Construtivismo em Vygotsky

Lev Semenovich Vygotsky, nasceu em 17 de novembro, na cidade de Orsha, em Bielarus. Morre em 11 de junho de 1934.

Outro psiclogo que fundamenta o pensamento construtivista, Lev Vygotsky, viveu na mesma poca que Piaget (ambos nasceram em 1896 entanto Vygotsky morreu aos 34 anos). No entanto, eles no chegaram a se encontrar em vida, devido a vrios fatores, principalmente os polticos. Lev Vygotsky nasceu na Rssia, num contexto histrico de conflitos polticos (Revoluo Russa), sendo este um dos motivos pelo qual sua obra s foi conhecida e valorizada mais recentemente, apesar de sua pesquisa ser de suma importncia para a cincias educacionais e psicolgicas. A discusso do pensamento de Vygotsky na rea educacional e psicolgica nos remete a uma reflexo sobre as relaes entre ele e Piaget. Esse confronto se d uma vez que os autores possuem vrios pontos divergentes que separam os seus pensamentos em abordagens ou pontos de vista diferentes. Ambos autores fazem parte das correntes interacionista (atravs de dialtica externas de adaptao entre o organismo psicolgico do indivduo e seu mundo circundante ou contexto) e construtivista (dialticas internas de organizao entre as partes do organismo psicolgico, como explicao da mudana adaptativa), entretanto Vygotsky enveredou-se pelo marxismo. interessante notar que seu pensamento tem como pano de fundo essa teoria. Desse embasamento, o autor abstrai que o ser humano criado histrico e socialmente, e que suas relaes com a natureza e com os outros homens no nvel da conscincia so lidados de forma espontnea apenas quando ele no tem percepo da conscincia sobre aquilo que est fazendo. Por outro lado, medida que o homem toma conscincia da conscincia que possui, mais e mais ele abstrai sobre seus atos e sobre o meio. Com isto, seus atos deixam de ser espontneos (no sentido biolgico do termo) para se tornarem atos sociais e histricos, envolvendo a psique do indivduo. Observe que, nesse diverso campo da conscincia, existe como base metodolgica e objeto de estudo a intencionalidade da conscincia. Diramos de certa forma, que para este autor a conscincia o estado supremo do homem, o que na teoria vygotskiniana chamado de Tomada de Conscincia. E esses elementos da conscincia vo dar origem aos denominados processos mentais superiores, os quais so diferentes dos processos mecnicos, por estes

serem aes conscientes, controladas ou voluntrias, envolvendo memorizao ativa seguida de pensamento abstrato. A fala acima est no sentido de contextualizar uma das complexas relaes que necessita ser lembrada ao estudar Vygotsky, mesmo porque esse autor tem amparo terico muito grande - os quais vale lembrar Marx. Observe que isto implica em uma dificuldade para uma simplificao da teoria e o melhor entendimento do pensamento do autor. Porm nesse texto, tentar-se- falar resumidamente sobre os enfoques principais que este autor traou quanto as questes de: aprendizagem e desenvolvimento, necessidade da interao nesse processo, o valor da potencialidade para o processo de aprendizado, bem como o papel da escola no desenvolvimento cognitivo do indivduo. Ainda tomando como base o referencial marxista, tem-se que Vygotsky interessouse por enfatizar o papel da interao social ao longo do desenvolvimento do homem. Isto quer dizer que o homem herdeiro de toda a evoluo filogentica (espcie) e cultural, e seu desenvolvimento dar-se- em funo de caractersticas do meio social em que vive. Donde surge o termo scio-cultural ou histrico atribudo nesta teoria. E assim assinalam-se constantemente a busca de explicar os processos mentais superiores baseados na imerso social do homem que por sua vez histrico, ontolgico e filogentico. Para o autor, o desenvolvimento cultural da criana aparece segundo a lei da dupla formao, em que todas as funes aparecem duas vezes: primeiro no nvel social e depois no nvel individual; ou seja, primeiro entre as pessoas (interpsicolgica) e depois no interior da criana (intrapsicolgica). Poder-se-a assim dizer que o desenvolvimento cultural do aluno, assim como, sua aprendizagem, se d mediante o processo de relao do aluno com o professor ou com outros alunos mais competentes. Em outras palavras, os vygotskianos entendem que os processos psquicos, a aprendizagem entre eles, ocorrem por assimilaes de aes exteriores, interiorizaes desenvolvidas atravs da linguagem interna que permite formar abstraes. Para Vygotsky, a finalidade da aprendizagem a assimilao consciente do mundo fsico mediante a interiorizao gradual de atos externos e

suas transformaes em aes mentais. Nesse processo, a aprendizagem se produz, pelo constante dilogo entre o exterior e interior do indivduo, uma vez que para formar aes mentais tem que partir das trocas com o mundo externo, cuja da interiorizao surge a capacidade da atividades abstratas que a sua vez permite elevar a cabo aes externas. O que nos faz pensar que esse processo de aprendizagem se desenvolve do concreto (segundo as variveis externas) a abstrata (as aes mentais), com diferentes formas de manifestaes, tanto intelectual, verbal e de diversos graus de generalizaes e assimilaes. Costuma-se destacar que a abordagem de Vygotsky tem explicao das mudanas de ordem qualitativa. Isto porque o autor preocupou em descrever e entender o que ocorre ao longo da gnese de certas funes, assim como, no estudo da linguagem da formao de conceitos, etc. Nessa teoria no se tem estgios de desenvolvimento explicado detalhadamente sobre o surgimento e desenvolvimento das funes psquicas atravs de acumulao de processos elementares. J que nessa abordagem no se questiona o fato de que todos os indivduos tenham uma capacidade de aprendizagem que, inicialmente, est condicionada pelo nvel de desenvolvimento alcanado. Mas existe na teoria de Vygotsky, assim como na de Piaget - os diferentes nveis de funcionamento psicolgico, cada qual com caractersticas especficas:

Pseudo-conceitos: aqui ainda a criana no consegue formular conceitos, mas o pensamento ocorre por cadeia e de natureza factual e concreta. Nesta fase a criana se orienta pela semelhana concreta visual, formando apenas um complexo associativo restrito a um determinado tipo de conexo perceptual.

Conceitos: formao de conceito atividade complexa e abstrata, que usa o signo, ou palavra, como meio de conduo das operaes mentais. Conceitos cotidianos: aprendidos assistematicamente, estes conceitos dispensam a necessidade da escola para a sua formulao. Conceitos cientficos: constitudo por um sistema hierrquico de inter-relao, so os conceitos aprendidos na escola sistematicamente.

Nessa teoria h uma complexa relao entre o aprendizado e o desenvolvimento, ao contrrio do que se tem em Piaget, onde a curva do desenvolvimento antecede em grande escala para que ocorra o aprendizado. Em Vygotsky, as curvas do aprendizado no coincidem com as do desenvolvimento, sendo que quando a criana aprende algum conceito, por exemplo: aritmtica, o desenvolvimento dessa operao ou conceito apenas comeou. No h paralelismo entre aprendizagem e o desenvolvimento das funes psicolgicas correspondentes. Tal relao um processo extremamente complexo, dialtico, no linear se d aos saltos, mediante o surgimento de caos. A aprendizagem dos alunos vai sendo assim construda mediante processo de relao do indivduo com seu ambiente scio-cultural e com o suporte de outros indivduos mais experientes. na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que a interferncia desses outros indivduos mais transformador. O conceito de ZDP relativamente complexo, ele compreende a regio de potencialidade para o aprendizado. No caso da criana, representa uma situao cognitiva em que ela s consegue resolver determinada tarefa psicointelectual com auxlio de algum mais experiente. justamente a comprovao da existncia de uma rea de desenvolvimento potencial que o, texto abaixo menciona a postura da escola nessa rea. aqui que desprende ou desvincula a proposta de uma concepo distinta da ajuda pedaggica de que surge das teorias de Piaget. Se em Piaget havia que ter em conta o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de contedo de ensino a um nvel evolutivo do aluno, em Vygotsky o que tem que estabelecer a sequncia que permite o progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas adquies, sem esperar a madurao "mecnica"e evitando que possa presupor as dificuldades para prosperar por no delinear um desequilbrio adequado. desta concepo que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai em frente do desenvolvimento Assim, para Vygotsky, as potencialidades do indivduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com pessoa mais experiente e com o quadro histrico-cultural, as potencialidades do

aprendiz so transformadas em situaes em que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais. Pode acontecer tambm de que este convvio produza no indivduo novas potencialidades, num processo dialtico contnuo. Assim, para Vygotsky, como a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel essencial na construo do ser psicolgico e racional. A escola deve dirigir o ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim para estgios de desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos, funcionando como um incentivador de novas conquistas psicolgicas. Assim, a escola tem ou deveria ter como ponto de partida o nvel de desenvolvimento real da criana (em relao ao contedo) e como ponto de chegada os objetivos da aula que deve ser alcanado, ou seja chegar ao potencial da criana. Aqui o professor tem o papel explcito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente. Observe que esse nvel de desenvolvimento real que abordado na teoria refere-se ao que a criana no seu nvel atual, real e efetivo, ou seja, aquilo que a criana consegue fazer sem ajuda de outro. Enquanto que no nvel de desenvolvimento proximal so as funes que no amadureceram, mas esto em estado embrionrio - diz respeito s potencialidades e aos processos a longo prazo. Por conseguinte, o que ocorre para Vygotsky que o aprendizado progride mais rapidamente do que o desenvolvimento. Por isto, a proposta do termo ZDP em sua teoria, e que onde a escola deve atuar. a que o professor agente mediador (por meio da linguagem, material cultural entre outros) intervm e auxilia para a construo e reelaborao do conhecimento do aluno, para que haja seu desenvolvimento. Algumas Reflexes Finais De forma geral, Piaget e Vygotsky contriburam para a elaborao de metodologias inovativas que ultrapassam aquelas existentes na escola tradicional. graas as implicaes tericas destes psiclogos que se pode hoje trabalhar visando ultrapassar a metodologia pedaggica arraigada na repetio de conceitos. O que tem encorajado inmeros educadores a inovarem sua prtica pedaggica, no sentido de buscar compreender a realidade de seus alunos tanto do ponto de vista

psicolgico, cognitivo, afetivo, como scio-cultural. Isto para que, a partir da, possam trabalhar rumo a uma educao significativa e construtiva a qual possa conduzir o aluno a ser sujeito consciente de sua autonomia social. Apesar dos autores serem de complexa interpretao, percebe-se que medida que o educador vai tecendo sua prtica, ele tambm vai refletindo e aplicando essas teorias que so valiosas para resolverem diversos males que afligem o contexto educacional. Nesse meio, possvel utilizar as discusses mencionada na concepo interacionista e construtivista dos autores e colocar-se como condutor dessa interao do aluno com o meio e fazer desse meio um ambiente de estmulo para que o sujeito desenvolva os seus aspectos cognitivos. Mas tambm preciso detectar aquilo que os alunos conseguem fazer sozinhos. Em outras palavras, preciso examinar a ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) destes alunos e partir para uma complexidade maior intervindo por meio da linguagem numa interao rica de construo do saber. Por sua vez, tem-se que lembrar que os alunos advm de meios scio-culturais diferentes e que so herdeiros de toda evoluo filogentica e cultural a que esto submetidos. Alm disto, eles possuem capacidades cognitivas diferentes de apreenso da realidade. Por conseguinte, a sala possui uma heterogeneidade ampla em que cada um de seus membros tem sua histria diversificada. Observe que a questo sobre se o desenvolvimento ocorre antes do ensino, ou se a criana aprende primeiro para que se desenvolva, polmica no processo ensinoaprendizagem. Porm quando junto dos alunos possvel observar que estes aprendem determinados contedos quando tem condies intelectuais, ou seja, quando eles possuem maturao cognitiva necessria a certo ensino. Por outro lado, possvel tambm observar que o desenvolvimento de um indivduo somente se d aps determinado nvel de aprendizado. E assim, aprendizado e desenvolvimento tambm compem uma rica teia dialtica nos processos cognitivos e psicolgicos do indivduo. Daqui retira se a seguinte indagao: ser que a escola est sendo capaz de desenvolver as habilidades cognitivas de seus alunos? Perceba o importante papel da escola: em suas atividades deveria estar presente as instrues fundamentais,

bem como as motivaes que produzem aprendizagem. Ou a escola permanece no nvel de desenvolvimento atual, reproduzindo conhecimento que o aluno j capaz de adquirir sozinho, ou torna-se um espao de interao, aberta ao dilogo. necessrio que haja na escola espao para transformao, para desenvolver o potencial dos alunos. Assim, ela deve estar aberta s diferenas e ao erro, s contradies e colaborao mtua. Assim, a escola almejada possui objetivos educacionais voltados a desenvolver as funes psicolgicas e cognitivas de seus alunos. necessrio que esta, a partir das potencialidades do aprendiz, permita o amadurecimento intelectual, com currculo que fornea as condies necessrias para desenvolver os conceitos cientficos. Biliografia Complementar 1. Veer, Ren Van Der & Valsiner, Jaan. Vygotsky: Uma Sntese. So Paulo, Loyola, 1996. 2. Oliveira, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento Um processo Scio-Histrico. 3 ed. So Paulo, Scipione, 1995. 3. Vygotsky, L. S. A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 1991, 168p. 4. Vygotsky, L. S. La Imaginacion Y El Arte En La Infancia (Ensayo Psicologico). S. de C.V, Hipanicos-Ediciones Y Distribuciones, 1989. 5. Vygotsky, L. S. Pensamento e linguagem. 3. ed. So Paulo. Martins Fontes, 1991a. 135p. 6. Lopes, J. Vygotsky: o terico social da inteligncia. Revista Nova Escola. So Paulo: Fundao Victor Civita. n. 99 Dez/96.<\li> 7. Oliveira, M. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio histrico. 4o ed. So Paulo: Scipione, 1997. 8. ___________. Vygostky e o Processo de Formao de Conceitos.in: Taille, Y.D.L. et al. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso.So Paulo: Summus, 1992. 9. ___________. Pensar a Educao: contribuies de Vygotsky. in: Castorina, J.A. Piaget - Vygotsky. So Paulo: tica, 1995. 10. Camargo, Maria F. A. "A psicologia de Lev S. Vygotsky: uma viso Pedaggica" In: Revista Educao n.29 (101-119) Porto Alegre, 1995<\li> 11. Alvareza, A., Rio, P. A Teoria de Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Prximo. in: Call, C. Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. 12. Oliveira, Marta Kohl. Aprendizado e desenvolvimento, um processo histrico. Ed. Scipione, 1993. 13. Daniels, Harry (org). Vygotsky em foco - pressupostos e desdobramentos. Ed. Papirus, 1994.<\li>

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