Ensear a jugar, ensear a aprender. Fundamentos para pensar la enseanza y el juego en el jardn maternal. Prof. Mnica Kac monicakac@hotmail.

com

ENSEAR A JUGAR: Jugar Jugar es la posibilidad de construir lo infantil de la infancia. Jugar es lanzarse a la posibilidad de sorprenderse. Jugar es no saber qu va a pasar. El jugar es la prctica que arma la posibilidad simblica de la representacin, de volver a presentar la realidad circundante de otra manera y siendo as, jugar implica pensar. El nio juega a lo que no es, a la ausencia, a lo que no est, juega a ser otro y eso es lo simblico: la capacidad de imaginar lo que no est, y construir un conocimiento que an no se sabe.

De qu hablamos cuando decimos "ensear a jugar"? Esta capacidad de construir-nos un espacio para poder poner en juego aquello que nos acontece y nos sorprende, es una capacidad con la que nacemos los seres humanos pero que tenemos que desarrollarla . Hasta hace unos aos atrs, el desarrollo de la prctica del jugar ocurra casi exclusivamente en el mbito familiar hasta -por lo menos- los dos o tres aos de edad. Los tiempos y condiciones de vida han cambiado, actualmente en muchas ocasiones, para aprender a jugar, los nios dependen de lo que sean sus vivencias en el jardn maternal y de infantes. En este sentido: ensear a jugar, es ayudarlos a desarrollar la capacidad de ser lo que no son, de hacer lo que no hacen, de presentar lo que no est, en suma: ensear a jugar es prctica. Ensear a jugar para qu? favorecer las condiciones para el desarrollo de esta

Ensear a jugar para posibilitar la construccin subjetiva1 de los nios. el concepto de jugar es el hilo conductor del cual podemos tomarnos para no perdernos en la compleja problemtica de la constitucin subjetiva. Partimos de un descubrimiento: no hay ninguna actividad significativa en el desarrollo de la simbolizacin del nio que no pase vertebralmente por aqul. No es una catarsis entre otras, no es una actividad ms, no es un divertimento, ni se limita a una descarga fantasmtica compensatoria o a una actividad regulada por las defensas, as como tampoco se lo puede reducir a una formacin del inconsciente: ms all de estas parcialidades, no hay nada ms significativo en la estructuracin de un nio que no pase por all, de modo que es el mejor hilo para no perderse. (Rodulfo:1993) La construccin de la subjetividad, es decir: el hacerse humanos, construir aparato psquico, construir capacidad de pensamiento, integrarse, comenzar a significar el mundo, aprender a relacionarse afectivamente, aprehender el lenguaje, integrarse a la cultura e ingresar en el terreno del aprendizaje, hace a la dimensin ldica de la existencia2 que, si bien es distinta a la dimensin del aprendizaje, es imperiosamente necesario considerarla para la enseanza. Cmo ensear a jugar? El jugar es una capacidad que se desarrolla y para ello es necesario, ir ofrecindole al beb distintos formatos de juego en los cuales pueda establecer un movimiento de apropiacin ldico-cognitiva de la realidad circundante. El ensear a jugar es entonces, ir ensendoles a los nios a generar un movimiento (intersubjetivo) de apropiacin y sto lo podr hacer si tanto el ambiente como la propuesta de enseanza lo habilitan. Planificar solamente una "actividad" para que los nios y nias jueguen, no garantiza por s mismo que stos puedan desplegar su jugar. Se requiere del diseo de un Dispositivo ldico-pedaggico (de ahora en ms D.L.P.) a modo de estrategia amplia y abierta convoque y provoque el deseo de jugar. El D.L.P. es una estrategia ideada para que los actores puedan ponerse ellos mismos en juego , y como tal no slo prev y dispone de una serie de componentes tales como la propuesta en s, la organizacin del espacio, los
1

Constituirse subjetivamente es hacerse miembro partcipe de la cultura que lo recibe . No nacemos sujetos sino que devenimos sujetos a partir de poder ir haciendo las simbolizaciones necesarias que hacen a los significados que desde la dimensin cultural el ser humano construye.
2

El juego trae al sujeto en su mxima manifestacin libre de su existencia .En juego el ser humano se expresa tal cual es, sin inhibiciones ni reparos.

materiales didcticos, la luz, los sonidos (msica), los espacios de circulacin, los recursos y los actores intervinientes, sino que tambin prev la "posible" (y por lo tanto nunca definitiva) lnea de accin que hace que los elementos del dispositivo entren en relacin. La riqueza del D.L.P. radica en lo que no puede prever, es decir: en lo que surja de esa interrelacin. Lo que emerge es del orden del acontecimiento, que sorprende por lo imprevisto y hace que todo el dispositivo (a modo de sistema abierto) se reorganice ldicamente, es decir catica, impredecible y creativamente. En tanto en la situacin didctica, quien tiene el poder de decisin es el docente (luego estar lo que comparte o no de ese poder con los nios): le corresponde a l o a ella decidir cmo habilita y posibilita la reorganizacin del dispositivo en funcin de stos. Esas decisiones son tomadas entonces teniendo en cuenta ciertos criterios que sostienen y fundamentan todo dispositivo y son: criterios de visibilidad, de enunciacin, de distribucin del poder, de subjetivacin y de construccin de espacios de fuga que hacen al dispositivo mismo: criterios de visibilidad: aluden a lo que se hace visible en la situacin didctica y lo que no, en funcin de lo permitido y aceptado en funcin del contexto institucional y cultural y tambin en funcin de la propia cosmovisin docente. criterios de enunciacin: aluden a lo que se deja decir, nombrar y a lo que no tambin en funcin de lo permitido y aceptado en funcin del contexto institucional y cultural y tambin en funcin de la propia cosmovisin docente. criterios de distribucin del poder: se refieren no slo a la toma de decisin acerca de lo que se puede y quiere o no hacer, sino tambin a cmo se potencia el poder de actuacin de cada uno de los actores en pos de la construccin de la autora y autonoma de pensamiento. criterios de subjetivacin: stos se relacionan con el tipo de subjetividad que se pretende ayudar a que los nios y nias construyan, es decir a los modos de relacin con la (amplia) realidad circundante que se pretenden ayudar a formar. As tenemos por ejemplo que hay docentes que privilegian el orden en detrimento de la exploracin ldica pares, etc. y otros que fomentan la exploracin de posibilidades de accin, de interrelacin entre

 criterios de construccin de espacios de fuga: los espacios de fuga son aquellos espacios ntimos, privados y singulares que cada nio y nia construyen para crear su propio juego al interior del juego grupal. saber respetrselos es entender y comprender que la trasgresin (por ejemplo trasgresin al juego grupal) hace a la construccin de autora. La enseanza constituye el conjunto de acciones que los adultos realizan para que los nios puedan ir construyendo sus aprendizajes. stas son necesarias porque permiten que los nios realicen acciones que no podran desarrollar solos, y son transitorias porque a medida que el nio va demostrando mayores posibilidades de accin, el adulto- enseante se va retirando en su dar seas y le va dando mayor poder de autora al nio para que l o ella puedan ir generando las propuestas de juego3. As con sus acciones y accionares "ayudas": Construye escenarios de juego: para que surjan los actores (nios autores de su propia construccin del conocimiento) el docente delimita, dentro del espacio ldico el campo de juego 4, entendiendo que al salirse de l se puede seguir jugando como espectador5. Pone a disposicin del nio, los materiales que convocarn al l o la docente en su tarea de ensear a jugar despliega una multiplicidad de "sostenes", "andamios" y/o

despliegue del juego y/o utiliza un "recurso6" que les "llame la atencin7" invitndolos a "entrar" al campo ldico.
3

A ste ir mostrando y retirndose que el docente hace a travs de su acciones lo denominamos paulatino traspaso de poder de juego
4

El espacio de juego es un territorio configurado que excede el campo de juego. Incluye no slo el espacio que encierran los mrgenes sino tambin los lugares de frontera, espacios circundantes al campo de juego (Calmels: 2011)
5

Muchas veces el nio o la nia necesitan para luego volver al campo de juego, tomar distancia. Esto significa descansar y/o mirar el juego grupal desde otra posicin. La manifestacin de No querer jugar, no siempre el nio o la nia estn posibilitados de expresarlo, muchas veces no lo comunican, simplemente no se incorporan (desde lo corporo-afectivo) en la escena ficcional y esto directamente quita o anula la potencia ldica a las acciones que realiza; en este sentido tambin y para renovar esa potencia ldica puede sugerrsele ( como ayuda) al nio o a la nia descansar fuera del campo ldico.
6

Un material por s mismo no opera como recurso para la accin, el material por si mismo es un objeto que se convierte en recurso para la accin en la forma que es ofrecido, presentado en la escena.

 Crea contextos de significacin compartida en funcin de provocar el encuentro intersubjetivo8. Su cuerpo se acompasa9 con el cuerpo de los nios y nias Disposicin corporal
10

provocando el encuentro. La

es la que genera el encuentro e inicia el dilogo

ldico11 no solo con l o la docente sino entre los nios y nias tambin , ej.: buscar la mirada de los bebs o de los nios , sonrerles, hablarles, hacerles preguntas ( sin nimo quizs de respuesta) , compartir con ellos juegos-corporales que tiendan a generar un proceso de comunicacin (corporal) : hacerles cosquillas, aparecer y desaparecer, mirarse y sonrer, nombrarse y sonrer, darse besos y abrazos, etc.
7

La atencin puede ser puesta en algo o en alguien cuando todo el ambiente est preparado para que en un clima de confianza y seguridad alguien le pueda prestar su atencin. Nadie le presta nada a nadie si no confa en que lo que presta se lo devolver, as pues para que los nios puedan ser convocados por algo o alguien, en primera instancia quin les pide su atencin debe ofrecerles su confianza en el modo de hablar, la actitud y disposicin corporal, en como prepar el escenario que oficiar de campo de juego.
8

El concepto de encuentro intersubjetivo hace referencia al encuentro desde los afectos corporales.
9

Acompasar: ponerse al comps de. EL o la docente que se dispone a desarrollar un dispositivo ldico-pedaggico se pone al comps de los nios, en lo que estn haciendo, en lo que estn preguntando, en lo que estn mirando, en el clima que se percibe en la sala y desde ah lentamente va interviniendo ese comps en el que se hallan, con imperceptibles lneas de accin (siempre varindolas y hacindolas crecer) que van de apoco atrayendo la atencin de los nios. As desde donde estn, los va convocando para encontrarse con ellos en otra propuesta.
10

Al hablar de disponibilidad corporal hacemos referencia a distintos modos en que l o la docente se disponen corporalmente para los nios, ej. : situaciones en las que el adulto ofrece su cuerpo como refugio, espacio seguro, lugar confiable, siempre disponible que permite crear condiciones para que la exploracin y la curiosidad por el conocimiento del mundo se instalen en el devenir de la cotidianeidad, otros modos se hacen visibles cuando el adulto ofrece su cuerpo como un modo ms de plantear desafos: abrir los brazos convocando a que los nios den sus primeros pasos, tender su mano mostrando que lo que parece imposible de realizarse solo puede probarse y hacerse sostenido por el adulto.
11

El Jugar con otros implica el establecimiento de una relacin mediada por un acuerdo. Hablar de dilogo ldico implica no solo un acuerdo explicito acerca del tipo de juego que se espera compartir, sino fundamentalmente un acuerdo intersubjetivo, implcito, en el que se da una instancia de comunicacin metacomunicativa donde los jugadores se comunican (ponen en comn) con miradas y/o gestos que operan como seales de lo que se quiere o de lo que se siente, o con mensajes ficcionales dentro de una trama de juego, etc. A travs del dilogo ldico que se procura entablar con l o la docente y entre los nios los actores dentro del campo ldico se componen (se ponen juntos) afectivamente y la sensacin es de bien-estar.

 Entra, l o ella

mismo/a,

al campo ficcional

simulando o

aparentando que algo "es" lo que "no es", ej.: los corre despacito como juego de persecucin y no como una carrera, juega a que es un/una osa que corre pesadamente y no un/una maestro/a. Al campo ficcional el enseante entra con su mirada, con su tono de voz, con su cuerpo entero y dispuesto prestndole a los nios y nias su conciencia para que stos vayan comprendiendo esta diferencia entre lo que es y lo que no es. Reitera formatos12 de juego que ya ha ofrecido a los nios

desarrollndolos unas veces de igual forma que antes y de apoco introduciendo variantes que provoquen el desafo y "llamen a la atencin" de los nios y nias. Es importante en este caso que este primer formato de juego que re-presenta tenga conexin con el nuevo formato a ser presentado. Elabora una posible trama-escena que posibilita que lo que

ofrece como "seas" para la construccin del conocimiento y el aprendizaje (apropiacin inteligente), se ponga en juego. En este sentido l o la docente crea un posible "hilo conductor" que "hilvana" las distintas lneas de accin que ponen en relacin a los distintos elementos o componentes del dispositivo y en tanto el hilo conductor es una propuesta al interior de un DLP y no una actividad, se deja sorprender - y modificar- al mirar las reacciones y propuestas de los mismos nios y nias. Se entrega a la construccin conjunta de la situacin ldica. Si bien es l o la docente quien en primera instancia da inicio a la propuesta, abre la puerta para ir a jugar, en el diseo mismo del dispositivo previsto est que el acontecimiento que se produce en las relaciones entre

ofrezca la posibilidad de reorganizacin de la propuesta13. Es ah donde la observacin atenta a lo que los nios y nias hacen o dicen , o por lo mismo
12

Para Bruner (1989) los formatos son segmentos de acciones previsibles encadenados entre s . El formato presenta dos tipos de estructuras, una profunda que le da significado al juego y una superficial, que consiste en un conjunto de reglas de realizacin que pueden variar sin alterar esa estructura profunda.

13

Dentro del dispositivo ldico-pedaggico, el diseo de la propuesta a ofrecerles a los nios , funciona como un sistema abierto que se nutre de lo imprevisto para autorganizarse , es decir se nutre de los acontecimientos que emergen en las relaciones entre los distintos componentes del dispositivo ( el ambiente, los actores, los materiales, la propuesta, etc.

dejan de hacer o de decir , permite que el enseante haga un traspaso de poder de juego y tome reacciones , dichos o propuestas de los nios y/o nias para reorganizar la propuesta. Lejos de pensarse como una planificacin que no sali tal como estaba prevista , se situacin didctica. la reorganizacin concibe como posibilidad de construccin conjunta de la Por otro lado, depender de las edades (y

posibilidades) de los nios y de las nias, que el armado y desarmado del escenario se conciba tambin como contenido de enseanza dentro del ensear a jugar, ya que son procedimientos inherentes al saber jugar. Propone un cierre para juntos pensar lo realizado y registrar de ah emociones, sensaciones, etc. relacionadas con el jugar. Este momento de cierre de la propuesta y an como parte de la organizacin de todo el dispositivo hace a la funcin metacognitiva de todo aprendizaje, poder (de alguna manera y segn las edades) hacer explcito el procedimiento realizado. Verbalizaciones que expresen a qu se jug, con qu materiales, con qu compaeros, si nos divertimos, si pudimos, qu cosas nos fueron difciles, etc. hacen a la inscripcin de la vivencia como experiencia, es decir cuando podemos hablar de aquello que nos pasa o nos pas. Con los bebs y nios y nias muy pequeos que an no tienen el lenguaje oral desarrollado es tambin importante prestarles nuestra posibilidad de narra la vivencia y expresar los docentes lo que fuimos sintiendo. La narrativa personal favorece el desarrollo de las operaciones cognitivas tales como recordar, asociar, relacionar, comparar y otras, y si se trata de ensear a jugar, no caben dudas que en tanto construccin de conocimiento la dimensin cognitiva del sistema inteligente tiene su lugar primordial. Propone comunicar a los otros lo que hicieron. As como la narrativa personal hace a la dimensin cognitiva del sistema inteligente , la comunicacin de lo vivenciado hace a la dimensin metacognitiva favoreciendo el desarrollo de las capacidades congnitivo- lingsticas : narrar, explicar , argumentar, justificar y otras

Los modos de intervenir del docente

La observacin es la actitud que permite al adulto-enseante decidir qu ofrecer, cmo actuar, de qu modo presentar las situaciones y, entre otras tantas cuestiones, decidir qu grado de protagonismo ha de asumir en la implementacin de algunas acciones que va realizando conjunta con los nios y nias. Estar en una actitud de observacin atenta14 le permite al docente ir viendo e intentando interpretar qu necesitan, buscan o quieren tanto los bebs como los nios pequeos15. En esa observacin y en ese intento de interpretacin, el docente ya est interviniendo. Intervenir es venir entre, entre quien interviene y el otro (nio-nios), pero tambin entre los dems actores de la situacin didctica, y todos ellos con los materiales, con el espacio, con el horario, con los ruidos ambientes, y fundamentalmente con el objeto de conocimiento. Intervenir es venir- entre y tomar posicin (decidir) sobre lo qu hacer (o no), frente a lo circunstancial que emerge en la relacin entre los distintos componentes del dispositivo. Quizs el mejor modo de intervenir es acompaar a los nios y nias en las exploraciones del entorno que van emprendiendo. Si por ejemplo, en una situacin de juego en la colchoneta el objetivo es ofrecer posibilidades para que el nio pueda pararse y comenzar a caminar con sostn, entonces la construccin de un escenario con objetos acordes, con un piso firme y clido constituyen el conjunto de acciones posibles de realizar por el docente para promover la exploracin de posibilidades motrices; o tal vez extenderle una mano a un nio/a que necesite (y seale) ir a buscar algo y que no pueda slo/a, o acercarle un objeto a un beb que lo pide con la mirada, o tan solo despejar el espacio para que puedan recorrerlo.
14

en

forma

Estar en actitud de observacin atenta a cada uno de los nios y/o nias ya l grupo en su totalidad, no implica estar sentado o parada solo mirando, se puede estar observando a los nios y a lo que ellos hacen y/o cmo reaccionan mientras se est jugando ,cantando, pintando ,etc. con ellos. El tema es que a los nios y nias se los est mirando profesionalmente para ir viendo qu caminos ellos mismos sugieren seguir.
15

Muchas veces se suele pensar que los que los nios que ya pueden hablar dicen, es justamente lo que estn necesitando o deseando, y la ecuacin no es tan directa. Entender que los nios pequeos estn recin empezando a poder significar lo que quieren, permite al docente estar en un actitud de mucha mayor observacin e intento de interpretacin que haciendo caso directo lo que los nios dicen.

A veces, cuando un nio o nia se retira del campo de juego y se acuesta a descansar, un modo de intervencin es no decir nada y acariciarlo, acompaarlo en ese descanso disminuye. Teniendo en cuenta que en-sear es dar seas acerca del objeto de conocimiento
16

en el cual el impulso ldico

(para que cada uno pueda construirlo como conocimiento

propio), pero que en-sear tambin es ayudar a tener y generar confianza, calidez en los gestos y acciones, brindar ternura y afecto como soportes de todo aprendizaje y favorecer el cuidado de cada uno de los nios y nias, podemos decir que las acciones y actuaciones de los docentes son multidimensionales y de alta complejidad.

Ensear a jugar, ensear a aprender Si ensear a jugar implica ir habilitando al otro a que vaya

construyendo la nocin de "confianza17" y esto el nio lo aprende porque justamente confa en quien le ensea, podemos decir que: para construir la confianza resulta -tanto o ms importante -que el nio pueda percibir la confianza que l o la docente le da a lo que ensea, que lo que ensea en s. El docente que quiere que el nio y la nia aprendan y cree que pueden aprender, genera un espacio ldico de confianza en el cual poder encontrarse. Es en el encuentro que se posibilita el dilogo ldico, forma de comunicacin que no necesita ms que los cuerpos en disponibilidad para poner en comn los deseos. Y cuando ste deseo de que el nio o la nia o el grupo aprenda, es percibido por el otro, el nio cree l tambin. Cree que puede aprender, "se tiene confianza". As, cuando la creencia empieza a circular,
16

los

componentes

del

dispositivo

empiezan

entrar

en

Al referirnos al objeto de conocimiento estamos queriendo mencionar a todo aquello que est puesto y dis-puesto dentro del dispositivo para la apropiacin inteligente por parte del sujeto que aprende: un dato, un objeto, un modo de saludo u otra accin social , un formato de juego en cualquiera de los lenguajes expresivos u otro contenido de enseanza.
17

Nadie puede jugar si no confa en que nada malo le puede pasar (porque es un juego, porque no es real). Ensear a jugar es ensear a confiar, en el sentido de poder ir jugando, entregndose -sin temor- a lo que no sabe ni conoce.

composicin "alegre" ya no importa en lo qu se cree sino en el modo de creer. Lo que el docente en ensea, lo que pone a disposicin como "sea" del conocimiento, el nio necesita construirlo l mismo como objeto de conocimiento, mientras juega necesita pensar en cmo hacerlo y sto lo podr hacer si el modo- enseante as lo habilita desde su propia forma de habitar el campo ldico y desde su posibilidad de pensar .Al respecto Didier Anzieu18 nos dice : Un yo pensante no pensara si no hubiera estado sometido, desde el principio de la vida, a un bao de pensamientos. () El ser humano piensa, en principio, con los pensamientos de los dems. Las docentes que acompaan a los nios en su jugar en algn sentido piensan por ellos, cuando se anticipan en las acciones a aquello que creen que podra suceder, o se disponen flexiblemente a acompaar lo espontneo de la necesidad de cada uno de los bebs, cuando se preocupan por entender qu les pasa a ellos en particular. Entonces los baan de pensamiento, porque las acciones que ejercen estn atravesadas por esa preocupacin mental y afectiva, que es a la vez fruto y condicin de la ternura. Estas maestras ejercen, por sobre todas las cosas la ternura que posibilita al nio jugar, pensar y aprender. Y si bien los docentes ensean, los nios aprenden solos ya que nadie puede construir aprendizaje por otro. Esta paradoja es la que nos convoca a pensar ese espacio compartido entre el ensear a jugar y el ensear a aprender. Al ensear a jugar, el enseante da pistas-seas acerca del modo de creer en lo que "no es" o "no est", hace presente al objeto simblico y le presta su propia conciencia para hacerle comprender la situacin. Ensear a jugar es ensear a crear ese espacio simblico y a creer en l como espacio potencial en el cual el nio puede hacer de, probar, ensayar, transformar posibles y crear; y ensear a aprender es convocar a pensar esos sueos o esos escenarios imaginados como realidades

18

ANZIEU, Didier. El pensar. Del yo-piel al yo-pensante. Biblioteca Nueva. Madrid, 1995

Finalmente, si a-prender significa etimolgicamente: a (sin), prender (agarrado), es decir, "sin estar agarrado" -y a agregamos- "a lo seguro"; entonces: ensear a aprender es dar confianza para poder jugar y fabricar desde ah la red afectivo-emocional que sostenga el des-prendimiento en aras de la autora y la autonoma.