Laboratorio escolar

El laboratorio escolar es un local con instalaciones y materiales especiales para la realizacin de experimentos dentro de una escuela.

Aprendizaje escolar
El laboratorio escolar facilita el aprendizaje enormemente.

Instrumentos
Cuenta con distintos instrumentos y materiales que hacen posible la investigacin y la experimentacin:
y y y y y

Escritorio: Donde el profesor muestra como debe ser el procedimiento. Mesas de trabajo: Que cuentan con distintas llaves, una de agua, de gas y cuenta con enchufes para la electricidad. Regadera de emergencia: Se utiliza por si llega a haber algn accidente como quemaduras a algn miembro del laboratorio. Extintores de emergencia: Para cualquier incendio. Bodega: Donde se guardan tanto las sustancias qumicas como tambin los instrumentos de trabajo.

Infraestructura
Un laboratorio de biologa y qumica debe ubicarse en un local con buena ventilacin y debe tener mesas de trabajo, lavabos, agua, luz, drenaje, etctera. Debe haber dos anaqueles, uno para sustancias y otro para material de trabajo. Un laboratorio escolar sirve para que el nio aprenda sobre los qumicos Definicin: El laboratorio escolar es el espacio educativo donde es posible reproducir fenmenos naturales, de manera que se puedan controlar determinados aspectos (experimentacin); es decir, en l se pueden llevar a cabo actividades experimentales, ya que los materiales y el equipo que se utilizan tienen las condiciones que lo permiten. El laboratorio escolar tiene un gran valor educativo, pues adems de propiciar el desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo de los materiales y sustancias, permite mantener en el alumnado y en los docentes el espritu de la investigacin, as como la prctica de actitudes y valores en el trabajo individual y en equipo. 1. INTRODUCCIN Una de los conos ms representativos del trabajo cientfico es aquel que lo representa en su laboratorio, no son las publicaciones o las reuniones con sus colegas las que evoca la

mayora de las personas. De la misma manera la imagen del trabajo de laboratorio escolar es una bata de laboratorio de color blanco, y si es de Biologa un microscopio o la diseccin de algn organismo, si es de Qumica algn matraz y mezcla de sustancias qumicas. Ambas imgenes coinciden en ser representaciones sesgadas de lo que las personas realizan en los laboratorios, en el caso del cientfico que ah construye la ciencia, y en el caso del estudiante que ah se aprende lo qu es la ciencia. Es sesgada ya que solo es una parte del proceso, pero en el colectivo se tienen la impresin que el laboratorio es el lugar dnde los cientficos conciben las teoras, y en dnde los estudiantes se convierten en investigadores. En este ensayo se analiza el origen de esta visin distorsionada del laboratorio escolar y sus implicaciones en la enseanza de las ciencias. Aunque se abordan diferentes grados educativos, la mayor parte de los ejemplos se refieren a la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), en especfico sobre uno de sus subsistemas del bachillerato, la Escuela Nacional Preparatoria (ENP).

Foto: Governo de Minas Gerais

2. EL ORIGEN DEL LABORATORIO ESCOLAR Un aspecto inicial es establecer el origen etimolgico del concepto de laboratorio escolar. Coromines (2008) refiere que la palabra laboratorio fue acuada en 1734, en tanto que la Real Academia de Lengua Espaola (RAE){footnote}La RAE tiene su portal electrnico en http://www.rae.es/rae.html, en el cual presenta un diccionario electrnico, del cual lo describen como una base informtica de datos que permite un mejor control de su contenido, proporciona mayor facilidad de revisin y, sobre todo, hace compatibles diferentes fases del trabajo sin las servidumbres exigidas por la edicin impresa. La principal ventaja es el compromiso adquirido por la RAE de ir haciendo pblicas con periodicidad semestral las adiciones, supresiones y enmiendas que la RAE y sus academias

asociadas vayan aprobando. indica que proviene de la conjuncin del trmino latino laboratorio, que significa Accin y efecto de trabajar, y del sufijo latino -tor us que denota lugar; de est forma, el diccionario de la RAE define al laboratorio como Lugar dotado de los medios necesarios para realizar investigaciones, experimentos y trabajos de carcter cientfico o tcnico; es as como de forma implcita establece lo que significa trabajar en un laboratorio. Gmez (2000) ampla sus funciones: lugar equipado para experimentos cientficos o para la fabricacin de medicinas o productos qumicos. La segunda palabra, escolar fue utilizada por primera vez entre 1220 y 1250 como derivado de la palabra escuela (Coromines, 2008). Por su parte, la RAE seala que al utilizarse como adjetivo significa Perteneciente o relativo al estudiante o a la escuela, y que proviene del latn tardo schol ris. Por su parte, Gmez (2000), seala que al emplear la palabra escolar como adjetivo significa de escuelas o de una escuela. De acuerdo a lo anterior, un laboratorio escolar sera un sitio de la escuela adaptado y equipado para realizar investigaciones, experimentos y tcnicas cientficas, as como la produccin de medicinas o productos qumicos. Murueta (2007) seala cuatro prioridades educativas: 1) aprender/ensear a escribir, 2) aprender a ensear a organizarse, 3) aprender/ensear a escuchar, y 4) aprender/ensear a mantener relaciones emocionalmente estables, que debera estar presentes en las actividades del laboratorio. En principio estas cuatro prioridades son coherentes con lo que se espera de la enseanza de la ciencia, y en particular del aprendizaje en el laboratorio escolar. Como veremos en los siguientes prrafos estos cuatro principios son distorsionados por diferentes factores. Uno de ellos es la confusin que hay sobre lo que significa aprender a tener un criterio cientfico y aprender a ser un investigador. Una persona puede tener un criterio cientfico y no ser un investigador; el ser investigador o interesarse en la ciencia como medio de vida supondra una eleccin como producto de una reflexin. Desafortunadamente las cuatro prioridades sealadas por Murueta (2007), como se evidencia en el anlisis histrico, han sido aplicadas en el laboratorio como si la finalidad fuese exclusivamente ser un investigador, en lugar de facilitar la adquisicin de un criterio cientfico. 3. ANTECEDENTES HISTRICOS DEL LABORATORIO ESCOLAR Pickering (1993) menciona que, en el caso de los Estado Unidos, el uso del laboratorio escolar para el aprendizaje de la qumica sucedi en 1820 con Liebigs laboratory, pero transcurrieron varias dcadas para que en 1867 ocurriera la publicacin del primer texto sobre prcticas de laboratorio. Pickering puntualiz que durante el siglo XIX y principios del XX, se adopta la idea de que para aprender ciencia y formar un investigador se requiere que el estudiante repita lo que realiza el cientfico en su laboratorio. Pickering (1993) describe que en las dcadas del 20 y 30 del siglo XX se cuestion la eficacia del aprendizaje de la ciencia a travs del laboratorio escolar; las investigaciones realizadas en esa poca no mostraron evidencia estadstica significativa sobre la afirmacin de que el aprendizaje en los laboratorios escolares fuese inconveniente. En las dcadas del 50 y 60, el aprendizaje de la ciencia mediante el laboratorio escolar recibi un gran

impulso, y aunque no lo mencion Pickering, este apoyo al laboratorio escolar se debi a la poltica estadounidense de fundamentar su progreso econmico en el desarrollo cientfico y tecnolgico, como lo describen y analizan Garca et al. (2001) y Olive (2003). Por otra parte, en esa poca de posguerra los contenidos de los currcula de ciencia eran seleccionados y elaborados por cientficos cuyo inters principal era mantener una supremaca cientfica y tecnolgica, que garantizara la seguridad de los estadounidenses (Marco-Stiefeld, 2001). Kemmis (2008) coincide con esta opinin al sealar que los grandes proyectos de desarrollo curricular de la ciencia de la educacin en la dcada del 60, se originaron de conceptos que los cientficos consideraban importantes para la comprensin de las teoras cientficas, y en consecuencia pudo ser organizado y secuenciado por especialistas en curriculum (expertos en psicologa de la educacin, especialmente en cuanto al diseo de las actividades docentes/discentes y a los mtodos de evaluacin) y convertido en materiales para el uso de profesores y alumnos. En sntesis, la planificacin educativa de cmo aprender ciencia hasta la dcada del 60 consisti en una primera etapa en la cual, la comunidad cientfica o una lite de investigadores, seleccionaba las teoras y conocimientos que debe aprender un estudiante. A partir de estos contenidos, el especialista en currculo los organizaba y presentaba de tal forma que fuese aplicado por el docente. En relacin a las actividades de laboratorio, se continuaba aceptando la idea del siglo XIX de que el laboratorio escolar debe ser una replica del laboratorio de investigacin. Sin embargo, en la siguiente dcada esta afirmacin comenz a ser cuestionada nuevamente.

4. LA DCADA DEL 70: LA CRISIS DE LA ENSEANZA EN EL LABORATORIO Pickering (1993) relata que a partir de las dcada del 70 hubo una tendencia a perder el inters por realizar actividades de laboratorio tanto de profesores como de alumnos, y que se agudiz en la dcada del 80. Reflejo de lo anterior fueron los resultados encontrados por Hofstein y Lunetta (1982) al realizar una revisin sobre diferentes artculos publicados en la dcada del 70, que proponan una modificacin del sentido de las actividades en el laboratorio, debido a la frecuente confusin de que aprender ciencia equivale a ser un investigador. Ms an, una de las conclusiones de Hosftein y Luneta consista en que se deba replantear cul es la finalidad del laboratorio escolar en trminos del aprendizaje de la ciencia, ya que el estudiante promedio obtiene un pobre beneficio de las actividades del laboratorio de acuerdo a los resultados de las investigaciones analizadas. Fourez (1997) describe que los contenidos de los curricula de ciencia fueron elaborados como reflejo de las especializaciones y disensos que ocurran en la ciencia a pesar de las objeciones de diferentes sectores acadmicos sobre los riesgos de esta poltica educativa. Con diferentes matices durante la dcada del 80, se expresa una preocupacin de cientficos y educadores de Estados Unidos sobre la disminucin de las matrculas de ingenieras y licenciaturas afines a las ciencias, y de manera paralela, varias investigaciones indicaban

que la mayor parte de los ciudadanos de ese pas se caracterizaban por ser analfabetas cientficos a pesar de su incursin en el sistema escolarizado. En el resto del mundo, tambin se empez a detectar la misma situacin, al grado que para la dcada del 90, la ONU haba sealado como una de sus prioridades en la educacin, el tema de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Acevedo et al. (2005) ante esa situacin sintetiza que De manera habitual, los currculos de ciencias se han centrado sobre todo en los contenidos conceptuales que se rigen por la lgica interna de la ciencia y han olvidado la formacin sobre la ciencia misma. Hodson (1994) realiz una revisin para la dcada del 80, equivalente a la de Hofstein y Luneta (1982) para la dcada del 70, en la que plantea: Resulta interesante comprobar que, pese al apoyo casi universal que recibe del colectivo de profesores de ciencias, se ha investigado muy poco para obtener evidencias convincentes que puedan corroborar su eficacia y justificar as la enorme inversin de tiempo, energa y recursos con razones ms convincentes o tangibles que las meras sensaciones profesionales. Aade que al preguntar a los profesores acerca de sus razones para hacer que los estudiantes participen en actividades prcticas se observa, un amplio repertorio de respuestas, que agrupa en cinco categoras: a) motivar mediante la estimulacin del inters y la diversin, b) ensear las tcnicas de laboratorio, c) intensificar el aprendizaje de los conocimientos cientficos, d) proporcionar una idea sobre el mtodo cientfico y desarrollar la habilidad en su utilizacin, y e) desarrollar determinadas actitudes cientficas, tales como la consideracin con las ideas y sugerencias de otras personas, la objetividad y la buena disposicin para no emitir juicios apresurados. A continuacin proceder a contextualizar el anlisis que realiz Hodson (1994) a estas categoras, y si fuese pertinente con base en el entorno de la UNAM, y de manera especfica en el subsistema del bachillerato de la ENP. 5. RAZONES POR LAS CUALES ASISTIR AL LABORATORIO La motivacin es la primera categora de respuesta de los profesores, y es argumentada por los profesores en el sentido que las actividades de laboratorio captan el inters y la diversin de los estudiantes al realizar experimentos u observaciones inusuales. Muchas actividades de la divulgacin cientfica cumplen con esta funcin de motivacin con muy diversos pblicos; Bonfil (2007) define a la divulgacin cientfica como una labor multidisciplinaria que recrea con fidelidad el conocimiento cientfico, contextualizndolo histrica, social y culturalmente, con el objetivo de comunicarlo de forma accesible. Es evidente que la divulgacin cientfica no tiene como propsito principal la enseanza o el aprendizaje, pero se encuentra asociada con provocar en el individuo una valoracin y admiracin por los fenmenos que estudia la ciencia. Sin embargo, este es el primer punto de partida, ya que se necesita explicar el porqu del fenmeno observado. De no ser as, la actividad de divulgacin sera una artilugio de magia, que resultara atractivo pero no cumple con el proporcionar una traduccin del lenguaje que empleara un cientfico para explicar un fenmeno. El laboratorio se puede convertir en un aspecto motivacional cuando adopta este sentido de la divulgacin cientfica y le da un sentido de aprendizaje. Por otra

parte, como destaca Hodson (1994) el punto en cuestin que aqu se debate es el tipo de trabajo prctico que ofrecemos. Lo que para un profesor o cientfico puede resultar atractivo, para un estudiante puede no serlo. La segunda categora de respuestas es la enseanza de tcnicas de laboratorio. Si se enfocara a este propsito, probablemente el laboratorio escolar tendra que desaparecer de las secundarias y el bachillerato. En algunas reas del conocimiento la diferencia de equipo e instrumentos entre un laboratorio escolar y uno de investigacin es enorme, simplemente en trminos de costos; en el siglo XIX y parte del XX la brecha entre ambos tipos de laboratorio no era tan grande. Por esta razn, en el siglo XXI, el uso de los instrumentos de laboratorio debe ser considerado como un medio y no como un fin. El aprender a realizar preparaciones y el enfocar un microscopio a diferentes aumentos son los requisitos para que un alumno pueda confrontar ideas e imgenes de lo qu es una clula. El objetivo principal debe ser que elabore su concepto de clula a partir de la contrastacin de lo que haya investigado de clula. Muy importante ha sido el avance de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), ya que algunas actividades de laboratorio pueden ser sustituidas mediante simulaciones de computadora para lograr el aprendizaje de habilidades como la diseccin de organismos. Resulta crucial replantear las actividades de laboratorio para que el estudiante adquiera y desarrolle habilidades especficas, que no puedan ser sustituidas por otros medios (por ejemplo, libros de texto o Internet). Tambin es importante considerar el grado educativo; por razones ticas es inadecuado en muchos pases el realizar disecciones de animales en la educacin bsica e incluso en el bachillerato, y se argumenta con razn de actividades que pueden sustituir el aprendizaje. En el caso de las licenciaturas de Biologa, Mdico Cirujano, Mdico Veterinario, Enfermera, existe software diverso que permite al estudiante adquirir y potenciar esas destrezas necesarias en su profesin. Es anlogo a los simuladores en los que se entrena un piloto de aviones, helicpteros, y general de cualquier mquina que para ser manejada con pericia requiere de un entrenamiento previo. En este caso se le de un nuevo sentido al laboratorio como sitio de reproduccin de ambientes en las cuales el estudiante tiene que tomar decisiones; nunca ser la experiencia real, pero permite simular una gran cantidad de situaciones a las que podra enfrentar un estudiante al ejercer su profesin. Por otra parte, esta muy delimitado el tipo de aprendizajes que se lograran con estos laboratorios, por lo cual slo algunos curricula podra incluirlos, en parte por los costos, pero ms an por la finalidad de aprendizaje que se espera de ellos. El tripular un helicptero no puede ser comparado con una operacin quirrgica, ya que son categoras de experiencias diferentes, pero coinciden en que para ejecutarlas con una destreza mnima, se requiere de muchos repeticiones o ensayos por lo complejidad inherente de su ejecucin Hodson (1994) concluye en este aspecto que cuando la buena realizacin de un experimento exija una habilidad que los nios no van a volver a necesitar, o niveles de competencia que no pueden alcanzar rpidamente, se deben encontrar procedimientos alternativos, tales como el premontaje de aparatos, la demostracin del profesor o la simulacin con ordenador.

6. OTRAS RAZONES POR LAS CUALES ASISTIR AL LABORATORIO La tercera categora de respuesta agrupada por Hodson (1994) consiste en intensificar el aprendizaje de los conocimientos cientficos mediante el uso de laboratorio, refleja el uso histrico que se le ha asignado al laboratorio como subordinado de la teora analizada en clase. En las evaluaciones que realizan los profesores, muchos asignan a la parte de laboratorio un peso inferior al de teora. Este prejuicio esta influenciado por la postura de que la ciencia es ms que la tecnologa, y que procede en parte de un enfoque positivista de la ciencia: la teora es ms que la prctica. El tema es muy diverso, al grado de que sera motivo de otro ensayo; como ejemplo de lo anterior conviene sealar que entre algunos de los especialistas de enseanza de la ciencia, se ha sugerido el uso del trmino tecnociencia es un intento para evitar de manera implcita el establecer una superioridad de la ciencia sobre la tecnologa, pero al igual que otros intentos como el modificar los curricula ha contribuido ms bien a reforzar una visin deformada de la tecnologa jerrquicamente subordinada a la ciencia o a favorecer su identificacin errnea con la ciencia aplicada. Una revisin introductoria de las relaciones de ciencia y tecnologa y sus implicaciones en la educacin se encuentra en Acevedo (1998){footnote}Hay una nueva versin actualizada, con correcciones de estilo y nuevas referencias bibliogrficas de la publicada originalmente en Acevedo (1998) en http://www.oei.es/salactsi/acevedo12.htm , aunque se omite la fecha de la versin en que se realiz, probablemente corresponde al 2002, ao ms reciente de las referencias consultadas{/footnote}. De manera similar, existe la creencia en muchos profesores sobre el uso de instrumentos. Se argumenta que proporciona un aprendizaje ms simple o de menor calidad, que aquel obtenido mediante una confrontacin cognitiva. De esto deriva que cuando el alumno acude al laboratorio, asiste como artesano reproductor de su maestro, a repetir las instrucciones proporcionadas en la clase de teora. Es el aspecto positivista de la ciencia aplicado al laboratorio escolar. El laboratorio por si mismo, puede ser una fuente de aprendizaje que no se limita a la recoleccin de datos generados por instrumentos y/o equipos; Hodson (1994) destaca, al analizar evidencias de investigaciones, que la nica ventaja del trabajo de laboratorio radica en conseguir ciertos objetivos de aprendizaje que los otros mtodos ni siquiera se plantean. Hodson (1994) refiere que la cuarta categora de respuesta de los profesores, sobre las razones por lo cuales hay que ensear en laboratorio consiste en: proporcionar una idea sobre el mtodo cientfico y desarrollar la habilidad en su utilizacin. El mtodo cientfico visto de esta forma implicara el uso de una receta en la cual la repeticin constante es la que genera la capacidad profesional de un cientfico. Esto tambin significara que solo aquellos que estn desarrollando alguna actividad cientfica utilizan el laboratorio. Hodson (1994) refiere que esta respuesta evidencia la problemtica que hay sobre el tipo de concepcin de ciencia que tienen profesores y cientficos. Alvarado y Flores (2001) realizaron una investigacin basada en una encuesta a diferentes investigadores y funcionarios de la UNAM en la cual, como parte de su anlisis indican que la forma de ensear ciencia. . . promueve la permanencia de prcticas ineficaces: docencia, descriptiva, dogmtica, poco vinculada con la realidad, como una manera de reproducir los

experimentos sin considerar desde qu concepcin de ciencia se est llevando a cabo la prctica . De acuerdo con lo anterior, al menos en la muestra de la poblacin de la UNAM analizada, la concepcin de ciencia que se tienen en institutos y facultades es un factor que ha influido en el hecho que los laboratorios no desarrollen su potencial como elementos de aprendizaje. Alvarado y Flores (2001) no mencionan de forma explcita cul podra ser la solucin a este factor, aunque de manera implcita indican que los posgrados especficos de enseanza de las ciencias, podran traducirse en la generacin de recursos humanos que contribuyeran a proponer soluciones que evitaran el poco reconocimiento que desde los institutos y coordinaciones se da a la investigacin tanto filosfica como educativa y en la escasa atencin que, en trmino de propuestas educativas evaluables y sustentadas en la investigacin, se llevan a cabo en las facultades y escuelas del nivel medio superior de la UNAM. Las conclusiones de este artculo son similares a la casi totalidad del resto de las instituciones de educacin superior en Mxico. En el caso de la educacin media superior, slo recientemente algunas instituciones como la UNAM y la Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL) se han interesado en la creacin de posgrados especialmente para formar recursos humanos acordes para el nivel bachillerato. A mediados de la dcada del 90 se construyeron laboratorios especializados en todos los planteles del bachillerato de la UNAM, para as transformar la enseanza de las ciencias de acuerdo a un modelo de imitacin del trabajo cientfico. Se plantearos dos tipos de laboratorio que se nombraron como Laboratorios Avanzados de Ciencias Experimentales (LACE) y Laboratorios de Creatividad (LAC); ambos laboratorios facilitaran una infraestructura, equipo, y materiales para la realizacin de experimentos o actividades similares. La diferencia radicaba en quines podan utilizar los laboratorios; los LAC estaban dirigidos a los alumnos interesados en realizar experimentos o actividades de tipo cientfico, con la tutora de un profesor. Los LACE sera exclusivos para el profesor interesado en modificar y/o proponer nuevas actividades de laboratorio. A los pocos aos la distincin entre LACE y LAC, por aspectos de operatividad se omiti, y se bautizaron de manera coloquial como laboratorios (sic) LACE. El mejor equipamiento de los LACE y LAC con respecto a los laboratorios llamados curriculares (que es el sitio dnde se realizan las prcticas de los programas de estudio), los transform en sitio de prstamo de equipo y en ocasiones de su misma infraestructura. Por cuestiones administrativas su uso en algunos planteles es casi nulo, y en otros hay un deterioro significativo ya que se les utiliza como laboratorios curriculares, en otros funcionan de manera aproximada al uso para el que estaban destinados. Es lo que Flores (2009) llama burocratizacin de las instituciones y que se refleja en la definicin actual de la ENP{footnote}Sitio web de la ENP: http://www.dgenp.unam.mx/servgrales/sglace.html {/footnote} sobre estos laboratorios: un espacio dotado con la infraestructura para favorecer el aprendizaje de la Biologa, la Fsica, la Psicologa, la Morfologa, la Qumica, las Matemticas y la Informtica, que se desarrollan a travs de proyectos de investigacin con el asesoramiento del docente. A pesar de la infraestructura y recursos que estn presentes en los LACE y LAC, en el corto plazo no se aprecia que se retomen algunas de las caractersticas de funcionamiento que les dio origen. Ms an, quiz estos procesos de burocratizacin aumenten ya que en los

diferentes planteles de la UNAM se construirn durante el 2009 y 2010, los llamados Laboratorios de Ciencias del Bachillerato UNAM {footnote}La direccin electrnica en dnde se describen de forma oficial los objetivos y plan de trabajo es http://www.laboratoriosdeciencias.unam.mx/?q=node/46 {/footnote}. El proyecto se origina como parte de una iniciativa de la Rectora de la UNAM que ha convocado a varios grupos de investigacin y desarrollo de la UNAM del Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnolgico (CCADET) y la Direccin General de Servicios de Cmputo Acadmico (DGSCA). El proyecto plantea el desarrollo de laboratorios, cuyas caractersticas son similares a las que se plantearon para los LACE y LAC, con la diferencia importante que incluyen el integrar las TIC a los procesos experimentales para que apoyen la construccin de mejores representaciones de los fenmenos naturales en los estudiantes. El proyecto plantea el considerar las opiniones de los docentes, pero al igual que el proyect que dio origen a los LACE y los LAC corre el riesgo de sufrir las mismas inercias burocrticas, y que sean un obstculo para su ejecucin. En contraste con este aspecto especfico de la enseanza de las ciencias en el sistema de bachillerato de la UNAM, tambin desde la dcada del 90 se estn desarrollando actividades de divulgacin cientfica que son empleadas muy comnmente por los docentes ante la falta de una infraestructura especializada en la enseanza de la ciencia como son los laboratorios. Un ejemplo son los museos de ciencias; stos son construidos como una respuesta institucional (gobierno federal o estatal, universidades, asociaciones privadas) al problema de la divulgacin de la ciencia, pero muchos docentes los emplean a modo de respuesta de cmo ensear ciencia. Esto ocasiona que el pblico asistente a los museos de ciencias es de tipo escolar. Evidentemente no es el nico tipo de pblico que acude, pero la afluencia de los estudiantes es de tal magnitud, que los museos tienen que crear o contar con una infraestructura administrativa que facilite su visita (Barragn y Posada, 2000; Beyer, 2000; Snchez, 2000). Es el caso de UNIVERSUM, un museo de ciencias cuya pblico se supona seran estudiantes y profesores del bachillerato de la UNAM, y que en la actualidad sus principales visitantes son las poblaciones escolares de primaria y secundaria. Caso similares se presentan con otro tipo de medios de divulgacin cientfica, como son las revistas. La UNAM edita la publicacin Cmo Ves?, una revista de divulgacin de la ciencia originalmente dirigida hacia el bachillerato universitario, pero que es empleada como fuente de actualizacin y consulta por los profesores del rea de ciencias en la ciclos educativos de primaria y secundaria no solo en Mxico, sino tambin en otros pases. La quinta y ltima de las categoras descritas por Hodson (1994) es desarrollar determinadas actitudes cientficas, tales como la consideracin con las ideas y sugerencias de otras personas, la objetividad y la buena disposicin para no emitir juicios apresurados. El hecho de que una persona acuda a la iglesia en determinados horario y que lleve a cabo diferentes ritos en el interior del templo, no significa que esa persona ser adecuada para llevar a cabo actos religiosos como una confesin o una misa. Contribuye a su formacin religiosa, pero no la capacita. El laboratorio desde la perspectiva de un cientfico, es su recinto de trabajo, pero su capacidad cientfica no es producto del trabajo que lleva ah, es el medio que le permite confrontar sus ideas e hiptesis. Es frecuente que un cientfico considere diferentes

situaciones antes de ejecutar un experimento, y ese proceso ocurri en un momento y lugar diferente al laboratorio. De la misma manera un estudiante al acudir a un laboratorio escolar, debiera emplearlo como un medio para el aprendizaje, y no como el sitio en el cual se fijarn y determinaran sus cualidades cientficas. El proceso de seleccin de qu hacer en el laboratorio ocurre de manera previa, con base en las discusiones que debiera realizar con otros compaeros y/o sus profesores. Hodson (1994) mencion que la dinmica de un laboratorio escolar es diferente de un laboratorio de investigacin, por lo cual difcilmente un estudiante podr aspirar a desarrollar esas actitudes cientficas, y que por otra parte tienen una visin distorsionada de la manera en la cual lleva a cabo su labor un cientfico.

7. UNA COMPARACIN EN EL MBITO INTERNACIONAL Hofstein y Lunetta (2002) publicaron un anlisis y revisin similar al que haban efectuado en 1982, estableciendo diferencias y pautas de la dcada del 90. Sin embargo el estudio corresponde a una realidad retrasada para Hispanoamrica, por lo que solamente mencionare la incorporacin de las TIC al trabajo en laboratorio, ha modificado los currculos y textos de laboratorio, al menos en los pases desarrollados. Con el desarrollo de las TIC, se proponen nuevos tipos de laboratorios, que mediante equipo de cmputo simulen experimentos. El efectuar experimentos tradicionales requiere de infraestructura, equipo y materiales mnimos, mantenimiento, y consumo de insumos que en ocasiones obligan a una escuela a determinar la viabilidad de realizar prcticas de laboratorio, por el costo asociado a las mismas. En el caso de Hispanoamrica, se describi en prrafos anteriores la situacin de Mxico, referida a la UNAM y en particular de la ENP. Para finalizar contrastar la opinin sobre la enseanza de las ciencias, y su implicacin en el laboratorio escolar, de cmo se ha planteando realizar en Argentina y Espaa. Ambos pases coinciden en que estn en un proceso de modificacin curricular como los descritos por Hofstein y Lunetta (2002). Diego Golombek es un cientfico argentino especializado en la cronobiologa y divulgacin de la ciencia, trabaja en la Universidad de Quilmes, y se ha involucrado en la enseanza de las ciencias con motivo de que en Argentina el 2008 fue declarado ao de la enseanza de las ciencias. Golombek (2008) menciona {footnote}Este libro fue utilizado como material de texto para los cursos de formacin y actualizacin que requeran los profesores argentinos.{/footnote}: La tesis principal de este trabajo puede resumirse en que la nica forma de aprender ciencias es haciendo ciencias. De esta manera, ms all de algunos recursos didcticos y ejemplos particulares que, como es obvio, se encuentran maravillosamente explicados y discutidos en otros textos, la investigacin cientfica y la enseanza de las ciencias tal vez no difieran de manera sustancial (ms all del requerimiento de originalidad en la primera, no obligatorio de la segunda). Esta opinin de Golombek es emblemtica de muchos cientficos. Su origen se remonta a la propuesta inicial de cmo formar recursos humanos en el rea cientfica. As como el aprendiz de algn oficio solo aprenda repitiendo y ejecutando las instrucciones de otro artesano

reconocido, tambin es vlido para aprender a ser investigador cientfico. Se parte de que el trabajo que se realiza en el laboratorio escolar es una replica del laboratorio cientfico, y que la nica diferencia es el grado de complejidad de conocimientos, y por eso no se requiere que sea original. En contra de ese punto de vista, el aprendizaje en el laboratorio escolar requiere de originalidad en el sentido de resolver un problema de aprendizaje nico para generar un ambiente adecuado para un tipo especfico de contenido, habilidad o valor de tipo cientfico. Pero ms an, considerando que en la enseanza de las ciencias no se obligue el sentido de originalidad cmo un aprendiz de cientfico puede adquirir la habilidad de ser original en sus investigaciones? Golombek (2008) aade, lo que queremos argumentar es que en el aula se deben cumplir todos los pasos de la adquisicin de conocimiento cientfico, entre los cuales la realizacin del experimento es fundamental, pero su importancia no es menor que la de formulacin de preguntas, el diseo de una experiencia, la imaginacin de un modelo o la construccin de un consenso de interpretacin de los datos obtenidos. Golombek considera al experimento como parte fundamental de la investigacin cientfica, aunque omite el dato de que la mayor parte del conocimiento, al menos en Biologa no se genera por medio de experimentos. La teora de la evolucin planteada por Darwin en el siglo XIX careca de experimentos, y solo hasta la dcada del 70 en el siglo XX, fue que se realizaron los primeros experimentos que confirmaron su propuesta. Por otra parte existen otras posturas que sugieren un trabajo de experimentos mentales, ya que la recopilacin de datos y el manejo de los mismos no favorecen el desarrollo de actitudes de creatividad cientfica. Un experimento mental consiste en el empleo de un escenario hipottico que nos ayuda a comprender cierto razonamiento o algn aspecto de la realidad, sin necesidad de que se ejecute, con el objetivo de extraer conclusiones acerca de una situacin o fenmeno dado. Ejemplos de razonamientos de este tipo los encontramos en el diablillo de Maxwell, el gato de Schrdinger o algunos de los razonamientos empleados por Galileo. Pertenecen a la categora de modelos mentales, aunque es frecuente que se confundan con otro tipo de estrategias agrupadas en los modelos mentales. {footnote}Con respecto a artculos recientes sobre experimentos mentales se puede acceder a: http://philsci-archive.pitt.edu/view/subjects/thought-experiments.html que forma parte de la base de datos de PhilSci Archive un sitio de recopilacin de archivos en formato electrnico de Filosofa de la Ciencia. Una revisin y anlisis de los que son los modelos mentales y su relaciones con experimentos mentales es Rosria, J., (2006) La enseanza de ciencias basada en la elaboracin de modelos. Revista de Enseanza de las ciencias, 24(2): 173184 {/footnote} Izquierdo, Sanmart, y Espinet (1999) representan un punto de vista opuesto al de Golombek (2008); las autoras son cientficas catalanas, aunque su especialidad est ubicada con aspectos de enseanza de la ciencia. Izquierdo et al. (1999) mencionaron Por qu son poco eficaces las prcticas? Una respuesta posible, que va a ser desarrollada en este

artculo, es que los experimentos escolares se disean teniendo como referente lo que hacen los cientficos, cuando en realidad deberan ser algo as como un guin especialmente diseado para aprender determinados aspectos de las ciencias, con su propio escenario (aula, laboratorio escolar, unos alumnos, un material), muy diferente al de una investigacin cientfica. Este es el otro eje de confrontacin, cual debera ser el eje principal en la enseanza de las ciencias? La respuesta es diferente segn el grado educativo. En trminos generales se debe partir de una enseanza en el laboratorio asociada a la divulgacin cientfica como la defini Bonfil (2007) en los niveles educativos bsicos. En los grados educativos posteriores se debe realizar sobre los contenidos, habilidades y valores comunes en el trabajo profesional que llevan a cabo los cientficos, considerando los aspectos sealados por Hodson (1994), Izquierdo et al. (1999) y Hofstein y Luneta (2002). Izquierdo et al. (1999) comentaron Las prcticas escolares son parte de la ciencia escolar y no pueden diferenciarse del resto de actividades que la configuran. Sin ellas no pueden elaborarse modelos tericos; sin ellas no hay de qu hablar en clase, ni nada que hacer, ni objetivo que alcanzar. Pero las prcticas, por ellas mismas, no muestran nada; se requiere una cuidadosa elaboracin del experimento para que finalmente los alumnos aprendan a teorizar Muchos cientficos piensan que si se proporciona el ambiente y materiales adecuados, el estudiante ser capaz de aprender y recrear los procesos mentales por los cuales un investigador genera conocimiento cientfico. Una diferencia importante es que si el estudiante est inscrito en una carrera de tipo cientfico, quiz este podra ser un mecanismo vlido para el aprendizaje de cmo hacer ciencia. En el caso de no estar ubicado el estudiante en una carrera cientfica o en un grado educativo diferente (como primaria, secundario o bachillerato), la situacin cambia, ya que no es lo mismo aprender a ser investigador cientfico que aprender qu es la ciencia. 8. CONCLUSIONES El que una escuela tenga en funcionamiento sus laboratorios de ciencias es, en ocasiones, un aspecto de estatus acadmico. En el caso del laboratorio escolar, se requiere determinar qu es un experimento escolar y qu finalidades cumplir en el esquema del currculo de la escuela. Sin tener claro la finalidad del papel que jugar el laboratorio en los aprendizajes, se enfrenta el riesgo de una inversin que slo contribuir a mantener o elevar el estatus de una institucin educativa, pero no en el tipo de aprendizajes de sus egresados. Es necesario considerar al laboratorio escolar como un sitio que por sus caractersticas puede propiciar otro tipo de aprendizajes. As como el uso de Internet est transformando las estrategias de aprendizaje de los alumnos, de la misma forma un laboratorio escolar debe ser considerado, por el docente, como un lugar para propiciar otro tipo de aprendizajes, y no nicamente como el lugar de capacitacin del mtodo cientfico. Las cuatro prioridades educativas sealadas por Murueta (2007) enfocadas a la formacin de un criterio cientfico en el laboratorio pueden ser un mecanismo para transformar el trabajo en el laboratorio.

9. BIBLIOGRAFA
Acevedo, J. M. (1998) Anlisis de algunos criterios para diferenciar entre ciencia y tecnologa. Enseanza de las ciencias, 16 (3): 409-420. Acevedo, J. M. et al. (2005) Naturaleza de la ciencia y educacin cientfica para la participacin ciudadana. Una revisin crtica. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias (2005), 2 (2): 121-140, recuperado el 11 de agosto del 2009 en http://www.apac-eureka.org/revista/Volumen2/Numero_2_2/Acevedo_el_al_2005.pdf Alvarado, M. E & Flores, F. (2001). Concepciones de ciencia de investigadores de la UNAM. Implicaciones para la enseanza de la ciencia. Revista Perfiles Educativos 23(92): 32-53. Barragn, M. A. y Posada, J. M. (2000) Dos visiones sobre museos de ciencias, en Coloquio Interno de sobre divulgacin de la ciencia, Direccin General de Divulgacin de la Ciencia, UNAM., pp. 9-12. Beyer, M. E. (2000) El museo, un foro de encuentro entre ciencia y cultura, en Coloquio Interno de sobre divulgacin de la ciencia, Direccin General de Divulgacin de la Ciencia, UNAM., pp. 17-20. Bonfil, M., (2007). No divulgaras. El Mugano (38):11. Recuperado el 22 de julio del 2009 en http://www.dgdc.unam.mx/muegano_divulgador/no_38/nodivulgaras.pdf Coromines, J. (2008), Breve diccionario etimolgico de la lengua castellana, Mxico: Gredos. Flores, P. (2009) Educacin y cultura. Resistencia al cambio. Mxico: Gernica. Fourez, G. (1997) Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Buenos Aires: Ediciones Colihue. Gmez de Silva, G. (2000), Breve diccionario etimolgico de la lengua espaola, Mxico, 2da edicin: FCECOLMEX. Garca, P. E., et al., (2001), Ciencia, tecnologa y sociedad: una aproximacin conceptual. Madrid: OEI. Golombek, Diego A., (2008). Aprender y ensear ciencias: del laboratorio al aula y viceversa. Documento bsico Buenos Aires, Argentina: Santillana. Recuperado el 2 de julio del 2009 en http://www.oei.es/salactsi/4FOROdoc-basico2.pdf Hodson, D. (1994), Hacia un enfoque ms crtico del trabajo de laboratorio. Enseanza de las ciencias, 12(3):299-313. Hofstein, A., y Lunetta, V. N. (1982). The role of the laboratory in science teaching: Neglected aspects of research. Review of Educational Research, 52(2): 201217. Hofstein, A. y Lunetta, V. N., (2003), The Laboratory in Science Education: Foundations for the Twenty-First Century, Science Education, 88 (1):28-54 Izquierdo, M., Sanmart, N., y Espinet, M. (1999). Fundamentacin y diseo de las prcticas escolares de ciencias experimentales. Enseanza de las ciencias 17(1): 45-59 Kemmis, S., (2008), El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: 4ta edicin: Morata. Marco-Stiefeld, B. (2001) Alfabetizacin cientfica y enseanza de las ciencias. Estado de la cuestin, en Membiela, P. (editor), Enseanza de las ciencias desde la perspectiva Ciencia-Tecnologa-Sociedad. Madrid: Narcea pp-33-46. Murueta, M. E, (2007) Educacin en cuatro tiempos. Mxico: Amapsi Editorial Oliv, L., (2003), Por un nuevo contrato social sobre la ciencia y la tecnologa. Ciencia y desarrollo. septiembre-octubre 172, separata 7-12 p. Pickering, Miles (1993), The teaching laboratory throught history. Journal of Chemical Education 70(9):669670 Snchez, M. del C. (2000) Divulgacin y educacin, labores complementarias en los museos de ciencias, en Coloquio Interno de sobre divulgacin de la ciencia, Direccin General de Divulgacin de la Ciencia, UNAM., pp. 24-28.