Analisisdel Texto Expositivo

Bloque 1
Criterios para
la clasificacin
de los textos
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Del Rio, Mara Jos, "Definicin y organizacin de los
contenidos de lengua oral comunicativa", en
Psicopedagoga de la lengua oral: un enfoque
comunicativo, Barcelona, ICEjHorsori (Cuadernos
de educacin, 12), 1998, pp. 45-65.
Mara Jos del Rio
PSICOPEDAGOGA
DE LA LENGUA ORAL: .
UN ENFOQUE COMUNICATIVO.
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u n l . ~ o n . / I H:;WRSORI
lIJIIORIAl
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CAPTULO 3
DEFINICIN Y ORGANIZACIN DE LOS
CONTENIDOS DE LENGUA ORAL COMUNICATIVA
Los contenidos del rea de lengua oral comunicativa y la nocin de
Funcin pragmtica
Por lo que hace referenci a los conceptos, procedimientos, valores
y actitudes que los alumnos han de aprender en relacin a la lengua
oral comunicativa, las diferentes propuestas curriculares aportan mu
chas sugerencias tiles que se pueden consultar directamente. P9r
ejemplo, en la edicin de 1989 del diseo curricular base de Primaria,
editado por el MEC, encontramos, en el rea de Lengua y Literatura
los siguientes Objetivos Generales (pag. 271):
.... comprender mensajes orales ...... relacionndolos con
sus propias ideas y experienCias.
.......utilizar la lengua oral para intercambiar ideas expe
riencias y sentimientos ...... y atendiendo a las reglas propias de
las situ<jtciones comunicativas de dilogo, conversacin y de
bate (mantener la atencin, no interrumpir, respetar tur
nos... >
l __..
... expresarse oralmente ........... teniendo en cuenta las ca
ractersticas de las diferentes situaciones ....
Reconocer la existencia de diferentes usos y registros en
las producciones lingsticas ... comenzando a establecer rela
ciones entre aspectos formales y organizativos sencillos ... y
las intenciones comunicativas a las que responden.
44
45
En el mismo documento, pero referido a Secundaria, concretando
hechos, conceptos y principios, en el Bloque 1 del rea de Lengua y
Literatura se hace referencia concreta a:
Tipos y formas de discurso en la comunicacin oral.
- La conversacin, el coloquio, el debate, la entrevis
ta,etc ...
- La narratin, la descripcin, la exposicin, la argumen
tacin, etc...
y se contina con multiplicidad de sugerencias en la misma lnea
expuesta.
Por su parte, la Generalitat de Catalunya en sus publicaciones tam
hin aporta una gran cantidad de ideas en los apartados de objetivos de
diversos niveles, as como en los de procedimientos y conceptos
de lengua. Se pueden consultar las pgina:; 22 y siguientes del Disseny
Curricular de Secundaria (1989) y enCOntrar referencias a aspectos ta
Jc.s como:
El alumno ha de ser capaz de comprender y expresarse
oralmente ... con correccin, adecuacin al tipo de mensaje, y
de acuerdo con las necesidades escolares y sociales de un jo
ven de 16 aos
Analizar mensajes orales espontneos para identificar
los recursos y caractersticas bsicas de la lengua hablada,
(traduccin de la autora).
Por ltimo, y siempre sin nimo de ser exhaustivo, presentaremos
algunos ejemplos sobre contenidos de lengua oral, tal como se propo
!len en documentos curriculares del Gobierno de Navarra (1991). As,
l'n contenidos procedimcntales se menciona:
Comprensin e interpretacin de mensajes no explci
tos en las diferentes situaciones de la comunicacin oral:
doble sentido, lectura entre lneas, moralejas, sentido humo
rstico.
Vemos pues que efectivamente ya existen bastantes indicaciones en
el primer nivel de concrecin sobre cules son algunos de los conteni
(
dos de la enseanza de la lengua oral. Los documentos elaborados en
e
el marco de la actual Reforma del sistema educativo dan una idea bas
e
tante clan de qu se entiende por lengua oral desde una perspectiva
funcional: los alumnos deben aprender a expresarse oralmente con co
rreccin y adecuacin. Adems de dar esta indicacin general, las pro
4(,
puestas curriculares apuntan algunos ejemplos concretos y esclarect
dores como los recogidos ms arriba.
Ahora bien, a nuestro modo de ver estos ejemplos aparecen desli
gados y desordenados entre s, de modo que se mezclan categoras
de distinto orden, por ejemplo intenciones comunicativas con tipos de
discurso. Esto es as probablemente porque la Pragmtica, como disci
plina reciente que es, an no ha generado una tipologa nica ni acep
tada mayoritariamente de categoras, al contrario de 10 que ocurre con
otras ramas de la lingstica. Cuando se alude a estructuras morfosin
tcticas, todo profesional de la lengua sabe a qu se refiere esta expre
sin y -aun contando con las divergencias entre escuelas gramatica
les- sabe cules y cuntas son las categoras a emplear: oraciones, sin
tagmas, conectores, etc... Adems, existe un consenso notable en cuan
to a una posible jerarquizacin de las estructuras morfosintcticas.
Algo parecido ocurre con la fontica. Pues bien, en el campo de la
Pragmtica an no existe ese acuerdo. Casi se podra decir que cada
autor o autora genera sus propias categoras pragmticas, llamadas por
10 general funciones, dependiendo del tipo de estudio que haga, de la
poblacin con la que trabaje, etc ...
Sin embargo, los centros y el profesorado que tienen que organizar
la enseanza de la lengua oral necesitan un mnimo de organizacin
conceptual en dicha rea. Cules son las categoras que se podran
utilizar con el fin de organizar, en el proyecto Educativo de Centro,
los procesos de enseanza y ;",prendizaje de la lengua oral comunicati
va? Esta no es una pregunta fcil de contestar, pero de alguna manera
indispensable para una organizacin didctica que transcienda la mera
realizacin de actividades orales, debates, exposiciones orales, etc...
Sin unas categoras funcionales que acten de organizadores, las acti
vidades de lengua oral se pueden convertir en un fin en s mismas,
anecdticas y cuya eficacia ser muy difcil de evaluar.
Estamos convencidos de que para iniciar la organizacin de la en
seanza de aspectos comunicativos del lenguaje oral, es conveniente
contar con una relacin de Funciones pragmticas del lenguaje o cate
goras amplias de uso pragmtico. La nocin de Funcin sigue siendo
til a pesar de que en este momento ya estn en revisin los programas
de lengua que incorporan las Funciones como objetivos de trabajo.
Los mtodos de enseanza y aprendizaje de lengua, sea para extranje
ros, en programas bilinges u otros, surgen y pasan rpidamente de
moda. Sin embargo, un repaso a los cambios e innovaciones sucesivas
en este campo permiten observar logros importantes y duraderos a 10
largo de los ltimos treinta aos. Ms all de las modas se observa que
prcticamente cada mtodo ha dejado tras s algn aspecto fundamen
tal asentado. La incorporacin de la nocin de Funcin comunicativa
es, a nuestro parecer, uno de estos logros y nada hace suponer que ha
47
e.=,
e:,
, ---'
c..::
!'a sido supcTada hasta el lmite de hacerla desaparecer. La cuestin m
es lecidir qu uso se hace de esta nocin dentro de la planifi
caclOn de laenseanza de la lengua. Las Funciones probablemente no
se ensean A se aprenden como tales en la edad escolar, no constitu
ven educativos en s mismas; son conceptos para describir y
estructurar:l rea de enseanza y de aprendizaje de la lengua oral co
municativa.La dificultad de su empleo, que no su improcedencia, ra
dica en dos techos: enprimer lugar la Pragmtica, como se ha dicho, es
una disciplil1a reciente y an no existe una taxonoma de funciones
pragmtica5ni bien definidas, ni aceptadas por todos los autores y ti
les para todos los propsitos cientficos; el segundo problema es meto
dolgico y wnsiste en que, aun contando con una taxonoma
sta se emplee de forma inadecuada.
A pesar de todo, veremos que el profesor de lengua puede escoger
entre diversas propuestas de categoras de Funciones, segn sus nece
sidades ypreferencias. A continuacin, se recogen y se comentan
nas de estas propuestas. Se han escogido obras de autores que han
m nuestro pas y que parecen aplicables al mundo de la en
scilanza. adelante se discutir nuestra propia propuesta, fruto del
trabajo a cabo en colaboracin con escuelas y profesores cer

L1S Funciores del lenguaje de los nirios pequeos.
profesor o la profesora de lengua de niveles superiores que se
trabajar en clase los aspectos comunicativos de lengua oral no
encuentra ficilmente una categorizacin de funciones para organizar
su trabajo. embargo, los educadores de mos pequeos o de
con proble:nas de desarrollo tal vez tengan menos dificultades.
Existen diversas obras que presentan una relacin de funciones
adaptadas a estas primeras etapas del desarrollo comunicativo
En la mayora de los casos son funciones
de la observacin emprica de poblacin infantil, unas veces
normal ( Halliday, 1975; del Rio, 1988) Yotras en progra
mas educatiVos para nios con necesidades educativas especiales
(Kent, 1 (Ver Figura 1)
48
FIGURA 1:
Ejemplos de Funciones de la comunicacin y e/lenguaje
en primeras edades.
Rio
( 1975) ( 1988)
instrumental informa
reguladora obtiene accin
interaccional
obtiene informacin
personal aprende
heurstica repite/ mantiene
, . .
lmaglOatlVa
descriptiva
auto/imaginativa
Kent
(1983)
atencin
peticin
agradecimiento
enfado
rechaz%posicin
complacencia/negativa
La obra de Halliday es muy conocida dentro y fuera de nuestro
pas. Como es sabido su investigacin se realiz con un nico sujeto en
tre los cero y los 24 meses de edad y posteriormente se ampliaron a eda
des ms avanzadas. Halliday tiene para nosotros el atractivo aadido de
de un enfoque radicalmente funcional e interactivo. Sin embargo,
aplicacin y replicacin de sus funciones no es siempre fcil.
Las funciones de del Rio pr.oceden de la observacin de seis familias
con nios y nias entre los 18 y los 36 meses y tambin son fcilmente
extrapolables a edades superiores. Presentan la ventaja de estar definidas
a partir de poblacin de nuestro pas y teniendo en cuenta no slo las su
puestas intenciones del nio o fuerza ilocutiva, sino tambin la fuerza
perlocutiva ( Austin, 1962), esto es, los efectos reales sobre el interlocu
tor y el entorno. Esta caracterstica facilita notablemente la identifica
cin de las funciones durante la observacin en contextos naturales.
La propuesta de Kent es diferente delas anteriores, en cuanto que
procede de un programa concreto de intervencin, destinado a facili
t3r la primera comunicacin socioafectiva en nios con graves
mas de desarrollo. Sin embargo, la experiencia nos indica que su viabi
lidad es considerable para el trabajo en parvulario y contextos
educativos similares, no slo con nios con necesidades educativas es
peciales, sino tambin de desarrollo normal. En su artculo, adems,
extiende cada funcin mediante su despliegue en diferentes dormas
comunicativas, que son el equivalente de lo que nosotros llamaremos
ms adelante exponentes lngsticos .
Existen otras muchas taxonomas de funciones que comparten ca
ractersticas con las que aqu hemos mencionado. Se pueden consultar
las obras de Dore (1974 ), Barret (1982 ), etc.... En castellano, por ejem
plo, Muoz (1983) ha replicado las categoras de Dore.
49
Las funcicnes del lenguaje en edades escolares: La obra de]. Tough.
La faba de categoras funcionales adaptadas para trabajar comuni
cacin enla escuela con alumnos de Primaria y Secundaria es notable.
En casteElno, se han publicado dos obras de J. Tough (1987, 1989) en
cuales esta autora britnica propone una relacion de funciones de
lenguaje .ral. Los trabajos de Tough son pioneros en Europa y tienen
el mritode estar contebidos desde y para la escueh. Sin embargo, la
propuestl no reviste un carcter realmente funcional/comunicativo, ni
se encamina a promover la lengua oral por s misma.
Estas obras se inscriben dentro de otra lnea de trabajo, importante
diferente, que estudia el lenguaje del aula desde el punto de vista
su usccomo instrumento que ayuda al alumno durante los procesos
Je enseanza y aprendizaje, para comprender y expresar los conoci
mientos lcadmicos. No se incorpora claramente la utilidad social e in
tcrperso!al del lenguaje en el mundo extraescolar ni se evala la calidad
Je la interaccin en el aula en relacin al desarrollo de! propio lenguaje.
Las fmciones o categoras de uso tal como las denomina Tough
son las siguientes:
Tough (1989)
1. Autoafirmacin
2.
3. Relatar
4. Rozonar
5. Predecir y anticipar
6. Proyectar
7. lrraginar
La nayora de las funciones propuestas por esta autora, por ejem
plo: rawnar", predecip, o imaginar, parecen tener ms relacin
con des:rezas cognitivas que puramente verbales/comunicativas. No
en vano su temtica corresponde a los trabajos que analizan el "len
guaje p;ra aprende ", o sea el lenguaje al servicio de los procesos de en
seanz.laprendizaje; mientras que en nuestro enfoque se trata de c
mo ensear a hablar mejor, para comunicarse mejor. Con todo, e!
trabajode Tough es muy interesante y puede ser muy til, dependien
do de cu objetivos se quieran asumir. En conjunto, la obra guarda
una cierta relacin indirecta con el objetivo general de mejorar la capa
r
-..-'
cidad omunicativa de los alumnos y de los profesores y da muchas
C,>
ideas rretodolgicas para evaluar la conversacin dentro del aula. 1 .,
,--.
'-,"
50
Las Funciones del lenguaje en los libros de texto de lengua.
Algunos libros de texto de lengua incluyen apartados sobre la ex
presin oral o las Funciones del lenguaje. Estas Funciones, tales
como las denominadas expresiva, conativa,>, "ftica... estn muy
cargadas de aspectos gramaticales. En la mayora de los casos se reco
gen las funciones ya clsicas del lingista Jacobson ( 1960), quien las
propuso, de hecho, para analizar funciones poticas:
Jacobson (1960)
emotiva
ftica
.
referencial
potica
conauva
metalingista
No obstante, estas funciones pueden constituir una primera gua
para el profesor que, en ausencia de propuestas ms elaboradas psico
pedaggicamente, puede iniciar con ellas una reflexin personal sobre
las funciones del habla. En cualquier caso, hay que saludar y potenciar
estos intentos de incluir aspectos funcionales dentro de los textos de
lengua y es de esperar que, .en e! futuro, se amplien y refinen.
Las funciones del lenguaje en los mtodos de enseanza de segundas
lenguas.
Existe una tercera fuente de publicaciones en las cuales el
puede encontrar referencias aplicadas de las funciones comunicativas
del lenguaje. Se trata de algunos mtodos de enseanza de segundas
lenguas, especialemente de enseanza de ingls para extranjeros (por
ejemplo: Hinton y Marsden, 1986) en los cuales se ha organizado toda
o parte de la materia en base a nociones pragmticas.
En algunos de estos libros se mencionan "funciones tales como
expresiones de alivio, de gratitud, de ilusin o ignorancia o "pre
guntar a sobre sus actitudes. Para nosotros, ms que Funciones
lo que se estn trabajando en este caso son unos subcomponentes de
las Funciones que llamaremos Habilidades comunicativas.
Estos mtodos son muy tiles para los profesores de lengua en ge
neral, puesto que ya estn absolutamente adaptados y encaminados a
guiar procesos de enseanza. Son indudables los beneficios que com
portan los intercambios de experiencias y mtodos entre profesores de
lengua que trabajan en mbitos y con poblaciones diferentes: profeso
res de lenguas extranjeras, profesores de inmersin en contextos blin
51
ges, eeucadores especiales, logopedas de equipos multidisciplinarios,
tutoresde Primaria o profesores de Lengua de Secundaria... etc. Dicho
esto, ni.: deben olvidarse las diferentes necesidades y particularidades
situacin educativa y en concreto las particularidades de los
mtodos de enseanza de segundas lenguas, dirigidas en su mayora a
adultosque ya dominan suficientes recursos comunicativos en su
gua maierna, pero en cambio puede que no dominen an los aspectos
bsicosestructura:les de la lengua estranjera. Los profesores de lengua
materm, a los que se dirigen estas pginas, por el con
trario tenen en el aula nios o adolescentes que, en general, usan me
jor o pror el sistema formal de su lengua materna, pero justamente no
han de,arrollado an al mximo los recursos expresivos en ningn
idioma Por tanto, los mtodos de enseanzas de idiomas de carcter
ional pueden ser una gran fuente inspiracin para los profeso
res de lengua oral comunicativa en la escuela ordinaria, pero siempre
tendrIl que realizar adaptaciones y ajustes para adecuarlos a las eda
des y caractersticas de sus alumnos.
En :esumen, existen diversas fuentes que hacen innecesario tener
paltir de cero a la hora de definir Funciones pragmticas para arti
pJogramas de lengua oraL No todas son igual de pertinentes
el prof(sor de lengua. En general es mejor elegir taxonomas
ciones sean, valga la redundancia, autnticamente comunicativas y
que es::ecifiquen componentes interactivos. A veces, las propuestas de
funciores que se pueden encontrar publicadas no cumplen algunos
de los :equisitos bsicos para ser autnticamente funcionales, bien
porquese contina haciendo referencia a la actividad verbal de una so
la part;;del sistema comunicativo, la del hablante, con independen
cia de Ls actuaciones contingentes del interlocutor; o bien las funcio
nes se 1mitan a identificar intenciones de quin habla, sin referencia
a su fuerza perlocutivaj o bien son ms gramaticales-estructurales que
funcionales, caso de las funciones que se definen por los exponentes
formal(5 que las materializan. Para una revisin conceptual en profun
didad ce este tema puede consultarse el artculo de Silverstein (1987),
en la compilacin de Maya Hickman (1987).
De iD que se acaba de decir se deduce que es an relativamente difcil
cncontnr una propuesta ya elaborada de funciones de lenguaje oral que se
ajuste s Ificientemente a criterios pragmticos y comunicativos ya las ne
de los alumnos de Primaria y Secundaria de la escuela ordinaria.
e:
"---;

Propuesta para organizar en diversos niveles los contenidos de
< ,
lenguaoral en el aula ordinaria. Las Funciones pragmticas
A antinuacin, se proponen un conjunto de categoras para la
52
descripcin de la competencia comunicativa y su posible jerarquiza
cin; todo ello con la intencin de facilitar al profesor el trabajo de
concrecin de cara a la confeccin de proyectos de centro o prograrna
ciones de aula. Llegados a este punto es muy importante resaltar que,
segn nuestra propuesta, contar con una taxonoma de funciones no
significa que se planifique la enseanza de la lengua oral a partir de
ellas, en el sentido de derivar ejercicios para ensear funciones. Por
tanto, la Figura 2 no debe interpretarse de arriba hacia abajo ni en sen
tido contrario tampoco. Se pueden adoptar diversas maneras de arti
los elementos de la Figura 2 Lo que es importante es que exista
un esquema conceptual que defina el campo de actuacin, que ayude a
describir lo que ocurre en diferentes situaciones comunicativas.
Esta propuesta de categoras es una de las posibles que podran
pensarse a partir de los conocimientos actuales que proporciona la
Pragmtica. No es la nica posible y por demostrar que sea pti
ma. Su inters se deriva del doble hecho de haber sido pensada desde y
para la enseanza ordinaria en nuestro contexto cultural y de
demostrado viable en sus aplicaciones iniciales.
As pues, para comenzar a ordenar los contenidos de la lengua oral
proponemos el siguiente esquema:
FIGURA 2:
Categoras para describir los contenidos de
la lengua oral comunicativa
____,produccin _1 comprensin__
nivel conceptual/categorial
FUNCIONES I PRAGMTICAS
I
HABILIDADES COMUNICATIVAS
(exponentes lingsticos)
nivel didctico/prctico
ACTIVIDADES DIDCTICAS DE LENGUA ORAL
53
En la pa-te superior de la figura se inscriben dos tipos de categoras
para la orgmizacin de programas de lengua oral, las Funciones y las
Habilidade>, que orientarn al enseante a la hora de disear o de ana
lizar las Actividades. Las Actividades estn situadas en otro plano, el
segundo nivelo nivel didctico.
Las Funciones seran los ltimos y ms abstractos ordenadores de
conten:dos de lengua oral comunicativa. Son conceptos lingsti
co/pragmticos, importantes pero insuficientes para dar cuenta de la
evol ucin . riqueza de la capacidad comunicativa de los nios en edad
escolar y adolescentes. Por eso, los autnticos objetivos didcticos de
un prograna de lengua oral funcional, lo constituyen, a nuestro modo
de ver, las Habilidades comunicativas que definiremos ms adelante.
Los exponentes lingsticos, como veremos, hacen referencia a
otro tipo Ce ategoras que no son comunicativas, sino formales, pero
que de alg1.n modo el profesor de lengua tendr que contemplar, quiz
pudieramcs decir que indirectamente, en los programas de lengua oral
comunicativa. Desde este enfoque funcional, no son propiamente el
objetivo d la enseanza, aunque a menudo se haga referencia a ellos.
Las Ac:ividades ya no son categoras, ni objetivos educativos, sino
,1duacioncs organizadas intencionalmente con el fin de mejorar la ca
pacidad comunicativa de los alumnos. A ellas nos referiremos extensa
mente en El Captulo 4.
Para cDmprender la Figura 2 en su totalidad hay que aadir el
productiv)/comprensivo O eje de hablar/escuchar. Tanto las Funcio
nes pragmticas, como las Habilidades comunicativas y los exponen
tes lings:icos tienen una vertiente productiva y otra comprensiva.
Du rante la puesta en prctica de las Actividades de lengua oral, los
;11umnos cesplegarn Habilidades comunicativas tanto en su vertiente
produccin, como de comprensin, es decir, tendrn que ser al
tiempo haJlantes y oyentes eficaces.
En los apartados siguientes de este 1111smo captulo se detll1el1 con
m;15 amplitud y se ejemplifican cada uno de los elementos de la Figura.
2, FuncioJles, Habilidades y exponentes.
A coninuacin, se hace una propuesta de Funciones pragmticas
pensadas para definir y acotar el campo de actuacin de la lengua oral
comunicativa, entendida como rea de enseanza y aprendizaje en la
escuela. ha tenido especial cuidado en no olvidar los niveles de edad
ms tard'ls . A pesar de que en esta propuesta todava quedan muchas
(__. dudas de lipa terico por solucionar, las Funciones tal y como aqu se
yespecifican, han estado puestas a prueba y se han utilizado en
r--- Jiversas escuelas y contextos culturales de nuestro entorno ms cerca
,- no, con en principio satisfactorios (del Ro, et al.,en pren
sa).
54
FIGURA 3:
Funciones para la organizacin didctica del lenguaje oral
comunicativo. Nuestra propuesta.
Funcin de Informar
Funcin de Obtener Informacin
Funcin de Regular Accin
Funcin de Gestin de la Comunicacin
Funcin Metalingstica
A lo largo de la siguiente especificacin de las Funciones se emplea
el trmino verba! para incluir actividad comunicativa que tiene co
mo soporte preferente el lenguaje oral, pero tambin el gestual u otros
modos de expresin.
Funcin de Informar y Recibir informacin
Esta Funcin permite al hablante aportar informacin verbal, es
pontneamente o a requerimiento del interlocutor. El interlocutor,
por su parte, da muestras de recibir la informacin aportada.
Se recogen en esta Funcin un conjunto de producciones verbales
en que una persona informa, explica, describe, narra ante una audien
cia singular o plural. La audiencia, por su parte, lo es en la medida en
que actua como tal: parece imprescincible, para que la Funcin se
cumpla, que el interlocutor singular, o la audiencia plural, demueStre
recibir la informacin aportada o parte de ella. Esta Funcin se cumple
evidentemente tanto si la informacin se aporta en respuesta a pregun
tas del interlocutor, como si se aporta a iniciativa del hablante. Incluye
por tanto Habilidades de hablar y escuchar. La actividad receptora del
interlocutor puede manifestarse mediata o inmediatamente, explcita o
implcitamente.
En las situaciones comunicativas en las que encontramos la
Funcin Informar, lo habitual es que uno de los participantes facili
te al otro, mediante el lenguaje, el contacto con contextos lingsticos
presentes o ausentes, es decir, que facilite informacin oralmente.
Cuando esta Funcin se cumple, los significados transmitidos son, por
supuesto, parcial o totalmente compartidos por ambos interlocutores.
Del mismo modo, y respecto a las intenciones comunicativas, esta
Funcin se realiza mayoritariamente cuando existe intencin recono
cida de informar, pero tambin puede darse en otras situaciones en que
la intencin del hablante no es evidente.
55

'.,
Funcin dI Obtener Informacin
Esta F lncin permite al hablante regular la actividad verbal y no
verbal del interlocutor, obteniendo informacin genrica o especfica.
El habante o locutor demuestra tener recursos para obtener infor
maci n verbal de! interlocutor. En este caso hay que evitar hablar de
pregunta)", pues e,ntonces se estaran confundiendo categoras for
rnales/granaticales COl) categoras funcionales/comunicativas. De he
cho es ob-cio que las personas pueden obtener informacin de sus in
terlocutores mediante una gran variedad de formas gramticales y no
solamentede interrogaciones.
Esta F lncin se cumple cuando existe intencin de recabar infor
macin, ya veces tambin sin ella. La intencin comunicativa de! ha
blante no es, en general, un criterio suficiente para definir Funciones
dellenguale; suele ser necesario contar, adems, con los efectos comu
nicativos )roducidos.
Funcin Regular Accin y Ser Regulado
Esta F Il1cin permite al hablante regular efecti vamente la actividad
del interlocutor. Se dice que el interlocutor por su parte escucha en la
med ida q\Je su accin queda regulada por el lenguaje del otro.
Esta Iuncin se encuentra prcticamente recogida por todos
los autore;, aunque bajo nombres diferentes, tal como funcin de de
manda, in.perativa, reguladora, etc... En todo caso conviene recordar
que la denanda puede satisfacerse tambin de forma inmediata o dife
rida.
Funcin Gestin de la Comunicacin y Frmulas (lingsticas)
Sociales
Esta Funcin permite al hablante participar :lctivamente en diver
sas si tuaciDnes comunicativas, y adecuarse a los diferentes contextos e
i l1tedocu Dres sociales.
Cada idioma y cada cultura tiene sus formas especficas para salu
d:lr, despe:lirse, iniciar una conversacin con un conocido o un desco
nocido, p:ra dar y aceptar un psame, para pedir un favor a un supe
rior, para rehusar o aceptar un cumplido, etc ... Son recursos que
permiten niciar, mantener o finalizar turnos de conversacin, p:lrtici
par en di.logos, subsanar malentendidos, etc... as como manejar el te-
C. nu o tpco de la conversacin. Formal nente comporta el uso de un
e.:::' bucn nllero de frmulas sociales. La adecuacin de estas frmulas
r .'- marC:ln ma de las diferencias ms remarcabless entre un hablante
(.._ ,.Julto y socialmente adaptado y un nio.
56
En este caso se habla de frmulas (lingsticas) sociales, porque
casi siempre los exponentes lingsticos que se utilizan son justamente
frmulas estereotipadas, que muchas veces escapan a las reglas del sis
tema gramatical y que han quedado consagradas y congeladas por el
uso. Para saludar en castellano se dice Buenos das, en plural y con
independencia de que e! da sea bueno o no y en cataln se dice Bon
dia, en singular. Te acompao en e! sentimiento es una frmula
que no puede tener una traduccin literal a otros idiomas, precisamen
te porque se trata de una expresin estereotipada y como tal no sufre
modificaciones gramaticales. Nadie dira Te acompao en los senti
mientos, por ejemplo.
Funcin M etalingstica
Esta Funcin aparece cuando el hablante emplea el lenguaje para
referirse al lenguaje mismo, o a otros cdigos simblicos similares, de
muestra comprender las ambigedades, los aspectos no textuales, lite
rarios y coloquiales de la lengua y crea l mismo nuevas realidades lin
gsticas.
Esta Funcin es cualitativamente diferente de las anteriores, en el
doble sentido de que, por un lado, no exige una actuacin diferenciada
por parte del Interlocutor ya que su esencia no reside en el tipo de rela
ciones que permite con el entorno y, por otra, porque con
secuentemente su definicin viene dada por el tema o .. ..
el propio fengaje.-E-esia-Yun'ConSelnCIye"una especifica
cin referente al contenido mismo de la comunicacin y es por tanto
una Funcin ms referencial que pragmtica.
El desarrollo de la Funcin metalingstica implica tambin el de
sarrollo de recursos estilsticos en el habla y la adecuacin entre forma
y contenido. Se mantiene dentro de nuestra propuesta de Funciones.
comunicativas por el hecho de que estas Funciones no estn pensadas
solamente a nivel abstracto sino que estn estrechamente relacionad:ls
con un trabajo especfico en la escuela y con la edad de los alumnos :l
los cuales se pretende ensear. Una de las caracterstic:ls del lenguaje
de los adolescentes y de los adultos es precisamente su dimensin me
talingstica que pasa a enriquecer la habilidad comunicativa global de
los alumnos de estas edades.
Stern (1983) opina que la competencia lingstica de los alumnos se
resume en cuatro grandes apartados, que denomina respectivamente:
dominio de las formas, dominio de los significados, capacidad de usar
el lenguaje para la comunicacin y creatividad en el uso del lenguaje.
Siguiendo este esquema, diramos que las Funciones que proponemos
cubren los dos ltimos aspectos contemplados por Stern: comunica
cin y creatividad, teniendo la Funcin Metalingstica un grado im
<;7
,olapamiento con el cuarto apartado relativo a la creativi-
Esta Fun:in puede aparecer al trabajar las otras Funciones comu
nicativas. vez que se reflexiona COn los alumnos sobre los dife
rentes comp:mentes de las Actividades, por ejmplo, se estar incidien
sobre HaJilidades metalingsticas .
Por tant(), dada la ,importancia que adquiere en la adolescencia, su
presenci a y 'ltilidad en lal escuela y el hecho de que otros autores tam
bin la incluyen en sus taxonomas de funciones, nos parece correcto
tener en cueata la Funcin metalingstica a la hora de planificar la en
de 1dengua oral.
Estas cinco Funciones pueden emplearse como categoras muy
y abstractas que el enseante usa como ltimo ordenador u
organizadcp, de los contenidos de lengua oraL Constituyen el COI1
J unto de categoras ms importante a determinar, a nuestro juicio, por
qtiC titnen 1; vocacin de eStar agrupadas en una autntica
L'S decir, su nmero es finito y pretende englobar todas las posibles
Funcioncs Fagmticas. Dicho en otras palabras, una autntica taxo
IlUmLl de Funciones, sea cual sca la que se elija, ha de poder cubrir to
cada lila las producciones verbales de una situacin comunicati
va. ciertJ que, en la mayora de los casos, esto es todava una
pretensin ms que una realidad. Pero desde el punto de vista de la or
ganizacin psicopedaggica es indispensable trabajar desde esta pers
pectiva, desde la perspectiva de que se tiene acotado y categorizado el
Cli11pO de actuacin educativa, por lo menos en el primer nivel con
crecin curricular.
calactenstlca las Funciones es que no evolucionan en s
Inlsmas. Estn presentes en la actividad del beb en la etapa prelings
como b demostrado Halliday (1973) y en el lenguaje del adoles
cente o del
Todos los intercambios verbales, desde el ms sencillo
lusta la mscompleja situacin comunicativa, cumplen una Funcin y
normalmen:e ms de una. La mayora de los enunciados o turnos de
palabra sueJen ser plurifuncionales, aunque domine una Funcin. Por
otra parte, no siempre se elije como unidad de anlisis el turno de pala
br:! v es pos.ble adjudicar una Funcin a secuencias comunicativas que
m'lchos turnos. Lo importante ahora es recordar que el con
de ca ,egoras que llamamos Funciones en este texto tiene la vo-
c::J LImad de p,esentarse como un sistema cerrado, frente al sistema
to que como) veremos presentan las Habilidades.
r""'''
........
58
Las Habilidades comunicativas
En un siguiente plano, ms prctico, los contenidos de lengua oral
se organizan en base a diferentes Habilidades comunicativas. Las
Habilidades comunicativas son conjuntos de estrategias verbales y no
verbales mediante los las personas llevan a cabo determinados
objetivos comunicativos concretos. Cada Habilidad lingstica se de
riva y se relaciona preferentemente con una determinada Funcin, pe
rO no siempre con una sola. Las Habilidades comunicativas evolucio
nan con la edad y constituyen un sistema de categoras abierto.
Ejemplos de Habilidades comunicativas seran: rechazar, argu
mentar, hacer ofrecimientos corteses, explicar y entender chistes,
prohibir, expresar dudas... Al contrario que las Funciones, no se pre
encontrar un nmero limitado y exhaustivo de Habilidades co
municativas, se trata de una categorizacin abierta. Esta distncin es, a
nuestro juicio, fundamental.
A este respecto hay que hacer una advertencia. En numerosos tex
tos se usa una terminologa similar a la aqu empleada y se mencionan
funciones, habilidades, actividades de lengua oral, o incluso actos del
de manera indistinta. importante en cada caso remitirse a las
definiciones explcitas o encubiertas que cada autor o autora utiliza
porque unos mismos trminos pueden ser empleados, y de hecho lo
son, con significados muy diversos ya veces solapados o contradicto
rios. Veamos algn ejemplo.'Hinton y Marsden (1986) en su mtodo
Options tambin emplean el trmino 'funciones' para organizar los
contenidos de lengua inglesa, y sin embargo lo que estos autores deno
minan 'funciones', en nuestra propuesta seran Habilidades comuni
cativas. As se presentan en dichos manuales nombres de 'funciones'
tales como: saludos, presentaciones, despedidas; permisos y peticio
nes; dar, agradecer, ofrecimientos e invitaciones; reprochar y perdo
nar, etc ... Todas estas categoras, para nosotros, corresponden no a
Funciones sino a Habilidades Comunicativas, entre otras razones
porque se observa claramente que las 'funciones' propuestas por estos
autores no agotan todas las posibilidaes comunicativas, ni lo preten
den. Uno podra hacerse la pregunta Por qu estas y no otras? e ima
ginar al tiempo rp.uchas ms' funciones' del mismo nivel que las cita
das. Los propios ;lCtos de habla Austin (1962) tales como
comentar, afirmar, peticin, promesa, etc... se acercan ms a las
Habilidades que estamOs definiendo que a Funciones.
De lo dicho no debe deducirse que las definiciones empleadas por
nosotros sean las verdaderas, ni siquiera las mejores. Simplemente
se trata de alertar sobre un estado actual de confusin terminolgica.
Es importante que el lector intente saber en cada momento de qu rea
lidad se est hablando y as evitar confusiones.
59
,'
1,_.....
~ " ........
e",
Tal como se ha dicho antes, las Habilidades comunicativas se rela
cionan normalmente con una o varias Funciones. La Funcin de
Informar, por ejemplo, incluira un repertorio de Habilidades comu
nicati vas para describir y narrar hechos tanto de! presente como
pasado, manifestar opiniones, argumentar, etc. Las Habilidades co
municativas son conceptos menos abstractos que las Funciones, evo
lucionan y se amplan con la edad y su enumeracin no pretende ser
exhausti"a. Tal cono, se aplican en este texto, se podran considerar
subcomfonentes de la Funciones y, a la vez, plurifuncionales. El he
cho de su mayor concrecin, o lo que es lo mismo, el menor grado de
abstracci6n, las convierte a nuestro juicio en e! referente ideal del tra
bajo psicopedaggico de lengua oral. Las Funciones son conceptos
psicolingsticos. Las Habilidades hacen referencia a formas especfi
cas de ac;ividad humana.
El ono rasgo importante definitorio de las Habilidades se refiere a
su evolu<in. Las Habilidades comunicativas varan con la edad, en el
sentido de que se amplan y aumentan en nmero, probablemente en
un proceso no sumativo sino de desdoblamiento y progresiva compli
cacin. A medida que e! nio participa, con interlocutores ms exper
tos que l, en situaciones comunicativas ms complejas y diversas, sus
Habilidades comunicativas tambin se van diversificando y enrique
ciendo para hacer frente a exigencias nuevas. En el Captulo 5, dedica
d o al tema de la secuenciacin, volveremos sobre este extremo.
A cOJ1tinuacin, se citan ejemplos de Habilidades lingsticas rela
conadascon diversas Funciones.
Habilidades comunicativas relacionadas con la
Informar
(informacin objetiva)
Id (ntificar!se
Injormar de hechos. Describir, narrar.
Dar una explicacin
Tnnsmitir una Informacin a un tercero
Inlormar sobre hechos del pasado.
(informacin subjetiva)
M tnifestar opinin y evitar manifestarla
Asentir y disentir sobre opiniones
Pndecir, prever y hacer hiptesis
E:xpresar sentimientos y emociones
E:xpresar duda
Hab ilidades comunicativas relacionadas con la
Obtene informacin:
Preguntar direcciones
60
Funcin de
Funcin de
Pedir la opinin de alguien
Preguntar a alguien sobre sus sentimientos
Habilidades comunicativas relacionadas con la Funcin de
Regular accin:
(acciones de otros)
Requerir atencin y/o accin conjunta
Pedir un objeto
Prohibir
Persuadir
(acciones propias)
Planificar acciones futuras
Negarse cortesmente a hacer algo
Ofrecerse a ayudar
Habilidades comunicativas relacionadas con la Funcin de Ges
tin de la Comunicacin y Frmulas Sociales:
Disculparse y responder a una disculpa
Formular ofrecimientos corteses y invitaciones
Hacer presentaciones
Interesarse sobre el estado de salud, emocional, .. , etc, de otra
persona
Resolver malos entendidos y hacer aclaraciones.
Hacer un brindis
Habilidades comunicativas relacionadas con la Funcin Metalin
gstica
Hablar sobre el significado de expresiones (refranes, frases he
chas... )
Interpretar el lenguaje potico y figurado.
Interpretar el significado de adivinanzas y chistes y crear Otros
nuevos.
Resumir un discurso y extraer la idea principaL Explicar la
ma cosa con diferentes palabras.
Identificar lo explcito y implcito en conversaciones, discursos
orales...
Interpretar y utilizar lenguaje irnico, humorstico, con doble
sentido.
61
Los expoJlentes lingsticos y la articulacin de los componentes
conceptu ales de la lengua oral comunicativa
Los exponentes lingsticos son los aspectos formales/estructura
les del ler:guaje. Son lo que podramos denominar el revestimiento
gramatica de las Habilidades comunicativas, es decir: las frases que
se emplean, las palabras dichas, los fonemas articulados... Qu papel
desempe"an los exporentes lingsticos en la enseanza comunicativa
la lengla? Desde ef punto de vista de la comunicacin oral se estu
en ta:1to en cuanto son adecuados a los actos comunicativos. As,
se tendr en cuenta el tipo y calidad de la estructura de las em
pleadas dadas unas determinadas situaciones concretas, la correccin
fontica, la inteligibilidad, la organizacin formal del discurso o la per
del nivel de lenguaje empleado, pero siempre en relacin a los
Interlocu10res ya la situacin. No se juzga la correccin gramaticalper
se, sno su adecuacin, ajuste o pertinencia segn la situacin.
Dado que la clase de lengua normalmente se dedica a trabajar justa
mente cx)onentes lingsticos, desde el punto de vista de su correc
cin formal dentro del propio sistema gramatical, no hace
ms ni ensu definicin ni en su utilidad. La nica salvedad, es necesa
rio recordarlo una vez ms, es que, desde el punto de vista pragmtico
y funcior,al, para mejorar la capacidad comunicativa no basta con el
conocimjento metaterico de la gramtica; hay que dar a los alumnos
la oportunidad de practicar y de ajustar sus conocimientos sobre
c0r:tponmtes formales del lenguaje a las diversas situaciones
ca tlvas qlle se presenten.
Por lo tanto, la incorporacin de los exponentes lingsticos al cua
dro ogar.izativo de los contenidos de la comunicacin oral (Figura
2) se justifica por dos razones. En primer lugar, porque constituyen en
s mismos el soporte formal de la comunicacin oral y, por tanto, estn
en todas las actividades comunicativas, y como tales han de
ser tenid DS en cuenta. En segundo lugar, porque parte del
de la comunicacin oral consiste no en aprender los exponentes
lingsticos, sino en aprender a ajustar o adecuar los exponentes
lingsticos al tipo de situacin comunicativa que se plantea en cada
caso.
Ahora bien, al mismo tiempo una distincin importante en
tre la cor.sideracin los exponentes lingsticos dentro del conjunto
de una acto comunicativo, por un lado, y el estudio gramatical de los
exponentes por otro. Como ya se ha dicho, en el primer caso se traba
(....l
e:)
jan dent:o de una situacin comunicativa concreta como un compo
r...
nente m is de la misma y se estudia su adecuacin en relacin a los de
e
ms corr.ponentes. Por el contrario, en el segundo caso, en las clases de
gramtica, los exponentes lingsticos se estudian aislados del contex
62
to, como elementos de un sistema abstracto y con la intencin educati
va de ensear su correccin o gramaticalidad. Ya se plante esta cues
en el apartado dedicado a las similitudes y diferencias entre cono
cimiento formal y comunicativo de la lengua.
Para mayor informacin sobre la inclusin de exponentes
ticos en cursos de lengua oral pueden consultarse mtodos de ense
anza de idiomas, por ejemplo, en castellano el mtodo Para empe
zar>" publicado por el Equipo Pragma (1988), o Un nivel Umbral,
de Slagter (1979). En cataln acaba de ser publicada esta misma obra en
una segunda revisin ampliada ( Generalitat, 1992, b) En ingls el m
todo Options ya citado, de Hinton y Marsden (1986), por ejemplo,
corpora el estudio de los exponentes lingsticos bajo el nombre de
Palabras y Estructuras
FIGURA 4:
Algunos ejemplos de exponentes lingsticos adecuados a la
Funcin de Gestin de la Comunicacin.
(Adaptado de del Ro, Campillo, et aL, en prensa)
Habilidades Comunicativas
Disculparse
Responder a una disculpa
Formular ofrecimientos
corteses e invitaciones
Hacer presentaciones
Interesarse por el
estado de otro
Exponentes lingsticos
Perdneme...
Lo siento
Yo no quera ...
No tiene importancia
No pasa nada
No importa
No se preocupe
gustara participar en ... ?
Queris venir el sbado a
cenar?
Este chico, seor, ....... es mi...
Te presento a ...
Tengo el gusto de presentarle a
Cmo ests?
Cmo se encuentra tu madre... ?
63
Pensamos que es posible organizar la enseanza de la lengua oral
comunicativa mediante la articulacin, en Actividades de lengua
oral, d e las tres categoras que hemos definido en los prrafos anterio
res: a partir de una Funcin, se delimitan las Habilidades Comunica
tivas ms adecuadas para las caractersticas del grupo-clase y, opcio
nalmente, los Exponentes lingsticos relacionados con ellas (Ver
Figura "1). Las Funciones, de algn modo, pueden permanecen impl
citas de cara a la doq:ncia. Con estos elementos se puede pasar al dise
o de Actividades Psicopedaggicas. Acabemos con un ejemplo hipo
ttico:
Ejemplo 1
Una profesora de lengua de primer curso de Secundaria (segn
el sistema educativo' vigente corresponde a nios y nias de 12 a
13 aos, equivalente anteriormente a 70. de EGB) ha organizado su
curso de lengua oral comunicativa teniendo presentes las cinco
Funciones pragmticas propuestas, que conforman el marco lti
mo de referencia de toda la materia en su centro de trabajo.
Considerando los objetivos ya trabajados en cursos anteriores, ha
desarrollado un programa con un nmero limitado y tentativo de
Habilidades, que le parecen adecuadas a las edades y caractersti
cas delos alumnos y alumnas de unos 12 aos:
Habilidades
informar sobre hechos pasados
disentir sobre una opinin ante un
grupo
compartir dudas sobre acontecimien
tos futuros
pedir informo compleja por telfono
pedir informo espacial a un
desconocido
pedir informo personal/ntima a un
familiar
sugerir a un superior
amenazar ante una audiencia plural
e
negociar en grupo con iguales
r"...
........ ,
r..
agradecer cumplidos en pblico
rechazar una invitacin cortesmente
64
Funcin preferente
de referencia
Informarl
Obtener Informacin
Regular Accin I
Ser regulado
Gestionar la
Conversacin
resolver malentendidos con una
profesora
descubrir y emplear implicaciones
traducir significados
( de poesa a prosa)
descubrir y emplear ironas
Metalingstica
Con este esquema previo se disear posteriormente un total de
quince Actividades para trabajar en el aula las Habilidades programa
das.
65
r ~
)
iKaufman, Ana Mara y Mara Elena Rodrguez,
_1 .
1
"Introduccin" y "Hacia una tipologa de los
ii textos", en La escuela y los textos, Buenos Aires,
I1 Santillana (Aula XXI), 1993, pp. Y 11-18 Y 19-28.
,
'-.
('-'
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~ , _ \ .
<X
Anlisis del Texto
Expositivo I
Temario
y bibliografa
Licenciatura en Educacin Secundaria
Especialidad: Espaol
Cuarto semestre
Programa para la Transformacin
y el Fortalecimient9 Acadmicos
de las Escuelas Normales
Mxico 2001
SI}I)
Secretara de Educacin Pblica
INTRODUCCIN
Roland Barthes seal en alguna ocasin que el verbo escribir
poda tener diferentes acepciones. En el caso de un escritor, se tra
ta de un verbo escribe por el placer de escribir y tie
nen ms peso las palabras utilizadas que la informacin contenida
en ese texto literario. Cuando el que escribe no es un escritor, el
verbo pasa a ser transitivo y lo que importan son los datos trans
mitidos. En este caso, Barthes habla de personas que escriben.
Consideramos que los docentes deben propiciar un encuentro
adecuado entre los nios y los textos. Si algunos de sus alumnos
llegasen a ser escritores gracias a la intervencin escolar, la misin
estara cumplida con creces. Pero, si esto no sucediera, es deber
ineludible de la escuela que todos los que egresen de sus aulas
sean "personas que escriben", lo que equivale a decir que puedan
valerse de la escritura cuando lo necesiten y lo hagan con adecua

cin, comodidaa y autonoma.
Hace ya unos cuantos aos que compartimos la labor de do
(:. centes preocupados por mejorar la caldad de la lectura y escritura
1'-"
de sus al umnos.
e Cuando comenzamos, en los albores de los ochenta, el panora
ma estaba claramente perfilado: en la mayora de las aulas, ubica
do centralmente en la escena, haba un maestro que conoca mto
I
14 La escuela y los textos
acerca de sus ideas originales con respecto al sistema de escritura
en la etapa de la alfabetizacin iniciat hay cierta informacin acer
ca de cmo procesan algunas convenciones ortogrficas del siste
ma y se realizaron indagaciones que comenzaron a poner de ma
nifiesto qu saben y qu ignoran sobre los distintos tipos de texto;
an quedan muchas incgnitas por develar. Desde la perspectiva
psicogentica todava queda un gran campo inexplorado que de
ber ser investigado en el futuro.
En este libro no nos ocuparemos de las ideas de los nios, sino
de ciertos aspectos vinculados a) con la planificacin didctica y
b) con los textos a ensear; es decir que nos referiremos a cuestio
nes vinculadas con el maestro y con el contenido.
a) En lo que atae a la planificacin, sabemos que el accionar
docente disociado y errtico mencionado anteriormente no ha re
sultado el ms venturoso para favorecer el aprendizaje de los
alumnos. Por esta razn, propondremos la planificacin de pro
yectos didcticos que tomen en consideracin la produccin de
textos completos, incluidos en una situacin comunicativa preci
sa, con destinatarios reales. Estos proyectos articularn aspectos
lingstica textual y de gramtica oracional en un trabajo que
abarque la variedad de discursos escritos que son ms frecuentes
en nuestra sociedad. Los proyectos pueden organizarse alrededor
de algn contenido de otras reas del programa o de algn tema
extra-programtico que interese especialmente a los nios. La ter
cera fuente posible de proyectos son los textos mismos.
Intentaremos aclarar este punto. En nuestra experiencia, los
proyectos han surgido:
1) a partir de temas de ciencias sociales o naturales que apare
can en el curriculum y que se prestaban para trabajar ciertos tex
tos (por ejemplo, notas de enciclopedia, informes de experimentos
y textos instruccionales para contenidos de ciencias naturales; mo
nografas y biografas para aspectos histricos, etc.); 2) a raz de
problemticas, inquietudes o intereses de los nios (conocemos
proyectos que encararon el origen de la vida, otros el movimiento
e
de los astros, otros los dinosaurios y otros algn suceso de actuali
dad que conmoviera a la comunidad en determinada ocasin); y
3) en funcin de ciertos textos que el docente consideraba perti
,.... .......
nente trabajar con sus alumnos (textos literarios, periodsticos o
Introduccin 15
epistolares, por ejemplo, fueron ejes de proyectos organizados
adhoc para su tratamiento).
Con respecto al contenido que se trabaja en el rea de Len
gua, es importante efectuar algunas consideraciones previas a la
lectura de los captulos que se refieren a los diferentes tipos de
texto.
A partir de las investigaciones psicogenticas y psicolingsti
cas mencionadas anteriormente, qued claro que el nio se apro
xima simultneamente al sistema de escritura y al lenguaje es
crito. Entendemos por sistema de escritura a la escritura como sis
tema de notacin, cuya comprensin tiene que ver con el conoci
miento de sus elementos (letras, signos, etctera) y de las reglas
por las que se rigen las relaciones entre los mismos. El lenguaje
escrito es lo que C. Blanche Benveniste llam lenguaje que se es
cribe (l982). Se incluye aqu la peculiaridad de un lenguaje ms
formal y, al mismo tiempo, las diferentes variedades discursivas
que forman parte de ese lenguaje (textos informativos, literarios,
expresivos, apelativos, etctera).
Durante mucho tiempo se consider que el alumno deba
aprender primero el sistema de escritura y, recin cuando domi
nara la forma de las letras, su relacin con los sonidos, el uso de
los signos de puntuacin, ete., podra acceder a vincularse con el
lenguaje escrito. En ese perodo, estara condenado a tener rela
cin con escritos escolares, mal llamados textos, del estilo de "Mi_
m mima a Momo" o "Susi asa sus sesos sosos", que por cierto
contradicen todas las expectativas con las que el nio entra a la es
cuela. Ana Teberosky (1991) seala que "todos los hablantes tie
nen una representacin de qu se escribe y qu no se escribe, de
las formas de expresin y organizacin que debe tener o no tener
el lenguaje escrito". Es desde esa representacin inicial que el nio
~
. ~
se aproxima a lqs textos escritos para desentraar sus peculiarida
des especficas, en una perspectiva ms tcnica.
Desde hace varios aos, una gran cantidad de docentes com
parte esta postura, razn por la cual en las aulas de primer grado
(e incluso en salas de jardn de infantes), los chicos se ponen en
contacto con todo tipo de portadores de texto que contienen una
gran variedad discursiva, contacto que se mantiene a lo largo de
toda la escolaridad primaria.
16
La escuela y los textos
Los maestros contaron con el aporte de ciertas nociones que les
rl'sultaron de gran utilidad para que sus alumnos leyeran yescri
bit'ran meior, provenientes de la lingstica textual. Nos estamos
entre otros, a aspectos tales como las reglas de cohe
son aquellas estrategias que a una serie de
oraciones en un texto y a las relaciones endofricas, permitie
ron advertir que, muchas veces, las dificultades en la comprensiI
de un texto no eran atribuibles solamente a la del signi
ficado de alguna palabra o de otros datos contexto, sino tam
bin a no percibir la relacin existente entre partes de
un mismo textd.
Pero subsista una dificultad de enorme importancia
obstaculizaba significativamente la tarea: no todos los docentes
tenan un conocimiento adecuado de las caractersticas pecu
liares de los distintos tipos de texto. Por esta razn, su trabajo
se limitaba a permitir y propiciar un contacto general de los
alumnos con dichos textos, pero carecan de herramientas ms
especficas para enriquecer ese contacto, lo que optimizara el
aprendizaje.
Tal vez un ejemplo pueda aclarar este punto. En un curso para
docentes, se plante la planificacin de dos proyectos didcticos
el primero, con noticias periodsticas, y el otro, con
textos literarios. En determinado momento se consider cmo
eran las oraciones de uno y otro texto: en el primer caso oraciones
enunciativas breves, que generalmente respetan el orden sintcti
co cannico (sujeto-verbo-predicado), mientras que las oraciones
de los cuentos suelen tener una estructura ms
yendo con mucha frecuencia DrODOSl.Cl()r
sin de adjetivos, etc. Una docente que al curso, autntica
mente sorprendida, coment que se muy mal ya
aconsejaba a sus alumnos usar siempre oraciones cortitas "para
que escriban mejor y se entienda todo". Esta jndicacin sera co
rrecta si estuvieran escribiendo una noticia o una receta, pero em
pobrecera notablemente el texto si se tratase de un cuento, una
lnonografa o un artculo de opinin.
,_/
I
En este estado de cosas, las autoras de este libro comenzamos a
encontrar dificultades en la capacitacin y asesoramiento a docen
, -'
tes, debidas a la escasez de textos lingsticos destinados a maes
i ~
tros. Algunos lingistas suelen tener la mala costumbre de escribir
Introduccin 17
para sus colegas, razn por la cual sus textos son de difcil acceso
para los legos. Por otra parte, acudiendo a diferentes autores en
" .
contrbamos tipologas distintas, caracterizaciones incompletas y ,
'.11
m
no coincidentes de los textos, etctera.
Por esta razn decidimos encarar un proyecto acotado de in
vestigacin-accin con docentes de la escuela Los Pinitos, de El
Palomar, provincia de Buenos Aires, a fin de poner a prueba el
material lingstico que exponemos en los Captulos 1 y 2, como
as tambin la propuesta planificacin didctica que aparece P11
el Captulo 4.
En lo que respecta a tipos de texto incluidos en este trabajo,
queremos aclarar que no hemos abarcado la totalidad existente
con sus diferentes La seleccin fue guiada fundamen
talmente por dos criterios: por un lado, consideramos aquellos
textos que circulan ms frecuentemente en el entorno social de
nuestra comunidad, razn por la cual el nio debe poder interpre
tarlos y producirlos con comodidad y, por otra parte,
tambin ciertos textos que tal vez tengan una difusin menor en
amplios sectores de la sociedad, pero cuyo conocimiento
ce el bagaje cultural de la geJ;1te como, por ejemplo, la poesa.
El lector podr encontrar en el Captulo 1 una tipologa textual
encarada a partir del cruce de dos criterios: la funcin y la trama
predominantes. En el Captulo 2 se expone una breve caracteriza
cin de cada uno de los tipos de texto seleccionados e incluidos en
la clasificacin anterior. Se ha destinado el Captulo 3 a efectuar
algunos comentarios sobre ese tipo particular de texto que son los
textos escolares, comentarios que apuntan a perfilar la idiosincra
sia de los mismos y a considerar la alternativa de enriquecer su
uso. En el Captulo 4 se encara la planificacin de proyectos di
la produccin de textos por parte de los
en consideracin los aportes de los captulos
lmUnO, hemos incluido un Glosario dividido en
tres partes, en el que los lectores podrn encontrar informacin
acerca de temas de comunicacin, lingstica del texto y gramtica
oracionat tiles para la comprensin de este libro y para la ense
anza de Lengua en la escuela
Un socilogo argentino, Emilio de Ipola, coment en un artcu
lo sobre ideologa, refirindose a una definicin que haba presen
tado: "... esta definicin o caracterizacin no pretende en modo al
guno ser original; no busca sorprender sino tan slo informar y,
sobre todo, encuadrar el desarrollo de lo que sigue" (1982).
Hacemos nuestras sus palabras en lo que respecta al contenido
de este libro: nuestra intencin tambin es informar, no sorpren
der. Sabemos que estamos, simplemente, relacionando y reorgani
zando saberes ya difundidos a fin de encuadrar, de una manera
ms fructfera, la labor de los docentes tendiente a mejorar las po
sibilidades lectoras y la calidad de los trabajos escritos de sus
Notas:
1Las investigaciones psicogenticas sobre la adquisicin del sistema de escritura
dirigidas por Emilia Ferreiro constituyen un hecho revolucionario que marca un
~ 1 I 1 t e s y un despus en el campo de la alfabetizacin. Otras investigaciones psicoge
nticas fueron encaradas por Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky, Sofa Vernon, Jor
Vca, Mara Celia Matteoda, Telma Weisz, Noem Ortega y Ana Mara Kauf
entre otros.
1 En nuestro medio, los autores ms difundidos son Frank Smith y Kermeth Cood
mano
J Las investigaciones sobre aprendizaje realizadas por B. Inhelder, H. Sinclair y M.
Bovet, permitieron encarar experiencias didcticas que se oponen radicalmente a la
pasividad de! docente constructivista. Por otra parte, el dilema centra! de una pro-
constructivista de enseanza-aprendizaje, que puede cristalizarse en la frase
ensear aquello que se construye", fue abordado con gran agudeza por C
s,lrCo!1.
"_.1
{.
Con referencia a esta trada "sujeto enseado", "sujeto enseante" y "saber ense
"-....--
I\do", Guy Brousseau e Ives Chevallard han realizado un importante aporte al
. "
( .-.1
al1illiz:1f sus interacciones e implcitos a travs de la nocin del contrato didctico.
c......'
'Ver CIOSMio, segunda parte.
1
HACIA UNA
TIPOLOGA
DE LOS TEXTOS
El estado actucl del desarrollo de la lingstica textual y de
otras disciplinas que convergen en el estudio de los discursos po
ne en evidencia la preocupacin por establecer tipologas de tex
tos. Es obvio que no existe una nica tipologa, sistemtica y expl
cita; por el contrario, en los distintos trabajos referidos al tema po
demos encontrar una diversidad de clasificaciones que toman eft
cuenta diferentes criterios: funciones del lenguaje, intencionalidad
del emisor, prosa de base, rasgos lingsticos o estructurales, efec
tos pragmticos, variedades del lenguaje, recursos estilsticos y re
tricos, etctera (Bernrdez, 1987).
Estas tipologas reflejan en mayor o menor medida nuestras
propias intuiciones como hablantes/oyentes de una lengua: noso
tros, sin duda alguna, podemos agrupar los textos a partir de la
identificacin dEi ciertos rasgos que percibimos como comunes. Y,
aun sin poder definir y categorizar esos rasgos, logramos distin
guir un relato de una obra de teatro, un informe de una conversa
cin, una noticia de un poema.
En generat la necesidad de establecer tipologas claras y conci
sas obedece, fundamentalmente, a la intencin de facilitar la pro
duccin y la interpretacin de todos los textos que circulan en un
determinado entorno social.
22
23
Nuestra intencin no fue modificar designaciones sino simple
mente seleccionar textos con sus respectivas variedades para tra
bajar con ellos.
La bsqueda de criterios de clasificacin se convirtt en una ar
dua tarea. Luego de revisar las tipologas contenidas en diversos
trabajos de lingstica textual (Bernndez, 1987, Van Dijk, 1983)
convinimos en que, para los fines de este trabajo, necesitbamos
cruzar criterios que, a nuestro entender, facilitaran la caracteriza
cin lingstica de los textos. As llegamos a destacar como crite
rios pertinentes las funciones del lenguaje y las tramas que pre
dominan en la construccin de los textos.
Procederemos, ahora, a definir a qu nos referimos con funcin
y trama y, luego, expondremos el cuadro que contiene los diferen
tes textos ubicados de acuerdo con el cruce de las dos categoras
de anlisis.
Los textos y las funciones del lenguaje
Los textos, en tanto unidades comunicativas, manifiestan las
diferentes intenciones del emisor: buscan informar, convencer, se
ducir, entretener, sugerir estados de nimo, etc. En corresponden
cia con estas intenciones es posible categorizar los textos teniendo
en cuenta la funcin del lenguaje que predomina en ellos.
Los textos nunca se construyen en torno a una nica funcin
del lenguaje, siempre manifiestan todas las funciones, pero pri
vilegian una. Por eso hablamos de funcin predominante.
De las funciones enunciadas por Jakobson en sus trabajos acer
ca de la comunicacin (Glosario, primera parte), hemos tomado
nicamente aquellas que consideramos pertinentes para nuestro
propsito: informativa, literaria, apelativa y expresiva.
1. Funcin informati'ua
o
c:.; Una de las funciones ms importantes que cumplen los textos
r-<> usados en el entorno escolar es la funcin de informar, la de hacer
. "-' conocer el mundo real, posible o imaginado al cual se refiere el
texto, con un lenguaje conciso y transparente.
El lenguaje no aparece como una barrera que deba ser supera-
Hacia una tipologa de los textos
da, sino que conduce al lector en la forma ms directa posible a
identificar y/o caracterizar las distintas personas, sucesos o he
chos que constituyen el referente (de all la denominacin de fun
cin referencial con que aparece en Jakobson).
2. Funcin literaria
Los textos con predominio de la funcin literaria del lenguaje
tienen una intencionalidad esttica. Su autor emplea todos los re
cursos que ofrece la lengua, con la mayor libertad y originalidad,
para crear belleza. Recurre a todas las potencialidades del sistema
lingstico para producir un mensaje artstico, una obra de arte.
Emplea un lenguaje figurado, opaco. El "cmo se dice" pasa a
primer plano, relegando al "qu se dice", que es fundamental
cuando predomina la funcin informativa. El lenguaje se establece
como una cortina que debe ser descorrida para aprehender el refe
rente al cual alude. La interpretacin del texto literario obliga al
lector a desentraar el alcance y la significacin de los distintos re
cursos usados (smbolos, metforas, comparaciones, valor de las
imgenes, etctera) y su incidencia en la funcionalidad esttica del
texto.
3. Funcin apelativa
Los textos que privilegian la funcin apelativa del lenguaje in
tentan modificar comportamientos. Pueden incluir desde las r
denes ms contundentes hasta las frmulas de cortesa y los recur
sos de seduccin ms sutiles para llevar al receptor a aceptar lo
que el autor le propone, a actuar de una determinada manera, a
admitir como verdaderas sus premisas.
I
4. Funcin expresiva
Los textos en los cuales predomina la funcin expresiva del
lenguaje manifiestan la subjetividad del emisor, sus estados de
nimo, sus afectos, sus emociones.
En estos textos se advierte una marcada tendencia a incluir pa
labras teidas con matices afectivos y valorativos. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
24 25
Ciertos textos literarios como, por ejemplo, los poemas lricos,
tambin manifiestan la subjetividad del autor, pero la diferencia
radica fundamentalmente en la intencionalidad esttica: estos tex
tos literarios al expresar la subjetividad del emisor se a los
patrones establecidos por la esttica para crear belleza, razn por
la cual los definimos como literarios y no como expresivos.
La trama de los textos
Observamos, anteriormente, que un criterio adecuado para cla
sificar los textos es el referente a las funciones del lenguaje. En
efecto, de acuerdo con la funcin estaramos habi
litados para hablar, en generCde textos informativos, textos lite
rarios, textos apelativos, textos expresivos. Ubicaramos, entonces,
en la categora de textos diferentes tipos de texto,
como las noticias de un diario, los relatos histricos, las monogra
fas sobre diversos temas, los artculos editoriales, las notas de en
ciclopedias, etc., que buscan, prioritariamente, transmitir informa
ciones. Caracterizaramos como textos literarios a todas aquellas
variedades textuales (cuentos, leyendas:-iitS:-ovelas, poemas,
obras de teatro, etc.) que se ajustan, en su construccin, a determi
nados patrones estticos. Entre los incluiramos las dis
tintas clases de texto que se proponen modificar los comporta
mientos del lector, desde las recetas de cocina o los manuales de
instrucciones, que organizan ciertos quehaceres o actividades,
hasta los avisos publicitarios, que buscan crear en los consumido
res la acuciante necesidad de adquirir determinado producto para
poder satisfacerla. Y, por ltimo, categorizaramos como elP
resi
vos a todos aquellos textos que manifiestan la subjetividad del au

tor: cartas amistosas, declaraciones de amor, diarios ntimos,
etctera.
Lo que acabamos de expresar nos permite advertir que, si cla
sificamos los textos nicamente en razn de la funcin del lengua
je que predomina en cada uno de ellos, no podemos distinguir ni
C.::'; caracterzar convenientemente las diversas variedades de textos
O informativos, literarios, apelativos y expresivos.que circulan en la
('..,) sociedad.
e: Una clasificacin basada solamente en las funciones, adems
de ser excesivamente reduccionista desde una perspectiva terica,
Haca una tipologa de los textos
es poco operativa para trabajar los textos en el marco de una ense
anza de la lengua tendiente a mejorar la competencia comunica
tiva.
Qu es lo que nos permite distinguir una noticia de un artcu
lo de opinin; un relato histrico de una monografa, si todos ellos
informan? Qu es 10 que diferencia un cuento de una obra de tea
tro si ambos textos comparten la funcin iiterara? Cules son los
rasgos textuales que caracterizan las recetas permitindonos dis
tinguirlas de los avisos publicitarios? En qu se diferencia una
carta de un diario ntimo? Es evidente que no podemos usar como
criterio la variedad de contenidos porque en ese caso tendramos
infinitas clases de textos; pero, sin embargo,el modo en que estn
presentados estos contenidos nos puede ayudar a establecer dis
tintas clases dentro de las categoras determinadas por la funcin.
Pues, si bien es obvio que existen diferencias altamente significati
vas entre los textos mencionados, tambin lo es el hecho de que al
gunas de estas diferencias se relacionan con la forma, con el modo
de presentar los contenidos: algunos textos narran acontecimien
tos y otros los comentan, explican y discuten; algunos presentan
los hechos en su desarrollo temporal; otros, en cambio, describen,
especifican, caracterizan y, a su vez, existen otros que transcriben
directamente los intercambios lingsticos, los dilogos de los par
ticipantes en la situacin comunicativa creada por el texto. Pode
mos sostener, entonces, que los textos se configuran de distintas
maneras para manifestar las mismas funciones del lenguaje o los
mismos contenidos. Y, en concordancia con las races etimolgicas
de la palabra texto (texto proviene del latn textum, tejido, tela, en
tramado, entrelazado), aceptemos que otro criterio de clasificacin
adecuado, para cruzar con el de las funciones, podra ser el referi
do a las distintas maneras de entrelazar los hilos, de entramar, de
tejer, es decir, a los diversos modos de estructurar los distintos
recursos de la para vehiculizar las funciones del lengua
je. Nosotras adoptamos este criterio y convinimos en llamar trama
-nicamente para los propsitos de este trabajcr- a las diversas
estructuraciones, a las diferentes configuraciones de los textos.
Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan nudos, colores
diversos, hilos que se entrecruzan de distintas maneras, para con
figurar un paisaje de la Puna, un templo a travs del cual llega
mos a la civilizacin de los mayas, un rincn de San Telmo. El tex Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
26
to es el tapiz: combina distintos recursos de la lengua, combina
distintas clases de oraciones, selecciona clases de palabras, privile
gia determinadas relaciones sintcticas, etc., para transmitir d is
tintas intencionalidades. "
Estos tejidos, estas tramas son la narrativa, la argumentativa,
la descriptiva y la conversacional.
Los textos en los cuales predomina la trama narrativa presen
tan hechos o acciones en una secuencia temporal y causal. El inte
rs radica en la accin y, a travs de ella, adquieren importancia
los personajes que la realizan y el marco en el cual esta accin se
lleva a cabo. La ordenacin temporal de los hechos y la relacin
causa-consecuencia hacen que el tiempo y el aspecto de los verbos
adquieran un rol fundamental en la organizacin de los textos na
rrativos. Tambin es importante la distincin entre el autor y el
narrador, es decir, la voz que relata dentro del texto; el punto de
vista narrativo (narracin en primera o tercera persona), y la pre
dicacin.
Los textos con trama argumentativa comentan, explican, de
muestran o confrontan ideas, conocimientos, opiniones, creencias
o valoraciones. Por lo general, se organizan en tres partes: una in
troduccin en la que se presenta el tema, la problemtica o se
una posicin; un desarrollo, a travs del cual se encadenan infor
maciones mediante el empleo, en estructuras subordinadas, de los
conectores lingsticos requeridos por los diferentes esquemas l
gicos (causa/efecto, antecedente/consecuencia, tesis/anttesis,
etc.); o cognoscitivos (anlisis, sntesis, analoga, etc.); y una con
clusin. Los conectores y los presupuestos son de fundamental
importancia en esta trama.
Consideramos como textos de trama descriptiva, a todos aque
llos que presentan, preferentemente, las especificaciones y caracte
rizaciones de objetos, personas o procesos a travs de una selec
cin de sus rasgos distintivos. Predominan en ellos las estructuras
yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto
descripto como un todo, en una simultaneidad de impresiones.
Les sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia en estos tex-
O tos, ya que los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la
c) realidad y los adjetivos permiten completar la informacin del
r\,) sustantivo afladindole caractersticas distintivas o matices dife
-..1 renciales.
Hacia una tipologa de los textos
En la trama conversacional aparece, en estilo directo, la inte
raccin lingstica que se establece entre los distintos participan
tes de una situacin comunicativa, quienes deben ajustarse a un
turno de palabra. La conversacin avanza con los cambios de tur
no. Las formas pronominales adquieren relevancia en esta trama.
Una vez aclaradas las nociones de funcin y trama veamos en
el Cuadro 2 cmo pueden distribuirse los textos mencionados en
el Cuadro 1.
Cuadro 2. Clasificacin de los textos por funcin ytrama.
-
~
Trama
Informativa Expresiva literaria Apelativa
Descriptiva
I
+Definicin
+Nota de
enciclopedia
+Informe de
experimentos
+Poema +Aviso
+Folleto
+Afiche
+Receta
+Instructivo
Argumentativa +Artculo
de opinin
+Monografa
+Aviso
+Folleto
+Carta
+Solicitud
i
Narrativa +Noticia
+Biografa
+Relato
histrico
+Carta
+ Carta
+Cuento
+Novela
+Poema
+Historieta
+Aviso
+Historieta I
i
Conversacional , + Reportaje
+Entrevista
+Obra de
teatro
+Aviso
A fin de evitar la fascinacin que provocan muchas veces los
cuadros y superar las simplificaciones y distorsiones que puedan
surgir de ellos, queremos reiterar una vez ms que los textos han si
do ubicados de acuerdo con la funcin y la trama que predominan
en las formas habituales que suelen adoptar en nuestra sociedad. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
La escuela y los textos 28
Esto no implica que sean las nicas posibles, pero no es fcil
-ni deseable a los fines de este trabajo- abarcar todas las alter
nativas que puede permitir la flexibilidad de ciertos crones lin
gsticos. .,
Por ejemplo, el lector advertir que las cartas aparecen en tres
casilleros: en el cruce de funcin informativa/trama narrativa, en
el de funcin expresiva/ trama narrativa y en el de funcin apela
tiva/trama argumentativa. En el primer caso se trata de cartas en
las que se informa sobre sucesos o situaciones (el tpico caso de las
cartas interescolares o aquellas en que se cuenta qu pasa); el se
gundo corresponde a las cartas en las que se privilegia la expre
sin de sentimientos o de estados de nimo, y en el ltimo caso, se
trata de cartas informales en las que se solicita algo y se argumen
ta para conseguirlo (por ejemplo: "Pap, por favor, mandme di
nero ya que aqu todo est muy caro y lo que traje se me est ter
minando").
Ahora bien, tambin existen las cartas literarias: hay novelas
montadas sobre textos epistolares, pero no fueron incluidas aqu
por no ser de frecuente aparicin ni su forma ms prototpica.
En resumen: el cuadro no es exhaustivo y las localizaciones de
los textos son slo las que el nio va a encontrar regularmente en
su entorno.
o
C-:)
["....)
oc
20
se fue tambin nuestro propsito: intentar una clasificacin
sencilla y coherente que nos permitiera ayudar a los maestros a
operar con los textos en el entorno escolar.
Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideracin
aquellos textos escritos (aqu no nos ocuparemos de los orales),
que, siendo de uso frecuente en la comunidad, ya han ingresado
en las aulas de nuestra escuela primaria, o deberan ingresar en
razn de la importancia que revisten para mejorar la competencia
comunicativa de los escolares.
Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de
ciertas caractersticas compartidas que justifican incluirlos en una
misma categora. As encontramos textos literarios, textos perio
dsticos, textos de informacin cientfica, textos instruccionales,
textos epistolares, textos humorsticos, textos publicitarios. Pero
esos conjuntos as formados, sin lugar a dudas, responden a prin
cipios heterogneos de clasificacin: por ejemplo, al conformar la
clase de textos de informacin cientfica, se privilegi el rea de
conocimientos -las en la cual se ubican sus conteni
dos; al establecer la categora de textos periodsticos se tuvo en
cuenta el portador (diarios, semanarios, revistas); para los textos
literarios, la intencionalidad esttica; para los instruccionales se
consider predominante la intencin manifiesta de organizar que
haceres, actividades; en el caso de los epistolares, aparecen en pri
mer plano el portador y la identificacin precisa del receptor; para
los humorsticos se atendi al efecto que buscan (provocar la ri
sa); los publicitarios ponen primordialmente en escena la funcin
apelativa del lenguaje.
Pero, adems, existe otro hecho perfectamente constatable: ca
da una de estas categoras admite distintas variedades. Entre los
textos periodsticos encontramos las noticias, los reportajes, las en
trevistas, los artculos editoriales, los artculos de opinin, las co
lumnas, las crnicas, etc.; entre los textos literarios estn los cuen
tos, los poemas, las novelas, las obras de teatro, y, as, en los res
tantes tipos de texto.
Ante la existencia de estos tipos y de estas variedades nuestro
trabajo reconoce tres momentos, cuyos resultados estn en las p
e
cJ
ginas siguientes:
(,...)
,.;::....
Hacia una tipologa de los textos L1
1) Seleccin de aquellos textos que aparecen con mayor frecuencia
en la realidad social y escolar (Cuadro 1).
2) Bsqueda de criterios de clasificacin vlidos para un orde
namiento coherente y operativo de los textos seleccionados
(Cuadro 2).
3) Caracterizacin lingstica simple de los distintos tipos de tex
to, con los rasgos de mayor relevancia de cada uno de ellos, tan
to en el nivel oracional como en el textual (Captulo 2).
Cuadro 1
1. Textos literarios +Cuento
+Novela
+Obra de teatro
+Poema
2. Textos periodsticos +Noticia
+Artculo de opinin
+Reportaje
+Entrevista
3. Textos de informacin
cientfica
+Definicin
+Nota de enciclopedia
+Informe de experimentos
+Monografa
+Biografa
+Relato histrico
4. Textos instruccionales +Receta
+Instructivo
5. Textos epistolares +Carta
+Solicitud
6. Textos humorsticos +Historieta
7. Textos publicitarios +Aviso
+Folleto
+Afiche
I
Bloque 11
Criterios
generales para
el anlisis de los
textos
expositivos
orales y escritos
It
lvarez Angulo, Teodoro, "La superestructura
esquemtica", en El resumen escolar. Teora y
prctica, Barcelona, Octaedro (Recursos, 26),
1998, pp. 42-61.
e.=;
C;
(....0
O
CAPTULO 3
La superestructura esquemqica
1. INTRODUCCIN
La lingstica llega al concepto de Superestructura (SE, en Jo suce
sivo) tl"as una serie de estudios no slo literarios, sino tambin
pI'ocedentes de la etnograffa y de la antropologa. como lo ates
tiguan fundamentalmente las aportaciones. pOI' una pal'te de los
formalistas rusos de los aos veinte, tales como Bajtfn, Jakobson,
Skovski. Timanov, Propp y su introductor en Francia, e antrop'
logo Lvi-Strauss; y por otra, Jos formalistas literarios rusos tra
ducidos pOI' Todorov, I que dieron origen a los estudios semiti
cos franceses, centrados principalmente en Banhes, Gl"eimas,
BI"mond.
El iniersde antroplogos, lingistas y estudiosos de la narrativa
literaria, tanto por el discurso como por los films o los cmics, fue
una de las perspectivas que se abrieron con la nueva disciplina de la
semitica. La lingstica, ms que ninguna otra disciplina, lleg a
desempear un papel metodolgico de bisagra para la semitica y
el estlUcturaJismo en general. ya fuera de los estudios Iitemrios, en
la antropologa o en otras disciplinas (incluyendo algunas nuevas,
como los estudios de films).2
A este respecto, seala Barthes (1966: 1), aplicndolo, en este
caso, al relato o narracin (le rcil) , que ste puede aparecer en
forma de lenguaje articulado, oral o escrito, en forma dein1age,
fija o mvitde gesto, y tambin de metalenguaje-liitegi=iiclo:
toclas fon1as anteriores. Y adems, a propsi to de los gneros en
que aparece, no queda. segn l, ni mucho menos relegado al
l. Sobre elbs dice Tz"etan Todoro\' (1991:2930) que no son ,filsofos., sino que pro.
digan en trabajOI sobre diferentes aspectos del \'erso (Brik. Jakobson, Tyniano\', Vinogrado\').
sobre forms de composicin de la historia (Closki, Tomache\'ski, Reformatsk,
o
Se basan en la esttica romntca. para reanudar el proyecto planteado por 111 Potica r
O
Retrica de Aris;teles. mediante una nue\'a ciencia de los discunos. disciplina objeto
W son las formas d,l discurso y no las obras particulares,
2. Gl'an palte del anlisis del discurso -aruma Van Dijk (1990a:39)- surgi dela antropologa
1--"
estructural, ejell1;llilicada en el anlisisde los mitos o de los relatos folklJicos de Propp y de L\'j,
Strauss. y lo milmo puede decirse del desallollo de la antropologa 'i la etnograna en
Unidos,
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMf:
cuento y la novela, sino que,. por el contrario, aparece tambin
en el mito. la leyenda. la fbula. la epopeya. la historia, la tragedia.
el drama, la comedia, la pantomima, el cuadro pictrico, la vidriela.
el cine, los cmics y la conversacin. Esto COnfiel"e al relato, en pala
bras del propio Barthes, un carcter de universalidad", de presen
cia omnmoda en la expresin humana. considerada en su sentido
ms lato.
Son p'ecisamente los formalistas lllSOS (Propp y Todol"Ov, parti
cularmente). sigue diciendo Barthes (1990a:2), quienes plantean el
siguiente dilema a propsito del relato: o bien se trata de una simple
'epeticin de sucesos, o, por el contrario, nos encontramos con un
fenmeno de tipo textual. que posee en comn conotros relatos una
eSlluctura susceptible de sel" analizada. habida cuenta, seala el pro
pio Barthes, de que nadie puede producir un relato sin referirse a un
sistema impIreito de unidades y reglas.
En la segunda parte de la disyuntiva, en la estructura suscep
tible de anlisis. es donde reside la clave de lo que nos ha de ocu
par fundamentalmente en este captulo, a sabel": la averiguacin
del concepto de superestructura. y de la tipologa que podemos
establecer de cuantos textos diferentes con sus cOlTespon
dientes estl"ucturas de secuencias de proposiciones -diferentes
podamos precisar, teniendo presente que a cada estructura, con
las unidades y reglas cOl"respondientes, habr de corresponder
asimismo un tipo de sntesis, I"esumen o contraccin textual dis
tinto.
Greimas (1983:16) explica la vuelta al trabajo de Propp como
consecuencia de la aparente simplicidad de las estructuras narrati
vas que Propp reconoci en los cuentos populares. as como la feliz
eleccin de su terreno de maniobras. As justifica el trabajo de
Propp:
Todo el inters del retorno al esquema narrativo de Propp L.. ] pro
viene de que el esquema proppiano es susceptible de ser conside
rado, despus de algunos ajustes necesarios, como un modelo. hipo
ttico pero universal, de la organizacin de los discursos narrativos
y (lgurativos.
Vera Lujn (1984:4) considera el modelo de anlisis del relato de
Vladimir Propp como antecesor ejemplar, por
mostrar cmo bajo la aparente pluralidad del conjunto de
nalTaciones populares subyaca un esquema de invariantes narra ti
43
EL RESUMENESCOLAR. TEORA y PRCTICA
vas combinacin perfectnmente reglada determinnba la
bilid.d de existencia de cualquier nal1<:lcin partcular.
En el seno de la llarratologie -rama de la semiologfa que tiene
como cometido analizar el modo de organizacin interna de deter
minados ti:os de textos, estrechamente relacionada el anlisis
del discursay con la gramtica del texto- se ha de tratar la 'elacin
entre los tipos de texto (narrativo, en este caso) y los tipos de dis
curso (gneros) en que aparecen actualizados y mezclados (novelas,
peJfculas, publicidad, sucesos, historias curio
sas, etc).
l. DEFINICIN DE SUPERESTRUCTURA
A tenor de lo que veamos anteriormente, bien podemos empezar por
definir las superestructuras esquemticas como una serie de estruc
turas globa.es especiales que tienen como principal objetivo repre
senta' el contenido semntico o el tema del texto. Esto nos llevar a
destacar mlly particularmente la condicin de estructUl'a global, por
una parte. la de representacin del contenido semntico. por otra.
Van Di,ik (:978/1983:85 y142;11980a:108) plantea el concepto de
superestructura en estos trminos:
Un;superestructura puede caracterizarse como la forma global de
un Cliscurso. que define la ordenacin global del mismo y las rela,
dores (jerrquicas) de sus respectivos fragmentos. Tal superestruc
tunl. en muchos aspectos parecida a la forma sintctica de unu
oracin, se describe en trminos de categoras y de reglas de forma
cin. Las reglas determinan el orden en que nparecen las cate
gOl'1S.
Por tarlto, las superestructuras son estructuras globales (for
mas de te;.,to) que caracterizan el tipo de un texto. De aqu pode
mos deduc:ir que tanto las superestructuras como las macmes
tructuras =emnticas tienen una propiedad comn: no se definen
con relacin a oracioneso secuencias aisladas de un texto. sino
con -espedo al texto en su conjunto, o determinados fragmentos
o
de ste. es la principal diferencia con respecto a las estruc
O
turas 10ca1es o microestructuras que se dan en el nivel de las ora
GJ
ciones.
N
hablamos de estructura global de un texto, estamos
-econociendo que las SE determinan un orden global de las palotes
" A
LA SUPERESTRUCTURA ESQUL riCA
que constituirn el texto. Tales partes textuales no sern otra cosa
que unidades de una categora determinada que estn vinculadas
con esas partes del texto previamente ordenadas. Por eso afirmamos
que la SE es una especie de esquema al que el texto se adapta, por
cuanto que las SE esquemticas organizan las macroestructuras
temticas del texto, y se dan independientemente del contenido;
generalmente estas estructuras no se describen slo de forma grama
tical, sino que se basan en el dominio de ciertas reglas que vienen
dadas por la capacidad (competencia) lingstica y comunicativa
general del hablante.
Por otra parte, la condicin de esquema abstracto de las SE
atribuye a ste ciel'lO carcter convencional; lo cual nos si ta ante
la conveniencia de, primero, conocer dichos esquemas, y, adems.
investiga!' hasta qu punto se dan o manifiestan en los textos de
una lengua natural. Es precisamente esta condicin de esquema
abstracto de la SE lo que le confiere su principal virtualidad; es
decir, la posibilidad de manifestarse en diferentes sistemas semio
lgicos (la SE narrativa, por ejemplo, es igualmente aplicable
tanto a un texto como a una serie de dibujos o a una pelcula). Ello
significa, por tanto, que las SE (narrativa o argumentativa. o cual
quier otra). aunque desde un punto de vista textual se expresen a
travs de la lengua. sin embargo. no son de tipo "idiomtico o
"lingstico en sentido estricto. sino ms bien pre-lingstico o cog
nitivo.
3. CARACTERSTICAS Y FUNCIONES
Ya hemos sealado con anterioridad que las superestructuras
esquemticas son de gran importancia para la estructuracin global
de las informaciones semntic4\s. Esto es. sin duda, una de las
caractersticas y funciones principales de la SE. por cuanto que
durante el proceso de interpretacin se intenta plasmar las proposi
ciones y. sobre tocio. las macroproposiciones que de ellas se derivan.
en categoras de un tipo de texto determinado (Van Dijk,
197811983:202).
Lo importante de estos esquemas o superestructuras es que man
tienen preparadas categoras de un determinado tipo de texto en
forma de lo que llama el antecitado autor ranuras abiertas (slots).
en las que pueden insertarse fl'agmentos del texto, o,
macroproposiciones que representan a estos fragmentos. As, cuan
do las categorfas respectivas de un texto estn llenas del conte
45
EL RESUME!" .SCOLAR. TEORiA y PRCTICA
nido a la o las MES, su conjunto formar el tipo de
texto Valga como ejemplo el caso m{s comn: el
del cuento; lhmaremos SE narrativa a su esquema narrativo, com
puesto por Js categoras siguientes: introduccin, complicacin,
resolucin, emluacin y mOlaleja. Hastn
tan slo estanlOS hablando de un esquema
tmcto. Por c01siguiente, las MES semnticas
del discurso, mientn,\s que las SE
el discurso eso no completo, adems de
necesaria para llenar las respectivas categoras.
Qu dudacabe, pues, que dichas SE esquemticas, en el modelo
cognitivo del :>rocesamiento del discurso, como ya vimos en el cap"
tulo 1, una funcin capitnl tanto en la comprensin y
pmduccin cJel discurso, como en su almacenamiento y .eproduc
cin, ya que, ,omo afirman Van Dijk y Kintsch (1977:73),
las suprestructuras son esquemas a formas textuales con
vt.?nciCllales: el conocimiento de eslas fomlus facilita la generaliza
cin, recuerdo y reproduccin de macroeslructuras.
Consecue.1temente, las superestll.lcturas facilitan la compren
sin y la memoria; esto es especialmente importante para nuestros
propsitos deaplicacin didctica, ya que estos modelos constituyen
una ayuda pa;'a los estudiantes puesto que les permile identificar con
ms facilidac la intencin del autor: resultan una destreza lectora
extremadamente importante, en cuanto que ayudan a leer
adems son t;;mbin una gran ayuda en la del texto.
Si, por olm parte, pal'timos de la consideracin que la superes
tructura es U1 tipo de esquema abstracto que proporciona el orden
global de un texto y est compuesta por una serie de categoras,
posibildades de combinacin se basan en reglas convencionn
habn.' que segn plantea Van Dijk (197811983:144), que
esta produce un paralelismo con la sintaxis, con la
forma en que describimos una oracin. Por lanto, nos encontl'amos
con un proceJimiento que funciona anlogamente a la gramtica y a
la lgica, y el, consecuentelpente, requerir la formulacin de una
serie de l'egla, mediante las cuales pueden combinarse las categol'as
entre s.
Otra cara::terstica de las SE que conviene destacar es su condi
:::>
cin cultural; ello supone reconocer que tales SE se aprenden.

Obviamente, coma sucede en todo aprendizaje, no todas las SE se
'.0
:...,..)
aprenden de igual manera, sino que dicho proceso est estrecha-
LA SUPERESTRUCTURA ESQUE". ,f1CA
mente relacionado con la evolucin del individuo y su condicin
social. Por ello, algunas SE, como el esquema narrativo, se aprenden
muy pronto, oralmente, [1\lto seguramente de la importante funcin
que desempea la tmnsmisin oral del cuento y otras estructuras
similares tan abundantes y recurrentes en la tierna infancia, y que,
por cierto, tan magistralmente han sido recopiladas y tratadas por
los estudiosos del folclore.
3
Otras superestructuras. tales como deter
111 inados tipos li tel"arios, y en general las relacionadas' con los usos
formales (orales y escritos) de la lengua, slo se adquieren a travs de
un aprendizaje especializado.
Constituye otra caractel'stica de las SE el hecho de que los ha
blantes conocen dicha estructura o esquema textual y son capaces
de aplicarlo correctamente, adems de discriminar entre textos que
manifiestan una superestructura adecuada y aquellos otros en que
no es as. El hablante posee determinados indicios para poder [01'
sus propias hiptesis tanto en el campo de la comprensin
como en el de la produccin textual, a propsito de qu categora
esquemtica corresponde "llenar en un momento preciso del dis
curso. De tal modo que, si nos remitimos a la narracin, la categoda
cOITespondiente a la complicacin vendr introducida por conectores
organizadores textuales del tipo "pero entonces, "de repente etc.;
o, si hablamos de anlisis de textos argumentativos, la conclusin
un esquema argumentativo ir precedido por frases tales como en
consecuencia)', de esto se deduce, podemos infert" que)), etc.
Por ello, podemos alim1ar que los hablantes disponen de esque
mas convencionales de reglas y categoras de superestructuras y,
consecuentemente, podrn actualizar los saberes especificos del
marco de conocimiento a medida que el texto vaya ofreciendo las
indicaciones suficientes que la categorizacin esquemtica requie."a.
Es el esquema quien impondr determinadas constricciones a la o
las macroestl-uctura, desde un punto de vista formal. sirvindose de
las categoras superestl-ucturales; stas, dado el carcter funcional
que tienen, definen relaciones funcionales entre (macro-)proposicio
nes en un texto determinado. Ello nos lleva a concluit" que las supe
restntcturas vienen a ser una gua para la aplicacin de las macro
y en tal sentido definen qu informacin es importante o
'elevante para el texto como un todo.
3. Refirindonos i\ la Silu:lcin espaola. hablia que hacer mencin de la labor recopiladora
de Femn Caballero. Pardo Ba7.:n. A, M.lchado y I\'lIrez, Rodrguez Marin, Maxime Che\'alicr.
Aurdio Espinosa, Julio Caro B ..roja. Federico Gurda Larca, los hermanos Machado. Raf:lel
Alberti, Miguel Hcmndez. Gabriel AI1uro Mcdina, Ana Pelegrn. Antonio Almod6\'ar \'
Joaqurn Diaz. entre otros.
46
47
EL RESUMi...., SSCOLAR. TEORA y PRCTICA
Ot!'a caIacterstica ms, todava por resolver -y que enlaza direc
tamente co.1 la tipologa textual. que veremos a continuacin-, es
hasla qu pmto las superestlUcturas son realmente una propiedad
general de textos; es decj; si todos los textos tienen o no la corres
pondiente slperestlUctura.
Conviene, para finalizar, resaltar brevemente la rilacin que
existe entrela SE esquemtica y los esquemas cognitivos, por una
parle; y, pOI-otra, entre la SE y la Retrica.
Si nos a.enemos a la primera relacin expuesta, esquemas cog
nitivos vS. SE, hemos de conside-a; recordando en gran parte lo ya
expuesto er el captulo 1, que, entre las caractersticas y funciones
de los esquemas cognitivos, destacan las de ser: a) bloques de cons
truccin m tIltal; b) representaciones mentales de situaciones tpi
cas; c) gua.; de los procesos de comprensin; d) organizadores de
los contenicos de la memoria humana; e) Sopo-te de las ideas en la
organizacitl e interpretacin de la memoria; f) determinantes de
informacin relevante; y g) se adquieren a travs de la expel"iencia
personal.
Por otr2 parte, las SE esquemticas tienen las siguien tes funcio
nes: a) son principios organizadores del discu-sO; b) es la forma
esquemticl que organiza el significado global del texto; c) son orga
nizadores d:1 contenido -MES- en nmero de categoras convencio
nales y de raturaleza jerrquica; d) es forma global de un discurso
que define su organizacin y las relaciones (jerrquicas) de sus res
pectivos fr8gmentos; e) son estlUcturas globales (formas de texto)
que caracterizan el tipo de un texto; f) es una especie de esquema al
que el textG se adapta; g) facilitan la comprensin y la memoria;
h) detemliran si el discurso es o no completo; i) son adquiridas por
la experiencia (condicin cultural).
A partil-de la exposicin de las caractersticas de ambos procesos
en la y produccin de textos y discursos, parece obvia la
estrecha rellcin existente entre ambos, ya que en los dos casos esta
mos ante procesos de representacin mental (de experiencias, situa
ciones, etc.,o de textos), que guan la comprensin (y tambin la pro
duccin) a t.avs de la constlUccin de macroestlUcturas semnticas
formadas categoras convencionales, cuyos contenidos se fijan en
.-..
esquemas, lls cuales facilitan, a su vez, la comprensin y la memoria.
---'

Tanto para .dquirir los esquemas cognitivos como las SE esquemti
cas es imprescindible la experiencia (condicin cultural).
:.0
" Por lo que respecta a la relacin SE esquemtica y Retrica,
"'_-'
hay que la estrecha unin entre retrica y lingstica, en la
medida en que sta abarca, gracias al marco terico de la lingstica
LA SUPERESTRUCTURA ESQ\.; ,TICA
textual de la semitica lingstica, un amplsimo espacio, que
supera los lmites estrictamente gramaticales (Albaladejo Mayor
domo, 1989: 14), en cuanto que atiende a la organizacin textual y
tambin a las relaciones que dicha organizacin mantiene con el
oradOl-, con el pblico, con el referente, y con el contexto en el que
tiene lugar la comunicacin.
Roland Barthes, en su obra sobre Retrica, en la exposicin que
hace de las cinco pates de la techn rhtorik (i111elltio o euresis,
disJositio o taxis, e/oel/tio o lexis, actio o hypocrisis y memoria o
IIlIlelll), comenta que la dispositio es tanto como mettre e71 ordre ce
IJI! 'nI! a trollV -flUto de la inventio, naturalmente-, Ms adelante
define la disJosit io como l'arral1gel1/el1t des gral1des parlies du dis
COll rs.
Si tenemos en cuenta que, segn Lausberg, el discurso consta
del objeto de que se trata (res) y de su expresin por el lenguaje
(\'al}(l) , que adems la disJositio afecta tanto a la res como a los
\'erIJa, concluiremos que, en el fondo, la exposicin de las partes del
discurso y de su orden es cosa de la disposilio, ya que su funcin
bsica consiste en la distribucin de un todo (por tanto, del con
.junto del discurso as como tambin de sus partes integrantes, res y
\'erIJa). Es, pues, la disJositio la que impide el caos de las ideas y de
las palabras al someter res y verba al orden puesto al servicio de la
l/lilitas.
Nos parecen suficientemente concluyentes las palabras de Chico
Rico (1988: 101), expresadas en los siguientes trminos:
[...] las superestructuras, ligadas indisolublemente a las macroes
tructuras por constituir aqullas su fOlTIla y stas su contenido,
imponen a la il/velllio [...] ciertas restricciones en cuanto a las clases
de elementos semnticos que debe llenar los diferentes conjuntos
unidades bsicos que las configuran y, adems, controlan las posibi
lidades de ordenacin propias de la dispositio, puesto que determi
nan el orden global de las partes del texto desde una perspectiva
sinttica.
4. LA TIPOLOGA DE TEXTOS
O DE SECUENCIAS TEXTUALES
La consideracin de las diferentes estructuras que presentan los tex
tos o los discursos lleva, como venimos viendo en este captulo, a
admitir determinados esquemas superestructurales, con la preten
sin de poder corresponder y siempre que sea posible,
1q
48
EL RES UMEi'< ::SCOLAR. TEORA y PRCTICA
los esquema! con los textos o discursos con'espondientes;4 ello, por
tan to, plantea la necesidad de disponer de un COl'pUS de textos, lo
ms amplio posible, que permita establecer el catlogo que persegui
mos-tipologa textual-, con la intencin de incrementar la compe
tencia textual del hablante/oyente, tanto en la comprensiqn como en
la producci61, ya que la categorizacin de los textos pal'te de
las actividad/s cognitivas espontneas de los sujetos (Adam, 1992:6).
Los estudiosos que defienden la necesidad de una teora gene
ral acel'ca deuna tipologa de textos y discursos (Werlich, 1976/1983;
Schmidt, 19i8; Van Dijk, 1978/1983; Bajtn, 1979/1992; Adam, 1985,
1986, 1987, 1992; Bernrdez, 1982, 1987, 1995; Isenberg, 1983/1987;
Vil a 111ovo y Snchez, 1992), si en algo estn de acuerdo es en que
hablar de tip:>loga lingstica del texto, satisfactOlla desde una pers
pectiva terica, sigue siendo todava un desidera/w1/, 5 as como una ele
las tareas ms importantes, necesarias y fundamentales de la lings
tica textual, en la que faltan estudios que traten de manera sistemtica
cuestiones de tipologa textual. Es evidente, por otra pa1e, como
apunta Isenberg (1983/1987: 1 00), que una teora del texto tiene que
incluj- una tipologa textual, y, Po- ello, son necesarios estudios acerca
ele la estruclura interna de los distintos tipos de texto; l mismo
defiende la tipologa de Werlich (1976/1983) como una de las mejores
y m s fundamentadas que existen.
La diferer1ciacin de tipos de estructuras textuales o superestnlc
turas es nec:saria principalmente porque stas tienen que ver con
pa'metros :ognitivos, sociales y culturales diferentes (Van Dijk,
1978/1983: 1 :2). Resalta asimismo este lingista holands la posible
base comn de las estructu-as globales, ya que los esquemas supe
restructu'alcs, muy probablemente, no son arbitrarios, y que ade
ms estn en estrecha relacin con los aspectos lingsticos y prag
mticos de los textos y de la comunicacin. Precisa como principales
estructuras las narrativas, argumentativas, el tratado cientfico, la
estructUl'a dt las noticias de prensa, y otros tipos; este ltimo (consi
derado com<l cajn de sastre en el que caben la conferencia acad
.
4. Tngase .n cuenta que no es ob"io que lodos los discursos tengan superestructura
precisa, que laJllpo,'o es 1.. SE una caractel"lslica necesaria de los (Teun A. Van Dijk,

166, 19\0 .. : 1 09). J.,M. Adam (199 :8) llega a arumar que le parece presuntuoso hablat,
O
de tipologa de teaos, ya que cada es una realidad demasiado heterognea como para que
C0 sea pOSible encasillarla en los Ilmites de una definicin.
c..:l
5. En todo caso, segn Wolfgang Dresslel' (1984:87 y 89), "/lila lipologia dei Icsli dCI'c {/I'crc
/JIUI basc fill/:iollJ!c. dCI'c dislillguc/'c JIIJil'crsali dcl caI'{Jllerisliclle dC/lipo lil/g/lislico,
(/,./ sislcl/la del/a lill:JW, dcl/a 1l0/"llW rispclli"Q e dc/la parola (o csecl/:iollc). 1/lI biso';IIo della
,h/":iolle cdc/l'illllu:ioc, dCI'c ",irare a wili::arc ai/cn C qua 111 i/icl//)ili 1/,
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEJ\.o> rICA
mica, el se'mn, el informe del defensor, la acusacin, el atestado, la
demostracin, la orden de pago, la orden penal, el acta de declara
cin, la una disposicin, una conferencia, un informe, una peti
cin, la noticia, el comentario, el discurso poltico, la conferencia
universitaria, o las instrucciones de uso) lo concibe Van Dijk como
una serie de tipos de texto (en orden arbitrario) que posiblemente
tengan una superestructura propia, y que, adems no ,slo son con
vencionales, sino sobre todo institucionales, ya que se basan en
I'eglas y/o normas de una determinada institucin sociaL En estos
casos, las estructuras pueden estar casi completamente fijadas e
incluso expresamente descritas en un esquema, como en el caso
tpico de los documentos y formulados para 'ellenar. Tambin
admite este autor la superestructura de la conversacin; no la desa
ITolla pero s admite que es la ms fTecuente e
importante.
J. M. Adam, en sus diferentes estudios (1985a, 1985b, 1986, 1987,
1991 Y 1992), aboga Po- plantea- las cosas de distinta manera, ya
que las tipologas existentes estn lejos de dar respuestas satisfac
torias. Por ello, prescinde de la nocin de superestructura, reser
vndola para la descripcin de un nivel cognitivo, prelingstico
(soporte de la tipologa), de la ordenacin de los sucesos (relato), de
estados-propiedades (descripcin) y de conceptos (exposicin, expli
cacin). Reconoce, por otra parte, que, aunque la teora general de
las estructuras secuenciales est en sus comienzos, sin embargo nos
podemos servir de diferentes teoras parciales, a saber: tradicin
retrica, potica, semitica, sociolingstica, psicolingstica. En
consonancia con ello, propone lo que denomina W1e typologie pa/'l7li
el 'mI/res , porque el texto es un objeto de estudio tan difcil de delimi
tar que es metodolgicamente indispensable efectuar determinadas
elecciones. De la mano de Bajtn y Werlich, establece un cierto
nmero de formas elementales a las que considera como prototpi
caso Entre sus p'esupuestos tericos, considera el texto como una
estructura secuencial, compuesto por un nmero 11 de secuencias
completas o elpticas; dicha estructura secuencial permite abordar la
heterogeneid<ld composicional en trminos jerrquicos. De esta
manera una secuencia puede ser ms o menos narrativa o descrip
tiva respecto de un P'ototipo narrativo o descriptivo; y as para los
dems tipos de texto. Ello no excluye la posibilidad de insercin de
secuencias heterogneas y, por tanto, hay que hablar necesaria
mente de una dominante secuencial, motivo por el cual se produce el
predominio de una(s) determinada(s) secuencia(s) que determi
n<lr(n), a su vez, el tipo de texto concreto ante el que nos encontra
51
EL RESUME::. .SCOLAR. TEORA y PRCTICA
mas. En comecuencia con estos p-incipios, afirma Adam (1992:33),
a modo de c01c1usin, lo siguiente:
[ai de:id de ne re/el/ir que cinq types de s/n/e/ures squcl/tielles de
h(/se (rarra/i/: descrm,t (/rf'l/el1lel1tatir ex"lieati( dialoga/).
,\
J, P. Brollckart (1987:44), psiclogo de la Escuela de Ginebra,
distingue dOl niveles en el pl"Oceso de concrecin de la accin del
lenguaje en d discurso: los arquetipos discursivos y los tipos de dis
curso efect':os. Los arquetipos discursivos se definen esencial
mente en ra2n de cmo se ajustan a la situacin de produccin, es
por la naturaleza de las relaciones entre los oarmetros del
referente y 1: interaccin social. Los principales
discurso en ,ituacin (DS), el relato conversacional (RC), el
Clll'SO (DT) y la narracin (N). Los tipos efectivos de texto
qLledar<.n scmetidos a los valores de la interaccin social. Por
tanto, segnBronckart, todo discurso se presenta, a la vez, como
tpico. y singJlar. Tfpico porque se inscribe necesariamente en un
arquetipo, dtflnido por su tipo de anclaje enunciativo, sus marcas
temporales) su planificacin, es decir, por su estructuracin dis
cursiva. Y sillgular porque el valor especfico que toma cada uno de
los parmetJos de la interaccin social condiciona el empleo de
algunos conuntos de unidades lingsticas unidas a la textuali
zacin.
La CllesLn del peso respectivo estos dos aspectos -dice
Bronckart strllcturacin discursiva y de homogeneidad
de una pal'le, textualizacin y efecto de heterogeneidad, por
otra)- es una cuestin emprica, que debera ser objeto de nuevos
trabajos.
Basados en cuanto hemos expuesto ms arriba, y teniendo en
cuenta las aportaciones de los tericos anteriormente mencionados,
adoptamos CJmo principales tipos de textos o estructuras secuencia
les o textuales los siguientes: narrativo, descriptivo (con su variante
instructivo-prescriptivo), argumentativo, expositivo-explicativo y
dialogal-comersacional.
Es tambin flue en el anlisis de los textos aparezca,

adems del nivel de la superestructura (esquema
dco) y de la nacroestructura (semntica, coherencia), las caracters
::::;
:..0 ticas lingrstcas y textuales de cada uno (microestructura, cohesin,
A .....
....;,,1 conectores).
ConsideBmos a continuacin los principales tipos de texto o de
secuencias textuales.
LA SUPERESTRUCTURA ESQUI::.. .. riCA
4.1. Texto narrativo
Para que podamos hablar de relato o narracin, hemos de contar
necesariamente con los siguientes componentes: a) un actor antro
pomorfo (A); b) predicados X y X' que definen a A respectivamente
antes y despus del principio y final de un proceso; c) una sucesin
temporal mnima; d) una transformacin de los X y X' a
lo largo de un proceso (principio, desarrollo, fin); e) 4.na lgica parti
cular en la que lo que viene despus aparece como causado por lo
antedor; f) un fin o finalidad bajo forma de evaluacin final
({( mOl-ale)}) expIrcita o que se pueda deducir. A continuacin repre
sentamos la superestructura narrativa o estlUctura secuencial del
'elato:
SUPERESTRUCTURA NARRATIVA (SEn)
HISTORIA .MORALE O FINAL
..
ORIENTACiN DESARROLLO-EPISODIO
(SITUACIN INICIAl)

SUCESOS (RElACClN O EVALUACIN
..
COMPLICACiN RESOLUCiN
Considerada la secuencialidad narrativa desde un punto de vista
didctico, coincidimos con Berasain (1991 :86) en que aprender a
contar una historia es aprender una estrategia discursiva que
una serie de actividades, tales como: elegir un aconteci
miento, seleccionar los elementos infOlmativos, jerarquizarlos y
ordenarlos segn un eje de tempolaridad, elegir un punto de vista
que implique o no al emplear las marcas formales corres
pondientes, etc.
A efectos de anlisis de textos nar-ativos, habra que detectar las
marcas o indicadores lingsticos (l.a o 3.
a
persona, verbos en
pasado y organizadores textuales de temporalidad), asf como elabo
rar la representacin esquemtica de las MES.
52 53
EL RESUM.: . .sCOLAR. TEORA y PRAcTICA
4,2, Texto descriptivo
Es evidente se producen estli..lcturas :;ecuenciales de tipo des
criptivo, del ejercicio escolar de
el marco de mltiples actividades discursivas ordinarias
publicidad, 1I
Generalnente, la secuencia descriptiva representa or!:lenamien
tos esencialnente jerrquicos. atenindose a la estructura de un
lxico d ispodble, siendo la enumeracin el gr<1do cero de este tipo de
estructura. P0" otra parte, los lectores discriminan espontneamente
la secuencia descriptiva cuando forma parte de la estructura
de otro tipo ce texto, lo cual le confiere una cierta autonom" textual.
motivo por e cual podemos definirla como un texto dentro del texto;
o mejol' todava: una secuencia discursiva o textual dentro de otro
texto (narracin, argumentacin o exposicin).
Adam (1987b:65) sei1<1b el carcter abierto (infinito terica
mente, pel'O limitado prctica y prZlgmticZlmente) que pl'esenta IZI
expansin re la superestructura descriptiva, y que repl-esentZl
mediante el esquema de la pgina siguiente. Dicha expansin predi
cativa de la superestructura descriptiva se expresa a travs de: a) Pro
piedades-cualidades (Pd.PRO.), b) Partes (relacin de sincdoque
con respectoal todo: Pel.PAR); y c) Puesta en situacin (Pd.SIT); pue
den sel' de ti:o comparativa, metafrica o de reformulacin.
La estru cturacin de la secuencia descriptiva viene
por la puntUlcin y por la eleccin de marcadores que operan tanto
en el nivello:al como en el nivel global. siendo de particular inters
organizaiores enumerativos y reformulativos por su funciona
miento micn-esl1'Llctural (marcas de conexin intra- e inter-propo
sicional) y nucro-estl'Llctural (marcas del plan de texto).
Entre los principales organizadores enumerativos nos encontra
mos con famas como: primero-despus-rinalmente, "POI- una
parte-por otJa, etc. Son tambin organizadores discursivos, segn
Lorenzini y Eerman (1988:36), los siguientes:
Sustantive
--'

.,0
...J
descriptivo
proposicin adjetiva
preposicipn l
+ construccin nominal
conjuncin
+ ser + adjetivo/sustantivo
verbo/frase verbal
predicacin verbal
verbo + adverbio
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMTICA
SEd
SUPERESTRUCTURA
DESCRIPTIVA
Temil - tHu lo
OPERACIN DE
ANCLAJE
---------.-.-.-.
...--- '-'-.
OPERACI()N DE
ASPECTUALlZClN

Pd.PRO. PcI.PAR.
(ClIilliclades) (Sincdoqllesl

t,) 11"
".,.m,
parte 2
01'. DE TEMATIZAClcJN
OP. ASPECT. OP. PUESTA EN
RELACIN
pelPRO pdPAR pclSIT pelASI
etc. etc. etc. etc.
OPERACiN DE
PUESTA EN RELACI()N
-'
-'-
"
PcLSIT. Pd.ASI
----1'
........... I "
Comp. Meta. Ref.
OP. DE TEMATIZACIN
etc.
."1'
,/ , .
.;' I ' .
.;' . ,
SIt.Meto. Sit!Loc. SiLTern
I ! I
. .
I .
(metoi,imi.:ls I
i i
I
I
I
i i i
Otros objetos susceptibles
de ser tematizados
01'. DETEMATIZACIN

OPERACIN DE OPERACIN DE
ASPECTUAlIZAClN PUESTA EN RELACiN
etc.
etc.
c;c; 54
EL RESUMEI'< _SCOLAR. TEORA y PRCTICA
El plan d texto de determinadas secuencias, que indican el desa
1'1'0110 de un lroceso o los elementos que componen un todo, puede
ser expresad" as:
TEMA - TTULO
1\
-.....
PRIMERO LUEGO POR FIN
P<Irte 1; Parte 2; P<lrte 3,
Pertenecm tambin a este tipo de texto o estructura secuencial
secuencias imtructivo-prescriptivas (recetas de cocina. instrucciones
ele montaje, :onsignas y reglamentos, reglas de juego, guas-itine'u
rios, etc,), Elsl'ctdo cero de este tipo de texto viene representado por la
simple ordero instruccin, tal como "StoP, "prohibido fllman>, etc.
Dentl'O de es e tipo de textos hay que considerar un grupo importante
de ellos: los extos instructivos y pl.'escriptivos; generalmente apare
cen estructuJados en torno a una sucesin de actos o de hechos orde
nados c-ono6gicamente. El nudo t-ansforrnacionaJ tiene. como prin
cipal fllncirasegurar la coherencia del pasaje. de lo diseminado a lo
concreto, en el caso de las instrucciones de montaje; o ele los
dientes al pI to cocinado como un todo, en la reCela de cocina, por
ejemplo. LOlonzini y Ferman clasifican los correspondientes organ
zado'es text\:ales ms frecuentes de la siguiente manera:
Lxicos: En primer lugu: .. ; el primer paso... ; para empezar. .. ; el
segundo ... ; a continuacin.. ,; por
Verbales (Es conveniente) + infinitivo + OD; (deber) + pasiva con
se; (verbo presente o futuro); formas exhorlativas (subjuntivo);
(una vez) + }:articipio + sustantivo; condicin hipottica: Si + indica
tivo/subjunt vo; de + (no) + infinitivo; cuando + presente (indica
tivo/subjunt va) + no + subjuntivo,
4.3. Texto argumentativo
El propsitade la secuencia argumentativa consiste en demostrar o
c=:,
'efutar una 1esis, para lo cual se parte de premisas, no siempre expl
O
(.,) citas, con eJpropsito de llegar a una conclusin; esta conclusin
CO
ser la tesis :ue se pretende demostrar, o, por el contrario, la nega
cin de la te;is de sus adversarios. Por tanto. el esquema de base de
LA SUPERESTRUCTURA ESQU [leA
la argumentacin consiste en poner en relacin una serie de datos
con una conclusin. ste es el esquema con el que lo
Adam,
SEarg
1-'-'- _._.-.-, .-._._. -. ,_._._. '-'-'-'-'-'l
I ,
P. argl P.arg2 P.arg3 P.arg4_ P.arg5
Tesis Premisas Cadena de Conclusin Tesis
<Interior nueva
IArgl,Arg2, .. ,l
Particularmente importantes son en este tipo de textos los co
nectores sin embargo, pero, entonces y por (lo) tanto. por
cuanto que tienen asignada una [uncin pragmtica de introducto
res de premisa, de argumento o de conclusin. Es igualmente inte-e
sante la bsqueda del valor contextual (argumentativo, en este caso)
que adoptan determinados vocablos como consecuencia de su apal-
cin en una secuencia o en un texto con intencin argumentativa.
4.4. Texto expositivo
E:>te tipo de texto pretende explicar o informar sobre algo. en el sen
tido de que explicar es hace- comprender y no simplemente decir, lo
que supone actuar sobre el otro a travs del discurso. Est unido
estrechamente a la comprensin. y sta al ap'endizaje; de ahr que
podamos decir que el discurso explicativo est omnipresente en la
escuela. Su esquema superestructural es el siguiente:
Fase eJe pregunti) + Fase resolutiva + Fase de conclusin
(Problema)
,
(Resolucin) (Conclusin Evaluacin)
Por qu? (Porque)
Cmo?
Los textos expositivos son autnomos en relacin al contexto
de produccin, en cuanto que suponen en el emisor un saber pre
viamente elaborado, y adems se construyen como un conjunto
56
57
ELRESUi' TEORA Y PRCTICA
organizada de !lechos, representaciones conceptuales, fenme
nos o relaciones que se pretende presentar, justificar, probar o
va 100ar.
Por Jo que respecta a los aspectos lingsticos y textuales de los
textos exp()sitivos, hay que resaltar los siguientes (Sanahuja,
1991:138-139):
-Abundancia de conectores lgicos y textua
les.
-Ol"gallizaclores intra, meta e intenextuales, que gencr,d
mente son recursos tipogrficos que permilen la organizacin
interna del :exto y de las relaciones intertextuales. Los organizado
res metate:auales manifiestan las menciones metalingsticas,
enratizan elementos del texto y regulan la disposicin del texto
sobre el espacio. Son los guiones, nmeros o letras para enumerar
hechos, argumentos, fenmenos, etc., control de los mrgenes,
comillas. sLbrayados, cambios en el tipo de letra, etc. Los intralex
turdes se rel11iten a otra parte del texto, mientras que los inlerle.\
tuales remilen a otro texto de autor identificado (sistema de cita
ciones).
-Utiliz;cin de formas supralingsticas (ttulos, subttulos, en
estrecha relacin con los organizadores metatextuales).
-Uso elldofrico de los decticos.
-NollliJJalizaciones anafricas. Las nominalizaciones y aposi
ciones son estructuras r,.ecuentes en los textos informativos y expli
cativos soble los cuales trabajan los alumnos, tanto en las ob'as
escolares cerno no escolares; stas plantean determinados proble
mas en el nivel textual; en el dominio puramente gramaticaJ", la
nominali zacn lleva consigo una serie de hechos lingsticos (elec
cin del suCjo, de la preposicin, construccin de diversos comple
mentos de n:>l11bre).
del presente y del futuro de indicativo.
-Marc<JS de modalizacin ("Puede... , "Cabra... ),,,Probable
mente... " y pe1'frasis aspectuales).
-Abundancia de formas no personales o impersonales. Uso
de la tercerz persona, la primera del plural, las formas impersona
les con y las construcciones de infinitivo, gerundio y
cipio.
-Tendencia a la precisin lxica, con profusin de tecnicismos y
cultismos.

intradiscursivas.
O
-Elevada densidad sintagmtica.
C0
c..?
Concl uye Sanahuja ms adelante que
LA SUPERESTRUCTURA ESQl TICA
La utilizacin de estas formas persigue mostrar las uniones lgicas
entre los objetos del discurso, garantizar la precisin y la compren
sin dclle:-ao, procurando establecer un equilibrio entre la infomla
cin conocida y la nueva, y reducir las marcas de pl'esencia del emi
sor en el texto, hecho que constituye lo que podemos denominar
'estilo objetivo'.
4.5. Texto conversacional
Un texto conversacional (conversacin telefnica, interaccin coti
diana oral, debate, entrevista, dilogo de novela o teatral, etc.) se pre
senta como una serie de secuencias jerarquizada llamadas inter
cambios comunicativos. Aparentemente se trata de un modo de
composicin menos estructurado que los otros. La secuencia conver
sacional es la unidad constituyente del texto conversacional consti
tuida por macroproposiciones: las intervenciones, formadas, a su
vez, pOlo microproposiciones: los actos de habla. A este tipo de textos
pertenecen tanto los dilogos como el producto textual de las inte
racciones sociales como los intercambios de los personajes de un
texto de ficcin (obra de teatro, cuento o novela).
En la medida en que el intercambio se define (Adam, 1992:73)
como una unidad temtica y la ms pequea unidad conversacio
nal-dialogstica, nos encontramos con la secuencia, constituyente, a su
"el., de hl unidad dialogstica mayor: el texto conve"sacional. En la
conversacin, los turnos de palabra corresponden a las unidades
monologales ms grandes (toma de palabra de un participante);
cada acto de palab'a constituye la unidad monologal ms pequea,
a pUltir de la cual se pueden separar las sucesivas intervenciones.
Las form<'ls de articulacin textual de las secuencias pueden ser
de: intercambio simple (de una sola secuencia); intercambio com
plejo (dos o ms secuencias), y stas, a su vez, pueden ser: coordina
das (de igual importancia), o subordinadas (secuencia principal y
subordinada).
Es oportuno considerar las diferentes marcas lingsticas y
extralingstiaas que acompai'1an al dilogo a lo largo del discurso:
frmulas de saludo. frmulas de apstrofe o apelativos de apstrofe,
morfemas flicos e inte:iecciones.
La secuencia elemental consta de dos macroproposiciones de
base (Pe) en la estructura de intercambio confirmativo, del tipo:
A: Buenos das!
B: Buenos das!
58 59
1
EL RESUMEN L"COLAR. TEORA y PRCTICA
En el caso de intercambio reparador, figura una tercera macro-
proposicin; con este ejemplo lo ilustra el autor:
A: Perdn. Tiene hora?
B: Cmo no! Son las seis.
A: Gracias.
1\
Este ltimo ejemplo, segn Adam, nos permitirfa describir una
secuencia comersacional de la siguiente manera:
Pcl (Al) < al: Apertura del intercambio
a2: Pregunt<l
Seco \
/
.. Pc2 lB 1) <::- ,3, Aceptoci"
\ "'4,
-. Pe3 (A2) ----JIooo- a ~ . Agr<ldeClmiento
Con el ejemplo que aparece a continuacin plantea Adam un
caso de intercambio complejo en que la macroproposicin (P2)
una nueva sewencia (intercambio subordinado). representado por
la pregunta (<13) que, a su vez, es respondida por b siguiente inter
vencin [A2].
El ejemplo es el
A: Perdn. Tiene hol'<1?
B: No tiene
A:No
B: Son las seis.
A: Gracias.
Lo rep'esenta de la siguiente manera:
~
( ...... ,
---'
N-'
C:.
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEM..... ':'A
Texto conversacional
See.l
Pel """ Pe2 Pe3
. ~ ~
al a2 i aS a6
I
(apertura) Preg. No.resp. resp. (Cierre)
I I I . I I
Sec.2
~
Pel Pc2 (Pe3)
l l
a3 a4
Preg. Resp.
I I
. I
I
I I I
IB1I IA2] IA3]
Como conclusin de este captulo, hay que resaltar el papel fun
damental de la superestlUctura esquemtica en la comprensin y
produccin de textos y discursos, de todo tipo de textos, y tambin
resumen, en cuanto que se trata de una estrategia produccin
de textos. Por ello, tanto la averiguacin de las SE como el trabajo
con los difel-entes tipos de texto constituyen procedimientos funda
mentales en la elaboracin del resumen.
60
61
I t
Cassany, Daniel, "Caractersticas textuales", en
Construir la escritura, Barcelona, Paids
(Cuadernos de pedagoga, 42),1999, pp. 77-88.
(
~ ' i
( ".:.,
".,../
j.,,,,,
I t
{
1.5. Caractersticas textuales
O El hecho de que el aprendizaje de la oralidad sea na
, , ~
tural y rpido y que el de la escritura sea formal y lento
('.J
provoca que muchos conceptos generales del lenguaje se
76
77
c
Modelo de revisin O-layes, 1996, pg. 17)
Estructura
de control
Procesos
bsicos
enseen y aprendan asociados a la composicin de escri.
tos, cuando, de hecho, se refieren a todo tipo de usos ver
baJes. Se suele creer errneamente que conceptos como
coxerencia, cohesin o correccin son exclusivos -o ms
propios- de los gneros escritos. Refuerzan esta situa
ci6n factores como el escaso tiempo dedicado en los cen
tros escolares al aprendizaje del oral formal, o el carcter
planificado de la composicin (y la creencia de que toda
la Qralidad es espontnea), que favorecen el estudio de di
chDs conceptos desde lo grfico.
Por otra parte, es cierto que la coherencia, la cohe
si<5n O la adecuacin se manifiestan de modo notable
mente diferente en lo escrito y en lo oral. Sin duda los
escritos acadmicos, laborales, sociales o cientficos dis
tan mucho de la oralidad ms corriente. Sin agotar el
tema, lo escrit6 suele presentar mensajes monotemti
~ : , : ;
cos y explcitos, con menos redundancia; una prosa ms
C:;'>
~
cohesionada por procedimientos gramaticales, con me
nos elipsis y mayor densidad lxica; oraciones normal
:c.;)
mente conclusas, con ordenacin ortodoxa y mayor gra
78
do de gramaticalidad (concordancia, subordinacin, for
mas verbales sostenidas, etc.), o un registro ms formal,
especfico y despersonalizado.
En cambio, la oralidad muestra mayor variacin te
mtica, informacin menos precisa, ms redundante y
cargada de implcitos contextuales (decticos, elipsis);
pronunciacin relajada; actos de habla modulados con
entonacin, signos no verbales (gestos, miradas) o para
verbales (pausas, ritmos, etc.), y enunciados variados, no
siempre oracionales, que ordenan las palabras con mu
cha libertad. Un dilogo corriente puede consistir en el
intercambio de unas pocas palabras, sin verbos ni con
cordancias:
13 -Buenos das.
-Buenos das.
-Un abono, por favor.
-De autobs?
-No, de metro.
-750.
-Gracias.
-Hasta luego.'
En muchas conversaciones corrientes usamos uni
dades lingsticas inferiores a la oracin, como en 13.
Luis Corts, citado por Portols (1998, pg. 45), aporta
la siguiente estadstica en conversaciones espontneas
y coloquiales: sobre 3.508 enunciados, el 24,25% no
son enunciados oracionales tpicos. Pero esto no signi o
fica, de ningn modo, que la conversacin oral no sea
coherente, cohesionada o correcta, sino que, sencilla
mente, dichas cualidades se manifiestan de otro modo.
El objetivo inmediato de los hablantes no es ser cohe
rentes o cohesionados, sino ser eficaces -relevan
tes-, por lo que estas propiedades son un resultado de
la comunicacin, no su fin.
Teniendo en cuenta este hecho, vamos a comentar
brevemente algunas de las caractersticas lingsticas de
lo escrito. Se trata de los rasgos o cualidades -renun
ciamos al trmino propiedades, pg. 32- que tiene un
escrito cuando acta eficazmente como mensaje real en
79
una situacin comunicativa real. Dicho de otro modo,
son las caractersticas que diferencian un texto signifi
cativo (un escrito que los miembros de la comunidad
identifican como tal), de un no texto (un puado de ora
ciones, un fragmento inconexo), no reco'10cido por
comunidad. Aunque todos los conceptos tlenen una in
discutible dimensin descriptiva, porque analizan y ex
plican el funcionamiento de algn aspecto lingstico
(col1erencia, cohesin o adecuacin), algunos como la co
rreccin o la variacin incorporan una fuerte carga pres
criptiva, ya que determinan normas de uso: reglas de or
tografa, necesidad de no repetir las mismas palabras en
un fragmento breve. .
1.5.1. Coherencia
Es uno de los conceptos discursivos ms relevantes_
Agrandes rasgos, equivale al concepto de gramaticalidad
en el mbito textual. Si en el marco oracional diferen
ciamos, por ejemplo, Los mal1i{estantes invadieron la ca
lle (gramatical) de El mani{estal1tes invadiste la calle
(agramatcal), segn la intuicin lingstica de los ha
blantes, en el marco textual la coherencia establece pa
ralelamente la frontera entre los textos que el hablante
percibe como bien formados, significativos y adaptados
a la situacin, y los que presentan confusiones, incon
gruencias o limitaciones de algn tipo. Pero, al ser la co
herencia dinmica, dependiente del contexto y escalar
(hay un contimlUl1.i entre lo coherente y lo incoherente),
resulta todava ms difcil identificar los criterios o las re
glas que determinan su funcionamiento. Los siguientes
ejemplos muestran diversos grados de incoherencia:
14 Juan,
Cada da, y una semana tiene siete das, doy comida a m
gato. Nunca vi un gato que tuviera tres patas. Patas es
una palabra bonita y natural y a nuestro taxista Jazmn,
que adora a los animales, le gusta especialmente, esta
-; palabra!
... Maya
~ ...
80
15 Marisa,
Te llamar, por ese artefacto conductor que transmite soni
dos a distancia, un hermano mo que quiere consultarte qu
papeles necesita para pedir exencin fiscal. No lo he visto en
mi vida, aunque es posible que pueda facilitarte trabajo.
Jess
16a Marta,
El zambiano sube a las 7 con el bala. Lo mejor, welcome
mi nio. El dinosaurio, en el armario y sin rollo. No llega
rn a 40 y te encargas del bollo. Te odio, guapa.
Jorge
14 tiene cierta cohesin (continuidad de la 1a per
sona, anfora le, conectores pero e y, cadena nominati
va: gato, patas, animales) pero ningn propsito (qu
pretende decir o conseguir Maya?) ni contenido (cul
es el tema?); es un buen ejemplo de frases cohesiona
das sin coherencia. En cambio, 15 presenta errores en
la seleccin de datos (por qu explicar qu es un tel
fono?), de congruencia (puede ser hermano alguien
que nunca se ha visto?) o de falta de conexin entre ide
as (cul es la relacin entre no haberlo visto y po
der facilitar trabajo?),
Pero, como dijimos, determinar el grado de coheren
cia de un texto resulta difcil por el dinamismo del signi
ficado y por su dependencia del contexto (pg. 27). As,
16a no parece mejor que 14 o 15, pero podemos imagi
nar una situacin hipottica que le diera sentido:
16b En la preparacin de bienvenida a un amigo de Zambia,
Jorge avisa a Marta: el homenajeado llega a las 7 con el
tren bala (un tren muy rpido); la mejor cancin de bien
venida es Welcome, mi l1io; su regalo (una escultura gran
de y rara que llaman dinosaurio) est guardado en el ar
mado y falta redactar la tarjeta de felicitacin (sin rollo);
han calc,ulado unos 40 invitados y Marta (la guapa de la
que Jorge est tan enamorado que la odia -y ella lo
sabe-) tiene que preparar un pastel (bollo).
Si aceptamos esta interpretacin, 16 sera un buen ejem
plo de texto coherente con escasos procedimientos de
cohesin gramatical y semntica.
81
El concepto de coherencia procede de la lingstica
del texto (Bernrdez, 1982 y 1995) Y tiene carcter fun
damentalmente pragmtico y semntico (e incluso gra
matical, en las acepciones ms amplias, que incluyen la
cohesin y la formacin de oraciones com:fejas). Algu
nos de los aspectos que incluye son: .
Fuerza y perlocutiva. Correlacin entre el
propsito del autor del texto, su contenido semntico y
la situacin comunicativa (interlocutor, gnero discursi
vo, canal).
Construccin del significado. Eleccin del contenido
informativo segn el contexto y el conocimiento enciclo
pdico del interlocutor. Atencin al grado de explicita
cin, a la recuperabilidad pragmtica de implcitos, a la
macroestructura del contenido.
Estructura y progreSiYI de la informacin. Ordena
cin lgica de los datos segn el interlocutor y el gnero.
Uso de las superestructuras particulares de cada gnero
o tipo discursivo y embalaje informativo (tema/rema)
adaptado a la progresin textual.
Prrafos y apartados. Organizacin del contenido
en unidades compactas, jerrquicas y grficas. Organi
zacin de las oraciones en el interior del prrafo.
1.5.1. Cohesin
Se refiere al conjunto relaciones o vnculos de
significado que se establecen entre distintos elementos
o partes (palabras, oraciones, apartados) del texto y
que permiten al lector interpretarlo con eficacia (J-:Ialli
day y Hasan, 1976; Medcros, J988). Por ejemplo, !iQ.!l
el.i cambio, eilJ!.!2:
por!?J!.a parTe;- que conectan elementos ante
rioreS y posterio,res; palabras como aqul, esta covldi
cin o considerarla, o elipss de sujeto (Mara se levant;
o

ose acerc ... ) o de clusula (yo, tambin), que slo puc
.":::.. den interpretarse recurriendo al contexto verbal previo,
o las relaciones semnticas que se puedan establecer
entre el lxico de un texto (as, en una multa de trfico:
82
auto, vehculo, estacionar, conducir, etc.). Veamos algu
nos ejemplos:
17 El prncipe dej el caballo muy cerca del sapo. El sol bri
llaba detrs de una montaa. Una luz especial emanaba
de sus ojos. Algo le empujaba a besarlo... Pero entonces
cro el anfibio por sorpresa y el animal se asust, mien
tras el joven se parta de risa.
18a Valoro positivamente el trabajo. Tendr que comprarme
coche. El horario es libre. y ya puedo olvidarme de vaca
ciones. Pero tambin hay dificultades. Pagan bien. Se va
lora mucho profesionalmente. Esperan que empiece este
mes. Dispondr de seguridad social [ejemplo inspirado en
Valld uv, 1991, pg. 33).
En 17, la debilidad de formas cohesivas genera ambi
gedad. En principio, el lector puede considerar que k
empujaba se refiere a prncipe, puesto que besar exige su
jeto humano (conocimiento semntico); esta suposicin
habilita tambin la interpretacin de que sus ojos se refie
re al prncipe, de modo que el discurso mantiene un mis
mo agente elptico en las primeras oraciones. Adems,
muy probablemente el lector recuerde (conocimiento en
ciclopdico, dato pragmtico) el esquema prncipe de
sencanta con un beso a princesa transformada en sapo,
por el cual puede suponer que besarlo se refiere a sapo.
Pero el resto del discurso, despus de los puntos suspensi
vos, no confirma necesariamente esta hiptesis y permite
inferir, entre otras interpretaciones, que era el caballo el
que intentaba besar al.sapo, puesto que ellos son los suje
tos de la ltima coordinacin y que el prncipe (el joven;
conocimiento semntico) no participa en la accin.
En 18a, la ordenacin de las oraciones destruye la es
lructunl del texto (aspectos positivos y negativos), as
como su orientacin discursiva, si lo comparamos con
18b:
18b Valoro positivamente el trabajo. Pagan bien. El horario es
libre. Se valora mucho profesionalmente. Dispondr de se
guridad social. Pero tambin hay dificultades. Tendr que
comprarme coche. Esperan que empiece este mes. Y ya
puedo olvidarme de vacaciones.
83
01
Este ltimo ejemplo tambin muestra la dificultad de , 7.5.3. Adecuacin
trazar una frontera entre cohesin y coherencia. Muchos
autores consideran que la primera constituye slo la par
te ms superficial o visible de la segunda, de manera que
resulta ms claro hablar slo de coheren,qia y considerar
que los procedimientos cohesivos son marcas lingsti
cas de aqulla. Si comparamos un escrito con una expo
sicin pictrica, la coherencia correspondera a la selec
cin de la obra, a su ordenacin lgica por temas o pocas,
a su adecuacin al espacio del museo o sala, as como a
los criterios subyacentes que h<'lya utilizado el comisario
de la exposicin, mientras que la cohesin incluir<'l el
montaje real de la misma, el recorrido exacto que
cada espectador de cada obra expuesta, los carteles indi
cativos, etc.
Desde un punto de vista didctico, la distincin entre
coherencia y cohesin permite distinguir los aspectos
globales o macro del texto (construccin del contenido,
estructura lgica, adaptacin a los gneros) de los as
pectos ms locales o micro (am\foras gramaticales, se
mnticas y pragmticas, marcadores discursivos). Algu
nos procedimientos cohesivos son:
Mecanismos de repeticin. Uso de procedimientos
sintcticos, semnticos y pragmticos para relacionar
distintas menciones de un mismo elemento: anforas,
catforas, elipsis, definicin de sustantivos, etc.
Marcadores discursivos. Uso de procedimientos de
CDnexin intra y extraoracional que guan las nferenci<'ls
que realiza el lector, de acuerdo con distintas propieda
des morfosintcticas, semnticas y pragmticas (Porto
ls, 1998, pg. 25)
Cadenas nomzativas. Seleccin de lxico de cam
pos semnticos afines o que mantiene variados tipos
relaciones semnticas, de acuerdo con el conocimiento
enciclopdico .de los interlocutores.
o
Sucesih de tiempos verbales. Eleccin y coordin,l
O
cin del tiempo, el modo y el aspecto verbal de
,.);::.,
con el tipo de texto (descripcin, narracin, etc.), el pro
el'
psito y el contenido.
84
Es un concepto pragmtico que designa el grado de
adaptacin del discurso a su situacin comumcava
--------.---- _ ... _._-_.... ~ - - - - ' - ' - - - - : - : : r : - : : : - :
(interlocutor, gnero, propsito). La dicotoma auecua---
do/inadecuado se distingue de la de correcto/incorrecto
porque esta ltima no incluye la dimensin contextual del
uso lingstico. Por ejemplo, el bar es cutre pero cojonudo
es una oracin correcta en espaol, adecuada para una
conversacin informal entre amigos, e inadecuada para fi
gurar en una gua turstica. Adems de desajustes entre
texto y contexto, tambin podemos hallarincongnlencias
dentro de un mismo discurso: interferencias dialectales,
cadas o subidas de registro, etc. Por ejemplo:
19 Olvid la campera en un taxi y no apunt la placa.
20 Muy ilustre seor:
En nombre de este consistorio; me complace darle la bien
venida efusiva y agracerle su estada en esta villa que le ad
mira profundamente por la pelica que tiene usted sobre la
cosa biolgica del posible efecto cancergeno de la ciclos
porina.
19 presenta escasa adecuacin dialectal puesto que
la campera argentina (cazadora en espaol peninsular y
casaca en peruano) no se ajusta a la placa peruana (pa
tente argentina y matrcula espaola). En 20 las incon
gruencias son de registro: el elevado nivel general de
formalidad (muy ilustre seor, consistorio, complace) con- .
trasta con el vulgarismo espaol pelica. (locuacidad,
bilidad de expresin), del mismo modo que sorprenden
los tecnicismos (cancergeno, ciclosporina) entre el lxico
general (admira, nornbre, efecto) con matices de vulgari
dad (cosa biolgica).
Para evitar solapamientos con el concepto de cohe
rencia, slo vamos a incluir dentro de la adecuacin la
eleccin y el mantenimiento del dialecto y del registro
apropiados al contexto:
Dialecto. Uso sostenido y congruente de la varie
dad dialectal apropiada a la situacin comunicativa, sea
85
interdialectal (estndar) o intradialectal general (dialec
to regional) o local (dialecto local de pueblo, familia,
idiolecto) .
Registro. Uso sostenido del registro apropiado al
cbntexto y al gnero discursivo escrito. f;,leccin de un
grado de especificidad apropiado segn el tema del dis
curso, del nivel de formalidad apropiado al interlocutor
(conocido/desconocido, estatus), y del tipo funcional ne
cesario segn el propsito comunicativo (objetividad/
subjetividad) .
Inscripcin del emmciador. Eleccin de las fOl'mas
nominales (nombres personales, cargos y atributos) y
gramaticales (formas pronominales) con que el enuncia
dar se presenta en el texto, Formas de modalizacin.
1.5.4. Correccin
Se refiere a la norma explcita de uso en una comuni
dad de hablantes. Decimos que un texto es correcto cuan
do sigue unas determinadas convenciones lingsticas, es
tablecidas por el uso general de la lengua que hace una
comunidad, y legitimadas por las autoridades lingsticas
de la misma (academias de la lengua, autores literarios de
prestigio, profesorado), en forma de publicaciones varia
das (diccionarios, gramticas, manuales de estilo, formu
larios). Por ejemplo, son incorrectas expresiones como
havia (por haba), clubs (por clubes), deca de que (por de
ca que) o mouse (por ratl'z). Pero dentro de la correccin
tambin se incluyen <tspectos estilsticos diversos (pun
tuacin, construcciones sintcticas, seleccin lxica)
donados con la elaboracin de la prosa y alejados de los
problemas ms corrientes de normativa (vase Micro
rredacciones, pg. 338),
Aunque el1 principio la norma y su correccin
tan por igual a)odos los niveles discursivos (seleccin de
c,:::
informacin, btructura, prrafos, caligrafa, formas de
O
cohesin), en la construccin de la oracin es donde se
lo'::::"
ha desarrollado de manera ms detallada y explcita,
~
--...
como muestran los ejemplos anteriores de los planos or
togrfico, morfolgico, sintctico y lxico. Este hecho
86
justifica que este concepto se aplique sobre todo a este
nivel y que algunas incorrecciones)) supraoracionales
(prdida de referente de un pronombre, incongruencia
entre dos ideas de prrafos consecutivos) se clasifiquen en
los conceptos anteriores.
1.5.5. Repertorio ~
Tambin denominado variacin, se refiere a la cali
dad de los rasgos estilsticos y expresivos de un escrito,
de acuerdo con determinados valores y actit'udes socia
les sobre la prosa: no repetir una misma palabra en un
fragmento breve; usar lxico diverso o preciso, preferir
oraciones complejas (madurez sintctica) a simples, va
lorar positivamente los efectos poticos y los recursos
retricos, etc. Se trata de un concepto amplio, poco pre
ciso y ms subjetivo que los anteriores, que adquiere un
cierto valor residual de cajn de sastre: incluye las con
sideraciones sobre el escrito que no pueden situarse den
tro de los conceptos anteriores.
Tambin tiene un mbito de aplicacin mucho ms
restringido: el campo de la educacin y, especficamente,
el de la evaluacin de escritos, donde se utiliza como cri
terio para valorar el grado de complejidad de un texto, el
esfuerzo realizado por su autor, as como el riesgo que
ha tomado al redactarlo (con el objetivo de que no se pe
nalicen excesivamente los errores causados por el inten
to de usar lenguaje complejo o nuevo). Incluye, entre'
otros aspectos:
-. Lxico. Riqueza, precisin y poetizacin en la se
leccin lxica. ,
_. Sintaxis. Variacin y grado de complejidad: grado
de yuxtaposicin, coordinacin y subordinacin; varia
cin en el uso de conjunciones, uso de incisos largos, etc.
_ Puntuacin y otros signos tipogrficos. Variacin y
precisin en los usos. Uso de signos de puntuacin me
nos habituales: punto y coma, guin largo, parntesis,
corchetes, etc. Congruencia en el uso de los recursos ti
pogrficos: cursiva, negrita, sangrados, etc.
87
..,.;:::::==:.-=.;.. Retrica. Figuras retricas (preguntas retricas,
metforas, hiprboles, etc.) y otros recursos expresivos
usados en el texto.
Estos conceptos, aunque no sea necesariamente con
las mismas denominaciones, se utilizan hibitualmenle
en didctica de la composicin como fuente para
terminar cutrculums de enseanza, para preparar pro
gramaciones particulares, para corregir textos o para
sear sistemas de valoracin objetiva de escritos en
exmenes formales.
e
r ..'
>......)
~ ; : : ; , .
ca
88 89 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
"
Martnez, Mara Cristina, "El anlisis discursivo" y"EI
anlisis global", en Instrumentos de anlisIs del
discurso escrito. Cohesin, coherencia y estructura
semntica de los textos expositivos, Santiago de
Cali, Editorial Facultad de Humanidades (Lengua y
cultura), 1994, pp.73108 Y109135.
e
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,.C::..
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c.:l
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Maria Crislina Marlnez
Cuadro de la Cohesin UnenI del Espaol
Co-ocurrcricia
Reiteracin
Referencia
Suslilucin
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1
I
1. Elb;in
I
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Similar
Disimilar
Repeticin Identidad Anfora
Sinonimia
Superordenll.cin Referencial Catfora
GeneraliUlcin
Personal Pronombre
encltico Anfom
Elptica Identidad
Demostrativa Catfora
Relativa Referenciul Exfora
Comparati va Cataf6rica
Nominal Anafricu
No Identidad
Verbal o
Referencial
Oracional Exofrica
v
CAPiTULO 3
EL ANLISIS DISCURSIVO
Alic.:: No lo que quieres decir.
HUlllply DWllpl)': pues claro s no te lo he dicho"!
Ale/!: El problt:ma 1:5 suber s se le puedl! dllr :J
una palabm tantos s.entidos irl:rentl:5
Humpl,l' DWI/>Iy: ..:1 problemu I.!S sabt.!r
m:ndu. eso es todo!
Lewis Curro/l
El discurso pedaggico es un proceso de reformulacin de un
dado, elaborado por personas que 'recolltcxtualwll' deh<l conocimiento usu
vez probablemente hun tenido ucceso u ste u truv!\ dI.! otros discursos pedug
gicos. El discurso qut.\ o.parece I!n los textos c estudio est\ lejos de lo que ha sido
el discurso cienfico original elaborado por un prodUClOr reul; L" elahorucin
e los discuros de los a C()flllicioncs interuct;v;.s JI! tipo psico
social en las que se tienen en cuentll aspectoscotl\O l: edad, lactase social, el sexo,
etc.,dclulumno. Se tienen'en cuentll igualml.!ntl.! conJidollcs cognoscitivas quc
tienen que verccn el presupuesto sobre el estado dI.! COflOcllliento de lus personas
a quienes se dirige tal Jiscurso y se p.1rlc dc lIlla concepcin I.!I
aprcndizljC.
El discurso pedag6gico cs pues una manl.!ra de el conot:mcnw en
fornHl selectiva y grmJual, th:pendiclldll tll' las intclll'iolles ucl 11\\':UlOr y cl
t.:ol1ocimiento y neccsiduJes del interlocutor. El disclll'so pcuuggico
en cierta formo el discurso cientlico con el objetivo de simplificar 'j haccr una
presentacin didctica dcl texto'
En este nivel de o.nlisis se busca indlgar sobrc los principios rctricos dcl
discurso peduggico.cientlico. En otras pnlabras se bu.<;cu observar cmo se
presenta el discurso de las ciencius como (ldisciplina por rneditl dI.!. UIl
de ciencias como malerii.1 de estudio. Puru dio, me apoyo en la Il.!ofa de los
discursos en generul, espcclicurnente aquellas que busutl su .tnlisis en la
liIosefa con sus nociones sobre los aclOS de h;hl y la producdn Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Mada CrSlifltl Marlifl/!:'
intencional. (Austin 1966, Searle 1972),
Como vimos antcrionnente, un aClo de habla se refiere a la que
imprimimos a una proposicin, la cual es tro.lducida en trminos <i intencin, Es
idcnlificar-esla$ intenciones puesto que generalmente se hacen para que se
entiendan, (son pblicas); sin embargo, pueden ser ambigas o no comprendcrsc
() comprenderse mucho tiempo despus: ocurre cuando en una conversacin
entcndemos quc nos estn aconsejando, advirtiendo. ordenando. invitando. etc,;
ocuando y ste por qu me dijo eso? y mucho despus decimos
"daru ),a I.!lllil.!lldo. me eswba ponicndo sobre aviso. o ahora entiendo lo 'lUlo:
quera decir.
Hay tendencia a pensar que las intenciones son actos particulares del discurso
oral. En el discurso escrito tambin estn presentes los actos de habl a, las
intenciones. porq ue como ya vimos anteriormente un discurso escrito es tumhin
inlo:r;ctivo y su estructuracin dependc en gran medida de dicha interacdn, I.:S
decir. de la toma en cuenta del lector en el discurso pedaggico escrito, Por tod(J
estO es por Io que se puede decir que un discurso escrito posee autonom:J,
significa en s mismo. lo cual no sucede con una frase aislada del contexto.
El discurso es entonces tambin carcterizudo en trminos de actos
comunicativos que se llevan a cabo con el fin de establecer una comunicacin.
Un discurso no es simplemente una aglutinacin de signilicdos orcionales
preordenudos, sino un proceso dinmico de creadnde significados y
proceso se realiza tanto en el momento de la produ<.:ein como en el de la
in u.:rpreluc in,
Esta aproximacin' de anlisis del discurso no:\ permitir observar
funciones o qu actos se estn realizando a lra vs del texto: una descripcin. una
genaalizadn. una explicacin. una ejemplificacin, etc.
Como dice Widowson. (1979: 192) el lenguje no slo provee uctivid,des
cOflc\."plUalcs en las que profX!siciolles claras y procesables smt rorlllulauas CII la
lIH': ntI.: y uctua\i:wdas en la comunicacin para (orm;.u- as un texto cohl.:sivo.
que tambir.:n posee los medio! para que diL:has proposiciones puedan con vcrg<..:r
de una manera ms efecLva. para realizar propsitos cornunicati vos particul.tres
y furtl1;.u- as J iscursos coherentes.
e
-.o no
U
CUl!nta COn su interlocutor presencial, depende en mayor grado de esta relacin
1
intam\ cntre cohesin y coherencia. y es mediante estus proccdilllklltuS Cllll>
.:I (lfl(lisis discltrsl'o
el autor de un texto hace que su discurso scu cxplcito y comprcnsible.
As pues. una lectura dicaz, una produccin el'cctiva implica un entlldi
miento de la manera como opera el lenguaje (Widdowson 1978) en la comuni
cacin escnta y son precisamente estas maneras de operar del lenguaje lasque
me he' propuesto mostrar a lravs de este trabajo,
Por lo anterior. considero de gran importancia quc el profesor dI! espol
pueda incorporar en su enseanza el anlisis del discurso, Tul como vimos en d
cuptulo anterior el ni vel del anlisis textual la manera COIl!O la in l'orn
cill vieju se relaciona con la informacin IlUI.:V:t'1 trOlv,,;s ue lu utili:.wdn lazos
signilicativos que aseguran la continuiud ud tl.:XlO y lo constituyen en Ulla
unidad cohesiva; anlisis del nivel discursivo pm su pane, permite tOmar
conciencia de cmo el lenguaje es utilizado pura rlo:alizOlr a<.:tos cornunl.!ativos
especlkos \!n un gnero discursivo p'lrticuhll', rda<.:on:\nuo d ICxlO con UIl
contexto, con una intencin comunicativa. eOIl la inforlnal.:in. lo cual se
en la construccin de una unidad discursiva coherente.
Este estudio sobre el discurso pedaggico prctcndc dar al profesor instrumen
tos de anlisis que podr incorporar en su cnsciar1l'.\ por 1I\1.::dio de cjl.!rcieos ,juc
tengan como objetivo el desarrollo de uncollocirnil.:lltll Jc cstos .aspeetos
lengullje en uso que flllalmentc permitirn al cstudiantc. a<.:ccd<.:r a cicrloS
principios de autonoma en el aprendizuje.
LA COHERENCIA Y EL DESAIUWLLO ILOCUTIVO
El desarrollo ilo<.:utivo hace rl!feren<.:ia u b mancra como SI.: relw;ionan los
uelOs comunicativos entre s al interior dc un di!i<':\Jrso.l.:s decir. a la manera como
estos actos se organizan jerrquicamente para formar unidudl.:s comunic:llivas
d.: Io:Olllllllil:;\
mayores que cllracteri:t.an d cliscur:;o COI!1\! IIIl tlldn. ('('I1HI un
cin espccili;o.
Analiz:lr la cohercncia en un discurso es ver ljll"; dase de Ut'!U C\lIllLlllic,tiyo
I.!S I'c"iJliiJ<.i <2i1"l de proposk:joll<':s y C('1I110 los
Iinalilll'I\!I.' !1I1'l1l;11' l\il:I.;;o, JI.: kllguajlo:
quc sc pueden deterlllinar como una I.!"pliccitill, (1 ulla descripcin, o un;1
gcneralii'.acin. O una hiptesis.
. Como sabernos. d cscrilor parte de lfll wmrcimicltltl dado. ti.: ulla
r:onccpluali,.acin '1UI.! desca plasmar en un I.:s,;ritu; su pl'oblcllt:l prindpal es
I\. E,IU)' .:..
(propuesta)
Aceptacill

/
Rechazo
MUlIIJ L-rW'IIIIC/
cmo organizar dicha informacin de base. de manera que impacte y establezca
una comunicacin con el lector. Es por ello que selecciona de un grupo de
posibles alternativas las palabras o frases que sirven para plasmar su intencin;
decide sobre la mejor manera de organizar los elementos en una lfacin; sobre
el mejor orden para presentar la informacin en oraciones o prTafos; decide
adems en qu parte hacer nfasis o qu informacin no presentar en fomla
exhaustiva y decide adems sobre el uso de gran variedad de trminos que
una parte del discurso con otra.
Todo este: proceso de establecimiento de comunicacin, dar como resullado
un discurso coherente en el que las ideas se relacionan unas con otras y el autor
basa en suposiciones acerca del conocimiento del lector y a la vez en sus
propias intenciones como escritor: persuadir, entretener, informar, invitar a
hacer. explicar, etc.
La organizacin de los actos de habla en uno. secuencia obedece a un principio
Ol!causalidad. puesto que dicho orden se considera llonnal en la medida cn qUl!
los actos estn ordenados en la \fnea de condicin-consecuencia. Cada acto de
habla tiene una funcin especffica en el cumplimieto del acto de habla pri nci pul:
'luxiliar, iniciadora, conclusi va, enfo.lizadora entre otras.
O sea que los actos de habla de una secuencia estn relacionados de manera
qUi! un acto es condicin necesariu y suficiente pura que se d el siguientc,
formando as actos compuestos constitudos por varios actos componentes.
Veamos un ejemplo:
Cada acto componente ser una informacin nueva, la cual produce un
cambio el conocimiento del oyente (o lector). por tanto una proposicin
J'
Por fa vor, crrete un poco
Me ests tapando
Condicin
o
O
(Jl "tt!quif un valor de liCIO de habla en la medida en que se produzca este cambio
t'0 sea una condicin parl.l que se d el siguiente. (Van Dijk 1980).
76
mI/Iuli.\'is discursivo
Analicemos el siguiente ejemplo:
A 1[ICt! una i/lvi/adn' a B. B puede decidir aceptar 0110 lu
invitacin, es/e rechazo o aceptacin se considera" como
/0.1 ell la medida en que estn condicionados por el Clcto
Wllerior de inviwcill.
La interaccin puede continuar y lo que anll!S cOllsilll!rbamos acto dl!
acepUlcin se convierte en condicin que genera una in ['onllUcin dOlllinaJa por
el acto de invitacin, la cual a su vez puede gl!llcrar un:, aceptacin un recha:w.
Invitacin
B. Entonct.:s nos vcmos
en la cancha
Cl'lll raprol
.
JL lIo,rh.JUI' ViJlIl(.J.' :t \:11lt:

ACl!plaClOn
ll. Ah. teJIllO que salir
Como podemos observar no huy marcas t'of'lllalcsque imJiquen l:, cohesividacJ
del intercllmbio; sin embargo, es un intercambio lIdl!cumlo y cuherl!nlc dl!bido ti
que SI! ha establecido unu relacin de causaliJaJ ellll'C !\IS al.!l\lS Je hahla, lu cu:,!
hace el texto comprensible.
Terh!llHlS l!!llUlll!eS quc entender que el ti..: las ol"H.:iUlH:S 1\0 l:S
Stl i'icil!nt..:: l!S Ill!ccsario Udl!llHs cOl1lprl!ndl!r lo qUl! l!I lo;uwr l!st lwciclHJo l!OIl
el enunciado Je una oracin, es decir. descubrir la fUl!I'I.a il\H,:uliva
Reconocer este valur funl!ion:d que LOlllall llI'm:illlles es
i IIlporlunte paru unu completa comprensin dl!) !exlO ":01110 discurso.
Scarle (1973), en su conferencia sobre aClOS de hahla indiret:to$. in{l!nta
l!xplicar qu es lo que ocurre paru que podamos algo C0ll10 (In
o tlllU solici lud si n q uc esta j lIlencin cS11! cxpl cit:ul'lenll! l!lllllldmb elll;
es que rel.:onOCl!ITlOS que el enun<.:auo l::;T\JY t:;iiS:IUO),i!:rUIl -rl!L.'1l:l7.u'!
77
Maria Cn's/ina Manflez
Searlo! enumera 10 pasos que hucen que un enunciado como el antcrior
entendido como un rechazo. En general podemos resumir que es nece$ario tener
en Cuenta el principio cooperativo de Grice en el que toda comunicacin sc
plantea como algo que se desea sea entendido (punto de vista dellfeutor) y algo
que se dese.l entender (punto de vista del interlocutor; que dicha comunicacin
tiene en cuenta conocimientos compartidos por los interlocutores, conocimien
tos no slo de hechos concretos sino tambin de tipo convencional y social y que
en general todo oyente tiene la habilidad de diferenciar.
A lo anterior se aade el hecho de que los actos de habla no se dan en forma
ui.ladu en l comunicacin; como decamos al comienzo, estos actos se realizan
estableciendo una relacin decausalidad entre ellos, por tanto comprendemos un
aClo ilocutivo no solo por aquellos principios expuestos por Searle sino en su
relacin con aClOS ilocuvos anteriores y posteriores en la comunicacin,
Recordemos que todo acto compuesto es realizado perotros actos componen
te;;. lo cual quiere decir que un enunciado puede asumir direrentes funciones
(valores) en forma simultnea. Por ello no es fcil determinar qu tipo de acto
lleva a cabo en un discurso: esto depende del nivel de anlisis q uc se tenga el1
cuenta.
Sonnurncrosos 10$ intentos de c:negorizacin de los actos dc hablu. Pur:t lo,
propsitos pedaggicos de este trabajo considero que la categorizacin de las
funciones en el discurso de tipo pedaggico realizada porChristine NUllal (1982)
es la ms adecuada.
Partimus pues de tres tipos de funciones que se encuentran en los discurso$
pedaggicos y que estn a su vez asociados con tres niveles de significacin:
proposicional. con textual e interucconal.
.Es imporlante tener en cuenta que los enunciados actualizan las tres clases de
signilicacn y realizun los tres tipos de funciones de manera simultnea.
Tambin es posible encontrar enunciados diferentes realizando una misma
funcin y u la inversa. un enunciado similar realizando diferentes funcion!!s el1
cont\.!XIOS divcrsos. Asf pues. no existe una correlacin directa entre lu forma qUl:
toman las oraciones y su En el anlisis del desarrollo ilocUlivo de un
di:.curso se hace nfasis en la funcin, en aquello que se hace cuando se produce
o
O una oradn (o varias) en un texto,
(Jl
W
78
El wltli.\ ,scllrsil'lJ
FUNCIONES AUTNOMAS
Son funciones que mantienen cierta independencia y se pueden idenlilicar
aunque aparezcan en forma aislada, es decir, fuera de un contexto. Una
dejillicilI por ejemplo siempre se identificar como tal uunque la encontremos
aislada de un texto. Sin embargo, puede ocurrir que un fragmento de texto qUL!
en forma aislada ha sido identificado como una genl:!ra!i::.aclI, en el momento
de' incluirse en una unidad discursiva ms amplia c:\lnbie de funcin y se
convierta en unu 'definicin' o una panicuJtri:.:lcilll' . En gencral. y nu do.:
manera exhaustiva pueden identificar como funciones autnomus:
la definicin,
la descripcin.
la clasificacin.
la generalizacin.
la identificacin,
la prediccin,
la especulacin.
la comparacin.
la inferencia.
Observemos cmo se presentan estus funt:iolles en .!1 siguiente tcxt0 c.k
clasificacin:
, ,
Dclinicin
por runcin
condicin
restriccin
clasilicacin

El Suelo z
o
E
Los suelos proporciolltlll t lus plantus el aguu y
:
las sale$ que necesitan. as ;0n10 el Illedio dc
1-
o
fijacin.
Z
Segn Iu consitu;in fsica, tamao y cohcsi6n
d.! /u:; partculil); qUL: I'uflllan los ICITo.:1l0S,
pucdcn ser arcillosus. ca/,;ireos y
hum{feros, dl.! :Jcuerdo con el delllemo que pre
domina en ellos (arcilla, arena, ctc.). En
ardllosos las j)artt:ulas Sl.! unClllall <.:slrech:tIlH':Il
te que no dejan pasar <.:1 agua (i Jltpel'llleahlcs); los
arl.!nosos son flojo"!; )'muy permeables.
7<)
Maria CriJ'lina Mar/ill(:
identificacin
contraste

c..
e
::..
::
'C
'.- descripcin
.f:.
... t;ontruslC
.....
.';.
;:
tJ
condicin

'-'
r,)
cjempliflc..Ici6n
e"
y
C;
prediccin
pasa fcilmente por ellos y se deposita en las
capas inferiores. Los calcreos son permeables y
C<:
poco aptos para la vegetacin. <
.,
<.r.
I.W
c.
El terreno humfero formado por la descompo
sicin de animales 'j plantaS es el ms apto p:ua
los cultivos. pues favorece la absorcin de aguu y
suministra los vegetales los alimentos m:cesu
ros.
Segn la proporcin en que estn mezclados
estos elementos, v:ua el tipo de vegeUlcin. As,
si abunda la arcilla. la vegetacin ser de tipo
hidrfilo; si predomi na la arena ser. de .ti po t
El anlisis discursivo
Ll.l identificacin del plan argumentativo o estructura retrica de un texto es
decisiva para el 4lcceso a la comprensin. Funciones como la definicin. la
clasificacin. la descripcin, corresponden a intenciones de comunicacin
especfica y es por ello que es comn encontrarlas en textos de tipo expositivo
en los que se pretende presentar un saber en forma didctica.
Durante el anlisis de las funciones en los textos es importante mostrar cmo
una misma funcin tiene diversa.s formas sintcticas y cmo al mismo tiempo
vehiculan contenidos que no son necesariamente homogneos y cmo a pesar
tal diversidud es posible identil1car la operucin. p:rl';lfo o texto C0ll10 Ulla
funcin con una intencin comunicativa I!speclicu.
LA DEFINICiN
La exposicin de un saber supone que se den conceptos explcitameJ\l":
delinidos los cuales se presentan cuando realmente son necesarios para la
comprensin. El discurso de los manuales de estudio pn.:supone la presencia de
un intermediario pedaggico (el maestro) y tiene como objetivo servir dI!
de inromocin en un estudio independiellte; por ello, las detiniciones
uparecen ulU tiencn el fin de asegurar la comprensin dt.: ciertos elementos
centrales en el texto y no de los secundarios o los que se suponen hacen ya purte
del conocimiento del lector.
La definicin se presenta de diversas formas; por una parte. pUl!de rculi:wrstl
por medio de una parfrasis de un trmino no conocido por otro que se considera
ms claro; por otra. puede realizarse siguiendo unu estructura en la que aparece
la presentacin del concepto udefinir, la ubicacin del concepto dt.:ntro dI! una
clase y finalmente sus propiedades. Ocurre a veces que In defi nici6n hace I!nfllsis
slo t.:n uno de estos aspectos: en la funcin o el! la composk:illI\. () t.:1I lus
propiedades.
Recordemos que la base del funcionamiento cohe!sivo de un texto est en la
cStruClura de la prorosicin en la que gencrulrnt.:ntc kl Cllflllcido () infol'l1J:lcin
aparect.: al y lo desconocido o i nJ'Ol'Ill:u,: in nueva aparect.: I/inal.
En la definicin, la orgonizacin del contenido proposicional es imporlantc por
cuanto siempre en uno. definicin lo desconocido, el trmino nuevo, est al
comienzo y lo conocido o inl'omlacin '1.<1 compartida eSld ) final de :HlI.
Acontinucin veremos hrfundll de dc!inkil(!c un nrisllIocollcu]?lO
pn.:scnLUdu de divcr:iUs f'onnHs lingsticas Ull los que SI.! I.!nl'llil.<I en un llSpCCW
81
En el I:ldo iz.quierdo dd texto aparecen las funciones autnomas y en el ludo
derecho las partes del discurso. La divisin de los textos en las partes del discurso
. ha hecho de acuerdo con criterios tradicionales (introduccin. desarrollo,
conclusin). En el texto precedente solo encontramos la introduccin y el
lo cual hace pensar que se trata de un fragmento tomado de un texto
mayor.
Obsrvese por ejemplo que la inlroduccin sc realiza por medio de unu
definicin; en el desarrollo se utiiiza una clasificacin y una descripcin; Ifinal
d d<:sarrollo, rrugmento que parece ser la introduccin a unu explicacin sobre
los tipos de vegetacin. encontramos una nueva clasificacin.
P:..ra kh:nti Ikur las fundones se tral siempre de aislar cadu ul1idud
lual \.11:1 COIllCXW y t.lI! esta formu determinar qut h:.Cu en s msm.l. 1:;1
r<.:conocimientude las funciones autnomas Se ubica n un nivel de anlisis m;s
del discurso; tiene que ver con la bsqueda de los actos compuestus qu..:
rc:uliz.:m en el textO. '1
Recordemos que una mismau!'uncin puede expresarse de dive!rsas mall\!rus
_. y qUI! a la vez un mismo enunciado puede! realizar varias funciones simultnea
mente. Obsrvese por ejemplo que en el prrafo final dellcxlo anterior se puedcn
-utidC:1nilic::u eaUlTO funciones. ana c!usificrcin, una fesa iccirr;-unaejcmpl ifI<.::Icitirr
y una serie de rredicciones.

Maria CrisrifU.I Marr{nez
diferenle cada vez:
suelo es la capa ms externa de la coneza, donde crecen las
planr..as... (enfatiza ubicacin)
El sut:)o es una mezcla de materiales proveniente:; de la litosft:ra,
la aunsfera, la hidrosfera .. composicin)
",El suelo es la capa superior de la coneza terrestre donde vive y
crece la vegetacin...)+ (ubicacin y funcin)
Es la capa superficial de la tierra en las zonas no cubiertas por 10$
mares... (ubicacin contraJ;te)
"El sucio cs una cspecie dc digesuvo gigante: al que llega
lodo tipo de materia orgnica ... (comparacin, composicin)
"Los suelos proporcionan a las plantas el agua y las sales que
necesitan, as como el medio de fijacin ... (funcin).
Veamos otras maneras de presenlar la funcin de 'Definicin' en donde se
hace nfasis especficamente en las propiedades:
<{Evapotranspiracin: bajo eSle nombre se conoce la combinacin
de los t'enmenos de la evaporacin y transpiracin (Presenta
cin - caractersticas)
..Se dl!flumina polencia de una mquina al trabajo que es capaz de
realiLa! en un segundo
.. Un ecosislema es una unidad ecolgica en la cual sus componen
les fsicos, qumicos y biolgicos oper:ln junIos para
pro<.lucir alguna clase de estabilidad funciona!>.
En los textos pedaggicos, especialmente los de ciencias nuturales, h(!!TloS
ubs\!rv:.lUO qU\! Iv definicin es una funcin que aparect: gel1erulmenle al i"iciD
dI: los lextos y se hace menos comn a medida que: transcurre el desarrollo
discursivo. Sin embargo. la aparicin de la definicin no puede ser previsi ble por
como ya vimos, aparece cada vel que se considere necesariu;
lIlenle <.:uandu se intrwuce un concepto nuevo.
LJ ,paricin de la definicin en los textos pedaggicos es el mayor indic'lo
v
de la toma en cuenta del leclor por parte del escritor.
LA
e bfuncin de identificacin hace pane del podd';L
o
ulirmar 'lU\.! la identificacin es la inversin de la estructura de la definicin y \!;i
(JI
0'
I."I.. ','
as que la definicin cuya orgtlOizacin estruc.;luml es 'ul:scllnu<.:ido-<':OIlOciuo' se
transforma en 'conocido-desconocido' , entullccs el valor de del'in icin SI! al lera
y pasa a tomar Ull valor clenncaciIl. (Wiudowsoll I ()7R:II)
y \.!al11 os cmu se pr\.!sentu la funcin de identiJica<.:in en diferentes fragmen
tos. Obsrvese las fornlas lingsticas que loma la idellli!icacin. Los trminos
que aparecen en negrilla <.:orresponden a la inrorlllaci6n nueva
Todos hemos observado que <.:uando se viaja en autobs y est\.! se
deti\.!ne brusclnlente, los pasajeros se van hacia delanl\.! eOlllo si
trataran de seguir, Esta tendencia (,It: IlIs cucrptlS ,1 sl:guir Clln el
movimiento q,ue traan se conoce con el nombre de il/lt/'ciClH,
La cantidad de vapor de agua \!n un VUIIl1\!1l d,ldu dc aino:, se
denomina humedad
({El grupo de orgunismos que viven juntos en un IlH.:uio ambient\!
determinudo y con el cual actan rl.!<:prm.:alllellle. I.:QIlSlilLly\! un
ecosistema.
({El hombre caminu con apoyo de toda la plallw del pi\! cl1cl suelo,
por ello se lIuma a estu locomocin, locomocin plalllgm(/{/
<{Los insectos han desarrollado un sistcll\a dc tubos de air\! para
trunsportar el oxgeno. Estos tubos se dCllulllinall Trffjlu'lJ:i
"Las difcr\.!ntes reaccion<!s CJulllicm con sus I'cspel:tiv('lS c:lItlhios
cnergtieos que se efectan en las ct:lulas vivLls recihen elllolllbrc
de metabolismo
Ante la escase:t. de los <.:ombustibles u CllllUIWpolill d\.! ellos pOI'
parte de algunos pases ricos del mundtl. f'enCIII\\!11l1 l/m! d":llo,
mina la crisi:i t!lIugtlticcl, el hornbr\! volvi los ojOS; las fuellt\!s
naturales de energa. como son \.!I sol, el aguu y el vienlO>'
"Al romperse la uniouo cristianu en la Eurup'l Oecioi.:nla!, SI.!
provoc6lu reaccin de la Iglesia catlica por Ill\!uio oe una aClitud
espiritual y disciplinaria llevada a cabo por clrigos, religiusos y
laicos; a esto se le llam la COlllrarrr:JrlJl(l () Rl.:'stallmcill
CClllicQ
Durante el proceso de bsqueda de la funcin de idcnti l'icucin en textos de
ciencias socales y de ciencias nlurales,'pudimos obscrv:lr qw CIl los WXIOS dI.!
- lasidcnti Ii<.:a:iol\cs cran abund an
tl.:S; esto debido quils al tipo deeoncepws que se lllam:j:'llcn sllciaks.los cuaks
82 M:I
Mara CrllI(/ Marfillt!z
necesitan una mayor elaboraci6n.
De manera, en los textos de ciencias naturales dirigidos a estudiantes de
niveles inferiores observamos un predominio de la mientras que
la definicin es ms frecuente en los textos dirigidos a estudiantes de niveles
superiores. Esta observacin nos hace pensar en que el uso de este tipo de
funciones est en relacin directa con el mayor o menor grado de dificultad cn
la comprensin: as la identificacin hace exigencias menores al lector que I:s
que hace la definici6n. Evidentemente no queremos dar a estas conclusiones un
carcter definiti vo puesto que hasta ahora solo se trata de las primeras evidencias
empriricas.
LA CLASIFICACIN
Intenta resalw.r los elementos de constraste entre categoras o clases vec j nas.
En una cla.sil1cacin generalmente encontramos un;, restricci6n o cri terio bajo el
cu;,l sc hace la c!usilicacin y una enumeracin de los grupos que dc
aplicacin del criterio. Generalmente la funcin de clusiJicacin est seg uida de
una descripcin de los grupos.
"Segn la abundancia de las sustancias constituyentes, los
se clasifican en: arenosos, arcillosos, calcreos y humferos.
(por composici6n y caractersticas).
"Segn la constitucin fsica, tamao y cohesin de las partculas
que furman los terrenos, stos ser arcillosos, arenosos,
calcreos y humferos, de acuerdo con el elemento que predomi 11;1
en (arcilla. arena, ... etc)>>
(por forma y cantidad).
"Los dientes. Tienen como funcin cortar y triturar los alimentos.
De acuerdo con sus funcin se dividen en: ocho incisivos, en fonn:.l
de bisd, se empican para morder y cortar; cuatro caninos en forma
de eOliO. desgarran los alimentos: ocho premolares y doce molares
y muclcn los alimentos...

(Xli fUIll.:iIlJdenominacill, (cantidad), forma y funcin)
"--" L..i funcin de clasificacin implica siempre la existencia de un criterio quc
--'
=> sirve de norma para establecer la clasilicacin. Cuando este criterio e5t
.... 1
l;;I:,plcilO. (generalmente lo est), adquiere un valor de anticipacin de una
7:'
cnulllcracin. Los criterios pueden s(!r muy diversos: relacionado con la
gol
El wuiliss /i,l'cllr.\il'o
con la comparacin, con la ubicacin, con lus caractcristics, etc.
Esta funcin es muy comn en los textos peduggic\ls c.:n los cuales s..: exponc
un saber. Sin embargo, pensamos que UlnlO las funciones de clusilicilcin como
las otras fobedecen a las cscogencias que ha hecho el escritor en relacin tanto
con sus intenciones como con sus presupuestos sobre el conocimiento del lector.
Observemos Cmo se presenlan las funcionc.:s imh:rclH.Jielltes en un.texto d..::
ciencias naturules:
...
O'J
::>

p..,
t::
'o
';::;
o.
.:;
V
VI
....
el
Motivacin
Definicin
Denominacin
Alimento y digcstin
Qu pasa con los alimentos una vez quc se
ingieren?
La digestill ya sea c.:lllu ,lllliba o c.:n el humbre,
implica el dcsdoblalllil.lnto o ruptura de I;,s gf:lll
des molculas de ugua y Con la intervelH.:in de
enzimas especlicas p;,ra (;ada compuesto. El
proceso de adicionur molculas de agua u los
enlaces que unen .Ias molculas complejas se co
noce con el nombre de desdobJ:.lIni..:nto hidroltico
o, simplemente, hidr6lisis.
De eSla mancra-Iui pequeas molculas pue
den atravcsur las paredes del sislema dig\!stivo y
pasar a los sislemas de transporte. Por ejemplo, el
almid6n es un polisacti:ido conSlitudo por nume
rosas molculas de glucosa: debido a su gran
o
o
...
tumuio no puede atravesar las paredes del tubo ...
M
.r,
digestivo. por tanto es necesario en sus ....
unidades ms s\!ncillas,u:;c; I Ic.:varloIHlS!:l glucosa. el
Este.: rompi.tnie.:nto sc.: rcaliz c.:11 varios p:ISUS. En
cada uno hay adicin de agua y aCl;,n varas
enzimas entre ellas la ami lasa y la m;,ltosa. Dc
esla manera la glucosa pasa al sistema circulatorio
par: scrdistribudu a lodos los tejidos del of.!anis
1110.
g:,>
Conclusin
Efecto
Extensi6n
c:::
'0
'
('1

'-0..
K

e
'O
'
'"
s:
u
o.
E
el)
i..ij'
Explicacill
Conclusin
Efecto
Marfa CrLslina Mar/in",
l:'I (.i/Jeli.l'i.l' discursivo
5 Si se encionan dos cuerdas de guilarra de modo que oscilen
con la misma frecuencia y pulsal1los una dI.! elhls. la olra
vibrarsin haberla tocado. Este fenmeno recibe el nombrc de
resonancia.
10 Un cristal que recibe un soniLlo vibra: pero si el soniLlo es LlI.! la
misma frecuencia de vibracin del vidrio. la vibracin ser
mxima yen caso de mantenerla podr reventar el vidrio.
(Vida. Ciencia y Naturaleza pgina 236).
En el primer se realizan dos funcioncs sil1lull:lleas: ulla gClll.!raliz
cinl asercin o evidencia y una hiptesis (1-3)
En el segundo prrafo se realiza una ejemplificacin y unu hiflt<.:sis (4-7)
En .cI tcrcer prrufo encontramos UIW gI.!IH.:rall.ucinl:l'sel'\.:itin y una
ejemplificacin: . ((Un cristal que recibe un sonido vibra, se trala de una
generalizacin/asercin puesto que se refiere a todo cristal que recibe un sonido
'launa verdad cientfica; y es ejemplificacin porque se refiere a un tipo de
objeto particular. Seguidamente encontramos ul1aqiplHesis (0-9) con condicin
erecto (9.\ O).
Algunas de las funciones mencionaLla:> con untcriuriLlaLl: ejemplificacin,
condicin. efecto. logran ser identific:ldus como tul slo en la medida en que cstn
en rclacin con I:s funciones precedentes tl con toLlo c1ll.!xto.Slln 'ullciones que
lienen poca autonoma establecindose en ellus una dependellcia intratcxtual. Es
pfl:cisamente de estus funciones Lle las que hablal\!mus a continuacin.
FUNCIONES DE>ENDlENTES DEL CONTEXTO
Se idenl1can dependiendo de la [uncin que \.!ll.!llulleaJo est realizando en
su contexto secuencial. es dl.!cirque esta$ funciones dcpcnLll.!n de l:l rcladn entre
las oraciones quc forman la seeucncia dc UIl dcs,lIT(lll pmpusici\lllal.
Observemos cste tipo de fundones en el tI.! X 10 ,(Alimentos y digcstin en el
;U,!I ya ya se haban an:lil.'H.lo las funciones autliIlOlll:S:
g7
c:
'O
'
r;;
:;:
'
'"
IJ
V

La digestin como ya vimos. se realiza a
nivel celular. donde los lisomas proporcionan las c::
'C
enzimas. o en cavidades digestivas. hay ]
secrecin de enzimas de p.ne de varios 6rganos y 1:!
tejidos como el caso de los animalcs 0
multicelulares). (Biologa 3 funciontJ.mienro del
ser vivo. Edil. Norma. p ..24)
El siguiente cuadro resume la relacin entre las panes del discurso y I:Js
funciones realiz:das en el discurso:
( lntrodu;cin Motivacin
.$: Definicin
J..)l.!sUfrollo
. J Identificacin
Conclusin-Efecto

DeSCripcin proceso particular
Conclusin
Recapitulncin
Observemos cmo lu descripcin del proceso no se hace de manera exhaus
tiva,ino que lit: menciona en forma general c incluye unas funciones componell
le.>" de las cuaks hablan.:mos ms adelante.
UN L::NUNCIAll0 - VARIAS FUNCIONt.5
En pginas anteriores vimos cmo una misma funcin poda tomar diversos
enunciados que yehiculan a la vez diferentes conceptos. En esta seccin veremos
:OIllU un enunciado sobre un mismo lpico puede realizar diferentes
(uncion\.!$ I.!n forma simultnea.
Rcson:.tncia.
Cada objl.!to vibra a una determinada frecuencia y si frente
e
:1 l se clllitl.! otro sonido dI.! la misma frl.!cuencia quc til.!llc
el
el Clbjl.!to. ste com(!nz;r a vibrur.
.....::
86
01
Ml.Jrta Crurina Marlne::
..
'C
r.:
;,.
Pn:gullta
e
.... Retrica
..<:
Asercin
General

;1,
t
,.
Causa
t.:..!
ldentilicacin
e

I.i
C.

c:
Efecto
CUUS:l
O'"'
W
t.::

8'
'-'
Asercin
Antit'ipaci6n
c:
'C
.:;
'"'
Efecto
.:=
c..
.-:
t..!J
c:

I.i
.!:
Verdad
2
Gener:J!
e v
IJ
c
e:.:
(;1
0:.'
Alimento y digestin
Qu pasa con los alimentos una vez que se ingi\.!
ren? 11
La digestin ya sea en la amiba o en el hombre,
implica el desdoblamiento o ruptura de las grandes
molculas de aguaycon In intervencin deenzimas
especicas para cada compuesto. El proceso dc .
adicionar molculas de agua a los enlaces que unen
las molculas complejas se conoce.con el nombre
de desdoblamiento hidroltico o, simplementc.
hidrlisis.
De esta manera las pequeas molculas pueden
atravesar las paredes del sistma digestivo y pasar a
los sistemas de transpone. por ejemplo, el almidn
es un polisacrido constitudo por numerosas mo
lculas de glucosa: debido a su gran tamao no
puede atravesar las paredt=s del tubo dgesti YO, por
tanto es necesario romperlo en sus unidades ms
sencillas. o sea Ilcyurlo hastu glucosa. cste rompi
miento se realizu en varios pasos. En cada uno huy
adicin de agua y actan varias enlimas entre ellas
la amllasa y la maltosa. De esta manera la glucosa
pasa al sistema circulatorio para ser distribudo a
todos los tejidos del organismo.
La digestin como ya vimos, se realiza a nivel
celular,donde los lisomasproporcionan las enzimas,'
O en eavidades digestivas, donde hay secreci6n de
enz.imas de parte de varios rganos y tejidos como
el caso de los animales multicelulares (Biologla 3
junciollamiemo del ser vivo, Edil. Normu, p.24)

El alllisis discur,fivo
El cuadro siguiente muestra la fusin del anlisis de los doslipos de funcior,es
(dependientes y autnomas) as! como la relucin de stas con lus partes del
discurso (introduccin. desarrollo. conclusin);
del Discurso Funci6n Independiente Funcin Dependiente
Introduccin Motivacin
Delinicin
Pregunta Retrica
As:rcicn- VcnJud ;cm:rul
Desarrollo Idemilicacin
ConducinlEfl!(';lO
Descripcin de Pro(.;csu
Ex p Ilsi ll-Cuu:;/Efcc:!U
,
(CUUS-COIlS)
. Ex p:lIlsin
. ConclusinlEfclO
Conclusin Recapitulacin Recapitulacin
As pues, las funciones dependientes dd contcxto sc por ml.:din de
uetos de hublu que se I!ev;,n u cuou seeuelll': y I.:IIU'C los se estubleee
unu rebcin de condicionaldud. Es decir. la curucleriz;,cn de un ucto deterrni
nudo depende del ucto anterior o posterior, o bi":ll dd texto COIllO un touu,
Se pueden identilicar como funciones depcndienl\':s las siguientes:
la asercin,
Ju ejempli licucn,
el refuerzo,
lu explicucin,
la hiptesis,
el comentario.
la conclusin.
Observemos detenidamente y de maneru simulttineu las l'ullc:ioll<.:S UUll)IIIH1W\
y lus funciones dependienles del texto: lu mislllo que las partes c:l isc:ursu en
el sigUiente fragmento:
X9
Mada Cristina Martne:
c:

e Asercin
t.:
e'"
c::
,
'-'
Condicin
r:
Refuer:t.O

..;::: Explicacin

,S
1
Expansin
'-'
:.,
J,
Reformulacin
C.
Condicin
t:
'C
'C Explicacin

?:
v
"
Reful!r:w
'-'
r;
...
,..
e
::::
Anticipacin
f
,"
Ejemplificacin
'-'
,
:.s

e Expansin

O
en
(;;
lIRiOS (A)
Se denominan as las corrientes continuas de: 0
agua que recorren la superficie terrestrl:, despus de u
u
::>
originarse en regiones altas, para entregar final-
"O
o
1
mente su caudal al mar, o a otros ros o lagos.
Los ros propiamente dichos slo pueden formar- .
se en aquellas porciones del planeta donde exist
agua en cantidades debido a la lluvia, al
deshielo, o a las fuentes de orgen subterrneo .
como para alimenwJos de manera permanente.
En otras palabras, paru el nacimiento de las co
rrientes fluviales se requiere que la produccin de
agua sea superior a la prdida de ella por la evapo
racin y por las infillrlciones a travs del suelo.
A pesar de la definicin que acabamos de dar. de
lo que es un ro, no se puede afirmar sin
que exista alguno de ellos. al que se le
calificar en formu absoluta de eterno, u dicho de
otra manera, los ros estn sometidos a un ciclo.
comparable al que cumplen todos los seres vi vos. o
sea, que ellos tambin nacen. crecen, se dl!sarrollan
, y mueren.
La muene de un ro se debe generalmenle u
causas como stas: porosidad de los suelos que
ul;>sorvt!n las aguas; existencia dI! estacionl!s sc<':us .E:
v
durante las cuales la evaporacin supera a la hume- g
dad ambit!nte; puco desnivel de los terrenos por
que se deslizan; tcnninan por detencrsc y pierdell O
as su condicin ms importante, que es la dI! S\!r un:\
corriente continua de agua.
I!'l anlisis di.l'ctlr.l'i 1'0
Finalmnte. por la gran <':Olntidad de sedimentos o
Explicacin
residuos de materiales slidos, qUI! e; proporcin
<= con su caudal arrancan los ros a la tierra y depositun
:2
u Expansin
en Su desembocadura, estos residuos acortan cada
u
'" de informacin.
L.::
vez ms progresivaml!nte el curso de los ros, hasta
e
Generalizacin
<.J hacerlos desuparecer con el paso de los aos', La
-o
acumulacin de materiales en la desl!niocud ura de
los ros forma los llamados delt;s. (Geogmfo Fh:i
ca General y de Colo/ll/Jiu Euit, Nurlllu p,H3)
En el lado del texto aparecen dos columnas: en J:. I!xtrelllU izquil!rda
ubicarnos las funciont!s autnomas; en la columna 1I!Cror, I;s Al
lado derecho apart!ce la segmentacin del tl!xto en sus panes, las s..:
refieren b::sicalllente a tres I!tapas dl!ltpico: lu intludllc;II, U\!f'll\! de Illa!l\!r:
general lo que es un ro; el desarrollo, COlllprl!I1U\! la descripci6n de las
condiciones para la formacin de un ro y prest!ntu Inalmente la enulerucin
de las cuusas de la muerte de un rfo, En este tl!xto no enCOntrU/l1OS conclusin.
Obsrvese que el texto inicia con una dcliniciull y clllltin:1 eun UIlU des<.:ripcil1
y una enumeracin.
Vale la pena comprobar qu sucl!Je en utro texto que trute cl mismo telllu.
Esto con t:l fin de mostrar Cmo un mismo tpico es prscllwdo <.k: dirl.!rentcs
maneras segn las intenciollc!s del escritor y el phlicll:\1 cual va dirigidu su lexto,
Sin emhargo. pensamos que existe ulla I!structur retrica 1llS pnl!'ulluu qu.,;
suby:lce a di!terminildo tipu de texto. !Je ello hahl;ll'\!IIII1S IlI;is aLl\!lantl.! cuallll\J
preselltemos las conclusiones a las que Ilegalllm; uespu,' huhl.!r ;,nali,ut!o
varios textos del mismo tipo,
Veamos pues el tl!xto que habamus unullcludll:
Los Ros (B)
<=
:-s2
SOIl <.:orrientes COllstullll.!S de ;Iguu que SI.! d\!.sliz:J1l ]lur

e
Explicaci6n
la terrestre; PUl' la aecitill de lu gravcdd.
L.::
r.J
O
buscan un lugar de lllcnur ,dllUu. descnlll()c,Ul cn otros
ros OI.!n el IIwr.
Prl!diccin
En el curso dd ro C;t!K' distinguir 1!'l'S P!'Il;s: all'\.
llll!dia y baj,
') I
Maria Cristina Mannez
e
'C
)...a parte sel'resenw como un torrente. las aguas
v
<'l
\
U
la accin erosi va y transporte de

:::1
Camcterizucin sedimentos son inlensos.
C
t.:J
En el curso medio. al disminuir la pendiente.
dismunuye la velocidad de las aguas, la erosin es
v. Causal
1:
\,l
Efecto
menor. 10 mismo que el transpone de sedimentos.
e:
c
- 'C
:s: ';- En el curso bajo. su pendiente es el ro
'.J '"
r;
'E" apenas erosiona y su trabajo principal consiste en la
:.... c:..
/, '" Caructeriz.acin de los materiales que lleva.
5 wJ
Las aguas constituyen uno de los agentes mris ucti vos
..
a
de modelado terrestre y los ros como corrientes r.:onti
,:,;
v
Ast!l'cin
nuas contribuyen a lu modificacin del paisaje natural,
Este proceso de modelado lu realiz.an en clupas ll:lInu
das ciclos del rio.(Paisaies Edit. Voluntad p,
...:

Podemos now que este texto incluye nfonnacin Inris rica sobre las
JI.! un ru. ulilizacin de trminos como gravedad, altilud. erosin.
Illlxkladolcrreslte. implica que d lccwr u qui<':1l se dirige <':Sll.:
textu lcngu ya algunos conocimientos sobre telllas trillados tul vez unteriOrtllel\l\:
CIll.!llllisrno mUllual escolaro porel profesor. Se observa adems que el texto hur.:\:
i!speci:Jl nfasis en la definicin y sobre todo en las parles y caractersticas
relacionadas con el r.:lieve. Este texto se puede identificar como un pr%/ex/o
dI: esTruCTUra fisica.
Como pudimos ver, cud: uno de los textos sobre "los rOS presenta una furma
Jik:n.:nle. sin t!ll1oargo han sido tornados de un manual di.! 6" dr.:
ba\!hilli.!ratO. es d<.:cir. que se dirigen al mismo pblico.
Veamos si en el siguientc texto existe alguna diferencia con los anteriores:
o
o
CJ
o

El anlisis discursivo
:

Asercin
e:

u
el
Ejemplificacin
c:
'o
'v c:
." 'C
u .
:; Reformulacin
Generalizucin
- c::..
U ...:
u..l
e
'o
ov
e:

c..
u..l '"
, Rio lal. arroyo Ill. Ce)
Corriente de aguu c.lulr.:e pennant!nle cun c;uce finu.
aunque no inmutablt!, que tielle un origen o lugar
nucimiento llamudo vulgarrni.!nte fuentcs, y un Iin o
desembocadura. El que en algunos cusos puede
ser simple y cl:lro (p.ej. unu f'lJI.:ntl!. un lago () un:.l1l!ngu;1
glaciar) es generalmente cOlllpli.!jo. de la
confluencia de una' serie de arroyos O torrentes. frulo a
su vez de la reunin de los pt!queos regatos que se
un
ro cs el resultado dI! ulla
uguus de escorrel1ta de una cuenca forlllada por
concurrellciu di.! las divi.!rsas \'t!ncnles.
El ro una V<.:'I. I'orlllado uriel1lH en sentidu di.! la
pendientc, abriendo un Cauci.! cuyo curso cabo por
desembocar ul u un Igou;l utro ro ... ( Em:ido!Ji:do
Salva/ Diccionario). <
haballlos tnelH.:imwdo alllcs cn IOdo teXlll el eSl:ritor nieBla
i.!slubleccr ul!a comuncucin con cllcctor;l lin dcqu\: d !.'olllcnido le m:'s
re iIlllcn ti.!. y,.la di I'crencia el1trc lus uversos textos !lOS lllUl.!stra preCIsamente ese
intento de llegar al lector. Las escogencias en cuunlO a vocabulario. organ<izacin,
metforas, que el escritor utiliza. dependen en gran medidu de la situacin de
comunicacin que sle sc ha plantcudo en relacin !.'(l1l UIl IecLOr virtual. Est:ls
indican udcms el grudo de cOllodmicnLO cumpartido ljUt.: Pllt.:de h,\ler cnln.! ;I
contenido que el escrilor va a desarrollar y S\l lector,
En todo discurso escrito se establece una intt.:rur.:cin cubicrt: qut.: ; vect.:s ;s
oasl:\ntc explcit::t como lo veremos en el siguellli.! grupu de funciones.
FUNCIONES DEI'ENDLENTE.S DE LA INTERACCIN
Vimos que cuundo un escritor clabora su teXlo, hace prcdicdones acerca dcl
93
Mara CrJlina Marln.ez
lector a quien dirige su texto, elabora una imagen de este lector a partir de eswdo
de conocimiento, edad, sexo, condiciones sociales. etc. Algunas veces estas
pr!.!Jicdon\!$ se explicitan y es cuando en eltexlO el escritor
te al lCtor e imenta establecer una interaccin oraJ en la que se espera una
rcuccin, Ii.! cual es cubiena por el mismo escrilor que cumple en el lexIU el rol
alfO participante en la comunicacin.
La.> funcione$ que mencionaremos en este apane se refieren i.! la macro
cstruCI\.lra inlerper:.onal de lu que nos habli.! Hulliday (1979). Enln.: cstas
funciones tem:rnOs:
la illviwcin,
la consigna.
la excusa,
1" sugerencia,
la qucju.
1" fclciludn,
u Mverlencia,
la peticin,
la autoriUlcin.
la persuasin.
la prohibicin,
d reproche,
el consejo.
la cxhorwcin ...
Este tipo de funciones son muy frecuentes en los textos de eSludio dirigidos
i.! nios o adolescenles; su frecuenciu disminuye en textos de niveles superiores.
Ejemplo:
Instruccin
.. En un tubo d!.: ensayo agrcgu. por lo llIellllS un
Ad venencia
gramo de grll.'ia; en otro, l m!. dI! aceilt: del qU; hayas
podido y agrgall!s 35 1111. dI! agua a caa
Sugerl!ociu
tubo. Agita fuertemente, observa y :.lOotu los rl!SUllu
c.=
O
(j)
1-'"
Exhortacin
Condicin
Advertencia
Sugerencia
dos. Qu concluyes?
En Olros dos tubos, coloca iguales cantidadcs de
grasa y aceite y agrgalcs en lugar de alcoho I o
94
El amlisis dscursivo
ter. Observu. describe 10 observado. Qu
Sugerencj:,
exhortacin
Lee cuidadosamenlc c1texto y anota las ideas que te
parezcan importantcs.>.
Observt:mos cmo las expresiones agita fuerlCIllCnlC y Icc cuidudosu
ment!.: se reJieren u Ulla advertencia que huc!.: parte dc ls condiciones de la lar\.!i.I
qu\.! se pide reali:t.ar. Ello no ocurre con In cxprcsin 1:.1\':I cuitli.ldosul1l!.:nte las
lechugas cuya illrom1ucin no onllevu una condiiollarlle de la t'ln.:a sino ulla
sugerencia que significa ,<lavar la lechuga con esmcro con el nn d'c t:.liminar lodi.l
suciedad, lavnrla muchas veces.
Vcamos OIIOS texlos:
IJlvittLciIl L!.!ull1os !.:Illas pdgin:ls un J'ragll1\.!JlLU
dc El Pri/lcipilO. cn \.!I l/uc dialogan dos simpticos
personujes: el principito y cl ZOfr'(m.
InSlruccin
CalCula el valor de la longitud del
tablero
Instruccin
persuasin
"Con los sigucl1tes llwlcrialcs vusa cOlls:ruir un
plalli.:trio sell(,;illo el! (,:1 cllal COll facili
dad el nwvimel1to de lus CSlrellas
Pregunta Retrica
Motivucin Suposicin' Cmo t:S un ;IOIlHl'!
Exhortacin ReconJ'or.
Segurament!.: esta pr\.!gunt:J te la llabrn forll1ula
do ya, v,;rdud,! ,Ni COI! cllllicru.... clIpiu m;i" Illllcllle
c:
ha podido el l!ulIlbre UII ;1101111) ...
:2
:: Motivacin
'-'
v
'C
t.:: Qu es un
v
....
;: u Exhortacin
I\nh':l'ionnenlc leste quv las SU .... I:lllcias funlladas ,,) v.
-o
-< a rceordar
--
c: por ms ut: ulla clase dt: lillll\lS se d\.!lIlllllilla eUIIl
--
::
'0
'0
u puestu. Cmo ocurre ;SIO'! Porquc ;;Ii\IIILlS
r:l v
c..

'C
ticnen capacidud de unirse CDIl llll'llS IIlC
c..
'-'
v. K
U
I.!J
diante un cnlacl! qulllico"
O

----
Mana e,isrilla M(J rt/'ne:
PropueSla
r:
condicin
Si dispones dl: una lupa, realiza esta pequei\a
u
c:
instruccin
:
u experil!ncia: recolccla un poco de hierba secu o
u
;, amontona troros de papel. uliza l. lupa para
"C Advertencia
< concenLIar los rayos de luz, que ddxs mantener fijo
Condicin
Exhortacin durante ulgunos minulos, Observa el resullado,
Consejo Piensa ahora, por qu no es conveniente abandonar
:
botellas o trozos de vidrios en los bosques?

...
(.
Exhorucin
u
:.(
::> Reflexin Si tuvieras una potente lupa de 1 melro de
VI
dimetro en qu podras utilizarla? ( Vida, Ciencia,
Naturaleza 1 PIME pgina 51),
Las funciones dependientes de la inleraccin muestran de manera explcila
l:IIlU:.c relacionl:s enLIl: el l:sl:ritor y d kcli.lr. ESlas funeiom:s SI.:
refieren a las llamadas 'operaciones enunciativas', las cuales ponen enjuego los
puntos claves que indican el modo como pueden estabkcerse I:.JS
r":},l\;ion,s enLIe el sujeto enunciador (escrilor) y el enunciatario, enlre 1:\
siluacin dI.! enunciacin y el enunciado,
Estas operaciones enunciativas se realizan en la superficie por medio dl:
m,u-cadores diferentes segn las knguas y contribuyen a dar l discurso un:.J
'coloracin' particular,
Como lxx.kmos observar, los lextos de instruccin generalmenle mueSlran
I.!Sla, rclaciunes enln.: el YO y c:\ TU Y dicha instruccin oCurre ml:dianlc
diferl.!nl<.!s furmas lingscas y eSl acompaada de otras funciones, Cuando Sl:
dan instrucciones se buscarelacionur lu realidad con ellengu:.lje, Una instruccin
buscu receptividad por parte del lector, busca que dicho lector construya en su
irn:.gin:Jc.:in lo que puede pasar en la Es por dio por lo que leer una
requiere hacer rderenci:. a la realidad tanlO comu al kngu:\jl! y
cunllcv" una r\!flexin en el propsilo de la actividad y l:n los resullados, (Da vil:s
1
"El Universo,
e

... Inferencia,
Como puedes darte cuenta el firm:.menlo eSl:.

G '/,
lleno de cuerpos celesles q U\! se alraen enlre s. Los
O e:
m

96
n IIIllli.l'i.l' dis('lIr,l'i\'/,
:2 Idcnti licacin'
ms pl:qu\!lios giran alre,blur de lus planclas y se
u
les ul:nol\\ina los pl;II\l:laS giran aln:ucuul'
u
'"
c.. de l!strcllas y furman SiSll.!II\aS planl.!Lal'ius,
><
w..J
Gl:neralizacinJ
e ASl:rein Tudu eSlu se nlueve denlro de las
-o
'C Invitacin (.l infl:rir
galaxias, De lu anll:rior puJell\Os dl!ducirtlue nues
'5
u
tr.
tro sol no es el nic.:u, simplemente es una estrl!llu de
'-'
el:: unu galaxia, ni siquiera la nlayor... )' (YCN p.40)
"Caracll:rsticas de lus planelas
Invitacin u
Adelntal\! un poco l!1\ el lil!l\lpu l! il\\:lgnulc
imaginar
como tripulallll: de un l:xpcuiccin qUl: recorr\!ru el
1..'1\ una dI..' 1:ls cllndicill'
nes par:. l:f"l!l.:lUar lan viaje) dI.! l<llllu riesgu.
Ad vl:rlencia
Pero unll.!s dI.! s.die len siguienles
dulOs tern:Slres que sl!l'vir,ill para I..'UIUpar:lr nul.:S'
lro planl:la eun qu,' a visilar y:1 lllll! 1:ls
medidas ll!ITeSll"I..'S ll.! servir;in de paLl\in dI.! \..'ulnp:l
racin .. ,
l
En cl tl!xto anterior up:Jrl:Cl: el an:ilisi,\ ll\.: lres tip,JS de
Obsrvl!sl! cmo lu sl:gml:nLacin dcltl.!xlu IIlJ sielllpl'l: coincide con la Jivisilill
deltl!xlo en prrafos y a la Vl:'l. una fUllcin gClll.:ral Pllede aharear v:lrias
(;omponentcs de otro tipo.
En este texto se hace nfasis en'las interaClivas por m\!dio dl! I:.JS
eu!t:s Sl: <cudl! al eSlmulu de la illlagill:ll.:il'lil tI,.:1 k,'IPI', 1.)1.: igual Illal\l.:r;1 l."
prl!gunlas relricus (;on las qUl! se in iei un los le xtllS SUI\ rl.!t'u pedagug i (;OS lJ u,.:
pretenden eSLUbkccr una CUI\\ unicacin m:is dirl.:(;l'l Cl1ll l! 1i'i Il ,11.: IllUl iv:lr y 11:1111" I
la all:ncill del lector y h:\el!r mus al.:cl!sibh.: el wnlleilllil!nlll, y Jl! eSla mancra.
acortar las distancias l!lllrl! los (;OnCepllls eXIHll.:stlls Y1" (;ol\\prensin dl!1 kelur,
La pregunta que surge I!S la siguil!llle: ,haSla qllt! pUlllU eSlas 1.:11
la presl!ntat.:in de un (;Ollel!pLU pUl!dl!n gar:lllliwr lllla IllejlJI' eOlliprell.'iin'.'
Es difcil responder por cuanlU hast:J ellllunlelllullll !l,I]' I.:Il
'n
Maria Crlina Mart{nez
que se compruebe que la comprensin depende de las diferentes modalidades
que adopte eltc:x.to, de las diferentes formas de presentacin de la infonnacin,
y no de las diferentes maneras o estrategias de comprensin que cada lector
posee. ,1
Ocurre a veces que se exagera en la presentacin de la informacin, se
c:nfatiz..a demasiado en las funciones interactivas y se sacrifica la informacin del
texto yque laque se logra es dispersar la atencin y desfocalizar la informucin.
HACIA LA DETERMINACIN DE UNA ESTRUCTURA RETRICA
DELOS TEXTOS EXPOSlTIVOS
L:.t estructura de un texto es siempre jerrquica porque a de las
cscogencius que el escritor hace acerca de los conceptos que va adesmollar debl.!
t!nseguida ordenarlos en forma jerrquica teniendo en cuenta los contenidos, I.!I
li.:ctr uqui;u irig; este contenido y lu intencin quc el escritor tcnga Jl n:lacill
tanto con el contenido como con el lector. Tener en cuenta estc sistema relacionn 1
complejo contribuye al logro de una mayor coherencia.
Sin embargo, una pregunta que surge es hasta qu punto el autor de textos
pdug6gicos de ciencius naturales y sociales es autnomo en cuanto a
ordenaci6n de las funciones'? o si por el contrario. el esccritor inconscicntlllCnle
obedece a una estructura retrica subyacente a los tex lOS cientficos la cual est
de acuerdo con el tipo de texto y lo definen como tnl. No es mi intenci6n respondl.!r
completament esta pregunta pero mediante el anlisis de la secuencia ordenada
de las funciones de varios tipos dc textos pedaggicos sugiero la existencia de
una I.!structura retrica particular u un tipo de tXIO.
Cada tipo de texto se caracteriza por tener una ordenacin diferente de las
funciom!s autnomas (o Macro-funciones). El anlisis de diversos textos di: un
IIlISmO tiX>flOS rcmlitir:i ver qu principio rct6rico es utilizado cn la ord;naci(lll
Je las fUlH.:iof\;':s. Qu matriz retrica caract;.:riza una pi;.:zu dc Icnguuje <':!Do
un tipo dI! comunicacin, como un tipo de texto.
RI::SUl.TAUOS y COMENTARIOS
e::;
o
m Las estructuras retricas genricas que propongo a continuacin pam
v.; Jj fefl.:ntcs tipos dI.! texto. fueron obtenidas a punir de la observacin y el an51 isis
98
1:.1 ruuilixis discursivo
de las funciones en diversos textos expositivos, Estos textos l'u\!Ton tl.mlUdos dI.!
di ven.os munuall.!s escolarcs de ciencias nalur;lles y socialcli. y SI! agruparon en
relacin con la 'matriz scmnticu' que los defilll.! como un tipo <JI.! texto: proces.
procesamiento, funcionamiento, clasiflcacin, elc .. Lu recurrenciu en lu upuri
cin y ordenucinjerrquica de lusfimciolles en determinado tipo de texto nos
permiti proponer una 'estructura retrica' especficu pura cada tipo de tc:xtoS.
As, los pasos que pennitieron llegar u la generuliza<.:n e identiJicucin de
una estructura retrica $ubyucentl! a los tipos dL: tcxtos'l'ueron los siguh;ntes:
l. nsqueda de varios textos de cienCias naturales y sm:iales
2. Anlisis de los textos para determinar lu estructura d infomwcin gue lo
caracteriza como un tipo de texto espec:flco (proceso. I'ullcionumiento,
estructura, accin-proceso)
3. Agrupamiento de los tipos de texto y anlsi:; de lus funciones O acls
comunicativos rn:is globales.
4. Detcrminacin de la estructuru retrica genrica a partir ,de la observ:lciJn
de constantes.
5. Comprobacin de dicha estructura en un texto tomado al azur.
;:STKucrUHA R[;TR1CA D!Z l.OS TUXTOS DU r,STI<UCl'UHI\ F1SICI\
El an:ilisis de.,las funcioncs en los textos dI! L:struCtur;l pt:!rmili6 dell!cwr dos
aspectos:
a. Reconocimiento de tc'xtos mal estructurados que, aunque p\lSCL:1l una
cstruCtura de informaci6n adecuada. son poco colll.!J'entcs dL:hido a un;1 inadecua
da ordenacin de las funciones. Lajerarqui:r.acicn dL: stas y d salIO a una funcin
ya enunciada huce que la cherenciadcltcxto sea mL:llor. (Y nl.!ll;1 de anlisis
2)
b. La necesidad de tener en cuenta trL:S tipos dL: 'tl!XIllS de I!stl'uctura'. cadu
uIIU con unu estructuru retricu diferente: l. TL:xtos en el qUt:! "parL:l.!c slllulIll.! 11 te
la c.:structUT:l, 2. textos en quc aparece primemla estructura y IUl.!go el funciona
miento y 3. textos en los qUI! la estructura y el funcionamiento estn
interrelacionados en su desarrollo tcxtual. La estructura rL:ltiriea result:mte de los
anlisis de cudu sub-text de l:struclura sc pr;sentu a cOlllinuaL:in:
99
Mariu Crislinu
I de &'roc'uro puro (E) !
1 Definicin 4
Descripcin de composicilllfom1a
Anticipacin estructura
Serie de descripciones
. Descripcin parte por Definicin
2. Textos dI: Estructur'.l seguidos de Funcionumicll to
(E--F)
Dcfinicin forma
localizacin
Descripcin partes: localizacin-identificacin-funcin
3. Textos de Estructura y Funcionamiento includo
( EF)
Definicin
Qescripcin partes por runcin y descripcin de secuencias
. Definicin y/o identificacin (Explicacin)
L; D<:flllcin y la Idelllificacin parecen ser la:; funciones mis frecucllli':S
en el inicio de la descripcin por cuanto corresponde al momento en que SI.:
desconocen los conceptos. i)medida que avunza la conlrucci6n discursiva cstas
funciones tienden a desaparecer y persiste sin embargo lu funcin de descripcin
o por medio de lu t!xplicacin.
e,
En el siguiente tex.to de Estructura se observa que la ordenacin de J:.s
en
,.::.;...
fun<.:iones no es la ms adecuada y que aunque el texto es comprensihlc, dklw
oruenaci6n hace que su grado de coherencia sea menor. Obsrvese por ejemplo
100
El arul.l'is discursivo
la funcin descripcin de !::tcomposicin que aparece en diferentc!) pUrles dcl
texto. lo cual nos da indicios de una escritura retrica no planificada.
v.
'"

'
u
c:;
.....
'"
u
'"
<)
"O
c:
'O
'C::;
c..
.:
u
Ir.
U
Q
.....
'"
:::l
u
2
v.
u
c:
:S!
'..1
c..
.:
U
v.
u
Q
Definicin
Descripcin
Composicin
Enumeracin de
caractersticas
Anticipacin
Estructura
Asercin
Evidencia
Explicacin
Descripcin
Composicin
Enumeracin
de elementos
Explicacin
Inrerencia o
Anticipacin
La Atmsfera
Caructersticas y
La atmsfera es la capa gaseosa que envuelve n
los elementos slido y lquido de la Tierra. a los
cuales se mantiene unida por 1:1 fuer/.a de la gr;.vc
dnd.
La ::ttmsfem es transparente e impalpable.
Los gases que la mezclados. constituyen
el aire; ste es incoloro, mvil, e01l)pn.:sihlc y puede
hacerse lquido.
En cuanto a la estructura dl.!Ia aunsfera podenios
anotar que est formada por varias cnpas
concntricas, cuya densidad es mcnor a medida que
aumenta su dislanciu de lu supcrficil.! tcrreSlrl.!,
debido a la disminucin de la fuer:t.a de h gravcd;.u.
Estas capas SOIl: ItI tropsfera, lu y 1,1
ionsfern.
La atmsfera est por los siguientes
elementos: nitrgeno. oxgeno y gases raros (argn,
anhdrido carbnico, nen. helio. o:wno y olros).
Vapor de aguu y polvo son Otros de sus intcgruntcs.
El nitrgeno y el oxgeno se encuentran en la
trop6sfera. hacindola habitable para los sl.!res
vivos.(Ceografa Fica. Celteral y de Columbia I
Ed. Nonna 1984)
ESTRUCTURA RETRICA DE I.OS TEXTOS :UNCIONAMIl,N'f'O
La mayora de los textOs analizados cstuban pn!cl.:didos de UIIU estruclura.
Los textos de mecanismo implican un funcionwnl.:ntu rdacion;dll !;on rg:lI1os
101
El U/I(lisis discursivo
Especificacin
Solo estudiaremos el comportamiellto c.k los cronlOsOlllas dumllle
Propsilos
la divisin celular.
Anticipacin
Pura comprender mejor el proceso, se ha dividido en cuatro fases,

asaber: metarasc, anafasc y tclorasc, El cswdo tic la clula previo
; cstus [mies de la reprml\lcci{'l1I se C0l10CC COIllO
D<!scri pein La interfase. Es una fuse .. ,

(Biologa 4. Los seres vivo;' y 1III/IJ('I/lL', Ed, Norma I Y79)
cuila rl1St
El orden de func\ones que se propone como estructura retrica de este texto
sera el siguiente:
1. Anticipacin de aspectos
2. Especificacin de un aspeclO
3. Descripcin de propsilo y resulwdo
4. Anticipacin de etapas
5. Descripcin de etapas
Al hacer el cambio de la organiz.acin de las funcioncs. eltexlo qucd:.lra as:
La mitosis
La mitosis implica dos aspectos, la Jupli;acin y dimihu;'in de
los cromosomas o cariocinesis y la divisin de cilOplaslu:1 o
cilocinsis.
Slo estudiaremos el comportamiento de los crOl1)osorllas durante
la divisin celular.
La divisin celular tiene como objetivo el mismo
nmero de cromosomas caracterstico de cada cspl:,ic. ('\l1l1O
resuhado Je la mitosis sc oblicncll dus clul,s cud" UIl,I
Je ellm idntica u lu clula original y con crumoSllllWS id';nlicus
cn estructura y
P:lra cOlllprendcr mcjor el proceso. se !la dividido ,'lll'ualfO i'ascs.
a suber: prorase. IlH:t:ll'use, anarsc Y telo('usc, El cSlado Je la
clulu previo estas fases de lu reproduccin se conuce como
interfase.. ,
103
" ..... ,.u ...,il.JlJu.;
I.x>;lip<'Il
hop.lo
y /(csulL:.tQ
o
c.")
en
Anliclp:.::i6n
c.n
ASpeClO'
o elementos exteriores a la estructura. La siguiente jerarq ua genrica se propone
como eSlructura retrica que subyace a los textos de este tipo:
(Estructura)
,1
Descripcin de secuencias y (panes)
Explicacin - Idcntificuei6n (generalmente ell
Los trminos entre parntesis indican que las funciones son opcionales O quc
se mencionaron en un texto anterior como en el caso de (Estructura).
ESThUCTURI\ RETruCA DE lOS TEXTOS DE PROCESO
En general, el hecho de abordar el anlisis y detenninacin de la estructura
retrica de los textos nos ha pennitido construir criterios acerca del mayor o
" menor grado de coherencia de un discurso. En un primer momento presentamos
la estructura retrica genrica de un texto de proceso resultante del anlisis de
varios textos de proceso. Enseguida. se le presenta un texto que, en mi opinin.
tit:ne problemas de coherencia (slo el inicio).
r
Descripcin general de propsito y resultado
Anticipacin de etapas
Descripci6n de etapas del proceso ,
(Identificacin panes) (localiZllci6n)
(Descripcin panes)
Descripcin de resultado

,<U Mitosis
La divisin celular liene como objetivo cunservar el mismu
nmero de cromosomas carclerslicu de cadu especie. Como
rc:sulwdo de la mitosis se obtienen dos clulas disnloides. cada un,l
0<.: ellas idnlica aula clula y con cromosonws idnticus
en cstructuru o
La Mitosis implica dos aspectos. la duplicacin y distribucin de
los cromosomas o cariocinsis y la divisi6n del citoplasma o
cilocinsis.
102
Mara Crisjlla Manln.et.
4, E!>1'RUCfURA RETRICA DE UN TEXTO DE PROCESAMIE'TO 'EL CARON
d
Resultado
Descripcin de etapas
(utilidad)
5. ESTRUCfURA RETRICA DE UN TEXTO DE Cl..ASIFICACJON
(Definicin)
Clasificacin anuncio de criterios- (enumeracin de grupos)
Descripcin de grupos
Definicin y/o identificacin
, Ejl!lI\plificacln
6, EsTRUCfURA RETRlCA DE LOS TEXTOS DE LNl>TRUCCION
Determinacin de propsitos (Invitacin a actuar)
Enumeracin del material
Instrucciones
Descripcin de resultado
(Otras instrucciones)
l'
(Invitacin a describir resultado) (sugerencias) )
Las retricas que he presentado no tienen ms que la calidad dI.!
propueslaS. Es indudable que para poder llegar a hacer una generalizacin
dc:finitiva de la estructura retrica de los tipos de textos es necesario hacer un
anlisis ms exhaustivo. La estructura retrica que propongo, as como su
relacin con la maJriz semnlica (vase Captulo 4) lienen el valor de servir
como punto de partida para investigaciones ms profundas sobrc estos aspectos,

A nivel pedaggico, lo imponante en este nivel de anlisis es que sirva para
que el maestro conduzca al alumno a reflexionar acerca del texto, acerca dI.! la
"
.......
manera como est construdo. acerca de cmo las funciones sirven para cumpl i'r
::J
n cienos fines y texto posee tambin un plan retrico que pennle su construc

cin como discurso. es decir es como unidad coherente; lodo ello con el fin eJe
104
n tllltlisis jiscllrsl\'(J
el alumno aprenda a formarse las mislll:Js cxpectativas eJe los aUlfes oc los
textos, a parur siempn.: dc la idemilicucin ue un:.l de CtHllUnicacin qul.!
le facilitur no solo su proceso de comprensin sino en especial su proceso de
produccin.
MARCAS DE CONEXiN DISCUltSIVA
Es de natu ralez.a diferente a las relacioncs cohesi vas vistas anlcri\)r!llellle. La
conjuncin no establece simplemente un:.l rduci" ellrric: pues los ekmen
tos no son cohesiyos en s mismos sinu indirect:.llllelllC puesto quc expn.:san
significados que presuponen la presencia de otros ell d discurso,
La relacin de conjuncin no dependl.! llecc>:Irianll!ntl.! de 1" presencia
cxplcita de los conectivos, 'yu qUl! las oraciolles cSI:in concl.!tadas cu:muo los
hcchos denotados por ellas estn relacionados CI\ muneJos rclaciofwoos,
Es decir, para que haya conexin entre d las d1en Icncr una b:.lsC comn con
el tpico de discurso y ser de alguna rorm:.l compatibh:s (Van Dijk 1980):
generalmente, la relucin lgica de sucesin dc tiempo no eSI:i dada por la
presencia explcita de tnninos qUl! inuiqul.!ll sucesin sino por 1:1 relacin
semntica profund:.l de sucesin de tiempo en si misma: adem::s, el orden de las
oraciones tampoco indica una secuencia temporal pucslU que ..:1 escritor puede
muy bien ordenar sus secuencias sin rcgirse por cl on.kn cronolgico en que
sucedieron los hechos.
As pues. la conjuncin es de carcter sCI1"inlit.:\l y pragllllit.:o pUCSLU que no
solamente ayuda a enlazar hechos sino que adcm:.s permite t.:nl:rl.ar parles del
discurso (introduccin. desarrollo, conclusin) y rl.!!:lcionar la posicin que
;\sumc el escritor respecto a lo que escrihe.
La conjuncin conlleva entont.:cs valores de lipo coillunieati YO que ayudan ;1
determinar la coherencia del texto, como I.!S por ello que b eOlljunt.:in
SI.! encuentra en un. lfmile fronleriw enlre la cohcsitn y la coherenci" del
discurso'
De acuerdo con ChrisLne NUltal (1982) existen Ln.:s (ipusdc marcas cClnjunti vas:
1, Unas man.:as que indican la secuencio de los hl!dws ocurridos. es dc.:t.:ir de
la infomJ:lcin de I,u trata ellexto: enlOI/CeS, dt's/JUL;,I', prilllt'l'o, (/1 O/ru d/u.
"eego, 1M relacio/l(!l' de licmpo entre los e'l!lIIm'. lo.\' ,'clws, los tiempos
vabales. etc,

Mana t.flSl!!IIl Mar/tlJez
2. Unas marcas que indican la manera conu) el escrilOrorganiz,a su discurso,
y tienen que ver con la estructura discursiva relacionando una pane del discurso
con otra; esUlS marcas no tienen que ver con el relalo o la informacin:
conclusi6n, esto quiere decir. por ejemplo, resumiendo, que lodo, en
este pUlltO, as pues, empezaremos por, volviendo a lo anterior, a
etc. EstaS marcas dan un valor ilocuLvo a la proposicin y ayudan u encontrar
la funcin que est desempeando det.enninada proposicin en la unidad
discursiva.
3. Unas marcas que tienen que ver con el proceso de comunicacin, COII la
teraccin que se establece entre el escrilOry el posible lecror, Estas marcas nos
indican el punto de vista. asumido por el escritor en relacin con su escrito, as
como el papel que ste le asigna al lector. Entre stas marcas tenemos: por arra
parte, similarmente. sin embargo, en cualquier caso, con e/fin de. as/o aunque,
y, pero, de igual rru:JJlera, realmente, en lugar de, por otro lado, al mismo tiempo,
en cualquier caso, por esta razn, por el contrario, muy imponante, esencial
men/e, ms o menos, interesante. determinan/e, etc.
Observemos cmo ocurren estas marcas en un texto como el
..:Te,()ra de la seleccin natural.
De las teorru; que se estudian en biologa, la de la evolucin es lu
que ms hechos explica. La teora de la evolucin se i!licia a
pW"lir de la publicacin del libro "El origen de las especies por
medio de la seleccin nalural por el nalurnJisUl ingls Charles
Durwin. La teora de. Dll.r\I.'in naci despus de mltiples observa
ciones de la naturaleza en su viaje alrededor del mundo y
especialmente despus de observar tremenda variedad de formas
de vida, como en el caso de los pinzones de !:Js islas galpugos.
Estos pjaros, tan parecidos unos a otros, lenm cada uno
caructerstica que los ,diferenciaba. Logr identificar hasta trece
o
e rr1l!Y relacionadas, pero cada una adaptada a la vida
o
en un ambiente particular.
m
.,......,;
En una fonna esquemtica veamos los postu!udos de Darwin. En
primer lugur, en todas las especies de seres vi vos exiSlen direren
clas(:ntre los individuos. No hay individuos exactamente
106
El lI/lt!isiJ tlb'CHrsivo
En segundo lugar, el proceso de producdll opera oc 11\l;'\lH.:nl
que en la mayora oe los cru;os caJa generacin eS ms.numerosa
que la anlerior ... En lercer lugur, es claro que esle aumento eSl
controlado porque si ...
Por qu mueren unos y otros no? Darwin pens que sobrevivan
y se reproducan los ms aptos, los que lenan ms resi5Icncia ...
As en cada generaci6n hay un pequeo aumento en In proporci6n dc
individuos que lienen mayor capacidad
C6mo cambian las poblaciones? Si nos b'IS:J010S en la leora dc lu
evoluci6n de Darwin...
La selecci6n natuml, como ya vimos. cs el mec:Juismu medianle el eual
.unos individuos sobrt:viven en lug'lr de Olrus o lienen llI.lyoro:.
O sea que, en lmlinos gencrulcs la v:Jriacin la nWlcri:1 prim:1 S(lon:
la cU:Jllu sch:cci6n V:J uaCluar. El resullado dI.! 1:.1 inh.:r:lccilll.k
procesos a Iruvs dcllempo cs 1:,cYoluci6n. Wiulogia 4. pp. 1:':!13:'
Nonna).
Al anulizar el texto se pretende pre:iCnlUr el h!XIO en Ires rlanos que $on
indicados por las marcas conjuntivas que aparecen en l.
l. Marcas que indican la secuencia de los hechos.
se inicia a partir de
naci despus de
despus de
tenan
logr
2. Marcas que indican la organizacin dcldisl:urso.
De las teodas que se estudiall
En !la fo rlll a vea/llOS
En primer lugar
En segundo
En tercer lugar
Pregulltas retricas
como ya vimos, ...
O sea (jue. /m trmillos generale.\' .. ,
3. Marcas que indican lu interuccin cscrilurh.:clOr )' la posl.:in
107
"Jul Hl "-,
regularesde informacin, y por OLrO lado al estudiante para aprender identificar
textos reales, y para pensar en textos posibles bien eSLructurados y coherentes.
Esto ayudar a que el estudiante adquiera marcos especficos no slo pura
interpretar y sino tambin para producir y tomar notas, cual incid
en una ind vid U llZ-acin y autonoma en el aprendizaje.
En este monento me parece plnente recordar una hiptesis que haba
Illcm.:ionado en:l captulo anterior: la necesidad de aumentar el conocil7lielllO
compartido erLre el lector y el texto escrito. Es preciso que como lectores no
slo sepamos da:odificar el texto sino que sobre la manera como se
constituyen y oJganizan los textos, sobre las eSLructuras subyacentes que facili
tarn la aprehensin de una informacin en un momento dado. Por ello, en esta
pune del trabuJ) lo esencial es que se logre una toma de conciencia de la
existencia deesa eSlrUcturaglobal abstracta. cuya realizacin se lleva a cabo por
medio del tex.to Es evidente que este conocimiento sobre las de los
textos incide s,l.stancialmente en un efectivo procesamiento de la informacin.
LA ESTRUCTURA SEMNTICA DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS
En el proyt!:to de investigacin Reading for learning que se realiz l!1l
Inglaterra en J U. Birmingham (l978-1982), Florence Davies promotora y
participante en el proyecto en colaboracin con Terry Greene, lograron estabk
cer diferencias i semejanz.as entre los diversos textos de ciencias naturales y d:
ciencias sociales. Tales diferencias les permileron lanz.ar la hiptesis de que
poda pensar e:, una tipologa de discursos en los textos escolares utilizados en
el bachillerato estas dos reas.
Davies':l Geene enconLraron adems que un tipo de discurso poda incluir
temas um diferentes como la descripcin de una raz (en ciencias naturales), la
suspensin de un puente (en fsica), la eSLrUCLUra de una comunidad, de un
s.oci!!.dad (en sociales) o la estructura del ojo humano; y. que dicho tipo di.!
discurso estabformado porcategoras de informacin o constituyentes que eran
{
recurrentes en los textos aunque sus temas fueran diferentes. Esta
--------_.---
hizo pensaren I.naeslrUctura de informacin global omacro-estructuraconstiluqp
._ "-" ... ,,,,, .. , ... __ --."->.''''..____ ___
c.:J definida plrtir de ciertaS categoras de informacin O super-estructuras I:s
C:OuoJes eran co Isistentes, representativas y se relacionaban entre s.
c:n
Q
10
El anlisis 1ilobol
T1POLociA DE TEXTOS EXPOSlTlvOS y ESTRUCTURA 1)1::: INFORMACiN
ESTRUCTURAS PROPUESTAS PARA TEXTOS NONARRATIVOS
"'\
/' Tipo de Constituyentes
ESl.rI.Jctura Fsica I Purte
Proceso EsUldo o forma del
ObJcloIMateriul
Cartlcterfsticas de rasgos
. o utribulos
Mecanismo Eslructuru FslCll
Teora IIlptcsls
Principio Ley O Principio
ESl[uctura Social I Miembro o grupo
ESUldo/SiluaciQn I I'urticipuntcs
Fuer7.a I Fuente o Composicin
Instruccin I Pusos o
Ad;ptacin Es peci cslcjcm piar
Sistem:J/ l'roduclor o Sistcmu
Produccin de produccin
Lo<: o I i;.::ucin + propi.;dadeH fun
cill
Localizacin + tiempo o estudo
+ Instrumento Ougentl! cambio +
propiedad o estru;tura + u;cin
Tests O medicin + datos + cjcm
plu ;rupo
A;ciII + Objelo/Molerial
COnll!xtO + Tesl dc"+ R\!sullOdos
+ Inlcrpreloc in
ClIndiciolll.!S + JnSlallcias + Tcsll
+
+ Condiciunes +)la
pclo + ventajas
(1 dcsvclltaja.
Condl\;iulleS + Localil.aen +
Efccllls + Eventos II innovacin
Condkiuncs + 1liS t:lIl\:I:lS + Tcsts
., Ei'c;tus
Mmcrialcs + Aparatos o medidas
+ PrcU(;upaelOll u t:olHilci6n +
r{csull:du + IlIIerpret:u.:in
Conicion<.:s medio ambicmd
+ I'as.:os d auapl:lcinl
mecanislI\llS + l"ullI.:in
Producto + l.:x:nli;.::uci6n
+ + distribucin
./
No!:!,: (1) Los constituyentes en n(cilla son CO/lstamc,. los dC/ll:L\ son upciullUIo.:S.
(2) + indiciI no onJC:1l
'romauo y UUUpUlc.JU FLUKliNCIi DAVII:$ 19S
Maria Crisrina )1arltle:,
Tal hallazgo hace pensaren que la manera como los elementos constituyen t(!S
de la informacin se relacionan en el texto reflejan la manera corno las cosas son
interdependienles en el mundo real. Este ir juntos y es1.ll manera de relacionarsl!
de dichos cons1tuyentes contribuye a la coherencia o sentido de1un discurso.
El cuadro s.guiente muestra de manera esquemtica las conclusiones
lleg el equipo de investigadores del proyecto "Reading for
DE LA IDENTIFICACIN DE LA ESTRUCTURA SEMNTICA DE LOS
TEXTOS EXP'JS1T1VOS
Son muy amplias las perspectivas que el hallazgo de los tipos de estructuru
de informacinen textos /lO lU.Jfrativos podra tener en la investigucin:
1) Comprobar si las estructuras de informaci6n de los diversos ti pos dI."!
texto pi lOteados en el estudio de Davies y Greene son vlidas para los
textos ciencias naturales y sociales en espaol.
2) Observ<.r si el orden de las secuencias es siempre el mismo o dos
secuencias siempre van juntas. o por 71 contrario no existe un
ordenproritario. Dar una explicacin al cambio en la focaliz.aci6n.
3) Observu qu elementos gramaticales y funcionales traducen cado
conj un de valores.
'4) Resalla. qu fonnas lingsticas son recurrentes para determinadus es
tructural en detcnninados textos.
5) Anali:wrqu relaciones lgic.a.s y qu funciones prevalccen cIllas CiI.!IH.: as
na tu rules y en las sociales.
Invcsti!:jar qu papel cumplira el conocimienLO <..Ii.! las estru;turas Je
informu:i6n de los textos en el desarrollo Je estratcgias que prclcnJan
hacer Iccwres y escritores mucho ms competentes y ms uutnOIT1S,
7) Explon.:r qu incidencia lene la estructura lo!;; informacin dI.! los tl.!xts
en la sicoJingOslica. puesto que el desarrollo de uno
metodologa para describir diferencias entre los textos es un punto d:
t
pmida pliJ'a controlar variables sobre procesos de comprensin.
El marco rCltringido de este trabajo no permite tratar exhuustivamcnle wJos
los puntos sin embargo. algunos de ellos pueden ser objeto Jc
e ms especficas (Punto 7).
O
e:"'
111
El anlisis .rJobuJ
A continuacin presentar el anlisis Je diversos tipos Je textos tomados dI!
manuales escolares utili:t.ados en la ensd\an"t.a secundaria en Colombia. Limilarl!
el anlisis a textos de estructura fsica. de proceso. de clasilicacin y dc
mecanismo (o funcionamiento).
Un anlisis en l que se busca deterlllinan:ul es la estructura e informacin
del texto implica tonwr el texto como un too. paru poJer as delinir y caracterizar
las categoras de la infonnacin. Tomar el texlO como un todo nos permite
observar cules son las relaciones entre los elementos signilica.ntes del texto. qu
indican y qu tipo de operaciones cognitv'ls se presl.!lllan distribuidas cn forma
regular a travs de .l.
LOS PHOTOTI.!:XTOS DI.!: CIENCIAS Y SUS CATI!:GUHIAS
UL D[; I:STHUCrURA I'ISICA
La descripcin de unn estructurn fsica (planta. ral. puente. diente) cst
consistente mente representada por medio dc ciertas categoras de informacin:
informacin sobre In denominacin de las partes. sobn.! la localizacin de estas
partes y sobre las propiedades o atributos de las partes; inclUYe tambin
infonnacin sobre sus funciones.
Ln siguiente matriz. nos servir para ayudar u detcnnnnr ya an;.lilar un texto
de estructura Las casill:ls ocupadas mostrafin la informacin q\l:! el tcxto
trae; por el contmrio las casillas son un punto JI.! partida esencial para la
hsqueda de infonnaci6n II ampliacin e lu infonlla;i(lll ilu,:ol1lpkla; () pennitl.!
dl.!t;;clar en qul! categora el aulOr prenri() hacer nfasis y por qu.
Tipo dI! ProlOtl!xtO: Estructura Fsl.:a
Estructura- Partes
Localizacin
Propiedudes/ Atrihu tos Fum:i6n
Texto No. I
\<EI Corazn
El cra:l:6n es una bumba que proporciona la prl.!sin neccsari;.
para que la sangre circule. Est situado en la cavidad lorxica
D
--.l
Mar/a CriSlll(J Martnl"Z
deu-s del esternn. Sus paredes estn fonnadas por tejido
cardaco.
Est rod.:ado por una membrana prolectora de lejido cOfl1clivo,
denomimdo Pericardio. I
El cora.z()n del hombre. al que el de otros mamfferos y el de
las aves.se divide en cuatro cavidades: las superiores llamadas
aurculas, y las inferiores llamadas ventrculas.
El cora:c.cn est provisto de vlvulas que al cerrarsehennLlcamen
te, evilanque la sangre se devuelva. Entre la aurcula derecha y el
vent.rcub derecho se encuentra la vlvula tricspide. En el
orificio mtre la aurcula izcuierda y e,l ventrculo izcuierdo se
encuentn la vlvula bicspide o mitra!.
En la sal da de la arteria pulmonar y de la aorta se encuentra otra
vlvula. asemilunar. En la aurcula derechase encuentra un
especial,dcnominado ganglio senoauricular o marcup;:so. el cual
establece el ritmo de las pulsaciones del coraz.n.
(Bioiog{2 3 - Funcionamiento del ser vivo. Nonna. p.56)
En el
aparece toda la informacin que trae el texto 'j Il1UCSlri.l
no :"lo esta ironnacin dividida en categoras semnticas sino tambin cl
movimientu de las secuencias prox>sicionales del texto. Consid\.!ro qu\.! lII1
estudio experincmul sobre la recurrencia en la ordenacin do.! las categoras
xxlra ayudar adetenninar qu orden se prefiere en los texlOs de estructuri.l o si
por el contrarie no existe detenninacin al respecto,
Adems, en cuenta un cuadro sobre el movimiento de 1:,\$ secuencias
pcnnite establecer una relacin enu-e las categoras semnticas
y las expresioll:s morfosintcticas que toman las secuencias en delerminados
tcxtO$, Esto es importante tanto nivel de :.lctividadcs de anliss como
a nivd de activdudcs de
e
o
'"'-1
-...
114
.: (tl/cili.;. g/OU(!
Cuadro Mutriz del texto de Estructura
A. Estructura PUrle. B. Localizacin C. Propiedades D. Funcin
I
Corazn
3
Pericardio mem
brana
4
Cavidades:
2
Aurculas
4
Ventrculos
l
Vlvulas
2
Vl vula Tricspide
2
Vlvula bicspide
,<Mitral
2
lvula semilunar
3
Ganglio ,senouuri
culnr o marcapuso
3 4 2
Cavidad torxica Sus paredes Proporciona
detrs esternn formadas por para
muscular circulacin
curduco de sangre
1 2
rodea corazn conectivo
protectora
I
Superiores
3
Inferiores
')
Cerradas pura
evitlrdev<)1 ucin
de
I
entn.: uurcula
derecha y vell
triculo derecho
aortt\
I 2 4
aurcul dcr<.!cha tejido espl.!ci,\ estbkce
ritmo dI.! las
pulsaciones
dcl corazll
Nola: Los nmerus indicanelorden enqueapurecen las Cutt!gorasell el texto.
15
Man'a Cristina
El siguiente cuadro muestra esquemticamente 105 movimientos que se
realizan en ellCJto. Cada movimiento corresponde a una proposici6n en el texto;
los nmeros indican el orden en que fueron mencionadas las catcg
ras. El resumct, final indica el nmero de veces en que la calegorl ocup ello.,
20. 30 ...... n lugar.
A. Panes B. Localizacin C.Propiedades D. Funcin
2
MOY.
3 ________________________
_______ 4
2
3 _________________
___________ 4
MOY.J 2 _____
4 3
MOy,4 2 _____
MOY. S 2 _____
MOY.S 2 _____
MOY.6
3
__
Jo. = 1 lo. =6 20. = l' 20. = 2
20. = 4 20. = O 40. = 2 40. = 1
30. = 1 30. =2
El cuadro del movimiento n9s muestra cmo en este texto se prefiere hH.;l.!r
en la \o,alizacin yconiinuar despus con la identificaci6n de la pane,
El siguiente p'.\ifn resume el nfasis del cuadro:
G
Localizacin Parte - Propiedades - Funci6n
O

..
\ . ...
116
U ,/II,i/.\;.\ g/lIbll/
Obsrvese que el nfasis en las propiedades y la fundn menor.
A panir dc! anlisis de varios texto:; de estruclur:l pudimos obscrvar que la
mayora de los texlOS de este lipo utiliza dos putrlllles:
J) LocalizacilI parles propiedades
2) Partes local zadlI pro[JI.:dcuJc.l'
Sin embargo. parece que huy prerl!n:nciu por d primero. Es pOSible que );1
focalizacin de la categora de localizlcin
proposicin la cual generalmente menciona hI informal'ion vl..'j;1 al i.:Olllu.:n;t.o y
la informacin nuevu despus. La loculiz ..\(.:in illlplil:a Ul\"1 rda.'ilin COIl
mencio,nado anterioflncllle: considero que este proc.:imit!ntuse utiliza para
facilitar la comprensin del texto por cuanto ayudu ti establecer UIIU eontinuidu
u ni vel n::h1cionuthl ,c,'Q!lla
retrica (captulo unlerior) y con J: i.:omprl.!llsil)n: I.!.';t,' un
eSludio ms pmfundo qU\: !lO ,'11 cstl.!
En cllexlo e SlruCluru lus cUlegon'as tic infol'lnai.:n son e.xpn,;sud;ls pOI'
elemenlos lexicule$ y construcciones sintclie:ls i.:\I;"OIllOlh:l,i plraJil!mtii.:o c;.
el siguiente:
)) Loculizucin
es/ silllado el/ e L
d/!/r(s de'
,'sui r()(lcoc/o por
A se el,,'/lim/ra a cOllrillll{/dn de ...
Elllrt A yB .Vi: tl/Cllell/ro e
EI/ el Qel//re AyB se el/,'/WI/ra e
EI/ A se /!IlC/ltll/ra
1) Estru.ctura componcntes
e se dil'ide ,'11
P I! s/(ll !omwd(/s por
e est prOl'isto de ...
3) Funcin
e pmpllrciolla /(/ pn'shJl I/t'ces(/rio
e \l al Cl.'rrarse lrerlllrh{/IIII.'J/U t\'IW/Jjut'
M esw/J!(!cl.' ..
111
E.L. P'OTOTE..Xl0 DE FUNCIONAMI..ENTO
He categoriudo como funciol!umenlO el tipo de texto que en Davies (1985)
se Oenomina 11 ecanSlIIopor cuanto semnLicamente parece eslar ms de :.IC ueJo
con la referenci a un 6rgano vital del cuerpo humano, 1 t
Cualquier lnJorrnaci6n sobre la estructura de un organismo conlle va necesa
riamente una inforrnacin sobre su funcionamiento. En los manuules
ocurre que a v;ces la informacin de los leXlOS de estructurn 'j funcionamienlo
se mezclan. Otr:;s veces la estructura y el funcionamiento forman dos uniduJes
lextuales sepllJaJas; en otras ocasiones en una misma unidud texlualla estrucura
se m;nciona ul wmicnzo y el funcionamiento al nnul Jel tcxto,
En el siguiene texto se puede observar una relacin estrecha entre lus panes
de Jn organismo (el coraz6n). y los elcmentos exleriores en el curso
de su runcion amiento.
Taw Nil, 2
"Ciclo Cardaco
A la uuricula llega la sangre proveniente de los tejidos por las cavas
superiores e inreriores, La primera true la sangre de la cabeza,
brzos ') parte superior del cuerpo. y la segunua de los miembros
inferiores, Al contraerse la aurcula. la sangre posa o travs de lu
tricspide al ventrculo derecho, El ventrculo envu lu
'sangre travs de la vlvulasemilunor a la arteria pulmonar la cual
se di vide en dos ramas, una derecha 'j Olra izquierda, que lu
conducm a 10$ pulmones respectivos en donde la sangre libera el
dixidc de carbono y se carga de oxgeno. La sungre regresa por
las pulmonares a la aurcula iz-quierda y por contraccin. lu
hace pa;ar al ventrculo izquierdo a travs de l vl vula bicspide.
L;.conlfaccin dd ventrculo cierra esta vlvula 'j tlbre la vlvula
semi I UDar enviando la sangre por la uona u lodo el cuerpo.
El eSl irrigado por las arterias coronarias que se originun
en la 'j le suministran el oxgeno 'j nutrientes. La sangre
regreso del corazn a la aurcula derecha por las venas coronarias;;.
(hay grfica) Biologa 3fullcionamiento del ser vivo. NOnTItI,
e:::;
pgi nu 56).
0
u..J
t....:.
11 g
El wll/isis global
El diagrama de nujo parece ser hl forma ms con\'l.!l\iel\ll.! esqul.!lIluli:t.ur
un lex10 de fUl/ciOlwl/liclJlO pues 10 qul.! cn sc vcn clmUlllclll1.! los 1110 vi 1\1 iI.!n lOs,
es uccir. el funcionamiento de un organismo o ut: un apurulo 'j ademS.ll1ul::stra
de manera gilloda la informacin dcllcxto,
En el cuadro sobre los lipos tic tCXIOS SI.! pLll.!dl.! ubsL'rvar qu.: la cstructura lk
un lexlO de mecanismo I.!Sl6. confornwJu por los COllstiluyenl\.!$ Jc un lexto Ul'
I.!SlrUClura fsica y la uuicin de dos comailuyl.!llll.!s m:is: 1;1 m:cill y i.d
1ll:.11Cri :.1 lIsubSl::mc as,
El siguicllle es el cuuuro Illalriz Prol 'o':SIl! Ihu'l IOICII":": I): p;rtlos (I.!X lus
dI.! IllCClIn is 1110:
I
l
MecanisnlO/Purlcs Accin FUIl,ill L"ralizul:ill
OhJetu!
I\latl.'f'i;J I
Diagrama uc del Ct..:lo carduco

1 TODO t\ORTA 1

Cava Inferior
'T'
parll.:
inferior
cuerpo
Venlrculo
DI.: n.:I.:h,1
V.lIvula
lihcra
ca:! Car!!; 02
Al1cri:
Pulmonur
11
Mar'u Crisril!tJ ,'danlne:
Al jntenu.u ocupar las casillas del cuadro matriz propuesto por DA V1ES
(1 nS) se presenUlJ'on problemas porque las categoras de partes 'j localizacin
se confundan 'j establecan una relacin semntica diferente; igualmente
'6 I 'd', f '6 I ,
OCUITl con as categonas e acc/On y unCl n.
En visUJ de lo anterior propong,o OLIO tipo de estructura de infomacin para
los pn..>tot\!xtm de funcionamiento (mecanismo). Dich, estructura que n.:sponde
u as demanda:; de varios textos analizados en varios mnuales escolares mueSlra
claramentel:.u relaciones semnticas enLIe los constituyentes.
;:) Las Cllegoras localizaci6n 'j panes han sido ampliadas a 3 constituyen-
les que mues tran las etapas que cumple el movimienLO de la sustanciu. as:
Procedencia
Medio de Transpone
PUllfO de /legada
b) En eua filO a las categoras accin yfuncin opt por conservar la s\!gunda
por cuunto la accin implica la presencia conceptual de un agente humano y no
es el caso en este tipo texto. Sin embargo. el cuadro matriz de infonnacin
scmnticfl qu: propongo no intenta ser universal puesto que es posible que se
pueda hacer' una subdivisin de los textos de funcionamiento o mccnnismo y
entre ellos b:Jya algunos que no se ujusten a la estrUCtura propuesta.
El cuadrodl! la pgina siguiente presenta la infomacin deltex to anwror .,;n
U!\;f matriz semntica de informacin que hn resultndo del anlisis de v,lros
textos de funcionamiento. En l incluyo la informacin dellexto sobre el ciclo
cardaco y e l orden del movimiento de las categoras o constituyentes,
El anlisi:; ue la rc.currencia en la focali<!:acin de las categoras me P";fI1ju,:
proponer el siguiente movimiento generalizador en Jos texLO$ de funcio:mi";ll
10:
Procedencia Funcin Substancia Medio de OblCllVO
Transpone
a b
u
t
C d e
lo =l 10=3 lo = 1 lo = lo =:2
20 =2 20= I 20 = 4 20 = 1 30 = 2
o
30 =1 30 = l 30 = 2 30 = l 4 =
d
40= l 40 =4 50 =2
-.J

.; ,1tI(h,vi,\ I!!o!>ul
Un antilisis del movimienLO generalizado d.,; varios pllJra servir para
detectar qu tipo de movimiento se preOere haceren los textos de funcionamien
lO,
Ivkdll dI.:
",)
Proceut!llcia Su!>t:l!!(.'j,
'l'r,I!sporle
Lkgnda
A B e D E
Dt.:seo Ilumur la ::Hendon sQhre bs que.: jlt.:rsslI.'n d irllciu uel
mo\'i11liclll. Por ejemplo en el texto qut.: se ue.lba Je :lIlulizar. c.1 1ll0Vimienl(1
SI! inici; generalmente con la calegora de Fllflcicill. (kspul!s SU,I'(c/IIcia t.: nscguid.
Ov/edro y finalmente Medio d.' Transport/!.
El patrn general de este texto sera cl
------,
Funcin. Sustancia. Objetivo. Medio th' Tnlllspllrlt :
A continuacin rcsaltur13 qllL: ...1l Cll el
le;qo y expr\!sun a su vd rducioncs ;cmllli...," elllr... los ';"llll,tiluyelllL:,":
Exprcsill que illuicu un aspc<.:lo Ut.: ,l'ill/l/!lllIIl,dwl
Al CO/llI'CIt't.\'(' A /a S poso .. ,
'-'.1 COllltaccill del \1 ch'rra L y (lbr" Al
e/l1/ialldo S por Z .. ,
Jl0l' Clilllmcc!il/ /(/n' {JClsar S
2) Un aspecto de dircccionaJidd
A II,'gn :'l' /1/,m'l'll'III<' dI' (;
e 1I'(1' S <Ic' e
El v t'1II'lcl S a rm'es di'
LaS pasa a dI' (J la P
I
Maria ('rislllla Marlfll?Z
Matriz Semnticll e informacin de un Texto de Funcionumiento
Procedencill' Funcin Sustancia Medio Punto
Je Transporte de
n bcd e
4
Tejidos
9
Cabeza y
pl.l1te superior

miembros
inferiores
2
Aurcula
den:.cha
Ventrculo
dereCho
Aurcula
l.yucrdu
2
Ventrculo
o
O
.....J
c..n
3 2 5
Llega Cava Aurcula
superior Dcrcch:l
7 8 6
lral! sangre cva
inferior
3 4 5
se sangre Vlvula Ventrculo
contrae tricspide derecho
2 3 4 5
enva sangre Vlvula Arteria
semilunar pulmonar
3 2 1/2 4
conducen (sangre) ramas derecha pulmones
izquierda
'")'
.. 2
Litx:ra sangre
COl
. 4'
sangre
02
l' 2 3
sangre Venas
pulmonares Izquierda
2 4 J
por sUllgrc Vlvula Velllrcu lo
contraccin bicspide izquierdo
hce pas3J'
5 4
contraccin e sangre Vlvula
3
cierra 4
.
V:\lvula
abre semilunar
5 6 7
envjando Aorta Todo el cuerpo
122
fl wllilisis dul/
('11 dO/ld('
com/lIcc <1 ",
f>
regres" por ,,, "/(1 ........ ..
S
}ace pa.ml' S (J Irm'Js dI'
S por 11 ti
de lc,xlu en presente.
en eSle
Observes!! que los verbos
y son todos vcrhos de accin,
LL I'IWTOTLX'\'O l1L l'IWl'l'SO
Un lexto de proceso h,II:;() n.:l"!!rel1cia I la:; clap;ls dI: Ill'(Hlul:L'ill \l evulu..:ill
ue algCl; deserib() ,Y explica Y en l/n
perodo dI! tiempo. Los t:OIlSlluyt!l1les qul.! g":llcrallll\!IlIC o,,;urrL'll CI1 lus ICXIUS
de incluyen: ewpw de ;!!.!u IHIl:bs\.! de o,\ ('I/l/du.\'
cl iIlSJI'lIiIH'/I/(I ti" ('{1m/Jiu:
ell
o eSI J'lICIlI/'a
\;1 accin dd inslJ'wl1e/l/(J.
TextO No. 3
Proceso qumico-fisiolgico
<,Digestin de los carbohidr;llh,
La rnyora de los carhohidr:.tlos dI.' la dicla
sun los polisadridus. los Jisacridus y Enlr\.!
los po!isacrdos tellclllUS el allll idllll, qllC 1: 1Illllt'O di PUl'
I!I IWlllbr\.!: \!SL\lS SOIl c01\\'ertid\!;, ,'11 ,'111111.1,1
pUl'
La mallClsa eS
en t!l
El allllidI\ ,\t:s,$lbladl i 1'''1' Lt pllal1l
1a
\1 ,1Iil'as;1
;,all \'"", ... qm' 11 1 I /',1 liS'
p<>r tl<:(.;n J\.! la Illall us;' ,
\.!sle ltimo. la amil:.;a
lwncn.::.lic> desdohla el ;lllllidl\ 'lu\.! 1\\1 alc:ul'{'o a :;1.'1:
CI\ la hoca, Lu y lus dcms ingeridos como la
sacarosa la lac\sa a'/.e;!r de kchc, sun dcsdohlado ... \.!n sus
constiluyentes la glucosa, la 'rucIos;! y la !!;llaI'IOSa por clll.imas
proJudd:\s por
Lus lI\unllsucridos son ubsorbiJo.... l.:1\ ..:1 illleslillll dclg;ld
ll
pur
activO y distrihuiJos lue!;$ a 1;1', .:Jlulus d..:1 llrgallis1111l
donde son ulilizados COIllO fuent ll!:
scr vivo" p. 31
3
m
Maria Crislillll
El texto anterior describe un proceso nalurn! en el que no InterViene un agente
humano, sino que se trala de fenmenos qumico-fisiolgicos que se Ikvan
c;,bo en un orgJnismo.
El cuadro si1!uiente resume esquemticamente la informacin 'Jeltexto en un
de flUJO que muestra de manera gil y ciar;. las cwpas y movimientos
del pro.::eso.
Diagrama de flujo que muestra la digestin de los carbohidrlltos
('{;
Or!;:Jno Origen
Causa Cl.Ill1bio Proceso
T . .. '\
""
rans Ionll ,le I() n ,.,
Cambio \.:..
I
Enzima
Piulina
o ami lasa s.ali val

Polisacridos

MOr1osac:rido,
secretan
Enzim
Maltosa
:::

o

--J
en
Obsrvese que hice una pequea variacin cn el cuadro matriz propuesto
)Jor Florcncc [)avieso Consider necesario dividir el constituyente Es/ado o
forll/o del ubjl!/il/IIlCJIl..'Tial en dos: un constituyente que se rcren.: al
m;,tcrial o sust:Jl1cia cn su estado iniciul y Olro que se refiere a l en su eSlaJo I' lIal
dspus de haber sufrido la transformacin.
,r
Evidcntenenle, durante las etapas del'proceso el estado Jinal de una et:.lpu
puede ser el estado inicial de la siguiente: tambin decid cambior la categora
illSlrumelllO () aJellle de cambio por lo de causa de cambio puesto que a nivel
SflHnlco una c alegora de inslrulIICfllO implica un :Jgcntc hum:mo y la calcgor'l
dCCl,!:t'lIte no puede exisLren este texto debido que los eventos no son rea!iz<.!dos
I:!-I
U Wllli.1 g/ol"
Matriz Scmlnticu de UIl Prototexto de Proceso Nuturul
Estado Locolizacin Propiclbd Causa Proceso
Fuse Inicial Fina!
A 13 e D E F
4 ;1

5
Almidn cll:l.inw Pliali!!'l
':soblur
Muhus
( U n j e o SCCn.:taua \) a!\lilas;!
polisacrido por
digerido por
el hombre)
I 5 -l ;\
mallos;, inlestino mallasa desoblar
delg:tdo
:1 5 4
almidn l1oc:, un ;'llIi la$a uesoblao
dcsdobl;,do
:
.
(consli
mallos:.! Prom;ias dc... obl:lr lUycnt\!S
y por ;Inul:ls t!lu;osa
meSI i fruclO,;'
digerido!> g:tla..'tos:,
como lu
s:.!cros;. ).
luclosa
por un actor int<.!m:io/lal. Iguahm:nt..: la catcgmi:t (/,f'i(.in reclllplazaJ'l por
por tu razn quc ;;.llO Jc
Gellcntlizacin dclll1ovimiento
A 13 C D F F
1"
),
4"
a es desdoblado ('/1 b flor la ",'('illI tic ('

3
0
Murra Cristina
El proceso EF Causa Cambio
El cuadro de movimiento es resultado dc la recurrt!ncia dt.! las catcgoras en
el orden sinUlgmlico, La categora Estado IniciCJI aparece generalrhlnte en Ier.
lugar. en 20. lugar la categora de Accin en 3er. lugar la Clegora de Emulo
Fina! yen 40. lugar la categora de Causa de Cambio.
Es imponante resaltar la utilizoci6n de la voz pasiva puesto que por medio
d ella se hace nfasis en la sustancia que sufre la transfonnaci6n, y en su
resultado. (Sin agente explcito),
L:l relacin paradigmtica de las formas verbales utilizadas en texlO
sera:
N son cOllvenid()s en N2
A es desdoblado por C
M desdoblado a D por C
M.P son desdoblados en C por G
SOIl dislribuldos
son utWzados
P de:;:dobla A (ApCJrece "la caSCl de cambo" COIIIO sujeto).
Un texto de proceso natural.
Observemos qu tipo de caUlgoru.s permanece o vara en un texto de proceso
explica una volucin natural en el tiempo.
Texto No. 4
Geolllo1o loga Generalidades oo.
A hora veamos el origen de ICJs rocas:
En el inferior de la Tierra las elevadfsimas temperaturas hacen
qu.e los minerales permanezcan en estado de fusilI; al ascender
este liquido (MCJgllla) por efecto de ICl presilI. se VQ ellfriwldo y
va convirtit!ndou en rocas gneas illlel/sivas y si Cllcallzwl a salir
a la superficie por los volcanes, sern eXlrusvas.
Por efecto de la erosin, las diverms rocas se V(/I!
y arrastrando por as aguas se acumulan en parles bajas
fomll.Jndo capas sobrepuestas que se solidifican con el peso.
constituyendo as las rocas sedilllelllarias.
:=J
::.::>
...J
126

CCJsi las tres CUllrtu.l' Pllrtd),' de los C()/Itllt:Il/(!.\' t'Sltll l.'lIbh'/'I(I.I' 1)(11'
cstWi ronlS, St' t:/ICll'IlIJ'WI SiCIll/IfI' ('IIIt,S el/lms sl/l/criort'.\' ,h'/(/
tierrCJ.
Por !CJ accin de la presin. [a WIII/):rt{llrll y la /wlll/(I(), la.\'
rocas glleas y seilllelllarias suj"t!ll (.'/1 Sil
dst ruc/ura para convertirse en roca,.. lIIc:wmlfic(l.l'....
(Conozcal/los Nuestra Historia $)", E, l'IMI; fI.4 8).
En el siguiente cuadro SI! generan'.a d 1ll0Villli\!llto r\!suItUrlt\! tic la
las calegoras en texto:
El
Causa Cumbio
Proceso EF
2 1
U
3 .:jO
--->
Por la accin de e, A se va cunvirtiendo Cll JJ
CC El proceyo EF ,.
Mientras en el texto al,lwrior sobre prm:eStl digt.!Slivt) se hada Jnrusis
t.!1l lu sustancia que sufra el cambio.l.!n lcxtu sobre 1<1 forllludn de las rocas
se hce I.nfusis en la cuusu dc cambio y por generalmellte al inicio
de la oracin.
Obsrvese udems la utilizuci6n del verbo en voz activa y I.!!t forma relkxiva.
lo mismo que el presente continuo que indica una duracin' en el tiempo. un .
proceso evoluti vo. el SE expresa el hecho que se dc un paekntc y no de ..
un agente..
M / por r.:J'r.:ClO C se Vi.! r.:nf'riando
por t:rl!t:lO dt: C.
A
V" en
y se van (.k:sintegl':Llldo
se-van arrastrando
se acumulan
soliLlilican
su('rcnlrans'oflllaciones pura cunvl!nir.\,' l!1l
127
El wlllisis x/abal
La utiliz.ac6n de la voz activa reflexiva no-continua, que aparece en las lLmas libera un }umo marrn espeso que tielle que pasar por una serie
expresiones verbales, parece indicar el resultado final de un pr?'{eso. de procesos de purificacin.
UI/ condensador equipado eUII corriellte.l l.h agua fre, remueve
el alquitrn de carbn. Despus UIl lavador ex/rae todos los restos
deamoniooa/quitrnquepudiercmhaberquedcuJo. Unpurificador
forrado con capas de xido de /ierro, remut:ve el a'l.ufre prese/lte
porque se forma sulfuro de hierro cuando el gas pasa sobre l.
Otro lavada, esta vez COIl aceite. extrae el Ilaflalello.
Finalmenle se hace correr e/ gas a travs de un extractor de
benzol. Enlonces se lo seca parcia/mellle, para evilt.Jr la
conde/lsadn en las ca,jeras anJes de ser almacenado en recio
pientes. El gas de agua, obtenido del coque, se elabora eu forma
similar. Para prepararlo se hace pasar el vapor a travs de UNa
superficie de coque, calelllada al rojo. El gas de agua se utiliza
en la industria Como combustible y como fuente de hidr:ello.
(Enciclopedia Juvenil Tcnico-ciemfica Vol. IJ pgina 13 J).
El cuadro matriz que propongo tiene en cucntu ln.:s categoras principales de:
acuerdo con la informacin del la columna del centro corresponde a la
AccinProceso,la de la izquierda al /nstrumemo. la de la derecha a la Transfor
macin. Se puede adicionar una columna en la que se incluyan las (uses
proceso. El parnlesis indica que la informaei6n no est explcita en el texto.
puede observar igualmentec6mo lainfonnaci6n se reparte en dos
o categoras: el jns/rumelUode cambio y la Accin-Proceso. dejando
la categora de resultado. En un procesamiento como el que describe el texto, l.a
denominacin del illstrumelllo y suful/cin implica el resultado e incluso la fase
de] proceso, asf por ejemplo:
Fase Instrumento
Accin-Proceso
Rcsullado
Lavudo Lavador -cxlrae Allloniu
(gas sin mollio)
Mara Crisrina Martillez
Fa.\I!s EsLado
Localizacin Propiedad
Inicial
Causa
Proceso
Estado
Cambio Final
2 Inlerior de
Miner<iles la tierra
2 4
Magma se enfra
2 4
Rocas partes
bajas
2
Rocas !;;nells
y sedimenta
nas
3 4
Elevadas Permanezca estado de
Temperaturas fusi6n
3 5
Presi6n asciende rocas
gneas
3. 6
erosi6n desintegran capas
acumulan sobrepues
tas que se
solidifican
con el peso
rocas
s.edin't:tiaria
3 4
presi6n liu[rt:n rocas
temperatura transforma- rreUln:iicas
y humedlld ci6n en
estructura
2= 4 1 =3
1:: 1 4" =2
3 =l 3 =3
5 = I
6=I
El prototexto de procesamiento
El tex la que a continuacin se presenta describe la manera como sc Obli;nc
el gLlS. Se tralll pues eJe un proceso qumico no natural, que implica la presencia
de un agente humano. Por ello a'este texto lo llamaremos texto de procesamiento.
Texto No.S
"CARDON
El gas para calefaccin se obtiene de la siguiente nlallera:
o
primero se muele el carbn hasta que lenga U/l tamaJio uniforme
O
a .,J
y SI! cuece a gra temperatura ell relOr/aS de hierro. Elllollces se
CO
Diagrama JI! nujo sobre el procesamienlO del gas
INSTRUMENTO TRANSFORMACION FASES
ACCIONPROCESO
CAMBIO RESULTADO EIJEF
T n/ura.:ioll
I :! 1I
FI
se muele c:u1:xn carbn
I
I
:; :;
.
r. se cuece gmn humo n\lllTn e;;p<=>
de hierr'J

I
I
7 :2
(h u1lI<./p.lS
con remueve ul4Uiu41l je
oe ngl.l:l carbn
1':1
sin alquitrn)
fn'a
I
I
uvuo I
\g'll.\ sin amOlli(
F-I L:lv:ldor e:nl':e amonio y res/os de

I
?unnc:.cilI I (1.':1.\ sin U:l.ulrc)
Purificaoor formado l'emueve el azufre
con de xido oc
hierro
1
I
uv:ldQ 1 2 sin 1
FS u\'udur con aceile eXlrae NlI[t.aleno
I
I
Purificacin :2 lexr:e Benzol)
sin BcnZll)
F6 cxll'lIClOr de b<:nzol
1
:2 I
F7 \l>Ccadorcs) se l>Cca
I
I
J :2
F& rCCI pienu:s se almac..:n::t
Todo prolOlf:XIO dI: procefamit:lllo implicu lu presencia com;cplu;1 tJ<.: un
agente (+ humano), El carcler mecnico del funcion:lInienlO dl!l uparto
lu convencin cientfica de pOller /!11 1(/ p/!I1I1/11bra al (J1/101' dd te xtu,
{ll de:! procl!SamienlOJ exige la utilizacin de la vozlllcdia:
--'

.J
-,
130
.....
1':1 lIIui 1i,\',,\' gI0/1(I/
Se obtjem'
Se II/uele t:I carbn
se cuece a gran temlI:rWI4f(1
se hace correr
se lo seca
se Ii/)aa IIn humo
En este misll\o l\.!XW sc utiliza 1;1 VOl, <lcliVil IIll rcfl\.!xiv;l )' cs cuundo I{/
catl:gor'a dI! illSlrtl/llellWOcupa el lugarJcI.I'ujt'IO, peroclllllll vimos ,1 Ill\.!S , lOdo
inSlrumento ex.ige lu presclH.:iu COIlI.'I.'[\llWI dI: un :lg1:1l1L' (FillllIlln: IY7-1, Clwk
1976),
UI/' clmdellsm)or rt'IIII1C1'C
un la\'tldur IJxt rae
1111 purificador I'el/l//e\'('
ESl<ls ex.prcsiollcS no pueden cnlclH.lcrsc I.'lllllO .. X obtienc.' o ,X rellluev.:,.
sino como es removido. En <::1 texto no se Jcsl.!'lllil.!lll.'i\lnar.:l lgl.!lll\.!;
sc expresa como proC\!Sll y SC ulilif.J el l":nllino,W: 1Il1l' el! (.'UIIOCI.'
como "V(lL, Il1cdiuII,
El. I'I<0TOTl!XTO SO("IA1, () (l:
Dcsput!s de haber hccho varios anlisis JI.! leXllls cslruCluru social y
leniendo cn cuenla la estrucluru Je ini'llrm\.'l')1l dl' has.... eIH':OlllrUlllOS que b
in formu<:n de los lexto:; no se ucomoJa ul Cuu9n> matriz pl'llpUeSIO por
(J 985): porello es necesurio conccpluullllcnt leller elU.:ucntu (11 ros l.'onsliluYl:n
les, Los cOllstituycntcsquc adiciono cllincidell eon uqucllos lluC 'lpul'<.!cl:il Cll
ICXtos dc clusilicucin: por tul mmivo I.'onsi(kru que lo quc l>uhy:u.:e;t UlllCXl(l
Jc eslrUclura social no cs unu cSlructura I'c'lllll\:nll' sin\! ulla daslkaeil')Il,
Puru conslruir una clasificacin se p;II'lC de ilquellu que se I.'laslka)' sobre
lodo Jc un (:titerjo para clasifi,'ur para lueJ:!n oblcncrcolllll rcsult'ldo grupos con
c:,raclerisli\.!(ts paniculares, El resull'ldu la
del cl'ilcrio dc cl:lsilic(ll.'n l/UC ICII)!;1 1.'11 1:\II':lIla. 1:11 los de
sllca!cs lll.'urt'e a ,'ec..::; que el I.'ritcrio qllC sirvili plllllll JI: panidu par
I.'uraclerilur y clasificur no aparecc cxrl.:ilo, y elleXtn cx.ivc CIlIlHll.'eS ,ti IcClor
unu inJ'ercllcia,
DI
Mw/(./ CrJllllt1
Texto tio. 6
ESPARTA
a Orgenes 11
Espana estaba !tuMa en el valle frtil del rio Euroras e/l
Ulcof/ia, Sus primeros pobladores fu erol/ los mlueos. sometidos
luego por tribus dorias; algunos cOllsideran como fundador dd
Estado espartano, al legendario legislador Licurgo.
!J. Ort;on/zacilI socio-poltica
El Eswdo eJjJtlr/ano se cO!1stituy dejinitil.allll!l/ll: a fillah'.I' del
siglo ViII. UJ poblacin estaba dividida entres capas sociales,
-UJs Espananos: clase privilegiada llamada "colJlllllidad
de los iguales posean la tierra en comn, dil'idida en parcelas,
IJ/.!ro tW SI:' dlldica!Jall a /(1 agrh'ullllJ'a. COl.u!JCJ!I de lodus lo:;,'
derechos poUticos y civiles. COlIstirulan el 10% de lu poblaci')I/,
'UJs Periecos: residentes elllos alrededores de la cil/dad,
formada por los sobrevivielltes de la poblacilI dOl/li!1ada ((I(I'/('w;)
y los eJlralljuos. Eran individuos libres, poualltie/'rw'y !Jiel/!'s
muebles. practicaball la artesana. la agricllltura y el comucio,
pagaballtributo a los espartal/os. Careca/l de dert:cllOs polticoJ
y h-,I' ('uaJ.H.J prohibido contmer lIIatriJlulI/io COII lo clase "l/a,
Los /lo/as: Descelldien/es de la poblaC'll 'encida ."
sOllllltida, SIlS lierraspasarOI/ (J propiedad d:! Estado. Culli\'(JbtJ!/
la til:rra del propietario espa rlal/o y cu.h:mds le pagaban 111/
tribu/(I; carecan de derechos y de liber/(id indil'du(/, Era la
parte ms numerosa de la poblacilI (200.000 habiw/ltcsJ, hecho
que ('(wsalw tt'1Il0r a los espartwlOS (/lit/! la posibilidad de su/jl"
1'(16011(':>; por eso or;;allizarol/ expediciol/<!s pUl/ill'(lS CO/l
de e.rttrlllinar en masa a los ilotas. E::.u hecho revela los grulld,'s
allwgollisll/os y luchaJide clases el! Esparta.
El rgimen po!tic del Estado esparlCl/lO. tella tl/W esrruClllr(1
c)
peclIl iar.
C")
-Dos reyes: hereditarios de poca illjlllC:Ilc10 poltica,
ce
dirillliulI cOllfliclOS sobre hUt'lIcia. J(lrlini)ol)(1I/ ('11 el CUlIsejo de
o

El Wlllix !llo/mi
anciallOs, ejercal/ lasflll/cione.I' lit' sacerdol!:s de l.WJ; 1'1/
de guerra mandaban ell el ,'jireito,
El siguiente cuadro presenta la de infonnncin corrrespondicnlc al
texto de clasificacin anterior:
/'
Grupo Vl!nl:Jjasl I c.J,l!
ltCllS DCSVCIll::ljus dades c1::l5111CaCln
Pri vi

Los Clasl! pri vilc [kIT;! No sc JI.:J1C;
ESp3l'1:JIH) !liada 'comu en ;omn. han a J; ;l!ri.
nidau de GOZUO:J1l de eultur
10% dl!rl!clws pll'
Ul! 1" pobla- lieos y dvi
cil1
TCI1t!J\t'iJ Ul! Iu
lt!rI';1
Los (lcric(;(ls Eran inui I'i Pr;lclkab;1Il Liherl:JJ
dc la ciuu:Jd ICS de )3 p- Juos liOI'l!), 1;1
b ) a ci n posean a!!riClIllur;.
d (l ni i n a d a rras y \'olllcrdil,
1"IJ:!'lhan Iri
l!Xlr:Jnjcros No h:nUI hlltll iI t!srmr
den:ehlls po
'/ ei

l;b:J prohibi.
do CClm rut!r
matrin\l1llio
t!llll 11t:1
Culliv:h;11l
\.h: pobl;- Es 1;1 t ierr:1 ud
cin vt.:ncid:J laJo, jHOpll!l:Jfill
)' someliua. C:.rc.:d;n y 11.:
ms nu de p:lgah:lIllribu.
mcmsus y de llcnaJ 111
illdil'idual
'-. .....

--- - -
fjI.., 1 ... \..01 j,JcIOlH, uile ..
Consejo de anciallos: (Cerusia): compuestO por 30
(wciw!OJ' COII WJ m'lIimo de 60 arios, ele;; idos vi/aliciwlJellle e/JI n'
los aristcratas. Este consejo admillistraba lodos los asuntos
corrientes del Estado )' era el principal organismo judiciq/
La Asamblea del pueblo: compuesUJ. por espananos qU/:
habian cumplido Jos 30 allOS de edad. Ratificaball las decisiones
de 1(./ Cerusia, especia/men/e lo relativo a la guerra y (.l la puc..
-Consejo de Jos Eforos; institucinfo,rmacW por 5 perso
lJas ari.l'tcraticas, cOflstiwa el supremo organismo de control
pollh'o del allte d cuuf deb.lll rendir "uen/{ }a.\'u/ 10,1'
rep:s,
Veamos corno se presenta la infonnacin de este texto en la matriz semntica
que propongo para los textos de clasificacin:
Locaii Caractersticas Ventajas Resrx)!lSllbilidudes
Criterio
Grupo Ulcin Desvemajas PrivilegiosJ
Clasificacin

Dos herederos poca
diriman conOictos.
re)'es inOuencia
participaban en
consejo de anda-I
nos, ejercan funcio- I
nes de s:lcerdme de I
Zcus, manuabulI en s\)i.:i;J
d ejrcito durnnte I
la gueml.
Consejo 30 ancianos Elegidos Adminisl!;f asun
uc anca- mayores de 60 VitalicillnlCnlC LOS Lid
no,\ au. Estauo Prindpal
AristcrataS organismo judicial
ConHjo Supremo organis.
del o :. mo de conl!ol pol.
1
Eraros tico del Estado ante
el cual deban reno
o dir cuentas hasmlus
(1J
rC)'C$
,
'-
1-'"
134
El amilisl.i Klob{ll
Tiempos Verbales:
algunos consideran... tiempo presente que implica ulla asercin que
quiere imprimir UII, valor de verdad general.
Remite adems al momenw de la produccin del
, texto e indica unu lOmu de distuncin del .IUlOr
huciu la infurJ)wcin dd te,xto.
El estado esparwco se
com'liluy definitivamente tiempo pasado que enfatiza c.:l cumplimicnto,
la culminacin de un event\!,
estaba dividida - tit:mpo pasado que enfatiza el resultado de un
momento histrico,
posean, careceall, al igual que el presente est\.! tiempo indica una
cultivaban, pagaban, verdad gencral en el pasado, Describe el cvcnto
tellan, diril/lal/: corno "lgu habitual.
Si se logra el estudiante reconozca que todo lexto est estructurado' y
reconozca adems cules son los constituyentes que hacen parte de la estructura
semnlica de determinado tipo de txto se habr dado un gran paso hacia el
mejoramiento de la capacidud en el estdio independientc. Tal
pennitir diferenciar uquello que es importuntr..: de lo que no lo es: pennitir:
adems determinar qu informacin raltu y \,!s lIeccsurio conSlUlur en-una
fuenle dI! infonnucin ms profunda. Permitir, cn Jclinitiva. aprender In
manera de ulilizur un tex.to escriw y llprellder de el. "
El con I!stc tipo de estudio slslem:tico sohrc los textos 110 es
suministrar informacin sino dar instfllllll.!litos que perlllit:m que el estudiante se
beneficie realmentc de todo texlO c.ue encuenlre en el mlnscursode su vida.
Permitir el acceso a UlI i!lIriquecimie/l1O illstrwlII':/I/(l1 I)(/m!.!l }i!.wrrollo di! W
t:apacidad gel/eral e aprender.
135
Bloque 111
Anlisis de textos
expositivos orales
y escritos ms
-Lltilizados en el
mbito acadmico
1\
Kaufman, Ana Mara y Mara Elena Rodrguez,
"Caracterizacin lingstica de los textos
escogidos", en La escuela y los textos, Buenos
Aires, Santillana (Aula XXI), 1993, pp. 29-56.

o
OJ
<.,;.....
30
textos literarios el verbo "escribir", tal como lo expresara Barthes,
se convierte en verbo intransitivo: el escritor se detiene en la escri
tura misma, juega con los recursos lingsticos, tranfgrediendo,
con frecuencia, las reglas del lenguaje, para liberar su Imaginacin
y fantasa en la creacin de mundos ficticios.
A diferencia de los textos informativos, en los cuales se trans
parenta el referente, los textos.QFcos, no ex
con vacos o espacios in9-eterminados.
Los lectores, entonces, deben unir todas las piezas en juego: la tra
ma, los personajes y el lenguaje; tienen que llenar la informacin
que falta para construir el sentido, haciendo con
con el texto y con sus def.-nd.
- Los textos literarios exigen que el lector comparta el juego de la
imaginacin, para captar el sentido de cosas no dichas, de accio
nes inexplicables, de sentimientos inexpresados.
Aunque todos los textos literarios tienen un "repertorio", un
territorio que nos es familiar, porque involucra realidades extra
textuales (lugar y tiempo de las acciones, normas y valores repre
sentados, alusiones o referencias a personas, lugares y cosas que
existen fuera del texto, elementos y tradiciones literarias, ctc.), no
basta con conocer estas realidades para
rio: 'es necesario fundamentalmente desentraar las mltiples
pe-rspectivas y los mlt!ples niveles texto
ofrece. ..' ..-- .
El texto literario, que permite el desarrollo de todas las virtua
lidades del lenguaje, que es el espacio de la libertad del lenguaje
liberado de las restricciones de las normas, puede permitirnos leer
"para nada", para no hacer nada despus de la lectura, slo dejar
nos llevar por la imaginacin; pero, tambin puede permitirnos
analizar los mecanismos empleados por el autor para p'roducir be
lleza, intentar recrear esos mecanismos en nuevas cre;ciones,'de
sentraar qU'e estructuran el 'c'n la
musicalidad de las palabras liberadas de su Iuncin designativa,
etHer: ....-.
G
O
El cuento
(X)
1" -,
,-' .
Es un relato en prosa de hechos ficticios. Consta de tres mo
mentos perfectamente diferenciados: comienza presentando un
Caracterizacin lingstica de los textos escogidos
estado inicial equilibrio, sigue con la intervencin de una fuer
za, con la aparicin de un conflicto, que da lugar a una serie de
episodios, y se cierra con la resolucin de ese conflicto que permi
te, en el estado final, la recuperacin del equilibrio perdido.
Todo cuento tiene acciones centrales, ncleos narrativos, que
establecen entre s una relacin causal. Entre estas acciones apare
cen elementos de relleno (secundarios o catalticos) cuya funcin
es mantener el suspenso. Tanto los ncleos como las acciones se
cundarias ponen en escena personajes que las cumplen en un de
terminado lugar y tiempo. Para la presentacin de las caractersti
cas de estos personajes, as como para las indicaciones de lugar y
de tiempo, se apela a recursos descriptivos.
Un recurso de uso frecuente en los cuentos es la introduccin
del dilogo de los personajes, presentado con las marcas grficas
correspondientes, las rayas, para indicar el cambio de interlocutor.
La observacin de los nexos temporales permite conocer si el
autor mantiene la lnea temporal o prefiere sorprender al lector
con las rupturas del tiempo en la presentacin de los hechos (sal
tos hacia el pasado o avances hacia el futuro).
La demarcacin del tiempo aparece generalmente en el prrafo
inicial. Los cuentos tradicionales presentan frmulas caractersti
cas de introduccin de temporalidad difusa: "rase una vez ... ".
"Haba una vez... "
Los tiempos verbales juegan un rol importante en la construc
cin y en la interpretacin de los cuentos. Los pretritos imperfec
tos y los perfectos simples predominan en la narracin mientras
que los presentes aparecen en las descripciones y en los dilogos.
El imperfecto presenta la accin en proceso, cuya incidencia
llega hasta el momento de la narracin: Rosario miraba tmidamente
a su pretendiente mientras su madre, desde la sala, haca comentarios ba
nales sobre la historia familiar. El perfecto simple, en cambio, presen
ta las acciones concluidas en el pasado: De pronto, entr el padre,
con sus botas sucias por el barro, mir a su hija, luego al pretendiente y
sin decir palabra entr furioso a la sala.
La presentacin de los personajes se ajusta a la estrategia de la
definitivizacin. Se los introduce mediante una construccin no
minal iniciada por un artculo indefinido (o elemento equivalente)
que luego es sustituido por el definido, por un nombre, un pro
nombre, etc.: Una mujer muy bella entr apresuradamente a la sala de
CARACTERIZACIN
2
LINGSTICA DE LOS
11
TEXTOS ESCOGIDOS
Expondremos en este captulo una breve caracterizacin lin
gstica de los textos en el Cuadro 2. Esta caracteriza
cin no ellectorobvliunente-podr apreciar, una
descripcin exhaustiva de los textos abordados, ni toma en consi
deracin aspectos vinculados con la problemtica de los elemen
tos implcitos ni con las determinaciones de los actos de habla:
simplemente se describe una seleccin de rasgos distintivos de ca
da uno de los textos.
Esos rasgos corresponden tanto a aspectos macro y / O superes
tructurales estudiados por la gramtica textual, como a elementos
locales o microestructurales, descriptos por la gramtica oracio
naL La seleccin de unos y otros obedece a la intencin de poner
de manifiesto las relaciones existentes entre ellos en tanto elemen
tos constitutivos del texto.
TEXTOS LITERARIOS
Son textos que privilegian el mensaje por el mensaje mismo. En
ellos interesa primordialmente cmo se combinan los distintos
elementos de la lengua de acuerdo con cnones estticos para dar
una impresin de belleza. En el proceso de construccin de los
e=:;
O
ce

32
33
embarque y mir a su alrededor bus9ando a
mujer pareca haber escapado de una pelcula romntica de los aos 40.
El narrador es una figura creada por el autor parf presentar los
hechos que constituyen el relato, es la voz que cuehta lo que est
pasando. Esta voz puede ser la de un personaje, o la de un testigo
de lo que est aconteciendo, que cuenta los hechos en primera
persona o, tambin, puede ser la voz de una tercera persona que
no interviene ni como actor ni como testigo.
Puede adoptar distintas posiciones, distintos puntos de vista:
puede conocer slo lo que est aconteciendo, es decir, lo que estn
haciendo los personajes; o, por el contrario, saber todo: lo que ha
cen, piensan, sienten los personajes, lo que pas y lo que pasar.
Estos narradores que saben todo se llaman omniscientes.
La no\!ela
Es similar al cuento pero tiene ms personajes, mayor nmero
de complicaciones, pasajes ms extensos de descripciones y dilo
gos. Los personajes adquieren una definicin ms acabada y las
acciones secundarias pueden llegar a adquirir tal relevancia que
terminan por convertirse, en algunos textos, en unidades narrati
vas independientes.
La obIa de teatro
Los textos literarios que conocemos como obras de teatro (dra
mas, tragedias, comedias, sainetes, etc.) van tejiendo distintas his
torias, van desarrollando diversos conflictos, mediante la interac
cin lingstica de los personajes, es decir, a travs de las conver
saciones que tienen lugar entre los participantes, en las situacio
nes comunicativas registradas en el mundo de ficcin construido
por el texto. En las o b ~ a s de teatro no existe un narrador que cuen
ta los hechos, sino qde el lector los va conociendo a travs de los
e:,:) dilogos y / o monlogos de los personajes.
o Dada la trama conversacional de estos textos, es posible encon
ca
trar en ellos, con frecuencia, huellas de la oralidad en la escritura
c-;
que se manifiestan en un lenguaje espontneo con numerosas in
terjecciones, alteraciones de la sintaxis normal, digresiones, repet-
Caracterizacin lingfstica de los textos escogidos
ciones, decticos de lugar, tiempo y personajes. Los signos de inte
rrogacin, exclamacin y signos auxiliares sirven para modalizar
las propuestas y las rplicas, y, al mismo tiempo, establecen los
turnos de palabra.
Las obras de teatro alcanzan toda su potencialidad a travs de
la representacin escnica: estn construidas para ser representa
das. El director y los actores orientan su interpretacin.
Estos textos se organizan en actos, que establecen la progresin
temtica: desarrollan una unidad informativa relevante para el
conflicto presentado. Cada acto contiene, a su vez, distintas esce
nas, determinadas por las entradas y salidas de los personajes y / o
distintos cuadros, que corresponden a cambios de escenografas.
Las obras de teatro incluyen textos de trama descriptiva: son
las llamadas acotaciones escnicas, a travs de las cuales el autor
da indicaciones a los actores acerca de la entonacin y la gestuali
dad y caracteriza a las distintas escenografas que considera perti
nentes para el desarrollo de la accin. Estas acotaciones presentan
con frecuencia oraciones unimembres y/o bimembres de predica
do no verbal. Juan se muestra distendido. Diego, sumamente alterado.
En el rincn izquierdo, una mesa desvencijada. Al fondo, una reproduc
cin de un cuadro de Quinquela. La luz mortecina de un farol.
El poema
Texto literario generalmente escrito en verso, con una espacia
lizacin muy particular: las lneas cortas y las agrupaciones en es
trofas dan relevancia a los espacios en blanco y, entonces, el texto
emerge en la pgina con una silueta especial que nos prepara para
introducirnos en los misteriosos laberintos del lenguaje figurado.
Habilita una lectura en voz alta para captar el ritmo de los versos
y promueve una tarea de abordaje que intenta desentraar la sig
nificacin de los recursos estilsticos empleados por el poeta, ya
sea para expresar sus sentimientos, sus emociones, su visin de la
realidad, ya para crear atmsferas de misterio y de irrealidad, ya
sea para relatar epopeyas (como en los romances tradicionales) o,
tambin, para impartir enseanzas morales (como en las fbulas).
El ritmo --ese movimiento regular y medido--, que recurre al
valor sonoro de las palabras y de las pausas para dar musicalidad
al poema, es un constituyente esencial del verso, sin el cual ste no Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
34
35
existe: el verso es una unidad rtmica constituida por una serie
mtrica dt slabas fnicas. La distribucin de los acentos de las pa
labras que conforman los versos tiene una capital pa
ra el ritmo: la musicalidad depende de esa
Recoreemos que para medir los versos debemos atender ni
camente a la longitud sonora de las slabas. Las slabas fnicas
presentar, algunas diferencias con las slabas ortogrficas. Estas
diferencils constituyen las llamadas licencias poticas: la diresis
que permite separar en dos slabas los diptongos, la sinresis que
une en una slaba dos vocales que no constituyen diptongo, la si
nalefa que fusiona en una sola slaba la slaba final de una palabra
terminada en vocal con la inicial de una palabra que comienza con
vocal o luche y el hiato que anula la posibilidad de la sinalefa. Los
acentos 1inales tambin inciden en el recuento de las slabas del
verso. Si la ltima palabra es grave, no se altera el nmero de sla
bas, si es aguda, se suma una slaba y si es esdrjula se disminuye
una.
La rima es una caracterstica distintiva pero no obligatoria de
los verses, ya que existen versos sin rima (los versos blancos o
sueltos de uso frecuente en la poesa moderna). La rima consiste
en la coincidencia total o parcial de los ltimos fonemas del verso.
Existen eos tipos de rima, la consonante (coincidencia total de vo
cales y consonantes a partir de la ltima vocal acentuada) y la aso
nante (cllincidencia de las vocales nicamente, a partir de la lti
ma vocal acentuada). La longitud ms frecuente de los versos
abarca desde las dos hasta las diecisis slabas. Los versos monos
labos noexisten ya que por el acento se los considera bislabos.
Las estrofas agrupan versos de igual medida y de dos medidas
distintas combinadas regularmente. Estas agrupaciones se vincu
lan con la progresin temtica del texto, dado que, con frecuencia,
desarrollan una unidad informativa vinculada con el tema central.
Los trabajos dentro del paradigma y del sintagma a 'travs de
los mecanismos de sustitucin y de combinacin, respectivamen
te, culminan con la creacin de metforas, smbolos, configuracio
o
nes suguentes de vocablos, metonimias, juego de significaciones,
O
asociaciones libres, y otros recursos estilsticos que dan ambige
(.()
-",
dad al poema.
Caracterizacin lingstica de h':" textos escogidos
TEXTOS PERIODSTICOS
Los textos que se designan como textos periodsticos en razn
de su portador (tienen como soportes los diarios, los peridicos,
las revistas) muestran un claro predominio de la funcin informa
tiva del lenguaje. Dan a conocer los sucesos ms relevantes en el
momento en que se producen. Esta adhesin al presente, esta pri
maca de la actualidad, los condena a una vida efmera.
Se proponen difundir las novedades que se producen en dis
tintas partes del mundo acerca de los tpicos ms diversos.
De acuerdo con este propsito se los agrupa en el portador en
diferentes secciones, como, por ejemplo, informacin nacional, in
formacin internacional, informacin locaL sociedad, economa,
cultura, deportes, espectculos, entretenimientos.
El orden de presentacin de estas secciones dentro del porta
dor, as como la .extensin y el tratamiento dado a los textos que
incluyen, son indicadores importantes tanto de la ideologa como
de la posicin adoptada por la publicacin acerca del tema que se
aborda. .
Los textos periodsticos presentan distintas variedades. Las
ms comunes son las noticias, los artculos de opinin, las entre
vistas, los reportajes, las crnicas, las reseas de espectculos.
La publicidad es un componente constante de los diarios y re
vistas en la medida en que les permite financiar su edicin. Pero
los textos publicitarios no slo aparecen en los peridicos sino que
tambin tienen otros portadores ampliamente conocidos como los
afiches, los folletos, etc., por eso nos referiremos a ellos en otro
apartado.
En general se acepta que los textos periodsticos, en cualquie
ra de sus variedades, deben cumplir ciertos requisitos de presen
tacin entre los que destacamos stos: una tipografa perfecta
mente legible, una diagramacn cuidada, fotografas adecuadas
que sirvan para complementar la informacin lingstica, inclu
sin de grficos ilustrati\'os que fundamenten las explicaciones
del texto.
Es pertinente observar cmo se distribuyen los textos periods
ticos en el portador para conocer mejor la ideologa de la publica
cin. Fundamentalmente la primera pgina, las pginas impares,
el extremo superior de los diarios, encierran la informacin que se
37
36
quiere destacar. Esta ubicacin anticipa al lector la importancia
que el peridico le ha dado al contenido de esos textos.
El cue:po de la letra de los ttulos es tambin u:t indicador a
considerar sobre la posicin adoptada por la redacci6n.
La noticia
Transmite una nueva informacin sobre sucesos, objetos o per
sonas.
Las noticias se presentan corno unidades informativas com
pletas, que contienen todos los datos necesarios para que el lector
comprenda la informacin sin necesidad de recurrir a textos ante
riores (por ejemplo, no necesita haber ledo los diarios del da an
terior para interpretarla) o de ligarla a otros textos contenidos en
el mismo portador o en portadores similares.
Es comn que este texto use la tcnica de la pirmide invertida:
corruenzl por el hecho ms importante para finalizar con los deta
lles. Corota de tres partes perfectamente diferenciadas: el ttulo, el
copete yel desarrollo. El ttulo cumple una doble funcin, sinteti
zar el tema central y atraer la atencin del lector. Los manuales de
estilo de los peridicos (El Pas, 1991) sugieren, por lo general, que
no excedan las trece palabras. El copete (o entrada) contiene lo
de la informacin, sin llegar a ser un resumen de todo el
texto. Er el desarrollo se incluyen los detalles que no aparecen en
el copete.
La nDticia se redacta en tercera persona. El redactor debe
mantemrse al margen de lo que cuenta, razn por la cual no est
permitido emplear la primera persona del singular ni del plural.
Esto implica que adems de omitir el yo o el nosotros, tampoco
debe re<urrir a los posesivos (por ejemplo, no se referir a Ar
gentina o a Buenos Aires con expresiones tales como nuestro
o mi ciUdad).,
Este texto se caractriza por su exigencia de objetividad y vera
cidad: presenta estrictamente los datos. Cuando el periodista no

ha podido comprobar en forma fehaciente los hechos presentados,
C"')
suele recurrir a ciertas frmulas para salvar su responsabilidad: al
c'O
parecer, no se descarta que, o al uso del potencial: Se habra entregado
co
el autor del hecho. Cuando el redactor menciona lo dicho por algu
na fuente, recurre al discurso directo encomillado. El ministro afir-
m: "El tema de los jubilados ser tratado en la Cmara de Diputados
durante la prxima semana".
El estilo que corresponde a este tipo de texto es el estilo formal.
Emplea, principalmente, oraciones enunciativas, breves, que
respetan el orden sintctico cannico. Si bien las noticias usan pre
ferentemente los verbos en voz activa, tambin es frecuente en
contrar la voz pasiva: Los delincuentes fueron perseguidos por las fuer
zas del orden; y las formas impersonales: Se persigui a los delincuen
tes con un patrullero de la comisara 15.
La progresin temtica de las noticias gira en torno de las pre
guntas qu, quin, cmo, dnde, cundo, por qu y para qu.
El artculo de opinin
Encierra comentarios, evaluaciones, expectativas acerca de un
tema de actualidad que, por su trascendencia en el plano nacional
o internacional, ya es considerado o merece ser instalado como
objeto de debate.
En este rubro se incuyen los editoriales, los artculos de anli
sis o investigacin y las columnas que llevan la firma de su autor.
Los editoriales expresan la posicin adoptada por el diario o la re
vista en concordancia con su ideologa, mientras que los artculos
firmados y las columnas transmiten opiniones de sus redacto
res, de all que muchas veces encontremos en una misma pgina
opiniones divergentes y hasta antagnicas.
Si bien es cierto que estos textos pueden tener distintas super
estructuras, en general se organizan siguiendo una lnea argumen
tativa que se inicia con la identificacin del tema en cuestin,
acompaado de sus antecedentes y alcances, sigue con una toma
de posicin, es decir, con la formulacin de una tesis, luego se pre
sentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificar esa te
sis, para cerrar con una reafirmacin de la posicin adoptada.
La efectividad del texto est en relacin directa no slo con la
razonabilidad de los argumentos expuestos sino tambin con las
estrategias discursivas usadas para persuadir al lector. Entre estas
estrategias podernos encontrar las acusaciones claras a los opo
nentes; las ironas; las insinuaciones; las digresiones; las apelacio
nes a la sensibilidad o, en su defecto, la toma de distancia a travs
del uso de las construcciones impersonales, para dar objetividad y
38 39 La escuela y los textos
consenso al anlisis realizado; el detenimiento en recursos des
criptivos detallados y precisos o en relatos muy pautados de las
distintas etapas de la investigacin, con una minuciftsa enumera
cin de la, fuentes de la informacin; recursos todos ellos que sir
ven para fundamentar los argumentos usados en la validacin de
la tesis.
La progresin temtica se da generalmente a travs de un es
quema de temas derivados. Cada argumento puede encerrar un
tpico cm sus respectivos comentarios.
Estos artculos, en virtud de su intencionalidad informativa,
muestran una preeminencia de oraciones enunciativas, aunque
tambin bcluyen, con frecuencia, dubitativas y exhortativas en ra
zn de su trama argumentativa. Las primeras les sirven para rela
tivizar los alcances y el valor de la informacin de base, el asunto
en cuestin, y las ltimas para convencer al lector a aceptar como
verdaderas sus premisas. En el entramado de estos artculos Se
opta por ::>raciones complejas que incluyen proposiciones causales
para las fundamentaciones, consecutivas para poner nfasis sobre
los efectcs, concesivas y condicionales.
Para bterpretar estos textos es insoslayable desentraar la pos
tura idedgica del autor, identificar los intereses a los que respon
de y precisar bajo qu circunstancias y con qu propsito se orga
niz la informacin expuesta. Para cumplir con los requisitos de
este abotdaje necesitaremos poner en marcha estrategias tales co
mo la referencia exofrica, la integracin crtica de los datos del
texto con los recogidos en otras fuentes y una lectura prolija entre
lneas, con el fin de convertir en explcito
Si bien es cierto que todo texto exige, para su interpretacin,
activar 1<s estrategias mencionadas, es indispensable acudir a ellas
cuando estamos ante un texto de trama argumentativa, a travs
del cual el autor busca que el lector acepte o evale ciertas ideas o
creencia) como verdaderas o falsas, ciertas opiniones como positi
vas o negativas. ,1'
o
O
C
El reportaje
W
Es una variedad de texto periodstico de trama conversacional
que, pala informar acerca de un tema determinado, recurre al tes
una figura clave para el conocimiento de ese tpico.
La conversacin se desarrolla entre un periodista que represen
ta la publicacin y una personalidad cuyo quehacer ha concitado
o merece concitar la atencin de los lectores.
El reportaje incluye una somera presentacin del entrevistado,
realizada mediante recursos descriptivos e, inmediatamente, desa
rrolla el dilogo. Las preguntas son breves y concisas, en la medi
da en que estn orientadas a dar a conocer las opiniones e ideas
del personaje entrevistado y no las del entrevistador.
La entrevista
Al igual que el reportaje, se configura preferentemente me
diante una trama conversacional, pero combina, con frecuencia,
ese tejidG con hilos descriptivos y argumentativos. Admite, enton
ces, una mayor libertad ya que no se ajusta estrictamente a la fr
pregunta-respuesta sino que se detiene en comentarios y
descripciones acerca del entrevistado, y transcribe solamente al
gunos fragmentos del dilogo, indicando con rayas el cambio de
interlocutor. Le est permitido presentar una introduccin extensa
con los aspectos ms significativos de la conversacin mantenida,
y las preguntas pueden ir acompaadas por comentarios, confir
maciones, refutaciones, acerca de las expresiones del entrevistado.
Por tratarse de un texto periodstico la entrevista debe necesa
riamente incluir una temtica de actualidad o con incidencia en la
actualidad, aunque luego la conversacin derive hacia otros te
mas. De all que muchas de estas entrevistas se ajusten a una pro
gresin temtica lineal o de temas derivados.
Como sucede en cualquier texto de trama conversacional, no
existe una garanta de dilogo verdadero, en la medida en que si
se puede respetar el turno de palabra, la progresin temtica
no se ajusta al juego argumentativo de propuestas y rplicas.
TEXTOS DE INFORMACIN CIENTFICA
Esta categora induye textos cuyos contenidos provienen del
campo de las ciencias en generaL Los referentes de los textos que
vamos a desarrollar se ubican tanto en las ciencias sociales como
en las ciencias naturales.
Pese a las diferencias existentes entre los mtodos de investiga Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
40
41
cin de e$tas ciencias, los textos tienen algunas caractersticas que
son comllnes a todas sus variedades: en ellos predominan, como
en todos los textos informativos, las oraciones enun1iativas de es
tructura bimembre, y se prefiere el orden sintctico cannico (su
jeto-verbo-predicado).
frases claras, earentes de ambigedad sintctica o se
mntica, y toman en consideracin el significado ms conocido,
ms extertdido de las palabras.
El voeabulario es preciso. Generalmente, estos textos no inclu
yen vocablos a los que se les puede atribuir una multiplicidad de
significados, es decir, eluden los trminos polismicos, y de no ser
posible ESto, establecen, mediante definiciones operatorias, el signi
ficado que se le debe atribuir al trmino polisrnico en ese cotexto.
La definicin
Expalde el significado de un trmino, mediante una trama
descriptva, que fija en forma clara y precisa los caracteres genri
cos y &erenciales del objeto al cual se refiere. Esta descripcin
contiene una configuracin de elementos que se relacionan, se
mnticanente, con el trmino a definir a travs de un proceso de
sinonim:a.
Reco:demos la definicin clsica de "hombre", porque es el
ejemplo por excelencia de la definicin lgica, una de las construc
ciones ms generalizadas dentro de este tipo de textos: El hombre
es un animal racional. La expansin del trmino "hombre" -"ani
mal radonal"- presenta el gnero al cual pertenece, "animal", y
la diferencia especfica, "racional": la racionalidad es el rasgo que
nos pente diferenciar a la especie humana dentro del gnero
animal.
Usualmente, las definiciones incluidas en los diccionarios, que
son sus portadores ms calificados, presentan los rasgos esencia
les de a'luello a lo refieren: Piscis (Dellat piscis). n.p.m. As
e.:::, trono Duodcimo y ltimo signo o parte del Zodaco, de 30 de
r:::::;;
amplittrl, que el Sol recorre aparentemente antes de terminar el
(O
invierno.
O
Corro podemos observar en esta definicin extrada del Dic
cionario de la Real Academia Espaola (RAE, 1982), el significa
do de un tema base o entrada se desarrolla a travs de una des-
cripcin que contiene sus rasgos ms relevantes, expresada, a me
nudo, a travs de oraciones unimembres constituidas por cons
trucciones endocntricas (en nuestro ejemplo tenernos una cons
truccin endocntrica sustantiva -ncleo sustantivo rodeado por
modificadores directos y/o indirectos-: "duodcimo y ltimo
ig:nQ o parte del Zodaco, de 30 de amplitud..."), que incorporan
mayor informacin mediante proposiciones subordinadas adjeti
vas: "que el Sol recorre aparentemente antes de terminar el invier
no".
Las definiciones encierran, tambin, informaciones comple
mentarias referidas, por ejemplo, a la ciencia o disciplina en cuyo
lxico se inscribe el trmino a definir (Piscis: Astron.); al origen eti
molgico del vocablo ("Dellat. piscis"); a su clasificacin gramati
cal (n.p.m.), etctera.
Estas informaciones complementarias contienen, frecuente
mente, abreviaturas, cuyo significado aparece en las primeras p
ginas del diccionario: Lat., Latn; Astron., Astronoma; n.p.m.,
nombre propio masculino, etctera.
El tema base (entrada) y su expansin descriptiva -categoras
bsicas de la estructura de la definicin- se distribuyen espacial
mente en bloques, en los cuales distintas informaciones se suelen
codificar a travs de tipografas diferentes (negritas para el voca
blo a definir; bastardillas para las etimologas, etc., redondas para
otras caracterizaciones). Las diversas acepciones aparecen demar
cadas en el bloque mediante barras paralelas y/o nmeros.
Prorrogar (Del lal. prorogare.) tr. Continuar, dilatar, extender
una cosa por un perodo determinado. 11 2. Suspender, aplazar.
11 3. ant. Echar de un territorio o desterrar.
La nota de enciclopedia
Presenta, como la definicin, un tema base y una expansin de
trama descriptiva, pero se diferencia de ella por la organizacin y
la amplitud de esta expansin.
La progresin temtica ms usual en las notas de enciclopedia
es la de temas derivados: los remas o comentarios referidos al te
ma base, se constituyen, a su vez, en temas de distintos pargrafos
demarcados, a menudo, por subttulos. Por ejemplo, en el tema
Repblica Argentina, podemos encontrar los temas derivados:
42
43
rasgos relieve, clima, hidrografa, biogeografa, pobla
cin, ciuiades, economa, minera, comunicaciones, transportes, el
estado a:gentino, cultura, etctera. 1\
Estostextos emplean con frecuencia esquemas taxonmicos, en
los cuale los elementos se agrupan en clases incluyentes e inclui
das. Porejemplo: se describe a "mamfero" como miembro de la
clase de los vertebrados y luego se presentan los rasgos distintivos
de sus dversas variedades terrestres y martimas.
PueSlo que en estas notas predomina la funcin informativa
del lenguaje, la expansin se construye sobre la base de la descrip
cin cieltfica, que responde a las exigencias de objetividad y pre
cisin.
Las caractersticas inherentes a los objetos presentados apare
cen a de adjetivos descriptivos -pez de color amarillento os
curo, con manchas negras en los costados, y vientre plateado, cabeza casi
cnica, ops muy juntos, boca oblicua y aletas dorsales- que am
plan labase informativa de los sustantivos y, como es posible
apreciaren nuestro ejemplo, agregan cualidades propias de aque
llo a lo que se refieren.
El uro del presente marca la atemporalidad de la descripcin,
en cuya tejido predominan los verbos estticos: presentar, mos
trar, ter.er, etc., y los copulativos: ser, estar, semejar, parecer,
etctera
El informe de experimentos
Contiene la descripcin detallada de un proyecto que consiste
en manpular el entorno para obtener una nueva informacin. Es
decir, sen textos que describen experimentos.
El pmto de partida de estos experimentos es algo que se desea
saber, pero que no se puede encontrar observando las cosas tal co
mo est:"t: es necesario, entonces, establecer algunas condiciones,
crear ciertas situacioneS para llevar a cabo la observacin y extraer
c::':.i
conclusones. Se cambia algo para constatar qu sucede entonces.
O
Por ejemplo, si se desea saber en qu condiciones una planta de
<...O
)--"
determhada especie crece ms rpidamente, se pueden colocar
sus semllas en distintos recipientes bajo diferentes condiciones de
luz, arela, tierra, agua, fertilizantes, etc., para observar y precisar
en qu drcunstancias se obtiene un mejor crecimiento.
La superestructura de estos informes contiene, primordialmen
te, dos categoras: una atae a las condiciones en que el experi
mento se realiza, es decir, al registro de la situacin de experimen
tacin, y la otra, al proceso observado.
En estos textos, entonces, se usan con frecuencia oraciones que
comienzan con (condicionales) y con cuando (temporal condi
cional). Si coloco la semilla en un compuesto de arena, tierra negra, tur
ba y resaca la planta crecer ms rpido.
Cuando riego las plantas dos veces en el da los tallos comienzan a
mostrar manchas marrones debido al exceso de humedad.
Estos informes adoptan una trama descriptiva de proceso. La
variable tiempo aparece a travs de numerales ordinales: En una
primera etapa es posible o/;Jservar.... en una segunda etapa aparecen los
primeros brotes... ; de adverbios y de frases adverbiales: luego, antes
de que, despus de que, en el mismo momento en que, etc., dado que la
variable temporal es un componente esencial de todo proceso; pe
ro el texto pone nfasis en los aspectos descriptivos, presenta las
caractersticas de los elementos, los rasgos distintivos de cada una
de las etapas del proceso.
El informe puede estar redactado en forma impersonal, se colo
ca/coloc un recipiente... luego se observa/observ que, etc., o en primera
persona singular, 'coloco/coloqu un recipiente...luego observ%bserv
que...etc., o plural, colocamos un recipiente... luego observamos que...
etc. El uso del impersonal pone nfasis en la distancia existente en
tre el experimentador y el experimento, mientras que la primera
persona enfatiza el compromiso de ambos.
La monografa
Estructura en forma analtica y crtica la informacin recogida
en distintas fuentes acerca de un tema determinado.
Los textos monogrficos no necesariamente deben realizarse so
bre la base de consultas bibliogrficas, ya que se puede recurrir a
otras fuentes como, por ejemplo, el testimonio de los protagonistas
de los hechos, de testigos calificados, o de especialistas en el tema.
Exigen una seleccin rigurosa y una organizacin coherente de
los datos recogidos. La seleccin y organizacin de los datos sirve
como indicador del propsito que orient la escritura. Si pretende
mos, por ejemplo, mostrar que las fuentes consultadas nos permi
44 45 La escuela y los textos
ten sostener que los aspectos positivos de la gestin gubernamen
tal de m determinado personaje histrico tienen mayor entidad y
valor q1.e los aspectos negativos, tendremos que Pfesentar y cate
gorizar los datos obt,enidos de un modo tal que! esa valoracin
quede ecplcita. '
En lS monografas es insoslayable determinar en el primer p
rrafo el tema a tratar, para abrir paso a la cooperacin activa del
lector, glien, conjugando sus conocimientos previos y sus propsi
tos de lectura, har las primeras anticipaciones sobre la informa
cin qWi espera encontrar y formular las hiptesis que habrn de
guiar su lectura. Una vez determinado el tema, estos textos trans
criben llego, mediante el uso de la tcnica del resumen, lo que
sostienesobre ese tema cada una de las fuentes consultadas, las
cuales van a estar consignadas en las referencias bibliogrficas, de
acuerdacon las normas que rigen la presentacin de la bibliografa.
El tr,bajo intertextual (incorporacin de los textos de otros en
el tejide del texto que estamos elaborando) se manifiesta en las
monognfas a travs de construcciones de discurso directo o de
discurse indirecto.
En lS primeras se incorpora el enunciado de otro autor, sin
modific.ciones, tal como fue producido. Ricardo Ortiz declara: "El
proceso ce la economa dirigida condujo a una centralizacin en la Capi
tal Fedenl de toda tramitacin referente al comercio exterior". Los dos
preanuncian la palabra del otro, las comillas que sir
ven pan demarcarla, las rayas que suelen encerrar al autor del
texto in:luido, "El proceso de la economa dirigida -declara Ricardo
Ortiz- condujo a una centralizacin... ", son algunos de los signos
que distnguen, a menudo, al discurso directo.
Cuardo se recurre al discurso indirecto, se relata lo dicho por
otro, enlugar de transcribirlo textualmente, con la inclusin de
elementos subordinantes y las consiguientes modificaciones, se
gn el caso, en pronombres personales, tiempos verbales, adver
bios, siglos de signos auxiliares, etctera.
Disctrso directo: "Las races de mi pensamiento -sostuvo Echeve
rra- se "lutren en el liberalismo".
o
Discllrso indirecto: Echeverra sostuvo f/l!.f. las races de su pensa
c..o
miento sEnutran en el liberalismo.
r -.;,
Los textos monogrficos recurren, con frecuencia, a los verbos
declarativos (decir, expresar, declarar, sostener, opinar, etc.), tanto
para la introduccin de los enunciados de las fuentes, como para
incorporar los comentarios y opiniones del emisor.
Si el propsito de la monografa es solamente organizar los da
tos que el autor ha recogido sobre el tema de acuerdo con un de
terminado criterio de clasificacin explcito (por ejemplo, organi
zar los datos en torno al tipo de fuente consultada), su efectividad
depender de la coherencia existente entre los datos expuestos y
el principio de clasificacin adoptado.
Si la monografa pretende justificar una opinin o validar una
hiptesis, su efectividad, entonces, depender de la confiabilidad
y veracidad de las fuentes consultadas, de la consistencia lgica
de los argumentos y de la coherencia establecida entre los hechos
y la conclusin.
Estos textos pueden ajustarse a distintos esquemas lgicos del
tipo problema/solucin, premisas/conclusin, causas/efectos.
Los conectores lgicos oracionales y extraoracionales son mar
cas lingsticas relevantes para analizar las distintas relaciones
que se establecen entre los d.atos y evaluar su coherencia.
La biografa
Es una narracin hecha por alguien acerca de la vida de otras
personas. Cuando el autor cuenta su propia vida es una autobio
grafa.
Estos textos son empleados con frecuencia en la escuela para
presentar la vida o algunas etapas decisivas de la existencia de
personajes cuya accin ha sido calificada como relevante en el
acontecer histrico.
Los datos biogrficos se ordenan, por lo general, cronolgica
mente, y dado que la temporalidad es una variable esencial del te-
de las biografas, en su construccin predominan recursos lin
gsticos que aseguran la conectividad temporal: adverbios, frases
adverbiales, construcciones de valor semntico adverbial (Sus
co aos transcurrieron en la tranquila seguridad de su pueblo
natal. Luego se traslad con su familia a La Plata.), proposiciones tem
porales Cuando se introduca obsesivamente en los tortuosos caminos
de la novela>, sus estudios de fsica lo ayudaban a reinstalarse en la rea
lidad), etctera.
La objetividad que exigen los textos de informacin cientfica
46
se manifiesta en las biografas a travs de las citas textuales de las
fuentes de los datos presentados, mientras que la ptica del autor
se expresa en la seleccin y en el modo de presentacin de estos
datos. SE puede emplear la tcnica de acumulacin
l
simple de da
tos orgaTLizados cronolgicamente, o cada uno de estos datos pue
de aparEcer acompaado por las valoraciones del autor en razn
de la int)ortancia que les atribuye.
Actualmente estn teniendo gran difusin las llamadas "bio
grafas :lO autorizadas" de personajes polticos o del mundo del
arte. Urn caracterstica que parece ser comn en estas biografas
es la intmcionalidad de denostar al personaje a travs de una pro
fusa acumulacin de aspectos negativos, en especial de aquellos
que se relacionan con defectos o vicios altamente vituperados por
la opini4n pblica.
El relato histrico
Es una narracin que informa acerca de acontecimientos pasa
dos.
La reflexin terica sobre los estudios histricos, en estas
mas d<adas, ha puesto el acento sobre la importancia de lo narra
tivo en la comprensin de la ciencia de la historia, enfatizando la
correlacin existente entre la actividad de relatar un acontecimien
to y el :arcter temporal de la experiencia humana que es objeto
de la historia.
El rElato histrico establece relaciones de continuidad entre he
chos comprobables que, al aparecer intrnsecamente vinculados
entre sipor el hilo de la narracin, constituyen un todo inteligible.
La explicacin reside en la propia estructura narrativa: en el modo
en que aparecen conectados los hechos. Y la comprensin consiste
en aprehender esos hechos interrelacionados como constituyentes
necesalios de un conjunto significativo, cuyo sentido se encuentra
en las conexiones artiqpJadas por el relato.
( ~
La listoria responde a la pregunta acerca de cmo se gener
un acontecimiento relatando sus antecedentes: la progresin te
O
c.o
mtica del texto nos permite conocer los lazos que vinculan las
G".'
condicones necesarias de los sucesos concretos y establecer las
distintg etapas de una secuencia de acontecimientos.
La (ontinuidad est garantizada en el texto tanto por la perma-
nencia del mismo agente o de los mismos agentes en toda una se
rie de acciones, como en la conexin temporal y causal de los he
chos a travs de l.os cuales se realizan los propsitos o las polticas.
Las fuentes del relato son documentos reinterpretados por el
historiador, quien no se incluye en la narracin para dejar que los
hechos hablen por s, creando de este modo un efecto de realidad,
pues el relato histrico, a diferencia del cuento, evita la presencia
explcita de elementos subjetivos.
Pero es necesario sealar que el narrador, a partir de un para
digma en el que se asocian los datos de un perodo del pasado ins
tituido como objeto de estudio, organiza el relato a travs de un
proceso individual, y sin duda arbitrario, de seleccin y de combi
nacin de hechos y encuadres. Su ptica, entonces, permanece en
el relato por ms impersonal y objetivo que ste pretenda ser.
Los contenidos del relato admiten ser sometidos a criterios de
verdad mediante la confrontacin de fuentes. Estos textos se rigen
por el principio de veracidad, a diferencia del cuento, donde inte
resa la verosimilitud.
TEXTOS INSTRUCCIONALES
Estos textos dan orientaciones precisas para realizar las activi
dades ms diversas, como jugar, preparar una comida, cuidar
plantas o animales domsticos, usar un aparato electrnico, arre
glar un auto, etc. Dentro de esta categora encontramos desde las
ms simples recetas de cocina hasta los complejsimos manuales de
instrucciones para ensamblar el motor de un avin. Existen nume
rosas variedades de textos instruccionales; adems de las recetas y
de los manuales, estn los reglamentos, estatutos, contratos, ins
tructivos, etc. Pero; todos ellos, cualquiera sea su complejidad,
comparten la funcin apelativa en la medida en que prescriben ac
ciones y emplean la trama descriptiva para representar el proceso a
seguir en la tarea emprendida.
La construccin de muchos de estos textos se ajusta a modelos
convencionales acuados institucionalmente. Por ejemplo, en
nuestra comunidad estn ampliamente difundidos los modelos de
reglamentos de copropiedad, entonces cualquier persona que toma
a su' cargo la redaccin de un texto de este tipo recurre al modelo y
solamente cambia los datos identifica torios e introduce, si es nece
49 48 La escuela y textos
sario, algmas modificaciones parciales en los derechos y deberes
de las pajes involucradas.
En ntestra vida cotidiana nos encontramos
con textcs instruccionales, que nos ayudan ya sea I usar bien una
procesacbra de alimentos o una computadora, a hacer una exqui
sita comda o a seguir una dieta para adelgazar. La habilidad al
canzadaen el dominio de estos textos incide directamente en
nuestro luehacer concreto. Su empleo frecuente y su utilidad in
mediata justifican el trabajo escolar de abordaje y produccin de
algunas ie sus variedades, como las recetas y los instructivos.
La receta y el instructivo
Nos Jeferiremos a las recetas de cocina y a los textos que encie
rran instucciones para organizar un juego, hacer un experimento,
construr un artefacto, fabricar un mueble, arreglar un objeto,
etctera
Estos textos tienen dos partes que se distinguen, generalmente,
a partir de la espacializacin: una contiene listas de elementos a
usar (lisa de ingredientes en las recetas, materiales que se manipu
lan en U1 experimento, instrumentos para arreglar algo, distintas
partes de un aparato, etc.), y la otra, desarrolla las instrucciones.
Las lstas, que son similares en su construccin a las que usa
mos ha1::itualmente para hacer las compras, presentan sustantivos
concretes acompaados por adjetivos numerales (cardinales, par
titivos ymltiplos).
Las nstrucciones se configuran, habitualmente, con oraciones
bimembres con verbos en modo imperativo (mezcle la harina con el
polvo dehornear), u oraciones unimembres conformadas por cons
truccioIles verboidales de infinitivo (revolver la harina con el azcar).
Tanb los verbos como los verboides aparecen acompaados
por ad'\.ierbios o construcciones adverbiales que expresan el modo
en que deben realizarl5e determinadas acciones (separe f1f!E--0ill:
mente les claras de las yemas; o separe con mucho cuidado las claras de

las yemc,s). Los propsitos de esas acciones aparecen estructurados
("..:;
en circU1stanciales de fin (revuelva lentamente para diluir el conteni
c..o

do del slbre en agua ,fra), o con valor temporal final (bata la crema
con las tiaras hasta Que tome una consistencia espesa). En estos textos
se inclLye con frecuencia el tiempo del receptor a travs del uso
de la deixis de lugar y de tiempo: Aqu debe agregar una yema. Aho
ra podr revolver nuevamente. En este momento tendr que correr rpi
damente hasta alcanzar el lado opuesto de la cancha. Ac puede interve
nir otro miembro del equipo.
TEXTOS EPISTOLARES
Los textos epistolares buscan establecer una comunicacin por
escrito con un destinatario ausente, el cual aparece identificado en
el texto a travs del encabezamiento. Puede tratarse de un indivi
duo (un amigo, un pariente, el gerente de una empresa, el director
de un colegio) o un conjunto de individuos designados en forma
colectiva (Consejo editorial, junta directiva, barra de 50 B).
Estos textos reconocen como portador a ese trozo de papel que
en forma metonmica se denomina carta, esquela o solicitud, en
relacin con las caractersticas del texto que contiene.
Presentan una estructura que se refleja claramente en su orga
nizacin espacial, cuyos componentes son: el encabezamiento,
que consigna el lugar y el tiempo de la produccin, los datos del
destinatario y la frmula de tratamiento empleada para establecer
el contacto; el cuerpo, parte del texto en donde se desarrolla el
mensaje, y la despedida, que incluye el saludo y la firma, a travs
de la cual se introduce el autor en el texto. El grado de familiari
dad existente entre emisor y destinatario es el principio que orien
ta la eleccin del estilo: si el texto va dirigido a un familiar o a un
amigo, se opta por un estilo informal; caso contrario, si el destina
tario es desconocido u ocupa el nivel superior en una relacin asi
mtrica (empleador con respecto al empleado, director con respec
to al alumno, etc.) se impone el estilo formal.
La carta
Como ya lo hemos mencionado en el Captulo 1, las cartas
pueden construirse con diferentes tramas (narrativa y argumenta
tiva) en torno de las distintas funciones del lenguaje (informativa,
expresiva y apelativa).
Nos referiremos aqut en particular, a las cartas familiares y
amistosas, es decir, aquellos escritos a travs de los cuales el autor
da a conocer a un pariente o a un amigo eventos particulares de su
51 50
vida. Estas cartas contienen hechos, sucesos, sentimientos, emo
ciones, experimentados por un emisor que percibe al receptor co
mo "cmplice", o sea como un destinatario comprometido afecti
vamente en esa situacin de comunicacin JI por lo tanto, capaz
de desentraar la dimensin expresiva del mensaje.
En la medida en que se trata de un dilogo a distancia con un
receptor conocido se opta por un estilo espontneo e informat
q:.le deja ver marcas de la oralidad: frases inconclusas, en las que
los puntos suspensivos habilitan las mltiples interpretaciones del
receptor, en su intento por concluirlas; preguntas que buscan sus
respuestas en el destinatario; preguntas que encierran en s sus
propias respuestas (preguntas retricas); sgnos de exclamacin
q:.le expresan el nfasis que el emisor pone en determinadas ex
presiones que reflejan sus alegras, sus preocupaciones, sus dl.!-das.
Estos textos renen en s las distintas clases de oraciones. Las
enunciativas que aparecen en los fragmentos informativos, se al
ternan con las dubitativas, desiderativas, interrogativas, exclama
tivas para manifestar la subjetividad del autor. Esta subjetividad
determina tambin el uso de diminutivos y aumentativos, la pre
sencia frecuente de adjetivos calificativos, la ambigedad lxica y
sintctica, las repeticiones, las interjecciones.
La solicitud
Est dirigida a un receptor que, en esa situacin comunicativa
establecida por la carta, est revestido de autoridad en la medida
en que posee algo o tiene la posibilidad de otorgar algo que es
considerado valioso por el emisor: un empleo, una vacante en un
colegio, etctera.
Esta asimetra entre autor y lector: uno que pide y otro que
puede acceder o no al pedido, obliga al primero a optar por un es
tilo formal,que recurre al uso de frmulas de cortesa ya acuadas
convencionalmente para la apertura y para el cierre. (De mi consi
deracin:...! De mi mayor/ms distinguida consideracin:.";' .. me despi
do de Ud. respetuosamente. /Saludo a Ud, con el mayor respeto) y a las
(=.;
hases hechas con que se inician y se cierran estos textos (Me dirijo
O
(O a. Ud. a efectos de solicitarle que... El que suscribe, Antonio Gonzlez,
c . ; ' ~ D.N.!. 32.107.232, se dirige al Sr. Director del Instituto Politcnico a
efectos de solicitarle...)
Caracterizacin lingiUstica de los textos escogidos
Las solicitudes pueden estar redactadas en primera o en terce
ra persona. Las que estn redactadas en primera persona introdu
cen al emisor a travs de la firma, mientras que las redactadas en
tercera persona lo identifican en el cuerpo del texto. (El que suscri
be, Juan Antonio Prez, se dirige a.. .).
La progresin temtica se da a travs de dos ncleos informati
vos: el primero determina lo que el solicitante pretende y el se
gundo las condiciones que rene para alcanzar aquello que pre
tende. Estos ncleos, que estn enmarcados por las frases hechas
de la apertura y del cierre, pueden aparecer invertidos en algunas
solicitudes, cuando el solicitante quiere enfatizar sus condiciones
y las ubica en un lugar preferencial para dar mayor fuerza a su
apelacin.
Estas solicitudes, aunque cumplen una funcin apelativa,
muestran un amplio predominio de las oraciones enunciativas
complejas, con inclusin de proposiciones causales, consecutivas y
condicionales que permiten desarrollar fundamentaciones, condi
cionamientos y efectos a alcanzar, y de construcciones verboidales
de infinitivo o de gerundio: para alcanzar esa posicin el solicitante po
ne en su conocimiento estos antecedentes... (el infinitivo pone el acento
en los fines que se persiguen), o habiendo alcanzado el grado de... (el
gerundio enfatiza los antecedentes que legitiman el pedido),
La argumentacin de estas solicitudes se ha institucionalizado
de tal manera que aparece contenida en las consignas de los for
mularios de empleo, de solicitud de becas, etctera.
TEXTOS HUMORSTICOS
Estn primordialmente orientados a provocar risa mediante re
cursos lingsticos y / o iconogrficos que alteran o quiebran el or
den natural de los hechos o sucesos, o deforman los rasgos de los
personajes. Los recursos ms frecuentes son la burla, la irona, la
stira,la caricatura, el sarcasmo.
Entre los textos humorsticos se destacan las tiras cmicas o
historietas de humor que, estando ampliamente difundidas en
nuestro medio social, ya han sido aceptadas y valoradas en las au
las.
53 La escuela y los textos 52
La historieta
Constituye una de las variedades ms d i f u n d i d ~ s de la trama
narrativa con base icnica: combina la imagen plana con el texto
escrito y los elementos verbales e icnicos se integran a partir de
un cdigo especfico.
Este tipo de texto busca la participacin activa del lector por
va emodonal, asistemtica, anecdtica y concreta.
Existen diversos tipos de historietas, uno de ellos es la ya clsi
ca historieta de las tiras cmicas de los diarios que se caracteriza
por su intencionalidad apelativa y su contenido humorstico. En
otras historietas se advierte un predominio de la funcin literaria;
son aquellas historietas en las que se desarrollan aventuras gue
rreras, historias policiales, relatos romnticos, de ciencia ficcin,
etctera.
Dentro de la categora de historietas con funcin apelativa, en
contramos una clase que est siendo empleada con mucha fre
cuencia en el campo de la educacin para la salud: es la historieta
que expresa instrucciones para mejorar la higiene, prevenir enfer
medades, orientar a la poblacin en el uso de determinados medi
camentos, etctera.
El empleo de la historieta con distintas intenciones parte de la
premisa de que estos textos que combinan lo lingstico con lo
icnico son ms aptos para transmitir mensajes a lectores poco en
trenados en la decodificacin lingstica.
La historieta humorstica se caracteriza por su economa. Eco
noma narrativa, ya que condensa el relato en pocas vietas. Len
guaje econmico, frases muy cortas, palabras o construcciones que
remiten a una pluralidad de significados. Pocos personajes carac
terizados con rasgos sintticos.
Estos textos recurren a combinaciones poco frecuentes de sig
nificados, metonimias y metforas originales. Emplean smbolos
icnicos convencionales para expresar sentimientos (un coraZn
para el amor), efectos de acciones (estrellas ante un cachetazo),
(..:::,
r--'
emociones violentas (rayos, culebras y calaveras para el insulto),
--'
etctera.
c..o
r"<",
La espacializacin, a la vez que permite conocer las normas que
'-' "
rigen la produccin de las historietas, tiene una particular relevan
cia para atribuir significado a los distintos elementos en juego. Las
vietas se relacionan con la progresin temtica; los globos encie
rran los discursos directos de los personajes, contienen lo que stos
dicen, piensan, murmuran, gritan; la ubicacin de los globos guar
da relacin con los turnos de palabra (se lee primero lo que est en
los globos ubicados en la parte superior izquierda); el 'cuerpo de las
letras se relaciona con el nfasis que los personajes atribuyen a lo
que dicen; la repeticin de letras; signos de puntuacin, de excla
macin, de interrogacin; los cuadros en blanco, los grises o negros;
el lugar que ocupa el texto o la imagen dentro del cuadro, etc., son
todos elementos significativos para desentraar el mensaje.
Construcciones sustantivas, adjetivas o adverbiales, oraciones
unimembres o bimembres con predicado no verbal, quiebras deli
beradas de la sintaxis normal, ausencia de conectores lgicos, son
algunos de los recursos usados con frecuencia para expresar la
irona, la burla, el doble sentido, el enfoque humorstico o sarcsti
co de la realidad.
TEXTOS PUBLICITARIOS
Estos textos, que estn estrechamente relacionados con las ex
pectativas y las preocupaciones de la comunidad, son los indica
dores tpicos de la sociedad de consumo: informan sobre lo que se
vende con la intencin de hacer surgir en el receptor la necesidad
de comprar. La informacin es parcial en la medida en que pre
sentan solamente lo positivo, ya que buscan transformar aquello
que se ofrece en objeto de deseo.
Se construyen en torno de la funcin apelativa del lenguaje da
do que buscan como efecto modificar comportamientos. Manipu
lan el lenguaje en virtud de lo que seproponen obtener del recep
tor. Este propsito habilita tanto la transparencia como la opaci
dad, el lenguaje neutro, sin adornos, como el lenguaje figurado. El
lenguaje econmico del aviso publicitario o la compleja retrica de
la propaganda poltica. Se dirigen a las emociones, sentimientos y
fantasas culturales del pblico.
El aviso
Este texto publicitario, que aparece en diarios, revistas, afiches,
folletos de publicidad, etc., puede adoptar distintas tramas: narra
55
tiva, argumentativa, descriptiva o conversacionaC y frecuente
mente conjuga lo verbal con lo icnico en una relacin de comple
mentariedad que acrecienta el significado.
En la estructura profunda de todo aviso estn ~ a s frases impe
rativas: "compre tal cosa"; "obre de tal manera"; "haga esto" que
aparecen modificadas en l,a superficie por el ocultamiento del ver
bo comprar a travs del trabajo retrico ideolgico de la prctica
publicitaria.
Cualquiera que sea la trama elegida, estos textos se caracteri
zan por su trabajo de sntesis: a travs de relatos resumidos, des
cripciones precisas, dilogos breves, argumentaciones econmicas
ubican al reeptor en el mundo deseado.
Las estrategias discursivas ms usuales en los avisos son los
juegos de palabras, las metforas, las repeticiones sistemticas, las
insinuadones, las onomatopeyas, la renovacin de ttulos conoci
dos, combinatorias de sonidos, hiprboles o exageraciones, uso de
estereotipos, las transcripciones de testimonios en estilo directo,
etctera.
El afiche
En nuestra vida cotidiana nos encontramos con mucha fre
cuencia en calles, negocios, cines, teatros, ete., con textos breves
ubicados sobre cartulinas, cartones, papeles de grandes medidas,
construidos especialmente para promocionar un lugar, un pro
ducto, una actividad, un personaje. Estos textos, de gran auge en
las sociedades de consumo, cumplen una funcin apelativa, y, por
lo general, tienen una trama descriptiva.
El afiche se construye con un mnimo de recursos expresivos
para llamar la atencin. La espi.'lcializacin del texto sobre el porta
dor, as como las imgenes que en los afiches ms elaborados
complementan el mensaje lingstico, son de fundamental impor
tancia: la efectividad depende en gran medida del color, de la dia
C,J gramadn, de la tipografa seleccionada, del tamao de las letras
'.-:::J que permita su lectura desde la distancia.
c..o
Dentro de esta categora de textos, tenemos los simples carteles
..,.....:;
callejeros en los cuales, usando como nico recurso letras grandes
que se destacan sobre papeles blancos o de un solo color, se anun
cia Gran bale familiar en Villa Margarita. Club Atltico Pueblo Unido.
Caracterizaci6n lingstica de los textos escogidos
Sbado 22 a las 23 horas. El evento promocionado, el lugar y el tiem
po de su realizacin aparecen enunciados directamente con un m
nimo de recursos lingsticos (oraciones unimembres integradas
por construcciones sustantivas con escasos modificadores directos e
indirectos) para asegurarse de que el anuncio va a ser inmediata
mente comprendido.
Otros afiches se construyen alrededor de frases de contenido
metafrico, con verbo copulativo en contrucciones del tipo A es B
-lA droga es un viajt: de ida-, o con elipsis de verbo y predicado
no verbal nominal -lA lectura, una aventura-, u oraciones sim
ples -XXL marca su nivel-, que llevan al receptor a construir
mltiples asociaciones.
El folleto
Al igual que el afiche, el folleto intenta crear en el receptor la
necesidad de adquirir un producto, recorrer un lugar, participar
en un evento, compartir una reunin, etc., a partir de la descrip
cin de los rasgos o de los aspectos valorados como positivos del
elemento promocionado.
En su estructura profunda estos folletos intentan modificar
comportamientos, tienen una intencionalidad claramente apelati
va; pero, a diferencia de los otros textos publicitarios, que se ca
racterizan por la economa de los recursos expresivos usados, los
folletos expanden, con mayor amplitud, su base informativa.
Por ejemplo, si queremos promocionar un determinado lugar,
construiremos un texto de trama descriptiva que contenga los da
tos precisos acerca de su ubicacin, vas de acceso, acontecimien
tos ms relevantes de su historia, parajes de mayor atraccin, pro
ductos regionales, etctera.
En el tejido de este texto se destacan los circunstanciales de lu
gar construidos por adverbios, frases y construcciones adverbiales
o de valor seI?ntico adverbial y adjetivos numerales cardinales y
ordinales: este pueblito est situado a 5 km de Sauce Chico, muy cerca
de la desembocadura del Ro Rocoso, en la falda de la sierra de La Pante
ra; los adjetivos calificativos, con valoraciones positivas: el monte
Lugano, que se yergue majestuoso hacia el occidente, es el guardin eter
no de ese pu.eblito romntico y misterioso; sustantivos propios y abs
tractos: la imponente belleza de los atardeceres en las sierras de Guada
rrama es un espectculo que les permitir olvidar el ajetreo de la gran
ciudad.
Los folletos muchas veces recurren a la trama
para atraer la atencin de los lectores, sobre la base Cle oraciones
complejas integradas por proposiciones condicionales: Si Ud. est
interesado en conocer teoras, investigaciones y experiencias de lectura y
escritura, entonces debe suscribirse a LYV; o concesivas: Aunque hoy
no nos necesites, recuerda esta direccin: ... Estamos aqu para ayudar
nos y ayudarte a crecer.
El folleto, que encuentra en el trptico su formato ms frecuen
te, suele estar impreso en varios colores que resaltan el atractivo y
la riqueza de las imgenes que complementan la significacin del
texto.
o
f::'-')
c.o
CO
I1
Chou Hare, Victoria, "El resumen de textos", en J. Irwin y
M. A. Doyle (comps.), Conexiones entre lectura y
escritura. Aprendiendo de la investigacin, Buenos
Aires, Aique (Serie de la palabra), 1992, pp. 123
:141.
el
r,::,
c..o
.O
,1
5
El resumen
de textos
Victoria Chou Hare
E
l anlisis del proceso involucrado en el acto de resumir
ofrece una oportunidad para estudiar una relacin nica
entre la lectura y la escritura. Solemos pensar que los lectores constru
yen un resumen, o "macroestructura", a partir de un texto y que los es
critores construyen un texto a partir de una macroestructura (Slater y
otros, 1988). Mientras que ambas actividades incluyen construccin,
los resumidores de lectura estn mucho ms restringidos en su cons
truccin que los escritores. Los escritores pueden recurrir a numerosas
fuentes como puntos de partida de sus macroestructuras: los lectores
slo pueden recurrir al material que se va a resumir. Los autores pue
den elaborar y embellecer las cosas sin restriccin alguna: los resum
dores tienen prohibido hacer elaboraciones sobre la macroestructura
bsica del texto.
Como se supone que el resumen debe conservar el sentido
e:;>
del material a resumir, es diferente de otras actividades de escritura que
r
atesoran ideas originales. Ser respetuosos de un material original no es
O
tarea fcil, en parte porque las cosas pueden ir mal tanto durante la lec
e
tura como durante la escritura del resumen. Garner (1982, p. 279) nos
recuerda que "no podemos ... ver un resumen modelo y otro menos
123
atractivo y deducir con seguridad que el alumno que escribi el prime
ro ha comprendido y recordado ms que el que escribi el segundo".
Este captulo ofrece un esbozo de las recientes investiga
ciones sobre resumen. En la primera seccin, vinculo tres definiciones
de resumen con sus correspondientes procesos. AqU se analib si el he
cho de resumir es una actividad en la que lo predominante es la lectura
o la escritura. En la segunda seccin muestro cmo los investigadores
que estudian el resumen se ven constantemente obligados a recordar
que su objeto de estudio se altera con los cambios en las personas, el
texto y la tarea. Aqu se muestran formas en las que esas variables pue
den subvertir o mejorar el proceso de resumir. En la seccin final, ana
lizo la enseanza del resumen. Tambin hago algunas especulaciones
sobre por qu el hecho de decir a los alumnos que acorten sus resme
nes parece funcionar tan bien como la enseanza de macrorreglas y
ofrezco varias sugerencias para los docentes.
Definiciones y procesos
Las discusiones sobre los resmenes resultan absoluta
mente infructuosas cuando se interpone la jerigonza profesional. Hidi y
Anderson (1986, p. 480) se quejaban de que el principal problema que
encontraron al intentar identificar los procesos de resumen fue que "di
ferentes investigadores tienden a usar terminologa diferente para des
cribir procesos que sonfundamentalmente similares". Por ejemplo, al
gunos investigadores llaman al resumen "abstraccin' macroestructu
ral" yotros lo denominan "comprensin de la idea principal". Johnson
(1983) describi un problema opuesto:' los investigadores hablan de
"resumen" para describir construcciones que requieren procesos dife
rentes.
Algunas definiciones operativas
Hablando de rela.tos, Johnson (1983) ha diferenciado entre
tres tipos de resumen. El primer tipo es esencialmente de produccin de
recuerdos: lo que un alumno puede recordar de un cuento. El recuerdo
:::J
casi siempre incluye cierta reduccin del texto original (Brown & Smi
- 1977) y por eso se lo puede considerar una forma de resumen, aun
::>
.....
124 ___~ ____~ ___
que la mayor parte de la literatura existente sobre recuerdos no los iden
tifica as.
El segundo tipo de resumen de cuentos es probablemente
el ms familiar. Describe los principales acontecimientos del relato, o
la trama. Johnson( 1983) observ que cuando se peda a los alumnos
que escribieran un resumen hacan naturalmente uno de este tipo. Los
alumnos de van Dijk y Kintsch, sin embargo, producan resmenes ms
cercanos a la produccin de recuerdos (en esencia, una "descarga" de
los contenidos de la memoria) sin importar si las instrucciones indica
ban resumir o recordar.
Es difcil encontrar una contraparte expositi'va para el se
gundo tipo de resumen de relatos. No tenemos una estructura simple y
bien conocida para la exposicin como tenemos para las historias tradi
cionales, y las estructuras disponibles para la exposicin (por ejemplo
causa-efecto, etiqueta-lista) no son tan familiares como la estructura
narrativa. Esto puede explicar los hallazgos de los investigadores de
que la capacidad de hacer resmenes expositivos se desarrolla tarda
mente (Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt, 1984).
El tercer tipo de resumen de relatos proporciona el "senti
do" o la "esencia" de una historia, algo parecido a la moraleja de una
fbula. Algunas historias tienen sentidos evidentes y otras no (Johnson,
1983). En la exposicin, cuando los textos son muy breves, buscamos
una idea principal; con los textos ms largos buscamos una tesis. La li
teratura existente sobre ideas principales en lalectura se ocupa de este
tipo de resumen que apunta al sentido de un texto.
Saber cmo los investigadores definen un resumen nos in
forma sobre sus posiciones con respecto a los procesos de resumir, te
ma del cual me ocupar a continuacin.
El resumen durante la comprensin
Como mnimo, los tericos concuerdan en que, cuando
alguien resume, comienza su actividad comprendiendo las proposicio
nes individuales de un texto y las relaciones entre ellas; es decir, cons
truyendo una microestructura del texto (Johnson, 1983). Despus de es
to, los tericos difieren en el nfasis sobre dnde tiene lugar el trabajo
primario de resumir. Un grupo enfatiza la construccin de ia macroes
tructura durante la comprensin; el otro cree que esto ocurre luego de
la comprensin. La distincin es importante porque se puede concep
____________________________ 125
tualizar el resumen durante la comprensin como una tarea de lectura
en tanto que el resumen despus de la comprensin podra concebirse
como una tarea de escritura.
Van Dijk y Kintsch se encuentran en cl primer grupo. En
varias versiones de su trabajo (van Dijk, 1979; van Dijk Kintsch.
1978,1983) sostienen la teora de que comprender esun proceso de rc
sumen. Ven a los resmenes corno expresiones de la macroestructura
del tex.to que se construyen durante la lectura, una vez que se ha esta
blecido la microestructura. En sus experimentos, cuando se les peda l
los lectores que resumieran o que recordaran texto continuamente abs
traan enunciaciones resumidas de alto nivel. A partir de la descripcin
de van Dijk y Kintsch podemos suponer sin temor a equivocarnos que
el "resumen" denota produccin de recuerdos_
Van Dijk y Kintsch sugieren que los lectores aplican un
conjunto de macrorreglas mientras leen. Estas macrorreglas condensan
sistemticamente el texto hasta que queda reducido a sus macropropo
siciones. Las macrorreglas incluyen reglas de supresin, generaliza
cin y construccin. Los lectores aplican una regla de supresin para
eliminar proposiciones irrelevantes o redundantes que no presuponen otra
proposicin en una secuencia de proposiciones. Los leclores aplican una
regla de generalizacin para sustituir una proposicin "paraguas" por una
secuencia de proposiciones. Por ejemplo, las proposiciones relativas a co
bayos, conejillos de Indias y hamsters pueden generalizarse en un enun
ciado sobre roedores domsticos. Finalmente, una regla de construccin
reemplaza a una secuencia de proposiciones por una proposicin simple
implcita en la secuencia. Por ejemplo, se puede construir una macro
proposicin para reemplazar varias oraciones que describan la cons
truccin del primer ferrocarril transnorteamericano, aunque la "carne"
de cada oracin individual no comparte atributos similares de la forma
que los comparten conejillos de Indias, cobayos y hamsters.
En este modelo de resumen, entonces, los lectores a los
que se les pide que hagan el resumen de un texto slo necesitan "leer
en alta voz" su macroestructura abstrada de memoria. No son necesa
rias otras operaciones cognitivas. Tanto en los registros de recuerdos
como en los resmenes, generadas son las predichas
por las acciones de las macrorreglas; las proposiciones que se olvidan
(::;
o no se incluyen no son predichas por las macrorreglas (van Dijk,
r:-
1979). Tambin otros han hallado que la probabilidad de que un lector
o
r-,:.
recuerde una proposicin se relaciona directamente con la importancia
relativa de esa proposicin en el texto (Gomulicki, 1956; Meyer, 1975).
126
Esto no significa que las proposiciones de nivel inferior no se almace
nan en la memoria, sino solamente que al menos cierta estructuracin
jerrquica de las ideas del texto se da durante la comprensin.
El resumen dcspus dc la COllllJl'Cnsin
Otros investigadores sostienen que la recuperacin es me
ramente la precursora de dos actividades de resumen primarias: la se
leccin de ideas importantes y su condensacin (Brown & Day, 1983;
lohnson, 1983). Con frecuencia, estos procesos posteriores a la lectura
llevan a un resumen escrito, as que en algunos casos se los podra cla
sificar tambin como procesos de escritura.
La seleccin de las ideas importantes implica la determi
nacin del valor relativo de las diferentes porciones del texto a la luz de
la totalidad. Requiere tomar decisiones sobre qu excluir y qu incluir.
Winograd (1984) hall que la sensibilidad a la importancia explicaba la
discrepancia tanto en la comprensin como en el resumen. La sensibi
lidad a la importancia es, sin embargo, una construccin resbaladiza. Su
correlacin con la comprensin y el resumen puede variar segn cmo
se mida cada construccin (Roller; ) 985; Swoope & lohnson, 1988).
Hare y Borchardt (1984) especularon que los estudiantes tienen mayor
o menor capacidad para dominar las actividades de resumen segn su
sensibilidad a la importancia.
Resumir implica ms que el mero hecho de identificar las
ideas importantes y disponerlas en orden. Tambin exige condensar es
tas ideas de alguna forma coherente, especialmente al escribir el resu
men. Esto significa proporcionar etiquetas de rango superior para pro
posiciones e ideas de nivel inferior, as como integrar fragmentos e
ideas del texto de nivel superior. lohnson (1983) seala que una tarea
compleja es la de decidir qu ideas importantes deben citarse explcita
mente y cules pueden omitirse, ya que se las puede deducir. Al con
densar, las interpretaciones o elaboraciones son inadecuadas. Como se
dijo antes, el autor de un resumen slo tiene autorizacin para reprodu
cir el texto original de una manera ms concisa, sin perder de vista la
coherencia del nuevo texto que est construyendo.
Brown y sus colegas (Brown & Day, 1983; Brown, Day &
lones, 1983) han afirmado que la seleccin y la condensacin son cru
ciales para la empresa de resumir. Es interesante sealar, sin embargo,
que su conjunto de macrorreglas para el resumen est tomado directa
127
mente de las macrorreglas de van Dijk y Kintsch (1978), Y estos dos au
tores sostienen que estas reglas se aplican durante la comprensin. La
mayora de los investigadores sobre la enseanza del resumen han usa
do, a su vez, alguna versin de la lista de Brown y Day (Hare & Bor
chardt, 1984; McNeil & Donant, 1982). Day (1980) dividi en dos la
regla de supresin de van Dijk y Kintsch: una regla para suprimir infor
macin innecesaria o trivial y otra para la supref>in de la informacin
redundante. Tambin separ en dos la regla de generalizacin: una pa
rageneralizar las listas de tem y otra para generalizar las listas de ac
ciones. Yconvirti la regla deconstruccin en reglas para la seleccin
e invencin de oraciones tpicas.
Al defender las diferencias de procesamiento entre la com
prensin y el resumen, varios investigadores han apuntado a las dife
rencias del desempeo de la comprensin y el resumen en diversas me
didas. Winograd (1984) demostr que el empleo de las reglas de resu
men que l dsarroll (y que tom fundamentalmente de van Dijk y
Kintsch) explicaba la discrepancia en los resmenes pero no en la com
prensin. Esto tiene sentido cuando se considera que es probable que
una tarea de resumen escrito y las tareas de comprensin usadas por
Winograd (preguntas de eleccin mltiple y pruebas de comprensin de
lectura estandarizadas) requieran un procesamiento diferente.
A los nios del estudio de Johnson (1983) se les solicit
que resumieran un cuento con dos condiciones. Para la condicin de re
sumen de recuerdos, se les dijo que tenan mucho tiempo para contarle
a un amigo hipottico todo lo que podan recordar sobre el cuento. Pa
ra la condicin de resumen de la trama o argumento, se les dijo que te
nan un tiempo limitado y tenan que acortar la historia. Johnson hall
que los nios tenan ms problemas para resumir que para recordar la
informacin del cuento. Los nios que resuman supriman informacin
al azar, a diferencia de los adultos, que suprimen segn la importancia.
Johnson sugiri que la comprensin no garantiza la capacidad de resu
mir; slo garantiza la entrada a los procesos de seleccin y condensa
cin del resumen. Sin embargo, reconoci que ni la seleccin de ideas
ni la condensacin se encuentran completamente ausentes en la com
prensin y el recuerdo.
, El trabajo de John80n puede ayudar a explicar la distincin
e:) de procesamiento entre la creacin de resmenes de produccin de re
...... cuerdos y resmenes de trama. Los datos de Johnson describen clara
O mente el procesamiento de resmenes de trama en tanto que los de van
C,;...:: Dijk y Kintsch describen el procesamiento para la produccin de re
128 ___________________________
cuerdos. La seleccin y condensacin de ideas importantes son en am
bos casos cruciales para la empresa de resumir; las diferencias de pro
cesamiento pueden ser una cuestin de grado y no de naturaleza. Como
veremos ms adelante, el hecho de que un resumen se construya duran
te la lectura (como queda implcito en el trabajo de van Dijk y Kintsch)
o despus de la lectura (como sugiere el trabajo de Johnson) depende
de una amplia variedad de factores.
Reconciliacin
La verdad sobre el resumen puede radicar en algn lugar
entre la percepcin de qu es una actividad de lectura o una de escritu
ra. Puede resultar til conceptualizar al resumen como un proceso re
cursivo que comienza cuando se codifica y tennina cuando el resumen
deseado est completo. Cuando se codifica, quienes hacen el resumen
pueden construir un producto que se asemeja mucho a un relato. En es
te punto, los procesos claves de seleccin y condensacin pueden ser
ampliamente automticos. En esas instancias, comprender bien puede
ser resumir y los resmenes pueden "leerse en voz alta" de memoria.
Hidi y Anderson (1986) reconocen que en la compren
sin/recuerdo y el resumen las habilidades pueden superponerse, aun
que sostienen que resumir implica mucha ms deliberacin en las eta
pas de seleccin y condensacin. Yo sugerira simplemente que la recu
rrencia al proceso de resumir puede continuar mucho ms all del nivel
automtico, inconsciente, segn el tipo de producto final que se desea.
Para obtener un resumen ms sucinto, especialmente un resumen escri
to, los que deben hacerlo tienen que ser ms conscientes y estratgicos
en cuanto al procesamiento. Sin embargo, las reglas para resumir si
guen siendo las mismas. La aplicacin continua y deliberada de estra
tegias de seleccin y condensacin finalmente llegar a la "esel1cia". La
naturaleza recursiva del acto de resumir hace difcil juzgar con precisin
cundo termina la "lectura" y comienza la "escritura".'
Sin embargo, las definiciones tericas de resumen no son
los nicos determinantes del procesamiento. Hidi y Anderson (1986)
sugieren que el posterior procesamiento de las diferencias puede expli.
carse por las variaciones en el lector y el texto. Estas variaciones sern
el tema de la prxima seccin.
129
Las variables que afectan al resumen
Aun no est descrito plenamente el punto hasta el cual las
variables persona, texto y tarea afectan las actividades de quienes ha
'cen los resmenes. El proceso de resumen es especialmente
a estas influencias, porque el acto de resumir est ligado a confusas no
ciones de centralidad e importanca. Esta seccin revisa brevemente las
variables persona, texto y tarea y sugiere cmo esas variables, por s so
las o en interaccin con las otras, pueden afectar las estrategias de se
leccin y condensacin al resumir.
Variables de persona
Los que resumen llegan a su tarea con diferentes puntos de
vista acerca de la naturaleza de ella, diferentes niveles de habilidad pa
ra hacerla y diferentes niveles en cuanto al conocimiento de los conte
nidos del texto que tienen que resumir. Cada una de estas variables
afecta el producto de manera diferente.
Puntos de vista de la tarea. La representacin psicolgica
del resumen que se hace quien va a realizarlo ha sido estudiada desde
variadas perspectivas. En general, los estudiantes son conscientes de
que resumir implica acortar el material original y producen resmenes
ms breves que los textos originales. Brown y Day (1983) llamaron la
atencin sobre los alumnos que parecan emplear una estrategia de "co
pia-supresin" al escribir un resumen. En parte, esto significaba que los
estudiantes saban lo suficiente como para suprimir la informacin de
bajo nivel en sus resmenes. Del mismo modo, los resmenes de los ni
os ms pequeos tienden a ser ms breves que sus recuerdos (Johnson.
1983; See, 1989).
Los estudiantes no parecen tener un monitor interno bien
desarrollado para lograr una longitud ptima del resumen, o quiz no
les importa imponer su propio sentido de la longitud adecuada,
nos alumnos pueden ver al resumen slo como una tarea de escritura
escolar genrica, que hay que acabar con tanta prontitud como sea po-
Cuando los alumnos de ~ r o w n y Day (1983) ya haban suprimi
do la informacin de bajo nivel, simplemente copiaban el texto en sus
resmenes. Tambin Winograd (1984) observ que los estudiantes co
_,
piaban el texto hasta que salan con'iendo del saln. A los alumnos,
......
aparentemente, les complace acomodarse a las restricciones de espacio
-:>
cuando escriben resmenes, pero no estn dispuestos a ir ms all del
130 ____~ _________
espacio proporcionado. Si se les dan tres lneas, escriben dos o tres l
neas; si se les da una pgina, escriben una pgina.
Adems. si bien los nios saben que los resmenes deben
ser ms breves que el texto original, son mucho menos conscientes de
qu informacin incluir. See (1989) observ que los alumnos de primer
grado presentaban fundamentalmente las mismas proporciones de
acontecimientos esenciales de un cuento en los recuerdos y en los res
menes, observacin muy semejante a lo que van Dijk yKintsch (1983)
informaron sobre los adultos. Parece evidente que muchos, o la mayo
ra, de los alumnos no son conscientes de un aspecto clave del resumen:
el papel de la importancia textual, o lo que el autor del texto original ha
sealado como importante. De las respuestas de los alumnos podemos
deducir que algunos piensan que el material "interesante" debe incluir
se en el resumen (Garner, Gillngham & White, 1989; Garner & McCa
leb, 1985; Hidi & Anderson, 1986; Hidi & Baird, 1986; Taylor, 1986;
Winograd, 1984). Hare, Rabinowitz y Schiebfe (1989), por ejemplo.
observaron que quienes hacen resmenes tienden a favorecer la inclu
sin de informacin ajena a su propia experiencia de vida (aunque re
lacionada con ella). Los alumnos de 4 y 5 grado de Taylor (1986) apa
rentemente pensaban que los resmenes deban incluir ideas inusuales
y poco familiares, en las que el auditorio podra estar interesado. (Da
da la presentacin oral que suele acompaar a los informes escritos en
las escuelas, las decisiones de los alumnos sobre la inclusin de ese ti
po de material parecen bastante razonables)
Incluso cuando los alumnos prestan atencin a la impor
tancia textual en sus resmenes, la nocin comn de la "esencia" pare
ce, en el mejor de los casos, indeterminada. En grupos de alumnos de
6 grado, futuros docentes y docentes, Cunningham y Moore (1986)
contaron nueve formas diferentes de representar la idea principal de un
prrafo, entre ellas una interpretacin, una palabra clave, un tema y un
tpico.
Como ltima palabm sobre la nocin de "resumen" que
tienen los alumnos, es importante destacar que las deficiencias de pro
duccin no necesariamente indican deficiencias de conciencia (Garner,
1985). Garner y otros (1985) hicieron que alumnos de 5 grado vieran
entrevistas grabadas en video con tres autores de resmenes y decidie
ran quin haba hecho el mejor trabajo. Basados en su capacidad para
ubicar al resumen "malo" en la ltima posicin, los lectores de peor ni
vel y hasta los de nivel medio demostraron una razonable conciencia de
lo que necesitaban incluir (o no) los buenos resmenes. Sin embargo,
131
no fueron capaces de transferr este conocimiento a sus propios resme
nes. Winograd (1984) hall una discrepancia similar ent.re la concien
cia y la produccin entre los alumnos de 8
Los diferentes puntos de vista de la naturaleza de los res
menes tienen consecuencias para el procesamiento. Los estudilpt.es con
representaciones inadecuadas o incorrectas de los resmenes saltean
comprensiblemente las arduas actividades de seleccin y condensacin.
Los alumnos que piensan que los resmenes deben ser versiones ms
breves del original pueden arreglrselas suprimiendo la informacin de
bajo nivel. Los que lo hacen ante un auditorio pueden preocuparse por
incorporar ideas interesantes en sus resmenes. Escribir la cantidad su
ficiente de palabras como para llenar la pgina puede ser una prioridad
mayor que elegir y condensar las propias palabras.
Niveles de habilidad. Quienes hacen resmenes tambin
poseen diferentes niveles de habilidad en la seleccin y condensacin
de ideas. Seleccionar las ideas importantes (maniobrando con los valo
res relativos de la informacin en varios niveles de la jerarqua textual)
es posiblemente la actividad ms atemorizante de la empresa de resu
mir. Sin embargo, es la actividad que se encuentra en el corazn del ac
to (Garner, 1982; Hare & Borchardt, 1984).
A los estudiantes de todos los grupos etarios les resulta
particularmente difcil identificar las ideas importantes implcitas (Bau
mann, 1984; Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt, 1984). Aun los
lectores "expertos" pueden experimentar una tremenda frustracin
cuando intentan identificar las ideas importantes implcitas. Johnston y
Afflerbach (1985) informaron que los lectores adultos expertos se ba
saban en tres fuentes para encontrar pistas sobre la importancia textual
en textos poco familiares y difciles: el contexto o el conocimiento, el
texto y las creencias personales sobre el autor. Asignaban importancia
a frases familiares en un ocano textual no familiar, hallaban
pistas de la importancia en las repeticiones de conceptos y juzgaban la
importancia basndose en sus ideas sobre las intenciones del autor. Los
investigadores observaron que sus lectores adultos expertos a veces le
asignaban importancia condicional a un texto y buscaban confirmar o
refutar la evidencia para su juicio.

Adems de la seleccin de ideas importantes, la condensa-
e=., cin de la informacin es una actividad que plantea desafos. Hay que
1'- transformar las ideas importantes del texto original para que el resumen
e::::. sea exitoso sin sacrificar la brevedad. Con frecuencia, los textos pueden
reconfigurarse de ms de una forma, lo cual complica las cosas. Con la
edad y la escolarizacin, los estudiantes mejoran su capacidad de gene
ralizar la informacin (Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt, 1984;
Winograd, 1984). Sin embargo, incluso los alumnos mayores se sienten
ms propensos a dejar las proposiciones en su forma y orden original
antes que sintetizar las ideas dentro de un prrafo o entre prrafos
(Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt, 1984; Hidi, 1984). Posible
mente, es ms arriesgado transformar el texto que copiar-suprimir so
bre una base gradual oracin por oracin o prrafo por prrafo.
Para condensar texto hace falta una aptitud de
adicional, lo cual lo hace doblemente difcil. En el acto de reducir un
texto, a se pierden los vnculos de coherencia internos y hay
recuperarlos mediante la reescritura para hacer que las ideas "enca
nuevamente. Cuanto mayor es la condensacin necesaria, ma
yor es el trabajo de escritura. Los alumnos con frecuencia ignoran este
aspecto de la tarea de resumir (Hare & Borchardt, 1984; Taylor, 1986).
As, incluso cuando los alumnos son conscientes de que
necesitan identificar y sintetizar las ideas fundamentales, pueden estar
mal equipados para hacerlo. Su nivel de capacidad para resumir, corpo
rizado en las estrategias de seleccin y condensacin, tiene consecuen
cias directas para el procesamiento. Los que tienen pocos recursos para
evaluar la importancia de un texto estarn ms confinados a la informa
cin explcitamente citada en el texto y los distraer ms la informacin
que, aunque pueda ser interesante, resulte irrelevante (Johnston & Af
1985; Kintsch, 1989). Los que tengan problemas de conden
sacin sacrificarn la eficiencia del resumen. Generalizar ideas dentro
de los lmites del prrafo reduce en algo al texto, pero slo las transfor
maciones mayores a travs de los lmites estructurales (como los prra
fos) son realmente suficientes si se han de condensar significativamen
te textos largos y complejos (Hidi, 1984)..
Nivel de conocimiento del contenido. En ltimo lugar, en
tre las variables que tienen que ver con la persona est el conocimien
to del contenido relacionado con el texto que se ha de resumir (Head &
Buss, 1987; Johnston & Aftlerbach, 1985). Es una perogrullada, en
nuestro terreno, que el conocimiento previo altera fuertemente la acti
vidad de comprensin/resumen. Sin el conocimiento suficiente, las
ideas importantes pueden no parecerlo (o viceversa), particularmente
en textos que tienen pocas pistas estructurales sobre la importancia. Los
textos no familiares hacen que incluso los lectores adultos expertos
"desautomaticen" sus procesos de ideas principales (Johnston & Aftler
bach). Cuando no se puede acceder a conocimientos previos o stos no
132 1
estn disponibles, es virtualmente imposible encarar los procesos de se
leccin y condensacin.
Conviene agregar unas palabras sobre los conocimientos
previos. Si bien damos por supuesto que el conocimiento del contenido
interacta con la pericia para resumir, los mecanismos preciso$ de esta
interaccin no estn claros. Por ejemplo, Hare, Rabinowitz y Schieble
(1989) observaron que los alumnos de 6 y 11
01
grado de su estudio re
curran a sus recientes experiencias de aprendizaje escolar para cons
truir la idea principal y no lograban concretarse al contenido del texto
que era de 3"' grado. Los investigadores especularon que pue
den generarse construcciones inadecuadas en funcin de la distancia
entre los esquemas de contenidos personales y los que estn corporiza
dos en el material que se debe resumir.
Variables de texto
Entre las variables que afectan al resumen. las de texto son
las ms estudiadas. Hidi y Anderson (1986) identificaron tres, que to
mar como marco para este anlisis: longitud, gnero y complejidad del
material que se va a resumir. Cada una tiene consecuencias predecibles
para el resumen.
Longitud. La longitud del material que se va a resumir
afecta en gran medida la facilidad para hacerlo. Si todas las dems con
diciones son iguales, los textos breves son bsicamente ms fciles de
resumir que los textos largos. Cuando los textos consisten en un solo
prrafo, resumir es inspeccionar unas pocas oraciones y seleccionar una
oracin tpica disponible o generar una idea principal. Los estudiantes
pueden hacer lo primero con relativa facilidad; lo segundo llega ms
lentamente (Hure & Chesla, 1986; Hare, Rabinowitz & Schiehle. I
1986). Cuando la idea principal es explcita y sin ambige
dades, un resumen puede ser resultado de la comprensin.
Con los textos ms largos llegan mayores exigencias de
comprensin: las microproposiciones locales exigen ms atencin y la
construccin la macroestructura durante la comprensin puede ver
se severamente puesta a prueba. Cuando los textos son ms largos,
quienes hacen resmenes tambin deben ejercer mayor discrecin en la
e=- eleecin de las ideas y, al mismo tiempo, manipular ms ideas en sus
I...... memorias. Lo que puede parecer relevante cuando se considera un p
:-::> rrafo simple puede no serlo al evaluar un conjunto de tres prrafos. Lo
:::;:: que puede parecer relevante en un conjunto de tres prrafos puede re
sultar excluible al considerar un captulo entero, Adems, las ideas im
portantes que una vez estuvieron aisladas pueden exigir ahora que se
las una con otras ideas importantes. Antes que enfrentar el desafo de
consolidar ideas sobre un texto largo, muchos alumnos prefieren el m
todo ms gradual d'e procesar secciones ms cortas (Hare & Borchardt,
1984). De hecho. cuando un texto es muy largo, los resmenes de los
alumnos pueden parecer produccin de recuerdos indiferenciados, sin
importar si el resumen se hizo durante o despus de la comprensin.
En los textos cortos, un detalle irrelevante mezclado con
las oraciones relevantes es bastante fcil de notar y tiene un efecto me
nos disruptivo sobre el resumen; de hecho. los adultos pueden conden
sar con eficiencia el detalle en una proposicin de orden superior (Wi
lliams, 1986). Cuando la sclecci<n y la condensacin ocurren recurren
temente en un texto ms largo, es ms probable que la atencin de los
estudiantes se desve hacia las proposiciones sabrosas, novedosas o
personalmente relevantes (Hidi & Baird, 1985), las que Garner, Gi
Ilingham y White (989) denominan "detalles seductores". Se han
identifcado muchas clases de detalles de ese tipo (Garner & McCaleb,
1985; Hidi & Baird, 1986: Winograd, 1984), entre los que se cuentan
los elementos tradicionales de la historia, la informacin que evoca
imgenes, la informacin cuantificada (por ejemplo, las grandes cifras)
y la informacin sorprendente o novedosa. Es ms probable que estos
detalles estn incluidos en los resmenes que los alumnos hacen de los
textos ms largos.
Gnero. El gnero es otra variable de texto que afecta al
resumen. Los investigadores han comparado principalmente la facili
dad de resumir una narracin con la difiultad de resumir un texto ex
positivo y han ofrecido varias razones por las que las narraciones son
ms fciles de resumir (Baumann. 1982: Hidi & Anderson, 1986). Pri
mero, los estudiantes jvenes generalmente tienen ms experiencia con
los cuentos, as que las estructuras narrativas les son ms familiares.
Los alumnos del estudio de Kintsch, Mandel y Kozminsky (1977) usa
ron fcilmente su conocimiento de la estructura narrativa para reorde
nar historias desordenadas en resmenes. Segundo, las ideas importan
tes e interesantes tienden a superponerse en los relatos pero no en las
exposiciones (Hidi & Baird. 1986). Elegir una idea interesante para un
resumen narrativo puede ser una estrategia ms exitosa que elegirla pa
ra una exposicin. Tercero, la exposicin se ocupa de ideas ms com
y abstractas. Finalmente, la estructura ex positiva suele ser menos
lineal y no estar tan bien organizada como la estructura narrativa.
134
135
La ltima
de
comparacin-contraste y otros. De hecho. la exposicin no exhibe ne
cesariamente una estructura clara (Hare & Ches la, 1986). Resumir di
ferentes estructuras expositivas es difcil de diferentes manera'sI(Hare,
Rabinowitz &Schieble, 1989). Los textos de secuencia lineal. como los
relatos, son relativamente fciles de resumir. como los textos de listas.
que slo requieren una estrategia: de generalizacin. Los textos no li
neales de causa-efecto que requieren construccin son ms difciles de
resumir, como los textos de comparacin-contraste, que requieren dos
generalizaciones y una deduccin que los vincule.
Los textos con estructura no familiar o poco clara tambin
pueden implicar graves dificultades en los procesos de seleccin y con
densacin. Los que resumen pueden nbencontrar las ideas
en los lugares acostumbrados (por ejemplo, en las primera
Incluso los que estn familiarizados con estructuras de texto poco
usuales tienen problemas para determinar qu es lo esencial en un resu
men (Geiselman & Samet, 1980). Adems, si no se tiene una estructu
ra familiar y directa sobre la que basar un resumen, es probable que
haya que realizar muchas transformaciones antes de poder producir un
resumen coherente y sucinto.
Complejidad. Esta categora une .caractersticas del texto
tales como; "vocabulario poco frecuente. elaborada estructura de las
oraciones, altos niveles de abstraccin, conceptos e ideas poco
res y organizacin vaga o inadecuada" (Hidi & Anderson, 1986, p.
476). Los efectos de la complejidad al resumir son en s mismos com
plejos_ Kintsch (1989) estudi los efectos de las manipulaciones de la
macro y la microestructura en el resumen de los alumnos. En su estu
dio, la buena macroestructura estaba representada por tres filas de ideas
importantes y una hilera simple de detalles. Slo la hilera superior te
na oraciones tpicas. La macroestructura pobre se lograba reorgani
zando el contenido para crear variaciones tpicas inexplicadas. La mi
croestructura pobre se lograba manipulando el vocabulario y la estruc
tura de las oraciones y eliminando los conectivos explcitos.
En general, los menores hicieron "interpretaciones super
ficiales", resmenes que slo incluan' un enunciado tpico del texto y
una coleccin de detalles. Esos alumnos no lograron integrar al resu
'"
men otras macroproposiciones implcitas (hileras 2 y 3). Los mayores
integraron macroproposciones de los niveles implcitos y explcitos, de
acuerdo con la macroestructura del texto original. Adems, al resumir
136 ___________________________
textos bien organizados, los alumnos redujeron las elaboraciones y au
mentaron las generalizaciones. Los alumnos de 10 grado no lograron
mantener esta conducta ejemplar con lo's textos pobremente organiza
dos, sin embargo, e incluyeron ms elaboraciones. Por lo tanto, sus re
smenes reflejaron caminos poco eficientes para recuperar recuerdos.
Slo los estudiantes de nivel preuniversitario supieron cmo generali
zar ideas en estos textos. Kintsch (1989) sugiri que los nios menores
pueden haber derrochado su atencin en procesos de coherencia local a
expensas de las inferencias de resumen de orden superior.
Un cuerpo subsidiario de literatura sobre las marcas de re
levancia tambin muestra algunos efectos del texto sobre el desempeo
del resumen (Garner & McCaleb, 1985; Hare & Chesla, 1986; Hare,
Rabinowitz & Schieble, 1989). Los efectos positivos de las marcas se
(por ejemplo, oraciones tpicas explcitas) y lxicas (por
el empleo de la palabra "significativa"), especialmente dentro
de los prrafos, son predecibles y confiables. Obviamente, la sealiza
cin adecuada podra iluminar considerablemente la tarea de seleccin.
Las oraciones tpicas iniciales, por ejemplo, pueden procesarse y re
procesarse cada vez que se encuentra una proposicin subordinada,
Cuanto mayor sea la frecuencia con que se procesa una oracin tpica,
ms fcil ser' acceder a ella durante el resumen (Miller & Kintsch.
1980). De hecho, es posible que la sensibilidad del lector a la importan
cia se convierta en un factor insignificante cuando el texto tenga mu
chas marcas de relevancia (Reder & Anderson, 1980). Es interesante
observar que los alumnos persisten en buscar ideas principales en las
primeras oraciones aun cuando aparezcan en cualquier otro lado (Don
1980; Hare & Chesla, 1986),
Variables de tarca
Las variables de tarea slo recientemente han recibido
atencin de parte de los investigadores, quienes sugieren que estas va
riables afectan profundamente el proceso de resumir (Kintsch, 1989;
Hidi & Anderson, 1986), aunque hay muy pocos estudios empricos.
Comento aqu tres variables: el acceso al texto, el propsito del resu
men y las restricciones en la longitud del resumen.
Acceso. Cuando los estudiantes resumen de memoria, la
calidad de su resumen se ve limitada por la calidd de la codificacin
original del texto. Realmente, los estudiantes estn resumiendo la re
presentacin del texto que tienen en su memoria y no al texto mismo
137
(siempre que no hagan el resumen durante la lectura). La calidad de la
comprensin, entonces, establece un techo para el desempeo de la
tarea. Adems, recuperar las ideas resta tiempo para seleccionarlas y
condensarlas.
&tas preocupaciones pueden no afectar los reslrl11dnes de
textos breves y bien organizados, posiblemente porque el resumen pue
de darse durante la lectura. Sin embargo, cuanto ms largo y difci I de
manejar sea un texto, mayor ser la carga de recuerdos y peores las con
secuencias para el resumen. Hidi y Anderson (1986) sugieren que ese
procesamiento ms profundo y activo que se requiere cuando el texto
est ausente puede producir mejores y ms estables recuerdos del ma
teriaL
Cuando los que hacen el resumen tienen acceso al texto
mientras estn trabajando, son libres de regresar a l una y otra vez, tan
to para profundizar la comprensin como para evaluar ideas ms deli
beradamente. La seleccin precisa parece ms probable en una situa
cin en la que las ideas se pueden leer, releer y comparar visualmente.
La verificacin de ideas condensadas tambin parece ms probable
cuando se puede regresar al original y juzgar directamente si las trans
formaciones conservan o alteran el significado. El lado malo de tener
acceso al texto puede ser que el copiado se vuelve ms tentador que el
procesamiento activo (Head y otros, l Head, Readence y Buss
. (1987) hallaron que la disponibilidad de texto haca que aumentara el
copiado de ideas en los resmenes hechos por alumnos de 6 grado.
Propsito. Sabemos muy poco sobre los efectos de los
propsitos de quienes resumen en su procesamiento. Hidi y Anderson
(1986) identifican una distincin entre resmenes basados en un lector
(producidos para un auditorio) y resmenes basados en un escritor
ducidos para los propios autores). La literatura de investigacin exis
tente ha encarado casi exclusivamente los resmenes basados el1un lec
tor; sin embargo, los resmenes de escritor son probablemente los ms
tiles y comunes de los dos. COIllO los resmenes escritos para UIl p
blico exigen mayor fidelidad al texto original, ms atcncin a las n::s
tricciones de longitud, y tambin conformidad para ajustarse a las nor
mas del auditorio (por ejemplq. maestros, alumnos,
pueden exigir un procesamiento mayor y ms profundo para lograr la
condensacin de las ideas correctas en la cantidad adecuada de
-'
...
bras. Incluso la mecnica importa en los resmenes escritos para un au
:;
ditorio externo.
:(:
138 _____________________________
Los resmenes escritos para uno mismo, por otra
suelen servir como registros externos abreviados del texto para uso per
sonal. Con frecuencia, su estructura tiene forma libre e incluyen elabo
raciones personales y comentario:> editoriales, as como macrocompo
sic iones del texto original. Pueden implicar un procesamiento ms gra
dual y tolerar menos integraciones, ya que con frecuencia los escritores
sintetizan cstos n:gistros memorsticos con otros resmenes.
Kintsch (1<)8'1) :>ugicre quc los resmenes escrito:> para un
auditorio son apropiados si el objetivo de quien los escribe es el de re
el conocimiento recibido en un examen. En ese caso, es nece
sario un registro bueno y preciso del texto original. Pero agrega:
ISi I S espera que los alumnos apliquen el contenido a situa
ciones nuevas, abstraigan generalizaciones y hagan juicios
que requieran una comprensin inferencial, la creacin de
una estructura propia o la reestructuracin del material que
se debe aprender dara como resultado una representacin de
recuerdos ms ricamente integrada en la base de conoci
mientos personales y, en consecuencia, ms adaptable a dis
tintas situaciones.
Este dilema es particularmente valioso para deliberar so
bre l a la luz de nuestros consejosa los docentes que ayuden a lectores
y escritores a integrar los conocimientos previos con los nuevos. La
reciente enseanza sobre el tema, incluyendo la ma, se esfuerza en eli
minar las intrusiones del conocimiento personal en los resmenes.
I.s habra que repensar esta
Restricciones de IOllgilud. Asociado al propsito del resu
sta va de la mano con las de
cisiones sobre las ideas importantes que hay que incluir y las transfor
maciones de estas ideas. La longitud in'estricta del resumen facilita las
exigcncias de procesamiento; Lllongitud restringida recarga en cambio
las tareas de seleccin y condensacin, a veces en detrimento del pro
ducto final (Brown, Day & Jones, 1983; Garner & McCaleb. 1985).
Cuando se los impulsa a construir un resumen ms breve, los alumnos
con problemas de condensacin simplemente omiten ideas importantes
en lugar de sintetizarlas.
La longitud del resumen interacta con las variables de
texto para producir los tres diferentes tipos de resumen comentados an
teriormente en este captulo. No poner restricciones de longitud puede
139
dar como rcsullado un producto del tipo de "recuerdo". Un lmite seve
ro a la longitud del resumen para un texlo Carla puede producir un
punto". Una restriccin ms moderada para un texto ms largo (por
ejemplo, siete oraciones para un artculo de siete prrafos) puede dar
como resultado un resumen de entre una y siete oraciones. U\s proce
sos de seleccin y condensacin pueden, as, verse inhibidos, alentados
o insoportablemente obstaculizados como consecuencia de las restric
ciones impuestas a la longitud del resumen.
Implicaciones
La lista de variables de persona, texto y tarea que aqu presen
tamos no es en modo alguno exhaustiva. Algunas predicciones sobre las in
teracciones entre variables estn justificadas; otras son un misterio que es
pera investigacin. Sin embargo, basados en lo que ya sabernos, podemos
hacer algunas generalizaciones con relativa confianza. Para empezar, si los
que tienen que hacer resmenes no tienen suficientes conocimientos sobre
lo que implica esa actividad es poco probable que se involucren en estrate
gias de seleccin y condensacin. Los que no saben cmo seleccionar o
condensar ideas imp0l1antes se volcarn a estrategias menos maduras y
efectivas. Los qLle no estn familiarizados con el contenido deltexlo no se
rn capaces de seleccionar ideas importantes.
Podemos hacer predicciones adicionales sobre los que ha
cen resmenes y saben sobre la necesidad de seleccionar y condensar
ideas. Para ellos, resumir durante la comprensin es posible cuando los
teKtos son familiares y breves (o cUdndo los recuerdos son aceptables
para los textos ms largos), cuando la estructura del texto es bien cono
cida y las macroproposiciones estn claramente sealizadas y cuando
no se imponen restricciones sobre la longitud del resumen., El resumen
despus de la comprensin, que suele ser una tarea de escritura, se ha
ce necesario cuando los textos son ms largos y menos familiares,
cuando la macroestructura est interrumpida o pobremente sealizada,
cuando falta coherencia interna y cuando la longitud del resumen est
restringida en extremo. Sin d u d ~ , una intrincada red de interrelaciones
entre persona, tex.to y tarea afecta al proceso de resumen.
(-,
Un interrogante que surge al considerar el trabajo de al
,--'
guien que debe hacer un resumen se relaciona con el papel de la
:'"..) enseanza. Si, de hecho, los lectores automticamente abstraen la esen
cia de un texto mientras leen, la enseanza sobre cmo resumir es su
--'
perllua. La revisin de la bibliografa sobre el tema sugiere que con una
instruccin mnima los alumnos pueden resumir textos muy breves con
macroproposiciones obvias. Afortunadamente, las series de textos
escolares bsicos incluyen esta instruccin mnima (Hare & Milligan,
1984). Para otras situaciones puede hacer falta alguna clase de ensean
za sobre resmenes. En la seccin final comento los pro y los contra de
distintos modelos de enseanza y hago algunas sugerencias al respecto.
140
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