escala mundial) uns alunos
preferiam aprender por Ensino Assistido por Computador e tinham bons resultados, ao
contrário de outros que gostavam de meios mais convencionais, estando estas preferências
relacionadas com o estilo individual de aprendizagem.
51
O computador é uma ferramenta multiusos que oferece amplas perspectivas de trabalho, de

onde se destacam as inúmeras funcionalidades multimédia e telemáticas. Actualmente,
podemos responder às necessidades individuais de aprendizagem como não era possível
há dois ou três anos atrás. Assim, o novo paradigma pedagógico deve estar
consubstanciado nas vias preferenciais de comunicação do próprio indivíduo e na sua
“especialização” cognitiva/emocional, pois a utilização de caminhos preferenciais facilita a
aprendizagem e aumenta a motivação para o estudo.
Elaborar programas multimédia que unifiquem os estímulos (som, imagem e acção

psicomotora) pode conferir eficácia ao acto de aprender e reduzir o tempo de aprendizagem.
Os trabalhos de Geisert e Dunn (1990) tal como muitos outros, têm vindo a demonstrar que
os indivíduos no processo de aprendizagem têm vias preferenciais para canalizarem a
informação para o cérebro, havendo uns que preferem a visual, outros a auditiva e outros,
ainda, tem preferência pelas vias ou acessos conjugados.
Assim, quando se cria um curso ou uma disciplina para ser ministrada em suportes
multimédia on e off-line, de que o e-Learning é um exemplo, devemos recorrer a processos
interactivos (acção psicomotora) onde o som (música de fundo) funcione com um elemento
motivacional e estimulador emocional, o som (voz off) actue como uma dobragem das
palavras escritas, apresentando-as para serem estudadas numa das vias ou nas duas em
simultâneo. Finalmente, as imagens estáticas, animadas, vídeo e com interacção,
conjugadas com o som e com o texto oferecem uma resposta global e facilitadora da
condução da informação até ao cérebro.
52
A eficácia alcança-se com a conjugação de estímulos (Associação de Audiovisuais

Americana, 1992). Construir materiais que gerem dois ou mais estímulos em simultâneo é
hoje fundamental para reduzir o tempo de aprendizagem e potenciá-la, pois sabemos, há já
alguns anos, até de forma empírica, que no Ensino Presencial quando usamos a voz e um
retroprojector/vídeo projector ou um videograma, os alunos aprendem com mais facilidade.
Apoiam estas conclusões os trabalhos de Martini (1986) e Dunn e Dunn (1990).
A imagem mostra-nos um gráfico (Industrial Audiovisual Association) onde podemos

observar os resultados de uma investigação que decorreu num intervalo de um ano (com
uma amostra representativa dos USA), onde foram comparados processos de estudo por
leitura, audição, imagens, método expositivo com apoio audiovisual e métodos activos de
índole diversa. As percentagens representam os resultados alcançados numa avaliação
realizada um ano depois de terem sido efectuadas as sessões de estudo e configuram os
conteúdos aprendidos através das diferentes modalidades didácticas.
Conceber métodos de formação contínua e de reconversão que permitam a mudança de

funções em tempo útil e a eficácia do sistema produtivo, é fundamental para a maioria das
organizações actuais, pois só assim elas conseguirão enfrentar os desafios da nossa época
de uma concorrência à escala planetária. Contudo, as mudanças no meio empresarial são
tão rápidas que a formação presencial não consegue dar resposta, em tempo útil, aos
53
constantes pedidos de formação para novos produtos ou equipamentos. Para além da

formação contínua, hoje indispensável em qualquer organização que queira sobreviver, a
formação inicial e a de reconversão mostram-se também muito importantes. Assim, é
necessário alterar o paradigma da Formação Profissional adequando esta área aos
requisitos actuais de celeridade, qualidade e eficácia.
A Internet, e os múltiplos sistemas telemáticos e multimédia, têm de dar resposta a esta

urgentíssima necessidade, pois as empresas já utilizam estes meios com grande
regularidade, para a venda, marketing, compras e pesquisa, no entanto, ainda não o fazem,
de forma generalizada, na Formação Profissional. Se na Educação se justificam muito as
TIC, no mundo empresarial são vitais, pois a actualização dos conteúdos tem de ser feita
permanentemente e a distribuição geográfica das grandes organizações é de âmbito
mundial. Daí que seja da maior utilidade para estas organizações, fazer chegar em tempo
útil, a mesma mensagem a todos os locais, como garante da cultura de empresa sem,
obviamente, afectar aspectos importantes de âmbito regional que podem, com certeza,
coexistir.
Conceber uma Escola com base também no princípio do prazer e não só no da realidade,
deve ser o objectivo central de pedagogos, professores, famílias e, porque não, do Estado.
Actualmente, uma das formas mais frequentes dos jovens se relacionarem é através da
Internet, na qual, gastam uma fatia significativa do seu tempo. O meio lúdico de excelência
para esta faixa etária é o dos jogos de computador, para os quais existe uma indústria cada
vez mais florescente e rentável. Há, portanto, que aproveitar a adesão natural dos jovens a
estes meios, colocando o marketing e a lógica destes sistemas tecnológicos ao serviço da
Pedagogia e da Didáctica.
Há muitos anos que os jogos são utilizados no ensino, em particular, na formação

profissional. Veja-se o sucesso dos jogos de gestão de empresas e de gestão da carteira de
títulos (Bolsa) que se generalizaram nos Países mais desenvolvidos e que possuem um
mercado financeiro muito competitivo. Todavia, tardam em chegar jogos para fins educativos
às camadas mais jovens. Os poucos que aparecem no âmbito dos produtos pedagógicos
estão longe de ter a qualidade que os jogos de computador, meramente lúdicos,
apresentam.
54
É também da máxima utilidade recorrer aos meios telemáticos, para que os alunos façam
pesquisa para os seus trabalhos, discutam com os grupos que ao longo do ano escolar se
vão criando para diferentes tarefas ou projectos de âmbito curricular (Grupos de
Discussão/Comunidades) através de Fóruns ou Chats presentes na maioria dos Sites
Educacionais e nas Plataformas de e-Learning. Entrar nesta via, é transformar a Escola num
local lúdico, onde se aprende por prazer e com muito menos esforço, criando programas
mistos onde a Internet e o off-line (CDs, DVDs, etc.) possam coabitar em perfeita harmonia.
4.5 - Modelos Pedagógicos Experimentais
O trabalho pioneiro de Rita e Kenneth Dunn sobre o Processo de Ensino e os Estilos de

Aprendizagem é, quase vinte anos depois, uma referência. Estes autores fizeram um estudo
muito profundo sobre as condições do insucesso escolar nos Estados Unidos da América,
em particular, das suas minorias étnicas e de todos os preconceitos e factos que estas
arrastavam (e arrastam): grupo racial, religião, pouca estimulação social, reduzido QI, baixo
estatuto socioeconómico, etc.
Uma das questões que os Dunn levantaram com grande pertinência, relativamente às
ferramentas necessárias para fazer o diagnóstico aos estudantes, era o facto dos Testes de
QI (Quociente de Inteligência) e das Baterias de Aptidões avaliarem somente o potencial. Do
mesmo modo, os Testes de Personalidade, de Preferências Vocacionais, de Atitudes e
Valores, se reportarem sempre à conduta dos indivíduos e não às estratégias de estudo ou
à progressão na aprendizagem, bem como à forma ou processos a que os estudantes
recorrem. Ora, estes últimos indicadores são de importância vital para a orientação, mais até
do que aqueles que medem o potencial ou as aptidões.
Na pesquisa que os Dunn desenvolveram, uma das primeiras constatações é corroborada

pela totalidade dos investigadores desta área. Estes autores concluíram que aquilo que é
bom para uns estudantes no seu processo de aprendizagem será menos bom para outros,
podendo mesmo ser péssimo ainda, para outros. Porém, uma das partes mais significativas
do trabalho destes investigadores, resulta da conclusão seguinte: nem os professores, nem
os pais conhecem os temas que poderiam ser interessantes ou relevantes para os seus
alunos, o que, desde logo, põe em causa todo o sistema motivacional das escolas.
55
Ao fazerem uma revisão da literatura sobre os processos de aprendizagem ao longo de um

período de oitenta anos, os Dunn encontraram um factor comum : as pessoas aprendem
de forma diversa, logo, há vantagem em ensina-las de acordo com as suas características
individuais, o problema está em saber como fazê-lo. Estes autores propõem um modelo
curioso, imaginativo, dir-se-á mesmo, revolucionário, com uma fundamentação e um suporte
científico dignos de registo, pois constroem um quadro conceptual onde figura um conjunto
de estímulos que se desdobram, cada um deles, em elementos extraídos directamente da
consulta aos alunos que, em última análise, são os clientes do produto
ensino/aprendizagem.
Os estímulos a diagnosticar são quatro: Ambientais, Emotivos, Sociológicos e Físicos

constituídos por um vasto leque de elementos, que começam no som e na luz e terminam
na alimentação, no tempo e na mobilidade passando, obviamente, pela motivação e pela
independência. Por ser extenso, não apresentaremos muitos dos outros elementos que
constituem o quadro elaborado pelos Dunn, deixando àqueles que se interessem por esta
temática, a possibilidade de a estudar, através dos livros apresentados na bibliografia que
indicamos no fim deste manual.
Quando falamos do som, percebemos de imediato como é importante para o aluno poder
regular essa variável de acordo com os limiares de excitabilidade da sua atenção selectiva,
Broadbent (1958), Moray (1959) e Triesman (1960). Fica por saber, no modelo proposto
pelos Dunn, a praticabilidade de tal medida. Há, evidentemente, medidas que são mais
fáceis de tomar como, por exemplo, aconselhar o aluno a estudar de acordo com as suas
características: num grupo, em pares ou individualmente mas, ao nível de uma sala de aula
não será fácil regular esta variável, a não ser que se trate de uma aula virtual.
Com a luz passa-se algo de semelhante ao som, Neisser (1967) e Senders (1969) numa
óptica de atenção selectiva. Todavia, regular esta variável em ambientes de aprendizagem,
só é possível no auto-estudo ou em processos similares. Não parece razoável controlá-la
com eficácia na sala de aula, havendo um recurso que pode ser sempre utilizado como
facilitador: os meios tecnológicos e em rede, onde o sujeito é “dono” do espaço que utiliza.
A temperatura, embora não faça parte do suporte que gere ou que transmite a informação,
como acontece com as duas variáveis anteriores, ela actua como uma barreira à
aprendizagem, criando condições (in) desejáveis para quem estuda.
56
O desenho do ambiente é uma variável de importância ergonómica, no entanto, o

formalismo da maioria das escolas, a cultura dos professores e do próprio Estado
(Ministério), impedem grandes mudanças. As escolas em Portugal estão longe de estarem
“maduras”, a não ser na pré-primária ou o 1º ciclo do Ensino Básico, para adoptarem a
“indisciplina formal” proposta, contudo, os Dunn são muito afirmativos na importância do
controlo deste estímulo.
A motivação é a mais
importante de todas as
variáveis do processo
educativo, mas a mais
difícil de controlar. Ela
pode assumir várias formas,
divididas em dois grandes
subconjuntos: Expectativas
e Necessidades (Gagné
1987 e Maslow, 1950), os
quais derivam do conceito
de homeostasia e da noção
de (des) equilíbrio tendentes
a gerarem uma força para
um objectivo: a satisfação.
Mas as causas que estão na
origem da ausência de
insatisfação, não são as
mesmas que estão na base
da ausência de satisfação
(Herzeberg, 1979), às
primeiras este autor
chamou-lhes Factores
Higiénicos e às segundas
Factores Motivacionais.
57
A maioria dos modelos começam por considerar que a aprendizagem deriva sempre da
motivação (Gagné, 1987), contudo, as teorias e os processos para avaliar ou mesmo para
promover e planificar a motivação são muito diversos e difíceis de implementar, tanto na
educação como nas empresas. Se recorrermos à Teoria do Reforço (Skinner, 1930) e aos
planos de contingência do mesmo: prémios, promoções, reconhecimento, etc. pautamo-nos
por uma relação causal directa, que só funciona com determinadas pessoas e em algumas
situações.
Se a nossa estratégia apontar como meta principal a auto-realização (Maslow, 1950), temos
de organizar o plano motivacional dando, ou não, como adquirido que, na nossa sociedade,
as necessidades básicas estão alcançadas e que temos de gerar expectativas nas pessoas
através das necessidades sociais e do reconhecimento. Finalmente, se considerarmos que
há motivações efémeras mas que, em paralelo, existem outras mais duradouras (como o
gostar do que se faz) nas quais temos de apostar, nesse caso, devemos seguir o modelo de
Herzeberg (1979).
Embora a Teoria dos Dois

Factores (modelo de
Herzeberg) seja mais
rigorosa do que a Pirâmide
das Necessidades (modelo
de Maslow) dado permitir
saber o que é temporário
(Factores Higiénicos) e o
que é estrutural (Factores
Motivacionais),
apresentamos os dois
modelos, pois representam
excelentes formas de
estudar, compreender e
avaliar a motivação,
embora, nem sempre sejam
fáceis de implementar nas
organizações.
Todos sabemos que a massificação da educação depois de 1974, trouxe para a Escola
problemas complexos, consubstanciados na falta de estimulação social dos sectores mais
desfavorecidos, na má alimentação com efeitos na inteligência, na falta de regras
indispensáveis para suportar alguma frustração gerada pela obrigatoriedade da
permanência nas aulas, na interioridade e no subdesenvolvimento que esta gera, na falta de
oportunidades de determinadas zonas periféricas, bem como na falta de espírito para vencer
3
e na ausência de expectativas, os quais resultam do ciclo vicioso da pobreza. A todos estes

problemas temos ainda de juntar os de identidade, ou a carência dela, devido ao
desenraizamento das minorias étnicas.
A luta contra um atraso ancestral enquanto País e por uma Europa mais competitiva em
comparação com os Estados Unidos da América, deve nortear a nossa acção para o
aumento da escolaridade e das qualificações, actuando directamente sobre as variáveis
endógenas e exógenas. As primeiras variáveis podem ser estimuladas pelas propostas dos
Dunn para a motivação, mas é necessário o forte envolvimento dos professores, os quais
devem começar por desenvolver actividades que aumentem a sua auto-estima e que
promovam também a sua formação técnica e pedagógica, de que o Mestrado em
Informática Educacional da Universidade Católica Portuguesa é um bom exemplo.
Estes autores referem um conjunto de dimensões da personalidade e que passamos a

apresentar e a comentar:
A persistência não pode ser encarada fora da motivação, no entanto, a investigação tem
demonstrado haver diferentes graus de perseverança e de força de vontade em pessoas
bastante motivadas, o que nos conduz a admitir que a personalidade tem aqui um papel de
grande relevo. Todos sabemos, e a Psicologia Diferencial comprova-o, que há entre as
pessoas uma grande variabilidade, tanto ao nível das capacidades (inteligência e aptidões)
como dos valores e dos interesses ou na forma de aprender. Isto leva-nos a concluir que o
sucesso de um programa pedagógico deve jogar com um conjunto vasto de variáveis, pois
todas elas podem contribuir para dar eficácia à aprendizagem. A persistência na realização
de uma tarefa vai depender da capacidade para a realizar, da motivação intrínseca e
extrínseca para o acto, do feedback que mantém vivo a motivação mas, sobretudo, do
controlo emocional que dá força para atingir a satisfação e fortalecer a capacidade de
resistência à frustração, quando algo acontece que contraria o planeado; essa força é a
persistência.
Treinar a persistência, principalmente naqueles que têm uma baixa auto-estima, será
construir vencedores, motivá-los e dar-lhes confiança. De tal modo é importante este treino
que se tem constatado que pessoas de menores recursos intelectuais (QIs de 90 a 100),
mas que sabem “ler”e interagir com as emoções dos outros e deles próprios, alcançam
funções de grande relevo e têm carreiras bem sucedidas, fruto apenas da sua persistência,
3
da capacidade de lutar contra a adversidade e de venderem bem a “marca” que possuem –

eles próprios. São vencedores natos ( Goleman, 1995).
O programa de treino proposto pelos Dunn, onde há um período de observação no qual os

sujeitos começam com objectivos pouco exigentes e com tarefas de complexidade
crescente, para aprenderem a dominar os instrumentos e a ganhar confiança (esta
dimensão é um suporte importante da persistência), parece-nos uma excelente ferramenta
pedagógica. O contracto estabelecido com o aluno, o pacote de actividades multi-sensoriais
e a sequência de aprendizagens programadas, representam formas de treinar em
simultâneo várias valências psicofisiológicas, com um objectivo único: atingir a
independência. Mas até que esta seja conquistada será necessário passar por um longo
trajecto, onde o professor/tutor, cada colega ou o grupo, são peças fundamentais.
A responsabilidade também é um subconjunto da motivação, embora se possa dizer que

tem vida própria. Os estudos de Herzeberg demonstram que esta dimensão da
personalidade, a par do reconhecimento e de outros elementos similares, são a base dos
Factores Motivacionais. A responsabilidade é treinável, portanto, podemos desenvolvê-la tal
como propõem os Dunn, através do Método de Estudo de Casos, dos Jogos Pedagógicos,
da Tempestade Cerebral e de outras técnicas de grupo. Também se podem utilizar
estratégias de cariz individual, destinadas a treinar a assertividade e atitudes orientadas
para a responsabilidade, através do acompanhamento personalizado e de planos de reforço,
contudo, é importante referi-lo, as técnicas em equipa são mais eficazes.
A estrutura psicologia, pode ser estudada de forma semelhante aos dependentes e

independentes de campo (Witkin, 1991). Vamos encontrar na sala de aula dois tipos de
população: os que têm uma estrutura autónoma, portanto, não dependem do professor,
logo, são capazes de orientar o seu trabalho, escolher os temas a estudar, bem como a
encontrar o caminho ou a solução mais adequada e aqueles que têm uma estrutura
dependente e necessitam da orientação de uma vasto leque de pessoas, onde obviamente
se incluem o professor e os colegas, para os ajudarem a desenvolver o trabalho.
Após o diagnóstico desta característica, o professor deverá criar um quadro sinóptico da

turma, onde anotará a forma de actuar relativamente a cada indivíduo, em função da sua
estrutura. No Ensino a Distância (e-Learning) esta informação é vital para o tutor, dado que
o conhecimento da estrutura individual permitir-lhe-á fazer uma gestão correcta de um
4
recurso escasso que é o tempo, uma vez que deixará os alunos mais criativos e autónomos
quase entregues a si próprios e aos materiais de auto-estudo e distribuirá o seu tempo de
tutor, proporcionalmente, ao grau de dependência dos outros alunos.
Os elementos sociológicos consubstanciados nos pólos: companheiros, pares, grupo,

independência/dependência e maturidade, são de vital importância para o processo de
aprendizagem e estão directamente ligados a características da personalidade e do controlo
das emoções, que podem ou não potenciar a eficácia do acto de aprender. Devido a
aspectos idiossincráticos do psiquismo, pessoas há que rentabilizam a sua actividade
quando trabalham com um ou dois companheiros, outras necessitam mesmo do grupo e
outras ainda só o fazem de forma isolada. Paralelamente, há quem atinja o seu máximo se o
relacionamento for feito com alguém mais velho, ao invés, outros preferem pessoas da sua
faixa etária.
Muitas das investigações demonstram que através do trabalho de grupo se obtêm

resultados muito superiores à soma do individual, partindo daquela premissa da Psicologia
da Gestalt de que o todo é maior do que a soma das partes. Existem inclusive, jogos
pedagógicos, como o “Armazém Roubado” (exercício que será desenvolvido na parte de e-
Learning), que transformam a sala de aula num laboratório, onde se prova que o grupo
alcança melhores resultados do que cada pessoa individualmente. Como é evidente, estas
“leis” universais não têm em conta aspectos particulares da personalidade, pois há
indivíduos que só atingem o seu máximo em trabalho solitário e outros, ainda, que a simples
presença do grupo os condiciona e até os pode inibir.
O alcance perceptivo tem sido um dos factores pedagógicos mais estudado. Estes estudos
remontam ao século passado com Munsterberg e Bingham,(1894) , Kirkpatrick, (1894) e
Whitehead, (1896), porém, na primeira metade do século XX, não havia condições
objectivas para levar à prática os resultados dessas pesquisas, devido à “ditadura”
Behaviorista. Sendo verdade que um número significativo de professores já se
aperceberam, de forma empírica, que umas pessoas aprendem melhor por um dos sentidos,
a visão, por exemplo, e outras por outro. Na prática, todas as escolas nos diferentes graus
de ensino, recorrem quase, exclusivamente, às aulas expositivas e mesmo o progresso a
que se assistiu depois dos anos 60, com a utilização de meios multimédia, esta longe de ser
generalizado.
5
As TIC, sem querermos dizer que resolvem todos os males, podem marcar a diferença. Com
as ciências da computação e as telecomunicações podemos ter imagens de uma
videoconferência (DesktopConferencing), páginas em html dinâmico, vídeos em diversas
configurações, animações por gifs ou em Flash ou, ainda, aplicações realizadas em
complexas linguagens de programação. Enfim, o Mundo está ali para ser observado,
consumido e manipulado, portanto, utilizar um sentido, dois ou todos é apenas uma decisão
programática, tal como é indiferente o cenário onde se passa a acção: ensino a distância,
presencial, misto, alternância, rede, aulas virtuais, por satélite, etc. O mais importante será a
nossa capacidade de interactuarmos sobre a percepção, sobre o córtex cerebral e sobre as
emoções.
A alimentação começa por ser importante em fases muito precoces do processo de

aprendizagem que, no limite, tem início na vida intra-uterina e se prologa, essencialmente,
até aos 6 ou 7 anos. Efectivamente, uma má alimentação da mãe afecta irreversivelmente o
desenvolvimento do cérebro do bebé durante a fase de gestação, tal como acontecerá se
existir uma alimentação deficitária nas fases de maturação da primeira infância.
Entendemos, todavia, ser pouco praticável regular aspectos alimentares durante o processo
educacional como nos propõem Dunn e Dunn.
Existem, no entanto, fenómenos curiosos na atenção selectiva, a qual pode ser estimulada
por meios similares à alimentação como, por exemplo, a mastigação (acção psicomotora).
Uma investigação recente, desenvolvida na Alemanha, demonstrou que o rendimento dos
alunos aumentava significativamente quando eles mascavam pastilhas elásticas, uma vez
que a mastigação contribuía para diminuir a sonolência. Todos sabemos que a maioria dos
professores reprova este comportamento na sala de aula.
A variável tempo há muito que é tida por todos nós como essencial, em virtude das fortes
implicações que a mesma tem na atenção selectiva, no rendimento de trabalho, na
criatividade e no grau de concentração, no entanto, tem-se mostrado um problema difícil de
resolver dada a multiplicidade de opções e a dificuldade da sua conjugação. Não parece
viável que no ensino tradicional se criem turmas com horários diferenciados para dar
resposta a características específicas dos alunos, pois já é difícil conjugar horários mesmo
sem existir qualquer critério pedagógico. Qualquer tentativa neste sentido, mesmo muito
bem explicada, levantaria forte resistência em todos os sectores.
6
Acreditamos que os sistemas mistos de presencial/distância (b-Learning), ao adquirirem

uma forte componente informática, telemática e multimédia, podem vir a gerir melhor esta
variável, onde cada aluno pode estudar uma parte substancial da matéria ao seu próprio
ritmo, no local onde quiser, à temperatura que “desejar”, de acordo com as suas aptidões
mais desenvolvidas e à hora que lhe for mais conveniente. No limite, quem quiser estudar
durante a noite poderá fazê-lo sem dificuldades, pois o sistema não só lhe permitirá fazer o
diagnóstico/avaliação contínua automaticamente, como lhe dará acesso à maioria das
matérias a qualquer hora do dia ou da noite, onde mesmo a tutoria em diferido poderá
funcionar sem restrições de horário.
A mobilidade, tal como acontece com outros dos elementos, contraria uma cultura ancestral
de postura “respeitosa” e controlável. Excepto nos primeiros anos de escolaridade, onde nos
parece praticável uma metodologia na qual os alunos podem ter uma certa mobilidade, não
acreditamos possível, no actual quadro do ensino básico ou do secundário, incrementar
metodologias que estimulem ou permitam a mobilidade dos alunos, num cenário de aulas de
50 minutos.
Acreditamos que a progressiva passagem dos métodos expositivas (aulas magistrais) para
os métodos activos (como exigem os diferentes documentos da União Europeia - Acordo de
Bolonha, etc., quer para as Universidades/Institutos como para os restantes graus de
ensino) venham a estimular a mobilidade dos alunos e que esta aumente significativamente,
embora seja necessário reconverter os próprios espaços, pois estas metodologias
pedagógicas não podem ter lugar em salas com carteiras e cadeiras presas ao chão, pois o
espaço tem de ter mobilidade e plasticidade para as diferentes configurações e
reconfigurações da dinâmica de grupos e de outras técnicas similares. Obviamente, o
espaço virtual pode ser uma resposta eficaz e célere às dificuldades do presencial.
4.6 - Sugestões Pedagógicas Inovadoras
As propostas de Rita Dunn e Kenneth Dunn para desenhar um meio de aprendizagem

multifacetado são bem gizadas e criativas, mas deparam com impossibilidades reais de
implantação, cuja natureza é cultural, prática e económica. Transformar a “classe-jaula” em
“Taj Mahal” como lhe chamam estes autores, é muito difícil na maioria das escolas, a não
7
ser que existisse uma determinação do Ministério da Educação para mudar a configuração
das salas, a qual tinha obviamente custos elevados, pois a maioria das nossas salas são
pequenas e têm as carteiras aparafusadas ao chão. Este modelo atravessa todos os tipos
de escolas e graus de ensino, o que impede a colocação de divisores e,
concomitantemente, a implicação dos alunos no redesenhar da sala de aula.
Embora o “Taj Mahal” proposto pelos Dunn tenha subjacente uma lógica centrada nas
crianças e nos primeiros anos de escolaridade, só encontramos vantagens em alargar o
modelo aos três ciclos do ensino básico e ao ensino secundário, pois o mesmo vai ao
encontro de uma maior ligação à prática e ao trabalho em equipa, como aconselha o Acordo
de Bolonha. Acreditamos que é possível construir no espaço virtual, e mesmo no espaço
físico da escola, um “Taj Mahal Electrónico”, recorrendo aos computadores, dividido esse
espaço em zonas de isolamento para o estudo em pequenos “gabinetes”, destinados a
pares de estudantes, com as áreas do “Tapete Mágico”, do “Centro de Meios” e da “Mesa do
Professor” colocadas nos locais mais recatados, deixando ao centro os espaços activos: a
“Estação de Aprendizagem” e o “Centro de Interesses” (nomes dados por estes autores aos
diferentes espaços da sala de aula que, no conjunto, constituem o “Taj Mahal”).
No referido espaço virtual cada estudante, após ter realizado o diagnóstico do seu Estilo de
Aprendizagem e de este ter indicado quais as tarefas que ele mais gostaria de participar,
logo, as que mais podem beneficiar a sua aprendizagem, ser-lhe-á dado um Plano de
Estudo. Este plano irá funcionar como um guião no interior da sala virtual (ou sala de aula
equipada com computadores/Internet), dando-lhe a liberdade de “navegar” por outros
espaços para além do seu, para que possa aferir a qualidade do diagnóstico realizado por
uma aplicação informática específica. No espaço real (físico) devemos começar com salas
piloto destinadas à experimentação do método, seguindo rigorosamente o desenho proposto
pelos Dunn, mas substituindo todos os meios didácticos propostos pelo software adequado
(não é necessário programar, pois muitas aplicações comerciais podem ser adaptadas) e
por computadores ligados numa rede Intranet e/ou Internet.
Facilmente se compreenderá que para o modelo dos Dunn ser eficaz, não basta mudar os
meios e os espaços, é necessário que os programas didácticos e docimológicos
acompanhem todas estas transformações e apresentem objectivos claros e facilmente
operacionalizáveis. Devem recorrer a técnicas e a métodos que criem claramente uma
ruptura com as aulas magistrais, sem abandonar o método expositivo na totalidade, mas
8
remetendo-o para o estritamente essencial. O processo de ensino/aprendizagem deverá ser

focalizando no Saber, Saber Fazer e Saber Ser, cujos métodos e técnicas mais conhecidos
são: o método dos casos, os jogos pedagógicos, as simulações, a dramatização, o jogo de
papéis, a autoscopia, os jogos de empresa e a tempestade cerebral (brainstorming).
Os Estilos de Aprendizagem podem ser utilizados em todos os sistemas de ensino com

eficácia, contudo, é bastante mais difícil de os utilizar no ensino presencial, pois construir
sub turmas ou grupos com as mesmas afinidades ou estilos é, sem dúvida, um caminho
desejável, mas nem sempre praticável nos actuais cenários da educação, portanto, torna-se
indispensável criar soluções alternativas, mas igualmente eficazes.
Em face do exposto, devemos recorrer à metodologia operativa e participativa que ajudará a

compensar a heterogeneidade comportamental do grupo e a diversidade de conhecimentos.
É verdade que a interacção grupal gera conflitos que temos de saber dirimir, mas também
potencia afectos, desafios, discussão em grupo, reconhecimento, autonomia,
responsabilidade, negociação e delegação e, acima de tudo, produz uma aprendizagem
objectiva pouco apoiada na memória, a qual desenvolve a criatividade, aumenta a
produtividade e promove uma forte motivação intrínseca.
O papel do professor/formador, seja qual for a metodologia utilizada, é de grande

importância. Se alguém tem dúvidas consulte os trabalhos de Rosenthal, (1971) ou a
notável compilação “Handbook of Research on Teaching” Wittrock, Merlin C.(1991), onde
poderá constatar no rendimento e na conduta adoptada pelos estudantes, o poder e a
influência daqueles que ensinam. Bernardo, J., (1984) afirma que cinquenta e um por cento
(51%) dos alunos gostam de determinada matéria porque o professor a acha interessante.
Também Ontório, A., (1988) demonstrou que as atitudes positivas dos alunos advêm de um
professor participativo e cooperativo, tendo a antipatia e a pouca cooperação muita
influência no insucesso escolar.
Nos Métodos Activos, embora o processo de ensino/aprendizagem esteja centrado no grupo

ou no aluno/formando, o papel do professor/formador é fundamental como animador e
facilitador das aprendizagens independentemente do sistema ser presencial ou a distância,
o que contraria de forma clara aqueles que acreditam no auto estudo puro e duro, o qual, na
nossa opinião, esvaziaria a missão de ensinar das facetas de maior significado: reflexiva e
criativa. Como afirma Mialaret, G., (1989), “é fundamental relacionar a acção com o
9
pensamento, fazendo com que esta dialéctica favoreça o exercício deste, de uma forma
sólida e firme, tornando a acção mais eficaz”.
Os Métodos Activos apresentam enormes vantagens pedagógicas, no entanto, também têm

algumas desvantagens, a saber:
• O chamado activismo, que se pode definir como entendendo a actividade como

um fim e não como um meio;
• Desprezo pelo expositivo e pela emissão de conhecimentos;
• Falso conceito de educação participativa, isto é, não é eficaz o método que não
recorra à participação;
• Relativismo sobre a verdade, ou seja, nenhuma decisão é melhor do que outra;
• Relativismo da aprendizagem, que pode entender-se como: não interessa tanto o
que os estudantes aprendem, mas sim se aprendem a participar.
Para terminar esta breve reflexão sobre a metodologia operativa e participativa, também
designada por Métodos Activos, citaremos a “Lei de Participação” de Haggard e Rose:
“Quando um indivíduo desempenha um papel activo numa situação de aprendizagem, tende
a adquirir mais rapidamente a resposta que irá ser aprendida e, esta resposta, tende a ser
mais estável que aquela que obteria se permanecesse passivo”(Citada por Allport, G.,
1966).
5. Inteligência Emocional
5.1 – Introdução à Inteligência Emocional
Goleman (1995) descreve a Inteligência Emocional como sendo o modo idiossincrático do

indivíduo interactuar com o mundo, daí apresentar conceitos como: sentimentos (Damásio,
A., 2002, distingue sentimentos de emoções), consciência, motivação, entusiasmo,
perseverança, empatia, etc., que configuram traços de personalidade responsáveis por
atitudes de autodisciplina, de compaixão e de altruísmo, indispensáveis a uma adequada e
criativa adaptação social.
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Para este autor a Inteligência Emocional tem infinitos rostos, que no dia-a-dia a pessoa vai
observando e descobrindo. A aprendizagem emocional é considerada como vital para o
desenvolvimento humano e para o êxito que cada pessoa pode e deve alcançar na vida, daí
propor que no plano pessoal cada indivíduo deve descobrir quais são os aspectos dessa
inteligência que ele domina, os que pode controlar e aqueles que necessita de obter para
alcançar vantagens na sua vida pessoal, profissional, social e familiar.
Para que seja possível estabelecer um programa de diagnóstico e de treino da

aprendizagem emocional, primeiro será indispensável conhecer os termos usados e reflectir
sobre as estratégias a utilizar num nosso plano de mudança. Para isso é necessário recorrer
a instrumentos de auto análise, de que o Teste de Inteligência Emocional é um exemplo, e
definir operacionalmente os conceitos de modo a que seja possível compreende-los, reflectir
sobre as suas implicações e, quiçá, experimentá-los.
Para Goleman (Gallego, at al. 1999), os principais traços da Inteligência Emocional são os
seguintes:
1. Conhecimento de si mesmo
Reconhecer um sentimento quando o mesmo é apresentado
“As pessoas que têm o maior controlo sobre as suas emoções são as que melhor sabem
dirigir a sua vida. A ausência de emoções e sentimentos impede os indivíduos de serem
realmente racionais” (Damásio, A. 1995).
“O Conhecimento de si mesmo e dos próprios sentimentos são as bases profundas da

Inteligência Emocional, que possibilitam o progresso individual (Goleman, 1995)”
2. Gestão do Humor
Diminuir os sentimentos de angústia, depressão e ansiedade
A chave do nosso equilíbrio reside na justa relação entre o bom e o mau humor. Temos
pouco controlo sobre nós próprios quando somos dominados pela emoção. Técnicas
eficazes como “arejar” os nossos melhores sentimentos, fazer uma reformulação consciente,
11
reinterpretar a situação de um modo mais positivo ou afastar-se/relaxar-se, podem aliviar a

depressão, a ansiedade e também a cólera.
3. Motivação de si mesmo
Motivação positiva
Quando há uma atitude positiva forte, o objectivo pode ser alcançado. Para que alguém se
motive perante um desafio ou uma ameaça, exigem-se objectivos claros e optimismo. Ter à
disposição sentimentos de entusiasmo, zelo e confiança é estar na direcção exacta para a
realização pessoal. Ainda que alguém possa ter uma predisposição “inata” para o
pessimismo, perante determinadas situações é possível alterar esta atitude com esforço e
treino, basta reformular a situação em termos mais positivos ou menos catastróficos.
4. Controle do impulso
Adiar uma gratificação
A essência da regulação emocional é a capacidade para controlar o impulso ou adiar o

benefício do objectivo. A capacidade para resistir ao impulso pode desenvolver-se com o
treino, ainda que em múltiplas situações da vida seja muito complexo.
5. Abertura aos outros: Empatia
Atitude para colocar-se no lugar do outro
A Inteligência Emocional está vinculada à capacidade para ler os sentimentos dos outros: no
trabalho, na amizade e na família (Rosenthal). A empatia desenvolve-se na comunicação
emocional intensa, em situações de interactividade.
Goleman (1995) subdivide a Inteligência Emocional em 5 elementos básicos:
• Autoconsciência;
• Autocontrolo;
12
• Automotivação;
• Empatia;
• Aptidões Sociais.
Gallego at al (1999) afirmam:
Nem todas as pessoas possuem estas competências ou qualidades. Tão pouco as pessoas
que as têm, as possuem no mesmo grau. Há quem possua um bom controlo das suas
próprias emoções, mas seja incapaz de interpretar as dos outros. Ao invés, há pessoas que
se colocam continuamente no lugar das outras, mas se lhe perguntarem o seu estado de
ânimo são incapazes de saber o que sentem num momento de confusão.
Estas “falhas” emocionais podem remediar-se e, inclusive, melhorar, com o esforço e a

aquisição de outros hábitos e reacções emocionais adequadas. Neste sentido, o
compromisso educativo baseia-se em potenciar os recursos e as aptidões das crianças,
jovens e adolescentes, facilitando ou guiando o seu desenvolvimento emocional, para a sua
inserção nos diferentes cenários em que se desenvolve a sua vida. Esta tarefa deve ser
entendida num sentido amplo, quer dizer, potenciar as aptidões, atitudes e destrezas
intelectuais e emocionais.
As crianças, jovens e adolescentes crescem e desenvolvem-se na medida em que dispõem

de recursos pessoais e sociais para enfrentar as dificuldades e os obstáculos que lhes
surgem. A sua vulnerabilidade, bem como as situações e acontecimentos críticos são
independentes das crianças, jovens e adolescentes serem ou não competentes
emocionalmente ou de estarem preparados para as enfrentarem de um modo adequado.
Em numerosas ocasiões os educadores confrontam-se com as seguintes situações:
• Incapacidade de enfrentar os problemas;

• Padrões de atitude e de comportamento, pouco apropriados;
• Dificuldades para manter relações intra e interpessoais;
• Existência de rotulados e de estigmatização;
• Busca de gratificações imediatas e incapacidade de saber adiá-las.
13
A responsabilidade dos profissionais de educação, assim como dos pais, estará na ajuda e
no apoio destinados a procurar, adquirir e desenvolver as aptidões emocionais citadas nos
pontos anteriores. Para que os educadores possam dar resposta às dificuldades
apresentadas pelas crianças, jovens e adolescentes é indispensável que os adultos
possuam as referidas competências. Dito de outro modo, os professores e os pais só podem
ajudar a desenvolver a Inteligência Emocional dos seus educandos se, eles próprios, forem
capazes de conhecer as dimensões que constituem esta realidade e interpretá-las com base
na sua experiência de vida ou, caso se mostre necessário, melhorá-las através do treino.
5.2 - Os Cinco Elementos Básicos da Inteligência Emocional
1. Autoconsciência
É o conhecimento e o reconhecimento das próprias emoções. Só quem possui esta

faculdade desenvolvida, pode controlar as emoções de forma consciente.
2. Autocontrolo
Capacidade de controlar as emoções e adequá-las ao momento e à circunstância. Conhecer

as respostas emocionais e manejá-las de forma inteligente.
3. Automotivação
Capacidade de motivar-se a si mesmo para atingir os objectivos traçados. É necessário

perseverança, confiança em si próprio e optimismo nas derrotas.
4. Empatia
A capacidade de reconhecer as emoções alheias e entender o que as outras pessoas

sentem, mesmo que não seja evidente.
14
5. Aptidões Sociais
Capacidade de controlar as relações sociais. Reconhecer conflitos, solucioná-los e perceber

o estado de ânimo dos outros.
5.3 - Alguns instrumentos de análise da área da Inteligência Emocional
Teste de Inteligência Emocional Global (Martin e Boeck 1997) apresenta oito situações
que urge resolver. Através da resolução dos pequenos casos é possível conhecer as
principais tendências de gestão das emoções do sujeito testado. Assim, podemos dar a
cada indivíduo um conhecimento sobre si próprio que o pode ajudar não só na sua evolução
como estudante, mas também ser-lhe-á útil ao longo da vida. Este teste coloca o
respondente perante situações limite para as quais tem de encontrar uma solução.
O Teste “Grau de Autodomínio” permitirá aos alunos/formandos alcançarem um

conhecimento sobre si próprios que os ajudem a superar os bloqueios emocionais, por
exemplo, num exame final ou numa prova oral. Para que possam atingir um autocontolo em
situações de grande ansiedade, os sujeitos, após a realização do teste, devem iniciar uma
fase de treino, a qual passa pela reflexão individual dos seus próprios medos e anseios, da
racionalização dos mesmos com base nos resultados da prova e, em seguida, da decisão
de os ultrapassar através da selecção das estratégias mais adequadas.
O Teste “Tem Autoconfiança?” coloca-nos perante outro aspecto fundamental do nosso

psiquismo, a Automotivação, determinante para o sucesso ou insucesso tanto na vida
escolar como na profissional. Podemos interpretar a Automotivação como um processo
cíclico, com origem no padrão genético, na cultura e na personalidade. Cada pessoa
(persona) actua em função de um estímulo interno e/ou externo em direcção ao alvo
(objectivo), tendo como pano de fundo a atribuição causal positiva ou negativa. Se for com
base na primeira, o sujeito caminha para a motivação, se for a partir da segunda, para a
desmotivação, isto é, para o insucesso.
A Autoconfiança com que se enfrenta a maioria dos desafios depende do locus de controlo.
Quando é externo é mais saudável, porque o sujeito culpabiliza sempre os outros, mas se é
15
interno, a responsabilidade recai sobre si próprio (Atribuição Causal: Heider, 1961, Jones e
Davis, 1978, Weiner, 1985). Portanto, ganhar Autoconfiança passa por contrariar o locus de
controlo, assumindo ou endereçando a responsabilidade dos actos de uma forma racional e
não como um determinismo da personalidade. Para tal o sujeito deverá aprender a colocar a
ansiedade e o stresse nos níveis estimulantes, principalmente através do treino e da criação
de rotinas que aumentem os níveis de confiança.
O Teste “Interessa-se pelas Pessoas?” pretende avaliar alguns aspectos da empatia. Não
pode haver trabalho em equipa eficaz se os seus membros não aprenderem a controlar e a
usar positivamente as emoções. A raiva, o medo, a ira, o conflito, podem surgir a cada
momento e criarem situações irreversíveis no seio de um grupo. Por sua vez, o afecto, a
amizade e a cooperação, podem tornar uma equipa vencedora. É neste fluxo de emoções
que a empatia assume um papel central, ao fazer com que se compreenda a experiência
subjectiva do outro, o que dá à dinâmica grupal um sistema de regulação indispensável.
Este instrumento de diagnóstico permite avaliar o grau de interesse que cada pessoa tem
pelo outro, elemento que a prática demonstrou ser necessário quando se quer treinar cada
uma das dimensões da Inteligência Emocional, pois sabemos que estas podem assumir
diferentes níveis. A empatia apresenta um primeiro nível situado na capacidade de
identificar e interpretar adequadamente as emoções alheias, um segundo, que advém da
experiência de perceber e responder às preocupações ou sentimentos não exteriorizados,
isto é, emoções não expressas pelos outros. Por último, o terceiro nível, mas subtil e
refinado, que exige que compreendamos os problemas que se ocultam por detrás dos
sentimentos.
Para as Aptidões Sociais e a Autoconsciência ainda não há testes específicos que avaliem
estas áreas do nosso psiquismo de uma forma adequada, contudo, o Teste de Inteligência
Emocional Global cobre estas duas dimensões. Através dele é possível diagnosticar os
défices nestas áreas do psiquismo e encontrar as estratégias para os corrigir, bem como
desenhar um plano de treino gerador da mudança.
Conclusão:
Como conclusão poderá dizer-se que a Pedagogia e a Didáctica, se querem romper novos
caminhos que permitam diminuir o tempo de aprendizagem e aumentar a eficiência dos
métodos, em particular, no âmbito do e-Learning e do b-Learning, devem investigar
16
amplamente as áreas dos Estilos de Aprendizagem e da Inteligência Emocional, pois quer

numa quer noutra podemos intervir de uma forma anti determinista, ou seja, ajudando cada
pessoa a mudar as suas característica de base através de um treino específico.
Autor do modelo:
António Augusto Fernandes
Director Executivo do Instituto de Ensino e Formação a Distância da Universidade Católica
Portuguesa
Administrador da DLC – Distance Learning Consulting
Professor da Universidade Católica Portuguesa
Coordenador das Disciplinas: Didáctica das TIC e e-Learning e Telemedicina,
respectivamente, nos Mestrados de Informática Educacional e Educação Médica da
Universidade Católica Portuguesa.
Abril - 2005
6. Bibliografia
ALONSO, C., Gallego D. e Honey Peter, Los Estilos de Aprendizaje – Procedimientos de

diagnóstico y mejora, 4ª ed, Ediciones Mensajero, Bilbao, 1999, 222 p.
ALONSO, C., GALLEGO, D. e ONGALLO, C., Psicología Social y de las Organizaciones.

Comportamientos Interpersonales, Madrid, Dykinson, 2003, 399 p.
ALONSO, C., GALLEGO, D., ONGALLO, C. e ALONSO, J., Psicología Social y de las
Organizaciones. Desarrollo Institucional, Madrid, Dykinson, 2004, 428 p.
CARNEIRO, R., FERNANDES, A., GANITO, C., at al, Evolução do e-Learning em

Portugal, Lisboa, INOFOR, 2003, 288 P.
CEBRIÁN, M. at al, Enseñanza Virtual para la Innovación Universitaria, Madrid, Narcea,

S.A. Ediciones, 2003, 196 p.
17
FERNANDES, A., at al, Cadernos de e-Learning – Práticas de e-Learning em Portugal –

Seis Workshops na Universidade do Minho, Braga, TecMinho, 2004, 102 p.
FERNANDES, A., Sistema Aberto de Formação e Ensino Multimédia a Distância – Um

modelo pedagógico para e-Learning, Lisboa, DLC, 2000, 118 p.
FERNANDES, A., Técnicas de Avaliação, Lisboa, UCP-IEFP (em e-Learning), 2002.
GALLEGO, Domingo e ALONSO Catalina, Estilos de Aprender, estilos de Enseñar, -

Tomo I: Lecturas, e Tomo II : Lecturas y Questionarios, Madrid, UNED, 1999, 416 p.
GANGNÉ, Robert N., Conditions of Learning, 3ª Edição, Winston, Holt. Rinehart, 1997.
GOLEMAN, Daniel, Inteligência Emocional, Lisboa, Temas & Debates, 1995.
GOLEMAN, Daniel, Trabalhar com a Inteligência Emocional, Lisboa, Temas & Debates,
1999.
NUTTIN, Joseph, Teoria da Motivação Humana, S. Paulo, Edições Layola, 1983, 299 p.
ROSENBERG, M.J., E-Learning – Estrategias para transmitir conocimiento en la era

digital, Bogotá, McGraw-Hill, 2002, 332 p.
Schilling, D. (Org. Gallego, D. e Alonso, C.) 50 Actividades para la pratica de la

Inteligencia Emocional, Madrid, UNED, 2000.
18
DLC – Distance Learning Consulting

Av. Infante D. Henrique, Lote 333 H – 1º Piso – 12
Urb. Lisboa Oriente – 1800-220 - Lisboa
Tel./Fax: 218533658
E-mail: dlc@netcabo.pt
19
Abordagem Novabase
O Modelo Aprendernanet
AprendernaNet é uma plataforma de eLearning da Novabase, utilizada para formação em

blended learning. Esta plataforma suporta a formação desenvolvida pela Novabase e pelos
seus clientes que pretendem o acesso a uma plataforma em regime de outsourcing.
O AprendernaNet está disponível em www.aprendernanet.com e inclui um conjunto muito

diferenciado de funcionalidades, entre as quais se destacam:
- Informação sobre os cursos

O público-alvo, objectivos, programas formativos, requisitos de frequência, condições de
inscrição, condições oferecidas, requisitos técnicos, calendarização, entre outros.
- Inscrições
As pessoas interessadas podem formalizar a sua pré-inscrição nos cursos disponíveis.
- Sistema de Aprendizagem
Componente da plataforma que suporta a criação de cursos e gestão da formação online
ministrada pela Novabase e pelos seus clientes com base numa arquitectura aberta
facilitando a customização e interoperabilidade.
- Gestor de comunidades de prática

Sistema de gestão de comunidades de prática que possibilita a partilha alargada de
informação e troca de experiências entre formandos e tutores.
- Gestor de Conteúdos
Repositório que armazena conteúdos a disponibilizar e objectos de aprendizagem
reutilizáveis, efectua o controlo de acesso a estes objectos e disponibiliza um leque de
funcionalidades para a sua gestão.
- Gestão da formação
Esta plataforma faz a gestão das inscrições incluindo um serviço de emissão de notificações
quer para a pessoa que se inscreveu quer para o responsável pelas mesmas.
2
Nesta plataforma estão ainda disponíveis, outras informações sobre o eLearning, como por
exemplo, alguns artigos de referência, sugestões de sites, perguntas frequentes, notícias e
eventos, entre outras.
O modelo pedagógico AprendernaNet tem como base os pressupostos da teoria

construtivista:
⇒ A aprendizagem centra-se nos formandos e no trabalho em grupo;

⇒ É o formando quem constrói o seu conhecimento e controla o seu percurso de
aprendizagem;
⇒ A aprendizagem é, simultaneamente um processo activo e reflexivo;
⇒ Os conhecimentos de cada formando interferem necessariamente na sua aprendizagem;
⇒ Utilizam-se diferentes estilos de aprendizagem.
Este modelo segue a seguinte metodologia:
3
Preparação / formação de formadores / tutores

Os nossos tutores são preparados para ministrarem acções de formação a distância, onde
são focados aspectos pedagógicos e técnicos, utilizando uma metodologia mista: presencial
e a distância.
Modelo misto de aprendizagem – blended learning

A formação ministrada pela Novabase preveligia os modelos mistos de aprendizagem
(bLearning) onde se combinam diferentes actividades pedagógicas a realizar online e
presencialmente. A formação online pode combinar sessões assíncronas (formador e
formandos não interagem em tempo real) e síncronas (formador e formandos interagem em
tempo real).
© Mário Figueira, Novabase, 2001
Conteúdos Normalizados
Na concepção e desenvolvimento dos nossos conteúdos adoptamos as principais normas
internacionais para o eLearning, nomeadamente o AICC e o SCORM, permitindo a Re-
utilização, Acessibilidade, Interoperabilidade e Durabilidade dos conteúdos e protegendo
o investimento.
4
Conteúdos
• Dinâmicos e diversificados para assegurar um grau de motivação constante;
• A informação é disponibilizada por camadas, facilitando o acesso a diversos
níveis de informação.
O SCORM – Sharable Content Object Reference Model
Os conteúdos desenvolvidos pela Novabase estão de acordo com a norma SCORM.
SCORM é um conjunto de especificações para o desenvolvimento, empacotamento e

distribuição de conteúdos educativos. Os conteúdos em conformidade com o SCORM
garantem a optimização dos investimentos efectuados pelos seguintes factores:
Re-utilização.
Os conteúdos podem ser facilmente modificados e re-combinados para dar origem a
novos cursos. Podem ser utilizados por diferentes ferramentas de desenvolvimento não
ficando dependentes de determinadas opções tecnológicas.
Acessibilidade.
Podem ser pesquisados e disponibilizados à medida que são necessários quer pelos
utilizadores, quer pelos produtores de conteúdos.
Interoperabilidade.
Funcionam numa grande variedade de hardware, sistemas operativos e browsers
internet.
Durabilidade.
Não necessitam de significativas alterações resultado do aparecimento de novas
versões dos softwares.
Objectos de Aprendizagem
Cursos
Personalizados
5
A utilização dos objectos de aprendizagem como componente fundamental na construção

de uma estratégia de eLearning permite:
• Re-utilização do conteúdo, permitindo aproveitar ao máximo os investimentos em
desenvolvimento;
• Construção de cursos “à medida”. Um curso de eLearning pode atingir os objectivos
globais definidos tendo em consideração diferenças no nível de conhecimento, criando
um curso diferente em conteúdo para cada participante;
• Criação rápida de um curso adaptado a uma necessidade específica;
• Utilizar o mesmo objecto para desenvolver a mesma competência em públicos
diferentes, através de cursos diferentes.
Teste de entrada
Para optimizar o processo de aprendizagem e a eficácia da formação, a Novabase aplica
aos seus formandos um teste de entrada (questionário de diagnóstico de conhecimentos /
competências dos formandos). Este teste tem como objectivos:
è Situar o formando nos conteúdos programáticos (o que ajudará formando e tutor no

processo de ensino-aprendizagem);
è Aferir o estilo de aprendizagem do formando para que o tutor possa orientá-lo de forma a
ir ao encontro do seu estilo cognitivo facilitando e maximizando assim os efeitos da
aprendizagem;
è Analisar os conhecimentos informáticos do formando para que a Novabse possa ajudar o
formando a tirar o melhor partido das ferramentas e dos materiais didácticos disponibilizados
ao longo do curso.
Personalização
Individualização do percurso de aprendizagem garantida por uma estrutura modular
potenciadora de um desenvolvimento gradual de competências do participante, pela
definição do perfil de formando (adquirido através do teste de entrada) e pelo apoio
permanente de um tutor. Todo o sistema de formação está desenhado para favorecer a
aprendizagem centrada na pessoa, o que remete o formando para um papel mais activo e
mais responsável quanto ao seu próprio percurso de aprendizagem.
6
O formando assume um papel de destaque, enquanto construtor do próprio

conhecimento. O formando já não recebe passivamente a informação e deve ter
consciência das exigências que este tipo de aprendizagem implica:
• Boa capacidade de organização;

• Disponibilidade para trabalhar em equipa (mesmo que a distância);
• Capacidade crítica;
• Dinamismo na procura da informação.
Tutoria a distância
O período de auto-aprendizagem a distância é orientado e apoiado por um tutor. A tutoria é
assegurada por técnicos especializados da Novabase com formação pedagógica,
possibilitando aos formandos colocar perguntas e ter acesso à resposta do seu tutor em
tempo oportuno. A tutoria a distância é um processo de acompanhamento da aprendizagem
centrado na pessoa, nos problemas de aprendizagem e no processo motivacional.
Os formadores assumem no eLearning um papel de tutores.
São facilitadores do processo de aprendizagem e acompanham os formandos nas suas

dificuldades relativas ao conteúdo, esclarecendo dúvidas e estimulando a interacção
com o sistema.
A promoção de um ambiente de aprendizagem colaborativa em que os formandos

partilham as suas experiências, como um "knowledge café", que pode até consistir
numa simulação 3D de um espaço de debate e partilha (forum) potencia o processo de
aprendizagem.
Desta forma estamos a criar comunidades de aprendizagem que podem até ser geridas
directamente pelos formandos. Estas comunidades podem ser catalisadas por sessões
presenciais de partilha e troca de experiências.
Sessão inicial
É uma sessão presencial com a duração de 3h e tem como principais objectivos:
è Apresentar o curso, os tutores e os formandos;

è Disponibilizar os materiais didácticos (kit de formação);
è Apresentar o sistema de formação sensibilizando os formandos para o processo de
navegação no sistema de formação desenvolvido pela NOVABASE e apresentando a
comunidade de aprendizagem virtual;
7
è Abordagem a um dos temas do curso através da realização de uma actividade prática

(debate, estudo de caso, exercício prático, entre outros).
Sessões intermédias presenciais

Estas sessões têm a duração de 3h e são um espaço/tempo ideal para o tutor promover o
trabalho colaborativo, a realização de trabalhos práticos e esclarecimento de dúvidas. Estas
sessões permitem ao tutor acompanhar individualmente o processo de aprendizagem de
cada formando.
Actividades de aprendizagem
Ao longo do curso são facultadas várias actividades de ensino-aprendizagem / exercícios
para que o formando possa treinar e desenvolver as novas competências e aprender de
forma activa. As actividades de aprendizagem permitem avaliar o desenvolvimento de
competências do formando ao longo do curso assim como garantir a interacção com o
sistema. A lista que apresentamos em seguida é exemplo do tipo de actividades que a
Novabase propõe aos seus formandos:
ü Actividades práticas;
ü Analise orientada;
ü Apresentação ou sessões online assíncronas;
ü Estudos de caso;
ü Grupos de discussão;
ü Jogos de aprendizagem ou simulações;
ü Pesquisa orientada;
ü Pesquisa na Web;
ü Role-play;
ü Sessões online síncronas;
ü Trabalho de Grupo.
De acordo com estudos internacionais que quantificam a capacidade de aprendizagem /

retenção face ao método pedagógico utilizado, verificamos que o eLearning, com
conteúdos interactivos, permite uma retenção de 70% a 80%.
São processos que obrigam a utilizar os diferentes sentidos e como é reconhecido

universalmente através da literatura, aprende-se mais fazendo e partilhando do que
lendo ou simplesmente ouvindo.
8
Sessão final
Na sessão final são apresentados aos colegas trabalhos realizados ao longo da formação e
respectivo debate.
É realizado o encerramento da acção de formação contanto com a presença da

coordenação ou técnico de formação que solícita e dinamiza a avaliação da formação. Esta
avaliação é realizada em dois momentos:
⇒ Opinião verbalizada sobre a forma como decorreu a formação aos mais diversos níveis;
⇒ Preenchimento do questionário de avaliação da formação disponibilizado na plataforma
AprendernaNet.
Metodologia de Acompanhamento e Avaliação
Help desk
Ao longo da sua aprendizagem, os formandos vão necessitando de apoio para resolver os
problemas com que se deparam e melhor apreenderem os conteúdos da formação. Este
apoio pode ser técnico quando, por exemplo, auxiliar nas questões de acesso à plataforma
ou na realização de operações solicitadas pelo tutor, e ser pedagógico quando pretender
motivar e direccionar o formando na melhor forma de incorporar os conteúdos da acção de
formação.
O help desk tem como objectivo proporcionar todo o apoio necessário aos formandos para
que estes se concentrem na aprendizagem dos conteúdos da acção de formação. Na
Novabase, o help desk acompanha todo o ciclo formativo:
• Identificando todos os potenciais problemas e soluções técnicas criando

procedimentos e documentação que melhorem o serviço e definindo como o curso
será acompanhado pedagogicamente;
• Durante a acção de formação e, de um ponto de vista técnico, registando e

solucionando as ocorrências. Em termos pedagógicos, apoiando e motivando os
formandos na realização do curso;
9
• No fim da acção, criando um relatório onde se avaliam todas as ocorrências, suas

soluções e que permita preparar convenientemente as futuras acções.
A avaliação
A avaliação da formação é fundamental para monitorizar o nível de eficácia da formação em

diversos momentos (antes, durante e após a formação), permitindo a identificação de
medidas correctivas, nos casos em que se verificam desvios relativamente aos objectivos
definidos no início do processo.
A Novabase utiliza como um dos referenciais metodológicos, o modelo de avaliação da

formação proposto por Kirkpatrick. Este modelo permite medir a qualidade e os efeitos
de uma acção de formação a partir da análise de quatro níveis:
Nível I: Reacção – Gostaram?

Nível II: Aprendizagem – Aprenderam?
Nível III: Comportamento - Aplicaram?
Nível IV: Resultados - Tem interesse para a organização?
Avaliação diagnóstica
Este tipo de avaliação realiza-se antes da acção de formação e tem como objectivo
maximizar a eficácia das aprendizagens efectuadas num curso de formação através da
metodologia de ensino a distância. Assim, antes de iniciar o curso, é analisado o perfil de
cada formando de modo a potenciar uma aprendizagem personalizada e significativa, tendo
em conta as necessidades e interesses de cada formando em particular, as suas
dificuldades e expectativas em relação ao curso de formação. Consiste no levantamento dos
conhecimentos prévios dos formandos, da sua motivação para aprender. Esta avaliação é
realizada através de um teste de entrada.
Avaliação Contínua
Ao longo do processo formativo os formandos são avaliados recorrendo a métodos
quantitativos e qualitativos de acordo com vários critérios, nomeadamente a forma como
participam na acção, o desempenho nas actividades propostas, a utilização dos recursos
disponibilizados e a capacidade de interacção com o sistema de formação. Trata-se de uma
avaliação de tipo formativo pois o seu objectivo é proporcionar ao formando um feedback
sobre o modo como ele está a evoluir ao longo do processo de auto-aprendizagem
10
orientada, permitindo a correcção, a reformulação e a melhoria constante dos formandos e a

correcção de eventuais fragilidades. A avaliação formativa permite ao tutor aferir os
progressos do formando na aprendizagem e, simultaneamente, assegurar a interactividade
deste com o sistema formativo. Este tipo de avaliação pretende ainda desenvolver no
formando capacidades e interesses capazes de sustentar a autonomia na aprendizagem.
O tutor tem acesso ao percurso do formando no sistema de formação durante o período de
auto-aprendizagem através do relatório de progresso do formando no curso (disponível na
plataforma aprendernaNet).
A existência de suportes de avaliação em todos os módulos garante o necessário

feedback ao formando.
A auto-avaliaçao online, com feedback imediato, apoia o formando no seu processo de

aprendizagem.
A existência de uma base de dados com os resultados de todas as avaliações, acessível

aos formandos, permite que o participante identifique claramente os seus progressos.
Os instrumentos de avaliação devem privilegiar perguntas fechadas de forma a

permitir a sua correcção automática (escolha múltipla, verdadeiro/falso, lacunares,
interligação de assuntos, identificação de figuras, etc.).
Avaliação intermédia e a distância

A avaliação dos progressos do formando é realizada de forma contínua através da
realização das actividades de aprendizagem propostas e pela participação online (fóruns de
discussão, chat, e-mails ou através de outros recursos).
Auto-aprendizagem a distância
Período de auto-aprendizagem a distância com materiais didácticos interactivos apoiado por
um sistema de tutoria.
Competências adquiridas
Devido à metodologia de ensino-aprendizagem seguida pela Novabase, as novas
competências serão apropriadas pelos formandos consoante as suas necessidades
individuais, permitindo o aumento da qualificação profissional e a obtenção de novas
certificações profissionais.
11
Avaliação Final
No final da acção será atribuída, aos formandos que se submeterem a um teste final online,
certificados de competências. A avaliação final pode incluir um teste escrito (exercício de
avaliação cognitiva realizado presencialmente para fins de certificação de competências). A
avaliação final poderá contemplar ainda outros instrumentos de avaliação (por exemplo:
exposições orais, entrega de trabalhos de fim de curso, de acordo com os objectivos
definidos no currículo do curso.
A certificação de competências é facultativa, podendo o formando optar por fazer o teste
final a distância. Neste caso será emitida uma declaração comprovativa da frequência do
curso.
Avaliação Pós-formativa
Após terminada a formação formandos e tutores preenchem questionários de avaliação da
acção de formação. Trata-se de recolha de informações para analisar a qualidade da acção
de formação realizando-se uma verdadeira avaliação a 360º (todos avaliam todos e são
avaliados - os formandos, os tutores, os conteúdos, os materiais didácticos, o sistema de
help desk, aferindo a sua aplicabilidade ao contexto de trabalho e a sua adequabilidade às
necessidades das pessoas e das empresas).
Follow-up
O follow-up insere-se na filosofia de gestão de competências da Novabase. É uma avaliação
do impacto da formação uma vez que se pretende fazer o levantamento da aplicabilidade
das competências adquiridas pelos formandos com o objectivo de as potenciar e aplicar na
vida profissional, analisando a sua utilidade para o formando. O resultado desta avaliação
poderá ter repercussões ao nível da reengenharia do processo de formação. Para realizar
esta avaliação a Novabase recorre a inquéritos ou a entrevistas dirigidas aos formandos
e/ou a outras pessoas que estejam directamente relacionadas com a sua performance
profissional.
Autor
Teresa Santos
Lisboa, 23 Setembro 2005
12
Contacto:
Novabase
Av. Eng. Duarte Pacheco, 15 F
1099 - 078 LISBOA
Telefone: (351) 21 383 63 00

Fax: (351) 21 383 63 01
teresa.marques.santos@Novabase.pt
www.aprendernanet.com
13
Bibliografia
1 - BOTTINO, R. M., elearningeuropa.info. Como evoluíram os ambientes de aprendizagem

baseados nas TIC e quais são as perspectivas actuais?
Disponível em: http://elearningeuropa.info/doc.php?lng=9&id=4368&doclng=9&p1=>
Acesso em Nov de 2004.
Rosa Maria Bottino, do Instituto Tecnologie Didattiche (Génova, Itália) descreve a evolução
dos ambientes de aprendizagem baseados nas TIC, destacando as tendências actuais.
2 - CARNEIRO, R., A Evolução do e-Learning em Portugal. Lisboa: CEPCEP e INOFOR,

2003.
A evolução do eLearning em Portugal, vista por Roberto Carneiro, a partir de um estudo que
decorreu entre Março e Novembro de 2002.
3 - DEVINE, J., elearningeuropa.info. Exploring What e-Learning Is and Is Supposed to Be.

Disponível em: <http://elearningeuropa.info/doc.php?lng=9&id=1359&doclng=1&p1=>.
Introdução à temática do eLearning.
4 - DONERT, K., elearningeuropa.info. Has Anyone Yet Worked Out What Is So Special with
"e"?. Disponível em: <http://elearningeuropa.info/doc.php?lng=9&id=4358&doclng=1&p1=>.
A importância de centrar a formação no formando.
5 - FIGUEIRA, M., Dispositivos de aprendizagem em e-Learning. Nov@ Formação [Ano 2,

Nº1]: pp. 16-17, 2003.
Neste artigo, Mário Figueira aborda a importância da interactividade nos dispositivos de
aprendizagem em eLearning.
6 - FIGUEIRA. M. e DENOMINATO, R., Guia para a Concepção de Conteúdos de eLearning.

Lisboa: INOFOR – Colecção Formação a Distância & eLearning, 2003.
Guia de auxílio a quem tem de conceber conteúdos e estratégias formativas para sistemas
de eLearning.
14
7 - REIGELUTH, C. M., Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of

Instructional Theory. University of Georgia: Lawrence Erlbaum Associates, 1999.
Charles Reigeluth aborda o Instructional Design de uma forma inovadora: reúne os principais
“Instructional Designers” do mundo e recolhe as suas teorias e opiniões neste livro de 512
páginas, apresentando mais de 20 modelos de “Instructional Design”.
8 - ROSA, E., Modelos de Aprendizagem a Distância para Adultos: Um Estudo Experimental.

Lisboa: INOFOR, 2002.
Estudo que apresenta a dissertação de mestrado de Eugénio Rosa, em Comunicação
Educacional Multimédia, comparando dois modelos de aprendizagem a distância.
9 - SANTOS, A., A normalização de conteúdos para ambiente de e-Learning. Nov@

Formação [Ano 2, Nº1]: pp. 14-15. 2003.
A importância da normalização de conteúdos para ambientes de e-Learning, as várias
propostas existentes neste domínio, nomeadamente o AICC, IMS e SCORM.
10 - VIEIRA, V. e Baptista, C., Catálogo de Recursos Técnico-Pedagógicos 2002 – Formação

a Distância e E-Learning. Lisboa: INOFOR, 2002.
A presente publicação disponibiliza informação de carácter essencialmente informativo e
pragmático, dando a conhecer os produtos e as soluções formativas concebidas e
desenvolvidas por instituições portuguesas que promovem iniciativas para a modalidade da
formação a distância e eLearning.
11 - WADE, R., elearningeuropa.info. What happens when you hear or see the term ‘Blended
Learning’.
Disponível em:
<http://elearningeuropa.info/doc.php?lng=9&id=4173&doclng=1&p1=1>.
O Blended Learning e a importância da adequação da modalidade formativa (blended, puro
eLearning ou presencial) ao contexto formativo.
15
Sites recomendados
1 – Chief Learning Officer

Disponível em <http://www.clomedia.com>
Site da revista Chief Learning Officer, especializada para responsáveis da formação.
Apresenta diversos estudos de caso e recursos sobre produtividade e medição do sucesso
do eLearning.
2 - e-Biblioteca da Universidade do Minho

<http://piano.dsi.uminho.pt/grupok3/bibdig/listaa.htm>
Este site contém ligações a artigos, relatórios de pesquisa, artigos de jornal, colecções do
recurso, livros, etc. no vasto campo do eLearning.
3 - eLearn Magazine
<http://www.elearnmag.org/>
Esta revista de eLearning serve quem trabalha, ensina e aprende na vasta área do campo
da informática.
4 - eLearn Frame
<http://www.learnframe.com/aboutelearning/>
Este site contém artigos sobre as noções base de eLearning
5 - eLearning centre
<http://www.eLearningcentre.co.uk/index.htm>
Site direccionado para quem trabalha em eLearning. Inclui inúmeros artigos sobre esta área
de conhecimento, nomeadamente relatórios de investigação e indicações de conferências,
seminários e workshops sobre eLearning.
6 - eLearning europa
<http://www.elearningeuropa.info/>
Site da Iniciativa eLearning da Comissão Europeia.
7 - eLearning Guru
<http://www.eLearningguru.com>
Site com informação prática sobre eLearning, resumos de livros e outros recursos
necessários para quem lida frequentemente com o eLearning. Inclui muita informação sobre
os custos em eLearning.
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8 - eLearning post
<http://www.elearningpost.com>
Site com actualização diária de artigos e notícias sobre Aprendizagem Colaborativa,
Comunidades Virtuais, Instructional Design, Gestão do Conhecimento e outros.
9 - EPSS Central
<http://www.pcd-innovations.com/calculating_roi.htm>
Site com uma grande quantidade de recursos dedicados ao cálculo do ROI aplicado à
formação presencial e online, incluindo artigos, publicações e acessos a outros sites,
bibliografia, fóruns de discussão, calculadores e folhas de cálculo.
10 - Interactive Educational Multimedia

<http://www.ub.es/multimedia/iem/>
Este jornal é um espaço para o diálogo e reflexão sobre a integração das novas tecnologias
na educação.
11 - International Review of Research in Open and Distance Learning

<http://www.irrodl.org/index.html>
Um e-Jornal de referência para a pesquisa de teoria e prática para o ensino aberto e a
distância.
12 - Learnativity
<http://www.learnativity.com>
Site com indicações úteis sobre as aplicações práticas do eLearning, vocacionado para a
perspectiva comercial do eLearning. Inclui muita informação sobre orçamentação e ROI.
13 - learning circuits
<http://www.learningcircuits.org>
Site desenvolvido pela ASTD (American Society for Training & Development), com vários
artigos de referência sobre eLearning.
14 - Masie Center
<http://www.masie.com/masie/default.cfm?page=default>
Centro de investigação norte-americano que explora a intersecção da aprendizagem com a
tecnologia.
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15 - OTIS Case Studies

<http://otis.scotcit.ac.uk/casestudy/>
Oferece acesso a 65 estudos de caso - OTIS (the Online Tutoring Skills)
16 - OTIS Site
<http://otis.scotcit.ac.uk/>
Este site contém indicações de como se pode criar materiais e meios de suporte para a
tutoria online. Contém informações e detalhes de projectos, calendarização de eventos,
materiais e outros links.
17- Publication Share

<http://www.publicationshare.com>
Este site contém artigos sobre eLearning e baseia-se na oportunidade de partilhar
publicações
18 - ROInet · Measuring HRD/HR programs & activities

<http://finance.groups.yahoo.com/group/roinet/>
Grupo criado pela James Madison University dedicado a cálculo do ROI na formação que
inclui os mais variados recursos de informação a membros, nomeadamente um fórum, um
chat, uma agenda, links para sites relacionados, uma base de dados, etc.
19 - Web-Based Training Information Center

<http://www.wbtic.com/default.aspx>
Este site oferece informação sobre o desenvolvimento de aprendizagem online, contendo
diversos artigos
20 – AprendernaNet
<http://www.aprendernanet.com
Este site contém a oferta formativa da Novabase e disponibiliza diversos recursos sobre
eLearning.
18
Oferta formativa da Novabase em blended learning:
1 - Curso de Sensibilização para o eLearning

39h (30h a distância e 9h presenciais)
Público – alvo:
Gestores/Coordenadores da Formação
Promotores da Formação
Técnicos de Formação
Todos aqueles que nas empresas sejam decisores sobre matérias ligadas à formação
Objectivos do Curso:
Aprender em ambiente eLearning (integrando formação online e gestão do conhecimento);

Identificar as vantagens e barreiras associadas ao eLearning
Calcular o ROI num sistema de eLearning
Programa:
Módulo I - Sensibilização para o eLearning na organização
Módulo II - O ROI de um projecto de eLearning
Módulo III - Conceber conteúdos pedagógicos para eLearning
2 - Curso de Concepção e desenvolvimento de conteúdos para eLearning

Público – alvo:
Conceptores de conteúdos e suportes formativos/multimédia
Desenvolvedores de conteúdos e suportes formativos/multimédia
Aprender em ambiente eLearning (integrando formação on-line e gestão do
conhecimento);
Identificar as vantagens e barreiras associadas ao eLearning;
Conceber e desenvolver conteúdos para eLearning (Instructional Design);
Utilizar ferramentas de desenvolvimento de conteúdos para eLearning
Programa:
Módulo I – Conceber conteúdos pedagógicos para eLearning
Módulo II – Desenvolvimento de conteúdos para eLearning (PowerPoint XP com Microsoft
Producer, Lectora e Viewlett Builder)
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3 - Curso de Formação de eFormadores

Público – alvo:
Formadores
Tutores
Todos aqueles que têm responsabilidades pedagógicas na formação e que desejem
aperfeiçoar-se em matéria de metodologias flexíveis e inovadoras de formação
Aprender em ambiente e-Learning (integrando formação on-line e gestão do
conhecimento);
Identificar as vantagens e barreiras associadas ao e-Learning;
Utilizar um Learning Management System.
Seleccionar a estratégia formativa mais adequada para o e-Learning; Conceber
sistemas de avaliação em ambiente e-Learning;
Actuar como e-formador/tutor num sistema de e-Learning;
Contribuir com formação contínua para a renovação do seu CAP – Certificado de Aptidão
Profissional
Programa:
Módulo I – eLearning e Gestão do Conhecimento
Módulo II - Sistema de gestão da formação online - Introdução
Módulo III - Sistemas de gestão da formação online – Casos Práticos
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Indicação de fornecedores
Novabase
A SAF – Sistemas Avançados de Formação, é a empresa Novabase especializada no
desenvolvimeto de soluções de eLearning em Portugal.
A Missão
A nossa missão é contribuir para o desenvolvimento do eLearning em Portugal através da
oferta de um serviço integrado de consultoria, produção de conteúdos interactivos e
adaptados à realidade das organizações e implementação de sistemas de eLearning que
permitam o desenvolvimento de competências dos destinatários das soluções globais que
disponibilizamos.
O que fazemos
Ø Consultoria estratégica para o eLearning (definição do modelo pedagógico e construção
do business case – ROI);
Ø Análise e desenho pedagógico (Instructional Design);
Ø Soluções de eLearning personalizadas;
Ø Fornecimento de conteúdos de catálogo;
Ø Desenvolvimento de conteúdos de eLearning;
Ø Implementação de metodologias de Blended Learning;
Ø Instalação, customização e integração de LMS – Learning Management Systems;
Ø Serviços de BPO – Business Process Outsourcing para eLearning (ASP);
Ø Formação em eLearning (formadores, docentes, conceptores e desenvolvedores de
conteúdos para eLearning, gestores e técnicos de formação, administradores de sistemas
de eLearning)
A nossa diferença
Experiência significativa na implementação e integração de sistemas de eLearning;
Parceria com os maiores fornecedores mundiais de sistemas de gestão da formação
online e de conteúdos de eLearning;
Disponibilização de metodologias para formação online, desenvolvimento de conteúdos e
implementação de soluções;
Parceria com portais de formação online de entidades de reconhecido prestígio;
Liderança no desenvolvimento de conteúdos para eLearning
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Alguns recursos criados pela Novabase para a área do eLearning
1 - Estudo – Qualidade no eLearning em Portugal – O impacto da adopção das normas

SCORM no mercado português
A Novabase realizou em 2003 um estudo sobre a qualidade no

eLearning em Portugal – o impacto das normas SCORM no mercado
português. A Novabase procurou dar um contributo para a discussão
sobre a qualidade do eLearning em Portugal procurando envolver as
entidades e as pessoas que têm reflectido nos últimos anos sobre
este tema, em particular, sobre a forma de garantir a sua eficácia e
eficiência.
Este estudo consistiu essencialmente na identificação de mecanismos adequados a garantir

a consistência dos processos de aprendizagem suportados pelas tecnologias de informação
e comunicação. Investigámos o que se fazia em Portugal em 2003 na perspectiva da oferta
dos fornecedores de conteúdos de eLearning e na perspectiva dos utilizadores
(organizações e indíviduos). Procurámos referenciais para suportar a concepção e
desenvolvimento de dispositivos de eLearning e, neste aspecto, encontrámos muitos
contributos nas normas SCORM desenvolvidas pela iniciativa americana ADL – Advanced
Distributed Learning.
Centrámos o nosso estudo na identificação de um referencial para a concepção e

desenvolvimento de dispositivos de eLearning (conteúdos e sistemas) com base no
SCORM, procurando a sua relação com as dimensões eficácia e eficiência desses
dispositivos. Concluímos que o grau de maturidade da utilização das normas SCORM no
mercado português ainda é baixo, apesar de existirem casos de excelência na sua
utilização. Para um melhor aproveitamento dessas especificações no nosso país
elaborámos um Guia de Interpretação e Implementação das Normas SCORM disponível em
formato digital (CD-Rom e Web).
22
2 – Recurso didáctico – Kit eLearning
A Novabase desenvolveu em 2004/2005 um conjunto de recursos

didácticos que visam contribuir para a valorização dos recursos
humanos no seio das organizações, nomeadamente ao nível dos
utilizadores, decisores, administradores de sistemas, pessoal de
suporte e formadores/tutores que exercem a sua actividade no
sector da formação, permitindo a sua adaptação aos processos de modernização e
inovação organizacional, nomeadamente através da introdução do eLearning nos seus
processos de aprendizagem.
Os recursos didácticos desenvolvidos foram:

Módulos temáticos:
- Utilização de Sistemas de Gestão da Formação Online;
- Help-desk para formação online;
- Sensibilização para o eLearning na organização;
- O ROI num sistema de eLearning.
1 Bibliografia;
1 Conjunto de Exercícios de Aplicação;
1 Manual Técnico Formando;
1 Manual Técnico Formador;
1 Colecção de Transparências;
1 Jogo didáctico;
1 Videograma;
Estudos de caso, etc.
O conteúdo é apresentado nos suportes CD-ROM e Internet e os módulos temáticos estão

preparados para serem instalados em qualquer plataforma segundo as normas SCORM.
23
Abordagem SAP
 SAP AG 2005, Blended Learning: SAP Education / 1

SAP Education:
Transferência de Conhecimento
blended-learning
Apresentado por:
Isabel Barata
Education Manager
SAP Portugal
O Mundo dos Negócios na actualidade...
Ciclos de vida de Elevada concorrência

produto curtos internacional
Disseminação
Globalização
do
Conhecimento
“Networking”
Complexidade Internacional
elevada
Novas tecnologias
“Downsizing”
Descentralização
Processos de
Negócio digitais Aumento de
mobilidade
Conhecimento
É o factor decisivo do mundo actual

Transferência de conhecimento na era Internet
Formador
Cliente Fornecedor
Lisboa Londres
Colaborador Parceiro
Colaborador
Bruxelas
Ontário Walldorf

SAP Education – Missão
A SAP Education procura endereçar as

actuais e novas realidades de negócio
dos Clientes, Parceiros e Colaboradores
da SAP, através de uma efectiva
transferência de conhecimento baseada
na optimização da utilização das
soluções de software SAP.
A transferência de conhecimento ao
longo do ciclo de vida das soluções de
software SAP, traduz-se em ganhos de
produtividade e em vantagens
competitivas sustentadas, e é suportada
numa oferta flexível em termos de
personalização de conteúdos,
diversidade de suportes e locais
(formação em sala, no cliente, e-
learning,…)
Evolução dos 5 Paradigmas da Aprendizagem
Da formação “quantitativa” à avaliação por resultados

A primeira transformação aplica-se a nível de resultados – já não se pode avaliar a formação em
termos de “quantidade” (nº de cursos, nº de horas, nº de pessoas formadas…). A formação tem de
ser avaliada como todas as restantes funções duma Empresa: pela sua contribuição e valor para o
negócio.
Da formação “clássica” em sala para a formação em qq hora… em qq lugar …
A segunda transformação tem a ver com o acesso – o tempo é um factor critico para todos se bem
que os ritmos temporais divergem. A formação tem de ser disponibilizada onde e quando o
formando necessita de aceder aos seus conteúdos.
Do “papel” ao “on-line”
A terceira transformação tem a ver com o canal de comunicação e com a execução – cada vez
mais se recorre à Internet para recolha e actualização constante de informação incluindo materiais
e suportes de formação.
Dos limites físicos as capacidades da Internet
A quarta transformação consiste precisamente em tirar o máximo proveito dos suportes digitais hoje
disponíveis. A utilização de Internet e intranet para formação está em ritmo elevado e a sua
proporção relativamente as outras utilizações é crescente (até final de 2005 a previsão Gartner, é
de que o e-learning terá a 4ªposição, imediatamente a seguir à própria infra-estrutura Web, e-mail
e motores de pesquisa ).
Dos ciclos estáticos ao “tempo real”
A quinta transformação é a da velocidade da mudança – a formação é vista como um processo
continuo, quer o seu conteúdo quer as necessidades dos formandos e das organizações a que
pertencem mudam e evoluem constantemente. Para acompanhar este ritmo é necessário investir
em tecnologias avançadas e design versátil.

e-Learning & b-Learning
“b-learning” pode ter diferentes interpretações e significados:

Combinação de diferentes componentes tecnológicos (Web-based) num
único programa de formação ( aulas virtuais “on-line” e trabalho
colaborativo assíncrono)
Combinação de várias abordagens pedagógicas (por exemplo
“construtivismo”, “behaviorismo”, e “cognitivismo”) com ou mesmo sem
suporte tecnológico.
Combinação de várias formas tecnológicas de suporte à Formação (ex.
vídeo, CD-ROM, Web, simulações, filmes) com Formação presencial com
formador.
Combinação de Formação, com suporte tecnológico, e funções concretas
a realizar.
Combinação de mecanismos assíncronos e síncronos (vídeo-
conferências; “chats”; “helpdesk”, …)
Trata-se de uma abordagem à Formação, muito abrangente, que poderá
orientar cada formando nas diferentes etapas do seu ciclo de
aprendizagem, combinando e-learning e Formação presencial, usando os
produtos e serviços mais adequados e efectivos para cada uma das etapas.

e-Learning & b-Learning
Blended learning pode ser considerado como uma best practice

emergente que combina métodos de formação tradicionais (ex.
Formação em sala, manuais em papel…) com tecnologias de e-
learning (formação à distância, internet e web-based, LMS´s
(learning management systems)) de forma a criar uma focada e
efectiva transmissão de conhecimento.
Formação „Localizada“ Formação „à Distancia“

Os Marcos do Blended Learning
Para as Organizações
Contribuição para ganhos significativos nas competências, produtividade e

performance dos colaboradores;
Redução de custos comparativamente aos métodos tradicionais de formação;
Acesso a conteúdos formativos de elevada qualidade, actualizados
permanentemente, em qualquer localização (velocidade)
Melhorias na performance dos indivíduos e das organizações
Capacidade de acompanhar a mudança organizacional
Para os Estados
Potencial impulsionador do crescimento económico;

Trabalhadores com melhores competências e maior produtividade;
Cidadãos melhor informados e mais participantes

Os Marcos do Blended Learning
O Blended learning tem cobertura para diversos requisitos:

Permite endereçar diferentes objectivos de Formação, com
diferentes abordagens;
Permite uma habituação gradual dos Formandos ao e-learning;
Permite reutilizar parte de materiais existentes e de difícil
conversão em e-learning;
Permite uma melhor adaptação em termos de hábitos culturais e
contactos tecnológicos;
Tem grande Flexibilidade e permite aumentar a qualidade nalgumas
áreas da Formação;
Permite redução de custos;

Requisitos actuais da Gestão da Formação
Î Formação personalizada – adaptável às

necessidades própria de cada individuo e as
estratégias de formação definidas (conhecimento
adaptativo e exploratório)
Î Integração com Sistemas ERP´s
Î Compatibilidade com standards internacionais
(certificação WBT)
Î Ambiente de Autoria para criar e estruturar os
conteúdos
Î Possibilidade de reutilização de conteúdos
Î Gestão flexível e dinâmica da oferta de formação
Î Integração de métodos de transferência de
conhecimento e aprendizagem (“blended
learning”)
Î Rastreio da evolução da aprendizagem
Î Avaliação
Percursos de aprendizagem fixos
Exemplo
Teste inicial
Exercício 1
Referencia
Overview
Sub-módulo
Regras
Teste Final
Exercício 2
Overview Teste Inicial Exemplo Regras Exercício 1
Sub-módulo Exercício 2 Referencia Teste Finalt

Percursos de aprendizagem dinâmicos
Exemplo
Teste inicial
Exercício 1
Referencia
Overview
Sub-módulo
Regras
Regras Referencia
Teste Final
Exercício 2
Exercício 1
Overview Sub-módulo Exemplo Teste Final

Teste Inicial
Exercício 2
Overview/referencia
Orientação objectivo
Orientação exemplos

Blended Learning – Oferta da diversidade
Oferta clássica:
5 Dias Formação em sala
Nova oferta:
1-2 horas 2-3 dias 1 dia continuidade

Intro e- Formação For.remota
WebCast eBook ......
learning sala (VC)
Refrescar e-
Blended Learning Formação continua learning
Hands-on experiência pratica Comunidades “Peer-to-peer” ......

Exemplo de Blended Learning - SAP
e-Learning mySAP ERP - Auditor / Sarbanes-Oxley Curriculum
FIN009 4 hours FIN090 4 hours C_FIN09X 1 hour

Auditory and SOA SAP Solution WEB-Self
Theoretical Overview Overview for Assessment Auditory
Auditing and the / SOA
Sarbanes-Oxley Act.
WEB
Assessment
FIN910 3 days
Management of
Internal Controls
FIN900 5 days Classroom
Auditing with SAP C_FIN9X_04 3 hours
R/3 Certification for
Classroom Global Corporate
Governance
FIN930 8 hours Classroom
Auditing with SAP
Business Warehouse and
Strategic Enterprise
Presencial Management (BW/SEM)
Avaliação/
certificação
e-Learning

Ciclo de transferência de conhecimento em sistemas SAP
Pesquisa Especialistas
e competências
mySAP HR
Actualização Gestão Desempenho

competências
mySAP HR mySAP HR
Formação em sala e
e-learning
Certificação
SAP Learning Solution
Testes e
avaliações

Learning Management System

Um sistema eficaz de gestão de formação facilita o processo administrativo
de inscrição e participação das pessoas em eventos de formação com a
respectiva monitorização de custos, definição de planos curriculares,
gestão de certificações e manutenção de conteúdos de aprendizagem.
Um ambiente completo e integrado de Learning Management System (LMS),
baseado numa estratégia de e-learning, permite uma natural
descentralização das políticas de formação com benefícios sustentados e
imediatos na estratégia de desenvolvimento de competências das pessoas
da organização.
O SAP Learning Solution (SLS) é uma solução integrada de aprendizagem
combinada ou blended learning que suporta simultaneamente as
metodologias tradicionais de formação em sala e o ensino suportado por
computador ou e-learning.
Esta solução compreende um ambiente web personalizado de Portal de
Aprendizagem (Learning Portal), um LMS para monitorizar o progresso de
aprendizagem e gerir o catálogo de ofertas de formação, um Ambiente de
Autoria (Authoring Environment) para criar e estruturar os conteúdos de
aprendizagem e a avaliação dos conhecimentos adquiridos. A solução
contempla igualmente um gestor de conteúdos interno (Content
Management System), podendo interfacear com outros gestores de
conteúdos externos como o InfoPak Web Architect.
Copyright 2005 SAP AG.
Weitergabe und Vervielfältigung dieser Publikation oder von Teilen daraus sind, zu welchem Zweck und in welcher
Form auch immer, ohne die ausdrückliche schriftliche Genehmigung durch SAP AG nicht gestattet. In dieser
Publikation enthaltene Informationen können ohne vorherige Ankündigung geändert werden.
Die von SAP AG oder deren Vertriebsfirmen angebotenen Softwareprodukte können Softwarekomponenten auch
anderer Softwarehersteller enthalten.
Microsoft®, WINDOWS®, NT®, EXCEL®, Word®, PowerPoint® und SQL Server® sind eingetragene Marken der
Microsoft Corporation.
IBM®, DB2®, DB2 Universal Database, OS/2®, Parallel Sysplex®, MVS/ESA, AIX®, S/390®, AS/400®, OS/390®,
OS/400®, iSeries, pSeries, xSeries, zSeries, z/OS, AFP, Intelligent Miner, WebSphere®, Netfinity®, Tivoli®,
Informix und Informix® Dynamic ServerTM sind Marken der IBM Corporation in den USA und/oder anderen
Ländern.
ORACLE® ist eine eingetragene Marke der ORACLE Corporation.
UNIX®, X/Open®, OSF/1® und Motif® sind eingetragene Marken der Open Group.
Citrix®, das Citrix-Logo, ICA®, Program Neighborhood®, MetaFrame®, WinFrame®, VideoFrame®, MultiWin® und
andere hier erwähnte Namen von Citrix-Produkten sind Marken von Citrix Systems, Inc.
HTML, DHTML, XML, XHTML sind Marken oder eingetragene Marken des W3C®, World Wide Web Consortium,
Massachusetts Institute of Technology.
JAVA® ist eine eingetragene Marke der Sun Microsystems, Inc.
JAVASCRIPT® ist eine eingetragene Marke der Sun Microsystems, Inc., verwendet unter der Lizenz der von
Netscape entwickelten und implementierten Technologie.
MarketSet und Enterprise Buyer sind gemeinsame Marken von SAP AG und Commerce One.
SAP, SAP Logo, R/2, R/3, mySAP, mySAP.com und weitere im Text erwähnte SAP-Produkte und -Dienst-
leistungen sowie die entsprechenden Logos sind Marken oder eingetragene Marken der SAP AG in Deutschland
und anderen Ländern weltweit. Alle anderen Namen von Produkten und Dienstleistungen sind Marken der
jeweiligen Firmen.

Contributos do Grupo de Estudo “Tecnologias”
Tecnologias
Uma Visão Tecnológica
SAP | IBM | MICROSOFT | NOVABASE 2

Tecnologias
Índice
INTRODUÇÃO ...............................................................................................................4
LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES .....................................................................5

METODOLOGIAS DE FORMAÇÃO ( AVALIAÇÃO E TESTES) ................................................5
PLANOS CURRICULARES...............................................................................................7
CENÁRIOS COLABORATIVOS .........................................................................................9
DISTRIBUIÇÃO GEOGRÁFICA.......................................................................................10
PLATAFORMA DE E-LEARNING – ARQUITECTURA MODELO...........................12

DESCRIÇÃO DA ARQUITECTURA MODELO ...................................................................13
Portal de Aprendizagem...................................................................................13
Integração.........................................................................................................16
Cenários Colaborativos (Collaboration)...........................................................20
Sistema de Gestão de Aprendizagem (Learning Management System).......22
Content Management System .........................................................................24
Ambiente de Autoria (Authoring Environment)................................................25
Vantagens da Adopção das Normas...............................................................27
Exemplo de Ferramentas SCORM ..................................................................28
Exemplos de Algumas Ferramentas de Autor:................................................28
Formação de e-Tutores....................................................................................31
MATRIZES DE DECISÃO ...........................................................................................31

EXEMPLOS DE REQUISITOS DE HARDWARE ................................................................33
DECISÕES SOBRE A AQUISIÇÃO DE INFRA-ESTRUTURA TECNOLÓGICA.....35

Tecnologias
Introdução
Neste capítulo é abordada a importância da componente tecnológica na implementação de

uma solução de e-Learning .
Após uma definição cuidada dos modelos pedagógicos a adoptar face aos objectivos de
formação da organização e onde se enquadra o conceito de aprendizagem electrónica ou e-
Learning , devem ser analisadas as questões tecnológicas que se colocam com a efectiva
implementação de um ambiente de formação desta natureza.
Neste sentido, quer se pretenda a instalação em “casa própria” de uma infra-estrutura de e-

Learning ou se pretenda recorrer ao seu outsourcing integral, importa ter uma visão
sistematizada das principais preocupações que o tema da tecnologia deve endereçar, no
que respeita às características e dimensionamento das componentes de hardware e
software de uma plataforma de e-Learning adequada às necessidades de formação da
empresa.
Este tema é assim segmentado em três momentos distintos.
No primeiro momento, é abordada a importância do levantamento de necessidades de

formação e sua tradução em funcionalidades específicas da plataforma de e-Learning . Aqui
são analisadas as necessidades identificadas na fase conceptual de elaboração de modelos
pedagógicos e definição de conteúdos e são traduzidas essas necessidades em
funcionalidades tipo da plataforma de e-Learning .
No segundo momento, é apresentada a arquitectura modelo de uma plataforma de e-

Learning e descritas as suas diversas componentes.
No terceiro momento são apresentadas as Matrizes de Decisão que fundamentam e

sistematizam os momentos anteriores. São assim relacionadas as funcionalidades tipo da
plataforma de e-Learning com as respectivas componentes tecnológicas. É mapeada a
oferta das componentes que caracterizam a plataforma de e-Learning por algumas das
principais entidades fornecedoras de soluções tecnológicas nesta área e apresentados
alguns exemplos do hardware típico do ambiente de e-Learning .

Tecnologias
É incluído também um momento de reflexão acerca das variáveis que influenciam a decisão
de aquisição de plataforma tecnológica própria ou o eventual recurso ao outsourcing da
infrestrutura.
Por último são apresentados alguns endereços de interesse de entidades e organizações

nacionais que recorrem a plataformas de e-Learning para facilitar o processo interno de
aquisição de conhecimento ou ainda sites informativos sobre a temática do e-Learning .
Levantamento de Necessidades
A primeira fase de um projecto de e-Learning conta com a identificação da situação inicial

da organização, o objectivo a atingir com o projecto e quais os impactos que tem na
organização.
Nesta secção estão identificados vários pontos e quais os impactos que devem ser
considerados aquando da escolha da plataforma tecnológica
METODOLOGIAS DE FORMAÇÃO (AVALIAÇÃO E TESTES)
Um dos primeiros pontos a considerar é a mudança no tipo de formação que se vai efectuar.
Como vai ser a formação a partir deste momento? Quando a formação é tendencialmente
efectuada em salas de aulas, ao avançar para um sistema de e-Learning é necessário
clarificar que tipo de formação vai ser adoptado e que impactos esta alteração irá ter na
organização.
A figura 1 representa um modelo de aprendizagem, no qual é reconhecido que as pessoas

aprendem de forma diferente. Aprender através da recolha de informação é o método mais
simples de aprendizagem. Neste caso a informação provém de varias fontes estáticas. As
fontes de informação estáticas contêm materiais tais como, livros, material de referência,
páginas de Internet, vídeos, CD, áudio, etc.

Tecnologias
A aprendizagem por interacção implica que exista uma ligação entre a informação
disponibilizada e o formando, por exemplo, um teste no final de cada módulo para aferir dos
conhecimentos adquiridos.
Na secção colaborativa do modelo o objectivo é juntar, através da Internet, os vários

formandos e instrutores de modo a partilharem a informação e esclarecerem eventuais
duvidas e experiências com os restantes colegas. Neste ambiente colaborativo são
utilizadas ferramentas como áudio, video, partilha de aplicações, chat, etc. É possível
participar no módulo colaborativo de forma offline (sem estar ligado á internet), neste caso é
possível recorrer á utilização de ferramentas assíncronas, como os fóruns, teamroom , etc.
Para complementar a formação online o modelo incorpora a tradicional formação presencial,

em que os conhecimentos são aplicados e testados no ambiente real.
Figura 1 - Modelo de aprendizagem
A formação que assenta no recurso a diversas formas de aprendizagem, como as descritas

anteriormente é conhecida por “Blended learning”
“Blended learning” simboliza a combinação de diferentes metodologias de formação:

• Formação tradicional, cursos presenciais, ex: sala de aula;
• Formação online, disponibilização de cursos em formato electrónico CD, DVD,
SCORM, AICC, etc; e
• Formação colaborativa em tempo real, possibilidade de partilhar e testar o
conhecimento adquirido, ou participando remotamente numa sessão virtual.

Tecnologias
Para além de definir o tipo de formação a adoptar, é necessário saber como vai ser feita a
avaliação da mesma. Esta avaliação poderá ser efectuada pelo método tradicional em sala
com questionários para os colaboradores preencherem (ex: exames, testes, autoavaliação,
etc,), ou por questionários (exames ou testes) online, ou seja, de modo a complementar o
exame online o aluno pode no final de cada módulo realizar um teste de autoavaliação, ou
um teste que lhe permita a passagem para o módulo seguinte mediante uma determinada
classificação.
Na construção deste tipo de testes podem estar envolvidas questões do tipo: preenchimento
dos espaços em branco, escolha múltipla, Sim/Não, Verdadeiro/Falso, texto livre, etc.
PLANOS CURRICULARES
A elaboração de planos curriculares, ou planos de estudo, envolve um planeamento

exaustivo, tendo em conta a necessidade da organização e as competências existentes.
O sistema devera identificar as necessidades de formação da organização, analisando o

perfil de cada funcionário e a sua competência para a profissão a desempenhar. Após a
identificação destas necessidades é possível elaborar os planos curriculares, direccionados
para as necessidades identificadas.
Um curso pode ser constituído por várias Lessons e cada uma destas por várias Units. A
figura 2 ilustra a composiç ão de um curso.
Figura 2 – Composição de um curso

Tecnologias
Depois de elaborar os cursos é possível agregá-los de forma a construir currículos. Um

currículo é um agrupamento de cursos ou eventos, de modo a construir um caminho flexível
para atingir determinado objectivo.
Num currículo é possível estabelecer pré-requisitos, ou seja, é possível indicar o número de

cursos ou eventos obrigatórios.
A figura 3 ilustra o exemplo de um currículo.
Figura 3 - Currículo
Após a finalização do currículo o formando fica com um determinado nível de competência

numa área. Em ocasiões específicas estas competências necessitam de ser novamente
validadas, este é o papel das “re-certificações”.
A principal diferença entre currículos e certificações, é a possibilidade das certificações

incluírem uma função para o instrutor colocar o tempo máximo para a re-certificação.
A figura 4 apresenta o esquema de uma re-certificação.

Tecnologias
Figura 4 – Esquema de re-certificação
CENÁRIOS COLABORATIVOS
Uma das componentes do b-learning é a sua funcionalidade colaborativa. É necessário

averiguar a necessidade da organização disponibilizar formação, a colaboradores, parceiros
de negócio ou fornecedores dispersamente localizados.
Este tipo de colaboração é conseguido através de ferramentas como:
Fóruns: Área de comunicação assíncrona, organizada numa estrutura pergunta/resposta.
Chat: é uma forma de produzir mensagens curtas, possibilidade de entrar em contacto com
determinados especialistas da área em que o formando está interessado e/ou ter a
possibilidade de verificar se os membros da sua equipa estão activos e disponíveis para
retirar qualquer duvida, possibilitando desta forma uma resposta mais rápida.
Partilha de aplicações: é uma potente ferramenta de formação na utilização de aplicações

informáticas. Permite aos participantes verem uma determinada aplicação como se
estivessem a trabalhar nos seus computadores. O controlo da aplicação pode mudar de
aluno para aluno de forma a que todos possam ter contacto com a mesma.

Tecnologias
Áudio, Vídeo: Transmissão de áudio e/ou vídeo, podendo os formandos participar

interactivamente com o moderador da sessão. Estas sessões podem ser gravadas e
incluídas numa outra formação, passando a fazer parte integrante desta.
Whiteboard representa a maior parte dos ecrãs da aula virtual e é utilizado para visualizar
materiais adicionais. Os participantes podem escrever-se no Whiteboard durante a aula e o
moderador pode colocar textos que possam ajudar à compreensão dos assuntos
Áreas de trabalho virtuais: áreas de trabalho virtuais adaptáveis a tópicos ou objectivos

específicos.
As componentes de colaboração podem ser utilizadas em conjunto de modo a formar uma

plataforma para sessões virtuais. As sessões virtuais podem ser utilizadas para desenhar,
agendar, gerir e distribuir aulas virtuais assim como gerir os participantes.
Nas sessões virtuais é possível seleccionar as ferramentas de colaboração que se pretende

utilizar (chat, forum,Whiteboard, etc.). Estas sessões podem ser do tipo com moderador
(moderated session) ou sem moderador (broadcast session). As aulas com moderador são
aconselhadas a pequenos grupos onde todos os participantes podem interagir e comunicar
uns com os outros. As sessões estilo broadcast não permitem o mesmo nível de interacção.
No entanto são mais apropriadas para grandes grupos.
DISTRIBUIÇÃO GEOGRÁFICA
Um dos factores que é necessário averiguar é a dispersão geográfica da organização e

como os colaboradores vão utilizar o sistema de e-Learning .
Num ambiente centralizado a informação está numa única localização, facilitando assim o
acesso e a manutenção da infra-estrutura. À medida que o nível de dispersão da
organização aumenta a localização dos conteúdos poderá dispersar, para garantir deste
modo o melhor acesso aos colaboradores.
O alargamento da dispersão geográfica poderá significar apenas um aumento do número de

utilizadores, caso se trate de utilizadores móveis que necessitam de aceder à informação (e-
Learning ) de dispositivos moveis e/ou de diversas localizações. De referir também que este
acesso poderá ser feito de forma online ou offline. No caso de acesso offline o colaborador

Tecnologias
acede ao sistema de e-Learning , consulta os seus cursos, participa nas acções de

formação sendo os dados posteriormente sincronizados.
Para além da distribuição geográfica da empresa ou instituição, é necessário identificar o

número total de colaboradores e o número de utilizadores inscritos em cada curso. Esta
informação é extremamente útil no dimensionamento da solução.
A pirâmide representada na figura 5 ilustra a divisão dos colaboradores na organização.

Começando pela base do triângulo, é possível verificar o número total de colaboradores da
minha organização. Este valor poderá ser o número de utilizadores registado no directório
corporativo (Lightweight Directory Access Protocol - servidor LDAP) da organização. A
camada seguinte no triângulo ilustra o número de utilizadores que irão utilizar o sistema de
e-Learning (Learning Management System - LMS), estes utilizadores (formandos) utilizam o
sistema para pesquisar cursos e efectuar a inscrição nos mesmos.
Dos utilizadores que podem aceder ao sistema de e-Learning (LMS), apenas alguns estão
realmente inscritos em cursos, nesta fase é necessário saber quantos cursos o meu sistema
irá necessitar e quantos colaboradores vão estar inscritos ao mesmo tempo nestes cursos.
Finalmente é importante ter a noção do número total de utilizadores concorrentes no meu

sistema, ou seja, num determinado instante quantos utilizadores estão a aceder ao sistema
em simultâneo, este é o factor mais importante para efectuar um bom dimensionamento do
sistema.
Figura 5 – Distribuição de Utilizadores de e-Learning

Tecnologias
Plataforma de e-Learning – Arquitectura Modelo
Efectuado o levantamento das necessidades que se pretendem cobrir com a plataforma de

e-Learning , torna-se agora necessário proceder ao mapeamento desse conjunto de
requisitos com os componentes técnicos de uma arquitectura modelo para implementação
do ambiente de e-Learning pretendido.
Antes porém, importa reter uma imagem gráfica dessa arquitectura modelo e dos elementos
que a compõem.
A figura 6 permite identificar cada um dos componentes envolvidos e representa a sua

distribuição e interacção dentro da arquitectura típica de um ambiente de e-Learning .
Figura 6 – Arquitectura modelo
Identificam-se aqui os seguintes componentes:
Portal – ambiente que integra os restantes componentes da arquitectura e que representa

um ponto de acesso único para o utilizador de e-Learning ;

Tecnologias
ERP – Enterprise Resource Planning – Sistema de processos de gestão que compõe o

back-office da organização e que integra com a plataforma de e-Learning , permitindo o
acesso a um conjunto alargado de funcionalidades relacionadas com o desenvolvimento
das pessoas que complementam a disponibilização electrónica de conteúdos de formação;
Collab – Ferramentas colaborativas em modo síncrono ou assíncrono aplicadas ao

ambiente de e-Learning ;
LMS – Learning Management System – Sistema de gestão e controlo das actividades

disponibilizadas no ambiente de e-Learning ;
CMS – Content Management System – Sistema de armazenamento dos conteúdos de

formação utilizados na plataforma de e-Learning ;
Ambiente de Autoria – Conjunto de ferramentas de criação e edição de conteúdos de

formação a utilizar na plataforma de e-Learning ;
Directório de Utilizadores –Repositório tradicional dos utilizadores (internos e externos) de

uma organização e pode servir de repositório para as soluções de e-Learning .
Sistema Operativo e BD – Aplicação essencial para o funcionamento de qualquer outra

aplicação como por exemplo as aplicações de e-Learning . A base de dados, BD, é o
repositório dos dados das soluções de e-Learning .
No capítulo seguinte serão pormenorizadamente descritas as principais características e

funcionalidades de cada componente da arquitectura modelo.
DESCRIÇÃO DA ARQUITECTURA MODELO
Portal de Aprendizagem
O Portal de Aprendizagem é o ponto de acesso personalizado do colaborador ao ambiente

de formação. Este ambiente, suportado por funcionalidades web, permite ao utilizador
aceder a uma vasta variedade de funções e actividades através de um único ponto de
entrada.

Tecnologias
O design do Portal de Aprendizagem e a oferta de conteúdos poderão ser adaptados em

função das necessidades específicas da empresa. Todo o conjunto de dados provenientes
do back office (Financeira, Logística, Recursos Humanos, etc.) e relevantes para a
actividade de formação serão directamente incorporados no portal de aprendizagem, sendo
facilmente acedidos pelo formando.
Este ambiente deve proporcionar uma grande variedade de opções de configuração,

possibilitando a criação do portal de aprendizagem que melhor represente as necessidades
de formação das pessoas e da organização.
As figuras seguintes (7 e 8) ilustram exemplos de Portais de Aprendizagem.
Figura 7 - Exemplo do Portal de Aprendizagem (Learning Portal)

Tecnologias
Figura 8 - Exemplo de um Portal Académico (Blackboard Community System)
Genericamente, um Portal de Aprendizagem deve permitir ao formando aceder às seguintes

actividades:
§ Pesquisa de cursos de formação;

§ Pesquisar o catálogo de cursos através de palavras chave sobre a designação ou
descrição programática do curso;
§ Função de pesquisa detalhada com utilização de atributos dos cursos tais como o
grupo alvo, pré-requisitos, qualificações atribuídas e metodologia de formação;
§ Aplicações self-service para marcação e cancelamento de inscrições nos cursos;
§ Mensagens e notas;
§ Oferta de cursos personalizados em função do perfil do colaborador e requisitos da
função;
§ Prescrição de cursos em função do parecer da hierarquia;
§ Actualização do perfil de competências após frequência bem sucedida dos eventos
de formação;
§ Visualização das actividades de formação correntes e planeadas;

Tecnologias
§ Acesso a formação de e-Learning com as seguintes características:

§ Início do curso;
§ Reentrada num curso interrompido;
§ Saída do curso;
§ Frequência de testes de validação de conhecimentos;
§ Personalizar a conta de formando com:
o Actividades de formação (concluídas, em curso e planeadas);
o Registo de pré-inscrições;
o Perfil de competências;
o Identificação de gap de competências;
o Estratégia de aprendizagem preferida (definição da sequência de
apresentação dos conteúdos em função das preferências do formando).
Integração
Enterprise Resource Planning (ERP)
O conceito de Enterprise Resource Planning (ERP) referencia globalmente as sistemas

informáticos de gestão que visam dar suporte aos principais processos e funções da
empresa, integrando os dados precedentes das diferentes áreas ou actividades. Aqui, a
palavra chave é a integração entre processos de negócio, com destaque para os recursos
humanos, a área financeira ou a actividade logística da empresa.
Nesta perspectiva, as soluções de e-Learning deverão garantir uma articulação perfeita

com os processos de gestão suportados pelo ambiente de ERP instalado na organização.
Funcionalidades relacionadas com a gestão de recursos humanos, a gestão de materiais,

facturação externa, alocação interna de actividades entre outras previamente
implementadas no ERP da organização, poderão estar naturalmente integradas com a
solução de e-Learning . Este funcionamento articulado garante uma gestão global das
actividades administrativas de formação e desenvolvimento de competências.
É, desta forma, assegurada uma total integração entre aplicações, tal como apresentado de
seguida.

Tecnologias
Integração com os processos de gestão de RH
A integração entre a solução de e-Learning e um sistema de recursos humanos permite a

optimização dos processos de gestão administrativa e operacional da formação.
Pode salientar-se aqui a gestão global da execução do plano de formação, inscrição e

cancelamento de acções e o acompanhamento de todo o processo administrativo de
formação, incluindo a orçamentação e atribuição de custos.
Neste cenário, pode ser criado o catálogo de oferta de eventos disponibilizado, total ou
parcialmente, aos formandos através do Portal de Aprendizagem. Poderá também ser
efectuada a administração dos participantes internos e externos ou, em alternativa, através
do ambiente de Portal, disponibilizar essas mesmas funcionalidades em conceito self-
service, permitindo aos próprios formandos essa mesma gestão.
Com a prévia implementação das áreas de formação e desenvolvimento de competências,

as propostas de formação definidas para os colaboradores, com base na identificação do
gap de competências apurado entre os requisitos da função e o seu perfil, poderão ser
directamente acedidos através do ambiente de e-Learning .
Desta forma, é possibilitada a visualização dessas ofertas de formação personalizadas no

portal. Os cursos podem ser associados às funções profissionais do organigrama definido
no sistema de RH.
A integração com a área de gestão de competências do sistema de recursos humanos

possibilita a inclusão, no ambiente de e-Learning , das propostas de formação
desencadeadas através do planeamento de carreiras e sucessões.
É também possível proceder á comparação do perfil de requisitos da função com o actual

perfil de competências do colaborador e efectuar propostas de formação decorrentes do
desvio apurado.
Em caso de conclusão bem sucedida dos eventos de formação, o perfil de competências do

formando pode ser actualizado com o conjunto de novas competências transmitidas pelos
eventos.

Tecnologias
As competências poderão também ser definidas como pré-requisitos para a participação em

determinado curso.
É também guardado um conjunto de dados mestre mínimos para a inscrição nos eventos
(nome, morada etc.). Este nível de integração com o cadastro de pessoal permite às
hierarquias definir planos de desenvolvimento específicos para determinados
colaboradores.
Também a integração com a área de gestão de tempos do sistema de RH torna possível a

comparação entre as datas de realização de formação em sala e a sua real disponibilidade
(férias, baixa, viagem de negócios, etc.). Deste modo é possível avaliar, no imediato, a
possibilidade de participação efectiva das pessoas nos eventos programados e prevenir
situações de conflito entre tipos de actividades incompatíveis.
Integração com os processos de gestão Financeira e Logística
Para além da gestão de formação dos colaboradores internos à organização, poderão, a

título de exemplo, ser também registados e acompanhados participantes externos. Dados
provenientes da área de vendas e relação com Clientes poderão ser utilizados neste âmbito,
garantindo o processo de facturação dos serviços de formação prestados. Este nível de
integração poderá ser alcançado através da transferência de informação entre o ambiente
de e-Learning e as componentes financeiras em exploração no ERP.
Também para os participantes internos poderão ser considerados os respectivos custos e

efectuada a alocação de actividades. Neste processo, o centro de custos do formando será
debitado em função da sua utilização dos serviços de formação.
A formação em sala requer a utilização de recursos vários tais como manuais de formação,
equipamentos, salas etc. Estes recursos poderão ser reservados directamente através da
integração com componentes de gestão de logística, em exploração no ERP.
Integração com sistemas de gestão e informação académica
Também é comum a maioria das instituições de ensino já terem adoptado algum tipo de
sistema informático. Todavia, é regra a implementação de sistemas por partes, sem a visão
do todo. Num ambiente académico o cenário a ter em conta poderá e deverá também

Tecnologias
passar por uma visão integrada do que são os sistemas de gestão e informação da
instituição.
Algumas boas práticas poderão passar pela disponibilização de recursos on-line pelos
Docentes de uma forma integrada com os recursos disponíveis por exemplo numa biblioteca
on-line acessível pelos alunos onde possam consultar mais informação e com a
possibilidade de requisição via web.
Outra característica poderá ser a integração entre o sistema de e-Learning com o sistema
de gestão académica onde os Docentes possam inserir sumários, planos de aula,
conteúdos, elaborar pautas e avaliações tornando esta informação acessível ao aluno e
integrada com os conteúdos e ferramentas de ensino actualizando e gerindo unicamente
esta informação numa área comum.
Por fim, uma solução de e-Learning integrada com o sistema de contabilidade, permitindo o
acesso a disciplinas on-line de uma forma automática com base nas matrículas e inscrições,
as mudanças de curso e planos de equivalência e ainda outros factores como o pagamento
de propinas, revestem-se de uma extrema importância contribuindo para uma gestão mais
centralizada e de manutenção facilitada.
Existem definidas algumas metodologias para a integração, umas mais focadas na

integração ao nível de dados, outras a nível aplicacional, e outras a nível de métodos e
interfaces. A metodologia habitualmente implementada é a integração a nível aplicacional.
Definido o caminho da integração ao nível aplicacional, o passo seguinte é implementar

uma API (application program interface) a ser desenhada pela área de desenvolvimento
interna ou externa à instituição. As APIs são pontos de entrada que uma aplicação pode
disponibilizar para outras aplicações. Estas interfaces são disponibilizadas nas aplicações
tanto para acesso a processos de negócios ou simplesmente a determinada informação.
Recorrendo a estas interfaces, é possível a partilha de características de cada aplicação,
nomeadamente ao nível lógico.

Tecnologias
Cenários Colaborativos (Collaboration)
De forma simplificada, colaboração significa trabalhar em conjunto. Para colaborar

pressupõe-se que haja transmissão de informação contextualizada e uma consequente
partilha de conhecimento. Por outro lado pretende-se que essa mesma partilha seja
interactiva e imediata.
No âmbito de uma plataforma de e-Learning , os cenários colaborativos permitem a partilha

de um conhecimento previamente estabelecido através da criação e disponibilização de
conteúdos da formação. Este conhecimento será organizado pelo gestor de conteúdos e
distribuído pelo formador aos seus formandos. Trata-se no fundo de permitir ao formador,
através do canal de distribuição web, interagir com os seus formandos, em tempo real, de
forma síncrona ou em diferido, de forma assíncrona.
É neste sentido que se enquadram as funcionalidades de colaboração dentro de uma

plataforma de e-Learning . Os cenários colaborativos devem permitir, a indivíduos ou grupos
de pessoas, trabalharem em conjunto. Estas ferramentas e serviços permitem aos
utilizadores partilhar informação, comunicar em tempo real, planear um evento com a ajuda
de calendário comum, e fornecer um ponto de entrada único para documentos e recursos.
Criando uma analogia com a realidade do contexto formativo, é possível dizer que os
grupos de pessoas são os formadores e respectivos formandos, que o evento a planear é
uma acção de formação e que os documentos partilhados se espelham nos conteúdos da
formação a divulgar.
As funcionalidades colaborativas de uma plataforma de e-Learning poderão agrupar-se nos

seguintes componentes:
Áreas de trabalho virtuais – áreas de trabalho virtuais adaptáveis a tópicos ou objectivos

específicos. São especialmente úteis para equipas ou grupos de trabalho visto que
garantem a disponibilidade de todas as ferramentas, informação e serviços necessários,
através de um único ponto de acesso. Baseiam-se em templates que definem a sua
estrutura, conteúdo e autorizações de acesso. Acrescentam uma dimensão adicional aos
perfis de um portal empresarial, visto possibilitarem a partilha de recursos entre utilizadores
de perfis distintos mas com necessidades comuns;

Tecnologias
Colaboração Síncrona – serviços desenhados para possibilitar a resolução rápida de

problemas online. Incluem mensagens instantâneas e em tempo real para outros
utilizadores online, chat para comunicação simultânea com vários utilizadores e partilha de
aplicações para efeitos de demonstração de software, apresentações remotas, suporte,
entre outros;
Colaboração Imediata – disponibilizar acesso centralizado a contactos, documentos

utilizados frequentemente e serviços colaborativos tais como envio de e-mail, partilha ou
discussão de um documento, entre outros. Permitir também consultar a disponibilidade de
um determinado contacto, nomeadamente se este se encontra online, inactivo ou offline.
Poder cada utilizador optar por definir a sua disponibilidade ou permitir ao sistema que o
detecte automaticamente;
Desta forma, os ambientes colaborativos deverão facilitar as actividades de formação e

aumentar as possibilidades de comunicação entre os intervenientes, nomeadamente:
Criação automática de turmas virtuais, no formato das áreas de trabalho virtuais,

directamente associadas aos eventos de formação;
Registo automático dos participantes das acções nas áreas de trabalho virtuais específicas;
Facilitar a colaboração assíncrona ao nível de:
§ Notícias das áreas de trabalho virtuais - Editar e publicar notícias para todos os
membros da turma;
§ Calendário das áreas de trabalho virtuais – Calendarizar reuniões e sincronizar com
servidores do tipo MS Exchange ou Lotus Domino);
§ Tarefas das áreas de trabalho virtuais – Criar, atribuir, editar e acompanhar tarefas
da turma; e
§ Fóruns de discussão das áreas de trabalho virtuais – Partilhar informação e ideias
organizadas por tópicos de discussão.
Facilitar a colaboração síncrona ao nível de:
§ Mensagens instantâneas - Criar e enviar mensagens instantâneas de resposta

imediata;
§ Chat – Comunicar em tempo real com múltiplos membros da turma;

Tecnologias
§ Lista de contactos – Identificar quais os membros online e disponíveis; e

§ Partilha de aplicações – Partilhar aplicações com outros membros da turma.
Sistema de Gestão de Aprendizagem (Learning Management System)
O Portal de Aprendizagem (Learning Portal) é o ambiente privilegiado de informação,

comunicação e formação do utilizador, enquanto que o Sistema de Gestão de
Aprendizagem (Learning Management System - LMS) controla os processos de formação.
Com base na informação sobre o formando, são propostas as unidades a frequentar, é

monitorizado o progresso do formando e definida e aplicada a estratégia de aprendizagem
por este definida.
O Learning Management System (LMS) consiste assim num conjunto de funcionalidades de

gestão do processo de aprendizagem electrónica, permitindo aos formandos o
acompanhamento do plano individual de actividades formativas e o apoio à selecção de
cursos a frequentar. Este núcleo de funcionalidades facilita a visualização dos cursos
planeados, concluídos e activos.
Os formandos podem ainda aceder ao seu perfil de competências, proceder à comparação

com os requisitos da função e apurar o gap existente, segmentar os cursos do catálogo, de
acordo com o seu interesse e seleccionar a estratégia de aprendizagem mais adequada à
suas características.
Pode também ser disponibilizada a informação sobre o progresso no curso de e-Learning e

que é actualizada dinamicamente em função do número de acessos às unidades temáticas
e tipos de conteúdos acedidos.
No perfil de qualificações pode ser possível a visualização gráfica da distribuição de

competências pelo formando, identificando este, de imediato, as áreas de formação em que
necessita de investir e quais os cursos que transmitem as competências desejadas na
proficiência exigida.
O formando pode guardar a estratégia de aprendizagem com que mais se identifica. Este
conceito baseia-se no pressuposto psicológico de que as pessoas aprendem de maneiras

Tecnologias
diferentes e deriva dos resultados de vários estudos de investigação que apontam nesse
sentido.
O conceito de estratégia de aprendizagem compreende uma combinação de micro e macro

estratégias. A macro estratégia define a preferência de navegação através dos objectos de
aprendizagem, por exemplo do conceito geral para o particular (estratégia dedutiva) ou do
particular para geral (estratégia indutiva).
A micro estratégia define o estilo do formando ao nível do objecto de aprendizagem como

por exemplo, orientação para exemplos práticos ou orientação conteúdos teóricos e
conceptuais.
O formando pode mudar a sua estratégia de aprendizagem a qualquer momento e em

função do curso a frequentar.
Assim que inicia um curso de e-Learning , a estratégia de aprendizagem determina a forma

como é estruturado e em que sequência é apresentado o material de formação. As
unidades programáticas serão apresentadas de acordo com essa estratégia de
aprendizagem.
Ao iniciar um novo curso, esta componente compara os objectivos de formação já atingidos

pelo formando com os objectivos do curso presente, apurando desta forma o nível de
proficiência do formando e adequando o conteúdo do curso às reais necessidades do
utilizador.
Ao ser activado um curso pelo formando, é efectuada a leitura da sua estratégia de

aprendizagem pré-definida e concebida a estrutura de navegação mais adequada ao perfil
do formando.
Em consequência, o percurso de aprendizagem é assim calculado de forma dinâmica e

apresentado ao formando de forma gráfica de modo a facilitar a sua navegação dentro da
estrutura do curso.
Poderá também ser possível, através desta componente, retomar um curso previamente
interrompido exactamente no último passo que foi consultado pelo formando, auxiliando o
seu posicionamento dentro das unidades temáticas que está a frequentar.

Tecnologias
Content Management System
Esta componente é utilizada no armazenamento dos conteúdos necessários à plataforma de

e-Learning .
Figura 9 – Blackboard Content System
O Content Management System disponibiliza as funcionalidades que suportam a gestão de

informação na forma de dados não estruturados, ou parcialmente estruturados, da solução
de e-Learning (Fig. 9). Entre outras funcionalidades, será este o componente responsável
pela indexação dos repositórios físicos de conteúdos de formação e de sites Intranet, sites
Internet ou quaisquer outros repositórios, a englobar na estrutura de documentos acessíveis
via portal de e-Learning .

Tecnologias
O Content Management System inclui:
Content Management (CM) – que poderá englobar os seguintes blocos funcionais:
§ Repositório de Conteúdos - responsável por armazenar documentos juntamente com

o respectivo conteúdo e propriedades. Obtém documentos de várias fontes e
disponibiliza serviços básicos para documentos tais como estruturação, navegação,
gestão de versões, controlo de acessos e outros;
§ Taxonomias e Classificação - gere hierarquias globais, adiciona documentos a
hierarquias com o auxílio de classificação automática, dependendo do conteúdo,
define workflows de publicação para hierarquias baseados em estados de
documentos;
§ Subscrições e Notificações - gere subscrições para qualquer evento (ex. alterações
ao conteúdo) que afecte um documento, pasta ou objecto semelhante e envia
notificações automáticas de forma a alertar os utilizadores para o respectivo facto.
§ Motor de pesquisa - cria índices de repositórios e efectua pesquisa textuais, por
atributos, por taxonomia, entre outras, obtendo os documentos solicitados
independentemente da sua localização física.
§ A integração entre o CMS e os demais building blocks pode ser feito utilizando as
Interfaces WebDAV que estabelecem a ligação entre o Content Management
System, o Learning Management System e o Ambiente de Autoria (Authoring
Environment).
Ambiente de Autoria (Authoring Environment)
O Ambiente de Autoria (Authoring Environment) é uma componente facultativa na

arquitectura das soluções de e-Learning mas de extrema utilidade para as áreas da
organização mais dedicadas à definição e desenvolvimento dos conteúdos de
aprendizagem, uma vez que inclui um conjunto de ferramentas de criação, estruturação e
publicação de conteúdos de formação e testes de validação de conhecimentos.
Este ambiente destina-se aos criadores de conteúdos, autores e gestores de formação,

facilitando e optimizando a sua actividade de concepção e publicação de objectos de
aprendizagem e unidades temáticas.

Tecnologias
As Ferramentas de Autor destinadas aos criadores de conteúdos e responsáveis pela

definição das unidades temáticas e conteúdos programáticos. Estas ferramentas permitem:
§ Criar e estruturar conteúdos de formação (redes e objectos de aprendizagem);

§ Editar elementos de instrução para apoio à criação de conteúdos;
§ Criar testes de validação de conhecimentos web-based.
Estas ferramentas disponibilizam também:
§ O Repositório Central para os gestores de formação e criadores de conteúdos,

permitindo acolher as estruturas e objectos de aprendizagem já finalizados para
publicação e armazenamento;
• Leitor de Conteúdos para os formandos, componente que guia o formando através

do curso, de acordo com a estratégia de aprendizagem definida, ajustando
dinamicamente o número e sequência dos objectos de aprendizagem. Em caso de
interrupção do curso este será retomado no exacto ponto de quebra.
Os processos de conversão, importação e exportação de conteúdos devem ser

simplificados e independentes da plataforma de e-Learning assegurando a compatibilidade
com standards de mercado para a definição de estruturas de objectos de aprendizagem
sendo a norma SCORM (Sharable Content Object Reference Model) a mais representativa
e utilizada neste contexto.
Esta norma, desenvolvida durante a década de 90 pela ADL (Advanced Distributed Learning
Initiative of the Department of Defense) nos EUA, em cooperação com diversas
organizações internacionais, regulamenta a definição de objectos de aprendizagem,
enquanto unidades elementares na construção de conteúdos de formação para ambientes
web (web based training).
O ambiente de autoria fornece também um conjunto de templates de criação de objectos de

aprendizagem e testes de validação de conhecimentos que apoiam os autores na criação
dos conteúdos e que constituem um valioso suporte metodológico e didáctico à sua
actividade.

Tecnologias
Figura 10 – Ambiente de autor
Vantagens da Adopção das Normas
§ Protecção do investimento em e-Learning (do ponto de vista tecnológico)
§ Interoperacionalidade: O sistema deve poder ser integrado e funcionar

correctamente com outros sistema;
§ Re-utilidade: Os conteúdos devem poder ser reutilizados, nomeadamente através

da utilização de objectos de aprendizagem;
§ Controlo: O sistema deve permitir uma gestão apropriada dos conteúdos e dos
utilizadores;
§ Acessibilidade: O utilizador deve poder aceder aos conteúdos que lhe são mais
adequados, no espaço de tempo próprio às suas necessidades;
§ Durabilidade: A tecnologia deve estar conforme as normas do mercado de forma

a evitar a sua obsolência prematura.

Tecnologias
Exemplo de Ferramentas SCORM
§ SCORM Version 1.2 Sample Run-Time Environment Version 1.2 (ADL)
§ SCORM Version 1.2 Conformance Test Suite Version 1.2 (ADL)
§ Microsoft LRN Toolkit 3.0 (Microsoft)
§ IMS Content Packaging and Management (Universidade de Edinburgh)
§ XML Spy 4.3 Suite (Altova)
Exemplos de Algumas Ferramentas de Autor:
§ Toolbook
(http://www.toolbook.com)
§ Authorware
(http://www.macromedia.com/software/authorware)
§ Flash
(http://www.macromedia.com/software/flash/flashpro)
§ Dreamwaver
(http://www.macromedia.com/software/dreamweaver)
§ Lectora
(http://www.lectora.com)
§ Trainersoft
(http://www.trainersoft.com)
§ Viewletbuilder
(http://www.qarbon.com)
As estratégias de aprendizagem (dedutiva ou indutiva), são adicionalmente utilizadas no

âmbito da definição de objectivos, valorizando uma abordagem de aprendizagem
adaptativa. Desta forma, um único curso poderá ser fonte de conteúdo para uma
multiplicidade de situações de formação e diferentes grupos alvo.
No Ambiente de Autoria, os objectos e estruturas aqui criados compõem redes de

aprendizagem, constituídas por objectos de aprendizagem, elementos de instrução e testes.
Redes complexas poderão ser formadas por sub-redes.

Tecnologias
Um objecto de aprendizagem representa uma unidade temática dentro do contexto dos

conteúdos de formação onde possa ser aplicado um teste de validação de conhecimentos
ou identificar-se um conjunto de competências específico aos formandos que frequentam
essa unidade.
Cada objecto de aprendizagem poderá ser constituído por múltiplos elementos de instrução,
que se caracterizam como unidades didácticas mínimas de aprendizagem, e que integram
conteúdos específicos dentro do objecto a que estão associados, tal como introduções,
procedimentos, definições teóricas, etc.
Os Testes de validação de conhecimentos constituem tipos específicos de elementos de

instrução e, tal como estes, representam a mínima unidade didáctica de uma rede de
aprendizagem.
Existem vários tipos de testes que poderão ser utilizados em conjugação com as estratégias
de aprendizagem e que originam diversos padrões de navegação no processo formativo:
§ Pré-testes – validam conhecimentos anteriores;

§ Testes de auto-avaliação – validam o conhecimento actual;
§ Exercícios – validam a assimilação dos conteúdos do curso;
§ Testes finais – avaliam o conhecimento adquirido com a frequência global do
curso.
Uma sequência de objectos de aprendizagem numa determinada rede representam a macro

estrutura. Uma sequência de elementos de instrução dentro de um objecto de
aprendizagem, representam a micro estrutura.
A definição destas estruturas permitem a navegação no curso em função das preferências

de aprendizagem dos formandos (estratégias de aprendizagem).
As Ligações entre objectos de aprendizagem e elementos de instrução são representadas

por relações de natureza didáctica ou funcional.
As relações e categorias de conhecimento auxiliam a determinação do caminho de

aprendizagem mais adequado ao formando em função da estratégia por ele previamente
escolhida.

Tecnologias
Existem assim ferramentas de autoria destinadas a tipos diferenciados de necessidades na

produção de conteúdos de e-Learning , importando perceber qual o impacto da decisão de
produzir internamente esses conteúdos ou de os adquirir externamente.
O que fazer então?
§ Relegar a responsabilidade de conformidade para o fornecedor de ferramentas;
§ Tentar ao máximo produzir conteúdos com ferramentas que se digam conformes

com as normas;
§ Seleccionar plataformas de e-Learning em conformidade com as normas.
A tabela 1 sistematiza as principais questões a considerar na responsabilidade de decisão

de produção de conteúdos:
Desenvolvimento interno, externo ou off-the-shelf ?
Custo Risco Esforço

in-house médio (menos elevado, se tiverem elevado (requer
dispendioso que um público de novas
desenvolvidos à dimensões competências na
medida por elevadas equipa interna).
fornecedores
externos mas mais
caro que cursos off-
the-shelf)
Off-the-shelf baixo a médio baixo, pela solução mais
probabilidade de simples
obtenção de especialmente se
conteúdos criados alojada num portal
por profissionais de e-Learning
externos. externo
externo elevado baixo (não é baixo, pela
necessário a probabilidade de
aquisição de novas obtenção de
competências conteúdos criados
internas). por profissionais
externos.
Tabela 2 – Produção de Conteúdos

Tecnologias
Formação de e-Tutores
É essencial, ao implementar-se um solução de e-Learning que os formadores e

educadores usem a tecnologia de uma forma eficiente na sala de aula virtual. A adopção
por parte dos potenciais “e-Tutores” depende em muito das vantagens claras e da facilidade
de utilização que estes venham a encontrar recorrendo a um sistema de ensino com base
nas tecnologias de informação.
As vantagens devem ser claramente identificadas de forma a estes poderem ser também
players na dinamização de uma nova cultura de ensino e da criação de comunidades de
aprendizagem.
Nesta área sensível poderão as entidades agora a dar os seus primeiros passos no e-
Learning , recorrer a parcerias externas com outras entidades cuidadosamente
seleccionadas com mais experiência e soluções já implementadas. Temas como a
sensibilização para o e-Learning ou o desenvolvimento de conteúdos para o ensino a
distância serão os mais adequados para alavancar projectos e incentivar equipas a pensar e
implementar metodologias de formação a distância.
Matrizes de Decisão
As matrizes de decisão surgem neste momento do documento no sentido de apoiar a

tomada de decisão na escolha de uma solução de e-Learning . Foram desenvolvidas três
matrizes:
• Necessidades vs. Building blocks ;

• Building blocks vs. Aplicações de software;
• Aplicações de software vs, Requisitos mínimos de hardware.
O objectivo destas matrizes é o de poder, a partir das necessidades de cada situação,

identificar os building blocks, as aplicações e os requisitos mínimos de hardware específicos
para a sua resolução.

Tecnologias
Os building blocks necessários para cada solução de e-Learning dependem dos requisitos,
das particularidades ou seja do âmbito da cada solução. A primeira matriz faz o
mapeamento entre as necessidades identificadas no início do documento, com os building
blocks que compõem as soluções de e-Learning .
No fundo, cada requisito vai necessitar de building blocks diferentes. A título de exemplo, o
requisito de “skill analysis e gap analisys” utiliza funcionalidades fornecidas pelos building
blocks de LMS como aplicação de back-end e de portal como aplicação de front-end. A
tabela 2 sistematiza este trabalho para cada tipo de necessidade:
Building Blocks
Necessidades LMS COLAB CMS AUTHOR PORTAL ERP BD LDAP
Formação Presencial X X
Gestão de Conteúdos X X
Testes de validação de
conhecimentos X X X
Gestão administrativa
de formação (Catálogo
de oferta, inscrição,
frequência em acções e
certificação) X X
Colaboração síncrona e
assíncrona (Foruns;
Chats; WhiteBoard;
Partilha de Aplicações;
Audio Video; Turma
virtual) X X X
Área de trabalho virtual
/ Comunidade X X
Skill Analisys e Gap
Analysis X X
Distribuição geográfica
(acesso offline) X X X
Relatórios, estatísticas
e avaliação das acções X X
Gestão financeira da
formação X X
Gestão de recursos X X
Criação de conteúdos
de formação e testes
(edição, importação e
exportação) X X X
Tabela 2 – Mapeamento de Necessidades por Building Blocks

Tecnologias
Uma vez identificados os building blocks que cobrem os requisitos de cada solução, falta
agora identificar quais as aplicações que implementam esses building blocks. As aplicações
diferem de fornecedor para fornecedor. A tabela 3 identifica as aplicações da SAP, IBM,
Microsoft e Novabase para cada building block:
Building
Blocks Microsoft IBM SAP Novabase
Blackboard
Sharepoint Comunity Portal
Portal Portal Server IBM Workplace SAP NetWeaver System
ERP - IBM Workplace mySAP ERP -
Office Live
Communication Blackboard
Collab Server (LCS) IBM Workplace SAP NetWeaver Learning System
SAP Learning Blackboard
LMS Class Server IBM Workplace Solution (SLS) Learning System
Blackboard Content
CMS MS CMS IBM Workplace SAP NetWeaver System
Lectora
Ambiente de MS Office; MS IBM Workplace Authoring SLS Authoring Trainersoft
Autoria LRN Tool Environment Viewletbuilder
Directórios de MS Active MS Active
Utilizadores(*) Active directory MS Active Directory/LDAP Directory/LDAP Directory/LDAP
Sistema Windows/Linux/HP-
Operativo(*) Windows Windows/Linux/AIX/Solaris UX/AIX/Solaris Windows/Linux/Sun
SQL Oracle/MS SQL
MS SQL Server/DB2/ORACLE/ IBM Server/DB2/SAP SQL Server/
BD(*) Server Cloudscape DB /ORACLE
Tabela 3 – Oferta de Soluções de e-Learning
(*) Em relação aos Building Blocks, Directórios de Utilizadores. Sistema Operativo e BD foram
colocadas as soluções que podem servir de alicerce aos Building Blocks que são a essência de uma
solução de e-Learning : Portal, ERP, Collab, LMS, CMS e Ambiente de Autoria.
EXEMPLOS DE REQUISITOS DE HARDWARE
Cada aplicação de e-Learning tem requisitos mínimos de hardware. A informação que se

segue identifica os requisitos mínimos de hardware típicos para as aplicações suportadas
por algumas entidades de referência nesta área (SAP, IBM, Microsoft e Novabase).

Tecnologias
A configuração ilustrada na figura 12 consiste em duas camadas. A primeira camada

contém a área aplicacional e a interface ao utilizador final, a segunda camada contém o
repositório de conteúdos e o directório de utilizadores.
Figura 12 – Arquitectura base para 100 a 500 utilizadores concorrentes
A imagem seguinte (Fig. 13) ilustra uma possível arquitectura para 500 a 1000 utilizadores
com balanceamento entre dois servidores aplicacionais e um servidor de base de dados
Figura 13 – Arquitectura base para 500 a 1000 utilizadores concorrentes

Tecnologias
A imagem seguinte (Fig. 14) ilustra uma possível arquitectura para 3000 a 6000 utilizadores
registados prevendo 100 a 500 utilizadores concorrentes baseada em dois servidores: área
aplicacional e interface utilizador com a segunda camada para repositório de conteúdos e a
base de dados.
Figura 14 – Arquitectura para 3000 a 6000 utilizadores (100 a 500 concorrentes)
Decisões sobre a Aquisição de Infra-estrutura Tecnológica
Sendo o factor custo um elemento de grande relevo na decisão sobre determinada solução,
a adopção de uma plataforma de e-Learning open-source é muitas vezes considerada tendo
em conta a dimensão da organização, o budget disponível ou se o e-learning vai ser
encarado inicialmente como uma experimentação. O número de soluções de livre acesso e
desenvolvidas no âmbito do espírito de comunidade é muito elevado existindo actualmente
várias referências de instituições que optaram por este tipo de soluções. No entanto, para
um decisor são várias as questões que se devem colocar e que poderão ter impacto numa
decisão final. Alguns dos factores a ter em conta são por exemplo:
• Casos de sucesso relevantes em instituições com um número elevado de

utilizadores
o A adopção de um LMS open-source com resultados de sucesso a larga
escala está ainda por comprovar

Tecnologias
• Efectividade da redução de custos

o A redução de custos devido ao licenciamento pode ter um reverso. A
instituição que aposta numa solução open-source tem que garantir uma
equipa com capacidade de desenvolvimento, manutenção e suporte de uma
solução deste género. Este factor resulta num contínuo investimento numa
solução que se baseia unicamente numa comunidade de desenvolvedores e
a sua capacidade de manter uma solução sem custos em plena actualização.
• Suporte em tempo útil
o A operacionalidade de uma solução de eLearning é um factor critico de
sucesso. Não é garantido um suporte adequado e rápido sobre uma solução
open-source caso seja necessário uma intervenção sobre o sistema tal como
o é com uma solução comercial com padrões de qualidade comprovados
Apesar da orientação deste tema ao leitor preocupado com as questões tecnológicas

subjacentes à plataforma de e-Learning , é fundamental definir um conjunto de directrizes
que suportem a decisão do leitor no que respeita à aquisição efectiva da infra-estrutura em
função da importância estratégica que o conceito de e-Learning assume para a sua
organização.
A figura 11 ilustra o enquadramento da decisão baseada em 2 grandes eixos: o nível de

diferenciação estratégica da aprendizagem que se procura obter com o e-Learning e o grau
de especificidade dos conteúdos no negócio da empresa.
Quanto mais estratégica for a aprendizagem para a organização, maior a necessidade de

controlar internamente a criação e divulgação de conteúdos através de uma abordagem que
favoreça a optimização da oferta com recurso a uma cuidada escolha de parceiros de
conteúdos ou, caso a especificidade de negócio da organização o recomende, manter infra-
estrutura própria que garanta o desenvolvimento da aprendizagem numa perspectiva de
elevado desempenho.
Caso a importância da aprendizagem para a organização seja menos estratégica, poderá

ser equacionada uma abordagem externa que coloque fora das fronteiras da organização a
responsabilidade de gestão e criação de conteúdos ou, inclusive, a própria infra-estrutura
tecnológica.

Tecnologias
Importância da estratégia de e-learning no

posicionamento da infraestrutra e conteúdos dentro do
modelo organizativo
Matriz de Decisão (e-)Learning
Elevada
ABORDAGEM INTERNA
Optimização Diferenciação • Criar / Gerir a própria
• Cuidada escolha de parceiros infraestrutura de (e-) learning
baseda na qualidade de serviço Procurar satisfazer as Desenvolver formação (desenvolvimento de
Baixa Diferenciação Estratégica
• Escolha de parceiros para oferta necessidades de específica para obter

públicos diferenciados elevados desempenhos conteúdos / distribuição e
de conteúdos e infraestrutura de infra-estrutura de TI
TI
(e-) Learning
ABORDAGEM EXTERNA
• Parceria com especialistas • Nível de parceria altamente
Utilização Outsource
garante melhor funcionalidade a integrado (e.g., contrato de
baixo custo Utilização de Garantir parceiros qie prestação de serviço
parcerias de baixo respondam aos
• Adquirir / utilizar conteúdos à custo de serviços imperativos de (e-) externo)
medida das necessidades learning da empresa • Escolha criteriosa de
• Utilizar várias infraestruturas parceiros
externas de acordo com os • Elevado controlo de
conteúdos a adquirir desenvolvimento de
Específico de
conteúdos de (e-)learning
Relativamente Relativamente
Baixo Empresa Elevado
Figura 11 – Estratégia de e-Learning e posicionamento de infra-estrutura
A especificidade do negócio da organização é outro eixo que poderá influenciar a decisão.

Quanto mais específicos forem os conteúdos a disponibilizar, maior a necessidade de
controlar o processo de criação, garantindo a qualidade do resultado final.

Contributos do Grupo de Estudo “Educação/Ensino”
Educação/Ensino
1. Contributos e desafios
A realidade muda constantemente
O maior activo de um país é, sem dúvida, constituído pelos seus recursos humanos e
naturalmente pela sua educação e formação. A competitividade e produtividade só pode ser
aumentada se melhorarmos o nível de conhecimento e a formação dos nossos recursos.
Numa envolvente em que a Internet é actualmente a maior fonte de partilha e recolha de
informação do planeta e, ao mesmo tempo, a que mais democratiza o acesso a essa
informação é incontornável a vantagem da utilização do seu potencial no ensino
nomeadamente através do e-learning.
O e-learning constitui, hoje, um elemento importante para a competitividade e

desenvolvimento dos países na medida em que, cada vez mais, o conhecimento e a
formação técnica dos seus recursos são críticos para o progresso e por isso é decisivo
alargar a oferta a de formação e torna-la acessível a quem dela necessita. Contudo, para
que o potencial do e-learning possa ser usado no ensino há que encontrar e seguir
estratégias de utilização que simultaneamente permitam a produção de ferramentas e
recursos de suporte ao e-learning e criem valor para o ensino permitindo a sua
democratização para todas as classes sociais, todas as localizações geográficas, classes
etárias e indivíduos com necessidades especiais.
Na definição desta estratégia temos de considerar que estamos num mundo em que a única
constante é a mudança. As mudanças têm origem em forças externas ao país como a
globalização, as politicas mundiais, a economia n
i ternacional e o desenvolvimento das
tecnologias, mas também em forças e pressões internas como as politicas e economias
nacionais e o perfil da nossa sociedade e dos nossos alunos.
No intuito de potenciarmos a competitividade e o desenvolvimento de Portugal, estamos

perante a necessidade incontornável de criar rapidamente medidas sólidas e resistentes às
evolventes de mudança que tracem um rumo firme em direcção da rápida adopção e
potenciação do e-learning no ensino superior e secundário.
2
Educação/Ensino
Desafios
Para atingir a adopção e potenciação rápida do e-learning no ensino superior e secundário

numa estratégia firme, consistente e não imediatista, temos pela frente grandes desafios,
múltiplos e variados, entre os quais elegemos três que, pela sua natureza, nos parecem
mais abrangentes e determinantes para o sucesso de um processo de adopção de e-
learning. Estes desafios devem ser enfrentados em simultâneo, com empenho, coragem e
determinação. São os seguintes:
• Massificar a adopção do e-learning no ensino superior e secundário

Implementar medidas que permitam a massificação da utilização de e-learning no
ensino superior e no ensino secundário. O e-U é um bom exemplo ao nível do que
pode ser feito no ensino superior.
• Incentivar a produção de conteúdos

Criar mecanismos que incentivem a produção, distribuição e consumo de e-
conteúdos
• Incentivar o uso de standards

Propor standards que permitam que os conteúdos provenientes de diferentes
produtores possam ser utilizados em diferentes plataformas
Neste documento são produzidas algumas recomendações que esperamos poderem

contribuir para enfrentar e superar rapidamente estes desafios.
2. Actores
Do contexto à contextualização das acções
Um dos aspectos críticos nos processos de modernização e de introdução de novas práticas

em Portugal é o deficit de contextualização. Normalmente e por comodidade intelectual ou
3
Educação/Ensino
minimização de risco, desenham-se propostas ideais e descontextualizadas, para depois se

enumerarem as dificuldades de contexto, tantas vezes inviabilizadoras da estratégia teórica
“perfeita”!
A difusão bem sucedida das práticas de e-learning em Portugal, tem que obedecer a
estratégias que suportem o quadro contextual que temos e não qualquer outro quadro ideal.
De nada adianta continuarmos à espera do mito quase sebastiânico da mudança de
mentalidades, da invenção de um novo País, da implantação de estruturas de acesso
universais, do surgimento de novos empreendedores ou duma transformação “alquímica”
dos professores, etc.
Importa por isso caracteriz ar o contexto e planear as medidas para funcionarem nesse
contexto, ao mesmo tempo que, através de práticas dinâmicas, se induzem processos de
transformação sinérgica e gradativa.
Neste contexto e neste processo em que interveem múltiplos actores há alguns que, pelo
seu posicionamento e capacidade de intervenção, assumem maior relevo nas mudanças
que se esperam conseguir na medida em que mudando eles arrastam necessariamente
outros intervenientes. Entre os principais actores destacamos os seguintes seis:
As Famílias
O que são: Dissociadas do processo de ensino aprendizagem ou quanto muito

meros complementos de apoio.
O que podem passar a ser: Parceiras do processo de ensino aprendizagem.
Os Alunos
O que são: Objecto do Sistema.
O que podem passar a ser: Actores do Sistema.
Os Professores
O que são: Defensivos em relação à novidade.
O que podem passar a ser: “Pivots” principais do uso dos novos meios.
4
Educação/Ensino
A Escola / Empresa
O que são: Centros de “produção”.
O que podem passar a ser: Centros de interacção criativa.
Produtores de Tecnologias / Conteúdos
O que são: Vendedores de soluções pré-desenhadas.
O que podem passar a ser: Criadores de soluções por medida; agentes no processo
de individualização do ensino.
Estado
O que é: Reprodutor de equilíbrios e travão à mudança.
O que pode passar a ser: Regulador, garante de qualidade e impulsionador da
inovação.
3. Linhas de intervenção e medidas
Os sistemas de ensino básico e secundário e o sistema de ensino superior são, em

Portugal, duas realidades muito distintas, administradas politicamente até por ministérios
distintos. Os contextos, finalidades e realidades de cada um destes dois grandes sistemas
leva-nos a enunciar autonomamente medidas para cada um deles.
O diagnóstico da situação actual no que refere à utilização das NTIs nas Escolas e
Universidades está por demais realizado pelo que não o aprofundaremos aqui e nos
limitaremos a enunciar as linhas de intervenção e medidas que poderão influenciar as
mudanças.
O e-learning nos ensinos Básico e Secundário
Falarmos na generalização de modalidades de e-learning nos ensinos básico e secundário

significa pensarmos em populações alvo de muitos milhares de indivíduos em ensino regular
5
Educação/Ensino
ou em ensino de segunda oportunidade abrangendo idades que vão desde os 7 anos aos
60.
Estaríamos portanto a falar de um projecto envolvendo algumas centenas de escolas e

muitos milhares de professores e alunos o que significa um investimento colossal em
equipamentos, instalações e formação de professores que parece imediatamente fora das
possibilidades do país.
Nada será possível sem infra-estruturas não só nos espaços vocacionados para o ensino
como também nas próprias casas de Alunos e Professores. Pese embora o aumento
significativo de alunos que já vão tendo computadores em casa e ligação à Internet, em
especial nas grandes cidades, esse fenómeno não passa para as periferias e muito menos
para o interior do país. Mas também é necessário dizer-se que, computador e Internet em
casa não significam que esses meios sejam utilizados para tarefas de aprendizagem, pois
para isso terão de existir objectos adequados para esse fim e existirem as condições para
que se desenvolvam as interacções necessárias ao processo de ensino-aprendizagem.
Na realidade, se é fácil dizer-se que podemos proporcionar actividades interactivas de

aprendizagem através de computadores e Internet, a sua concepção, produção e
distribuição implicam não só uma investigação profunda sobre as suas didácticas, a sua
divulgação e generalização (que ainda não foi realizada entre nós), um planeamento
cuidado e agentes educativos preparados para as executar.
E, em Portugal, ainda é muito escassa a oferta de objectos de aprendizagem e quando

existe é através da comercialização das editoras e naturalmente vão pesar nos orçam entos
familiares de pessoas que já se queixam, em Outubro de todos os anos, das despesas que
são obrigadas a fazer para que os filhos estudem.
No entanto, se pensarmos no número de indivíduos que, nos últimos anos, têm adquirido
computadores pessoais, no aumento de computadores nas empresas, nos computadores
que têm vindo a equipar as escolas, nos professores e alunos que já utilizam no seu
quotidiano computadores e Internet, isso sugere-nos a possibilidade de uma estratégia a
médio prazo, que implicando todos os componentes do sistema educativo, desde as infra-
estruturas e objectos de aprendizagem até às estratégias pedagógicas, passando
naturalmente pelos principais agentes do processo educativo – professores e alunos - leve
6
Educação/Ensino
as escolas a ser, não meros agentes de sensibilização para o uso das tecnologias como
acontece actualmente, mas intervenientes dinâmicos na formação de competências
informáticas e na construção da sociedade do conhecimento.
Essa estratégia, que terá assentar na dinâmica e o espírito de iniciativa das escolas, só será
viável se a nível nacional se forem desenhados e desenvolvidos programas que a suportem.
a. Computadores nas escolas
É assim fundamental que as escolas disponibilizem nos seus espaços os meios informáticos
que tornem viável a sua utilização intensiva durante o tempo lectivo. Uma sala de
informática, para 20 alunos numa escola de 300 ou 400 alunos permitirá que, cada um
deles, o utilize durante uma ou duas horas semanais o que dará para aprender muito pouco.
De acordo com dados recentes o rácio de computadores por aluno em Portugal é
actualmente de 1 computador para 13 alunos. Este valor sobe para 18 alunos no que se
refere a ligação à Internet. È assim necessário continuar o esforço de equipamento das
escolas.
Entretanto, não basta ter computadores e aulas de informática. Aprender a trabalhar com
computadores e navegar na Internet só tem sentido se essas aprendizagens se aplicarem
em todas as disciplinas dos currículos.
Isto quer dizer que terá de ser feito também um esforço no sentido de generalizar a todas as
disciplinas a utilização das NTI.
Faria sentido um programa lançado pelo ME, que equiparia as escolas (quadros
electrónicos, redes sem fios, etc.) que a ele concorreriam desde que cumprissem
determinadas condições. Em traços gerais o programa envolveria professores e alunos que
se mobilizassem para constituir e-turmas em que todo o processo educativo se faria através
de computadores e Internet. Para fazer parte deste cluster professores e alunos teriam de
ter computador portátil pessoal.
No entanto, um programa deste tipo teria de ser lançado com especiais cuidados para não
ser acusado e não se transformar numa situação discriminatório e elitista.
7
Educação/Ensino
b. e-professores
É comum dizer-se muitas vezes nas escolas que os professores são um factor de bloqueio
no desenvolvimento do uso das NTI, relacionando essa faceta com dificuldades na sua
utilização e uma postura conservadora perante o ensino.
Na realidade isso poderá ser parcialmente verdade, mas representa somente a superfície do
problema. A mudança de comportamentos e a emergência de novas práticas é um processo
dinâmico que passa sempre pela aceitação pelos próprios indivíduos. Ora esta aceitação
não é nunca automática e decorre de um processo dinâmico e evolutivo. Em primeiro lugar,
novas práticas terão de ser percebidas como vantajosas e não difíceis de realizar. Desta
percepção poderá nascer uma intenção de utilizar, a experiência e a prática, decorrendo daí,
dialecticamente, a produção de novos comportamentos
Se as percepções iniciais de utilidade e facilidade são evidentes e imediatas para um

professor de informática e de algumas disciplinas técnicas, para um professor de Português,
História ou disciplinas da mesma natureza as coisas não se passam da mesma forma.
Mesmo que a utilidade possa ser percebida, e a prática mostra-nos que isso é verdade, a
sua execução efectiva apresenta-se muito mais problemática, na medida em que exige, para
além das necessárias competências, condições de ordem social, material, e organizacional.
A aquisição, pelos professores, de competências para a utilização das NTI não é uma
questão problemática já que a experiência tem demonstrado que ela é facilmente realizável
através da formação e da própria prática. É nas condições para a sua utilização que
subsistem os bloqueios e é aí que se deverá intervir.
8
Educação/Ensino
Para que o professor não sinta dificuldades na utilização das NTI tem que ter em primeiro
lugar um acesso fácil e frequente. Será esta a realidade?
Quantos computadores existem nas escolas para os professores prepararem as suas aulas?
E que condições existem para que essas aulas possam ser realizadas recorrendo às NTI?
Quantos professores dispõem de computador pessoal?
E quantos professores terão disponíveis aplicações que lhes facilitem a mediatização dos
seus actos de ensinar?
Para as NTI se generalizem nas populações escolares é fundamental que o professor,

especialmente os que leccionam nas áreas menos técnicas, tenham condições para
transportar para a sala de aula e realizar através delas as suas práticas de ensino.
Propõe-se uma política de incentivo à aquisição e utilização sistemática pelos Professores

na sua prática lectiva dos computadores e da internet que poderia passar por um programa
lançado pelo Ministério da Educação envolvendo as seguintes medidas:
i. Criação de um núcleo de profesores voluntários a quem seria distribuído

gratuitamente todo o equipamento e software necessário e ligação à Internet. Cada
um destes professores teria que formar, no prazo de um ano, um grupo de pelo
menos 10 professores e implementar uma comunidade virtual para a sua área
disciplinar;
ii. Facilidades no crédito a professores para a compra de computadores pessoais;
iii. Tarifas de Internet mais baixas para a educação e formação;
iv. Preços especiais nas aplicações básicas necessárias à educação.
c. Objectos de aprendizagem
A produção de conteúdos para as várias áreas do saber é fundamental para que a utilidade
dos computadores na educação e formação se torne efectiva e visível. Sem conteúdos
utilizáveis a grande maioria dos professores não verá grande utilidade, nem sentirá a
necessidade de utilizar as tecnologias disponíveis.
9
Educação/Ensino
Não é suficiente deixar unicamente à indústria da produção de conteúdos a iniciativa da sua

produção. É também preciso dinamizar a produção de objectos de aprendizagem pelos
próprios professores.
Para isso o ME deveria desenvolver algumas iniciativas que servissem de incentivo a essa
produção, como por exemplo:
i. Criar um site que disponibilize objectos criados pelos professores a título gratuito;
ii. Cria prémios anuais para os mais utilizados e mais pontuados;
iii. Pagar aos professores uma determinada quantia por cada download feito de um
conteúdo de sua autoria;
iv. Lançar concursos por áreas disciplinares;
v. Estabelecer protocolos com os fornecedores de ferramentas de autor para a sua

distribuição gratuita ou a preço reduzido aos professores.
O e-learning no ensino Superior
A iniciativa e-U
A e-U Campus Virtual é uma iniciativa integrada, lançada pela UMIC, e coordenada
tecnicamente pela FCCN que envolve Serviços, Conteúdos, Aplicações e Rede de
Comunicações Móveis (dentro e fora da Universidade) para estudantes e professores do
Ensino Superior, que incentiva e facilita a produção, acesso e partilha de Conhecimento, e
cujos principais objectivos são:
§ Fomentar a criação de serviços universitários "on-line";
§ Produção e partilha de conteúdos académicos;
§ Criação de comunidades no Ensino Superior.
10
Educação/Ensino
Através de uma rede sem fios, que permite a transmissão de dados em banda larga, é
possível ter acesso a aulas, artigos, trabalhos, notas, serviços, Internet e muito mais. Tudo
isto, com um PC portátil, a partir de qualquer ponto do campus universitário e disponível
para a comunidade académica. Com a e-U, pretende-se que a universidade esteja acessível
24 horas por dia, 365 dias por ano.
Sendo provavelmente uma das iniciativas de maior sucesso dentro daquelas que a UMIC
promoveu nos últimos dois anos, julgamos que a sua maior fragilidade neste momento
reside na dificuldade da “partilha de conteúdos académicos”, um dos seus objectivos
fundamentais.
É fácil encontrar justificações para esta situação, pois para além de ser uma área de grande
dificuldade técnica, é aquela que mais profundamente mexe com os aspectos culturais
associados à posse do saber, profundamente enraizados na nossa cultura universitária.
Naturalmente que os objectivos desta iniciativa deverão continuar a ser perseguidos,

nomeadamente pelo alargamento da cobertura e velocidade de acesso à rede em todas as
instituições, bem como da generalização e banalização da via electrónica como a via de
relacionamento dos alunos com as suas escolas e seus professores. É contudo no espaço
da produção de conteúdos e na criação de contextos de partilha e de criação de
comunidades que se julga necessário reforçar ou criar mecanismos que incentivem estes
aspectos. Mecanismos similares aos apontados para o contexto do ensino básico e
secundário, outros de natureza regulamentar, ou até a adesão a iniciativas de livre
publicação e acesso a conteúdos de conhecimento podem ser estratégias possíveis para
colmatar esta necessidade.
Utilização de standards (versão das normas SCORM adequada a Portugal)
O SCORM posiciona-se hoje como uma norma de facto para regular a interoperabilidade de
conteúdos de conhecimento em diferentes plataformas de gestão de aprendizagem (LMSs).
Contudo, em toda a sua extensão esta norma é em termos práticos inutilizável, ou pelo
menos, de utilidade muito reduzida devido à sua complexidade e nível de detalhe. A solução
para este problema, já adoptada em muitos países, é a de definir um sub-conjunto mínimo
da norma que faça sentido e tenha utilidade no nosso contexto, sem perder a utilização dos
11
Educação/Ensino
atributos suficientes para descrever os conteúdos de conhecimento de modo a permitir a

sua reutilização e mobilidade entre diferentes plataformas.
Em Janeiro deste ano a UMIC, no contexto da iniciativa e-U, promoveu a constituição de um

grupo de trabalho denominado de e-contents, envolvendo 33 pessoas de 15 entidades de
onde se destacam, para além da UMIC, algumas Universidades como a UMinho, UPorto,
UEvora e a UAveiro. Este grupo tem por finalidade definir conjunto mínimo de atributos
SCORM (campo a campo, definição de vocabulários etc..), adequado à realidade nacional,
bem como identificar as boas práticas, guias e recomendações no uso do SCORM. Também
os aspectos legais e de propriedade dos objectos de aprendizagem são alvo de
recomendação deste grupo.
Os resultados deste grupo ad-hoc deveriam continuar a ser trabalhados de modo a poderem
dar origem a uma instância nacional da norma SCORM que pudesse vir a ser aceite por
todas as instituições envolvidas não só no ensino superior, mas em todo o espaço de
criação e utilização de conteúdos de conhecimento.
Direitos de autor
Os direitos de autor e os direitos de utilização são aspectos tradicionalmente mal entendidos

e mal geridos pelas pessoas e pelas instituições. Esta situação tem levantado obstáculos à
criação de conteúdos, nomeadamente à sua publicação, devido a receios, legítimos, de
perca de propriedade e autoria sobre esses mesmos conteúdos. É importante identificar
regras e actuações relacionadas com os direitos de autor, adequadas e ajustadas a este
novo tipo de criação.
A Internet possibilita que cada vez mais os indivíduos participem no processo de criação de
conteúdos e bens culturais com potencial impacto global. Disponibilizar a sua obra sob
certas condições não é a mesma coisa de que desistir dos seus direitos de autor. Implica,
antes, oferecer alguns dos seus direitos a qualquer pessoa, e apenas sob certas condições.
A Creative Commons (http://www.creativecommons.org) é uma organização privada
dedicada à expansão do número de trabalhos criativos disponíveis, oferecendo às outras
pessoas a oportunidade de os utilizarem e partilharem. Esta organização fundada em 2001
encontra-se actualmente implementada em cerca de vinte países, sendo que sete deles já
têm licenças que se encontram de acordo com a jurisdição do seu país.
12
Educação/Ensino
As licenças Creative Commons (CC) permitem aos criadores autorizar de forma simples o
uso das suas criações por terceiros, indicando nas webpages os termos da licença CC,
evitando as burocracias inerentes às licenças de direitos de autor, e dispensando contacto
entre o autor e o utilizador dessas produções. A ideia é abranger um conjunto de bens
culturais sob uma licença jurídica que permita a livre circulação e a recriação das obras. A
atribuição e utilização das licenças é totalmente gratuita.
Em paralelo, estão a ser levadas a cabo um conjunto de iniciativas com o objectivo de

extrapolar o benefício da utilização das licenças CC para outros domínios. Os Science
Commons, por exemplo, visam encorajar a inovação científica através do acesso de
cientistas, universidades e diferentes industrias a literatura, dados e propriedade intelectual,
e à sua partilha com outros.
A articulação da lei de direitos de autor com a utilização de licenças CC parece-nos ser uma
via correcta para encontrar uma forma expedita e pragmática de resolver os problemas
identificados neste domínio.
4. Notas finais
Portugal e a União Europeia vivem hoje um tempo decisivo no combate global pela
competitividade numa economia cada vez mais aberta e desregulada. As armas
determinantes para vencer os desafios que se colocam, são o conhecimento e a
qualificação, como foi de novo reconhecido no Conselho Europeu do Luxemburgo, que
decidiu actualizar e impulsionar a Agenda de Lisboa, as suas metas e os seus instrumentos.
Qualificar e multiplicar competências de forma célere e eficaz, exige novas metodologias de

ensino/aprendizagem capazes de resolver a equação entre a disseminação massiva do
saber e a resposta a necessidades cada vez mais específicas. É na solução deste paradoxo
aparente que o e-learning pode e deve desempenhar um papel crucial.
13
Educação/Ensino
Na nossa abordagem não nos preocupamos com a fundamentação teórica das

necessidades e das potencialidades do e-learning, matéria por demais conhecida e
consolidada. Não nos deslumbramos também com a apresentação de soluções ou
caminhos tecnologicamente de ponta, mas difíceis de aplicar com sucesso no contexto do
ensino em Portugal.
Motiva-nos a possibilidade de contribuir para a melhoria progressiva mas segura do

potencial do País e do bem-estar das suas gentes. Por isso sugerimos medidas de acção
simples, pragmáticas e adequadas ao contexto de aplicação. Medidas de que todos nós
teremos que ser actores, protagonistas, utilizadores e beneficiários.
14

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O “e” que aprende

1. O PORQUÊ DO ESTUDO E A SUA METODOLOGIA

2. CONTRIBUTOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO E-LEARNING NUMA ORGANIZAÇÃO

2.2 Contributos do Grupo de Estudo “Modelos Pedagógicos e Conteúdos”

2.2.1 Reflexão sobre os Modelos Pedagógicos aplicados ao e-Learning

2.3 Contributos do Grupo de Estudo “Tecnologias” – uma visão tecnológica

2.4 Contributos do Grupo de Estudo “Educação/Ensino”

A prosperidade a que os europeus aspiram encontra-se, assim, na intersecção entre a

Há hoje a convicção generalizada de que a implantação desse novo paradigma de

Para entender a inércia à transformação basta perguntar o que ganha um professor ou um

O Fio de Ariana da nova aprendizagem 1 terá de procurar ligar umbilicalmente o modelo

As conclusões a que chegaram as três equipas de peritos fundamentaram-se no estudo de

As três equipas – Modelos Pedagógicos, Plataformas Tecnológicas e Educação /Ensino –

Agradecemos à CML (Departamento de Formação), aos CTT (Departamento de Formação),

Agradecemos aos participantes do encontro de reflexão das organizações realizado em

Coronel Alfredo Periquito (CNED)

Agradecemos ao Designer João Martinho Moura pelo excelente trabalho de concepção

Agradecemos à Direcção da APDSI, especialmente, ao seu Presidente Prof. Doutor Dias

O “e” que aprende

O PORQUÊ DO ESTUDO E A SUA METODOLOGIA

Tendo convidado um conjunto de reconhecidos especialistas nacionais desta área, a equipe

Assim, o mesmo questionário foi novamente aplicado e enviado a gestores e responsáveis

A equipa atrás referida, tinha a seguinte constituição:

Alcino Ferreira da Silva - CNED Centro Nacional de Educação a

António Augusto Fernandes - Universidade Católica Portuguesa

Jorge Manuel Santos Dias - CTT Correios de Portugal

José Manuel Gonçalves Elias - IBM

Maria Laura Ribeiro Simão - CTT Correios de Portugal

Isabel Barata - SAP

Maria Teresa Santos - Novabase

Vítor Santos - Microsoft

Luis Amaral - Universidade do Minho

Carlos Zorrinho - Universidade de Évora

Pedro dos Reis Coelho - Novabase

José Luis Nunes - SAP

Ana Cristina Mendes - CML Câmara Municipal de Lisboa

Vanessa Veríssimo - CML Câmara Municipal de Lisboa

Olivier Marques - SAP

O subgrupo das Tecnologias olharam para estas ferramentas como essenciais à

ferramentas que os profissionais usam no seu dia-a-dia: médicos, mecânicos, bancários,

Para eles as Plataformas de e-Learning são um produto altamente profissional, controladas

Finalmente, encaram estes produtos tecnológicos como algo adaptável às diferentes

O subgrupo da Educação/Ensino teve obviamente mais dificuldades, pois o seu âmbito é

Em resumo, se o cenário for o indicado anteriormente, será fácil responder a estas

No âmbito do Ensino Superior, o e-Learning/b-Learning ou mesmo o Ensino Presencial com

Será, contudo, de prever que a área da Educação/Ensino possa ter um crescimento

• Porque tardam em aderir ao e-Learning/b-Learning as grandes

• Porque razão as grandes organizações como, por exemplo, a banca, os

• Porque razão as mais prestigiadas universidades portuguesas não aderem

• Porque razão um número significativo de docentes dos Ensino Superior

• Porque razão os diferentes poderes: Governo, reitorias das universidades e

• Porque razão proliferam tantos modelos de e-Learning ao nível da oferta de

Guilherme Collares Pereira

OBJECTIVOS DO ESTUDO .......................................................................................................... 3

− Já usam o “e-Learnig” a evitar os erros mais frequentes;

Patroc ínio Equipa Nuclear

realização do estudo Subgrupo de TI

actividades críticas que Equipa Subgrupo de Ensino

Fig. 1 – Estrutura da Equipa

− Subgrupo de infra-estruturas tecnológicas: que se ocuparia de efectuar um

− Subgrupo de modelos pedagógicos e conteúdos: que partindo de uma possível

− Subgrupo de ensino: que procuraria definir no contexto de ensino (escolas

Objectivos da Formação Existência de

Sistematizar perfis e responsabilidades …

Promover a eficácia e efectividade da formação …

Garantir a coerência do sistema formativo …

Corporiza o maior rigor exigido na preparação e desenvolvimento das

Potencia a transformação da formação e cria condições para que esta

Permite a habituação gradual dos Formandos ao e-Learning;

Permite uma melhor adaptação aos formatos tecnológicos;

Confere coerência e uma linguagem comum entre os diferentes

Permite enquadrar as diferentes opções tecnológicas;

Aumenta a eficiência da formação, permitindo que a mesma se torne

Suporta a justificação do investimento.