Genesis Y Construccion Del Conocimiento

TEMA 4. GENESIS Y CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO LECTURA: EL METODO PSICOGENETICO Y LA EPISTEMOLOGIA GENETICA El mtodo psicogentico y la epistemologa gentica La epistemologa gentica consiste en tomar en serio los aportes de la psicologa en lugar de conformarse con recursos implcitos o especulativos, como ocurre con la mayor parte de la epistemologa. Para cada problema epistemolgico particular, por una parte de precisar y de sistematizar la apelacin a la psicogensis, a la cual han recurri de hecho todas las epistemologas cientficas, de completar el anlisis psicogentico, insuficiente por si solo como mtodo epistemolgico, por anlisis histrico-crticos por anlisis directos y sobre todo por el anlisis formalizante. La epistemologa trata relaciones de conocimiento entre el sujeto y los objetos. Pero estas relaciones plantean sin cesar, adems de las cuestiones lgicas o de validez, problemas de hecho relativos al sujeto: por un lado el objeto solo es conocido por la experiencia, y la experiencia es siempre, ella tambin, la de un sujeto, del cual resulta entonces indispensable saber como la organiza. Es evidente que toda epistemologa apela necesariamente a hechos psicolgicos tanto si los llama lingsticos como mentales. El nico problema psicolgico que interesa a la epistemologa, a propsito de una estructura dada, no es ya: Qu piensa de esta estructura el sujeto en su conciencia? Sino Cmo ha procedido el sujeto para adquirirla? Los nicos datos tiles para la epistemologa se refieren, a lo que puede ser el sujeto y no aquello de lo cual toma conciencia, a aquello que cuenta. Solo es inteligible en funcin de lo que ha hecho anteriormente, de lo cual resulta de sus conductas, en tanto que acciones y operaciones, son solidarias con todo su desenvolvimiento. El anlisis gentico del desarrollo del pensamiento, desde la infancia hasta la edad adulta, corresponde, en cierto sentido, pero en el terreno de los hechos a...

ec: El metodo psicogenetico y la epistemologia genetica

Piaget expone los metodos epistemologicos, los describe y complementa. nos dice que la epistemologia genetica consiste simplemente en tomar enserio los aportes de la psicologia, en lugar de conformarse con recursos implicitos o especulativos como ocurre con la mayor parte de las epistemologias. la epistemologia trata relaciones de conocimiento entre el sujeto y el

objeto. las actividades del sujeto implican dos aspectos: sus acciones mismas o conducatas y la conciencia que toma de estas. lo que le interesa a la psicologia no es como piensa el sujeto en su conciencia, sino como ha procedido para adquirirla.
La idea fundamental de la epistemologa gentica es que el conocimiento, y con l la inteligencia, es un fenmeno adaptativo del organismo humano al medio, que se manifiesta como una sucesin de estructuras de conocimiento, las llamadas fases de la inteligencia, que se originan unas de otras, a partir de los reflejos innatos de succin y prensin epistemologa gentica . Tal como la define su fundador, Jean Piaget (1896-1980), es una teora del desarrollo del conocimiento, que trata de descubrir las races de los distintos tipos de conocimiento desde sus formas ms elementales y seguir su desarrollo en los niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento cientfico . Piaget parte de la conviccin de que el conocimiento es una construccin continua, y de que la inteligencia no es ms que una adaptacin del organismo al medio, a la vez que el resultado de un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y de ste sobre el organismo. De aqu que el ncleo central de la epistemologa gentica consista en una explicacin del desarrollo de la inteligencia como un proceso segn fases o gnesis, cada una de las cuales representa un estadio del equilibrio que se produce entre el organismo y el medio, a travs de determinados mecanismos de interrelacin, como son la asimilacin y la acomodacin, a la vez que un momento o fase de adaptacin del organismo al medio. Estas diversas fases de equilibrio se caracterizan como estructuras, porque organizan o estructuran la conducta del organismo en el trayecto de su adaptacin. Para explicar el origen del conocimiento, se han dado tradicionalmente dos explicaciones: la empirista y la apriorista o innatista. Segn la primera, el conocimiento proviene de fuera del organismo humano y el sujeto aprende a recibirlo ms o menos pasivamente; segn la segunda, el conocimiento es una imposicin de estructuras internas del sujeto sobre los objetos. A la primera Piaget la ha llamado gnesis sin estructuras y a la segunda, estructuras sin gnesis. Frente a estas dos soluciones histricas, Piaget sostiene la postura propia de que no hay estructuras que no provengan de otras estructuras, esto es sin gnesis, y de que toda gnesis, o desarrollo, requiere una estructura previa. A su entender, el origen del conocimiento no se explica suficientemente ni a partir de los objetos ni de los sujetos, ya constituidos e independientes los unos de los otros; sino de ambos, y precisamente a partir de una casi total indiferenciacin (de sujeto y objeto) al comienzo de la vida del nio. Al nacer, el nio no tiene conciencia de s mismo ni se percibe como sujeto ni percibe las cosas como objetos; no hay, al comienzo, diferenciacin entre sujeto y objeto. Uno y otro sern resultado de una interaccin mutua, que se logra a travs de la accin o actuacin del sujeto sobre los objetos y de stos sobre aqul. Puede decirse, segn Piaget, que el pensamiento tiene su origen en las operaciones del sujeto (operacionismo). En ese intercambio mutuo consiste exactamente el proceso adaptativo biolgico, que, en el aspecto psicolgico, no es otra cosa que el desarrollo progresivo de la inteligencia. La adaptacin consiste en la sucesiva conformacin de estructuras cognoscitivas, que son precisamente sucesivas organizaciones de maneras de actuar el sujeto. Los mecanismos de transformacin de estas estructuras sucesivas son la asimilacin y la acomodacin. Asimilacin es la accin del organismo sobre los objetos a los que modifica, mientras que la acomodacin es la modificacin del sujeto causada por los objetos. Lo que se modifica son precisamente los esquemas de accin. Un esquema es una manera constante de actuar, que supone una organizacin de la inteligencia. Los esquemas propios de la accin de prensin de los nios pequeos suponen cierto grado de inteligencia, en cuanto el nio no slo sabe coger una cosa determinada sino todas las parecidas, y sabe resolver, por tanto, los problemas de la prensin. La inteligencia, para Piaget, igual que el instinto, no es ms que una extensin adaptativa del rgano, mediante el cual se regulan las relaciones con el medio. De ah que pueda hablarse de las bases biolgicas de la epistemologa gentica. En el desarrollo del conjunto de estos esquemas de comportamiento, Piaget distingue dos grandes fases: la de la inteligencia sensoriomotriz y la de la inteligencia conceptual. El desarrollo de la

inteligencia sensoriomotriz tiene lugar desde el nacimiento hasta los 18/24 meses. A partir de la modificacin de los reflejos innatos de la succin y de la prensin, el nio empieza a desarrollar su inteligencia, prctica y manipulativa (sensoriomotriz), que consiste fundamentalmente en una diferenciacin entre l y el mundo o los objetos: los objetos externos se hacen independientes y estables y el nio puede actuar sobre ellos, y stos a la vez producen una acomodacin en el nio, que consiste en la produccin de nuevos esquemas de accin con los que acta sobre los objetos de manera ms coordinada. Las principales adquisiciones de la inteligencia en este perodo son: la aparicin de objetos permanentes, la del espacio, la de la sucesin temporal de los acontecimientos y cierta relacin de causalidad (leer la inteligencia sensorio motriz) La segunda fase importante, la aparicin de la inteligencia conceptual, se realiza en diversas etapas: tras la aparicin del lenguaje, o de la funcin simblica que lo hace posible (18/24 meses) y hasta ms o menos los 4 aos, se desarrolla el pensamiento simblico y preconceptual; desde los 4 a los 7/8 aos, aproximadamente, aparece el pensamiento intuitivo y preoperativo; de los 7/8 aos a los 11/12 se extiende el perodo de las operaciones concretas, u operaciones mentales sobre cosas que se manipulan o perciben; a los 11/12 aos, ms o menos, y a lo largo de la adolescencia, aparece el perodo de las operaciones formales, que constituye la inteligencia reflexiva propiamente dicha. La adquisicin del lenguaje, a finales del segundo ao, y de la funcin simblica en general, suponen un desarrollo extraordinario de la inteligencia; a partir de este momento, la capacidad de actuar sobre los objetos de una manera organizada se va interiorizando y se desprende de la necesidad de estar vinculada a la manipulacin directa de cosas concretas, que es de donde parten los inicios de la inteligencia. La inteligencia es operativa porque es una prolongacin de las acciones del sujeto sobre las cosas, pero las fases de su desarrollo imponen que esta accin u operacin se interiorice cada vez ms; la capacidad simblica del nio facilita esta interiorizacin, porque permite operar no con cosas materiales, sino con representaciones de las cosas materiales. Tras una fase excesivamente ligada an a la manipulacin directa de objetos y en la que el nio slo es capaz de preconceptos y razonamientos basados simplemente en la analoga, y no en la deduccin (de los 4 a los 7/8 aos), aparece el denominado pensamiento operacional u operativo: la accin es un pensamiento, que ya no es meramente intuicin y se convierte en operacin

La nocin de operacin se aplica a realidades muy diversas, aunque perfectamente definidas. Hay operaciones lgicas, como las que entran en la composicin de un sistema de conceptos o clases [reunin de individuos o de relaciones, operaciones aritmticas [suma, multiplicacin, etc., y sus contrarias, operaciones geomtricas [secciones, desplazamientos, etc., temporales [seriacin de los acontecimientos y, por tanto, de sucesin, y encajamiento de los intervalos, mecnicas, fsicas, etc. Una operacin es, pues, en primer lugar, psicolgicamente, una accin cualquiera [reunir individuos o unidades numricas, desplazar, etc., cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen, pues, a su vez como races esquemas sensorio-motores, experiencias afectivas o mentales [intuitivas y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la inteligencia sensoriomotriz y, ms tarde, de la intuicin. Cmo explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en segundas a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tipo pueden componer una tercera accin que pertenezca todava al mismo tipo, y estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revs; as es cmo la accin de reunir [suma lgica o suma aritmtica es una operacin, porque varias reuniones sucesivas equivalen a una sola reunin [composicin de sumas y las reuniones pueden ser invertidas y transformadas as en disociaciones

[sustracciones. y esto sucede cuando las acciones se convierten en transformaciones reversibles; la reversibilidad es la caracterstica de la inteligencia operatoria Un ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriacin cualitativa A B C..., etc. A cualquier edad, un nio sabr distinguir dos bastoncillos por su longitud y juzgar que el elemento B es ms grande que A. Pero ello no es, durante la primera infancia, ms que una relacin perceptiva o intuitiva, y no una operacin lgica. En efecto, si mostramos en primer lugar A B, y luego dos bastoncillos B C, pero ocultando A debajo de la mesa, y preguntamos si A [que acaba, por lo tanto de ser comparado a B es ms grande o ms pequeo que C [que est encima de la mesa con B, el nio se niega a contestar [siempre que las diferencias no sean naturalmente demasiado grandes y no subsistan en la memoria ligadas a las imgenes-recuerdos y pide que le sean mostrados juntos, porque no sabe deducir A C de A B y B C. Pero, cuando sabr efectuar esta deduccin? Cuando sepa construir una serie o escala de bastoncillos encima de la mesa y, cosa curiosa, no lo consigue antes de los seis o siete aos. Naturalmente, sabr muy pronto ordenar bastoncillos de longitudes muy distintas unas de otras: pero entonces construye simplemente una escalera, es decir, una figura perceptiva. En cambio, si las longitudes no son muy diferentes y hay que comparar cada vez los elementos dos a dos para ordenarlos, el nio pequeo empieza a colocarlos simplemente por parejas CE; AC; BD, etc., sin coordinar estas parejas entre s; luego hace pequeas series de tres o cuatro elementos, pero sigue sin coordinarlas entre s; luego consigue colocar la serie entera, pero de forma vacilante y por aproximacin, y no sabe intercalar nuevos elementos distintos, una vez construida la primera serie total. Finalmente, y ello no antes de los seis aos y medio o siete, descubre un mtodo operatorio, que consiste en buscar primero el elemento ms pequeo de los que quedan, y as consigue construir su serie total sin aproximaciones ni errores [y puede intercalar despus nuevos elementos. Entonces es cuando se convierte, por el hecho mismo, en capaz de razonamiento: A B:B C, luego A C. Ahora bien, inmediatamente se advierte que esta operacin supone la operacin inversa [la reversibilidad operatoria. Cada trmino es concebido a la vez como ms pequeo que todos los que le siguen [relacin y como ms grande que todos los que le preceden [relacin y ello es lo que le permite al sujeto hallar su mtodo de construccin, as como intercalar nuevos elementos despus que la primera serie total haya sido construida. y sobre ella se fundan las estructuras lgicas elementales, que se desarrollan en este perodo. Se aade a estas formas de pensar bsicas, la adquisicin de la idea de conservacin de la sustancia de las cosas y el peso. El desarrollo intelectual no est todava completo: se ha liberado de la percepcin inmediata de los objetos, pero permanece an ligado a ellos, porque opera con cosas concretas. Un nio de esta edad no sabe responder a un problema que se formule de la siguiente manera: Edith tiene los cabellos ms oscuros que Lili. Edith es ms rubia que Suzanne; cul de las tres tiene los cabellos ms oscuros? El desarrollo de la inteligencia se completa con la etapa de las operaciones formales, que tiene lugar hacia los 11/12 aos. En ella, el pensamiento se libera de lo material, concreto y real para referirse a lo posible, y ver, entre las diversas posibilidades, aqullas que se relacionan de un modo necesario. No se piensa sobre objetos, sino sobre hiptesis, en las que el contenido no se tiene en cuenta propiamente, e importa slo la forma

Despus de los once o doce aos, el pensamiento formal se hace justamente posible, es decir, que las operaciones lgicas comienzan a ser transpuestas del plano de la manipulacin concreta al plano de las meras ideas, expresadas en un lenguaje cualquiera [el lenguaje de las palabras o el de los smbolos matemticos, etc., pero sin el apoyo de la percepcin, ni la experiencia, ni siquiera la creencia. Cuando decimos, en el ejemplo que acabamos de citar: Edith tiene los cabellos ms oscuros que Lili, etc., presentamos, en abstracto, efectivamente, a tres personajes ficticios, que

no son ms que simples hiptesis para el pensamiento, y sobre estas hiptesis pedimos al nio que razone. El pensamiento formal es, por lo tanto, hipottico-deductivo, es decir, que es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hiptesis, y no slo de una observacin real. Sus conclusiones son vlidas aun independientemente de su verdad de hecho, y es por ello por lo que esa forma de pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental mucho ms grande que el pensamiento concreto. Entonces, como dice Piaget, la realidad entera se hace accesible a la inteligencia, que es el estado de equilibrio al cual tienden todas las adaptaciones, tanto en el nivel sensoriomotor como en el cognoscitivo, as como las restantes interacciones que existen entre el organismo y el medio, a travs de la asimilacin y la acomodacin. Kami y Rheta, intrpretes de Piaget, afirman: que a l le interesaba la epistemologa Qu es el conocimiento?, Cmo aprendemos?, para Piaget el conocimiento se desarrolla por la estimulacin exterior y por el razonamiento interior: el nio no llega a la nocin de conservacin slo mirando que la misma agua es trasladada de un vaso a otro de distinta forma, sino razonando sobre esas experiencias