CIPAE PERMANENTE

DOCTORADO

EN

EDUCACIN Dr.

Seminario: La Paz como Aprendizaje Permanente Azril Bacal Mtra. Mara Cristina Gmez Guerrero

Mtra. Ma. Eugenia Guerra

LA VIOLENCIA: UN ANTI-VALOR EN LA EDUCACIN

Introduccin En el Seminario Educacin para la paz, a nuestro juicio, el tema principal que abordamos fue el de la violencia y la posibilidad de transformarla en paz desde diversas perspectivas. En el quehacer docente desafortunadamente en mltiples ocasiones se percibe la violencia en el saln de clases, a veces se traduce en violencia verbal entre el profesor y sus alumnos; otras, en una actitud violenta por parte del profesor, misma que evidencia la falta de respeto a las personas que integran su grupo y que, al mismo tiempo, se traduce en la imposibilidad de establecer el dilogo abierto y respetuoso que contribuya a la convivencia, a la participacin espontnea y sincera de sus integrantes y, por ende, a su desarrollo integral. Existe tambin violencia entre los alumnos, entre ellos y el maestro; entre la institucin y la planta docente y entre sta y el alumnado; la violencia se extiende tambin a los padres de familia, convirtiendo en un campo de batalla el espacio en que debiera privilegiarse la armona, la solidaridad, el respeto, la justicia y la paz que ha de procurarse para la convivencia armnica que propicie el desarrollo integral de las personas que en l coinciden.

Al iniciar las reflexiones en torno a las lecturas abordadas en el doctorado, en nuestra participacin en los foros y al realizar la sistematizacin de una experiencia educativa, las autoras de esta reflexin coincidimos al abordar la temtica de la violencia e hicimos comentarios al respecto. Como se ha sealado, desafortunadamente en mltiples ocasiones se percibe violencia entre los diversos agentes del proceso educativo. En esta reflexin hablaremos de la violencia por parte del profesor, de sus causas y, sobre todo, de las consecuencias que genera en la formacin (o deformacin) de sus alumnos.

I. Antecedentes A continuacin incluimos dos situaciones que ejemplifican la violencia en el saln de clase. A partir de stas o cualquier otra que hayamos vivido como agentes causales o como receptores, nos permitiremos propuestas. Situacin A. Sistematizacin educativa Gmez Guerrero) de una experiencia (Mara Cristina sealar, posteriormente, nuestras reflexiones y

Hace ya ms de 26 aos, me desempe como profesora en un Centro Educativo Tecnolgico en la Ciudad de Mxico (CET 403) y tuve a mi cargo las materias de Tcnicas de Investigacin Documental, Archivonoma y Redaccin. En dicha institucin los grupos estaban conformados por jvenes entre 16 y 28 aos que pretendan obtener un certificado como secretarias ejecutivas o bilinges y asistentes de contabilidad, los horarios eran vespertinos, ya que la mayora de los estudiantes trabajaba por las maanas, muchas de las alumnas se dedicaban a labores domsticas. Uno de los criterios institucionales consista en la elaboracin e implementacin de exmenes mensuales. A esta experiencia se refiere la sistematizacin. Elaborar y aplicar el examen, en principio, era necesario para cumplir con el criterio marcado por la institucin. En cuanto al grupo al que me referir y a la materia de Tcnicas de Investigacin Documental, elabor el examen pretendiendo que los alumnos demostraran que haban estudiado los contenidos de la materia al responder un examen terico, con ello cumpla con el requisito solicitado por la

institucin y, adems, verificaba el aprendizaje de mis alumnos, su memoria y la capacidad de expresin. Al terminar el examen esperaba respuestas claras y honestas de los estudiantes, expresadas de manera individual y coherente, y en funcin del avance del curso en cuanto a contenidos. Los exmenes eran necesarios para cumplir con la institucin, para demostrar a los directivos que los contenidos se adecuaban a los programas y para dejar constancia del avance de mi grupo. Adems, para aprobar el examen los alumnos deban dedicar tiempo al estudio de la materia y demostrar con respuestas claras que saban los contenidos abordados en el mismo. Elabore un examen terico porque era la manera de que los alumnos me demostraran sus conocimientos sobre la materia; as me lo haban enseado mis profesores y -como alumna- en mltiples ocasiones tuve que presentar exmenes similares. Ahora me tocaba a m estar del otro lado. Al calificar los exmenes encontr que la mayora de mis alumnos repitieron acrticamente lo que aprendieron de memoria para as responder a mis expectativas. Termin de calificar los exmenes, no recuerdo cuntos alumnos aprobaron, pero s tengo la certeza de que fue la mayora. Al da siguiente me present ante el grupo, una de mis alumnas escriba algo en el pizarrn, no recuerdo qu, pero para revisar lo que ella escriba me sent en una de las bancas de los alumnos y en ella encontr un completo acorden escrito a lpiz con los contenidos de los temas solicitados para el examen. Lo primero que sent fue un profundo enojo e indignacin por la falta de respeto que ello demostraba a mi posicin como maestra, as que como conoca la letra de mis estudiantes- me instal en la banca como Sherlock Holmes para confrontar la letra del acorden con la de tres de los exmenes de quienes supuse por su caligrafa que pudieran ser los o las responsables. Rpidamente di con la copiona, recuerdo perfectamente su nombre: Mara Luisa. Reaccion entonces como leona enjaulada: Cmo es posible que quieras verme la cara? Es el colmo, una burla! No tienes vergenza? A qu vienes a la escuela? A perder tu tiempo o a hacrmelo perder a m? Por supuesto le dije a Mara Luisa, frente a todo el grupo, que estaba reprobada y le ped saliera del saln. No recuerdo si en la institucin estaban previstas sanciones disciplinarias, pero si as era, estoy segura que la solicit. Sin embargo, recuerdo perfectamente la cara de humillacin de mi alumna, estaba en evidencia no slo ante la maestra, sino ante todo el grupo. Mara Luisa sali del saln y desde entonces no volv a verla. Das despus, ya haban pasado dos o tres sesiones con ese grupo y Mara Luisa no se presentaba, as que pregunt por ella a una de sus compaeras, quien me inform que se haba dado de baja en la institucin. El asunto del examen fue la gota que sobrepas su voluntad. Una de mis alumnas coment que Mara Luisa tena serios problemas familiares: era entonces una adolescente de 17 aos- slo dos aos menor que yo-, recin se haba enterado que estaba embarazada y su embarazo era producto de una violacin. As pues mis resultados despus del examen fueron psimos, slo cumpl con los criterios institucionales y obtuve un instrumento que calificaba habilidades memorsticas, la mayora del grupo aprob,

pero lo que les ense no era lo que pretenda. Para el grupo fue muy obvia mi indignacin, mi falta de tacto al reprender a Mara Luisa, y la importancia que el examen per se revesta para m. Demostr que para m el examen y los criterios institucionales estaban por encima de los problemas de mis alumnos, que hasta ese momento no me haba interesado por saber de ellos como personas. Ante m fue evidente mi inseguridad, el temor a perder el control del grupo y la equivocada jerarqua de valores que rega mis acciones. Era ms importante cumplir con los requisitos de la institucin para conservar mi trabajo y mi plaza, demostrar el control y mis habilidades para detectar fraudes acadmicos que lo que suceda en el interior de mis alumnos. Todas estas sensaciones sucedieron como cascada, sent una enorme culpa y responsabilidad, lo coment con el grupo, alguna de mis alumnas incluso intervino pretendiendo minimizar la importancia de mis acciones; pero desde entonces mi desempeo docente se modific cualitativamente, este suceso con la cara de Mara Luisafue un parteaguas en mi desarrollo como maestra. Mentira si dijera que correg todas mis equivocaciones como maestra desde aquel entonces, lo que s puedo asegurar es que desde aquel 1979, mi inters principal, a pesar de todos los pesares, son siempre mis alumnos y lo que les preocupa. Esto no significa que han dejado de importarme los contenidos, las habilidades de mis alumnos y los productos que las evidencian (que por cierto casi nunca son exmenes-), pero desde entonces privilegio en mi prctica docente su actitud, ante s mismos, ante el grupo y ante la materia. Respeto sus intereses, aunque muchas veces no est de acuerdo con ellos, los dejo ser, y me permito ser, privilegio la congruencia a pesar de los estereotipos, me permito equivocarme y reconocerlo frente a ellos, reconozco que no s todo, pero me comprometo a indagarlo, establezco empata con mis grupos y aunque no soy monedita de oro he obtenido mltiples satisfacciones de mis alumnos, mismas que han enriquecido mi vida y mi quehacer docente y por las que pretendo continuar hasta que el cuerpo aguante en la formacin de los jvenes, favoreciendo su aprendizaje y desarrollo y aprendiendo a la vez permanentemente de ellos. Reconocer y querer a los alumnos implica siempre un riesgo: la dificultad de dejarlos ir; algunas veces dejarlos todava inseguros, con la sensacin de abandono que experimenta un adolescente que se ha identificado con su maestra, pero que todava no ha fortalecido sus alas para volar solo y enfrentar la vida con lo que ella le depare. En ocasiones los alumnos confunden la flexibilidad y la empata con la oportunidad para ser irresponsables o practicar la ley del mnimo esfuerzo; sin embargo, estos aspectos se solucionan a priori desde el encuadre. Entonces establezco los criterios metodolgicos, las acciones y productos esperados, los criterios de acreditacin y los porcentajes de evaluacin. Entre todos elaboramos un concentrado de acuerdos, as cuando el ambiente amigable favorece el olvido, el concentrado nos ayuda a regresar a la realidad y cumplir con los parmetros establecidos desde el inicio del curso. Gracias a Dios mi vida ha sido enriquecida con la de mis alumnos, y en l confo al pretender enriquecer la suya sin contar muchas veces con todos los conocimientos, habilidades e incluso el tiempo que ello requerira. En un mbito tan complejo como el

educativo, la vocacin, la actitud y la voluntad a veces no son suficientes; as que pretendo generar criterios metodolgicos que, en un ambiente de respeto, flexibilidad, y confianza, favorezcan particularmente el desarrollo de la habilidad comunicativa de los alumnos, especficamente lo concerniente a la expresin verbal: oral y escrita, con un sistema distinto al que tradicionalmente se ha aplicado en el rea y cuyo resultados, segn mltiples investigaciones, no son nada halagadores.

Situacin B.

Fragmento de una clase con estudiantes de bachillerato

1

Alumno: Pero se supone que las leyes alemanas prohben el ejrcito. (El maestro re con estruendosas carcajadas). Profesor: Bueno, y t crees en las leyes mira, la Constitucin de todos los pases del mundo es la ms violada. Alumno: Pero Profesor: Las leyes, esas se hicieron para violarlas, no hay ningn pas del mundo mi querido joven- que respete la ley. Se deca que en Rusia no haba hambre, que no haba miseria, que todos tenan casa. [Ahora] hay cinco millones viviendo en casas de cartn, rodeando [] Mosc. Ahora bien, las leyes aqu en Mxico: recin [ha aparecido] una Organizacin de Derechos Humanos [a consecuencia de que] se violan a cada rato las leyes. Las leyes nunca han sido respetadas por ninguna cultura, ningn pas, ninguna civilizacin. Todo esto es una farsa, es la falsa conciencia, eso dicen las leyes, perdneme usted. Si yo mato a alguien fjense- y tengo cien millones, salgo al otro da. Y salgo como un hombre honorable, y si el hijo del seor que yo mat me demanda o me grita Asesino!, yo con mi dinero lo demando o lo meto a la crcel por [difamar] mi honor. Vivimos en un mundo burgus, mano, las leyes y el dinero; lo dems son puros cuentos. Claro! Est escrito por ah, pero Alumno: Pero tambin, este los pobres, los pobres no pueden levantarse, porque no tienen el poder, pero fjense en la crisis econmica, los ricos tienen el dinero para el ejrcito Profesor: Pero qu crisis econmica?

Ayala Rubio, Silvia. Valores en la enseanza y formacin en valores. En Educar. Mxico: Nueva poca. Nm. 4 / enero-marzo, 1988.

Como

antecedentes

hemos

incluido

estas

situaciones

educativas, en las que se han identificado (en azul) las evidencias de la violencia por parte del profesor. II. Aspectos metodolgicos Para estructurar este trabajo, iniciamos haciendo un sondeo en relacin con los temas abordados en el seminario La paz como aprendizaje permanente y con base en los intereses comunes de las autoras, seleccionamos La violencia por parte del profesor como temtica a abordar. Posteriormente, comunes y dialogamos incluir respecto a los antecedentes que

decidimos

dos

situaciones

educativas

ejemplifican diversos tipos de violencia en el quehacer educativo. La primera de ellas se refiere a la experiencia directa en el aula, y la segunda a una seleccin al azar de situaciones educativas ajenas; pero que, sin duda, pueden ser comunes. Identificamos en ambos casos las evidencias textuales que as lo indican. Continuamos seleccionando diversas fuentes documentales en torno al tema, realizamos estrategias de lectura selectiva, crtica y analtica, parfrasis, sntesis y seleccin de citas directas. Organizamos la informacin a partir de la definicin del problema, su importancia en el mbito educativo y la necesidad de erradicarlo, para culminar con algunas alternativas de solucin, enmarcadas en la corriente humanista de la educacin y el desarrollo humano. Es pertinente mencionar que se presenta la relacin entre la teora y las alternativas de solucin en funcin de las situaciones educativas sealadas. Enseguida incluiremos, como marco terico, generalidades sobre la educacin tradicional, el constructivismo, la funcin del docente y algunos conceptos y reflexiones en torno a la violencia, enfatizando sus repercusiones en el mbito educativo.

III.

De la educacin tradicional al constructivismo

3.1 La educacin tradicional La escuela tradicional ha considerado al sujeto como un agente pasivo y receptivo; dentro de una relacin donde el objeto de conocimiento est por encima del sujeto y este ltimo slo se limita a recibir estmulos. En esta concepcin de la enseanza, el individuo no tiene injerencia sobre la construccin del conocimiento, ya que su con el logro de los objetivos produccin se atribuye a grupos selectos de cientficos y la competencia docente se determina educativos por parte del estudiante; aun cuando no sea del todo claro cules son esos logros ni qu se busca con ellos.
Un primer problema consiste en que no siempre se define con claridad qu se entiende por logro de los alumnos, qu tipo de aprendizaje se pretende que efecten: asimilacin significativa de los contenidos, repeticin ms o menos mecnica de lo aprendido, utilizacin del conocimiento adquirido para afrontar situaciones desconocidas y realizar nuevos aprendizajes, [] 2

En esta escuela, el aprendizaje sera el momento ltimo del acto educativo, donde se busca la apropiacin del conocimiento, sin llegar a la comprensin aprehensin; el y explicacin de la realidad, a su de resolver el camino hacia la responsable

consecucin del mismo es el docente. Este enfoque busca la organizacin del pensamiento, proporciona verdades acabadas.

Coll, C. e Isabel Sole. Interaccin profesor/alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje, en Desarrollo psicolgico y educacin II. Alianza, Mxico, 1990. Pg. 319.

Lo anterior contribuye a generar, segn Cabello, un bloqueo cultural, pues no existe ni la posibilidad de crtica o desacuerdo ante los saberes dados, ni la de ensear a pensar el conocimiento.
3

En este contexto, el alumno aprende sin inters, por coercin y esta dispuesto a olvidar lo aprendido en cuanto cese la coercin. El contenido no tiene importancia real para el sujeto, es decir, no se internaliza ni envuelve o compromete a la persona.
4

Para la escuela tradicional no hay diferencia entre los individuos ni toma en cuenta las propiedades cualitativas y cuantitativas de los sujetos en el proceso de apropiacin del conocimiento.
...la escuela tradicional, en la dimensin medios-fines, ha puesto poca atencin en el hecho de que el sujeto aprenda a pensar su propio pensamiento, y a su vez, la realidad, as como en que la funcin del conocimiento en la relacin docente-conocimiento-alumno sea un espacio de apertura y no de cierre al pensamiento. 5

Por tanto, para la escuela tradicional la transmisin del conocimiento se define como una transferencia del modelo terico, y en ese proceso puede confundirse la teora con la realidad.

3.2

La educacin constructivista

En contraste con la concepcin tradicional de que el aprendizaje del alumno depende, prcticamente, del docente y de la metodologa que ste utilice para la consecucin de sus objetivos, a partir de fines de la dcada de los cincuenta, empieza a generarse la idea de alumno como: [...] un ser humano que selecciona, asimila, procesa y
Cabello Bonilla, Vctor. Consideraciones generales sobre la transmisin del conocimiento y el problema de la didctica. En Perfiles Educativos. S.l., s.edit. (4950) Pg. 31. 4 Gutirrez Sanz, Ral. Introduccin a la didctica. Efinge. Estado de Mxico, 2001. 10. Ed. Pg. 21. 5 Cabello Bonilla, Vctor. Consideraciones generales sobre la transmisin op.cit. Pg. 31.
3

confiere

significaciones
6

los

estmulos

configuraciones

de

estmulos

El nuevo paradigma se enfoca no al proceso-producto, sino a la interaccin profesor-alumno dentro del aula. [...] se pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio alumno aprendizaje 7. El proceso de aprendizaje implica una construccin y una reconstruccin del conocimiento, en donde interviene el conocimiento previo y las aportaciones de los alumnos. El profesor nicamente orienta y gua esta actividad [...] con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales, segn Resnick, la enseanza
8

al proceso de

Cuando el alumno se enfrenta por primera vez a ciertos contenidos, posee ya una serie de conocimientos, representaciones, concepciones, etc. adquiridos en experiencias previas, y es a partir de stos que interpreta, organiza y relaciona los nuevos contenidos. Se dice entonces, que tanto el profesor como el alumno aportan un conjunto de valores, conocimientos, destrezas, expectativas, etc., que parten de los marcos personales de referencia compartida, dando lugar a los marcos
9

y que intervienen de

en la forma de interpretacin de la informacin; pero que despus es interpersonales referencia10. Es a partir de estos marcos que se van determinando
6

Coll, C. e Isabel Sole. op. cit. Pg. 321.

Wittrock, (1986). citado por Coll, C. e Isabel Sole. op. cit. Pg. 321.

Resnick, citado por Coll, C. Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar en Desarrollo psicolgico y educacin II. Alianza. Mxico, 1990. Pg. 442. 9 Green, Weade Y Graham, (1986). citados por Coll, C. e Isabel Sole. op. cit. Pg. 321. 10 Green, Weade Y Graham, (1986). citados por Coll, C. e Isabel Sole. op. cit. Pg. 321.

tanto la estructura social, como la estructura acadmica y su evolucin a lo largo de las actividades en conjunto. Ya no es slo bajo la perspectiva del anlisis psicolgico que pueden explicarse los fenmenos educativos. Algunas Vigotsky, escuelas constructivistas, como la que plantea

consideran que la socializacin del conocimiento es

fundamental, de ah que se conciba la educacin escolar como prctica social y socializadora11. La concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza no se considera como una teora acabada, sino como un instrumento para la reflexin y la accin, es decir, que acorde con sus propuestas, aporta elementos para el anlisis, la crtica y la reflexin y promueve la participacin del docente, para la investigacin en el aula. Un medio ambiente de aprendizaje constructivista es un lugar donde se buscan recursos para dar sentido a las ideas y construir soluciones significativas para los problemas, en ste se ayuda al estudiante a desarrollar habilidades para resolver problemas y el aprendizaje es fortalecido y apoyado.

IV.

Las funciones del docente y su importancia

En el proceso educativo escolarizado se incluyen mltiples elementos y sujetos. Los docentes son foco de nuestra atencin en tanto hemos sido considerados como los responsables del proceso educativo, de ah que nuestra labor comprenda mltiples acciones, mismas que han de encaminarse a la formacin integral de los alumnos. Docentes y alumnos son pues los protagonistas de la labor educativa. Nuestra reflexin aborda las funciones del docente, es

Coll, C. Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar en Desarrollo psicolgico y educacin II. Alianza. Mxico, 1990. Pg. 438.
11

10

decir, lo que ste hace o debiera hacer considerando como su objetivo final la formacin integral de sus discentes. Las funciones del docente han de orientarse, segn Francisco Ayala s. 4.1 El mbito social de la educacin
12

hacia tres fuentes de demanda: la sociedad, la institucin

educativa y la relacin con los alumnos, estrechamente ligadas entre

Todo grupo e individuo est regido por normas sociales y morales que comparten en conjunto. El proceso de socializacin permite que los individuos puedan integrarse a un grupo social, sea ste la familia, la escuela, su comunidad o la sociedad en su conjunto. Una de las tareas principales de la socializacin consiste en la adaptacin de cada individuo a las normas y a los cambios ocurridos dentro de los grupos. El ambiente social cambia constantemente, el nio desde que nace va formando parte de un sinnmero de grupos sociales: la familia, la clase social, una raza, un grupo tnico, un grupo religioso o una comunidad. En todos ellos se comparten creencias, valores, expectativas, ideas y todas en conjunto conforman una cultura. Es la familia la primera fuente de socializacin para el nio, y por tanto de influencia, a lo largo de su vida. Debido a eso, la conducta que adopta el nio es la que le permite encajar en el grupo.

12

Ayala Aguirre, Francisco G. La funcin del profesor como asesor. Trillas, Mxico, 1999. Pg. 3.

11

El proceso de socializacin no es exclusivamente social, en l observamos la amalgama de aspectos fsicos, psicolgicos,

13

intelectuales y personales que conforman a todo ser humano

La interaccin herencia-ambiente se pone de manifiesto en los procesos de socializacin y aunque el color de la piel o la constitucin de una persona est determinada genticamente, no lo es en cuanto a la respuesta que recibe del grupo, basada en sus caractersticas fsicas. Grinder
14

habla de la ventaja sociobiolgica, para referirse a

los rasgos fsicos que son apreciados por la sociedad y le dan ventaja cultural a quien los posee.
[] en la cultura occidental: no sea particularmente autoconfianza y convertirse que lo rodea piensa que los ser capaces 15 un joven rubio, alto y musculoso, aunque inteligente, podr desarrollar mayor en una persona capaz porque la gente jvenes (con esas caractersticas) deben

. Los nios y jvenes crecen evaluando constantemente las actitudes y conductas que son aceptadas por el grupo en que se desenvuelven y viven en constante negociacin entre lo que desean hacer y lo que el grupo les exige. Si las ideas y/o actitudes coinciden con el sistema personal de valores, el individuo las adopta, si no, las rechazar16. El autoconcepto es un agente socializador, en tanto acta como filtro de seleccin de la conducta socialmente aceptada, dictando las actitudes y valores aceptables para el individuo, aunque pudiesen estar fuera de la norma social.
13

Almaguer Salazar, Teresa E. Caractersticas y estilos de aprendizaje. Trillas, Mxico, 1998. Pg. 85. Citado por Almaguer, op. cit. Pg 86. Craig, citado por Almaguer, op. cit. Pg 86. 16 Craig, citado por Almaguer, op. cit. Pg 86.
14 15

12

La entrada a la adolescencia implica cambios en los roles del nio, los ms obvios son los fsicos, lo que desencadena una confusin en la percepcin de s mismo, un desequilibrio en la percepcin de los otros y recprocamente un cambio en la manera que es percibido, ahora, por los dems. Como parte del desarrollo social, el maestro debe guiar a los adolescentes para que aprendan a canalizar su conducta agresiva en formas socialmente aceptadas, guindolos hacia la construccin de conductas proactivas y asertivas que le permitan convertirse en un ser social y sociable. Lawrence Kohlberg
17

consider que se debe enfatizar, no slo

en la restriccin de impulsos y la aceptacin de convencionalismos sociales, sino la visin racional de la autoridad y la tica social que incluye la responsabilidad y consideracin hacia los dems. John Dewey consider la escuela como un ambiente social de gran influencia, pues vea al aprendizaje del grupo escolar [] como un taller natural con gran potencial para el desarrollo de actitudes democrticas y de responsabilidad social.
18

La familia tiene como funcin integrar al nio al clan familiar y es la encargada de moldear las conductas afectivas y disciplinarias de los hijos, as, puede facilitar o entorpecer su proceso de maduracin. Si bien, no es funcin del docente resolver los problemas familiares de sus estudiantes, s en cambio debe conocer algunas de las causas de conflicto en el hogar, con el objeto de neutralizar

17

18

Citado por Almaguer, op. cit. Pg 87. Minuchin, citado por Almaguer. op. cit. Pg 88.

13

algunos de los efectos que tales problemas podran generar en el saln de clases. Los padres actan como modelos y sus conductas se ven reflejadas en sus descendientes, impactando fuertemente en el aprendizaje. Las fallas en la comunicacin entre padres e hijos, pueden presentarse de manera semejante en el saln de clases, como podra ser el hecho de subestimar las ideas de los jvenes. Paralelamente, en la relacin maestro-alumno, el profesor puede subestimar la participacin de un alumno, negndole la oportunidad de expresarse, tal como sucede en la situacin B
19

El profesor, como agente socializador debe conocer y entender las limitaciones del grupo, identificando las diferencias entre trabajar con nios, adolescentes o adultos. Debe identificar al lder del grupo y estar dispuesto a compartir su liderazgo con l. El maestro debe ser una persona emptica, capaz de construir un clima cordial para sus estudiantes con lo que cultivar el terreno para que se den eficazmente los procesos de enseanza-aprendizaje. Para lograrlo ha de procurar situarse en la perspectiva de sus alumnos, lo que implica conocerlos y reconocerlos en tanto individuos, y acercarse -en la medida que sea posible- a sus circunstancias para estimar su situacin familiar, social y laboral. El foco de la atencin ha de situarse en la problemtica de los alumnos, el docente debe considerarla para reconocer sus repercusiones individuales y estimar su jerarquizacin valoral. Evidentemente, esto no sucedi en la situacin A.20 La escuela es una fuente de socializacin y de vida social, aunque se supone que el alumno acude a recibir una preparacin para la vida profesional y el mundo laboral, es ah [] donde
19 20

Cfr. Antecedentes: Pg. 5. Cfr. Antecedentes. Pg. 2.

14

comienza a construir sus redes de relaciones interpersonales e incluso sentimentales21. Las amistades son un factor importante en la formacin de jvenes, por eso el profesor debe estar al corriente de cmo se lleva cada estudiante con el resto del grupo, para identificar posibles casos de discriminacin hacia alguno de sus integrantes y buscar el equilibrio entre el desempeo acadmico de sus alumnos y la salud de las relaciones amistosas y grupales. 4.2 educacin La manera en la que nos definimos personalmente est determinada por las relaciones interpersonales, toda relacin supone otra persona con algn significado22, los amigos y compaeros definen la percepcin que el joven tiene de s mismo y su papel social; el maestro incide favorable o desfavorablemente en la construccin de la autoestima de sus alumnos. La falta de consideracin a la persona del alumno y la ausencia del conocimiento de sus problemticas individuales se ejemplifica con claridad en la situacin A, de la cual tambin puede inferirse la consecuencia negativa en la autoestima de la alumna en relacin con la actitud violenta de la profesora. En la bsqueda de su identidad, el ser humano tambin construye una manera de entender a las personas que le rodean; en este sentido, es indudable la responsabilidad del maestro en relacin a la capacidad de comprender, en tanto adulto, a los nios o jvenes a quienes est ayudando a formar. Las relaciones intra e interpersonales en la

21
22

Minuchin, citado por Almaguer. op. cit. Pg 88. Almaguer, op. cit. Pg. 96.

15

4.3

El desarrollo moral

Diversos autores han considerado que la educacin es el desarrollo tanto intelectual como moral, en tanto que ste ltimo requiere de la capacidad para analizar la realidad de manera abstracta, lo cual implica la interiorizacin de valores con base en los cuales tomar una decisin23. Lawrence Kohlberg
24

propuso que el desarrollo moral se da en

forma secuencial y que las decisiones de tipo moral inician de manera concreta y se van volviendo cada vez ms abstractas. Almaguer plantea que existe gran semejanza entre la

estructura de etapas de desarrollo intelectual de Piaget y las del desarrollo moral de Kohlberg, pues ambas proponen que se trata de procesos universales y que no estn determinadas por variables culturales; considera, adems que lo ms positivo de estos enfoques es la posibilidad de intervenir educacionalmente para estimular el movimiento del razonamiento moral de etapas inferiores a superiores y ms integrales25. Para Kohlberg existen tres niveles: el preconvencional, el convencional y el posconvencional. En el primero, la persona responde a las denominaciones de bueno o malo, correcto o equivocado pero sus interpretaciones estn basadas en consecuencias fsicas o hedonistas como recompensas o castigos, entre otras. Cognoscitivamente implica un pensamiento concreto y egocentrista.

Almaguer, op. cit. Pg. 99. Cfr. Almaguer, op. cit. Pg. 100. 25 Castaeda, Lpez Y Almaguer, Citados por Almaguer, op. cit. Pg. 100.
23 24

16

En el nivel convencional le da prioridad a las reglas, basadas en las expectativas familiares o grupales sin tomar en cuenta las consecuencias. La persona desea justificar y respetar la autoridad con la cual se identifica. En el nivel posconvencional el control de la conducta se vuelve interno y se identifican posibles conflictos entre dos estndares socialmente aceptados. En ste se hace uso del razonamiento abstracto y hay una tendencia al sociocentrismo. En el aspecto social, el profesor ha de ser un promotor del desarrollo, crecimiento y evolucin de los alumnos, y contribuir con la formacin de ellos en tanto personas, con el desarrollo del grupo social al que pertenecen. En cuanto a las instituciones educativas, el profesor ha de cumplir con programas establecidos, con normas y criterios reglamentarios, ha de considerar polticas y reformas educativas, entre otras acciones; pero finalmente las instituciones no son seres, su razn de ser siempre sern las personas. En este sentido volvemos a coincidir: el profesor ha de contribuir a la formacin integral de los alumnos. Su relacin con ellos ha de contemplar, en cualquier nivel educativo, el aprendizaje integral: conocimientos, habilidades y actitudes fundamentadas en valores que los lleven a relacionarse armnicamente consigo mismos y con los dems. 4.4 Un esbozo de las funciones del docente y su importancia En relacin con los alumnos y de acuerdo al nivel educativo y al desarrollo de ellos, el docente contribuye: En el jardn de nios: A extender la estructura familiar, al brindar al nio amor y seguridad, adems de aprendizaje; a

17

facilitar su proceso de socializacin y a la identificacin de afectos casa-escuela. Es un modelo de identificacin, distinto al paternal. En la educacin primaria: Facilita la introyeccin de normas ms complejas de interaccin y socializacin; estimula la incorporacin, nio. En la educacin secundaria: Estimula el desarrollo del pensamiento lgico del formal, es una e gua influye en en el la comportamiento adolescente comprensin y aplicacin de diversos conocimientos y apoya el fortalecimiento de la identidad del

estructuracin de su identidad. En la educacin superior: Genera espacios con condiciones semejantes a la realidad para que el joven ponga en prctica sus habilidades; influye en el tipo de relacin que el alumno establece con el conocimiento; estimula su integracin a la vida productiva, su compromiso social y profesional. La funcin del docente en relacin con sus alumnos puede verse desde dos planos: el individual y el grupal. En el plano individual cumple importantes funciones de orden formativo, pues en las acciones del profesor se manifiestan actitudes y valores que pueden incluso modificar la formacin que el alumno ha recibido en casa. Para cada alumno, cada profesor representa una figura de identificacin, lo que puede dar lugar a la aceptacin o el rechazo por un rea del conocimiento. En funcin de la relacin con la figura del profesor, el alumno puede estar convencido del valor de la honestidad o creer que la nica forma de sobresalir es siendo deshonesto.

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En el plano grupal, el profesor organiza y coordina las funciones del grupo y sus miembros, para esto: Disea y pone en prctica actividades grupales de aprendizaje. Facilita la integracin del grupo. Favorece el aprendizaje colaborativo. Funciona como modelo. Coordina grupos de aprendizaje. Brinda asesora personal y acadmica. 4.4.1 La meta: el aprendizaje significativo

Para finalizar con las funciones del docente y su importancia, y aunque como se ha visto, su funcin va ms all de la de actuar como intermediario entre el conocimiento y los alumnos y como facilitador de circunstancias para el desarrollo de habilidades; cabe incluir ahora, aunque de manera breve, el tipo de aprendizaje que el maestro ha de procurar generar en sus alumnos: el aprendizaje significativo. El proceso del aprendizaje significativo implica, en primera instancia, el inters personal del alumno y su desarrollo repercute no slo en el nivel cognoscitivo, sino en el afectivo y axiolgico. El alumno que [] as aprende, capta el asunto como algo valioso, y siente que crece y se autorrealiza, por lo cual experimenta una legtima satisfaccin en el hecho de aprender.
26

Lo anterior sucede

porque el estudiante capta la relacin de ese contenido con sus propias experiencias e intereses, es decir, el aprendizaje cobra sentido en su vida personal. Gutirrez Sez seala que el aprendizaje significativo es asimilacin con sentido
27

y que ste es el que hace

crecer a una persona como tal, en su propio ser.

26 27

Gutirrez Sanz, Ral. Introduccin a la didctica. op.cit. Pg. 22. Ibidem.

19

Para que un aprendizaje sea significativo el docente debe considerar el contenido, las circunstancias del estudiante y el modo de presentar el contenido. Este tipo de aprendizaje se integra con conocimientos anteriores, siendo tambin labor del maestro ayudar a captar estas relaciones. Asimismo, la aplicabilidad prctica de lo que se aprende favorece este tipo de aprendizaje, de igual forma que la autoiniciacin. El aprendizaje de esta ndole slo es autoevaluable, lo que significa que el educando es quien lo evala.

Proceso Metodolgico

conocimiento
interacta

alumno

El aprendizaje significativo implica una internalizacin del tema y [el involucramiento] de la persona con el asunto que se aprende. [] El meollo de un buen mtodo didctico reside en las cualidades y estmulos que el profesor puede ofrecer con el objeto de [promoverlo]. Esos estmulos van dirigidos a la persona como tal, y no simplemente a sus facultades intelectuales. De esto se infiere la necesidad de captar algunas cualidades esenciales del estudiante como persona, [] 28

El proceso educativo ha de centrarse, pues, en el educando, en sus intereses, preferencias y valores; para lo cual el docente habr de tener un conocimiento ms o menos explcito de sus alumnos, de su
28

Gutirrez Sanz, Ral. Introduccin a la didctica op.cit. Pg. 28.

Contexto sociocultural

orienta

aprendizaje

Enseanza

Maestro

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intencionalidad y conjugarla con la propia. Los contenidos y estmulos que el maestro ofrezca deben seleccionarse en funcin de la intencionalidad de los alumnos, si ello no sucede el proceso se reduce a una mera imposicin de datos que atrofia la curiosidad, la atencin y la bsqueda espontnea de los educandos, as sucede la educacin alienante, tal como se ejemplifica en las dos situaciones educativas incluidas en los antecedentes de este texto. Para que el aprendizaje sea significativo hay que considerar los siguientes elementos: El para qu o meta final ha de ser claro para los alumnos, ya que proporciona la orientacin y el propsito a su intencionalidad. Destacar lo valioso de un tema. Tener en cuenta, adems de los elementos cognoscitivos, los emotivos: actitud de aceptacin, de indiferencia o de rechazo (antiejemplos en situaciones A y B). La vivencia de los valores: el compromiso, la integridad personal, la justicia, la honestidad, la responsabilidad, etc. La motivacin intrnseca. Confiar en las capacidades y cualidades de los alumnos, descubrirlas y alentarlas. Generar la autoevaluacin. Promover la libertad, la toma y ejecucin consciente de decisiones en funcin de valores (dimensin axiolgica). Fomentar la responsabilidad. Disminuir humillantes, el control, los principalmente fsicos, el las sanciones castigos autoritarismo

(antiejemplo en situacin A). Promover la comunicacin interpersonal: La calidad de persona exige el trato en el plano del ser, en donde [docente y alumno] estn en un mismo nivel y se posibilita la

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participacin y compenetracin del mundo interno de cada uno.

29 30

Si la educacin consiste en fomentar la existencia autntica, podemos inferir que la educacin fomenta el desarrollo de la intencionalidad, el horizonte axiolgico, la autodeterminacin y el encuentro personal. Esta es la educacin como proceso. [] como resultado de este proceso [] aunque no [] definitivo [] va quedando en el sujeto [] la amplitud de su horizonte de significatividad, es decir, la apertura y profundidad en la capacidad para otorgar o encontrar sentido personal a las distintas circunstancias de la vida. 31

V.

La actitud del docente y su desarrollo personal en funcin de la formacin de los alumnos

En la medida que el profesor debe comprender a sus alumnos, y ayudarlos a autocomprenderse, debe esforzarse en la comprensin de su propia persona. En la docencia, no es posible disociar la relacin interpersonal de la relacin profesional. El profesor es un protagonista en la vida de sus alumnos, se le puede asociar con momentos gratos o no gratos o se le recuerda por sus atributos o sus defectos. Buena parte de la percepcin que tiene de s misma cada persona se adquiere a travs de su paso por las aulas y por su interaccin con las actitudes de los profesores. Detrs de cada maestro existe un cmulo de experiencias que pueden ser la base para reflexionar sobre sus actitudes y el reflejo de stas en la formacin de sus alumnos
29 30

32

Gutirrez Sanz, Ral. Introduccin a la didctica. .. op.cit. Pg. 36. Lo contrario sucede al tratar al otro como objeto (Gabriel Marcel y Jean Paul Sastre). La situacin del catedrtico inaccesible, separado de los estudiantes, preocupado slo en una transmisin conceptual profunda, sin ningn inters en la retroalimentacin estudiantil, es el caso tpico del sujeto indiferente a la calidad personal de los estudiantes Ibidem. * Caso tpico que se ejemplifica en las situaciones A y B, incluidas al inicio de este trabajo. 31 Gutirrez Sanz, Ral. Introduccin a la didctica op. cit. Pgs. 38 y39. 32 Ayala Aguirre, Francisco G. La funcin del profesor como op. cit. Pg. 4.

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Las emociones permiten que los sujetos respondan de cierto modo ante diversos estmulos o situaciones, tales respuestas son una forma de comunicacin con el entorno. Las emociones van moldeando el comportamiento de los sujetos, adems, promueven y motivan el aprendizaje, por eso es ms probable que el aprendizaje cobre sentido cuando se encuentra ligado a una experiencia emotiva. Debido a que en la escuela se dan interacciones personales entre alumnos, alumnos y maestros y entre maestros se viven diversas emociones que estn asociadas al proceso de aprendizaje, por eso es imposible desligar a la escuela del plano emocional. La relacin enseanza aprendizaje es un proceso de comunicacin en el que las emociones juegan un papel muy importante. Todo lo que expresa y transmite el profesor a sus alumnos tiene una base emocional. La voz, los gestos, el lenguaje verbal y no verbal del docente transmiten informacin y motivan el aprendizaje. En la relacin dual maestro-alumno, se ha venido considerando al maestro como el que sabe y el alumno representa para el profesor un reto y una oportunidad, un ser humano con un potencial de desarrollo y crecimiento. Sin embargo, y a pesar de que en el saln de clases se teje toda una red de interacciones emocionales, de acuerdo con Francisco Ayala Aguirre, las emociones del profesor son las que definen el rumbo de aprendizaje del grupo. Se puede hablar de dos extremos en las reacciones

emocionales del docente, por un lado, est aquel que entra con total apertura y transparencia al saln de clase, sin limitar la expresin de sus sentimientos, por el otro, el que se cierra manteniendo una postura rgida e inaccesible, para demostrar que es quien sabe, para este tipo de profesor, mostrar sentimientos es signo de debilidad.

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La bsqueda y el logro de una actitud neutral por parte del profesor, implican una reflexin constante sobre su persona y su relacin con el grupo. La neutralidad lleva al equilibrio en la relacin maestro-alumno, es una forma de expresar asertividad en la comunicacin establecida en el proceso de enseanza aprendizaje33. Al mantener su estado emocional en equilibrio, el docente podr ser ms objetivo en sus juicios, al relacionarse con sus alumnos. El docente, ya sea en el plano individual o en el grupal, se relaciona de manera interpersonal. En este sentido, Gutirrez Senz acota cinco principios:

a) Empata Situarse en la perspectiva del estudiante, para comprenderlo y evitar juzgarlo con categoras ajenas a l mismo (antiejemplo en situacin A). b) Mayutica No dar soluciones sino desarrollar, al estilo socrtico, las potencialidades situacin B.) c) Personalizacin Atender a la calidad de sujeto del alumno, a su estrato emotivo, abrir el mundo personal. Compartir experiencias, dudas, esperanzas, afecto, amor (antiejemplo en ambas situaciones: A y B). d) Retroalimentacin internas del alumno (antiejemplo en

33

Ayala Aguirre, Francisco G. La funcin del profesor como op. cit. Pg. 21.

24

Establecer el dilogo abierto y respetuoso que posibilite la evaluacin constante del proceso (antiejemplo en ambas situaciones: A y B). e) Dialctica Implica interaccin, el profesor aprende y se enriquece tambin con la experiencia educativa. Supone una actitud de sntesis, que significa que las propuestas tanto del docente como de los alumnos pueden unificarse en una visin integradora de ambas posturas.
34

VI.

La violencia en la educacin: alternativas

Es notoria la complicidad sistmica de numerosos actores del [mbito] educacional, cientfico, tecnolgico, comunicacional e informtico de nuestros das, con la reproduccin social del proyecto neoliberal del mundo imposible, injusto, violento e insostenible en el que vivimos. Al hacerlo, estos agentes sociales tambin contribuyen, de forma intencional y/o casual, a la reificacin, institucionalizacin y normatizacin de las estructuras y culturas existentes de violencia que enmarcan, permean y condicionan nuestra existencia. Esta lite intelectual conformada por cientficos y educadores de la violencia constituye una instancia mercenaria de la cultura de la muerte []. Azril Bacal35

De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, se entiende por violencia: Cualidad de violento. Accin o efecto de violentar o violentarse. Accin violenta o contra el natural modo de proceder. Considerando estas definiciones podemos inferir que el

significado al que se alude en la educacin es el relativo a la accin de violentar; sin embargo, respecto a la tercera acepcin, el significado del trmino debiera aplicarse en sentido contrario, ya que
Gutirrez Sanz, Ral. Introduccin a la didctica op.cit. Pg. 37. Bacal, Azril. Educacin para sociedades/culturas con democracia, justicia, solidaridad, paz y dignidad (En pos de otro mundo posible y necesario) s.l., s. edit., s.f. Pg. 1.
34 35

25

las evidencias nos llevan a concluir, en el sentido opuesto de la acepcin original, que la violencia es actualmente el modo natural de proceder. La misma fuente define violento (del latn violentus) como:
Que est fuera de su natural estado, situacin o modo. Que obra con mpetu y fuerza. Que se hace bruscamente, con mpetu e intensidad extraordinarias. Que se hace contra el gusto de uno mismo, por ciertos respetos y consideraciones. Se dice del genio arrebatado e impetuoso y que se deja llevar fcilmente de la ira. Dicho del sentido o interpretacin que se da a lo dicho o escrito: Falso, torcido, fuera de lo natural. Que se ejecuta contra el modo regular o fuera de razn y justicia. Se dice de la situacin embarazosa en que se halla alguien.

Identificamos con azul las acepciones que consideramos pertinentes al texto y al contexto, no obstante, como en el caso anterior, la definicin debiera comprenderse en sentido contrario, ya que aunque efectivamente la violencia tiene lugar fuera de toda razn y justicia, es el modo natural, el regular, en nuestros das. Violentar se define como:
Aplicar medios violentos a cosas o personas para vencer su resistencia. Dar interpretacin o sentido violento a lo dicho o escrito Entrar en una casa u otra parte contra la voluntad de su dueo. Poner a alguien en una situacin violenta o hacer que se moleste o enoje. Dicho de una persona: Vencer su repugnancia a hacer algo.

De manera similar encontramos pertinencia de los significados con el tema que nos ocupa, no obstante, podemos adems inferir que al referirse al contexto educativo la palabra Violentar denota una resistencia, en este caso la de los alumnos, quienes se ven violentados al participar en el proceso educativo en contra de su voluntad. En este sentido, tal vez la analoga no sea del todo

26

pertinente, no obstante, en el desarrollo del texto hemos sealado que la voluntad de los alumnos es un presupuesto para el aprendizaje significativo y que no ser posible alcanzar la finalidad de la educacin con la violencia consciente o inconsciente como elemento participante en el proceso. Una alternativa para responder efectivamente a los retos contemporneos de la educacin en el contexto de la globalizacin, la Universidad transformador ha de de comprometerse [] con
36

un

proyecto y de

Desarrollo

Humano

Sustentable

construccin de una Cultura de Justicia y Paz.

Es posible construir la paz utilizando en el proceso la violencia? Evidentemente no, de tal suerte un criterio metodolgico esencial que habr de considerarse como condicin fundamental para la formacin de personas es, sin duda, la armona entre los integrantes de un grupo y el respeto entre ellos. El reconocimiento del otro, de su dignidad, de su valor y de sus capacidades ha de privilegiarse invariablemente en la labor docente, teniendo en cuenta [] la gran tarea pedaggica de nuestra poca: la de transformar a todos los individuos en personas y en ciudadanos plenos de nuestro planeta en crisis37. Azril Bacal seala al respecto:
[] la urgencia de adoptar valores culturales que afirmen la dignidad humana, el amor al prjimo, la solidaridad, la igualdad social, el respeto y el aprecio a la otredad cultural, al medio ambiente, a los derechos humanos, a la paz, a la seguridad y a la democracia. [] Debemos abordar esta tarea con humildad y con valor []. Sin humildad no hay dilogo posible, y sin humildad y sin dilogo como praxis acadmica, no podremos aprender ni crecer como personas [] 38 .

Respecto a la comunicacin interpersonal y colectiva, el mismo autor enfatiza la necesidad de [] desarrollar nuestra capacidad de escucharnos unos a los otros con atencin y con respeto [] La
Bacal, Azril. La Universidad Iberoamericana en el contexto de la globalizacin: una visin comprometida con el desarrollo humano sustentable y con la construccin de una cultura de justicia y paz en Amrica Latina. UNALM. S.l. Pg. 2. 37 Idem. Pg. 3. 38 Idem. Pg. 4.
36

27

humildad dialgica [] implica [] que uno puede estar algo equivocado en lo que piensa y que la otra persona puede estar algo en lo cierto. Lo anterior entraa serias dificultades si se tiene en cuenta el proceso de educacin, propio del sistema de enseanza tradicional [] que nos ha enseado a defender nuestros propios puntos de vista a ultranza []39 como si slo stos fueran vlidos. Nuestro rol como universitarios es dual, ambivalente; [] seguimos siendo parte de la situacin problemtica que pretendemos superar[], pero en muchas ocasiones, incluso sin advertirlo, [] con nuestros hbitos, condicionamientos y patrones de conducta []
40

la reproducimos. Bacal seala, asimismo, que frente a estos valores o antdotos

existen sus opuestos: anti-valores (valores negativos) que han propiciado un deterioro creciente de la calidad de vida humana y del medio ambiente [] incitando a la [] violencia social, en todas sus formas, niveles y grados de intensidad.
41

Contra los anti-valores hay que luchar en todos los frentes, no slo en el saln de clases, ya que todos los lugares y circunstancias son propicios para la educacin. As que nuestra tarea, no slo como educadores con ttulo sino como personas en desarrollo que influyen as mismo en el desarrollo de los otros, sean o no nuestros alumnos, ha de ser la de esgrimir, transmitir, ejemplificar, en suma: vivir los valores en cualquier circunstancia de nuestra vida. Al hacerlo, uno por uno, los campos de batalla se convertirn en campos de convivencia humana, en sitios en los que se posibilite el compartir con los otros: armnica, solidaria y democrticamente; en verdaderas oportunidades de formacin personal.

Ibidem. Idem. Pg. 13. 41 Idem. Pg. 5.

39 40

28

Inmersos en el neo-autoritarismo, [] muchas personas llegan a sentir con sentido fatalista, que las cosas ya no [tienen] remedio, [] y el sentimiento de desesperanza se generaliza por doquier.
42

Los profesores somos parte de la comunidad, podemos sufrir ese desencanto, [] la batalla por la esperanza y en contra de la desesperanza tambin se da en el interior de nosotros mismos []
43

pero es nuestra responsabilidad y nuestro compromiso evitar transmitirlo concientemente a nuestros alumnos. Somos presas del determinismo relativo, individualmente es necesario reflexionar al respecto, luchar por deshacernos del yugo; pero en nuestra funcin social en tanto formadores, No encarcelemos los ideales de nuestros alumnos! Son ellos los que debieran fortalecer nuestra esperanza! Nuestra labor ha de consistir en construir con nuestros alumnos las posibilidades de cambar y de mejorar nuestro mundo y cmo vamos a lograrlo si nos asumimos de antemano como perdedores? Azril Bacal sostiene que [] los proyectos poltico-pedaggicos afines [al] neoliberalismo y [a la] cultura de la violencia son bsicamente de naturaleza e intencionalidad alienante, enajenante, reduccionista, [] proyecto domesticadora,
44

opresiva, alternativo,

consumista, desalienante,
45

desesperanzadora, cnica y violenta poltico

y como alternativa alude al

pedaggico

concientizante, holstico, esperanzador, basado en la autonoma de la persona y en la prctica del dilogo interpersonal y colectivo. A la alternativa de nuestro asesor, nosotros agregaramos tambin, y en funcin de la necesidad del desarrollo personal de los docentes, la necesidad de recurrir al dilogo intrapersonal, para descubrir nuestro yo interno y a partir de ello potencializar nuestro self y desarrollar cabalmente nuestras mltiples capacidades.

42 43 44

2.
45

Idem. Pg. 11. Idem. Pg. 13. Bacal, Azril. Educacin para sociedades/culturas con democracia op. cit. Pg. Idem. Pg. 3.

29

Creemos pertinente incluir como alternativa la propuesta educativa humanista basada en la persona y el movimiento psicopedaggico de no-directividad de Carl R. Rogers, cuyo principio bsico es la naturaleza constructiva del hombre. Dicho autor sostiene que [] el hombre es una gota de razn en un ocano de emociones46, es un ser constituido por autorrealizacin. Su teora del desarrollo una tendencia a la constructivo de la

personalidad tiene como objetivos: la autonoma, el crecimiento interior, la autodeterminacin y la creatividad; y alude a un mtodo que, mediante el encuentro interpersonal, promueva la igualdad, la apertura y el respeto entre los hombres. Rogers concepcin defiende pedaggica la enseanza difiere centrada de la en el alumno, en que

que

tradicional

proporciona {] mayor permisividad y libertad, y mucha ms confianza en la capacidad del estudiante para asumir su propia personalidad
47

. El aprendizaje desde su postura sucede en un

mbito educativo en el que el maestro se ocupa de comprender al alumno sin juzgarlo y focaliza sus problemas y sentimientos en el proceso. El ambiente ha de ser informal y personal y reducir las diferencias o distinciones sociales de roles y conocimientos entre el profesor y sus alumnos. Tanto el docente como los discentes son personas en proceso de desarrollo y crecimiento continuo. La ayuda emptica y el ambiente de aceptacin libre y personal son fundamentos de esta concepcin psicopedaggica. La propuesta educativa rogeriana supone confianza en la capacidad del alumno para asumir su propia personalidad y que el esfuerzo constructivo ha de provenir de l; coincide con Gutirrez Senz al reconocer al otro como sujeto, no como objeto y as coincidir en su intencionalidad. Los criterios bsicos de Rogers son la libertad, la empata y la comunicacin personal. Dicho autor sostiene
Rogers, Carl citado por Casanova, Elsa M. Para comprender las ciencias de la educacin. Verbo Divino. Navarrra, Espaa. 1991. Pg. 131. 47 Idem. Pg. 132.
46

30

que el aprendizaje social ms til es el aprendizaje del proceso de aprendizaje, es decir, una actitud continua de apertura frente a las experiencias e incorporar al s mismo (el self) el proceso de cambio. Contempla como finalidad educativa el funcionamiento adecuado de la persona, [] la realizacin del s mismo (self) [o sea] el reconocimiento psicolgico de los valores personales constitutivos de las vivencias aportadas por el estar con los otros y ser uno mismo como una unidad organsmica integrada y congruente48. Sostiene que el desarrollo de la personalidad no puede ser medido por los xitos o fracasos personales, sino por el esfuerzo que el sujeto realiza para llegar a vivir como persona. En contraste, inmersos en la cultura de violencia, [] aprendemos a sentirnos amenazados, a defendernos, a competir y a comportarnos con hostilidad y violencia en contra de quienes percibimos, definimos y construimos como enemigos.49. Si percibimos el espacio educativo como un campo de batalla, nosotros estamos de un lado y los alumnos del otro, as: lo que no est conmigo est contra m. Asumimos el binomio educadoreducando como un antnimo. Esta posicin, producto de la educacin tradicional que ha privilegiado el papel del docente como depositario del poder no nos ha conducido al verdadero desarrollo. El maestro es el que sabe y por eso en l reside el poder. Los alumnos, que no saben, han de aceptar invariablemente sus propuestas, no slo de contenidos y saberes, sino de estrategias y criterios metodolgicos para aprender. Por qu continuar privilegiando un binomio tan absurdo? Se trata de una concepcin reducccionista del aprendizaje que presupone en ocasiones la actitud de violencia de unos frente a otros, una concepcin que conduce a responder de manera agresiva ante los problemas y conflictos.

48 49

Idem. Pg. 133-137. Bacal, Azril. Educacin para sociedades/culturas con democracia op.cit. Pg. 3.

31

Por qu no utilizar los postulados de la deconstruccin de Derrid y asumir que ser alumno es una forma de ser maestro?. Por qu no aceptar de manera absoluta que nadie sabe tanto que no tenga algo ms por aprender?, que muchas veces el alumno aprende a pesar del maestro; que tambin sucede, y no en pocas ocasiones, que el maestro es el que aprende a partir de las experiencias con sus alumnos. Por qu no percibir la educacin como un ir y venir de experiencias: del maestro a los alumnos y de ellos al profesor? Por qu no aprovechar la riqueza de las circunstancias educativas y de los seres humanos que en stas se encuentran en favor de ellos? y aprovechar la oportunidad de un desarrollo personal continuo gracias a los otros y

Referencias Almaguer Salazar, Teresa E. Caractersticas y estilos de aprendizaje. Trillas, Mxico, 1998. Ayala Aguirre, Francisco G. La funcin del profesor como asesor. Trillas, Mxico, 1999. Ayala Rubio, Silvia. Valores en la enseanza y formacin en valores. En Educar. Mxico: Nueva poca. Nm. 4 / enero-marzo, 1988. Bacal, Azril. Educacin para sociedades/culturas con democracia, justicia, solidaridad, paz y dignidad (En pos de otro mundo posible y necesario) s.l., s.edit., s.f. Bacal, Azril. La Universidad Iberoamericana en el contexto de la globalizacin: una visin comprometida con el desarrollo humano sustentable y con la construccin de una cultura de justicia y paz en Amrica Latina. UNALM. S.l., s.f. Cabello Bonilla, Vctor. Consideraciones generales sobre la transmisin del conocimiento y el problema de la didctica. En Perfiles Educativos. S.l., s.edit. (49-50).

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Casanova, Elsa M. Para comprender las ciencias de la educacin. Verbo Divino. Navarrra, Espaa. 1991. Coll, C. e Isabel Sole. Interaccin profesor/alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje, en Desarrollo psicolgico y educacin II. Alianza, Mxico, 1990. Coll, C. Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar en Desarrollo psicolgico y educacin II. Alianza. Mxico, 1990. Gutirrez Sanz, Ral. Introduccin a la didctica. Esfinge. Estado de Mxico, 2001. 10. Ed. Pg. 21.

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