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Pilar Ruiz de Gauna / Proyecto docente ______________________________________________________________________________________________

Dra. Pilar Ruiz de Gauna Dpto. Teora e Historia de la Educacin Universidad del Pas Vasco Ao 2003 A continuacin se presenta, a modo de ejemplo, la fundamentacin que se hace a una asignatura impartida dentro de la licenciatura de Pedagoga. Corresponde a una de las partes del Proyecto docente de Ruiz de Gauna y hace referencia a las directrices curriculares (pags: 451-475)

Introduccin 1. Intencionalidad y finalidad de la propuesta curricular 1.1. 1.2. 2.1. 2.2. La intencionalidad: Educar para que mundo La finalidad de la educacin La perspectiva cientfica Teoras relacionadas con la propuesta curricular

2. Fundamentacin cientfica de la propuesta curricular

3. Principios que orientan la propuesta curricular 4. Propuesta curricular y desarrollo de competencias profesionales 5. Propuesta de accin: el diseo del programa 6. La expresin de las metas a travs de los principios de procedimiento 7. Bloques temticos: seleccin y organizacin de los contenidos 8. Acerca de la enseanza y el aprendizaje 8.1. 8.2. 8.3. 9.1. 9.2. 9.3. Qu entendemos por aprender significativamente? Cmo planteamos la enseanza para que los alumnos aprendan significativamente? Cmo establecemos la interaccin en el aula? La concrecin de un mtodo de trabajo La estructura de la accin Actividades y tcnicas del proceso formativo 9. Los procesos metodolgicos que seguimos en el aula

10. Los medios de la enseanza 11. La evaluacin 451

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CAPTULO V: PROPUESTA CURRICULAR DE LA ASIGNATURA MODELOS DE FORMACIN DEL PROFESORADO

La originalidad no est en lo fantstico, sino en el nuevo uso de cosas conocidas (Dewey. Cit por Freire, 1989: 121)

INTRODUCCIN

En este captulo vamos a presentar la propuesta curricular de la accin docente. Esta propuesta abarca dos aspectos fundamentales: las directrices curriculares en las que se enmarca la propuesta y el diseo del programa de la asignatura Modelos de Formacin del Profesorado. Las directrices curriculares orientan la accin y fundamentan los pasos que vamos a ir dando en la prctica. As mismo, intentan dar coherencia al proceso que se establece entre lo que pensamos y lo que hacemos. En este sentido reflexionar y explicitar cules son las directrices que orientan esta propuesta, no slo nos sirve de gua para poder pensar en cmo ha de ser la accin sino para poder dialogar de forma dialctica entre lo que debera ser y lo que es. Estamos pensando, por tanto, que pensamiento-accin, teora-prctica no son elementos opuestos o que mantienen relaciones jerrquicas, sino que son elementos constituyentes que como tal se han de manifestar en la propuesta curricular. Siempre que hablemos de currculum es necesario analizar los presupuestos en los que toda teorizacin del currculo se asienta. Estos presupuestos o directrices hacen referencia a: valores educativos, el papel social de la educacin, lo que ocurre entre lo que se formula con lo que luego pasa en el aula y sobre cul es la forma adecuada de racionalizar la accin... Todos estos son aspectos en los que se debe de asentar la teorizacin del currculum (Contreras, 1990; Bayer y Apple, 1988). 452

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Entrar en esta dialctica entre pensamiento-accin, teora-prctica, significa desde nuestra ptica, estar en una constante bsqueda de coherencia. De aqu que crea oportuno reflejar determinados aspectos que se van manteniendo en mi experiencia como docente y que de alguna forma pueden fundamentar y validar el diseo del programa, al mismo tiempo que moldean una forma del quehacer profesional. Las directrices curriculares sirven as mismo, de prembulo como elementos facilitadores para tener una mayor comprensin del diseo del programa de la disciplina. Con estas directrices y los conocimientos proporcionados por nuestra propia experiencia docente -impartiendo la materia Modelos de Formacin del Profesorado desde el curso 1996-97- disearemos el programa que puede interpretarse como expresin de nuestra cultura docente e investigadora de entender un campo de conocimiento y su traduccin a un plan de accin (Montero, 2000:1012). El currculum en la accin, o programa concreto de la materia representa nuestro compromiso real con la calidad de la accin docente; ms all de nuestras declaraciones de propsitos, nuestra actuacin en el aula, los materiales que seleccionamos, las oportunidades de aprendizaje que ofertamos a nuestros alumnos, el carcter de la evaluacin que proponemos desvelan en cada momento las capacidades profesionales que tenemos y el modelo de docente que somos. Aunque, bien es cierto, que el verdadero currculum de este proceso puede quedar oculto si no hacemos la reflexin durante y despus de la accin (Schn, 1992,1994). La propuesta curricular expresa, por tanto, unas ideas en trminos de accin y una prctica en la que operamos con esas ideas a travs de la materia o disciplina. Es un proceso de teorizacin, puesto que toma como referente la prctica que venimos desarrollando como docentes y la interpreta para proyectarla nuevamente a la accin con una mayor significacin. Las distintas partes que constituyen el programa dan una visin de globalidad, la mayora de ellas han sido contrastadas con otros colegas, con los alumnos y alumnas que he trabajado, con los docentes que he formado, con los compaeros con los que he trabajado en investigaciones relacionadas con la docencia y la formacin del profesorado, etc. Por tanto, son preocupaciones a las que he ido dando posibles respuestas en otros contextos en los que he actuado y que a lo largo de mi experiencia profesional me han ido ayudando a generar un conocimiento 453

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especfico acerca de la actuacin docente, que queda plasmado tanto en las directrices curriculares como en el programa que presento. El programa que exponemos es, en todo caso, una sntesis especfica de los planteamientos educativos a travs de los que nos acercamos a la docencia, de las metas y principios que perseguimos, de los contenidos conceptuales de la materia, del proceso y de las fuentes que, desde nuestro punto de vista, han de ser tenidas en cuenta para el desarrollo de la disciplina. El diseo del programa nos ayuda a dar un orden lgico y didctico a la materia, siempre dentro de la flexibilidad que requiere un programa para adaptarse a las diversas circunstancias que suelen aparecer en cada curso. Por eso, la propuesta de programa se presenta como algo dinmico, no acabado, ni rgido. Su funcin es proponer las tareas docentes e investigadoras para la consecucin de las finalidades curriculares propuestas. La estructura interna de la propuesta curricular que planteamos se caracteriza por una serie de dimensiones que actan como lneas transversales, y tienen su reflejo tanto en las directrices curriculares como en el programa. Estas dimensiones son: s La dimensin innovadora que, como su nombre indica, tiene en cuenta el aspecto innovador de la propuesta y la adapta al contexto en el que se plantea. Esto conlleva favorecer la actitud interrogativa del alumno y del docente hacia la realidad cambiante y facilita herramientas que potencian la accin y el pensamiento creador frente al reproductor. s La propuesta curricular tiene un carcter flexible porque da entrada a la nueva informacin generada por la sociedad, la cultura y la ciencia, pues es una va necesaria para actualizar contenidos del currculum y de la investigacin de acuerdo con los acontecimientos cientficos, culturales y educativos. Esta dimensin tambin incide en la atencin al aprendizaje individual y a la diversidad dentro del aula. s La propuesta es una accin de futuro abierta y, por tanto, sujeta a la revisin crtica constante. Esto requiere introducir elementos socio-crticos de anlisis de la realidad circundante en relacin con la propia disciplina y el anlisis de las contradicciones que van surgiendo en el proceso de formacin que se va a seguir. 454

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s La propuesta ha de estar incardinada en la sociedad, con una clara visin de trabajar con las personas en el compromiso de humanizar la sociedad, lo que significa trabajar en la lnea de la transformacin para la mejora de los individuos, de los procesos educativos y del tejido social. En la base de esta dimensin sociopoltica descansa la idea de justicia social. s La propuesta curricular articula la teora y la prctica, en cuanto que establece una dialctica entre la opcin docente y el modelo didctico basado en el proceso como reto a la reflexividad, lo que implica: asumir la reflexin sistemtica como principio del proceso, tomar el conocimiento desde su complejidad, contrastar la informacin con la prctica, despertar y desarrollar actitudes reflexivo-crticas. s La preparacin y formacin del alumno para afrontar su prctica no acaba con el curso acadmico o al finalizar una licenciatura, sino que deber estar formndose continuamente en el desarrollo de su profesin. Esta visin prospectiva afecta al alumno en cuanto sujeto protagonista de su formacin y, de alguna manera, implica un compromiso con su profesin y la formacin continua. Por ello, esto ha de estar relacionado con el fomento de la formacin permanente. s La presentacin de los temas de forma coherente, pasa por un criterio de interdisciplinariedad de conceptos con la finalidad de presentar la globalidad de la formacin. Al mismo tiempo que se ha de pensar en la coordinacin para evitar repeticiones innecesarias. s La dimensin orientadora se desarrolla principalmente en las tutoras y a travs del contacto cotidiano con los alumnos. Trata de proponer a los alumnos la direccin que ha de tomar su trabajo para obtener las mximas posibilidades de desarrollo personal y de aprovechamiento de los aprendizajes que se le ofrecen. Tambin, se incide en este aspecto desde la correccin de trabajos en los que se orienta al alumno en las posibilidades que tienen de mejorarlo y hacia dnde deben de dirigirse sus esfuerzos para superarse. En todo caso, desde esta dimensin se ha de favorecer el autoaprendizaje. s Con la dimensin modificadora introducimos la posibilidad de revisin de la accin. Desde la observacin, reflexin y evaluacin, abrimos espirales que nos ayudan a entrar en una evaluacin constante de la propuesta curricular. Esta evaluacin formativa nos ayuda a proponer cambios fundamentados y, en 455

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definitiva, nos conduce a una mayor calidad de nuestra prctica educativa y al desarrollo profesional. A modo de sntesis diremos que la propuesta curricular que presentamos trata de expresar unas ideas en trminos de accin para poder operar en la realidad. En este captulo reflexionamos acerca de las directrices curriculares y realizamos un diseo del programa de la asignatura. A travs de la descripcin exhaustiva de ambos aspectos, esperamos dar una visin global de nuestro quehacer profesional como docente. Los aspectos que trataremos a continuacin estn en relacin con: s la intencionalidad de quin presenta la propuesta curricular y los valores educativos que la sustentan; s s s s s s s la teora curricular en la que se fundamenta la propuesta; las teoras educacionales que orientan la accin docente; los fundamentos del diseo del programa; los principios de procedimiento orientadores de la accin; los contenidos que van a vehicular este proceso; enseanza-aprendizaje y; la evaluacin.

1. INTENCIONALIDAD Y FINALIDAD DE LA PROPUESTA CURRICULAR

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Ya en su da, en mi tesis doctoral, una de las hiptesis que lanzaba era que cualquier propuesta educativa que se proponga desde los gobiernos, las administraciones educativas e incluso los docentes e investigadores tiene detrs un origen ontolgico, es decir, est sujeta a las intenciones y valores de quienes las disean y las proponen. Una de las cuestiones sobre las que yo incida en esta tesis y que posteriormente lo he reflejado en otros documentos (Ruiz de Gauna, 1996) es la siguiente: para que podamos entender las prcticas educativas en su globalidad y valorarlas desde su coherencia entre lo que pensamos y lo que hacemos, es necesario conocer los fines a los que sirven dichas prcticas y esto slo podemos saberlo si desvelamos los sustentos epistomolgicos que tienen y la finalidad que persiguen. En la necesidad de desvelar estos supuestos inciden tambin autores como Freire (1989), Habermas (1968), Giroux (1987), Carr y Kemmis (1989), cuando dicen que las prcticas educativas no son neutrales ni objetivas, pues estn sujetas a valores educativos. Esta es la pretensin que tenemos en las siguientes pginas: explicitar cul es nuestra opcin docente, que se concreta por una forma de entender el mundo y a la persona, lo que se proyecta y concreta en una finalidad educativa

1.1. LA INTENCIONALIDAD: EDUCAR PARA QU MUNDO Detrs de esta propuesta hay una persona que la piensa, la construye y la pone en marcha en el aula. Esta persona, es, en este caso, la docente de esta asignatura. Como persona y profesional tiene un posicionamiento ante el mundo y ante la forma de comprender a la persona. Todo esto se proyecta en la prctica educativa de forma consciente o inconsciente y le da una determinada forma y una singularidad. Desde este presupuesto me propongo mostrar cmo veo el mundo actual y lo que desde la educacin se puede hacer para que sta pueda actuar en el desarrollo de un mundo ms humano y justo. Pensar en un mundo ms humano requiere tambin pensar en la persona que queremos educar/formar. Esta es nuestra opcin docente y que como tal proyectaremos a la accin. Pero antes analicemos cmo vemos este mundo. Para ello tomaremos como referencia el trabajo de Rodriguez 457

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Rojo (1997) en el que explica que la crisis que se est dando en el mundo actual se puede explicar desde tres frentes: desequilibrio ecolgico, proveniente de la ruptura que el ser humano ha infligido al entorno; desequilibrio antropolgico que atae a la propia estructura de la personalidad humana y el desequilibrio internacional que est relacionado con el mbito convivencial. A su vez, esta crisis axiolgica afecta al sistema en el que se mueve el hombre a la hora de autorrealizarse como persona. La sociedad, por su parte, ante estos hechos, tambin se resiente en sus distintas esferas como son: la econmica, la poltica, la socio-cultural y la moral. El subsistema econmico no produce lo suficiente o no se distribuye adecuadamente para satisfacer las necesidades elementales en su conjunto. El subsistema poltico que defiende y regula las leyes econmicas, no encuentra justificacin entre los ciudadanos por operar irracionalmente, ya que no quiere poner la economa al servicio del hombre. El subsistema socio-cultural es incapaz de dar una participacin activa y real a las personas en las decisiones que adoptan los responsables del bien comn. El subsistema moral, que est caracterizado por la corrupcin total de valores, ya que nicamente busca el desarrollo de lo tcnico y lo moral, justificando que esto es lo adecuado para la humanidad, est silenciando o negando aquellos valores que potencian el desarrollo de lo humano. Todas estas contradicciones con las que vivimos globalidad-individualidad, capitalismo-liberalismo, bien individual-bien comn, tecnologa- humanidad nos llevan a adentrarnos en una crisis que se diferencia de las anteriores en cuanto al hecho de ser una crisis mundial, integral y profunda. Estas tres notas caracterizan a lo que hoy en da se est llamando la dialctica modernidad/postmodernidad. Los que se posicionan en estos discursos antagnicos tratan de cerrar la historia y de esperar sin ms a que lleguen nuevos aires. Nosotros al igual que Mardones (2002), creemos que no hay que clausurar la historia antes de tiempo, aunque las alternativas que presentamos se fen a largo plazo. Pensamos, por tanto, que ante esta situacin por la que est pasando la sociedad y las personas que en ella se mueven , la educacin tiene que posicionarse y dar una posible respuesta si no queremos permanecer como meros observadores de este mundo y simples acompaantes de esta sociedad. En todo caso, la respuesta que se ha de dar desde la educacin ha de plantearse desde el interrogante: A favor de qu y de quin?. Es desde aqu desde donde analizaremos por tanto nuestro posicionamiento y para abordarlo tomamos como referencia la ponencia de 458

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Mardones (2002) en la que habla de la necesidad de humanizar la sociedad a travs de la educacin. No cabe duda que, una sociedad ms humana es aquella que avanza en direccin a la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la fraternidad, la tolerancia y la felicidad. Hoy cuando pensamos en conceptos o ideas como humanidad, pensamos en todo el gnero humano, en una mejora que afecte no slo a unos pocos, sino a los ms, a todos, los de este mundo nuestro. Es decir, pensamos globalmente, aunque tengamos que actuar localmente, segn el adagio actual al uso. Estas ideas, trasladadas a nuestra propuesta curricular ponen el nfasis en que nuestra accin o prctica educativa ha de preparar profesionales con capacidad crtica y conciencia social, que a travs de su desempeo, tanto como personas como futuros profesionales, colaboren junto con los dems para humanizar el mundo. Este posicionamiento de persona-sociedad humanizada toma como referente tres mbitos de anlisis: el econmico, el cultural y el cientfico y expone desde qu aspectos ha de poner su nfasis la educacin para mejorar este mundo. La educacin, desde la economa que impera, ha de plantearse las consecuencias perversas que trae la dictadura de mercado neoliberal que fomenta claramente las desigualdades y la injusticia social. Mardones (2002) nos seala algunas pistas, con las que estamos de acuerdo, para ayudar a nuestros alumnos a tomar una conciencia social de los hechos anteriormente descritos. Los docentes hemos de educar para ayudar a los alumnos a descubrir los rincones oscuros de nuestra sociedad, hay ojos que miran la realidad y no la ven; hay muchas cosas para ver en nuestro mundo y las ms importantes pueden pasar desapercibidas. Educar en poner la atencin en el sentido de lo pblico frente a la idea de que todo es privado, ya que los valores que imperan en la sociedad actual favorecen hasta la saciedad lo individual, lo privado y olvidan poner la atencin en lo que es de todos (lo comn). Por lo tanto, queremos educar para favorecer el bien comn frente al bien de unos pocos, esto requiere poner la atencin en el otro que est y vive a mi lado. Cuestiones de esta ndole suponen fomentar un espritu ciudadano responsable y comprometido con los asuntos que preocupan a las personas para su desarrollo.

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Desde el mbito de la cultura actual, la educacin tambin debe de hacer frente a una serie de problemas. A ellos nos vamos a referir en las siguientes lneas: s El problema del sentido, puesto que ya no vivimos en un mundo en el que lo propio pareca lo nico existente, el pluralismo es una de las caractersticas de nuestro tiempo. Esta visin de pluralismo hace que tengamos conciencia de que vivimos al lado de otros que tienen otras concepciones de vida, comportamientos y orientaciones vitales. Ante esta situacin nuestra pretendida verdad y objetividad es puesta en cuestin, lo que en ocasiones nos lleva al relativismo como algo natural, pues, en bastantes ocasiones, vivimos el vrtigo de la prdida de seguridad, teniendo que afrontar la vivencia de incertidumbre que caracteriza nuestra poca. Ante esta situacin entramos en la duda o en la vacilacin cuando no, en el escepticismo o la cnica opcin pragmtica. Ante esta asfixia lo que hace la sociedad es ponernos ante situaciones placenteras que no favorecen en manera alguna el cuestionarse preguntas vitales y que ponen nuestra conciencia casi al grado cero, a la in-trascendencia. Ante estas circunstancias, el educador debe ser alguien que ayude al alumno a construir conocimiento para que tenga una estructura mental, una orientacin vital y un criterio propio que le ayuden a encontrar su propio sentido en una sociedad dinmica, plural y con gran cantidad de estmulos. El educador tiene que ser adems de paciente, un acompaante, que ofrece sus experiencias y respuestas pero que deja que el otro haga su propio camino. Sin este respeto al otro, no exento de correccin, dudamos que el joven actual acepte nuestra oferta de sentido (Mardones, 2002:92). s El problema de la identidad se deriva del pluralismo, relativismo y el sinsentido. Esta crisis de tipo cultural y de percepcin psico-social desemboca en ocasiones en una obsesiva necesidad de encontrar races y de asegurar lo que se es, cueste lo que cueste, se da seguridad mediante el afianzamiento de lo propio y de un cierre de actitudes que en general llamamos fundamentalistas. En este mundo de multiculturalidad y de, por tanto emigracin, una de las tareas de la educacin ha de ser la de preparar para vivir y convivir con los otros aceptando lo diferente como positivo y sin miedo a tener que cambiar. Se necesita un educador amante de lo suyo, y al mismo tiempo abierto a lo de los dems. Educadores con races bien profundas en su suelo y cosmopolitismo de mente y corazn ((Mardones, 2002:93). 460

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s El problema de la necesidad comunitaria. Cada vez ms y con mayor fuerza, aparece en nuestra sociedad, por parte de las instituciones, la necesidad de arropar a los individuos, para darles calor y arroparles de la individualidad, sin embargo, se aprovechan, en muchos casos de estas situaciones para dar proteccin dentro de un grupo al precio del infantilismo, o para no dar a sus miembros autonoma y responsabilidad. Ante esto, la educacin ha de ser un proceso en el que el educador ha de ser una persona que camine junto al educando, que le ayude, pero que no le quite de ejercer su libertad y de responsabilizarse frente a lo que dice y hace, es decir, ha de preparar a los alumnos -futuros profesionales- para el ejercicio de la libertad responsable. Vivimos, por tanto, en una sociedad que nos deshumaniza. Pensemos, por ejemplo, en los eslganes, que en nombre de lo prctico y de lo eficaz nos llevan a ser objetos y que ya citaba Freire en su obra La Educacin como prctica de la libertad, publicada por primera vez en los aos sesenta y que an hoy en da estn vigentes:Usted no necesita pensar, l piensa por usted!; Usted no necesita ver, l ve por usted!; Usted no necesita hablar, l habla peor usted!; Usted no necesita actuar, l acta por usted!. En definitiva, la educacin que trabaja en pro de una sociedad ms humana no tiene toda la responsabilidad de cambiar esta sociedad pero s tiene potencialidades para ayudar a construir una sociedad mejor. Esta idea puede tener mucho que ver con una idea salvadora y utpica, sin embargo, hemos de decir que esta educacin busca vas de realizacin posibles dentro de la pedagoga, por ello se mantiene, porque tiene esperanza, una esperanza lcida, paciente, persistente y perseverante. Aunque todo esto implica tambin que, la educacin humanizadora y el educador que trabaja en esta lnea, ha de introducir en su discurso y anlisis la idea de desencanto. Esta necesidad de humanizacin no ha de perder la batalla del desarrollo como dice Freire (1989), pero s debe tender a la armona. Para ello hay que superar lo que implica el falso dilema humanismo-tecnologa, ya que desde sta se preparan tcnicos para nuestro desarrollo, sin el cual moriramos. No enfrentemos, pues, dice Freire, a estas cuestiones, ya que el caer en estas disputas o enfrentamientos es no querer afrontar el verdadero valor de la formacin. 461

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Es la persona la que est en el mundo y con el mundo, la que traba relaciones con este mundo, que surgen de la creacin y recreacin y del enriquecimiento que ella hace del mundo natural, representado en la realidad cultural. De esta relacin de sujeto a objeto resulta el conocimiento expresado por el lenguaje (Freire, 1989:101). Esta relacin est hecha por el ser humano, independientemente si est ms educado/formado que menos, basta con ser hombre para crear esta relacin. Como conclusin y, a modo de sntesis, hemos de decir que al mismo tiempo que trabajamos en el aula la materia Modelos de Formacin del Profesorado, estamos analizando el mundo y las relaciones que nosotros tenemos con ese mundo, y como estamos en una constante interaccin con la accin, lanzamos propuestas concretas y fundamentadas sobre cmo podramos mejorarla desde nuestra posicin profesional de pedagogos y en concreto desde la visin que nos da nuestra materia concreta como formadores y formadoras de docentes. Todo esto, sin duda incide en nuestra idea de concebir un mundo en el que las personas se desarrollen en su cultura e interaccionen con otras personas de otras culturas, enriquecindose a travs de las diferencias. Un mundo, en el que la naturaleza y el desarrollo saludable de la misma sea un bien de la humanidad y una herencia que dejamos para los seres que habiten en l en el futuro. Un mundo, que tenga presentes los avances de la ciencia pero que los incorpore como medios y al servicio de la humanidad, no como fin en s mismos. En definitiva, un mundo humano que busque el bien comn de la humanidad y de su medio ambiental.

1.2. LA FINALIDAD DE LA EDUCACIN Todas estas ideas que devienen del interrogante: educar para qu mundo y qu persona, se concretan en una finalidad educativa que la podemos resumir en la de ayudar a emanciparse a nuestros alumnos y alumnas. Este es, por tanto, nuestro ltimo horizonte. Ahora bien, Qu significa trabajar sobre el horizonte de la racionalidad emancipadora? Para contestar a este interrogante nos apoyaremos en Rodrguez Rojo (1997), quien opta por una perspectiva socio-crtica y orienta la finalidad de la

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educacin en nuestra misma direccin. Adems da un matiz didctico importante para poder proyectar este trmino de la teora crtica a la accin educativa. Emancipar a nuestros alumnos desde una orientacin educativa tiene un significado para el docente, que es: a) Transformar al alumno como individuo y como miembro de un sistema social. b) Creer en la razn. c) Aceptar la diversidad. d) Confiar en el alumno para que llegue a ser autnomo. e) Qu quiere decir esto en la prctica educativa? s Transformar al alumno como individuo y miembro de un sistema social

Cuando decimos enseanza de algo estamos relacionndola con aprendizaje del alumno y cuando aprendemos nos transformamos y al transformarnos cambiamos a los dems y a lo otro. En esto consiste la emancipacin (Carr, 1990) o liberacin (Freire, 1989). Despus de haber aprendido algo, mi obrar es distinto, mi comportamiento vara, mis relaciones con los dems y con el mundo son distintas. Esta idea de transformacin incide en cambios personales del estudiante a nivel de actitudes, valores, juicios, sentimientos, capacidades, aptitudes, mentalidad y cambios sociales en cuanto que el individuo se relaciona con la sociedad y plasma sus cambios interiores en ella. No es slo el alumno el que se transforma cuando aprende sino tambin el profesor cuando contribuye al aprendizaje que hace cambiar al estudiante. s Creer en la razn

Cuando hablamos de razn o racionalidad estamos entendiendo lo que Scrates entenda como tal y posteriormente lo entendieron Popper y Freire: Es la conciencia de las propias limitaciones, la modestia intelectual de los que saben cuntas veces hierran y cunto dependen de otros an para obtener ese conocimiento (Freire, 1989:85). Decimos que creemos en la razn, puesto que la razn es conocer, pensar y razonar. Esta educacin, enmarcada en una concepcin socio-crtica (Carr y 463

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Kemmis, 1989) se dirige a proveer a los individuos de las oportunidades y recursos para poder cultivar la consciencia crtica necesaria para desarrollar formas de vida ms autnticas y ms racionales. Creer en la razn, supone, por tanto, cultivar el papel de la razn humana en la vida social, frente a la amenaza de la cultura predominante en el mundo actual que tiende a anularla al cosificar a los sujetos tratndolos como tal y situndolos como masa; esto siembra una cultura dominada por la racionalidad sin razn. La falta de compromiso y de responsabilidad con la existencia lleva a la persona a un proceso de acomodacin acrtica. No se dirige a s mismo, y se comporta y vive como un objeto en lugar de sujeto. Si dejamos, por tanto, dormir la razn anulamos el poder creador de los estudiantes. s Aceptar la diversidad

Aceptar la diversidad significa creer en las diferencias, en las particularidades, no slo en las leyes universales del pensamiento. Es establecer esta dialctica entre lo local y lo mundial. Es pensar que nos acercamos a unos alumnos que tienen adems de una cabeza, un cuerpo, unos sentimientos, unos intereses, un corazn. Es pensar que tiene una cultura que aprendieron en su familia, en su contexto y que como tal no vienen vacos de conocimiento. Ensear desde las diferencias es otorgar a todas los individuos la misma importancia como personas que son desde su idiosincrasia. s Fomentar la autonoma

La racionalidad emancipadora necesita del aprendizaje por descubrimiento, potenciando poco a poco la independencia del alumno frente al docente. Implica fomentar una actitud de interrogacin, reflexin, indagacin, bsqueda de posibles solucionesEl sujeto necesita seguir creciendo y desarrollando y generar nuevos conocimientos para hallar nuevas formas y ms justas para actuar en la realidad. Por tanto, la propuesta curricular que presentamos en este proyecto docente y, que est siendo expresada en distintos apartados, est influida por una serie de opciones que hemos ido tomando a lo largo de nuestra vida profesional, siempre tratando de buscar una coherencia entre lo que pensamos en ese momento y lo que hacemos en un contexto concreto. Estas opciones las hemos ido haciendo nuestras con la ayuda de diversos factores: el conocimiento profundo de los saberes que 464

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configuran la disciplina o ms bien los mbitos disciplinarios, la experiencia personal pedaggica y personal en el mbito de la docencia y la valoracin de la importancia de ese conocimiento para el desarrollo personal del alumno en nuestro contexto social y cultural. La siguiente cuestin que vamos a tratar es el de situar la finalidad que perseguimos y que hemos descrito en las pginas anteriores, dentro del marco cientfico de la Teora Curricular.

2. FUNDAMENTACIN CIENTFICA DE LA PROPUESTA CURRICULAR Esta idea de concebir el mundo y la persona nos remite a una determinada teora curricular. sta es un rea de estudio de gran significacin para el campo de la pedagoga y que poco a poco est penetrando tambin en el mundo de la docencia universitaria como un elemento de mejora y de "pedagogizacin". Esta teora curricular orienta cmo ha de implantarse en la prctica el currculum que se establece para unos determinados alumnos, a travs de una materia y en un contexto determinado (Gimeno y Prez, 1983). La propuesta curricular, por tanto, no es algo mecnico que se construye sin ms, sino que responde a una idea de currculum y, es por aqu por donde vamos a empezar qu entendemos por currculum? En nuestro caso, y siguiendo el pensamiento de Stenhouse (1987a) no entendemos que lo que presentamos en estas pginas es un producto acabado y, por lo tanto algo que ya est cerrado, predeterminado, sino un plan constituido por un conjunto de elementos articulados de forma coherente, abiertos a reflexin y discusin crtica, mediante el que ofrecemos un pensamiento y un estilo de hacer docente y profesional. Hacemos hincapi en esto porque hay quien defiende todava que hablar de pedagoga en la universidad es convertirla en E.G.B. (se habla en tono despectivo de la egebeizacin de la universidad) argumentando que el saber tcnico y especializado que en ella se transmite est exento de preocupaciones didcticas e incluso de valores humanos, pues eso ya lo han trabajado los alumnos en otros niveles del sistema educativo. Pensamos que poco a poco se est despertando un sentir contrario, en el sentido precisamente de recuperar el significado ms intenso de la palabra educar -su dimensin humana, humanizante y social- y llevarla a las aulas 465

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universitarias. No cabe duda que en esta tarea la reflexin de los docentes de una Facultad como la de Pedagoga resulta fundamental. Percibimos, por tanto, que existen niveles distintos de sensibilizacin hacia los temas pedaggicos en la comunidad universitaria y que nuestro entorno concreto de profesores y profesoras de pedagoga es especialmente receptivo a su adopcin. Sin embargo, aunque es ya habitual entre nosotros hablar de currculum, planificacin o diseo, metodologas, estrategias y tcnicas quisiera poner sobre el tapete la inquietud, o ms bien el temor, de que tal vez se estn cargando mucho las tintas en el aparataje "tcnico" de la funcin docente, aspecto ste con el que estamos ms familiarizados, y nos estemos de nuevo olvidando de su sustantividad. Emergen preocupaciones por realizar buenos diseos curriculares pero el hecho de hablar de diseo nos est abocando a enfocar conceptualmente al currculum y tratarlo como una idea predeterminada, abstracta y perfecta respecto a la cual todos las propuestas curriculares son acercamientos imperfectos ms o menos logrados. Shirley Grundy critica esta tendencia y argumenta que el currculum no es un concepto -no existe a priori- sino que es una construccin cultural, no es una deduccin lgica sino una construccin sociolgica. En este sentido seala que pensar en el currculum es pensar en cmo acta e interacta un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento que existe aparte de la interaccin humana" (Grundy, 1991:21). Esta misma autora nos dice que la tendencia que existe de remitir al currculum a un enfoque conceptual, en detrimento de su autntica naturaleza cultural, se debe a que frecuentemente no se hace una distincin entre fundamentos y estructura del currculum. Por tanto, cuando hablamos de diseo estamos refirindonos a la estructura, pero hemos de aclarar en dnde nos situamos nosotros cuando queremos fundamentar el currculum, porque sin fundamentos no conseguiremos un diseo curricular crtico y bien pensado, un currculum que, en definitiva, nos conduzca a una autentica formacin.

2.1. LA PERSPECTIVA CIENTFICA DEL CURRCULUM 466

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El marco analtico que nosotros hemos elegido para analizar los distintos posicionamientos curriculares viene de la mano de la Teora de los Intereses Constitutivos del Conocimiento (Tcnico, prctico y crtico) formulada por el joven Jrgen Habermas (1982), a travs de los que Grundy (1991) fundamenta los distintos intereses cognitivos que caracterizan una forma determinada de comprender un currculum y una manera concreta de intervencin o de relacin educativa Saberes del currculum
Pensamiento curricular Desde un inters tcnico Desde un inters prctico Desde un inters crtico

DOCENTE

Transmisor de informacin

Investigador y constructor del currculum Investigador y agente crtico

ALUMNO/A

Receptor de la informacin

Investigador y constructor del currculum Investigador y agente crtico

CURRICULUM

Preestablecido

Pertenece al mbito de la prctica

Pertenece al mbito de la prctica

Producto EVALUACION

Proceso

Proceso ligado a la accin

Proceso lineal docente-discente PROCESO E-A

Es una prctica social que trata de interpretar y comprender el mundo de forma provisional Espacio de prcticas sociales

Bsqueda de significados. Docente y discente se comprometen como sujetos de conocimiento en la solucin de un tema Espacio en el que coexisten grupos con distintas ideologas. rea poltica.

AULA

Reproduce la cultura social

INVESTIGACION

Relacin jerrquica teoraprctica

Articulacin teora-prctica

Articulacin teora-prctica-accin.

Ahora bien, de la misma manera que nuestra reflexin nos lleva a la conceptualizacin de tres modelos curriculares diferentes, su proyeccin al campo concreto de la docencia de la asignatura Modelos de Formacin del Profesorado tiene como consecuencia inmediata tres formas distintas de llevar a la prctica esta labor. Un modelo tecnicista, vinculado al inters tcnico que hemos enunciado, supone una enseanza que se dirige a un aprendizaje funcionalista y reproductor. 467

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Esta concepcin de la enseanza establecera verdades inmutables y acrticas. El diseo del currculum se insertara en unos diseos rgidos y cerrados. La programacin se concretara en temas, lecciones y preguntas que reflejan nicamente la tcnica de cmo intervenir, en nuestro caso, en la formacin del profesorado. Por otra parte, un modelo practicista, guiado esta vez por el inters prctico, tendera a una contrastacin con la realidad. Considerando el mayor nmero de elementos posibles la enseanza desde esta perspectiva tendera hacia la comprensin interna de los procesos de formacin, a buscar los distintos significados que adquiere segn las pticas desde la que se mire el hecho en s. Estaramos ante la adscripcin muchas veces implcita, y no sistemtica, de una intervencin transformadora, en la que predominan los aspectos sociales y econmicos. Los procedimientos de intervencin basados en la comprensin de la prctica educativa y su proyeccin humana en cuanto comunicacin tienen gran relevancia en esta perspectiva. Finalmente, el mtodo dialctico o socio-crtico, que propende el logro de un cambio que pone su nfasis en la dialctica persona/sociedad, los diseos y proyectos tendrn que pactarse, el alumno es el protagonista de su propio proceso de enseanza-aprendizaje y la psicologa constructivista y el aprendizaje significativo constituyen el referente para la investigacin y la innovacin de los contenidos y de los contextos en los que se desenvuelven las prcticas humanas. Los contenidos procedimentales sern seleccionados segn sean vlidos, tiles, capacitados y sociales. La evaluacin de los mismos implica la autoevaluacin del sistema global del proceso de enseanza-aprendizaje.

2.2. TEORAS RELACIONADAS CON LA PROPUESTA CURRICULAR

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La propuesta curricular que presentamos se plantea el reto de, asumiendo todas las limitaciones inherentes al sistema universitario y al nuestro personal propio, crear un proceso formativo dentro de la asignatura Modelos de Formacin del Profesorado que, toma como referencia un inters socio-crtico, con todo lo que ello conlleva de informacin cientfica, capacitacin para la argumentacin, desarrollo competencial profesional, toma de decisiones responsables y compromiso transformador de las prcticas y de los contextos educativos. Esta tarea de especificar el marco sociocrtico- en el que se fundamenta tericamente nuestra propuesta, nos alienta a una reflexin que nos permite, a travs del conocimiento que vamos construyendo, aumentar progresivamente la comprensin de nuestra labor y, al mismo tiempo, nos posibilita pensar y proponer alternativas que nos ayuden a mejorar nuestra docencia y los contextos en los que sta se desarrolla. Es decir, nos permite como docentes, tomar el proceso como un referente de investigacin de nuestra prctica educativa y a nosotros como sujetos y objetos de la investigacin. Esto requiere una forma concreta de trabajo en el aula, que nosotros, como ms adelante veremos, lo concretamos en un mtodo de trabajo. Este mtodo y la perspectiva que lo fundamenta as como el resto de directrices curriculares que adoptamos son compartidas con nuestros alumnos, pues entendemos que tan importante es el qu se ensea como el cmo se ensea. Adems con esta explicitacin de las directrices curriculares de nuestra propuesta favorecemos, por un lado, que los alumnos conozcan nuestras intenciones educativas y el rumbo que deseamos que tome el trabajo de la asignatura en el aula y en la tutora y, por otro, que tengan presente los aprendizajes que pueden ir adquiriendo en cuanto a conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal y la direccin que van a tener los mismos, que como sabemos es hacia una finalidad socio-crtica. Desde mi punto de vista, realizar esta explicicacin es positiva para el alumnado, porque de esta manera los alumnos toman conciencia de que no estamos hablando del programa de una asignatura sino de un proceso formativo con el que ellos han de comprometerse y toman la parte de protagonismo y responsabilidad que tienen en ese proceso de enseanza-aprendizaje, como ms adelante veremos. En todo caso hemos de tener en cuenta que la propuesta curricular que presentamos es un primer acercamiento a la accin, pues como seala Stenhouse 469

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(1987) el currculum es algo que se construye en el da a da, es un medio para estudiar los problemas educativos a la luz de cualquier lnea definida de enseanza es, por tanto, un modo de traducir cualquier idea educativa a una hiptesis comprobable en la prctica e invita a la comprobacin crtica tanto por parte del docente como por parte del alumno. El currculum, es, por tanto, un medio o instrumento para teorizar sobre la prctica educativa en un contexto socio-histrico. Esta teorizacin de la prctica supone un continuo dilogo entre lo que hacemos y lo que deberamos hacer en relacin al inters en el que se fundamenta nuestra accin.

3. PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA PROPUESTA CURRICULAR

Toda propuesta curricular est impregnada de una serie de principios (en los que ms adelante nos detendremos) que tienen en cuenta distintas teoras y que nos ayudan a orientar la accin educativa, son los referentes a los que acudimos para poner en marcha las acciones, son ellos los que dan direccin a la prctica. Son los que al mismo tiempo sirven de hiptesis previas para poderse comprobar en la prctica y a travs de este proceso de reflexin que exige su comprobacin, vuelven con mayor sentido a sus marcos tericos referenciales para seguir orientando el proceso en su siguiente fase o seguir orientando otros procesos. Nos ayudan por tanto, a establecer un constante dilogo entre teora y prctica, pensamiento y accin. La accin educativa que vamos a proponer en el programa de la asignatura se sustenta en una serie de principios que provienen de distintas teoras cientficas, sociales, psicolgicas y pedaggicas. De todas ellas entresacamos aquellos aspectos que potencian el desarrollo de nuestras prcticas hacia una finalidad educativa, que como sabemos es la de ayudar a nuestros alumnos a emanciparse. Es imposible en este espacio reflexionar sobre todas las teoras a las que recurrimos para ir identificando los principios que nos sitan ante las acciones, no obstante, vamos a hacer referencia a algunos de ellos, por su significatividad. 470

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En la actualidad, la psicologa de la educacin, basada en ideas de Piaget, Brunner, Vigotsky, Ausubel, Stenber... y, en el Estado Espaol Delval, Coll, Palacios, Carretero y Marchesi, entre otros, ha puesto de manifiesto que los posibles efectos de la experiencia educativa sobre el desarrollo del alumno est fuertemente condicionada, entre otros factores, por su competencia cognitiva general, o, lo que es lo mismo por su nivel de desarrollo operativo. Los estadios de desarrollo intelectual, con fluctuaciones de acuerdo a la edad o capacidad de los sujetos, son bastante generalizables en su orden de aparicin. A cada uno de los estadios responde una forma de organizacin mental, una estructura intelectual, que se traduce en unas determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a travs de la experiencia. A) Por tanto, el alumno universitario, es, en general, un alumno joven, que est en un momento de desarrollo cognitivo determinado pero que adems tiene un nivel madurativo de personalidad. Ambos elementos posibilitan el que el alumno que llega a la universidad tenga una experiencia de aprendizaje y de formacin previa. Factores estos ltimos que tambin hemos de tener en cuenta. Sobre todo, cuando esta experiencia no ha sido positiva es entonces cuando hemos de incidir an ms -aunque siempre ha de estar presente en los procesos de enseanza-aprendizaje- en la motivacin, ya que trabajar con este elemento es fundamental para reconducir a todos aquellos que llegan con una autoestima baja y/o con pocas ganas de seguir enfrentndose a su formacin. No vamos a exponer aqu todas las teoras acerca de los procesos cognitivos, de los estadios operativos, ni de motivacin, pero s hemos de decir que son elementos que tenemos presentes en el da a da. B) Los alumnos se predisponen a trabajar de una manera ms favorable cuando les tratamos como adultos, con lo que ello significa de tratarles desde la simetra (horizontalidad) como personas que piensan, que sienten, que tienen un conocimiento y que lo pueden compartir con otros, adems de ser personas comprometidas y responsables de su proceso formativo. Todo esto, al mismo tiempo que les hace sentirse tiles, en el sentido que adquiere este trmino dentro de los procesos educativos, les saca muchas veces del infantilismo, de la inmadurez, del adormecimiento y de la insatisfaccin en la que se encuentran. Supone, por tanto, vivir de otra forma el rol universitario, aunque este nuevo rol, no siempre es aceptado por todos los alumnos, pues algunos, prefieren seguir 471

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reproduciendo modelos, unas veces por comodidad y otras por el miedo a la incertidumbre. C) Los docentes sabemos, por tanto, que tenemos delante un alumno con un desarrollo determinado de sus estructuras mentales, que le llevan a un estadio operatorio determinado con un grado determinado de madurez de personalidad y con ms o menos motivacin hacia el aprendizaje. Por tanto, las actuaciones de la intervencin del docente han de tener en cuenta la organizacin mental de los alumnos y han de partir de los esquemas previos o la representacin mental que ha ido construyendo a lo largo de su experiencia, utilizndolos como un instrumento de lectura y de interpretacin que condicionan en alto grado el resultado del nuevo aprendizaje. D) El docente ha de actuar como investigador de su propia prctica (Stenhouse, 1987), tomando el aula y lo que en ella acontece como el laboratorio en el que se dan los elementos indispensables para poder analizar el proceso de enseanza-aprendizaje. La reflexin sistematizada de las estrategias que mejoran el aprendizaje de sus alumnos es uno de los puntos clave que le ayudan a innovar y mejorar su enseanza. El alumno, al igual que el docente, ha de ser el protagonista de su formacin y ha de actuar en el proceso de aprendizaje de forma activa, lo que implica situarse desde una actitud de curiosidad ante el conocimiento, de bsqueda, de indagacin y reflexiva. Es el docente el que ha de potenciar a travs de su actuacin y de las estrategias de aprendizaje que utilice quien facilitar o bloquear esta actitud del alumno. E) La capacidad investigadora, tanto del docente como del alumno (Carr y Kemmis, 1989) no se desarrolla simplemente dicindolo o tenindolo en nuestro caso como principio gua de la accin sino hacindola. Kant deca que no se ha de ensear filosofa sino a filosofar. Tagore, no hemos de dar pescado sino ensear a pescar. Si aplicamos estos principios a la formacin, nuestra pregunta ha de ser qu hemos de ensear los educadores o formadores (Imbernn, 1993). La respuesta ser, aprender a aprender. Esto significa realizar aprendizajes que sean significativos para el alumno, en cuanto que puede tener conexin con aprendizajes previos de los alumnos y no hay mucha distancia y que les encuentro un sentido dentro de su experiencia sensorial/vital.

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F) Tenemos, pues, una posicin constructivista ante el aprendizaje que, como seala Carretero ( 1987), se caracteriza por: El aprendizaje es un proceso constructivo interno que necesita ayuda; el grado de aprendizaje est en funcin del nivel cognitivo del individuo; el aprendizaje consiste en un proceso de reorganizacin interna; la estrategia ms eficaz para lograr el aprendizaje es la creacin de contradicciones o conflictos cognitivos; el aprendizaje se favorece enormemente por la interaccin social.

Entre nuestros principios tambin destacan otros que surgen de teoras como la sociocultural de Vigotsky, la teora crtica (de la que ya hemos hablado en otros apartados), la teora de la racionalidad comunicativa de Habermas. A) La teora social de Vigotsky nos proporciona un marco adecuado para analizar lo que sucede en el aula y, al mismo tiempo, nos permite situar el proceso de enseanza-aprendizaje en un contexto mucho ms amplio que el que proporciona la educacin institucionalizada. B) Las aportaciones de la teora crtica nos proporcionan elementos de reflexin para analizar la dependencia socio-cultural de los individuos; tambin nos permiten estar alerta para realizar una reflexin y una autorreflexin respecto a las contradicciones que aparecen en el desarrollo de la accin, intenta aportar el elemento democratizador de todo el proyecto en la accin. C) La racionalidad comunicativa (Habermas, 1989) entendida como la facultad de que los participantes en la interaccin sean capaces de dar razn de sus actos y orientarse por pretensiones de validez a ser intersubjetivamente reconocidas, lo que permite introducir la reflexin como caracterstica de toda accin humana. D) La interaccin que se da en el aula, la fundamentamos mediante la Teora de la Dialogicidad de Freire (1989), en la que se enfatiza que el dilogo es una 473

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relacin horizontal de A ms B, nace de un espritu crtico y genera crtica. Se nutre del amor, la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. Por eso slo el dilogo comunica. Cuando los dos polos del dilogo actan desde estos principios se hacen crticos en la bsqueda de algo. Es decir, se crea as una relacin de simpata entre ambos y entonces hay una verdadera comunicacin. No hay que trabajar sobre el educando sino con l. El dilogo slo tiene estmulo y significado en virtud de la creencia en la persona y en sus posibilidades y en la creencia de que solamente llego a ser yo mismo cuando los dems tambin lleguen a ser ellos mismos. Todos los principios anteriores suponen ideas-fuerza que reflejan las mltiples cuestiones que nos planteamos como docentes en relacin al proceso de formacin y constituyen el punto de partida del programa concreto que voy a presentar al mismo tiempo que son aspectos que los volveremos a retomar en determinados apartados.

4. PROPUESTA CURRICULAR Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES

Previo al diseo del programa de la disciplina, hemos de plantearnos una serie de cuestiones que nos resiten, de alguna manera, ante el grupo que vamos a formar. Muchos podran ser los interrogantes, sin embargo, vamos a centrarnos en dos: s Qu sentido tiene en la actualidad la enseanza de Modelos de Formacin del Profesorado dentro de la Licenciatura de Pedagoga? s Qu sentido tiene para cubrir necesidades de la oferta laboral?

La direccin que toma la disciplina en el aula es la de contribuir a la formacin general del pedagogo y a la especfica de un formador o formadora. Y esto est muy relacionado con algo que hoy en da est en boga, como es el desarrollo de competencias profesionales que se han de cubrir desde cada una de las titulaciones de la universidad. En esta lnea vamos a especificar cules son las competencias ms 474

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relevantes que tomamos como referencia en nuestra propuesta y que tienen su referente en el diseo del programa que presentamos. Antes, haremos una breve incursin a travs del sentido del trmino utilizando como referencia documentos significativos de los ltimos aos. Como se apunta en el Informe Delors (1996) en las ltimas dcadas en lugar del concepto cualificacin, muy impregnado todava de la idea de habilidad material, se est imponiendo cada vez ms el concepto de competencia. Competencia es un trmino polismico que induce a una cierta confusin terminolgica, como bien ha demostrado Prieto (2000), analizando la evolucin del lenguaje y el uso del idioma castellano , identificando seis acepciones que confirman la anfibologa de este trmino: autoridad, capacitacin, competicin, cualificacin, incumbencia y suficiencia. Buck (1994: 10) afirma que posee competencias profesionales quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesin, puede revisar los problemas profesionales de forma autnoma y flexible, y est capacitado para colaborar con su entorno profesional y en la organizacin del trabajo. Desde esta perspectiva, las competencias son comportamientos resultantes de un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que las personas manifiestan para resolver situaciones concretas relacionadas con su vida y su profesin. Ahora bien desde un buen principio siempre se ha considerado que las competencias profesionales de una persona estaban constituidas por una combinacin de conocimientos (saberes). habilidades (saber hacer), valores y creencias (saber ser) y actitudes (saber estar). Los expertos (Corominas, 2001) proponen diferenciar las competencias profesionales especficas, propias de un rea profesional y las competencias genricas, transferibles a diferentes reas profesionales. Las competencias genricas son atributos personales de carcter cognitivo, social, actitudinal o valorativo que enriquecen el comportamiento profesional.

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