ESCUELA ACTIVA Y LOS MODELOS AUTO ESTRUCTURANTES CAPITULO 3 DEL LIBRO MODELOS PEDAGGICOS HACIA UNA PEDAGOGA DIALOGANTE

MARIA EUGENIA GUACHET RAMREZ SANDRA POSADA BERNAL PROFESOR: RAFAEL REYES MAESTRA EN EDUCACIN

En el captulo 3 de su libro Los Modelos Pedaggicos, Hacia una Pedagoga Dialogante, Julin de Zubiria nos presenta un panorama desde el entorno libertario de la Revolucin Francesa, el Darwinismo y la psicologa del nio que sirvi de caldo de cultivo para que la Escuela Nueva alzara sus banderas a favor de la visibilizacin del nio en la escuela, hasta llegar a condenar a la Escuela Activa por obstaculizar el desarrollo de un pensamiento abstracto hipottico y lgico en los estudiantes, que no favorece la evolucin cientfica del proceso de conocimiento. Reconociendo como aportes para la transformacin educativa de finales del siglo XIX, los principios de libertad, igualdad y derechos humanos de la revolucin, el liberalismo econmico clsico de Adam Smith y David Ricardo, el contrato social de Rousseau, la reivindicacin de la accin del darwinismo, la constatacin de la niez como perodo evolutivo caracterizada por los trabajos de James, Binet y Freud y la defensa de la accin y de lo natural en la enseanza de Comenius en su obra Didctica Magna; de Zubira busca revelar el soporte conceptual de la Escuela Activa, que siguiendo los preceptos de autoformacin de Pestalozzi, autonoma de Froebel, la experimentacin de Tolstoi y el inters del nio de Herbart; se abrogara la pedagoga de la accin para sacar al nio del anonimato y ubicarlo en el centro de la accin educativa. Si bien en este texto se le otorga a la que se llamo desde 1921 Escuela Activa que se hara acompaar de la Pedagoga Activa, la capacidad de transgredir los criterios autoritarios y transmisionistas de la escuela tradicional, tambin se hace una profunda crtica sobre los criterios de accin, vivencia y experimentacin como condicin y garanta del aprendizaje, poniendo en duda que la mera manipulacin de los objetos constituye un acto de aprendizaje. De igual forma se cuestionan los propsitos de preparar al nio para la vida, de hacerlo aqu y ahora, de permitirle actuar y pensar a su manera favoreciendo un desarrollo espontneo, de liberarlo de una educacin solamente cognitiva e instructiva, de garantizarle una auto-educacin desde la experiencia, con la seguridad y autonoma que le exige la vida. Tambin se advierte el riesgo de cambiar los contenidos de la escuela tradicional por considerar que no se deben separar de la vida y la naturaleza, sobre valorando lo cotidiano y circunstancial y las necesidades e

intereses de los estudiantes; Adems de alertar sobre lo inconcluso de ver la experiencia y manipulacin como conocimientos generales y abstractos, se pregunta tambin por la capacidad del nio de auto-formarse sin la accin dirigida del maestro que pasa al rol de gua o acompaante. Uno de los cuestionamientos ms fuertes del texto es que la reivindicacin de la accin subvalora la lectura, lo que no slo es un obstculo, segn de Zubira para que la pedagoga activa se constituya como una alternativa pedaggica, sino que debilita el pensamiento hipottico deductivo y privilegia un pensamiento excesivamente singular y particularizado. En cuanto a la evaluacin de la escuela activa, se reconocen las bondades de pasar del sistema cuantitativo tradicional a la valoracin cualitativa que privilegia los procesos sobre los contenidos, atendiendo a una evaluacin formativa e integral propia del reconocimiento de la singularidad y especialidad de cada ser humano y eliminando la competitividad. Esta consideracin de privilegiar al sujeto en el proceso de conocimiento conducir necesariamente a profundizar su estudio y comprensin. Sin embargo para de Zubira al carecer de una concepcin cientfica del aprendizaje no es posible hablar de una teora pedaggica. El texto hace nfasis en la indiscriminada utilizacin del activismo desde el punto de vista del aprendizaje, en los diferentes estadios de desarrollo, cuando la experimentacin cumple un papel fundamental en el conocimiento, pero su incidencia varia con la edad y las condiciones del desarrollo. Se expone tambin la confusin entre la naturaleza y las caractersticas estructurales del aprendizaje con las formas mediante las cuales se obtiene, creyendo que slo los mtodos por descubrimiento generan aprendizaje significativo al tiempo que los mtodos receptivos generan aprendizaje mecnico. Para de Zubira es claro que hacer no es lo mismo que comprender y que el carcter emprico que le da el activismo al conocimiento niega el papel del pensamiento en la experiencia. Por lo que es necesario distinguir entre las motivaciones que son circunstanciales y los intereses que permanecen y constituyen los proyectos de vida de las personas, para poder considerar qu tipo de organizacin curricular respondera a tales consideraciones. De Zubira acude a Piaget y a sus conceptos sobre el carcter pre sistmico, sistmico y transistmico por los que atraviesa el pensamiento, para refutar la globalidad propuesta por el activismo en su pretensin de integralidad de las reas y sugiere que la integracin no sea un punto de llegada sino de partida en el conocimiento. De igual manera pide prudencia con el uso de la teora del aprendizaje significativo, comprensible y relevante para el pensamiento, que por considerar que se puede lograr por formas receptivas o por descubrimiento y que puede ser generalizada su aplicacin a todas las ciencias, edades y niveles de desarrollo, ocasiona serias dificultades en las prcticas activistas. Finalmente de Zubira califica la Escuela Nueva como la versin ms clara del optimismo pedaggico por promover la opinin subjetiva, personal e idiosincrsica y pretender que ese es el camino cierto para la construccin de conocimiento, cuando al hacerlo, limita la formacin de un pensamiento argumentativo.

Es posible que las calificaciones sobre este anlisis pasen desde el total acuerdo al total desacuerdo, dependiendo del ciclo educativo sobre el cual cada quien est actuando y las pretensiones particulares de las disciplinas con las que se est comprometido. Ser pertinente considerar la aplicacin de la propuesta activa de la escuela nueva, sin dejarla llamar activismo que por pura semntica le resta peso cientfico. Agradecindole la batalla ganada por el protagonismo del nio y por la reivindicacin de la cotidianidad, ser necesario atender a los intereses de los sujetos que quieren conocer para lograr activar el dispositivo reflexivo y posibilitar una comprensin profunda de los fenmenos. Es claro que no se puede hacer una divisin explcita y permanente entre la teora y la prctica en ningn ejercicio que pretenda generar conocimiento, por lo que sera mejor desarrollar estrategias que permitan un dialogo permanente entre el hacer, el saber hacer y el comprender lo hecho, donde no slo estarn los escenarios naturales, la cotidianidad, la experimentacin sino las lecturas tericas que expliquen los sucesos que se viven y permitan generar una pertinente argumentacin. Ser indispensable estar atentos a los momentos prudentes para acudir a cada uno de los elementos descritos, intentando equilibrar los procesos de manipulacin, reflexin, anlisis, sntesis, comprensin y reconstruccin que sin dudan componen todo proceso de pensamiento, ampliando o sustrayendo alguno de ellos dependiendo el estadio de desarrollo en el que el maestro de manera activa evidencie a sus estudiantes y no permitiendo que lo determinen estndares preestablecidos, lo que le mantiene el deber ser del maestro como educador. Referencias De Zubira Samper, J. (2006). Los modelos pedaggicos. Hacia una pedagoga dialogante. Bogot: Editorial Magisterio.