Bona Ortografia 1

Bona ortografia sense esfor
Nova versi de maig de 2007

Amb resum de normativa en catal i castell.
BONA ORTOGRAFIA SENSE ESFOR

Basat en la Programaci Neurolingstica
Daniel Gabarr Berbegal Conxita Puigarnau Gracia Maig de 2007
Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat
ndex
AGRAMENTS.....................................................................................................................................................4 PRVIA.................................................................................................................................................................4 INTRODUCCI...................................................................................................................................................5 OBJECTIUS D'AQUEST LLIBRE.................................................................................................................... 6 DEU IDEES BSIQUES ...................................................................................................................................6 PRIMERA PART: REFLEXIONS A LENTORN DE L'ORTOGRAFIA.................................................... 9 DE QU PARLEM QUAN PARLEM D'ORTOGRAFIA?............................................................................. 9 IMPORTNCIA DE L'ORTOGRAFIA............................................................................................................9 L'ORTOGRAFIA, EL LLENGUATGE I LA SEVA DIDCTICA..............................................................10 OBJECTIUS A ASSOLIR............................................................................................................................................ 10 FASES................................................................................................................................................................. 11 METODOLOGIA..................................................................................................................................................... 12 DIVORCI ENTRE LA TEORIA I LA PRCTICA A LAULA................................................................... 12 SEGONA PART: APORTACI DE LA PNL A L'ENSENYAMENT DE L'ORTOGRAFIA.................. 14 LA PNL: BASE TERICA DEL PROGRAMA BONA ORTOGRAFIA SENSE ESFOR................. 14 EL MODELATGE, UN ENFOCAMENT PRAGMTIC..............................................................................15 SISTEMES DE PERCEPCI: ELS SENTITS................................................................................................15 MOVIMENTS OCULARS: ELS ULLS I ELS PROCESSOS MENTALS.................................................. 16 EN RESUM:.......................................................................................................................................................... 17 LA SINGULAR APORTACI DE LA PNL A LORTOGRAFIA ............................................................18 FORMULACI DE L'ESTRATGIA ORTOGRFICA CORRECTA..................................................... 20 TERCERA PART: PROPOSTES PRCTIQUES PER AL TREBALL DOCENT.................................... 21 PROPOSTES DE TREBALL PER A GRUPS CLASSE................................................................................ 22 OBSERVACI PRVIA SOBRE EL VOCABULARI BSIC.....................................................................23 EXERCICIS PER VINCULAR LA MEMRIA VISUAL A L'ORTOGRAFIA........................................ 24 LLETRES DE COLORS.............................................................................................................................................. 24 EXERCICIS SOBRE UN TEXT......................................................................................................................................26 EXERCICIS PER VINCULAR LA SENSACI DE SEGURETAT A LA IMATGE DE LES PARAULES.........................................................................................................................................................29 DICTAT CAMINAT ................................................................................................................................................. 30 DICTAT PREPARAT TRADICIONAL.............................................................................................................................. 30 DICTAT PREPARAT BREU......................................................................................................................................... 30 DICTATS AMB CORRECCI CREUADA......................................................................................................................... 31
Bona ortografia sense esfor DICTATS SOBRE VOCABULARIS PERSONALS.................................................................................................................31 UNES OBSERVACIONS SOBRE LA LECTURA I ORTOGRAFIA.............................................................................................. 32 ENSENYAMENT INDIVIDUAL D'UNA ESTRATGIA ORTOGRFICA CORRECTA......................32 QUAN ENSENYAR-LA.....................................................................................................................................32 COM ENSENYAR L'ESTRATGIA INDIVIDUAL BSICA..................................................................... 33 COM MILLORAR L'ESTRATGIA INDIVIDUAL AMB SUBMODALITATS ................................... 35 PROPOSTA DE TREBALL PER A PRIMRIA ........................................................................................ 37 1. ENSENYAR UNA ESTRATGIA ORTOGRFICA VISUAL .............................................................................................. 37 2. PARTIR DEL VOCABULARI BSIC ........................................................................................................................37 3. COMPLETAR-HO AMB LES NORMES IMPRESCINDIBLES............................................................................................... 37 PROPOSTA DACTUACI PER A ALUMNES DE SECUNDRIA ........................................................ 37 QUARTA PART: VOCABULARI I ORTOGRAFIA CATALANA.............................................................38 VOCABULARI BSIC............................................................................................................................................... 38 LES NORMES IMPRESCINDIBLES EN CATAL................................................................................................................ 39 NORMATIVA DACCENTUACI.................................................................................................................................. 39 Qu s una sllaba?.....................................................................................................................................39 I un diftong, qu s?.....................................................................................................................................40 Qu significa sllaba tnica?...................................................................................................................... 40 PER, QUAN SACCENTUEN?................................................................................................................................... 40 I LA DIRECCI DE LACCENT?.................................................................................................................................. 41 COM SACCENTUA LA VOCAL O?..............................................................................................................................41 COM SACCENTUA LA VOCAL E?............................................................................................................................. 41 ACCENT DIACRTIC................................................................................................................................................ 42 Amb accent sobre la : ................................................................................................................................42 Amb accent obert sobre la .........................................................................................................................42 Amb accent tancat sobre la : .....................................................................................................................43 Amb accent tancat sobre la :..................................................................................................................... 43 Amb accent obert sobre la : ...................................................................................................................... 44 ELS PRONOMS FEBLES............................................................................................................................................ 44 LAPSTROF......................................................................................................................................................... 45 13 NORMES TILS.................................................................................................................................................46 PARELLS DE MOTS QUE OFEREIXEN DIFICULTATS ESPECIALS.......................................................................................... 47 CINQUENA PART: NORMATIVA IMPRESCINDIBLE DE ESPAOL.................................................. 48 NORMATIVA DE LA ACENTUACIN....................................................................................................... 49 Seis normas buenas y una de regalo ...........................................................................................................53 HOMFONOS: PALABRAS DE SONIDO SEMEJANTE Y DISTINTA ESCRITURA Y SIGNIFICADO...53 BIBLIOGRAFA BSICA................................................................................................................................ 56
Agraments. Amb agrament a la Universitat dAlacant pel traductor automtic que ofereix i que ha servit per fer aquesta versi sense haver de picar de nou tot el text. Podeu trobar el traductor a www.internostrum.com. Tamb a l'Anna Valls que ha revisat aquest original. I a la Generalitat de Catalunya que, grcies a la llicncia retribuda de la que ha gaudit un dels seus autors ha fet possible aquesta revisi, llicncia concedida pel Departament d'Educaci i Universitats de la Generalitat de Catalunya (DOGC nm.: 4699 de 17.8.2006). Al Marc Sans, company estimat i inestimable, pel seu suport i pacincia. A tots els centenars de persones que ens han escrit en aquests ltims deu anys demanant ms materials sobre el tema: per fi el trobaran al web www.ortografia.cat. Una part del mrit tamb s seu. Grcies.
Prvia Aquest llibre s de difusi gratuta. Els autors cedeixen els drets per difondrel, fotocopiar-lo, etc. i ho agraeixen. El coneixement ha de continuar sent lliure: no paguem ning per usar els nostres idiomes, per l'alfabet, pels nombres... i no obstant aix, el seu valor s incalculable. L'objectiu d'aquest llibre s facilitar una metodologia innovadora i vlida del tractament de lortografia. Est pensada especialment per a professors i professores com nosaltres, aix com per a psicopedagogs/gues, mares, pares i daltres persones interessades. Els autors desitjarien poder traduir aquest llibre a altres idiomes. Qualsevol ajuda en aquesta direcci seria especialment benvinguda. Igualment els autors agrairien a qualsevol editorial l'edici en paper de part o totalitat del material, sempre que es permets de continuar tenintlo a Internet per a descrregues gratutes. De fet, els autors consideren que existeix mercat suficient per a les dues opcions: hi ha persones que prefereixen la compra de llibres en paper encara que aquests puguin ser baixats gratutament des d'Internet i, alhora, la descrrega permet una difusi ms gran que la simple venda en format de llibre.
Als webs www.ortografia.cat i www.danielgabarro.cat tamb es poden descarregar gratutament quaderns de treball lliures de drets d'autoria per treballar l'ortografia a les escoles i els instituts des d'aquesta perspectiva innovadora. All hi trobareu materials per a l'alumnat de primria amb un quadern per a cada cicle, tamb un quadern per a ESO/Batxillerat i, finalment, un quadern per a l'Educaci de Persones Adultes. Al mateix web tamb hi trobareu les guies didctiques corresponents per treure el mxim profit del material i un dvd de 45 minuts que s una eina de formaci fabulosa per comprendre aquest nou enfocament de l'ortografia. INTRODUCCI L'escriptura correcta des d'un punt de vista ortogrfic s una habilitat que es considera indispensable al llarg de l'escolaritat i en mltiples aspectes de la vida relacional i laboral com l'elaboraci de dossiers, informes, cartes comercials, etc. En conseqncia, sn moltes les hores lectives que es dediquen a l'ensenyament ortogrfic amb la finalitat que els alumnes adquireixin les destreses necessries per aconseguir una escriptura ajustada a la normativa. Entre els mitjans emprats per aconseguir tal finalitat, destaca l'estudi de les normes ortogrfiques. Per la prctica a l'aula ens demostra que ni tan sols el coneixement de la normativa ortogrfica s garantia de correcci. En efecte, alumnes que fan molts errors ortogrfics poden conixer una bona quantitat de normes. Per tamb pot passar al contrari: persones amb una escriptura ortogrfica correcta que tot just recorden alguna norma. En realitat, segons documenten Ma Jess Esteve i Jaime M. Jimnez tot referint-se al castell (per el mateix passa, i de forma augmentada, en catal): "si s'eliminen les regles de carcter molt general, una paraula triada a l'atzar t tretze possibilitats davant de catorze que no estigui inclosa en cap regla ortogrfica (... ) Sobre un vocabulari cacogrfic escolar de 674 paraules, noms 48 estaven incloses en alguna regla ortogrfica1." Per altra banda, se sap que hi ha una estreta relaci entre memria visual i domini ortogrfic. Jess Mesanza2 cita les xifres segents referint-se a l'aprenentatge de l'ortografia:
1
Ma Jess Esteve i Jaime M. Jimnez. La disortografa en el aula. Ed. Disgrafos. Alacant, 1988. Pg. 31. Jess Mesanza Lpez. Didctica actualizada de la Ortografa. Ed. Santillana, 1987. Pg. 61. 5
El 83 % s'aprn mitjanant la vista, l 11 % s'aprn mitjanant l'oda i el 6 % s'adquireix a travs dels altres sentits. Curiosament, conixer les dades anteriors i constatar un elevat fracs en aquesta rea no ha dut a modificacions rellevants en l'ensenyament de l'ortografia. Es desconeix com utilitzar el predomini de la memria visual en benefici d'un aprenentatge ms efica. Amb aquest llibre ens proposem omplir aquesta llacuna i oferir al professorat eines i recursos de treball que els ajudin a millorar la seva prctica quotidiana. Objectius d'aquest llibre Els autors desitgen donar a conixer una srie de tcniques de treball molt vinculades al que ha vingut en anomenar-se "tcniques de gesti cognitiva" perqu el rendiment escolar en ortografia millori de forma substancial a la prctica quotidiana. Si el coneixement d'aquestes tcniques suposa al/la lector/a obrir noves perspectives, qestionar-se antigues creences, establir interrelacions amb altres rees (en una paraula: millorar la qualitat de l'ensenyament), aquest llibre haur cobert amb escreix els seus objectius. L'objectiu bsic que perseguim s, doncs, oferir eines al lector o lectora perqu pugui aplicar-les al seu treball diari a laula. En aquest sentit, la pretensi d'aquest llibre s ser un instrument de treball eminentment prctic. Desitgem oferir uns criteris terics i prctics que serveixin de base de discussi en centres de Primria i Secundria per tal destablir una lnia de treball ortogrfica coherent al llarg de tota l'escolaritat. Deu idees bsiques A continuaci exposem deu idees que per nosaltres sn de gran importncia, ja que resumeixen bona part dels principis educatius que en els quals creiem. Totes les relacionem amb l'ortografia, encara que el seu mbit s molt ms ampli. 1) Al marge de la intenci amb qu es faci, el significat de qualsevol acci educativa es valora pel resultat obtingut. Els resultats obtinguts desprs d'una acci educativa no noms avaluen l'aprenentatge dels alumnes, sin tamb la bondat dels mtodes aplicats.
Si es troba descontent o descontenta amb els resultats ortogrfics obtinguts fins ara, intenti fer alguna cosa nova. 2) La fita de tota acci educativa s la consecuci dels objectius per als quals va ser dissenyada. Ensenyar implica necessriament una reflexi que posa en relaci el que es pretenia ensenyar i el que realment sha aprs. Els esforos aplicats a aprendre ortografia han daconseguir millorar-la; en cas contrari, cal redissenyar les activitats perqu compleixin els objectius proposats. 3) Si continua aplicant els mtodes que sempre ha usat, obtindr els resultats que sempre ha obtingut. La incorporaci de nous enfocaments o recursos permet millorar la prctica educativa diria. En aquest llibre oferim recursos concrets per ser aplicats. 4) En qualsevol situaci escolar, l'alumne amb ms alternatives ser el que obtindr resultats ms bons. Les dificultats d'aprenentatge reflecteixen sovint dificultats d'ensenyament. Com ms flexibles siguem com a docents i ms alternatives oferim al nostre alumnat, menys problemes d'aprenentatge sorgiran. Hem doferir tcniques diverses que s'adaptin a la diversitat dels nostres alumnes per abordar el problema de l'ortografia: els nostres alumnes tamb sn diversos. 5) La resposta d'un estudiant s la millor opci que t en aquell moment i lloc. Una persona fa la millor elecci entre aquelles que li semblen possibles. Les faltes d'ortografia no es fan per "deixadesa" o per "maldat". Tan fcil s escriure vida com bida. 6) El nivell inconscient d'actuaci s el ms determinant. Podem estar segurs que un alumne domina una habilitat si la fa inconscientment. Quan una persona escriu correctament sense parar esment conscient a l'ortografia, vol dir que l'ha integrat suficientment. De la mateixa manera que un nedador no pensa en els moviments que fa per a lliscar dins l'aigua, una persona amb bona ortografia tampoc no s conscient dels processos mentals que duu a terme.
7) Els ssers humans sn ms complexos que les teories que els descriuen. Qualsevol teoria, incloent-hi les que defensem en aquest llibre, sn simples aproximacions a la realitat i no la realitat mateixa. La seva eficcia rau en els resultats que ofereix i no en la seva credibilitat terica. Els animem a dur a la prctica les propostes d'aquest llibre i a jutjar-les pels resultats. 8) s important explicitar les estratgies que volem transmetre als nostres alumnes, aix com els objectius que persegueixen tals estratgies. Quan els nostres alumnes coneguin els objectius ortogrfics que desitgem obtenir d'ells i la manera d'arribar-hi, sumaran els seus esforos als nostres i el treball resultar ms fcil i agradable per a tots. 9) Les nostres accions educatives han de tenir en compte la globalitat de la persona: aix doncs, van dirigides tant a l'hemisferi dret del cervell com a l'esquerre. Les activitats escolars han dimplicar continguts analtics (relacionats amb l'hemisferi esquerre) i continguts globals i creatius (relacionats amb l'hemisferi dret). Captar la globalitat de les paraules i reproduir-les correctament de forma inconscient t ms relaci amb l'hemisferi dret (el gran oblidat) que amb l'esquerre (on es troben les normes ortogrfiques). "David Galin ha assenyalat que els professors tenen tres obligacions principals: La primera, entrenar els dos hemisferis (i no solament l'hemisferi verbal, simblic i lgic, que s el que sempre s'ha desenvolupat en l'educaci tradicional; tamb ha d'entrenar-se l'hemisferi dret, espacial, relacional i holista, que no es t gaire en compte en les escoles actuals). La segona s entrenar els alumnes perqu utilitzin l'estil cognitiu adequat a la tasca que es t entre mans. I la tercera, entrenar els alumnes perqu siguin capaos d'aportar els dos estils (els dos hemisferis) per tractar un problema de manera integrada3". 10) La nostra acci educativa no noms ha de ser efica, tamb ha de ser motiu de satisfacci personal com a ensenyants.
3
De la introducci de Betty Edwards, Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro. Ed. Ur. 8
Els alumnes de professors satisfets i professores satisfetes amb la seva professi aprenen amb molta ms facilitat. En conseqncia, s un objectiu important de tot docent buscar plaer en la seva feina en benefici seu i dels seus alumnes. Esperem que aquest llibre els aporti, a ms de bons resultats, satisfacci personal i professional.
PRIMERA PART: REFLEXIONS A LENTORN DE L'ORTOGRAFIA De qu parlem quan parlem d'ortografia? Els docents acostumem a utilitzar la paraula ortografia per referir-nos a la capacitat d'escriure d'un alumne, ja sigui correctament o incorrectament. Aix, correntment diem: "T una ortografia bona o dolenta". Tamb alguns ho utilitzen per referir-se al conjunt de regles que pensen que han de ser ensenyades i apreses. En aquest llibre utilitzarem el terme ortografia com sinnim de "escriptura correcta de paraules". Aix doncs, l'important s que s'escrigui, per exemple, hora amb h, al marge que es conegui o s'ignori la norma o lexcepci que inclou aquesta paraula. No entrarem en els aspectes de puntuaci, ja que necessiten altres camins per ser assimilats que els proposats aqu. Tampoc abordarem aspectes de gramtica encara que mantingui una connexi amb l'ortografia com a tal. Al final del llibre oferim un annex dortografia catalana bsica, explicada en llenguatge senzill perqu es pugui fotocopiar i entregar a alumnes de primria o secundria. Al llibre en castell shi pot trobar la normativa bsica del castell. Importncia de l'ortografia La llengua en tota la seva amplitud s fonamental en l'educaci dels nostres alumnes. No noms s una assignatura, sin que tamb s el
vehicle per a les altres matries i la base de gran part de l'estructuraci del pensament. Quan ensenyem llengua, ensenyem una mica ms que una srie de continguts de carcter lingstic: dotem l'alumne de les eines necessries per estructurar el seu pensament i abordar amb xit el coneixement del mn. L'expressi escrita s una part de la llengua i dintre d'aquesta part, l'ortografia hi ocupa un espai relativament petit. No obstant aix, no dominar-la implica costos socials i escolars molt elevats com, per exemple, la impossibilitat d'accedir a estudis superiors i a nombrosos llocs de treball. D'aqu es dedueix la seva immensa importncia. L'ortografia, el llenguatge i la seva didctica La gran majoria de terics actuals coincideixen a situar el treball comunicatiu al centre de l'rea de llenguatge. Aix vol dir que hem de crear situacions en les quals la comunicaci sigui imprescindible i es converteixi en l'eix de totes les activitats. Els exercicis l'objectiu dels quals sigui simplement "exercitar-se" tenen poca cabuda en aquesta concepci. Aix implica situar l'ortografia al punt just: un aspecte formal imprescindible encara que no suficient per si mateix al servei de la comunicaci. Un text ha de comptar necessriament amb una bona ortografia, per aix no vol dir que literriament sigui bo o gramaticalment correcte. Tampoc podria acceptar-se un escrit de qualitat notable per farcit de faltes ortogrfiques. I si estem d'acord en el fet que s imprescindible tenir una ortografia correcta, tamb haurem de coincidir que per tal daconseguir-la cal tenir molt clars els objectius que perseguim.
Objectius a assolir Molts terics assenyalen com a objectius fonamentals de l'ensenyament de l'ortografia els segents: - Ajudar els alumnes a escriure les paraules d'acord amb les normes socials establertes.
10
- Proporcionar-los uns mtodes i unes tcniques per incorporar les paraules noves que van sorgint al llarg de l'escolaritat i, en definitiva, de la vida. - Desenvolupar en ells una conscincia ortogrfica i una autoexigncia en els seus escrits. - Desenvolupar la seva memria, essencialment la memria visual. - Aguditzar la memria auditiva i la cinestsica. - Incrementar la capacitat de generalitzaci entesa com laptitud per aplicar a paraules noves els coneixements de l'estructura de paraules apreses amb anterioritat. En definitiva, tots aquests objectius poden resumir-se en un de molt senzill: Aconseguir que els nostres alumnes escriguin correctament totes les paraules que utilitzin. Ja sabem que el que acabem d'afirmar no s'aconsegueix per art de mgia. Necessita tot un procs i unes fases a superar. Fases Nombrosos estudiosos coincideixen a reconixer els estadis segents: 1) Aproximadament fins als 8 anys o segon de Primria, el/la nen/a t per guia la fontica de les paraules. Sovint, per escriure, les descompon en sons que transcriu i posteriorment llegeix per tal de comprovar que els ha escrit com li "sonaven". Encara que correntment es coneix aquesta fase com "ortografia natural", creiem que hauria danomenar-se, amb ms propietat, "escriptura fontica". 2) Des dels 8 fins als 12, aproximadament (cicle mitj de primria i inici del cicle superior de primria) ens trobem en una etapa de pensament concret que es tradueix en una capacitat per emmagatzemar el vocabulari que utilitza ms correntment. Tamb pot comenar a aplicar les normes ms generals i segures. Seria un error intentar transmetre coneixements abstractes, com regles basades en anlisis gramaticals. 3) A partir dels 12 anys, aproximadament, s'entra en una nova fase en la qual, a ms de continuar ampliant el coneixement de vocabulari bsic,
11
han de comenar a introduir-se aspectes gramaticals que tinguin una relaci directa amb l'ortografia. Aquest pot ser el moment per diferenciar, per exemple, entre dna (verb) i dona (nom), etc. Aquestes tres fases, encara que diferents entre si, necessiten una metodologia uniforme que permeti treure en cada fase el mxim partit possible. Metodologia Pel que fa a les metodologies, shauria doptar per aquelles que fossin sistemtiques i que tendissin a treballar l'ortografia sense allar-la del context comunicatiu. A ms d'abordar continguts concrets com vocabulari ortogrfic i normativa til, hauria doferir-se als alumnes estratgies d'estudi i treball suficients per superar de forma autnoma aquests continguts. Per "normativa til" entenem el conjunt de normes que abasten un bon nombre de paraules i tenen poques excepcions, que en realitat sn noms una dotzena. s a dir, hauria de potenciar-se un tipus de treball que parts de:
L'ensenyament d'estratgies adequades, que assegurin tant els continguts ortogrfics que s'estudin durant el curs com els que es vagin incorporant en un futur. Les lectures dels alumnes, que al mateix temps que els serveixen com a models literaris i per a l'ampliaci del seu lxic, poden ser una font valuosa per a la incorporaci de vocabulari bsic ortogrfic. Els textos que escriuen, ja que a travs d'ells cada alumne pot arribar a un domini del seu propi vocabulari habitual i a demostrar el seu nivell ortogrfic. El vocabulari bsic adequat a l'edat, estudiat gradualment de tal manera que al final de Primria es conegui un volum raonable de paraules cacogrfiques. Divorci entre la teoria i la prctica a laula
El que hem explicat anteriorment sona molt b sobre el paper, per la qesti s: Com posar-ho a la prctica?
12
Molt aviat donarem resposta a aquesta pregunta. Per abans ens agradaria reflexionar amb vost sobre la importncia densenyar les estratgies mentals necessries perqu el treball ortogrfic tingui xit. Prengui's un temps per respondre la qesti segent: Com sap que "sap escriure" una paraula tan senzilla com hora? Com est segur/a de la seva escriptura? Moltes persones creuen que coneixen l'escriptura d'una paraula remetent-se a normes ortogrfiques, per com ja hem dit a la introducci, una paraula escollida a l'atzar t tretze possibilitats davant de catorze de no estar inclosa en cap norma (i fins i tot menys possibilitats en catal). Per encara que l'escriptura d'una paraula pugui explicar-se a travs d'una norma, gaireb mai hi acudim abans d'escriure-la, sin que acudim a la normativa noms en cas de dubte. Per, per qu hora s'escriu aix?. Encara ms: ha trobat alguna norma que li expliqui per qu porta h? I si lha trobada, ha recorregut a aquesta norma abans d'escriure el mot o, simplement, "sabia" la paraula? La majoria dels ensenyants se sorprenen quan reflexionen sobre aquest tema. Simplement "saben" la paraula, per no sn conscients de quin s el procs que els duu a "saber-la". No obstant aix, a la prctica com ensenyem els alumnes a "saber" les paraules? Generalment, prescindim del procs i ens dediquem a una srie d'activitats de les quals pressuposem la seva utilitat i bondat, com per exemple: Dictat Dictat preparat Escriure tres frases amb les paraules... Copiar deu vegades les paraules... Sopa de lletres Mots encreuats Missatges xifrats Memoritzaci de normes ortogrfiques Aplicaci d'una norma a una collecci de paraules Mquines de fabricar paraules a partir de sllabes donades Subratllar la lletra difcil. Buscar tres paraules de la mateixa famlia. Buscar tres paraules amb la lletra "x". Copiar. Fitxers de classe Diccionari
13
Dictat per parelles des de racons de la classe Escriure frases amb un nombre predeterminat de determinades lletres. Escriure frases amb unes paraules o lletres prefixades. Etc.
paraules
Aquestes activitats sn tils per a uns alumnes, per per a uns altres no. Per qu? Si donem per suposades unes condicions intellectuals, culturals, socials i personals molt similars, per qu alguns alumnes escriuen b i uns altres no? Per qu alguns aprenen grcies a les activitats esmentades i uns altres no? La nostra resposta s contundent: senzillament el procs intellectual o lestratgia mental utilitzada pels uns i pels altres s diferent. De la mateixa manera que una batedora, una liquadora i una aspiradora reben electricitat i la transformen a travs d'un motor per liquar, aspirar o batre, tamb les persones que reben informacions i les transformen a travs de processos mentals diferents produeixen resultats desiguals. En conclusi, el divorci que es produeix a les aules entre teoria i prctica est originat perqu des de l'mbit teric no s'han abordat prou les estratgies mentals que han de ensenyar-se, i sha donat per descomptat que l'alumne realitzar per ell mateix els passos mentals necessaris per assolir el ple domini ortogrfic, quan freqentment no s aix.
SEGONA PART: APORTACI DE LA PNL A L'ENSENYAMENT DE L'ORTOGRAFIA
La PNL4: base terica del programa Bona ortografia sense esfor La PNL (programaci neurolingstica) s un nou enfocament de la comunicaci i del canvi un dels objectius del qual s descriure els processos mentals de forma prou clara perqu puguin ser ensenyats.
4
Aquest llibre aporta tota la informaci suficient per abordar el tema de l'ortografia des de la perspectiva de la PNL amb xit. Igualment, si desitja aprofundir-hi, existeixen molts llibres al mercat que parlen del tema. Al llibre Nuevas estrategias para la enseanza de la ortografa, de leditorial Aljibe, pot trobar aquest mateix punt molt ms desenvolupat.
14
Els fundadors d'aquests nous paradigmes sn el lingista John Grinder i el matemtic Richard Bandler, ambds doctors en Psicologia, que a mitjan dels setanta van iniciar la difusi del resultat de les seves investigacions i experincies. Encara que la PNL ha abordat des del seu naixement moltes branques del coneixement oferint nombroses aplicacions prctiques, en aquest llibre noms esmentarem all que sigui pertinent per a l'ensenyament de l'ortografia. Aix obviarem les aplicacions que facin referncia a daltres matries escolars, aix com aquelles que no tenen a veure amb el mn acadmic, com poden ser la comunicaci, els negocis, la salut, etc. El modelatge, un enfocament pragmtic Una de les finalitats de la PNL s el modelatge d'aquelles persones que realitzen quelcom amb xit. Quan una determinada habilitat pot ser ensenyada diem que ha estat modelada: shan descrit els seus passos i la forma de seguir-los com si fos una recepta de cuina. La nostra intenci no s solament oferir una teoria, sin tamb models. El paper d'una teoria s intentar explicar alguna cosa; el d'un model, reproduir a voluntat all que vol ensenyar-se. En aquest cas es tracta de definir el model d'actuaci o estratgia mental que segueixen les persones amb bona ortografia i dominarlo fins a poder ensenyar-la a qualsevol persona que ho desitgi. Les explicacions teriques que acompanyen les prctiques daquest llibre no en constitueixen el nucli, sin un marc explicatiu on centrar la prctica concreta de l'aula en l'mbit ortogrfic. La part important, en aquest cas, no ser la teoria, sin la seva aplicaci prctica. Sistemes de percepci: els sentits La primera aportaci que hem de tenir en compte de la PNL es refereix a la informaci i a la manera com es percep i es representa interiorment: el nostre cervell rep tota la informaci a travs dels sentits. L'atenci s un procs actiu que ens permet seleccionar la informaci que ens interessa d'entre les mltiples informacions que ens ofereix la realitat. s prcticament impossible ser conscients alhora de les nostres percepcions visuals, cinestsiques, auditives, gustatives i olfactives. Els alumnes que seleccionen un canal d'entrada d'informaci inadequat tindran problemes. Per exemple: si se selecciona el canal visual per aprendre una can, mai s'encertaran les notes. De la mateixa manera, intentar obtenir la informaci d'un mapa de forma auditiva
15
dificulta completar un mapa mut amb la mateixa exactitud que si hagussim focalitzat la informaci a travs del canal visual. Igualment, a l'alumne que visualitza els exercicis gimnstics a realitzar sense connectar amb les sensacions fsiques del seu cos per realitzar-los (cinestsia), li manca el feedback necessari per millorar fins a dominar l'exercici satisfactriament. Cada persona selecciona d'entre totes les informacions aquelles que li semblen rellevants i prioritza algun o alguns dels canals de percepci; aquests canals tenen una gran influncia en la possibilitat, o no, de recordar correctament la informaci rebuda. Veiem laclaridor exemple segent: Imaginem que la Maria s a classe de Matemtiques. Focalitza tota la seva atenci i inters en l'explicaci de la professora. Aquesta est explicant a la pissarra a travs de grfics i dibuixos un tema geomtric complex que es fa ms fcil mitjanant les illustracions. La Maria, a pesar d'estar totalment atenta a les explicacions orals del professor, no dna importncia a les imatges visuals o grfiques de la pissarra, perqu suposa que el fonamental s all que diu el professor i no el que dibuixa. Quan intenti fer els deures de matemtiques evocant l'explicaci de classe, observar que la qualitat de la seva evocaci o record s molt pobra, encara que ho va escoltar tot, ho va veure tot i es va esforar a estar "atenta". La seva atenci estava centrada en el canal auditiu, per la qual cosa es va perdre la informaci del canal ms rellevant en aquell moment: el canal visual. En resum, respecte a les evocacions internes (memria) sn dos els aspectes que hem de considerar: el que ens representem i com ho representem (en relaci directa amb el canal a travs del qual es va percebre).
Per tant, el paper de l'educador s ajudar l'alumne en els dos aspectes: focalitzar la informaci rellevant i processar-la a travs del canal o canals adequats. Moviments oculars: els ulls i els processos mentals Una altra afirmaci fonamental de la PNL s que la forma com processem la informaci es reflecteix fisiolgicament. Aix vol dir que mentre t lloc el procs de recuperar la informaci emmagatzemada un observador atent s capa de descobrir el canal d'evocaci d'aquesta
16
informaci, s a dir, pot deduir si el procs mental ha implicat imatges, sons o sensacions, i fins i tot si aquestes han estat creades o recordades. Brandler i Grinder, creadors de la PNL, van observar que les persones mouen els ulls en direccions sistemtiques segons el tipus de pensament que utilitzen. Aquests moviments oculars els anomenen "claus d'accs", ja que sn com claus que posen al descobert el tipus de pensament que en un moment determinat est tenint una persona. En lnies generals pot dir-se que la recuperaci d'imatges implica un moviment ocular cap amunt, mentre que les evocacions auditives tenen lloc en la posici mitjana dels ulls. Quan es dirigeixen els ulls cap avall s quan es connecta amb sensacions o sentiments o es mant un dileg intern. Quan una persona recorda visualment mirant a dalt a la dreta, crear mirant a dalt a l'esquerra i viceversa. El mateix s'observa en el canal auditiu: en un costat es recorden sons escoltats anteriorment i en l'altre es creen. No t cap significaci el fet de recordar a la dreta o a l'esquerra. Per tothom s coherent en el sentit que si recorda a l'esquerra, sempre recordar a l'esquerra i a linrevs. El ms rellevant respecte l'ortografia s el segent: s possible conixer el procs mental que usen els nostres alumnes i en general qualsevol persona, a travs dels moviments oculars que es fan inconscientment quan es pensa. Conixer aquests moviments anomenats accessos visuals ens permet descobrir si un alumne est utilitzant la seva memria visual per recordar l'escriptura d'una paraula o est usant un canal inadequat; en aquest cas, haurem dajudar-lo a canviar d'estratgia. Per ampliar i VEURE aquest punt, pot ser interessant visionar el vdeo que est disponible gratutament a la web www.danielgabarro.nom.es. Ja se sap que una imatge val ms que mil paraules. El vdeo segur que els ser molt aclaridor. (Cal tenir present, per, que s un arxiu molt gran i costa de baixar: 84 megues). En resum: La PNL s una part de la psicologia aplicada que modela els comportaments de tal manera que poden ensenyar-se sistemticament i eficament. Per aix afirmem que es tracta d'un enfocament pragmtic. Percebem fragments de la realitat a travs dels sentits, encara que mai podem captar la realitat en la seva totalitat, de la mateixa manera
17
que una fotografia s una representaci i no la realitat mateixa. Cada fragment de la realitat es pot captar d'una manera ptima si utilitzem el canal adequat, i el millor canal per a l'ortografia s el visual. El que ha estat captat a travs d'un canal de percepci, difcilment ser recordat de forma ptima a travs d'un altre. Si un alumne recorda auditivament la paraula vaca, difcilment sabr si s'escriu amb b o amb v, ja que aquesta informaci s visual i no auditiva. Els moviments inconscients dels ulls mostren a l'observador a travs de quin canal s'est processant la informaci. Quan recordem informaci visual solem girar la nostra mirada inconscientment, i de forma molt breu, cap amunt5. LA SINGULAR APORTACI DE LA PNL A LORTOGRAFIA La PNL esmicola els comportaments de tal manera que poden ser ensenyats i reproduts a voluntat. En cert sentit, la PNL converteix all que es desitja modelar en un conjunt de passos ordenats que poden seguir-se fcilment i condueixen als resultats desitjats. Podrem comparar la PNL a un llibre de cuina. Un plat culinari pot ser extraordinriament elaborat, per si ha estat clarament descrit pas a pas i es tenen tots els ingredients per a fer-lo, no hi ha dubte que podr preparar-se el plat amb el mateix xit que si ho confeccions un fams xef. La gran aportaci de la PNL a l'ortografia s, precisament, el fet dhaver sabut esmicolar el procs mental que duen a terme les persones amb bona ortografia i haver pensat la manera d'ensenyar fcilment aquest procs a qualsevol persona. En aquest apartat farem una aproximaci al procs mental que es fa abans d'escriure quan es t bona ortografia. Ms endavant veurem com ensenyar aquest procs tant individualment com al grup classe. Els que dominen l'ortografia tenen en com un patr, una estratgia. Aprenent-la i automatitzant-la qualsevol alumne pot millorar la seva ortografia.
Convidem a plantejar la qesti segent a alg: Imagina casa teva i compta quantes finestres hi ha mentre t'imagines passejant-hi. La gran majoria de la gent mour els ulls cap amunt i els mantindr all mentre ho visualitza. La informaci d'aquest punt pot ampliar-se veient el vdeo de la web.
18
nicament volem fer una excepci: s imprescindible que aquests alumnes compleixin uns requisits previs, com tamb es necessiten per ser un bon cuiner. Les condicions prvies que ha de dominar qualsevol alumne prviament a l'ortografia sn les segents: a) Ser capa d'escriure i llegir de forma gil6. b) Ser conscients de l'arbitrarietat de lescriptura, s a dir, saber que les paraules sovint no s'escriuen tal com sonen o com un parlant o una comunitat en particular les pronuncien. c) Estar decidit a millorar. Sense motivaci ni voluntat, no hi ha millora possible. Quan estiguem segurs que aquestes condicions prvies sn un fet, podem comenar a preguntar-nos: quin s el procs que segueixen les persones amb bona ortografia? O dit duna d'altra manera: Quin s el procs que una vegada descrit ensenyarem als nostres alumnes? Volem destacar que ensenyarem un procs, no un conjunt de normes, un vocabulari o uns trucs per escriure millor. Quan dominin el procs de forma automtica, la seva millora ser contnua, igual que els passa a totes les persones que tenen bona ortografia: poden conixer una paraula o no conixer-la, per quan la vegin escrita ja no l'oblidaran. Dotar els nostres alumnes d'una estratgia que processi tot el vocabulari al qual tenen accs s dotar-los de la possibilitat de millorar tant ara com en el futur i, a ms, en totes les llenges que estudin, ja que el procs mental sempre s el mateix. Vegem ara quin s el procs de les persones que tenen bona ortografia breument descrit. 1) Quan escolten o es diuen una paraula que volen escriure, busquen la imatge mental daquella paraula. L'escriptura es converteix en una "cpia" de la paraula que prviament han emmagatzemat en la seva ment. Els que tenen una ortografia dolenta, segueixen altres estratgies:
Quan escolten una paraula, com per exemple nvol, pot ser que s'imaginin un nvol. Tamb pot passar que repeteixin el vocable per decidir si l'escriuen amb v o b, quan en realitat sonen igual i no poden diferenciar-se auditivament.
Les persones amb problemes dislctics importants no es podran beneficiar d'aquest programa. 19
Una altra possibilitat s que cerquin en les sensacions que els provoca aquella paraula. Una bonica forma d'inspirar-se i fer poesia, per una manera pssima d'aprendre ortografia.
2) Les persones amb bona ortografia noten si la imatge que tenen de la paraula s prou bona per escriure-la amb plena seguretat. En aquest cas, automticament passen al pas segent, descrit a l'apartat 3. s possible, per, que percebin la imatge de la paraula com insegura: fosca, borrosa, massa petita o fins i tot els en falti la imatge i no estiguin segurs de poder-la escriure correctament. Aquesta sensaci d'inseguretat els duu a actuar en conseqncia: Consulten el diccionari. Pregunten alg. Busquen una paraula coneguda de la mateixa famlia. Escriuen la paraula de dues maneres diferents. Generalment, la incorrecta "fa mal" als seus ulls i la correcta els produeix una bona sensaci. Tracten d'encaixar la paraula en una norma, sobretot si es tracta d'un accent o similar. En tots els casos, una persona amb bona estratgia ortogrfica guardar la imatge de la paraula per al futur i, possiblement, ja no tornar a dubtar de l'escriptura d'aquesta paraula en concret. 3) Finalment, escriuen la paraula la imatge de la qual tenen emmagatzemada en la seva ment i han reconegut amb plena seguretat. Com es pot suposar, aquest procs d'escriptura t lloc de forma inconscient i a velocitats enormes. Per aix, poques persones saben exactament qu fan quan escriuen. Convidem de nou el lector a reflexionar sobre com sap que escriu correctament una paraula. Pot pensar, per exemple, en noms de ciutats conegudes, productes de cuina, animals, marques d'electrodomstics o cotxes, etc. Com t el lector la seguretat que sap escriure-les? Sens dubte perqu segueix, en essncia, els mateixos passos que hem descrit: "veu" la paraula a la seva ment, t una sensaci de seguretat i es troba en disposici d'escriure-la amb seguretat. Formulaci de l'estratgia ortogrfica correcta
20
El procs que hem descrit a l'apartat anterior i que, lgicament, s una simplificaci de les mltiples variables que es donen en la realitat, pot transcriure's com si fos una frmula matemtica: Audici correcta + Record Visual + Sensaci de seguretat = Escriptura correcta
Aquest procs s el que hem densenyar als estudiants abans d'abordar sistemticament l'estudi de l'ortografia. La forma de ferlo s'explica ms endavant. De poc serviria un intens estudi sistemtic de l'ortografia si els nostres alumnes no sabessin evocar les paraules a escriure com a imatges que no poden ser alterades. L'absncia d'aquesta estratgia en el procs mental dels explicaria per qu gran part del treball que es fa a les aules no seus fruits, ja que hi ha nombrosos alumnes que continuen procediments auditius o cinestsics per evocar les paraules que escriure. alumnes dna els utilitzant desitgen
Reiterem que resulta imprescindible per millorar ortogrficament tenir incorporada una estratgia visual adequada. Si el lector s professor d'Educaci Especial o psicleg, o b una mare o un pare que han decidit ajudar el seu fill, poden obviar els passos que s'expliquen per al treball en grup i cenyir-se a l'estratgia individual. Els resultats seran semblants. Veure el vdeo gratut demostratiu tamb pot ser interessant, perqu hi ha algunes estratgies diferent de les que sexpliquen aqu: formes diverses dabordar el mateix tema amb la mateixa base terica.
TERCERA PART: PROPOSTES PRCTIQUES PER AL TREBALL DOCENT Us recomanem que us baixeu els quaderns de primria, secundria i educaci per a persones adultes que trobareu als webs www.ortografia.cat i www.danielgabarro.cat Sn quaderns ja preparats per ser usats directament a les aules amb l'alumnat dels diferents cicles i edats: de la impressora a l'aula. D'aquesta manera veureu una aplicaci prctica, i diferent, de les propostes que aqu s'expliquen.
21
Tanmateix, us convidem a experimentar i innovar per tal de beneficiar el vostre alumnat. Les propostes que aqu trobareu, aix com les dels quaderns prctics, us poden inspirar per anar ms enll i experimentar nous exercicis i noves formes de treball. Sentiu-vos lliures d'experimentar i d'innovar. Endavant. El captol que ve a continuaci va ser escrit abans que els quaderns estiguessin disponibles per a tothom i, per tant, us poden ser tils a l'hora de comprendre ms profundament el significat dels diferents exercicis que aquests quaderns proposen, i tamb us poden suggerir formes ms lliures de treballar l'ortografia des de les aportacions de la PNL. PROPOSTES DE TREBALL PER A GRUPS CLASSE El nostre objectiu com a docents ser aconseguir que el mxim nombre del nostre alumnat interioritzi l'estratgia ortogrfica que hem descrit: escoltar o dir-se la paraula, visualitzar-la, tenir la seguretat que es coneix i escriure-la. En el cas que desconeguin el mot, el nostre objectiu ser que tinguin conscincia del seu desconeixement i cerquin un sistema per resoldre la incertesa: diccionari, consulta, sinnim. Hem d'aconseguir que incorporin al seu corpus de coneixement aquets mots que, en un moment donat desconeixen, aix enriquiran continuadament el seu vocabulari ortogrfic actiu. Si aquesta estratgia es domina i s'automatitza, la incorporaci de nou vocabulari a la nostra memria visual s'anir fent sense esfor a partir dels exercicis habituals: lectures, textos, treballs de llengua, etc. Per poder concentrar millor els nostres esforos primer haurem de localitzar aquells/es alumnes que tenen bona ortografia de forma natural: una prova que ja han interioritzat l'estratgia. D'aquesta manera sabrem que no s necessari que els dediquem atenci extra i podrem concentrar la nostra atenci en la resta dalumnes: aquells/es que usen estratgies ortogrfiques diferents de la memria visual. Volem fer un advertiment: les nostres propostes de treball s'han demostrat tils per a la gran majoria dels alumnes i han donat excellents resultats en poques setmanes (generalment en menys d'un trimestre). No obstant aix, sempre ens hem trobat amb alguns alumnes que, a pesar del treball fet, no han avanat prou. Volem deixar aquest punt ben clar per respecte a la veritat. La nostra proposta no s universal, ni mgica: t els seus propis lmits, que, en general, coincideixen amb els de les persones que tenen estructures dislctiques o paradislctiques (grans dificultats de lectura i escriptura).
22
Dos passos a ensenyar: La nostra proposta es basa a ensenyar dues senzilles coses:
1)
A utilitzar la memria visual aplicant-la a l'ortografia, s a dir, quan ens disposem a escriure.
2) A vincular sensacions de seguretat o inseguretat a la imatge mental recordada de qualsevol paraula. Existeixen diverses formes d'ensenyar aquests dos punts. Els en proposarem algunes. Cap s la millor, simplement sn diferents. Els suggerirem que utilitzin aquelles amb les quals se sentin ms cmodes. Per altra banda, si han fet servir una metodologia per ensenyar aquests passos durant uns dies, potser voldran variar i ensenyar el mateix amb altres exercicis: seria una bona opci per reforar el que sha aprs i perqu alumnes amb estils diferents d'aprenentatge tinguin ms oportunitats d'xit. Aquest treball sistemtic podria realitzar-se entre 15 i 30 minuts diaris fins que el nombre de faltes dels alumnes s'ajusti als objectius marcats per al curs acadmic. Observaci prvia sobre el vocabulari bsic Hi ha cinc paraules que produeixen el 10 % dels errors ortogrfics7. Si una persona en un sol dia aprn aquestes cinc paraules, pot estar segura d'haver millorat en un 10% el seu nivell ortogrfic. La ra s molt senzilla: aquestes paraules s'utilitzen molt i molt sovint s'escriuen malament. Altres autors8 afirmen que coneixent quinze paraules es domina... el 30 % dels errors! I coneixent-ne 67, els errors disminueixen un 60%! Els investigadors que han analitzat el llenguatge escrit amb la finalitat d'esbrinar quines paraules s'usen ms sovint i quines produeixen ms errors ortogrfics, han llistat aquestes paraules per confeccionar el que han denominat "vocabulari bsic cacogrfic". Aix doncs, s possible que els nostres alumnes millorin espectacularment si dominen les paraules que ms s'utilitzen i ms errors provoquen.
7
Aquesta dada es recull al llibre de Vicent Barber Com ensenyar l'ortografia a partir del Vocabulari Bsic de leditorial Ceac, per pot ser aplicat (amb precauci) al catal: els mots per, tamb, hi ha, una vegada, doncs, s... produeixen un volum immens de faltes ortogrfiques. Al final daquest llibre hi ha el recull de mots en qu ms falla lalumnat, segons la nostra experincia. 8 Tamb referint-se al castell, La Disortografa en el aula, de M.J. Esteve i J.Jimnez, de led. Dsgrafos.
23
La nostra proposta es basa a treballar textos que incloguin aquestes paraules i, si no s possible, podem optar per oferir altres sistemes perqu vagin incorporant aquestes paraules. Al llibre Nuevas estrategias para la enseanza de la ortografa, de leditorial Aljibe i tamb en la versi castellana penjada gratutament a la web es poden trobar les 1.000 paraules ms usuals de la llengua castellana en llistes de 100 i ordenades de ms a menys freqncia d's. Aix, les paraules de les primeres llistes solen generar el major nombre d'errors ortogrfics, mentre que les paraules de les ltimes sn menys habituals. Aquestes 1.000 paraules provoquen ms del 97 % dels errors ortogrfics entre estudiants. Al final daquesta versi en catal trobareu el centenar i escaig de mots que ms faltes provoquen en els nostres alumnes. Lamentablement s un treball encara no elaborat amb prou rigor cientfic (es basa en les simples observacions dels autors) i ha de ser utilitzat com a punt de partida inicial. No obstant aix, no els aconsellem que acudeixin a aquestes llistes fins que estiguin fora familiaritzats amb els exercicis. Molt sovint, l'aplicaci dels exercicis segents s ms que suficient per notar importants millores i no cal dur a terme cap treball especfic amb llistes de paraules. Exercicis per vincular la memria visual a l'ortografia Lletres de colors Amb guixos de colors escrivim una paraula a la pissarra (preferiblement separant-ne les lletres o en majscules). Cada lletra ha de ser d'un color diferent. Les primeres vegades escriurem una paraula de dues lletres; quan l'exercici es va dominant nanirem incrementant el nombre de lletres: paraules de tres lletres, de quatre lletres, de cinc lletres... En general, aquells alumnes que siguin capaos de recordar les lletres amb els seus colors corresponents en paraules de cinc lletres tindran prou memria visual per tenir xit acadmic en ortografia. Demanem als alumnes que s'agrupin per parelles. Els podem demanar que facin una foto mental de la paraula perqu la recordin tal com est escrita: en un lloc determinat de la pissarra i duns colors concrets. Demanem que un dels dos membres de la parella es posi d'esquena a la pissarra i contesti a cau d'orella del company o la companya les preguntes que la professora o el professor realitzi. Les preguntes sempre segueixen la mateixa estructura, la qual denominem 2 +1 i repetir.
24
Significa: 2 preguntes sobre posici: Quina lletra s l'ltima? Quina lletra s la tercera? Quina lletra s la segona comenant pel final? Quina lletra va davant de la R? Qu lletra va darrere de la R? Etctera. O b 2 preguntes sobre colors: De quin color De quin color De quin color De quin color Etctera. s s s s l'ltima lletra? la R? la lletra que hi ha desprs de la R? la primera lletra?
+1 vol dir una pregunta de l'altre grup, s a dir, si s'han fet dues preguntes de colors, sha de fer una pregunta de posici i viceversa. D'aquesta manera assegurem un mnim d'una pregunta respecte al color i una, com a mnim, respecte a la posici de les lletres. Volem remarcar que l'objectiu d'aquest exercici s exercitar la memria visual i comenar a ensenyar (no amb paraules, sin amb fets) que han daplicar aquest tipus de memria a les paraules. I repetir: per acabar, els demanarem que lletregin la paraula a cau d'orella del company dues vegades (repetici) per de la manera segent: primer lletrejaran la paraula comenant pel final i, desprs, pel principi. Si la paraula duu accent, tamb ha dexplicitar-se. Exemple: Curs Lletrejat des del final: Essa o amb accent tancat- erra u ce Lletrejat des del principi: Ce u erra o amb accent tancat - essa L'objectiu d'aquest exercici tan senzill s OBLIGAR a usar la memria visual aplicant-la a l'ortografia. Ning pot recordar els colors de diverses
25
lletres escrites si no usa la seva memria visual. De la mateixa manera, ning pot lletrejar una paraula comenant pel final si no usa la memria visual. Com que l'exercici s molt senzill, quan els alumnes lhan ents poden fer-lo sols, per parelles o a casa demanant als seus familiars que els preguntin. Els membres de la parella canvien de paper desprs de tres o quatre paraules. Els alumnes ens poden informar del nombre d'encerts dels seus companys i companyes, de manera el procs s fcilment avaluable. Quan tothom (o gaireb tothom) domina les paraules de dues lletres, podem passar a fer paraules de tres lletres, desprs de quatre, i aix successivament. Exercicis sobre un text Sobre un text que llegim els demanem que marquin aquelles paraules que els poden confondre: aquelles que tenen dificultats ortogrfiques. Els demanem que estudin aquestes paraules; per fer-ho, els oferim formes diferents de guardar la foto de la paraula. Sn tcniques d'estudi aplicades a l'ortografia, per tamb s una forma d'aconseguir que tots els nostres alumnes apliquin la memria visual a l'ortografia. 1. Mirar la paraula sense dir-ne les lletres. Tancar els ulls i continuar "veient-la".
Avi
En mirar la paraula sense dir-ne les lletres, s'obliga el cervell a guardar nicament informaci visual, justament la que es necessita per a l'ortografia. El fet de tancar els ulls i continuar veient-la s per comprovar que la informaci ha arribat.
26
2. La mateixa tcnica anterior per veient la paraula en el color que l'alumne prefereixi. El fet d'imaginar-la en el seu color predilecte, lobliga a treballar en l'mbit visual sense que pugui lliscar cap a l'auditiu. 3. Imaginar escrita a l'aire la paraula que s'acaba de mirar en el paper. La paraula cal imaginar-la en el lloc que, per a l'alumne, sigui l'ptim per recordar visualment.
4. Imaginar la paraula escrita a l'aire i resseguir-la, tamb a l'aire, amb el dit. s una tcnica til perqu vincula a la imatge una sensaci corporal de refor. 5. Escriure amb l'ndex la paraula a l'aire, com si l'aire fos una pissarra i el dit el guix. Mentre s'escriu, cal visualitzar la paraula. Aquesta variant, igual que l'anterior, ajuda les persones que sn sinestsiques, s a dir, que memoritzen millor all que perceben a travs de les sensacions corporals.
6.Si una paraula s massa llarga, sen pot allar mentalment la part que resulta difcil i memoritzar-la utilitzant qualsevol dels recursos explicats.
27
7. Una altra possibilitat s escriure imaginriament la part difcil en un color diferent. 8. Que l'alumne s'imagini ell mateix o ella mateixa escrivint correctament la paraula en diferents llocs al mateix temps que experimenta una sensaci positiva: en una pissarra molt gran, en un examen, en un concurs de televisi, al seu ordinador...
Aix refora l'aprenentatge visual vinculant-lo a una sensaci positiva.
9. Fer un fitxer. En cada fitxa hi pot haver una paraula. Al revers de la fitxa hi ha la mateixa paraula per sense les lletres que poden induir a error. L'exercici consisteix a mirar els reversos de les fitxes i imaginar la lletra que falta. Es pot comprovar instantniament girant la fitxa.
Ca-all v? b?
I a laltra banda de la fitxa:
Cavall
10. Una altra forma de memoritzar aquelles paraules que sn difcils s incorporant un dibuix que tingui a veure amb el significat de la paraula, s a dir, elaborant un ideograma. Aix es pot convertir una paraula en una imatge pictrica molt ms fcil de recordar que la mera abstracci de la paraula (disculpeu que el pictograma estigui en castell).
28
11. Quan es faci la foto mental de la paraula amb qualsevol dels recursos anteriors, es pot anomenar la lletra que resulta difcil. Aix s'afegeix, com a refor, el nom de la lletra.
12. Aquest recurs s molt til quan l'alumne es queda encallat en determinades paraules, de les quals oblida una vegada i una altra la seva escriptura. Per solucionar-ho, que escrigui la paraula que li costa al costat d'una altra que sigui semblant quant a lescriptura i que domini perfectament. Que les memoritzi totes dues alhora com si fossin una unitat.
estranger rellotger Tres Tros Exercicis per vincular la sensaci de seguretat a la imatge de les paraules El segon pas de la nostra proposta s que, quan es recordi una paraula, es tingui la seguretat de conixer-la o b la sensaci que no se sap amb certesa. Estem parlant de la sensaci vinculada a l'ortografia. Si els nostres alumnes desconeixen quan saben o ignoren una paraula (per qu
29
aquestes no estan vinculades a sensacions), com poden saber quan han de buscar-les al diccionari o preguntar-les? s imprescindible explicitar als alumnes que han de recordar la imatge de les paraules i fer els exercicis noms quan estan segurs o segures que recorden la imatge. Els suggerim algunes formes de treballar aquestes sensacions: Dictat caminat Agrupem els alumnes per parelles. En diferents punts de la classe hi pengem un text escrit per ser dictat. Un membre de la parella ha daixecar-se i anar a llegir el text, ha de fixar-se en com s'escriu i tornar al costat de la seva parella per dictar-li. Si la seva parella s'equivoca o t dubtes, ha dindicar-li com s'escriu la paraula. Si no nest segur, pot tornar a caminar fins al dictat per comprovar-ho. El dictat sautocorregeix entre els dos mirant el full inicial. Els alumnes han dinformar el docent del resultat del treball; daquesta manera, el control s immediat. Desprs es canvien els papers en la parella.
Dictat preparat tradicional Es dna un text i se suggereix a l'alumnat que nestudi noms les paraules que ignora tot usant les tcniques que coneix (les esmentades abans). Es fa el dictat i es corregeix. Dictat preparat breu Idntic que l'anterior. Per el professor o la professora, en fer el dictat, encara que llegeix tot el text, noms demana que s'escriguin determinades paraules. Aix focalitzem l'atenci en les paraules amb dificultat i, al seu torn, el dictat s ms rpid i gil.
30
Per exemple, en un text com el segent llegirem tot el text, per el nostre alumnat noms escriuria els mots en negreta: Per al mateix temps que es facilitaven aquests crdits tan favorables...
Dictats amb correcci creuada En qualsevol dels dictats anteriors es demana a altres alumnes que corregeixin el dictat dels seus companys i companyes. Posteriorment els autors del dictat han de comprovar que la correcci ha estat correcta. Dictats sobre vocabularis personals Estudiar, dictar i corregir els vocabularis personals cacogrfics (d'errors) de cada alumne/a afegint-hi o no una correcci creuada. Tamb pot ferse amb el vocabulari cacogrfic daula si sen fa un en un cartell, fitxer o similar. Els vocabularis personals s'expliquen a continuaci. Vocabulari personal: observacions sobre escriptura i ortografia Quan hem de corregir un text d'un alumne, li podem demanar que escrigui en un full o en fitxes les paraules que li hem corregit i que hauria destudiar durant la setmana: s el seu vocabulari personal. Conv assenyalar que en els cursos ms baixos de primria no cal sobrecarregar el nombre de paraules. Una dotzena setmanal pot ser ms que suficient. Aquestes paraules sn les que ha destudiar usant les tcniques d'estudi que hem proposat fins que les conegui perfectament. D'entre les tcniques que hem descrit destaquem, per la seva eficcia, la 2+1 i repetir o, almenys, la lletrejada de paraules comenant pel principi i desprs pel final (lamentablement, aquesta tcnica per ser realment efica ha de fer-se per parelles, perqu puguin corregir l'alumne/a en cas d'error). Aquesta estratgia necessita un seguiment bastant sistemtic per part dels docents, per ofereix grans millores. Com que lalumnat t un vocabulari personal redut que usa sempre, si hem aconseguit que cada alumne/a estudi les seves prpies paraules, haurem redut
31
espectacularment el tant per cent de faltes habituals d'aquell/a alumne/a en concret.
Unes observacions sobre la lectura i ortografia Davant de qualsevol lectura, i sempre que s'hagi automatitzat l'estratgia ortogrfica correcta, el lector incrementar el seu vocabulari ortogrfic de forma inconscient. Hem daconsellar als nostres alumnes que quan facin una lectura pel seu compte, saturin un moment davant qualsevol paraula que tingui una ortografia difcil (h, b, diresi...) o els sorprengui per la seva ortografia. Aix els resultar fcil una vegada fetes a classe les activitats proposades anteriorment. Quan la lectura es fa a classe de forma collectiva, indicarem als nostres alumnes que assenyalin aquelles paraules que els semblin ortogrficament complexes. Els podem indicar que apliquin una de les tcniques conegudes per memoritzar-la visualment. El que s fonamental s adonar-se que per mitj de la lectura podem obtenir una gran quantitat de lxic amb el qual treballar per enriquir, a ms del nostre coneixement, el nostre vocabulari ortogrfic personal.
ENSENYAMENT INDIVIDUAL D'UNA ESTRATGIA ORTOGRFICA CORRECTA Quan ensenyar-la Si desprs de treballar collectivament l'estratgia ortogrfica tal com s'explica al captol anterior encara tenim algun/a alumne/a amb problemes ortogrfics, podem intentar ensenyar-li el procs de forma individual. NO podem assegurar que tots els alumnes i totes les alumnes superin els seus problemes ortogrfics amb la nostra proposta. Per podem oferirlos una altra oportunitat amb la proposta de treball individualitzat que proposem. Alguns docents prefereixen la installaci individual de lestratgia encara que tinguin una tutoria a crrec seu; pot ser una opci a tenir present.
32
Com ensenyar l'estratgia individual bsica A continuaci expliquem els passos a fer: 1. Assegurar-nos que l'alumne desitja realment fer un canvi positiu quant a l'ortografia. Si l'alumne no est motivat, tot el que fem ser intil. s millor esperar. 2. Esbrinar quina s la posici de memria visual (a dalt a la dreta o a dalt a l'esquerra) que adopta quan recorda imatges. Per esbrinar-ho podem preguntar-li: Descriu la teva habitaci, digues quantes finestres hi ha a casa teva, ahir al menjador escolar al costat de qui tasseies?... Veurem que per accedir als seus records visuals dirigeix, almenys inicialment, els ulls cap a un lloc determinat: en aquest punt t la seva pantalla mgica ortogrfica9: all ha de situar les paraules per mirar-les, lletrejar-les i treballar amb elles. 3. Explicar-li que s ms fcil recordar imatges si se situen els ulls en aquella direcci. s com si en aquest lloc tingussim una "pantalla mgica" on projectem les imatges que recordem. 4. Li mostrem una paraula de poques lletres (comencem amb dues lletres) i li demanem que la recordi a la seva "pantalla mgica". 5. Li demanem que l'escrigui a l'aire amb els dits ndex i mitj. A continuaci, que l'escrigui de nou amb la punta del nas (s una forma de vincular la sensaci fsica a la imatge). 6. Podem suggerir-li (encara que aquest pas s optatiu) que projecti la paraula a la "pantalla mgica" usant el seu color preferit. 7. Li demanem que miri la seva pantalla mgica i que ens lletregi la paraula comenant per l'ltima lletra. Per exemple, la paraula mar lletrejada al revs seria: erra - a - ema La paraula aqu seria: i amb accent tancat10 - o qu - a.
Evidentment, no es tracta de cap pantalla mgica, sin dun moviment ocular en una direcci determinada (i sempre la mateixa) per facilitar el record visual. Un cop hem localitzat la direcci en qu situa els ulls per recordar visualment millor, noms cal ajudar-lo a fer servir aquest gest fisiolgic per tal que adopti una estratgia visual tamb en lortografia. 10 Depenent de lhabilitat de lalumne/a, podem obviar el sentit de laccent i deixar-ho per a ms endavant. Nhi haur prou que digui que porta accent.
33
8. Per a cada paraula, desprs de la lletrejada al revs li segueix una lletrejada des del principi. Per a aqu seria: a qu- i amb accent tancat 9. Posteriorment, de la mateixa paraula en fem dues o tres preguntes sobre les lletres que la componen, comprovant que mentre ens contesta mira la seva pantalla mgica, s a dir, que est veient la imatge de la paraula. Si l'alumne perds la imatge, la hi tornarem a ensenyar fins que la poss a la pantalla mgica. Un exemple de les preguntes que podrem fer amb la paraula mar seria: Quina s la tercera lletra comenant pel final? Resposta: la ema. Quina s la segona lletra comenant pel principi? Resposta: la a. Podeu mirar el tipus de paraules quan hem explicat la tcnica 2+1 i repetir. 10. Quan ha fet aquest procs correctament amb la primera paraula, li ensenyem una altra paraula i repetim els passos del 4 al 10. Si les paraules de dues lletres sn tan senzilles que el nostre alumne pot contestar-nos correctament sense tenir la mirada fixa en la seva "pantalla mgica", li mostrarem una paraula de tres lletres, o de quatre, o de cinc... fins que lobliguem a mirar la seva "pantalla mgica" contnuament per consultar la paraula. (Naturalment, no hem dexcedirnos amb paraules massa llargues; per aix el millor s anar mostrant paraules cada vegada ms llargues fins que la dificultat sigui suficient per obligar a mantenir els ulls en la direcci dels records visuals, per prou curta perqu pugui recordar-la sense perdre-la). 11. Quan desprs de fer aquest procs amb unes quantes paraules (cinc o sis) comprovem que, inconscientment i sense necessitat del nostre avs, acudeix a la seva pantalla mgica a consultar les paraules per respondre les nostres preguntes, podem considerar que hem aconseguit el nostre objectiu: ensenyar que les paraules han de "veure's" abans d'escriure's (s a dir, hem de comprovar que dirigeix els ulls cap al lloc on accedeix als seus records visuals). 12. Abans de marxar li donarem uns deures perqu l'estratgia apresa es consolidi. Li demanarem que al llarg del dia es fixi en una dotzena de paraules (poden ser de la TV, de llibres, de cartells, etc.), les posi a la seva pantalla i les lletregi de la forma que li hem ensenyat:
34
primer al revs i desprs des del principi. Ha fer aquest treball durant, almenys, una setmana. Al cap d'uns dies podem preguntar-li en un moment qualsevol (en entrar a classe, per exemple) com s'escriu una paraula determinada (s igual quina) i ens fixem si els seus ulls s'han dirigit immediatament a la seva "pantalla mgica". En cas afirmatiu podem donar l'estratgia per installada; en cas negatiu, cal tornar a iniciar el procs. Una vegada que domina l'estratgia de forma inconscient (s a dir, relaciona l'ortografia amb la imatge recordada de la paraula) anir incrementant lentament el seu vocabulari personal i les seves faltes comenaran a disminuir. Hem, per, de donar-li temps: dominar l'estratgia s tenir un cistell preparat per omplir-lo de paraules, per hem de ser conscients que, a l'inici, el cistell est completament buit. Per tant, hem doferir-li espais d'estudi, de treball ortogrfic amb lectures, vocabulari personal, dictats preparats, etc.
Com millorar l'estratgia individual amb submodalitats Si a pesar de visualitzar les paraules al lloc adequat, s a dir, al lloc on hem descobert que recorda sempre imatges, la seva ortografia no millora, hem de pressuposar que encara que recorda la imatge de les paraules, aquesta imatge s de mala qualitat i sha de millorar. L'estratgia basada en les submodalitats que expliquem a continuaci t com a objectiu localitzar les deficincies en la qualitat dels records i facilitar-ne la millora. Gaireb totes les persones, encara que sn capaces de tenir imatges de les paraules, poden millorar-ne la qualitat notablement. La forma ms senzilla d'aconseguir-lo s a travs dels passos segents: 1.Mostri a l'alumne una paraula curta, com per exemple pet i demanili que la miri tant com vulgui fins que sigui capa de recordar-la com una imatge, que li faci una foto. Concedeixi-li tot el temps que necessiti. 2. A continuaci faci les preguntes del qestionari que ve a continuaci i anoti les respostes que obtingui. Qestionari: a) Augmenta en la teva imaginaci la grandria de la paraula. Millora?
35
b) Disminueix en la teva imaginaci la grandria de la paraula. Millora? c) Apropa la paraula. Millora? d) Allunya la paraula. Millora? i) Canvia de color les lletres i el fons; prova-ho en blanc sobre negre. Millora? f) I en negre sobre blanc, millora? g) Prova amb daltres colors. Millora? h) Fes ms ntida la teva imatge. Millora? i) Augmenta la lluentor de la imatge com si fos el bot dun televisor. Millora? j) Treu-li lluentor a la imatge. Millora? k) Emmarca la imatge com si fos un quadre. Millora? 3. Comenti amb el seu alumne les caracterstiques que milloren la seva imatge. Per exemple: "les teves imatges milloren si les tens a prop, les fas ms grans i tenen ms lluentor..." 4. En acabar li donarem uns deures perqu l'estratgia apresa es consolidi. Li demanarem que al llarg del dia, i durant una setmana, es fixi en una dotzena de paraules diries. Que les posi a la seva pantalla i les lletregi de la forma que hem ensenyat anteriorment: primer al revs i desprs des del principi, per afegint-hi les caracterstiques que hem descobert que milloren la seva imatge. Per exemple: ms prop, en negre sobre blanc i en gran (suposant que aquestes hagin estat les submodalitats que han comportat una millora de la qualitat de la seva imatge quan li ho hem preguntat). Una vegada fet aix podem estar segurs que els nostres alumnes recorden imatges quan pensen en paraules i que la seva qualitat s prou bona. Lamentablement NO tots els/les nostres alumnes hauran superat els seus problemes ortogrfics en aplicar aquestes tcniques. No obstant aix, la gran majoria de la classe haur integrat l'ortografia de forma correcta i la millora ser continuada.
36
PROPOSTA DE TREBALL PER A PRIMRIA Aquest apartat va ser escrit abans d'haver preparat els quaderns de treball que actualment estan disponibles als webs www.ortografia.cat i www.danielgabarro.cat. Esperem que us sigui til per comprendre'ls millor i per animar-vos a experimentar innovacions amb el vostre alumnat. La proposta per a Primria que presentvem abans d'escriure els quaderns suggeria de concentrar-se en els punts segents: 1. Ensenyar una estratgia ortogrfica visual Tal com s'ha explicat anteriorment, resulta imprescindible treballar la memria visual dels nostres alumnes. L'objectiu central s que tinguin la capacitat de recuperar les paraules que desitgin escriure com si fossin imatges, s a dir, com unitats globals amb significat propi i subjectes a larbitrarietat de la llengua. 2. Partir del vocabulari bsic Treballar a partir de les paraules que produeixen un nombre d'errors ms elevat implica reduir el punt ms conflictiu de l'ortografia. La nostra proposta passa per treballar el vocabulari personal de cada alumne i tamb el vocabulari que, en general i estadsticament, produeix ms errors. 3. Completar-ho amb les normes imprescindibles Tamb proposem abordar l'estudi de les normes ortogrfiques ms rendibles, les quals abasten un elevat nombre de paraules i no inclouen prcticament excepcions. Al final del llibre les teniu llistades i explicades en termes senzills, perqu es puguin fotocopiar i entregar a lalumnat directament. PROPOSTA DACTUACI PER A ALUMNES DE SECUNDRIA Tamb aquest apartat es va escriure abans de tenir disponibles els quaderns de treball prctic. Esperem que us serveixi d'inspiraci i com a punt de referncia per entendre la forma concreta d'abordar l'aprenentatge de l'ortografia a l'aula.
37
Diem en aquell moment que l'alumne/a de Secundria amb mala ortografia i amb veritable inters per millorar se sent terriblement angoixat/da quan sadona de la immensa dificultat de superar el seu problema ortogrfic. Molts/es ho viuen com un obstacle insuperable que amenaa el seu futur acadmic i professional. No obstant aix, aquests/es estudiants que posen autntic inters a millorar poden aconseguir-ho espectacularment en un termini molt breu quan la seva estratgia, sigui la que sigui, canvia a estratgia ortogrfica visual. A continuaci farem una proposta dactuaci", no de programaci, que intenta respondre la pregunta: Qu cal fer amb un alumne de secundria que encara fa faltes d'ortografia? 1r- El professorat ha densenyar-li l'estratgia ortogrfica visual, tal com sexplica als captols anteriors. 2n- Ha danimar-lo a organitzar la seva prpia "caixa" individual de vocabulari a partir de textos o lectures i a estudiar-lo amb les diferents tcniques de memoritzaci que hem explicat. Aix assegurar la fermesa de lestratgia visual i lincrement de vocabulari memoritzat. 3r- Aplicar tamb aquestes tcniques a les lectures, quan es trobi amb paraules l'ortografia de les quals desconeix o que vol incorporar. Cal que utilitzi preferentment lestratgia destudi de lletrejar del final al principi i a linrevs: s l'estratgia de memoritzaci que ha donat millors resultats. 4t- Oferir-li una cpia de la normativa bsica imprescindible perqu se lestudi un cop els tres passos anteriors ja estan una mica apuntalats. QUARTA PART: VOCABULARI I ORTOGRAFIA CATALANA. Vocabulari bsic Tal com sha dit, el domini del vocabulari bsic facilita el domini daquelles paraules que produeixen ms faltes perqu sutilitzen ms i moltes vegades malament. Lamentablement, no coneixem cap estudi del vocabulari ortogrfic cacogrfic dels/les nostres escolars mnimament actualitzat. Per aquest motiu adjuntem una proposta provisional basada en observacions a laula amb els/les nostres alumnes: es tracta del centenar de paraules que,
38
segons la nostra opini, produeixen ms faltes ortogrfiques. Tant de bo us sigui dutilitat tamb a vosaltres. Us convidem a compartir les investigacions que feu en aquesta direcci. Els termes que ms faltes produeixen sn els segents: A dalt abric ahir aigua aixecar all amb amunt aquest aqu arbre via avi ball banyar barca blanc blau bo bufanda bufar camp can canviar casa cavall cavaller crvol collir covard comenar covard crixer govern constipar-se dissabte desprs distracci ell ella endavant s escola estava estiu estmac exigir existir explicar flor futbol gent gronxador globus guerra herba hi havia histria i injecci inventar joguina jugar lnia marr metge microbis monstre moto muntanya ocrrer on potser prssec primavera ram rpid recollir salut salvar samarreta servir setmana succeir televisi temps tovallons vaixell vaig anar vaja valdre vell venir verd viatge viatger viatjar voleu volia zoo zoolgic Les normes imprescindibles en catal. En catal existeixen poques normes essencials que siguin segures. Aqu tens un resum en un llenguatge que et ser fcil dentendre i recordar Normativa daccentuaci Per posar correctament els accents grfics has de saber: 1) Qu s una sllaba. 2) Els diftongs. 3) La sllaba tnica. Qu s una sllaba? Pronuncia aquesta paraula: aspirina. Torna-la a pronunciar a poc a poc. Segur que lhas dita aix:
39
As-pi-ri-na Cada una de les parts que has pronunciat amb un sol cop de veu s una sllaba. En totes les sllabes hi ha com a mnim una vocal. Sense vocal no hi ha sllaba. En canvi, poden haver sllabes sense consonant com a la paraula ateu (a-teu). Cal saber comptar les sllabes duna paraula per saber on va laccent. I un diftong, qu s? De vegades dues vocals es pronuncien juntes: formen un diftong. Exemple: aire, blau, xiular... La gran majoria de diftongs es formen quan la vocal u, o b la vocal i segueixen una altra vocal: Diftong = vocal + i 11 Diftong = vocal + u Tamb hi ha diftong si tres vocals estan juntes i la del mig s la i o la u. Com passa a: mo-uen, ve-uas-sa, re-ial-me... Darrera una q o una g, una u forma diftong amb la vocal segent. Exemple: ai-gua, llen-gua, e-qua-dor... A principi de paraula, la i forma diftong amb la vocal segent. Exemple: io-de, io-gur, ian-qui... Qu significa sllaba tnica? Cada paraula t una sllaba que es pronuncia ms forta que les altres. s la sllaba tnica. Exemple: e-lec-tro-do-ms-tic a-pren-dre Les sllabes que no sn tniques reben el nom dtones o fluixes. Per, quan saccentuen?
11
No existeix el diftong ii. 40
La majoria de paraules saccentuen grficament seguint les normes segents: 1.- Quan la sllaba tnica o forta s la tercera comenant pel final es posa accent... SEMPRE! Sn les paraules esdrixoles. Exemple: matemtiques 2.- Si la sllaba tnica s la segona comenant pel final, diem que s una paraula plana. Noms posarem accent si NO ACABA en vocal, en vocal+s, en, in. S que saccentuen si acaben en diftong. Exemples amb accent i sense: rtol, til, vingureu, cadira, llibre... 3.- Quan la sllaba tnica s la primera comenant pel final, es tracta duna paraula aguda. Laccentuarem NOMS SI ACABA EN vocal, vocal+s, en, in12, si acaba en diftong no saccentua. Exemples amb i sense accent: avi, dof, fronds, depn, Pilarn, Andreu, caminant... I la direcci de laccent? Sempre amb accent tancat // a les vocals: Sempre amb accent obert /`/ a la vocal Com saccentua la vocal o? 1) Si la paraula s esdrixola laccent ser obert: Si la paraula s plana, laccent tamb ser obert: Si la paraula s aguda, laccent ser tancat: Excepcions ms usuals: De les esdrixoles: frmula, plvora, tmbola, trtora. De les planes: estmac, furncol, crrer (i derivats). De les agudes: arrs, esps, reps, tals, terrs, aix, all, per i les compostes amb monosllabs: reb, retr, recls, capgrs, semit, ress, deb... Com saccentua la vocal e? En general tant siguin agudes, planes o esdrixoles laccent s sempre obert: Excepcions ms usuals:
12
Per recordar aquest en, in hi ha una frase memotcnica (truc de memria) que diu: Depn, Pilarn 41
De paraules esdrixoles: esglsia, llmena. De paraules planes: crvol, prssec, ferstec, sser, nixer, crixer, prmer, esprmer, tmer, rem, reu. De les agudes: clix, consom, jaqu, peron, ximpanz, reb, tamb, abec, desprs, noms i les que fan el plural en essos com congrs (congressos), ingrs (ingressos), exprs, succs... (llevat de xers, inters i esps). Les terminacions verbals, exemple: vindr, tingussiu... (llevat de ret (retenir), mant (mantenir), encn (encendre), entn (entendre), estn (entendre), estn (estendre), i pretn (pretendre). Accent diacrtic
Laccent diacrtic s laccent grfic que utilitzem per diferenciar paraules que sescriuen igual per que tenen diferent significat. Aquests sn els ms usuals: Amb accent sobre la : M (part del cos) i ma (meu) Mhe trencat la m. Amb accent sobre la S (afirmatiu) i si (nota musical, pronom, conjunci, cavitat, part del cos) Exemple: S, mha assegurat que vindr. Amb accent sobre la s (utilitzaci) i us (pronom) Exemple: Fes bon s del teu material. Amb accent obert sobre la Mu, mus (miols de gat), meu, meus (possessius). Exemple: La gata feia mu, mu. Pl, pls (cabells) pel, pels (per +el) Exemple: Et caur el pl. Qu (sentit interrogatiu) que (relatiu, conjunci)
42
Exemple: Qu vols?
Amb accent tancat sobre la :
B, bns (correcte, propietats) be, bens (xais) Exemple: Est b tenir bns, si no shan robat. Du (divinitat), deu (nmero) Exemple: Grcies a Du. s (verb sser) es (pronom) Exemple: Diuen que s un monstre. Ms (quantitat) i mes (part de lany) Exemple: vull ms xocolata. Nt, nta (parents) net, neta (sense embrutar) Exemple: El meu nt es diu Xavier. S (saber) se (pronom) Exemple: S la veritat. T (tenir) te (infusi, pronom) Exemple: No t prous diners. Vns, vnen (venir) vens, venen (vendre) Exemple: dem vnen els meus cosins. Amb accent tancat sobre la : Bta, btes (recipient) bota, botes (calat) Exemple: Porta la bta de vi. Dna, dnes (verb donar) dona, dones (persones) Exemple: No li dna la gana. Fra (verb sser), fora (adverbi, preposici) Exemple: fra bo que vinguessis. Mn (planeta) mon (meu) Exemple: Vivim en aquest mn i cal millorar-lo. Mra, mres (fruites),mora, mores (dona rab)
43
Exemple: He fet melmelada de mres. s, ssos (animal) os, ossos (esquelet) Exemple: He vist un s polar. Sc (verb sser) soc (calat de fusta) Exemple: Ja sc aqu. Sn (verb sser) son (ganes de dormir) Exemples: Elles sn amigues. Amb accent obert sobre la : Mlt, mlta (de moldre) molt, molta (quantitat) Exemple: He molt el caf. Sl, sls (terra) sol, sols (estrelles, sense companyia, adverbi) Exemple: s un sl molt argils. Els pronoms febles Els pronoms sn paraules que designen persones o coses sense anomenar-les. Els pronoms febles no poden fer de subjecte. Generalment acompanyen el verb, a vegades sapostrofen, a vegades se separen amb un guionet i altres vegades sescriuen separats. Guieu-vos molt per la pronncia. Sn complicats i per aix els dediquem aquest espai. Aquesta s una sntesi que cobreix la majoria dels casos ds com (per no la totalitat). Heus aqu la llista de pronoms febles: De primera persona: em i ens. De segona persona: et i us. De tercera persona: les, li, hi, ho (aquests mai no sapostrofen), el, la, els, en, es. Sapostrofen davant i darrera de verb comenat o acabat amb h o vocal, quan a la pronuncia es fa aix. Exemple: Magafo Tagafo Lagafo Nagafo Mha agafat Tha agafat Lha agafat Nha agafat Agafam Agafat Agafal Agafan
44
Sagafa Per en canvi: Ens agafa Us agafa
Sha agafat Ens ha agafat Us ha agafat
El pronom femen la no sapostrofa davant i/u tones, encara que portin una h al davant. Tampoc sapostrofa davant hi. Exemples: Linsulten (mascul) La insulten (femen) Lhi donaran (mascul) La hi donaran (femen) Si no es pronuncien juntament amb el verb i van immediatament al seu darrera o al dun altre pronom, suneixen amb un guionet. Exemple: Mirar-ho Dir-vos-ho Sempre que en la pronncia desapareix alguna vocal i es fonen en un so de vocal nica un pronom amb un altre pronom, cal escriure lapstrof entre els dos pronoms. Lapstrof sescriu tant a ala dreta com es pugui. Exemple: -mels -tels -men -sen
Lapstrof 1.- Larticle el sapostrofa sempre que sescriu davant duna paraula comenada en vocal o h. Exemple: lhome, lavi, lavi... 2.- Larticle la sapostrofa davant de les paraules que comencen en vocal o ha. Hem dexceptuar les que comencen per i, u, hi, hu tones. Exemple: lhora, lheura, leina, lnica, lilla... Per: la intelligncia, la universitat, la humitat... 3.- Tampoc sapostrofen els noms de les lletres precedides darticle. Exemple: la essa, la i... 4.- No sapostrofen noms que podrien confondres amb els seus contraris.
45
Exemple: la asimetria, la anormalitat... (paraules amb el prefix negatiu -a) 5.- Tampoc sapostrofa la una, ni la ira per no confondre-la amb lira. 6.- La preposici de sapostrofa sempre davant de vocal o h, excepte si es tracta de noms de lletres. Exemple: dortografia, dous, delles, dhistria... Per: de esses, de emes...
13 Normes tils Les segents normes serveixen per moltes paraules i gaireb no tenen excepcions. 1) Les paraules que acaben en ca a gua ja ga qua fan el plural en ques ces ges ges gues qes
Exemple: vaca-vaques, llana-llances, llengua-llenges, raja-rages, tortuga-tortugues, pasqua-pasqes... 2) Quan escriguis xifres has de separar amb un guionet les desenes de les unitats i les unitats de les centenes. Per recordar-ho pots memoritzar: D-U-C Exemple: dos-cents vint-i-tres, cinc-cents quaranta-cinc... 3) El so de essa sonora entre vocals sescriu sempre amb una sola essa: Exemple: casa, cosa, pesa... Cal exceptuar: amazona, trapezi i topazi (hi ha ms excepcions per no sn usuals). 4) El so de essa sonora a inici de paraula o desprs de consonant, sempre s z. Exemple: zoolgic, alzina, zinc... Cal exceptuar els derivats i/o compostos de: fons (com enfonsar), de dins (com endinsar) i els de trans (com transistor).
46
5) Quan la erra sona forta entre vocals s sempre doble. Sexceptuen les paraules compostes com contrarevoluci, autoretrat... Exemple: macarr, torr, morro...
6)
Davant de la p i la m, sescriu m. Les excepcions ms freqents sn les compostos de ben (benplantada, benparlat...) i la paraula tanmateix. Exemple: ample, immens, commoure, camperol... Sempre sescriu b si darrera va una consonant. Exemples: bra, obstacle, obvi, blanquins... Si al final duna paraula hi ha una u, en els derivats apareixer una v Exemple: neu-nevar, plou-plovia, meu-meva...
7)
8)
9) El so de la paraula jaqueta, davant a, o, u sempre s j. Davant e, i generalment s g. Exemple: gerani, girafa, magia, Jaume, rajola... Per escrivim j en els grups jecc i ject com: projecte, injecci, objecci, subjecte... Tamb escrivim amb j: jeure, jeia, jeroglfic, majestat, jerarquia, Jerusalem, Jess, Jeremies, jesuta, Jeroni i derivats. 10)Els verbs en passat que acaben en ava, -aves, -vem, -veu, _aven, sempre sescriuen amb v (s el pretrit dindicatiu). Exemples: caminava, mirveu, ballaven...
11)
La majoria de les paraules masculines que acaben en a tona sescriuen amb e final i les femenines amb a Exemples de mots masculins: home, llibre, formatge... Exemples de mots femenins: dona, roca, taula... Les excepcions coincideixen amb el castell: febre/fiebre, classe/clase, egoista/egoista...
12)
Les paraules de lapartat anterior sempre fan el plural en es. Exemples: llibres, formatges, dones, roques, taules, classes... La mai sescriu davant la e o la i
13)
Parells de mots que ofereixen dificultats especials Aqu hi ha unes poques parelles de paraules que poden induir a confusi en un gran nombre docasions. Perqu
47
Ho faig perqu vull (resposta) Thas daixecar perqu et veiem (indica finalitat) Mai no sabrs el perqu ho ha fet (motiu) Per qu Per qu ho dius? (sentit de pregunta). Quan Quan arribar? (adverbi de temps) Quant Quant de diner teniu! (indica quantitat). Qu No s qu vols (sentit de pregunta) En el moment en qu ens trobem (es pot substituir per el/la qual, els/les quals, on). Que Vindr la setmana que ve (conjunci o pronom feble). Sin No vindr avui, sin dem (conjunci adversativa). Si no Et castigar si no em fas cas (condici negada). Tan Tan simptic com s (equival a tan en castell). Tant No ser pas tant (equival a tanto en castell).
CINQUENA PART: NORMATIVA IMPRESCINDIBLE de ESPAOL
48
En castellano, hay censadas alrededor de 600 normas de ortografa. Sin embargo, son pocas las realmente rentables, es decir, aquellas que incluyen gran nmero de vocablos con pocas excepciones. En este captulo intentamos sintetizarlas, excluyendo la normativa de las maysculas por su simplicidad. Tampoco trataremos de los signos de puntuacin ya que su conocimiento y tratamiento precisan una estrategia distinta a la visual que aqu proponemos. En concreto hablaremos de: . . . . La tilde. Palabras con acento diacrtico. Palabras homfonas. Seis normas
A continuacin exponemos de la forma que nos ha parecido ms sencilla y til en la prctica del aula, estos conceptos. Aunque puede profundizarse en ellos, ste es el material que hemos usado en primaria, ya que recoge un nivel de conocimientos mnimos pero suficientes. Por esta razn estn redactados en un lenguaje sencillo y directo.
NORMATIVA DE LA ACENTUACIN
Para colocar bien las tildes, se debe saber previamente: 1. 2. 3. 4. 5. Qu es una slaba. Diptongos. Triptongos. Hiatos. Slaba tnica.
Qu es una slaba.
Pronuncia esta palabra: electrodomstico. Vulvela a pronunciar muy despacio. Seguro que la has dicho as: e/lec/tro/do/ms/ti/co.
49
Cada una de las partes que has pronunciado con un solo golpe de voz, es una slaba. Fjate que en todas hay una vocal. Sin vocal, no hay slaba pero s puede haberla sin consonante.
Y un diptongo, qu es?
A veces, dos vocales pueden estar en una sola slaba: forman un diptongo (ai/re, mie/do...). Los diptongos se forman con una vocal fuerte (a, e, o) y una dbil (i, u) o dos dbiles. Si lleva una tilde hay que situarla sobre la vocal fuerte. Ejemplo: Archipilago. Si son dos dbiles, la tilde ir sobre la ltima. Ejemplo: cudate
Y un triptongo?
Es la unin de tres vocales en una slaba. La primera y la tercera son dbiles y la segunda es fuerte, o sea, una fuerte flanqueada por dos dbiles (rabiis, acariciis...). Los encontrars generalmente en unos pocos verbos.
Qu es un hiato?
Dos vocales que se escriben juntas pero pertenecen a slabas distintas (a//re/o, ca/er...)
50
Qu quiere decir slaba tnica?
Cada palabra tiene una sola slaba que se pronuncia con mayor intensidad que las otras. Esa es la slaba tnica. ./lec/tro/do/ms/ti/co a/pren/der.
Cundo se coloca tilde?
La mayora de las palabras se acentan grficamente segn las siguientes normas: A) Cuando la slaba tnica es la tercera empezando por el final llevan tilde... siempre! Son las palabras esdrjulas. Ejemplo: es-dr-ju-las B) Cuando la slaba tnica es la primera empezando por el final se acenta solamente si termina en vocal, o en vocal ms ene o ese. Son las palabras agudas. Ejemplo: a-vin C) Cuando la slaba tnica es la segunda empezando por el final, decimos que es una palabra llana. Solamente pondremos tilde si NO termina en vocal, vocal ms ese o ene. Es como si llevasen la contraria a las agudas. Ejemplo: l-piz Tambin llevan acento si acaban en dos vocales, la primera de ellas es una dbil (i,u) y la dbil es la tnica. Ejemplo: Or-to-gra-f-a Sucede lo mismo si es un triptongo y la primera vocal de las tres (i,u) es la tnica. Ejemplo: co-rr-ais D) Si la slaba tnica es la cuarta empezando por el final, cosa poco frecuente, se acenta siempre. Son las sobresdrjulas. Ejemplo: D-ga-me-lo
Los acentos diacrticos
Algunas palabras pueden escribirse con o sin tilde, depende del contexto. Fjate en las parejas de la lista que viene a continuacin: el (artculo) l (pronombre)
El prncipe lo mir a l.
51
de (preposicin) D esto de propina. te (pronombre)
d (dar)
t (infusin)
Te tomas el t con azcar o miel? tu (adjetivo) t (pronombre)
T recitars tu poema. Se (pronombre) S que se va. mi (adjetivo) m (pronombre) s (verbo)
Mi vida depende de m. si (conjuncin o nota musical) s (pronombre o afirmacin)
Si no lo consigo -se dijo para s- s que estar arruinado. Mas (pero) ms (cantidad)
Quiero ms dinero, mas no puedo obtenerlo. Solo (soledad) slo (solamente)
Slo estar solo este fin de semana. Aun (inclusive, hasta, tambin) an (todava)
Aun mi nio de tres aos lo sabe. An tienes tiempo.

La tilde en exclamaciones e interrogaciones
Las siguientes palabras llevan tilde solamente si tienen un significado interrogativo o exclamativo: qu quieres? cul es el tuyo? Dime quin te lo dijo. Cunto trabajo! Sabes cundo volver ? Dnde ests?
52
Adnde iremos a parar! Por qu vienes?
Seis normas buenas y una de regalo 1) Se escribe be, si le sigue cualquier consonante. Ej.: blanco, obvio, bravo, obstruir, brazo, abjurar... 2) Se escribe be, si es un verbo en pasado terminado en aba, abas, bais, aban, bamos. Ej.: cantaba, bailaban, fastidiaban, regaba... 3) Antes de p se escribe m (nunca n). Antes de b se escribe m (nunca n)13. Ejemplo: campo, tiempo, amplio, amputar, cambio, rombo, mbito... 4) Slo se escribe rr si suena fuerte y va entre vocales. Ejemplo: carro, carretera, perro, terreno, turrn... 5) Se escriben con ll todas las palabras acabadas en illo-illa-illos-illas. Ejemplo: tortilla, papilla, monaguillo, listillo, mesilla... 6) Para saber si una palabra termina en z o en d, busca su plural y aparecer la letra. Ejemplo: pez-peces, red-redes, coz-coces, paredparedes. 7) Empiezan por h todas las palabras que empiezan por hie o por hue14. Ejemplo: hiena, hiedra, huevo, huele, huerto, hielo, hierro...
Existen muchas ms normas, ya lo sabes. Pero tienen muchas excepciones o abarcan pocas palabras: no valen la pena a efectos prcticos.
HOMFONOS: PALABRAS DE SONIDO SEMEJANTE Y DISTINTA ESCRITURA Y SIGNIFICADO
13 14
Evidentemente antes tendrs que estar seguro de que es b y no v.
Esta norma es la de regalo. Aunque es clara y segura no sirve para ms de 15 palabras de vocabulario bsico.
53
A (preposicin) Ha (verbo) Ha venido en taxi. Ves a por leche. Abra (abrir) Habra (haber) Habra que decir la verdad. No me abra la puerta. Aprender (conocimientos) Aprehender (coger) Me gusta aprender geografa. El ladrn fue aprehendido. Ar (arar) Har (hacer) Ar todo el campo. Har vacaciones.
Arrollo (arrollar) Arroyo (riachuelo) O te apartas, o te arrollo. Merendaron junto al arroyo. As (naipe) Has (hacer) Tena una as en la manga. Has de dormir ms.
Asta (cuerno) Hasta (preposicin) El toro tiene astas. No par hasta hacerle callar. Azar (suerte) Azahar (flor) Por azar te encontr, delicada flor de azahar. Bacilo (microbio) Vacilo (dudar) Es ms feo que un bacilo. Vacil antes de responder. Barn (noble) Varn (hombre) El Barn Rojo no iba de azul. El primer hijo fue varn. Baso (de basar) Vaso (recipiente) Me baso en la verdad. Tmate un vaso de agua. Bello (hermoso) Vello (pelo) Has tenido un gesto muy bello. Tiene mucho vello. Bienes (posesiones) Vienes (venir)
54
Es poseedor de innumerables bienes. Vamos a la playa, vienes? Bota (calzado) Vota (votar) Esta bota me aprieta. Vota al mejor. Botar (la pelota) Votar (elecciones) Vi botar el esfrico. Ya es tiempo de votar presidente de escalera. Bote (barco) Vote (votar) No vote, abstngase. Saca el bote salvavidas. Call (silencio) Cay (caer) No se call hasta el final. Cay por la escalera. Desecho (desperdicio) Deshecho (deshacer) Este nudo est deshecho. Pasar un camin a recoger los desechos. Eh! (interjeccin) He (hacer) Eh, usted, venga aqu! He comido patatas fritas. Echo (tirar) Hecho (hacer) Echo los papeles al cesto. He hecho un buen negocio. Errar (equivocar) Herrar (poner herraduras) Errar es humano. Ve a herrar el caballo. Callado (en silencio) Cayado (bastn) Andaba apoyndose en su cayado. Estuvo callado todo el tiempo.
55
BIBLIOGRAFA BSICA. Barber, V.; (1988); Cmo ensear la ortografa a partir del vocabulario bsico. Barcelona. Ediciones CEAC Camps, A.; Milian, M.; Bigas M.; Camps M.; (1989); Lensenyament de lortografia; Barcelona; Gra. Andreas C.; Andreas S; (1991); Chile; Cuatro Vientos Editorial. Corazn de la mente; Santiago de
De la Garanderie, A.; (1990); Pedagoga dels mitjans daprendre; Barcelona; Barcanova. De la Garanderie, A.; (1990); Comprendre i imaginar; Barcelona; Barcanova. Edwards, B.; (1994); Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro; Barcelona; Urano Esteve, M.J.; Jimnez, J.; (1988); La disortografa en el aula; Alicante; Dsgrafos. Gabarr D.; Puigarnau, C.; (1996); Nuevas estrategias para la enseanza de la Ortografa. En el marco de la Programacin Neurolingstica (PNL); Archidona-Mlaga; Editorial Aljibe Gal, A.; (1971); Lensenyament Barcelona; Barcino. de lortografa als infants;
Lloyd, L.; (1982); Classroom magic. Oregon. Metamorphous Press. Mesanza, J.; (1990); Palabras que peor escriben nuestros alumnos; Madrid; Escuela Espaola. Parera J.; (1989); Qestions obertes en didctica de la Llengua; en Battaner M.P.; Marb M.T. (Eds); Barcelona; Universitat de Barcelona. VerLee L.; (1986); Aprender con todo el cerebro; Barcelona; Martnez Roca.
56

Bona Ortografia 1

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Bona Ortografia 1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Bona ortografia sense esfor

Nova versi de maig de 2007

BONA ORTOGRAFIA SENSE ESFOR

Daniel Gabarr Berbegal Conxita Puigarnau Gracia Maig de 2007

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

SEGONA PART: APORTACI DE LA PNL A L'ENSENYAMENT DE L'ORTOGRAFIA

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Aix refora l'aprenentatge visual vinculant-lo a una sensaci positiva.

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

Obra copyleft publicada gratutament a www.danielgabarro.cat i www.ortografia.cat

Bona ortografia sense esfor

espectacularment el tant per cent de faltes habituals d'aquell/a alumne/a en concret.