Jornada de Planificacion Ydiseno de La Ensenanza 2007

MATERIAL DE APOYO
JORNADA DE PLANIFICACIN Y DISEO DE LA ENSEANZA
COORDINACIN DE ENSEANZA MEDIA DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL Enero 2007
MATERIAL DE APOYO Jornada de Planificacin y Diseo de la Enseanza
COORDINACIN DE ENSEANZA MEDIA DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL
UNIDAD DE GESTIN PEDAGGICA Y CURRICULAR Verushka lvarez V., Esteban Arenas L., Fernando Azula P., Margarita Bustos OR., Omar Fernndez V., Matas Flores C., Felicia Lucero D., Jorge Galaz N., Erika Lpez E. EDICIN Jorge Galaz DISEO Iconos, taller de comunicacin visual PORTADA Claudia Winther ILUSTRACIONES Claudia Gutirrez IMPRESIN Salesianos
Publicacin de la Unidad de Gestin Pedaggica y Curricular Nivel de Enseanza Media Ministerio de Educacin Repblica de Chile 2007
Alameda 1371, Piso 9, Santiago Fono: 390 40 56 Fax: 380 03 03
PRESENTACIN
bilidades y procedimientos, estn involucradas las otras dos dimensiones de los OF/CMO: los conocimientos y las actitudes.
El presente documento de apoyo para la organizacin y desarrollo de la Jornada de Planificacin, contemplada en el calendario escolar, aborda dos temas centrales de la gestin curricular y pedaggica: la planificacin de unidades y el diseo de la enseanza.
Sobre ambos temas existen diferentes modelos, enfoques o estilos que estn siendo utilizados por los docentes en los liceos del pas.
La forma que se presenta ac, surge de la conviccin de que, para realizar las planificaciones y los diseos, se requiere de un amplio conocimiento del Marco Curricular Nacional y de los Programas de Estudios de la Formacin General o de los Mdulos de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional. Es por ello que se sugiere, como primer momento de la Jornada (Mdulo 1), profundizar en el estudio de aquellos documentos, como tambin, en el Marco para la Buena Enseanza.
Para el diseo de la enseanza, se propone tomar como referencia tres momentos caractersticos del continuo de una clase: inicio, desarrollo y cierre. Sobre esta base, el diseo se entiende como la narracin de la interaccin entre el docente, los materiales de enseanza y los estudiantes, mediada esta interaccin con la puesta en prctica de estrategias pertinentes con la disciplina, los aprendizajes esperados y las caractersticas y conocimientos previos de los estudiantes. En este contexto, la evaluacin es concebida como un proceso permanente que acompaa el desarrollo de los aprendizajes y entrega informacin sobre los estados de avance en los desempeos que deben demostrar los estudiantes, en tanto se han apropiado de las habilidades especficas de las disciplinas y las habilidades cognitivas de orden superior. Esperamos que este material sea de utilidad para continuar los procesos de reflexin sobre las prcticas de enseanza, en los cuales estn comprometidos los docentes del pas, para avanzar en el logro de ms y mejores aprendizajes en los estudiantes de Enseanza Media.
Sobre la base de ese estudio, se avanza hacia una propuesta de organizacin de las Unidades (Mdulo 2), que tiene como eje el desarrollo de las habilidades generales y especficas de las disciplinas en la Formacin General o del procedimiento y pasos procedimentales en la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional. Teniendo presente que, en el aprendizaje de aquellas ha-
COORDINACIN DE ENSEANZA MEDIA
NDICE
I. 7 8 8 9 10 11 11 13
ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA JORNADA Primer Mdulo A. Reunin General B. Trabajo de Grupos Mixtos C. Puesta en Comn Segundo Mdulo A. Trabajo por Departamentos de Asignatura, Sectores o GPT B. Plenaria final y cierre
II. ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA 2.1. Anlisis de los OF y CMO 2.2. Anlisis Didctico 2.3. Marco para la Buena Enseanza
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III. PROCESO DE PLANIFICACIN 3.1. Condiciones para realizar el proceso de Planificacin 3.2. Propsitos de la Planificacin y del Diseo de la Enseanza 3.3. Pasos para Planificar con eje en las habilidades 3.4. La Planificacin y el uso del tiempo 39 41 42 44 47 51 53 53 54 55 57 59 62 IV. DISEO DE LA ENSEANZA 4.1. Tres Momentos de la clase a. Momento de inicio b. Momento de desarrollo c. Momento de cierre 4.2. Elementos a considerar para el Diseo de las Clases V. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES 5.1. Principios para la Evaluacin de los aprendizajes
a ya uno de todo, y aqu v obre uien se est Es preciso, s sables, que q nindispen de su experie esos saberes incipio mismo sde el pr como sujeto formando, de irse tambin a, al asum nza definitiva cia formador ber, se conve cin del sa ir conocimien de la produc o es transfer ensear n produccin mente de que dades de su r las posibili to, sino crea truccin. o de su cons Paulo Freire. Autonoma. agoga de la Ped 7. Pg. 24. Siglo XXI. 199
I. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA JORNADA
PRIMER MDULO
A. REUNIN GENERAL
Es por ello que se sugiere trabajar los siguientes antecedentes: a. Anlisis de los OF y CMO (Decreto 220/98) conceptos, procedimiento (habilidad general) y la relacin sujeto/contexto. Para realizar el Anlisis Didctico se toman como referencia las Unidades de los Programas de Estudio de la Formacin General (FG) o los Mdulos de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional (FDTP). c. Marco para la Buena Enseanza
Esta Reunin General inicial tiene como finalidad organizar el trabajo que se har durante el da. El primer Mdulo est destinado a repasar y/o profundizar en el estudio de algunos antecedentes bsicos para la Planificacin y Diseo de la Enseanza.
Este anlisis permite visualizar las dimensiones de los OF y CMO; es decir, los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Poner en evidencia estas dimensiones ayuda a orientar el trabajo escolar, en el sentido de las competencias. b. Anlisis Didctico Esta herramienta permite identificar los componentes centrales de la enseanza:
Se espera que, como producto de esta Reunin General, se puedan formar los Grupos de Trabajo para estudiar los antecedentes mencionados ms arriba. Estos grupos debieran ser mixtos, en el sentido que se incorporen docentes de los diferentes Sectores, tanto de la FG como de la FDTP.
ste constituye un instrumento base para mejorar las prcticas de enseanza; un conocimiento profundo de este documento y de los significados de los Criterios y Descriptores ilustran e iluminan el trabajo docente.
ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA JORNADA
B. TRABAJO DE GRUPOS MIXTOS

sibles a los docentes, para que elaboren sus respectivas presentaciones y expongan en la Puesta en Comn. La presentacin en power point hace ms amable el trabajo. b. Respecto del Anlisis Didctico de los Programas de Estudio y Mdulos FDTP: ORIENTACIONES ESPECFICAS PARA EL ESTUDIO DE CADA ANTECEDENTE a. Respecto del Anlisis de los OF/CMO: Leer el texto correspondiente (Captulo II; N 2.1) y, luego, realizar el anlisis de los OF/CMO de acuerdo con las preguntas indicadas en el CUADRO 1. En los CUADROS 2.1 y 3.1 se presentan OF/CMO de Lenguaje y Comunicacin y Matemtica, respectivamente, y en los CUADROS 2.2 y 3.2, los resultados del Anlisis. Se sugiere que el Grupo de trabajo analice, a los menos, dos (2) OF con sus correspondientes CMO y los presente luego, en la Puesta en Comn, tomando como referencia los CUADROS sealados. Luego, se sugiere analizar algunas Unidades (1 2) de los Sectores, Subsectores o Mdulos de una de las especialidades de los docentes integrantes del Grupo. De preferencia en Sectores y Subsectores de Lenguaje y Comunicacin, Matemtica, CC. SS., CC. NN., o un Aprendizaje Esperado con los respectivos Criterios de Evaluacin de un Mdulo de la FDTP. En el CUADRO 4.0 se presentan las preguntas para el Anlisis Didctico. En los CUADROS 4.1 (a y b), 4.2 (a y b) y 4.3 (a y b) se muestran ejemplos de Anlisis Didctico. Leer y estudiar el texto sintetizado que se propone. Al respecto, aprovechar la experiencia de los Jefes Tcnicos que han participado en Talleres de Anlisis Didctico.
Se propone que los grupos no estn constituidos por ms de ocho docentes, para que todos tengan la oportunidad real de participar; esto sin embargo, depender de la cantidad de docentes que tenga el Liceo; tampoco es conveniente un gran nmero de grupos, para no alargar la Puesta en Comn.
Se sugiere que en cada grupo participe, a lo menos, un docente de Lenguaje y Comunicacin, Matemtica, Ciencias Sociales o de Ciencias Naturales y que, tanto el Anlisis de los OF y CMO como el Anlisis Didctico, se hagan en alguno de estos Sectores o Subsectores.
Se aconseja que cada grupo profundice en uno de los antecedentes sealados anteriormente, ya sea en el Anlisis OF/CMO, en el Marco para la Buena Enseanza o en el Anlisis Didctico. De acuerdo con los intereses y necesidades del grupo de docentes, se distribuirn ms grupos sobre uno u otro antecedente.
Es recomendable disponer de Equipos de Computacin (o de transparencias) acce-
Las Unidades y/o Mdulos analizados por el Grupo se presentan en la Puesta en Comn.
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c. Respecto del Marco para la Buena Enseanza*:
C. PUESTA EN COMN
La Puesta en Comn debe ser un momento de aprendizaje colectivo donde se presenta el trabajo realizado por los Grupos Mixtos. Es importante crear un ambiente propicio para el aprendizaje, donde todos puedan participar y aportar al mejoramiento del trabajo realizado por los grupos, con respeto profesional por quienes exponen. a. que todos puedan evidenciar las dimensiones de los OF y CMO (conocimientos, habilidades y actitudes) como un antecedente para el trabajo de Planificacin; b. que puedan identificar en los Programas o en los Mdulos, los elementos estructurales de la enseanza: conceptos, procedimiento (o habilidad general disciplinaria) y, la relacin sujeto-contexto; c. que reconozcan en los Criterios y Descriptores del Marco para la Buena Enseanza, seales que los orienten respecto de ella. Para exponer, se sugiere tener como referencia los CUADROS sealados anteriormente.
Leer y estudiar las explicaciones de los Dominios, Criterios y Descriptores, para lo cual es necesario tener disponible un ejemplar completo del MBE. En los CUADROS 5.1 y 5.3 se presentan los Dominios A. y C., respectivamente, del Marco para la Buena Enseanza (MBE); ambos Dominios tienen directa relacin con la Planificacin (Preparacin de la Enseanza) y con el Diseo (Enseanza para el aprendizaje de todos los alumnos). El propsito de esta actividad es que queden claros los antecedentes o fundamentos de la Planificacin y del Diseo. En particular:
Luego, tomar algunos Descriptores que el Grupo de Trabajo considere ms relevantes (de uno u otro Dominio y Criterios), y compartir, sobre la base de ejemplos concretos, cmo los estn aplicando o cmo sera posible llevarlos a la prctica en las diferentes disciplinas o especialidades de los docentes integrantes del Grupo.
Estos ejemplos concretos se llevarn, luego, a la Puesta en Comn, los cuales debieran servir para tenerlos presentes en el momento de planificar las actividades clave.
* El Documento completo est disponible en la pgina web del MINEDUC, seccin E. Media. (www.mineduc.cl)
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SEGUNDO MDULO
Este ltimo, a su vez, da cuenta de los desempeos que deber demostrar el estudiante como producto de su aprendizaje. Los conocimientos y las actitudes se incorporan a las habilidades, constituyendo la base y los fundamentos de aqullas. El eje, por lo tanto, no est puesto en el conocer por el conocer, sino cmo ese conocimiento sirve para que los estudiantes comprendan los fenmenos de la realidad y entiendan el mundo en que viven.
A. TRABAJO POR DEPARTAMENTOS DE ASIGNATURA, SECTORES O GPT

prcticas para mejorarlas, basndose en las evaluaciones realizadas en el liceo el ao anterior. Tanto en la Formacin General como en la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional, el eje de la Planificacin est puesto en el desarrollo de las Habilidades, tanto las habilidades generales y especficas de las disciplinas que se ensean, como de las habilidades de pensamiento. En el caso de la Formacin General, se refiere a las Habilidades Generales y Habilidades Especficas de la disciplina o asignatura que se ensea. En el caso de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional, este eje est puesto en el Procedimiento y los Pasos procedimentales. Ambos, Habilidades y Procedimientos, tienen relacin con el saber hacer.
En este segundo mdulo, se inicia el trabajo de Planificacin. Los grupos de trabajo estarn conformados por Sectores de Aprendizaje (Departamentos de Asignatura), Especialidades (Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional) o GPT, segn sea la organizacin habitual del establecimiento.
El propsito es que se planifique el trabajo escolar para todo el ao, considerando los tiempos (horas) sugeridos en los Planes y Programas o en los Mdulos de la FDTP, y de acuerdo con las indicaciones que se dan en este documento. La Planificacin es el ordenamiento de los tiempos destinados a los procesos de enseanza y de aprendizaje; es una forma de prever y anticiparse a las necesidades que surgirn durante el transcurso del ao; es un momento de reflexin colectiva sobre las
El punto central del proceso de Planificacin (si se ha realizado el Anlisis Didctico correspondiente) es definir cules actividades clave se realizarn en cada Unidad de Aprendizaje y sobre las que existe acuerdo entre los docentes del mismo nivel. Conviene recordar lo que indica el Marco para la Buena Enseanza, que las actividades y las estrategias de enseanza debern ser desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes. Esto supone pensar en un nmero mnimo o reducido de actividades clave, ya sea a partir de las sugerencias que hace el Programa de Estudio, los Textos Escolares u otras elaboradas por los docentes. Este espacio, destinado a la Planificacin, tambin debe ser una oportunidad para abordar el tema de la articulacin y la contextualizacin entre la FG y la FDTP. Varias experiencias realizadas en distintos liceos del pas demuestran que, cuan-
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Cada Liceo deber definir el uso que se d a los resultados de esas evaluaciones, si es formativo o sumativo, y la ponderacin que tendr dentro del conjunto del proceso.
do los docentes de ambos tipos de Formacin (General y Diferenciada Tcnico-Profesional) abordan unidos el anlisis de los Programas y de los Mdulos de la FDTP, descubren conocimientos que pueden ser tratados en conjunto. Igualmente, es un momento adecuado para revisar y planificar trabajos interdisciplinarios donde un tema o problema sea abordado desde diferentes pticas disciplinarias o sectores de aprendizaje. Esto tiene numerosas ventajas, tanto para los estudiantes como para el desarrollo curricular en el Liceo. Los estudiantes estarn informados de que, en un momento determinado del ao, debern demostrar su desempeo en los diferentes sectores de aprendizaje; los docentes debern mantener un ritmo de trabajo que permita llegar con sus alumnos habiendo cumplido con lo planificado. Aparte de lo anterior, impulsa a los docentes a trabajar juntos en la elaboracin de los instrumentos de evaluacin, aportando la riqueza de las diferentes miradas y enfoques particulares respecto de la enseanza de la misma disciplina. En los CUADROS 6.0, 6.1, y 6.2 se muestran posibles modos de ordenar u organizar la Planificacin de Unidades de Aprendizaje, sabiendo que existen muchas otras maneras que incorporan, en algunos casos ms, y en otros, menos elementos. Al respecto, es bueno recordar que en esta propuesta se est haciendo una distincin entre Planificacin y Diseo, como dos situaciones que tienen propsitos diferentes. La primera, tiene como finalidad ordenar y definir los tiempos respecto de los aprendizajes propuestos por el currculum, para ser tratados durante el ao escolar. En cambio el Diseo, sobre el cual se entregan algunas ideas generales (N IV), est referido al desarrollo particular de la clase, considerando el saber disciplinario y pedaggico del docente responsable del curso, y teniendo presente las caractersticas de los estudiantes. Finalmente, se presenta una forma que posibilita hacer una sntesis del trabajo de Planificacin, mediante el uso de una Calendarizacin anual de los contenidos y/o acciones centrales que desarrollarn los docentes en cada curso. CUADRO 6.3.
Se sugiere que se acuerde, como parte del trabajo de Planificacin del ao escolar, la realizacin de, a lo menos, dos (2) pruebas de nivel durante el ao.
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B. PLENARIA FINAL Y CIERRE
Este momento tiene como propsito dar cuenta y/o poner en comn el trabajo realizado en los Departamentos de Asignatura, Sectores o GPT.
Se trata de constatar el estado de avance de cada Grupo, y acordar cmo cada Departamento de Asignatura o de Especialidad seguir trabajando durante el resto del ao, teniendo presente que el proceso de Planificacin y de Diseo no concluye con esta Jornada.
tecedentes u otros que ayuden y fomenten el trabajo pedaggico y didctico. Retomar y darle un nuevo impulso a los GPT y a las Redes Pedaggicas, altamente valoradas por los docentes como instancias de intercambio y reflexin sobre las prcticas pedaggicas, ayudar en aquel propsito. La intencin de proponer la realizacin de dos pruebas de nivel se orienta en el mismo sentido anterior: generar espacios para la conversacin, discusin y reflexin sobre la enseanza y el aprendizaje. Por ello, es deseable acordar los momentos o fechas para la realizacin de las pruebas de nivel, el uso que se dar a los resultados y el peso relativo
dentro del conjunto del proceso. Se sugiere que en reuniones posteriores, ya sea de GPT, Departamentos de Asignatura, por Sectores o Especialidades de la FDTP, se aborde con profundidad el tema del Diseo de la Enseanza. A continuacin, se presenta un Cuadro de referencia que puede ayudar a la organizacin de la Jornada. Cada Liceo, de acuerdo con su realidad, estimar los tiempos ms adecuados, sin perder de vista que es importante contar con un espacio para el estudio de los antecedentes y otro para la Planificacin.
En este sentido, los GPT, Departamentos de Asignatura u otra forma de organizacin que tenga el Liceo, debieran continuar con el estudio y anlisis de estos an-
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SUGERENCIA DE ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DE LA JORNADA

TIEMPO ACTIVIDADES PRODUCTO RESPONSABLE
ESTRATEGIA
PRIMER MDULO
PRIMER MDULO
Informacin General. Formacin de Grupos de Trabajo. Estudio y anlisis de los Antecedentes para la Planificacin y Diseo: > Anlisis de los OF y CMO. > Anlisis Didctico. > Marco para la Buena Enseanza. Anlisis, discusin y aplicacin de los Antecedentes al proceso de Planificacin. Ideas y sugerencias para aplicar los antecedentes al proceso de Planificacin. Transparencias o presentacin power point con los resultados del trabajo grupal. Grupos de trabajo formados. Equipo Directivo del Liceo. Equipo de la Unidad Pedaggica del Liceo.
A. REUNIN GENERAL
20-30 min.
B. TRABAJO DE GRUPOS MIXTOS
90-120 min.
C. PUESTA EN COMN
60-90 min.
Equipo Directivo. Equipo de la Unidad Pedaggica.
SEGUNDO MDULO Planificacin de Unidades de Aprendizaje del Sector o Subsector. Calendarizacin de dos pruebas de nivel durante al ao.
SEGUNDO MDULO
Sectores y Subsectores planificados para todo el ao. Propuestas de fechas y Unidades que se evaluarn en las pruebas de nivel. Unidades de Aprendizaje para la Formacin General y la Formacin Diferenciada planificadas. Unidad Pedaggica del Liceo. Jefes de Depto. y/o Sectores de Aprendizaje.
A. TRABAJO POR DEPARTAMENTOS DE ASIGNATURA SECTORES O GPT
90-120 min.
B. PLENARIA Y CIERRE
30-60 min.
Los Departamentos de Asignatura, Sectores o GPT dan cuenta del trabajo realizado. Determinacin de las fechas de las pruebas de nivel.
Equipo Directivo del Liceo.
II.
ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA
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l tema de la Planificacin ha estado presente en la cultura escolar desde que, en la Reforma Educacional de la dcada de los aos sesenta, se adopt el modelo lineal tecnolgico como forma de organizar el proceso de enseanza y de aprendizaje. torce sectores econmicos y cuarenta y seis especialidades. Junto con lo anterior, redefine las nociones de conocimiento, habilidad y actitud, especificndolas como dimensiones de los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) y sita al sujeto alumno como gestor de sus propios aprendizajes.
Los docentes ms antiguos en el sistema escolar deben recordar las sbanas que deban confeccionar para planificar al detalle cada una de las variables del proceso, basados en objetivos operacionales cuya conducta deba ser rigurosamente identificada para predecir, con la mayor exactitud posible, aquello que se quera lograr.
Los antecedentes que se propone trabajar en los grupos mixtos son: Anlisis de los OF y CMO y Anlisis Didctico de los Programas de Estudio (FG) y de los Mdulos (FDTP). Ambos anlisis constituyen herramientas que permiten, en caso del primero, explicitar las dimensiones de los OF y CMO, es decir, los conocimientos, habilidades y actitudes a partir del Marco Curricular. A su vez, el Anlisis Didctico posibilita identificar los elementos bsicos para una enseanza efectiva y comprensiva: los conceptos, las habilidades generales y especficas disciplinarias (o los procedimientos y pasos procedimentales, en la FDTP) y, la relacin sujeto/contexto, a partir del anlisis de los Programas de Estudio (FG) y de los Mdulos (FDTP). Por su parte, el Marco para la Buena Enseanza, orienta y da un marco de referencia para el trabajo docente. En este documento se ha puesto nfasis en aquellos Dominios (A y C) que tienen relacin directa con el proceso de planificacin y de diseo.
La actual Reforma Educacional plantea un cambio sustantivo en el currculum, en trminos de actualizacin de los conocimientos y de la estructura curricular: extiende en dos aos la Formacin General para todos los alumnos del sistema, introduce la nocin de Formacin General y Formacin Diferenciada, tanto para Liceos Humanstico-Cientficos como TcnicoProfesionales, ordena las Especialidades que ofrecen estos ltimos en torno a ca-
Esto plantea una nueva forma de trabajo docente que exige desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, reorientar el trabajo escolar desde una forma predominantemente lectiva a otra enriquecida con actividades de indagacin y de creacin en forma individual y colaborativamente, porque lo que se busca lograr es aprendizajes de competencias de orden superior como las de anlisis y sntesis de la informacin, comprensin sistmica de procesos y fenmenos, las de trabajo en equipo y la adaptacin al cambio (Marco Curricular. Introduccin. Pg. 5).
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2.1. ANLISIS DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MNIMOS OBLIGATORIOS

El Marco Curricular (Decreto 220/98) dice que los Objetivos Fundamentales son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educacin Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de enseanza y aprendizaje, y que los Contenidos Mnimos Obligatorios son los conocimientos especficos y prcticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente ensear, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel. (Marco Curricular. Captulo I). Los contenidos mnimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de desempeo prctico (conocimientos y prcticas de procedimientos) que requieren aprender las alumnas y alumnos y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. Los contenidos agrupan tres grandes categoras de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Estas tres dimensiones: conocimientos, habilidades y actitudes, se deben desarrollar en forma integrada, tal como lo expresan los OF y los CMO, sin forzar una relacin lineal, y sabiendo que algunas habilidades y actitudes se aprenden ms efectivamente en algunos sectores y subsectores que en otros (Marco Curricular. Pg. 6). En la dimensin conocimientos se distinguen dos niveles: uno que se refiere a la memorizacin o acumulacin de informacin y, otro, que da cuenta del procesamiento de aquella informacin para ser entendida e interpretada para discernir (comprender, entender) y emitir juicios fundamentados; la primera, no ofrece la posibilidad del desarrollo de habilidades cognitivas superiores, pero constituye la base. Los conocimientos incluyen conceptos, sistemas conceptuales e informacin sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones. Se distingue entre:
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des se corresponden con un saber hacer, lo que incluye un conocimiento (saber) y una habilidad o destreza para poner en prctica o realizar una accin determinada (hacer). Por su parte, las actitudes estn definidas como la disposicin del sujeto hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de accin. Como ejemplo: respecto del desarrollo personal, de las relaciones con los dems, de los derechos y deberes ciudadanos, del entorno natural, entre otras. (Marco Curricular. Pg. 9). Lo anterior queda claro cuando se analizan los OF y CMO sobre la base de tres preguntas (VER CUADRO 1):
Conocimiento como informacin; conocimiento de objetos, eventos, fenmenos, etc.
Conocimiento como entendimiento; informacin puesta en relacin o contextualizada, integrando marcos explicativos y/o interpretativos mayores necesarios para el discernimiento y los juicios. (Marco Curricular. Pg. 8). El Marco Curricular indica que: Las habilidades se refieren a capacidades de desempeo o de realizacin de procedimientos. stas se deben desarrollar: i. en el mbito intelectual (cognitivo) y en el mbito prctico; y, ii. en procesos abiertos orientados hacia la bsqueda, el desarrollo de la creatividad y la imaginacin. (Marco Curricular. Pg. 8).
A diferencia de los conocimientos, las habilidades tienen relacin con desempeos o la realizacin de procedimientos. En el mbito de las competencias, las habilida-
CUADRO 1
PREGUNTAS PARA EL ANLISIS DE LOS OF/CMO
Cules son los conocimientos conceptos, sistemas conceptuales e informacin que estn presentes en los OF-CMO analizados?
Cules son las habilidades capacidad de desempeo o de realizar un procedimiento terico o prctico presentes en los OF-CMO que deben demostrar los estudiantes?
Cules son las actitudes disposiciones afectivas, cognitivas y valorativas, relacionadas con su desarrollo personal, social, ciudadano, con el medioambiente, etc. presentes o pertinentes con los OF-CMO analizados, factibles de fomentar en los estudiantes?
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EJEMPLO 1. DE ANLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIN

CUADRO 2.2
CUADRO 2.1
OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIN
LENGUAJE Y COMUNICACIN. 1 MEDIO
RESULTADO ANLISIS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIN

CONOCIMIENTOS
Actos de habla bsicos. Modalidades discursivas habituales.
OBJETIVO FUNDAMENTAL
1. Comprender los procesos de comunicacin centrados principalmente en el intercambio de informacin y en la interaccin entre pares.
CONTENIDO MNIMO OBLIGATORIO HABILIDADES

Comunicacin clara y fluida. Distincin entre relacin de hechos y expresin de opiniones.
I. Comunicacin oral
1. Participacin en situaciones de interaccin comunicativa oral, sobre temas de inters para el grupo, dando oportunidad para:
a. la seleccin de informacin pertinente y la comunicacin clara y fluida de ella; la recepcin atenta y respetuosa de la comunicacin de los dems;
b. la identificacin de algunos actos de habla bsicos;
ACTITUDES
Recepcin atenta y respetuosa de la comunicacin de los dems. Formacin de una opinin propia.
c. el reconocimiento de modalidades discursivas utilizadas habitualmente para la distincin entre relacin de hechos y expresin de opiniones;
d. la identificacin y evaluacin de los aportes informativos de los participantes, y la formacin de una opinin propia.
20 EJEMPLO 2. DE ANLISIS DE LOS OF/CMO MATEMTICA

CUADRO 3.1
OF/CMO MATEMTICA
MATEMTICA. 1 MEDIO OBJETIVO FUNDAMENTAL
1. Conocer y utilizar conceptos matemticos asociados al estudio de la proporcionalidad, del lenguaje algebraico inicial y, de la congruencia de figuras planas.
CONTENIDO MNIMO
2. Proporcionalidad a. Nocin de variable. Anlisis y descripcin de fenmenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. Tablas y Grficos. b. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad. Grfico cartesiano asociado a la proporcionalidad directa e inversa (1er. Cuadrante). d. Planteo y solucin de problemas que involucren proporcin directa e inversa. Anlisis de la pertinencia de las soluciones. Construccin de tablas y grficos asociados a problemas de proporcionalidad directa e inversa. Resolucin de ecuaciones con proporciones. e. Relacin entre las tablas, los grficos y la expresin algebraica de la proporcionalidad directa e inversa. Relacin entre proporcionalidad directa y cuocientes constantes y entre la proporcionalidad inversa y productos constantes. c. Porcentaje. Lectura e interpretacin de informacin cientfica y publicitaria que involucre porcentaje. Anlisis de indicadores econmicos y sociales. Planteo y resolucin de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. Anlisis de la pertinencia de las soluciones. Relacin entre porcentaje, nmeros decimales y fracciones.
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CUADRO 3.2
RESULTADO ANLISIS OF/CMO MATEMTICA
CONOCIMIENTOS
Nocin de variable y de variabilidad. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad. Porcentaje.
HABILIDADES
Anlisis y descripcin de fenmenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. Lectura e interpretacin de informacin cientfica y publicitaria que involucre porcentaje. Planteo y resolucin de problemas que involucren proporcionalidad directa e inversa. Planteo y resolucin de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje.
ACTITUDES
Manejo de evidencias. Verdad y la criticidad. (Estas actitudes no estn explicitadas en los OF/CMO sino que corresponden a las generales planteadas en el Marco Curricular).
Adems de las dimensiones de los OF y CMO, el Marco Curricular seala un conjunto de Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), que hacen referencia a las finalidades generales de la educacin, vale decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. Estos objetivos son asumidos por el currculum en su conjunto, adaptndose en el plano operacional a las caractersticas del estudiante. (Marco Curricular. Cap. II). Los Objetivos Transversales tienen relacin con: el crecimiento y autoafirmacin personal, el desarrollo del pensamiento, la formacin tica, y la persona y su entorno. Recientes estudios realizados por la Unidad de
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Currculum y Evaluacin del MINEDUC, demuestran que uno de los puntos dbiles dentro del proceso de enseanza y de aprendizaje, es el bajo nivel en el desarrollo de las habilidades de pensamiento y en las habilidades especficas de las disciplinas que se ensean.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO (Decreto 220/98)

Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca que los alumnos y las alumnas desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con la clarificacin, evaluacin y generacin de ideas; que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender; que desarrollen la capacidad de predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solucin de problemas; y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentracin, perseverancia y rigurosidad en su trabajo. Entre las habilidades que la Educacin Media debe fomentar en especial, se encuentran:
las de investigacin, que tienen relacin con la capacidad de identificar, procesar y sintetizar informacin de una diversidad de fuentes; organizar informacin relevante acerca de un tpico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en ausencia de informacin suficiente; las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresin; las de resolucin de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la aplicacin de principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de manera reflexiva y metdica y con una disposicin crtica y autocrtica, tanto situaciones en el mbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral; las de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin y conocimiento, conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carcter sistmico de procesos y fenmenos; de disear, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento.
En el mbito del desarrollo de pensamiento se busca desarrollar las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con: la generacin de ideas, experimentar, aprender a aprender, estimar resultados en la solucin de problemas. En particular, las habilidades de investigacin, las habilidades comunicativas, las habilidades de resolucin de problemas y las habilidades de anlisis e interpretacin de informacin. (Marco Curricular. Pg. 21). Tanto las habilidades cognitivas como las especficas de las disciplinas, constituyen ejes importantes en el proceso de enseanza y de aprendizaje.
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2.2. ANLISIS DIDCTICO*

El Anlisis Didctico es una antigua herramienta utilizada por docentes y especialistas en Didctica para determinar la potencialidad para la enseanza de diferentes materiales curriculares. Las investigaciones indican que uno de los factores difciles de superar en el contexto de las reformas educacionales, es que los docentes lean con otros ojos, las nuevas propuestas curriculares. Ms bien, se busca identificar en la nueva propuesta aquellos aspectos que se mantienen, antes que tratar de descubrir y entender el sentido de la innovacin. Esto resulta particularmente importante en la reforma actual, en tanto se plantea un profundo cambio en la enseanza: pasar de una modalidad centrada en la transmisin de informacin en el contexto de un enfoque curricular conductista tecnolgico, a un tipo de enseanza significativa, con un enfoque de competencias, que pretende desplegar procesos que fortalezcan el desarrollo de habilidades cognitivas superiores y que entiende al estudiante como sujeto que construye sus propias significaciones. Desde esta perspectiva, el Anlisis Didctico constituye una herramienta que puede ser utilizada por los docentes para leer analtica y comprensivamente los materiales curriculares y, de este modo, poner en
* La nocin y utilizacin del Anlisis Didctico fue introducida en la Enseanza Media en los primeros documentos del MECE-Media. Ver Desarrollo Profesional Docente en el Liceo: un marco para una enseanza efectiva. Herramientas para los Grupos Profesionales de Trabajo. Ministerio de Educacin. MECE-Media. 1999.
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to/contexto se corresponden con las Dimensiones de las Competencias: Saber, Saber Hacer y Saber Ser, respectivamente, y con las dimensiones de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios: conocimientos, habilidades y actitudes.
evidencia los elementos estructurales y centrales del proceso de enseanza: conceptos, procedimiento y la relacin sujeto-contexto. La identificacin de estos elementos permite separar los enunciados accesorios o complementarios, de aqullos que son medulares para el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Estas relaciones se pueden observar en el siguiente esquema:
Las tres categoras del Anlisis Didctico conceptos, procedimiento y suje-
DIMENSIONES DE LAS COMPETENCIAS

CONOCIMIENTOS HABILIDADES PROCEDIMIENTO (Habilidad General) SUJETO/CONTEXTO CONCEPTOS
DIMENSIONES DE LOS OF-CMO
CATEGORAS ANLISIS DIDCTICO
Las categoras didcticas se refieren a componentes centrales del proceso de enseanza y de aprendizaje: a. el sujeto alumno y su contexto, en tanto el estudiante es el agente de la construccin de su propio conocimiento, mediado por los conocimientos y experiencias previas provistas por el contexto; b. los conceptos, en tanto elementos sustantivos centrales de las disciplinas tericas y prcticas que se ensean; c. los procedimientos o habilidad disciplinaria general, en tanto la enseanza est orientada a poner en prctica, o expresar mediante un desempeo, el conocimiento de la disciplina; cada procedimiento y cada habilidad general est acompaado de pasos procedimentales o habilidades especficas, respectivamente. Estos ltimos, permiten llevar a cabo el logro del aprendizaje propuesto en el procedimiento o en la habilidad general.
SABER
SABER HACER
SABER SER
ACTITUDES
a. Los conceptos pueden ser entendidos como significados, regularidades o representaciones mentales que cada sujeto posee de hechos, objetos o acontecimientos de la realidad, que se expresan mediante un trmino, palabra o etiqueta. Poner atencin a los conceptos resulta clave para pasar desde una enseanza basada en la memorizacin a otra que ponga su nfasis en el aprendizaje
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significativo y el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores. La memorizacin es una acumulacin de informacin sin entender los significados. En cambio, una enseanza comprensiva supone generar estrategias para que los alumnos construyan sus propias representaciones o significados; es decir, sus conceptos; estos ltimos perduran, lo memorizado se tiende a olvidar.
b. El Procedimiento o Habilidad General Disciplinaria, como categora didctica, tiene relacin con los modos de produccin de conocimiento de las disciplinas tericas y prcticas.
Ese modo general tiene un correlato con los procedimientos y estrategias de enseanza, teniendo claro que en la escolaridad no se pretende formar un especialista en un rea del saber, sino que los estudiantes, mediante el uso de esas estrategias y procedimientos, se apropien de los principios, categoras y habilidades caractersticas de la disciplina que estn aprendiendo. car mucho ms a los estudiantes al estudio de la Historia y las Ciencias Sociales; la observacin y descripcin de fenmenos naturales en Ciencias Naturales, la experimentacin en Qumica o la resolucin de problemas (no la sola ejercitacin) en Matemtica, etc. La utilizacin de procedimientos y la ejercitacin en las habilidades especficas de la disciplina orientar los aprendizajes hacia la comprensin de un tipo de conocimiento contextualizado y dotado de sentido y significado.
As, los estudiantes estarn en mejores condiciones de entender los fenmenos de la realidad utilizando esos principios, categoras y habilidades. Como ejemplo, el uso de diversas fuentes, su anlisis e interpretacin, acer-
El Procedimiento est en consonancia con el saber hacer, como una dimensin de las competencias y con las habilidades propuestas en los OF y CMO. La pregunta a la que responden el Procedimiento y las Habilidades es cul es el desempeo que deben demostrar los estudiantes, teniendo como referente la o las disciplinas que son materia de enseanza. c. Sujeto / contexto. Pensar al estudiante como sujeto, tiene como finalidad ponerlo en el centro de la accin de
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Considerar la relacin sujeto / contexto es atender a la diversidad de puntos de partida que presentan los estudiantes. Esta consideracin constituye una condicin bsica para generar una propuesta de enseanza que pretende ser exitosa en sus resultados. David Ausubel, plantea que el mayor esfuerzo que debe hacer un profesor para obtener resultados exitosos en la enseanza y en el aprendizaje, es identificar y reconocer las representaciones que el estudiante trae consigo al inicio del proceso de aprendizaje. La relacin anterior sujeto / contexto tiene, en primer lugar, una connotacin pedaggica; pero, adems, tiene importancia en cuanto a que el conocimiento y el aprendizaje son situados; esto quiere decir que es posible aprehender mejor cuando la nueva informacin se la pone en relacin, en contextos determinados. Al respecto, Edgar Morin plantea que: El conocimiento pertinente es aqul que es capaz de situar toda informacin en su contexto, y si es posible, dentro del conjunto donde la misma se inscribe. Se puede decir incluso que el conocimiento progresa principalmente, no por sofisticacin, formalizacin y abstraccin, sino por la capacidad de contextualizar y globalizar. (E. Morin. La mente bien ordenada. Seix Barral. Barcelona. 2001). Por lo tanto, esta categora puede ser vista desde dos perspectivas: i. como la relacin inseparable entre el sujeto alumno y el medio en que se desenvuelve, que le aporta un conjunto de representaciones fundamentales para continuar con el proceso de aprendizaje significativo; ii. como el campo de aplicacin o de puesta en prctica de los aprendizajes y conocimientos adquiridos que estn ms all de los lmites del liceo, en dos sentidos: uno,
enseanza y como centro de la accin de aprender y de conocer. Es situar al alumno como constructor de su propio conocimiento; es l, a partir de s mismo y de las representaciones que porta, quien debe hacer el esfuerzo por realizar los procesos de significacin y resignificacin de los nuevos conocimientos. Es reconocer y valorar en el estudiante al sujeto histrico, que trae consigo experiencias y conocimientos tomados, tanto de su contexto sociocultural donde se ha desenvuelto como de los aprendizajes escolares anteriores.
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como espacio para visualizar los aprendizajes situados y, dos, como parte de su responsabilidad como ciudadano. Liceos del Programa Liceo para Todos ha participado en Talleres de capacitacin, tanto en Anlisis de los OF y CMO como en Anlisis Didctico. El Anlisis Didctico se estructura sobre la base de preguntas referidas a cada una de las categoras. Esto posibilita poner en evidencia los componentes centrales del proceso de enseanza. A diferencia del Anlisis de los OF y CMO (propuesto anteriormente) que toma como referencia el Marco Curricular, el Anlisis Didctico toma como base los Programas de Estudio de la Formacin General y los Mdulos en la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional. La mayora de los Jefes Tcnicos de Liceos Tcnico-Profesionales y de los
currculum estn siendo considerados.
El Anlisis Didctico constituye una etapa previa al proceso de planificacin y de diseo. Los elementos que emergen del anlisis ayudan a que el docente inicie el proceso de planificacin y de diseo, asegurndose de que los aspectos centrales planteados en el
CUADRO 4.0
PREGUNTAS PARA EL ANLISIS DIDCTICO

PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR
CATEGORAS DE ANLISIS Qu conceptos clave estn presentes en la propuesta curricular que se analiza?
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTO
Cul es el procedimiento o habilidad general disciplinaria y, cules son los pasos procedimentales o habilidades especficas propuestas en el material que se analiza? Qu actitudes o desafos ticos, sociales o ambientales estn relacionados con el objeto de enseanza? Cul es el campo de aplicacin o situacin en la cual se puede poner en prctica o aplicar el aprendizaje esperado?
SUJETO
CONTEXTO
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ANLISIS DIDCTICO. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIN

CUADRO 4.1.a
UNIDAD DEL PROGRAMA ANALIZADA

LENGUAJE Y COMUNICACIN. 1 MEDIO Unidad 3: Contexto Sociocultural de la Comunicacin 1. NIVELES DE HABLA Y RELACIN ENTRE LOS HABLANTES APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS
Distincin de los niveles de habla en el mbito de la experiencia de la comunicacin social: uso informal y formal. Valoracin de las normas sociales y del uso formal de la lengua. Experiencia de situaciones formales en el contexto sociocultural. Caracterizacin de las formas lxicas, gramaticales y textuales en los diferentes niveles del habla. Relacin entre niveles del habla y grupos sociales. Distincin entre relaciones simtricas y complementarias o asimtricas en variados mbitos de la vida social de las personas. Evaluacin del uso personal del habla en diversos contextos socioculturales.
1. Distinguen las caractersticas de cada uno de los registros o niveles del habla, informal y formal, y su relacin con circunstancias o contextos socioculturales diversos. 2. Demuestran un dominio amplio de los diversos niveles del habla, cambiando de registro de acuerdo a las circunstancias sociales pertinentes. 3. Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua como elementos que posibilitan la comunicacin en el mbito de la cultura y en situaciones validadas por la comunidad, tales como actividades acadmicas, ceremonias, noticieros, entrevistas y conversaciones formales, etc.
4. Aplican criterios de adecuacin para el control de sus expresiones verbales en diversas circunstancias de acuerdo a su formalidad o informalidad. 5. Distinguen elementos lexicales, gramaticales y textuales que marcan las diferencias entre los diversos niveles del habla. 6. Distinguen claramente situaciones formales que permiten, en su manejo y prctica, descubrir los modelos de la lengua formal, generando actitudes positivas hacia ella.
7. Distinguen y caracterizan las relaciones de simetra y de complementariedad o asimetra de acuerdo al entorno social, familiar, laboral, profesional, estudiantil, etc. 8. Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla y de las relaciones simtricas o complementarias, cuando los interlocutores no han definido las reglas de su relacin.
9. Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales y como representativos de formas de vida coloquial y cotidiana en contextos de solidaridad y cercana humanas.
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CUADRO 4.1.b
RESULTADO DEL ANLISIS DIDCTICO

LENGUAJE Y COMUNICACIN PROCEDIMIENTO (Habilidad General)
APLICA LOS NIVELES DE HABLA EN CONTEXTOS SOCIOCULTURALES DIVERSOS Habilidades Especficas: > Utiliza el nivel de habla de acuerdo con las circunstancias sociales. > Utiliza los elementos lexicales, gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla. > Aplica criterios de adecuacin a sus expresiones verbales. > Argumenta utilizando las caractersticas de las relaciones de simetra, complementariedad y asimetra.
CONCEPTOS CLAVE
Nivel de Habla: > Comunicacin social. > Norma social. > Situacin de comunicacin. > Forma lxica. > Forma gramatical. > Forma textual.
Contexto sociocultural: > Grupo social. > Relacin simtrica. > Relacin complementaria o asimtrica.
SUJETO (Actitudes)
CONTEXTO (Campo de Aplicacin)
Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua.
Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla.
Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales.
Interacciones comunicativas formales e informales en diversos contextos socioculturales (estudiantiles, familiares, sociales, laborales, etc.).
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ANLISIS DIDCTICO. EJEMPLO II: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

CUADRO 4.2.a
UNIDAD DEL PROGRAMA ANALIZADA

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES. 1 MEDIO Unidad 1: Entorno Natural y Comunidad Regional 1. CARACTERSTICAS NATURALES DE LA REGIN APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS
Grandes unidades naturales que caracterizan la regin. Clima, relieve, vegetacin y fauna de la regin y su variacin entre unidades naturales. Causas y factores explicativos de las variaciones del clima entre unidades naturales (altitud, latitud, orografa, continentalidad). El paisaje natural y su transformacin por la accin humana. Problemas ambientales. Recursos naturales de la regin. Riesgos naturales.
El alumno o alumna:
1. Identifica y localiza las grandes unidades naturales que caracterizan la regin (Cordillera de Los Andes, Cordillera de la Costa, planicies litorales, depresin intermedia, valles fluviales, reas desrticas, zonas de islas y fiordos). 2. Diferencia las grandes unidades naturales de la regin en trminos de relieve, clima, vegetacin y fauna. 3. Caracteriza el clima de la regin y explica su variacin entre unidades naturales, considerando como factores explicativos la latitud, la altitud, la orografa, la continentalidad. 4. Aprecia el papel de la sociedad en la creacin del paisaje. 5. Valora la preocupacin por los efectos ambientales de la accin humana. 6. Discute la existencia de problemas ambientales en su regin, distinguiendo sus causas, las distintas posiciones en juego y las alternativas para enfrentarlos. 7. Conoce la existencia y distribucin de los recursos naturales de la regin; identifica aqullos que sirven de sustento a las actividades productivas ms destacadas: suelos, aguas, vegetacin, recursos mineros, pesqueros, etc.; y los diferencia en recursos renovables y no renovables. 8. Identifica los principales riesgos naturales a los que est expuesta la regin (sismos, maremotos, inundaciones, sequas, aluviones, erupciones volcnicas); comprende sus causas y reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a ellos. 9. Localiza y representa en mapas fenmenos geogrficos regionales. 10. Rene, analiza y comunica informacin sobre las caractersticas naturales de su regin.
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CUADRO 4.2.b

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES PROCEDIMIENTO (Habilidad General)
LOCALIZA Y REPRESENTA EN MAPAS FENMENOS GEOGRFICOS REGIONALES Habilidades Especficas: > Identifica y localiza las grandes unidades naturales de la regin. > Diferencia las grandes unidades naturales en trminos de relieve, clima, vegetacin y fauna de la regin. > Identifica existencia y distribucin de los recursos naturales de la regin. > Identifica los recursos naturales que sirven de sustento de las actividades productivas de la regin. > Identifica los principales riesgos naturales de la regin.
CONCEPTOS CLAVE
Unidad Natural.
Relieve. . > Cordillera. > Planicie; planicie litoral. > Valle; valle fluvial > rea; rea desrtica. > Isla. > Fiordo.
Clima: > altitud > latitud > orografa > continentalidad
Paisaje natural.
Vegetacin.
SUJETO (Actitudes)
Fauna.
Problema ambiental.

La Regin polticoadministrativa donde vive el estudiante.
Recurso natural: > Recursos renovables. > Recursos no renovables.
Riesgo natural: > Sismo. > Maremoto, y otros.
Aprecia el papel de la sociedad en la creacin del paisaje. Valora la preocupacin por los efectos ambientales de la accin humana. Discute la existencia de problemas ambientales en su regin, distinguiendo sus causas, posiciones en juego y alternativas para solucionarlos. Reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a los riesgos naturales.
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ANLISIS DIDCTICO. EJEMPLO III: SECTOR ELECTRICIDAD

CUADRO 4.3.a
PROPUESTA CURRICULAR MODULAR

MDULO: INSTALACIONES ELCTRICAS DE ALUMBRADO
APRENDIZAJES ESPERADOS
CONTENIDOS
Tecnologa de componentes para instalaciones de alumbrado:
REALIZA INSTALACIONES ELCTRICAS DE ALUMBRADO CRITERIOS DE EVALUACIN
> Calcula los parmetros elctricos necesarios.
> Determina las especificaciones tcnicas de los componentes y materiales necesarios para la instalacin, de acuerdo a normas elctricas, de seguridad y planos respectivos.
> > > > > >
Aparatos. Artefactos. Accesorios. Equipos. Dispositivos. Sistemas. Instalacin de circuitos de alumbrado:
> Monta los componentes de acuerdo a las especificaciones.
> Conecta los componentes de acuerdo a los planos.
> Realiza las pruebas de funcionamiento de acuerdo a los procedimientos planificados.
> Determina costos y justifica econmicamente el trabajo.
> Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia.
> > > > > >
9/12. 9/15. 9/24. 9/32. Fluorescentes. Especiales con aplicacin de sistemas de control.
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CUADRO 4.3.b

PROCEDIMIENTO (Habilidad General)
INSTALACIN ELCTRICA DE ALUMBRADO PASOS PROCEDIMENTALES: calcula parmetros elctricos. determina especificaciones tcnicas. monta componentes. conecta componentes. realiza pruebas de funcionamiento.
2.3. MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA
MDULO: INSTALACIONES ELCTRICAS DE ALUMBRADO
CONCEPTOS CLAVE
Parmetro. Especificacin tcnica. Componente. Instalacin. Circuito. Plano. Costo. Norma elctrica. Norma de seguridad.
SUJETO (Actitudes)
El Marco para la Buena Enseanza es un instrumento que orienta el desarrollo profesional docente. Este Marco reconoce la complejidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje y los variados contextos culturales en que stos ocurren, tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los docentes, tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para ensearlas; la generacin de ambientes propicios para el aprendizaje de todos los alumnos; como la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento de los logros estudiantiles. (Marco para la Buena Enseanza. Pg. 7).
Aplica normas elctricas de seguridad y de planos. Calcula costos.

Viviendas, oficinas, locales comerciales, edificios, centros asistenciales, etc.
Cuatro son los Dominios que seala, que son correspondientes con la tarea docente: A. Preparacin de la Enseanza; B. Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje; C. Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes; y D. Responsabilidades profesionales. De estos cuatro Dominios, para los efectos de Planificacin y de Diseo de la Enseanza, interesa profundizar en el Dominio A. Preparacin de la Enseanza, y en el Dominio C. Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
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CUADRO 5.1. DOMINIO A MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA
PREPARACIN DE LA ENSEANZA
CRITERIOS Y DESCRIPTORES
y las caractersticas de sus alumnos. Conoce las dificultades ms recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que ensea.
A.4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos. Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional. Considera las necesidades e intereses educativos de sus alumnos. Las actividades de enseanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo disponible. Las actividades de enseanza consideran variados espacios de expresin oral, lectura y escritura de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes abordados en los distintos subsectores.
A.1. Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional. Conoce y comprende los principios y conceptos centrales de las disciplinas que ensea. Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina. Comprende la relacin de los contenidos que ensea con los de otras disciplinas. Conoce la relacin de los contenidos de los subsectores que ensea con la realidad. Domina los principios del marco curricular y los nfasis de los subsectores que ensea.
A.2. Conoce las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes. Conoce las caractersticas de desarrollo correspondientes a las edades de sus estudiantes. Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos. Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que ensea. Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes.
A.3: Domina la didctica de las disciplinas que ensea. Conoce variadas estrategias de enseanza y actividades congruentes con la complejidad de los contenidos. Conoce estrategias de enseanza para generar aprendizajes significativos. Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos
A.5. Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco curricular nacional y permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido. Los criterios de evaluacin que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje. Las estrategias de evaluacin son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados. Conoce diversas estrategias y tcnicas de evaluacin acordes a la disciplina que ensea. Las estrategias de evaluacin ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido.
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CUADRO 5.2. DOMINIO B MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA
CREACIN DE UN AMBIENTE PROPIO PARA EL APRENDIZAJE

B.3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.
B.1. Establece un clima de relaciones de aceptacin, equidad, confianza, solidaridad y respeto.
Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empticas con sus alumnos. Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participacin. Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos. Crea un clima de respeto por las diferencias de gnero, culturales, tnicas y socioeconmicas.
Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus alumnos. Las normas de comportamiento son congruentes con las necesidades de la enseanza y con una convivencia armnica. Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de las normas de convivencia. Genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de convivencia.
B.4. Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en funcin de los aprendizajes.
B.2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos.
Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos. Trasmite una motivacin positiva por el aprendizaje, la indagacin y la bsqueda. Favorece el desarrollo de la autonoma de los alumnos en situaciones de aprendizaje. Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad.
Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado. Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje. Utiliza recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los alumnos dispongan de ellos en forma oportuna.
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CUADRO 5.3. DOMINIO C MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA
ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS ESTUDIANTES

C. 4. Optimiza el uso del tiempo disponible para la enseanza. Utiliza el tiempo disponible para la enseanza en funcin de los objetivos de la clase. Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. C. 5. Promueve el desarrollo del pensamiento. Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el conocimiento de objetos, eventos y fenmenos, desde la perspectiva de los distintos subsectores. Formula preguntas y problemas y concede el tiempo necesario para resolverlos. Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje. Orienta a sus estudiantes hacia temticas ligadas a los objetivos transversales del currculum, con el fin de favorecer su proceso de construccin de valores. Promueve la utilizacin de un lenguaje oral y escrito gradualmente ms preciso y pertinente. C. 6. Evala y monitorea el proceso de comprensin y apropiacin de los contenidos por parte de los estudiantes. Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos para una clase. Utiliza estrategias de retroalimentacin que permiten a los estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje. Reformula y adapta las actividades de enseanza de acuerdo con las evidencias que recoge sobre los aprendizajes de sus estudiantes.
C. 1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje. Comunica a los estudiantes los propsitos de la clase y los aprendizajes a lograr. Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarn tanto para autoevaluarse como para ser evaluados.
C. 2. Las estrategias de enseanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes. Estructura las situaciones de aprendizajes considerando los saberes, intereses y experiencias de los estudiantes. Desarrolla los contenidos a travs de una estrategia de enseanza clara y definida. Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido. Propone actividades que involucran cognitiva y emocionalmente a los estudiantes y entrega tareas que los comprometen en la exploracin de los contenidos.
C. 3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes. Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y adecuada al nivel de los estudiantes. Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad conceptual. Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada a la comprensin de los estudiantes. Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y comprensible para sus alumnos.
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CUADRO 5.4. DOMINIO D MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA
RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
D.4. Propicia relaciones de colaboracin y respeto con los padres y apoderados.
D.1. El profesor reflexiona sistemticamente sobre su prctica.
Evala el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados. Analiza crticamente su prctica de enseanza y la reformula, a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas.
Informa a las familias sobre los procesos de aprendizaje que se abordarn en el curso. Informa peridicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos. Contribuye a involucrar a las familias en actividades de aprendizaje, recreacin y convivencia de sus alumnos.
D.5. Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y las polticas vigentes.
D.2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.
Promueve el dilogo con sus pares en torno a aspectos pedaggicos y didcticos. Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento, colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento.
D.3. Asume responsabilidades en la orientacin de sus alumnos.
Conoce las polticas nacionales de educacin relacionadas con el currculum, la gestin educativa y la profesin docente. Conoce las polticas y metas del establecimiento, as como sus normas de funcionamiento y convivencia. Analiza crticamente la realidad de su establecimiento a la luz de estas polticas.
Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas. Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su desarrollo personal y acadmico. Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella.
Qu son la s palabras s ino las envolt En cualquier uras y vaina idioma que s s de las cosa e estudie, au ensearse la nque sea la le s s cosas a qu ngua usual, d ? e se refieren recprocame ebe las voces qu nte, cuanto s e se aprende e ve, oye, toc presar por e n, y a o gusta de l lenguaje, a f be saberse e in de que la le desarrollen xngua y el ent y cultiven pa endimiento s ralelamente. ser: Todos d e La enunciaci eben saber e n de la regla xponer lo qu mente entend debe e han aprend er lo que exp ido y recpro onen. Y no se hable sin ent cadebe permitir ender lo que a nadie que dice ni apren Pues el que n der lo que no o sabe expr sa esar lo que s estatua, y el u entendimien be expresar. que habla sin to conoce e saber, una co s una torra. Juan Amos C omenio. La Didctic a Magna. Cp. XIX. N 45. 1632.
III. PROCESO DE PLANIFICACIN
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anto la fase de Planificacin como la de Diseo de la enseanza son y constituyen actos de reflexin individual y colectiva de los docentes en su condicin de profesionales.
La reflexin supone una toma de conciencia, de objetivacin y de distanciamiento del objeto de enseanza para visualizar con claridad el sentido y significado que se otorgar al proceso.
Por otra parte, todo acto de enseanza es intencionado; se espera que a partir de ella se logren ciertos resultados que llamamos aprendizaje. El acto de enseanza constituye una hiptesis o apuesta del profesor, en el sentido que el modo en que lo enfrenta es el mejor para obtener los resultados esperados. El proceso de planificacin en el modelo curricular tecnolgico, anterior a la actual Reforma Educacional, muchas veces se transformaba en un acto mecnico, de bsqueda de los verbos de accin apropia-
dos, de enunciados de actividades descontextualizadas y poco o nada significativas para el profesor y para los estudiantes. Las condiciones que plantea la actual reforma para el proceso de aprendizaje inserto en un contexto de aprendizajes significativos, del aprender a aprender, del desarrollo de las habilidades cognitivas superiores, y de la participacin activa del sujeto alumno en su proceso de aprendizaje, hace cambiar radicalmente el modo como se enfrenta el proceso de Planificacin.
PROCESO DE PLANIFICACIN
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3.1. CONDICIONES PARA REALIZAR EL PROCESO DE PLANIFICACIN

tuye un paso previo a la Planificacin, porque tienen una connotacin didctica encaminada al logro de aprendizajes significativos y permanentes en los estudiantes. As, en tanto mayor sea el dominio de la disciplina que ensea, el profesor tendr un mayor repertorio de recursos y estrategias para planificar actividades que sean significativas y coherentes con el propsito de la enseanza. Un docente domina la disciplina cuando es capaz de identificar la estructura conceptual de sta, sus principios y procedimientos, como tambin su historicidad. El Marco para la Buena Enseanza en el Dominio A, referido a la Preparacin de la Enseanza, plantea cinco criterios o condiciones bsicas que se deben considerar al momento de iniciar el proceso de Planificacin: a. El dominio de la disciplina que se ensea y del marco curricular; b. El conocimiento de las caractersticas, conocimientos y experiencias previas de los estudiantes a quienes se les va a ensear; c. El dominio de la didctica de la disciplina que se va a ensear; d. La organizacin de los contenidos, considerando la propuesta curricular y las caractersticas de los alumnos; y, e. El uso de estrategias de evaluacin congruentes con los objetivos, con la disciplina que ensea y con el currculum, y que permitan que los alumnos demuestren lo aprendido. Armonizar cada uno de estos elementos supone, como se dijo anteriormente, un acto de reflexin individual y colectivo, y un nivel de profesionalismo importante. Una revisin profunda de cada uno de los Descriptores de los Criterios con sus respectivas explicaciones y/o resignificacin (sugerida en el punto 2.3), constintimamente ligado a lo anterior, est el dominio de la didctica de la disciplina que ensea. La didctica se refiere a las estrategias y procedimientos particulares de cmo cada disciplina es enseada. Estos procedimientos emergen de la naturaleza del saber enseado; as, la matemtica se ensea de un modo diferente que la qumica y sta de las ciencias sociales y del arte. Un profesor domina la didctica de la disciplina que ensea cuando es capaz de transformar el conocimiento disciplinar en conocimiento didctico de la materia, atendiendo a la naturaleza del conocimiento enseado.
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3.2. PROPSITOS DE LA PLANIFICACIN Y DEL DISEO DE LA ENSEANZA

Existen diferencias entre la Planificacin y el Diseo de la Enseanza. En general, en la cultura escolar se los ha entendido como sinnimos, no sindolo. La Planificacin tiene como propsito asegurar la cobertura curricular y prever necesidades que emergern durante el proceso de enseanza y aprendizaje. En cambio, el Diseo tiene como finalidad generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los estudiantes aprendan significativamente. Planificacin y Diseo son dos momentos diferentes, el primero responde a la idea de Preparacin de la Enseanza (Dominio A) y el segundo a Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes (Dominio C). Es por ello que la Planificacin se puede hacer por niveles de enseanza (todos los primeros, todos los segundos, etc.), en cambio el Diseo, es la forma particular como cada docente, desde sus propias representaciones de la disciplina que ensea, lleva a la prctica lo planificado. En esta Jornada se est trabajando el primer momento: la Planificacin. sta constituye un primer nivel de ade-
Para hacer las adecuaciones y transformaciones didcticas de la disciplina, indicadas anteriormente, el profesor requiere conocer las caractersticas generales de sus alumnos y las experiencias y conocimientos previos, puesto que desde estos ltimos el alumno puede iniciar nuevos procesos de significacin y resignificacin. Esto lo obliga a organizar las secuencias de aprendizajes de manera coherente con el contenido y las particularidades de los alumnos.
Por ltimo, las estrategias y criterios de evaluacin debern ser coherentes con los objetivos de aprendizaje, los contenidos disciplinarios y dar oportunidad para que todos los alumnos demuestren lo aprendido; y debern ser conocidos por los alumnos y, en lo posible, por los docentes del nivel.
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cuacin del currculum a la realidad contextual del Liceo; pero hay un segundo momento de adecuacin de los contenidos, que hace cada profesor, que es a la realidad de un curso en particular.
CUADRO 6.0 PROCESO DE PLANIFICACIN
ELEMENTOS A CONSIDERAR EN LA PLANIFICACIN

ELEMENTOS EXPLICITADOS EN EL ANLISIS DIDCTICO
HABILIDADES ESPECFICAS (paso procedimental)
Un contenido determinado o un aprendizaje esperado debe ser tratado de modo diferente dependiendo del curso, de sus conocimientos, experiencias previas y caractersticas. Es, como dice Shulman, semejante a cuando uno va a la tienda a comprar una prenda de vestir, se la solicita por la talla y, en general le quedar bien, pero para que el cliente quede perfectamente a gusto, solicitar que se ajuste a sus medidas.
ACTIVIDADES CLAVES Desarrollo de habilidades cognitivas. Desarrollo de actitudes.
ELEMENTOS DETERMINADOS POR LOS DOCENTES
CONOCIMIENTOS (conceptos)
El tipo de Planificacin se propone teniendo como eje las Habilidades Generales y Especficas de la disciplina que se ensea. En el caso de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional, ser el Procedimiento y los Pasos Procedimentales que estn referidos a las habilidades particulares que demanda el aprendizaje de cada especialidad. Ambos, Habilidades Generales y Procedimientos, tienen relacin con el saber hacer; ste se expresa en forma de desempeos que debern demostrar los estudiantes como producto de sus aprendizajes.
Actitudes (sujeto)
MATERIALES DE ENSEANZA Los requeridos para desarrollar las habilidades especficas, los conocimientos, las habilidades cognitivas y las actitudes.
El siguiente esquema (CUADRO 6.0), muestra los pasos y elementos a considerar en el proceso de Planificacin:
TIEMPO Estimar el tiempo conforme a la sugerencia de los Programas.
44
3.3. PASOS PARA PLANIFICAR CON EJE EN LAS HABILIDADES

Buena Enseanza (ver Criterio C.), que se deben proponer actividades que involucren cognitiva y emocionalmente a los estudiantes y que las tareas a realizar los comprometan en la exploracin de los contenidos. Igualmente, vale recordar que la actividad, en sentido pedaggico y didctico, no se define por el movimiento fsico que realizan los estudiantes, sino por la posibilidad que se les otorgue para poner en juego (en actividad) los recursos cognitivos que poseen; vale decir, el saber, el saber hacer y el saber ser. c. Una vez determinadas las Actividades, que deben ser las mnimas necesarias para aprender y poner en prctica la habilidad que se est desarrollando, es necesario establecer qu tipo de materiales de enseanza se requerirn para el desarrollo de cada habilidad especfica. Esto, con la finalidad de prever con anticipacin cmo obtenerlos y que estn disponibles en el momento necesario. Obviamente, se deben excluir todos aquellos materiales de uso corriente de los estudiantes, como lpiz, cuaderno, etc. Pero habr que prever si se requiere de algn material tecnolgico, de una sala especial, o si la actividad contempla una salida a terreno, etc. d. Finalmente, es necesario determinar el tiempo que se requerir para el desarrollo de la Unidad (FG) o del Aprendizaje Esperado (FDTP). Los tiempos estimados deben ser realistas pero a la vez exigentes, en trminos de que se asegure la cobertura curricular esperada para el nivel. En general, los estudios indican que an est bajo el nivel de cobertura del currculum nacional; incluso que hay Unidades que no son tratadas. A continuacin, se propone un esquema que puede ayudar a ordenar la Planificacin:
a. Realizar el Anlisis Didctico (tal como se explic en el N 2.2) de la o las Unidades que contiene el Programa (Formacin General) o de los Aprendizajes Esperados y de los Criterios de Evaluacin (Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional), para determinar los conceptos clave, la habilidad general o el procedimiento, y las habilidades especficas o pasos procedimentales, segn sea de la FG o de la FDTP; y las actitudes (FG) o desafos ticos (FDTP). Un Anlisis concienzudo debiera entregar esta informacin.
b. Con la informacin anterior, que servir de base para el proceso de Planificacin, la tarea consiste en ordenar las habilidades especficas y determinar para cada una de aqullas, las actividades clave (pueden ser tomadas de las sugeridas por el Programa) que se requerirn para desarrollar y poner en prctica aquella habilidad especfica o paso procedimental. Es adecuado recordar lo que indica el Marco para la
45
CUADRO 6.1
SUGERENCIA DE ORGANIZACIN DE LA UNIDAD

TIEMPO:
NOMBRE DE LA UNIDAD:
HABILIDAD GENERAL (procedimiento):
HABILIDADES COGNITIVAS:
ACTITUDES (desafo tico): CONCEPTOS CLAVE ACTIVIDADES CLAVE MATERIALES TIEMPO
HABILIDADES ESPECFICAS (Pasos Procedimentales)
1:
2:
3:
4:
46
CUADRO 6.2
EJEMPLO DE ORGANIZACIN DE LA UNIDAD

PARA LENGUAJE Y COMUNICACIN, SIGUIENDO EL MODELO ENTREGADO ANTERIORMENTE
NOMBRE DE LA UNIDAD:
Contexto sociocultural de la comunicacin.

TIEMPO:
HABILIDAD GENERAL:
Aplica los niveles de habla en contextos socioculturales diversos. Habilidades comunicativas y de investigacin.
HABILIDADES COGNITIVAS:
ACTITUDES: CONCEPTOS CLAVE ACTIVIDADES CLAVE
Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua.

MATERIALES TIEMPO
HABILIDADES ESPECFICAS
1.
Utiliza el nivel de habla pertinente de acuerdo con las circunstancias sociales.

Nivel de habla. Norma social. Situacin de comunicacin. Forma lxica. Forma gramatical. Forma textual.
2.
Distingue y utiliza los elementos lexicales, gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla.
3.
4.
5.
47
3.4. LA PLANIFICACIN Y EL USO DEL TIEMPO

El buen aprovechamiento del tiempo es un factor crucial para el logro de aprendizajes en forma eficiente. Las investigaciones sealan que existe relacin entre los logros de aprendizaje y el tiempo dedicado al estudio, y que esta relacin sera ms fuerte an, cuando se trata del tiempo comprometido en el aprendizaje escolar.* En esta etapa de inicio del ao escolar, se puede tener la sensacin de que el tiempo puede parecer extenso para tratar cada uno de los contenidos del Programa. Sin embargo, al calendarizarlos, se constata que para abarcarlos se debe aprovechar bien el tiempo disponible.
En el ejemplo anterior, tanto las Habilidades Especficas, como los Conceptos Claves y la Habilidad General (Procedimiento) fueron obtenidos del Anlisis Didctico de la Unidad. Por lo tanto, lo que corresponde es completar aquello que est achurado con lneas punteadas, esto es: elaborar las actividades, determinar los materiales y estimar el tiempo para cada una de las Habilidades Especficas y para toda la Unidad. gico y didctico, como las siguientes: los alumnos completan la pauta dada; los alumnos investigan sobre el tema; investigacin bibliogrfica, los alumnos resuelven los ejercicios dados por el profesor, etc. Estas actividades, muy frecuentes antiguamente en la planificacin lineal sin contexto o sin un para qu y un por qu (sentido y significado), resultan vagas y no significativas.
Hay ejemplos tpicos de actividades carentes de sentido y significado pedag-
* Aronson et al, Improving Student Achievement by Extending School: Is It Just a Matter of Time? (1988), citado en Claves para la Educacin en Pobreza. Brbara Eyzaguirre. www.mineduc.cl/biblio/documento
48
La Calendarizacin ayuda a: 1. Trabajar en forma individual o colectiva (varios docentes del Subsector o por nivel), segn la organizacin que se estime ms conveniente. 2. Visualizar a lo largo del ao las horas efectivas de trabajo en aula con los estudiantes. 3. Articular con docentes de otros subsectores acciones en conjunto, a fin de poner en prctica estrategias que ayuden al desarrollo de las habilidades de los estudiantes. 4. Entregar lecturas/acciones previas a los alumnos, relacionadas con los temas que se tratarn en la siguiente clase. 5. Lograr una buena coordinacin con la Unidad UTP para que, pruebas, guas y apoyos materiales CRA/Laboratorio, estn preparados a tiempo. 6. Entregar informacin a la Unidad UTP/Supervisin, sobre la accin docente en el aula. 7. Informar a estudiantes y padres y apoderados, de los contenidos y fechas de evaluaciones a fin de lograr un apoyo en su estudio. 8. En caso de eventos imprevistos que no permitan cumplir con el calendario, se buscarn espacios para suplir los contenidos no tratados del Programa de Estudios. 9. Visualizar el tratamiento de los aprendizajes y/o contenidos centrales, de modo de no dejar fuera ninguno y abarcar la totalidad del Programa de Estudio. La Calendarizacin es un complemento pertinente con la Planificacin. Para hacerla, no es necesario realizar la descripcin pormenorizada de la actividad o contenido (segn la forma que se quiera utilizar), sino slo un enunciado comprensivo, considerando los das de la semana en que se tiene clase con cada curso. Se sugiere agregar en la Calendarizacin los das feriados, las pruebas y/o controles (situaciones de evaluacin) u otras actividades propias del Liceo, de manera de tener certeza de las clases efectivamente realizadas.
Un modo de hacerlo, en beneficio de la eficiencia y de la eficacia, es Calendarizando los contenidos y/o las acciones a trabajar durante el ao, un semestre o un mes, segn se estime ms conveniente en el Liceo. Una Calendarizacin anual es una ayuda efectiva para potenciar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, ordenar las acciones y/o contenidos, y estar en posesin de una gua permanente para ir constatando los avances, tanto al interior del Departamento de Asignatura o de Especialidad, en los GPT u otra forma de organizacin del Liceo.
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CUADRO 6.3
EJEMPLO FORMATO CALENDARIZACIN

NIVEL: CURSO: CONTENIDO/ACTIVIDAD PRINCIPAL
PROFESOR:
A. Gonzlez C. C
OBSERVACIONES
Primero Medio
SECTOR/ESPECIALIDAD:
Ingls
FECHA
MARZO 2007
Lunes 5
Introduccin. Presentacin del Programa. Repaso.
Mircoles 7
Repaso. Conocimientos de Ingls de E. Bsica.
Lunes 12
Evaluacin Diagnstica. Radio-casette Radio-casette Radio-casette
Mircoles 14
Comprensin Auditiva. Juego de nmeros.
Lunes 19
Comprensin Auditiva. Dilogos.
Mircoles 21
Comprensin Auditiva. Descripcin de figura.
Lunes 26
Mircoles 28
ABRIL2007
Lunes 2
Mircoles 4
Entre estas c contenidos a ategoras, el conocimien to pedagg dquiere part ico de los icular inter distintivos d s porque ide e conocimien ntifica los ba tos para la e entre materia gajes nseanza. Re y pedagoga presenta la por la que se cmo determ mezcla llega a una c inados tema omprensin s y problema y se adaptan de s se organiz a los diverso an, se repres s intereses y y se exponen entan capacidade para su ense s de los alum anza. El con materia es la nos, ocimiento pe categora q daggico de ue con mayo guir entre la la r pro comprensin de un especia babilidad permite distin comprensin lista en un r del pedagog ea del saber o. y la Le Conocimient e S. Shulman. o y enseanz a. Estudios Pb licos, 83. 200 1.
IV. DISEO DE LA ENSEANZA
52
diferencia de la Planificacin, que tiene que ver con la organizacin y preparacin de la enseanza, el Diseo se refiere a cmo cada docente lleva a la prctica lo planificado, considerando las caractersticas particulares de los alumnos de cada curso.
conocimiento de los intereses y necesidades de un curso en particular, y el dominio que posea de un repertorio de estrategias de enseanza.
para asegurar que todos los alumnos aprendan significativamente. Por lo tanto, entendemos por Diseo el modo particular como cada docente aterriza lleva a la prctica la Planificacin, considerando las particularidades de cada curso, atendiendo a su cultura; las caractersticas de esos alumnos, sus necesidades, contexto, conocimientos y experiencias anteriores.
Bsicamente, el Diseo es un acto de reflexin del docente, donde se conjuga el saber que posee de la disciplina, el saber pedaggico adquirido de la experiencia, el
Al respecto, El Marco para la Buena Enseanza, en el Dominio C, Enseanza para que todos los alumnos aprendan, entrega un conjunto de pistas interesantes de considerar al momento de Disear una clase*. El Diseo tiene como finalidad generar las estrategias adecuadas
* Por clase en este contexto, entendemos los diferentes momentos de interaccin del docente con los alumnos entre stos y con los materiales de enseanza independiente del lugar donde se produzcan (taller, laboratorio, aula, terreno, etc.), que tengan una duracin (tiempo, horas) acotada.
DISEO DE LA ENSEANZA
53
4.1. TRES MOMENTOS DE LA CLASE

A. MOMENTO DE INICIO aprendizaje en revistas y/o peridicos; al inicio de la clase la pueden exponer y generar una discusin sobre aquella informacin; Lluvia de ideas con tarjetas, el profesor plantea algunas preguntas generadoras y los estudiantes anotan en las tarjetas sus respuestas y luego, las fundamentan; en conjunto se jerarquiza la informacin; Philipp 66, se renen grupos de seis estudiantes y discuten durante seis minutos sobre un tema o pregunta formulada por el profesor; un relator expone las conclusiones; se analiza y examina la informacin; Role Playing, se forman grupos; cada integrante representa un rol relacionado con el tema propuesto por el profesor, luego se discute y comenta sobre el tema central; Es un momento especialmente destinado a rescatar e identificar los aprendizajes y experiencias previas relacionadas con el tema, tpico o aprendizaje que se espera lograr en esa clase. Es necesario, igualmente, dar a conocer el sentido e importancia del aprendizaje propuesto, la relacin con otros aprendizajes, ya sea del mismo sector o de otros sectores de aprendizaje, y explicitar cmo se van a evaluar; es importante que desde el inicio del proceso, los estudiantes tengan claridad de cmo sern evaluados y cules son los contenidos y aprendizajes principales que incluir la evaluacin. Para introducir la clase existe una serie de recursos utilizables, como ejemplo: Exposicin breve del docente, destinada a posicionar el tema; plantear los objetivos, destacar puntos importantes, sealar el modo de trabajo y de evaluar; Reportaje realizado por los estudiantes, en la clase anterior el profesor puede indicar a los estudiantes que recopilen informacin sobre el tema o
La propuesta de Diseo se ordena en tres momentos: inicio, desarrollo, cierre. Cada uno de estos momentos tiene un sentido; sin embargo, en su conjunto, la clase debe dar cuenta de un continuo. La distincin entre uno u otro momento apunta a enfatizar su intencionalidad pedaggica y didctica. Cuando se disea, hay que considerar que en cada momento debieran estar claras: las estrategias y los materiales que se utilizarn, los que sern acordes con la finalidad de cada momento y la estrategia elegida.
Medios audiovisuales, breves imgenes en video, power point, transparencias, etc. que sirvan para visualizar el tema y/o motivar (es importante no extenderse para no perder el sentido introductorio de la clase).
54
B. MOMENTO DE DESARROLLO Algunos recursos (estrategias y tcnicas) que ayudan a la interaccin en este Momento, son las siguientes: Exposicin del profesor, para entregar informacin, contextualizar y/o motivar a los estudiantes; Presentaciones (papelgrafos, pizarra, transparencias, power point, etc.), que ayudan a retener ideas, ordenar los conceptos, clarificar algn aspecto puntual o especfico, visualizar posibles resultados, etc.; Juego de tarjetas, ayuda a una planificacin participativa y a generar consensos; Mtodo de los cuatro pasos (preparar, demostrar, aplicar, ejercitar), permite dominar paso a paso un proceso de trabajo productivo; Mtodo de Proyectos, favorece el desarrollo de competencias en tareas y/o trabajos interdisciplinarios; Estudio de casos, sirve para la resolucin de problemas usando conocimientos adquiridos; Trabajo de laboratorio, permite a los estudiantes observar y tomar contacto con fenmenos reales; Simulaciones, permiten ver modelos a escala de un problema semejante a la realidad; Demostraciones, permiten mostrar secuencias o flujos de una tarea o accin compleja; Textos guas, para que los estudiantes trabajen en forma autnoma.
Es el momento ms intenso de la clase, caracterizado por una fuerte interaccin entre el profesor y los alumnos, de stos entre s y con los materiales de enseanza, y encaminado a desarrollar y poner en prctica las habilidades cognitivas y especficas de la disciplina.
Las acciones (actividades) que se desarrollen en este momento deben dar oportunidad para que los alumnos pongan en prctica, ensayen, elaboren, construyan y/ o se apropien del aprendizaje y contenidos de la clase. A travs de estas acciones se debern crear situaciones que desafen a los alumnos a poner en juego sus habilidades cognitivas y sociales. Grupos de Trabajo, es uno de los recursos que ms se utiliza, porque ayuda a promover el aprendizaje activo y autnomo; dando espacio tambin a una interaccin entre pares que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y actitudinales; Lluvia de ideas, permite una participacin amplia de los estudiantes, dando cuenta de los diversos puntos de vista frente a un mismo hecho o fenmeno; tambin ayuda a entregar soluciones creativas a un problema planteado;
Debe ser un momento de trabajo de los alumnos, donde el docente gua, supervisa, ordena, aclara, asesora o acompaa, utilizando materiales y guas claras y autosuficientes; la o las tarea(s) a realizar deben ser precisas. La evaluacin formativa es central en este momento para ayudar en los aprendizajes.
55
C. MOMENTO DE CIERRE sarrollo; cada vez es ms habitual observar a los jvenes trabajando en grupos, desarrollando proyectos o interactuando en forma autnoma con materiales preparados por el docente. Sin embargo, el Momento de Cierre de la clase no est incorporado en la cultura escolar y es un momento clave desde la perspectiva de asegurar y/o afianzar los aprendizajes. De all lo importante de considerar en el Diseo de Clase, un momento especfico que contemple el uso de algn recurso estratgico y de materiales. Puede ser ste, un Momento en que los estudiantes que estuvieron ms comprometidos con la clase, afiancen sus aprendizajes; los que quedaron con algn cabo suelto o alguna parte sin comprender, pueden completar y aclarar los puntos que estaban ms oscuros; y, por ltimo, quienes estuvieron ms distrados tienen la oportunidad de mirar en forma sinttica o sinptica, los contenidos y aprendizajes centrales de la clase. De acuerdo con lo planteado anteriormente, el propsito principal de este momento es fijar los aprendizajes. Junto con ello, se puede aprovechar la instancia para redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado; revisar el conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes; establecer las bases de la continuidad de los aprendizajes y los pasos a seguir; reforzar aquellos aprendizajes que el docente considera claves; aclarar dudas y/o ampliar la informacin y, tambin para valorar, estimular e incentivar a los estudiantes, destacando los aspectos positivos del trabajo realizado.
En general, los momentos de Inicio y de Desarrollo estn bastante arraigados en la cultura escolar. Es frecuente encontrar que los docentes, al inicio de la clase, planteen los propsitos de aqulla y tiendan a poner en contexto los aprendizajes utilizando algunos recursos y materiales de enseanza. Algo semejante sucede con el Momento de De-
56
Finalmente, junto con pensar en el desarrollo de la clase, es necesario considerar la oportunidad en que se comunicar a los estudiantes los estndares o niveles de logro que se desean alcanzar, utilizando ejemplos reales, concretos y precisos; igualmente, incentivarlos a reflexionar sobre sus propias maneras de conocer y de desarrollar sus habilidades y actitudes; esto les ayudar a comprender y juzgar sus propios esfuerzos.
Algunos de los recursos que se pueden utilizar en este Momento, aparte de cualquiera de los anteriores, son:
Una sntesis realizada por el profesor, destacando los aprendizajes esperados centrales;
CUADRO 7 EJEMPLO DE FORMATO DISEO DE LA ENSEANZA
Un recuento de los momentos ms importantes de la clase, utilizando una transparencia;
DISEO DE LA CLASE
APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): HABILIDAD ESPECFICA (Paso Procedimental): ACTIVIDADES CLAVES: CONTENIDOS: MOMENTO INICIO NARRACIN DE LA INTERACCIN MATERIALES TIEMPO:
Una exposicin breve, destacando los puntos centrales de la clase, hecha por un alumno o por un grupo;
Una evaluacin formativa o una autoevaluacin breve sobre los aprendizajes propuestos (recordando que el propsito de este Momento no es evaluar, pero que, cuando el docente lo estime necesario, puede utilizar la evaluacin formativa como un recurso);
DESARROLLO
Una dinmica, donde cada alumno exprese lo que aprendi, utilizando diversos medios de expresin.
CIERRE
57
4.2. ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA EL DISEO DE LAS CLASES
a. Los elementos establecidos en la Planificacin; es decir, la Habilidad Especfica o Paso Procedimental, los conceptos clave, las actividades clave o genricas, los materiales y el tiempo.
b. La seleccin de estrategias y/o tcnicas para cada uno de los Momentos.
c. Los materiales, medios o recursos de aprendizaje.
d. La interaccin entre el docente, los estudiantes y los contenidos (materiales).
e. Las estrategias y los materiales seleccionados constituyen elementos que intermedian en la relacin entre docente, estudiantes y contenidos (materiales).
f. El diseo consiste en la narracin de la interaccin en cada momento entre los elementos anteriores: el docente, los estudiantes y los materiales de enseanza (contenidos).
El Diseo de una clase consiste bsicamente en una narracin o relato de la interaccin que se produce entre el docente, los estudiantes y los contenidos (materiales de enseanza), en cada uno de los Momentos, teniendo como eje articulador una o ms estrategias que se van entrelazando para formar un continuo coherente.
En esta narracin se debe evidenciar que cada accin que realice el docente y cada accin que desarrollen los estudiantes, en el contexto del proceso de enseanza, tienen un sentido y un significado, por lo tanto, las estrategias y los materiales que se utilicen deben ser congruentes con aquellos sentidos.
58
CUADRO 7.1
(Ejemplo elaborado por profesores de Castellano del Liceo Eleuterio Ramrez de Calama)
TIEMPO:
EJEMPLO DE DISEO DE UNA CLASE
APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): Identificar elementos bsicos de comunicacin y lenguaje.
90 min.
HABILIDAD ESPECFICA:
Apropiacin del concepto de interaccin comunicativa.
ACTIVIDADES CLAVE:
Elaboracin de los conceptos de comunicacin y de interaccin comunicativa.

NARRACIN DE LA INTERACCIN MATERIALES
CONTENIDOS:
Comunicacin, proceso, interaccin.

Registros de situaciones de comunicacin en la vida cotidiana realizados por las alumnas/os.
MOMENTO
INICIO
El profesor ingresa a la sala y se para ante el curso en silencio en espera de una reaccin de los alumnos, con la intencin de explicar que es imposible no comunicar.. Luego, utilizando la tcnica de Lluvia de ideas para rescatar lo que los alumnos entienden por comuniideas, cacin, el Profesor plantea las siguientes preguntas: Qu seres se comunican? y Por qu? Las respuestas a estas preguntas permitirn tener una base para inferir un concepto consensuado de comunicacin.
DESARROLLO
Compartidas las ideas anteriores, se plantea una Discusin Socializada destinada a resolver la siguiente incgnita: Qu seres tienen la facultad de crear lenguaje? Esto, para establecer que el ser humano tiene la facultad de lenguaje y para que valoren este instrumento de comunicacin y cohesin social. Grupos. Trabajo de Grupos Sobre una pauta que contiene el uso de la nocin de proceso en diferentes contextos las alumnas/os trabajan el concepto; ste se requiere para elaborar el concepto de comunicacin y de interaccin comunicativa. Se espera que las alumnas/os comprendan que la comunicacin implica la participacin de al menos dos personas y valoren su importancia en su desarrollo e insercin social.
Pauta de Trabajo de Grupos con frases que contienen diferentes situaciones donde se utiliza la nocin de proceso: proceso de desarrollo, proceso de crecimiento, proceso de inscripcin, etc. Diccionarios. Diccionarios. Transparencia con definiciones de comunicacin e interaccin comunicativa. Retroproyector. Retroproyector
CIERRE
Comn. Puesta en Comn Cada grupo expone las conclusiones de su trabajo dando a conocer la elaboracin de los conceptos de comunicacin e interaccin comunicativa. El Profesor modera, conduce y aclara cuando es necesario. Finalmente, en una Transparencia el Profesor muestra diferentes modos de definir ambos conceptos, dando a conocer que para que exista comunicacin debe existir una intencin comunicativa sta ser la siguiente clase. Con esto el Profesor aprovecha de reforzar y aclarar ideas, comprobar si han internalizado los conceptos y, dejar establecidas las bases para el siguiente paso.
V. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
60
Diversos estudios actuales han sealado que uno de los aspectos donde los docentes requieren de apoyo, es en el tema de la evaluacin. Se han detectado problemas como: falta de coherencia entre los instrumentos que se aplican y el aprendizaje propuesto, evaluacin de aspectos poco significativos o que no son los relevados por el Marco Curricular y los Programas de Estudio, evaluacin de contenidos sin considerar los Objetivos Fundamentales en los que se enmarcan y contextualizan, atender slo habilidades sencillas, mientras que aquellas ms complejas como analizar y relacionar variables, son escasamente evaluadas.
Al respecto, el Marco para la Buena Enseanza en el Dominio A, sobre Preparacin de la Enseanza, en el Criterio A.5., plantea que: Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objeti-
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
61
vos de aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco curricular nacional, y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido. Esto significa que los criterios de evaluacin que se utilizan, son coherentes con los objetivos de aprendizaje, que las estrategias de evaluacin son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados, que el docente conoce diversas estrategias y tcnicas de evaluacin acordes con la disciplina que ensea, y que las estrategias de evaluacin ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido. Las investigaciones sealan que existe una estrecha relacin entre logro de los aprendizajes e inters de los estudiantes, recalcando la importancia de las habilidades afectivas y metacognitivas. Informar a los estudiantes sobre los desempeos que se espera que logren, trabajar con ellos sobre sus propias maneras de adquirir el conocimiento, desarrollar sus habilidades y actitudes, les ayudar a comprender e internalizar los estndares de calidad que requieren alcanzar y a juzgar sus propios esfuerzos. La informacin recolectada en la evaluacin, permite tener una base para las siguientes planificaciones o para ajustarla durante el proceso de enseanza y de
zaje de los alumnos, inferido a partir de lo observado en sus trabajos, desempeos, actuaciones e interacciones en las clases.
aprendizaje. Es importante, adems, que los criterios de evaluacin sean compartidos entre alumnos y docentes, pero tambin, con otros profesores del mismo nivel, curso, ciclo o subsector, y con el equipo tcnico del liceo. La recoleccin de evidencias, a travs de diversas instancias de evaluacin, permitir al docente fundamentar su juicio evaluativo sobre cunto saben, cunto saben hacer y cunto valoran lo que hacen los estudiantes. Esta informacin permite analizar con otros docentes o, si es el caso, con los apoderados, los resultados obtenidos y, tambin, para calificar. A continuacin, se presenta una sntesis de cinco Principios Generales que sirven para orientar la evaluacin, con el fin de ayudar a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
La evaluacin tiene como finalidad crear condiciones como para promover y desarrollar los aprendizajes; se asume como un proceso continuo de observacin, monitoreo y establecimiento de juicios profesionales sobre el estado del aprendi-
62
5.1. PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
a. La evaluacin se basa en criterios que son conocidos y comprendidos por todos.
La evaluacin se basa en la comparacin de un desempeo particular con un parmetro explcito y compartido con anterioridad entre todos; sirve para conducir el proceso de enseanza y de aprendizaje. tables a travs del tiempo, de modo que la evaluacin permita monitorear la progresin del aprendizaje entre perodo y perodo. b. La evaluacin se usa como oportunidad para promover el aprendizaje; se retroalimenta dando pistas sobre cmo avanzar. La evaluacin tiene un propsito general: recoger informacin en diferentes momentos y sobre los diferentes aspectos del aprendizaje para poder actuar para mejorarlos. La comparacin entre lo realizado por un alumno y los niveles de desempeo descritos en los criterios, permite ubicar al desempeo demostrado en trminos del continuo de calidad descriptiva. El orden apropiado es considerar los aspectos a evaluar en un momento particular: teniendo a mano y en mente los criterios de evaluacin y posteriormente de acuerdo con esto, disear la forma en que se reali-
Los criterios de evaluacin explicitan qu es lo que se evaluar y ofrecen descripciones de distintos niveles de calidad en un continuo. En el contraste entre un desempeo y este continuo de descripciones (que incluye la definicin de la meta), o dicho de otro modo, la ubicacin del desempeo en este continuo, es lo que permite afirmar cun bueno es o en qu nivel se encuentra el aprendizaje.
Se espera que los criterios usados por los profesores y sus alumnos sean es-
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
63
c. La evaluacin se usa para informar la toma de decisiones pedaggicas. La informacin recolectada a travs de las evaluaciones puede ser aprovechada para tomar decisiones en relacin con los diseos y estrategias de enseanza conducentes a ayudar a sus alumnos a progresar. Para realizar esta reflexin se requiere analizar las necesidades de aprendizaje, detectadas a travs del contraste de los trabajos con los criterios de evaluacin, de manera de identificar fortalezas y debilidades de los alumnos y de conocer con mayor detalle la diversidad de alumnos por curso.
zar dicha evaluacin, considerando distintas estrategias para ello. La comparacin entre lo realizado por un alumno y los niveles de desempeo descritos en los criterios, permite ubicar al desempeo demostrado en trminos del continuo de calidad descriptiva. La retroalimentacin consiste en una comunicacin al alumno/a del nivel en que se encuentra su desempeo en los aspectos del aprendizaje definido en los criterios, acompaado de sugerencias para progresar hacia las descripciones superiores.
Los estudiantes necesitan informacin y orientacin para poder planificar los siguientes pasos en su aprendizaje, por lo que los docentes deben identificar las fortalezas de ste y sugerir cmo desarrollarlas an ms; igualmente, ser claros y constructivos respecto de eventuales debilidades y las formas en que podran enfrentarse. Una parte importante del trabajo del profesor es incentivar a los alumnos a que se autoevalen, con el fin de que sean responsables de su propio aprendizaje.
La informacin que se usa para reflexionar sobre estrategias y diseos de clases se puede contrastar tambin, con evaluaciones externas, como por ejemplo, el SIMCE. Se convoca a los distintos actores del establecimiento
64
escolar, de acuerdo con sus funciones, a usar la informacin proveniente de estas evaluaciones, para tomar decisiones que conduzcan a mejorar el aprendizaje de todos los alumnos. d. Evaluacin de los aprendizajes centrales. En ocasiones, se pone el centro de la evaluacin en conocimientos y habilidades parceladas, discretas y accesorias. Pero, se deberan evaluar consistentemente los conocimientos, habilidades y actitudes ms relevantes, con especial cuidado de monitorear hasta qu punto las habilidades cognitivas complejas o de orden superior estn siendo desarrollados en conjunto con la informacin y conocimiento disciplinario. Es as como se construyen redes abiertas de conocimiento ancladas en aprendizajes fundamentales y profundos. El diseo de situaciones o tareas de evaluacin debe ser desafiante para los alumnos desde el punto de vista cognitivo. Ej. Cuando se pide desarrollar una idea en forma escrita u oral, resolver un problema real, justificar estrategias en una indagacin o investigacin, proponer una explicacin de un hecho o fenmeno, y otras situaciones similares que puedan evidenciar habilidades cognitivas de orden superior, a diferencia de tareas que requieren slo la reproduccin de la informacin. 5. La evaluacin forma parte del proceso de aprendizaje. La evaluacin forma parte de los procesos de enseanza y de aprendizaje; por ello debe estar incorporada en sus distintas etapas. El aprendizaje es un proceso continuo, reflexivo y creativo: elaboramos nuestros propios significados y constantemente los estamos contrastando con la realidad. La evaluacin permite, tanto la comprobacin del propio logro como la comprensin de los errores en el proceso. Una evaluacin consciente y centrada en el aprendizaje, es un seguimiento continuo que ofrece oportunidades para que todos sepan cmo estn avanzando. Busca apoyar, fortalecer y estimular el alcance de las metas y, de este modo, puede ser usada con xito para promover los aprendizajes.

Jornada de Planificacion Ydiseno de La Ensenanza 2007

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Jornada de Planificacion Ydiseno de La Ensenanza 2007

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MATERIAL DE APOYO

JORNADA DE PLANIFICACIN Y DISEO DE LA ENSEANZA

COORDINACIN DE ENSEANZA MEDIA DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL Enero 2007

MATERIAL DE APOYO Jornada de Planificacin y Diseo de la Enseanza

COORDINACIN DE ENSEANZA MEDIA DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL

Alameda 1371, Piso 9, Santiago Fono: 390 40 56 Fax: 380 03 03

COORDINACIN DE ENSEANZA MEDIA

I. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA JORNADA

JORNADA DE PLANIFICACIN Y DISEO DE LA ENSEANZA

ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA JORNADA

B. TRABAJO DE GRUPOS MIXTOS

Es recomendable disponer de Equipos de Computacin (o de transparencias) acce-

JORNADA DE PLANIFICACIN Y DISEO DE LA ENSEANZA

c. Respecto del Marco para la Buena Enseanza*:

ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA JORNADA

A. TRABAJO POR DEPARTAMENTOS DE ASIGNATURA, SECTORES O GPT

JORNADA DE PLANIFICACIN Y DISEO DE LA ENSEANZA

ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA JORNADA

B. PLENARIA FINAL Y CIERRE

JORNADA DE PLANIFICACIN Y DISEO DE LA ENSEANZA

SUGERENCIA DE ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DE LA JORNADA

B. TRABAJO DE GRUPOS MIXTOS

Equipo Directivo. Equipo de la Unidad Pedaggica.

A. TRABAJO POR DEPARTAMENTOS DE ASIGNATURA SECTORES O GPT

Equipo Directivo del Liceo.

ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA

JORNADA DE PLANIFICACIN Y DISEO DE LA ENSEANZA

ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA

2.1. ANLISIS DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MNIMOS OBLIGATORIOS

JORNADA DE PLANIFICACIN Y DISEO DE LA ENSEANZA

Conocimiento como informacin; conocimiento de objetos, eventos, fenmenos, etc.

PREGUNTAS PARA EL ANLISIS DE LOS OF/CMO

ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA

EJEMPLO 1. DE ANLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIN

OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIN

LENGUAJE Y COMUNICACIN. 1 MEDIO

RESULTADO ANLISIS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIN

CONTENIDO MNIMO OBLIGATORIO HABILIDADES

b. la identificacin de algunos actos de habla bsicos;

20 EJEMPLO 2. DE ANLISIS DE LOS OF/CMO MATEMTICA

JORNADA DE PLANIFICACIN Y DISEO DE LA ENSEANZA

ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA

RESULTADO ANLISIS OF/CMO MATEMTICA

Nocin de variable y de variabilidad. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad. Porcentaje.

JORNADA DE PLANIFICACIN Y DISEO DE LA ENSEANZA

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO (Decreto 220/98)

ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA

2.2. ANLISIS DIDCTICO*

JORNADA DE PLANIFICACIN Y DISEO DE LA ENSEANZA

Las tres categoras del Anlisis Didctico conceptos, procedimiento y suje-

DIMENSIONES DE LAS COMPETENCIAS

DIMENSIONES DE LOS OF-CMO

CATEGORAS ANLISIS DIDCTICO

ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA

JORNADA DE PLANIFICACIN Y DISEO DE LA ENSEANZA

ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA

currculum estn siendo considerados.

PREGUNTAS PARA EL ANLISIS DIDCTICO

JORNADA DE PLANIFICACIN Y DISEO DE LA ENSEANZA

ANLISIS DIDCTICO. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIN

UNIDAD DEL PROGRAMA ANALIZADA

ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA

RESULTADO DEL ANLISIS DIDCTICO

CONTEXTO (Campo de Aplicacin)