I. OSNOVNI PEDAGOSKI POJMOVI I.

OSNOVNI PEDAGOSKI POJMOVI

Pedagogija, vaspitanje i sport su tri pojma koja najcesce
spominjemo u Pedagogiji i pedagogiji sporta. Zbog toga
je na pocetku potrebno ukazati na njihovo izvorno
poreklo i osnovno znacenje.
Rec pedagogija nastala je od grcke reci paidagogus
(pais, paidos = decak i ago, agein = voditi).
Paidagogus je u Atini bio rob koji je zaista samo vodio
sina svoga gospodara kod ucitelja.
Paedagogus u antickom Rimu bio je zarobljeni uceni Grk
- kucni ucitelj dece svoga gospodara.
Pedagogija od Herbarta do danas u vecini zemalja sveta
definise se kao nauka o vaspitanju.
Rec ;aspitanje potice od starih Slovena (vas = sav +
pitati = hraniti, negovati, gajiti) mladunce, koja je isprva
oznacavala brigu o mladima a vremenom poprimila
znacenje celovite brige o razvoju i osamostaljivanju
deteta. V.S. Karadzic u svom Recniku ne upotrebljava
termin vaspitanje nego odgoj (odgajanje) sa slicnim
izvornim znacenjem.
Cuje se jos i termin edukacija, ovamo dospeo iz SAD koji
se moze odnositi ili na vaspitanje ili na obrazovanje.
Rec sport je skraceni oblik staroengleske reci disport sa
znacenjem kretati se, razonoditi, uzivati. U savremenoj
upotrbi termin sport se najcesce odnosi na psihofizicku
aktivnost coveka koju karakterise takmicenje sa samim
sobom ili sa drugima.
Pedagogiju i vaspitanje sport interesuje kao podrucje u
kome se veoma intenzivno ispoljavaju i razvijaju sve
covekove snage i sposobnosti.
POJAM VASPTANJA
Vaspitanje je nastalo u praskozorje ljudske civilizacije
kao rezultat covekove nagonske brige da opstane, odrzi
se u zivotu i omoguci razvoj svojih potomaka.
Covekov razvoj karakterise dugi period detinjst;a zbog
toga sto se on rada sa nerazvijenim instinktima i
nepripremljen za zivot, pa vaspitanjem nadoknaduje ono
sto mu je od prirode uskraceno.
Ta potreba coveka da svesno utice i omogucava vlastiti
razvoj i razvoj drugih postala je stalna i bitna odredba
coveka i drustva.
Vremenom se ona konstituise kao vrlo kompleksna
delatnost cije su osnovne karakteristike:
celishodnost (izbor i formulisanje ciljeva vaspitanja),
s;esnsost (promisljanje o najboljim putevima, metodama
i sredstvima vaspitanja),
sistematicnost (sistemi i modeli vaspitanja) i
organizo;anost (institucionalna i naucna organizacija
rada u vaspitanju).
Medutim, covekov razvoj nije uslovljen samo vaspitnim,
to jest svesnim, sistematskim, celishodnim i
organizovanim uticajima, nego je cesto plod nesvesnih,
nenamernih pa cak i slucajnih uticaja koji mogu biti
snazniji od namernih uticaja.
Za takve uticaje uobicajen je termin funkcionalno
vaspitanje koji odreduje njegovu izvornu sustinu
proisteklu iz svakodnevne zivotne komunikacije ljudi.
Vaspitanje je nastalo u neposrednoj vezi s covekom,
njegovim postajanjem i postojanjem, pa je nuzno je
odgovoriti na sustinska covekova pitanja:
Ko je covek?
Sta je smisao njegovog postojanja?
Kakav je odnos: izmedu coveka i coveka, coveka i
drustva, coveka i Boga?
Na ova pitanja odgovaraju brojni filozofski sistemi,
nauka, teologija, umetnost ..., ali niko od njih, naravno,
ne drzi sam po sebi tajnu covekova bivstvovanja niti
vaspitanja kao dela te tajne.
Zato ni jedna od ovih vrata ne smiju biti zatvorena kada
je u pitanju covek jer samo tako bice olaksan njegov
dramaticni hod:
od individue do licnosti - na individualnom planu,
put ocovecenja - na generickom planu i
put obogocovecenja (bogocovecnosti) - na
transcendentalnom planu.
Neophodno je, dakle, shvatiti trostruku covekovu prirodu:
psihofizicku,
humanu i
bogocovecnu.
Postoje brojne definicije vaspitanja.
U vecini od njih, kao najznacajnije i zajednicke
stoje sledece odredbe:
vaspitanje je specificna tekovina coveka i
njegovog istorijskog postojanja;
vaspitanje se ostvaruje u procesu svesnog
meduljudskog komuniciranja;
vaspitanje je aktivnost usmerena odredenom
cilju;
vaspitanje je sistematicna i organizovana
delatnost;
vaspitanje je proces sticanja pozeljnih vrednosti;
vaspitanje je proces razvijanja covekovih
dispozicija kojima se sticu te vrednosti.
2. OSNOVNE PEDAGOSKE KATEGORIJE 2. OSNOVNE PEDAGOSKE KATEGORIJE
U savremenoj pedagoskoj teoriji prihvaceno je da su
osnovne pedagoske kategorije odnosno pojmovi:
vaspitanje i
obrazovanje.
U starijim udzbenicima pedagogije govori se i o nastavi
kao osnovnom pedagoskom pojmu (kategoriji).
Vaspitanje je najsiri pedagoski pojam pod kojim se
podrazumeva svaka svesna delatnost usmerena na
razvijanje psihickih i fizickih osobina coveka.
Vaspitanje shvaceno u sirem znacenju obuhvata
formiranje coveka u celini (kognitivno, konativno i
afektivno podrucje formiranja licnosti)
kao i formiranje pojedinih strana licnosti: (fizicko,
intelektualno, radno, moralno i estetsko vaspitanje).
Vaspitanje u sirem znacenju konstituisu tri bitna procesa:
1. usvajanje znanja, vestina i navika
2. razvijanje psihickih i fizickih snaga i sposobnosti
3. izgradivanje licnosti (pogled na svet, osecanja, volja i
emocije)
Vaspitanje shvaceno u uzem znacenju pretezno je
usmereno na emocionalnu sferu licnosti:
na izgradivanje pozeljnih karakternih, moralnih i voljnih
osobina,
shvatanja, uverenja, vrednosnih orijentacija,
te ponasanja i delovanja zbog kojih cenimo i postujemo
odredenu licnost.
Obrazovanje se pretezno odnosi kognitivnu sferu
licnosti, na proces usvajanja znanja, vestina i navika.
Na osnovu njih se razvijaju:
psihicke i fizicke snage i sposobnosti coveka,
usvaja sistem vrednosti,
pogled na svet i
pravila komunikacije medu ljudima.
Veoma je tesko odrediti opseg pojma obrazovanja zato
sto on ocigledno obuhvata i neka podrucja iz afektivne
sfere licnosti.
Odnos izmedu vaspitanja i obrazovanja se cesto resava
na osnovu njihove subordiniranosti (nadredenosti)
vaspitanja obrazovanju ili obrazovanja vaspitanju.
spravnije je shvatanje da te nadredenosti nema, postoji
njihovo medusobno prozimanje na osnovu korelativnog i
komplementarnog odnosa.
Nastava, koju neki pedagozi ubrajaju u osnovne
pedgoske pojmove, predstavlja temeljni dio skolske
delatnosti.
U skolskoj delatnosti se na sistematski i organizovan
nacin, prema propisanom planu i programu, ostvaruje
vaspitanje i obrazovanje.
Nastava je predmet proucavanja posebne pedagoske
discipline - didaktike.
Predmet pedagogije - vaspitanje najslozeniji pojam.
Vaspitanje je drustvena pojava (covjek je drustveno bice)
i individualni cin (usvajanje vaspitnih sadrzaja). Dakle:
Pedagogija je drustveno-humanisticka nauka.
TERMNOLOSKE NEDOUMCE:
VASPTANJE (ODGOJ, EDUKACJA)
OBRAZOVANJE, VASPTANJE U UZEM SMSLU.
NASTAVA.
EDUKOLOGJA, ANTROPOGOGJA.
PEDAGOGJA PRAKSA VASPTANJA.
PEDAGOGKA NAUKA O VASPTANJU.
POJEDNOSTAVLJEN PRKAZ POJMA VASPTANJA POJEDNOSTAVLJEN PRKAZ POJMA VASPTANJA
(ODGOJA) (ODGOJA)
3. OSTALI PEDAGOSKI POJMOVI 3. OSTALI PEDAGOSKI POJMOVI
Samovaspitanje predstavlja svesnu pedagosku
aktivnost vaspitanika na razvoju vlastite licnosti.
Ono je ostvarljivo ukoliko se pojedinac od pocetka
permanentno priprema za samovaspitanje, to jest ako je
u procesu vaspitanja uvazavana njegova licnost, ako mu
je omoguceno da bude subjekat vaspitanja, ako mu je
neko pomogao da spozna samoga sebe i da
istovremeno radi na samoostvarivanju.
Prevaspitavanje je menjanje rezultata vaspitanja koji se
procene kao pogresni, krivo usmereni ili za pojedinca,
odnosno za drustvo stetni.
Prevaspitavanjem je potrebno: prvo, oduciti vaspitanika
od nepozeljnih sadrzaja i drugo, navesti ga na usvajanje
onoga sto se smatra dobro i pozeljno, a metode koje se
pri tom primenjuju su: uveravanje, navikavanje,
podsticanje, sprecavanje i prisiljavanje.
Samoobrazovanje je vid obrazovanja koje obavlja
pojedinac sam ili oslanjajuci se na vaspitnoobrazovne ili
druge institucije radi sticanja, usavrsavanja ili
dopunjavanja znanja, vestina i navika i razvijanja
sposobnosti.
Samoobrazovanje se javlja u dva oblika: prvo,
samostalno samoobrazovanje kada pojedinac sam
odreduje cilj, planira obrazovanje i vrsi njegovo
vrednovanje i drugo, vodeno samoobrazovanje kada se
pojedinac ukljucuje u institucionalne oblike obrazovanja.
Razlikuje se od individualnog ucenja koje je sastavni dio
nastavnih oblika rada ili njihova dopuna.
Samoobrazovanje je najtezi vid obrazovanja.
Ono podrazumeva visoko razvijenu svest o potrebi
samoobrazovanja, razvijene sposobnosti misljenja i
zakljucivanja, osecanje odgovornosti za svoj rad itd.
Ubrzani razvoj nauke i tehnologije zahteva da se mlada
generacija jos u toku redovnog obrazovanja osposobi za
samoobrazovanje koje predstavlja nuznu komponentu
permanentnog obrazovanja.
Permanentno obrazovanje predstavlja skup obrazovnih
aktivnosti koje covjek preduzima tokom radnog vijeka i
dalje sve do kraja zivota (dozivotno obrazovanje).
S obzirom da omogucava pravo na obrazovanje u svim
uzrasnim dobima, ono namece potrebu preobrazaja
institucionalnog skolskog sistema kao jedinog faktora
obrazovanja.
Koncepcijski, permanentno obrazovanje je siri pojam od
pojmova obrazovanje odraslih, obrazovanje uz rad,
obrazovanje na radu i sl.
Mada je ideja o permanentnom obrazovanju veoma
stara (Konfucije, Platon, Aristotel i dr.), ona se
intenzivnije ostvaruje tek polovinom dvadesetoga veka u
privredno najrazvijenijim zemljama sveta.
Uslove i potrebu za ovim vidom obrazovanja omogucila
je naucno-tehnicka revolucija multiplikacijom znanja i
tehnickih dostignuca.
Sustina permanentnog obrazovanja u takvim
okolnostima podrazumeva dinamicno, interakcijsko i
reciprocno prozimanje nauke, obrazovanja i rada u
funkciji postavljenih ciljeva drustveno-ekonomskog,
socijalnog i kulturnog razvoja.
4. INKULTURACIJA I VASPITANJE 4. INKULTURACIJA I VASPITANJE
Inkulturacija je siri pojam od vaspitanja jer pored
vaspitnih (namernih) obuhvata i nenamerne
(funkcionalne) uticaje na formiranje licnosti. nkulturacija
je u stvari proces usvajanja i razvijanja kulture ukljucujuci
sve oblike stvaralastva. Pod kulturom se najcesce
podrazumeva ukupnost materijalnih i duhovnih vrednosti
sto ih je covek stvorio u civilizacijsko-istorijskoj praksi. Tu
se, pre svega misli na radno iskustvo, nauku, tehniku,
pravo, moral, religiju, sport i dr.
Socijalizacija i personalizacija predstavljaju dva
medusobno uslovljena i povezana aspekta inkulturacije.
Socijalizacija se odnosi na usvajanje onog dela kulture
koji omogucava drustveno korisne i pozeljne obrasce
ponasanja i oblike zivota koji su karakteristicni za
odredenu drustvenu zajednicu.
Proizilazi iz cinjenice da se ljudsko potomstvo nuzno i
prirodno razvija u ljudskom drustvu.
Zbog toga je svaka drustvena zajednica zainteresovana
za proces socijalne interakcije pojedinaca kojim se
ostvaruje uspesno funkcionisanje i oblikovanje drustva.
Ako se socijalizacija pojednostavljeno shvati kao
usvajanje drustveno pozeljnih oblika ponasanja
(vaspitanje za drustvo),
personalizacija, se pojednostavljeno moze odrediti kao
usvajanje licno pozeljnih oblika ponasanja (vaspitanje za
sebe).
Kod personalizacije intencionalni i funkcionalni uticaji su
u funkciji osposobljavanja vaspitanika za
samoostvarivanje i samovaspitanje.
Personalizacija nikad nije samo i iskljucivo stvar
pojedinca zato sto on uvek zivi u odredenoj drustveno-
kulturnoj zajednici, pripada odredenoj klasi, naciji,
konfesiji i sl., pa se njegov personalizam razvija u okviru
shvatanja i vrednosnih opredelenja tih grupa.
5. MANIPULACIJA I INDOKTRINACIJA U VASPITANJU 5. MANIPULACIJA I INDOKTRINACIJA U VASPITANJU
Manipulacija oznacava one nacine uticaja u vaspitanju
koji nastoje da s covekom rukuju kao sa predmetom,
odnosno objektom (manipulisani co;ek, ribari ljudskih
dusa).
Na taj nacin vaspitanik postaje sredst;o u rukama
mocnih pojedinaca ili grupa za ostvarivanje njihovih
ciljeva, umesto da bude svestan kreator sopstvenog
vaspitanja i ostvarivanja vlastite licnosti.
Ekstremne primere manipulacije nalazimo u fasistickoj
pedagogiji gde je vaspitanje u stvari dresura fizicki jakih i
zdravih nadljudi koji su fanaticno odani pokretu i vodi,
ispremni da izvrse sve sto on naredi.
Indoktrinacija je specifican nacin vaspitnog delovanja
koji ima za cilj nekriticko nametanje vaspitanicima onih
ideja, stavova i shvatanja koji su s aspekta drzave ili
socijalne grupe pozeljni.
U njenoj osnovi je nasilje nad slobodom licnosti i
osakacenje njene kriticke svesti.
Posebno je pitanje da li je indoktrinacija u vaspitanju
uopste moguca i ako jeste koliki je njen domet.
S obzirom da su u vaspitanju najcesci moralni uzori
roditelji i nastavnici, trebalo bi pretpostaviti da se
njihovim posredstvom vrsi indoktrinacija, a u to je s
obzirom na prirodu njihovog medusobnog odnosa tesko
poverovati.
SMSAO VASPTANJA SMSAO VASPTANJA FLOZOFSKO FLOZOFSKO- -ANTROPOL ANTROPOLSKO
STANOV STANOVSTE TE
Smisao vaspitanja najcesce se izvodi iz smisla covekova
postojanja.
Razmisljanjem o vlastitom postojanju i kako postojanje
dovesti u sklad sa ciljem postojanja covek je zaokupljen
od antropoloskog razdoblja starogrcke filozofije.
Bez znanja ko je covek, nije moguce ni vaspitanje ni
obrazovanje zato sto covek konstituise svaku svrhovitu
delatnost (Sokrat).
Umece zivota smatrao je najtezim, ali i najvrednijim od
svih umeca. Zato je neophodno upoznati samoga sebe i
vaspitanjem ostvariti sebe.
Tvrdnja da je vrlina isto sto i znanje o njoj u kontekstu
Sokratovog ucenja o samospoznavanju i
samoostvarivanju ima smisla.
Ako je vrlina imanentan atribut coveka (ako covek bez
vrline nije covek) znanje o coveku istovremeno je i
znanje o vrlini, pa ko zna o vrlini treba da zna i o coveku.
Poistovecuje se, dakle ono sto covek kao bice jeste i ono
kakav on treba da bude.
Ovakvo shvatanje odreduje da cinjenje dobra nije nista
drugo nego samo znanje u njegovoj prakticnoj primeni.
Dakle, niko drage volje i sa znanjem ne moze biti rdav,
jer niko nece namerno raditi protiv svoje koristi.
Sokratov nacin obucavanja podupirao je ovo stanoviste,
naime, metodom ironije sagovornika je najpre ubedivao
da nista ne zna, a zatim metodom majeutike (babicke
vestine) vestim pitanjima ga navodio da dode do znanja.
FLOZOFSKE REFLEKSJE O POSTOJANJU FLOZOFSKE REFLEKSJE O POSTOJANJU C COVEKA OVEKA
O covekovom postojanju izdiferencirale su se tri
filozofske refleksije:
1. ontoloska, koja smatra da covek pripada materijalnoj
prirodi i da se evolucijom razvija kao deo te prirode;
2. transcendentalna, koja smatra da covek nije dio
prirode i
3. fenomenoloska, koja smatra da se covek pokazuje u
iskustvu (pita se za svet i zbunjen je pred svetom).
Kontraverze u savremenoj filozofiji oko odredivanja
sustine coveka ogledaju se u sukobu esencijalistickih i
egzistencijalistickih shvatanja (M. Zivotic).
EsencijaIisti sustinu coveka odreduju nezavisno od
empirijskih oblika ljudskog zivota.
Z. Moriten coveka odreduje onim ciljevima koji kao
"nepisani zakoni" postoje pre i nezavisno od pojedinacne
licnosti; zadatak licnosti sastoji se u tome da te ciljeve
otkrije.
M. Seler sustinu coveka odreduje tako sto smatra da je
on duh koji se ispoljava u "aktu ideiranja", u sposobnosti
da nadmasuje svoju empirijsku egzistenciju.
Tim aktom ideiranja covek postaje tendencija, kretanje,
prelaz ka bozanstvu.
Sustina ljudskog duha se izrazava preko vrednosti koje
su unapred date i covek ih tek moze dokuciti jer on nije
njihov tvorac.
EgzistencijaIisti sustinu coveka svode na "projekat", na
ciljeve koje sebi individualna egzistencija postavlja; nista,
antecedentno izboru ne odreduje njegov projekat.
Covek mora neprestano da se ostvaruje i tek u tom
neprestanom naporu da uvek iznova birajuci se
projektuje.
K. Jaspers je tvrdio da nema opstih istina o coveku,
umesto toga moguce je samo rasvetljavanje
egzistencije.
To se cini intuitivno neposrednim saznanjem unutrasnjeg
sadrzaja licne svesti drugog coveka u procesu
komunikacije egzistencija.
Taj egzistencijalni napor da se ostvare vlastite
mogucnosti uvek je licnog karaktera.
Smisao covekova postojanja otkriva se, dakle, u
subjektivnosti.
V. Hit (1969) govori o bihejvioristickom i
fenomenoloskom shvatanju coveka.
Bihejvioristi posmatraju coveka kao pasivni organizam
kojim upravljaju spoljasnji podsticaji.
Zakonitosti koje upravljaju covekom sustinski su iste kao
i one koje upravljaju prirodnim fenomenima u svetu, pa
se naucni metodi iz fizickih nauka mogu koristiti i za
proucavanje coveka.
FenomenoIozi sustinu coveka vide u njemu samom.
On je izvoriste delovanja i slobodan je da bira u svakoj
situaciji.
Za proucavanje coveka najvise odgovara metodologija
fenomenologije.
U istorijskoj perspektivi smisao covekova postojanja je
razlicito odredivan.
Samim tim razlicito je odredivan i smisao, odnosno cilj
vaspitanja.
Cilj je uvek anticipirao idealno zamisljen lik coveka sa
pozeljnim moralnim, karakternim, radnim i drugim
svojstvima i sposobnostima.
Danas, u odredivanju cilja vaspitanja nastoji se
uspostaviti ravnoteza na tri relacije:
filozofsko - antropoloski,
pedagosko - vrednosi i
drustveno - individualni ciljevi.
U neposrednoj vaspitnoj praksi kao mestu ostvarivanja
smisla, odnosno cilja vaspitanja neophodno je uvazavati
sledece komponente (Slika 8)
Slika Slika 8 8. . ilozofsko ilozofsko- -antropolo antropolosski s ki smisao ;aspitanja misao ;aspitanja
MLADOST DUH LCNOST
LJUBAV BTAK COVEKA STVARALASTVO
LEPOTA TELO SLOBODA
BTAK COVEKA BTAK COVEKA
Sredisnji pojam u ovoj semi je bitak coveka kojim se bavi
ontologija kao centralna filozofska disciplina u sklopu
promisljanja bitka sveta.
Termin "bitak" je nastao pretvaranjem glagola biti u
imenicu "bitak". Bitak odreduje prisustvo bica (sve ono o
cemu se na neki nacin moze reci da postoji - kamen,
kuca, covek i sl.).
Covek je, dakle, dio bitka sveta, "misljenje bitka".
Naporedo s odredivanjem bitka sveta, ili pre njega,
potrebno je odrediti bitak coveka.
Radi se u stvari o dva pitanja (ko je covek i sta je smisao
njegova postojanja), na koja filozofija daje sasvim
oprecne odgovore.
To konzekventno rezultira razlicitim odredenjima cilja
odnosno smisla vaspitanja.
Na osnovu prikazanih nekih filozofsko-antropoloskih
refleksija o ovom problemu jasno je da ni jedna od njih
nema univerzalno znacenje.
Stoga polazimo od cinjenice da se smisao covekovog
postojanja otkriva u subjektu.
Njegovo razumevanje u funkciji cilja vaspitanja treba
odrediti kao harmonijski duhovni i tjelesni razvoj ciji su
primarni atributi:
mladost,
ljubav i
lepota;
licnost,
stvaralastvo i
sloboda.
DUHOVNOST DUHOVNOST
Duh (hebr. ruah; grc. pneuma; lat. spiritus: zivot, dusa,
um) uobicajno se definise kao:
"ozivljavajuci ili vitalni princip, nematerijalni izvor,
ono sto daje zivot fizickom organizmu za razliku od
njegovih materijalnih elemenata - dah zivota.'
Covek je sustinski duhovno bice jer je motivisan da
postavlja fundamentalna pitanja i sagleda svoj zivot u
sirem znacenjskkom kontekstu.
On tezi za necim sto ga uzvisuje izvan trenutka
sadasnjosti i daje vrednost njegovoj aktivnosti.
U sirokom smislu shvacen duh je pokretacki principp
kosmosa ili dusa sveta.
Pojedinacni licni duh, pak, postaje dusa ili misao ili ego.
Pod dusom se podrazumeva nematerijalno ja koje
poseduje svesno iskustvo, kontrolise nagone, zudnje i
akcije i odrzava identitet od rodenja (ili pre) do smrti (ili
posle).
Um se cesto u svom najsirem znacenju
poistovecuje sa duhom.
U uzem smislu um oznacava jednu od covekovih
spoznajnih moci koja je kod Kanta, i od tada,
nadredena razumu (intelektu).
Um je sira i visa, a razum uza i niza spoznajna
moc.
Dok razum analizira i pomocu kategorija
sistematizuje pomocu oseta dobijenu gradu,
um pomocu svojih ideja unosi dimenziju dubine i
vise jedinstvo u razumski sredene pojmove.
Za Kanta je razum moc pravila, a um moc
principa.
U pedagogiji i psihologiji koncept uma je blizak konceptu
duha (duse).
Posmatra se kao ishod celine psihickog funkcionisanja
pa pored razuma obuhvata i intuiciju sa afektivnom i
konativnom sferom licnosti.
Stari filozofsko-psiholoski problem odnosa duha i tela
razresava se i danas u okviru monizma i dualizma:
monizam (telesno i duhovno se objasnjavaju istim
principom i svode na istu sustinu) i
dualizam (pluralizam), gde ovo dvojstvo moze biti u
nekoj vezi ili moze postojati nezavisno jedno od drugog.
Nacelno, objektivisticke psihologije su orijentisane
materijalistickom (telesnom) monizmu, a duhovno-
naucne ka duhovnom monizmu ili dualizmu.
Vecina psiholoskih teorija je, ipak, monisticka (sa
preovladivanjem uma ili tela).
Prakticni psiholoski postupci teze dualizmu sa
preovladujucim odnosima um-telo ili telo-um.
TELESNOST TELESNOST
Covekovo telo ne postoji ni kao svest ni kao stvar.
Covek nije samo ruka koja se pokrece, niti cista intencija
kretanja, vec i jedno i drugo istovremeno).
To je razlog zbog cega se ne mogu odvojiti duhovne od
telesnih funkcija osim mozda putem apstrakcije.
Platon je shvatio telo kao ono sto individualizuje dusu.
U toj individuaciji svest tela prodire u telo, a dusa se
rasprostire na sve njegove delove.
MLADOST MLADOST
Mladost je prolece covekova zivota, a ljubav i lepota
njeni najlepsi cvetovi.
O tome Ducic lepo kaze:
%ri st;ari u;ek idu zajedno: mladost, lepota, ljuba;. Ljubi
se samo u mladosti, ali se samo u mladosti i u ljuba;i
prozi;ljuje i lepota. Nema ljuba;i bez lepote; jer je co;ek
zaljubljen samo u lepotu, bilo st;arnu ili uobrazenu, bilo
telesnu ili duho;nu.
S obzirom da su vaspitni uticaji najintenzivniji u mladosti,
poznavanje ovog razdoblja covekova zivota od izuzetnog
je znacaja.
Karakteristike mladosti koje su u funkciji smisla
vaspitanja su:
teznja za transcendentalnim i religioznim dozivljajima,
postavljanje pitanja o smislu sveta, coveka i vlastitog
zivota,
posedovanje licnog sveta vrednosti i licnog morala,
zelja za stvaralastvom,
trazenje uzora i ideala i sl.
U literaturi se govori o posebnosti svake mlade
generacije (Pas s;akoji s;oje breme nosi) po kojima se
one medusobno razlikuju.
Zaista je neosporno da postoji neka vrsta "generacijske
filozofije zivota" (pogled na svet, sitem vrednosti i
vrednosnih orijentacija) koje je nuzno poznavati i
uvazavati u vaspitnom delovanju.
LJUBAV LJUBAV
dok o mladosti postoje opsezna naucno-psiholoska
saznanja (pubertet i adolescencija), o ljubavi i lepoti
najvise saznajemo od pesnika i zena.
Za pedagogiju je veoma znacajno upoznati i razvijati
eros paedagogikus (ljubav i duhovna veza koja postoji
izmedu vaspitaca i vaspitanika).
Eros-pedagogikus je osnova na kojoj pociva mogucnost
vaspitne komunikacije i ostvarivanja ljubavi prema
znanju, mudrosti, dobroti, pravdi i sl.
Ljubav je pretpostavka za postovanje i uvazavanje
licnosti i slobode jer onaj ko voli coveka, taj postuje
njegovu licnost i slobodu.
Znacajno je takode, upoznati i izgradivati ljubav koju
mladi covek oseca prema Bogu, prema bliznjima i prema
samom sebi, jer je prava ljubav u danasnjem svetu
"redak cvetak".
Erotska (partnerska) ljubav u mladosti je veoma snazna,
ali se o njoj najmanje zna jer se radi o najintimnijim
osecanjima koja su licna stvar svakog pojedinca u koja
se niti mogu niti smeju mesati vaspitaci.
ndirektno je moguce pretpostaviti da ona poseduje
znacajnu motivacionu snagu ukoliko budi prijatna
osecanja, odnosno demotivacionu ukoliko su prisutna
neprijatna osecanja.
Brojni autori smatraju da se u erotskoj ljubavi otkriva
dublji smisao vlastitog bica i bica drugog, pojmovi "ja" i
"ti" za cim u mladosti postoji neprestana zed i zudnja.
Otkrivanje i potpunije shvatanje sopstvenog "ja" doprinosi
laksem i svestranijem njegovom usavrsavanju, a
otkrivanje "ti" omogucava shvatanje drugog i stvara zelju
da mu se pomogne.
Za vaspitace je veoma vazno da su kadri voleti, da
razumeju ljubav i da je umeju darovati.
To nam u krajnjoj instanci dozvoljava da
povezujemo "fiziolosko" i "psihicko".
Oni se reintegrisu u egzistenciju na takav nacin
da vise ne razlikujemo red bica-po-sebi i red
bica-za-sebe; oboje su usmereni prema svetu.
ako je nase vlastito telo ono primordijalno polje
koje prethodi svim nasim iskustvima, ono nije
objekt za nas nego je uvek na rubu nase
percepcije i sa nama.
Telo u svojoj osetilnosti sabira citavu osetilnost
sveta tako sto osecajuce telo umece svoju
osetilnost u opstu osetilnost sveta koja osetilnost
ima svoj osnov u istom bicu stvari.
"Stari estetsko odreduju kao kategoriju u kojoj
je ostvaren neki red u kome vlada mjera i sklad.
Smatraju da izvan ostvarenog umjetnickog djela
postoji objektivno mjerilo kojim se procjenjuje
njegova estetska vrijednost, a potpuno
zanemaruju subjektivno zadovoljstvo sto ga
djelo stvara.
"Mladi, posve suprotno, uvode pojam ukusa
dovodeci estetsko u najblizu vezu sa
covjekovom subjektivnoscu.
Danas je estetika zasnovana kao subjektivisticka
disciplina koja lijepo poima na osnovu
covjekovog razuma, osjecanja i imaginacije.
Estetski fenomen je moguce spoznati jedino na
nivou duha (duse) odnosno uma, tj. celinom
psihickog funkcionisanja.
Pri tom pored razuma koristimo intuiciju,
afekti;nu i konati;nu dimenziju licnosti.
To je zato sto ljepota nije samo estetska nego je
i metafizicka kategorija.
Covek ljepotu moze pojmiti samo celovito: lepa
dusa, lep zivot, lep postupak.
To nije samo estetski sud, to je celovit sud.
Sadrzaje estetskog vaspitanja u sportu i fizickom
vaspitanju treba traziti u covjekovom tijelu kao
cilju i pokretu kao sredstvu izrazavanja,
analogno tonu u muzici, odnosno rijeci u poeziji.
Rijec je o kvalitativnim pokretima, nasuprot
kvantitativnim, koje karakterise:
dozivljaj sebe,
dozivljaj oblika,
ekspresivni pokreti (ljupki, tuzni,, dinamicni),
komunikacioni i simbolicki pokreti.
Pokret sopstvenog tijela znacajan je medij koji angazuje
psihosenzorne, mentalne i psihomotorne procese.
To izaziva dublje emocionalne dozivljaje koji onda
postaju snazan integracioni faktor ostalih psihickih
procesa u jedinstvenu cjelinu.
Estetske kategorije: lijepo, uzviseno, dramaticno,
komicno i trgicno prepoznaju se na poseban nacin u
sportu.
Oni se mogu uporedivati po stvaralastvu u dramskoj ili
filmskoj umjetnosti.
Ljepote covjeka sportiste je dvostruko subjektivna:
1. Zato sto ljepotu u sportu covjek stvara na smom sebi i
2. Zato sto u tom stvaralackom zanosu koji je pun ognja
covjek dozivljava kao dio sopstvene individualnosti.
Na taj nacin ljepota egzistira istovremeno i kao
subjektivna i kao objektivna kategorija.
LCNOST LCNOST
Licnost se cesto odreduje kao smisao covekova
postojanja i kao cilj vaspitanja.
Bilo da je ideja potekla iz hriscanske ili humanisticke
mudrosti u vaspitanju se mora uvazavati cinjenica da je
svaki covek pozvan da postane licnost odnosno osoba.
Dok god zivi samim tim covek svedoci sopstvenu
vrednost i ne sme nikada biti smatran sredstvom nego
uvek ciljem.
Realizacija ljudske licnosti pretpostavlja promenu i
novum , ali i nesto nepromenljivo bez cega nema
licnosti.
Covek mora ostati veran sebi, sacuvati svoj lik
predodreden za vecnost.
Cilj vaspitanja u nasem drustvu je slobodna, svestrano
razvijena licnost.
Svestranost ima svoje korene vec u atinskom pojmu
kalokagatije (lep i dobar) sa ciljem harmonijskog razvoja
tela i duse,
u Pestalocijevom harmonijskom razvoju svih ljudskih
moci,
u idejama humanizma i renesanse,
neohumanistickom,
kao i u najnovijem humanistickom pogledu na coveka.
Ostvarivanje svestranosti podrazumeva tri aspekta:
genericki (prenosenje iskustva prethodnih generacija),
personalni (razvoj svih personalnih potencijala) i
drust;eno-istorijski (uspostavljanje odnosa izmedu
pojedinca i drustva).
U savremenim psiholoskim teorijama licnost se posmatra
kao kompleksna struktura cije su osnovne karakteristike:
jedinstvo (celovitost ili integritet), sto podrazumeva
celokupnog pojedinca a ne samo neke njegove psihicke
procese. Potpuna integracija, odnosno potpuna zrelost
licnosti ne postoji; to je neprekidan proces.
jedinstvenost (osobenost ili identitet), sto znaci da se
svaki pojedinac razlikuje od svakog drugog po
osobinama i njihovoj medusobnoj povezanosti.
Zbog toga vaspitni uticaji na pojedine osobine licnosti
imaju efekta ako se vrse preko licnosti u celini jer na taj
nacin doprinose njegovanju i ocuvanju njenog integriteta.
Svestranost treba shvatiti kao mogucnost emancipacije
licnosti i njenih autenticnih vrednosti.
Za to je neophodno obezbediti demokratske i
stvaralacke odnose u vaspitanju koji ce uvazavati licnost
i podsticati je na aktivnost i samoaktivnost.
StvaraIastvo kao bitna karakteristika svake covekove
delatnosti u vaspitanju ima specificna obelezja.
Radi se o stvaralckom procesu formiranja licnosti.
Pedagosko iskustvo pokazuje da postoje stvaralacke
sposobnosti kod svakog deteta.
One su neposredno povezane sa mastom, a ispoljavaju
se u igri, sportu, govoru, crtanju i sl.
Zbog toga savremeni skolski sistemi afirmisu kreativnost,
samostalnost, radoznalost, inicijativnost i originalnost
kod ucenika.
Govori se o problemskoj i interaktivnoj nastavi u kojoj su
zastupljeni novi oblici rada, nove metode i nastavna
tehnologija, a ucenici i nastavnici stavljeni u situaciju
istrazivaca.
U izmenjenoj ulozi nastavnik kreira takve nastavne
situacije koje podsticu ucenikovo kreativno ponasanje,
pomaze a ne namece gotova resenja, ali ne dozvoljava
stihijnost i anarhiju.
Kako pokazuju empirijska istrazivanja, ovakva nastava
ima niz prednosti u odnosu na tradicionalnu nastavu.
Ona razvija stvaralacko misljenje:
originalnost (pronalazenje novih odgovora),
fleksibilnost (sposobnost menjanja usmerenosti)
nasuprot rigidnosti (krutosti) i
fluentnost (sposobnost predlaganja novih ideja).
Ova nastava razvija:
sposobnost redefinisanja (prilaz poznatom na nov
nacin),
osetljivost za probleme,
samostalnost,
lakse snalazenje u novim situacijama,
vecu motivisanost,
radost i zadovoljstvo kada se postigne uspeh,
emocionalnu stabilnost,
hrabrost,
disciplinovanost, kriticnost, mastovitost i sl.
Sloboda se razlicito odreduje u pojedinim filozofskim i
pedagoskim teorijama.
Pristalice slobodnog vaspitanja, naturalizma,
pedocentrizma i personalizma glorifikovali su prirodu
deteta i njoj sve potcinjavali.
Savremeno poimanje slobode plod je novovekovnog i
modernog shvatanja autonomije i samoodredenja
coveka.
U Kantovoj filozofiji sloboda je konstitutivni faktor za
moralno delovanje.
Njegov kategoricki imperativ: "Radi tako da maksima
tvoje volje u svako doba moze ujedno da vredi kao
princip opsteg zakonodavstva", ne znaci sputavanje i
pokoravanje licnosti, vec njeno uzdizanje do
zakonodavstva sopstvenog uma.
To zakonodavstvo predstavlja cast i dostojanstvo, a
postovanje kategorickog imperativa garancija je
ostvarenja slobodne moralne licnosti.
Odnos izmedu slobode i nuznosti najdetalnije je
protumacio Hegel.
Polazeci od Spinozine teze da je sloboda
spoznata nuznost, tj. sloboda je najbolja moguca
procena nuznosti.
On je negirao da je sloboda prirodni dar
nezavisan od prirodnih i drustvenih zakona.
Sloboda se stice i za nju se treba boriti.
Biti slobodan znaci uloziti svesni napor da se
ovlada prirodnim, drustvenim i zakonima
sopstvenog zivota.
From smatra da je covek stvarno slobodan
ukoliko su ispunjena tri uslova: ako je
ekonomski, intelektualno i moralno slobodan.
konomska sloboda ogleda se u covekovom
neotudivom pravu na rad i proizvode svoga
rada.
Intelektualna sloboda znaci da je covek
slobodan ako moze da izabere, a izabrati moze
jedino ako dovoljno zna kako bi mogao
uporedivati.
Moralna sloboda ukazuje da covek ne moze biti
slobodan ako je rob svojih strasti, vec jedino ako
poseduje ideal i filozofski stav koji mu
omogucava da obavlja smisaonu aktivnost u
zivotu.
Za vaspitanje je veoma znacajno pitanje
discipline jer se njome u vaspitnoj praksi
moze omoguciti ili osporiti sloboda licnosti.
Valorizacija discipline se odreduje s
obzirom na ciljeve kojima je usmerena.
Samo razvijanje svesne discipline koja
usmerava licnost na svesno upravljanje
svojim postupcima uz spoznaju nuznosti
(korisnosti i obaveznosti) moralnih
kriterijuma omogucava pozeljnu slobodu u
vaspitanju.
II. PODRUCJA RAZVOJA LICNOSTI II. PODRUCJA RAZVOJA LICNOSTI
Osnovna podrucja razvoja licnosti su:
a) kognitivni razvoj
b) afektivni razvoj
c) psihomotoricki razvoj
U vaspitnoj delatnosti uvek je rec o razvoju celovite
licnosti tako da ovu podelu treba shvatiti uslovno i u
funkciji lakseg razumevanja problema.
z grafickog prikaza na slici broj 2 moguce je uociti
medusobnu uslovljenost, zavisnost i povezanost
pojedinih podrucja razvoja licnosti.
U daljem toku izlaganja to ce teorijski biti obrazlozeno.
Slika 2. Slika 2. Podrucja raz;oja licnosti Podrucja raz;oja licnosti
L C
N
O
S
T
1. KOGNITIVNI RAZVOJ LICNOSTI 1. KOGNITIVNI RAZVOJ LICNOSTI
Ovo podrucje je u pedagogiji najrazradenije zahvaljujuci
psiholoskim otkricima Z. Pijazea, P.LJ. Galjperina i dr.
Osnovu za razvoj ovog podrucja predstavlja usvajanje
znanja i mentalni procesi koji se pri tom javljaju.
Samo znanje ima tri nivoa:
1) pamcenje i reprodukcija pojedinacnih cinjenica,
2) postupci pri obradi tih cinjenica i
3) poznavanje i generalizacija teorija.
Mentalni procesi koji se javljaju pri usvajanju znanja su:
1. shvacanje, koje predstavlja pretpostavku za upotrebu
znanja, na primer matematickih znakova u verbalne
izraze.
2. primena, podrazumeva aplikaciju odredenog opsteg
principa na konkretno podrucje, na primer principa
ociglednosti u nastavi fizickog vaspitanja.
3. analiza i sinteza, predstavljaju rastavljanje neke
pojave na njene sastavne delove, odnosno sredivanje i
kombinovanje elemenata u novu celinu.
4. vrednovanje, predstavlja osposobljenost za
procenjivanje neke tvrdnje, primene nekog postupka i sl.;
veoma je vazna za razvoj kriticnosti i samokriticnosti.
Primenom vrednovanja cesto deluje i stav procenjivaca u
cemu se ogleda povezanost kognitivne i afektivne sfere
licnosti.
Spomenuti nivoi u kognitivnom podrucju (znanje,
primena, analiza - sinteza i vrednovanje) imaju tu
osobinu da se odredeni nivo ne moze realizovati bez
onih koji mu prethode (ne moze se nesto shvatiti a da o
tome nemamo odredeno znanje).
2 2. AFEKTIVNI RAZVOJ LICNOSTI . AFEKTIVNI RAZVOJ LICNOSTI
Prvi nivo u ovom podrucju je primanje koje nastaje kao
rezultat pokazivanja odredenog predmeta, pojave,
umetnicke predstave, sportske vestine itd.
Najnizi nivo primanja je osetlji;ost u kome postajemo
svesni odredenog fenomena (povezanost s kognitivnim
podrucjem).
Na drugom (visem) nivou javlja se voljnost da se nesto
primi (konativni aspekt afektivnog podrucja) gde je bitna
namera da posmatramo odredenu pojavu, situaciju i sl.
Na trecem (najvisem) nivou govorimo o diferenciranoj
namernoj paznji odredene pojave (izdvajamo je od
ostalih pojava koje je okruzuju).
Ta diferencirana paznja se javlja pri pazljivom
posmatranju takmicenja u umetnickom klizanju gde
uocavamo uticaj pokreta i muzike na nase raspolozenje.
Na nivou primanja ocigledna je uzajamna kognitivno-
afektivna i konativna uslovljenost.
Drugi nivo, reagovanje izrazenije je odreden afektivnim
elementom (interesovanjem i zeljom za necim ili
aktivnoscu koja izaziva zadovoljstvo). na ovom nivou
imamo tri hijerarhijske faze:
1. pasivno reagovanje, kada dete prihvata nesto zato sto
to rade drugi bez potpunog "unutrasnjeg" prihvatanja.
2. voljno reagovanje, kada dete odabira nesto zato sto
ono samo to zeli i sto je sam odlucio tako.
3. reagovanje izaziva zadovoljstvo.
Treci nivo, zauzimanje stava, javlja se kada se
ponasanje sportiste ocenjuje kao pozitivno ili negativno.
O tome zauzimamo svoj licni stav.
Taj stav se na visem nivou pojacava i odabira se
resenje koje je u skladu s tim stavom,
Na najvisem nivou razvija se duboko uverenje.
Cetvrti nivo, sistematizacija, predstavlja povezivanje i
sredivanje formiranih stavova o nekom fenomenu u
jedinstven emocionalni sistem viseg reda - uopsteni stav.
Peti nivo, karakterizacija je najvisi nivo u kome sistem
stavova ili vrednosti postaje bitna osobina licnosti,
pri cemu se izgraduje njena unutrasnja konzistentnost,
formira se celovit pogled na svet, punoca dozivljavanja i
izrazavanja prema sportu, umetnosti i sl.
Kognitivno i afektivno podrucje razvoja licnosti se
uzajamno ispreplicu.
Objasnicemo to na osnovu shvacanja(kognitivni aspekt) i
prihvacanja (afektivni aspekt) u istoj pedagoskoj pojavi.
Mladi sportista moze sebi postaviti visok nivo aspiracija
sto u slucaju da ne postize odgovarajuci uspeh dovodi
do obeshrabrenja.
skusan trener vestim vodenjem razgovora i navodenjem
primera ce pomoci sportisti da shvati i prihvati kako je
neophodno postavljati optimalni nivo aspiracija,
da se do uspeha u sportu dolazi postupno, da su na tom
putu neizbezni uspesi i neuspesi, usponi i padovi.
Slicna je situacija sa ambicioznim i uspesnim sportistima
koji mogu postati egoisti, asocijalni, potcjenjivati svoje
vrsnjake koji su manje uspesni i sl.
Trener ce im ukazati da shvate i prihvate kako postoje i
druge oblasti covekovog ispoljavanja (umetnost, nauka)
u kojima se njihovi vrsnjaci isticu i da superiornost u bilo
kojoj od njih niposto ne znaci superiornost uopste.
3. PSIHOMOTORICKI RAZVOJ LICNOSTI 3. PSIHOMOTORICKI RAZVOJ LICNOSTI
Fizioloski i kinezioloski aspekat psihomotornog razvoja
naucno je temeljito razraden.
Nas cilj je da za potrebe pedagoskog delovanja
osvetlimo sled najvaznijih faza sto moze biti od koristi za
njihovu realizaciju.
Imitacija je prvi nivo ucenja motoricke radnje. Sastoji se
iz dve faze odnosno stepena.
U prvoj fazi na osnovu usmene upute ili demonstracije
od strane trenera dolazi do "unutrasnjeg izvodenja
radnje" (u mislima), sto predstavlja kognitivni aspekat,
ali se istovremeno razvija i stav prema pokretima koji se
demonstriraju.
U drugoj fazi imitacije dolazi do motorickog ostvarenja,
nakon ponavljanja "u sebi" pokreta trenara, sada ih
sportista sam cini.
Manipulacija je drugi nivo ucenja motoricke
radnje u kom se pojedinac osposobljava da
formira sopstvenu psihomotoricku aktivnost na
osnovu pismene ili usmene upute.
U pocetku, na nizem nivou manipulacije, niska je
i samostalnost, jer se pokreti vrse tacno po
uputi.
Kasnije, nakon brojnih ponavljanja i vezbanja
postepeno dolazi do osamostaljivanja od upute,
najpre u pojedinim elementima, da bi se na kraju
cela radnja vrsila posve samostalno.
Precizacija kao treci nivo ucenja motoricke radnje
prepoznatljiv je po tome sto pokreti postaju sve tacniji -
precizniji, kod niza radnji povecava se i brzina izvodenja.
Oseca se veca sigurnost, samopouzdanje i
samostalnost u izvodenju radnje i sl.
Analiza i sinteza su usmerene na koordinaciju pokreta
koji cine psihomotoricku aktivnost.
Na nizem nivou ucenja analizira se redosled pokreta, a
na visem se vrsi sinteza, to jest harmonicno izvodenje
celokupne psihomotoricke aktivnosti.
Naturalizacija kao zavrsni nivo ucenja motoricke radnje
karakteristican je po tome sto se pokreti izvode sa sve
manjim utroskom kognitivnog napora, dolazi do
automatizacije.
Na najvisem nivou dolazi do interiorizacije (aktivnost
postaje dio licnosti - covekova "druga priroda", umetnik
se slio sa svojim instrumentom, sportista sa svojom
spravom i sl.).
II. FAKTORI RAZVOJA LICNOSTI II. FAKTORI RAZVOJA LICNOSTI
Razvoj obuhvata sve progresivne, strukturalne i
funkcionalne promene organizma uslovljene njegovim
sazrevanjem i ucenjem.
Te promene se ocituju u fizickim, psihickim i socijalnim
osobinama pojedinca.
Fizicki razvoj ukljucuje povecanje visine i tezine, snage
misica, spretnosti i brzine, koordinacije pokreta i sl.
Psihicki razvoj obuhvata promene u podrucju kognitivnih,
konativnih i afektivnih procesa kao i ukupnom formiranju
licnosti.
Socijalni razvoj se ogleda u promenama drustvenog
ponasanja pojedinca na osnovu brojnih odnosa koje
uspostavlja u svojoj socijalnoj sredini.

1. JEDNOSTRANA TUMACENJA FAKTORA RAZVOJA 1. JEDNOSTRANA TUMACENJA FAKTORA RAZVOJA

LICNOSTI LICNOSTI (NATIVISTI, EMPIRISTI, TEORIJA (NATIVISTI, EMPIRISTI, TEORIJA
KONVERGENCIJE) KONVERGENCIJE)
ako se rasprave o uticaju pojedinih faktora na razvoj
licnosti vode od najstarijih vremena ni danas nema
saglasnosti o znacaju i dometu tih uticaja.
Na sceni je prvo polarizacija izmedu dva ekstremna
stanovista nati;izma i empirizma .
Shvatanja koja prenaglasavaju ulogu nasleda (od lat.
nativitas = rodenje), a potcenjuju ulogu sredine, nazivaju
se nati;isticka (biologisticka) ili teorije bioloskog
determinizma (fatalizma).
Nasuprot njima su shvatanja koja precenjuju ulogu
sredine (od grc. empeiria = iskustvo) a potcenjuju ulogu
nasleda i nazivaju se empiristicka (sociologisticka).
Pristalice nativizma obicno nazivamo "pedagoskim
pesimistima", a predstavnike empirizma "pedagoskim
optimistima".
NATVST NATVST
Predstavnike nativizma nalazimo vec u antickim
filozofskim skolama (epikurejci i stoici), kod A.
Sopenhauera i ideji o konstantnosti i nepromenljivosti
izvornog prirodnog covekovog karaktera.
C. Lombrozo tvrdi da se "zlocinac rada" i prepoznajemo
ga po anatomskim, fizioloskim i psihickim osobinama.
Savremeni nativist, biolog J. Parker, smatra da je ono
sto dobivamo vaspitanjem mala tekovina usadena u
veoma veliku nasledenu podlogu.
Psiholog A.R.Jensen konstatuje da je u razvoju
inteligencije uticaj nasleda i sredine u omeru 2:1.
Kao rezultat nativistickog shvatanja razvoja licnosti
pojavile su se personalisticke, pedoloske i
pedocentristicke teorije.
Ove teorije razvitak svode na sazrevanje u koje se ne
treba mesati, pa konzekventno tome ni vaspitavati.
EMPRST EMPRST
Medu najistaknutijim predstavnicima empirizma spominje
se ime Dz. Loka.
Cuvena je njegova tvrdnja da je covekova dusa po
rodenju prazna vostana ploca (tabula rasa) koju ispisuje
zivotno iskutstvo, vaspitac i sredina.
Osnivaci humanizma i renesanse verovali su u svemoc
vaspitanja putem koga su hteli izvrsiti preobrazaj sveta.
A. Kondorse u predlogu skolskog sistema u skladu s
idejama francuske revolucije smatrao je da se
zajednickom javnom nastavom mogu ostvariti sloboda,
jednakost i bratstvo.
. Kant je tvrdio da covek moze postati covekom samo
pomocu vaspitanja.
Pocetkom xx veka o svemoci uticaja sredine i vaspitanja
gorili su americki psiholog Dz. Votson i ruski pedagog
A.S. Makarenko.
TEORJA KONVERGENCJE TEORJA KONVERGENCJE
Da bi premostio suprotnosti izmedu nativisticke i
empiristicke teorije, V. Stern je formulisao tzv.
teoriju kon;ergencije.
On je u stvari hteo da pomiri nativiste i empiriste
na taj nacin sto je svojom teorijom priznao
podjednaku ulogu nasleda i drustvene sredine u
razvoju licnosti.
Takvo vestacko pomirenje nije zasnovano na
naucnoj osnovi i zanemaruje aktivnost
vaspitanika kao subjekta sopstvenog razvoja.
SAVREMENO STANOVISTE SAVREMENO STANOVISTE
Danas se smatra da je razvoj covekove licnosti uslovljen
uzajamnim delovanjem nasleda, sredine, vaspitanja i
aktivnosti vaspitanika.
Nije dovoljno rasvetljen domet uticaja tih faktora na
pojedine osobine licnosti kao i na licnost u celini.
Sto se nasledivanja tice, za pedagogiju su znacajni oni
bioloski faktori koji se nasleduju od predaka i u
odredenoj meri determinisu razvitak licnosti.
To su telesna konstitucija, merni i endokrini sistem.
U centru paznje su dispozicije kao nasledena
anatomsko-fizioloska organizacija i struktura nervnog
sistema u celini ili u pojedinim njegovim delovima.
Dispozicije su samo pretpostavke (mogucnosti) za
razvitak pojedinca, odnosno njegovih odredenih osobina.
Dispozicije nije moguce i ne treba poistovecivati sa
sposobnostima, navikama i umenjima.
Zna se da su najslozenije osobine licnosti pod uticajem
naslednih dispozicija nastalih medudejstvom velikog
broja gena i da pojedini geni uticu na veci broj osobina.
Postoji znacajan uticaj naslednih faktora na fizicke i
konstitucionalne osobine.
Telesna visina skoro iskljucivo zavisi od naslednih
dispozicija, a telesna tezina od njih zavisi znatno manje.
Pojedine komponente inteligencije su u vecoj meri
uslovljene, a opsta inteligencija je znacajnije odredena
nasledem nego sto su njene pojedine komponente.
Empirijska istrazivanja potvrduju znatan uticaj naslednih
dispozicija kod osobina temperamenta i nekih devijentnih
psihopatoloskih pojava, dok je kod karakternih osobina
manje izrazen.
Faktor sredine ukljucuje ekonomsku razvijenost drustva,
socijalnu pripadnost, skolski sistem, pravovremeno
otkrivanje opstih i posebnih dispozicija vaspitanika,
kulturnu, religijsku i nacionalnu tradiciju i sl.
O znacaju drustvene sredine govore primeri dece koja
su odrasla medu zivotinjama ili bila na neki drugi nacin
drustveno izolovana.
Naporedo s delovanjem drustvene sredine deluje i
prirodna sredina, posebno geografski i klimatski uslovi.
Ekoloski pokret za ocuvanje prirodne sredine ima za cilj
da sacuva bogatstvo i lepotu prirode bez koje bi
covekova egzistencija bila osiromasena, pa cak i
onemogucena.
S obzirom da savremenu civilizaciju karakterisu sve veca
naucna i tehnicka dostignuca moguce je govoriti i o
"tehnickoj sredini" u kojoj covek zivi.
Medu socijalnim faktorima vaspitanju pripada posebno
mesto.
Zna se da postoje dispozicije koje se mogu razviti i bez
posebne brige socijalne sredine, ali isto tako ima citav
niz dispozicija za ciji razvoj je neophodno dugotrajno,
svesno i organizovano usmeravanje i vodenje.
Bez toga one bi ostale samo mogucnosti koje se nikada
ne bi razvile u sposobnosti.
ako su naslede, sredina i vaspitanje, svako na svoj
nacin, znacajni za razvoj licnosti, oni nisu dovoljni.
Da bi se dispozicije razvile i pretvorile u sposobnosti
neophodno ih je staviti u funkciju.
To podrazumeva aktivnost (samoaktivnost) vaspitanika u
procesu sopstvenog razvitka.
Dispozicije koje deca poseduju za odredeni sport,
muziku, knjizevnost itd., razvice se pod uslovom ako ona
sama sistematski i uporno vezbaju i ako su te vezbe
uskladene sa prirodom dispozicije koju zele razviti.
Na osnovu onoga sto je kazano o faktorima
razvoja licnosti moguce je zakljuciti da taj razvoj
ne zavisi samo i iskljucivo ni od jednog od njih.
Razvoj se mora posmatrati kao rezultat njihovog
uzajamnog i jedinstvenog delovanja.
Za svakog pedagoga predstavlja izazov i izvor
vaspitnog optimizma upravo to sto razvitak
licnosti nema unapred strogo odredenih granica.
Zato je vazno da vaspitac veruje u mogucnost
svakog vaspitanika da optimalno razvije svoju
licnost, kao sto je vazno i da vaspitanik bude u
to uveren.
Ukoliko su zadovoljeni ostali uslovi socijalne
sredine i nasleda, realno je pretpostaviti da ce
razvoj licnosti biti uspesan.
ODNOS NEKH OSNOVNH POJAVA KOJE UTCU NA ODNOS NEKH OSNOVNH POJAVA KOJE UTCU NA
ODGAJANKA ODGAJANKA
DMENZONRANJE ODGOJNOG RADA DMENZONRANJE ODGOJNOG RADA
SAMOVASPTANJE SAMOVASPTANJE KRUNA VASPTANJA SPORTSTA KRUNA VASPTANJA SPORTSTA
DEFNCJE VASPTANJA DEFNCJE VASPTANJA
. "Vaspitanje je metoda zasno;ana na prirodi duha koja ima za cilj
da raz;ije s;aku snagu duse, da probudi i ojaca s;aki latentan
princip zi;ota, da izbjegne s;aku jednostranu kulturu i pos;eti
brizlji;u njegu pobudama na kojima poci;a snaga i ;rijednost
co;jeka."
2. "undamentalni faktori u edukati;nom procesu su nezrelo,
neraz;ijeno bice i iz;jesni socijalni cilje;i, znacenja, ;rijednosti koje
su utjelo;ljene u zrelom iskust;u odraslih. Vaspitni proces je
odgo;arajuca interakcija o;ih snaga. %ak;o poimanje jednog u
odnosu na drugo kako da se olaksa najpotpunija i najslobodnija
interakcija jeste bit pedagoske teorije." (Dz. Djuj)
3. "Vaspitanje je s;aka s;jesna djelatnost kojom se raz;ijaju
psihicke i fizicke osobine co;jeka, bilo da je ona ost;aruje na
samom sebi (samo;aspitanje), bilo da je ;rsi prema drugim
osobama." (Malic i Muzic)
4. "Ako pedagogija hoce da ;aspita;a co;jeka u s;akom pogledu,
ona mora prije s;ega da ga poznaje u s;akom pogledu." (K.D.
Usinski)
Kljucni pojmo;i: ;aspitanik, ;aspitac, interpersonalna komunikacija,
uticaj, s;jesnost, s;rsishodnost, sistematicnost, organizo;anost itd.
PARADOKSALNOST COVJEKOVE EGZSTENCJE PARADOKSALNOST COVJEKOVE EGZSTENCJE
Paradoksalnost covjekove egzistencije: sinteza
beskonacnosti i konacnosti; slobode i nuznosti;
vremenskog i vjecnog (Kjerkegor).
z ove paradoksalnosti izviru pedagoske
antinomije kao sukob izmedu dvije
suprostavljene teze, koje su obje ispravne,
odnosno protivurjecnost izmedu dvije prividno
dokazane tvrdnje (teze i antiteze) s jednakom
dokaznom snagom, odnosno protivurijecje
izmedu dvije istinite tvrdnje.
PEDAGOSKE ANTNOMJE PEDAGOSKE ANTNOMJE
individualizam kolektivizam;
patriotizam internacionalizam;
materijalizam formalizam;
rukovodenje stihija;
stega sloboda;
teizam ateizam;
egoizam altruizam;
vaspitanik je subjekt vaspitanja vaspitanik je
objekt vaspitanja;
vaspitanje je svemocno vaspitanje je
bespomocno;
pedagogija antipedagogija.
STRUKTURA NAUKE STRUKTURA NAUKE
Objasnjenja: Pojmovi i cinjenice se
objasnjavaju podvodenjem pod zakone,
zakoni teorijama, a teorije sistemom.
Pojmovi i zakoni se takode objasnjavaju
sistemom, tzv. sistemsko objasnjenje.
nterakcija pojedinih "nivoa nauke: obrnuti
uticaj "odozgo na dole teorije inspirisu
i rukovode traganje za novim zakonima i
cinjenicama; na osnovu poznatih zakona
predvidaju se nepoznate cinjenice.
PRKAZANA STRUKTURA NAUKE JE STATCNA PRKAZANA STRUKTURA NAUKE JE STATCNA
UPROSCENA UPROSCENA
. Najnizi nivo: empirijska baza nauke (posmatrane
pojave i procesi)
. Naucni pojmovi: 1. potpuno operacionalno definisani
pojmovi (intervenisuce varijable) i 2. nepotpuno
operacionalno definisani pojmovi (hipotetski konstrukti).
. Zakoni i teorije: postojanje veza izmedu pojmova, a
posredno i izmedu pojava.
V. Teorije: 1. uopstava empirijske zakone, 2. uopstava
dvije posebne teorije koje sadrze hipoteticke elemente.
V. Nucni sistem: integracija svih cinjenica, pojmova,
zakona, hipoteza i teorija. sam naucni sistem je
hipotetican.
NAUCNE OSNOVE PEDAGOGJE NAUCNE OSNOVE PEDAGOGJE
SSTEM PEDAGOSKE NAUKE SSTEM PEDAGOSKE NAUKE
"OTAC PEDAGOGJE, JOHAN FRDRH HERBART (1776 "OTAC PEDAGOGJE, JOHAN FRDRH HERBART (1776- -1841), 1841),
POCEO JE PREDAVAT PEDAGOGJU NA UNVERZTETU U POCEO JE PREDAVAT PEDAGOGJU NA UNVERZTETU U
GETNGENU 1802. GODNE. TA GODNA SE RACUNA GODNOM GETNGENU 1802. GODNE. TA GODNA SE RACUNA GODNOM
ROENJA PEDAGOGJE KAO SAMOSTALNE NAUKE. ROENJA PEDAGOGJE KAO SAMOSTALNE NAUKE.
Herbart je deduktivno zasnovao pedagogiju na:
filozofiji, odnosno hriscanskoj etici odakle, je crpio
vaspitne ciljeve i
psihologiji, odakle je odredio vaspitna sredstva.
Osnovni put spoznaje je deduktivni filozofski,
racionalni, spekulativni. Ostro je kritikovao induktivno-
empirijski pristup.
"TR PEDAGOGJE: "TR PEDAGOGJE:
(SOCJALNA, NDVDUALNA KULTURNA) (SOCJALNA, NDVDUALNA KULTURNA)
1. SOCJALNA PEDAGOGJA (oslonjena na sociologiju i
antropologiju) vaspitanje za zajednicu.
Predstavnici:
Paul Natrop "Socijalna pedagogija,
Georg Kerstenstajner gradansko i drzavljansko
obrazovanje
Edvard Krik i ovani entile fasisticka pedagogija,
Marks, Engels, Lenjin komunisticka pedagogija,
Emil Dirkem covjek kao drustveno i individualno bice,
Danas: termin socijalna pedagogija se najcesce koristi u
smislu vaspitanja koje se odvija u vanskolskim
institucijama.
2. NDVDUALNA PEDAGOGJA (oslonjena na
psihologiju, antropologiju i biologiju) vaspitanje za
pojedinca.
Predstavnici: Zan Pijaze, Dzon Djuj, Elena Kej, Lav
Tolstoj, Marija Montesori i dr.
Pravci: nova, reformna, naturalisticka, personalisticka,
pedologija, pedagogija slobodnog vaspitanja i dr.
Dijete je centar oko koga se sve okrece kao sto se sve
okrece oko sunca u svemiru.
Smisao vaspitanja: omoguciti slobodan prirodni razvitak
onoga sto svaki covjek nosi u svojoj prirodi.
3. KULTURNA PEDAGOGJA - pedagogija
kulture, pedagogija za elete a ne za mase,
(prevazilazenje individualne i socijalne
pedagogije)
Predstavnici. Edvard Spranger, Teodor Lit,
Edvard Krik, ovani entile i dr.
Vaspitanje je trojak proces:
1. Kultivisanje (oplemenjivanje) ljudske
zivotinjske prirode,
2. Prenosenje i usvajanje kulturnih vrijednosti i
3. Osposobljavanje za stvaranje novih
vrijednosti u kulturi.
POJAM TEORJE POJAM TEORJE
Torija stoji nasuprot cinjenicama. Ona je nepotvrdena
hipoteza ili spekulacija o stvarnosti za koju se ne zna
pouzdano da li to jeste.
Prihvatanje ili odbacivanje teorije odredeno je njenom
upotrebljivoscu, a ne njenom istinitoscu ili neistinitoscu.
Teorija se sastoji od relevantnih pretpostavki sistematski
medusobno povezanih i empirijskih definicija.
Funkcija teorije sastoji se u sistematskom prosirivanju
znanja o znacajnim pojavama koje podlijezu empirijskoj
provjeri.
Upotrebljivost teorije ima dva cinioca:
1) provjerljivost ( sposobnost teorije da vrsi predvidanja
koja se potvrduju nakon sto se prikupe odgovarajuci
empirijski podaci)
2) obuhvatnost (obim i potpunost ovih izdanaka teorije).
Sistematsko porijeklo istrazivanja: pokretanje
provjerljivih postavki sto dovodi do jasno
odredenih empirijskih proucavanja.
Heuristicko: nagovjestavanje ideje
pobudivanjem nevjerice (Frojd, Darvin).
U istoriji pedagogije pojavilo se niz teorija (pravaca,
skola, projekata, koncepcija) vaspitanja.
Nastajale su kao rezultat filozofskog, teoloskog i
naucnog poimanja coveka, kao eho revolucionarnih
pokreta, na bazi brojnih skolskih reformi i sl.
Vreme trajanja i uticaj pojedinih teorija je razlicit. Mnoge
od njih nikad i nisu primenjene u praksi, dok su druge
zadugo vazile kao zvanicne da bi naknadno bile
proglasene stetnim za citave generacije koje su u
njihovom duhu vaspitavane.
Pojedine teorije su tokom primene nadopunjavane,
granale se, potiskivane, nanovo afirmisane i sl. Zbog
toga je veoma tesko pronaci prihvatljiv i merodavan
princip njihovog klasifikovanja.
Takvih pokusaja ima vise.
Poljski pedagog, B. Suhodolski (1974) dva razlicita
pravca pedagoskog misljenja - dve pedagoske
koncepcije, nastale kao rezultat odgovora na dva
sustinska pitanja u vezi sa stvarnoscu za koju valja ziveti
i raditi:
1. ta treba da radim? - pita covek za koga je stvarnost
polje zivota i delovanja - pedagogija pripremanja za zi;ot
koja usmerava sve napore u pravcu razvijanja vestine
ucesca u zivotu.
2. Kaka; treba da budem? - pita covek za koga je
stvarnost svet vrednosti i obaveza. pedagogija formiranja
licnosti sa osnovnim zadatkom unutrasnjeg uoblicavanja
licnosti kako bi se ona spojila sa onim sto smatra
vrednim.
Ove dve koncepcije su se ponekad ostro suprotstavljale,
a ponekad trazile pomirenje i integrisale.
Suhodolski raspravlja i o "trecoj pedagogiji" - pedagogiji
formiranja opsteg sistema, koja je rezultat ubrzanog
razvoja, organizacije i institucionalizacije vaspitanja u
savremenom svetu.
Americki teoreticar DZ. Brubaher (1950) teorije
(filozofije) vaspitanja deli u dve grupe:
1. pragmatisticka (pragmatisti, progresivisti,
naturalisti i rekonstruktivisti) i
2. esencijalisticka (idealisticka, katolicka,
neorealisticka, racionalno-humanisticka,
perenialisticka i esencijalisticka).
Jedan drugi americki teoreticar, F. Majer (1964)
kao savremene koncepcije (filozofije) vaspitanja
navodi sledece:
idealisticku, pragmatisticku, progresivisticku,
esencijalisticku, neorealisticku, neoskolasticku,
perenialisticku i egzistencijalisticku.
Hrvatski pedagog, N. Kujundzic (1982) teorije vaspitanja
deli u tri grupe: heteronomne, autonomne i dijalekticke.
U heteronomne teorije ubraja: mitska shvatanja
vaspitanja, religijske koncepcije, Platonovu teoriju, teorije
bioloske predodredenosti i savremene astralne teorije.
Heteronomne teorije u tumacenju vaspitanja polaze od
izvanljudskih, transcendentalnih faktora.
Autonomne teorije vaspitanja sacinjavaju: nereflektirana
shvatanja coveka i vaspitanja, apstraktne prosvetiteljske
koncepcije vaspitanja, sociologisticke teorije vaspitanja,
pragmatisticka, bihejvioristicka, tehnokratske, etatisticka,
egzistencijalisticka i personalisticka.
Autonomne teorije vaspitanje posmatraju kao izvorno
delo coveka i drustva.
Dijalekticke teorije vaspitanja su:
naivne dijalekticke,
idealisticke dijalekticke,
materijalisticke dijalekticke,
iberneticke i
regulacijske teorije.
Dijalekticke teorije bit vaspitanja situiraju u sam vaspitni
proces u kome covek neprestano nadmasuje svoje
stvarne situacije i tako ostvaruje vlastite mogucnosti.
Srpski pedagog N. Potkonjak (1978) pedagoske
koncepcije analizira s obzirom na njihove stavove o:
a) predmetu pedagogije,
b) osnovnim metodoloskim pitanjima pedagogije,
c) polozaju vaspitanika u procesu vaspitanja i
d) sadrzaju vaspitanja i obrazovanja.
Uslovno smo sve teorije klasifikovali na:
filozofske,
psiholoske,
teoloske i
ostale teorije vaspitanja.
I. I. FILOZOFSKE TEORIJE VASPITANJA FILOZOFSKE TEORIJE VASPITANJA
1) 1) PRAGMATISTICKA TEORIJA VASPITANJA PRAGMATISTICKA TEORIJA VASPITANJA
Pragmatisticka teorija vaspitanja zasnovana je na
pragmatistickoj filozofiji ciji je najistaknutiji predstavnik
Dz. Djuj.
Po njegovoj filozofiji objektivna istina ne postoji, istinito je
samo ono sto je korisno za pojedinca. Misljenje sluzi kao
sredstvo prilagodavanja novim prilikama (covek ne zivi
da bi mislio, nego misli da bi ziveo).
Svaka ideja i svaka teorija vrednuje se po doprinosu koji
pruza coveku da se prilagodi stvarnosti kako bi bolje
ziveo. Djuj je svoj pragmatizam nazvao instrumentalizam
(lat. instrumentum = orude)
Prema instrumentalizmu naucni zakoni predstavljaju
samo instrumente cija je osnovna svrha da resavaju
konkretne situacije, odnosno konkretne probleme.
Znanje je misao proverena u individualnoj delatnosti.
Svrha znanja je prilagodavanje sredini i prilagodavanje
sopstvenim potrebama, ciljevima i zeljama.
1) Iskustvo, jedno od osnovnih pitanja instrumentalizma
izjednaceno je sa zivotom i postojanjem, a manifestuje
se u estetskoj, moralnoj, politickoj i religioznoj sferi.
Dve glavne osobine iskustva:
. delo;anje co;eka na spoljni s;et i spoljnjeg s;eta na
co;eka, sto uslovljava svakodnevno menjanje i
bogacenje iskustva;
2. kontinuitet iskust;a - svako sadasnje iskustvo menja
efekat prethodnog iskustva na osnovu cega se formiraju
covekove osobine.
"Vaspitanje je rekonstrukcija i reorganizacija iskust;a."
Suprotno individualnoj pedagogiji (vaspitni cilj formulise
na osnovu detetove prirode) i socijalne pedagogije (koja
ga preuzima iz drustva),
vaspitni ciljevi radaju sa iskustvom i sluze kao sredstvo
za usmeravanje iskustva, tj. prakticnih zivotnih situacija.
2) Interesovanja - cetiri prirodna interesovanja:
1. za razgovor i dodir s ljudima,
2. istrazivacka,
3. radna (stvaranje i gradenje) i
4. interesovanja za umetnicko izrazavanje.
U nastavi se interesovanja i napor moraju nadopunjavati.
Uspeh se postize tek kad odredena delatnost za ucenika
ima neku vrednost, odnosno smisao.
3) DeIatnost, znacajno pitanje Djujove pragmatisticke
pedagogije.
U razvoju deteta aktivnost prethodi pasivnosti, razvoj
muskulature senzornom ritmu i razvitku, pokret osecanju
svesnosti.
Neuvazavanje ovih cinjenica rezultira gubljenjem
vremena i snage u skolskom radu.
Glavni element vaspitanja je aktivno i slobodno dete;
Vaspitanje je zivot.
Skola je zajednica u kojoj klasicni oblici organizacije
nastave (razred, cas, predmet, metod) gube smisao.
Sve je podredeno jedinstvu i celini iskustva u
skladu sa shvatanjem da skola treba pripremati
za sadasnjost a ne za buducnost.
Savrsenstvo vaspitanja se posmatra kao bozji
red, a nastavnik kao "prorok bozje istine i vratar
stvarnog bozjeg carstva".
Djujov doprinos pedagogiji prema njegovom
uceniku V.H. Kilpatrik: Djuj je kao Sokrat skinuo
filozofiju sa oblaka da bi je opredelio za ljude,
kao Platon vencao pedagogiju i filozofiju, a kao
Aristotel ublazavao konflikte.
2. 2. Progresivisticka teorija vaspitanja Progresivisticka teorija vaspitanja
Progresivisti su modifikovali pragmatisticke pedagoske
ideje. Zalagali su se za slobodnije oblike ponasanja i za
uvazavanje prirodnih osobina ucenika.
U fokusu njihove pedagoske delatnosti su decja
interesovanja; smatraju da ne treba uciti putem
usvajanja gradiva, vec resavanjem konkretnih problema.
Podsticali su fizicko vaspitanje i boravak ucenika u
prirodi.
U skoli treba da bude vise saradnje nego takmicenja, a
nastavnik da se ponasa kao saradnik, a ne kao
rukovodilac.
3. 3. REKONSTRUKTVSTCKA TEORJA VASPTANJA REKONSTRUKTVSTCKA TEORJA VASPTANJA
Ova teorija stasala je krilu pragmatisticke filozofije i
pedagogije, ali su njene ideje u suprotnosti sa
pragmatistickim idejama.
Od 1950. godine rekonstruktivizam se utemeljuje kao
veoma homogena teorija u americkoj pedagogiji.
Teodor Brameld, najistaknutiji predstavnik ove teorije
smatra da je moguca rekonstrukcija drustva putem
vaspitanja.
Radi se o shvatanju da je savremene drustvene krize
moguce savladati vaspitanjem. U tom smislu Djujov
pragmatizam nije efikasan, jer raspravlja o sredstvima
vaspitanja, ali ne i o vaspitnim ciljevima.
Zato vaspitanje treba osloniti na nauke o ponasanju i
osposobiti gradane da kontrolisu glavne drustvene
institucije.
4. 4. EGZSTENCJALSTCKA TEORJA VASPTANJA EGZSTENCJALSTCKA TEORJA VASPTANJA
Ova teorija je nastala na temelju filozofije
egzistencijalizma ciji su najistaknutiji predstavnici: S.
Kjerkegor, K. Jaspers, G. Marsel, Z.P. Sartre i M.
Hajdeger.
Medu pedagozima egzistencijalisticke orijentacije
najpoznatiji su: G. Neler, A. Faliko, O. Bolnov i V.
Bresinka.
Osnovna teza egzistencijalizma je: egzistencija je
primarnija od s;ake esencije - covek prvo egzistira pa
tek onda razmislja o svojoj biti.
Ono sto istinski egzistira, stvara sebe i svet, je zivi
angazovani pojedinac koji baca sebe spram
buducnosti.
Ne postoji, dakle, rod, nacija, drustvo ..., to su samo
"tlapnje".
U shvatanju egzistencije postoje razlike izmedu:
hriscanskih egzistencijalista (Kjerkegor,
Jaspers, Marsel) i
ateista egzistencijalista (Sartre i Hajdeger).
Hriscanski egzistencijalisti priznaju duhovnu
emocionalnu spoznaju. Prema Marselu samu u
"granicnim situacijama" dolazi do "osecanja
egzistencije" - dozivljavanja samog sebe na
osnovu cega covek dozivljava i Boga.
Nauka ne moze da prodre do unutrasnjeg
duhovnog zivota licnosti. To je sfera verovanja i
nadahnuca, a ne sfera logike i racionalnosti.
Upravo zato nauka i odbacuje Boga jer ne moze
dopreti do te dubine.
Ateisticki orijentisani egzistencijalisti
smatraju, ako Bog ne postoji postoji bar
jedno bice, a to bice je covek, kod koga
egzistencija prethodi esenciji.
Ne postoji ljudska priroda uopste jer nema
Boga da je pojmi. Covek je takav kakvim
sebe pojmi, kakvim sebe hoce i kako sebe
pojmi nakon egzistencije, dakle, nista
drugo nego ono sto od sebe cini.
Cilj egzistencijalista je da ovakvim savremenim
pogledom na coveka prevazidu jednostranosti idealizma,
materijalizma i drugih pedagoskih pravaca kako bi svoju
teoriju ucinili najuticajnijom.
S obzirom da egzistencijalisti coveka poimaju kao vlastiti
projekat, vaspitanje onda ima smisla samo kao
samoformiranje, samodeterminacija, samoprojekto;anje
(Sartre).
Uticaj starijih na mlade gubi smisao, tako da je
vaspitanjeiskljucivo samovaspitanje, kao nacin vlastite
transcendencije iz nizih u vise oblike humanog
egzistiranja.
Krucijalni pojmovi: akcija, komunikacija, dijalog,
ocitovanje sopstvene biti i sl.
Ceo vaspitni proces odvija se izmedu apela i sukoba u
komunikacijskom procesu slobodnih i ravnopravnih ljudi.
5. 5. ESENCJALSTCKA TEORJA VASPTANJA ESENCJALSTCKA TEORJA VASPTANJA
Osnovno stanoviste esencijalizma: Vaspitanje
tezak posao i treba ga shvatiti odgovorno.
Njegove pristalice zagovaraju organizovano,
sistematsko i institucionalno vaspitanje.
Naglasavaju potrebu ulaganja veceg napora u
radu ucenika, mentalno disciplinovanje, kao i
znacaj pedagoskog vodenja u procesu
poucavanja.
U vaspitanju treba polaziti od onoga sto je bitno
(esencijalno), trajno, stabilno, od onih tacaka
koje cine sustinu stvarnosti, drustva i coveka.
Sustina vaspitanja: uciniti dostupnim svakom
coveku esencije do kojih su ljudi dosli.
S obzirom na razlicito odredenje esencija u
okviru esencijalisticke teorije razvila su se dva
pravca:
1) zasnovan na filozofiji idealizma, neoidealizma
i supernaturalizma (H. Horn, M. Demijaskovic, H.
Marison, R. Rask i dr.).
2) pod imenom "naturalisticki realizam" (V. Begli,
F. Brid, T. Brige, . Brubaher i dr.) je u stvari
pozitivisticko-scijentisticka orijentacija u
pedagogiji.
Drugi pravac visoko ceni prirodne nauke,
naucne cinjenice i posebno se oslanja na
bihejviorizam. U istrazivanju cesto koriste
eksperiment, statisticke postupke i informatiku.
6. 6. PERENALSTCKA TEORJA VASPTANJA PERENALSTCKA TEORJA VASPTANJA
Pretece teorije su: Sokrat, Aristotel, Demokrit i Kant.
Teorija pociva na filozofskom stanovistu: Covek razumno
bice i njegova svest (razum) je diferencija specifika u
odnosu na sva druga ziva bica.
Dakle, potrebno je vaspitavati razum, svest i samosvest.
S obzirom da je ljudska priroda, prema perenialistima,
konstantna i nepromenljiva, to i koncepcija vaspitanja
mora sadrzavati nepromenljivo, opste, trajno i postojano.
Vaspitanje treba usmeravati na racionalnost kao
osnovno ljudsko svojstvo.
U okviru pravca ima nekoliko suprostavljenih varijanti:
klasicno-humanisticka,
religijsko-tomisticka i
naucno-pozitivisticka.
7. DJALEKTCKE TEORJE VASPTANJA 7. DJALEKTCKE TEORJE VASPTANJA
U osnovi dijalektickih teorija stoji pojam kretanja.
Kretanje kao najobuhvatniji pojam u sebi sadrzi
specificne pojmove: geneza (razvoj), promena, sinteza,
protivrecnost i sl.
Dijalekticko tumacenje sveta je dinamicko i procesualno.
Zbog toga se struktura podreduje funkciji, stalnost
promeni, a vaspitanje shvata kao rezultanta delovanja
brojnih faktora (naslede, drustvena sredina, aktivnost
vaspitanika).
Tako shvaceno vaspitanje je jedna od najdijalekticnijih
pojava u svetu.
O tome A. Graneze (1978, 24) pise: "Proucavati
dijalektiku edukacije znaci pristupiti strukturniim
problemima na nivou istorijske konkretnosti u
racionalnim okvirima koji su obelezeni protivrecnostima i
suprotnostima, a koji su izvor najznacajnijih promena."
Heraklit, "otac" dijalektike, zakljucuje: Kretanje je
pokretac svih stvari i pojava koje jesu i koje jos nisu
(panta rei - sve tece) na osnovu toga tumacio covekov
zivot i vaspitanje.
Covek kao smrtno-besmrtno bice neprestalno se
transformise prema opstim zakonima kretanja.
U prvoj fazi covek se razvija prema gore (raste,
povecavaju mu se funkcije i postaje sposobniji), da bi
nakon sto dosegne plato razvoja poceo da se krece dole
(smanjivanje zivotnih funkcija).
Tri bitne cinjenice starih dijalekticara za vaspitanje:
1. covek se neprestano transformise i pri tom prolazi
kroz cetiri kvalitativno razlicite etape (detinjstvo, mladost,
zrelo doba i starost),
2. svaka od ovih etapa cini dijalekticko jedinstvo
strukture i funkcije i
3. vaspitanje je rezultanta svih opstih, posebnih i
pojedinacnih uticaja.
Vaspitanje je podsticanje prirodnog covekovog razvitka.
Za razvoj dijalekticke misli najzasluzniji su predstavnici
idealisticke dijalekticke teorije Platon i Hegel, koji su
razvili cistu dijalektiku pojma.
deja kao opsti agens sveta i zivota prema Platonu moze
se pojaviti samo na osnovu kretanja - geneze pojma.
Hegel je dalje razvio ovu Platonovu misao i stvorio
konzistentan dijalekticki sistem na osnovu koga
dijalektika postaje dominantna teorija i metoda.
Za potpuno shvatanje kretanja pojma tri su glavne
kategorije:
identitet,
negativitet i
totalitet).
Sve sto postoji dijalekticki se ponasa u obliku tog
trijadicnog kretanja.
Hegel je opisao nacine toga kretanja na
nivou opsteg, pojedinacnog i posebnog, i
prvi jasno formulisao osnovne dijalekticke
zakone:
zakon jedinstva suprotnosti,
zakon kretanja putem protivrecnosti,
zakon prelaza kvantiteta u kvalitet,
zakon negacije i
zakon sveopste povezanosti i
uslovljenosti.
Hegel vaspitanje shvata kao formiranje (strukturiranje)
prema meri kretanja pojma.
Visoko ga vrednuje i smatra da se samo putem
vaspitanja covek moze izvesti iz nize, animalne sfere, i
konstituisati kao autonomno racionalno bice.
Stoga je njegov vaspitac racionalno oblikovana licnost
koja autoritativno i kompetentno uvodi vaspitanika u svet
racionaliteta.
Vaspitna tehnologija se svodi na sveopstu subordinaciju
racionalitetu:
vaspitaca i drustvenih institucija - pojmu,
vaspitanika - vaspitacima.
Ovakva subordinacija istovremeno znaci i subordinaciju
slobodi koja je za Hegela samo spoznati racionalitet.
Materijalisticku dijalektiku kao nauka o
najopstijim zakonima krtetanja materije razvili su
Marks i Engels.
Pedagoske ideje nikle na takvoj dijalektici
ostvarivane su sa manje ili vise uspeha u
zemljama koje su gradile (grade), socijalizam,
odnosno komunizam.
Takva drustvena praksa dodelila je pedagogiji
atribute: "marksisticka", "komunisticka",
"socijalna", "samoupravna" i sl.
Rusenjem drustvenih sistema zasnovanih na
ideologiji marksizma na ovim prostorima
srusene su i dijalekticko-materijalisticke ideje
koje su oni razvijali u pedagogiji.

8. VREDNOSNA (AKSIOLOSKA) TEORIJA 8. VREDNOSNA (AKSIOLOSKA) TEORIJA

VASPITANJA VASPITANJA
Vrednosna pedagogija je pravac filozofske
(aksioloske) pedagogije koji se razvio u Evropi u
drugoj i trecoj deceniji dvadesetog veka.
Najistaknutiji predstavnici su: V. Diltaj, T. Lit, E.
Spranger, M. Seler i dr.
zvori vrednosti se traze u:
oblasti kulture (kulturna pedagogija),
u oblasti duha (duhovnonaucna pedagogija),
u oblasti religije (religiojska pedagogija),
u oblasti etike, estetike itd.

Postoje tri glavna shvatanja vrednosti:

1. subjektivisticki relativizam - vrednosti zavise od
subjekta,
2. objektivisticki realizam - vrednosti postoje kao
objektivno date i ne zavise od subjekta i
3. relaciono shvatanje, objasnjava vrednosti kao vezu
subjekta i objekta pri cemu se covek posmatra kao
aktivni stvaralac koji preobrazava objekat, to jest prirodu
oko sebe i u sebi.
Ostvarivanje vrednosti povezano je s problemom odnosa
vrednosti i stvarnosti. Vrednosti se pojavljuju kao norme
ili ideali koji su iznad stvarnosti i koje treba dostici.
Aksioloska pedagogija nastoji da utvrdi takav sistem
vrednosti koji bi postao osnova ukupne vaspitne
delatnosti.
Postoje brojne podele vrednosti:
vrednosti individualnog zivota,
vrednosti drustvenog zivota,
instrumentalne vrednosti,
ciljne vrednosti,
intelektualne,
moralne,
kulturne i sl.
Najveca sporenja su upravo u odredivanju
broja i hijerarhije vrednosti.
Cetiri pravrednsti, prema S. Benu:
korisno,
lepo,
plemenito i
sveto.
Apriorna hijerarhija vrednosti, prema M Seleru:
1. sveto (religiozne vrednosti)
2. duhovne (istinito, lepo, pravicno)
3. vitalne (plemenito, zdravo, jako)
4. hedonisticke (prijatno, neprijatno)
Ove vrednosti su u odnosu subordinacije: hedonisticke -
vitalnim, vitalne - duhovnim, dok su sve tri podredene
vrhovnoj vrednosti svetog.
E. Spranger je zasnovao hijerarhiju vrednosti na
osnovu dominantnih interesovanja koja postoje
u svakoj licnosti i odreduju njeno usmerenje i
vladanje:
1. religijske (jedinstvo)
2. estetske (harmonija)
3. politicke (moc)
4. teorijske (istina)
5. drustvene (altruisticka ljubav)
6. ekonomske (korisnost)
U jednom piramidalnom modelu na vrhu
piramide stoje religijske vrednosti, a na njenom
dnu su ekonomske vrednosti.
Refleksije vrednosne pedagogije i danas su
aktuelne u pedagoskoj teoriji.
Vrednosti se posmatraju kao stecene dispozicije
pojedinca za relativno stabilne oblike ponasanja
i dozivljavanja.
Priznata je njihova centralna uloga u licnosti, pre
svega u formiranju identiteta i integriteta licnosti,
te u njenoj usmerenosti i doslednosti.
Vrednosti sluze i kao znacajan faktor
odredivanja i operacionalizacije cilja vaspitanja.
U vaspitnoj praksi ih treba otkrivati, upoznavati,
buditi, dozivljavati, prihvatati, usvajati, menjati,
cuvati i izgradivati nove vrednosti.
II. PSIHOLOSKE TEORIJE VASPITANJA II. PSIHOLOSKE TEORIJE VASPITANJA
1. PSIHOANALITICKA TEORIJA VASPITANJA 1. PSIHOANALITICKA TEORIJA VASPITANJA
Osnivac psihoanaliticke teorije, S. Frojd, u strukturi
licnosti coveka razlikuje tri unutrasnja sistema:
bioloski (ono ili id),
psihicki (ja ili ego) i
drustveni (nad-ja ili superego).
d je nesvesni deo licnosti koji se sastoji od refleksa i
primarnih procesa putem kojih se zadovoljavaju
nagonske teznje i zelje. On uvek funkcionise na osnovu
neposrednog zadovoljenja.
Ego kao psihicka komponenta omogucava "sekundarne
procese" (opazanje, pamcenje, spoznaja i misljenje)
pomocu kojih se saznaje realnost.
Ego se razvija na bazi urodenih dispozicija i na bazi
iskustva. Konstantno je pod nagonskim podsticajima ida
i drustvenim (kulturnim) pritiskom superega.
Superego (drustveni stratum licnosti) ima dva dela:
ego-ideal (uzor na koji se dete ugleda) i
savest koja se sastoji od introjerizovanih (pountrenih)
drustvenih normi koje ono dozivljava kao svoje.
Pountrenje drustvenih normi ostvaruje se na osnovu
identifikacije sa autoritetom (najpre i najcesce sa ocem) i
na bazi nagrada i kazni sto ih dobiva za svoje postupke.
Sve tri instance licnosti bez obzira na njihove razlicite
uloge i principe funkcionisanja u zdravoj licnosti deluju
relativno usaglaseno, tako da covekova aktivnost
predstavlja rezultat njihovog dinamicnog dejstva.
Predominacija jedne instance licnosti dovodi do sukoba
sa drugim instancama sto rezultira sukobom sa samim
sobom ili sa svojom socijalnom sredinom.
Osnovni instinkti prema Frojdu su:
instikt zivota (Eros) i
instinkt smrti (Tanatos).
nstinkti zivota: glad, zed i seks, odrzavaju
coveka u zivotu.
nstinkt smrti je nedovoljno jasan i sam Frojd ga
nije dovoljno objasnio, mada vecina naucnika
smatra da postoji destruktivni nagon kod coveka
okrenut prema sredini (agresija i sadizam)
ili prema sebi (mazohizam).
Frojd za razvoj i ponasanje coveka smatra najvaznijim
seksualni nagon.
Afirmacijom potrebe za neznoscu i ljubavlju srusen je
stari moral i udareni temelji novoj kulturi.
Seksualni nagon je prosiren u erotski nagon (kontakt,
dodir i spajanje) koga Frojd naziva libidinozni nagon a
njegovu energiju - libido.
Potreba za dodirom i spajanjem realizuje se tokom
zivota preko razlicitih telesnih zona na osnovu cega su
odredene faze (nivoi) psihoseksualnog sazrevanja
licnosti:
oralna - oko prve godine zivota,
analna - izmedu druge i trece godine,
falusna - izmedu trece i pete godine i
genitalna - pocetak puberteta.
Prema Frojdu dete je "otac coveka" i prvih pet godina
zivota presudno odreduju razvoj licnosti.
Ukoliko je dete u jednoj od prve tri faze razvoja suvise
uzivalo, ili, pak bilo frustrirano, dolazi do zaustavljanja
razvoja libida i do njegove fiksacije za tu fazu.
Fiksacija libida u oralnoj fazi moze prouzrokovati
stvaranje "analnog karaktera" sa sindromom
kompulzivnosti (skup crta: urednost, preterana cistoca,
tvrdicluk i sl.).
U falusnoj fazi razresava se Edipov, odnosno Elektrin
kompleks. Sustinski, libidiozne zelje se obicno katektuju
(upucuju) uz roditelja suprotnog pola.
Ako ovaj kompleks ne bude prevaziden moze kasnije u
razvoju licnosti izazvati impotenciju, frustraciju,
anksioznost, neurozu i sl.
Znacaj psihoanaliticke teorije: Znacaj psihoanaliticke teorije:
Osmislila shvatanje o kontinuitetu razvoja
licnosti uz uvazavanje bioloskih i socijalnih
faktora.
Ruseci ranije teorije o covekovom razvoju,
psihoanaliza je srusila i stari patrijarhalni sistem
koji je pocivao na strogoj subordinaciji, presiji i
kocenju, sto je sprecavalo razvoj coveka,
deformisalo ga i vodilo u neuroze.
ako ova teorija ni u jednoj zemlji nije zvanicno
postala osnova za vaspitni sistem, nesumnjiv je
njen doprinos za razumevanje coveka u procesu
razvoja i vaspitanja.
KRTKE KRTKE
1) Empirijske postupke pomocu kojih je Frojd potvrdivao
svoje hipoteze (praveci biljeske nekoliko sati poslje
zavrsenih tretmana izbjegavanje kvantifikacije svojih
empirijskih podataka, tj. statistickog procjenjivanja
pouzdanosti i znacajnosti njegovih zapisa).
2) Mnogi dijelovi njegove teorije ne mogu imati
empirijske posljedice (dobra je u objasnjavanju pojedinih
fenomena - tj. sagledavanju, obnavljanjem proslosti,
kako je pojedinac stekao izvjesne stavove i nacine
reagovanja, ali je losa u preciznom predvidanju
ponasanja nakon odigravanja tih fenomena).
2. BIHEJVIORISTICKA TEORIJA VASPITANJA 2. BIHEJVIORISTICKA TEORIJA VASPITANJA
bihejvioristicka teorija ima svoje korene u Djujovom
pragmatizmu.
ako joj je cilj bio da ga nadmasi, ima shvatanja da
bihejvioristi idu jedan korak unatrag afirmisuci grupu koja
je istinski programer vaspitanja i vaspitanika.
Osnovne premise bihejvioristickog modela coveka:
covek zivi u objektivnom svetu,
ima ga smisla opisivati u terminima njegovog ponasanja i
Covjek je je saznatljiv u okvirima naucnih termina.
Na toj liniji je i cuvena izreka DZ. Votsona s pocetka
ovoga veka da ce od zdrave dece u odgovarajucoj
okolini stvoriti onakve strucnjake kakve zazeli: lekare,
pravnike, rukovodioce ..., ili lopove, prosjake ...,
nezavisno od zanimanja ili rase njihovih predaka.
B.F. Skiner kao istaknuti predstavnik
neobihejviorista jos je decidniji:
"Mi preduzimamo da pretskazemo i kontrolisemo
ponasanje jednog pojedinacnog bica ... Upravo
isto onako kako se geneticka obelezja koja se
javljaju kao mutacija odabiraju ili odbacuju s
obzirom na njihove posledice, tako se i novi
oblici ponasanja odabiraju ili odbacuju preko
pojacavanja.
Na ovaj nacin bihejviorizam "proizvodnju ljudi",
"inzenjering ljudskih dusa" proglasava domenom
drustvenih elita koje su sposobne da
programiranim vaspitanjem "proizvedu" celo
drustvo.
3. HUMANISTICKA TEORIJA VASPITANJA 3. HUMANISTICKA TEORIJA VASPITANJA
Pretece humanisticke teorije vasopitanja javile su se vec
medu atinskim misliocima. Oni su pod vaspitanjem
podrazumevali formiranje coveka u skladu sa svim onim
sto je u njemu istinski ljudsko.
Potvrduje to Protagorina misao da je covek mera svih
stvari, a cilj vaspitanja postizanje pune zrelosti -
unutrasnje harmonije (euritmije), sto je u stvari "kultura
duse" zasnovane na oplemenjenosti.
Sokrat koji je "skinuo filozofiju s neba na zemlju" i bio
"filozofirajuci pratilac svakog coveka", vidio je cilj
vaspitanja u "usmeravanju ljudi ka pravom cilju njihova
zivota - ka sticanju znanja koje je istovremeno i
samoostvarivanje licnosti i njena vrlina".
Na tim osnovama animirana je
humanisticka ideja vaspitanja:
kod humanista renesanse.
u delima pedagoskih klasika (Komenski,
Ruso, Pestaloci, Tolstoj, Montesori i dr.),
u nemackoj idealistickoj filozofiji,
kulturnoj pedagogiji i
narocito, u delima savremenih psihologa
humanisticke orijentacije.
HUMANST RENESANSE HUMANST RENESANSE
Humanisti renesanse su istakli samobitnost coveka
sposobnog da se vlastitim stvaralastvom uzvisuje do
bozanstvene visine.
Smatrali su da covek postaje covekom sirenjem
sopstvenih granica - obuhvatanjem svega sto je ljudsko.
Vaspitanje tretiraju kao samoostvarivanje coveka putem
usvajanja ljudskih dostignuca - velikih dela proslosti,
posebno anticke kulture.
Pod antickim uticajem odreden je i cilj vaspitanja -
harmonicni razvoj duse i tela.
Najvaznije vaspitno sredstvo je klasicno obrazovanje, to
jest poznavanje antickih pesnika i drugih spisatelja i
izucavanje antickih jezika.
J. A. KOMENSK J. A. KOMENSK
Humanisticke ideje ukrasavaju i pedagosku misao
Komenskog.
Za njega je "covek najodlicnije stvorenje", a vaspitanje
(umno, moralno i versko) ga formira u celokupnosti
njegovog bica.
Vaspitanje treba biti u skladu sa spoljnom prirodom i
voditi racuna o unutrasnjoj prirodi deteta.
Vaspitaca je uporedio sa bastovanom. Ako je bastovan
dobar, on cini samo ono sto biljka trazi, ne zeli da je
izmeni i nametne svoju volju, posmatra je kako raste i
dodaje samo ono sto je za nju u odredenom razdoblju
korisno.
Analogno tome, dobar vaspitac potpomaze fizicki i
intelektualni razvoj deteta bez ikakvog nametanja i
forsiranja, dodajuci mu onu intelektualnu "hranu" koju
dete zeli, i to onog trenutka kad manifestuje svoju "glad".
Z. Z. RUSO Z. Z. RUSO
Z.Z. Ruso svoj humanizam gradi na veri u coveka i na
veri u prirodu deteta.
Covek je po prirodi dobar i medu ljudima postoje
neznatne razlike: "Sve je dobro sto dolazi iz ruku tvorca
stvari ... U prirodnom poretku, kad su svi ljudi jednaki,
poziv svih profesija jeste da budu ljudi."
Konzekventno tome, vaspitanjem treba otkriti prirodu
deteta i stvoriti najbolje uslove za njegov slobodan
razvoj.
Cilj vaspitanja autenticne ljudske licnosti sastoji se u
oslobadanju spontanih snaga (prirodnih osecanja,
radoznalosti prema svetu, plemenitosti prema ljudima ...)
koje omogucavaju covekovu stvaralacku aktivnost.
J. H. PESTALOC J. H. PESTALOC
J.H. Pestaloci je pod Rusoovim uticajem odredio cilj
vaspitanja kao razvoj covekovih snaga koje su
samoaktivne (same teze razvoju) pri cemu je najvaznije
formiranje coveka i covecnosti.
Upravo ta covecnost zahteva da vaspitanje dobije svaki
covek bio on bogat ili siromah.
Pestaloci je najpoznatiji medu pedagozima po tome sto
je svoj humanizam pokazao na delu - u prakticnom
vaspitnom radu.
Zrtvovao je svoj zivot za najmlade i najbednije, radovao
se i tugovao s njima, i tako vlastitim "zivim primerom"
budio osecanja covecnosti.
O humanizmu Pestalocija najbolje svedoce i reci
zahvalnosti uklesane na njegov nadgrobni kamen: "...
otac sirotinje, ucitelj naroda ..., vaspitac covecanstva ...
Sve za druge, nista za sebe ..."
NEOHUMANST NEOHUMANST
Neohumanisti (Vinkelman, Humbolt, Gete ...) su
svoje humanisticke poglede zasnovali na
antickim i renesansnim idejama humanizma.
Njihove ideje su ucvrstili i dalje razvili
predstavnici nemacke idealisticke filozofije, a
posebno Hegel o kome smo u sklopu
dijalektickih teorija vec govorili.
Na idejnim osnovama humanizma izrasla je
kulturna pedagogija sa Viljemom Diltajem i
Edvardom Sprangerom na celu.
PSHOLOZ HUMANSTCKE ORJENTACJE PSHOLOZ HUMANSTCKE ORJENTACJE
deje o humanistickoj teoriji vaspitanja osavremenili su
psiholozi humanisticke orijentacije (A. Maslov, K.
Rodzers, E. From, K Hornaj i dr.).
"Treca sila", kako je Maslov nazvao ovu psihologiju, stoji
nasuprot psihoanalizi i bihejviorizmu, s cijim se videnjem
coveka i nauke humanisti ne slazu.
Osnovno pitanje "reaktivisticke skole misljenja"
(psihoanaliza i bihejviorizam) postavljeno je u duhu
Aristotelove filozofije: "Koje je mesto coveka u prirodi?"
Psiholozi humanisticke orijentacije, pak, polaze od
pitanja: "Ko sam ja?" To pitanje je postavio vec sveti
Avgustin, a prihvatili su ga evropski egzistencijalisti.
Radi se o holistickom principu prema kome covek kao
covek zamenjuje ili prevazilazi zbir svojih delova (ko sam
ja, izrazava covekov integritet).
Odgovor na to pitanje ne daje pojedini deo, nego
unutrasnja izvorna celina (stvarno samstvo, ja, dusa ili
psiha), koja je od pocetka prisutna.
Olport, Maslov i Rodzers govore o stremljenju ka
jedinstvu iz cega je rodena ideja o samoostvarivanju,
odnosno samoaktualizaciji.
Zbog toga ni jedan covekov deo ne moze biti izdvojen iz
celine jer su medusobno povezani, proucavati se mogu
odvojeno, ali se tumaciti mogu jedino u odnosu sa
celinom.
Ne priznaju jaz izmedu duse i tela, smatarju da se u licni
dozivljaj sebe sama (sliku o sebi) mora uracunati i telesni
dozivljaj (Rodzers).
Psiholozi humanisticke orijentacije pod fenomenoloskim
uticajem proucavaju osobu koja dozivljava.
Objasnjenje dozivljaja i vidljivo ponasanje su
drugorazredni, oni dolaze posle samog dozivljaja i
njegovog znacenja za osobu.
nteresuju ih odlike koje su iskljucivo ljudske (ljubav,
spontanost, stvaralastvo, dusa, samoostvarivanje, vise
vrednosti, znacenje ...).
Visoko vrednuju covekovo dostojanstvo i razvoj
inherentnih mogucnosti svakog pojedinca.
U fokusu je osoba (kako otkriva sopstveno bice i kako se
postavlja prema drugim osobama.
Smatraju da ljudska priroda ne moze biti do kraja
odredena.
Licnost je ono sto aktuelno jeste (sta radi i kako
dozivljava), ali i ono sto ce biti - potencija za
samoostvarivanje.
Stoga licnost nije moguce ni u jednom trenutku
potpuno i konacno odrediti, tako bismo je lisili
zivotnog procesa.
Covek je, dakle, bice namera (intencija) zato sto
postavlja ciljeve, vrednuje, stvara i prepoznaje
znacenja.
zrastanje, samoostvarivanje, stremljenje ka
zdravlju, traganje za identitetom i autonomijom,
ceznja za savrsenstvom, prihvataju se kao
veoma rasprostranjene pa cak i kao opste
ljudske teznje (Maslov).
mplikacije humanisticke psiholoske orijentacije u teoriji
vaspitanja su veoma snazne i znacajne.
S obzirom da se zdravlje i zrelost kao najpreci covekovi
ciljevi postizu samoostvarivanjem inherentnih prirodnih
mogucnosti, Maslov smatra da decu nije potrebno
navoditi na takmicarstvo.
Ona sama trebaju otkrivati sebe (licno otkrivanje),
izgraditi sopstveni identitet, zapravo da on sam izraste, a
ne da im se nakalemljuje tud, trebaju se samoostvariti i
postati svesna sebe i svojih afekata.
Uloga vaspitaca ogleda se u tome koliko je u stanju da
razume dete i pomogne mu u samoostvarivanju.
Ovakvo shvatanje vaspitanja znatno prosiruje horizont
vaspitnog fenomena i afirmise neka pitanja zanemarena
ili nepoznata u dosadasnjoj vaspitnoj teoriji.
NOVA HUMANSTCKA PTANJA: NOVA HUMANSTCKA PTANJA:
Ucenja na jedinstvenim dozivljajima (uspeha, trijumfa,
zaljubljivanja, bolesti, smrti i sl.);
Ucenja iz intrinsicnog interesovanja, ili kako nauciti decu
da budu jaka, da sebe postuju, da se odupru dominaciji,
propagandi, slepoj inkulturaciji, modi ...?
Kako objasniti intuiciju, estetsko opazanje, ukus ...?
Kako razumeti emocije Sreca, spokojstvo, vedrina ...,
sazaljenje, milosrde ...), razonodu (veselje, zabavu, igru,
sport ...)?
Kako razumeti ekstazu, ushicenost,
odusevljenje,euforiju, mistican dozivljaj?
Sta je sa divljenjem, strahopostovanjem, cudenjem,
nadahnucem (inspiracijom)?
Sta motivise naucnika, pesnika, heroja, patriotu,
vrhunskog sportistu ...?
Ova, i brojna druga pitanja, stoje u predvorju najnovijeg
humanistickog shvatanja coveka koji je, kako Bugental
kaze, na jednom ranom nivou sopstvenih mogucnosti.
III. TEOLOSKE TEORIJE VASPITANJA III. TEOLOSKE TEORIJE VASPITANJA
Teoloske teorije vaspitanja polaze sa stanovista da je
covek u sustini homo religiosus (slika, odraz ili lik Boga).
Varijante ovih teorija: hriscanska, jevrejska, islamska,
protestantska, neotomisticka, neoskolasticka i druge.
Hriscanska koncepcija vaspitanja rasprostranjena je u
srednjem, novom i savremenom veku.
Kao sto je poznato, hriscanstvom se otkrilo nesto sasvim
novo, nepoznato dotadasnjoj religiji.
Naime, u Hristu je Bog postao covek da bi coveka ucinio
Bogom.
Prema tome, smisao covekova zivota sastoji se u tome
da on postane slican Bogu. Analogno tome, smisao
vaspitanja je u razvijanju bozanske iskre (duse) koja je
beskonacna u coveku.
Bog koji se otkrio u Sinu (Bogocoveku - susu Hristu)
prestao je biti Bog-despot i monarh.
Postao je Bog ljubavi i slobode. Sam Hristos je ljubav po
svojoj licnosti i nosilac opstecovecanske ljubavi.
Zato su dve njegove najvece zapovesti:
"Ljubi gospoda Boga svojega, svijem srcem svojim, i
svom dusom svojom, i svom misli svojom" ...
ljubi bliznjega svojega kao samoga sebe." (Jevandelje po
Mateju, 22; 37 i 39).
Prava covecnost je bogopodobno, bozanstveno u coveku.
Da bi se potpuno licilo na coveka, nuzno je liciti na Boga.
sus kaze: "Carstvo Bozje je u vama". Realizujuci u sebi
podobije (slicnost) Bozje, covek realizuje u sebi podobije
ljudsko, a realizujuci u sebi podobije ljudsko, on realizuje
u sebi podobije Bozje.
Bog je covecan, on je taj koji od coveka zahteva
covecnost, covek je, pak, ne trazi previse.
Bogocovecnost je dvostruka tajna, tajna rodenja Boga u
coveku, i coveka u Bogu.
Postoji ne samo covekova potreba za Bogom, vec i
Bozja potreba za covekom. U tome se sastoji tajna
Bogocovecnosti (Berdajev).
Sustina hriscanstva i njegova najveca vrlina upravo se
sastoji u otkrivanju covecnosti Boga - u Bogocovecnosti,
i u prevazilazenju nadredenosti Boga coveku na bazi
saradnickih a ne podanickih odnosa.
Hriscanska duhovnost se razlikuje od nehriscanske po
tome sto na uzvisnom mestu postavlja licnost, slobodu i
ljubav. Zato je hriscanska ideja o coveku uzvisena ideja.
Medutim, sporo se prevazilaze porobiljska i dogmatska
verovanja u "strah Bozji", "Adamov greh", "Pakao" i sl.
Hriscanski koncept vaspitanja je osmisljen na osnovu
uzvisenog i dostojanstvenog pogleda na coveka.
To je vera u Boga i coveka, aktivnost coveka i Boga.
Zato je hriscanstvo visi stadij humanizma, jer je hriscanin
istovremeno i covecan i Bogocovecan.
Medutim, sporo se prevazilaze porobiljska i
dogmatska verovanja u "strah Bozji", "Adamov
greh", "Pakao" i sl.
Hriscanski koncept vaspitanja je osmisljen na
osnovu uzvisenog i dostojanstvenog pogleda na
coveka.
To je vera u Boga i coveka, aktivnost coveka i
Boga.
Zato je hriscanstvo visi stadij humanizma, jer je
hriscanin istovremeno i covecan i Bogocovecan.
FILOZOFSKA I RELIGIJSKA IZVORISTA VRLINE
'Mozes li Sokrate da mi kazes je li vrlina stecena
ucenjem ili upraznjavanjem; ili ako nije ni ucenjem
niti upraznjavanjem, onda da li je prirodom data
covjeku, ili nekim drugim nacinom." Menon
Ljubav ali prava! I sve ce ti ostale vrline pasti same u
krilo. (Fojerbah)
Bez osIonca na mudrost starih HeIena , koji su za
nas ono sto za njih bijahu njihovi bogovi, nije
moguce zapoceti razgovor o vrIini.
VrIina - arete (grc. psrq, Iat. virtus) moralna
izvrsnost licnosti , tj. sposobnost umnog djeIovanja
u skIadu sa najvisim Ijudskim i bozanskim normama.
Antipod vrIini je porok (grijeh).
Nasa terminoIogija: vrsnoca, krepost, dobrota,
savrsenost, spretnost, cast, pIemenitost.
VRLINE STARIH HELENA
Sokrat:
samospoznavanje - samousavrsavanjem.
PIaton:
mudrost
hrabrost
umjerenost
pravednost
AristoteI
urodena skIonost
saznanje
navika
HRISCANSKE VRLINE
Vrlina u hriscanstvu je postovanje bozjih zakona.
Hriscanska tradicija obuhvata sljedece cetiri ,prirodne
vrline:
smjernost,
uzdrzIjivost,
moraIna cistota i
pravednost.
Njima je Sveti Pavle je dodao teoloske vrline:
vjera,
nada i
Ijubav.
Vrline nisu urodene, vec ih je Bog dao kroz susa Hrista
da bi ih vjernici usvojili i primjenjivali.
PROTESTANTSKE VRLINE
prakticna strana zivota
rad
radna disciplina
moralnost
poslusnost
JEVREJSKE VRLNE
rad
marljivost
preduzimljivost
postovanje starijih i
porodicno vaspitanje
BUDISTICKE VRLINE
Budisti smatraju da istinska vrlina dolazi iz uvida cetiri
plemenite istine i djelanja u skladu sa njima.
To se naziva plemenitim osmostrukim putem. Slijedenje
tog puta podrazumijeva sljedece vrline:
ispravni nazori
ispravne namjere
ispravan govor
ispravno djelanje
ispravan zivot
ispravan napor
ispravna paznju
ispravna sabranost
ISLAMSKE VRLINE
IsIamska etika vaspitawem nastoji razviti prvenstveno
kod djecaka sIjedece vrIine:
hrabrost
odIucnost
postovanje zakona vjere
discipIinovanost
a kod svih:
posIusnost AIahu i
postovanje roditeIja
PraviIa koja nam nareduju da njegujemo razIicite
vrIine i zabranjuju poroke poducavaju nas kako da
predemo iz mogucnosti u cin (da ostvarimo svoju
pravu prirodu, da dostignemo svoju pravu svrhu).
Nase zeIje i osjecanja treba vaspitati upotrebom
takvih praviIa i njegovanjem onih obIika postupanja
koje propisuje proucavanje etike.
Tri bitne stvari u razvijanju moraIne vrIine:
shvatanje sirove Ijudske prirode,
shvatanje praviIa etike i
shvatanje Ijudske prirode kakva bi ona mogIa da
bude ako bi ostvariIa svoj teIos.
Ljudska priroda u svom sirovom stanju u pocetku je
nespojiva i u neskIadu je sa etickim praviIima.
Nju treba preobraziti poducavanjem i vaspitanjem u
Ijudsku prirodu kakva ona moze biti ukoIiko ostvari
svoj teIos.
KOJE MORALNE VRLINE JE POTREBNO (MOGUCE) RAZVIJATI U
SKOLSKOM SPORTU?
MUDROST
HRABROST
UMJERENOST
PRAVEDNOST
ZDRAVLJE
MARLJIVOST
STRPLJENJE
DISCIPLINA
POSLUSNOST
SKROMNOST
SAMOPOUZDANJE
RADOZNALOST
SARADNJA
LJUBAV
LJEPOTA
RELIGIOZNOST
UTILITARIZAM (KORISNOST)
HEDONIZAM (UZIVANJE)
SAMOSPOZNAVANjE
SAMOOSTVARIVANjE
DILEME I PITANJA
ReIigijska pripadnost i razvoj moraInih vrIina
u skoIskom sportu
FiIozofija i fiIozofija zivota i razvoj moraInih
vrIina u skoIskom sportu
Kako postici "konsenzus" oko najvaznijih
moraInih vrIina koje treba razvijati u
skoIskom sportu?
U cemu je diferencija specifika formiranja
sportskih moraInih vrIina u odnosu na vrIine
u drugim sferama covjekovog ispoIjavanja?
Moze Ii se u sportu prihvatiti AristoteIova
ideja o "zIatnom praviIu" sredine?
U kojoj mjeri nas skoIski sport doprinosi
razvoju moraInih vrIina?
PREPORUKE
TRAGATI ZA IZVRSNOSCU (SAMOSPOZNAVANjE
SAMOUSAVRSAVANjEM) KROZ IZLAGANjE
IZAZOVU.
TAKMICITI SE, DAKLE, SA SAMIM SOBOM U
ODNOSU NA PROTIVNIKA.
POBIJEDITI PROTIVNIKA, DAKAKO, ALI IMATI NA
UMU DA TO NIJE JEDINI CILj U SKOLSKOM
SPORTU.
Dok djeca rastu moraju biti poducavana od vrlih
ljudi. (Aristotel)
IV. OSTALE TEORIJE VASPITANJA IV. OSTALE TEORIJE VASPITANJA
1. BOLOGSTcKO 1. BOLOGSTcKO- -NATURALSTCKE TEORJE NATURALSTCKE TEORJE
Ove teorije polaze od shvatanja da je covek u osnovi
homonaturalis i da izmedu njega i drugih zivih bica nema
bitne i kvalitativne razlike.
Oslanjaju se na biologiju, anatomiju, eugeniku i
fiziologiju.
Razvoju ovih teorija doprineli su Lombrozo, Vajninger,
Krecmer, Frojd i dr., koji primarnim smatraju nagone,
instinkte, urodenost i nepromenljivost karaktera, te
biolosku zasnovanost i predodredenost strukture i
dinamike licnosti.
Vaspitanje se odreduje kao bioloski proces sazrevanja,
samorazvijanja, samoaktivnosti i sl. pod uticajem i u
granicama bioloskih determinanti.
Coveku je sve unapred dato, stoga je vaspitanje izlisno, i
njime se nista kvalitativno ne moze promeniti.
Neke varijante ovih teorija sustinu vaspitanja vide u
"krocenju zivotinjske prirode covekove".
Smatraju da covek postaje covecniji ukoliko vise uspe da
obuzda, kultivise i humanizuje svoje nagone i instinkte.
Time se odreduje smisao njegova bivstvovanja i
analogno tome smisao i cilj vaspitanja.
Biologisticko-naturalisticke teorije vaspitanja projektuju
jedan model coveka koji je iznad zivotinjske covekove
prirode i prema kome treba oblikovati svakog pojedinca.
U tom oblikovanju vaspitanje ima represivnu funkciju.
H. Frank prikazuje vaspitni proces kao sistem sastavljen
od 6 podsistema:
vaspitni cilj - dolazisno stanje svih vaspitnih
transformacija, ono sto se vaspitnom akcijom zeli
postici - autonomna licnost.
vaspitanik - polazisno stanje vaspitnog procesa,
subjekt vaspitne transformacije u zavrsno ciljno
stanje.
opsta socijalna struktura drustvene i vaspitne
zajednice - mesto gde se transformacija izvodi.
vaspitna tehnologija - mediji pomocu kojih se proces
transformacije moze izvoditi.
informacijski sadrzaj - pomocu koga se artikulise
vaspitni cilj do potpune konkretizacije.
vaspitni proces - aktivnost kojom se vaspitne
transformacije iniciraju, provode i regulisu.
V. Muzic vaspitni proces prikazuje kao transformacijski V. Muzic vaspitni proces prikazuje kao transformacijski
sistem sastavljen od tri podsistema: sistem sastavljen od tri podsistema:
1. vaspitni cilj - zadana vrednost (dolazisno stanje).
2. vaspitac - podsistem koji regulise proces transformacije.
3. vaspitanik - regulisani podsistem.
U situaciji kada vaspitanje prerasta u samovaspitanje
Muzicev model ima sledeca tri podsistema:
1. zadana vrednost,
2. podsistem samoregulator i
3. samoregulisani podsistem.
Prognoze o daljoj primeni kibernetike u vaspitanju
veoma su optimisticke.
Moderna tehnologija ce verovatno omoguciti prelazak:
sa kolektivnog na individualno obrazovanje rasporedeno
tokom celog zivota,
sa pasivnog na aktivno,
ispite ce zameniti individualno proveravanje rezultata.
Sve ovo, naravno, treba uzeti s rezervom zato sto
vaspitni proces pored obrazovne ima i vaspitnu (u uzem
smislu), socijalizatorsku, komunikacijsku i humanu
dimenziju.
Pogotovo se to odnosi na vaspitanje koje se ostvaruje u
podrucju sporta.
3. ASTRALNE TEORJE VASPTANJA 3. ASTRALNE TEORJE VASPTANJA
Sustina astralnih teorija vaspitanja sastoji se u
priznavanju delovanja savrsenijih svemirskih civilizacija
na coveka, njgov razvoj i vaspitanje.
Njihovoj animaciji znacajno su doprinela najnovija otkrica
u astronomiji i iskustva stecena vasionskim letovima.
U grupi ovih teorija polarizovana su dva ekstremna
stanovista:
pesimisticko i
optimisticko.
ASTRALN PESMST ASTRALN PESMST
Astralni pesimisti smatraju da je covek predmet odnosno
igracka u rukama visih "programera" razvijenih
civilizacija.
Ljudi se radaju, zive, hrane se, medusobno unistavaju
itd., ali ne znaju svrhu svoje egzistencije.
Ona je u rukama njihovih determinatora.
Pesimisti uporeduju ljude s robotima i kiborzima.
Smatraju da medu njima ne postoje kvalitativne nego
samo kvantitativne razlike. Dometi razvoja coveka kao i
robota su u okviru koje je odredio programer.
S obzirom da covek nije u stanju percipirati svoje
ishodiste i svoje dolaziste, on predstavlja samo sredstvo
pomocu koga bogovi odnosno predstavnici visih
civilizacija ostvaruju sopstvene, coveku nepoznate
ciljeve.
U astralnoj pesimistickoj teoriji obesmisljena je covekova
egzistencija, a samim tim obesmisljeno je i vaspitanje jer
nije moguce definisati njegove osnovne pretpostavke -
svesnost i svrsishodnost.
ASTRALN OPTMST ASTRALN OPTMST
Astralni optimisti polaze od istih naucnih pretpostavki
kao i astralni pesimisti, ali iz njih izvode sasvim suprotne
zakljucke.
Prema njima covek je proizvod savrsenijih civilizacija
koje ga vode ka sve vecim nivoima humanog
egzistiranja.
Na to upucuje cela dosadasnja istorija covecanstva.
Covek se sopstvenim radom i stvaralastvom, uz
tajanstvenu pomoc savrsenijih civilizacija, sve vise
priblizava Bogu, to jest postaje svemocan, slobodan,
sveznajuci, besmrtan, svestran ...
Za ostvarivanje takvog coveka, kao veoma znacajan
faktor astralni optimisti afirmisu vaspitanje.
Vaspitanje je, naravno, odredeno vanzemaljskim
determinatorima bez kojih ne bi imalo nikakvog smisla.
V. PEDAGOGIJA KAO NAUKA
1. POJAM I PREDMET PEDAGOGIJE
Kao i vecina drustvenih nauka pedagogija se
osamostalila u XX veku.
Vesnik njene samostalnosti bio je vec J.A. Komenski, a
osnivac prema mnogima J.F. Herbart koji je 1802.
godine prvi poceo da predaje pedagogiju kao naucnu
disciplinu na Univerzitetu u Gentigenu.
S obzirom da je vaspitanje u svojoj biti drustvena
pojava (covek je drustveno bice) i individualni cin
(usvajanje vaspitnih sadrzaja) pedagogija spada u
drustveno-humanisticke nauke.
Pedagogija je nauka o vaspitanju.
Predmet pedagogije je vaspitanje.
Ona ispunjava cetiri uslova koji se smatraju
konstitutivnim za svaku nauku:
predmet svog proucavanja i istrazivanja,
dovoljno bogat fond znanja i naucnih tekovina,
razvijenu specificnu metodologiju istrazivanja
svoje oblasti i
izgraden jezik nauke (pojmovno-terminoloski i
leksicki sistem).
Najvaznije su tri funkcije pedagoske nauke:
a) deskriptivna, opisuje vaspitanje kao pojavu
(nastanak, razvoj, uslovljenost, faktore njegove
realizacije i dr.),
b) normativna, kriticki analizira, zauzima stavove,
vrednuje vaspitnu realnost i preporucuje sadrzaje,
organizaciju i sl. za vaspitnu praksu i
c) dinamicka, unapreduje vaspitanje i predvida sta treba
uciniti da se praksa vaspitanja menja i usavrsava.
Pedagoska nauka izvire iz prakse vaspitanja, i povratno,
ona je "ideja vodilja" (rukovodstvo) za inoviranje i
poboljsanje te prakse.
Bez dobre pedagoske nauke nema dobre pedagoske
prakse.
Danas se vise i ne insistira na distinkciji teorija-praksa,
pogotovo se to ne cini na podrucju vaspitanja.
Specificnost pedagoske nauke u odnosu na druge nauke
ogleda se u tome sto je njen predmet - vaspitanje vise
od vecine drugih covekovih delatnosti nepredvidljivo i
usmereno ka buducnosti.
Svaka pedagoska (vaspitna) situacija je nova,
neocekivana i stoga nepredvidljiva i neponovljiva.
Cilj i zadaci vaspitanja simbolizuju buducnost, zato se
pedagogija ne bavi samo detetom (covekom) u
sadasnjosti, vec i njegovom perspektivom u buducnosti.
Zbog toga i nije moguca potpuna racionalizacija i naucno
zasnivanje vaspitnog cina.
Pedagogija ne moze, a nije ni potrebno da zanemari
emocionalnu (umetnicku) komponentu tako ociglednu u
vaspitnoj delatnosti.
Ta komponenta ne osporava niti umanjuje njen naucni
dignitet. Uostalom iskustva iz estetike pokazuju da je
nemoguce strogo razdvajanje nauke i umetnosti.
2. PEDAGOGIJA I FILOZOFIJA 2. PEDAGOGIJA I FILOZOFIJA
Pedagogija kao i sve druge nauke odnjihana je u krilu
filozofije. Svi veliki filozofi (Sokrat, Platon, Aristotel,
Hegel, Kant, Herbart, Rasel ...) bavili su se i pedagoskim
pitanjima.
Filozofski (ontoloski) odgovori na sustinska pitanja
covekova zivota i postojanja (ko je covek i sta je smisao
njegove egzistencije) u osnovi su i odgovori na pitanja o
smislu i cilju covekova vaspitanja.
druge pojedine filozofske discipline predstavljaju
osnovu za posebna podrucja razvoja pedagogije:
gnoseologija - za proces saznanja u nastavi,
etika - za moralno vaspitanje,
estetika - za estetsko vaspitanje,
aksiologija - za vrednosti i vrednosne orijentacije itd.
z toga, dakle, proizilazi da svako vaspitanje ima svoju
filozofsku osnovu i toga svaki vaspitac mora biti svestan.
Ako se ima u vidu da vecina vaspitanika izgraduje i
sopstvenu "filozofiju zivota", onda je sasvim razumljivo
da nema univerzalne filozofije vaspitanja koja bi bila
prihvatljiva za sve ljude.
Stoga filozofija vaspitanja kao granicna disciplina
izmedu filozofije i vaspitanja treba da promislja fenomen
vaspitanja, ali ne da mu bude nadredena.
2. PEDAGOGIJA I PSIHOLOGIJA 2. PEDAGOGIJA I PSIHOLOGIJA
Sve do XX veka kada se pedagogija i psihologija
izdvajaju iz filozofije i konstituisu kao posebne nauke nije
postavljano pitanje njihovog medusobnog odnosa.
Teorijski, a narocito prakticni pedagoski problemi
proucavani su i resavani uz pomoc i uvazavanje
psihologije.
O tome svedoce dela pedagoskih klasika (Aristotela,
Pestalocija, Herbarta, Usinskog ...).
Osamostaljivanje ovih nauka uslovilo je razgranicavanje
njihovog predmeta i metoda.
Psihologija proucava dete s aspekta psihicke aktivnosti,
a pedagogija s aspekta te aktivnosti kao integralnog dela
celovitog vaspitnog procesa.
Danas, pocetkom treceg milenijuma celovit je
pedagosko-psiholoski pristup proucavanju
pedagoskih fenomena uz povezivanje
pedagogije i psihologije na jednom visem nivou.
Tome je doprineo razvoj onih psiholoskih
disciplina koje su nezaobilazne za pedagogiju:
razvojna psihologija,
socijalna psihologija,
psihologija licnosti i posebno,
razvoj pedagoske psihologije
kao granicne discipline ovih dveju nauka.
Savremeni psiholozi (Pijaze, Vernon, Valon,
Maslov i dr.) zasluzni za razvoj ovih disciplina
bavili su se i pedagoskim pitanjima.
zucavanje ovih disciplina je sastavni i veoma
znacajan deo obrazovanja svih profila
nastavnika, skolskih pedagoga i trenera.
Tradicionalnu i funkcionalnu povezanost
pedagogije i psihologije obogacuju njihove nove
discipline pedagogija sporta i psihologija sporta
kako u odredivanju svog predmeta i traganju za
adekvatnim metodom proucavanja istog
fenomena, isto tako i u prakticnoj primeni
naucnih rezultata.
3. PEDAGOGIJA I ANTROPOLOGIJA 3. PEDAGOGIJA I ANTROPOLOGIJA
Antropologija (izvorno nauka o coveku)
proucava covekov telesni i kulturni razvitak.
Saznanja do kojih ona dode dragocena su i za
pedagogiju.
To se posebno odnosi na rezultate naucnih
dostignuca u kulturnoj antropologiji:
definisanje kulture,
odnos prema kulturnim vrednostima,
odnos izmedu coveka i kulture ...).
Proces razresenja brojnih dilema tece paralelno
u pedagogiji i kulturnoj antropologiji.
Za pedagogiju su od posebnog znacaja sledece dileme:
prva, ako je vaspitanje kulturni proces (inkulturacija), da
li je njegova funkcija u kultivisanju bioloske (nagonske)
prirode covekove ili je to uvodenje mlade generacije u
kulturu odraslih i usvajanje kulturnih vrednosti prethodnih
generacija,
druga, da li je zadatak vaspitanja da ocuva postojecu
kulturu, da menja kulturu ili i jedno i drugo,
treca, da li je formiranje licnosti determinisano kulturom
u kojoj je covek roden ili je pod uticajem i drugih faktora.
Sva ova i mnoga druga pitanja predmet su proucavanja
posebne, granicne pedagoske discipline - pedagoske
antropologije, koja je nazalost kod nas jos uvek u
povojima.

5. PEDAGOGIJA I SOCIOLOGIJA 5. PEDAGOGIJA I SOCIOLOGIJA

Povezanost pedagogije i sociologije proizilazi iz bliskosti
predmetno-metodoloske utemeljenosti ovih nauka.
Sociologija proucava drustvo, njegovu strukturu,
drustvene grupe, slojeve, klase, drustvene odnose i
zakonitosti koje vladaju u drustvu.
Svi ti fenomeni se na specifican nacin prelamaju u
vaspitanju kao delu drustvene prakse, posebnoj vrsti
drustvenih odnosa.
Tako da utvrdene drustvene zakonitosti pomazu
utvrdivanju pedagoskih zakonitosti.
Proces razvoja, vaspitanja i samovaspitanja coveka nije
lako odvojiti od procesa socijalizacije koji se ostvaruje
putem socijalnih odnosa.
Problemi te vrste, i naravno niz drugih problema,
predmet su proucavanja pedagoske sociologije, odnosno
sociologije obrazovanja.
Postoji i socijalna psihologija vaspitanja, kao granicna
disciplina izmedu tri nauke - sociologije, psihologije i
pedagogije.
Specificna je povezanost izmedu pedagogije sporta i
sociologije sporta koje su u fazi konstituisanja.
sto tako, treba podvuci da se vecina sociologa od Sen
Simona do danas bavila i pedagoskim problemima i nije
povlacila stroge granice izmedu pedagogije i sociologije.
Pedagogija je povezana i sa nizom drugih nauka
(istorija, ekonomika, kibernetika ...), a preko didaktike,
odnosno metodika pojedinih nastavnih predmeta
indirektno sa svim naukama.
Te veze svakim danom se sve vise prosiruju i bogate,
cemu posebno doprinosi konstituisanje novih nauka.
Tako pedagogija sporta koja pravi prve iskorake ka
samostalnosti i posebnosti, otvara vrata pedagogiji
prema anatomiji, fiziologiji, sportskoj medicini,
antropomotorici, biomehanici i drugim disciplinama.
7. PREDMET PROUCAVANJA VAZNIJIH PEDAGOSKIH 7. PREDMET PROUCAVANJA VAZNIJIH PEDAGOSKIH
DISCIPLINA DISCIPLINA
Opsta pedagogija kao najobuhvatnija pedagoska
disciplina se bavi onim problemima vaspitanja koji su
zajednicki svim pedagoskim disciplinama.
Ona predstavlja temelj na kome se gradi celokupni
pedagoski sistem.
Predmet njenog proucavanja su fundamentalna pitanja
pedagogije:
priroda vaspitanja,
smisao i cilj vaspitanja,
faktori razvoja licnosti,
metodika vaspitnog rada,
teorija fizickog, moralnog, estetskog, intelektualnog i
radnog vaspitanja i dr.
Sve druge pedagoske discipline u razradi svog predmeta
moraju polaziti od opstih zakonitosti procesa vaspitanja
koje utvrduje opsta pedagogija.
Didaktika uz opstu pedagogiju zauzima centralno mesto
medu pedagoskim disciplinama.
Ona proucava vaspitanje i obrazovanje sto se ostvaruju
u procesu nastave i ucenja.
U rakursu njenog naucnog proucavanja je impozantan
broj teorijskih i prakticnih pitanja:
ciljevi i zadaci nastave,
zakonitosti nastavnog procesa,
principi, metode i sredstva nastave,
organizacioni oblici nastave,
ucenje,
predavanje,
rukovodenje nastavnim procesom i dr.
Na nivou teorije didaktika se bavi analizom principa,
pravila i zakonitosti koji se odnose na proces nastave i
ucenja,
a na nivou prakse pitanjima instrumentalno-tehnicke
prirode: sta treba da se predaje i nauci i kako se to moze
postici.
Didaktika se bavi proucavanjem opstih pitanja i
zakonitosti koji su zajednicki za sve nastavne predmete.
Ono sto je specificno za pojedine nastavne predmete ( u
sportu za pojedine sportske discipline) proucavaju
posebne metodike. Njih ima koliko i nastavnih predmeta
(metodika srpskog jezika, matematike, istorije ...),
a u sportu (metodika fudbala, rukometa, odbojke ...).
Andragogija je posebna pedagoska disciplina koja se
bavi vaspitanjem odraslih.
Naucno-tehnoloska revolucija uslovila je promene u sferi
rada, a to zahteva permanentno osposobljavanje i
navikavanje na rad sa novim tehnickim sredstvima i
uredajima.
Zbog toga je savremeni covek prisiljen da permanentno
uci i usavrsava se.
Osnovni problemi koje proucava andragogija su: sadrzaj,
metode, nastavni planovi i programi institucija za
obrazovanje odraslih; problemi samoobrazovanja,
dopisnog obrazovanja i sl.
U okviru andragogije konstituisale su se njene posebne
discipline: skolska andragogija, industrijska andragogija,
vojna andragogija ...
Pedagogija rada (industrijska pedagogija) proucava
zakonomerne uticaje vaspitanja i obrazovanja coveka na
njegov rad, i povratno, kako rad utice na promene u sferi
vaspitanja i obrazovanja.
U istorijskoj perspektivi rad i vaspitanje se razvijaju kao
dve medusobno povezane i uslovljene drustvene
funkcije.
Analogno uspostavljenoj relaciji izmedu coveka i rada
gradila se relacija izmedu coveka i vaspitanja (podela
rada na fizicki i umni uslovila je podelu vaspitanja na
intelektualno i radno).
Danas u savremenom svetu naucno-tehnoloske
revolucije, razvojem informatike i kibernetike dolazi do
integracije nauke, obrazovanja i rada.
To uslovljava nove zivotne i radne uloge ljudi i nove
koncepte vaspitanja i obrazovanja.
Namesto usko-strucnog i specijalnog obrazovanja, ovo
vreme zahteva siroko opste obrazovanje na kome se
dograduje visoka specijalizacija.
Na taj nacin vaspitanje rad i nauka se integrisu na
jednom visem nivou razvijenosti.
FuturoIoska pedagogija.
S obzirom da je vaspitanje vise od bilo koje
druge covekove delatnosti usmereno ka
buducnosti konstituisala se posebna pedagoska
disciplina koja proucava tu njegovu dimenziju.
U osnovi ona se bavi sa dva problema:
1. buducnoscu vaspitanja (kakvi ce biti ciljevi,
metode, organizacija, mediji itd. vaspitanja u
buducnosti) i
2. vaspitanjem za buducnost (s obzirom da ce
ucenici ili studenti koji danas diplomiraju
maksimum svojih stvaralackih potencijala ispoljiti
tek za dvadesetak godina).

Pedagogija sporta je u fazi konstituisanja, bez obzira

sto je podrucje vaspitanja i sporta ocigledno dovoljno
siroko, kompleksno i integralno da moze posluziti kao
poseban predmet pedagoskog proucavanja.
Osnovni problemi proucavanja pedagogije sporta trebaju
biti:
vaspitni rad u sportu,
vaspitanje u sportskoj grupi,
nastavno-trenazni proces,
primena didaktike u sportu,
pedagosko umece trenera,
pedagoska funkcija slobodnog vremena sportista,
pedagoska orijentacija i selekcija u sportu itd.
O nekim od tih pitanja opsirnije cemo govoriti napred.
KONSTTUTVNE KATEGORJE PEDAGOGJE SPORTA KONSTTUTVNE KATEGORJE PEDAGOGJE SPORTA
Za razumevanje pedagogije sporta, odnosno za
odredivanje vaspitne funkcije sporta neophodno je
uspostaviti relaciju: igra - sport - vaspitanje.
Prethodna poglavlja su posvecena osnovnim
problemima vaspitanja, dok ce u ovom veca paznja biti
posvecena igri i sportu u svetlu vaspitanja.
gru i sport nije moguce razumeti bez znanja o osnovnim
pojmovima: fizicka vezba, fizicko vezbanje, trening,
fizicko obrazovanje i fizicko vaspitanje.
S obzirom da su ovi pojmovi predmet sireg razmatranja
u drugim naukama, ukazacemo samo na njihova
osnovna znacenja u funkciji vaspitanja.
Fizicka (telesna) vezba Fizicka (telesna) vezba i f i fizicko (telesno) vezbanje izicko (telesno) vezbanje
Fizicka (telesna) vezba se najcesce odreduje kao
pokret ili kretanje koje covek svesno izvodi u cilju
razvijanja, usavrsavanja i odrzavanjasvojih psihofizickih
svojstava. Atribut "fizicka" izrazava karakter rada koji se
ispoljava u premestanju covekovog tela ili pojedinih
njegovih delova u prostoru i vremenu.
Fizicko (telesno) vezbanje je metodicki organizovan
proces u kom se primenom fizickih (telesnih) vezbi
postizu odredene bioloske i sociopsiholoske promene i
ostvaruju vaspitni (obrazovni) zadaci.
Dok fizicka vezba oznacava odredeni pokret ili kretanje
(savijanje i opruzanje tela na primer), fizicko vezbanje
oznacava celokupni proces (vise puta ponavljanje te
vezbe) kako bi se izazvale odgovarajuce promene u
organizmu.
Ovaj proces prati usvajanje znanja, umenja i navika, te
razvijanje psihofizickih sposobnosti i sklonosti.
Trening Trening
Trening je kao i fizicko vezbanje u najsirem smislu
vaspitni proces koji traje vise godina.
Ustaljena je i opravdana upotreba termina fizicko
vezbanje u skolskom fizickom vaspitanju gde se
ostvaruju opsti vaspitno-fizicki zadaci,
kao sto je u sportu ustaljena upotreba termina trening
gde se najcesce razvijaju vrhunske stvaralacke
sposobnosti u odredenoj sportskoj disciplini.
Casovi fizickog vezbanja su osnovni organizacioni oblici
fizickog vaspitanja u skoli,
casovi treninga su osnovni organizacioni oblici rada u
sportskim klubovima.

Fizicko obrazovanje Fizicko obrazovanje i f i fizicko vaspitanje izicko vaspitanje

Fizicko obrazovanje se najcesce odreduje kao proces
sticanja, formiranja i usavrsavanja motornih umenja i
navika i osposobljavanje ucenika za njihovu samostalnu
primenu u zivotu.
Za to su neophodna i teorijska znanja koja obezbeduju
razvijanje svesti o vrednosti fizickog obrazovanja. Ovako
shvaceno fizicko obrazovanje predstavlja osnovnu
pretpostavku i pokretacku snagu fizickog vaspitanja.
Fizicko vaspitanje u najsirem smislu je integralni deo,
vid ili strana opsteg vaspitanja (pored intelektualnog,
radnog, moralnog i estetskog) u kome se putem
specificno organizovane motorne aktivnosti utice na
fizicko usavrsavanje coveka, a konzekventno tome na
licnost u celini.
POJAM IGRE POJAM IGRE
gra nije posebna vrsta aktivnosti medu drugim
aktivnostima, vec "odreden nacin ponasanja sa
karakteristikama koje, ako su prisutne mogu svaku
aktivnost pretvoriti u igru".
Najznacajnije karakteristike igre:
spontana, nagonska, dobrovoljna i prijatna aktivnost,
igra je sama sebi cilj,
Neponovljiva je i neizvesna po toku i ishodu,
unutrasnje je motivisana,
svesna je i misaona aktivnost sa stvaralackom
inicijativom i mastom.
gra se smatra najstarijim vidom vaspitanja uopste i
njegovim ishodistem.
Pogotovo se to odnosi na igre u kojima su prisutne
fizicke vezbe i fizicko vezbanje nastale iz covekove
potrebe za kretanjem.
TEORIJE IGRE TEORIJE IGRE
gra se pominje u delima Platona i Aristotela, Seneke i
drugih antickih mislilaca. Na njen znacaj u vaspitnom
smislu temeljitije su skrenuli paznju pedagoski klasici
Komenski, Lok, Ruso i dr.
Klasicne teorije igre nastale su krajem XX veka
na osnovu naucnih dostignuca u biologiji, a posebno na
osnovu Darvinove teorije o evoluciji.
%eorija o su;isku energije (H.Spenser). On smatara da
se evolucijom covek razvija i postaje mocniji, stice veci
broj sposobnosti, pa tokom zivota dolazi do viska
energije koja se na neki nacin mora osloboditi.
S obzirom da ne postoje stvarno potrebne delatnosti
covek imitira beskorisne delatnosti iz kojih se javlja igra.
Ati;isticka teorija (S. Hol). Posao je od zakonitosti da je
ontogeneza kratka rekapitulacija filogeneze i zakljucio da
se u igri deteta ogledaju razvojni stupnjevi kroz koje je
tokom istorije proslo covecanstvo.
%eorija pretreninga ili samo;aspitanja (K.
Gros). Po ovoj teoriji detinjstvo visih
organizama sluzi za igru u kojoj se
ispoljavaju instinkti, ali i sticu iskustva i
razvijaju sposobnosti neophodne za
buduci zivot.
ako su sve ove teorije sasvim usko
posmatrale igru, njihova je zasluga u tome
sto su ukazale na znacajnu zivotnu i
vaspitnu funkciju igre u detinjstvu.
Fenomenoloske teorije igre Fenomenoloske teorije igre
Fenomenoloske teorije igre naglasavaju
egzistencijalni odnos igraca sa sredinom u kojoj
se igra.
F. Bojtendajk smatra da je igra razvoj - nacin za
uspostavljanje novih oblika ponasanja za
ucestvovanje u slozenim zivotnim uslovima.
Z. Sato u igri prepoznaje deciju potrebu za
aktivnoscu, i to konkretnom, u kojoj ce ono biti
necemu uzrok, moci se izraziti, potvrditi - postati
slicno odraslom.

Psihoanaliticke teorije igre Psihoanaliticke teorije igre

Psihoanaliticke teorije igre tumace ludicku aktivnost:
hedonistickim nacelom (postici maksimum zadovoljstva i
minimum bola),
odbranbenim mehanizmima (razresenje strahova i
frustracija na iluzoran i simbolican nacin) i prisilnim
ponavljanjem onoga sto je potisnuto.
Nedostatak ovih teorija je u tome sto prenaglasavaju
instinktivne faktore ponasanja u igri, a zasluga sto su
ukazale na vezu izmedu igre i emocija, te na znacaj
odnosa dece i odraslih za igru.
E. Erikson, iz plejade neoanaliticara, naglasava znacaj
igre za interakciju pojedinca i njegove socijalne sredine.
On smatra da se dete igra kako bi "uslo" u stvarnost, a
ne da bi pobeglo iz nje.
Kognitivne teorije igre Kognitivne teorije igre
Kognitivne teorije igre (najistaknutiji predstavnik Z.
Pijaze) posmatra igru kao vazan faktor u razvoju svesti.
Celokupan razvitak deteta tumaci komplementarnim
procesima: akomodacije i asimilacije.
Akomodacija je prilagodavanje spoljasnjem svetu,
uzimanje obrazaca iz njega,
a asimilacija, koja je u svom cistom obliku igra, menja
ulazne informacije kako bi odgovarale licnim zahtevima.
U igri se primenjuju obrasci steceni imitacijom na nove
situacije i tako nastaju simboli, a to je znacajno i za
adaptaciju jer dete isprobava one oblike ponasanja koje
ne moze primenjivati u stvarnosti, stice iskustvo i razvija
intelektualne sposobnosti.
Neosporan je znacaj igre i za emocionalni razvoj. Ona
olaksava posledice intrapersonalnih i interpersonalnih
konflikata i ublazava stres izazvan njima.
Strukturalisticke teorije igre Strukturalisticke teorije igre
Strukturalisticke teorije igre (B. Saton - Smit) tretiraju
igru pre svega kao komunikaciju u kojoj se mogu
prepoznati odredene strukture nezavisne od sadrzaja.
Nasuprot Pijazeu koji igru povezuje s imitacijom, B.
Saton - Smit igru povezuje sa kreativnom
rekonstrukcijom i sanjarenjem.
On igru diferencira i od adaptivnog ponasanja i posmatra
kao formu traganja za saznajnim varijacijama kao i
pronalazenje novog repertoara odgovora koji mogu biti u
funkciji adaptacije.
gra se odreduje kao dobrovoljno socijalno ucenje zbog
toga sto omogucava sticanje iskustva ponasanjem koje
nije prihvatljivo u realnom zivotu.
Vigotski i Eljkonjin Vigotski i Eljkonjin
Vigotski posmatra igru kao etapu u razvoju saznajnih
funkcija ciji motiv nije intelektualna radoznalost, vec
afektivni konflikti koji nastaju kad dete ne moze da
zadovolji svoje teznje.
gra je "masta u dejstvu" putem koje dete osmisljava
svoje emocije i vrednuje drustveno iskustvo.
Ona snaznije angazuje nego realni zivot, dete deluje
linijom najveceg otpora, sto je od izuzetnog znacaja za
njegov razvoj.
EIjkonjin smatra da je igra po svom nastanku, motivima,
sadrzajima i funkciji drustvena aktivnost.
Tako je igra uloga, karakteristicna samo za ljudsku vrstu,
nastala u procesu drustvenog razvoja kao posledica
drustvenih odnosa i specificnih uloga koje je dete imalo u
njima.
S obzirom da je dete iskljuceno iz proizvodnog rada, ono
u igri rekonstruise ona podrucja drustvenog zivota koja
mu vise nisu dostupna.
FUNKCIJE IGRE FUNKCIJE IGRE
S obzirom da su za sport najznacajnije one igre koje su
sustinski zasnovane ili povezane sa fizickim (telesnim)
aktivnostima, to cemo u razmatranju funkcija igre imati
na umu upravo tu kategoriju igara.
Obicno se isticu dve funkcije takve igre: bioloska i
pedagoska.
ioloska funkcija igre ogleda se u tome sto
angazuje celovitog coveka, utice na rad njegovih
unutrasnjih organa, poboljsava razmenu hranljivih
sastojaka u organizmu, a to sve povoljno utice na
zdravstveno stanje mladih.
Medutim, ako se u igri preteruje preko mogucnosti
pojedinog deteta, ne odmara na vreme (deca u igri tesko
primecuju umor), igra moze izazvati lose posledice po
organizam.
Vaspitna funkcija igre. gra odusevljava dete, deluje na
njegovu svest i osecanja i na taj nacin mobilise
stvaralacke potencijale.
Dok se igra dete je stalno na oprezu zato sto uvek prima
nove utiske na koje mora pravilno reagovati.
Situacija u igri se brzo menja zato je neophodno da se
brzo i tacno uoce nove okolnosti kako bi se uspesno
savladale prepreke.
Na taj nacin se "izostravaju" svi culni organi, razvija
paznja, pamcenje i sl. Sve to uz umesno pedagosko
vodenje utice na razvoj samostalnosti, snalazljivosti,
prisebnosti i odvaznosti uz istovremeno sprecavanje
sujete i samoljubla.
"Kakav u igri, takav u zivotu; i deca i odrasli u igri se
pokazuju onakvim kakvi stvarno jesu.
To omogucava vaspitacu (ucitelju ili treneru) da istinski
upoznaju vaspitanike.
KLASIFIKACIJE IGARA KLASIFIKACIJE IGARA
Zbog toga sto je priroda igre vrlo slozena i sto se
pomocu nje mogu ostvariti razliciti zadaci u fizickom
vaspitanju i sportu tesko je napraviti sveobuhvatnu i
valjanu klasifikaciju igara.
Postoje brojni takvi pokusaji:
prema uzrastu (decje, omladinske i igre za odrasle),
prema godisnjem dobu (letnje, zimske ...),
prema mestu odrzavanja (voda, sneg ...),
prema broju igraca (individualne, grupne ...).
S. iler je igre klasifikovala na: funkcijske, fikcijske,
konstruktivne i ozbiljne igre (sport), na osnovu pojedinih
faza u razvoju decje aktivnosti u oblasti igara.
Funkcijske igre (najvise zastupljene u prvoj godini
zivota) predstavljaju niz neodredenih pokreta koji su
istovremeno i vezbe spretnosti. Zato sto oseca prijatnost
kada pokrece svoje prste, noge, ruke ..., dete to cesto
cini, i na taj nacin priprema ove organe za kasniju
slozeniju upotrebu.

Fikcijske igre koje preovladavaju od 2. do 5. godine

zivota karakterise imaginacija. Deca imitiraju ponasanje
odraslih, personifikuju predmete (stap predstavlja konja,
obicna krpa lutku i sl.). gracke su cesto simboli (dete o
lutki brine kao majka o detetu), zato su najfunkcionalnije
one igracke koje bude decju mastu; njima se postizu
mnogo veci vaspitni efekti nego skupocenim,
"automatskim", savrsenim i slicnim igrackama koje ni na
kakav nacin ne angazuju dete.
Konstruktivne igre se javljaju od 6. do 13. godine
zivota. Karakterise ih istrazivanje okoline i konstrukcija
razlicitih objekata (kucica, mostova, brodova ...). Ove
igre razvijaju stvaralacke sposobnosti deteta i
omogucavaju uspostavljanje socijalnih kontakata jer dete
trazi drugove u igri koji mu pomazu da resava odredene
zadatke.
Ozbiljne igre ili sport predstavljaju medustadij
izmedu igre i rada a nastale su prelaskom "naivnih" igara
u ozbiljnu aktivnost. Karakterise ih prevashodno borba i
teznja za uspehom.
Pedagoske igre Pedagoske igre
Pedagoske igre. Znatan broj savremenih autora
u svojim klasifikacijama igara kao posebnu
grupu izdvaja pedagoske igre.
Time se naglasava vaspitna uloga nastavnika
(trenera) koji odreduje sadrzaj, nacin kretanja i
organizaciju igara.
Ovi strukturni elementi svake igre moraju biti
primereni psihofizickim potrebama i
mogucnostima odgovarajuceg uzrasnog perioda
dece.
Kod nas je uobicajna podela pedagoskih igara
na elementarne i sportske igre.

Elementarne igre Elementarne igre

Elementarne igre su u funkciji oblikovanja i
usavrsavanja osnovnih prirodnih pokreta i kretanja u
slozenim situacijama.
Broj igraca nije strogo odreden,
nema dugotrajnog naprezanja,
pravila su jednostavna i malobrojna,
trajanje igre obicno nije odredeno pravilima,
igraliste odreduje strucnjak za fizicko vaspitanje itd.
U elementarne igre se ubrajaju i terenske igre (igre u
prirodi) koje se izvode na nepoznatom zemljistu sa ciljem
da se upozna priroda, savladaju prirodne prepreke,
razvije snalazljivost i orijentacija u prirodi.
Po ovim karakteristikama elementarne igre su uvod u
sportske igre.
Sportske igre Sportske igre
Sportske igre su nastale iz elementarnih igara tako sto
su u njima vremenom ustanovljena standarna pravila i
organizacija sa strogo podeljenom ulogom igraca.
Postoje kolektivne (timske, ekipne) sportske igre: fudbal,
kosarka, rukomet, odbojka, vaterpolo itd., i individualne u
kojima se takmice pojedinci pojedinacno ili u parovima
(bedmiton, stoni tenis, tenis itd.).
Sve ove igre sadrze elemente sporta jer ih karakterise
snazno ispoljavanje psihofizickih sposobnosti igraca i
teznja za pobedom.
Pored toga sto razvijaju brzinu, okretnost i izdrzljivost,
one razvijaju i sve umne sposobnosti igraca i teznju za
pobedom.
Vaspitni efekti igre Vaspitni efekti igre
Osnovna pravila za postizanje vaspitnih efekata igre:
na vreme obezbediti potrebne rekvizite i pripremiti
igraliste,
igru objasniti (po potrebi i pokazati) kratko, razumljivo i
zanimljivo,
igraci trebaju biti u odgovarajucem odelu bez ikakvih
predmeta koji bi mogli ozlediti suigrace,
ekipe moraju biti sastavljene tako da svaka od njih ima
izgleda na uspeh,
u igri trebaju ucestvovati i saradivati svi igraci,
tokom citave igre treba strogo voditi racuna o postovanju
pravila, a pokusaje sitnih prevara odlucno suzbijati,
svaka igra, po pravilu, se mora dovesti do kraja,
pobednike pohvaliti, a pobedene ohrabriti. (Leskosek,
1976)
Jo Jos s o vaspitnim efektima igre o vaspitnim efektima igre
Vaspitne efekte proizvodi i ambijent u kojem se odvijaju
sportske igre.
Neosporan je uticaj gledalaca na ponasanje i
nadigravanje igraca, kao sto je znacajan i njihov uticaj na
gledaoce.
Sredstva mas-medija koja prate sportske igre na svoj
nacin vrse vaspitni uticaj.
Nadigravanje u sportskim igrama prati emocionalna
napetost sto vaspitnu situaciju cini stresnom, izaziva
eksploziju radosti i zadovoljstva, odnosno tuge i
nezadovoljstva.
Za takve situacije pozeljna je prethodna priprema,
najcesce putem situacionog treninga, koji omogucava
usvajanje primerenog stereotipa ponasanja.
POJAM SPORTA POJAM SPORTA
Sport se razvio iz igre kao najstarijeg vida vaspitanja na
sta vec upucuje izvorno znacenje reci sport koja je
skraceni oblik staroengleske reci disport (kretati se radi
uzivanja, razonoditi se, zabavljati se).
Rec sport je dospela ovamo preko srednjovekovnog
latinskog glagola "dis - porto" sa znacenjem: "razneti",
"rasuti", a zatim "rasejati se", pa skrenuti misli na drugu
stranu.
S obzirom da je nastao iz igre sport je zadrzao neke
njene karakteristike, ali su one vremenom u sportu
intenzivirane i sve snaznije naglasavane.
Tako se borba, takmicenje, rezultat ... u sportu, za
razliku od igre, cesto postavljaju kao najvazniji ciljevi.

Elementi sporta se prepoznaju vec kod

primitivnih naroda u vidu borbe za opstanak.
Znacajnije njegove tragove, pak, nalazimo u
agonistickim aktivnostima u antickoj Grckoj ciji je
cilj bio pobeda, pohvala i slava.
Sportska vezbanja i takmicenja su postala
sredstvo vojno-fizickih priprema (petoboj) i
zabave (olimpijske igre).
Sa slicnim ciljem u feudalizmu se upraznjava
vezbanje i takmicenje u riterskim vestinama
(jahanje, plivanje, gadanje strelom, macevanje,
sah i versifikacija).
Burzoasko drustvo je afirmisalo nacionalne
gimnasticke sisteme (Fitov, Janov i dr.) u cilju
svestranijeg pripremanja vojnika.
U danasnjem znacenju sport se javio tek pocetkom XX
veka u Engleskoj.
Do tada je on u ovoj zemlji znacio razonodu i strast
kojom su plemici i imucniji gradani ispunjavali svoje
slobodno vreme.
Postepeno sport postaje sveobuhvatni pojam za brojne
fizicke vezbe, a pojedine igre se pocinju tretirati kao
sport.
Engleska aristokratija putem sporta utice na jacanje
zdravstvenog stanja i razvijanje odgovarajucih
sposobnosti svojih pripadnika kako bi efikasnije sirila
sopstveni ekonomski i politicki uticaj.
Sport se iz Engleske prosirio po citavom svetu
obogacujuci svoje znacenje i ostvarujuci veoma razlicite
pojedinacne i drustvene ciljeve.
Definicije Definicije sporta sporta
"Sport je vid fizickog vaspitanja koji se karakterise
raznovrsnoscu dozivljavanja zasnovanih na oplemenjenoj borbi
koju je covek razvio da postane bolji i zdraviji uz stalnu teznju
da prevazide postignute rezultate." (J. Leskosek)
"Sport u sirem smislu je omiljena psihofizicka aktivnost
coveka u slobodnom vremenu, kojoj se posvecujemo iz radosti i
zbog fizicko-vaspitnih koristi. U uzem smislu sport takmicarsko
ucestvovanje." (D. Ulaga)
"Sport - internacionalni izraz za jedan od najpopularnijih
vidova ili oblasti fizicke kulture. U sirem znacenju: sinonim za
sva telesna vezbanja u kojima ima elemenata takmicenja. Za
razliku od drugih vidova ili oblasti (ples, gimnastika, izletnistvo)
obicno se istice ovde motivacija, teznja za postizanjem merljivih
viisih rezultata u odredenoj specijalnosti. Karakteristika je opsta
usmerenost ka najvisem rezultatu." (Pedagoski recnik, 1967)

"Sport je sinteza delatnosti, igre, kulture i borbe.

Delatnost je prirodna, igra je proizvoljna, kultura je
voljna; sport je manje ili vise sve to, i jos usto: borba." (L.
Dubech)
"Sport je dobrovoljni i uobicajeni kult intenzivnog
misicnog vezbanja zasnovan na zelji za napretkom koji
moze da ide do rizika."(P. Kuberten)
"Svaka fizicka aktivnost (kretanje) koja ima karakter
igre, a u kojoj ima borbe sa samim sobom ili takmicenja
sa drugima, jeste sport." (Sportski manifest).
Na osnovu definicija nije tesko zapaziti da se u
odredivanju pojma sporta najcesce javljaju termini: igra,
kretanje, vezbanje, takmicenje, borba, pobeda, rizik,
rezultat, psihofizicka aktivnost i sl.
Sport najvise karakterise:
takmicenje,
maksimaIan rezuItat i
intenzivno opterecenje.
Sustina takmicenja se sastoji u tome da pojedinac ili
grupa ljudi nastoje da bolje ili brze postignu isti cilj kome
teze i drugi.
Vaspitni znacaj takmicenja sastoji se u tome sto covek
postaje bolji, jaci, sposobniji, zdraviji i stalno tezi da
prevazide dostignute nivoe svoga razvoja.
Snazna je i teznja za maksimalnim rezultatom koji se u
sportu moze izmeriti.
Ta neprestana covekova zed za vrhunskim rezultatima
ugrozava optimalno doziranje opterecenja s obzirom na
uzrast, pol, zdravstveno stanje, nivo uvezbanosti i sl.
suvise veliko opterecenje stetno utice na zdravlje
sportista, pogotovo najmladih sto umanjuje ukupnu
vaspitnu vrednost sporta.
S aspekta vaspitanja poznato nacelo modernih
olimpijskih igara (brze, vise, snaznije) neophodno je
dopuniti pojmovima: lepse i postenije.
Ako se uzmu u obzir relevantna odredenja
sporta koja su u funkciji vaspitanja moguce je
zakljuciti da sport predstavlja poseban i veoma
znacajan faktor intenzivnog ispoljavanja
covekovih psihickih i fizickih potencijala.
Takvo ispoljavanje uz prevazilazenje dostignutih
nivoa razvoja uslovljava brze sazrevanje,
potpunije samospoznavanje i adekvatnije
samoostvarivanje coveka.
Prema tome, covek je u sportu subjekt
sopstvenog stvaralastva.
To su osnovne cinjenice na kojima se zasniva
nasa "pedagogizirana" definicija sporta:
Sport je simbol najintenzivnijeg
samostvarivanja coveka.
KLASIFIKACIJE SPORTA KLASIFIKACIJE SPORTA
Postoji vise klasifikacija sporta.
J. Leskosek (1976) razlikuje:
rekreativni i vrhunski sport i
posebnu vrstu skolski sport koji se upraznjava u skolama
tokom redovne nastave.
B. Polic (1980) deli sport na:
masovni,
vrhunski i
profesionaIni.
N. Havelka i LJ. Lazarevic (1981) klasifikuju sport na:
razvojni,
rekreativni,
standardni i
vrhunski.
Klasifikacija sortova na olimpiskim igrama Klasifikacija sortova na olimpiskim igrama
Na olimpijskim igrama se vrsi klasifikacija sportova
prema kombinovanom kriterijumu, i to na sledeci nacin:
atIetski sportovi iIi atIetika (hodanje, trcanje, kros,
orijentacioni kros, skokovi, bacanja, viseboj);
gimnasticki sportovi (vezbe na spravama, akrobatika,
parterna gimnastika, gimnasticki skokovi, gimnasticki
viseboj, ritmicko-sportska gimnastika);
boriIacki sportovi iIi sportovi borenja (rvanje, dzudo,
boks, karate, streljastvo, gadanje lukom i strelom);
sportske igre (fudbal, rukomet, kosarka, odbojka, tenis,
stoni tenis, ragbi, hokej na travi, golf, kuglanje);
nauticki sportovi iIi sportovi na vodi (plivanje,
vaterpolo, skokovi u vodu, veslanje, kajakarstvo,
jedrenje, motonautika, podvodni sportovi);
zimski sportovi (klizanje umetnicko i brzinsko,
hokej na ledu, sankanje, smucanje: alpske
discipline, skokovi, trcanje);
konjicki sportovi (kasacke, preponske i druge
discipline, polo na konjima, dresura);
vazduhopIovni sportovi (motorno letenje,
padobranstvo, vazdusno jedrilicarstvo,
balonstvo);
cikIicki sportovi (biciklizam, automobilizam,
motociklizam).
Klasifikacija sportova kod nas Klasifikacija sportova kod nas
Kod nas je dosta stabilna klasifikacija sportova prema
kriterijumu drustvene svrsishodnosti na:
skoIski,
rekreativni,
amaterski,
vrhunski i
profesionaIni sport
Skolski sport se organizuje u skolama i ima naglasenu
vaspitnu funkciju.
Vaspitna funkcija skolskog sporta se sastoji u:
razvijanju fizickih, estetskih, moralnih i drugih svojstava
licnosti,
budenju interesovanja ucenika da se bave sportom i
formiranju navika sistematskog vezbanja i takmicenja.
Rekreativni sport ima funkciju da ljude odmori, razonodi
i probudi u njima osecanja zadovoljstva i radosti.
U ovoj vrsti sporta nije glavni cilj postizanje vrhunskog
rezultata, vec osvezenje i pripremanje organizma za
svakodnevne radne i zivotne napore.
Redovno upraznjavanje rekreativnog sporta odrzava i
cini vitalnim sve sisteme organa, povecava otpornost
prema bolestima, usporava proces starenja, pozitivno
utice na raspolozenjeg i sl.
Rekreativni sport razvija pozeljne osobine licnosti:
drugarstvo, prijateljstvo, altruizam, socijalnu
komunikaciju itd.
Amaterski sport ima sve karakteristike sporta
(takmicenje, rezultat, opterecenje, emocionalno
praznjenje ...),
ali se ljudi ovom vrstom sporta bave na
amaterskoj osnovi ne primaju placu.
Stoga on treba biti masovan i teziti da pored
takmicarskih rezultata uvazava moralne,
estetske i humanisticke principe sportske
aktivnosti.
Vrhunski sport karakterise teznja za
postizanjem vrhunskih takmicarskih rezultata.
Takve rezultate mogu ostvariti sportisti koji
poseduju izrazite sposobnosti i sklonosti.
Pored toga, oni moraju biti motivisani i imati
snaznu volju kako bi istrajali u dugotrajnim i
napornim pripremama za takmicenje kao i
samom takmicenju, gde su konstantno izlozeni
riziku, uspehu, neuspehu...
Vrhunski sport trazi vrhunski oformljene licnosti,
sposobne da se odreknu mnogih zivotnih
"poslastica" zarad ostvarenja vrhunskih sportskih
rezultata.
Profesionalni sport je takva vrsta sporta u
kome sportista baveci se sportom obezbeduje
sebi egzistenciju.
Profesionalizam trazi celovito posvecivanje
coveka sportu i zadovoljavanje veoma razlicitih
zahteva koje postavljaju treneri, navijaci, mas-
mediji itd.
Ovu vrstu sporta prate mnogobrojne devijacije:
mito, korupcija, doping, "kupovina" i "prodaja"
sportista.
Sve to zatamnjuje humane vrednosti ove vrste
sporta i umanjuje njegove vaspitne efekte.
POJAM I PREDMET PEDAGOGIJE SPORTA POJAM I PREDMET PEDAGOGIJE SPORTA
Na osnovu dosad kazanog o igri sportu i vaspitanju,
njihovoj medusobnoj uslovljenosti i povezanosti, moguce
je zakljuciti:
gra, sport i vaspitanje osnovne (konstitutivne) kategorije
za zasnivanje pedagogije sporta kao posebne
pedagoske discipline.
Vaspitanje se ostvaruje kroz aktivnosti
(samoaktivnosti) licnosti u razvoju, a te aktivnosti
moraju biti privlacne, osmisljene, intenzivne i
svestrane.
U igri, a posebno u sportu, radi se o telesnim
aktivnostima koje sadrze sva spomenuta
svojstva.
gra je ishodiste sporta i vaspitanja u covekovoj
filogenetskoj i ontogenetskoj perspektivi,
FiIogenetski: znaci da se jos u praskozorje
civilizacije iz igre povezane sa radom rodio sport
i razvilo vaspitanje.
Ontogenetski: tokom svog zivota svaki
pojedinac se igra, kroz igru vaspitava i
opredeljuje za odredeni sport.
U igri i sportu su neiscrpne mogucnosti za
samosaznavanje i samoostvarivanje licnosti sto i treba
da bude cilj ukupnog vaspitnog nastojanja.
Ovde posebno treba podvuci fenomen specijalizacije u
sportu (opredeljenje sportiste za jednu sportsku granu i
u njoj za odredenu disciplinu, ili ulogu u timu).
Naporne pripreme za takmicenje i samo takmicenje
dovode do diferencijacije i strukturalne stereotipizacije
koje uslovljavaju specificne anatomsko-fizioloske,
biohemijske, motoricke i psihicke strukture pojedinca.
Sve su to specificni vaspitno-obrazovni problemi koji
zasluzuju da budu predmet proucavanja posebne
pedagoske discipline - pedagogije sporta.
DEFNCJA PEDAGOGJE SPORTA DEFNCJA PEDAGOGJE SPORTA
Pedagogija sporta je posebna pedagoska
disciplina koja proucava zakonomernosti
vaspitne funkcije sporta.
Predmet pedagogije sporta su specificni
vaspitni uticaji koji se ostvaruju u sportu sa
ciljem ostvarivanja (samoostavarivanja)
licnosti sportiste.
Konkretnije receno, pedagogija sporta
sagledava sport kao celovit fenomen i kao
specifican vaspitni modalitet.
U fokusu naucnog interesovanja pedagogije
sporta je doprinos koji sport daje svestranom
ostvarivanju licnosti i to:
morfolosko-funkcionalnoj i zdravstvenoj,
moralno-voljnoj, intelektualnoj, radnoj i estetskoj
sferi licnosti.
Pedagogija sporta mora odgovoriti i na pitanje:
kako vaspitanje i obrazovanje (savetovanje,
vodenje, organizovanje nastavnno-trenaznog
procesa, pedagoska orijentacija i selekcija i sl.)
uticu na sportiste i njihova sportska postignuca.
VII. METODOLOGIJA PEDAGOSKIH ISTRAZIVANJA U VII. METODOLOGIJA PEDAGOSKIH ISTRAZIVANJA U
SPORTU SPORTU
Pojmovno odredenje:
Metodologija pedagoskih istrazivanja je posebna
pedagoska disciplina koja proucava puteve
naucne spoznaje (otkrivanje zakonitosti,
unutrasnjih veza i odnosa ) u vaspitanju.
Na to upucuje izvorno znacenje reci
metodologija (grc. methodos = postupak,
razrada; logos = rec, misao, nauka).
Metodologija pedagoskih istrazivanja u sportu je
specificna onoliko koliko su specificne vaspitne
pojave i procesi u toj oblasti, o cemu je vec bilo
reci.
OSEBENOST PEDAGOSKH FENOMENA OSEBENOST PEDAGOSKH FENOMENA
Pedagoski fenomani su prepoznatljivi po
sledecim osobenostima:
1. sveopsta uslovljenost i uzajamna povezanost,
2. promenljivost, razvojnost i procesualnost,
3. problemi u vezi s postavljanjem cilja
vaspitanja,
4. meduljudski odnosi u procesu vaspitanja,
5. utvrdivanje efekata vaspitnog rada: stecena
znanja, formirane vestine i navike, stavovi,
vrednosti, osobine licnosti, ponasanje i sl.
Nabrojane osobenosti treba uvazavati kada se
vrse naucna istrazivanja u podrucju vaspitanja.
1. VRSTE PEDAGOSKIH ISTRAZIVANJA U SPORTU 1. VRSTE PEDAGOSKIH ISTRAZIVANJA U SPORTU
Pedagoska istrazivanja se dele na osnovu razlicitih kriterijuma.
I. kriterijum - primenljivosti pedagoskih istrazivanja u vaspitnoj
praksi, prema kome postoje tri vrste istrazivanja:
1. fundamentalna (proucavaju osnovna pitanja pedagogije sporta:
cilj vaspitanja u sportu, predmet pedagogije sporta, priroda i karakter
sportskog vaspitanja i sl.)
2. operativna (primenjena) se bave proucavanjem vaspitno-fizicke
aktivnosti (sadrzaja, metoda, postupaka, sredstava itd.). Ovamo
spadaju na primer istrazivanja o vaspitnom uticaju takmicenja,
doprinosu pojedinih sportova razvoju ili otklanjanju nedostataka
pojedinih organa ili organizma u celini, upotreba pojedinih
gimnastickih sprava i parternih vezbi u otklanjanju telesnih
nedostataka itd.
3. razvojna istrazivanja se bave pronalazenjem najfunkcionalnijih
oblika primene rezultata operativnih istrazivanja u pedagosko-
sportskoj praksi. Ona su u stvari most izmedu nauke i prakse koji
omogucava da se praksa unapreduje na osnovu naucnih
dostignuca.
Ove tri vrste istrazivanja nisu strogo razdvojene tako da svako
uspesnije istrazivanje ima karakteristike sve tri vrste istrazivanja.
II. kriterijum - vremenska duzina pracenja pojave:
1. longitudinalna (lat. longus = dug, longitudo = duzina);
2. transverzalna (lat. transversus = poprecni)
istrazivanja.
Primjeri za ove dve vrste istrazivanja:
Longitudinalno istrazivanje odnosilo bi se na razvoj
sportskog kluba od osnivanja do danas (broj igraca,
osvojenih prvenstava, postignutih golova i sl.), pa i
projekcija njihovog buduceg razvoja.
Transverzalno istrazivanje obuhvatilo bi analizu stanja u
tim klubovima u nekom odredenom trenutku, na primer
po zavrsetku prvenstva ove takmicarske godine.
Moguce bi bilo izvrsiti istrazivanje koje bi zadovoljilo oba
ova kriterija. Bilo bi to longitudinalno-transverzalno
istrazivanje
u kome bismo pratili razvoj nekoliko generacija sportskih
timova (longitudinalno) i istovremeno ih po nekoj
karakteristici uporedivali na kraju svake takmicarske
godine (transverzalno).
Setite se jos bar jednog takvog istrazivanja !
III. kriterijum vremenska usmerenost
pedagoskog istrazivanja:
1. istorijska,
2. savremena i
3. futuroloska.
IV. kriterijum -prema komponentama
vaspitanja:
1. oblast fizickog vaspitanja u sportu,
2. oblast intelektualnog vaspitanja u sportu,
3. oblast radnog vaspitanja u sportu,
4. oblast moralnog vaspitanja u sportu i
5. oblast estetskog vaspitanja u sportu.
V. kriterijum -prema strukturi naucnih
disciplina u pedagogiji:
1.didakticka,
2. metodicka,
3. andragoska ...
VI. kriterijum - prema dominantnoj
metodi:
1. eksperimentalna,
2. deskriptivna ... Itd.
2. 2. PROCES PEDAGOSKOG ISTRAZIVANJA U PROCES PEDAGOSKOG ISTRAZIVANJA U
SPORTU SPORTU
Proces naucnog pedagoskog istrazivanja u
sportu ima jedan logican tok sastavljen od 8
sukcesivnih faza (slika broj 4).
Prve cetiri faze uslovno smo oznacili kao:
Projekat istrazivanja:
1. Predmet istrazivanja,
2. Cilj, zadaci i hipoteze istrazivanja,
3. Populacija i uzorak istrazivanja,
4. Metode, tehnike i instrumenti istrazivanja.
Sledece cetiri faze smo oznacili kao:
Realizacija istrazivanja:
5. Prikupljanje podataka,
6. Obrada podataka,
7. interprertacija rezultata,
8. zvjestaj o istrazivanju.
Pod projektom ponekad kolokvijalno
podrazumeva svih osam faza.
Razdvojili smo ih zato sto faze iz projekta
logicki prethode i uslov su fazama za
realizaciju istrazivanja.
3. PROJEKAT PEDAGOSKOG ISTRAZIVANJA U 3. PROJEKAT PEDAGOSKOG ISTRAZIVANJA U
SPORTU SPORTU
Projekat pedagoskog istrazivanja je pisani dokument u
kome su razradene osnovne faze buduceg istrazivanja i
anticipiran njegov ishod.
U istrazivanju slozenijih problema prvo se izradi idejni
projekat (skica) kao pocetni dokument o predmetu
istrazivanja, metodama, instrumentima, izvorima
podataka itd.
Zatim sledi studijski projekat u kom je detaljno razradeno
sve ono sto je predvideno idejnim projektom, tako da on
predstavlja osnovu za oraganizaciju i realizaciju istrazivanja.
Deo studijskog projekta u kome je naglasak na
operacionalizaciji istrazivanja (organizacija, kadrovski,
vremenski i finansijski plan) naziva se tehnicki projekat.
1. Predmet istrazivanja 1. Predmet istrazivanja
Predmet istrazivanja se odreduje iz sireg podrucja u kom
je uocen odredeni pedagoski problem koji treba resiti.
Otkriti problem, izabrati ga i formulisati kao predmet
(temu) istrazivanja nije nimalo lako.
Za to je potrebna osetljivost za probleme koja se neguje
istrazivackom kulturom, pracenjem pedagoske nauke i
poznavanjem njene metodologije.
Predmet istrazivanja mora biti sto je moguce vise
konkretan i informativan.
Obicno se pravi greska sto se predmet formulise veoma
siroko, a nekad cak i neodredeno.
Primer tako siroko postavljenog predmeta istrazivanja je:
"Motivacija u sportu".
Konkretnije odreden predmet istrazivanja je: "Porodicni
uslovi kao faktor orijentacije mladih da se bave
fudbalom". Zapamtite ovu temu, jos cemo joj se vracati.
U ovoj etapi istrazivanja, pored ostalog,
znacajno je utvrditi i sledece:
da li je problem nov ili je vec istrazivan,
da li je izabran prema afinitetu istrazivaca ili po
narudzbi,
da li postoje materijalne, tehnicke, kadrovske i
vremenske pretpostavke za njegovo resenje,
kakve ce biti prakticno-pedagoske
konzekvencije tog istrazivanja itd.
Na kraju, neophodno je definisati osnovne
pojmove u vezi s predmetom istrazivanja i
prikupiti literaturu iz sireg problemskog podrucja.
2. Cilj, zadaci i hipoteze istrazivanja 2. Cilj, zadaci i hipoteze istrazivanja
Svako naucno istrazivanje ima za cilj da resi odredeni
problem (analizira neki fenomen, sistematizuje cinjenice,
otkrije veze izmedu nekih pojava i sl.).
Ako je predmet istrazivanja valjano formulisan, nije tesko
odrediti cilj jer tada definicija cilja proizilazi iz samog
predmeta (teme).
U navedenom primeru cilj istrazivanja je: utvrditi kako
porodicni uslovi uticu na orijentaciju mladih da se bave
fudbalom.
Zadaci istrazivanja su konkretizacija, detaljizacija i
parcijalizacija cilja istrazivanja, kojima se definise sta
treba uraditi da bi se postavljeni cilj ostvario.

U nasem primeru zadaci bi mogli biti:

1. ispitati ulogu materijalnog statusa porodica na
opredeljivanje mladih da se bave fudbalom,
2. utvrditi ulogu obrazovanosti roditelja na
opredeljivanje mladih da se bave fudbalom,
3. ustanoviti ulogu brojnosti porodice na
opredeljivanje mladih da se bave fudbalom,
4. utvrditi kako fudbalska tradicija u porodici
utice na orijentaciju mladih za fudbal, itd.
Hipoteza je naucna pretpostavka o mogucem resenju
nekog problema.
Ona anticipira resenje problema u svesti istrazivaca, pa
se dalji tok istrazivanja usmerava ka dokazivanju
hipoteze.
U literaturi se spominju kauzalna, radna i nul-hipoteza.
Kauzalna hipoteza kao verovatno objasnjenje nekog
fenomena na temelju pretpostavljenih uzrocno-
posledicnih veza, moze se postaviti ako se raspolaze
odredenim brojem cinjenica koje u skladu s opstim
modelima indukcije dopustaju takvo objasnjenje kao
moguce, a nije poznata ni jedna cinjenica koja se takvom
objasnjenju suprostavlja.
Mora biti, dakle, cinjenicna, naucno proverljiva i
jednostavna.
Radna hipoteza je pretpostavka koja delimicno
ili uslovno objasnjava fenomen i sluzi za prve
korake u istrazivanju.
Tokom istrazivanja ona se moze dopunjavati,
korigovati, pa i napustiti.
Nul-hipoteza, pojednostavljeno, je pretpostavka
da nema razlike (razlika je jednaka nuli) u
merljivim pokazateljima dvaju nizova fenomena.
U pedagoskom istrazivanju nije uobicajeno
postaviti hipotezu da nema razlike, nego upravo
da razlika postoji.
3. PopuIacija i uzorak 3. PopuIacija i uzorak
Populacija (osnovni skup) je ukupan broj jedinica
neke pojave koja se istrazuje (u nasem primeru broj
roditelja, odnosno njihove dece orijentisane na
fudbal).
Uzorak je manji broj jedinica populacije (osnovnog
skupa) koji ce biti obuhvaceni istrazivanjem, a rezultati
koji se dobiju na uzorku generalizovat ce se na citavu
populaciju.
Da bi to bilo opravdano neophodno je odabrati
reprezentativan uzorak (obicno od nekoliko stotina do
nekoliko hiljada jedinica).
Postoji vise nacina izbora reprezentativnih uzoraka.
Najcesce se primenjuju:
1. slucajni,
2. stratificirani,
3. hotimicni i
4. nesistematski uzorak.
1. Slucajni uzorak se dobiva postupkom koji
omogucava svakom clanu izbor pod jednakim
uslovima.
To se postize:
lutrijskom tehnikom (izvlacenjem odredenog
broja popisanih clanova populacije),
pomocu tablice slucajnih brojeva primenjene na
prethodno po rednim brojevima popisane
clanove populacije i
tehnikom slucajnog kljuca (biranjem u uzorak,
na primer, svakog petog clana populacije).
2. Stratificirani uzorak se primenjuje ako je
evidentno da se populacija u odnosu na pojavu
koju treba ispitivati deli na nekoliko podgrupa
(slojeva, stratuma),
pa u uzorku moraju biti zastupljeni pripadnici
svih podgrupa.
U nasoj temi uzorak je stratificirani (obrazovni,
materijalni i dr. status porodice).
Kod primene stratificiranog uzorka iz svakog
sloja populacije treba nekom tehnikom slucajnog
izbora izabrati proporcionalan broj
reprezentanata.

3. Hotimicni uzorak primenjuje se kad se

jednom delu (stratumu) iz populacije namerno
daje prednost zato sto on ima posebno znacenje
za planirano istrazivanje.
Tako cemo na primer u istrazivanju o primeni
inovacija u trenaznom procesu u uzorak uzeti
samo iskusnije trenere.
4. Nesistematski uzorak se uzima iz prakticnih
razloga bez odredenog kriterija.
Upotrebljava se kod sondaznih istrazivanja za
proveravanje valjanosti postupaka i
instrumenata,
ponekad i u tzv. "pilot" istrazivanjima za
dobijanje prve informacije o problemu koji se
istrazuje.
4. Metode, tehnike i instrumenti istrazivanja 4. Metode, tehnike i instrumenti istrazivanja
zbor metoda, tehnika i instrumenata istrazivanja zavisan
je od predmeta, cilja i zadataka istrazivanja.
Limitirajuci faktori ovog izbora su osposobljenost
istrazivaca, raspolozivo vreme, pristupacnost podataka,
raspoloziva finansijska sredstva itd.
Za istrazivanje se koriste standardni instrumenti,
prilagodeni ili konstruisani za planirano istrazivanje.
Od umesnosti njihova izbora zavisi dalji tok istrazivanja,
njegov domet i valjanost zakljucaka.
Metoda je relativno specifican skup postupaka kojima se
prikupljaju podaci, utvrduju cinjenice i otkrivaju uzrocno-
posledicne veze.
Tehnika je specifican nacin kombinacije postupaka,
kada u okviru jedne metode postupke tretiramo na
razne nacine.
nstrument je sredstvo koje sluzi za neposredno
ispitivanje (anketa, test, skala ...).
3.1. METODE PEDAGOSKOG ISTRAZIVANJA U 3.1. METODE PEDAGOSKOG ISTRAZIVANJA U
SPORTU SPORTU
U pedagoskoj literaturi postoje razlicite klasifikacije
metoda. Najpoznatije su: deskriptivna i kauzalna
metoda.
1. Deskriptivna metoda
Osnovni zadatak deskriptivne metode u pedagoskom
istrazivanju sastoji se u opisivanju pedagoskih pojava.
Opisom se upoznaju njihove karakteristike na osnovu
cega se onda pristupa razmatranju mogucih uzroka i
povezanosti izmedu pojava (sto je predmet kauzalne
metode),
odnosno radu na poboljsanju karakteristika te pojave
(usavrsavanje pedagoske prakse).

Kada se upotrebljava u naucnom istrazivanju

deskripcija mora zadovoljiti dva osnovna
zahteva:
1. mora biti usmerena prema generalizaciji, tj.
pronalazenju bitnih zajednickih karakteristika
istovrsnih odnosno srodnih pojava i
2. ne sme se zaustaviti na opisivanju onoga sto
jeste i zadovoljiti se prikupljanjem i sredivanjem
podataka,
nego mora obuhvatiti i uporedivanje,
suprostavljanje, vrednovanje i interpretaciju
rezultata.
Deskripcija pedagoske pojave treba da
sadrzi odgovore na sledeca pitanja:
1. Sta ce se opisivati? (preciziranje
pedagoske pojave koja je predmet
deskripcije).
2. Kada ce se opisivati? (treba obratiti
paznju na vreme kada se vrsi deskripcija i
vreme na koje se deskripcija odnosi).
3. Kako ce se opisivati? (odnosi se na
postupke koji se nameravaju primeniti i na
instrumente opisivanja).
2. Kauzalna metoda 2. Kauzalna metoda
Kauzalna metoda se primenjuje za potpunije
upoznavanje pedagoskih zakonitosti, tj. ispitivanje
uzrocno-posledicne povezanosti.
Neki pedagozi poistovecuju kauzalnu metodu s
pedagoskim eksperimentom pomocu koga se egzaktno
utvrduju uzrocno-posledicne veze.
Kauzalna metoda se ne moze poistovetiti s pedagoskim
eksperimentom koji se pojavljuje jedino u istrazivanju
kauzalnih povezanosti sadasnjih pedagoskih pojava.
Za istrazivanje pedagoskih pojava koje su se dogodile u
proslosti nemoguce je primeniti eksperiment,
ali je moguce primeniti kauzalnu metodu i utvrditi
uzrocno-posledicnu povezanost medu njima.
sto je slucaj i sa ispitivanjem buducih pedagoskih
pojava koje predvidamo utvrdivanjem uzrocno-
posledicne povezanosti, ali ne pomocu eksperimenta.
Ova dva slucaja govore o neeksperimentalnoj primeni
kauzalne metode.
Eksperiment u pedagogiji sporta Eksperiment u pedagogiji sporta
Prednosti eksperimenta:
pojavu koju proucavamo mozemo posmatrati kad zelimo,
izazvati onoliko puta koliko nam je potrebno,
unapred delovati na varijaciju pojave i
kvantitativno joj prici.
Za eksperiment je vezan pojam varijable (promenljive)
koja predstavlja svaku karakteristiku bilo koje pedagoske
pojave u sportu kod koje se posmatraju kvantitativne ili
kvalitativne razlike sto se u njoj javljaju (uzrast, pol,
sposobnosti ...).
U eksperimentu postoje dve vrste varijabli:
nezavisne i
zavisne.
Nezavisne varijable su one koje uticu, koje su uzrok, a
zavisne one na koje se utice, koje su posledica.
Ako se zeli ispitati efikasnost odredenog vaspitnog
sredstva, nezavisna varijabla je samo to sredstvo, a
zavisna - promena u vaspitaniku do koje je doslo zbog
delovanja tog vaspitnog sredstva.
Kod pedagoskih fenomena nikad ne deluje i nije uzrok
samo jedna varijabla, nego uvek vise njih.
U navedenom primeru, pored vaspitnog sredstva,
nezavisne varijable su jos i vaspitaceva umesnost u
primeni vaspitnog sredstva, osobine vaspitanika, razni
vanjski uslovi i sl.
Opsti odnos izmedu nezavisnih i zavisne varijable moze
se pojednostavljeno predstaviti formulom:
R = f (O,S)
"R" predstavlja reakciju koja je funkcija "f" delovanja
nekog stimulusa "S" na neki objekat, tj. organizam "O".
Kako reakcija zavisi od stimulusa i objekta na koji je taj
stimulus usmeren, zavisna je varijabla "R" a nezavisne
"O" i "S".
Prilikom izvodenja eksperimenta neophodno je odstraniti
tzv. "parazitarne faktore" (delovanje vise varijabli)
kako bi se stvorili uslovi da se sagledaju uticaji jedne
nezavisne varijable (uzroka) na jednu zavisnu varijablu
(posledicu).
To je tzv. "zakon jedne varijable" cije potpuno i idealno
ostvarenje u pedagoskim pojavama nije moguce zbog
njihove slozenosti i visestruke povezanosti.
Modeli pedagoskih eksperimenata Modeli pedagoskih eksperimenata
a) modeli u kojima se namerno unosi eksperimentalni
faktor nakon sto se utvrdilo stanje koje je u pedagoskoj
pojavi vladalo pre njegovog unosenja, a zatim se meri razlika
u pedagoskoj pojavi pre i posle unosenja eksperimentalnog
faktora;
b) modeli u kojima se primenjuje ex-post-fakto postupak,
gde eksperimentalni faktor deluje pre nego sto je poceo
eksperiment (unesen je izvan naucno-istrazivackog
projekta), pa je potrebno utvrditi efikasnost tog faktora nakon
sto je (tj. edz post) vec pocelo njegovo delovanje;
c) modeli u kojima se nastoji ostvariti zakon jedne
nezavisne varijable (eksperimentalnog faktora) , dok se
delovanje svih ostalih varijabli nastoji neutralizovati ili
eliminisati;
d) modeli u kojima se dopusta simultano delovanje i meri
efekat veceg broja nezavisnih varijabli s tim da se svaka od
njih i moguca medusobna uslovljenost njihovog delovanja
utvrduje pomocu slozenih statistickih postupaka.
Eksperimenti prema broju i rasporedu grupa Eksperimenti prema broju i rasporedu grupa
Za istrazivanje pedagoskih pojava u sportu
najcesce se primenjuju modeli
eksperimenata prema broju i rasporedu
grupa
u kojima deluju eksperimentalni faktori.
Postoje tri takva modela:
1. eksperiment sa jednom grupom,
2. eksperiment sa paralelnim grupama i
3. eksperiment sa rotacijom faktora.
Eksperiment sa jednom grupom Eksperiment sa jednom grupom
Predstavlja najjednostavniji model.
Postupak primene tece sledecim tokom:
zmeri se pocetno stanje vaspitne pojave u
jednoj grupi sportista,
zatim se uvodi eksperimentalni faktor i
na kraju se meri i utvrduje efekat delovanja tog
eksperimentalnog faktora.
Ovakav eksperiment moze primeniti trener za
proveru efikasnosti svog rada u vlastitom klubu.
U tom slucaju rezultati vaze samo za taj klub i ne
mogu se generalizovati za druge klubove.
Eksperiment sa paralelnim grupama Eksperiment sa paralelnim grupama
Ovo je slozeniji model eksperimenta u kome ucestvuje vise
grupa koje prethodno moraju biti ujednacene po
kalendarskom uzrastu (godine starosti), anatomsko-
fizioloskom uzrastu (tezina, visina, kapacitet ...), mentalnom
uzrastu (inteligencija) i pedagoskom uzrastu (nivo
prethodnog znanja, umenja i navika).
Najjednostavniji je eksperiment sa dve grupe od kojih je
jedna eksperimentalna a druga kontrolna.
Slozeniji je eksperiment sa tri grupe od kojih su dve
eksperimentalne i u njih se uvodi eksperimentalni faktor, a
treca je kontrolna i u nju se ne uvodi eksperimentalni faktor.
Ako se zeli utvrditi koliko neka posebno odabrana grupa
vezbi utice na psihomotoricke sposobnosti sportista, odaberu
se tri grupe sportista iz jednog kluba; dve ce pored redovnog
treninga imati i dopunsko vezbanje, a treca nece.
Razlike koje se pojave u krajnjem rezultatu kod
eksperimentalnih grupa u odnosu na kontrolnu grupu
pripisuju se delovanju eksperimentalnog faktora.
Eksperiment sa rotacijom faktora Eksperiment sa rotacijom faktora
Ovo je u stvari kombinacija eksperimenta sa jednom
grupom i eksperimenta sa paralelnim grupama.
Tu postoje dve ili vise paralelnih grupa u kojima se
eksperimentalni faktori rotacijom i ciklicki smenjuju.
U situaciji kada imamo dve grupe od kojih je jedna
eksperimentalna "E", a druga kontrolna "K", eksperiment
se izvodi na taj nacin sto se eksperimentalni faktor
primeni prvo u "E" grupi i utvrduje njegov efekat u
odnosu na "K" grupu.
Zatim se u drugom ciklusu eksperimentalni faktor
primeni u "K" grupi i utvrdi njegov efekat u odnosu na "E"
grupu koja je sada u stvari kontrolna grupa.
Na ovaj nacin se povecava egzaktnost rezultata o uticaju
eksperimentalnog faktora, ukoliko se pokaze da taj uticaj
postoji u oba ciklusa.
INSTRUMENTI U PEDAGOSKIM ISTRAZIVANJIMA U INSTRUMENTI U PEDAGOSKIM ISTRAZIVANJIMA U
SPORTU SPORTU
nstrumenti u pedagoskim istrazivanjima sluze za sto
tacnije prikupljanje podataka o pedagoskim pojavama.
Da bi ispunili taj zadatak potrebno je da u dovoljnom
nivou poseduju neke neophodne karakteristike.
Samo u tom slucaju opravdano je pristupiti daljoj obradi
podataka koji se pomocu tih instrumenata dobiju.
O metrijskim (mernim) karakteristikama instrumenata
treba voditi racuna bez obzira da li ga preuzimamo od
nekoga ili smo ga sami konstruisali.
Metrijske karakteristike instrumenata su:
valjanost, pouzdanost, objektivnost, osetljivost,
diskriminativnost i bazdarenost.

Valjanost (tacnost, validnost, adekvatnost) sastoji se u

tome koliko odredeni instrument meri upravo ono sto se
njime zeli meriti, odnosno u kojoj meri on sluzi onome
sto od njega kao mernog instrumenta ocekujemo.
Pouzdanost (doslednost, vernost, relijabilnost,
konstantnost, postojanost) daje odgovor na pitanje da li
se i u kojoj meri mozemo osloniti na rezultat koji smo
merenjem dobili. S obzirom da se pri svakom merenju
javlja izvesna greska, pouzdanost nikad nije potpuna.
Pouzdanost se odreduje stepenom slaganja rezultata u
dve primene istog instrumenta.
Objektivnost je u stvari jedan od aspekata
pouzdanosti s tim sto se ovde radi o slaganju dvaju ili
vise rezultata jedne primene istog instrumenta kod istog
ispitanika kojeg su kontrolisale dve ili vise osoba.
Osetljivost instrumenta je postignuta ako se njime
mogu utvrdivati i male razlike u velicini onoga sto se
meri.
Da bismo to postigli u instrument treba ukljuciti i
jednostavne zadatke koje moze resiti najslabiji ispitanik,
ali i slozene koje ce jedva resiti najbolji ispitanik.
Osetljivost ima smisla utvrdivati ukoliko instrument
poseduje karakteristike valjanosti, pouzdanosti i
objektivnosti.
Diskriminativnost se odnosi na zadatke u instrumentu.
Vecina instrumenata se sastoji od odredenog broja
pojedinacnih zadataka na koja treba odgovoriti.
Uz pretpostavku zadovoljavajuce valjanosti citavog
instrumenta pojedini zadatak je utoliko valjaniji ukoliko
se uspeh ispitanika u njemu vise slaze s uspehom tog
ispitanika u citavom instrumentu.
Takav zadatak uspesno razlikuje (diskriminira) one
ispitanike koji su u citavom instrumentu uspesniji od onih
koji su manje uspesni.
Ova karakteristika koja se odnosi na pojedine zadatke
naziva se diskriminativnom vrednoscu zadataka u testu.
azdarenost (standardizovanost, graduiranost, normiranost)
se odnosi na mernu jedinicu i skalu na kojoj se ona
rasprostire.
Kod fizickih mera jedinica merne skale se dobiva arbitrarno
(dogovorom), a osnovu za bazdarenje cine prototipovi (npr.
prototip metra koji se nalazi u Parizu).
Priroda pedagoskih pojava, kao sto je npr. ocenjivanje znanja
ucenika, ne omogucava konstrukciju skale koja bi na pocetku
imala nultu tacku "potpuno neznanje",
a zatim ekvidistantnim jedinicama merila razlike u znanju sve
do zavrsne tacke koja bi predstavljala "potpuno znanje".
Zbog toga se na podrucju pedagoskog merenja i merna skala
i bazdarenje najcesce dobivaju na osnovu rezultata koji se
ustanove kod objekata merenja, to jest kod ispitanika.
Prosecni (srednji) uspeh veceg broja ispitanika
(reprezentativnog uzorka) predstavlja polaznu tacku (standard
ili tacku referencije)
i od nje se dalje skala siri na jednu stranu prema visim
rezultatima, sve do najvisih, a na drugu stranu prema nizim,
sve do najnizih.

Anketa Anketa
Anketa je instrument kojim se od ispitanika prikupljaju
objektivni podaci o cinjenicama i subjektivni o stavovima
i misljenjima.
Sastoji se od tri dela koji su blago naglaseni.
Prvi deo sadrzi uputstvo o popunjavanju i neophodna
objasnjenja (cilj ispitivanja, namena, nacin odgovaranja).
spitanicima se obracamo biranim recima, takticno kako
bismo ih motivisali za saradnju i tacno odgovaranje.
U drugom delu se postavljaju pitanja koje se odnose na
karakteristike ispitanika.
Tu spadaju: licna obelezja (pol, uzrast, nacionalnost,
religija, sport kojim se bavi ...), socijalna obelezja (mesto
zivljenja, ekonomska razvijenost ...) i psiholoska obelezja
(zainteresovanost, angazovanost ...).
U trecem delu ankete pitanja se odnose na vaspitnu
pojavu koja je predmet ispitivanja.
Dva osnovna nacinu postavljanja pitanja u
anketi su: pitanja otvorenog tipa i pitanja
zatvorenog tipa.
Otvoreni tip pitanja se upotrebljava kada
sastavljac ankete nije siguran da poznaje sve
alternative ili je broj alternativa toliki da nije
ekonomicno sve ponuditi kao sto su pitanja o
omiljenim timovima, sportistima i sl.
Zatvoreni tip pitanja se upotrebljava kada se
traze neke cinjenice kod kojih sastavljac ankete
poznaje sve alternative; takva pitanja su u vezi
sa polom, bracnim stanjem i sl.
U praksi se ova dva tipa pitanja cesto
kombinuju.
Kod sastavljanja pitanja treba voditi racuna o sledecem:
pitanja trebaju biti jasna, nedvosmislena, kratka i
odredena;
gramaticki i stilski pravilno postavljena, poredana
logickim i psiholoskim redom;
ne smeju biti sugestivna, imati nepoznate strane reci,
jedno pitanje ne smeje sadrzavati dva-tri pitanja i sl.
Uz svu paznju kod sastavljanja anketnog lista nije
moguce izbeci odredene greske.
Zato je potrebno pre definitivne primene ankete izvrsiti
sondaznu proveru na manjem uzorku ispitanika u praksi
da bi se uocili i otklonili nedostaci.
Anketa se najcesce primenjuje neposredno i
istovremeno na vecem broju ispitanika.
Moguca je i posredna primena tako sto se anketni list
ispitanicima salje postom.
Anketa je obicno anonimna.
Intervju Intervju
ntervjuom dolazimo do novih naucnih saznanja u
pedagogiji sporta, tako sto putem razgovora izazivamo
verbalno ispoljavanje licnosti.
Obicno se razgovara sa osobama od kojih se mogu
prikupiti podaci u vezi s problemima vaspitanja (sportisti,
treneri, sportski pedagozi, sportski psiholozi ...).
ntervju u pedagoskom istrazivanju ima za cilj otkrivanje
novih naucnih saznanja i uocavanje zakonitosti u
pedagoskim pojavama otkrivanjem njihovih kauzalnih
veza.
Po tome se on razlikuje od masmedijskog intervjua koji
tezi da otkrije nesto novo, obicno one informacije koje ce
privuci gledaoce, slusaoce i citaoce.
Razlikuje se i od razgovora kao nastavne metode; on
otkriva nova saznanja, a u nastavi se "prenose" nova
saznanja.
On se razlikuje i od intervjua koji vodi trener ili pedagog
u cilju dijagnoze vaspitnih teskoca pojedinih igraca.
Razliciti kriterijumi podele intervjua Razliciti kriterijumi podele intervjua
1. Prema sadrzaju i toku: ;ezani i slobodni.
U ;ezanom inter;juu pitanja unapred precizirana, sto
ponekad podseca na anketu u usmenom obliku.
Slobodni inter;ju ima vise karakteristike diskusije u kojoj
se ispitanik motivise da spontano iznese svoje stavove,
misljenja i poglede.
2. S obzirom na osobe koje se intervjuisu:
direktni inter;ju, u situaciji kada podatke daje osoba
neposredno sama o sebi,
indirektni inter;ju, kada podatke o osobi dobivamo
indirektno, od njegovih drugova, roditelja, trenera ...
3. S obzirom na na broj ispitanika:
indi;idualni inter;ju, kada se vodi razgovor sa jednom
osobom,
kolekti;ni inter;ju, kada se vodi simultani razgovor sa
vecim brojem osoba.
ntervju je po pravilu individualni, ali u
istrazivanjima koja su usmerena na utvrdivanje
zakonitosti u stvaranju sportske grupe (tima),
reagovanju igraca kao pojedinca i kao clana
grupe itd, neophodno je primeniti grupni intervju.
Prirodno, grupni intervju je sa preovladavajucim
karakteristikama slobodnog intervjua.
Primena intervjua povezana je sa nizom zahteva
kojima treba udovoljiti.
To su pitanja organizacione prirode u primeni
intervjua, pitanja u vezi sa sadrzajem, tokom i
protokolom (zapisnikom) intervjua.
Testovi Testovi
Test je u pedagogiju dospeo preko psihologije, a u
pedagogiju sporta preko fiziologije i sporta.
Prema Z. Bujasu test je standardizovani postupak
popmocu kog se izaziva neka odredena aktivnost, a
onda se ucinak te aktivnosti meri i vrednuje tako da se
individualni rezultat uporedi s rezultatima koji su dobijeni
kod drugih pojedinaca u jednakoj situaciji.
Testovi moraju posedovati merne karakteristike, pre
svega valjanost i pouzdanost.
Razlicite podele testova:
Prema nacinu primene: usmeni, pismeni i testovi cina,
prema organizaciji primene: grupni i individualni,
govori se i o testo;ima brzine, testo;ima ni;oa itd.
V. Muzic deli testove po osobinama ispitanika u tri
grupe: testo;i sposobnosti,
testo;i znanja i
testo;i licnosti u uzem smislu.
Testovi sposobnosti sluze za ispitivanje osobina koje
su preduslov za uspeh u odredenoj aktivnosti.
To su testovi opste mentalne sposobnosti (inteligencije),
kao i testovi razlicitih posebnih sposobnosti: mentalnih,
senzornih, testovi motoricke spretnosti itd.
Testovi znanja u koje spadaju i testovi vestine primene
znanja sluze za ispitivanje usvojenosti sadrzaja koje
obicno svrstavamo u kognitivno podrucje razvoja licnosti.
To su znanja i mentalni procesi putem kojih se ostvaruje
njihova upotreba (analiza, sinteza, shvacanje,
vrednovanje, primena itd.
Ovim testovima je blizak pojam nastavnih testova, mada
to nisu identicne stvari, jer se mogu ispitivati i ona znanja
koja se usvajaju izvan nastave, kao stu su motoricka
spretnost, muzicka znanja itd.
Testovi licnosti u uzem smislu primenjuju se
za ispitivanje nekih osobina ispitanika koje ulaze
u afektivno podrucje licnosti.
To su pre svega interesovanja, stavovi,
vrednosti, vrednosne orijentacije, osobine
karaktera, temperamenta i sl.).
Ovamo spadaju i testovi s podrucja moralnog i
estetskog vaspitanja.
Sve nabrojane vrste testova predstavljaju mocno
sredstvo kako za naucna pedagoska
istrazivanja, isto tako i za pedagosku praksu.
SkaIe stavova SkaIe stavova
Skale stavova su instrumenti kojima se prikupljaju
stavovi (misljenja i procene) ispitanika o osobinama ili
postupcima pojedinih osoba, stvari ili pojava.
Stavovi se mogu odnositi na odredenu grupu, odredenog
pojedinca ili na samoga sebe (samoposmatranje).
Obicno se koriste nizovi od nekoliko skala kojima se
procenjuju karakteristike o istoj osobi, stvari, delatnosti ...
U praksi se taj citav instrument (niz skala stavova) zbog
racionalnosti zove "skala stavova".
Skale stavova se siroko primenjuju u pedagoskim
istrazivanjima, ali zahtevaju visoku strucnost ispitivaca i
temeljito poznavanje oblasti ispitivanja.
Kod nas nejcesce primenjuju skale stavova Likertovog
tipa cija konstrukcija datira jos od 1932. godine.
Likert je konstruisao svoju skalu tako sto je posao od
velikog broja stavova koji su se odnosili na jedan
problem,
pa je od zirija sudija (veceg broja ispitanika) trazio da
izraze svoje slaganje sa njima putem petostepene skale:
1. veoma se slazem,
2. slazem se,
3. neodlucan sam,
4. ne slazem se i
5. uopste se ne slazem).
Glavni kriterijum za ukljucivanje stava u finalnu skalu je
unutrasnja doslednost.
Skale Likertovog tipa za pedagoska istrazivanja moraju
zadovoljiti stroge metrijeske kriterijume .
Sociogram Sociogram
Osim Likertove skale postoji jos citav niz varijanti skala stavova.
Jedna od njih je i sociogram - osnovna tehnika Morenove
sociometrije.
To je graficki oblik predstavljanja clanova male grupe, s obzirom na
misljenje njihovih drugova.
Sociogram omogucava ocigledan i brz uvid u status svakog clana
sportskog tima.
U osnovi su tri vrste pitanja na koja clanovi grupe treba da
odgovore:
1. pitanja pozitivnog izbora (s kim bi najvise voleo da treniras .?)
2. pitanja negativnog izbora (s kim nikako ne bi voleo da vezbas,
delis sobu u hotelu ...?) i
3. pitanja samoprocene socijalnog statusa (ko bi od tvojih drugova u
timu najvise voleo s tobom trenirati, igrati ...?).
Za svako pitanje, a obicno ih se postavi 4 - 5, posebno se obraduju
odgovori i izracuna indeks privlacenja, odnosno odbijanja po formuli:
p = X+1/N
gde je X broj glasova, a N broj clanova grupe.
4. REALIZACIJA PEDAGOSKOG ISTRAZIVANJA U 4. REALIZACIJA PEDAGOSKOG ISTRAZIVANJA U
SPORTU SPORTU
Realizacija istrazivanja prolazi kroz cetiri faze.
Ukratko cemo ih obrazloziti s obzirom da neke od njih
vise predstavljaju naucno zakljucivanje, sintetizaciju i
interperetaciju rezultata istrazivanja, te na toj osnovi
pisanje naucnog rada.
5. PrikupIjanje podataka
Ova faza u toku pedagoskog istrazivanja u mnogo cemu
zavisi od metoda, tehnika i instrumenata koji su
primenjeni u konkretnom istrazivanju.
Tu mislimo empirijska istrazivanja koja zahtevaju
primenu eksperimenta, ankete, testa ... u neposrednoj
vaspitnoj praksi, u skoli, sportskom timu i sl.
Nacin na koji se to radi objasnili smo prilikom obrade
svakog od njih.
6. Obrada podataka
Prikupljeni podaci se najcesce obraduju statisticki.
To danas nije tesko uciniti zahvaljujuci slozenim
statistickim programima sto se instaliraju u savremene
kompjutere na osnovu kojih je moguce jednostavno i
efikasno obraditi sve podatke.
Prethodno je potrebno napraviti plan obrade podataka
na osnovu cilja, zadataka i hipoteza koji su postavljeni u
istrazivanju.
7. Interpretacija rezuItata
Rezultate koji se dobiju istrazivanjem potrebno je
analizirati, interpretirati i na osnovu toga doneti odredene
zakljucke.
Ako je bila postavljena hipoteza treba zakljuciti da li je
ona potvrdena ili je oborena, kakve su mogucnosti
primene dobijenih rezultata u praksi i sl.
Za razliku od prethodnih faza za koje postoje dosta
operacionalizovane upute, o u ovoj fazi je moguce dati
tek nacelne smernice, a sve ostalo zavisi od
osposobljenosti istrazivaca.

8. Izvestaj o istrazivanju
Da bi rezultati do kojih se dode u
istrazivanju imali naucne i prakticne efekte
potrebno je o njima izvestiti javnost.
To se postize saopstavanjem rezultata na
naucnim skupovima ili objavljivanjem u
naucnim casopisima, ako se radi o
manjem istrazivanju,
odnosno pisanjem monografija (knjiga)
ako se radi o vecem istrazivanju.
VIII. VASPITNI RAD U SPORTU VIII. VASPITNI RAD U SPORTU
Vaspitni rad u sportu predstavlja vrlo kompleksan
fenomen jos uvek nedovoljno istrazen.
Kao i svaki drugi rad njega karakterisu tri medusobno
povezane faze: planiranje, realizacija i evaluacija.
Njegova specificnost u odnosu na druge vrste rada je
uticaj ili delovanje koje obicno vrse starije generacije na
mlade.
U odredivanju pojmova uticaja i delovanja ne postoji
saglasnost medu pedagozima i psiholozima.
B. Rakic smatara da vecina pedagoskih i psiholoskih
pravaca i skola priznaju da se pod vaspitnim uticajem i
delovanjem podrazumeva stimulisanje, motivisanje u
razlicite svrhe, identifikovanje, davanje primera,
nadziranje, vodenje, savetovanje i slicno.
Osnovni pojmovi koji se odnose na vaspitni rad prema
Rakicu su:
1. ciljevi i zadaci vaspitanja
2. sadrzaji vaspitanja
3. procesi i dinamizmi u vaspitanju
4. organizacija vaspitnog rada
5. planiranje, sprovodenje i procena sa
vrednovanjem vaspitnog rada
6. metode, postupci i sredstva vaspitnog
rada
7. naucno-istrazivacki rad u vaspitanju.
U vaspitnom radu licnost vaspitanika je uvek u centru
interesovanja.
Vaspitanjem i samovaspitanjem razvijaju se njene
kognitivne , afektivne i psihomotoricke dimenzije,
usvajaju odredene vrednosti, formiraju ideali, razvija
motivacija i sl.
Svaka licnost ima specifican kapacitet u pogledu
potreba i mogucnosti vaspitanja, to jest "stepen
vaspitljivosti" i osetljivost za vaspitne uticaje.
Govori se o potrebi prevaspitanja, o empaticnom stavu
vaspitanika, njegovoj sposobnosti da se identifikuje, o
njegovoj sugestibilnosti i moci da imitira, da se
saopstava, da se pokorava, da slusa i sl.
(Rakic, B., 24-25).
Vaspitni rad je najobuhvatniji pojam koji pokriva i
pedagosko vodenje i vaspitni savetodavni rad, ali i sve
oblike obrazovnih pregnuca u kojima se mogu
prepoznati vaspitni uticaji.
Prema P. Mandicu (1986) naucnici ne prave razliku
izmedu pedagoskog ;odenja i pedagoskog sa;eto;anja
niti ih hijerarhijski porede.
Posmatraju ih kao dve mogucnosti pedagoskog rada
kojima se efikasno resavaju vaspitni problemi, obrazuje i
vaspitava licnost.
U istorijskoj perspektivi pedagosko vodenje je vezano za
profesionalnu orijentaciju i profesionalni razvoj
(Parsons),
dok je pedagosko savetovanje u sustini dijagnostika i
terapija (Frojd i njegovi sledbenici).
Mandic (prema: A.V. Baj i G. Dz. Pajn) navodi razlike
izmedu pedagoskog vodenja i pedagoskog savetovanja:
vodenje je vise kognitivna, a savetovanje vise
emocionalna veza,
vodenje je manje personalna i intimna veza, a
savetovanje vise personalna i intimna veza,
vodenje je vise strogo strukturirana i zatvorena veza,
dok je savetovanje manje strukturirana i vise otvorena
ljudska veza,
vodenje je vise javna, a savetovanje privatna i poverljiva
veza,
vodenje je vise didaktizirana, a savetovanje manje
didaktizirana veza,
u procesu vodenja inicijativu za kontakt daje skolski
pedagog ili psiholog, dok kod savetovanja inicijativa za
kontakt dolazi od ucenika,
u procesu vodenja manje dolazi do izrazaja interakcija
izmedu ucenika i pedagoga, a kod savetovanja
interakcija je puno veca zbog toga sto su oba subjekta
vise emocionalno ukljucena.
Pedagoskim vodenjem i pedagoskim
savetovanjem (savetodavnim vaspitnim
radom) bave se specijalizovani strucnjaci
(pedagozi, psiholozi, lekari, socijalni
radnici),
Njegovu sustinu (principe, metode,
sredstva i dr.) moraju poznavati i svi koji
se bave, nastavnickim, trenerskim i slicnim
zanimanjima,
odnosno svi oni koji su na bilo koji nacin u
situaciji da uticu na mlade.
1. PRINCIPI VASPITNOG RADA U SPORTU 1. PRINCIPI VASPITNOG RADA U SPORTU
U pedagoskoj teoriji razraden je sistem principa koji
predstavljaju zakonitosti i orijentacione smernice za
vaspitni rad.
Nastavnici, treneri, vaspitaci, pedagoski savetnici i dr. h
moraju dobro poznavati i uvazavati u svojoj prakticnoj
vaspitnoj delatnosti.
Mada nastavni principi nemaju takvu moc da uz
obavezno pridrzavanje bezuslovno donose zeljeni
rezultat, njihovo poznavanje i uvazavanje smanjuje
stihijnost i nedoslednost u vaspitanju.
Pogresno je precenjivanje i apsolutiziranje pojedinih
principa.
Nema univerzalno vazecih principa koji bi imali
svevremenu vaznost i primenjivost u razlicitim
pedagoskim situacijama i razlicitim drustvenim epohama.
Broj principa vaspitnog rada pedagozi razlicito odreduju.
Odabrani principi koji su obradeni u ovoj knjizi pretezno
su rezultat naseg prakticnog iskustva i teorijskog
shvatanja ovog podrucja.
Ti principi su:
1. princip svrsishodnosti (celishodnosti)
2. princip svesne aktivnosti (samoaktivnosti)
3. princip individualizacije
4. princip humanosti
5. princip jedinstvenosti
Kod drugih autora moguce je naci i sledece principe:
princip sistematicnosti i postupnosti,
princip primerenosti sadrzaja uzrastu sportista,
princip perspektivnih linija,
princip samovaspitanja,
princip dozivljaja, itd.
1.1. PRINCIP SVRSISHODNOSTI (CELISHODNOSTI) 1.1. PRINCIP SVRSISHODNOSTI (CELISHODNOSTI)
Svrsishodnost je znacajna karakteristika vaspitanja kao
svesne, planske, sistematicne i organizovane delatnosti
koja je usmerena na ostvarivanje unapred jasno
preciziranog cilja.
Jasnoca cilja, intencionalnost vaspitnog rada pokazuje
se kao temeljna pretpostavka za uspesnost ostvarivanja
zadataka vaspitanja i okosnica (usmeravajuca
tendencija) za primenu ostalih principa.
Svaki vaspitac mora dobro poznavati opsti cilj vaspitanja
(kod nas razvoj svestrane slobodne licnosti),
prihvatiti ga na nivou ubedenja i
verovati da u svom vaspitnom radu moze doprineti
njegovom ostvarenju.

Jos je Makarenko upozoravao na znacaj jasnoce i konkretnosti u

vaspitnom radu, misleci pri tom na konkretnost i jasnocu cilja i
zadataka vaspitanja.
Prema njegovom shvatanju vaspitni proces mora do kraja biti
svrsishodan. Vaspitac treba upravljati metodama i sredstvima rada u
skladu sa ciljem i zadacima, a ne da ona upravljaju njime.
Vaspitna sredstva sama po sebi nisu ni dobra ni losa; uspeh ili
neuspeh vaspitnog rada zavisi od niza okolnosti u kojima se ona
primenjuju (osobine vaspitanika, sposobnosti vaspitaca, vreme,
srediina i sl.).
Vaspitne metode, sredstva i postupke nije moguce unapred propisati
prema postavljenom cilju vaspitanja, zato je uloga vaspitaca veoma
odgovorna i delikatna.
On mora pronaci one metode, sredstva i postupke koji ce u datoj
situaciji dati najbolje rezultate.
Vaspitac je dakle, slobodan u njihovom izboru, ali istovremeno mora
posedovati teorijsko znanje i iskustveno umece da ih znalacki
upotrebljava u skladu sa ciljem i zadacima vaspitanja.
U tome je na kraju i smisao i funkcija principa svrsishodnosti.
1.2. PRINCIP SVESNE AKTIVNOSTI 1.2. PRINCIP SVESNE AKTIVNOSTI
(SAMOAKTIVNOSTI) (SAMOAKTIVNOSTI)
Princip svesne aktivnosti vaspitanika utemeljen je na
sustinskoj teznji coveka, posebno deteata, za telesnom i
duhovnom aktivnoscu.
Tu njegovu prirodnu potrebu za aktivnoscu treba
razumeti, u vaspitnom radu podsticati i razvijati kako bi
ona od prirodne potrebe prerasla u osobinu licnosti.
To je dug i naporan proces koji zavisi od shvatanja
smisla vaspitanja i njegovog ostvarivanja u praksi.
Rasprave o polozaju vaspitanika u vaspitnom procesu
krecu se od shvatanja da ga treba staviti u pasivan
polozaj
do uvazavanja vaspitanika kao subjekta vaspitanja.
Princip svesne aktivnosti afirmise aktivisticki
(subjekatski) polozaj vaspitanika, sto pored ostalog
podrazumeva uskladenost spoljasnih uticaja vaspitaca
i unutrasnjih odgovora vaspitanika.
Pri tom se spoljasnji uticaji uz aktivno angazovanje,
ravnopravne interpersonalne odnose, slobodnu
obostranu komunikaciju i licnu aktivnost dozivljavaju i
usvajaju kao unutrasnji (vlastiti).
Ovaj princip postavlja zahteve za specificnu primenu
metoda, oblika i sredstava vaspitanja, aktivnu i
stvaralacku ulogu vaspitaca i vaspitanika, postepeno
osamostaljivanje i osposobljavanje vaspitanika za
samoobrazovanje i samovaspitanje.
Na taj nacin svesna aktivnost se pokazuje i kao rezultat i
kao uslov vaspitanja.
Slobodna stvaralacka licnost (kao rezultat vaspitanja)
moze se ostvariti ako je ispunjen uslov za aktivnost i
samoaktivnost licnosti.
1.3. PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE 1.3. PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE
Sustina principa individualizacije proizilazi iz cinjenice da
je svaki covek posebna i jedinstvena licnost ciju strukturu
cini niz osobina, sposobnosti, motiva, interesovanja, koje
su razlicito razvijene kod razlicitih ljudi.
Efikasna primena principa individualizacije pretpostavlja
poznavanje razlika u kalendarskom, intelektualnom i
obrazovnom uzrastu, uvazavanje polnih, socijalnih i sl.
razlika.
S obzirom da se ovde cesto radi o vrlo slozenim
"merenjima" psihickih osobina neophodno je uvazavati
rezultate psiholoskih istrazivanja u ovom podrucju.
Odmeravanje zadataka i zahteva koji se postavljaju
vaspitaniku prema njegovim individualnim mogucnostima
ne znaci oslobadanje od izvesnog napora koji je
neophodan za razvoj kako pojedinih organa tako i
njihovih funkcija.

Ako zeli da postuje ovaj princip vaspitac mora

uvazavati i zahtev postupnosti , tj. mora
prilagoditi svoje aktivnosti tempu napredovanja i
stepenu postignuca u pojedinim oblastima kod
svojih vaspitanika.
Ovaj princip podrazumeva i individualizaciju u
postavljanju zahteva kao i u u primeni pojedinih
metoda i sredstava vaspitanja.
Aktuelna je i danas Makarenkova samoocena o
tome kada je postao pedagog:
"Bilo je to onoga casa, kada sam naucio da na
mnogo razlicitih nacina postavljam isti zahtev,
izricem isto upozorenje, ili opomenu, zavisno od
individualnih osobina vaspitanika i pedagoske
situacije.
1.4. PRINCIP HUMANOSTI 1.4. PRINCIP HUMANOSTI
Princip humanosti u demokratskom drustvu treba da
prozima celokupnu vaspitnu aktivnost.
Njegov osnovni smisao prema N. Potkonjaku, " ...sastoji
se u stvarnom postovanju licnosti koja se vaspitava u
uverenosti vaspitaca u snagu vaspitanja u njegovoj veri
u mogucnost pozitivnog razvitka licnosti vaspitanika, u
njegovoj sposobnosti da projicira pozitivno u svakoj
licnosti i da se za to popzitivno bori.
Humanost (covecnost) pociva na pedagoskoj ljubavi.
Ona je osnova za postovanje licnosti vaspitanika,
otvorenost u pedagoskim komunikacijama, odanost,
vernost, nesebicnost i altruizam.
Ove humane vrednosti nije moguce ostvariti ako nisu
protkane istinskom ljubavlju.
Ljubav se ne sme izroditi u lazno milosrde, popustljivost i
bolecivost prema vaspitanicima jer to moze negativno
uticati na njihov razvoj.
Klasicno je i neprevazideno Makarenkovo iskustvo u vezi
s postavljanjem zahtjeva i postovanjem coveka:
"Moj osnovni princip bio je uvek: sto vise zahteva prema
coveku, ali ujedno i sto vise postovanja njegove licnosti.
U nasoj dijalektici, strogo uzevsi to je jedno te isto: kada
mi od coveka mnogo zahtevamo, onda se vec u tome
sastoji i nase postovanje.
Upravo zato sto mi zahtevamo, upravo zato sto se taj
zahtev izvrsava, mi postujemo coveka.
Princip humanosti je potisnut u totalitarnim drzavnim
rezimima, prelomnim drustvenim epohama (ratovima,
nacionalnim sukobima, revolucijama i sl.) pa i
savremenim potrosackim mentalitetom, snobizmom i
komercijalizmom u kulturi.
Bez demokraticnosti u vaspitnom radu shvacene kao
politicko-pravni problem i kao pedagoski problem, nema
principa humanosti.
Kao politicko-pravni problem demokraticnost se regulise
medunarodnim konvencijama koje garantuju pravo na
isti polozaj svoj deci bez obzira na rasu, veru i naciju,
ekonomsku moc i sl.
Kao pedagoski problem, demokraticnost se ogleda u
uspostavljanju vaspitno oblikovanih komunikacija izmedu
vaspitaca (starijih, koji imaju znanje i mocnih) i
vaspitanika (mladih, koji nemaju znanje i nemocnih).
Problemi u ostvarivanju ovih ideja u prakticnom
vaspitnom radu dovode u pitanje i princip humanizma i
ostvarivanje opsteg cilja vaspitanja.
1.5. PRINCIP JEDINSTVENOSTI 1.5. PRINCIP JEDINSTVENOSTI
Princip jedinstvenosti zahteva obezbedenje jedinstva
vaspitnih uticaja razlicitih faktora (porodica, skola,
sportske organizacije, mas-mediji i dr.) i njihovu
usmerenost ostvarivanju opsteg cila vaspitanja.
Jedinstveno vaspitno delovanje povecava snagu uticaja,
iako ga je tesko ostvariti i unutar pojedinih faktora: npr. u
porodici medu njenim clanovima, u skoli medu pojedinim
nastavnicima), i izmedu pojedinih faktora.
Potpuno jedinstvo je nemoguce ostvariti, ali je moguce
do izvesnog nivoa uspostaviti medusobnu saradnju i
koordinaciju.
Porodica i skola su najuticajniji faktori vaspitanja.
U njima se prelamaju i osvjescuju ostali uticaji.
Saradnja ove dve vaspitne institucije smanjuje i
premoscuje njihova protivrecna pedagoska dejstva, koja,
inace mogu izazvati konflikte u licnosti vaspitanika.
Princip jedinstvenosti upucuje na uvazavanje optimalnih
vaspitnih uticaja pojedinih faktora vaspitanja bez
precenjivanja ili potcjenjivanja jednih u odnosu na druge.
Takvih pokusaja u istoriji vaspitanja je bilo.
Najnovija shvatanja na izmaku ovoga veka inicirala su
ukidanje skola ("dole skole, "raskolovano drustvo).
Pogresna su i shvatanja o apsolutnoj dominantnosti
skolskih vaspitnih uticaja, ili, pak, porodicnih.
Princip jedinstvenosti najuze je povezan sa principom
aktivnosti i samoaktivnosti vaspitanika.
Vaspitanici se trebaju sto pre osamopstaliti kako bi, sto
pre bili osposobljeni da kriticki procenjuju razlicite
vaspitne uticaje i uvazavaju one koji im najvise
odgovaraju i doprinose njihovom razvoju.
Odabrani vaspitni principi imaju karakter opstosti i
primenljivi su u svim fazama vaspitnog rada.
Medusobno su povezani i komplementarni, tako da
predstavljaju jedinstven teorijski konstrukt koji mora biti
"osvescen u prakticnoj vaspitnoj delatnosti.
2. METODE I SREDSTVA VASPITNOG RADA 2. METODE I SREDSTVA VASPITNOG RADA
Opsti principi vaspitnog rada sluze kao smernice
za izbor i stvaralacku prakticnu primenu metoda
i sredstava.
Metode su putevi, nacini i postupci pomocu kojih
se ostvaruju cilj, zadaci i smisao vaspitanja.
Kao sto ne postoje univerzalni principi, tako ne
postoje ni univerzalne metode vaspitnog rada.
Bilo je pokusaja favorizovanja pojedinih metoda,
kao sto je bilo i pokusaja negiranja svake
metode, zalaganja za samorazvoj licnosti i sl.
Sredstva vaspitnog rada sluze za ostvarivanje
neposrednih prakticnih zadataka u okviru jedne
ili vise metoda ili su relativno samostalna.
Obicno se obraduju kao pripadajuca pojedinim
metodama.
Stvaralacka aktivnost vaspitaca i vaspitanika
najvise dolazi do izrazaja upravo u trazenju,
odabiranju, i varijaciji razlicitih metoda i
sredstava u cilju sto vece prakticne vaspitne
efikasnosti.
Ova stvaralacka aktivnost u primeni metoda i
sredstava priblizava vaspitni rad visoko
inventivnoj umetnickoj kreativnosti.
2.1. METODA USMERAVANJA 2.1. METODA USMERAVANJA
(poucavanje i uveravanje, savet (pouka), primer, uzori, ideaIi, idoIi, (poucavanje i uveravanje, savet (pouka), primer, uzori, ideaIi, idoIi,
vrednosti) vrednosti)
Metoda usmeravanja podrazumeva takve pedagoske
situacije u kojima je vaspitanik subjekat vaspitanja, tj.
njemu je omoguceno da svesno aktivno i kriticki usvaja
nova znanja, vrednosti, odredeni pogled na svet
(stavove i ubedenja).
U savremenom vaspitanju metoda usmeravanja
predpostavlja slobodnu komunikaciju i obostrano
poverenje na relaciji vaspitanik - vaspitac u kojoj klasicni
oblici poucavanja i savetovanja gube smisao.
Ovom metodom zelimo uveriti vaspitanike u ono sto je
dobro, istinito, pozeljno, lepo ..., ukazujuci istovremeno
na suprotne vrednosti.

Poucavanje i uveravanje kao relativno samostalna

sredstva vaspitanja primenjuju se u metodi usmeravanja,
ali u drugim metodama. Neki autori ih upravo zbog te
njihove samostalnosti svrstavaju u metode vaspitnog rada.
Pouca;anje shvaceno kao sredstvo vaspitanja je uze od
uveravanja i prethodi mu. Odnoasi se pretezno na razum.
U;era;anje se pored razuma odnosi i na emocionalnu i
voljnu sferu licnosti.
U vaspitnoj praksi tesko je odvojiti poucavanje od
uveravanja, a od vaspitaceve umesnosti zavisi da li ce vec
na nivou poucavanja vaspitanici ne samo shvatiti nego i
prihvatiti pojedine vrednosti i stavove.
To je moguce postici ukoliko je i sam vaspitac iskreno
odusevljen (uveren i ubeden) onim u sto uverava
vaspitanike.
Samo tako poucavanje i uveravanje mogu usmeravati
vaspitanike u pozeljnom pravcu i razvijati licnost.
Savet (pouka) ima za cilj da uputi vaspitanika kako se
valja i kako ne valja ponasati u pojedinim zivotnim
situacijama da bi izbegao neprilike i opasnosti.
Efekat saveta je veci ukoliko su vaspitanici zreliji (stariji) i
ako je izmedu njih i vaspitaca uspostavljen prijateljski
odnos, poverenje i razumevanje.
"Da bi savet bio uspesan, mora biti prirodan i nenametljiv
... koji ima obelezje intimnosti i poverenja ..., mora biti
aktuelan, ... konkretan, ocigledan, razumljiv i logican,
uverljiv i prihvatljiv i emotivno obojen. (Vukasovic, A.)
Buduci da se savet ne temelji na vaspitanikovom
iskustvu potrebno ga je povezati sa drugim vaspitnim
sredstvima, kao sto su igra, rad, kulturne navike i sl.
Primer je snazno vaspitno sredstvo koje narocito dolazi
do izrazaja upravo u metodi usmeravanja.
Njegov znacaj velicali su Komenski i Lok.
Nas narod kaze: "Sta rade deca? Sta vide od oca.
Moc primera zasniva se na njegovoj konkretnosti,
ociglednosti i uverljivosti, kao i sklonosti, posebno mladih
vaspitanika, da oponasaju, emocionalno dozivljavaju i
prihvataju stavove osoba koje vole i koje su im bliske.
Takve osobe su najcesce roditelji, nastavnici, sportski
treneri i sl.
Svrha vaspitnog rada u metodi usmeravanja je u
pruzanju pomoci vaspitanicima kako bi oni otkrili,
prepoznali i ugledali se na one pozitivne primere koji im
mogu postati uzori.
&zori kao vaspitno sredstvo ne moraju biti tako konkretni
i ocigledni kao primeri, niti ce svi oni koji formalno
predstavljaju primere postati uzori.
Za uzore, pored roditelja, nastavnika i sportskih trenera,
vremenom se biraju i:
"zivi primeri savremenika, (umetnici, naucnici, sportisti),
umetnicki oblikovani likovi (knjizevnost, film, pozoriste),
istorijske licnosti,
nacionalni junaci i sl.
Zato sto nastavnici i sportski treneri predstavljaju
najneposrednije "zive primere i potencijalne "zive uzore
mladima, oni moraju posedovati pozitivne osobine jer ce
se po njihovom modelu najcesce birati svi kasniji uzori.

Ideali su vaspitno sredstvo koje treba razlikovati od

uzora.
Uzor stvaran i vezan za osobu koju vaspitanik poznaje,
ima njenu predstavu ili je dozivljava kao stvarni lik, ideal
je savrseni lik koji se zamislja i koga je tesko dostici.
deal je ono cemu se neprestano tezi, on postoji kao
vrhovni cilj i konacni smisao covekove egzistencije.
Uzor mladi slede, oponasaju ga, komuniciraju s njim i sl.,
ideal ih usmerava, odusevljava, zanosi, uzvisuje ...
Omladina je po svojoj prirodi sklona da stvara ideale.
Tu njenu sklonost treba podsticati, a ideale iskoristiti kao
sredstvo koje pokazuje kuda vodi put i kako se na tom
putu istrajava.
Idoli su predmet "slepog obozavanja sa velikim
emocionalnim ulaganjem.
Vrednosti i vrednosne orijentacije su znacajno sredstvo
vaspitnog usmeravanja.
One nastaju u fenomenalnom i transcendentalnom
svetu.
Stvarni zivot je "natopljen vrednostima, cudesan i
prekrasan.
Svaki covek je u neprestanom traganju za najvecom
vrednoscu kako bi zadovoljio svoju iskonsku zed za
intencionalnoscu i usmerenoscu.
Njegova uzvisenost ogleda se u tome sto je u stanju da
culne i utilitaristicke vrednosti (nize) vrednosti podreduje
duhovnim, bozanskim (visim) vrednostima.
U vaspitnom radu mlade treba pouciti kako da otkriju,
prepoznaju, dozive i razviju sopstvene vrednosti
(pozeljne osobine licnosti) koje onda postaju
orijentacione smernice (vrednosne orijentacije) u
njihovom zivotu.
2.2. METODA NAVIKAVANJA 2.2. METODA NAVIKAVANJA
(rad, igra, kuItura, organizacija, grupa) (rad, igra, kuItura, organizacija, grupa)
Metoda navikavanja je zasnovana na licnom iskustvu
vaspitanika koje on stice kroz sopstvenu aktivnost
ulazuci izvestan napor i savladujuci odredene teskoce.
Tako se formiraju umenja i navike koje omogucavaju
coveku da lakse, brze i efikasnije obavlja svoje
svakodnevne zadatke.
Sam proces formiranja navika ima logican redosled koji
je pod punom kontrolom svesti:
demonstracija vaspitaca,
objasnjavanje i
samostalno izvodenje vaspitanika.
za toga sledi dug period ponavljanja i vezbanja
do potpune automatizacije.
Ovaj period zahteva:
uporan, sistematski i kreativan vaspitni rad,
doslednost u zahtevima i ispunjavanju
postavljenih zadataka
kako bi stecene navike iz razlicitih sfera
covekova zivota (higijenske, kulturne, radne)
postale "unutrasnja potreba" vaspitanika, a ne
vanjski pritisak i prisiljavanje.
Brojna su, raznovrsna i medusobno povezana
sredstva navikavanja.
Rad predstavlja jedno od najznacajnijih
sredstava u metodi navikavanja.
Prve radne navike se sticu na prakticnom radu
koji ucenici obavljaju u porodici i skoli.
Nezamenjiva je uloga porodice u kojoj od prvih
pokreta ruku treba poceti i sa formiranjem radnih
navika.
U njoj je moguce na najprirodniji nacin formirati
navike za obavljanje svih vrsta posla i izbeci
patrijahalni recidiv o "muskim" i "zenskim"
poslovima.
Svaku vrstu rada treba shvatiti, dozivjeti i
obavljati kao prirodnu, egzistencijalnu (primarnu)
covekovu potrebu.
Radom kao vaspitnim sredstvom koristili
su se Pestaloci, Makarenko, zagovornici
"radne skole", i brojni drugi pedagozi.
Ne treba posebno podvlaciti da rad mora
biti primeren fizickim snagama i
intelektualnim sposobnostima vaspitanika.
Njegov cilj treba biti "vidljiv" i ostvarljiv.
Za razvijanje duznosti i odgovornosti svi
radni zadaci moraju biti savesno izvrseni.
Igra je takode znacajno sredstvo u formiranju
navika.
Na mladem skolskom uzrastu u igri, a kasnije u
sportu, mladi ispoljavaju svoje teznje za
kretanjem i dinamicnoscu.
Ako se znalacki osmisle sport i igra mogu
predstavljati onaj medijalni faktor u kome se
spontano "osvescuju" i ucvrscuju vec formirane
navike (drugarstvo, prijateljstvo, duznosti,
obaveze i sl.),
ali i sticu nove (disciplinovanost, postovanje
odredenog reda, utvrdenih normi, sportskih
pravila i sl.).
Kultura, pod kojom ovde podrazumevamo njen
najsiri, popularni smisao:
citanje, slusanje muzike,
posmatranje filmskih i pozorisnih predstava,
razliciti oblici zabave i razonode mladih,
amatersko stvaralastvo u razlicitim umetnostima
i sl.
Sve to omogucava formiranje navika "kulturnog"
ispunjavanja slobodnog vremena.
stovremeno, kultura sluzi kao brana od
ispraznog tracenja slobodnog vremena u
kaficima, upraznjavanja kvazikulturnih vrednosti
i slicnih stranputica.
Organizacija ili "dnevni rezim zivota" u
porodici i skoli, ako je planiran, organizovan i
sistematican, moze postati znacajno sredstvo
vaspitnog navikavanja.
Ono formira tzv. zone osobne stabilnosti.
Pravilnom organizacijom porodicnih aktivnosti
utvrduje se vreme potrebno za rad, odmor, jelo,
ucenje, igru i spavanje.
Bitno je da se odredene aktivnosti obavljaju po
ustaljenom ritmu iz dana u dan, jer se tako
vaspitanici navikavaju da odredene aktivnosti
obavljaju u isto vreme.
Na taj nacin se uspesnije formiraju higijenske,
kulturne i radne navike.
Organizacija skolskog zivota (nastavni casovi i
odmori) takode doprinose formiranju navika.
Vazno je da disciplina vlada i za vreme odmora
kako nered s odmora ne bi poremetio
organizacioni ritam citavog skolskog zivota.
Doslednost u postovanju porodicne i skolske
organizacije proizvodi pozitivan transfer za
postovanje iste takve organizacije u drugim
socijalnim grupama, kao sto su:
(sportske, vrsnjacke, domske i sl.)
i navikava mlade na red, rad, urednost i
disciplinu, tacno i pravovremeno izvrsavanje
svojih obaveza.
Grupa predstavlja najprirodniji oblik za vecinu
socijalnih aktivnosti coveka.
U sportskom timu kao specificnoj socijalnoj grupi
intenzivnije je emocionalno angazovannje i
ucestalije su komunikacije medu sportistima.
To olaksava formiranje navika u procesu
ispunjavanja svakodnevnih obaveza na treningu,
odnosno takmicenju.
sto tako, sportsko angazovanje omogucava
sportisti da proveri usvojenost umeca i navika
ponasanja koje je stekao u drugim vaspitnim
grupama, odnosno putem drugih metoda i
sredstava vaspitnog rada.
2.3. METODA PODSTICANJA 2.3. METODA PODSTICANJA
(pohvaIa, nagrada, obecanje, takmicenje, priznanje, (pohvaIa, nagrada, obecanje, takmicenje, priznanje,
iskustvo uspeha) iskustvo uspeha)
S obzirom da vaspitni proces predstavlja dugotrajan i
naporan put nisu retka kolebanja, posustajanja i
iskusenja koja prete da naruse i poremete ostvarivanje
pozeljnih rezultata vaspitanja.
Metoda podsticanja sluzi da osvezi snagu i volju mladih
budenjem prijatnih osecanja koja postaju snazni
unutrasnji motivi delovanja.
Podsticanje je potrebno i onima koji postizu sportske
rezultate (pojacavanje motivacije), a neophodno je i
onima koji iz bilo kojih razloga ne ostvaruju zeljene
rezultate.
Postoje brojna sredstva podsticanja, a najcesca su:
pohvala, nagrada, obecanje, takmicenje, priznanje i
iskustvo uspeha.
Pohvala je najcesce sredstvo podsticanja.
Moze biti pojedinacna i grupna, usmena i pismena,
iskazana u procesu aktivnosti ili u posebnim (svecanim)
okolnostima.
U primeni pohvale treba uzeti u obzir uzrast, individualne
razlike i uslove u kojima se pohvala izrice.
Mlade sportiste mozemo pohvaliti i za manja pozitivna
dela i cesce, a starije samo za dela koja pohvalu
zasluzuju i rede.
Sto se tice individualnih razlika, razumljivo je da cemo
samouverenog sportistu manje hvaliti od onoga koji je
potisten, obeshrabren ili je izgubio poverenje u
sopstvene mogucnosti.
Majstorstvo trenera se ogleda i u tome s kakvom
umesnoscu primenjuje pohvalu.
Osnovno je pravilo da ona podstice sportistu na
aktivnost zbog osecanja duznosti, a ne radi pohvale koju
ce dobiti.
Nagrada predstavlja jako, ali i veoma osetljivo
sredstvo podsticanja.
Nagrada u sportu pored duhovnog zadovoljstva
najcesce donosi i materijalnu korist.
Ona ne sme postati sama sebi cilj, nego mora
biti sredstvo za postizanje vecih ciljeva.
Stoga je pri nagradivanju potreban jos veci
oprez nego kod primene pohvale.
Nagradu treba primenjivati retko i pravedno,
cesce kod mladih sportista i cesce grupno nego
pojedinacno.
PREDNOST NEDOSTAC NAGRADA PREMA BRANKU PREDNOST NEDOSTAC NAGRADA PREMA BRANKU
RAKCU: RAKCU:
a) prednosti
1. omogucuju zadovoljavajuce asocijacije koje jace uticu
da se ponovi zeljeni akt.
2. prijatne su i obicno radaju interes i odusevljenje.
3. uticu na ego-pojacanje i razvijaju visi moral.
b) nedostaci
1. nagradivanje je spoljasnje podsticanje, a u ucenju je
potrebno razviti volju za ucenje i duzi naporan rad koji
nisu uvek prijatni - i u situacijama u kojima nema
nagradivanja.
2. nagradama se moze postici da vaspitanici uvek
ocekuju priznanje.
3. najvece teskoce u praktikovanju nagradivanja su u
tome sto ima relativno malo dece koja se mogu nadati
da ce dobiti nagradu.
Za vaspitni efekat nagrade neophodno je oceniti kada,
koga, kako i na koji nacin nagraditi.
Obecanje kao vaspitno sredstvo ima funkciju da najavi
pohvalu ili nagradu sto kod sportiste proizvodi ugodno
raspolozenje koje ga podstice na aktivnost.
Nije dobro da obecane nagrade (pogotovo materijalne)
postanu jedini cilj sportskog angazovanja i ponasanja
sportiste. sto tako, ne treba obecavati ono sto nije
moguce izvrsiti, jer to rusi autoritet onoga ko je obecao.
Obecanje ima veci vaspitni efekat ako se daje na kraci
rok zbog toga sto duzi rokovi smanjuju snagu motivacije.
Pokretacka snaga obecanja je zavisna od toga kakav
ugled trener uziva u klubu, primenjuje li precesto
obecanja, da li ih dosledno ostvaruje i sl.
Takmicenje predstavlja specificnu sportsku
aktivnost u kojoj pojedinci ili grupe nastoje da
brze ili kvalitetnije ostvare cilj od drugih
pojedinaca ili grupa kojima je postavljen isti cilj.
Takmicenje kao sredstvo u sportu ima tri vida
ispoljavanja: takmicenje medu clanovima istog
tima, takmicenje jednog tima sa drugim i
takmicenje sa samim sobom.
Ovo vaspitno sredstvo su primenjivali jos stari
Grci jacajuci njime borbrni duh na telesnom i
intelektualnom podrucju.
Smisao takmicenja u sportu se ne moze i ne
sme iscrpsti samo u pobedi, ono mora da jaca
voljna i emocionalna svojstva licnosti.
Nezeljene posledice takmicenja kao sto su:
sebicnost,
nezdrava konkurencija,
zajedljivost, potcenjivanje,
oholost,
ismejavanje slabijih i sl.,
potrebno je na vreme uociti i preventivno delovati u
njihovom otklanjanju.
Kolektivni sportovi u kojima se dobri rezultati postizu
samo zajednickim zalaganjem, saradnjom i
pomaganjem, pruzaju vece mogucnosti da se razviju
pozeljne i onemoguce nepozeljne osobine licnosti.
Oni podsticu razvoj potencijalnih mogucnosti svakog
pojedinca i omogucavaju njegovu punu afirmaciju.
Priznanje se odaje sportisti kada postize odredeni
uspeh, zalaze se, istrajan je i primerno se ponasa s
ciljem da ga motivisemo da tako i dalje cini.
To ispoljavamo u obliku odobravanja, bodrenja ili
podrzavanja.
Zavisno od uzrasta mozemo ga izraziti recima,
osmehom, dodirom ruke i sl.
Primenjujemo ga cesce kod onih sportista koje treba
neprestano podsticati na rad i zalaganje, a narocito kod
mladih i osetljivih.
Iskustvo uspeha kao sredstvo podsticanja u sportu ima
veoma znacajnu funkciju, pogotovo za pocetnike.
spravno je putem individualizacije i diferencijacije
sadrzaja i oblika rada omoguciti mladim sportistima da
ostvare pocetni uspeh koji ce postati snazan motivacioni
faktor za njihovo dalje angazovanje.
Poznata izreka da nista tako dobro ne uspeva kao dobar
uspeh i ovde ima puno opravdanje.
Sva sredstva podsticanja treba upotrebljavati
razumno, pravedno i sa osecanjem za meru.
Pohvala, nagrada i priznanje moraju biti
zasluzeni.
Opste je pravilo da cesce podsticemo mlade,
slabije i one koji nemaju dovoljno poverenja u
svoje snage i mogucnosti.
Veoma je znacajno da sportisti shvate da cilj
nagrade nije njen spoljasnji simbol (poraz
protivnika, na primer),
nego stecena osobina i unutrasnje zadovoljstvo
zbog postignutog uspeha.
2.4. METODA SPRECAVANJA 2.4. METODA SPRECAVANJA
(kontroIa, supstitucija, upozorenje, zahtev, kazna) (kontroIa, supstitucija, upozorenje, zahtev, kazna)
Metodu sprecavanja koristimo da onemogucimo pojavu i
ustaljivanje ponasanja sportiste koje je suprotno
projektovanom cilju vaspitanja.
Njena funkcija je preventivna (predupredivanje
nezeljenog ponasanja) i korektivna (promena nezeljenog
ponasanja).
U skladu s pedagoskim optimizmom koji neprestano
traga za onim sto je dobro i pozeljno u licnosti svakog
vaspitanika, ovu metodu treba koristiti samo u
slucajevima kada delovanje drugih metoda nije efikasno.
Trener mora sistematski pratiti razvoj sportiste, na
nezeljene pojave u ponasanju reagovati blagovremeno,
najpre preventivnim sredstvima, a tek u krajnjoj nuzdi
sredstvima sprecavanja.
U primeni sredstava sprecavanja treba se drzati
sledeceg metodskog postupka:
ono sto smatramo da je negativno treba prvo objasniti,
otkriti i pokusati otkloniti prave uzroke takvog ponasanja,
a tek onda kad su sva sredstva iscrpljena, posegnuti za
nekim sredstvom sprecavanja.
Pri tom treba imati na umu da cilj primene sredstava
sprecavanja nije osveta prema sportisti vec sprecavanje
ponasanja koje moze imati negativne posledice za njega
licno ili za njegove drugove u timu.
To je vaspitno sredstvo, a ne sredstvo zastrasivanja.
Sredstva sprecavanja se obicno dele na:
pre;enti;na sredst;a (kontrola, supstitucija, upozorenje,
zahtev)
i sredst;a prisilja;anja (razni vidovi kaznjavanja).
Kontrola je preventivno vaspitno sredstvo ciji je cilj da
vaspitanika ocuva od losih uticaja u periodu od rodenja
do zrelosti.
Ona treba biti nenametljiva i rezultat savesnog rada
vaspitaca kao i njegovog autoriteta.
Najbolja je ona kontrola koja je sastavni deo organizacije
dnevnog rezima rada sportiste u kome se ispoljava
permanentno interesovanje i briga trenera za rezultate
vaspitnog rada.
Efikasna je samo ona kontrola koja na vreme uoci i
otkloni lose uticaje, a istovremeno ne sputava
samostalnost i slobodu vaspitanika.
Sazrevanjem sportiste kontrolu postepeno zamenjuje
samokontrola, drugim recima oni postaju sposobni da
kontrolisu sebe i da vladaju sobom.
Dugotrajan je proces osamostaljivanja sportiste od
kontrole trenera.
Moguce ga je izgraditi ukoliko se uspostavi obostrano
poverenje, a to znaci da trener izbegava preterane
zabrane, "spijuniranja" i "lovljenja prestupnika".
Supstitucija je preventivno sredstvo sprecavanja kojim
negativne teznje, zelje i aktivnosti sportista nastojimo
orijentisati u pozitivnom pravcu.
Radi se o tome da trener vesto koristi teznju sportiste za
aktivnoscu koja ima negativno vaspitno znacenje na taj
nacin sto ga nenametljivim predlogom zainteresuje za
drugu aktivnost koja ima pozitivno vaspitno znacenje.
Ovo sredstvo se najcesce primenjuje na decijem uzrastu
(ako dete zeli da mu sat bude igracka, zamenit cemo ga
loptom, lutkom ili nekom drugom interesantnom
igrackom).
U zrelijoj dobi, u sportskom timu na primer, ako sportista
narusava red i disciplinu, trener mu moze poveriti neku
odgovornu duznost koja ce promeniti i skrenuti njegovo
ponasanje u pozitivnom smeru.
&pozorenje kao vaspitno sredstvo sluzi da podseti
vaspitanika sta mora ciniti (sta mu je duznost) i sta ne
sme ciniti (sta mu nije duznost).
Najcesce se izrazava recima, ali moze i pogledom,
mimikom, pokretom ruke i sl.
Primedba kao najblazi oblik upozorenja stavlja do znanja
sportisti da smo primetili neki postupak koji nije u skladu
s normama vladanja u odredenoj situaciji.
To mozemo uciniti pogledom, mimikom i sl.
Opomena kao snaznije upozorenje skrece paznju
sportisti na duznosti i obaveze u trenutku kad ih
zanemari.
zrazavamo je:
pogledom u kome se ocituje nepoverenje ili prekor,
hladnijim drzanjem,
nijansiranjem glasa i sl.
Kritika se koristi za valorizaciju neprimerenog
postupka sa osnovnim ciljem da sportista shvati
da je napravio gresku i da je mora ispraviti.
ndividualna kritika je direktna, licna i sa jasnim
konkretnim obrazlozenjem.
Moze biti i javna, u prisustvu clanova tima.
Kritika moze biti i od clanova sportskog tima.
U tom slucaju njena efikasnost zavisi od tradicije
i kohezije koju tim poseduje.
Ja;no mnjnje sportskog tima, uprave i
simpatizera tima predstavlja javno izrazeno
misljenje o negativnim postupcima sportiste i
ima veoma snazno dejstvo, o cemu svaki
sportista vodi racuna.
Pretnja kao najteze upozorenje ima za cilj da
probudi osecanje buduce neprijatnosti (strah od
moguce kazne) koja treba spreciti los postupak.
Kao sto obecanje prethodi nagradi, tako pretnja
prethodi kazni.
Vaspitna funkcija pretnje sastoji se u tome da
vaspitanik promeni svoje ponasanje kako do
kazne uopste ne bi doslo.
Ukoliko izrecena pretnja nije pokazala vaspitni
efekat, ona mora biti izvrsena, u protivnom
opada ugled vaspitaca, a u ponovljenom slucaju
manje ce se postovati njegove pretnje.
Besmislene su pretnje koje se ne mogu ostvariti,
pa ih zato i ne treba izricati.
Zahtev kao sredstvo u metodi sprecavanja sluzi
da nesto naredimo (zapovedimo) ili zabranimo.
U oba slucaja potrebna je poslusnost, ali ne
slepa kojom se potiskuje samostalnost i sloboda,
nego svesna koja potpomaze razvitak
disciplinovanosti, postovanje tudih stavova i
savladavanje samog sebe.
Zahtevom upucujemo sportisu na postovanje
drustveno-kulturnih normi i duznosti.
Zahtev mora biti tako postavljen da ga sportista
dozivljava kao potvrdivanje vlastite licnosti.
Od nacina kako je postavljen odredeni zahtev
umnogome zavisi efikasnost njegovog izvrsenja.
U izricanju zahteva vazno je da bude razumljiv, kratak,
odlucan i dosledan. T
reba zahtevati tolerantno, a ne autokratski, sa
objektivnom, a ne sa subjektivnom procenom.
Bolje je kazati: "Sportista treba da postuje fer-plej",
nego "Nemoj da mi se tako ponasas".
Makarenko je smatrao da zahtev ne treba postavljati
ljutito, ali da on ne sme liciti na umoljavanje.
Nalog u zahtevu treba odgovarati mogucnosti sportiste,
ne sme protivreciti zdravom razumu i biti u suprotnosti sa
drugim zahtevima koje je vaspitac vec izdao.
Veoma je bitno da sportista shvati da je zahtev u neku
ruku "opsti zakon" koga se treba pridrzavati u postovanju
normi vaspitanja, a ne samovolja trenera.
Kazna je najjace sredstvo sprecavanja, a primenjuje se
nakon sto su iscrpljena preventivna sredstva.
Cilj kazne je da kod vaspitanika izazove osecanje
neprijatnosti i stida kao posledicu za lose postupanje.
Ona dakle, sadrzi osudu loseg postupka, poziv i
poverenje u pozitivne kvalitete koji treba da potisnu lose
namere.
Kaznu ne treba ni suvise cesto ni suvise retko
primenjivati.
Ona treba biti razumljiva onome kome se izrice i
primerena prestupu za koji se odreduje.
Valja uvazavati individualne osobine sportiste i
primenjivati je u skladu sa okolnostima.
Telesne kazne koje vredaju ljudsko dostojanstvo nisu
uopste dopustene.
skusan trener nikada nece izreci kaznu kada je uzbuden
ili gnevan, a narocito ne u situaciji ako se sportista
ogresio o njega.
Mnoga od ovih pravila u vaspitnoj praksi se ne postuju pa
kazne nanose ogromne stete i nepogodnosti u
vaspitanju.
B. Rakic o tome kaze:
kaznjavanje je zasnovano na strahu a ne na zdravim
emocijama;
kazne prestaju da budu efikasne ako ih se dete i mladi
ne boje ili ako je vaspitanik voljan da primi posledice
kaznjavanja (sto nije retko);
kazne ponekad pojacavaju nepozeljno ponasanje;
kazne prouzrokuju neugodna osecanja koja su stetna za
vaspitanika i koja vode tome da vaspitanici cine vise
gresaka u procesu poucavanja;
veoma je tesko kontrolisati posledice kazne i njima
rukovoditi i manipulisati;
kaznjavanje moze prouzrokovati "zlu krv" prema
pedagoskom radniku, pa cak i prema drustvu;
veoma je tesko odmeravati ostrinu kazne u obrazovanju i
vaspitanju.

Pod odredenim uslovima, smatra Rakic, kazne mogu

povoljno delovati:
ako se kaznjavaju pojave kao posledice prirode dela
(akta) koje je ucinjeno (svakako s odredenim
ogranicenjima) i
ako se kombinuje kazna sa razlicitim vrstama nagrade.
Najteze je, medutim, postici to da vaspitanik bude
potpuno ubeden i da oseti da kazna nije upucena ne na
njegovu licnost, nego na akt koji je ucinio.
ako kazna zaista moze da proizvede niz nepozeljnih
efekata u vaspitanju, iako je brojni pedagozi osporavaju,
ona je u vaspitnoj praksi neophodna iz zbog toga sto
postoje vaspitanici koji su neumorni u ispoljavanju
nezeljenih i neprimerenih postupaka.

Primena sredstava sprecavanja zahteva daleko

vecu opreznost trenera u odnosu na primenu
sredstava podsticanja.
Ovde je veoma znacajna strpljivost i postovanje
principa postupnosti, a to znaci da se prvo iscrpe
preventivna sredstva i tek ako to ne pomaze
primenjuju se sredstva prisiljavanja.
Neiskusni i pedagoski nedovoljno osposobljeni
treneri najcesce prave gresku sto odmah posezu
za kaznom jer za nju jedino i znaju.
Ne ulazu napor da u komunikaciji sa sportistima
iskoriste citav spektar "pedagoskih finesa" koje
podizu efikasnost vaspitnog delovanja.
OPSTA PRAVLA POSTUPANJA U VASPTNOM RADU OPSTA PRAVLA POSTUPANJA U VASPTNOM RADU
(Prilagodeno prema Petru Mandicu): (Prilagodeno prema Petru Mandicu):
1. Budi emocionalno stabilan.
2. Postuj emocije sportista.
3. Uspostavi topao, ljudski i korektan odnos sa
sportistima.
4. Podstici sto cesce svakog sportistu.
5. Govori polako, biranim recima iz kojih zraci postovanje
sportiste.
6. Nastoj da tvoje ocene i procene sportista budu
objektivne - uvek ih primi sa rezervom i preispitaj.
7. zgraduj u sebi osecaj humora (budi sposoban razresiti
napetu situaciju saljivom replikom ili dobrodusnom
primedbom).
8. Priznaj gresku ako si je ucinio i izvini se (postovace te,
naucices ih samokritici i postenju).
9. Znaj da kazna nije resenje za sve probleme (budi
pedagoski korektan kad je primenjujes).
10. Upoznaj porodicni zivot sportiste.
11. Radi na svom strucnom i pedagoskom usavrsavanju.
12. Ne stvaraj konfliktne situacije koje remete meduljudske
odnose.
13. Ne stvaraj situaciju u kojoj ce se sportista osecati
odbaceno.
14. Ne dozvoli sebi da se svadas sa sportistima.
15. Ne ispoljavaj ogorcenje i mrznju prema sportisti, bez
obzira sto neki njegovi postupci ta osecanja mogu
proizvesti.
16. Ne optuzuj i ne strasi sportistu (ti si vaspitac).
17. Nikad ne iznosi u uvredljivoj formi slabosti jednog
sportiste u prisustvu drugih sportista.
18. Ne donosi pedagosku dijagnozu na brzinu.
19. Razgovaraj o problemu i nacinu njegovog resavanja, a
ne o licnosti sportiste koji je napravio problem.
20. Autoritet gradi na kvalitetima vlastite licnosti, a ne na
strahu.
IX. OSNOVNE KOMPONENTE VASPITANJA LICNOSTI IX. OSNOVNE KOMPONENTE VASPITANJA LICNOSTI
U SPORTU U SPORTU
1. FIZICKO VASPITANJE U SPORTU 1. FIZICKO VASPITANJE U SPORTU
Fizicko vaspitanje kao vid, strana ili komponenta vaspitanja licnosti
u sportu predstavlja osnovu na kojoj se izgraduju sve ostale osobine
i sposobnosti licnosti.
Jacanje tela vezbanjem pokreta doprinosi zdravlju koje je polazna
tacka da se licnost razvije u svim svojim vidovima i manifestacijama.
Zbog toga je ideja o fizickom vaspitanju veoma stara.
Vec u antickom vaspitnom idealu sadrzaji fizickog vaspitanja
zauzimali su istaknuto mesto.
U Sparti je fizicko vaspitanje bilo iskljucivo u funkciji ratnicke
pripreme i stoga usmereno na jacanje snage, spretnosti, vestine i
istrajnosti u naporima.
U Atini je fizicko vaspitanje komponenta harmonijskog razvoja
licnosti.
Povezano je sa muzikom, lepotom oblikovanja pokreta, skladnoscu
tela, i predstavlja osnovu za bavljenje ostalim vestinama.
U srednjem veku vaspitanje je pretezno
usmereno religioznom zivotu.
Medutim, u viteskom vaspitanju plemica telesne
vezbe zauzimaju znacajno mesto.
Humanizam i renesansa ponovo vracaju ugled
fizickom vaspitanju.
Tako Misel Montenj kaze da ne vaspitavamo ni
dusu ni telo, vec coveka.
Fizicko vezbanje obezbeduje otpornost tela i
sprecava da duh ne podlegne naporima.
Ove ideje se dalje razvijaju u delima poznatih
pedagoga.
J.A. Komenski prvi uvodi fizicko vezbanje (razne vrste
kretanja) u sistem vaspitanja.
Narocito je isticao znacaj igre za razvoj tela, zivota u
grupi i sl.
Dz. Lok je prvi detaljnije pisao o teoriji fizickog
vaspitanja.
Posebno je ukazao na znacaj decije igre na svezem
vazduhu i suncu (svakog dana i u svakom godisnjem
dobu) i na postizanju telesne uvezbanosti.
Dao je citav niz prakticnih saveta kako treba postupati sa
detetom, kao sto su:
ne utopljavati ga previse,
ne oblaciti mu suvise tesnu odecu,
odeca treba da je laka, a postelja tvrda,
treba rano leci, rano ustati i ne izlezavati se,
hrana treba da je umerena, bez jakih zacina i opojnih
pica,
treba ga ojacati i cuvati da se ne razmazi.
J.H. Pestaloci je cilj vaspitanja shvatio kao razvoj
covekovih snaga koje su samoaktivne - koje teze
"razvoju i samorazvoju".
Tri osnovna zadatka tako postavljenog cilja su:
vaspitanje glave (intelektualno vaspitanje),
vaspitanje srca (moralno vaspitanje) i
vaspitanje ruke (fizicko i radno vaspitanje).
sticao je da telo treba svestrano razviti putem radnih
vestina, fizickim vezbanjem i gimnastikom.
Fizicko vaspitanje je shvatio kako deo celokupnog
vaspitanja i odredio mu sledece zadatke:
azvijanje telesnih snaga i okretnosti,
razvijanje estetskih oblika i moralnih svojstava,
sticanje saznanja o razlicitoj upotrebi vlastitog tela.
nteresantno, osnivac pedagogije kao nauke,
J.F. Herbart, usmerio je svoj pedagoski sistem
na intelektualno obrazovanje i gradansko
vaspitanje, tako da fizicko vaspitanje nije
smatrao vaznim za ostvarivanje vaspitnih
zadataka niti se njime vise bavio.
Sveo ga je na uputstva o telesnom zivotu,
cuvanju zdravlja i sl.
Progresivni pedagozi XIX veka (A. Disterveg,
F. Dites, H. Spenser, V.G. Bjelinski i dr.) ponovo
su afirmisali znacaj fizickog vaspitanja kao
bitnog faktora razvitka ucenika u skoli.
U vaspitnom idealu klasika marksizma je
"totalni covek", njegova svestranost i
univerzalnost izgradena na osnovama
intelektualnog, fizickog i radnog vaspitanja.
Predstavnici humanisticko-prosvetiteljske misli u
X i XX stolecu kod nas afirmisali su ideju
uspostavljanja harmonije izmedu duse i tela i u
skladu s tim ukazali na znacaj fizickog
vaspitanja.
D. Obradovic cilj vaspitanja izvodi iz cilja zivota
ito kao "blagopolucenije i sovrsenstvo koliko
svoje toliko i bliznjega svoego".
Medu dusom i telom treba uspostaviti harmoniju
("veliko soglasje i sovrsenstvo").
Prema Dositeju cilj obrazovanja je da se
"telesne snage razvijaju, naravi ukrasavaju, um
prosvecuje i srce oblagoroduje".
z njegovih pogleda na vaspitanje naziru linije
fizickog, intelektualnog i moralnog vaspitanja.
V. Pelagic u ostroj kritici tadasnje skole, pored ostalog
predlaze uvodenje novih nastavnih predmeta: fizickog
vaspitanja i rucnog rada.
Zahtevao je sto potpunije telesno vaspitanje mlade
generacije i u tom cilju preporucuje koriscenje sunca,
vazduha i vode.
Narocito potencira gimnastiku i ukazuje na znacaj decije
igre u fizickom vaspitanju.
. Natosevic je istakao i u praksi realizovao niz novih
pedagoskih ideja.
Medu njima znacajno mesto zauzima ideja o nastavi
fizickog vaspitanja.
Kao direktor Srpske gimnazije u Novom Sadu inicirao je i
uveo "skolsku gimnastiku" na fakultativnoj osnovi, a on
sam je jedno vreme bio i glavni predavac.
Bez obzira na ove napredne ideje u skolskoj
praksi izmedu dva svetska rata fizickom
vaspitanju se nije posvecivala dovoljna paznja.
stini za volju, u nastavnim planovima postojala
je gimnastika kao nastavni predmet ("vestina")
za koju nisu bile obezbedene kadrovske i
materijalne pretpostavke.
Posle Drugog svetskog rata fizicko vaspitanje
dobija ravnopravan status sa ostalim nastavnim
predmetima i ravnopravan status sa ostalim
komponentama vaspitanja.
Naporedo s afirmacijom fizickog vaspitanja u
skoli, sve vise raste i uvazava njegov doprinos u
sportu.
FIZICKO VASPITANJE I SPORT FIZICKO VASPITANJE I SPORT
Danas fizicko vaspitanje i kao nastavni predmet i kao
komponenta vaspitanja licnosti daje puni doprinos
sportu, kao sto i sport bez obzira na vrstu i aspekat s
koga se posmatra doprinosi fizickom vaspitanju.
Dileme oko toga da li je sport nadreden fizickom
vaspitanju ili je situacija obrnuta, ko je vise u cijoj funkciji,
da li ce se nastavni predmet u skoli zvati fizicko
vaspitanje ili sportsko vaspitanje, hoce li biti fakultet
fizickog vaspitanja ili fakultet sportskog vaspitanja, zaista
su besmislene.
Time se ovde necemo baviti.
Radije cemo ukazati na njihovu medusobnu funkcionalnu
povezanost i komplementarnost na osnovama slicnosti i
razlika koje medu njima postoje.
Posmatrano s aspekta fizickog vaspitanja sport doprinosi
efikasnijem ostvarivanju pojedinih zadataka fizickog
vaspitanja putem razlicitih formi vannastavnih aktivnosti
(sportska drustva, sportsko-rekreativna drustva i sl.).
U okviru sportsko-rekreativnih aktivnosti za vreme
letnjeg i zimskog raspusta pojedine skole organizuju
obuku ucenika u plivanju, smucanju i logorovanju.
Sportske aktivnosti se realizuju i kroz poseban sistem
skolskih sportskih takmicenja razlicitog nivoa
organizovanosti.
U funkciji sportskog vaspitanja u skoli je i tzv. treci cas
uveden u Srbiji pored vec postojeca dva casa fizickog
vaspitanja sedmicno.
Specifican vid sportskog vaspitanja i obrazovanja
predstavljaju sve brojnije decije i omladinske sportske
skole koje su u neposrednoj funkciji sporta (rasadnik
mladih sportskih talenata),
ali i znacajan faktor za skolsko fizicko vaspitanje
(skolska i vanskolska takmicenja, na primer).
Posmatrano s aspekta sporta, fizicko vaspitanje kao
nastavni predmet, pre svega, doprinosi blagovremenom
otkrivanju, svestranom pripremanju, pracenji i vaspitanju
mladih sportskih talenata.
Na toj osnovi moguce je i neophodno izgraditi siroku i
vrlo plodonosnu saradnju sportskih timova i skola.
sto tako preko fizickog vaspitanja u skoli ostvaruje se
povezanost sa drugim aspektima razvoja licnosti
(intelektualno, radno, moralno, estetsko), sto za buduceg
sportistu ima itekako znacajnu funkciju.
Stoga se fizicko vaspitanje ne moze posmatrati iskljucivo
s utilitarno-sportskog aspekta, nego daleko sire kao
medijalni i stabilizirajuci faktor na relaciji mladi sportista -
sportski tim - skola - porodica.
Najcesce razlike izmedu sporta i fizickog vaspitanja
odnose se na ciljeve, rezultate, nivo opterecenja i sl.
u fizickom vaspitanju i u sportu kao osnovno sredstvo
primenjuje se fizicka vezba, ali sa razlicitim ciljem,
doziranjem i rezultatom.
sti je slucaj i sa primenom prirodnih faktora (voda,
vazduh, sunce) ili higijenskih (ishrana, odmor, sportski
rekviziti ...).
Sa istog aspekta se mogu pratiti i razlike izmedu:
nastavnog casa i treninga,
skolskog odelenja i sportskog tima,
nastavnika i trenera...
Medutim, u svakoj fizickoj vezbi, bilo da se izvodi na
casu fizickog vaspitanja ili na treningu, prepoznaje se
njena specificna forma i sadrzina.
U nekim situacijama nastavnik je u ulozi trenera
(meduskolsko sportsko takmicenje),
ponekad jeu ulozi nastavnika (obucavanje nove sportske
vestine),
a istovremeno su obojica u ulozi vaspitaca (delovanje na
emocionalnu sferu licnosti).
Sve to upucuje na zakljucak da pedagogija sporta mora
fizicko vaspitanje i sport posmatrati u medusobnom
jedinstvu,
uslovljenosti i zavisnosti i
na toj osnovi meriti njihov doprinos svestranom
ostvarivanju (samoostvarivanju) licnosti.
ZADACI FIZICKOG VASPITANJA U SPORTU ZADACI FIZICKOG VASPITANJA U SPORTU
Uporedivanjem klasifikacija zadataka fizickog vaspitanja
sa klasifikacijama zadataka sporta ne uocavaju se bitne
razlike jer se cesto isti zadaci pojavljuju u oba podrucja.
Prema Matvejevu postoje tri grupe zadataka:
1. zadaci fizickog vaspitanja u uzem smislu reci (zadaci
pomocu kojih se obezbeduje svestrani razvitak fizickih
svojstava i sa njima povezanih fizickih (motorickih)
sposobnosti, usavrsavanje telesne grade, ucvrscivanje
zdravlja, dostizanje i sto je moguce duze odrzavanje
fizicke radne sposobnosti);
2. specijalno obrazovni zadaci (zadaci koji se odnose na
sistematsko formiranje i dovodenje do neophodnog
stepena savrsenstva zivotno vaznih umenja i navika, pa
u tom smislu i prakticnih i sportskih, a takode i sticanja
specijalnih znanja);
3. opsti zadaci za formiranje licnosti (zadaci koji se
odnose na vaspitanje moralnih kvaliteta, svesti i
ponasanja koji odgovaraju zahtevima drustva).
Prema Janku Leskoseku postoje dve grupe zadataka:
1. bioloski ili zdravstveno-bioloski zadaci;
2. pedagoski zadaci (obrazovni i vaspitni).
ioloski zadaci: uticaj na rast i razvoj organizma,
odrzavanje aparata za kretanje, formiranje pravilnog
drzanja tela, otpornost organizma ("celicenje"), stvaranje
higijenskih navika, faktor odmora i uticaj na potomstvo.
Pedagoski zadaci
a) obrazovni: razvijanje koordinacije kretanja, razvijanje
motornih navika, ucvrscivanje motornih navika, razvijanje
snage, brzine, okretnosti i izdrzljivosti, razvijanje
stvaralacke aktivnosti, usavrsavanje culnih organa,
obezbedenje teorijskih znanja.
b) vaspitni: vaspitanje volje, karaktera i svesne
discipline, stvaranje pozitivnog odnosa prema radu,
navikavanje na disciplinovan i svestan odnos prema
kolektivu, razvijanje pozitivnog odnosa prema drustvenoj
svojini, razvijanje patriotizma, internacionalizma,
humanizma, obezbedivanje razonode, razvijanje smisla
za lepo.
U standardnim udzbenicima pedagogije obicno se
navodi po nekoliko vaznijih zadataka fizickog vaspitanja
koji se dovode u vezu sa vaspitanjem svestrane licnosti.
Najcesce su obradivani sledeci zadaci: zdravstveni,
higijenski, bioloski, obrazovni, rekreativni, moralni,
estetski itd.
Neke od tih zadataka (higijenski, zdravstveni, bioloski)
fizicko vaspitanje ostvaruje vise samostalno.
Neke (moralni, obrazovni, estetski) ostvaruje vise
oslanjajuci se na druge komponente vaspitanja, odnosno
nastavne predmete.
Najvazniji zadaci fizickog vaspitanja u vezi sa sportom
su: zdravstveno-higijenski, obrazovni, moralni i estetski.
Zdravstveno Zdravstveno- -higijenski zadatak fizickog vaspitanja higijenski zadatak fizickog vaspitanja
Zdravstveno-higijenski zadatak je najvazniji zadatak koji
se postavlja fizickom vaspitanju.
On je bazicna pretpostavka za ostvarivanje ostalih
zadataka i veoma znacajan uslov za sve one koji se
bave sportom.
Ostvarivanjem programa fizickog vaspitanja kroz
optimalno doziran sistem vezbi i igara podstice se:
rast i razvoj organizma,
stvaraju navike zdravog rezima zivota, pravilne ishrane,
smanjivanja napora i predaha, ispravnog drzanja tela,
pravilnog disanja i sl.
Vodi se racuna o pravilnom funkcionisanju svih organa
covecijeg organizma.
Optimalno vezbanje obezbeduje otpornost organizma
(celici ga) prema promenljivim meteoroloskim uslovima i
potencijalnim bolestima.
Da bi se program fizickog vaspitanja efikasno ostvario
neophodno je obezbediti higijensko-tehnicke i
zdravstvene uslove prostora u kome se realizuje (ciste
sale, uredena i suncana vezbalista).
Sportska odeca i obuca mora biti prikladna za fizicko
vezbanje kako ne bi opterecivala telo ili sprecavala
normalnu cirkulaciju krvi.
Sprave za vezbanje i ostala sredstva ne smeju
ugrozavati zdravlje ucenika na casovima fizickog
vaspitanja.
Ostvarivanje zdravstveno-higijenskog zadatka mora biti
praceno sticanjem znanja o delovanju vezbi na opste
psihofizicko stanje organizma i formiranjem zdravstveno-
higijenskih navika koje su za to neophodne.
Ta znanja i navike su veoma znacajna za bavljenje bilo
kojim vidom sporta ili rekreativne aktivnosti.
Obrazovni zadatak fizickog vaspitanja Obrazovni zadatak fizickog vaspitanja
Pod obrazovnim zadatkom fizickog vaspitanja
podrazumeva se sticanje znanja, vestina i navika u
funkciji razvoja motorickog aparata organizma,
kao sto su: brzina, spretnost, racionalnost i vestina u
savladavanju pokreta itd.
Ova znanja, vestine i navike omogucavaju pojedincu da
savlada i najveci napor u svakodnevnom zivotu koji je
primeren njegovoj konstituciji, uzrastu i polu, da oproba
svoje mogucnosti u odredenoj sportskoj disciplini.
U obrazovni zadatak su ukljucena i znanja koja
potkrepljuju svest o vaznosti fizickog vaspitanja za
radne, sportske i druge aktivnosti coveka.
Ovamo spadaju i znanja u vezi sa pravilima razlicitih
igara i vezbi, ponasanju sportista u vezi sa njima i sl.
Moralni zadatak fizickog vaspitanja Moralni zadatak fizickog vaspitanja
Moralni zadatak fizickog vaspitanja ostvaruje se u
neposrednoj vaspitnoj praksi, "delom a ne recju".
Savladavanjem odredenih napora uz svesno
disciplinovanje izgraduju se pozitivne moralne osobine
licnosti.
Vezbanje razvija karakterne crte: upornost, odlucnost,
doslednost ..., smanjuje se egoizam i sebicnost.
Grupne igre razvijaju osecanje pripadanja ekipi
(zajednistvo, drugarstvo, prijateljstvo, ztrvovanje .)
Fizicko vaspitanje doprinosi socijalizaciji emocija koje se
ispoljavaju prilikom uspeha, odnosno neuspeha.
Emocije cesto uzrokuju neprihvatljive oblike ponasanja u
vidu huliganskih, sovinistickih, rasistickih i slicnih ispada.
Formiranje pozitivnih crta karaktera, navikavanje na
kulturno ponasanje i "fer-plej" najvazniji su zadaci u
moralnom pogledu,
koje putem fizickog vaspitanja treba ostvariti za buduceg
sportistu, ali i za sportskog posmatraca (navijaca).
Estetski zadatak fizickog vaspitanja Estetski zadatak fizickog vaspitanja
Ovaj zadatak se manifestuje u lepoti i skladnosti pokreta
i uskladivanjem pokreta sa muzikom i ritmom.
Ostvaruje se narodnim i umetnickim plesom, klizanjem,
plivanjem, kao i raznim drugim vezbama.
Na izletu, logorovanju i planinarenju razvija se ljubav
prema prirodnim lepotama.
Estetske sadrzaje je moguce pronaci u svim fizickim
vezbama i svim igrama; one doprinose skladnom i
harmonijskom razvoju covecijeg tela.
Vrednost afirmacije estetskog zadatka u fizickom
vaspitanju za sport je visestruko znacajna.
Za one koji se neposredno bave sportom da shvate kako
on nije samo takmicenje, napor i rezultat, nego i vise od
toga - lepota kojoj se milioni drugih dive.
Za one koji su sa sportom u posrednoj vezi (prate
sportska zbivanja) da shvate sport i kao umetnost koja
proizvodi emocije kao pozorisna ili filmska predstava.
ZAKLJUCAK ZAKLJUCAK
Fizicko vaspitanje ostvaruje svoju funkciju u sportu samo
u uzajamnom jedinstvu sa ostalim komponentama
(intelektualno, radno, moralno, estetsko).
Ta povezanost je uslovljena celovitoscu covekovog tela i
duha koja zahteva jedinstven razvoj i vaspitanje
telesnosti i duhovnosti.
Fizicko vaspitanje po svom sadrzaju, metodama i
sredstvima rada veoma je blisko sportu i tako predstavlja
osnovu za formiranje svestrane licnosti,
Ono je snazan faktor integracije i usmeravanja svih
vaspitnih uticaja koji deluju na licnost mladog sportiste.
Zbog toga je efikasno ostvarivanje zadataka fizickog
vaspitanja uslov i pretpostavka za ostvarivanje vaspitnih
zadataka ostalih komponenti vaspitanja licnosti u sportu.
Samo tako njihovi zadaci ce biti u funkciji razvoja
sportskih i ljudskih dispozicija, sklonosti, snaga i
sposobnosti.
2. INTELEKTUALNO VASPITANJE U SPORTU 2. INTELEKTUALNO VASPITANJE U SPORTU
ntelektualno vaspitanje je oduvek imalo izuzetnu
vaznost u zivotu coveka kao razumnog bica.
Zbog toga je cesto preferirano kao najvazniji cilj
covekova zivota i vaspitanja.
ntelektualno vaspitanje i danas predstavlja znacajnu
osnovu ukupnog vaspitanja, ali se posmatra i kao
posebna i specificna komponenta vaspitanja licnosti
(pored fizickog, radnog, moralnog i estetskog
vaspitanja).
ntelektualno vaspitanje je siri pojam od obrazovanja
koja cini njegov sastavni deo.
Razlikuje se i od nastave koja jeste vazan faktor
intelektualnog vaspitanja, zato sto se u nastavi ostvaruju
i drugi vaspitno-obrazovni sadrzaji, a intelektualno
vaspitanje se ostvaruje i izvan nastave.
SAVREMENA SHVATANJA INTELEKTUALNOG SAVREMENA SHVATANJA INTELEKTUALNOG
VASPITANJA VASPITANJA
Savremeno shvatanje intelektualnog vaspitanja
uslovljeno je karakteristikama savremenog sveta
koji pred pojedinca postavlja kao fundamentalan
zadatak prilagodavanje stvarnosti koja je u
stalnom menjanju i napredovanju.
To stalno menjanje i napredovanje
nezabelezeno u dosadasnjoj istoriji nije moguce
pratiti niti ziveti s njim ako se ne promeni
tradicionalna filozofija zivota po kojoj covekov
zivot ima tri faze:
skolovanje,
profesionalni rad i
mirovina.
Promene se danas desavaju u podrucju skolovanja i
profesionalnog rada.
Osnovne intencije u tom pogledu sastoje se u sticanju
opstih osnova znanja za vreme skolovanja, i
permanentnog obrazovanja za vreme profesionalnog
rada
kako bi covek sticuci nova znanja mogao da resava nove
probleme.
U odredivanju sustine intelektualnog vaspitanja u
savremenom svetu postoji vise shvatanja.
Dz. runer svoju teoriju intelektualnog razvoja
naziva "intelektualni konceptualizam" pod kojim
podrazumeva izrazavanje stvarnosti putem
odredenih modaliteta:
putem aktivnosti (pretezno motoricke),
putem predstava i
putem govornih odlika (razlicitih simbola).
Sustina intelektualnog razvoja odredena je
spoljasnjim uticajima koji su usmereni na
unutrasnjost,
a ostvaruju se usvajanjem raznovrsnih znanja
pri cemu znacajnu ulogu ima simbolicki
modalitet.
runer apostrofira vaznost kulturne sredine u
kojoj se pojedinac razvija.
S obzirom na razlike koje postoje u pojedinim
kulturnim sredinama razlicite su i njihove
refleksije na intelektualni razvoj i intelektualno
vaspitanje.
Bruner je veoma siroko postavio cilj
intelektualnog vaspitanja - da se upopzna svet i
njegovi zakoni.
Ovako postavljen cilj kao opsta orijentacija
podrazumeva izgradnju odredene koncepcije
nastavnih sadrzaja sa jasnom logickom
strukturom i medusobno povezanoscu.
ertin se zalaze za takvo intelektualno vaspitanje koje
ce imati dovoljno sirok i svestran karakter.
Taj visestrani pravac prema Bertinu sadrzi sledece
komponente:
istorijsko saznanje (obuhvata proslost i predstavlja
kljuc za razumevanje savremenosti);
naucno saznanje (osposobljavanje za postavljanje
hipoteza i za njihovu proveru);
tehnolosko saznanje (podrazumeva usvajanje
tehnoloske kulture);
knjizevno i umetnicko saznanje (odnosi se na
knjizevna i umetnicka zbivanja u proslosti i na
razumevanje savremene kulture);
filozofsko saznanje (treba da pruzi opstu orijentaciju za
analizu kulturnog iskustva i da bude orijentacija
drustveno-moralnog zivota).
Visestrano intelektualno vaspitanje, smatra Bertin,
omogucava formiranje takve licnosti koja ce biti
sposobna da se suprostavi onome sto je neodredeno,
da stvari i pojave posmatra sa razlicitih stanovista,
da argumentovano iznosi svoje stavove i misljenja,
da razvija svoje sposobnosti, da donosi odluke koje se
mogu obrazloziti i koje imaju stvaralacki i individualni
karakter.
Manje se insistira na specificnim kolicinama znanja,
a vise na razvijanju univerzalno primenjivih sposobnosti
kao instrumenata za sticanje znanja.
INTELEKTUALNO VASPITANJE I SPORT INTELEKTUALNO VASPITANJE I SPORT
Ubrzan razvoj nauke, tehnike i tehnologije u
savremenom svetu reflektuje se na sva podrucja
covekovog delovanja i zahteva visoku
"intelektualizaciju" u resavanju zivotnih, radnih,
kulturnih, sportskih i drugih zadataka.
Sport kao podrucje najintenzivnijeg covekovog
ispoljavanja i ostvarivanja sa svojim specificnim
sadrzajima i saznanjima predstavlja znacajnu
komponentu intelektualnog vaspitanja.
U razvoju motorike, posebno u formiranju
vestina i navika, sportisti se prvo upoznaju sa
pravilima, normama i zakonitostima, a to je
nezamislivo bez aktivnog ukljucivanja intelekta.
Misicna aktivnost ima ogroman uticaj na
aktivnost mozga.
Napredovanje u usvajanju vestina i navika
praceno je razvijanjem stvaralackog misljenja,
analiticnosti, ostrine intelektualnih operacija i sl.
Sportske aktivnosti doprinose razvoju
intelektualnih kvaliteta iz sfere tzv. "vise nervne
delatnosti", razvoju inteligencije i brzem
"oporavku" centralnog nervnog sistema za
prijem novih informacija.
U razvoju govora kod dece motorne funkcije
igraju odlucujucu ulogu (impulsi iz prstiju ruku
aktiviraju asocijativne zone mozga sto pozitivno
utice na razvitak govorne funkcije).
Za uspesnu intelektualnu delatnost potreban je
optimalan odnos izmedu procesa razdrazenja i procesa
kocenja u kori velikog mozga.
z misicnih grupa koje nisu dovoljno aktivne u mozak
pritice ogranicena kolicina informacija sto dovodi do
snizavanja procesa razdrazenja i kocenja cija je
posledica povecanje zamora, smanjenje radne
sposobnosti i pogorsanje subjektivnog osecanja.
Ljudi sa dobrom fizickom kondicijom mogu intelektualno
duze raditi u odnosu na ljude sa slabijom fizickom
kondicijom,
desetominutne rekreativne pauze u vidu fizickog
vezbanja poboljsavaju opste uslove za intelektualni rad,
kod dece istog uzrasta koja su fizicki razvijenija
primecuje bolja i intelektualna i radna sposobnost.
Sve to ukazuje na izuzetnu povezanost intelektualnog
vaspitanja i sporta i otvara vrata za intenzivniju
intelektualizaciju sporta.
ZADACI INTELEKTUALNOG VASPITANJA U SPORTU ZADACI INTELEKTUALNOG VASPITANJA U SPORTU
Zadaci intelektualnog vaspitanja u sportu proizilaze iz
opstih zadataka ove komponente vaspitanja.
Prema Jovanu ordevicu zadaci su:
usvajanje znanja i formiranje naucnog materijalistickog
pogleda na svet;
razvijanje intelektualnih sposobnosti;
osposobljavanje ucenika za samostalno sticanje znanja i
samoobrazovanje.
Prema Anti Vukasovicu zadaci su:
usvajanje sistema znanja;
formiranje vestina i navika;
razvijanje intelektualnih snaga i sposobnosti;
ovladavanje kulturom intelektualnog rada;
oblikovanje pozitivnih osobina licnosti.
&svajanje znanja &svajanje znanja
Oba autora na prvo mesto i kao najvazniji zadatak
intelektualnog vaspitanja stavljaju usvajanje znanja.
Usvajanje znanja je o prirodi, drustvu i covekovim
psihickim svojstvima.
Usvojiti odredena znanja znaci tako ovladati njima da se
ona mogu koristiti u praksi, da se na osnovu njih moze
delovati.
Znanja koja se usvajaju predstavljaju povezanu celinu,
odreden sistem, tj. novostecena znanja se uvek
povezuju sa znanjima koja se vec poseduju.
Osnovni razlog zbog koga covek mora tokom celog svog
zivota da stice znanje jeste taj sto bez odredenog fonda
znanja (saznanja) prethodnih generacija on nije
sposoban da stupi u zivot,
a bez kontinuiranog ucenja on nije u mogucnosti da
odgovori izazovima koje pred njega postavlja zivot.
Usvajanje znanja u podrucju sporta kao
segmenta ljudske stvarnosti omogucava
sportistima da je shvate, lakse se pripreme
i prilagode specificnim zivotnim uslovima
karakteristicnim za nju.
Sportska naucna znanja i ona u
neposrednoj vezi sa sportom (medicinska,
psiholoska, bioloska ...) konstituisu jedan
celovit sistem znanja bez kojih je danas
nemoguce zamisliti razvoj sporta i
aktivnosti u vezi s njim (trening,
takmicenje, organizacija ...).
Formiranje vestina i navika Formiranje vestina i navika
Formiranje vestina i navika je drugi zadatak
intelektualnog vaspitanja.
Da bi znanja koja covek usvoji mogla posluziti kao
osnova njegove prakticne aktivnosti, da bi se mogla
primeniti, nije dovoljno zapamtiti cinjenice, podatke,
zakone ...,
potrebno je formirati vestine i navike kako bi se ta znanja
mogla koristiti u praksi.
Vestine i navike tako cine most izmedu teorije i prakse.
Poznato je da se vestine i navike formiraju vezbanjem i
ponavljanjem, tj. prakticnom covekovom aktivnoscu.
Medusobnu povezanost znanja, vestina i navika nije lako
ostvariti u bilo kojoj delatnosti.
Cesto se desava da covek zna kako nesto treba uraditi,
postupiti, ponasati se i sl., ali tako ne radi, ne postupa,
ne ponasa se.
Uzrok tome lezi u cinjenici da se on nije vezbao u
povezivanju znanja sa prakticnom aktivnoscu.
Proces povezivanja znanja i sportskih vestina i navika po
mnogo cemu je specifican.
Teorijska znanja koja leze u osnovi formiranja vestina i
navika i znanja koja su neophodna za njihovo prakticno
izvodenje integrisu se i funkcionaliziraju u neposrednom
ucenju i primeni vestina.
Primena vestina u razlicitim i uvek novim situacijama
povratno deluje na ucvrscivanje znanja i budenje
aspiracija za novim saznanjima.
Sportske vestine i navike tako predstavljaju paradigmu
najfunkcionalnijeg povezivanja teorijskih znanja i njihove
prakticne primene.
Razvijanje intelektualnih snaga i sposobnosti Razvijanje intelektualnih snaga i sposobnosti
Razvijanje intelektualnih snaga i sposobnosti predstavlja
sledeci i po mnogo cemu centralni zadatak
intelektualnog vaspitanja.
Poznato je da intelektualne sposobnosti nisu odmah ni
potpuno oformljene vec imaju zakonit tok razvijanja
povezan sa uzrasnim karakteristikama ucenika
(sportista).
Bavljenje sportom zahteva aktiviranje sportiste kao
subjekta uz optimalno angazovanje njegovih
intelektualnih snaga i sposobnosti.
Ta angazovanost ne sme biti ni suvise ispod ni suvise
iznad mogucnosti pojedinca.
Zadatak mora biti savladiv kako sportista ne bi izgubio
veru u svoje snage.
Znacajnije intelektualne sposobnosti koje se razvijaju
sportskim angazovanjem ili su potrebne za sport su:
inteligencija i
niz specificnih sposobnosti (opazanje prostora i
vremena, anticipacija, intuicija, imaginacija ...).
Od posebnog je znacaja kreativnost, odnosno
stvaralastvo bez koga nema uspeha u sportu.
Vecina sportskih situacija uz maksimalnu motivisanost i
angazovanost zahteva i stvaralacku aktivnost licnosti.
Nastava u nasim skolama koja je jos uvek orijentisana
na pasivno usvajanje znanja, mogla bi se unaprediti ako
bi se organizovala po uzoru na nastavno-trenazni proces
i takmicenje u sportu,
gde se stvaralacki resavaju problemi, razvija
inicijativnost i samostalnost u donosenju odluka,
odgovornost, disciplinovanost i sl.
Ovladavanje kulturom intelektualnog rada Ovladavanje kulturom intelektualnog rada
Pod kulturom intelektualnog rada podrazumeva se takav
razvoj covekovih sposobnosti koje ce mu omoguciti ne
samo da zna (poseduje sto vecu kolicinu znanja),
nego i da zna misliti, samostalno uciti, da zna pronaci
nova "vrela" informacija i njima se sluziti, odvojiti bitno od
nebitnog, stvaralacki i strucno resavati profesionalne i
zivotne probleme itd.
To se u sportu kao i u drugim brojnim delatnostima
postize na taj nacin sto se covek stavlja u problemsku
situaciju u kojoj mora uociti bitne elemente i uzrocno-
posledicne odnose na osnovu cega pronalazi nova
originalna resenja.
Paralelno sa razvijanjem kulture intelektualnog rada tece
i razvijanje kulture fizickog rada.
Ta dva procesa su nerazdvojiva i jedinstvena pa ni jedan
covek nece uspeti u svom profesionalnom zivotu ukoliko
ne ovlada intelektualnom i fizickom kulturom rada.
Formiranje pozitivnih osobina licnosti Formiranje pozitivnih osobina licnosti
Formiranje pozitivnih osobina licnosti odnosi se pre
svega na moralne, karakterne i voljne osobine,
te na interesovanja, aspiracije, vrednosne orijentacije,
motivaciju i sl.
Za izgradnju ovih osobina neophodno je da sportista
ovlada osnovnim znanjima kako bi mogao razumeti i
shvatiti koje su osobine pozitivne (pozeljne) a koje
negativne (nepozeljne) s aspekta pojedinca,
ali i s aspekta kulture kojoj pripada.
Upoznavanje i shvatanje vrednosti pozitivnih osobina
licnosti od velikog je znacaja za bavljenje konkretnim
vidom sporta,
ali i za socijalno prihvatljivim nacinom ponasanja.
Osposobljavanje sportista za samostalno sticanje Osposobljavanje sportista za samostalno sticanje
znanja znanja i samoobrazovanje i samoobrazovanje
Ovaj zadatak nametnuo je ubrzani razvoj nauke i
tehnologije koji uslovljava stalne promene u svim
sferama ljudskog ispoljavanja, pa i u sportu.
Zbog toga je potrebno mlade sportiste motivisati za
samostalno ovladavanje razlicitim znanjima, upoznati ih
sa metodama i tehnikama racionalnog ucenja, naviknuti
ih da planiraju vreme, racionalno organizuju sportske i
druge aktivnosti ...
Spomenuti zadatak ima ogroman znacaj s obzirom da ce
se vecina sportista nakon zavrsetka sportske karijere
baviti profesionalno bilo sportskim bilo nakim drugim
zanimanjem za sta ce mu biti neophodno stalno strucno
usavrsavanje.
ZAKLJUCAK ZAKLJUCAK
Zadaci intelektualnog vaspitanja u sportu mogu se
ostvariti samo u sadejstvu sa zadacima fizickog, radnog,
moralnog i estetskog vaspitanja.
Ostvarivanje zadataka intelektualnog vaspitanja
nezamislivo je bez nastavnih sadrzaja koji se obraduju u
skoli.
Pretvaranje rezultata intelektualnog vaspitanja u
sportske sposobnosti i svojstva licnosti sportiste zavise
od:
njegovih dispozicija,
kreativne stvaralacke aktivnosti,
umesnosti vodenja nastavno-trenaznog procesa i
takmicenja,
izgradene kulture intelektualnog i fizickog rada itd.
ntelektuelizacija sportskih aktivnosti izrazena je
u svesnoj misaonoj angazovanosti sportista.
Usvajanjem pojmova i predstava istovremeno se
upoznaju funkcije organizma , a upoznavanje
kretanja stice se sposobnost njegovim
upravljanjem i kontrolisanjem.
ntelektualizacija je sastavni deo sportskog
iskustva na osnovu koga sportista objektivnije
procenjuje svoje motoricke potencijale, nivo
formiranih vestina i navika itd.
Sve to mu sluzi kao osnova za dalji razvoj i
sportsko usavrsavanje.
3. RADNO VASPITANJE U SPORTU 3. RADNO VASPITANJE U SPORTU
deja o potrebi radnog vaspitanja javila se veoma
davno,a pedagosko osmisljenje vezano je za gradansko
drustvo.
J.A. Komenski istakao vaspitnu vrednost rada i medu
ostalim predmetima u osnovnoj skoli uveo i rucni rad.
Dz. Lok je uveo manuelni rad u inventar staleske
obrazovanosti dzentlmena i preporucio ljudima iz viseg
staleza da nauce raditi rukom u cilju jacanja zdravlja.
Takav rad je posebno potreban deci, ali i svima koji se
bave intelektualnim radom.
Bavljenje vrtlarstvom, ratarstvom i obradom drveta
stvara ekvilibrij intelektualnih i telesnih funkcija, pruza
priliku za aktivni odmor nakon intelektualnog rada.
Visem stalezu na selu verziranost u takvim poslovima
koristi za kontrolisanje posluge.
Manuelni rad ispunjava slobodno vreme (hobi),
zasladuje ga i pruza zadovoljstvo, ali i prakticnu korist.
Z. Z. Ruso, za razliku od Loka, u radnom vaspitanju ne
gleda samo lek za ljude aristokratskog sloja,
vec ga posmatra kao prirodni zahtev, kao individualnu i
drustvenu potrebu i korist:
'Svaki besposlen gradanin ... nitkov je".
Radu pripisuje socijalno-terapeutsku funkciju
"ozdravljenja drustva od moralnog zla".
Smatra da covek treba poznavati seljacke poslove i
izuciti neki zanat (stolarstvo) kako bi se upoznao sa
radnim zivotom i vaspitavao uz rad.
Cuvena je Rusoova izreka da treba 'raditi kao seljak, a
misliti kao filozof".
Radno vaspitanje je Ruso ugradio u svoju teoriju o
svestranom prirodnom razvitku i organski ga povezao sa
fizickim i moralnim vaspitanjem.
J.H. Pestaloci, nastavljac Rusoovih ideja, u svojim
vaspitnim ustanovama omogucava deci da uce i rade.
Konkretizovao je radno vaspitanje u zanatskom radu i
zemljoradnji, ali ga nije organski povezao sa nastavom.
Deca su radila rucno, dok im je on za to vreme tumacio
nesto sto nije bilo u smisaonoj vezi sa njihovim radom.
Osnovni cilj upoznavanja zanatskih i zemljoradnickih
poslova Pestaloci je stavio u funkciju razvoja covecnosti.
deju o povezivanju rada i obrazovanja razvili su dalje
socijalisti utopisti koji se zalazu za takvo radno
vaspitanje u kome ce se sticati znanja o proizvodnom
radu koji za njih predstavlja najbolje vaspitanje.
K. Marks u povezivanju rada i obrazovanja otkriva
mocno sredstvo preobrazaja drustva.
Marksova ideja kratkotrajno je zivela u praksi
povezivanja obrazovanja i udruzenog rada osamdesetih
godina ovog veka u jugoslovenskom socijalizmu.
Medu pedagozima su podeljena misljenja o sustini,
mestu i ulozi radnog vaspitanja.
Raspravlja se da li je radno vaspitanje vaspitni princip,
sastavni deo ostalih komponenata vaspitanja (posebno
intelektualnog) ili je to posebna komponenta vaspitanja.
To je uslovilo da se radno vaspitanje uopste ne razmatra
u udzbenicima pedagogije ili se razmatra u sklopu
intelektualnog vaspitanja (Trnavac ordevic).
Bez obzira sto savremena dostignuca u razvoju ljudskog
rada brisu razlike izmedu intelektualnog i fizickog rada i
uslovljavaju vecu intelektualizaciju svakog rada,
nema valjanog opravdanja za spajanje ove dve
komponente vaspitanja.
Pogotovo nema opravdanja za marginalizaciju sadrzaja
radnog vaspitanja ili pak potpunog iskljucivanja iz
vaspitnog rada.
SAVREMENI RAD I RADNO VASPITANJE SAVREMENI RAD I RADNO VASPITANJE
Zivot savremenog coveka obelezava kraj epohe
industrijskog drustva.
Prema A. Tofleru ljudska civilizacija do sada je prosla
kroz dve faze: fazu poljoprivredne proizvodnje i fazu
industrijske proizvodnje.
Od polovine XX veka na sceni je "treci talas" cije su
osnovne karakteristike:
razmasovljenje i decentralizacija industrijske
proizvodnje,
opadanje procenta zaposlenih u poljoprivredi i industriji,
dislokacija stanovnistva iz vecih gradova u manja
naselja,
smanjivanje standardizacije i uniformacije masovne
proizvodnje,
veci znacaj manjih socijalnih grupa i porodice.
Te promene u proizvodnji reflektuju se na zivot i rad ljudi,
a samim tim i na radno vaspitanje.
Teski poljoprivredni i industrijski rad koji je maksimalno
iscrpljivao coveka zamenjuje se sve vecom
automatizacijom radnog procesa u kojem covek
kontrolise rad sto ga same masine obavljaju.
Pored elektronskih regulacijskih sistema impresivna je i
primena kompjutera za najslozenije radne i misaone
operacije.
Primena tehnike nije vezana samo za radno mesto, ona
je covekov pratilac u porodici, skoli, sportu, slobodnom
vremenu ...
Sve to pokazuje da savremeni covek zivi u svojevrsnom
"tehno-okruzenju" koje umnogome odreduje njegovu
zivotnu i radnu filozofiju.
Sadrzaji radnog vaspitanja moraju biti prilagodeni novim
zivotnim i radnim okolnostima coveka, a to znaci:
snalazenje u svetu tehnike,
veca informisanost o integralnim sistemima,
osposobljavanje za zivot u takvim okolnostima i sl.
Da bi to bilo ostvarljivo savremenom coveku nije
dovoljno da poznaje osnovne zakonitosti prirodnih i
drustvenih nauka, vec mora raspolagati i znanjima iz
podrucja tehnickog i ekonomskog razvitka.
Zbog toga sve ekonomski razvijene zemlje u svoje
obrazovne programe uvode praktican rad i proizvodno-
tehnicko osposobljavanje.
RADNO VASPITANJE I SPORT RADNO VASPITANJE I SPORT
Sport je od svog nastanka igrao veoma znacajnu ulogu u
radnom vaspitanju.
U proslosti, za vreme poljoprivredne proizvodnje sport je
bio u funkciji opste i neposredne pripreme za radne
aktivnosti.
To je bilo moguce putem jacanja fizickih i funkcionalnih
sposobnosti kao uslova i olaksanja za kontinuirani i
pretezno fizicki rad.
Doprinos sporta radnom vaspitanju zapaza se i u razvoju
svesne discipline, karakternih i voljnih svojstava, grupne
saradnje i organizacije rada.
Sportske aktivnosti doprinose jacanju mentalnih snaga i
sposobnosti koje zajedno s fizickim snagama i
sposobnostima predstavljaju neophodnu pretpostavku za
obavljanje bilo kog rada.
U odredivanju sadrzaja radnog vaspitanja mora se
uzimati u obzir specificna struktura fizicke radne
sposobnosti koju zahteva savremeni rad.
Namesto "sirove" snage i misicne izdrzljivosti savremeni
rad u prvi plan istice brzinske i koordinacijske osobine,
preciznost i visoku nervno-misicnu izdrzljivost.
U skladu s tim vec od najranijeg detinjstva potrebno je
uskladivati radne aktivnosti sa sportskim aktivnostima.
Radno vaspitanje se utemeljuje u prvom
osamostaljivanju deteta da zadovolji licne potrebe,
navikavanju da se samo posluzuje, da obavlja deo svojih
kucnih obaveza i sl.
To se postize imitacijom rada odraslih u kuhinji, decijem
vrticu, dvoristu ..., najcesce spontano, sto je od
posebnog vaspitnog znacaja da se rad na pocetku dozivi
i shvati kao nesto sto nije nametnuto nego je deo
zajednickog zivota ljudi.
U predskolskom vaspitanju radno i sportsko vaspitanje
se ostvaruju kroz igru koja za dete ima slicno znacenje
kao rad za odraslog coveka. U igri deteta zamece se
klica buduceg odnosa coveka prema radu.
Takvu logiku predskolskog radnog vaspitanja u igri
nastavljamo u skoli putem fizickog vaspitanja (sporta).
Veca sloboda u ostvarivanju programa radnog i
sportskog vaspitanja sluzi funkcionalnijem povezivanju
sadrzaja iz sporta sa sadrzajima buduceg zanimanja.
Sportski sadrzaji koji se ostvaruju u slobodnom vremenu,
amaterskom, rekreativnom, vrhunskom i profesionalnom
sportu mogu se staviti u istu funkciju.
Poznato je da oni ljudi koji se aktivnije bave odredenim
sportom veoma rano shvate prava i obaveze koje iz
takvog bavljenja proizilaze,
a ona su slicna pravima i obavezama iz sfere rada.
ZADACI RADNOG VASPITANJA U SPORTU ZADACI RADNOG VASPITANJA U SPORTU
Zadaci radnog vaspitanja u sportu su veoma slozeni s
obzirom da se izvode iz:
naucno-tehnoloskog progresa,
drustveno-ekonomskog stanja drustva i
razvojnih karakteristika licnosti.
majuci te cinjenice u vidu, kao i specificnosti sportske
delatnosti u prvi plan isticemo sledeca cetiri osnovna
zadatka radnog vaspitanja u sportu:
vaspitni zadatak,
razvijanje radne kulture,
zadatak u vezi sa profesionalnom orijentacijom i
rekreativni zadatak.
Vaspitni zadatak radnog vaspitanja Vaspitni zadatak radnog vaspitanja
Vaspitni zadatak rada istaknut vec kod pedagoskih
klasika, ogleda se u sledecem:
razvijanje pozitivnih osobina licnosti,
izgradivanje sposobnosti neophodnih za odredeni rad,
uspostavljanje pozitivnog odnosa prema clanovima
radne grupe,
razvijanje drugarstva i prijateljstva,
negovanje ravnopravnosti i humanizacije odnosa izmedu
muskarca i zene i sl.
Ovaj zadatak je u svim navedenim segmentima moguce
ostvariti u bilo kom sportu od skolskog do vrhunskog i
profesionalnog.
Pored toga sport doprinosi adekvatnijem sagledavanju i
ispoljavanju naizgled protivrecnih aspekata licnosti:
svestranosti, specijalnosti i individualnosti.
Nigde kao u sportu nije tako ocigledna medusobna
uslovljenost i komplementarnost svestranosti,
specijalnosti i individualnosti.
Velikane svetskog sporta krasila je njihova teznja
univerzalnosti i svestranosti u cijem se krilu rada
posebna obdarenost i specificna sposobnost.
Svestranost shvacena kao rodno svojstvo coveka,
kao pretpostavka svega sto se u njemu putem sporta
moze izgraditi omogucava ostvarivanje i drugih zadataka
iz podrucja radnog vaspitanja.
Razvijanje radne kulture Razvijanje radne kulture
Ma koliko se trudile, skola i porodica ne mogu obezbediti
sve ono sto je coveku potrebno u njegovom zivotu i radu.
Zbog toga je zadatak sporta i dugih podrucja covekovog
ispoljavanja da izgraduju radnu kulturu coveka.
Radna kultura se ne moze svesti samo na formiranje
vestina i navika bilo intelektualnog bilo fizickog rada,
mada one predstavljaju njen znacajan faktor.
Radna kultura u sportu je sustinska pretpostavka
uspesnosti svakog sportiste. Ona je prisutna u svim
vrstama sporta mada se njeni vaspitni aspekti najvise
potenciraju i koriste u skolskom sportu.
Navikavanje na red i disciplinu sto se izgraduje u sportu
istovremeno je znacajno i za rad.
Pozitivan transfer navika izgradenih u sportu mora se
osetiti u radu koji sportiti obavljaju u porodici i skoli.
Na transferu pozitivnih dostignuca kulture rada u sportu
potrebno je angazovanje i trenera i skolskih pedagoga.
Zadatak u vezi sa profesionalnom orijentacijom Zadatak u vezi sa profesionalnom orijentacijom
Bavljenje odredenom sportskom disciplinom doprinosi da
mladi sportisti lakse i primerenije odaberu buduce
zanimanje u skladu sa svojim interesovanjima,
sklonostima i mogucnostima.
To se odnosi na otkrivanje specificnih sposobnosti
(brzina, snaga, sprenost, preciznost, fleksibilnost ...)
neophodnih za odredene sportske discipline koje se
mogu uspesno iskoristiti u pripremanju za profesionalno
zanimanje koje trazi takve sposobnosti.
Nisu retki primeri mladih koji to iskoriste, kao sto ima i
takvih primera da vrhunski sportisti postanu piloti,
kaskaderi, glumci ...
Sluzbe za profesionalnu orijentaciju morale bi vise
uzimati u obzir i uvazavati bavljenje sportom kao
znacajnu komonentu u profilu buduceg zanimanja
sportiste.
Rekreativni zadatak Rekreativni zadatak
Ovaj zadatak u savremenom svetu zauzima zapazeno
mesto.
Danas postoji citav niz hobi-aktivnosti kojima se ljudi
bave u okviru slobodnog vremena.
Za bavljenje ovim aktivnostima od kojih je dobar deo
povezan sa sportom potrebna je odredena sportska
pripremljenost, odnosno sportske sposobnosti i vestine
koje su stecene u sportu.
Od posebnog je znacaja osposobljavanje i navikavanje
na primerenu sportsku rekreaciju skolske omladine s
obzirom da ona danas dobar deo svog slobodnog
vremena gubi u ispraznom "klacenju" ili sedenju u
lokalima koji cesto mirisu na alkohol, duvan i drogu.
Rekreativni zadatak sporta se narocito ocituje po
prestanku sportske karijere, jer vecina sportista upravo
rekreativno ostaje vezana uz svoj sport.
ZAKLJUCAK ZAKLJUCAK
Funkcija radnog vaspitanja se ne iscrpljuje se iskljucivo u
profesionalnom zivotu coveka iako je to podrucje
najcesce predmet naucnog proucavanja.
Rad i radno vaspitanje imaju daleko sire refleksije,
posebno u podrucju porodicnog zivota, sportskog
angazovanja, provodenja slobodnog vremena i sl.
Radne navike i kultura rada cije je rodno mesto u
porodicnom vaspitanju tesko se mogu kasnije menjati.
Generaciju koja danas odrasta znacajno i porodica i
skola navikava na nerad.
To u nasim uslovima nije posledica drustveno-
ekonomskog progresa, nego njegovog kolapsa.
Zato je u sportu i sportskom angazovanju neophodno
traziti "spasonosne" ideje za vracanje coveka radu kao
svom ishodistu i radnom vaspitanju kao znacajnoj
komponenti vaspitnog delovanja.
4. MORALNO VASPITANJE U SPORTU 4. MORALNO VASPITANJE U SPORTU
Moralno vaspitanje je integralni i bazicni deo formiranja
svestrane i slobodne licnosti.
Smisao mu se ogleda se u izgradivanju moralne svesti
(samosvesti), stavova, osecanja, voljnih i karakternih
svojstava licnosti, kao i u formiranju umenja i navika
moralnog ponasanja.
ako ima zacetke u najstarijim civilizacijama sveta,
mnoga pitanja u vezi s njim su i danas otvorena.
storijski gledano pojavila su se tri shvatanja u vezi s
moralnim vaspitanjem:
intelektualisticko,
iracionalisticko i
voluntaristicko.
1. Intelektualizam moralno vaspitanje svodi na moralnu
spoznaju.
Prvi je to zastupao Sokrat Znanje je isto sto i vrlina), pa
spoznaja dobra utice na nas da dobro postupamo, a
spoznaja zla da ga se klonimo.
Ako bi drugacije postupali, mislio je Sokrat, mi bismo
delovali protiv svog vlastitog interesa.
Eho Sokratovog ucenja imamo u shvatanju morala i
moralnog vaspitanja kod Dekarta, Lajbnica, Kanta,
Hegela i dr.
2. Iracionalizam kao presudan faktor u moralnom
vaspitanju istice covekova osecanja (vera, ljubav,
simpatija, intuicija i sl.).
Predstavnici: Paskal, Hjum, Ruso, Fojerbah, Bergson itd.
3. Voluntarizam favorizuje volju u moralnom vaspitanju.
Smatraju da je najvaznije jacanje i razvijanje volje, dok
razum sluzi samo kao vaspitno sredstvo.
Predstavnici: Sopenhauer, Nice, Paulsen i dr.
Sva tri pravca jednostrano prilaze problemu
moralnog vaspitanja.
Danas je opste prihvaceno da u ovom slozenom
procesu treba uvazavati i moralnu spoznaju
(intelektualizam) i moralna osecanja
(iracionalizam) i volju (voluntarizam).
B. Popovic (1978, str. 139.) o tome kaze:
"Moralnost je stvar cele licnosti, a ne samo
ovog ili onog dela; licnost je kao nepodeljena
celina u uzajamnom odnosu sa sredinom i
kao takva se mora proucavati i vaspitavati."
PSIHOLOSKE TEORIJE MORALNOG RAZVOJA PSIHOLOSKE TEORIJE MORALNOG RAZVOJA
Najuticajnije psiholoske teorije moralnog
razvoja su:
psihoanaliticka teorija,
teorije socijalnog ucenja i
kognitivno-razvojne teorije.
PSHOANALTCKA TEORJA MORALNOG RAZVOJA PSHOANALTCKA TEORJA MORALNOG RAZVOJA
Prema klasicnoj psihoanalitickoj teoriji S. Frojda, razvoj
moralnosti tece kroz cetiri stupnja (oralni, analni, falusni i
genitalni).
Sastoji se u formiranju superega i ego-ideala.
Osnove moralnosti uspostavljaju se tokom prvih 5 do 6
godina zivota i najvecim delom putem nesvesnih i
iracionalnih procesa.
U formiranju moralnosti ucestvuju mehanizmi odbrane
(introjekcija, identifikacija, potiskivanje, sublimacija i dr.).
Identifikacija je najvaznija jer se njome u licnost djeteta
prenose zabrane, propisi i vrednosti znacajnih odraslih
osoba.
Najnoviji razvoj psihoanaliticke teorije (Erikson,
Rapaport, Hartman) i stanoviste o autonomiji ega
dozvoljava vece uvazavanje razuma u moralnom
razvoju.
TEORJE SOCJALNOG UCENJA O MORALNOST TEORJE SOCJALNOG UCENJA O MORALNOST
Teorije socijalnog ucenja moralnost shvataju relativno,
kao pravila, vrednosti i vrline odredenog drustva u
odredeno vreme,
a ne u obliku univerzalno vazecih moralnih principa.
Moralnost se stice na razlicite nacine, kao sto je klasicno
i instrumentalno uslovljavanje, ucenje po modelu itd.
Moralni razvoj se odreduje kao unosenje spoljasnjih
zabrana i sticanje unutrasnjeg nadzora nad ponasanjem.
Na pocetku nadzor je potpuno spoljasnji i ostvaruje se
posredstvom kaznjavanja i nagradivanja.
Vremenom nadzor se vrsi pomocu straha od kazne i
radosti od ocekivanja nagrade.
Na kraju, nadzor postaje pravi unutrasnji nadzor.
Proces moralnog razvoja je spor i kontinuiran, a njegova
efikasnost zavisi od uspjesnosti potkrepljivanja i
uspostavljenih odnosa sa odraslim koji predstavljaju
model identifikacije.
Najistaknutiji savremeni predstavnici teorija socijalnog
ucenja su J. Aronfrid i A. Bandura.
psihoanaliticka teorija i teorije socijalnog ucenja
posmatraju dete kao pasivnog primaoca drustvenih
uticaja.
Na taj nacin obe teorije moralno vaspitanje svode na
oblikovanje ponasanja prema normama drustvene
zajednice.
KOGNTVNO KOGNTVNO- -RAZVOJNE TEORJE MORALNOST RAZVOJNE TEORJE MORALNOST
Kognitivno-razvojne teorije moralne norme posmatraju
kao univerzalne i obavezujuce bez obzira na trenutne
zelje, misljenja i drustvenu praksu.
Ove teorije su nastale na empirijskoj podlozi rasudivanja
dece i omladine o moralno relevantnim postupcima
(ispravnost, odgovornost i krivica) izmisljenih osoba.
staknuti predstavnici su: Zan Pijaze i Lorenc Kolberg.
Prema Pijazeovim istrazivanjima glavna promena u
razvoju moralnog sudenja dogada se na uzrastu od 7 do
10 godina.Tada autonomna nadvladava heteronomnu
moralnost koje inace teku paralelno.
Uzroci heteronomije su egoizam deteta i pritisak
odraslih.
zgradivanje autonomije omoguceno je intelektualnim
razvojem, smanjivanjem prinude odraslih i sve vecom
saradnjom sa vrsnjacima.
L. Kolberg, nastavljac Pijazeovog dela, tvrdi da moralni
razvoj traje duze nego sto smatraju Pijaze i
psihoanaliza.
Prema njegovim istrazivanjima moralni razvoj prolazi
kroz 6 stupnjeva od kojih su prva cetiri heteronomna a
posljednja dva autonomna.
Kolberg, kao i Pijaze, smatra da se moralni razvoj ne
moze svesti na proces internalizacije pravila i vrlina,
nego se mora posmatrati kao proces transformacije
kognitivnih struktura.
Na moralno rasudivanje najvise utice intelektualno
napredovanje i mogucnosti koje u tom pogledu nudi
socijalna sredina.
Dijete aktivno ucestvuje u svom moralnom razvoju, a
uloga vaspitaca sastoji se u podsticanju tog razvoja.
Ove tri teorije potvrduju da se moralnost ne nasleduje,
nego se stice napornim vezbanjem i navikavanjem.
Najvaznije je izgradivanje svesti, razvijanje osecanja
i jacanje voljnih i karakternih svojstava licnosti.
ZADACI MORALNOG VASPITANJA U SPORTU ZADACI MORALNOG VASPITANJA U SPORTU
Zadaci moralnog vaspitanja proizilaze iz njegovog cilja
koji se najcesce odreduje kao izgradivanje slobodne,
humane i moralne licnosti.
U sportu je na specifican nacin moguce ostvariti
sledece zadatke moralnog vaspitanja:
1. razvijanje moralne svesti,
2. razvijanje moralnih osecanja i
3. formiranje navika moralnog ponasanja i delovanja.
'Vrlina je nacin ponasanja kojim covek postaje
dobar i kojim ce svoje delo dobro izvrsiti."
(Aristotel)
Moralna svest predstavlja osposobljenost za
samostalno procenjivanje moralnih vrednosti kao i
vrednovanje vlastitih i tudih postupaka.
Ona je intelektualna funkcija, neposredno je povezana
sa misljenjem i nastaje kao rezultat moralne spoznaje
(pojmovi, norme, vrednosti).
Moralna samosvest je svest o samom sebi kao
moralnoj osobi.
Dete u svom razvoju prije postaje svesno vanjskog sveta
nego sebe sama.
zgradivanjem moralne svesti i postepenim
osamostaljivanjem razvija se i moralna samosvest.
Moralna samosvest za moralno vaspitanje ima posebno
znacenje jer predstavlja merilo vlastite aktivnosti i
odlucivanja.

Moralna savest je svest (samosvest) o moralnoj

vrednosti i stepenu saglasnosti sopstvenih namera,
ciljeva, motiva, karaktera i ponasanja sa pozeljnim
normama i principima.
U hriscanstvu je savest Rec Boga, koji utvrduje sta je
dobro a sta zlo i to prenosi neposredno vernicima.
Bozansko nadahnuce otkrivenje dogodilo se u davnoj
proslosti, prezivelo je zahvaljujuci prorocima Starog
zaveta, Hristu i tvorcima Novog zaveta.
To je u stvari svest o vlastitoj krivici zbog pogresnog
postupanja (griza savesti - neprijatno osecanje),
odnosno svest o vlastitom oslobadanju zbog ispravnog
postupanja (mirna savest - prijatno osecanje).
S obzirom da se savest gradi na osnovu svesti, tesko je
medu njima uociti razlike.
Smatra se da je kod svesti vise izrazena racionalna, a
kod savesti emocionalna strana moralnosti.
Savremeno shvatanje moralnu svest, odnosno
moralnost, odreduje kao dispozicionu karakteristiku
kojom su obuhvacene tri komponente:
intelektualna, emocionalna i voljna.
Snaga moralne svesti najcesce se ocenjuje na osnovu
karakternih kvaliteta:
kriticnost, idejnost, uskladenost misli, reci i
delovanja itd.
Tako gledano, razvijanje moralne svesti predstavlja
osnovu za vaspitanje moralne licnosti.
zgradnja moralne svesti zahteva usvajanje moralnih
pojmova, normi, nacela, ali podrazumeva i aktivan odnos
pojedinca prema njima.
Taj odnos razvija se negovanjem moralnih osecanja.
Covjekov emocionalni zivot ispoljava se u razlicitim
odnosima (prema sebi, drugima, radu, sportu, kulturi.).
Dozivljaj moralnih vrednota je specifican oblik covekovih
osecanja i neophodan je za njihovo usvajanje.
Zbog toga je u sportu neophodno razvijati osecanja
zivotne radosti, ponosa, stvaralackog odnosa i sl.
U vaspitanju moralnih osecanja nezamjenjivi su zivi
primeri i uzori roditelja, nastavnika, trenera, sportista i sl.
S obzirom da su osecanja samo jedna strana psihickog
zivota covjeka, neophodno ih je posmatrati u kontekstu
razvijanja ukupne dusevnosti.
Za razvijanje moralne svesti i moralnih
uverenja neophodno je znanje koje se
prevashodno stice izucavanjem drustvenih
nauka i knjizevnosti.
Za formiranje navika moralnog ponasanja i
delovanja sport je ono podrucje u kome se
brojne moralne vrednosti jedino mogu izgraditi.
Telesni pokreti izazivaju inicijativu, njima se uci
kako se savladavaju teskoce, a u igri izgraduje
snalazljivost, izdrzljivost, upornost, borbenost i
samostalnost.
zgradnja moralnog ponasanja i delovanja
podrazumeva razvijanje pozeljnih osobina volje i
karaktera.
Da bi se moralno delovalo naucene moralne
kompetencije moraju biti pretvorene u navike.
To je potrebno zato sto covjek ne moze svaki put kada
se javi neki moralni problem da ocenjuje posledice, zato
moralne akcije moraju biti uvezbane (naviknuti odgovori
na zivotne situacije).
To da vrlina dolazi s navikom, to jest da se moralan
postaje moralnim delovanjem znao je vec Aristotel.
Ostvarivanje moralnih navika u skolskom sportu zavisi
od doslednosti nastavnika fizickog vaspitanja, a u
ostalim sportovima od dosljednosti trenera.
Oni moraju znati da je za moralno ponasanje i delovanje
veoma vazno razviti pozeljne (pozitivne) osobine volje i
karaktera
VOLJA VOLJA
Volja kao jedna strana psihe (duse) u jedinstvu sa
razumom i osecanjima omogucava coveku da upravlja
sam sa sobom.
Narastanjem personalistickih teznji u savremenoj
psihologiji sve vise se aktuelizira uloga volje kao
svedoka ljudske autonomije.
Sloboda volje u domenu morala ispoljava se u aktivnom
samoodlucivanju za odredene vrednote, ciljeve i ideale
koje pojedinac zeli postici svojom voljom.
Sloboda volje zavisi od sirine covjekove spoznaje i
potencijalne energije koje su u direktnoj funkciji
samosvesnog (samostalnog) delovanja za sebe i druge.
Oblici ponasanja ucvrscuju se u slozenim sportskim
situacijama, gdje cesto treba samostalno delovati i
odabrati postupak u skladu s moralnim normama i
nacelima.
Sportsko takmicenje uvek je povezano sa
savladavanjem odredenih teskoca uz opterecenje.
Zahteve treba uvek postavljati malo iznad realnih
mogucnosti sportista i stalno vezbati savladavanje
teskoca.
To iziskuje voljni napor (snagu volje) uz istovremeno
jacanje i razvijanje pozeljnih (pozitivnih) voljnih kvaliteta,
kao sto su: pouzdanost, odlucnost, smelost, hrabrost,
upornost, borbenost itd.
Postoji prirodna sklonost mladih u periodu sazrevanja da
teze za jacanjem i razvijanjem voljnih kvaliteta.
Sport omogucava neposredno vezbanja voljnih osobina.
S tim treba zapoceti sto ranije i provoditi ga kontinuirano.
Savladavanje prepreka i regulisanje voljnih napora mora
biti pod pedagoskim rukovodstvom trenera, tako da vodi
sve vecem osamostaljivanju sportista:
Citat Citat
(Derkac, A.A.; Isaev, A.A., 1981, 204). (Derkac, A.A.; Isaev, A.A., 1981, 204).
"Susret s preprekama i njihovo savladavanje se
javlja kao nuzan uslov pojave i razvijanja volje,
posebno kad taj proces regulise trener. Pri tom
trener nikada ne smije da misli umesto mladog
sportiste vec svo vreme mladi sportista treba da
razvija samostalnost svog misljenja i delovanja
terajuci sebe da pronalazi izlaz iz svake situacije sa
resenjem svakog sportskog zadatka... Tehnika
regulisanja voljnih napora u startu ukljucuje nacin
samoorganizacije i samomobilizacije. Prvi su
usmereni na sredivanje aktivnosti i stanja sportista,
ekonomicnost snage, korekciju tehnike izvodenja
pokreta, to jest na odvlacenje i prebacivanje paznje,
ideomotornu spremnost, koncentraciju na tehniku
kretanja, regulisanje disanja i druge. Drugi se odnosi
na samouverenost, samoodobravanje,
samoobaveznost, samonaredivanje itd."
Pedagosko umece nastavnika odnosno
trenera ogleda se upravo u tome koliko je
on osposobljen i spreman da podstice i
"kontrolise" tok vaspitanja i
samovaspitanja volje sportista ciji je krajnji
cilj da sportista sto prije postane
"gospodar samog sebe", to jest da
samostalno vlada svojim postupcima.
KARAKTER KARAKTER
Karakter se najcesce odreduje kao "integrisani sistem
osobina koje omogucavaju pojedincu da uprkos
preprekama na relativno dosljedan nacin postupa"
(Rot).
U tim osobinama do izrazaja dolaze moralni stavovi,
ispoljava se snaga volje, stalnost i cvrstina covekova.
Konvencionalno o pojedincu govorimo kao o "karakteru",
misleci pri tom na njegovu licnost u celini i
osposobljenost da uskladuje vrednovanje sa
postupanjem.
Karakter se formira tokom razvitka licnosti i izrazava njen
integritet i osobenost.
Za jacanje karaktera, kao i za jacanje volje, najvaznije
je savladavanje teskoca sa prevashodnim ciljem
samodisciplinovanja i samoostvarivanja.
Razvijanje svesti, osecanja i volje u sportu je
medusobno tesno povezano i uslovljeno.
Tako svest na neki nacin "kultivise" sadrzaj i
dubinu osecanja.
Sportski dozivljaji su neobicno snazni i povezani
su s formiranjem volje (ciljevi, aspiracije, sportski
uspeh).
Tako dozivljene moralne vrednote razvijaju licni
odnos prema moralnom postupanju koje se
individualizuje, proizvodi odgovornost i kriticnost,
te povratno deluje na izgradivanje moralne
svesti i jacanje volje.
MORALNE OSOBNE LCNOST U FUNKCJ MORALNE OSOBNE LCNOST U FUNKCJ
RAZVJANJA VOLJE KARAKTERA SPORTSTA RAZVJANJA VOLJE KARAKTERA SPORTSTA
1. Pouzdanost je osnova na kojoj se gradi drugarstvo i
prijateljstvo, tako neophodno u sportskom timu.
Pozitivni kvaliteti: pouzdanosti su: poverljivost, odanost,
odgovornost.
Negativni kvaliteti: izdaja, neodgovornost i
provokativnost.
2. &merenost se odnosi na umerenost u jelu, picu,
pusenju i uopste na fizicke naslade.
Pozitivni kvaliteti: trezvenost, uzdrzljivost i
samosvladavanje
Negativni kvaliteti: nezasitost, lakomost i prozdrljivost.
3. Objektivnost se izrazava u pravednom i objektivnom
vrednovanju postupaka u sportu.
Pozitivni kvaliteti: sposobnost kriticnosti i samokriticnosti,
Negativni kvalieti: subjektivizam, pristrasnost,
nekriticnost itd.
4. Drugarstvo i prijateljstvo u sportu izrazava
pojedinacni pozitivni stav prema clanovima ekipe sa
kojim ga vezu zajednicka interesovanja, zelje i ciljevi.
Pozitivni kvaliteti: paznja, pomaganje, saradnja i
postovanje licnosti drugoga.
Negativni kvaliteti - nedostatak nabrojanih kvaliteta.
5. Skromnost se ogleda u odnosu prema sebi i timu.
Pozitivni kvaliteti: samokriticnost, visoki zahtjevi prema
sebi, samoodricanje, komunikativnost i kooperativnost,
nepreuvelicavanje licnih i priznavanje tudih zasluga.
Negativni kvaliteti: umisljenost, nadutost, bolesne
ambicije", samoljublje i hvalisanje.
6. Odlucnost se ispolava u pozitivnim kvalitetama kao
sto su: energicnost i nepokolebljivost.
Njene negativne kvalitete su: kolebljivost, nepouzdanost
i neodlucnost.
7. &pornost se ogleda u tome da se zapoceto delo ili
namera uspjesno ostvari.
Pozitivni kvaliteti: istrajnost, postojanost i nepopustljivost,
Negativni kvaliteti: prevrtljivost, popustljivost i slabost.
8. Strpljivost karakterisu pozitivni kvaliteti:
samosavladavanje, planiranje, cekanje i prepoznavanje
"pravog trenutka",
dok su negativni: naglost, brzopletost i
neorganizovanost.
9. Hrabrost je znacajna odlika karaktera. Brojni primeri
junaka iz nase oslobodilacke borbe olaksavaju razvijanje
ove osobine u sportu.
Pozitivna svojstva: neustrasivost, odvaznost, muzevnost,
junastvo, borbenost i srcanost,
Negativni kvaliteti: kukavicluk, bojazljivost, strah, panika,
teskoba, bes, prkos, surovost, okrutnost i tiranija.
10. Smelost spada u najstarije moralne kategorije.
Pozitivni kvaliteti: neustrasivost, odvaznost i
pozrtvovanost, smatraju se od davnina vrednim vrlinama
cvrstog karaktera.
Negativni kvaliteti: slabost, kolebljivost i klonulost.
11. Marljivost u sportu znaci da svaku obavezu treba
dobro i kvalitetno ostvariti.
,Ja krcio s ocem njivu, zulj do zulja dlan mi ospe, a
mom sinu gospodinu, tesko da i dubre prospe.'
(Mika Antic).
Pozitivni kvaliteti: zadovoljstvo, ljubav i predanost sportu.
Negativni kvaliteti: lenost, parazitizam itd.
12. Nacionalni ponos se ocituje u nacionalnoj svesti,
nacionalnim osecanjima, postovanju sportske tradicije i
savremenih postignuca u sportu.
Nepozeljna svojstva su: nedostatak nacionalne svesti,
nezainteresovanost za nacionalnu stvar, nedostatak
nacionalniih osecanja i dr.
13. Samostalnost se ispoljava u sposobnosti da se
samostalno postavi cilj i deluje u pravcu njegovog
ostvarivanja.
Ova osobina je u stvari rezultat i kruna moralnog
vaspitanja u skolskom sportu.
Racuna se da je samostalnost ostvarena ukoliko su
razvijene njene tri bitne osobine:
1. preduzetnost, kao teznja za aktivnoscu,
dinamicnoscu i inoviranjem metoda i oblika rada;
2. odgovornost za svoje postupke, osecanje duznosti,
kritican odnos prema sebi i drugima,
uz iskljucivanje negativnih osobina: lakomislenosti,
nekriticnosti i neozbiljnosti i
3. snalazljivost, koja se ogleda u raznovrsnim i
neponovljivim sportskim situacijama.
Pozitivni kvaliteti: dosetljivost, intuitivnost, spretnost i
prakticnost, a negativne: nespretnost, konzervatizam i
pomanjkanje duha.
Prezentacija moralnih kvaliteta ima za cilj da kod
nastavnika fizickog vaspitanja i sportskih trenera
probudi interesovanje i razvije svest o njima.
Tako ce u vaspitnoj praksi lakse prepoznati,
uvazavati i razvijati pozitivne kvalitete,
a suzbijati, potiskivati i zamenjivati pozitivnim
one koje su negativne.
Mada nije sveobuhvatna, nasa sistematizacija
moze posluziti kao paradigma za izgradivanje
moralnog profila sportiste u skolskom sportu.
METODE MORALNOG VASPITANJA METODE MORALNOG VASPITANJA
Osnovne metode moralnog vaspitanja (uveravanje,
navikavanje, podsticanje i sprecavanje) u sportu se
primenjuju na specifican nacin.
Metoda uveravanja u obrazovnom procesu sluzi da
ucenici steknu odredena saznanja (cinjenice, pojmove,
principe, zakone) o pozeljnim i nepozeljnim moralnim
kvalitetima.
Sport omogucava da se proveri u kojoj meri su ta
saznanja razumeli, osetili i da li ih u praksi primenjuju.
Pri tom je veoma znacajno ugledanje na primere
(nastavnici i treneri) i na ideale (uzore) - vrhunski
sportisti.
Sustina ove metode sastoji se vise u upucivanju i
upozoravanju kako se treba ponasati nego u praznom
moralisanju.
Metoda navikavanja omogucava da se moralna
uverenja pretoce u prakticna postupanja.
Da bi se sportista moralno ponasao u skladu sa svojim
moralnim uverenjima, on mora licnom aktivnoscu
resavati probleme i savladavati teskoce.
Za to je potrebno sistematsko, organizovano, uporno i
dosledno vezbanje i navikavanje, i to vec u ranom
uzrastu, kako bi stecene moralne navike postale
unutrasnja potreba ucenika - "njegova druga priroda".
Skolski sport, obogacen igrom i osloboden drila i dresure
omogucava da uz vestu kombinaciju metode uveravanja
i metode navikavanja moralne navike budu usvojene na
najefikasniji nacin, uz emocionalni dozivljaj i svesno
angazovanje.
Metoda podsticanja se najcesce primenjuje za
pojacavanje motivacije sportista u situaciji kada oni vec
postizu odredeni uspeh ili kada se nadu pred teskocama
pa se kolebaju ili posustaju.
Teznju mladih za isticanjem treba iskoristiti za sportsko
angazovanje kako se ona ne bi ispoljila u devijantnim
oblicima ponasanja.
Ovom metodom vise delujemo na osecanja sportista kao
sto je odusevljenje za odredene ciljeve koje treba
ostvariti, budenje patriotskih osecanja, negovanje
ponosa itd.
Za skolski sport najznacajnija vaspitna sredstva su:
pohvala, obecanje, nagrada i takmicenje.
Cilj ovih sredstava nije samo u nagradivanju, vec je u
funkciji izgradivanja moralnih osobina.
Ova sredstva treba primenjivati objektivno i samo onda
kada su zasluzena.
Metoda sprecavanja ima preventivnu i
korektivnu funkciju.
Njen cilj je da spreci pojavljivanje, ispoljavanje i
navikavanje na nezeljene moralne kvalitete.
Ukoliko nastavnik, odnosno trener, sistematski
radi na moralnom vaspitanju ucenika-sportista,
utoliko ce rede biti u situaciji da primenjuje ovu
metodu.
Brojni pedagozi ovu metodu potpuno iskljucuju
iz vaspitnog rada.
Opste je pravilo da prvo treba pokusati
preventivnim, pa tek onda sredstvima
kaznjavanja.
Najcesca preventivna sredstva su: primedba, prigovor,
zamerka, pokuda, opomena i kritika.
Kazna, kao sredstvo prisiljavanja u sportu se primjenjuje
na specifican nacin.
Zbog relativne "slobode ponasanja" na relaciji: ucenik-
nastavnik u skolskom sportu i sportista-trener u drugim
sportovima, veca je mogucnost spontanog reagovanja u
"konfliktnim" sportskim situacijama
Zbog toga se izricu kazne bez uvazavanja tezine
prekrsaja, objektivnog presudivanja, uz preteranu
emocionalnost i sl.
Princip humanosti u ovoj metodi mora se do kraja
postovati, a to znaci da treba iskljuciti sva sredstva
kaznjavanja koja omalovazavaju i ponizavaju licnost
ucenika-sportiste.
ZAKLJUCAK ZAKLJUCAK
Analiza moralnog vaspitanja u sportu pokazala
je da sport predstavlja veoma pogodnu socijalnu
situaciju u kojoj se najefikasnije izgraduju navike
moralnog postupanja i delovanja.
Sport i kao igra i kao takmicenje zahteva
istovremeno i veoma intenzivno intelektualno,
emocionalno i voljno angazovanje, sto
omogucava da se moralne osobine usvajaju
celovitim covekovim bicem.
Neke moralne osobine kao sto su hrabrost i
smelost, na primer, i nije moguce izgradivati na
drugom mjestu osim u sportu.
Svesni smo cinjenice da vreme u kome zivimo
nije naklonjeno moralu, humanizmu, ljubavi,
lepoti ...
To proizvodi negativne reflektuje i na sport,
pogotovo profesionalni, koji sve snaznije
potiskuje humane vrednosti.
Zbog toga je neophodna veca afirmacija
skolskog sporta u moralnom vaspitanju licnosti
sto moze imati pozitivne efekte na ukupno
sportsko ponasanje.
Moralne vrline, navike ponasanja i delovanja
izgradene u sportu pozitivno se transformisu i
sportisti se najcesce po njihovom modelu
ponasaju u drugim zivotnim situacijama.
5. ESTETSKO VASPITANJE U SPORTU 5. ESTETSKO VASPITANJE U SPORTU
(Kako zabosti neznu rec u tvrdo uvo?) (Kako zabosti neznu rec u tvrdo uvo?)
Estetsko vaspitanje ima svoje korene u najstarijim
pedagoskim idejama, a utemeljeno je na osnovu
razlicitih filozofskih shvatanja coveka, uloge i mesta
lepog u formiranju njegove licnosti.
Platon je uvideo da za hormonijski razvoj licnosti
(kalokagatija - lep i dobar) presudnu ulogu igraju
gimnastika i muzika.
Fizicko vaspitanje tela i muzicko vaspitanje duse, kaze
on, imaju za cilj da dusu i telo dovedu u sklad.
Aristotel je nastavio i produbio Platonove ideje tako da
se iz njihovih ucenja mogu prepoznati naucne osnove
estetskog vaspitanja u antici.
U srednjem veku estetsko vaspitanje je tesno povezano
s moralnim vaspitanjem, a osnovni mu je cilj da se
postigne blazenstvo duse i njeno sjedinjenje s Bogom.
Humanizam i renesansa afirmisu ideal slobodne
ovozemaljske licnosti harmonijski razvijenih fizickih i
duhovnih sposobnosti.
V. da Feltre u svojoj vaspitnoj ustanovi "Dom radosti"
pored klasicnih jezika: matematike, prirodopisa i
astronomije, znacajno mesto posvecuje fizickim
vezbama i igrama.
Neohumanisti V veka, a narocito Humbolt i Siler,
ozivljavaju starogrcki ideal i temeljitije resavaju probleme
estetskog vaspitanja.
Siler smatra da jedino estetsko vaspitanje moze uciniti
coveka slobodnim - "covek je u pravom smislu covek
samo kad se igra".
Pod igrom on podrazumeva estetski odnos prema
stvarnosti koji se sastoji u estetskom posmatranju
prirode i stvaranju umetnosti.
Reformni pedagoski pokret (Dekroli,
Montesori, Kuzine ...) tretira dete kao umetnika,
a deciju igru kao oblik umetnickog izrazavanja.
gru smatraju osnovom decijeg razvoja putem
koje dete ostvaruje svoje snove, mastu i psihicku
ravnotezu.
Pocetkom XX veka nas pedagog, Vicentije
Rakic, u knjizi "Vaspitanje igrom i
umetnoscu" obrazlaze kako igra i umetnost kao
vaspitna sredstva razvijaju kod dece duhovnu i
telesnu ostrinu, slobodu i nezavisnost.
Vaspitanje igrom i umetnoscu, veli on, narocito
je potrebno u detinjstvu kada su sve covekove
sposobnosti u razvoju.
& drugoj polovini XX veka javlja se niz teorija
estetskog vaspitanja.
Jedna od njih je H. Ridova u kojoj se on zalaze
za afirmaciju senzibiliteta, maste i osecanja u
vaspitanju koje je isuvise optereceno
racionalizmom.
U knjizi "Vaspitanje kroz umetnost" obrazlozio
je kako jedino estetsko vaspitanje dovodi u
harmonican odnos cula i svest,
a igra kao oblik umetnosti omogucava detetu
integraciju sa fizickim univerzumom.
Amerikanac T. Manro smatra da je estetsko vaspitanje
neodvojivo od umetnosti, ali nije limitirano samo njom,
vec je povezano sa prirodom, ljudskim zivotom i ljudskim
proizvodima izvan umetnosti.
Pod umetnickim vaspitanjem Manro shvata
profesionalno vaspitanje, a estetsko vaspitanje tretira
kao sastavni deo opsteg obrazovanja.
Znacajan doprinos estetskom vaspitanju dali su
francuski pedagozi i psiholozi.
Oni akcenat stavljaju na slobodu izrazavanja i
stvaralastvo kao osnovne karakteristike detinjstva.
Vaspitanje otvorenog duha u koncepciji I. Vojnar
narocito afirmise doba adolescencije u kojem estetsko
vaspitanje omogucava omladini da izrazi svoj unutrasnji
zivot i otkrije prihvatljive modele zivota.
Nije naodmet podsetiti na sledbenike marksizma koji
estetski fenomen posmatraju kao imanetni dio ljudskog
zivota i rada, afirmisu jedinstvo lepog i prakticnog,
estetskog i moralnog.
Stoga u njihovim radovima estetsko vaspitanje nije
izjednaceno s "umetnickim vaspitanjem", nego mu se
daje daleko sire znacenje.
Razumljivo,fenomen estetskog je veoma kompleksan, pa
tako "cista umetnost" ne moze biti jedino i iskljucivo
sredstvo estetskog vaspitanja.
Sledeci takvu logiku, onda je neophodno tragati za
estetskim i u drugim oblastima ljudske delatnosti.
U sportu, to znaci najpre treba razmotriti relacije izmedu
sporta i umetnosti,
odnosno osvetliti one dimenzije sporta koje su
pretpostavka za estetsko vaspitanje.
SPORT I UMETNOST SPORT I UMETNOST
Vecina autora relacije izmedu sporta i umetnosti
uspostavlja na temelju kineziologije.
Oni kazu da se kretanje coveka ne moze procenjivati
samo s aspekta snage i fizicke efikasnosti, nego da ono
u sebi sadrzi ekspresivnu i estetsku dimenziju.
stini za volju, kod brojnih sportova osnovni cilj postici gol
ili osvojiti bod marginalizuje estetske sadrzaje, dok je
kod drugih (gimnastika, skokovi u vodu, klizanje ...)
glavni cilj u izvodenju lepih , skladnih i savrsenih pokreta.
S aspekta skolskog sporta neophodno je, medutim, u
svakom sportu traziti elemente estetskog, posebno ako
se ima u vidu uzrast ucenika.

Sto je mladi skolski uzrast to i sadrzaji skolskog

sporta treba da su vise obogaceni igrom koju
treba shvatiti kao "prijatnu i samootkrivajucu
aktivnost koja motivise zbog sebe same".
Za estetsko vaspitanje instrumentalni pokreti
(kod kojih je cilj sto ga zelimo ostvariti znacajniji
od pokreta) i kvantitativni pokreti (koji se odnose
na dejstvo pokreta kao sile) skoro da i nemaju
nikakvo znacenje.
Tek kvalitativni pokreti ciji znacaj proistice iz
dozivljaja pokreta neovisno od instrumentalnih
ciljeva i od fizicke sile i ucinka omogucavaju
estetsko vaspitanje.
Sustinske karakteristike idealnih tipova
kvalitativnih pokreta:
1. Pokret kod koga postoji dozivljaj sebe predstavlja
nagradu osobi koja ga izvodi i zahteva visestruko
namerno ponavljanje.
Ovakvi pokreti su znacajan deo decije igre kojima
sopstveno kretanje i posmatranje drugih kako se krecu
predstavlja najprijatnije zadovoljstvo.
U sopstvenom kretanju i vrhunski sportisti imaju veoma
prijatan dozivljaj sebe.
2. Pokret kod koga postoji dozivljaj oblika, sam taj
oblik, odnosno sklop pokreta, je u sredistu kvalitativnog
pokreta, a ne sama aktivnost.
Dozivljaj oblika je narocito mocan dok se dinamicno
namece u svesti posmatraca ili izvodaca kao sto imamo
primer kod timskih sportova dok se igraci zajedno krecu
u jednom smeru.
Ta svest o semi izvodenja pokreta moze predstavljati
uzbudljiv dozivljaj.
3. Ekspresivni pokreti su opazeni preko
njihovih "dozivljenih" afektivnih kvaliteta.
To su sizuacije kada o vizuelnim
jedinicama govorimo kao o "ljupkim",
"tuznim", "dinamicnim", "jakim" i sl.
Ovi kvaliteti su verovatno povezani sa
dozivljajima stvarnih emocija.
Pokret koji je ekspresivno dozivljen kao
tuzan povezan je sa osecanjem tuge koju
tuzna osoba dozivljava, pa se termin tuzan
moze upotrebiti i za opis stvarne emocije i
za opis opazenog kvaliteta.
4. Komunikacioni pokreti se u izvesnoj meri
preklapaju sa ekspresivnim pokretima.
Pod onim sto osoba prenosi (komunicira) cesto
se podrazumeva ono sto ona izrazava.
Sadrzaj pokreta delom je odreden prirodom
posmatracevog odnosa prema drugim osobama,
prema njihovim akcijama i ocekivanim
postupcima.
Kvalitet ovih pokreta ne proistice jedino iz samog
pokreta (poza tela, izraz lica),
vec iz opazanja celokupnog konteksta u kome
se on cini.
5. Simbolicki (amblemski) pokreti ukazuju na
odnos izmedu pokreta kako je opazen i emocije
koju iskazuje.
Krst moze simbolizovati hriscanstvo, na taj nacin
sto osecanje svetosti i odanosti, sto je osnova
ove religije, mogu postati vezani za pojavu krsta,
pa se dozivljavaju samim videnjem krsta.
Zbog toga u ovakvim slucajevima neki autori
govore o amblemskim a ne o simbolickim
procesima.
Svaki od ovih pet tipova kvalitativnih pokreta je "idealni
tip" po tome sto se kao cisti ne susrecu u stvarnosti.
U stvarnosti pojedini "tipovi" stupaju u medusobnu
interakciju, tako na primer ekspresivno opazanje pokreta
moze zavisiti od dozivljaja dinamickih kvaliteta
odredenog oblika pokreta.
U pojedinim sportovima moguce je otkriti ovu
funkcionalnu povezanost pokreta kao osnovu na kojoj
pociva njihova lepota.
Lepota u sportu je, naravno i vise od interakcije i
povezanosti pokreta.
Ona je odredena i drugim estetskim kategorijama
(uzviseno, herojsko, tragicno, komicno), nju odlikuje
dramaticnost, nepredvidljivost, energicnost, ushicenost,
intelektualizam i sl.
Sledece misli delom ilustruju lepotu koja nadahnjuje u
fudbalu i kosarci:
"& fudbalu ono sto je lepo po pravilu se javlja
u obliku lakih, ritmicnih i kontinuiranih
dodavanja, pod uslovom da tu postoji i
brzina: igrac docekuje loptu grudima, spusta
je na nogu i sutira kao da je to jedan cist,
neprekinut pokret; njegov pas ne ide na
stranu, vec je lopta centrirana prema golu,
drugi igrac iz trka samo minimalno skrecuci
put lopte i naizgled uopste ne smanjujuci
njenu brzinu, glavom salje loptu pravo u
mrezu." (E.Dz. Kejn, 1984, 205).
S. Paunic pise da je kosarka i igra i sport u kojoj
covek unosi celog sebe, svoje telo i svoj razum.
Ona potice iz igre koja je izdvojena iz zivota, ali na
nacin koji joj obezbeduje jos vecu povezanost s
njim.
Na taj nacin ona udovoljava kriterijumima: "prirodno
lepo", "ljudski lepo" i "umetnicki lepo".
Lopta za kosarku uoblicena je direktnom vezom
ljudskog mozga i ruke ... dovoljno je skrenuti paznju
na sut, dribling, minuciozna dodavanja, energicna
hvatanja kao fanscinantne finte.
& jednoj tako maloj vremenskoj dionici smestena je
cela skala ljudskih raspolozenja - od ushicenja do
ocajanja.
Rasprave o relacijama sporta i umetnosti vise isticu
njihove medusobne slicnosti nego razlike.
O slicnosti se govori u vezi sa emocionalnim
dozivljajima, postojanjem pravila i zakona, u domenu
stvaralackog i u prisustvu dogadaja (spektakla) u obe
sfere.
Razlika izmedu sporta i umetnosti ogleda se
prevashodno u tome sto sport karakterise takmicenje i
masovnost dok je to u umetnosti znatno manje izrazeno.
U "Estetickoj hrestomatiji sporta", Vajting i Masterson
(1974, 24) tvrde da je osnovna osobenost sporta u tome
sto on stvara lepo.
Relacije sport - umetnost autori interpretiraju kroz cetiri
karakteristike:
1. Sport ukljucuje elemente izrazajnosti i
stvaralastva.
Ta osobina izdvaja efekte povezane s takvim
pokretima igraca u kojima brzina, samokontrola,
lakoca i moc dobivaju slikoviti izraz i efekte koji
su povezani s ljudskim vrednostima (odvaznost,
heroizam, strpljenje, vestina i um), dobijaju
umetnicko simbolicno olicenje.
2. Sport je intelektualna lepota jer je povezan
sa nacinima resavanja problema.
Pri tom se ne cine greske, koriste se
ekonomicne, slozene originalne i raznovrsne
kombinacije manevara.
3. Dramatizam, verovatno najvaznija osobina
sporta, zasnovan je na konfliktu i suprostavljanju
snaga. Dramaticnost situacije se razlicito
ispoljava u razlicitim vidovima sporta. U igrama
cije je sredstvo lopta napetost naizmenicno raste
i opada na taj nacin sto se ravnoteza izmedu
napada i odbrane narusava. Pred kraj sportska
drama otkriva pobednika i pobedenog. Analogiju
izmedu sportske i dramske predstave moguce je
posmatrati i sa drugih aspekata. U oba slucaja
rec je o "igri", postoji slicnost u ponasanju
publike na sportskoj i dramskoj predstavi u
smislu uspostavljanja napregnute atmosfere,
zajednickog prezivljavanja i sl.
4. Celovitost, je znacajna karakteristika
sporta.
Posebno se podvlaci dramska celovitost,
kako timska tako i pojedinacna.
Dramska sustina igre razvija se u
odredenom pravcu da bi doslo do zapleta i
kulminacije u odredenom momentu.
Celovitost je zasnovana na dramatizmu,
ali i na visokim kvalitetima pokreta,
vestini nastupa, i intelektualnosti koja
objedinjuje sve komponente.
Povezivanje sporta i umetnosti karakterisu
jos dva znacajna i neodvojiva atributa:
stvaralastvo i sloboda.
U stvaralackom aktu koji je prisutan u obe
oblasti dolazi do autenticnog ispoljavanja
covekovih snaga i mogucnosti.
Povezivanje igre sa stvaralastvom, sto ona
svakako i jeste, vraca igru u samo srediste
covekova bitka.
Tako igra postaje cilj sam po sebi, a ne
sredstvo za postizanje nekog drugog cilja.
Stvaralastvo koje je u umetnosti rezervisano
samo za posebne i uzdignuto do
transcendentalnih visina ("bozanska iskra u
coveku"), u igri je "poklonjeno" svima.
Svako moze da dozivi radost otkrica i
zadovoljstvo stvaranja na samom sebi.
Pri tom je covekovo telo i njegov pokret sredstvo
umetnickog stvaranja i izrazavanja, kao sto je to
u knjizevnosti rec ili u muzici ton.
Ovako shvaceno stvaralastvo u sportu postaje
okosnica samoaktivnosti koja je u funkciji
ostvarivanja globalnog cilja vaspitanja kao
procesa nastajanja licnosti.
ZADACI ESTETSKOG VASPITANJA U SPORTU ZADACI ESTETSKOG VASPITANJA U SPORTU
Osnovni zadatak estetskog vaspitanja u sportu
sastoji se u oblikovanju pojedinacnog smisla za
specificne estetske vrednoste.
To znaci da je neophodno kontinuirano izazivati
interesovanja i potrebe sportista prema
estetskim sadrzajima u sportu.
To se posebno odnosi na skolski sport.
Smisao za lepo i estetske vrednote nije coveku
uroden,
nego se izgraduje formiranjem niza
sposobnosti koje zahtevaju adekvatno
obrazovanje.
Prva: zapazanja estetskih obelezja.
Da bismo uocili estetska obelezja potrebno je
uloziti subjektivni napor u sticanju znanja iz
savremene opste estetike (principi, kategorije,
zakoni) i njihove konkretizacije na podrucje
sporta.
To olaksava situacija da se estetika sporta kao
poseban predmet izucava danas na nekim
fakultetima za fizicko vaspitanje i sport u svetu
sto omogucava studentima da na funkcionalan
nacin obogate znanja iz ove oblasti.
Druga: prihvatanje (dozivljavanje) estetskih
obelezja.
Ona za razliku od sposobnosti uocavanja lepog
zahteva adekvatno razvijanje emocionalnog
zivota.
Emocionalna dimenzija zivota sportiste
postepeno se razvija na osnovu sveukupne
bioloske strukture organizma i pod uticajem
socijalnih stimulacija.
Za dozivljavanje estetskih vrednota u sportu
neophodan je uzbudljiv i pokretljiv emocionalni
zivot, "iritiran" estetskim sadrzajima.
spravno odrazavanje smisla i znacenja tih
sadrzaja podrazumeva izazivanje odgovarajucih
estetskih dozivljaja.
Samo na taj nacin je moguce postici adekvatno
prihvatanje estetskih vrednota.
Treca: vrednovanja estetskih obelezja u
sportu.
Na osnovu ove sposobnosti izgraduje se estetski
ukus.
U sportu se najppre misli na vrednovanje lepote
i harmonije covecijeg tela, njegovih pokreta,
simetrije, sklada, elasticnosti i sl.
Obrazovanjem treba razviti ovu sposobnost kod
mladih sportista da bi oni mogli originalno i
samostalno razlikovati sta jedan pokret u
odnosu na drugi cini lepsim i vrednijim.
Cetvrta: (krunu prethodne tri) stvaranje estetskih
vrednosti u sportu.
Bez ukljucivanja dece skolskog uzrasta u razlicite
sportske aktivnosti za koje se ona samostalno
opredeljuju nije moguce razviti sposobnosti uocavanja,
dozivljavanja i vrednoovanja estetskih dimenzija sporta.
Bavljenje sportom i vlastitim stvaranjem lepog u njemu,
omogucava celishodnije ispunjavanje opstih zadataka
estetskog vaspitanja nego sto to cine muzika,
knjizevnost, pozoriste i sl.
Sport angazuje sve duhovne i telesne potencijale licnosti
i omogucava njihovo svestrano dozivljavanje,
samospoznavanje i samousavrsavanje.
Na taj nacin se sport pokazuje kao medijalni faktor
pomirenja izmedu "ciste umetnosti" i "zivotne realnosti",
omogucava njihovo kreativno prozimanje i povezivanje
umetnicki lepog i zivotno funkcionalnog.
SPORT KAO SREDSTVO ESTETSKOG VASPITANJA SPORT KAO SREDSTVO ESTETSKOG VASPITANJA
Sadrzaje estetskog vaspitanja je narocito znacajno
utvrditi u skolskom sportu.
Skolski sport po svojoj prirodi i ciljevima omogucava
lakse ostvarivanje estetskih zadataka nego sto je to
moguce u amaterskom, vrhunskom i profesionalnom
sportu.
U skolskom sportu je moguce afirmisati slicnosti koje
postoje izmedu sporta i umetnosti, sportske i umetnicke
predstave, o cemu smo vec govorili.
S aspekta estetskog vaspitanja namece se potreba da
sadrzaji u skolskom sportu budu vise obogaceni igrom
nego takmicenjem,
Prioritetnija je kvalitativna i ekspresivna nego
takmicarska i instrumentalna dimenzija tih sadrzaja.
Posebno znacenje za estetsko vaspitanje
imaju sportske aktivnosti na svecanostima
povodom skolskih, drzavnih i drugih
praznika.
Upecatljivi su estetski sadrzaji i pri
otvaranju velikih sportskih takmicenja
(olimpijske igre, svetska prvenstva i sl.).
Ove manifestacije su izvor za uocavanje,
emocionalno dozivljavanje i
vrednovanje estetskih sadrzaja,
indirektno povezanih sa sportom.
Efekti estetskog delovanja sporta i sportskih
manifestacija na licnost zavise od strukture licnosti,
vrednosnih orijentacija i sposobnosti, kulture i sl.
spoljavanje agresivnosti, nervoze, nepozeljnih strasti,
nastojanja da se postigne pobeda po svaku cenu itd.kao
refleksije profesionalnog sporta, ne doprinose razvoju
estetskih vrednosti.
Naprotiv, ove pojave ugrozavaju, potiskuju i stavljaju u
drugi plan sve ono sto je u vezi s estetskim sadrzajima u
sportu.
Zato je u skolskom sportu potrebno afirmisati estetske
vrednosti: lepo telo, lepo drzanje, lepi pokreti, lepo
sportsko ponasanje medu takmicarima,
razvijanje sposobnosti za procenu estetskih sadrzaja i sl.
U skolskom sportu treba snaznije naglasiti
elemente igre, u kojoj se akteri "nasladuju"
estetskim sadrzajima i na kraju o tome
zajednicki raspravljaju.
Na taj nacin se priblizava estetska vrednost
skolskog sporta estetskoj snazi muzike,
slikarstva, filma ..., za kojima on, kako je vec
kazano, ni na koji nacin ne zaostaje.
Teziste organizacije procesa estetskog
vaspitanja u skolskom sportu treba da je
usmereno prema zapazanju njegovih estetskih
vrednosti uz aktivno sportsko angazovanje u
njihovoj izgradnji.
METODE ESTETSKOG VASPITANJA U SPORTU METODE ESTETSKOG VASPITANJA U SPORTU
(objasnjavanje, demonstracija, prakticno obucavanje) (objasnjavanje, demonstracija, prakticno obucavanje)
Metoda objasnjavanja. Ova metoda u procesu sticanja
estetskih znanja, ukazivanja na estetske vrednosti i
lepotu u sportu ima presudan znacaj.
Opsti zahtevi koji se postavljaju ovoj metodi vrede i za
njenu primenu u sportu: jasnost, intonacija, melodicnost,
emocionalna pokretljivost i sl.
prilikom objasnjavanja pojedinih estetskih sadrzaja.
Metoda demonstracije, koja podrazumeva sportsku
umesnost (majstorstvo) u pokazivanju i izvodenju
sportskih vestina.
zvodenje mora biti tehnicki savrseno tacno tako da
izaziva emocionalno reagovanje kod sportista na osnovu
upecatljivih emocionalnih dozivljaja nastavnika - trenera.
Metoda prakticnog obucavanja u sportskom
stvaralastvu je najvaznija.
Ona zahteva visestruko ponavljanje i ucvrscivanje
zadatih pokreta.
To obezbeduje akumulaciju pozitivnog estetskog
iskustva, formiranje i ucvrscivanje postojanih, estetski
znacajnih, navika pokreta i navika estetskog ponasanja.
Treba napomenuti da primena pojedinih metoda
umnogome zavisi od umesnosti nastavnika trenera:
njihovih sposobnosti da otkrivaju estetsko u sportu,
stvore odgovarajuci estetski ambijent i
osposobe ucenike-sportiste za estetsko stvaralastvo u
sportu.
Estetsko vaspitanje u sportu najtesnje je povezano sa
moralnim vaspitanjem
Moralne norme kao i estetske sadrze u sebi estetsku
dimenziju, estetska osecanja se nalaze u osnovi
moralnosti i sl.
zgleda da u sportu posebno vredi teza da je lepo ono
sto je moralno, i da je ruzno ono sto je nemoralno.
Vezu izmedu moralnog i estetskog moguce je utvrditi na
nivou emocionalnih reakcija aktera sportskih predstava i
njihovih posmatraca.
ZAKLJUCAK ZAKLJUCAK
shodisne pretpostavke estetskog vaspitanja u sportu
postoje u istorijskoj perspektivi od stare Grcke i njenog
ideala kalokagatije,
preko kasnijeg povezivanja igre i umetnosti, igre i
muzike, najnovijeg afirmisanja slobode i stvaralastva kao
imanentnih covekovih dimenzija,
pa sve do ideala svestrane i slobodne licnosti koja
akumulira duhovno bogatstvo, moralnu cistotu i fizicko
stvaralastvo kao izraz potpune harmonije i lepote.
Zelimo li zadovoljiti vaspitnu stranu estetskog u sportu,
nuzno je znalacki odabrati sadrzaje na kojima cemo
najlakse osposobiti (obrazovati) ucenike da uocavaju,
dozivljavaju, vrednuju i stvaraju na osnovama lepote.
Neophodno je, takode, poznavati osnovne
metode estetskog vaspitanja u sportu
(objasnjavanje, demonstracija, prakticno
obucavanje u sportskom stvaralastvu)
uz posedovanje savrsenstva (majstorstva) u
sportu koji prezentiramo mladima.
Teorijska znanja iz estetike sporta su isto tako
neophodna za ostvarivanje zadataka koji se
postavljaju u skolskom sportu.
Pravo bogatstvo u izboru sportova i razlicite
estetske kategorije (lepo, uzviseno, herojsko,
dramaticno ...)
stavlaju sport i njegove mogucnosti u istu ravan
sa pojedinim umetnostima (muzika, film,
knjizevnost ...)
ciji se sadrzaji neopravdano preferiraju i
jednostrano koriste u estetskom vaspitanju.
Stvaralackim odnosom u skolskom sportu
moramo razvijati estetske sposobnosti i estetski
ukus.
Tako cemo stvoriti pretpostavke za stvaranje,
negovanje ili bar prepoznavanje i uvazavanje
lepote u amaterskom, profesionalnom i
vrhunskom sportu.
X. VASPITANJE I UZRAST SPORTISTA X. VASPITANJE I UZRAST SPORTISTA
Za realizaciju vaspitnih ciljeva i zadataka neophodno je
uvazavati uzrast sportista.
To znaci da je potrebno primenjivati razlicite sadrzaje,
metode, postupke i sredstva ovisno o fazama njihovog
psihio-fizickog razvoja.
Ponasanje sportista u svakoj razvojnoj fazi odredeno je
njenom specificnoscu, tako da se spoljasnji uticaji
reflektuju onako kako nalazu mogucnosti odredene faze.
Zakonitosti psihofizickog razvoja utvrduje razvojna
psihologija.
Te zakonitosti su veoma znacajne za pedagogiju jer
otkrivaju "pravo vreme" za adekvatno vaspitno
delovanje.
Ukoliko se to "pravo vreme" ne iskoristi kasnije ce biti
tesko, pa cak i nemoguce postici zeljene rezultate u
vaspitanju licnosti sportiste.
Covekove razvojne faze su u medusobnoj
uslovljenosti, tako da je svaka od njih povezana
sa svim prethodnim i narednim fazama razvitka.
Globalno, citav citav covekov zivot moze se
podeliti u tri velika razdoblja:
. Razdoblje detinjstva i adolescencije (od
rodenja -18/19 godina).
. Razdoblje odraslog coveka (18/19 - 40
godina).
. Razdoblje zrelog coveka i starosti (40 -
starosti).
Za vaspitnu praksu sporta najznacajnije je
razdoblje detinjstva i mladalastva i o njemu
cemo najopsirnije govoriti u daljem izlaganju.
S obzirom da su se problemima vaspitanja u
ovom razdoblju pedagozi bavili s aspekta
skolskog vaspitanja uobicajena je podela na
predskolski i skolski period.
tenzivno je proucavan skolski period podeljen na:
mladi skolski uzrast (6/7 - 11/12 godina),
srednji skolski uzrast (11/12 - 15/16 godina) i
stariji skolski uzrast (15/16 - 18/19 godina).
Prema specificnostima psihofizickog razvoja
razdoblje detinjstva i adolescencija se deli na
cetiri perioda:
1. Rano detinjstvo (do 6/7. godine);
2. Srednje i kasno detinjstvo (6/7 - 11/12.
godine);
3. Pubertet (11/12 - 15/16. godine);
4. Adolescencija (15/16 - 18/19. godine).
1. VASPITANJE U RANOM DETINJSTVU 1. VASPITANJE U RANOM DETINJSTVU
U poredenju s ukupnim covekovim zivotom u ovom
periodu covekov organizam, tkiva i organi se najbrze
razvijaju u pogledu izgradivanja i funkcionisanja.
Ovo je doba "budenja" psihickog zivota sto predstavlja
osnovu za celokupnu kasniju aktivnost.
Ovaj period karakterise izuzetna pokretljivost
psihomotorickog aparata, mada su pokreti nesigurni i
neprecizni zbog nedovoljne razvijenosti mehanizama u
kori velikog mozga.
Period ranog detinjstva karakterisu tri specificne faze:
odojce (do 1. godine zivota),
malo dete (1 - 3. godine zivota) i
predskolsko dete (3 - 6. godine zivota).
Odojce Odojce
Tokom prve godine zivota dete se najbrze telesno razvija.
Prosecna visina: u drugom mesecu 55 cm, u sestom 62 cm,
krajem prve godine 70 cm.
Prosecna telesna tezina:
u drugom mesecu 4 kg,
u sestom 6 kg,
krajem prve godine 9 do 10 kg.
Kosti postaju sve vece, povecava se njihov broj i pocinje
okostavanje.
Javljaju se prvi zubi.
Obim glave na kraju prve godine je oko 40 cm u odnosu na
30 - 35 cm pri rodenju.
Naglo rastu noge, ruke i trup.
Razvijaju se unutrasnji organi.
Motoricki razvoj deteta u prvoj godini je veoma
zapazen.
Formiranje motorickih vestina je znacajno za
intelektualni razvoj "motorika je kolevka duha
Motoricki razvoj odojceta se moze pratiti putem pokreta
glave, upotrebe ruke i kretanja tela.
Veoma je bitno odojcetu otpocetka omoguciti sto vecu
slobodu pokreta kako bi moglo slobodno pokretati svoje
ruke i noge, kasnije, puzati, ustajati, hodati ...
Osloboditi ga sto cesce od pelena, carapica i cipelica
kako bi se moglo igrati svojim prsticima.
Pomoc roditelja ogleda se u podsticanju odojceta da uz
njihovu pomoc izvede odredene pokrete (promeni lezeci
u sedeci polozaj, ustane, hoda i sl.).
Sve je to vazno kako za jacanje misica, isto tako i za
jacanje organizma i formiranje pokreta i kretanja.
Senzorni razvoj je manje vidljiv od motorickog.
Osetni organi kod novorodenceta manje-vise su
potpuno funkcionalni.
Pazljivim posmatranjem moguce je ustanoviti
znatan napredak u podrucju osetljivosti za sluh,
vid, dodir, ukus, miris itd.
Opazanje. Odojce ne samo da moze nesto cuti,
videti, dodirnuti ..., nego mu to nesto i nesto
znaci.
Ono vec pojedine senzorne utiske povezuje u
celini.
Opazanja postaju sve potpunija, u njima
ucestvuje decije iskustvo na osnovu koga
prepoznaje pojedine osobe i predmete.
Emocionalni razvoj odojceta, je takode zapazen.
Novorodence ima jedino sposobnost da se uzbudi.
U trecem mesecu zivota, razvijaju se dva osnovna
osecanja:
osecanje prijatnosti i
osecanje neprijatnosti.
Do sestog meseca zivota osecanje neprijatnosti
diferencira se na osecanja: srdzbe, gadenja i straha.
Nesto kasnije i osecanje prijatnosti diferencira se na:
osecanje veselja i osecanje simpatije prema ljudima.
Misljenje u ovom periodu ima situacioni karakter.
Govor kao sredstvo misljenja je u prelingvistickoj fazi
(vokalizacija i brbljanje) koja traje sve do potkraj prve
godine zivota.
Krajem prve godine zivota javlja se prva rec i otpocinje
lingvisticka faza u razvoju govora.
Psiholog E. Erikson smatra da je ova faza u razvoju
deteta presudna za izgradnju poverenja odnosno
nepoverenja prema odraslima.
Poverenje se stvara ukoliko su kontakti koje dete
ostvaruje, pre svega s majkom, ispunjeni ljubavlju, ako
mu pruzaju fizicku prijatnost i zadovoljavaju potrebe.
Porast poverenja cini odojce aktivnijim i ono se veseli
novim iskustvima.
Nepoverenje nastaje ako se decijim potrebama slabo
udovoljava, ako je dete frustrirano neprijatnostima i sl.
Ljubav i toplina koju pruza majka detetu nezamenljiv je
faktor vaspitanja.
Majcino dojenje deteta, predstavlja najadekvatniju
ishranu i veoma je vazno i za psihicki razvoj.
Ako je majka prisiljena da hrani dete "bocicom",
preporucuje se da ga drzi u krilu, tepa mu i miluje ga.
Treba li uopste isticati od kolikog je vaspitnog znacaja da
i otac ucestvuje u podizanju i negovanju deteta.
Vec na ovom uzrastu moze doci do nezeljene
pedagoske pojave, tzv. "pedagoske inverzije" u kojoj
vaspitac i vaspitanik zamenjuju uloge.
Bihejvioristickim recnikom kazano, ponasanje odreduje
onaj ko kontrolise mehanizam potkrepljenja.
Potkrepljenja koja koristi odojce (plac, smeh, mirovanje,
bacakanje ...) su tako snazna da im se roditelji tesko
mogu odupreti.
Dete je mirno sve dotle dok se nalazi na rukama
roditelja, a cim ga oni stave u krevetic pocne plakati.
Plac predstavlja negativno potkrepljenje roditeljskog
postupka.
Da ne bi slusao plac roditelj uzima dete na ruke.
Zapamtite !!!: 'Prve decje suze su molbe, ako im
udovoljite postace naredbe."
Vremenom se zahtevi deteta povecavaju (hoce da ga
roditelj nosa po sobi, da mu peva, prica ...), sto ono
potkrepljuje mirovanjem, smehom, "gugutanjem".
Dete je dakle postalo vaspitac a roditelj vaspitanik.
Da bi povratio ulogu vaspitaca roditelj mora preuzeti u
svoje ruke mehanizam potkrepljivanja.
To znaci da plac koji nije izazvan bioloskim potrebama
deteta treba ignorisati, potkrepiti negativno (niposto ne
fizickim kaznjavanjem), ili izostaviti pozitivna
potkrepljenja.
Obicno nakon nekoliko negativnih potkrepljenja ili duzeg
ignorisanja placa dete ce se odviknuti da placem trazi
ono sto mu nije neophodno potrebno.
"Malo dete" "Malo dete"
U periodu od 1. do 3. godine zivota dete se veoma brzo
telesno razvija.
Na kraju trece godine ono je u proseku visoko oko 95
cm, a tesko 13 do 15 kg.
ntenzivirano je okostavanje, a misici postaju sve duzi,
tezi, cvrsci i snazniji.
U skladu s ovakvim telesnim razvojem stvaraju se nove
mogucnosti za kretanje.
U drugoj godini ono vec samostalno hoda, a na kraju nje
i pretrci nekoliko koraka.
nteresantno, dvogodisnje dete voli se penjati uz
stepenice, ili se popeti na sto pa po njemu hodati.
Visina ga odusevljava zato sto mu je odatle siri pogled.
Eto prilike ocu da stavi dete na ramena i ide u setnju.
Dete sve vise barata sa razlicitim predmetima
(razgleda ih, mase njima, premesta ih i prenosi).
Voli bacati stvari (vezba ruku) i uzivati u buci
koju stvaraju predmeti prilikom pada.
Podjednako se sluzi levom i desnom rukom
(ambidekstrija).
Osamostaljuje se i povecava pokretljivost glave
sto detetu pomaze da bolje vidi i cuje pojave u
svojoj okolini.
Za razvoj motorike veoma je bitno urediti i
opremiti prostor u kome dete boravi.
Predmeti s kojima ono dolazi u kontakt ne smeju
biti preveliki, preteski niti ostrih ivica i uglova, a
pozeljno je da ih ne bude previse.
Trogodisnje dete je jos naprednije u
motorici.
Pored toga sto slobodno hoda, ono vec
slobodnije trci i skace.
Vestije je u manipulaciji stvarima, a
njihovo premestanje ima odredeni smisao.
Dete oponasa rad odraslih najcesce
"alatima - igrackama".
gre obiluju imitacijom voznje za koju se
najcesce upotrebljavaju stolice, kartonske
kutije, sanducici i sl.
Na ovom uzrastu se javljaju prvi modeli identifikacije,
a to su najcesce roditelji.
Sin se identifikuje s ocem, oponasa ga u hodu, drzanju
tela, zahtevima, sklonostima ...
Kci se identifikuje s majkom, oponasa je u hodu,
oblacenju, ukrasavanju...
Osetni organi deteta se ne razvijaju znatnije u drugoj i
trecoj godini zato sto su vec u prvoj godini dosegli
gotovo potpun razvoj.
Uocljiva je, medutim jedna druga znacajna pojava -
uskladivanje pokretljivosti sa osetljivoscu.
Radi se o senzorno-motorickoj koordinaciji koja ce se
razvijati tokom citavog detinjstva pa i adolescencije.
U drugoj godini dete vec pocinje opazati
predmete i bica sto ga okruzuju na relativno isti
nacin.
To postize kombinacijom dozivljavanih oseta, na
osnovu pamcenja i misaonih operacija.
Rezultat toga je da spoznaje svoju okolinu
(prepopznaje svoje ukucanje, prostor u kome se
krece, predmete kojima se sluzi, svog psa, macu
itd.).
Opazanjem okoline dete opaze i sebe.
Sa dve godine moze da pokaze delove svog tela
(ruke, noge, usi, kosu, usta), a sa tri godine vec
zna i svoj pol.
Emocije se sve vise prosiruju i sadrzajno produbljuju.
Dozivljaj emocija zavisan je od sazrevanja, dok se samo
izrazavanje emocija moze nauciti.
To saznanje je od posebnog znacaja za emocionalno
vaspitanje.
Emocionalna stabilnost deteta izgraduje se u
emocionalno stabilnoj sredini koju karakterise smirenost i
sigurnost.
Odrasli moraju prema detetu izrazavati pozitivan
emocionalni odnos.
Najvaznija je ljubav koju roditelji pokazuju prema detetu.
Voljeno dete rado uci i dobro se razvija.
Dete koje roditelji ne vole ili odbacuju moze imati ozbiljne
smetnje u svome razvoju.
Cesto dozivljavanje negativnih emocija (mrznja, strah,
gnev ...) mogu prouzrokovati i psihosomatska oboljenja.
Misljenje se razvija na osnovu opazanja kao i
putem raznih aktivnosti i kontakata s odraslima.
Na kraju prve i pocetkom druge godine zivota
javlja se najraniji oblik misljenja - opazajno ili
prakticno misljenje.
Dete koristi razna sredstva iz opazajnog polja da
bi resilo konkretni zadatak, oslanja se na
odrasle, pocinje da uporeduje i odvaja predmete
prema njihovim osobinama.
Sve do trece godine nije sposobno da usvoji
vise od jedne osobine predmeta na osnovu koje
ga odreduje.
Za njega je nesto opste zbir pojedinacnih
primera (ne postoji covek uopste, vec samo vise
pojedinacnih ljudi).
Tokom trece godine za razvoj misljenja su
veoma znacajna pitanja koja dete neumorno
postavlja, ne samo da bi saznalo nesto novo,
nego i da bi uspostavilo dodir s ljudima i da bi
vezbalo govor.
Od strpljivosti vaspitaca da slusa ta pitanja i
spremnosti da na njih odgovara umnogome
zavisi obogacivanje decijeg znanja i recnika.
S obzirom na cinjenicu da je misljenje na ovom
uzrastu sugestibilno i da deca slepo veruju
svima, neophodno je od pocetka voditi racuna o
pravilnom usvajanju pojmova i znanja.
Govor razvija kao sredstvo komunikacije s decom i
odraslima.
Dete na kraju prve godine zna da izgovori dve reci, a
na kraju trece oko devetsto reci.
U toku druge godine shvata da svaka rec ima odredeno
znacenje i zato cesto pita: "Sta je ovo?".
Reci mu sluze za lakse snalazenje u sredini, ali i za
kvalitativno menjanje opazanja i usavrsavanje misljenja.
Vaspitaci (roditelji) moraju biti neumorni u razgovoru s
detetom da ne bi doslo do zaostajanja u govoru koje
uzrokuje zaostajanje u misljenju i socijalizaciji.
Vaspitac treba omoguciti detetu da "uziva" u govoru i
pokazati mu da se raduje svakoj izgovorenoj reci.
Ne treba mnogo pedagoskog iskustva da se zakljuci
kakve posledice ostavlja ismevanje ili kaznjavanje deteta
zato sto iz bilo kojih razloga nepravilno izgovara reci.
Masta kao osobit stvaralacki nacin odrazavanja
stvarnosti snazno se razvija posle druge godine.
Najcesce se ispoljava u igri ili u "razgovoru" sa
predmetima i zivotinjama, odnosno stavljanjem
sebe u izmisljene situacije.
Mastu je moguce iskoristiti u vaspitne svrhe, pre
svega za podsticanje intelektualnog razvoja i
govora.
Sredinom trece godine javlja se prva faza
prkosa koja obicno traje vise meseci.
Prepoznaje se po tome sto dete uporno nesto
hoce, po pravilu drugacije nego sto to zele
odrasli.
Vecina dece koja kao trogodisnjaci nisu prkosila, kasnije
su kao odrasli ljudi imali slabiju volju.
Prkos na ovom uzrastu treba posmatrati kao prirodnu
pojavu, pri cemu dete samo sebi postavlja voljne
zadatke.
Ovde do punog izrazaja treba doci vaspitaceva strpljivost
i obazrivost.
On mora razlikovati prirodni (pozitivni) prkos koji je
izraz samostalne ;olje deteta
od neprirodnog (negativnog) prkosa koji je specifican
vid neposlusnosti i otpora tudoj volji.
Umesnost vaspitaca se ogleda u prepoznavanju
distinkcija izmedu prirodnog prkosa i neposlusnosti i
odmeravanju adekvatnih vaspitnih sredstava podsticanja
i sprecavanja.
Predskolsko dete Predskolsko dete
U ovom periodu se nastavlja telesni rast i razvoj.
Na kraju 6. godine dete je prosecno visoko oko 117 cm,
a tesko oko 21 kg.
Nastavlja se dalje okostavanje, mada su kosti jos uvek
meke i savitljive.
Formiraju se krupni misici.
Motorika prati ovaj ubrzani razvoj.
Zna se da je motoricki razvoj zakonomeran proces kroz
koji prolazi vecina dece, da postoje valjani testovi kojima
se moze ustanoviti da li je motoricki razvoj optimalan ili
je dete u tom pogledu napredno ili, pak, zaostaje.
Pogresno je shvatanje da se deca ovog uzrasta dovoljno
spontano krecu i da im nije potrebno vaspitno
podsticanje.
Medutim, deca spontanim kretanjem razvijaju samo neke
kostano-misicne strukture, dok neke zaostaju razvoju.
Pozeljno je decu podsticati na sto raznovrsnije kretanje.
Pored hodanja, trcanja i skakanja, potrebno je
upraznjavati i puzanje, penjanje, silazenje, provlacenje,
hodanje na rukama i nogama, vesanje i njihanje,
veranje, jahanje, dizanje i premestanje, prenosenje
predmeta, bacanje, hvatanje itd.
Najsvestranije kretanje postize se trcanjem i plivanjem.
U vaspitnom smislu veoma je vazno povezivanje
motorickih aktivnosti sa muzikom, osposobljavanje dece
da se krecu po datom ritmu sto se postize pleskanjem
rukama uz muziku, plesanjem i igranjem uz pesmu i sl.
Vecina predskolske dece se razvija kao "desnjaci".
Levoruka deca se vestim vaspitnim postupcima mogu
osposobiti da postanu "desnjaci".
Po prirodi stvari, svako kretanje potencira nadrazaje za
rast i razvoj organizma, pa ga zato treba sto cesce
upraznjavati i vaspitno osmisljavati.
Nastavlja se dalji razvoj osecaja i opazanja.
Povecava se ostrina vida i sluha.
Deca su u stanju da bez greske biraju boje, hvataju ritam
i tempo u muzici itd.
Opazanje prostora, oblika, vremena i socijalno opazanje
se takode dalje razvijaju.
Tako deca vec razlikuju prostorne odnose (napred,
pozadi, gore, dole), prepoznaju komplikovane crteze,
stvaraju pojmove o brojevima.
nteresuju se za vremenske pojmove (sada, sutra).
Zanimaju se za svoju proslost i buducnost, temeljitije
poznaju i razumeju one s kojima zive itd.
Emocionalni razvoj se takode nastavlja.
Za dete je veoma vazna emocionalna klima u kojoj
odrasta.
Pozeljno je da moze zadovoljiti svoje osnovne
emocionalne potrebe: sigurnost, ljubav, priznanje i
sticanje iskustva.
Sigurnost se vaspitava brigom koju odrasli pokazuju
prema detetu. z ove potrebe razvija se potreba za
pripadanjem.
Ljubav se razvija putem verbalnih iskaza, milovanjem i
mazenjem deteta.
Dete koje nije dozivelo ljubav na ovom uzrastu razvice
se u emocionalno hladnu osobu koja ce teze
uspostavljati emocionalne odnose s drugim osobama.
Priznanja moraju biti stvarna i uverljiva za dete.
Treba mu priznati da raste, da sve vise zna, da mnoge
stvari moze uraditi, da ima dobre namere.
skustvo se stice u realnom zivotu (setnje, izleti, posete) i
fiktivno (price, slikovnice, televizija, film ...).
U pogledu emocionalnog razvoja postoji dilema; da li
vaspitavati potpuno slobodno ispoljavanje svih emocija,
ili osposobljavati decu za kocenje emocija.
Potiskivanje, odnosno represija emocija, uslovljava
unutrasnje konflikte sto moze izazvati neurotske
smetnje.
Emocijama treba "dati oduska", tj. dozvoliti ponekad
deci da se ljute, ne sprecavati ih da se vesele i sl.
Nema pedagoskog opravdanja za sprecavanje blagih
oblika agresije, no uzme li ona maha neophodno je
osposobiti dete da razvoj takvih osecanja u sebi koci.
Jedan od nacina kocenja agresivnih osecanja je
sublimacija - tj. skretanje energije tih emocija u napornije
motoricke aktivnosti kao sto su igre i takmicenja.
U predskolskom dobu se javljaju osnovne crte licnosti uz snazno
delovanje mehanizama identifikacije i imitacije dece s roditeljima
istog pola.
zmedu trece i pete godine javlja se odredena kriza u vezi s
Edipovim odnosno Elektrinim kompleksom kada detetu
instinktivni nagon nalaze da preotme ulogu roditeljskog pola koju on
igra u odnosu na roditelja suprotnog pola.
Najcesci nedostaci u odnosu roditelja i dece su:
odbacivanje dece, kada se ona osecaju suvisna, nepotrebna i ne
vide smisao svog postojanja;
prevelika briga za decu, onemogucava razvoj samostalnosti i
inicijativnosti i
ambivalentnost (nagli i cesti prelasci roditelja iz raspolozenja velike
ljubavi prema deci u hladan odnos), sto zbunjuje decu i razvija ih
kao neuroticne licnosti.
Vaspitni ideal je uravnotezena roditeljska ljubav prema deci koja
stvara toplu, neposrednu i prirodnu porodicnu atmosferu.
U emocionalnom razvoju dece ponekad se javljaju patoloske
pojave (strah od kupanja, visine, prevoznih sredstava i sl.).
Takav strah, ipak je necim izazvan sto se utvrduje psihoanalitickim
postupcima (slobodni razgovor, analiza snova i sl.).
Misljenje i spoznavanje predskolske dece je pod snaznim uticajem
njihovih emocija sto umanjuje logicnost spoznaje.
ntelektualne zadatke resavaju u vezi sa igrom i prakticnim
aktivnostima.
Napredovanje u razvoju misljenja nastaje onda kada dete pocinje da
resava zadatke na osnovu saznajnih motiva, a ne motiva prakticne
aktivnosti ili igranja.
Vaspitanje u predskolskim institucijama i roditeljskom domu u tom
pogledu je veoma podsticajno.
Na ovom uzrastu se formiraju pojmovi i to ne samo na osnovu
culnih utisaka, nego i kao rezultat razrade i kombinacije razlicitih
podataka.
Najznacajniji faktori za razvoj pojmova su inteligencija i prilike za
ucenje.
Znatna je korelacija izmedu pojmova deteta i znanja njegovih
roditelja.
Pomoc vaspitaca sastoji se u preventivnom delovanju kako deca ne
bi prebrzo i pogresno uopstavala i tako formirala pogresne pojmove.
U predskolskim institucijama se efikasnije i brze formiraju pojmovi
nego u roditeljskom domu.
Veoma je vazno formiranje socijalnih pojmova, pojmova o prostoru,
pojma o broju, pojma lepog itd.
Masta se razvija na osnovu decje aktivnosti.
Pod kraj ovog perioda masta postaje manje ovisna o
spoljasnjim aktivnostima, javljaju se pokusaji
stvaralastva.
gre su znacajno vaspitno sredstvo jer su glavni sadrzaj
detetove aktivnosti.
Prenosenjem, prevozenjem i prevlacenjem igracaka dete
ovladava sve vecim prostorom.
Devojcice se najcesce igraju lutkom, a decaci loptom.
U predskolskim institucijama se ne naglasavaju polne
razlike medu decom.
naprotiv, koedukacija ima pozitivne refleksije na buduce
humane odnose medu polovima.
U vaspitnom pogledu narocit je doprinos igre u
vaspitanju moralno-voljnih osobina, razvoju opazanja,
pamcenja itd.
Sportsko vaspitanje u ranom detinjstvu i predskolskom
dobu ostvaruje se pretezno putem igre uz obilato
koriscenje vazduha, sunca i vode.
Popzeljno je da vaspitac nenametljivo prati tok igre i
rukovodi njime, ali ne sme narusavati deciju slobodu i
inicijativu.
Razumljivo, igrom ne mozemo ostvariti sve zadatke
neophodne za buduceg sportistu.
Za to su potrebne i organizovane vezbe, obicno takve
kojima dete podrazava pokrete iz svakidasnjeg zivota
(bere cvece, sakuplja jabuke, skace kao zeka ...).
za toga postupno se prelazi na cas fizickog vezbanja u
trajanju od 20 minuta.
Na kraju ranog detinjstva, sa navrsenih 6 godina zivota,
uz pretpostavku da je dete zdravo i da mu je pruzeno
odgovarajuce negovanje i vaspitanje, dete je po svom
psihofizickom razvoju spremno za polazak u skolu.
2. VASPITANJE U SREDNJEM I KASNOM DETINJSTVU 2. VASPITANJE U SREDNJEM I KASNOM DETINJSTVU
Pocetak ovog perioda obelezava polazak deteta u skolu
sto predstavlja znacajnu promenu u njegovom zivotu,
prekid s bezbriznoscu ranog detinjstva i navikavanje na
ozbiljan rad i obaveze.
Nastavlja se telesni razvoj.
Dete godisnje prosecno uzraste 3 - 5 cm i dobije u tezini
1,5 - 3 kg., pa je fizicki sve snaznije.
Kosti postaju krupnije, ali su jos uvek nedovoljno cvrste
zato sto nije dovrsen proces okostavanja.
Razvija se grudni kos i jaca kicma.
Treba obratiti paznju na deformacije skeleta koje
najcesce nastaju zbog nepravilnog sedenja odnosno
hodanja.
Snaga misica je sve veca, ali se oni brzo
zamaraju i na to vaspitaci trebaju obratiti
posebnu paznju.
Nervni sistem u celini je manje razvijen nego
kod odraslih, pa i to uslovljava brze zamaranje
dece.
Umnozavaju se hormoni u krvi, pa tako brzo
rascenje izazivaju hormoni hipofize, a
sekundarne polne odlike hormoni polnih zlezda.
Srce raste sporije, rad mu jos uvek nije ustaljen,
pa dugotrajni i ucestali napori mogu izazvati
razlicita oboljenja.
Disanje je plitko i brzo zbog nerazvijenosti
grudnog kosa.
Razvoj motorike olaksan je zbog toga sto su deca veoma
pokretljiva sa izrazenim potrebama da nesto rade ili
nekuda idu.
Posebno uzivaju u igrama loptom i igrama koje traze
spretnost ("konopac", "zmurka", "jurka" ...), vole da
plivaju, trce, skacu ...
Treba obratiti paznju na preteranu smelost koju
pokazuju u voznji bicikla, penjanju, ronjenju ..., kako bi se
sprecile nezeljene posledice.
Stalnim podsticanjem vezbanja usavrsava se motoricki
aparat, raste broj malih i tacnih pokreta i usavrsava
njihova koordinacija.
Kako naporedo s tim raste i izdrzljivost organizma, lakse
je objasniti visoke rezultate koje postizu deca ovog
uzrasta u plivanju, umetnickom klizanju, baletu i sl.
Na ovom uzrastu definitivno se uspostavlja lateralnost,
tj. dominantna upotreba desne ruke.
Kod izvesnog broja dece (vise kod decaka nego kod
devojcica) uspostavlja se levorukost.
Osetljivost cula postaje sve veca. Vid i sluh su
izostreniji nego kod odraslih.
Diferencira se opazanje.
Nastava osposobljava dete da bude objektivno u
posmatranju.
U opazanju predmeta sve vise se ukljucuju
prostorni kvaliteti, njihova velicina, oblik, boja ...
opazanje vremena (sat, dan, mesec, godina) je
tacnije.
Bolja su i socijalna opazanja, pa dete sve
temeljitije razume svoje drugove, nastavnike i
roditelje.
Ovaj uzrast karakterise sve uspesnije kontrolisanje
izrazavanja emocija i mogucnost racionalnog
objasnjenja svoga i tudeg emocionalnog ponasanje.
Cesto se javlja strah koji moze biti:
racionalan - izazvan stvarnom opasnoscu (od zivotinja,
grubijana, ozleda, bolesti ...), i
iracionalan - kada ne postoji stvarna opasnost (od
mraka, duboke vode, smrti, mrtvaca ...).
Vestim vaspitnim postupcima decu je moguce osloboditi
od iracionalnog straha.
riga ili zabrinutost je takode cesta emocija na ovom
uzrastu. Njeni uzroci su poznati i jasni.
Moze biti uzrokovana teskim i neprimerenim zadacima
sto se postavljaju u skoli i porodici, stvarnim ili
umisljenim nedostacima vlastite licnosti itd.
Teskoba (anksioznost) kada je neko duboko
zabrinut bez jasnog razloga, uz to drhti, uzbuden
je, uznemiren i ima osecanje gusenja.
Anksiozna deca imaju dosta problema u ucenju i
ponasanju.
Za otklanjanje anksioznosti potrebna je
dugotrajna vaspitna angazovanost u porodici i
skoli, a cesto i strucni psihoterapijski tretmani.
Ljutnja je kratkotrajna emocija koju izazivaju
razlicite frustracije izazvane kritikom odraslih,
dozivljenom nepravdom, neostvarenim vlastitim
aspiracijama (ljutnja na samog sebe) i sl.
Ljubomora se javlja u porodici medu bracom i sestrama
ili prema onom detetu koje roditelji pretpostavljaju ostaloj
deci.
U skoli se ljubomora javlja prema ucenicima koji su
uspesniji u ucenju ili onima koje nastavnik neopravdano
preferira.
Deca ovoga uzrasta ne pokazuju rado emociju ljubavi.
Decaci vise ne vole da ih majke miluju i zovu imenima
odmila.
Estetska osecanja su sve razvijenija.
Deca dozivljavaju trenutke radosti i zadovoljstva nad
vlastitim likovnim, sportskim, muzickim i literarnim
ostvarenjima.
Ona znaju proceniti lepo i razlikovati ga od ruznog.
Misljenje se razvija zahvaljujuci prevashodno nastavi.
Ono je vise iskustveno nego situaciono, vise apstraktno
nego konkretno.
Analiza pojava i stvari je sistematicnija, a sinteza sve
cesca.
Ovladava se sve vecim brojem pojmova u nastavi, mada
jos uvek preovladuju pojmovi koji se odnose na
konkretne pojave, predmete i situacije iz decije okoline.
Razvoj inteligencije kao opste sposobnosti
prilagodavanja novim zivotnim okolnostima delom je
uslovljen nasledem a delom socijalnim uslovima.
Utvrdeno je da se inteligencija i druge sposobnosti
sporije razvijaju kod dece koja imaju losije porodicne i
druge socijalne uslove.
Masta - vrlo ziva i nestabilna, obogacena novim
saznanjima, predstavlja snazan faktor stvaralastva.
Govor se sve vise obogacuje.
Na to posebno utice nastava maternjeg jezika
pogotovo u fazi prelaska od situacionog na
konkretni govor,
kao i razvoj "pisanog govora" koji ima povratno
utice na usmeni govor.
Sadrzaj decijeg govora tematiziran je decijim
aktivnostima, sportskim dozivljajima i
posebno, skolskim i porodicnim zivotom (u skoli
pricaju o dogadajima u porodici, a u porodici o
dogadajima u skoli).
Ovaj uzrast karakterise grupna povezanost.
Grupe imaju od 3 do 4, ponekad od 5 do 6 clanova.
Grupe su prvi vid osamostaljivanja od odraslih i cvrsceg
emocionalnog povezivanje sa vrsnjacima uz snaznu
medusobnu identifikaciju i imitaciju.
Grupe su prilicno zatvorene u odnosu na socijalnu
sredinu, razvijaju internu disciplinu i imaju utvrdene
norme ponasanja.
Ponekad su grupe nekriticki, cak i neprijateljski
raspolozene prema odraslim.
Zbog toga odnos vaspitaca (roditelja i nastavnika) prema
decijim grupama mora biti sa puno pedagoskog takta i
tolerancije.
Neophodno je visoko pedagosko umece za razumevanje
decije grupe i ocuvanje njene kohezije.
Nema pedagoskog opravdanja za razbijanje grupa, ili
prisiljavanja pojedinih clanova da iz njih istupe.
Sportsko vaspitanje u srednjem i kasnom detinjstvu
ostvaruje se intenzivnijim telesnim vezbanjem i
sistematskim razvijanjem snage.
Posebno su znacajne vezbe koje razvijaju manje grupe
misica ruku i nogu.
Deca ovog uzrasta lakse i brze nego ikada ranije ili
kasnije resavaju nove motoricke zadatke.
Zbog toga je ovo najvaznije, presudno vreme, u odnosu
na citavu sportsku karijeru i propusteno se vise nikada
ne moze nadoknaditi.
Vezbanje mora biti tako pedagoski osmisljeno da se
njime ostvaruju i bioloski i pedagoski zadaci.
Najvazniji su: nega i pravilno drzanje tela (kicmeni stub,
lopaticni pojas), zdrav rezim zivota, optimalizacija
sportskih aspiracija itd.
Ovo je pogodno vreme za pocetak odredene sportske
aktivnosti kada se moze poceti sa pedagoski
opravdanom sportskom specijalizacijom i treningom.
Za vaspitnu praksu je znacajno saznanje da ovaj uzrast
karakterise izrazita radoznalost, pa deca zele da se
"oprobaju" u raznim sportskim disciplinama.
Zbog toga je neophodno obezbediti svestrano fizicko
vezbanje, razlicite ekipne igre sa smanjenim terenima,
manjim brojem igraca i uproscenim pravilima igre, kako
bismo decu pripremili za prave takmicarske sportske
igre.
Psiholozi upozoravaju na psihosocijalnu krizu koja se
javlja na ovom uzrastu, a tice se sledece dileme: hoce li
dete postati marljivo u sopstvenim i tudim ocima, ili ce se
osecati manje vredno i izlisno.
Sportsko angazovanje doprinosi razvoju pozeljnih odlika
marljivosti, osecanju spretnosti, samouvazavanju i
uvazavanju od drugih.
To je neophodno iskoristiti u vaspitne svrhe -
postepenog i sve veceg osamostaljivanja licnosti.
2.1. VASPITANJE I SPORTSKA SPECIJALIZACIJA 2.1. VASPITANJE I SPORTSKA SPECIJALIZACIJA
Postoji vise opravdanih razloga da se sa
sportskom specijalizacijom otpocne upravo u
periodu srednjeg i zrelog detinjstva.
Organizam je u to vreme dovoljno ocvrscen i
plastican da moze lako i uspesno savladati
odredene nacine kretanja.
Razumljivo, pri tom treba voditi racuna o
opterecenju dece koje je vise uslovljeno obimom
i intenzitetom vezbi nego specificnoscu
odredene sportske discipline.
Drugi razlog proizilazi iz cinjenice da je za
stvaranje vrhunskog sportskog rezultata
potrebno deset pa i vise godina.
Posmatrano s pedagoskog aspekta u ovom
periodu je preporucljivo izvoditi vezbe koje se
zasnivaju na okretnosti i brzini.
Trening treba prilagoditi prirodnim oblicima
pokreta i kretanja uz ravnomerno opterecenje
aparata za kretanje, kardiovaskularnog i
respiratornog sistema.
Do devete godine zivota nema narocitog razloga
za odvajanje fizickog vezbanja muske i zenske
dece.
U vezi s uzrastom, medutim, presudna je
bioloska zrelost, koja cesto veoma varira kod
dece istih godina starosti.
Pedagosko usmeravanje dece u odredenu sportsku
granu ili disciplinu mora uvazavati princip svestranosti.
Bez svestrane fizicke pripreme nije moguce ostvariti
zdrav razvitak dece, prepoznati medu njima talentovane,
niti ostvariti vrhunske rezultate.
Za sportsku specijalizaciju od posebnog je znacaja
pravovremeno otkrivanje, usmeravanje, pedagosko-
strucno vodenje mladih sportskih talenata.
Talentovanost se odreduje kao visoko razvijena
sposobnost, opsta ili posebna koja omogucava
pojedincu natprosecan ucinak u odredenom podrucju.
Podsetimo se, naslede, socijalna sredina, vaspitanje i
aktivnost sportiste medusobno su komplementarni u
pogledu uticaja na razvoj sposobnosti.
Ne nasleduju se gotove sposobnosti, nego samo
dispozicije - anatomsko-fizioloske strukture iz kojih se
sposobnosti mogu, ali i ne moraju razviti.
Dispozicije za neke sportske sposobnosti su neposredno
vidljive, na primer telesna visina, dok dispozicije za
intelektualne i kreativne sposobnosti nisu vidljive.
Vrlo je verovatno da se iz jedne naglasene dispozicije
mogu razviti razlicite sposobnosti, kao i da se odredena
sposobnost moze razviti iz razlicitih dispozicija.
To saznanje je od izuzetne vaznosti za vaspitanje
talentovane dece, pogotovo za otvaranje sire
perspektive svestranosti i vece slobode izbora sportskih
disciplina.
S obzirom da brojne dispozicije za sport nije jednostavno
otkriti, najbolji nacin njihovog razvijanja ce se postici ako
se sto vise dece bavi sto raznovrsnijim sportskim
aktivnostima.
Sportske talente je neophodno stimulisati putem
razlicitih priznanja, pohvala i nagrada kako bi sto
marljivije trenirali i tako ostvarivali sto bolje
rezultate.
U vaspitnom smislu optimalne mogucnosti za
otkrivanje talenata, njihovo pravovremeno
usmeravanje i specijalizaciju pruzaju sportske
skole.
Uslovo za to je dobra organizovanost skole na
bazi najnovijih naucnih dostignuca i pod
rukovodstvom najboljih sportskih strucnjaka.
U tom timu, pored lekara, mora biti mesta za
pedagoga i psihologa.
3. VASPITANJE U PUBERTETU 3. VASPITANJE U PUBERTETU
Termin pubertet (lat. pubertas) = zrelost ili odraslost.
To je doba kada zavrsava detinjstvo i pocinje
adolescencija, karakteristicno po dubokim telesnim i
psihickim promenama sto ih izaziva pojacano lucenje
hormona rasta i hormona polnih zlezda.
Telo raste vise u visinu nego u sirinu zbog cega su deca
ovog uzrasta slabije razvijena i mrsava.
Proces brzog rascenja kostanog sistema kao i proces
okostavanja koji jos nije zavrsen mogu prouzrokovati
deformitete kicmenog stuba, karlice i grudnog kosa.
U vrhovima kostiju koncentrisu se velike kolicine krvi sto
zglobove cini krtim i neotpornim na udar.
Dete je tromo u kretanju, ali i cesto "motoricki nervozno"
sto najcesce izrazava nesvesnim pokretima ruku.
Culna diskriminacija postaje savrsena, poboljsava se
opazanje (prostora, vremena i socijalno opazanje).
Pri opazamju se sve vise koristi iskustvo i inteligencija.
Emocionalnost je u pubertetu povisena, to
izaziva prave eksplozije smeha , ljutnje, tuge ...
koje mladi tesko kontrolisu. Cesto su razdrazljivi
i nervozno reaguju.
Najvise je prisutna emocija brige ili zabrinutosti
za svoj vlastiti telesni izgled.
U odnosu decaka i devojcica javlja se tzv.
seksualni antagonizam (devojcice mrze
decake, decaci preziru devojcice).
Misljenje sve vise postaje apstraktno, od
pojedinacnog se prelazi na opste, od pojava na
odnose medu njima.
Pojmovi se odreduju nezavisno od licnog
odnosa prema predmetu.
Govor se naglo razvija, recenice postaju sve
slozenije.
Razumevanje govora naglo raste, dopunjuje se
usmeni i pismeni govor itd.
Sadrzaj govora poprima razlike prema polu
deteta; decaci vise razgovaraju o sportu i
avanturama, a devojcice o sopstvenom
telesnom izgledu, filmu i sl.
Pubertet karakterise intenzivno mastanje mladih
potaknuto citanjem beletristicke knjizevnosti,
gledanjem filmova, pozorisnih predstava i sl.
U masti mladi sebe dozivljavaju kao "junake
koji pate, uvereni su da ih niko ne voli, da su
svi protiv njih i sl.
Pubertet je doba izrazenog opsteg negativizma prema
svemu sto mlade okruzuje.
Cesci je kod devojcica nego kod decaka, a jednim i
drugim otezava socijalnu adaptaciju.
Negativizam karakterise zelja za izolacijom (raskidanje
prijateljstava) i neraspolozenje prema radu (popustanje
u ucenju i treniranju).
Vaspitaci opravdano upucuju kritike i pokusavaju
sredstvima sprecavanja vaspitno delovati na mlade, ali
to najcesce proizvodi nepoverenje mladih prema njima.
Pedagoski takt se ocituje u vestini da se zadaci prikazu
kao stvar licne volje i napretka svakog pojedinca, a ne
stvar volje roditelja, nastavnika ili trenera.
Mladi se rado ukljucuju u sportske grupe, spremni su da
postuju strogu disciplinu i odreknu se licnih teznji zarad
uspeha svog tima.
Sportsko angazovanje stiti mlade od neplodnog
sanjarenja i preteranog culnog uzivanja uz istovremeno
razvijanje korisnih radnih navika i sposobnosti.
Pubertet je "kriticni" period u covekovom
razvoju, stoga vaspitaci trebaju obratiti narocitu
paznju krizi kroz koju mladi prolaze.
Kada se govori o sportskom vaspitanju
najvaznije je dovesti u optimalan sklad
subjektivne aspiracije mladih u postizanju
sportskih rezultata i objektivne mogucnosti
njihova organizma za naporna fizicka vezbanja.
Odmeravanje opterecenja organizma zahteva
cesta ispitivanja u cilju uskladivanja zamora,
kontrole drzanja tela i slabih tacaka organizma.
Prema J. Leskoseku, na kraju puberteta svaki
pojedinac treba da savlada:
1. fizicke vezbe koje ce mu sluziti za odrzavanje
psihofizickih sposobnosti (pogotovo je potrebno
odrzavati gipkost, razvijati misice leda, slabinske
misice i misice trbusnog zida);
2. fizicke vezbe koje se u slobodno vreme
koriste u cilju zabave i razonode, u cilju aktivnog
odmora;
3. najmanje jednu sportsku disciplinu u kojoj ce
moci sto svestranije razviti i angazovati svoje
stvaralacke sposobnosti;
4. ples kao vaznu drustveno-vaspitnu aktivnost i
razne aktivnosti na izletima i logorovanjima.
4. VASPITANJE U ADOLESCENCIJI 4. VASPITANJE U ADOLESCENCIJI
Termin adolescencija (lat. adolescero = rasti sazre;ati).
To je period u kome se zavrsava polno sazrevanje
mladih.
U telesnom pogledu kosti sticu otpornost, a misici se
naglo razvijaju i jasno se ocrtava njihov reljef.
Zavrsava se rast unutrasnjih organa, ali se nastavlja
njihov funkcionalni razvoj.
Dolazi do uravnotezenja mase i volumena srca i preseka
krvnih sudova.
Frekvencija pulsa je manja, a krvni pritisak veci u
poredenju s prethodnim uzrastom.
Uravnotezava se i funkcija aparata za disanje.

Motorika se ponovo poboljsava, povecava

se sposobnost koordinacije kretanja i jaca
otpornost prema umoru.
U kretanju i fizickom vezbanju ocrtavaju se
specificnosti licnosti i prepoznaju
osobenosti individualnog stila.
Mladici vise teze sportskim rezultatima od
devojaka i zbog toga temeljitije rade na
razvoju svoje motorike.
devojke mogu postizati visoke rezultate
bez bojazni da ce ugroziti zenstvenost.
U emocionalnom razvoju zapaza se postepeno
povecanje emocionalne stabilnosti i emocionalne
kontrole koja je u pubertetu bila osetno smanjena.
Emocionalni zivot obogacuju emocije vezane za ljubav.
Vecina adolescenata prolazi kroz fazu zaljubljivanja, pa
i nekritickog obozavanja osoba suprotnog pola sa veoma
izrazenom potrebom da se privuce njihova paznja.
Snazno je i osecanje nesigurnosti, posebno u vezi s
vlastitom buducnosti i sopstvenim izgledom.
Emocije adolescenata su veoma jaki motivi njihove
sportske i svake druge aktivnosti.
Ali, izrazito snazne emocije (strah, mrznja, gnev) mogu
ometati, pa cak i paralisati aktivnost adolescenata.
Opazanje se dalje razvija uslovljeno stecenim znanjem i
vecom sposobnoscu misljenja.
Mladi se ne zadrzavaju na konstatovanju cinjenica koje
posmatraju, vec ih povezuju sa drugim cinjenicama i
pokusavaju da ih objasne.
Misljenje u odnosu na pubertet u adolescenciji se jos
vise pomera od konkretnog, neznatno kritickog i
nesamostalnog ka apstraktnom, kritickom, stvaralackom
i samostalnom misljenju.
Na taj nacin ono se priblizava misljenju odraslog.
Adolescenti su u stanju da definisu apstraktne pojmove
kao sto su: dobrota, ceznja, pravda i sl.
Nagli intelektualni razvoj uslovljava brzi razvoj visih
osecanja (socijalnih, moralnih, estetskih).
Prema Pijazeu emocionalno bogacenje ide naporedo s
intelektualnim razvojem,
pa se stoga ne moze razumeti emocionalni i uopste
psihicki razvoj bez razumevanja intelektualnog razvoja.
Ubrzan je i razvoj inteligencije koji se takode zavrsava
potkraj ovoga perioda.
Neki psiholozi smatraju da se razvoj inteligencije
zavrsava vec u 16. godini,
drugi tvrde da se razvija tokom citavog covekovog
zivota.
Devojke u adolescenciji pokazuju nesto vecu
inteligenciju u odnosu na mladice sto je uzrokovano
njihovim brzim sazrevanjem.
nace, razlike u inteligenciji izmedu polova manje su
nego unutar jednog pola.
Za vreme adolescencije se posebno razvija recnik i
verbalne sposobnosti.
Bogati misaoni svet reflektuje se u govoru, tezi se za sto
lepsim izrazavanjem, rado se recituje poezija i prave
prvi stihovi.
Ponekad teznja za lepim govorom vodi u frazerstvo,
retoricko i "kitnjasto" izrazavanje.
Za adolescente je karakteristicno da cesto razmisljaju o
smislu i besmislu zivota.
Nastoje da ga protumace i razumeju, kao sto zarko zele
da razumeju sebe, smisao sopstvenog zivota i motive
svoga ponasanja.
Psiholozi govore o adolescentnoj krizi koja se javlja u
vezi sa prihvatanjem sopstvenog identiteta i
odbacivanjem "rasplinutosti identiteta".
Ugrozen je dalji razvoj nezavisnosti ega, odnosno
osecanja jedinstva sa hijerarhijom vrednosti koja daje
poseban smisao odredenim stvarima u zivotu pojedinca.
U vezi s tim oni se susrecu s nizom protivrecnosti i
nelogicnosti koje stvaraju iluziju o besmislenosti zivota.
Pitaju se da li uopste vredi ziveti i pomisljaju na
samoubistvo.
Najpreci zadatak adolescenta je da "nade sebe, da
prihvati i zadrzi povezano i celovito osecanje sopstvene
licnosti i zivotnog cilja".
Vaspitaci moraju licnim primerom i primerima iz kulturno-
istorijske riznice rastumaciti adolescentima da je
najlakse zivot proglasiti apsurdnim i besmislenim, ali da
takav zivot nije moguce ziveti.
ivot treba shvatiti kao beskrajno polje puteva na
kome svaki covek trazi sopstveni.
Ali, "zivot nije sto i polje preci" (Pasternak).
To je mnogo slozenija i odgovornija stvar, to je vrednost
koja se ne moze kupiti, niti icim zameniti.
ivot treba zavoleti pre svake logike i tek na taj nacin
ga je moguce shvatiti i razumeti njegov smisao.
(Dostojevski).
Spoznaja zivota neizrecivo je emocionalne prirode.
Samo odista emocionalna misao moze da spozna
tajnu zivota (erdajev).
Mastanje u adolescenciji je izmenjeno u odnosu
na pubertet.
Mada i dalje u svojoj masti mladi "trpe", ovo je
vreme "junaka pobednika" koji savladuju
prepreke.
Mladici najcesce mastaju o putovanjima,
zanimljivim avanturama i uspehu kod zena, a
devojke o svojoj privlacnosti, o romanticnim
ljubavima sa lepim mladicima.
U adolescenciji su mladi pod snaznim
neinstitucionalnim vaspitnim uticajima.
Potkraj adolescencije vaspitnu i socijalizacijsku
funkciju sve vise preuzimaju socijalne grupe u
koje mladi dobrovoljno stupaju.
Pored okupljanja u "klape" i "gangove" mladi su i
clanovi razlicitih sportskih timova, kulturno-
umetnickih i drugih grupa.
Klasicni vaspitni uticaj starijih na mlade
postepeno slabi, a sve vise jaca njegov razultat -
samovaspitanje.
To je razumljivo i prihvatljivo s obzirom na
dosegnuti psihofizicki razvoj koji je pracen i
podupiran neprestanim vaspitnim podsticajima.
Sportsko angazovanje i s njim povezano
vaspitanje, kako smo pokazali ima veoma
znacajnu funkciju u razvojnom procesu svakog
pojedinca od rodenja do zavrsetka
adolescencije.
5. VASPITANJE (SAMOVASPITANJE) ODRASLOG 5. VASPITANJE (SAMOVASPITANJE) ODRASLOG
COVEKA COVEKA
Razdoblje odraslog coveka (18/19 - 40 godina).
Karakterise ga relativna stabilnost i optimalan ritam svih
zivotnih funkcija i postizanje najboljih rezultata uz
najmanji utrosak potencijalne zivotne energije.
Covek je u najvecem naponu psihickih i fizickih snaga.
Zna se da su za vrhunske sportske rezultate
najoptimalnije godine izmedu 18/19. i 30.
Vec na pocetku razdoblja odraslog coveka nacin
kretanja je ekonomican i svrsishodan sto uslovljava brzu
i valjanu automatizaciju novih pokreta.
Covek veoma racionalno stedi svoje snage upravljene
na resavanje bilo kog sportskog zadatka.
Muskarci preferiraju akciju i afirmaciju snage i brzine,
dok zene vise naginju umetnickom izrazavanju.
Karakteristika je oba pola sklonost odusevljenju i
izlaganje prekomernim opterecenjima.
Proces osamostaljivanja odnosno psihofizickog
sazrevanja ne tece bez poteskoca.
Neki pojedinci tesko prevladavaju svoj deciji odnosno
adolescentni odnos prema zivotnim obavezama.
Adolescentno ponasanje kod odraslih se prepoznaje po
razdrazljivosti, neraspolozenju, eksploziji emocija u
frustracijskim situacijama, neprestanom trazenju
uzbudenja, zudnja za zabavama, avanturama i sl.
Za prevazilazenje takvih stanja neophodna je snazna
motivacija, stalna zelja za sticanjem novih znanja i visok
nivo fleksibilnosti.
Uspesnost osamostaljivanja je u direktnoj vezi s
polozajem i vaspitanjem deteta u porodici, skoli i
sportskoj grupi na prethodnim uzrastima.
Povoljniji polozaj i adekvatnije vaspitne situacije sa
elementima samovaspitanja u detinjstvu i adolescenciji
olaksavaju osamostaljivanje u odraslom dobu,
dok nepovoljne i neadekvatne vaspitne situacije
otezavaju i usporavaju proces osamostaljivanja.
Za odraslo doba karakteristicno je osamostaljivanje u
svakom pogledu: ukljucivanje u nove socijalne grupe
(sportske, obrazovne, politicke), zasnivanje bracne
zajednice, samostalno resavanje zivotnih problema i sl.
Kriteriji psihofizicke zrelosti odraslih prema . Furlanu:
sposobnost diferenciranog reagovanja (prilagodenog
postojecim prilikama) u svrhu zadovoljavanja svojih
potreba i odrzavanja ravnoteze s vanjskim svetom;
drustveno prihvatljivo usmeravanje i iskazivanje svojih
potreba i izrazavanje svojih emocija;
uspostavljanje odnosa meduzavisnosti sa roditeljima,
rodacima i sportskim drugovima sto znaci da oni uticu na
pojedinca, ali i da on utice na njih;
postizanje kreativnosti pronalazenjem originalnih resenja
u poslu (sportu) kojim se pojedinac bavi;
priznavanje i prihvatanje postojece realnosti;
uspesno sazivljavanje sa sirom zajednicom - teznja da se
pridonese opstem dobru.
Sportsko angazovanje i sportska karijera sto se u ovom
periodu ostvaruju veoma su znacajan faktor psihickog
sazrevanja i s njim paralelnog procesa osamostaljivanja i
samoformiranja licnosti.
Da bi na spretan i zadovoljavajuci nacin ovladao
sportskom disciplinom kojom se bavi, sportista mora
neprestano usavrsavati dredene vestine.
To podrazumeva "izvestan stepen stalno prisutnog
napora", odgovornost i istrajnost u situacijama koje su
ponekad veoma slozene, ponekad veoma dosadne.
Sportsko angazovanje, takode, doprinosi prevladavanju
glavne kriza s kojom se suocava odrasla osoba:
postizanje i odrzavanje bliskosti i povezanosti sa
drugima nasuprot izdvojenosti i povlacenju iz
zajednistva.
SAMO SAMOOSTVARIVANJE OSTVARIVANJE U SPORT U SPORTU U
Prvu sistematizaciju znanja o covekovom razvoju ucinio
je vec Aristotel napravivsi distinkciju:
izmedu covjeka aktivnog cinioca koji svojevoljno
angazuje sopstvene postupke i time izaziva reakciju
sopstvene okoline i
coveka pasivnog cinioca cije je ponasanje odgovor na
spoljacnje podsticaje sto ga sile da reaguje shodno
samoj prirodi tih drazi.
Gledista i teorije najblize pasivnom modelu
covjeka Dz. Langer (1981) imenuje teorijom
mehanickog ogledala.
Prema njemu sustina ove teorije je da treba
proucavati ponasanje deteta (coveka) koje se
moze svesti na reakcije odnosno ishode
aktivirajucih podsticaja.
Pri tom se proucavaju pocetni preduslovi (drazi
odnosno potrebe) koje aktiviraju ili koce
detetove posljedicne pokrete odnosno
ponasanja,
kao i drugostepene odrednice, npr. nagrade ili
kazne koje potkrepljuju i formiraju vec izazvane
njegove reakcije.
Glediste koje na najjasniji nacin sagledava coveka kao
aktivno bice i njegov razvoj kao autoformativan proces
Langer naziva teorijom organske svjetiljke.
U srzi ovog gledista je autogenetska postavka da se
covek razvija u ono sto ce sopstvenim postupcima stvoriti
od sebe.
Savremena autogenetska postavka kao pretpostavka
samoostvarivanja ima svoje korene vec u Sokratovom
"obdjeljavanju duse" (samoostvarivanje
samousavrsavanjem),
Heraklitovom 115. fragmentu: "Dusa ima meru koja sama
sebe povecava",
Niceovom: "Postani ono sto jesi" itd.
Reprezentativno je shvatanje pesnika Koldridza iz XX
veka koji je smatrao da je autogenerativni rast, odnosno
stvaralastvo "prva moc" svih organskih sistema.
Buduca organizacija organizma, kaze on, prirodena je
semenu iz koga ce se razviti i da organizam mora uneti i
svariti "hranu" koju prima spolja kako bi rastao.
Na taj nacin urodena (moguca organizacija) stvaralacka
snaga i funkcija unosenja i primanja obezbjeduju
oblikovanje organizma dok se on iznutra razvija.
Savremena teorija organske svjetiljke fokusira
pretpostavku da razvojni stupnjevi podsecaju na sled
geometrijskih teorema od kojih je svaka neminovno
prozvod sveukupnosti prethodnih, a da se u stvari ne
sadrzi u njima.
Pijaze (1967) je uoblicio sledeca merila za odredivanje
sleda izmena razvojnih stupnjeva:
Prvo, svaki stupanj detetovog funkcionisanja neminovan
je proizvod prethodnog, a ujedno i priprema za sljedeci.
Drugo, svaki stupanj djetetovog razvoja mora se
definisati u skladu sa jednostavnoscu organizacije koja
odlikuje celokupno novo ponasanje nastalo na tom
stupnju, a ne samo na osnovu jedne preovladujuce
odlike.
Trece, organizacija detetovih funkcionalnih struktura na
svakom stupnju ukljucuje i strukture promene za novi
stupanj.
Konacno, sled stupnjeva mora biti sveopsti, dok se
brzina moze razlikovati od pojedinca do pojedinca.
Psihoanaliticku teoriju, kao trecu koju Langer spominje
u svojoj sistematizaciji, nije moguce svrstati na pravo
mjesto u pogledu aktivne odnosno pasivne odredenosti
covekoviog delovanja i razvoja.
Za razliku od prethodne dve teorije koje uvazavaju
covekovu racionalnu dimenziju, psihoanaliticka teorija u
prvi plan istice covekovu emocionalnost, posmatra ga
kao konfliktno bice koje na delatnost i rast podsticu
sopstvene strasti odnosno instinkti i zahtevi koje
postavlja spoljni svijet.
Covek, dakle, "... neprestano odgovara na i brani se od
unutrasnjih (instinktivnih) poriva i spoljasnjih (fizickih i
drustvenih) drazi.
Priroda tako podstaknute osobe menja se zavisno od
stupnja sazrevanja na kome se nalazi njen
psihoseksualni razvoj." (Langer DZ., 1981, 22).
Sustinsku teorijsku pretpostavku o procesu sazrijevanja
odnosno javljanja odredenih stupnjeva Erikson (1963) je
nazvao epigenetickim nacelom.
On smatra da se instinktivna energija sa kojom se dete
rada ulaze u razlicite delove tela unaprijed propisanim
sledom i tokom unapred odredenih zivotnih razdoblja.
Nagonsko drazenje odredenog dela tela podstice taj dio
na funkcionisanje, a ta funkcija (usvajanje iskustva)
postaje detetu prevashodan nacin delovanja tokom tog
zivotnog razdoblja.
Formiranje zdrave licnosti zavisi od nacina na koji covek
razresi svaku od sedam kriza na sedam stupnjeva
razvoja.
Razresenje krize na odredenom stupnju odreduje
prirodu i stepen zdravlja za taj period zivota,
ali istovremeno utice na tip zdravlja i karakternog sklopa
koji ce se razviti tokom kasnijeg zivotnog razdoblja.
Svaka od ovih teorija zeli da iznese originalan pogled na
coveka i njegov razvoj.
Za problem kojim se bavimo pogresno bi bilo prihvatiti
bilo koju od njih kao jedino moguci i najprihvatljiviji
pogled na covekov razvoj.
ako teorija organske svjetiljke daje najprihvatljivije
tumacenje samoostvarivanja i u drugim dvema teorijama
ono se nagovestava.
Tako o osecanju licne "samosvojnosti", odnosno o
stremljenju deteta da bude "ono sto hoce" Erikson govori
vec na analnom stadiju (od 1. do 3. godine) kada dete
zeli da vezba svoje misice nalazeci u tome odredeno
zadovoljstvo.
razresenje ostalih kriza (Edipov i Elektra kompleks,
adolescentne krize identiteta i dr.) mogu posluziti kao
psihoanaliticko tumacenje borbe za osamostaljivanje,
samospoznavanje i samoostvarivanje.
2. POJAM SAMOOSTVARIVANJA 2. POJAM SAMOOSTVARIVANJA
Za pojam samoostavarivanja postoje brojni termini:
samoaktuelizacija,
samorealizacija,
postajanje,
nastajanje,
posebljenje,
samoprevazilazenje,
samorazvoj,
samousavrsavanje,
individualizacija,
samovaspitanje,
samoosvjescivanje,
samoorijentacija,
autonomija,
produktivno psiholosko zdravlje i sl
(Cokorilo, 1997).
U svom psiholoskom recniku nglis i nglis pod
samorealizacijom podrazumevaju
"...procese razvijanja sopstvenih sposobnosti i talenata,
razumijevanje i usvajanje samog sebe, uskladivanje ili
integrisanje svojih motiva , ili stanje koje je rezultat ovih
procesa."
U svom psiholoskom recniku D. Krstic kaze:
"Samoaktuelizacija = samoostvarivanje, siroko prihvacen
termin u humanistickoj psihologiji.
Ukazuje na ostvarenje celokupne potencije razvoja,
prihvatanje samog sebe kao jedinstvene datosti i licnosti
i uskladivanje egzistencije sa datom realnoscu...
Nije u pitanju vrsta i nivo stvaralastva vec samo
stvaralastvo prema sopstvenoj licnosti i realnosti koja je
okruzuje."
Ovaj pojam je odavno prisutan u delima
psihologa razlicite orijentacije.
V. Stern ga je na dosta prihvatljiv nacin
upotrebio.
Napravio je razliku izmedu tri zivotna vida:
vitalnost (biosfera), dozivljavanje (psihicka sfera)
i introcepcija (duhovna sfera), a
samoformiranje odredio kao prelaz s
podrucja biosfere na podrucje duhovne
sfere.
K. Hornaj zastupa stanoviste da covek tezi
samorealizaciji, rastu i preuzimanju odgovornosti
za sopstveni zivot i odnose s ljudima.
Nosilac rasta je istinski sebe koji stremi ka
realizaciji svih svojih mogucnosti.
K. Rodzers (1961) samoaktuelizaciju shvata kao faktor
prevazilazenja suprotnosti unutar licnosti, odrzavanje
njene ravnoteze i celovitosti.
Ona se ispoljava na dve ravni: na uzoj (organskoj)
omogucava ocuvanje organizma i zadovoljavanje
nagonskih potreba,
a na drugoj (visoj) stasava u teznju za aktuelizacijom
koja zavisi od dve potrebe:
potrebe za sopstvenim vrednovanjem od strane drugih i
od potrebe za pozitivnim samovrednovanjem.
Pozitivno samovrednovanje moguce je kada se iskustvo
sebe podudara sa pojmom sebe,
a kada to nije slucaj nastaje stanje napetosti i
uznemirenosti.
A. Maslov smatra da samoostvarena licnost " ...
mora da bude ono sto moze da bude",
tj ona mora da bude verna svojoj prirodi.
Teznju za samoostvarivanjem on povezuje sa
zdravljem i kaze:
"Opste uzev, trebalo bi nauciti da se svako
nepostizanje samoostvarenja smatra znakom
psihopatologije. Prosecna ili normalna osoba
je isto toliko slucaj za sebe koliko i
psihoticar, samo manje dramatican i manje
presan."
Na osnovu prezentiranih shvatanja moguce je izvuci
neke opste zakljucke o samoostvarivanju.
To je proces i stanje, potreba i motiv za cije
razumevanje najznacajniju ulogu igraju: ja, licnost,
stvaralastvo, samospoznaja i samousavrsavanje.
Moguce ga je posmatrati kao neprekidan zivotni proces
u kome se dogada potpuno, zivo i nesebicno
dozivljavanje sa punom koncentracijom, odgovornoscu i
uzivanjem kada osoba postaje potpuno i u celini ljudsko
bice.
Do toga se dolazi postepeno i uz naporno vezbanje kada
se naizmenicno smenjuju uspon i pad, sreca i nesreca,
tuga i radost.
Trenuci radosti pobednika u sportu ne smeju zavarati
svojom ushicenoscu kao da je postignut cilj
samostvarivanja,
taj cilj je uvek veoma daleko i sto smo mu blize on nam
sve vise izmice.
3. STRATEGIJE SAMOOSTVARIVANJA U SPORTU 3. STRATEGIJE SAMOOSTVARIVANJA U SPORTU
Sport kao posebna oblast ljudske djelatnosti nudi niz
specificnih mogucnosti za samoostvarivanje.
Na razlicitim nivoima sportskog angazovanja (skolski.
vrhunski i profesionalni sport) razliciti su ciljevi i
mogucnosti samoostvarivanja.
U skolskom sportu govorimo o pocetnim koracima ili
nivoima samoostvarivanja,
U profesionalnom i vrhunskom sportu moguce je govoriti
o kreativnosti, misticnom dozivljaju i drugim
karakteristikama samoostvarenih.
Desava se, naravno, da neki sportisti veoma mladi
postizu vrhunske rezultate i tako se "opiju slavom" sto
moze prouzrokovati nepozeljne efekte i kociti
samoostvarivanje
jer za dostizanje punoce bica neophodno je neprestano
narastanje.
Zivot jednog sportiste moze se posmatrati kao niz
mogucnosti izbora koji se nude jedan za drugim.
Na svakom od njih postoji mogucnost progresa i
mogucnost regresa.
Potrebno je odabrati, razumeti i nastojati ostvariti vise
puta u toku pripremanja sportista mogucnost napretka, a
na drugoj strani izbegavati strah od neuspjeha i
odbranbene mehanizme.
Centralni pojam u ostvarivanju je ja koje treba da se
ostvari.
To je ona zagonetka sto vec dolaskom covjeka na svet
postoji, a prema Jaspersu poseduje cetiri formalne
oznake:
1. osecanje delatnosti (svest o aktivnosti),
2. svest o jednostrukosti (ja sam jedan u istom trenutku),
3. svest o identitetu (ja sam oduvek onaj isti) i
4. svest o samome sebi nasuprot drugima i okolini
U samoostvarivanju treba neprestano slusati glas
unutrasnjih impulsa sopstvenog ja.
Za sportiste je karakteristicno da vecina ne slusa glas
sopstvenog ja vec usadeni glas autoriteta (najcesce
trenerov glas) koji treba da bude samo jednostavni prvi
korak ka samoostvarivanju.
Krenimo tragom aplikacije formalnih oznaka ja u sportu:
1. Svest o aktivnosti, s obzirom da sport karakterise
intenzivno vezbanje predstavlja pocetni korak u
dozivljavanju i spoznaji samodeterminacije.
Vezbanje u sportu predstavlja intenzivnu psihofizicku
aktivnost pa se moze tvrditi da ono dominira u odnosu
na druge faktore osvescivanja aktivnosti.
2. Svest o jednostrukosti (ja sam jedan u istom
trenutku) u sportu se izrazava na specifican i
ocigledan nacin s obzirom da u svakom
vremenskom segmentu sportista oseca kako
punocom svog jedinog bica stoji naspram
zadatka koga treba resiti.
Pri tom znacajnu ulogu igra dozivljaj slike o sebi
cije izgradivanje predstavlja bitan faktor
samoostvarivanja.
3. Svest o identitetu (ja sam oduvek onaj isti) u
kontekstu samoostvarivanja sportiste
omogucava mu da dozivi sebe kao relativno
nezavisnu i jaku osobu koja to postaje
izgradivanjem kompetentnosti u sportu.
4. Svest o samom sebi nasuprot drugima i okolini u
sportu se takode intenzivnije razvija.
Pretpostavke za takvu svest se sticu u takmicenju sa
suparnikom, ali i u takmicenju sa samim sobom (pobediti
drugog ili nadmasiti sopstveni rezultat).
Sportisti teze da ih drugi uvazavaju i zato zele biti najbolji
kako bi se samodokazali i kako bi ih drugi cenili.
Preuzimanje odgovornosti u sportu predstavlja krupan
korak ka samoostvarivanju i ona se pojavljuje veoma rano
- na najnizem takmicarskom nivou.
Odgovornost je najmanje proucavana u funkciji
samoostvarivanja mada se u sportskom takmicenju
trenutak odgovornosti moze "uhvatiti" - videti i osetiti
mnogo adekvatnije nego u drugim podrucjima covekovog
ispoljavanja.
Mada odgovornost moze biti pojedinacna i kolektivna,
intrinsicni dozivljaj odgovornosti je uvek prisutan i on
predstavlja snazan faktor osamostaljivanja licnosti
sportiste.
4. DILEME I PRAVCI NJIHOVOG RESAVANJA 4. DILEME I PRAVCI NJIHOVOG RESAVANJA
Bavljenje problemom samoostvarivanja nametnulo je
nekoliko dilema za cije resavanje bi trebalo svestranije
proucavanje.
Navescemo ih u obliku pitanja i pokusati bar odrediti
pravce njihovog resavanja.
1. Da li je samoostvarivanje u sportu cilj ili proces?
2. Da li je samoostvarivanje privilegija samo najboljih
sportista ili je moguce za sve?
3. Samoostvarivanje i sportski uspeh?
4. Na koji nacin trener moze pomoci sportisti u
samoostvarivanju?
5. Samoostvarivanje i prestanak sportske karijere?
1. Samoostvarivanje se shvata i kao cilj
kome se tezi i kao proces koji traje tokom
celog covekovog zivota.
Maslov je proucavao ljude koji su vec bili
samoostvareni i utvrdio njihove osobine:
spontanost, autonomija, misticni (vrhunski)
dozivljaj, stvaralastvo, specifican nacin
ljubavi i dr.
Manje raspravlja o samoostvarivanju kao
procesu i nacinu kako ga dostici.
pak, dao je neke preporuke:
"Samoostvarivanje nije staticno i krajnje vec i
proces ostvarivanja necijih potencijala u svako
doba i po svaku cenu.
To je na primjer kada neko uci da bi postao
pametniji ako je dovoljno inteligentan.
Samoostvarivanje znaci koriscenje sopstvene
inteligencije.
To ne mora da znaci uvek da neko postigne
nesto nedostizno, ali moze da znaci da neko
prode kroz naporan i zahtevan period pripreme
da bi ostvario svoje mogucnosti.
Samoostvarivanje znaci raditi da bi uspeli da
uradimo ono sto zelimo."
2. Samoostvarivanje shvatamo kao mogucnost svakog
sportiste da radi na svom ostvarivanju i da svoje
potencijale maksimalno razvije.
Svi nece dostici onaj nivo ostvarivanja koji uzdize ljudsko
bice do transcendentalnih uzvisenih i misticnih stanja,
mada se to u sportu dozivljava snaznije (radost
pobednika, neizvesnost, izazov i sl.) nego u nauci, muzici
i poeziji, zato sto je subjekt samoostvarivanja celovito
ljudsko bice uz angazovanje svih dimenzija.
Dodatnu motivaciju predstavlja to sto se u sportu efekti
samoostvarivanja ocituju u neposrednoj sportskoj akciji u
"poletnom" kretanju covjekovog tela koje samo po sebi
izaziva zadovoljstvo i uzvisenost.
Verujemo da u svim vrstama pokreta (kvalitativnih i
kvantitativnih), lezi tajna mogucnosti primerenog
ostvarivanja sportista.
Potrebno je, takode, priznati i "bozansku iskru" u svakom
coveku i njenu iskonsku teznju ka samoostvarivanju.
3. Dilemu da li samoostvarivanje doprinosi ili ne
doprinosi sportskom uspehu je najteze resiti.
spravno je zakljuciti da samoostvarivanje u sportu
predstavlja veoma siroko i neistrazeno podrucje koje je
moguce posmatrati na svim nivoima i u svim vidovima
sportske aktivnosti.
Sasvim je sigurno da oni sportisti koji uspeju da vise
urade na samoostvarivanju lakse resavaju brojne
probleme na napornom putu ostvarivanja sportskog
uspeha.
Sam sportski uspeh moze se posmatrati kao svetli
trenutak dozivljavanja punoce bica, a ne samo kao
prolazni trenutak uzvisenosti.
Taj prolazni trenutak je moguce iskoristiti kao pokretacku
snagu za dalje samoostvarivanje (prevazilazenje
dostignutih nivoa) sto je istovremeno snazan motiv za
postizanje novog sportskog uspeha.
4. Kakva je uloga i na koji nacin trener moze
pomoci u samoostvarivanju sportiste?
On sam bi morao da bude samoostvarena
licnost ili da je bar iskusio "vrhovne" - gornje
tacke dozivljaja tokom svoje sportske karijere i
bio svestan njihovog prisustva.
Samo takav trener moze pomoci mladim
sportistima da i oni prepoznaju male trenutke
ushicenja koji se ne mogu "kupiti" i koji nisu
zagarantovani.
Za to je potrebna nova vrsta komunikacije, u
stvari sposobnost trenera da pogleda u "tudu
tajnu dusu" i na empatican nacin je dozivi i s
njom komunicira.
Za "poducavanje duse" Maslov je uveo pojam
"psihogogija", dok je Bugental za pomaganje ljudima
da se razviju do maksimuma uveo pojam "ontogogija".
U tom kontekstu funkcija trenera ne ogleda se u tome da
nauci sportistu "koji nista ne zna" nego u tome da ga
ucini boljim nego "sto jeste" na nacin kao sto on i jeste.
To je u stvari Adlerov model "starijeg brata", prema
kome je taj "stariji brat" brizna i odgovorna osoba.
On zna vise jer je duze ziveo, ali nije kvalitativno
drugaciji niti se nalazi u drugacijoj sferi.
On zna da postuje unutrasnju prirodu "mladeg brata" i
zato ga moze uputiti na najbolji nacin kako da postane
potpunija i bolja osoba.
5. Na kraju sportske karijere svaki sportista se
suocava s nizom problema, a kada je u pitanju
samoostvarivanje ono se prisilno prekida ili se
bar prekida onaj njegov vid ispoljavanja koji je
bio neposredno vezan za sport.
Sportisti koji su sport dozivljavali punocom svog
bica, a ne kao sredstvo ostvarivanja drugih
ciljeva nastojace da nastave "ziveti u njemu"
samo na neki drugi nacin (kao treneri, savetnici,
novinari i sl.).
Neki od njih ce krenuti alternativnim putem svog
hobija kojim se nisu mogli dovoljno baviti za
vreme trajanja sportske karijere.
Neki od njih ce krenuti alternativnim putem svog
hobija kojim se nisu mogli dovoljno baviti za
vreme trajanja sportske karijere.
Poznati su primeri veoma uspesnih ljudi koji su
se "samoostvarili" nakon zavrsetka
profesionalne sportske karijere, ali, nazalost i
veoma neuspesnih koji su krenuli stranputicom.
Nakon zavrsetka sportske karijere treba ostati
izvesno vreme aktivno u sportu i tu aktivnost
postupno smanjivati uz istovremeno
angazovanje na nekom drugom polju kako se ne
bi prekinuo kontinuitet samoostvarivanja.
To je lakse ostvariti ukoliko se sportista tokom
svoje sportske karijere bavio i nekom drugom
aktivnoscu.
XII. PEDAGOSKO UMECE TRENERA XII. PEDAGOSKO UMECE TRENERA
1.TRENER U PEDAGOSKOM SISTEMU 1.TRENER U PEDAGOSKOM SISTEMU
Delatnost trenera se najcesce posmatra veoma usko kao
rukovodenje treningom, iako se radi o delatnosti sa
visestrukim pedagoskim karakteristikama.
Ona je deo pedagoskog sistema koji se sastoji od niza
strukturnih i funkcionalnih komponenata podredenih
pedagoskim ciljevima.
Strukturne komponente se odnose na ciljeve
pedagoskog sistema, obrazovne informacije, sredstva
pedagoske komunikacije, delatnost trenera i sportista.
Funkcionalne komponente omogucavaju formiranje,
razvoj i usavrsavanje pedagoskog sistema, a odnose se
na gnosticke, projektantske, konstruktivne,
organizatorske i komunikativne komponente.
Strukturne komponente aktivnosti trenera
se odrazavaju u strukturi njegovih znanja,
a funkcionalne na polju njegove
umesnosti.
Pedagoski sistem sa svojim strukturalnim i
funkcionalnim komponentama predstavlja
objektivnu realnost koja egzistira
nezavisno od trenera i sportista.
Trener i sportista mogu opstati u sistemu
ukoliko ostvaruju svoje funkcije o cemu se
prosuduje na osnovu postignutih rezultata.
Ciljevi pedagoskog sistema ozivotvoruju se kroz
pedagoski proces.
Pedagoski proces se najcesce odreduje kao voden
proces koji se odvija kroz resavanje niza pedagoskih
zadataka sto su podredeni konacnim ciljevima sistema i
korelativni s njima.
Upravo ovaj upravljivi deo pedagoskog procesa
ostvaruje se putem profesionalnog pedagoskog rada
trenera.
Taj rad podrazumeva resavanje brojnih pedagoskih
zadataka, mnostvo postupaka i nacina individualnog i
grupnog delovanja uz uvazavanje uzrasnih i
individualnih osobenosti sportista.
Najveci broj nasih trenera nije stekao posebno
pedagosko obrazovanje.
To su ljudi veoma heterogenog uzrasta i profesija ciji je
osnovni motiv da se bave ovim zanimanjem ljubav
prema mladima i ljubav prema sportu.
Rad trenera daleko je manje "propisan" nego sto je to
rad nastavnika fizickog vaspitanja, sto pruza treneru
veoma siroke mogucnosti za kreativnost i i stvaralastvo u
pedagoskom procesu.
Da bi ciljevi pedagoskog sistema postali pokretacka
snaga formiranja licnosti sportiste, neophodno je da oni
budu shvaceni od strane trenera i pretvoreni u njegove
pedagoske ciljeve.
sto tako je veoma vazno da sami sportisti shvate ove
ciljeve kako bi se pedagoski ciljevi trenera pretvorili u
pedagoske ciljeve sportiste.
2. OSOBINE LICNOSTI TRENERA 2. OSOBINE LICNOSTI TRENERA
Osobine licnosti trenera reflektuju se na
celokupan njegov pedagpski rad.
Da bi kod mladih sportista formirao pozeljne
osobine licnosti trener ih sam mora posedovati.
Svaka moralna ili karakterna anomalija kod
trenera postaje "otrov" koji lako zarazi njegove
sportiste.
Zbog toga moralne kvalitete trenerove licnosti
(samopozrtvovanje u radu, odgovoran i
stvaralacki odnos prema profesionalnim
zadacima, zaljubljenost u profesiju itd.), brojni
autori stavljaju na prvo mesto.
Prema istrazivanju Derkaca i saeva dominantni kvaliteti
decijeg trenera su: uci decu da vole sport, voli decu,
pomaze u teskom trenutku, ne zali vlastito vreme,
pomaze u formiranju licnosti, kontrolise uspesnost u skoli
i pomaze u resavanju vaznih pitanja.
Najprivlacniji karakteroloski kvaliteti trenera prema
misljenju mladih sportista su: dobrocudnost,
talentovanost, razumevanje, veselost, strogoca,
postenje, marljivost ...
Mladi sportisti karakterisu trenera po tri osnovne grupe
osobina:
a) osbine povezane s druzenjem (dobrocudnost,
razumevanje, pravicnost, postenje);
b) osobine spoljasnjeg izgleda i maniri ponasanja
(veselost, osetljivost, paznja i strogost);
c) osobine povezane s procesom obuke (talentovanost,
marljivost, muzevnost i disciplinovanost).
Prema nasem istrazivanju (Cokorilo-Radovanovic-
Dunderovic) stavova o pozeljnim osobinama sportskog
trenera mladih uzrasta od 18 i 19 godina u vecim
gradovima Vojvodine (Novi Sad, Kikinda, Zrenjanin i
Sombor) dobijene su sledece najpozeljnije osobine:
a) spoljasnje osobine (da je uredan, da ima jasan i
razgovetan glas, da nije gojazan);
b) strucna svojstva (posedovanje znanja iz svog sporta,
znanja iz drugih oblasti, da koristi raznovrsne metode
sportskog treninga);
c) opste ljudske osobine (odgovornost prema radu, da
voli omladinu, da ima prijateljski stav prema sportistima);
d) odnos trenera prema sportistima (da ima poverenje u
sportiste, da ima jednak odnos prema svim sportistima,
da zeli da pomogne sportistima).
2. PEDAGOSKE SPOSOBNOSTI TRENERA 2. PEDAGOSKE SPOSOBNOSTI TRENERA
Najjednostavnije kazano sposobnosti su svojstvo licnosti
pogodno za uspesno ovladavanje i usavrsavanje u
odredenoj delatnosti.
U pedagoskoj delatnosti trenera veliki znacaj imaju
sposobnosti posmatranja, sportske imaginacije i brojne
sposobnosti uma.
Medu vaznije spada kriticnost uma kao vestina strogog
ocenjivanja misli, odmeravanja svih razloga za i protiv
odredene pretpostavke i njeno svestrano proveravanje.
Vaspitanje samosvesnog kritickog razmisljanja
neophodno je u radu s mladim sportistima kod kojih je
jako razvijena masta.
Nju treba "disciplinovati" kritickim umom, kako ne bi od
sportiste napravila "fantazera" koji "zivi" sa neostvarljivim
projektima i neispunjenim planovima.
Treneru je neophodan i fleksibilan um pod kojim se
podrazumeva:
sloboda misli od sablonskih nacina resavanja
problema,
sposobnost nalazenja resenja u izmenjenim
okolnostima i uslovima,
kao i umece nalazenja novih nacina resenja problema i
variranja postojecih metoda.
Konkretnost misljenja (umece obuhvatanja citavog
dogadaja u celini ne gubeci iz vida sustinske detalje),
takode je vazna sposobnost trenera.
rzina misljenja, kao rezultat razvoja njegove
fleksibilnosti i konkretnosti, predstavlja sposobnost
usresredenosti cele snage uma u vaznom momentu da
bi se ispoljila visoka aktivnost misljenja.
Kao sto je poznato sposobnosti su zavisne od dispozicija
i socijalne sredine, a ispoljavaju se u procesu aktivnosti
pojedinca.
Za razvoj intelektualnih sposobnosti ogroman znacaj
imaju osobenosti funkcionalne aktivnosti mozga:
osetljivost, pokretljivost nervnih procesa i brzina
formiranja nervnih veza.
Pokretljivost nervnih procesa u intelektualnoj
aktivnosti moze da se ispolji u ostroumnosti, originalnosti
i umecu razumevanja pojava u razlicitim relacijama.
Najbolji sklop sposobnosti koje su svojstvene jednom
coveku, a koje mu omogucavaju narocito uspesno
obavljanje odredene aktivnosti naziva se obdarenost.
Visoko razvijena obdarenost potkrepljena marljivoscu
naziva se talenat.
Visi stepen obdarenosti koja se izrazava u naucnim
otkricima od istorijskog znacaja naziva se genijalnost.
Pedagosko umece trenera gradi se na osnovu
pedagoskih sposobnosti koje se sticu usvajanjem
pedagoskog znanja, vestina i navika, kao i na temelju
pedagoskog iskustva.
skusan trener nije onaj koji dugo provodi u radu, nego
onaj koji ume maksimalno upotrebiti svoju aktivnost za
formiranje pedagoskog umeca.
Sposobnosti su samo pretpostavka za dostizanje
pedagoskog umeca.
Posedovanje sposobnosti olaksava savladavanje
pedagoske aktivnosti, i obratno, bavljenje tom aktivnoscu
razvija pedagoske sposobnosti.
Pedagoske sposobnosti se formiraju na osnovu opstih
sposobnosti u kojima se neminovno odrazava struktura
pedagoske aktivnosti sa specificnim subjektom (ne
objektom) - licnoscu mladog sportiste.
Pedagoske sposobnosti trenera (Derkac i saev): Pedagoske sposobnosti trenera (Derkac i saev):
(perceptivne, konstruktivne, didakticke, ekspresivne, (perceptivne, konstruktivne, didakticke, ekspresivne,
komunikativne, organizatorske, akademske, specijalne) komunikativne, organizatorske, akademske, specijalne)
1. Perceptivne sposobnosti omogucavaju da se prodre
u unutrasnji svet sportiste, shvate njegovi dozivljaji i
stanja, da se zapaze tendencije menjanja njegove
licnosti,
da se opaze pozitivne osobine i da se one maksimalno
iskoriste u vaspitne svrhe,
da se otkriju njegova interesovanja i sklonosti,
privrzenost osobama koje su najatraktivnije za njega
kako bi se upotrbio njihov uticaj u pedagoskom procesu.
Pedagoski usmerena paznja omogucava da se odaberu
cinjenice neophodne u radu s mladim sportistima,
da se za svaki njihov postupak i radnju uoci pedagoska
situacija koja zahteva brizljivu analizu.
Raspored paznje omogucava da se ne ispusti iz vidnog
polja grupa u celini i svaki sportista posebno, da se
sjedini frontalni i individualni rad.
2. Konstruktivne sposobnosti su uslov
uspesnog projektovanja i formiranja licnosti i
grupe mladih sportista.
Zahvaljujuci ovim sposobnostima trener ima
moc da predvidi rezultat svoje aktivnosti i da
nasluti ponasanje sportista u pedagoskim
situacijama.
Tome doprinosi pedagoski usmerena masta i
pedagoski nacin misljenja.
Konstruktivne sposobnosti su od pomoci treneru
da analizira pedagosku situaciju i da u svakom
konkretnom slucaju izabere odgovarajuca
sredstva uticaja na pojedinca ili grupu.
3. Didakticke sposobnosti omogucavaju da se
na najzanimljiviji nacin saopsti sadrzaj koji se
izlaze,
da se na odgovarajuci nacin konstruise i
prilagodi osobenostima licnosti sportiste,
da se stimulise njegova samostalna misao,
mobilise paznja,
savlada slabost, tromost i apatija na treninzima.
Ove sposobnosti omogucavaju treneru da
neprekidno usavrsava metode saopstavanja
znanja mladim sportistima i
da stvaralacki pristupa svakom treningu.
4. Ekspresivne sposobnosti se ispoljavaju u
pedagoski najefektivnijem izrazavanju svojih
misli, znanja, ubedenja i osecanja pomocu reci,
mimike i pantomimike.
Govor trenera se uvek mora odlikovati
unutrasnjom snagom i ubedljivoscu.
Znacajna je i kultura govora: govor bez
pripreme, dobra dikcija, osecajan ali jasan sklop
recenica, odsustvo stilskih i gramatickih gresaka
itd.
Gestovi i mimika ozivljavaju govor, cine ga
zivopisnijim i emocionalno zasicenijim.
Preporucljivo je da trener svoj govor bogati
humorom, salom i dobronamernom ironijom.
5. Komunikativne sposobnosti pomazu
treneru da uspostavi sa sportistima najpovoljnije
uzajamne odnose.
Komunikativnost trenera se ispoljava u
njegovom pedagoskom taktu, umecu
izbegavanja sukoba sa sportistima i sprecavanju
medusobnih sukoba sportista.
Za komunikativne sposobnosti veoma je vazna
empatija kao sposobnost sazivljavanja (ne i
uzivljavanja i prozivljavanja) trenera sa psihickim
svetom sportiste.
Komunikativne sposobnosti se ispoljavaju ne
samo u opstenju sa mladim sportistima, nego i
sa svima koji treneru mogu biti od koristi u
vaspitnom radu.
6. Organizatorske sposobnosti trenera se
ispoljavaju u organizaciji rada mladih sportista:
ucenja, odmora, uspostavljanja unutargrupnih
veza i odnosa itd.
Zavise od osobina licnosti trenera: brzina i
elasticnost misljenja, odlucnost, cvrstina
karaktera, upornost, strogost, osecanje
odgovornosti za vaspitanje mladih itd.
7. Akademske sposobnosti (sposobnosti za
naucna istrazivanja i uopstavanja vlastitog
iskustva) neophodna su treneru za ugradivanje
u svoju delatnost naucnoistrazivackih metoda
rada i dostignuca naucnih istrazivanja.
Ovamo spada i stalno strucno usavrsavanje u
svom sportu, kao i pedagosko i psiholosko
usavrsavanje.
8. Specijalne sposobnosti.
Svestrano usavrsavanje pedagoskog umeca
trenera vezano je za razvijanje njegovih
sposobnosti koje su u vezi sa odredenim vidom
sporta.
Ako trener poseduje i sposobnosti za slikarstvo,
muziku, tehniku ..., i ako ih ukljucuje u svoju
aktivnost, on time obogacuje svoje pedagoske
sposobnosti i siri dijapazon vaspitnog delovanja
na mlade sportiste.
Talentovani treneri poseduju brojne specijalne
sposobnosti.
Njihova opsta i specijalna obdarenost zajedno
sa pedagoskim sposobnostima cine jedinstvenu
celinu.
Nisu kod svih trenera jednako razvijene sve
pedagoske sposobnosti, pa se na osnovu jedne
ili dve odreduje njegovo pedagosko umece.
Raznolikost pedagoskih sposobnosti i njihova
veza sa drugim sposobnostima omogucavaju
kompenzaciju osobina koje nedostaju.
Prakticno neogranicene kompenzacijske
mogucnosti covecijeg organizma daju povoda za
tvrdnju da pedagosko umece trenera nije
svojstvo samo talentovanih ljudi,
nego da se izgraduje formiranjem i
usavrsavanjem pedagoskih sposobnosti.
Put ka pedagoskom umecu vodi kroz uspostavljanje
organskog jedinstva izmedu cvrstih interesovanja i
sklonosti prema profesiji i razvijenih sposobnosti za rad u
toj oblasti.
Trenerski poziv je u osnovi pedagoski poziv koji
karakterise odusevljenje i ljubav prema deci-sportistima.
Pedagoska ljubav se ispoljava u ogromnom strpljenju i
obazrivosti trenera i iskrenoj brizi za uspeh dece.
U ljubavi prema deci lezi bazicna komponenta
pedagoskih sposobnosti.
Na zalost, nauciti voleti decu nije moguce ni u jednoj
skoli, ni iz jedne knjige;
ljubav prema deci se s covekom rodila ili se nije rodila.
4. PEDAGOSKO STVARALASTVO TRENERA 4. PEDAGOSKO STVARALASTVO TRENERA
Pedagosko stvaralastvo trenera ispoljava se u aktivnom
vaspitnoobrazovnom procesu trenera i sportista.
Sustina mu je u umesnosti pronalazenja novih nacina
uticanja na sportiste, novih varijanti resavanja
pedagoskih zadataka, predvidanju teskoca koje se mogu
javiti kod sportista tokom obucavanja i takmicenja i sl.
Pedagosko stvaralastvo je nezamislivo bez
nadahnuca, improvizacije, intuicije, osecaja za ritam
i moci zapazanja.
Stvaralacko nadahnuce i masta su vazni za trenera, ali
oni moraju biti pod kontrolom razuma.
Kontrola mora biti optimalna kako ne bi ogranicila ili
potpuno ogranicila slobodu imaginacije.
Metaforicki kazano: masta dodaje "materijal",
osecanja deluju na "motor", a razum igra ulogu
regulatora i sudije.
Pedagoska improvizacija je neposredno stvaralastvo
trenera u radu sa sportistima u momentu ostvarenja
pedagoskih zamisli.
U njenoj osnovi je interpretacija sadrzaja pripremljenog
za nastavno-trenazni rad. mprovizacija podrazumeva
sposobnost trenera da operativno ocenjuje situacije,
postupke mladih sportista, sopstvenu delatnost, nalazi
resenja na osnovu prethodnog iskustva, pedagoskih i
specijalnih znanja, intuicije ... , i u saglasnosti s njima
koriguje sopstvenu aktivnost.
Uspesnost improvizacije zavisi od ozbiljnosti stvaralacke
pripreme trenera:
pedagosko-psiholoske pripreme,
umeca upravljanja svojim psihickim stanjima,
umeca druzenja sa sportistima,
od poznavanja sportske grupe i svakog mladog sportiste
itd.
VARIJANTE PEDAGOSKE IMPROVIZACIJE VARIJANTE PEDAGOSKE IMPROVIZACIJE
Prva varijanta: korektivni faktori pedagoskog
stvaralastva (sportski tim, mladi sportista, situacija,
neocekivani vaspitni problemi u timu).
Vazna je improvizacijska spremnost trenera sastavljena
od: osecaja mogucih improvizacijskih momenata u
predstojecem radu, osecaja neizbeznosti
improvizacijskih momenata u prvoj minuti neposrednog
kontakta sa sportskim timom i neodlozne adekvatne
reakcije na neocekivano iskrsli pedagoski zadatak.
Druga varijanta: trenerovo pronalazenje u samom sebi
neophodnog materijala za improvizaciju: neocekivana
asocijacija na prethodne treninge, uspomena, analogija.
Ova verzija improvizacije je moguca u uslovima dubokog
i iskrenog trenerovog zanosa na treningu.
Kod nje je izrazit emocionalno-senzibilni karakter
oslonjen na celokupnu stvaralacku strukturu licnosti.
Treca varijanta izazvana je logikom izlaganja
nastavnog sadrzaja.
mprovizaciju diktiraju neocekivane i
nepredvidene pojave uslovljenosti u logickom
razvoja sadrzaja.
zvor improvizacije ovoga tipa je logicko-
pedagoskog karaktera i u improvizaciji aktivno
ucestvuje misljenje.
Cetvrta varijanta improvizacije povezana je sa
kritickim odnosom trenera prema onome sto radi
i kako taj rad prihvataju mladi sportisti.
Ova varijanta podrazumeva jedinstvo logicko-
pedagoskih i emocionalno-culnih principa.
Peta varijanta pedagoske improvizacije
povezana je sa stvaralackim istrazivanjem
trenera.
Pri tom vaznu ulogu igra mehanizam
intuicije.
Takva je priroda neocekivanjih
"otkrovenja" na treninzima kada se dolazi
do najproduktivnijeg resenja pedagoskog
problema koje nije rezultat pripreme
nastavno-trenaznog procesa,
nego se javlja kao posledica doslednog
razmisljanja.
Pedagoska intuicija Pedagoska intuicija
U najvecem broju situacija trener mora momentalno
pronaci resenje.
Za to je potrebno aktivno intuitivno misljenje.
Prema Anjohinu intuicija je odraz najvisih psihickih
stvaralackih funkcija coveka.
ntuicija je vid neposredne spoznaje do koje se dolazi
uzajamnim dejstvom culnih utisaka i apstraktnih
pojmova,
sposobnost da se na osnovu iskustva i usvojenih
znanja otkriva novo bez usresredenog logickog
razmisljanja.
Oslanjajuci se na intuiciju pedagoske zadatke je moguce
uspesno resiti ako su: odredeni ciljevi, izdvojeni orijentiri
vaznog i nevaznog delovanja za date zadatke, te u
prethodnom iskustvu usvojeni algoritmi i euristika
produktivnog resavanja zadataka.
U radu trenera izdvajaju se tri tipa intuicije:
intelektualna,
estetska i
eticka.
Intelektualna intuicija u pedagoskom radu oznacava
sveobuhvatnost zadataka ili situacija bez koriscenja
detaljnih analitickih metoda.
Kod mladih sportista intelektualna intuicija se ispoljava
kao osnovno razumno resenje pri ispoljavanju konkretnih
sportskih aktivnosti.
Estetska intuicija pomaze treneru u vaspitanju i
obucavanju da procenjuje obrasce preglednosti, da
stvara nove izvore delovanja i formira estetski ukus kod
mladih sportista.
Eticka intuicija je izraz etickog ili moralnog osecanja.
Ona se cesto ispoljava kao pedagoski takt.
Pedagoska intuicija se realizuje u:
a) procesu aktivnog misljenja kroz intuitivno
resavanje problema,
b) intuitivnom istrazivanju na osnovu
protivurecnosti izmedu nedostatka informacija o
pedagoskim pojavama i potrebe brzog
delovanja.
To izaziva "dogradnju" nepoznatog na osnovu
prethodnog iskustva trenera.
U pedagoskom radu intuicija se neposredno
potcinjava zadacima koje trener sebi svesno
postavlja.
Pedagoska intuicija ukljucuje elemente:
empirijske intuicije (brzo prakticno resenje i delovanje),
intelektualne (trener kao istrazivac u izvesnoj meri
odreduje sadrzaj odredene pojave koja je u osnovi
novog pedagoskog zadatka) i
umetnicke (u pedagoskoj intuicije je samoizrazena
licnost stvaraoca kao nosioca stvaralackog procesa, pa
je intuitivno resenje konkretizovano ne samo naucnim,
nego i licnim iskustvom trenera.
Sposobnost intuitivnog sagledavanja pedagoskih pojava
izgraduje se u procesu pedagoskog rada
produbljivanjem stvaralackih i prakticnih znanja o
predmetu rada,
u produbljivanju i povecanju intenziteta stvaralackih
osecanja i dozivljaja trenera.
Osecaj za ritam Osecaj za ritam
Covekov ritam protice odredenim tempom i povezan je
sa gubitkom misicne i nervne energije.
Karakteristican je i za psihicki i za fizicki zivot coveka.
Odredenim ritmom teku misli, javljaju se i gase osecanja.
Svaki covek ima sopstveni ritam svog duhovnog i
fizickog zivota.
Sopstveni ritam ima i svaki dogadaj, svaka prirodna
pojava, sve sto je povezano sa unutrasnjim ili spoljnjim
kretanjem.
pedagosku delatnost trenera prati svojevrsni ritam.
Ritam svakog dijaloga, svake faze treninga i takmicenja
treba da se preplicu, uzajamno uskladuju i na taj nacin
cine ritmicku celinu odredenog sportskog tima.
Trener mora osetiti ove ritmove i povezati ih u neprekidni
tok kako bi sistem rada sportskog tima bio organski
povezan sa sadrzajem rada.
Moc opazanja Moc opazanja (posmatracki dar)
Bez moci opazanja nema poznavanja zivota, a bez
poznavanja zivota nema pedagoskog stvaralastva, nema
pedagoskog umeca trenera.
Postoje ljudi koji imaju prirodan dar da lako ovladaju
sposobnoscu opazanja.
Oni mimo svoje volje upijaju i pamte sve sto se desava
oko njih, pri tom umeju da izdvoje najvaznije,
interesantno, tipicno i upecatljivo.
Za razlicite umetnike karakteristicni su razliciti vidovi
opazanja (za slikara - vizuelno, za muzicara - slusno).
Posto umece pedagoga predstavlja "reprodukovanje u
zivot covekovog racionalnog ponasanja", objekat
njegovog posmatranja je covek i njegovo ponasanje.
Prateci covekovo ponasanje pedagog mobilise sva svoja
cula a narocito vid i sluh i po tome se on ne razlikuje od
drugih umetnika.
Ali, trener-pedagog mora ovladati jos jednim
specificnim nacinom posmatranja koje ima
najvazniju ulogu u njegovom pedagoskom radu.
Taj nacin opazanja uslovno se naziva misicnim
ili motorickim.
Pracenjem ponasanja vrhunskih trenera, mi
nastojimo bar misaono da ih pratimo i imitiramo.
Pri tom misaonom pracenju iako se ne krecemo
misici "reprodukuju" pokrete trenera koga
opazamo.
Upravo pomocu takvih misicnih mikropokreta mi
u svojoj memoriji fiksiramo objekat posmatranja.
To nam omogucava da u slucaju potrebe
reprodukujemo ponasanje vrhunskog trenera.
5. PEDAGOSKA ETIKA I PEDAGOSKI TAKT TRENERA 5. PEDAGOSKA ETIKA I PEDAGOSKI TAKT TRENERA
Pedagoska etika predstavlja kompleks konkretnih normi
ponasanja i odgovarajuceg moralno-pedagoskog uticaja
trenera na sportiste u toku vaspitanja.
U njoj moralne osobine trenera nemaju samo individualni
karakter, vec dobijaju drustvenu vrednost i znacaj i
postaju sastavni deo profesionalnih osobina trenera.
Pedagoska etika podrazumeva moralne osobine:
(humanost, uctivost, osetljivost, paznju, tacnost ...),
uvazavanje dostojanstva coveka, odrzavanje zadate
reci, uzdrzanost u izrazavanju osecanja,
umesnost vladanja sobom, dostojanstveno prihvatanje
neprijatnosti, kazni i sl.
sto tako, pedagoska etika nalaze treneru da prizna
sopstvene greske pred sportistima.
To nece uticati na njegovo dostojanstvo, a kod sportista
ce stvoriti utisak o visokim moralnim kvalitetima trenera.
Trener se mora uzdrzavati od ogovaranja i davanja
informacija o stvarima koje ne ulaze u sferu njegove
kompetencije.
Nije na liniji pedagoske etike neprestana predika,
"pametovanje", pokazivanje sportske nadmocnosti i
samoljublja.
Ako trener postuje pedagosku etiku mladi sportisti ce ga
ceniti i verovati mu, a vera i poverenje u vaspitaca
predstavljaju koren za pozeljne medusobne odnose na
relaciji vaspitac - vaspitanik.
Pedagoski takt predstavlja umesnost da se u svakom
konkretnom slucaju pronade pedagoski svrsishodan
nacin uticaja na licnost ili na grupu.
U njegovoj osnovi lezi karakter trenera koji mu
omogucava energicno delovanje u ime postavljenog cila,
i uzdrzavanje od stetnog i preuranjenog delovanja.
Trener sa izgradenim pedagoskim taktom prilazi mladim
sportistima kao onima koji rastu i razvijaju se, pa im
postavlja srazmerne zahteve, uvazava njihovu licnost
interesovanja i sklonosti, poklanja im paznju, priznaje im
odredena prava, ima poverenje u njih ...
Postupajuci u skladu s pravilima pedagoskog takta
trener izgraduje kod sebe takticnost koja se ogleda u
svesnom biranju reci, postupaka, stavova, obracanja.
Takticnost zavisi od osobina licnosti trenera, njegove
opste kulture i moralnosti, a javlja se u umecu dolicnog
ponasanja i prirodnog komuniciranja sa sportistima.
Za realizaciju zahteva pedagoskog takta potrebno se
pridrzavati odredenih pravila.
Potrebna je bliskost, iskrenost i naklonjenost sportistima.
Osnovni znaci pedagoske takticnosti ocituju se u
postavljanju zahteva bez grubosti, principijelnosti i
upornosti bez tvrdoglavosti, pazljivosti i osecajnosti bez
zadirkivanja, te u prihvatanju mladih sportista bez
pravljenja razlika medu njima.
Bitna je umesnost trenera da bez neposrednih pitanja
pronikne u misli i osecanja sportista na osnovu malih
spoljnih znakova.
Taktican trener je sposoban da se brzo i bez greske
snade u nastaloj pedagoskoj situaciji, ume da posmatra i
dosetljiv je,
sposoban je da upotrebi pravu rec, intonaciju, pokret,
formu obracanja,
da se na vreme uzdrzi od poucavanja i davanja saveta,
da "ne primeti" pojedine postupke i radnje koje bi mogle
izazvati osecanje neugodnosti.
Pedagoski takt izrazava se takode u umecu trenera da
pronade odgovarajucu formu pomaganja mladom
sportisti u samovaspitanju, u uspostavljanju normalnih
radnih i licnih uzajamnih odnosa u sportskoj grupi, zastiti
od podsmeha i uvreda sportskih drugova itd.
Za pedagosku taktiku znacajnu ulogu igra moralno-
psiholoska atmosfera u sportskoj grupi koja se
manifestuje u vedrom raspolozenju, odsustvu izvora
konflikata, nezadovoljstva i uvreda.
Pedagoski takt trenera dobrim delom zavisi od toga
koliko on vlada tehnologijom vaspitnog delovanja
(principi, metode, sredstva).
Usavrsavajuci ovu tehnologiju, on istovremeno povecava
pedagosku takticnost.
6. RUKOVOENJE SAMOVASPITANJEM SPORTISTA 6. RUKOVOENJE SAMOVASPITANJEM SPORTISTA
Pedagosko umece trenera ispoljava se ne samo u tome
koliko je on uspesno ovladao vaspitanjem mladih
sportista, nego jos vise u tome koliko je osposobljen za
pravilno i organizovano rukovodenje njihovim
samovaspitanjem.
Pod samovaspitanjem se podrazumeva svesna
sistematska aktivnost pojedinca nad sobom usmerena
na formiranje i usavrsavanje pozitivnih i otklanjanje
negativnih osobina u skladu sa zahtevima socijalne
sredine, licnim potrebama i stvorenim idealima.
Samovaspitanje licnosti je neraskidivo povezano sa
vaspitanjem pod cijim uticajem se stvaraju moralno-
psiholoski preduslovi samovaspitanja.
Mada su vaspitanje i samovaspitanje tesno povezani
medu njima postoje neke bitne razlike:
a) kod vaspitanja je licnost najcesce objekat spoljasnih
uticaja, dok se kod samovaspitanja objekat i subjekat
vaspitanja podudaraju;
b) vaspitanju se covek podvrgava neposredno po
rodenju, dok je samovaspitanje moguce tek sa
postizanjem odredenog nivoa psiholoske i moralne
zrelosti kada je dosta razvijena samospoznaja,
sposobnost samoanalize i samoprocene;
c) u procesu vaspitanja se uzimaju u obzir individualne i
uzrasne osobenosti licnosti, dok je samovaspitanje
neposredno odredeno uzrastom i osobenostima licnosti.
Pod uticajem okolnosti i vaspitanja licnost postepeno
postaje samostalna, sposobna da se sama spoznaje i
usavrsava.
Tako se samovaspitanje pojavljuje kao zakonomeran
rezultat razvoja licnosti i njenog sve veceg oslobadanja
neposrednih uticaja okoline.
Samovaspitanjem covek osobine svoje licnosti i
sopstveno ponasanje cini objektom svog saznanja i
svoje volje.
U detinjstvu je samousavrsavanje spontano i zasnovano
na podrazavanju odraslih i vrsnjaka.
Zelja da se lici na odrasle i teznja za samostalnoscu su
veoma bitni motivi samoostvarivanja.
S obzirom da deca ne znaju uporedivati ciljeve niti
vlastite mogucnosti, vrlo cesto se desava da pogresno
biraju objekat podrazavanja, metode i sredstva
samovaspitanja.
Samovaspitanjem se bave epizodno pod uticajem nekih
vaznih dogadaja.
Tek sa utemeljenjem osnova pogleda na svet (zivotne
filozofije) dolazi do jasnijeg odredivanja cilja i potrebe da
se bave samovaspitanjem.
Prakticno iskustvo potvrduje da je sustinska
karakteristika vaspitanosti mladog sportiste njegov
odnos prema samovaspitanju, i da je mnogo uspesnije
vaspitanje sportista koji se bave samovaspitanjem od
onih koji se njime ne bave.
Teznja za samovaspitanjem u sportu ima niz motiva od
kojih je obicno jedan dominantan.
Najcesci motivi su: liciti na trenera, postati primer u obuci
na treningu, zasluziti odobravanje svog tima itd.
Samovaspitanje zahteva poseban plan i organizaciju koji
moraju biti pod rukovodstvom trenera i pedagoga.
Na pocetku samovaspitanja sportista treba da stvori
odredeni moralni ideal koji je istovremeno i cilj
vaspitanja, odnosno obrazac za podrazavanje i kriterijum
za pozeljno postupanje i delovanje licnosti.
Rukovodenje samovaspitanjem podrazumeva pomoc u
sastavljanju individualnih planova samousavrsavanja.
Plan treba uzeti u obzir osobine licnosti sportiste, uzrast,
skolski uspeh, uspeh u sportu i porodicne uslove.
Treba postovati princip individualizacije i diferencijacije.
Treba pomoci mladima da tacno odreduju zadatke rada
nad sobom za krace i duze periode, usmeravaju napore
za resavanje postavljenih zadataka i pronalaze
odgovarajuce metode i sredstva rada.
Planovi moraju biti optimalni; preobimni mogu odvratiti
mlade od samoostvarivanja, a umanjeni izazvati
lakomislenost i preteranu samouverenost.
U pocetku plan ne treba da bude preopterecen kako bi
se sve sto je planirano ostvarilo do kraja.
Tako ce mladi sportisti nauciti da od pocetka postuju
osnovni uslov samovaspitanja - ostvarivanje svega sto je
planirano.
Samovaspitanje zahteva i posebnu organizaciju koja
pocinje formiranjem moralno-psiholoske spremnosti,
svesnog i kritickog odnosa prema sebi i stvaranja
uslova koji ce podsticati mlade sportiste na
samovaspitanje.
Trener ih mora sistematski usmeravati na samostalan
rad nad sobom, zahtevati da se zamisle nad svojim
negativnim osobinama i nastojati da sami dodu do
spoznaje o neophodnosti formiranja u sebi novih
socijalno-psiholoskih osobina, pogleda, navika ...
U organizaciji samovaspitanja mladih sportista trener se
oslanja na socijalno-psiholoske mehanizme uticaja, kao
sto su javno mnenje sportske grupe, tradicija sportskog
tima, moralno-psiholoska atmosfera u timu i sl.
Od posebnog je znacaja osposobiti mlade da streme
stvaralackoj samostalnosti u sportu.
Sportista treba biti slobodan, bez trenerove prisile jer je
sloboda uslov za stvaralastvo i za samovaspitanje.
Slobodno stvaralacko osecanje sportiste ispoljava se u
igri gde on dejstvuje slobodno i neposredno.
7. TAJNA PEDAGOSKOG UMECA TRENERA 7. TAJNA PEDAGOSKOG UMECA TRENERA
Na kraju cemo skicirati osnovne kriterijume. Uslovno je
moguce govoriti o dva kriterijuma pedagoskog umeca
trenera: pedagosko-psiholoskom i sportskom.
Pedagosko-psiholoski kriterijum obuhvata:
stabilno interesovanje prema sportskim aktivnostima,
sportske sposobnosti i stvaralacki odnos prema sportu,
moralno-voljne osobine,
dobra fizicka pripremljenost,
duboko poznavanje konkretnog vida sporta,
cvrste vestine i navike u izvodenju pojedinih sportskih
vezbi i njihovih kombinacija,
umece podnosenja teskoca u sportskim aktivnostima,
moc opazanja,
aktivna i konstruktivna masta,
smisao za lepo itd.
Sportski kriterijum obuhvata:
dosetljivost (brz pregled mogucih varijanti, strategije i
taktike u resavanju sportskih i pedagoskih zadataka),
diferencijalna osetljivost,
prognoziranje verovatno moguceg,
sposobnost uopstavanja pedagoskih zakonomernosti u
nastavno-trenaznom procesu,
stvaralacki i raznovrstan karakter vodenja treninga,
operativnost u ad hoc resavanju razlicitih zadataka na
treningu i van njega,
kratkotrajna memorija,
sirina i fleksibilnost u trazenju konstruktivnih resenja u
toku nastavno-trenaznog procesa,
variranje razlicitih metoda obucavanja i sposobnost
pedagoskog delovanja.
XIII. DIDAKTICKE OSNOVE TRENINGA XIII. DIDAKTICKE OSNOVE TRENINGA
1. POJAM DIDAKTIKE 1. POJAM DIDAKTIKE
Rec didaktika je grckog porekla i izvorno znaci
poucavanje (didasko = poucavam, didaskein =
poucavati).
Poucavanje kao pedagoska kategorija i funkcija staro je
koliko i ljudski rod (poucavanje mlade generacije u
funkciji pripremanja za zivot).
U posebnom pedagoskom smislu didaktiku afirmisu
Volfgang Ratke i Jan Amos Komenski u XVII veku.
Monumentalno delo Komenskoga "Velika didaktika"
("Didactica magna") udarilo je temelj didaktici kao
samostalnoj naucnoj disciplini.
Komenski definise didaktiku kao "opstu vestinu o tome
kako valja poucavati svakoga u svemu".
Od tada do danas pojavio se niz razlicitih shvatanja
didaktike: teorija poducavanja, teorija obrazovanja,
teorija obrazovanja putem nastave, teorija nastave itd.
TRI DEFINICIJE DIDAKTIKE TRI DEFINICIJE DIDAKTIKE
1. Jovan ordevic: 'Didaktika je posebna pedagoska
disciplina koja proucava sustinske probleme
obrazovanja i vaspitanja putem nastave i ucenja".
Prema tome, osnovni zadatak didaktike je da objasni
zakonitosti nastavnog procesa kako bi se na osnovu
njihovog pridrzavanja uspesno ostvarivali ciljevi i zadaci
vaspitanja i obrazovanja. Pored toga sto se bavi
obrazovnim sadrzajima didaktika razraduje i citav niz
prakticnih problema u vezi sa pitanjem kako poucavati.
2. Vilko Svajcer: 'Nastava je specificni organizovani
bipolarni upravljivi proces prenosenja i usvajanja
generacijskog iskustva uz razvijanje sposobnosti i
formiranje stavova dolazece generacije".
Time se on opredeljuje za definiciju didaktike kao teorije
nastave.
3. Vladimir Poljak: 'Didaktika je grana pedagogije koja
proucava opste zakonitosti obrazovanja".
Bez obzira na razlicite definicije didaktike i
nastave kao predmeta njenog proucavanja
neosporno je da se ova pedagoska disciplina
bavi pitanjima koja se prevashodno odnose na
poucavanje, nastavu i ucenje,
a konzekventno tome i na vaspitanje i
obrazovanje.
Didakticki odnosi se javljaju:
kada je saznajna delatnost usmerena
odredenom cilju u skladu sa prethodno
razradenim planom,
kada imamo one koji poucavaju i one koji
usvajaju znanje.
2. FAKTORI NASTAVE 2. FAKTORI NASTAVE
Plansko i najorganizovanije obrazovanje i vaspitanje
ostvaruje se u nastavi.
Tradicionalno je didakticko predstavljanje nastave u vidu
tzv. "didaktickog trougla" koji sadrzi tri osnovna faktora:
nastavnik, ucenik i nastavni sadrzaj.

Slika broj 8. Didakticki trougao

NASTAVNIK
UCENIK SADRZAJ
&cenik se obrazuje i vaspitava sistematskim
poucavanjem nastavnika i samostalnim
ucenjem.
Nastavnik je kvalifikovani strucnjak koji poucava
i rukovodi procesom nastave i ucenja.
Sadrzaj (nastavni) predstavlja pedagogiziran
izbor iz generacijskog iskustva sto ga po planu i
programu treba usvojiti.
Ucenik, nastavnik i nastavni sadrzaj
predstavljaju osnovne faktore nastave.
Oni su u medusobno zavisnom odnosu i ukoliko
ne dostaje samo jedan od njih ne moze se
govoriti o nastavi.
3. ZADACI NASTAVE 3. ZADACI NASTAVE
( (materijalni, funkcionalni i vaspitni) materijalni, funkcionalni i vaspitni)
Celokupan nastavni proces je usmeren na ostvarivanje
odredenih zadataka. Zadaci nastave su veoma slozeni, pa
se zato najcesce posmatraju kao rezultati sto se zele
ostvariti u nastavnom procesu. Ti rezultati, odnosno zadaci
nastave, su: materijalni, funkcionalni i vaspitni.
Materijalni zadatak nastave se odnosi na usvajanje
generacijskog iskustva pedagogiziranog u vidu programa
pojedinih nastavnih predmeta.
Ucenici, dakle, usvajaju odredenu materiju (brojne cinjenice
i generalizacije), pa otuda proizilazi naziv ovoga zadatka.
Sve do potkraj XX veka materijalni zadatak nastave bio je
osnovni i jedini njen zadatak.
Smatralo se da od kolicine usvojenog znanja zavisi
pripremljenost mlade generacije za zivot.
Ovakvo shvatanje materijalnog zadatka nastave zove se
didakticki materijalizam.
Funkcionalni zadatak nastave se odnosi na
formiranje brojnih covekovih psihofizickih
funkcija (intelektualnih, senzornih, prakticnih ...),
po cemu je i dobio naziv.
Predstavnici tzv. "nove skole" na prelmu XX i
XX veka kritikuju slabosti didaktickog
materijalizma i afirmisu znacaj razvijanja
psihofizickih funkcija (percepcija, paznja,
pamcenje, misljenje, emocije, masta,
interesovanja, volja ....).
Smatraju da razvoj psihofizickih funkcija kod
mladih osigurava najbolju pripremu za zivot.
Ovakvo shvatanje se naziva didakticki
funkcionalizam.
Nije tesko zakljuciti da predstavnici didaktickog
materijalizma favorizuju materijalni zadatak nastave, a
zapostavljaju funkcionalni,
dok predstavnici didaktickog funkcionalizma
apsolutiziraju funkcionalni, a zapostavljaju materijalni
zadatak.
Prvi svode nastavu na usvajanje znanja,
a drugi na razvijanje sposobnosti.
Savremeno shvatanje ova dva zadatka nastave
posmatra u medusobnom jedinstvu.
Naime, znanje predstavlja temelj i pretpostavku za
formiranje sposobnosti, a sposobnosti su uslov za
usvajanje znanja.
Oba zadatka nastave, materijalni i funkcionalni,
podjednako su vazna i treba ih ravnopravno tretirati i
ostvarivati u praksi.
Vaspitni zadatak nastave.
Usvajanje znanja i formiranje sposobnosti u
nastavnom procesu neminovno prati i usvajanje
odredenih vaspitnih vrednosti (stavova,
shvatanja, ideala ...),
pa se stoga nastava odreduje i kao vaspitno-
obrazovni proces.
O vaspitanju i obrazovanju u nastavi moguce je
govoriti samo u smislu njihovog medusobnog
jedinstva, prozimanja, korelativnosti i
komplementarnosti,
a ne u smislu formalno-logicke nadredenosti
vaspitanja obrazovanju ili obrazovanja
vaspitanju.
Postoje i drugacije sistematizacije zadataka
nastave.
Po jednoj, postoje samo dva zadatka nastave:
informativni i formativni,
po drugoj, postoje tri zadatka: kognitivni,
afektivni i psihomotoricki.
V. Poljak medusobnom komparacijom izlozenih
varijanti sacinio je sledecu sistematizaciju
zadataka nastave:
materijalni, informativni, kognitivni, spoznajni;
funkcionalni, formativni, psihomotoricki,
operativni;
vaspitni, formativni, afektivni
4. NASTAVNO 4. NASTAVNO- -TRENAZNI PROCES TRENAZNI PROCES
Analogno nastavnom procesu koji se ostvaruje
planski i organizovano putem odredenih
sadrzaja uz ucesce nastavnika i ucenika,
ostvaruje se i nastavno-trenazni proces u sportu
po utvrdenom planu i programu na odredenim
sadrzajima uz ucesce trenera i sportista.
Prema tome, sve ono sto je kazano o faktorima i
zadacima nastave s didaktickog aspekta
posmatrano vredi i za nastavno-trenazni proces.
Postoje, naravno i ocigledne razlike i
specificnosti izmedu ova dva procesa.
U daljem izlaganju obrazlozicemo osnovne
karakteristike nastavno-trenaznog procesa.
4.1. CILJ I ZADACI TRENINGA 4.1. CILJ I ZADACI TRENINGA
Putem treninga kao osnovnog organizacionog oblika
nastavno-trenaznog procesa vrsi se obuka (priprema)
mladih sportista.
Treningom se usvajaju osnovni sportski sadrzaji,
realizuju vaspitni i zdravstveni zadaci.
Cilj treninga ne iscrpljuje se samo u tome da sportisti
ovladaju odredenim vestinama i navikama, nego i da
jasno shvate sta je sustinski cilj pojedinog treninga kako
bi u to najdublje pronikli i temeljito ga savladali.
Vecina trenera gubi iz vida znacaj jasne formulacije cilja
treninga a to moze znatno smanjiti njegovu efikasnost.
Precizacija cilja treninga i operacionalizacija zadataka
koje sportisti moraju savladati, znacajna su pretpostavka
svakog treninga.
Globalno posmatrano treningom se ostvaruju tri
medusobno uslovljena zadatka ili tri pripreme:
1. Fizicka priprema: razvijanje fizickih sposobnosti
karakteristicnih za odredenu sportsku disciplinu.
Visok nivo fizicke pripremljenosti ce biti ostvaren ukoliko
se uz vezbe iz konkretnog vida sporta upraznjavaju i
opsterazvijajuce vezbe.
2. Sportsko-tehnicka i takticka priprema se uci i
ucvrscuje u specijalnim uslovima takmicenja.
Ona cini neodvojivo jedinstvo sa fizickom pripremom,
podizanjem nivoa fizicke pripremljenosti treba podici i
nivo tehnicke i takticke pripremljenosti.
3. Intelektualna priprema usmerena je na povecavanje
samostalnosti sportista na treningu i razvijanju
sposobnosti za stvaralacku realizaciju taktickih zadataka
na takmicenju.
Mladom sportisti je neophodno konstantno usavrsavanje
u svim oblastima teorije sporta kako bi ta saznanja znao
stvaralacki primeniti na treningu i na takmicenju.
4.1 STRUKTURA NASTAVNO 4.1 STRUKTURA NASTAVNO- -TRENAZNOG PROCESA TRENAZNOG PROCESA
Nastavno-trenazni proces je stvaralacki proces koji se
prema Derkacu i saevu sastoji od 6 etapa:
1. Formiranje motiva prema nastavno-trenaznom
radu, kako bi osetili potrebu za znanjima, vestinama i
navikama i trenirali s interesovanjem. Za to je potrebno:
neoposredno podsticanje (zanimljivo predavanje,
simpatija prema treneru, primena ociglednih i tehnickih
sredstava, izbegavanje bojkota grupe i sl.);
perspektivno podsticanje koje je povezano s buducom
sportskom aktivnoscu (nastavak bavljenja sportom u
timovima viseg ranga takmicenja, studiranje na visokim
skolama za fizicko vaspitanje i sport itd.);
intelektualno podsticanje koje iskrsava u procesu
same delatnosti (osecanje zadovoljstva samim
procesom rada, postavljanjem i resavanjem nastavno-
trenaznih zadataka).
2. Postavljanje i saznavanje konkretnih
problema, zadataka i pitanja.
Efikasno rukovodstvo nastavno-trenaznim
procesom pretpostavlja takvu umesnost u
postavljanju zadataka i problema da ih sportisti
shvate kao svoje licne probleme i zadatke.
To je potrebno da bi mladi shvatili prutivurecnost
izmedu novih sportskih zadataka i nivoa znanja,
vestina i navika,
kako bi kod njih formiralo stremljenje prema
novim znanjima koja predstavljaju osnovu
razvitka intelektualnih motiva.
3. Organizacija saznajne delatnosti sportista
pri usvajanju novih sadrzaja.
Razliciti nacini uvodenja sportista u nove
sadrzaje:
a) trener sam objasnjava novi sadrzaj i otkriva
pred sportistima nacine i puteve ovladavanja
novim vezbama i njihovim kombinacijama;
b) trener pomocu postavljanja pitanja pridobija
sportiste da resavaju saznajne, sportske i
stvaralacke zadatke i
c) trener organizuje samostalnu saznajnu
delatnost sportista.
4. Zavrsetak saznanja i utvrdivanje znanja.
Prvostepeno utvrdivanje znanja predstavlja resavanje
problema i zadataka onim logickim redom kojim su novi
sadrzaji opazani.
U procesu daljeg utvrdivanja neophodno je nova znanja
ukljuciti u nove veze, prenositi ih u novu situaciju.
Nova znanja mogu se utvrdivati u procesu vezbanja i
ponavljanja.
5. Primena znanja, vestina i navika.
Ovu etapu karakterise najveca samostalnost u radu
sportista.
Osnovni oblici su trening i takmicenje.
Posebno je znacajno primenjivati usvojena znanja,
vestine i navike ne samo na treningu, nego i na
takmicenju.
6. Provera rezultata rada mladih sportista, izgradivanje
sposobnosti za samoproveru i samokontrolu.
Proces provere i kontrole su veoma vazni i bez njih nije
moguce upravljati nastavno-trenaznim procesom.
Efikasnost ove etape umnogome zavisi od pedagoskog
takta i osetljivosti trenera.
Njegov zadatak se ne iscrpljuje u rukovodenju procesom
usvajanja znanja, vestina i navika, vec u kontroli samog
procesa.
To je posebno slozeno ukoliko ovladavanje znanjima,
vestinama i navikama nije moguce bez elemenata
samokontrole i samoprovere od strane mladih sportista i
bez izgradene vestine kritickog pristupa rezultatima
svoga rada na treningu i na takmicenju.
XIV. DIDAKTICKI PRINCIPI TRENINGA XIV. DIDAKTICKI PRINCIPI TRENINGA
Didakticki principi (principi nastave) su empirijske norme
postupanja u nastavi formulisani na relativno visokom
nivou uopstavanja.
Oni su rezultat dugog akumuliranja iskustva u nastavnoj
praksi, javljaju se i razvijaju postupno, vremenom se
naucno fundiraju i modifikuju.
Fundamentalna naucna istrazivanja u didaktici dobrim
delom su usmerena upravo na naucno utemeljenje
nastavnih principa.
Svaki od ovih principa ima vlastitu vrednost koja dolazi
do izrazaja tek kad se pojedini princip primenjuje
uporedo sa ostalim principima,
sto znaci da se u nastavnoj praksi oni ne smeju
primenjivati izolovano, niti se sme apsolutizovati bilo koji
od njih.
Neki od njih su medusobno protivrecni, neki se
medosobno uslovljavaju ili ogranicavaju, pa i o tome
treba voditi racuna.
U savremenoj didaktici podeljena su gledista u
vezi sa didaktickim principima, posebno u vezi
sa njihovim brojem, sadrzajem i klasifikacijom.
Obrazlozit cemo 7 sledecih principa:
1. Princip vaspitnosti
2. Princip prilagodenosti treninga uzrastu
sportista
3. Princip sistematicnosti i postupnosti
4. Princip ociglednosti
5. Princip individualizacije
6. Princip dozivljaja
7. Princip kreativnosti
1. PRINCIP VASPITNOSTI 1. PRINCIP VASPITNOSTI
Osnovna funkcija treninga kao dela nastavno-trenaznog
procesa je prenosenje sportskog iskustva, to jest
usvajanje znanja, formiranje vestina i navika.
Taj proces doprinosi razvijanju moralnih , voljnih,
karakternih i drugih osobina licnosti, koje su u skladu sa
opstim ciljem vaspitanja u odredenoj socijalnoj zajednici.
Tri osnovna nacina realizacije principa vaspitnosti u
nastavno-trenaznom procesu:
1. vaspitno delovanje preko izbora odgovarajucih
sadrzaja koji su u skladu s ciljem vaspitanja,
2. vaspitno delovanje putem metoda i sredstava rada
na treningu (izborom takvih metoda za usvajanje znanja
i formiranje vestina koje ce najefikasnije razvijati
sposobnosti i socijalno pozeljne stavove i
3. vaspitno delovanje preko organizacije treninga kao
oblika zajednickog zivota sportista i trenera (trener kao
uzor, druzenje, prijateljstvo, socijalizacija ...).
2. PRINCIP PRILAGOENOSTI TRENINGA UZRASTU 2. PRINCIP PRILAGOENOSTI TRENINGA UZRASTU
SPORTISTA SPORTISTA
Princiop se zasniva na zakonitosti postupnog razvoja
sportiste (anatomski, fizioloski, psihicki) sa kojim se
uskladuje trenazni rad.
Taj rad po sadrzaju i nacinu prezentacije ne bi smeo biti
sportistima ni prelagan ni pretezak, sa upraznjavanjem
pojedinih vezbi ne bi trebalo poceti ni prerano ni
prekasno, psihofizicke snage sportista se ne bi smele ni
podcenjivati ni precenjivati ...
Ovaj princip treba shvatiti dinamicki, a ne staticki.
Kod mladih sportista se skoro svakodnevno zbivaju
razvojne psihofizicke promene, pa je zadatak treniranja
je da potpomaze, unapreduje i intenzivira taj razvoj.
To nije moguce postici ako se sadrzaji i zahtevi
prilagodavaju trenutnom stanju, nego trenazni rad treba
da ide "korak napred" ispred tog trenutnog stanja.
Zbog napora koji sportista pri tom ulaze V. Poljak ovaj
princip naziva principom prilagodenosti i napora.
3. PRINCIP SISTEMATICNOSTI I POSTUPNOSTI 3. PRINCIP SISTEMATICNOSTI I POSTUPNOSTI
Nastavno-trenazni rad izvodi se po tacno utvrdenom
sistemu.
Sistematicnost se odnosi na razlicite aspekte trenaznog
procesa: selekcija, obucavanje, pripremanje za
takmicenje, samo takmicenje itd.
Usvajanje motorickih radnji takode tece po odredenom
sistemu i odredenim logickim redom.
Do sistematskog usvajanja znanja vestina i navika
moguce je doci jedino postupno.
Klasicna su, ali i danas veoma aktuelna cetiri pravila
postupnosti:
od lakseg ka tezem,
od blizeg ka daljem,
od prostog ka slozenom,
od poznatog ka nepoznatom.
Pretpostavka za uspesnu realizaciju
principa sistematicnosti i postupnosti lezi u
ujednacenom, kontinuiranom i ritmicnom
radu trenera i sportista prilikom
ispunjavanja trenazno-takmicarskih i
zivotnih obaveza.
Bez postovanja ovoga principa
nezamisliva je uspesnost kako pojedinog
sportiste, tako i tima u celini.
4. PRINCIP OCIGLEDNOSTI 4. PRINCIP OCIGLEDNOSTI
Princip ociglednosti se smatra najstarijim eksplicitno
deklarisanim postulatom didaktike.
Prvi ga je formulisao Komenski i nazvao "zlatno
pravilo didaktike", sa ciljem da izvrsi reviziju
verbalistickog sistema srednjovekovne nastave.
U psiholoskom smislu usvajanje znanja pociva na
osetnoj percepciji informacija.
S obzirom da pojedinim osetilnim modalitetima u tom
pogledu pripada razlicita vrednost, najbolji se efekti
postizu njihovom kombinacijom, to jest kompleksnom
ociglednoscu.
Konzekventno tome, u nastavno-trenaznom procesu
neophodna je kompleksna aktivizacija posebno cula
vida, sluha i kinestetickih oseta.
principa ociglednosti cesto izaziva suprotan efekat.
Aktivizacija cula se postize koriscenjem
savremenih nastavnih sredstava (vizuelnih,
auditivnih, audiovizuelnih i dr.).
Koriste se takode i razliciti dijagrami, dijapozitivi,
filmovi, magnetoskopi, videoprezentacije, kao i
demonstracije pokreta "uzivo" od strane trenera
ili istaknutih sportista.
skustvo nedvosmisleno potvrduje da se
primenom ociglednih sredstava postizu daleko
veci rezultati u nastavno-trenaznom radu.
Ali, treba biti obazriv, neodmerena, nepravilna ili
neadekvatna primena
5. PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE 5. PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE
U sportu se pojedinci razlikuju prema:
morfoloskim karakteristikama,
intelektualnim,
funkcionalnim i
motorickim sposobnostima,
osobinama licnosti,
motivaciji,
interesovanjima,
vrednosnim orijentacijama,
tempu napredovanja u usvajanju znanja itd.
Te razlike je neophodno imati u vidu na treningu i na
takmicenju,
a to znaci postovati princip individualizacije koji se odnosi
na prilagodavanje didakticke aktivnosti svakom sportisti
vodeci racuna o njegovim individualnim osobenostima.
Valja razlikovati individualni rad sportista
kada oni svi individualno rade isti posao, od
individualizovanog rada kada se za svakog sportistu
bira poseban rad koji mu odgovara.
Cilj individualizacije je podsticanje sportista u procesu
njihova razvoja kako bi se oslobodile i ostvarile njihove
potencijalne sposobnosti.
Da bi se to postiglo nuzno je prema individualnim
osobenostima sportista odabrati ciljeve, sadrzaj, metode
i sredstva nastavno-trenaznog procesa.
To u praksi moze neinformisanom izgledati kao
favorizovanje odnosno zapostavljanje pojedinih sportista.
Da bi se izbegle nezeljenje posledice, sportisti moraju
biti pravovremeno i adekvatno o ovome obavesteni.
6. PRINCIP DOZIVLJAJA 6. PRINCIP DOZIVLJAJA
Dozivljaj je sadrzaj covekove svesti.
Emocije su spona izmedu znanja i aktivnoasti, ako te
spone nema izostat ce aktivnost.
Princip dozivljaja afirmisali su predstavnici "nove skole"
pocetkom XX veka isticuci pored intelektualne i
emocionalnu dimenziju nastave.
Velicanje dozivljaja i preterivanje u njegovoj primeni
karakterise i pokret za umetnicko vaspitanje.
O ovom principu sa vise respekta treba govoriti u vezi sa
treningom i takmicenjem, nego u vezi sa nastavnim
procesom u skoli.
Svaki sportski dogadaj prate snazni dozivljaji moralne i
estetske prirode, kao i dozivljaji stvaralackog zanosa i
izrazavanja.
Ti dozivljaji zaokupljaju celokupnu licnost sportiste
(kognicija, emocije, volja), pojacavaju snagu impresije i
dovode do pojacane psihofizicke aktivnosti.
Vrednost dozivljaja u sportu ogleda se, pre svega, u
podizanju spoznaje na nivo samospoznaje i aktivnosti na
nivo samoaktivnosti.
U sportu su najcesci spontani dozivljaji izazvani
uspesima (prijatni dozivljaji), odnosno neuspesima
(neprijatni dozivljaji) lokalnih, klupskih ili nacionalnih
selekcija.
Namerno izazvani dozivljaji nastaju kao rezultat
nastavno-trenaznog rada i uticu na trajnost usvajanja
znanja, vestina i navika.
U izazivanju dozivljaja nije dobro preterivati, niti se
odvise oslanjati na spontane dozivljaje.
Oni mogu ugroziti sistematicnost i postupnost nastavno-
trenaznog procesa.
7. PRINCIP KREATIVNOSTI 7. PRINCIP KREATIVNOSTI
Princip kreativnosti (stvaralastva) treba da
prozima celokupni nastavno-trenazni proces. Na
taj nacin ce se sportisti sistematski osposobiti za
stvaralacko ispoljavanje.
Tu se, pre svega, misli na potpuno i slobodno
aktiviranje i oslobadanje covekove motorike,
formiranjem vestina i navika koje se
"isprobavaju" u novim uslovima, sa novim
zahtevima i novim resenjima.
Kreativnost u podrucju motorike moze se dovesti u vezu
sa sledecim sposobnostima:
kognitivnim sposobnostima (otkrivanje,
prepoznavanje, shvatanje ...., ciji su uslovi radoznalost i
spremnost za otkrica);
konvergentnim misljenjem (ucenje novih ideja i
relacija, otkrivanje najboljih resenja, improvizacija u
okvirima automatizacije ...) i
divergentnim misljenjem (istrazivanje mnogih
mogucnosti i varijanti resavanja zadataka, problema,
situacija: fluentnost ideja - proizvodenje analognih
resenja, fleksibilnost - razliciti pristupi u resavanju
problemskih situacija, originalnost u resavanju
problema i situacija - otkrivanje retkih i fascinantnih
resenja). (R. Kvascev)
U nasoj nastavno-trenaznoj praksi malo se
poklanja paznje sistematskom razvijanju
stvaralastva.
Radi se dosta sablonski, na tradicionalan nacin,
sa mnogo ponavljanja (drilovanja), bez teznje za
inventivnoscu u primeni metoda i postupaka koje
afirmisu stvaralastvo.
Ostvarivanje ovoga principa najvise zavisi od
stvaralackih sposobnosti trenera koje ce
sigurno naci svoj pozitivan eho u budenju i
izgradivanju stvaralackih potencijala sportista.
XV. DIDAKTICKE METODE TRENINGA XV. DIDAKTICKE METODE TRENINGA
Didakticke metode predstavljaju nacine rada u nastavno-
trenaznom procesu pomocu kojih se ostvaruje
postavljeni cilj i realizuju odgovarajuci zadaci.
ako se u svakodnevnoj upotrebi ne insistira na razlici
izmedu metode i nacina, valja podsetiti da izvesne
razlike medu njima, ipak, postoje.
Naime, svaka metoda ukazuje na odredene nacine
delovanja, dok se svaki nacin delovanja ne moze uvek
smatrati metodom.
Nacin se moze shvatiti i kao oblik u kome se trenazni
sadrzaj preobrazava u svesti sportiste i tako utice na
njegovu licnost, i kao sredstvo rada trenera sa
sportistima da bi se ostvario postavljeni cilj.
Adekvatan izbor metoda garantuje lakse usvajanje
znanja, brze formiranje vestina i navika kao i
ekonomicnije koriscenje vremena za trening.
U didaktici postoje razlicita shvatanja u pogledu
broja, naziva i sistematizacije nastavnih metoda.
Poznata je klasifikacija didaktickih metoda
poljskih didakticara (Okon i dr.) u tri grupe:
1. metode zasnovane na posmatranju
(demonstracija),
2. metode zasnovane na recima (opis, pricanje,
pripovedanje, rad sa knjigom i dijaloske metode:
heuristicki i katiheticki razgovor, popularno
predavanje i diskusija) i
3. metode zasnovane na prakticnim aktivnostima
(prakticna zanimanja i laboratorijski metod).
U nastavno-trenaznom procesu najcesce
se primenjuju sledece 4 metode:
1. metoda demonstracije
2. metoda usmenog izlaganja
3. metoda razgovora
4. metoda prakticne aktivnosti
1. METODA DEMONSTRACIJE 1. METODA DEMONSTRACIJE
U nastavno-trenaznom procesu metoda demonstracije
predstavlja centralnu metodu sa veoma sirokim
spektrom primene u pokazivanju pokreta i kretanja sto
omogucava sportistima da neposredno percipiraju
motoricke aktivnosti.
Dva su osnovna nacina primene ove metode:
neposredna i posredna demonstracija.
Neposredna demonstracija se najcesce koristi u
trenaznom procesu zato sto proizvodi najvece efekte.
Neposrednu demonstraciju odredenog pokreta ili
kretanja moze da izvede trener, njegov pomocnik ili
sportista.
Pokret mora biti tako vesto demonstriran kako bi kod
sportiste stvorio sto verniju predstavu.
Stvaranje predstave uslovljeno je i drugim faktorima
(sposobnoscu opazanja i motivacijom sportiste,
uslovima treninga i sl.).
Jednostavniji pokreti se lakse demonstriraju i sportisti ih
lakse usvajaju, dok se slozeniji pokreti teze
demonstriraju i sporije usvajaju.
Zbog toga je slozenije pokrete potrebno razloziti na
manje pokrete i pojedinacno ih demonstrirati i obucavati.
Osnovno pravilo:pokret izvesti usporeno, lepo i precizno.
Uz izvodenje davati kratka i jasna objasnjenja.
U brojnim sportovima je moguce specijalizovati pojedine
trenere za demonstratore.
Pogotovo je svrsishodno angazovati vrhunske sportiste
koji su bili "majstori svog zanata".
Neposredna demonstracija mora zadovoljiti neke
osnovne pedagosko-psiholoske zahteve:
treba biti izvedena na isti nacin i u istom polozaju u
kojem se nalaze sportisti da svi videli elemente i pokrete
radnje, i
radnja mora biti ponovljena vise puta.
Posredna demonstracija u kojoj je posrednik u
pokazivanju pokreta ili kretanja neko nastavno sredstvo
(film, magnetoskop, televizija) pokazala se kao efikasna.
Prednost ovih sredstava je u tome sto omogucavaju
prikazivanje pojedinacnog pokreta, dela tog pokreta,
celovite radnje, zaustavljanje kretanja, usporavanje
pokreta, vracanje pokreta itd.
Didakticki filmovi za potrebe sporta moraju zadovoljiti
posebne didakticke zahteve kako u samoj izradi isto tako
i u prezentaciji.
Pre prezentacije filma trener mora izvrsiti didakticko-
metodicku pripremu (analiza filma, pripremanje
objasnjenja, obelezavanje posebno vaznih mesta itd.).
U toku i nakon projekcije filma treba omoguciti
sportistima aktivno ucestvovanje u postavljanju pitanja,
diskusiji, kritickim primedbama i sl.
2. METODA USMENOG IZLAGANJA 2. METODA USMENOG IZLAGANJA
Metoda usmenog izlaganja u spotru se primenjuje
povezano sa metodom demonstracije i metodom
prakticne aktivnosti.
Najcesci nacini primene ove metode su:
usmeno objasnjenje,
usmena analiza i
problemsko usmeno izlaganje.
&smeno objasnjenje se najvise primenjuje u nastavno-
trenaznom procesu.
ntervencije trenera su neophodne u situaciji kada
primeti da se ne ostvaruju postavljeni zadaci treninga ili
se oni pogresno ostvaruju.
S obzirom da sportisti bas ne podnose verbalizam i s
obzirom na ekonomicnost i intenzitet treninga, usmeno
objasnjenje trenera mora biti: jednostavno, jasno,
konkretno i kratko.
&smena analiza se najvise koristi za upoznavanje
sportista sa taktickom, tehnickom, fizickom i psiholoskom
pripremljenoscu protivnickih ekipa i igraca.
Tako se analizira pripremljenost sopstvene ekipe,
dogovara i postavlja taktika za predstojece takmicenje,
analiziraju i procenjuju (ocenjuju) postignuti rezultati
nakon takmicenja.
Ovakve usmene analize doprinose kvalitetnijem radu
trenera i sportista i afirmisu obostranu stvaralacku
aktivnost.
Problemsko usmeno izlaganje. Sustina ovog nacina
usmenog izlaganja sastoji se u tome da trener samo
obrazlozi problem koji treba resiti na taj nacin sto
sportistima pokaze put resavanja, tok svojih misli i
konkretne nacine resavanja.
Pokaze im, dakle, obrazac etapa koje treba preci do
konacnog resenja problema.
Osobenost ovog nacina usmenog izlaganja: sportista ne
dobija gotova resenja, nego sledi logiku dokazivanja
onim putem kojim su se kretale misli trenera.
3. METODA RAZGOVORA 3. METODA RAZGOVORA
Metoda razgovora se zasniva na verbalnoj komunikaciji
izmedu trenera i sportista (pitanja i odgovori) u cilju
resavanja postavljenog didaktickog zadatka.
Da bi se koristila ova metoda sportisti moraju posedovati
odredena teorijska ili prakticna znanja o sadrzaju koji je
predmet razgovora.
Razgovor najcesce zapocinje trener, sportisti se aktivno
ukljucuju u njegov tok, tako sto i oni sami treneru i
medusobno postavljaju pitanja i na njih odgovaraju.
Primena metode razgovora nije moguca bez opsezne i
blagovremene pripreme trenera.
On mora dobro prouciti podrucje koje je tema razgovora,
planirati pitanja koja ce postaviti, te predvideti reakcije
(odgovore) sportista.
Pitanja koja trener u razgovoru postavlja trebaju biti:
jasna, odredena, jezicki korektna, primerena uzrastu
sportista, emocionalno obojena i motivaciono snazna.
Ne smeju biti sugestivna niti alternativna.
Svako pitanje se postavlja celom timu, a ne pojedincu.
Odgovori, takode moraju biti: jasni, tacni, potpuni,
argumentovani, jezicki ispravni ...
Svaki odgovor trener pazljivo prati i po potrebi
nadopunjuje.
Ni jedno postavljeno pitanje ne sme ostati bez odgovora.
Ukoliko sportisti nisu u mogucnosti da odgovore, sam
trener je duzan da pruzi adekvatan odgovor.
Tok razgovora ne sme biti rigidan i pravolinijski, vec
neusiljen, fleksibilan i dinamican.
Kao dinamican proces grupne interakcije on
podrazumeva kontinuirano vodenje (usmeravanje) od
strane trenera kako ne bi doslo do remecenja,
zaostajanja ili cak prekidanja njegovog toka.
Postoji nekoliko oblika odnosno nacina vodenja
razgovora.
Najinteresantniji su: sokratovski razgovor, heuristicki
razgovor i diskusija.
Sokratovski razgovor je dobio naziv po filozofu Sokratu
koji je gajio poseban oblik razgovora sa svojim
ucenicima, tzv. metodu majeutike.
On je, naime smatrao da se istina nalazi u coveku, i da
se vestim sistemom postavljanja pitanja i odgovora moze
pomoci sagovorniku da istina iz dubine iskrsne na
povrsinu njegove svesti.
Ovaj oblik razgovora moze se koristiti u odredenim
fazama trenaznog procesa i sa odredenim ciljem:
u uvodnom delu treninga - za budenje radoznalosti,
u glavnom delu - za podsticanje na aktivnost i
koncentraciju.
u zavrsnom - za aplikaciju spoznatih zakonitosti.
Heuristicki razgovor je dobio ime po uzviku
"heureka" (grc. heurisko = nalazim) koji se, kako
kazu, oteo Arhimedu u trenutku otkrica zakona
o potiskivanju tela u vodi.
U ovom obliku razgovora trener sistemom
povezanih pitanja vodi sportistu da sam trazi i
dode do resenja postavljenog problema.
Prednost ovog nacina razgovora je u tome sto
omogucava upravljanje tragalastvom sportista i
usmeravanje prema putu koji vodi postupno do
pravog resenja.
Na taj nacin se sportisti osposobljavaju za
samostalan rad i usvajanje znanja, podsticu na
vecu aktivnost i jacaju samosvest.
Diskusija (rasprava, polemika) je najvisi i najsiri oblik
razgovora.
Nju karakterise suprostavljanje misljenja, pobijanje
argumenata sagovornika uz iznosenje novih,
osvetljavanje problema s novog stajalista itd.
Za uspesno vodenje diskusije potrebno je imati na umu
neke socijalne i druge pretpostavke, kao sto su:
demokraticnost, tolerantnost, osetljivost za ideje, kulturu
verbalne komunikacije, emocionalnu kulturu i sl.
Od posebne je vaznosti intelektualna sposobnost onoga
koji vodi i usmerava diskusiju kako bi mogao
sistematizovati "rasute tacke" problema sto je bio
predmet diskusije i na taj nacin doci do uskladenog
zajednickog zakljucka.
Na osnovu kazanog o metodi razgovora, zakljucujemo
da se ona pored primene u nastavno-trenaznom radu
mnogo vise i svestranije koristi na seminarima o sportu,
za vreme strucnih sastanaka trenera i sportista, okruglim
stolovima o pojedinim sportskim pitanjima, naucnim
skupovima o sportu itd.
4. METODA PRAKTICNE AKTIVNOSTI 4. METODA PRAKTICNE AKTIVNOSTI
Zadatke trenaznog procesa bilo da se radi o fizickoj,
tehnicko-taktickoj ili psiholoskoj pripremi moguce je
ostvariti putem praktiicnih aktivnosti trenera i sportista.
Stoga se metoda prekticne aktivnosti smatra
fundamentalnom didaktickom metodom u ovom procesu.
Ona se primenjuje zajedno sa metodom demonstracije i
metodom usmenog objasnjavanja.
S njima se nadopunjuje i cini neraskidivo jedinstvo.
Formiranje vestina i navika, kao i usvajanje takticko-
tehnickih varijanti stice se dugotrajnim vezbanjem i
ponavljanjem.
To sto se postigne na treningu ima svoju prakticnu
primenu i strogu verifikaciju na takmicenju.
Metoda prakticne aktivnosti ima dva nacina primene:
prakticna aktivnost pod rukovodstvom trenera i
samostalna prakticna aktivnost.
Prakticna aktivnost pod rukovodstvom trenera
izrazenija je kada se formiraju nove vestine i navike,
uvezbavaju nove takticke varijante, u radu s mladim
kategorijama itd.
Samostalna prakticna aktivnost predstavlja dopunu
prakticnoj aktivnosti pod rukovodstvom trenera.
Radi se o vezbanju i pripremanju na osnovu pismenih
instrukcija, konspekata treninga, razlicitih trenazera,
specijalnih instrukcija i sl.
Didakticke metode i didakticki principi predstavljaju
celovit i medusobno povezan sistem koji svaki trener
mora dobro upoznati i koristiti u svom trenerskom radu.
Didakticko umece trenera stice se dugotrajnim
prakticnim iskustvom.
Ono je nerazdvojivi deo njegovog uzestrucnog
(sportskog) i pedagoskog umeca.
XVI. UMECE USVAJANJA SPORTSKIH VESTINA XVI. UMECE USVAJANJA SPORTSKIH VESTINA
1. ZAKONITOSTI USVAJANJA SPORTSKIH 1. ZAKONITOSTI USVAJANJA SPORTSKIH
VESTINA VESTINA
Medu najznacajnija podrucja didakticke aktivnosti u
sportu spada usvajanje, odnosno ucenje i uvezbavanje
psihomotornih pokreta karakteristicnih za odredenu
sportsku disciplinu.
Radi se o usvajanju vestina (umenja) i navika.
Vestine (umenja) u sportu se odnose na koriscenje
znanja i navika radi postizanja uspeha u raznim
zadacima i u razlicitim promenljivim uslovima.
Navike su "celokupno dejstvo radnji koje su dovedene do
savrsenstva i koje se izvode jasno, tacno i ekonomicno s
visokim rezultatom u kvalitetu i kvantitetu." (P.A. Rudik).
Prema tome, vestine su znacajan faktor ovladavanja
"tehnickim elementima" u nekom sportu za sta nisu
dovoljne samo navike nego i niz drugih znanja i
sposobnosti.
Postoje neke osnovne zakonitosti do kojih su naucnici
dosli u proucavanju formiranja vestina i navika u sportu.
Za proces obucavanja i usvajanja najznacajnije su
sledece zakonitosti:
formiranje vestine podleze istim zakonitostima neovisno
o motorickom zadatku;
u osnovi postoje dve metode ucenja i vezbanja u sportu:
sinteticka (kada se u jednom pokusaju svaki put izvodi
celokupni materijal koji se zeli usvojiti) i analiticka (kada
se u jednom pokusaju izvodi deo po deo materijala);
vecina autora preporucuje vezbanje u kombinaciji obe
metode gde je osnovno pravilo njihovog redosleda:
celina - deo - celina;
na izbor metoda ucenja i vezbanja utice duzina zadatka,
tezina zadatka i nivo integracije delova zadatka, s jedne
strane, i kognitivne i motoricke sposobnosti vezbaca, s
druge strane;
u procesu formiranja svake motorne radnje prvi pokusaji
sportista su obicno kruti, sa suvisnim pokretima,
nekoordinisani, nespretni i sa povecanim misicnim
tonusom;
u pocetku usvajanja tempo napredovanja je brz, a zatim
se usporava;
ukoliko je slozenija motorna radnja, utoliko je u pocetku
usvajanja napredovanje sporije, a zatim sve brze;
uspesnost u formiranju motornih vestina i navika zavisi
od individualnih sposobnosti sportista (psihomotorne i
senzomotorne sposobnosti, opsta inteligencija,
specijalna sportska inteligencija itd);
proces formiranja motornih vestina i navika umnogome
zavisi od didaktickog umeca trenera koje mora biti
zasnovano na savremenim dostignucima obucavanja.
2. KRATKOROCNA MEMORIJA U USVAJANJU 2. KRATKOROCNA MEMORIJA U USVAJANJU
SPORTSKIH VESTINA SPORTSKIH VESTINA
Da bi se sprecilo gubljenje informacija i osigurao njihov
prenos do kratkorocne memorije, sportisti se moraju
osloniti na nju i o njoj razmisljati.
Jednom prenesene informacije do kratkorocne memorije
bice izgubljene ili zaboravljene u relativno kratkom
vremenskom periodu (od nekoliko sekundi do nekoliko
minuta) ukoliko sportisti ne obrate paznju na njih i
prakticno ih ne izvedu, tako da motorni program moze
biti naucen i pohranjen u dugorocnoj memoriji.
Sto je bolje uvezban i bolje naucen motorni program
neke vestine, on se trajnije zadrzava u dugorocnoj
memoriji i otporniji je na proces zaboravljanja.
Dugorocna memorija ima virtualno neogranicen
kapacitet pohranjivanja informacija kao sto su sportska
znanja i motorni programi,
dok je kapacitet kratkorocne memorije veoma ogranicen.
Pri ucenju vestine sportistima ne treba dati mnogo
informacija jer vecina se nece moci setiti svih detalja.
Najcesca greska trenera: predugo govore kako izvesti
vestinu pre nego sto puste sportiste da sami oprobaju.
Ne vide da dugi casovi nisu efektivan oblik obucavanja.
Svi mi tezimo da zaboravimo informacije ukoliko ne
ucinimo svestan napor da ih zadrzimo u memoriji.
To se posebno odnosi na mlade sportiste.
Zato ih treba nauciti da cine svestan napor kako bi
shvatili, tj. pratili ono sto trener predaje i probali novi
materijal.
Pracenje, odnosno paznja znaci svesno gledanje i
slusanje onoga koji govori ili demonstrira.
Proba se sastoji iz ponavljanja materije samom sebi.
Dok sportisti izvode vestine na treningu ili takmicenju
cesto razmisljaju o igri i odlucuju kako da uzvrate
protivnicima.
Razmisljanje o tome sta se desava i odlucivanje o tome
sta uraditi u velikoj meri zavisi od kratkorocne memorije.
Kratkorocna memorija se takode upotrebljava tokom
takmicenja za donosenje odluka i planiranje taktike.
Kada iskusan golman u fudbalu brani udarac, on je
svestan ne samo gde se nalaze svi protivnicki igraci,
nego on razmislja i o tome kome da doda loptu nakon
odbranjenog udarca.
Ovakve odluke o taktici zadrzavaju se u kratkorocnoj
memoriji.
Sportisti mnogo brze odgovaraju na dogadaje ukoliko ih
ocekuju ili su upotrebljavali kratkorocnu memoriju za njih.
Zato je u fudbalu mnogo lakse izvesti brzi napad koji
cesto ide na isti nacin u odredenim situacijama.
3. DUGOROCNA MEMORIJA U USVAJANJU 3. DUGOROCNA MEMORIJA U USVAJANJU
SPORTSKIH VESTINA SPORTSKIH VESTINA
Da bi sportisti mogli da se sete pokreta sto je duze
moguce, informacija o njemu mora postati deo
dugorocne memorije.
Transfer do dugorocne memorije najbolje se postize ako
se:
a) rutinski naglase kljucne tacke u ucenju za vreme
objasnjavanja i demonstracije vestine i
b) dozvoli dovoljno vremena za fizicke vezbe.
U tom smislu sportistima se moze pomoci da steknu
znanje upotrebljavanjem verbalnih oznaka ili
jednostavne analogije.
Ponavljanje i proba u velikoj meri uvelicavaju
memoriju sportista.
Zato pri objasnjavanju vestine trener moze
odabrati sportistu da ponovi upravo ono sto je
rekao (na taj nacin se odrzava paznja i ostalih s
obzirom da nisu sigurni kada ce ko biti prozvan).
Na slican nacin se obezbeduje i proba.
Sportisti se postavi zadatak da svojim recima
kaze kako se izvodi neka vestina.
Prezentiranje objasnjenja tera sportistu da u
mozgu ponovi i oproba svaki od koraka
izvodenja.
nformacije kojih se sportisti secaju iz treninga u
trening pohranjene su u dugorocnoj memoriji.
Kako se sportisti razvijaju od pocetnika do
naprednih, tako se i sve vise informacija
prebacuje iz kratkorocne u dugorocnu memoriju.
Medutim, ponekad i veoma vesti sportisti izvode
vestine na nacin koji pokazuje da su zaboravili ili
kako da urade taj pokret ili kada da ga izvedu.
Zaboravljanje moze da se desi iz dva razloga:
a) period vremena u kom se nije vezbalo i
b) mesanje drugih aktivnosti sa onim sto je vec
nauceno i pohranjeno u dugorocnoj memoriji.
a) Predug vremenski period izmedu treninga
jedan je od razloga zaboravljanja.
Ako sportisti ne vezbaju dovoljno cesto, mogu
da zaborave sta zapravo zelite da urade i kako
zelite da to urade.
Ovaj oblik zaboravljanje je posebno kritican
kada vestine imaju visok kognitivni element.
Slicni problemi se javljaju cesto kod izvodenja
nekih motornih vestina za koje je bitna
preciznost, kao na primer u streljastvu.
Ako sportisti ne izvode vestine nekoliko meseci,
pojedini od njih ce morati neke vestine ponovo
da nauce.
b) Drugi nacin zaboravljanja kako se izvode
ranije naucene vestine sastoji se u tome sto se
drugi nauceni pokreti mesaju sa izvodenjem
motornog programa.
Ponekad se cak desava i da pohranjeni motorni
program izbledi u memoriji pod uticajem drugih
naucenih pokreta.
Ako primetite promenu ili deterioraciju u tehnici
sportiste, trebalo bi da proverite da li on mozda
istovremeno trenira i neku drugu vestinu.
Neki sportisti su otkrili da hokej ima negativan
efekat na golf i da badmiton lose utice na tenis.
U takmicarskim situacijama u sportu kratkorocna i
dugorocna memorija deluju na kooperativan nacin.
ako sportisti obicno nisu u stanju da uvezbaju potpunu
kontrolu nad informacijom kratkorocne i dugorocne
memorije, moguce ih je obuciti da se usresrede na
odredene aspekte izvodenja vestina, a da ignorisu
druge.
Sposobnost sportista da promene fokus paznje postaje
veoma vazan kada se secaju delova izvodenja vestina
koje mogu da uticu na njihova buduca izvodenja tih istih
vestina.
Na primer, ukoliko je fudbalski tim igrao mec po
kisovitom i hladnom vremenu i pri tome napravio mnogo
gresaka,
potrebno je podsetiti igrace da se u tako losim uslovima
takva igra i mogla ocekivati, da treba da je sto pre
zaborave i koncentrisu se na sledeci mec.
4. OSOBENOSTI DECJEG USVAJANJA 4. OSOBENOSTI DECJEG USVAJANJA
SPORTSKIH VESTINA SPORTSKIH VESTINA
Deciji trener treba znati da je funkcionisanje decije
memorije znacajno drugacije od memorije odraslih.
Deca za razliku od odraslih upotrebljavaju nedovoljne
srtrategije da pohrane informacije u memoriji.
Zato im treba pomoc da organizuju i razviju korisne
tehnike za organizovanje i zadrzavanje informacija u
memoriji.
Kao i kod odraslih informacije stizu u kratkorocnu
memoriju preko ociju, usiju i drugih senzornih organa.
Kratkorocna memorija se zato stavlja u pogon kada se
upotrebljavaju informacije da bi se donela odluka i izveo
motorni program.
Kao trener mozete pomoci mladim sportistima
da poboljsaju svoje sposobnosti i efikasno ih
upotrebljavaju kada uce i kada izvode vestine,
ito pomazuci im da:
a) uvezbavaju i ponavljaju ono sto vide i
cuju,
b) grupisu i kodiraju informacije da bi
poboljsali pamcenje i
c) prosiruju svoje iskustvo u izvodenju
pokreta.
a) Mladim sportistima je potrebna pomoc kako bi naucili
da zadrze informacije u memoriji.
Kljuc za poboljsanje performanse u sportu su, kako smo
vec naveli, proba i trening.
Ukoliko vestine nisu ekstremno slozene dovoljno je
mladim sportistima reci da ponove vazne delove i da
ucestalo ponavljaju vestinu, a to ce im pomoci da je ne
zaborave.
b) Kad odraslim zadate previse informacija da ih upamte,
oni znaju da se zadatak moze pojednostaviti ponovnim
grupisanjem informacija na nacin na koji ce ih se kasnije
lakse setiti.
Medutim, dok odrasli cesto automatski ponovo kodiraju
informaciju, deca bas i ne mogu da to odmah postignu.
Zbog toga, kada trenirate nekoga uvek morate misliti o
najboljem nacinu grupisanja i organizovanja informacija
kako bi se one lakse pohranile u memoriji.
Upotreba kratkih i jasnih nacina poducavanja i verbalne
tehnike u objasnjavanju vestina verovatno su
najefikasniji nacin postizanja cilja.
c) Zato sto odrasli imaju vece iskustvo u pokretima od
dece, bolje razumevaju razlicite opcije pokreta koje su im
na raspolaganju i mogu da izvedu mnogo vise pokreta uz
malo ili nimalo vezbanja.
Na primer, mogli biste da kazete odraslom sportisti da:
poskoci, poskoci, preskoci, preskoci i skoci.
Vecina od njih setila bi se ovog niza od pet isnstrukcija i
bila bi sposobna da to izvede bez mnogo vezbe.
Suprotno tome, mnoga deca bi zaboravila instrukcije i ne
bi imala iskustvo tih pokreta da izvedu zadate radnje.
Potrebno je ukljuciti raznovrsnost iskustva pokreta na
treninzima mladih sportista.
Ako su izlozeni brojnim razlicitim pokretima, sportistima
ce kasnije biti mnogo lakse da ih integrisu u
performansu.
Dobro je razdeliti pokret na sekvence i obezbediti da
savladaju jednu sekvencu pre nego sto krenete sa
drugom.

5. PREPORUKE 5. PREPORUKE
Sledece preporuke ilustruju razne nacine kako mozete
da pomognete svojim sportistima da upamte vestine i
steknu znanje kako bi usavrsili svoje ucenje (Prema:
Kristina i Korsos, 1988).
1. Naglasite kljucne tacke u ucenju putem jasnih i
sazetih objasnjenja i demonstracija.
2. Poceti i zavrsiti sva objasnjenja sa kljucnim tackama.
3. Povezati nove vestine sa vec naucenim vestinama.
4. Razdeliti vestine u manje sekvence i kombinovati
metodu uvezbavanja celine i uvezbavanja sekvenci.
5. Dati vestinama znacaj pokazujuci njihovu vaznost i
tako povecati motivaciju sportista.
6. Upotrebljavati jednostavne sisteme igre i planirati
alternative uz pomoc verbalnih objasnjenja.
7. Upotrebljavati slike da bi se vezbale vestine izmedu
sesija.
8. Dati sportistima dodatne informacije (slike) da ponesu
kuci.
9. znova vezbati vec naucene vestine.
10. Simulirati uslove u kojima ce se vestine zaista
izvoditi.
11. Ne ostavljati previse vremena izmedu sesija vezbanja
da bi se sprecilo zaboravljanje.
HVALA
NA
PAZNJI!