El modelo educativo humanista

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Resumen Introduccin Modelos pedaggicos y educacin preescolar Principios que debe asumir una pedagoga humanista y Modelo pedaggico dirigido a nios y nias en preescolar Fundamentacin Bibliografa

desarrolladora
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RESUMEN La presente monografa pretende generar conocimiento respecto a la utilizacin de los modelos pedaggicos enfocndolo hacia la educacin preescolar, as como de los modelos pedaggicos y estilos de enseanza que utilizan los maestros en su proceso de de intervencin pedaggica. Se analizara la incidencia de los modelos pedaggicos y de los profe sores, respecto a los modelos pedaggicos de los estudiantes en la intervencin pedaggica. Lo anterior permitir el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje en el marco de la formacin de formadores; al generar reflexin sobre los modelos pedaggicos predominantes. INTRODUCCIN En esta monografa se dar a conocer como se ha venido desarrollando el aprendizaje, su inters a nivel de educacin, sus representantes, y como ha venido evolucionando, ya que los modelos pedaggicos al pasar de los aos han ido creciendo por que antiguamente no exista el preescolar. Esta tiene como objetivo dar a conocer los modelos pedaggicos a travs de la evolucin del aprendizaje, ver la educacin como un derecho de todo ser humano y un deber social, el cual est fundamentado en el respeto, y tiene la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejerci de su personalidad; para un mejor desenvolvimiento dentro de una sociedad basada en los valores ticos, el trabajo y la participacin activa.

A los nios pequeos se les debe estimular a explorar su medio ambiente y los objetos que hay en este, es por esto que entre las edades de los 3 a 6 aos, los nios experimentan un desarrollo extraordinario de sus habilidades y motivaciones para pensar acerca de lo que hacen, predecir el resultado de sus acciones, el desarrollo del lenguaje y recordar sus experiencias, mostrando que las vivencias que adquieren en el preescolar son significativas para su crecimiento integral. El nio es un ser pensante y cambiante siempre est en constante evolucin, por lo que es importante mencionar que el desarrollo es un proceso gradual de crecimiento fsico, social, emocional e intelectual mediante el cual se convierten en adultos. Para que el nio se desarrolle de una manera satisfactoria e integral, debe tener contacto con la realidad, adquirir contenidos de aprendizaje, los cuales se forman a partir de las habilidades, los conocimientos, las actitudes y los hbitos. Lo fundamental de la educacin es proporcionar a los nios y nias una formacin plena, dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crtica y en una sociedad plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. El papel del educador en la Educacin Infantil es quizs uno de los elementos ms determinantes de todo el proceso educativo ya que es l, en ltima instancia, quien va a guiar de forma directa el aprendizaje de un grupo de alumnos. El maestro o maestra no slo pasa gran parte del tiempo con el nio o nia, sino que adems sus relaciones con ste tienen un carcter marcadamente educativo. El maestro organiza el tiempo, el espacio y su propia relacin con el nio en funcin de los objetivos educativos que desea lograr. Es por ello que las caractersticas personales de cada educador, sus vivencias, la forma peculiar de interactuar con los nios(as), marcarn de forma singular todo el entramado de relaciones que se establezcan en el grupo, adems el educador es para los nios/as un modelo significativo, que junto con sus padres y otros adultos relevantes en sus vidas, contribuyen a forjar una imagen adulta que, en buena medida va a incidir en su desarrollo. MODELOS PEDAGGICOS Y EDUCACIN PREESCOLAR

HACIA UNA COMPRENSIN DEL CONCEPTO DE MODELO PEDAGGICO: Para una mejor comprensin del modelo pedaggico es imprescindible referirse a determinados presupuestos tericos que den claridad a la definicin operativa. La pedagoga es una ciencia que estudia la educacin como sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente. En este cuadro comparativo se sealan tres aspectos en los que se diferencian notablemente la concepcin tradicionalista y la humanista: ASPECTOS PEDAGOGA TRADICIONALISTA Absolutizacin del aspecto externo. Estandarizacin. Mtodos directivos y autoritarios. Concepcin del papel del maestro Ejecutor de directivas preestablecidas. Limitacin de la individualidad y creatividad Autoritario, rgido, controlador. Concepcin del papel del alumno Sujeto pasivo, reproductor del conocimiento. PEDAGOGA HUMANISTA nfasis en los componentes personales. Flexibilidad. Mtodos no directivos, dinmicos y participativos. Papel activo, creador, investigador y experimentador. Estmulo a la individualidad Flexible, espontneo, orientador. Sujeto activo, constructor del conocimiento.

Concepcin de la enseanza

Poca iniciativa, inseguridad, Creatividad, reflexin, escaso inters personal. intereses cognoscitivos propios. No implicado en el proceso. Implicacin y compromiso. Dentro de la Pedagoga Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y pedaggicos que, partiendo de una base filosfica idealista asumen los mtodos de la escolstica medieval, perceptibles en muchas de las prcticas pedaggicas que an subsisten en las escuelas. Tambin pueden incluirse en este grupo las teoras pedaggicas conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" segn el deseo del maestro, o las derivadas

del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la enseanza como reproduccin del conocimiento considerado valioso. En la Pedagoga Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedaggicas de carcter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de Jos A. Huergo, denominado tambin Pedagoga de la Emancipacin, la Pedagoga Insurgente de Enrique Prez Luna, o la Pedagoga de la Liberacin de Paulo Freyre. Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagoga del Saber" (expresin de la concepcin tradicionalista) hacia la "Pedagoga del Ser", que constituira el resumen de la mejor tradicin humanista en el campo de la educacin y la enseanza. Dicha Pedagoga del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educacin para la vida plena, su integracin armnica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposicin a una Pedagoga del saber an dominante, que se preocupa por asegurar la repeticin de las normas creadas, de los saberes acuados por otros, de la enajenacin del sujeto individual en funcin de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual significacin para los individuos, puesto que, en ltima instancia no han sido elaborados por ellos mismos. El modelo pedaggico es un sistema formal que busca interrelacionar los agentes bsicos de la comunidad educativa con el conocimiento cientfico para conservarlo, innovarlo, producirlo o recrearlo dentro de un contexto social, histrico, geogrfico y culturalmente determinado. La comunidad educativa bsica, para el caso de los modelos pedaggicos, la constituyen el docente y el discente quienes disponen de un proceso acadmico para acceder al conocimiento con el propsito de crearlo o conservarlo, el cual ser utilizado en la transformacin del hombre, en principio, y de la sociedad, luego. Dentro de la comunidad educativa se generan unas relaciones interpersonales y otras con respecto al conocimiento que sirven para definir los distintos modelos pedaggicos, para darle coherencia a todo este proceso es necesario que se soporte con teoras provenientes de otras disciplinas como la: filosofa, psicologa, antropologa y sociologa. Para comprender los modelos pedaggicos y conocer los principios en los que se sustentan, es preciso considerar los elementos macro que intervienen en los procesos de enseanza y de aprendizaje: los estudiantes, los docentes, la realidad y el conocimiento. Cada sociedad, en mltiples procesos histricos y culturales, ha conjugado estos cuatro elementos segn sus necesidades y exigencias, otorgndoles diferente valor y jerarqua. Son estos ordenamientos los que han originado los distintos modelos pedaggicos, que se presentan, dentro de un marco terico conceptual que los sustenta y confiere legitimidad.

Es posible hablar de 3 grandes modelos pedaggicos, los cuales corresponden a las exigencias sociales, econmicas y polticas de sociedades particulares: el Modelo Tradicional; el Modelo Activista y el Modelo Histrico - Cultural. En la actualidad, estos tres modelos todava coexisten; los dos primeros descontextualizados con respecto a las exigencias, necesidades y desafos que el siglo XXI plantea a las jvenes generaciones; en tanto que el tercero que cuenta con una propuesta pedaggica acorde a la poca actual, intenta abrirse espacio en las concepciones y prcticas tradicionales, para convertirse en una alternativa efectiva frente a los desafos educativos actuales. Modelo tradicional En este modelo pedaggico, los elementos del proceso de enseanza con mayor fuerza y presencia son los docentes y el conocimiento; podra decirse que la realidad (el entorno social) Est ausente en este modelo. El docente es quien tiene el conocimiento, integrado por una Serie de datos particulares e informaciones que se encuentran en las enciclopedias y tex tos. Su misin es dirigir la vida de los estudiantes y llevarlos por el camino adecuado, convirtindose, en suma, en el modelo a seguir: es al maestro a quien se debe imita r y obedecer y acostumbrarse a asumir, como propia, su voluntad. El propsito de la escuela, segn este modelo, es dominar los instintos humanos y conseguir adultos, obedientes, disciplinados, "bien educados", cultos y re p et i d o res de informacin .El docente deber transmitir el saber que posee (que es reconocido por la sociedad) al estudiante de la forma ms fidedigna Posible, siendo las estrategias didcticas ms adecuadas para ello, la memorizacin y la repeticin (series continuas de ejercicios mecnicos). La evaluacin sirve para conocer el grado de retencin de la informacin transmitida, utilizando, entre otros, mecanismos tales como el premio - castigo para lograr sus metas establecidas. La relacin docente ? estudiante es una relacin entre quien sabe y quien ignora ("tabula rasa"), al que hay que llenar de saberes enciclopdicos que se deben repetir sin ms. Esta concepcin del estudiante como ser pasivo, hace que los docentes necesiten legitimar su relacin didctica dentro de parmetros autoritarios y jerrquicos, que niegan la experiencia, Opiniones e ideas de los educandos. Este modelo pedaggico se fundamenta en un enfoque conductista, que define el aprendizaje como la adquisicin de nuevas conductas predecibles y

observables, productos de un mecanismo de Estmulo - Respuesta, omitiendo las actividades mentales que ocurren en los procesos educativos. Modelo activista Surge como un movimiento de reaccin al modelo tradicional, caracterizado por el enciclopedismo y la incomprensin de las necesidades de los estudiantes. En tal sentido, es te modelo pedaggico rescata al estudiante en su rol de conductor activo de sus propios aprendizajes y a la realidad, como el punto de partida y objetivo del aprendizaje. El propsito de la labor educativa es, preparar a los estudiantes para la vida, adaptar a los nios al medio social adulto. Segn este modelo es necesario organizar el aprendizaje en funcin de los intereses de los estudiantes y de lo que pueden aprender (lo asequible). El trabajo individual se coloca en primer plano, cada uno avanza a su ritmo y el trabajo en grupo rene a quienes tienen preferencias comunes e igual nivel de progreso .El estudiante aprende a partir de la manipulacin, la experimentacin, la invencin, el descubrimiento y lo va haciendo conforme su maduracin se lo permita: "manipular es aprender " .Este modelo pedaggico sita al docente en un rol marginal de facilitador, auxiliar o animador responsable de preparar locales y mate riales concretos, para que los estudiantes tengan la experiencia de operar sobre stos y "descubran", por s solos, las leyes y re glas que norman las ciencias, la naturaleza y la vida. En este sentido, el conocimiento est dentro del individuo y la accin educativa, concebida como el "operar sobre un objeto", hace que aflore ese conocimiento innato y se reestructure A partir de esa experiencia. El modelo activista se fundamenta en la teora evolutiva de Jean Piaget, que relaciona directamente tres grandes elementos: La maduracin, la experiencia y el equilibrio. La maduracin precede al aprendizaje, lo que quiere decir que el nio primero debe estar biolgicamente preparado para aprender. En este contexto, Piaget reconoci diferentes etapas ordenadas secuencialmente, por las que atraviesa todo ser humano; estas etapas se caracterizan por ofrecer diferentes posibilidades de aprendizaje, exclusivas para cada fase evolutiva de la persona. Para que estas posibilidades sean efe c t i vas debe implicarse la accin sobre los objetos (la inteligencia es una prolongacin directa de la accin). La experiencia de interactuar con el mundo fsico; de palparlo y manipularlo, que posibilita que ocurran los sucesivos mecanismos de asimilacin y acomodacin es, segn Piaget, lo que permite el equilibrio o desarrollo de la persona.

Modelo histrico ? cultural Este modelo otorga una valoracin e importancia equilibrada a los cuatro elementos macro que intervienen en los procesos de enseanza y de aprendizaje: retoma el rol protagnico del estudiante como el sujeto de sus procesos de aprendizaje; rescata al docente de la marginalidad del modelo anterior y lo ubica como sujeto de los procesos de enseanza; considera el conocimiento como el legado cultural de la humanidad, digno de ser conocido y comprendido, considerando la comprensin de la realidad, el punto de llegada, para cuyo estudio confluyen diferentes procesos cognitivos adquiridos con anterioridad. El objetivo de este modelo es formar personas pensantes, crticas y creativas; apropiadas del conocimiento creado por la humanidad y en constante bsqueda de alternativas divergentes y ticas, para la resolucin de los problemas que afecten a la sociedad. El docente ejerce el rol de MEDIADOR de los aprendizajes, es decir, establece una relacin intencionada y significativa con los estudiantes, encargndose de potenciar en ellos, las capacidades que no pueden desarrollarse de forma autnoma (Zona de Desarrollo Prximo) y se encarga de seleccionar, organizar, planificar los contenidos, variando su frecuencia y amplitud, para garantizar reflexiones y procesos de "reorganizacin cognitiva", con el ejercicio y desarrollo de funciones y operaciones de pensamiento, que orienten la elaboracin de conclusiones. La aplicacin de este modelo pedaggico implica la participacin de los estudiantes en actividades que exijan problematizacin intelectual, ejercitacin y reflexin constantes, a travs del uso de la lectura y de la escritura para potenciar la verbalizacin socializadora. Son varias las fuentes tericas que han alimentado y sostienen este Modelo Histrico - Cultural: Ausubel, Bruner, Fuerstein y sobre todo Vigotsky, quien articula sus planteamientos alrededor de la tesis del ?origen social de la mente?. Este autor plantea que el aprendizaje es el resultado de la interaccin social intencionada del sujeto con los dems y con el medio que lo rodea, adquiriendo particular importancia el rol del lenguaje como principal mecanismo de interaccin. Construccin terico formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad histrica concreta. FUNCIONES DEL MODELO PEDAGGICO: Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms significativos del objeto de forma simplificada.

Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad prctica. Apoyados en los presupuestos tericos anteriores un modelo didctico, un modelo de instruccin, un modelo educativo no son ms que modelos pedaggicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro. El modelo pedaggico se constituye sobre una base cientfica o marco terico que depende del proceso a modelar y del nivel de concrecin del modelo. Objetivos: Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Instrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir idealmente el proceso enseanza - aprendizaje. Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin. PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGA HUMANISTA Y DESARROLLADORA: El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interaccin con otros. El educador: Coordinador de la actividad educativa, gua y orientador activo del proceso. Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento. Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisicin de conocimientos, hbitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto. El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla. La enseanza: Direccin del proceso con el uso de las tcnicas apropiadas para el aprendizaje grupal e individual. Los mtodos: No existe un mtodo nico, sino la combinacin de tcnicas diseadas y utilizadas en funcin de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje.

Los fundamentos: La autodeterminacin, el desarrollo de la personalidad individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformacin. MODELO PEDAGGICO DIRIGIDO A NIOS Y NIAS EN PRESCOLAR La realizacin de este documento tiene su origen en la necesidad de poder contar con una serie de elementos metodolgicos, conceptuales y de contenidos en torno a la estimulacin ? intervencin adecuada para los nios y nias entre 0 a 6 aos. Quiere constituirse en un material de referencia, para el trabajo con nios y nias en esta edad sea cual sea el modelo educativo del cual se parta, tanto en lo formal como en lo informal. Estratgicas para la educacin preescolar en el tercer milenio. 1. PRIORIDAD: Consolidar una nueva cultura de la infancia con educacin temprana para todos los nios, enfatizando estrategias de "discriminacin positiva" en favor de los nios de familias pobres y en situacin de vulnerabilidad. Una nueva cultura de la infancia debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los nios sin excepcin alguna. 2. PRIORIDAD: Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y psicomotriz del nio, reconociendo y estimulando las capacidades infantiles. La rica experiencia de trabajos educativos con nios y diversas investigaciones, coinciden en afirmar que los nios van construyendo sus matrices de comunicacin y aprendizaje a partir de una organizacin psicomotriz desarrollada por lo menos en cuatro mbitos: el vnculo con l o los adultos ms significativos la exploracin la comunicacin el equilibrio. Se seala, con razn, que la interaccin de estos mbitos organizadores es la que permite al nio ir construyendo las bases fundamentales de su educacin inicial y permanente: la representacin mental, la abstraccin y, por ende, el desarrollo de su lenguaje y del denominado "pensamiento operativo". Para ello se deber:

An con el riesgo de simplificar la larga experiencia pedaggica se puede afirmar que todo aprendizaje puede llevarse a cabo a travs de dos formas: por el dolor, la compulsin estresante, la exigencia externa o por el placer, la motivacin, el afecto. De la primera forma sobran experiencia y con malos resultados conocidos. "Todo lo que se memoriza por la fuerza, a nivel del crtex, sin haber despertado ningn eco emocional, no hace ms que parasitar la memoria. El olvido entonces es signo de salud mental." En cambio, a travs del placer y el afecto el nio tiene menos posibilidades de fragmentarse y puede, de esta forma, desarrollar armnicamente sus reas social, intelectual, afectiva, corporal y emocional, como un todo. La opcin por lo ldico en la educacin infantil tiene aqu uno de sus principales fundamentos. Aprovechar el juego espontneo del nio, posibilitar rescatar la gran riqueza que lleva ste al centro o programa educativo, pues en dichas manifestaciones ldicas se refleja todo lo que est viviendo y su capacidad de intercalar con los otros. Ser importante, por otro lado, considerar que los desafos del siglo XXI tienen que ver mucho ms con la salud mental que con la salud intelectual Por ello, la formacin de la autoestima, la seguridad personal, la confianza en los dems, la tolerancia con lo diferente a s mismos, la capacidad de asumir retos y riesgos, ser forjada en las primeras experiencias educativas con adultos y con otros nios que representa la educacin temprana. La paz interior, la acogida ante las dificultades y el balbuceo de la vida que se inicia ser forjada y marcada tambin en las primeras prcticas educativas. Dar la mayor importancia al mundo interno del nio y a su ncleo psicoafectivo. La educacin infantil debe ser instrumento que, unido a su nutricin y salud, asegure las bases de todo buen desarrollo posterior de la persona. La calidad de las experiencias en relacin con otros nios y con adultos que pueda ofrecerse al nio, ser fortalecida si se toma en cuenta las propias capacidades infantiles y se alienta sus posibilidades de proyectar sus movimientos, intenciones, inteligencia y afectos para modificar su propio entorno ya sea familiar o educativo. Descubrir y alentar las potencialidades de cada nio. Dar particular atencin al desarrollo del lenguaje con enfoques multiculturales. El lenguaje se adquiere en el intercambio social. El lenguaje en sus diversas expresiones es imprescindible para comunicarnos con los otros y para representar y configurar el mundo. "El crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los mediadores sociales del pensamiento, esto es, del dominio del lenguaje"

El lenguaje desarrolla el pensamiento propio, la convivencia con los dems y es principal factor de comunicacin. Se seala, con razn, que sin el lenguaje no sera posible construir los pensamientos ni amar. Ms, para ayudar al nio a construir su expresin, comunicacin y comprensin a travs del lenguaje, ser fundamental partir del reconocimiento de las potencialidades de todo nio, de su creatividad y de sus capacidades para producir. 3. PRIORIDAD: Vincular ms a la familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexin y comprensin de su papel en el desarrollo de la infancia. La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella, de acuerdo a sus posibilidades y limitaciones, quien facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. Si su accin es adecuada, los resultados favorecen a la propia sociedad. Es considerada, cada vez ms, como el espacio privilegiado para la accin de las polticas pblicas y aquel en que ellas pueden tener mayor impacto. La influencia del entorno familiar es predominante en todos los perodos cruciales de crecimiento; por ejemplo, los estilos de comunicacin interpersonal ayudan al nio a ir definiendo sus modelos de reaccionar ante las experiencias, pensamientos y sentimientos de los dems. Cuando la educacin posibilita la participacin de los padres; stos mejoran su forma de comportarse como tales, favorecen la independencia de sus hijos y ayudan a la autoestima de ellos mismos, lo que repercute en el desempeo escolar de los nios. 4. PRIORIDAD: Fortalecimiento del conocimiento cientfico sobre la infancia, su familia y comunidad a travs de la investigacin. Si existe el propsito de un real mejoramiento de la calidad de la educacin integral a la infancia, la investigacin cientfica ser fundamental para alcanzarlo. Una prioridad de la investigacin cientfica en el desarrollo de la educacin infantil, ser tratar de conocer realmente al nio con el que se trabaja. Partiendo del nio real y en un mundo real, y, asimismo, procurando tener, a travs de la investigacin, mayor claridad conceptual sobre el nio ubicado en ambientes concretos. 5. PRIORIDAD: Aproximacin a las nuevas tecnologas con predominio de los criterios pedaggicos.

La historia del siglo que termina es prdiga en ejemplos del entusiasmo con que la educacin ha acogido como potenciales medios educativos al cine, la radio, la televisin, el vdeo y, ms recientemente, al ordenador. Pareciera que cada nuevo medio signific para algunos innovadores, respuestas finales a problemas educativos acumulados. Sin embargo, al cabo de aos de aplicacin cada medio result efmero en cuanto a las potencialidades que se le atribuan, en gran medida por tratar de implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se persiguen con su aplicacin. Ante las nuevas tecnologas es frecuente encontrar posiciones que van desde las utpicas (la tecnologa como panacea resolviendo principales problemas en el aprendizaje) a las escpticas (la televisin y los ordenadores pueden ser nocivos para los nios y estimulan un aprender inocuo). Ambas posturas obedecen a una visin tecno cntrica del problema, sin considerar elementos humanos, culturales y contextuales y privilegiando slo lo tecnolgico, sustituyendo indebidamente un fin por los medios. La cuestin fundamental no es qu se puede hacer con el ordenador o el televisor? O qu hacen los computadores o la televisin a los nios? Si no qu pueden hacer los nios y los padres de los nios con los computadores o la televisin? Qu cosas pueden construir con ellos? Importa partir de admitir que toda nueva tecnologa no tiende a reemplazar la anterior. El ordenador no reemplaza a la mquina de escribir ni al vdeo, ste no reemplaza al televisor, ni ste a la radio. Cada una tiene su funcin, sus potencialidades y limitaciones. De lo que se trata es que los nios desde pequeos sepan de su existencia y sean motivados para usar cada medio con mente alerta o atenta. 6. PRIORIDAD: Bsqueda del educador de excelencia para la educacin infantil. Esta prioridad puede ser perfectamente la primera y est asociada al buen cumplimiento de las anteriores. Si asumimos la hiptesis de la importancia central que tiene para el desarrollo humano y personal la educacin temprana, admitiremos la necesidad de optar por estrategias que posibiliten una seleccin y formacin inicial rigurosas de este personal docente as como darle posibilidades de constante evolucin y puesta al da profesional. Tomando en cuenta el estudio de la realidad y la opinin de los expertos consultados en investigaciones sobre la especializacin en educacin infantil, se concluye que las caractersticas personales que debe poseer un especialista en la atencin al nio son fundamentales para su buen desempeo. Estas caractersticas pueden agruparse en categoras como las siguientes:

La relacin con los nios. Esta condicin es prioritaria. Se demanda a esta docente ser carioso y afectuoso con los nios, ser paciente pero a la vez activo para poder adaptarse al ritmo intenso de trabajo con nios. Por ello, se seala, con razn, que es preferible contratar a una persona que sienta amor hacia los nios, an cuando no posea calificacin especializada, a otra con mucha calificacin pero sin esa cualidad. La relacin con el tipo de trabajo. Un especialista en la atencin de los nios en edad temprana, necesita tener afinidad hacia las actividades propias de su oficio. Su vocacin de servicio tendra que expresarse tambin en responsabilidad frente al trabajo, deseo de actualizarse y de aprender para brindar mejor atencin. La relacin con los dems. Sus facilidades de comunicacin y el manejo adecuado de las relaciones humanas, le permitirn una buena relacin con la comunidad, con los padres de los nios y con los compaeros de trabajo, aspecto importante para el desempeo en el rea. Por ello, en dichos estudios se recomienda que el especialista pertenezca, en lo posible, a la misma comunidad donde funciona el centro de atencin o programa. La relacin consigo mismo. El equilibrio emocional y la buena salud fsica y mental sern armas importantes para enfrentarse con imprevistos frecuentes y situaciones difciles que demandan muchas veces sentido comn y equilibrio para la toma de decisiones. 7. PRIORIDAD: La educacin inicial en el sistema educativo: mejor articulacin del nivel inicial con la educacin primaria y mayor influencia sobre sta. La mayora de los pases en desarrollo entra al siglo XXI con problemas del siglo XIX an no resueltos. Sus dficit en materia de cobertura, repeticin y desercin siguen siendo muy altos. Los grandes desafos son, precisamente, cumplir con el sueo de una escuela efectivamente universal y preparar a nuestras sociedades para asumir todo lo que implica el tercer milenio en cuanto una integracin exitosa y equitativa La educacin bsica integral tiene que superar los actuales resultados de dispositivos legales que demandan una escuela bsica obligatoria. No basta ni bastar con lograr la cobertura de las matrculas y aproximarse al 100% de nios asistiendo a escuelas. Ser indispensable atacar los principales factores del atraso y fracaso escolar. Se tendr como propsito alcanzar los mnimos necesarios para lo que nos demanda el siglo XXI: bilingismo; habilidad matemtica y de lectura correspondiente por lo menos a un octavo o noveno grado; habilidad para un trabajo en equipo que ayude a resolver problemas;

comprensin y disfrute de la ciencia y tecnologa; utilizacin de informtica y medios de comunicacin; tolerancia y respeto a las diferencias. Es en ese contexto futuro que tendr que situarse la importancia de una educacin infantil de calidad y de su ubicacin en el conjunto del sistema educativo. El nivel inicial por lo general ha surgido con bastante posterioridad a los niveles clsicos de la enseanza y tiene como funcin central estimular y acompaar los procesos de gestacin de los primeros aprendizajes. Se ha reconocido que para alcanzar los grandes propsitos del sistema educativo, el atraso infantil es uno de los principales factores, sino el principal, de desequilibrio educativo, y que es el gran transmisor de la pobreza de generacin en generacin. Ya se ha sealado que, por ello, los programas deben dirigirse prioritariamente a los nios ms vulnerables -a los de hogares incompletos, de etnias marginadas o sostenidos por una sola mujer- y atender las necesidades mnimas de salud, nutricin y desarrollo psicosocial de todos los nios en edad preescolar. FUNDAMENTACIN. Consideraciones bsicas: En la elaboracin de programas para los nios de 0 a 6 aos es imprescindible considerar algunas cuestiones generales, propias de cualquier programa educativo; y otras particulares, dadas por las caractersticas de los nios a los cuales se dirigen. Entre ellas tenemos:

El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del desarrollo fsico, anatomofisiolgico, psicomotor y psquico de los nios de 0 a 6 aos. Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante, es una cuestin de singular importancia, pues no son pocos los programas de educacin infantil que adolecen de una correspondencia cientfica con las particularidades del desarrollo de los nios en esta etapa. Aqu se destacan algunas situaciones: La consideracin en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo, con omisin de otros, o darle un peso excesivo a determinadas reas del desarrollo en detrimento de otras. Esto hace que existan programas "cognitivos", programas "psicomotores", etc., en lo que el nfasis se concentra terica que los sustenta, pues en dependencia de la misma, as se concibe el programa, partiendo de la concepcin del desarrollo infantil que la misma seala. En este sentido, si bien los elementos que tienen que ver con lo fsico, lo motor y lo psquico, suelen estar representados (aunque a veces con un reduccionismo entre estas reas), lo referente a lo anatomofisiolgico, las particularidades fisiolgicas, se omite con gran frecuencia en estos programas

y que, consecuentemente, adolecen de indicaciones, procedimientos, etc., que tengan que ver con esto. Tanto es as que hay muchos programas en los que no hay una simple mencin al tiempo que deben durar las actividades pedaggicas, lo cual est estrechamente relacionado con el sistema nervioso del nio, su capacidad de trabajo y rendimiento intelectual, y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo. La introduccin de concepciones de edades escolares superiores en la concepcin del programa y la correspondiente organizacin del proceso educativo. Esta es una problemtica harto frecuente en la elaboracin de los currculos, que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos, como en los procedimientos metodolgicos y el enfoque de la evaluacin, en la estructura formal del programa; y en la organizacin del trabajo educativo. La problemtica de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introduccin de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleracin del desarrollo) por una parte; y por otra, el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria, tanto desde el punto de vista formal (y as se habla de unidades, ejes temticos, etc.), como del enfoque del contenido (fraccionados, segmentados, no interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos). Esto, por supuesto, est estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del nio de esta edad, la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante, la escolar, o como una fase preparatoria de la misma, lo que determina que se conciba entonces con programas, formas organizativas, de sistematizacin de conocimientos, semejantes a la edad y la escuela primaria. En este sentido, dadas las particularidades del pensamiento y la percepcin del nio, los contenidos han de estar dirigidos a la formacin de las capacidades y habilidades ms generales, con un enfoque globalizado, en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general, y no especfica. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos; y no como reas aisladas de desarrollo sin interrelacin alguna entre s. Todo ello se refleja en la organizacin del proceso educativo, donde la actividad pedaggica, que tiene sus particularidades propias, se concibe como una clase, en el sentido estricto de la palabra, y la organizacin del tiempo como el de una escuela, sin entrar a considerar los procedimientos metodolgicos y organizativos que se estructuran igualmente con un enfoque escolar. Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido, tanto por su concepcin como por su estructura y organizacin, entre en contradiccin con

las particularidades del desarrollo, con su consecuente perjuicio en la consecucin de estos logros y la estabilidad psquica de los nios y nias. La no correspondencia de los programas de educacin con los objetivos que a la misma se plantean, dada la falta de una concepcin verdaderamente cientfica del desarrollo en esta etapa de la vida. Esto se hace ms evidente en los programas que se conciben como sistemas de conocimientos, hbitos y habilidades, partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de la escolar, y que lo importante es darle al nio o a la nia el mayor nmero de conocimientos posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. El enfoque ms actual de los objetivos de la educacin infantil, consistente en lograr el mximo desarrollo de todas las potencialidades psquicas y fsicas del nio, transforman la concepcin de los programas, que se convierten de programas para la formacin de habilidades y conocimientos especficos en programas de desarrollo, en lo que lo ms importante es formar capacidades generales, como anteriormente se haba sealado. Enfocar el programa de educacin infantil de esta manera lo hace un programa ms ligero, es decir, en un programa que no tiene que tener al nio permanentemente en una actividad pedaggica, a veces sobrepasando su capacidad de trabajo, a un programa en que el nio juegue, desarrolle su propia iniciativa y creatividad, busque por s mismo las relaciones esenciales, construya su conocimiento bajo la apropiada orientacin del educador. Lo importante no es el conocimiento en s, sino formar los instrumentos del conocimiento, los procesos y propiedades psquicas que permitan la asimilacin creadora por el propio nio de las ms importantes relaciones de la realidad objetiva. Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los nios de las primeras edades, lo difcil es como hacerles asequibles estas potencialidades y encontrar los medios apropiados dadas las caractersticas de la edad. Los viejos mtodos de reforzamiento, la repeticin y la asimilacin excesiva de informacin han de quedar en el pasado y buscar nuevas formas de realizacin, que se apoyen en un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la asimilacin de los conocimientos se d en una actividad rica y dinmica, que posibilite al nio una incorporacin activa de las relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las ideas que lo rodean.

El programa de la educacin infantil ha de partir de una concepcin terica bien fundamentada y propia de la edad. Si bien todo el programa de educacin infantil tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del nio de esta edad, para que exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar, tambin lo ha de hacer de una concepcin terica general que fundamente dicho programa. En este aspecto se dan cuatro

problemticas fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos programas: Algunos programas de educacin temprana no explicitan su enfoque terico, el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodolgicos, lo cual puede llevar a inexactitudes y confusiones. Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten, pero luego no se da correspondencia de la teora con los procedimientos metodolgicos que plantean. Muchos programas son eclcticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales, a veces antagnicos y contradictorios entre s, al ser asimiladas de manera mecnica las teoras que los sustentan. En este caso se observa que los procedimientos metodolgicos son igualmente eclcticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones tericas. Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos sub-etapas. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodolgicos dismiles, que resultan extraordinariamente nocivos para los nios que en el trnsito de un perodo a otro son sometidos a diferentes formas de organizacin y sistema de aprendizaje, y complicados para los educadores, que a veces tienen que abandonar sus procedimientos metodolgicos usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos. Desde el anlisis de estas problemticas, un programa de educacin para estas edades cientficamente concebido ha de explicitar la posicin terica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta tericamente y lo que luego se hace en la prctica pedaggica. De este modo la teora dirige la accin metodolgica y la prctica pedaggica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque terico del que parte, la teora se confirma en la prctica, que es el criterio de la verdad, y a su vez la prctica perfecciona y consolida la teora. Esto es particularmente importante, porque ninguna teora psicolgica y pedaggica puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la prctica pedaggica pueda plantear al educador que, apertrechado slidamente de los principios tericos, puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo. Un programa de educacin infantil ha de corresponderse tericamente con un solo enfoque conceptual, cualquiera que este sea y asimilar dialcticamente lo mejor de otras concepciones que sean compatibles con el mismo. Asimilar

dialcticamente quiere decir que cualquier forma organizativa, contenido, procedimiento, mtodo , puede ser integrada al propio programa siempre que se filtre, se le decante y se conciba dentro de su concepcin terica, haciendo las modificaciones necesarias para permitir esta fusin . Desafortunadamente esto no suele hacerse, y lo ms comn es que se tomen estos procederes tal cual lo establecen las otras teoras, de manera mecnica y cayendo en un eclecticismo. Hacer un programa cerrado, que no admite la inclusin de ningn otro proceder terico y metodolgico, es tan perjudicial como el ser eclctico, pues en todo enfoque siempre hay elementos de verdades cientficas, que nutren la ciencia psicolgica y pedaggica en un haz de conocimientos que proviene del estudio y la investigacin de muchos, sin que la verdad cientfica sea patrimonio de una nica escuela o posicin terica.

El programa de educacin infantil ha de concebirse con los principios propios de la educacin y la enseanza de estas edades. Realmente, cuando se habla de los principios de la enseanza y la educacin, se dice de principios que son generales a cualquier nivel de educacin, que se concretan y particularizan en cada edad. En el caso de la edad que nos ocupa, considerada la misma edad desde el nacimiento hasta la crisis de los seis-siete aos, implica necesariamente su adecuacin para estos principios generales y la particularizacin del proceso educativo en la edad, dada la obligatoria correspondencia ya sealada con las caractersticas del desarrollo en estas edades. La afirmacin que la edad pre ? escolar constituye una etapa fundamental en todo el desarrollo de la personalidad del nio, resulta ampliamente compartida por todos los pedagogos que se han ocupada desde distintas posiciones de los problemas de la educacin, el desarrollo y la formacin del ser humano. Mltiples estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan las bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo infantil, as como la existencia de grandes reservas y posibilidades que en ella existen para la formacin de diversas capacidades, cualidades personales y el establecimiento inicial de rasgos del carcter. Existen muchas razones para desarrollar un Programa de Educacin Preescolar, entre las que destacamos: Los primeros aos de la vida del nio, desde el nacimiento hasta los seis / siete aos de edad, ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del nio. Se trata de un perodo marcada por un rpido crecimiento y por cambios que se ven influenciados por su entorno. Estas influencias pueden ser

positivas o negativas, determinando en gran medida cmo ser el futuro adulto, las futuras generaciones y la sociedad. Las investigaciones demuestran que el dficit intelectual o fsico se convierten en acumulativos. El nio con dficit existente en los que se haya incurrido debido a las privaciones pasadas tendr menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles, an en el caso de proporcionarle dichos estmulos. La pronta identificacin y tratamiento/correccin de problemas relacionados con discapacidad, desnutricin, infra desarrollo social, cognoscitivo y afectivo, etc., podrn hallarse mejor durante los primeros aos de vida, proporcionando as al nio unas mejores oportunidades en la vida, reduciendo, por otra parte, al mnimo los costes necesarios para la adopcin de remedios. El cuidado y educacin de los nios pequeos mediante una accin integrada adecuada proporciona un medio para remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades. Coincidimos en que todos los nios nacen iguales y deben tener igualdad de acceso no slo al conocimiento y la cultura de todos los pueblos y deben crecer como ciudadanos iguales de su pas y del mundo en general. A pesar de ser una verdad universalmente reconocida, por desgracia, existen muchos nios que aun no pueden ejercer este derecho. Todo nio nace en una familia cuya situacin social, econmica y cultural ejerce una gran influencia en su desarrollo condiciona en gran parte su crecimiento fsico, intelectual y afectivo. Es inevitable, por consiguiente, que las diferencias en el ambiente familiar tengan repercusiones fundamentales en la educacin, que la educacin infantil deber compensar. La Educacin Infantil complementa al hogar proporcionando la asistencia y educacin adecuadas para la promocin del desarrollo total del nio. Ha de ser punto de formacin no slo del nio, sino de la familia. La igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse en las necesidades y derechos de los nios. Cada vez hay ms y ms mujeres que trabajan fuera de casa, lo que plantea un problema para la asistencia y educacin del nio pequeo. La poltica debe integrar y englobar estas dos dimensiones. Equilibra los roles sociales de la pareja al ofertar servicios que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los nios, frente a la legitimacin del papel de la mujer como madre. La Educacin Infantil proporciona una valiosa experiencia y preparacin para la transicin a la escolarizacin a nivel primario. Los avances de la neurociencia, que nos demuestran que el sistema nervioso, base y soporte de la personalidad del adulto, se forma en los primeros aos.

No hay segunda oportunidad para la infancia. Por tanto con todos los conocimientos basados en las investigaciones sobre la importancia de esos primeros, aos de la vida, es fundamental hacer todo lo que sea posible por el bien de cada nio, su salud y nutricin, su crecimiento, aprendizaje y desarrollo, su felicidad. Principios del Programa: Tanto el programa como el proceso de su realizacin tienen el objetivo central de lograr el desarrollo del nio, el cual no puede lgicamente alcanzarse sin que el propio nio participe activamente en todo el proceso. Considerar al nio como centro de la actividad pedaggica, significa que la organizacin de su vida en la institucin ? familia ? programa, la estructuracin de las actividades que se planifican, los mtodos y procedimientos de trabajo didctico, las relaciones que se establecen entre los ejecutores, l y sus compaeritos tiene que estar en correspondencia con las particularidades de su edad, con sus intereses y necesidades, y fundamentalmente tener un verdadero significado y sentido personal. El alcance de los fines y objetivos planteados est condicionado por las posibilidades reales del nio. As, el horario de vida, la forma en que se organizan los procesos de su alimentacin. Sueo, bao; la posibilidad de ofrecerle un tiempo para hacer independientemente lo que desee hacer, el permitirle el movimiento y el intercambio con otros nios; el convertir el tiempo de las actividades programadas en un momento de alegra y satisfaccin, como parte de sus requisitos pedaggicos; el cambiar inclusive lo programado en un momento especfico para no interrumpir alguna actividad, todo ello es expresin de este principio fundamental. Adems, considerar el papel protagnico del nio en el proceso docente ? educativo significa, que pueda participar activamente en la determinacin de qu hacer y cmo hacerlo, es decir, que comprenda la finalidad de sus acciones El lugar central que el nio ocupa debe conjugarse con otro principio de la educacin, que por las particularidades de la etapa pre ? escolar es necesario destacar. El centro de todo proceso educativo lo constituye el nio. Este principio implica que es la educadora la que, conociendo los objetivos planteados en el Programa Educativo, las particularidades de los nios en esta edad y muy en especial del grupo que atiende, es la responsable de organizar, estructurar y orientar el proceso que ha de conducir al desarrollo. La consideracin del papel mediador del adulto tiene necesariamente que conjugarse con el lugar central que el nio tiene que ocupar en todo el proceso.

No se trata de una direccin en el que el Ejecutor dice y hace y el nio oye y reproduce, sino un proceso orientado hacia la participacin conjunta del Ejecutor y los nios en el que estos, al hacer se desarrollan. El cumplimiento de este principio resulta esencial en la edad pre ? escolar porque las experiencias de los nios son an limitadas, el dominio de sus procedimientos para hacer necesita mayor orientacin y sus posibilidades para el trabajo independiente estn en su etapa inicial de desarrollo. Hay que considerar adems, que el adulto o Educador se constituye en s mismo como un elemento de formacin, no solo por los procesos de identificacin inherentes, sino por las posibilidades de prctica de valores inscritos en la cotidianidad de su prctica. Estos dos principios encuentran su expresin en otro que los sintetiza. El adulto desempea un papel mediador en la educacin del nio. Mediante la realizacin de actividades y la comunicacin con los adultos y otros nios se produce, para cada nio, el proceso de apropiacin de la experiencia histrico ? cultural, en correspondencia con las particularidades especficas de su edad. En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicacin e interrelacin que se establece entre los nios y los que los rodean, se forman diversas capacidades, propiedades y cualidades de su personalidad. Aunque las diferentes actividades contribuyen al desarrollo infantil, existen algunas que resultan ms significativas en una determinada etapa: la comunicacin emocional con el adulto, en la lactancia, la actividad con objetos, en la edad temprana y el juego, en la edad pre ? escolar propiamente dicha, por lo que devienen medio esencial al estructurar su enseanza y educacin. La comunicacin esencialmente afectiva del ejecutor con sus nios constituye fundamento del proceso educativo; La libre comunicacin entre los nios, no solo cuando el adulto lo propicie, sino cuando ellos sientan la necesidad de hacerlo, es un elemento importante a tener en cuanta durante toda su vida en la institucin y no solo en las actividades independientes. La afectividad en todos los momentos del proceso, en la actividad, en la comunicacin, en toda la vida del nio, constituye la piedra angular de la educacin en esta etapa del desarrollo. Sin amor, sin afecto, no hay lugar para el desarrollo. La integracin de la actividad y la comunicacin en el proceso educativo.

Este principio que se encuentra en la base de todo programa educativo, deviene elemento central en la etapa pre ? escolar, ya que en este periodo de la vida el nio aprende, se forma y desarrolla mediante las experiencias que vive, y las relaciones directas que establece con los objetos, con las personas. Es en el contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio que el nio, en un acercamiento a su realidad siente el deseo de comprenderla, hacerla suya, amarla y al apropiarse de ella se enriquece y se desarrolla. Es necesario que se entienda que no se trata de sobre cargarlo con una serie de conocimientos acerca de su medio natural y social, sino de vincular todo el proceso educativo con el medio donde el nio vive y se desarrolla; aprovechar las posibilidades de ese medio para estructurar el proceso resulta imprescindible. La vinculacin de la educacin con el medio circundante. Es en la etapa pre ? escolar donde se sientan las bases para el desarrollo de cualidades personales, por lo que este principio, que expresa la unidad entre lo instructivo y lo formativo en el proceso docente ? educativo, cobra particular importancia. En todos los momentos de la vida del nio deben propiciarse la formacin de sentimientos de amor y respeto a su familia, sus compaeros, sus educadores; hacia su patria, y los smbolos que la representan; hacia el trabajo que realizan las personas que lo rodean y la satisfaccin de cumplir con sencillas tareas, as como cualidades personales como la bondad, la veracidad, la honestidad y la perseverancia, entre otras. La formacin de estos sentimientos debe estar en correspondencia con las particularidades y posibilidades de los nios de acuerdo con su edad, explotando las situaciones de la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, para que todo esto cobre una verdadera significacin en la vida del nio. La unidad entre lo Instructivo y lo Formativo. Las influencias educativas que el nio recibe en el hogar y en la institucin, deben guardar una estrecha unidad. Ello determina que los ejecutores y los padres debe trabajar en conjunto, plantea tareas comunes, utilizar formas similares de tratar al nio de ensearlo, de ofrecerlos ejemplos adecuados para labrar su futuro. La vinculacin familia ? institucin, presupone una doble proyeccin: la institucin proyectndose a la familia para conocer sus posibilidades y necesidades, las condiciones reales de la vida del nio y orientar a los padres para lograr la continuidad de la tarea educativa. La familia proyectndose a la institucin para ofrecer informacin, apoyo, sus posibilidades como potencial educativo. Se trata de una vinculacin que se plasme en un plan de

intervencin comn, con objetivos y estrategias similares; en una conjugacin de intereses y acciones. La formacin pedaggica de los padres, insoslayable tarea de la institucin, resulta en esta estrategia un medio esencial que garantiza la estrecha comunicacin entre ambos padres y educadoras como va para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfaccin y alegra en los nios. La vinculacin de la institucin infantil y la familia. La sistematizacin de los diferentes componentes del proceso educativo. La expresin de esta sistematizacin se da en distintas formas de relacin:

Entre las distintas reas de desarrollo para un mismo ciclo o ao de vida. En una misma rea de desarrollo, en un ciclo determinado o para toda la etapa pre ? escolar. Entre los distintos ciclos de toda etapa. Entre la culminacin de la etapa pre ? escolar y el inicio de la educacin primaria. Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para todo el proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes reas, los procedimientos y medios didcticos que se utilizan como parte del tratamiento metodolgico de acuerdo a las particularidades de las edades y reas de desarrollo, as como la forma de valorar los resultados alcanzados. Otra consideracin de gran importancia se refiere a la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo en todo el proceso, ya que constituyen elementos del desarrollo que tienen que lograrse en integracin, de tal forma que todo momento de este proceso sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integridad. Bibliografa - Ausubel, David , Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, Mxico, 1995 - Freire, Paulo, Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio Rural, Siglo XXI, Buenos Aires, 1973 - Metts, Ralph, S.J., Ignacio lo Saba, ITESO. Mxico 1997

- Novak, Joseph D., Teora y prctica de la Educacin, Alianza Universidad, Madrid, 1995 - Zubira, Julin de, De la escuela nueva al constructivismo, Aula Abierta, Magisterio, Bogot, 2001

Realizado por: Nubia Astrid Torres Herrera Estudiante de licenciatura en preescolar Bogot, Colombia. Mayo 27 de 2007

Modelos Pedaggicos: Hacia una escuela del desarrollo integral Algunas definiciones consultadas al respecto Hacia una comprensin del concepto modelo pedaggico Modelo pedaggico Los modelos pedaggicos constituyen paradigmas para el contexto educacional Presupuestos tericos y metodolgicos para la elaboracin de los modelos pedaggicos Principios que debe asumir una pedagoga humanista y desarrolladora Breve caracterizacin de algunos paradigmas educativos La escuela nueva La tecnologa educativa La escuela del desarrollo integral Al personal docente se le exige la direccin cientfica del proceso pedaggico. Sin embargo la prctica de la educacin refleja algn nivel de improvisacin del docente y un ajuste a las particularidades de los sujetos de la educacin.

Quienes somos responsables de la direccin de este proceso, no siempre estamos lo suficientemente claros de nuestros propios objetivos y las diferentes vas que conducen al xito. El proceso pedaggico por sus mltiples funciones y condicionamientos es complejo, necesita ser pensado diseado con anterioridad de manera que se pueda predecir las modificaciones y transformaciones que propicien su desarrollo. La historia de la educacin demuestra que existen intentos de diseo de procesos educacionales en correspondencia con las condiciones histrico concretas de la poca a la que se refiera y en dependencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, an cuando los modelos proyectados responden a diferentes niveles de concrecin y a partes tambin diferentes del proceso pedaggico. Bajo qu principios han sido elaborados estos modelos? Qu criterios se han seguido para su construccin? La ciencia pedaggica no ha trabajado con profundidad este problema. Existen varias definiciones, algunos componentes fundamentales pero difieren en dependencia de la concepcin sobre Pedagoga, sobre proceso pedaggico, sobre personalidad y sobre modelacin que se asuma. La modelacin cientfica nos permite obtener como resultado un modelo que media entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado. La modelacin del proceso pedaggico tiene sus propias peculiaridades que hacen diferente su modelo de otros. La conceptualizacin de qu es un modelo pedaggico, facilitar identificar, valorar y elaborar modelos pedaggicos con vista a obtener nuevos niveles de eficiencia educativa. Las exigencias por tanto al personal pedaggico son cada vez mayores en cuanto a su preparacin, independencia y creatividad en su desempeo profesional. Uno de los objetivos ms importantes planteado a todo el personal responsabilizado con la educacin de nuestros nios y jvenes consiste en lograr una verdadera direccin cientfica del proceso pedaggico. Se requiere una slida preparacin no solo en pedagoga sino tambin en ciencias afines a la educacin como la ciberntica, la filosofa y la psicologa entre otras. En la prctica existen problemas no resueltos an como son:

El grado de claridad desde el punto de vista terico - formal que tienen los docentes de la concepcin sobre la relacin entre educacin - instruccin dentro del proceso pedaggico. La representacin simblica conceptual de que se parte para organizar el proceso de transmisin de conocimientos que es objeto de apropiacin por parte de los estudiantes. La incidencia de la participacin en la construccin terica de la realidad educativa para dirigirla hacia metas superiores. La contradiccin entre posibilidad de acceso de todos a la enseanza y la individualizacin de la misma. Reconocer el carcter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el papel de los factores sociales el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa reconocer como producto al trabajo colectivo como transformador de s mismo; proceso no espontneo, sino consciente proyectado sobre la base de objetivos previamente determinados que ha impuesto al hombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar varios mtodos y procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado y que lo hagan ms eficiente y menos costoso por otro. La transmisin de valores culturales, tico y estticos entendida como educacin requiere tambin como actividad humana que es de la bsqueda de mtodos, vas y procedimientos que la hagan ms eficaz y efectiva como para hacer realidad el ideal de hombre que cada poca traza. Por eso la sociedad necesita disear en correspondencia con los principios ideolgicos, sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de formacin de la personalidad de sus miembros, la forma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a que se aspira. La creacin de modelos de formacin de hombre se convierte desde el punto de vista filosfico y social tratados en una necesidad. Desde el punto de vista psicolgico la personalidad es el resultado de la interaccin de mltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el individuo: la modelacin del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad. Ahora bien, Qu es un modelo pedaggico?, Qu elementos lo componen? Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualizacin de modelo pedaggico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la direccin del proceso docente educativo.

Todo modelo pedaggico tiene su fundamento en los modelos psicolgicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociolgicos, comunicativos, ecolgicos o gnoseolgicos de ah lo necesario del anlisis de esta relacin para orientar adecuadamente la bsqueda y renovacin de modelos pedaggicos. El trmino modelo pedaggico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currculo. Algunas definiciones consultadas al respecto: Diseo didctico: Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de aprendizaje. Tienen su aporte en el modelo didctico (reconstrucciones de segundo grado de la realidad pedaggica). Modelo didctico: Construccin terico formal que basada en supuestos cientficos e ideolgicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia determinados fines educativos. Representacin simblica conceptual de la realidad educativa, tendr por objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el pensamiento. Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento. Modelo educativo: Implica la poltica educativa, la filosofa de la educacin y la concepcin terica sobre educacin. Pretende unidad de los cdigos culturales y se concreta en la comunidad (participantes del hecho educativo). Modelo pedaggico: Implica el contenido de la enseanza, el desarrollo del nio y las caractersticas de la prctica docente. Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Instrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir idealmente el proceso enseanza - aprendizaje.

Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin. Se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes asociados a la definicin de modelo pedaggico. Asumir una definicin operativa implica declarar de qu presupuestos tericos se parten, en los que se deje claro el trmino pedaggico quien revela la esencia del modelo. HACIA UNA COMPRENSIN DEL CONCEPTO MODELO PEDAGGICO: Del anlisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes criterios acerca de lo pedaggico como tambin el sealamiento de algunas caractersticas de los modelos sin quedar claramente definido. Para una mejor comprensin del modelo pedaggico es imprescindible referirse a determinados presupuestos tericos que den claridad a la definicin operativa. La pedagoga es una ciencia que estudia la educacin como sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente. Funciones de la Pedagoga: Terica: Anlisis terico de las regularidades de la educacin para elaborar las bases de la poltica educativa, actividad prctica de maestros y educandos. Prctica: Introducir experiencias prcticas para poder dar ayuda vlida a maestros y educandos. Pronstico: Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educacin. Un pronstico cientficamente fundamentado es condicin para una planificacin segura. La teora pedaggica resultante de la sistematizacin de la ciencia tiene por objeto el proceso pedaggico. El proceso pedaggico define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a la formacin de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y educandos entre la influencia del educador y la actividad del educando. Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseanza y proceso de instruccin constituyen procesos pedaggicos.

La progresiva diferenciacin e integracin de las disciplinas pedaggicas no se produce hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente. La unidad de la instruccin, la educacin, enseanza est fundamentada en la concepcin de personalidad que se asuma vista como sistema que integra las funciones motivacional - afectiva y cognitiva - instrumental. La modelacin es un mtodo que opera de forma prctica y terica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial el cual: Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento. En cierta etapa est en condiciones de sustituir en determinada relacin al objeto mismo que se estudia. En el proceso de investigacin ofrece en ltima instancia informacin sobre el objeto que nos interesa. El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a la investigacin de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el modelo. Permite simplificar, construir, optimizar la actividad terica, prctica y valorativa del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido observados an. MODELO PEDAGGICO: Construccin terico formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad histrico concreta. La definicin revela las funciones del modelo: Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms significativos del objeto de forma simplificada. Aqu se aprecia la funcin ilustrativa, traslativa y sustitutiva - heurstica. Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Se evidencian la funcin aproximativa y extrapolativa - pronosticadora. Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad prctica. Revela la funcin transformadora y constructiva en caso necesario esta ltima. Apoyados en los presupuestos tericos anteriores un modelo didctico, un modelo de instruccin, un modelo educativo no son ms que modelos pedaggicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro.

Rasgos generales de los Modelos Pedaggicos: Cada uno revela su esencia a travs de rasgos como: objetividad, anticipacin, pronstico, carcter corroborable, sistmico concretable a diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que modela. Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definicin podemos determinar los elementos que lo componen: Base cientfica o marco terico referencial que depende del proceso a modelar y del nivel de concrecin del modelo. Muchas veces los fundamentos analizados se presentan en forma de paradigmas cientficos sobre los cuales se erigen. Los paradigmas cientficos son realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Se infiere la dependencia de la modelacin respecto al paradigma cientfico del momento histrico concreto en que se efecta. Es una visin generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenmeno as como la mejor manera o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee una serie de conceptos, de elementos que se asumen en el tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la disciplina define lo que se hace en esta. Si algn estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la comunidad acadmica no lo acepta o lo hace slo perifricamente. LOS MODELOS PEDAGGICOS CONSTITUYEN PARADIGMAS PARA EL CONTEXTO EDUCACIONAL La educacin es una funcin social caracterizada, en primer lugar, por su esencia clasista. Cada sociedad se impone la formacin de un "modelo de hombre" que asimila y reproduce al nivel individual las normas y patrones socialmente vlidos, que vienen dispuestos por la clase dominante en un momento histrico concreto, pero que tienen su origen en las condiciones especficas del desarrollo econmico - social alcanzado. Como es natural, la institucin escolar, el sistema de instruccin socialmente organizado refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso pedaggico, en el trabajo de la escuela. La Pedagoga tradicional consideraba la escuela como una institucin situada por encima de los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio - poltico y, por lo tanto, ideolgicamente neutral. As, por ejemplo, se consideraba a la enseanza pblica gratuita como un logro de la sociedad moderna que permita

superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad. En realidad ni la educacin, ni la enseanza o la escuela han sido jams instituciones "despolitizadas" sino todo lo contrario. La enseanza gratuita no es resultado de la benevolencia de los sectores ms favorecidos ni del desarrollo del humanismo burgus, sino la respuesta a las necesidades de fuerza de trabajo calificada generada por el propio rgimen capitalista basado en la industrializacin. Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como peligrosa y perjudicial la instruccin de las grandes masas se convirtieron, despus de la Revolucin Industrial, en los promotores de la escuela pblica que asegurara, por una parte el relevo de los obreros capaces para el trabajo con las mquinas y por otro, que atenuara las demandas de educacin que ya realizaban estos sectores desfavorecidos, interesados en mejorar su condicin social y econmica. En el terreno de la teora de la Educacin se ha manifestado una constante confrontacin entre los promotores de unos u otros "modelos" que, a su modo de ver, cumpliran con mayor eficacia las funciones sociales conferidas a la educacin en general y a la enseanza en particular. Presupuestos tericos y metodolgicos para la elaboracin de los modelos pedaggicos: a) Las concepciones o teoras filosficas y sociolgicas que les sirven de base general. b) Las teoras psicolgicas que les sirven para abordar el papel y funciones de los componentes personales en el proceso de enseanza - aprendizaje. c) Las teoras pedaggicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos - contenidos - mtodos - medios y evaluacin de la enseanza y el aprendizaje. Naturalmente en cualquiera de los modelos pedaggicos pueden encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos en que se asientan, como tambin pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstraccin de las diferencias no esenciales entre unos y otros para agruparlos segn sus aspectos ms generales. En este ltimo sentido es posible elaborar una caracterizacin de dichos modelos, que nos distinguira dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepcin "Tradicionalista" o en la concepcin "Humanista". Dentro de cada uno de los grupos nos quedarn ubicadas las muy diversas variantes de modelos educativos y pedaggicos conocidos.

Para la concepcin Tradicionalista, tambin llamada "externalista" o Escuela Pasiva, la personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la familia, el medio social y el grupo, etctera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas o negativas, por lo que la enseanza debe seleccionar aquellas de carcter beneficioso y organizar a todos los agentes socializadores para la accin sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo, medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas. Para la concepcin Humanista, tambin llamada "desarrolladora" o Escuela Activa, el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenmeno educativo y del proceso pedaggico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la educacin del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas. Desde esta concepcin el sujeto se autoeduca mediante la recreacin de la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razn la enseanza aprendizaje debe ponerse en funcin de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproduccin de un modelo nico de individuo, sino a la combinacin de la socializacin y la individualizacin del sujeto de la manera ms plena posible. Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran sealarse tres aspectos en los que se diferencian notablemente la concepcin tradicionalista y la humanista: PEDAGOGA TRADICIONALISTA Absolutizacin del aspecto externo. Estandarizacin. Mtodos directivos y autoritarios. PEDAGOGA HUMANISTA nfasis en los componentes personales. Flexibilidad. Mtodos no directivos, dinmicos y participativos.

ASPECTOS Concepcin de la enseanza

Concepcin del papel del maestro

Ejecutor de directivas preestablecidas. Limitacin de la individualidad y creatividad Autoritario, rgido, controlador.

Papel activo, creador, investigador y experimentador. Estmulo a la individualidad Flexible, espontneo, orientador. Sujeto activo, constructor del conocimiento.

Concepcin del papel del alumno

Sujeto pasivo, reproductor del conocimiento.

Poca iniciativa, inseguridad, Creatividad, reflexin, escaso inters personal. intereses cognoscitivos propios. No implicado en el proceso. Implicacin y compromiso. Dentro de la Pedagoga Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y pedaggicos que, partiendo de una base filosfica idealista asumen los mtodos de la escolstica medieval, perceptibles en muchas de las prcticas pedaggicas que an subsisten en las escuelas. Tambin pueden incluirse en este grupo las teoras pedaggicas conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" segn el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la enseanza como reproduccin del conocimiento considerado valioso. En la Pedagoga Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedaggicas de carcter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de Jos A. Huergo, denominado tambin Pedagoga de la Emancipacin, la Pedagoga Insurgente de Enrique Prez Luna, o la Pedagoga de la Liberacin de Paulo Freyre. Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagoga del Saber" (expresin de la concepcin tradicionalista) hacia la "Pedagoga del Ser", que constituira el resumen de la mejor tradicin humanista en el campo de la educacin y la enseanza. Dicha Pedagoga del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educacin para la vida plena, su integracin armnica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposicin a una Pedagoga del saber an dominante, que se preocupa por asegurar la repeticin de las normas creadas, de los saberes acuados por otros, de la enajenacin del sujeto individual en funcin de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual significacin para los individuos, puesto que, en ltima instancia no han sido elaborados por ellos mismos.

PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGA HUMANISTA Y DESARROLLADORA: El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interaccin con otros. El educador: Coordinador de la actividad educativa, gua y orientador activo del proceso. Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento. Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisicin de conocimientos, hbitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto. El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla. La enseanza: Direccin del proceso con el uso de las tcnicas apropiadas para el aprendizaje grupal e individual. Los mtodos: No existe un mtodo nico, sino la combinacin de tcnicas diseadas y utilizadas en funcin de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje. Los fundamentos: La autodeterminacin, el desarrollo de la personalidad individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformacin. Sin lugar a dudas uno de los crticos ms vigorosos de los modelos de educacin tradicionalista es el brasileo Pablo Freyre, fundador de un movimiento que en su poca represent una renovacin total de la prctica educativa y pedaggica, contando hoy con muchos seguidores en todo el mundo: la Educacin Popular. Para Freyre la concepcin tradicional o "bancaria" no supera la contradiccin educador - educando, de donde resulta que el educador es siempre quien educa, el educando es quin resulta educado; el educador disciplina y el educando es disciplinado; el educador habla y el educando escucha; el educador prescribe y el educando sigue la prescripcin; el educador elige el contenido y el educando lo recibe como "depsito"; el educador es siempre quien sabe y el educando el que no sabe, el educador es sujeto del proceso y el educando es objeto.

La modificacin de esta concepcin a travs de la liberacin significa que nadie educa a nadie, que tampoco nadie se educa solo y que los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo. En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver constituye la esencia del proceso de educacin y la direccin fundamental que deben asumir los modelos educativos y pedaggicos que pretendan una verdadera articulacin entre la socializacin y la individualizacin del sujeto. De lo expuesto es sencillo concluir que la prctica pedaggica actual arrastra mucho de la herencia tradicionalista, incluyendo aqu no solamente a los modelos pedaggicos occidentales, sino tambin a las propuestas y prcticas de la pedagoga socialista, que al nivel terico declaraba su oposicin a aquellos. El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la ausencia de creatividad, la inseguridad, el escaso inters y participacin personal son males que pueden detectarse an en la prctica de muchas escuelas en nuestro propio pas, lo que nos indica que es un fenmeno que no est directamente relacionado con el rgimen social imperante, como alguna literatura de los aos 50 y 60 pretenda demostrar. Entre los pedagogos que trabajan en pases capitalistas han surgido prcticas y modelos pedaggicos de carcter netamente humanista y transformador, como tambin dentro de la pedagoga supuestamente marxista se conservaron prcticas autoritarias y directivas, mucho ms emparentadas con el escolasticismo medieval que con la Dialctica de Marx. Esto es notable sobre todo en aquellos pases donde el proyecto social asumi un carcter estatizante y burocrtico, muy apegado a los modelos nicos, los productos homogneos y las recetas universales, donde, por supuesto, la iniciativa y la creatividad pedaggica no encontraba muchas posibilidades de desarrollo. Desde el punto de vista estrictamente sociolgico, o sea, lo referente a la socializacin del sujeto, los modelos pedaggicos pueden clasificarse segn el nfasis que ponen en la educacin para el reforzamiento de la individualidad o de la integracin al contexto social. Este intento de clasificacin, elaborado por el pedagogo E. Planchard, que transcribimos a continuacin, slo tom en cuenta los modelos o sistemas experimentales aplicados en EE.UU. y Europa Occidental, lo que constituye una carencia significativa. Pese a esto resulta interesante por cuanto establece cierto nivel de generalizacin muy importante para cualquier estudio comparativo de los modelos y sistemas pedaggicos. a) Modelo de educacin que hace nfasis en los contenidos:

Se caracteriza por el nfasis en la transmisin de informacin, asumiendo el profesor el lugar protagnico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno, concebido ste como receptculo y depositario del conocimiento. Es una educacin vertical y autoritaria o paternalista que predomina en el sistema educativo formal. Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicacin monolgico o transmisor, basado en la existencia clsica de un emisor y un receptor. La informacin transita esencialmente del profesor (emisor) al alumno (receptor), caracterizndose por ser unidireccional, por lo que no se establece en este caso un verdadero proceso de comunicacin, que implica la alternancia de estas funciones. La participacin del alumno en este modelo de comunicacin, se refiere generalmente a la reproduccin de las palabras del maestro o del texto. En este modelo la comunicacin se concibe como un instrumento valioso para la educacin, pero no constituye la esencia de la misma, otorgndosele especial importancia a las tcnicas comunicativas utilizadas por el profesor como emisor; as, todos los recursos que tienen que ver con el dominio del discurso oral, que permiten contribuir a la instruccin y educacin tal y como son concebidas en este modelo, tributan a los objetivos propuestos. La Pedagoga Tradicional constituye la tendencia pedaggica representativa de este primer modelo de educacin. La misma tiene sus antecedentes en la pedagoga eclesistica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. Se pretenda en este caso afianzar el poder del Papa, a partir de un orden absoluto, disciplina frrea, gran rigidez y maestros bien preparados para el fin que se proponan. La enseanza de los jesuitas se extendi a toda la enseanza religiosa y se mantuvo con gran auge durante los siglos XVI y XVII. En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pedaggica llamada tradicional con el surgimiento de las escuelas pblicas en Europa y Amrica Latina, como resultado del desarrollo de las fuerzas productivas, bajo la influencia del modo de produccin burgus, institucionalizndose la "educacin masiva", como organizacin necesaria para la sociedad. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el ms adecuado medio institucional para la constitucin de la nacin y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepcin la pedagoga tradicional adquiere su carcter de tendencia pedaggica. Los ejes centrales de esta concepcin lo constituyen el texto y el profesor. Se enfatiza el contenido, en el texto y en la transmisin de conocimientos y valores a travs de la palabra del maestro. Se pretende la memorizacin de un gran volumen de informacin. Se le exige al profesor una gran preparacin acadmica, con un gran dominio de su materia; en eso estriba

fundamentalmente su autoridad ante los alumnos y la sociedad. Tambin se le exigen determinadas cualidades personales que le permitan hacer uso de su autoridad y a la vez mantener el orden y la disciplina deseados. Al alumno le corresponde obedecer, escuchar y ser depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la memorizacin sin una debida reflexin crtica. En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedaggica tradicional ha incorporado diversos elementos de otras tendencias: del empirismo, conductismo, humanismo, por lo que en la prctica pedaggica contempornea no se manifiesta en su forma clsica y mantiene gran influencia, no slo en nuestro pas, sino tambin en otras latitudes. b) Modelo de educacin que se centra en los efectos: Este modelo supera al anterior, otorgndole gran importancia a la motivacin y plantea como objetivo "el cambio de actitudes". Algunos lo consideran activo en cuanto propone la realizacin de acciones. Tiene su origen en E.U. durante la segunda guerra mundial, a partir de los entrenamientos militares para el rpido y eficaz adiestramiento de los soldados. En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Internacional de Instruccin Pblica, donde se emplea el trmino de "medios audiovisuales", lo cual marc un momento importante en el desarrollo de la Tecnologa Educativa, tendencia pedaggica representativa de este modelo. En los aos 55 - 65 se produce un auge significativo en el desarrollo y uso de los medios de enseanza como resultado y como demanda de la revolucin cientfico tcnica que exige de la escuela un perfeccionamiento de sus funciones. Detrs del apogeo de los medios tcnicos existen adems de los intereses cientficos, los intereses mercantiles. De esta forma se ejerci gran influencia en los pases subdesarrollados. La aparente modernizacin de la enseanza result seductora para muchos educadores, lo que provoc en muchos su utilizacin de forma indiscriminada. Este modelo llega a la Amrica Latina en la dcada de los 60, poca del "desarrollismo" dentro de la Alianza para el Progreso, estrategia concebida por E.U. para dar una respuesta al subdesarrollo de la regin. Teniendo como fundamento psicolgico la teora conductista, en este modelo se asigna a los hbitos un lugar central en la educacin considerndolo como una conducta automtica, no reflexiva, posible de ser condicionada y entrenada. Educar as no es razonar, sino generar hbitos a partir del mecanismo psicolgico estmulo - recompensa, intentando aumentar la productividad mediante la introduccin de nuevas y modernas tecnologas.

Se da una apariencia de participacin a los educandos, en tanto hay una bsqueda de respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos. En la vida cotidiana, adems de constituir una estrategia educativa en la escuela, este modelo se manifiesta en los medios de difusin masiva, en tcnicas publicitarias, comerciales y polticas, actuando por presin, repeticin y por motivaciones subliminales. A este tipo de educacin corresponde el modelo de comunicacin "persuasiva" o "dirigista", en donde el emisor - profesor contina desempeando un lugar principal y el receptor - alumno contina subordinado. Se aade un elemento nuevo, la retroalimentacin, que acta como respuesta de retorno, til para verificar si la informacin fue recibida tal y como fue programada y ajustarla a tal fin. El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseanza, concibe la retroalimentacin en forma de estmulo y sancin, dndole una cierta participacin al alumno, en forma de tareas o ejercicios generalmente repetitivos, buscando la consolidacin de hbitos y habilidades. El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso de medios tcnicos que son los de mayor influencia. A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera que ha permitido el enriquecimiento de la nocin de comunicacin en su dimensin instrumental, tanto en la relacin directa con el alumno como en la educacin a distancia, por una parte, as como sealar la importancia de los medios y recursos comunicativos como estrategias para el logro de los fines educativos. La Tecnologa Educativa como tendencia pedaggica representativa de este modelo, se propone superar el modelo tradicional con la introduccin de medios como la TV, el video, entre otros ms variados y sofisticados propios de la tecnologa computarizada, los que sirven de instrumento para alcanzar determinados efectos, propiciar conductas previstas, persuadir, crear hbitos, manejar al individuo por una especie de "Ingeniera del Comportamiento", sobre bases psicolgicas conductistas. El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la instruccin. En este caso, el rol del profesor se expresa en la accin de programar de determinado modo la informacin, el conocimiento, de manera que el alumno ejecute las acciones que provoquen cambios a partir del desarrollo de hbitos y habilidades. Si bien es cierto que el rol del alumno es ms activo y participativo que en el modelo anterior, algunos lo consideran "pseudoactivo", ya que los objetivos y

contenidos de la enseanza estn previamente definidos y el educando slo participa ejecutndolos. Se critica tambin esta tendencia pedaggica a partir de la ausencia de elaboracin propia y personal del sujeto en la asimilacin de los conocimientos. La situacin de la Tecnologa Educativa ha evolucionado en el presente en Amrica Latina en correspondencia con las condiciones en los diferentes pases. Es as que se han derivado nuevas concepciones, entre ella la tendencia Curricular, en la que se enfatiza en los procedimientos y tcnicas del curriculum, donde se coloca a los medios de enseanza como componentes o eslabn del proceso. Ntese que se plantea medios de enseanza y no medios tcnicos pues en calidad de medios o vas de comunicacin se toman incluso hasta las formas de reflexin, de anlisis, de valoraciones tanto por parte del profesor como del alumno. Nosotros defendemos la concepcin de que los medios de enseanza son todos los componentes del proceso pedaggico que actan como soporte material de los mtodos, con el propsito de lograr los objetivos planteados. Con esta forma de entender y de ubicar el lugar de los medios de enseanza, se aprecia que los mismos sirven tanto a la labor pedaggica del profesor, como tambin al trabajo de los alumnos; desde el uso de los textos, hasta el uso de una computadora, alternndose indistintamente la funcin de emisor y receptor en ambos sentidos. A esta tendencia pedaggica se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de sus propuestas, pero tambin gener grandes cambios y conform una etapa necesaria para que las futuras propuestas puedan ingresar al sistema educativo formal (y a otros mbitos y modalidades) sin mayores resistencias. c) Modelo de educacin que enfatiza el proceso Es un modelo de educacin gestado en Amrica Latina, siendo uno de sus autores ms representativos Paulo Freire, de Brasil que concibe la educacin como praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. Tambin Enrique Pichn Riviere en Argentina es otro de los representantes relevantes de esta concepcin que ha sistematizado la comprensin de los estrechos vnculos entre comunicacin y educacin. Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan el proceso transformador de las personas, su desarrollo personal y social en un contexto grupal, en interaccin dialctica con la realidad. El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos comunicacionales en Amrica Latina ha estado vinculada principalmente a formas de educacin no escolarizadas tales como la educacin liberadora,

educacin popular entre otras, las cuales no slo aportan nuevas concepciones tericas metodolgicas en el mbito educativo, sino que estn profundamente comprometidas con la realidad econmica, social y poltica de la regin y su transformacin. Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento. El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin embargo, no todo habr de salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no es adivina", dice Freire, por lo tanto la informacin es un momento fundamental del acto de conocimiento. Hay que tener en cuenta cmo y en que contexto se proporciona, siendo lo ms importante la actitud crtica frente al objeto y no el discurso del educador en torno al mismo. De ah que la informacin debe ir precedida de cierta problematizacin. La participacin en la educacin que se propone se refiere por una parte a los mtodos de enseanza - aprendizaje, as como tambin a la actitud del profesor desde que empieza a planificar los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los alumnos. Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los educandos, de su propio saber. Sobre la base de esta premisa promueve la participacin activa de los alumnos en la ubicacin y seleccin de los contenidos de aprendizaje, mediante el mtodo de "investigacin temtica". Es un modelo autogestionario ya que se basa en la participacin activa del sujeto en el proceso educativo y se forma para la participacin en la vida social. Slo hay un verdadero aprendizaje segn esta concepcin, cuando hay autogestin de los educandos. El modelo de comunicacin para este tipo de educacin es democrtico, centrado en la participacin dialgica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una relacin comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente, interlocutores. Este tipo de comunicacin supone una comunicacin que abra mltiples canales que permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre educadores y educandos. En este modelo de educacin los procesos comunicativos no son meros instrumentos o estrategias del aprendizaje, sino que constituyen su esencia, centrando su atencin en el proceso y no nicamente en sus resultados,

basado en la interaccin entre los sujetos y el medio social como un ecosistema. Frente a la enseanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder autoritario por parte del docente y subestimacin del alumno, en este modelo se insiste en la democratizacin, en el establecimiento de relaciones horizontales, de respeto mutuo entre los participantes, sin que el profesor renuncie a su papel orientador y gua de sus alumnos. No se trata de un demaggico igualitarismo entre docentes y discentes, ni de proponer un no directivismo, sino de asumir un rol profundamente humano, renovador y no manipulador, respetando la personalidad del otro. P. Freire, tanto en su obra escrita como en su prctica docente ha demostrado la validez del dilogo como fundamento de un nuevo tipo de educacin. El educador no es el nico dueo del saber, sino quien estimula el proceso de construccin del conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrtico en crtico, desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios. Los grupos operativos son grupos de discusin y tarea, que funcionan bajo la influencia de un coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicacin en el grupo para propiciar su crecimiento, expresado en la autorregulacin. La naturaleza de la tarea puede variar, segn el grupo de que se trate, por ejemplo, la curacin en los grupos teraputicos, el diagnstico de las dificultades de una organizacin laboral o el aprendizaje en grupos de estudiantes. En el rea de la educacin escolar ha ejercido gran influencia tambin en la concepcin del aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de coordinador y opera estructurando situaciones de enseanza - aprendizaje que faciliten la produccin del grupo y cada uno de sus miembros. Debe promover los procesos de comunicacin y participacin activa de todos, planteando y aclarando los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje. Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicacin son coexistentes y cooperantes. Este tercer modelo que propugna de forma explcita la educacin como proceso comunicativo, como dilogo entre educador y educandos supone cambios no solamente en la concepcin y organizacin del proceso pedaggico, sino tambin en los roles que tradicionalmente se les ha asignado, sin que desaparezca la autoridad moral y cientfica del docente. Algunas valoraciones:

Estos tres modelos de educacin analizados representan un intento vlido de recorrido por las prcticas pedaggicas ms significativas en la historia de la educacin, desde la perspectiva de las relaciones entre educacin y comunicacin. En la valoracin de los mismos se corre el riesgo de una comparacin arbitraria que no tenga en cuenta que cada uno es el resultado de las condiciones socio histrico en que surgi y en ese contexto han sido eslabones valiosos en el desarrollo de las Ciencias Pedaggicas, con aportes importantes para elevar la calidad de su prctica. El primer y segundo modelo se consideran modelos exgenos que conciben al alumno como objeto del proceso, mientras que el tercero es un modelo endgeno que coloca al educando en el centro, como sujeto del proceso pedaggico y se corresponde con una comprensin dialctica y humanista del mismo. Teniendo en cuenta el devenir histrico y por esta misma razn, la prctica escolar contempornea est matizada por la interpenetracin de estos tres modelos de acuerdo a las condiciones concretas en que transcurra el proceso pedaggico. Analizando dialcticamente las transformaciones que cada uno propone con relacin al anterior, se aprecia que en cada nueva propuesta se resuelven contradicciones relativas a la comunicacin entre los participantes del proceso, que dan lugar a nuevas relaciones que superan la situacin precedente. Debe tenerse en cuenta entonces que el tercer modelo, como expresin superior de la relacin educacin - comunicacin, niega dialcticamente los anteriores, lo que implica que incorpora lo positivo que de hecho tienen los modelos previos. Las demandas de la escuela contempornea, en correspondencia con las condiciones socio - econmicas y cientfico - tcnicas, exigen trabajar por un acercamiento cada vez mayor al tercer modelo de educacin. Sin embargo, faltan an suficientes experiencias en cuanto a la aplicacin consecuente de este tercer modelo en el contexto escolar que requiere de una preparacin especial del docente, as como de nuevas actitudes del discente, entre otros factores. Por otra parte, las condiciones institucionales que la educacin escolarizada impone, implican determinados lmites a la supuesta "democratizacin" que en este caso se propugna. Partiendo de los elementos analizados anteriormente, y e los aportes de la Dra. Rita Marina Alvarez Zayas y la Dra. Rita Concepcin Garca, de Cuba; se impone hacer una nueva clasificacin de los modelos pedaggicos a partir de un enfoque pedaggico y didctico.

BREVE CARACTERIZACIN DE ALGUNOS PARADIGMAS EDUCATIVOS: LA ESCUELA TRADICIONAL: La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesa y como expresin de modernidad. Encuentra su concrecin en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pblica en Europa y Amrica Latina, con el xito de las revoluciones republicanas de doctrina poltico-social del liberalismo. Las tendencias pedaggicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su concepcin descansa en el criterio de que es la escuela la institucin social encargada de la educacin pblica masiva y fuente fundamental de la informacin, la cual tiene la misin de la preparacin intelectual y moral. Su finalidad es la conservacin del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropindose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido ms all de un siglo y subsiste hoy da, por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional. En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro. El contenido curricular es racionalista, acadmico, apegado a la ciencia y se presenta metafsicamente, sin una lgica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento emprico, no terico, de tipo descriptivo. Para ello el mtodo fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La accin del alumno est limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente. El proceso docente est muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos devienen objeto de la evaluacin. Rol del docente: Es el centro del proceso de enseanza y educacin. Informa conocimientos acabados (sujeto principal). Rol del estudiante: Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorizacin. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento terico. Tiene un rol pasivo.

Caractersticas de la clase: Transmisin verbal de gran volumen de informacin. Objetivo elaborado de forma descriptiva dirigido ms a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carcter prctico por el alumno. No se controla cmo ocurre el proceso de aprendizaje. Se evalan resultados y a un nivel reproductivo. Mtodo fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial. LA ESCUELA NUEVA: La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crtica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio econmicos y la aparicin de nuevas ideas filosficas y psicolgicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias. Esta concepcin pedaggica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 - 1952) en EUA, centra el inters en el nio y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia pedaggica es que la educacin se considera como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el nio viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se "aprende haciendo". La pedagoga de Dewey se considera: Gentica: la educacin como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del nio) hacia afuera; Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significacin biolgica; De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser til a la sociedad. Su mtodo educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un problema autntico, que estimule su pensamiento, que posea informacin y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas. En esta corriente se inscribe Decroly, mdico belga, quien aboga por la educacin individualizada y el currculum globalizado; Cousinet, francs, impulsa el trabajo en grupo, el mtodo libre y el espritu investigativo. Con estos conceptos surge una renovacin metodolgica que consiste en:

Que el alumno adopte una posicin activa frente al aprendizaje (activismo), pedagoga del descubrimiento, o del redescubrimiento. La educacin debe basarse en intereses del alumno. El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida. Se enfatiza la enseanza socializada como complemento a la individualizada. Necesidad de globalizar los contenidos. La colaboracin escuela - familia. Estas tendencias pedaggicas provocaron un giro sustancial en la pedagoga de la poca y tuvieron repercusiones en todo el siglo; entre ellas Rodrguez A. G. incluye la aparicin de mtodos activos, tcnicas grupales, la globalizacin curricular, el vnculo de la enseanza con la vida, con la prctica, el nfasis de los aspectos motivacionales en la enseanza y la educacin no slo de aspectos instructivos, sino los educativos. La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un espontanesmo en la enseanza, en la falta de una mayor orientacin y control de las acciones del alumno, aprecindose tambin problemas en la estructuracin de los contenidos, todo lo cual exige, y son tambin limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales. Rol del docente: Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria. Rol del estudiante: Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas. Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa en la elaboracin del programa segn intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del nio. Se mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir conocimiento. Caractersticas de la clase: Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya en el inters del nio. Se propicia la democracia y la participacin del nio en colectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los nios. Despierta espritu investigativo. Sita al alumno en una posicin activa ante el aprendizaje (pedagoga de descubrimiento). Se adapta a particularidades del nio (escuela a la medida). Utiliza mtodos activos y tcnicas grupales.

LA TECNOLOGA EDUCATIVA: La Tecnologa Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrtico en el modelo de desarrollo de los pases. Los orgenes de la Tecnologa Educativa pueden hallarse en la enseanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la direccin del proceso docente. Su creacin se debe a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicolgica del conductismo, la que considera el aprendizaje bsicamente en la fijacin de un repertorio de estmulos del medio y sus respuestas (E - R). Este modelo psicolgico del aprendizaje sirvi de base para la enseanza programada, primera expresin de la tecnologa educativa. El modelo pedaggico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos conductuales, organizacin del contenido de forma lgica en secuencia de unidades; mtodos basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didcticos y las simulaciones; y los medios docentes son libros, mquinas de ensear, computadoras y TV. La relacin alumno - profesor prcticamente no existe; el profesor elabora el programa y el alumno se autoinstruye, a su ritmo, despersonalizndose el proceso docente, eliminndose su influencia educativo - formativa. Esta corriente pedaggica ha sido ampliamente difundida en Amrica Latina a travs de la influencia del sistema norteamericano de enseanza. Sus seguidores le reconocen las ventajas de la constante activacin de los alumnos, la individualizacin del aprendizaje, la comprobacin directa y correccin de los resultados instructivos. No cabe dudas que la masividad de la enseanza y la educacin a distancia encuentran en la enseanza programada una satisfaccin de sus requerimientos. No obstante son limitaciones de ella las siguientes: En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los resultados instructivos. La orientacin de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y error. No desarrolla el pensamiento terico, ni creador, sino la memoria reproductiva. El pensamiento tecnocrtico que insufla el espritu a esta corriente pedaggica se ha posesionado de los tecncratas de la educacin en muchos sectores del magisterio en Amrica Latina.

Sin aplicarse exactamente a la enseanza programada, el pensamiento cientificista y logicista del modelo tecnolgico de enseanza, apoyado en el conductismo, ha tomado cuerpo en el carcter instrumental de algunas didcticas y en muchas prcticas docentes. Este modelo tecnolgico o tecnocrtico se vuelve ahistoricista, formalista y cientificista. En efecto, la educacin aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado. Rol del docente: Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseanza. Rol del estudiante: Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se autoinstruye. Aprende de acuerdo a su ritmo individual de asimilacin por ensayo error. Desarrolla memoria reproductiva, no favorece pensamiento terico creativo. Caractersticas de la clase: La atencin se dirige a mtodos y medios mas que a contenidos (tecnologa de la instruccin). Se basa en Estmulo - Respuesta. Estmulo - Conducta Reforzamiento. Enseanza programada mediante mquinas de ensear (programacin del aprendizaje). Es un programa lo que el alumno "toca" y recibe informacin del resultado de su actividad. Objetivo conductual. Organizacin lgica por unidades del contenido. Mtodo de autoaprendizaje. Medios: mquina, libros, TV. Evala resultados y no proceso. Actualmente se usa como medio que facilita la enseanza en educacin a distancia por ejemplo, pero se utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones (NTIC). LA ESCUELA DEL DESARROLLO INTEGRAL: Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron surgiendo en los campos de la Psicologa y la Pedagoga modelos que superan en diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy da, y se inscriben en las corrientes humanista, constructivista, histrico - social y critica entre otras. El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialcticamente algunas de estas concepciones, sobre la base de una Didctica Cientfico Critica. Algunos de sus principios son:

Una educacin que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad. Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagnico bajo la orientacin, gua y control del profesor. Contenidos cientficos y globales que conduzcan a la instruccin y a la formacin en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante. Una educacin dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formacin de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carcter humanista de este modelo. Una educacin vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropie de la cultura social y encuentre las vas para la satisfaccin de sus necesidades. Una educacin que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integracin de lo personal y lo social, de construccin de su proyecto de vida en el marco del proyecto social. La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista, democrtico, cientfico, dialgico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, critica, tolerante y de bsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre. Rol del docente: Orientacin, gua y control del proceso de educacin. Disea acciones de aprendizaje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa desde el aula. Dirige el proceso de educacin con enfoque sistmico. Rol del estudiante: Es protagnico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para competir y actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante. Caractersticas de la clase: Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su personalidad. Rol protagnico del alumno bajo la gua y orientacin del profesor. Contenidos cientficos y globales. Proceso dirigido a la instruccin y educacin en un contexto cambiante. Educacin con carcter humanista: unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Educacin como proceso social que satisface sus necesidades, desarrollador de potencialidades. Clima humanista,

dialgico, cientfico, democrtico, tolerante, de bsqueda de identidad individual, local, nacional, universal.

Autor: Alexander Luis Ortiz Ocaa CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGGICOS Y DIDCTICOS CEPEDID BARRANQUILLA 2005

LA EDUCACIN POPULAR CONCEPTO DE EDUCACIN

No existe una nica manera de entender la Educacin Popular, su significado deber ser precisado a partir de sus implicaciones y determinaciones polticas. Dilucidar un concepto de Educacin Popular que d cuenta de su especificidad con respecto a otras prcticas y discursos educativos que se realizan en el mundo popular, nos exige reconocer los elementos comunes a las experiencias y teoras que la han impulsado. Con base en definiciones de sus exponentes distinguimos un ncleo comn de elementos constitutivos que defiende la Educacin Popular. Estos son:1. Una justificacin proveniente de la lectura crtica del orden social vigente.2. Una intencionalidad poltica emancipadora organizada3. Un propsito de contribuir a la construccin de los sectores excluidos como sujetos histricos.4. Una prctica social que acta sobre la subjetividad popular, llmesele conciencia, cultura o saber popular.5. Una preocupacin permanente por generar metodologas coherentes con los rasgos e intencionalidades anteriores. Teniendo en cuenta estos

elementos constitutivos, podemos definir la educacin como el proceso de transmisin, consolidacin, creacin y recreacin de la cultura, y desde esta perspectiva es un proceso interactivo permanente individual y colectivo, que se da entre sujeto/s y medio, entre saber popular y conocimiento cientfico y cuya intencionalidad es contribuir a que las clases populares se constituyan en sujetos protagnicos de un cambio profundo de la sociedad democrtica.

EDUCACIN POPULAR:

Un acercamiento a una prctica libertaria.

Por Wenceslao Moro
" Si se acepta lo existente y lo dado como lo que debe ser, no existe el horizonte utpico capaz de indicar el para qu, o lo que es lo mismo, que indique el futuro a construir, se arranca a los hombres el timn de la historia en cuanto a posibilidades de inventar un futuro diferente del presente. Se puede, s, realizar cambios intrasistmicos que no cambian los aspectos substanciales de lo existente. Y aunque parezca paradjico, lo pretendidamente neutro, adquiere un carcter ideolgico y poltico a favor del mantenimiento del status quo". Paulo Freire

Introduccin
La Educacin Popular es una corriente poltico educativo construida histrica y contextualmente en Latinoamericano. Es decir, tiene una identidad propia marcada por una realidad histrica y socio-poltica. La EP asume matices particulares: ya se trate de los procesos de lucha contra las dictaduras y a los proceso de democratizacin en el Cono Sur, el acento en lo tnico y lo indgena en los pases andinos, cuando estuvo asociada a gobiernos revolucionarios como en Nicaragua o en las iniciativas de organizaciones independientes frente a los partidos polticos en las actuales democracias neoliberales. La lgica de la EP como corriente educativa y como movimiento cultural no es unidireccional ni deductiva, es decir, no hubo un momento inicial en el que se propusieron unos fundamentos, unos principios generales, unas bases conceptuales o doctrinales, desde las cuales se generaron unas prcticas posteriores. La lgica de los movimientos culturales no es esa; se habla de un discurso fundacional de la EP para referirse a los rasgos que la identifican desde fines de los sesenta hasta comienzos de los ochenta, los cuales no equivalen propiamente a una fundamentacin. La Educacin Popular se alimenta simultneamente de varias dimensiones de la realidad: referentes tericos previos, imaginarios colectivos, representaciones y valores culturales, experiencias compartidas, as como de la reflexin sobre las propias prcticas educativas. La Educacin Popular se va configurando y redefiniendo permanentemente

tanto en sus presupuestos como en sus prcticas. As es que la Educacin Popular asume caras diversas de acuerdo a los diferentes escenarios, temticas y sujetos educativos.

Orgenes
Se puede hablar de un momento fundacional de la EP a finales de los 70, en el cual sta lleg a convertirse en un discurso educativo y en una corriente colectiva cuyo inmediato y principal antecedente era Paulo Freire pedagogo brasileo-; aunque l no hablara en sentido estricto de EP, sino que utiliza otras expresiones: educacin liberadora, educacin para la libertad, educacin concientizadora, educacin dialogal..., su reflexin educativa y su propuesta pedaggica influy notablemente. Sin embargo, muchas de las prcticas que se engloban bajo este nombre comenzaron a ocurrir antes de eso. Para ser exactos, tendramos que ubicar la EP en un conjunto de discusiones y de prcticas que se plantea la izquierda latinoamericana a partir de la segunda mitad del siglo XX. Las discusiones son difciles de reconstruir, las prcticas, algo ms sencillo. Entre ellas, est el triunfo de la Revolucin cubana en 1959, que viene a repensar y desarrollar un socialismo latinoamericano, que aproveche lo mejor del marxismo, pero que a la vez cuestiona los dogmas que escapan a nuestra realidad; el surguimiento de la Teologa de la Liberacin, que coloca a la izquierda en el desafo de la construccin poltica a partir de los sectores populares y sus necesidades, esta corriente cristiana representa un verdadero dialogo con el pueblo, superando posturas a partir de las cuales ste es pura alienacin, falsa conciencia, y construyendo una alternativa desde lo que el pueblo trae; y la crisis del modelo sovitico, que viene a plantear la importancia de articular el socialismo con formas autnticamente democrticas de organizacin y lucha. En estas circunstancias histricas se fue configurando la EP, simultneamente a otras propuestas culturales como la Investigacin Accin, la Comunicacin Popular, y otros campos de las Ciencias Sociales que recibieron la influencia del marxismo, con las cuales se ha venido mutuamente alimentando. Todos estos componentes histricos, culturales e ideolgicos van a unirse en un enfoque comn a travs de las prcticas, espacios y actores. Nicaragua y la revolucin Sandinistas, con sus lmites y aciertos, representar el momento cumbre donde lo popular, lo revolucionario, lo socialista, lo cristiano se van a encontrar. Es en ese contexto, donde se empieza a hablar de EP ms claramente.

Rasgos fundacionales

Una lectura crtica de la sociedad y de la educacin predominante. Leer la realidad. En un primer momento, esta lectura de la realidad se hizo desde el materialismo histrico desde el cual se abordaba crticamente la injusta y conflictiva realidad, con un marcado signo clasista. Hoy, se ha ampliado el ncleo interpretativo crtico. Por un lado, el

estructuralismo marxista se vio cuestionado y ampliado por otras tendencias dentro del marxismo como las provenientes de Gramsci y de la Escuela de Frankfurt. Se comienza a reconocer que no existe una nica fuente desde la que se puede ser crtico. Otras corrientes, que se incorporaran a la lectura de la realidad son por ejemplo: el anlisis que hace Foucault sobre el poder, etc... Abunda informacin: falta ideas para analizar esa informacin. Qu es lo que est pasando con el pas, con nosotros? Hay injusticias o no? Cules son? Cules son sus causas? Quines son los responsables? Etc.... Una lectura del mundo nos permite analizar la conflictividad inherente en la sociedad capitalista y la posicin o rol que tenemos en dicha conflictividad. Si no se analiza la realidad sobre la que uno vive es muy probable que se caiga en una postura ideolgica que conlleva a una prctica que adquiere un carcter de adoctrinamiento de los sectores populares. La lectura o comprensin de la realidad es fundamental para que las personas puedan desarrollar polticas. La comprensin de la realidad, parte siempre de una verdad que las personas y grupos tiene acerca de la realidad, de la sociedad en que viven. Esa verdad puede ser incompleta, distorsionada, limitada, pero existe, y es el punto de partida de cualquier proceso de formacin y de lucha. Conocer para actuar, y actuar para afianzarnos en lo que nosotros podemos hacer y la indignacin frente a lo que ellos hacen. "La comprensin de la historia como posibilidad y no determinismo, sera ininteligible sin el sueo, as como la concepcin determinista se siente incompatible con l, y por eso lo niega... Siempre que se considere el futuro como algo dado de antemano, ya considerndolo como una pura repeticin mecnica del presente, con cambios apenas adverbiales, ya porque ser lo que tena que ser, no hay lugar para la utopa, es decir, para el sueo, para la opcin, para la decisin, para la espera en la lucha nica en que existe la esperanza. No hay lugar para la educacin, solo para el adiestramiento" Intencionalidad poltica emancipadora. La poltica es entendida como accin liberadora. La educacin busca la promocin del cambio social, en vez de la estabilidad social, es decir, es un instrumento para el cambio. Sin embargo, la EP no busca el cambio de unos por otros, es decir de explotados por explotadores, sino que busca superar dicha contradiccin aspirando a una sociedad en la que no all opresores ni oprimidos. El acento en la emancipacin o liberacin es que los seres humanos puedan desligarse de las dependencias que lo hacen ser "seres para otros" antes que "seres para s". Aparece contrapuesto el concepto de liberacin, como contrapuesto a una situacin de no libertad, a una necesidad de ser libre, de " ser ms". Esta situacin, da cuenta de la situacin de opresin en que viven (o mejor dicho vivimos) todos los hombres: situacin que en general no es problematizada sino que es vivida como "natural" (lo cual dificulta la posibilidad de modificarla). Debido a que la realidad es opresora, y la realidad es producto de la accin de los hombres (quienes en la medida que son sujetos activos son constructores de la historia, al mismo tiempo que sta hace a los hombres que la hacen) consecuentemente ellos, en tanto hacedores,

protagonistas de la historia, son responsables de su propia liberacin. Toda situacin que niegue a los hombres su vocacin de ser seres para s, de ser ms puede ser considerada de opresora. Y romper con esa situacin es la liberacin autntica del hombre. "Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo, los hombres se liberan en comunin". Paulo Freire Busca contribuir en la construccin de un orden social justo que supere el actual. La consideracin de que son los sujetos populares los actores protagonistas de su emancipacin. Lo popular en la EP no es un simple adjetivo, sino un sustantivo. De ese modo, lo popular en la EP tiene que ver con la intencionalidad y con el lugar social desde donde se realiza el proyecto. Con vistas a la creacin de un poder popular que encarne los propios intereses de los sectores populares y no de quienes tienen intereses creados distintos a ellos. La emancipacin no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra ms, es praxis, que implica reflexin y accin transformadora. Un campo privilegiado de incidencia: la subjetividad de los sujetos educativos. Esto se refiere a la concientizacin (en un primer momento haca referencia a la conciencia racional de la situacin), es decir un proceso educativo a travs del cual se quiere lograr algn cambio en las estructuras de pensamiento, en la manera de ver las cosas y de actuar en la vida cotidiana, independientemente de que se estn tratando otros temas como ser los derechos humanos o cualquier otra rea especfica. En la actualidad hablar de subjetividad significa hablar de muchas cosas distintas. La subjetividad de personas integrales: nos referimos a que las personas que participan en las luchas comienzan a ser comprendidas como integrales, capaces de actuar y pensar, pero tambin de sentir y sensibilizarse. La subjetividad como memoria histrica: a veces, subjetividad quiere decir la recuperacin de las tradiciones populares y las expresiones culturales populares. Estas constituyen smbolos de unidad, de lucha, resistencia y rebelda frente a la cultura dominante que intenta hacer desaparecer todas estas expresiones. La subjetividad y la mstica: La mstica consiste en hacer que la gente se sienta bien en la lucha y a la vez, que se vivencie colectivamente el deseo de cambiar las cosas. A veces nos olvidamos que la lucha es tambin alegra, la alegra de quien obtiene lo que es suyo y la alegra del que levanta la cabeza y encuentra a un compaero. Una metodologa de trabajo apropiadas a las anteriores Conjunto de tcnicas participativas y activas, dialgicas, dialogo de saberes, el dialogo cultural. Pone en importancia el romper con el verticalismo y el verbalismo de la educacin bancaria, se busca a travs de dinmicas grupales trabajar los temas, llevar el mensaje. De esta forma se busca que la metodologa de trabajo no sea a partir de los objetivos previamente trazados por otros sino que se busca un dialogo y un protagonismo de todos en la formacin de una idea.

Diversidad de la Educacin Popular Hoy en da en Amrica Latina, la Educacin Popular es un fenmeno complejo y plural atravesado por corrientes diversas. En este apuntado lo que se busca es plantear los principales debates que se dan en torno a la relacin entre la Educacin, la Sociedad y la Poltica. Educacin y sociedad La concepcin de la EP depende mucho de los a priori sobre el lugar y la especificidad de la educacin dentro de la estructura social. Desde una posicin influencia de L. Althusser-, la educacin es la expresin de la superestructura como parte de la ideologa y como aparato ideolgico del Estado. De esta manera la educacin juega un papel de medio para la reproduccin social del sistema. Una segunda posicin ligada al pensamiento de A. Gramsci-, postula la incidencia de la educacin en la transformacin social; es un espacio donde se juegan grandes tensiones sociales y polticas. Se utiliza la palabra educacin como sinnimo de "proceso poltico pedaggico". Insiste sobre la importancia de la educacin en la construccin de la hegemona de una clase o de un bloque social sobre los otros. Existen mltiples interacciones entre las diferentes esferas de la prctica social de modo que el proceso educativo no est completamente determinado por lo econmico, ni tampoco autnomo como la afirmara una perspectiva idealista. Educacin Popular y poltica Dentro de una coyuntura poltica, econmica y social basada en la desigualdad y la no participacin, es engaoso pretender inaugurar unas relaciones humanas democrticas y horizontales por el solo medio de la Educacin Popular; hay que pensar en una estrategia poltica ms global. La relacin entre lo pedaggico y lo poltico es ntima: las relaciones de saber son siempre relaciones de poder. De manera muy general, hay que por lo menos dos maneras enfocar la relacin entre la Educacin Popular y la poltica. La primera busca una acumulacin de fuerzas para cambiar la situacin de dominacin: se pone el nfasis sobre la organizacin y sobre la unidad de los diferentes sectores que constituyen el movimiento popular. Aqu, la EP insistir sobre le marco terico, sobre la estrategia poltica, sobre la caracterizacin del enemigo. Se plantear directamente frente al Estado. El acento se da sobre un cambio socio-poltico inmediato, sobre la recuperacin de la democracia o la insurreccin; es una estrategia de asalto del Estado. Esta postura corre el riesgo de un nuevo tipo de autoritarismo ligado a un vanguardismo; la vanguardia, que supuestamente posee ya la verdad y el saber, los impone. Eso da lugar a unas prcticas que, persiguiendo los fines revolucionarios, dejan en un segundo plano a la conciencia y las posibilidades reales de los sectores populares. As como volver a prcticas de dominacin de unos sobre otros. El otro modelo insiste sobre un trabajo ms lento, sobre una recomposicin y un fortalecimiento de la sociedad civil. Se pone el acento sobre la organizacin de la base a partir del conocimiento de la realidad popular. Su objetivo es reconstruir el tejido social teniendo en cuenta los problemas de disgregacin o falta de integracin, sin un proyecto de integracin al Estado, ni tampoco de inclusin dentro de un aparataje poltico preestablecido. Se pone el acento sobre la constitucin del sujeto ms que sobre el proyecto; la educacin no

est ah directamente ligada a la poltica en su aspecto de lucha por el poder. Este modelo corre el riesgo de llegar un punto donde no se sabe para donde ir y no tener en cuenta la conflictividad social existente. Adems del vanguardismo y de la reconstruccin del tejido social se encuentran dentro de la EP en Amrica Latina otras tendencias ligadas a la restauracin tnica y cultural y otras. Educacin Popular y su campo especfico de accin o dimensin Se entiende a veces la Educacin Popular como un campo especfico de accin conformado por diversas prcticas educativas ms o menos institucionalizadas: alfabetizacin, instruccin escolar, formacin tcnica, animacin cultural, formacin sindical o poltica, lectura y animacin de textos. Otros la consideran como una dimensin educativa de las acciones y de luchas sociales protagonizadas por los sectores populares. En este caso la EP no se limita a las relaciones formales de enseanzaaprendizaje. Hay una descentralizacin escolar y educativa; la educacin se vuelve un espacio de produccin, de intercambios y de consumo de saberes y rebasa el marco de las prcticas y de las instituciones llamadas educativas. Esta tendencia de la EP considera los acontecimientos y los procesos de cambio como unos hechos educativos; explcita el carcter formador de la prctica social. "La EP convierte la realidad y el proceso de transformacin en hechos educativos en si mismos... convierte en hechos referentes educativos los triunfos y las derrotas, los avances y los retrocesos, los problemas internos y externos". Hay que tener que tener cuidado al definir la EP como un campo especfico con el riesgo de perder de vista la globalidad de la realidad social y las interrelaciones entre las esferas del juego social, o, la contrario, de considerarla como la dimensin educativa de otro campo, por ejemplo el poltico, con el peligro de no poder reconocerle una especificidad. Actores Sociales Durante mucho tiempo, se ha reducido la concepcin de pueblo por herencia de un marxismo ortodoxo. Se pensaba que el nico agente de cambio era la clase obrera, el proletariado industrial, y que los otros sujetos populares tenan un aporte en la medida en que se alineaban con esa vanguardia. Desde esta lectura clasista, lo que se valoraba era la dimensin econmica de los sujetos populares de acuerdo al lugar que ocupan dentro del sistema de produccin y de la divisin del trabajo. Pero esta concepcin fue amplindose a otros sujetos dentro del mbito de sectores populares.

El concepto de pueblo vara segn la coyuntura y segn las relaciones de fuerzas dentro de una formacin social dada. El pueblo es un bloque de clases sociales subalternas con identidad histrica y poltica, cuyos intereses convergen hacia un proyecto comn de liberacin. El concepto de pueblo debe entenderse en su aspecto dinmico y amplio. Implican relaciones sociales pues se habla de oprimidos (en vez de pueblo), de empobrecidos (en vez de pobres) o de marginalizados (en vez de marginados). Se utilizar el trmino de sectores populares en lugar de pueblo, preservando as la multiplicidad y el carcter movedizo de esta realidad, la cual debe ser constantemente

redefinida en funcin del contexto y de las condiciones econmicas, polticas y culturales. Los sectores populares son el conjunto plural de los grupos sociales explotados y excluidos de la administracin de poder poltico como de la distribucin de los excedentes econmicos. Son un conjunto multiforme y no organizado de la clase obrera, de los pequeos campesinos y de los agricultores sin tierra, de los indgenas y de las naciones oprimidas, de diferentes estratos de la pequea burguesa, de los desocupados, de las mujeres dentro de una sociedad machista. Se definen segn relaciones de opresin tanto a nivel econmico, como de gnero. de raza, de edad... Los sectores populares son los primeros protagonistas de la EP. Hay quienes consideran la EP es el fruto de una produccin espontnea, es decir que los sectores populares llegan a ser sujetos polticos por s mismos identificando la EP con el saber popular. Postulan en ltima instancia una autoformacin y autoliberacon popular. O por el contrario, es fruto de una intervencin externa, reconociendo en la prctica de la EP la presencia de actores o agentes no propiamente pertenecientes a los sectores populares. A ellos se refiere la expresin de intelectuales orgnicos. Aqu la EP consiste en acompaar y relacionar diversas formas de saber y de organizacin para que los diferentes sujetos que participan en un mismo proyecto de transformacin social se comuniquen entre s. Los actores o agentes externos ponen su capacidad al servicio de los sectores populares o promueven unos proyectos propios dentro de un dilogo con los principales interesados. Finalmente, puede ser que participen de la EP protagonistas ligados al Estado, a gobernaciones, a municipios. A su vez, puede desarrollarse en diversos mbitos: partidos polticos, sindicatos, asociaciones barriales, organizaciones no gubernamentales, etc. De ac surge la pregunta sobre las fronteras de la EP. La Educacin no es Popular por el slo hecho de ser realizada por los sectores populares o estar dirigida a ellos. No basta definirla a partir de sus actores. De hecho, una educacin compensatoria, elaborada y pensada para los sectores excluidos de la cultura escolar no es popular de por s. La cuestin de saber si la EP est ligada a grupos de una determinada edad es controvertida. En un primer momento, la EP estuvo relacionado como una tarea realizado con adultos. Sin embargo, los/as nios/os estn incorporados desde muy temprano a los mecanismos de explotacin y opresin. Otro aspecto que se da es el reconocimiento de la singularidad e individualidad de los sujetos de la EP educandos/as y educadores/ras, ellas/os y nosotros/as. Puesto que antes el acento estaba puesto en lo econmico y lo poltico, sin darle mayor importancia a las relaciones humanas, las relaciones cara a cara. Pero la EP siempre trabaja con grupos, no con individuos aislados.

Finalidades

La EP se sita dentro de las tensiones entre el individuo, el grupo social y el Estado o la sociedad; pretende influir sobre esas relaciones y transformarlas. Por lo tanto sus intensiones rebasan un marco estrictamente pedaggico. El desarrollo de la concientizacin no se sigue en forma lineal, porque el individuo no se encuentra privado de vnculos sociales y porque la comunidad est determinada por las relaciones de dominacin social (particularmente por las relaciones de produccin). La constitucin del

grupo no es anterior a la idea del Estado, es simultanea. Segn J. Bengoa la tipologa de las finalidades se basan en cuatro principios. Postula que los educandos piden cuatro cosas fundamentales a la educacin. En primer lugar quieren saber quines son: el principio de identidad. Se interesan tambin por su funcionamiento individual o colectivo y por mejorarlo: es el principio de participacin. En tercer lugar, los educandos buscan algn tipo de transformacin individual o colectiva. Esta se puede dar dentro de la bsqueda de la movilidad o del ascenso social, es entonces el principio de modernizacin (desarrollo). Se puede dar tambin por la va de una transformacin que implique un cambio en la posicin del grupo social en relacin con los otros; en ese caso es el principio de cambio social. Segn las finalidades perseguidas, los educandos se apegan ms o menos a uno de esos principios o a las diferentes combinaciones posibles entre ellos. Dentro del contexto de la EP, la participacin tiene que ver con el aprendizaje, la formacin y el ejercicio de la democracia en el seno del mismo grupo. La identidad es un valor que buscan particularmente los sectores sociales desintegrados o excluidos por el sistema. Est ligada con los procesos de autoconciencia, con el nfasis sobre la cultura, con la formacin de la comunidad. La modernizacin se refiere a la formacin para un trabajo productivo, a la adquisicin de conocimientos rentables que permitan un ascenso social. El cambio social es una dimensin siempre presente en la EP, aun si parece utpica dentro de una sociedad autoritaria y conservadora. El acento unilateral sobre un aspecto conlleva a diversas deformaciones. El acento sobre la participacin puede llevar al populismo. El nfasis sobre la identidad hace proclive al comunitarismo o al corporativismo. El acento sobre la modernizacin esta ligado al tecnocratistmo. Finalmente, el acento sobre el cambio social conduce fcilmente al ideologismo.

Contenidos

En s, no es posible describir los contenidos de la Educacin Popular, se encuentra entre la oferta y la demanda educativa y no posee gran autonoma. Dependen del lugar de la Educacin Popular en la sociedad, de los protagonistas de las finalidades y del mtodo. Se pueden clasificar los contenidos en funcin de las finalidades propuestas y ligarlos con la identidad de un grupo social, con la participacin, con la modernizacin y con el cambio social. Los contenidos se establecen a partir de encuestas y de investigaciones que permiten a los hombres y mujeres intercambiar su respectiva visin del mundo. Es necesario que los educadores populares conozcan y se interroguen

sobre la articulacin entre los sistemas sociales, familiares o extra familiares de transferencia del conocimientos; sobre las relaciones entre saber y poder. La EP tiene que tomar estas preguntas en serio si no quiere funcionar como una nueva colonizacin destructora de los intercambios internos entre saber y poder. Muchas veces la EP funciona como enemigo cultural de los sectores populares, desconociendo el saber popular. Ya que muchos programas de EP estn construidos sobre la imagen que sus responsables se hacen de los sectores populares que sobre un conocimiento profundo de la cultura y de la conciencia de stos. El desconocimiento no asumido de la realidad del otro autoriza a percibirlo como yo quiero y actuar sobre l, transformndolo segn la imagen y el horizonte que, a priori, mi conciencia eligi para l. Se hace del otro un yo. Generalmente se percibe la cultura popular como fragmentaria, descompuesta, dispersa, sin rigor lgico... como si fuera un conjunto de restos de un pasado colonizado. No se puede definir la EP a partir de los contenidos de los programas hechos en su nombre. Los contenidos no son populares en s sino en funcin de los actores, de las finalidades y del mtodo.

Metodologa

Cuando se pone el acento sobre la consolidacin de la identidad de los protagonistas populares, de sus sistemas de valores de sus culturas... el mtodo es prioritariamente inductivo. Busca descubrir la racionalidad que surge de las prcticas populares ligadas con la produccin, la distribucin y el consumo del conocimiento. Cuando, al contrario, el acento est puesto sobre el proyecto ideolgico y poltico, el mtodo es ms deductivo. Apunta a transmitir, a explicar, a divulgar los conocimientos que los formadores juzgan mnimos y necesarios para la transformacin de la sociedad. Un elemento fundamental en la metodologa de la EP es el papel que juega la teora dialctica del conocimiento. De esta manera se apunta a partir de la prctica, o sea del saber popular, de lo que la gente vive y siente, desarrollando un proceso de teorizacin sobre esas prcticas, no como un salto a lo " terico" sino como un proceso sistmico, ordenado, progresivo y al ritmo de los participantes. El proceso de teorizacin as planteado, permite ir ubicando lo cotidiano, lo inmediato, lo individual y parcial, dentro de lo social, lo colectivo. Considera al conocimiento como una actividad indesligable de la prctica. Es la prctica social de donde surgen los conocimientos, es en la transformacin de esa prctica donde se constata la objetividad, la realidad, la verdad del conocimiento. Por ello es que si bien la prctica sirve de base a la teora la teora es a su vez -, sirve a la prctica para entenderla y transformarla ... Partir de la prctica, teorizar sobre ella, para regresar nuevamente a la prctica; partir de lo concreto, realizar un proceso de abstraccin, para volver de nuevo a lo concreto; partir de la accin, reflexionar sobre ella, para nuevamente volver a la accin, de ah la lgica

del proceso de conocimiento. De esta manera permite regresar a la practica con nuevos elementos que permitan que el conocimiento inicial, la situacin, el sentir del cual participamos, ahora nos lo podemos explicar entender, integral y cientficamente. Esta articulacin entre las manos (actuar) y la cabeza (pensar) es la yunta que impulsa al carro de la historia. El ncleo del mtodo dialctico - accin-reflexin-accin o prctica-teoraprctica- se ha complejizado y enriquecido con elementos como la cultura, lo subjetivo, lo particular, las estrategias de aprendizaje, de construccin de conocimientos y de valores, etc... Hay que tener cuidad de partir de un a priori ideolgico. Otra cuestin es la de aplicar mecnicamente este mtodo sin poner de relieve las tensiones que hay entre educadores y educandos.

Definiciones

La historia de la Educacin Popular no es lineal: no se entiende a partir de la sucesin de la substitucin de un modelo por otro. Todos los diferentes modelos presentan variaciones y contradicciones internas y se encuentran imbrincados los unos en los otros. Como ya dijimos ms arriba no basta que los destinatarios sean miembros de los sectores populares, as como tampoco, si esta relacionado con su participacin o no en el sistema formal de educacin. Implica algo ms: es todo un estilo educativo diferente a aquel elitesco, reproductor del sistema social de injusticia, que genera hombres y mujeres que se amolden a la sociedad sin transformarla, sin ser agentes de cambio. El propsito es de contribuir, de ser una herramienta, un aporte a un proceso complejo y de largo plazo, constituyndose como uno de los medios que colaboran en la construccin de una alternativa cultural y poltica de sociedad. "Pedagoga que haga de la opresin y sus causas el objeto de reflexin de los oprimidos, de lo que resultar el compromiso necesario para su lucha por la liberacin, en la cual esta pedagoga se har y rehar." Establecer tres definiciones que parten diferentes tendencias, ya se trate de una definicin ideolgica y poltica, otra que pone el acento sobre una forma de autoeducacin de los sectores populares, y finalmente una definicin que insiste sobre la reconstruccin del tejido social. a) Entendemos por EP un proceso colectivo mediante el cual los sectores populares llegan a convertirse en el sujeto histrico, gestor y protagonista de un protagonista de un proyecto liberador que encarne sus propios intereses de clase. Para ello, la EP debe verse como parte y apoyo a un proceso colectivo mediante el cual los sectores populares, a partir de su prctica social, van construyendo y consolidando su propia hegemona ideolgica y poltica, es decir, desarrollando las condiciones subjetivas- la conciencia poltica y la organizacin

popular- que les har posibles la construccin de su propio proyecto histrico. (Peresson, M.; Mario, G; y Cendales, L) b)La EP es un espacio donde las propias capas populares desarrollen (expresen, critiquen, enriquezcan, reformulen, valoricen) colectivamente su conocimiento, sus formas de aprender y explicar los acontecimientos de la vida social. Es el conocimiento que brota de la experiencia de vida y de lucha de las capas populares y que es elaborado por ellas mismas, que refuerza su poder de transformar la sociedad: es ese conocimiento que aumenta su capacidad de discernir y rechazar las reglas de dominacin, y que fortalece su poder de decidir cules son las luchas y formas de organizacin ms capaces de concretar nuevas reglas de vida social. (Costa, Beatriz) c)La EP entendida como educacin para los movimientos sociales, tiene por objeto la recreacin de las bases de sociabilidad en una sociedad dada; es, pro lo tanto, parte de un gran movimiento de transformacin histrica. La educacin para los movimientos sociales es un subsistema de educacin programada e informal, orientando a complementar el conjunto de actividades educativas y formativas existentes en la sociedad. (J. Bengoa).Llegado al final de esta ventana hacia la Educacin Popular se entiende esta como un proceso de formacin y capacitacin desde una opcin por los sectores populares para que con ellos, a travs de una accin organizada, se logre romper con los esquemas de dominacin (opresores y oprimidos) con el objetivo de construir una Sociedad de Hermanos y Hermanas unidos en la fraternidad. BIBLIOGRAFA

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El conocimiento es ms que un conjunto de datos, visto solo como datos es un conjunto sobre hechos, verdades o de informacin almacenada a travs de la experiencia o del aprendizaje (a posteriori), o a travs de introspeccin (a priori). El conocimiento es una apreciacin de la posesin de mltiples datos interrelacionados que por s solos poseen menor valor cualitativo. Significa, en definitiva, la posesin de un modelo de la realidad en la mente. El conocimiento comienza por los sentidos, pasa de estos al entendimiento y termina en la razn. Igual que en el caso del entendimiento, hay un uso meramente formal de la misma, es decir un uso lgico ya que la razn hace abstraccin de todo un contenido, pero tambin hay un uso real.

Conclusin sobre el conocimiento:

1. El conocimiento es una relacin entre Sujeto y objeto. 2. Si a un ser se le considera como un objeto es por la relacin a un objeto, y si a otro se le considera es por la relacin a un sujeto. 3. El conocimiento es un fenmeno complejo que implica los cuatro elementos (Sujeto, Objeto, Operacin y Representacin interna) de tal manera que si fuera uno de estos, aquel no existe. 4. La representacin interna es el proceso Cognoscitivo (es la explicacin a tu propio criterio).

En Ciencias de la Informacin, se acostumbra a definir un continuo progresivamente complejo, integrado por los datos, la informacin, el conocimiento y la sabidura. As, se define al conocimiento como el conjunto organizado de datos e informacin destinados a resolver un determinado problema. Para alcanzarlo se aplica un mtodo existiendo as mltiples vas de llegar obtener el conocimiento: mtodo emprico, mtodo histrico, mtodo lgico, analoga, etc. Sin embargo, el concepto de conocimiento es ms general que el de conocimiento cientfico. Es as que las creencias religiosas constituyen un tipo especial de conocimiento, diferente del cientfico, aunque s es fuente de conocimiento. Segn Platn, el conocimiento se caracteriza por ser necesariamente verdadero (episteme). De otro modo, la mera creencia y opinin (ignorante de la realidad de las cosas) quedan relegadas al mbito de lo probable y lo aparente. Una certeza que el da de maana probar ser falsa, en verdad nunca habra sido conocimiento. Y en efecto, esta vinculacin entre conocimiento-verdad-necesidad forma parte de toda pretensin de conocimiento ora filosfico, ora cientfico, en el pensamiento occidental. En general, para que una creencia constituya conocimiento cientfico no basta con que sea vlida y consistente lgicamente, pues ello no implica de suyo su verdad. As por ejemplo, tngase un sistema lgico deductivo consistente y vlido. Niguese la totalidad de las premisas del sistema, y se obtendr un sistema igualmente consistente y vlido, slo que contradictorio al sistema previo. De tal manera, validez no garantiza verdad.

Para que una teora deba ser considerada como verdadera, deben existir, desde el punto de vista de la ciencia, pruebas que la apoyen. Es decir, debe poder demostrarse su verosimilitud empleando el mtodo cientfico, tambin conocido como mtodo experimental. Ello sin embargo se ve seriamente complicado si se introducen interrogantes relativas a la suficiencia de dicho mtodo, como por ejemplo, la transparencia de los hechos (existen los hechos puros o ms bien interpretaciones?), la factibilidad de la pretensin de objetividad y neutralidad valrica (es posible la comprensin de la realidad desde un punto de vista neutro, tal como fuera el de un dios, o estamos condenados a perspectivas?), etc. Saber. Es el conjunto de conocimientos que producen un pensamiento continuo de recuerdos de los conocimientos adquiridos a lo largo del tiempo.

Tabla de contenidos

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Tipologa del conocimiento Generacin formal del conocimiento Vase tambin Publicaciones

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Tipologa del conocimiento

Podemos establecer varias clases de conocimiento (algunas ms generales y otras ms profundas)

El conocimiento a priori es independiente de cualquier experiencia, verdad universal y necesaria. El conocimiento a posteriori deriva de la experiencia de los sentidos. Puede rechazarse sin necesidad de una contradiccin. El conocimiento puede ser codificado si se puede almacenar o especificar formalmente de tal manera que no se pierda ninguna informacin. Por contraposicin el conocimiento no codificado es aqul que no puede ser codificado ya que es difcil de expresar o explicitar. El conocimiento puede ser pblico si es fcil de compartir, y consiste en un conocimiento creado/difundido por la sociedad. En cambio, si es personal ha sido construido por el propio individuo; es la base del conocimiento pblico. Cuando se cruza la cultura con la localidad espacial y lo ecolgico, hablamos de conocimiento local, es decir, un conocimiento desarrollado alrededor de una rea geogrfica definida. En cambio, el conocimiento global es el que se ha formado mediante redes o comunidades, pertenecientes a lugares geogrficos dispares.

El conocimiento puede ser orientado si hace referencia a las relaciones causales entre conceptos, y ser axiomtico cuando se refiera a explicaciones de causas finales o a priori de sucesos. El conocimiento es explcito si puede ser transmitido de un individuo a otro mediante algn medio de comunicacin formal. Si el conocimiento es difcil de comunicar o de formalizar, hablamos de conocimiento tcito o implcito, normalmente arraigado en experiencias personales o modelos mentales. El conocimiento es emprico si ha sido asumido colectivamente a travs de ciertos resultados a los que no se ha llegado aplicando ningn mtodo formal. Si por el contrario se ha seguido una metodologa estamos ante conocimiento cientfico. Como en este ltimo caso existen leyes y principios que lo avalan (las que nos han permitido llegar a l) podremos concluir que este conocimiento siempre es cierto. El conocimiento ser cultural cuando en una organizacin se empleen trminos, nomenclaturas y procedimientos que hayan sido acordados internamente. Cuando estos elementos tengan una base bibliogrfica hablaremos de conocimiento de diccionario.

Finalmente, considerando una organizacin, empresa, grupo, o sistema, el conocimiento puede existir en un mbito individual o en un mbito colectivo. La teora del conocimiento o epistemologa es aquella que se encarga de estudiar el conocimiento y su formas de adquirirlo. Estuvo dividido en escuelas que son: jnica, pitagrica, eletica, atomista, eclptica, sofista. El saber o conocimiento puede ser terico o prctico. El conocimiento terico puede ser cientfico (por causas. As todas las logas. Por ejemplo Geologa) o vulgar (las grafas o meras descripciones. Por ejemplo: Geografa). El conocimiento cientfico a su vez se divide en cientfico en sentido estricto (por las causas inmediatas), filosfico (por las causas segundas) y teolgico (por las causas ltimas pero con la ayuda de la revelacin divina). El conocimiento prctico se divide en arte y tcnica, atendiendo a su belleza.

Generacin formal del conocimiento

El conocimiento desde el punto de vista formal puede ser generado de diversas formas. Una forma sistemtica de generar conocimiento humano tiene las siguientes etapas: 1. Investigacin bsica (ciencias). Publicacin de aportes predominantemente a travs de memorias de congresos y de artculos especializados. 2. Investigacin aplicada o de anlisis (tecnologa, humanidades, etc.). Publicacin de aportes igual que en ciencias bsicas. Estas etapas pueden interactuar y ciclarse ya que puede existir un artculo con un aporte muy pequeo y luego uno que reuna los aportes de dos o ms artculos. La investigacin aplicada se basa en el conocimiento de las ciencias bsicas pero tambin en cualquier manifestacin de conocimiento.

La investigacin aplicada puede generar ms conocimiento aunque la investigacin bsica no lo haga, sin embargo, nuevas aportaciones en ciencias bsicas conllevan un gran cmulo de nuevas potencialidades para la generacin de conocimiento aplicado. 3. Libros cientficos o tcnicos. Un libro cientfico o tcnico se hace agrupando, catalogango y resumiendo el conocimiento existente en un determinado tema. Un libro actualizado deber incluir los ltimos aportes que sobre el tema que trate hayan sido generados. 4. Divulgacin. Partiendo del conocimiento existente o del flamante son publicados diversos artculos en revistas o libros de divulgacin con la intensin de que el conocimiento sea explicado a la poblacin general (no especialista). Es en esta etapa en que el conocimiento llega a la poblacin de forma masiva. Lo mismo puede ser a travs de los medios de comunicacin electrnicos.