Ciencia y Ambiente

REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE
O.T.P. CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE O.T.P. CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE
Orientaciones para el Trabajo Pedaggico
2004
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O.T.P. CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE
Ao del Estado de Derecho y de la Gobernabilidad Democrtica Dcada de la Educacin Inclusiva
MINISTERIO DE EDUCACIN
MINISTRO DE EDUCACIN Javier Sota Nadal VICEMINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA Idel Vexler Talledo VICEMINISTRA DE GESTIN INSTITUCIONAL Helenn Chvez Depaz DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLGICA Luis Oswaldo Damin Casas JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIN SECUNDARIA Guillermo Molinari Palomino
ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

REDACCIN DEL DOCUMENTO (*)
CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE REVISIN GENERAL CORRECCIN DE ESTILO DISEO Y DIAGRAMACIN IMPRESO POR
: Elizabeth Yolanda Quinteros Hijar : Wilson Izquierdo Gonzlez : Federico Ortiz Agurto : Fimart S.A.C. : Fimart S.A.C.
Av. Del Ro 111 - Pueblo Libre

TIRAJE
Primera edicin 2004 Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Secundaria Convenio 1237 - MED - BID MINISTERIO DE EDUCACIN Hecho el Depsito Legal BNP: 1501212004 - 6813 : 2 750 Ejemplares
(*) Este documento se comenz a elaborar siendo Jefa de la UDCREES Juana Scarsi Guzmn.
ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO DEL REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE
NDICE
INTRODUCCIN 5
CAPTULO I
ENFOQUE DEL REA 1.1 Fundamentos y propsitos del rea 1.2 Organizacin del rea 1.3 Relacin del rea con los temas transversales 7 7 8 14
CAPTULO II
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN 2.1 El proceso de diversificacin y la planificacin curricular 2.2 Lineamientos para la programacin anual Orientaciones para el desarrollo de capacidades, conocimientos, valores y actitudes Organizacin y seleccin de los contenidos de rea 2.3 Unidades didcticas 2.4 Sesiones de aprendizaje 17 17 22 25 26 28 37
CAPTULO III
ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE 3.1 Estrategias para el aprendizaje de capacidades y actitudes 3.2 Uso de medios y materiales educativos 41 41 72
CAPTULO IV
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN 4.1 Qu evaluar en el rea? 4.1.1 Capacidades y actitudes a evaluar 4.1.2 Indicadores de evaluacin 4.2 Tcnicas e instrumentos de evaluacin 4.2.1 Tcnicas de evaluacin para el desarrollo de actitudes 4.2.2 Tcnicas para el desarrollo de valores 4.2.3 Construccin de instrumentos de evaluacin
79 79 79 81 86 86 87 90
INTRODUCCIN
n las ltimas dcadas se han producido importantes cambios en diversas facetas culturales, que en conjunto convergen en un cambio general de las perspectivas, sobre la forma de contemplar la naturaleza y el quehacer humano. Asimismo se han agudizado mltiples problemas, entre los cuales tenemos el desequilibrio del ambiente, ligado a otros que afectan la calidad de vida. En contraposicin a esta perspectiva, surge una nueva forma de mirar la naturaleza y la realidad, de manera holstica y sistemtica que cuestiona la objetividad de las ciencias y alcanza la nocin de globalizacin. Este nuevo paradigma plantea la necesidad de construir un nuevo humanismo, ms solidario a escala internacional que comprometa a todos los habitantes del planeta. Un cambio de percepcin de esta realidad exige una nueva forma de entender la educacin y en este sentido, se han planteado algunas propuestas que incorporan la transversalidad para un futuro prximo. Esto implica que el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente requiera de un enfoque interdisciplinario, desde la lgica de los procesos de aprendizaje, de manera que permita a los estudiantes una mejor comprensin de las ciencias. Se pretende que los estudiantes desarrollen una actitud cientfica que les ayude a valorar los aportes de la ciencia y tecnologa a favor del bienestar humano, para lo cual se requiere conocimientos de las disciplinas cientficas. En el Diseo Curricular Bsico, el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente contribuye al desarrollo integral de la persona humana en relacin con la naturaleza de la cual forma parte, con la tecnologa y con su ambiente en el marco de una cultura cientfica. En ese sentido, una de las prioridades bsicas del rea est centrada en el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes positivas respecto al desarrollo de la ciencia y tecnologa a lo largo de la historia, que permita a cada estudiante, utilizar racionalmente los recursos disponibles de su medio, propiciando el uso de tecnologas alternativas. Esto debe conducir al estudiante a adquirir una cultura ambiental que le facilite actuar en un marco tico y valorativo.

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En la perspectiva de lograr en la poblacin peruana estilos de vida saludables acordes con el desarrollo sociocultural de cada regin, el rea promueve en el alumno una actitud crtica, reflexiva y creativa que le permite innovar, modificar o desarrollar nuevas alternativas de respuesta a sus necesidades para transformar y actuar sobre la realidad con un enfoque basado en el desarrollo humano sostenible. Se pone nfasis en el desarrollo de las capacidades de rea y actitudes que le dan condiciones para desarrollar la creatividad, el pensamiento crtico, solucionar problemas, tomar decisiones, manejar y sistematizar la informacin que contribuyan a alcanzar mejores niveles de calidad de vida y un desarrollo sostenido. Estas habilidades cientficas son las que el docente en su prctica educativa deber desplegar para favorecer el desarrollo estudiantil.
Captulo I
ENFOQUE DEL REA
1.1 FUNDAMENTOS Y PROPSITOS DEL REA El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, en el marco de un enfoque integral sustentado en una educacin en valores, est orientado al desarrollo de capacidades y actitudes, mediante procesos cognitivos y metacognitivos que conduzcan hacia el logro de niveles de aprendizaje ptimos para desenvolverse en una sociedad cambiante, producto de los avances cientficos y tecnolgicos. Ciencia, Tecnologa y Ambiente contribuye al desarrollo integral de la persona humana, desde su relacin con la naturaleza de la cual forma parte, con la tecnologa y con su ambiente en el marco de una cultura cientfica. Mediante el estudio de esta rea curricular se busca brindar alternativas de solucin a los problemas ambientales y de la salud, con una intencionalidad orientada hacia la sostenibilidad de la vida en el planeta, en la bsqueda de lograr mejores niveles de calidad de vida de la poblacin peruana. Educar a los adolescentes para adquirir una cultura cientfica bsica, implica desarrollar capacidades, conocimientos y actitudes necesarios para desenvolverse en la vida diaria, ayudar a solucionar problemas, tomar decisiones, as como, adoptar actitudes responsables frente al desarrollo de la ciencia y tecnologa. Para lograr los propsitos sealados, se requiere que el rea desarrolle capacidades y contenidos bsicos, necesarios para que las personas puedan desenvolverse en un mundo cada vez ms impregnado por el desarrollo cientfico y tecnolgico. A ello se suma la dimensin afectiva, la cual se desarrolla mediante actitudes y valores. Tambin es necesario considerar competencias comunicacionales, como medios que permiten aprender y valorar lo que es la ciencia y la tecnologa y cmo trabajan, para razonar y resolver los problemas de la vida cotidiana; sin embargo, es preciso mencionar que las competencias mencionadas se logran mediante la interrelacin con otras reas y atendiendo a las demandas y necesidades actuales de los estudiantes. Normalmente la dimensin afectiva se concreta en actitudes y se relaciona con la finalidad de despertar el inters y el gusto por los estudios cientficos en los estudiantes. En este sentido, el currculo ha de conformar creencias, actitudes y valores que, fundamentalmente, desarrollen un inters crtico por la actividad cientfica. Actitudes y valores que permitan en el futuro evaluar el papel que la ciencia juega y ha jugado en nuestras vidas, y preparen as el camino para la participacin colectiva en la solucin de los problemas con los que se enfrenta la sociedad. En el marco del Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria, el rea contribuye al logro de un desarrollo integral y armnico de la persona humana; tan importante es por ejemplo la comprensin y la capacidad de aplicacin de un modelo cientfico, como el pensamiento crtico que permita formarse opiniones propias, y tomar opciones o adoptar decisiones en relacin con cuestiones cientficas. En ese sentido mediante el desarrollo del rea, cada estudiante estar en condiciones de: Tomar conciencia de quin es desde el punto de vista biolgico, cul es su relacin con la naturaleza, cul es su sentido de pertenencia al ecosistema, y qu rol cumple en la sociedad. Percibir los problemas de su entorno y hacer posible la participacin ciudadana con responsabilidad, respeto mutuo, respeto al ambiente y a la vida.
Promover la convivencia armoniosa entre las personas y su ambiente, la identificacin de sus derechos y obligaciones, la participacin en la toma de decisiones para resolver las grandes necesidades de su comunidad, la valoracin de su entorno y el uso racional de los recursos naturales para garantizar su preservacin.
Promover la responsabilidad en el cuidado de la salud individual y colectiva, asimismo en la preservacin del ambiente. Valorar la importancia de mantener el equilibrio de los ecosistemas y la conservacin de la diversidad biolgica.
FUNDAMENTO Y PROPSITO DEL REA Desarrollar:

Valores - Actitudes Capacidades Conocimientos Alfabetizacin cientfica Funcionalidad de las ciencias Valoracin de la ciencia y tecnologa Desarrollo sostenible
Comprensin de la informacin Indagacin y experimentacin Juicio crtico
CIENCIA,
TECNOLOGA Y AMBIENTE
Comprensin lectora Actividades experimentales Aprendizaje basado en problemas Investigacin cientfica Aprendizaje por descubrimiento
Textos Medios audiovisuales Laboratorio Mdulos y equipos
1.2 ORGANIZACIN DEL REA La organizacin contempla dos ciclos de estudios: el primero abarca los dos primeros grados y el segundo los grados tercero, cuarto y quinto. La secuencia de los Ciclos I y II de la Educacin Secundaria permite llevar al estudiante en forma progresiva desde un nivel de pensamiento concreto que caracteriza a los estudiantes del nivel primario, hacia un nivel de pensamiento abstracto que responde al desarrollo propio de la adolescencia. Los contenidos bsicos del rea estn organizados en tres componentes: Mundo Fsico, Tecnologa y Ambiente; Mundo Viviente, Tecnologa y Ambiente; Salud Integral, Tecnologa y Ambiente. A travs de la
articulacin fluida de ellos, debe darse la integracin, de manera que partiendo de temas ejes generadores se logre la visin global de los procesos biolgicos, qumicos y fsicos. Los contenidos bsicos son los medios que permiten el desarrollo de capacidades. El rea contribuye al desarrollo de las capacidades de orden superior como son: Pensamiento creativo, Pensamiento crtico, Solucin de problemas, Toma de decisiones. Ello se debe lograr mediante el desarrollo de las capacidades de rea: comprensin de la informacin, indagacin y experimentacin, juicio crtico, que se evidencian por medio de los contenidos especficos (ver cuadro 1 y 2 al final del captulo).
ORGANIZACIN DEL REA
I CICLO 1er. grado 2do. grado
C O M P O N E N
Mundo fsico, tecnologa y ambiente
C I C L O S
II CICLO 3er. grado 4to. grado 5to. grado
Ecologa Geologa
Mundo viviente, tecnologa y ambiente
Qumica Biologa
T E S
Salud integral, tecnologa y sociedad
Fsica
El rea integra capacidades, conocimientos, valores y actitudes, se concreta mediante la diversificacin curricular y se operativiza en las unidades didcticas. Mediante el desarrollo de capacidades se interrelacionan los procesos cognitivos, socioafectivos y motores. En el rea se asume el desarrollo de valores y actitudes desde la perspectiva social, mediante el tratamiento de temas que estn relacionados con aspectos de implicancia social y tecnolgica con repercusiones sobre la salud. La finalidad es despertar en el estudiante la capacidad crtica para solucionar problemas y tomar decisiones. Los valores constituyen el sustento que orienta el comportamiento individual y grupal, se evidencian mediante actitudes que demuestran las personas en los diferentes actos de su vida. Desde el DCB de Educacin Secundaria, se sugiere, entre otros, desarrollar los siguientes valores: paz, respeto, solidaridad, responsabilidad, honestidad, libertad, laboriosidad, tolerancia; ellos se manifiestan en los estudiantes mediante intereses y expresiones observables que traducen el sentir y el pensar de los estudiantes.
DCB
MTODOS (Formas de hacer)
CONOCIMIENTOS (Contenidos bsicos o saberes)
VALORES Y ACTITUDES (Formas de actuar)
CAPACIDADES (Formas de aprender)
FORMACIN INTEGRAL DEL EDUCANDO
CAPACIDADES ESPECFICAS CAPACIDADES DE REA CAPACIDADES FUNDAMENTALES

CIENCIA,TECNOLOGIA Y AMBIENTE
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Se propone, adems las siguientes actitudes: respeto a las normas de convivencia, perseverancia en la tarea, disposicin emprendedora y democrtica y sentido de organizacin. 1.2.1. CARACTERSTICAS PRINCIPALES DE CADA CICLO DE ESTUDIOS
En el rea de CTA, las capacidades y los contenidos bsicos estn organizados desde la lgica de los procesos de aprendizaje, y asumen contenidos provenientes de las disciplinas cientficas. Los aprendizajes debern adquirirse teniendo como base lo que cada estudiante es capaz de lograr en funcin de su desarrollo evolutivo. En esta perspectiva, los contenidos estn vinculados a la vida personal y social de los estudiantes, durante el primer ciclo, y en el segundo ciclo, se tiende a profundizar teniendo en cuenta un nivel ms especfico, preparndolos para desenvolverse en la sociedad y continuar estudios superiores. Es importante que los adolescentes elaboren redes mentales, conscientes de su propio proceso de aprendizaje, y que logren ser ciudadanos responsables, crticos y creativos; que sean capaces de integrar los conocimientos cientficos y tecnolgicos con los de otros campos del saber, que los conceptos se vinculen a saberes prcticos y a formas de accin, las nociones abstractas se relacionen con situaciones y experiencias tanto personales como sociales, y los logros cognitivos se entrelacen con actitudes y valores. Primer ciclo En el I Ciclo se aspira a la comprensin de la naturaleza partiendo de situaciones concretas, de acuerdo con el desarrollo evolutivo de los estudiantes. En los dos primeros grados, los contenidos del rea deben permitir a los estudiantes lograr una comprensin de carcter global y cualitativo, dirigido a despertar la curiosidad cientfica, el inters por el mundo de las
ciencias, y a la adquisicin de conocimientos cientficos. Ello no excluye implicar a los alumnos en indagaciones puntuales, de carcter preterico, como las que se realizan en los inicios de una ciencia; pero slo en la medida en que contribuyan a generar el inters por ulteriores estudios propiamente cientficos. Este carcter de aproximacin precientfica en los primeros grados permite, aunque sin hacerlo obligatorio, un tratamiento integrado, no disciplinar. Atiende a la diversidad promoviendo el desarrollo de los principios generalizadores del saber y contribuye con el cuidado de la salud mediante el tratamiento de contenidos orientados hacia la conservacin del ambiente, valorando la importancia de mantener el equilibrio de los ecosistemas promoviendo el uso de tecnologas limpias que no daen el ambiente. Segundo ciclo En el II Ciclo se pone nfasis en los procesos qumicos, biolgicos y fsicos, de manera que puedan aplicarse en situaciones concretas. En los grados de tercero a quinto, sin embargo, y en la medida en que se trata de profundizar ms los conocimientos cientficos, consideramos recomendable una organizacin con un grado de profundizacin y mayor diferenciacin, con nfasis en los procesos qumicos en el tercer grado, procesos biolgicos en cuarto grado, y procesos fsicos en quinto grado, de modo que permita a los estudiantes, intervenir en su realidad transformndola con criterios orientados hacia el mayor bienestar humano. En consecuencia, Ciencia, Tecnologa y Ambiente contribuye a encontrar estilos de vida saludables, mediante el manejo de informacin, el uso de tcnicas y procedimientos para utilizar racionalmente los recursos alimenticios, recursos energticos y as mismo posibilitar el desarrollo de nuevas tecnologas; en general contribuye al logro de una mejor calidad de vida en el marco de un desarrollo humano sostenible.
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Atiende a la diversidad promoviendo el desarrollo tecnolgico desde las tecnologas ancestrales propias de cada cultura, hasta el uso de nuevas tecnologas, y contribuye con el cuidado de la salud mediante el desarrollo de contenidos orientados hacia la generacin de estilos de vida saludables, valorando la importancia del bienestar humano y el equilibrio del ambiente. 1.2.2 COMPONENTES DEL REA
Mundo viviente, tecnologa y ambiente
Los componentes que se presentan a continuacin constituyen un referente para organizar los contenidos, los mismos que deben desarrollarse de manera articulada e integrada. Mundo fsico, tecnologa y ambiente
Comprende el estudio de los seres vivos, su relacin con el ambiente y la influencia del uso de la tecnologa en cada uno de estos aspectos. Los contenidos de este componente sirven para generar en los adolescentes una cultura ambiental y de cuidado por la salud individual y colectiva; as mismo, promueve en el estudiante la toma de conciencia frente a las consecuencias del uso inadecuado de la tecnologa, y en contraposicin para valorar los beneficios en pro de la preservacin del ambiente, el equilibrio ecolgico y el bienestar humano. Por ejemplo, para el tercer grado se han considerado cuatro temas generadores: los microorganismos y el mantenimiento del ciclo del carbono y del nitrgeno, molculas biolgicas y su importancia en la composicin de la materia viva, energa de los combustibles y su relacin con la sociedad, procesos de generacin, transmisin, distribucin, consumo de energa y su influencia en la vida diaria. Salud integral, tecnologa y sociedad
Comprende el estudio de la metodologa cientfica y la actitud cientfica, los conceptos, procesos y fenmenos fsico-qumicos ms relevantes y su relacin con el desarrollo tecnolgico, sin perder de vista la tecnologa tradicional. En este componente los contenidos estn organizados de manera recurrente y en espiral, de tal manera que responda a la madurez mental del estudiante. En este sentido tienen un grado de profundidad creciente. As mismo integra en un mismo plano los conceptos, principios y leyes que rigen la naturaleza con la tecnologa desarrollada y utilizada por el hombre, ambos en el marco de la valoracin y preservacin del ambiente. Por ejemplo, para el primer grado, se han considerado cuatro grandes temas generadores: la metodologa cientfica y la actitud cientfica, la materia y energa, la tierra en el universo y la conquista del espacio. A partir de estos temas generadores, los docentes determinarn de manera especfica qu aspectos se abordarn en cada uno de ellos; en consecuencia, se debe tener en cuenta el desarrollo evolutivo del estudiante, as como las necesidades educativas y demandas de la sociedad. Este proceso se debe realizar cuando se elabora el PCC y expresamente en el proceso de diversificacin curricular.
Comprende el estudio de la ciencia y tecnologa a partir de aspectos sociales y ambientales, vinculados con el cuidado de la salud, y su relacin con el desarrollo tecnolgico; con ello se busca desarrollar en los estudiantes actitudes positivas de respeto a las normas de convivencia, disposicin cooperativa, democrtica y responsabilidad ciudadana. Este componente a su vez muestra la influencia que tiene la tecnologa a lo largo de la historia en la poblacin a nivel nacional y mundial, asimismo promueve nuevos estilos de vida saludables que conlleven hacia el desarrollo sostenible y la mejora de la calidad de vida. Por ejemplo, para el cuarto grado se han considerado cinco temas generadores: proyectos de gestin ambiental, equilibrio ecolgico, promocin de la salud, salud sexual y reproductiva, tecnologa y sociedad.
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ARTICULACIN DE COMPONENTES
1.2.3
CAPACIDADES DE REA
" Los contenidos bsicos estn organizados mediante los componentes. " La seleccin y organizacin de contenidos se realiza en razn de ncleos temticos o temas ejes. Por ejemplo: materia y energa, diversidad, equilibrio ecolgico, desarrollo tecnolgico. " Los contenidos se articulan en forma secuencial y coherente, de acuerdo a un enfoque interdisciplinar. Es decir, se puede partir de los procesos fsicos y luego relacionarlos con procesos qumicos y biolgicos. Por ejemplo: los procesos fsico-qumicos y los sistemas biolgicos, que representan un contenido de cuarto grado. " Los contenidos integran las ciencias con problemas relevantes que tienen como horizonte los diferentes campos educacionales. Por ejemplo: el calentamiento global, factores asociados a la variacin climtica. Es importante considerar la dimensin social de la ciencia y el contexto histrico como conocimientos previos para generar un marco conceptual integrador, que sustente las teoras cientficas y como parte de una nueva visin de la ciencia; el conocimiento cientfico es uno de los recursos bsicos para actuar en la sociedad con conciencia tica en el proceso de desarrollo tecnolgico. La presencia de relaciones entre los componentes, se manifiesta mediante la interrelacin que existe partiendo de los aspectos o problemas sociales y ambientales de la ciencia y tecnologa a lo largo del desarrollo de los mismos, y las consecuencias y/o repercusiones que han determinado situaciones claras de cambio. Estas articulaciones existentes permiten tener una visin global de los procesos de cambio existentes en la sociedad, con la premisa de los conocimientos cientficos. Estos a su vez contribuyen en la poblacin en la medida en que los ciudadanos incorporen patrones de conducta favorables para el bienestar humano, para lo cual es necesario desarrollar una actitud crtica y valorativa frente a todas aquellas acciones de orden social, poltico o econmico que generen repercusiones capaces de poner en situacin de riesgo la tica, el estado de salud y el equilibrio del planeta.
Comprensin de la informacin
Se refiere a la comprensin de hechos, conceptos cientficos, teoras y leyes (principios) que rigen el comportamiento de los diversos procesos y cambios asociados a problemas actuales de inters social, en los cuales estn implicados valores de utilidad prctica e inmediata que sirvan para interpretar mejor la realidad, lo cual supone adquisicin de una alfabetizacin cientfica. Para hacer efectiva esta capacidad del rea, en el Diseo Curricular Bsico se plantea el desarrollo de capacidades especficas tales como: identificar procesos cognitivos usados en la metodologa cientfica, describir eventos cientficos y tecnolgicos, discriminar ideas principales, secundarias y complementarias, analizar el rol de los cientficos, inferir resultados basados en la experimentacin, interpretar variables de una investigacin, evaluar estrategias metacogntivas para comprender la informacin. Estas capacidades especficas se pueden lograr mediante estrategias didcticas que impliquen el uso de textos cientficos en las clases de ciencias, entre otros. Indagacin y experimentacin
Se pretende iniciar a los alumnos en el campo de la investigacin y experimentacin para desarrollar el pensamiento cientfico, manejar instrumentos y equipos que permitan optimizar el carcter experimental de las ciencias como un medio para aprender a aprender. Para efectivizar esta capacidad del rea, en el Diseo Curricular Bsico se plantea el desarrollo de capacidades especficas tales como: observar, explorar, registrar, relacionar, clasificar, seleccionar, formular hiptesis, analizar, inferir, generalizar, interpretar, descubrir, proyectar, disear, construir, utilizar y evaluar. Estas capacidades especficas se pueden lograr mediante estrategias didcticas que impliquen procesos desde la planificacin de actividades experimentales para contrastarlas, y formulacin de hiptesis para realizar predic-
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ciones, hasta la elaboracin de conclusiones, resultados o generalizaciones, para tomar decisiones fundamentadas y poder aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas. Por otra parte, se hace referencia a la importancia de la seguridad en el laboratorio y al logro de habilidades tcnicas mediante el manejo y el uso adecuado de instrumentos y equipos, en experimentos concretos, que impliquen la realizacin de montaje de equipos sencillos, mediciones con instrumentos apropiados y expresin de las cantidades obtenidas de una manera clara y precisa, con tendencia a que el alumno se ejercite en el diseo y ejecucin de proyectos, y consolide sus experiencias mediante la aplicacin de sus conocimientos. Juicio crtico
un punto de vista crtico los aportes de la ciencia al mejoramiento de la calidad de vida de las personas. Para efectivizar esta capacidad se plantea preferentemente el desarrollo de las siguientes capacidades especficas: analizar, sintetizar, argumentar, juzgar, evaluar, valorar, entre otros. Ello posibilitar en el estudiante analizar, por ejemplo: implicancias sociales respecto al consumo irracional de la energa, uso inadecuado de tecnologas, explotacin irracional de recursos naturales, experimentos en el campo de la gentica, entre otros. Adems, a partir del anlisis y mediante el estudio de casos, se puede invitar al estudiante a participar con argumentos que tengan como base los conocimientos cientficos producto de la ciencia y tecnologa. Finalmente, se debe desarrollar estrategias metacognitivas para lograr que el estudiante reflexione sobre su proceso de aprendizaje, cmo lo ha conseguido y, a partir de ello, emita juicios de valor ya sea respecto a su propio aprendizaje o sobre el tema en cuestin.
El desarrollo del juicio crtico debe permitir al estudiante generar ideas o cuestionamientos respecto a los problemas vinculados con la salud y el ambiente principalmente o problemas tecnolgicos expresando ideas que contribuyan a la conservacin, proteccin del ambiente y a su desarrollo personal. Asimismo, analiza desde 1.2.4 CONTENIDOS BSICOS
CAPACIDADES DE REA
Comprensin: Describir, interpretar, inferir, reflexionar.
Juicio crtico: Analizar, argumentar, juzgar, evaluar, valorar.
Indagacin: Observar, explorar, registrar, organizar, plantear hiptesis, analizar, predecir, inferir, evaluar.
Experimentacin: Manipular, proyectar, disear, construir y aplicar.
Los contenidos propuestos en el DCB de ninguna manera excluyen la posibilidad de incorporar otros, segn sus propios propsitos educacionales, sus proyectos pedaggicos, su PEI, sus posibilidades y limitacio-
nes, y los avances cientficos y tecnolgicos, que permanentemente obligan a realizar modificaciones para estar actualizados. El desarrollo de los contenidos bsicos
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debe hacerse en forma gradual, partiendo de lo ms simple a lo ms complejo, con respecto al desarrollo evolutivo del estudiante, teniendo siempre como objetivo primordial la comprensin del estudiante, tal como lo hemos venido promoviendo en este documento. El orden en que se presentan los contenidos no es rgido y, de hecho, al realizar la diversificacin curricular, tendr que ser detallado segn criterios pedaggicos y psicolgicos, teniendo como base el enfoque curricular. Sin embargo, estos contenidos bsicos son los que se espera que todo estudiante conozca al terminar su Educacin Secundaria. Ellos constituyen la unidad del currculo a nivel nacional y son la base para medir la calidad educativa, en el sentido de que si la educacin es de calidad, todos los estudiantes habrn desarrollado tanto las capacidades como los conocimientos cientficos bsicos y actitudes a los cuales estos contenidos se refieren. Es responsabilidad de las Instituciones educativas y de los maestros, encontrar formas creativas desde el enfoque curricular previsto en el DCB, basadas en su amplio bagaje y experticia, a fin de propiciar en los estudiantes el desarrollo integral, que forme personas integrales, y con una preparacin cientfica slida que sea, dentro del contexto personal de cada quien, un elemento valioso en su realizacin personal. VALORES Y ACTITUDES
de elaboracin del PCC de la Institucin Educativa. Los temas transversales deben aportar de manera significativa en la formacin integral de los estudiantes, ayudndoles a comprender y entender su medio cultural y a construir su propio sistema de valores. Los temas transversales seleccionados deben ser abordados en el rea desde el componente Salud Integral, Tecnologa y Sociedad, mediante actividades que impliquen un grado de significacin relevante para el estudiante. Sin embargo, se requiere que la Institucin Educativa aborde estos aspectos de manera articulada con otras reas, puesto que al ser transversales deben ser atendidos por toda la institucin. Los temas transversales, al orientar el trabajo pedaggico en el aula, deben reflejarse mediante las estrategias y actividades previstas, a partir de la programacin anual. En ese sentido, se debe tener en cuenta las siguientes recomendaciones: Abordar los contenidos del rea desde el enfoque de los valores hacia la promocin de la salud para cuidar el bienestar y preservacin del ambiente. Los proyectos de aprendizaje pueden ser desarrollados para plantear alternativas de solucin frente a los problemas de su entorno. Las actividades cientficas concebidas como espacios educativos de intercambio intercultural, deben orientarse no slo al desarrollo de habilidades de pensamiento de los estudiantes, sino tambin deben manifestarse mediante la participacin en actos pblicos.
1.2.5
Los valores y actitudes asumidos a partir del DCB deben ser abordados desde la perspectiva ambiental y del mbito de la salud; tales valores y actitudes pueden ser diversificados en la Institucin Educativa. 1.3 RELACIN DEL REA CON LOS TEMAS TRANSVERSALES. Los temas transversales sugeridos en el DCB son representativos de las demandas y necesidades de nuestro pas; en consecuencia, deben ser evaluados en el proceso
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CUADRO Nro 1
MATRIZ:
CAPACIDADES FUNDAMENTALES COMUNICACIN Expresin oral Comprensin lectora Produccin de textos escritos Pensamiento creativo MATEMTICA Razonamiento y demostracin Interpretacin de grficos y/o de expresiones simblicas Resolucin de problemas CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE Comprensin de informacin Indagacin y experimentacin Juicio crtico CIENCIAS SOCIALES Comprensin de textos Comprensin espacio-temporal Juicio crtico IDIOMA EXTRANJERO Comprensin de textos Produccin de textos Produce, sintetiza, construye, disea, elabora, genera... Intuye, percibe, anticipa, predice, interpreta, observa... Imagina, inventa, reproduce, diagrama... Conecta, asocia, relaciona, discrimina, selecciona... Relaciona, reproduce, descubre, integra... Explora, abstrae, infiere, investiga... Comunica, elabora... Extrapola, representa... Contextualiza... Identifica, interpreta... CAPACIDADES DE REAS CAPACIDADES ESPECFICAS
INTERRELACIN ENTRE LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES, DE REAS Y ESPECFICAS
Rasgos*
Originalidad Intuicin Fluidez imaginativa Fluidez asociativa Fluidez analgica Profundidad de pensamiento Fluidez verbal Fluidez figurativa Flexibilidad adaptativa Sensibilidad a los problemas
Anlisis y sntesis de la informacin Interpretacin de la informacin Valoracin apreciativa Exposicin de razones Autorregulacin
Pensamiento crtico
Percibe, discrimina, compara, contrasta, formula descubre, reconstruye... Organiza, distingue, selecciona, ordena, secuencia, categoriza, clasifica... Reflexiona, juzga, infiere, opina, sistematiza... Plantea, demuestra, infiere, corrobora, resume, generaliza, argumenta... Autoevala, retroalimenta, sistematiza...
Visin prospectiva Actuacin autnoma Discriminacin selectiva Actuacin asertiva
Toma de decisiones
EDUCACIN PARA EL TRABAJO Gestin de procesos tecnolgicos Ejecucin de procesos productivos Comprensin y aplicacin de tecnologas PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS Construccin de la autonoma Relaciones interpersonales EDUCACIN FSICA Expresin orgnico-motriz Expresin corporal y perceptivo-motriz EDUCACIN POR EL ARTE Expresin artstica Apreciacin artstica EDUCACIN RELIGIOSA Comprensin de fuentes doctrinales Discernimiento de fe
Anticipa, predice, imagina, intuye... Asume, discrepa, elige... Reflexiona, analiza, jerarquiza, prioriza... Juzga, enjuicia, revisa, utiliza, aplica, evala...
Agudeza perceptiva Reflexin lgica Actuacin adaptativa Discriminacin selectiva Visin prospectiva Pensamiento estratgico Flexibilidad de pensamiento Autonoma
Solucin de problemas
Identifica, descubre, observa... Analiza, deduce, infiere, formula... Juzga, enjuicia, revisa, evala, utiliza, aplica... Clasifica, selecciona, compara, jerarquiza... Anticipa, predice, imagina, intuye... Extrapola, planifica, disea, experimenta, organiza, elabora... Explora, adecua, adapta, interpreta... Asume, discrepa...
* Estos rasgos junto a los valores, asumidos por el currculo, han permitido la elaboracin de las caractersticas deseadas de los estudiantes.
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CUADRO Nro 2 CAPACIDADES CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE
CAPACIDADES DE REA Indagacin y Experimentacin Observa/Explora fenmenos, objetos, organismos cambios y transformaciones la naturaleza fsica de los cuerpos el funcionamiento de productos tecnolgicos Organiza/ Registra informacin relevante datos recopilados Relaciona/ Clasifica/Selecciona objetos, seres, datos, muestras, formas causas y efectos Formula problemas, hiptesis, explicaciones conclusiones Analiza problemas relevantes variables e ideas principales cambios y permanencias Argumenta opiniones relaciones de causa-efecto rol de los cientficos Juzga problemas tecnolgicos y ambientales implicancias del desarrollo cientfico Evala/ Valora aportes de la ciencia y tecnologa uso racional de los recursos ambientales del entorno estrategias metacognitivas para emitir juicios de valor Formula / Plantea observaciones y crticas alternativas de solucin opiniones en favor y en contra, fundamentndolas. Juicio Crtico Analiza implicancias sociales uso de tecnologa beneficios y perjuicios del desarrollo tecnolgico
CAPACIDADES FUNDAMENTALES
Comprensin de Informacin
PENSAMIENTO CREATIVO
Identifica conceptos bsicos procesos y fenmenos procesos cognitivos usados en la metodologa cientfica
Describe caractersticas de objetos y fenmenos eventos cientficos y tecnolgicos
Discrimina ideas principales, secundarias y complementarias datos, hechos, opiniones
PENSAMIENTO CRTICO
Analiza el rol de los cientficos procesos de cambios fsicos, qumicos y biolgicos sistemas diversos
Infiere resultados en la experimentacin datos basados en la experiencia
TOMA DE DECISIONES
Infiere/ Generaliza / Interpreta informacin nueva hechos y resultados de experiencias conclusiones Descubre procesos diversos hechos nuevos procesos cognitivos en la indagacin y experimentacin
Interpreta procesos fsicos y qumicos tablas y grficos variables de una investigacin lectura de instrumentos resultados de mediciones
SOLUCIN DE PROBLEMAS
Utiliza metodologa de las ciencias tablas y grficos
Proyecta/ Disea/Construye temas de investigacin soluciones a problemas diversos montajes, prototipos y modelos analgicos aparatos, instrumentos y equipos Utiliza tcnicas de trabajo de campo y de laboratorio principios cientficos Evala estrategias metacognitivas para indagar y experimentar
Evala las estrategias metacognitivas para comprender la informacin
Captulo II
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN
2.1 EL PROCESO DE DIVERSIFICACIN Y LA PLANIFICACIN CURRICULAR Qu es la planificacin? Planificar es prever, anticipar la accin, saber a dnde se quiere ir, proyectar hacia adelante. ANDER-EGG, Ezequiel (1989).
Alicia Gato Alicia Gato : Qu camino debo tomar? : Eso depende del lugar hacia donde vayas : No s a donde voy! : Entonces no importa cul camino debes tomar!
Lewis Carroll, 1872. A travs del espejo
La planificacin es un instrumento imprescindible para la gestin, que orienta la intervencin futura. Fayol (1916): Prever significa a la vez calcular el porvenir y prepararlo: prever es ya obrar. Desde este punto de vista, es una necesidad para la gestin ya que significa un programa de accin. Sea cual sea el nivel de concrecin de la planificacin educativa al que nos referimos, determinar la accin o gestin de la Institucin Educativa en una lnea concreta a fin de poder alcanzar los objetivos que pretende.
PROCESO DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR

Proyecto Educativo Institucional (PEI)
INSTITUCIN EDUCATIVA
Diseo Curricular Bsico

Propuesta Pedaggica
Proyecto Curricular de Centro (PCC) Programacin Anual Unidades Didcticas
Proyecto regional y Lineamientos de poltica educativa regional
Sesiones
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC)1 PASOS SUGERIDOS: 1. 2. 3. Priorizacin de la problemtica pedaggica. Formulacin de los objetivos del PCC. Elaboracin de los Diseos Curriculares Diversificados (por rea y grado).
4. 5.
Formulacin del Plan de Estudios. Formulacin de los lineamientos sobre metodologa, evaluacin y tutora.
ELABORACIN DEL PCC: Una de las estrategias para elaborar el Proyecto Curricular del Centro (PCC) es la realizacin de los siguientes pasos:
Sobre el proceso de diversificacin, tanto las definiciones como los ejemplos, ver la Gua de Diversificacin Curricular (Lima, Ministerio de Educacin, 2004).
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1. PRIORIZACIN DE LA PROBLEMTICA PEDAGGICA

CAUSAS PROBLEMAS
POSIBLES FORMAS DE SOLUCIN
NECESIDADES DE APRENDIZAJE
Poca participacin y desinters por el estudio. Desconocimiento de estrategias de aprendizaje.
Bajo rendimiento escolar.
Aplicacin de tcnicas de estudio. Implementacin de estrategias cognitivas y metacognitivas en las reas curriculares. Organizacin adecuada del tiempo. -------------------------------------- Establecimiento de normas de convivencia. Implementacin de talleres para una educacin ambiental. Difusin de informacin relacionada con la educacin sexual. Informacin acerca de enfermedades infectocontagiosas.
Estrategias cognitivas y metacognitivas. Convivencia en un entorno de confort ambiental y saludable. Implementacin de hbitos de higiene y conservacin de su salud.
Desinters por la prctica de valores. Inadecuados hbitos de higiene. Escasa formacin en valores. Poca valoracin por el mantenimiento de la salud integral.
Deficiente prctica de valores.
TEMA TRANSVERSAL SELECCIONADO:

NECESIDADES DE APRENDIZAJE TEMAS TRANSVERSALES ASUMIDOS POR LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Estrategias cognitvas y metacognitivas. Hbitos de higiene y conservacin de la salud. Convivencia armoniosa.
Educacin para el xito. Educacin para la salud. Educacin para el amor, la familia y la sexualidad.
De los tres temas transversales que podran desarrollarse en la Institucin Educativa, resultado del anlisis, se ha seleccionado slo uno de ellos. De ah que en el cuadro
siguiente vemos que los valores y actitudes mencionados, son los que apoyaran mejor al desarrollo del tema transversal seleccionado.
TEMA TRANSVERSAL: Educacin para la salud

JUSTIFICACIN VALORES ACTITUDES
El tema transversal Educacin para la salud tiene como finalidad revertir el problema de la deficiente prctica de valores asociado con la escasa formacin en valores, inadecuados hbitos de higiene, poca valoracin por el mantenimiento de la salud integral y el alto ndice de enfermedades infectocontagiosas en los estudiantes.
1. Respeto. 2. Responsabilidad. 3. Solidaridad.
1. Respeto a las normas de convivencia. 2. Cuidado de la infraestructura institucional. 3. Disposicin cooperativa en campaas de salubridad.
2.
FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DEL PCC
Teniendo en cuenta que los objetivos son los cambios que se espera lograr en funcin de las necesidades de aprendizaje e intereses de los adolescentes, se formulan a continuacin los siguientes objetivos del proyecto estratgico:
1. Elevar la calidad de los aprendizajes en los adolescentes, mediante la aplicacin de estrategias cognitivas y metacognitivas desde las reas curriculares. 2. Promover el cuidado de la salud individual y colectiva mediante la generacin de estilos de vida saludable y la convivencia armoniosa en un ambiente de bienestar.
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3. ELABORACIN DE LOS DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS Se elabora el Diseo Curricular Diversificado del rea y por grado. Para este proceso debemos tener en cuenta que: Las capacidades especficas se diversifican, seleccionando y secuenciando las que estn presentes en el DCB-2004 o incorporando algunas otras que el docente considere pertinentes. Los contenidos bsicos se diversifican desagregando los contenidos presentes en el DCB-2004 y adecundolos o incorporando algunos otros que respondan a las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.
En ambos casos este proceso se debe realizar considerando los siguientes aspectos:
Las necesidades e intereses de aprendizaje de los alumnos. Los valores seleccionados por la Institucin Educativa. Los temas transversales seleccionados por la Institucin Educativa.
Ahora tomemos como ejemplo la formulacin de un DCD para el primer grado y analicemos qu aprendizajes evidencian la incorporacin del tema transversal de Educacin para la Salud, luego de terminada la elaboracin del mismo:
REA: CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

CAPACIDADES (para toda el rea)
Comprensin de informacin
Identifica conceptos bsicos procesos y fenmenos procesos cognitivos usados en la metodologa cientfica Describe caractersticas de objetos y fenmenos eventos cientficos y tecnolgicos Discrimina ideas principales, secundarias y complementarias datos, hechos, opiniones Analiza el rol de los cientficos procesos de cambios fsicos, qumicos y biolgicos sistemas diversos Infiere resultados en la experimentacin datos basados en la experiencia Interpreta procesos fsicos y qumicos tablas y grficos variables de una investigacin lectura de instrumentos resultados de mediciones Utiliza metodologa de las ciencias tablas y grficos Evala las estrategias metacognitivas para comprender la informacin
CAPACIDADES DE REA Indagacin y experimentacin

Observa/Explora fenmenos, objetos, organismos cambios y transformaciones la naturaleza fsica de los cuerpos el funcionamiento de productos tecnolgicos Organiza/ Registra informacin relevante datos recopilados Relaciona/ Clasifica/Selecciona objetos, seres, datos, muestras, formas causas y efectos Formula problemas, hiptesis, explicaciones conclusiones Analiza problemas relevantes variables e ideas principales cambios y permanencias Infiere/ Generaliza / Interpreta informacin nueva hechos y resultados de experiencias conclusiones Descubre procesos diversos hechos nuevos procesos cognitivos en la indagacin experimentacin Proyecta/ Disea/Construye temas de investigacin soluciones a problemas diversos montajes, prototipos y modelos analgicos aparatos, instrumentos y equipos Utiliza tcnicas de trabajo de campo y de laboratorio principios cientficos Evala estrategias metacognitivas para indagar y experimentar
Juicio crtico
Analiza implicancias sociales uso de tecnologa beneficios y prejuicios del desarrollo tecnolgico Argumenta Opiniones relaciones de causa-efecto rol de los cientficos Juzga problemas tecnolgicos y ambientales implicancias del desarrollo cientfico Evala/ Valora aportes de la ciencia y tecnologa uso racional de los recursos ambientales del entorno estrategias metacognitivas para emitir juicios de valor
CONTENIDOS (se indican slo los contenidos de Primer Grado y de los tres componentes)
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REA: CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

GRADO: 1ro
Diseo Curricular Diversificado
Materia y energa. La tierra y el universo. La conquista del espacio y el impacto en la sociedad. Los reinos de la naturaleza. Los seres uni y pluricelulares. Zonas de vida y ecosistema. Antecedentes histricos: viajes espaciales a la Luna. Era Apolo: Apolo XI. La conquista de otros planetas y su impacto en la sociedad. Seres unicelulares; reino protista, fungi monera. Seres pluricelulares: Vegetales: clasificacin; tiles y dainos. Caractersticas, importancia en la vida del hombre. Animales: clasificacin; tiles y dainos. Caractersticas. Importancia en la vida del hombre. Ecosistema: concepto, clases, importancia. Estudios de las zonas de vida en la localidad, la regin y a nivel nacional. Importancia de las zonas de vida para los seres biticos. Alteraciones: causas y consecuencias. Factores abiticos: aire: composicin, presin atmosfrica, suelo: clases. Suelos agrcolas de la provincia. Tipos. Agua: clases de agua, importancia para la vida. Plantas de tratamiento del agua. Factores biticos: animales y vegetales de la localidad y su importancia en la vida de los seres vivos. Fases de la fotosntesis, importancia en la vida de los seres vivos. Clasificacin, caractersticas, principales vertebrados e invertebrados en la regin. Plantas y animales de la regin y su relacin con la alimentacin del hombre. Principales plantas medicinales de la localidad. Tala de rboles. Incendios y su relacin con el ecosistema. La quinua, la vicua, el paiche. Descripcin, distribucin, principales parques y reservas a nivel regional y nacional. La pesca: importancia en la vida del hombre. La agricultura: importancia en la vida del hombre. La minera: minerales renovables y no renovables. Principales fuentes de recursos naturales de la localidad, regin y a nivel nacional. El C02 y la lluvia cida, se necesita el conocimiento de procesos qumicos. Se podra agregar dentro de materia y energa: Estructura atmica : Clasificacin de la materia segn sus propiedades cidos y base, concepto ph, los metales y los no metales sus propiedades y sus diferencias-la tabla peridica. Factores fsicos y qumicos que afectan el equilibrio ecolgico. El Sistema Nacional de Defensa Civil. Normas de prevencin. Agenda 21 y desarrollo sustentable. Salubridad. Principales enfermedades en la localidad. Hbitos de higiene. Plantas de tratamiento, consumo responsable. Avances tecnolgicos en el Per y el mundo. Impacto social de la tecnologa. Termmetro. Escalas. Convenciones. Cambios de temperatura en el ser humano asociado al trabajo fsico. Radiaciones: efecto en los seres vivos. Beneficios de la vitamina E. ACTITUDES (se han diversificado a partir del DCB) Respeto a las normas de convivencia en el aula Sentido de organizacin frente al proyecto de vida. Perseverancia para hallar resultados confiables producto de la experimentacin. Disposicin cooperativa y democrtica en actividades a nivel de aula y de la IE. Concepto de ciencia. Conocimiento vulgar y cientfico. La metodologa cientfica: pasos. Importancia de la actitud cientfica. Medicin y sistema de unidades. Materia: concepto, divisin, caractersticas, propiedades. Estados de la materia: definidas y especiales. Energa: tipos y formas. Ley de la conservacin de la energa, fuentes de energa renovable y no renovable de la localidad regional y nacional. Sistema planetario solar: el Sol, los planetas, la Tierra y su dinmica, estructura de la Tierra.
Diseo Curricular Bsico
La metodologa cientfica y la actitud cientfica. Magnitudes fsicas fundamentales.
Factores biticos y abiticos.
La fotosntesis. Invertebrados y vertebrados. Domesticacin de plantas y animales. Acciones humanas que alteran el ecosistema. Especies en peligro de extincin. Parques y reservas nacionales. Conservacin y proteccin de recursos naturales.
Elementos contaminantes, medidas para mitigar el deterioro ambiental.
Factores que afectan el equilibrio ecolgico. Medidas de prevencin contra desastres producidos por los fenmenos naturales. Promocin de la salud. El agua, recursos fundamentales. Cloracin. Tecnologa y sociedad. Cambio de temperatura en el ser humano. Efecto de las radiaciones solares en la salud.
VALORES Respeto Responsabilidad Solidaridad
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Del anlisis realizado al Diseo Curricular Diversificado del primer grado, se puede evidenciar que los tpicos relacionados al tema transversal Educacin para la Salud son: Los reinos de la naturaleza, los seres uni y pluricelulares (reino protista, fungi, monera, importancia en la vida del hombre), los factores biticos y abiti-
cos (agua: clases de agua e importancia para la vida, plantas de tratamiento del agua), factores que afectan el equilibrio ecolgico, promocin de la salud, cloracin, salubridad, principales enfermedades en la localidad, hbitos de higiene, plantas de tratamiento.
4. FORMULACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS PLAN DE ESTUDIOS DIVERSIFICADO

REAS CURRICULARES COMUNICACIN IDIOMA EXTRANJERO MATEMTICA CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE CIENCIAS SOCIALES PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS EDUCACIN RELIGIOSA EDUCACIN POR EL ARTE EDUCACIN FSICA EDUCACIN PARA EL TRABAJO TUTORA Taller de Quechua TOTAL DE HORAS GRADO DE ESTUDIOS 1 3 2 4 5 5 2 2 2 2 4 1 3 35 2 3 2 4 5 5 2 2 2 2 4 1 3 35 3 3 2 4 5 5 2 2 2 2 4 1 3 35 4 3 3 4 5 4 2 2 2 2 4 1 3 35 5 3 3 4 5 4 2 2 2 2 4 1 3 35
En este caso, en el Plan de Estudios elaborado, al rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente se le ha asignado cinco horas, lo cual ha resultado del estudio realizado en el marco del Proyecto Curricular de Centro y el proceso de diversificacin curricular. Nota: Tener en cuenta que este Plan de Estudios es un ejemplo de aquello que se puede hacer, teniendo como referente las horas del tercio curricular.
5. FORMULACIN DE LOS LINEAMIENTOS GENERALES Lineamientos sobre metodologa: Favorecer los aprendizajes de los estudiantes mediante estrategias para aprender a aprender y aprender a pensar. Generar ambientes favorables para el desarrollo de aprendizajes. Incentivar la realizacin de actividades orientadas hacia el desarrollo de la investigacin. Promover nuevas tcnicas de estudio como el trabajo en equipo para fomentar el aprendizaje cooperativo. Garantizar la enseanza de las tcni-
cas y habilidades especficas del rea, desde la planificacin curricular. Utilizar materiales educativos y tecnologas de la informacin y comunicaciones como apoyo para la generacin de nuevos aprendizajes. Propiciar el tratamiento cclico y recurrente de los contenidos, partir de lo general y simple para ir a lo particular y complejo. Propiciar la globalizacin y articulacin entre las distintas reas.
Lineamientos sobre evaluacin: La evaluacin se debe centrar en la valoracin y retroinformacin sobre el desarrollo de las capacidades y actitu-
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des, mediante indicadores de evaluacin. Las capacidades de rea debern ser extradas del DCB, y no son diversificables. Los indicadores de evaluacin sern elaborados por los docentes del rea. Dado su carcter formativo, es necesario emplear diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin para recoger informacin vlida, oportuna y permanente que permita detectar dificultades, proveer retroalimentacin al alumno y hacer frente a dichas dificultades. La evaluacin no slo informa sobre el proceso de aprendizaje en el alumno sino tambin sobre el proceso de enseanza que el docente realiza. Partir de los conocimientos previos del alumno y evaluar durante todo el proceso de manera que se controle y analice el progreso individual.
posibilidad de ser escuchado, atendido y orientado en diferentes aspectos de su vida personal. Promover el desarrollo de habilidades sociales y de comunicacin interpersonal, con respeto a la individualidad. Coordinar las estrategias para vincular el trabajo de Tutora con las actividades y contenidos de las reas curriculares. Formular las pautas de elaboracin del Plan de Trabajo de Tutora.
2.2 LINEAMIENTOS PARA LA PROGRAMACIN ANUAL La reflexin sobre la necesidad de programar permite tomar en cuenta los diferentes elementos que se conjugan en la programacin para que los aprendizajes propuestos sean congruentes con las necesidades de los estudiantes, la intencionalidad de la Institucin Educativa, as como para que efectivamente aquellos se produzcan. En esa perspectiva, la programacin es entendida como instrumento de planificacin que todo docente realiza para guiar la prctica educativa a nivel del aula.
Lineamientos y Plan Anual sobre Tutora y Orientacin Educativa: Promover el desarrollo integral del estudiante, atendiendo las necesidades de tipo afectivo y cognitivo. Generar un clima de confianza en el cual el tutor ofrezca al estudiante la
ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN ANUAL:

Proyecto Curricular de Centro (PCC) Programacin Anual (PA) Programa Anual
DOCENTES
Unidades Didcticas
Sesiones
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Qu ventajas tiene elaborar una programacin anual? Entre las ventajas tenemos que: Permite tener la visin de conjunto del trabajo en el rea durante el ao, lo que posibilita as el desarrollo de todo lo previsto. Da la posibilidad de buscar conexiones con el trabajo de otras reas. Plantea un marco sistemtico para adaptar el trabajo docente a las necesidades e intereses de los estudiantes. Prev un marco de referencia para que se pueda ir construyendo el tipo de unidad didctica que se va a desarrollar.
Permite la supervisin, porque esta planificacin es responsabilidad del docente, quien asume el compromiso formal de tomarlo como hoja de ruta en su trabajo.
Qu elementos se debe tener en cuenta en la programacin anual? Elaborar la Programacin Anual comprende fundamentalmente la organizacin y secuenciacin de unidades didcticas a lo largo del ao escolar, as como los tiempos efectivos que sern necesarios para el desarrollo de capacidades y contenidos del rea en cada grado de estudios, el calendario de festividades de la Institucin Educativa y la comunidad, adems de los feriados decretados por el gobierno a nivel nacional o regional.
OPCIN A :
UNIDADES Unidad 1 TTULO DE LA UNIDAD La metodologa cientfica en las ciencias TIPO DE UNIDAD Unidad de aprendizaje TIEMPO 10 horas CRONOGRAMA Bimestral o trimestral I X II III IV
OPCIN B :
PERIODO TTULO DE LA UNIDAD La metodologa cientfica en las ciencias Materia y energa y su relacin con el desarrollo tecnolgico TIPO DE UNIDAD Proyecto de aprendizaje Unidad de aprendizaje RELACIN CON OTRAS REAS Educacin para el Trabajo TIEMPO 10 horas 28 horas
I II
La previsin de las Unidades Didcticas que se desarrollarn, sin detallar su contenido, la identificacin de nexos internos y externos de cada rea (es decir la relacin consigo misma, pero a la vez con otras reas), el tipo de unidad (unidad de aprendizaje, mdulo, proyecto, u otro) y el nmero de horas pedaggicas que durar. En esta tarea es importante identificar cmo es que los docentes de determinada rea han de establecer las Unidades Didcticas correspondientes. Al respecto podemos identificar dos fuentes fundamentales: a) Los contenidos diversificados, las capacidades, actitudes y valores establecidos para cada grado en el Diseo Curricular
Diversificado (cartel) elaborado por el equipo docente del rea; y b) Las actividades generales de la institucin educativa en el ao correspondiente si es que existieran, planteadas en su Plan Anual de Trabajo. Por ejemplo: en el 2004, la Institucin Educativa prev realizar una campaa para mejorar los estilos de vida de la poblacin escolar, en cuyo caso las reas curriculares ven la posibilidad de realizar un proyecto integrado que involucre a ms de una rea curricular y permita un trabajo inter-reas.
1. 2. Contenidos diversificados, capacidades, actitudes y valores a desarrollar Actividades generales a nivel de la institucin
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Organizacin de unidades didcticas en la programacin anual
Se puede emplear diversos esquemas para organizar las unidades didcticas, en este caso, a modo de ejemplo presentamos dos opciones. La programacin anual y el Proyecto Curricular de Centro La programacin anual para desarrollar el proceso de aprendizaje y enseanza tiene como base el Proyecto Curricular de Centro, de cuyo proceso surge el Diseo Curricular Diversificado (cartel de alcances y secuencias) y se sustenta en el diagnstico, las necesidades, los intereses de los estudiantes y su contexto; a fin de proporcionarles una educacin con sentido y calidad. En esa perspectiva, se lleva a la prctica mediante un plan de accin que se debe desarrollar para realizar el trabajo pedaggico en el aula de un grado de estudio determinado. En la prctica, la programacin
puede plantearse como una hiptesis de trabajo, sujeta a cambios de acuerdo con su desarrollo prctico en las diferentes sesiones de aprendizaje; es decir, se convierte en un proceso dinmico y se reajusta de manera permanente; puede ser modificado de acuerdo con la evaluacin que realiza el docente. El Diseo Curricular Diversificado contiene las capacidades, los contenidos de aprendizaje de cada una de las reas curriculares de los cinco grados, los valores y actitudes, as como otros elementos: el uso que se da al tercio curricular de libre disponibilidad (cursos, talleres, mdulos, clubes, etc.), los lineamientos metodolgicos y de evaluacin. Es as que el Diseo Curricular Diversificado (DCD) constituye un documento pedaggico muy importante porque es a partir de ah que se elabora la programacin de los aprendizajes del rea y grado para el ao escolar. A continuacin se presenta como ejemplo una programacin anual.
PROGRAMA ANUAL I. DATOS GENERALES REA GRADO : : : : Referida a capacidades Ciencia, Tecnologa y Ambiente Primero
II. PRESENTACIN III. PROPSITO DE GRADO
IV. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS

UNIDADES TTULO DE LA UNIDAD
La metodologa cientfica y las ciencias Materia y energa y su la relacin con el desarrollo tecnolgico. Conociendo ecosistemas y la importancia del equilibrio ecolgico. Los grandes descubrimientos tecnolgicos y su impacto en la sociedad. Conociendo la diversidad de la vida en los seres vivientes. Proteccin y conservacin del ambiente.
TIPO DE UNIDAD
M.A U.A. U.A. P.A. U.A. U.A.
TIEMPO
10 h. 28 h. 20 h. 20 h. 36 h. 40 h.
CRONOGRAMA Bimestral o trimestral III I II IV

X X X X X X
I II III IV V VI
V. ESTRATEGIAS VI. EVALUACIN BIBLIOGRAFA
: :
(cognitivas y metacognitivas) (tener en cuenta las capacidades y actitudes)
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2.1.1
ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS, VALORES Y ACTITUDES
Las capacidades estn en relacin con el desarrollo de contenidos bsicos, valores y actitudes positivas hacia la ciencia y tecnologa; juntos permiten establecer las condiciones favorables para plantear alternativas de solucin frente a los problemas sociales y ambientales; asimismo favorecer el desarrollo de las capacidades fundamentales para manejar y sistematizar la informacin y su aplicacin de manera responsable. Una caracterstica fundamental del rea est determinada por el desarrollo de las siguientes capacidades (comprensin de informacin, indagacin y experimentacin, y el desarrollo del juicio crtico), las cuales comprenden habilidades especficas propias del desarrollo de las ciencias y que permiten aplicarlas mediante estrategias de aprendizaje con los contenidos bsicos del rea.
As por ejemplo: si un estudiante ha desarrollado una determinada capacidad para predecir resultados de una experiencia y aplicar tcnicas para el manejo de equipos de laboratorio mediante una estrategia de resolucin de problemas, es preciso que haya alcanzado un cierto dominio de los esquemas operacionales propios del pensamiento formal.
adquieran una primera visin de lo que significa la investigacin; para lo cual en cada grado se abordar la temtica vinculada a la metodologa cientfica y la actitud cientfica, partiendo del estudio de casos, en los cuales aborden experiencias realizadas por cientficos y los grandes descubrimientos que han permitido un gran avance en las ciencias en los ltimos tiempos. En ese sentido, se debe considerar el desarrollo de capacidades especficas, en este caso, aquellas que permitan el desarrollo de la comprensin, para que puedan realizar explicaciones, interpretaciones de los casos presentados, inferencias basadas en sus reflexiones; y tambin para que desarrollen la indagacin y experimentacin, a partir de la observacin, exploracin, clasificacin, anlisis, prediccin, entre otros. As tenemos que, para lograr que el alumno adquiera conceptos, se debe constatar que la persona sea capaz de dotar de significado a un material o una informacin que se le presenta, es decir, cuando comprende ese material, donde comprender sera equivalente a traducir o describir algo con sus propias palabras.
Ejemplo: el alumno tiene sus propios modelos o representaciones de la realidad y podremos decir que ha entendido el concepto de entropa o el de seleccin natural cuando logramos que lo conecte con esas representaciones previas, que lo traduzca a sus propias palabras y a su propia realidad.
En ese sentido, la resolucin de problemas permite partir de conocimientos y experiencias prximas de cada alumno, y propicia que los estudiantes indaguen motivados por conocer hechos nuevos, aprendan procedimientos y cuestionen sus propias ideas, siempre que los problemas propuestos sean relevantes y tengan en cuenta sus intereses. Por otra parte, y aunque la finalidad de la enseanza de las ciencias no sea la preparacin de futuros cientficos, sino proporcionar una formacin cientfica bsica para todos los ciudadanos, se debe garantizar que, en el transcurso de la Educacin Secundaria, los alumnos
Por otro lado, la experimentacin propicia en los adolescentes el desarrollo de habilidades creativas e innovadoras y no repeticiones mecnicas de recetas metodolgicas; exige un experimentador que desarrolle su creatividad. De ah que se afirma que, para experimentar hay que crear, hay que pensar sobre la base de argumentos tericos que sustenta las predicciones para contrastar los resultados obtenidos con los conocimientos estructurados por la cultura cientfico-tecnolgica de nuestros das. Las capacidades de rea contribuyen al fortalecimiento de las capacidades fundamentales de la persona y son:
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1) Pensamiento crtico
4) Solucin de problemas Constituye la parte esencial de los procesos cientficos, utiliza como punto de partida la reflexin, el anlisis y la sntesis; ello es posible desde el desarrollo de la indagacin y experimentacin y el juicio crtico. Este proceso requiere tener un conocimiento organizado. En tal sentido, se debe proveer no slo de informacin cientfica, sino tambin de un bagaje de experiencias que permita identificar una situacin problemtica, formular un intento de solucin y elegir posibilidades para solucionar problemas ambientales y de salud. Los proyectos integradores constituyen una excelente alternativa en este propsito. El desarrollo de capacidades es posible mediante los contenidos y se realiza de manera simultnea al de valores y actitudes, para lo cual existen mtodos y tcnicas. 2.1.2. ORGANIZACIN Y SELECCIN DE LOS CONTENIDOS DE REA
A travs del desarrollo de las capacidades de comprensin, juicio crtico, indagacin y experimentacin se fortalece el pensamiento crtico. Una estrategia para lograrlo est representada mediante el uso de textos cientficos en las clases de ciencias, a partir del cual se promueve en los estudiantes, espacios para la reflexin sobre hechos y acontecimientos relevantes acerca de la ciencia y tecnologa a lo largo de la historia (ver captulo III). Una segunda estrategia podra ser abordar los temas desde los mtodos cientficos, a partir del anlisis de los problemas sociales tales como la contaminacin ambiental, el cambio climtico, problemas bioticos; ello propicia en los estudiantes la participacin activa mediante el debate en los cuales se pueda argumentar, desde marcos de referencia ticos, el papel de la ciencia y tecnologa. 2) Pensamiento creativo La capacidad de indagacin y experimentacin favorece el desarrollo del pensamiento creativo. Ello es posible, mediante el desarrollo de estrategias tales como aprendizaje por el descubrimiento, actividades experimentales, proyectos de investigacin, productivos y tecnolgicos, los cuales se deben realizar en ambientes propicios que favorezcan en los estudiantes la confianza en s mismos, la curiosidad y apertura frente a los dems, la predisposicin hacia el quehacer cientfico, inters hacia el estudio de las ciencias, la exploracin y generacin de ideas para que descubran hechos nuevos. 3) Toma de decisiones A travs de la capacidad de indagacin experimentacin y juicio crtico, se fortalece la Toma de decisiones. Implica elegir la mejor respuesta entre varias opciones, ya sea en las actividades experimentales, en el desarrollo de proyectos o la participacin en debates. En esa perspectiva se pretende que los estudiantes adquieran una visin prospectiva y actuacin asertiva con autonoma expresada tanto en sus proyectos personales como en la ejecucin de proyectos de investigacin, para mejorar las condiciones de vida y el bienestar humano.
En el proceso de organizacin y seleccin de los contenidos, es importante tener en cuenta el desarrollo evolutivo de los estudiantes, las necesidades educativas y las demandas sociales, los cuales deben estar comprendidos en el Proyecto Curricular de Centro. Respecto a los contenidos, es importante tener presente, que stos pueden ser adaptados a su realidad concreta. Con el fin de facilitar la organizacin de los contenidos propuestos en el DCB y considerando el proceso de diversificacin, de modo que se garanticen los saberes desde las propias culturas, en el anlisis de los procesos de aprendizaje se debe tener en cuenta aspectos pedaggicos y psicolgicos. En ese sentido, se propone articular los temas en torno a conceptos estructurantes como son los siguientes: materia y energa, movimientos, diversidad de los seres vivos, equilibrio ecolgico, desarrollo tecnolgico, tecnologa y sociedad, biodiversidad. Estos conceptos estructurantes se integran a su vez en torno a lo que podramos llamar una forma de funcionamiento universal. (Ver cuadro Nro 3).
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Teniendo en cuenta que el currculo tiende a diversificarse, y dado que el estudiante es el centro de atencin del proceso educativo, los maestros pueden encontrar otras formas de organizar los contenidos bsicos, que respondan a las necesidades y circunstancias de cada regin y localidad. Para tal efecto, es importante considerar que el conocimiento surge como respuesta a los problemas que el ser humano encuentra en su mundo, y ste es atendido
en forma diferente gracias al conocimiento construido, lo cual da surgimiento a nuevos problemas y nuevas interrogantes. En el cuadro Nro 3 se presenta un modelo de organizacin de los contenidos desde los procesos biolgicos, qumicos y fsicos donde los conceptos implicados en el tema organizador sobre La energa giran en torno a:
La Energa " La energa y los procesos biolgicos. " Transferencia e intercambio de energa y su relacin con la fotosntesis. " Consumo energtico en seres vivos y su relacin con el ambiente. Las Fuerzas y los movimientos " Las fuerzas y sus efectos sobre los cuerpos " El movimiento de los cuerpos. Electricidad y magnetismo " Transferencia de energa por calor y su relacin con procesos qumicos (oxidacin y reduccin). " Energa y electricidad. Corriente elctrica y transformaciones energticas en un circuito. " Magnetismo y electricidad.
MODELO DE ORGANIZACIN DE CONTENIDOS DESDE LOS PROCESOS

TEMA : LA ENERGA CUADROro 3
BIOLGICOS QUMICOS FSICOS
Movimiento Fuerza y movimiento
Fotosntesis Materiales y estructuras Oxidacin y reduccin Respiracin Iones y electrlisis
Transferencia de energa Transferencia de energa por calor
Usando electricidad Energa y electricidad Haciendo uso de ondas
Dieta y salud Energa cintica Magnetismo y electricidad

Fuentes de energa
Organismos en su medio ambiente
Combustibles Bateras Distribucin de energa
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2.3 LAS UNIDADES DIDCTICAS
La unidad didctica es una forma de programacin de corto plazo en la que se organizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo con determinado grado de relacin y secuencialidad. (Ver ejemplo de unidad La energa de los cuerpos, pgina 32). La elaboracin de estas unidades constituye un aspecto importante en la tarea de planificacin curricular del docente, porque le permite prever y organizar los aprendizajes, al tomar en cuenta las intencionalidades educativas. En tanto estructuras pedaggicas de programacin, las unidades didcticas estn constituidas por diferentes elementos que guardan relacin entre s, manteniendo una coherencia interna que est en funcin de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. En ese sentido, consideramos que los elementos de la unidad didctica que deben estar presentes en una programacin son: Los aprendizajes esperados Las capacidades a desarrollar Las estrategias didcticas. Los recursos educativos. los indicadores de evaluacin. Tcnicas de evaluacin Tiempo.
mayora de los aprendizajes de nuestros alumnos. Por tanto, es aqu donde debe darse la concrecin ltima del planeamiento curricular que, partiendo de un currculo generalizado para toda la poblacin escolar, se va definiendo y concretando progresivamente a travs del PEI y PCC y, posteriormente, a travs de la programacin de aula. (Arnaiz y Garrido, 1997; Puigdllevol, 1993). Adecuar la programacin del aula a la diversidad es una tarea de todo el equipo de profesores. Implica un trabajo cooperativo entre los docentes que llevan a cabo la accin educativa, sin el cual no es posible dar respuesta adecuada a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos. El anlisis y la reflexin sobre la prctica educativa nos permitir identificar aquellos elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar. A modo de sugerencia, se da a conocer algunos lineamientos generales para adecuar la programacin de aula a la diversidad. " Incorporar contenidos acordes con las caractersticas del grupo. " Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecucin. " Planificar actividades que tengan aplicacin en la vida cotidiana. " Priorizar mtodos que favorezcan la expresin directa, la comunicacin, el pensamiento cientfico, reflexivo, el autoconocimiento, la resolucin de problemas y otros. " Dar prioridad a estrategias cognitivas y metacognitivas. " Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje. " Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluacin variados.
La forma de adaptar las unidades didcticas depender del tipo de programacin de cada docente. (Ver cuadro Nro 4). Programacin y atencin a la diversidad El aula es el lugar donde se producen la
ESQUEMA DE UNIDAD DIDCTICA

Capacidades a desarrollar:
APRENDIZAJES ESPERADOS Capacidad especfica + contenidos diversificados articulados Actitudes (aprendizajes esperados) ESTRATEGIAS Mtodos y tcnicas TIEMPO En horas RECURSOS INDICADORES DE EVALUACIN INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE EVALUACIN
Capacidad especfica Medios + contenido y materiales diversificado +condicin
Recuerde: El presente esquema slo es un referente. En consecuencia, no hay esquemas o modelos nicos. Un factor importante es la experiencia del docente, sin embargo, no debemos perder de vista los propsitos de la unidad, los cuales deben estar claramente definidos.
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Las unidades didcticas se caracterizan porque tienen un hilo conductor que da sentido, secuencia lgica y coherencia a los aprendizajes que se espera que los estudiantes logren en un determinado perodo. Consideraciones al programar unidades didcticas Para programar unidades didcticas podemos plantearnos algunas preguntas, cuyas respuestas nos permitirn tomar decisiones respecto a los aprendizajes que se espera lograr, al desarrollo de las capacidades del rea, contenidos de aprendizaje, indicadores, recursos y el uso del tiempo, entre otras. 1. Qu, por qu y para qu aprendern los estudiantes?
mitan activar los conocimientos o experiencias previas y luego, en funcin a ellos generar nuevos aprendizajes. Lograr que el estudiante discrimine el uso de una estrategia u otra depender del conocimiento que tenga sobre el tema y la circunstancia en que debe ser apropiada su aplicacin. 3. Cmo me doy cuenta qu estn aprendiendo?
Las tres preguntas guardan relacin con tres aspectos fundamentales: la intencin prevista respecto al desarrollo integral de los adolescentes, la utilidad de los aprendizajes en la vida cotidiana y los contenidos de aprendizajes seleccionados para lograr esa intencin. En el proceso de determinacin de las capacidades a desarrollar, as como en la seleccin de contenidos de aprendizaje, es importante tener en cuenta los aspectos psicolgico (nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes), sociolgico (los intereses de los adolescentes en temas relevantes para la sociedad), pedaggico (coherencia interna, articulacin lgica de los contenidos). 2. Cmo aprendern los estudiantes?
Esta interrogante est referida concretamente al proceso de evaluacin en su ms amplia acepcin, por ello parte del supuesto que uno de los intereses permanentes del docente consiste en valorar los aprendizajes de los estudiantes as como su intervencin en ese proceso. Es decir, saber si se estn produciendo los efectos que se esperaba en relacin con la intencionalidad prevista en la unidad, pero adems saber informarse si las estrategias de aprendizaje planteadas son las ms pertinentes para la diversidad de los estudiantes en el aula considerando su contexto cultural. 4. Qu recursos utilizar como apoyo para lograr lo previsto?
Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible prever todos aquellos recursos didcticos que consideramos necesarios para el desarrollo de la unidad (textos, lminas, mapas, instrumentos y equipos de laboratorio, entre otros), tomar en cuenta, adems, el espacio en el que se llevar a cabo el aprendizaje (laboratorio, aula, campo, museo, taller, etc.). 5. En qu tiempo se desarrollarn los aprendizajes previstos?
Esta es otra inquietud vinculada a cmo lograr esa intencin, cmo hacer para que los estudiantes aprendan, de manera que les permita desarrollar una autonoma en su aprendizaje y, adems sientan que esos aprendizajes son tiles para su vida diaria. En ese sentido, se debe favorecer la adquisicin de estrategias de aprendizaje que les per-
Entendiendo que el desarrollo de la unidad implica una previsin de la organizacin y la distribucin del tiempo y considerando los aspectos sealados anteriormente, es importarte realizar un clculo o estimacin del tiempo que suponemos requieren los estudiantes para lograr los aprendizajes previstos.
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TIPOS DE UNIDADES DIDCTICAS Cuadro Nro 4
UNIDADES DE APRENDIZAJE Qu es? Es una forma de programacin, en la que las actividades de las reas giran en torno a un tema comn. Desarrolla contenidos propios de un rea o en articulacin con otras reas. Su diseo es responsabilidad del docente. Los alumnos participan indistintamente en todas las actividades. Elementos mnimos Justificacin. Propsitos (aprendizajes esperados). Estrategias metodolgicas (qu hacer y cmo para...?) Recursos (qu medios o materiales emplearemos? Indicadores de evaluacin. Tiempo.
PROYECTOS DE APRENDIZAJE Qu es? Es una secuencia de actividades que surge de una necesidad, inters o problema concreto en el aula o fuera de ella, y que tendr como resultado un producto o servicio concreto. Un proyecto puede programarse para trabajar un rea o interreas. Los estudiantes participan en la programacin y toma de decisiones. Elementos mnimos Propsito del proyecto (qu queremos hacer?) Finalidad (para qu lo haremos?) Aprendizajes esperados (qu aprendizajes involucra?) Actividades (cmo lo haremos?) Recursos (con qu lo haremos?) Tiempo (cundo lo haremos?) Evaluacin (cmo sabremos si logramos los propsitos?)
MDULOS DE APRENDIZAJE Qu es? Desarrolla contenidos especficos propios de un rea. No se articulan con otras reas. Atiende necesidades especficas, como retroalimentacin, prerrequisito, demandas de los interesados, etc.
Elementos mnimos Aprendizajes esperados Estrategias metodolgicas Recursos Tiempo Indicadores de evaluacin
Ejemplo 1
AREA GRADO DURACIN JUSTIFICACIN
UNIDAD DE APRENDIZAJE Conociendo ecosistemas y la importancia del equilibrio ecolgico : : : : Ciencia, Tecnologa y Ambiente. 1ro 20 horas.
En la presente unidad se abordarn aspectos relevantes acerca de los ecosistemas y la importancia de los factores biticos y abiticos para el mantenimiento del equilibrio ecolgico, a partir del cual se desarrollarn capacidades del rea que a su vez contribuyen a las capacidades de orden superior; as permitiremos que los estudiantes aprendan a pensar de manera crtica y reflexiva acerca de su entorno y el rol que cumple con relacin a su ambiente; se desarrollar la creatividad mediante la generacin de nuevas ideas que permitan proteger los ecosistemas partiendo de su realidad. En esa perspectiva de trabajo se analizar el rol que cumplen los estudiantes en la sociedad, propiciando de esta manera la toma de decisiones y la solucin de problemas ms frecuentes relacionados con la temtica ambiental. Para ello, se han seleccionado contenidos diversificados de los componentes mundo fsico, tecnologa y ambiente; mundo viviente, tecnologa y ambiente; salud integral, tecnologa y sociedad enfatizando el tema transversal; educacin para la convivencia armoniosa. CAPACIDADES FUNDAMENTALES: Las capacidades fundamentales priorizadas en esta unidad se evidencian mediante los procesos de reflexin, anlisis, diseo, construccin, aplicacin de tcnicas y la planificacin de acciones. De esta manera apreciaremos que el anlisis de factores que alteran el equilibrio ecolgico y la reflexin que existe acerca de la relacin entre los factores de un ecosistema, se contribuye al desarrollo del pensamiento crtico; asimismo, mediante el diseo y construccin de maquetas se fortalece el pensamiento creativo. Del mismo modo se evidencia la toma de decisiones y la solucin de problemas mediante la aplicacin de tcnicas para determinar factores que afectan el equilibrio de los ecosistemas y la planificacin de acciones para minimizar riesgos. TEMA TRANSVERSAL: Educacin para la convivencia armoniosa. VALORES: Los valores que apoyan en gran medida al mantenimiento del equilibrio ecolgico y que adems favorecen a la convivencia armoniosa son: Responsabilidad, Respeto y Solidaridad.
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ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES

APRENDIZAJES ESPERADOS Comprensin de informacin Identifica: conceptos bsicos sobre ecosistema. Infiere conclusiones sobre importancia del agua, aire, suelo. Interpreta la importancia de la presin atmosfrica y suelos agrcolas en la vida de los seres vivos. Analiza los factores que alteran el equilibrio ecolgico. ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGIAS TIEMPO
Dilogo sobre el ecosistema de su localidad. Clasificacin de ecosistemas de su localidad. Lectura sobre zonas de vida. Debate a partir de lecturas previas sobre la importancia del agua, aire y suelo; la presin atmosfrica y suelos agrcolas de la regin. Socializacin de la informacin sobre factores biticos de su ecosistema. Reflexin sobre el proceso de aprendizaje. Planificacin y organizacin de la visita de campo para apreciar un ecosistema de su localidad. Realizacin de experiencias acerca de la importancia de los factores biticos en la vida del hombre. Exposicin y representacin del equilibrio a partir de la informacin relevante. Construccin de una maqueta representativa de un ecosistema.
2 hrs 2 hrs 4 hrs 2 hrs
Indagacin y experimentacin Registra las zonas de vida en la regin. Disea experiencias sobre presin atmosfrica y suelos agrcolas. Disea prototipos de ecosistemas saludables. Formula explicaciones sobre elementos contaminantes. Planifica acciones para minimizar riesgos ambientales. Aplica tcnicas para determinar los factores que afectan el equilibrio ecolgico. Juicio Crtico Reflexiona acerca de la relacin existente entre los factores biticos y abiticos de un ecosistema. Analiza implicancias sociales de los elementos contaminantes en la sociedad. Juzga problemas ambientales.
2 hrs 2 hrs 2 hrs
Discusin controversial sobre factores que afectan al equilibrio ecolgico. Dilogo sobre elementos contaminantes a partir de lecturas. Reflexin de los elementos contaminantes de la sociedad. Sistematizacin de los aprendizajes obtenidos en la unidad.
4 hrs
Nota :
Considerando que las capacidades fundamentales (pensamiento crtico, pensamiento creativo, solucin de problemas y toma de decisiones) son transversales, stas se desarrollan a partir de las capacidades especficas y capacidades de rea expresadas en los aprendizajes esperados y mediante las actividades y estrategias previstas en la unidad.
Evaluacin:
CAPACIDADES Comprensin de informacin. INDICADORES SELECCIONADOS Describe la importancia de la conservacin de los ecosistemas. Infiere conclusiones sobre los factores abiticos y su relacin con un ecosistema. Juzga la accin humana frente al desequilibrio ecolgico a nivel mundial. Registra datos relevantes de las zonas de vida de su regin. Representa grficamente ecosistemas de su localidad segn caractersticas especficas. Propone alternativas de solucin para el mantenimiento del equilibrio ecolgico. Argumenta sus puntos de vista sobre la importancia que tiene el equilibrio ecolgico para la sostenibilidad de la vida en el planeta. Reflexiona con sus pares sobre su participacin en el proceso de su aprendizaje. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Organizadores visuales. Fichas escritas.
Indagacin y experimentacin
Fichas de registro. Prueba escrita. Lista de cotejo. Escala de actitudes.
Juicio crtico
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VALORES
ACTITUDES Respeto a las normas de convivencia en el aula.
INDICADORES Acta en funcin a las normas de convivencia en el aula. Muestra atencin por las ideas de sus pares. Elabora su cronograma de trabajo semanalmente. Es persistente en la experimentacin para hallar resultados confiables. Demuestra iniciativa en el trabajo en equipo. Participa en campaas a favor de la conservacin del ambiente.
Respeto
Responsabilidad
Sentido de organizacin frente al proyecto de vida. Perseverancia para hallar resultados confiables producto de la experimentacin.
Solidaridad Disposicin cooperativa y democrtica en actividades a nivel de aula y de la IE.
Recuerde: Los indicadores seleccionados son los ms representativos para la unidad.
Ejemplo 2
" " " " TTULO REA GRADO
UNIDAD DIDCTICA N 1
: La energa de los cuerpos. : Ciencia, Tecnologa y Ambiente. : Puede ser desarrollado desde el primer grado de Secundaria.
JUSTIFICACIN
Esta unidad est dirigida a estudiantes de Educacin Secundaria con la finalidad de fortalecer su conciencia ambiental, a partir de sus conocimientos previos que favorece luego una intensa bsqueda de informacin, lo cual permitir que el estudiante tome conciencia de una actitud de respeto y proteccin a su ambiente. La unidad relaciona el tema transversal Educacin Ambiental, en atencin a las demandas y necesidades ms urgentes de la poblacin y del contexto local. Para tal efecto, se desarrollarn capacidades del rea y actitudes orientadas a lograr un nivel de comprensin bsico respecto a la energa; en tal sentido, los contenidos de aprendizaje se desarrollarn desde el enfoque interdisciplinar. En efecto, el desarrollo de actitudes y valores parte del hecho de que los estudiantes logren internalizar la importancia que tiene la energa, tanto para los procesos vitales como para los procesos de produccin y que siendo ste un recurso indispensable para producir trabajo, se requiere promover hbitos que favorezcan nuevos estilos de vida de la poblacin peruana. " CAPACIDADES FUNDAMENTALES
Se considerarn estrategias que permitan el desarrollo del pensamiento crtico mediante la lectura de textos, debates sobre manifestaciones de la energa y anlisis del impacto ambiental; pensamiento creativo mediante la creacin o construccin de maquetas referidas a fuentes de energa renovable; la solucin de problemas mediante el trabajo experimental y la toma de decisiones por medio de situaciones de aplicacin y valoracin de resultados. " APRENDIZAJES ESPERADOS
Comprensin de informacin Identifica procesos cognitivos en la metodologa cientfica. Describe las caractersticas de las diversas formas de energa. Compara ventajas y desventajas sobre las formas de energa. Indagacin y experimentacin Observa diversas manifestaciones de la energa. Interpreta cuadros estadsticos del consumo energtico segn trabajo fsico. Organiza datos recopilados sobre el consumo de energa diario. Formula hiptesis sobre diferentes eventos que producen energa. Infiere consecuencias relacionadas con la influencia de la luz en los seres vivos. Utiliza tcnicas de trabajo en laboratorio durante la experimentacin. Construye una maqueta para demostrar las fuentes de energa renovable.
32
" "
Juicio crtico Argumenta sus opiniones acerca de las manifestaciones de la energa en el quehacer humano. Reflexiona sobre la necesidad de utilizar fuentes de energa renovable para el mantenimiento del equilibrio ecolgico. ACTITUDES Respeto a las normas de convivencia en el aula. Sentido de organizacin frente al proyecto de vida. Perseverancia para hallar resultados confiables producto de la experimentacin. Disposicin cooperativa y democrtica en actividades a nivel de aula y de la IE. ESTRATEGIAS
Se podr presentar las siguientes situaciones de aprendizaje: Situaciones iniciales Lectura de textos acerca del consumo energtico humano e impacto ambiental. Planteamiento de problemas abiertos sobre situaciones de la vida cotidiana. Lluvia de ideas acerca del desarrollo tecnolgico de la energa. Debates sobre las diversas manifestaciones de la energa en el quehacer humano. Anlisis de imgenes sobre fuentes de energa renovables y no renovables. Situaciones de reestructuracin Trabajo experimental para determinar el grado de influencia de la luz solar en los seres vivos Resolucin de problemas sobre los efectos producidos por las radiaciones solares asociados a temperaturas altas. Actividades experimentales para fundamentar el proceso de la fotosntesis. Bsqueda de informacin sobre las fuentes de energa renovables. Situaciones de aplicacin Comentarios de textos a partir de informacin seleccionada con nfasis en usos de la energa en la vida diaria. Juegos de simulacin de acontecimientos de la vida real que motive la necesidad de tomar decisiones y de valorar sus resultados. Reflexiona sobre los procesos que permitieron llegar a decisiones acertadas. Autorregulacin frente a sus logros de aprendizaje. " RECURSOS
Textos cientficos sobre la energa, separatas sobre desarrollo tecnolgico, tabla sobre rendimiento y gasto energtico segn edades, recibos de consumo de energa, electrodomsticos, macetas, papel platino, clips, lminas demostrativas sobre las fuentes de energa, vdeos. " INDICADORES DE EVALUACIN
Se considerar las capacidades del rea propuestas en el DCB y los indicadores en funcin de las capacidades especficas. Para tal efecto se tendr en cuenta el desarrollo evolutivo de los estudiantes, las necesidades e intereses, estilos de aprendizaje. A continuacin se presenta los indicadores acerca de la unidad a desarrollar, sin embargo, el docente deber seleccionar y adecuar aquellos que considere pertinentes. Comprensin de la informacin Identifica habilidades cientficas empleadas en la metodologa cientfica. Describe las caractersticas de las diferentes formas de energa en una maqueta. Argumenta sus opiniones sobre el uso de las diversas formas de energa. Interpreta cuadros estadsticos sobre el consumo de energa diario segn trabajo fsico. Indagacin y experimentacin Registra datos recopilados sobre el consumo energtico diario segn criterios establecidos. Formula hiptesis sobre diferentes eventos que producen energa. Infiere consecuencias relacionadas con la influencia de la luz en los seres vivos. Utiliza tcnicas de trabajo en laboratorio durante la experimentacin. Juicio crtico Argumenta sus opiniones acerca de las manifestaciones de la energa en el quehacer humano. Reflexiona con sus compaeros sobre la necesidad de utilizar fuentes de energa renovable para el mantenimiento del equilibrio ecolgico. Actitudes Acta en funcin a las normas de convivencia en el aula. Demuestra iniciativa en el trabajo en equipo. Participa en campaas de salubridad.
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Textos escogidos para la unidad:
TEXTO 1
CONSUMO ENERGTICO HUMANO

para los sistemas industriales que existen actualmente. La energa que consume el hombre se divide en dos grandes ramas: la energa para procesos internos, que es la que requiere para sus procesos corporales, y la energa para sus procesos externos, la cual usa en el funcionamiento de sus instrumentos tecnolgicos y el mantenimiento de sus patrones culturales. En lo que se refiere al consumo de energa para procesos internos, el hombre, como cualquier otro hetertrofo, depende de alimentos ricos en energa y materia carbonada provenientes de la fotosntesis. Cuando el ser humano se estableci en sociedades primitivas, probablemente su consumo energtico se limitaba a satisfacer su requerimiento de energa interna. Con el tiempo, al requerir energa para sus procesos externos, descubri, por ejemplo, la energa contenida en la madera (un tejido vegetal) y la liber por medio del fuego. Asimismo, empez a emplear los tejidos animales o la fuerza de trabajo de stos. Mientras el hombre fue cazador y recolector, sus fuentes energticas fueron los vegetales y animales con los que comparta su hbitat. En esa poca el hombre tena el comportamiento propio de un omnvoro primitivo similar al de los animales; su consumo energtico interno alcanzaba unas 2000 Kcal/da que correspondan al fuego que usaba para calentarse, cocinar, etc.
Tomado del libro. Ecologa y Formacin Ambiental. GUADALUPE ANA MARA VZQUEZ TORRE. McGRAW-HILL. 1993
l igual que otros seres vivos, nosotros tambin dependemos casi con exclusividad de la energa solar, pero existe la importante diferencia de que, merced a nuestra tecnologa, podemos aprovechar una energa almacenada durante millones de aos. Entre las formas ms comunes de energa ligadas al desarrollo de las formas de vida en el planeta se cuentan: la energa solar, la energa mecnica, la energa elctrica, la energa qumica, la energa calorfica o trmica, entre otras. Las sociedades humanas han requerido, a travs de la historia, de diversas fuentes de energa, las cuales se han diversificado, sobre todo despus de la revolucin industrial, pues entonces apareci la mquina de vapor, el uso del vapor para el movimiento de la rueda de molinos, etc. El ser humano transforma la energa en trabajo y ste, a su vez, en potencia. En el siglo IV a. de C. se invent la rueda de molino; en el siglo XII d. de C., se increment el caudal de energa disponible con la invencin del molino de viento. Los siglos XVII y XVIII d. de C; vieron nacer las mquinas de vapor, lo que permiti la consolidacin de la Revolucin Industrial. En las centurias posteriores las mquinas de vapor se tomaron en las fuentes bsicas de energa para la industria y el transporte, se construyeron ferrocarriles y , finalmente, surgieron las turbinas de vapor y agua para generar electricidad, sentndose as las bases energticas del siglo XX. Esto se complement con el motor de combustin interna como fuente de energa automotriz; todos estos avances resultaron fundamentales
TEXTO 2
IMPACTO AMBIENTAL
petrleo. Una de las principales consecuencias en el sector energa es la incidencia de los contaminantes producidos por la combustin de materia orgnica. Cada barril de petrleo, cada tonelada de carbn, cada kilogramo de uranio que se consumen, representan fuentes mltiples del deterioro ambiental, ya sea como contaminacin atmosfrica o como contaminacin trmica, que afecta considerablemente los ecosistemas y modifica en gran proporcin el clima mundial. La contaminacin atmosfrica generada por alteracin en la composicin del aire, debido a la emisin de gases producidos por la combustin del petrleo o sus derivados, trae como consecuencia dos fenmenos graves que alteran el equilibrio de nuestro ambiente: a) La lluvia cida (oxidacin de nitrgeno y azufre) al contacto con el vapor de agua. Efecto invernadero (aumento de la temperatura global) por acumulacin del C02 en la atmsfera.
a electricidad es una energa "limpia", no contamina al ser utilizada, sin embargo los procesos que son necesarios para producirla y transportarla s generan impactos ambientales. As tenemos que en una central hidroelctrica, los principales impactos ambientales son causados por instalaciones tales como los embalses y lagos artificiales, que se deben construir para almacenar y controlar el agua, alteran el medio ambiente, sumergen territorios frtiles y tiles para la agricultura, desvan los cursos naturales de agua, lo que modifica el sistema ecolgico natural del rea, afectando drsticamente la vida de las especies animales y vegetales, adems de producir desequilibrios climticos. En una central termoelctrica el impacto ambiental es sobre la atmsfera donde se descargan grandes cantidades de gases contaminantes, debido al uso de combustibles fsiles como el petrleo, carbn y gas natural. El abuso del consumo energtico se funda en los malos hbitos de consumo que proporciona el empleo irracional de combustibles fsiles como el gas, carbn y
b)
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Preguntas para el anlisis 6. 1. 2. 3. 4. 5. Qu saben los estudiantes sobre el tema? Cules son sus hiptesis y referencias de aprendizaje? Qu estn aprendiendo? Cmo estn siguiendo el sentido del texto? Qu han aprendido en relacin con
sus conocimientos previos? Son capaces de establecer nuevas relaciones?
Esta secuencia ha de servir como pauta de reflexin y como preparacin para iniciar un proceso de indagacin e investigacin. En este caso es factible desarrollar la metodologa cientfica.
Material complementario acerca de la unidad de aprendizaje:
ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LA ENERGA
ENERGA
es La capacidad de realizar un trabajo mediante el Trabajo se consiguen Desplazamientos que producen y Transformaciones que producen
. La polinizacin de las plantas gracias a las corrientes de aire. . El caminar del hombre. . El vuelo de las aves. . El movimiento de mquinas y vehculos
. Combustin de lea que produce luz y calor. . Coccin de alimentos por el calor. . La fuerza de una corriente de aire, agua o vapor de agua que al activar una turbina produce energa elctrica. . La metabolizacin de los alimentos. . Descomposicin de materia orgnica que genera energa (biogs).
Otra de las formas de programar las unidades didcticas lo constituye el proyecto de aprendizaje; ste a su vez puede estar orientado a proyectos de investigacin, proyectos tecnolgicos, proyectos productivos, entre otros; en el siguiente caso se
presenta a modo de ejemplo un proyecto de aprendizaje cuya caracterstica es la investigacin, por medio de la cual se desarrollarn capacidades y habilidades cientficas, as como actitudes positivas hacia las ciencias.
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Ejemplo 3
PROYECTO DE APRENDIZAJE
Valorando nuestro ecosistema humedal Pantanos de Villa cos presentes en el ambiente sobre la salud, la calidad de vida y el futuro del planeta. Actividades Seleccin del objeto de estudio. Planificacin y organizacin de la visita de estudio a un ecosistema humedal. Formulacin de preguntas e hiptesis. Bsqueda de informacin y elaboracin del marco terico. Experimentacin y registro de la informacin. Procesamiento de la informacin. Elaboracin de conclusiones o afirmaciones. Evaluacin de la investigacin realizada. Socializacin de los resultados. Autorregulacin a su proceso de aprendizaje. Reflexin sobre su participacin en el proyecto de investigacin.
Propsito.- El presente proyecto consiste en investigar el ecosistema humedal relacionado con el flujo de la energa en los Pantanos de Villa; para tal efecto se abordarn aspectos relevantes acerca de los ecosistemas y el equilibrio ecolgico. Finalidad.- En los ecosistemas existen factores que regulan la vida de las poblaciones que las habitan. En cierta medida, los ecosistemas se comportan como un todo organizado, que subsiste gracias a ciertas condiciones ambientales y de equilibrio que deben mantenerse ya que las condiciones externas facilitan o dificultan su existencia. La finalidad del proyecto es desarrollar capacidades que permitan a los estudiantes, pensar de manera crtica y reflexiva acerca de su entorno, asimismo se potenciar la capacidad creativa mediante la generacin de nuevas ideas que permitan proteger los ecosistemas partiendo de su realidad. Asimismo, se analizar el rol que cumplen en la sociedad, propiciando de esta manera la toma de decisiones y la solucin de problemas ms frecuentes relacionados con la temtica ambiental. En esa perspectiva de trabajo, se lograr que los estudiantes valoren nuestros recursos naturales a partir del estudio a realizar respecto a nuestro ecosistema humedal en Pantanos de Villa. Aprendizajes esperados Comprensin de informacin Observa las caractersticas del ecosistema humedal. Describe el flujo de energa en Pantanos de Villa. Interpreta fenmenos relacionados con eco sistemas y humedales. Indagacin y experimentacin Plantea hiptesis asociadas con microorga nismos y su relacin con los ecosistemas. Disea modelos que explican los ciclos bio geo-qumicos identificados. Representa grficamente las zonas de vida en los Pantanos de Villa. Predice el impacto de la actividad humana sobre el ecosistema. Juicio crtico Evala la importancia del uso racional de los recursos naturales y su relacin con la conservacin del ambiente. Respeta las normas de orden, limpieza y seguridad en el lugar de trabajo y respecto al material utilizado. Manifiesta una actitud crtica frente a los efectos producidos por los productos qumi-
Recursos.- Separatas sobre el ecosistema, lminas de los ciclos biogeoqumicos, gua de visita, tarjetas, hojas bulky, lpiz, textos. Tiempo.- 20 horas pedaggicas. Evaluacin Comprensin de informacin Enuncia los elementos que intervienen en el flujo de energa en Pantanos de Villa. Describe el flujo de energa producido en las interacciones entre los seres vivos. Indagacin y experimentacin Formula hiptesis sobre el ciclo del Carbono y del Azufre en un ecosistema. Disea una maqueta que explica los ciclos biogeoqumicos identificados. Representa mediante un grfico las zonas de vida en los Pantanos de villa. Juicio crtico Elabora conclusiones acerca de la importancia de proteger los ecosistemas sustentando con rigor cientfico. Reflexiona sobre sus aciertos y errores en el proceso de indagacin. Actitudes Respeta las normas de convivencia en el lugar de trabajo. Muestra una actitud crtica frente a los efectos producidos por los productos qumicos presentes en el ambiente sobre la salud.
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2.4 SESIN DE APRENDIZAJE La sesin comprende un conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente disea y organiza con secuencia lgica, para desarrollar un conjunto determinado de aprendizajes esperados propuestos en la unidad didctica. Es importante tener en cuenta que el desarrollo de las situaciones de aprendizaje guarda relacin con las estrategias didcticas previamente seleccionadas en la unidad didctica. Las situaciones de aprendizaje son las interacciones que realizar el docente en la conduccin del proceso de aprendizaje (docente alumno, alumno alumno, alumno objeto de estudio) con la finalidad de generar en los adolescentes procesos cognitivos, que les permitan aprender a aprender y aprender a pensar. Qu principios se debe tener en cuenta en una sesin de aprendizaje? Se considerarn los siguientes principios didcticos generales: " Activar conocimientos o experiencias previas. El docente puede proponer analogas o sugerir ejemplos que vinculen el contenido nuevo con ideas o experiencias familiares para los estudiantes, hacer un inventario de lo que saben sobre el tema al comenzar la sesin de aprendizaje o formular preguntas para que los estudiantes hagan predicciones acerca del contenido; o solicitar sugerencias para solucionar los problemas planteados. " Promover vivencias o experiencias relevantes de aprendizaje para el desarrollo de capacidades, actitudes y valores, que se caractericen por tareas que exijan el pensamiento crtico o la solucin de problemas, no slo el recuerdo o la reproduccin. " Reflexionar sobre lo aprendido y la manera cmo se aprendi, es decir, desarrollar la metacognicin para que
los estudiantes alcancen una autonoma en su aprendizaje. " Tener dominio y manejo de los contenidos y estrategias metodolgicas. " Generar un clima socioafectivo favorable para el aprendizaje. " Los aprendizajes deben ser consolidados, integrados y organizados de manera que el estudiante pueda adquirir nuevos aprendizajes.
" Diversificar las tareas y los escenarios de aprendizaje para un mismo contenido. " Fomentar el aprendizaje cooperativo. Ejemplo de situaciones de aprendizaje " Presentacin de situacin problemtica. " Situacin de recuperacin de informacin. " Situacin de organizacin de trabajo. " Situacin de indagacin. " Situacin de procesamiento de la informacin. " Situacin de representacin de fenmenos. " Situacin de reflexin y extraccin de fenmenos. " Situacin de anlisis y de sntesis. " Situacin de produccin. " Situacin de reflexin lingstica. En el esquema que se presenta a continuacin, se puede apreciar diversas situaciones de aprendizaje asociadas a estrategias cognitivas, a partir de las cuales se propicia el desarrollo de las capacidades y habilidades, respondiendo de esta manera al enfoque cognitivo.
37
Esquema para desarrollar situaciones de aprendizaje. Adaptado de POZO Y POSTIGO, 1994
1)
ADQUISICIN DE LA INFORMACIN
A) Observacin B) Seleccin de la informacin C) Bsqueda y recojo de la informacin D) Repaso y memorizacin de la informacin A) Decodificacin o traduccin de la informacin B) Uso de modelos para interpretar situaciones A) Anlisis y comparacin de informacin B) Estrategias de razonamiento C) Actividades de investigacin o solucin de problemas A) Comprensin del discurso (escrito/oral) B) Establecimiento de relaciones conceptuales C) Organizacin conceptual A) Expresin oral B) Expresin escrita C)Otros tipos de expresin
2)
INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN
3)
ANLISIS DE LA INFORMACIN Y REALIZACIN DE INFERENCIAS
4)
COMPRENSIN Y ORGANIZACIN CONCEPTUAL DE LA INFORMACIN
5)
COMUNICACIN DE LA INFORMACIN
DISEO DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE I. Qu van a aprender los estudiantes?

Aprendizajes esperados (capacidades, conocimientos, actitudes y valores).
II. Cmo lo van a aprender?

Desarrollo de estrategias didcticas, las que comprenden mtodos y tcnicas. Se expresan mediante situaciones de aprendizaje.
III. Cmo me doy cuenta que estn aprendiendo?

Mediante la evaluacin de los aprendizajes, para lo cual elaboro los indicadores de evaluacin.
38
SESIN DE APRENDIZAJE Valorando nuestro ecosistema humedal Pantanos de Villa I. Qu van a aprender los estudiantes?
APRENDIZAJES ESPERADOS Comprensin de informacin Observa las caractersticas del ecosistema humedal. Describe el flujo de energa en Pantanos de Villa. Interpreta fenmenos relacionados con ecosistemas y humedales. Indagacin y experimentacin Plantea hiptesis asociadas con microorganismos y su relacin con los ecosistemas. Predice el impacto de la actividad humana sobre el ecosistema. Disea modelos que explican los ciclos biogeoqumicos identificados. Juicio crtico Evala la importancia del uso racional de los recursos naturales y su relacin con la conservacin del ambiente. Actitudes Respeto a las normas de convivencia y seguridad en el lugar de trabajo y respecto al material utilizado. Manifiesta una actitud crtica frente a los efectos producidos por los productos qumicos presentes en el ambiente sobre la salud y el planeta. Disposicin cooperativa mediante el trabajo en equipo. II. Cmo lo van a aprender? Activacin de conocimientos previos Se acoge a los estudiantes y se realiza la presentacin de la actividad a realizar. Se recuerda las normas de convivencia pertinentes. Se organizan en equipos de trabajo mediante la dinmica La mquina registradora. Los estudiantes en grupos responden a las siguientes preguntas: Qu esperas de la flora y fauna de este ecosistema humedal? Cmo se dara el flujo de energa en este ecosistema? Qu elementos crees que intervienen en el flujo de energa? Qu ciclos biogeoqumicos se dan? Cada grupo recibe hojas bulky para responder a las preguntas. Sistematizacin de respuestas. Situacin de indagacin y contrastacin de puntos de vista El docente con la participacin activa de los estudiantes enuncia la temtica que se trabajar durante la visita. Reciben una gua de visita Estudiando el flujo de energa y el impacto de la actividad del hombre sobre Pantanos de Villa. Los estudiantes expresan las acciones a realizar orientados por las siguientes preguntas: Qu debemos observar en esta visita respecto al ecosistema? Cmo podemos explicar el paso de energa de un organismo a otro y la transformacin de la materia a partir de las observaciones a efectuar? Los estudiantes visitan las diferentes reas del ecosistema orientados por el gua turstico. Luego dialogan entre pares y contrastan informacin dando a conocer sus puntos de vista, sistematizan sus informaciones y elaboran luego sus informes. Socializan por grupos sus resultados y lo presentan en un panel. Se evalan entre grupos (coevaluacin). Plasman en sus cuadros de trabajo la silueta de una mano y escriben en ella el proceso de la metacognicin. Transferencia de informacin. Elaboran en grupo un mural, promoviendo el cuidado de su salud individual.
39
III. Cmo me doy cuenta que estn aprendiendo? Indicadores de evaluacin Comprensin de informacin Enuncia los elementos que intervienen en el flujo de energa en Pantanos de Villa. Describe el flujo de energa producido en las interacciones entre los seres vivos. Indagacin y experimentacin Formula hiptesis sobre el ciclo del carbono y del azufre en un ecosistema. Disea modelos que explican los ciclos biogeoqumicos identificados. Juicio crtico Elabora conclusiones acerca de la importancia de proteger los ecosistemas sustentando con rigor cientfico.
40
Captulo III
3. ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE
3.1 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE Los docentes sabemos que dependiendo de las estrategias que seleccionemos ser posible lograr en mayor o menor medida el desarrollo de capacidades. En esa perspectiva de trabajo, es indispensable que el docente disponga de una variedad de estrategias para el aprendizaje en el aula. Estas estrategias van ms all de lo que se suele hacer habitualmente en la enseanza de las ciencias: exposiciones del profesor, demostraciones experimentales, sesiones de preguntas, resolucin de problemas de papel y lpiz y trabajos prcticos en el laboratorio, generalmente concebidos como comprobaciones experimentales siguiendo 3.1.1. una receta; sin embargo, no descartamos el hecho que se d, pues consideramos que toda estrategia es vlida dependiendo de cmo se aplique en cada situacin. Como sugerencia se pueden utilizar actividades que suponen una gran implicacin personal para el alumnado, y que sirven para desarrollar temticas diversas y elaborar proyectos en los que se presta ms atencin a centros de inters de los estudiantes que a otros puntos de vista ms academicistas. A partir de problemas de inters social de la ciencia y la tecnologa, que incluyen tanto sus posibles efectos beneficiosos como los riesgos potenciales, es posible desarrollar en los estudiantes capacidades que a su vez les permitan aplicar a otros contextos.
LAS CONCEPCIONES PREVIAS COMO ESTRATEGIA PARA LOGRAR EL CAMBIO CONCEPTUAL
1
Determinacin de las ideas de los alumnos
5
Aplicacin de la idea Transformacin de la realidad
2
Exploracin
4
Organizacin de la idea
3
Apropiacin de la ideas
El aprendizaje de conceptos LAS CONCEPCIONES PREVIAS DE LOS ALUMNOS Existe evidencia emprica de que los alumnos cuentan con sus propias concepciones sobre los fenmenos naturales y sobre aquello que se va a ensear. El estudiante, quien es sujeto de aprendizaje tiene unos esquemas mentales previos, que son los que utiliza para interpretar lo que se le est enseando, los cuales interfieren de manera decisiva en la adquisicin de conceptos cientficos. A continuacin se presenta algunos ejemplos ms comunes de ideas alternativas que encontramos en estudiantes de Educacin Secundaria:
41
Has tenido en cuenta estas ideas a la hora de disear tus actividades de aprendizaje? Compara las ideas previas de los estudiantes con aquellas cientficamente aceptadas. Cmo crees que interfieren en el proceso de enseanzaaprendizaje?
Fotosntesis y respiracin son dos procesos paralelos, uno en vegetales y el otro en animales. La energa se gasta. El calor es una propiedad de los cuerpos. El ambiente es el mximo representante de las caractersticas de los seres vivos.
diantes, porque nos permite conocer el nivel de informacin que tienen respecto a un contenido de aprendizaje y sobre esa base iniciar un proceso de enseanza y aprendizaje. En ese sentido y teniendo en cuenta que lo que queremos es conocer lo que sabe el estudiante sobre un determinado concepto, ahora vamos a referirnos solamente a aquellas tcnicas factibles de utilizacin en el aula y las consideraremos como actividades de aprendizajes iniciales. Tcnicas ms utilizadas para el conocimiento de las ideas previas: 1. El coloquio.- Es tal vez el ms fcil de utilizar en clase y muy efectivo. Los coloquios se pueden realizar con toda la clase o en pequeo grupo (cuatro o cinco alumnos). Es importante que la discusin se lleve a cabo en un ambiente libre, siendo importante el papel del docente como animador, sin emitir juicios y estimulando a los estudiantes a brindar opiniones. Se les plantea alguna pregunta sobre un determinado concepto o fenmeno, establecindose una discusin. Por ejemplo: Si slo existieran los agentes geolgicos externos,
Cmo sera la superficie de la Tierra?
Al respecto, se han utilizado diferentes nombres para expresar estas ideas, que los estudiantes consideran ms razonables y tiles que las que el profesor expone.
Errores conceptuales Ideas previas Ideas alternativas Esquemas conceptuales alternativos
Cuando se hace alusin a errores conceptuales, esto nos indica algo que tenemos que eliminar o corregir; se est concediendo mayor relevancia a la estructura del contenido que se va a ensear que al estatus mental del estudiante; actualmente esas ideas constituyen los saberes que deben utilizarse para iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje. Las ideas previas constituyen lo que el estudiante sabe antes del aprendizaje. Los trminos esquema conceptual alternativo o ideas alternativas indican que son ideas coherentes, persistentes y utilizadas en diferentes contextos. Driver y Ericson (1983) definen esquema conceptual como aquella estructura mental construida por el alumno como resultado de las numerosas interacciones con su ambiente. Cmo conocer las ideas previas? En el proceso educativo, es importante tener en cuenta las ideas previas de los estu-
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2.
El torbellino de ideas.- Es una tcnica igual de efectiva que la anterior, con la ventaja que permite saber un gran nmero de ideas en poco tiempo. Se plantea una o ms preguntas al empezar el tema. Por ejemplo,
3.
Psters.- Es importante que a lo largo de todo el proceso de aprendizaje y enseanza de un contenido tengamos constancia de las respuestas que han dado los estudiantes, para que una vez finalizadas las actividades encaminadas al aprendizaje del concepto, podamos comparar si continan con las mismas ideas o las han cambiado. Una solucin es la utilizacin de psters en los que se escriben o dibujan las diferentes respuestas. Un par de ejemplos seran: Qu rganos intervienen en el aparato excretor? Cmo se forma una montaa? Los psters generalmente se realizan por grupos de cuatro a cinco alumnos. Otro ejemplo:
Cmo consiguen las plantas su alimento?

FOTOSNTESIS
ENERGA SOLAR
1. De los nutrientes que contiene el suelo. 2. Del agua, junto con los minerales provenientes del suelo. 3. Del sol, mediante la funcin de la fotosntesis.
AGUA
El sol proporciona a las plantas su energa, que se transforma en biomasa vegetal

UREA
(*) Los fertilizantes y abonos tambin les sirven de alimento, an cuando no es conveniente abusar de los primeros porque constituyen la principal fuente de contaminacin del suelo y del agua de la napa fretica.
* Los fertilizantes o agroqumicos como el nitrgeno (rea), el fsforo, el hierro, el calcio, etc., son considerados contaminantes del suelo y del agua, a diferencia de los abonos como el humus de lombriz, la bosta, el guano de isla, el compost, etc., que carecen de efectos residuales.
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4.
Dibujos.- En determinados temas de ciencias una de las tcnicas ms recomendadas es la libre expresin de los estudiantes mediante dibujos; esta tcnica respecto a los psters tiene grandes ventajas: es individual, da mucha informacin y es fcil detectar con ella las ideas alternativas de los estudiantes.
5.
As, se les puede decir que dibujen el recorrido de un alimento desde que ingresa por la boca hasta que concluye el proceso.
Cuestionarios.- Otra manera de detectar las ideas previas en clase es mediante cuestionarios. Esta tcnica tiene la ventaja de que se conocen las ideas a ttulo individual y, por tanto, se consigue un gran nmero de respuestas; pero esta ventaja se puede convertir en un inconveniente, ya que su anlisis puede ser sumamente complicado y largo para utilizar en la prctica cotidiana. Las que consumen menos tiempo, y por tanto las ms adecuadas, son las preguntas cerradas. Son de este tipo las cuestiones: De eleccin mltiple, en las que se da a los alumnos un enunciado o una representacin grfica o simblica y se les pide que elijan entre varias respuestas prefijadas: Las de apareamiento Ejemplo de una mutacin:
boca lengua faringe
esfago
hgado pancreas vescula biliar duodeno colon ascendente ilen yeyuno
estmago
colon transverso colon descendiente
coln sigmoideo
recto ano
3.1.2 LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES Enfrentar a los estudiantes a situaciones problematizadoras que cuestionen sus ideas iniciales o presenten un reto a resolver, los obliga a buscar respuestas mediante actividades experimentales. Esta estrategia, adems de motivar su inters, da oportunidad al profesor de conocer el nivel de comprensin que tienen sus alumnos sobre algn tema, lo que permite orientar el proceso de aprendizaje y enseanza hacia logros de aprendizajes significativos.
Tambin se les puede pedir que representen la respuesta que produce un individuo cuando se le lanza sbitamente un objeto, o que dibujen la estructura de la Tierra.
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En ese sentido, en la enseanza de las Ciencias Naturales, las actividades experimentales son aquellas que: Posibilitan al estudiante obtener experiencias que favorecen el desarrollo del pensamiento cientfico. Propician la adquisicin de nuevos conocimientos terico-metodolgicos acordes con los avances de la ciencia y tecnologa. Facilitan la funcin mediadora del docente durante el desarrollo de la clase. Permiten al docente reflexionar sobre la forma en que el estudiante aprende a aprender. Sirven para que los estudiantes redescubran y verifiquen sus explicaciones, extraigan conclusiones de sus pequeas indagaciones e investigaciones, de tal manera que vayan construyendo su propio aprendizaje. Promueven en los estudiantes la capacidad de discernimiento y fundamentacin. Crean el hbito de otorgar explicaciones a los hechos. Despiertan la curiosidad y proporcionan mayor capacidad de observacin. Generan en los estudiantes el juicio crtico a partir de cuestionamientos de su
entorno natural y social. Al respecto, la experimentacin para la enseanza a nivel escolar es distinta de aquella que se realiza en la investigacin cientfica, debido que no es posible pretender que se realice en cada caso el extenso proceso que conduce al cientfico a un descubrimiento o la formulacin de una ley, y que muchas veces le ocupa la mayor parte de su vida. Por eso, los experimentos efectuados con fines didcticos tienen siempre el carcter de una verificacin mediante el redescubrimiento, la induccin o la comprobacin. En resumen, las actividades experimentales permiten que los estudiantes desarrollen su capacidad de indagacin e investigacin, que se generen situaciones problematizadoras en las cuales se pongan en duda los conocimientos ya generados; que se confronten las preconcepciones de los estudiantes; que se reconozca la relacin de las ciencias naturales con la vida cotidiana, ya que stas permiten conocer y explicar mejor el mundo que nos rodea, y que los docentes sean capaces de confrontar su propia prctica, con la identificacin de las actividades que han favorecido los aprendizajes propuestos en sus estrategias. (Ver cuadro Nro 5).
CUADRO NRO5: A continuacion se presenta un ejemplo de cmo puede trabajarse la cada de los cuerpos en el aula mediante la explicacin y contrastacin de modelos
LA CADA LIBRE DE LOS CUERPOS De forma intuitiva, todos nosotros, y no slo los estudiantes, tendemos a creer que, si comparamos la cada de dos cuerpos con masas diferentes, aunque se suelten a la vez, siempre llegar antes al suelo el objeto ms pesado. Una propuesta de cmo puede trabajarse esta idea con estudiantes de Educacin Secundaria sera la siguiente: 1. Activacin y evaluacin de los conocimientos previos
Se trata de seleccionar una o varias tareas que sean relevantes para los estudiantes y que sirvan para sacar a la luz esas ideas implcitas. Por ejemplo: Si dejamos caer dos piedras desde la misma altura, una grande y otra pequea, cul crees que llegar antes al suelo? Pueden obtenerse respuestas en trminos: porque s, porque es ms pesada, etc. Pero el debate entre los estudiantes lleva a que poco a poco vayan haciendo explcitas sus teoras. Se trata de promover una reflexin sobre el propio conocimiento, que se contina y profundiza cuando ese conocimiento se contrasta con el de los compaeros y con algunos datos relevantes que pueden recogerse sobre el fenmeno estudiado.
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2.
Contrastacin de modelos y puntos de vista
Una vez que el debate ha facilitado la explicacin de varios puntos de vista alternativos, el profesor puede inducir la realizacin de una experiencia que permita comprobar qu ocurre en la prctica. La cada de los cuerpos puede dar lugar a experiencias sencillas que los estudiantes pueden realizar fuera del aula, a ser posible en pequeos grupos de investigacin, de forma consciente y planificada: qu se ha hecho, por qu se ha hecho y cules son los resultados obtenidos. Suelen obtenerse resultados contradictorios dependiendo del material utilizado. Por ejemplo: Cuando lo hicimos con una pelota de tenis vaca y otra llena de tierra, lleg antes la rellena. Con un borrador y un libro, lleg antes el libro. Cuando comparamos, un papel y un lpiz, lleg antes el lpiz. El papel y el lpiz llegan a la vez. El papel se haba comprimido formando una bola. El libro llega a la vez que el borrador si se deja caer de canto.
El profesor deber retomar esos resultados a modo de contraejemplos para la discusin en un grupo mayor. En caso de que no hayan surgido en la experiencia realizada, podr incluso proponerlos l. 3. Introduccin de nuevos modelos
Probablemente la discusin en grupos acerca de los resultados obtenidos en cada una de esas investigaciones genere nuevas concepciones que superen las que inicialmente, de modo implcito, tenan los estudiantes. Pero puede tambin que esto no suceda. En ese caso, dependiendo de los aprendizajes esperados inicialmente, puede que sea necesaria una exposicin de la teora cientfica por parte del profesor. 4. Integracin de modelos
Cmo es posible que en muchos de los resultados obtenidos, aparentemente, las predicciones de las teoras cientficas no se cumplan? Los estudiantes son capaces de llegar a distintas conclusiones, comparando sus resultados a partir del efecto de las variables que intervienen en la situacin real (forma del objeto, rozamiento del aire, densidad, etc.) frente a la prediccin de la ciencia para los casos ideales. Evidentemente, el nivel de anlisis al que se llegue depender del nivel educativo y de los aprendizajes que se hayan previsto.
Por medio de las actividades experimentales el estudiante interacta con diferentes objetos de conocimiento mediante la solucin de problemas que propician el dudar, afianzar o transformar sus preconcepcio-
nes sobre los fenmenos de la naturaleza. Asimismo,promueve una actitud positiva hacia la ciencia, lo cual se evidencia en las diversas manifestaciones a favor de su salud y el cuidado del ambiente.
Teorizacin, anlisis y solucin de problemas Ejemplo: a) b) c) d) e) f) Una joven examina los diferentes tipos de arena. Identifica las diferencias que existen entre ellas. Conduce el experimento sobre suelo arenoso y arena de la playa. Coloca una muestra de cada tipo de arena en embudos diferentes. Coloca los embudos sobre probetas graduadas. Luego vierte 25 ml de agua sobre cada tipo de arena y mide cunta agua la atraviesa. El texto gua la pregunta. Cul era la variable independiente? y cul es la dependiente?, adems qu factores son constantes?
El experimento arriba descrito exige a los estudiantes deducir el principio cientfico.
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EL SOL CALIENTA... CON ENERGA

La energa solar tiene su origen en las reacciones qumicas que ocurren en el Sol. Esta energa viene a la Tierra en forma de luz y calor. La energa calorfica es un tipo de energa que es utilizada para muchos fines, veamos algunos de ellos.
Qu materiales necesitamos? Se necesitan 2 botellas iguales, un termmetro, agua, pintura negra y un block de apuntes. Cmo lo vamos a realizar? 1. 2. 3. Pinta de negro slo una botella. Llena ambas botellas con agua. Coloca las botellas en un lugar que les permita tener igual exposicin al Sol para que ste pueda calentarlas. 4. Utiliza un termmetro y mide la temperatura del agua que contienen las botellas. Efecta esta operacin cada hora y registra los datos obtenidos en el siguiente cuadro:
TIEMPO (h) MUESTRAS Botella sin pintar. Botella pintada de negro 1 hr. 2 hrs. 3 hrs. 4 hrs. 5 hrs. 6 hrs. 7 hrs.
AGUA
PINTURA NEGRA
AGUA
AGUA
Ahora responde: 1. 2. Cul de las dos botellas ha alcanzado mayor temperatura? En el siguiente sistema de coordenadas, grafica los datos obtenidos.
C
Leyenda:
40 30 20 10 1h 2h 3h
" Temperatura de botella sin pintar. " Temperatura de botella pintada de negro
T(h)
3.
Cul es el principio que justifica estos resultados?
El principio estudiado se aplica para la construccin de calentadores o termas solares, que son utilizadas para reemplazar a las termas elctricas. Estas ltimas representan un gasto de 30 a 40 soles al mes, si son utilizadas dos horas diarias. Dialoga con tus compaeros y responde: 1. 2. 3. 4. Podran construir un calentador solar para la casa? Elaboren su propio diseo. Qu ventajas traera un calentador solar en tu hogar? En el lugar donde vives, es esto conveniente?, por qu? Si en Lima se tiene de 6 a 8 meses de sol al ao, qu tipo de termas se podran usar? y en Cusco? y en Piura?
TE RM M ET RO
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3.1.3
LA V HEURSTICA o V de Gowin
blemtica u objetos que se est observando. En el grfico se puede apreciar dos vertientes de la V en la que destacan elementos claves que se debe tener en cuenta en un trabajo de investigacin o de aprendizaje. Lo conceptual demarca los acontecimientos, eventos u objetos de estudio, as como los registros que se han de hacer y los que definen los hechos, dada la validez de dichos registros. En este aspecto juega papel fundamental la estructura de los conceptos que se posean en el sentido de que si son inadecuados o incompletos surgiran dificultades para hacer los registros. En este mtodo, es necesario aprender el metaconocimiento o conocimiento de cmo se produce el propio conocimiento. En ese sentido, esta metodologa, ayuda al estudiante a comprender cmo se construye el propio conocimiento y cmo se utiliza. A partir de la pregunta central, con su formulacin y la discusin sobre ella misma, se constituye en una actividad de reflexin, de pensar y de dar sentido a la actividad de aprender. En la misma forma, cuando los estudiantes utilizan la V heurstica, les ayuda a reconocer la interaccin existente entre lo que ya saben y los dems conocimientos que estn produciendo y que tratan de comprender. Finalmente, para lograr efectividad, se recomienda una constante interaccin entre los dos lados de la V para dar respuestas a las preguntas centrales formuladas sobre los acontecimientos o fenmenos de nuestro inters.
Una estrategia metodolgica para plantear el trabajo experimental en las ciencias, lo constituye la V heurstica. Esta herramienta didctica fue desarrollada por el profesor B. Gowin (Novak, J. D y Gowin, B., 1984), en 1977, con la intencin de ayudar a los estudiantes a aprender a aprender ciencias. La V es un diagrama que constituye un instrumento heurstico para el anlisis de conocimientos que deben ser adecuados para la enseanza-aprendizaje. Ella muestra la conexin entre acontecimientos u objetos, hechos y conceptos, siendo muy til como estrategia de planificacin curricular. (Ver cuadro Nro 6). Los conceptos contribuyen a lograr la comprensin, investigar, o para dar respuesta al flujo de acontecimientos, en tanto que los sistemas conceptuales son conjuntos de conceptos lgicamente conectados, usados para describir aspectos relacionados. Los principios y teoras comprenden la globalizacin y conexin de sistemas conceptuales. En el vrtice de la V se sitan los acontecimientos u objetos, es donde se inicia la produccin de conocimientos. Si utilizamos la V para planificar una sesin, en ese vrtice se pueden ubicar la situacin problemtica o el fenmeno que se desea estudiar. Las preguntas centrales deben hacer que los estudiantes fijen su atencin en aspectos distintos de los acontecimientos, situacin pro-
CUADRO NRO 6: UVE HEURSTICA

Conceptual
Modo de ver el mundo Pregunta Filosofas Teoras Principios Constructos Estructuras conceptuales Enunciados de regularidades o definiciones conceptuales Conceptos
Metodologa
central
Juicios de valor Afirmaciones sobre conocimientos Interpretaciones, explicaciones y generalizaciones Resultados Transformaciones Hechos Registros de acontecimientos
Acontecimientos/objetos
Tomado de Novak J.D. y GOWIN B., 1984
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LA V HEURSTICA EN UNA APLICACIN DE UNA ACTIVIDAD PEDAGGICA EXPERIENCIAL
Conceptual
Responder por escrito cunto conozco de la pregunta principal. Al mismo tiempo responder preguntas adicionales como : Qu es una molcula? Qu es el calor? Qu es equilibrio? Cunto saben los dems miembros del grupo acerca de estas preguntas. Acudir a la bibliografa por ejemplo para saber : Cules son los fundamentos o principios de la teora cintico molecular? Todas las especies y sustancias estn constituidas por molculas entre las cuales existen distancias intermoleculares. En cualquier sustancia las molculas se mueven constante y caticamente. A pequeas distancias entre las molculas actan tanto fuerzas de atraccin o repulsin de naturaleza electromagntica.
Metodologa
Pregunta Central
Cmo es la estructura interna de las sustancias?
Qu procesos y estrategias aplicaste en esta investigacin experimental? Registra las observaciones importantes y algunas aproximaciones que expliquen el fenmeno o posibles conclusiones.
Acontecimientos / objetos
Eventos: Experimento Nro 1
Cmo haras hervir agua en un recipiente de papel? Cmo es la estructura interna de las sustancias? Cmo haras un termmetro de aire y de agua? Qu haras para sacar gotas pequeas de una gota de agua?
3.1.4 LA INDAGACIN CIENTFICA Antes de iniciar una explicacin ms detallada sobre el proceso de indagacin como estrategia de enseanza, se le invita a que salga un momento del lugar donde se encuentra y haga un recorrido por el patio del centro educativo, su jardn o cualquier otro espacio abierto de su entorno. Debe llevar una hoja y un papel para anotar todas las preguntas que se le vengan a la mente al dejarse llevar por la curiosidad y observar los elementos y condiciones de ese espacio al aire libre: plantas, animales, personas, paisaje, residuos, un charco de agua, el sol, las nubes, el viento, etc. Se le estimular a sentirse orgulloso por todas las preguntas que escribi en su hoja de papel; ellas reflejan su capacidad de observacin y su curiosidad.
El paso inicial de un proceso de indagacin es justamente lo que usted acaba de hacer a partir de sus conocimientos previos, los cuales constituyen el marco conceptual referente del investigador, de esta manera podemos afirmar que: esto es una planta, aquello es una hormiga, cuando sale el sol la temperatura aumenta, etc. Luego el investigador observa algo que le parece interesante (es decir, le causa curiosidad) y construye una pregunta. Estudiantes realizando
trabajo de campo.
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Toda pregunta que se quiera contestar siguiendo el proceso de indagacin debera tener como referentes las siguientes consideraciones: a) Propsito de la indagacin cientfica como estrategia En cada nivel y en cada dominio de la ciencia, los estudiantes deben tener la oportunidad de utilizar la indagacin cientfica y desarrollar la capacidad de pensar y actuar de manera autnoma, acorde con la indagacin. Esto incluye la formulacin de preguntas, planificacin y conduccin de investigaciones, la utilizacin de herramientas y tcnicas apropiadas para recolectar datos, pensamiento lgico y crtico acerca de las relaciones entre evidencia y explicacin, construccin y anlisis de explicaciones alternativas y comunicacin de argumentos cientficos. En estas actividades tendrn la oportunidad para moldear sus experiencias acerca de la prctica de la ciencia y las reglas del pensamiento y conocimiento cientfico. b) Pautas generales para la indagacin Los estudiantes primero deben establecer situaciones problemticas y luego determinar los mtodos, materiales y datos que coleccionarn. Motivar y estimular a los estudiantes a emplear los procedimientos de recoleccin de datos y a compartir informacin entre grupos. Los estudiantes producirn reportes orales o escritos que presenten los resultados de sus indagaciones. Estos reportes y discusiones deben ser frecuentes. Evitar un enfoque rgido a la investigacin e indagacin cientfica, como la de abocarse a un cierto mtodo cientfico. Propiciar en los estudiantes el desarrollo de habilidades creativas basadas en la comprensin del mundo involucrndolos en frecuentes actividades de indagacin.
c)
Definicin de las preguntas para su estudio
Antes de desarrollar actividades de investigacin, los estudiantes deben ser orientados y guiados para que puedan identificar, dar forma y entender la pregunta que estar bajo investigacin o indagacin. Ello requiere que los estudiantes sepan claramente lo siguiente:
1) Cul es la pregunta que se est haciendo? Cul es el conocimiento que sirve de base y de marco para esa pregunta? Qu es lo que tendrn que hacer para contestar la pregunta?
2)
3)
d) Habilidades necesarias para su realizacin. Identificacin de preguntas que pueden ser contestadas mediante la investigacin cientfica
Los estudiantes deben desarrollar la habilidad de formular y reformular preguntas. Esta habilidad compromete la capacidad de clarificar preguntas e indagaciones y de dirigirlas hacia objetos o fenmenos que, en este caso, pueden ser descritos, explicados o predichos por investigaciones cientficas. Los estudiantes deben desarrollar la habilidad de identificar sus preguntas con las ideas y conceptos cientficos, y con las relaciones cuantitativas que guan su investigacin. Disear y conducir una investigacin cientfica.
Los estudiantes deben desarrollar habilidades especficas, tales como la observacin sistemtica, la medicin adecuada, la identificacin y control de variables; deben desarrollar habilidades que permitan aclarar las ideas que guiarn e influenciarn su investigacin. Deben entender cmo se comparan esas ideas con el conocimiento cientfico sobre el tema. Asimismo, deben aprender a formular preguntas, di-
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sear investigaciones, ejecutar investigaciones, interpretar datos, utilizar evidencia para generar explicaciones, proponer explicaciones alternativas y criticar explicaciones y procedimientos. Utilizar herramientas y tcnicas adecuadas para recolectar, analizar e interpretar datos
Para recabar la informacin existente sobre el tema, el investigador se auxilia de instrumentos como las fichas de trabajo; hay diversos tipos de fichas de trabajo como: fichas de trabajo para fuentes documentales, fichas de trabajo de una revista, fichas de trabajo de un peridico, para investigacin de campo, para observacin, fichas bibliogrficas y hemerogrficas. Encuesta, cuestionario y entrevista " Entrevista: esta herramienta consiste bsicamente en reunirse una o varias personas y cuestionarlas en forma adecuada para obtener informacin. " Cuestionario: est constituido por una series de preguntas escritas, predefinidas, secuenciadas y separadas por captulos o temtica especfica. " Encuesta: la recoleccin de informacin se hace a travs de formularios, los cuales tienen aplicacin en aquellos problemas que se pueden investigar por mtodos de observacin, anlisis de fuentes documentales y dems sistemas de conocimiento. Anlisis e interpretacin de informacin La interpretacin de los resultados de la indagacin lleva inmediatamente a la solucin. El anlisis del instrumento de recoleccin de informacin de campo (encuesta) utiliza el anlisis individual de preguntas que se realiza con base en los porcentajes que alcanzan las distintas respuestas de cada pregunta. Para llevar a cabo este tipo de anlisis se disea una forma donde se tabulen las respuestas en base a la cantidad de personas que contestaron cada respuesta y el porcentaje que representa del total de la muestra. Redaccin y presentacin del informe El objetivo del informe es presentar a los lectores el proceso que se realiz para presentar una solucin al problema planteado, para lo cual es necesario hacer la presentacin del problema, los mtodos empleados para su estudio, los resultados ob-
Las tcnicas y herramientas a utilizar, incluyendo las matemticas, sern elegidas de acuerdo con el tipo de pregunta que se pretende contestar y con el diseo experimental. Deben utilizar recursos computacionales para coleccionar, resumir y presentar evidencia. Deben saber acceder, agrupar, guardar, recuperar y organizar datos utilizando programas computacionales diseados para estos fines. TCNICAS PARA EL TRABAJO DE CAMPO EN EL PROCESO DE INVESTIGACIN Recopilacin de datos Deber dirigirse al registro de aquellos hechos que permitan conocer y analizar lo que realmente sucede en la unidad o tema que se investiga. Esto consiste en la recoleccin, sntesis, organizacin y comprensin de los datos que se requieren. Se conocen dos tipos de fuentes: 1. Primarias: que contienen informacin original no abreviada ni traducida. 2. Secundarias: obras de referencia que auxilian al proceso de investigacin. Se conoce otra divisin que se conforma por las siguientes fuentes: Documentales De campo. Fichas bibliogrficas, de trabajo y hemerogrficas Las fuentes de recoleccin de datos son todos los registros de aquellos hechos que permitan conocer y analizar lo que realmente sucede en el tema que se investiga. Concluida la parte preparatoria de la investigacin se inicia la fase de recopilacin de datos.
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tenidos, las conclusiones a las que se lleg y las recomendaciones en base a stas.
ta a lo planteado por el diseo de investigacin.

Nunca les enseo a mis alumnos, sino trato de proveerles las herramientas con que puedan aprender Albert Einstein
Con respecto a la estructura del informe, sta es sencilla y sigue fielmente los pasos fundamentales del diseo de la investigacin, ya que el informe debe ser la respues-
SITUACIONES DE INDAGACIN PARA EL DESARROLLO DE CONTENIDOS EN EL PROCESO DE DIVERSIFICACIN

1. Por qu se refinan los minerales? 2. Qu cambios qumicos y fsicos se producen en los procesos de molienda, tostacin y electrlisis? 3. Cules son los principales contaminantes producidos durante los procesos metalrgicos? 1. Cmo se realiza la fotosntesis? 2. Qu procesos estn involucrados en el metabolismo? 3. De dnde obtenemos energa para movernos? 4. Por qu ocurre la fermentacin? 5. Cmo se genera el biogs? 1. Cmo obtienen energa los autos? 2. Cules son los principales contaminantes producidos por el parque automotor? 3. Qu importancia tienen las plantas para la conservacin del ambiente?
Situaciones de Indagacin
El docente podr seleccionar de las diversas situaciones de indagacin presentadas, aquellas que considera adecuadas para desarrollarlas ya sea mediante unidades de aprendizaje, proyectos o mdulos. 3.1.5 LOS TEXTOS CIENTFICOS Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
El uso de textos cientficos en el rea facilita la comprensin de temas que por su
naturaleza pueden ser complejos; en ese sentido se sugiere a los docentes, seleccionar textos que permitan no slo lograr la comprensin de hechos, teoras y leyes, sino que a la vez permitan desarrollar los procesos de las ciencias mediante la metodologa cientfica. A continuacin se presentan tres textos vinculados con las ciencias, a partir de los cuales se inicia un proceso de reflexin mediante las preguntas formuladas en cada caso.
TEXTO 1
ada cierto tiempo nuevas alteraciones en la estructura virus responsables de la gripe faciliClos malestares suelendedesaparecer con genticaspersonas deytodasde lostambin se bien en lacuadros clnicos tan la diseminacin esta enfermedad entre las edades. Y si mayora de casos un poco de abrigo descanso, conocen muy sencillos que se pueden agravar considerablemente. Para evitar cualquier riesgo, los especialistas recomiendan una serie de precauciones lavarse las manos con frecuencia, dejar de fumar, tomar mucho lquido y mantenerse alejado de quienes ya se han contagiado, pero insisten en que lo ms efectivo es aumentar la ingesta de vitamina C. Dado que nuestro organismo no produce este componente, slo es posible cubrir su ausencia a travs de fuentes externas como naranjas, limones, fresas, mangos, espinacas, tomates, brcoli, etc. El ndice de vitamina C debe ser mayor en las personas que estn sometidas a regmenes dietticos, las mujeres embarazadas o en periodo de lactancia, los consumidores de alcohol y cigarrillos y los convalecientes de enfermedades o intervenciones quirrgicas. En cualquiera de estas circunstancias se aconseja reforzar con suplementos vitamnicos que se ofrecen en las farmacias.
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1.- Con respecto a nuestro organismo, se deduce que hay vitaminas que slo se producen por: a) fuentes externas. b) los ctricos. c) el descanso. d) la lactancia. e) diseminacin.
2.
Para prevenir la gripe, los especialistas recomiendan, sobre todo: a) beber bastante lquido. b) lavarse las manos. c) abandonar el cigarrillo. d) ingerir vitamina C. e) alejarse de los enfermos.
TEXTO 2
Fleming describe detalladamente cmo lleg al descubrimiento de la penicilina en el texto siguiente: El origen de la penicilina fue la contaminacin de una placa de estafilococos por un hongo. Habamos advertido que, a cierta distancia en torno a la colonia de hongos, la colonia de estafilococos se haba vuelto transparente y, evidentemente, tena lugar una lisis progresiva. Nos pareci que este fenmeno extraordinario exiga investigacin, de manera que aislamos el hongo en cultivo puro y determinamos algunas de sus propiedades. Hallamos que el hongo perteneca al genus Penicilium y lo identificamos, finalmente, como Penicilium Notatum. Habiendo obtenido el hongo en cultivo puro, lo sembr en otra placa, y despus de que se haba desarrollado a la temperatura ambiente durante cuatro o cinco das, dispuse radialmente a travs de la placa diferentes microbios. Algunos de ellos crecieron hasta el hongo, otros fueron inhibidos hasta una distancia de varios centmetros. Esto mostraba que el hongo produca una sustancia antibacteriana que afectaba a algunos microbios, pero no a otros. Luego cultivamos el hongo en un medio fluido para ver si en l se daba la sustancia antisptica. Al cabo de algunos das sometimos a prueba el fluido en el que se haba desarrollado el hongo, colocando una gota en una placa de cultivo y extendiendo diferentes microbios a travs de la placa. El resultado indic que los microbios ms poderosos inhibidos eran los responsables de nuestras infecciones ms comunes. Todos los experimentos que he citado demostraban su poder bacteristatico, es decir, se inhiba el crecimiento de microbios. Pero yo prob tambin que era bactericida, o sea, que los mataba realmente. Y las primeras observaciones revelaban que produca cambios lticos en las bacterias. En suma, era bacteriosttico, bactericida y bacterioltico. (Marco Stiefel, 1987). Alexander Fleming
Los pasos de una metodologa cientfica se pueden identificar con los prrafos que comienzan estas frases: Planteamiento del problema: Habamos advertido que... Este fenmeno extraordinario exiga investigacin Aislamos el hongo puro y determinamos algunas de sus propiedades Fase experimental: El hongo pertenece al genus Penicilium y lo identificamos como... El hongo en cultivo puro... lo sembr en otra placa. Dispuse radialmente en la placa dife-
rentes microbios. Esto mostraba que el hongo produca una sustancia antibacteriana.
Fase de contrastacin de la experiencia: Luego cultivamos el hongo en un medio fluido. Al cabo de unos das sometimos a prueba el fluido. Conclusiones: Todos los experimentos que he citado demuestran su poder bacteriosttico... Yo prob tambin que era bactericida... Y las primeras observaciones revelaban que produca cambios lticos en las bacterias.
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TEXTO 3
ijkman fue un fisilogo holands que trabaj en la lucha contra el beriberi. El prrafo que sigue da cuenta de la metodologa con que abord su problema cientfico. Un accidente me puso en el buen camino. En el gallinero del laboratorio de Batavia se declar de repente una enfermedad que era, en muchos aspectos, sorprendentemente similar al beriberi humano, lo que invitaba a un estudio en profundidad. Como se pudo sospechar por los sntomas y el curso de la enfermedad, y como el estudio microscpico confirm, se trataba de polineuritis. Por lo que respecta a la etiologa, nuestra primera suposicin de que a la vista del llamativo comienzo epizotico de la enfermedad nos encontrbamos ante una infeccin, no fue confirmada. La bsqueda de una infeccin, utilizando material procedente de animales enfermos o los que haban muerto a consecuencia de la enfermedad, no dio resultados claros, ya que todas las gallinas, incluidas las apartadas como control, fueron atacadas. No se hall ningn microbio especfico ni ningn parsito de ms compleja organizacin. Despus desapareci de pronto la oportunidad de realizar ulteriores estudios al concluir sbitamente la enfermedad. Las gallinas enfermas mejoraron y no se produjeron nuevos casos. Afortunadamente, nuestras sospechas se dirigan entonces hacia la alimentacin, lo que como se demostr ms tarde, estaba en lo cierto. El laboratorio era an provisional y estaba provisionalmente alojado en el hospital militar, aunque lo administraban autoridades civiles. El ayudante del laboratorio, por razones de economa, haba obtenido de la cocina del hospital arroz molido para alimento de las gallinas, cosa que nosotros supimos despus. Habiendo sido luego trasladado el cocinero, su sucesor no toler que arroz militar fuera entregado a gallinas civiles. Es decir, que las gallinas fueron alimentadas con arroz molido slo desde el 10 de julio hasta el 20 de noviembre. Y la epizootia empez el 19 de julio y termin en los ltimos das de noviembre. Emprendimos entonces una deliberada experimentacin diettica con el fin de encontrar nuevas pruebas a la presumible conexin entre alimentacin y enfermedad. Los experimentos mostraron definitivamente que la polineuritis tena su origen en la alimentacin con arroz molido. Las gallinas eran atacadas por la enfermedad al cabo de tres o cuatro semanas, y no raramente algo ms tarde, mientras que las aves de control alimentadas con arroz sin pelar permanecan sanas. Tambin conseguimos no pocas veces hacer restablecerse a animales enfermos cambindoles adecuadamente la dieta. La diferencia entre arroz pelado o molido y arroz con cascarilla no consiste en una mayor calidad del primero a causa del almacenamiento, pues arroz molido recin preparado a partir de grano entero tambin puede provocar la enfermedad. Arroz pelado a medias, es decir, desprovisto slo de la cscara gruesa, que se estropea ms fcilmente, result inofensivo en experimentos alimenticios. Este arroz, que se obtiene a base de moledura simple, conserva la cscara interna, la llamada piel de plata, y contiene el germen, enteramente o parte. Como despus pudo concluirse de otros muchos experimentos el efectivo principio antineurtico se da especialmente en esa envoltura del arroz, y en general, de los granos de cereales. Puede ser fcilmente extrado con agua o alcohol y puede ser dializado. Yo logr establecer adems que puede ser usado como remedio por va oral o por inyeccin (Marco Stiefel, 1982). CHRISTIAN EIJKMAN.
En el siguiente cuadro se ponen en evidencia las ideas centrales del texto siguiendo los pasos del mtodo cientfico. Ello perPUNTO DE PARTIDA
mite al estudiante el desarrollo de habilidades y destrezas requeridas en las ciencias.

Un accidente me puso en buen camino En el gallinero del laboratorio de Batavia se declar de repente una enfernedad... Lo que invitaba a un estudio en profundidad. Nuestra primera suposicin fue... La bsqueda de una infeccin...no dio resultados claros. Nuestras sospechas se dirigan entonces hacia la alimentacin. El ayudante del laboratorio, por razones de economa, haba obtenido arroz molido para alimentar a las gallinas. Emprendimos una deliberada experimentacin diettica.
PRIMERA HIPTESIS SEGUNDA HIPTESIS OBSERVACIONES EXPERIMENTALES
CONCLUSIONES
Los experimentos mostraron claramente que... Tambin conseguimos no pocas veces... La diferencia entre el arroz pelado o molido y arroz con cscara... Como despus pudo concluirse de otros muchos experimentos...
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Relacin de las ciencias con el mtodo cientfico Respecto al mtodo cientfico, podemos decir que actualmente se intenta que las clases de ciencias sean acordes con lo que se plantea desde la filosofa de la ciencia; y desde la filosofa de la ciencia se dice que el mtodo cientfico no existe; existe una metodologa cientfica. Esto no quiere decir que no haya un quehacer especfico de la ciencia. Lo que se est diciendo es que no hay un algoritmo. No hay pasos preestablecidos: primero la observacin, luego la experimentacin, etc. Por ejemplo, Einstein ha realizado una construccin fundamentalmente terica. La comprobacin emprica vino mucho despus. Si bien no hay un mtodo cientfico, s hay aspectos del trabajo cientfico que podemos trabajar en clase. Hacer ciencia es resolver problemas y no hay una sola forma de resolver problemas. Hay diferentes estrategias. En clase podemos plantear pequeas resoluciones de problemas, y decimos pequeas en el sentido de que no se trata de los mismos problemas que tiene que resolver la comunidad cientfica; sin embargo, los problemas a resolver deben involucrar contenidos cientficos. Para que ello se d, es importante el rol del docente, quien constituye la clave fundamental de este proceso para lograr aprendizajes en los estudiantes, de ah que el profesor debe aprovechar el inters y la curiosidad de los estudiantes, partiendo de situaciones cotidianas, de la experiencia del campo, o especies que se encuentran en su entorno. Ms que de mtodo, entonces, se puede hablar de formas especficas de hacer ciencias o resolver problemas cientficos, y aqu entran en juego los procedimientos. Por ejemplo, en ciencias hay que relacionar la teora con los datos.
TCNICAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA ASOCIADAS AL PENSAMIENTO CRTICO Interpretacin.- Es entender y expresar el significado e importancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convencionalismos, creencias, reglas, procedimientos o criterios. La interpretacin incluye las destrezas de categorizacin, de codificacin significativa y de clarificacin del significado. Por ejemplo: Qu le parece el reconocer un problema y describirlo objetivamente? Diferenciar una idea principal de las ideas secundarias de un texto. Construir una categorizacin tentativa o una forma de organizar algo que est estudiando. Parafrasear las ideas de alguien en sus propias palabras. Clasificar lo que significa un signo, un cuadro o un grfico. Identificar el propsito, tema o punto de vista de un autor.
Analizar.- Identificar la relacin que existe entre la inferencia propuesta y la real, entre las declaraciones, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representacin propuestas, para expresar creencia, juicio, experiencia, razones, informacin u opinin. Por ejemplo: Identificar las semejanzas y diferencias entre dos enfoques a la solucin de un problema dado. Organizar grficamente este captulo, sabiendo que el propsito es dar una idea preliminar sobre lo que significa el pensamiento crtico. Evaluar. Juzgar si un argumento dado es relevante o aplicable o tiene implicancias para la situacin que est siendo analizada.
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Juzgar las fortalezas lgicas de las discusiones basadas en situaciones hipotticas.
con su participacin donde el descubrimiento es el medio, la participacin el mtodo y los conocimientos los objetivos de su bsqueda. Mediante la indagacin, el educador creativo consigue la participacin del educando para motivarle a seguir aprendiendo mediante la bsqueda de una solucin a un problema o una respuesta a una pregunta. Mientras que un estudiante pueda creer que de una investigacin puede resultar un nuevo descubrimiento (nuevo para l), seguir indagando sin que se ejerza presiones externas para que lo haga.
Inferir.- Identificar y asegurar los elementos necesarios para llegar a conclusiones razonables, formar conjeturas e hiptesis, considerar informacin relevante y deducir las consecuencias. Ejemplos : Construir significados de los elementos que hay en la lectura. Identificar la informacin necesaria para formular una sntesis de mltiples fuentes. Explicacin.- Expresar los resultados del razonamiento propio, justificar tal razonamiento en trminos de consideraciones evidentes, conceptuales y presentar el razonamiento personal con argumentos coherentes. Ejemplos : Describir los criterios usados para seleccionar los mejores trabajos de investigacin. Enumerar los factores que se tomaron en cuenta al asignar la nota final del rea. Mencionar los resultados de una investigacin. Representar con precisin la relacin entre conceptos e ideas. Situar la evidencia que lo llev a aceptar o rechazar la posicin de un autor sobre un tema. 3.1.6 LA ENSEANZA MEDIANTE EL LABORATORIO EXPERIMENTAL Investigacin La investigacin es la forma de aprender propia del ser humano, incluso mucho antes de empezar su educacin formal, ya busca respuestas a preguntas sobre su entorno e intenta encontrar datos a su alrededor. La curiosidad es el catalizador que lo estimula. Aprende con los juegos, con sus descubrimientos,
El maestro creativo capitaliza la curiosidad innata del estudiante por el mundo que lo rodea. Planifica experiencias que conduzcan, de la curiosidad a la investigacin y de all al descubrimiento.
Experimentar, explorar y formular hiptesis. El elemento de los juegos creativos es una parte importante del proceso de investigacin. En la bsqueda de nuevos datos y el hallazgo de una solucin aceptable, el interesado debe encontrarse en unas condiciones favorables para trabajar con xito. Entre estas condiciones se encuentra el ambiente mediante el cual se le anime al estudiante a pensar de manera creativa, a experimentar, a explorar y formular hiptesis. En resumen, el proceso de investigacin tiene un componente creativo conside-
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rable, pues todava no puede partir de los reinos de la lgica y la razn. En l intervienen tanto el pensamiento crtico como el creativo. El descubrimiento y el aprendizaje creativo en el laboratorio. El sujeto que aprende aumenta la comprensin de su entorno mediante la participacin y actividad autodirigida. La necesidad de bsqueda est all, no slo porque conduce al descubrimiento, sino porque la investigacin es en s misma una actividad emocionante y satisfactoria.
En los ejemplos que se presentan a continuacin, se trata de despertar el inters de los estudiantes hacia la investigacin, de modo que mediante la experimentacin y el trabajo organizado, no slo se disponga de un espacio para el intercambio de ideas, sino que adems se genere la necesidad de bsqueda de informacin acerca de los temas propuestos; asimismo se debe lograr que los estudiantes realicen experiencias que conduzcan al descubrimiento y redescubrimiento, de modo que pasen de los datos a la teora y viceversa, mediante la reflexin y el pensamiento lgico.
Por qu se pone el Sol? Qu hace crecer la hierba? Qu impide que el avin se caiga?
Qu hace llover? Qu es una nube? Por qu sopla el viento?
Qu sucedera si? Estas son preguntas que motivan a los estudiantes a encontrar sus propias respuestas. Su agudeza y curiosidad natural es el catalizador que los mueve hacia el descubrimiento. El proceso de encontrar (descubrir), seleccionar (analizar) y reunir (sntesis) debe continuar durante toda la vida. Y, efectivamente, continuar si se fomenta la curiosidad y se recompensa la investigacin.
Descubrir es reorganizar y transformar la evidencia de forma que permita ir ms all de la propia evidencia, complementndola de este modo con conocimientos adicionales.
El descubrimiento como parte de un proceso didctico constituye una forma til para encontrar hechos nuevos. En ese sentido, es considerado como una estrategia didctica que favorece el desarrollo de habilidades cientficas al propiciar en el estudiante la curiosidad innata, la capacidad inquisitiva y el desenvolvimiento de su creatividad. En esta estrategia, el profesor asume un papel no directivo o semidirectivo, proporciona el estmulo para la experiencia educativa mediante el uso de preguntas, dibujos, palabras o sonidos, para que el alumno piense en ellos con un mnimo de instrucciones. En lugar de todas las indicaciones, el profesor proporciona aquellas
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que se encuentran implcitas en los datos, habla poco, da importancia al razonamiento y estimula la creatividad. La interaccin de la clase va de estudiante a estudiante, y el profesor acta ms como punto de referencia que como fuente de conocimientos. El docente interviene, pero sin dirigir la discusin. El principio de brindar al estudiante espacios para desarrollar habilidades del pensamiento, tales como organizar datos, establecer conclusiones lgicas, debe convertirse cada vez ms en una parte importante de la enseanza para que se familiarice con los modos de investigacin, solucin de problemas, pensamiento crtico y creativo. TCNICAS PARA ESTIMULAR LA CREATIVIDAD
El docente puede plantear otros ejemplos, dependiendo del tema de inters que se va a tratar. b) Expresin de valores Frases clebres 1. Se presenta a los estudiantes tarjetas con pensamientos famosos, en tamao 15 x 10 cm. Luego el profesor expone las tarjetas con frases clebres sobre una mesa. Cada estudiante debe elegir la frase con la que ms se siente identificado. Despus de elegida, todos juntos en forma espontnea leen y comentan su frase. Los dems pueden intervenir para profundizar las respuestas. En un segundo momento, cada uno se imagina que es el autor de la frase escogida. Por parejas conversan sobre la frase: cmo reaccionara y por qu, si esa frase se la dijeran directamente al alcalde, al Presidente, al vendedor de peridicos, al profesor de Historia y Matemticas, a un deportista, a un actor de cine, etc. En un tercer momento, como ya todos han odo las frases, se juntan en pares y tienen que representar una de las frases por mmica. Los dems tienen que adivinarla.
2. a) Plantear hiptesis Esta dinmica se hace en un grupo grande donde el docente entrega a cada estudiante una hoja con el siguiente relato: Imagina qu ocurrira si la gravedad dejase de actuar un minuto cada da. " Qu aspecto tendran las cosas? " Cmo sera la superficie de la Tierra? " Qu les ocurrira a los ocanos y los ros? " Cmo se desarrollara la vida en tales circunstancias? El docente no debe dar detalles, con el fin de que los estudiantes desarrollen la imaginacin y haya libertad al dar las respuestas. Evaluacin: El docente pregunta si alguien quiere extenderse un poco ms en sus explicaciones. Seguidamente pregunta si alguien quiere aadir algo a lo que otro de los participantes haya expuesto. Qu se ha conseguido con esta dinmica? Cmo se sintieron al principio y cmo se sienten ahora? 3.
Evaluacin: Aparte de la frase de cada uno, qu frase nos ha impresionado ms? Por qu? Experiencias de la vida de cada uno en que ha sentido que la frase se ha hecho realidad. Qu valor se destaca en cada una de las frases? Qu hemos aprendido con esta dinmica? 3.1.7 EL MTODO HIPOTTICO-DEDUCTIVO El primer paso que se debe dar es el adecuado planteamiento del problema. Este
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es un paso fundamental, que condicionar el resto del proceso. Un error en el planteamiento sera el peor fallo en la aplicacin del mtodo hipottico-deductivo, pues ste no prev su replanteamiento. El siguiente paso supone formular una hiptesis. La hiptesis es la solucin que se aventura. Es una respuesta que se propone. Para formular la hiptesis, el cientfico debe buscar, dentro del marco terico, una manera nueva de relacionar los conocimientos asentados, una manera capaz de explicar ese problema, ese desajuste entre la teora y los hechos. El planteamiento de la hiptesis es un momento fundamental en la aplicacin del mtodo hipottico-deductivo, pero es un momento revisable. Si la hiptesis no obtiene los resultados deseados, si la explicacin provisional que supone no logra demostrar que realmente es esa solucin que se persigue, la hiptesis tendr que abandonarse por otra. Despus de propuesta la hiptesis, el mtodo hipottico-deductivo implica pasar al terreno observacional y proceder a la contrastacin emprica de su validez. De la hiptesis se deben poder deducir hechos. La contrastacin emprica supone comprobar si esos hechos realmente suceden. Para ello hay que disear experimentos o proponer condiciones para la observacin directa de los fenmenos que es legtimo deducir de la hiptesis que se quiere demostrar. Esa contrastacin debe ser estricta: no se debe admitir como vlido otro resultado que aquel que exactamente permita deducir de la hiptesis. No sern vlidos, y debern ser rechazados, los resultados aproximados o parecidos. Tras la contrastacin emprica, la hiptesis se refutar o no. Una hiptesis es refutada si la contrastacin emprica es negativa, si no se obtienen en la experimentacin, o en la observacin directa, los resultados que la hiptesis prevea. Una hiptesis no es
refutada si logra superar la prueba de la contrastacin y obtiene los resultados que se supona que iba a obtener. Estos resultados marcan el destino de las hiptesis. La hiptesis refutada debe abandonarse. En este caso, el problema vuelve a su origen y se deber proponer una nueva hiptesis que d comienzo a una nueva contrastacin y, por lo tanto, a la posibilidad de una nueva refutacin. Si la hiptesis no es refutada, entonces es que se ha encontrado la respuesta al problema planteado. La hiptesis deja de serlo y se convierte en solucin del problema. La solucin de un problema tiene, en cualquier caso, repercusiones sobre esos dos marcos, el terico y el observacional, por cuyo desacuerdo se haba producido el problema. La nueva solucin incrementar el marco terico, lo modificar en alguna medida, porque esa hiptesis ya confirmada no formaba parte de la teora anterior. Si no fuera as no habra existido problema. La hiptesis, al resolver el conflicto, pasa a ocupar un lugar, antes inexistente, dentro de la teora, cambindola en alguna medida. Al mismo tiempo, incrementa el marco observacional, pues los hechos que antes resultaban problemticos, y que desencadenaron el proceso, pasan ahora a formar parte del conjunto de fenmenos cuya observacin es coherente con la teora. De esta manera, los hechos explicados mediante la hiptesis confirmada sern tomados en cuenta como fenmenos relevantes y con sentido. Dejarn de ser obviados como si fueran errores observacionales o datos absurdos. La aplicacin del mtodo A continuacin se presentan tres casos que evidencian la aplicacin del mtodo. El primero es de carcter cientfico, y el segundo y el tercero son ejemplos dirigidos a estudiantes del nivel escolar.

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CASO 1
n relato ejemplar de la aplicacin del mtodo hipottico-deductivo es el que hace Hempel de los descubrimientos del doctor Semmelweis, al comienzo de su obra Filosofa de la ciencia natural (1966). Tras una breve indicacin histrica, Hempel nos relata los pasos que se siguieron en la investigacin de las causas de la fiebre puerperal. Fueron unas investigaciones llevadas a cabo entre 1844 y 1848, en Viena, por el doctor de origen hngaro Semmelweis. El problema que este joven doctor se encontr cuando comenz a ejercer en el Hospital Central de Viena era el siguiente: los datos de mortalidad por fiebre puerperal, o fiebre posparto, que se daban en las dos secciones en las que estaba dividido el servicio de maternidad eran muy diferentes. Esa fiebre, unida a una infeccin generalizada, conduca a la muerte. Se ignoraba la causa de esta diferencia. La explicacin aceptada era que haba una epidemia. Una combinacin de razones atmosfrico-csmico-telricas incidan sobre la primera seccin del hospital. Semmelweis no la acept. Algunas mujeres que, retrasando el parto lo ms posible, daban a luz durante su viaje hasta el hospital, no sufran la fiebre. Aunque parieran en los aledaos. Una epidemia no poda afectar a un rea tan limitada. Propuso una explicacin diferente: la causa estaba en el hacinamiento y en las condiciones higinicas. Sin embargo, hubo que admitir que sta no poda ser la razn. Las mujeres de Viena evitaban ser hospitalizadas en esa seccin cuya mala fama era conocida. En realidad, la seccin ms sana tena un hacinamiento mayor. Semmelweis acept ese fracaso y busc otra solucin. Consigui constituir una comisin que estudiara el problema. Se analizaron las diferencias entre ambas secciones. En la primera, los mdicos daban clase a los futuros mdicos. En la segunda, las comadronas enseaban a las aprendices de comadronas. Se lleg a la conclusin de que eran las torpes maniobras de los estudiantes en prcticas la razn de esa diferencia. Se prohibieron las prcticas de los alumnos de la primera seccin. Las cosas no mejoraron. Semmelweis ya lo supona. Por muy torpes que fueran los alumnos, no asistan los partos. Y era en los partos donde, aunque fuera con mayor pericia, se efectuaban las maniobras ms agresivas a las pacientes. Semmelweis cambi la direccin de su investigacin. Supuso que la causa de la enfermedad era de
origen psicolgico. Durante las ceremonias fnebres, el cura atravesaba la primera seccin, con toda su lgubre parafernalia. Semmelweis supuso que esa impresin, unida al miedo que era lgico suponerles, debilitaba a las enfermas y favoreca la fiebre puerperal. Pidi al sacerdote que modificara su itinerario fnebre. No obtuvo resultados. Entonces consider una diferencia que no haba sido tenida en cuenta. La posicin en la que estaban reclinadas las parturientas era diferente en las dos secciones. En la primera se las acostaba de lado. En la segunda, boca arriba. Se sigui el ejemplo de la segunda seccin y se generaliz esa prctica. Las mujeres seguan muriendo en un nmero mucho mayor en la primera seccin. Ocurri que, durante una autopsia, un alumno hizo un corte a un mdico con su bistur. El mdico muri con sntomas parecidos a los de la fiebre que se investigaba. Semmelweis se apoy en esa semejanza de los sntomas para suponer las mismas causas. Quiz haba algo en los cadveres que contaminaba a los vivos. Poda ser que las mujeres que moran fueran contaminadas por materia de cadveres. En la primera seccin exista una sala de autopsia donde los mdicos enseaban anatoma a sus alumnos. Despus de las disecciones pasaban visita a las parturientas. Esto no ocurra en la segunda seccin. Quiz eran los propios mdicos los que transmitan la enfermedad a las mujeres a travs de la materia de los cadveres que llevaban en sus manos e instrumentos. Semmelweis crey estar cerca de la solucin: era la materia cadavrica la que transmita la fiebre. La solucin era evitar que la materia cadavrica saliera de la sala de autopsias. Semmelweis propuso un severo rgimen higinico para todo el personal sanitario. Las fiebres remitieron. En la primera seccin las muertes llegaron a ser menores que en la segunda. Sin embargo, en cierta ocasin murieron las doce mujeres de la primera seccin. No poda ser por el contagio de la materia cadavrica. Como la primera enferma a la que examin tena cncer cervical, Semmelweis dedujo que haba otra forma de contagio: por la materia ptrida. Ampli las medidas higinicas. No slo era necesario lavarse escrupulosamente al salir de la sala de autopsias. Haba que hacerlo tambin entre paciente y paciente. Los resultados le dieron la razn. Semmelweis haba descubierto la causa de la fiebre posparto y el modo de evitarla.
La forma cmo nos cuenta este relato constituye un claro ejemplo que conduce al investigador, estudiante o lector, al desarrollo de capacidades y habilidades cientficas; en este caso concreto, permite al lector entender el proceso de la investigacin cientfica, mediante la aplicacin del metodo hipottico-deductivo.
A partir del caso presentado, identifique los pasos del mtodo hipottico-deductivo. Presente dos casos de investigacin cientfica e identifique los pasos del mtodo hipotticodeductivo.
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CASO 2
Formular, probar y modificar una hiptesis Actividad: Aprender a comprobar hiptesis y, en base a los nuevos datos adquiridos, modificarlas.
EL CASO DE UN ESTUDIANTE EXTRAVIADO
Dicen los psiclogos que toda informacin por los s_______ est grabada en la m_______ y no slo grabada sino clasificada. Constantemente recordamos y relacionamos esta informacin para formular hip_________ a fin de entender nuestro mundo y solucionar pr_________. Conforme recibimos ms informacin, vamos mod________ nuestras hiptesis para que sean consecuentes con todos los datos almacenados en el cere_____. En esta actividad vern cmo un estudiante, para solucionar un problema de supervivencia, formula una hiptesis y luego, conforme adquiere ms inf_________, va modificndola.
1. La primera fogata
Un estudiante se perdi en un bosque y pas todo el da buscando la salida, pero no la encontr. Puesto que se acercaba la noche, busc con que hacer una fogata y encontr los siguientes objetos:
Candado
Tronco
Piedras
Vaso
Palos
Latas
TRADICIONALES
Cada una con tiene Nutrien b tes sicos baja Gra y muchas esa prot I nas para elpo. cuer
Cada una con tiene Nutrien b tes sicos baja Gra y muchas esa prot I nas para elpo. cuer
Al da siguiente, el estudiante descubri que slo se haban quemado el tronco y el palo. Entonces, formul (mentalmente) la siguiente hiptesis: Slo los objetos cilndricos se queman. Para formular esta hiptesis, el estudiante ha tenido que clasificar (mentalmente) los objetos usados en la fogata. En el siguiente cuadro escriban la clasificacin hecha por el estudiante: Piensan que su hiptesis es justificada? Por qu?
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Objetos que se queman
Objetos que no se queman
Su hiptesis___es justificada, porque
2. La segunda fogata
Al da siguiente sali a buscar otros objetos cilndricos para la noche y recogi lo siguiente:
Fierro
Lpiz
Tarro
EN ER C A L
MAM A
Piedras
En su bsqueda tambin encontr una caja de revistas, una puerta rota y una silla de paja, pero no las recogi. Esa noche se congel de fro! A la maana siguiente, el estudiante descubri el porqu; slo se haba quemado el lpiz. Entonces, descart su primera hiptesis y formul una nueva:
Slo los objetos de madera se queman. Para formular su segunda hiptesis, el nio ha tenido que clasificar (mentalmente) los objetos usados en las dos fogatas. En el siguiente cuadro escriban la clasificacin hecha por el estudiante:
Piensan que su segunda hiptesis es justificada? Por qu? Su hiptesis_____ es justificada, porque
3.
La tercera fogata
Al tercer da, el estudiante fue a recoger los objetos que haba dejado. Esa noche observ que todos se quemaron. Muy contento, estaba seguro (pero equivocado) de que haba encontrado la hiptesis correcta que ya no tendra que modificar. Qu otros objetos combustibles que no son de madera podra encontrar el estudiante que le obligaran a modificar su segunda hiptesis?
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Se puede apreciar que durante esta historia el estudiante actu consecuente pero equivocadamente. Escriban algunos ejemplos de cmo una persona podra actuar consecuente pero equivocadamente. a) b) c)
CASO 3
ALICIA EN EL BOSQUE DEL OLVIDO
Cuando Alicia entr en el Bosque del Olvido no lo olvid todo, solamente ciertas cosas. A menudo olvidaba su nombre, y una de las cosas que ms disposicin tena a olvidar era el da de la semana. Ahora bien, el Len y el Unicornio visitaban frecuentemente el bosque. Los dos eran criaturas extraas. El Len menta los lunes, martes y mircoles y deca la verdad los otros das de la semana. El Unicornio, por otra parte, menta los jueves, viernes y sbados, pero deca la verdad los restantes das de la semana. Un da Alicia se encontr con el Len y el Unicornio que descansaban bajo un rbol. Ellos dijeron lo siguiente: Len: Ayer fue uno de los das en los que me tocaba mentir. Unicornio: Ayer fue tambin uno de los das en los que me tocaba mentir. A partir de estos dos enunciados, Alicia (que era una chica muy lista) fue capaz de deducir el da de la semana. Qu da era este? RAYMOND SMULLYAN: El enigma de Drcula y otros pasatiempos lgicos. Ctedra. Madrid, 1978. 57,58
3.1.8 LAS SIMULACIONES EDUCATIVAS: UNA ESTRATEGIA PARA LA EDUCACIN EN VALORES SOBRE EL AMBIENTE Las simulaciones educativas se desarrollan con nfasis en las reas de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, as como tambin en las Ciencias Sociales. Estos son ejercicios de anlisis y debates sobre las implicaciones del desarrollo cientfico-tecnolgico con relacin a la sociedad y al ambiente. Tales simulaciones son un espacio que puede propiciar la participacin democrtica acerca de los problemas contemporneos que afectan nuestra sociedad. Con ello buscamos recoger las iniciativas de la comunidad, regin y pas respecto de la Educacin en Valores con relacin al ambiente; ello es posible mediante el tratamiento de los contenidos curriculares de las reas de estudio, adems se puede
abordar como tema transversal, en este caso, con la perspectiva de sugerir espacios de discusin al proceso de anlisis respecto a la importancia de la conservacin del ambiente. Las simulaciones educativas Las simulaciones educativas constituyen una de las estrategias didcticas ms atractivas para el aprendizaje mediante el debate, la argumentacin y la participacin, ya que rompen con la rutina del trabajo cotidiano en el aula, a travs de situaciones en donde surgen las posiciones de cada actor y con ello la controversia acerca de sus valores frente a un determinado desarrollo o innovacin tecnolgica con implicaciones sociales y ambientales controvertidas. La discusin pblica, el intercambio dialgico, la confrontacin de datos, informaciones, argumentos y prospectivas de cada actor, sirven para escenificar una po-
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sible evaluacin constructiva de un desarrollo tecnolgico.
Se usan casos simulados y no casos reales, ya que se ha comprobado que stos son ms difciles de manejar con relacin a la numerosa informacin, frente a las condiciones organizativas limitadas de los tiempos y espacios escolares. Por otra parte, introducen con facilidad situaciones emocionales previas que hacen menos consciente la diversidad de argumentos y la flexibilidad interpretativa del asunto debatido. Los casos simulados, por su parte, facilitan un anlisis ms sosegado de los asuntos y hacen posible la recopilacin de materiales viables para la articulacin de unidades didcticas. Los casos simulados tienen la ventaja de ser pedaggicamente manejables al fijarse con claridad la naturaleza de la controversia y el papel de los actores participantes. De hecho, temticamente los casos simulados que se proponen no son diferentes de los que aparecen en los peridicos, lo que se simula son slo las condiciones concretas en las que se desarrolla la controversia a fin de hacer viable su tratamiento en el aula. Un caso simulado sobre una problemtica ambiental, o la introduccin de una tecnologa, sigue un desarrollo didctico en el que se parte de la lectura de una noticia ficticia en relacin con la temtica en cuestin (la motivacin de los alumnos aumenta cuando se establece un cierto juego en el que el profesor no indica al principio el carcter falso de la noticia). Tras la presentacin del problema se pasa un cuestionario sobre los conocimientos y actitudes iniciales de los alumnos ante el tema. Dicho cuestionario se volver a pasar al final para conocer cmo han evolucionado dichos conocimientos y actitudes al trmino de la unidad. Luego, por equipos, se asumirn los roles de los diferentes actores implicados en la controversia y, durante unos das, los diferentes equipos/actores se documentarn para preparar un informe en favor de su postura. Tras esos das de trabajo de investigacin por equipos, se suceden las exposiciones y defensas pblicas de los mismos, simulando los argu-
mentos que utilizaran los actores reales en una situacin verdica en un ejercicio muy prximo al de un juego de roles altamente documentado (de hecho, muchos de los equipos habrn pedido informacin a grupos realmente existentes que tienen posturas anlogas a las que se proponen en la controversia ficticia). Al final se plantea un debate abierto entre todos los alumnos en el que se intenta llegar a una solucin consensuada o negociada. Dicho debate concluye con una reflexin entre todos sobre lo que habra sucedido si el caso se hubiera dado realmente, y cmo puede mejorarse el nivel de participacin pblica en la decisin sobre un tema como el planteado. A continuacin se dan a conocer pasos sugeridos para el desarrollo de la estrategia: 1.- Seleccionar el problema Se trata de definir una situacin controvertida donde se plantean problemas con relacin al desarrollo cientfico-tecnolgico que pueden implicar consecuencias sociales y ambientales, y por consiguiente pueden generar una controversia pblica. En la medida de lo posible se intenta que el asunto tenga cierta cercana con el contexto educativo de los estudiantes. Algunos de los casos simulados en las aulas son los siguientes: la decisin de aceptar una oferta para la instalacin en el tejado del centro educativo, una antena para la amplificacin de la seal de telefona celular; la posible instalacin junto al centro educativo de una mina a cielo abierto de un extrao y valioso mineral; el hallazgo frente a las playas de nuestra costa y en una zona rica en pesca, de una bolsa de petrleo y la posible instalacin de plataformas petrolferas; la decisin sobre si las nuevas ventanas del centro deben ser de aluminio o de PVC; la autorizacin y las condiciones para el inicio de los experimentos en seres humanos para probar una vacuna contra el SIDA sobre la que existe una notable controversia cientfica. 2.- Definir la red de actores Una vez planteado el tema, hay que disear las posturas que defendern los dife-
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rentes grupos con valoraciones e intereses enfrentados sobre la propuesta. Aunque cada caso configura su propia red de actores de forma paralela a los existentes en situaciones reales anlogas, en la mayora de ellos suele haber cuatro tipos de actores sociales que se reproducen en el aula. En primer lugar, aquellos que se ven favorecidos por la propuesta de implantacin tecnolgica de que se trate y que, por tanto, argumentarn en su defensa. En segundo lugar, los actores cuyos intereses o valores se oponen a la propuesta (ecologistas, asociaciones civiles, etc.). En tercer lugar, los grupos de expertos tecnocientficos que aportan asesoramiento en la evaluacin de esa tecnologa y que muchas veces se desdoblan tambin en grupos favorables y contrarios. Por ltimo, actores que cumplen una funcin de mediacin en la controversia, bien sea por su capacidad de seguimiento y difusin pblica de la misma (por ejemplo, los diversos medios de comunicacin) o por tratarse de instancias con responsabilidad pblica en la toma de
decisiones y que deberan propiciar el debate democrtico sobre el tema (por ejemplo, el consejo escolar del centro educativo o la administracin pblica). 3.- Elaborar la documentacin de la controversia Aqu se trata de aportar los materiales bsicos que fijen los contenidos sobre los que se debatir y a partir de los cuales cada equipo o actor buscar otras informaciones y argumentos complementarios en favor de sus tesis. La noticia inicial, una ficha gua sobre la posicin de cada actor, informes complementarios simulados e informaciones reales sobre el tema de la controversia, son algunos de los materiales que se preparan para ser utilizados por los estudiantes. A continuacin se presenta un ejemplo de noticia ficticia que puede ser el inicio de un debate de carcter social, y que involucra a la poblacin por tratarse de un tema de inters nacional y mundial.
EXPECTACIN MUNDIAL ANTE LA NOTICIA MS ESPERADA Ya est preparada una vacuna que podr terminar con el SIDA .
"AIDS-2000" es el nombre con que las empresas farmacuticas han bautizado a su novedosa vacuna contra el SIDA. Las pruebas preliminares, realizadas en animales y en pequeos grupos de voluntarios, han resultado muy satisfactorias, por lo que los laboratorios de nuestra corporacin preparan ya los primeros ensayos a gran escala con esta vacuna en humanos. Con estas optimistas palabras informaba ayer de la noticia el presidente de la Corporacin de Laboratorios para el Proyecto AIDS-2000, agrupacin de empresas pioneras en la aplicacin de la ingeniera gentica al desarrollo de nuevas terapias contra enfermedades infecciosas. "Slo falta que la Conferencia Internacional para la lucha contra el SIDA apruebe nuestros planes para la aplicacin de esta vacuna a varios miles de personas en todo el mundo", declar asimismo el presidente de la Corporacin. Se trata del ltimo ensayo experimental para comprobar que la vacuna es eficaz y puede comercializarse en los distintos pases. Al parecer, para evaluar la eficacia de esa novedosa vacuna es necesaria su aplicacin experimental a varias decenas de miles de personas. Entre las personas que reciban esta vacuna ha de haber un alto porcentaje de nios menores de tres aos, ya que es antes de esa edad cuando se considera que la vacuna puede ser de mayor utilidad. En el caso de que la experiencia resultara exitosa, se recomendara la inclusin del AIDS-2000 en los protocolos internacionales sobre vacunacin infantil. (Tomado de estudio de casos. Curso enfoque CTS. OEI)
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Preguntas a resolver
Conocimientos previos Capacidad: Comprensin de informacin 1. Describe las funciones que realizan las vacunas.
2.
En un cuadro comparativo, establece las diferencias entre virus y bacterias.

VIRUS BACTERIAS
3.
Enuncia los problemas sociales y ticos que se producen por el SIDA.
ESTUDIO DE CASO PLANTEADO Capacidad: Indagacin y experimentacin. Recoge informacin de diversas fuentes. Selecciona la informacin relevante. Elabora un informe. Anlisis y reflexin Capacidad: Juicio crtico 1. Por qu las investigaciones cientficas para conseguir nuevas vacunas pueden suponer algn riesgo para la salud de las personas que participan en los experimentos?
2.
Sera aceptable experimentar en humanos nuevas vacunas con el fin de conseguir la cura contra el SIDA? Argumenta tu respuesta.
3.
Qu evidencia cientfica existe acerca de la confiabilidad de la vacuna AIDS-2000?
4.
Considerando que usted es un agente muy importante de la Conferencia Internacional para la lucha contra el SIDA, aprobara el plan para la aplicacin de esta vacuna a varios miles de personas de todo el mundo? Argumente su opinin.
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TCNICAS DE GRUPO PARA ESTIMULAR EL PENSAMIENTO CRTICO Tribunal popular a) El grupo escenifica un problema en forma de juicio. b) Elegido el tema y previamente al da en que se celebrar la sesin del tribunal, se elabora un dossier sobre el tema con la participacin de todo el grupo. Este dossier debe contener hechos que ilustran el tema y las formas en que se presenta el problema, criterios, posturas opuestas en la interpretacin del problema. Es importante que todos los miembros del grupo hayan estudiado el tema antes de la sesin. c) Debe cuidarse con todo detalle la puesta en escena. Se necesita una sala amplia como si se tratara de la sala de un tribunal. Se designa a los miembros del tribunal y el rol que cada uno de ellos ha de realizar. Ventajas de esta tcnica. Provoca la participacin de todo el grupo en el estudio y profundizacin del tema. Es especialmente rica y apropiada cuando en los temas que se estudian estn implicados los valores y las actitudes de la persona. Crea un clima de gran actividad. Es profundamente motivadora, sobre todo en adolescentes. Se ve un problema bajo diversos ngulos o puntos de vista a veces enfrentados. Observaciones: El humor que supone esta representacin no debe destruir la seriedad que encierra el debate del tema y su profundizacin a travs de esta tcnica. 3.1.9
Debe vigilarse para que la crtica sea seria y que todos se esfuercen por hacer un juicio a fondo sobre el tema. Si el problema es complejo sern necesarias varias sesiones para desarrollar todo el proceso. Lo importante es que todos se sientan implicados en las actividades que anteceden o suceden al juicio.
Tcnicas para propiciar la autorregulacin De alguna forma es aplicar el pensamiento crtico a uno mismo, porque permite mejorar su propio pensamiento. La autorregulacin significa monitorear autoconscientemente las actividades cognitivas de uno mismo, los elementos usados en esas actividades y los resultados deducidos, especialmente aplicando destrezas en los anlisis y la evaluacin de los juicios inferidos por uno mismo con una mirada hacia el preguntarse, confirmar, validar o corregir, ya sea el razonamiento propio o los resultados propios; ac se pone de manifiesto el autoexamen y la autocorreccin. Ejemplos: Examinar su visin en un tema controversial con sensibilidad para posibles influencias en sus intereses personales Reconsiderar su interpretacin y juicio en vista de los errores que descubri en su trabajo Discriminar sus opiniones y suposiciones personales de aquellas del autor de un texto. Modificar sus conclusiones al entender que haba juzgado apriori la importancia de ciertos factores cuando lleg a sus primeras decisiones.
EL APRENDIZAJE POR RESOLUCIN DE PROBLEMAS
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La resolucin de problemas es una estrategia de enseanza aplicable en las ciencias, orientada a desarrollar en los estudiantes, capacidades que les permitan no slo dar solucin a problemas especficos sino tambin favorecer el desarrollo del pensamiento crtico. Uno de los propsitos es brindar las condiciones adecuadas para que los estudiantes logren aprendizajes significativos. Al respecto, los mtodos didcticos y las tcnicas son importantes, pero deben ser seleccionados en forma racional y crtica, esto es, debemos saber qu aprendizajes se espera que logren los estudiantes, con qu posibilidades del estudiante contamos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores, etc.), con qu instrumentos y materiales disponemos, por qu escogemos tal o cual tcnica, qu podemos esperar de ella, etc. EL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Qu es un problema? Se entiende por problema, a toda situacin que lleve a los estudiantes a poner en juego los conocimientos que disponen, pero que a la vez ofrecen algn tipo de insatisfaccin o dificultad acerca de dichos saberes y fuerzan a la bsqueda de soluciones para modificar, enriquecer o rechazar los conocimientos anteriores. Estamos hablando de problemas mediante los cuales vamos a aprender, vamos a construir nuevos conocimientos. La resolucin de problemas juega un rol importante en el aprendizaje. Los problemas favorecen la construccin de nuevos aprendizajes y permiten aplicar los conocimientos anteriores. En el caso de la Institucin Educativa, es preciso tener presente que la misma situacin puede ser un problema para el docente y otro distinto para el alumno; y puede haber una gran distancia entre ambos. Por ello, el docente debe presentar problemas cotidianos a los estudiantes y partir desde all.
Tipos de problemas Los problemas prcticos estn motivados por una necesidad de actuar, resolver una situacin concreta, mientras que los problemas intelectuales estn motivados por una necesidad de comprender, de saber, de conocer. Fases de la resolucin de un problema Aunque la resolucin de problemas as como el pensamiento reflexivo en general no se ajusta a un modelo estereotipado y uniforme, proponemos las fases para su resolucin: 1) Percepcin de una dificultad. 2) Identificacin y definicin de la dificultad. 3) Proponer una hiptesis para resolver el problema. 4) Deduccin de las consecuencias de la hiptesis planteada. 5) Verificacin de la hiptesis: las conclusiones de la hiptesis se verifican mediante la experimentacin, para ver si se confirma o no la hiptesis. LAS HIPTESIS EN LA RESOLUCIN DEL PROBLEMA Qu es una hiptesis? Es una respuesta sugerida, una suposicin elaborada sobre la base de hechos presentes en la situacin original donde el problema surgi. Puede haber varias hiptesis para resolver un mismo problema, y la primera suele aparecer en forma espontnea en la mente, siguiendo luego otras. De dnde proviene la hiptesis? Probablemente debamos reconocer tres fuentes: a) Experiencias pasadas individuales especficas Esto es cierto tanto en sentido negativo (quien no aprendi a dividir, difcilmente po-
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dr resolver un problema prctico matemtico), como en su sentido positivo (cuanto ms experiencia y conocimientos tiene alguien sobre un rea determinada, ms se puede esperar de l fluidez y eficiencia para resolver problemas en dicha rea). Segn Thorndike, en primer lugar hay que tener presente que no siempre tener conocimientos implica saber usarlos, o sea, habilidad para saber seleccionar, relacionar y organizar el saber en funcin de la resolucin de un problema. En tal sentido debe distinguirse el aprendizaje significativo del aprendizaje repetitivo (entre otras cosas, el primero permite la posibilidad de transferir lo aprendido a nuevas situaciones). Adems, en segundo lugar, la forma en que se adquiri el conocimiento influye sobre la aptitud para aplicarlos en la resolucin de problemas. b) Maduracin individual y habilidad intelectual Madurez intelectual y riqueza de informacin corren paralelas, pero adems de la experiencia se requiere una facilidad para aprehender relaciones entre objetos o conceptos. Segn Torrence, todos tenemos en grado variable un poco de pensamiento divergente y de pensamiento convergente. El primero es la capacidad de percibir lagunas, usar caminos diferentes para resolver un problema apelando a recursos propios. El segundo implica resolver problemas usando recetas que se le han enseado o que obedecen a la tradicin. El pensamiento divergente es una capacidad innata, cuyo desarrollo es inhibido por la educacin sistematizada. c) Factores que son originados por la misma dinmica de la situacin problemtica
EL APRENDIZAJE DE TCNICAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS
En la Institucin Educativa se debe mantener viva la curiosidad y la actitud cuestionadora del adolescente, y crear una atmsfera favorable a las preguntas y los cuestionamientos. Resolver problemas implica investigar, y para ello es til el conocimiento organizado del rea correspondiente, y su relacin con generalizaciones significativas, organizado por el estudiante y aplicado por l a una variedad de contextos. En tal sentido, la escuela debe proveer no slo informacin, y criterios para seleccionarla segn cada problema particular a resolver, sino tambin un bagaje de experiencias diversas entre s, puesto que hay una relacin neta entre tener conciencia de la existencia de un problema en un rea y tener experiencia en esa rea. Para que los jvenes aprendan a resolver problemas, Raths y Wasserman proponen las siguientes alternativas: a) Presentar situaciones que exigen aplicar principios. Se presentan tambin algunos datos y el alumno debe buscar la solucin. b) Se presenta la solucin del problema y se trata de indagar cmo se ha llegado a ella. c) Se plantea una situacin que exige construir hiptesis para hallar posibles soluciones.
Un ejemplo, extrado de dichos autores, es el siguiente: El tema es El efecto de concentracin sobre la rapidez de descomposicin catalizada del agua oxigenada, y los datos entregados al estudiante son los siguientes:
Es decir por experiencias adquiridas en el proceso de dar respuesta a las dificultades de su entorno.
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El agua oxigenada es una sustancia inestable que se descompone instantneamente en agua y oxgeno. La rapidez de su descomposicin se puede aumentar usando un catalizador adecuado.
AGUA OXIGENADA
AGUA + OXIGENO
2
Elija un catalizador e imagina un procedimiento con el cual se pueda observar y medir la rapidez de la reaccin. Investigue luego el efecto del cambio de concentracin del agua oxigenada sobre la rapidez con que se descompone. Si hay alguna relacin definida y es de una cintica de orden inferior, podra teorizarse el mecanismo con que se opera la descomposicin.
OXIGENO
AGUA
En esta actividad, el alumno debe aplicar principios a situaciones nuevas. Necesita indagar lo escrito sobre el tema para buscar catalizadores ms adecuados. Tendra que inventar un mtodo experimental para observar la reaccin. Para llegar a una conclusin sobre el efecto de concentracin sobre la rapidez de reaccin, registrar e interpretar los datos. Tal vez lo ms importante sea determinar el mecanismo ntimo de la reaccin, lo que exige el anlisis y evaluacin de los efectos de concentracin. En todo esto, la responsabilidad de la eleccin y la organizacin podra bien estar en manos del estudiante. Como conclusin se puede establecer que el propsito de desarrollar la capacidad de resolver problemas no apunta slo a que el estudiante pueda resolver determinado problema, pues lo primero tiene efectos sobre el conjunto de toda la personalidad. El desarrollo de estas capacidades es responsabilidad del docente, quien no debe confundir resolver problemas con aplicar ejercicios, los cuales suelen no requerir ms que la aplicacin de una frmula o esquema prefijado y vlido para todos los casos semejantes. Por ello, debe estimularse lo que se llama el pensamiento divergente, correlato de la actitud cientfica (que no es lo mismo que conocimientos acerca de la ciencia y el mtodo cientfico, adquiribles mediante la simple lectura).
El rol del docente en la aplicacin de la metodologa de resolucin de problemas representa un factor importante para los estudiantes, puesto que favorece el anlisis, las confrontaciones, provoca que se formule el saber de la clase cuidando que ste se vincule con lo que se ha realizado, pero que a la vez el alumno encuentre respuestas a sus interrogantes planteadas a partir del contexto, y le sea til. HABILIDADES REQUERIDAS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Las habilidades necesarias que los estudiantes requieren desarrollar para que puedan estar en condiciones de resolver problemas, se hallan mediante las habilidades cognitivas y metacognitivas. Las habilidades cognitivas requeridas para este proceso son consideradas de carcter superior como el anlisis, la sntesis, la transferencias de conocimiento y la creatividad. La capacidad de anlisis se hace necesaria para separar la informacin relevante de lo accesorio, elaborar una representacin coherente del problema, definir adecuadamente cules son las variables del problema, expresar adecuadamente las relaciones existentes entre ellas y las posibles relaciones que puedan ser tiles en la resolucin
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del problema y que no se encuentran explcitas en l. La capacidad de sntesis es de gran utilidad para la formulacin de hiptesis, planificar estrategias de resolucin, procesar simultneamente un gran nmero de hechos o pasos, transformar y procesar los datos en diferentes direcciones para obtener soluciones que impliquen un conocimiento operativo como cuando se deduce la expresin de una constante a partir de un grupo de datos, escribir ecuaciones para representar relaciones entre las variables del problema y elaborar juicios, generalizaciones y abstracciones que puedan generar conclusiones. La transferencia es el proceso mediante el cual la experiencia que tenemos respecto a una actividad, tiene efectos ya sea positivos o negativos en el desarrollo de una nueva actividad. En ese sentido, la transferencia es un indicador relevante de aprendizaje, es decir que si una experiencia posterior es aplicada en un contexto diferente de aquel en el que se aprendi, entonces el individuo logr un buen aprendizaje. La creatividad es necesaria para la resolucin de problemas, sobre todo cuando el individuo se enfrenta a problemas duros, en los cuales se exige crear patrones de resolucin de algoritmos nuevos a partir de aquellos que ya se conocen.
HABILIDADES METACOGNITIVAS
La metacognicin eleva la conciencia de los procesos mentales propios y da apoyo a la autorregulacin del pensamiento cuando los individuos se enfrentan a la resolucin de problemas, por eso es necesario que se comience a pensar en la enseanza autorregulada de estrategias metacognitivas para que sea implementada en la escuela. Para desarrollar y mejorar su eficacia en los procesos de resolucin de problemas se presenta a continuacin un conjunto de habilidades metacognitivas: Planear.- Permite a la persona dar cuenta de los recursos que necesita, clarificar los objetivos de la actividad y establecer cursos de accin para realizarla, es decir, responder adecuadamente y sistemticamente con las tareas para resolver dentro de la escuela. Evaluar y retroalimentar.- Permite al sujeto evaluar y revisar sus propios planes de aprendizaje, darse cuenta de sus errores, fallos y carencias, cotejar lo que ha sido planeado con aquello que fue ejecutado. Uso del tiempo.- Permite al alumno mejorar su eficiencia en el desarrollo de las actividades propuestas en el aula.
MODELO DE SOLUCIN DE PROBLEMAS PARA LAS INVESTIGACIONES PRCTICAS

1. Plantear el problema Reformular de nuevo 8. Solucionar el problema
2. Plantear hiptesis Cambiar el diseo
7. Evaluar resultados y mtodos
3. Planificar un experimento
6. Interpretar datos y sacar conclusiones
Cambiar los mtodos 4. Realizar un experimento 5. Apuntar datos y observaciones
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EL DESARROLLO DE ACTITUDES Y VALORES EN CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE Sensibilizar a la sociedad actual y propiciar una serie de creencias, actitudes y valores ambientales positivos, como base para el correcto cuidado y administracin de nuestros recursos naturales, constituye uno de los aspectos importantes en el desarrollo del rea ya que ello fomenta la conciencia y valores necesarios para mejorar la calidad de vida. Una de las primeras cuestiones que nosotros los maestros debemos formularnos cuando se habla de aspectos actitudinales es el hecho de cmo llegar a definir y distinguir los conceptos de las creencias, actitudes y valores. Para responder a esta pregunta los docentes debemos reflexionar sobre el tipo de persona y de sociedad que queremos formar, o lo que es lo mismo, qu creencias, actitudes y valores debemos potenciar en nuestros alumnos para conseguir una sociedad ms justa y solidaria. Desde la infancia los nios van construyendo sus creencias a partir de la informacin que poseen, de ah que se diga que lo primero que adquieren los alumnos son las creencias. En tanto que las actitudes aparecen cuando las creencias estn adquiridas, por tanto el conjunto organizado de estas condiciones o creencias originan las actitudes, las mismas que van siempre acompaadas de elementos emotivos, lo que da pie a generar sentimientos positivos o negativos hacia objetivos, situaciones o personas. Lgicamente las actitudes son apreciadas, siendo la experiencia personal el elemento fundamental en la formacin de actitudes. Al ser aprendidas, y por tanto transferibles, juegan un papel importante en el proceso educativo, dado que las acciones educativas deben contribuir a generar actitudes positivas relevantes. Hay un aspecto importante a destacar, y es que las actitudes siempre hacen refe-
rencia a unos valores. La escala o jerarqua de valores de cada persona, ser la que determina sus pensamientos y su conducta. Por tanto insertar en las Instituciones Educativas una educacin desde la formacin en valores, es educar al alumnado hacia la formacin de un buen ciudadano, solidario, tolerante, y responsable. La interaccin del hombre con su ambiente y la manera como l influye sobre ste, nos hace reflexionar sobre la necesidad de abordar los contenidos desde una perspectiva de los valores, a partir de aspectos sociales controversiales y que han ocasionado daos a la sociedad. Intentar formar ciudadanos responsables, destinados a mejorar la calidad de vida mediante la apropiacin de valores ecolgicos y de la convivencia democrtica; tratar de suscitar en las personas valores individuales y actitudes favorables a la conservacin y mejora del entorno, y orientar a las personas hacia la resolucin de los problemas medioambientales, hacia la toma de decisiones y hacia la accin. Se trata pues de brindar un nuevo estilo de vida individual y colectiva ms integrado y respetuoso con los procesos naturales.
3.2 USO DE MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS Lo oigo y lo olvido; lo veo y lo recuerdo; lo hago y lo comprendo. CONFUCIO Educar en Ciencia, Tecnologa y Ambiente implica emprender una labor educativa partiendo desde las experiencias del entorno, para lo cual es necesario que todo docente se ejercite en el manejo de estrategias de aprendizaje que impliquen el desarrollo de actividades experimentales, en las cuales el estudiante ponga en juego sus capacidades que le permitan actuar de manera crtica, reflexiva, adems de innovar, crear, solucionar problemas, tomar decisiones certeras; en esa perspectiva, los medios y materiales educativos juegan un rol importante en la labor pedaggica.
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Hoy en da, debemos buscar que los estudiantes aprendan a aprender, y ello se logra hacindolos partcipes activos del proceso educativo. Para ello se requiere que los maestros desarrollen sus sesiones de aprendizaje haciendo uso de materiales educativos, pues sabemos que stos favorecen al desarrollo de capacidades, de esa manera podremos lograr que las clases de ciencias sean atractivas y motivadoras. Para lograrlo se debe acudir en primer lugar al inventario de materiales educativos disponibles en la Institucin Educativa, en segundo lugar evidenciar que se encuentren operativos. No es posible que habiendo recursos educativos en la institucin, se contine con las clases frontales de lpiz y papel, ya que nuestro espritu creativo e innovador nos debe llevar adems a la generacin y produccin de materiales con los recursos disponibles del entorno. En todo proceso educativo, el uso de material educativo y los objetos de estudio son fundamentales y funcionan como ayudas tanto para docentes como para estudiantes, es decir nunca dejan de estar presentes en el proceso de aprendizaje. El Diseo Curricular Bsico recoge los principios de una educacin humanista, con un enfoque sociocultural, cognitivo y afectivo; en ese sentido, el adolescente es el agente fundamental, se debe tener en cuenta sus intereses y necesidades, ayudarlos a desarrollar su autonoma; para ello, el docente crea las situaciones de aprendizaje posibles de ser desarrolladas en el aula-laboratorio o fuera de ella, y utiliza los recursos disponibles del ambiente, ya sea el jardn, patio, biohuerto, ro cercano, chacra, fbricas, etc. El desarrollo de las capacidades slo es posible cuando los estudiantes enfrentan la realidad directamente y las actividades experimentales constituyen los espacios propicios para que dicho desarrollo se haga realidad; para eso el adolescente debe organizar los espacios, los materiales, los equipos, reactivos e instalaciones que favorezcan y faciliten el trabajo. La adminis-
tracin adecuada de estos recursos permite un trabajo ordenado y de previsin.

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IMPORTANCIA DEL USO DE LOS MATERIALES PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS En todo proceso educativo y en casi toda estrategia metodolgica el material educativo es imprescindible. La inmensa variedad de los materiales y sus mltiples aplicaciones nos obligan abordar este tema con la siguiente concepcin de material educativo que se expresa, como el conjunto de instrumentos y auxiliares portadores de mensajes educativos que pueden apropiarse a travs de distintos medios. Esta idea permite que el uso de los materiales educativos sea considerado como una verdadera interaccin con los productos de la cultura educativa del momento, para intuir en las funciones mentales, y para crear un gigantesco sistema de estmulos artificiales exteriores mediante los cuales se puede dominar los propios estados interiores. La prctica educativa permite generar una serie de materiales como por ejemplo: acuarios, terrarios, invernaderos, cubetas de onda, balanzas, microscopios, cajas de equipos para experimentos, cultivos hidropnicos, etc., los que son objetivaciones que facilitan el aprendizaje y son tambin amplificacin de la capacidad humana. El aprender haciendo se hace visible slo mediante una activa interaccin con los materiales educativos. El estudiante al manipular directamente los objetos puede develar sus caractersticas, estructura y los principios con los cuales se gobierna hasta lograr captar las significaciones ocultas y profundas de su naturaleza. Sin embargo, la mediacin del docente, es fundamental puesto que permitir que el estudiante logre un nuevo conocimiento para l, a partir de sus experiencias previas y conocimiento cotidiano. El uso de medios y materiales favorece la pro-
duccin de nuevos conocimientos mediante el desarrollo de capacidades y actitudes porque:
la tarea del docente en forma directa si son programados con este fin. Todos los estudiantes deben interactuar con los diversos tipos de materiales, de manera que puedan entrenarse en las cualidades de los diferentes estilos. Lo recomendable es sacar provecho del material que se tiene, con la intencin de adaptarlo a la mayor cantidad de estilos de aprendizaje. Lo que se debe tener siempre presente es la importancia de variar el tipo y uso de materiales en cada actividad, de acuerdo al estilo de aprendizaje de los estudiantes, de manera que cada vez se vea beneficiado un grupo diferente. Tipos de materiales educativos: a) Material impreso: como libros o guas de prcticas; en general, todo tipo de informacin escrita o grfica complementaria. b) Material grabado: todo material visual, auditivo o audiovisual; puede complementarse con material escrito, exposiciones, demostraciones, etc.; todo tipo de representaciones grficas, pictricas y animadas. c) Material electrnico: aquel que se sirve de los medios informticos, como programas de procesamiento de textos o de diseo grfico, entre otros, y, en general, diferentes programas multimedia.

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" Ayudan a potenciar las capacidades sensoriales, base del aprendizaje. " Aproximan a la realidad que se desea estudiar. " Facilitan la adquisicin del aprendizaje. " Estimulan la imaginacin y la capacidad de abstraccin. " Economizan tiempo para la comprensin de un concepto o principio que se desea transmitir. " Estimulan la participacin activa de los alumnos. " Enriquecen el vocabulario tcnicocientfico. " Dan oportunidad para la apreciacin crtica, la belleza, fragilidad, etc. " Favorecen el cultivo de la observacin y la actitud cientfica. " Dan oportunidad para la transformacin del mismo material que se usa. " Son utilizados como canales para el logro de aprendizajes. " Son activadores de las operaciones mentales especficas para una mejor adquisicin de informacin. " Facilitan la adquisicin de nuevos conocimientos y tambin sirven como instrumentos de evaluacin. " Cumplen una funcin de informacin, organizacin y de gua cuando son impresos. " Pueden cumplir una funcin complementaria a la accin directa del docente o por otro lado suplen o reemplazan
d) Material no impreso: como maquetas, modelos, mapas murales, juegos que se realicen con los contenidos que se estn trabajando, experimentos, etc.; en general, todo material que brinde la posibilidad de observar, manipular, consultar, indagar, analizar, visualizar los principios y aprender a travs del juego y el trabajo. El material no impreso puede cumplir varias funciones en la labor pedaggica del maestro en el aula, dependiendo del uso que se le d a cada material. En la interaccin que el alumno tiene con el material, se puede observar que: a) Propicia el desarrollo de sus potencialidades al estimular con el uso del material diversas capacidades (intelectuales, motoras, sociales); del mismo modo, alienta el actuar e impulsa actitudes positivas hacia los contenidos que se enmarcan en el material. b) Permite la adquisicin de nuevos aprendizajes, en primer lugar, al favorecer la observacin y la manipulacin de objetos y fenmenos muy similares a los que existen y/u ocurren en la realidad, lo que posibilita un acercamiento a sta y a la comprensin del mundo por parte de los alumnos, en la medida en que pueden interactuar con l. Y, en segundo lugar, al ofrecer la posibilidad de experimentar con los materiales, de manera que se puedan producir descubrimientos o la comprobacin de hechos y fenmenos. Los materiales educativos se unen al proceso de enseanza-aprendizaje que siguen los alumnos, y cumplen una funcin de mediadores entre el conocimiento y las estructuras cognitivas de ellos; y propician el desarrollo de capacidades y la formacin de actitudes. 3.2 LOS MATERIALES EDUCATIVOS Y LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Segn la propuesta piagetana, el desarrollo inte-
lectual progresa poco a poco; en cada nivel ocurren nuevas adquisiciones bajo la forma de asimilaciones, acomodaciones y subsunciones, etc. a) La asimilacin consiste en incorporar nueva informacin en un esquema previamente existente; es decir, cuando un sujeto ingresa informacin nueva, sta ser manejada con la informacin ya existente que parece apropiada para la situacin, de manera que el esquema no sufrir un cambio sustancial, sino que se ampliar para aplicarlo a situaciones nuevas.

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b) La acomodacin es el momento en el que la informacin asimilada se incorpora al esquema produciendo cambios esenciales en l; ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar informacin nueva que no encuentra esquemas anteriores compatibles. c) La subsuncin ocurre cuando un aprendizaje nuevo reemplaza al antiguo que se considera obsoleto. Los tres procesos descritos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al medio ambiente y al continuo desarrollo. Aprender significa tambin modificar activamente los esquemas mentales mediante las experiencias o transfiriendo los esquemas ya existentes a nuevas situaciones. Los tres procesos explican el desarrollo de las estructuras cognitivas. El proceso de aprendizaje parte de lo que el sujeto ya posee. El impulso para el desarrollo y el aprendizaje est dado por el equilibrio, que consiste en un mecanismo de autorregulacin para lograr una buena interaccin entre el desarrollo y el medio, de manera que el mundo que percibe el sujeto tenga coherencia. El desequilibrio es lo que se conoce como conflicto cognitivo y es el primer paso para lograr el desarrollo y el aprendizaje. Piaget pone nfasis en que la modificacin y equilibrio de los esquemas de un sujeto, su desarrollo y su aprendizaje, se producen como resultado de la interaccin con el mundo. Por esta razn, se plantea que la
educacin debe dar las oportunidades y los materiales para que los estudiantes puedan aprender activamente y elaborar sus propios conceptos. Trabajar con materiales educativos no impresos, provoca en los estudiantes una experiencia activa de relacin con los contenidos informativos que se estn apren-
diendo. Esta experiencia activa es parte del proceso de enseanza-aprendizaje; el docente favorece la manipulacin de los materiales y permite observar los efectos de esa manipulacin, as los estudiantes podrn inferir las propiedades, cualidades, caractersticas, y obtener sus propias conclusiones sobre los hechos o fenmenos observados.
El desarrollo cognitivo y su relacin con el uso de los materiales educativos

PENSAMIENTO PREOPERATORIO 2 A 7 AOS OPERACIONES CONCRETAS 7 A 11 AOS OPERACIONES FORMALES 11 A 16 AOS
Desarrollo de la capacidad de representar objetos y acontecimientos. Empieza el desarrollo del lenguaje
Las operaciones mentales se llevan a cabo sobre la base de objetos concretos. Aparecen los conceptos de causalidad, espacio, tiempo y velocidad.
Adquieren un mayor poder de abstraccin.
En la etapa de las operaciones formales (once a diecisis aos), el pensamiento ya no depende de puntales concretos, los estudiantes pueden manejar relaciones con abstracciones. Las caractersticas propias de esta etapa son: La habilidad de pensar ms all de la realidad concreta. Esto significa que adquieren un mayor poder de abstraccin. Ante un problema determinado, se plantean todas las posibilidades de interaccin o combinacin que pueden darse entre todos los elementos del problema. El razonamiento es de carcter hipottico deductivo. Esto significa que pueden razonar sobre conjeturas y las someten a comprobacin experimental, para obtener conclusiones. La capacidad de manejar, en el nivel lgico, enunciados verbales y proposiciones en vez de nicamente objetos concretos. As, el lenguaje desempea una funcin muy especializada frente al pensamiento.
portante proporcionar a los estudiantes ambientes fsicos socialmente ricos que les brinden mayores oportunidades de experimentacin activa. Si se les ofrece la posibilidad de experimentar activa y libremente sus ideas, con un material organizado alrededor de ciertos contenidos, problemas o nociones fsicas, puede favorecerse el aprendizaje espontneo y el desarrollo de procesos cognitivos. El aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y cada persona lo realiza a su manera. Jerome Bruner postula que ms importante que la informacin obtenida son las estructuras que se forman a travs del proceso de aprendizaje. Bruner habla del aprendizaje por descubrimiento como la manera de reordenar o transformar la informacin, de modo que permita ir ms all de la informacin misma, para lograr as la construccin de un nuevo conocimiento. El aprendizaje por descubrimiento est regido por doce principios que son los siguientes: 1. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
El desarrollo cognitivo depende de las interacciones con el medio fsico y social. Las acciones, operaciones y cooperaciones que los estudiantes realizan con esos medios pueden propiciar dicho desarrollo. Es im-
2. 3.
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4.
El mtodo del descubrimiento es clave para transferir el contenido. 5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin. 6. El entrenamiento en la heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza de la materia de estudio. 7. Cada nio es un pensador creativo y crtico. 8. La enseanza expositiva es autoritaria. 9. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente. 10. El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s mismo. 11. El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca 12. El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo. Las propuestas de Bruner, basadas en los trabajos previos de Piaget, afirman que cuando a los estudiantes se les permite observar, manipular, practicar y encontrar sus propias soluciones a los problemas que esas prcticas les plantean, no slo desarrollan sus capacidades para resolver problemas, sino que tambin adquieren confianza en sus propias capacidades, as como una predisposicin a actuar despus en la vida como solucionadores de problemas. Ellos aprenden a aprender a medida que aprenden. La disposicin del docente para provocar la curiosidad y la reflexin de sus alumnos con el uso de materiales educativos no impresos puede favorecer el aprendizaje por descubrimiento. Como ejemplo se puede poner el uso de un microscopio escolar con el cual el docente puede motivar a los alumnos a observar diferentes elementos. Esta observacin debe ser acompaada de preguntas, cuestionamientos, indicaciones, que el docente debe hacer a sus estudiantes de manera que estas preguntas induzcan a la construccin de sus propios aprendizajes significativos.
3.3 ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIN CON EL USO DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS Hablar de estilos de aprendizaje implica referirse a las diferentes formas en que los sujetos aprenden, son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que indican cmo los sujetos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Honey y Mumford buscaron la respuesta a por qu si dos personas se encuentran compartiendo el mismo proceso de enseanza aprendizaje, una aprende y la otra no. Concluyeron que se debe a las diferentes reacciones ante el modo como se exponen al aprendizaje. Los estilos de aprendizaje originan en las personas diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el mismo. Los estilos de aprendizaje que definen son: a) Activos.- Las personas que corresponden al estilo activo se involucran plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Les gusta vivir nuevas experiencias; sus das son muy activos. Crecen ante los desafos. Se aburren con los largos plazos. Son personas que estrechan relaciones de grupo, que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades. b) Reflexivos.- A las personas que corresponden al estilo reflexivo les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen y analizan datos con mucho detalle antes de llegar a cualquier conclusin. Su filosofa es ser prudentes, mirar bien antes de actuar; consideran todas las alternativas antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de los dems, los escuchan y no intervienen hasta que se han adueado de la situacin. Crean a su alrededor un ligero aire distante y condescendiente.

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c)
Tericos.- Las personas que corresponden a este estilo enfocan los problemas de manera vertical escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes; analizan y sintetizan la informacin; profundizan en su sistema de pensamiento; piensan que lo que es lgico es bueno; buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
nuevas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Tienden a ser impacientes con personas que teorizan. Pisan tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema. El uso de materiales educativos no impresos puede prestarse para que el docente exponga a sus alumnos diversas estrategias que se adecuen a sus caractersticas para aprender. Un mismo material puede cubrir diferentes estilos de aprendizaje, lo cual depende de la forma como el docente proponga a sus estudiantes el uso del material.
d) Pragmticos.- Las personas que corresponden a este estilo prefieren la aplicacin prctica de las ideas, descubren el aspecto positivo de las ideas
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Captulo IV
4. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN
4.1 QU EVALUAR EN EL REA? 4.1.1 CAPACIDADES Y ACTITUDES A EVALUAR Teniendo en cuenta el enfoque cognitivo del currculo y desde la perspectiva de los procesos de aprendizaje, se evala el desarrollo de capacidades y actitudes. En esa perspectiva de trabajo curricular, las capacidades fundamentales (pensamiento crtiCapacidades especficas Capacidades especficas Capacidades especficas Capacidad de rea
co, pensamiento creativo, toma de decisiones y solucin de problemas), se desarrollan y evalan mediante las capacidades especficas y las capacidades de rea (comprensin de informacin, indagacin y experimentacin, y juicio crtico). Para tal efecto se debe tomar en cuenta los rasgos que caracterizan a las capacidades fundamentales.
Rasgo CAPACIDADES Rasgo FUNDAMENTALES
Rasgo
Dan origen a los indicadores
Unidad de comunicacin de resultados al final del perodo y del ao escolar
Referentes para el control de la calidad educativa
Asimismo debemos recordar que las capacidades fundamentales constituyen un referente para evaluar la calidad del sistema educativo; desde esta perspectiva se pueden evaluar de manera global al trmino de cada ciclo; sin embargo, cada Institucin Educativa independientemente de lo prescrito, podr evaluar al trmino de cada ao escolar.
CAPACIDADES ESPECFICAS
A modo de ejemplo, se presenta a continuacin un cuadro que muestra la relacin que existe entre capacidades especficas, las de rea y las fundamentales. Tambin, se debe tener en cuenta que las capacidades fundamentales pueden relacionarse con varias capacidades de rea, pues en su desarrollo interactan permanentemente.
CAPACIDADES DE REA
Construye, disea, elabora, predice, interpeta, observa, imagina, inventa, asocia, discrimina, selecciona, relaciona, explora, infiere. Contrasta, formula, organiza, selecciona, ordena, clasifica, reflexiona, juzga, argumenta, autoevala, sistematiza. Predice, asume, elige, jerarquiza, aplica, evala. Descubre, observa, infiere, deduce, juzga, aplica, planifica, disea, explora.
Pensamiento creativo
Juicio crtico
Pensamiento crtico
Indagacin y experimentacin Indagacin y experimentacin
Toma de decisiones Solucin de problemas
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En el siguiente cuadro, usted puede apreciar la relacin existente entre las capacidades especficas y los rasgos de las capacidades fundamentales. Estos rasgos permiten
determinar si una persona es creativa, crtica, y tambin si ha desarrollado la capacidad para solucionar problemas y tomar decisiones.
RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPECFICAS Y LOS RASGOS DE CADA CAPACIDAD FUNDAMENTAL

CAPACIDADES FUNDAMENTALES RASGOS 1 CAPACIDADES ESPECFICAS
PENSAMIENTO CREATIVO
Originalidad Intuicin Fluidez imaginativa Fluidez asociativa Fluidez analgica Profundidad de pensamiento Fluidez verbal Fluidez figurativa Flexibilidad adaptativa Sensibilidad a los problemas Anlisis y sntesis de la informacin Interpretacin de la informacin
PENSAMIENTO CRTICO
Exposicin de razones Valoracin apreciativa Autorregulacin
Produce, sintetiza, construye, disea, elabora, genera... Intuye, percibe, anticipa, predice, interpreta, observa... Imagina, inventa, reproduce, diagrama, recrea... Conecta, asocia, relaciona, discrimina, selecciona... Relaciona, reproduce, descubre, integra... Explora, abstrae, infiere, investiga... Comunica, elabora... Extrapola, representa... Contextualiza... Identifica, interpreta... Percibe, discrimina, compara, contrasta, formula descubre, reconstruye... Organiza, distingue, selecciona, ordena, secuencia, categoriza, clasifica... Reflexiona, juzga, infiere, opina, sistematiza... Plantea, demuestra, infiere, corrobora, resume, generaliza, argumenta... Autoevala, retroalimenta, sistematiza...
RASGOS 1
CAPACIDADES ESPECFICAS
TOMA DE DECISIONES
SOLUCIN DE PROBLEMAS
Visin prospectiva Actuacin autnoma Discriminacin selectiva Actuacin asertiva Agudeza perceptiva Reflexin lgica Actuacin adaptativa Discriminacin selectiva Visin prospectiva Pensamiento estratgico Flexibilidad de pensamiento Autonoma
Anticipa, predice, imagina, intuye... Asume, discrepa, elige... Reflexiona, analiza, jerarquiza, prioriza... Juzga, enjuicia, revisa, utiliza, aplica, evala... Identifica, descubre, observa... Analiza, deduce, infiere, formula... Juzga, enjuicia, revisa, evala, utiliza, aplica... Clasifica, selecciona, compara, jerarquiza... Anticipa, predice, imagina, intuye... Extrapola, planifica, disea, experimenta, organiza, elabora... Explora, adecua, adapta, interpreta... Asume, discrepa...
En el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente las capacidades que se busca desarrollar y por lo tanto evaluar son: comprensin de informacin que orienta a la alfabetizacin cientfica, indagacin y experimentacin que desarrolla el pensamiento cientfico y el juicio crtico que permita a los estudiantes reflexionar y argumentar sobre la base de evidencias, situaciones de inters ya sea de orden personal, social y de diversos contextos. Estas capacidades de rea se logran median-
te el ejercicio constante de las capacidades especficas, tales como: la observacin, exploracin, clasificacin, formulacin de hiptesis, interpretacin, anlisis, prediccin, realizacin de inferencias, extrapolacin, reflexin, generalizacin. El nivel de desarrollo de las capacidades y actitudes en los estudiantes est en funcin de varios factores; entre ellos se consideran: el desarrollo evolutivo de los estudiantes, la variedad de estrategias didcticas que utiliza el
1 Rasgo hace referencia a las caractersticas de la capacidad fundamental. No es otra categora curricular. Se mencionan estos rasgos (puede haber otros) porque orientan la labor del docente y nos dicen qu aspectos de la capacidad fundamental pretendemos enfatizar.
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docente en el aula, los ritmos y estilos de aprendizaje, el uso de recursos en las sesiones de aprendizaje, el clima que se genera en los espacios de aprendizaje, entre otros. Cmo evalo las capacidades en el rea? El cmo evaluar est ligado estrechamente al cmo ensear y qu aprender. Su referencia fundamental se centra en el desarrollo de capacidades que estn explcitas en el DCB del rea, as como en los contenidos de aprendizaje que se seleccionan para ser tratados mediante las sesiones de aprendizaje a nivel de aula. A continuacin se dan a conocer las orientaciones metodolgicas para evaluar las capacidades del rea: Partiendo del Diseo Curricular Diversificado del rea, se considerarn las capacidades de rea y especficas propuestas en el DCB, que recogen informacin sobre los procesos, los conocimientos, las destrezas y actitudes que han de ser logrados en un periodo determinado. Para elaborar los indicadores se debern considerar las capacidades de rea: comprensin de informacin, que pueden ser hechos, conceptos, teoras y leyes; indagacin y experimentacin, a travs de los cuales se lograr que el estudiante desarrolle su pensamiento crtico y creativo, desarrolle habilidades para el manejo de materiales, instrumentos y equipos de laboratorio; juicio crtico, que permita argumentar sus opiniones teniendo como base el conocimiento cientfico. Se considerarn actividades de evaluacin, las que debern incluir autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
tener en cuenta lo siguiente: Conocimiento de la actitud; para lo cual hay que plantear situaciones donde sean capaces de reconocer valores, actitudes, normas, para una situacin determinada. Saber valorar su necesidad, es decir, observar cmo razonan sobre la utilidad e inters de las actitudes desde diferentes puntos de vista.
Por ejemplo: Valorar la necesidad de ahorro de agua. Valorar el uso racional de la energa elctrica. Observar la internalizacin de normas, valores y actitudes con el recojo de datos producto de su verbalizacin, as como de su actuacin. Como en los casos anteriores, para evaluar las actitudes son necesarios los cuestionarios, tipo de escalas sociomtricas, Likert, diferencial semntico, registros, anecdotarios, lista de cotejo y otros.
Estos ejemplos evidentemente se enriquecern con el aporte de cada docente, segn su realidad y sus necesidades. Pero cabe resaltar que el trabajo del docente para lograr en el estudiante una formacin integral, mediante estos contenidos de aprendizaje, debe realizarse en forma conjunta, por ejemplo: Si el trabajo educativo culmina en la presentacin de un proyecto de investigacin en gestin ambiental, en ste se evaluar el manejo de informacin cientfica, las tcnicas que se han utilizado para el recojo de datos y la interpretacin de los mismos, el reflejo del trabajo en equipo y el orden y limpieza en la presentacin y la trascendencia del trabajo. 4.1.2 INDICADORES DE EVALUACIN
Cmo evaluar las actitudes? Evaluar las actitudes permite conocer las manifestaciones y el actuar de cada estudiante, da lugar a determinar la escala de valores con que ellos cuentan, permite adems determinar la coherencia entre las tendencias y las manifestaciones y la evolucin de dichas tendencias como consecuencia del proceso de aprendizaje. Para evaluar las actitudes, es importante
Los indicadores son enunciados que describen seales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud.
Los indicadores se originan en la articulacin entre las capacidades especficas y los contenidos diversificados; mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian.
81
LOS INDICADORES
operativizan
operativizan
CAPACIDADES DE REA
ACTITUDES
se originan en
Capacidad especfica + Contenido diversificado
Manifestaciones observables
En el cuadro que se presenta a continuacin, se dan a conocer las capacidades del rea y algunos indicadores de evaluacin para cada uno de ellos. En este caso, se ha tomado coCAPACIDADES
mo base el desarrollo de capacidades del rea, la aplicacin del mtodo cientfico en una situacin de aprendizaje concreta, cuyo tema de estudio es el Sistema Internacional.
INDICADORES
Identifica los procesos cognitivos del mtodo cientfico en el trabajo de campo. Utiliza el tema del SI para realizar mediciones en el saln de clase. Predice el resultado de sus experimentaciones haciendo uso del mtodo cientfico. Construye nuevos instrumentos de medicin con materiales desechables. Argumenta sus puntos de vista sobre el mtodo y la actitud cientfica, con respeto a las ideas de los dems. Analiza causas y consecuencias del margen de error en las mediciones Evala estrategias para minimizar errores de medicin en el SI
Juicio crtico
Recuerde: La estructura de un indicador es:

Capacidad especfica + contenido diversificado + producto
a)
Identifica
Capac.Especf.
los procesos cognitivos del mtodo cientfico

Contenido
en el trabajo de campo
Producto
b)
Construye
Cap. Espec.
nuevos instrumentos de medicin

Contenido
con materiales desechables

Producto
b)
Evala
Cap. Espec.
estrategias para minimizar errores de medicin en el Sistema Internacional

Contenido Producto
MATRIZ DE EVALUACIN Una matriz de evaluacin nos permite disear instrumentos vlidos y pertinentes, porque nos garantiza la coherencia entre lo que se pro-
grama y lo que se evala. La matriz comprende las capacidades de rea a evaluar, las capacidades especficas seleccionadas y los contenidos ms representativos que permiten evidenciar el desarrollo de determinada capacidad.
82
La matriz se complementa con el puntaje y porcentaje para cada indicador, en funcin del nfasis que se otorgue a cada una de ellas. El puntaje asignado a cada capacidad da una idea del nmero de tems que se plantear para cada una de ellas. (Ver gua de
evaluacin 2004 - Educacin Secundaria). A continuacin se presentan dos matrices de evaluacin relacionadas al rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente.
MATRIZ DE EVALUACIN NRO 1

Capac. de rea Contenidos Cap. Espec. Mtodo Cientfico Sistema Internacional (SI) Puntaje %
Identifica
Identifica los procesos cognitivos del mtodo cientfico a travs de una lectura que relate un descubrimiento cientfico. 1(4)
6 Utiliza el SI para realizar mediciones en el saln de clase. 1(2)
30%
Utiliza Predice resultados de sus experimentaciones haciendo uso del mtodo cientfico. 1(4)
Predice
Construye
Construye nuevos instrumentos de medicin con materiales desechables. 1(4)
40%
Argumenta Juicio Crtico
Argumenta sus opiniones acerca de la actitud cientfica con respeto a las ideas de los dems. 1 (2) Analiza causas y consecuencias del margen de error en las mediciones. 1(2)
30%
Analiza
Valora
Evala estrategias para minimizar errores de medicin en el SI. 1(2)
Puntaje %
12 60%
8 40%
20 100%
100%
83
MATRIZ DE EVALUACIN NRO 2
Capac. de rea
Contenidos Cap. Espec. 1. Selecciona Informacin 2. Registra informacin
Higiene Individual y Colectiva Selecciona informacin de textos y revistas sobre la higiene personal y colectiva. 1(4)
Enfermedades Infecto Contagiosas
Puntaje
Registra informacin relevante sobre las principales E.I.C. de la localidad en fichas de estudio documental. 1(2)
30%
3. Formula hiptesis 4. Analiza causas
Formula hiptesis sobre una adecuada higiene personal. 1(4)
Menciona algunas causas que generan las enfermedades infecto contagiosas. 1(4)
40%
5. Predice Predice resultados de sus experimentaciones respecto a la higiene personal y del entorno. 1(4)
6. Evala
Emite juicio de valor sobre la importancia del cuidado de la salud, con base en evidencias. 1(2)
30%
Puntaje %
12 60%
8 40%
20 100%
100 %
A partir de los indicadores expuestos en la matriz de evaluacin Nro 2, y a modo de ejemplo, se han formulado los reactivos
INDICADORES
para cada indicador, adems de los instrumentos de evaluacin.
REACTIVOS
INSTRUMENTOS
Con la informacin seleccionada de textos y revistas, elabora fichas de trabajo acerca de la higiene personal y colectiva. Ficha de trabajo. Registra la informacin relevante sobre las enfermedades infecto contagiosas, en la ficha de estudio documental. Luego de haber delimitado el problema, formula tus hiptesis sobre la higiene personal. Prueba de desarrollo. A partir del estudio de casos, menciona las causas que originan las E.I.C. ms frecuentes de la localidad. Teniendo como base las experimentaciones realizadas, predice resultados respecto a la higiene personal y colectiva. Gua de prctica Mediante el trabajo en equipo, emite juicios de valor sobre la importancia del cuidado de la salud, con base en evidencias.
84
INDICADORES DE LAS ACTITUDES Siendo las actitudes transversales a todas las reas curriculares, stas se evidencian por medio de los indicadores. (Ver Gua de Evaluacin 2004- Educacin Secundaria). Ahora bien, las actitudes propuestas en el DCB 2004 son referenciales, pues corresponde a cada Institucin Educativa determinar cules van a priorizar y qu otras van a incorporar. En el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, existen tambin actitudes del quehacer cientfico que se desarrollan princiACTITUD
palmente mediante las actividades de investigacin y experimentacin, tal es el caso de la curiosidad. Ahora bien, en el desarrollo de la actitud cientfica, se busca que los estudiantes acten con objetividad y originalidad. El ser originales y creativos facilita el planteamiento de problemas para proponer hiptesis y disear o seleccionar los experimentos ms adecuados. En el siguiente cuadro se han considerado actitudes e indicadores que se podran trabajar con mayor nfasis en el rea.
INDICADORES
Curiosidad
Demuestra inters por encontrar hechos nuevos en interaccin con el ambiente que le rodea. Busca respuestas a diversas interrogantes mediante su esfuerzo personal. Se asombra frente a hechos que contradice con sus puntos de vista y trata de hallar explicacin. Imagina y genera soluciones nuevas en lugar de reproducir lo que ve. Muestra inters por armar y desarmar mdulos y equipos de laboratorio por iniciativa propia. Cumple oportunamente con los horarios y tareas acordados. Cuida las reas naturales protegidas de la zona. Participa en la formulacin de normas de convivencia para el mantenimiento del estado de salud. Pide la palabra para expresar sus ideas con claridad. Participa en la conservacin de la higiene personal y colectiva. Muestra confianza en sus posibilidades de plantear y solucionar problemas en relacin con el medio natural. Culmina las tareas emprendidas oportunamente. Muestra iniciativa para ejecutar proyectos de investigacin sin ayuda del profesor.
Respeto a las normas de convivencia
Perseverancia en la tarea
Disposicin emprendedora
Toma decisiones en forma autnoma, con base en los principios cientficos. Toma la iniciativa para realizar experiencias encomendadas al equipo. Plantea propuestas para solucionar problemas ambientales del entorno. Busca soluciones a los problemas para mejorar el estado de salud.
Disposicin cooperativa y democrtica
Muestra disposicin favorable para acordar, aceptar y respetar reglas en las investigaciones que realiza. Es respetuoso por las diferencias individuales aunque no las comparta. Colabora con sus compaeros para resolver problemas que afectan a la salud y el ambiente. Respeta los puntos de vista de sus compaeros y los toma en cuenta para cambiar su propio juicio. Planifica sus actividades diarias. Cumple con las actividades que planifica. Prev estrategias para alcanzar sus objetivos. Realiza con orden las tareas encomendadas. Usa correctamente el espacio y el material escolar.
Sentido de organizacin
85
4.2.TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Participa en el trabajo en equipo.
S S S
No No No
4.2.1 TCNICAS DE EVALUACIN PARA EL DESARROLLO DE ACTITUDES Cmo se puede valorar una actitud de respeto por el ambiente? Para poder saber qu piensan y cules son las actitudes de las personas es necesario que surjan suficientes conflictos cognitivos que permitan observar el comportamiento de las personas. Como un medio de apoyo didctico, a continuacin se dan a conocer algunos instrumentos para evaluar las actitudes. Para realizar la observacin sistemtica: I. ESCALA DE OBSERVACIN:
Respeta las opiniones de los dems. Escucha dems. atentamente a los
b) Escala de calificacin.- Se constata no slo la presencia de un determinado rasgo de comportamiento, sino tambin la intensidad en grados, en que se expresa la actitud. Ejemplo: Participacin responsable en la toma de decisiones del grupo con el aporte de las opiniones propias y respeto a las de los otros. Siempre Habitualmente - Algunas veces Nunca Numrica: 5 4 3 2 1
a) Lista de control.Ejemplo: Participacin responsable en la toma de decisiones del equipo con el aporte de las opiniones propias y respeto a las ideas de los dems".
Normalmente la escala de observacin se construye a modo de cuestionario. II. REGISTRO ANECDTICO: Se intenta registrar las observaciones de incidentes o ancdotas de un determinado alumno que da muestras de una actitud o comportamiento significativo.
REGISTRO ANECDOTARIO DEL ALUMNO (A)

NOMBRE DEL ALUMNO(A): Fecha: DESCRIPCIN / INCIDENTE Lugar: 5 VALORACIN 4 3 2 1
III. ESCALA DE ACTITUDES: A continuacin se presenta un Cuestionario-Escala tipo Likert que es una de las ms usadas. CUESTIONARIO-ESCALA SOBRE CREENCIAS Y ACTITUDES EN LOS ESTUDIANTES La mayora de los enunciados estn redactados en forma afirmativa. En cada uno de
ellos tendr que indicar el grado de acuerdo con la utilizacin de una escala del 5 al 1.
5 4 3 2 1 Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
86
Coloca un aspa o una cruz sobre el nmero que mejor refleje lo que sientes sobre la frase. No hay respuestas correctas o incorrectas, puesto que se trata de tu opinin.
El cuestionario es annimo, por lo que rogamos pongas mucha atencin a los enunciados y respondas con sinceridad.
1. Cuando tiro un papel y otros residuos en los contenedores me hace sentir responsable.
2. Me gustara hacer ms cosas por el cuidado del ambiente, pero creo que me falta compromiso.
3. Estoy seguro que el consumo excesivo de energa no repercute en el ambiente.
4. No me preocupan los animales salvajes, cuando hay tantos seres humanos que sufren males.
5. Slo se mejorar el ambiente cuando el gobierno aplique medidas urgentes.
6. Me gustara que se invirtiera ms en campaas a favor de la conservacin de los recursos naturales.
4.2.2 TCNICAS PARA EL DESARROLLO DE VALORES 1. LISTA DE VALORES.- Busca que el es-
tudiante reflexione individualmente ante la propuesta que se realiza con relacin a los valores ambientales, con el objetivo de defender sus planteamientos en el grupo o sesin.
Ejemplo: " Piensa y escribe los valores que consideras ms importantes para la conservacin del ambiente.
"
Ordnalos de mayor a menor importancia.
"
Revsalos y da a conocer a tus compaeros tus preferencias. Por qu las sitas en ese orden?
87
2. FRASES INACABADAS.- Consiste en presentar un conjunto de frases incompletas o preguntas que le obliguen a expresar
Ejemplo:
su valoracin, actitud o tomar postura ante una problemtica.
Concluye brevemente las siguientes frases inacabadas: I. II. Lo que hace sentirme bien es Aquello por lo que yo principalmente quiero luchar es
III. Lo que ms me hace sufrir es IV. En la vida confo por encima de todo en V. El principal problema en la contaminacin de las aguas es
3. HOJA DE VALORES.- Consiste en presentar un texto, dibujo, dramatizacin u otro que presente una situacin problemEjemplo:
tica acompaado de un conjunto de cuestiones que inciten a los alumnos a aclarar su posicin ante el tema.
Para eliminar la contaminacin producida por una industria hay que cerrarla, con lo que se crea desempleo y paro, o poner plantas depuradoras que resultan ms costosas que los beneficios. A qu daras prioridad? 1.Seala las posibles alternativas de solucin. a) b) c) 2.Considera las consecuencias de cada alternativa (las ventajas o desventajas de cada alternativa). a) b) c) 3.Despus de considerar las ventajas e inconvenientes. qu has elegido hacer?
4. DILOGO CLARIFICADOR.- Consiste en realizar una serie de preguntas o cuestiones a modo de estmulo, con el fin de desencadenar una reflexin sobre la forma en que les afecta un determinado problema, pensarla y clarificar sus valores: motivos de sus elecciones, sus apreciaciones de lo que desearan hacer o valores que guan su vida. La clave de la estrategia metodolgica est en las preguntas y respuestas clarificadoras que se emplean sobre lo que el
alumno dice o hace, de modo que le obliguen a reflexionar sobre lo que ha elegido y el porqu lo ha hecho, aclarando su forma de pensar o su conducta. Tipos de preguntas que se suelen formular en el dilogo clarificador: Es algo que t aprecias? Es muy importante para ti? Qu quieres decir con...? Puedes definir esa palabra?
88
Qu encuentras de bueno en la idea? Hace mucho tiempo que piensas as? 5. ESCALA DE VALORES.- Consiste en
proponer al alumno una eleccin entre varias alternativas, la afirme en pblico y si llega la ocasin, explique a sus compaeros el orden de preferencia.
Ejemplo: Imagnate que tienes que disear un mapa gentico. Qu materiales emplearas en primer lugar? Y en segundo lugar? 1. 2.
3. PREGUNTAS ESCLARECEDORAS.Este tipo de ejercicio es muy til para efectuar una primera aproximacin a un tema, porque ofrece al alumno la posibilidad de pensar sobre sus creencias, opiniones o preferencias con relacin al tema suscitado
y como consecuencia de los propios indicadores de valores. Se realiza de manera individual y obliga al alumno a definirse sobre el tema que se est tratando para despus entrar en una discusin grupal.
Ejemplo: Cmo actas cuando se te presenta un problema de contaminacin del aire?
Cmo te sientes cuando observas la destruccin de un bosque?
Qu impresin te merece el planteamiento del desarrollo sostenible?
89
4.2.3
CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
todos para establecer pruebas de evaluacin son variados. A continuacin presentamos algunos de ellos.
Los instrumentos de evaluacin y los m-
DIARIO DE CLASE
FICHA DE OBSERVACIN INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
PRUEBAS ESCRITAS OBJETIVAS ABIERTAS
LISTA DE COTEJO ENCUESTAS
PRUEBAS ORALES
A modo de ejemplo se darn a conocer algunos ejemplos sobre elaboracin de instrumentos de evaluacin. Para la elaboracin de instrumentos de evaluacin se deber tener en cuenta los indicadores de evaluacin propuestos en cada grado. Asimismo es importante que el docente determine el grado de profundidad con que sern abordados los contenidos de aprendizaje; en tal sentido se describe lo siguiente: Informacin simple.- Vocabulario, hechos, ecuaciones o conceptos simples. Ejemplos: definicin, descripcin, uso de citas textuales. Informacin compleja.- Posee integracin de fragmentos de informacin simple. Ejemplos: diferenciacin, comparacin, contraste y la sntesis. Informacin temtica.- Se refiere a infor-
macin acerca de conceptos con gran aplicabilidad que organizan o estructuran el conocimiento dentro o entre disciplinas. Ejemplo: energa, evolucin, modelos, cambio, sistemas e interacciones en sistemas. Los temas se pueden utilizar para organizar otros contenidos de la ciencia. La energa es un concepto central de la Fsica que se extiende a la Biologa y a la Geologa. La evolucin puede ser descrita como el cambio a travs del tiempo y virtualmente todas las entidades y sistemas cambian a travs del tiempo. ELABORACIN DE PRUEBAS OBJETIVAS A modo de ejemplo, se presentan algunos tems que evidenciaran el desarrollo de capacidades en el rea. Estos pueden servir para recoger informacin de los aprendizajes de los estudiantes y pueden formar parte en la evaluacin mediante pruebas objetivas u otro.
90
CAPACIDAD: COMPRENSIN DE INFORMACIN
1.
Comprensin de hechos especficos El elemento qumico ms abundante de la corteza terrestre es el: a) Hidrgeno b) Calcio c) Potasio d) Oxgeno
2.
Comprensin de conceptos bsicos Un ejemplo de cambio qumico es: a) Fusin del hielo. b) Obtencin de oxgeno a partir del agua. c) Condensacin del vapor de agua. d) Disolucin del azcar en el caf.
3.
Comprensin de principios y leyes cientficas Ejemplo: Seala por qu, cuando llenamos un globo de aire caliente, asciende rpidamente en la atmsfera. a) b) c) d) Los globos tienden a subir. El aire caliente pesa menos que el fro. El calor dilata los cuerpos. La gravedad es menor en los globos.
4.
Comprensin de las principales teoras y esquemas conceptuales importantes Ejemplo: La energa que se libera en un reactor de fisin nuclear se debe a : a) Una reaccin qumica exotrmica b) La combustin de tomos subdivididos c) La clasificacin de una cantidad de masa d) Un bombardeo de rayos gamma e) Neutrones de energa que avanzan en todas direcciones
5.
Comprensin de terminologa cientfica Ejemplo: Las zanahorias tardan dos aos en florecer y producir semilla. Por lo tanto, la planta de la zanahoria es: a) Perenne b) Anual c) Bienal d) Una espora
6.
Realizacin de interpretaciones Los organismos vivos incluyen al reino Monera, que son especies unicelulares y procariticas, tambin a los reinos Protista y Fungi, los cuales en su mayora son microscpicos, mientras que el reino Planta - auttrofo - y el reino Animal - hetertrofo - estn conformados por lo general, por seres macroscpicos.
91
La lectura se puede sintetizar como sigue:
1
son
A) (1) seres vivos, (2) unicelulares, (3) procariticas, (4) pluricelulares, (5) eucariticas, (6) Reinos B) (1) Reinos de los seres vivos, (2) unicelulares, (3) procariticas, (4) pluricelulares, (5) eucariticas, (6) hetertrofos. C) (1) Reinos, (2) monera, (3) protista, (4) fungi, (5) planta, (6) animal. D) (1) Reinos de los seres vivos, (2) monera, (3) protista, (4) fungi, (5) planta, (6) animal. 7. Realizacin de interpretaciones Lee el siguiente texto y responde: cmo pasan los rayos de luz en un microscopio? El microscopio tiene casi siempre tres lentes. La primera, cerca del ojo, se denomina ocular; la segunda, cerca de la muestra, se llama objetivo; la tercera, la que atrapa la luz que ilumina la muestra que se desea observar, se denomina condensador. La luz se refleja en el espejo y pasa por el condensador donde se intensifica y llega a la muestra, pasa a travs de ella y la recoge el objetivo, para formar una imagen ampliada de la muestra, imagen que capta el ocular y la ampla una vez ms; finalmente, esta imagen lumnica es transportada al ojo y es proyectada en la retina. A) B) C) D) 8. Espejo, muestra, condensador, objetivo, ocular, retina, ojo Condensador, ojo, objetivo, muestra, ocular, espejo, retina Ojo, espejo, condensador, muestra, objetivo, ocular, retina Espejo, condensador, muestra, objetivo, ocular, ojo, retina
Realizacin de inferencias Ejemplo: En una comunidad donde hay plantas, ratas, serpientes y guilas, si desaparecen totalmente las ratas: A) B) C) D) Las otras especies siguen su vida normal. Las serpientes y las guilas tambin desaparecen poco a poco. Desaparecen, adems, slo las serpientes. Las plantas aumentaran de manera incontrolable.
CAPACIDAD: INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN 1. Clasificacin de especies Ejemplo:
92
Ordena las siguientes especies de seres vivos, del ms sencillo al ms complejo, teniendo en cuenta la organizacin de sus clulas.
Bacteria, flor, euglena, mosquito, hongo

A) B) C) D) 2. Hongo, euglena, bacteria, flor, mosquito. Euglena, bacteria, hongo, flor, mosquito. Bacteria, euglena, hongo, mosquito, flor. Bacteria, euglena, hongo, flor, mosquito.
Clasificaciones, categoras y criterios Ejemplo: Algunas veces habrs comido alcachofas. Clasifica este alimento dentro de uno de los siguientes grupos: a) Races b) Tallos c) Hojas d) Flores
3.
Manejo de tcnicas y procedimientos Ejemplo: La cal viva se obtiene: a) Calentando la piedra caliza b) Mezclando la cal apagada con agua c) Formando una pasta de yeso d) Reposando la cal apagada
4.
Deduccin de principios cientficos Ejemplo: " " " " " " Una joven examina los diferentes tipos de arena. Ella identifica las diferencias que existen entre ellas. Ella conduce el experimento sobre suelo arenoso y arena de la playa. Coloca una muestra de cada tipo de arena en embudos diferentes. Coloca los embudos sobre probetas graduadas. Luego vierte 25 ml de agua sobre cada tipo de arena y mide cunta agua la atraviesa. El texto gua la pregunta. Cul era la variable independiente? Cul es la variable dependiente?
Qu factores son constantes? El experimento arriba descrito pide a los estudiantes deducir el principio cientfico que implica la relacin de las variables experimentales. 5. Aplicacin de principios cientficos para la solucin de problemas cuantitativos Son problemas cuantitativos que requieren el uso de leyes fsicas. Ejemplo:
93
1.
2. 3.
La densidad del oro es 19,4 g/cm3. Cul es la masa de una muestra de oro de 3,6 cm3? Cul es la probabilidad de que todos los cuatro hijos de una familia sean varones? Desde el reposo un ciclista acelera a una velocidad de 12 metros por segundo en cierta direccin en 25 segundos. Cul es la aceleracin de la bicicleta?
6.
Aplicacin de principios cientficos para desarrollar explicaciones Ejemplo 1: Usando los principios ecolgicos, predecir los efectos que ocurren al reducir el hbitat de una poblacin. Ejemplo 2: Usando leyes de los gases, explicar los cambios en la temperatura, presin y volumen del gas.
7.
Construccin, interpretacin y aplicacin de modelos Ejemplo: 1. Dibuja un modelo de sistema solar, y establece las diferencias de sus componentes. 2. Disea un modelo de la estructura del tomo.
8.
Realizacin de Inferencias Imaginemos que al observar en el microscopio, descubres una nueva especie formada de una sola clula, que se puede trasladar de un lugar a otro, elabora su propio alimento y no posee membrana nuclear. Dentro de qu reino la clasificas? A) Protista B) Monera C) Fungi D) Planta
CAPACIDAD: JUICIO CRTICO 1. Desarrollo de la capacidad de anlisis Ejemplo: Elaborar un plan estratgico para minimizar la polucin que causa la muerte de peces y cmo corregir el dao provocado. Los estudiantes realizan investigaciones sobre los resultados que sern expuestos en la reunin. Luego, el da del debate cada grupo de estudiantes hace una presentacin de su propuesta y finalmente cada grupo prepara una carta editorial al peridico o designa a un representante para una entrevista en un programa de televisin simulada. Proceso de reflexin Ejemplo: Las pilas que se usan para el funcionamiento de los relojes, radios a transistores, juguetes, linternas y otros aparatos, son tiles pero peligrosas debido a que estn fabricados, en su mayora, con metales como el litio, cadmio y el mercurio que al pasar al medio, lo contaminan y tienen efectos neurotxicos y pueden llegar a ocasionar la muerte.
2.
94
De la lectura anterior, selecciona la respuesta que sera ms beneficiosa para la vida y el futuro de la raza humana.
A) Desaparecer los aparatos que requieren de pilas para su funcionamiento. B) Usar las pilas slo en caso de extrema necesidad y limitar las de uso porttil. C) Usar slo cuando no hay electricidad y preferentemente conectar a la red elctrica. 3. Procesos de reflexin Ejemplo : De la siguiente lectura, selecciona la respuesta que ayudara mejor a preservar los recursos naturales y evitar la contaminacin ambiental. El vidrio es uno de los residuos ms fciles de reciclar al igual que los focos quemados, el papel en forma de folletos, diarios, revistas, embalajes, los diferentes tipos de plstico y por otro lado los residuos de comida o sustancias orgnicas. Con este mtodo se abaratan los costos de nuevas producciones por ejemplo de vidrio, papel y otros; se desarrolla la creatividad al producir diseos artsticos u objetos con cosas desechadas. A) B) C) D) 4. Las empresas de vidrio, papel, fierro, plsticos y otros deben hacer campaas. Instalar buzones para residuos de vidrio, papel, plsticos. Empezar a separar la basura. Esperar que algn da den una ley para favorecer el reciclaje de la basura.
Argumentacin de ideas Cul de las respuestas es la que ms se aproxima a tu criterio a fin de apoyar las necesidades humanas? La fibra ptica es un cable cuyo ncleo est formado por vidrios especiales, slice y otros, es un material de reciente creacin que ha revolucionado los sistemas de telecomunicaciones, pues una fibra ptica del grosor de un cabello humano puede transmitir informacin de audio y de vdeo equivalente a 25 000 voces hablando simultneamente. Los cables de fibra ptica tambin se utilizan en medicina para poder observar ciertos rganos internos sin intervencin quirrgica. Su fundamento simple consiste en que un rayo de luz que ingresa por un extremo sufre reflexin total y pasa al otro extremo del cable sin alteraciones. A) Es un gran avance, pero tambin debera buscarse cmo evitar el hambre de las mayoras. B) Hay problemas grandes de la humanidad por resolverse antes que este tipo. C) Est muy bien porque as la gente se comunica ms rpido. D) Est bien porque as se evita operar a las personas.
95
FICHA DE EVALUACIN DEL TRABAJO CIENTFICO EXPERIMENTAL
RECOMENDACIONES PARA SU APLICACIN El objetivo de esta ficha es considerar las inquietudes que todos los integrantes del equipo manifiestan durante el desarrollo de la prctica de laboratorio. Esta ficha puede ser aplicada por el docente o tambin por el coordinador de grupo, para evaluar con objetiviINSTITUCIN EDUCATIVA NRO DE MESA
dad a cada uno de los integrantes de su equipo de trabajo. Este instrumento debe permitir evaluar tanto el desarrollo de habilidades como actitudes de los alumnos para lograr mejores aprendizajes.
CAPACIDADES A EVALUAR EN EL TRABAJO DE LABORATORIO PROFESOR:
PRCTICA NRO AO Y SECCIN:
FECHA
PROCEDIMIENTO DE EVALUACIN DESARROLLO DE CAPACIDADES Comprensin de informacin Indagacin y experimentacin Nro de orden Respeto a las normas de convivencia Juicio crtico ACTITUDES Sentido de organizacin Total
I Coordinador
O O O
O O O
O O O
I = Indicador O = Observacin
HETEROEVALUACIN EN EL DESARROLLO DEL LABORATORIO A) Sobre los materiales. " Hubo suficiente material? " Cmo consideraras el estado del material? " Qu materiales presentaron problemas? Sobre la gua de prctica experimental. " Presentacin y diseo. Bueno Fcil S S S S S S S S S Bueno () () No Malo () ()
B)
() ( ( ( ( ( ) ) ) ) )
Regular Difcil No No No No No No No No
Disposicin cooperativa
APELLIDOS Y NOMBRES DE LOS INTEGRANTES DEL GRUPO
() ( ( ( ( ( ) ) ) ) )
Malo ( ) Confuso ( )
C) Grado de entendimiento. " Se entendi. " Tena secuencia lo descrito. " Se cumpli segn lo descrito. " Se lleg a resultados satisfactorios. " Se lleg a conclusiones satisfactorias. D) " " " " " Aprendo en las prcticas. Lo que ms me gusta del laboratorio es: El profesor responde a mis dudas e inquietudes. El trato es justo para todos. Cumple con lo que promete:
() () () ()
() () () ()
96
GUA DE PRCTICA CALIFICADA
CAPACIDAD A EVALUAR: INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN TEM 1 (Reaccin qumica en contexto qumico) Tenemos dos vasos A y B que contienen cido clorhdrico (HCl) y nitrato de plata (AgNO3), ambas sustancias son lquidos transparentes. Se vierte A sobre B y se agita, tiene lugar una reaccin qumica. Se observa que en el fondo del vaso aparece una sustancia slida de color blanco. Qu crees que ha ocurrido? A. B. C. D. E. Una de las dos sustancias ha cambiado y se ha transformado en el slido blanco. El slido blanco sigue siendo las sustancias A y B concentradas en el fondo del vaso, slo han cambiado de aspecto. Ha ocurrido una interaccin entre las sustancias A y B para formar una sustancia diferente, el slido blanco. El slido blanco sigue siendo las sustancias A y B concentradas en el fondo del vaso, pero hay distinta cantidad. A y B ya no estn en el vaso. El slido blanco es algo que llevaban mezclado o que ya estaba en el vaso al principio. TEM 2 (Cambio de estado en contexto de vida cotidiana) En la figura tenemos un frasco de cristal que contiene vapor de agua. Introducimos el frasco en el congelador del frigorfico para que se enfre. Lo sacamos al cabo de un rato y observamos que ahora hay un slido (hielo) depositado en las paredes y en el fondo. Qu crees que ha ocurrido con el vapor? A. B. C. D. E. El vapor y el hielo son la misma sustancia, pero ahora tenemos distinta cantidad. El vapor se ha transformado en una nueva sustancia totalmente diferente, el hielo. El vapor ha desaparecido, el hielo ya estaba dentro del frasco. El vapor y el hielo son la misma sustancia, slo ha ocurrido un cambio de aspecto. Ha ocurrido una interaccin entre el vapor y el aire para formar una sustancia diferente, el hielo.
Ejemplos de tems sobre conservacin de la sustancia. (Adaptado de Pozo y Cols, 1993)
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GUA DE PRCTICA CALIFICADA
CAPACIDAD A EVALUAR: INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN
TEM 1 (Disolucin en contexto qumico)
El dibujo te muestra un vaso que contiene exactamente 50 gramos de agua y una sustancia qumica de color blanco (cloruro de potasio, KCl) cuya masa es exactamente 5 gramos. Si echamos el cloruro de potasio en el agua y removemos hasta que se disuelve totalmente, se obtiene una disolucin transparente. Cul crees que ser ahora el peso del contenido del vaso? A. B. C. D. 50 gramos. Un valor comprendido entre 50 y 55 gramos. 55 gramos. Ms de 55 gramos.
TEM 2 (Disolucin en contexto de vida cotidiana) El dibujo muestra un vaso que contiene 40 gramos de agua y 6 gramos de caf soluble. Si echamos el caf en el agua y removemos hasta que se disuelva totalmente, se obtiene una disolucin de color oscuro. Cunto crees que pesar ahora el contenido del vaso? A. B. C. D. 40 gramos. Un valor comprendido entre 40 y 46 gramos. 46 gramos. Ms de 46 gramos.
Ejemplos de tems sobre conservacin de la masa. (Adaptado por Pozo y Cols., 1993)
98
BIBLIOGRAFA
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Comprensin: Describir, interpretar, inferir, reflexionar.

Juicio crtico: Analizar, argumentar, juzgar, evaluar, valorar.

Experimentacin: Manipular, proyectar, disear, construir y aplicar.

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Visin prospectiva Actuacin autnoma Discriminacin selectiva Actuacin asertiva

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Describe caractersticas de objetos y fenmenos eventos cientficos y tecnolgicos

Discrimina ideas principales, secundarias y complementarias datos, hechos, opiniones

Infiere resultados en la experimentacin datos basados en la experiencia

Utiliza metodologa de las ciencias tablas y grficos

Evala las estrategias metacognitivas para comprender la informacin

PROCESO DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR

Diseo Curricular Bsico

Proyecto Curricular de Centro (PCC) Programacin Anual Unidades Didcticas

Proyecto regional y Lineamientos de poltica educativa regional

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POSIBLES FORMAS DE SOLUCIN

Poca participacin y desinters por el estudio. Desconocimiento de estrategias de aprendizaje.

Bajo rendimiento escolar.

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