CAMILLONI, Alicia:
“Aportes para un cambio curricular”
, UBA, 2001¿Qué significa un cambiocurricular? La palabra currículo se introduce desde el idioma inglés en casi todas las lenguas del mundo yrepresenta una modificación de criterio respecto de cómo se deben definir, como se deben conceptualizar y como se deben diseñar los programas de formación en todos los niveles de la educación. Su empleo esel resultado de un proceso q se inicia en el momento en q realmente se pone en duda qué es lo q se estáhaciendo en las instituciones educativas y q es lo q se debe hacer en ellas.La teoría del currículo comienza a constituirse a principios del siglo XX. Este proceso estuvoacompañado por una revisión crítica acerca del papel social q tienen las instituciones educativas. Fue unade las consecuencias de la creación de los sistemas nacionales de educación en el tiempo del surgimientode los estados-nación y de la interrogación consiguiente acerca de cuáles son las funciones sociales q lasescuelas deben tener.A comienzos del siglo XX se fue construyendo un corpus teórico, “la teoría del currículo”, q fue planteando la necesidad de enriquecer el pensamiento y en consecuencia el trabajo de diseño de estos programas de formación.La construcción del concepto de programa de formación implica q se trata de un objeto máscomplejo, q es algo q llevado a la práctica genera diversas experiencias en los estudiantes y q estasexperiencias, q son decisivas en el tipo de aprendizaje q los alumnos realizan, están determinadas no sólo por el nombre de las materias, por un conjunto de títulos de temas para cada una de estas materias sino qdependen de las formas en q se enseñan, de las modalidades con q se evalúan y de los ambientesinstitucionales, esto es lo llamado
“currículo en acción”.
Cuando la innovación queda localizada en un solo punto, al no introducirse realmente en laestructura general de las relaciones q implican definir y poner en marcha un currículo, es muy sencillodiseñarla e implementarla. Por esta razón es sencillo también anularla y volver al currículo anterior.Definir un currículo no es una tarea sencilla porque pone en juego todas las concepciones q tienenlas personas acerca de la educación, del conocimiento y de la profesión. En lo q respecta al currículo,comprendidos los niveles de diseño y de implementación, todos tomas decisiones, incluidos losestudiantes q son los q deciden finalmente q es lo q van a estudiar enserio, en profundidad, y q es lo q vana estudiar superficialmente.Entre las concepciones q desempeñan un papel fundamental se encuentran las teorías sobre elconocimiento. ¿Qué significa conocer? Quien enseña pone en acción su idea acerca de cómo se construyóel conocimiento de su propia disciplina y tiene una idea acerca de cómo aprenden los alumnos, de cómolos alumnos construyen el conocimiento en general y en su propia disciplina. ¿Cuáles son lascaracterísticas de los estudiantes? ¿Son capacitados? ¿Todos están capacitados para aprender?Las respuestas a estas interrogaciones implica q en la definición de un programa de formación se ponen en juego teorías q hay q explicitar claramente. Para eso, los q participan en las tareas de diseñotienen q pensar en estos asuntos, discutirlos y consensuar, no ponerse de acuerdo ya q no hay instituciónuniversitaria en la q todos puedan poner de acuerdo.¿Cuáles son las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje? ¿Cuáles son las estrategias deenseñanza q tenemos q utilizar para q los alumnos realicen determinados tipos de aprendizajes? Soncuestiones muy difíciles de resolver. Cada vez resulta más claro q no podemos hablar de “un proceso deenseñanza-aprendizaje”. Esa es una expresión q hoy para nosotros está prohibida, porque sabemos q no setrata de un proceso, porque son 2 procesos totalmente diferentes ya q una cosa es enseñar y otra esaprender. Esta cuestión de las relaciones entre enseñanza y aprendizaje y las relaciones q debe haber entredocente y alumno son fundamentales en la definición de un programa de formación.Otra dimensión: ¿Cuáles son las funciones de la institución? ¿Cuáles son las funciones de launiversidad? También hay distintas concepciones sobre el tema. Todas las teorías son fundamentales enrazón de q sin teorías no hay diseño curricular. Pero un diseño curricular es un instrumento, un objeto para llevar a la práctica acciones pedagógicas y no puede existir sólo en los papeles o en el pensamiento.Cuando pensamos en un programa de formación lo hacemos en términos de su implementación.
Es necesario remarcar q un diseño curricular es necesariamente un trabajo q se hace para llevar ala práctica. Sin la práctica no tiene sentido pensar en un diseño curricular, por eso, además de las teorías qantes mencionamos, las consideraciones prácticas están en el centro de cualquier reflexión curricular.Un currículo no se puede decir q es verdadero o falso. Solamente de las teorías se puede decir qson verdaderas o falsas. El diseño curricular aunque debe sustentarse en teorías, en última instancia sedefine en la práctica. Nunca son perfectos, siempre son perfectibles. El diseño tiene q estar apoyado sobrealgun tipo de teoría, se debe poder justificar teóricamente, pero alguna de las decisiones q se toman sondecisiones q implican discutir diferentes posturas, enfrentar y postular diversos intereses, conceder yaceptar porque lo q sería muy hermoso en los papeles en la práctica encontraría imposible sufuncionamiento. Por lo tanto, el problema de las relaciones entre las teorías y las consideraciones prácticas es un postulado del q hay q partir en el trabajo de diseño curricular.Como vemos, el cambio curricular implica tomar muchas decisiones, decisiones a cargo de unconjunto de personas, ya q es la institución la q tiene q tomarlas, decisiones q son heterogéneas.Una primera decisión es cuál va a ser la envergadura del cambio. Para lograrlo hay q ocuparse decuestiones como los propósitos, la utilización, la distribución, la administración de los recursos y losmedios y también de la organización institucional.En este juego entre lo q puede ser un cambio superficial y lo q puede ser un cambio profundo esdonde se encuentra el núcleo principal de las decisiones. Si bien todos son cambios, recordemos q nuncase busca un cambio solo en los papeles sino un cambio en el currículo efectivamente enseñado.El trayecto q sigue el trabajo de diseño de un currículo universitario es siempre un camino en la qhay q tomar decisiones, las llamaremos
grandes decisiones de diseño
: una de estas es establecer larelación entre los estudios de grado y los de postgrado. La pregunta se traduce de la siguiente manera:¿Dónde termina y dónde empieza el postgrado?En las últimas décadas se produjeron muchas transformaciones q incidieron en el trabajoacadémico y profesional: el acelerado avance científico y tecnológico, los grandes cambios producidos enlas disciplinas, en el interior de cada una de ellas y entre las fronteras de las disciplinas, la creación denuevas disciplinas, las mezclas de disciplinas, el trabajo con problemas interdisciplinarios, lasmodificaciones en los sistemas productivos y en las modalidades del ejercicio profesional han generadocambios profundos. Trabajar hoy en el campo de una profesión no es de ninguna manera lo misma q enotra época. Todas estas transformaciones conducen a una modificación del campo de la educaciónsuperior.La universidad no puede limitarse a pensar en un pasado reciente, debe proyectarse en el futuro.Si nuestros estudiantes van a egresar en el futuro de la universidad y van a seguir trabajando en el futuro,nosotros tenemos q pensar por adelantado.Es indispensable establecer, en el diseño curricular, q estudios recibirán el nombre de estudios degrado y cuales el de postgrado, tratando de determinar con claridad las diferencias entre ambos.Década de 1970 en Europa se adopta un modelo común (de acuerdo al modelo anglosajón) en el currículouniversitario en el que se hace la diferenciación en ciclos, se forman ciclos comunes para distintascarreras. Una estructura en ciclos obligaría a pensar cuáles son los propósitos de ese ciclo y si sedistinguen cicplos diferenciados, determinar en q se diferencian y q propósito tiene cada uno.Si se resolviera estructurar el programa en etapas habría q resolver q tipo de certificado o diplomase daría en cada una de ellas.Pero nuestro problema, no sólo curricular, es q la universidad tiene una función anticipatorio y, a pesar de q existen leyes de ejercicio profesional, es preciso pensar en una posible modificación de lasleyes si ello fuera necesario.En la elección del sentido q puede darse a las orientaciones se dan 2 posibilidades: el grado puedeser centrípeto y el postgrado centrífugo o a la inversa. Esto significa q puede definirse de 2 manerasdistintas la relación entre grado y postgrado. Ejemplos: ingeniería – es centrífugo en el grado cuando setiende a diferenciar desde las etapas iniciales. Las orientaciones se dan en el diseño curricular y los qhacen la orientación construcciones no hacen exactamente las mismas materias q hacen los q siguen laorientación hidráulica. La carrera de médico es absolutamente centrípeta en el grado porque todos los
alumnos reciben la misma formación. Todos reciben el mismo título. Pero el postgrado es enormementecentrífugo (formación de en las especialidades).Las decisiones de cómo van a ser el grado y el postgrado están acopladas. El postgrado puede ser además miltidisciplinario y multiprofesional. Hay q decidir q relaciones va a haber entre lascertificaciones y los diplomas; si para acceder a un ciclo es necesario tener el anterior; si los diplomas degrado van a registrar orientaciones. Veamos alguno de los formatos ya q implican resolver de distintamanera como se ofrecerá la secuencia de contenidos, cual va a ser la relación entre las asignaturas y comose van a relacionar los contenidos, porque un problema es la elección de la secuencia y otro la de loscontenidos.1)
Programación lineal
: en el 1er año (o ciclo) se enseñan determinados contenidos q se dan por sabidosen los ciclos siguientes y no se vuelven a retomar. Lo q el alumno aprendió se dio por cerrado, no sevuelve atrás en el 2do año.2)
Currículo concéntrico
: en el 1er año se ofrece una visión general de toda la materia, en el 2do se vetambién la superficie total de la materia pero con más detalles, con más profundidad, y en el 3er ciclo seañaden nuevos detalles.3)
Currículo en espiral
: si bien va retomando conceptos fundamentales los va reconstruyendo, vaagregando nuevos campos de aplicación, nuevos problemas y esto reúne tanto algunas de las ventajas qtiene la secuencia lineal, como las q tiene la secuencia concéntrica, evitando sus desventajas.Otro problema fundamental de diseño es el q tiene q ver con la relación q se determina q debeexistir entre las asignaturas. Los objetos, como sostenía Foucault, van cambiando a lo largo de la historiay se van redefiniendo, al mismo tiempo van cambiando los métodos y hoy hay muchos métodos. Noexiste El método científico, existen muchos métodos. Una disciplina se caracteriza por estos atributos ytambién por tener lógicas de descubrimiento y de validación, hábitos de pensamiento, actitudes y valores.Pero cuando nosotros la debemos enseñar, no enseñamos toda la disciplina ya q es imposible enseñarlatoda; implica hacer una selección de contenidos y una reorganización de éstos configurando “paquetes” qen periodos lectivos tienen q ser enseñados.Las asignaturas son como los ladrillos con los cuales se construye el diseño curricular.El currículo de
asignaturas independientes
tiene las ventajas de dar libertad y capacidad decreación a cada uno de los responsables de la enseñanza. También tiene muchos defectos, dado q elalumno luego no tiene manera de integrar esos conocimientos. Los conocimientos sueltos y dispersos nose pueden usar en muchas ocasiones. Como esto es lo q ocurre con el currículo de asignaturasindependientes existen algunas alternativas de solución respecto de cómo se pueden relacionar lasasignaturas.Hay 3 grados de relación entre asignaturas q vamos a presentar como 3 modelos de diseño: elmenor grado de relación entre asignaturas se denomina
correlación
. Hay una relación, pero esta relaciónes tan baja q no modifica ni la secuencia de contenidos ni la metodología de la enseñanza de cada una deestas materias, lo único q hace es aludir, usar algo de lo visto en otra materia. Como grado de relación esmuy bajo, tanto q no tendría la necesidad de depender de q el currículo esté diseñado expresamente para q pudiera producirse tal correlación. Un diseño curricular puede favorecer la correlación, o puedeobstaculizarla en la medida en q no tiene en cuenta en absoluto q mientras el alumno está aprendiendounos contenidos también está aprendiendo otros.Hay otras 2 formas de relación entre asignaturas:1)
Concentración
: esta consiste en tomar la materia A como centro. En la medida en q la materia troncalva planteando sus temáticas, las otras van variando la secuencia de la enseñanza y se programan paracontribuir a la resolución de la enseñanza de esa materia central q servirá de nodo para la integración delos conocimientos. Van proveyendo la información y la ejercitación.2)
Globalización
: el alumno tiene q resolver una cuestión, q puede ser un problema, q es central y todaslas materias se ponen al servicio de la tarea de resolución. Hay un centro, q no es una disciplina. Puedeser un tema, un problema o un proyecto el q constituirá el eje del trabajo.Otro tema fundamental para los diseños curriculares, gravísimo y hasta durísimo por el tipo dedecisiones q genera, es el dilema de la elección entre extensión o profundidad. La respuesta es difícil y el
Search History:
Result 00 of 00
00 results for result for
p.
Resumen - CAMILLONI, Alicia: “Aportes para un cambio curricular”, UBA, 2001
Uploaded from Google Docs
534
Reads
4
Readcasts
0
Embed Views
Recommended
More From This User
Notes
Load more
