Simpozion 2009

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism
Simpozionul nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism s-a desfurat n cadrul manifestrilor Sptmna educa iei, organizate de Sindicatul nv mnt Preuniversitar Hunedoara, n colaborare cu Inspectoratul colar Jude ean Hunedoara i Casa Corpului Didactic Deva, n perioada 2 octombrie - 5 octombrie 2009. Simpozionul s-a desfurat sub coordonarea unei echipe formate din: Paul Rusu Victor Bratu Coordonarea apari iei acestui volum a fost realizat de Sindicatul nv mnt Preuniversitar Jude ul Hunedoara prin: Victor Bratu Paul Rusu.
Sindicatul nv mnt Preuniversitar Jude ul Hunedoara, coordonatorii simpozionului i coordonatorii acestui volum nu i asum responsabilitatea cu privire la con inutul lucrrilor, aceasta revenind autorilor.
ISSN 1844 - 203X Deva, 2010 Sindicatul nv mnt Preuniversitar Jude ul Hunedoara Deva, 330065, str. Gheorghe Bari iu, nr. 2 tel/fax: 0254 211 642 e-mail: sip@siphd.ro ww.siphd.ro
4
nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009
Facem, dar tim ce facem?

Cuvnt nainte
Acum trei ani, cnd a fost organizat pentru prima dat acest simpozion, coala romneasc avea, deja, la activ un deceniu de reforme declarate. Nu suntem, astzi, mai aproape cu nimic de finalizarea acestui demers. Ba chiar mai mult, spre diferen de eterna munc a lui Sisif, monoton, n ceea ce privete educa ia, fiecare nou val nu a fcut dect s scufunde i mai mult ceea ce, de acum, nu mai este dect barca educa iei romneti. Se anun , n momentul n care acest volum vede lumina tiparului, noi i noi valuri, unul dintre cei mai utiliza i termeni ai noii viziuni despre educa ia romneasc fiind acela de competen . Mult clamat de o vreme ncoace, termenul de competen poate fi i este utilizat cel pu in cu trei sensuri diferite. Astfel, poate desemna un a ti s faci circumscris unei discipline (efectuarea n scris a unei operaii de adunare, construirea unui unghi drept cu ajutorul echerului etc.), cu alte cuvinte abordarea behaviorist (comportamental) a competen elor. n al doilea rnd, poate fi vorba despre un a ti s faci general (a argumenta, exprimarea oral i scris, sintetizarea informaiilor, transpunerea ntr-un alt limbaj, administrarea informaiei, evaluarea, verificarea, managementul timpului, lucrul n echip, cutarea informaiei etc.), aa-numitele competene transversale, transferabile sau, cu alte cuvinte, instrumentele necesare unei activit i intelectuale i nu numai. Pe lng aceste dou sensuri, l avem pe cel circumscris n cadrul sistemului de nv mnt, care constituie, de fapt, un melanj. n acest ultim sens, competena este utilizat ca o contextualizare a achiziiilor (cunotine, priceperi i deprinderi), utilizarea acestora ntr-un anumit context, caracterul utilitarist fiind cu att mai accentuat. Se pune atunci problema echilibrului ntre caracterul limitativ al oricrui nv mnt bazat pe competen e (dat chiar de dimensiunea pregnant utilitarist a oricrei competen e) - tendin a actual a educa iei romneti, cel pu in programatic i un nv mnt generalist (demodata cultur general), axat pe acumularea de cunotin e i, nu este o surpriz, dar pare s fi uitat toat lumea acest lucru, formarea de capacit i. Ruptur? Cu siguran ... Competen a este eventual doar o posibilitate de integrare a cunotin elor, a capacit ilor ntr-un anumit context, precis. Sun frumos enun area competen ei rezolvare de probleme i, probabil, formarea ei cu succes, dar o astfel de competen nu mi va permite s rezolv probleme la matematic, la fizic, economie etc. Pot avea ns capacitatea de a rezolva probleme, iar dac voi dispune de cunotin ele necesare, voi dovedi c posed competen a de a rezolva probleme de trigonometrie sau poate pe aceea de a rezolva probleme de economie etc. Ruptur? Cu siguran ... Dac vom lua orice program colar, vom sesiza rapid ruptura existent ntre definirea unor competen e generale, competen e specifice i con inuturi... Ce se ntmpl de fapt? Aceeai veche boal a formelor fr fond a dorit aducerea n discu ie, cu o insisten aproape fetiist, a unor concepte considerate moderne, n defavoarea unora apreciate ca prea rigide, pstrnd ns obinuin ele instituite n educa ia romneasc... Rentorcndu-ne la acel a ti s faci care constituie esen a oricrei competen e, este evident c ntotdeauna voi ti s fac ceva sau altceva, dar nu m voi putea opri doar la a ti s fac, o form care nu numai c este goal, dar nici mcar nu se poate sus ine. Poate fi un ideal (pentru cine?) s pot sintetiza ideile dintrun text, dar nu voi reui concret niciodat n msura n care vocabularul meu curent se reduce la cteva sute de cuvinte sau nu voi reui niciodat s sintetizez ideile dintr-un text economic (c tot suntem n plin criz economic determinat, fie scuzat prerea poate prea subiectiv, n primul rnd de nepriceperea n ale economiei a celor care ne conduc, n pofida plajei lor foarte largi de competen e) dac nu cunosc economie. De altfel, se poate vedea foarte simplu caracterul n realitate (n primul rnd) mediatic al acestui demers (chiar dac, n prelungire, devine dup aceea norm educa ional) dac observm c a ti precede pe a face chiar i n sintagma a ti s faci (condi ie, de altfel, a umanului i posibilitate a educa iei). Din pcate, popularizarea sa mai ales sub forma c n coala romneasc este prea mult informa ie (ceea ce nu nseamn c uneori nu stau astfel lucrurile), iar prea mult informa ie nu este necesar, a distrus i distruge pe zi ce trece tot mai mult acest a ti... Ce s mai facem atunci? Ca societate, furnizm preponderent mn de lucru necalificat celor ce tiu ce s fac, noi bucurndu-ne pentru veniturile suplimentare care ne permit s facem pe picior ct mai mare, chiar dac nu prea tim ce facem.
5
i am putea continua, competen ele deconstructiviste ale diriguitorilor postrevolu ionari ai educa iei fiind dovedite pe deplin la fiecare pas... La ce folos ns, simplu spus, s mai facem acest lucru, cnd devine pe zi ce trece tot mai evident c singura ans a educa iei romneti mai este aceea a druirii educatorilor fa de propria activitate... n acest orizont se nscrie, de altfel i inten ia care a determinat organizarea simpozionului i apari ia acestui volum. i, poate exagernd pu in, am spune nici nu mai conteaz ce fac diriguitorii educa iei atta vreme ct educatorii tiu ceea ce fac n activitatea de zi cu zi, cea care cldete genera ii...
Cuprins
Achim Constantin, Palatul copiilor Deva Sistemul educativ din Finlanda - posibil op iune pentru nv mntul romnesc Achim Stela, Liceul Pedagogic S. Drgoi Deva - Daradici Ladislau, coala General A. Mureanu Deva Cum m simt eu n coala mea? Ana Aurelia, Leach Ramona, Grdini a Floare de col Brad Colaborarea grdini -familie Anghe Rodica Maria, Ioni Lia, Grdinia P.P. nr. 3 Deva Educa ia timpurie, o nou provocare pentru nv mntul precolar Angheleche Minodora, coala General S. Todu a Simeria Educa ia pentru to i: individualizare, accesibilizare Anghelescu Adrian, Teodorescu Ioan, Grup colar O. Densuianu Clan Educa ia i folosirea tehnologiilor informatice n comunicare Anghelescu Cristina, coala General nr. 3 Lupeni Strategii didactice interactive Ardelean Maria, Manea Carmen, coala General nr. 6 Hunedoara Proiectele multilaterale Comenius Avramescu Ana Nicoleta, Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara Asigurarea calit ii - de la documente la finalitate Avramescu Ana Nicoleta, Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara Dovezi i argumentare n asigurarea calit ii Avrmescu Simona, coala General cu cls. I-VIII Ve el Modernizarea nv mntului - necesitate obiectiv a epocii noastre Baciu Camelia, coala General S. Todu a Simeria Din refolosibil - nou Bade Angela, Stoica Angela, Grdini a P.P. Floarea soarelui Hunedoara Cultivarea creativit ii la precolari prin activit ile manuale Baa Dan, coala Primar Brotuna - Toma Lelica Daniela, coala Primar Ciungani Ghid istoric, geografic i turistic Bcian Liliana, Lutaru Claudia, coala General I.G. Duca Petroani Portofoliul elevului - modalitate concret de nv are activ Blan Maria, coala General O. Goga Deva Aplicarea teoriei inteligen elor multiple n coal Brboni Elena, Grdini a P.P. Floarea soarelui Hunedoara Stimularea poten ialului de inteligen , a comunicrii i creativit ii precolarilor Broi Cornel, Buica Camelia, coala General nr. 2 Uricani nsemntatea i rolul artei n educa ia contemporan Berindei Costina, coala General nr. 10 Hunedoara Jocul didactic Berin ian Ioana, coala General nr. 6 Petrila nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernitate Biji Marius, Grup colar Ioan Mincu Deva Agresivitatea uman - emo ie sau comportament? Bobina Elena, coala General S. Todu a Simeria Clasic i modern n sistemul de nv mnt Bolog Rodica, Gheban Liliana, coala General I.D. Srbu Petrila Tradi ional i modern n demersul didactic Borbly gnes, I.S.J. Deva Pedagogia Waldorf Botici Irina, Teodor Mihaela, Grup colar de Arte i Meserii Ion Mincu Deva Tradi ional i modern n proiectarea didactic
7
13 15 17 20 22 24 26 28 32 34 36 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60 64 66 67
Buiama Valeria, coala General I.G. Duca Petroani Stiluri de predare - stiluri de nv are - predarea diferen iat 69 Cazan Florica, Circo Irina, Grdini a Floare de col Brad 70 Integrarea metodelor moderne n activit ile de educare a limbajului Cazan Ioana Ruxandra, coala General nr. 11 Hunedoara 71 Abilit ile practice ntre tradi ionalism i modernism Cioar Dana Luiza, Cioar Marius Alexandru, I.S.J. Hunedoara 72 Posibilit i de optimizare a auditului intern n nv mntul preuniversitar Cioar Dana Luiza, Cioar Marius Alexandru, I.S.J. Hunedoara 75 Ci de perfec ionare a controlului de gestiune ca parte a controlului managerial Circo Ileana, coala General nr. 11 Hunedoara 81 O modalitate de integrare a copiilor cu c.e.s. n activit i ale clasei de mas Ciurea Vergil, I.S.J. Hunedoara 83 Unele considera ii privind leadership-ul - op iune de ameliorare a managementului Cnda Iuliana, Gligor Maria, coala General A. Mureanu Deva 86 Modelul clasic i modelul modern n sistemul de nv mnt Climescu Carmen, G.S.I.M. Lupeni 88 Copiii ne nva . Avem o ar frumoas, s o facem cunoscut! Cosma Mirela, Liceul de Muzic i Arte Plastice S. Todu a Deva 90 Utilizarea calculatorului n activitatea didactic Cosma Anca, coala General A. Mureanu Deva 92 Producerea energiei electrice n jude ul Hunedoara Costoiu Diana, coala General cu clasele I-VIII Spini 94 Metodele active i rolul lor n receptarea textului literar Cuibu Codru a, coala General A. aguna Deva 96 Echilibrul ra ional ntre activitate, odihn i somn la copil Dan Sanda, Grdini a P.P. nr. 4 Deva 99 Redimensionarea politicilor curriculare romneti David Irina, Liceul Pedagogic S. Drgoi Deva 101 Ce anume ne nva pe noi nine jocul cu precolarul? Deldegan Iuliu, coala General A. Mureanu Deva - Popa Sorina, Colegiul Na ional Decebal Deva 103 Influen a diferitelor tipuri de exerci ii asupra dezvoltrii detentei musculare Dinga Lumini a Melania, Liceul Teoretic Ghelari 106 nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernitate Do iu Marcela Lumini a, coala General nr. 10 Hunedoara nv area integrat 108 Dumitrescu Elisabeta, coala General nr. 2 Hunedoara - Cldra Emil, coala General nr. 8 Hunedoara Tradi ii i obiceiuri hunedorene 110 Elena Balogh, coala General S. Todu a Simeria Importan a activit ilor extracolare n procesul de nv mnt 112 Daj Camelia, Grdini a P.P. Piticot Hunedoara Metodele activ-participative 114 Felea Nicoleta, coala General cu cls. I-VIII Mihileni nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernitate 116 Floricel Mihaela-Loredana, coala Primar Crpini - Floricel Oana-Maria, coala General nr. 2 Hunedoara Procesul de nv mnt ca rela ie predare-nv are 118 Floroiu Flavia-Gabriela, coala Primar Srbi, Ilia - Anucu a Mirela-Simona, Liceul Teoretic S. Dragomir Ilia nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernitate 120 Fren Zina, Colegiul Na ional Sportiv Cetate Aventura cunoaterii 122 Fren Zina, Colegiul Na ional Sportiv Cetate Timp i anotimp. Antologie 124
8
Furdean Lumini a, Liceul de Muzic i Arte Plastice S. Todu a Deva Stimularea creativit ii elevilor prin orele de geometrie la ciclul primar Gabor Maria-Ileana, Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara Inteligen ele multiple Gabroveanu Lucre ia, coala General nr. 7 Petroani Educa ia non-formal - cadru propice pentru dezvoltarea personalit ii elevilor Gapsea Iuliana, coala General nr. 2 Uricani Activizarea elevilor prin metode didactice moderne Grjob Elena, Pruteanu Smaranda, coala General I.G. Duca Petroani Transdisciplinaritatea - o nou abordare Ghergan Elena-Mirela, coala Primar Vlcelele, Bretea Romn coala incluziv - coala anselor egale Gornic Dorina, coala General Va a de Jos - Gornic Vasile, coala General Tometi Evaluarea ntre tradi ional i modern n nv mntul romnesc Gros Daniela, Grdini a P.P. nr. 4 Deva Metode moderne de ncurajare a atitudinii pozitive la copii Hreu Laura, Grup colar Horea Deva - Mate Nicolae, coala General A. Mureanu Deva Politici colare n domeniul formrii ini iale i continue Hompot Monika, coala General A. Mureanu Deva Metode tradi ionale i metode moderne n predarea temei Solu ii la chimie Iga Viorica, coala General M. Sntimbreanu Brad Revista colar - creativitate i performan Ilina Lavinia, Mou iu Laura, Colegiul Tehnic Transilvania Deva Metoda simulrii folosind mediul AEL n predarea disciplinelor tehnice Iluca Simona Julieta, coala General nr. 9 Hunedoara Activit i extracurriculare realizate pentru stimularea creativit ii elevilor Ioane Aurel, coala General Romos Metode, tehnici i forme de lucru n sprijinul educrii inteligen ei emo ionale Istratie Aurora, coala General nr. 5 Vulcan Jocul, folclorul copiilor, colindul i cntecul religios Jula Raluca Diana, Liceul Pedagogic S. Todu a Deva A existat un neobizantism european? Jurca Carmen-Emilia, coala General A. Iancu Baia de Cri Strategii tradi ionale i moderne utilizate pentru stimularea lecturii suplimentare Jurca Ioana, I.S.J. Hunedoara Promovarea dimensiunii europene n educa ie prin intermediul proiectelor europene Kiss Maria, Beciu Felicia Cristina, coala General nr. 9 Hunedoara nlturarea efectelor abandonului colar prin implementarea programului A doua ans Lctu Georgeta-Angela, Grdini a Voinicelul Clan Metode i tehnici de munc intelectual adaptate pentru precolari Lai Doina, Petru a Aurora Grecu, coala General A. Mureanu Deva nv mntul primar n context european Lazr Violeta, I.S.J. Deva Aspecte privind managementul calit ii n nv mntul preuniversitar Lazr Viorica, coala General S. Oprean Bucureci Formarea continu - Educa ia adul ilor Lazr Daniel, Colegiul Na ional Iancu de Hunedoara Hunedoara Promovarea demersurilor creative i inovatoare Lazr Valeria, Colegiul Na ional Iancu de Hunedoara Hunedoara nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernitate Leach Ramona, Ana Aurelia, Grdini a Floare de col Brad Colaborarea grdini -familie
9
126 129 131 133 135 137 139 141 143 146 148 150 153 155 157 158 160 161 163 164 166 168 171 173 175 177
Leucian Diana Felicia, coala Primar ebea Modalit i alternative de evaluare la ciclul primar Manolea Mihaela, Grup colar D. Leonida Petroani Analiza curriculumului colar - programa colar la disciplinele tehnice Matei Venera, Giurin Mirela, Grup colar O. Densuianu Clan Op iuni strategice privind utilizarea noilor tehnologii educa ionale Miconiu Dumitru, Fulea Angelica, Grup colar O. Densuianu Clan Permanen a educa iei permanente Mitrofan Georgeta, Grdini a P.N. nr. 4 Hunedoara Concursurile - modalitate de stimulare a copiilor de 5-7 ani Mois Maria-Luiza, coala General S. Todu a Simeria Metode i procedee moderne utilizate n procesul instructiv-educativ la ciclul primar Moldovan Adriana, coala General nr. 3 Lupeni Crare prin poveste i culoare Moldovanu Lumini a, coala General cu cls. I-IV Simeria Veche Paradigma psihopedagogic a formrii gndirii critice: ERR Muntean Florin, Petroescu Valentin, Dumulesc Octavian, Grup colar O. Densuianu Clan Curriculum i realitate: acordul ntre ce i cum Negrea Mihaela, Suciu Marilena, coala General nr. 2 Hunedoara Atelierul Mini de aur. Fabrica de bucurie Negru Rodica Mihaela, coala General nr. 7 Hunedoara Caiet de educa ie tehnologic - clasa a IV-a Nicola Adela, Colegiul Na ional Sportiv Cetate Deva nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernitate On anu-Crciun Mariana, Liceul de Muzic i Arte Plastice S. Todu a Deva Probleme specifice de actualitate n nv mntul muzical preuniversitar Oprea Celia, coala General A. Mureanu Deva Managementul proceselor de instruire-nv are-evaluare Oprea Geanina, coala Gen. M. Sntimbreanu - endea Camelia Florina, coala Gen. H.C.C. Brad Metode didactice activizante utilizate n cadrul orelor de geografie Opri oiu Corina Daciana, Borzei Mariana Rodica, coala General A. Mureanu Deva Metoda R.A.I. Ordean Gra ian, Cizma Georgeta-Ileana, coala General nr. 11 Hunedoara Educa ia antreprenorial a elevilor de clasa a III-a O el Lenu a, Sultan Alexandru, coala General nr. 2 Uricani Excursia - mijloc de educare i recreere Pavel Lenu a, coala General Ribi a Mijloace i procedee folosite pentru explicarea i n elegerea cuvintelor i expresiilor Pavel Nicolae-Ioan, coala General Horea, Cloca i Crian Brad Limba romn - disciplina fundamental n ciclul primar Ptru Daniela Onorica, coala General nr. 2 Hunedoara Activit i extracurriculare realizate pentru stimularea creativit ii elevilor Pioar Felicia, I.S.J. Hunedoara Manifestri climatice n arealul municipiului Deva i rolul lor n geosistemul local Plea Claudia, Grdini a Floare de col Brad nv area prin cooperare Poenar Florela, Luncan Petronela, coala General A. Mureanu Deva Utilizarea tehnologiilor informa ionale n activitatea la clas Pop Mariana, Grdini a Floarea Soarelui - Stoican Elena, Grdini a P.N. nr. 3 Hunedoara Activitatea op ional Suntem aici dintotdeauna Popa Adriana Emilia, Liceul de Muzic i Arte Plastice S. Todu a Deva Cultur i globalizare. Identitate cultural
10
180 182 184 186 188 190 194 196 197 199 201 202 204 206 207 209 211 212 213 214 217 219 221 223 225 227
Popescu Rodica Mariana, Liceul de Informatic Petroani Modelul constructivist n nv area centrat pe elev Popescu Anca-Sorina, Grup colar O. Densuianu Clan No iuni ale logicii n semantica frazei Popescu Florin-Iosif, Grup colar O. Densuianu Clan Importan a frazeologiei n cadrul semanticii lexicale Popescu Tatiana, coala General nr. 2 Uricani Limbajul educa ional Popescu Mihaela, coala General cu clasele I-IV Brcea Mare Clasic i modern n procesul instructiv-educativ Praporgescu Sergiu, coala Gen. A. Mureanu Deva - Praporgescu Mioara, coala Gen. nr. 9 Hunedoara Imaginea de sine Prunean Didona, coala General cu clasele I-VIII Puli Primvara - anotimp al renaterii i nvierii (Portofoliu) Purdea Viorica, Liceul de Muzic i Arte Plastice S. Todu a Deva Educa ia prin micare Purttor Carmen, coala General cu cls. I-IV Toteti Demersul integrat n predarea elementelor de geometrie la clasa a IV-a Radu Felicia Mariana, coala General oimu Autoevaluarea compunerilor, msurarea propriei performan e Resiga Manuela, Grdini a C.N.S. Deva - Filip Eleonora Maria, Grdini a P.P. nr. 2 Deva Importan a convorbirii n educarea limbajului precolar Ricu a Dorina Marioara, coala General Horea, Cloca i Crian Brad Parteneriatul educa ional - Cartea - fereastr spre lumin Rodica Arsin, coala General S. Todu a Simeria Strategii didactice folosite n predarea istoriei Roven a Ilina, coala General nr. 2 Lupeni Colaborarea colii cu familia - reuit n educa ia copilului Rovinar Ana Gabriela, coala General A. Mureanu Deva Educa ia ntre tradi ie i inovare Rugescu Ana-Maria, Liceul de Muzic i Arte Plastice S. Todu a Deva Natura n tapiserie Rupacici Silvia, coala General D. Stanca Ortie - Svu Dorina, coala General Boblna nv area prin servicii n folosul comunit ii Sanda Cornelia, Borta Maria, coala general nr. 1 Uricani Jocul i creativitatea colarului mic Sandu Adriana, Vioi Viorica, Grup colar O. Densuianu Tehnologiile informa ionale i de comunicare n educa ie Silvean Nicoleta, coala General A. Stanca Petroani Materialul didactic - ntre tradi ie i modernism Simon Estera Maria, Nicula Rodica, Grdini a P.N. nr. 3 Deva Activit ile practice n grdini Simona Camelia Chiroc, coala General nr. 3 Lupeni Lumea basmelor romneti - desene animate fr violen tafan Daniela, Dumitra Alina, Colegiul Tehnic Transilvania Deva Constructivismul i reevaluarea instruirii clasice Stnmirescu Angela, coala General A. aguna Deva Proiectul - metod activ de nv are i evaluare Stanciu Marioara, Liceul de Muzic i Arte Plastice S. Todu a Deva Rolul activit ilor extracolare n dezvoltarea copilului Stnga Adriana, Grdini a P.P. Piticot Hunedoara Metodele activ-participative din perspectiva nv mntului precolar
11
229 231 233 234 238 240 242 244 245 247 250 252 255 258 260 262 264 266 268 270 272 274 276 278 280 281
Stroe Valentina, coala General I.G. Duca Petroani 283 Origami - arta plierii hrtiei colorate Suciu Alina, Liceul de Muzic i Arte Plastice S. Todu a Deva 285 Metode interactive de predare Tlmaciu Camelia, coala General Dr. A, Vlad Ortie 287 Gndirea critic Trchil Alina Cristina, coala General A. Mureanu Deva Utilizarea tehnologiei informa iei n orele de ecologie 288 ic Floarea, coala General Hodol 290 Organizarea procesului de nv mnt prin cooperare, colaborare i comunicare Ticiu-Ianc Ileana, coala General A. Iancu Baia de Cri 292 Un altfel de caiet pentru lectura suplimentar Todor Mihaela Claudia, Colegiul Tehnic Agricol Al. Borza Geoagiu 293 Probleme generate de sexul personajelor din literatura pentru copii Todor Ioana Manuella, Todor Sorin George, Gr. c. de Telecomunica ii i Lucrri Publice Hunedoara 295 S cunoatem i s nlturm stereotipiile Tomodan Maria, Grdini a P.N. Csu a piticilor Simeria 299 O zi n grdini Trifu Corina, Liceul de Muzic i Arte Plastice S. Todu a Deva 300 Lec ia interactiv Tripa Gabriel, Tripa Felicia, coala General A. Mureanu Deva Religie pentru gimnaziu 302 Udrea Petre, coala General nr. 2 Uricani Parteneriat educa ional coal-comunitate 304 Udrea Violeta, coala General nr. 2 Uricani Abordarea integrat a C.D.. n nv mntul primar - interdisciplinaritatea 307 Voroneanu Iuliana, Liceul Pedagogic S. Drgoi Deva Necesitatea educa iei transdisciplinare n coala mileniului III 309 Voronianu Sanda-Florina, Crian Adina-Viorica, Colegiul Na ional A. Iancu Brad Descentralizarea - un pas spre integrarea european 310 Zamfir Loriana, Grup colar Industrial Minier Lupeni Studiu comparativ privind evolu ia raportrilor privind Guvernan a corporativ n Romnia, Bulgaria, Ungaria, Polonia i Croa ia n perioada 2005-2009 312
12
Sistemul educativ din Finlanda posibil op iune pentru nv mntul romnesc

nvmntul preuniversitar din Finlanda
Achim Constantin Palatul Copiilor Deva
nvmntul preuniversitar finlandez presupune parcurgerea a 9 ani de nvmnt obligatoriu (de la vrsta de 7 ani pn la cea de 16 ani) precedai sau nu de un an pregtitor n nvmntul precolar (vrsta 6-7 ani), precum i parcurgerea nvmntului secundar superior sau a celui vocaional. nvmntul obligatoriu (basic education / comprehensive school) este educaia general, de baz, gratuit, primit de populaia colar (60 000 elevi) pe grupe de vrst, n colile de mas. Curriculum-ul local la decizia colii este conceput pe baza curriculum-ului nucleu. Certificatul de absolvire este eliberat la terminarea programei colare/planului de nvmnt, dar nu ofer absolventului nici o calificare profesional. Certificatul ofer accesul ctre toate formele de nvmnt secundar superior i formare profesional. Aproape toi copiii sunt absolveni ai nvmntului obligatoriu. nvmntul de mas este co-finanat de ctre autoritile locale i de ctre guvern. Autoritile locale au, prin statut, obligaia de a furniza servicii educaionale copiilor din nvmntul obligatoriu care au domiciliul n zona n care ele i desfoar activitatea. Copiii nu numai c vin cu drag la ore, dar i continu cu toii coala pn la liceu sau profesional cel puin. Elevii sunt motivai de leciile accesibile, modul interactiv de predare i relaia foarte apropiat cu profesorii. Sistemul a fost gndit astfel nct coala s fie o a doua familie n care copii i dascli s se cunoasc foarte bine. Primul lucru care te frapeaz cnd ptrunzi n colile elementare din Helsinki este atmosfera relaxat, ca de joac, privirile vesele pe care le schimb profesorii cu elevii i conversaiile permanente adult-copil ridicate la nivel de art. Vezi geamurile largi, lumina generoas, tablourile care acoper pereii i simi cldura pe care o degaj locul. De fapt eti ca acas. E materializarea unui concept pus pe hrtie n urm cu aproape 40 de ani, atunci cnd a nceput reforma n sistemul de nvmnt din Finlanda. Rechizitele sunt cumprate de la bugetul rii, iar microbuzele sunt pltite de stat. Nu se dau teme pentru acas, toate leciile se predau "activ, atractiv i interactiv n clas pentru ca elevul s plece acas cu lecia nvat i cu imaginaia n fierbere. n primele luni de liceu toate materiile sunt obligatorii dup care elevii i pot alege acele materii pe care s se concentreze ntregul an. Bacalaureatul se poate da treptat, ncepnd cu clasa a 11-a. Adic, pe parcursul anilor, pentru a absolvi, elevii trebuie s acumuleze 75 de credite. Pentru asta le vine n ajutor un consilier de orar (pentru stabilirea materiilor pe care s le urmeze) i un educator pentru probleme speciale (cel care are grija ca elevul s acumuleze cele 75 de credite). Profesorii i elevii iau masa mpreun la cantina liceului unde mncarea este gratuit. Deci, in concluzie: condiii bune i lejeritate. Elevii sunt relaxai i "aici nu numai c ai voie, dar i se i permite s-l tratezi pe profesor aproape ca pe egalul tu.". E tot un fel de responsabilitate. Aceea de a nva singur pn unde ai dreptul s mergi. Liceul ncepe cu clasa a zecea, dup absolvirea celor nou clase de coal elementar obligatorie. n primele luni, materiile sunt comune pentru toat lumea. Apoi, elevului i revine responsabilitatea de a decide ce vrea s studieze, n funcie de cum crede c va arta viitorul lui. Aparent, rolul profesorului n liceul finlandez este mai mult de ndrumare dect de predare. Sarcina dificil i revine elevului, care e nevoit s studieze acas materia indicat de dascl i care vine apoi s o predea el nsui clasei. n coal, atmosfera este de colaborare. Profesorii sunt att de deschii nct pn i leciile de dirigenie sunt date uneori pe mna elevilor, ca s nvee s se organizeze. Punctul forte al educaiei n sistemul finlandez e probabil exact aceast libertate. Pe de o parte, ea i ofer profesorului ocazia de a lucra n cunotin de cauz cu fiecare elev n parte, iar pe de alt parte, tinerii nva de timpuriu c trebuie s suporte consecinele deciziilor luate i c tot trebuie s dai socoteal
13
Sistemul educativ din Finlanda posibil op iune pentru nv mntul romnesc
cndva. Procentul mare de elevi care i continu educaia dup liceu i evoluia spectaculoas a Finlandei n ultimele decenii demonstreaz c sistemul e o reuit. Poate i pentru faptul c n coal elevii sunt mai mult n competiie cu ei nii dect cu cei de lng ei. E drept c presiunea mainilor decapotabile i a ultimelor achiziii de la Milano nu exist. Surprinztor pentru un popor cu un nivel de trai att de ridicat, sistemul de valori al finlandezilor are la baz educaia, nu acumularea de bunuri. Lucru valabil pe tot parcursul vieii, cnd, arat statisticile, adulii prefer s dea bani pe un program de educaie continu dect pe ultimul telefon scos pe pia de faimoasa companie care i are sediul chiar la ei n ar. Este un sistem de valori format n familie, consolidat n coal i pus apoi n slujba unei ri creia i datoreaz totul. De exemplu, n coala elementar Arabia din Helsinki profesori i elevi se descal la intrare. Un gest care i apropie. Sunt acolo elevi de toate vrstele: de la 7 ani, cnd ncepe educaia obligatorie n Finlanda, i pn la 16-17 ani, cnd se ncheie. Un amestec care i ajut pe copii s se dezvolte mai bine, s nvee de la cei mai mari cum se fac primii pai n via. Fr reguli stricte, doar supravegheate cu atenie. n coala finlandez nimeni nu i ncarc ziua cu teme de prisos. Totul se pred activ, atractiv i interactiv n clas pentru ca elevul s plece acas cu lecia nvat i cu imaginaia n fierbere. Tocmai de aceea vin cu drag n fiecare diminea la coal n microbuze pltite de stat, cu rechizite cumprate de la bugetul rii, ntr-un sistem care i trateaz ca pe nite indivizi cu drepturi egale cu cele ale dasclilor. n Finlanda nivelul educaiei e att de ridicat nct prinii aleg colile nu n funcie de popularitate, ci de apropierea de cas. De fapt, statul are un obiectiv clar - de a oferi copiilor acelai nivel de educaie oriunde sar afla. Obiectiv atins prin faptul c toi profesorii au la baz un master n pedagogie i cinci ani de facultate. Cheia succesului finlandez: rezultatele bune ale elevilor slabi Raportul Institutului pentru Cercetare n Domeniul Educaiei identific drept puncte forte ale colilor finlandeze calitatea profesorilor, eficiena predrii i calitatea uniform a educaiei. Drept puncte slabe sunt semnalate: scderea gradului de folosire a tehnologiilor informaiei n coli i dotarea insuficient a bibliotecilor colare. Elevii finlandezi au avut printre cele mai bune rezultate n toate domeniile evaluate de testele PISA: matematic, tiine, competene de citire i rezolvarea problemelor. Aceast realizare spectaculoas se bazeaz, n particular, pe performanele bune ale elevilor medii sau slabi. Nivelul bun al elevilor finlandezi slabi este reflectat i de numrul mic al elevilor avnd competene slabe: doar 7% dintre elevii finlandezi au competene slabe la matematic (media OECD fiind de 21%) i doar 6% dintre elevii finlandezi au competene slabe de citire (media OECD fiind de 19%). Succesul finlandez n testele PISA poate fi explicat de principiile educaiei comprehensive: - oportuniti egale indiferent de domiciliu, sex, situaia economic sau limba matern; - accesibilitatea educaiei n toate regiunile; - lipsa separrii claselor n funcie de sex; - gratuitatea educaiei; - educaie de baz comprehensiv i neselectiv; - administrare flexibil, mbinnd centralizarea cu implementarea local; - modalitate de lucru interactiv i cooperativ la toate nivelurile; ncurajarea parteneriatelor; - sprijin individual pentru elevi; - evaluare orientat ctre dezvoltarea personal, fr testri sau clasamente; - profesori nalt calificai i dispunnd de un grad nalt de autonomie.
14
Cum m simt eu n coala mea?
Achim Stela Liceul Pedagogic Sabin Drgoi Deva Daradici Ladislau coala General A. Mureanu Deva
n cadrul analizei nevoilor de formare din 8 uniti colare din jude, n cadrul Proiectului Phare Accesul la educaie al grupurilor dezavantajate, o activitate aparte a constituit, alturi de interviul cu profesorii, cu elevii i prinii acestora, observarea leciilor i chestionarul de autoevaluare aplicat cadrelor didactice, i redactarea unor eseuri de ctre elevi. Eseul, prin faptul c exprim un punct de vedere prin excelen personal, devine adesea un instrument util n aflarea unor informaii relevante referitor la sentimentele i atitudinile elevilor fa de coal, profesori i colegi, sau la gradul de incluziune n cadrul unei coli. Tema eseului aplicat la colile pilot a fost Cum m simt eu n coala mea?, aspectele pe care elevii le-au avut n vedere fiind: Cum se simt n coal, n general?; Cum este curtea colii, cum sunt clasele?; Ce fel de colegi/ prieteni au n coal?; Ce prere au despre profesori, despre predare/ nvare?; Cum sunt manualele, crile, echipamentele?; Care este prerea prinilor despre coal? A fost selectat, din fiecare coal, cte o clas de a VI-a sau de-a VII-a, eseurile fiind redactate n prezena unui profesor al colii. Li s-a precizat elevilor c lucrrile nu trebuie semnate, c toate informaiile personale pe care le conin sunt confideniale, eseurile nefiind citite de cadrele didactice din coal. Vom ncerca, n cele ce urmeaz, cteva comentarii pe marginea rezultatelor obinute n urma aplicrii eseului la o clas de-a VII-a, ntr-o coal general din oraul Hunedoara. n urma lecturrii eseurilor celor 19 elevi, au fost identificate, n fiecare lucrare, unitile care alctuiesc prerea elevului despre coal (aceast unitate putnd fi o fraz sau o propoziie). Unitile identificate au fost clasificate ntro Fia 1, a prerilor individuale, coninnd urmtoarele aspecte: 1. Preri generale; 2. Colegi; 3. Profesori; 4. Mediul colar; 5. Discipline de nvmnt; 6. Materiale; 7. Influena prinilor; 8. Altele. Pentru fiecare din aceste probleme, fia prevedea 3 tipuri de opiuni: i place, Neutru, Nu i place, totaliznd afirmaiile elevilor. De exemplu, la eseul cu numrul de cod 1, s-au obinut urmtoarele rezultate:
Categorie 1. Preri gen erale 2. Colegi 3. Profesori 4. Mediul colar 5. Discipline de nvmnt 6. Materiale 7. In fluena prinilor 8. Altele TOTAL
i place (+) 2 3 6 2 5 2 3 23
Neutru 1 1
Nu i place (-) 1 3 3 2 1 10
Total 2 5 9 5 7 3 3 34
n Fia 2 (Prerile clasei despre coal), au fost centralizate datele din cele 19 fie 1, rezultnd:
Codul eseului 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
i place (+) 23 9 9 14 14 6 9 12 7 9 7 17 5 14
Neutru 1 2 1 3 4 4 2 1 3 2 2 2
Nu i place (-) 10 9 3 6 6 12 9 15 19 13 28 7 15 5
Total 34 18 14 20 21 21 31 22 28 23 38 26 22 21
15
Indice (i place nu i place = x) 23 10 = +13 99=0 9 3 = +6 14 6 = +18 14 + 6 = +8 6 12 = -12 99=0 12 15 = -3 7 19 = - 2 9 13 = -4 7 28 = -21 17 7 = +10 5 15 = -10 14 5 = +9
Cum m simt eu n coala mea?
15 16 17 18 19 Total
19 17 9 15 20 226
2 1 2 1 3 36
5 8 13 11 9 198
26 26 24 27 32 460
19 5 = +14 17 8 = +9 9 13 = -4 15 11 = +4 20 9 = +11 226 198 = +28
Fia 3 a centralizat Rezumatul prerilor despre coal, datele prezentndu-se astfel:

Categorie (1) 1. Preri generale 2. Colegi 3. Profesori 4. Mediul colar 5. Discipline de nvmnt 6. Materiale 7. Influena prinilor 8. Altele TOTAL i place (+) (2) 32 56 51 6 28 28 23 2 226 Neutru (3) 3 10 1 1 6 6 8 1 36 Nu i place (-) (4) 33 9 16 83 16 32 9 0 198 Indice (2)-(4) 32-33= -1 56-9= +45 51-16= +35 6-83= - 77 28-16= +12 28-32= -4 23-9= +14 2-0= +2 226-198=+26
Din analiza acestor date, reies cteva concluzii interesante: - Judecnd dup numrul prerilor generale (460), numrul prerilor pozitive (226) depete cu doar 26 pe cel al celor negative (198), n timp ce prerile neutre sunt n numr de 36. Rezult, aadar, un echilibru relativ ntre bineiru,prerilepozitivereprezentnd53,30%dintotalulprerilorproicontra,iarcelenegative,46,69%. - Pondereaceamaimareaprerilorpozitiveseregsetelaurmtoarelecriterii:+45lacolegi,+35laprofesori, +14laaprecierileprinilordesprecoal,+12privinddisciplineledenvmntiun+2lacategoriaaltele. - Exist doar trei categorii unde prerile negative depec numrul celor pozitive: -77 n ceea ce privete mediulcolar,-4lacategoriamijloaceimaterialedidacticei1nceeacepriveteconsideraiilegeneraledesprecoal. - Doar din aceste rezultate se poate trage concluzia c, n ceea ce privete factorul uman (colegi, respectiv, profesori), exist un relativ echilibru ntre prerile pro i contra ale elevilor (53,30%, respectiv, 46,69%), ceea ce nu este deloc mgulitor. n schimb, cele 83 de preri negative despre mediul colar (sli de clas, curte, coridoare) fa de doar 6 preri pozitive (-77, aadar), relev carene serioase la acest nivel, cele 4 preri la categoria mijloace i materiale, respectiv, 1 la categoria consideraii generale fiind un argument n favoarea aceluiechilibrurelativntreaspectelepozitiveinegative. n urma analizei eseurilor, reiese ideea c totul poate fi mbuntit, cele mai urgente probleme fiind legate de mediul colar: igienizarea i modernizarea slilor de clas, dotarea cu mobilier modular, ergonomic, precum i aparatur modern, estetizarea coridoarelor, ngrdirea i amenajarea curii, a terenurilor de sport, asigurarea securitii i a siguranei elevilor prin angajarea unui agent de paz pentru a preveni ptrunderea persoanelor strine din cartier n curte i n local etc. n ceea ce privete o posibil tematic a unui viitor curs de formare a cadrelor didactice, cele mai stringente probleme vizeaz transformarea unitii ntr-un mediu incluziv, care s se adapteze diversitii elevilor i comunitii, rolul etosului colar, precum i mbuntirea procesului instructiveducativ, cu accent pe nvarea activ i nvarea prin cooperare, nlturarea barierelor n nvare (bariere sociale,instituionale,careindecurriculumetc.). Iat cum, printr-un mic exerciiu reflexiv de nici 30 de minute, aplicat la o clas, putem culege informaii pertinente despre coal i despre slujitorii ei, despre satisfaciile, dar i nemulumirile elevilor notri, despre ateptrile lor. O singur clas, dintr-o singur coal i avem, fr exagerare, o imagine a nvmntului hunedorean i nu numai ntrebarea este, ns, oare ct suntem de interesai, noi, manageri i cadre didactice, de aceste realiti? Ne intereseaz real mbuntirea strii de fapt viznd mediul colar i climatul nvrii n colile noastre? De ce este oare nevoie s fim cuprini ntr-un proiect Phare pentru a ncerca s schimbm ceva, pentru a face primii pai timizi spre incluziune? i oare ci dintre noi am oferit, spre studiu, elevilor notri, mult discutatul Index de incluziune, pentru a diferenia i ei mai clar ceea-ce-este coala lor de ceea-ce-ar trebui-s fie, pentru a diferenia ceea-ce-suntem noi, profesorii, de ceea-ce-ar trebui-s fim? Se spune c niciodat nu este prea trziu. Deocamdat lucrm la dezvoltarea unei culturi a incluziunii. Cic ar exista i ceva politici n acest sens. Iar n ceea ce privete practicile, proiectul Phare continu
16
Colaborarea grdini -familie
Ana Aurelia Leach Ramona Grdini a Floare de col Brad
,,Eu sunt copilul, Tu ii n minile tale destinul meu Tu determini n cea mai mare msur, Dac voi reui sau voi eua n via D-mi te rog, acele lucruri cu care S m-ndrepi spre fericire, Educ-m, te rog, ca s pot fi O binecuvntare pentru lume. (din Child's Appeal, Mamie Gene Cole) Acest apel este de fapt ndemnul oricrui copil ,,formulat imediat dup natere i ,,adresat direct prinilor. Activitatea de baz a copilului este jocul prin joc copilul transpune lumea real la posibilitile lui de nelegere, de aceea este necesar ca att n familie, ct i n grdini, jocul s fie bine organizat i ndrumat. Viitorul copiilor este strns legat de modul cum i ajutm n diferite situaii de adaptare la via, cum le organizm condiiile de joc, cum i ajutm s se joace, deci putem vorbi de implicarea familiei alturi de grdini n jocul precolarului. Jean Chateau afirm: ,,copilul caut n joc o ncercare capabil de a-i permite s-i afirme eul su. Familia este prima care se implic n dezvoltarea i educarea copilului, ea reprezentnd baza , ,,nucleu social. Ea este cea care rspunde de satisfacerea trebuinelor elementare ale copilului i de protecia acestuia. Pe msur ce copilul crete i se dezvolt, cresc i trebuinele acestuia. In acelai timp, grdinia, ca prim instituie n care copilul intr, contribuie la formarea i dezvoltarea psiho -fizic a copilului. In etapa precolaritii, n mod special, prinii au observat c reuita n procesul educaiei copiilor poate fi continuat punnd bazele trainice ale ntregii formri ale personalitii copilului prin asigurarea educaiei la grdini i mai apoi la coal. Familia este mediu social cel mai apropiat pentru copil, cu influenele cele mai complexe, bune i rele, unde copilul i petrece cel mai mult timp. De altfel, n familie copilul nva s zmbeasc, s mearg, s se comporte, s se joace, s vorbeasc, ns nivelul dezvoltrii vorbirii este n funcie de calitatea influenelor educative. n cele mai multe familii nivelul comportamental verbal al membrilor de familie este corespunztor, exist i preocupare pentru dezvoltarea unei vorbiri corecte i chiar asupra ntregului comportament al copilului, dar exist din pcate i situaii inverse. Astfel sunt unii prini extremiti: intervin cu observaii, apostrofri, bruscri, ori sunt prea prietenoi, neglijnd total vorbirea copilului lor i chiar ntregul lor comportament. La o discuie cu educatoarea despre copilul lor, prinii rspund simplu: ,,las c va vorbi el sau ,,se va cumini cnd va fi mare, de unde putem trage concluzia c prin perfecionismul i severitatea lor sau invers prin delsare, prinii uneori greesc. ,,Familia reprezint primul model al copilului (Constantin Punescu). O ambian frmntat de tensiuni familiale, lipsit de afeciune, cu conflicte care pot genera acte de opoziie sau chiar de violen, vor duce la reacii de inadaptare, la frustrri, la stri de dezechilibru afectiv al copilului. ntr-un astfel de mediu apar i se dezvolt situaii conflictuale care vor afecta atmosfera afectiv a grupului familial, comunicarea dintre membrii ei, aceste efecte vor construi n timp, anti-modele care acionnd asupra copiilor, vor duce la modificri importante de diferite tipuri i n diferite grade ale strii de sntate mintal ale acestora. Ele vor avea multiple consecine negative asupra dezvoltrii lor, dar i n cea ce privete integrarea colar cu rezultate bune. Fr o susinere afectiv, fr un ansamblu de activiti, de achiziii i experiene, ntlnirea copilului cu grdinia i coala va fi cu att mai violent, iar procesul de instuire i educaie ar deveni inoperant. Pe de alt parte, ntmpinarea de ctre familie cu pedepse sau insulte la adresa insucceselor copilului, va duce la pierderea ncrederii acestuia n forele proprii. Copiii devin irascibili, instabili sau retrai, timizi, dar mai pot aprea i alte tipuri de conduite: ascunderea eecurilor fa de prini, absenteismul etc, acestea au caracterul unor reacii de aprare sau a unor conduite de refugiu din faa eecului care este asociat cu pedeapsa. O situaie normal nu este dect cea dat de un model familial pozitiv, protector continuat pe plan superior, cu un model instituional stimulant i educativ, n sens motivaional. n grdini i mai apoi la coal, copilul este stimulat, i se ofer motivaii , i se dezvolt interese, i sunt cultivate vocaii, se formeaz caractere i o contiin a responsabilitii i a datoriei, toate contribuind la formarea unei personalii echilibrate condiia progresului individual. Haim Ginot afirm: ,,Pentru a oferi o imagine ct mai complet asupra educaiei unui copil, este necesar s privim att ceea ce se ntmpl la grdini/coal, ct i dincolo de ore. Este important s acordm o atenie egal copilului i printelui i educatoarei acesta din urma fiind primul i nelipsitul dascl din viaa unui copil. Comportamentul de la grdini/coal al copilului este foarte mult influenat de ceea ce se ntmpl acas. Att educatoarea, ct i printele 17

Colaborarea grdini familie
sunt bine intenionai. Dar dac ei nu formeaz o echip n ceea ce privete educaia unui copil, este sigur c rezultatul nu va fi cel ateptat. Trebuie s existe strategii de comunicare ntre aduli i copii i ntre grdini/coal i prini. Prin aplicarea acestora, prinii i cadrele didactice i pot ajuta pe copii s fac fa celor mai diverse probleme care le afecteaz procesul de nvare, de comunicare i de relaionare cu cei din jurul lor. Copiii trebuie s devin capabili s se conduc singuri, s se autodisciplineze i s devin nite aduli responsabili mai trziu. Copilul precolar ar trebui s aib toate condiiile unui cadru optim n care s se dezvolte, aceast aceast rspundere revine n mare msur familiei care poate ndeplini aceast sarcin printr-o colaborare eficient cu instituia precolar. Familia ofer copilului un mediu afectiv, social, cultural. Mediul familial, mai ales sub aspect afectiv, este o coal a sentimentelor n care care se modeleaz sub acest aspect personalitatea. Copilul triete n familia sa o gam variat de relaii interindividuale copiindu-le prin joc n propria sa conduit. Nu exist adevruri mici i adevruri mari, dup cum nu exist minciun mic sau mare; nu exist domenii mrunte i domenii mari n care se manifest dragostea de adevr ori nlocuirea acestuia prin neadevr. Important pentru formarea copilului n sensul cultivrii i promovrii adevrului este consecvena ntre vorba i fapta adultului. Unitatea de aciune a celor doi factori ,,grdini familie n formarea copilului este condiionat de unitatea de vederi, de un mod comun de lucru i de o bun cunoatere reciproc. Interesul comun al celor dou instituii trebuie s determine o micare de apropiere cu dublu sens, familie grdini, grdini - familie, n vederea unei cunoateri suficiente a ambelor pri. Este foarte important ca educatoarea grupei s cunoasc specificul fiecrui stadiu de dezvoltare a copilului, disponibilitile lui intelectuale, precum i particularitile lui temperamentale i de caracter. Astfel, avnd n vedere particularitile de vrst i innd seama de temperamentul fiecrui copil, au putut reaciona difereniat, nct eficiena demersului educativ s fie optim i n concordan cu obiectivele programei instructiv-educative. Cunoscnd copiii prin metode i mijloace variate, educatoarele comunic prinilor concluziile observaiilor lor, atrgndu-le atenia asupra prilor bune ale personalitii copiilor, ct i asupra aspectelor nedorite ntlnite pe parcursul unei zile de exemplu. Pornind de la faptul c vrsta precolar este cea de formare a personalitii copilului, prini sunt antrenai prin participarea la unele activiti demonstrative desfurate cu copii, sugerndu-le s ncerce i ei acas. Pe lng discuiile zilnice, edinele semestriale i serbri, impactul participrii lor la astfel de activiti a fost acela al unei cunoateri a propriilor copii, dar i al celorlali, putnd s fac comparaii privind comportamentul celorlai copii, modul lor de comportare, nivelul lor de cunotine i de educaie. Privind copiii cum se joac n grdini, adeseori ne-am pus ntrebarea. Oare, ci prini i privesc copiii acas cum se joac i ci dintre ei urmresc care sunt temele de joc preferate de copii lor? Ci se gndesc dac jocurile cumprate sunt educative sau nu, dac copiii lor au parteneri de joc potrivii? Muli dintre copii stau mai mult n familie dect n grdini i nevoia lor de joc, de comunicare este continu, de aceea este necesar ca familia s se preocupe de procurarea jucriilor, de ndrumarea jocului i de o comunicare eficient cu educatoarea copilului pentru a afla cum se comport n afara mediului familial, care sunt doinele, cum interacionaz cu copii din grup. Sunt ns i prini care nu neleg i nu apreciaz cu aceeai justee rolul i nsemntatea jocului n viaa copilului, care consider jocul ca o pierdere inutil de timp i ca o irosire de energie fr vreun efect educativ i de acord cu aceast judecat, ei i opresc pe copii s se joace sau le interzic jocul cu lego (pentru c fac dezordine mare) pe ct le st n putin. De aceea considerm c att n discuiile purtate individual cu prinii ct i n cadrul edinelor, s fie sftuii i ndrumai cum trebuie s organizeze jocul copiilor, folosindu-l astfel ca mijloc de educaie. n toate cazurile menionate de atitudini greite ale prinilor care nu folosesc n scopuri educative jocurile i jucriile copiilor sau le folosesc ntr-un mod personal, cu totul greit, se produce n sistemul muncii educative din familie o ,,ruptur, cu repercursiuni negative n comportamentul copiilor i acest lucru se observ n cadrul jocurilor din grdini: copii fr iniiativ, timizi sau acaparatori de jucrii, instabilitate fa de tema aleas, de partenerii alei, depind de ndrumrile altor copii etc. Educaia nu este un proces simplu, care se poate realiza prin aciuni sporadice sau ntmpltoare, ci este o activitate complex i de lung durat, care pretinde elaborarea i aplicarea unui sistem de msuri chibzuite la toate formele de manifestare a copilului: jocuri, activitate manual, educaie fizic, plastic, muzic, activitate de educarea limbajului etc., utiliznd n acest scop n mod difereniat, procedee i metode potrivite activitii respective, mprejurrile n care actul educativ se desfoar grdinia ofer n completare toate aceste mijloace sau uneori numai grdinia/coala le poate oferii mai mult educaie unor copii dect mediu familial. Pentru a omogeniza oarecum gradul de nelegere corect de ctre prini a efectelor educative ale grdiniei i ale comunicrii cu cadrul didactic, s-au organizat ntlniri periodice cu grupuri de prini care au dorit s participe, s-a invitat un psiholog la discuii, educatoarele le-au vorbit la ntlniri despre comportamentul copiilor lor, despre educaia care se face n grdini i familie i importana colaborrii grdini familie. Copilul la grdini/coal nva, cunoate, se autoconduce, i exerseaz facultile mintale, se deprinde s coopereze cu ali copii, i exerseaz efortul voluntar, ctig ncredere n sine, rezolv conflictul ntre ceea ce dorete i 18
nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009 ceea ce poate, transfigurnd mintal realitatea n asumarea rolurilor i atribuirea imaginar a funciilor dorite unor obiecte aduse n joc. Este important accentuarea rolului mediului social, cultural i economic ntruct studii genetice, bazate pe aprecieri ale testelor de inteligen, au demonstrat (dup unii autori) c 65 % din nivelul intelectual se datoreaz factorilor ereditari, restul innd de condiiile de mediu n care individul evolueaz. Se poate afirma, deci c dezvoltarea inteligenei implic un factor ereditar, condiionat poligenic, supus legilor mendeliene i un coeficient important; ea nu poate fi separat de gndire i nici de alte procese cerebrale. Am fcut aceste precizri, deoarece jocul, ca form concret, direct i observabil de exprimare se constituie, pentru familie, educatori i specialiti, ntrun instrument valoros, evaluativ, modelator i formativ pentru o personalitatea n evoluie, iar derularea controlat i dirijat a acestuia trebuie s in cont de dezvoltarea biologic i psihologic a copilului. Expresiile noastre faciale comunic deseori cel mai important mesaj - de exemplu un zmbet. Un zmbet nu se pltete, dar valoreaz mult pentu un copil. Pornind de la considerentul c o ndrumare direct din partea cadrelor de specialitate din grdini care asigur formarea i dezvoltarea psiho-fizic, social i moral, cunoscnd materialul de prelucrat - COPILUL - despre care J.ROUSSEAU preciza: ... cutai s v studiai ct mai bine copii, deoarece cu siguran nu-i cunoatei , pot spune c am realizat o colaborare benefic pentru ambele pri: grdini familie.
Bibliografie Chateau, Jean. Copilul i jocul, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cioflu, I., Golu, M., Voicu, C., Tratat de psihofiziologie, vol. I, Ed. Academiei Romne, Bucureti, 1978 Constantin, Punescu, Condiia i agresivitatea uman, Editura Tehnic, 1994 Piaget, J., Psihologia inteligen ei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965 Popescu, D., Arta de a comunica, Editura Economic, Bucureti, 1998 Sima, Ioan; Petruiu, Roxana; Sima, Mihai, Psihopedagogie, vol. I. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998 Verza, Emil; Verza, Florin Emil, Psihologia vrstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 2000 www.educatoarea.ro www.colaborare.ro www.didactic.ro
19
Anghe Rodica Maria Ioni Lia Grdini a P.N. nr. 3 Deva
Educa ia timpurie, o nou provocare pentru nv mntul precolar
Pornind de la principiul c fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice i particulare -nevoile copilului sunt cerin e importante pentru educa ie,sunt diferite de la un copil la altul i de la o perioad la alta,deci abordarea lui nu poate fi general ci specific fiecrui copil n parte. i tiut fiind faptul c educa ia este continu, ea ncepe n primele momente ale vie ii i dureaz ct aceasta, tot mai evident se impune realizarea educa iei timpurii ntr-un cadru institu ionalizat, grdini a, cu personal calificat n acest sens. Educa ia timpurie pornete de la ideea c vrstele mici constituie baza dezvoltrii personalit ii i c, pentru reuita educa ional a copilului, este necesar s fie antrena i implicit to i agen ii care au influen asupra copilului, respectiv familiei, institu ii educa ionale i comunitate. Primii trei ani de via ai copilului sunt definitorii pentru devenirea omului. Responsabili de felul n care se formeaz personalitatea copilului sunt prin ii, adul ii care se ocup de ngrijirea acestuia. Prin ii sunt cele mai importante persoane din via a unui copil. Ei sunt primii i cei mai importan i profesori i au cea mai mare influen asupra copilului. nc de la natere, copilul nva cte ceva despre lume, iar cei care sunt datori s stimuleze nv area sunt prin ii. Prin ii, prin unicitatea calit ii pe care o au fa de copil - aceea de "prin i", ofer copilului dragoste i siguran , crend astfel un mediu stimulativ de cretere, dnd ncredere copilului i sus inndu-l n satisfacerea nevoilor primare i n explorarea mediului nconjurtor. Fiecare copil are nevoie de o rela ie plin de cldur i intimitate pe parcursul mai multor ani i nu numai de cteva luni sau sptmni. Atunci cnd copii sunt cu un adult pe care l cunosc bine,ei vor explora i vor nv a mai mult dect atunci cnd se afl cu un adult cu care nu are nici un fel de rela ie, chiar i dac se afl n cea mai atrgtoare sala de joac. Cea mai important nv are are loc atunci cnd copiii sunt gata s nve e i nu atunci cnd adultul este gata s-l nve e. Nou-nscu ii i copiii mici trebuie s fie foarte interesa i n ceea ce fac pentru a avea dorin a de explorare a noului material sau activit i. Ei fac ceva cu scopul de a-i satisface o nevoie,o curiozitate i dorin a de a stpni o nou deprindere. Ca rezultat direct al eforturilor copiilor apare contiin a de sine ca fiind o persoan competent i care se bucur s nve e. Nou-nscu ii trebuie s simt c ceea ce fac ei este important, c gesturile i comunicarea lor au ca efect un rspuns de un anumit fel. Din primul moment al vie ii,rspunznd prompt i consistent copiilor,i nv m c merit s cunoasc lumea. Nou-nscu ii / copiii mici nva a cel mai bine atunci cnd o fac prin experien ele de zi cu zi. Ei nva n fiecare zi prin activit ile pe care le facem cu ei, prin rutina pe care o parcurgem. Tot ceea ce facem cu ei constituie o experien de nv are. Aceste experien e repetate devin experien e acumulate. Cu ct un copil este mai activ implicat ntr-un proces, cu att mai mult va nv a i va pstra informa ia achizi ionat. Pentru copiii sub trei ani, jocul este principala activitate de nv are. Dup ce nevoile fundamentale sunt satisfcute, copilul mic exploreaz lumea prin joc, i msoar capacit ile i nainteaz n noi experien e i sentimente. Unele nevoi ale copilului sunt urmri ale nv rii, ale interac iunii cu mediul social. Astfel, nevoia de a cunoate, cea de a avea un statut social nu sunt nnscute, ci se constituie prin nv are. Cele mai importante achizi ii cognitive, afective, motorii, morale, comportamentale ale copilului se realizeaz prin activitatea sa de baz - jocul. Jocul i procesul de cretere sunt legate ntre ele, astfel mediul copilului mic trebuie s ofere permanent stimuli de ac iune pentru dezvoltarea sa ulterioar i desvrit. Jocul este calea natural de nv are pentru copiii mici. Cercetrile efectuate asupra jocului au demonstrat c acesta este o parte important a vie ii copiilor mici. Joaca i dezvoltarea merg mpreun, de aceea mediul nconjurtor ar trebui s-i ofere copilului mic oportunit i deschise de joac nengrdit. Jocul este inima unui program educa ional precoce de succes. Studiile fcute asupra jocului arat c acesta este parte important din via a copiilor (Johnson, Christie, Yawkey, 987). Jocul i procesul de cretere sunt legate ntre ele, astfel nct mediul copilului mic ofer permanente ocazii pentru jocul liber. Jocul poate interveni ntr-o mare varietate de feluri: joc solitar cu obiecte, joc nestructurat, asociativ cu un alt copil; joc de rol interactiv i complex cu educator i copii; sau joc mai structurat n grupuri pe msur ce copiii cresc. Exper ii sus in urmtoarele: "Copiii au nevoie s se joace pentru a-i dezvolta abilit ile cognitive i motorii i pentru a nv a despre lumea social i locul lor n ea. Copiii i dezvolt abilit ile sociale prin interac iunile cu cei de aceeai vrst. Ei nva ce sunt regulile, cum se fac regulile i ce nseamn dreptate i justi ie. Ei nva cum s coopereze i cum s fie generoi. Ei nva s aib ncredere n ei nii prin reuita n ncercri pe care i le stabilesc singuri, prin interac iunea cu al i copii i prin stpnirea unor elemente de natur personal, fizic, intelectual i social. "(Frost si Jacobs,1995,p.47). Grdini a este mediul propice n care copiilor mai mici de trei ani li se ofer ocazii de a-i dezvolta aceste deprinderi prin joc. Ei nva cel mai bine atunci cnd au ocazia de a-i cldi cunotin ele ca rezultat al unor experien e proprii i al
20

interac iunilor cu lumea nconjurtoare. Materialele puse la dispozi ia copiilor n grdini i stimuleaz i i provoac pe copii s-i foloseasc toate sim urile n timpul jocului prin experimentarea, investigarea i descoperirea proprie, copii vor ncerca idei noi,vor culege informa ii pe ci care le sunt mai la ndemn. Astfel, copiii i dezvolta obiceiul de a identifica i rezolva probleme, de a gndi critic, de a alege i de a elabora concepte. Educatoarele au responsabilitatea de a organiza mediul educa ional din grdini , nct acesta s fie axat pe necesit ile copilului astfel nct s faciliteze creterea i dezvoltarea copiilor, lund n considerare interesele, nevoile, calit ile i talentele acestora. Ele au responsabilitatea de a organiza materialele n aa fel nct s ncurajeze creativitatea i experimentarea, capacitatea de a face descoperiri i de a rezolva probleme. Fiecare moment trit de copil n grdini este o ocazie de a nv a ceva: ritualul primirii zilnice, masa, jocul liber sau dirijat, toate acestea l pot pune pe copil n fa a unor situa ii noi, din toate i poate mbog i bagajul de triri i de cunotin e. Activit ile care se pot desfura cu copiii cu vrsta ntre 2-3 ani, pot fi urmtoarele: jocuri; activit i artistice i de ndemnare; activit i de muzica i de micare; activit i de crea ie i de comunicare; activit i de cunoatere; activit i n aer liber. Durata fiecrei activit i va fi mai mare sau mai mic n func ie de interesul manifestat de copii. Educatorul va urmri reac ia copilului la activitatea propus i-i va modela atitudinea stimulnd copilul, antrenndu-l sau oprind ac iunea nceput pentru a o relua mai trziu. Pentru copilul mic jocul este o cale indispensabil nv rii. Copilul va nv a s se joace singur i cu al ii, s mprteasc bucuria cu ceilal i precum i s-i asume un rol. Tipuri de joc pe care le propunem: jocul cu jucria; jocul simbolic; jocul senzorial; jocul cu nisip i ap; jocul de construc ie. n cadrul activit ilor artistice i de ndemnare, copilul nva s foloseasc instrumente, mijloace materiale necesare pentru aceste activit i. Va fi stimulat s-i exprime astfel sentimente, triri, idei. Propunem ca forme de exprimare desenul, pictura, modelajul, activit ile practice i gospodreti. n cadrul activit ilor de muzic i de micare, copilul nva s asculte muzica, este stimulat s redea melodii, exprimndu-i astfel triri, sentimente, ac iuni. Aceste activit i se pot realiza prin audi ii, jocuri muzicale, jocuri cu text i cnt, cntece, euritmie. Activit ile de crea ie i comunicare ofer posibilitatea copiilor s nve e s n eleag i s transmit dorin e, inten ii, sentimente, gnduri cu ajutorul gesturilor i al vorbirii. Propunem ca activit i de crea ie i comunicare urmtoarele: povestiri; memorizri; lucrul cu cartea; citire de imagini. n activit ile de cunoatere copilul nva despre el, despre lumea nconjurtoare, este ajutat s exploreze i s experimenteze, asigurndu-i securitatea. Ca activit i de cunoatere propunem: observri; lecturi dup imagini; activit i matematice; convorbiri; jocuri didactice; experimente. Activit ile n aer liber i ncurajeaz pe copii s fac micare i s nve e s utilizeze aparate i accesorii de joac specifice acestora. La 2-3 ani pot fi organizate: plimbri; jocuri la nisipar; jocuri i ntreceri sportive; utilizarea aparatelor de joac. Educa ia timpurie, ca prim treapt de pregtire pentru educa ia formal se impune i n ara noastr. n condi iile n care se respect documentele interna ionale i na ionale care structureaz principiile educa iei,avem convingerea c i n grdini ele din ara noastr se vor oferi servicii de calitate pentru copilul mic i se va garanta respectarea i promovarea unor valori i drepturi fundamentale: de a duce o via sntoas n bucurie i stare de bine, de a-i dezvolta stima de sine, spontaneitatea exprimrii, respectul fa de copil ca individ i fa de familia sa, demnitatea i autonomia, ncrederea n sine i dorin a de cunoatere, sociabilitatea, prietenia i cooperarea cu ceilal i, diversitatea cultural, cunoaterea i respectarea drepturilor lui, de a beneficia de un mediu pedagogic i de ngrijire stabil, stimulativ i adaptat ct i de ngrijirea de ctre profesioniti califica i, competen i i deschii la schimbare. Bibliografie Ecaterina Stativa, Carmen Anghelescu (coord.), Educa ia timpurie n Romnia Eleanor Stokes Szanton, Educa ia centrat pe copil 0-3 ani Letitia Hanche, De la politici educa ionale la adaptarea socio-educa ional, Editura Eurostampa, 2007
Educa ia timpurie, o nou provocare pentru nv mntul precolar
21
Angheleche Minodora coala General S. Todu a Simeria
Educa ia pentru to i: individualizare, accesibilizare
NOI CREDEM I DECLARM C FIECARE COPIL ARE DREPTUL FUNDAMENTAL LA EDUCA IE I FIECRUI COPIL TREBUIE S I SE OFERE ANSA DE A AJUNGE LA UN ANUMIT NIVEL I A SE PUTEA PSTRA LA UN NIVEL ACCEPTABIL DE NV ARE. [ ] SISTEMELE EDUCA IONALE AR TREBUI PROIECTATE I PROGRAMELE EDUCA IONALE IMPLEMENTATE N AA FEL NCT S IN SEAMA DE MAREA DIVERSITATE A COPIILOR. ( DECLARA IA DE LA SALAMANCA)
n 1990, la Jomtien, Tailanda, s-a lansat o nou direc ie a politicilor educa ionale n lume: EDUCA IA PENTRU TO I! Acest motto a fost preluat n 1994, la Salamanca, unde educa ia pentru to i a fost definita ca acces la educa ie i calitate a acesteia pentru to i copiii, obiectiv care presupune asigurarea posibilit ilor participrii la educa ie a tuturor copiilor, indiferent de ct de diferi i sunt ei i se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea consider a fi normal. Dreptul la educa ie al fiecrei persoane a fost decis nc din 1948, prin Declara ia Universal a Drepturilor Omului i apare dezbtut n multe studii de pedagogie. n dic ionarul pedagogic, ansa la educa ie presupune un context care solicit posibilit i i condi ii capabile s asigure concordan a ntre poten ialul nativ i sistemul de influen e educative n procesul formrii personalit ii n diferite etape de dezvoltare. (Dic ionar de pedagogie, EDP, 1979). Referindu-se la principiile noii paradigme a educa iei, Bruno Wurtz amintete n 1992 principiul egalitarist i flexibilitatea i integrarea vrstelor, referindu-se la faptul c ritmurile naintrii n materie pot fi diferite, datorit diversit ii individuale. Bernard Schwartz consemneaz n 1976 faptul c egalizarea anselor de reuit n nv mant nu nseamn promovarea unui egalitarism, a unui tratament identic pentru to i n numele egalit ii, ci din contra, egalizarea nseamn a oferi fiecrui individ un ritm i forme de nv mnt care s i se potriveasc. Sorin Cristea surprinde, ca un principiu al reformei nv mntului, principiul egalizrii anselor de reuit n nv mnt, care vizeaz crearea condi iilor psihopedagogice necesare pentru valorificarea poten ialului fiecrui individ. Reiese din aceste afirma ii misiunea deosebit a tuturor celor implica i n actul educa ional. R. H. Dave sus ine individualizarea deplin a procesului educativ, pentru ca fiecare persoan s poat dobndi prin toate formele de instruc ie - cel mai nalt nivel posibil de autorealizare. Reuita acestor principii ale educa iei pentru to i mizeaz pe resursele interne ale sistemului, angajnd integral mecanismele reformei colare. Egalizarea anselor de reuit n nv mnt a fost i este o problem n toate momentele istorice, la fel i crearea tuturor condi iilor necesare atingerii acestor obiective. Astfel, colile trebuie s includ n procesul de nv mnt to i copiii, fie ei cu handicap sau supradota i, copii ai strzii sau copii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate. Importan a educa iei este deosebit, ntregul sistem educa ional trebuind s se bazeze pe premisa c fiecare individ poate fi educat, poate fi ajutat s treac de la o etap la alta, atta timp ct influen ele educative se adreseaz zonei proximei dezvoltri (L. S. Vigotski). Izvorul dezvoltrii psihice l constituie, dup cum se tie, contradic iile interne care apar ca urmare a solicitrilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depirea i rezolvarea acestor contradic ii revine, n primul rnd, educa iei. Pe de o parte, educa ia ofer continuturile ce urmeaza sa fie asimilate, pe de alta parte ea se preocup de modul n care s fie asimilate, de formarea capacit ilor omului. Rolul conductor al educa iei apare n interven ia acesteia n crearea unui climat educa ional favorabil, cu valen e educative puternice asupra formrii personalit ii umane. De aceea, nu este deloc greit sau inoportun afirma ia c educa ia este o art. n acest sens, n cadrul procesului instructiv-educativ, misiunea cea mai important revine educatorului, care trebuie s realizeze accesibilizarea cunotin elor nainte de a fi transmise subiec ilor educa iei (elevii). Dreptul fiecrui individ la educa ie trebuie contientizat de societate, iar dac sistemul colar general nu vine n ntmpinarea necesit ilor tuturor persoanelor, trebuie avut n vedere educa ia special, care se refer la to i acei copii ale cror cerin e sunt generate de incapacit i sau dificult i n a se adapta cerin elor educa ionale i societale ca i cei considera i normali de ctre societate. Totui, trebuie s se tind la o pregtire a tuturor copiilor n sistemul colar obinuit. ns daca acest lucru nu este posibil, calitatea educa iei speciale trebuie s reflecte aceleai standarde i ambi ii de calitate ca i educa ia obinuit i s fie strns legat de aceasta. Presupunnd un demers inten ionat, educa ia are caracter teleologic, ac iunile educa ionale derulate corelndu-
22

se cu o serie de reguli i norme cunoscute i aplicate de cadrele didactice. Aceste norme sunt cunoscute sub numele de principii didactice. Diversitatea interindividual este imens, iar necesitatea lurii n considerare a acestui lucru i accesibilizrii con inuturilor apare n didactic, ca teorie a procesului de predare-nv are, sub forma principiului accesibilit ii i individualizrii nv mntului. Potrivit acestui principiu, organizarea i desfurarea procesului de nv mnt trebuie s se realizeze pe msura posibilit ilor reale ale elevilor, inndu-se seama de particularit ile de vrst, sex, nivelul pregtirii anterioare, precum i de deosebirile individuale, de poten ialul intelectual i fizic al fiecrui elev n parte. Aceste cerin e se refer att la obiectivele, con inutul i volumul celor studiate n coal, ct i la modalit ile de predare-nv are. C. Cuco mparte acest principiu n dou, referindu-se astfel la principiul respectrii particularit ilor de vrst i individuale i la principiul accesibilit ii cunotintelor, priceperilor i deprinderilor. Acelai principiu este vzut de I. Jinga i E. Istrate ca principiul accesibilit ii i lurii n considerare a particularit ilor de vrst i individuale ale elevilor, n timp ce I. Nicola se refer n lucrrile sale la principiul accesibilit ii sau al orientrii dup particularit ile de vrst i individuale ale elevilor, iar V. Tarcovnicu i V. Popeanga l numesc simplu, n 1973, principiul accesibilit ii. To i aceti autori se refera ns la acelai lucru. Astfel, nv area se va face in raport cu zona celei mai apropiate dezvoltri i se va da copilului maximum din ceea ce el poate s asimileze la un moment dat i care i permite dezvoltarea psihic n perspectiv. Educatorul trebuie s porneasc de la datele personale ale celui educat i s nu for eze nepermis de mult peste limitele pe care le ngduie vrsta i caracteristicile individuale: Totul va fi organizat pe msura min ii, a memoriei i a limbii. (Comenius, 1632) deoarece Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea i sufletul copiilor. (C. Cuco, 1996). Fiecare copil e o individualitate irepetabil care pretinde un tratament individualizat, pentru exploatarea n mod diferen iat a calit ilor psihoindividuale. Drept urmare, este necesar dimensionarea atent a con inuturilor nv rii, n consens cu posibilit ile psihice de vrst i individuale ale copiilor. Accesibilizarea cunotin elor va fi vizat de nii factorii care adopt deciziile i programele colare. Dar, momentul principal cnd se realizeaz accesibilizarea cunotin elor este lec ia, pregatit i sus inut de educator, care este agentul cel mai important n acest sens. Esen a acestui principiu vizeaz adaptarea con inuturilor i a intermediarilor transmiterii lor la particularit ile de vrst i individuale, pe ct este posibil ntr-un sistem institu ionalizat, deoarece oricine poate nv a orice, la orice vrst, cu condi ia ca acel con inut s-i fie prezentat ntr-o form accesibil. (J. Bruner) Egalizarea anselor de reuit n nv mnt devine astfel posibil prin ac iunea a doi factori pedagogici constani (dup S. Cristea, 1994): cunoaterea psihologic a elevului i valorificarea psihodiagnozei i diagnosticului diferen ial n direc ia proiectrii unui model al nv rii depline. coala este astfel, oarecum, obligat s creeze condi ii adecvate pentru a da posibilitate fiecrui elev s-i realizeze propria lui dezvoltare optim (J. Bruner). Aceast viziune optimist asupra accesibilit ii presupune ncredere i respect fa de individualitatea elevului. ntreaga activitate din coal este orientat spre formarea personalit ii elevului n conformitate cu cerin ele sociale ale vremii, scopul principal fiind integrarea social. Dac con inutul i formele acestei activit i nu ar lua n considerare realitatea psihologic a copilului, ar pune n primejdie realizarea scopului propus, afirmarea fiecrui copil ca individualitate. Fiecare copil are un poten ial educativ nnscut care trebuie doar descoperit i activizat. Aceasta este misiunea sfnt a colii, a educatorilor, deoarece, dup cum spunea Comenius: E ndoielnic s existe o oglind att de murdrit, nct s nu reflecte totui imagini ntr-un fel oarecare; e ndoielnic s existe o tabl att de zgrun uroas nct s nu putem scrie totui ceva pe ea. Daca se ntmpl ns ca oglinda s fie plin de praf sau pete, nainte de a ne folosi de ea trebuie s o tergem, iar o tabl prea zgrun uroas trebuie s-o dm la rindea. Bibliografie Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nv mntului, EDP, Bucuresti, 1994; Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlasceanu, L., Didactica, manual pentru clasa a X-a, coli normale, EDP, Bucureti, 1994 Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996 Jinga, I., Istrate, E., Pedagogie, Editura ALL, 2001 Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureti, 1994 Schwartz, B., Educa ia mine, EDP, Bucureti, 1976 Tarcovnicu, V., Popeanga, V., Pedagogia general, EDP, Bucureti, 1973 manual pentru anii I i II, licee pedagogice Vrasmas, E., coala pentru to i materialul pentru studen i ***, Declaratia de la Salamanca, Spania, 7-10 iunie, 1994, UNESCO ***, Dic ionar de pedagogie, EDP, Bucuresti, 1979 ***, Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap, ONU, 1993
Educa ia pentru to i: individualizare, accesibilizare
23
Anghelescu Adrian Teodorescu Ioan Grup colar O. Densuianu Clan
Educa ia i folosirea tehnologiilor informatice n comunicare
1. Introducere Instruirea prin utilizarea calculatoarelor, prezint calitile unice ale acestora, care le deosebesc de alte medii de nvare prin: - interactivitate; - precizia operaiilor efectuate; - capacitatea de a oferi reprezentri multiple i dinamice ale fenomenelor i, mai ales, faptul c pot interaciona consistent i difereniat cu fiecare elev n parte. Primele utilizri n domeniul instruirii asistate de calculator se concentrau mai mult pe verificarea cunotinelor, ulterior au nceput s apar softuri complexe, care ncurajeaz construcia activ a cunotinelor, asigurau contexte semnificative pentru nvare, promoveaz reflecia, elibereaz elevul de multe activiti de rutin i stimuleaz activitatea intelectual. Toate aceste elemente modific aria activitilor profesorului att cantitativ ct i calitativ. Procesul educativ trebuie s fie regndit, cadrele didactice trebuie s nvee s gndeasc altfel privind psihologia cognitiv, s formuleze altfel problemele, ne mai punndu-se accentul pe activitile intelectuale de rutin. Comunicarea didactic vizeaz n principal nelegerea, profesorul avnd un rol activ; el acioneaz ca un filtru ce selecioneaz, organizeaz i personalizeaz informaia. Fa de alte domenii, subiectivitatea nu poate fi evitat, chiar este necesar, profesorii transmind elevilor informaii prelucrate. Pe de alt parte, nu exist o libertate total n alegerea coninuturilor; trebuie urmrit o program colar cu minimul de coninut obligatoriu. Educaia trebuie regndit n raport cu noile posibiliti tehnice pe de o parte, i n funcie de cerinele noii societi, pe de alta. Misiunea educaiei este de a formula problemele care se contureaz la orizontul social, de a construi ipoteze plauzibile, de a le verifica experimental i de a pregti astfel soluiile cele mai potrivite pentru momentul respectiv. Informatizarea nvmntului reprezint o realitate a zilei de astzi, la orice disciplina se pot folosi softuri educaionale fcnd posibil altfel nelegerea fenomenelor i a cunotinelor. Din pcate, n nvmnt calculatoarele sunt folosite mai ales pentru predarea i nvarea informaticii fiind destul de puin utilizate ca instrumente menite s uureze nvarea altor materii. Totui, tiinele beneficiaz de o mai bun reprezentativitate, fiind urmate de limbile strine. Din studiile ntreprinse s-au desprins o serie de concluzii interesante cu privire la eficienta utilizrii software-ului educaional, dintre care amintim: 1. aproape toate cercetrile relev avantajele utilizrii calculatoarelor n comparaie cu alte metode; 2. reducerea timpului de studiu; 3. atitudinea fa de computer se modific pozitiv; 4. utilizarea computerelor este mai eficient n tiine dect n domeniul limbilor strine; 5. n instruirea asistata de calculator exersarea este eficienta in formareandeprinderilor elementare, in timp ce sistemele tutoriale sunt mai eficiente in formarea deprinderilor intelectuale de nivel superior; 6. instruirea asistat de calculator este mai eficient ca instruire complementar, dect ca form alternativ; 7. elevii care nva ncet i cei ramai n urm ctig mai mult dect elevii foarte buni; 8. strategiile bazate pe utilizarea calculatoarelor sunt mai eficiente la nivelurile inferioare. 2. Problematica Softului Educaional Soft-urile educaionale au menirea de a ajuta celelalte discipline care se predau n coal. Calculatoarele i atrag pe elevi, nu numai prin faptul c reprezint un domeniu nou, din acest punct de vedere, munca profesorului este uurat. n acelai timp, responsabilitatea este mult mai crescut, pentru c a nu reui s atragi elevul spre disciplina pe care o predai este mai puin grav dect a-l pierde undeva pe drum. Rolul profesorului este, aadar, acela de a-i face pe elevi s nu i piard interesul pentru disciplina pe care o preda si, mai mult, s i motiveze, s i lrgeasc sfera de cunoatere n acest domeniu. In momentul de fa e greu de gsit un domeniu n care activitile s nu poat fi preluate de computer - ncepnd cu cele mai simple lucrri de birotic i de meninere la zi a bncilor de date privind fluxurile colare i terminnd cu consilierea profesional asistat - peste tot vom ntlni softuri specializate care i propun s ne amplifice puterea de a acumula, stoca i prelucra informaia, precum i de a lua decizii pe baza procesrii rapide a acestei informaii. In multe dintre activiti, softurile utilizate nu au fost proiectate special ci pentru a rezolva o problema specific, indiferent de domeniul social n care se utilizeaz. Acestea sunt aa/numitele softuri utilitare (de ex., editoarele de texte, bazele de date, tabelele matematice). Deoarece zona instruirii/nvrii este variat, i softurile educaionale vor fi foarte diferite, reprezentnd o palet extrem de larg. Desigur c ponderea cea mai mare este cea a softului proiectat pentru instruire, dar implicarea noilor tehnologii informatice i comunicaionale a permis o multitudine de abordri, nct astzi chiar instruirea asistat de computer capt o coloratur de concept
24

"clasic" atunci cnd apare mpreun cu alte concepte ale zonei de intersecie "nvmnt - computer". Una din problemele importante pe care le are de rezolvat un profesor este cea a controlului i planificrii instruirii: aici computerul (de fapt, softul proiectat n acest scop) poate prelua o parte din sarcinile profesorului ca manager al instruirii, i anume: - i prezint elevului oricnd lista detaliat sau sintetic a obiectivelor pe care acesta trebuie s le ating ca urmare a parcurgerii cursului respectiv, structura parilor componente ale cursului, precum i alte categorii de informaii; - administreaz teste pentru a determina progresul elevului, nregistreaz datele obinute i ofer un feedback att elevului, ct i profesorului; - n raport cu informaiile disponibile recomand o continuare adecvat a demersului instructiv; - la nivel de clas/grup/coala ofer informaiile relevante (indicatorii statistici) pe baza crora se pot lua decizii privind procesul de instruire. Softul proiectat pentru a fi utilizat direct n procesul de predare-nvare, adic in demersul educaional poart numele de instruire asistata de calculator. Pentru nelegerea folosii softurilor educaionale prin instruirea asistat de calculator ne vom referi la o clasificare a softurilor educaionale dup funcia pedagogic specific pe care o pot ndeplini n cadrul unui proces de instruire: prezentare de noi cunotine, simulare (prezentare de modele ale unor fenomene reale), exersare, testare, dezvoltare a unor capacitai sau aptitudini, jocuri educative. Este unanim acceptat o clasificare a softurilor educaionale dup funcia pedagogic specific pe care o pot ndeplini n cadrul unui proces de instruire: - exersare; - prezentare interactiv de noi cunotine; - prezentarea unor modele ale unor fenomene reale (simulare); - testarea cunotinelor; - dezvoltarea unor capacitai sau aptitudini printr-o activitate de joc. O taxonomie a softului utilizat n nvmnt, avnd drept criteriu opoziia dintre "centrarea pe elev", la o extrem, i "auxiliar al profesorului", la cealalt, o gsim la P. Gorny. Bibliografie [1] BANCIU DOINA, 2001, Cartea electronic, Editura Ager, Bucuresti [2] BUZ RNESCU tefan, 1999, Sociologia civiliza iei tehnologice, Editura Polirom, Iai [3] CLAESSENS, Michel, 1998, Tehnica mpotriva democra iei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti [4] Adrian Adscliei, curs Instruire asistat de calculator, 2002-2003 [5] Ausubel, David P. i Floyd G. Robinson, nv area n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, EDP, 1981 [6]Drago Noveanu, Probleme ale proiectrii pedagogice a SE
Educa ia i folosirea tehnologiilor informatice n comunicare
25
Anghelescu Cristina coala General nr. 3 Lupeni
Strategii didactice interactive
n nvmntul contemporan se vorbete din ce n ce mai mult despre educaia centrat pe elev i despre metodele interactive utilizate n procesul de predare nvare evaluare. Strategiile didactice interactive ofer ocazii benefice de organizare pedagogic a unei nvri temeinice, uoare i plcute, cu un pronunat caracter activ participativ din partea elevilor i cu posibiliti de cooperare i de comunicare eficiente. Prin strategiile interactive se formeaz i se dezvolt priceperile, deprinderile i capacitile elevilor de a aciona asupra mediului nconjurtor, de a folosi roadele cunoaterii, formndu-i caracterul i dezvoltndu-i personalitatea. n cadrul procesului educaional interactiv, accentul este pus pe formarea de competene i nu pe transmiterea cunotiinelor, astfel elevul este transformat ntr-o fiin raional care contientizeaz importana dezvoltrii individuale, el nemaifiind o main de reprodus informaia. Prin metodele interactive, elevul este transformat n subiect al nvrii, fiind coparticipant la propria formare. Aceste metode asigur elevului condiii optime de a se afirma individual i n echip i i angajeaz toate forele psihice de cunoatere, dezvolt gndirea critic a elevului, dezvolt motivaia acestuia pentru nvare i l ajut s-i evalueze propria activitate. Pedagogia postmodernist are n vedere acei nvtori care uureaz cunoaterea i particip la construirea cunoaterii. Relaia nvtor elev este deschis, fiind bazat pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv i pe cooperare. Aceast viziune promoveaz colaborarea strns cu elevii prin investigaie, interogaie i discuii, renunndu-se la control, nvtorul devenind animator i moderator. Folosirea sistematic a strategiilor de interaciune presupune desfurarea unor relaii de comunicare eficient i constructiv, n cadrul crora, toi cei care iau parte la discuii s obin beneficii n planurile cognitiv, afectiv motivaional, atitudinal, social i practiv aplicativ. Este o aciune reciproc de influenare cognitiv, social i afectiv n cadrul grupurilor, deoarece strategiile interactive de grup dezvolt o relaie dinamic, de comunicare i de schimb de informaii ntre indivizi, relaie care depinde de influenele, conduitele i conflictele socio cognitive desfurate. n pedagogia modern, munca nvtorului se termin acolo unde ncepe, de fapt, munca elevului, realizat din plcere, la ora de curs, aceasta fiind n contrast cu pedagogia tradiional, n care munca sa nu se termin niciodat, el fiind mereu o surs de informaii pentru elevi, care reproduc aceste informaii. Evaluarea elevilor se realizeaz prin verificarea competenelor, nu prin reproducerea cunotiinelor, elevii trebuind s demonsatreze nvtorului ceea ce pot s realizeze i nu ceea ce pot s reproduc, demonstrnd astfel necesitatea educaiei lor. Pentru atingerea finalitilor educaionale i sporirea beneficiilor n planul personalitii elevului este necesar mbinarea activitilor individuale cu cele desfurate pe grupe i susinerea nvrii prin cooperare, corelat cu nvarea prin competiie constructiv. Nu orice activitate desfurat n grup poate fi considerat nvare prin cooperare. nvarea prin cooperare implic obligatoriu prezena a dou componente convergente, una de natur didactic, ce const n organizarea elevilor i distribuirea corespunztoare a sarcinilor care urmeaz s fie ndeplinite i alta de natur psiho-social, ce const n relaiile dintre elevi n funcie de participarea lor la rezolvarea sarcinilor. nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai personal muncii, dar i o complementaritate mai mare a aptitudinilor i talentelor, ceea ce asigur o participare mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente, de emulaie, de stimulare reciproc, de cooperare fructuoas. ( Ioan Cerghit, Metode de nvmnt) Tendinele de diversificare a strategiilor didactice interactive n coala postmodern au n vedere redimensionarea relaiei pe vertical dintre nvtor i elev, punnd accent pe dialog, pe procesele de negociere, favoriznd nvarea autonom. Elevul intervine permanent n deciziile privind ceea ce vrea s nvee, cum va folosi ceea ce a dobndit i care vor fi modalitile de evaluare. n acelai timp se amplific i se mbogesc relaiile dintre elevi, care coopereaz mai mult, se ajut reciproc, i asum responsabilitile n cadrul grupului i nva unii de la alii. Lecia devine un proces dinamic care se pliaz dup specificul nevoilor, preferinelor i rezistenelor elevilor, ncurajndu-se participarea acestora la construirea ei. (Crengua - Lcrmioara Oprea, Strategii didactice interactive) nvtorul trebuie s-i adapteze stilul didactic, alegnd cele mai potrivite forme de activitate i cele mai adecvate metode i mijloace de nvmnt pentru a asigura eficiena nvrii. Strategiile didactice trebuie s fie flexibile, ca rezultat al creativitii nvtorului i a participrii elevilor la propria formare. Dintre strategiile didactice interactive cu eficien n procesul de nvare se pot utiliza la clas cu succes: Metoda Plriilor Gnditoare - angajeaz intens forele psihice i de cunoatere ale elevului care manifest empatie fa de anumite personaje. Metoda Bulgrelui de Zpad mpletete activitatea individual cu cea desfurat n mod cooperativ n cadrul grupelor i motiveaz elevii s gndeasc ndrzne, fr a fi descurajai de prerile altora. Metoda R.A.I. este o metod de fixare i sistematizare a cunotinelor, dar i de verificare, care urmrete
26

realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi uoare. Procedeul PHILLIPS 6 / 6 - presupune mprirea clasei n grupe de 6 persoane care dezbat o problem timp de 6 minute i implic pe toi membrii colectivului n analiza i soluionarea unei probleme. Caligrama este o metod folosit att n leciile de predare-nvare ct i n leciile de fixare i sistematizare a cunotinelor, care poate fi abordat individual sau n grup. Se dau cuvinte sau propoziii care sunt aranjate n aa fel nct s reprezinte forma obiectului care constituie tema propus spre studiu. Metoda dramatizrii se bazeaz pe utilizarea mijloacelor i procedeelor artei dramatice, constnd n dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui eveniment actual. Aceste metode nu pot avea efectele scontate dac se abuzeaz de ele sau dac sunt tratate superficial, iar folosirea exclusiv a unei metode ar plictisi elevul. Prin normele pe care le presupun, prin metodele, tehnicile i formele de organizare a colectivului n strns corelaie cu resursele disponibile, strategiile didactice interactive ocup un loc important n rndul factorilor determinani ai succesului n nvare i n dezvoltarea cunoaterii la elevi.
Strategii didactice interactive
Bibliografie Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997 Ionescu, Miron i Chi, Vasile, Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992 Joia, Elena, Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai, 2002 Oprea, Crengua-Lcrmioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2006 Pnioar, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficient. Metode de interaciune eficient, Editura Polirom, Iai, 2003
27
Ardelean Maria Manea Carmen coala General nr. 6 Hunedoara
Proiectele multilaterale Comenius
SHALL WE EAT ALL TOGETHER ? Proiect multilateral COMENIUS COALA GENERAL NUMRUL 6 DIN HUNEDOARA Proiectul s-a derulat intre cinci scoli in perioada 2006-2009 : Scoala Generala Nr. 6 - Hunedoara, Romnia Istituto Comprensivo Statale "Giovanni XXIII" Isernia, Italia( coala coordonatoare) Dhasos Achnas- Photis Pittas Primary School - Dhasos Achnas, Cipru Zkladn kola Belehradsk 21 Kosice, Slovakia Varna, Bulgaria Shall we eat together? proiect Multilatearal Comenius Coninutul i organizarea proiectului Proiectul Vom mnca mpreun? dorete ca prin intermediul universului alimentaiei s depeasc obstacolele fizice i culturale dintre oameni i s promoveze spiritul cetenesc european. Acest subiect interesant face legtura dintre prima necesitate universal a fiinelor umane i cteva forme culturale sub al cror aspect oamenii i organizeaz activitile legate de aceast necesitate de baz. Universalitatea acestui argument ne d posibilitatea de a realiza un model didactic mprtit i care poate fi inclus n curriculum-ul colilor partenere, cu acordul tuturor elevilor. Din punct de vedere metodologic i didactic, alimentaia are o dubl valen a coninutului (ce se mnnc n alte ri) i a metodei (nvarea diferitelor culturi prin prisma obiceiurilor alimentare). Cunoaterea obiceiurilor alimentare a acestor adolesceni europeni nseamn a ntra n legtur cu o parte a culturii lor: ntlnirile dintre ei pentru a mnca mpreun de fapt, devine un moment de schimb i mbogire cultural. Acest lucru ajut la nelegerea importanei diversitii pe strvechiul nostru continent. Tema Mncarea, n diferite accepiuni, este principala surs de putere care contribuie la funcionarea tuturor proceselor biologice aflate la baza procesului nostru genetic. n natur, mii de forme de via care din cnd n cnd devin hran pentru alii, dau startul unui proces natural caracterizat printr-o varietate de instincte, strategii i oportuniti. Pentru primii humanoizi principala problem existenial era cea alimentar i necesitatea de a se hrni. Dac pentru ei exista necesitatea de a gsi, ntr-o scurt perioad de timp suficient hran i de calitate, ei trebuiau s treac prin variate pericole cum ar fi: s scape de prdtori, s lupte pentru proprietatea asupra hranei, s nu mnnce mncare toxic. Procesul de evoluie din care a rezultat omul modern este rezultatul diferitelor adaptri legate de necesitatea de a gsi hran. Odat cu trecerea anilor, habitatul a influenat de asemenea modul de via i strategiile comportamentale ale omului. De fapt, dovezile acestei relaii dintre om i habitat au fost pstrate de-a lungul timpului prin dovezile arheologice. Situl paleolitic de la Isernia La Pineta reprezint un exemplu de importan remarcabil n reconstruirea strategiilor adoptate de ctre omul preistoric n legtur cu cutarea hranei. Bogia materialului descoperit a permis reconstruirea modului i a locului n care a locuit i a mncat omul din Isernia. Din studiul materialului paleolitic de la Isernia rezult faptul c era necesar spargerea n buci de mici dimensiuni pentru asigurarea hranei. Cunoaterea acestor descoperiri va permite bieilor europeni s se apropie i s gseasc elemente comune din istoria strveche. n urma muncii lor vor putea gsi noi subiecte, concentrndu-se asupra aspectelor interesante ce vor fi descoperite i aprofundate. Pe lng valoarea istoric important care rezult din cunoaterea modului n care au trit i s-au organizat d.p.d.v. social oamenii, acesta ar putea constitui contribuia elevilor la o nou abordare a descoperirilor i o nou utilizare a modului lor de a vorbi cu scopul de a produce un material plcut i inovator. Ei vor aborda o lume ndeprtat de realitatea lor de zi cu zi. n acest fel coala va contribui n mod efectiv d.p.d.v. didactic la situl arheologic La Pineta din Isernia iar departamentul local de arheologie ar putea fi partener n proiect.
OBIECTIVE GENERALE DE PROMOVARE A UNEI CETENII EUROPENE - Rspndirea pcii, toleranei i a culturii solidaritii, respectarea diferenelor.
28

Evidenierea valorii diferenelor. Evidenierea i respectarea fiecrei forme de comunicare: verbal i non verbal. Facilitarea infiltrrii cu uurin n grupuri de dimensiuni mici i mari. Stimularea i conducerea grupului nspre nelegerea c exist diferite modele comportamentale culturale. Stimularea puterii creativitii. Educarea propriei persoane i a copiilor nspre ascultarea necesitilor altor persoane. Stimularea motivaiei i a plcerii de a nva. Dezvoltarea contiinei n sensul c suntem toi la fel i toi diferii. Cunoaterea Europei i a caracteristicilor proprii ca surs de cunoatere i stimul reciproc. Promovarea unor oportuniti egale. Dezvoltarea unor competene de informatic i multimedia. Promovarea nsuirii unor limbi strine. Promovarea unei dezvoltri concomitente a elevilor i profesorilor prin munc colectiv. Promovarea studiului pe Internet prin mprtirea experienelor.
OBIECTIVE SPECIFICE PENTRU PROFESORI - Capabili de implicare, ntrnd ntr-o relaie emfatic unii cu alii. - Capabili de a face fa dificultilor, jucnd rolul mediatorilor dintre coal, elevi i lume. - S tie cum s gestioneze relaiile dinamice de grup. - S descopere mpreun cu elevii diferite aspecte culturale cu ajutorul unor feluri tipice de mncruri. - S neleag o educaie multicultural i s se alture ceteniei europene. OBIECTIVE SPECIFICE PENTRU ELEVI - S cunoasc importana mncrii ncepnd cu epoca paleolitic. - S cunoasc modul n care omul preistoric i-a asigurat i i-a ales propria hran. - S cunoasc metode de cretere i cultivare. - S cunoasc metode de conservare a hranei din perioada paleolitic. - S cunoasc modul n care ei au gtit: alimentele finite, metodele. - S cunoasc principalele tipuri de hran i importana lor. - S cunoasc ritualurile i tradiiile n legtur cu miresmele alimentaiei strvechi. - S cunoasc diferenele i similitudinile dintre alimentaia preistoric i cea modern. - S nvee i s acumuleze experiene cu diferite moduri de folosire a hranei care pot fi folosite n scopul modelrii personalitii. - S comunice i s simt emoiile. - S cunoasc folosirea unor tipuri de alimente cum ar fi: condimentele i esenele. - S cunoasc cuvinte noi, folosite de ali oameni legate de hran. - S inventeze jocuri, desene animate i altele care pot stimula creativitatea. - S achiziioneze cunotine exacte legate de relaia dintre alimentaie i sntate. - S neleag faptul c fiecare ar este un teritoriu unde tradiiile sunt unite cu istoria i arta; n plus, toate aceste culturi se amestec de-a lungul veacurilor crend un mare muzeu european al diferitelor culturi. ACTIVITI COLARE Proiectul se va derula pe o perioad de trei ani (2006-2009). Primul an - Stabilirea unor grupuri de lucru formate n funcie de interesele i vrstele elevilor. - Plnuirea unui logo al proiectului. - Stabilirea unui jurnal care va deveni o modalitate de comparare i a remarcilor pe perioada ntlnirii colilor partenere. - O zi Comenius Vom manca mpreuna? cu invitarea prinilor i bunicilor (este posibil ca data sa fie aceeai n toate colile implicate). - Munca de cercetare i documentare n legtura cu ramasitele de la situl arheologic de la Isenia. - Concentrarea asupra materialelor aflate n legtura cu alimentaia omului Paleolitic. - Schimburi de materiale ntre parteneri prin intermediul Internetului. - Realizarea n scoli a unui Panou Comenius care sa ilustreze diferitele faze ale proiectului. - O conferina tematica a Reelei NEAC (Decembrie 2006, Salonico). - Participarea la competiia NEAC video-digitala de e-ingemanare (fiecare coal partener trebuie s-i gseasc o alt coal n alt ar pentru o ngemnare n producerea unei casete video despre educaia alimentara). - ntlnirea cu partenerii.
29

Al doilea an - Interviuri ale elevilor n propriul teritoriu. - Schimbul de informaii i cunotine ntre elevi i profesori. - Implicarea instituiilor i a autoritilor locale n toate tarile interesate de proiect. - Stabilirea unor materiale scrise pentru urmtoarele e-colaborari. - Schimb liber de fotografii digitale i e-mailuri ntre elevi. - Ziua Comenius Vom manca mpreuna? cu invitarea prinilor i bunicilor (este posibil ca data sa fie aceeai n toate colile implicate). - O conferina tematica a Reelei NEAC (mai 2007 Varna Bulgaria). - ntlniri cu partenerii.
Al treilea an - Stabilirea unor jocuri de predare, cuvinte ncruciate, amuzament multimedia, prelucrarea cercetrilor fcute. - Asamblarea tuturor lucrrilor tuturor colilor implicate. - Publicarea pe internet a celor mai interesante lucrri i jocuri educaionale. - Un numr special n revista colii. - Ziua Comenius. - ntlnirea cu partenerii.
Aspecte foto de la ntlnirea de Proiect Comenius de la c. Gen. Nr.6 Hunedoara
30

31
Avramescu Ana Nicoleta Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara
Asigurarea calit ii de la documente la finalitate
ncepnd cu adoptarea ordonanei 75/2005 i mai apoi cu adoptarea legii 87/2006 nvmntul romnesc a fost supus unor ample schimbri, mai ales n ceea ce privesc documentele pe care o unitate colar trebuie s le elaboreze pentru a-i asigura o funcionare optim. Multe dintre documentele aflate la baza funcionrii oricrei uniti colare, interacioneaz ntre ele, se completeaz sau uneori se suprapun. Domeniul asigurrii calitii, pornind de la autoevaluare, trecnd prin etapele monitorizrilor periodice interne, a monitorizrilor externe i finalizat cu publicarea unor rapoarte de autoevaluare i de evaluare intern a calitii, a ajuns s fie probabil cel mai vast domeniu. Un domeniu vast a crui acoperire presupune multe etape i o machet bine precizat de documente. Etapele fundamentale n asigurarea calitii pe parcursul derulrii unui an colar, dar i precizarea documentelor pe etape, sunt: 1. nfiinarea Comisiei de Evaluare i Asigurarea Calitii (CEAC) membrii sunt propui n Consiliul Profesoral (cu componena n conformitate cu prevederile legale), iar Comisia este nfiinat prin decizie intern a unitii de nvmnt. Aceste aciuni se desfoar anual, la nceputul anului colar. 2. Elaborarea Planului operaional al Comisiei i definirea Portofoliului comisiei. Planul operaional este ntocmit prin definirea clar a unor proceduri aplicabile mai ales n scopul asigurrii calitii. Se are n vedere n definirea procedurilor a necesitii unui numr strict de documente bine i clar precizate, pentru a se evita documentele inutile. 3. La fiecare dou luni, responsabilul comisiei elaboreaz rapoartele (fiele) de monitorizare intern cu respectarea formularului care st la baza acestor rapoarte. Aceste rapoarte sunt puse la dispoziia inspectorului colar care are n responsabilitate Asigurarea calitii, la termenele prevzute (cu ncercarea evident de a se respecta cu strictee aceste termene). 4. Pe parcursul anului colar, membrii comisiei, separat de echipa managerial, realizeaz observarea leciilor. Trebuie s remarcm, c n ceea ce privete observarea leciilor, sunt urmrite de ctre membrii comisiei, nu aspectele de coninut (nu acestea n principal), ct mai ales aspectele legate de modalitile de realizare a leciilor, de mijloace, strategii, resurse pe care un cadru didactic le adopt n activitatea sa. Aceast etap de observare a leciilor nu se suprapune cu asistenele pe care echipa managerial le efectueaz la cadrele didactice ale unei uniti. Observarea leciilor este una dintre componentele de baz ale activitii membrilor CEAC. 5. Anual unitatea colar este supus unor vizite de monitorizare extern realizate de ctre echipe formate din inspectori colari, vizite care se finalizeaz cu un Raport de monitorizare extern, care la rndul su are un format bine precizat. 6. La finalul anului colar, responsabilul CEAC elaboreaz Raportul anual de autoevaluare, care vizeaz principiile de calitate (n numr de 7), mpreun cu descriptorii/indicatorii de performan i notele acordate n funcie de dovezile i argumentele existente. De asemenea este elaborat un Raport de autoevaluare intern (RAEI) ntr-un format mai sintetizat, pentru a fi fcut public pentru toi factorii implicai i interesai n desfurarea procesului instructiv-educativ. 7. Acest raport de autoevaluare, trebuie validat printr-un Raport de inspecie i de asemenea el trebuie urmat de elaborarea unui Plan de mbunire cu aplicabilitate n anul colar urmtor. Toate acestea au formate bine precizate, cu o structur clar i care necesit argumentarea coninutului cu dovezi reale (cu informaii curente, actuale, veridice) , verificabile, corespunztoare temporal (actualizate pentru anul colar vizat), suficiente (dar nu exagerat de multe), explicite, concrete i la ndemna oricui ar dori verificarea lor. Alte aspecte eseniale se refer la autorizarea-acreditarea de ctre ARACIP a unor noi nivele/specializri sau forme de nvmnt n cadrul unei uniti colare (de stat sau particulare). Aceste aspecte sunt de asemenea precizate prin lege i parcurg nite etape clare, multe din cerinele unei autorizri sau acreditri fcnd referiri la unele dintre documentele enumerate anterior. Lansarea procedurilor de autorizare sau acreditare se face printr-o solicitare scris care declaneaz aceste proceduri. De menionat c sunt aplicabile taxe n scest scop (autorizare/acreditare), rmnnd de precizat sursa veniturilor pentru achitarea acestor taxe. Aceste aspecte ns nu fac obiectul documentului de fa. O sintez a documentelor care formeaz portofoliul Comisiei de Evaluare i Asigurarea Calitii poate fi: Legislaia n vigoare (Ordonana de urgen 75/2005 i Legea calitii 87/2007); Manualul de calitate (elaborat n cadrul comisiei sau cel elaborat la nivel naional sintetizat i adaptat uniii colare); Planul operaional al comisiei care cuprinde i componena comisiei i atribuiile membrilor, precum i procedurile de lucru detaliate;
32

Planificarea calendaristic a activitilor comisiei; Observarea leciilor cu planificarea pe membrii comisiei i repartizarea personalului colii acestor membrii i dosarul cu fiele de observare ale leciilor; Dosar cu rapoartele de autoevaluare ale cadrelor didactice (rapoarte semestriale i anuale); Dosar cu procese verbale ale ntlnirilor comisiei; Mapa de lucru din cancelarie (care cuprinde precizarea documentelor necesare cadrelor didactice din unitatea colar pentru ntocmirea portofoliilor personale); Dosar cu rapoarte : Raport de monitorizare extern, Raport de autoevaluare, Plan de mbuntire, Raport de inspecie, Rapoarte de monitorizare intern; Dosar cu chestionare aplicate tuturor factorilor implicai n procesul instructiv-educativ colar i extracolar personal didactic, elevi, prini, ageni economici (unde este cazul), reprezentani ai comunitii locale; Diverse documente (material de prezentare a dovezilor clasificare i modaliti de pstrare); Date statistice rata de retenie, rata de abandon, rata de absolvire i alte date. Portofoliul CEAC este indicat s fie pstrat ntr-un sediu al comisiei (dac este posibil), cu facilitatea consultrii lui, cu ocazia unor monitorizri externe sau inspecii, dar i a altor factori interesai. Finalitatea muncii din CEAC, dup realizarea, centralizarea i clasificarea tuturor documentelor i rapoartelor sus menionate, este concretizat n planul de mbuntire, care are probabil un rol reglator i corector al multor aspecte i a crui aplicabilitate este pe parcursul ntregului an colar, dat fiind faptul c documentul conine aspectele care trebuie mbuntite mpreun cu aciunile/rezultatele, resursele (umane, materiale, de timp) i monitorizarea/evaluarea acestor aspecte. Fiecare etap dintre cele de mai sus ns, este important n ansamblul problematicii asigurrii calitii i nu poate fi evitat sau omis, deoarece ntre etape exist o interdependen i este astfel determinat o ciclicitate anual. Ciclul anual al Asigurrii calitii, poate fi schematizat astfel:
Asigurarea calit ii - de la documente la finalitate
Plan operaional al CEAC
Plan de mbunire
Raport de inspecie
Rapoarte de monitorizare intern
Raport de monitorizare extern
Raport de autoevaluare intern (RAEI)
Problematica Asigurrii Calitii n nvmntul preuniversitar rmne deschis, ns trebuie menionat c munca comisiei i membrilor din comisie nu este una uoar, mai ales pentru cei aflai la nceput de drum pe aceast problematic, dei n ultimii 2-3 ani s-a generalizat n ntregul nvmnt de stat, urmnd obligativitatea i aplicabilitatea n toate unitile din nvmntul preuniversitar.
33
Avramescu Ana Nicoleta Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara
Dovezi i argumentare n asigurarea calit ii
Un aspect important n ceea ce privete elaborarea Raportul anual de evaluare intern a unei uniti colare l constituie partea privind dovezile i argumentele care trebuie aduse n sprijinul calificativelor care se acord. Astfel urmrindu-se structura raportului, la fiecare dintre indicatorii de perfoman corespunztori standardelor de calitate se asociaz un set de dovezi sau sunt prezentate argumente care s susin i s motiveze acordarea calificativului. Dovezile trebuie s aib urmtoarele caliti: s fie reale (cu informaii curente, actuale, veridice), verificabile, corespunztoare temporal (actualizate pentru anul colar vizat), suficiente (dar nu exagerat de multe), explicite, concrete, concise i la ndemna oricui ar dori verificarea lor. Astfel dovezile care sunt necesare n susinerea raportului ar putea fi sintetizate astfel: A. DOVEZI GENERALE Gestionarea acestora se face de ctre echipa managerial i membrii CEAC: PAS i anexele acestuia, Planul managerial, PDI; Materiale de marketing-ul colii (oferte colare, pliante, .a.); Prezentare oferta CD/CDL; Regulamentul de ordine interioar i Regulamentul pentru elevi (nsoite de tabele de luare la cunotin); Nomenclatorul/ calificrile; Baza de date - cu personalul colii, cu elevii, cu absolvenii i alte baze de date; Orarul activitilor difereniate (recuperare, performan); Cataloagele colare; Mape de lucru; Orarul colii; Portofoliul consilierului educativ/responsabilului comisiei diriginilor i portofoliile diverselor comisii din coal; Portofoliul parteneriatelor contractele de parteneriat i conveniile ncheiate cu agenii economici. DOVEZI SPECIFICE Dovezi ale CEAC Portofoliul comisiei; Dosare cu rapoarte de activitate; Dosare cu chestionare; Dosare cu fiele de observare ale leciilor; Dosare cu procese verbale; Documente de lucru ale comisiei; Mapa de lucru/dosarul de lucru cu formularele pe care le utilizeaz cadrele didactice (cancelarie). Dovezi serviciul administrativ (secretariat-contabilitate) Cri de munc i fie ale postului; statul de funcii, componena catedrelor i a documentelor care atest modul de angajare i de ocuparea funciilor; Procese verbale i note interne, precum i decizii interne de numire a diverselor comisii din coal; Cataloagele colare ale diferitelor examene corigen, ncheierea situaiei, diferen, examene naionale, .a.; Fie pentru CD/CDL; Fie completate de diriginii absolvenilor; Baza de date cu situaia absolvenilor; Chestionare de feed-back; Asigurarea anselor egale alctuirea colectivelor de elevi se face fr nici o discriminare; Diverse fie de instructaj(protecia muncii, PSI, .a); Documentele din arhiva colii. 3. Documente contabile specifice documentele financiare specifice necesare n argumentarea unor indicatori 4. Dovezi cadre didactice de dou categorii: pe programe de nvare(discipline) i consiliere i orientare/dirigenie, astfel: a. Dovezi personale pe programe de nvare (discipline) programe colare; B. 1. 2. -
34

planificri calendaristice i planificri pe uniti de nvare; planuri de lecie complete ; modele de teste : iniiale, pe parcurs, sumative; modele de fie de lucru; catalog personal; fie de evaluare a leciilor (pentru elevi i pentru profesori) a ctorva lecii; instrumente de evaluare; fie de notare paralel; chestionare pentru managementul comunicrii; situaii statistice care s cuprind diverse medii; fie de activitate elevi; rapoarte de activitate i de autoevaluare. b. Dovezi consiliere i orientare (dirigenie) mapa activitii educative caietul dirigintelui; tabele nominale semnate de elevi pentru luarea la cunotin; chestionare pentru stabilirea stilului de nvare la elevi (nsoite de rspunsurile elevilor); fie pentru opiuni CD/CDL; procese verbale ale ntrunirilor Consiliului Profesorilor clasei, ale edinelor cu prinii i procese verbale pentru discutarea situaiei colare la sfritul unui semestru/an; diverse documente de lucru ale dirigintelui rapoarte de activitate Un aspect important privind dovezile este cel referitor la gestionarea/selectarea i pstrarea lor. Astfel gestionarea/selectarea dovezilor se face in funcie de categoria din care fac parte: 1. Dovezile generale - sunt selectate n funcie de specificul lor de ctre ntregul personal; gestionarea se face n principal de ctre conducerea unitii colare i CEAC. 2. Dovezile specifice - sunt selectate de ctre comisie, serviciul administrativ i de ctre cadrele didactice; de exemplu de portofoliile cadrelor didactice se pot ocupa membrii comisiei CEAC sau responsabilii de arii curriculare. Pstrarea dovezilor se face in funcie de categoria din care fac parte: 1. Dovezile generale - sunt pstrate n funcie de specificul lor de ctre direciune, de serviciul administrativ sau de ctre comisia de calitate. 2. Dovezile specifice - sunt pstrate de ctre comisie (la sediul comisiei dac acesta exist), serviciul administrativ (secretariat, contabilitate, arhiva), iar portofoliile cadrelor didactice se pstreaz fie la sediul comisiei, fie de ctre cadrele didactice (de recomandat). Activitatea de selectare, pstrare i verificarea dovezilor este supervizat de subcomisia stabilit n cadrul comisiei CEAC cu atribuii n acest sens stabilit prin definirea unei proceduri. Recomandarea care se poate face este de a avea strict dovezile care s argumenteze indicatorii i de a se evita supraaglomerarea mai ales cu hrtii inutile. Importana dovezilor este cea legat de calitatea lor i nu de cantitate. Deviz: Dovezile s fie reale, verificabile, actuale, suficiente, explicite, concrete, concise i la ndemn! Calitate NU cantitate!
Dovezi i argumentare n asigurarea calit ii
35
Avrmescu Simona coala General cu cls. I-VIII Ve el
Modernizarea nv mntului necesitate obiectiv a epocii noastre
Pentru a atinge un nivel optim n proiectarea i realizarea unei activiti educaionale, se pune accent pe felul cum se desfoar aceasta i implica probleme organizatorice, procedurale i materiale. Astfel apare termenul de tehnologie didactic, care accept dou puncte de vedere; primul se refer la ansamblul mijloacelor audio-vizuale ce se utilizeaz n practica educativ, iar al doilea se refer la ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii-nvare, puse n aplicaie, n strns corelare cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii i modalitile de evaluare. Drumul parcurs pentru atingerea obiectivelor educaionale constituie metoda didactica. Metoda este selectat de cadrul didactic i este pus n aplicare n lecii sau activiti extracolare cu ajutorul elevilor i n beneficiul acestora; presupune, n toate cazurile, o colaborare ntre profesor i elev, participarea lor la cutare de soluii, la distingerea dintre adevr i eroare i care, sub forma unor variante i/sau procedee selecionate, se folosete pentru asimilarea cunotinelor, a tririlor valorice i a stimulrii spiritului creativ. Cnd se alege o metod, se ine cont de finalitile educaiei, de coninutul procesului de instructiv, de particularitile de vrst i de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor colare, de natura mijloacelor de nvmnt, de experiena i competena cadrului didactic. Specialitii n metodologia didactic ne dezvluie funciile specifice pe care le dein metodele: 1. funcia cognitiv (metoda constituie calea de acces a elevului spre adevr, a procedurilor de aciune, spre nsuirea tiinei i tehnicii, a culturii i comportamentelor umane, devenind astfel o curiozitate pentru el cerceteaz, descoper); 2. funia formativ-educativ (metoda supune exersare i elaborarea diverselor funcii psihice i fizice ale elevului; se formeaz deprinderi, capaciti, comportamente); 3. funia instrumental (metoda servete drept tehnic de execuie); 4. funia normativ (metoda arat cum trebuie s se procedeze pentru obinerea celor mai bune rezultate); Procedeul didactic se refer la o secven a metodei, la detaliu, la o component sau chiar o particularizare a metodei, unde metoda repezint acel ansamblu de procedee ales pentru o situaie de nvare. Modul de organizare a nvarii se definete ca un grupaj de metode sau procedee care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare. Toate aliajele i combinaiile metodologice, alese de fiecare cadru didactic, duc la aa zisa denumire mod de realizare a nvarii. Metodologia evolueaz n timp, ca rspuns la dinamica schimbrilor ce se desfoara n cadrul procesului instructiv-educativ. Calitatea unei tehnologii se masoar n gradul de adaptare a acesteia la situaiile i exigenele noi, complexe ale nvmntului contemparan. Calitatea metodologic este un aspect ce ine de oportunitate, dozaj, combinatoric ntre metode sau ipostaze ale metodelor. A spune c o metod este mai bun ca alta, fr a ine cont de contextul n care metoda respectiv este eficient, contituie o afirmaie lipsit de sens. Metodologia didactic formeaz un sistem coerent, realizat prin stratificarea i corelarea mai multor metode, att pe axa evoluiei istorice, ct i pe plan sincronic, metode care se coreleaz, se prelungesc unele n altele i se completeaz reciproc. O observaie bun ar fi cea c ncadrarea unei metode ntr-o anumit clas nu este definitiv, ci relativ. O metod se definete prin predominana unor caracteristici la un moment dat, caracteristici ce se pot metamorfoza astfel nct metoda s fie satisfctoare ntr-o clas complementar sau chiar contrar. Astfel, o metod tradiional poate evolua spre modernitate, n msura n care secvenele proceduale care le compun ingduie restructurri inedite sau cnd circumstanele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. n unele metode moderne surprindem secvene destul de tradiionale sau descoperim c variante ale acestei metode erau de mult cunoscute i aplicate. O variant de clasificare a metodelor educaionale se poate pronuna n jurul axei istorice: 1. metode clasice, tradiionale (modelul clasic) 2. metode moderne (modelul modern) 1. MODELE DE REALIZARE A NVRII a) Model de realizare a nv rii n nv mntul tradi ional - memorarea i reproducerea (ct mai fidel) a cunotinelor transmise de cadrul didactic ; - competiia ntre elevi cu scop de ierarhizare; - individual
36
nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009 COMPETIIA AVANTAJE: - stimuleaz efortul i productivitatea individului; - promoveaz norme i aspiraii mai nalte; - micoreaz distana dintre capacitate i realizri; - pregtete elevii pentru via, care este f. competitiv LIMITE: - genereaz conflicte i comportamente agresive; - interaciune slab ntre colegi; - lips de comunicare; - lipsa ncrederii n ceilali; - amplific anxietatea elevilor, teama de eec; - egoism. ACTIVITATEA INDIVIDUAL (structura individualist) AVANTAJE: - cultiv independena elevilor i responsabilitatea pentru ceea ce fac; - se desfoar sub forma realizrii unor sarcini colare de ctre fiecare elev, independent de colegii si , cu sau fr ajutor din partea cadrului didactic; - nvmntul individualizat este adaptat particularitilor fizice i psihice ale fiecrui elev . - urmrete progresul elevului prin propria lui activitate . LIMITE: - grad redus al interaciunilor ntre elevi; - independena scopurilor elevilor; - slab exploatare de ctre cadrul didactic a resurselor grupului; - succesul sau eecul unui elev nu i afecteaz pe ceilali membri ai clasei; - nu creeaz motivaie deosebit pentru nvare; - nu ajut la formarea abilitilor de comunicare.
b) Model de realizare a nv rii ntr-un nv mnt modern - apel la experiena proprie; - promoveaz nvarea prin colaborare; - pune accentului pe dezvoltarea gndirii n confruntarea cu alii. COOPERAREA-ACTIVITATEA PE GRUPE ,, O dat cu dezvoltarea cooperrii sociale ntre copii (8-12 ani) copilul ajunge la relaii morale noi , ntemeiate pe respectul reciproc i conducnd la o anumit autonomie ; activitatea n grup ofer de 4-5 ori mai multe posibiliti de manifestare a elevului dect conducerea frontal n cadrul unei ore cu durat similar .''(J. PIAGET) AVANTAJE: - stimuleaz interaciunea dintre elevi; - genereaz sentimente de acceptare i simpatie; - ncurajeaz comportamentele de facilitate a succesului celorlali; - creterea stimei de sine; - ncredere n forele proprii; - diminuarea anxietii fa de coal; - intensificarea atitudinilor pozitive fa de cadrele didactice LIMITE: - munca n grup, prin colaborare, nu pregtete elevii pentru viaa, care este foarte competitiv; - metodele activ-participative aplicate n activitatea pe grup sunt mari consumatoare de timp i necesit experien din partea cadrului didactic; - lipsete materialul didactic necesar; - elevilor le trebuie timp ca s se familiarizeze cu acest nou tip de nvare; e nevoie de eforturi i ncurajri repetate pentru a-i convinge c se ateapt altceva de la ei. 2. ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC a) ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC N NVMNTUL TRADIIONAL
37

AVANTAJE: - asigur nsuirea temeinic i sistematic a cunotin elor predate. LIMITE: - pred, expune, ine prelegeri; - explic i demonstreaz; - limiteaz foarte mult activitatea elevilor (expunerea nu trebuie s depeasc cel mult 30% n cadrul unei ore); - las puin timp de iniiativ elevilor, manifestat de regul prin ntrebri generatoare de explicaii; - elevii se afl ntr-un raport de dependen fa de nvtor. - impune puncte de vedere proprii; - se consider singurul ,,expert''ntr-o problem. deine adevrul (absolut); - tie ce este adevrat sau fals, corect sau incorect, ceea ce trebuie s nvee elevul (ceea ce este ,,bun'' pentru el). b) ABILITILE CADRULUI DIDACTIC CARE PROMOVEAZ PREDAREA-NVAREA PRIN COOPERARE NTR-UN NVMNTUL MODERN: - organizeaz i dirijeaz nvarea, o orchestreaz i o regizeaz; - faciliteaz i modereaz activitatea de nvare; - ajut elevii s neleag lucrurile i s i le explice; - responsabilizeaz elevii n vederea funcionrii optime a grupului; - formeaz , la elevi, unele abiliti sociale care favorizeaz interaciunea i cooperarea n realizarea nvrii; accept i stimuleaz exprimarea unor puncte de vedere diferite ntr-o problem; - este partener n nvare. 3. ACTIVITATEA ELEVULUI Consecinele pe care le are nvmntul asupra formrii personalitii elevului Rolul elevului n nvmntul tradiional: - ascult expunerea, prelegerea, explicaia; - ncearc s rein i s reproduc ideile auzite; - accept ideile altora, n special ale cadrului didactic; - se manifest individualist; - accept informaia dat; - slab participare, neimplicare, lips de iniiativ, conformism, supunere; - dirijism n gndire i aciune. Rolul elevului n nvmntul modern: - exprim puncte de vedere proprii referitoare la o problem; - realizeaz schimb de idei cu ceilali; - argumenteaz; - (i )pune ntrebri cu scopul de a nelege lucrurile, de a realiza sensul unor idei; - coopereaz n rezolvarea sarcinilor i problemelor de lucru (de nvare); - iniiativ,spirit ntreprinztor; - cutezan, asumarea riscurilor,participare i implicare personal, gndire liber, creativ,critic. 4. EVALUAREA Evaluarea trebuie s vizeze att atingerea obiectivelor academice, ct i a celor referitoare la competenele sociale i de lucru n grup. Modaliti de evaluare intr-un nvmnt tradiional: - msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie elevul); - accent pe aspectul cantitativ (ct de mult informaie deine elevul). Modaliti de evaluare ntr-un nvmnt modern: - msurarea i aprecierea capacitilor(ce tie i ce poate s fac elevul); - accent pe elementele de ordin calitativ (sentimente, atitudini etc.). INSTRUMENTE DE MONITORIZARE (EVALUARE) A MUNCII N GRUP - Jurnale profesionale zilnice, sptmnale ale cadrelor didactice, care consemneaz schimbrile introduse n clas, reaciile elevilor, efectele pozitive-negative, refleciile cadrului didactic asupra propriei practici; - Jurnale ale copiilor - viaa cotidian n clas n care sunt menionate evenimente, ntmplri din viaa clasei sau din viaa personal, familial; 38
nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009 Produse ale copiilor (compuneri, desene, colaje, albume, portofolii, proiecte etc); Observaii asupra comportamentului copiilor i comportamentului n grupurile cooperative; Interviuri cu copiii; Chestionare adresate copiilor pentru a identifica elemente ce in de cultura clasei, percepiile elevilor asupra cadrelor, asupra colii; Fotografii, nregistrri audio-video.
Considerm c fiecare metod, i nu m refer doar la clasificarea n funie de axa istoric, nu apar n stare pur, ci sub forma unor variante i aspecte diferite, nct, in mod difuz, n cadrul unei metode, de exemplu cea clasic, se poate nate treptat tendine ctre modernism. Ele apar i se concretizeaz n variante metodologice compozite, prin difuziunea permanent a unor trsturi i prin articularea a dou sau mai multe metode. Educaia va rmne mereu o art: arta de a adapta, la o situaie precis, indicaiile generale date de crile de metodologie.
39
Baciu Camelia coala general Sigismund Todu a Simeria
Din refolosibil - nou
Motto Am primit lumea ca o motenire pe care nu-i ngdui nimnui s o deterioreze, ci pe care fiecare generaie este obligat s o lase mai bun posteritii J. Joubert
I. Argument Schimbarea mentalitii individului cu privire la mediul nconjurtor se poate realiza numai prin formarea unei generaii de viitori ceteni contieni de efectele aciunilor proprii asupra mediului. Prin implicarea celor mici n aciuni de protejare a mediului sperm s obinem, n perspectiv, o reducere esenial a polurii i o mai bun protejare a apelor i a spaiilor verzi, tot mai agresate cu poluatori n ultima perioad. Deeurile i ambalajele aruncate la ntmplare sunt o prezen stnjenitoare pentru toi cei care manifest spirit civic. Din lucruri pe care aruncndu-le polum Pmntul (sticle de plastic, CD- uri, sticl, hrtie, saci, cutii de conserve, dopuri, etc) mini ingenioase i inimi curate pot face minuni. Copilul de azi care cunoate valoarea unei buci de hrtie , a unei sticle sau a unui recipient din material plastic va fi ceteanul de mine care va ti s utilizeze raional fiecare lucru. II. Descrierea programului Scopul programului - sensibilizarea copiilor i prinilor n vederea conservrii unui mediu sntos prin folosirea materialelor reciclabile Obiective specifice - s identifice materialele refolosibile avnd n vedere normele de securitate personal; - s colecteze difereniat deeurile n spaiile special amenajate (hrtie i PET-uri) ; - s confecioneze produse utile folosind materiale reciclabile; - s nvee c economisirea lemnului i a hrtiei sunt aciuni de ocrotire a mediului i s le pun n aplicare n diferite activiti practice; - s-i nsueasc norme de comportament ecologic i s aib o atitudine dezaprobatoare fa de cei care ncalc aceste norme; - s contientizeze importana aciunilor proprii de intervenie asupra mediului; Derularea activitilor 1. Reuniune de proiect familiarizarea copiilor i prinilor cu proiectul Octombrie 2. Amenajarea cabinetului ECO, identificarea materialelor refolosibile i a spaiilor de depozitare Noiembrie 3. S mpodobim bradul confecionare de podoabe din materiale refolosibile ; activitate n parteneriat cu elevii clasei I Decembrie 4. Parada mascotelor realizate din materiale reciclabile activitate n parteneriat cu elevii clasei a IV a Ianuarie Suporturi i vase pentru flori realizarea unor obiecte utile din sticle cutii i pahare de plastic decorate cu tehnici diferite Februarie
5.
6. Tombola PET-uriloractivitate n parteneriat cu elevii Martie
40

Din refolosibil nou
7. Expoziie de Pate expoziie cu vnzare Aprilie 8. Costume ECO pentru Carnavalul Primverii - parada modei Mai 10. Micii ecologiti i prezint activitatea expoziie cu lucrrile realizate, Jurnalul micilor ecologiti, discuii evaluarea programului Iunie Monitorizare, evaluare - amenajarea Cabinetului ECO; - ntocmirea Jurnalului ecologitilor; - realizarea de fluturai i afie cu ndemnuri eco; - amenajarea unor expoziii cu lucrrile realizate; - calectare de hrtie i PET uri pe toat perioada derulrii proiectului; - parada modei cu costume din materiale refolosibile; - popularizarea aciunilor n mass media local; - relizarea unei reviste ECO.
41
Bade Angela Stoica Angela Grdini a P.P. Floarea soarelui Hunedoara
Cultivarea creativit ii la precolari prin activit ile manuale
nvmntului de toate gradele i revine nobila misiune de a pregti tineretul pentru munc, pentru creaie, pentru via, cci aa cum scrie Goethe: ,,Nu numai prin ceea ce dobndete prin natere, dar i prin ceea ce a cucerit prin fapta lui este omul. Curriculumul activitilor din nvmntul precolar vizeaz dezvoltarea creativitii la copii, capacitatea de orientare n situaii noi, fa de cerine noi. Enunarea ca sarcin de baz a activitilor practice: ,,dezvoltarea capacitii de a realiza lucrri originale n condiii ct mai variate, valorificnd experiena acumulat, stimularea activitii copiilor n direcia alegerii subiectelor, a materialelor i a modului de executare a unei lucrri pune sarcini sporite n faa educatoarei n vederea pregtirii ei i a activitilor de lucru manual. Copiii sunt atrai de rezultatul muncii lor, de aceea sunt binevenite motivaia aciunilor efectuate i folosirea rezultatului n diferite jocuri i activiti viitoare, ceea ce determin trirea unor stri emotive pozitive, a bucuriei i satisfaciei c au realizat un lucru util i plcut. nc de la nceputul anului colar ne-am propus s folosim activitile cu ntreaga grup pentru iniierea copiilor cu atributele diferitelor materiale i cu tehnici de lucru pentru rezolvarea unor lucrri urmnd ca n activitile la liber alegere s punem la ndemna copiilor materiale ct mai variate i mai sugestive, n vederea folosirii lor, fie pentru rezolvarea aceleai teme, cu materiale diferite, fie pentru rezolvarea unor teme diferite cu acelai material. Creativitatea reprezint capacitatea de a realiza produse noi, originale, neobinuite prin combinri i reprezentri. O particularitate a precolarului este c acesta nu creeaz pentru alii, ci pentru sine, prin inversiuni, omisiuni, recombinri. La precolari creativitatea e determinat de slbiciunea gndirii (experien srac, necenzurat). Ei nlocuiesc lacunele i lipsa de cunotine prin imaginaie. Raportul ntre activitile comune i cele la alegerea copiilor exprim o mai mare pondere a activitilor manuale la alegerea copiilor, dac se creeaz condiii favorabile desfurrii lor. Acestea se pot desfura ori de cte ori unii copii doresc s efectueze o anumit lucrare n perioada activitilor la alegere. Important este ca o anumit lucrare, copilul s o fac cu plcere, fr s-i impunem un anumit exerciiu manual. n principiu, n activitile comune se realizeaz iniierea copiilor n efectuarea operaiilor necesare formrii unei noi deprinderi. Activitile manuale la alegerea copiilor, desfurate n grupuri mici sau individual, se realizeaz n primul rnd la dorina copiilor. Chiar dac doi sau mai muli copii i aleg pentru execuie aceeai lucrare prin prisma subiectului, fiecare poate exprima imaginea respectiv ntr-o combinaie original. Pentru aceasta trebuie s punem la dispoziia copiilor o varietate de material ca form, mrime i culoare. n cadrul activitilor manuale n care se execut lucrri colective, fiecare copil are posibilitatea de a-i alege ce anume vrea s lucreze: decupaje , mototolire, lipire, rsucire, asamblare etc. Folosind acest procedeu, copiii lucreaz cu elan i seriozitate fiind ncntai s gseasc locul cel mai potrivit fiecrui element al lucrrii. E de prisos, cred, s subliniem bogia efectelor educative asupra copiilor, gradul de antrenare a imaginaiei creatoare a acestora, trsturile morale de voin i caracter n realizarea unei lucrri colective: iniiativa, perseverena, cooperarea ntre copii, ajutorul reciproc. Copiii, sunt astfel, protagonitii, eroii care acioneaz produc lucrri frumoase, inedite, iar educatoarea ,,spectatorul fericit pentru tot ceea ce a reuit s declaneze n creaia micilor ei ucenici. Exemple de lucrri colective efectuate cu copiii: - Copacul toamna, - Crizantemele toamnei, - Tablou de iarn, - Animalele pdurii, - Se ntorc psrile cltoare, - Vaza cu liliac, - E primvar n livad. n cazul realizrii machetei ,,E primvar n livad, materialul a fost variat: floricele de porumb, crengue uscate pe care s-au aplicat floricele de porumb cu ajutorul plastilinei. Pentru a reda florile i iarba s-a folosit hrtie glasat i creponat. Florile au fost fixate cu ajutorul beelor de chibrituri. mprejmuirea livezii s-a realizat cu scobitori ce au fost introduse n suportul de poliester, frunzele pomilor au fost decupate din hrtie glasat verde i aplicate cu aracet pe ramurile pomilor. Florile unor pomi au fost colorate n roz, rou, pentru a vedea varietatea acestora n livad.
42

n cadrul lucrrii ,,Crizantemele toamnei copii au decupat vazele, tulpinile i frunzele florilor iar petalele le-au realizat prin rsucire dup care au mbinat elementele realizate. Florile din ,,Vaza cu liliac le-au realizat prin mototolire iar la alte teme, precum ,,Tablou de iarn, ,,Coul toamnei, ,,Se ntorc psrile cltoare copiii au decupat cu foarfeca sau prin nepare elementele lucrrilor pe care le-au asamblat apoi ntr-un mod ct mai original. Ei au lucrat pe grupe de cte 3, 4, dup preferine i s-au strduit s realizeze tablouri deosebite. n urma desfurrii activitilor manuale n care s-au executat lucrri colective, ne-am dat seama c aceti copii sunt deosebii, capabili de a realiza lucrri interesante. Urmrind copiii n cadrul acestor activiti, ne putem da seama de imaginaia fiecruia i ce avem de fcut pentru fiecare n parte pentru a le dezvolta nclinaiile, aptitudinile. n ncheiere putem afirma c activitile manuale pot i trebuie s contribuie tot mai mult la formarea personalitii copilului precolar, la cultivarea creativitii acestuia. Educatoarea trebuie s aleag de fiecare dat din multitudinea de activiti posibile pe acelea care le poate realiza cel mai bine n condiiile concrete ale grupei cu care lucreaz i chiar a fiecrui copil n parte.
Cultivarea creativit ii la precolari prin activit ile manuale
43
Baa Dan coala Primar Brotuna Toma Lelica Daniela coala Primar Ciungani
Ghid istoric, geografic i turistic
Noul context educaional a generat apariia unui nou curriculum, att la istorie ct i la geografie. Astfel, disciplinele istorie i geografie au o anumit specificitate care apare n coninutul nvrii. Demersul de nvare pornete de la localitatea natal i ajunge la dimensiunile planetei, trecnd prin spaii de referin semnificative (orizont local, istorie local, regiunea natal, jude, ar, continent etc.). Realizarea unor corelaii ntre istorie i geografie se datoreaz simultaneitii apariiei noilor programe de clasa a IV-a i diversitii ofertelor de instruire. Activitile ce se desfoar n clas i n afara clasei vin n sprijinul elevilor ajutndu-i s neleag mai bine aspectele studiate. Necesitatea mbinrii acestor activiti este determinat de complexitatea sarcinilor instructiv-educative. Activitatea n afara clasei este o continuare a muncii din clas prin care se urmrete adncirea cunotinelor i educarea elevilor. Prin caracterul practic, aceste activiti contribuie la formarea de priceperi i deprinderi i la realizarea legturii dintre teorie i practic, mresc interesul elevilor pentru studierea istoriei i a geografiei. Prezentul auxiliar vine n sprijinul nvtorilor care predau istoria i geografia la clasa a IV-a, fiind conceput i realizat de ctre nvtori pentru nvtori, dar i n sprijinul elevilor dornici de a studia mai profund istoria i geografia local. n demersul nostru ne-am ndreptat atenia asupra a cinci comune: Vaa de Jos, Tometi, Baia de Cri, Bulzetii de Sus i Ribia, ncercnd s surprindem ct mai bine elementele definitorii pentru fiecare n parte. Am insistat asupra primelor atestri documentare ale localitilor, pe faptele istorice, geografice i etnografice, pe descrierea monumentelor istorice, pe relatarea mai multor legende culese de la localnici, prezentarea fiind completat cu hri i imagini sugestive pentru fiecare comun n parte. I. Comuna Vaa de Jos Referindu-ne la comuna Vaa de Jos, cea mai mare din ara Zarandului, am prezentat atestrile documentare a 12 dintre cele 13 localiti ale comunei i explicaia numelor acestora dup lucrarea lui C. Suciu Dicionarul istoric al localitilor din Transilvania. Deosebite prin elementele specifice de construcie sunt bisericile de lemn din satele Czneti, Ciungani i Birtin, istoricul celei din urm menionate regsindu-se n paginile lucrrii. Nici faptele de vitejie ale naintailor nu au fost omise, Ilie Dncu din Ociu i Petru, fiul clopotarului din Trnava, dinuiesc i astzi n legendele locale. Nu numai legendele istorice au rmas ntiprite n contiina localnicilor, ci i cele geografice (Vaa de Jos, Ciungani, Czneti). II. Comuna Tometi Din lucrare reiese att atestarea documentar a localitilor aparintoare, ct i participarea activ a locuitorilor comunei la mai multe evenimente istorice. III. Comuna Baia de Cri Baia de Cri este o localitate istoric care a parcurs cu mndrie veacurile i rmne pentru eternitate legat de numele i personalitatea marelui erou naional Avram Iancu. IV. Comuna Bulzetii de Sus Obiectivele istorice i religioase, etnografice i folclorice i rezervaiile de aici au fost prezentate ntr-o form atrgtoare. V. Comuna Ribia La fel ca i comuna vecin, Baia de Cri, Ribia este plin de istorie. Mrturie acestui fapt stau inscripiile de pe monumentele istorice din Ribia i Crian, vestitul conductor al rscoalei de la 1784. Pe lng numele marelui conductor, localitatea Crian propune i ali oameni de seam i alte monumente istorice. La final lucrarea propune cteva variante de trasee turistice i obiective ce pot fi parcurse i vizitate pe teritoriul celor cinci comune. I. Comuna Vaa de Jos 1. Vaa de Jos: Fabrica de cherestea; S.C. OMYA Calcita S.R.L.; Staiunea Romtelecom trandul Trnava de Cri (biserica monument istoric). 2. Vaa de Jos (obiectivele de la pct. 1) Basarabasa (biserica de lemn) Prvleni (Dealul Cremenea sau Pdurea pietrificat; moara acionat de ap, locul numit Vramni) Ciungani (biserica monument istoric; Izvorul cu Leac) Gurahon. 3. Vaa de Jos Vaa de Sus (monumentul nchinat printelui Arsenie Boca; cariera de calcar) Czneti (biserica
44

monument istoric) Ponor (cariera de calcit) Obra (jud. Arad) Svrin (jud. Arad). 4. Vaa de Jos Prihodite (Petera Liliecilor) Ttrtii de Cri Birtin (biserica monument istoric) Baia de Cri. II. Comuna Tometi 1. teia (piua sau storctoare pentru ulei din semine de dovleac) Tometi (mici ateliere de olrit) Tiuleti Leau Dobro Obra (mici ateliere de olrit; Trgul meterilor olari, n ultima duminic a lunii iulie). 2. teia (piua sau storctoare pentru ulei din semine de dovleac) Tometi (mici ateliere de olrit) Tiuleti Leau Dobro Riculia Baia de Cri. III. Comuna Baia de Cri 1. Baia de Cri: Cldirea prefecturii comitatului romnesc Zarand; Obeliscul lui Avram Iancu; Crucea Iancului; CasaMuzeu Avram Iancu; Biserica romano-catolic. 2. ebea: Biserica ortodox; Gorunul lui Horea; Bustul lui Avram Iancu din halta C.F.R.; Mormntul lui Avram Iancu; Clopotul ce a btut la moartea lui Avram Iancu; Drapelul cu chipurile lui Iancu, Horea, Cloca i Crian. IV. Comuna Bulzetii de Sus 1. Baia de Cri Bulzetii de Jos (Biserica Sf. Arhangheli, din sec. al XIX-lea) Bulzetii de Sus (Biserica Sf. Ioan Gur de Aur, datat 1848; Cheile Grohotului; Podul Grohotului; vltori utilizate la dubitul (btutul) esturilor de ln; Pstrvria) Muntele Gina (Trgul de fete, anual n luna iulie). V. Comuna Ribia 1. Ribia (troia nchinat lui Horea, Cloca i Crian; biserica ortodox) monument istoric) Dumbrava de Jos (biserica monument istoric). 2. Ribia Ribicioara (Cheile Ribicioarei). 3. Crian: Biserica Mnstirii Crian; Brazii funerari n cimitirul satului; Casa memorial Vlaicu Brna; Casa memorial Crian. Avem convingerea c acest auxiliar va fi lecturat cu plcere, utilizat eficient i va strni curiozitatea cunoaterii la faa locului a celor prezentate. Pentru a citi toate informaiile cuprinse n paginile acestui auxiliar putei accesa pagina de internet www.interlog.ro/scolarul. Bibliografie Prva, I., Drumuri n ara zarandului, Ed. Sport Turism, Bucureti, 1983 Rus, Dumitru, Judeul Hunedoara Ghid Turistic, Ed. Sigma Plus, Deva, 1998 Rus, Dumitru, Locuri i legende geografice romneti, Ed. Emia, Deva, 2001 Surse directe Vaa de Jos Primria Comunei Vaa de Jos Maci Viorel Boldi Sabin, 90 ani, Trnava de Cri Tometi Primria Comunei Tometi
Ghid istoric, geografic i turistic
Crian Dumbrava de Jos (biserica
45
Bcian Liliana Lutaru Claudia coala General I.G. Duca Petroani
Portofoliul elevului modalitate concret de nv are activ
Portofoliul este o metod de evaluare mai veche, folosit, ndeosebi, n nvmntul primar, unde nvtorii le cereau elevilor s realizeze o seam de lucrri, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizit a lor. Aceste lucrri, cuprinznd compuneri, rezolvri de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecii minerale i altele asemenea, erau apreciate i notate, iar cele mai reuite erau prezentate n cadrul unor expoziii organizate la sfritul anului colar.Descoperit dup anul 1989 i numit portofoliu, metoda s-a extins i la celelalte trepte de nvmnt, dndu-i-se un coninut mai precis. Adrian Stoica o include ntre metodele complementare de evaluare, alturi de observare, de investigaie i de proiect, nici ele noi dar mai bine definite, evideniindu-li-se valenele formative i apartenena la ceea ce autorul numete evaluare autentic, prin care nelege un concept relativ nou ce se refer la evaluarea performanelor elevilor prin sarcini de lucru complexe. n aceast perspectiv, Adrian Stoica include n portofoliu diverse rezultate ale activitii desfurate de elevi pe parcursul instruirii, nregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate tradiionale (orale, scrise i practice), fie cu ajutorul celor numite complementare (observarea, proiectul, investigaia). Portofoliul include rezultatele relevante, obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare (probe scrise, verificri orale, probe practice, autoevaluare, proiect, observarea sistematic a comportamentului etc.) sau prin activiti extracurriculare. Reprezint "cartea de vizit" a elevului, urmrindu-i progresul pe o perioad de timp. Structura sau elementele portofoliului sunt, n general, definite de profesor. Elevul are ns libertatea de a cuprinde n portofoliu materialele pe care le consider necesare sau care l reprezint cel mai bine. Dei unele elemente ale portofoliului au fost evaluate separat, la momentul respectiv, de ctre profesor, se poate face o apreciere global a portofoliului. n aceste situaii, profesorul stabilete criterii clare, holistice, pe care le comunic de la nceput elevilor. Definit ntr-o accepiune mai larg, portofoliul reprezint: - colecie de lucrri ale elevului, care probeaz nu numai rezultatele instruirii, dar i eforturile depuse pentru realizarea lor, progresul evident al cunotinelor i al capacitilor elevului, n comparaie cu cele anterioare; - expoziia realizrilor elevului la disciplina respectiv (sau la mai multe) ntr-o perioad de instruire ( semestru, an colar); - forma de evaluare i autoevaluare a rezultatelor colare dirijat sistematic; - antologie de lucrri ale elevului, ceea ce presupune participarea sa nemijlocit n alegerea lucrrilor, ce vor fi notate, autoanaliza i autoevaluarea lor. Scopul principal al lui este de a pune n relief tot ceea ce este elevul capabil s fac. Obiectivele unui portofoliu sunt: motivarea elevului prin aprecierea rezultatelor sale i prezentarea experienelor dobndite, urmrirea dinamicii procesului de instruire, permind: - elevilor s planifice nvarea; s scoat n relief preocuprile pentru disciplina respectiv; - profesorilor: s neleag mai bine necesitile elevului, iar n funcie de acestea s-i planifice mai eficient activitile; - prinilor: s obin o imagine ampl asupra demersului didactic Pentru a evalua un portofoliu, este necesar, n primul rnd, s se stabileasc minimumul i maximumul obligatoriu al elementelor incluse pentru evaluare. n al doilea rnd, apare problema acordrii punctajului pentru diferite componente ale portofoliului: unele valoreaz mai mult, altele mai puin. n al treilea rnd, apare contradicia ntre tendina dintre orientarea calitativ-cantitativ a portofoliului i tentaia unor cadre didactice de a interpreta totul prin prism cantitativ. De regul, n cuantificarea produselor de portofoliu se utilizeaza rubricaturi sau grile. Acestea pot fi holistice, globale, focalizate pe un singur scor, sau analitice, incluznd scoruri pentru diferite scri de apreciere. Scara global de apreciere este adecvat cnd se urmrete determinarea nivelului general de performan sau progres. Dac scopul evalurii este de a identifica cunotinte i abiliti diverse, atunci sunt necesare scri compozite. Criteriile sau cerinele satisfcute de elevi sunt cuantificate prin scri numerice, de la 1 la 3 (satisfacator, bine, foarte bine) sau cu mai multe intervale (5, 7, 9). Cu ct sunt mai multe intervale n scal, cu att pot fi mai nuanat difereniate nivelele de prestaie ale elevilor. Definirea precis a criteriilor pretinde raportarea la trei elemente cheie: (1) descrierea dimensiunilor performanei ce urmeaz a fi apreciat; (2) stabilirea scrii de valori pentru cuantificarea dimensiunilor luate n atenie i (3) raportarea permanent la standardele de performan. Criterii de notare a portofoliului
46
Nivelul 1.
Coninutul Portofoliul se caracterizeaz
Nota prin multilateralitate n reflectarea 9-10
categoriilor i a criteriilor principale de evaluare. Coninutul unui asemenea portofoliu demonstreaz eforturi considerabile depuse i un evident progres al elevului privind dezvoltarea gndirii matematice,
Portofoliul elevului modalitate concret de nv are activ
capacitatea de a rezolva probleme, abiliti de aplicare i comunicare, prezena unui nalt nivel de autoevaluare i atitudine creativ fa de disciplina dat. Coninutul i aspectul portofoliului probeaz originalitate i creativitate. 2. Portofoliul constituie dovada unor cunotine i capaciti solide, ns spre 8 deosebire de primul nivel aici pot lipsi unele elemente din categoria celor neobligatorii, nu este originalitate n coninut, iar creativitate este lips. 3. Se pune accentul pe categoria principal dup care se poate judeca despre 7 nivelul nsuirii cunotinelor i a capacitilor prevzute n programa de studii. Lipsesc argumente ce demonstreaz gndirea creativ, capaciti aplicative, abililiti de comunicare oral i scris. 4. Dup portofoliul de acest nivel, este dificil a-i crea o imagine clar 5-6 despre capacitile elevilor. De regul, el conine fragmente de sarcini din diferite categorii, coli separate cu sarcini realizate parial, exerciii, ncercri de efectuare a lucrrilor practice, de laborator etc. Coninutul unui asemenea portofoliu dovedete absena avansrii n instruire.
n concluzie, portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care profesorul poate s-i urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin de-a lungul unui interval mai lung de timp (un semestru sau un an scolar). Reprezint un pact ntre elev i profesorul care trebuie s-l ajute pe elev s se autoevalueze. Bibliografie Cerghit,I., Didactica, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991 Cerghit, I., Metode de nvmnt, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996 Joi a, E., Educa ia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Ed. Polirom, Iai, 2002
elementul de
47
Blan Maria coala General O. Goga Deva
Aplicarea teoriei inteligen elor multiple n coal
Howard Gardner este psiholog american. Lucrarea Teoria inteligenelor multiple a aprut n anul 1983. Concepia sa despre inteligene multiple este apreciat ca cea mai profund ptrundere n domeniul educaiei de la Piaget ncoace. Gardner a pornit de la criticarea sistemului de nvmnt care i consider inteligeni doar pe cei care au rezultate bune n domeniile logico-matematic i lingvistic. El promoveaz ideea unui intelect multiplu integrnd n noiunea de inteligen ceea ce este considerat talent sau abilitate/capacitate i propune s se stimuleze toate abilitile pentru a pune n valoare potenialul fiecrui individ. Gardner a gsit 9 inteligene (cea existenial fiind n curs de definire) i le-a considerat a fi capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse: - Inteligena lingvistic cu ajutorul codului lingvistic; - Inteligena logico-matematic - cu ajutorul schemelor logice i a limbajului matematic; - Inteligena spaial-vizual cu ajutorul reprezentrilor spaiale i a imaginii; - Inteligena muzical cu ajutorul ritmului i a melodiei; - Inteligena corporal-chinestezic cu ajutorul micrii; - Inteligena naturalist cu ajutorul taxonomiilor i reprezentrilor din mediul nconjurtor; - Inteligena interpersonal prin cunoaterea i interaciunea cu ceilali; - Inteligena intrapersonal prin cunoaterea de sine. Fiecare persoan posed mai multe inteligene care i dau un profil unic. Chiar dac nici una dintre inteligene nu este dezvoltat n mod deosebit, combinaia lor poate duce la un individ cu succes n viaa social i profesional. Pentru a aplica teoria inteligenelor multiple la clas este necesar s se cunoasc profilul de inteligen al elevilor. n acest scop nu se d un test, ci se fac multe observri ale comportamentului pentru a stabili ce activiti prefer i ce activiti evit fiecare elev. Acest lucru optimizeaz alegerea strategiilor didactice de difereniere i individualizare. Iat cteva exemple din practica colar: A. Matematic, clasa I: Numerele naturale de la 0 la 10 Gupe de elevi pe tipuri de inteligene: 1. Logico-matematic 2. Lingvistic 3. Muzical 4. Vizual-spaial Cerine pentru activitatea fiecrei grupe: 1. Descompunei numerele 4; 7; 10. 2. Recitai poeziile Chipul cifrelor i/sau Veveria. 3. Cntai cntecele Numrtoarea i/sau ade raa pe butoi. 4. Modelai din plastilin/srm cifrele nvate sau formai-le cu ajutorul pieselor ptratului TANGRAM. B. Limba i literatura romn, clasa a II-a: Scufia Roie Gupe de elevi pe tipuri de inteligene: 1. Lingvistic 2. Logico-matematic 3. Muzical 4. Corporal-chinestezic 5. Spaial-vizual Cerine pentru activitatea fiecrei grupe: 1. Imaginai-v i scriei un alt final al basmului. 2. Aezai n ordine imaginile date din basm. 3. Gsii o melodie vesel care s o nsoeasc pe Scufia Roie n drumul ei. 4. Imitai personajele basmului. 5. Modelai din plastilin sau desenai personaje din basm. C. Istorie, clasa a IV-a: Unirea Principatelor sub Alexandru Ioan Cuza Gupe de elevi pe tipuri de inteligene: 1. Lingvistic; 2. Logico-matematic; 3. Vizual-spaial 4. Corporal-chinestezic;
48

5. Intrapersonal Cerine pentru activitatea fiecrei grupe: 1. Realizai o compunere despre Alexandru Ioan Cuza. 2. Ordonai cronologic cei mai importani conductori de la Burebista pn la Alexandru Ioan Cuza. 3. Desenai portretul lui Cuza. 4. Redai prin mimic, gesturi, micri ntlnirea dintre Cuza i Ion Roat. 5. Scriei prerea voastr despre importana domniei lui Alexandru Ioan Cuza. D. Geografie, clasa IV-a: Fauna i flora Gupe de elevi pe tipuri de inteligene: 1. Lingvistic; 2. Muzical; 3. Corporal-chinestezic; 4. Vizual-spaial 5. Naturalist. Cerine pentru activitatea fiecrei grupe: 1. Spunei ghicitori despre plante i animale. 2. Cntai cntece despre plante i animale. 3. Mimai diferite animale. 4. Desenai sau modelai diferite animale sau plante. 5. Aezai imaginile cu plante i animale pe forma de relief corespunztoare de pe harta fizic a Romniei. Teoria inteligenelor multiple demonstreaz c gndirea logic i raionalitatea sunt importante, dar nu trebuie considerate superioare, nefiind singurele virtui umane. Gardner pledeaz pentru o coal cu adevrat centrat pe individ, care s mobilizeze resursele individuale. Potrivit lui Gardner Toi indivizii normali posed fiecare din aceste inteligene ntr-o anumit msur. Ceea ce i difereniaz este gradul lor de dezvoltare i natura unic a combinrii lor Din moment ce elevii au profiluri de inteligene diferite, coala trebuie s se organizeze astfel ca s conceap o educaie care s dezvolte potenialul intelectual al fiecruia. Proiectarea leciilor din perspectiva intelectului multiplu solicit implicare i creativitate din partea cadrului didactic, dar ofer i satisfacii profesionale. Bibliografie Sarivan, Ligia, Teoria inteligenelor multiple noi pai spre practic n revista nvmntul primar, Nr. 3-4/1999, Ed. Discipol; Vrjma, Traian, coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti, 2004 Ministerul Educaiei Naionale, Buletin Informativ al Proiectului de reform a nvmntului preuniversitar, Nr. 6/octombrie, 1999
Aplicarea teoriei inteligenelor multiple n coal
49
Brboni Elena Grdini a P.P. Floarea Soarelui Hunedoara
Stimularea poten ialului de inteligen , a comunicrii i creativit ii precolarilor prin intermediul materialului didactic intuitiv
Datorit gndirii lui concret-intuitive, a experienei de via limitate, a bagajului minim de cunotine i a vocabularului srac, precolarul are neaprat nevoie, ca n procesul formrii reprezentrilor i noiunilor, n nsuirea unui volum de cunotine i deprinderi prevzut de program, s se sprijine pe un material didactic intuitiv bogat, variat i atractiv. Prin modul de concepere i folosire a sa, acesta trebuie s-i ajute la nelegerea mai clar a cunotinelor i noiunilor comunicate pecaleverbaldectreeducatoarei s-istimulezes-iexersezepropriileabilitidecomunicare. O bun educatoare tie c orice activitate desfurat cu precolarii este mai spornic i mai eficient, cnd mereu pe masa sa de lucru se afl nouti, cnd este bun dispoziie, interes i curiozitate din partea copiilor. Priceperea de a-i mobiliza n permanen pe copii n jurul su, oferindu-le mereu ceva nou, atractiv i interesant, cere multe eforturi, munc de concepie i gndire din partea educatoarei, dublat de spirit creator, pasiune i ingeniozitate, multe zile de gndire i munc efectiv pentru conceperea i realizarea acestor ,,materiale-jucrii educative. Pornind de la aceste considerente, pe parcursul carierei mele didactice am ncercat n permanen crearea, conceperea i realizarea efectiv a unor jucrii i materiale didactice diverse, n permanen diferite i noi, n care am respectat o serie de cerine, impuse de nsi nivelul de dezvoltare al copiilor precolari, pe grupe de vrste i n funcie de particularitile individuale ale acestora. n decursul anilor, toate aceste materiale, s-au reunit n expoziii personale de materiale didactice, sub generice ca: ,,Lumea minunat a copilriei; ,,Vitrina cu jucrii educative; ,, Copilul i jocul. n scopul creterii activismului acional i de comunicare verbal al copiilor, am gndit i realizat o serie de materiale didacticenconcepieoriginal,dintrecareamintesc: - planededimenisunirelativmaimari,frelementesuplimentare,ncareaciuneanfiatesteaccesibiliapropiat copiilor; - coloritul i expresivitatea micrilor personajelor sunt astfel realizate, nct s-i atrag pe copii i s le stimuleze interesul pentruactivitateidorinadea-icomunicagndurileiideilelegatedeacesteaspecte; - personajele nfiate n compoziia planelor i tablourilor sunt realizate cu mimic sugestiv i n atitudini diferite, au expresii uor exagerate pentru a sugera: uimirea, curiozitatea, veselia, tristeea, pentru a incita copiii la descrierea fizionomiei acestora; majoritatea imaginilor, nfieaz copii n atitudini i aciuni specifice colectivitii din grdini, aceasta avnd drept scop, sensibilizarea i apropierea precolarilor de personajele nfiate dar i stimularea dragostei pentru grdini, a dorineideafi prezeninmijloculcopiilordeaici,dea-icunoate,deacomunicaiacolaboracuacetiaideasemprieteni. Experiena ne dovedete ns, c, lucrnd prea mult, sau exclusiv cu plane tipizate, statice, ablonizate, realizate prin desen sau colaj, limitm mult posibilitile dezvoltrii gndirii i imaginaiei creatoare a copiilor, ngrdindu-le manifestrile de creativitate i inventivitatea n vorbire i aciune, proprie personalitii fiecruia. Dac le vom servi n permanen copiilor aspecte i fapte ilustrate i explicate n amnunt, rolul lor fiind acela de ,,simpli spectatori, nu ne vom putea atepta la creativitate,iniiativiindependenncomunicaredinparteaacestora. Simpla contemplare a unor ,,plane-tablouri nu poate i nu trebuie s o mulumeasc pe educatoarea preocupat de viitorulcopiilorsi,cunoscutfiindadevrulc:,,Aud-uit, vd-inminte,comuniciacionez-neleg. Una este a asculta cuvintele expuse de educatoare sau de colegii de grup i ,,a privi faptele ilustrate, orict de expresive i incitante ar fi acestea i cu totul altceva este atunci cnd, copilul ,,acionnd direct cu materialul, gndind i cutnd soluii, ,,comunicnd idei, preri, gnduri, triri, plasnd personajele n cadrul corespunztor, caut, descoper i rezolvsingur,prinsoluiiproprii,sarcinaiobiectivelepropusedeeducatoare. Iat de ce, pe lng tradiionalele plane i tablouri ilustrate, realizate prin pictur i colaj, am gndit i realizat o serie de ,,materiale didactice-jucrii, care prin modul lor de concepere, prin coloritul i dinamica personajelor se apropie mult de ,,jucrie, prietena copilriei i chiar le suplinesc cu mult succes, atunci cnd, mai ales n condiiile societii de astzi, n multe familii, acestea lipsesc, sau sunt n cantiti insuficiente. Acest gen de ,,jucrii-educative ofer copiilor, mai largi posibiliti de manifestareaindependeneinaciuneicomunicare,agndirii,ainiiativeiiimaginaieilorcreatoare. Realizarea reformei n nvmntul preprimar presupune nclinarea tot mai mult a balanei ctre ,,metodele active de predare, metodele participative ce presupun activizarea copiilor sub toate aspectele, la toate genurile de activiti i atragerea acestora n rezolvarea obiectivelor i sarcinilor fiecrei activiti, cu mijloace proprii, n stilul personal al fiecruia, stimulndu-i astfel n propria formare i dezvoltare psiho-intelectual, ct i n dorina, plcerea i priceperea de a comunica, nritmulpropriuipersonalalfiecruia. Cunoscnd toate aceste aspecte am gndit o diversitate de ,,materiale-jucrii care s-i stimuleze activ la mnuirea materialului,pringsireaunorsoluiinoidefolosireasa. Copilul este chemat s coopereze la buna desfurare a activitii, oferind idei i soluii proprii de rezolvare a situaiei problem, i astfel, el se transform din simplul ,,spectator al imaginilor, ntr-un ,,realizator activ i inventiv ce particip cu
50

soluiioriginalelapropriasaformareidezvoltarepsiho-intelectual,exprimateattpringesturi,ctiprincuvinte. Materialele-jucrii aduc n faa copiilor realitatea vie n imagini, atitudini i micri specifice. Ele constituie unul dintre cele mai bune mijloace intuitive, moderne i atractive: de instruire i educare a precolarilor de 3-6 ani, ntr-un mod plcut i interesant; de comunicare i nsuire a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor legate de aspectele realitii, pe cale indirect; un mijloc activ de antrenament verbal i acional; de cultivare i dezvoltare a sensibilitii estetice a copiilor; de stimulareagndiriiiimaginaieilorcreatoare;deactivizareimbogireavocabularuluiactiviexpresivalacestora. Aceste materiale contribuie n mare msur la accentuarea laturii formative a procesului instructiv-educativ sub cele treiaspecteeseniale: - aspectul cognitiv, prin activizarea vocabularului i stimularea comunicrii verbale; prin mbogirea i perfecionarea cunotinelorireprezentrilorcopiilor,despremediuirealitateanconjurtoare; - aspectul educativ prin formarea unorabilitiideprinderiaccesibiledemunc practic ia unorobinuinetrainice,prin mnuirea materialelor (siluete, jucrii, mti) ct i deprinderea de a le utiliza i pstra cu grij, ca pe un bun propriu de mare valoare; aspectulafectiv,prindezvoltareauneilargigamedeemoiiisentimenteafectiveiesteticelegatedeplante,insecte, psri,animaleioameni. Utilizarea n grdini a unui material didactic intuitiv de bun calitate, folosit cu msur i discernmnt, poate asigura desfurarea unui proces instructiv-educativ complex i eficient. Activitile variate difereniate n mod ct mai divers i atractiv, cu ajutorul unui material intuitiv estetic i funcional, permit educatoarei s realizeze o permanent adaptare a ofertei de nvare i joc a grdiniei, la nevoile i interesele copiilor, oferindu-le n permanen posibilitatea tratrii lor difereniate,prinincurajareainteresuluiacestora,spreanumitedomeniisugerate,ctiprin posibilitateadeacomunica ide a desfura aciuni n cooperare i colaborare cu colegii lor. Prin modul n care tie s realizeze i s utilizeze materialul intuitiv n activitatea cu copiii, educatoarea manifest interes pentru disponibilitile acestora, n vederea dezvoltrii lor, n procesul zilnic de instruire i educare , unde precolarii manifest dispoziii creatoare, sociabilitate, imaginaie, exuberan afectiv, predispoziii native, care genereaz prin exersare, aptitudini, curiozitate nestins, prospeime a percepiilor, acestea fcnd posibil apariianoului iasigurndpremiselepentru veritabilacomunicareicreaie demaitrziu. Motivaia primit prin intermediul materialului intuitiv, la activitile desfurate, ncepe treptat s dirijeze comportamentul de comunicare i interrelaionare al copilului i astfel, apar trebuine sociale i spirituale care i fac loc pe listacupreferineiprioritialeacestuia,concretizateprin: - interesulsporitpentrujocijucrii,sugeratedematerialulintuitivutilizat; - interesul pentru mediul nconjurtor, pe care dorete s-l exploreze printr-o activitate deschis, de curiozitate, manifestat n observarea unor aspecte ilustrate artistic n tablouri, pe care dorete s le cunoasc ,,pe viu, comparndule,analizndu-le,completndu-le prinexprimareverbal,cuimpresiiiideiproprii; - interesulidetaareanadresareaunorntrebri,pentrua-iclarificanelmuririle; - trebuina de a aciona mpreun cu cei din jur, asociindu-se pentru a rezolva anumite sarcini de: compunere a unor imagini din siluete detaabile; stabilire a locului unor imagini ntr-o serie, categorie sau grup, cu desfurare/motivare logic; - interesul artistic stimulat i manifestat prin sensibilitatea i receptivitatea fa de frumos, prin utilizarea unui material intuitivdenaltnivelartistic; - tendinadearspundenfelullor,lapropriu,exigenelorartisticenlucrrilepecarelerealizeaz,prinraportarealaceea celeesteprezentatca posibil,,model; - manifestarea deschis, sincer, a propriilor idei, gnduri i aprecieri legate de materialele pe care educatoarea le prezintcopiilor. Este interesant de semnalat felul n care aceste modaliti diverse, mereu noi, antrenante i atractive, de gndire, concepere i de realizare a ,,materialele-jucrii, ct i maniera permanent inedit i variat de a le utiliza, n momentul potrivit al activitilor i cu mult discernmnt, n cantitate suficient, fr a abuza de acesta, influeneaz n mod evident dezvoltareaimodelareantregiipersonalitiacopiluluiprecolar. Materialele intuitive corelate ntre ele, se influeneaz reciproc i duc la instruirea i educarea copilului precolar oferindu-i cmp de aciune n afirmarea personalitii sale, deoarece el are satisfacia exprimrii conduitelor civilizate i a vieiisalesocio-afective. Educatoarea persevereaz n acest mod pe drumul influenrii i educrii personalitii copilului, a stimulrii potenialului su de inteligen, a comunicrii i creativitii sale, elemente i predispoziii native ale colarizrii optime a acestuia. Bibliografie Fratezala, J., 1973, Mijloace audiovizuale la leciile despre cunotine despre natur, EDP, Bucureti Papadopol, A., 1974, Confecionarea materialului didactic pentru tiinele naturii, EDP, Bucureti Ionescu, M., 2000, Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Stimularea poten ialului de inteligen
51
Broi Cornel Buica Camelia coala General nr. 2 Uricani
nsemntatea i rolul artei n educa ia contemporan
Arta, frumosul din arta i viaa contemporan impresioneaz i nnobileaz sufletul omenesc, nviorndu-l determinnd adnci meditaii, producnd mbogirea vieii sufleteti i luarea unor atitudini superioare. La contactul cu frumosul ochii se mresc, auzul se ascute, iar mintea se trezete. l cultivm pe om pentru a fi capabil s perceap cu adncime i justee frumosul, cel al artei ndeosebi i astfel l deschidem influenei multilaterale a acesteia. Cu ct nelegi mai profund i mai creator opera de art, cu att influena este mai adnc, mai rscolitoare i mai ndelungat, revrsndu-se multilateral. Sentimentele estetice produse de frumos sunt percepute ndeosebi cu simul auditiv i cu cel vizual, deci de acele simuri ce stau la baza formaiei noastre spirituale. Acest fapt l-a determinat pe filozoful grec, Platon, s defineasc frumosul drept plcerea produs de simurile superioare vzul i auzul, iar filozoful francez Decartes a socotit frumosul ceea ce place ochilor. Plcerea produs de frumos este cu att mai puternic, cu att mai valoroas cu ct se stabilete ntre subiect i obiect un raport deplin armonios i are o mai mare rezonan trezind n noi multitudini de imagini, gnduri i sentimente. Arta este mijlocul de a comunica o emoie, ea i poate avea izvorul n frumusee sau oroare. Emoia poate fi provocat prin sunete, cuvinte sau forme plastice. Arta are o mare nsemntate pentru viaa omului, pentru educaia sa, ne face s gustm emoii superioare care ne ncnt, ne nal, ne nnobileaz. Cunoaterea operelor de art a tuturor timpurilor are o valoare instructiv nsemnat. Ne pune n contact cu operele furite de o lume care s-a stins de mult, ne face s nelegem ideile, sentimentele trecutului, s evocm civilizaia veche i nou, s cunoatem mai bine evoluia societii, transformrile suferite de un popor. N-am cunoate nimic din istoria omului primitiv dac nu am avea operele sale industriale i artistice. Arta trezete gndirea, capodoperele omului, liniile mari ale vieii, sensurile ei majore. Arta naripeaz gndirea, d circulaie ideilor, favoriznd descoperirea adevrurilor. ndrzneala gndirii i imaginaiei creatoare, att de necesare elevului, au n art principala surs de alimentare. Arta mbogete cultura omului, i aduce aportul n formarea concepiei tiinifice despre lume i via. Arta grbete procesul de sudare a cunotinelor dnd circulaie ideilor. n alt ordine de idei se simte nevoia s amintim c reprezentarea prin linii, forme i culoare este un limbaj al artelor frumoase. De altfel nsi problemele de limbaj plastic, mijloc eficient de exprimare trebuie s constituie nucleul de baz n educaia artistico-plastic a copiilor, ncepnd chiar din grdini i continund cu nvmntul primar i gimnazial. i n ara noastr au existat multiple preocupri de cercetare a desenului infantil concretizate prin lucrri tiinifice. Astfel nvtorul Marin N. Biciulescu n lucrarea sa Desenul i modelajul din 1924, stimuleaz activitatea artistic a copilului prin folosirea cu precdere a desenului liber, bazat pe capacitatea de exprimare a acestuia. El s-a dovedit un sufletist n promovarea unei exprimri libere a copilului, instituind concursuri de creaie pentru copii, orientate tematic, realiznd i activitate de popularizare a creaiei copiilor la diferite vrste. ntr-o scrisoare ctre N. Tonitza, profesorul de pedagogie I. Drgan din Piatra Neam scria Eu cred() c lumea copilriei este stpnit de domeniul creaiei artistice. Mai artist dect copilul cred c nu e nici un artist n lume. S ai inim s-l simi i minte s-l pricepi. ntr-adevr cuvintele acestuia constituie un mare adevr. Copilul se exprim spontan. Desenul lui este cel mai propriu interpret al felului cum vd i neleg ei lumea. Prin imaginile aternute pe hrtie ne arat ce-i impresioneaz, ce le reine atenia, ne arat orientarea spiritului, interesele i nzuinele lor; ne dezvluie acea lume a jocului, a misterelor, a fabulosului, ne ofer ntr-o oarecare msur universul su cognitiv i imaginativ, structura spiritual a copilriei, natura sentimentelor precum i procesul dezvoltrii intelectuale. Copilul creeaz jucndu-se cu materialele pe suportul de hrtie, lemn, sticl elabornd imagini sincere i spontane care poart o puternic ncrctur afectiv. De aici necesitatea pregtirii educatorului de art pentru a valorifica toate aceste elemente spontane aprute n creaia copilului i a le contientiza. Pentru o mai bun nelegere a activitii artistico-plastice a copiilor pledeaz i Florena Pretorianu n lucrarea Desenul i noile metode n 1934. Pe de alt parte la nceputul secolului al XIX-lea produciile grafice ale copiilor au strnit un real interes pentru psihologi. Toate aceste cercetri care au abordat produciile grafice ale copiilor de vrst colar mic din diverse unghiuri i cu metode diferite s-au soldat pe o parte cu apariia a numeroase i interesante lucrri, iar pe de alt parte cu recunoaterea locului i rolului pe care educaia plastic l ocup n psihologia copilului precum i contribuia acestei activiti la dezvoltarea fizic i intelectual a copilului contribuind la dezvoltarea personalitii. Cercetrile au
52

evideniat faptul c elevul reprezint lumea altfel dect adultul, c desenul lui cunoate o anumit evoluie, cu etape succesive i obligatorii, dependente pe de o parte de vrsta cronologic, dar i de mediul socio-cultural n care triete i se dezvolt. Educatorul de art trebuie s tie s conduc aciunea copilului n aa fel nct acesta s nu simt c este condus, dirijat i s aib sentimentul unei aciuni libere, sincere i nestingherite de nimeni. Am fcut aceast introducere spre a arta nsemntatea i scopul artei de-a lungul timpului, nsemntatea i scopul artei n zilele noastre.
nsemntatea i rolul artei n educa ia contemporan
53
Berindei Costina coala General nr. 10 Hunedoara
Jocul didactic
Moto: Iubirea mea e jocul, rde copilul. i dasclul ar trebui s tie bine un lucru: Capul copilului nu este un vas pe care s-l umpli, ci o fclie pe care s- o aprinzi, astfel nct mai trziu, s lumineze cu lumin proprie. ( PLUTARH ) La nivelul nvmntului primar, unde se pun bazele deprinderilor de munc intelectual, asigurarea succesului la nvtur se poate realiza prin folosirea unei metodologii adecvate. Ipoteza formulat de J. Bruner, potrivit creia oricrui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de nvmnt ntr- o form intelectual adecvat, constituie un argument n plus n sprijinul afirmaiei de mai sus. Nesocotirea jocului ca element activ n structura celorlalte forme de activitate, poate s- l determine pe copil s priveasc munca i nvtura ca pe nite activiti plictisitoare sau mpovrtoare. Jocul are o putere imens n viaa copiilor, este munca lor. Copilul trebuie nvat s se joace n munc, iar cum munca de baz a colarului este nvarea, trebuie ca jocul s conin elemente de nvare, iar nvarea nsi s conin elemente de joc. Deoarece nceputul colaritii nseamn deplasarea treptat a ponderii activitii de joc spre nvtur, jocul didactic i justific existena nu numai ca mod de adaptare a copiilor la activitatea colar, ci i ca form de nvare. Dac jocul didactic reprezint forma fundamental de organizare a activitii la vrsta precolar, ocupnd cea mai mare pondere n cadrul activitilor obligatorii i mai ales a celor libere, la vrsta colar mic, jocul didactic are alt loc i alt pondere. Astfel, el, nu mai ocup aproape tot timpul activitii (leciei), ci devine doar o secven de instruire care intervine n anumite momente ale leciei, avnd funcia de revigorare a energiei intelectuale a colarilor. Utiliznd jocul ca activitate didactic, nvtorul apare din ce n ce mai mult ca arbitru al activitii de cunoatere i formare a elevilor. El nu mai este n faa grupului, ci n interiorul su, face parte din acesta i are datoria s asigure desfurarea unei activiti eficiente. Adevratul dascl nu se limiteaz numai la rezervarea unui anumit timp pentru joc, care s fie folosit i s se desfoare la voia ntmplrii. O influen deosebit o are numai jocul organizat, pe care dasclul l urmrete atent, uneori participnd n mod direct. n viaa de fiecare zi a copilului, jocul ocup un loc important deoarece, jucndu- se, copilul i satisface nevoia de activitate, de a aciona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune n diferite roluri i situaii care l apropie de realitatea nconjurtoare. n nvmntul primar, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele colare, n orice moment al leciei, ntr-o anumit etap a ei sau pe tot parcursul acesteia, urmrindu- se fie dobndirea noilor cunotine, priceperi i deprinderi, fie fixarea i consolidarea acestora, fie verificarea i aprecierea nivelului de pregtire a elevilor. Se pune ns condiia ca n cadru lui s primeze obiectivele instructiv educative, elevii s fie pregtii sub raport teoretic, s cunoasc sarcina urmrit, modul de desfurare, regulile ce se cer respectate i s nu-l considere doar ca un simplu divertisment, ci ca un mijloc de nvare. Deci, jocul didactic este cel mai eficient mijloc de instruire i educare, prin care se urmrete un dublu scop: instruirea elevilor ntr- un domeniu al cunoaterii i stimularea interesului pentru activitatea desfurat, prin folosirea unor elemente distractive caracteristice jocului. Astfel, se faciliteaz atingerea scopului instructiv- educativ urmrit i, mpreun cu celelalte activiti frontale, se exercit o puternic influen asupra copilului n vederea nvrii colare. Jocul didactic are multiple funcii formative: 1. Stimuleaz funciile intelectuale, prin intermediul crora se realizeaz cunoaterea realitii obiective. 2. Modeleaz i stimuleaz procesele afectiv- motivaionale. Prin intermediul jocului copilul i mbogete viaa afectiv i dobndete capacitatea , n mod progresiv, de a- i stpni emoiile. 3. Dezvolt capacitatea moral- volitiv. Copilul se strduiete s respecte regulile de desfurare ale jocului, ncearc s fie disciplinat, s in cont de prerilor membrilor grupei din care face parte. Jocul creeaz condiii deosebite care duc la ndeplinirea diferitelor activiti de ctre copil nu numai pe baza unor cerine exterioare, ci i din impulsul propriu generat de propriile sale trebuine. 4. nlesnete comunicarea i inseria social, mai ales atunci cnd jocul mbrac forma colectiv. Se realizeaz cu succes educarea limbajului, deoarece trebuina de comunicare devine evident pentru copil atunci cnd este nconjurat de semeni. Jocul didactic n colectiv reprezint un mijloc eficace de asimilare a unor modele comportamentale sociale. 5. Dezvolt capacitile psiho- motorii. 6. Cultiv latura intercultural i transdisciplinaritatea.
54

Rolul i importana jocului didactic const n faptul c faciliteaz procesul de asimilare, fixare i consolidare a cunotinelor, iar datorit caracterului su formativ influeneaz dezvoltarea personalitii elevului. Jocul este puntea ce poate uni coala cu viaa, activitatea ce- i permite copilului s se manifeste comform naturii sale, s treac pe nesimite la munca serioas. Bibliografie ***, Didactica jocului, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Bucureti, 2003 Ioan, Cerghit, Perfecionarea leciei n coala modern, EDP Bucureti, 1983
Jocul didactic
55
Berin ian Ioana coala General Nr. 6 Petrila
nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernitate
nvarea , activitate continu a minii omului a fost marcat de-a lungul timpului de multe i nsemnate intervenii ale acestuia. S nu alunecm prea mult timp napoi i nici s deschidem pagini prea nglbenite pentru a vorbi de tradiie n nvmntul nostru romnesc. Tradiia, pentru mine, un trector prin coala romneasc , a nsemnat i va nsemna cel mai mare bagaj de informaii i modele de activiti, ce ajung la sufletul omului, a micului om , i- l fac s perceap ceva , cumva ntr-un anume fel. Zestrea ce a lsat-o COMENIUS , fondatorul pedagogiei moderne i a didacticii ca disciplin de sine stttoare, aceeaq ca nvmntul s se petreac n patru etape potrivit vrstelor de dezvoltare a omului , a rmas tot ZESTRE. nvmntul colectiv pe clase i sistemul de predare pe lecii, cu orare i planuri zilnice, lunare i anuale rmne o TRADIIE modern pentru toate generaiile, cele care au fcut carier i carier didactic. PERLELE ce fac ca toate activitile dasclului s strluceasc in de druirea acestuia, de buna pregtire i de arsenalul de material didactic. Laboratorul stimulrii gndirii, al limbajului interiorizat i articulat este ncrcat de metode activ participative, care au mbtrnit odsat cu noi, dar sunt tot att de tinere i moderne ca pruncii din clasele noastre. Ce s-ar face dasclul fr grai, nvmntul fr dascl i societatea fr nvmnt? Ce este copilul fr dascl, dasclul fr metode, omenirea fr minte? Rspunsurile ni le dm singuri, ni le explicm i toi cei ce ntrezrim c un viitor fr nvmnt nu exist, ne mpletim eforturile, ne conjugm aciunile i pim n tandem cu timpurile spre ceea ce este nou, progresiv, eficient. Firul rou ce ine legat tradiionalul de valul modern nu se va schimba niciodat, el rmne liantul dintre tot ceea ce a fost plmdit din trud, experien, gndire i totodat, deschidere ctre nou.
Moderintatea din sistemul nostru de nvmnt nu poate s ajung la cote maxime dect tot trecnd prin filtrul minii umane, prin plmada creierului uman. CREATORUL, nimeni altul dect dasclul ncrenguiete ceea ce a avut cu ceea ce primete, pune n centrul experimentului COPILUL i apoi evalueaz rezultatele. n toat experiena dasclilor contemporani s-a observat o mare abilitate de adaptare la nou, la ceea ce incit la gndire, la problematizare, la cutare. Rmne tradiional i de neclintit n nvmnt ARTA CUVNTULUI , arta de A FI DASCL, arta de a te transforma n zn, n zmeu, n judector sau mpciutor. Dar cea mai mare art este aceea de a fi dascl cu suflet de copil. Prin sufletul dasclului se metamorfozeaz tradiionalul, prin mintea lui se dobndete noul, prin minile lui se formeaz palete de aptitudini, deprinderi i priceperi. Orict de nou ar fi coninutul lecturilor, al poeziilor, al ghicitorilor i zictorilor rmne cu aur de trecut glasul de INTERPRET al dasclului clasic, ce-i modeleaz starea, gesturile, mintea dup bunul plac al copiilor, dup ceea ce are de realizat. A-i exemplifica aici dasclul care a rmas mereu tnr n mintea copiilor, dei era un btrn: DOMNUL TRANDAFIR. Cititul crilor, lecturarea sub diferite forme de organizare, interpretarea, dranmatizarea, jocul de rol, play-back-ul, au hain nou, au interpretri moderne, au suport de material modern, dar un mare smbure de VECHI. Haina nou cu care coala reuete s capteze atenia prinilor, s atrag DRAGOSTEA copiilor, s investeasc ncredere n slujitorii ei, toate acestea nu pot fi altceva dect POARTA prin care trecutul se transform n viitor. Ce este astzi nvmntul ? Este AURA MEDIOCRITAS ( aurita cale de mijloc) care lupt cu armele viitorului s menin pe un piedestal curat zestrea trecutului. De ce am pus aceast ntrebare? Pentru c urmeaz s v dau nite rspunsuri. A mbria fr putere de discernmnt tot ceea ce apare nou, cdem foarte uor pe panta negrii trtecutului. A minimaliza puterea de aciune a metodelor tradiionale nseamn a cdea n derizoriu prin folosirea din abunden a metodelor moderne. S-.a demonstrat prin mai multe studii c mintea copiilor ajunge s fie dependent i de starea de pasivitate, de neconcentrare i negndire care i-a fost indus zilnic, cteva ceasuri prin simpla sa participare la activitatea grupului.
La toate acestea se mai adaug i ali factori care stimuleaz pasivitatea copiilor: nvarea cu televizorul deschis, dependena de calculator, identificarea cu p+ersonajele micului ecran, leciile de violen de la TV i din societate etc.
56

La toate acestea se mai adaug ntr-o mare msur atitudinea de neimplicare a familiei din diverse motive. Gsim situate la poluri opuse familii neputincioase material i moral, iar la cellat pol se situeaz familiile bazate care consider c banul rezolv totul. Lacunele ce se adun din munca noastr, deficienele ce se interpun, slbirea frielor din cvarii motive, slbirea motivaiei din ambele sensuri ale problemei sunt situaii care se afl de cteva zeci de ani n atenia cercettorilor din lumea ntreag. Omul colii este acreditat s atrag atenia, s dea semnalul, s contribuie la meninerea echilibrului ntre nou i tradiional. S spunem DA sau s spunem NU cu aceeai unitate de msur. S cntrim cu aceeai balan ambele daruri ale tiinei. S aducem cu ambele mini noul pe care s-l ntreptrundem cu tradiionalul.
57
Biji Marius Grup colar Ioan Mincu Deva
Agresivitatea uman emo ie sau comportament?
Problema agresivitii i violenei n coli este o problem a societii actuale, care necesit un studiu aprofundat, pentru prevenirea i combaterea ei. Nu vorbim aici doar de violena sau agresivitatea fizic, deoarece violena colar nu include numai aciunile explicit violente, care intr n sfera penalului, ci i o serie ntreag de violene mai subtile (intimidari, tachinari, ironii, agresiuni verbale etc.). Sentimentul de siguran difer mult de la un elev la altul, la fel ca si normele sau valorile prin prisma crora un fapt este caracterizat ca violent. De aici necesitatea de a studia cauzele care determin un tnr s se manifeste agresiv sau violent ntr-un anumit context sau mediu, fie c vorbim de cel colar, sportiv sau social. Pentru a determina aceste cauze, trebuie cunoscute i implicaiile mai profunde, psihologice ale agresivitii i violenei n general. Astfel, putem defini agresivitatea uman ca orice form de comportament care are ca obiectiv vtmarea sau rnirea unei fiine umane care are toate motivele sa evite un astfel de tratament. Din aceast definiie putem extrage mai multe elemente: 1. Violentarea este voluntar, contient. 2. Aciunea agresiv este mai mult un comportament dect o emoie. 3. Intenionalitatea este asimilat aciunii de vtmare. 4. Actiunile non-fizice sunt deasemenea in aceeasi sfera a culpabilitatii : de ex. umilirea intentionat 5. Victima are toate motivele s evite agresiunea. Agresivitatea i violena sunt noiuni diferite in fapt, dar ele sunt folosite ca sinonime n multe cazuri. In realitate, violena se refer mai mult la aspectul fizic al agresivitii. Violena, agresivitatea, combativitatea, furia sunt emoii manifestate n fenomenele sociale n anumite contexte, i sunt prezente n viaa fiecrei naiuni, unele dintre ele transformndu-se n comportamente agresive, ceea ce este o form negativ a manifestrilor social-sportive. De altfel, sportul este singura activitate manifestat, exceptnd rzboaiele, n care actele de agresivitate interspersonala au ajuns sa fie tolerate sau chiar aclamate de ctre o anumit categorie de oameni. n Romnia, nu exist statistici clare asupra fenomenului violenei pe terenurile de sport, n rndul tinerilor, dar mediatizarea mare a acestora a sporit ngrijorarea opiniei publice cu privire la amploarea fenomenului. Noiunea de agresivitate este folosit permanent, pentru a defini o sfer destul de larg de comportamente. Pentru comportamentul violent de pe teren, cum ar fi ncierrile dintre juctorii aflai n competiie, folosim de obicei acelai termen ca i pentru a exprima angajamentul de care d dovada echipa sau un sportiv pentru a-i folosi 100% resursele interioare i potenialul. Paradoxal sau nu, inconsecvena de care dm dovad n judecarea aciunilor de acest gen n anumite contexte, este un factor care ar trebui sa ne fac sa nu atam etichete pozitive sau negative agresivitii, ci s o considerm doar un comportament care trebuie ineles. Limita este foarte subire. Apar astfel ntrebari de genul: faulturile tactice reprezint agresiune?; Dar gndurile negative fa de adversar? Cu siguran nu vom ajunge la unanimitate cu privire la rspunsurile la aceste intrebari. Aceast constatare ntrete convingerea privind dificultatea definirii agresivitii n sport. Putem doar sa delimitm oarecum dimensiunea agresivitii prin cteva noiuni, termeni, care au legatur cu problematica violenei in sport, cum ar fi: agresivitatea ostil, agresivitatea instrumental, comportamentul asertiv. 1. Agresivitatea ostil se manifest ca o aciune distructiv ndreptat spre adversar, i are ca scop accidentarea lui. Ea este intotdeauna nsoit de furie i de comportament necontrolat. Provocarea suferinei ndreptat spre un alt sportiv din echipa advers, nu are nimic n comun cu rezultatul competiiei. 2. Agresivitatea instrumental ca manifestare se aseamn cu agresivitatea ostil, diferena constnd n scopul pentru care s-a recurs la ea. In acest caz, agresorul privete comportamentul su ca mijloc de obinere a victoriei. 3. Comportamentul asertiv se confund adesea cu agresivitatea. De multe ori, antrenorii cer din partea sportivilor mai mult asertivitate, un angajament n efort mai mare. Comportamentul asertiv presupune un efort mai intens, dublat de o energie corespunztoare. Asta nu presupune intentia de vtmare si nici furie, presupune doar folosirea resurselor fizice si psihice n masura permis de regulament. Pentru a face predicii cu privire la un comportament agresiv, trebuie s cutam cauzalitatea fenomenului. n acest sens, exist mai multe teorii. Una din aceste teorii se refer la instinct, i susine c el este o caracteristic natural, nnscut a tuturor indivizilor, i c acest comportamnet s-a dezvoltat prin evoluie. Cu alte cuvinte, agresivitatea este determinat genetic. Agresivitatea este considerat un impuls care poate fi reglat doar prin descrcare sau satisfacerea ei. In acest context, sportul este vzut ca fiind o cale socialmente acceptabil de a descrca agresivitatea. Participarea la activiti sportive este de ncurajat, att timp ct furnizeaz o modalitate de exprimare si eliberare a agresivitii. Acest proces este denumit catharsis. Ipoteza catharsisului sugereaz c jocul violent din rugby sau hochei ar servi la eliberarea tensiunilor acumulate de cei care iniiaz violena. Dar explicarea agresivitii ca fiind un instinct, nu ne ajut s nelegem comportamentul unui sportiv, atunci cnd acesta se
58

manifest violent. Dac un sportiv nu i manifest agresivitatea violent, am putea spune c i lipsete instinctul. Atunci ce rol mai are antrenorrul?... el nu poate aciona, modela n nici un fel lucrurile, nu poate reduce agresivitatea. Continund ipoteza, se poate trage concluzia ca sportivii de succes se nasc i nu se formeaz. De aici o nou ntrebare: ce rol mai au noiunile tehnice, tactice, i toat tiina care susine activitatea sportiv? Teoria frustrare-agresivitate. Conform acesteia, agresivitatea este ntotdeauna o consecin a frustrrii. Iar frustrarea este o consecin a neatingerii unui anumit scop conform cu eforturile sportivului. Cu alte cuvinte, de fiecare dat cnd un sportiv devine frustrat, el va aciona agresiv, ceea ce sigur nu poate fi acceptabil pentru c oamenii nu se manifest violent la orice frustrare pe care o nmagazineaz. Unii doar zmbesc, unii se ncrnceneaz s rezolve problema, sau i ndreapt atenia spre alt activitate. O idee mai acceptabil este aceea conform creia frustrrile pot crea o premis a agresivitii. Teoria nvrii sociale, are la baza dou noiuni: modelarea si nvarea vicariant. Modelarea este nsuirea conform creia oamenii au tendina de a imita aciunile unei persoane mai importante sau cunoscute, sau cu o mai mare experien. Astfel, sportivii pot adopta un comportament similar ca doza de agresivitate, cu cel al liderilor de grup. nvarea vicariant se refer la copierea modelului unui alt sportiv n ceea ce priveste agresivitatea, doar n cazul n care acesta obtine un avantaj sau recompens. In acest caz, agresivitatea are un efect repetitiv. O aciune violent va conduce inevitabil la alte aciuni agresive, atta timp ct nu exist o form de intervenie. Furia, care este o emoie scpat de sub control, duce de cele mai multe ori la depirea zonei optime de funcionare, influennd negativ performana. n evitarea unui astfel de comportament agresiv la sportivi i nu numai, un rol important revine colii. Prin activitile curriculare, coala reprezint o bun form de educare a contiinei colectivitilor. Astfel, structura leciei de educaie fizic ofer un cadru armonios pentru educarea elevilor n spiritul olimpismului, al fair-play-ului, n dorina de a avea o minte sntoas ntr-un corp sntos. Sportul de mas contribuie cu succes la dezvoltarea personalitii umane avnd influen direct asupra functionalitii i adaptabilitii individului n societate. O serie de aciuni ntreprinse de coal au ca scop ndeplinirea obiectivelor generale i specifice ale educaiei fizice si sportului, urmrind nsuirea de ctre tineri a unei atitudini corecte fa de societate, concretizate printr-un comportament tolerant. Acest lucru contribuie la autoperfecionare i la dezvoltarea relaiilor sociale. Implementarea unor programe educaionale la toate nivelele de invmnt, este necesar pentru conservarea si dezvoltarea vieii sportive a tinerilor si pentru modelarea fenomenului uman. Ca urmare, trebuie s ne implicm n organizarea de diferite competiii, dar i de lecii deschise, simpozioane, etc. Prevenirea agresivitii n rndul tinerilor se poate realiza prin cunoatera cauzelor acesteia, i prin realizarea unei strategii de intervenie a colii. Identificnd formele de manifestare a violenei colare si definind problemele importante, avem nevoie de un cadru de aciune prin intermediul cruia s se dezvolte masurile cele mai potrivite decontrol/gestionare. Acest cadru, ce poate fi un plan de interventie sau o strategie anti-violen la nivelul scolii. Acesta ofer o serie de avantaje precum: institutionalizarea activitilor de prevenire si combatere a violentei colare; formarea unei perspective coerente, unitare si predictibile a interveniilor la nivelul scolii; coordonarea activitilor de prevenire cu cele de gestiune a violenei colare; cunoaterea categoriilor i necesarului de resurse pentru desfaurarea activitilor anti-violen; Principalele resurse sunt: - Resurse umane - categorii de persoane implicate din cadrul colii (elevi, cadre didactice, parinti etc.) si din exteriorul acestuia (inclusiv reprezentani ai comunitii, colaboratori, voluntari) - Resurse documentare - sursele de documentare (legislatia romneasc, statistici, studii, reviste de specialitate etc.); O strategie de prevenire a agresivitii trebuie s respecte mai multe caracteristici: - adecvare (este potrivit atingerii scopului si obiectivelor stabilite); fezabilitate (este realist, adapta situaiei concrete si resurselor existente); economicitate (implica un consum ct mai mic de resurse, n conditiile atingerii obiectivelor propuse); - claritate si coeren n concepie (exista o relaie direct ntre obiective, impactul asteptat si activitati); claritate si coerenta a interventiei (are activiti bine definite si dezvoltate n relatie unele cu altele); - flexibilitate (este adaptabil la situatii noi si nu restrnge posibilitile viitoare de aciune); ncadrare n timp (orizontul de timp al fiecarei activitati n parte este unul adecvat); - viabilitate si repetabilitate (planul poate fi meninut si adaptat att timp ct condiiile de context nu se schimb radical). Pentru o bun prevenire i cunoatere a cauzelor agresivitii n coli, sunt absolute necesare i aplicarea unor programe de formarepentruprofesori,caresaibcompotentadebaznformareanvederearezolvriiconflictelor,aactivitiidemediere. - Propuneri ale profesorilor privind activitati la clasa cu elevii: activiti de role-playing n care elevii pot fi nvati strategii de a face fa victimizrii. - Organizare de activitati extracurriculare. - Realizarea conditiilor pentru relatii mai bune ntre elevi. - Stabilirea unor reguli antiviolent la clas. - Organizarea unor ntlniri periodice ale clasei. - Realizarea conditiilor pentru relatii mai bune ntre elevi. - Stabilirea unor reguli antiviolen la clas.
Agresivitatea uman emo ie sau comportament?
59
Bobina Elena coala General Sigismund Todu a Simeria

Autoritatea fr dragoste te face tiran
Clasic i modern n sistemul de nv mnt
Educaia va rmne mereu o art: arta de a adapta la o situaie precis, indicaiile generale, arta de a iubi, de a rade, de a asculta, de a te juca, de a te darui, de a intelege, de a fi drept, de a gasi metoda potrivita in orice moment. Pentru a atinge un nivel optim n proiectarea i realizarea unei activiti educaionale, se pune accent pe felul cum se desfoar aceasta i implica probleme organizatorice, procedurale i materiale. Astfel apare termenul de tehnologie didactic, care accept dou puncte de vedere; primul se refer la ansamblul mijloacelor audio-vizuale ce se utilizeaz n practica educativ, iar al doilea se refer la ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii-nvare, puse n aplicaie, n strns corelare cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii i modalitile de evaluare. Drumul parcurs pentru atingerea obiectivelor educaionale constituie metoda didactica. Metoda este selectat de cadrul didactic i este pus n aplicare n lecii sau activiti extracolare cu ajutorul elevilor i n beneficiul acestora; presupune, n toate cazurile, o colaborare ntre profesor i elev, participarea lor la cutare de soluii, la distingerea dintre adevr i eroare i care, sub forma unor variante i/sau procedee selecionate, se folosete pentru asimilarea cunotinelor, a tririlor valorice i a stimulrii spiritului creativ. Cnd se alege o metod, se ine cont de finalitile educaiei, de coninutul procesului de instructiv, de particularitile de vrst i de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor colare, de natura mijloacelor de nvmnt, de experiena i competena cadrului didactic. Specialitii n metodologia didactic ne dezvluie funciile specifice pe care le dein metodele: 1. funcia cognitiv (metoda constituie calea de acces a elevului spre adevr, a procedurilor de aciune, spre nsuirea tiinei i tehnicii, a culturii i comportamentelor umane, devenind astfel o curiozitate pentru el cerceteaz, descoper); 2. funcia formativ-educativ (metoda supune exersare i elaborarea diverselor funcii psihice i fizice ale elevului; se formeaz deprinderi, capaciti, comportamente); 3. funcia instrumental (metoda servete drept tehnic de execuie); 4. funcia normativ (metoda arat cum trebuie s se procedeze pentru obinerea celor mai bune rezultate); Procedeul didactic se refer la o secven a metodei, la detaliu, la o component sau chiar o particularizare a metodei, unde metoda repezint acel ansamblu de procedee ales pentru o situaie de nvare. Modul de organizare a nvarii se definete ca un grupaj de metode sau procedee care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare. Toate aliajele i combinaiile metodologice, alese de fiecare cadru didactic, duc la aa zisa denumire mod de realizare a nvrii. Metodologia evolueaz n timp, ca rspuns la dinamica schimbrilor ce se desfoara n cadrul procesului instructiv-educativ. Calitatea unei tehnologii se masoar n gradul de adaptare a acesteia la situaiile i exigenele noi, complexe ale nvmntului contemparan. Calitatea metodologic este un aspect ce ine de oportunitate, dozaj, combinatoric ntre metode sau ipostaze ale metodelor. A spune c o metod este mai bun ca alta, fr a ine cont de contextul n care metoda respectiv este eficient, contituie o afirmaie lipsit de sens. Metodologia didactic formeaz un sistem coerent, realizat prin stratificarea i corelarea mai multor metode, att pe axa evoluiei istorice, ct i pe plan sincronic, metode care se coreleaz, se prelungesc unele n altele i se completeaz reciproc. O observaie bun ar fi cea c ncadrarea unei metode ntr-o anumit clas nu este definitiv, ci relativ. O metod se definete prin predominana unor caracteristici la un moment dat, caracteristici ce se pot metamorfoza astfel nct metoda s fie satisfctoare ntr-o clas complementar sau chiar contrar. Astfel, o metod tradiional poate evolua spre modernitate, n msura n care secvenele proceduale care le compun ingduie restructurri inedite sau cnd circumstanele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. n unele metode moderne surprindem secvene destul de tradiionale sau descoperim c variante ale acestei metode erau de mult cunoscute i aplicate. O variant de clasificare a metodelor educaionale se poate pronuna n jurul axei istorice: 1. metode clasice, tradiionale (modelul clasic) 2. metode moderne (modelul modern)
60

1. MODEL DE REALIZARE A NVRII a) MODEL DE REALIZARE A NVRII N NVMNTUL TRADIIONAL - memorarea i reproducerea (ct mai fidel) a cunotinelor transmise de cadrul didactic ; - competiia ntre elevi cu scop de ierarhizare; - individual COMPETIIA AVANTAJE: - stimuleaz efortul i productivitatea individului; - promoveaz norme i aspiraii mai nalte; - micoreaz distana dintre capacitate i realizri; - pregtete elevii pentru via, care este foarte competitiv. LIMITE: - genereaz conflicte i comportamente agresive; - interaciune slab ntre colegi; - lips de comunicare; - lipsa ncrederii n ceilali; - amplific anxietatea elevilor, teama de eec; - egoism. ACTIVITATEA INDIVIDUAL (structura individualist) AVANTAJE: - cultiv independena elevilor i responsabilitatea pentru ceea ce fac; - se desfoar sub forma realizrii unor sarcini colare de ctre fiecare elev, independent de colegii si , cu sau fr ajutor din partea cadrului didactic; - nvmntul individualizat este adaptat particularitilor fizice i psihice ale fiecrui elev . - urmrete progresul elevului prin propria lui activitate . LIMITE: - grad redus al interaciunilor ntre elevi; - independena scopurilor elevilor; - slab exploatare de ctre cadrul didactic a resurselor grupului; - succesul sau eecul unui elev nu i afecteaz pe ceilali membri ai clasei; - nu creeaz motivaie deosebit pentru nvare; - nu ajut la formarea abilitilor de comunicare; b) MODEL DE REALIZARE A NVRII NTR-UN NVMNT MODERN apel la experiena proprie; promoveaz nvarea prin colaborare; pune accentului pe dezvoltarea gndirii n confruntarea cu alii.
COOPERAREA-ACTIVITATEA PE GRUPE ,, O dat cu dezvoltarea cooperrii sociale ntre copii (8-12 ani) copilul ajunge la relaii morale noi , ntemeiate pe respectul reciproc i conducnd la o anumit autonomie ; activitatea n grup ofer de 4-5 ori mai multe posibiliti de manifestare a elevului dect conducerea frontal n cadrul unei ore cu durat similar .''(J. PIAGET) AVANTAJE: - stimuleaz interaciunea dintre elevi; genereaz sentimente de acceptare i simpatie; ncurajeaz comportamentele de facilitate a succesului celorlali; creterea stimei de sine; ncredere n forele proprii; - diminuarea anxietii fa de coal; intensificarea atitudinilor pozitive fa de cadrele didactice LIMITE: - munca n grup, prin colaborare, nu pregtete elevii pentru viaa, care este foarte competitiv; - metodele activ-participative aplicate n activitatea pe grup sunt mari consumatoare de timp i necesit experien din partea cadrului didactic; - lipsete materialul didactic necesar; - elevilor le trebuie timp ca s se familiarizeze cu acest nou tip de nvare; e nevoie de eforturi i ncurajri repetate pentru a-i convinge c se ateapt altceva de la ei.
61

2. ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC a) ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC N NVMNTUL TRADIIONAL AVANTAJE: - ASIGUR NSUIREA TEMEINIC I SISTEMATIC A CUNOTINELOR PREDATE LIMITE: - pred, expune, ine prelegeri; - explic i demonstreaz; - limiteaz foarte mult activitatea elevilor (expunerea nu trebuie s depeasc cel mult 30% n cadrul unei ore); - las puin timp de iniiativ elevilor, manifestat de regul prin ntrebri generatoare de explicaii; - elevii se afl ntr-un raport de dependen fa de nvtor. - impune puncte de vedere proprii; - se consider singurul ,,expert''ntr-o problem. deine adevrul (absolut); - tie ce este adevrat sau fals, corect sau incorect, ceea ce trebuie s nvee elevul (ceea ce este ,,bun'' pentru el). b) ABILITILE CADRULUI DIDACTIC CARE PROMOVEAZ PREDAREA-NVAREA PRIN COOPERARE NTR-UN NVMNTUL MODERN: - organizeaz i dirijeaz nvarea, o orchestreaz i o regizeaz; faciliteaz i modereaz activitatea de nvare; ajut elevii s neleag lucrurile i s i le explice; responsabilizeaz elevii n vederea funcionrii optime a grupului; formeaz , la elevi, unele abiliti sociale care favorizeaz interaciunea i cooperarea n realizarea nvrii; accept i stimuleaz exprimarea unor puncte de vedere diferite ntr-o problem; este partener n nvare. 3. ACTIVITATEA ELEVULUI Consecinele pe care le are nvmntul asupra formrii personalitii elevului Rolul elevului n nvmntul tradiional: - ascult expunerea, prelegerea, explicaia; - ncearc s rein i s reproduc ideile auzite; - accept ideile altora, n special ale cadrului didactic; - se manifest individualist; - accept informaia dat. - slab participare, neimplicare, lips de iniiativ, conformism, supunere. - dirijism n gndire i aciune. Rolul elevului n nvmntul modern: - exprim puncte de vedere proprii referitoare la o problem; - realizeaz schimb de idei cu ceilali; - argumenteaz; - (i )pune ntrebri cu scopul de a nelege lucrurile, de a realiza sensul unor idei; - coopereaz n rezolvarea sarcinilor i problemelor de lucru (de nvare). - iniiativ,spirit ntreprinztor, - cutezan, asumarea riscurilor,participare i implicare personal, gndire liber, creativ,critic 4. EVALUAREA Evaluarea trebuie s vizeze att atingerea obiectivelor academice, ct i a celor referitoare la competenele sociale i de lucru n grup. Modaliti de evaluare intr-un nvmnt tradiional: - msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie elevul); - accent pe aspectul cantitativ (ct de mult informaie deine elevul). Modaliti de evaluare ntr-un nvmnt modern: - msurarea i aprecierea capacitilor(ce tie i ce poate s fac elevul); - accent pe elementele de ordin calitativ (sentimente, atitudini etc.). INSTRUMENTE DE MONITORIZARE (EVALUARE) A MUNCII N GRUP - Jurnale profesionale zilnice, sptmnale ale cadrelor didactice, care consemneaz schimbrile introduse n clas, reaciile elevilor, efectele pozitive-negative, refleciile cadrului didactic asupra propriei practici;
62

Jurnale ale copiilor - viaa cotidian n clas n care sunt menionate evenimente, ntmplri din viaa clasei sau din viaa personal, familial; Produse ale copiilor (compuneri, desene, colaje, albume, portofolii, proiecte etc); Observaii asupra comportamentului copiilor i comportamentului n grupurile cooperative; Interviuri cu copiii; Chestionare adresate copiilor pentru a identifica elemente ce in de cultura clasei, percepiile elevilor asupra cadrelor, asupra colii; Fotografii, nregistrri audio-video
n colile din Romnia se practic ntr-o proporie mai mare modelul tradiional fa de cel modern. Rezultatele cercetrilor au scos n eviden apropierea de modelul modern; de o comunicare mai profund ntre elev i profesor; de o educaie bazat mai mult pe descoperire, cercetare; iniiativa elevului atras cu pasiune de informaiile primite. n mod sigur o metodologie de succes va implica mpletirea celor dou modele (clasic i modern), avnd proporii diferite ntre ele n funcie de situaia momentului, de colectiv i bineneles de obiectivele educaionale urmrite. Fiecare metod apare sub forma unor variante i aspecte diferite, nct, in mod difuz, n cadrul unei metode, de exemplu cea clasic, se pot nate treptat tendine ctre modernism. Ele apar i se concretizeaz n variante metodologice prin difuziunea permanent a unor trsturi i prin articularea a dou sau mai multe metode.
Nr. Ctr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Modelul clasic
memorarea i reproducerea (ct mai fidel) a cunotinelor transmise de cadrul didactic competiia ntre elevi cu scop de ierarhizare Studiul individual al elevului Profesorul asigur nsuirea temeinic i sistematic a cunotinelor predate Elevul ncearc s rein i s reproduc ideile auzite Elevul accept informaia dat slab participare, neimplicare, lips de iniiativ, conformism, supunere Elevul este dirijat n gndire i aciune
Modelul modern
apel la experiena proprie promoveaz nvarea prin colaborare pune accentului pe dezvoltarea gndirii n confruntarea cu alii Profesorul este partener n nvare Elevul exprim puncte de vedere proprii referitoare la o problem Elevul (i) pune ntrebri cu scopul de a nelege lucrurile, de a realiza sensul unor idei iniiativ,spirit ntreprinztor Elevul este cutezant, i asum riscurile, participare i implicare personal, gndire liber, creativ,critic msurarea i aprecierea capacitilor(ce tie i ce poate s fac elevul) accent pe elementele de ordin calitativ (sentimente, atitudini etc.)
msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie elevul) accent pe aspectul cantitativ (ct de mult informaie deine elevul).
63
Bolog Rodica Gheban Liliana coala General I.D. Srbu Petrila
Tradi ional i modern n demersul didactic
Motto: "Nu nvm pentru coal, ci pentru via. Seneca n societatea actual are loc un proces dinamic care oblig toate categoriile sociale s in pasul cu evoluia societii i implicit a educaiei. i n nvmnt au loc transformri rapide pornind de la crearea mediului de nvare care poate eficientiza tehnicile de nvare i de munca intelectual sau le poate bloca ncetini,uneori din lipsa banilor, alteori din dezinteresul dasclilor. Nevoile societii moderne, precum i cerinele copiilor actori pe scena educational pretind dasclilor o schimbare radical a modului de abordare a activitii didactice.Cadrele didactice studiaz teoriile nvrii, nu numai pentru a nelege cum se produc activitile de nvare, ci i pentru a afla cum trebuie organizat mai bine contextual instrucional,astfel nct s faciliteze obinerea de ctre copii a rezultatelor proiectate. Exist multe metode prin care copiii pot nva ori exersa concepte sau deprinderi. n acest sens,este foarte important demersul pe care nvtorul l poate iniia n direcia stimulrii interesului copilului pentru cunoatere, al interesului pentru a cuta informaia necesar i pentru a utiliza n concepte variate, al interesului pentru rezolvarea de probleme prin care planific i organizeaz unele activiti,jocuri cu acest scop. Activitatea difereniat constituie o necesitate a nvrii colare . Concepia tiinific privitoare la tratarea individual a elevilor const n cunoaterea gradului de evoluie a diferitelor procese psihice , a gradului de dezvoltare a tipului de inteligen caracteristic fiecrui copil, pentru a putea folosi mijloace adecvate n scopul dezvoltrii acesteia la nivelul standardelor colare . Dasclul nu mai este singura surs de informaii pentru elevi. El organizeaz, ndrum activitatea de nvare , asist formarea capacitilor de autoinstruire , asigur adaptarea elevilor la situaii noi . Instruirea difereniat nseamn crearea situaiilor favorabile fiecrui elev descoperirea i stimularea intereselor , aptitudinilor i posibilitilor de formare i afirmare a fiecruia . Se pot distinge trei moduri de organizare a activitii de nvare : - activitatea frontal , cu ntreaga clas; - activitatea pe grupe difereniate ; - activitatea individual. Activitatea frontal - asigur nsuirea temeinic i sistematic a cunotinelor predate . Acest tip de nvare las ns puin cmp de iniiativ elevilor, manifestat de regul prin ntrebri generatoare de explicaii . nvarea frontal se caracterizeaz printr-o activitate sporit a nvtorului, , care limiteaz foarte mult activitatea elevilor Acetia din urm se afl ntotdeauna ntr-un raport de dependen fa de nvtor . nvtorul trebuie s devin partenerul elevului n actul educaional . Expunerea nu trebuie s depeasc 30 % n cadrul unei ore. Activitatea pe grupe coala modern trebuie s se schimbe radical astfel nct s ofere elevilor posibilitatea dobndirii unei experiene sociale constructive bazat pe cooperare i colaborare n rezolvarea problemelor vieii i care asigur convieuirea ntro lume panic. Metodele didactice interactive (,, Ciorchinele,,Cubul, ,,Plriile gnditoare,,Mozaicul '',,Explozia stelar, ,,Lotus, ,, Jocul de rol ) se bazeaz pe cooperarea dintre elevi n timpul leciei. Ei trebuie s relaioneze unii cu alii n timpul orei , astfel nct responsabilitatea individual s devin presupoziia major a succesului . Avantajele aplicrii acesor metode sunt: - libertatea elevilor de a-i exprima propriile opinii; - respectul fa de opiniile celor din jur; - colaborarea eficient ntre elevi;potenarea ncrederii n sine; - punerea n valoare a experienei de via a elevilor; - toleran fa de partenerii de dialog; - elevii devin parteneri la procesul de instruire i educare; - crearea de ,,dezacorduri amicale'' cu scop formativ; - dezvoltarea spiritului autocritic; - formeaz la elevi deprinderi de analiz, sintez; - elevii sunt pui n postura nvtorului-predarea reciproc. Pentru ca elevii s fie pregtii pentru o societate n continu schimbare este important ca nvtorul , nc din clasele primare , s le dezvolte i gndirea critic.
64

Activitatea individual se desfoar sub forma realizrii unor sarcini colare de ctre fiecare elev , independent de colegii si , cu sau fr ajutor din partea cadrului didactic . nvmntul individualizat este adaptat particularitilor fizice i psihice ale fiecrui elev . El urmrete progresul elevului prin propria lui activitate . Scopurile grupului-clas pot fi, deci, structurate n mai multe maniere(individualist, competitiv, cooperativ), fiecare dintre acestea prezentnd avantaje i dezavantaje asupra performanelor elevilor. Structura individualist: - grad redus al interaciunilor ntre elevi; - independena scopurilor elevilor; - slab exploatare de ctre cadrul didactic a resurselor grupului; - succesul sau eecul unui elev nu i afecteaz pe ceilali membri ai clasei; - nu creeaz motivaie deosebit pentru nvare; - nu ajut la formarea abilitilor de comunicare; - cultiv independena elevilor i responsabilitatea pentru ceea ce fac. Competiia: - genereaz conflicte i comportamente agresive; - interaciune slab ntre colegi; - lips de comunicare; - lipsa ncrederii n ceilali; - amplific anxietatea elevilor, teama de eec; - egoism; - stimuleaz efortul i productivitatea individului; - promoveaz norme i aspiraii mai nalte; - micoreaz distana dintre capacitate i realizri. Cooperarea: - stimuleaz interaciunea dintre elevi; - genereaz sentimente de acceptare i simpatie; - ncurajeaz comportamentele de facilitate a succesului celorlali; - creterea stimei de sine; - ncredere n forele proprii; - diminuarea anxietii fa de coal; - intensificarea atitudinilor pozitive fa de cadrele didactice. Cu referin la educaie, Democrit spunea: ,,Educaia copiilor este un lucru ginga.Cnd duce la rezultate bune, ea n-a fost dect lupt i grij; cnd nu reuete, durerea nu mai cunoate margini. Bibliografie Dumitru, I. A., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara Johnson D., Johnson, R., Smith, K., (1991), Cooperative Learning: increasing college faculty instructional productivity, Washington: ERIC Clearinghouse on higher education
Tradi ional i modern n demersul didactic
65
Borbly gnes Inspectoratul colar Jude ean Deva
Pedagogia Waldorf
Motto: Scopul colilor nu este att a oferi o educaie complet, ct de a pregti individul s i-o poat obine singur de la via. (Rudolf Steiner)
Ce este pedagogia Waldorf ? coala Waldorf este o alternativ la nvmntul tradiional, n cadrul nvmntului de stat, a crei pedagogie se bazeaz pe indicaiile pedagogice ale lui Rudolf Steiner. coala Waldorf este o coal european; toi cei care sunt preocupai de dezvoltarea ideilor pedagogice n lume cunosc i recunosc succesul su n toate rile dezvoltate ale Europei. Prin pedagogia Waldorf se ofer o alternativ educaional care s implice n procesul de nvmnt ntreaga fiin a copilului. Adic, se nva exact aceleai materii ca-n orice alt coal, dar metodele de predare sunt diferite, urmrindu-se nu numai bombardarea intelectului cu informaii, ci i rafinarea simurilor i modelarea sensibilitii sufleteti fa de ceea ce este frumos i bine. Prima coal Waldorf a fost nfiinat n 1919 la Stutgart din iniiativa filosoful german Rudolf Steiner i cu sprijinul material al lui Emil Molt, managerul fabricii de igarete Waldorf-Astoria (de unde i denumirea de pedagogie Waldorf). n Romnia primele grupe i clase Waldorf au fost nfiinate n 1990 n cadrul nvmntului de stat prin Decizia Ministerului nvmntului privind nfiinarea claselor i colilor Waldorf, din 01.06.1990. nvmntul Waldorf a cunoscut o extindere deosebit, iar organizarea acestuia are loc prin Federaia Waldorf din Romnia, ce cuprinde asociaiile Waldorf i reprezint micarea Waldorf la nivel naional i internaional, ca partener cu Ministerul Educaiei Cercetrii i Tineretului, cu European Coucil of Steiner Waldorf Schools, cu sediul la Bruxelles. Prin ce se deosebete pedagogia Waldorf de sistemul tradiional de nvmnt - Se urmrete educarea omului n ansamblu; - Programele diferitelor materii sunt comparabile cu cele din sistemul tradiional i aprobate de Ministerul Educaiei i Cercetrii; - Disciplinele colare nu sunt privite ca i scop n sine ci ca mijloace educaionale; - Este echivalent nivelul cunotinelor cu cel din coala tradiional, la nivelul clasei a IV-a, la Testarea naional i la Bacalaureat. - Nu se dau note sau calificative, elevii primind la sfritul clasei o caracterizare complex care specific att abilitile i neajunsurile la fiecare obiect de studiu ct si aspecte legate de evoluia tnrului i sfaturi cu privire la posibile direcii de orientare n studiu; - Materiile principale: limba romn, istoria, geografia, biologia, matematica, fizica, chimia, sunt predate n perioade de 2-4 sptmni, cte dou ore la nceputul fiecrei zile, n cadrul cursului de baz. Limbile strine, cursurile artistice i practice, sportul, dar i orele de exerciii la materiile principale apar n orar dup cursul de baz. Acest mod de lucru reduce mult numrul de materii la care elevul trebuie s se pregteasc pentru a doua zi i duce la o aprofundare mai bun a materiei prin ritmul zilnic; Mai presus de toate, aceast coal i propune dezvoltarea copiilor i tinerilor din toate punctele de vedere, tiina fiind nsufleit prin art i legat de viaa zilnic prin practic n toi cei 12 ani de studiu. Unul din scopurile acestei coli este acela de a pregti indivizi cu mentaliti sntoase i capacitate mare de adaptabilitate pentru viaa social de mai trziu. De ce au prinii ncredere n pedagogia Waldorf? Pentru c aici copilul poate s descopere lumea nconjurtoare din mai multe perspective: tiinifice, artistice i tehnic-mestesugresti. Important este aici cunoaterea si socializarea, mai puin competiia si izolarea. Este important s nvee s cnte la un instrument muzical, s participe la srbtori n colectivitate i s aib posibilitatea unei relaii umane firesti cu educatorii lui, s se simt neles i tratat cu atenie. n coala Waldorf copiii au ansa de a nva, de a crete frumos n gndire, simire i voin. Oare este puin lucru s nvei s fii om? Nu este menirea noastr s transmitem judeci generaiilor care cresc. Trebuie s-i ajutm s-i foloseasc propria capacitate de judecat, propria putere de nelegere. S nvee s vad n lume cu ochii proprii. S cultivm capaciti, nu s transmitem judeci. Nu n adevrurile noastre s cread tineretul, ci n personalitatea noastr. S vad cei care vin dup noi c i noi suntem cuttori. i trebuie s-i ndrumm i pe ei pe calea cuttorilor.(Rudolf Steiner)
66
Tradi ional i modern n proiectarea didactic
Botici Irina Teodor Mihaela Grup colar de Arte i Meserii Ion Mincu Deva
Lecia este considerat forma de baz, form fundamental a procesului de nvmnt. Ea reprezint unitatea didactic funcional, centrat pe obiective i implicnd coninuturi didactice i strategii de desfurare i evaluare bine determinate. (Cuco, C., 2002 , p. 305) Leciile proiectate activ participativ stimuleaz cognitiv afectiv elevul n interaciunea lui nu numai cu ceilali elevi dar i cu coninutul informaional de studiat prin procese de aciune descoperind informaie nou i transformnd informaia veche. Relaia elev profesor este n lecia interactiv una a dialogului, a orientri prin dezvluire intuitiv prin negociere dinamiznd autonomia nvrii. Elevul este partener a profesorului intervenind permanent n luarea deciziilor ajutndu-se reciproc, asumndu-i responsabiliti n cadrul grupului i nvnd unii de la alii. Lecia devine astfel o activitate dinamic care se pliaz conform nevoilor, preferinelor i rezistenelor elevilor dezvoltnd un comportament de participare la construirea leciei. Profilul profesorului activ participativ const n competena acestuia de a proiecta o lecie cu metode interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei a elevului susinut de o situaie de comunicare informaional-afectiv. Rolul educaiei n dezvoltarea unor astfel de indivizi responsabili este acum aproape universal recunoscut. O astfel de dimensiune a educaiei att formale, ct i informale, iar toi cetenii dintr-o societate democratic. Leciile proiectate activ participativ stimuleaz cognitiv afectiv elevul n interaciunea lui nu numai cu ceilali elevi dar i cu coninutul informaional de studiat prin procese de aciune descoperind informaie nou i transformnd informaia veche Creativitatea presupune eliminarea rutinei din actul de predare - nvare - evaluare, adaptabilitate din mers, participare la schimbare. Elevii notri trebuie educai n sensul acceptrii ideilor neobinuite. Profilul elevului n viitorul apropiat va conine, ca pe o calitate esenial, CREATIVITATEA. Provocarea activitilor creative este principiul la care nu trebuie renunat ea trebuie s devin o practic curent, la orice disciplin de studiu, n orice situaie problematic, chiar i n pauze i n timpul liber.
VARIABILELE PROFSORULUI
VARIABILELE CURRICUMULUI
finalitile curriculare coninuturile de nvate corelaie cunotne noivechi tipurile de nvarepredare evaluare promovate gradul de problematizate, complexitate i aplicabilitate a coninutului informaional accesul la infomaie
stilul predrii personalitatea pregtirea metodic tiinific gradul de adaptabilitate i participare la schimbare atitudinea fa de stimularea i creativitatea elevilor motivaia profesorului
VARIABILELE ELEVULUI
coeziunea grupului nivelul de dezvoltare a inteligenelor multiple stilul de nvare competena de a lucra n grup, frontal i individual personalitatea elevului interesele i motivaia elevilor
Variabilele care influen eaz desfurarea unei lec ii
VARIABILELE MANAGEMENTULUI COLAR

dotri materiale, echipamente materiale audio video informaionale timpul destinat leciei locul unde se desfoar (clas, laborator, firme, instituii.)
67

Tradi ional i modern n proiectarea didactic
Procesul de predare nvare evaluare se realizeaz simultan printr-un joc de organizare a informaiei cunoscute i de cunoscut prin comparare, analiz, sintez. Informaiile sunt susinute argumentativ printr-un schimb critic de opinii prin care se formeaz tendina educabililor spre o modalitate opinabil, prin comunicarea transparent a argumentelor de multe ori valoroase pentru partenerul de studiu. Predarea, nvarea trebuie s se realizeze n concordan cu monitorizarea, interpretarea i evaluarea cunotinelor. Predarea activ participativ ca aplicabilitate a relaiei dintre nou i vechi nvnd activ cunotine noiuni noi trebuie s cuprind i evaluarea cunotinelor. Fr evaluare actul de predare activ particpativ i pierde din eficien cam n procent de 50%. Creativitatea elevului este condiionat de creativitatea profesorului. Acesta este un lucru tiut i verificat. Mai importante dect nsei aplicaiile practice sunt condiiile psihologice create n vederea stimulrii creativitii.
68
Stiluri de predare - stiluri de nv are predarea diferen iat
Buiama Valeria coala General I.G. Duca Petroani
Scopul identificrii stilurilor de nv are individuale este acela de a proiecta activit ile de nv are potrivite pentru stilul de nv are preferat al elevului, optimiznd astfel posibilit ile de utilizare de ctre elev a materialului de nv are. Totui, acest corelare nu nseamn c vom oferi ntotdeauna elevului materialele potrivite pentru preferin a identificat. Elevii se diferen iaz prin stilurile de nv are; pentru stiluri de nv are diferite se recomand strategii didactice diferite. Chiar dac s-a demonstrat existen a mai multor stiluri de nv are, lingvistic, logico-matematic, vizual, muzical, interpersonal, intrapersonal, corporal-kinestezic, n func ie de tipul de inteligen dominant, cel mai des valorizate sunt, nc, stilurile de nv are lingvistic i logico-matematic. n parte, predominanta acestor dou stiluri a fost determinat de cultura sistemului de nv mnt, dominat n mod tradi ional de persoanele cu aceste stiluri de nv are i care au tins incontient s adopte strategii care s le sprijine propriul stil de nv are. Totui, faptul c lumea devine din ce n ce mai contient de existen a altor stiluri i realizeaz necesitatea unui pluralism instructiv-educativ conduce la schimbarea acestei abordri. n consecin , profesorii vor trebui s fie contien i ntotdeauna c stilul lor de predare, adic ceea ce ei consider ca fiind calea natural i obinuit de abordare a unui subiect este marcat de o atitudine prtinitoare generat de propriul lor stil de nv are care s-ar putea s nu corespund cu trebuin ele unor elevi. n mod similar, colile ar trebui s tie c, dac se permite ca anumite stiluri de nv are s domine n cultura lor, vor continua s ndeprteze grupuri considerabil de mari din comunit ile pe care le deservesc. n acest context, specialitii n tiintele educa iei propun strategii de ac iune la clas n privin a stilurilor de nv are: - Introducerea n mediul de nv are a noului, a descoperirii i provocrii; - Implicarea elevilor ntr-un proces de nv are activ, precum rezolvarea de probleme i dezvoltarea gndirii critice, pentru a-I ajuta s-i dezvolte tipare personale de nv are relevante; - Crearea unui climat emo ional care s sprijine nv area; - Crearea de experien e de nv are care necesit func ionarea ambelor emisfere cerebrale(dreapta i stnga); - Extinderea mediului de nv are dincolo de sfera imediat a elevului; - Includerea activit ilor de contientizare i reflec ie n procesul de nv are; - Utilizarea experien ei personale a elevului pentru a extinde func iile memoriei; - Dezvoltarea memoriei spa iale prin activit i de nv are experien ial; - Crearea unei stri de relaxare atent; - Utilizarea unei strategii de predare cu o multitudine de aspecte care fac loc unicit ii. Identificm stiluri de nv are pentru a corela activit ile de predare-nv are cu stilul de nv are preferat al elevului, optimiznd astfel oportunit ile sale de a se implica n parcurgerea materialului.
69
Cazan Florica Circo Irina Grdini a Floare de Col Brad
Integrarea metodelor moderne n activit ile de educare a limbajului n descoperirea creativit ii individuale
Modernizarea metodologiei didactice reprezint un element fundamental al reformei pedagogice deoarece, n formarea copilului, metodele joac rolul unor preioase instrumente de cunoatere a realitii, de aciuni reale, de integrare n societate. Specificul metodelor moderne (metode interactive de grup) este c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Metodele moderne solicit mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Folosirea lor nu impune un reetar rigid ci dimpotriv se impuneonecontenitcutare,rennoireinbuntireacondiiilordemunc,denvare. nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune, deci pe promovarea metodelor interactive care s solicitemecanismelegndirii,aleinteligenei,aleimaginaieiicreativitii. SPECIFICULPOTENIALULUICREATIVLAPRECOLARI npsihologie,conceptuldecreativitateareurmtoareletreiaccepiuni: - decomportamentiactivitatepsihiccretoare; - destructurapersonalitiisaustilcreativ; - creativitateadegrup,ncareinteraciunileicomunicareamijlocescgenerareadenoiidei,deciduclaefectecreative. Funcia psihic esenial procesului de creaie este imaginaia, proces de sintez a unei reacii, fenomene psihice noi. nsuirileeidefinescparticularitileactuluicreator: 1. Fluiditatea posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei( numrul variantelor imaginate ca soluii ale problemeipuse) 2. Flexibilitatea uurina de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, atunci cnd cel utilizat anteriornud rezultate(graduldediversitateasoluiilor) 3. Originalitateesteexpresianoutiicareseobserv,nunelecazuri,prinraritateastatisticasoluiei. Imaginaia constituie o aptitudine, deci factorul ereditar are o influen mai mult sau mai puin important. Totui, ntotdeauna, fr experien, fr munc susinut nu se realizeaz nimic original.Pentru a se ajunge la o imaginaie reuit, fluiditatea,flexibilitateaioriginalitateatrebuiedezvoltate. Jocul i nvarea ofer copilului numeroase ocazii de a-i combina i recombina reprezentrile de care dispune. n timpul jocului nuexistoamenimaiserioidectcopiiimici:jucndu-seeinunumaicrd,dartriesciemoiiprofunde,sebucurisufer. Convorbirile, povestirile, repovestirile, memorizrile, jocurile didactice contribuie la combinarea de imagini i idei, la strnirea interesului pentru nou, la lrgirea orizontului de cunoatere, la valorificarea tuturor disponibilitilor angajate n dezvoltareacapacitiideavorbi. Porninddelaacesteteori,nstudiuldefaamluatnconsiderarecaipotezedelucruurmtoarele: a) eficiena stimulrii creativitii poate crete, dac este conceput i abordat practic ca funcie a ntregii personaliti a copilului; b) educatoarea poate contribui hotrtor la dezvoltarea potenialului creativ al copilului, dac v-a diversifica i diferenia adecvat coninutul i metodologia activitilor de educare a limbajului n raport cu receptivitatea optim a precolarului fadeacesteactiviti. Studiul a fost aplicat n cadrul a dou grupe de precolari:grupa experimental-grup la care s-au folosit n cadrul activitilor de educarea limbajului numai metode moderne i grupa martor-grup la care s-au folosit numai metode tradiionale.Aufostaplicatetreiprobeambelorgrupe. CONCLUZII Urmrind evoluia copiilor n timpul activitilor, am putut observa eficacitatea metodelor moderne n: - apariia de idei noi, moderne; - ncurajarea contribuiei personale; - dezvoltarea social prin dobndirea de componene sociale (respectul de sine, simul identitii, rezisten a n situaii de adversitate); - utilizarea proceselor mentale de nivel superior: gndirea abstract, gndirea critic; - cultivarea: toleranei,motivaiei,dorinei de cunoatere, creativitii,responsabilitii individuale i de grup; - folosirea autoevalurii pe baza analizei i n comparaie cu colegii. Bibliografie: *** Revista nvmntului precolar, nr.1 /2007 *** Psihopedagogie curs pentru examenele de definitivat i grade didactice, Editura Polirom, 1998 Cristea Sorin, Pedagogie (vol. II), Editura Hardiscom, 1997 Ionescu M., Radu I., Didactica modern, Editura Dacia, 2001
70
Abilit ile practice ntre tradi ionalism i modernism
Cazan Ioana Ruxandra coala General nr. 11 Hunedoara
Trim ntr-o er computerizat n care trebuie s gndim mai repede i mai bine i uitm de multe ori de ceea ce ne relaxeaz Acas sau la coal, din pcate, uneori uitm c atunci cnd copiii se joac, jocurile lor sunt axate, paradoxal, tocmai pe elementele pe care le abandonm de dragul scrisului i socotitului, n detrimentul a ceea ce le place cel mai mult, care sunt nc, din nefericire, cenuresele nvmntului romnesc: educaia practic i cea fizic. Acest considerent m-a ndemnat s editez dou lucrri pentru promovarea Abilitilor practice n rndul elevilor i al colegilor de breasl. Premisa conceperii primei lucrri este cea a realizrii unor lucruri practice utile. Acestea sunt fcute din resturi, deeuri, din ct mai diverse materiale din natur, la preuri de cost foarte mici. A doua lucrare este Zece degete. Aceast lucrare este de alt factur, tot de soluii practice, dar conceput n manier modernist, att ca prezentare pe suport electronic ct i al coninutului. n aceast direcie, lucrarea are ca scop declarat nlocuirea rutinei n execuia lucrrilor cu elemente inventive, foarte actuale ca tehnici de lucru i foarte agreate de copii. Ea este conceput ca material auxiliar didactic n crearea unor obiecte prin tehnici nonstandard, care mbin abilitatea folosirii degetelor n diferite construcii cu specificul unor tehnici i cu estetica specific educaiei plastice. Cum marea majoritate a construciilor au o finalitate tridimensional, am constatat util ca tehnicile de sugerare a spaialitii obiectelor greu de desluit prin fotografiile tradiionale pe suport de hrtie s fie prezentate sub forma unor filme inserate pe dou CD-uri suport, unde etapele specifice se pot nsui prin repetiie n paralel cu desfurarea filmului pe CD. Aceast mbinare ntre clasic i modern n reprezentarea unor teme noi prin prezentul volum Decem digiti considerm c este util cadrelor didactice care predau aria Educaie tehnologic precum i elevilor, ntru realizarea mult-doritului deziderat al legrii colii de practic. Dup cum sugereaz titlurile celor dou lucrri, nu neglijm nici jocul copilului, att de important i nici necesitatea iscusinei folosirii celor zece degete ale minilor n scopuri constructive.
71
Cioar Dana Luiza Cioar Marius Alexandru Inspectoratul colar al Jude ului Hunedoara Deva
Posibilit i de optimizare a auditului intern n nv mntul preuniversitar
Cu toii asistm la evoluiile din cadrul economiei mondiale, observm efectele crizei economice asupra diferitelor sectoare economice i ale pieei de capital, context n care se pune din ce n ce mai acut problema identificrii soluiilor pentru sporirea eficienei cu care se folosesc resursele financiare de care dispunem. n literatura de specialitate, apare tot mai frecvent ideea c nu este suficient ca fondurile publice s fie utilizate, cheltuite, conform prevederilor legale, ci banul public trebuie folosit cu maxim de economicitate, eficitate i eficien. Altfel spus, se impune tot mai accentuat ideea de performan a utilizrii fondurilor. n cvasitotalitatea sectoarelor economiei, la nivelul entitilor economice, sau la nivel de ramur, funcia de audit are menirea s realizeze tocmai eficientizarea activitii, creterea performanei, randamentului economico financiar, n condiiile respectrii legislaiei. Funcia de audit poate fi caracterizat ca una relativ recent, deoarece apariia ei se situeaz, se pare, n perioada crizei economice din 1929 din Statele Unite ale Americii. Pot fi reinute i unele antecedente istorice, ns, n fapt, nici unul nu ilustreaz funcia de audit intern aa cum exist ea azi n entitile economice. Putem afirma ns cu certitudine c evoluia ei nu s-a finalizat nc. Entitile economice care practic auditul intern, ofer o imagine destul de eterogen a acestuia. n anumite ntreprinderi, funcia de audit intern exist de multe decenii (mai ales n companiile multinaionale anglo-saxone). Acestea practic auditul intern n toate domeniile i experimenteaz ultimele nouti. Alte organizaii, organisme, administraii, dimpotriv, abia descoper funcia de audit intern i se gsesc n stadii incipiente ale implementrii. Domeniul n care o aplic este de cele mai multe ori restrns, iar obiectivele mai modeste. Evoluia i modul de implementare a funciei de la o entitate public la alta, este deci dificil de comparat. n plus, diferenele de viziune asupra rolului auditului intern pentru conducerea entitii economice, au ca fundament dou concepii n care auditorul este privit ca represiv, sau preventiv. n primul caz, literatura de specialitate vorbete de o concepie poliieneasc, n care se confund auditul intern cu inspecia (o tendin oarecum de domeniul trecutului). n realitate, tendina actual pe plan european, dar i pentru marea majoritate a entitilor publice romneti este s adopte conceptul de consiliere, de consultan pentru management, specific viziunii preventive asupra rolului auditorului. n ceea ce privete sfera de aplicabilitate a auditului intern, se poate spune c ntr-o form sau alta, este o funcie care se aplic tuturor entitilor economice, dar i tuturor funciilor din cadrul acestora. Astfel, implementarea auditului intern s-a produs mai nti n cadrul ntreprinderilor industriale, apoi n cele comerciale, de servicii, iar ulterior n sectorul public; toate entitile publice adopt n mod progresiv auditul intern, care trebuie s le permit s fac pai semnificativi spre eficien, eficacitate, randament, calitate, securitate, fie c e vorba de spitale, de uniti de nvmnt, cercetare, de comunitile locale, armat, etc. n fiecare din aceste entiti publice, auditul intern trebuie s se aplice tuturor funciilor, fr excepie ( lucru care nc nu este perceput cu claritate de toat lumea, din pcate ): funcia financiar-contabil, funcia administrativ, funcia comercial i logistic, funcia informatic, funcia managerial i de ce nu ? funcia de audit intern. Precum afirmam i anterior, funcia de audit, att pe plan mondial, ct i n Romnia, este departe de a-i fi ncheiat evoluia i dezvoltarea. Evident c i la nivelul entitilor publice din domeniul nvmntului preuniversitar, structurile de audit intern se afl ntr-o continu goan dup perfecionare - a personalului, a procedurilor de lucru, a modalitilor de a-i spori eficacitatea i eficiena - astfel nct ntr-adevr s se poat vorbi despre plus-valoarea adus de aceste structuri funcionale. n acest context, este esenial a se identifica cele mai utile ci de a spori performana i randamentul funciei de audit, tocmai pentru a conferi managementului entitii un grad ct mai mare de ncredere asupra funcionalitii subsistemului financiar-contabil, de control intern, i chiar a sistemului managerial. Prezentm n cele ce urmeaz cteva ci de optimizare, de dezvoltare a activitii de audit intern, aplicabile n sistemul de nvmnt preuniversitar, fr pretenia exhaustivitii, dar cu certitudinea aplicabilitii: - Afilierea auditorilor interni din instituiile publice de nvmnt preuniversitar, la organizaiile profesionale ale auditorilor interni; - Atestarea profesional a auditorilor interni, de ctre Unitatea Central de Armonizare a Auditului Public Intern din cadrul Ministerului Finanelor Publice, n conformitate cu standardele de audit intern i cu prevederile legale n materie; - Acordarea unei atenii sporite pregtirii i perfecionrii profesionale a auditorilor interni; - Crearea de ctre structurile de audit public intern din cadrul inspectoratelor colare judeene, odat cu ntocmirea planurilor anuale de activitate, a unor programe de mbuntire a pregtirii profesionale a auditorilor, care s fie
72

puternic ancorate n realitate i care s avanseze modaliti concrete i aplicabile de perfecionare profesional a auditorilor interni i de sporire a performanei funciei de audit la nivelul fiecrei instituii n parte. Totodat, manifestarea unei atenii sporite pentru transpunerea n practic a acestor programe; Diversificarea calificrii auditorilor interni, n sensul includerii n echipele de audit din nvmntul preuniversitar, a unor specialiti din domenii ca: juridic, tehnic, informatic, .a. pentru a asigura expertiza necesar pentru respectivele misiuni de audit; Respectarea de ctre managementul unitilor de nvmnt a prevederii legale, conform creia auditorilor trebuie s li se asigure un minim de 15 zile / an pentru perfecionarea profesional, iar cheltuielile ocazionate s fie suportate din bugetul instituiei; Realizarea, la nivelul fiecrei uniti de nvmnt, a hrii riscurilor (registrului riscurilor), care s acopere ntreaga activitate derulat i orientarea cu precdere a misiunilor de audit intern ctre acele zone identificate ca fiind cu risc crescut. Totodat, n funcie i de rezultatele misiunilor de audit, harta riscurilor este necesar s fie actualizat constant, pentru a reflecta cu maxim de acuratee situaia real a riscurilor aferente fiecrei activiti, structuri, proces; Schimbarea radical a mentalitii tuturor factorilor implicai (auditori interni, manageri, alte structuri auditabile), n ceea ce privete menirea funciei de audit la nivelul entitilor publice i anume, separarea clar a funciei de control intern, de cea de audit intern, cu accent pe rolul auditului de a evalua funcionarea subsistemului de control intern; Reorientarea viziunii echipelor de auditori, de la auditarea structurilor / entitilor, ctre auditarea sistemelor, a proceselor cu un grad mai mare de complexitate, inclusiv cele referitoare la cheltuirea fondurilor din finanri europene; Introducerea n activitatea de audit intern a unor indicatori de performan a activitii derulate, spre exemplu: gradul de includere a tuturor activitilor desfurate de entitate n activitatea de audit public intern, gradul de realizare a misiunilor de audit intern planificate, gradul de auditare a obiectivelor misiunilor de audit, gradul de utilizare a fondul de timp disponibil pentru realizarea misiunilor de audit intern, gradul de implementare a recomandrilor formulate, etc.; Cunoaterea standardelor naionale i internaionale de audit intern, n evoluia lor, aa cum sunt ele elaborate de instituiile naionale i internaionale de profil; Preocuparea perpetu a auditorilor interni din entitile publice din domeniul educaiei i nu numai n vederea implementrii i aplicrii standardelor naionale i internaionale de audit intern; Introducerea n planul de audit public intern a misiunilor de audit de performan. n lumina Legii auditului public intern nr. 672/2002, auditul performanei examineaz dac criteriile stabilite pentru implementarea obiectivelor i sarcinilor entitii publice sunt corecte pentru evaluarea rezultatelor i apreciaz dac rezultatele sunt conforme cu obiectivele(art.12). Cu toate acestea, pn n prezent, auditul de performan este oarecum meninut ca un apanaj exclusiv al structurilor ministeriale, respectiv al Curii de Conturi a Romniei. Opinia noastr este, ns, c esena nsi a activitii de audit intern ar trebui s se exprime n termeni de performan; n sprijinul acestei afirmaii st chiar Standardul de audit intern 2100 Natura activitii, n spe 2110.A2 Activitatea de audit intern trebuie s evalueze expunerile la riscurile aferente guvernanei entitii, operaiunilor i sistemelor informaionale, cu privire la: fiabilitatea i integritatea informaiilor financiare i operaionale; eficacitatea i eficiena operaiunilor; protejarea activelor; respectarea legilor, regulamentelor i contractelor. Iar Standardul 2130.A1 specific: Activitatea de audit intern trebuie s evalueze proiectarea, implementarea i eficacitatea obiectivelor, programelor i activitilor legate de etica entitii. Preocuparea permanent a auditorilor interni pentru a se impune ca adevrai consilieri ai managementului, deziderat care nu se poate realiza dect n msura n care exist o real comunicare, ncredere mutual, respect i o cert colaborare ntre manageri i auditorii interni; managerii nelegnd i implementnd recomandrile auditorilor, vor dobndi un grad sporit de ncredere, care va conduce inclusiv la sporirea performanei entitii n ansamblu, dar i a performanei cu care se manifest structura proprie de audit intern.
Lucrarea de fa nu i propune s fie un ghid metodologic, procedural, care s ofere linii directoare de derulare efectiv a activitii practice de control intern si de audit intern. Nici nu am dorit s realizez o explicitare a normelor metodologice, care au particularitatea c sunt extrem de clare i detaliate n ceea ce privete procedurile de lucru n auditul intern. Dar am avut n vedere atingerea unui obiectiv clar, bazat pe stadiul actual al cercetrii i al cunoaterii n materie, n strns corelaie cu tema lucrrii, i anume s punctez cteva ci prin care funcia de audit intern n nvmntul preuniversitar, poate fi optimizat ca organizare, ca funcionare, dar i ca performane. Este esenial pentru entitile publice din domeniul educaiei s neleag faptul c auditul intern poate i trebuie s reprezinte, n calitatea sa de consilier al managementului, factorul care s discearn asupra efectelor poteniale ale diverselor riscuri asupra funcionrii normale a entitii. Mai mult, consider c este o datorie de onoare pentru auditori s se preocupe permanent de optimizarea, perfecionarea funciei de audit intern, inclusiv prin perfecionarea
73

propriei activiti, astfel nct s poat formula recomandri pertinente, la obiect, viabile i care s ofere cele mai bune soluii, oportuniti, n vederea sporirii performanei de ansamblu a entitilor pe care le auditeaz. Bibliografie: Boulescu, M., Ghi, M., Mare, V. Fundamentele auditului, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti, 2001 Boulescu, M., Ghi, M., Mare, V. - Auditul performanei, Editura Fundaiei Romnia de mine, Bucureti, 2002 Dasclu, E. D., Nicolae, F. Auditul intern n instituiile publice, Editura Economic, Bucureti, 2006 Dima, I. C., Man, M. Control de gestiune, Editura AGIR, Bucureti, 2003 Dogaru, I., tefan, I., Crsneanu, A. Managementul activitii de finanare, control i audit n unitile de nvmnt preuniversitar i alte instituii publice, Editura Almanahul Banatului, Timioara, 2003 Ghi, M., Briciu, S., et al, Guvernana corporativ i auditul intern, Editura Aeternitas, Alba Iulia, 2009 Ghi, M. Auditul intern, Editura Economic, Bucureti, 2004 Ghi, M., Popescu, M. Auditul intern al instituiilor publice: teorie i practic, Editura C.E.C.C.A.R., Bucureti, 2006 Renard, J. - Teoria i practica auditului intern, Editat de Ministerul Finanelor Publice, Bucureti, 2003 Legea nr. 672 / 19.02.2002 (publicat n M.Of. nr. 953 / 24.12.2002) privind auditul public intern O.M.F.P. nr. 38 / 15.01.2003 (publicat n M.Of. nr. 130 / 27.02.2003) pentru aprobarea Normelor generale privind exercitarea activitii de audit public intern O.M.E.C.T. nr. 5281 / 21.10.2003 (publicat n M.Of. nr. 879 bis / 10.12.2003); pentru aprobarea Normelor metodologice privind organizarea i exercitarea activitii de audit public intern n structura Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului i n unitile aflate n structura sau coordonarea Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului Norma din 19.04.2007 (publicat n M.Of. nr. 416 / 21.06.2007) privind Standardele de audit intern
74
Ci de perfec ionare a controlului de gestiune ca parte a controlului managerial n nv mntul preuniversitar
Cioar Dana Luiza Cioar Marius Alexandru Inspectoratul colar al Jude ului Hunedoara Deva
1. Introducere Transformrile profunde care au avut loc n viaa social - economic a Romniei dup anul 1990, au determinat noi abordri n ceea ce privete re-definirea rolului i locului entitilor economice. Tranziia Romniei la economia de pia i, n special, demersurile n vederea aderrii la structurile europene, au solicitat i solicit multiple reforme economice, modificri legislative dar i eforturi n ceea ce privete punerea lor n practic. n plus, Romnia, ca i ntreaga lume, parcurge acum o perioad caracterizat prin fenomenul crizei economice, iar aceasta, pentru a putea fi depit, reclam existena i funcionarea corect i armonioas a unui puternic sistem informaional contabil, care s asigure o real corelare a micrilor de resurse la nivel microeconomic, cu cele de gestionare a fenomenelor macroeconomice. Deoarece Romnia este membr a Uniunii Europene, a fost i este necesar armonizarea sistemului legislativ i procedural economic, cu cel european. i compatibilizarea sistemului contabil romnesc cu acestea. De aceea, contabilitatea viitorului n Romnia, este contabilitatea specific mediului contabil european. n aceast ordine de idei, concepia contabil romneasc trebuie s vizeze adaptarea la un astfel de mediu i presupune o capacitate bine consolidat de operare eficient cu diverse standarde, norme, metodologii, coduri i informaii. Pe aceste coordonate se nscrie i implementarea diverselor structuri i forme de control, n cadrul sistemului de control financiar public intern. La nivelul entitilor publice, controlul de gestiune (controlul managerial) poate fi considerat un instrument al conducerii, deoarece trebuie s sprijine managerul la cel mai nalt nivel, n identificarea i evaluarea riscurilor semnificative, contribuind la optimizarea sistemelor de management al riscurilor. Trebuie s evalueze riscurile aferente operaiilor i sistemelor informatice ale entitii. 2. Controlul managerial n nvmntul preuniversitar 2.1. Conceptul de control managerial Din punct de vedere etimologic, termenul de control provine din limba latin, prin alturarea a dou cuvinte: contra i rolus, nelesul fiind de verificarea unui act dup original. Din punct de vedere semantic, controlul reprezint o analiz permanent sau periodic a unei activiti a unei situaii, pentru a urmri mersul ei i pentru a lua msuri de mbuntire a acesteia. n Romnia n perioada economiei planificate controlul era organizat obligatoriu n cadrul unor structuri specializate (de gestiune, tehnic de calitate, financiar, de stat, etc.). Accentul era aproape exclusiv pe organizarea i exercitarea controlului extern de ctre stat, care impunea i modul de organizare a sistemului de control din interiorul unitilor. Dup 1989, dei viziunea asupra controlului s-a modificat concomitent cu baza legal din pcate mai exist situaii n care controlul este perceput ca un atribut al statului, sau al altor structuri externe. n fapt, ntr-o economie de pia, controlul este una din funciile managementului, un atribut al conducerii entitilor economice. Acum accentul s-a deplasat asupra controlului intern i este la ndemna i n sarcina echipelor manageriale s organizeze i s asigure funcionarea unor sisteme de control intern / managerial, n lumina prevederilor legale i astfel nct s se adapteze ct mai bine la specificul entitii. Managementul trebuie s fie preocupat permanent de organizarea sistemului de control managerial i de actualizarea permanent a acestuia, din cel puin dou motive: - evoluia bazei legale n materie; - evoluia permanent a riscurilor cu care se confrunt entitatea. Conceptul de control intern / managerial a fost n permanen definit i redefinit, cel puin n raport cu dou aspecte: - amplificarea numrului de prevederi legislative, norme, normative, reguli i reglementri, care s asigure cile de aciune pentru utilizarea corespunztoare a resurselor, n vederea creterii eficacitii; - descentralizarea activitilor, care a dus la diversificarea activitilor de control i la delegarea competenelor n cadrul aceleiai structuri. 2.2. Formele controlului managerial Controlul managerial este compus din ansamblul formelor de control exercitate la nivelul entitii publice, stabilite de conducere n concordan cu obiectivele entitii i cu reglementrile legale, n vederea administrrii fondurilor n mod economic, eficient i eficace; include structurile organizatorice, metodele i procedurile. Aciunile de control intern ale unei entiti publice din Romnia, aa cum sunt ele reglementate de O.M.F.P. nr. 946 / 2005 pentru aprobarea
75

Codului controlului intern, cuprinznd standardele de management i control intern la entitile publice i pentru dezvoltarea sistemelor de control managerial se prezint dup cum urmeaz:
Sursa: Prelucrare dup: Ghi, Marcel Auditul intern, Editura Economic, Bucureti, 2004
Toate aceste aciuni de control sunt la dispoziia managementului. Persoana responsabil la vrf, este responsabil i pentru organizarea controlului intern. Aciunile de control intern pot fi dezvoltate sau reduse, nfiinate sau anulate, n funcie de evoluia riscurilor din entitate i din afara acesteia. Conform bazei legale, create i n Romnia n lumina aquis-ului comunitar, trebuie realizat o separare net ntre controlul intern i auditul intern. Pentru ca persoanele cu funcii de conducere (directorii, managerii) din unitile de nvmnt preuniversitar i, n fapt, din orice instituie public - s neleag bine n ce const controlul managerial i instrumentarul cu care opereaz, este necesar s tie cum s acioneze pentru a-l proiecta, reproiecta i implementa. 2.3. Procesul de control managerial Ca i proces general, controlul managerial se deruleaz dup urmtoarea succesiune logic:
76

Pentru a trece de la teorie la practic este nevoie de construirea unui dispozitiv tehnic care s satifac 3 condiii: s satisfac obiectivele stabilite de conducere (management); s se conformeze principiilor generale recunoscute la nivelul U.E. ; s se adapteze modului de organizare a entitii ; Din acest punct de vedere, literatura de specialitate arat c controlul managerial / intern are ca misiune s opereze n cadrul sistemului ; Controlul intern se ocup n principiu cu procedurile operaionale bazate pe reguli de execuie, n timp ce controlul de gestiune se ocup de reguli relative la decizii, ambele forme de control contribuind la bunul mers al organizaiei. (Cucui I., Man M. Costurile i controlul de gestiune, Editura Economic, Bucureti, 2004, p. 84-85) 2.4. Procedurile operaionale instrumente ale controlului managerial Dup cum precizeaz i normele legale n materie, noiunea de proceduri este indisolubil legat de aceea de control managerial. n fapt, procedurile fac parte din instrumentele controlului managerial; altfel spus, controlul managerial opereaz cu proceduri. Procedura reprezint totalitatea pailor ce trebuie urmai, a metodelor de lucru stabilite i a regulilor de aplicat, n vederea executrii oricrei activiti, operaiuni sau sarcini n cadrul entitii. Procedura se constituie, practic, ntr-o nlnuire de sarcini realizate n cadrul unui proces conform unor reguli predefinite. Este caracterizat de un element generator i de o finalitate. ncercnd o definire i o ierarhizare a demersurilor realizate n cadrul entitilor economice n virtutea realizrii obiectului lor de activitate, se pot avea n vedere urmtoarele: Ciclu = un ansamblu coerent de procese. Proces = ansamblul de sarcini realizate de diferite elemente structurale, care particip la o anumit activitate (norme juridice specifice) i produc un rezultat comun. Sarcina = executarea de ctre o entitate operaional a unui ansamblu de operaiuni care nu pot fi disociate Operatiunea = component a unei sarcini, format dintr-o succesiune de activiti. Activitatea reprezint cea mai mic component a unui proces, indisociabil, realizat punctual de ctre un salariat, la un anumit moment. Relaia dintre elementele definite mai sus, sugernd incluziunile dintre acestea, poate fi reprezentat grafic astfel:
Procedurile de control intern, n funcie de obiectivul lor, se grupeaz n 3 categorii: proceduri operaionale privesc aspectul procesual; proceduri decizionale se refer la exercitarea autoritii i a competenei; proceduri jurisdicionale vizeaz angajarea rspunderii. Procedurile operaionale i decizionale, pot fi formalizate, sau nu, n funcie de complexitatea obiectului lor i de gradul nevoii de reglementare. Procedurile cuprinse n acte normative (ce privesc domenii sectoriale de activitate, sau cu aplicabilitate general), pentru a deveni proceduri interne element al controlului managerial trebuie particularizate prin acte administrative interne. n acest context, se va ine cont de: organizarea intern a entitii, relaiile structurale ntre compartimentele componente, circuitele informaionale, competenele i responsabilitile persoanelor. Cele apte cerine importante, pentru ca procedurile s fie ntr-adevr instrumente viabile de control intern / managerial sunt:
77

Pentru ca managementul unitii s aib sigurana c procedurile vor fi bine aplicate, se va exercita un permanent control. Este necesar ca n fiecare entitate economic s se creeze i s se utilizeze un sistem de proceduri, adaptat specificului entitii, ca instrumente de control managerial, deoarece: - pentru c aa prevede legislaia; - pentru a se putea crea un sistem de control intern adaptat i funcional; - pentru a se putea institui un sistem de management al riscului, care s permit estimarea i protecia contra riscurilor; - pentra ca managementul unitii s poat evalua corect i uor gradul de atingere a obiectivelor propuse, respectarea legilor, precum i evoluia personalului. 3. Controlul de gestiune definire, cadru general Mediul n care trim poate fi caracterizat prin termenii: complexitate, diversitate, dinamism, ceea ce impune flexibilitate, creativitate, puterea de a gestiona eficient raporturile dintre continuitate i schimbare. Totalitatea activitilor economice derulate la nivelul oricrei instituii, sunt conduse de sistemele manageriale ale acestora. Cunoaterea fenomenelor economice este realizat cu ajutorul unor instrumente de natur teoretic, dar i practic, ce sunt specifice fiecrui domeniu. ns toate acestea se bazeaz pe compararea unei realiti faptice cu prevederile, normele, programele, deciziile, sau ordinele prin care acestea au fost, a priori, definite i instituionalizate (Popeang P.V. Controlul financiar contabil, Editor Tribuna Economic, Bucureti, 1999, p.10). 3.1. Definiii ale controlului de gestiune n practic, pentru atingerea obiectivelor stabilite, managementul firmelor recurge la controlul de gestiune, pentru a gestiona informaiile primite i oferite mediului economico social n care evolueaz. Astfel, controlul de gestiune a evoluat ca instrument de lucru al managementului. Aceast evoluie a determinat multiplele ncercri de a-l defini, ale multor specialiti n domeniu, pe care le regsim n literatura de specialitate (Cucui I., Man M. Costurile i controlul de gestiune, Editura Economic, Bucureti, 2004, p. 17-18): - Controlul de gestiune este procesul prin care managerii obin asigurarea c resursele sunt obinute i utilizate de o manier eficace i eficient pentru realizarea obiectivelor organizaiei (dup Anthony R.M. n Planificare i Controlul Sistemelor, preluat n lucrarea citat, p. 17); - Controlul de gestiune este ansamblul procedurilor care permit unei organizaii s-i fundamenteze obiectivele de atins, s-i orienteze deciziile i comportamentele n funcie de aceste obiective i s se asigure c resursele disponibile sunt utilizate ntr-o manier eficace i eficient n raport cu aceste obiective (conform Didier Leclere, Philippe Lesel i Louis Dubrulle n Manual de control de gestiune din 1997, preluat n Costurile i controlul de gestiune de autorii Ion Cucui i Mariana Man). Controlul de gestiune trebuie, deci, privit sub un triplu aspect: att ca funcie a ntreprinderii, ncadrat cu personal calificat controlorul de gestiune, ct i ca funcie a managementului, cu demersurile specifice, dar i ca o component a sistemului informaional contabil al entitii, apropiat de ctre specialiti de contabilitatea managerial. Putem afirma, c controlul de gestiune este privit ca o activitate bogat, complex i aflat ntr-o permanent evoluie. 3.2. Noiuni generale privind organizarea i aplicarea controlului de gestiune ntr-o entitate public din nvmntul preuniversitar Controlul de gestiune a fost creat n marile ntreprinderi pentru a verifica dac aciunile ntreprinse pe termen scurt se nscriu n sensul orientrilor strategice. Altfel spus, controlul de gestiune este destinat facilitrii pilotajului ntreprinderii de ctre manageri. Prin deciziile pe care le iau, managerii realizeaz conducerea entitii pe termen scurt;
78

acestea trebuie s fie orientate pe direcia atingerii obiectivelor strategice, pe termen mediu i lung, respectiv pentru ndeplinirea politicilor entitii. Pentru organizarea i funcionarea sistemului de control de gestiune, managerii au la dispoziie i pot folosi variate surse de informare i instrumente de lucru. Acestea au totodat i rolul de a orienta activitatea decizional a nivelurilor manageriale. Printre acestea se regsesc: - informaiile privind planurile pe termen mediu i lung; - studii economice punctuale; - statistici extracontabile, care privesc de regul operaiile curente; - contabilitatea financiar i analizele financiare; - contabilitatea de gestiune / managerial; - tablouri de bord; - sistemul de bugete al ntreprinderii; - informaii i recomandri furnizate de auditul intern al entitii, etc. Finalitatea controlului de gestiune const, n fapt, n furnizarea de informaii managerilor pentru luarea deciziilor privind gestiunea curent i pe termen lung a ntreprinderii. ns calitatea deciziei i obinerea performanei depind i de calitatea informaiei furnizat de controlul de gestiune. Pentru a fi de folos managerilor n procesul de luare a deciziei, informatia furnizata de controlul de gestiune trebuie s ndeplineasc urmtoarele caracteristici: - s fie fiabil, adic s dea o reprezentare ct mai bun a realitii; - s fie actual, adic s fie oferit factorilor de decizie / managementului n timp util; - s fie complet, adic s indice toate elementele care s dea posibilitatea lurii deciziei; - s fie pertinent, adica s vizeze problema obiect al deciziei; - s fie accesibil pentru decideni. Atunci cnd managerii i controlorii de gestiune primesc, respectiv furnizeaz informatii destinate lurii deciziilor manageriale, acestea trebuie evaluate n funcie de raportul ntre costul informatiei i valoarea acestei informatii pentru gestionari / manageri. Aceast valoare trebuie s fie superioar costului; uneori este destul de dificil de msurat). Aa cum am artat anterior, putem defini controlul de gestiune ca un sistem de pilotaj al ntreprinderii, care se refer i se exercit la toate nivelurile de decizie dintr-o entitate. De aceea, acesta se afl ntr-o permanent relaie cu alte elemente i compartimente structurale ale entitii i trebuie s acumuleze cunotine referitoare la activitatea acestora: - contabilitatea managerial / de gestiune; - contabilitatea financiar; - gestiunea financiar; - resurse umane; - strategie, etc. Modul de organizare i de realizare a controlului de gestiune ntr-o entitate economic depinde att de mrimea entitii i specificul activitii sale, de competena echipei manageriale ct i de cultura de ntreprindere. ntr-o bun organizare, controlul de gestiune este perceput de conducerea firmei ca fiind indisolubil legat de activitatea managementului general. Astfel, controlul de gestiune poate s si ndeplineasc rolul de pregtire i de fundamentare a deciziilor la toate nivelurile i de coordonare a aciunilor, fr a fi perceput doar ca un instrument de supraveghere, sau punitive, din partea structurii ierarhice. n functie de mrimea ntreprinderii, organizarea controlului de gestiune prezint unele particulariti. La nivelul entitilor publice ordonator secundar sau teriar de credite din sistemul de nvmnt preuniversitar de stat, de regul, controlul de gestiune este foarte putin formalizat. Cel mai adesea, acesta se organizeaz n cadrul serviciului de contabilitate sau mpreun cu biroul tehnic, dac exist. Sistemul informaional este puin dezvoltat i nu se organizeaz o veritabil contabilitate de gestiune. Funcia de gestiune se realizeaz prin adaptarea contabilitii specifice instituiilor publice i la unele nevoi informaionale ale managerului. De aceea, n aceste instituii controlul de gestiune este asigurat de manager mpreun cu contabilul ef. Aa cum am artat n capitolul precedent i n cadrul unitilor de nvmnt preuniversitar de stat se realizeaz si alte forme de control, cum este controlul intern / control managerial. Acesta este, deasemenea, organizat sub responsabilitatea conducerii entitii (director, inspector colar general) cu scopul de a asigura protejarea patrimoniului i calitatea informaiei; el are un important rol preventiv. ntre cele doua functiuni, controlul intern i controlul de gestiune exist asemnri i deosebiri. Astfel, ambele au un caracter universal deoarece vizeaz toate activitile ntreprinderii i funcioneaz pe lnga managementul instituiei, fr s dein putere decizional. ns obiectivele celor dou forme de control sunt diferite: controlorul de gestiune este cel care asigur conceperea sistemului informational al unitii i se axeaz n special pe performana entitii, iar controlorul intern vizeaz aplicarea unor proceduri privind protejarea activelor firmei, respectarea dispoziiilor conducerii, asigurarea fidelitii i exactitii informaiei contabile ct i respectarea normelor sau procedurilor interne.
79

n activitatea instituiilor de nvmnt preuniversitar, cele doua funciuni - controlul intern (managerial) i controlul de gestiune - sunt complementare. Astfel, n toate demersurile sale, controlul intern are o contribuie la realizarea controlului de gestiune, deoarece controlul intern are rolul de a garanta calitatea informaiei utilizat de controlorul de gestiune. La rndul lor, salariaii angrenai n exercitarea demersurilor specifice controlului intern se pot raporta la informaiile oferite de controlul de gestiune i n baza acestora s stabileasc unele puncte slabe i s formuleze puncte de vedere i recomandri pentru ameliorarea funciunilor entitii. 4. Concluzii Sistemele de control de gestiune din cadrul instituiilor publice, inclusiv cele din domeniul educaiei i cercetrii, sunt mai puin dezvoltate dect n mediile de afaceri, i aceasta din mai multe motive: - obiectivele unei asemenea entiti sunt adesea multiple, dificil de identificat i cuantificat; - cheltuielile cu personalul sunt de cele mai multe ori cheltuieli fixe i indirecte n raport cu obiectivele urmrite. De aceea, salariaii sunt mai puin receptivi fa de implementarea sau mbuntirea sistemului de control de gestiune; - msurarea rezultatelor este dificil ntruct nu exist un venit care s poat fi msurat, iar cheltuielile sunt n cea mai mare parte fixe. De aceea, relaia dintre intrri i ieiri i pierde parial semnificaia; - nu exist o presiune a concurenei, care s aib ca efect urmrirea unei performane mai ridicate; - bugetele sunt folosite mai ales pentru obinerea de fonduri i, de aceea, nu se urmrete n primul rnd o bun previziune a activitii ci, mai degrab, obinerea unor sume ct mai mari de bani; - motivarea personalului angajat n organizaiile unitile de nvmnt preuniversitar de stat este foarte diferit fa de cea a personalului dintr-o organizaie economic. Bibiliografie selectiv: BoquinHenri, Contabilitatedegestiune,EdituraTipografiaMoldova,Iai,2004 BriciuSorin- Contabilitateamanagerial-Aspecteteoreticeipractice,EdituraEconomic,Bucureti,2006 Constantinescu Mariana, Crsneanu Ana Ghid practic privind procedurile de lucru pentru auditul intern i controlul financiar ninstituiilepublicedenvmnt(ialteinstituii),EdituraAlmanahulBanatului,Timioara,2001 CucuiIoan,ManMariana- Costurileicontabilitateadegestiune,EdituraEconomic,Bucureti,2004 Cummings K. William Instituii de nvmnt: un studiu comparativ asupra dezvoltrii nvmntului, Editura Comunicare.ro,Bucureti,2007 DascluElenaDoina SistemulbugetarnRomnia,EdituraDidacticiPedagogicR.A.,Bucureti,2006 DimaIoanConstantin,ManMariana Controldegestiune,EdituraAGIR,Bucureti,2003 Dogaru Ilie, tefan Ionel, Crsneanu Ana Managementul activitii de finanare, control i audit n unitile de nvmnt preuniversitarialteinstituiipublice,EdituraAlmanahulBanatului,Timioara,2003 Iosifescuerban,coordonator Managementeducaionalpentruinstituiiledenvmnt,editatdeMinisterulEducaieii Cercetrii,InstitutuldetiinealeEducaiei,Bucureti,2001 ManMarianaicolectivul Eficienaactivitiimanagerialennvmntulpreuniversitar,EdituraArves,Craiova,2007 PopeangV.Petre Controlulfinanciarcontabil,EditorTribunaEconomic,Bucureti,1999 ogoeDan,ntorsurPetru Controlinternimodeledeprocedurioperaionale,EdituraGeorgeTofan,Suceava,2007 Studii,teze,articole,cursuri: Brzea Cezar (coordonator) Sistemul naional de indicatori pentru educaie Manual de utilizare, Ministerul Educaiei i Cercetrii,ProiectulpentrunvmntulRural,Bucureti,2005 CenarIuliana Iniierencontabilitateainstituiilorpublice,curs,Universitatea1Decembrie1918AlbaIulia,2009 MinisterulEducaieiiCercetriiStudiu Finanareanvmntuluipreuniversitardestat,EdituraEconomic,Bucureti,2001 Legislaie: Legeanr.82/24.12.1991 (publicatnM.Of.nr.275/27.12.1991)legeacontabilitii,completat,modificat,republicat; H.G. nr. 704 / 22.12.1993 (publicat n M.Of. nr. 303 / 22.12.1993) pentru aprobarea Regulamentului de aplicare a Legii contabilitiinr.82/1991; Legeanr.500/11.07.2002 (publicatnM.Of.nr.597/13.08.2002)privindfinanelepublice; O.M.F.P. nr. 946 / 04.07.2005 (publicat n M.Of. nr. 675 / 28.07.2005) pentru aprobarea Codului controlului intern, cuprinznd standardele de management i control intern la entitile publice i pentru dezvoltarea sistemelor de control managerial; O.M.F.P. nr. 1389 / 22.08.2006 (publicat n M.Of. nr. 771 / 12.09.2006) privind modificarea i completarea O.M.F.P. nr. 946 / 2005; Normadin19.04.2007 (publicatnM.Of.nr.416/21.06.2007)privindStandardeledeauditintern; O.M.F.P. nr. 1826/2003 pentru aprobarea Precizrilor privind unele msuri referitoare la organizarea i conducerea contabilitiidegestiune,publicatnMonitorulOficialalRomniei,ParteaI,Nr.23/12.01.2004
80
O modalitate de integrare a elevilor cu c.e.s. n activit i ale clasei de mas
Circo Ileana coala General nr. 11 Hunedoara
coala General Nr. 11 Hunedoara este una dintre puinele coli din jude n care funcioneaz clase integrate pentru elevi cu cerine educative speciale. Integrarea acestor elevi n clasele de mas sau integrarea lor n colectivele colilor n clase speciale, cum este cazul colii noastre, iat dou opiuni care suscit un interes deosebit datorit faptului c n marea majoritate a colilor exist un numr mai mare sau mai mic de elevi cu cerine educative speciale care au nevoie de asisten de specialitate i de un parcurs colar individualizat. Oricare ar fi opiunile colii sau ale prinilor acestor elevi, este clar c nvtorul care lucreaz cu astfel de copii trebuie s le acorde atenie, timp i rbdare, s le adapteze programe colare pn la individualizare, ceea ce implic efort, complic activitatea la clas i atrage dup sine strategii didactice difereniate. n coala nostr exist clase cu efective de 8-12 elevi cu C.E.S. care beneficiaz pe lng nvtor i de asistena specializat a unui profesor psihopedagog care sprijin elevii att n timpul unor lecii desfurate n echip ct i prin ore de terapie. Chiar dac aceti copii au ndrumtori specializai, ei sunt n contact tot timpul cu elevii din clasele de mas fie n pauze, fie n activiti desfurate n comun cum ar fi serbrile colare n care au spaii de timp alocate, sau activitile dedicate unor evenimente importante. Totui, uneori ni se pare puin. Am socotit c ar fi bine ca mcar din timp n timp aceti elevi, fie n grup, fie individual, s participe la activitile i leciile claselor de mas. n felul acesta ei ar avea prilejul de a se autoevalua, de a ncerca s se acomodeze unui ritm de munc diferit, unor coninuturi diferite la care ar fi necesar i de dorit s ajung i ei. Am imaginat un scenariu al unei lecii pe care s o desfurm mpreun, o clas de mas i una integrat, cu ambele nvtoare i profesorul psihopedagog. Am ales o lecie de cunoaterea mediului pentru c acest obiect de nvmnt ofer posibiliti de concretizare a coninuturilor intr-o mai mare msur dect altele, cu subiectul Animalele domestice. Am structurat lecia i am gndit-o ca pentru un colectiv eterogen mprit pe 6 grupe, astfel nct n fiecare grup s fie inclui si unul, doi elevi din clasa integrat. Acetia au participat efectiv la realizarea sarcinilor de lucru mpreun cu elevii din clasa de mas i au fost invitai la una, dou grupe s explice i s prezinte rezultatele muncii echipei din care au fcut parte. n etapa de evaluare a cunotinelor pe care am intenionat s le fixm, am distribuit tuturor elevilor fie foarte asemntoare ca form, dar cu coninut uor difereniat, cu grad mai mic de dificultate pentru elevii cu CES. Iat o sumar analiz SWOT a activitii pe care am desfurat-o n contextul situaiei date: PUNCTE TARI - activitatea a asigurat o integrare de moment eficient a elevilor cu CES - a dat ncredere elevilor cu CES c pot s realizeze sacini de lucru similare elevilor din clasele de mas - a provocat elevii din clasa de mas la ntrajutorare i sprijin acordat celor pe care de obicei i ignor - a dus la gsirea unei soluii care poate fi eficient i viabil n demersul activitii de integrare adevrat i nu formal a acestor elevi OPORTUNITI - a prilejuit o mai bun cunoatere a potenialului muncii n echip - fiind o activitate demonstrativ, ea poate fi mbuntit i preluat sub diferite forme pentru a fi adaptat i altor situaii de nvare i integrare a elevilor cu cerine educative speciale PUNCTE SLABE necesitand o pregtire minuioas i o organizare deosebit a colectivelor, cu micare de efective, devine mai dificil de abordat dac inem seama de rutina i ineria care se manifest n general n mod real n colectivele didactice
AMENINRI - ca activitate experimental, ea nu are continuitate, riscnd s rmn singular chiar dac exemplar - izolarea elevilor n colective separate are o serie de beneficii, dar prezint deasemenea i ameninarea creterii distanei pe care elevii o au de recuperat i pe care, mcar unii dintre ei, ar fi de dorit s o anuleze prin efort comun al echipei care lucreaz n acest sens
Considerm c activitatea noastr poate fi un punct de plecare i o modalitate demn de luat n seam n demersul
81

O modalitate de integrare a copiilor cu c.e.s. n activit i ale claselor de mas
integrrii elevilor cu cerine educative speciale n nvmntul de mas cu att mai mult cu ct ea a fost apreciat de elevi i cadrele didactice propuntoare i asistente n egal msur. Poate c ar fi chiar mai uor de organizat i desfurat lecii de educaie muzical, abiliti practice, educaie plastic sau educaie fizic. Astfel de lecii comune ar fi un prilej foarte nimerit de a convinge elevii s lucreze mpreun, s se ajute i s se accepte n mod real cu toate diferenele dintre ei.
82
Unele considera ii privind leadership-ul - op iune de ameliorare a managementului nv mntului preuniversitar
Ciurea Vergil I.S.J. Hunedoara Deva
Crearea de noi organizaii (instituii de nvmnt) este una din preocuprile importante att pentru persoanele fizice ct i pentru cele juridice. Cei care desfoar astfel de activiti sunt denumii generic ntreprinztori care prin decursul lor conduc la apariia unei organizaii de nvmnt care este rezultatul unui proces ce depinde de locul, momentul, climatul economic i social, de natura sectorului de activitate i de persoanele care vizeaz aceast creare. Conform opiniei lui A. Shapero procesul de transformare a unei persoane fizice sau juridice n ntreprinztor (M.E.C., persoane fizice care nfiineaz coli private) este influenat de: - variabila de situaie care se explic prin ruptura ce poate interveni n forele dinamice (intern i extern) care ne menin pe loc ntr-un echilibru acceptabil sau chiar confortabil; - variabila psihologic se concretizeaz n predispoziia persoanei fizice sau juridice la aciune dat de anumite trsturi ale personalitii, care fac din nevoia de independen lucrul cel mai important pentru anumite persoane; - variabila sociologic const n ncrederea persoanei fizice sau juridice n actul de creaie care de obicei se manifest la persoanele care pot s se imagineze n postura unui ntreprinztor sau care se identific cu persoanele care deja au avut o reuit ntr-un proces de creaie, care au creat organizaii de nvmnt prospere; - variabila economic se concretizeaz n disponibilitatea resurselor (materiale, financiare, umane, informaionale) pe care ntreprinztorul le are la dispoziie i care condiioneaz efectiv actul de creaie. Deci ntreprinztorul este acea persoan fizic sau juridic cu spirit de iniiativ care i asum riscuri pentru a exploata anumite oportuniti, se bazeaz mai mult pe propriile fore, i elaboreaz strategia aproape n exclusivitate, pe interesele personale. Activitatea de creare a unei noi organizaii de nvmnt este un proces complex care se desfoar n mai multe etape i anume: stabilirea ideii despre ceea ce va produce viitoarea organizaie de nvmnt pornind de la observarea naturii, studiul produselor de nvmnt existente i a deficienelor acestora, studiul necesitilor prost satisfcute sau nesatisfcute, cunoaterea tehnologiilor utilizate, cunoaterea rezultatelor cercetrilor fundamentale i aplicative, consultarea brevetelor neexploatate; elaborarea proiectului viitoarei organizaii de nvmnt, este etapa cnd se trece de la o idee realist la un proiect realizabil prin precizarea obiectivelor i mijloacelor necesare ntocmindu-se studiul comercial (se studiaz cererea i oferta i se ntocmete planul aciunilor viitoare); studiul financiar (are ca obiectiv asigurarea c din punct de vedere financiar proiectul de nfiinare este acceptabil, fiind rentabil, posibil de finanat, exist posibilitatea acoperirii n fiecare moment a nevoii de bani lichizi i se ntocmete planul previzional de finanare, planul previzional de trezorerie); studiul juridic (are ca scop alegerea, n funcie de dimensiunile organizaiei de nvmnt nou nfiinate i de opiunile creatorilor, a formei juridice n care va funciona n viitor); lansarea operaiilor care presupune ntocmirea formalitilor de creare a noii organizaii de nvmnt cu referire la sublinierea obligaiilor ntreprinztorului de natur juridic, social, fiscal, punerea n oper a mijloacelor tehnice care presupune amenajarea terenurilor, a spaiului, instalarea mainilor i utilajelor, recrutarea personalului; organizarea intern a organizaiei de nvmnt care presupune stabilirea structurii organizatorice, elaborarea regulamentului de organizare i funcionare intern, organizarea contabilitii etc.; demararea activitii cnd are loc nceperea realizrii obiectului de activitate al organizaiei de nvmnt n mod integral sau parial la nceput. Parcurgerea acestor etape de creare a unei noi organizaii de nvmnt prezint unele particulariti n funcie de domeniul n care se va crea, de mediul ambiant n care va funciona, de natura obiectului de activitate etc., toate acestea influennd strategia i politica acesteia n viitor. Managerii Calitatea procesului de management i nivelul rezultatelor obinute de ctre organizaia de nvmnt depind n mare msur de nivelul de pregtire, calitile i deprinderile celor care conduc manageri a persoanelor care desfoar procese de management n respectiva organizaie de nvmnt. De aceea este important s se cunoasc acele persoane care desfoar procese de management i s se urmreasc ridicarea continu a nivelurilor de pregtire. Literatura de specialitate, pe plan mondial evideniaz dou opinii privitoare la noiunea de manager i anume: o opinie include n categoria managerilor nu numai conductorii propriu-zii ci i ntregul personal de specialitate cu studii superioare care lucreaz n cadrul compartimentelor funcionale; o alt opinie include n categoria managerilor numai persoanele care conduc alte persoane deci au subordonai (aceast opinie d o semnificaie mai adecvat noiunii de manager). Deci, managerul este acea persoan care exercit funciile managementului n virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenilor i responsabilitilor specifice funciei pe care o ocup. Managerul, ca persoan are cel puin dou trsturi definitorii: dubla profesionalizare (pe lng cunotinele de specialitate solicitate de profesiunea de baz sunt necesare i cunotine, caliti i aptitudini specifice managementului);
83

Unele considera ii privind leadershipul
caracterul accentuat creator al activitii desfurate (managerii sunt confruntai n aproximativ 80% din cazurile pe care trebuie s le rezolve cu situaii inedite). Dac avem n vedere nivelul ierarhic la care se situeaz postul pe care l ocup managerul deosebim trei categorii: - manageri de nivel inferior adic cei care lucreaz cu executanii propriu-zii i nu au n subordine ali manageri (cadrele didactice de predare); - manageri de nivel mediu se situeaz pe mai multe niveluri ierarhice ale organizaiei de nvmnt i au n subordine ali manageri (efi catedr, efi atelier instruire practic); - manageri de nivel superior reprezentai de un grup restrns de executivi responsabili pentru toate celelalte niveluri ierarhice ale managementului organizaiei (Directorul General, Inspectorul colar General al Inspectoratului). n funcie de sfera de cuprindere a activitii coordonate de ctre manageri deosebim: - manageri funcionali, care sunt responsabili pentru o singur activitate din cadrul organizaiei de nvmnt (contabil ef, ef catedr); - manageri generali cei care conduc organizaia de nvmnt coala general, liceu, grup colar n care se desfoar un complex eterogen de activiti (Director General, Inspector colar General al Inspectoratului). Indiferent de nivelul ierarhic la care se afl i de sfera de cuprindere a activitilor coordonate de manageri, acetia, conform opiniei autorului Henry Mintzberg au autoritate formal dat de statutul managerului ndeplinind n cadrul organizaiei de nvmnt trei roluri: rol n domeniul interpersonal (reprezentri, leader, agent de legtur), rol n domeniul informaional (observator, activ diseminator purttor de cuvnt), rol n domeniul decizional (ntreprinztor, mnuitor de disfuncionaliti, distribuitor de resurse, negociator). Pentru a-i ndeplini rolurile ce-i revin, conform opiniei lui Robert L. Katz managerul trebuie s aib, n proporii diferite urmtoarele caliti: tehnice reprezentate de abilitile de a folosi proceduri tehnice sau cunotine specifice domeniului de specialitate; umane determinat de abilitatea de lucra cu oamenii de a-i nelege de a reui s-i motiveze n vederea participrii la realizarea obiectivelor propuse; conceptuale reprezentate de abilitatea de a coordona i integra toate interesele i activitile din cadrul organizaiei de nvmnt. Dac avem n vedere activitatea practic a managerului calitile acestuia pot fi apreciate sub aspectul: personalitii (influenat de patru factori constituia i temperamentul subiectului, mediul fizic, mediul social, obiceiurile i deprinderile ctigate); laturii instrumentale a personalitii care este dat de aptitudini, ca nsuiri psihice (exist o dubl ipostaz aptitudini legate de meseria de baz, care asigur competena profesional i aptitudini necesare funciei de management cu referire la fler, intuiie, spontaneitate, capacitate de comunicare, capacitate de a lua decizii, abilitate de a influena oamenii, dorina de a conduce); laturii acionale a personalitii care este conferit de temperamentul i resursele energetice (concretizate n sntate, ndemnare, stpnire de sine, echilibru etc.); caracterului ca mod de manifestare a personalitii n relaiile cu mediu, (concretizndu-se n sinceritate, sociabilitate, fermitate, integritate, onestitate, perseveren, curaj, modestie); calitilor intelectuale (ntre care enumerm inteligena, capacitatea de a recunoate i a accepta noul, imaginaia, capacitatea de prevedere). Avnd n vedere calitile managerilor, structura interioar a acestora precum i modalitile complete prin care implementeaz n practic procesul de management se poate vorbi de: tipuri de manageri definit ca ansamblul caracteristicilor principale referitoare la calitile, cunotinele i aptitudinile proprii unei categorii de manageri, care le confer aceeai abordare a aspectelor de baz ale procesului de management. Alturi de cele dou tipuri de manageri stabilite de Carl Iung extravertiii (persoane deschise lumii exterioare, exteriorizate, impetuoase) i introvertiii (persoane interiorizate, adncite n propria lor lume, meditative, rezervate), mai exist organizatorul, participativul, ntreprinztorul, realistul, maximalistul, birocratul, paternalistul, demagogul, oportunistul etc.; stiluri de management care reprezint manifestarea calitilor, cunotinelor i aptitudinilor managerilor n relaiile cu subordonaii, efii sau colegii i care poate fi influenate de aciunea unor factori cum sunt: autoritarismul (gradul de concentrare al puterii de ctre manageri, modul de luare a deciziilor), directivitatea (natura sugestiilor pe care managerii le dau subordonailor pe parcursul desfurrii activitii), relaia manager-subordonai (precizeaz structura socio-afectiv a grupului), orientarea managerului n raport cu problema subordonailor (prioritatea acordat problemelor organizaiei de nvmnt n raport cu interesele subordonailor), metodele i tehnicile de management utilizate (bazate pe modele economico-matematice, metode intuitive). n practic se ntlnesc foarte rar tipuri de manageri i stiluri de management ntr-o form pur, de obicei, exist combinaii n funcie de condiiile concrete n care managerul i desfoar activitatea innd cont de personalitatea acestuia. Avnd n vedere att complexitatea organizaiilor de nvmnt care trebuie conduse, ct i puternicele transformri din mediul n care acestea i desfoar activitatea, nevoia de leaderi se resimte la toate nivelurile ierarhice, dar mai des la nivelul managementului superior. Apare, astfel, necesitatea de a diferenia un manager de un leader sau ntreprinztorul de leader. De cele mai multe ori leaderul este imaginat ca o persoan inaccesibil unei analize raionale. Totui, acetia pot fi caracterizai prin anumite atribute personale eseniale, cum sunt: spirit penetrant, capacitate de analiz relativ dezvoltat, aptitudinea de a gndi strategic i multidimensional, intuiie profesional bun. Deci, se poate considera c leaderul este o persoan care obine rezultate notabile cu o eficien sigur, n orice
84

domeniu, indiferent de obstacole i fr a nceta s fie atent fa de oameni. Leaderii sunt persoane simpatice, carismatice cu o mare posibilitate de comunicare i aptitudini necesare nelegerii oamenilor care au urmtoarele caliti: cunoaterea grupului pe care l conduce i a sectorului lor de activitate, au relaii n societate i sectorul lor de activitate, au o anumit reputaie i anumite antecedente privind succesul n diferite afaceri; au aptitudini i competene corespunztoare; au caliti personale; au o motivare puternic pentru a fi leader; au capacitatea de a motiva oamenii; totdeauna tiu ce-i de fcut. Pentru a deveni cu adevrat leader este necesar o reorientare a gndirii i a aciunii managerului sau ntreprinztorului, astfel nct, n spiritul acestuia s-i fac loc conceptul de mreie. Astfel, potrivit opiniei lui P. Koestenbaum s-a creat modelul Celor Patru Coluri ale Leadership-ului care evideniaz patru moduri de exprimare a mreiei n gndire i aciune i anume: viziunea, care presupune acea facultate de a distinge perspectiva cea mai larg, ceea ce presupune o gndire nou i ampl; realismul, adic supunerea ntotdeauna naintea faptelor respingnd iluziile; etica, exprimat prin atenia acordat celorlali avnd n vedere c morala nseamn s serveti pe alii; curajul, de a aciona, de a te expune, de a fi perseverent n aciune. Avnd n vedere precizrile anterioare privind managerii, ntreprinztorii i leaderii se poate afirma c acetia nu se exclud unii pe alii, deci nu este necesar s se dezvolte caliti specifice numai uneia dintre aceste categorii, fiecare avnd un anume rol n dezvoltarea echilibrat a unei organizaii de nvmnt. Evident nevoia pentru o anumit categorie variaz de la o perioad la alta n funcie de gradul de dezvoltare al societii. Dac avem n vedere realizrile din ultimii 50 de ani n domeniul managementului, deoarece managerii desfoar activiti de prevedere, organizare, coordonare, antrenare i control, acetia se aseamn cu leaderii deoarece i unii i alii stabilesc obiective, organizeaz, coordoneaz etc. Totui funcia de prevedere exercitat de manager se realizeaz fr o viziune larg care este specific leader-ului, existnd astfel deosebiri ntre manageri i leaderi. Un manager are tendina de a fi mai rigid i dac nu acioneaz ca un leader el ajunge s devin birocrat, mai puin creativ i s conduc organizaia de nvmnt la regres, dimpotriv un leader are tendina de a fi mai impulsiv, iar fr unele caliti de manager necesare pentru a ine lucrurile n mn el risc s devieze spre o nebunie tiranic. Deoarece att managerii ct i leaderii trebuie s desfoare anumite activiti creative ei sunt apropiai i de ntreprinztori. Totui spre deosebire de manageri care caut s nlture riscul, ntreprinztorii i asum riscul cnd demareaz o afacere, iar spre deosebire de leaderi care trebuie s posede spirit de echip, ntreprinztorii sunt cel mai adesea independeni, individualiti i combativi. Leaderii n activitatea lor tiu s fie penetrani, s-i apere interesele ntr-un mediu concurenial, tiu s coopereze. Atunci cnd elaboreaz un plan leaderii n baza unei viziuni i stabilesc o strategie innd cont de interesele celorlali indivizi i altor grupuri din cadrul organizaiei de nvmnt, n timp ce ntreprinztorii elaboreaz strategia cea mai favorabil organizaie de nvmnt fr a ine seama de interesele altora. Bibliografie: S. Kerr, Theories and measurement of leadership in HUNT, University Press, 2003 I. C. Dima, Economia i Gestiunea Firmei, Editura Economic, Bucureti, 1999 H. Mintzberg, Managerial Work: Analysis from observation, 1973 R. L. Katz, Combat cotre lirationalit des managers, Ed. dOrganisation, Paris, 2002 I. Knickerbocker, Le commandement, PUF, Paris, 2001 I. Radu, Aspecte psihologice ale conducerii, Editura EXE, Cluj-Napoca, 1994 S. Schreiber, Le dfi american, Denol, Paris, 1997
Unele considera ii privind leadershipul
85
Cnda Iuliana Gligor Maria coala General Andrei Mureanu Deva
Modelul clasic i modelul modern n sistemul de nv mnt
Pentru a atinge un nivel optim n proiectarea i realizarea unei activiti educaionale, se pune accent pe felul cum se desfoar aceasta i implicit pe problemele organizatorice, procedurale i materiale. Drumul parcurs pentru atingerea obiectivelor educaionale constituie metoda didactic. Metoda este selectat de cadrul didactic i este pus n aplicare n lecii sau activiti extracolare cu ajutorul elevilor i n beneficiul acestora. Cnd se alege o metod, se ine cont de finalitile educaiei, de coninutul procesului de nvmnt, de particularitile de vrst i de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor colare, de natura mijloacelor de nvmnt, de experiena i competena cadrului didactic. Funciile specifice pe care le dein metodele ne sunt dezvluite de specialitii n metodologia didactic. Acestea sunt: 1. funcia cognitiv (metoda constituie calea de acces a elevului spre adevr, a procedurilor de aciune, spre nsuirea tiinei i tehnicii, a culturii i comportamentelor umane, devenind astfel o curiozitate pentru el cerceteaz, descoper); 2. funcia formativ-educativ (metoda supune exersare i elaborarea diverselor funcii psihice i fizice ale elevului; se formeaz deprinderi, capaciti, comportamente); 3. funcia instrumental (metoda servete drept tehnic de execuie); 4. funcia normativ (metoda arat cum trebuie s se procedeze pentru obinerea celor mai bune rezultate); Procedeul didactic se refer la o secven a metodei, la detaliu, la o component sau chiar o particularizare a metodei, unde metoda repezint acel ansamblu de procedee ales pentru o situaie de nvare. Modul de organizare a nvarii se definete ca un grupaj de metode sau procedee care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare. Toate aliajele i combinaiile metodologice, alese de fiecare cadru didactic, duc la aa zisa denumire mod de realizare a nvarii. Metodologia evolueaz n timp, ca rspuns la dinamica schimbrilor ce se desfoar n cadrul procesului instructiv-educativ. Calitatea unei tehnologii se msoar n gradul de adaptare a acesteia la situaiile i exigenele noi, complexe ale nvmntului contemporan. O variant de clasificare a metodelor educaionale se poate pronuna n jurul axei istorice: 1. metode clasice, tradiionale (modelul clasic) 2. metode moderne (modelul modern) MODEL DE REALIZARE A NVRII a) MODEL DE REALIZARE A NVRII N NVMNTUL TRADIIONAL - memorarea i reproducerea (ct mai fidel) a cunotinelor transmise de cadrul didactic ; - competiia ntre elevi cu scop de ierarhizare; - individual. b) MODEL DE REALIZARE A NVRII NTR-UN NVMNT MODERN - apel la experiena proprie; - promoveaz nvarea prin colaborare; - pune accentul pe dezvoltarea gndirii n confruntarea cu alii. COOPERAREA - ACTIVITATEA PE GRUPE ,, O dat cu dezvoltarea cooperrii sociale ntre copii (8-12 ani) copilul ajunge la relaii morale noi , ntemeiate pe respectul reciproc i conducnd la o anumit autonomie; activitatea n grup ofer de 4-5 ori mai multe posibiliti de manifestare a elevului dect conducerea frontal n cadrul unei ore cu durat similar .''(J. PIAGET) AVANTAJE: - stimuleaz interaciunea dintre elevi; - genereaz sentimente de acceptare i simpatie; - ncurajeaz comportamentele de facilitate a succesului celorlali; - creterea stimei de sine; ncredere n forele proprii;
86

- diminuarea anxietii fa de coal; - intensificarea atitudinilor pozitive fa de cadrele didactice LIMITE: - munca n grup, prin colaborare, nu pregtete elevii pentru viaa, care este foarte competitiv; - metodele activ-participative aplicate n activitatea de grup sunt mari consumatoare de timp i necesit experien din partea cadrului didactic; - lipsete materialul didactic necesar; - elevilor le trebuie timp ca s se familiarizeze cu acest nou tip de nvare; e nevoie de eforturi i ncurajri repetate pentru a-i convinge c se ateapt altceva de la ei. n colile din Romnia se practic ntr-o proporie mai mare modelul tradiional fa de cel modern. Consider c fiecare metod, i nu m refer doar la clasificarea n funie de axa istoric, nu apare doar n stare pur, ci sub forma unor variante i aspecte diferite, nct, n mod difuz, n cadrul unei metode, de exemplu cea clasic, se pot nate treptat tendine ctre modernism. Ele apar i se concretizeaz n variante metodologice, prin difuziunea permanent a unor trsturi i prin articularea a dou sau mai multe metode. O metod bazat pe activitatea grupului, mai puin cunoscut i aplicat n cadrul procesului de nvmnt este metoda piramidei cunoscut i sub denumirea de metoda bulgrelui de zpad. Aceasta mbin armonios activitatea individual cu cea a grupurilor de elevi avnd rolul de a ncorpora activitatea fiecrui elev ntr-un demers amplu menit s rezolve o problem complex. Acvtivitatea este structurat n urmtorele etape: individual, pe perechi, n grupuri de patru i cu ntreaga clas. Structura cumulativ a piramidei rspunsurilor are o serie de avantaje: - activitatea individual, urmat de activitatea n echip, le ofer elevilor posibilitatea de a-i formula opiniile personale i de a le verifica, mbunti sau transforma n raport de rspunsurile altor membrii ai grupului; - creterea progresiv a dimensiunilor grupului implic o confruntare repetat de idei i consideraii noi; - creterea gradual a complexitii itemilor, fiecare faz fiind construit pe treptele anterioare, simplific abordarea problemei, o sintetizeaz i o reduce la esen. Acest mod de nvare contribuie la eficientizarea actului educativ alturi de restul metodelor moderne utilizate n practica didactic.
Modelul clasic i modelul modern n sistemul de nv mnt
87
Climescu Carmen G.S.I.M Lupeni
Copiii ne nva . Avem o ar frumoas, s o facem cunoscut!
Luarea n considerare a interdependenei crescnde dintre ri i grupuri, a globalizrii, diferenierea social flexibilitatea cerut elevilor, ca viitori aduli (ca i actualilor i viitorilor dascli ) ntr-o lume n continu schimbare, nevoia de articulare a identitilor, justific printre altele, pledoaria pentru luarea n considerare a diversitii n educaie n general i n coal mai ales. Fiecare copil este unic n felul su i este de datoria noastr de dascli s-i ajutm s-i descopere potenialul reprezentat prin diferite tipuri de inteligen. Aceast lucrare vizeaz empatia i acordarea de prioritate a aspectelor afectiv-motivaionale; condiiile eseniale ale participrii eficiente n coal a elevilor sunt stima de sine, sentimentul eficienei personale, acceptarea de ctre grupulclas. S-a ajuns i la concluzia c, att la copiii mai mari ct i la cei mai mici ies in eviden copii care nainte nu erau apreciai a avea ceva de excepie ori erau chiar copii cu risc de dezvoltare. Excursiile i vizitele didactice introductive se desfoar la nceputul unei teme sau unui capitol, pentru a asigura elevilor fondul perceptiv i de reprezentri, necesar pentru asimilarea ulterioar a unor coninuturi noi. Observaia lor va fi orientat spre aspectele eseniale, spre adunarea de material didactic, spre investigarea unor fenomene i procese inedite. Pentru elevi este o provocare plcut, dar n acelai timp i pot dezvolta simul critic, analiza situaiei ntlnite i dorina de a a-i demonstra abilitile practice acumulate de-a lungul anilor n coal. Cele mai evidente avantaje in de nvarea temeinic i contient, n timp ce dezavantajele se refer la disiparea ateniei elevilor spre o multitudine de aspecte noi, relativ necunoscute precum i la imposibilitatea (sau o posibilitate improprie) de a-i nota ideile cele mai importante. Excursiile i vizitele didactice cu caracter final sunt organizate dup parcurgerea unui capitol sau grup de capitole cu scopul de a exemplifica cunotinele comunicate, a le fixa i sistematiza, a le conexa cu realitile pe care le reflect. n oricare din variantele sale, ele au avantajul c asigur contactul nemijlocit al elevilor cu o serie de fenomene i procese necunoscute deloc, cunoscute parial sau numai teoretic iar rezonana afectiv ataat este mult mai ampl dect n cazul leciilor. Activitile analizate precum i toate celelalte menionate vin s completeze, s fixeze, s dezvolte, s valorifice cunoaterea achiziionat de elevi prin tradiionala lecie, s cultive aptitudinile elevilor, s-i ajute s depeasc dificultile la nvtur sau s obin rezultate superioare. n aceast calitate ele sunt apreciate ca fiind complementare i se impun, tot mai mult, n organizarea activitii didactice La aplicarea testului iniial, am fost neplcut surprins de rezultatele slabe obinute de elevi, i la corectarea lucrrii am aflat motivele pentru care la testul numrul 1 din tabel sunt opt note mici, din 26 de elevi din clasa a X-a G .A.M. - Lipsa manualelor; - Teama de-a fi respini din echip, dac cer profesorului lamuriri suplimentare; - Amn emiterea unei ipoteze, pn cnd adun suficiente informaii; - Indivizii reflexivi sunt tentai s ia n calcul toate alternativele, ceea consum mai mult timp; - Impulsivii termin de regul primii, n sperana c unul dintre rspunsuri va fi cel corect; - S li se ofere elevilor posibiliti de alegere n nvare; - Elevii ar trebui ncurajai s-i mprteasc n clas preferinele i interesele; - Schimbarea stilului de predare asigur mai multe anse de ntalnire cu stilurile diferite de nvare; - S li se ofere elevilor, dac este posibil zilnic i activiti cu final deschis; - S fie valorizat diversitatea, pe ct posibil n maniere concrete i pozitive;, - Abordarea rezonabil necritic, pentru a proteja i dezvolta stima de sine a elevilor. Profesorii s fie contieni de maniera n care trateaz pe diferiii elevi din clas. Este vorba aici de a examina propriile atitudini, simpatii i antipatii ale profesorului. Programul AFACERI N TURISM arat elevilor ce presupune o afacere n domeniul serviciilor turistice prin experiena de a pune bazele uneia, n variant fictiv sau real. La sfritul programului, elevii neleg cum funcioneaz o afacere n mod practic i contientizeaz importana mondial a activitilor turistice i rolul pe care l au n dezvoltarea economiei naionale a unei ri. Activitatea propus n clas : s aleag o afacere din localitate, respectiv staiunea Straja, preciznd obiectul de activitate al firmei- unitate care furnizeaz servicii de cazare i restauraie. Am format patru echipe cu urmatoarele teme pentru fiele de documentare, acestea fiind baza pentru portofoliu: recepia, serviciul de restauraie, serviciul de etaj, caserie. Le-am cerut la evaluare s-i noteze experienele, plcute i neplcute n domeniul serviciilor i prerea legat de notele bune obinute dup o lun de munc la servici, cum au numit ei activitile:
88

- Ioana Dragan - Am nvat s m controlez, s-mi planific timpul i mai ales, stiu acum c pot s-mi asum anumite responsabiliti.; - Ana Maria Cordea Acum tiu ce nseamn s ai satisfacii profesionale, chiar la vrsta mea, nu doar ce-am vzut la prinii mei.; - Dnu oo Nu m interesau notele, dar acum am vazut c pot face lucruri frumoase; - Laura Cornea- A fost greu, dar am fcut un proiect minunat!; - Claudiu Negril Vreau s lucrez la un hotel, mi place cnd vin oameni din alte orae, alte ri.
Copiii ne nva . Avem o ar frumoas, s o facem cunoscut!
89
Cosma Mirela Liceul de Muzic i Arte Plastice Sigismund Todu a Deva
Utilizarea calculatorului n activitatea didactic
Educaia numai atunci este eficace, cnd trateaz pe fiecare conform cu natura sa i cnd d fiecruia hrana mintal de care are nevoie. ( P. tefnescu- Goang) Este necesar ca coala s formeze personaliti creatoare, receptive fa de schimbri, capabile s se integreze dinamic ntr-o lume nou i complex, contribuind din plin la progresul social.Avem libertatea de a cuta, a alege i folosi metode adecvate. Activitatea didactic nu trebuie s aib nimic cu ablonismul, cu schematismul, ea trebuie s aib mereu un caracter creator.Dac mpletim n lecie n mod firesc tradiionalul cu modernul, dac vom reui s-i facem pe elevi s participe la propria instruire, dac elevii pe care i educm vor ti s descopere anumite adevruri, dovedete c metodele folosite de noi n procesul instructiv-educativ au fost cele mai potrivite, am ales calea cea mai bun.O schimbare a curriculum-ului o constituie asigurarea unui spaiu mai mare activitilor transdisciplinare. Aceste activiti asigur o nvare activ, dau libertate de exprimare i de aciune elevilor i educatorilor,cultiv cooperarea i ajutorul reciproc, au valoare diagnostic (sunt un bun prilej de testare i verificare), dar sunt instrumente prognostice (indic msura n care elevii prezint, sau nu, anumite aptitudini, valorizeaz experiena fiecrui elev care este considerat piatr de temelie pentru noile abiliti i capaciti ce vrem s le formm. n acest context apare ideea utilizrii computerului n procesul didactic.Astfel elevul nu mai este un spectator, ca n nvarea tradiional, ci un nceptor n stiin, un novice, dar activat dup regulile cunoaterii stiinifice, dac sunt adaptate specific, antrenate patru elemente: coninutul, metodele, secvenele i contextul social. a)Coninutul programele: Paint, Word, Powerpoint din Windows. b) Metodele - au rolul de a facilita nelegerea coninutului informaional i tehnic. Metodele de nvmnt care dau elevilor posibilitatea de a observa, a utiliza, a inventa sau a descoperi strategii n situaia dat sunt:modelarea,construcia eafodajului, ndrumarea const intr-o observare atent a sarcinilor independente, pentru a-i ajuta s ating performana. Transdisciplinaritatea constituie o form de ntreptrundere a mai multor discipline i de coordonare a cercetrilor, astfel nct s poat conduce n timp, prin specializare la cutarea unui nou domeniu de cunoatere. c) Secvenele de instruire se refer la sporirea diversitii condiiilor, a etapelor i metodelor pentru a atinge performana. d) Contextul social ocup un loc aparte n acest model cognitiv, deoarece permite dezvoltarea stilurilor de nvare prin cooperare sau colaborare, ca stiluri deosebit de productive. Astfel sunt scoase n eviden cinci dimensiuni : nvarea situaional,iniierea n cunoaterea stiinific, motivaia intrinsec, utilizarea cooperrii , utilizarea competiiei. Obiectivul general urmrit n activitile trandisciplinare este formarea unor tineri capabili s se integreze n orice activitate economico-social, n care informatica reprezint punctul forte. Avem obligaia de a asigura atmosfera propice declanrii valului de idei personale, de a le da elevilor ansa de a se afirma ca adevraii descoperitori ai noului.Utilizarea computerului ca mijloc n predarea disciplinelor colare duce la dezvoltarea capacitii de a gndi critic, permind elevilor s se manifeste spontan, fr ngrdire ori de cte ori se creaaz o nou situaie de nvare. Satisfacia noastr, a oamenilor de la catedr, const n a-i pune n evidenTalentul de a realiza propria creaie (compunere. desen, afi).Un dascl conservatorist care nu vede avantajele folosirii lui, va spune c se poate i fr calculator i este, evident, adevrat. Dar calculatorul nu va nlocui niciodat total aciunea profesorului dar a ignora rolul i importana lui nseamn a te opune firescului. Este evident necesitatea accesului la informaie, este evident necesitatea utilizrii calculatorului n toate colile, mcar pentru asigurarea real a anselor egale n educaie. CALCULATORUL - MIJLOC DE FORMARE A UNEI NOI VIZIUNI ASUPRA ACTULUI DIDACTIC Cadrele didactice care au acces la un calculator conectat la internet pot: s se informeze, s se documenteze i apoi s extrag informaiile utile dezvoltrii lor profesionale; s viziteze site-ul ministerului, inspectoratului pentru a fi la curent cu programele colare, cu metodologiile diverse elaborate, cu programele care se deruleaz i la care pot participa; pot s- i exprime prerea pe forumul dedicat lor ; s comunice cu colegi din alte coli, din alte ri pe teme de interes comun;s se nscrie n forumuri de discuii pe teme de interes colar; s acceseze materiale existente pe diverse medii de stocare (dischete, CD-uri);s descarce materiale interesante gsite pe net pe care s le comenteze apoi cu colegii/elevii si; sa declaneze desfurarea unor activiti, unor aplicaii ca urmare a ceea ce au descoperit interesant pe net;s creeze o bibliotec de: CD-uri cu enciclopedii, accesibil att profesorilor ct i elevilor; CD-uri inscriptionate cu materiale didactice utile selectate de-a lungul timpului de diverse cadre didactice din diverse surse
90

pentru a putea fi folosite la clas; CD-uri cu materiale didactice elaborate n timp de cadrele didactice, de elevii din coal pentru un schimb de experien cu participani (cadre didactice) din alte coli Deschiderea ctre o uria surs de informare, aa cum este Internet-ul, l ajut pe profesor:s priveasc materia pe care o pred sub diferite aspecte, s descopere faete diferite ale aceleiai teme, s aleag din multitudinea de modaliti de abordare a acesteia pe aceea pe care o consider potrivit pentru scopul propus n actul didactic;s manifeste deschidere, flexibilitate n modul de abordare a materiei pe care o pred, s se adaptaze uor la nou.Posibilitile de informare, prelucrare i stocare pe care le ofer calculatorul, constituie oportuniti de ameliorare a actului didactic.Calculatorul incit la permanenta reconfigurare a imaginii pe care o avem despre domeniile cunoaterii accesarea de surse diverse de informaii ne d nu numai un plus de cunoatere n termeni cantitativi (aflm mai multe despre subiectul x !), dar i n termeni calitativi (privim subiectul x din mai multe perspective ! Avantajul elevilor const n faptul c expunerea la acest demers de informare conduce la noi idei pentru practica didactic. Deci nvtorul este mai bine pregtit i n specialitate i metodologic. CALCULATORUL INSTRUMENT DIDACTIC Calculatorul poate deveni un eficient instrument didactic la orice disciplin n procesul de predare-nvare.Cu ajutorul unui calculator:se pot elabora i redacta pe calculator planuri de lecii, schie, desene, scheme, fie de lucru individuale sau de grup, pentru elevi;aceste materiale, stocate sub form de fiiere, pot fi periodic actualizate, pot fi listate la imprimant apoi multiplicate pentru toi elevii clasei;se pot utiliza faciliti multime se pot accesa tot felul de informaii de pe CD-uri, dischete;se pot elabora schie structurate ce conin elementele eseniale din tema discutat (asigur att fixarea ideilor ct i feed-back-ul-atunci cnd se revine ulterior la schia respectiv,permit utilizarea metodelor moderne de evaluare- portofoliul va conine materialele acumulate pe parcursul anului pe care elevul le consider necesare sau care i-au fost folositoare/i-au plcut cel mai mult etc.) Pentru toate acestea este nevoie de un calculator, o imprimant i un copiator n coal. Ideal ar fi ca acestea s se afle n clas!
Utilizarea calculatorului n activitatea didactic
91
Cosma Anca coala General Andrei Mureanu Deva
Producerea energiei electrice n jude ul Hunedoara
Producerea energiei electrice este o problem de maxim importan pentru ntreaga lume Curentul electric continuu i curentul electric alternativ Curentul continuu i pstreaz neschimbat sensul si este produs de baterii, acumulatoare i dinamuri. Curentul alternativ i schimb n permanen sensul i este produs de alternatoare. Alternatoarele Sunt generatoare de curent alternativ Se folosesc la centralele electrice, precum i n sisteme de mic putere: alternatorul de la bicicleta si de la autovehicule. Alctuirea unui alternator Prile componente ale unui alternator sunt: Statorul (partea fix), format dintr-unul sau mai muli magnei permaneni sau electromagnei; Rotorul (partea mobil), alctuit din una sau mai multe nfurri de spire; Colectorul, prevzut cu perii colectoare, care preia curentul generat i l transmite ctre consumator. Funcionarea alternatorului Funcionarea alternatorului se bazeaz pe fenomenul de inducie electromagnetic. n momentul cnd rotorul este nvrtit din exterior, poziia lui fa de cmpul magnetic produs de stator se modifica in permanen, ceea ce duce la modificarea continu a fluxului magnetic prin rotor. Ca urmare, n rotor se induce o tensiune electromotoare, care este colectat cu ajutorul colectorului. Energia electric n judeul Hunedoara n judeul Hunedoara energia este produs n termocentrale i hidrocentrale . Centrale termoelectrice n termocentrale se transform energia termic rezultat prin arderea combustibililor n energie electric Termocentralele folosesc drept combustibil huil , lignit, pcur i gaz Avantaje Materie prim ieftin Construcie relativ simpl Dezavantaje: Materie prim epuizabil Poluarea mediului Componentele unei centrale termoelectrice sunt: Cazan (unde este ars combustibilul i nclzit apa); Turbin (nvrtit de abur) Generator (care produce efectiv curent electric); Condensator (care condenseaz aburul rezultat) Centrale hidroelectrice Avantaje: este o energie inepuizabil i nepoluant instalarea n serie de-a lungul rului a unei reele de centrale hidroelectrice Dezavantaje: Construcie costisitoare; Impact negativ asupra faunei acvatice i aezrilor umane Termocentrala Deva - Mintia
92

Producerea energiei electrice n jude ul Hunedoara
Centrala termoelectric Deva este situat n sud-estul Transilvaniei, pe malul rului Mure, la 7 km distan de oraul Deva. Are o putere instalat de 1285 MW n 5 grupuri de condensaie de 210 MW fiecare si un grup de 235 MW, alimentate cu cazane de abur de 660 t/h, 13,72 MPa, 550 C, fiecare bloc constituind o unitate independent. Combustibilul principal utilizat este huila din Valea Jiului, cu putere calorific medie de 15392 kJ/kg. Crbunele este transportat pe calea ferat. Combustibili auxiliari, ntrebuinai la porniri i pentru stabilizarea flcrii sunt gazele naturale i pcura. Energia electric este livrat n sistemul naional intr-o staie de interconexiune - Mintia de 110kV 220 kV i 400 kV. Centrala a fost pus n funciune n 3 etape: 1969 - 1971 (etapa 4x210 MW), 1977 - grupul 5 i 1980 - grupul 6 de cte 210 MW fiecare.
Centrala hidroelectric Rul Mare Retezat In 1975 au nceput lucrrile de la Rul Mare in Munii Retezat. Retezatul este masivul muntos cu cea mai mare umiditate si scurgere din Carpaii Meridionali, cu o reea hidrografica destul de densa, orientata n doua direcii. n bazinul rului Mure sunt colectate, prin intermediul Streiului, rurile: Brbat, erel, Rul Alb, Parosu. Rul Mare, care se vars si el n Strei, colecteaz rurile: Lapunicul Mare, Zlata, Rusor, Nucoara si Slau. Partea sudica a masivului este drenata de Jiul de Vest, avnd ca aflueni Buta, Valea Lazarului si Pilugul. Amenajrile hidrotehnice s-au finalizat n 2000 (barajul de la Gura Apei; captrile rurilor Brbat, Alb, Nucoara si Rusor; tunelele subterane; salba de microcentrale de pe Rul Mare). Amplasat pe versantul de nord al masivului Retezat, la poalele Rezervaiei si a Parcului Naional Retezat, barajul de la Gura Apelor este cel mai nalt si cel mai voluminos baraj din tara. Construit din anrocamente cu miez de argila, cu o nlime de 168 m si cu un volum total de 10,252 mil. mc creeaz condiiile formarii in spatele sau a unui lac de acumulare de 210 mil mc. Si printr-o aduciune de 18.400 m, pune in funciune 2 turbine Francis avnd o putere instalata totala de 335 MW si producnd o energie electrica in anul hidrologic mediu de 605 GWh . n viitor n judeul nostru energia va fi produs i de panouri solare , iar n zonele muntoase ar putea fi montate generatoare eoliene . Leciile prezentate pe calculator , care conin particularizri specifice judeului , nsoite i de vizite la obiectivele prezentate , trezesc interesul elevilor , ajutndu-i s-i nsueasc cunotinele predate .
93
Costoiu Diana coala General cu clasele I-IV Spini comuna Turda
Metodele active i rolul lor n receptarea textului literar
"A nva pe copil nu nseamn s-i dm adevrul nostru ci s-i dezvoltm propria gndire, s-l ajutm s neleag cu gndirea lui lumea." (I. Cerghit) Folosirea metodelor alternative n procesul instructiv-educativ a devenit o necesitate ca urmare a exploziei de informaii pe care copilul le gsete n diferite surse, dar din care nu le preia ntr-un mod sistematizat. De aceea, se impune ca nvtorul s organizeze procesul instructiv-educativ ntr-o form ct mai accesibil, ct mai atractiv i ct mai eficient pentru dezvoltarea personalitii copilului. Procesul nvrii moderne nu poate face abstracie de valorificarea tuturor dimensiunilor i laturilor personalitii viitorilor aduli. Este vremea inteligenelor multiple i a gndirii critice, a alternativelor educaionale. Afirmarea gndirii critice reprezint o modalitate de promovare a unei alte maniere de nvare. Aa cum se exprim o serie de specialiti, critica n educaie se refer la imperativul trezirii contiinei, al creterii sentimentului de participare a celui ce nva la construirea propriei personaliti. Participarea motivat i activ la lecie, precum i stimularea creativitii i creterea interesului pentru aceasta pot fi soluionate prin folosirea metodelor R.W.C.T. (Reading and Writing for Critical Thinking). Cu ajutorul acestora elevii sunt antrenai, ca ntr-un joc, ntr-o continu participare i colaborare. Motivarea pentru citirea unui text crete atunci cnd li se cere elevilor s gseasc asemnri sau deosebiri ntre personaje, texte, autori, comportamente, atitudini, s descopere modul n care ar putea continua un text, s aduc argumente pro i contra etc. Copiii citesc cu plcere orice text dac li se orienteaz atenia, curiozitatea i interesul fa de acesta. n egal msur, metodele R.W.C.T. solicit i scrisul. Elevii sunt pui n situaia de a-i exprima prin scris opiniile, creaiile, ntrebrile. Sarcinile scrise nu sunt o povar pentru elevi, dei i solicit deopotriv, ca volum i ca efort intelectual, tocmai pentru c elevii au convingerea c scriu ceva despre care tiu s scrie. Pe lng implicarea n citirea textelor, aceste metode solicit elevii i la comunicare, ntruct fiecare dorete s comunice, crescnd astfel motivarea nvrii. Lucrul n echip dezvolt atitudinea de toleran fa de ceilali, rspunsurile nu sunt ridiculizate, ci, prin argumentele celorlali, cel care a emis o soluie greit i schimb opinia, prelund-o pe cea corect. Fiecare membru are respect pentru colegii din clas i pentru opiniile acestora. Sunt eliminate motivele de stres, emoiile scad, se atenueaz. Receptarea mesajelor i a informaiilor se face prin comunicare elev elev sau nvtor elev, ceea ce contribuie la nvarea de tip activ. O atenie deosebit trebuie acordat stabilirii regulilor de lucru n grup i apoi utilizrii unor aciuni specifice, cum ar fi: - momentul de activizare numit spargerea gheii; - vizualizarea ca mijloc de receptare a cunotinelor n mod logic, plcut, relaxant, ce duce la stabilirea de conexiuni multiple, conexiuni care devin baza unei nvri mai trainice metoda predictiv, jurnalul dublu, ciorchinele sunt cteva metode prin care se pot realiza vizualizri (prin aceasta elevii pot s-i pun n eviden inteligena i imaginaia, iar nvtorul poate s fac o evaluare a elevilor prin prisma teoriei inteligenelor multiple a lui Gardner); - valorificarea experienei de via a elevilor n cadrul activitilor desfurate. Dintre metodele existente m-am oprit asupra urmtoarelor dou: 1. CIORCHINELE Este o metod antrenant care d posibilitatea fiecrui elev s participe individual, n perechi sau n grup. Solicit gndirea copiilor, deoarece ei trebuie s treac n revist toate cunotinele lor n legtur cu un termen nucleu, reprezentativ pentru lecie, n jurul cruia se leag toate cunotinele lor. n urma utilizrii la clas a acestei metode am observat c elevii colaboreaz, negociaz cu plcere, comunic i scriu cu mult entuziasm informaiile necesare ndeplinirii sarcinii date. Nici unul nu-i petrece timpul pasiv, ci fiecare moment este bine valorificat de fiecare participant. Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar, care se poate aplica n etapa de evocare sau reflecie, n realizarea sensului i evaluare. n etapa de evocare: - se poate utiliza un ciorchine naintea scrierii unei compuneri (planul); - se pot verifica toate cunotinele elevilor, bazndu-ne pe experiena lor de via sau pe alte surse de informaii
94

dect cele de la coal n legtur cu tema ce urmeaz a fi lucrat (evaluare anterioar); se pot verifica cunotinele acumulate n cadrul altor ateliere i din experiena de via personal; n verificare semnelor de punctuaie i a ortogramelor, etc. dezbaterea i scrierea unui ciorchine pentru a demonstra nelegerea titlului unei lecii; cnd facem evaluarea unei uniti de nvare, elevii pot trece ntr-un ciorchine toate informaiile, urmnd apoi compararea i dezbaterea lor ntre grupe. n realizarea sensului: o dat cu citirea textului, elevii pot trece informaiile ntr-un ciorchine (ce descoper pe rnd n text: loc, timp, personaje, informaii, mesaje, idei etc.) despre care ar dori lmuriri sau ar vrea s discute etc. n reflecie: - ideile principale din text; - sistematizarea i sintetizarea cunotinelor din lecie care vor deveni un suport mult mai uor de reinut pentru lecie; - consolidarea semnelor de punctuaie, grupurilor de litere ntlnite n lecie; - gruparea mesajelor, concluziilor, soluiilor, convingerilor, prerilor. Vorbesc aici, bineneles. de utilizarea acestei metode n cadrul unei lecii specifice pentru utilizare metodelor R.W.C.T. (cu momentele evocare, realizarea sensului, reflecie, evaluare i eventual extindere) dar la fel de bine putem utiliza aceast metod i n cadrul unei lecii tradiionale. n prezentarea de fa am utilizat metoda ciorchinelui pentru a verifica cunotinele elevilor mei legate de textul n versuri n cadrul leciei Iarna de Nicolae Labi. 2. CADRANELE Pentru a realiza aceast metod, pagina este mprit n patru pri prin trasarea a dou drepte perpendiculare. Cadranele se numeroteaz de la unu pn la patru. n metoda cadranelor pot fi cuprinse patru obiective din ziua respectiv, ca de exemplu: - cadranul 1 : scoatei i apoi scriei ideile principale din text; - cadranul 2 : identificai n text i folosii apoi n propoziii cuvinte scrise cu m nainte de p sau b; - cadranul 3: scriei trei nsuiri ntlnite n text pentru personajul principal, apoi n dreptul fiecrui cuvnt scriei opusul lui; - cadranul 4 : reprezentai printr-un tablou ultimul fragment din lecie. Aceast metod poate fi folosit n etapele leciei dar poate fi i o excelent metod de evaluare a cunotinelor nsuite de elevi (n cadrul unei lecii sau al unui capitol). n evocare: se poate desena cadranul i se pot trece obiectivele sub form de cerine; elevii i traseaz cadranele i i citesc cerinele; le putem cere apoi s citeasc lecia cu atenie pentru a face nsemnrile n cadran; n realizarea sensului: colaboreaz, comunic, cer sfaturi i ndrumri cadrului didactic, dezbat i realizeaz obiectivele prevzute; n reflecie: se confrunt rezultatele, se dezbat, se analizeaz, se fac aprecieri. Metoda cadranelor poate fi aplicat n toate etapele leciei sau numai n etapele de reflecie, realizndu-se feedback-ul nvrii. Elevii devin treptat contieni de puterea lor de utilizare a celor nvate i ncep s-i organizeze singuri datele, i formuleaz cerine, i stabilesc obiective devenind mai independeni n nvare (exemplu cer ca tem realizarea unui cadran cu sarcini personalizate, acestea fiind foarte variate i cu multiple valene funcionale, unde elevii i stabilesc sarcini trans i croscurriculare, diversificate i de complexitate crescut). mbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul n gndirea critic fac din activitate un joc n care elevilor le place s se implice. Este o metod care place elevilor i care le cere orientare n pagin, le formeaz gustul estetic, elevii fiind preocupai nu numai de ceea ce scriu, ci i de felul n care scriu. Managementul interdependenei umane la toate nivelele constituie o problem major a timpului nostru. Trebuie s reflectm nu dac vom coopera, ci ct de bine o vom face. Rezolvarea se gsete tot prin cooperare, colaborare, conlucrare, coroborare, prin efortul comun al tuturor factorilor implicai, avnd acelai scop: PROGRESUL. BIBLIOGRAFIE *** Bratu Gabriela Aplicaii ale metodelor de gndire critic la nvmntul primar - Proiecte de lecii, Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2004, p.14 *** Chereja Florica Dezvoltarea gndirii critice n nvmntul primar, Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2004, p. 22, 52, 65 *** Merce Adina, Merce Florica nvarea prin cooperare, punct de plecare al schimbrii practicilor educaionale, n revista nvmntul Primar nr. 1-3 / 2006, p. 101
Metodele active i rolul lor n receptarea textului literar
95
Cuibu Codru a coala General Andrei aguna Deva
Echilibrul ra ional ntre activitate, odihn i somn la copil
Key words: efort fizic, efort psihic, echilibru raional, activitate, odihn, somn, nevroz de suprasolicitare Rezumat: In the children s growing and education, the phisical and psyhical effort has to combine in a rationaly way with periods of relaxation. The shearing of these ones is different in order of the age and the children s particularities. After a period of intelectual or psihical effort it is absolutely necessar to have a period of rest and relaxation who recomforts the organism and makes it able to do new efforts. The shearing of effort it makes after unanimous recognised principles by doctore, teachers and psychos. There is very important thing to know how we must organize the way of spending the freetime, we must keep in our attention, parents, school, society, by including into children s program of pleasant activities and instructives too, in order to harmonious development of these ones. Copilul crete i se educ dup principii raionale de via, att n familie ct i n colectivitate, ncepnd cu crea, trecnd prin grdini i ajungnd la coal. Printre aceste principii exist i cel dup care se stabilete un echilibru raional ntre activitatea zilnic depus de copil, pe de o parte, odihn (activ) i somn, pe de alt parte. Volumul i intensitatea activitilor zilnice variaz n funcie de vrsta copilului i de preocuprile sale particulare, considerente de care trebuie s se in cont n organizarea odihnei i a timpului su liber. n primul an de via activitatea copilului se rezum la efortul fizic solicitat de alimentaie, de plns sau de joac. La aceast vrst somnul constituie singura form de odihn. Copilul precolar sau colar din primii ani de colarizare desfoar o activitate fizic i intelectual uoar sau medie. ntre ore este recomandat petrecerea recreaiilor n curtea colii i nicidecum n clas, deoarece joaca n aer liber contribuie la o bun oxigenare a plmnilor, creeaz un tonus muscular bun i o relaxare psihic eficient. Cu toate acestea, efortul depus zilnic este resimit de sistemul nervos i de aparatul su locomotor, aa nct, dup masa de prnz, 1-2 ore de somn sunt binevenite i suficiente pentru refacerea forelor sale n vederea relurii activitii cotidiene. Dup efectuarea leciilor, fie c aceast activitate se desfoar dimineaa sau dup-amiaza, urmeaz o alt perioad de odihn, dar de data aceasta sub forma unor lecturi uoare sau a unor jocuri n cas sau n aer liber. Un obicei duntor i care se generalizeaz este petrecerea unui timp ndelungat n faa televizorului. Obiceiul de a permite copiilor vizionarea fr discernmnt a emisiunilor TV este comod pentru prini care nu trebuie s se implice n ocuparea timpului liber al copiilor, dar cu efecte negative asupra celor mici, att asupra sistemului nervos, ct i asupra ochilor, ale cror funcii le suprasolicit. Imobilizarea n faa televizorului ore n ir accentueaz starea de oboseal psihic prin aceea c-i suprasolicit atenia copilului i aa destul de obosit dup o zi de coal. Este suficient urmrirea emisiunilor pentru copii, iar culcarea n jurul orelor 21-22 este obligatorie, asigurnd odihna optim necesar nceperii unei noi zile de activitate colar. Cu colarul mai mare lucrurile stau puin altfel. Efortul intelectual solicitat n clas sau acas la care se mai adaug o activitate sportiv organizat sau nvarea unui instrument muzical solicit intens organismul copilului. Proporional cu efortul depus trebuie s fie organizat i odihna elevului, care la aceast vrst se mparte ntre timpul afectat somnului de noapte (iar n unele cazuri excepionale i somnului de dup-amiaz) i timpului de odihn propriu-zis pe care l poate petrece citind, ascultnd muzic, practicnd un sport sau plimbndu-se. Ziua trebuie s se ncheie cu o perioad de somn suficient pentru refacerea organismului i n special a sistemului nervos. Timpul afectat somnului variaz n funcie de vrst i de particularitile individuale. Exist indivizi care au nevoie de 5-6 ore de somn pentru refacere, dup cum exist alii ale cror nevoi cresc la 8-9 ore de somn. i unii i ceilali sunt sntoi, echilibrai psihic, dar au particulariti individuale care in de sistemul lor nervos. Conform observaiilor medicale efectuate asupra unui numr foarte mare de cazuri, s-a concluzionat c, pentru cei mai muli, durata somnului variaz dup vrst astfel: - n primul an de via copilul doarme ntre 15 i 16 ore, att ziua ct i noaptea; - de la 1 la 2 ani durata somnului scade la 12-14 ore; - ntre 3 i 7 ani sunt necesare 11-12 ore de somn, crescnd cel nocturn i scznd cel diurn; - de la 7 la 14 ani sunt suficiente 8-9 ore pe zi, n special n cursul nopii; - ntre 14 i 20 de ani sunt necesare 7-8 ore pe zi, exclusiv n timpul nopii.
96

Observaii recente legate de somnul copiilor apreciaz c durata perioadei de somn scade n ultimul timp comparativ cu generaiile trecute, fapt ce traduce maturizarea precoce a sistemului lor nervos, precum i posibilitile nebnuite de refacere a organismului copilului dup efortul zilnic fizic i intelectual. ntotdeauna se va urmri ca somnul copilului s fie natural i numai n cazuri excepionale s fie ajutat cu somnifere i numai la indicaia medicului. Folosirea sistematic a unor astfel de medicamente poate duce cu timpul, pe de o parte, la reducerea activitii sale intelectuale, iar pe de alta, la dependena organismului de acest medicament devenit drog pentru cel cruia i se administreaz n mod abuziv. Pentru un somn bun i odihnitor trebuie create condiiile de microclimat favorabile: aerisirea camerei seara nainte de culcare, cldur optim (19-22 grade Celsius), ntuneric sau semiobscuritate n camer, linite i mbrcminte de corp curat, lejer i clduroas. Masa de sear trebuie s fie pe ct posibil mai uoar, lipsit de elemente grele (tocturi, sosuri, fasole, varz), lipsit de condimente sau de elemente cu efect excitant asupra sistemului nervos (ciocolat, cacao) i servit cu mai mult timp nainte de ora de culcare. Dac se poate realiza i o plimbare n aer liber, seara dup cin, obinerea unui somn linitit i mai ales odihnitor este asigurat pe deplin. Dup un efort fizic sau intelectual, a asculta o muzic plcut i la o intensitate sonor moderat este o binefacere. Cei mai muli tineri simt o atracie deosebit pentru muzica uoar, dar exist i categoria tinerilor melomani, care se relaxeaz ascultnd muzic simfonic. Este alarmant modalitatea n care muli tineri ascult muzica, la intensitate maxim. Urechea este traumatizat continuu de sunete muzicale cu intensitate mult deasupra pragului sonor optim. Cercetri ntreprinse la nivel mondial atrag atenia asupra riscului instalrii la tineri a surditii progresive, din pcate ireversibil. Att muzica modern, cnd este ascultat cu moderaie, dar mai ales muzica simfonic, prin efectul ei linititor i relaxant, pot constitui modaliti deosebit de plcute de petrecere a unei pri din timpul liber al elevilor. Ctre sfritul unei zile de activitate colar, elevul trebuie s se bucure din plin de un timp de odihn pe care s-l desfoare n aer liber, jucndu-se sau practicnd sportul, activiti care i refac att capacitatea fizic, ct i pe cea psihic, i stimuleaz pofta de mncare i-i asigur un somn odihnitor. O plimbare fcut pe jos sau cu bicicleta seara sau jogging-ul sunt tonice pentru organismul copilului. Vacanele colare constituie cel mai bun prilej de micare n aer liber. Practicarea sporturilor de iarn sau de var, turismul, n special cel montan, prin aerul ozonat, splendoarea privelitilor i linitea muntelui reconforteaz organismul, fcndu-l apt pentru noi eforturi. Cura heliomarin, n cele 10-14 zile cte sunt recomandate n general copiilor, prin plcerea bilor de soare i prin talasoterapie constituie mijloace de clire a organismului, iar n cazul celor cu afeciuni adenoamigdaliene, osteoarticulare sau reumatice, mijloace eficiente de tratament curativ. n organizarea i dirijarea procesului de refacere i de odihn se comit deseori greeli datorate netiinei prinilor, comoditii lor i, deseori, dragostei exagerate, ajungndu-se la carene n educaia copiilor i la formarea unor deprinderi greite de care copiii se debaraseaz cu greu sau deloc. Dac efortul depus de un copil nu este bine dozat poate duce la oboseal prematur, la diminuarea pn la dispariie a poftei de mncare, iar dac starea de suprasolicitare psihic se prelungete timp ndelungat, duce la ntrzierea dezvoltrii fizice i psihice a copilului. n primii ani de via, dac timpul afectat efortului fizic pe care l depune copilul n diversele jocuri pe care le practic este prea mare, va duce la instalarea unei stri de oboseal att se accentuate nct copilul mic adoarme acolo unde se joac sau la mas. Din acest motiv, joaca trebuie dirijat de aduli, mprit n mai multe reprize cu pauze de odihn ntre ele i nu lsnd copilul s se joace pn la epuizarea resurselor sale. Stabilirea unui raport echitabil ntre efortul fizic sau psihic i repaos la copilul de vrst colar nu este o treab uoar deoarece, spre deosebire de adult, acesta se afl ntr-un echilibru fragil, care printr-o suprasolicitare se poate rupe uor, instalndu-se un dezechilibru n starea lui de sntate. A-l suprasolicita este la fel de duntor cu a-i crea condiii de repaos sau de inactivitate excesiv. n special n primii ani de coal, elevii sunt intens solicitai psihic i mai puin fizic, fapt demonstrat de oboseala instalat la sfritul activitii colare zilnice i mai ales prin stri de surmenaj ctre sfritul unui semestru. Dozarea efortului psihic legat de procesul de nvmnt se face dup principii unanim acceptate att de medici, ct i de cadrele didactice. n nici un caz elevul nu-i va ncepe efectuarea leciilor imediat dup mas. Este recomandabil s urmeze o pauz scurt de odihn i relaxare imediat dup mas i abia dup aceea s trec la pregtirea leciilor, ncepnd cu cele mai grele i alternnd la anumite intervale de timp obiectele colare. Fie ntre dou materii, fie dup fiecare or de studiu copilului i trebuie o pauz de 5-10 minute n care se va relaxa prsind locul de studiu pentru aa-zisa dezmorire, de fapt pentru modificarea poziiei forate n care st n timpul efecturii temelor. Cititul n poziia culcat n pat nu este recomandat, deoarece n astfel de cazuri concentrarea privirii asupra manualului inut ntr-o poziie prea apropiat poate favoriza unele vicii de vedere. Durata medie a timpului petrecut la efectuarea temelor variaz de la o clas la alta: n clasa I copilul i poate termina temele ntr-o or, cel de clasa a IV-a n 2 ore, iar ncepnd din clasa a V-a timpul crete de la 3 la 4-5 ore i chiar mai mult la liceu. Neraional i n cele din urm duntor este excesul de preocupri intelectuale care le sunt impuse elevilor din dorina greit a prinilor de a-i vedea realiznd performane intelectuale, de cele mai multe ori deasupra posibilitilor lor. A ndopa elevul cu fel de fel de meditaii la materii pe care le studiaz n coal sau suplimentare sunt excese care nu rm nesancionate n timp, copilul fiind cel asupra cruia se vor rsfrnge greelile i ambiiile
97

prinilor. Nu de puine ori, n astfel de cazuri, copiii ajuni n clase mai mari ajung ntr-o stare de suprasolicitare i ulterior la epuizare. Aa-numita nevroz de suprasolicitare este o realitate la copii, la care sistemul nervos central, nefiind complet maturizat, asimileaz tot, dar ajunge la o stare de saturaie tradus prin apariia unor semne clinice de epuizare nervoas: stri de somnolen sau, dimpotriv, insomnii, irascibilitate alteori apatie, indiferen fa de coal, de frumos, de nou, de performanele intelectuale diminuate, fapte ce devin alarmante att pentru familie ct i pentru coal. Odihna trebuie s urmeze n mod obligatoriu unor eforturi fizice sau psihice. Prea mult efort intelectual urmat de prea puin odihn duce la surmenaj. De pstrarea echilibrului raional dintre activitate i odihn depinde n mare msur sntatea fizic i psihic a generaiilor tinere, iar rolul familiei i al colii este hotrtor n organizarea i supravegherea acestuia. Dac supravegherea odihnei revine n ntregime familiei, organizarea ei incumb participarea factorilor educaionali (cadre didactice), medicali (medici pediatri, psihologi) alturi de prini, toi organiznd petrecerea timpului liber nu numai plcut, ci i instructiv, n interesul creterii i dezvoltrii armonioase a copilului . Bibliografie Popescu, Octavian, Cartea copilului, Editura Eolia, Bucureti, 1995 Berge, Andre, Copilul dificil, E. D. P., Bucureti, 1972 Voiculescu, Marin, Medicina pentru familie, Editura Medical, Bucureti, 1986 Wallon, Henri, Evoluia psihologic a copilului, E. D. P., Bucureti, 1975
98
Redimensionarea politicilor curriculare romneti
Dan Sanda Grdini a P.P. nr. 4 Deva
Necesitatea armonizrii politicilor educa ionale romneti cu cele europene, reprezint o prioritate pentru factorii decizionali. n studiul privind sistemul de nv mant romnesc (2002), Emil Pun analizeaz practici educa ionale n nv mntul romnesc. Premiza l constituie modelul determinist al colii ca o microsocietate, ca o obiectivare, mai mult sau mai pu in fidel a societ ii i care i asum ca finalit i de baz. Excelen a cognitiv, socializarea, adaptarea i integrarea socio-profesional tinerilor pe baza unui model educa ional predeterminat i cvasistandardizat. La nivel educa ional Emil Pun identifica aspecte ale economiei de pia , spre exemplu, finan area n termenii rela iei cost- beneficiu (finan are/elev/student), considerarea educa iei ca marf, acest transfer al logicii de pia la nivelul politicilor educa ionale are ca efect pozitiv ncurajarea calit ii n reactualizarea anumitor standarde de performan i de calitate. Un alt aspect abordat l reprezint raportul dintre formativ i informative n practica educa ional. Paradigma modern consider prioritar transmiterea de cunotin e predeterminate ca adevruri indiscutabile, cu obiectivitate deplin, prin structurarea riguroas a cunotin elor i ierarhizarea tiin elor. Alte practici educa ionale romneti cu caracter reduc ionist prezentate de Emil Pun sunt: *n didactica actual se accentueaz dimensiunea instrumental a procesului de nv mnt (obiective, proiectare didactic, tehnici de predare-nv are), fiind identificate dou tipuri de situa ii: situa ii repetitive i ritualizate, pentru care cadrul didactic dispune n repertoriul su profesional de competen ele necesare pentru a le aborda i solu iona rapid i eficient, i situa ii noi, neobinuite i pentru care se impun abordri noi, nespecifice, neconven ionale, creative. *Se constat organizarea activit ii didactice ca fiind un simplu act de transmitere sistematic a cunoaterii, fiind ignorate aspectele formativ-educative, valorile educa ionale i de socializare. *Rela iile educa ionale ce se centreaz pe o rela ie de comunicare, asimilarea cunotintelor fiind prioritar, se bazeaz pe control i dirijare o mare parte a subiectivit ii elevilor - cum nva , cum gndesc, ce simt constituie n mare msur o cutie neagr pentru cadrele didactice. *coala actual este o institu ie totala, practicnd un ethos al supunerii i conformit ii, elevii se supun unor norme standardizate, unor reguli impersonale, bazat pe un sistem de pedepse i recompense. Noile paradigme educa ionale, asa cum precizeaz profesorul Emil Pun, plaseaz elevul n centrul spa iului educa ional, astfel educa ia devine centrat pe elev n calitate de persoan, cu caracteristicile sale specificediferen iatoare ce trebuie valorizate maximal. Accep iuni ale colii, ale clasei de elevi, ale elevului comport multiple analize, i interela ii, cum ar fi: profesia de elev deoarece elevul se afl ntr-un permanent proces de devenire, construire a statusului i rolurilor sale, de asimilare a competen elor necesare. n acelai timp, din perspectiva viitorului, copilul parcurge un ntreg proces de ini iere, de integrare n mediul colar, ceea ce implic asimilarea a dou tipuri de competen e: academice i sociale (capacitate de a descoperi i valoriza normele i regulile vie ii colare). De asemenea, coala devine o comunitate n care domin cultura competi iei i cea a cooperrii deoarece aici identificm att mediul n care se creaz i se dezvolt valorile personale ct i un mediu al socializrii copiilor. n acest context, cadrul didactic reprezint persoana care coordoneaz transpozi ia didactic, privit nu numai ca transmitere a curriculum-ului prescris, ci i prelucreaz, reelaboreaz i negociaz acest curriculum. J.W. Botkin i colaboratorii si (1981) fac o disociere interesant ntre nv area de men inere i nv area inovatoare care ne poate sugera traiecte posibile pentru prezentul i viitorul educa iei. Societ ile au adoptat educa iile de men inere care pune accentul pe achizi ia de metode i reguli fixe, pentru a putea face fa unor situa ii cunoscute. n condi iile n care apar ocuri existen iale, schimbri, nnoiri este nevoie de un alt tip de nv are, aa zisa nv are inovatoare, care are nevoie de a pregti indivizii i societ ile s ac ioneze n situa ii noi i presupune calit ile autonomice (a nu mai avea nevoie de al ii) i ale integrrii (a accede la o gndire holistic, ce este capabil s conexeze operativ informa iile intrate recent n circula ie ). nv area inovatoare presupune formularea de probleme, sfrmarea clieelor, predispune la ruperea structurilor nchise, ante-reflexive. Ambele tipuri de nv are sunt benefice, cu condi ia conducerii variabile a celor care deprind proiectul nv rii ce este n concordan cu sarcinile, con inuturile i finalit ile educa iei. Se pare ca n multe situa ii prezente educa ia inovatoare este mai productiv dect cea de men inere. BRUNO WURTZ 1992 eviden iaz urmtoarele principii diferen iatoare:
99

Redimensionarea politicilor curriculare romneti
Principiile vechi paradigme 1.Accentul cade pe con inut, pe nsuirea de informa ii corecte i definitive 2. Structur ierarhic i autoritar
Principile noii paradigme Accentul cade pe nv area nv rii permanente, pe receptivitatea fa de conceptele noi, pe modul de acces la informa ii. Principiul egalitarist, antiierarhic i antiautoritar. Toleran a fa de impar iali i fa de cei care gndesc altfel
3. Progres prescris, cunotin ele se nsuesc ntr-un ritm Flexibilitatea vrstelor. Elevul nu este obligat n mod obligatoriu pentru to i; accentul cade pe vrsta potrivit automat prin vrst de anumite teme. Ritmurile pentru diferite activit i nv rii pot fi diferite. 4.Accentul cade pe lumea exterioar, experien a luntric este considerat ca neavenit. Experien a luntric trebuie considerat un factor de coeziune n nv are. Se promoveaz activarea imagina iei, povestirea de istorii, cercetarea sentimentelor Se depun eforturi pentru a construi o educatie care sa solicite intregul creier. Rationalizarea emisferei cerebrale stangi are drept complement strategiile holiste, neliniare si intuitive. Limitarea etichetrii elevilor la un rol auxiliar, descriptiv i subordonat. n nici un caz ea nu trebuie s devin valorizare fix. Preocupare fa de performan ele copilului raportate la poten ialul propriu. Predomin interesul pentru punerea la ncercare a limitelor exterioare i pentru depirea limitelor percepute, identificate. Preocuparea pentru ambian a nv rii se extinde asupra condi iilor de iluminat, de cromatic a interioarelor, de aerisire, de comoditate fizic, asupra nevoii de alternan a claustrrii cu interac iunea, a activit ilor linitite cu cele exuberante. Propunerile colectivit ii gsesc sprijin. Exist chiar un anumit control obtesc. Educa ia e privit ca evolu ie a ntregii vie i. Ea are o legtura doar tangen ial cu coala. Se nva mereu pentru viitor, progresul derulndu-se cu o vitez mult mai mare dect a succesiunii genera iilor. Utilizarea strict instrumental a unor mijloace tehnice adecvate. Dasclul uman, rela iile dascl-elev sunt de nenlocuit.
5. Accentul cade pe gndirea analitic, liniar a emisferei cerebrale stngi (gndire analitic, matematic)
6.Utilizarea etichetrii n aprecierea elevilor, n caracterizarea lor i a performan elor ob inute practic ce duce la stigmatizare. 7.Preocupare fa de norme.
8.Slile de clas se proiecteaz potrivit cu scopul i destina ia lor special.
9. Condi ionare birocratic. Rezisten a la propunerile colectivit ii. 10.Educa ia e considerat o necesitate social pentru o anumita perioad, n vederea formrii unui minim de aptitudini i n vederea interpretrii unui anumit rol, se nva pentru prezent, nu pentru viitor. Reciclarea e consecutiv progresului. 11.ncredere crescnd n mijloacele tehnice (dotare audio vizual, computer). Dezumanizarea nv mntului.
12.Numai dasclul emite cunotinte, sens unic a fluxului Dasclul nva i el de la elevi. Reciprocitatea nv rii. instructiv-educativ. Programele de dezvoltare trebuie s fie elaborate innd cont de diversitatea culturilor i a interac iunilor culturale care exist ntre popula iile din interiorul unei ri. Aceasta presupune naterea unei noi mentalit i, mai atent la aspectele calitative i umane ale dezvoltrii i la formarea unui curent de opinie conform cruia progresul trece prin educa ie i cultur.
100
Ce anume ne nva pe noi nine jocul cu precolarul?
David Irina Liceul Pedagogic Sabin Drgoi Deva
Probabil priceperea de a observa i perseverena n realizarea scopului i a aciunilor creative, tolerana fa de apropierea fizic a cuiva, fa de exprimarea sentimentelor. Cum s reacionm la grania dintre ceea ce este aparent i ceea ce este ntr-adevr viaa. Jucndu-ne cu copiii, apelm la propriile cunotine, la propriile priceperi. Ca aduli, nvm iari s respectm regulile i disciplina pe care copiii au dreptul s ne-o pun. Nu totdeauna dorim s recunoatem lucrul acesta, dar concurm cu copiii cu adevrat convenional, simulnd ceva ce nu exist, uneori minindui pentru binele lor, aa cum l nelegem noi. Ce anume mai nvm? Da, ne exersm fantezia i motivaia pentru transpunerea acestor vise n realitate. Principii semnificative n timpul jocului cu copilul 1. Eu sunt eu, iar tu eti tu ntruct suntem fiine distincte, nu simim n acelai fel. i acest lucru este firesc. Nu receptm lumea n acelai mod, dar respectm acest lucru, fr sentimente de inferioritate. 2. Eu sunt important, tu eti important Contactul nostru va reui atunci cnd vom fi sensibili unul fa de cellalt, cnd vom cuta calea de mijloc, principiu mulumit cruia ne va fi bine amndurora. 3. Eu sunt mare, tu eti mic Nimeni nu-i cere s te prefaci c eti ceea ce nu eti. 4. Contractul jocului Stabilirea cu copilul ce anume nseamn pentru noi reciprocitatea n timpul jocului i dac acceptm acest principiu. 5. Umorul Este o modalitate care face s dispar resentimentele, tensionrile, suferinele. Intelectul transpare n simul umorului. 6. Ce este adevrat i ce este ireal sau despre scoaterea sentimentelor de sub imperiul vrjii ca ntr-o psihodram S nu uitm formula: Acum nu ne mai jucm. Tu eti tu, iar eu sunt eu. Sentimentele mele fa de tine acum sunt Jucndu-ne cu copiii, nvm s observm, observaia fiind una dintre cele mai bune metode de cunoatere a celorlali oameni. ntr-un anumit fel, aceasta este i calea spre cunoaterea de sine. Cnd priveti, asculi, atingi, obii informaii nu numai despre ceea ce face copilul, dar i despre ceea ce simte, despre nivelul su de implicare n activitatea concret, despre atitudinea lui fa de lume i fa de sine nsui, chiar despre starea lui fizic. n timpul observaiei, ne strduim totui s deosebim n mod clar faptele i ntmplrile de interpretarea lor, de semnificaiile pe care noi le atribuim. l vedem pe copilul ghemuit ntr-un col, ascultm o voce joas, simim ncordarea muchilor, dar nu interpretm totul dintr-o dat i cu mare siguran ca expresie a temerii, a fricii. Nu uitm s ntrebm i s confirmm sau s infirmm reprezentrile noastre iniiale, nu s potrivim comportarea copilului la propriile noastre concepii despre aceasta. Stilul relaiilor cu ceilali, care ofer sentimentul de siguran, deschis i cald, i libertatea de expresie n forme i coninuturi proprii sunt la fel de necesare pentru sntatea psihic i biologic a copilului ca i aerul, hrana i bucuria vieii. n relaiile n care intr individul, n cadrul familiei, al colii sau al grupurilor mai mici, din care el face parte, structurile de baz trebuie s fie astfel concepute pentru a favoriza ct mai mult comunicarea copilului cu cei din jur. () Pentru a se nelege pe sine mai bine, copilul trebuie s se simt n primul rnd neles, acceptat n mod necondiionat, n consens cu formula minunat a lui Rogers care cere adulilor s nu uitm lucrul acesta anumite abiliti empatice, smerenie contient, rbdare i stpnire de sine, precum i optimism pedagogic, ceea ce nu se poate realiza dac nu a fost acceptat n mod contient un asemenea sistem educativ, care s tind spre fericirea i dezvoltarea copilului, nu spre comoditatea i linitea personal a educatorului. () Este un adevr dovedit c acei copii independeni, educai ntr-un climat de libertate, n care se menine doar un grad de constrngere care decurge din legile i faptele naturale, sunt mai puin arogani, capricioi sau agresivi dect ceilali. Iar acest lucru se ntmpl tocmai datorit educaiei primite. ntruct procesul socializrii lor se realizeaz ntr-un mod natural, experimental, se poate observa la ei un anumit fel de tact pedagogic, de intuiie, impus de relaiile cu oamenii ntr-o comportare corespunztoare, care urmrete vitalitatea copilului, felul firesc i politicos de a fi (R. Gloton, C. Clero) Bibliografie BACUS, ANNE Copilul de la 3 la 6 ani, Editura Teora, Bucureti, 2000 BIRCH, ANN Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti, 2000 EYSENK, HANS i EYSENCK, MICHAEL Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora, Bucureti, 2000
101

Ce anume ne nva pe noi nine jocul cu precolarul?
GROSU, POPESCU, EUGENIA Respectai-i pe copii !, Editura Recif, Bucureti, 2000 Mc GINNIS, ALAN LOY Importana prieteniei, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2000 MUNTEANU, ANCA Psihologia copilului i a adolescentului, Editura AUGUSTA, Timioara, 1998 RADU, I. i colab. Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, Cluj-Napoca, 1991 STANTON, NICKY Comunicarea, Societatea tiinific i Tehnic, Bucureti, 1995 STRUCK, PETER nva s m creti, Editura Axal Springer, Bucureti, 2001
102
Influen a diferitelor tipuri de exerci ii asupra dezvoltrii detentei musculare
Deldegan Iuliu coala General A. Mureanu Deva Popa Sorina Colegiul Na ional Decebal Deva
Cercetarea a avut ca suport un soft prin care nregistrrile s-au efectuat direct pe calculator. Numrul elevilor cuprini la testarea I i la testarea a II-a, precum i a celor cuprini n ambele testri, este n tabelul urmtor:
CLASA M V S M VI S M VII S M VIII S M IX S M X S M XI S M XII S TOTAL:
Test. 1 21 129 23 94 21 98 22 155 21 173 24 215 26 157 20 72 1271
FETE Test. 2 23 126 23 114 20 108 24 161 21 196 22 224 26 157 20 71 1336
Test 1-2 21 120 22 92 20 87 21 148 21 159 22 193 25 137 20 61 1169
Test. 1 20 108 22 89 22 138 24 137 26 106 23 100 23 85 21 64 1008
BIEI Test. 2 21 95 21 111 22 145 23 149 26 105 22 113 22 86 20 69 1050
Test 1-2 20 95 21 78 22 119 23 130 26 97 22 92 22 78 20 59 924
Pe parcursul celor dou etape, au fost testai 4665 de elevi i eleve, din care la testarea I au participat 2279 subieci, ceea ce reprezint un procent de 24,97 % din numrul total al elevilor (9126) cuprini n unitile colare ale municipiului, iar la testarea a II-a au fost testai un numr de 2386 de elevi i eleve, ceea ce reprezint un procent de 26,14 % din numrul total. Numrul elevilor care au fost nregistrai n cadrul ambelor testri a fost de 2093, ceea ce reprezint un procent de 22,93 % din ntreaga populaie colar de la nivelul ciclurilor gimnazial i liceal , ceea ce reprezin un eantion reperezentativ la nivelul populaiei colare. Pentru testri s-au folosit : exerciii de tip pliometric, exerciii preponderente pentru dezvoltarea vitezei i exerciii preponderente pentru dezvoltarea forei. Toate nregistrrile au fost prelucrate i interpretate statistic. n urma efecturii experimentului i a interpretrii rezultatelor s-a ajuns la nregistrarea urmtoarelor valori:
Figura 1. Ratele de progres ale detentei n funcie de mijloacele folosite
103

Figura 4. Ratele de progres ale detentei n funcie demijloacele folosite
104

CONCLUZII n urma studiului efectuat asupra unor eantioane reprezentative ale populaiei colare de nivel gimnazial i liceal, cu privire la optimizarea mijloacelor de dezvoltare a detentei se pot desprinde urmtoarele concluzii: 1. Variabila independent produce creteri semnificative ale indicilor detentei musculare. 2. Ratele de cretere la clasele de experiment au fost mai mari cu 4-13% dect la clasele de referin. 3. Cele mai mari rate de cretere par a fi conferite de exerciiile preponderent pliometrice, urmate la ciclul gimnazial, de exerciiile prepoderente pentru dezvoltarea vitezei i apoi cele pentru dezvoltarea forei. La ciclul liceal, ratele de cretere cele mai semnificative le confer exerciiile preponderent pliometrice urmate de cele prepoderente pentru dezvoltarea forei i apoi cele pentru dezvoltarea vitezei. Pe parcursul creterii, par a fi dou momente favorabile de influenare a detentei, una la apariia pubertii clasele aVI-VII-a fete i a VII-VIII-a biei, unde, credm c excesul hormonal influeneaz procesele chimice i enzimatice din muchi, favoriznd detenta, iar a doua, la apariia echilibrului dintre posibilitile funcionale ale organismului i greutatea corporal, respectiv clasele a X-XI-a fete i a XI- XII-a, biei. n aceste perioade, apare un prag de cretere peste nivelul semnificativ al nregistrrilor .
105
Dinga Lumini a Melania Liceul Teoretic Ghelari
nv mntul tradi ional era preponderent reproductiv, el era n esen un nv mnt temeinic, fapt determinat att de nivelul dezvoltrii tiin elor, ct i de cel al mentalit ii i aspira iilor oamenilor spre cultur. Func ia principal a nv mntuui a fost dintotdeauna func ia instrumental, aceea de a dota copiii cu instrumentele elementare de munc intelectual: citit, scris, socotit. Cu timpul, la acestea s-au mai adugat i alte capacit i: de a observa, a analiza, a sesiza esen ialul. n nv mntul tradi ional, clasic, se considera c dasclul l nva pe elev, nv torul fiind agentul principal al actului instruirii i nv rii. nv mntul modern a produs o rsturnare a acestei concep ii, afirmnd c elevul este agentul principal al procesului de nv mnt, c el nva sub ndrumarea i cu sprijinul educatorului. Pe aceast orientare s-a construit o ntreag problematic a nv mntului activ, a nv rii activ-participative, care afecteaz nu numai strategiile didactice, ci toate componentele procesului de nv mnt: obiective, con inuturi, forme de organizare a instruirii. Ideea este reactualizat i sus inut cu principiile nv mntului modern: intui ia activ, nv area prin efort personal, curiozitatea i interesul copilului ca surs principal a activit ii de nv are. coala a trebuit s reflecteze n permanen la rela ia sa cu societatea i la finalitatea activit ii pe care o desfoar. n conceperea i organizarea procesului instructiv s-a impus reflectarea, pe de o parte, a cerin elor i solicitrilor sociale, iar, pe de alt parte, a caracteristicilor modului de gndire propriu epocii date. Se poate astfel afirma c fiecare transfomare n sructura societ ii a determinat nnoiri n organizarea i func ionarea colii. Dei cele trei interoga ii ce se nva ?, cum se nva ?, i de ce se nva ? rmn aceleai, con inutul rspunsurilor la fiecare dintre ele se va modifica esen ial. Dac n trecut coala era centrat pe conservarea i transmiterea modelelor gndirii metafizic-speculative, n epoca modern, rolul ei va fi radical schimbat, elevul trebuind s-i nsueasc no iuni cu con inut tiin ific obiectiv i s se pregteasc pentru via . Procesul de nv mnt a fost i el modelat dup aceeai matrice: compartimentarea i delimitarea instruirii pe obiecte distincte; creterea ponderii disciplinelor exacte i a tiin elor naturii; introducerea disciplinelor tehnice i a activit ilor practice n laboratoare i ateliere. S-a procedat la diversificarea re elei i tipurilor de coli: coala general obligatorie, coala profesional, gimnaziu, liceu. Obiectivele instruirii erau preponderent de ordin cantitativ-intensional: acumularea unui bagaj ct mai bogat de cunotin e despre aspecte i nsuiri ct mai amnun ite ale unei categorii de fenomene sau alteia. Durata de via a cunotin elor fiind relativ lung, con inutul programelor i manualelor aveau mare stabilitate, astfel nct genera ii ntregi de elevi parcurgeau aceleai sarcini de nv are. Revolu ia tiin ifico-tehnic bazat pe automatizare, informatizare, cibernetizare i caracterizat printr-un ritm nemantlnit de nalt al creterii cunotin elor i prin nlturarea grani elor rigide dintre tiin e i domenii, a impus un nou mod de gndire. Criteriile de evaluare a orizontului cognitiv al individului nu mai rezid n aspectele cantitative, ci n ct de multe lucruri poate face el cu un volum ct mai mic de informa ie. Revolu ia tiin ifico-tehnic determin schimbri semnificative i n structura i dinamica profesiilor. Acestea dobndesc caracteristici noi, precum flexibilitate, creativitate, comutativitate i perfectibilitate. Aceste realit i ridic din nou n fa a colii sarcina regsirii modului de organizare i realizare a activit ii de nv are a elevului, aceasta regsindu-se n manualele alternative. Ca urmare, n procesul predrii modelul de tip sertra care oblig elevul la aezarea rigid a fiecrui grup de no iuni n compartimentul su n memorie, ar urma s cedeze locul modelului de tip arbore, care presupune gsirea i stabilirea obligatorie att de ctre profesor n timpul predrii, ct i de ctre elev n cursul nv rii, a legturilor logice ntre cunotin e n cadrul fiecrui obiect de nv mnt i ntre cunotin ele apar innd diferitelor obiecte de nv mnt. Contientizarea de ctre elev a faptului c unul i acelai fenomen poate fi abordat din unghiuri i sub aspecte diferite i c no iunile dobndite n cadrul diferitelor discipline colare nu se exclud, ci se ntregesc i se sus in reciproc, creeaz acea libertate interioar, care i confer ncredere n propriile capacit i intelectuale i independen a n abordarea sarcinilor de nv are. nv torul este acela care are posibilitatea s demonstreze pe viu cum se pot asocia i nln ui logic cunotin e din surse diferite, pentru a rspunde corect la o ntrebare, pentru a rezolva o problem sau pentru a n elege mai bine un fenomen. Se va solicita elevilor s caute ct mai multe rspunsuri la o ntrebare, s exprime n moduri ct mai variate o anumit idee, s caute ct mai multe asemnri sau puncte de apropiere ntre obiecte i fenomene ce par la prima vedere total deosebite. n acest fel, se pun treptat bazele noului mod de gndire i a noii viziuni asupra lumii, proprii epocii contemporane.
106

ntr-o societate n care comunicarea a devenit unul dintre principiile fundamentale ale progresului, noua pondere a educa iei ctig mult n importan . Educa ia, n eleas ca formare de deprinderi, abilit i i capacit i de rezolvare de probleme n contexte variabile, se confrunt cu multiple provocri ale secolului XXI. Se are n vedere extinderea educa iei spre adul i, sporirea importan ei studiilor postuniversitare, interna ionalizarea educa iei sub aspect curricular i sub cel al criteriilor de performan ntr-o societate n care coala tradi ional pierde monopolul asupra educa iei, expansiunea nv mntului la distan , organizarea nv mantului de-a lungul vie ii, profilarea nv rii constructive ca tip de nv are nou i eficace. Tema simpozionului este de importan crucial pentru nv mntul european. Ea ne cere s clarificm cum putem spori coeziunea social prin educa ie, care sunt condi iile calit ii educa iei i, mai ales, cum putem atinge deopotriv coeziunea social i calit ile prin educa ie. Astfel de chestiuni se pun din considerente practice ale politicii educa ionale , care ntmpin, aproape n fiecare ar ntrebri privind msurile de cuprindere n educa ie a popula iei, de asigurare a competitivit ii pe pia a calificrilor. Accesul la educa ie, egaliatea anselor de studiu au fost op iuni dominante ale politicilor educa ionale. Recent, tema calit ii a devenit esen ial. n condi iile globalizrii - n care competitivitatea pe pia a produselor este condi ionat nu de high volume, ci de high value, care ncorporeaz inteligen a creativ - tema calit ii devine acut. Ne intereseaz s generm prin sistemele de nv mnt, calificri adecvate nevoilor stabilite pe pia , calificri competitive, calificri apte s se adapteze la contexte variabile. ntr-o ar n care mentalit ile sunt atipice, n care tradi iile sunt puternice, cum este Romnia, s-a organizat reforma educa ional care cuprinde schimbarea managementului educa ional, informatizarea nv mntului, o nou interac iune a nv mntului cu mediul nconjurtor economic i administrativ. n Romnia se practica un nou curriculum, anul de nv mnt este organizat pe semestre, evaluarea modern a cunotin elor a fost instalat, re eaua colar i universitar a fost reorganizat, oportunit ile de studii n coli profesionale, licee, colegii universitare, i facult i au fost lrgite substan ial, nv mntul n limbile minorit ilor s-a extins, educa ia celei de-a doua anse, formarea profesional continu, au devenit domenii distincte ale politicii educa ionale.
107
Do iu Marcela Lumini a coala General nr. 10 Hunedoara
nv area integrat
Cel mai puternic argument pentru integrarea curriculumului este chiar faptul c viaa nu este mprit pe discipline (J. Moffett) nvarea integrat nu se va confunda cu integrarea elevilor cu CES (educaie incluziv). Integrare: aciunea de a face s interrelaioneze diverse elemente pentru a constitui un tot armonios, de nivel superior, a aduce pri separate ntr-un ntreg unitar, funcional, armonios. Din punct de vedere curricular, integrarea nseamn: - organizarea, punerea n relaie a disciplinelor colare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiional; - procesul i rezultatul procesului prin care elevul interpreteaz materia care i este transmis pornind de la experiena de via i de la cunotinele pe care deja le-a nsuit; - stabilirea de relaii de convergen ntre cunotinele, capacitile, competenele, atitudinile, valorile ce aparin unor discipline colare distincte; - proces educaional organizat astfel nct s traverseze barierele obiectelor de studiu, predarea i nvarea sunt vzute din perspectiv holistic, reflectnd lumea real, care este interactiv. Un curriculum integrat presupune construcia unui mediu curricular care va capacita cel mai bine elevii s relaioneze cu sens experienele lor colare ntre ele, cu cele din afara colii i cu propriile nevoi i interese. Particulariti ale nvrii integrate: - interaciunea obiectelor de studiu - centrarea pe activiti integrate de tipul proiectelor - relaii ntre concepte din domenii diferite - corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile din viaa cotidian - rezolvarea de probleme cea mai important for motrice a integrrii, relevan practic La distincia dintre cele 3 niveluri, adugm integrarea intradisciplinar (monodisciplinar), ca o prim treapt a integrrii, la nivel micro. (vezi predarea integrat deja cunoscut a disciplinei Limba i literatura romn). Nivelurile integrrii curriculare rspund la ntrebarea Ct de mult integrm? sau Ct de profund este integrarea? Progresia n integrarea curriculumului decurge astfel: - transdisciplinare - interdisciplinare - multidisciplinare (pluri) Monodisciplinaritate (intradisciplinaritate): - centrat pe obiectele de studiu independente - limitare la datele unei singure discipline - integrare la acest nivel: conjugarea unor coninuturi interdependente ale nvrii, aparinnd aceluiai domeniu de studiu, pentru a rezolva o problem, a studia o tem, a dezvolta deprinderi - permeabilitatea frontierelor interne, intradisciplinare, ntre diverse teme ale aceleiai discipline Multidisciplinaritate (pluridisciplinaritate): - punerea mpreun a mai multor discipline, juxtapunere - o tem care aparine unui domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea rmnnd independente ns n raport unele cu altele - obiectele de studiu contribuie, n funcie de propriul specific, la clarificarea temei investigate - integrarea la acest nivel vizeaz coninuturile - exemplu: conceptul democraie poate fi investigat din perspectiva unor discipline ca Educaia civic, Educaie european, Istorie Interdisciplinaritate: - intersectare a diferitelor arii disciplinare, ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor - tinde spre realizarea obiectivelor de nvare de ordin mai nalt (capaciti metacognitive) - principiul organizator nu mai este focalizat pe coninuturi (ca n situaia multidisciplinaritii) Transdisciplinaritate: - conduce spre emergena unor noi cmpuri de investigaie, programe de cercetare - nglobeaz toate nivelurile anterioare - centrare pe viaa real, pe probleme semnificative, aa cum apar n context cotidian i afecteaz vieile
108

oamenilor - competenele i coninuturile se integreaz n jurul unor probleme - ntrebarea ce orienteaz demersul transdisciplinar este Cum i putem nva pe elevi s fie buni ceteni n viitor? - int: dezvoltarea personal integral i responsabilitatea social a elevilor Bibliografie Lucian Ciolan, nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom 2008 Paloma Petrescu, Viorica Pop, Transdisciplinaritatea o nou abordare a situaiilor de nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 2007 Marin Manolescu, Curriculum teorie i practic
nv area integrat
109
Dumitrescu Elisabeta coala General nr. 2 Cldra Emil coala General nr. 8 Hunedoara
Tradi ii i obiceiuri hunedorene
Ori de unde ai veni, ca s ajungi n magnifica ar a Pdurenilor, trebuie s urci pe coaste de dealuri abrupte i prin pduri adnci. Sus, pe culmile munilor Poiana Rusci, la nlimi ce merg pn la 1200 m, sunt aezate peste 30 de sate curate, cu tradiia bine pstrat, "necorcit" de "civilizaia televizorului. Oamenii se ocup i astzi cu lucrul la pdure i creterea vitelor, practicnd agricultura montan n trepte, fcut n condiii extrem de grele. n aceast lume, trecutul a rmas aproape neatins (casa, portul, obiceiurile, limba). Veche vatr de civilizaie dacic, ara Pdurenilor este una dintre cele mai conservatoare zone ale Ardealului. Pe la nceputul lunii mai, localnicii satului Lelese srbtoresc cu mare fast Msuratul Oilor, tradiie pstrat n zon de sute de ani. Nu doar localnicii sunt cei care particip la Msuratul Oilor. Oaspei de vaz vin la Lelese s vad acest stvechi obicei. Pdurenii din Lelese sunt cresctori de oi, din moi strmoi. n sat erau n perioada interbelic circa 6.000 de oi, dar n timp numrul acestora s-a redus pn la cteva sute. Obiceiurile legate de viaa oilor nu au fost ns lsate s piar de ctre oamenii din Lelese. Msuratul oilor este unul dintre cele mai importante i frumoase obiceiuri din zon. Algoritmul de calcul folosit de cresctorii de oi este unul foarte vechi, care nu s-a asimilat cu metodele moderne, dar n care oamenii au foarte mare ncredere. Msurile tradiionale speciale folosite sunt cupe i linguri. Dubaii Un alt obicei tradiional hunedorean este cel al dubailor, obicei ce are loc de srbatoare. Naterii Domnului. Obiceiul dubailor const de fapt ntr-o ceat de tineri care umbl din cas n cas n Ajun de Crciun. Dubaii sunt ateptai, n fiecare an, cu mult drag, la fiecare cas. Ei pornesc s colinde n Ajunul Crciunului, mbrcai n port popular de iarn i, n anumite zone, cu cte o pan de fazan. Dubaii sunt organizai pe trei grupe, conduse de un cprar. Cnd pleac la colindat, n fa st capra sau turca, asa cum i se mai spune, urmat de cprar si de cele trei iruri de dubai. n spatele acestora este muzica i un om care poart sacul pentru daruri. Dubaii intr n fiecare curte n care sunt primii i interpreteaz colindele cerute de gazd. Pizrii sau colceii druii copiilor Cnd se apropie Srbtorile de Iarn, locuitorii din Slau de Sus se pregtesc s le ntmpine aa cum se cuvine, dup datina strbun. Unele obiceiuri practicate aici sunt diferite fa de alte zone. De exemplu, n Ajunul Crciunului se umbl cu pizrii. Acesta este un obicei prin care copiii mici se adun n cete i merg pe la case dup pizri, strignd n cor cteva versuri: Bun sara lui Ajun/ Da-i mai bun-a lui Crciun/ D-mi i mie-un pizru/ C-s pruncul lui Dumnezeu. Pizrii sunt colcei fcui din fin de gru, colcei pe care stpnii caselor i dau copiilor care merg cu uratul. Darurile care se ofer de Crciun copiilor sunt covrigi, colaci rotunzi ca soarele i luna, mere i nuci. Irozii i cerbul De-a lungul timpului, locuitorii comunei Bia au pstrat un obicei extrem de interesant, numit Irozii. La ntrebarea ce se nelege prin acest obicei al Irozilor, am nteles c este vorba despre o pies de teatru interpretat de tineri ai satului, o imagine biblic transpus n fiecare an de Irozi i de cei Trei Crai de la Rsrit care vestesc Naterea Domnului Iisus Hristos. La fel ca n alte locuri, i aici se practic umblatul cu Steaua prin sate. Un alt obicei deosebit care predomin prin prile hunedorene, asemntor cu Capra din punct de vedere al costumului i al dansului este Cerbul. Tradiia cerbului este prezent n zona Slaului de Sus, Sarmiszegetuza i alte comune hunedorene. Masca de cerb se compune din cap, cu maxilar clampnitor i un trup realizat dintr-o ptur sau un material colorat. Trofeul de cerb trebuie amplasat n partea superioar a capului pentru a scoate n eviden specificul acestui obicei. Coarnele sunt mpodobite cu diferite elemente decorative deosebite: beteal, flori, mrgele, oglinzi. Cerbul este nsoit de personaje care interpreteaz rolul de ciobani sau de btrni i babe, dar i dansatori n costume populare. n cursul dansului cerbului exist un moment n care animalul cade la pamnt i se mbolnvete. Ciobanul i celelalte personaje apar dintr-o dat extrem de ngrijorate de mbolnvirea animalului. Ciobanul poart un dialog cu cerbul, dialog care n unele regiuni pare a fi un descnt. Odat cu nsntoirea animalului reapare veselia i bucuria. Momentul n care animalul se afl n agonie reprezint moartea anului care a trecut i sosirea noului an. Fetele nemritate ateapt cluarii Cluarii sunt un alt obicei practicat de stenii hunedoreni. Obiceiul are cea mai mare dezvoltare n zona Ortiei, Vile Streiului i Mureului i n Depresiunea Bradului. Jocul cluarilor se deosebete de colindul cu duba prin faptul c accentul este pus pe dans nsoit de strigturi specifice. Ceata de cluari din Bretea Romn a transformat aceast tradiie n una specific comunei. Cluarii din Vlcelele Bune i Rele au participat la numeroase concursuri, remarcndu-se prin jocul lor. De asemenea, tradiia cluarilor este ntlnit n Sarmiszegetuza i Ru de Mori. Ceata, format din nou sau 11 cluari, era condus de un vtaf sau stare, cruia toi i erau supui. Cluarii trebuiau s
110

triasc timp de o sptmn n cel mai sacru mod. Jocul cluarilor are funcii i semnificaii diferite ca vechime. Unii spuneau c jucatul copiilor purtai n brae n jocul cluarilor alung bolile. De asemenea, se credea c intrarea n hora cluarilor a tinerelor fete, grabete cstoria. Aceste credine i-au pierdut semnificaia de-a lungul timpului, fiind considerate de unii doar superstiii. Cu toate acestea, o frm de adevr a mai rmas. La Ru de Mori, ceata cluarilor umbl de la o cas la alta. Dac n curtea n care colind nu exist o fat de mritat, cluarii joac doar hora. Practica este modificat n cazul n care la o cas locuiete o tnar nemritat. Cluarii joac i cnt special pentru ea. Sfintele Pate este marcat de Alimali pe valea Cernii. Tradiional, acest moment are loc n sptmna Patelui i reprezint ceea ce oamenii locului obinuiesc s nfptuiasc, respectiv curenia sufleteasc i moral a comunitii. Grupuri de tineri strig din deal n deal despre fapte responsabile ale brbailor. Se fac focuri pe deal, roilor de car le sunt mpletite spiele cu paie, li se dau foc i se rostogolesc la vale, iar tinerii stig alimali, alimali, urmat de textul critic. Este n fond o purificare prin foc. Exist credine ce vin pn azi din substratul traco-daco-get care s-au transmis din generaie n generaie. Aa sunt cele legate de nmormntare ca Bocetul, care respect cu rigoare scenariul soliei daco-gete la Zamolxe. Se face elogiul calitilor, se transmite mesajul, se arat drumul, aa cum se practic la Hdu: Tu mai frace drag /Seama s mi-i iei/ P care cale o iei/P care cale n-aince /C-i un frsinel/Cu frunza mrunt/ Cu umbra crunt/ Maica Domnului/ i tu mi ce roag/S o iei la dreapta/C Domnu ce-ateapt/Cu ngeri blai/ S ce duc-n rai. n tradiiile pdurenilor se prznuiesc srbtori care amintesc de invocaii ca Ziua soarelui. Nu are o dat fix, dar atunci cnd este secet, spre sear, se adun la asfinit de soare fecioare care cnt i joac un joc roata fetelor, aa cum se obinuiete la Ruda (Ghelari). Avem de-a face cu un soi de Paparude. Un obicei rar este mersul cu crucea prin arin. De regul se merge n Duminica Mare sau de Nedee (Poiana Rchielei). Se formeaza o ceat de brbai (feciori nsoii de fluierai i cimpoieri), se cnt, se joac brul pdurenesc, se nconjoara arina. Vine i preotul satului care stropete cu ap sfinit. Se invoc Dumnezeirea (divinitatea agrar) s apere grul, s creasc curat, s nu bat grindina. La Cerbl, dar i n alte sate pdureneti sunt practicate obiceiurile de nunt precretine ca: stropitul mirilor cu ap pentru rod, golitul apei la ultoane, iar n finalul nunii se cnt cntecul miresei ca la Dbca: Destul maic te rugai,/ n sat striin s nu m dai/S m dai maic-n vecini, / S m vezi sara ce cin,/ Dimineaa ce prnzesc/Pst z cum mai triesc;/ M dede maic, p sate/ S merg cu desagi-n spate, Cu desagii-nbierai/ i cu ochii-nlcrimai. La Runcu Mare se cnt o colind plin de sensibilitate, Colinda Miresii : Gri fata ctr maic:/ D-mi micu cea chei/ S-mi descui eu cea ldi/ S-mi iau ce tiu eu, S-mi iau inelul meu/S mi-l bag pe degeel, / S-mi iau eu ce tiu eu, /S-mi iau miruul meu/ S mi-l bag n snul meu,/ S-mi iau ce tiu eu/ S-mi iau cununa me/ s m cunun eu cu el. O populaie, indiferent unde triete nu poate supravieui n afara spiritualitii sale, a produciilor pe care le-a creat cu scopul stabilirii unei legturi indisolubile ntre om i suflet, obiceiurile i tradiiile pdurenilor transmindu-se din generaie n generaie. Bibliografie Popescu Ovidiu, erban Popescu Hunedoara, oraul pdurenilor, oraul fierului, Editura Realitatea, Arad, 2001 Popescu Ovidiu Culori mitologice la Romni, n Ardealul literar i artistic , 1998 Maria Basarab Insemne ale unei vechi culturi hunedorene, n Corviniana I 1995 Petru Baciu, Clemente Constandin, Monica Duan- Florile dalbe de mr, Editura Corvin, Deva, 2007 Lapte Mircea- Studii de etnografie i folclor, Deva, 2004 Molode Vasile- Studii de etnografie i folclor- Irozii, Deva, 2001
Tradi ii i obieciuri hunedorene
111
Elena Balogh coala General Sigismund Todu a Simeria
Importan a activit ilor extracolare n procesul de nv mnt. Vizita i excursia cu caracter istoric
Accesul nemijlocit la informaie, la cele mai noi tendine i descoperiri tehnice i tehnologice n toate domeniile cunoaterii, a fcut ca multor copii ai zilelor noastre s nu le mai fie de ajuns informaiile primite la coal. Modalitile de predare clasice in cu greu elevii n banc n timpul orelor de curs. Ei sunt interesai de tot ceea ce i nconjoar. Sunt istei, curioi, pun ntrebri necontenit, dau soluii, explic ntr-un mod total surprinztor i fascinant toate fenomenele naturale i sociale la care sunt martori. Adulii, de multe ori se amuz, alte ori nu au timp s se bucure i s contientizeze profunzimea i preocuparea copiilor de a nelege i rezolva problemele lumii. De aceea e nevoie de activitile extracolare. Jocurile inteligente, jucriile complexe, drumeiile, vizitele, excursiile, expediiile, implicarea copiilor n aciuni care s le pstreze viu interesul pentru cunoatere le asigur o depire fr traum a vrstei pline de incertitudini i nesiguran. n ansamblul disciplinelor colare, istoria patriei ocup un rol important n formarea tinerei generaii. Istoria patriei este un tezaur al nvmintelor trecutului, exemplu pentru prezent i prospectare asupra viitorului. Studiul istoriei n ciclul primar contribuie la educarea umanist n general i trezete sentimente de dragoste i admiraie fa de trecutul de glorie al poporului romn. Istoria nu trebuie studiat pentru a fi tiut, ci mai ales pentru a fi neleas, trit, pentru a se transforma ntr-o cluz a tinerei generaii. Desigur, fiecare obiect de nvmnt utilizeaz cu precdere anumite metode, iar pe altele mai puin sau deloc.O parte din ele le putem folosi i n predarea - nvarea istoriei. Metodele de nvmnt sunt eficiente n msura n care contribuie la formarea spiritului critic la elevi, gndirii creatoare, aptitudinilor, atitudinilor exploratoare etc. O metod este activ i eficient dac l "nva" pe elev "cum s fac, cum s acioneze, cum s decid, nu numai cum s reproduc, s se conformeze i s fixeze nite percepte ". Metoda este activ atunci cnd elevii particip la elaborarea conceptelor sau noiunilor fie prin activitate intelectual, fie prin mbinarea activitii intelectuale cu cea fizic, ultima fiind un suport al primei. Acestea sunt metode care valorific procesele de cunoatere, nelegerea i receptarea valorilor istoriei. Metodele activ - participative presupun inversarea raportului "ce trebuie nvat" - "cum trebuie nvat". Prin intermediul acestora elevul este pus n ipostaza de cuttor al cunotinelor istorice nu doar de consumator al acestora. Pentru elev metodele participativ-active utilizate constituie o cale mai eficient de acces spre cunoaterea adevrului istoric, a culturii i comportamentelor umane, un mod de a cerceta i descoperi lucruri noi. Astfel elevii capt noi deprinderi intelectuale i capaciti cognitive, atitudini, sentimente i comportamente. Elevul nva mai bine dac este angajat cu toat persoana sa ntr-o aciune. El reine 10% din ceea ce citete, 20% din ceea ce aude, 30% din ceea ce vede, 50-65% din ceea ce vede i aude n acelai timp, 80% din ceea ce spune, 90% din ceea ce spune fcnd un lucru la care reflect i l privete. Ct de folositoare sunt, n acest sens, participarea elevilor la spturile arheologilor, angajarea lor n adunarea izvoarelor istorice, elaborarea unor referate referitoare la istoria localitii natale, vizitarea expoziiilor, muzeelor, excursiile etc. Acestea sunt metode care valorific procesele de cunoatere, nelegerea i receptarea valorilor istoriei. Vizitele i excursiile cu caracter instructiv educativ sunt forme de activitate didactic organizate n afara clasei i a colii, prin care elevii dobndesc cunotine, i adncesc, consolideaz i sistematizeaz pe cele dobndite anterior, pe baza perceperii directe a obiectelor i fenomenelor studiate n condiiile lor naturale sau a unor urme sau reproduceri ale acestora, pstrate n muzee. Prin perceperea direct a vestigiilor istorice, elevul i lrgete cercul de cunotiine, reprezentrile se precizeaz mai temeinic, iar corelaia dintre trecut i prezent apare mai limpede. n predarea cunotinelor de istorie vizitele i excursiile se organizeaz pentru a pune pe elevi n contact direct cu bogiile i frumuseile patriei, cu urme ale trecutului istoric, cu realizrile poporului romn de-a lungul istoriei precum i n epoca contemporan. Consider c participarea direct a elevilor la astfel de lecii, sensibilizarea acestora cu informaii i dovezi directe, palpabile, referitoare la existena mrturiilor ce atest trecutul nostru pe aceste meleaguri, le vor induce elevilor o mai bun nelegere a istoriei patriei. Lumea n care trim nu a fost aa mereu cum o cunoatem noi. Este de datoria noastr, a dasclilor, s le formm elevilor o imagine corect a trecutului nostru pe aceste plaiuri, s-i facem s contientizeze c fiecare din noi suntem o verig din irul necontenit al vieii i avem datoria de a transmite, la rndul nostru, motenirea naintailor. Pentru ca vizitele i excursiile s contribuie la realizarea obiectivelor predrii-nvrii istoriei, ele trebuie bine organizate. O bun organizare presupune parcurgerea urmtoarelor etape: pregtirea excursiei i vizitei; desfurarea acestora;
112

prelucrarea datelor i observaiilor elevilor. n vederea asigurrii eficienei vizitei i excursiei nvtorul trebuie s stabileasc, n raport cu scopul, obiectivele fiecrei excursii i sarcinile de lucru pentru fiecare elev sau grup de elevi. Obiectivele i scopul excursiei vor fi comunicate elevilor din timp i se vor stabili, prin conversaie sau expunere, legtura cu cele nvate la leciile de istorie. Asemanea activiti organizate n scopul dobndirii, adncirii i consolidrii cunotinelor elevilor sunt minunate prilejuri de concretizare a datelor din istoria patriei, momente ce confer durabilitate cunotinelor de istorie i dau elevilor posibilitatea s aprecieze valoarea i efortul depus de strbunii notri pentru a le furi i pstra. De exemplu, o excursie organizat n judeul Hunedoara, de-a lungul rului Grditea, pe meleagurile transilvnene, va oferi elevilor prilejul de a cunoate localitile: Ortioara, Bucium, Ludeti, Costeti i n special vestita cetate i capital a dacilor de pe vremea lui Burebista i Decebal - Sarmizegetusa - loc de o emoionant amintire, dar i creaie de o mare mndrie patriotic. n cadrul acestei activiti, elevii au posibilitatea s cutreiere cu piciorul pe urmele cetilor de fortificaie la Costeti, Cetuia, Blidaru, Piatra Roie i Sarmizegetusa - cuibul de vulturi al lui Decebal. Observaiile elevilor vor fi dirijate asupra poziiei construciei, asupra locului ales, a tehnicii de lucru, asupra efortului i scopului construirii acestei ceti - aprarea mpotriva atacurilor din afar. n felul acesta, elevii vor nelege de ce s-a ridicat cetatea aa de sus (la 1200 m), de ce a fost construit cu ziduri att de durabile, din blocuri mari de piatr, cine a alctuit planul de construcie al cetii, ce presupune ntinderea acestei aezri pe o lungime de peste 3 km. Elevii au posibilitatea s contemple dispunerea localitilor n terase, zidurile groase de aprare de peste 3 m, exemple concrete ce confirm urmele puternicelor construcii. Tot cu acest prilej se pot explica obiceiurile legete de viaa de familie sau de activitatea productiv. n felul acesta, elevii se conving de existena unor obiceiuri statornice ce reflect o existen n timp i n spaiu. Tainele ruinelor se explic elevilor cu ajutorul cunotinelor de arheologie: cetatea exista din vremea lui Burebista i Deceneu, Decebal a ntrit-o pentru a nfrunta atacurile romane, adugndu-i contraforturi, Traian a modernizat-o dup preteniile romane. Toate ruinele din Munii Ortiei vorbesc despre strmoii notri, despre daci, daco-romani i viaa lor, despre gradul de civilizaie, despre conductori i despre eroi. Cetatea Sarmizegetusa, pe care au construit-o i au aprat-o dacii, este astzi un vestigiu care eman emoionante amintiri istorice i eroice, pentru toi cei ce strbat aceste minunate meleaguri. n aceast mprejurare i n altele, asemntoare, trebuie s se explice elevilor c romnii au un adevrat cult pentru eroi, pentru tot ceea ce s-a cldit, a durat i a reflectat continuitatea poporului, lupta sa pentru dreptate i libertate. Elevii rmn cu imaginea locurilor vizitate pentru toat viaa. Asemenea activiti didactice reprezint modalitatea prin care istoria se nva concret; aa se explic importana pe care marele istoric Nicolae Iorga o acord acestei activiti: "punei copiii n faa monumentelor n care este ncorporat istoria... i n felul acesta istoria poporului nostru nu va mai fi o materie de nvat pe de rost astzi i de uitat mine, ci un element de putere i de iniiativ n sufletul fiecruia dintre ei". nc din clasele primare, noi, dasclii, avem posibilitatea s trezim n sufletele copiilor sentimente de mndrie, de respect, de admiraie fa de naintaii notri, pe care trebuie s-i preuim dar i s le insuflm dorina de a transmite, la rndul nostru, motenirea urmailor. "Fiecare loc are povestea lui dar, trebuie s tragi bine cu urechea ca s o auzi i trebuie un dram de iubire ca s-o nelegi". - N. IORGA Bibliografie Felezeu, C., Didactica istoriei, Bucureti, 2002 Tnase, G., Metodica predrii istoriei n coal, Iai, 1996 Dulam, M. E., Strategii didactice, Cluj, 2000
Importan a activit ilor extracolare n procesul de nv mnt
113
Daj Camelia Grdini a P.P. Piticot Hunedoara
Metodele activ-participative
Metoda cuvnt ce provine din grecescul methodos (metha spre, ctre; odos cale) este definit ca acea cale de urmat pentru ndeplinirea obiectivelor stabilite, mai nou, metoda desemneaz o cale pe care educatorul o urmeaz pentru a ajuta copiii s gseasc propria cale n vederea redescoperirii lumii nconjurtoare. Interesul fa de metodele activ participative utilizate n activitatea instructiv educativ din grdinie n ultimele decenii s a situat pe o curb ascendent. Dac ar trebui s explicm caracterul activ participativ al acestor metode, putem spune c se bazeaz pe stimularea atitudinii active, a activitii din proprie iniiativ, a implicrii proprii a copiilor. METODE ACTIV PARTICIPATIVE * Expunerea - metoda care presupune comunicarea oral a cunotinelor, informaiile sunt adaptate n funcie de motivaia i experiena copiilor; * Exerciiul - o metod bazat pe aciune, const n repetarea contient a unor aciuni i operaii; * Problematizarea - o metod de comunicare oral presupune gsirea unei soluii la o ntrebare sau o situaie problem; * Observaia - o metod de explorare direct a realitii ce presupune cunoaterea unor obiecte, fenomene sau procese; * Experimentul - const n punerea elevilor n diferite roluri sociale, profesionale; * Jocul de rol - const n punerea elevilor n diferite roluri sociale, profesionale; * Conversaia euristic - de sistematizare a cunotinelor - de clarificare i aprofundare - de verificare * Demonstraia - o metod de exploarare indirect a realitii, utilizat pentru confirmarea unor adevruri teoretice; poate fi utilizat n toate momentele leciei; * Brainstorming-ul (asaltul de idei) - stimuleaz creativitatea, urmrete obinerea, intr-un timp scurt de la un grup mic a unui numr mare de idei, (pune copilul in situaia de a gndi, de a emite judeci i de a lucra n cadrul grupului); * Invarea prin dramatizare - este metoda bazat pe aciunea fictiv i folosete mijloace ale artei dramatice n abordarea diferitelor teme; * Lectura explicativ - mbin comunicarea scris i comunicarea oral i urmarete formarea unor deprinderi de nelegere i interpretare a unui text; * Instruirea asistat de calculator - asigur o mai buna colaborare ntre copil i cadrul didactic (de multe ori feedback-ul sau evaluarea fiind realizate de calculator fra ajutorul cadrului didactic; n gradini folosim calculatorul la: fie de lucru; rezolvri de probleme ilustrate; jocuri matematice; desen n Paint; prezentri de imagini statice sau animate; jocuri; vizionri de materiale ce promoveaz non-violena (desene animate); CD-uri audio ce conin cntece pentru copii; ALTE METODE INTERACTIVE DE GRUP Tehnica LOTUS Activitate : Cunoaterea mediului Tema ,,Animale salbatice 1. Eduactoarea anun tema Animale slbatice (copiii vor alege literele i compun tema activitii); 2. Pe fiecare petal copiii vor aeza cte un animal slbatic; 3. Copiii se mpart n 8 grupe dac este posibil, dac nu cte unul de grup mare i unul de grup mic, sau 2 de grup mic la o petal i unul de grup mare la alt petal;
114

4. Copiii vor afla cte 8 caracteristici al animalului de pe petala lor (hrana, mediul unde triete, denumirea adpostului); 5. Sunt prezentate rezultatele fiecrei echipe; Educatoarea evalueaz activitatea i face completrile i corecturile de rigoare.
Metodele activparticipative
BRAINSTORMING n urma unei excursii n Parc, n oraul Hunedoara am vizitat att parcul cat i Grdina Zoologica, am notat prerile copiilor mprii n 2 grupe. O grup a observat ceea ce era neplcut la ZOO, cealalt grup a observat comportamentul oamenilor i copiilor n parc. Iata ce am notat: *Grupul 1 *Cutile animalelor sunt mici; *Animalele miros urt; *Nu sunt deloc ngrijite, sunt foarte slabe; *Animalele nu au copaci s stea la umbr; *Sunt foarte puine animale n gradina Zoologica; *Dei nu e voie s li se dea mncare prin gard unii oameni le arunc mncare; *Iat ce am notat: *Grupul 1 *Oamenii aruncau cu pietre n animale; *Copiii rupeau crengile copacilor; *Pe jos erau aruncate hrtii; *Copiii sreau pe topogane; *Sunt foarte putine leagne n parc; *Bncile erau rupte; Ce masuri i atitudini ar putea lua oamenii pentru a ndrepta lucrurile? *S ngrijeasc animalele; *S curee cutile i s dea de mncare animalelor; *Oamenii ar putea s planteze copaci care ar face umbr; *S respecte atenionrile de pe tblie; *Celor care nu respect curenia s li se dea amend; *Copiilor neasculttori s li se atrag atenia. CIORCHINELE Realizat n activitile de consolidare a cunotinelor, iat cteva exemple: 1. Anotimpul toamna - Toamna i ce ne aduce ea 2. Anotimpul iarna Ce tim despre iarn?,
115
Felea Nicoleta coala General cu clasele I-IV Mihileni
Prin aceast lucrare a dori s-mi dezvlui punctul de vedere fcnd o comparaie ntre nvmntul romnesc tradiional i cel modern. nvmntul romnesc tradiional, n opinia mea, nu trebuie criticat i respins cu desvrire, deoarece a produs la vremea respectiv multe valori, considerate valori nu doar n Romnia ci i peste hotare. Personal sunt de acord cu proiectarea leciilor, cu etapele caracteristice fiecrui tip de lecie, dar nu sunt de acord cu programa colar extrem de ncrcat i cu modul de predare de tip informaional, adic dasclul pred informaia, iar elevii i-o nsuesc fr s gndeasc logic cum s-a ajuns la acea informaie (cauza-efect). ns apreciez pentru aceast perioad, accentul pus n favoarea patriotismului, istoriei. nvtmntul modern aduce n prim plan latura cognitiv a copilului, care printr-o serie de experimente, experiene, exerciii extrage informaia care vrem s o transmitem, vede cauza care a provocat efectul i are capacitatea s explice prin faptul c a neles fiecare etap parcurs. Pentru majoritatea dasclilor, a ajunge s-i neleag, s-i cunoasc pe copii, repreyint o lucrare de o via ntrag, pentru c fiecare copil este diferit intr-un mod unic. Atunci cnd un copil este cu adevrat neles, acceptat i modelat, trsturile de personalitate pe care i le-a druit Dumnezeu sunt libere s nfloreasc n caracteristicile mature ale dragostei, bucuriei, pcii, indelungii rbdri, buntii, facerii de bine, credincioiei. La polul opus, dac un copil se simte neneles, respins i manipulat, acesta poate dezvolta cu usurin n el trsturi negative i, foarte adesea, rezultatul va fi amrciune, conflict i ryvrtire. Dasclul modern va avea succes dac nelege nevoile copiilor. Copiii au nevoie s fie iubii, au nevoie s li se acorde ncredere, au nevoie s fie liberi s triasc cu experienele vieii, au nevoie de stimulare i au nevoie s fie nvai. Dasclul modern trebuie s caute metodele cele mai potrivite de predare, atractive i pe nelesul copiilor, pentru ca acetia s dobndeasc sau s consolideze cunotinele. Prin aceste metode corect explicate se stimuleaz munca n grupuri, elevii vor ti coopera cu uurin, iar activitile de acest gen nu pot fi dect benefice. Dasclul modern ajut elevii s-i dezvolte deprinderile de exploratori i le stimuleaz curiozitatea prin ntrebri provocatoare. Copiii trebuie s fie liberi s se implice n mod activ n procesul nvrii. Deci, pentru copii, a nva nseamn s se mite, s exploreze, s creeze, s se exprime i s se joace. Un vechi proverb chinezesc spune: ,,Cnd aud, uit. Cnd vd, mi aduc aminte. Cnd fac, nv.'' Nu n ultimul rnd, pe lng faptul c dasclul trebuie s fie un exemplu pentru elevii si, trebuie s fie i o ,, autoritate,,. Majoritatea dintre noi considerm c o ,, autoritate,, este cineva care ine frul destul de stns( are puterea n mn), si impune reguli cu strictee. Dar o alt definiie a ,, autoritii'' este aceea de,, specialist'' . De exemplu, se spune despre un savant c este ,, o autoritate n domeniu'' , adic n specialitatea sa. Ceilali privesc ctre acest tip de autoritate cu respect i cu ncredere. Acesta este tipul de autoritate pe care trebuie s-l aib dasclul modern. Noi trebuie s devenim specialisti n a-i nelege pe copii, astfel i s i tratm n aa fel nct s le ctigm respectul, iar disciplina este eficient dac eti serios i sigur de ce spui, astfel nct ei i pot urma ntru totul indrumrile. Dasclul modern recunoate realizrile fiecrui copil n parte, nu doar a copiilor excepionali. De fapt toi copiii sunt excepionali pentru c sunt micile comori ale lui Dumnezeu pe pmnt. Poate c au nevoie de puin lefuire, dar adevrata lor valoare a fost aezat de Dumneyeu. Rezum ceea ce am spus mai sus ntr-un poem drag mie, intitulat Nu clcai panseluele Maestrul Grdinar mi-a spus cndva : ,,Las panseluele s creasc n grdina mea Apoi mi-a nmnat cazmaua i a continuat: ,,Ai grij de ele pn m ntorc! Vin indat'.'' ,,Dar Doamne eu nu tiu cum s am grij de ele.
116

Sunt att de firave, att de fragile. i eu n-am mai avut niciodat pansele! ncredineaz-mi un trandafirGhimpii l vor proteja De nepriceperea i de stngcia mea. ncredineaya-mi o laleaSt ngropat n siguran sub iarb,pn trece Iarna cea grea, vremea cea aspr i rece, Ca mai apoi s rsar Inmugurit de primvar. ncredineaz-mi o ieder, a-i crei crcei se aga i ei de alii,de ce pot, ca s gseasc suport. Dar, Doamne, panselue? Ele nu au nici ghimpi, nici bulb, nici crcei. Nu-mi da panselue! D-mi altceva, orice vrei!'' Dar grdinarul nu m asculta, Deci, mi-am schimbat i eu rugciunea aa: ,,Bine, Doamne. Voi avea grij de panselue de acum, Dar spune.mi Tu cum.'' i Dumnezeu mi-a spus: ,,Ud-le cu dragoste, Plivete-le cu hotrre i bine, Las-le s se nclzeasc la lumina din sufletul tu din tine.'' ,,Asta-i tot?'' ,,Mai este un singur lucru, dar foarte important: Ct de frumos vor nflori i ct de minunat Depinde de tineDect de uor le atingi Dect le ngrijeti de bine. Aa c, umbl cu grij Printre micuii Mei.Nu uita unde eti! Nu clca pe panselue, s nu le zdrobeti.'' Amintindu-mi cuvintele Maestrului Grdinar, Am pornit nainte, Pentru a-mi aduce la ndeplinire partea mea de lucru, Murmurnd n oapt aceast rug fierbinte: ,,O , Doamne, D-mi cuvinte blnde, mini blnde, i picioare blnde, Ca s nu calc peste panseluele plpnde.''
117
Floricel Mihaela-Loredana coala Primar Crpini Floricel Oana-Maria coala General nr. 2 Hunedoara
Procesul de nv mnt ca rela ie predare-nv are
n sensul ei profund, noiunea de proces de nvmnt este legat de cea de transformare (schimbare sau modificare). Se pornete de la o definiie, pe ct de lapidar, pe att de actual a nvrii, i anume: nvarea este o ,,schimbare n comportamentul individual, ca urmare a tririi proprii. n raport cu ceea ce este n esen nvaarea, procesul de nvmnt vine s provoace o schimbare n timp, n spaiu i n forma experienelor de cunoatere, afectivemoionale i acionale, aflate n posesia elevului, nct acestea s devin capabile a genera, mai departe, schimbri n comportamentul su, n structura cunotinelor sau deprinderilor sale mentale ori motrice; s determine o trecere de la o stare a minii la o alta stare mental etc. Menirea procesului de invmnt modern este s angajeze elevii n trirea unor noi i noi experiene, organizate pedagogic, nct acestea s realizeze nvare. Procesul de nvmnt se prezint ca un autentic act creator, constructiv, generator de noi comportamente, ceea ce confer colii semnificaia unui grandiose ,,laborator viu, loc al unor ample i profunde metamorfoze umane, la nivel individual i de grup. Cheia nvrii este deplin angajare a elevului n actul nvrii. Modificarile comportamentului, adic producerea propriu-zis a nvrii este condiionat de experiena nou ce o triete sau o dobndete, la un moment dat, cel care nva. Cercetrile de pn acum arat c succesul nvrii const n trirea deplin a acestei experiene, n angajarea total a elevului n trirea experienei date. De exemplu, simpla lectur a unei lecii din manual nu inseamn neaparat nvarea ei. Numai o lectura activ, participativ, care reusete s capteze interesul i atenia elevului, s pun n micare gndirea i imaginaia lui, s incite la asociaii de imagini i idei, care ndeamn la reflecii personale i la triri emotive intense, care solicit efort de nelegere i memorizare, de analiz i interpretare etc. se traduce, cu adevarat, ntr-un act de nvare. La fel stau lucrurile cu oricare alta lecie sau activitate propus elevilor. Acordarea importanei cuvenite activitii de nvare a condus i la reactualizarea unui mai vechi principiu al dialecticii, si anume, nvarea activ-participativ. De altfel, n accepia nvmntului contemporan, este modern tot ceea ce-l pune pe elev n situaia de a nvaa, pe ct posibil, prin efort propriu cu mobilizarea la maximum a capacitilor sale. Aici i gsesc explicaia o serie de teze pedagogice ca: studierea i cunoaterea elevilor,tratarea difereniat a lor, mbogirea i diversificarea cilor i a mijloacelor de activizare a acestora s.a. Spre deosebire de nvmntul traditional, centrat pe cunoatere, pe distribuirea cunotinelor, n coala modern procesul de nvmant se ridica mult deasupra nivelului simplei cunoateri, simplei transmiteri i asimilri de cunotine. Principala preocupare este acum de a face din funcia cunoaterii un element motor al dezvoltrii gndirii, al formrii atitudinii i comportamentului, al promovrii dezvoltrii personalitaii elevului. n accepia didacticii actuale procesul de nvmnt este nu numai informaie; este informaie + gndire+ simire + voin; este instruire, formare i educaie n acelai timp. nsusi contextul psiho-social n care are loc nvarea, clasa de elevi, cu multitudinea interrelatiilor ei umane, constituie premisa unei viei colective reale, ncrcate cu attea elemente emulative i stimulative, care contribuie la dezvoltarea simului datoriei, al rspunderii, al disciplinei, al respectului reciproc, al prieteniei si colegialitii. Stilul de activitate didactic desemneaz felul n care nvtorul organizeaz i conduce procesul de nvmnt, presupunnd anumite abiliti, ndemnri sau priceperi din partea acestuia. Cadrele didactice eficiente i-au elaborat ntotdeauna propriile lor stiluri de predare, care influenteaz modul n care elevii se raporteaz la nvtor i la sarcina de nvare ori la atmosfera din clas. Diferitele stiluri se pot constitui n functie de cteva dominante sau aspecte constante care pot s caracterizeze conduita nvtorilor, ca, de exemplu; deschidere spre inovaie nclinaie spre rutin centrare pe angajarea elevului substituirea nvarii cu predarea; centrare pe coninut preocupare pentru dezvoltarea elevului; apropiat (afectiv) distant (fa de elevi); permisiv autoritar (n relaiile cu elevii); nivel nalt de exigene exigene sczute; prescriptive (dirijare riguroas) independent; Modernizarea nvmntului impune regndirea fundamental a tehnologiei didactice.Nu modernizm fcnd apologia metodelor moderne i respingnd pe cele clasice, ignornd unele adevaruri clasice i prelund teze adesea nenelese, aplicate trunchiat, neadecvat, nedifereniat. Lupta ntre coala clasic i cea modern, ntre educaia veche i educaia noua este deschis, angajant,
118

revolutionar. Ea s-a pus in serviciul copiilor concrei aa cum sunt ei n sine, ci nu cum se simt prezentai de ideologiile doctrinarilor; Metodele moderne sunt direcii noi, metodologice n explorarea universului cunoaterii. Aceste noi direcii corespund principiilor educaiei noi, tiinifice, colii active, contemporane. Criteriile metodologice noi se materializeaz n coninutul i tehnologia metodelor clasice, tradiionale. Acestea le nnobileaz coninutul, nltur verbalismul, creaz activismul, solicit elevul n procesul cunoaterii, creaz satisfacii i mpliniri, n cooperarea sa cu profesorul n dobndirea sistemului de cunotine, priceperi, deprinderi. ntre aceste dou tipuri de metode, tradiionale i moderne, exist o strans legatur. Tot secretul noilor orientri metodologice, procedee metodice sau sisteme tehnologice const n capacitatea nvatorului i profesorului de a face din elev un colaborator activ n procesul asimilrii cunotinelor i a deprinderilor cerute de programa de nvamnt, cum se exprima pedagogul V. Bunescu, de a-i orienta activitatea didactic n aa fel nct nimic, pe cat posibil, s nu i se par de-a gata i s fie dirijat s cucereasc cultura general i tehnico-profesional prin efort propriu. n felul acesta elevul devine coparta la proiectarea propriei sale formaii propriei sale personaliti, devine n mare masur, creatorul propriei sale istorii. Noiunile de programare, problematizare, descoperire, cercetare-dezvoltare, modelare, algoritmizare,etc. privite prin coninutul lor, semnific, n primul rnd, sistemul de nvmnt, care se particularizeaz prin relaiile cu totul schimbate ntre profesor i elev. Deci, n primul rnd este vorba de un sistem, care sub aspect organizaional se deosebete de sistemul clasic, mai ales prin faptul c toate aceste noi sisteme au ca prime i eseniale coordonate ,,nvare pe msur i ,,nvare n ritm propriu i n al doilea rnd capat i rol de metod de lucru pentru asimilarea cunotinelor i deprinderilor. Preocuparea pentru promovarea unor metode activ-participative duce mai departe tradiiile naintate ale ,,colii active, fondat n esen, pe ideea de efort fizic i psihic, adus din mpletirea strns a gndirii i aciunii activitii intelectuale i experienei practice, sugerate din exterior. Numai c, spre deosebire de acest activism generat de cauze exterioare, didactica actual pune accentul pe mobilurile interioare, pe atitudinea activ, izvort din interiorul elevului, pe activitatea din proprie initiativ. Astfel de mobiluri, cum ar fi: curiozitatea intrinsec de cunoatere, dorina de a observa i a explica, de a investiga i a construi, de a explora i a descoperi, de a inventa i a crea apar din primii ani de via i coal trebuie s se bizuie pe ele. nvarea este un act personal i cere participare personal. Problema esenial de care depinde producerea nvrii eficiente este problema implicrii, a angajrii celui care nva n actul nvrii. Ceea ce este definitoriu pentru metodele activ-participative este tocmai capacitatea acestora de stimulare a participarii active i depline, fizice i psihice, individuale i colective a elevilor n procesul nvrii, de a lega trup si suflet elevul de ceea ce face, pn la identificarea lui cu sarcina de nvare. Sunt considerate activparticipative toate acele metode care sunt capabile s mobilizeze energiile elevului, s-si concentreze atenia, s-l fac s urmareasc cu interes i curiozitate lecia, s-i cstige adeziunea logic i afectiv fa de cele nou-nvaate care-l ndeamn s-i pun n joc imaginaia, ntelegerea, puterea de anticipare, memoria etc.. Ca s poat implica pe cel care nva, metodele activ-participative pun accentul pe procesele de cunoatere (nvare) i nu pe produsele cunoaterii. Ele sunt, deci , metode care ajut elevul sa caute, s cerceteze, sa gsesc singur cunotinele pe care urmeaz s i le nsueasc, s afle singur soluii la probleme; s prelucreze cunotinele, s ajung la reconstruiri i resistematizri de cunotine; acestea sunt, prin urmare, metode care l nva pe elev s nvee, s lucreze independent. Acestea valorific o tendin natural a gndirii , aceea de a avansa prin organizarea i reorganizarea progresiva a cunotinelor (ideilor, prin revenirea la experienele anterioare, reinterpretarea i restructurarea lor n lumina noilor experiene (spirala instruirii). Desigur, ntr-un fel sau altul fiecare metod ofer nenumrate posibiliti de angajare a celor care nva. Totui gradul de activizare i participare variaz de la metod la metod. Depinde de felul cum este nteleas i utilizat o metod sau alta, cum se mbin elementele de dirijare a nvrii cu cele de munc independent, cum este conceput dirijarea. O ndrumare, pas cu pas, care impune, de-a gata, noile cunotine, fr s lase elevilor timp i loc de gndire, s formuleze ntrebri, s aprecieze, nu va face dect s stnjeneasc afirmarea spontaneitii, a gndirii i imaginaiei, a creativitii; n schimb, o dirijare care incit la cutari, care sugereaz are alte urmri. Lectura independent, dialogul euristic, nvarea prin explorare i descoperire, discuiile colective etc. ,implic elevii n nvare mai mult dect o explicaie, o expunere ori o demonstraie.
Procesul de nv mnt ca rela ie de predarenv are
Bibliografie: E. POPESCU, Pedagogie, Editura Didactic i pedagogic, R.A., 1997 L. VLASCEANU, Didactica generala si teoria educatiei , vol .II, Ministerul nv mntului i tiintei, 1992 nv mntul primar nr.2 /1994
119
Floroiu Flavia-Gabriela coala Primar Srbi - Ilia Anucu a Mirela-Simona Liceul Teoretic S. Dragomir Ilia
Oriunde ne ndreptm paii adesea auzim vorbindu-se despre ritmul tot mai alert care a pus stpnire pe tot ceea ce inteprindem ,pe transformrile sociale,culturale i economice din societate. Aceste transformri au determinat n mare parte i restructurarea nv mntului colar romnesc. Dimensiune social a educa iei,caracterul ei istoric,dar i prospectiv reclam necesitatea ca educa ia s rspund necontenit unor exigen e a realit ii na ionale ,ct i interna ionale. Datorit sfidrilor tot mai numeroase ale spa iului socio-contemporan(evolu ie rapid a cunoaterii i tehnologiei,o explozie demografic,excludere social,omaj,etc) se caut ct mai multe disponibilit i de adaptare i integrare a eficientei actului educativ. Valul schimbrilor i al nout ilor a fcut necesare nu numai strategii globale ,interna ionale, interdisciplinare,abordri holistice ci i un nv mnt supus schimbrii. Dac pn acum nv mntul era centrat pe materie,pe tradi ional ,astzi se urmrete tot mai mult o ambian ntre nv mntul ,,centrat pe materie'' i nv mntul ,,centrat pe elev''. Problema care se pune astzi este aceea de a spori eficien a nv mntului;nv area trebuind s fie continu i eficient,dialogul elev-cadru didactic fiind esen ial n reuita acestui act educativ. Astzi majoritatea strategiilor pun accentul pe copil, prioritatea central trebuind s fie asigurarea unei educa ii de baz,o educa ie elementar pentru to i elevii. Accentul este pus pe nv area inovatoare,asigurndu-se transferul de la prioritatea con inuturilor la prioritatea abilit ilor. Permanentizarea nv rii este asociat cu diversitatea institu iilor nv rii care s fie accesibile tuturor,indiferent de vrst. Se urmrete eliminarea inegalit ilor colare;o poli colar a variet ii alternativelor i a stimulrii op iunilor astfel ca ntre interesele beneficiarilor sistemului i ofertele colii s se stabileasc coresponden e care s ofere anse optime de dezvoltare. Aadar, colii, ca principal agent educativ, i revine rolul de a narma tinerii cu sim critic,cu capacitatea de a rspunde adecvat diverselor provocri ale societ ii,de a deveni tot mai mult agen i ai propriei formri,de a ti s-i organizeze singuri cunoaterea ,avnd formate judec i pentru responsabilit ile vie ii. De la nceputul secolului trecut ,,educa ia nou'' sau ,,coala activ'' anun au dorin a de inovare a nv mntului i ndeosebi a metodelor i rela iilor profesor elev;noile educa ii fiind purttoare de noi obiective i mesaje,nemaiputndu-se accentuata problematic a interdisciplinarit ii. Disciplinele acum nu mai constitue punctul de focalizare al formrii, ci modalit i sau situa ii de nv are-fiind privite ca abordri transdisciplinare. De exemplu n manualul de limba i literatura romn,Edit. Ana,pentru clasa a II-a s-a avut n vedere aceast interdisciplinaritate-rela ionnd cunotin ele de limba i literatura romn cu educa ia plastic,educa ia civic,cunoaterea mediului,educa ie muzical.etc. Datorit noului curriculum s-au gsit modalit i de a introduce noi discipline,nct elevii s nu fie priva i de cunoaterea lumii n care triesc sau ,pur i simplu,de nevoile acestora,de dorin ele lor prin introducerea op ionalelor n cadrul ,,curriculum-ului la decizia colii''. Modalit ile cele mai frecvente se pot sintetiza n a) introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educa ie(dificultatea const n suprancrcarea programelor de nv. i n pregtirea profesorilor capabili de a preda disciplina respectiv).Poate c aceast modalitate contribuie la dorin a de cooperare dintre cadrele didactice,dar i dintre elev i profesor ,ct i a rela iilor din exterior. b) crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradi ionale(module avnd caracter interdisciplinar. Dificultatea const n alctuirea orarelor,fiind necesar aportul mai multor profesori; ns predarea n echip este benefic ntregului proces educativ. c) tehnica ,,aproche infusionnelle''(presupune infuzarea de mesaje ce in de noile con inuturi n cadrul disciplinelor clasice). Se tie c nv mntul tradi ional se opune tendin ei holistice(ra iune,sentiment, voin ).aa numita ,,educa ie transpersonal''sus inut pe calit ile informate ale emisferei drepte ,are meritul de a ncuraja copilul n a deveni autonom, de a problematiza,de a se abate de la autoritatea ,,programei analitice'',de a pune ntrebri prohibite ,de a sonda profunzimi,de a cuta sensuri. Dac n sistemul tradi ional activitatea elevului era una moderat(acesta asculta explica ia profesorului,reproduce explica iile enun ate de acesta , accepta ideile altuia,se manifesta individualist) ,astzi ,,nv area centrat pe elev'' urmrete ca acesta s-i formeze opinii,idei,s le schimbe cu al ii(prin lucrul n echip,pe grupe,pe perechi), s argumenteze ,s formuleze ntrebri i s colaboreze ,coopereze n rezolvarea sarcinilor de lucru. Aa cum am mai precizat i rolul cadrului didactic este vzut dintr-o alt direc ie;el nu mai este vzut ca fiind
120

singurul expert ntr-o problem,nu-i impune doar punctul su de vedere ci accept i stimuleaz exprimarea din punct de vedere diferit n legtur cu o problem. Se consider partener n nv are,rolul su fiind de a ajuta elevii s n eleag i s explice anumite lucruri,totui organiznd i dirijnd nv area. O importan deosebit n nv mntul romnesc de astzi o au i evalurile. Acum obiectul evalurilor l reprezint cogni ia celui care nva ,preferndu-se evalurile formative;cu ajutorul probelor de evaluare criterial msurndu-se i apreciindu-se capacit ile elevului (Ce poate s fac?)i nu aprecierea i msurarea cunotin elor elevilor ( Ce tie? )- practicat n nv area ,,centrat pe materie''.Func ia principal a evalurii moderne este aceea de a da ncredere ,a ntri , fortifica, ajuta elevul n procesul de nv are. Metodele alternative i moderne au rolul de a implica elevul i de a-l face s contientizeze progresul su. Fcnd o analiz a celor spuse pn acum ,putem afirma c astzi ,datorit reformei sunt sprijinite i acele alternative pedagogice de nv are,care pun accentul pe copil cu problemele i interesele sale. coala inclusiv este cea care astzi pune accentul pe elev ,dar i pe informa ii.
121
Fren Zina Colegiul Na ional Sportiv Cetate Deva
Aventura cunoaterii
Prea binecunoscut a devenit faptul c trim ntr-o er n care ateptrile societii sunt din ce n ce mai mari, iar progresul tehnologic impune linia directoare a activitilor zilnice. Nu scap acestui proces nici nvmntul i nevoia stringent de a gsi acele instrumente prin care acestea s se ridice la nivelul noii generaii de elevi plini de idei, cu o imaginaie debordant, cuttori nsetai de cunoatere. Aproape toi copiii iubesc calculatorul, dar nu ntotdeauna calculatorul iubete copiii, foarte des el transformnduse ntr-o fereastr cu vedere spre violen, vulgaritate, iraionalitate sau agresivitate, nct micul nostru prieten, elevul, s-ar putea s confunde treptat eroismul cu violena i virtutea cu agresivitatea. Opionalul Aventura cunoaterii i propune s transforme calculatorul tuturor elevilor ntr-o fereastr spre lumea fascinant a tiinei. Coninutul interactiv i prietenos se bazeaz pe standarde educaionale universale, fiind prezentat sub forma unor povestiri multimedia populate de personaje aparte ce beneficiaz de o grafic plin de culoare. Leciile urmresc s i sprijine pe cei mici n dezvoltarea de noi abiliti pentru a se adapta cu succes cerinelor societii moderne i pentru a dobndi competenele necesare n secolul XXI. Fiecare lecie poate fi transformat ntr-o poveste captivant i plin de nvminte. Clasicele lucrri de control i teme au disprut, acestea fiind nlocuite de momente interactive n care eroii evalueaz cunotinele elevilor, antrenndu-i n aventura cunoaterii. nvarea poate fi o activitate plcut i distractiv, iar elevii s se bucure de plcerea de a nva. Leciile, animaiile, aplicaiile i joculeele educative l conduc pe elev n aventura cunoaterii, aducndu-i bucuria descoperirii. Prin exerciiu, prin joc, descoperind mereu lucruri noi, elevii deprind pe rnd secretele fiecrei discipline. Iar marele premiu l reprezint tocmai rezultatele colare mai bune obinute. Acest opional i propune s pregteasc marile performane ale celor mici. Dup o plimbare virtual printre plantele i animalele Terrei, prin trecutul istoric, pretutindeni pe Pmnt i n afara lui, printre cifre i litere, elevul ajunge s descopere ct de prietenoase sunt toate i ct este de sublim sentimentul cunoaterii lumii n care trieti. Curiozitatea copiilor este stimulat prin intermediul tematicii propuse. Elevii pot obine rspunsuri multor ntrebri care i preocup la aceast vrst, totul adaptat nivelului lor de nelegere. Nivelul informaional al copilului crete, se mbuntete, iar scopul, acela de a stimula interesul pentru cunoatere, poate fi atins. Dorina elevilor de a experimenta le poate influena creativitatea, imaginaia, originalitatea i gustul estetic. Se folosete jocul pentru a-i determina s le plac ceea ce fac, s accepte competiia. Inventivitatea le este pus la ncercare, stimulndu-se astfel potenialul creativ. Prin lectur elevii sunt condui s-i formeze capacitatea de a surprinde, de a descoperi coninuturi i forme ale realitii, exprimate ntr-o multitudine de modaliti de expresie, de a le asocia unele cu altele, ceea ce le permite copiilor s-i extind astfel aria cunoaterii. Exerciiile de matematic propun elevilor o minunat aventur: aceea de a cltori n spaiul gndirii i al imaginaiei, pentru a descoperi secretul numerelor i pentru a rezolva probleme. Elevul intr n aceast aventur a cunoaterii cu pasiune, cu perseveren, cu ncredere i va avea numai de ctigat! Deci, haidei s ne jucm cu cei mici rezolvnd jocuri educaionale, fiind cluza lor n drumeii virtuale, trecnd prin aventuri i folosind noiuni de matematic, limb i literatur romn, tiine. Bibliografie: Ana, Aurelia; Ivnu, Zoe; Mo, Cornelia: Activiti opionale pentru nvmntul precolar i primar, Editura Astra, Deva, 2005 Avasncei, Neculai; Butnariu, Cristea; tefan, Iulian: Programe colare pentru nvmntul primar discipline opionale, Editura AS'S, Iai, 2000 Carmen, Manuela; Cazan, Rodica; Mihai, Manda: Creeaz-i mediul! Ghidul metodologic pentru personalul didactic , Editor Fundaia CONCEPT, Bucureti, 2004 Constandache, Mirela: Curriculum pentru nvmntul primar i precolar, EX PONTO, Constana, 2008 Cuciinic, Constana ; Pintilie, Ion: Natura prietena mea, Editura Aramis, Bucureti, 2002 Giurgea, Doina : Discipline opionale, Editura Eficient, Bucureti, 1999 Giurgea, Doina: Exemple de bun practic, D&G Editur, Bucureti, 2008 Iacob, Adelina: Educaie ecologic i de protecie a mediului. Ghid metodic pentru cadrele didactice din nvmntul
122

primar, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Bucureti, 2007 Iucu, Romi: Managementul clasei de elevi, Polirom, 2006 Prial, Dumitru; Prial, Viorel; Petreoaia, Viorica: Discipline opionale la clasele I-IV - modele orientative, Editura Polirom, 2000 Vod, Claudiu; Vod, tefan: Din tainele naturii i ale lumii nconjurtoare, Editura Aramis, Bucureti, 2002 * * * EDU Limba romn (III IV) (CD i auxiliar elaborat prin metode interactive), Editura EDU, Tg. Mure, 2007 * * * EDU Literatura romn (III IV) (CD i auxiliar elaborat prin metode interactive), Editura EDU, Tg. Mure, 2007 * * * EDU Matematic distractiv (III IV) (CD i auxiliar elaborat prin metode interactive), Editura EDU, Tg. Mure, 2007 * * * EDU tiine ale naturii (auxiliar III IV) - (CD i auxiliar elaborat prin metode interactive), Editura EDU, Tg. Mure, 2007
Aventura cunoaterii
123
Fren Zina Colegiul Na ional Sportiv Cetate Deva
Timp i anotimp. Antologie
Dac ,,dasclii au o fizionomie a lor [], o fizionomie constituit prin contactul zilnic cu cea mai fragil, mai fiabil, mai preioas materie prim a omenirii: copiii, atunci pregtirea minuioas i responsabil pentru formarea acestora trebuie s-i caracterizeze, fiindc dac ,,respiraia ncepe de la printe, [] drumul n via ncepe de la nvtor. El, nvtorul, l face pe om s zboare. Cunoscnd de la Eminescu faptul c ,,limba i legile ei dezvolt cugetarea i de la Blaga c ,,limba cea de toate zilele este o unealt i o form a spiritului, am neles c poezia d noi sensuri i puteri de expresie cuvintelor, c proza mbogete spiritul, crend o lume paralel. Am neles c menirea dasclului, ntr-o lume n care lectura se face superficial, este de a-i educa pe copii s guste nu numai frumosul din natur, ci i frumosul din literatur i art. Lucrarea intitulat simbolic Timp i anotimp, nu numai c antologheaz texte literare accesibile vrstei colare mici, dar le valorific acestora potenele educative i estetice n ,,rebusuri i ,,teste, stimulnd i gndirea creatoare. ,,Timp pentru c textele ncorporeaz clipa, momentul, vremea, dar i ,,anotimp, ntruct lirica este structurat i din punct de vedere al sezonului surprins liric. Am intervenit cu propriile-mi idei i gnduri despre cele patru anotimpuri, pstrnd fiorul liric, dar fcndu-le accesibile elevilor prin caracterul practic al acestora: ,,Vara aduce vacana mare, ,,Toamna se culeg roadele. Textele despre anotimpuri au fost selectate cu grij, mbinnd epicul cu liricul, literatura popular cu cea cult. Astfel, alturi de Legenda anotimpurilor coexist Anotimpurile buclucae de Snziana Popescu i Ghicitori despre anotimpuri. Anotimpul primvara este prezentat cu toate caracteristicile, pentru ca apoi s fie caracterizate lunile acestuia, s se dea informaii despre animale i psri, despre dispariia primverii, poeziile specifice anotimpului, ghicitorile fiind precedate de ,,expresii artistice care se pot folosi n compuneri. La fel se procedeaz i pentru anotimpul vara. Capitolul dedicat toamnei, dup o fraz liric, se deruleaz cu poezii autodefinitorii, cu rubrica tiai c, cu Dialog ntre trei frunze, cu povestea Aventurile unei frunze de toamn, pentru ca, la fel, lunile toamnei s se autodefineasc, iar dup ,,expresii frumoase s continue cu poezii i ghicitori despre toamn. Capitolul dedicat iernii pstreaz aceeai schem ca anotimpul primvara, n sensul c reia ,,problema animalelor i a psrilor ,,care rmn la noi iarna. Scenetele (Carnavalul anotimpurilor, Anotimpurile, Toarce vremea, Cele patru anotimpuri) cultiv elevilor gustul pentru teatru, i pregtesc pentru prezentarea n faa publicului, contribuie la selectarea adevratelor talente prin exersarea artei interpretative. Coninutul scenetelor este accesibil elevilor de vrst colar mic, pregtindu-i temeinic pentru etapa de ,,gimnaziti. Att rebusurile ct i testele i mobilizeaz pe elevi s-i restructureze cunotinele dobndite pe ci att de plcute i variate despre cele patru anotimpuri. n rebusuri sunt incluse i elemente noi, cu referire la: numele ,,vechi ale lunilor, fragmente din titluri de poezii sau proverbe, personaje din basme, cunotine tiinifice, noiuni de morfologie i sintax, numele unor autori. Unul dintre aceste rebusuri se bazeaz pe ghicitori, stimulnd nu numai memoria elevilor, ci i spiritul creator, gndirea. Testele, ca ,,prob prin care, n psihologia experimental, se pot examina unele aptitudini (cf. Dicionar de neologisme, p. 1078) valorific integral cunotinele dobndite n urma lecturii antologiei. Unele au cerine simple: enumer, imit, prezint pe scurt Alte teste cer formularea unor propoziii cu expresii definitorii pentru anotimpuri, completarea spaiilor libere, recunoscnd anotimpul, realizarea unor ,,corespondene (aciuni anotimp), alegerea expresiilor potrivite unui anume anotimp, stabilirea unor titluri potrivite pentru texte date, caracterizarea original a fiecrui anotimp, prezicerea a dou activiti agricole pentru fiecare anotimp, formularea unor ntrebri pentru rspunsurile date, modificrile suportate de un pom (la alegere) ,,din primvar pn-n toamn etc. O importan deosebit prezint testele prin care se stimuleaz imaginaia elevilor, precum: dialog cu anotimpul preferat, povestirea vieii n numele unei frunze, a unei rndunici etc. Pentru a permanetiza ,,timpul n contextul anotimpurilor, volumul se ncheie, dup poezia cu titlu eminescian, Vreme trece, vreme vine , cu un original acrostih, Timp i anotimp, nchiznd ,,corola de minuni a lumii. Chiar dac antologia ncorporeaz texte menite s contribuie la educaia estetic a colarilor mici, aceasta se bazeaz pe un serios suport tiinific asigurat de bibliografia atent selectat. Lucrarea este un auxiliar util n procesul de nvmnt, un instrument care vine n sprijinul cadrelor didactice, att n activitatea de abordare a coninuturilor obligatorii din programa colar, ct i n desfurarea unor opionale. Este
124

un ghid practic, care arat celor implicai n educaie modul n care pot transforma rutina didactic ntr-o poveste pasionant. Aprut la editura CETATE DEVA, (cod ISBN: 978-973-855-61-5), n 31 iulie 2009, cartea poate fi folosit cu succes n cultivarea dragostei pentru frumos, fiind un ajutor suplimentar n mbogirea activitilor didactice, oferind o abordare interdisciplinar a unei teme cu multiple valene instructiv-educative.
Timp i anotimp. Antologie
125
Furdean Lumini a Liceul de Muzic i Arte Plastice S. Todu a Deva
Stimularea creativit ii elevilor prin orele de geometrie la ciclul primar
n orice domeniu ar activa, omul trebuie s posede cunotine de matematic, s fie narmat cu algoritmi i scheme logico-matematice, menite s-i permit orientarea adecvat n lumea valorilor tiinifice i logico-matematice, n stpnirea limbajului tiinelor care dup majoritatea estimrilor actuale, va fi matematizat i informatizat. Tendinele actuale consacr o atenie special dezvoltrii gndirii matematice a elevilor, exersnd-o n direcia cultivrii creativitii. Se las copilului mai mult libertate de alegere a tehnicilor i strategiilor de calcul, pentru a asigura o motivare temeinic a nvrii acestei discipline, pentru a tenta elevii la o nvare participativ printr-un efort personal. Prin introducerea elementelor limbajului matematic modern n noile programe i manuale colare, se realizeaz apropierea nvmntului primar de tiina contemporan i de noile sale aplicaii, sporind profunzimea i accesibilitatea cunotinelor, favoriznd dezvoltarea intelectual a copiilor i cultivnd interesul lor pentru tiin. Teoriile moderne ale nvrii tind s demonstreze c accentual de instruire trebuie s cad pe elaborarea instrumentelor de nvare. Repetarea mecanic a regulilor trebuie s cedeze locul explorrii de ctre elevi a ariei de aplicare a acestor reguli, cutrilor independente de soluii. A-l instrui pe elev cum s studieze nseamn a-l nva tehnici pe care el le va aplica n mod autonom i datorit crora, i va mri ansele de a reine ceea ce a vzut i a auzit-spunea Skiner. Un process de nvare modern se cere astfel organizat nct s-i ajute pe elevi s prezinte cunotinele ntr-o form personal, s caute soluii originale, s grupeze i s ierarhizeze ideile. Acestea sunt de fapt dezideratele eseniale ale educrii gndirii creatoare la elevi. Creativitatea presupune atitudinea creativ n faa dificultilor-spune A. Roca. Cultivarea creativitii la elevi sau nvarea de tip creator impune anumite premise ce pot fi considerate drept cerine specifice, dintre care menionm urmtoarele: -orientarea i incitarea elevilor spre nou, spre neexplorat ; -nvtorul s insufle elevilor prin stilul su de gndire, prin solicitrile adresate elevilor, o atitudine i un stil de gndire creator, liber, independent ; -asigurarea ncrederii n sine, ncurajarea efortului creativ al elevilor nc de la primele lor manifestri ; -asigurarea unui climat optim pentru manifestarea spontan a elevilor, fr frica de a grei, de a primi sanciuni, crearea unei atmosfere permisive de explorare independent ; coala trebuie s-l pun pe elev n situaia de a poseda ct mai devreme mijloacele proprii de nsuire a cunotinelor, de prelucrare i integrare a acestora n sisteme i structuri noi i de aplicare a lor practic, n mod creator. Atitudinea creatoare este favorizat de mediul colar, caracterizat prin atmosfera permisiv de nelegere, ncurajare, de interes i emulaie. Este suficient s menionm, n acest sens, c nvtorul, prin ntrebri, poate incita gndirea elevilor la diferite operaii (deducie, inducie, comparaie, descoperirea de relaii cauzale), poate antrena gndirea convergent, divergent sau gndirea probabilistic. Copilul de vrst colar mic adopt o atitudine colar creatoare atunci cnd pus n faa unei probleme i restructureaz datele, descoper cile de rezolvare, o rezolv ntr-un mod personal. innd seama de caracterul concret al gndirii elevilor din clasele II-IV, descoperirea proprietilor se va realiza cel mai uor prin observarea unor exemple tipice. n mod treptat elevii se vor desprinde de contactul cu realitatea obiectiv i vor putea studia figurile fr ca ele s fie legate nemijlocit de exemplele concrete. Aadar se impune s nu rmnem numai la observare, ci s introducem progresiv observaiile. Cu alte cuvinte, observaia simpl cu care elevii sunt deprini nc de la grdini i din clasele I-II trebuie transformat ntr-o observaie critic, astfel nct s se deschid calea spre raionament specific geometriei moderne. Geometria are pentru copiii din nvmntul primar i un pronunat caracter educativ, prin aportul ei la dezvoltarea facultilor mintale i prin evidente valene formative. Ea are o contribuie valoroas la formarea spiritului de observaie, la rafinarea operaiilor de sintez i analiz viznd legturile dintre proprietile figurilor, orientate progresiv spre redescoperirea relaiilor, precum i formarea conduitei rezolutive viznd construcia unor noi ci de rezolvare a problemelor sau de verificare a adevrurilor matematice. Activitatea de observare i cercetare experimental a realitii desfurate de nvtor cu elevii n vederea descoperirii propoziiilor geometriei, determin la acetia nsuirea ulterioar a cunotinelor de geometrie i aplicarea acestora. n plus, nsui specificul leciilor de geometrie angajeaz elevii ntr-o activitate intens n care li se cere s construiasc i s foloseasc instrumente de geometrie, s utilizeze corect planul foii de hrtie, s fac msurtori, calcule, s rezolve probleme, etc. Totodat are loc n mod evident i o accentuare a unor trsturi psihice pozitive legate de sfera voinei, a responsabilitii fa de aciunile proprii, fa de munc, dezvoltnd gustul pentru ordine i frumos.
126

Geometria ofer elevilor posibilitatea perceperii directe a obiectelor lumii reale sau a imaginilor care reprezint aceste obiecte. n afar de metoda deductiv, care const n descoperirea adevrurilor pe baza raionamentului logic ipoteticodeductiv, unele proprieti ale figurilor geometrice sunt puse n eviden i contientizate de elev prin intuiie. n clasele I-IV noiunile de geometrie sunt introduse prin intuiie. Aceasta presupune ca elevul s fie dirijat s contientizeze i s asimileze elemente de baz cum sunt:Ce este perimetrul unei figuri? ,,Ce este aria?, prin intuiie, adic prin participarea nemijlocit a elevului la descoperirea (prin deducere) i stabilirea definiiilor i proprietilor figurilor cu care fac cunotin. La fel de necesar este i exprimarea scris. ncepnd din primele clase se impune ca leciile cu coninut geometric s se realizeze pe baza lucrului cu obiecte concrete, material didactic, cu figuri geometrice plane. Treptat aceeai figur va fi reprezentat prin vergele, n care se pun n eviden laturi, diagonale, unghiuri i relaiile dintre ele i numai de la aceast form se va trece la desenul propriu-zis al figurii (corpului geometric). Desenul trebuie s fie mai nti explicat pentru ca fiecare segment s-i gseasc corespondentul n modelul real alturat. Procednd astfel vom nltura multe din neajunsurile pe care le ntmpin cadrul didactic n predarea geometriei n clasele urmtoare, cnd se obinuiete s i se spun elevului c nu are vedere n spaiu. Dar cine altul s le formeze dect nvtorul? Elevii nu trebuie s rmn la faza imaginilor vizuale, ci pe msura dezvoltrii gndirii s ajung la abstractizare i generalizri, continundu-se procesul cu utilizarea raionamentului deductiv. Predarea i nvarea noiunilor de geometrie din primele clase impune ca necesare cteva precizri. n primul rnd elevii nu trebuie s nvee definiii pe derost. Definiiile i proprietile figurilor geometrice se vor deduce din analiza modelelor. n multe cazuri nici nu se poate da o definiie strict logic i aceasta deoarece elevii fac cunotin cu noiunea de specie mai nainte de noiunea de gen. De exemplu dreptunghiul se studiaz nainte de paralelogram. n al doilea rnd, la studierea figurilor, nvtorul va folosi prioritar activitatea individual a elevilor, sugestiile i ideile acestora. Elevii vor construi figura, vor examina i descompune imaginea figurii respective. nvtorul va prezenta poziii variate i nu se va rezuma numai la studierea unui caz particular. Folositoare sunt modelele mobile care permit elevilor s neleag i s rein proprietile figurilor. n al treilea rnd toate observaiile i concluziile vor avea la baz intuiia i experiena elevilor, -raionamentul de tip analogic i deductive, dar i elemente de deducie att de necesare dezvoltrii gndirii elevilor. Elevii trebuie s observe, s compare, s generalizeze cu precauie tiut fiind faptul c de regul concluzia rezultat numai dintr-un caz particular poate fi greit. Pentru ca elevii s ating stadiul nelegerii i formulrii definiiilor vor fi ndrumai s disting tocmai acele proprieti eseniale ale obiectelor care constituie elementele structurale ale definiiei noiunii. Se vor avea n vedere acele elemente care precizeaz diferena specific. Prin leciile de geometrie se va urmri ca un numr ct mai mare din cunotinele nvate s poat fi folosite n activitile urmtoare ale elevilor la geometrie, dar i la alte discipline colare. Pentru realizarea acestui obiectiv se impune cerina ca unele cunotine s fie descoperite de elevi, s tie s defineasc o figur sau o proprietate a acestora, s deosebeasc figurile ntre ele i numai dup anumite proprieti, s stabileasc asemnri i deosebiri prin activitatea proprie condus de nvtor. innd seama de natura concret a operaiilor mentale rezult c pentru a determina asimilarea temeinic a cunotinelor de geometrie prevzute n program trebuie s se porneasc de la manipularea i cercetarea obiectelor materiale corespunztoare i nu de la enunuri verbale. n domeniul principiilor didactice, principiul intuiiei stabilit de i. A. Comenius ca regula de aur a didacticii i care exprima cerina ca nsuirea cunotinelor de ctre elevi s se bazeze pe contactul nemijlocit cu obiectele, fenomenul lumii reale sau imaginile acestora, este n prezent formulat ca principiul interdependenei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract. Putem spune deci c percepiile, imaginile intuitive nu sunt simple impresii senzoriale care se nasc n contact cu realitatea, ci rezultatul unui proces complex i unitar la care i aduc contribuia att formele cunoaterii senzoriale, ct i formele cunoaterii raionale. Reuita n atingerea obiectivelor procesului de predare i nvare n clas-orientare modern creia trebuie s-i acordm toat atenia i la geometrie, depinde de un complex de factori. ntre acetia modul n care nvtorul tie s-i dirijeze, s-i controleze i s-i implice cognitiv i afectiv n organizarea i desfurarea fiecrei lecii de geometrie reprezint msura eficienei sale didactice, alturi de stimularea potenialului creativ pentru matematic. De exemplu n fixarea cunotinelor referitoare la figurile geometrice pentru a exersa mai mult gndirea creatoare i imaginaia elevilor se poate da s gseasc pe un desen figuri geometrice nvate. Elevii au descoperit urmtoarele figuri geometrice: -7 dreptunghiuri -8 ptrate -3 triunghiuri dreptunghice -1 triunghi echilateral
Stimularea creativit ii elevilor prin orele de geometrie
127

Stimularea creativit ii elevilor prin orele de geometrie
-1 dreptunghi cu 4 dreptunghiuri i 1 ptrat nscrise n el
nvarea prin descoperire formeaz la elevi spiritul de investigaie, de cercetare, de angajare total i participare activ i contient a lor, avnd prin aceasta efect formativ din cele mai bogate. Facilitatea transferului pe calea nvrii prin descoperire exemplific faptul c descoperirea unui adevr prin eforturi proprii angajeaz structurile intelectuale nsei i nu determin doar o condiionare elementar, ci de participare activ i productiv la leciile de geometrie de ctre elevii claselor primare cu succes. Pentru a dobndi independena n gndire, elevii trebuie s-i nsueasc cunotinele noi prin rezolvarea unor probleme diferite, rezolvare care poate s-i conduc la o ide nou. Este necesar s oferim elevilor posibilitatea s pun ntrebri i s comunice cu colegii, contribuind astfel la dezvoltarea capacitii de comunicare interpersonal. Rezolvarea anumitor sarcini care constituie obiectivele instruirii presupune participarea unui numr mare de deprinderi intelectuale. Relevarea modului cum aceste deprinderi se pot organiza, structura cnd sunt analizate prin prisma relaiei de subordonare anterior definit duce la un ansamblu structural ierarhic de deprinderi intelectuale. Prin eforturi susinute conduse cu miestrie de nvtor, elevul trebuie s simt treptat c realizeaz progrese n tiina matematicii. El trebuie s vad c performanele sale au o anumit utilitate i semnificaie i c poate deveni capabil de performane originale.
128
Inteligen ele multiple
Gabor Maria-Ileana Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara
Fiecare profesor dorete reuita n carier a elevilor si. Pentru aceasta face eforturi din toate punctele de vedere, investind timp, energie i mult rbdare. Dar nu toi elevii vor ajunge vedete sau oameni de succes. Aceasta pentru c, n afar de implicarea familiei, a colii sau de voina copilului, mai este nevoie i de acel talent, pe care nu l are orice individ. Pentru obinerea succesului este foarte important s acionezi n domeniul spre care ai aptitudini, nclinaii, talent. Majoritatea prinilor vor s devin copiii lor vedete: pictori, dansatori sau muzicieni fr s in seama dac copiii acetia au sau nu nclinaii spre domeniile respective, n acest caz prinii vor s-i ndeplineasc un vis care este al lor dar nu i al copilului. Chiar dac copilul nu deine un talent deosebit, printele trebuie s tie c orice persoan are o anumit predispoziie pentru anumite domenii. n 1986 Horward Gardner a lansat teoria inteligenelor multiple, care este considerat una dintre cele mai importante descoperiri n domeniul pedagogiei. Teoria inteligenelor multiple pleac de la ideea existenei unor inteligene diferite i autonome ce conduc la modaliti diverse de nelegere, nvare i cunoatere. Horward Gardner consider c inteligena nu este o nsuire pus n lumin prin fore standard, ci de capacitatea de a rezolva probleme i a de realiza produse n situaii concrete de via. Principalele tipuri de inteligen surprinse de Horward Gardner: INTELIGENA LINGVISTIC Celor care au acest tip de inteligen le place s vorbeasc, s citeasc, s scrie, s asculte, s povesteasc, au un limbaj expresiv, le plac ghicitorile i jocurile de cuvinte, sunt interesai de limbile strine, memoreaz uor i iau notie la cursuri. Aceste persoane nva spunnd, auzind, vznd cuvinte, urmrind instruciuni scrise, fcnd asociaii de cuvinte. Persoanele cu inteligen lingvistic se pricep la exprimare verbal, compunere, folosirea cuvintelor pentru a exprima sensuri, acestor persoane li se potrivesc profesiile de jurnalist, poet, avocat, scriitor. INTELIGENA LOGICO MATEMATIC Persoanelor din aceast categorie le plac numerele, structurile, formulele, tehnologia, le place ca obiectele s fie curate i n ordine i sunt frustrai de oamenii dezorganizai. Ei urmeaz instruciunile pas cu pas; colecteaz informaii i le folosesc pentru rezolvarea problemelor. Adesea, pot face rapid calcule mintal. Le plac jocurile i problemele care necesit raionamente. nva fcnd conexiuni, folosind gndirea critic, metodic, organizndu-i munca. Posed o gndire abstract, raionamente logice, concepte matematice, se pricep s rezolve probleme. Cei care posed inteligena logico matematic pot fi oameni de tiin, contabili, programatori. INTELIGENA VIZUAL SPAIAL Celor care au acest tip de inteligen le place s deseneze, s modeleze, s construiasc, s proiecteze, le plac culorile, imaginile, s demonteze obiectele i apoi s le monteze la loc, s se joace cu puzzle-uri tridimensionale. Amintirile lor sunt bazate pe imagini vizuale; ei neleg foarte bine hrile i planurile desenate. nva folosind ochiul minii, vizualiznd, observnd, din reprezentri grafice. Au imaginaie i orientare n spaiu, pot s fac hri, scheme, s creeze modele. Profesiile potrivite acestui tip de inteligen: arhitect, fotograf, artist plastic, pilot, inginer mecanic. INTELIGENA MUZICAL - RITMIC Persoanelor cu acest tip de inteligen le plac sunetele, le place s cnte, s foloseasc muzica i ritmul. Ei observ rapid abloanele, urmeaz uor un ritm; le plac diferite stiluri muzicale. Fredoneaz i interpreteaz melodii, cnt cu vocea sau la un instrument; le este greu s se concentreze dac se aude muzica; le place ritmul poeziilor. nva cu ajutorul muzicii, asociind sunete. Pot s compun muzica, s produc sunete, s cnte, reacioneaz la sunete, apreciaz, creaz i evalueaz muzica. Meserii: Compozitori, poei, pianiti, staruri ale muzicii. INTELIGENA CORPORAL KINESTEZIC Acestor persoane le place s se mite, s mnuiasc obiecte, le plac jocurile de rol. nva prin implicare direct, participnd, micndu-se, nva prin activiti practice. Au capacitate de micare, coordonare, pot s exprime idei i sentimente, au contiina nevoilor fizice ale
129

Inteligen ele multiple
organismului. Meseriile potrivite: actori, sportivi. INTELIGENA NATURALIST Persoanelor cu inteligena naturalist le place natura, s stea n aer liber, animalele, plantele. Ei nva n grup, prin interviu, observndu-i pe alii, comunicnd i relaionnd cu alii. Le place s fac clasificri, s observe relaiile i detaliile. Profesiile potivite: naturaliti, fermieri, ecologi. INTELIGENA INTRAPERSONAL Cei dotai cu inteligena intrapersonal sunt caracterizai de autoreflecie, etic, moral, urmrirea propriilor interese, timp de ateptare, stabilirea de scopuri. Sunt extremi de contienti de propriile convingeri, sentimente i motivaii. Le place s lucreze singuri i tiu foarte bine s se auto-motiveze. Le place s tie de ce fac un anumit lucru. i pot evalua foarte corect aptitudinile i punctele slabe i le plac provocrile. nva prin sarcini individualizate, cnd i poate alege activitile, n atmosfer de corectitudine i prin munc independent. Sunt capabili de autoevaluare, introspecie, nelegerea de sine, exprimarea sentimentelor i gndurilor. Persoanele care au inteligena intrapersonal pot alege cu succes meseriile de avocat, teolog, ntreprinztor. INTELIGENA INTERPERSONAL Persoanele care posed inteligena interpersonal sunt capabile de interaciune, colaborare, relaii sociale, empatie fa de alii. nva prin intermediul interaciunii cu ceilali i le place aceasta interaciune, nva n grup, prin interviu, observndu-i pe alii, comunicnd i relaionnd cu alii. Ajung la nelegeri, negociaz. Demonstreaz caliti de lider i particip la activiti politice. Sunt implicai n activiti extracurrilare i le place s lucreze n echip. Sunt capabili de negociere, mediere, comunicare verbal i nonverbal, pot s-i neleag pe ceilali. Profesiile caracteristice acestei categorii de nteligen: profesori, directori sociali, administratori, lideri foarte eficieni O persoan nu posed un singur tip de inteligen, el poate face fa cu succes n 2-3 domenii. Cunoscnd tipul de inteligen predominant, l putem dezvolta, putem orienta persoana spre domeniul respectiv, unde va performa cu uurin, dar n acelai timp bazndu-ne pe abilitile deosebite pe care le are putem s-i trasm sarcini care in de alt tip de inteligen care i este mai puin caracteristic, realiznd o punte de legtur ntre dou discipline, bazndu-ne pe atracia pentru prima disciplin. Elevii cu talent deosebit, copiii supradotai nu sunt greu de descoperit pentru c se remarc singuri prin performanele obinute. Ei au nevoie de o educaie deosebit, de susinere, de munc, pentru a-i perfeciona talentul.
130
Educa ia non-formal cadru propice pentru dezvoltarea personalit ii elevilor
Gabroveanu Lucre ia coala General nr. 7 Petroani
Educa ia nu se mai poate reduce la instruirea de tip colar (formal) i institu iile de nv mnt ar pierde dac s-ar izola de contextul cultural-educativ sau dac nu s-ar angaja n lupta pentru impunerea valorilor purttoare de viitor... (Vaideanu) Imaginea nv mntului romnesc ntre tradi ie i modernitate mi apare ca un falnic, impuntor arbore secular ce are rdcinile adnc nfipte n tradi ie, iar trunchiul cu bogate ramuri verzi - dar i uscate - care tind prin re-re-reform spre modernizare. Mitul modernit ii a devenit aproape o obsesie, o adevrat tiranie a zilelor noastre. Dorin a de modernism cu orice pre , mpinge la imita ii, la mprumuturi, care de multe ori nu se potrivesc, nu au valoare autentic. A fi modern nseamn a fi preocupat de promovarea noului, a progresului dobndit prin cunoaterea uman n toate domeniile de activitate. Frica de a fi depit genereaz o permanent goan dup modern. Nu tot ce este nou este i modern. Pentru a fi modern, noul trebuie s reprezinte o valoare cert, s se integreze n sistemul de valori al societ ii, s contribuie la realizarea unui ideal de via . Deci, modern nseamn ceva care se gsete n primul rnd n noi, ceva autentic, n msur s nfrunte timpul. Rolul individului este de a se instrui, educa i a se autoeduca. Problematica lumii contemporane a fcut s se introduc n via a colii ample rmurele ale educa iei: educa ia pentru sntate, ecologic, religioas, pentru pace etc. Educa ia este o activitate social-uman care are ca scop dezvoltarea personalit ii. Ea are trei componenete: educa ia formal, informal i nonformal. Dac educa ia formal, oficial (termenul provine din lat. formalis = organizat, legal) este institu ionalizat, organizat contient, sistematic, dirijat, planificat, evaluat, expresia unei politici educa ionale, cu scopuri i con inuturi comune, reglementate prin acte normative; - educatia informala (lat. informalis = involuntar, fr form, incontient) este spontan, difuz, prezent prin informa ii receptate neinten ionat, venite din mediul nconjurtor (natural, cultural, social), dar n rela ie cu nivelul de culturalizare i sensibilizare al individului; - educa ia nonformal se desfoar n afara formelor statuate explicit ca institu ii colare, cu un grad de independen , cu obiective diferen iate, cu participarea altor factori sociali, dirijat potrivit specificului, dar n rela ie de parteneriat cu coala. Prin opozi ie ea poate fi denumit educa ie nonformal (lat. nonformalis = in afara formelor oficiale de organizare). Educa ia nonformal are ca trstur valorificarea influen elor formative i informative. Activit ile nonformale pot fi: a) n afara clasei sub form de: cercuri, competi ii, ansambluri tematice, expozi ii,serbri; b) n afara colii: excursii, vizite, spectacole, concursuri, cluburi, dezbateri; c) dup integrarea profesional, ca activit i de formare continu prin programe specifice, prin activit i paracolare parteneriate. Aceste activit i valorific posibilit i, resurse, experien e, cutri locale, experimenteaz modalit i de actualitate n activitatea cultural, tiin ific, tehnologic, prin consulta ii, sprijinirea performan elor prin valorificarea diferitelor ini iative, idei creatoare etc. dificil de dezvoltat n coal. Am ncercat, mpreun cu prin ii elevilor, s contribuim ct mai util la petrecerea timpului liber al elevilor. Am ini iat un cerc de fluierai, iar ca op ional am stabilit - la nivelul ariei curriculare ARTE tema: TRADI II I OBICEIURI N STRAI MOMRLNESC. Am organizat vizite geografice, drume ii, excursii n jude i n alte jude e (Gorj-Vlcea). Am prezentat spectacole n cadrul unor parteneriate cu institu ii locale ca: Primria Municipiului Petroani; Grdini a PP3 i PN2; Biserica Sfnta Varvara. Astfel, elevii au cunoscut obiceiurile arhaicePi rii, srbtorile religioase: Floriile, nl area - Ziua Eroilor, Hramul Bisericii, urcatul i cobortul oilor de ctre momrlani etc. Parteneriatul interjude ean Srbtori tradi ionale la romni, a oferit prilejul s prezentm cntece la fluierinstrument specific ciobanilor - i dansuri populare din zon fcnd paralel ntre dansurile i costumele populare din Gorj-Dolj i Vlcea. Participarea la festivalul interna ional ECO FEST-JUNIOR- Simeria, la Concursul Na ional ECO-FUN Bucureti, REFOLOSIM-ECONOMISIM- Trgu Crbuneti - Gorj au condus la formarea contin ei ecologice bazate pe atitudini
131

Educa ia non-formal
respectoase fa de natur. Activit ile educative nonformale sdesc o gam variat de sentimente, lrgesc sfera orizontului de cunoatere, cultiv spiritul de disciplin social i de echip, adncesc capacitatea de n elegere a fenomenelor, motiva ia cunoaterii i a existen ei. nv mntul modern favorizeaz educa ia nonformal care ctig teren n fa a celei formale. Activit ile ce se desfoar n afara clasei i colii se integreaz ncet n autoeduca ie, autocontrol, autocunoatere punnd bazele formrii personalit ii elevilor. Bibliografie: ISJ GORJ, Societatea nv torimii Gorjene - Revista nv torimii Gorjene, nr.10-11, 2004 Silvia Marinescu i Rodica Dinescu - Invita ie la educa ie, EdituraCarminis, Piteti, 2003
132
Activizarea elevilor prin metode didactice moderne

Motto:Este imposibil ca elevii s nve e ceva ct timp gndurile lor sunt robite i tulburate de vreo patim. ntre ine i-i deci ntr-o stare de spirit plcut, dac vre i s v primeasc nv turile. Este tot att de imposibil s imprimi un caracter frumos i armonios ntr-un suflet care tremur, pe ct este de greu s tragi linii frumoase i drepte pe o hrtie care se mic. (John Locke, Some Thoughts Concerning Education)
Gapsea Iuliana coala General nr. 2 Uricani
Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al informa iei, al complexit ii. De aceea, investi ia n inteligen , creativitatea i capacitatea de inovare a indivizilor, a grupurilor va fi extrem de rentabil n viitor. Copilul este un proiect aruncat n lume, aflat ntr-o stare de facere pentru ca apoi, devenit adult, s se formeze continuu de-a lungul vie ii . Fenelon compara creierul copilului cu o lumnare aprins expus n btaia vntului care determin tremurul acestei mici flcri. Spiritul contemporan trebuie s fac fa unor mari sfidri: explozia informa ional, stresul, accelerarea ritmului vie ii, creterea gradului de incertitudine. Aceste argumente duc la o nou ecologie educativ, care presupune dezvoltarea unei gndiri de tip holistic, a unor competen e de procesare informa ional, dezvoltarea memoriei vii. Rolul nv torului n procesul de modelare a omului este poate cel mai important. Punndu-i elevii n situa ii variate de instruire, el transform coala ntr-un templu i un laborator(M. Eliade ). Idealul educa ional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualit ii umane, n formarea personalit ii autonome i creative(Legea nv mntului, nr.84/1995, art.3). n vederea atingerii lui, de o mare importan este stilul de predare folosit, modul n care cadrul didactic i concepe orele, strategia didactic pe care o folosete. Unii prefer stilul tradi ional, ncadrndu-se strict n nite tipare. Al ii dimpotriv, manifest deschidere spre nou, n cadrul lec iilor folosind frecvent metode moderne. Exist cadre didactice care mbin cele dou tipuri de metode didactice. Pentru a vedea care tipuri de metode sunt mai eficiente n procesul de nv mnt, am organizat un experiment psihopedagogic la urmtoarele obiecte de studiu: limba romn, matematic, cunoaterea mediului. Numrul subiec ilor cercetrii a fost de 20. Prezenta cercetare a avut urmatoarea ipotez: Dac n predarea cunotin elor se mbin metodele tradi ionale cu cele moderne, atunci rezultatele colare ale elevilor sunt mai bune. S-a aplicat cte un test de cunotin e la trei materii de studiu (limba romn, matematic, cunoaterea mediului). Aceasta ipotez se confirm, constatndu-se faptul c n urma aplicrii n desfurarea activit ii a unor metode moderne mbinate cu cele tradi ionale, s-a nregistrat un progres n rezultatele elevilor. Performan ele colare ale elevilor au crescut la toate trei obiectele de studiu la care am aplicat cercetarea. Am observat progrese att la elevii buni ct i la cei de nivel mediu sau sczut la nv tur. Am constatat, de asemenea, c s-a manifestat un interes sporit al elevilor pentru nv are n cadrul lec iilor atunci cnd am folosit metode moderne, pentru ca acestea i stimuleaz mai mult pe elevi. colarii au participat cu interes n cadrul acestor lec ii, fiecare avnd posibilitatea s se afirme. Colaborarea n cadrul clasei a fost bun, fiecare copil putnd s-i spun prerea i s se consulte cu ceilal i membri ai grupului. Pe viitor voi folosi cu siguran aceste metode moderne, fr a renun a ns la metodele de predare-nv are tradi ionale. Aceast cercetare se poate relua pentru a vedea dac rezultatele vor fi la fel sau vor fi diferite. Odat cu trecerea timpului i cu progresul tiin ific, cu siguran vor surveni modificri i n cadrul procesului instructiv-educativ. De aceea ar fi interesant de vzut dac aceste metode moderne vor corespunde i vor rspunde acestor schimbri. Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calit i i disponibilit i din partea cadrului didactic, receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorin a de autoperfec ionare, gndire reflexiv i modern, creativitate i o mare flexibilitate n concep ii. Orice activitate sau ac iune ntreprins are o finalitate pe care vrem s o atingem, deci i obiectele de nv mnt predate n ciclul primar au anumite obiective ce trebuie atinse. Consider c aceste obiective pot fi atinse mai uor dac n procesul didactic se mpletesc cele dou tipuri de metode didactice (tradi ionale i moderne). n cadrul lec iilor n care se folosesc metode moderne alturi de cele tradi ionale am observat c climatul clasei este
133

Activizarea elevilor prin metode didactice moderne
mai relaxat, deoarece dispar mul i factori de stres pentru elevi. Acetia sunt antrena i n cadrul orelor ca ntr-un joc, ntr-o continu participare i colaborare. Rela ia nv tor-elev este una deschis, de comunicare i ascultare reciproc. Se dezvolt astfel respectul de sine i fa de cei din jur. A recomanda ca metodele moderne alturi de cele tradi ionale s fie folosite, de cte ori este posibil, att la ciclul primar ct i la ciclul gimnazial sau liceal. Este pcat c unele cadre didactice nu cunosc eficacicatatea acestor metode, ca s nu mai vorbim de aceia care nu cunosc nici mcar aceste metode didactice moderne de predare-nv are. n acest sens cred c ar trebui implementate mai mult aceste metode n nv mnt, prin unele cursuri de perfec ionare, prin lec ii demostrative sau alte modalit i. A ncheia cu cteva citate care pun n eviden utilitatea folosirii acestor metode activ-participative n procesul de nv mnt. Fiecare copil pe care-l instruim este un om pe care-l ctigm! - Victor Hugo, Cele patru vnturi ale spiritului: satira, drama, poezia i romanul. Educa ia nu reprezint ce ai putut s memorezi, i nici mcar ct de multe tii. Educa ia i permite s diferen iezi cunoaterea de necunoatere. - Anatole France Copiii nva ceea ce triesc! Dac triesc n ncurajare, copiii nva s fie ncreztori. Daca triesc n acceptare, copiii nva s iubeasc. Dac triesc n aprobare, copiii nva s se placa pe sine. Dac triesc nconjura i de recunoatere, copiii nva c este bine s Ai un el. Dac triesc mpr ind cu ceilali, copiii nva generozitatea. Dac triesc n bunvoin i consideraie, copiii nva respectul. Dac triesc n prietenie, copiii nva c e plcut s trieti pe lume. Doroty Law Nolte
134
Transdisciplinaritatea o nou abordare
Grjob Elena Pruteanu Smaranda coala General I.G. Duca Petroani
n ultimele decenii, lumea contemporan a fost marcat de transformri profunde i pus n faa unor provocri noi cum ar fi: interculturalitatea ,explozia informaional, protecia mediului, globalizarea, migraia, etc. Principala caracteristic a acestor provocri este complexitatea, att sub raportul cauzelor i efectelor ct i n ceea ce privete impactul lor asupra oamenilor. Aceast dinamic social complex i-a pus amprenta i asupra colii, impunnd noi perspective i strategii n ceea ce privete educaia. n raportul ntocmit pentru UNESCO de Comisia Internaional asupra Educaiei secolului XXI, Jacques Delors subliniaz c educaia este o cale n serviciul dezvoltrii umane, un strigt de dragoste ctre generaia tnr, o comoar ascuns care trebuie pus n serviciul individului i al colectivitii, ca una din cheile de intrare n secolul XXI. Noutatea i complexitatea problemelor aprute la nivelul societii impun i introducerea unui nou tip de educaie care s deplaseze accentul spre contentizare, cooperare, gndire critic, spre adaptabilitate i interpretarea lumii mereu schimbtoare, iar n acest sens cheia succesului este opiunea pentru demersul didactic transdisciplinar. Abordarea de tip transdisciplinar este acel tip de abordare dup care centrarea nu se face pe materii, pe domenii de studiu, ci ,dup demersurile intelectuale sau afective ale elevului. Ea privete , aa cum arat i prefixul ,,trans, ceea ce se afl att ntre discipline ct i ceea ce se afl nuntrul lor, dar i ceea ce le depete, adic se afl dincolo de discipline. Disciplinele nu sunt ignorate, dar nu ele constituie punctul de focalizare al formrii, ci ele au rolul de a furniza situaii de nvare care mijlocesc formarea. n plan curricular, D'Hainaut face distincie ntre transdisciplinaritate instrumental i comportamental. Transdisciplinaritatea de tip instrumental are ca scop s-i transmit elevului metode de munc intelectual pe care acesta s le poat transfera la situaiile noi cu care se confrunt. Se numete instrumental pentru c este orientat spre dobndirea de instrumente care s ajute la rezolvarea anumitor probleme i situaii noi. Transdisciplinaritatea comportamental i propune s ajute elevul s i organizeze demersurile sale n situaii diverse. Abordarea este centrat pe elev, pe interesele directe ale acestuia fiind ntr-o strns legtur cu situaiile de via cu care se confrunt cel care nva. Noul tip de educaie consider ca prioritar formarea urmtoarelor competene: a) nvarea pe tot parcursul vieii Individul care nva pe tot parcursul vieii va fi capabil s iniieze i s-i construiasc propriile activiti i contexte de nvare demonstrnd o atitudine pozitiv fa de actul nvrii i fiind mereu preocupat de propria dezvoltare personal. b) Gndirea complex i critic Se refer la competena de a demonstra procese de gndire variate care permit utilizarea de strategii creative i critice de rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor. c) Comunicarea efectiv Persoana capabil s comunice efectiv i organizeaz i i selecteaz ideile, fiind flexibil n actul de comunicare. i adapteaz metodele de comunicare la caracteristicile audienei, gsind i modalitile cele mai potrivite scopului comunicrii. d) Colaborarea i lucru n echip Individul care a dobndit aceast competen nelege i i asum o varietate de roluri (de la lider pn la simplu participant la aciunea comun), dovedind flexibilitate n schimbarea rolurilor precum i capacitatea de a-i nva pe alii.Poate s genereze resurse adiionale, dar i s lucreze efectiv n condiii n care resursele sunt limitate. e) Cetenia responsabil Un bun cetean d dovad de responsabilitate individual prin recunoaterea propriilor talente i competene i utilizarea acestora n scopuri att personale ct i sociale. Demonstreaz demnitate i integritate, contientiznd modul n care alegerile i deciziile individuale afecteaz propria persoan dar i familia sau pe ceilali membri ai comunitii. f) Ocupabilitatea Se refer la competena unei persoane de a gsi, ocupa i pstra un loc de munc. n acest sens, persoana respectiv trebuie s fie capabil s i aleag o carier identificnd interesele personale care conduc la alegerea carierei potrivite i s se pregteasc pentru aceasta informndu-se i asimilnd cunotinele necesare. VALOAREA PSIHOPEDAGOGIC A ACTIVITILOR TRANSDISCIPLINARE nvarea transdisciplinar nu este o cale nou, transdisciplinaritatea nu este o nou disciplin cu nsuiri multe i miraculoase care ar impune crearea de noi catedre n instituiile de nvmnt. Ea const n regndirea demersului didactic n aa fel nct cerinele didactice s fie legate de o reactualizare a noiunilor specifice mai multor discipline, n forme noi i interesante, oferind o viziune de ansamblu asupra fenomenelor. Activitile transdisciplinare sunt centrate pe
135

Transdisciplinaritatea - o nou abordare
demersurile intelectuale i afective ale elevilor, avnd ca scop formarea urmtoarelor competene: capaciti de tip cognitiv capaciti de tip creativ (elaborare de idei, rezolvare de situaii problem, investigarea, elaborarea de soluii originale) capaciti reflexive (autocunoaterea, autoaprecierea, adaptarea la mediu, capacitatea de a se ngriji de corpul i spiritul propriu) capaciti de interaciune social (integrarea n grup, cooperarea) capaciti comunicative (perceperea mesajelor, ascultarea activ, comunicarea verbal i non-verbal) capaciti motrice atitudini fundamentale (respectul valorilor, asumarea responsabilitilor, exersarea drepturilor i ndatoririlor, tolerana) Toate aceste competene se formeaz prin valorificarea inteligenei dominante a fiecrui elev (lingvistic, logico matematic, spaial, muzical, corporal-kinestezic, naturalist, interpersonal i intrapersonal) prin diversificarea sarcinilor de nvare. Strategiile de nvare i evaluare transdisciplinare cu pronunate valene formative sunt: jocul didactic i metoda proiectelor. Bibliografie: Programa colar, clasele I i a II a, Editura Didactica Press, Bucureti, 2004 Revista nvmnt primar, nr. 1-2/1997, Editura Miniped, Bucureti Revista nvmnt primar, nr.1-2/2005, Editura Miniped, Bucureti Preda, Viorica, Metoda proiectelor la vrstele timpurii, Editura Miniped, Bucureti, 2002 Mihescu, Mirela; Dulman, Ania; Mihai, Claudia, Activiti transdisciplinare, Editura Radical, Craiova, 2004
136
coala incluziv coala anselor egale
Ghergan Elena-Mirela coala Primar Vlcelele Bretea Romn
Ce este coala incluziv? coala Incluziv reprezint o extindere a scopului i a organizrii colii obinuite pentru a putea rspunde unei mari diversiti de copii- n spe copii marginalizai, defavorizai i / sau exclui de la educaie. Expresia relev o concepie ecologic i interactiv asupra dificulttlor de nvare si evideniaz faptul c schimbrile organizaionale i metodologice realizate n coli ca reacie la dificultile de nvatare ale unor copii pot conduce la ameliorarea predrii pentru toi copiii. n Declaraia de la Salamanca se spune c "coala obisnuit, cu orientare incluziv reprezint mijlocul eel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creeaz comuniti primitoare, construiesc o societate incluziv i ofer educaie pentru toi". Cauzele apariiei cerinelor educative speciale. n general, copiii cu cerine educative speciale sunt cei care sunt orientai spre eecul colar. Cauzele cu frecvena statistic cea mai nalt, au fost grupate dup natura lor n mai multe categorii: 1. cauze anatomo- fiziologice care se refer la: tulburarile somatice, neurologice i endocrine, deficiene senzoriale uoare. 2. cauze de ordin social-familial care pot fi subgrupate astfel: - cauze generate de structura restrns sau lrgit a cadrului familial, - relaii intrafamiliale negative (atmosfera tensionat ntre prini, ntre prini i copii), - tare psihocomportamentale (alcoolism, certuri, minciuna, hoie, promiscuitate etc.), - insuficiene material-financiare i de habitat (spaiu de locuit restrns, etc), - nivel cultural cobort, - stilul de raportare a membrilor familiei la copil (tolerant, excesiv de tolerant, indiferent, autoritar, excesiv de autoritar), - nivelul cobort de comunicare uman intrafamilial. 3. cauze de ordin pedagogic ce vizeaz toate componentele cmpului educaional, de la politica nvmntului, la deficienele de pregtire profesional, formele de organizare a procesului instructiv-educativ, proiectarea curricular, relaiile educator-elev, articularea demersurilor educative de tip formal, nonformal i informal, natura si gradul de implicare a familiei i a comunitii locale n viaa colii. n evoluia colarizrii copiilor cu cerine speciale sunt necesare parcurgerea unor etape: Recunoaterea faptului ca exist copii care au nevoie de servicii si sprijin special. Recunoasterea de ctre societate a responsabilitilor fa de aceti copii. Integrarea treptat din colile speciale n colile normale . Recunoaterea drepturilor la educaie a copiilor. II. nvarea n mediul incluziv Teoria inteligenelor multiple Pentru valorizarea ct mai eficient a potenialului creator al fiecrui copil, trebuie ca fiecare cadru didactic s identifice acel set de abiliti, talente pe care Gardner le numeste "inteligene". Toi indivizii posed fiecare din cele 8 tipuri de inteligene ntr-o anumit msur. La nivel individual ele apar n combinaii, fiecare individ fiind de fapt o colecie de inteligene". i pentru ca indivizii au profiluri de inteligen diferite, coala trebuie sa conceap o educaie care s maximalizeze potenialul intelectual al fiecruia. Un element esenial n aplicarea teoriei inteligenelor multiple la clas este cunoaterea profilului de inteligen al elevilor. Pentru a argumenta cele afirmate, voi exemplifica o serie de sarcini didactice care stimuleaz dezvoltarea inteligenelor multiple ale fiecrui copil i care permit valorizarea tuturor elevilor, inclusiv a elevilor cu CES, oferindu-le acestora ansa de a avea satisfacia propriei reuite. La disciplina limba i literatura romn - clasa a ll-a - n cadrul leciei "Cuza Vod i sultanul" am administrat urmtoarele sarcini cu coninut specific fiecarei grupe corespunztoare celor 8 tipuri de inteligene. Inteligena verbal-lingvistic. Sarcina de lucru: Aeaz propoziiile n ordinea desfurrii ntmplrilor; completeaz ciorchinele cu nsuiri ale domnitorului Al. loan Cuza. Inteligena logico-matematic. Sarcina de lucru: Numr nasturii de la hainele tuturor persoanelor din imaginea din manual. Compune o problem pornind de la acea imagine. Inteligena corporal-kinestezic. Sarcina de lucru: Joc de rol: Interpretai rolurile sultanului i ale domnitorului Cuza. Inteligena muzical- ritmic. Sarcina de lucru: Interpretai cntecul ,,Hora Unirii" fcnd micrile sugerate de versuri (dansnd).
137

coala incluziv coala anselor egale
Inteligena spaial-vizual. Sarcina de lucru: Identificai pe hart drumul parcurs de Cuza Vod pn la sultan. Inteligena intrapersonal. Sarcina de lucru: Imaginai-v c suntei domnitorul Principatelor Unite. Ce ai vrea s-i spunei sultanului? Inteligena interpersonal. Sarcina de lucru: Joc de rol: Mimai ntlnirea dintre sultan si Cuza. Metode activ- participative de lucru n grup Metodele activ-participative sunt menite s formeze la elevi deprinderi de munc n echip i faciliteaz nvarea n cooperare, elevii - indiferent de capacitile intelectuale - sunt stimulai s interacioneze, s-i exprime preri proprii i s colaboreze cu colegii n realizarea unor sarcini de nvare. Metoda "gndii- lucrai n perechi- comunicai" (G-L-C) - care se poate folosi de mai multe ori n cadrul unei lectii i are ca etape: timp de 1-4 minute, fiecare rspunde la una sau mai multe ntrebari formulate n prealabil de cadrul didactic. Sunt de preferat ntrebrile care suscit mai multe rspunsuri posibile; se formeaz perechile; partenerii si citesc rspunsurile i convin asupra unuia comun, care cuprinde ideile ambilor; cadrul didactic va cere ca 2-3 perechi s rezume, n cca 30 de secunde fiecare, discu iile purtate i concluzia formulat; Procedeul recutrii - se poate realiza: pe perechi i grupe. Membrii grupei citesc individual un paragraf, dup care i pun ntrebri unul altuia. Apoi se citete urmtorul paragraf ,dup care se pun din nou ntrebri, continundu-se pn la epuizarea textului. frontal. Elevii citesc unul, dou paragrafe, dup care i adreseaz cadrului didactic ntrebri, apoi lectura continu, urmnd ca acum cadrul didactic s fie cel care pune ntrebri, cerndu-le s fac predicii cu felul n care va continua textul si s-i justifice prediciile fcute; Brainstorming-ul. Nu este practic o metod didactic, ci o metod de stimulare a creativitii ce se poate insinua n discuii, atunci cnd se urmrete formarea la elevi a unor caliti imaginative, creative, chiar a unor trsturi de personalitate (spontaneitate, altruism). Etape: enunarea unei probleme; emiterea de soluii, fr preocuparea validitii acestora (se admit i ideile aa-zis bizare, nimeni nu are voie s critice, s contrazic, s ironizeze, s amendeze ideile colegilor), evaluarea propriu-zis a soluiilor- se realizeaza dup un anumit timp prin compararea si selectarea ideilor valabile, sau prin combinarea acestora. Aceast metoda d tuturor categoriilor de elevi posibilitatea s se exprime liber n legtur cu o problem pus n discuie. Bibliografie: Cuco Constantin, 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, pag. 87-96 "Declaraia de la Salamanca", Spania, 7-10 iunie, 1994 ", UNESCO ( sursa: Internet) Cristea, S. , 1994, Fundamentele pedagogice ale reformei nv mntului , EDP, Bucureti www. didactic.ro Vramas, E., coala pentru toi - materialul pentru studeni
138
Evaluarea ntre tradi ional i modern n nv mntul romnesc
Gornic Dorina coala General Va a de Jos Gornic Vasile coala General Tometi
Evaluarea procesului de nvmnt reprezint o aciune subordonat activitii de instruire-educare, organizat la nivel de sistem, necesar pentru verificarea gradului de ndeplinire a obiectivelor propuse, verificare realizabil la diferite intervale de timp, cu funcia central de reglare-autoreglare. Evaluarea are rolul de a msura i aprecia n funcie de obiective, eficiena procesului de predare-nvare, raportat la ndeplinirea funciilor ei, la cerinele economice i culturale ale societii contemporane. Evaluarea se face cu ajutorul unor metode de evaluare. Dup criteriul istoric, metodele de evaluare se difereniaz n: metode tradiionale i metode moderne. Metodele tradiionale de evaluare sunt: Evaluarea oral; Evaluarea scris; Evaluarea prin probe practice; Testul docimologic. Evaluarea oral este foarte frecvent folosit de ctre cadrele didactice i are avantajul de a favoriza dialogul, elevul avnd posibilitatea de a justifica rspunsul. n acelai timp, cadrul didactic prin feed-back poate corecta sau completa rspunsul elevului. Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate n: fie de munc independent; lucrri de control; teze etc. Elevii prezint achiziiile lor n absena unui contact direct cu cadrul didactic. Ca modaliti folosite n evaluarea prin probe scrise amintim: Evaluarea prin probe practice: Aceast metod reprezint o legtur ntre a ti i a face. Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor dobndite de ctre elevi. Ea este posibil att la disciplinele care s-au centrat pe o evaluare practic (educaie plastic, educaie tehnologic, educaie muzical etc.), dar i la discipline predominant teoretice (limba romn, tiine, matematic). Testul docimologic: Testele sunt instrumentele folosite n evaluarea educaional. Ele constituie instrumente de verificare cu structur i nsuiri specifice. Testul docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare a evalurii tradiionale. Este o prob standardizat ce asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare. Metodele moderne, alternative de evaluare sunt: Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de coal, fa de nvare; Portofoliu; Proiectul; Investigaia; Autoevaluarea. Observarea este una dintre metodele de cunoatere a personalitii umane care const n consemnarea metodic, fidel i intenionat a diferitelor stri de comportament individual sau colectiv, acum se prezint ele n fluxul lor natural. Observare este o practic din ce n ce mai folosit mai ales cnd informaiile care trebuie primite privesc nu doar abilitile motrice ci i obiceiurile i personalitatea elevilor. Portofoliul Utilizarea portofoliului ca metod complementar de evaluare se impune din ce n ce mai mult n practica colar curent. Dei n sensul su de baz portofoliul s-a lansat n domeniul artei i n contextul tiinelor educaiei s-a impus nevoia existenei unei metode de evaluare flexibile, complexe ca alternativ la modalitile tradiionale de evaluare. Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresele de la un semestru la altul, de la un colar la altul i chiar de la un ciclu la altul. Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl care ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, se continu acas pe parcursul mai multor sptmni, timp n care elevul se consult cu cadrul didactic i se ncheie tot n clas prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute. Proiectul permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Aceast evaluare se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi. Investigaia este o metod care are puternice valene de nvare de ctre elev dar i un mijloc eficient de evaluare: const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o problem, o activitate practic pentru care elevul este nevoits ntreprind o investigaie,adic o documentare, o observare a unor fenomene , o experimentare.
139

Evaluarea ntre tradi ional i modern
Investigaia ofer elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru n mod creator, desfurat ntr-un alt context dect lecia clasic. Autoevaluarea Pentru ca evaluarea s fie resimit de ctre elevi ca avnd un efect formativ raportndu-se la diferite competene n funcie de progresul realizat si de dificultile pe care le are de depit, este foarte util formarea i exersarea la elevi a capacitii de autoevaluare. Elevii au nevoie s tie ct mai multe lucruri despre ei nii, despre dimensiunile personalitii i despre manifestrile lor comportamentale. Metodele complementare de evaluare trebuie concepute astfel nct s ofere elevilor suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu dar mai ales ceea ce pot s fac. Cnd se alege o metod, se ine cont de finalitile educaiei, de coninutul procesului instructiv, de particulariti de vrst i de cele individuale ale elevilor, de psihologia grupurilor colare, de natura mijloacelor de nvmnt, de experiena i competena cadrului didactic. Bibliografie Marin Manolescu, Evaluare colar metode specifice, tehnici, instrumente, Meteor Pres, Bucureti, 2005 Romi B. Iucu, Marin Manolescu, Pedagogie, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, 2001
140
Metode moderne de ncurajare a atitudinii pozitive la copii
Gros Daniela Grdini a P.P. nr. 4 Deva
Copilul trebuie s fie liber s se joace, s primeasc o educa ie de calitate, s creasc sntos, s fie tratat fr pejudec i. Copiii au nevoie s se joace pentru a-i dezvolta deprinderile cognitive i motorii, pentru a se familiariza cu lumea i a-i gsi locul lor ntr-o societate deschis, democratic. Copiilor li se dezvolt deprinderile sociale prin interac iunea cu tovarii lor de joac. Ei nva ce sunt regulile, cum se stabilesc ele, ce nseamn dreptatea i cinstea, cum s colaboreze i s comunice. i dezvolt stima pentru propria persoan antrenndu-se, interac ionnd cu al i copii i fcnd fa cu success provocrilor personale, fizice, intelectuale i sociale. n sala de clas trebuie s existe respectul reciproc ntre membrii echipei de educatori i copii. Respectul pe care l vd copiii manifestat n sala de clas poate s constituie un factor cheie n structurarea propriului lor respect de sine i poate reprezenta o baz solid pentru dezvoltarea unor rela ii stabile cu ceilal i copii. Cnd educatoarea manifest respect fa de fiecare copil n parte, copiii nva i ei cum s-i respecte pe ceilal i copii, fie c unul deseneaz minunat, altul este un bun povestitor sau altul are un comportament mai dificil. Cnd vd i n eleg c fiecare copil este acceptat i respectat, copiii ncep s se simt bine i i pot valorifica propriile atitudini i talente. Copiii care se comport bine sunt acei copii care tiu cum s-i satisfac nevoile n moduri pozitive i eficiente i se simt capabili, competen i i valoroi. Ei nu simt nevoia s se impun, s-i controleze pe ceilal i. Ei i pot controla impulsurile i pot s-i amne necesit ile pentru o anumit perioad. De aceea, obiectivul educatoarei este de a dezvolta aceste capacit i la copiii care nu le au. Pedeapsa, cearta, marginalizarea nu ajut, ci nrut esc lucrurile deoarece copiii se simt prost i se ndeprteaz de educatoare. Trei abordri pozitive pentru a promova un comportament pozitiv Cnd un copil afieaz comportamente negative n mod repetat (sfidare, abuzuri, agresiune verbal sau fizic) educatoarea trebuie s realizeze simultan trei lucruri: Determinarea posibilei cauze a comportamentului i nceperea procesului de schimbare a lor (transformarea); Crearea n clas a unui climat responsabil de grij i sus inere, de afec iune n care copilul s nu fie nevoit s foloseasc un comportament agresiv. De asemenea, trebuie schimbat comportamentul educatoarei sau mediul fizic care ar putea favoriza comportamentul negativ (prevenire) ; Interven ia pozitiv atunci cnd apar aceste comportamente pentru a le transforma i a insufla autocontrolul i autoeficien a (interven ia). I. Transformarea Orice comportament are o cauz, dei uneori aceasta nu e uor de determinat. Copiii se comport negativ din mai multe motive : 1. Puterea obinuin ei copilul ob ine ntotdeauna ceea ce i dorete, fie jucrie, fie aten ie; 2. Este un obicei care apare frecvent, acceptat sau pe al crui model copilul l vede acas; 3. Este un mod de a exprima suprarea, frica sau alte emo ii; 4. Lipsete autocontrolul din cauza motivelor fizice, cum ar fi motive de sntate, nutri ie slab, alergii, autism etc.; 5. Copilul se simte slab i neimportant, astfel nct are nevoie s-i arate puterea des i intens; 6. Copilul nu cunoate o cale mai bun de a ob ine ceea ce i dorete. Educatoarea colaboreaz cu prin ii copiilor, cu personalul grdini ei pentru a identifica ct mai complet cauzele comportamentelor dificile. n loc s dea vina pe prin i pentru un comportament dificil al unui copil, este absolut necesar ca educatoarea s-i abordeze pe acetia ca pe nite parteneri la dialog. Folosind informa iile furnizate de prin i, educatoarea mpreun cu prin ii stabilesc un plan ce poate fi pus n aplicare. n elegnd posibilele cauze ale comportamentelor problematice, educatoarea ar trebui s devin mai empatic n rela ia cu copilul. Empatia este o atitudine esen ial pentru a ajuta copilul. II. Prevenirea Cea mai eficient strategie de ajutare a copiilor care afieaz comportamente problematice este de a le insufla ncrederea n sine. Copiii trebuie s aib posibilitatea de a face alegeri importante, de a-i asuma roluri de conductori i responsabilit i corespunztoare, s aib un impact pozitiv asupra celorlal i, s primeasc o aten ie individual, s fie aprecia i i sustinu i, s fie lua i n serios i s li se dea sarcini . Educatoarea ofer astfel de ocazii cnd aranjeaz un cadru primitor, confortabil i stabilete un orar zilnic individualizat i corespunztor necesit ilor. Cnd comportamentul unui copil este problematic, o strategie bun este aceea de a considera c noi, ca educatori, am greit cu ceva i nu copilul. Fcnd aceast presupunere se face primul pas spre schimbarea aspectului slii de clas, a orarului zilnic sau a cilor de comunicare cu acel copil . O alt strategie de prevenire const n a exprima ateptrile pe care le avem din partea copiilor n termini clari, nainte ca acetia s se implice n vreo activitate. Cel mai bun moment pentru
141

Metode moderne de ncurajare a atitudinii pozitive la copii
dezbaterea privind comportamentele copiilor ar fi ntlnirea de diminea . Copiii trebuie pregti i pentru o reuit i nu s ateptam ca ei s dea gre. III. Interven ia Cnd un copil nu se poart cum trebuie, mul i adul i reac ioneaz pedepsind copilul ntr-un fel sau altul. Dar aceasta este metoda cea mai ineficient. Pedepsele cum ar fi umilirea verbal a copilului (s spui c e obraznic), pedeapsa fizic (s-l nghionteti) sau interzicerea unor drepturi sau privilegii nu sunt niciodat o reac ie nimerit. Mul i copii cu comportamente agresive se simt deja demoraliza i i slabi, iar pedepsele nu fac dect s ntreasc aceste sentimente i s nrut easc purtarea respectiv n loc s o redreseze. Pedepsele creeaz o rela ie de adversaritate ntre educatoare i copil, n loc s creeze o rela ie de ncredere de care copilul are atta nevoie. Validarea sentimentelor i nevoilor copiilor. Acesta este primul lucru care trebuie fcut n orice interven ie. Folosind fraze cum ar fi: Vd c i doreti foarte mult jucria cu care se joac colegul tu. Vreau s i-o dau i ie i te voi ajuta s-o primeti fr s rneti pe nimeni. Aceasta las copilul s n eleag c eti de partea lui i c vrei s l aju i. Va fi mai pu in tentat s mint despre ceea ce se ntmpl, s nu te asculte sau s ncerce s fug. Autocontrolul (ajuta i copiii s se calmeze). nainte ca educatoarea s intervin, copilul trebuie s fie ntr-o stare receptiv. Dac este suprat, trebuie nti s l calmm. n func ie de firea copilului, l putem calma n diferite moduri: unii rspund dac i inem n bra e i i legnm, al ii cnd stau lng educatoare i ascult o muzic, al ii o iau de mn i se plimb prin clas pn i revin. Dac i nv m cum s se calmeze, le oferim un instrument important pentru controlul pornirilor i furiei . Instruirea copiilor s aib un comportament eficient. Cnd un copil nu se poart bine, educatoarea trebuie s presupun c el nu e n stare de mai mult. Ea trebuie s-l nve e cu calm o cale diferit, mai eficient pentru a-i satisface necesitatea. Ea ajut copilul s-i asume rspunderea faptelor sale, deoarece copilul nva astfel ce poate s fac i cum poate s ob in ceea ce dorete. Educatoarea ofer att ajutor ct este necesar, dar nu mai mult; ns le poate da o sugestie copiilor: Poate gsi i o solu ie mpreun, discuta i i decide i, m ntorc s vd dac a i reuit. Redirec ionarea. Aceasta este o strategie de a ajuta copilul s ob in ceea ce dorete, ntr-un mod acceptabil. Este similar cu nv area unui comportament acceptabil, dar este mai direct i imediat. Redirec ionarea se poate materializa prin oferirea unei alte jucrii care i place copilului sau atragerea spre o alt activitate preferat de acesta. Redirec ionarea este o strategie cu copiii mai mici i ne d posibilitatea s-l nv m pe copil un comportament acceptabil mai trziu, la un moment potrivit. Consecin e naturale. Strategia implic faptul c i se permite copilului s nve e singur din consecin ele propriului su comportament. Acest lucru poate fi dificil pentru copil pentru c el abia ncepe s n eleag rela iile cauz- efect. Metoda defensiv. Dac scopul comportamentului este de a atrage aten ia sau de a implica educatoarea ntr-un conflict de putere, ea trebuie s ignore cu desvrire comportamentul respectiv, cu condi ia ca acesta s nu fie periculos. Mai trziu, cnd copilul nu este la fel de suprat, educatoarea i va arta o metod acceptabil de a-i satisface dorin ele. Alegerea copilului. Dac este necesar s lum un copil dintr-un anumit loc de joac pentru c a devenit prea distructiv, atunci trebuie direc ionat s-i aleag o activitate linitit alturi de al i copii. Cnd alege cealalt activitate i se spune c se poate ntoarce la vechea activitate cnd devine mai calm i este gata s participle. I se propun copilului dou sau trei activit i care ne convin i nou. Modificarea mediului de lucru. n situa ia n care copiii sunt incapabili s se concentreze asupra muncii lor, motivul ar putea fi sala de clas. Un alt motiv de disput ntre copii ar putea fi existen a unui numr prea mic de jucrii. Educatoarea trebuie s foloseasc mai multe strategii de ajutorare a copiilor care afieaz comportamente problematice, deoarece dac una dintre acestea nu d rezultate, trebuie s existe altele la ndemn. Este foarte important c un comportament nu se modific prin pedeaps, ci prin a-l determina pe copil s descopere satisfac ia de a face lucrurile astfel nct ceilal i s-l aprobe, iar el s se simt mul umit . Bibliografie Berger, G., Omul modern i educa ia sa. Psihologie i educa ie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1989 Schiopu, V., Verza E., Psihologia vrstelor- ciclurile vie ii, edi ia a III-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997 Revista nv mntului Precolar, 1-2/2009
142
Politici colare n domeniul formrii ini iale i continue
Hreu Laura Grup colar Horea Deva Mate Nicolae coala General Andrei Mureanu
Schimbrile produse n societate i prognoza accelerrii schimbrilor n etapele ce vor urma impun ca necesar nu numai adaptarea sistemelor educative la noile realiti economice, sociale, culturale i stiintifice, ci i formarea n cadrul acestor sisteme a capacitii de reglare continu i de autoperpetuare a adaptabilitii. Din aceast perspectiv, principiile educaiei permanente devin linii orientative pentru aciunea educativ n general, iar educaia adulilor constituie un segment a carui accentuare nu poate fi considerat un element neprioritar. Trind ntr-o societate bazat pe cunoatere, indivizii sunt pui n situaia de a-i structura permanent propriul mod de acces la informaie i propria capacitate de selectare a informaiilor. Formarea reprezint, n acest context, o aciune de modelare a educatului conform cu exigenele societii actuale. Termenul de formare surprinde procesul de integrare a personalitii conform unui model acional realizat cu scopul adaptabilitii persoanei. Profesionalizarea nseamn de fapt formarea competenelor profesionale care se impun ca imperative ale fiecrui domeniu profesional. Formarea este o form de abilitare care s-i permit celui format s activeze ntr-o manier flexibil n domeniul pentru care este format. Aceasta perspectiv definete ntr-o manier diferit i cadrul de pregtire profesional a cadrelor didactice, domeniu n care termenul de formare subliniaz necesitatea unei structurri profesionale capabil de autoremodelare cu att mai mult cu ct cadrele didactice reprezint categoria formatorilor considerai ca ageni ai schimbrii. Schimbarea prevzut de aciunea de formare este conceput diferit n sisteme educaionale diferite. Astfel, aa cum arat A. de Peretti, n literatura de specialitate anglo-saxon termenul de formare cunoate o nuan preponderent comportamental i chiar sportiv, fiind folosit termenul de training, n timp ce literatura latin se axeaza mai mult pe varianta interiorizat i cu o conotaie cultural mai intens de educaie. Similar, n tarile nordice este utilizat termenul de bildung, subliniind caracterul modelator al aciunii de formare iar literatura francofon propune termenul de formare care, pe lang idea turnarii in form subliniaz i ideea de armonie interioar la care are acces formatul. (A. de Peretti, 1996, pp.85) De la un sistem de nvmnt la altu,l formarea cunoate nu numai nuanri diferite ale termenului, ci i grade diferite n care se construiesc programele de formare. Astfel, aa cum arata R.M. Niculescu, n nvmntul romnesc se disting cinci modaliti de structurare a formrii continue a adulilor: 1. perfecionarea ca o modalitate de aprofundare a pregtirii ncepute n perioada formrii iniiale; 2. reconversia profesional ca modalitate de a reutiliza formarea iniial ntr-un alt domeniu de activitate; 3. recalificarea ntr-un alt domeniu dect cel al formrii iniiale (re-formarea profesional); 4. recuperarea traiectoriei colare sau profesionale la o vrst la care s-a depit perioada de formare iniial; 5. educaia continu la cerere, forma de educaie continu care servete unor nevoi individuale de formare uneori fr o aplicabilitate profesional. (R.M. Niculescu, 2000, pp.17) Dintre aceste forme de educaie continu, reconversia i recalificarea sunt cunoscute ca modaliti de formare complementar, formarea continu fiind cel mai des utilizat ca termen suprapus semantic peste termenul de perfecionare. Aceste diferenieri sunt necesare pentru a sublinia faptul c cea mai frecvent utilizare a termenului de formare continu n sensul su de perfecionare nu surprinde de fapt acoperirea unor goluri datorate lipsei formrii iniiale sau sublinirea unei formri iniiale defectuoase ci se refer la o aprofundare a nivelului de formare la care s-a ajuns. De asemenea, trebuie menionat faptul c fiecare tip de formare a adulilor poate fi ncadrat n diferite moduri de organizare a procesului de nvmnt (organizarea modular, nvamnt la distan, instruire programat sau instruire asistata de ordinator, coala de var, conferinta, consfatuirea, simpozionul, forumul, seminarul, sau dezbaterile televizate etc.), care nu constituie deocamdat obiectul lucrarii de fa, ns acestea reprezint cadrul de desurare a procesului de formare. Astzi, coala nu mai poate fi privit ca un turn de filde, i eterogenitatea crescnd a populaiei colare le solicit educatorilor nlocuirea n practica lor profesional a logicii determinate de predare printr-o logic a nvrii bazate pe activitatea intelectual a elevului (Meirieu, 1993 citat de UE Eurydice, 1997, pp.7) Construirea demersului didactic se structureaz astfel preponderent pe latura sa umanist i mai puin pe cea tehnologic. Profesorul, orientandu-i demersul formativ spre globalitatea personalitii elevului su, este mai puin un tehnolog i mai mult un consilier al formrii astfel nct structura educaiei nu se modific dect n sensul reorientrii responsabilitii actului de nvare. Devenind una din atribuiile celui care nva, responsabilitatea nvrii constituie un nou obiectiv care trebuie avut n vedere de catre profesor, alturi de formarea ncrederii n sine i a autonomiei n nvare. Plecnd de la aceste reorientri n ceea ce privete finalitile (fr a considera abordat larga problematic a redefinirii finalitilor) se face necesar i o reconsiderare a metodelor de predare n sensul resublinierii unei orientri al crei nceput se situeaz cu decenii n urm accentuarea importanei metodelor bazate pe participare i aciune.
143

Sensul demersurilor de pregatire a cadrelor didactice problema finalitilor Stabilirea unui nou referenial al formrii cadrelor didactice bazat pe definirea unor noi sarcini de profil ce implic noi cunostine, capaciti, deprinderi, priceperi i trsturi de personalitate aduce n discuie problematica obiectivelor formrii continue a cadrelor didactice cu att mai mult cu ct problematica metodologiei formrii implic raportarea permanent a metodei de formare alese la nivelul de exigen formulat prin obiective. n ceea ce privete finalitile formrii continue, se consider c rolul acestei aciuni const n general n adaptarea sistemelor educative la schimbrile ce se produc sau se vor produce n societate. Formarea continu vine pe de o parte s profesionalizeze i s dezvolte cadrul didactic, iar pe de alta parte s eficientizeze sistemele educative n sensul stpnirii evoluiilor rapide care au loc n plan tehnic, iintific, economic i social. Studiul formrii continue a cadrelor didactice realizat n Uniunea European a ajuns la concluzia c obiectivele formrii continue se pot structura n jurul a trei poli: a) dezvoltarea personal i profesional a educatorilor care vizeaz ameliorarea competenelor profesionale; b) ameliorarea calittii sistemelor de educaie, a cursurilor oferite, a insituiilor de invmnt i a practicilor pedagogice ale educatorilor; c) cunoaterea mediului social i environmental. (UE Eurydice,1997, pp.9-10) Obiectivele formrii continue a cadrelor didactice vizeaz aadar att ameliorri n domeniul larg al sistemului educativ interconectat cu sistemele societii n care este integrat ct i schimbri concrete la nivelul personalitii cadrului didactic ce se concretizeaz n dobndirea unor cunotinte i comportamente specifice. n cadrul unui stagiu de formare fiecare din obiectivele menionate mai sus d posibilitatea formulrii obiectivelor operaionale ale stagiului, concretizate n operaii i comportamente specifice situate la diferite niveluri de exigen. Astfel, n aciunea de operaionalizare a obiectivelor formrii adulilor B. Schwartz evideniaz patru nivele taxonomice: - nivelul 1 n cadrul cruia activitatea stagiului de formare continu vizeaz sensibilizarea i informarea cu privire la tematica propus spre abordare; - nivelul 2 vizeaz formarea la cadrele didactice a capacitii de a dezbate tema i de a emite critici pertinente la adresa a ceea ce s-a realizat i de a propune modaliti de optimizare a activitii; - nivelul 3 presupune formarea capacitii cadrelor didactice de a aplica ntr-un demers didactic concret metodele nou acumulate; - nivelul 4 corespunde capacitii cadrului didactic de a-i abilita elevii sau ali formatori n domeniul n care el nsui a fost format (capacitatea de transfer i de abordare creativ i personal a coninuturilor studiate) (cf. R.M. Niculescu, 2000, pp.66) Demersul formativ se structureaz pornind deci de la nivelul de exigen propus de finalitatea stagiului. Stabilirea clar a obiectivelor reprezint o condiie esenial a asigurrii succesului unui stagiu de pregtire a cadrelor didactice. Orientri teoretizatoare n domeniul metodelor de formare a cadrelor didactice -problema clasificrii metodelor Formularea obiectivelor reprezint momentul cheie n proiectarea unui stagiu de formare a cadrelor didactice. nsa nu este mai puin adevarat faptul c metodologia didactic joac un rol cel puin la fel de central astfel nct pentru mult timp studiul metodologiei a fost identificat cu studiul educaiei adulilor n general (Bhola citat de P. Federighi, 2001, pp.190), fapt explicat prin raportarea permanent a realitilor teoretice ce se transmit n cadrul stagiilor de formare la realitile sociale concrete cu care se confrunt formaii. Privit din acest unghi, formarea cadrelor didactice nu nseamn doar un simplu program de formare ce are finaliti prescrise ci nseamn i un proces de cercetare-aciune ce permite o permanent msurare a efectelor n plan didactic concret a metodologiei propuse. Metodele utilizate n stagiile de formare constituie astfel variabile intermediare ntr-un design experimental care pe lng scopul practic ce vizeaz dobndirea unor competene de ctre formai structureaz i un scop teoretic ce vizeaz rezultate-concluzie cu privire la eficiena metodelor utilizate. Experiena reprezint calea cea mai simpl prin care metodologia formrii ajunge la ameliorri ale procesului de nvare. O problem destul de frecvent ntlnit i controversat n domeniul metodelor de formare continu o reprezint clasificarea metodelor care, pe lng faptul c fac parte din categoria procedurilor educative care prin specificul lor se situeaz la grania dintre metoda, tehnic i procedeu, se afl i ntr-un plin proces de expansiune i ameliorare, aa cum am artat ntr-unul din paragrafele precedente. Aceste aspecte contribuie la o strucurare dinamic a metodelor deja existente i a noilor metode de formare astfel nct imaginea ansamblului metodelor de formare este cea a unui sistem deschis n interiorul cruia se produc permanente reconstruiri. n acest context este firesc ca problema clasificrii metodelor de formare continu s constituie nc un punct nevralgic al abordrii din aceast perspectiv a metodologiei formrii. O orientare de nceput n domeniul clasificrii metodelor de formare a adulilor o ofer F. Urbanczyck n anul 1975 n lucrarea sa Didactica pentru aduli. Autorul subliniaz c metodele de formare a adulilor sunt, n general, aceleai cu cele care se folosesc n activitatea desfurat cu tinerii de varst colar, cu toate c n practica muncii cu adulii, de multe ori modul de aplicare al lor este diferit. (F. Urbanczyck, 1975, pp. 215) Criteriul de clasificare a metodelor propus de autorul polonez l constituie sursa de cunotine pe care se bazeaz procesul de nvmnt ntruct, aa cum se arta, de
144

genul acestei surse depinde modul de lucru al formatorului care are un rol conductor al procesului. F. Urbanczyck ajunge la urmtoarea clasificare a metodelor: 1. Metode de transmitere (cnd cadrul didactic apeleaz la cunotintele proprii): prelegerea, povestirea, expunerea 2. Metode bazate pe cunotinele sau experiena elevilor: conversaia, dezbaterea, exerciiul 3. Metode folosite atunci cnd sursa cunotinelor o constituie obiectele i fenomenele exterioare (cartea, obiecte, fenomene concrete etc.): observarea, proiectarea filmelor sau folosirea discului i a benzilor de magnetofon, dramatizarea, lucrul cu cratea, lucrrile de laborator, experimental. Se poate remarca faptul c la o prim analiz, metodele de formare continu a cadrelor didactice se situeaz n categoria metodelor bazate pe nvarea prin descoperire sau nvarea prin iniiativ ns acoperind mai mult spaiul de compromis delimitat de autorul menionat ntre cele doua capete ale continuum-ului. Astfel nct este riscant s se afirme c formarea cadrelor didactice i a adultilor n general, are loc doar prin intermediul metodelor active. Dirijarea procesului de nvare este necesar i la vrsta adult chiar dac nevoia de iniiativ este mai pregnant. Ceea ce se cere menionat n cazul formrii cadrelor didactice este ns un al doilea continuum ce se creeaz la nivelul structurii psihice a cadrului didactic ntre dependena de metoda deprins i inovarea didactic. n acest context formarea devine un itinerar n cadrul cruia cadrele didactice sunt nsoite de formator n aciunea de a-i desvri nu att cantitatea de metode deinut, ct mai ales capacitatea de a opera ntr-un mod creativ cu acestea. Acesta este motivul care susine accentul pus de A. de Peretti pe metodele de sorginte nondirectiv n clasificarea pe care o realizeaz. Bibliografie Cucos, C., (1999), Pedagogie, Polirom, Iai De Peretti, A., (1991), Organiser des formations. Former, organiser pour enseigner, Hachette Education, Paris. De Peretti, A., (1996), Educatia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai De Peretti, A., Legrand, J.-A., Boniface, J., (2001), Tehnici de comunicare, Polirom, Iai Eurydice - Re eaua de informare despre Educa ie n Comunitatea european, (1997), Formarea continu a cadrelor didactice n Uniunea European i n statele AELS/SEE, Editura Alternative, Bucureti Federighi, P., Sava, S.,(2001), Glosar de termeni cheie n educa ia adul ilor din Europa, Editura Mirton, Timioara Kidd, J.R., (1981), Cum nva adul ii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Lowe, H., (1978), Introducere n psihologia nv rii la adul i, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti MacKenzie, N., Eraut, M., Jones, H., (1975), Arta de a preda i arta de a nv a. Introducere la materialele noi folosite n nv mntul superior, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
145
Hompot Monika coala General Andrei Mureanu Deva
Metode tradi ionale i metode moderne n predarea temei Solu ii la chimie
Metodologia tiinei chimiei reprezint un criteriu de organizare a coninutului informaional. Includerea n coninutul chimiei colare a direciilor de dezvoltare a metodologiei, respectiv folosirea experimentului, a modelrii, matematizarea, abordarea realitii chimice din perspectiv sistemic, cibernetic, etc. are un rol foarte important n formarea la elevi a unei viziuni unitare, nu numai asupra chimiei, dar i asupra realitii n general. Valoarea formativ a metodologiei const i n faptul c, adaptat la nivelul de dezvoltare a elevilor devine i metod de nvare a chimiei, imprimnd activitii didactice un caracter de redescoperire n adevrurile tiinifice, noi pentru elev. Tema SOLUII, studiat n clasa a VII-a la disciplina chimie, se poate preda att prin utilizarea metodelor tradiionale i folosind sistemele de proiecie, ct i prin introducerea unor metode moderne. Metodele tradiionale de predare pot fi utilizate alturi de sistemele de proiecie: retroproiector, calculator n Power Point, cu materiale pregtite de profesor sau gsite pe internet i adaptate, conform programei colare. Este interesant faptul, c dei este mai spectaculos ca elevii s lucreze cu ustensile de laborator i substane chimice i s vad cum se realizeaz experienele de laborator, ca apoi s explice i s formuleze concluzii, totui n cadrul leciilor electronice, majoritatea elevilor se descurc mai bine, ceea ce dovedete interesul lor pentru folosirea sistemului informatizat n cadrul leciilor de chimie. Tehnica cubului i Clustering pot fi privite ca jocuri didactice, nlocuind cu succes predarea temei sub aspect informativ cu aspectul formativ. 1. Metode tradiionale: - conversaia, explicaia, experimentul de laborator, problematizarea, modelarea. n cadrul conversaiei i explicaiei, li se cere elevilor s caute exemple de soluii din natur i din viaa de toate zilele i s le explice (sucurile, apa mineral, aerul, aliajele). Pentru punerea n eviden a dizolvrii i solubilitii, precum i a factorilor de care depind, se vor realiza o serie de experimente de laborator (experimente vizibile). De exemplu, se subliniaz faptul c, solubilitatea gazelor scade odat cu temperatura (aici are loc combinarea acestei metode, cu experimente realizate pe calculator n Power Point: vieuitoarele subacvatice triesc datorit faptului c oxigenul este solubil n ap). Se discut solubilitatea dioxidului de carbon n ap (ape carbogazoase). Se discut dizolvarea clorurii de sodiu n ap (material didactic: sare de buctrie, ap distilat, pahar), deoarece aici variaia de temperatur este foarte mic (11-12 g /l). Totui modificarea se produce, acest lucru observndu-se prin dispariia cristalelor de sare n ap, gust, n hran (experimente de laborator vizibile). Intervine din nou calculatorul n Power Point i proiectorul multimedia, unde se modeleaz reeaua cristalin a clorurii de sodiu i orientarea cu polii de semn opus a moleculelor de ap n jurul ionilor de cristal. De asemenea se modeleaz i dizolvarea clorurii de argint n ap aici particulele sunt unite mai strns, apa nu le poate desface. n cadrul clasificrii soluiilor dup concentraie apare problematizarea: o soluie concentrat este i saturat? Se exemplific i se explic. 2. Metode moderne: tehnica cubului; tehnica Clustering; lecia electronic: AEL lecia interactiv pentru predare i teste. Tehnica cubului faciliteaz interogarea multiprocesual, crend o armonie n triunghiul dezvoltrii unei personaliti: Atitudini
Cunotin e
Abilit i
Aplicarea tehnicii cubului la nceputul unei lecii de dobndire a cunotinelor permite implicarea activ a elevilor n stabilirea conexiunilor ntre ceea ce tiu sau cred c tiu despre subiectul abordat i i motiveaz, le trezete interesul pentru studiu.
146

n cazul leciei SOLUII, profesorul ar putea repartiza clasa n ase grupuri (n conformitate cu cele ase fee ale cubului), fiecruia solicitndu-i s analizeze soluiile n baza cuvntului cheie de pe una din feele cubului (n timpul specificat), realiznd comportamentul propus. Dup activitatea n cadrul grupului, fiecare echip prezint rezultatul muncii efectuate. Aceast metod conduce la crearea unor puni ntre cunotinele pe care elevii le au deja, sau cred c le au, i ceea ce urmeaz s studieze.
Metode tradi ionale i metode moderne n predarea temei SOLU II la chimie
compara i asocia i aplica i
argumenta i
analiza i
Fig.1.Metoda Cowan i Cowan (1980) Tehnica Clustering (cluster = ciorchine) posed diverse valene ce favorizeaz dezvoltarea capacitilor de a structura, sisematiza, clasifica, a forma viziuni de ansamblu i abiliti de trecere de la general la particular i invers, prin multiplele posibiliti de aplicare la obiectul chimiei. Combinnd cu experimentul, utiliznd metoda de lucru n grup, se elaboreaz mai nti un nceput de ciorchine, care va fi completat ulterior cu eforturi comune.1 Lecia electronic-AEL (lecie interactiv) Pentru a elabora o lecie nou, utilizatorul trebuie s parcurg urmtorii doi pai: - crearea leciei propriu-zise; - crearea componentelor leciei (a momentelor din care este alctuit).2 Lecia de nsuire a cunotinelor, indiferent de metodele aplicate, trebuie s in cont de diferenele individuale dintre elevi, dozarea sarcinilor, a ritmului i a modalitilor de lucru, n raport cu posibilitile fiecruia, deci de o tratare difereniat a elevilor, pentru obinerea unui progres real.3 Bibliografie Naumescu, Adrieenne ; Boco, Muata, Didactica chimiei. De la teorie la practic, Casa Crii de tiin, Cluj Napoca, 2004 Vasile,G., Lecii electronice, www.spider.ro Plachard, E ., Cercetare n pedagogie, Bucureti, 1972
147
Iga Viorica coala General M. Sntimbreanu Brad
Revista colar creativitate i performan
Conceptul de creativitate are o sfer foarte larg. El se refer la numeroase i diverse aciuni n diferite domenii ale activitii umane i la diferite niveluri, ncepnd cu descoperirea tiinific, invenia sau creaia artistic i terminnd cu inovaia organizatoric i social, inventivitatea sau adaptabilitatea individual. Unii psihologi susin c orice individ are disponibiliti creatoare, care se cer doar descoperite. Un rol determinant n dezvoltarea creativitii revine mediului colar i familial al copilului, precum i conduitei de instruire. Produsul de baz n educarea creativitii este activitatea independent care se poate pune n practic la toate obiectele de studiu. Un trm prielnic pentru dezvoltarea imaginaiei i creativitii ofer i limba i literatura romn (citire, lectur, comunicare). n cadrul acestui obiect se pot face multe povestiri cu elevii, sarcina nvtorului fiind acum de a prezenta fie nceputul, fie planul de idei la tabl sau sub form de ilustraii. n felul acesta elevul este liber s interpreteze faptele aa cum dorete el, s-i imagineze povestea sau ntmplarea i s le expun ntr-un mod personal. Se pot alctui compuneri orale dar i scrise insistndu-se pe respectarea etapelor unei compuneri, ct i pe folosirea unor cerine i expresii frumoase. Tot n cadrul obiectului limba i literatura romn se pot crea poezii pornind de la subiecte plcute copiilor ( poezii despre animalul preferat, poezii despre anotimpuri, poezii nchinate prinilor etc.). Pornind de la aceste lucruri, am reuit s realizez mpreun cu clasa pe care o conduc o revist cu titlul Universul nostru. Revista cuprinde mai multe capitole, fiecare avnd cte un titlu: Iubii natura, Lumea necuvnttoarelor , Frumusei neasemuite etc. n fiecare capitol am introdus compuneri i poezii adecvate titlului. Compunerile au fost alctuite pe parcursul claselor a III-a i a IV-a , selectnd cele mai reuite i care au respectat urmtoarele cerine : coninutul s corespund titlului; etapele unei compuneri s fie respectate; exprimarea s fie clar, corect i propoziii dezvoltate; s fie folosite cuvinte i expresii deosebite; ideile s fie ordonate; scrisul s fie frumos i cite; aezarea n pagin s fie corespunztoare. n activitatea premergtoare redactrii, elevii au rspuns la urmtoarele ntrebri:De ce credei c am hotrt s scoatem o revist a clasei ? i Ce titlu ai dori s-i dai ?. Din toate rspunsurile primite la ambele ntrebri am ales ca titlu: Universul nostru, iar ]n argumentul revistei am expus motivele pentru care am considerat c este nevoie s avem o revist a clasei menit s contribuie la: - stimularea imaginaiei ; - folosirea n mod plcut i util a timpului liber ; - publicarea unor creaii ale elevilor i a altor lucrri interesante, realizndu-se astfel i evaluarea activitii creatoare a copiilor ; - exersarea unor deprinderi practice ; - bucuria de a lsa generaiilor care vin din urm o prticic din experiena lor. A fost ales un colectiv de redacie care a venit cu idei i sugestii asupra a ceea ce se poate publica n revist. Din punct de vedere al implicrii personale, cei mai muli elevi au fost activi, participnd direct cu materiale pentru revist. Pentru ca activitatea de elaborare s fie uurat, am iniiat unele discuii despre cerinele specifice acestei activiti. Cunotinele i experiena lor sunt miezul compoziiilor. Contactul cu sursele de documentare s-au realizat prin biblioteca colii, biblioteca oreneasc i prin resurse personale. Au fost contientizai de faptul c tehnica elaborrii unei compoziii nu se nsuete prin nvarea, unor noiuni teoretice, ci opernd, exersnd continuu i sistematic. Elevii au fost incitai s compun n conformitate cu propria lor individualitate i originalitate. Revista cuprinde un numr de treisprezece capitole dup cum urmeaz: Iubii natura, Lumea necuvnttoarelor, Frumusei neasemuite, ntmplri nedorite, Dragoste de prini, Copilria, Oameni de seam, Obiceiuri i tradiii, Legende, Hrnicie, Imaginaie, Peste ani i Cultur general. Prin abordarea unor teme diverse s-a realizat o legtur practic ntre diferitele obiecte de nvmnt : literatur, tiine, geografie, istorie, educaie civic. Pentru a da elevilor sentimentul muncii mplinite, am trimis spre tiprie editurii Didactic Pres din Slatina, jud. Olt,
148

cte un exemplar pentru fiecare elev. Dup distribuirea fiecrei reviste am verificat dac pe elevi i-a interesat coninutul ei, ce i-a interesat mai mult, ateptnd sugestii din partea lor i colaborarea cu materiale. Publicarea creaiilor elevilor n revistele colare, contribuie la dezvoltarea personalitii acestora. Activitatea de creaie stimuleaz valorificarea aptitudinilor, a vocaiei, a talentului, ncurajnd competiia, asumarea de responsabiliti, comunicarea, abordrile bazate pe iniiativ i imaginaie, dndu-se copiilor sentimentul muncii mplinite.
Revista colar creativitate i performan
149
Ilina Lavinia Mou iu Laura Colegiul Tehnic Transilvania Deva
Metoda simulrii folosind mediul AEL n predarea disciplinelor tehnice
n sistemul de nvmnt preuniversitar romnesc, un pas nainte l-a marcat implementarea Sistemului Educaional Informatizat SEI, elaborat de SIVECO n colaborare cu MECT-program de dotare cu calculatoare a colilor i liceelor i prin introducerea platformei educaionale e-learning, AeL. Avantajele pe care le pot aduce leciile interactive AeL procesului de predare-nvare au condus la aprecierea acestui produs ca fiind cel mai bun coninut educaional din lume n anul 2005 la World Sammit of the Information Society (WSIS). Platforma e-learning AeL, instalat pe calculatoarele laboratorului informatizat din licee, prin soft-urile educaionale incluse, permite realizarea unei educaii multimodale, adaptate diverselor profiluri intelectuale ale elevilor, pune elevul n situaii de interaciune mult intensificate. Activitatea experimental s-a desfurat la predarea disciplinelor tehnice , n cadrul Colegiului Tehnic Transilvania Deva i a avut urmtoarele obiective: creterea general a nivelului la nvtr a elevilor la disciplina de specialitate; dezvoltarea gndirii active, realiste, investigative prin crearea de situaii provocatoare; dezvoltarea puterii de raionare i utilizare a imaginaiei; utilizarea n condiii de eficien sporit a materialelor didactice; reducerea procentului de elevi cu rmneri n urm. Pn acum civa ani lecia asistat de calclator era un experiment specific coliilor americane. Intrarea invaziv a calculatoruli n toate domeniile vieii curente a coincis cu introducerea acestuia n sistemul educaional. Domeniul Instruirii Asistate de Calculator (IAC) este interdisciplinar, la proiectarea unui sistem performant IAC, contribuind alturi de pedagogie i tiina calculatoarelor i alte discipline cum sunt: teoria sistemelor i psihologia cognitiv. Este un domeniu actual de cercetare ce are n prezent un impact puternic n eficientizarea activitii educaionale. Strategiile pedagogice implementate de sistemele de instruire asistate de calculator s-au perfecionat o dat cu dezvoltarea sistemelor de calcul (hardware, software i comunicaii), permind o asistare a procesului educaional prin mijloace specifice. n prezent ne confruntm cu o schimbare de paradigm n dezvoltarea sistemelor de asistare a nvrii: n anii din urm, dezvoltarea lor era centrat n principal pe tehnologie, iar acum este axat pe aplicarea conceptelor specifice comportamentului uman n utilizarea noilor tehnologii de nvare i comunicare. Acomodarea nc din coal cu tehnica de calcul influeneaz formarea intelectual a elevilor, prin: Stimularea interesului fata de nou. Legea de baz ce guverneaz educaia asistat de calculator o reprezint implicarea interactiv a elevului n aciunea de prezentare de cunotine, captndu-i atenia subiectului i eliminnd riscul plictiselii sau rutinei. Stimularea imaginaiei. De la jocurile pe calculator care dezvolt abiliti de utilizare, imaginaie i viteza de reacie ntr-o prezentare grafic atractiv, maturizndu-se elevul, ncepe s foloseasc calculatorul s creeze propriile produse soft. Dezvoltarea unei gndiri logice. Descompunerea unei teme n etape de elaborare organizate secvenial, organizarea logic a raionamentului reprezint demersuri cognitive ce aduc cstig n profunzimea i rapiditatea judecrii unei probleme. Simularea pe ecran a unor fenomene i procese, altfel costisitor de reprodus n laborator, ajut la nelegerea acestora. Optimizarea randamentului predrii prin exemplificri multiple. Formarea intelectuala a tinerei generatii prin autoeduca ie. Ca metod, nvarea asistat de calculator recurge la un ansamblu de mijloace care s-i permit atingerea obiectivelor i formarea competenelor specifice. Aplicarea metodei IAC a creat de-a lungul timpului controverse asupra utilizrii acesteia n educaie. Iat cteva avantaje care pledeaz pro: reducerea timpului de studiu, nelegerea i nvarea din clas; schimbarea de atitudine fa de comunicarea informatizat, fa de calculator ca instrument de lucru; creterea eficienei de nvare n studiul disciplinelor exacte, disciplinelor tehnice i a limbilor strine, precum i n studiul tehnicilor de comunicare. La nivel mondial, se fac investiii substaniale n programe de pregtire a profesorilor n domeniul ICT. Internetul a devenit obiect de studiu n instituiile de nvmnt, datorit tehnologiilor foarte complexe pe care le implic, dar i surs bibliografic i imagistic pentru pregtirea temelor sau prezentarea leciilor. Multe instituii de cultur plaseaz cursuri gratuite pe diverse situri specializate n popularizarea metodelor moderne de educaie. Utilizarea tehnologiilor hipermedia este o caracteristic pregnant a tuturor sistemelor de e-learning. Amprenta
150

intuitiv i plusul de atractivitate pe care le confer siturilor Web sunt de nenlocuit. n ultimul timp se observ un mai mare accent pus pe selectarea tehnologiilor multimedia open-source datorit publicului foarte larg cruia i sunt destinate spre folosire materialele educaionale. Accesibilitatea este o cerin major a tot ceea ce este publicat pe Web, iar utilizarea oricrei tehnologii prorietare restrnge din start numrul beneficiarilor. AeL este menit s ofere un suport puternic factorilor responsabili n domeniul decizional, de control, de planificare, prognoz, urmrire i previziune a procesului de nvare. Platforma de nvare asistat de calculator AEL a fost implementat n nvmntul preuniversitar, nvmntul universitar, i la corporaii, pentru nevoile de instruire intern. AeL este o soluie complet de eLearning oferind faciliti de gestionare i prezentare de diverse tipuri de coninut educaional, precum materiale interactive de tip multimedia, ghiduri interactive, exerciii, simulri, jocuri educaionale i multe altele. Sistemul dispune de o baz de cunotine electronice, cu funcii de gestionare i administrare de coninut adaptabil, configurabil i indexabil. Disciplinele tehnice nu poate fi concepute n mileniul III fr utilizarea calculatorului. nelegnd aceast necesitate Ministerul Educaiei Cercetrii i Tineretului n colaborare cu firma SIVECO au realizat platforma A.E.L. care integreaz pachete de softuri educaionale pentru un numr semnificativ de discipline printre care i disciplinele tehnice.
Beneficiile sistemului AeL sprijin procesul de predare/nvare prin mijloace informatice moderne, punnd la dispoziia dasclilor un instrument complementar ce faciliteaz procesul de nvare; stimuleaz creativitatea i competiia, dar i lucrul n echip; utilizeaz softurile de simulare ca substitut pentru materialele i instrumentele didactice scumpe sau greu de procurat; este proiectat avnd n vedere criteriul flexibilitii: folosire n diverse limbi, regiuni, diferite niveluri de studiu i tipuri de organizaii. permite implicarea cadrelor didactice, a studenilor, i a absolvenilor n crearea pachetelor educaionale, contribuind astfel la optimizarea procesului de nvmnt; asigur un suport managerial eficient la toate nivelurile sistemului educaional; contribuie la creterea competenei elevilor, a profesorilor i a personalului auxiliar n domeniul tehnologiei informaionale. Rspunde, n acest sens, iniiativei eEurope O societate informaional pentru toi; ofer o serie de instrumente virtuale i simulri software care s suplineasc lipsa unor materiale didactice imposibil de procurat de ctre o instituie de nvmnt mediu; uureaz procesul nvrii i l face mai atractiv; contribuie la nlocuirea treptat a abordrii de tip Learning by reproducing cu Learning by doing. Pune accentul nu pe memorare, ci pe antrenarea profesorilor/elevilor n activiti interactive. E un instrument util pentru gsirea i valorificarea informaiilor de ultim or din cele mai diverse domenii. ncurajeaz lucrul n echip i competiia; adapteaz metodele didactice tradiionale la noile tehnologii. CONCLUZII Interesul elevilor pentru disciplinele tehnice crete atunci cnd ei nii construiesc noile cunotine. Elevii sau integrat n sistemul adoptat, unii dintre ei fcnd progrese Ritmul de lucru individual s-a corectat n sensul de integrare ( de adaptare ) n ritmul de lucru al clasei. Deprinderea elevilor cu metodologiile didactice experimentate este remarcabil, integrarea n specificul activitilor independente fiind relativ rapid i determinat de particularitile individuale i de cele ale colectivului. Participarea elevului la construcia schemelor se realizeaz prin metoda explorrrii, fapt ce sporete atractivitatea leciei i apeleaz la resursele de imaginaie ale acestuia. Funcionarea schemelor generate este mult mai uor neleas n condiiile unei prezentri dinamice, care beneficiaz de resursele oferite de un sistem de calcul. Lecia propus n format electronic ofer anumite avantaje chiar comparativ cu tehnicile de nvare specifice orelor de laborator colar, prin posibilitatea de a prezenta fenomenele sub o lup de timp. Datorit fielor de lucru, a numeroaselor exerciii i probleme efectuate, cunotinele asimilate de elevi au devenit mai trainice. Acest fapt s-a confirmat ori de cte ori elevii au avut nevoie, n construirea rspunsurilor, de informaii anterior nsuite. Pe de alt parte acest fapt a Sistemul AeL contribuie la formarea unei memorii active, creative la elevi. Numeroasele reluri ale unor noiuni, concepte, n contexte noi, multiplu i variat corelate, au solicitat memoria elevilor i au contribuit la consolidarea cunotinelor acumulate. Prin organizarea experimentelor de laborator de orice tip ( de exemplu cele virtuale folosite de IAC ) se asigur
151

mai mult independen n activitate i implicit nsuirea mai convingtoare a noiunilor, se dezvolt capacitatea elevilor de a cerceta fenomenele supuse observaiei, le stimuleaz curiozitatea i interesul pentru cunoatere. Elevii sunt angrenai ntr-o activitate contient sistematic, gndirea lor este orientat spre a cerceta i investiga fenomenele i n acest fel actul nvrii nu este mecanic. Aplicarea instruirii asistate de calculator a fcut ca disciplina elevilor s fie total diferit fa de disciplina impus prin leciile tradiionale. Nu ne putem referi la disciplin n sensul de linite perfect, ci n sensul de climat corspunztor, n care fiecare elev s participe activ i contient la momentele leciei. Se confirm faptul c metodele moderne contribuie nu numai la dezvoltarea unor procese intelectuale superioare, dar i la ntrirea unor trsturi de voin i caracter. Se dezvolt independena, spiritul critic, obiectivitatea, perseverena, capacitatea de cooperare, spiritul de ordine i disciplin. Problema notrii elevilor este rezolvat printr-o evaluare continu prin folosirea testelor. Aceasta permite aprecierea corect a gradului de realizare a obiectivelor propuse, ntrete obiectivitatea aprecierii i dezvolt capacitatea de autoapreciere la elevi. De asemenea se realizeaz n mod continuu feed-back-ul att de necesar n aprecierea celor propuse, dar i n relaia profesor-elev. Calculatorul n acest caz se utilizeaz ca mijloc de nvmnt care ruleaz programele educaionale i astfel sprijin profesorul n actul de predare, de evaluare formativ i sumativ iar elevul n actul de nvare evaluare. Utilizarea mediului AEL n procesul de predare-nvare presupune din partea cadrului didactic un efort suplimentar. Dei exist pachete de softuri educaionale pentru o categorie semnificativ de discipline tehnice, anumite discipline nu dispun de matriale n bibliotecile AEL. Bibliografie Cerghit I., Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006 Chelcea Septimiu, Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative, Editura Economic, Bucureti, 2007. MEC, Asistent educaional pentru licee, versiunea 3.1, Manual de utilizare Introducere, SIVECO Romnia, 2003 www.facultate.regielive.ro/pedagogie/invatare_asistata_de_calculator-14690.html - Instruirea asistat de calculator, Mihaela Crstea
152
Activiti extracurriculare realizate pentru stimularea creativitii elevilor din nvmntul primar
Iluca Simona Julieta coala General nr. 9 Hunedoara
Prin structur, obiective i coninut, educaia trebuie s rspund necontenit exigenelor cerute de evoluia realitii naionale i internaionale.Semnificaia i eficiena actului educativ sunt date de disponibilitatea educaiei de adaptare i autoreglare faa de cerinele tot mai numeroase ale spaiului social. Cultivarea capacitii creatoare a devenit o sarcin important a colilor contemporane, chiar dac au existat i poziii sceptice care au susinut c nvmntul actual nu contribuie la dezvoltarea creativitii, observndu-se c el cultiv mai ales gndirea critic, disciplina, conformismul, incompatibile cu climatul de libertate favorabil imaginaiei creatoare. Creativitatea este un complex de nsuiri i aptitudini psihice care n condiii favorabile genereaz produse noi i valoroase pentru societate. coala trebuie s stimuleze exprimarea potenialului creativ al fiecrui copil, s ncurajeze iniiativele lui, ingeniozitatea i curiozitatea, s favorizeze stabilirea unor relaii care s nu exagereze prin autoritate, s ofere ocazii elevului de a lua singur decizii i s stimuleze ncrederea n sine, ntr-o atmosfer de comunicare liber. Activitile colare chiar dac urmresc nsuirea de ctre elevi a unor cunotine temeinice, a unor priceperi i deprinderi, implicnd n ansamblu o concepie tiinific despre lume i via i chiar dac duc la formarea i dezvoltarea unei personaliti creatoare, nu pot rspunde suficient dorinei de cunoastere i de creaie - nsuiri caracteristice copiilor. Modernizarea i perfecionarea procesului instructiv-educativ impun imbinarea activitii colare cu activiti extracurriculare ce au numeroase valene formative .Desfurarea activitilor colare i extracolare permite i manifestarea creativitii de grup, a relaiilor creative.n acest cadru, i educatorul i poate afirma spiritul novator, creativitatea didactic. Activitile extracurriculare sunt activiti complementare activitii de nvare realizat la clas, urmresc lrgirea i adncirea informaiei, cultiv interesul pentru diferite ramuri ale tiinei, atrag individul la viaa social, la folosirea timpului liber ntr-un mod plcut i util, orienteaz elevii ctre activiti utile care s ntregeasc educaia colar, contribuind la formarea personalitii.De aceea coala trebuie s fie deschis spre acest tip de activitate care mbrac cele mai variate forme. Astfel de activiti se deosebesc de cele colare prin varietatea formelor i a coninutului, prin durata lor, prin metodele folosite, prin utilizarea unei forme specifice de verificare i apreciere a rezultatelor i prin raporturile de colaborare, de apropiere, de ncredere i de prietenie dintre cadrele didactice i elevi. Accepiunea termenului are un sens foarte larg. n sens restrns termenul se refer la toate manifestrile organizate de coal, cu obiective educative i recreative, care se desfoar n afara programului colar.Pot fi i activiti extracolare de mas - excursii, concursuri, spectacole, serbri etc.- sau activiti extracolare n cercuri de elevi.n acest sens, termenul este echivalent cu educaie extradidactic. Activitile extracurriculare se desfoar sub forme variate, ca de exemplu: activiti artistice, tiinifice, activiti sportive, obteti, turistice .a.m.d. Astfel de activiti ofer numeroase prilejuri de afirmare a elevilor, de dezvoltare a personalitii acestora, ntruct lumea actual este stpnit de televizor sau de calculator . Astfel de activiti asigur un contact direct cu obiectele i fenomenele n condiii naturale, ceea ce uureaz procesul formrii reprezentrilor despre acestea i ajut copiii n cadrul activitilor organizate n coala. Serbarea este o manifestare festiv, cu program complex, prilejuit de srbtorirea diferitelor evenimente de nsemntate naional sau internaional, de tradiiile i obiceiurile statornicite n coal. Serbarea colar este o activitate extracurricular tradiional, care are mari valene educative.Aceast activitate permite exprimarea activ nu numai a ctorva elevi mai talentai ntr-un domeniu sau altul, ci a unui numr ct mai mare de elevi, fiecare contribuind, n felul lui, la reuita comun. Carnavalul este o manifestare vesel, antrenant, plin de micare i surprize. Am organizat carnavale cu ocazia srbtorilor de iarn, cu ocazia Zilei Pmntului sau cu ocazia zilei de 1 Iunie .Participanii au purtat costume ntruchipnd diverse personaje, iar jocul de rol a stimulat imaginaia elevilor. Element dominant al carnavalului a fost dansul, intercalat cu diverse forme de manifestri artistice. Elevii au avut posibilitatea de a se manifesta liber, att n crearea costumului , ct i n interpretarea/realizarea unor monologuri. Concursurile sunt forme competiionale de activitate extracolar, organizate pe diferite teme.Am organizat la nivel de coal concursuri de dans, de creaii artistice, de desen, ntre clase paralele sau ntre clasele de nivel primar, dar am participat i la Concursul Internaional de creatie plastica pentru copii 2008 ,,Pe urmele iepuraului'', organizat de o coal din judeul Constana, prin care s-a stimulat dezvoltarea creativitii elevilor. Vizionarea spectacolelor, a filmelor, a diafilmelor sau a emisiunilor de televizor sunt forme de activitati prin care elevul nu doar dobndete informaii, ci este stimulat spre activiti de pictur, dans .a.m.d. determinnd astfel i dezvoltarea
153

Activiti extracurriculare realizate pentru stimularea creativitii elevilor din nvmntul primar
creativitii. n coala noastr, mpreun cu profesorul de educaie fizic s-au realizat i activiti extracurriculare sportive care s fie bazate pe practicarea liber a unor forme de micare i s-a constatat c elevii au fost interesai de aceste activiti, manifestnd o atitudine pozitiv pentru practicarea liber a exerciiilor de micare. Am realizat activiti extracurriculare programate i proiectate din timp, diverse att ca forma , ct i coninut, ce s-au desfurat n coal, n afara ei, n comunitate, folosind metode active i stimulative pentru participarea elevilor. n concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ n cadrul activitilor extracurriculare.Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gndire, s evite critica, n astfel de activiti, s ncurajeze elevii i s realizeze un feedback pozitiv. BIBLIOGRAFIE Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia coord. , ( 2008), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai Manolache, Anghel-coord. general (1979), Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti tefan, Mircea (2006), Lexicon pedagogic, Editura Aramis, Bucureti Revista nvmnt primar nr. 4, (1998), Contribuia activitilor extracolare n optimizarea procesului de nvtmnt
154
Metode, tehnici i forme de lucru n sprijinul educrii inteligenei emoionale
Ioane Aurel coala General Romos
Emoiile sunt importante deoarece ele asigur supravieuirea, luarea deciziilor, stabilirea limitelor, comunicarea, unitatea speciei umane. Dezvoltarea emoional a elevilor este decisiv pentru succesul lor n via i nu doar pentru rezultatele colare. Muli psihologi i-au dat seama c aceast abilitate care asigur succesul n viaa cotidian este, pe de o parte, distinct de inteligena academic, dar, pe de alt parte, constituie un fel de sensibilitate specific fa de practic i relaiile interumane. Astfel s-a nscut o nou form de inteligen - cea emoional. Termenul inteligen emoional a fost formulat pentru prima dat ntr-o tez de doctorat, n S. U. A., n 1985. Wayne Leon Payne considera c inteligena emoional este o abilitate care implic o relaionare creativ cu strile de team, durere i dorin. Studiile privind inteligena emoional sunt relativ recente, ele debutnd n jurul anilor '90 (John D. Mayer i Peter Salovey, Reuven Bar On, Daniel Goleman). Stimularea inteligenei emoionale nu e un moft i nu se face n detrimentul altor obiective ale educaiei, considerate clasice corespunztoare asimilrii elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul aritmetic). Stimularea se poate realiza concomitent cu aceste obiective, fr s necesite resurse de timp suplimentare, ci numai folosirea adecvat a unor metode, tehnici i forme de lucru. Prezentm cteva metode, tehnici, exerciii i forme de lucru menite a educa inteligena emoional, dar care, n acelai timp, duc la dezvoltarea gndirii critice, a creativitii elevilor, la formarea unui stil eficient de nvare, la un nivel mai nalt de socializare a elevilor etc. Metoda Frisco se ntemeiaz pe principiul brainstormingului regizat, n sensul c moderatorul atribuie fiecrui participant cte un rol care s-i acopere o anumit dimensiune a personalitii. Pot aprea urmtoarele personaje: tradiionalistul, pesimistul, optimistul. Exemplu: Respectnd rolurile date, propunei ct mai multe idei pentru a soluiona urmtoarea situaie: n clasa ta a venit un nou coleg, rrom. Un alt coleg de-al tu, care i e prieten, este n conflict cu el l jignete, nu l las s participe la jocurile din pauz, l amenin. Metoda implic empatia, elevii fiind nevoii s se transpun ntr-un anumit personaj, duce la dezvoltarea capacitii de a identifica i a exprima emoii, de a cunoate semnificaia strilor emoionale n funcie de situaiile i relaiile complexe n care se produc, de a controla emoiile personale n legtur cu o situaie dat. Tehnici de relaxare. Starea de relaxare, afirm S. Zambrowski Moreno, este o stare de destindere profund a corpului i a spiritului. Frica, emoiile puternice nu dispar pe cale raional. O emoie deosebit de intens provoac o reacie a sistemului limbic i blocheaz orice reactivitate a zonelor corticale. Acestea se pot debloca dac primesc informaii pozitive, stimuli de plcere, interes, motivaie, reuit, securitate, armonie etc. Tehnicile icebreakers sparg gheaa, i leag pe participani ntre ei, i relaxeaz, antreneaz i dirijeaz grupul, asigur o anumit stabilitate emoional. Ele pot fi legate de temele ce urmeaz a fi discutate sau pot s acioneze ca un energizant al grupului. Exemplu: 1) Gndurile mele (educaie civic, limb i literatur romn; teme: Propoziia, Semne de punctuaie, Trsturi morale ale persoanei) Fiecare elev primete un bileel cu enunuri pe care trebuie s le completeze (Dup ce m ntorc de la coal; Principalul motiv pentru care mi fac temele este; mi aleg prieteni care). Se prezint enunurile completate, se pot cere lmuriri n legtur cu raiunile care au stat la baza rspunsurilor. 2) Spune cine eti! Participanii ncearc s se defineasc printr-un cuvnt (sintagm) simbol pe care l scriu pe un bilet i-l prind de hain. Conductorul grupului l ntreab pe fiecare ce a scris i din ce motiv a ales respectivul cuvnt. Pot interveni i ceilali membri ai grupului. Tehnicile de prospectiv au ca obiectiv obinerea unei detari n raport cu grijile imediate i cu blocajele provocate de acestea, favorizarea unui proces prin care imaginaia s fie n slujba unor soluii de viitor, stimularea apariiei unor demersuri noi sau a unor soluii practice privind un anumit organism. Dintre acestea, predicia pe baza unor termeni dai este o modalitate de a lectura activ, de a atrage auditoriul i de a lsa cmp liber imaginaiei creatoare. Exerciiile pentru antrenarea i atingerea congruenei urmresc realizarea unui acord interior n psihicul unui individ, cutarea unor suporturi susceptibile de a accentua o contiin de sine pozitiv. Exemple: 1) Jocul calitilor Scrie pe o foaie trei caliti pe care consideri c le ai. Roag-l pe colegul tu s completeze cu alte dou caliti. Descrie o situaie din care reiese una din calitile tale. 2) Emblema personal Creeaz un blazon (amblem) personal. Scrie un proverb / o maxim care s te
155

Metode, tehnici i forme de lucru pentru educarea inteligenei emoionale
reprezinte. Prezint blazonul colegilor ti. 3) Momente pozitive Reprezint, prin desen , pe feele unui cub (benzi desenate, lanuri) cteva momente pozitive, imagini pe care i-ar plcea s le retrieti, din viaa ta. 4) Care sunt idolii ti? ntocmete o list cu acele nsuiri care te atrag la idolii ti i pe care ai vrea s le ai i tu. Argumenteaz. 5) Chipul meu Reprezint schematic chipul tu. Scrie n dreptul ochilor / urechilor / gurii / frunii ce i place mai mult s vezi / auzi / spui / gndeti. 6) Exerciiu de ncredere Cer elevilor s-mi spun cine cunoate 40 de flori. Enumr florile dintr-o list de 60 65 de cuvinte, solicitnd copiilor s numere cte flori cunosc. Se constat c mai muli elevi dect cei anunai ating sau depesc cifra 40. Se insist asupra importanei ncrederii n sine. Empatia este una din dimensiunile semnificative ale inteligenei emoionale i se construiete pe deschiderea spre sentimentele celorlali, pe abilitatea de a citi informaiile provenite prin canalele nonverbale. Ca exerciiu, i se cere elevului s intre n pielea unui personaj, s identifice sentimentele acestuia, posibilele sale idei n legtur cu un subiect (eti o floare / un scaun / un copil abandonat / primarul oraului / directorul colii / Lizuca din Dumbrava minunat), s exprime aceste sentimente, idei, i s propun soluii pentru rezolvarea unei probleme, din aceast perspectiv. Empatia poate fi precedat de exerciii de comunicare nonverbal (vizionarea unui desen animat cu imagine i sonor, la nceput, apoi numai cu imagine, descrierea scenelor vzute, posibile dialoguri; exerciii de mim i pantomim). Exerciiile de identificare i ierarhizare a intereselor sunt menite s-l ajute pe elev s-i exploreze zonele de interes personal, s se antreneze n sensul autonomiei n raport cu ceilali. Exemple: 1) nscrie pe o list, n ordine descresctoare a interesului, urmtorii termeni: bogie, sntate, prietenie, muzic, putere, tiin, securitate, longevitate. 2) Presiunea anturajului Grupul st n cerc, un copil e personajul principal. Unii membri ai grupului primesc bileele pe care scrie: Mnnc! / Joac-te cu chibriturile! / Traverseaz prin loc nepermis!, n funcie de tema n discuie, ceilali primesc bilete cu: Nu mnca! / Nu te juca!. Fiecare copil trebuie s-l ndemne, s-l conving pe copilul personaj s fac ce i cere biletul, argumentnd n diverse moduri. Personajul principal aduce contraargumente. Se discut apoi n grup despre presiunea anturajului. n aplicarea acestor metode i tehnici se cer forme de organizare a procesului de nvmnt diversificate, cu structuri variate, suple. Dac atmosfera rigid, procedeele stereotipe, dezaprobarea ncercrilor personale anihileaz dezvoltarea copilului, climatul deschis, neconformist l desctueaz, nlturnd blocajele de natur emoional, cultural sau perceptual. Bibliografie Caluschi, Mariana, Grupul creativ de formare, Editura Cantes, Iai, 2001. Dumitru, Al. Ion, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2000. Munteanu, Anca, Incursiuni n creatologie, Editura Augusta, Timioara, 1999. Roco, Mihaela, Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai, 2001. Stoica, Ana, Creativitatea elevilor, E. D. P., Bucureti, 1983
156
Jocul, folclorul copiilor, colindul i cntecul religios - principalele ci de atragere a copilului ctre muzic
Istratie Aurora coala General nr. 5 Vulcan
Aptitudinea muzical este o nsuire a personalitii care face posibil efectuarea cu succes a activitii muzicale. O persoan cu aptitudine muzical manifest interes i nclinaie deosebit pentru muzic, fredoneaz melodii, cnt, nva cu uurin cntecele auzite, manifest dorina de a cunoate ct mai multe date din domeniul muzical. Muzica se explic prin ea nsi, nu poate fi explicat n cuvinte niciodat (integral) orict de multe am ti despre ea. Sunetul devine n relaie cu alt sunet, un simbol. Transmite deci, un mesaj introductibil n alt limbaj, unic n timp. Pentru perceperea acestui mesaj, educaia muzical ncepe de la cea mai fraged vrst. Educaia muzical nseamn, la vrsta colar mic, s-l determini pe elev s treac din ipostaza de auditor, ipostaza pasiv, n cea de interpret, de creator, ipostaza activ. Cu ct elevul se va afla ntr-o ipostaz superioar, cu att intensitatea tririlor sale va fi mai mare n contact cu arta muzical. Iar coala dispune de o sumedenie de mijloace pentru realizarea educaiei muzicale: lecia de muzic, ora opional, ansamblul coral, audiiile muzicale, serbrile colare, participarea organizat la concerte, concursurile de interpretare muzical, organizarea de formaii muzicale, cercuri muzicale de interpretare si creaie, vizionarea organizat de spectacole care folosesc muzica: spectacole coregrafice, piese de teatru, filme artistice i documentare i nu n ultimul rnd participarea organizat la slujbele religioase; promovarea i ncurajarea copiilor de a practica obiceiuri tradiionale folclorice, cum ar fi colindatul i alte obiceiuri de Pati, Crciun i alte srbtori cretine sau laice tradiionale. Tot prin orele de educaie muzical am ncercat s aplic teoria inteligenelor multiple (precizez c la venirea n cls I am testat elevii). Este de reinut c profilul de inteligen nu se stabilete prin aplicarea unui test. Sunt necesare multe observri ale comportamentelor copiilor pentru a ne da seama care le sunt activitile cele mai comode, ce coduri de exprimare folosesc cu precdere i care sunt acelea pe care le evit. Cunoscnd acest profil am aplicat teoria inteligenelor multiple n contextul leciei de educaie muzical, pornind de la un cntec Melcul suprat. Am mprit clasa pe grupe, n funcie de inteligenele tari astfel: logico-matematic; lingvistic; muzical-ritmic; interpersonal. Cerine: 1. Unii cu o linie numerele de la 1 la 30 si aflai personajul (melcul); 2. Redai n scris (povestire) dialogul dintre melc i crbu; 3.Redai grafic (prin liniue) nlimea fiecrui sunet din prima strof a cntecului; 4.Grupai-v n aprtori i acuzatori ai melcului (comportamentul fa de crbu) Susinei-v prerea! Alte grupe puteau fi: spaial-vizual; naturalist; kinestezic; intrapersonal. Cerine: 1.Reprezentai printr-un desen ce s-a petrecut ntre melc i furnic; 2.Scrie ct mai multe lucruri pe care le tii despre cele trei personaje ale cntecului n tabelul urmtor: Melc Alctuire Hrnire Mod de via Curioziti 3.Interpretarea dialogului dintre melc i crbu cu ajutorul micrii, gestului i mimicii; 4.Suntei melcul. Artai de ce s-a comportat brutal cu crbuul. Cauza i efectul. Pentru c am amintit de folclorul copiilor, putem spune c este un fenomen care mbin n grade diferite textul, poetic, melodia, gestul, micarea, jocul; are un puternic caracter colectiv; se manifest numai n societate, n mediul unei categorii anumite de vrst; are la baz o serie de norme tradiionale. Conform necesitilor sale funcionale creaia copiilor se structureaz n mai multe categorii, avnd toate, cateva elemente fundamentale comune: tip de versificaie, imagini poetice i maniera de alctuire a ntregului sistem ritmic i sonor, permanenta transformare i adaptare la cerinele spirituale ale copilului. Prilej de manifestare a potenialului creativ al copilului, folclorul i poate gsi o aplicare pedagogic mai susinut n scopul dezvoltrii simului ritmic i melodic, ca i pentru formarea armonioas a viitorului cetean. Aadar, (n concluzie) rolul creaiei, ca element central n nvmntul romnesc este astfel nca o dat confirmat, cu efecte pozitive asupra generaiilor de copii. Anexele la lucrare, ca instrumente de lucru, valorificate n cercetarea de fond, sunt tot attea argumente pozitive. Bibliografie Istratie Aurora, Lucrare metodico- tiinific pentru obinerea gradului didactic I, 1996 Dumitru Salade, Rodica Ciurea, Educaia prin art i literatur Howard Gardner, Teoria inteligenelor multiple Furnic Crbu
157
Jula Raluca Diana Liceul de Muzic i Arte Plastice S. Todua Deva
A existat un neobizantism european?
Micarea modern a generat anumite tendine n arhitectura secolului al XX-lea, tendine care s-au regsit n arhitectura tradiional a fiecrei naiuni. ntoarcerea la tradiie este pus n legtur cu ideea de naiune, de redescoperire a trecutului fiecrui popor. n perioda interbelic a existat o astfel de tendin n toate statele europene. Momenul este marcat de apariia n Frana a unor lucrri de specialitate care trateaz perioada medieval i eroii si, englezii vor redescoperi epopeea celtic, iar n Germania se va nate curentul romantic. Redescoperirea trecutului naional se va face simit i n Rusia i Spania. La noi, romnii vor redescoperi 1 ,,Mioria'' . Este meritul ntr-o anumit msur i al ,,Artei 1900'' care a apelat la motive decorative preluate din folclorul fiecrei ri. ntoarcerea la tradiie poate fi un paradox al modernitii care a promovat nnoirea i schimbarea vechilor principii artistice. Dup perioade ndelungate n care stilurile artistice au exploatat forma i spaiul dup principii clasice, secolul al XX-lea va aduce o ruptur, o cotitur artistic n care artistul se va ntoarce spre tradiie. Actualizarea tradiiei va presupune o redefinire a acesteia n contextul noilor condiii social economice, a progresului tiinei i tehnicii i desigur a funcionalismului i raionalismului modern. ntoarcerea la tradiie este una din caracteristicile ,,Expoziiei Universale de la Paris din 1900'' unde pavilioanele expoziionale i vor prezenta apartenena la spaiul cultural de provenien. n cadrul acestei micri regionaliste, se ncadreaz neobizantinismul, n fond, o formul experimentat anterior anului 1900 n Frana, iar pentru alte ri cutarea rdcinilor naionale. Pentru statele din centrul i estul Europei, neobizantinul este o parte a arhitecturii naionale (n Serbia, Bulgaria, Romnia i sporadic n Grecia). Neobizantinismul este legat de arhitectura religioas, dar maniera se va extinde i la cldiri laice. Cutarea tradiiei nu trebuie pus n legtur numai cu modernismul, pentru c n diverse epoci restaurarea unor monumente a generat un curent artistic sau un sentiment naional legat de un simbol naional. n Germania, catedrala din Strassbourg considerat sufletul naiunii germane, a generat curentul neogotic iar Catedrala din Kln a 2 fost legat de micarea ,,Sturm und Drang'' . n Frana, Catedrala Notre Damme a fost sursa de inspiraie i cadrul de desfurare al multor romane, mai ales pentru Victor Hugo. Viollet le Duc va folosi acest edificiu ca punct de plecare al unei alte catedrale i a unui ,,htel de ville'', consecina acestui fapt va fi apariia i a altor ,,Notre Damme'' pe tot 3 cuprinsul Franei . Incendiul din 1917 din centrul Salonicului a determinat reconstrucia sa. Noua imagine a oraului a 4 mbinat eclectismul, modermismul, neobizantinismul i arabismul . Pentru biseric se va alege un tip arhitectural conform noului plan i reprezentativ unei singure epoci, deci nu un colaj de elemente. Apelul la identitate este realizat i n Peninsula Balcanic, unde statele eliberate de sub dominaia otoman au preluat un model bizantin pentru edificiul ecleziastic. Catedrale ,,Sf. Sofia'' vor aprea n ambiana arhitecturii bulgare i srbeti pe fondul crerii stalor 5 naionale de aici care au fost ajutate n efortul lor eliberator de instituia ecleziastic . n ceea ce privete strict neobizantinismul el este prezent n Frana la Bazilica Sacre Cure (1876- 1912) realizat dup planurile lui Paul Abadier. Ideea construirii unei bazilici ca simbol al salului Franei a aprut n 1870, la 6 sfritul captivitii Papei Pius al IX . Adunarea Naional i d acordul pentru construirea bazilicii pe colina Montmarte pentru a fi vizibil din orice parte. Edificiul este construit dintr-o piatr special care se albete pe msur ce trece timpul. Fiind doar un gest simbolic nu se poate vorbi de apariia unui nou curent artistic. Totui prin vocabularul arhitectural, ,,Sacre Cure'' se situeaz n avangarda arhitecturii neobizantine. Spaiul geografic n care se poate vorbi despre un stil neobizantin este legat de Peninsula Balcanic i centrul Europei. Aici legturile dintre biseric i stat sunt tradiionale. n contextul arhitecturii moderniste n Bulgaria i Serbia vor aprea dou tendine. Una este cea a integrrii n curentele europene iar cealalt este cea a crerii i redefinirii unui stil naional modern. Redefinirea stilului naional va nsemna ntoarcerea la spiritul ortodox prin adapterea formelor bizantine n sens modern. 7 n Bulgaria neo-stilurile sunt promovate de generaia arhitecilor ntori de la studii din Europa. Ideea
1 2
George Enache, Ortodoxie i putere n Romnia contemporan, Editura Nemira, Bucureti, 2005, pp. 455-458 Alain Erlande Brandemburg, Catedrala, Editura Humanitas, Bucureti 1999, p. 11 3 Ibidem, pp. 16-23 4 Vassilis Colonas, La reconstructions de Tessalonique apres l' incendie de 1917, n ,,Genius Loci'', pp. 150-152. 5 Ctlin Turliuc, Nationalism-a Liturgy of Modernity, n ,,Church&Society in Central and Eastern Europe'' Cluj-Napoca, 1998, pp. 284 291; Petre Guran, Arhitectura sacr i contiina eclezial, n Revista ,,Tabor'', nr 1, Cluj Napoca, 2007. p. 57 6 Papa Pius al IX a avut cel mai lung pontificat (1846-1878), ntreaga perioad fiind marcat de crize politice ns Frana l-a susinut. 7 Ljubinka Stoilova, Petar Iokimov, The Search for Identifiably National Architecture in Bulgaria at the End of the 19th and During
158

ntoarcerii la modelele bizantine i locale poate fi pus n acord cu rolul pe care l-a avut Biserica Ortodox Bulgar n crearea statului bulgar8. Prima interpretare serioas a neobizantinului este cea a Catedralei Ortodoxe ,,Nevsky'' din Sofia (1896-1904), realizat de Alexander Pomerantsev (Fig. 228-230). Dup aceast dat apar noi biserici n Sofia care folosesc caracteristicile neobizantine: planul n cruce, forma de dom- datorat dimensiunilor, faadele n asize alternante, arce semicirculare, coloane, decor ceramic. n anii '20 ai secolului XX, se construiesc i alte biserici: ,,Sf. Paraskeva'' n Sofia sau ,,Sf. Mina'' n Kjustendil. Noile edificii sunt tratate inovator, ierarhia piramidal a numeroaselor volume i variaia adncimilor crend o dinamic a jocurilor de umbre i lumini. La acestea se adaug tehnologii i materiale de construcie noi. Cldirile publice preiau o serie de elemente cum ar fi arcul monumental, cupola, briele decorative sau niele (Fig. 227). Un exemplu n acest sens l constitue monumentul ,,Drapelul Pcii'' din Sofia, 9 realizat de arhitecta Tania Grachnova, care preia ideea clopotniei din arhitectura religioas . 10 n Serbia arhitecii D. Vatorovic i S. Milutinovic au cutat modele n trecutul bizantin i au creat bazele transpunerii lor n form modern (Fig. 232-235). n 1900 la Epoziia Universal de la Paris pavilionul Serbiei era o biseric (Fig. 231). Stilul se caracterizeaz prin monumentalism i spaialitate aceast concepie fiind prezent n arhitectura srb n toat perioada interbelic. De asemenea, elementele sale vor fi preluate i la o serie de alte cldiri din spaiul exiugoslav: biblioteca din Pristina- acoperit cu o cupol, Academia de Medicin Militar din Belgrad al crei 11 plan este cruciform cu laturile articulate . 12 n Grecia recursul la sursele bizantine se face rar. A existat doar o scurt perioad postbizantin. Cele mai reprezentative edificii neobizantine sunt Catedrala din Atena realizat de Fr. Boulanger i Cldirea oftalmologiei doar cu elemente neobizantine (Fig. 236). Biserici contemporane cu cele menionate anterior au existat pe tot cuprinsul european, dar cu adoptarea altor principii estetice. n timp ce, n arhitectura est european stilul predominant a fost neobizantinul cu variante locale, statele vest europene au optat pentru o arhitectur tradiional cu accente de modernitate. n Spania, Antonio Gaudi a realizat ,,Sagrada Familia'' din Barcelona avnd ca surse de inspiraie arhitectura Cataloniei i a goticului, arhitectura baroc spaniol i stilul mudejar precum i motive din folclorul catalan. La acestea se adaug folosirea materialelor noi care au permis relizarea unor dimensiuni colosale: capacitatea de 14.000 de persoane, 110 m lungime, 60 m lime, 13 ase turle din care aceea central de 170 m. Edificiul nceput n 1884 nu este terminat nici n prezent . Din aceei perioad dateaz biserica ,,Grundtvig'' din Copenhaga aparinnd arhitectului Peder Vilhelm Jensen-Klint realizat ntre 1921 1926. Edificiul este o replic mrit a goticului danez simplificat i poate fi considerat un exemplu de Romantism Naional. Arhitectul va adopta unele forme arhitecturale care se regsesc n 14 arhitectura tradiional danez. Proectul lui J. Klint se bazeaz mai ales pe geometrizarea i abstractizarea formelor . Ecou al ideologiei naionale i al redescoperirii specificului n Frana vor aprea biserici care preiau ntr-o form simplificat formule tradiionale. Astfel, Auguste Perret realizeaz n manier modern biserica ,,Notre Damme'' 15 din Raincy n edificarea creia folosete cele mai noi mijloace de construcie . Sub influena esteticii moderne de simplificare i epurare a volumelor arhitectura german va realiza n anii 30 un numr mare de biserici. Sunt observate dou aspecte: n primul rnd, cutarea simplitii i rigorii ca ecou al rentoarcerii la sursele originare i n al doilea rnd, renaterea unor forme romantice. Sistemul constructiv este simplu realizat din materiale curente lsate aparente: 16 crmid, beton, piatr, sticl sau metal. O atenie deosebit se d interiorului cu accent pe luminozitate . Catedrala ,,Hristos Mntuitorul'' din Moscova, s-a dorit un proiect ambiios de la nceput. Istoria acestui lca de cult se ntinde pe o durat de mai bine de un secol. Proiectul este anunat de nsui mpratul Alexandru I n 1812. n anul 1839 se pune piatra de temelie a bisericii, inaugurarea fcndu-se n 1883. n anul 1931 se decide demolarea catedralei, pe locul respectiv urmnd a se construi Palatul Sovietelor. ns, din lipsa fondurilor, pe locul rmas liber dup demolarea Catedralei s-a amenajat un bazin de not care a funcionat pn n anii 90. n anii 80 ai secolului al XX-lea debuteaz o micare pentru reconstruirea bisericii, care s-a materializat ncepnd din anul 1994 pn n anul 2000 cnd s-a fcut trnosirea sa. Concluzionnd, neobizantinismul este prezent doar n acele spaii culturale n care tradiia ortodox este prezent i este o parte a arhitecturii naionale. Statele vest europene au folosit formule tradiionale reinterpretate n manier modern.
the Early 20th Century, n ,,Genius Loci'', Bucureti, 1999, pp. 96-97 8 Oliver Gillet, L' glise ortodoxe roumaine et la ,,nation''au XX siecle: une forme d'ethnophiletisme contemporain, n ,, Church & Society'', Cluj-Napoca , 1998, p. 294 9 Jean Monda, Stilurile arhitecturii contemporane, Editua Albatros, Bucureti, 1986, p. 74 10 Igor Maric, The International versus the National in the Architecture of Serbian as a Creative Basis for Regional Expresion, n ,,Genius Loci'', Bucureti, 1999, pp. 158-161 11 Jean Monda, Stilurile, p. 74 12 Vassilis Colonas, Le regionalisme en Grece de 1840-1940, n ,,Genius Loci'', Bucureti, 1999, p. 106 13 Smaranda Bica, Biserici ale secolului XX, Editura Mirton, Timioara, 2004, pp. 26-27; Dinu Teodor Constantinescu, Construcii monumentale, Editura tinific i Enciclopedic, Bucureti, 1989, p. 132 14 Smaranda Bica, Biserici...., pp. 28-29 15 Nicolae Sabu, Marele architect Perret la Cluj, n ,,Oraul'', Cluj-Napoca, III, nr. 10, 2008, pp.14-15 16 Ibidem, pp. 30 - 33
A existat un neobizantism european?
159
Jurca Carmen-Emilia coala General A. Iancu Baia de Cri
Strategii tradiionale i moderne utilizate pentru stimularea lecturii suplimentare la clasele primare
Este cunoscut faptul c epoca actual se caracterizeaz printr-o ptrundere masiv, att n lumea oraului, ct i n cea a satului, a mijloacelor mass-media, cu calculatoare dintre cele mai performante, multe canale de televiziune cu programe variate, ceea ce a determinat, n mare parte la tineri, o anumit ndeprtare de lectur, de cititul crilor. Textele tiprite pe hrtie i pierd din autoritate. Informaiile circul prin cablu, se decodeaz pe ecrane, apar pe casete audio i video, pe dischete, pe CD-ROM-uri, pe ecranul televizoarelor. Rafturile bibliotecilor sunt pline cu discuri electronice. Prin lectura crilor elevul afl, gndete, i imagineaz, se bucur ori se ntristeaz, compar, analizeaz, gsete modele de exprimare i comportament, deci ncepe s-i formeze un stil propriu de munc intelectual. Niciodat consumatorii de jocuri la computer ori vizitatorii paginilor de internet nu vor fi la fel de profunzi i creativi ca prietenii crilor. Lectura suplimentar are un rol important n formarea i dezvoltarea personalitii umane, impunndu-se necesitatea ca ea s fie cultivat din primii ani de coal i continuat pn la vrsta senectuii. Evidena lecturii suplimentare a elevilor am inut-o prin verificarea caietelor de lectur ale elevilor, prin caietul meu personal, prin completarea unor grafice i tabele care au strnit emulaia ntre elevi. Evaluarea performanelor elevilor am fcut-o n diferite ocazii: cu ocazia serbrilor colare, cnd elevii au fost pui s recite poezii, s prezinte montaje literare, dramatizri, s intre n jocul de rol; cu ocazia eztorilor literare; cu ocazia vizitelor la domiciliu, punndu-i s-mi arate micile biblioteci personale; cu ocazia publicrii de ctre elevi la revista clasei noastre a unor articole referitoare la crile citite, precum i a unor creaii proprii; cu ocazia unor concursuri gen Cartea preferat, Recunoatei personajul, Recitare pasteluri de Vasile Alecsandri etc. Strategii utilizate pentru stimularea lecturii suplimentare Tabel privind evidena lecturii suplimentare a elevilor Grafic de perete Vizite la bibliotec ntlnire cu scriitorii Concursuri Cartea preferat, Recunoatei personajul, Recitare pasteluri de Vasile Alecsandri eztori literare Contribuia elevilor la realizarea revistei clasei noastre Este util ca lectura suplimentar s fie coordonat i monitorizat cu responsabilitate, nc din primii ani de coal. Prin lectura suplimentar elevul afl, gndete, i imagineaz, se bucur ori se ntristeaz, compar, analizeaz, gsete modele de exprimare i comportament, deci ncepe s-i formeze un stil propriu de munc intelectual. Utiliznd diferite metode n predarea lecturii suplimentare (fie de munc independent, alctuirea unor portofolii, grafice de perete n care copiii notau crile citite sau personaje din operele citite, caiete pentru lectura suplimentar, caiete n care s noteze expresiile frumoase ntlnite n operele citite, chestionare etc.) am reuit s i atrag pe elevi, determinndu-le anumite stri afective, un anumit comportament, s le dezvolt gustul pentru citit, s le dezvolt personalitatea i s le mbogesc i aprofundez cunotinele. ntlnire cu scriitorii - Irimie Stru S-a nscut n localitatea Bulzeti, judeul Hunedoara. Prima poezie a sa, scris n timp ce era elev, n regimul comunist, a aprut n revista Pogonici din acea perioad. Este un scriitor care are texte chiar i n manualele colare, de exemplu Povestea lui upa-up, Poveste despre toc, text care este ilustrativ la predarea omonimelor la clasele mici. Ca rspuns la poezia Moartea cprioarei scris de colegul su Nicolae Labi, a scris poezia ntoarcerea cprioarei. n aceast poezie scriitorul Irimie Stru spune c acea cprioar era o zn care s-a lsat mpucat pentru a salva acea familie de la pieire, dar care a revenit pentru a ajuta alte persoane. n 24 noiembrie 2008, scriitorul Irimie Stru a vizitat coala noastr din Baia de Cri, unde s-a ntlnit cu elevii claselor I-V condui de doamnele nvtoare i doamna profesoar de limba romn.
160
Promovarea dimensiunii europene n educaie prin intermediul proiectelor europene i a programelor comunitare
dr. Jurca Ioana I.S.J. Hunedoara
Educaia se afl n epoca contemporan centru preocuprilor privind transformarea i dezvoltarea societii. La nceputul celui de-al treilea mileniu, n Europa sunt numeroase dezbaterile asupra reformelor necesare sistemelor educaionale pentru a ie adapta, n special, la noi metode de comunicare a cunotinelor i la noi forme de cunotine. Liderii politici sunt din ce n ce mai contieni c adaptarea educaiei la provocrile urmtorului secol, solicit o mai bun nelegere a viitoarelor cerine i o anticipare a acestora. In acest sens, planificarea prospectiv a devenit recent una din principalele tehnici n msur s ajute societatea s-i orienteze aciunile prezente n lumina transformrilor viitoare. In acest context, demersul Uniunii Europene de a promova programul educaional LLP Lifelong Learning Programme Programul de nvare pe tot parcursul vieii, alturi de programele Tineret n aciune, Erasmus, Mundus i Tempus, cu scopul promovrii de proiecte de cooperare european, sunt deosebit de bine venite pentru educaia tineretului din statele btrnului continent, n general, dar mai ales pentru dezvoltarea dimensiunii europene a educaiei, n special. Prezenta lucrare i propune s puncteze importana managementului prin intermediul proiectelor (cu precdere a celor din nvmntul preuniversitar) tocmai pentru a demonstra interesul crescnd al sistemelor educaionale fa de aceast tem, precum i realitatea c numai prin proiecte de colaborare comune putem pregti terenul pentru o mai bun nelegere reciproc ntre state, contribuind astfel la progresul general al Europei. Prioritatea central a Programului de nvare pe tot parcursul vieii este de a consolida contribuia adus de educaia i formarea profesional n atingerea obiectivului de la Lisabona de transformare a Uniunii Europene n cea mai competitiv economie din lume, bazat pe cunoatere, capabil de o cretere economic durabil nsoit de o cretere cantitativ i calitativ a numrului locurilor de munc i de o mai mare coeziune social. Fiecare component a programului va acorda prioritate aciunilor care vizeaz creterea nivelurilor competenelor, sprijinirea dezvoltrii i punerii n aplicare a strategiilor coerente i globale de nvare de-a lungul vieii i promovarea inovaiei i creativitii. Domeniile prioritare de aciune In acest context, domeniile prioritare de aciune sunt: susinerea punerii n aplicare a programului de lucru Educaie i formare profesional 2010", n vederea mbuntirii calitii, accesibilitii i deschiderii sistemelor de educaie i formare profesional din Europa, n special prin promovarea coerenei ntre toate formele i etapele sistemelor de nvare i formare profesional de-a lungul vieii, ncepnd de la o vrst timpurie, i prin mbuntirea rutelor educaionale flexibile, de exemplu prin punerea n aplicare a Cadrului european al calificrilor i a sistemelor pentru validarea nvrii non-formale i informale, precum i a orientrii de-a lungul vieii; consolidarea rolului educaiei i formrii profesionale n contextul procesului de la Lisabona att la nivel european ct i la nivel naional, cu scopul de a promova nu doar competitivitatea ci i creterea economic durabil i coeziunea social; sprijinirea creativitii i inovaiei n toate sistemele i la toate nivelurile de educaie i formare profesional, n Anul european al creativitii i inovrii (2009) ; punerea n aplicare a strategiilor de nvare de-a lungul vieii pentru a obine mai mult eficien i echitate. n special prin aciuni care s reduc numrul persoanelor care abandoneaz prematur coala sau numrul celor cu un nivel sczut de competente de baz, s ncurajeze incluziunea social i economic a migranilor, s abordeze dezavantajele socio-economice, s sprijine dobndirea competentelor eseniale de la vrste timpurii, precum i a finanrii durabile, s consolideze baza de cunotine n domeniul politicilor i practicii; mbuntirea calitii educaiei i formrii profesionale a oricrui tip de furnizor de nvmnt, n special cea a profesorilor i a formatorilor; modernizarea sistemelor de nvmnt superior fcndu-le mai coerente i mai adecvate necesitailor societii. Modernizarea este necesar pentru a oferi universitilor europene posibilitatea de a juca un rol esenial ntr-o Europ a cunoaterii, confruntndu-se n acelai timp cu provocrile globalizrii i pentru a dezvolta cunotinele, abilitile i competenele cetenilor europeni, precum i capacitatea Europei de a fi inovatoare i competitiv. mbuntirea calitii i atractivitii educaiei si formrii profesionale prin punerea n aplicare la nivel naional a prioritilor procesului de la Copenhaga, de exemplu prin testarea punerii n aplicare a sistemului european de credite transferabile propus pentru educaia i formarea profesional; ameliorarea nivelurilor reduse de participare la educaie a adulilor, n special a lucrtorilor n vrst i a celor slab calificai, n scopul reducerii obstacolelor n calea angajrii i creterii capacitii persoanelor de a se adapta la mediile de via i munc care se schimb rapid;
161

Promovarea dimensiunii europene n educaie
sprijinirea mobilitii cetenilor. n special n ceea ce privete calitatea, inclusiv prin punerea n aplicare, a Recomandrii privind calitatea mobilitii i prin utilizarea portofoliului Europass; consolidarea dezvoltrii durabile, inclusiv aspectele legate de energie i schimbrile climatice, prin aciuni ntreprinse n toate sectoarele educaiei i formrii profesionale. Obiectivele generale i specifice de ansamblu ale Programului de nvare pe tot parcursul vieii stau n centrul tuturor activitilor de cooperare dintre instituiile din Europa. Aceste obiective se aplic dup caz tuturor prilor programului, fiind completate cu obiective specifice i operaionale pentru fiecare subprogram. Obiectivul general al programului este: de a contribui prin nvarea de-a lungul vieii la dezvoltarea Uniunii Europene ca o societate avansat bazat pe cunoatere, capabil de o cretere economic durabil nsoit de o cretere cantitativ i calitativ a numrului locurilor de munc i de o mai mare coeziune social, asigurnd n acelai timp o bun protecie a mediului pentru generaiile viitoare. n special, programul are ca scop favorizarea schimburilor reciproce, cooperarea i mobilitatea ntre sistemele de educaie i de formare profesional din cadrul Uniunii Europene, astfel nct acestea s devin un model de calitate la nivel mondial. Obiectivele specifice privind programul sunt: Romnia, dei a srbtorit n 2007, doar 10 ani de la implementarea acestor tipuri de programe n educaie, a reuit, ntr-un timp relativ scurt s se impune ca unpartener credibil i deosebit de valoros, n acest domeniu. Rolul AEDE n promovarea dimensiunii europene n educaie Alturi de toate organismele cunoscute n promovarea acestor programe, un rol esenial revine i AEDE (Association Europenne des Enseignants) i seciunii romne a acesteia AEDER, n calitate de organizaie profesional a dsclimii romneti , care sprijin i promoveaz toate aceste aciuni, menite s sporeasc dimensiunea european n educaie. Iat de ce, n contexul intensificarii colaborrii europene n domeniul educaiei, dimensiunea european a educaiei capt noi valene odat cu realizarea unei societi a cunoaterii. Aa cum se precizeaz n Declaraia de la Bologna, din19 iunie 1999 : O Europ a cunoaterii este acum recunoscut pe scar larg ca fiind un factor de nenlocuit pentru dezvoltarea social i uman, precum i o component indispensabil consolidrii i mbogirii ceteniei europene, capabil s ofere propriilor ceteni competentele necesare pentru a face fa provocrilor noului mileniu i, totodat, contiina valorilor comune i a apartenenei la acelai spaiu social i cultural. De aceea, colii i slujitorilor ei le revine misiunea nobil de-a dezvolta i promova dimensiunea european a educaiei , n ncercarea continuu de-a actualiza imaginea btrnei dar totodat mereu tinerei Europe. Bibliografie * * * Declaraia de la Bologna - iunie 1999; * * * Documentele Comisiei Europene n domeniul educaiei (1997-2009); Andrei MARGA, 1999, Educaia n tranziie, Editura Dacia Emil STAN, 2007, Educatia n postmodernitate, Editura Institutul European Roxana TUDORIC, 2004, Dimensiunea europeana a nvmntului romnesc, Editura Institutul European
162
nlturarea efectelor abandonului colar prin implementarea programului A doua ans
Kiss Maria Beciu Felicia Cristina coala General nr. 9 Hunedoara
Facilitarea accesului la educaie face parte din obiectivele prioritare europene n domeniul educaiei, fiind n strns legtur cu principiul egalitii de anse i cu cel al nondiscriminrii. S-a urmrit, de asemenea, mbuntirea climatului din coli i transformarea acestora n coli prietenoase, deschise spre comunitate, care abordeaz procesul educaional ntr-un mod dinamic i atractiv, n coli care, prin sprijinul pe care l ofer copiilor, tinerilor din grupuri dezavantajate, se constituie n factori de baz ai incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecilor legate de apartenena la un anumit mediu socio-economic sau grup etnic. Conceptul de Incluziune colar fundamenteaz toate aspectele proiectelor ,,Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate, prin care s-a urmrit crearea n coli a unor medii de nvare accesibile i primitoare care s reflecte i celebreze diversitatea etnic i cultural, astfel nct fiecare copil, tnar sau adult s aib ansa de a se dezvolta la potenial maxim. Programul ,,A Doua ans reprezint o iniiativ care vine n ntmpinarea unei probleme des ntlnit n comunitile defavorizate: existena unui numr mare de persoane care au depit vrsta legal de colarizare, fr ns a fi reuit s participe complet sau deloc la propria lor educaie, la nivelul nvmntului obligatoriu. n acest context, programul A Doua ans ofer posibilitatea continurii i finalizrii studiilor obligatorii fr a fi necesar ntreruperea activitii profesionale sau familiale. n acest sens, disciplinele de studiu sunt organizate pe module obligatorii i opionale bazate pe curriculum-ul specific programului ,,A Doua ans. Coninuturile leciilor sunt centrate pe interesele i particularitile de vrst ale cursanilor, au aplicabilitate practic imediat, se folosesc exemple din viaa de zi cu zi i situaii culese din realitate. Modalitile de lucru aduc n coala romneasc cele mai noi metode dezvoltate la nivel internaional n ceea ce privete educaia adulilor i nvarea activ-participativ. Cursanii (n numr de minim 8 maxim 15 ntr-o clas) sunt ncurajai s comunice att ntre ei, ct i cu profesorii; activitile propuse urmresc dezvoltarea personal, incluziunea social, formarea pentru nvarea pe parcursul ntregii viei, formarea i dezvoltarea competenelor-cheie care s-i confere tnrului / adultului aceleai posibiliti de evoluie ulterioar ca i absolventului de nvmnt obligatoriu. A Doua ans pentru nvmntul primar se adreseaz tuturor persoanelor care au depit cu cel puin patru ani vrsta legal de colarizare i care se afl n una dintre urmtoarele situaii: 1. nu au participat deloc la educaia formal - colar; 2. au fost nscrii, dar au abandonat nvmntul primar - indiferent de momentul i motivele abandonului; 3. nu au absolvit, pn la vrsta de 14 ani, nvmntul primar. Bazat pe politica Ministerului Educaiei i Cercetrii pentru asigurarea egalitii anselor i pentru respectarea drepturilor fundamentale ale copilului, programul urmarete: creterea calitii educaiei n nvmntul precolar, n vederea stimulrii nscrierii copiilor n nvmntul obligatoriu; stimularea copiilor n vederea finalizrii educaiei de baz (prevenirea abandonului timpuriu); asigurarea celei de-a doua anse n educaie pentru persoanele care nu i-au finalizat studiile n nvmntul obligatoriu (corecia abandonului). Rolul cadrelor didactice n cadrul programului: organizator al activitailor de nvaare; iniiator al diferitelor activitai; susine activitatea elevilor cu explicaii, demonstraii, supervizarea activitailor practice; promotor al relaiilor bune n cadrul grupului; se integreaza activitailor grupului atunci cnd este cazul; partener cu elevul , asumndu-i responsabilitai orientate catre scopuri i obiective educaionale reciproce; mediator de conflicte. Prin programul de alfabetizare, tinerii prini devin contieni de importana educaiei n viaa copiilor lor, acord timp i se pot implica n activitatea de nvaare a elevilor, dau mai mult importan colii, ceea ce va conduce la reducerea absenteismului i n cele din urm a abandonului colar . Bibliografie Proiect Phare, Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate Programul A doua ans Dorina Kudor, Ghidul profesorului , Ghidul elevului Ministerul Educaiei i Cercetarii, Metodologia desfurrii programului A doua ans
163
Lctu Georgeta-Angela Grdini a Voinicelul Clan
Metode i tehnici de munc intelectual adaptate pentru precolari n vederea mbog irii i exersrii limbajului
Am ales aceast tem, avnd n vedere obiectivele cadru ale noului Curriculum precolar, care urmresc
dezvoltarea capacitii de exprimare oral i educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic. Consider c este bine s ne axm n activitatea noastr pe utilizarea ct mai multor metode i tehnici de munc intelectual, adaptate la nivelul copiilor precolari. Individul uman se definete prin inteligen. La natere, orice copil sntos, normal, posed nzestrarea ce-i va permite s-i dezvolte operarea n plan mental, cu noiuni, judeci, raionamente. ntre dezvoltarea intelectual i capacitatea de a se exprima verbal, exist o strns interdependen. De aceea, n cele ce urmeaz voi aborda cteva metode i tehnici care pot fi folosite n activitatea de mbogire i activizare a vocabularului precolarului.
METODA NCERCRII I ERORII

Aceasta constituie calea prin care precolarul este pus n situaia de a nva din consecinele comportamentului su. n jocul Ce sunt i ce fac", proiectat cu scopul de a pregti copiii pentru formarea de propoziii simple prin nvarea relaiei dintre obiecte i aciuni, este utilizat aceast metod. n joc se va utiliza un domino compus din 10, 20 sau 30 de piese, n funcie de grupa de vrst cu care se lucreaz. Piesele ilustreaz pe o jumtate a feei lor unelte (ac, foarfece, toc, trompet, clete), iar pe cealalt, aciunile n care acestea se folosesc (cusut, tiat, scris, cntat, scos cuie). Copiii au sarcina s potriveasc aciunile cu unealta specific.
METODA DESCOPERIRII
Creeaz contextul de a-i nsui noi cuvinte, descoperind, cu ajutorul educatoarei una din tehnicile de lrgire a vocabularului: a) formarea de cuvinte compuse prin tehnica analitic, ca n jocul Ghici din ce cuvinte sunt formate". Prin acest joc copiii vor descoperi vocabulele cuprinse n diverse cuvinte compuse: cine-lup", gur-casc", buncuviin", dup-mas", aeromodel", frdelege", minicar", devreme". b) Prin tehnica sintetic precolarul este pus n situaia ca din elementele date de educatoare sau cunoscute de el s realizeze sinteze noi, respectiv alte cuvinte, diverse propoziii. Exemple sunt jocurile S descoperim noi cuvinte" sau S construim propoziii", unde copiilor li se d un numr de cuvinte cerndu-li-se s le reuneasc pentru a gsi un cuvnt nou (lemn", de", unt" pentru untdelemn"'), de pild, sau pentru a construi o propoziie (ursul", de", pclit", vulpe" pentru Ursul pclit de vulpe "). c) Prin tehnica comparaiei, descoperirea unui nou cuvnt, a unor grupuri de cuvinte sau propoziii. Este rezultatul comparrii unui obiect, fenomen, situaii asemntoare, cu altele din aceeai categorie, clas, grup sau din clase diferite. Jocuri: Cu cine semn eu? ", Care obiect este mai mare? ", Cine este mai greu?", Care obiect este mai lung?", Care obiecte se pot pune mpreun?" d) Tehnica inductiv. Se prezint precolarilor mulimi de obiecte, date, fapte, cerndu-le s afle singuri regula dup care s-au grupat i clasa sau grupa din care fac parte. Ca exemplu este jocul Ce am pus noi n coule?", n care fiecare copil va fi chemat s pun cte un fruct n coule, nsoindu-i aciunea cu formularea propoziiei corespunztoare: Am pus n coule un/o ... ". Cnd toate fructele pregtite au ajuns n coule, li se va copiilor s gseasc un cuvnt pentru tot ce au pus ei n coule (fructe"). e) Tehnica asociativ. Precolarului i se d un cuvnt, cerndu-i s-1 asocieze cu un altul, pentru a descrie o aciune, o nsuire, ori pentru a numi opusul acelui cuvnt. De exemplu: noi mergem", ei cnt", fata blond", tricou verde", papuci maron", fat - biat", alb - negru" etc. Tot prin asociere pot fi precizate unele cuvinte perechi, precum: tata - mama", albu - glbenu", frate - sor", Lun - Soare", deal - vale". Aceast cale asociativ este folosit n jocurile Gsete la ce m-am gndit", Spune mai departe" . a.
164
METODA EURISTIC
- servete transmiterii i nsuirii unor cunotine prin intermediul efortului creator depus de precolar, ndrumat metodic de educatoare. Aceast metod poate fi realizat prin diferite tehnici: a) Intrapolarea., Se ofer o fi pe care este reprezentat un ir de obiecte, aciuni etc. care formeaz o serie. Prin similitudine, se descoper mecanismul asocierilor pentru a se forma alte serii. De exemplu, n jocul Spune-mi ce cuvnt lipsete?" copiii vor completa cu cuvintele corespunztoare lipsurile dintr-un ir de elemente, desemnnd noiuni precum fruct, legum, meserie etc b) Analogia - const n aflarea calitii unui obiect sau fenomen prin raportarea la altul. De exemplu, n jocul Cum trebuie s fie ..." n care se cere copiilor s descopere acele cuvinte care arat, s zicem, cum trebuie s fie mbrcmintea unei persoane, dac aceasta este... mic (rspuns: mic), gras (rspuns: larg), nalt (rspuns: lung), scund (rspuns: scurt), friguroas (rspuns: groas, clduroas).
Metode i tehnici de munc intelectual adaptate pentru precolari
METODA ROLURILOR
- este mai ales o metod de educaie social, dar poate fi folosit n sprijinul mbogirii i activizrii vocabularului. Precolarilor li se pot atribui roluri de educatoare, de mam, de aviator, de ofer, de medic etc. Acionnd conform rolului, ei denumesc diferitele aciuni, poart dialoguri adecvate folosind un vocabular specific. De exemplu, n jocul De-a teatrul" se exerseaz dialogul liber. Interpretarea poate fi nsoit, la nceput, de instruciunile educatoarei i de jocul cu ppui. Cu timpul, se renun la acestea, copiii fiind pui n situaia de a continua dialogul ajutai ori nu de educatoare.
METODA PROBLEMATIZRII
- activizarea vocabularului, nsuirea de noi cuvinte, sunt stimulate de crearea unor situaii-problem ce se cer rezolvate. Situaiile-problem ce vor trebui rezolvate de copii sunt diferite ca greutate i complexitate. Ele sunt ntotdeauna anticipate de explicaii minuioase i repetate care formeaz baza teoretic necesar rezolvrii problemei. Aceast metod este folosit cu succes n cadrul povestirilor cu nceput dat, unde copiilor li se cere s gseasc sfritul logic al povestirii.
TESTUL DOCIMOLOGIC
Este o tehnic pentru aprecierea cunotinelor copiilor, n special pentru determinarea i cunoaterea fondului de cuvinte, a bogiei vocabularului, a fondului activ al acestuia, a greelilor tipice, a confuziilor pe care precolarii le fac. Testele sunt probe de verificare prin care li se cere, de pild, executarea unor desene i denumirea sau descrierea elementelor redate: zpad", alb", deal", vale", nclinat", derdelu", bttorit", fulgi de zpad", om de zpad", ,,groas", ,,chiote", ,,btaie cu bulgri" (pentru tema ,,La derdelu")\,,parc", ,,bnci", ,,alei", ,,copaci", ,,pomi", ,,flori", ,,nflorit", ,,nmugurit", ,,verde", ,,mare", ,,groi", ,,mic", ,,frumos", nmiresmat", ,,parfum", ,,se aseamn", ,,se grebleaz" (pentru tema ,,n parc") etc.
METODA REFLECTRII PRIN LIMBAJ

. I se cere precolarului s verbalizeze ceea ce face sau gndete. Astfel, se exerseaz coordonarea ntre exprimarea verbal i aciunile executate, coordonarea vorbirii cu micrile cerute de diverse aciuni i invers (de exemplu, jocul cu cntec ,,Bate vntul frunzele"). Aplicat la grupa mare, reflectarea aciunii prin limbaj, constituie n general, o tehnica pregtitoare pentru apropiata activitate colar a copiilor de ase ani, pentru citit-scris, aciuni care presupun coordonarea minii i ochiului, dar, mai ales, capacitatea de exprimare a gndirii prin limbajul scris, o bun psihomotricitate. nsuirea corect a limbii romne are o importan deosebit n formarea personalitii omului - n general , a copilului n mod deosebit, pentru c limba constituie principalul mijloc de comunicare i de socializare a individului.
165
Lai Doina Petru a Aurora Grecu coala General A. Mureanu Deva
nv mntul primar n context european
Societatea contemporan se afl ntr-o permanent schimbare, iar aceast dinamic genereaz i implic o dinamizare a sistemului de nvmnt, neles ca pregtire a indivizilor pentru viaa de aduli. Una dintre problemele cele mai frecvent ntlnite n teoria i practica ultimilor ani este integrarea internaional ca form avansat a procesului ireversibil de globalizare i face de mult vreme obiectul eforturilor susinute ale popoarelor din ntreaga lume pentru realizarea unor forme integraioniste ct mai eficiente i echitabile n soluionarea problemelor globale. Au avut i au loc o serie de schimbri eseniale i pe trmul educaiei i cercetrii tiinifice romneti, ministerul de resort nscriindu- se n programul de reform prin aprofundarea cunotinelor despre realitile din tile avansate. Un studiu comparativ al sistemului de nvmnt al statelor europene (Centrul European pentru Dezvoltarea Formrii Profesionale), furnizeaz informaii privind nvmntul preuniversitar din 77 de state europene, printre care: Belgia, Danemarca, Portugalia, Frana, Italia, M.Britanie, Olanda, Austria, Luxemburg, Irlanda, Islanda, GermaniA, Grecia etc. S-a analizat vrsta nceperii i durata, modul n care e structurat, obiectivele i modul de evoluie a elevilor, modul de realizare a formrii iniiale i continue. S-a realizat acest studiu pentru fundamentarea dezvoltrii programelor europene de integrare progresiv a sistemelor educative, justificat de amploarea mobilitii ntre diferite sisteme educaionale. S-au identificat o serie de elemente comune: descentralizarea structurilor administrative i a organismelor de finanare; organizarea formrii iniiale i continue la nivel local n strns legtur cu problemele dezvoltrii economico-sociale; prelungirea duratei colarizrii obligatorii la 10 clase; scderea vrstei minime de colarizare la 6 ani; creterea i extinderea ofertei de nvmnt precolar; proceduri de evaluare mai precise; dezvoltarea ofertei formrii profesionale avansate; dezvoltarea diferitelor forme de perfecionare a cadrelor didactice. Alturi de evaluarea continu realizat de ctre cadrele didactice pe tot parcursul colaritii, sunt prevzute n unele ri i o serie de evaluri naionale, realizate n anumite momente precis delimitate ale parcursului colar ( Frana, Marea Britanie). n statele unde diversificarea este absent si n nvmntul secundar inferior, promovarea claselor n nvmntul primar se face automat, cu excepia Italiei, n timp ce, n rile unde rutele individuale de pregtire se difereniaz dup absolvirea ciclului primar, promovarea claselor n acest ciclu nu este automat, ci se admite repetenia. O pondere foarte mare o deine n toate rile nvmntul public, creat, finanat i controlat exclusiv de ctre stat. Dar alturi de acesta exist i un sector alternativ bine reprezentat, a crui funcionare are la baz un cadru legislative care stipuleaz: libertatea cetenilor de a nfiina instituii de nvmnt care s corespund opiunilor lor religioase sau filosofice; dreptul prinilor de a opta liber pentru colarizarea copiilor n nvmntul public sau n cel alternativ , n exercitarea acestui drept fiind solicitat i implicarea statului, care ar putea merge pn la o finanare corespunztoare a unor forme alternative de nvmnt, care s le fac accesibile tuturor cetenilor, indiferent de situaia lor social-economic; asigurarea unui echilibru ntre nvmntul laic i cel religios. Acest nvmnt alternativ a fost definit ca non- public, el cuprinznd: uniti de nvmnt care aparin unor culte religioase, coli are i propun s le substituie pe cele publice, uniti de nvmnt care i desfoar activitatea n baza unui contract ncheiat cu autoritile i uniti private de nvmnt, finanate i controlate integral de persoane fizice sau organisme private. Dac accept ca, pe lng taxele colare aferente, s aib ca surs de finanare i bugetul de stat, atunci nvmntul non- public i asum obligaia de a se conforma curriculum ului naional i cifrei naionale de colarizare, de a respecta calendarul examenelor naionle i de a se supune inspeciilor i altor forme de control exercitat de ctre autoritile publice. Uneori nvmntul primar privat este gratuit, alteori cu tax (integral sau parial). Aceste diferene apar n situaia n care nvmntul primar beneficiez de sprijin financiar ca urmare a afilierii religioase sau filosofice (Montessori, Step by step) a unor uniti de nvmnt. Msura n care copiii frecventeaz nvmntul de stat sau privat difer de la o ar la alta: n Germania 99% dintre copii sunt cuprini n sistemul de nvmnt de stat, iar n Olanda doar 32%. n concluzie, ntre sistemele de nvmnt din diferitele state membre ale UE exist diferene semnificative, deci este necesar s existe o informare reciproc n ceea ce privete organizarea i funcionarea sistemelor de nvmnt, n aa fel nct aceast diversitate s nu mpiedice libera circulaie a persoanelor, pentru ca fiecare stat s beneficieze de experiena celorlalte n domeniul nvmntului, deci armonizarea politicilor educaionale. Procesul de armonizare a structurilor educaionale presupune, nainte de toate, identificarea elementelor comune, precum i a diferenelor care se constat n unele ri sub aspectul organizrii celei mai importante pri a educaiei de baz, educaia primar.
166

Bibliografie ARDELEAN, A.; DOBRESCU, E. M.; PISOSCHI, A. (2006), Evaluarea activitii de cercetare tiinific, Editura C. H. Beck, Bucureti CRISTEA, S. (1996), Managementul organizaiei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. CUCO, C. (2000), Educaia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai. CURAJ, A.; MRCU, C.; PETRE, M.; SIGMUND, N. (2003), Diagnoza orientrii ctre cercetare, n Revista de politica tiinei i sociometrie, Vol. 1, nr. 3/2003, CNCSIS, Editura Mediamira, Cluj-Napoca. DAVEY, K., M.; GILLIAN, S. (2001), Recent Approaches to the Qualitative Analysis of Organizational Culture, New York. DUMITRU, M.; STURZA, C.; SALOMIA, O. (2007), Romnia Raport de ar, Londra 2007, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Bucureti. MIROIU, A. (i alii). (1998), nvmntul romanesc azi. Studiu de diagnoza, Editura Polirom, Iai. Mc CALMAN, J.; PATON, R. (1992), Change management. A guide to effective implementation, Paul Chapman Publishing Ltd, London. MILLER, C.; BIBU, N. A. (.a.) (may, 1995), Evolving Values in Europe, Scientific Report. ACE PHARE, Bruxelles. MINTZBERG, H.; QUINN J.; JAMES, R. (1991), The strategy process concept, Prentice Hall
nv mntul primar n context european
167
Lazr Violeta I.S.J. Deva
Aspecte privind managementul calit ii n nv mntul preuniversitar
Legislaia adoptat n domeniul formrii profesionale continue, a avut n vedere continuarea reformei sistemului de formare profesional prin implementarea principiilor europene referitoare la asigurarea calitii, descentralizare, parteneriat social i transparen a sistemului, consolidarea instituional a sistemului de formare profesional. Cadrul normativ de reglementare a vizat: problematica educaiei permanente; formarea profesional continu prin sistemul educaional; formarea profesional a adulilor; acordarea de subvenii privind cheltuielile cu formarea profesional a unor categorii specifice de beneficiari; identificarea i implementarea de msuri specifice privind mbuntirea accesului la calificare, la formarea profesional continu i sprijinirea nvrii pe tot parcursul vieii. Consiliul Naional de Formare Profesional a Adulilor (CNFPA), nfiinat n 1999 ca organism tripartit cu rol consultativ n fundamentarea politicilor i strategiilor de formare profesional a adulilor, a primit, ncepnd din 2003, i atribuia de coordonare la nivel naional a procesului de autorizare a furnizorilor de formare profesional. Totodat, Consiliul pentru Standarde Ocupaionale i Atestare (COSA) a fost integrat n CNFPA, acesta prelund i atribuiile de coordonare a activitii de elaborare a standardelor ocupaionale i de autorizare a centrelor de evaluare de competene. n iunie 2004 a fost semnat Memorandum-ul de transformare a CNFPA n Autoritatea Naional pentru Calificri (ANC), iar n februarie 2005 s-a ncheiat Acordul Tripartit privind Cadrul Naional al Calificrilor. De asemenea, discuii i consultri au fost iniiate de CNFPA cu organizaiile patronale i sindicale, precum i cu asociaii profesionale la nivel de sector, pentru nfiinarea comitetelor sectoriale, al cror principal rol va consta n definirea i validarea calificrilor la nivel sectorial, inclusiv validarea calificrilor propuse de alte instituii. Pn n noiembrie 2005 au fost nfiinate comitete sectoriale pentru 10 sectoare de activitate. n Romnia nu exist studii solide cu privire la calitatea educaiei. Nu se poate aprecia c nvmntul romnesc este de bun sau de slab calitate, dect prin efectele educaiei asupra ratei omajului sau ocuprii, dar acestea au mai multe cauze preponderent economice. Ministerul Educaiei i Cercetrii i-a asumat explicit ideea programatic potrivit creia educaia este nu numai o prioritate naional, dar se impune evoluia ei spre o nou etap. Odat cu explozia universitar de dup 1990, problema calitii nvmntului universitar a ocupat un loc secundar, instituiile de nvmnt fiind preocupate mai mult de extindere, cretere a numrului de studeni i de specializri. Aspectele legate de asigurarea calitii n educaie sunt reglementate, ntr-o manier general i mai ales la nivel declarativ, n Legea nvmntului nr. 84/1995, lege organic ce a fost modificat, completat i republicat n timpul guvernrilor 19962000 i 20012004. Schimbrile introduse prin Legea nr. 268/2003, de modificare i completare a Legii nr. 84/1995, au vizat i creterea calitii la toate nivelurile de nvmnt. Niciuna din modificrile de pn n 2004 nu au avut ca efect introducerea unor msuri de reform a sistemului de asigurare a calitii n educaie, punndu-se n continuare accent pe msurile de acreditare i evaluare extern a calitii i pe aspectele cantitative ale acestui proces. Cadrul legislativ n ceea ce privete calitatea n nvmnt a fost creat prin aprobarea OUG nr.75/ 2005 privind asigurarea calitii educaiei, care stabilete cadrul general de implementare a sistemului de asigurare a calitii n Romnia. Se prevede instituirea Ageniei Romne pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Superior i Ageniei Romne pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Preuniversitar, ca instituii specializate pentru asigurarea calitii n sistemul naional de nvmnt i n domeniul acreditrii. Noua reglementare pune accentul pe crearea mecanismelor interne de asigurare i management al calitii n educaie. Asigurarea calitii educaiei va fi centrat pe rezultatele nvrii, rezultate care se exprim n termeni de cunotine, competene, valori i atitudini. OUG nr.75/2005 precizeaz domeniile i criteriile indicate pentru asigurarea calitii: capacitatea instituional, eficacitatea instituional i managementul calitii. Noua reglementare legal face referire explicit la evaluarea intern i extern a calitii educaiei. Evaluarea intern a calitii se realizeaz la nivelul fiecrei organizaii furnizoare de educaie , reevaluarea extern a calitii educaiei se realizeaz prin Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar (ARACIP) i prin Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior (ARACIS). n nvmntul preuniversitar, pe lng acreditarea furnizorilor de educaie, principala form de asigurare a calitii a reprezentant-o inspecia colar. Inspecia colar, cea mai important form de control, de evaluare i de consiliere a inspectoratelor colare i a unitilor de nvmnt, este asigurat de inspectoratele colare judeene/al Municipiului Bucureti i de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, prin personalul de specialitate. n contextul realizrii unui nou management, specific reformei, managementul calitii - n care autonomia i responsabilitatea tind s devin componente funcionale ale procesului de nvmnt, s-a pus un mare accent pe
168

reconsiderarea rolului/funciilor inspeciei colare. Aceasta este ndreptat ctre mecanismele specifice procesului de nvmnt, generatoare de disfuncii: circulaia informaiei n sistem, dinamica formrii continue a profesorilor, modul n care n cazul disciplinelor opionale, oferta colar corespunde resurselor materiale i umane etc. Activitile derulate de Consiliul Naional pentru Curriculum i de Direcia General pentru nvmnt Preuniversitar din MEdCI, nscrise n programul de reform curricular, au ca obiectiv principal adaptarea Curriculumului Naional cu respectarea principiilor continuitii i calitii la noua structur a nvmntului obligatoriu. n anul 2004, examenele naionale din nvmntul preuniversitar au fost: testele naionale desfurate, conform legii, ntr-o singur sesiune (iunie-iulie) i examenul de bacalaureat, desfurat n dou sesiuni (sesiunea iunie-iulie i sesiunea august-septembrie). La testele naionale, procentul de promovabilitate a fost de 78,74% nainte de contestaii i, respectiv, de 79,27%, dup contestaii. Anul 2004 a fost primul an n care testele naionale au nlocuit examenul naional de capacitate, conform prevederilor Legii nvmntului. Comparativ cu rezultatele obinute n anii anteriori la capacitate, rezultatele din anul 2004 la testele naionale se nscriu ntr-o tendin de stabilitate, cu mici variaii nesemnificative statistic. Astfel, n 2003 procentul de promovabilitate a fost de 73,98% n prima sesiune i respectiv de 68,62% la cea dea doua sesiune, fa de un procent de promovabilitate de 76,98% n anul 2000. La bacalaureat, n anul 2004 n sesiunea iunie-iulie, procentul de promovabilitate a fost de 89,23% nainte de contestaii i, respectiv de 89,76% dup contestaii, meninndu-se tendina puternic descendent, a rezultatelor mai slabe din cea de-a doua sesiune. Astfel, n anul 2003 n prima sesiune promovabilitatea a fost de 73,98%, iar n cea de-a doua, de 57,42%; n 2001 la prima sesiune procentul a fost de 86,28% iar la cea de-a doua de 73,94%. n ansamblu ns rezultatele se nscriu ntr-o plaj relativ stabil pentru un examen naional de anvergura i cu miza Bacalaureatului, variaiile de la an la an fiind necesar corelate, pentru o analiz mai profund, cu o serie multipl de factori, precum: mrimea numrului de elevi absolveni, numrul candidailor nscrii, procentele de promovabilitate pe discipline de examen, eventual grupate pe profilurile absolvite etc. Gradul de promovabilitate n nvmntul primar i gimnazial a nregistrat diferene pe medii de reziden: 97,2% n mediul urban i 95,6% n mediul rural. Se constat diferene semnificative n funcie de forma de nvmnt a nvmntului gimnazial: 96,5% pentru nvmntul de zi i 66,5% pentru cel cu frecven redus. n nvmntul primar gradul cel mai ridicat de promovabilitate s-a nregistrat la clasa a III-a (98,2%), iar cel mai sczut la clasa I (94,7%). n nvmntul gimnazial, cea mai mare pondere a elevilor promovai a fost nregistrat la clasa a VIII-a (97,7% n mediul urban, 96,7% n mediu rural)), iar cea mai sczut la clasa a V-a (94,2%). n nvmntul liceal public, la sfritul anului colar 2003-2004, gradul de promovabilitate a fost de 98%, mai ridicat dect la liceele din sistemul privat i cooperatist (97,4%). Un grad ridicat de promovabilitate s-a nregistrat n liceele cu profil militar (99,8%), pedagogic (99,4%), teologic (99,2%), de muzic i arte plastice (99,1%) din filiera vocaional i mai sczut, la liceele cu profil agro-montan (96,6%), profil tehnic(96,4%) i agricol (95,8%) din filiera tehnologic. Preocuprile privind calitatea nvmntului i prevederile noului cadru legislativ constituie premise pentru asigurarea unei corelri corespunztoare ntre obiectivele educaionale i nevoile de dezvoltare economic i social specifice unei economii bazate pe cunoatere. Unul dintre elementele centrale ale reformei nvmntului preuniversitar a fost elaborarea i implementarea unui nou curriculum la nivel naional. Accentul a fost pus pe dimensiuni i principii specifice: orientarea educaiei ctre dezvoltarea competenelor, abilitilor i aptitudinilor, o ofert educaional mai flexibil, posibilitatea de a realiza parcursuri colare individualizate; introducerea unor mijloace noi de selectare i organizare a coninutului disciplinelor de nvmnt, adaptarea acestui coninut al nvrii la cerinele vieii cotidiene i la caracteristicile pieei forei de munc; responsabilizarea partenerilor sociali la probleme legate de educaie. n acest context, au fost adoptate noile programe colare i programele cadru pentru nvmntul obligatoriu, profesional i liceal. Analiznd datele prezentate, se poate constata creterea numrului absolvenilor calificai n domeniul servicii, precum i scderea celor calificai n agricultur. Cauza creterii absolvenilor calificai n domeniul servicii este reprezentat de investiiile, strine i naionale, realizate n acest domeniu, care au generat ateptri cu privire la sporirea anselor de ocupare. Dac n anul colar 1998-1999 numrul absolvenilor nvmntului teoretic era de 76.791 elevi, iar cel al nvmntului profesional i tehnic era de 157.521 elevi, n anul colar 2003-2004 numrul absolvenilor nvmntului teoretic era de 84.740 n comparaie cu 152.464 absolveni ai nvmntului profesional i tehnic. Aceasta arat o cretere a interesului fa de nvmntul teoretic datorat scderii locurilor de munc pentru calificrile dobndite prin nvmntul profesional i tehnic, precum i a creterii numrului de locuri n nvmntul superior. n ceea ce privete situaia absolvenilor nvmntului universitar pe domenii ocupaionale, n perioada 1998-2004 situaia nu s-a modificat semnificativ. Astfel se nregistreaz o cretere a numrului de absolveni pregtii pentru domeniul ocupaional al serviciilor i o constant a celor pregtii pentru domeniile industrial i agricol.
169

Corelarea ofertei educaionale cu cererea pieei muncii se realizeaz i prin modul de fundamentare a cifrei de colarizare. n nvmntul preuniversitar cifra de colarizare se realizeaz potrivit metodologiilor aprobate de MEdCI, pe baza nevoilor de dezvoltare economic identificate la nivel judeean de inspectoratele colare, mpreun cu partenerii sociali. Din anul colar 1998-1999, partenerii sociali particip instituionalizat la avizarea ofertei de colarizare prezentat pe profiluri de colarizare, n cadrul Comitetelor Locale de Dezvoltare a Parteneriatului Social n nvmntul Profesional i Tehnic (CLDPS). Un impediment considerabil n calea planificrii ofertei de formare profesional este incapacitatea factorilor implicai de a face distincia ntre cererea de for de munc pe termen scurt i pe termen lung. Se pune prea mult accent pe cererea pe termen scurt i pe problemele presante actuale. Capacitatea de prognoz este redus. Planificarea n nvmnt a cptat o nou dimensiune, prin includerea nivelului regional de dezvoltare. Dezvoltarea regional va constitui baza pentru cea mai mare parte a sprijinului pe care Romnia urmeaz s-l primeasc din partea UE, dup aderare, prin intermediul fondurilor structurale. Dac se ia n considerare structura omerilor n funcie de vechimea n munc, vom vedea c, n perioada 2000-2002, conform datelor Anchetei AMIGO, cei intrai pentru prima oar pe piaa forei de munc majoritatea covritoare fiind absolveni ai diverselor forme de nvmnt, mai ales preuniversitar , au reprezentat, aproximativ 33-34% din numrul total de omeri BIM. Adugnd aproximativ 30% - rata de tranziie de la nvmntul liceal la cel post-liceal i universitar se poate estima c, anual, numai 35% din absolvenii nvmntului secundar ncep viaa activ. Ancheta asupra competenelor forei de munc realizat de Observatorul Naional Romn, n anul 2003, prin interviuri amnunite n 100 companii, a evideniat faptul c aproape jumtate din companiile cuprinse n anchet prefer s acopere posturile vacante cu resursele proprii de personal. n general, acestea angajeaz puini tineri. Astfel, n ultimii trei ani s-au angajat n medie trei absolveni / companie, ceea ce nseamn mai puin de 85% din numrul de absolveni care intr pe piaa muncii. Mai mult de jumtate din companii nu au nici o legtur cu instituiile de nvmnt. Legturile anterioare dintre ntreprinderi i coli s-au ntrerupt i n prezent, contactele sistematice/structurate ntre aceste entiti nu mai exist (de ex. schimb de informaii privind cerinele de competene, opinii privind adaptarea curriculumului etc.) Practica n ntreprinderi are loc de obicei n grupuri organizate sub supravegherea unui maistru instructor, prin urmare nu este vorba de o integrare real n lumea muncii. Creterea numeric a companiilor mici face i mai dificil gsirea unor locuri pentru instruirea practic a elevilor. Datele culese n cadrul cercetrii de teren evideniaz faptul c numrul de elevi care fac practic n ntreprinderi a sczut considerabil, cu mari diferene ntre profilurile de formare. Ca alternativ la practica n producie, unele coli au nfiinat firme de exerciiu, n care se simuleaz condiiile reale din ntreprinderi. Unul din obiectivele principale ale actualei reforme a sistemului de formare profesional este deschiderea colilor pentru a se adapta mai eficient la cererea pieei forei de munc i pentru a stabili legturi mai bune cu ntreprinderile locale. n acest scop, fiecare coal inclus n programul Phare TVET RO 0108.01 stabilete relaii de parteneriat cu o ntreprindere. Instruirea practic organizat n ntreprinderi trebuie consolidat n ceea ce privete coninutul, durata i numrul de plasamente. Integrarea muncii cu nvarea nu este suficient realizat n sistemul de educaie i formare profesional din Romnia. O bun parte, dac nu ntreaga instruire practic este concentrat n coli. Instructorii responsabili cu instruirea n laboratoarele tehnologice, atelierele colare sau n companii supervizeaz practica de producie a elevilor. Dei maitrii instructori trebuie s fie absolveni ai nvmntului postsecundar, statutul acestora din punct de vedere al condiiilor de remunerare este sczut, iar perspectivele de dezvoltare a carierei sunt limitate. n ceea ce privete desfurarea instruirii practice n ntreprinderi, este o mare problem identificarea unui numr suficient de locuri n ntreprinderi. Metoda organizrii practicii de producie este n sine un obstacol. Pentru a evita exploatarea elevilor aflai sub vrsta vieii active n activiti care nu sunt legate de profilul lor de formare profesional, instruirea practic n ntreprinderi se realizeaz n grupuri aflate sub supravegherea unui maistru instructor. Elevii nu pot intra nensoii n ntreprinderi n scopul desfurrii instruirii practice. De asemenea, nu li se permite s caute singuri o ntreprindere n vederea instruirii practice. Dificultatea gsirii locului potrivit pentru practica de producie depinde n foarte mare msur de sectorul de activitate i de localitatea n care sunt situate ntreprinderile. Unele companii sunt dispuse s plteasc pentru munca efectuat de elevi n perioada de practic i ofer oportuniti suplimentare pentru stagii de practic i munc pe perioada vacanelor. Practica la locul de munc poate fi atractiv pentru elevi i angajatori, dac elevilor li se permite integrarea n activiti reale pe o perioad mai lung; un alt mijloc de cretere a atractivitii i eficienei practicii la locul de munc ar putea fi mbuntirea ofertei de formare n ntreprinderi. Practica n producie este un mijloc important de a facilita tranziia de la coal la locul de munc. n condiiile lipsei studiilor de analiz a nevoilor de perspectiv a pieei muncii pe domenii ocupaionale i niveluri de calificare, este dificil de realizat analize privind corelarea ntre ofert i cerere.
170
Formarea continu - Educa ia adul ilor -
Lazr Viorica coala General S. Oprean Bucureci
Educaia i formarea instituionalizat, tradiional, prin intermediul unitilor de nvmnt de diferite grade este puternic criticat din exteriorul colii, fiind considerat responsabil pentru situaiile curente aprute pe piaa muncii. coala este acuzat c nu pregtete educabilii pentru a face fa evoluiei n carier ntr-o societate aflat ntr-o continu schimbare, c neglijeaz impactul noilor tehnologii asupra societii. Formarea curricular este necesar dar nu i suficient; ea reprezint baza pentru formarea continu. Educaia adulilor este un domeniu extrem de important dar neglijat din mai multe cauze. Prima cauz ar fi convingerea m ultor profesori c adulii pot fi abordai, din punct de vedere educaional, n aceeai manier ca i copiii un punct de vedere eronat. Mai exist i convingerea c nu sunt diferene eseniale ntre formarea iniial cea desfurat nainte de exercitarea unei profesii i care urmrete pregtirea persoanei respective pentru a o exercita i cea ulterioar sau continu care se aplic persoanei n timpul exercitrii ocupaiei sau profesiei respective. Aceast convingere este contrayis de realitate, ntruct motivaia participrii la formare difer fundamental, iar ponderea relativ a diverselor componente ale formrii este alta : la formarea continu nu se mai pune problema informrii i a familiarizrii cu domeniul respectiv. De asemenea, n formarea continu, intereseaz mai puin formarea unor competene ; conteaz mai mult dezvoltarea i rafinarea lor n vederea aplicrii n contexte i situaii profesionale noi. Programele de educaie a adulilor trebuie s aib scopuri clare i obiective specifice, n concordan cu necesitile obiective, dar i cu cele induse prin reforma educaional. Uneori formarea trebuie s nceap sau s fie precedat de renunarea la atitudinile i comportamentele nvechite, depite. Este un proces dificil i frustrant, care necesit o atenie special din partea formatorului, pentru a se asigura o trecere fireasc la noile seturi de cunotine, atitudini i comportamente profesionale. Totodat, interesele personale i cele de grup au o importan covritoare: dac formabilul nu descoper un interes imediat sau de perspectiv ntr-un program concret de formare, el nu se va angaja n acesta sau, n cel mai bun caz, angajamentul su va fi unul formal. Exist cteva caracteristici ale adulilor care nva: Adulii sunt autonomi i particip voluntar la programe de formare. Ei simt nevoia de a-i stabili singuri obiective, de a alege i de a decide ceea ce corespunde nevoilor i intereselor personale. Adulii au o bogat experien de via pe care au dobndit-o n activiti legate de profesie, n viaa de familie, n sistemul de educaie formal din care au fcut parte, n interaciunile sociale. Ceea ce vor nva n continuare va trebui s se lege de aceast cunoatere sau experien anterioar. Recunoaterea valorii experienei personale a participanilor este un aspect crucial n abordarea educaiei adulilor. Adulii au scopuri clare. n momentul n care se implic ntr-un program de formare, adulii tiu deja ce ateapt de la acel program, sunt contieni de faptul c participarea activ, implicarea i ajut n realizarea obiectivului urmrit. Adulii urmresc relevana. Trebuie s le fie foarte clar de ce nva un anumit lucru; cum l aplic n via. Ei manifest reticen n a-i nsui cunotine generale, orict de interesante ar fi ele, dac acestea nu sunt relevante pentru specificul activitii pe care o desfoar cotidian. Adulii sunt practici. Nimic nu poate fi considerat mai interesant dect ceea ce este direct i imediat aplicabil n activitatea practic, la rezolvarea problemelor cotidiene legate de educaie. Cunoaterea de dragul cunoaterii nu mai este apreciat, n schimb se pot obine efecte favorabile prin accentuarea ctigului oferit de activitile colective de grup. Adulii se ateapt s fie respectai. Bogia experienei, recunoaterea profesional de care se bucur, rezultatele anterioare, stima i respectul de sine i determin s fie ateni la impresia pe care o las, la prerea celorlali despre ei. A fi tratai cu respect nseamn toleran, drept la opinia personal, lipsa discriminrilor de orice tip, recunoaterea i aprecierea diferenelor. Relaiile dintre formator i formabil trebuie s fie de colegialitate. Un adevrat formator nva, la rndul lui, de la formabili. Totodat va avea n vederea autoformarea i autoperfecionarea, prin mijloace specifice.
FORMAREA CONTINU N EDUCAIE Competenele necesare formatorului sunt diferite fa de cele ale profesorului, din cauza contextului diferit n care acesta se gsete. Unul dintre inamicii formatorului este plictiseala sau ostilitatea formabililor, care poate duce la eecul activitii respective de formare. Pentru a evita astfel de situaii, formatorul trebuie s-i pun n valoare calitile i competenele de comunicare. Spaiul n care se desfoar activitile trebuie s fie agreabil, prietenos, iar activitile
171

Formarea continu Educa ia adul ilor -
variate i dinamice. Materialele-suport trebuie s fie ct mai atractive iar auxiliarele tehnice inteligent folosite. Pentru o reuit sigur, formatorul nu-i va pierde umorul i buna-dispoziie. Exist unele cerine referitoare la activitatea formatorilor i anume: - abilitatea de a defini scopuri i de a le realiza n cooperare i parteneriat; - abilitatea de a munci n echip; - dorina de a-i asuma responsabiliti i iniiative; - ncrederea n dezvoltarea profesional i personal; - competenele comunicaionale; - capacitatea de a rezista la schimbare i blocaje; - capacitatea de a se orienta n medii socio-culturale diverse; - abilitatea de a aciona difereniat, n funcie de situaia concret. Toate aceste fac necesar regndirea formrii continue n educaie pe baza unor noi caracteristici ale sistemelor de formare. Necesitatea unei oferte de formare multiple, posibilitatea opiunii personalizate a educatorilor pentru tipul i forma de pregtire pe care le consider optime , mutarea accentului de la achiziia de cunotine la ntrirea performanei sunt doar cteva dintre aceste caracteristici noi. Evoluia reformei n educaie n ara noastr va trebui s respecte aceste caracteristici, evideniindu-se necesitatea mutrii accentului strategic pe resursa uman: dac educatorii nu tiu, nu pot sau nu doresc reforma, ea nu se va realiza. n consecin, convingerea lor, implicarea lor n procesele reformatoare i, mai ales, formarea lor penmtru schimbare devin condiii necesare i prealabile.
172
Promovarea demersurilor creative i inovatoare
dr. Lazr Daniel Colegiul Na ional Iancu de Hunedoara Hunedoara
Schimbare, inovare, cercetare i perfecionare a educaiei i a nvmntului Cercetarea se concentreaz pe ntrebri pe care ni le punem n raport cu dificultile constatate, cu nevoile de dezvoltare, personal ori instituional, cu aspectele interesante, surprinztoare, ale vieii profesionale. A cerceta nseamn a examina cu atenie, a cuta n vederea cunoaterii unui anumit aspect al realitii. Prima problem este s identificm cu claritate subiectul de investigat, a doua este de a decide cu privire la ntrebrile pe care le ridic diversele aspecte ale realitii investigate, iar a treia problem este de a explora efectiv toate faetele implicate. Idei pentru activiti de cercetare putem formula plecnd de la tendina de a descoperi lucruri noi i interesante sau de la aceea de a inventaria i de a valorifica experiena proprie dobndit ntr-o arie specific de activitate. n general, este implicat o nou dezvoltare sau o iniiativ, o dificultate care persist i pe care dorim s o nlturm, o conversaie stimulatoare, incitant, la o conferin ori alt manifestare tiinific, un interes personal. Este important s amintim c orice cercetare autentic necesit timp, motivaie puternic i angajament exemplar. Este de dorit ca ntrebrile s fie simple, directe, lipsite de ambiguiti i s vizeze, cel puin ntr-o prim faz, aspecte practice, utile. Ce putem face pentru ca politica educaiei i practica educaional s fie mai bine fundamentate prin cercetarea tiinific? Care sunt cele mai eficiente metode de a pregti i de a asigura dezvoltarea profesional a cadrelor didactice? Ce schimbri de curriculum pedagogic universitar ar asigura calitatea formrii iniiale a profesorilor? Cercettorii fac distincie ntre noiunile de sens comun i sens tiinific: att demersul tiinific, ct i sensul comun utilizeaz scheme conceptuale, respectiv asociaii cauzale cu valoare limitat. Spre deosebire de sensul comun, n tiint aceste explicaii limitate sunt revizuite permanent; n tiin, orice tentativ de generalizare trece mai nti prin stadiul de adevr provizoriu, de ipotez. n sensul comun, aceast precauie nu exist: se prefer false certitudini n locul certitudinilor relative; n tiin este adevrat numai ceea ce este verificabil. n sensul comun, este adevrat ceea ce fiecare crede c este adevrat la un moment dat i ntr-o anumit situaie sau context; n tiin, cunoaterea se fixeaz prin legi (ceea ce i confer un caracter durabil), n timp ce n sensul comun cunotinele se exprim n form imediat i fluctuant a opiniilor. Astfel, cutnd explicaii i sensuri, n cercetare i prin cercetare, profesia de dascl nceteaz de a mai fi o simpl meserie i depete chiar nivelul unei vocaii afective pentru a dobndi demnitatea oricrei profesiuni ce ine n acelai timp de art i de tiin, actul didactic poate fi conceput ca un demers tiinific nentrerupt, iar creaia ca o stare de spirit i un mod de a gndi (gndire creatoare) indispensabile profesorului cu adevrat eficient. Pentru nceput, se impune s facem o distincie ntre schimbare, inovare, cercetare i perfecionare a educaiei i a nvmntului. Schimbarea nu are de obicei caracter contient, nu presupune deliberare, n vreme ce inovaia presupune un efort deliberat de ameliorare a practicii, este o operaiune contient i planificat de introducere i utilizare a unei schimbri. Nu toate inovaiile sunt invenii, deoarece uneori se preiau, se aplic i se adapteaz schimbri al cror impact a fost deja evaluat. Pe de alt parte, orice profesor trebuie s fie contient c experimentarea este posibil, dar nu este uoar; se cere o revizuire constant a concluziilor, care au doar valoare provizorie. Ar fi naiv s credem n rigoarea absolut a controlului la care putem ajunge: fenomenul cercetrii e prea divers n manifestri, articulaii, conexiuni. Spiritul cu adevrat tiinific cere mult pruden, mult rbdare i mult spirit critic. Cercetarea realizat de specialiti, n mod organizat, la nivel instituional, cu programe de cercetare i finanri de la stat, fundaii, asociaii profesionale contribuie decisiv la perfecionare. Anul european al creativitii i al inovrii 2009 se desfoar sub deviza Imagineaz. Creeaz. Inoveaz. Obiectivul Anului este promovarea de demersuri creative i inovatoare n diferite sectoare ale activitii umane i contribuia la o mai bun pregtire a Uniunii Europene pentru provocrile viitoare ale unei lumi globalizate. Anul european al creativitii i al inovrii i propune sensibilizarea cu privire la importana creativitii i a inovrii, competene-cheie pentru dezvoltarea personal, social i economic. Punnd n valoare creativitatea i inovarea, UE dorete s modeleze viitorul Europei n contextul unei concurene la nivel mondial, promovnd potenialul de creativitate i inovare al fiecruia dintre cetenii Uniunii. n acest context, UE i propune crearea unui cadru propice pentru promovarea unei dezbateri referitoare la modalitile prin care s-ar putea spori potenialul creativ i inovator al Europei. Creativitatea este un proces de gndire care ne ajut s generm idei noi. Un profesor nzestrat cu creativitate vede lucrurile dintr-o perspectiv neateptat i permite originalitii sale s se manifeste sub diverse forme: idei noi, soluii noi, proiecte noi. Inovarea este aplicarea practic a unor idei noi n vederea atingerii obiectivelor educaiei ntr-un mod ct mai eficient. Educaia fr inovare duce la stagnare. Acolo unde sunt implementate idei inovatoare exist toate ansele ca individul s se dezvolte i s cunoasc succesul. Pentru a avea inovare este nevoie de idei creative. Inovarea se bazeaz pe simbioza dintre oameni creativi i organizaii creative. Astfel, nu pot fi inovatoare fr a avea oameni capabili s aib idei creative, iar acetia din urm nu-i pot dezvolta creativitatea n organizaii care le nbu sau care le limiteaz procesul
173

Promovarea demersurilor creative i inovatoare
creativ. Succesul depinde de relaia dintre generarea ideilor i colectarea, selectarea i conversia ideilor selecionate n inovaii practice. O idee creativ poate fi neobinuit, chiar bizar sau excentric, dar inovaiile trebuie s fie folositoare, realizabile i eficiente. Avem nevoie de creativitate i de inovare n societatea bazat pe cunoatere. Trebuie s reconsiderm educaia punnd accent pe implicarea n aciuni concrete, pe cultivarea biodiversitii i a multi-culturalismului, pe cunoaterea ultimelor descoperiri tiinifice sau tehnice, pe organizare eficient, pe organizarea unui plan de aciune, pe nelegerea unei oportuniti i a modului n care poate fi folosit. Profesorii trebuie s fie cercettori i psihologi, nu doar s predea o materie. Din ce n ce mai mult materia predat devine doar materialul expozitiv ce ilustreaz principiile fundamentale pe care profesorii le fac cunoscute elevilor. Profesorul devine tot mai mult un mentor, un facilitator al nvrii. Schimbarea este esenial pentru a asigura succesul noilor generaii ntr-o lume sub presiunea dinamicii creat de schimbarea tuturor condiiilor. Aceast schimbare nu se poate ns realiza dect n condiiile unei pregtiri permanente a profesorilor, a unor platforme de comunicare de experiene pozitive, a unor medii de comunicare deschise. ntr-o societate bazat pe cunoatere, valoarea adugat este un element-cheie. Acest lucru nseamn c educatorii ar trebui s fie instruii pentru a adopta noi pedagogii, care permit stimularea aptitudinilor creative, interactivitatea i un nvmnt centrat pe elev. Accentul trebuie s se fac pe transferul de competene i cunotine dobndite pentru ca individul s se poat adapta la noile contexte i situaii. Creativitatea i inovaia ar trebui s fie privite ca o parte integrant a demersului didactic. Acest lucru se poate face printr-o abordare holistic a educaiei. n mijlocul teoremelor i al ecuaiilor, nu uitai omul! (Albert Einstein) ntr-un moment n care se regndete ntreaga structur a nvmntului romnesc, potrivit unor noi obiective, nu se poate s nu se acorde o atenie special pregtirii acelora care vor deveni agenii principali ai ridicrii colii noastre de toate gradele la nivelurile standardelor lumii contemporane. Este deseori evocat afirmaia pe deplin ntemeiat c valoarea colii este dat de calitatea iniiatorilor ei, profesorii.
174
dr. Lazr Valeria Colegiul Na ional Iancu de Hunedoara Hunedoara
Cunoaterea, care duce ntotdeauna la nelegere (altminteri este o fals cunoatere) este adesea nsoit de o ncercare. Cunoaterea reprezint deschiderea unei ferestre ntre dou neanturi... De ce eram acolo la fereastr? Cine sunt eu?!... Poate cltorul care ncearc s contureze un drum ovitor, un drum cu umbre, cu opriri, cu suiuri i coboruri... M-am jucat ndelung cu piesele acestui joc uria care se numete COAL. M-am gndit ce s pstrez i ce s dau deoparte din aceast aventur? Ce s pun nainte i ce s pun dup? Percepia mea asupra lumii nu urmeaz nicio ordine de cunoatere, iar reaciile mele sunt haotice... Timpul este stpnul nostru. Putem s ne jucm cu el? Imaginaia este mai important dect cunoaterea. Cel mai frumos lucru pe care l putem experimenta este MISTERUL... Necunoaterea a ceva este, de fapt, un punct de rscruce pe drumul cunoaterii... Am ntmpinat obstacole n aventura cunoaterii? Oare le-am perceput de fiecare dat? E adevrat c noi credem c tim ce ne mpiedic s nvm ceea ce ar trebui s tim? coala este un exerciiu de admiraie. O admiraie fr vorbe... Care ine de partea scufundat a aisbergului... coala este o certitudine, un univers care trebuie explorat... tiu c existm una pentru cealalt. Nu am ales eu aceast legtur, ea exist dincolo de cunoatere... Este un manual de imaginaie i de conversaie. Calitatea textelor, varietatea tematic, raportul direct proporional dintre potenialul de cunoatere al cltorului i forma de prezentare sunt preocupri constante ale iniiatorului, care ncearc (prin istoriile pe care le prezint) s cultive motivaia. Atunci cnd iniiatorul gsete Timp pentru a asculta opiniile cltorului despre ceea ce a citit i triete alturi de acesta traiectoria personajului favorit, se realizeaz puntea ntre imaginile din carte i via. Cnd mi s-a propus s scriu ceva despre tradiie i despre modernitate n nvmntul romnesc, mi-am dat seama c nu pot s scriu nimic spectaculos i nici mcar ceva inedit, dar mi-a venit n minte, pentru a nu tiu cta oar, cartea Monici Pillat -,,Cultura ca interior. Acolo tiam c regsesc, printre attea alte pagini de neuitat, i minunata interpretare a celebrei i a nemuritoarei ,,Cenurese", pe care autoarea reuete s o transfere, pentru a o interpreta, ntr-o sfer filosofic, Prinul devenind ,,cercetaul", care pe parcursul iniierii sale, are ca scop selecia elitei, contientiznd importana ierarhiei i a diferenelor. Cum ar fi s ne punem la mintea copiilor i s ne copilrim aa?! I-ar distra pe ei, dar i pe noi, lansndu-ne ntr-o conversaie ca-n poveti, toate esute din firul istoriei. Vai, istorie! Sigur este un subiect mai puin interesant, te-ai putea gndi Greit! Pornim alturi de o pendul veche la drum... Ce fel de drum vrem s urmm? Un drum n cutarea istoriei, pentru c adevrata istorie s-a pierdut. Pentru a gsi istoria, recurgem la diferite metode, care de care mai ciudate, ncercnd s descoperim o istorie coapt, o istorie de rsul lumii, o istorie prin gnduri i multe alte istorii pe care nu am reuit s le descoperim, ns nu a fost n zadar, deoarece fiecare tentativ nereuit de regsire a unei istorii pierdute a reprezentat un pas nainte spre descoperirea unei morale pentru aventura noastr. Ce fel de moral poate avea o aventur de genul acesta? S v explic Protagonitii nu au reuit s descopere acea istorie pe care o cutau ei, ns au realizat c istoria este unic pentru fiecare n parte, istoria nu reprezint doar nite rnduri scrise ntr-o carte groas, ci reprezint o ntmplare, o amintire, un eveniment ce a lsat semne, fie ele bune sau rele o istorie e format din mai multe istorioare. Cei care doresc s fac istorie sunt diferii, dar au un scop comun. Fiecare are o trstur specific ce poate fi SERIOZITATEA, ENERGIA, SPIRITUALITATEA, MATURITATEA, NELEPCIUNEA, SINCERITATEA... Sunt surprinse aspecte diferite ce caracterizeaz societatea: discriminarea i superstiiile, trecerea timpului, avansarea tehnologiei. Ne punem deseori ntrebarea: De ce trebuie s-l pregtim pe copil pentru a descifra rndurile tiprite, cnd ar putea urmri pe monitorul computerului tot ce dorete? i totui... Orict de acaparatoare ar fi mainria numit computer, aceasta nu poate nlocui emoia prilejuit de contactul cu o scriere incitant care ne ajut s ajungem pn la soare i chiar dac nu l vom atinge, mcar vom sfri printre stele... Stelele fizicii?!... Fr fizic nimic nu mic!... V-a propune un exerciiu de imaginaie... nchipuii-v c ar fi tot timpul iarn!... Credei c am rezista?! tiina fizicii susine c ar fi imposibil nu numai s rezistm, ci chiar s existm... De ce? Rspunsul este foarte simplu: frigul este absena cldurii. Un obiect poate fi studiat doar dac emite cldur, deoarece cldura obiectului transmite energie care apoi poate fi msurat. Fr cldur obiectul este inert, incapabil s transmit semnale... Abia astzi am neles de ce simi fericirea prin ceea ce trieti, nu prin ceea ce eti... i dac ntlneti un obstacol n drumul tu, schimb-i direcia, nu i destinaia... Fascinant aventur prin lumea fizicii... Lumini i umbre... De ce nu i ntuneric?!
175

Este foarte simplu... ntunericul este lipsa luminii... Tot fizica ne-a nvat c putem studia lumina i strlucirea, dar nu i ntunericul. Prisma lui Nichols ne arat variaia diferitelor culori i modalitatea n care acestea pot reflecta lumina n funcie de lungimea de und. ntunericul este un termen creat de noi pentru a explica absena luminii... V-ai putea nchipui o lume fr lumin i culoare?! Da... Ai auzit bine... O lume fr culoare... Nu... Nu cred... De aceea v propun s continum aventura ntr-o lume nou... V propun o cltorie prin intermediul culorilor. Culoarea reprezint un pas important spre cunoaterea de sine i spre cunoaterea lumii... Un tablou pictat n culori vii creeaz o stare de spirit optimist...astfel, slile albe / albastre devin boli de argint i de azur...calea dreapt st sub semnul focului, al flcrilor de soare..., dar i al muzicii sferelor... Am spus muzic?! Voi spune cltorie n ara muzicii... Muzica elibereaz i desctueaz suflete i energii... Muzica reueste s recupereze din frumuseile distruse de timpul pierdut... Oare despre ce timp este vorba?! Despre timpul mrturisirii?... Despre timpul tririi? Cine poate ti? Muzica vibreaz n noi tot timpul... Este o roman fr cuvinte care l duce pe cltor n lumi nebnuite i i prilejuiete triri enigmatice... Cltoria aceasta mi-a ndreptat paii spre punctul n care pot cunoate felul de configurare a eu-rilor... Este eul origine sau el al mrturisirii... Nici eu nu m mai neleg... Destinaia cltoriei?! Cunoaterea propriului eu i a realitii exterioare, aflarea tainelor, descifrarea realitii, imaginarea unei lumi perfecte i stabile, descifrarea enigmei vieii, promisiunea schimbrii. Orice cltorie necesit un efort constructiv de mobilizare i punere n valoare a capacitii omului de a visa la diverse LUMI i TIMPURI. Diversitatea lumii este determinat de aciunea contrariilor de genul: ntuneric i lumin, micare i repaus, stnga i dreapta, baz i acid, pozitiv i negativ, simpatie i antipatie, iluzie i realitate, art i via, impresie i autenticitate, simetrie i diformitate... Eul i ncepe cltoria ntr-un destin particular, dar mereu ntreesut cu destinul celorlali... Treptat, cltorul ajunge s-l descopere pe cellalt, mereu altfel, s dialogheze ntr-un joc al semnificaiilor valorilor socio-morale, s se compare cu el i, nu n ultimul rnd, s se priveasc cu ochii iniiatorului... Drumul necesit atribute care l determin pe cltor s-i recapete sacralitatea pierdut n urma svririi pcatului originar (M. Eliade). Cltoria este un simbol al legilor care guverneaz materia... Eu am fost un cltor care am acceptat provocarea, am fcut investigaia, deschiznd astfel calea, i v-am propus itinerarul...
176
Colaborarea grdin -familie
Leach Ramona Ana Aurelia Grdini a Floare de Col Brad
,,Eu sunt copilul, Tu ii n minile tale destinul meu Tu determini n cea mai mare msur, Dac voi reui sau voi eua n via D-mi te rog, acele lucruri cu care S m-ndrepi spre fericire, Educ-m, te rog, ca s pot fi O binecuvntare pentru lume. (din Child's Appeal, Mamie Gene Cole) Acest apel este de fapt ndemnul oricrui copil ,,formulat imediat dup natere i ,,adresat direct prinilor. Activitatea de baz a copilului este jocul prin joc copilul transpune lumea real la posibilitile lui de nelegere, de aceea este necesar ca att n familie, ct i n grdini, jocul s fie bine organizat i ndrumat. Viitorul copiilor este strns legat de modul cum i ajutm n diferite situaii de adaptare la via, cum le organizm condiiile de joc, cum i ajutm s se joace, deci putem vorbi de implicarea familiei alturi de grdini n jocul precolarului. Jean Chateau afirm:,,copilul caut n joc o ncercare capabil de a-i permite s-i afirme eul su. Familia este prima care se implic n dezvoltarea i educarea copilului, ea reprezentnd baza , ,,nucleu social. Ea este cea care rspunde de satisfacerea trebuinelor elementare ale copilului i de protecia acestuia. Pe msur ce copilul crete i se dezvolt, cresc i trebuinele acestuia. In acelai timp, grdinia, ca prim instituie n care copilul intr, contribuie la formarea i dezvoltarea psiho -fizic a copilului. In etapa precolaritii, n mod special, prinii au observat c reuita n procesul educaiei copiilor poate fi continuat punnd bazele trainice ale ntregii formri ale personalitii copilului prin asigurarea educaiei la grdini i mai apoi la coal. Familia este mediu social cel mai apropiat pentru copil, cu influenele cele mai complexe, bune i rele, unde copilul i petrece cel mai mult timp. De altfel, n familie copilul nva s zmbeasc, s mearg, s se comporte, s se joace, s vorbeasc, ns nivelul dezvoltrii vorbirii este n funcie de calitatea influenelor educative. n cele mai multe familii nivelul comportamental verbal al membrilor de familie este corespunztor, exist i preocupare pentru dezvoltarea unei vorbiri corecte i chiar asupra ntregului comportament al copilului, dar exist din pcate i situaii inverse. Astfel sunt unii prini extremiti: intervin cu observaii, apostrofri, bruscri, ori sunt prea prietenoi, neglijnd total vorbirea copilului lor i chiar ntregul lor comportament. La o discuie cu educatoarea despre copilul lor, prinii rspund simplu: ,,las c va vorbi el sau ,,se va cumini cnd va fi mare, de unde putem trage concluzia c prin perfecionismul i severitatea lor sau invers prin delsare, prinii uneori greesc. ,,Familia reprezint primul model al copilului (Constantin Punescu). O ambian frmntat de tensiuni familiale, lipsit de afeciune, cu conflicte care pot genera acte de opoziie sau chiar de violen, vor duce la reacii de inadaptare, la frustrri, la stri de dezechilibru afectiv al copilului. ntr-un astfel de mediu apar i se dezvolt situaii conflictuale care vor afecta atmosfera afectiv a grupului familial, comunicarea dintre membrii ei, aceste efecte vor construi n timp, anti-modele care acionnd asupra copiilor, vor duce la modificri importante de diferite tipuri i n diferite grade ale strii de sntate mintal ale acestora. Ele vor avea multiple consecine negative asupra dezvoltrii lor, dar i n cea ce privete integrarea colar cu rezultate bune. Fr o susinere afectiv, fr un ansamblu de activiti, de achiziii i experiene, ntlnirea copilului cu grdinia i coala va fi cu att mai violent, iar procesul de instuire i educaie ar deveni inoperant. Pe de alt parte, ntmpinarea de ctre familie cu pedepse sau insulte la adresa insucceselor copilului, va duce la pierderea ncrederii acestuia n forele proprii. Copiii devin irascibili, instabili sau retrai, timizi, dar mai pot aprea i alte tipuri de conduite: ascunderea eecurilor fa de prini, absenteismul etc, acestea au caracterul unor reacii de aprare sau a unor conduite de refugiu din faa eecului care este asociat cu pedeapsa. O situaie normal nu este dect cea dat de un model familial pozitiv, protector continuat pe plan superior, cu un model instituional stimulant i educativ, n sens motivaional. n grdini i mai apoi la coal, copilul este stimulat, i se ofer motivaii , i se dezvolt interese, i sunt cultivate vocaii, se formeaz caractere i o contiin a responsabilitii i a datoriei, toate contribuind la formarea unei personalii echilibrate condiia progresului individual. Haim Ginot afirm: ,,Pentru a oferi o imagine ct mai complet asupra educaiei unui copil, este necesar s privim att ceea ce se ntmpl la grdini/coal, ct i dincolo de ore. Este important s acordm o atenie egal copilului i printelui i educatoarei acesta din urma fiind primul i nelipsitul dascl din viaa unui copil.
177

Comportamentul de la grdini/coal al copilului este foarte mult influenat de ceea ce se ntmpl acas. Att educatoarea, ct i printele sunt bine intenionai. Dar dac ei nu formeaz o echip n ceea ce privete educaia unui copil, este sigur c rezultatul nu va fi cel ateptat. Trebuie s existe strategii de comunicare ntre aduli i copii i ntre grdini/coal i prini. Prin aplicarea acestora, prinii i cadrele didactice i pot ajuta pe copii s fac fa celor mai diverse probleme care le afecteaz procesul de nvare, de comunicare i de relaionare cu cei din jurul lor. Copiii trebuie s devin capabili s se conduc singuri, s se autodisciplineze i s devin nite aduli responsabili mai trziu. Copilul precolar ar trebui s aib toate condiiile unui cadru optim n care s se dezvolte, aceast aceast rspundere revine n mare msur familiei care poate ndeplini aceast sarcin printr-o colaborare eficient cu instituia precolar. Familia ofer copilului un mediu afectiv, social, cultural. Mediul familial, mai ales sub aspect afectiv, este o coal a sentimentelor n care care se modeleaz sub acest aspect personalitatea. Copilul triete n familia sa o gam variat de relaii interindividuale copiindu-le prin joc n propria sa conduit. Nu exist adevruri mici i adevruri mari, dup cum nu exist minciun mic sau mare; nu exist domenii mrunte i domenii mari n care se manifest dragostea de adevr ori nlocuirea acestuia prin neadevr. Important pentru formarea copilului n sensul cultivrii i promovrii adevrului este consecvena ntre vorba i fapta adultului. Unitatea de aciune a celor doi factori ,,grdini familie n formarea copilului este condiionat de unitatea de vederi, de un mod comun de lucru i de o bun cunoatere reciproc. Interesul comun al celor dou instituii trebuie s determine o micare de apropiere cu dublu sens, familie grdini, grdini - familie, n vederea unei cunoateri suficiente a ambelor pri. Este foarte important ca educatoarea grupei s cunoasc specificul fiecrui stadiu de dezvoltare a copilului, disponibilitile lui intelectuale, precum i particularitile lui temperamentale i de caracter. Astfel, avnd n vedere particularitile de vrst i innd seama de temperamentul fiecrui copil, au putut reaciona difereniat, nct eficiena demersului educativ s fie optim i n concordan cu obiectivele programei instructiv-educative. Cunoscnd copiii prin metode i mijloace variate, educatoarele comunic prinilor concluziile observaiilor lor, atrgndu-le atenia asupra prilor bune ale personalitii copiilor, ct i asupra aspectelor nedorite ntlnite pe parcursul unei zile de exemplu. Pornind de la faptul c vrsta precolar este cea de formare a personalitii copilului, prini sunt antrenai prin participarea la unele activiti demonstrative desfurate cu copii, sugerndu-le s ncerce i ei acas. Pe lng discuiile zilnice, edinele semestriale i serbri, impactul participrii lor la astfel de activiti a fost acela al unei cunoateri a propriilor copii, dar i al celorlali, putnd s fac comparaii privind comportamentul celorlai copii, modul lor de comportare, nivelul lor de cunotine i de educaie. Privind copiii cum se joac n grdini, adeseori ne-am pus ntrebarea. Oare, ci prini i privesc copiii acas cum se joac i ci dintre ei urmresc care sunt temele de joc preferate de copii lor? Ci se gndesc dac jocurile cumprate sunt educative sau nu, dac copiii lor au parteneri de joc potrivii? Muli dintre copii stau mai mult n familie dect n grdini i nevoia lor de joc, de comunicare este continu, de aceea este necesar ca familia s se preocupe de procurarea jucriilor, de ndrumarea jocului i de o comunicare eficient cu educatoarea copilului pentru a afla cum se comport n afara mediului familial, care sunt doinele, cum interacionaz cu copii din grup. Sunt ns i prini care nu neleg i nu apreciaz cu aceeai justee rolul i nsemntatea jocului n viaa copilului, care consider jocul ca o pierdere inutil de timp i ca o irosire de energie fr vreun efect educativ i de acord cu aceast judecat, ei i opresc pe copii s se joace sau le interzic jocul cu lego (pentru c fac dezordine mare) pe ct le st n putin. De aceea considerm c att n discuiile purtate individual cu prinii ct i n cadrul edinelor, s fie sftuii i ndrumai cum trebuie s organizeze jocul copiilor, folosindu-l astfel ca mijloc de educaie. n toate cazurile menionate de atitudini greite ale prinilor care nu folosesc n scopuri educative jocurile i jucriile copiilor sau le folosesc ntr-un mod personal, cu totul greit, se produce n sistemul muncii educative din familie o ,,ruptur, cu repercursiuni negative n comportamentul copiilor i acest lucru se observ n cadrul jocurilor din grdini: copii fr iniiativ, timizi sau acaparatori de jucrii, instabilitate fa de tema aleas, de partenerii alei, depind de ndrumrile altor copii etc. Educaia nu este un proces simplu, care se poate realiza prin aciuni sporadice sau ntmpltoare, ci este o activitate complex i de lung durat, care pretinde elaborarea i aplicarea unui sistem de msuri chibzuite la toate formele de manifestare a copilului: jocuri, activitate manual, educaie fizic, plastic, muzic, activitate de educarea limbajului etc., utiliznd n acest scop n mod difereniat, procedee i metode potrivite activitii respective, mprejurrile n care actul educativ se desfoar grdinia ofer n completare toate aceste mijloace sau uneori numai grdinia/coala le poate oferii mai mult educaie unor copii dect mediu familial. Pentru a omogeniza oarecum gradul de nelegere corect de ctre prini a efectelor educative ale grdiniei i ale comunicrii cu cadrul didactic, s-au organizat ntlniri periodice cu grupuri de prini care au dorit s participe, s-a invitat un psiholog la discuii, educatoarele le-au vorbit la ntlniri despre comportamentul copiilor lor, despre educaia care se face n grdini i familie i importana colaborrii grdini familie. Copilul la grdini/coal nva, cunoate, se autoconduce, i exerseaz facultile mintale, se deprinde s
178

coopereze cu ali copii, i exerseaz efortul voluntar, ctig ncredere n sine, rezolv conflictul ntre ceea ce dorete i ceea ce poate, transfigurnd mintal realitatea n asumarea rolurilor i atribuirea imaginar a funciilor dorite unor obiecte aduse n joc. Este important accentuarea rolului mediului social, cultural i economic ntruct studii genetice, bazate pe aprecieri ale testelor de inteligen, au demonstrat (dup unii autori) c 65 % din nivelul intelectual se datoreaz factorilor ereditari, restul innd de condiiile de mediu n care individul evolueaz. Se poate afirma, deci c dezvoltarea inteligenei implic un factor ereditar, condiionat poligenic, supus legilor mendeliene i un coeficient important; ea nu poate fi separat de gndire i nici de alte procese cerebrale. Am fcut aceste precizri, deoarece jocul, ca form concret, direct i observabil de exprimare se constituie, pentru familie, educatori i specialiti, ntrun instrument valoros, evaluativ, modelator i formativ pentru o personalitatea n evoluie, iar derularea controlat i dirijat a acestuia trebuie s in cont de dezvoltarea biologic i psihologic a copilului. Expresiile noastre faciale comunic deseori cel mai important mesaj - de exemplu un zmbet. Un zmbet nu se pltete, dar valoreaz mult pentu un copil. Pornind de la considerentul c o ndrumare direct din partea cadrelor de specialitate din grdini care asigur formarea i dezvoltarea psiho-fizic, social i moral, cunoscnd materialul de prelucrat - COPILUL - despre care J.ROUSSEAU preciza: .. cutai s v studiai ct mai bine copii, deoarece cu siguran nu-i cunoatei , pot spune c am realizat o colaborare benefic pentru ambele pri: grdini familie. Bibliografie Chateau, Jean. Copilul i jocul. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cioflu, I., Golu, M., Voicu, C. Tratat de psihofiziologie, vol. I, Ed. Academiei Romne, Bucureti, 1978. Constantin, Punescu. Condiia i agresivitatea uman. Editura Tehnic, 1994. Piaget, J. Psihologia inteligenei. Ed. tiinific, Bucureti, 1965. Popescu, D Arta de a comunica, Editura Economic, Bucureti, 1998 Sima, Ioan; Petruiu, Roxana; Sima, Mihai. Psihopedagogie, vol. I. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998. Verza, Emil; Verza, Florin Emil. Psihologia vrstelor. Editura Pro Humanitate, Bucureti, 2000. www.educatoarea.ro www.colaborare.ro www.didactic.ro
179
Leucian Diana Felicia coala Primar ebea
Modalit i alternative de evaluare la ciclul primar
Evaluarea nseamn formularea aprecierilor n urma interpretrii rezultatelor instruirii in raport cu obiectivele propuse i coninutul predat. n funcie de obiectivele educaionale urmrite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce mbin evaluarea continu, cu utilizarea diferitelor forme de testare. Este esenial ca aceste aciuni de evaluare s fie judicios echilibrate, pstrndu-se cu msur raportul dintre aspectele informative i cele formative cuprinse n obiectivele procesului de predare. Folosirea echilibrat a strategiilor de evaluare impune la rndul ei diversificarea tehnicilor i instrumentelor de evaluare astfel: a) metode tradiionale: probe orale, scrise, practice; b) metode alternative: observarea sistematic a elevului, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Noile metode alternative de evaluare aduc inovaii sub aspectul principiilor i normelor unitare de aplicare n activiti de evaluare a progresului colar. Acestea vizeaz alturi de obiectivele de nvare urmrirea unor obiective atitudinale i comportamentale la elevi. Evident c la ciclul primar va trebui operat o selecie att n ceea ce privete finalitile ct i comportamentele urmrite, acestea trebuind s suporte o adaptare la particularitile de vrst ale elevilor, dezvoltrii lor mentale, la obiectivele educaionale etc. Observarea sistematic a comportamentului elevilor Pentru aceasta nvtorul are la dispoziie instrumente precum: fia de evaluare, scara de clasificare, lista de control, fia de caracterizare psiho-pedagogic. Fia de evaluare cuprinde numai date asupra comportamentului copilului n anumite situaii, servind la mai buna cunoatere a acestuia att de ctre nvtor ct i de ctre prini. Aceste observaii conduc la concluzii viznd evoluia elevului pe traiectoria formrii sale. Scara de clasificare este un instrument util n observarea atitudinii elevului fa de o activitate de nvare sau o sarcin de lucru. Investigaia se nscrie n categoria activitilor practice ce includ o latur de evaluare a activitii de grup sau individual a elevului. Reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora situaii noi de nvare. Etapele investigaiei elevul primete o sarcin prin instruciuni precise. Sarcina vizeaz o gam larg de cunotine i capaciti pe care elevul trebuie s le aplice creativ, n situaii de nvare noi sau nu foarte asemntoare cu cele anterioare. Acest tip de activitate/ evaluare se preteaz la ciclul primar n special la disciplina tiine, valorificnd un principiu pedagogic de baz la acest nivel : intuiia. Evaluarea investigaiei prezint urmtoarele aspecte: strategia de rezolvare, aplicarea cunotinelor, corectitudinea nregistrrii datelor, abilitatea elevilor n preyentarea observaiilor i a rezultatelor obinute, produsele realizate, atitudinea elevilor fa de sarcini, dezvoltarea unor deprinderi de lucru individuale sau de grup. Portofoliul- reprezint un instrument de evaluare complex, ce include experiena i rezultatele relevante obinute prin celelalte metode de evaluare, urmrindu-se progresul global nregistrat de elev nu numai n ce privete cunotinele achiziionate pe o unitate mare de timp, ci i atitudinile acestuia. Este un mijloc de a valoriza munca individual a elevului, acionnd ca un factor de dezvoltare a personalitii. Prin aceast metod de evaluare elevului i se rezerv un rol activ n nvare. Sintetiznd activitatea elevului pe o perioad mai mare de timp, poate servi i ca evaluare sumativ sau chiar parte a unei examinri. Avantajul este c se obin astfel date asupra evoluiei i progreselor realizate de elevi, mpreun cu informaii importante despre preocuprile sale. n realizarea acestui gen de evaluare se parcurg urmtorii pai: - se stabilete tema i proiectul unui program de execuie i evaluare (adic ce va cuprinde portofoliul); - sub ce form se realizeaz (tip dosar, plic, caset, cutie, etc.)
180

- cine face selecia (elevul sau grupul de elevi mpreun cu nvtorul); - cine i unde se pstreaz portofoliul ? Dezavantajul portofoliului este acela c nu poate fi repede i uor de evaluat. Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflect creativitatea i originalitatea elevului. Ca metoda alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere calitativ dect cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici. Profesorul l poate folosi pentru a evalua performanele elevilor, iar elevii l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra nvrii. Portofoliul nu este numai o metod alternativ de evaluare a elevului. Prin materiale pe care le conine, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituii, folosit fiind ca o modalitate de a reprezenta un grup, o coal chiar; este un exemplu reprezentativ al activitii i al performanelor cursanilor unei coli. Instituia colar respectiv ncearc astfel s-i creeze o imagine n rndul viitorilor cursani ori n rndul prinilor, artndu-le mostre ale activitilor i aciunilor desfurate de elevi n coala respectiv. Proiectul- este o activitate mai ampl, ce permite o apreciere complex i nuanat a nvrii, ajungnd la identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivat pentru elevi, dei implic un volum de munc sporit, inclusiv activitate individual n afara clasei. Proiectul reprezint o form de evaluare complex, ce conduce la aprecierea unor capaciti i cunotine superioare precum : - apropierea unor metode de investigare tiinifice (cutarea i utilizarea bibliografiei, a aparatelor de laborator, a dicionarului etc.); - gsirea unor soluii de rezolvare originale; - organizarea i sistematizarea materialului; - generalizarea problemei; - aplicarea soluiei la un cmp mai vast de experiene; - prezentarea concluziilor. Autoevaluarea are drept scop s-i ajute pe elevi s-i dezvolte capacitile de autocunoatere, s compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele nvrii i de standardele educaionale, s-i dezvolte un program propriu de nvare, s-i autoevalueze i s-i valorizeze atitudini i comportamente. Autoevaluarea , ca proces de autocunoatere a propriei personaliti, este o capacitate care ,, se formeaz nu este un ,,dat. Ea nu este , deci , numai mijloc utilizat n activitatea didactic, n scopul ameliorrii acesteia, ci, n acelai timp, este un obiectiv al procesului de formare a elevilor. Procesul evaluativ i relev deplin funciile feed-back, atunci cnd educatorul i elevii se regsesc n calitate de parteneri n cadrul procesului educaional. Aceasta presupune ca fiecare dintre interlocutori s contientizeze rolul pe care l deine la nivelul interaciunii didactice i s foloseasc reaciile partenerului pentru a-i optimiza propriul comportament. Bibliografie Revista nvmntul primar nr. 1/2002, 1, 2-3/2003, 3-4/2005, 1-3/2006 Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, M.E.N., Bucureti 1999 Radu, Ion T., 2005, Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti
Modalit i alternative de evaluare la ciclul primar
181
dr. ing. Manolea Mihaela Grup colar D. Leonida Petroani
Analiza curriculumui colar programa colar la disciplinele tehnice
Programa colar este parte a Curriculumului Naional. Termenul de curriculum deriv din limba latin i nseamn n esen drum ctre. Filosofia contemporan a educaiei a evideniat diferena dintre o educaie bazat pe curriculum, adic avnd ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, i programa analitic, document care are n centrul activitii didactice ideea de programare a traseului elevului ctre un el cunoscut i impus doar de ctre aduli. De aceea, programa analitic era posesoarea n mod absolut i univoc a tuturor componentelor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Profesorul i elevul erau doar simpli executani i pacieni ai unui program de instruire menit s reproduc social o stare de fapt. Desigur, au existat numeroase excepii de la aceast regul, datorit efortului i profesionalismului a numeroi nvtori i profesori, care au tiut s in seama de caracteristicile psihopedagogice, de interesele i aptitudinile specifice ale elevilor. Actualele programe colare subliniaz importana rolului reglator al achiziiilor elevilor n plan formativ. Centrarea pe competene reprezint unica modalitate prin care sintagma centrarea pe elev s nu rmn o lozinc fr coninut. Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat. n demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c soluia se afl la intersecia dintre domeniul didactic (viznd ariile curriculare), domeniul socio-economic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gndire specific expertului, n sensul cognitivist al termenului). Dac primele dou aspecte sunt relativ uor de acceptat, cel de-al treilea necesit cteva precizri: nu este vorba despre a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a utiliza i mobiliza n contexte adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii ale acestuia, abiliti similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu i nu de a acumula insule de informaii din cadrul domeniului. Reforma curriculum-ului a urmrit flexibilizarea ofertei de instruire, asigurarea relevanei cunotinelor dobndite i egalizarea anselor de educaie prin adecvarea curriculum-ului la particularitile elevului. Coninuturile incluse n structura modulelor de la disciplinele tehnice ofer elevilor cunotine care le permit dezvoltarea abilitilor teoretice, practice i creative privind funcionarea i utilizarea diverselor categorii de instrumente, aparate i instalaii de msurare. Programa modulului trebuie utilizat mpreun cu Standardul de Pregtire Profesional pentru a corela, n permanen, criteriile de performan ale competenelor agregate n modul cu coninuturile incluse, rezultate din condiiile de aplicabilitate ale criteriilor de performan respective. Parcurgerea coninuturilor se va realiza n integralitatea lor. Pentru atingerea competenelor specifice stabilite n modul, profesorul, are libertatea de a dezvolta anumite coninuturi, de a ealona n timp, de a utiliza activiti variate de nvare i n special cele cu caracter aplicativ, centrate pe elev. Evaluarea trebuie s fie un proces continuu i sumativ, referindu-se n mod explicit la criteriile de performan i la condiiile de aplicabilitate ale acestora, corelate cu tipul probelor de evaluare specificate n Standardul de Pregtire Profesional, pentru fiecare competen. O competen se evalueaz o singur dat, iar elevii vor fi apreciai numai n ceea ce privete dobndirea competenelor specificate n tabelele de corelare ale competenelor cu coninuturile. Este important ca elevii s neleag criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanelor obinute, a le explica i a gsi modaliti de progres. Elevii nu trebuie evaluai unii in raport cu ceilali, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluia, progresul, achiziiile. Cadrul didactic/formatorul rspunde de organizarea procesului de nvare pentru fiecare unitate de competen. Competenele pot fi prezentate elevilor sub forma unui bloc de curriculum, prin care unitatea de competen coincide cu un modul de pregtire, sau sub forma unor arii tematice, clar definite, care pot fi realizate i evaluate n momente prestabilite.
182

Este esenial ca metoda(ele) de evaluare utilizat(e) s permit cadrelor didactice/formatorilor s nregistreze dac fiecare rezultat al nvrii (competen) a fost atins() i c legtura dintre cele dou (evaluare competen realizat) este clar indicat n documente. La sfritul unui modul instrumentele de evaluarea a rezultatelor nv rii se aleg conform prevederilor SPP (cu rol formativ de identificare a finalizri sau de completare/sprijinire a nv rii n vederea finalizrii i reevalurii, pentru diferen ierea nv rii, cu rol sumativ pentru certificarea dobndirii unei pr i din competen ele modulului) Relaia dintre metodele de evaluare i unitile de competen trebuie s fie una flexibil i s-i includ pe toi elevii, ca reflectare a asigurrii anselor egale la educaie. Standardul de Pregtire Profesional este documentul care descrie o calificare profesional prin uniti de competen necesare desfurrii unei activiti profesionale ntr-un anumit domeniu. n Standardul de Pregtire Profesional sunt prezentate competenele pe care elevii trebuie s le dobndeasc dup ce parcurg coninuturile, criteriile de performan, condiiile de aplicabilitate a criteriilor de performan precum i tipurile probelor de evaluare care pot fi orale, scrise sau practice n funcie de competenele ce trebuie dobndite de ctre elevi. Curriculumul scris (plan de nvmnt i programe colare) are la baza Standardul de Pregtire Profesional. Curriculumul se dezvolt pe module, determinate de structura unitilor de competen. Fiecrei uniti de competen din standardul de pregtire profesional i corespunde un modul. Curriculumul poate fi adaptat grupului de elevi prin introducerea i a altor module de pregtire care s asigure fundamentul competentelor necesare calificrii n care se organizeaz pregtirea (microbiologie, biochimie, matematica aplicat, chimie aplicat etc.) pe baza recunoaterii calificrii dobndite anterior sau a validrii experienei / achiziiilor anterioare ale elevilor. Pregtirea practic se asigur prin coninuturi i numr de ore n modulele de specialitate i este cuprins n norma didactic a profesorului de specialitate. Bibliografie *** Standard de pregtire profesional pentru calificarea Tehnician operator tehnic de calcul, 2009. *** Curriculum pentru calificarea Tehnician operator tehnic de calcul, 2009. http://www.scritube.com/profesor-scoala/Analiza-Curriculumului-Naional85112211.php http://www.scribd.com/doc/19000439/C7-teoria-curriculumului
Analiza curriculumului colar - programa colar la disciplinele tehnice
183
ing. Matei Venera ing. Giurin Mirela Grup colar O. Densuianu Clan
Op iuni strategice privind utilizarea noilor tehnologii educa ionale
n ciuda costurilor destul de ridicate, noile tehnologii de informare i comunicare [NTIC] sunt tot mai dorite i mai prezente n nvmnt. Presiunea vine din exterior- ele au inundat lumea muncii i a afacerilor- dar i din interior, e drept nu att dinspre profesori, ct dinspre beneficiari: elevi, studeni, ali participani. Schimbrile pe care le produc nu vizeaz prea mult coninuturile, ci nvarea. NTIC creeaz un nou tip de situaie educativ si dei virtuile acesteia nu sunt nc bine descifrate, a devenit deja evident c deprinderea comunicrii cu aceste cele mai uimitoare i mai tulburtoare realizri ale omului determin modificarea felului n care are loc oricare alt nvare. Promovarea noilor tehnologii educaionale nu se reduce la achiziionarea lor, ci este un proces mai complex, al crui nceput nu-l reprezint tehnologiile; pentru ca noile tehnologii s fie i educaionale este de demonstrat c ele favorizeaz influenarea omului n concordan cu obiectivele educaionale. nainte de decide ce tehnologii utilizm, trebuie s precizm clar obiectivele pregtirii, natura nvrii, rolul profesorului i al celui ce nva De altfel, cercetrile au demonstrat ca o anumit tehnologie poate avea potenialuri diferite n funcie de scopul pentru care este utilizat, astfel nct dac mergi ntr-o direcie greit, tehnologia te duce acolo mai repede. Problema nu este dac s le folosim, ci care dintre noile tehnologii de informare si comunicare este mai potrivit pentru un anumit scop, cnd pot fi utilizate si cum. I. Ce tehnologii utilizm n nvmnt ? Opiunea pentru o anumit tehnologie se realizeaz n condiiile existenei unui numr nsemnat de perspective de abordare i de alternative posibile. A. Destul de frecvent menionat n literatura de specialitate, instruirea asistat de calculator (IAC) este o tehnologie specific, centrat pe utilizarea calculatorului i a Internetului, ns ea nu acoper varietatea situaiilor de instruire i, ntr-un plan mai larg, de educaie. Deja i-au dobndit dreptul de a fi promovate i alte tehnologii specifice cum ar fi: instruirea interactiv prin radio i TV, prin coresponden, prin tele i video conferine, prin satelit, universitatea deschis, universitatea virtual etc. Lista tehnologiilor posibil de utilizat n scopuri educaionale s-a diversificat spectaculos: Internet, CD-ROM-uri, e-mail, telefonie mobil, materiale multimedia .a., fiecare cu contribuii specifice n ceea ce privete maniera n care se nva. Prin urmare, avem de optat intre a promova NTIC n sens restrns, adic instruirea asistat de calculator sau NTIC n sens larg, anume, educaia asistat de noile tehnologii de informare i comunicare, una dintre dimensiunile creia este IAC. B. Valorificarea flexibil a potenialului calculatorului, Internetului i a unui, n cretere, numr nsemnat de alte tehnologii, cu efecte specifice dar i cumulate, presupune selecia lor. De aceea, un alt set de alternative de rspuns la ntrebarea Ce tehnologii....? ar putea fi: a. NTIC create anume pentru nvmnt ? b. NTIC dezvoltate pentru sectoare exterioare colii (armat, afaceri etc.) ? O parte dintre ele servesc si scopurilor educaionale, pot fi achiziionate, altele necesit adaptri. c. NTIC raportate la obiectivele educaionale, oricare ar fi productorii (net-based education providers) ? Chiar dac n prezent se opteaz cel mai adesea pentru a doua alternativ (indiferent de tipul de instituie colar i de nivelul sau de domeniul de pregtire, se caut a se achiziiona cele mai puternice computere i cele mai performante softuri) este n afirmare tendina de a se concepe tehnologii care s se adreseze unor nevoi specifice (alternativele c i a), n paralel cu efortul de adaptare a celor create de grupuri i pentru interese exterioare instituiilor colare. Deocamdat, mai cointeresai s se implice n acest proces se dovedesc nu cadrele didactice, ci elevii (Cum fac un referat, un proiect, chiar <<copiue>> le introduc pe Internet, s le aib i alii). Dificultatea major pe care o resimt cei care i propun crearea softurilor educaionale vizeaz capacitatea de a lucra n grupuri interdisciplinare. Crearea softurilor educaionale cere timp, expertiz, finanare i mai ales, lucrul n grupuri interdisciplinare, experien pe care cei din nvmnt, s recunoatem, nu prea o au. C. Un alt set de alternative de rspuns la ntrebarea Ce tehnologii.....? ar fi: a. NTIC din ultima generaie, puternice, performante i scumpe ? b. NTIC mai puin costisitoare, dar cu via mai lung de operare ? c. NTIC care satisfac nevoile specifice tipului de instituie i domeniului de pregtire colar sau academic ? Un studiu de caz recent efectuat a pus n eviden c majoritatea covritoare a directorilor de coli, grdinie, licee, departamente de pregtirea personalului didactic, efi de catedre, titulari de curs i doresc sau sunt tare mndri c au reuit s achiziioneze echipamente de ultim or. n acelai sens exercit presiuni comercianii (mai mult dect productorii), tinerii i chiar unii... factori politici. Se pune ntrebarea dac este peste tot i oriunde nevoie, de exemplu,
184

de cele mai moderne sisteme de operare i de conectivitate permanent? Neluarea n considerare a obiectivelor educaionale specifice i chiar a faptului c schimbrile n domeniul tehnologiilor sunt spectaculoase pe durata unui ciclu de pregtire colar, pot conduce, la nivel de sistem, la cheltuieli insuficient sau deloc valorificate n interesul nvrii. Cele mai multe dintre unitile de nvmnt care au reuit s le aib n dotare, foarte curnd, vor ncepe s reclame incapacitatea de a le utiliza. Costurile ntreinerii, care deocamdat nu se iau n calcul cnd se doteaz coala, nu vor putea fi acoperite din fonduri proprii. Statisticile arat c, n medie, acestea reprezint 30-50% din investiia iniial. Multe dotri sunt incompatibile cu starea sistemului electric din coal (curge ap pe instalaia electric), cu mobilierul, cu posibilitatile de asigurare a securitii echipamentelor sau a personalului de ntreinere. II. Cnd trebuie utilizate NTIC ? Varianta de rspuns pentru care se opteaz este: imediat, ct mai repede, de ctre toi, de oriunde... Numai n studiile internaionale gsim recomandarea dup o prealabil experimentare/testare, fie i la o scar redus. Pe de alt parte, se uit c NTIC nu se reduc la calculator i la Internet, c sunt deja experiene didactice valoroase privind utilizarea altor tehnologii. Sunt argumente care arat c problema utilizrii NTIC nu este una strict tehnologic. O ntrebare care dezvluie diversitatea atitudinal i starea sistemului privind promovarea NTIC n nvmnt este: III. Cum trebuie utilizate noile tehnologii educaionale ? Dintre variantele pentru care se opteaz, reinem: a. n completarea celor existente; b. ca sistem paralel celui tradiional (nvmnt la distan); c. ca parte integrant a sistemului de predare nvare, cu orizonturi diferite: - la anumite discipline de nvmnt ? - la toate disciplinele de nvmnt: - n acelai fel ? - difereniat ? Cnd se merge pe prima variant, i cercetrile evideniaz c aceasta este opiunea predominant, NTIC sunt utilizate mai mult pentru a face n alt fel lucruri tradiionale (prezentri, evaluri etc.). Elementul de noutate rezid n forma de prezentare. Aceasta poate crete atractivitatea (adaug efecte vizuale, de micare) ns nu se justific din perspectiva calitii proceselor de nvare solicitate dac se privesc n sine i izolat de ali factori de care depinde efectul lor: competenele vizate de ciclul de pregtire, natura disciplinei de nvmnt, calitatea pregtirii personalului didactic, posibilitile de feed-back si de corelare interdisciplinar, luarea n considerare i a efectelor cumulate ale diferitelor tehnologii sau ale strategiilor didactice utilizate de acelai profesor la diferite lecii sau de diferii profesori cu care lucreaz un elev. Bibliografie Toffler, Alvin, Al treilea val, Bucureti, Editura Politic, 1983 Haddad, D.W., Draxler, A., Technologies for education, UNESCO, Paris, AED, Washington, 2002, p.13 Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare, Bucureti, Editura Aramis, 2002, p.119
Op iuni strategice privind utilizarea noilor tehnologii educa ionale
185
Miconiu Dumitru Fulea Angelica Grup colar O. Densuianu Clan
Permanen a educa iei permanente
Educaia permanent este, ntocmai unei pnze de apa freatic, prezent necontenit n subteranul vieii sociale i evident numai n unele circumstane, cnd este scoas la lumin de investigaiile specialitilor sau de evenimente care impun ateniei societii sau individului carenele i relevantele de educaie. Permanena educaiei permanente este nota esenial, definitorie a acestui proces care nsoete individul din copilrie pn la btrnee; iar dup unele teorii i opinii, din stadiul embrionar i pn la exitus. Rmne de demonstrat ct este afectat o atare nelegere a permanenei educaiei de excesul panpedagogismului sau al imperialismului pedagogic. Rmne de stabilit daca i n ce msur este vorba de o deformare profesional a pedagogului care, ca oricare devotat al profesiunii i misiunii sale, este nclinat s vad i s interpreteze valorile lumii prin grila categoriilor lui. Dar este incontestabil ca educaia, ca parte intrinsec a oricrei viei sociale, este o permanen. Educaia este permanent n viaa i n destinul unei societi; indivizii, fiecare n parte i toi laolalt ntr-un grup, ntr-o societate sunt permanent expui unei mari diversiti de aciuni educative. Aceasta dubla accepiune a educaiei permanente, ca proces permanent n societate i ca nsoitor permanent al biografiei individuale, cuprinde o mulime infinit de elemente: fapte, evenimente, instituii, persoane; aciuni si non-aciuni intenionate sau neintenionate; efecte directe sau indirecte prin propagare sau prin ricoeu. Aceasta accepiune vast a educaiei permanente poate produce nencredere, respingere, uluire i spaima, ca tot ce impresioneaz prin gigantism. Totui e greu de contestat c toi i educ pe toi, c totul educ pe fiecare, c viii sunt educai i de mori, c i prinii sunt educai de copii, ca o aciune aparent nensemnat poate avea consecine educative nebnuite, aa cum vibraia unei oapte poate declana o avalan. n aceasta globalitate se afl diversele "educaii": formal si informal, colar i extra- i post-colar, instituionalizat i neinstituionalizat, direct i indirect, explicit i implicit, pozitiv i negativ ( educaie prin ceea ce nu trebuie fcut), terapeutic i profilactic. Acest neles total - nu totalitar -al educaiei permanente este menit s ne conduc spre o optica marea asupra existenelor noastre mrunte, ctre asumarea unei responsabiliti ineluctabile i grave n trirea fiecruia, ctre anse mai mari de diagnosticare a carenelor educative ale unei societi sau ale unui ins i ctre o eficien sporit a aciunii educative contientizate. Desigur, o atare viziune globalizant nu constrnge la o continu, incomod i chiar paralizant percepere, analizare i cenzurare a fiecrui act i gest sub imperiul educativului. Nici actul scrisului la adult nu este nsoit de strdania contient a trasrii literelor, pe care o depune copilul cnd nva s scrie. Tot aa, cultura este ceea ce rmne dup ce ai uitat ce ai nvat. Perceput i conceput ca nsoitor permanent, ca nger pzitor pentru omenescul din societate i din fiecare ins, educaia relev perspective noi, chiar surprinztoare, asupra durabilului i a episodicului din toi i din fiecare. Acelai peisaj ofer imagini i date diferite i noi, dup cum e fotografiat la lumina zilei sau n infrarou. Din perspectiva acestei permanene, apare ngusta, excesiva i vana prioritatea obsedant - s-ar putea spune, fr intenia de a jigni, de o fixitate monomaniacal - acordat, mai mult reflex dect reflexiv, economicului. Dup deceniile de ruptur ntre gndire, spunere i nfptuire, se pare ca, acum, conductori i condui, toi ntr-un gnd, ntr-o rostire i o fapt, unii pentru aceeai finalitate - chiar daca desprii prin strategii i tactici - avem aceeai obsesie: economicul! Discursuri, dezbateri, presa scris i cea vorbit - "tot ce mic-n ara asta" - promind, acuznd sau lamentndu-se, nu vizeaz dect criza economica, penuria material, precaritatea mijloacelor materiale, foamea... O singura grija: lungul drum al mizeriei materiale ctre prosperitatea materiala. i doar trei cerine napoleoniene: bani, bani, bani. mpini, probabil, de ineria obsedantelor decenii, avem un singur crez expres sau subneles: baza material determin suprastructura... ncearc s inversezi datele chestiunii - i vei fi oaia neagra, vei fi dispreuit, ironizat, poate lapidat. Cenuresei, adic educaiei, i revine doar un infim procent din ansamblul repartiiei bugetare i al efervescenei de idei. Incontestabil, srcia material progresiv - singurul progres remarcabil - este alarmant, iar crpirea ei - daca nu oprirea ei, daca nu greu sperata spulberare a ei - constituie o urgen pentru toi - conductori i condui. Dar srcia spiritual i moral? Dar srcirea intelectual? Analfabetismul sporete i la noi ca i n alte prti ale lumii. Rude se ucid pentru pmnt, ca i popoare pentru teritorii. Corupia de mari proporii ne apropie de unele societi din Europa mai nainte de a fi primii n ea.
186

Nu tratatele, nu legile i valutele strpesc sau mcar diminueaz incultura, corupia, nencrederea, violena, ferocitatea, absena solidaritii umane. Istoria ne da exemple de popoare i de state ncrcate de aur, care au disprut sau i triesc letargia pe ultimele locuri; dar tot ea ne da exemple de popoare i de state care, pornind de la ora zero a dezastrului lor, i concureaz i i ajut fotii nvingtori. Un popor exista de milenii si i explic imensul su aport la cultura omenirii i supravieuirea n ciuda imenselor vicisitudini i orori ndurate prin aceea c este un "popor al Crii". Desigur, este vorba n primul rnd de calitatea umana a majoritii membrilor unei societi. Aceasta calitate exista, potenial, n orice colt al lumii; dar ceea ce o face real nu este neaprat abunden materiala, ci patosul educativ al valorificrii ei. Din coli bine dotate pot iei absolveni blazai, ratai sau inapi, dup cum la noi, altdat, s-au plmdit savani si artiti de mare aport creator din coli mizere, de la lumina opaiului i de pe ceasloave cu file ptate de ceara sau de mute strivite. Educaia este compatibil i cu prosperitatea, i cu luxul, dar i cu frugalitatea i cu modestia mijloacelor. Totul este ca ea sa fie o prezen, o necesitate i o voin - indispensabile i continue. Se nelege ca asemenea aseriuni nu sunt o pledoarie pentru pauperitate i asceza, ci pentru temelia ferma si ambiana oricrei prosperiti. E bine sa te gndeti i s acionezi n urgen pentru rezolvarea problemelor imediate, dar prioritile includ si laitmotivul aspiraiilor educative. nainte de intrarea n Europa, trebuia s intrm n noi nine, s ne cunoatem nu numai calitile, pe care suntem nclinai s ni le dilatm, ci i deficienele, greelile. S nu ne complacem n elogii si autoelogii i s nu socotim trdtori pe cei care ndrznesc s ne pun oglinda n fa. Educaia este proiectiv, dar i corectiv, profilactic i terapeutic. A pleda pentru permanena educaiei permanente nseamn a accepta educaia n viaa societii i a persoanei cu aceeai prezen n fapte i n aspiraii ca i hrana, mbrcmintea, adpostul. Poate ca aceasta este singura sau principala permanen care asigur i ordoneaz prezena uman n regnul uman i n "regnul" spiritului. Poate ca pare hiperbolica o atare optic; dar e timpul s ne luam n serios aventura uman. E timpul ca, pe lng urgenele economicului, sa se opteze i dac se opteaz pentru educaie, oare n ce ar consta orizontul ideatic, obiectivele i cile acestei permanene n existena societii i n existena fiecrui individ devenit, din unitate statistic, "persoan"? Iat problemele vaste ale vastitii unei astfel de viziuni. Bibliografie B ernstein, Basil, La construction du discours pdagogique et les modalits de sa pratique, n: Critique sociales, nr.3-4 C azacu, Honorina, Inegalitatea anselor de acces la nvtura n Romnia, n Sociologia Romneasc, nr.3-4, 1991 D emetrescu, G.T., Manolache, A., Roianu, M., Pedagogie social, Bucureti, Editura Politic, 1972 Dimitriu, Emilian, Educaia permanent - educaia ntregului popor, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1978 D oise, W., Palmonari, A., (sous la direction), L'tude des reprsentations sociales, Neuchtel-Paris, Delachaux et Niestl Duru-Bellat, Marie, Les ingalits sociales a l'cole, n: Psychologie scolaire, nr.68, 1989 Farr, R.M., Les reprsentations sociales, n: Serge Moscovici, Psychologie sociale, Paris, P.U.F., 1984 Gilly, Michel, Psychosociologie de l'ducation, n: Serge Moscovici (sous la direction), Psychologie sociale, Paris, P.U.F., 1984 Goguelin, Pierre, La formation continue des adultes, Paris, P.U.F., 1970 Gozman, V., Etkind, A., De la cultul puterii la puterea oamenilor, Bucureti, Editura Anima, 1992 Jinga, Ion, Educaia permanent, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1979 Jodelet, D., Les reprsentations speciales, Paris, P.U.F., 1989 Kellerhals, Jean s.a., Le style ducatif des parents et l'estime de soi des adolescents, n: Revue francaise de sociologie, nr. 3, 1992. Moscovici, S., Psychologie sociale, Paris, P.U.F., 1984 Neam u, Octavian, Cultura ca aciune social, Bucureti, Editura Academiei, 1976 Neculau, Adrian, Reprezentrile sociale - o noua carier, n: Analele tiinifice ale Universitii "Al.I. Cuza", Iai, Seria psihologie-pedagogie, nr. 1, 1992 Petitat, Andr, Sociologie de l'ducation, n: Jean-Pierre Durand, Robert Weil, Sociologie Contemporaine, Paris, dition Vigot, 1990 Videanu, George, Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988
Permanen a educa iei permanente
187
Mitrofan Georgeta Grdini a PN nr. 4 Hunedoara
Concursurile - modalitate de stimulare a copiilor de 5-7 ani pentru competi iile colare
ACTIVITILE EXTRACURRICULARE I IMPORTANA LOR N FIXAREA, MBOGIREA I VALORIFICAREA CUNOTINELOR OBINUTE N ACTIVITATEA DE NVARE Activitile extracurriculare - sunt activitile ce se desfoar n grdini sau alte locaii /spaii n afara programului dedicat curriculumului. Prin coninutul i structura lor specific ele constituie o complementar la activitatea de nvare, organizat i desfurat n grdini. Bine pregtite acestea sunt atractive la orice vrst. n educarea copilului precolar,educatoarea trebuie s in seama de faptul c n grup exist o diversitate de caracteristici, interese, abiliti i cerine de nvare. Activitile extracurriculare rspund acestei diversiti percepute la nivel de grup i copil, facilitnd fixarea, acumularea de cunotine i valorificarea acestora prin diferite forme i strategii. Ca un manager iscusit educatoarea trebuie s pun n valoare posibilitile i resursele de care dispune grupa de copii, oferind fiecrui copil posibilitatea s se afirme conform naturii proprii. Astfel copiii particip cu interes, i lrgesc lumea spiritual exprim n diferite moduri capacitatea de cunoatere i triesc emoii puternice. Organizate ntr-un cadru favorabil, aceste activiti influeneaz participarea efectiv a copiilor, angajndu-i i pe cei timizi i pe cei mai puin pregtii, temperndu-i pe cei impulsivi, stimulnd influene reciproce, dezvoltnd spiritul de cooperare i implicit contribuind la formarea colectivului de copii. Educatoarea prin acest tip de activitate are posibilitatea s-i cunoasc copiii, s-i dirijeze, s le influeneze dezvoltarea i s realizeze pregtirea copilului pentru via mai uor i mai frumos. Atmosfera creat n cadrul acestor activiti dezvolt spiritul de sociabilitate, relaiile interumane, nlesnind ntrajutorarea, colaborarea, acumularea de informaii i aciunea comun. FORME DE ACTIVITATE EXTACURRICULAR I VALOAREA LOR FORMATIV N EDUCAREA COPILULUI DE 5/7ANI Activitatea extracurricular ca orice aciune educativ cultiv frumuseea moral prin modelele de conduit ale celor din jur i prin transmiterea unor norme, reguli i valori morale. Prin varietatea formelor i a modalitilor de organizare i desfurare, sub directa ndrumare a educatoarei, activitile extracurriculare exercit o influen deosebit n formarea copilului. Formele de realizare sunt multiple: plimbri, excursii, vizite,serbri cu diferite ocazii, ieiri n natur, tabere, concursuri ntre grupele aceleiai grdinie sau ntre grdinie, parteneriate colare pe diferite teme, vizionarea de filme pentru copii/diafilme/ desene animate, participarea la spectacole de teatru pentru copii .a. n cadrul activitilor organizate n mijlocul naturii i al vieii sociale copiii se confrunt cu realitatea, o percepe activ, o investigheaz prin aciuni directe asupra obiectelor, fenomenelor, a unor zone geografice i locuri istorice. Ei dobndesc o mare cantitate de informaie despre animale, munc i viaa omului, formndu-i reprezentri despre structura, condiiile de via ale unor plante i animale, despre legi , obiective ale succesiunii anotimpurilor i despre frumuseile i bogiile patriei. Spectacolele i vizionrile l pun pe copil n calitate de actor i spectator n faa unei surse de impresii puternice, constituind un punct de plecare n organizarea unor aciuni interesante, stimulnd i orientnd spre unele domenii de activitate(muzic, sport, poezie, pictur). Serbrile pun pe copil n situaia de a practica o diversitate de comportamente, oferindu-i prilejuri de a aciona efectiv pe baza unor norme i reguli de comportare uman. Ele pot intensifica emoiile copiilor pe o anumit perioad de timp, producnd o coloratur afectiv pozitiv i stimulnd reproducerea n desenele sau n jocurile lor a ceea ce i-a impresionat mai mult. De asemenea, ele satisfac nevoia copilului de refacere a echilibrului fizic i psihic, de recreere i deconectare, dezvoltndu-i dragostea pentru art i frumos. Concursurile, prin varietatea temelor i a caracterelor permit autodisciplinarea i asumarea de responsabiliti i cultiv capacitile de comunicare i nclinaiile artistice ale copiilor, educnd atenia, memoria i gustul pentru frumos. Prin activitile competiionale, benefice pentru educarea copilului i organizate ntr-un mod /cadru plcut, educatoarea satisface nevoia de exprimare a copilului i dorina acestuia de a participa activ la realizarea unor sarcini didactice-premis n educaia prin i pentru munc de mai trziu.
188

CONCURSURILE- FORM DE REALIZARE A ACTIVITILOR EXTRACURRICULARE Trstura de a fi nvingtor trebuie creat din copilrie, fiind necesar pe tot parcursul colaritii i al vieii n general. n acest sens, copilul trebuie implicat n rezolvarea unor sarcini nc din perioada precolaritii. Forma cea mai accesibil i eficient este concursul. Dorina de autodepire- condiie esenial n progresul societii contribuie la dezvoltarea personalitii individului. Dorina de ntrecere a copilului,respectarea timpului, limitarea spaiului, nvingerea unor bariere naturale sau artificiale, confer concursului o valoare formativ-educativ aparte. Copiii se autodisciplineaz, supunndu-se de bun voie regulilor. Pentru buna desfurare a concursurilor educatoarea va aborda strategii active de informare, cunoatere i implicare. La nceputul anului ea va prezenta n cadrul ofertei educaionale lista cu activitile extracurriculare propuse. Prinii vor fi la curent cu intenia ei de a implica copiii n diverse tipuri de ntreceri pe baza cunotinelor pe care le vor acumula dac vor avea o frecven regulat. n vederea obinerii unor rezultate pozitive n urma participrii la concursuri, educatoarea va ine cont de urmtoarele: - Contientizarea copiilor privind importana participrii la activitile ce se desfoar zilnic n grdinicare asigur baza necesar pentru participarea la concursuri; - Pregtirea sistematic a copiilor prin parcurgerea coninuturilor noului curriculum pentru a asigura bagajul de cunotine, priceperi i deprinderi necesare; - Alegerea temelor de concurs compatibile cu pregtirea prealabil a copiilor; - Anunarea din timp a datei la care se va desfura concursul prin prezentarea temei i a obiectivelor ce vor trebui realizate (att copiilor ct i prinilor) - nscrierea copiilor n concurs (fr discriminare) - Organizarea concursului ntr-un mediu plcut, atractiv, stimulativ - Respectarea regulilor de concurs(limita de timp, spaiu i rezolvarea strict a sarcinilor didactice date) - Trimiterea lucrrilor - nmnarea premiilor ntr-un cadru festiv i evidenierea tuturor participanilor indiferent de rezultat. Conform principiului , educatoarea i va implica pe copii n diferite tipuri de concurs prin rezolvarea de sarcini de la uor la greu. Se vor organiza concursuri la nivel de grup pentru ca apoi s poat participa la concursuri ntre grdinie pe plan local sau naional. n acest sens copiii au fost implicai n concursuri cu caracter tiinific( Cine spune mai multe despre?, Micul matematician, Cine tie ctig), artistic (Cel mai bun solist, Cine picteaz mai frumos, Cel mai bun recitator), practic (Meteri pricepui) sau sportiv (Cel mai bun alergtor, Micii dansatori, Cel mai bun biciclist). Astfel copiii au cptat ncredere i au reuit s participe la concursuri organizate pe plan local (desene pe asfalt, mini-tenis) sau la nivel naional (Piticot, Datini de Crciun, Mo Crciun n ochi de copil, Vine, vine Mo Crciun, Tradiii pascale). Rezultatele la aceste concursuri au evideniat att munca educatoarei, ct i strduina copiilor de a ctiga: * la concursul de desen pe tema tenis (3 participani) Catrina Emilia a obinut premiul special; * la concursul Piticot din 17 participani Lazr Denis a luat premiul III; * la concursul Mo Crciun n ochi de copil(4 participani ) au obinut: Catrina Emilia premiul I, Diaconu Iasmina premiul II, Ueriu Andreea premiul III , iar Motolity Raul meniune; * la concursul Vine, vine Mo Crciun (12participani)s-au obinut urmtoarele diplome Diaconu Iasmina premiul I, Catrina Emilia premiul II, Duu Ana-Maria premiul III; * la concursul Tradiii pascale 2009 seciunea desen, colaj, pictur s-au obinut urmtoarele diplome : Lazr Denis premiul special i Acatrinei Emilia premiul I. Aceste rezultate indic eficiena concursurilor organizate sub directa ndrumare a educatoarei, conferindu-le o valoare formativ-educativ aparte, deoarece s-a permis depistarea tinerelor talente i implicit desfurarea unei activiti susinute, n vederea cultivrii i promovrii lor. Desigur nu toi participanii la concurs au ctigat un premiu, n schimb toi au devenit mai curajoi , toi au cptat ncredere din experiena acumulat i vor nutri dorina de a participa n viitor i la concursuri colare, contientiznd c nu s-au pregtit n zadar i c strduina lor a fost rspltit , trind clipe i emoii deosebite.
Concursurile - modalitate de stimulare a copiilor de 5-7 ani pentru competi iile colare
189
Mois Maria-Luiza coala General Sigismund Todu a Simeria
Metode i procedee moderne utilizate n procesul instructiv-educativ la ciclul primar
Strategia didactic reprezint modalitatea de combinare a metodelor i mijloacelor de nvmnt n vederea atingerii obiectivelor propuse. Aceasta presupune: - alegerea metodelor adecvate, - identificarea mijloacelor de instruire n raport cu obiectivele urmrite, - coninutul abordat, - timpul disponibil, - caractericticile clasei de elevi i implicit spaiul colar. Finalitile nvmntului primar sunt: - asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii colarizai, - formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare, - nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creatic n mediul social i natural, respectiv s permit continuarea educaiei. Idealul educaional i finalitile sistemului educaional reprezint un set de aseriuni care consemneaz profilul de personalitate dezirabil a fi dobndit de ctre absolvenii ciclului primar n perspectiva evoluiei ulterioare. Finalitile descriu specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale, necesare pentru elaborarea programelor colare, ct i pentru orientarea demersului didactic la clas. La nivelul nvmntului primar se structureaz urmtoarele cicluri curriculare: 1. Ciclul achiziiilor fundamentale (clasele I-II), ce are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Acesta vizeaz: asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, socotit), stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat, stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei, formarea motivrii pentru nvare. 2. Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV, n continuare clasele a V-a i a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. Acest ciclu vizeaz: dezvoltarea achiziiilor lingvistice, dezvoltarea capacitii de a comunica, dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social. Metodele didactice tradiionale dein rolul de transmitere i asimilare a cunotinelor n maniera urmtoare: cadrul didactic emitorul, respectiv elevul cel care depoziteaz informaiile transmise. Acestea dein un rol important n cadrul procesului instructiv educativ deoarece este nevoie i de conversaie (care ia forma dialogului nvtoareelevi, respectiv elevi-elevi), de exerciiu (n vederea formrii unor deprinderi), de povestire (prin care elevii contientizeaz greelile de pronunie i limbaj), precum i de observare (n vederea formrii unei preri legate de tema luat n discuie, respectiv exprimarea acesteia oral sau n scris). A gndi critic nseamn a fi curios, a adresa ntrebri, a cuta rspunsuri, a te implica n activitatea solicitat, a analiza logic, a cuta argumente pro i contra. nc din ciclul primar, elevii trebuie formai s gndesc, nu doar s asimizeze mecanic cunotinele. Trebuie eliminat monotonia din sistemul de nvmnt tradiional, prin care elevul st n bamc i doar noteaz informaiile n vederea asimilrii ulterioare a acestora. Metodele activ-partcipative, moderne constituie un proces activ, de lung durat i complex, care l face pe elev s treac cunotinele prin filtrul gndirii proprii pentru a dobndi o cunoatere autentic. BRAINSTORMING-UL reprezint un mod simplu i eficient de a genera idei noi. Este o metod de stimulare a creativitii n cadrul activitii n grup. Principiile dup care se fundamenteaz aceast metod didactic sunt: 1. Cantitatea determin calitatea. Participanii trebuie s emit ct mai multe idei. Cadrul didactic este cel care determin elevii s se implice ct mai mult deoarece adreseaz ntrebrile necesare, ajut cu informaii suplimentare i i conduce pe elevi la a gsi idei folositoare soluionrii problemei. Asociaia liber, spontan de idei, conduce la evidenierea unor idei valoroase. 2. Amnarea judecii ideilor celorlali. Aceast etap ofer posibilitatea participanilor s emit ct mai multe idei referitoare la tema propus. Metoda a fost iniiat de A. Osborn n anul 1953 ca soluie de a gsi soluia optim pentru rezolvarea unei probleme. Condus cu tact pedagogic i inspiraie, metoda poate reprezenta o cale accesibil spre nvare care stimuleaz creativitatea i gndirea critic. Regulile abordrii acestei metode ca i metod didactic sunt:
190

stimularea ct mai multor idei, pornind de la o tem dat, preluarea acestor idei i evidenierea celor mai reuite, evitarea oricrei critici la adresa partenerilor, manifestarea liber i contient a imaginaiei. Metoda poate fi folosit ncepnd cu clasa a doua, ntr-o faz uoar, pentru ca n clasele a III-a i a IV-a s fie o metod de baz n formarea gndirii critice a elevilor. CIORCHINELE reprezint o metod de predare nvare care-i ncurajeaz pe elevi s gndeasc liber i deschis. Prin aceast metod se stimuleaz evidenierea conexiunilor ntre ideile unei teme luate n discuie. De asemenea, ciorchinele este i o tehnic de cutare a cilor de acces spre propriile cunotine, evideniind modul propriu de a nelege o anumit tem, un anumit coninut. Ajut cadrul didactic s neleag maniera n care fiecare elev nelege noiunile i i ofer posibilitatea de a interveni difereniat. Paii de urmat sunt urmtorii: 1. Se scrie un cuvnt sau o propoziie nucleu n mijlocul tablei sau al unei foi de bloc mare de desen. 2. Se scriu ct mai multe cuvinte, propoziii legate de tema propus. 3. Se traseaz o linie ntre cuvintele scrise anterior n vederea evidenierii unor conexiuni dintre aceste idei. 4. Nu se limiteaz numrul ideilor, dar trebuie oferit un timp de lucru pentru aceast activitate. Ciorchinele este o tehnic care se poate realiza att individual, ct i ca activitate n grup. Atunci cnd se aplic individual, tema propus trebuie s fie familiar elevilor pentru c acetia nu pot culege informaii de la colegii de grup. Se poate utiliza ca metod de evaluare dup un capitol sau un ir de lecii. Folosit n grup, tehnica ciorchinelui d posibilitatea fiecrui elev s ia cunotin de ideile colegilor, de legturile i asociaiile pe care fiecare participant le face la un moment dat. METODA MOZAIC este o metod prin care se realizeaz nvarea prin cooperare ntre elevi. Presupune urmtorii pai: 1. Construirea grupurilor de lucru clasa de elevi mprit n grupuri de cte 4-5 elevi, n funcie de efectivul acesteia. 2. Cadrul didactic mparte textul ce urmeaz a fi studiat n 4-5 pri (attea cte grupuri de lucru sunt). 3. Fiecare elev cu numrul 1 va forma acelai grup (care poate s aib i un nume original). Acesta trebuie s discute coninutul de idei al prii repartizat de ctre cadrul didactic. Trebuie s realizeze citirea contient i explicativ, s evidenieze ideile principale, precum i modalitatea de prezentare ct mai clar ctre colegii de clas. 4. Revenirea elevilor n grupul de 4-5 elevi i predarea coninutului pregtit celorlali elevi. Prin predarea reciproc se realizeaz cea mai bun nvare a unui coninut informaional, mai ales ncepnd cu a doua jumtate a clasei a III-a deoarece elevii ncep s-i consolideze anumite deprinderi, iar unele cunotine s fie bine nsuite. Cadrul didactic monitorizeaz predarea asigurndu-se c informaiile se transmit i se asimileaz corect. Dac evideniaz anumite neclariti, ajut grupul s le depeasc. CUBUL este o tehnic prin care se evideniaz activitile i operaiile de gndire implicate n nvarea unui coninut. Aceast metod didactic are urmtoarele etape: 1. Elevii citesc un text sau investigheaz o tem luat n discuie. Activitatea se poate realiza individual, n perechi sau n grup. 2. Se solicit elevilor care au la dispoziie un cub din hrtie sau carton s noteze pe fiecare fa a cubului cteba cuvinte sau idei, conform instruciunilor date de ctre cadrul iddactic. 3. Feele cubului pot s cuprind urmtoarele cuvinte: Descrie! Compar! Aplic! Argumenteaz pentru i mpotriv! Analizeaz! Efectueaz! n cazul copiilor de ciclul primar, aciunile i operaiile solicitate sunt nsoite de cerine suplimentare cu caracter concret. Este foarte important cum se implic cadrul didactic n realizarea unei activiti folosind metoda cubului, ct de bine i cunoate clasa de elevi pentru ca fiecrui elev s i revin acele sarcini de lucru care corespund potenialului intelectual dobndit pn n prezent. De exemplu, pentru fiecare fa a cubului, nvtoare poate veni cu urmtoarele ntrebri suplimentare: Descrie! Cum arat? Compar! Cu cine se aseamn? Aplic! Cum poate fi folosit? Argumenteaz pentru i mpotriv! E bun sau ru? De ce? Analizeaz! - Care sunt prile de vorbire nvate? Efectueaz! Cum se numete rezultatul adunrii? Dar al scderii?
Metode i procedee moderne utilizate n procesul instructiveducativ la ciclul primar
191

ESEUL DE CINCI MINUTE este o excelent modalitate de contientizare de ctre elevi a ceea ce tiu despre un subiect, a ceea ce nu tiu, precum i a ceea ce ar dori s nvee sau au nvat. Poate lua forma urmtorului tabel: TIU VREAU S TIU AM NV AT
Pentru seciunea TIU, elevii au de notat ideile pe care le tiu despre tema luat n discuie. n seciunea VREAU S TIU, elevii noteaz despre ce ar dori s afle legat de subiectul ales. Urmeaz desfurarea leciei propiu-zise, realizarea de investigaii, respectiv dobndirea de cunotine legate de tema propus. n seciunea AM NVAT, elevii vor nota la sfritul leciei ceea ce au reinut din lecia parcurs cu toat clasa de elevi. Prin tehnici adecvate i prin dirijarea corect a nvrii, elevii nva noile cunotine, sunt entuziasmai de noua metod de lucru, dorind pe viitor a nva n aceeai manier. NVAREA PRIN COOPERARE reprezint un set de strategii care angajeaz mici echipe de elevi pentru a promova interaciunea colegial i colaborarea. Aceasta se realizeaz atunci cnd elevii lucreaz mpreun, ca o echip, pentru a explora o tem nou, pentru a rezolva o problem, pentru a crea idei noi, pentru a atinge un obiectiv comun. Pentru ca acest tip de activitate s dea roade trebuie eliminat competiia n favoarea colaborrii, iar cadrul didactic s dein abiliti, competene prin care aceste metode de nvare prin cooperare s fie promovate i aplicate la clas. Ca i elemente cheie ale acestei metode sunt: interdependena pozitiv ntre membrii grupului, interaciunea direct, fa n fa, exersarea deprinderilor de nvare n grup, rspunderea individual a fiecrui membru al grupului, rolul de ndrumtor i coordonator al cadrului didactic. JOCUL DIDACTIC poate fi utilizat n toate etapele procesului instructiv-educativ, deoarece corespunde unei inclinaii fireti a copilului de vrst colar mic. Valenele pedagogice ale jocului sunt multiple: stimuleaz activitatea senzorial i exprimarea verbal, antreneaz gndirea logic i cretaiv, stimuleaz interesul, fortifiv energiile intelectuale i fizice ale copiilor. Jocul didactic mbin elementele instructive i formative cu cele distractive. Aceste poate fi de mai multe feluri: de pregtire n vederea nelegerii unei noiuni, de exersare a cunotinelor asimilate, de creaie, de cunoatere a realitii nconjurtoare, de formare/ consolidare a unor deprinderi. Desfurate n perechi sau colectiv, jocurile didactice i activeaz pe elevii ciclului primar din punct de vedere cognitiv, acional, afectiv; dezvolt reflecia personal; capacitatea de comunicare i cooperare. PROIECTUL poate fi realizat ntr-o form simpl nc din a doua pare a a clasei a doua. Din clasa a treia, ns, elevii trebuie dirijai n ntocmirea proiectelor n vederea dezvoltrii gndirii critice. Reprezint o metod de instruire prin care elevii efectueaz o cercetare orientat spre un scop anume, ea mbin cunotinele asimilate i activitatea practic. Realizarea unui proiect pe o tem dat sau o tem la alegere presupune: documentarea, emiterea unor ipoteze, anumite desene ataate, prerea personal. Acest tip de activitate i apropie pe elevi de situaiile reale, contribuie la maturizarea gndirii, dezvolt simul responsabilitii. Chiar dac elevii nu au realizat de la nceput un proiect bun, ei trebuie ncurajai, stimulai, deoarece din greeli se nva atta timp ct elevii sunt interesai de acest lucru. METODA CADRANELOR este o modalitate de sintetizare a unui coninut informaional solicitnd participarea elevilor n nelegerea lui adecvat. Aceast metod de lucru presupune trasarea a dou axe principale una pe cealalt, n urma creia rezult patru cadrane. De exemplu, elevii sunt solicitai astfel: 1. n cadranul 1 s noteze caracteristicile anotimpului iarna, 2. n cadranul 2 s noteze jocuri de iarn prezentate n lecie, 3. n cadranul 3 s noteze personajele textului, 4. n cadranul 4 s noteze prerea personal legat de aciunea textului. Prin aceast tehnic se urmrete implicarea elevilor n nelegerea ct mai bine a textului citit, precum i pentru exprimarea prerii personale referitoare la tema dat. TURUL GALERIEI este o metod prin care elevii sunt stimulai s-i exprime prerea personal legat de ceea ce au lucrat colegii lor. Cuprinde urmtoarele etape: 1. Elevii, n grupuri de cte trei-patru, rezolv o problem, rspund la o sarcin de lucru, pe o foaie mare. 2. Produsele muncii lor se afieaz pe pereii clasei. 3. La semnalul cadrului didactic, elevii trec pe rnd la fiecare poster pentru a-i exprima prerea despre ceea ce au lucrat colegii lor. 4. Dup ce se termic turul galeriei, fiecare grup i reexamineaz produsul, discut observaiile i comentariile
192

notate de colegi pe posterele Metodologia didactic pune tot mai mult accentul pe aceste metode moderne, utilizate n procesul de predare nvare evaluare. Att metodele tradiionale, ct i cele moderne trebuie s serveasc scopului instruirii. nvarea prin cooperare maximizeaz capacitile intelectuale ale elevilor (de a gndi, de a nelege, de a comunica eficient, de a lua decizia corect, de stimulare a creativitii). Accentul cade pe modalitatea prin care elevii nva. Utiliznd metode didactice moderne, elevii au posibilitatea s-i exerseze operaiile gndirii, s-i cultive creativitatea, s-i mbogeasc vocabularul, s capete mai mult ncredere n sine, s-i formeze deprinderea de a vorbi corect.predare nvare evaluare. Att metodele tradiionale, ct i cele moderne trebuie s serveasc scopului instruirii. nvarea prin cooperare maximizeaz capacitile intelectuale ale elevilor (de a gndi, de a nelege, de a comunica eficient, de a lua decizia corect, de stimulare a creativitii). Accentul cade pe modalitatea prin care elevii nva. Utiliznd metode didactice moderne, elevii au posibilitatea s-i exerseze operaiile gndirii, s-i cultive creativitatea, s-i mbogeasc vocabularul, s capete mai mult ncredere n sine, s-i formeze deprinderea de a vorbi corect.
193
Moldovan Adriana coala General nr. 3 Lupeni
Crare prin poveste i culoare
Alegerea acestui opional a pornit chiar de la cuvintele marelui critic i om de literatur. Pe crarea cu idei gsim n fiecare zi mesaje semnate sau nu, cu idei nstrunice sau nu, cu cereri imposibile sau nu ... Citim mpreun mesajele i le comentm, aa ca o joac. Sper c aceast crare prin literatur i culoare s devin pentru copii, dar i pentru mine, o continu provocare. Cu ajutorul acestei crri magice a vrea s dau curaj celor timizi, s pun n aplicare planurile celor ndrznei. Tematica activitilor va strbate anul colar prin buchete de 3-4 ore n care o poveste este strbtut vizual (desen animat) sau prin cuvnt i n cele din urm prin culoare sau activiti practice nonconformiste, adic nu vom picta pe hrtie, ci vom folosi suporturi noi, tehnici simple prin care copilul s i manifeste creativitatea.. La cele mai multe dintre ele folosim jocul pentru a-i determina s le plac ceea ce fac. Inventivitatea le este pus la ncercare stimulndu-se astfel potenialul creativ. E uimitor ce pot realiza avnd la ndemn cteva materiale. Curiozitatea copiilor este stimulat prin intermediul tematicii propuse. ncercm s dm rspunsuri multor ntrebri care i preocup la aceast vrst, totul adaptat nivelului lor de nelegere. Nivelul informaional al copilului crete, se mbuntete, iar scopul, acela de a stimula interesul pentru cunoatere, ar putea fi atins. Dorina lor de a experimenta le poate influena creativitatea , imaginaia, originalitatea i gustul estetic. mi doresc s deschid o u spre literatur i s pornim pe crarea cunoaterii prin cuvnt, imagine, culoare. Prin folosirea diversificat a tehnicilor de lucru n activiti plastice, elevii i dezvolt capacitatea de exprimare artistico plastic, avnd posibilitatea de a comunica prin mijloace diverse propriile idei, triri i sentimente. n tehnicile plastice de lucru elevii folosesc materiale ca: acuarele, tempera, guae, tuuri colorate, chiar vopsea lavabil ct i materiale cu texturi diferite, hrtii colorate, cear, carioca, ipsos, argil, tampile, plastilin, fire etc. De asemenea ne vom exprima prin desen, colaj, tehnica modelajului, pictur pe piatr i pe alte suporturi (cd-uri, discuri de vinil, lemn, polistiren, pnz etc.) Colajul este un procedeu de organizare a unei forme sau compoziii plastice cu ajutorul unor materiale diverse (hrtie colorat, materiale textile, plante etc.). Acesta se realizeaz prin tierea sau ruperea formelor ntregi, a unor pri ale materialelor i alturarea lor, lipindu-le. Tehnica modelajului ajut pe elevi sa perceap n mod activ realitatea nconjurtoare i s modeleze ceea ce au perceput, gndit i imaginat. Elevii dobndesc nu numai cunotine, dar i deprinderi durabile, practice, productive i creatoare. Pictura pe piatra ofer elevilor posibilitatea de a crea obiecte de decor pentru camera lor sau pentru a-l drui. Stabilirea obiectivelor transdisciplinar, a obiectivelor de referin are ca suport activitatea pe grupe sau centre de interes. nvarea (consolidarea) prin vizionare i puterea exemplului sunt practici pedagogice moderne, des utilizate n procesul instructiv-educativ al societii actuale, acest tip de nvare asigurnd o mai bun sistematizare i aprofundare, apeleaz la informaii din domenii diferite, mbogindu-i colarului cunotinele despre viat i lume n general. Este de subliniat caracterul ludic al activitilor acestui opional, care se bazeaz pe activiti interdisciplinare, care i antreneaz fr dificultate, n mod atractiv pe elev. Un atu al acestui opional este utilizarea calculatorului n procesul instructiv-educativ. Vizionarea propriu-zis a filmelor de desene animate se realizeaz prin intermediul calculatorului, pe suport CD. Astfel, n era informaticii, aceti copiii sunt familiarizai cu prezena calculatorului, cu diversele modaliti de utilizare ale acestuia, un motiv suficient pentru crearea unei atitudini adecvate despre mijloacele moderne specifice societii actuale i pentru folosirea n viitor a calculatorului. Obiective cadru: 1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral/vizual (transmis prin desene animate) 2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral i/sau scris 3. Cunoaterea i utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru i a unor tehnici specifice artelor plastice 4. Dezvoltarea imaginaiei reproductive i creative 5. Dezvoltarea capaciti de exprimare prin intermediul imaginilor utiliznd diverse materiale i tehnici de lucru. Coninuturi 1. Formarea capacitii de receptare a mesajului oral transmis prin desen animat - Fascinanta realitate a povetilor i a desenelor animate - Capra cu trei iezi, dup Ion Creang; Hansel i
194

Gretel, dup Fraii Grimm; Scufia Roie dup Charles Perault; Pinocchio dup Carlo Collodi Analiza moralei basmelor; - Poveste i culoare - Cei trei purcelui, dup Joseph Jacobson - Rime i ritm; Rime ecou jocuri didactice de stimulare a creativitii - Mesajul misterios - Fata babei i fata moneagului, dup Ion Creang; Alice n ara Minunilor, dup Charles Lutwidge Dogston; jocuri/ghicitori cu personaje i secvene din povetile studiate; - Exploratori prin ara lui Ft-Frumos Harap Alb, dup Ion Creang; Peter Pan, dup J. M.. Barrie; Don Quijote de la Mancha, dup Miguel de Cervantes; jocuri didactice Puzlle; Colecionarii de cuvinte - joc didactic; Povestirea oral dup ilustraii; - Prini i prinese - Alb-ca-Zpada, dup Fraii Grimm; Frumoasa adormit, dup Charles Perrault; Cenureasa, dup Charles Perrault; Degeica, dup Hans Cristian Andersen; Mica siren, dup Hans Cristian Andersen 2. Formarea capacitii de comunicare - Comunicarea oral - participarea copiilor la activiti de grup, inclusiv la cele de joc n calitate de vorbitor i de asculttor. Formularea mesajului oral joc didactic: Puzlle - Utilizarea cuvintelor noi n contexte adecvate; Cum s glumeti i cum s vezi limba joc didactic - Propoziia / enunul - alctuirea de propoziii / enunuri despre personaje din poveti. - Dialogul - convorbirea dintre dou sau mai multe persoane poate s ajute la exprimarea propriei preri n legtur cu subiectul unei poveti, cu personajele preferate; Eroii n clas joc de rol - Interviul joc de rol Srbtorirea eroilor din poveste 3. Reprezentarea plastic - Materialele de lucru i folosirea lor (creioane colorate, creioane cerate, carioca, pastile i tuburi de culori, pensula, paleta, materiale cu texturi diferite, cear, soluie pentru decolorat, cerneal, hrtie colorat). - Compunerea spaiului plastic; Realizarea unor desene i construirea unor puzzle-uri care s ilustreze scene de poveste - Procedee pentru realizarea unor compoziii plastice (dactilo-pictura, fuzionarea, pictur pe suporturi diverse: (cd-uri, discuri de vinil, lemn, polistiren, pnz etc.) . Bibliografie Aanei Genilia, Irimia Violeta-Cristina, Literatura pentru copii - Accepiuni moderne, Editura Aramis, Bucureti, 2003 Barbu , H ., Activiti de joc i recreativ-distractive, EDP , Bucureti, 1993 Giurgea, Doina, Ghid metodologic pentru disciplinele opionale, Editura D&G Editur, Bucureti, 2007 Kieran Egan, Predarea ABC-ului nvrii. Implicarea imaginaiei micilor cititori i scriitori, Editura CD PRESS, Bucureti, 2007
Crare prin poveste i culoare
195
Moldovanu Lumini a coala General cu clasele I-IV Simeria Veche
Paradigma psihopedagogic a formrii gndirii ctitice: ERR
Gndirea critic este o gndire de nivel superior, care presupune o cretere a sentimentului de participare a celui ce nva, la construirea propriei personaliti. Ea se formeaz prin exersare sistematic ntr-un mediu de nvare adecvat, respectnd etapele formrii deprinderilor i condiiilor preliminare .Condiiile de baz pentru formarea gndirii critice sunt : asigurarea unui mediu de nvare securizat i prietenos, n care elevii s se respecte, s se simt acceptai i valorizai; sancionarea ridiculizrilor ntre elevi pentru opiniile exprimate; alocarea unui anumit timp pentru nvarea n grup, prin cooperare; ncurajarea elevilor s gndeasc independent, s reflecteze. Procesul planificrii leciilor care s duc n timp la formarea unei gndiri critice la elevi, este mprit n trei etape: nainte de a ncepe lecia, etap ce cuprinde:1. motivaia (de ce este valoroas lecia aceasta?; cum se leag ea de ceea ce s-a predat deja i de ceea ce se va mai preda ? ce ocazii de exersare a gndirii critice ofer aceast lecie?); 2. obiectivele (ce cunotine i semnificaii vor fi transmise? ce vor putea face elevii cu aceste cunotine?; 3. condiiile prealabile (ce trebuie s tie i poate s fac un elev pentru a nva aceast lecie?); 4. evaluarea (ce dovezi vor exista c elevul a nvat lecia?);5. resursele i managementul timpului (cum vor fi gestionate resursele i timpul pentru diversele activiti?). Lecia propriu zis cuprinde (E. R. R.) : 1. evocarea (cum vor fi condui elevii ctre formularea unor ntrebri i scopuri pentru nvare?cum vor ajunge s-i examineze cunotinele anterioare?); 2. realizarea sensului (cum va fi explorat coninutul de ctre elevi? cum i vor monitoriza ei nelegerea acestui coninut?); 3. reflecia (cum vor utiliza elevii sensul leciei? cum vor fi ndrumai s caute informaii suplimentare, rspunsuri la ntrebrile care mai exist i rezolvri pentru neclaritile rmase?). Dup lecie: extensie (ce alte lucruri pot fi nvate pornind de la aceast lecie? ce ar trebui s fac elevii dup ce sa teminat lecia?). Aplicaie E. R. R.: Disciplin opional - Literatur pentru copii; Unitatea de nvare: Poveti despre Pcal; Subiectul leciei: Lucrare scris, de Nicolae Labi; Clasa aIIIa. Motivaie: literatura destinat copiilor, cu valoare artistic i accesibilitate adecvat vrstei i nva i i formeaz profund pe colari. Lecia a avut ca obiective: crearea unui mediu ncurajator de nvare n clas i de cooperare nvtor-elevi, elevielevi; implicarea elevilor n rezolvarea sarcinilor, individual sau n echip; utilizarea lecturii n scopul nvrii (decodificarea textului, nelegerea lui, compararea lui cu cunotinele i experienele de via ale fiecruia dintre ei); dezvoltarea gndirii i imaginaiei lor prin crearea unor noi texte, pornind de la cuvinte cheie care aparineau textului de baz; formare dejudeci, revizuirea unor cunotine, corectarea sau chiar modificarea unor gnduri sau atitudini ale elevilor; acceptarea opiniilor partenerilor lor de dialog; formularea unor aprecieri critice de ctre elevi; implicarea activ a elevilor n procesul de nvare. Evaluarea folosit la lecie a fost de coninut ( rspunsurile date de elevi la ntrebrile pe care le-am adresat lor; textele realizate cu sprijinul cuvintelorcheie) i de utilizare a proceselor gndirii (modul de argumentare a propriilor opinii; Interviul de grup; Cvintetul;Diagrama Venn; Scaunul Autorului). Cadrul E.R.R. mi-a oferit contextul de prezentare a experienelor de nvare, ajutndu-m totodat n ndrumarea nvrii elevilor. A fost activizat gndirea acestora i stimulat schimbarea lor n bine. Toi elevii au devenit nvtori, iar clasa a devenit o comunitate serioas de nvare, reuind n final s concluzioneze (singuri) c fructul cel mai valoros n via este nvtura. Bibliografie Ioan Nicola, Tratat de psihologie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2001 Ioan Cerghit, Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1973 C. Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996 A. Cosmovici, L. Iacob, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 2005
196
Curriculum i realitate: acordul ntre ce i cum
Muntean Florin Petroescu Valentin Dumulesc Octavian Grup colar O. Densuianu Clan
Orice procedur de analiz i dezvoltare curricular se oprete, de regul, la curriculum-ul proiectat la nivel naional, regional sau local. Ineficiena sau inadecvarea unor finaliti, coninuturi sau proceduri de evaluare sunt considerate, implicit sau explicit, ca datorndu-se, dac nu deficienelor de proiectare, atunci "nelegerii" greite care duce la o aplicare defectuoas. n general, nu sunt contientizate diferenele inevitabile care apar ntre nivelurile (sau fazele) curriculare, difereniere pe care nici teoria "primitiv" a curriculum -ului nu o face. Doar n anii '70 ncepe s se disting curriculum ul ca plan de nvare, de cel conceput ca experien de nvare. De exemplu, Goodlad, Klein i Tye (1979), analizeaz cinci niveluri (sau faze) curriculare: (a) curriculum -ul planificat - cruia i se asociaz, de regul, o "program"; (b) materialele instrucionale utilizabile de ctre educatori i educabili pentru realizarea acestui plan; (c) activitile de "predare" iniiate i desfurate la nivelul clasei de ctre educatori; (d) experiena concret de nvare a educabilului; (e) rezultatele aplicrii curriculumului sau gradul de realizare a obiectivelor curriculare de ctre educabili. Pentru o evaluare ct de ct precis a unui curriculum este necesar asigurarea consistenei i continuitii celor cinci niveluri. De obicei, aa cum am artat mai sus, lipsa eficienei este atribuit unei "falii" situate ntre nivelurile (b) i (c): profesorul nu a neles (sau nu utilizeaz cum trebuie) materialele instrucionale ce i se pun la dispoziie (programe, manuale, auxiliare), coninuturile aprnd ca problem esenial. n opinia noastr, de cele mai multe ori, ns, ruptura se produce ntre nivelurile (c) i (d), adic ntre ceea ce face (ori crede c face) educatorul i ceea ce triete efectiv educabilul pe parcursul desfurrii relaiei instrucionale, aceasta nemaifiind o problem de coninut, ci de metodologie. n acest caz, soluia este obinerea acordului ntre coninut i metod, ntre CE i CUM. Deschiznd orice "Metodic", pare de la sine neleas adecvarea metodelor, procedeelor i tehnicilor folosite n "predare" la coninuturile respective. Pentru capitolul (tema, lecia) X cu obiectivele x' i x", se recomand metodele A, B sau C. Abordarea metodic, "localist", n afara faptului c devine caduc n momentul schimbrii sau nnoirii coninuturilor, pierde adesea din vedere finalitile mai generale ale educaiei, existnd posibilitatea negrii reciproce a obiectivelor, coninuturilor i metodelor folosite. Vom da numai dou exemple, mai mult sau mai puin imaginare: 1. Orice disciplin tiinific i propune, ntre finaliti, iniierea n metodologia i cercetarea domeniului respectiv al cunoaterii, precum i dezvoltarea gndirii creatoare. Profesorul, din dorina de a transmite cunotinele prevzute de programe, n timpul alocat, algoritmizeaz n detaliu demersul experimental, anulnd orice posibilitate ca elevii s exploreze pe cont propriu situaia sau s fac experiene "pentru a vedea", dar respectnd ntocmai "litera" metodicii lucrrilor de laborator. 2. ntre disciplinele socioumane, educaia civic are ca finalitate declarat formarea educabililor ca persoane responsabile ntr-o societate democratic. ns, prin nsi structura sistemului actual de nvmnt, demersul educaional: (a) este nedemocratic - relaia "standard" profesor-elev numai democratic sau participativ neputndu-se numi, i (b) nu acord dect n foarte mic msur responsabiliti educabilului n propria educaie, profesorul fiind singurul care se consider (i este considerat) responsabil n procesele i relaiile educaionale. A rmne, deci, la nivel metodic, la obiective, coninuturi, metode i tehnici strict disciplinare i deprtate, n acelai timp, att de experiena concret a educabililor, ct i de finalitile generale ale educaiei, nseamn, dac nu eecul, cel puin ineficiena proceselor formative. Aceste contradicii pot fi, fr ndoial, contientizate (dar i rezolvate), ridicndu-ne de la nivelul metodic la cel metodologic (aici nelegnd metodologia nu ca "sum a metodelor", ci drept "reflecie asupra cii") (Mihail, T., 1992, p. 53). n acest plan, managementul de proces ofer, dac nu soluii, cel puin puncte de pornire interesante. Pentru a evita anumite nenelegeri, subliniem faptul c definim managementul nu ca o teorie, ci ca o metodologie a conducerii formale (i nu informale - chiar dac n act cele dou aspecte, formal i informal, se pot suprapune), a indivizilor i grupurilor umane, n vederea atingerii unor finaliti organizaionale. Din aceast perspectiv, educatorul, performnd aceleai roluri de baz i ndeplinind aceleai funcii generale, este managerul clasei de elevi, care poate fi considerat o subunitate formal a organizaiei educaionale - coala. Printr-un demers managerial de proiectare (Davies, I.K., 1971; Iosifescu, S., 1993, a i b), numai pornind de la "harta" competenelor de format prin educaia colar i de la resursele (umane, materiale, informaionale) disponibile, putem stabili sarcinile educaionale concrete i "traseul" formativ de urmat. Cu alte cuvinte, numai lund n considerare simultan finalitile cele mai generale, dar i realitatea concret existent, putem construi un curriculum noncontradictoriu. Acest acord nu se poate realiza la nivel metodic (al empiriei) i nici pedagogic (considerat
197

Curriculum i realitate: ntre ce i cum
"teoretic"), ci numai n plan metodologic. n continuare, vom exemplifica modul n care metodologia managerial poate oferi soluii viabile, prezentnd numai cteva elemente, nici ele (intenionat) nu prea noi, de abordare situaional a stilurilor manageriale. La extrema stng se afl stilul "dictatorial", n care libertatea subordonailor, n cazul nostru, a elevilor, este practic inexistent. Acest stil, chiar dac nu ne place s o recunoatem, caracterizeaz n mare parte, coala romneasc actual. La cealalt extrem, managerul-profesor nu exist din punct de vedere funcional, educabilii asumndu-i, prac-tic, responsabilitatea structurrii i monitorizrii propriei formri, care se transform, astfel, n autoformare. Aceast situaie devine quasi-real, de regul, numai dup prsirea sistemului colar, trebuind s fie, n acelai timp, un obiectiv fundamental al educaiei instituionalizate. ntre cele dou extreme, stilul managerial al profesorului trebuie adaptat att competenelor anterior dobndite ale educabililor, ct i motivaiei acestora. Nerespectarea acestei cerine duce tocmai la contradicii de genul celor pomenite mai sus. Din aceast perspectiv, avnd n vedere sensul profund al educaiei, faptul c ea are ca scop, obiectiv i subiectiv, omul, orice act educaional trebuie s aib cel puin dou dimensiuni: sarcina de nvare i relaia uman (cu indivizi i/sau grupuri), ambele aa cum pot fi concret i real stabilite. Apare astfel, un nou continuum, n funcie de centrarea pe sarcin sau pe relaia uman, pe care pot fi identificate (Fig. nr.2), patru stiluri fundamentale (dup Hersey, P.; Blanchard, K.H., 1977, p.170 - adaptate realitilor educaionale): A) "DIRECTIV": pentru educabilii care nu pot i nu vor s realizeze activitile cerute. Educatorul manager "spune" ce trebuie s fac elevul i controleaz (pe ct posibil) fiecare aciune. B) "TUTORAL": pentru educabilii care nu pot, dar vor s realizeze sarcina respectiv. Educatorul i "vinde" sugestiile, deciziile, ncercnd s conving. C) "MENTORAL": pentru educabilii care pot i vor, dar nu n suficient msur, deci ale cror capaciti i motivaie mai trebuie dezvoltate. Educatorul "particip", cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dat cnd acestea i sunt cerute. D) "DELEGATOR": pentru educabilii care pot i vor n suficient msur. Educatorul "deleag" educabililor autoritatea de luare a deciziilor. Este recomandat nu numai adecvarea stilurilor la situaia concret (n cazul de mai sus, nivelul atins al competenelor-int i motivaia elevilor), ci i aplicarea succesiv a acestor stiluri, de la cel "directiv" la cel "delegator": cnd grupul de educabili i/sau sarcina de nvare sunt noi, educatorul trebuie s spun educabililor ce i cum s fac. Ulterior, pe msura construirii competenelor i motivaiei necesare, educatorul va trece, pe rnd, la celelalte stiluri. Nenorocirea este c, cei mai muli dintre noi, ne "mpotmolim" ntr-un directivism care, de altfel, face parte din "curricu-lum-ul ascuns", al nvmntului nostru actual. Centralizarea i birocratizarea excesiv a sistemului, la care se asociaz i cultura organizaional corelativ, precum i faptul, unanim recunoscut, c stilul de conducere se transmite de sus n jos, favorizeaz utilizarea quasi-general a dirijismului. Din nou, se poate constata aceeai inadecvare pe care o analizam mai sus, ns, la un nivel mult mai general. n plus, chiar teoria pedagogic clasic este centrat (pornind chiar de la etimologie) pe actul "predrii" neleas ca "dirijare". Chiar dac este proclamat necesitatea "adaptrii la cerinele de vrst i individuale ale elevilor", aceasta este abordat numai la modul ideal i nu situaional, artnd, n cel mai bun caz, ce trebuie fcut i nu cum trebuie procedat. Dei proclamat teoretic, "individualizarea" este limitat la ceea ce trebuie profesorul s fac, nenelegndu-se (sau nelundu-se n considerare) caracterul tranzacional al oricrui act educaional. Managementul contemporan, care face distincie ntre conducerea oamenilor i gestiunea lucrrilor, care consider oamenii drept cea mai important valoare a oricrei organizaii, care a descoperit "secretul" acordului ntre performane nalte, satisfacie n munc i participare i care definete "excelena" ca acordul fin ntre "gndirea strategic" i "cultura organizaional" (Hickman C.R., Silva, M.A., 1987), deci ca management participativ, poate contribui ntr-o foarte mare msur la procesul reformator declanat n nvmntul romnesc. Pornind de la convingerea c metodologia managerial poate asigura consistena unui curriculum, de la proiectare pn la evaluare, prin chiar esena uman a educaiei, susinem necesitatea formrii manageriale pentru toi agenii educaionali, indiferent de locul lor n ierarhia organizaiei colare, la nivelul formrii iniiale i continue, gndite unitar i coerent ca faze ale dezvoltrii individuale i organizaionale. Bibliografie Davies, I.K., The Management of Learning, New-York, McGraw-Hill, 1971 Hersey, P., Blanchard, K.H., Management of Organizational Behaviour: Utilizing Human Resources (3-rd ed.), New-York, Prentice Hall, 1977 Hickman, C., Silva, M.A., Creating Excellence. Managing Corporate Culture, Strategy and Change in the New Age, NewYork, New American Library, 1987
198
Atelierul Mini de aur Fabrica de bucurie
Negrea Mihaela Suciu Marilena coala General nr. 2 Hunedoara

,,Educaia este un proiect continuu, o activitate uman solicitant, ns dasclul este rspltit atunci cnd druiete puin din sufletul su, iar copiii primesc cu mult bucurie acest dar i l dau mai departe altora.
ARGUMENT coala, familia i mediul ambiant au ndatorirea de a-i crea copilului condiii optime dezvoltrii sale. Tolerana, acceptarea necondiionat i nediscriminatorie, gndirea pozitiv, altruismul sunt atitudini care favorizeaz dezvoltarea personal a copilului. Viaa copiilor, educaia i existena lor depind de noi, de aduli. Respectul insuflat copilului fa de fiina omeneasc, fa de lumea nconjurtoare, formeaz o societate care poate fi mai bun. Copiii pe care i educm astzi trebuie ajutai s i neleag pe cei ce sufer, s caute alinare pentru acetia i s ncerce s-i ajute sa-si depeasc suferina. SCOPUL Scopul acestui proiect educaional este educarea relaiilor umane si valorificarea potenialului de creativitate al dasclilor si al elevilor. OBIECTIVELE PROIECTULUI Obiective generale: - Dobndirea de ctre copii a abilitilor de a elabora mici proiecte, simple, prin activiti de documentare, selectare a materialelor, comunicare interpersonal, utilizarea cunotinelor dobndite n procesul de nvmnt. - Crearea unor momente de bucurie prin druirea unor mrioare confecionate de elevi persoanelor aflate n momente dificile ale vieii; - Dezvoltarea sentimentelor de generozitate i umanism; - S omagieze cea mai drag si apropiat fiin de sufletul si inima noastr MAMA prin cntece, poezii, compuneri n cadrul serbrii ,,E ziua ta, mmico!. Obiective de referin: - S dovedeasc sim estetic n realizarea lucrrilor creative; - S lucreze frontal, n perechi, n grupe i individual; - S participe cu interes la activiti cu caracter extracurricular, conducnd la creterea numeric si calitativ a acestor activiti; - S dovedeasc capaciti creatoare prin organizarea trgului; - S arate interes pentru inelegerea i pstrarea tradiiilor legate de sosirea primverii; - S utilizeze tehnicile activitilor practice: pliere, lipire, suprapunere, colaj, origami franjurare; - S recepteze i s redea corect linia molodic a unui cntec, joc, coordonnd micrile cu ritmul; - S manifeste comportamente civilizate de cooperare, ntrajutorare, buncuviin n relaiile cu ceilali; - S respecte regulile stabilite de comun acord n cadrul grupului, participnd activ n spiritul regulilor; - Druirea de ,,mrioare confecionate de elevi persoanelor vizate; - Dezvoltarea sentimentelor de generozitate i umanism. Resurse Resurse umane: - elevii de la ciclul primar i ciclul gimnazial; - alte cadre didactice din coal. Resurse materiale: - calculator; - imprimant; - hrtie colorat, carton colorat; - fire de a colorat; - mrgele - foarfece, lipici; - coli de scris, marchere, ; - materiale video / audio.
199

Atelierul Mini de aur Fabrica de bucurie
Rezultate scontate: - S lucrm n echipe formate din copii aparinnd unor clase ale ciclului primar i gimnazial pentru a ne apropia unii de alii; - Realizarea unor mrioare, felicitri i alte obiecte pe care s le vindem pentru a strnge bani pe care-i vom folosi ca s facem o mic bucurie btrnilor singuri i sraci din comun; - S pregtim, mpreun, serbarea de 8 Martie pentru mamele noastre; - S ne obinuim s ne facem singuri curenie la locul de munc i s fim ordonai; - S druim mrioare, felicitri si alte obiecte persoanelor vizate (mame, cadre didactice, persoane aflate n dificultate). Evaluarea proiectului: - Analiza la final a activitilor desfurate i a rezultatelor obinute raport sintetic; - Expoziie cuprinznd materiale foto si diverse materiale confecionate de elevi; - Observarea impactului derulrii proiectului asupra copiilor i prinilor; - Postarea pe www.didactic.ro a fotografiilor realizate in timpul derularii proiectului; - Banii obinui din vnzarea mrioarelor vor fi folosii n cadrul unui alt proiect derulat in coal Ajut-i aproapele!
200
Caiet de educa ie tehnologic clasa a IV-a
Negru Rodica Mihaela coala General nr. 7 Hunedoara
Motto: Copiii sunt creativi n mod natural i doar ateapt atmosfera propice pentru a-i manifesta creativitatea. I.C. Gowan, G.D. Demons Caietul de Educaie tehnologic este conceput n concordan cu obiectivele programei colare la obiectul Educaie tehnologic, la clasa a IV-a: cunoaterea i utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale; proiectarea, confecionarea i evaluarea unor produse simple; dezvoltarea capacitii de cooperare n scopul realizrii unui produs; dezvoltarea simului practic i estetic. Tematica lucrrilor propuse, structurat pe cele patru anotimpuri, ofer abordarea interdisciplinar a cunotinelor. Corelarea cunotinelor cu obiectul Limba i literatura romn se realizeaz prin texte literare care prezint anotimpurile sau fiecare din obiectele propuse a se realiza. Toamna este ilustrat n imagini i n versurile poeziei Rapsodii de Toamn, de George Toprceanu. Iarna este redat prin pete de culoare i n versurile poeziei Iarna, de Vasile Alecsandri. Primvara, anotimpul renvierii naturii, este sugerat n peisajul multicolor i n versurile poeziei Oaspeii primverii, de Vasile Alecsandri, iar vara este prezentat n imagini i n versurile poeziei Vara, de Nichita Stnescu. n cadrul lucrrilor cu teme legate de natur, se aprofundeaz cunotinele nsuite la obiectul tiine ale naturii (caracteristicile i proprietile corpurilor). Exemplu: Fructe, Frunza, Coul cu legume, Floarea, Pisica, Ariciul, Ciupercua. n realizarea lucrrii Vase ornamentale se apeleaz la cunotinele nsuite n cadrul obiectului Educaie plastic despre rolul constructiv al punctului i al liniei n realizarea artistic a spaiului. Un cntec nvat la obiectul Educaie muzical este un suport educativ n realizarea lucrrilor Felicitare pentru mama sau Mo Crciun. Cunotinele nsuite la obiectul Geografie contribuie la realizarea tiinific a lucrrii Harta Romniei. Caietul prezint douzeci i patru de lucrri propuse a se realiza legate de tematica anotimpurilor, de principalele evenimente istorice (1 Decembrie Ziua Naional a Romniei), srbtori religioase (Crciunul, Patele) sau zile semnificative (6 Decembrie Sfntul Nicolae, 8 Martie Ziua Femeii). Fiecare tem care prezint anotimpul cuprinde subiecte specifice: Toamna: Fructe, Strugurele, Frunza, Coul cu legume; Iarna: Harta Romniei, Ghetuele, Podoabe pentru pomul de Crciun, Mo Crciun, Bradul de Crciun, Omul de zpad; Primvara: Casa, Pisica, Floarea, Buchetul de Ghiocei, Mrioare, Felicitare pentru mama, Ariciul, Iepuraul de Pate, Ou de Pate, Peisaj de primvar; Vara: Ciupercua, Rochia ppuii, Plrioara, Vase ornamentale. Tematica lucrrilor simuleaz activitatea de cunoatere a elevilor, educ i dezvolt procesele psihice (percepia, spiritul de observaie, reprezentrile, atenia, memoria, gndirea, imaginaia, creativitatea), dezvolt personalitatea elevilor. Caietul ofer posibiliatea formrii i consolidrii deprinderilor practice de lucru cu materialele sintetice (hrtie, fire, materiale textile) i cu materiale din natur (flori, frunze presate, semine etc.) sugerate de programa colar. Pentru realizarea temelor propuse sunt redate tehnici de lucru diferite (decupare, lipire, asamblare, colaj, mototolire, colare, TANGRAM), materialele necesare, procedee i modele de lucru. Exemplu: Floarea. Tehnici de lucru: TANGRAM (construirea figurinelor folosind ptratul mprit n apte figuri geometrice), decupare, lipire, colorare; Materiale necesare: hrtie glasat, lipici, foarfec, pagina suport, carioca; Procedeul de lucru: 1. Se decupeaz ptratul mprit n apte figuri geometrice. 2. Se decupeaz figurile geometrice din ptrat. 3. Se contureaz pe hrtia glasat corespunztoare culorilor potrivite pentru floare i se decupeaz. 4. Se asambleaz figurile geometrice, dup modelul dat, pe pagina suport i se lipesc. 5. Se deseneaz alte elemente, realizndu-se un tablou cu floarea. Prin modul de structurare, caietul este un instrument de lucru util care dezvolt att simul practic i estetic ct i capacitile creative ale elevului, constituind un suport educativ evicient. Caietul de Educaie tehnologic clasa a IV-a este editat la Casa de Pres i Editura TRIBUNA. ISBN 978-973-774931-4
201
Nicola Adela Colegiul Na ional Sportiv Cetate Deva
Transformrile prin care trec actualele sisteme de nvmnt afecteaz puternic i metodologiile de educaie i instrucie, punnd n eviden noile tendine ale perfecionrii i modernizrii acestora. Se dezvolt o metodologie a cultivrii maxime a tuturor capacitilor i aptitudinilor elevului, a stimulrii creativitii i iniiativei individuale i colective. Accentul cade pe utilizarea unor metode active, participative, bazate pe angajarea personal, contient i voluntar a celui supus educaiei n procesul nvrii i al elaborrii, prin fore proprii, a noilor cunotine. Strategiile de predare-nvare trebuie s se subordoneaz unui scop/obiectiv major al educaiei n lumea contemporan: pregtirea elevilor pentru a deveni ceteni eficieni ntr-o societate deschis, democratic, n plin proces de schimbare. Fr a menine o dihotomie artificial ntre clasic / tradiional i modern / actual, trebuie spus c, astzi, tendina este de a transforma i optimiza metodele de nvmnt n sensul sporirii eficienei lor educaionale Lucrarea ,,NVMNTUL ROMNESC NTRE TRADIIE I MODERNITATE'' este conceput ca o analiz comparativ ntre strategiile didactice folosite n nvmntul tradiional i cele interactive, promovate n nvmntul modern. Sunt punctate avantajele i limitele strategiilor didactice care vizeaz: - Activitatea elevului; - Activitatea cadrului didactic; - Modul de realizare a nvrii; - Modalitile de evaluare; - Consecinele pe care le au aceste strategii asupra formrii personalitii elevilor. Virtuile folosirii la clas a metodelor activ-participative sunt evidente. Ele i pun amprenta, n mod favorabil, asupra activitii elevilor. ntr-un nvmnt tradiional elevul ascult expunerea, prelegerea, explicaia, demonstraia cadrului didactic, ncearc s rein i s reproduc ideile auzite, accept ideile altora(n primul rnd ale cadrului didactic), se manifest individualist, accept informaia dat. ntr-un nvmnt modern elevul exprim puncte de vedere proprii referitoare la o problem, realizeaz schimb de idei cu ceilali, argumenteaz, (i)pune ntrebri cu scopul de a nelege lucrurile, de a realiza sensul unor idei, coopereaz n rezolvarea problemelor i a sarcinilor de lucru (de nvare), nva s fie unul pentru cellalt i nu unul mpotriva celorlali. n cadrul leciilor n care se folosesc metodele interactive n scopul dezvoltrii gndirii critice i rolul cadrului didactic se modific. De la unul distant, dominant, de conducere, la cel de organizator, moderator, facilator al activitilor n grup. Timpul alocat cadrului didactic s-a redus n favoarea activitii independente n grup, n perechi a elevilor, nvarea personal realizndu-se mai profund i ntr-un timp mai scurt. El accept i stimuleaz exprimarea personal a unor puncte de vedere diferite ntr-o problem. Se resimte trecerea de la instrucie la educaie prin reconsiderarea informaiei, de la scop n sine, la mijloc pentru formarea capacitilor, priceperilor i mai ales a comportamentelor. Cadrul didactic devine facilitor al colaborrii i cooperrii elevilor pentru realizarea nvrii eficiente i durabile. ntrebrile care ar trebui s infleneze actul educaional sunt: - Ce i nv pe elevi, ct i nv, cum i nv i cu ce rmn ei n via din cele nvate? - Ce metode i procedee s folosesc n cadrul procesului de predare-nvare pentru ca nvarea n clas s fie eficient, s dea maximum de randament? - Cum s-i nv pe elevi s nvee ? ntr-un nvmnt tradiional, modul de realizare a nvrii este unul predominant prin memorare i reproducere de cunotine. Se urmrete competiia ntre elevi cu scop de ierarhizare i se realizeaz, preponderent, n mod individual. ntr-un nvmnt modern, nvarea se realizeaz prin apelul la experiena proprie, prin promovarea nvrii prin colaborare, accentul punndu-se pe dezvoltarea gndirii prin confruntarea cu alii. Eficiena aciunii educaionale depinde de mai muli factori dintre care metodele de predare-nvare se detaeaz ca importan. Maximizarea contribuiei metodelor de instruire la formarea personalitii elevilor este asigurat prin tehnici, procedee i strategii eficiente de activizare a acestuia, de mobilizare, participare i implicare efectiv a elevilor n activitatea de predare-nvare. Metodele bazate pe aciunea elevilor (exerciiul, lucrrile de laborator, munca cu manualul, conversaia,
202

cooperarea, discuia-dezbaterea etc.) ca i cele bazate pe gndire i limbaj interior(lectura, scrierea, reflecia personal,critic etc.) se dovedesc cele mai adecvate i mai eficiente, ele valorificnd potenialul intelectual de nvare i formare a elevilor. Alturi de predare i nvare, evaluarea este o alt component principal a procesului de nvmnt. Metodele de evaluare au un impact deosebit n alegerea strategiei de nvare a elevului i cea de predare a cadrului didactic. Evaluarea trebuie s vizeze att atingerea obiectivelor academice, ct i a celor referitoare la competenele sociale i de lucru n grup. Dac ntr-un nvmnt tradiional prin evaluare se urmrete doar msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie elevul), accentul punndu-se pe aspectul cantitativ (ct de mult informaie deine elevul), ntr-un nvmnt modern prin evaluare se urmrete msurarea i aprecierea competenelor (ce tie i ce poate s fac elevul), accentul punndu-se pe elementele de ordin calitativ (sentimente, atitudini etc.). Consecinele aplicrii strategiilor didactice asupra formrii personalitii elevului sunt majore. Metodele tradiionale duc la o slab participare, neimplicare, lips de iniiativ, conformism, supunere, dirijism n gndire i aciune din partea elevului. Dimpotriv, aplicarea strategiilor moderne, interactive formeaz la elev spiritul de iniiativ, cutezana, asumarea riscurilor, participarea i implicarea personal, gndirea liber, creativ, critic. Propria experien didactic a demonstrat c metodele activ-participative sunt cele mai eficiente, cele care fac ca elevii s nu mai fie receptori pasivi ai unor informaii dinainte elaborate, pe care elevii sunt chemai s le reproduc n mod ct mai fidel, ci asimilarea lor s fie un proces activ, elevii fiind privii ca participani activi la propria formare. Acest lucru m-a determinat s aplic i eu aceste metode pentru a alunga monotonia unei lecii clasice. N-am renunat ns la metodele clasice, ci le mbin n cadrul leciilor cu cele care activeaz gndirea critic, pentru a lucra i ,,altfel'' n folosul copiilor mei.
203
On anu-Crciun Mariana Liceul de Muzic i Arte Plastice S. Todu a Deva
Probleme specifice de actualitate n nv mntul muzical preuniversitar
Situarea nv mntului muzical preuniversitar din Romnia ntre tradi ie i modernitate se oprete la ceea ce numim actualitate, ntruct pentru a se moderniza, acesta necesit n primul rnd o actualizare n absolut toate componentele sale specifice. De ce actualizare? Fiind un nv mnt voca ional, deci unul care dezvolt i fructific la elevi aptitudini specifice, respectiv talentul muzical, acesta necesit anumite mijloace didactice i resurse care nu se regsesc la alte discipline. Pe scurt, ncepnd cu programa analitic, planurile-cadru, continund cu problema manualelor, achizi ionarea i ntre inerea instrumentelor muzicale i ajungnd la finalizarea muncii la clas prin participarea la olimpiade i concursuri, acest tip de nv mnt ntmpin anumite probleme. De pild, programa analitic la disciplinele instrument, istoria muzicii, ansamblu coral, forme muzicale, armonie, nu a fost reactualizat din 1990 ncoace. Exist program nou doar la disciplina Educa ie muzical pentru colile generale, i la ini iere vocal i teoria muzicii, clasele IX-X. Daca n privin a partiturilor muzicale pentru disciplina instrument i ansamblu coral problemele se rezolv prin existen a lor n bibliotecile din cadrul liceelor i colilor de muzic, sau, mai nou, se pot descrca de pe anumite site-uri (iat modernitatea!), manualele pentru disciplinele de specialitate sunt inexistente, cu excep ia celor de teoria muzicii. Profesorii sunt, astfel, pui n situa ia de a-i pregti singuri propriile manuale, lec ie de lec ie i or de or, bazndu-se pe propriile cunotinte dobndite n anii de studen ie i cei de perfec ionare, orele de curs desfurndu-se n tradi ionala manier de predare, i anume:profesorul dicteaz, elevii scriu. Un alt aspect bizar, ca s nu spunem aberant, l constituie necorcondan a i lipsa de continuitate ntre planurilecadru pentru nv mntul gimnazial i cele pentru clasele de liceu. Astfel, la disciplina instrument numrul de ore prevzute la ciclul primar sunt de 2-3 pe sptmn, la ciclul gimnazial sunt de 3-4 pe sptmn, iar la clasele IX-X sunt prevzute 2 ore sptmnal, cu posibilitatea de a face i o a treia or din Curriculum la decizia colii. Claselor XI-XII le revin 3 ore plus nca o or din CD. Astfel, dup ce un elev se axeaz pe studiul unui instrument muzical, alegnd un liceu voca ional, el beneficiaz de un numr de ore diminuat (fa de cel din gimnaziu) la aceast disciplin!? Studiind cu aten ie aceste planuri-cadru la clasele de gimnaziu, se observ alocarea a cte o or pe sptmn pentru fiecare clas la disciplina Ansamblu coral. Aceasta nseamn lucrul cu fiecare clas de elevi n parte, fr ca activitatea propriu-zis i specific de ansamblu coral cu toate clasele V-VIII deodat s se desfoare, ntruct nu exist nici o ora alocat n planul-cadru, n acest sens. Cu toate acestea, finalitatea muncii la clas la aceast disciplin o reprezint apari iile n public, respectiv spectacole i concerte, precum i participarea n olimpiade i concursuri. Iar pentru a atinge aceast finalitate, att profesorul ct i elevii trebuie s desfoare orele de ansamblu benevol, n afara orelor prevzute n orar. O alt problem care impiedic realizarea unor obiective frumoase ce ar ridica prestigiul colii romneti de muzic n lume, o constituie lipsa unor resurse financiare care s permit participarea elevilor la concursurile interna ionale. Aceste concursuri presupun mari costuri privind taxa de participare i cheltuielile legate de deplasare i cazare pe perioada desfurrii lor. Astfel, unii elevi de excep ie, care ar avea anse s ob in rezultate remarcabile, dar care nu dispun de resurse financiare, nu pot beneficia de aceste ocazii deosebite prin care i-ar spori motiva ia n munc. Acelai lucru se ntmpl i n cazul ansamblurilor corale, aici dificultatea fiind i mai mare datorit numrului de elevi care compun aceste forma ii. Ca s nu mai spunem ct nevoie ar avea de o inut vestimentar adecvat apari iilor n public i, ca o ncununare a problemelor elevilor din aceste licee, semnalm faptul c pentru bacalaureatul din acest an colar probele practice la disciplinele muzica instrumental i teoria muzicii nu se mai regsesc n structura acestui examen final, competen ele specifice pentru care aceti elevi s-au pregtit fiind astfel complet ignorate. Trecnd de la problemele elevilor la cele ale profesorilor, se cuvine s mai amintim aici c anumite documente specifice activit ii didactice ar trebui adaptate la acest nv mnt voca ional-muzical. De pild, o planificare anual i semestrial la disciplina instrument sau ansamblu coral nu este ncadrabil n schema actual, pe unit i de nv are, a unei planificri la o disciplin de cultur general, ntruct la instrument i cor nu se lucreaz cu manuale, ci cu partituri, care se studiaz, practic, pe parcursul unui ntreg an colar. Totodat, fia de evaluare a unui profesor de muzic sau de instrument, nu poate avea aceeai parametri, ntruct finalitatea muncii la clas o reprezint n primul rnd apari iile n public i concursurile, care, n punctajul prevzut la ora actual n aceast fi i gsesc un procent mic, nerealist. Problema perfec ionrii i formrii continue a profesorilor de muzic este un alt aspect discutabil, ntruct pentru
204

acetia ar fi mult mai util ca ob inerea creditelor s fie realizat prin participarea la cursuri specifice, muzicale, de Master-class, pentru a fi la curent cu noile tendin e n domeniul interpretrii i cu noile crea ii muzicale. Iat, aadar, cteva probleme asupra crora ar trebui reflectat cu mult aten ie i cutate solu ii ntr-un timp ct mai scurt, pentru ca acest nv mnt s fie n primul rnd actualizat, nainte de a fi modernizat, el aflndu-se cumva ntr-un con de umbr sub aspectele pe care le-am men ionat. Dar, n ciuda tuturor aceste probleme, e cazul s men ionm c elevii instrumentiti i coriti din jude ul nostru i profesorii care i-au pregtit au ob inut de-a lungul anilor rezultate deosebite att pe plan local i na ional, ct i pe plan interna ional, prin participrile lor la competi ii, festivaluri i turnee, chiar dac aceste participri au presupus, pe lng o munc intens i de lung durat, un efort financiar personal destul de semnificativ. i pentru ca elevii notri reprezint viitorul acestei ri, e foarte important ca att ei, ct i profesorii lor s poat fi ajuta i s duc mai departe tradi ia colii muzicale romneti ctre modernitate, trecnd prin cea mai simpl etap: o actualitate normal, sau , mai bine-zis, o actualizare a normalit ii.
Probleme specifice de actualitate n nv mntul muzical preuniversitar
205
Oprea Celia coala General A. Mureanu Deva
Managementul proceselor de instruire-nv are-evaluare
Educaia nu nseamn pregtire pentru via, educaia nseamn viaa nsi ( John Dewey). Pornind de la aceast premiz, trebuie s considerm c o coal responsabil este coala rspunztoare, educaional i civic, pentru ceea ce produce n i pentru societate. Ea trebuie s aib capacitatea instituional de a produce o ofert educaional atractiv, care s satisfac interesele i aspiraiile indivizilor, pe de o perte, i ale societii, pe de alt parte, respectnd anumite condiii educaionale,politiceisociale. coala responsabil este coala care nva permanent, dovedind adaptabilitate, flexibilitate i capacitate inovativ, ntrun cuvnt coala care evolueaz, se restructureaz i se dezvolt rspunznd din ce n ce mai bine nevoilor indivizilor i ale societii sau comunitii. Dezvoltarea colii, adaptarea ei la cerinele actuale i, mai ales, de perspectiv ale societii, este un procescetrebuieplanificatiimplementat,monitorizatievaluat,ajustatpermanent. Dac misiunea colii, raiunea ei de a fi o constituie formarea personalitii oamenilor conform unui model educaional dezirabilsocial,scopuliobiectiveleeisereferinstruireaieducareaelevilor,lacreareacondiiilornecesarerealizrii,dectre acetia,auneinvrieficienteidurabile. nvarea este un proces complex care trebuie asistat, coordonat, facilitat de ctre persoane competente, capabile s realizezeunmanagementeficientiperformant. Coordonarea i conducerea de ctre profesor a procesului de instruire-nvare desfurat cu elevii i pentru elevi, presupun deinerea de ctre profesor a unor cunotine i abiliti manageriale care s-i asigure obinerea unor performane ridicate. Modul de instruire-evaluare a elevilor utilizat de ctre profesor depinde de concepia lui despre nvare, despre felul cumnvaelevii,altfelspusdeteoriile,paradigmeleimodeleledenvaremprtitedeprofesorulncauz. Astzi se constat o tendin accentuat de reconfigurare a modelelor de instruire n funcie de teoriile i modelele nvrii cele mai cunoscute i care i-au dovedit eficiena practic. Din ce n ce mai muli specialiti n tiinele educaiei, teoreticieni i practicieni, susin c se manifest urmtoarele tendine n ceea ce privete instruirea-nvarea-evaluarea elevilor,acelorcenva: - trecerea de la nvarea bazat pe asimilare-reproducere la cea realizat prin construirea sensului cunotinelor, n cadruluneiactiviticomune,ngrup(nvareaprincooperareicolaborare) - conceperea i realizarea nvrii ca activitate de rezolvare a unor probleme cu grad de complexitate crescnd i cu aplicabilitatepracticimediatsaunperspectiv; - axarea pe formarea de abiliti i competene necesare nvrii autonome, independente, (trecerea de la nvarea dirijat, din afar, la nvarea independent, autonom, autodirijat); aceasta presupune formarea i dezvoltarea la elevi a unor metacogniii necesare pentru a ti cum s nvee, continuu, rapid, eficient i durabil astfel nct s fac fa cu succes provocriloruneirealitideosebitdedinamice. nacestcontext,rolurileifunciileeducatorilorsemodificsubstanial.Seconstaturmtoareletendine: - trecereadelaprofesorulcarepred(transmitecunotine)lacelcarefaciliteaznvarea; - trecerea de la activiti de instruire la activiti de organizare a situaiilor de nvare n care rolul elevului crete considerabil; - focalizareaactivitiiprofesoruluipendrumareaiconsiliereaelevilornvederearealizriinvriieficiente; - diminuarea puterii profesorilor bazat pe autoritatea conferit de statut i creterea puterii acestora, bazat pe competenaiprestigiuldoveditenpracticaeducaionalirecunoscutedectreelevi; - utilizarea de ctre profesori a unor metode i procedee, instrumente i tehnici de evaluare a activitii elevilor, a performanelor acestora, a personalitii lor, mult mai adecvate, mai variate i mai flexibile care diminueaz erorile de apreciere, confer evalurii mai mult credibilitate i obiectivitate cu efecte corespunztoare asupra elevilor i asupra procesuluidenvarerealizatdeacetia. nvarea pentru note sau teama de a nu reui tinde din ce n ce mai mult s fie nlocuit cu nvarea pentru integrarea socialiprofesionaloptime,pentrupregtireaiprogresulncarier,pentrudezvoltareapersonalaelevului. Mutaiile survenite n rolurile i funciile profesorului n coal determin schimbri n ceea ce privete managementul instruirii, nvrii i evalurii. Proiectarea leciilor i activitilor didactice devine prioritar proiectarea unor situaii de nvare care s asigure posibilitatea elevilor s descopere i experimenteze, s observe i s reflecteze, s creeze i s inoveze, s construiascisatribuiesensuriisemnificaiipersonaleunorcunotine,srezolveproblemeispunprobleme. Bibliografie Joia, E. (2000), Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie E. Surdu, C. Strung, M. Corici (2001), Dimensiuni ale managementului educaional, Universitatea de Vest, Timioara
206
Metode didactice activizante utilizate n cadrul orelor de geografie
Oprea Geanina coala General M. Sntimbreanu endea Camelia Florina coala General Horea, Cloca i Crian
Teoreticienii nvrii au subliniat importana abordrii predrii - nvrii eficiente ca un proces de integrare i descoperire prin care elevul este ajutat s-i extind i s-i restructureze ideile pe care le are deja, s interpreteze i s neleag fenomenele noi prin prisma cunotinelor proprii.n acest sens m voi referi la metode de structurare a leciei dup modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie. 1. Metode de realizare a sensului Etapa realizrii sensului este cea care ncepe cu nvarea noilor cunotine prin activiti de munc independent sau prin activiti n grupuri mici, care implic realizarea unor sarcini complexe de nvare i comunicare a primelor rezultate.n aceast etap, elevii vin n contact direct cu noile informaii n timpul unor experiene sau sarcini de nvare. 1.1 Cubul Cubul este o metod prin care subiectul este studiat i prezentat din mai multe perspective. Pe fiecare fa a cubului sunt scrise diferite instruciuni: descrie, compar, asociaz, analizeaz, aplic, argumenteaz pro i contra. 1.2 Tehnica SINELG Tehnica SINELG - aplic un principiu cunoscut de ctre cititori, acela de a citi cu creionul n mn i de a scrie pe text i pe marginea sa un sistem de semne pentru nelegerea sau memorarea coninutului. n procesul de instruire i nvare dirijat de ctre cadrul didactic interesaz : Ce?, Cum?, Ct?, De ce? citete un elev un text tiinific. Sinelg-ul este o tehnic de lectur ce poate fi utilizat cu scopul de a realiza sensul acesteia, de a compara informaiile noi extrase contient din text, cu cele anterioare i de a le restructra ntr-o form nou. O alt metod folosit n leciile de geografie att pentru cunoaterea orizontului local dar i naional, este modelul TIU / VREAU S TIU / AM NVAT Acest model este structurat n cinci etape, pornind de la ceea ce elevii tiau, continund cu aspectele pe care le doresc s le cunoasc n timpul leciei (Vreau s tiu) i terminnd cu ceea ce au dobndit elevii prin procesul de nvare, completate la rubrica Am nvat. Structura leciei dup acest model presupune parcurgerea celor cinci pai :1.Ce tiu despre subiect ? 2.Ce vreau s tiu ? 3.nceputul nvrii noilor coninuturi.4.Ce am nvat ? 5.Ce altceva a dori s aflu despre subiect? 2. Metode folosite n reflecie n aceast etap, se organizeaz discuii libere n care se genereaz schimburi de idei ntre elevi. n acest schimb, elevii dezvolt capacitatea de exprimare i corecteaz i completeaz vocabularul. Elevii trebuie s ajung s i exprime ideile i informaiile noi ntr-un limbaj propriu. Tehnicile de reflecie prezentate mai jos, au fost folosite eficient n orele de geografie. 2.1 Cvintetul Cvintetul - este o poezie de cinci versuri, prin care se poate face sinteza unei lecii, descrierea unui fenomen etc. Cvintetul exprim capacitatea de nelegere a subiectului, capacitatea de sintez, creativitatea, simul umorului. Elevii au creat cvintete astfel: Apele limpezi i reci Munii nali i stncoi izvornd, curgnd, opotind sau suind, poposind, privind m atrag, m nvioreaz, vara. au fermecat i fascinat turitii. 2.2 Eseul de cinci minute Eseul de cinci minute, scris n etapa de reflecie, are scopul adunrii de la elevi a opiniilor despre subiectul leciei. innd cont c elevii din clasele mici, abia acum i formeaz deprinderi de scriere, de comunicare oral i scris, deprinderi de a gndi, avnd n vedere i diferenierile psiho - individuale, trebuie acordat un timp mai mare de cinci minute. Poate fi folosit la sfritul leciilor sub dou forme: a) se cere elevilor s scrie liber i fr ntrerupere, timp de 10 minute, despre un anumit aspect relevant al leciei. Exemplu: Poluarea mediului n orizontul local; b) se cere elevilor ca timp de 5 minute s scrie un anumit lucru pe care ei consider c l-au nvat din lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o au n legtur cu subiectul discutat. 3. Valorificare teoriei inteligenelor multiple prin lecia de geografie Teoria inteligenelor multiple constituie premisele pentru utilizarea unor instrumente didactice prin a cror
207

Metode didactice activizante utilizate n cadrul orelor de geografie
utilizare se asigur centrarea activitii pe elev. Pe parcursul orelor de geografie, cutnd s implic fiecare elev n activitate, am valorificat diferitele inteligene ale acestora: inteligena lingvistic/verbal, logic/matematic, vizual/spaial, corporal/kinestezic, muzical/ritmic, intrapersonal, interpersonal, naturalist. Exemplu: La leciile despre Carpaii Orientali am organizat clasa pe grupe, fiecare elev alegndu-i locul n funcie de preferine. Grupa ,,Scriitorii (inteligena lingvistic/verbal) a studiat lecturi geografice, a ntocmit fie de lucru, a compus jocuri de cuvinte, ghicitori, poezii. Grupa Cercettorii (inteligena logic/matematic) a compus probleme pornind de la nlimile vrfurilor Carpailor Orientali. Grupa Naturalitii (inteligena naturalist) a realizat o compunere S ocrotim naturai poster despre Carpaii Orientali. Grupa Artitii (inteligena vizual/spaial) a desenat simboluri pentru munii vulcanici i au realizat creaii plastice pornind de la realiti din Carpaii Orientali. Rezultatele (Anexa 1 i Anexa 2) au fost pe msura ateptrilor, elevii s-au implicat n mod activ, fiind dornici s-i prezinte produsele n faa celorlali colegi. nvarea, apelnd la metodele active ct i la inteligenele multiple conduce la o temeinic nsuire a geografiei, dar i a altor discipline. ANEXA 1 Valorificarea teoriei inteligenelor multiple la lecia Carpaii Orientali
Anexa 2 Grupa Naturalitii - Realizare de postere
Bibliografie Drumea, P., Drumea, S., (2002), Metode active utilizate n predarea nvarea geografiei, Chiinu Dulam, M. E., (1996), Didactica geografic, Editura Clusium, Cluj- Napoca Dulam, M. E., (2002), Strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie, Cluj- Napoca
208
Metoda R.A.I.
Opri oiu Corina Daciana Borzei Mariana Rodica coala General A. Mureanu Deva
Metoda R. A. I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz i se desfoar astfel: la sfritul unei lecii sau a unei secvene de lecie, profesorul, mpreun cu elevii si, investigheaz rezultatele obinute n urma predrii-nvrii, printr-un joc de aruncare a unui obiect mic i uor (minge) de la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun o ntrebare din lecia predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou ntrebare. Evident interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai pune o ntrebare. n cazul n care, cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria ntrebare, este scos din joc, n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat nici un rspuns, conduce treptat la rmnerea n grup a celor mai bine pregtii. Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul activitii, cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul descoperirii, de ctre profesorul ce asist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor- ancor. Puncte forte - completeaz eventualele lacune n cunotinele elevilor; - are rol de fixare i consolidare a cunotinelor predate. Puncte slabe - elevii sunt tentai s-i scoat din joc pe unii colegi sau s se rzbune pe alii, adresndu-le ntrebri prea dificile pentru ei.
Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul activitii, cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul descoperirii, de ctre dasclul ce asist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor-ancor. Eu le-am sugerat elevilor urmtoarele ntrebri: Ce tii despre........................? Despre ce ai nvat n lecia.....................? Cum justifici faptul c.........................? Care crezi c sunt consecinele faptului................? Ce i s-a prut mai dificil din...........................? De ce alte experiene sau cunotine poi lega ceea ce tocmai ai nvat? ntrebrile adresate de ei au fost ns mult mai variate, uneori surprinzndu-m cu formulrile lor. A cptat muli adepi la mine n clas aceast metod, datorit aspectului ludic pe care-l are, dat i de folosirea unei ppui din fireMaricica- n loc de minge Se poate folosi cu succes la toate disciplinele i este perfect pentru tabla nmulirii! V propun i modelul listei de verificare pe care l-am utilizat n evaluarea oral, folosind metoda RAI, pentru a contabiliza rspunsurile date de ctre elevi: Data................... Disciplina..................................................... Coninutul nvrii............................................................................................
209

Metoda R.A.I.
Nr. crt. 1 2 3 4 5
Numele i prenumele elevului X Y Z 1 ~ ! 2 ~ + +
ntrebarea 3 + !! 4 + ! ! 5 ~ + !
Calificativ
S B FB
(Unde - - nseamn slab, ~ - nseamn mediu, +- bine, !- foarte bine, !!- excepional.) Simbolurile utilizate depind de tipul de itemi; la tabla inmultirii, de exemplu, scriem A sau F, conform valorii de adevar a raspunsului.
210
Educa ia antreprenorial a elevilor de clasa a III-a prin op ionalul Comunitatea noastr
Ordean Gra ian Cizma Georgeta-Ileana coala General nr. 11 Hunedoara
n ultimii ani colari, unitatea noastr a beneficiat de programe educaionale Junior Achievement. Spre deosebire de anii precedeni, pentru a putea implementa unul din programele J.A., este necesar nscrierea online (crearea contului de profesor i postarea listei nominale a elevilor). La clasa a III-a am considerat oportun alegerea modulului Comunitatea noastr, pentru a dezvolta concepte economice i a da informaii practice despre comunitatea n care triesc elevii i despre interdependena membrilor unei comuniti. Prin derularea programului am urmrit: - dezvoltarea interesului elevilor pentru afaceri, - creterea nelegerii lor asupra modului n care funcioneaz o comunitate, - sprijinirea copiilor n a descoperi rolurile jucate de oameni n economia unei comuniti, ca angajai i consumatori, - contientizarea de ctre elevi a importanei educaiei pentru viitorul lor. De un real folos ne-a fost mapa cu materiale necesare pentru buna desfurare a programului trimis de Junior Achievement. n prima activitate, Cum funcioneaz o comunitate, elevii au identificat diverse tipuri de meserii, au contientizat faptul c ntr-o comunitate oamenii triesc i muncesc mpreun. Au reflectat la alegerea viitoarei meserii, care ne-a oferit prilejul s le inducem ncrederea c pot s aleag i s practice, dac se pregtesc, orice meserie i doresc. Activitatea Minunatele gogoi au considerat-o elevii notri cea mai plcut. Au fcut gogoi din hrtie respectnd procesul de fabricaie, att prin producia unitar (de la A la Z), ct i prin producia specializat, prin divizarea muncii (de tip linie de fabricaie). Au neles faptul c diferite strategii sunt utilizate pentru a produce diferite tipuri de produse. Prin activitatea Statul i rolul lui ntr-o comunitate am identificat aportul statului n organizarea i funcionarea unei comuniti, evideniind faptul c taxele pltite de membrii unei comuniti statului, reprezint contravaloarea serviciilor pe care acesta le pune la dispoziia lor. Prin joc de rol i simulare, elevii au neles cum obine statul bani pentru a-i plti lucrtorii, din colectarea taxelor i impozitelor. Pentru aprofundarea cunotinelor, le-am recomandat elevilor s realizeze un poster folosind imagini ale unor lucrtori din serviciile pltite de stat, decupate din ziare sau reviste. Activitatea O nou afacere (Idei de afaceri, Oportuniti de afaceri) a familiarizat elevii cu ntrebrile la care trebuie s rspund un ntreprinztor nainte de a ncepe o afacere: Ce? Cum? i Pentru cine? Utiliznd studiu de caz, elevii au trebuit s rezolve problema referitoare la activitatea cea mai potrivit, cea mai rentabil, att pentru ei, ct i pentru comunitate, care s-ar putea desfura n spaiul neutilizat. Dup identificarea problemei, am prezentat variantele, am analizat care ar fi rezultatele i consecinele fiecrei decizii (alegeri). A urmat apoi votul i anunarea opiunii ctigtoare (cea pentru care exist cel mai mare numr de voturi). Procesul decizional pas cu pas i-a ajutat pe elevi s neleag cum se iau deciziile n grup. Pentru ca elevii a cror opiune nu a fost aleas s nu fie nemulumii, leam explicat c o comunitate trebuie s rspund necesitilor membrilor ei, c vor fi ntotdeauna adoptate acele decizii care satisfac un numr ct mai mare de membri. Prin desfurarea activitii Banii i tranzaciile bancare, elevii au nvat ce sunt banii i de ce sunt ei importani pentru comunitate, despre circuitul economic al banilor. Folosind studiu de caz i simularea, copiii au descoperit traseul pe care o moned l parcurge datorit tranzaciilor care se pot efectua prin intermediul ei. Activitile derulate le-au cultivat elevilor o gndire aplicat la realitate, o atitudine pozitiv fa de via, curajul de a se confrunta cu problemele, spiritul de iniiativ i de implicare n comunitate. O deosebit contribuie adus la reuita programului a revenit activitilor interdisciplinare: arta limbajului, matematic, art, activiti n aer liber. Acestea au avut darul s stimuleze spiritul de observaie, s favorizeze dezvoltarea curiozitii i interesului elevilor pentru activitatea desfurat, au stimulat relaiile de colaborare i iniiativa personal manifestat n cadrul echipei. Att noi, ct i elevii notri, am gsit n acest program o experien interesant, provocatoare, plcut, care ne-a oferit prilejul de a ne dezvolta n plan personal i profesional.
211
O el Lenu a Sultan Alexandru coala General nr. 2 Uricani
Excursia mijloc de educare i recreere
Activitile organizate n cadrul colii au rolul de a pregti elevul pentru via. Legtura ntre cunotinele acumulate i activitile practice pun elevul n faa faptului mplinit , adic un mod de a se descurca singur i de a aplica toate mijloacele nsuite pe parcursul celor patru ani petrecui alturi de nvtor. Excursia activitate extracolar presupune mult pregtire , att naintea ei ct i pe parcursul ei . Elevul , aici pune n valoare tot ceea ce a acumulut att din familie ct i din coal. Pentru a realiza o excursie este necesar s se realizeze un plan de ac iune. Prin ii trebuie informa i exact asupra traseului, ct i a loca iilor prevzute n plan. Ei pregtesc elevii (copiii) cu tot necesarul stabilit. Anun area datei n care se va face excursia este important att pentru elevi, ct i pentru conductorul auto al autocarului. Traseul, fiind pe o perioad de dou zile, este bine ca autocarul s corespund din toate punctele de vedere. Cu o zi naintea efecturii excursiei, elevii sunt instrui i asupra modului de realizare a ei, se ntocmete un procesverbal prin care elevii sunt informa i ce trebuie s fac i s respecte anumite norme impuse. Se va anun a nc o dat traseul, obiectivele i ora de plecare: Uricani - Tg. Jiu Motru - Turnu Severin - Por ile de Fier Orova - Bile Herculane - Baia de Aram Tismana - Tg. Jiu Uricani. n diminea a plecrii n excursie, elevii trebuie adui ntr-o stare emo ional bun, ct mai mult relaxare, pentru a se putea ob ine o abian plcut n scopul realizrii tuturor obiectivelor propuse. Fiecare obiectiv va fi explicat. S-au fcut mai multe popasuri, mai ales pe Defileul Jiului. Mnstirea Lainici a fost primul obiectiv admirat, unde au fost date informa ii asupra importan ei. Intrnd n jude ul Gorj, orasul Tg. Jiu a fost vizitat ncepnd cu Coloana Infinitului, apoi parcul cu Poarta Srutului i Masa Tcerii. Constantin Brncui a fost personajul principal al oraului. Ambian a creat a dat un impuls elevilor care aveau de parcurs o distan destul de mare. Fiecare comportare a lor era analizat i dezbtut n autocar. Ieirea din oraul Tg. Jiu a fost precedat apoi de oraul Motru, apoi Turnu-Severin. Apropierea de grani a nsemnat pentru elevii mai mic ct mai multe explica ii. Muzeul din ora, Dunrea, le-a artat apropierea dintre cele dou ri. Parcul de la intrarea n muzeu i-a impresionat pe elevi, mai ales florile. Muzeul, avnd obiective istorice locale, a atras elevii, mai ales datele privind realizarea barajului Por ile de Fier II. Acvariul a artat petii existen i n Dunre. Obiectivul urmtor: Por ile de Fier II a impresionat. Cele dou ecluze au artat elevilor cum se poate traversa un baraj. Turbinele le-au dat de n eles elevilor modul de producere a curentului electric. Tot aici s-a artat i importan a prezen ei turcilor n trecut. Mnstirea Vodi a , urmtorul obiectiv vizitat, i-a adus parc ntr-o alt lume. Lcaul religios ne-a dat un impuls deosebit. Prima mnstire din Romnia, primirea fcut de ctre clugri ne-a artat importan a crezului n Dumnezeu. Am plecat, parc mai liniti i spre oraul Orova. Aici am fost caza i. Elevii au fost instrui i asupra modului n care se folosesc obiectele gsite n camere, ct i modul de servire a micului dejun. n oraul Orova s-a vizitat mnstirea Sf. Ana. S-au fcut compara ii, deosebiri, asemnri, afirma ii. Seara s-a ncheiat cu o plimbare cu vaporul pe Dunre, spre barajul Por ile de Fier. A doua zi, dup servirea micului dejun (se fac observa ii asupra modului de servire), ne-am ndreptat spre sta iunea bile Herculane . S-a vizitat sta iunea, apoi ne-am ndreptat spre Hotel Roman locul de destina ie a piscinei. Locul i-a ncntat. Aezarea geografic a sta iunii i-a determinat s o exploateze. Ne-am ntors spre cas trecnd prin oraul Baia-de-Aram, apoi ne-am oprit la mnstirea Tismana. S-a fcut legtura cu mnstirea Vodi a. Aici am ntlnit o elev din oraul Uricani, care era micu . Ne-a fcut o primire deosebit. Pe parcursul traseului am ncercat s mbinm obiectivele pentru a nu ne plictisi elevii. n apropiere de mnstire s-a vizitat pstrvria. Elevii au fost ncnta i de bazinele cu pstrvi, care erau aeza i pe dimensiuni. Modul de hrnire a fost cel mai distractiv. Cele dou zile au trecut foarte repede. Elevii au fost surprini plcut de modul de petrece a timpului liber. Cadrele didactice au fost pentru ei , n cele dou zile, adevra i prin i. Oboseala i-a spus cuvntul. n cele dou zile au fcut un efort deosebit, dar plcut. Momentul revederii cu prin ii a fost plcut, mai ales prin dorin a de a povesti ct mai repede tot ceea ce au vzut. Dup aceast excursie ne-am dat seama nc o dat despre rolul ei n activitatea elevilor, modul de comportare n orice situa ie, apropierea sufleteasc, ct i pregtirea pentru via . Legtura fcut cu familia pregtete elevul i pentru participare mai activ la orele de curs, face ct mai bine legtura dintre teorie i practic.
212
Mijloace i procedee folosite pentru explicarea i n elegerea cuvintelor i expresiilor - limba romn, clasele I-IV
Pavel Elena coala General Ribi a
Limba romn ca disciplin de studiu fundamental, reprezint un factor important n educa ia tinerei genera ii. Limba i legile ei cultiv cugetarea, ea este msura civiliza iei unui popor, afirma acum mai bine de un secol marele nostru poet Mihai Eminescu. Limba este tezaurul cel mai pre ios pe care l motenesc copiii de la prin i, e depozitul cel mai sacru lsat de genera iile trecute i care merit s fie pstrat cu sfin enie de genera iile care-l primesc. Aceste rnduri constituie o defini ie plin de patriotism a poetului cet ean Vasile Alecsandri i atrag aten ia asupra datoriei sfinte pe care o au genera iile de a pstra limba neamului cruia i apar ine. Rolul deosebit n pstrarea i cultivarea limbii i revine colii. Actul pedagogic de cultivare a limbii i limbajului este un act complex care se realizeaz n cadrul procesului de nv mnt, n strns legtura cu al i factori. Sarcina major a ciclului primar o constituie cultivarea capacit ilor de exprimare a elevilor. Capacitatea de exprimare a elevilor se cultiv n toate mprejurrile, att n activit ile curriculare i extracurriculare, n care elevii sunt pui n situa ia de a exersa actul vorbirii. Dezvoltarea vorbirii are n vedere printre altele exersarea organului fonator al vorbirii n vederea asigurrii unei pronun ii clare, corecte, ct i mbog irea vocabularului i introducerea noilor cuvinte n structuri de limb. De asemenea, ea contribuie n mare msur la dezvoltarea proceselor de cunoatere, iar prin con inutul de idei al temelor abordate cotribuie la educarea estetic i moral a copiilor. Cel mai prielnic mijloc de exersare al actului vorbirii l constituie lec iile de limb i literatur romn. n clasa nti, cnd elevii nu i-au nsuit nc o tehnic a exprimrii scrise se recurge la exprimarea oral, elevii fiind ndruma i s se exprime n mod liber, anticipndu-se compunerile realizate n clasele mai mari. Pe msur ce elevii dispun de posibilitatea de a se exprima se trece la relatarea scris. Astfel la lec iile pregtitoare de la clasa nti i n cele de nv are a citit-scrisului, vocabularul elevilor este activizat i sporit cu cuvinte noi din alte domenii. Ei nva s formuleze oral propozi ii despre obiecte cunoscute, fenomene observate, fapte relatate. Ei nva c nu pot comunica dac nu au n eles cuvintele ntre ele. n acest sens am pus accent pe exemple n care cuvintele erau spuse fr o logic, apoi le-am cerut s le aeze n ordine i s formuleze propozi ii. Micii colari memoreaz poezii nu numai pentru a-i nsui expresii frumoase, dar i pentru a se obinui cu pronun area cuvintelor, cu intonarea lor, muzicalitatea versurilor i respectarea pauzelor. Treptat ei dobndesc deprinderi de citire i scriere corect precum i priceperea de a reda con inutul unor texte scurte i al unor ilustra ii ori tablouri. Elevii ntlnesc texte cu caracter practic, tiin ific care le lrgesc considerabil orizontul cunoaterii i constituie pentru ei modele de exprimare logic i frumoas. Citirea explicativ asigur i dezvolt deprinderi de vorbire, determinnd pe elevi s se exprime corect, precis i s foloseasc limba literar. n lec iile de limb elevii i formeaz priceperi i deprinderi de aplicare n practic a cunotin elor nsuite. De asemenea formarea cunotin elor teoretice ct i a priceperilor i deprinderilor i aplicrii lor n practica vorbirii i scrierii nu vizeaz numai corectitudinea ortografic i de punctua ie ci i o mai bun utilizare a limbii n comunicare. Lec iile de formare a deprinderilor de a alctui propozi ii ct i cele de formare a deprinderilor de a mpr i un text n fragmente, constituie un mijloc de cultivare a exprimrii elevilor. Convorbirile trebuie stimulate de ctre nv tor cu ntrebri uoare, dar nu prea simple. Ele necesit din partea elevului un efort intelectual care s fie rezultatul activit ii de vorbire a elevului. La clasa nti am purtat convorbiri pe tema: Toamna n livad , Primvara, Cum circulm. Povestirea ofer cel mai prielnic mijloc de a dezvlui elevilor valen e multiple cu rol educativ. Povetile ca Ursul pclit de vulpe, Cei trei purcelui, Capra cu trei iezi au strnit interesul elevilor. Repovestirea angajeaz pe elev i-l pune n situa ia de a exersa actul vorbirii. n clasele mici nv torul trebuie s urmreasca nsuirea unui numr ct mai mare de cuvinte. Ei trebuie pui s ntrebuin eze cuvinte noi n diverse accep iuni n contexte accesibile. n explicarea cuvintelor noi se folosesc diferite procedee: legarea cuvintelor noi de imagini i ilustra ii, cutarea cuvintelor noi n dic ionar. Concomitent cu explicarea cuvintelor noi se arat forma lor corect, scrierea i pronun area lor. De exemplu, pe tabl s-au scris din pauz, cu creta colorat i s-au acoperit dou adjective i dou substantive sinonome ntre ele, pe care copiii le-au ntlnit n lecturile parcurse: suav, firav, larm, zarv. Prima cerin a fost ca elevii s gseasc pentru fiecare cuvnt, cuvntul cu n eles asemntor. Copiii au gsit cu uurin sinonimele respective, avnd impresia c se ntrec ntr-un joc. Memorrile sunt forme adecvate atractive de mbog ire a vocabularului. Poeziile ofer prilejul pentru exersarea actului vorbirii att prin memorarea propriu-zis, ct i prin convorbirile organizate i prin comentarea poeziilor.
213

Mijloace i procedee folosite pentru explicarea i n elegerea cuvintelor i expresiilor limba romn, clasa a IV-a
Observarea nemijlocit a obiectelor ct i lectura dup imagini nu reprezint un scop n sine. Elevii trebuie ajuta i, dirija i n scopul formrii deprinderilor de vorbire ct i n scopul exersrii opera iilor gndirii i limbajului. Folosirea jocului didactic angajeaz ntregul poten ial psihic al elevilor, gndirea i ini iativa. Jocul Formeaz cuvntul folosit la clasa nti, conform cruia elevul trebuia s formeze din silabe cuvntul corespunztor imaginii de pe plic, a ajutat la explicarea unor cuvinte ca: ghimpi, gherghef, ghirland. Noile cuvinte au fost folosite n enun uri orale i scrise. Alte jocuri pe care le-am folosit: jocul Cuvinte perechi a avut ca cerin cutarea perechii cuvntului dat care arat profesiunea: redac ie- redactor, desen- desenator, laborator- laborant etc. Alt joc a avut ca sarcin formularea unor propozi ii pe baza ini ialelor cuvintelor din propozi ie: Md.s. Elevii au formulat propozitiile: Maria dorete sup. Marius doarme singur. Mihai deseneaz struguri. Prin folosirea Jocul expresiilor elevii au fost pui s completeze punctele cu numele pr ilor corpului omenesc care se potrivete. - cu noaptea-n.. (cap) - a ncercat marea cu . (degetul) - ai oct o ur (gura) Alte exerci ii au vizat transformarea unor propozi ii simple n propozi i dezvoltate i invers. M voi referi n continuare la alte modalit i de exersare i mbog ire a vocabularului elevilor. Munca cu dic ionarul este o problem de cultur i un mijloc de autoinstruire. Imaginile, ilustra iile contribuie i ele la nsuirea corect a cuvintelor, dar i la mbog irea vocabularului elevilor. Prezentarea planei avnd ca desen Povestea bobului de gru, nu numai c a integrat cunotintele, dar a i precizat vocabularul. Limba romn ofer o varietate de exerci ii cum ar fi cele de combinare a silabelor. Dup ce au nv at literele a, m,n,r,e,u, le cerem elevilor s formuleze cu ele silabe, apoi cu silabele respective cuvinte (mama, mare, mure, mere, Mara, Ana) . n clasa a treia am folosit exerci ii care aveau ca cerin gsirea ct mai multor adjective pentru substantivele date; ordonarea logic a ntmplrilor exprimate de propozi iile unui text; realizarea celei mai frumoase introduceri a unei compuneri. Schimbarea valorii gramaticale sau a clasei morfologice constituie un nou procedeu de mbog ire a exprimrii copiilor. mbog irea vocabularului se mpletete strns cu activitatea de precizare a acestuia, fiind un proces complex i de lung durat, care se continu pe tot parcursul colarit ii. O activitate cu contribu ii meritorii n acest sens const n formarea la elevi a capacit ii de a efectua diferen ieri semantice (a umbla, a strbate, a cutreiera, a pzi, a veghea, a supraveghea). Precizarea poate fi realizat prin operarea cu antonime i sinonime. Variantele de sens ale cuvntului depind de introducerea lui n context. De exemplu, cuvntul nea nea Vasile; ne-a spus; cade nea. Elevii au sesizat sensurile cuvntului i le-au folosit n propozi ie. Pentru a n elege mai bine sensul figurat am apelat la expresii ca: gogoi (prjitura), gogoi (minciuni), ghiveci (vas pentru flori), ghiveci (amestec). Prin folosirea jocului i alte cuvinte denumesc acelai lucru, am urmrit ca elevii s foloseasc multe sinonime pentru cuvintele: ceart, harnic, sfat. Nu am considerat niciodat c explicarea noilor cuvinte este pierdere de timp, deoarece fr ptrunderea sensurilor cuvintelor, citirea textelor nu are nici un rost. Activit ile de dezvoltare a vorbirii se desfoar n coal pe cale oral ct i prin exerci ii de copiere i dictare care vor pregti elevii pentru trecerea la realizarea unor compozi ii scrise. Experien a i creativitatea cadrelor didactice pot multiplica aceste forme, conferindu-le eficien i realiznd astfel obiectivele dezvoltrii vorbirii elevilor.
214
Limba romn disciplina fundamental n ciclul primar
Pavel Nicolae-Ioan coala General Horia, Cloca i Crian Brad
Alfabetizarea este primul act instructiv care deschide drum nsuirii culturii i experienei generalizate a omenirii. De realizarea acestui proces, cu rezonane eficiente att informative ct i formative, depinde n mare msur succesul colar de mai trziu al elevului,conturarea profilului multilateral al personalitii acestuia. Pedagogii tuturor timpurilor,cnd a existat preocuparea extinderii tiinei de carte n mase,intuind valoarea consecinelor predrii citirii i scrierii, desigur n raport cu omul cerut de societatea n care au trit, au cutat mbuntiri continui ale acestui proces. Este suficient s ne gndim la multitudinea metodelor de predare a citirii i scrierii n dezvoltarea istoric a colii (a literizrii, a silabisirii, fonomimica, ideovizual sau global, a cuvintelor normale, fonetic, analitico-sintetic etc ) sau la seriozitatea cu care s-a privit alctuirea unui abecedar, ca autori pentru acest prim manual pentru colari, nscriindu-se personaliti de seam ale culturii sau pedagogiei (I A .Comenius, C. D. Uinski, L.N. Tolstoi, I. Creang, Al. Odobescu etc), pentru a ne convinge de frmntrile neobosite din acest domeniu. n zilele noastre, potrivit unei societi cu ritm alert de dezvoltare i a unei culturi de nalt valoare, preocuprile n acest domeniu nu pot s se hrneasc numai cu experiena trecutului, fie ea orict de pozitiv. i, aici, se impun reevaluri i totodat ncercri noi care s in pasul cu restructurrile care se produc n toate sectoarele nvmntului, cu att mai mult cu ct procesul nvrii cititului i scrisului pun bazele ntregii formaii de mai trziu a elevului, a omului n genere. Limba romn constituie un obiect de studiu central n procesul de nvmnt. Studiul limbii romne are o nsemntate cu totul deosebit n formarea multilateral a tineretului colar. Fr nsuirea corespunztoare a limbii romne nu poate fi conceput evoluia intelectual a elevilor, pregtirea lor corespunztoare la celelalte obiecte de nvmnt, nsi viaa i activitatea lor social viitoare. ntr-o cugetarea de o neasemuit frumusee, Lucian Blaga spunea c:Limba este ntiul mare poem al unui popor. n ciclul primar, importana limbii romne ca disciplin colar este covritoare;prin aceasta se urmrete att cultivarea limbajului oral i scris al elevilor, cunoaterea i folosirea corect a limbii materne, ct i nvarea unor tehnici de baz ale activitii intelectuale, cum sunt cititul, scrisul i exprimarea corect. Studiul limbii romne n ciclul primar urmrete realizarea unui complex de obiective, ntre care menionm: - cultivarea limbajului oral i scris al elevilor; - cunoaterea i folosirea corect a limbii prin nvarea unora dintre instrumentele eseniale ale activitii intelectuale ( cititul, exprimarea corect, scrisul); - formarea i dezvoltarea deprinderilor de exprimare n mod corect, logic, coerent i concis a observaiilor, gndurilor, ideilor, sentimentelor; - contientizarea treptat a ndatoririi de perfecionare continu a procesului comunicrii i cultivrii vorbirii, scrierii i citirii corecte, clare, expresive. Formulnd funciile i obiectivele principale ale limbii romne, ca disciplin colar n ciclul primar,, se cuvine s fie amintit, n primul rnd, tocmai funcia instrumental, care se realizeaz n toate compartimentele limbii romne: cititscris, citire, comunicare, compunere, gramatic. C aceasta este funcia cea mai important a limbii romne o dovedete i faptul c,n scopul realizrii ei, aproape jumtate din numrul de ore din planul de nvmnt al clasei I este afectat nvrii citirii, scrierii i comunicrii n clasele urmtoare ale ciclului primar, chiar dac numrul orelor destinate studiului limbii romne este mai mic,el se menine la aproximativ o treime din totalul orelor cuprinse n planul de nvmnt al claselor II-IV, iar ca obiectiv de seam rmne perfecionarea tehnicilor de manc intelectual. Prin funcia instrumental elevii i nsuesc unele tehnici ale muncii intelectuale, care i conduc spre nsuirea unor deprinderi ce rspund, n ultim instan, unei cerine fundamentale a colii moderne:a-i nva pe elevi s nvee(Milaret,G., Introduction a la pedagogie,P.U.F.,Paris,1973,pag.94). Aceasta nseamn, n primul rnd, a-i nva s nvee folosind cartea ca surs de informare , iar, pe de alt parte, a le cultiva capacitile de exprimare corect, oral i n scris. De altfel, scrisul constituie, el nsui,un alt instrument al activitii intelectuale, care completeaz pe cele amintite anterior i se integreaz organic n sistemul muncii de nvare. Aadar, nvmntul primar asigur o baz solid nsuirii diferitelor instrumente culturale,fr de care ntreaga evoluie ulterioar ar fi condamnat.(Milaret,G., Introduction a la pedagogie,P.U.F.,Paris,1973). Acest proces al alfabetizrii trebuie s se bazeze pe cunotine care asigur contientizarea de ctre elevi a nvrii cititului i a scrisului .Pe lng aceste cunotine, elevii ptrund n mod sistematic,nc din clasa I, la toate activitile de limba romn, n unele din tainele cunoaterii realitii nconjurtoare. De aceea o alt funcie a limbii romne o constituie funcia informaional. Cmpul cel mai larg prin care se realizeaz aceast funcie este citirea, care are i ponderea cea mai mare n rndul componentelor limbii romne la clasele I-IV. Valoarea cu totul deosebit a citirii este dat de faptul c, simultan cu nvarea tehnicilor muncii cu cartea, prin intermediul crora elevii nva cum
215

Limba romn disciplina fundamental n ciclul primar
s nvee folosind cititul, ca surs inepuizabil de informaii, ei sunt condui s ias din sfera manualelor colare i s ptrund n lumea fascinant a crii. nc din perioada preabecedar a clasei I, prin toate activitile pregtitoare n vederea nvrii citirii i scrierii, precum i prin tematica activitilor de comunicare, apoi n perioada abecedar i postabecedar, prin coninutul coloanelor de cuvinte i al textelor din abecedar se asigur elemente ale funciei informative a acestei discipline colare. Dup ce elevii i-au nsuit, fie i la nivel modest, tehnici ale muncii intelectuale, n special dup nvarea citirii, aria de cunotine dobndite prin mijlocirea lecturii crete n mod considerabil. Concomitent cu perfecionarea tehnicilor muncii cu cartea ,elevii iau cunotin cu ntregul coninut informaional al textelor pe care le citesc, texte care nfieaz aspecte dintre cele mai diferite ale realitii nconjurtoare. Cunotinelor dobndite prin intermediul citirii li se adaug cele de limb, pe care colarii le nva la gramatic i care constituie baza teoretic a exprimrii lor corecte.Prin ntregul su coninut, n special prin coninutul textelor de lectur , prin tematica activitilor de comunicare i compunere, limba romn are o contribuie remarcabil la cultivarea unor alese caliti moral-ceteneti n rndul colarilor. Obiectivele formativ-educative ale limbii romne ca disciplin colar n ciclul primar se realizeaz concomitent cu obiectivele legate de funcia instrumental i informaional. La rndul lor, acestea din urm pot fi ndeplinite n condiii optime numai pe fondul unui nvmnt formativ, care solicit capacitile intelectuale ale elevilor. La toate acestea mai trebuie adugat faptul c, n condiiile ritmului fr precedent de acumulare a informaiilor, elevul nu mai poate fi un simplu depozitar al cunotinelor, el trebuie s devin un factor activ n stare s se foloseasc de instrumentele muncii intelectuale n vederea propriei sale formri, pentru un viitor apropiat i pentru desfurarea unei activiti creatoare, cu caracter social, ntr-o perspectiv mai ndeprtat. n acest sens este necesar punerea n micare a unor valori formative superioare de tipul creativitii gndirii, al interesului i dragostei pentru cunoatere, al spiritului de observaie i investigaie. Complexitatea funciilor limbii romne n ciclul primar a determinat conturarea unor laturi distincte ale acestei discipline colare, care in att de funciile artate, ct i de etapele realizrii lor, potrivit particularitilor de vrst ale elevilor. Astfel, n clasa I, citit-scrisul se constituie ntr-o disciplin specific, planul de nvmnt acordnd un mare numr de ore pentru fiecare din aceste activiti. Citirea rmne i n clasele urmtoare o disciplin de baz creia i este afectat un numr considerabil de ore. Comunicarea se completeaz cu orele speciale de compunere. Dei,n planul de nvmnt,al claselor I i a II-a nu sunt constituite ntr-o component aparte a limbii romne, cunotinele elementare de limb, ndeosebi de fonetic, de ortografie i punctuaie, chiar de gramatic (fr teoretizri i definiii), sunt nsuite de elevii acestor clase, ele reprezentnd noiuni strict necesare pentru nvarea pronuniei corecte, pentru analiza i sinteza fonetic a propoziiilor, pn la nivelul sunetelor, pentru scrierea corect a unor ortograme. Toate aceste cunotine de limb pe care elevii acestor clase i le nsuesc, n special la leciile de cititscris, la cele de citire i la cele de comunicare, pregtesc elevii pentru studiul sistematic al gramaticii n clasele urmtoare. Disciplinele limbii romne se constituie ntr-un sistem unitar. Acestea se influeneaz reciproc i sunt coordonate n vederea ndeplinirii unor funcii comune. Funciile i obiectivele limbii romne la ciclul primar se realizeaz prin corelarea, n mod armonios, a tuturor aciunilor ce se ntreprind la fiecare din disciplinele specifice.
216
Activit i extracurriculare realizate pentru stimularea creativit ii elevilor din nv mntul primar
Ptru Daniela Onorica coala General nr. 2 Hunedoara
Prin structur, obiective i coninut, educaia trebuie s rspund necontenit exigenelor cerute de evoluia realitii naionale i internaionale. Semnificaia i eficiena actului educativ sunt date de disponibilitatea educaiei de adaptare i autoreglare faa de cerinele tot mai numeroase ale spaiului social. Cultivarea capacitii creatoare a devenit o sarcin important a colilor contemporane, chiar dac au existat i poziii sceptice care au susinut c nvmntul actual nu contribuie la dezvoltarea creativitii, observndu-se c el cultiv mai ales gndirea critic, disciplina, conformismul, incompatibile cu climatul de libertate favorabil imaginaiei creatoare. Creativitatea este un complex de nsuiri i aptitudini psihice care n condiii favorabile genereaz produse noi i valoroase pentru societate. coala trebuie s stimuleze exprimarea potenialului creativ al fiecrui copil, s ncurajeze iniiativele lui, ingeniozitatea i curiozitatea, s favorizeze stabilirea unor relaii care s nu exagereze prin autoritate, s ofere ocazii elevului de a lua singur decizii i s stimuleze ncrederea n sine, ntr-o atmosfer de comunicare liber. Activitile colare chiar dac urmresc nsuirea de ctre elevi a unor cunotine temeinice, a unor priceperi i deprinderi, implicnd n ansamblu o concepie tiinific despre lume i via i chiar dac duc la formarea i dezvoltarea unei personaliti creatoare, nu pot rspunde suficient dorinei de cunoastere i de creaie - nsuiri caracteristice copiilor. Modernizarea i perfecionarea procesului instructiv-educativ impun imbinarea activitii colare cu activiti extracurriculare ce au numeroase valene formative .Desfurarea activitilor colare i extracolare permite i manifestarea creativitii de grup, a relaiilor creative.n acest cadru, i educatorul i poate afirma spiritul novator, creativitatea didactic. Activitile extracurriculare sunt activiti complementare activitii de nvare realizat la clas, urmresc lrgirea i adncirea informaiei, cultiv interesul pentru diferite ramuri ale tiinei, atrag individul la viaa social, la folosirea timpului liber ntr-un mod plcut i util, orienteaz elevii ctre activiti utile care s ntregeasc educaia colar, contribuind la formarea personalitii.De aceea coala trebuie s fie deschis spre acest tip de activitate care mbrac cele mai variate forme. Realizarea acestor activiti presupune alegerea din timp a materialului de ctre cadrul didactic, abordarea creatoare a temelor de ctre acesta i, nu n ultimul rnd, miestrie pedagogic i dragoste pentru copii. Astfel de activiti se deosebesc de cele colare prin varietatea formelor i a coninutului, prin durata lor, prin metodele folosite, prin utilizarea unei forme specifice de verificare i apreciere a rezultatelor i prin raporturile de colaborare, de apropiere, de ncredere i de prietenie dintre cadrele didactice i elevi. Accepiunea termenului are un sens foarte larg. n sens restrns termenul se refer la toate manifestrile organizate de coal, cu obiective educative i recreative, care se desfoar n afara programului colar.Pot fi i activiti extracolare de mas - excursii, concursuri, spectacole, serbri etc.- sau activiti extracolare n cercuri de elevi.n acest sens, termenul este echivalent cu educaie extradidactic. Activitile extracurriculare se desfoar sub forme variate, ca de exemplu: activiti artistice, tiinifice, activiti sportive, obteti, turistice .a.m.d. Astfel de activiti ofer numeroase prilejuri de afirmare a elevilor, de dezvoltare a personalitii acestora, ntruct lumea actual este stpnit de televizor sau de calculator . Activitile turistice sunt activiti extracurriculare cu o deosebit valoare formativ.Ele se pot realiza sub forma plimbrilor, excursiilor sau taberelor. Astfel de activiti asigur un contact direct cu obiectele i fenomenele n condiii naturale, ceea ce uureaz procesul formrii reprezentrilor despre acestea i ajut copiii n cadrul activitilor organizate n coal. n acest sens, am organizat n cursul acestui an colar excursii cu elevii la Sibiu i Alba Iulia Am constatat c aceste activiti au mbogit cunotinele elevilor despre viaa plantelor i a animalelor, dar au ncurajat i exprimarea liber a copiilor n afara clasei .S-a mai observat c ei pot reprezenta cu mai mult creativitate realitatea atunci cnd deseneaz, modeleaz sau au de alctuit scurte texte . Serbarea este o manifestare festiv, cu program complex, prilejuit de srbtorirea diferitelor evenimente de nsemntate naional sau internaional, de tradiiile i obiceiurile statornicite n coal. Serbarea colar este o activitate extracurricular tradiional, care are mari valene educative.Aceast activitate permite exprimarea activ nu numai a ctorva elevi mai talentai ntr-un domeniu sau altul, ci a unui numr ct mai mare de elevi, fiecare contribuind, n felul lui, la reuita comun. Am realizat astfel de aciuni cu ocazia zilei de 1 Decembrie, a Crciunului, a Abecedarului, a zilei de 8 Martie , a Zilei
217

Activit i extracurriculare realizate pentru stimularea creativit ii elevilor din nv mntul primar
Europei sau la sfrit de an colar, oferindu-le elevilor posibilitatea de a se exprima liber oral , n scris sau prin muzic. Carnavalul este o manifestare vesel, antrenant, plin de micare i surprize. Am organizat carnavale cu ocazia srbtorilor de iarn, cu ocazia Zilei de Pate:Carnavalul Iepuraului sau cu ocazia zilei de 1 Iunie .Participanii au purtat costume ntruchipnd diverse personaje, iar jocul de rol s- a stimulat imaginaia elevilor. Element dominant al carnavalului a fost dansul, intercalat cu diverse forme de manifestri artistice. Elevii au avut posibilitatea de a se manifesta liber, att n crearea costumului , ct i n interpretarea/realizarea unor monologuri. Concursurile sunt forme competiionale de activitate extracolar, organizate pe diferite teme.Am organizat la nivel de coal concursuri de dans,cu formaia de dans modern-fete la clasele a III-a i a IV-a, de creaii artistice, de desen, ntre clase paralele sau ntre clasele de nivel primar, dar am participat i la Concursul Internaional de creatie plastic pentru copii 2008 ,,Pe urmele iepuraului'', organizat de Clubul Copiilor i elevilor Hunedoara, prin care s-a stimulat dezvoltarea creativitii elevilor.Am obinut premiul I la concursul interjudeean Serbrile primverii i 6 diplome cu premiile I,II,III la seciunea creaii literare, precum i premii de participare cu poezii i desene la concursuri internaionale . Vizionarea spectacolelor, a filmelor, a diafilmelor sau a emisiunilor de televizor sunt forme de activiti prin care elevul nu doar dobndete informaii, ci este stimulat spre activiti de pictur, dans .a.m.d. determinnd astfel i dezvoltarea creativitii.Astfel, am participat la mai multe filme i spectacole la Casa de Cultur Hunedoara, cinematografe i n cadrul colii. Activitile extracolare au o mare valoare educativ ntruct realizarea lor se face i din punct de vedere interdisciplinar. Astfel de activiti am realizat n cadrul proiectului n parteneriat cu biblioteca i grdinita Dumbrava Minunat. Aciunile desfurate i-au implicat pe elevi n promovarea tradiiilor i obiceiurilor specifice zonei pdurenilor , dar i n stimularea potenialului creativ al copiilor prin organizarea i derularea unor programe artistice sau a unor expoziii cu lucrrile elevilor.Dintre aciunile ce au fost practici de succes n coal a enumera: -realizarea unei expoziii cu desene realizate de elevi; -organizare de serbri, la care au avut un moment artistic ; -activitate de strngere i de druire de fonduri i de dulciuri pentru copiii devaforizai din comunitate. Aceste aciuni au determinat dezvoltarea creativitii civice, artistice i a responsabilitii faa de problemele comunitii. n coala noastr, mpreun cu profesorul de educaie fizic s-au realizat i activiti extracurriculare sportive care s fie bazate pe practicarea liber a unor forme de micare i s-a constatat c elevii au fost interesai de aceste activiti, manifestnd o atitudine pozitiv pentru practicarea liber a exerciiilor de micare. Cred ca n orice coal cadrele didactice trebuie s promoveze activitile extracurriculare, stimulnd astfel inventivitatea i creativitatea elevului.De aceea, n ultimii ani am ncercat s realizez un echilibru ntre activitile colare i cele extracurriculare. Am realizat activiti extracurriculare programate i proiectate din timp, diverse att ca forma , ct i coninut, ce sau desfurat n coal, n afara ei, n comunitate, folosind metode active i stimulative pentru participarea elevilor. Activitatea extracurricular e o component educaional valoroas i eficient creia orice cadru didactic trebuie s-i acorde atenie, adoptnd el, n primul rnd, o atitudine creatoare, att n modul de realizare al activitii, ct i n relaiile cu elevii, asigurnd astfel o atmosfer relaxant care s permit stimularea creativ a elevilor. n concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ n cadrul activitilor extracurriculare.Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gndire, s evite critica, n astfel de activiti, s ncurajeze elevii i s realizeze un feedback pozitiv. Bibliografie Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia (coord.), ( 2008), Psihologie colara, EdituraPolirom, Iai Manolache, Anghel-coord. general (1979), Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti tefan, Mircea (2006),Lexicon pedagogic, Editura Aramis, Bucureti Revista nvmnt primar nr. 4 din 1998, Contribuia activitilor extracolare n optimizarea procesului de nvtmnt
218
Manifestri climatice n arealul municipiului Deva i rolul lor n geosistemul local
Pioar Felicia I.S.J. Hunedoara
Lucrarea de fa i propune s analizeze manifestrile climei n arealul municipiului Deva, tiut fiind faptul c acestea pot influena evoluia elementelor ntregului geosistem, fie el i local, deoarece toate elementele mediului geografic interacioneaz i evolueaz permanent. 1.Aezarea geografic a arealului Arealul municipiului Deva este situat aproximativ n partea central a judeului Hunedoara, n zona de contact a Culoarului Mureului cu Dealurile Hunedoarei i Munii Poiana Rusc din S i SV. n N, NE se afl dealurile piemontane i Munii Apuseni, dincolo de valea Mureului. Altitudinea medie a acestui areal este de circa 220 m. Culoarul Mureului, format din lunca i terasele vii are un aspect de arie depresionar, care intr n contact cu dealurile terminale ale regiunilor montane vecine. 2. Manifestarea caracteristicilor climatice Culoarul Mureului incluznd i arealul municipiului Deva, se situeaz datorit poziiei sale geografice ntr-un climat general temperat continental moderat cu influene climatice vestice, de tip oceanic. Dinspre sud i SV, prin Culoarul Bistrei i Depresiunea Haegului ptrund mase de aer de tip mediteranean, cu influen n topoclimatul regiunii. Prezena unor etaje climatice altitudinale, de culoar de vale i respectiv de dealuri cu altitudini mijlocii, confer regiunii, alturi de ceilali factori, o diversificare a condiiilor climatice. Pe acest fond climatic general schimbrile climatice majore sunt sesizabile n perioade seculare, dar se pot studia i schimbrile periodice cu rol observabil n dinamica geosistemului local. Pe fondul climatic general al regiunii se produc oscilaiile anuale, sezoniere i lunare ale parametrilor climatici care au fost analiza i pe baza datelor climatice nregistrate la staia meteorologic Deva i a datelor din atlasele climatologice, n perioada 1970-1999, comparativ cu perioada 2000- 2008. Temperatura aerului a nregistrat n prima perioad amintit valori medii cuprinse ntre -0,8C (n ianuarie) i 19,8 (n iulie). Rezult o amplitudine termic de 20-21C ntre lunile extreme de iarn i de var. Cele mai mari amplitudini sau nregistrat n anii 1985 i 1987 cnd au depit 25C, iar cele mai mici n anii 1984 i 1986 cnd s-au situat n jurul valorii de 17-18C. n perioada de dup anul 2000 (Figura 1) se constat faptul c cea mai mare medie de temperatur lunar s-a nregistrat n august 2003 (22,9C) i cea mai rece lun a fost decembrie 2001 (-4,9C). De asemenea, calculnd amplitudinea termic anual n acest interval, observm c aceasta a oscilat ntre 20 i 25C , dar a atins valorile cele mai mari n anul 2000 : 26,2C. Iat aadar diferenele termice ntre lunile extreme au crescut fa de intervalul 19701999. Se constat de asemenea extinderea valorilor mari de temperatur din luna iulie spre august. Din datele analizate rezult faptul c n ultimii ani se constat manifestarea frecvent a unor diferene termice mari, att de la un anotimp la altul, ct i n intervalul aceleeai luni sau zile. Acest fapt oblig elementele geosistemului local la adaptri rapide i evident determin deseori aparia unor dereglri n mediul local. Durata intervalului cu nghe n perioada analizat a fost n medie de 172 zile, fiind cuprins ntre lunile octombrieaprilie, cnd valorile de temperatur au sczut sub 0C (-31,6C minima absolut pentru luna ianuarie n perioada 1970-2000. Durata intervalului cu strat de zpad este de circa 30-40 zile pe an, mai ales n cursul lunilor decembriemartie, cnd precipitaiile sunt mai ales solide. Stratul de zpad are de obicei grosimi mici, de 1-5 cm n medie i afecteaz procesele dinamice ale reliefului, ndeosebi primvara. Regimul pluviometric al atmosferei. n perioada 1970-2008 mediile multilunare au nregistrat cele mai mari valori n lunile mai-iulie (65-80 mm/mp), iar cele mai mici valori medii lunare n lunile de iarn: 27,2 mm/mp n februarie. Cea mai ploioas lun a anului n medie multianual a fost iunie (80 mm/mp) . Cantitatea maxim de precipitaii n 24 de ore s-a nregistrat n luna mai 1942: 66,2 mm/mp.
219

Manifestri climatice n arealul municipiului Deva i rolul lor n evolu ia geosistemului local
Figura 1. Precipitaii medii lunare n perioada 1970-2008 n acelai interval de timp media multianual a precipitaiilor a fost de 548,9 ml, iar cel mai ploios an a fost 1970 cu 719,2 mm medie anual. Fenomenul de secet. Urmrind evoluia precipitaiilor medi anuale n ultimii 38 de ani, se pot considera ani secetoi urmtorii:1971, 1983, 1987, 1992, care au avut o cantitate de precipitaii mult sub media multianual de 548,9 mm. (417,5 mm n 1983). Cea mai secetoas lun a anului n ultimii 38 de ani a fost februarie (22,7 mm/mp/multianual) cnd s-a nregistrat i valoarea minim absolut a unei medii lunare pluviometrice: 0 mm n 1976. Deceniul 1980- 1990 a fost cel mai secetos n perioada studiat, ariditatea cea mai mare fiind n 1987. 3.Clima i evoluia geosistemului local Amplitudinile termice ntre lunile de var i cele de iarn au crescut, fiind n intervalul 1970- 1979 de 19 C, ntre 1980- 1989 de 22,1 C, din 1990 pn n 1999 de 24,2 C, iar n anul 2000 a atins 26,2 C. Se observ c acest cretere a amplitudinilor termice sezoniere provine din tendina de scdere a valorilor de temperatur iarna i de prelungire a acesteia n detrimentul verii (temperaturile medii lunare rmn tot mai frecvent sub 5C din noiembrie i pn la sfritul lui aprilie). Creterea acestor amplitudini termice intensific dezagregarea i gelifracia rocilor, provocnd procese de degradare a terenurilor. - Apele de suprafa prezint vara o cretere a evaporaiei, fapt ce amplific potenialul pluviometric al atmosferei, dar scade umiditatea la nivelul solului. Diferenierile termice pot impulsiona circulaia local a aerului, ceea ce are urmri n bilanul hidric al regiunii. - Fenomenul de secet distruge vegetaia i scade potenialul de adaptare a faunei la mediu. Solurile devin mai aride, se pot srtura prin urcarea prin capilaritate a apei din subteran. Vegetaia este obligat treptat la scurtarea ciclului fiziologic i la adaptri severe la temperaturile mari de var i de asemenea la perioadele lungi de secet. - n sezonul cald domin circulaia atmosferic general din V i NV, pe fondul existenei depresiunilor barice atlantice care genereaz precipitaii bogate, chiar inundaii. Cea mai mare valoare pentru sezonul cald s-a nregistrat n 1970: 466,8 mm i n 1974: 481,2 mm. - Inundaiile produc la rndul lor o eroziune pluvial accentuat, care duce la apariia rigolelor i ogaelor, dar i a alunecrilor de teren pe versani denudai cu substrat argilo- marnos.Totodat, prin creterea debitului rului Mure se accentueaz eroziunea i acumularea aluviunilor, fapt ce modific caraceristicile morfologice i morfometrice ale reliefului. - De asemenea se produc uneori fenomene atmosferice de oraj care pot distruge vegetaia arbustiv i arboricol, dar i culturile agricole. n perioadele ploioase vegetaia ierboas poate fi distrus , fiind nlocuit natural cu specii higrofile. - Schimbrile brute de temperatur, fenomenul de secet i cel de nghe afecteaz i organismul uman, precum i capacitatea de munc a oamenilor. n ntregul su, geosistemul local suport astfelo evolu ie dictat uneori i de manifestrile climatice, alturi de caracteristicile tuturor celorlal i factori geoecologici ai mediului. -
220
nv area prin cooperare
Plea Claudia Grdini a Floare de Col Brad
nvarea prin cooperare dezvolt respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilitile sociale. nvarea prin cooperare are loc atunci cnd elevii lucreaz mpreun, uneori n perechi alteori n grupuri mici pentru a rezolva una i aceeai problem, pentru a explora o tem nou sau a crea idei noi, combinaii noi sau chiar inovaii autentice. Problema eficientizrii procesului instructiv educativ presupune, pe de o parte, perfecionarea metodelor tradiionale i , pe de alt parte ,introducerea unor metode, procedee i tehnici educative noi care s rspund mai bine nevoilor actuale de formare a indivizilor. Are loc o modificare a poziiei educatorului n raport cu obiectul i subiectul educaiei, n sensul structurrii unei noi funcii aceea de ndrumtor, de animator, de descoperitor i de stimulator al efortului propriu al copiilor. Metodologia de instruire trebuie s manifeste permanent deschidere la nnoire, la inovaie , utiliznd practici variate, cum ar fi: Individualitatea nvrii; nvarea prin cooperare; Flexibilitatea n derularea activitii Reconsiderarea finalitilor i coninuturilor nvmntului este nsoit de reevaluarea i nnoirea metodelor folosite n practica instructiv-educativ , folosirea preponderent a metodelor activ-participative. Aceasta nu nseamn renunarea la metodele clasice de nvmnt ,de transmitere i asimilare a informaiei. Realizarea obiectivelor formative i informative prin activitatea din grdini , transformarea procesului de cunoatere, dintr-un proces spontan ntr-unul de nvare contient, impun folosirea unor metode i procedee de lucru adecvate situaiilor de nvare, stabilirea unei relaii de comunicare ntre copii, precum i ntre acetia i educatoare. Proiectarea i realizarea ntr-un alt demers , diferite de cel tradiional ncorsetat de ,,reete'' unice ,a activitilor instructiv-educative permite fiecare educatoare punerea n valoare a propriei experiene didactice, prin activitile educative cu caracter integrat ntr-o abordare interdisciplinar, precum i utilizarea unor metode de predare care promoveaz nvarea prin cooperare a precolarilor . Conceptul de ,,nvare prin cooperare'' este o metod care implic procedee de colaborare i activitate comun n rezolvarea unor sarcini de instruire: copiii lucreaz mpreun ,uneori n perechi, alteori n grupuri mici, pentru a rezolva una i aceeai problem, pentru a explora o tem nou sau a crea idei noi sau a realiza veritabile inovaii. J. Richardson, arat c activitile bazate pe nvarea prin cooperare au cteva caracteristici generale. Printre acestea sunt: - Interdependena pozitiv; - Rspunderea individual; - Caracterul eterogen al membrilor i grupurilor; - Conducerea n comun; predarea direct a deprinderilor sociale; - Rolul de observator al educatoarei, care poate interveni atunci cnd este necesar. - nvarea prin cooperare , realizndu-se printr-o palet bogat de activiti, ofer copiilor o nvare activ, punnd accent deosebit pe joc ca metod de baz a acestui proces. - Sala de grup este un mijloc de creare a unui mediu propice emulaiei de idei este introducerea metodelor de nvare prin cooperare. - Sala de grup este un mijloc de creare a unui mediu propice emulaiei de idei este introducerea metodelor de nvare prin cooperare. - Grdinia i sala de grup de grup trebuie s devin centre de stimulare intelectual a gndirii i nvrii ,unde informaia s devin catalizatorul gndirii. - Spaiul slii de grup este locul unde copii, ncurajai de educatoare conlucreaz, n perechi, n grup sau individual, n funcie de coninutul activitii i nivelul grupei. - nvarea este mai plcut i mai eficient dac se acioneaz ,dac li se asigur sprijin copiilor, dac fiecare este
221

nv area prin cooperare
determinat s-i asume roluri , responsabiliti i apoi sunt evaluai. Scenariul educatoarei i orienteaz pe copii s opteze pentru diverse centre arii de stimulare ,care ofer posibilitatea alegerii domeniilor de nvare i a materialelor. ELEMENTELE DE BAZ ALE NVRII PRIN COOPERARE INTERDEPENDENA POZITIV . Copiii realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit sarcina grupului. INTERACIUNEA DIRECT. Copiii se ajut unii pe alii pentru a duce la bun sfrit sarcina grupului. RSPUNDEREA INDIVIDUAL. Se evalueaz frecvent fiecare copil i rezultatul i se comunic lui ct i grupului . DEPRINDERI INTERPERSONALE I DE GRUP MIC. Grupurile nu pot exista i nici funciona dac precolarii nu au i nu folosesc anumite deprinderi sociale absolut necesare. PROCESAREA N GRUP. Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta ct de bine i-au atins scopurile i pentru a menine relaii eficiente de munc ntre membrii lor. Educatoarea monitorizeaz n permanen nvarea grupurilor i le d feedback lor i ntregii grupe ,despre cum lucreaz. nvarea prin cooperare se poate realiza prin cteva strategii: Gndii lucrai n perechi-comunicai Spunem copiilor c va urma o activitate n care li se va cere s discute i s rezolve o anumit problem. Acesta trebuie s fie ceva interesant, ceva care s le trezeasc curiozitatea. DE EXEMPLU:,, De ce i cnt cucul numele?'' , ,, S vorbim despre gemei'' , ( despre perechi ; despre vrst; . Despre ,, las'', despre sentimente; despre cosmos; despre dinozauri; .despre cutremure; despre vulcani). Timp de cteva minute, copiii se vor gndi individual la tem, apoi vor gsi un partener cu care s-i discute ideile. Aceasta este o strategie de nvare prin cooperare simpl i rapid, care poate fi folosit la orice categorie de activitate. Prediciile n perechi n exemplul urmtor folosim aceast strategie la activitatea de educarea limbajului, n care se va citi pe fragmente povestirea ,, Ciuboelele ogarului'', de Clin Gruia. ntrebm copiii dac tiu povestirea ; dac este cineva care cunoate coninutul povestirii, i cerem s se abin de la comentarii n aceast etap. i aezm perechi, fiecare copil avnd o foaie de hrtie i un creion, dac tiu s scrie; dac nu ,vor rspunde oral. Copiii primesc cuvinte cheie care se refer la personaje, la locul unde se petrece aciunea i la aciunea propriu-zis. Dup ce aud cuvintele, copii vor discuta , n perechi, i vor ncerca s-i imagineze mpreun despre ce va fi vorba, n povestirea ce urmeaz a fi citit. Dup ce au discutat timp de cinci minute , ei i vor prezenta prediciile. Aceast activitate predictiv poate fi fcut o singur dat, la nceputul ,sau poate fi repetat n decursul lecturii, permind copiilor s-i modifice pe msur ce afl coninutul. Pentru copiii este mai uor s fac predicii pe parcursul desfurrii naraiunii, deci vom ncepe s aplicm procedeul cu aceast situaie. Rezumai lucrai n perechi comunicai Aceast activitate este o extensie a celei precedente i poate fi folosit dup lectura unui text, dup ascultarea unei prezentri sau dup discutarea unei teme. Formulai comunicai ascultai creai Aceast tehnic este o activitate n care partenerii formuleaz nti rspunsuri individuale, apoi le comunic partenerului, l ascult pe acesta i n final, creeaz mpreun cu parteneul unrspuns, ca urmare a discuiilor. Este o metod foarte des folosit, avnd numeroase utilizri, determinndu-i pe copii s fac un efort de gndire. CONCLUZII ncurajnd discuiile scurte ntre precolari, concentrate pe o sarcin, aceste tehnici de nvare i obinuiesc pe copii cu relaia de colaborare .Pe msur ce copiii ajung s lucreze n echipe pentru a rezolva sarcini mai complexe, aceste structuri pot fi folosite pentru a facilita interaciunea n cadrul grupului. Metodologia didactic este una din componentele eseniale ale curriculumului colar, care asigur atingerea obiectivelor informative i formative ale nvmntului. Bibliografie Revista nvmntului precolar, numrul 3/2007 Suport de curs Metode active i interactive
222
Utilizarea tehnologiilor informa ionale n activitatea la clas
Poenar Florela Luncan Petronela coala General A. Mureanu Deva
Utilizarea tehnologiilor informaionale este, deja, o problem de rezolvarea creia se preocup, deopotriv, managerii firmelor, administraia public din teritoriu, instituiile guvernamentale, nvmntul de toate gradele, utilizatorii casnici. nceput fr o strategie prea clar, la nivel de ar sau ramuri de activitate, infuzia de tehnologii informaionale s-a fcut n ritm accelerat. Se poate spune c acomodarea cu noile tehnologii informaionale a fost depit. Acum este nevoie de eforturi susinute pentru a permite convertirea unui numr tot mai mare de specialiti, din toate domeniile de activitate, la obinuina de a utiliza calculatorul ca aliat de ndejde, att n rezolvarea unor probleme de rutin, ct i n rezolvarea unor probleme care necesit capacitatea de investigare i abiliti creative. n urma participrii la cursuri de instruire i perfecionare i a studierii unor publicaii de specialitate n domeniul informaticii, am considerat c utilizarea calculatorului la clas constituie un mijloc eficient n predarea i evaluarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor. Pentru aceasta am realizat o aplicaie pentru orele de matematic la ciclul primar. Programul este astfel conceput nct face foarte uoar utilizarea lui, att de ctre cadrele didactice mai puin experimentate n utilizarea calculatorului, ct i de elevii claselor II IV, care pot efectua un test fr a fi necesar intervenia nvtorului. Acetia se deplaseaz pe rnd la calculator i rezolv un test, timp n care cadrul didactic i desfoar n mod normal activitatea curent la ora de matematic. Aplicaia s-a dovedit a fi un succes la clas, toi elevii care au calculator acas solicitnd o copie, aceasta poate i pentru faptul c pentru ei rezolvarea testelor pe calculator constituie o joac plcut. Programul cuprinde teste pentru efectuarea urmtoarelor operaii cu numere naturale: - adunri i scderi cu trecere i fr trecere peste ordin n concentrul 0 - 1000; - nmuliri n concentrul 0 - 100; - mprirea unui numr mai mic dect 100 la un numr de o cifr; - aflarea unui numr necunoscut Meniul principal cuprinde opiunile: - ADUNRI / SCDERI - NMULIRI / MPRIRI - REZULTATE - ACTUALIZRI - SFRIT Dac se selecteaz prima opiune a meniului principal ADUNRI / SCDERI se deschide submeniul care cuprinde: - Adunri fr trecere peste ordin - Adunri cu o trecere peste ordin - Adunri cu dou treceri peste ordin - Scderi fr trecere peste ordin - Scderi cu o trecere peste ordin - Scderi cu dou treceri peste ordin Opiunea NMULIRI/MPRIRI cuprinde submeniul: - mpriri - nmuliri - nmuliri i mpriri - nmuliri cu termen necunoscut - mpriri cu termen necunoscut La selectarea unei opiuni se afieaz un tabel nominal cu elevii clasei. Fiecare elev i selecteaz numele i intr efectiv n testul propriu-zis. Modul n care reacioneaz calculatorul dup ce primete rspunsul elevului:
223

Utilizarea tehnologiilor informa ionale n activitatea la clas
- dac rspunsul este greit, afieaz rspunsul corect i-l avertizeaz sonor - pe ecran apar urmtoarele mesaje: - Felicitri ! (pentru obinerea calificativului FB) - Fii mai atent ! (pentru obinerea calificativului B) - Mai exerseaz ! (pentru obinerea calificativului S) - Deteptarea ! (pentru obinerea calificativului I) - pe ecran apare calificativul obinut, punctajul i timpul n care s-a efectuat testul. La terminarea fiecrui test se nregistreaz n baza de date codul elevului, data cnd a fost efectuat testul, calificativul obinut i timpul de lucru n care a rezolvat testul, dup care la baza ecranului apare prima opiune Elevul urmtor sau Terminare program. La selectarea butonului Elevul urmtor se revine n fereastra n care sunt afiate numele elvului i se poate continua testarea sau la selectarea celui de-al doilea buton, aplicaia revine n meniul principal. Dac se selecteaz a treia opiune REZULTATE se deschide submeniul: - Situaia unui elev - Verificarea parial - Etapa nou de verificare Dac se selecteaz opiunea REZULTATE Situaia fiecrui elev se afieaz o fereastr care conine numele elevilor clasei i la selectarea numelui unui elev se afieaz situaia elevului respectiv cu toatele informaiile existente n baza de date, care cuprinde urmtoarele date: tipul testului, data cnd fost efectuat testul, durata testului, calificativul obinut i punctajul. Tot n opiunea REZULTATE exist situaia tuturor elevilor clasei pn la data curent care cuprinde: numele elevilor, numrul de teste, calificativele obinute i etapa nou de verificare. Acum, dup aproape trei ani de utilizare, cu succes, a aplicaiei la orele de matematic, putem spune c utilizarea calculatorului la clas este de un real folos. Bibliografie Diamandi I., Calculatorul, coleg de banc, Editura Agni, Bucureti, 1993. Kovacs Sandor, Bocu Dorin, Manualul utilizatorului de PC pentru obinerea Permisului European de Conducere a Computerului, Editura Albastr, Cluj Napoca, 2004.
224
Activitatea op ional Suntem aici dintotdeauna
Pop Mariana Grdini a Floarea Soarelui Hunedoara Stoican Elena Grdini a PN nr. 3 Hunedoara
Fiecare loc de pe pmnt are o poveste a lui, i trebuie urechi bune s o asculi i un dram de iubire s o nelegi. Nicolae Iorga
ARGUMENT Acest opional s-a desfurat la nivelul ariei curriculare Om i societate, cu grupa pregtitoare, pe durata unui an colar. Grdinia este a doua cas a copilului, dar i terenul unde se desfoar o educaie timpurie, teren adaptat ritmului su de dezvoltare pentru c el se joac-nvnd i nva jucndu-se, satisfcndu-i nevoia de cunoatere. Din multiplele aspecte pe care le ridic educaia n grdini, un rol important ar trebui s l aib formarea i consolidarea reprezentrilor i educrii sentimentelor pentru specificul zonei n care triete copilul, a tradiiile, obiceiurilor, dansul, ceramica, portul popular, muzica popular reprezentativ pentru fiecare parte a rii. Unul din sentimentele care ar trebui s marcheze pozitiv spiritul tineretului nostru este patriotismul. Dragostea de neam i ar trebuie sdit n sufletul copiilor nc de la cea mai frageda vrst, iar perioada precolar este terenul prielnic, prin bogata afectivitate, nevoia copilului de a tri stri cu o ncrctur pozitiv. Cum oare putem dezvolta la copii dragostea de neam i ar, dect fcndu-i a nelege istoria poporului, cultivndu-le sentimentul de apartenen la vatra milenar a oraului, judeului? Aceste considerente ne-au condus la concluzia c un opional, care s studieze permanena i continuitatea romnilor pe acest pmnt de legend, poate fi studiat la aceasta vrst. Alegerea a avut ca baz interesul pe care precolarii grupei noastre l manifest spre cunoatere, iar istoria i tradiia meleagului strbun, natal e un domeniu vast de cercetare i totodat un exemplu pozitiv pentru via. Vatra de istorie milenar, judeul Hunedoara ofer posibilitatea educrii patriotismului autentic, bazat pe locuri, fapte, legendevii, care au strbtut precum un far de-a lungul veacurilor. OBIECTIVE CADRU 1.Cunoaterea de ctre copii a coordonatelor geografice ale judetuui Hunedoara; 2.Identificarea particularitilor istorice ale judeului Hunedoara; 3.Educarea sentimentelor de mndrie i preuire a trecutului istoric al inutului judeean; 4.Cunoaterea zestrei culturale a strbunilor-folclorul. PLANIFICAREA TEMELOR Semestrul I Observarea hrii judeului E ziua oraului meu! (jocuri, cntec, voie bun n Park Place). Judeul mn n mn cu istoria Legenda oraului Deva (povestea educatoarei). Vizit la muzeul de istorie Deva Aspecte din muzeu (desen, pictur) Eroii de legend ai judeului (convorbire) Portul popular hunedorean (observare) Obiceiuri i tradiii hunedorene Invceii pornind cu colinda ! Iarna la gura sobei (ntlnire cu interprei de muzic popular) Bunicile ne povestesc! (ntlnire cu rapsozi populari) Hora Unirii pe pmnt hunedorean
225

Activitatea op ional Suntem aici dintotdeauna
La galeria de art (vizit) Semestrul al II-lea Continuitatea noastr pe pmnt hunedorean (invitai profesori de istorie) Ortie Judeul meu ieri - Judeul meu azi (confecionare de album)- plai strbun ! Ce frumos esea bunica! (lecturri de imagini) Portul romnesc - portul nostru strmoesc (observare comparativ) Motive populare hunedorene (activitate practic) Primvara n parcul Simeria Cntecele lui Drgan Muntean (audiie) La muzeul din Poienia-Voinii (vizit) Ce-am vzut la Muzeul popular (activiti artistico-plastice) i noi suntem meteri mari (modelaj, metalo-plastie) Drag mi-e jocul romnesc (nvarea pailor de dans) Cntece de pe la noi (ntlnire cu tineri interprei de muzic popular local) Statuile eroilor notri (depunere de flori cu prilejul Zilei Eroilor) Ghelar -loc de pioenie (excursie la Biserica Ghelar) Sunt mndru c-s hunedorean (concurs) ACTIVITI DE NVARE - familiarizarea cu coninutul unor lecturi geografice; - convorbire pe baza unor texte ce descriu ataamentul omului fa de diferite locuri; - lecturarea unor legende istorice i geografice despre jude.- convorbire pe baza coninutului povestirilor istorice; - exerciii de ncadrare pe o band a timpului;- observarea cldirilor vechi n comparaie cu cele noi; - vizite la Cetatea Devei, Sarmisegetuza , la diferite expoziii organizate cu anumite ocazii; - lecturarea de tablouri care nfieaz aspecte ale principalelor evenimente istorice; - folosirea jocului de stimulare n prezentarea unor evenimente; - nelegerea evenimentelor ce au dus la mari schimbri ale aezrilor umane; - audiii: legende, povestiri;lecturi dup imagini; povestiri, cntece; - ntlniri cu locatarii vrstnici din zona pdurenilor; - depunere de coroane de flori la statuile din oraele judeului cu prilejul diferitelor evenimente istorice; lecturi dup imagini; - observarea costumului popular; - memorizare: poezii, balade scurte, strigturi; - ntlniri cu rapsozi populari; dansuri populare specifice zonei; - observarea unor obiecte de art; vizite la trgul de art popular; - eztori; serbri. EVALUARE - legende despre vestigiile istorice din munii Ortiei , cetatea Devei; - alctuirea unui album cu imagini, poze; povestiri despre eroi ai judeulu; povestiri create; - portofolii despre anumite personaliti istorice; expoziie Portul nostru strmoesc, organizat n sala de grup; - albume; CD-uri; Serbarea Mndru m-i cntul i jocul; - realizare de lucrri artistico-plastice; - expoziii; - confecionare de albume; - CD-uri; - comentarea unor evenimente istorice importante.
226
Cultur i globalizare. Identitate cultural
Popa Adriana Emilia Liceul de Muzic i Arte Plastice S. Todu a Deva
Societatea actual se schimb ntr-un ritm att de rapid c sfideaz percepia i adaptarea uman. ntr-o direcie societatea de astzi tinde spre globalizare, iar ntr-o alta se opune globalizrii. n acest sens Mircea Malia afirm: Omenirea se sparge n grupuri i regiuni, n comuniti i fragmente care merg att de departe c ajung la limita unui individ dezorientat n cautare de identitate i de sens. (Malia Mircea, Zece mii de culturi, o singur civilizaie, ediia a 2-a revizuit, Editura Nemira, 1998, 2001, p.13) Dupa btlia istoric ctigata de Occident, btlie care a provocat cderea comunismului, etaloanele occidentale sunt n curs de universalizare iar, mass media promoveaz n for o cultur de consum. Mecanismul mediatic n plin expansiune este principalul canal de comunicare social i este n acelai timp o for ideologic, care controleaz fluxul de informaii. Afirmarea culturii globale, ce asigur dominania Occidentului, este vzut diferit i chiar acuzat, de unele personaliti ale culturii, ca fiind un nou tip de imperialism exercitat printr-un control cultural silenios. Globalizarea este omogen, doar la suprafa i n paralel cu dominaia culturii occidentale, unele culturi pariticulare se sting. Asistm, dup unii sociologi chiar la un atentat la diversitatea cultural a lumii i acest lucru poate fi o cauz a unor rabufniri etnocentriste. Edificarea unei contine globale care nsoete i modeleaz ascensiunea culturii globale este posibil astzi i se se realizeaz prin explozia tehnologiilor audio-vizuale. Promovarea global a bunurilor de consum beneficieaz de o popularizare eficient, rapid i zgomotoas, iar avalana de imagini i informaii ce ne bombardeaz zilnic alimenteaz falsa impresie a omogenitii culturale. Practicile culturale, fac din comercializare argumentul suprem al cotidianitii i impun cultura de weekend, aflat n izbitoare degradare axiologic, Acest tip de cultur atenteaz la memoria colectiv, o memorie vidat de orice implicare emoional i care ne propune identiti alterate. Capitalismul, ca mod de via, i gsete argumentul forte nu n ideologii i doctrine ci n cultura consumerist, ce transform totul n bunuri de consum. Cultura este tratat acum i ca un produs comercial, iar gestionarea culturii ine seama i de calitatea ei de a fi resurs economic. n consecin, politicile culturale in cont de aceast trstur n formularea obiectivelor lor, att n sector public ct i n cel privat. Acest lucru generez mai multe probleme. O problem se leag de faptul c ideea de marf poate aduce cu sine promovarea unor bunuri culturale de calitate inferioar i nerecomandabile ( promovarea violenei, perversiunilor, etc). O alt problem este legat de substituirea masiv a bunurilor culturale proprii, cu bunuri importate, problem care afecteaz statele aflate n plin proces de regionalizare i globalizare. n acelai sens o alt problem este legat de cea generat n sfera sectorului public al culturii i ine de autoritile locale i de statale. Bibliotecile, muzeele, pinacotecile, etc. nu pot funciona fr sprijin financiar de la buget, un buget din ce n ce mai modest cel al statelor n curs de a transfera spre sectorul privat majoritatea activitilor economice. Cnd vorbim de gestiunea globalizrii trebuie s includem i rezolvarea acestor probleme. Globalizarea s-a afirmat i i-a dovedit performanele, dar nu a rezolvat modul de guvernare, a unor probleme globale, nu a creat instituii globale viabile, eficiente i nu a stabilit noul rol a statelor aflate n plin proces de globalizare i mai ales nu a gsit un raspuns satisfctor identitii individuale i colective supuse la mari dileme i ncercri (Malia Mircea, Zece mii de culturi, o singur civilizaie, ediia a 2-a revizuit, Editura Nemira, 1998, 2001, p.74) Astazi suntem martorii unor evenimente petrecute la distan si primim prin fluxul de informaii i imagini vizita altor culturi, topim zestrea noastr cultural n orizontul globalitii i acceptm o modernitate accesibil la nivelul culturii media cu o mare uurin. Nu trebuie uitat faptul c o cultur alterat de consumerism se degradeaz accelerat i devine o cultur de alt tip, condiionat de pia i care impune mediocritatea i senzaionalismul. Sub aparena omogenitii culturale se adncete de fapt alienarea i izolarea. Dei globalizarea vine s sprijine zelul imitativ atentnd la specific i supunndu-l controlului cultural, neajunsurile existenei locale sunt mai vizibile prin raportare la alii. Acest lucru nu ne mpiedic s vedem un fapt important i determinant , i anume , c viaa noastr e de fapt localizat, n pofida nomandismului planetar n ofensiv. Cu toii trim ntr-un univers limitat, ntr-un spaiu restrns, uneori redus la limita propriei noastre locuine. Petrecem timpul n faa televizorului sau a calculatorului i trim cu convingerea c suntem cu adevrat conectai la un spaiu planetar.
227

Cultur i glogalizare. Identitate cultural
Globalizarea divide i unete n egal msur i ne oblig la o lucid analiz. n faa globalizrii care-i descoper prile vulnerabile noi ori mbim hibridarea ori acceptm formulara identitilor concentrice (local, regional, naional, global). Pentru a atinge globalitatea, zestrea identitar trece sau trebuie s treac prin cercuri concentrice de apartenen. Diferena major const n faptul c identitatea naional se construiete in timp i printr-un efort de durat, iar indentitatea global se cere a fi asimilat rapid. Ideologii globalizrii cred c procesul este benefic i ofer ansa imersiunii n alte culturi. Acest lucru nu-l contest nimeni dar, nu se poate uita faptul c multiculturalismul afiat nu nseamn i o educaie multicultural. Frmntrile lumii de azi amplific criza identitilor, iar identitatea este o problem mult mai profund dect construciile geopolitice. Procesul de integrare nu presupune tergerea identitii, pentru ca identitatea nu e o problem de opiune politic. Pentru Romnia, intrarea n Uniunea European este o uria ansa dar, ea nu exclude o dezvoltarea comunitar, care s porneasc de la un reper primordial: cel al identitii, chiar dac acesta este considerat uneori o manie estic desuet. n Uniunea European, educaia i cultura, ca principale instrumente de promovare a identitii sunt lsate la libertatea complet a statelor membre, dar integrarea nu rezolv automat problemele, iar necesitatea unei strategii culturale se impune cu certitudine. Din acest punct de vedere Romnia, pare dezorientata fr o direcie i fr o strategie. Din unghi sociologic, orice cultur este intim legat de un anumit loc i are coeren doar prin efortul colectiv. Spaiul, locul a fost i rmne suportul identitii culturale. Pentru Lucian Blaga, spaiul romnesc este spaiul mioritic admind c sufletul popular romnesc posed un spaiu-matrice deplin cristalizat va trebui s presupunem c romnul triete incontient pe plai sau, mai precis, n spaiul mioritic, chiar i atunci cnd, de fapt, i pe planul sensibilitii contiente, triete de sute de ani pe brgane (Blaga Lucian, Opere, Vol. 9, Trilogia culturii, Editura Minerva, Bucureti, 1985, p. 196) Trim pe un continent cu o cultur bogat i cu o istorie plin de conflicte i nu trebuie uitat faptul cfr proiectul civilizator al unificrii,Europa ar rmne un mozaic de limbi i culturi diverse (Malia Mircea, Zece mii de culturi, o singur civilizaie, ediia a 2-a revizuit, Editura Nemira, 1998, 2001, p. 228)
228
Modelul constructivist n nv area centrat pe elev
Popescu Rodica Mariana Liceul de Informatic Petroani
Modelul constructivist n nvare deriv din pedagogia postmodern i ,,propune construirea cunoaterii de ctre copil. Modelul constructivist a penetrat n spaiul colar romnesc sub eticheta gndirii critice.Conform acesteia, experienele colare se deplaseaz dinspre predare spre nvare, dinspre rolul profesorului spre preocuprile copiilor, dinspre organizarea cunotinelor nspre practica efectiv a nvrii. n esen ,,gndirea critic presupune dezvoltarea capacitii intelectuale de a nelege argumentele altora, de a le evalua i de a crea argumente proprii (G. Clitan, 2003). Din aceast perspectiv, ntreaga metodologie cunoscut, chiar cu efecte activizante, pare desuet sau oricum inutilizabil. Metodele i procedeele specifice leciilor aparin cadrelor didactice, att de mult nct afirmaia c ,,puterea unui dascl st n metod a devenit apoftegm. nvarea eficient condiie esenial pentru formarea personalitii elevilor presupune formarea gndirii critice, ca modalitate de a gndi creativ i constructiv, eficient i critic. Un elev va dispune de gndire critic prin exerciiu efectiv de exprimare a unor opinii independente, de a fi capabil s construiasc argumente, de a accepta opiniile celorlali sau de a le combate cu argumente, precum i de a evalua i testa mai multe soluii. Un elev contientizat de efectele gndirii critice asupra formaiei sale intelectuale are nevoie de: - dobndirea ncrederii n valoarea i valorizarea propriilor opinii; - implicarea efectiv n activitatea de nvare; - receptarea opiniilor diferite i tolerarea acestora; - exprimarea disponibilitilor de a formula alte judeci, cu argumente suficiente. Ca i conduit, a gndi critic nseamn a fi curios, a avea o minte iscoditoare, a-i pune ntrebri i a cuta sistematic rspunsuri oferind soluii adecvate la probleme diverse, a asuma responsabiliti pentru idei, opinii, judeci i soluii propuse. n concluzie, gndirea critic se formeaz prin exerciii diverse graie crora nvarea se alctuiete pe / cu ceea ce tiu elevii, adugnd cunotine / capaciti noi, stimulnd reflecie analitic i critic asupra noii configuraii. nvarea presupune confruntarea experienei noi a elevului cu cea anterioar i existena unui conflict socioafectiv cu existena celorlali. n cadrul nvrii active sunt delimitate cteva trsturi: - elevii depesc atitudinea de simpli asculttori, devenind interlocutori ai profesorului; - accentul se pune mai puin pe transmiterea de informaii i mai mult pe dezvoltarea capacitilor i abilitilor elevilor n a folosi informaia; - elevii se implic mai mult n procese de prelucrare superioar a materialului cognitiv: analiz, sintez, evaluare; - ei sunt antrenai n activiti efective, respectiv: lecturi, discuii,dezbateri, elaborri de texte,activiti chinestezice,experimente, lucrri practice; - se acord o importan special explorrii de ctre elevi a propriilor lor atitudini i valori. nvarea prin gndire critic rspunde i noii viziuni n educaie sintetizat , n patru jaloane: a nva s tii (savoir),a nva s faci (savoir faire), a nva s construieti, a nva s fii. A activiza nseamn a angaja intens toate forele psihice de cunoatere ale elevului, pentru a obine n procesul didactic performane maxime. Dezvoltarea motivaiei nvrii se realizeaz prin utilizarea elementelor pozitive ale fiecrui elev, pe aceast baz construind atitudini favorabile fa de nvare. Metoda activ permite copilului satisfacerea trebuinelor sale de activitate, de cercetare, de creativitate, de comparare i de nelegere a cunotinelor prin el nsui sau n colaborare cu ali copii. Pentru dezvoltarea gndirii critice i formarea capacitii de autonvare, pentru o eficientizare a nvrii i stimularea unei atitudini creative, exist numeroase metode i tehnici didactice: - metode de dezvoltare a spiritului creativ ( metoda ,,cubul, tehnica ,,cvintetului, tehnica ,,tiu/vreau s tiu/am nvat, metoda predrii reciproce, metoda mozaicului, tehnica ,,Ciorchinului, tehnica ,,turul galeriei) i
229

Modelul constructivist n nv area centrat pe elev
- metode de dezvoltare a spiritului critic ( metoda ,,brainstorming, metoda ,, brainstorming cu schimbare de roluri, metoda ,, frisco, metoda ,,brainwriting, metoda ,,sinectica i metoda ,, Philips 6x6). I. Al. Dumitru ( 2000) prezint n studiile sale de asemenea cteva metode i tehnici de predare-nvare pentru dezvoltarea gndirii critice, cum ar fi: metoda ,,brainstorming,tehnica ,, gndii/lucrai n perechi/comunicai, tehnica ,,tiu/vreau s tiu/am nvat, tehnica ,,ciorchinelui, metoda ,,sinelg, metoda ,,mozaic, procedeul ,,lectura i rezumarea n perechi, ,,prelegerea intensificat, jurnal cu dubl intrare, tehnica ,,lasa-m pe mine s am ultimul cuvnt, ,,predarea reciproc, ,,cubul, ,,cvintetul, metoda ,,cadranelor, ,,turul galeriei, ,,linia valorilor, metoda ,,horoscopului. Din tehnicile i metodele specifice modelului constructivist, bazat pe formarea gndirii critice, selectm cteva: - DELPHI. Clasa este mprit n grupe de 5-6 elevi, fiecare grup analiznd o situaie problematic( proiect,tem,document, text,etc.).Fr a comunica ntre ele, grupele i sintetizeaz analizele n scris, aducnd ct mai multe argumente. Aceste sinteze, trec, apoi, la celelalte grupe- sub form de scal, care analizez sintezele colegilor. n final se lectureaz i comenteaz opiniile grupelor, comentndu-se i motivaiile prin care s-a ajuns la convergena sau divergena de opinii. - PUZZLE. Denumirea vine de la abordarea sintetic a unui domeniu pornind de la componentele acestuia (tichetele de carton colorate se aranjeaz astfel nct s genereze o figur).Cadrul didactic va utiliza tehnica puzzle pentru teme complexe, ce pot fi abordate din aceast perspectiv. - HOROSCOPUL este o metod specific nvrii textelor narative, cu axare asupra caracterizrii personajelor. Un text este citit individual, apoi se alege un personaj, iar pe baza descriptorilor zodiacali, acest personaj este ncadrat n zodie, justificndu-se alegerea. Situaia se poate complica prin elaborarea de eseuri sau simbolizarea personajului. - RAFT-UL ( rol auditoriu form tem) se aplic prin redactarea unui text ( scriere dirijat). Dup prezentarea unei naraiuni( sau lectura acesteia), elevii identific personajele, apoi fiecare i asum un rol ( devenind personaj) adresndu-se auditoriului cu un mesaj sub forma unei scrisori, care se refer la tema corespunztoare. Rolurile se pot schimba, astfel c elevii nva s scrie coerent, logic, creativ. - PROCESUL se organizeaz n jurul unei teme cu problematic strict contradictorie. Elevii clasei sunt grupai n trei subgrupe, aprtori, acuzatori i observatori activi. Acetia se constituie n juriu, iar dup ce ascult sinteza argumentelor, prezint un verdict sau o analiz a problemelor discutate. CONCLUZII Modelul constructivist al nvrii presupune aadar trecerea real a elevului n postura de partener n formarea capacitilor sale. Acestuia i se creeaz condiii i cadru specific de implicare efectiv n nvarea eficient, de a-i alctui, prin efort propriu sau prin cooperare, setul de abiliti i competene pentru o gndire critic, analitic, argumentativ. O nvare democratic aduce elevul la rolul de participant interesat n a-i construi independent ntreaga structur a intelectului multiplu i a capacitilor necesare pentru o adaptare rapid la schimbare, pentru o reacie pozitiv la o schimbare efectiv a structurilor socio profesionale i civice.
230
No iuni ale logicii n semantica frazei
Popescu Anca-Sorina Grup colar O. Densuianu Clan
Default Paragraph Font;footnote reference;Este cunoscut faptul c preocupri de semantic au fost semnalate nc din antichitate, dar n prima jumtate a secolului al XIX-lea se contureaz debutul semanticii tiinifice sub influena micrii romantice din literatur, care a manifestst interes pentru cuvinte, crend astfel un climat adecvat studiului semnificaiilor lexicale. De-a lungul timpului ns, semantica a fost studiat i abordat din mai multe puncte de vedere. O prezentare succint a problemelor actuale ale semanticii lingvistice semnific, de fapt, prezentarea semanticii structuraliste, care la rndul su are legturi cu semantica logic i cu neopozitivismul. Lingvistica modern ncearc o cutare a formei, perceput asemeni unei reele, unui mod de organizare a coninutului lexical. Organizarea acestuia se prezint ntr-o manier modern, dintr-un punct de vedere logicist, ceea ce nseamn raportarea la noiunile de baz (structura semantic i noional a cuvntului reprezint pentru unii lingviti unul i acelai lucru). O abordare logicist se observ n aprecierea sensurilor lexicale dup sfer (sensuri generale sau particulare), n preocuparea de a cuta legturi logice ntre semnificaii, dar cu precdere n formularea unui sens general, care cuprinde totalitatea nelesurilor unui cuvnt (Sorin Stati, Probleme ale semanticii lingvistice, n C-tin Dominte, Introducere n teoria lingvistic, cap. VI). Cu toate acestea, operaiile sunt supuse arbitrarului, iar din punct de vedere lingvistic sunt discutabile. Astfel c, sensul lingvistic nu trebuie confundat cu realitatea extralingvistic, dar elaborarea unei tiine a semanticii lingvistice, care s studieze limba n exclusivitate, pare a fi o dolean utopic. n ceea ce privete abordarea logicist a semanticii, Emanuel Vasiliu, un renumit lingvist bucuretean, ncearc prin intermediul unei lucrri lingvistice, dedicate profesorului Iorgu Iordan, s gseasc elementele necesare restabilirii echilibrului ntre lingvistic i logic. Lucrarea distinsului profesor, Preliminarii logice la semantica frazei, are intenia de a aborda noiunile de semantic logic din punctul de vedere al lingvistului i nu al logicianului. nc din Antichitate, cele dou discipline, lingvistica (reprezentat atunci de gramatic) i logica, au coexistat ns, fr o delimitare clar ntre ele. Stabilirea unei distincii certe ntre lingvistic i logic a avut loc n perioada modern a evoluiei celor dou discipline, n momentul n care se poate vorbi despre o logic matematic i despre o lingvistic structural. Din acest moment au aprut numeroase controverse n ceea ce privete modul de abordare al diferitelor concepte cuprinse n sistemul limbii sau n cel al logicii. ns, R. Carnap are meritul de a fi atras atenia asupra faptului c o bun parte dintre sistemele logicii matematice nu sunt altceva dect limbaje, dar cu un caracter explicit i precis al normelor (Emanuel Vasiliu, Preliminarii logice la semantica frazei, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1978, p. 11). Sfritul secolului trecut a accentuat faptul c n teoria limbajului natural vor ptrunde un numr considerabil de concepte, care au fost definite, la nceput, n raport cu limbajele logice. Astfel c, lingvistica utilizez o serie de noiuni cu care opereaz i logica modern: semantic, sens, semnificaie, negaie etc. Datorit unor mprejurri istorice, noiunile fundamentale ale celor dou discipline au primit o definire precis n logic. Att pentru un logician ct i pentru un lingvist studiul semanticii se rezum la cercetarea semnelor i expresiilor unui anumit limbaj, de exemplu limbajul logic, n raport cu semnificaiile acestora. Emanuel Vasiliu precizez faptul c a ti s foloseti un semn (al unui limbaj natural sau artificial ) nseamn a ti s-l aplici corect (adecvat) unui obiect (sau unei calse de obiecte) i nu alteia (sau altei clase de obiecte) (Emanuel Vasiliu, Preliminarii logice la semantica frazei, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1978, p. 12). Se poate apela la exemple n demonstrarea acestui fapt, astfel c o persoan poate atribui n mod corect semnul telefon unui obiect, doar dac cunoate faptul c pentru a-i corespunde acest semn, obiectul trebuie s fie 1. mijloc de telecomunicaie care asigur convorbirile la distan, prin fire electroconductoare; 2. aparat electrocaustic pentru convorbirile la distan, constnd ntr-un transmitor i un receptor; 3. chemare sau convorbire telefonic sau 4. numr de telefon al unui abonat. (vezi DEX, p. ). Se poate sesiza faptul c aplicarea unui semn n mod adecvat unui obiect, nseamn cunoaterea semnului obiectului precizat. n ceea ce privete noiunea de sens, aceasta apare att n limbajul natural, ct i n cadrul semanticii logice, admind o accepiune similar n ambele cazuri. Abordat la nivelul unei propoziii, sensul are nevoie de explicaii suplimentare, deoarece propoziia face referire la un eveniment din viaa real. Astfel, n cazul n care propoziia este aplicat corect unui anumit eveniment sau unei stri oarecare, logicienii atribuie acesteia calificativul de adevrat, iar n caz contrar, calificativul fals. Analog acestei concepii, se poate spune c sensul unei propoziii reprezint condiia de
231

No iuni ale logicii n semantica frazei
adevr a acesteia. Acestei teorii logiciste, lingvitii i vor emite cteva obiecii i anume faptul c, n general, limbajul natural presupune propoziii care nu pot fi catalogate prin intermediul celor dou calificative de adevrat sau fals, ci acestea sunt interogative, enuniative, exclamative etc. Pe de alt parte, limbajul nu are doar funcie comunicativ, ci are i o funcie afectiv, tocmai pentru a transpune starea emoional a vorbitorului sau pentru a identifica starea interlocutorului. Cele dou concepte amintite anterior nu prezint interes pentru lingvist, deoarece exist posibilitatea ca propoziiile false s fie corecte din punct de vedere gramatical sau din punctul de vedere al sensului. Dar, dup cum afirm i Emanuel Vasiliu, valoarea de adevr are pentru lingvist o valoare mai mult dect teoretic, fiindc exist cazuri n care aceasta poate fi operaional, funcional. Unul din aceste cazuri este cel al sinonimiei, prin intermediul cruia lingvistul ncearc s descopere dac dou cuvinte au sau nu acelai sens. Aceast operaie presupune un oarecare grad de dificultate, deoarece trebuie s se apeleze la substituie, care nu ne poate certifica dac sensul se schimb n momentul substituiei, astfel dovedindu-se faptul c nu se poate renuna la conceptul valoare de adevr. Bazndu-se pe acest concept, logicienii vor putea emite ipoteza c sensul unei expresii nu se schimb n cazul substituiei dac i numai dac expresia rezultat este echivalent cu cea dinaintea realizrii operaiei de substituire. Faptul c noiunile logice (adevr, sens, regul etc.) nu se pot transfera direct n lingvistic este justificat, deoarece structura limbajului natural este mult mai complex dect cea a limbajelor logice. ns, ptrunderea acestor noiuni n lingvistic e posibil doar dac sunt ndeplinite o serie de condiii: dezambigiuzarea expresiilor i explicitarea regulilor limbajului natural (Emanuel Vasiliu, Preliminarii logice la semantica frazei, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1978, p. 15). S-a sesizat existena unor cazuri n care unui limbaj logic simplu i corespund n limbaj natural o serie de structuri semantice dintre cele mai complexe i mai puin abordate de ctre cercettori, i anume frazele. n ceea ce privete sensul unei fraze, lingvistica actual se confrunt cu oarecare dificulti, care se datoreaz tocmai faptului c elementele de legtur (conjunciile) i cuvintele regente sunt puine ca numr i defectuos definite. Astfel c, Vasiliu exemplific faptele amintite anterior citnd definiia raportului de coordonare din GLR II (Gramatica Limbii Romne, vol. II): unitile sintactice coordonate prezentate de vorbitor ca asociate se numesc copulative, iar coordonarea este definit astfel: coordonarea este raportul dintre dou sau mai multe uniti sintactice (pri de propoziie, propoziii sau fraze) care stau pe acelai plan. Un alt exemplu e constituit de faptul c nici definiiile gramaticale ale diferitelor categorii de propoziii subordonate nu sunt relevate pentru evidenierea sensului global, general al unei fraze, chiar dac se cunoate sensul propoziiilor. Emanuel Vasiliu ncearc s dovedeasc, prin intermediul acestui studiu, c noiunile de semantic definite n raport cu limbajele logice pot fi utilizate n semantica lingvistic.
232
Importan a frazeologiei n cadrul semnaticii lexicale
Popescu Florin-Iosif Grup colar O. Densuianu Clan
Semantica lexical a reprezentat un domeniu important de cercetare lingvistic, studiu surprins de numeroi cercettori n lucrrile elaborate. Frazeologia nu are nc o poziie foarte clar delimitat n cadrul diferitelor ramuri ale tiinei limbii, deoarece nu este considerat a avea statutul unei discipline lingvistice cu caracter de sine stttor. ns acest fapt a condus la neglijarea frazeologiei, care, dup cum afirm i Theodor Hristea, constituie adevrata comoar a unei limbi. Tocmai de aceea nu putem ignora faptul c studiul frazeologiei i gsete un anumit loc n cadrul semanticii, al stilisticii sau al gramaticii. Printre multiplele preocupri ale semanticii lexicale regsim, totodat, i studiul frazeologismelor, cu precdere n ceea ce privete studiul componentelor din cadrul definiiilor de dicionar. Utiliznd aceste definiii n analiza semic i pentru a asigura o obiectivitate sporit n analiza componenial, Angela Bidu-Vrnceanu constat c exist tendina de a considera acest tip de analiz ca o modalitate de ordonare a elementelor incluse ntr-o definiie lexicografic (Angela Bidu-Vrnceanu, Narcisa Forscu, Modele de structurare semantic. Cu aplicaii la limba romn, p. 18) Se poate afirma faptul c limba romn conine numeroase frazeologisme i este n acelai timp o limb cu mari resurse de expresivitate. Cercetri asemntoare se ntlnesc i la Iorgu Iordan n studiul Stilistica limbii romne, care explic n ce msur potenialul expresiv al limbii romne depinde de numeroasele elemente de ordin frazeologic. Fcnd referire la stilul publicistic, Th. Hristea precizeaz faptul c frazeologia utilizat de pres (uneori destul de controversat dup cum se tie, nsi existena acestui stil a fost pus, uneori, sub semnul ntrebrii, iar, alteori, a fost contestat n termeni aproape categorici) ne poate ajuta s nelegem mai bine aceast variant funcional. Existena acestui stil funcional al limbii a fost supus criticii, chiar dac momentul de nceput al presei romneti dateaz nc din prima jumtate a secolului al XIX-lea. Pentru a-i susine ideea, lingvistul romn va cita cteva exemple folosite cu precdere n pres: agenie de pres, corespondent de pres, criz guvernamental, pact de neagresiune, purttor de cuvnt, sondaj de opinie, timis special, ar subdezvoltat etc. O parte dintre aceste unuiti frazeologice au o utilizare mai larg n varianta radiofonic sau n televiziune (de exemplu: buletin de tiri, revista presei etc.), dar exist i frazeologisme preluate din limbajul politico-ideologic, care n opinia cercettorului, poate fi ncadrat n stilul publicistic. Frazeologia devine important pentru rezolvarea corect i exact a unor etimologii, atunci cnd se are n vedere o gam ntreag de familii frazeologice. Hristea va face referire la un singur exemplu i anume la substantivul esut, care nu se explic prin trimiterea la verbul a ese. Pentru c, aa cum reiese i din DEX, acest substantiv nu se rezum doar la aciunea de a ese sau estur, ci reprezint ansamblul de celule vegetale sau animale avnd aceeai structur i aceleai funcii n organism. Sensul neologic al cuvntului menionat anterior se explic prin fr. tissu, care intr n componena multor uniti frazeologice parial calchiate n limba romn. Datorit numrului mare de frazeologisme folosite n domenii variate, se poate spune c, prin intermediul studiului frazeologiei, intrm n contact cu istoria, cultura i civilizaia poporului nostru sau ale altor popoare. Frazeologia reprezint, alturi de vocabular, expresia culturii i a civilizaiei, pentru c aceste dou compartimente ale limbii reflect schimbrile ce au loc n societate. Completnd cele afirmate anterior, Th. Hristea explic importana pe care o are frazeologia pentru nelegerea corect i complet a fenomenelor de modernizare i de relatinizare a limbii romne. Relatinizarea s-a realizat att prin mprumuturi neologice, dar i prin apariia, n ultimele dou secole, a unui numr impresionant de uniti frazeologice, mprumutate, calchiate sau formate n cadrul limbii romne. Concomitent cu apariia numeroaselor neologisme, un numr mare de cuvinte vechi au dobndit sensuri noi i totodat au avut o frecven mult mai mare de utilizare. Acest fapt nu poate fi explicat dect prin reluarea contactului cu romanitatea occidental. Mai mult dect concludent, n aceast privin, este cazul cuvntului cmp, care intr n structura a peste 20 de uniti frazeologice (cmp electric, cmp magnetic, cmp operator, cmp vizual, cmp semantic etc.), aproape toate explicabile prin calc dup modele strine i n primul rnd franuzeti.Termenul frazeologie este incomplet definit n dicionarele mai noi, ceea ce necesit o completare a definiiilor sale cu sensurile pe care acest termen le-a dobndit n literatura de specialitate. Avnd ca model lucrrile lexicografice franuzeti sau romneti, mai vechi, termenului frazeologie i se atribuie dou
233

Importan a frazeologiei n cadrul semanticii lexicale
sensuri: 1. Fel propriu unei limbi sau unui scriitor de a construi frazele; 2. Vorbrie fr coninut, care ascunde srcia de idei, vorbe goale i umflate; plvrgeal (DEX). Celelalte dicionare propun variante asemntoare cu cele existente n DEX. Acestor sensuri li se adaug, pe de o parte, cel de disciplin lingvistic, ce are ca obiect de cercetare unitile frazeologice, iar pe de alt parte, dicionarele mai noi (DLRLC, DLRLM etc.) ofer o alt definiie a frazeologiei, i anume ansamblul sau totalitatea unittilor frazeologice dintr-o limb dat (vezi cap. IX, Introducere n studiul frazeologiei, din studiul Introducere n teoria lingvistic, C-tin Dominte). S-a demonstrat adeseori c obiectul de studiu al frazeologiei l constituie mbinrile constante de cuvinte sau grupurile sintactice stabile (cum sunt numite n FCLR I). n ultima perioad, majoritatea cercettorilor numesc altfel aceste mbinri lexicale, i anume uniti frazeologice sau, altfel spus, frazeologisme. Termenul de unitate frazeologic a fost utilizat pentru prima dat de ctre stilisticianul elveian Charles Bally n lucrarea Prcis de stylistique, dup care a fost preluat de ali lingviti care l-au redus la noiunea de frazeologie. E important de precizat faptul c unitile frazeologice dintr-o limb dat au n comun combinaiile stabile alctuite din dou sau mai multe cuvinte, cu sens unitar, ceea ce nseamn c ele denumesc un singur obiect, o singur nsuire sau o singur aciune. mbinrile libere de cuvinte pe care le creeaz orice vorbitor n timpul vorbirii se deosebesc de cele frazeologice, care se gsesc deja n limb i sunt percepute ca uniti distincte, tocmai pentru c s-a realizat o mai bun sudur ntre elementele lor componente (artist talentat artist plastic). Avnd statutul de frazeologisme, acestea sunt nregistrate, definite i explicate n dicionarele mai recent alctuite (DLRLC, DLRLM, DEX etc.) Exist cazuri n care unitile frazeologice nu se formeaz prin calchierea modelelor strine sau prin mprumut, ci iau natere prin metafor sau printr-o utilizare frecvent i ndelungat a unor mbinri libere de cuvinte, ceea ce caracterizeaz aa-zisele frazeologisme este nu numai unitatea lor semantic, ci i frecvena incomparabil mai ridicat dect a simplelor asociaii lexicale cu caracter liber sau accidental. (vezi cap. IX, Introducere n studiul frazeologiei, din studiul Introducere n teoria lingvistic, C-tin Dominte). Unii cercettori includ frazeologia n lexicologie, iar alii o ncadreaz n sintax, care studiaz mbinrile cuvintelor la nivelul frazei sau al propoziiei. Datorit acestei definiii se poate observa faptul c frazeologia nu poate fi subordonat sintaxei, deoarece aa cum exist n limb uniti fonetice, lexicale, morfologice sau sintactice, la fel se remarc existena unitilor frazeologice, care sunt grupate de ctre Th. Hristea ntr-un alt compariment dect cel al vocabularului sau al sintaxei. Astfel, se poate admite legitimitatea unei discipline lingvistice parial independente, care are un obiect propriu de investigaie.
234
Limbajul educa ional
Popescu Tatiana coala General nr. 2 Uricani
Motivaia titlului coala n domeniul comunicrii acum, se rezum s instruiasc, nu educ. Educaia nu este un dresaj, deci accentul se pune pe libertatea individului asumat printr-o convingere. Vom nelege coala, aadar, ca o instituie unde se comunic prin toate mijloacele, unde se nva i se realizeaz comunicarea pentru toate nivelurile i pentru orice context social ori tematic. Scopul comunicrii n coal nu se rezum la reuita colar, ci urmrete reuita uman, n toate condiiile i n toate momentele vieii. nvtorul educator nu poate dect s pun un accent pe calitatea interveniilor, pe gradul de maturitate a judecilor i pe maturitatea psihologic, demonstrate n comunicare. n comunicarea educaional, actul pedagocic este unul corectiv. nvtorul i declaneaz cu pricepere i abilitate, motivaiile de renunare la neutralitate, ale trecerii de la starea de absen la cea de prezen n viaa grupului. Succesul elevului n comunicare se poate evidenia n strategiile educaionale ce poart amprenta stilului nvtorului, a tactului su pedagogic. Vorbirea trebuie s ofere bucuria de a tri prin mpliniri estetice, morale, sociale, spirituale. Valorizarea dialogului i participrii n cadrul activitii educative A educa nseamn a aduga noi date la latura intim a copilului, a te lupta cu ceea ce este de prisos, a dezva de obinuinele nocive. Intervena real a nvtorului i iniiativa elevului trebuie s se armonizeze, nvtorul ajutnd elevul s-i gseasc drumul propriu. Limbajul este activitatea de comunicare a gndirii prin semne ce au valoare pentru fiecare. Deci, comunicarea se poate face verbal sau nonverbal, sau chiar paraverbal. Limbajul nu este doar vorbirea. Limbajul este o activitate ce se nva n timp, formarea conceptelor fiind un fenomen laborios. Limbajul i gndirea sunt inseparabile, o boal a limbajului este acelai lucru cu o boal a gndirii. Cuvintele trezesc sentimente umane, ele ndeamn la aciune. Limbajul educaional presupune legturi ntre cei doi actori dascl i elev. Comunicm nu doar pentru a informa, ci pentru a schimba ceva n comportamentul elevului. Elevul nu este un receptor pasiv ci o personalitate contient, educabil. O caracteristic a limbajului educaional este ,,etichetarea rapid a celor dou pri implicate: elev bun sau ru, nvtor blnd sau sever. Astfel deducem importana n comunicarea educaional a: - nonverbalului (mimica, gestica, privirea, distana, starea de bucurie sau nervozitate); - paraverbalului (tonul vocii, pronunia, intensitatea vocii, debitul, pauzele). Randamentul comunicrii este mai ridicat dac nainte de a transmite ceva nvtorul anun importana celor transmise prin gesturi, voce, afectivitate, iar elevii vor fi mai receptivi sau nu. Este bine ca elevii s fie destini nu nfricoai i stresai nainte de nceperea leciei. Trebuie s urmrim mereu dac suntem nelei, dac am fost auzii, dac intereseaz pe cineva ce spunem i asta pentru c noi suntem angajai pentru a aduce un serviciu. A dialoga nseamn s admitem c interlocutorii pot s nvee unii de la alii. Constantin Noica spunea c o coal adevrat este cea n care nva i elevul i profesorul. n ceea ce spunem este bine s folosim mai multe canale pentru a fi mai bine receptai i s se rein mai multe informaii. Reinem 90% din ceea ce spunem i facem n acelai timp. Randamentul limbajului educativ crete dac aprobarea sau dezaprobarea noastr este explicat elevului: s motivm calificativul, s ne apropiem de elevi prin respect i simpatie i nu prin mici ,,brfe. Scopul urmrit prin limbajul educativ este dezvoltarea personalitii elevului, nu doar a memoriei, sau n cel mai bun caz a intelectului. Personalitatea este o sintez armonioas a tuturor fenomenelor psihice, printre care i motivaia, voina, afectivitatea, atenia, deprinderile, imaginaia, creativitatea. Dar ne exprimm, ne facem cunoscui prin limbaj. Aadar ,,lsai copiii s vorbeasc. Ei sunt la vrsta cnd pot acumula multe informaii, deci vor s afle multe lucruri i s comunice. Aproape degeaba i strnim cu un subiect foarte interesant dac ei nu reuesc s-i spun prerea. Efectul vorbelor trece.
235

S nu ne deranjeze ntrebrile suplimentare ale elevilor i interveniile lor neprevzute. Chiar dac greesc, este mai bine s-i corectm noi dect s rmn cu o eroare n minte. Nu i apreciem numai pe elevii care se supun rapid ci i pe dizideni pentru gndirea lor critic, curaj, informare. Relaiile afective pozitive stimuleaz nvarea. Trebuie s acceptm faptul c uneori elevii ,,stau cumini pentru c nu neleg ce spunem i pentru c le este fric. Ei nu au curajul s pun ntrebri pentru c nici mcar nu li s-a deschis o asemenea perspectiv. Deci, trebuie s-i educm s ntrebe i noi s ascultm ce au de zis. Doar astfel se ajunge la receptare activ i acceptare critic a mesajului educativ, supus unei judeci de valoare. Limbajul educaional influeneaz moralul clasei i natura relaiilor ntreinute cu clasa. Se tie c o atitudine indiferent va scdea continuu performanele pe cnd lauda i ncurajarea menin i cresc performanele. O bun educaie cere ca educatorul s inspire elevului stima i respectul, care nu se pot realiza prin nimicirea imaginii de sine. nconjurai mereu de o ambian de dragoste, de cldur, de nelegere i de buntate, de ncredere i respect, copiii de vrst colar mic vor da msura ntregii lor personaliti, dobndind cunotine, priceperi, deprinderi i atitudini. Elementele unui limbaj educaional eficient Importana comunicrii n viaa noastr trebuie contientizat. Comunicnd l nelegem mai bine pe cellalt i ne putem nelege mai bine pe noi nine. De aceea cutm cele mai bune modaliti prin care ceilali s contientizeze ceea ce noi dorim, ceea ce noi facem, ceea ce noi gndim. Mult mai rar ns, suntem ateni la modul n care tim s reacionm la ceea ce are cellalt s ne comunice. n egal msur cu arta de a transmite ceva sa afl arta de a oferi rspunsul potrivit, cea care va ncuraja pe mai departe comunicarea i ne va ajuta s construim o relaie de comunicare. Nu poi s nu comunici. Chiar dac doreti s nu comunici cu o alt persoan i pentru asta i ntorci spatele i pleci, de fapt tocmai i-ai comunicat c nu vrei s comunici cu ea. Vom aciona pozitiv sau negativ fa de comunicarea elevului. O reacie negativ poate s fie evident, direct: ,,Ai greit va spune nvtorul elevului su. La o lecie plictisitoare un elev care i pierde atenia i casc, i arat nvtorului faptul c n-a fost captivat de prestaia acestuia. O reacie pozitiv nseamn s-i artm celuilalt c face bine ceea ce face i c este de dorit s continue aa, s repete performana. ,,Bravo, ai fcut o fapt grozav! poate aprecia nvtorul activitatea elevului su, alteori o reacie nonverbal doar un zmbet poate s fac minuni. Muli dintre noi uitm fora motivatoare a feedback-ului pozitiv. Ne ntrebm uneori de ce directorul ne critic la cea mai mic greeal, dar este destul de zgrcit cu laudele. Exist mentalitatea c eecul trebuie sancionat imediat iar succesul normal, zilnic este firesc i astfel pare normal s pedepsim dar nu i s ncurajm. Dac vrem ca educaia s fie eficient, trebuie s acionm ntr-un mod echilibrat: insuccesul s fie sancionat, iar succesul trebuie remarcat n egal proporie. Pentru ca relaia de comunicare cu elevul s se mbunteasc e nevoie de feedback-uri nonevaluative. Unul din acestea ar fi ca nainte de a da un rspuns fa de o situaie dat s aflm toate datele problemei. Un alt feedback ar fi cel ,,suportiv adic s ne nchipuim c am fi n locul elevului i s aflm ce caut el la noi pe cineva care s-l neleag. Violena consecin a lipsei de comunicare Rezultatele unui studiu realizat de Institutul de tiine al Educaiei i UNICEF arat c principala cauz a violenei n coal o constituie problemele de comunicare i insuficienta pregtire psihopedagogic a dasclilor. a. Comportamentul violent este declanat de tolerana sczut la frustare, de dificulti de adaptare la disciplina colar, de imaginea de sine negativ. b. Relaiile conflictuale n familie, interesul redus al prinilor pentru copii, familiile dezorganizate sau monoparentale i statutul socio-economic sczut al familiei sunt cauzele familiale dominante ale conduitei violente ale elevilor. c. Lipsa de supraveghere a copiilor, n situaiile n care ambii parini lucreaz n strintate, este o cauz recent a violenei. Educatorul priceput, preocupat de problemele elevilor si nu ncearc s reprime agresivitatea unuia sau altuia dintre elevii si prin metode dure, autoritare, deoarece el tie c aceste cerine l frustreaz pe copil, i i vor mri inevitabil tendina ascuns spre agresivitate. El nu va trimite imediat un avertisment nici prinilor, deoarece bnuiete
236

c dincolo de atitudinea agresiv a copilului, mai ales fa de educator, se ascunde tocmai conflictul cu printele i ntruct printele i educatorul ndeplinesc roluri similare n viaa copilului, elevul practic fa de educatorul su acele atitudini pe care i le-a format fa de mama sa sau fa de tatl su. Cu ocazia vizitei n familie, a edinelor cu prinii, daclul s ncerce cu tact n locul avertismentului i a altor forme de pedepse s dizolve contradiciile manifeste sau latente dintre prini i copil, iar n clas s se strduiasc s creeze un climat lipsit de tensiune, a crui atmosfer democratic nu duce la noi conflicte generatoare de agresivitate. Concluzii a. coala prin dasclii ei, spune c vin momente cnd rspunsul nu trebuie artat oricui i oricnd. Acum este important de tiut ce s faci cnd nimic nu poi face sau, altfel zis, ce spui cnd nu poi spune nimic. b. Prezena nvtorului educator ntre elevi este una semnificativ. Primii educatori spuneau: oamenii de la oameni nva. nvtorul este i arat mai mult dect rostete, arat sau vrea. Sunt cunoscute semnificaiile mimicii, gestului, tonului, posturii nvtorului. Toate reluate, n complementaritatea lor, ne ajut s contientizm c orice comportament este comunicare, de aici vom concluziona c educatorul nu nceteaz, nu poate nceta s fie educator. c. Dac dasclul va ine seama de tiina i arta vorbirii, de fora tcerii, de profunzimea i provocarea ntrebrii, de prezena lui ca generator de educaie va nltura principalii vinovai de starea comunicrii. d. Secretul bucuriei educaiei este dat de darul e a convinge, de a se adresa inimii, nu numai minii. Daclul care se apropie de copil cu iubire i cu simul dreptii, care i ascult cu bunvoin, care glumete cu ei, care caut s ajute, care le insufl sentimente morale, este dasclul a crui autoritate rezist n timp. Asemenea dascli i fac simit influena n ntreaga via ulterioar a copilului.
Cnd profesorii vor fi mai aproape de elevi, cnd vor disprea i violena verbal i gestul brutal, cnd se va renuna la pedeaps i se va face apel la simul demnitii i al raiunii, cnd se va nvedera nobleea muncii, a cinstei i a politeii, prin exemplul educatorilor nii, atunci se va stabili un climat cu adevrat propriu educaiei omului. D. Theodosiu
Bibliografie Pedagogia comunicrii, Laureniu oitu Elevii sunt violeni fiindc nu tiu s comunice, Mihaela Roman Secretele comunicrii eficiente, Ioan Ovidiu Pnioar Dimensiuni psihopedagogice ale limbajului educaional, Carmen Baciu Psihopedagogie, Cuco Constantin
237
Popescu Mihaela coala General cu clasele I-IV Brcea Mare
Clasic i modern n procesul instructiv-educativ

Lsai copilul s aud, s vad, s descopere, s cad, s se ridice i s se nele. Nu folosii cuvinte cnd aciunea, faptul nsui sunt posibile! Pestalozzi
Lecia eficient presupune tehnic i art educaional i este component a "stilului de predare" propriu fiecrui educator. Un stil didactic modern i actual este cel creativ; cadrele didactice au nevoie de mai mult flexibilitate n comportamentul lor didactic, de receptivitate la ideile i experienele noi, de ndrzneal, independen n gndire i aciunea didactic, capacitatea de a-i asuma riscuri i dorina de a ncerca noi practici, noi procedee . Procesul instructiv-educativ reprezint o activitate complex, constituit dintr-o mpletire continu de aciuni de predarenvare, n cadrul crora, metodologia didactic ocup o poziie important. 1. Lecia clasic Etapele leciei clasice: a. Captarea i orientarea ateniei: prin care se asigur starea interioar pregtitoare a educailor naintea derulrii efective a procesului de predare-nvare. Este activat psihologic motivaional atenia extern/intern a copiilor indispensabil nelegerii i realizrii actului educaional. Cadrul didactic asigur climatul afectiv necesar pentru aceast etap. b. Enunarea temei si a obiectivelor urmrite. Obiectivele educaionale sunt expresia, att a coninutului ce face obiectul nvrii, ct i a rezultatelor ce urmeaz a fi demonstrate ca achiziii din partea copilului, fiind n acelai timp criterii de evaluare continu sau ulterioar leciei. Prin obiectivele leciei, educatul rspunde participativ la instructajul cadrului didactic care, prin sarcini de nvare, determin modul de desfurare al actului educaional c. Reactualizarea structurilor de cunotine nvate anterior: asigurarea continuitii in asimilarea cunotinelor, (n versiunea lui Jean Piaget) este necesar modificrii i reechilibrrii structurilor cognitive, n aa fel nct ceea ce se nva s fie logic adaptat la ceea ce a fost deja nvat. Reactualizarea cunotinelor anterioare se poate constitui ntr-o form de evaluare sau autoevaluare a educailor, dar este n mod raional o verig prin care se face acordul cu ceea ce urmeaz a fi de nvat. d. Prezentarea coninutului n funcie de obiectivele operaionale i de coninutul disciplinei, cadrul didactic prezint materia nou ca suport al nvrii prin strategia pentru care a optat, supunnd ateniei copiilor cunotinele ce urmeaz a fi asimilate. e. Dirijarea nvrii: presupune angajarea activ teoretic i/sau practic a copiilor n sarcini de nvare, cadrul didactic avnd un rol suportiv n a regla eforturile de cutare, exprimare, descoperire, argumentare, soluionare, memorizare i transfer ale educailor. f. Asigurarea feedback-ului - perfecionarea nvrii depinde de nivelul de nregistrare al informaiilor pe care cadrul didactic l monitorizeaz la educai continuu. Feedback-ul sau conexiunea invers are o dubl funcie n autoevaluare: cadrul didactic i autoevalueaz activitatea dar i evalueaz gradul de nelegere la care ajung copiii,bilanul fiind necesar pentru autoreglarea procesului instructiv-educativ. g. Verificarea i evaluarea rezultatelor. Prin feedback-urile constatate la sfritul leciei se face o evaluare bazat pe msurarea riguroas a rezultatelor obinute de copii, important nefiind n mod special cantitatea de cunotine asimilate ct mai ales operativitatea acestora. h. Intensificarea reteniei i a transferului de cunotine - cunotinele devin funcionale dac ndeplinesc aceste dou condiii: sunt reinute i aplicate ntr-o diversitate situaional implicit i explicit. Condiiile menionate asigur, de fapt, circulaia i adaptarea inteligent a informaiei i nu stagnarea i uitarea ei, extinzndu-se astfel cmpul disciplinei care o conine i. Aprecieri, ncheierea activitii (formularea temei de lucru pentru acas ). Tema (n cazul elevilor) este dat sau negociat cu acetia pentru a stabiliza i utiliza coninutul procesului de predare-nvare; 2. Lecia modern Etapele leciei moderne a. Spargerea gheii - acest moment precede nceputul leciei i este o ocazie dirijat sumar de cadrul didactic care presupune jocuri de cunoatere i autocunoatere.
238

b. Evocarea reprezint activizarea copiilor pe segmentul de lecie alocat reamintirii diverselor cunotine despre un subiect de cunoatere, i pentru stabilirea i formularea de scopuri de nvare. c. Realizarea sensului - reprezint segmentul de lecie n care educaii integreaz ideile noi n propriile scheme cognitive structurate anterior pentru a le da sens. Astfel transmiterea materialului nou de studiu se interrelaioneaz cu investigarea sa activ. d. Reflecia reprezint etapa n care educaii utilizeaz practic ceea ce au nvat. e. Finalul leciei numit extindere, ofer oportunitatea educailor de a dezvolta ntr-o (alta) direcie dezirabil i independent aplicaiile propuse de lecie. Secvenele leciei, indiferent dac acestea se realizeaz tradiional, modern sau combinat, au n vedere calitatea actului didactic care se desfoar implicit dup o formul cvasistandardizat care are un nceput, un cuprins i un sfrit. Demersul leciei se bazeaz pe un scenariu proiectat de cadrul didactic n prealabil care las, ns, la latitudinea factorului de imprevizibilitate, posibilitatea de adaptare creativ a proiectului didactic n funcie de situaia cerut de aplicarea lui. Practica colar atest c nici o metod nu poate fi utilizat ca o reet i izolat, ci ca un ansamblu de procedee, aciuni i operaii, care se structureaz, n funcie de o serie de factori, ntr-un grup de activiti. Metodele active sunt modaliti de aciune educativ centrate pe elev i, mai exact, pe activitatea de nvare a acestuia, pe operaiile mintale i practice pe care le realizeaz acesta. Ele vizeaz i asigur antrenarea i activizarea structurilor cognitive, operatorii i afective ale elevului n direcia utilizrii potenialului su psihic, fizic i afectiv i a transformrii lui ntr-un co-participant implicat profund n propria instruire i formare, ntr-un constructor al propriei cunoateri, prin activiti i sarcini de lucru individuale i/sau cooperative, independente sau interdependente. Concluzii Lecia modern nu poate exista dac nu se bazeaz pe strategii moderne de influenare care urmresc s dezvolte copiilor capacitatea de a pune ntrebri i de a construi rspunsuri; cultivarea unor deprinderi, priceperi i caliti intelectuale; dezvoltarea gndirii critice i creativitii; aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul n proiecte sau lucrri, n contexte diferite; formarea de opinii, mentaliti sau comportamente dezirabile. Bibliografie Dumitru, Ion Al. ( 2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient , Editura de Vest, Timioara nvmntul primar (2005), revista dedicat cadrelor didactice, Editura Miniped, nr. 1-2 Cerghit, I. (2004), Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai Iucu, R.B., (2000), Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai Viorel, I., (2000), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai
Clasic i modern n procesul instructiveducativ
239
Praporgescu Sergiu coala General A. Mureanu Deva Praporgescu Mioara coala General nr. 9 Hunedoara
Imaginea de sine
Imaginea de sine este definit de modul n care ne percepem propriile noastre caracteristici fizice, emoionale, cognitive, sociale i spirituale care contureaz i ntresc dimensiunile eului nostru. n funcie de percepia noastr la un moment dat al dezvoltrii noastre, de ceea ce ne-am dori s fim sau ceea ce am putea deveni, putem distinge mai multe ipostaze ale eului nostru: eul actual, eul ideal i eul viitor. Imaginea de sine ne influeneaz comportamentele, de aceea este important s ne percepem ct mai corect, s dezvoltm convingeri realiste despre noi nine. Exist persoane care, dei au o nfiare fizic plcut, se percep ca fiind fie prea slabe sau prea grase, prea nalte sau prea scunde, insuficient de inteligente etc. Percepia de sine nu reprezint adevrul despre noi, ci este doar o "hart" pentru propriul "teritoriu", un barometru al strii noastre de bine. Relaiile armonioase cu membrii familiei i cei din jur, performanele colare, asumarea unor responsabiliti n acord cu resursele proprii indic o imagine de sine pozitiv, n timp ce absena motivaiei sau o motivaie sczut, agresivitatea defensiv, comportamentele de evitare, rezistenele la schimbare sunt principalii indici pentru o imagine de sine negativ. Imaginea de sine este expresia concretizat a modului n care se vede o persoan sau se reprezint pe sine. Imaginea de sine se refer la perspectiva individual asupra propriei personaliti. Formarea imaginii de sine consta n primul rnd ntr-o construcie subiectiv si implic trei aspecte: - importana prerii celorlali n construcia acesteia; - elementele pe baza crora se realizeaz percepia celorlali; - msura n care conduita i motivaia influeneaz crearea imaginii de sine. n formarea imaginii de sine se parcurg mai multe etape: - Eul, n viziunea propriei persoane care i realizeaz autoportretul din punctul de vedere al personalitii n ansamblu. Eul reprezint imaginea pe care noi o considerm definitorie pentru personalitatea noastr. Ca o consecin a construciei propriei imagini de sine se formeaz i aprecierea asupra acesteia: pozitiv sau negativ. - Cellalt, contientizarea faptului c acesta realizeaz asupra noastr judecata ce are la baz modul n care persoana noastr e perceput. Imaginea de sine nu corespunde ntotdeauna cu imaginea pe care cei din jur i-o formeaz despre noi. - Reflecia eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenei sau necorespondenei ntre aceasta i judecata celuilalt. Aceast apreciere poate declana sentimente pozitive sau negative. Aprecierea e dependent de tipul de personalitate i are consecine importante n privina integrrii sociale. Imaginea de sine se formeaz pe baza unor anumii factori: - raportarea persoanei la anumite grupuri sociale precum familia i cercul de prieteni apropiai sau grupul de munc, religios sau grupul organizaiei politice. Aceste grupuri exercit influene diferite asupra imaginii de sine. - pe baza teoriei cu privire la comparrile sociale. Oamenii tind s se compare cu cei asemntori lor din punct de vedere al imaginii. Ei recunosc intutitiv importana stimei de sine n ceea ce privete eficiena i sntatea lor mintal - de aceea ncearc s o menin i s o ridice. Se presupune c elevii cu stim de sine ridicat sunt mai persevereni la coal, se simt mai competeni i n consecin au rezultate colare mai bune. Totui, stima de sine e un slab predictor al performanei colare, aceasta neavnd consecine pozitive nici mai trziu, necorelnd puternic cu performana profesional. Chiar dac intenia este bun, nu ntotdeauna implementarea ideii are rezultate la fel de bune. Adolescenii cu stim de sine scazut pot avea un aspect fizic plcut, dar nu observ acest lucru, fiind pesimiti i negativiti n privina fiecrui lucru. Imaginea de sine este influenat pozitiv sau negativ i de relaiile sociale, inclusiv cele amorcase, n care se implic adolescenii. Vorbim n acest caz de ludici, persoane care opteaz pentru relaii multiple, prefernd nonimplicarea i neasumarea responsabilitilor, orientndu-se ctre parteneri la fel de superficiali. Se pare c pentru stima de sine e mai important cum te crezi dect cum eti n realitate. Cei cu o stim de sine ridicat sunt grozavi n ochii lor, dar nu neaprat i n ochii celorlali. Scderea motivaiei colare duce la scderea stimei de sine, ceea ce conduce la consumul de igri, alcool sau droguri. Experiene sexuale negative sau chiar sarcini nedorite apar la cei cu stima de sine scazut, ns nu numai acetia sunt predispusi s se implice n activiti sexuale precoce sau n mai multe relaii sexuale ci chiar i cei cu stima de sine
240

pozitiv. Consumul de alcool sau de droguri este ntlnit n ambele categorii de adolesceni, motivele fiind diverse: curiozitate, distracie sau uitarea problemelor. Adolescenii care sunt cruzi n relaiile cu ceilali din anturaj sunt mai puin anxioi i mai siguri pe ei dect ceilali adolesceni. Imaginea de sine negativ crete riscurile pentru tulburrile alimentare precum bulimia sau anorexia. Cei cu stima de sine crescut sunt persevereni n cazul eecurilor i uneori se comport mai bine n situaiile sociale. Persoanele cu stima de sine pozitiv sunt mai fericite i mai puin depresive. Se poate face distincie ntre imaginea social de sine, adic opinia, aprecierea grupului cunoscut de subiect i imaginea de sine, adic modul n care se vede subiectul pe el nsui. Cele dou reprezentri sunt genetic strns legate (I. Radu). Imaginea pe care o promoveaz grupul i ponderea ei, depinde de stadiul de dezvoltare a tnarului. Astfel, la adolesceni, reprezentarea de sine este mai labil i mai fragmentar, fiind n permanent confruntare cu opinia grupului. colarul mai mare nelege faptul c ceilali l privesc n chipuri diferite. n consecin, are loc un proces continuu de decantare i formare, nct preluarea versiunii sociale este rezultatul unor aproximri succesive, fiind ntotdeauna filtrat prin prisma autopercepiei (I. Radu). Deci imaginea de sine nu este un simplu ecou al aprecierii celorlali. Se rein urmtoarele aspecte: n primul rnd, distincia dintre faptul autentic i simplul conformism. n al doilea rnd trebuie acordat atenie aciunii mecanismelor de proiecie i de aprare a eului. Astfel, un elev slab la nvtur declar reuita colar o nonvaloare, un copil plapnd pune n prim-plan vigoarea fizic, un altul mai puin cinstit atribuie onestitii un loc minor; o fat frumoas subapreciaz aceast calitate pentru c o posed, un copil inteligent aeaz aceast nsuire pe la mijlocul scrii ntruct o are etc. (I. Radu). ns, creterea stimei de sine nu ar rezolva problema viciilor, agresiunilor sau problemelor sexuale n rndul adolescenilor ns n mod categoric ar face oamenii mai fericii.
Imaginea de sine
Bibliografie Andrei Cosmovici, Luminia Iacob,Psihologia social , Editura Polirom, Iai, 1998 Ana Tucicov Bogdan, Psihologie general i psihologie social, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1973 Petru Ilut, Sinele i cunoaterea lui (Teme actuale de psihosociologie), Editura Polirom, Iai, 2001 Ioan Radu, Petru Ilut, Liviu Matei , Curs de Psihologie Social, Editura Exe, 1994 Adrian Neculau (coordonator), Manual de psihologie social, Editura Polirom, Iai, 2003
241
Prunean Didona coala General cu cls. I-VIII Puli oimu
Primvara - anotimp al renaterii i nvierii (Portofoliu)
Portofoliul este forma i procesul de organizare (acumulare, selectare i analiz) a modelelor i a produselor activitii instructiv-educative a elevului i a materialelor informative din surse externe (colegi de clas, profesori, prini, centre de testare, organizaii obteti etc), necesare pentru analiza lor ulterioar, evaluarea multilateral calitativ i cantitativ, a nivelului de instruire i ameliorarea procesului didactic. Sunt cunoscute i alte accepii ale portofoliului: - colecie de lucrri ale elevului, care probeaz nu numai rezultatele instruirii, dar i eforturile depuse pentru realizarea lor, progresul evident al cunotinelor i al capacitilor elevului, n comparaie cu cele anterioare; - expoziia realizrilor elevului la disciplina respectiv (sau la mai multe) ntr-o perioad de instruire ( semestru, an colar); - forma de evaluare i autoevaluare a rezultatelor colare dirijat sistematic; - antologie de lucrri ale elevului, ceea ce presupune participarea sa nemijlocit n alegerea lucrrilor, ce vor fi notate, autoanaliza i autoevaluarea lor. Prin acest portofoliu elevii au incercat s descopere anumite curioziti, lucruri interesante si in acelai timp s invee unii de la ceilai.Acesta este un proiect transdisciplinar , la nceput timid, dar apoi prinznd curaj, primvara s-a instalat i la noi n clas, i mai ales am ntlnit-o la fiecare disciplin pe care noi am studiat-o pe parcursul anului colar. La disciplina limba i literatura romn, elevii au studiat mai multe texte despre anotimpul primvara , iar dintre toate acestea ne-am oprit asupra poeziei Primvara , de Vasile Alecsandri, ntrebri, cuvinte necunoscute, curioziti. Tot la aceast disciplin elevii au realizat compuneri despre acest anotimp unde s-au folosit mai multe cuvinte i expresii frumoase. i n cadrul orelor de comunicare am amintit de anotimpul primvara cnd am nvat despre substantiv i adjectiv. Aici elevii au ncercat s dea exemple de substantive reprezentnd flori de primvar iar la acestea le-au gsit nsuirile corespunztoare. Coninutul portofoliului depinde i de obiectivele concrete ale disciplinei respective. Dac, de exemplu, la matematic obiectivele formulate constau n dezvoltarea gndirii i a capacitilor aplicative matematice, n formarea abilitilor de rezolvare a problemelor, n portofoliu pot fi incluse urmtoarele produse ale activitii instructivcognitive: lucrri ale elevului efectuate n clas i acas; proiecte matematice aplicative (individuale i de grup); rezolvri ale problemelor complicate, creative la tema respectiv ( la alegere), rezolvri de probleme din manual, efectuate de sinestttor suplimentar i la programa de studii, materiale ilustrative la tem, modele, articole decupate din reviste i cri, lucru asupra greelilor comise, probleme alctuite de elev la tema vizat; originale, fotografii, sau schie ale modelelor matematice i ale figurilor confecionate de elev sau de o grup de elevi la tema dat; copii ale textelor i ale file-urilor din saiturile internetului, ale programelor de computer; lucrri grafice; descrierea experimentului i a lucrrilor de laborator (realizate individual sau n grupe mici); variante de lucrri, efectuate n perechi sau n procesul instruirii reciproce; casete audio, video, cu mesajul elevului la o lecie (conferin colar, seminar etc), chestionare de autoevaluare cu descrierea aspectelor neclare la tema respectiv i scoaterea n eviden a cauzelor ce au generat insuccesul; lucrri la discipline nrudite i situaii practice n care elevul a utilizat cunotinele i capacitile sale la obiect.La aceast disciplin elevii au rezolvat o serie de exerciii i probleme, iar n portofoliu i-au trecut doar problemele n care am amintit despre vieuitoare, animale i plante de primvar. Bineneles , c n portofoliu ca s-i dm o not de culoare, elevii au decupat din crile mai vechi sau din reviste diferite plante, vieuitoare, flori si alte elemente specifice anotimpului primvara pe care le-au lipit n dreptul problemelor sau exerciiilor scrise. n cadrul orelor de cunoaterea mediului elevii au descoperit schimbrile care se petrec n natur n acest anotimp: ce se ntmpl cu pomii?, care sunt lunile de primvar?, ce se ntmpl cu soarele? , cum sunt zilele?, ce fac psrile cltoare?, ce fac micile vieuitoare?. Tot n cadrul acestor ore elevii au aflat mai multe curioziti din lumea plantelor i a vieuitoarelor i au completat o serie de rebusuri specifice acestui anotimp, s-au realizat concursuri bazate pe ghicitori. La disciplina educaie civic educaia prin munc, elevii nu numai c au descoperit schimbrile care se petrec n livad, n grdini i pe ogoare n anotimpul primvara ci chiar ei au fost cei care au nvat cum se planteaz pomiorii i ce trebuie s fac pentru ca acetia s rodeasc ct mai bine. Aceast activitatepe desfurat n natur am realizat-o i cu ocazia zilei Pmntului (22 aprilie). Tot n cadrul orelor de educaie civic elevii au cutat o serie de proverbe despre munc i hrnicie pe care i le-au trecut n portotfoliu personal. Pe parcursul orelor de istorie, unde elevii au studiat despre evoluia societii omeneti din trecut i pn n
242

perezent, s-a trecut n portofoliu doar evenimentele petrecute n anotimpul primvara. La disciplina geografie ne-am oprit asupra modificrii pe care o sufer clima n anotimpul primvara, datorit micrii planetei fa de Soare, care face trecerea de la aerul rece la aerul cald, se mrete ziua, crete temperatura solului i a aerului., circuitul apei n natur se intensific i apar precipitaiile. i n cadrul orelor de educaie fizic am amintit despre anotimpul primvara n diferitele jocuri pentru consolidarea alergrii Albinele i rndunele i n jocurile pentru consolidarea deprinderii de a sri Florile unde elevii au avut mai multe roluri fie de flori, fie de vieuitoare i psri specifice acestui anotimp. Pe parcursul orelor de educaie muzical am audiat i am cntat diferite cntece despre primvar, i chiar mai mult am pregtit i un program de cntece i poezii dedicat zilei de 8 martie i anotimpului renaterii i nvierii, poezii recitate i n limba englez. La abiliti practice elevii au reuit s realizeze diferite lucrri dedicate anotimpului primvara, lucrri realizate prin diferite tehnici de lucru: decupare, lipire, asamblare, mototolirea hrtiei. i n cadrul orelor de educaie plastic s-a amintit de anotimpul primvara prin lucrrile realizate de elevi folosind ca element de limbaj plastic linia i punctul. Portofoliul se caracterizeaz prin multilateralitate n reflectarea categoriilor i a criteriilor principale de evaluare. Coninutul unui asemenea portofoliu demonstreaz eforturi considerabile depuse i un evident progres al elevului privind dezvoltarea gndirii matematice, capacitatea de a rezolva probleme, abiliti de aplicare i comunicare, prezena unui nalt nivel de autoevaluare i atitudine creativ fa de disciplina dat. Coninutul i aspectul portofoliului probeaz originalitate i creativitate.
Primvara anotimp al renaterii i nvierii
243
Purdea Viorica Liceul de Muzic i Arte Plastice S. Todu a Deva
Educa ia prin micare
Lucrarea conine o trecere in revist a deficienelor fizice la colari, o descriere a deficienelor care apar in numr mare la aceast categorie de vrst. Sunt redate cele mai frecvente deficiene: lordoza, scolioza, cifoza i spatele plat precum si cteva exerciii specifice pentru corectarea acestor deficiene care se pot efectua att la orele de educaie fizic ct i n timpul liber la domiciliu. De asemenea am menionat o dozare minim a efortului care trebuie gradat pentru a preveni efectele negative ale lucrului muscular , recomandnd ca poziiile s nu fie meninute timp prea ndelungat i s fie compensate cu pauze relaxatoare sau micri active. Exemplele pe care le-am menionat ne dau o vag idee despre marea varietate a poziiilor pe care le putem utiliza in gimnastica medical . Aceste poziii devin i mai numeroase prin combinarea lor sub cele mai diferite forme i n raport cu necesitaile ntmpinate in practic. Aceste deficiene ar fi in numr din ce n ce mai mic dac ar exista n coli un kinetoterapeut care s depisteze la timp atitudinile deficiente i s efectueze profilactic un program de recuperare.
244
Demersul integrat n predarea elementelor de geometrie la clasa a IV-a
Purttor Carmen coala General cu cls. I-IV Toteti
Printre multiplele realiti ale acestei lumi, exist una care poate fi privit ca realitate prin excelen. Aceasta este realitatea vieii cotidiene. Poziia sa privilegiat o ndreptete la titlul de realitate suprem. (P.L. Berger; Th. Luckmann, 1999, p. 31) . S-au schimbat planurile de nvmnt, programele colare, manualele i totui constatm c elevii nu nvaelevii ursc coala elevii nu tiu s nveepe elevi nu-i mai intereseaz coninutul studiat de la coalDe ce s nv dac nu mi folosete la nimic? Care sunt cauzele? Cum am putea organiza activitatea n aa fel nct leciile s fie plcute, interesante, atractive pentru elevi? Cum s i nvm pe elevi s nvee cu plcere, eficient i durabil? Criza prin care trec copiii din societatea contemporan a declanat multe semne de ntrebare n rndul specialitilor n educaie. Una din concluziile formulate este aceea c ar trebui s se treac dincolo de graniele disciplinelor colare clasice, formale i s se formeze competene i valori fundamentale pentru viaa de zi cu zi. Lucrarea de fa i propune s prezinte un nou demers de predare-nvare a elementelor de geometrie la clasa a IV a un demers integrat sau o predare dincolo de discipline. Geometria i via a- tema cross-curricular Lucrarea de fa i propune s prezinte un demers inedit de predare nvare a elementelor de geometrie la clasa a IV a, un demers integrat sau o predare dincolo de discipline. Ipotezele care au stat la baza acestui demers au fost ca utiliznd predarea integrat n predarea geometriei la clasa a IV a, exist posibilitatea sporirii eficienei acestor lecii prin angajarea motivaiei intrinseci si elevii care au studiat integrat elementele de geometrie au rezultate colare superioare. Realizat pe durata a opt activiti de predare integrat a elementelor de geometrie (cte dou ore pentru fiecare activitate ), demersul a cuprins testarea iniial ( predictiv ) i cea final ( sumativ ). De asemenea activitile s-au finalizat cu lucrri practice, n care obiectele realizate i-au ajutat pe elevi s neleag legtura geometriei cu lumea nconjurtoare. Aceste obiecte au constituit prile componente ale portofoliului pe care fiecare elev l-a avut la sfritul acestora. Tema cross-curricular Geometria i viaa conine i activiti prin care se subiliniaz legtura geometriei cu alte obiecte de studiu, de exemplu: educaie plastic, educaie tehnologic, geografie, tiine ale naturii. n nsuirea noiunilor de geometrie am folosit strategii i tehnici didactice activizante. Un alt element important a fost folosirea unor jocuri, care au sporit implicarea elevilor n activitile desfurate. Concluzii n urma desfurrii activitilor referitoare la predarea-nvarea elementelor de geometrie la clasa a IV a, am ajuns la urmtoarele concluzii care subliniaz efectele pozitive ale predrii integrate: - elevii au fost ajutai s i aplice deprinderile; - baza integrat a cunoaterii a condus ctre o mai rapid reconfigurare a informaiilor; - perspectivele multiple din care a fost abordat tema au condus ctre o baz mai integrat a cunoaterii; - au fost promovate valori i atitudini pozitive la elevi; - au fost oferite oportuniti de dezvoltare i pentru alte stiluri de nvare; - s-a promovat colaborarea nvtor-elev i elev-elev; - s-au creat conexiuni ntre discipline; - evaluarea elevilor s-a fcut nu numai pe baza probelor orale, scrise sau practice, dar i pe baza elementelor componente ale portofoliului;
245

Demersul integrat n predarea elementelor de geometrie la clasa a IV-a
- interesul i motivaia pentru nvare au fost ridicate, deoarece achiziiile nvrii au reflectat lumea real, de aceea una dintre eleve a exclamat: Nu credeam c matematica poate fi att de interesant!
Bibliografie Ciolan, L., Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat / cross- curricular, Bucureti, Humanitas Educaional, 2003. Chiriescu, E., Revista nvmntul primar nr. 1-2/2007, Noiuni de geometrie la clasele mici Coman, D., Revista nvmntul primar nr. 1-3/2006, Matematica i creativitatea. Abordare conceptual. . Cosmovici, A., Psihologie colar, Iai, Polirom, 2005 Cuco, C., Pedagogie, Iai, Polirom, 2006 Neacsu, I., Metode i tehnici de nv are eficient, Bucureti, Militar, 1990 MEdCT, Programe colare pentru nvmntul primar, http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/ MEdCT, Planuri cadru pentru nvmntul primar, http://www.edu.ro/index.php/articles/c538/ Rou, M., Didactica matematicii n nvmntul primar ( Proiectul pentru nvmntul rural ), Bucureti, 2007 S.N.E.E., C.N.C., Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Bucureti, Prognosis, 2000
246
Autoevaluarea compunerilor, msurarea propriei performan e
Radu Felicia Mariana coala General oimu
ntre generaiile de acum civa ani i cele de astzi, se accentueaz tot mai mult o diferena vizibil: exprimarea elevilor este din ce n ce mai srac, mai greoaie. Mijloacele de redactare a unui enun se rezum de cele mai multe ori la un stil lapidar, arid care nu este ntotdeauna pe placul cititorului sau auditoriului. Programa colar a lsat n umbr, la clasa a II-a, n special, acei pai siguri spre creaiile literare, din nevoia descongestionrii coninuturilor. Pe lng mesajul care are o finalitate informativ, sunt necesare texte presrate cu mai multe imagini poetice care s sensibilizeze i s stimuleze imaginaia i creativitatea. Predarea integrat a limbii i literaturii romne, n schimb, nu ngrdete posibilitatea realizrii pailor spre creaii nalte. nvtorul este cel care selecteaz coninuturile in concordan cu obiectivele, i creeaz acele momente de transfer de cunotine astfel nct s se evite acele discrepane ntre ceea ce a fost i ceea ce este. Climatul creativ trebuie asigurat cu migal i interes n perioadele n care elevul posed un bagaj suficient de cuvinte, idei, cunotine, astfel nct s redea n scris ceva. Acestea fiind nsuite, vor fi canalizate n "csua creaiei" n prima parte a leciei cnd se cldesc subtil motivaiile pentru redactare. Autoevaluarea vine s completeze gama metodelor traditionale de evaluare contribuind la cunoaterea de sine, la msurarea propriei performane cu obiectivitate. Astfel, elevii autoevalundu-se ,i pot stabili propriile metode i programe de ameliorare sau dezvoltare. Pentru a se ajunge la finalitti fericite, nv torul trebuie s-i asigure modele de lucrri care rspund standardelor de performan, grile de obiective si de criterii stabilite cu un serios profesionalism, astfel nct elevul s descopere primul propriile erori. Nu se poate ajunge la autoapreciere obiectiva dect dup multe exerciii de corectare, n special n grupuri mici. Elaborarea compunerilor presupune efort creator prin care s se poat delimita originalitatea, autenticitatea, caracterul personal al celui care rspunde sarcinilor. De aceea nici evaluarea nu este usoar,cu att mai mult autoevaluarea. De aceea, chiar dac elevii au fost pui n situaia de a se autocorecta, calificativele au fost, pentru inceput, acordate de invator; natura greelilor crend dificultate in apreciere. Autoevaluarea trebuie s sporeasc motivatia n nvare; datoria noastr este de a-i nvaa cum s se autoaprecieze, s se ghideze, n primul rnd prin intermediul unei evaluri bine concepute. n vederea aprecierii capacittilor de exprimare orala si scris se pot folosi diverse metode : a) Reformularea propriilor idei n caietele elevilor precum i n faa clasei exist ciorchinele O compunere reuit. n timp ce elevul alcatuiete un text oral, este atenionat asupra erorilor cu un fascicul luminos pus pe dreptunghiul cu atenionarea corespunzatoare. Elevul reia ideea. Daca nu reuete este ajutat de un coleg. n timp ce elevul creeaz un text scris, nvatorul merge la lucrarea acestuia -i citete discret creatia.
Numai citind mult vei izbuti s realizezi compuneri reuite! Las imaginaia (nchipuirea) s zboare ! Vei putea scrie frumos, adevrat i convingtor numai despre ceea ce cunoti. Fiecare compunere are un titlu. Respect alineatele. Nu repeta aceleai cuvinte! Un plan bun, o compunere bun. Fii atent cum scrii!
Orice compunere are un nceput (o introducere), o de (un cuprins) i un sfrit (o ncheiere).
sfurare
COMPUNERE REUIT
Nu te rtci!
Timpul povestirii: acelai n ntreaga compunere: trecut, prezent sau viitor i la aceeai persoan.
Esenialul i amnuntele.
nainte de a scrie, gndete!
247

Cerine ale aezrii n pagin 1. n dreapta, sus, pe primul spaiu se scrie data. 2. Sub dat, se las un spaiu liber. 3. Pe urmtorul spaiu se scrie titlul, la mijlocul paginii; sub titlu, n dreapta, se scrie autorul; sub titlu se specific sarcina de rezolvare. 4. ntre subtitlu i text se las un rnd liber. 5. Textul ncepe cu respectarea alineatului. 6. Linia de dialog se pune dup alineat a) Evaluarea pe baza descriptorilor formulai de colegi Elevul care i citete n faa clasei creaia are i rolul de subiect al actiunii de evaluator, de participant la propria sa formare, att n aciunea de instruire ct i cea de evaluare. Astfel auditoriul aduce aprecieri critice asupra lucrarii. Pe baza celor auzite autorul are drept la replic apoi i stabilete calificativul. b) Corectarea n pereche Se face schimb de caiete preferenial. Cel care primete caietul colegului sau prietenului citete cu atenie creaia avnd ca suport de evaluare grila de evaluare scris pe tabl sau pe fi. n final, acesta va consemna pe caietul citit impresii, observaii, recomandri, apoi va napoia caietul, discutnd dac este cazul. Am observat atenia sporit acordat att de cel care este dator s analizeze ct i de cel care ia cunotin de aprecierile primite. Astfel se realizeaz concomitent evaluarea aciunii celuilalt i propria sa evaluare. c) Corectarea n grup Este un exerciiu eficient i atractiv n scopul formrii capacitilor de autoevaluare ale elevilor. Grupurile sunt formate de nvtor sau pe linie preferenial. Autoaprecierea este dirijat, controlat, avnd ca element de referin faptul c o cunoatere obiectiv a capacitilor se poate realiza prin completri reciproce, prin argumente convergente prin aprecieri i informaii antrenate de grup. Desigur apare i protestul fapt inerent n astfel de situaii. O creaie este o creaie dac este apreciat i de cei din jur. Instrumentele de autoevaluare i evaluare trebuie s fie permanent la ndemna elevilor: grile, scri de clasificare, tabele de control, chestionare de atitudini. GRIL DE AUTOEVALUARE
Formularea de propozi ii logice Respectarea planului Cuvinte noi, expresii Ortografia Scrierea
GRAFICELE DE AUTOEVALUARE Acestea au la baz dou repere complementare: ordonare i frazare. Fiecare elev primete o fi pe care s-i construiasc o scar personal, dup urmtorul model.
248
Succesiunea probelor Aspecte urmrite .. . FB B scriere caligrafic S I FB B omisiuni, adugiri S I FB B ortografie S I FB B ncadrare n pagin S I FB B caracter lizibil S I
Bibliografie selectiv *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn, nvmntul primar i gimnazial, C.N.N., Editura Aramis, Bucureti, 2002 Marcela Pene, Limba i literatura romn, Manual pentru clasa a II-a, Editura Ana, Bucureti, 2008 Marcela Pene, Bucuria de a scrie compuneri, Editura Aramis, Bucureti, 1993
.. .
249
Resiga Manuela Grdini a C.N.S. Deva Filip Eleonora Maria Grdini a P.P. nr. 2 Deva
Importan a convorbirii n educarea limbajului precolar
Convorbirea - form de activitate n grdini - se realizeaz prin intermediul metodei conversaiei ce reprezint o metod de comunicare oral, bazat pe un ir de ntrebri i rspunsuri ntre educatoare i copii, ce au menirea s conduc la nsuirea, aprofundarea, sistematizarea i evaluarea cunotinelor. Convorbirea este cea mai complex i complet activitate de educare a limbajului desfurat n grdini. Aceast form de organizare a activitii rezolv sarcinile educrii limbajului: activizarea vocabularului, precizarea i fixarea cuvintelor, formarea unei vorbiri corecte i expresive. ntre termenii convorbire i conversaie nu exist nicio deosebire din punct de vedere semantic. n pedagogie termenul conversaie este utilizat pentru denumirea unei metode de nvmnt care dinuie nc din antichitate. n nvmntul precolar, conversaia ca metod de nvmnt este utilizat n scopul nsuirii de noi cunotine, n scopul fixrii, aprofundrii, sistematizrii acestora, uneori recurgndu-se la generalizri. Asociat cu alte metode, mai ales cu observarea, metoda conversaiei reprezint o cale eficient de ndrumare a procesului de cunoatere la precolari, fiind folosit n toate tipurile de activiti. ns, avnd n vedere nivelul dezvoltrii copiilor la aceast vrst i dificultile pe care le implic, metoda conversaiei este utilizat mai ales ca metod auxiliar n grdini. n cadrul convorbirii copilul vehiculeaz ntreaga sa zestre lingvistic, i pune n valoare nivelul limbajului, i exprim personalitatea. Acest tip de activitate contribuie la creterea calitativ a posibilitilor de exprimare corect a copiilor determinndu-i s caute cuvinte i sensuri ale acestora, s le utilizeze adecvat n vorbire pentru a-i exprima ct mai clar i corect gndurile, sentimentele, ideile. Complexitatea i dificultatea convorbirii decurge din faptul c se desfoar doar pe plan verbal, fr niciun suport concret-intuitiv, ceea ce contravine parc particularitilor gndirii la aceast vrst. Deoarece i determin pe copii s opereze pe plan mintal, convorbirea este considerat cea mai dificil activitate desfurat n grdini, fiind mult mai apropiat de lecia din coal. Din acest motiv se recomand organizarea acestui tip de activitate cu copii de 5-7 ani. La cei mai mici conversaia este inserat n joc, n ghicitori, n concursuri stimulative. Se pleac de la o situaie problem, iar copilul caut variante de rspuns, ajutat de ntrebrile bine direcionate ale educatoarei. Sarcina de baz a convorbirilor este de a realiza o sistematizare a cunotinelor deja dobndite, ntr-o structur nou. Importana imediat i practic a convorbirii const n aceea c ajut la formarea unor deprinderi de exprimare corect necesar copilului att n vorbirea uzual, ct i n activitatea colar.astfel, el se va deprinde: s asculte ntrebarea, s rspund cnd este solicitat, s asculte rspunsurile celorlali i s intervin pentru a le corecta, s-i ordoneze ntreaga achiziie informaional pentru a rspunde adecvat ntrebrilor educatoarei. Acest tip de activitate are o contribuie semnificativ nu numai la dezvoltarea capacitilor de verbalizare, ci i la mbuntirea comportamentului social: a intra cu uurin n relaie cu ceilali, a avea iniiativa dialogului, a asculta interlocutorul. Nu ntmpltor s-a spus c cel mai dificil lucru de realizat cu precolarii este nu att de a-i nva s vorbeasc, ci mai ales de a-i nva cnd s vorbeasc i cnd s tac. Clasificarea convorbirilor Convorbirea se organizeaz n general cu ntreaga grup dar se poate realiza i cu grupuri mici sau individual. Activitile comune se organizeaz i se desfoar la anumite intervale de timp, pe o anumit tem. Ele sunt precedate de alte activiti ce asigur fondul aperceptiv, informaia ce urmeaz a fi valorificat ulterior n activitatea de convorbire. Convorbirile libere se realizeaz cu un numr restrns de copii n diferite momente ale zilei: dimineaa, la sosirea copiilor, n timpul activitilor i jocurilor alese, n situaii de eventuale nenelegeri ale copiilor care se cer soluionate. - Dup tematic pot exista convorbiri cu teme referitoare la: - natur ( anotimpuri, animale, plante); - viaa cotidian ( familia, grdinia, comportamentul copilului n diverse situaii); - subiectele unor opere literare (poveti, povestiri despre copilrie, basme, ntmplri cu vieuitoare) - evenimente sociale care pot fi interesante i educative pentru copii. Subiectele abordate trebuie s se ncadreze n mediul apropiat al copilului, s fie plcute i interesante pentru copil. Pregtirea activitilor de convorbire presupune dou aspecte:
250

- Pregtirea copiilor- construirea unui nivel de cunotine care s le permit participarea la acest tip de activiti; - Pregtirea educatoarei- proiectarea activitii de convorbire respectnd cerinele pedagogice i psihologice de baz. Calitatea activitilor ce au pregtit i precedat convorbirea se va regsi i n performanele obinute de copii ntr-o activitate de convorbire. Pregtirea educatoarei pentru o astfel de activitate const n respectarea unor cerine: - s proiecteze corect, la locul i timpul potrivit, activitatea de convorbire, n contextul celorlalte activiti; - s asigure o concordan ntre convorbire i activitile care o preced; - s cunoasc nivelul de cunotine al copiilor n legtur cu tema convorbirii proiectate; - s respecte particularitile de vrst i individuale ale copiilor atunci cnd planific activitile; - s aleag procedee care s asigure participarea copiilor pe tot parcursul activitii; - s elaboreze un plan de ntrebri, o problematic a convorbirii. Eficientizarea activitilor de convorbire Practica a demonstrat c este necesar s mbinm modaliti de lucru variate n activitile de convorbire i s renunm la structura clasic a acestei activiti conceput ca o succesiune de ntrebri i rspunsuri. O alt cale care angajeaz intens copiii n activitatea de convorbire este aceea a utilizrii unor elemente de joc cu scopul de a reactualiza unele triri intense, impresii i de a stimula exprimarea copiilor, dorina lor de comunicare, schimbul reciproc de idei. Structura cea mai bun a unei activiti de convorbire este aceea n care se mbin diferite modaliti de lucru, astfel nct s rezolve sarcina didactic a activitii respective i s dea fiecrui copil satisfacia participrii active. Bibliografie Ursula chiopu, Psihologia copilului precolar Verza Emil, Limbaj, nvare i personalitate la precolari Ursula chiopu,Copilul i cartea, Editura Didactic i Pedagogic
Importan a convorbirii n educarea limbajului precolar
251
Ricu a Dorina Marioara coala General Horia, Cloca i Crian Brad
Parteneriatul educa ional Cartea - fereastr spre lumin
Proiectul educaional ,,Cartea fereastr spre lumin ,, a aprut din dorina mea de a stimula interesul pentru lectur al elevilor , acum cnd acetia ,atrai tot mai mult de mijloace moderne , uit c , de fapt , cartea a fost i este un bun de valoare , un tezaur n care se concentreaz gndurile i experiena omenirii , pentru a se transmite urmailor . Elevul trebuie s tie c doar cartea poate fi un prieten care i nva multe i le mbogete sufletul . Cartea este una din marile bogii ale vieii . Lectura ne introduce n viaa celor care le-au scris i astfel , devenim motenitorii lor . n educarea i instruirea elevilor , lectura ocup un loc important . Acest lucru se observ la elevii cu o lectur suplimentar bogat , au cunotine mai bogate i posed posibiliti de expunere i argumentare mai mari . Am dorit s-I atrag pe micii colari n realizarea acestui proiect pentru a-I nva s-i aleag crile pentru lectur i s procedeze correct atunci cnd citesc o carte . Consider c nu este sufficient ca n citirea unei cri , micul cititor s neleag numai aciunea , ci s aprecieze i frumuseea imaginilor , a expresiilor artistice . Am stabilit mpreun cu micii colari ca deviza noastr s fie versurile marelui poet Tudor Arghezi : ,,Carte frumoas cinste cui te-a scris , ncet gndit , ginga cumpnit ; Eti ca o floare anume nflorit Minilor mele care te-au deschis ,, SCOP: Stimularea interesului pentru lectur la elevi; OBIECTIVE: - Stimularea capacitii de receptare a textelor literare - Dezvoltarea capacitii de exprimare oral i scris - Cultivarea interesului i a grijei pentru carte , ca bun de valoare - Devoltarea interesului pentru cunoaterea operei i a unor aspecte din viaa scriitorilor preferai - Stimularea unei atitudini positive fa de lectur - Stimularea creativitii prin crearea de coninuturi noi , valorificnd textile studiate COORDONATORI PROIECT: - NV. Dorina Ricua coala General ,,Horea , Cloca i Crian ,, Brad - Bibliotecar : Cristea Elena Biblioteca Municipal ,, Gheorghe Prvu ,, Brad PARTENERI: - coala General ,, Horea , Cloca i Crian ,, Brad - Biblioteca Municipal ,, Gheorghe Prvu ,, - Comitetul de prini ai clasei a II a B GRUP INT: - elevii clasei a II a B - prinii elevilor RESURSE PROIECT : a) Resurse umane: - elevii clasei a IIa B - nvtoarea clasei - cele dou bibliotecare - prinii sensibili la ide , doritori de a susine aplicarea proiectului b) Resurse temporale: - durata proiectului : 1 octombrie 2004 1 octommbrie 2006 c) Resurse financiare: - finanare: - contribuii prini - autofinanare - sponsorizri i donaii d)Resurse de spa iu pentru derularea activit ii
252

- Biblioteca Municipal ,,Gheorghe Prvu ,, - sala de lectur - coala General ,, Horea , Cloca i Crian ,, Brad sala de clas e) Resurse materiale: - Informaionale : cri , reviste , casete video , albume , colecii - Auxiliare : instrumente de lucru CONINUTURI - Popas la bibliotec ( familiarizarea cu biblioteca) - Traista cu basme i poveti ( eztoare literar ) - Anotimpurile n poezie ( montaj literar artistic) - Copilul i copilria ( expoziie de carte , concurs literar ) - Din lumea celor care nu cuvnt ( texte despre viaa plantelor i a vieuitoarelor ) - Cartea vrjit de ghicitori , proverbe , fabule - Eroi au fost , eroi sunt nc ( serbare ) - Vraja cuvintelor ( concurs de creaie ) REZULTATE SCONTATE : Dialogul permanent care se nate n aciunile educative ntre elevi bibliotecari prini , nu reprezint un simplu act de comunicare , ci de cutare de soluii la problemele pe care le ridic realizarea fiecrei activiti .Pentru a realize acest dialog nvtorul colaboreaz continuu cu bibliotecarii i prinii . Prin modul cum vom organiza , desfura i realize ntreaga palet de activiti , vom reui s dezvluim elevilor frumuseea lecturii , satisfacia mplinirilor diverselor activiti , descoperirea dragostei pentru lectur . Elevii vor realize progresul pe care l-au fcut de la o clas la alta n ceea ce privete cititul , lectura suplimentar , creativitatea . Am lsat loc spontaneitii i actului liber , am valorificat fiecare moment , schimbul de idei sau sentimente antrennd ntreaga personalitate a elevilor . MEDIATIZARE: - Prezentarea proiectului n comisia metodic a nvtorilor din coal - Analize periodice ale etapelor proiectului - Mediatizarea n ziarul local i revista colii EVALUAREA PROIECTULUI: Vom urmri s realizm tot ce ne-am propus n calendarul activitilor proiectului Claritatea i accesibilitatea cunotinelor transmise despre lectur , activitile , participarea activ a elevilor la activiti , rezultatele obinute vor duce la pregtirea temeinic a acestora pentru a face fa cerinelor colare viitoare . NOTE DE OBSERVAII ASUPRA PROIECTULUI La activitile desfurate au participat prinii elevilor , alte cadre didactice , reprezentani ai primriei i ai massmedia local . Elevii au avut posibilitatea s extrag aspectele eseniale dintr-un text , s recunoasc personajele i s sesizeze rolul pe care l au n opera studiat , s selecteze din texte cuvintele i expresiile care contribuie la prezentarea trsturilor , s identifice mijloacele artistice i s le valorifice n creaiile lor De asemenea , au realizat colaje de versuri pe teme date pe care apoi le-au prezentat n serbri , au realizat dramatizri , jocuri de rol , concursuri literare , eztori artistice , carnavalul personajelor de poveste . Deseori prinii sau aflat n juriu , evalund activitatea copiilor lor ,sftuindu-i i recomandndu-le anumite lucruri . Alteori prinii au participat la concursuri alturi de copii , ajutndu-se reciproc . bucurndu-se de premii i diplome , dulciuri i rechizite . Nu mai puin interesante au fost prezentrile de cri , expoziiile de carte pentru copii , prezentarea unor aspecte din viaa scriitorilor i gruparea datelor biografice ntr-un dosar , ntlnirile cu anumii scriitori contemporani . Majoritatea activitilor s-au desfurat n sala de lectur a bibliotecii .Corolarul activitilor l-au reprezentat serile distractive , prilej de o mai bun cunoatere elevi prini bibliotecari nvtor , i vizitele i excursiile n zonele pitoreti ale judeului . Atunci cnd la aceste activiti au participat i reprezentanii locali , coordonatorii au simit odat n plus c munca lor este preuit . Dei rare aceste ocazii , ele au existat totui . Incontestabil , prin toate activitile desfurate ne-am mbogit sufletete cu toii , cci dragostea fa de lectur ne-a atras unii spre alii , ne-a fcut s vibrm la unison , s oferim i s primim n egal msur , un regal de daruri spirituale .
Parteneriatul educa ional
253

Parteneriatul educa ional
CONCLUZII La o analiz SWOFT primeaz punctele tari i oportunitile pe care parteneriatele le ofer cu generozitate . Ca puncte slabe a meniona faptul c practica a devansat teoria , ntruct suportul teoretic lipsete n literatura metodic de specialitate .Apoi ar mai fi i idea c cei trei P parteneriatul , proiectul , portofoliul sunt cronofage , energofage i solicit susinere financiar pe msur , lucruri pe care nu toi partenerii notri sunt dispui s le accepte Bibliografie: ***, Buletinul informativ al proiectelor de reform a nvmntului preuniversitar , nr.9 , EDP , Bucureti , 2000 ***, Transdisciplinaritatea Manifest , Iai , Editura Polirom , 1996
254
Strategii didactice folosite n predarea istoriei
Rodica Arsin coala General S. Todu a Simeria
Societatea contemporan se afl ntr-o permanent schimbare, iar aceasta genereaz o dinamizare a sistemului de nvmnt, neles ca pregtire a indivizilor pentru viaa de adult. Ca parte component a procesului instructiveducativ, metodologia didactic a fost supus i ea unor transformri, dictate att de necesitatea pregtirii copiilor i a tinerilor pentru o societate structurat n mod democratic, ct i de recentele dezvoltri i achiziii care exist n tiinele educaiei. Astfel, elevii nu mai sunt considerai receptori pasivi ai unor informaii dinainte elaborate, pe care sunt chemai s le reproduc n mod ct mai fidel, ci s-a ajuns ca asimilarea informaiilor s fie un proces activ, elevul fiind privit ca participant la propria formare; cadrul didactic urmnd s ncurajeze i s valorizeze pozitiv originalitatea, creativitatea i reflecia critic a elevilor. Pentru a implica elevii n propria lor formare este nevoie de dinamizarea, diferenierea, individualizarea i activizarea predrii. Astfel crete motivaia intrinsec pentru nvare a elevilor. Fiecare lecie de istorie este un act de creaie al nvtorului i al elevilor. Pentru modernizarea demersului didactic, n organizarea leciilor de istorie se pot folosi o mulime de metode printre care i gsesc cu maxim eficien locul, jocurile didactice, care solicit integral personalitatea copilului, stimulnd iniiativa i creativitatea acestuia. Ele reprezint o form de nvmnt accesibil, plcut i atractiv, ce corespunde particularitilor psihice ale micilor colari. Jocurile didactice au ca punct de plecare noiunile dobndite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dat, acetia sunt pui n situaia s elaboreze diverse soluii de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacitilor lor individuale, accentul cznd astfel nu pe rezultatul final ct pe modul de obinere al lui, pe posibilitile de stimulare a capacitilor intelectuale i afectiv motivaionale implicate n desfurarea acestora. Jocurile didactice cuprind sarcini care contribuie la valorificarea creatoare a deprinderilor i cunotinelor achiziionate, la realizarea transferurilor ntre acestea, la dobndirea prin mijloace proprii de noi cunotine. Ele constituie adevrate mijloace de evideniere a capacitilor creatoare, dar i metode de stimulare a potenialului creativ al elevului. Jocul didactic este o metod de nvmnt bazat pe aciune i simulare. Este o activitate uman urmrit prin ea nsi, fr un scop material sau util vizibil, desfurat dup reguli benevol acceptate, activizate care genereaz emoii pozitive i satisface nevoia de plcere i destindere a individului. Integrarea jocurilor didactice n lecie este benefic pentru c: - elevii i implic n joc ntreaga personalitate la nivel intelectual, emoional i motor; - elevii i dezvolt capacitile activate: spiritul de observaie, atenia, gndirea divergent i critic, imaginaia; - cei timizi devin activi, curajoi, dobndesc ncredere n capacitile lor, iar cei expansivi nva s se stpneasc; - elevii i subordoneaz interesele personale n faa intereselor grupului; - colaboreaz pentru atingerea unui obiectiv comun; - comunic autentic; - faciliteaz formarea spiritului de echip; - permite observarea modului corect sau incorect de comportare a indivizilor n anumite situaii; - nva, actualizeaz, consolideaz cunotine i deprinderi ntr-o situaie de nvare distractiv i relaxant; - se primete un feed-back despre comportamentul i competena personal. Jocul prezint o importan deosebit n evocarea noiunilor, conceptelor i coninuturilor istorice. Activitatea se desfoar dup reguli acceptate de cei doi factori, dascl - elev, cu scopul fixrii i reactualizrii unor cunotine. Obiectivele jocului trebuie s fie n concordan cu coninutul leciei. Activitatea de joc, pe lng capacitatea de a consolida noiuni, cronologii istorice, este o activitate relaxant, situaia de nvare este convertit ntr-o activitate distractiv. Jocurile didactice sunt pregtite nainte de lecie, n funcie de coninuturi, de interesul manifestat de elevi pentru acest tip de activitate, cunoscut fiind faptul c instinctul de activitate prin joc este puternic la clasele mici. n funcie de joc, elevii sunt organizai de nvtor, regulile de organizare fiind diferite de la o activitate la alta. n
255

activitatea de predare-nvare a istoriei se pot folosi mai multe tipuri de jocuri: Jocul tip Robingo Este n esen un concurs pe baza unor ntrebri care necesit un rspuns cu un singur cuvnt, un timp istoric, o sintagm. ntrebrile sunt adresate ntregii clase. Elevii cu un grad mare de inteligen ridic primii mna i rspund. Dac rspunsul este eronat, este solicitat alt elev. Acest joc se poate juca i pe echipe, desigur eterogene. Se stabilete un numr de lecii care sunt pregtite pentru recapitulare. Elevii alctuiesc fiecare acas cte trei ntrebri din leciile nvate. La nceputul orei sunt selectate cele mai bune (minim 15-20), care sunt nmnate unui elev ce le va adresa pe rnd echipelor. Se alege un juriu format din trei elevi, care va valida corectitudinea rspunsurilor. ntrebrile se adreseaz nominal cte unui membru al echipei. n cazul unui rspuns corect, echipa primete un punct, dac nu tie poate fi ajutat de colegi i echipa primete doar jumtate de punct. Ghici cine e ? Tema jocului const n descifrarea unor ghicitori pe teme istorice. Jocul se poate desfura pe echipe, fiecrui colectiv revenindu-i sarcina de a ghici despre ce domnitor se vorbete, despre locul unei lupte importante sau despre o strategie folosit ntr-o anumit btlie. Fiecare echip va citi sau va recita, n faa celorlalte, ghicitoarea. Recunoaterea personajului sau a locului aduce echipei cte zece puncte. Va ctiga echipa care adun mai multe puncte. Exemple: "Domn al Moldovei, " cel Mare", Seamn pe lume nu are Dect numai mndrul soare." (tefan cel Mare) "Criorul munilor " a fost numit i cu fluierul el a doinit La ebea e nmormntat i dintre moi s-a ridicat." (Avram Iancu) Roata istoriei nvtorul poate confeciona o roat din carton asemenea ceasornicului, dar cu un singur ac (din lemn sau plastic), prins pe dosul cartonului, astfel nct s fie mobil. Cadranul va fi mprit n mai multe pri pe care vor fi scrise nume de domnitori, localiti, ctitorii. Se formeaz echipe. Un reprezentant al fiecrei echipe nvrte acul cadranului. Cnd acesta se oprete, va indica unul dintre subiectele scrise. Echipele vor scrie pe o coal de hrtie ct mai multe informaii despre subiectul indicat, timp de un minut. Fiecare afirmaie corect valoreaz cinci puncte, iar echipa ctigtoare va fi cea care ajunge prima la o sut de puncte. Jocul se repet de mai multe ori. Exemplu: tefan cel Mare - a fost domnitorul Moldovei - a domnit 47 de ani - s-a luptat n mai multe rnduri cu turcii, ttarii, polonezii, ungurii - a construit dup fiecare lupt o mnstire sau o biseric - a fost declarat "sfnt " de Biserica Ortodox Romn i se srbtorete pe 2 iulie. Jocul de rol: "De ce mi-ar plcea s fiu...?" Elevii se gndesc un minut care este personalitatea istoric preferat i printr-un monolog ncearc s-i conving pe ceilali de importana domniei respective n decursul istoriei romnilor. Studiul de caz Este des ntlnit n activitile didactice la istorie. Este o situaie de nvare care analizeaz un caz. Activitatea prin studiul de caz const n analiza individual sau colectiv a unui eveniment istoric cu relevan deosebit. Analiza se poate face oral sau scris. Este o activitate de munc independent, sub ndrumarea nvtorului. Elevii examineaz, adun, selecteaz, valorific informaii i formeaz capaciti de examinare critic, de a sesiza cauzalitatea, evoluia,
256

implicaiile i semnificaia unor evenimente istorice. Analiza evenimentului prin studiul de caz vizeaz cauze, evoluii, consecine, caracteristici, idei-ancor. Coninuturile istorice permit un repertoriu bogat de studiu de caz ntlnit n manualele alternative. Studiul de caz dezvolt imaginaia, activitatea independent, stimuleaz memoria i conexiunile acesteia, este o metod de instruire i nvare activ. Metoda jocurilor valorific avantajele dinamicii de grup, interdependenele i spiritul de colaborare, participarea efectiv i total la joc, angajeaz att elevii timizi ct i cei slabi, stimuleaz curentul de influene reciproce, ceea ce duce la creterea gradului de coeziune n colectivul clasei, precum i la ntrirea unor caliti morale (rbdare, tenacitate, respectul pentru ceilali, stpnirea de sine, cinstea, autocontrolul) i la dobndirea unor comportamente legate de ndeplinirea unor viitoare responsabiliti. n sens mai larg, cultiv activismul, spiritul critic, aptitudinea de a face fa unor situaii conflictuale, iniiativa i spiritul de rspundere. Prin intermediul jocului didactic colarii i mbogesc experiena cognitiv, nva s manifeste o atitudine pozitiv sau negativ fa de ceea ce ntlnesc, i educ voina i pe aceast baz formativ i contureaz profilul personalitii. Se nelege c jocurile didactice nu reprezint un scop n sine, ci doar o modalitate de lucru alturi de celelalte la care nvtorul, fr a abuza de ele, apeleaz n diferite etape ale leciei. Foarte actual este reflecia: "Copilul rde: nelepciunea i iubirea mea e jocul !" (L.Blaga -"Trei fee",n vol. Poemele luminii)
Bibliografie Cerghit, I., Metode de nvmnt, Iai, Ed. Polirom, 2006, pag. 262-266 Creu, D., Nicu, A., Pedagogie i elemente de psihologie pentru formarea continu a cadrelor didactice, Sibiu, Ed. Universitii "Lucian Blaga", 2004, pag. 164-167 Hurduzeu, N., Istoria Romniei i metodica predrii ei, Timioara, Universitatea de Vest, 2005, pag. 100-105
257
Roven a Ilina coala General nr. 2 Lupeni
Colaborarea colii cu familia reuit n educa ia copilului
coala i familia sunt cei doi poli de rezisten ai educaiei, care contribuie prin mijloace specifice la formarea tineretului. Familia este prima coal a copilului. Ea este cea care rspunde de trebuinele elementare ale copilului i de protecia acestuia, exercitnd o influen att de adnc, nct urmele ei ramn, uneori, ntiprite pentru toat viaa n profilul moral - spiritual al acestuia. Familia ocup un loc aparte in sistemul institutional al educaiei. Aciunea ei pe ntreaga perioad a dezvoltrii include i toate laturile formrii personalitii. Ea reprezint unul din mediile de socializare i educare din cele mai complete datorit posibilitilor ce le are de a-l introduce pe copil n cele mai variabile situaii i de a aciona asupra lui prin cele mai complexe i fireti mijloace. Familia ofer copilului primele informaii despre lumea ce-l ncojoar, primele norme i reguli de conduit, dar si climatul socioafectiv necesar trebuinelor i dorinelor sale. Pecetea pe care prinii o las asupra structurii i profilului spiritual - moral al personalitii propriilor copii se menine toata viata " . (M. Golu) Influenele educative pe care familia le exercit asupra copiilor se pot manifesta fie direct - prin aciuni mai mult sau mai puin dirijate, fie indirect - prin modele de conduita oferite de ctre membrii familiei, precum i prin climatul psihosocial existent n familie. Modelele de conduit oferite de prini - pe care copiii le preiau prin imitaie si nvare - precum i climatul socioafectiv n care se exercit influenele educaionale ("cei apte ani de acas") constituie primul model social cu o influen hotrtoare asupra copiilor privind formarea concepiei lor despre via, a modului de comportare i relaionare n raport cu diferite norme i valori sociale. Este recunoscut faptul c strategiile educative la care se face apel n familie, mai mult sau mai puin contientizate, determin n mare msur dezvoltarea personalitii, precum si rezultatele colare ale copiilor, comportamentul lor sociomoral. Ei, copiii, care rsar asemenea florilor, cresc ocrotii de dragoste printeasc. Se nal vegheai de cldura familiei unde nva primele taine ale lumii nconjurtoare. Afl ce este bine si ru, cum s se poarte frumos. Apoi n primul colectiv - grdiniele - cunosc regulile jocului cu alii, bucuria victoriei sau tristeea fr nceput i fr sfrit - copilria. Dac vine toamna - e septembrie. Sun primul clopoel care vestete coala, n care copilul crescut n familie va fi instruit pentru via. Prinii i educatorii contribuie, n strns colaborare, la ridicarea nivelului instructiv educativ al elevului integrat n colectiv. Reuita acestei aciuni presupune n o cunoatere special a fiecrui copil. El trebuie urmrit permanent i profund, sub toate aspectele personalitii lui. Factorul decisiv n succesul colar l reprezint raportarea corect a realitii n existena activitii comune familie scoal. Sunt necesare sisteme complexe de dezvoltare a responsabilitilor individuale i colective, n concordan deplin cu preocuprile, interesele, deprinderile si aptitudinile fiecrui copil. Reglementarea tiinific a unor norme educative impune colaborarea sistematic i permanent a celor doi factori de insruire, familie - coal i presupune unitatea influenelor educative i continuitatea muncii de formare a copilului. Procesul de colaborare cu prinii asigur atingerea scopului educaional. Pornind de la necesitatea cunoaterii sociopsihopedagogic a copilului, coala impune colaborarea cu familia sub diferite aspecte. Urmrind aspectele comune, speciale si difereniate pe care viaa de elev o prezint, prinii pot completa, sprijini i dezvolta personalitatea copilului cu o singur condiie - colaborarea cu coala. S-au cam pierdut formele de comunicare ntre cei doi factori decisivi pentru formarea copilului. Au supravieuit sedinele cu prinii organizate sistematic. n principiu, prinii elevilor cu rezultate colare bune i foarte bune sunt prezeni. Dar unde sunt ceilali? Problemele sociale nu motiveaz absena lor, pentru c coala are acelai rol educativ. Cu intrarea n coal (de la varsta de 6 ani) problemele muncii de educaie devin mai complexe si odat cu ele i rolul familiei, coala constituind pentru copil un nou mediu cruia trebuie s i se adapteze i care va influena enorm dezvoltarea sa. O serie de sarcini educaionale sunt preluate n mod special de coal (cele privind instrucia), dar familia ramne implicat chiar i n realizarea acestora rmnndu-i n acelai timp i multe altele n care rolul principal l are n continuare. Fr participarea prinilor efortul educativ organizat prin instituiile colare poate fi frnt, deviat sau deformat. Aa cum arat si H. H. Stern "orice sistem de educaie, orict ar fi de perfect, rmne neputicios dac se lovete de opoziia sau indiferena din partea prinilor". Poziia unor prini care consider c odat cu intrarea copiilor n coal rolul lor s-a ncheiat, sau poziia unor cadre didactice conform creia coala poate totul fr a apela la sprijinul prinilor sunt greite. Numai o colaborare perfect ntre cei doi factori este de natur s determine o eficien maxim a muncii educative. Desigur, n acest
258

proces de colaborare, rolul conductor l are coala. Ea poate s orienteze, s ajute familia n sarcinile ce-i revin, s asigure o unitate de vedere i de aciune. Familia, oricte merite i preocupri valoroase ar avea n legatur cu educaia copiilor, nu va obine rezultate pozitive dect n condiiile n care acioneaza mpreun cu coala. Procesul de colaborare se impune - amndoi factorii actioneaz asupra acelorai persoane, urmresc realizarea aceluiai obiectiv (evident cu mijioace specifice) i deci, orice neconcordan, orice divergen, pot determina deficiene n procesul dezvoltrii tinerei generaii. Aceast realitate a cptat caracter de lege, o prevedere n acest sens fiind inclus n Legea educaiei i nvmntului "coala conlucreaz cu familia n educarea copiilor i tineretului n pregtirea lor pentru munc i via, iar rolul conductor n aceast aciune de colaborare revine colii ca factor institutionalizat specializat n munca instructiv - educativ. Colaborarea colii cu familia se realizeaz n diferite forme: - comitetele de printi - sunt forme organizate de colaborare ntre coal i familie contribuind la perfectionarea pocesului de instruire i educare a elevilor; - vizitele la domiciliul elevilor; - consultaii individuale; - corespondena cu familia. Vizitele la domiciliul elevului ofer posibilitatea de cunoatere concret a condiiilor specifice din fiecare familie i pe aceast baz se pot lua, de comun acord, msurile ce se impun ca fiind cele mai adecvate n vederea asigurrii unui progres continuu in dezvoltarea copilului. Vizitele sunt din timp planificate i planificarea se refer la toi elevii clasei nu doar la cei ce prezint vreo problem. Formele colective de colaborare - adunri cu prinii, consultaii colective, lectorate pentru printi - pot mbrca structuri i pot avea coninut variat. Astfel, adunrile cu prinii (organizate periodic) pot fi destinate fie unui bilan al activitii elevilor (subliniindu-se contribuia familiei, eventualele deficiene - cu tact - i msurile ce se impun a fi adoptate), fie dezbaterii unor teme psiho - pedagogice n vederea informrii prinilor cu aspectele teoretice necesare activitii lor practice (de pild probleme ca: organizarea regimului de via al elevilor n familie, orientarea colar i profesional, alegerea i dezvoltarea lecturii, etc. toate n funcie de specificul vrstei). Lectoratele cu prinii includ cicluri de expuneri cu caracter pedagogic sau psihologic, sistematic organizate (pe coal), asigurnd comunicarea unui sistem de informaii, metodologii de lucru, forme de activitate, posibil de folosit n familie. Lipsa de colaborare duce spre un eec i, din nefericire, cel nvins este copilul, pentru care dorim tot, pentru care vism tot ce este mai bun . Pentru viitor, dasclii adevrai stiu ce trebuie s fac n prezent: s pun lumin n priviri i linite n gnduri, s pun zmbet n iubire, n fapte, s pun cuget n judecat. Coordonatele colaborrii: implicarea familiei n activitatea colar a copiilor se desfoar pe dou coordonate: a) relaie printe - copil: controlul frecvenei, al rezultatelor colare, al temelor, ajutor n ndeplinirea sarcinilor, suport moral i material; b) relaia familie - coal, contactul direct cu nvtorul, profesorii clasei sub forma: - reuniune de informare a prinilor cu privire la documentele privind reforma curricular (Planul cadru pentru nvmntul obligatoriu, Programele colare, Ghidurile de evaluare -Descriptorii de performan); - consultarea prinilor la stabilirea disciplinei (lor) opionale, alctuirea schemelor orare ale clasei i prograrnul colar al elevilor; - activarea asociativ a prinilor prin Comitetul de prini pentru sprijinirea colii n activitatea de cuprindere la cursuri a tuturor copiilor, la mbuntirea frecvenei acestora ( vizibil mbuntit prin oferirea laptelui i cornului de ctre guvern), n organizarea i desfurarea activitilor extracurriculare; - lecii deschise pentru prini, ateliere de lucru practice, vizite, excursii, serbri aniversare; - reuniuni comune cu elevii i prinii.
Colaborarea colii cu familia reuit n educa ia copilului
Bibliografie Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002 Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucureti, 2003 oitu, Laureniu, Pedagogia comunicrii, Institutul European, Iai, 2001
259
Rovinar Ana Gabriela coala General A. Mureanu Deva
Educa ia ntre tradi ie i inovare
n societatea actual are loc un proces dinamic care oblig toate categoriile sociale sa ina pasul cu evoluia societaii si implicit a educatiei. Suntem n era informaional pe care unii cu greu o accepta, se integreaz n ea. i n nvaamant au loc transformri rapide pornind de la crearea mediului de nvare care poate eficientiza tehnicile de nvare i de munc intelectual sau le poate bloca, ncetini uneori din lipsa banilor, alteori din dezinteresul dasclilor. A aprut termenul de educaie modern. S C H I M B A R E D I N A M I S M
INOVARE
EDUCATIE MODERN
PENTRU CE INVEI A TI A FI A TI CE S FACI CU CE AI NVAT Activitile pentru copii trebuie s aib un caracter spontan,s contribuie la dezvoltarea independenei n gndire i aciune. Noul ,necunoscutul ,cutarea de idei prin metodele interactive confer activitii mister didactic,se constituie ca o aventur a cunoaterii n care copilul este participant activ pentru c el ntlnete probleme ,situaii complexe pentru mintea lui de copil dar n grup,prin analize,dezbateri,descoper rspunsurile la toate ntrebrile ,rezolv sarcini de nvare,se simte responsabil i mulumit n finalul leciei. Invatatoarea trebuie s fie entuziasmat dup reuit,progres nregistrat de grup sau de copil pentru pregtirea motivaiei sarcinii. Se spune deseori c acei copii care au parte de dascli creativi vor fi i ei creativi urmnd modelul. Lumea n care trim se schimb i odat cu ea i educaia. Sursele de informare pentru aduli i copii se multiplic pentru ca cei atrai de nou ,de spectaculos,una pare mai atractiv dect alta. Prin metode interactive de grup copiii i exerseaz capacitatea de a selecta ,combina,nva lucruri de care vor avea nevoie de colar i de adult. De la metodele tradiionale la cele moderne ,copiii nva c un comportament ntlnit n viaa de zi cu zi poate critica pentru a nva cum s evitm acel comportament nerecorespunztor. Dup metode noi aplicate se pot obine performane pe care copiii le percep i i fac rezonsabili . O nou form de nvare este WEB QUEST. Este o tehnic modern de nvare bazat pe ideea constructivist,privit ca o alternativ la metodele tradiionale. WEST QUIST este o activitate bazat pe formularea de probleme si de investigaie n care o parte din cunotinele copiilor sunt nvate prin contact direct cu internetul. n sistemul de nvmnt creativitatea i inovaia se impun n atenia educatorilor ca una dintre valorile formative eseniale care ocup un loc central n sistemul valorilor definitorii pentru nsui idealul educaional. Stimularea creativitaii e un demers socioeducaional complex ce cuprinde simultan fenomenele de activizare,antrenare,cultivare i dezvoltare a potenialului de autoexpresie i mplinire creatoare. Cercetarea pedagogic domeniu inovaiei procesul de nvmnt. Schia unui proiect de cercetare pedagogic Se desfoar dup urmtoarea schem 1.punerea problemei
260

2.documentarea 3.definirea temei cercetrii 4.eantionarea 5.colectarea datelor cercetrii i msurarea lor 6.prelucrarea statistic matematic a datelor pentru verificarea ipotezei Formularea concluziei cercetrii. Muli dintre cercettori consider c perioada colar este esenial n formarea omului. Instruirea pe calculator trebuie s fie mediatizat i n nvmntul primar. Un nvat are dou ndatoriri: S nvee necontenit i s nvee pe alii . - N.IORGA Copilul s nu tie nimic pentru c i- ai spus ,ci pentru c a neles el nsui,s nu nvee tiina,ci s o descopere. JEAN JACQUES ROUSSEAU
Educa ia ntre tradi ie i inovare
261
Rugescu Ana-Maria Liceul de Muzic i Arte Plastice S. Todu a Deva
Natura n tapiserie
Tapiseria este rezultatul unui meteug cu rdcini strvechi, o estur special, care ndeplinete funcii decorative, sau practice, mpodobind pereii. Cunoscut din antichitate, tapiseria era la mare pre n China epocii Tang, cnd se produceau esturi de mtase, dar i n Egipt. Tehnicile de lucru, n esen , se reduc la ncruciarea manual, sau mecanic, a firelor de urzeal, cu cele de bttur, acestea din urm, de diferite culori, acoper n ntregime urzeala suport. Cele mai vechi tapiserii din Europa au fost realizate n Germania scolului al XII lea. n secolele urmtoare, au luat avnt atelierele din Arras, Bruxelles, Lille, Valenciennes, prin care tapiserii francezi i flamanzi au devenit foarte renumii. Mai trziu devin faimoase atelierele franceze de Fointainbleau, Aubusson si Gobelins, nfiinate pe vremea lui Ludovic al XIV lea, cnd tapiseriile primesc numele de goblen. n secolele al XIX lea si XX, tapiseria devine un element decorativ, n cadrul ansamblurilor arhitecturale de interior. Nume celebre n istoria artei contemporane de tapiserie, sunt Jean Lurcat, Jean Picard le Doux, Fernand Leger.
Frunze - triptic, Gabriela Ptulea Drgu n artele decorative, structurile din natur: copaci, flori, fructe, fluturi, insecte, diferite animale, sunt transformate n structuri artistice plastice, prin stilizare. Stilizarea const din reducerea unui obiect, a unei structuri naturale, la trsturile eseniale, dndu-i un aspect decorativ. Cele mai des folosite procedee de realizare a unei compoziii decorative, sunt repetiia, alternana, simetria, asimetria si gradaia.
Nunt n natur, Aurelia Ghia
Fluture, Teodora Stendl
262

Pornind de la nobilele valori cristalizate n scoarele rneti, Aurelia Ghia este cea care dezvluie frumuseea naturii n complexitatea ei (peti, flori de viin, copaci), toate nnobilate cu mare rafinament cromatic. n tapiseriile sale, elementele florale i zoomorfe au o pondere masiv. Lucrrile se caracterizeaza prin fonduri pastelate, foarte vibrate, cu efecte de pensulaii sau mozaic, prin nnobilare cu fir de aur a esturii i noi organizri compoziionale, n lucrri ca: Primvara i La cules de struguri. Motivele florale inspirate din natur i elaborate ca motive decorative fructele desenate mai nti, apoi grupate, secionate i recompuse, dar cu o alt expresie, elaboreaz forme artistice, plecnd de la elementul din natur; mrul, frunzele, crengua de arar, trandafiri, flori de cmp, psri, fluturi, etc.
Natura n tapiserie
Cocoul, Jean Lurcat
Pasre, Cepla Neamu Grigora
Nume de artiti ca: Ileana Balot (Imagini din natur), Teodora Stendl (Fluture, Lume marin, Punul), Cepla Neamu Grigora (Pasre), Graiela Stoichi (Fluturi), Dumitru Grigora (Culesul fructelor), Aspazian Burduja (Flori de Cmp), Jecza Biro Clara (Arbore), Titiana Coma (Vara), Gabriela Ptulea Drgu (Frunze), Carmen Groza (Izvor), Angela Semenescu (Grdina, Structur vegetal) si Zoe Vida Porumb (Cununa pamntului). Sunt folosite ca elemente de inspiraie, crengi uscate, crengi nverzite, trunchiuri de arbori. Plasticitatea clar i evident a oricrei tapiserii realizat n ara noastr, plasticitatea cel mai des exprimat, privete culoarea prin nuanarea i sensibilizarea firelor de ln. Tapiseria romneasc, cu motive inspirate din natur, se prezint la nivelul unor opere de art nchegate, pline de semnificaie i foarte expresive. Tapiseria, ca punct central de atracie vizual, nsumeaz n form si coninut, un univers poetic de toi vizat i de care ne lipsim cu greu, cu att mai mult, cu ct tapiseria contemporan, linia de orientare tradiional n care se nscriu motivele florale sau zoomorfe, ca i semne ornamentale, sunt nrdcinate n folclorul tuturor inuturilor romneti. Sper ca materialul fotografic prezentat s trezeasc interes i noi toi s fim mai contieni c Pamntul, trebuie s rmn casa noastr, sursa noastr de hran i de sntate, i sursa de inspiraie n art. Abordarea educaiei ecologice s fie fcut interdisciplinar, iar viitorul cetean de pe ntrega planet, s manifeste o atitudine ecologic contient. Soluia pentru o via normal i fericit n viitor, este s avem grij nc de pe acum, i s fim responsabili n legatur cu eco-atitudinea noastr, pentru pmntul pe care trim. The solution for a future normal and happy life is to take care beginning with this moment, to be responsable regarding our eco-atitude for the Earth we are all living on.
263
Rupacici Silvia coala General D. Stanca Ortie Svu Dorina coala General Boblna
nv area prin servicii n folosul comunit ii
Omul a acionat dintotdeauna asupra mediului nconjurtor n care a trit. Dar nu ntotdeauna aciunea lui a fost benefic. n mod contient sau incontient, omul a acionat n mod distructiv. Modalitatea cea mai consecvent prin care omul acioneaz n mod distructiv asupra mediului este poluarea. Se poate spune c fiecare component a mediului nconjurtor, aerul, apa, solul,sunt supuse unei poluri sistematice cu numeroase consecine negative. Constatrile la care au ajuns oamenii de tiin n acest domeniu ar trebui s reprezinte un semnal de alarm care nu trebuie neglijat. Oamenii ar trebui s acioneze cu intensitate sporit i fr ntrziere pentru estomparea consecinelor negative pe care degradarea continu a mediului a nceput s le produc la scar planetar. Protejarea i conservarea acestuia sunt totui preocupri destul de recente. La nivel global aceste preocupri au fost dezbtute pentru prima dat la Stockholm n 1972, n cadrul Conferinei ONU privind mediul i dezvoltarea uman. Alturi de cerina respectrii mediului, organizaiile internaionale solicit i educarea tinerilor n aceast direcie. n Romnia se ncearc implementarea la toate nivelurile a unor elemente care in de educaia ecologic i care s fie integrate n coninuturile diverselor discipline de nvmnt sau a unor discipline opionale. Este de dorit ca elevilor s le fie prezentate sursele de poluare i consecinele acestora, dar accentul s cad pe msurile de protejare, ocrotire i conservare. Protecia mediului trebuie neleas ca fiind totalitatea aciunilor menite s asigure condiii de via i de munc ct mai bune pentru generaiile viitoare Educaia copiilor i a tinerilor pentru protejarea mediului nconjurtor este un demers despre care se consider c ar trebui s nceap n familie i s continue ntr-un mediu organizat. Atitudinile i convingerile ecologice au ca suport afectiv dragostea fa de natur, sentiment care poate fi cultivat de la vrste fragede, prin activiti specifice nvmntului precolar i continund n nvmntul primar. Educaia ecologic este un demers interdisciplinar, a crui realizare solicit aportul mai multor obiecte de nvmnt. Aceast modalitate holistic, face ca problematica mediului s poat fi neleas de ctre elevi n toat complexitatea sa, prin integrarea achiziiilor dobndite la diversele discipline. Elevii vor reui s-i contureze o viziune de ansamblu despre interdependena dintre componentele mediului, precum i dintre activitile oamenilor i mediul ambiant n care acesta i desfoar activitatea. neleas prin prisma interdisciplinaritii, educaia ecologic poate fi inclus n nvmnt n diferite modaliti, fie prin disciplinele obligatorii, fie prin discipline opionale, fie prin activiti extracurriculare i servicii n folosul comunitii. nvarea prin servicii n folosul comunitii este o metod prin intermediul creia elevii i dezvolt abiliti i atitudini participnd activ la organizarea i desfurarea unor activiti n beneficiul comunitii din care fac parte. Realizarea unui program educaional n folosul comunitii presupune mai multe etape: Pregtirea nvtorii i elevii lucreaz mpreun pentru: - Identificarea unei nevoi a comunitii; - Colaborarea cu parteneri din comunitate; - Dezvoltarea unui plan al comunitii; - Includerea coninuturilor curriculare n proiect; - Cutarea de informaii; Aciunea elevii lucreaz sub ndrumarea nvtorilor : - Se performeaz serviciul n folosul comunitii; - Se aplic cunotinele i abilitile dobndite anterior; - Se extinde nvarea i se nva din greeli; Reflecia elevii lucreaz sub ndrumarea nvtorilor prin joc de rol, desene, discuii; - Se nregistreaz gnduri, idei, sentimente; - Se adreseaz ntrebri colegilor i se formuleaz rspunsuri; - Se descriu evenimente din timpul activitii; - Se comenteaz eventualele puncte de vedere diferite ale partenerilor comunitari; - Se comenteaz impactul proiectului; - Se plaseaz experiena ntr-un context mai larg de nvare; Demonstrarea/celebrarea elevii i demonstreaz noile abiliti, cunotine, perspective dobndite i srbtoresc noua experien de nvare:
264

- Se raporteaz i se mprtete experiena cu colegi, nvtori, persoane din comunitate; - Se scriu scrisori, se organizeaz expoziii n cazul unor probleme de interes major pentru comunitate; - Se planific un eveniment prin care se srbtoresc beneficiul adus. Caracteristicile unui program de nvare prin servicii n folosul comunitii: nvarea este integrant: - Proiectul are la baz cunotine, abiliti i valori care sunt rezultatul unor obiective educaionale ale ntregii coli; - Serviciul performat mbuntete coninutul academic i invers; - Deprinderile dobndite prin proiect sunt integrate n demersurile de nvare din clas. Vocea elevilor este important elevii au un cuvnt de spus i particip activ la: - Alegerea tipului de serviciu i planificarea acestuia; - Planificarea i realizarea sesiunilor de reflecie, evaluare i celebrare; - Atribuirea de roluri i activiti n cadrul proiectului; Serviciul prestat este de calitate - Aciunea rspunde unei nevoi a comunitii; - Serviciul corespunde vrstei elevilor; - Serviciul este astfel gndit nct s aduc beneficii att elevilor, ct i comunitii; Exist colaborare: - ntre ct mai muli parteneri posibili elevi, prini, nvtori, personal din organizaii ale comunitii i cei care beneficiaz de serviciul elevilor; Reflecia: - Se realizeaz legturi ntre experiena programului i curriculum academic; - Se realizeaz nainte, n timpul i dup performarea serviciului; Evaluarea : - Este o etap n care sunt implicai toi partenerii, dar n special elevii; - Msoar atingerea obiectivelor de nvare i a celor ce au vizat aciunea concret; Principii i idei cheie: - Participarea prin programe de nvare n folosul comunitii trebuie s mbunteasc performanele academice ale elevilor, s le dezvolte atitudinea civic i s contribuie la dezvoltarea lor personal; - Elevii i comunitatea beneficiaz n mod egal de programul derulat , exersnd un echilibru ntre obiectivele de nvare i serviciile performate; Proiectul : Sptmna verde Avnd n vedere aceste considerente metodologice am identificat mpreun cu colegii cteva activiti de nvare prin servicii n folosul comunitii i am decis n ce msur pot fi ele aplicate n coala noastr. Astfel n luna mai am derulat proiectul Sptmna verde. Obiectivul educaional urmrit a fost: dezvoltarea atitudinilor i abilitilor elevilor privind pstrarea i ngrijirea mediului i a abilitilor de organizare i participare la viaa comunitii. Au fost desfurate aciuni de sensibilizare a locuitorilor fa de problemele de mediu i de ecologizare a unor zone. Disciplinele implicate au fost: tiine, limba romn, educaie plastic, educaie tehnologic, muzic. Au participat ca invitai prini i bunici, reprezentani ai comunitii, specialiti n domeniu. Organizarea unor programe de nvare prin servicii n folosul comunitii are nenumrate avantaje, att pentru elevii implicai, ct i pentru comunitatea local n care se afl coala. Prin aceste activiti elevii pot aplica n cadrul aciunilor concrete , ceea ce au nvat la clas, li se dezvolt responsabilitatea i sensibilitatea fa de semeni precum i stima de sine i devotamentul pentru ideile civice, se stimuleaz gndirea critic i se educ n spiritul multiculturalitii. De asemenea se dezvolt elevilor abiliti pentru unele profesii, tinerii fiind percepui ca una dintre resursele cele mai valoroase ale comunitii.
nv area prin servicii n folosul comunit ii
265
Sanda Cornelia Borta Maria coala General nr. 1 Uricani
Jocul i creativitatea colarului mic
coala, orict de bine ar fi organizat, orict de bogat ar fi coninutul cunotinelor pe care le comunicm elevului, nu poate da satisfacie setei de investigare i cutezan creatoare, trsturi specifice copiilor.Ei au nevoie de aciuni care s le lrgeasc lumea lor spiritual, s le mplineasc setea de cunotere, s le ofere prilejuri de a se emoiona puternic, de a fi n stare s iscodeasc singuri pentru a-i forma convingeri durabile. Componenta principal a creativitii o constituie imaginaia. La colarul mic, n strns legtur cu imaginaia reproductiv, se dezvolt imaginaia creatoare. Ascultnd o povestire, colarul mic este capabil s i-o reprezinte transformator, introducnd modificri n desfurarea subiectului, generaliznd i comprimnd aspectul imaginilor, ceea ce se explic prin influena proceselor gndirii i memoriei verbalo-logice asupra imaginaiei. Pe msur ce cunotinele despre construcia , originea i condiiile de producere a lucrurilor se nmulesc, produciile imaginative ale copilului capt i ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai ampl.(Cosmovici,A., cood, 1999, p. 158) Formele creative ale imaginaiei colarului mic sunt stimulate de joc i fabulaie, de povestire i compunere, de activitile practice i muzicale, de contactul cu natura. O dat cu intrarea n coal (la 6-7 ani), copilul nu renun cu uurin la comportamentul ludic ce i-a intrat n obinin n anii precolaritii. E drept, acum el e apt s practice contient i cu suficient motivaie activiti de alt natur dect jocul, cum sunt nvtura, munca i creaia, prima dintre ele fiindu-i cu totul specific. Aa cum precolarul se afl la vrsta jocului, a jocului simbolic, colarul de clasa I (chiar de clasele primare) se afl la primul contact autentic cu nvarea organizat i sistematic. El are imaginea acestei realiti, n anumite limite se complace n ea, n sensul c e prea mare tentaia de a nva s citeti, s scrii, s socoteti, s te avni n cunoatere pe calea cititului i pe calea explorrii organizate a relitii cotidiene, ca s poi renuna cu uurin la asemenea ocupaii i s rmi la simpla practicare a jocului. Dar, la aceast vrst, e nc prea puternic motivaia jocului, mai ales la colarul de clasa I ar trebui ca activitatea de nvare organizat cea realizat n principal sub forma leciilor s fie cu mult mai tentant i atractiv dect jocul pentru ca elevul s se ndeprteze de acesta. n realitate, cu excepia primelor zile i sptmni de coal, copilul de 6-7 ani, fr s mai vorbim de acela care se afl la sfritul micii colariti, simte marea discrepan dintre activitatea de iniiare n nvare, specific grdiniei de copii i cea realizat n coala primar. Ceea ce simte el n aceast privin este o realitate total schimbat. coala este altfel conceput dect grdinia de copii. Astfel, n sensul c ine prea puin seama de mobilurile interne care determin i coreleaz diferitele conduite ale copilului. Acesta este de altfel i motivul pentru care, o dat cu pirea pragului colii, micul colar pune din ce n ce mai puine ntrebri, privete cu rezerv uneori cu indiferen, ceea ce i se cere s fac la clas, n afara ei i n afara colii, ndeplinete formal sarcinile colare i se refugiaz, pe ascuns sau fi, n lumea care i convine, lumea jocului. Ce se poate face n aceast privin? Specialitii n teoria instruirii sunt de comun acord n a se pune un mai mare accent pe nsuirea metodologiei moderne, pe formarea miestriei pedagogice a nvtorului. Fr ndoial, nimeni nu poate pune la ndoial aceast orientare metodologic. Un nvtor care stpnete bine tehnica instruirii poate face reale minuni. Dar ce nseamn de fapt a stpni bine tehnica instruirii? ntre altele, ea poate s nsemne i manifestarea unei anumite vocaii profesionale fa de ceea ce reprezint spiritul jocului. A fost o vreme cnd nvtorii parc nici nu aveau voie s pronune cuvntul joc i cu att mai mult s implice jocul n construirea strategiilor de nvare la clas. Distincia dintre activitatea specific colar i cea specific distractiv (de joc) era prea categoric. Jocul era socotit ca o activitate care intr n contradicie cu activitatea colar. Aceast mentalitate se pare c e nc bine nrdcinat n contiina unor nvtori, chiar n contiina acelora care manifest totui o receptivitate fa de unele orientri metodologice noi, cum ar fi: considerarea elevului nu numai ca obiect, ci i ca subiect al propriei sale formri; necesitatea tratrii difereniate n procesul de instruire a copiilor in funcie de particularitie individuale i de vrst; evaluarea stimulativ a activitii de predare i nvare etc. Se pierde ns din vedere faptul c instruirea n spiritul jocului este de fapt cea mai important orientare metodologic, n jurul creia graviteaz ntreaga teorie a instruirii de tip colar. Cum poate fi implicat jocul n elaborarea strategiilor instruirii organizate cu colarii mici? n ultimii ani, din ce n ce mai muli nvtori recurg cu ncredere la folosirea jocului cu reguli sau la folosirea altor modaliti ludice, cum ar fi, de exemplu, rebus-rile, n scopul verificrii, sistematizrii sau evalurii cunotinelor i capacitilor copiilor. Este acesta un mod de a lucra cu clasa, ale crui efecte formative nu au ntrziat s apar. nvtorii care dispun ns de miestrie pedagogic i care sunt contieni c leciile organizate cu colarii mici trebuie s se impun ca autentice acte de creaie au i sesizat faptul c jocul nu e reductibil la folosirea lui numai sub forma jocului cu reguli. Mai mult dect att, jocul, n aceast variant, nu trebuie s-i gseasc locul numai n finalul leciilor,
266

spre a rezolva, n cel mai fericit caz, sarcini didactice de felul celor amintite mai sus. De asemenea, el nu trebuie neles ca un procedeu menit s umple un gol n leciile organizate cu colarii mici, generat de ideea c la aceast vrst, n special la clasa I, sarcinile didactice ar putea fi rezolvate n mai puin de 50 de minute. Pentru o abordarea ct mai complet i ct mai convingtoare a instruirii n spiritul jocului, este de la sine neles c aceasta trebuie s-i gseasc aplicabilitatea n lecii i activiti sub toate formele i nuanele sale specifice la vrsta respectiv, la 7 sau 10 ani. Cel mai important lucru este acela de a crea pe tot parcursul leciei atmosfera de joc, n care clasa i se prefigureaz nvtorului i fiecrui elev n parte ca un autentic laborator social. n cadrul acestui laborator nvtorul, cucerit de farmecul profesiei sale, organizeaz, conduce, ndrum, evalueaz activitatea colarilor, activitate suficient de motivat intrinsec. Sub conducerea sa, elevii rezolv zilnic sarcini variate i diferite de la un eveniment al leciei la altul, de la un obiect de nvmnt la alt obiect de nvmnt i de la o clas la alta, sarcini n care aciunile, aa cum cere prezena spiritului jocului, intereseaz cu precdere prin ele nsele, prin frumuseea i atractivitatea lor. Fr ndoial, o asemenea atmosfer de lucru atrn n exclusivitate de strategiile folosite, strategii elaborate creativ i, pe ct posibil, cu valoare inedit. De exemplu, la clasa I, la lecia cu tema Grupul de litere ghe, prin textul intitulat Ghetele i ghetuele, copiii se pot familiariza uor cu pronunia cuvintelor n care apare grupul de litere ghe, atrai fiind de ceea ce se spune n textul respectiv, i anume c tatl lui Gheorghi a alergat toat ziua (aciuni reale), din care cauz ghetele sunt obosite (fictive). Dac autorul textului n-ar fi operat cu transfigurri, cu personificri, colarii de clasa I ar fi fcut cu mai puin interes exercuii de citire i i-ar fi nsuit mai greu pronunia sunetelor redate prin grupul respectiv de litere. n leciile n care nu se opereaz cu transfigurri imaginare, n care nu apar personaje fictive (simbolice) nvtorul, pentru a constitui leciile n spiritul jocului, are toat libertatea de a improviza situaii sociale suficient de sugestive, care pot incita gndirea, spiritul critic al acesteia, imaginaia creatoare. Totul este ca, ancorai cu voia lor n atmosfera de joc, copiii s se simt bine dispui la clas, s acioneze cu plcere i, cnd aud ultimul clopoel, s triasc un alt sentiment dect acela pe care l cultiv munca forat: s le par ru c leciile s-au terminat pentru ziua respectiv. Pe fundalul ntronrii spiritului jocului i ca procedeu de a menine acest spirit atunci cnd are de rezolvat sarcinii didactice cu implicaii psihosociologice, cum sunt acelea de consolidare sau sistematizare i de evaluare a cunotinelor elevilor, a capacitilor lor psihofizice, nvtorul apeleaz cu ncredere i la jocurile cu reguli, att la cele cu caracter didactic (de dezvoltare a vorbirii, de cunoatere a mediului, de nsuire a matematicii, de exersare a capacitilor intelectuale, de dezvoltate a abilitilor practice etc.), ct i la cele cu caracter distractiv, prin care se urmrete simpla destindere a copiilor dup eforturile intelectuale sau fizice depuse la lecii.
Jocul i creativitatea colarului mic
267
Sandu Adriana Vioi Viorica Grup colar O. Densuianu Clan

INTRODUCERE
Tehnologiile informa ionale i de comunicare n educa ie
n ultimele decenii tehnologiile informaionale i de comunicare (TIC) au revoluionat practic toate domeniile de activitate ale omului: industrie, agricultur, medicin, nvmnt, comer etc. Implementarea noilor tehnologii informaionale i de comunicare n sistemele educaionale din lumea ntreag conduce la schimbarea rolului profesorilor i studenilor/elevilor n procesul de predare/nvare. Pentru a putea beneficia de posibilitile pe care le ofer TIC n mbuntirea calitii procesului de predare/nvare urmeaz a fi respectate urmtoarele condiii: - Profesorii i studenii/elevii trebuie s aib acces la tehnologiile informaionale i la Internet n slile de curs sau de clas, n coli i instituii de nvmnt superior. - Resursele digitale de coninut trebuie s fie disponibile att pentru profesori, ct i pentru studeni/elevi. - Profesorii trebuie s posede competene i deprinderi adecvate pentru utilizarea instrumentelor i coninutului digital. Conform cercetrilor efectuate de UNESCO i publicate n raportul Profesorii i instruirea ntr-o lume n schimbare, generaia tnar intr ntr-o lume care sufer schimbri n toate sferele de activitate: tiin, tehnologie, politic, economie, sfera social i cultur. Societatea secolului XXI este o societate bazat pe cunoatere. O societate bazat pe cunoatere este una n care: - baza mondial de cunotine se dubleaz la fiecare 2-3 ani. - sunt publicate 7000 de articole tiinifice n fiecare zi. - volumul de informaii dobndit de absolvenii de coli medii din rile industrializate n anii de coal este mai mare dect cel acumulat de bunicii lor pe parcursul ntregii viei. - n urmtoarele trei decenii se presupune c se vor produce tot attea schimbri cte au avut loc n ultimele trei secole. Economia global bazat pe noi tehnologii, de asemenea, este o provocare pentru toate rile, deoarece economiile naionale devin tot mai internaionalizate, n condiiile unui flux continuu de informaii, tehnologii, produse, capital i for de munc care migreaz din ar n ar. Noul mediu economic creeaz o competiie global pentru bunuri, servicii i competene. Toate aceste schimbri provoac modificri eseniale n structura economic, politic i social a multor ri de pe glob. n rile industrializate are loc trecerea de la economia bazat pe industrie la economia bazat pe tehnologii informaionale. Aceast tranziie pretinde de la fora de munc noi cunotine i deprinderi. TIC au modificat natura muncii i tipul de deprinderi. Au fost create noi tipuri de locuri de munc care nu au existat mai nainte, iar altele au disprut sau au fost modificate esenial. Un studiu efectuat n Canada arat c n companiile bazate pe tehnologii doar 10% din fora de munc revine muncitorilor de calificare joas . Aceste tendine impun sistemului de nvmnt cerina de pregtire a unor specialiti care s posede cunotine i deprinderi competitive ntr-un mediu dinamic de schimbare tehnologic continu i de producere accelerat a cunotinelor. Multe ri fac eforturi pentru a introduce schimbri n procesul de predare/nvare care s contribuie la pregtirea studenilor/elevilor pentru o societate bazat pe informaii i tehnologii. n raportul UNESCO este specificat c TIC influeneaz conceptele de predare i nvare prin modul n care profesorii i studenii au acces la cunotine i pot transforma procesul de predare i nvare. TIC asigur un ir de instrumente i metode care pot facilita trecerea de la un mediu de nvare centrat pe profesor i pe manuale la un mediu colaborativ, interactiv care este centrat pe procesul de nvare. Pentru a putea beneficia de aceste oportuniti, instituiile de nvmnt trebuie s implementeze i s utilizeze noile tehnologii n procesul de predare/nvare, precum i s adopte un concept diferit de cel tradiional de predare/nvare. Se are n vedere crearea unui mediu de nvare, n care studenii/elevii sunt implicai i motivai i i asum propria responsabilitate pentru studiile fcute i cunotinele nsuite. Exist o prere larg rspndit c experiena de nvare utilizat n multe coli nu condiioneaz pregtirea adecvat a studenilor pentru viitor. Muli profesori, oameni de afaceri i lideri din sectorul public cred c orientarea spre strategia de nvare mbinat cu utilizarea noilor tehnologii informaionale poate avea un rol semnificativ n racordarea sistemelor de nvmnt la cerinele societii informaionale bazate pe cunoatere. TEHNOLOGIILE INFORMAIONALE I DE COMUNICARE N PREGTIREA PROFESORILOR n multe ri n curs de dezvoltare tehnologiile informaionale i de comunicare se afl n stadiul incipient de implementare n diverse domenii de activitate ale societii, inclusiv n nvmnt. n acest context, este important de
268

a elabora i implementa n sistemul de nvmnt strategii de formare profesional a cadrelor didactice, care s includ TIC nu numai ca disciplin de studiu, ci i ca instrument de mbuntire a ntregului proces didactic. Societatea pentru Informaie i Formare a Profesorilor (Society for Information and Teacher Education SITE ) a identificat urmtoarele principii de baz de dezvoltare profesional a profesorilor prin utilizarea eficient a TIC : - Tehnologiile informaionale trebuie implementate integral n programele de formare a profesorilor. Pe tot parcursul studiilor studenii trebuie s nvee despre i cu utilizarea tehnologiilor informaionale i cum s le implementeze atunci cnd vor preda ei nsii. Limitarea la un singur curs de utilizare a tehnologiilor informaionale n pregtirea studenilor nu poate conduce la formarea unor profesori care s utilizeze tehnologiile informaionale n ntreaga lor activitate. Studenii, viitorii profesori, trebuie s nvee despre un spectru larg de tehnologii educaionale pe ntreaga durat de pregtire profesional, ncepnd cu cursurile introductive i fundamentale i terminnd cu cursurile speciale de metodic a predrii. - Tehnologiile informaionale trebuie implementate n context. Cursurile utilizate n pregtirea cadrelor didactice, - sistemele de operare, procesoarele de texte, foile de calcul, bazele de date, nu sunt suficiente. Ele ofer un nivel minim de cunotine necesare n utilizarea TIC. Pentru dezvoltarea profesional este necesar de a-i nva pe viitorii profesori s utilizeze tehnologiile informaionale n sprijinul i facilitarea procesului de nvare. Acest lucru trebuie fcut n context. Ei trebuie s nsueasc diferite tehnologii informaionale, acestea fiind integrate n propriul proces de studiu i n lucrrile de an; ei trebuie s vad cum profesorii lor modeleaz utilizri inovative ale tehnologiilor i s le aplice n procesul de invare proprie; ei trebuie s exploreze utilizri creative atunci cnd vor nva pe alii. - Studenii trebuie s experimenteze diferite medii inovative de nvare, n care tehnologiile informaionale sunt integrate pe tot parcursul studiilor. Tehnologiile pot fi utilizate pentru a susine formele tradiionale de nvare sau pentru a transforma strategia de nvare. O prezentare PowerPoint, de exemplu, poate diversifica o prelegere tradiional, dar ea nu transform modelul de nvare. Pe de alt parte, utilizarea simulrilor multimedia pentru a elucida teme care prezint dificulti cnd sunt explicate doar verbal poate fi un exemplu de transformare a procesului de nvare. Programa de studii a viitorilor profesori trebuie s includ ambele tipuri de utilizare a tehnologiilor, ns utilizarea efectiv a TIC n procesul de nvmnt constituie un suport n strategiile inovative i creative de predare/nvare. Curricula de formare a cadrelor didactice ar trebui modificat astfel ca s in seama de principiile menionate n formularea obiectivelor i a coninuturilor. Gradul de implementare a acestor principii depinde de nivelul actual de utilizare a tehnologiilor n procesul de nvmnt, de resursele materiale disponibile i de gradul de competen al resurselor umane. Bibliografie Teachers and Teaching in a Changing World , UNESCO, 1998. http://www.unesco.org/education/ information/wer/PDFeng/wholewer98.PDF Information and communication technologies in teacher education. A planning guide, UNESCO, 2002. http://unesdoc.unesco.org Traditional Teaching Strategies, http://www.umdnj.edu/meg/tradiional.htm. Focus on Student-Centered Learning, http://www.ncrel.org/tplan/handbook/foc.htm. Cole and Wertsch , Beyond the individual-social Antimony in discussions of Piaget and Vygotsky , http://massey.ac.nz/~alock/virtual/colevyg.htm. Jean Piaget Society. http://www.piaget.org/. Computer Support for Collaborative Learning (CSCL) theories, http://www.edb.utexas.edu/csclstudent/ Dhsiao/theories.html. International Society for Technology in Education, http://www.iste.org. Society for Information Technology and Teacher Education, basic principles, 2002. http://www.aace.org/site/. Teacher Education through Distance Learning: Technology-Curriculum-Cost-Evaluation, UNESCO, 2001. http://unesdoc.unesco.org. The MirandaNet Community. http://www.mirandanet.ac.uk. Multimedia Applications for Telematic Educational Networks (MATEN).2002. http://www.telematics.ex.ac.uk.
Tehnologiile informa ionale i de comunicare n educa ie
269
Silvean Nicoleta coala General A. Stanca Petroani
Materialul didactic ntre tradi ie i modernism
Materialul didactic trebuie privit ca un ajutor important n desfurarea activitii didactice la clas, un stimulent pentru elevi, un mod atractiv de a nva, o necesitate. Ne-am obinuit s folosim materialul didactic mai mult pentru a decora clasa dect pentru a-l utiliza n mod concret la lecii. Ne-am obinuit, de asemenea, s confecionm noi, cadrele didactice acest material i mai puin s implicm elevii n crearea lui. Faptul c am lucrat la o clas cu predare ,,Step by step,, m-a fcut s privesc altfel lucrurile, s am o viziune nou despre rolul nvtoarei la clas i despre modul n care elevii pot fi implicai n toate activitile clasei, inclusiv n confecionarea materialului didactic, care nu mai are doar un rol decorativ pe pereii clasei, nu mai este aezat sub sticl fr ca elevii s aib acces la el, ci cu care elevii pot lucra n mod concret i util, chiar de la clasa I. Dei acum predau la o clas din nvmntul tradiional, continui s folosesc cele nvate cu mult succes, zic eu, i doresc s v fac cunoscute cteva din materialele pe care le utilizez la clas, fr a avea pretenia c le-am inventat eu. Faptul c implic elevii n crearea i apoi n utilizarea materialelor, i face pe acetia mai responsabili, i face s se simt utili i importani, ca s nu mai vorbim de faptul c activitatea de nvare este n mod evident uurat, elevii nvnd mai repede i mai eficient. La clasa I tim ct de important este prima zi, prima sptmn de coal, ct de mult ne strduim s primim elevii ntr-un mod ct mai plcut, ca acestora s le plac coala i clasa n care vor nva. innd cont de faptul c muli copiii cunosc literele de tipar atunci cnd vin la coal, tot ce scriem n clas ca material didactic va fi scris cu majuscule i ct mai colorat. n prima zi de coal li se pun copiilor n piept nite figuri ( ecusoane): floricele, bobocei, fluturai, dup gustul i plcerea fiecruia dintre noi, pe care vom scrie prenumele copiilor cu majuscule pentru a se putea recunoate mai uor, a-i nva mai repede numele i pentru a ne fi i nou mai uor atunci cnd ne adresm lor. Simbolul ecusoanelor se va regsi i pe ua clasei ca semn de recunoatere, iar doamna nvtoare va purta i ea un astfel de ecuson. Aceste ecusoane se vor purta 2, 3 sptmni sau ct va fi necesar pn cnd copiii se vor recunoate cu uurin i i vor nva numele. O alt modalitate de a-i nva pe elevi s-i recunoasc numele este i plana ,,Suntem prezeni,, alctuit dintr-un carton sau o bucat de material mai gros pe care sunt prinse nite buzunrae ( ci elevi sunt) n care se gsesc cartonae cu numele elevilor (culori diferite pentru fetie i biei pentru a se gsi mai uor). Cnd elevii vin la coal ntorc cartonaul cu numele lor invers, aceasta nsemnnd c sunt prezeni, cele nentoarse fiind ale elevilor abseni. Se pot face i exerciii de numrare: ci prezeni, ci abseni, cte fete/ biei. Plana ,,Cum m simt azi,, n care sunt reprezentate cele trei fee: ,,zmbrici,, ,,aa i-aa,, ,, suprici,,. Sub fiecare fa sunt buzunrae elevii punndu-i cartonaul cu numele su sub figura care l reprezint. Se poate face acest joc la venirea la coal i la plecarea acas, observnd daca starea de spirit a copilului s-a schimbat. Tot n primele zile de coal este bine ca mpreun cu copiii s stabilim nite reguli ale clasei. nvtoarea va explica ce sunt acelea reguli, care este rolul lor i de ce este bine s le respectm. Regulile vor fi formulate pozitiv. Din aceste reguli elevii trebuie s tie ce au voie s fac i cum s fac i NU ce nu trebuie s fac. Exemplu: ,, Cnd cineva vorbete, ceilali ascult!,, n loc de ,, Nu vorbim toi odat.,, ,,Pstrm lucrurile din clas.,, n loc de ,,Nu stricm lucrurile din clas.,, etc. Aceste reguli vor fi scrise cu majuscule (n clasa I), fiecare regul cu alt culoare i numerotate i vor fi afiate la vedere, n clas. E bine s nu se stabileasc prea multe reguli de la nceput, maxim 5-6, pentru a putea fi mai uor reinute. Se mai pot aduga i alte reguli pe parcurs dac este necesar. nvtoarea va luda elevii atunci cnd i vede respectnd regulile i le va reaminti de cte ori este necesar, sau i va pune s le citeasc pe cei care le ncalc. Tot la nceputul clasei I se alctuiete ,,Calendarul zilelor de natere.,, Poate avea forma unui tabel cu lunile i zilele anului sau forma unui copac cu 12 ramuri, etc. n el se lipesc fotografiile copiilor pentru a-i putea srbtori cnd este ziua lor. Din prima zi de coal se poate ine i calendarul lunilor anului, fiecare lun fiind reprezentat printr-un simbol. Ex.: septembrie-o frunz galben, octombrie- un strugure, noiembrie-o stelu de zpad, decembrie-un brdu, etc. Acestea vor avea scris numele lunii i desenate attea ptrele cte zile are luna respectiv. n fiecare zi, un elev va nota data n calendar. ,,Calendarul celor 100 de zile,, este un tabel cu 100 de ptrele n care elevii noteaz zilnic cte zile de coal au trecut. Acest calendar va cuprinde numai zilele lucrtoare i va ncepe n prima zi de coal cu cifra 1. Fiecare grup de 10 zile va fi srbtorit culminnd cu srbtorirea a 100 de zile de coal, srbtoare foarte important pentru elevii clasei I. n aceast zi elevii vor prezenta colecii de cte 100 de obiecte ( monede, bomboane, timbre, etc) i toat ziua va avea
270

un aer festiv cu baloane, prjituri i la care particip i prini, bunici, frai, prieteni, totul n jurul numrului 100. Prin aceste calendare, elevii sunt familiarizai cu cifrele, numrarea i formarea numerelor, nc nainte s ncepem predarea lor la matematic, astfel nct atunci cnd aceasta se va face, nu vom mai ntmpina probleme la numrare sau la scrierea numerelor. Copiilor le plac foarte mult chestionarele pe baza crora pot fi ntocmite grafice. Se pot ntocmi pe tabl sau pe hrtie, dac vrem s le pstrm. Acestea pot avea diferite teme: culoarea ochilor, prului, numr de frai, surori, mncrurile preferate, desenele animate preferate, etc. La sfrit vom afla ci blonzi, brunei sunt n clas, ci au ochi albatri, cprui sau negri, etc. Aceste jocuri pot fi folosite i ca activitate transdisciplinar la ora de matematic. Sunt amuzante, uor de fcut, i nva pe elevi ce este un grafic, cum se realizeaz i este i un exerciiu joc care consolideaz colectivul, le d elevilor senzaia de apartenen la un grup. Astfel elevii se cunosc mai bine i pot lega prietenii pe baza acelorai preferine. Cnd toi elevii tiu s scrie i s citeasc ( clasele II-IV), putem nfiina panouri cu: - ,, tiai c...,, unde elevii vor afia lucruri interesante despre care au aflat i pe care vor s le mprteasc i colegilor; - ,, O ghicitoare pe zi,, - ,, O problem pe sptmn,, (timp pentru rezolvare i dezbatere) - ,, Ce tim despre...,, ( animale, plante, anotimpuri, scriitori, etc. )
Materialul didactic ntre tradi ie i modernism
271
Simon Estera Maria Nicula Rodica Grdini a P.N. nr. 3 Deva
Activit ile practice n grdini
nc din primii ani de via, n familie, copilul vine n contact cu diferite forme de munc. Prin munca efectuat de copiii din grdini se urmrete un rezultat practic pe care acetia l obin n urma efortului pe care l depun, ci n primul rnd, pregtirea lor pentru participarea lor la munc reproductiv de mai trziu. Aceast pregtire const n dezvoltarea dragostei pentru munc i nsuirea unor priceperi i deprinderi elementare de munc. n timpul reproducerii concrete a unui obiect oarecare din mediul nconjurtor, copilul este pus n situaia de a executa o serie de micri precise, coordonate i sistematizate. Acionnd asupra materialelor, copilul i exerseaz concomitent analizatorii vizual i cutanat, i sistemul muscular al minii. Tema indicat de educatoare n-ar putea fi executat de copii dac concomitent cu mna n-ar fi antrenat i scoara cerebral, sub controlul creia copilul selectioneaz i aranjeaz materialul dup culoare, form, mrime. Copilul ajunge n stadiul precizrii i coordonrii micrilor, acestea devenind mai corecte, mai sigure, mai fine. Mnuirea materialelor i a obiectelor n diferite aciuni practice influeneaz exactitatea i profunzimea percepiilor i reprezentrilor copiilor. n procesul activitii practice cunotinele despre obiectele i fenomenele din mediul nconjurtor se completeaz i se adncesc. Lucrnd cu diferite materiale i propunndu-i s realizeze ceva din ele, aa dup cum indic modelul educatoarei, copilul are prilejul s cunoasc nsuirile acestora, s le compare i s generalizeze anumite caliti ale lor. Procesul activitii practice la aceast vrst creeaz largi posibiliti pentru fixarea, sistematizarea i verificarea n practic a cunotinelor nsuite. Efectul pozitiv al activitilor manuale n procesul de cunoatere, se datoreaz i faptului c ele ofer copiilor posibilitatea de a constata direct cum se pot aplic n practic anumite cunotine nsuite. Toate aceste situaii create n cadrul activitii manuale, influeneaz n mod pozitiv educarea copiilor n spiritul dragostei pentru munc, al respectului pentru bunurile create de ei i de alii. Sentimentul de bucurie i de satisfacie pe care copilul l ncearc n momentul ncheierii cu succes a lucrului sau contribuie n mod deosebit la optimismul i ncrederea n forele lui proprii. MOTIVAIA ALEGERII TEMEI Am ales activitile manuale i am propus tema anunat, deoarece rolul creativitii n formarea personalitii copilului se poate realiza prin multiple ci: att prin activitile artistico-plastice ce d posibilitatea s-i exprime personal prerile, s interpreteze i s creeze n stil propriu, ct i prin activitile manuale. narmarea copiilor nc de la vrsta precolar cu ct mai multe deprinderi de munc, necesare n desfurarea activitilor practice, le confer acestora un atu important pentru mai trziu n posibilitatea de a-i alege o meserie, ct i capacitatea de a nv cu uurin o alt meserie sau mai multe. Un rol important ne revine educatoarelor de a stimula i cultiva interesul copiilor pentru valorile folclorului romnesc, transmiterea de cunotine i priceperi deprinderi care s constituie baz nvrii i practicrii diverselor ndeletniciri i meserii tradiionale: olrit, prelucrarea lemnului, esutul, cusutul. Un alt considerent este c n aceast epoc a tehnicizrii masive, n care calculatoarele au invadat aproape toate domeniile de activitate uman, sedentarismul afecteaz negativ tot mai mult societatea uman. De aceea, nevoia de desfurare a unor activiti fizice, a unor ndeletniciri practice-manuale va avea o influen benefic asupra echilibrului psihic i fizic al sntii omului. i nu n ultimul rnd activitile manuale, prin obiectivele realizate, fiecare contribuie la mplinirea spiritual, dau confortul interior al lucrului realizat de tine i satisfac n acelai timp nevoia de frumos. Consider c formarea la copii a unor abiliti care s le nlesneasc n activitatea social capacitatea de a reaciona oportun la diversele solicitri, este o sarcin" obligatorie a educatorului acestei perioade n care omul se confrunt tot mai mult cu maina, a crui cadru de aciune ca instrument este depit, nspre cel cooperare. Omul simte nevoia, ntro mare msur s se nconjoare de lucruri utile i frumoase. Acestea l vor ajuta s-i pstreze individualitatea n folosul dezvoltrii libere a personalitii, a iniiativei. O alt motivaie ar fi experien profesional de ani de zile i plcerea de a lucra, care mi-a fost de foarte multe ori de folos, att pe plan profesional ct i personal. De-a lungul anilor am ncercat s insuflu copiilor precolari dragostea pentru acest gen de activiti i plcerea de a munci. M-am strduit s le formez diferite priceperi i deprinderi care s le fie de folos n viitor.
272

Avnd n vedere particularitile psiho-fizice de vrst i individuale ale copiilor din grupele pe care le-am condus, am ncercat s le cultiv dorina lor de aciune, de activitate, spre activitile practice de lucru manual. n concluzie, munca educativ impune cerina de a cunoate ct mai bine personalitatea pe care o prelucrm prin mijloacele i strategiile cele mai eficiente. Misiunea educatoarelor este de a se apleca cu druire asupra nevoilor i trebuinelor copiilor, de a se implica n jocurile i activitile lor, de a fi tot timpul n mijlocul acestora realiznd o comuniune afectiv plcut, de a acorda timp necesar fiecrui copil pentru dezvoltarea lui intelectual, a capacitilor i abilitilor lui, precum i pentru dezvoltarea fizic i social. Rolul lor nu se limiteaz doar a pregti copilul pentru scoal, ci i pentru integrarea lui n viaa social, manifestnd dragoste pentru copii prin atitudinea de bun observator a nevoilor lor i satisfacerii acestora i pentru care nu sunt att de importante rezultalele ci procesul de formare i dezvoltare psiho-fizico-social. Noi, educatoarele trebuie s ne transpunem n lumea copilului, s privim realitatea cu ochi de copil, s fim alturi n tot ceea ce ntreprindem de sufletul su sensibil. Astfel, gritoare sunt cuvintele lui Horaiu: dac vrei s m faci fericit, trebuie tu nsi s fi fericit, dac vrei s m bucuri, tu nsi s te ari bucuroas.
Activit ile practice n grdini
273
Simona Camelia Chiroc coala General nr. 3 Lupeni
Lumea basmelor romneti desene animate fr violen
Argument Basmul dezvolt imaginaia fraged a copilului, o stimuleaz, l face s descopere lumea. Prin citire sau povestire, prin proiecie sonorizat a unor basme i povestiri copilului i se prezint o lume n care are loc confruntarea ntre bine i ru i, prin victoria binelui, copilul va cpta nu numai o educaie moral, dar va nelege c n via exist situaii dificile, n care trebuie s lupte i este nvat s devin nvingtor. Desenele animate fac parte dintr-o specie larg de povestiri pentru copii, cu scopul iniial de a educa. Sunt prietenele copiilor, dar numai anumite tipuri de desene, cele panice. Ele trebuie atent selectate_ dac se nva cu desene panice s-ar putea s nu i mai plac cele agresive. Este foarte greu s interzicem copilului anumite tipuri de desene, oferindu-le o vizionare organizat a desenelor lrgim posibilitatea de a le dirija nvarea, de a selecta acele desene din care elevul s poat desprinde cele mai bune nvminte. Desenele animate strnesc imaginaia, deconecteaz, pot strni ntr-o oarecare msur spiritul artistic. Descoperirea lumii fantastice a basmelor romneti prin intermediul desenului animat, filme fr violen, inspirate din morala i nelepciunea popular, n care binele i dreptatea nving ntotdeauna poate :...... Obiective cadru: 1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral 2. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris 3. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral i/sau scris 4. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului transmis prin desene animate 5. Dezvoltarea capacitii de exprimare prin intermediul imaginilor Obiective de referin i exemple de activiti de nvare 1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral 1.1. s manifeste interes fa de mesajul ascultat; *jocuri de rol; *exerciii de identificare a informaiei emise/ receptate; *exerciii de sesizare a elementelor semnificative dintr-un mesaj; *exerciii de stabilire a momentelor n ordinea fireasc; *exerciii de identificare a cuvintelor necunoscute; *exerciii de utilizare a cuvintelor necunoscute n enunuri noi; *exerciii de aflare a sinonimelor acestor cuvinte;
1.2. s desprind informaii de detaliere dintr-un mesaj ascultat;
1.3. s sesizeze cuvintele necunoscute dintr-un context dat;
2. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris 2.1. s citeasc n ritm propriu un text de mic ntindere; 2.2. s desprind informaii eseniale dintr-un text citit; 3. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral i/sau scris 3.1. s redea prin cuvinte proprii fragmente din basmul vizionat i/sau citit pe baza unui suport vizual i a unui ir de ntrebri; ajutorul ntrebrilor puse de nvtor; *exerciii de redare prin cuvinte proprii fragmente din basmul vizionat pe baza unui suport vizual; *exerciii de redare a coninutului basmului cu ajutorul unui ir de ntrebri; *exerciii pentru demonstrarea nelegerii mesajului audiat prin apelare la modaliti de redare a acestuia (mim, desene, micare); *exerciii de citire la prima vedere; *exerciii de integrare a cuvintelor noi n enunuri; *exerciii de identificare i relatare, ntr-o succesiune logic, a ntmplrilor;
274

3.2. s redea, ntr-o succesiune logic, coninutul poveti; *exerciii de povestire, respectnd firul epic al unui text narativ; *jocuri didactice; *exerciii de formulare a ntrebrilor; *exerciii de formulare a rspunsurilor; *exerciii de identificare a personajelor i clasificare a acestora; *exerciii de exprimare a propriilor opinii n legtur cu faptele personajelor; *exerciii de citire a imaginilor;
Lumea basmelor romneti
3.3. s formuleze ntrebri i rspunsuri n legtur cu textul, cu ajutorul nvtorului; 3.4. s reprezinte opinii despre personajele ntlnite n desenele animate;
3.5. s citeasc imagini adecvate basmului vizionat/studiat; 3.6. s dovedeasc imaginaie n comunicarea oral/ scris; 3.7. s manifeste interes pentru textul literar, izvor necesar de cultur; 3.8. s manifeste atitudine pozitiv fa de lectur;
*joc de rol; *jocuri didactice; *realizarea unei vizite la biblioteca colii; *organizarea unei expoziii de carte; *concurs_ La drum cu tristua cu poveti *jocuri didactice;
4. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului transmis prin desene animate 4.1. s descifreze mesajul transmis prin intermediul desenelor animate; 4.2. s sesizeze legtura dintre basmul prezentat prin intermediu desenelor animate i un tablou sau un ir de imagini; *exerciii de descriere a imaginilor;
*jocuri de punere n coresponden a unui enun/ mesaj auzit cu imaginea corespunztoare; *exerciii de tip adevrat/ fals; *jocuri didactice;
5. Dezvoltarea capacitii de exprimare prin intermediul imaginilor 4.1. s realizeze un desen/ colaj care s ilustreze o anumit secven din basmul vizionat; *exerciii de desenare, lipire; *exerciii de desenare/ lipire, completarea unor desene, realizarea unor colaje; *activiti n perechi i grupuri mici; *jocuri didactice;
Coninuturi: Capra cu trei iezi, dup Ion Creang; Pungua cu doi bani, dup Ion Creang; Fata babei i fata moneagului, dup Ion Creang; Povestea porcului, dup Ion Creang; Prslea cel Voinic i merele de aur, dup Petre Ispirescu; Greuceanu, dup Petre Ispirescu; Ileana Cosnzeana, Zna Apelor, dup Mihai Eminescu; Ft Frumos din lacrim, dup Mihai Eminescu; Sarea n bucate, dup Petre Ispirescu; Aleodor mprat, dup Petre Ispirescu; Harap Alb, dup Ion Creang. Bibliografie: Basme romneti_ desene animate fr violen, colecia TOON MOON, Editura Metropolis Aanei Genilia, Irimia Violeta- Cristina, Literatura pentru copii_ Accepiuni moderne, Editura Aramis, Bucureti, 2003 Giurgea Doina, Ghid metodologic pentru disciplinele opionale, Editura D&G Editur, Bucureti, 2007
275
tafan Daniela Dumitra Alina Colegiul Tehnic Transilvania Deva
Constructivismul i reevaluarea instruirii clasice
Constructivismul este o abordare asupra naturii realitii i a perceperii ei avnd posibilitatea ca ea s influieneze i posibilitile de formare pentru o astfel de cunoatere a acestei realiti, s devin o ans pentru reconsiderarea instruirii. Instructivismul ca teorie poate oferii un alt model cunoaterii, al modului cum se ajunge la concepte-constructe, cum se nelege realitatea ca construcie proprie, prin interpretri individuale i sau n grup, cum se nva n manier tiinific pornind de la experiena direct, subiectiv i ajungnd la generalizare. Constructivismul este o idee de baz, o teorie n educaie pentru efectele practice eseniale deosebite, ntrevzute n reorientarea nvrii, chiar a obiectivelor ei , n modificarea rolurilor elevilor i a profesorului n realizarea acestei nvri. Explozia informaional actual ar susine intenia de a crete exponenial coninuturile nvmntului, pentru a evita o suprancrcare a planurilor de nvmnt, a programelor i a pregti elevii pentru viitoarele adaptri trebuie s se schimbe accentul de la cel pe cunotine nsuite la cel pe procese pe capaciti i competene de cunoatere i nvare prin cutare, ucenicie n cunoaterea tiinific, n rezolvarea problemelor profesiunii. Constructivismul ofer cel puin la nivel teoretic i aplicativ o soluie prin centrarea instruirii pe procesele necesare nelegerii, pe individualitatea elevului i rolul grupului de nvare, pe strategiile nvrii prin cercetare, pe valorificarea situaiilor i contextelor reale, pe noi roluri ale profesorului-facilitator, ndrumtor, antrenor, manager, etc Competenele ateptate se pot realiza numai prin centrarea noii instruiri pe aciuni, pe procese, pe rezolvarea de situaii-problem, pe transferul adevrurilor tiinifice pe rezolvarea problemelor reale. Constructivismul prin esena sa a ctigat teren aplicativ tot mai variat i datorit soluiei oferite de combinare a mai multor paradigme care concur la realizarea optim a educaiei- instruirii-centrarea educaiei pe elev recunoaterea caracterului prioritar formativ, aducerea n prim plan a operaiilor mentale pentru gsirea semnificaiilor n nelegere i nvare, rezolvarea problemei tratrii difereniate i personalizate, accentuarea valorii competenelor. Contemporaneitatea abordrii constructiviste a nvrii nu este exclusivist, nu rezolv problemele nvrii n totalitate i putem afirma c las loc i altor alternative i interpretri. Sociologic, deviza cercettorilor a devenit: S deschidem cutiile negre!, iar ptrunderea ascendent a constructivismului, chiar i n explicarea vieii sociale, a fost favorizat i de valorificarea altor condiii externe propice, asupra crora s-au schimbat atitudinile: descentralizarea educaiei i aciunilor, manifestarea autonomiei, mobilizarea n sistem a diferitelor categorii de resurse ale experienei trecute i prezente a indivizilor, accentul pus pe raionalitate i logicitate n nelegerea i rezolvarea eficace a situaiilor, ptrunderea managementului democratic n coal. Abordrile teoretice i practice, n conturarea unui tablou al caracteristicilor abordrilor constructiviste, nu au infirmat valoarea instruirii tradiionale, n ansamblul ei. Ele au adus n prim plan noi puncte de vedere i alte soluii optime n formarea elevilor, conform obiectivelor nou puse n faa educaiei i instruirii. n instruirea nou, constructivismul este apreciat mai ales (Murphy, 1997) pentru metodologia sa utilizabil n nelegere, nu pentru descoperire de idei, ci cum s le interpreteze propriu. Pentru instruire, constructivismul devine important pentru c se nscrie pe linia trecerii de la nvmntul bazat pe transmiterea i receptarea, asimilarea produselor, la modelul corect de afirmare activ a elevului n procesul direct de cunoatere, prin ucenicie tiinific. O sugestiv abordare este sugerat de ctre J. Cronje (2000). Analiznd relaia obiectivism-constructivism, ajunge la concluzia c ele nu sunt opuse (obiectivism subiectivism), ci sunt complementare i se pot integra eficient.
Instruc ie Construc ie
Integrare Haos
276

Cele patru cadrane ale modului de predare i nvare exprim: a) nvarea bazat pe haos (vezi, teoria actual a haosului n fizic) este opus celei constructiviste i exprim una din legile obiectivismului unde nvarea este nedeterminat, neclar, ntmpltoare, prin experiene informale, fr un suport cognitiv de pornire explicitat, realizat empiric b) instrucia, n sens behaviorist,determin extrinsec nvarea,prin programare,tutorat,activitate practicaplicativ,memorare,automatizare.Dar este eficient i focalizat c) construcia este cldirea mental a cunoaterii,pe baza nelegerii individuale subiective a situaiilor-problemelor. Sub forma constructivismului, construcionismului i cognitivismului, subliniaz rolul proceselor de prelucrare i interpretare,al transferului de capaciti i competene cognitive. d) integrarea nu este dect combinarea instruciei cuconstrucia n condiii specifice, precizate n desing-ul instrucional i exprim esena nvrii reale, obiective i subiective, n acelai timp. Vom analiza n continuare dimensiunile care opun cele dou abordri, instructivismul i constructivismul. Cele dou concepte nu trebuie tratate ca opuse ci ca etape utilizabile n situaii diferite i n momente diferite ale instruirii. Criterii Instructivism Constructivism Esen a Baza ontologic, teoretic Finalit i Teoria influenelor, modelelelor, informaiilor date de ctre profesor Rolul dominant al profesorului, prin predare Instrucia: tirania dogmei (Barton, 1998) Realitatea este obiectiv, fizic, concret i este cunoscut astfel Obinerea de rezultate n termeni de reuit, conform standardelor oficiale, cunotine, deprinderi, msurabile Obiectivele exist n afara elevului, oficiale, standardizate Fiecare obiectiv se identific n sarcini, secvene de nvare Obiective stricte, detaliate, operaionalizate, criterii de referin finale Obiective academice, de rezolvare a unor sarcini date, pe criterii de reuit, Recepteaz, reine, asimileaz, repet, aplic, memoreaz, reproduce Antrenat n formarea comportamentului pe baza S-R, nu n raport cu aspectul formativ, ci informativ Cititor, ucenic n nvarea prin asociere, repetiie a coninutului dat Orice material este prezentat prin predare, explicare, demonstrare Ofer modelul de nelegere, de comparare, de structurare, de sintetizare, de aplicare Intermediaz coninutul tiinific, ca expert; dar l expune, sistematizeaz, l expliciteaz, disemineaz informaii elevilor, atenie pentru receptare, asimilare management directiv, autoritar, central Accent pe elevul care nva i predarea este important, dar nvarea este esena formrii elevilor i trebuie sprijinit, folosind diferite instrumente, resurse Este o dezvoltare a teoriei cunoaterii tiinifice Realitatea fizic este obiectiv, este punctul de plecare, dar cunoaterea este subiectiv, la nivel mental, ideatic Formarea de abiliti, competene, formarea pentru cunoaterea tiinific, cercetare Formarea de abiliti de activitate independent Formarea pentru utilizarea nelegerii i n alte situaii de adaptare socio-cultural Scopuri largi pentru abiliti, competene, capaciti n rezolvarea de probleme, situaii; depirea obstacolelor, luarea de decizii, mecanisme cognitive Obiective realiste, luate din context, situaii autentice Observ, analizeaz critic, proceseaz mental, interpreteaz, formuleaz ipoteze, exploreaz, structureaz, rezolv variat, proiecteaz, propune, dezvolt, coopereaz, negociaz, apreciaz
Constructivismul i reevaluarea instruirii clasice
Rolul elevului -
Rolul profesorului -
Pune ntrebri deschise ,las timp pentru cutarea proprie a rspunsurilor Timpul pentru reflecie este folosit pentru cutare profesorul observ,ndrum ,sprijin antreneaz,colaboreaz ; Intermediaz mecanismele, metodologia cunoaterii tiinifice ca expert dialogheaz,dezbate coopereaz n construirea cunotinelor elevilor. Are rol interactiv , de organizare ndrumare n negocieri
Bibliografie: Ion I.Ionescu,Sociologia colii,Editura Polirom, 1997 E. Joia, Constructivismul, Editura Polirom, 2006 Romi B.Iucu , Managementul clasei de elevi,Editura Polirom, 2006 Mielu Zlate, Psihologie,Editura Aramis, 2005
277
Stnmirescu Angela coala General A. aguna Deva
Proiectul - metod activ de nv are i evaluare
Noile paradigme educaionale plaseaz elevul n centrul spaiului educaional, astfel ,,educaia devine centrat pe copil, pe elev, n calitate de persoan cu caracteristicile sale specifice-difereniatoare ce trebuie valorificate maximal''(Emil Pun, 2002,p.10).Metoda proiectului antreneaz elevii n rezolvarea unor probleme practice, punnd accent pe munca in echip, pe descoperirea personal a lumii reale, prin observare, investigare, experimentare i elaborare de idei i concluzii. Proiectul, privit ca metod alternativ de nvare i evaluare, utilizat n nvmntul primar, ofer copiilor posibilitatea s aplice priceperile dobndite, le accentueaz motivaia intrinsec i i ncurajeaz s determine singuri tematica abordat .Pe parcursului derulrii proiectului, cadrul didactic va consilia activitile n derulare, va stimula interesele , capacitile intelectuale , abilitile practice i trsturile pozitive de personalitate ale copiilor. Aceast metod mbin cercetarea cu aciunea, antreneaz elevii la rezolvarea unor probleme practice,acumulnd un plus de informaie i stimulndu-i n autoevaluare. Proiectul poate fi realizat individual sau prin munca n echip, unde fiecare are un rol ,fiecare are o sarcin de rezolvat, creativitatea fiind criteriul general n evaluarea calitii unui proiect, prin gradul de noutate pe care l aduce. Proiectul ncepe n clas i va continua n afara ei, pe parcursul ctorva zile sau sptmni, - elevul innd n permanen legtura cu nvtorul - i se va ncheia tot n clas, prin evaluarea acestuia . Etapele realizrii proiectului sunt urmtoarele : alegerea temei, planificarea activitii prin stabilirea obiectivelor proiectului, formarea grupelor i stabilirea sarcinilor n grup, identificarea surselor de informare (manuale,proiecte realizate pe aceeai tem,cri de la bibliotec, mass-media, persoane specializate n domeniu respectiv) , cercetarea propriu-zis ,realizarea obiectivelor propuse, prezentarea rezultatelor, evaluarea modului de lucru, a produsului realizat. nvtorului i revine sarcina s consilieze activitatea grupelor,oferind informaii i sugestii, ncurajeaz implicarea elevilor, fr s se implice direct, grupele lucrnd independent n cea mai mare parte a timpului. Am folosit metoda proiectului n multe situaii de nvare, iar una dintre acestea a fost n clasa a IV-a, la geografie, n cadrul unitii de nvare ,,Elemente de geografie a orizontului apropiat i local'' atunci cnd am vorbit despre caracteristicile geografice ale orizontului local i am ales tema: DEVA- localitatea mea natal. pentru ca elevii s strng informaii utile folosite nu numai la geografie, ci i la orele de istorie i educaie civic. n realizarea proiectului am propus urmtoarele obiective cognitive: s localizeze pe hart oraul, s identifice caracteristicile geografice, s caracterizeze si s clasifice monumentele cu valoare istoric i instituiile importante din ora, s descrie principalele ocupaii ale locuitorilor, s s ntocmeasc o list cu principalele obiective turistice. Dintre obiectivele formative: s adune, s prelucreze , s selecteze, s exprime informaii despre localitatea natal; s elaboreze un demers de analiz i soluionare a unei probleme de cercetare; s distribuie sarcini membrilor grupului ,s coopereze optim ntre membrii grupului, s realizeze corect i la termen sarcinile primite. Obiectivele educative vizeaz trezirea interesului pentru cunoaterea localitii natale,aprecierea frumuseii cadrului natural i a monumentelor istorice. Etapele de realizare a proiectului au fost urmtoarele : - Alegerea temei i motivarea elevilor .Tema a fost aleas dup ce elevii au participat la vizitarea oraului Deva. La sosirea lor n clas , elevii au fost ntrebai ce i-a impresionat mai mult i ce ar dori s cunoasc mai multe despre ora. - Constituirea grupelor de lucru. Acestea au fost alctuite dup interesul pe care l-au artat pentru realizarea urmtoarelor sarcini de lucru : Grupa I : Aezarea i caracteristicile geografice Grupa a II-a :Istoric i legende ale oraului Grupa a III-a : Ocupaiile locuitorilor Grupa a IV-a : Obiective turistice list i album de fotografii Grupa a V-a : Mulaj cu Dealul Cetii, desene - Programarea etapelor de lucru i distribuirea responsabilitilor. n cadrul fiecrei grupe a fost ales cte un lider, care s coordoneze activitatea i s faciliteze participarea membrilor n proiect ; un secretar, care s noteze ideile membrilor grupului, strategia de lucru i bibliografia . - Cercetarea propriu-zis. Fiecare grup realizeaz activitile necesare realizrii sarcinilor :viziteaz monumentele istorice, muzeul, parcul, Cetatea, colecteaz informaii, fotografiaz, studiaz bibliografia Pe baza informaiilor colectate,fiecare grup redacteaz un material despre obiectivele vizitate i creeaz materialul . - Prezentarea rezultatelor. Fiecare grup i-a prezentat materialul realizat i s-a organizat o expoziie cu fotografii, desene, mape, mulaj. - Evaluarea rezultatelor s-a realizat n urma prezentrii de ctre fiacare grup a materialelor i a urmririi realizrii obiectivelor propuse.
278

Materialele realizate au fost folosite i la prezentarea oraului cu ocazia vizitelor efectuate de elevii din jude sau din afara judeului , implicai n parteneriatele educaionale.cu coala noastr. Elevii au participat cu mult interes la realizarea sarcinilor de lucru, au prezentat materialele cu mult curaj i competen obinnd calificative foarte bune, dovedind c utilizarea acestei metode alternative a contribuit la creterea eficienei nvrii. Bibliografie: Chi,V., 2002, Provocrile pedagogiei contemporane, Editura PUC, Cluj Napoca Pun, E.,Potolea,D.,(coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri educative, Polirom,Iai Trif Letiia,2008, Pedagogia nvmntului precolar i primar, Eurostampa,Timioara
Proiectul metod activ de nv are i evaluare
279
Stanciu Marioara Liceul de Muzic i Arte Plastice S. Todu a Deva
Rolul activit ilor extracolare n dezvoltarea copilului
Efortul nvestit de copil n procesul de nvmnt, viaa sedentar pe care acetia o duc la leciile de nvmnt impun gsirea unor soluii menite s le ofere ci de destindere i de odihn activ, de mplinirea creatoare pe linia unor preocupri ndrgite, liber alese. n ansamblul lor, activitile extracolare ofer o gam larg de posibiliti desfurrii de aciuni care rspund intereselor, pasiunilor i sensibilitii copiilor. n sfera lor, elevul caut ,,altceva dect la lecii, pentru c primele sunt obligatorii pentru toi, pe cnd n timpul liber, explorarea i aparine fiecruia, ca direcie i durat. Problema principal const n a asigura acestei activiti un caracter atractiv i difereniat de cel colar, spre a stnjeni interesul elevilor i a contribui la dezvoltarea lor armonioas. Specificul acestor activiti poate fi relevat mai pregnant pe trei dimensiuni, organizare, coninut, i metodologie. Aceste activiti dinamice ( soliti vocali sau instrumental, trupa de dansuri populare sau cele de teatru) reprezint matricea n care se formeaz aptitudini, se consolideaz interese, se modeleaz cunotine. Efectul cel mai sensibil asupra dezvoltrii creativitii copiilor l are caracterul stimulativ al activitilor extracolare. Nicieri nu i se deschide un cmp de afirmare att de larg creativitii ca n acest domeniu. Prin ntreg coninutul su, activitatea acestora modeleaz personalitatea copilului, fcnd apel la posibilitile latente ale fiecruia, sprijinind armonioasa lui integrare social, pregtindu-l pentru via. Un rol hotrtor asupra eficienei muncii l au metodele folosite. Aici sunt utilizate metode active i practice. Metoda activ folosit n activitile extracolare stimuleaz gndirea copilului, determinndu-l s ajung la adevr pe cale proprie, el se poate realiza prin aciuni proprii, nu prin vorbe. Fr ndoial, nu toi copiii sunt la fel. Unii sunt mai talentai i alii mai puin. Unii au aptitudini pentru art, alii pentru literatur, dans, etc. Dup mult munc cu fiecare din aceti elevi, progresul este evident. Aceste activiti extracolare reprezint o modalitate eficient de a fi remarcat orice copil i stimulat. Perioada de pregtire a acestor activiti, dorina sincer de succes, sudeaz colectivul, impulsioneaz n mod favorabil, face ca elevul s triasc clipe de desftare sufleteasc. Consider c fiecare elev trebuie s aib un loc bine definit n cadrul aciunilor, pentru a se simi parte integrant a colectivului, s fie contient c i de participarea lui depinde reuita. . Activitile extracolare, n general, au cel mai larg caracter interdisciplinar, ofer cele mai eficiente modaliti de formare a caracterului copiilor nc din clasele primare, deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciai i mai accesibili sufletelor acestora.
280
Metodele activ-participative din perspectiva nv mntului precolar
Stnga Adriana Grdini a P.P. Piticot Hunedoara
Contient de natura sarcinilor ce-i revin, practica precolar se vede nevoit s-i schimbe orientarea, s treac formaia naintea instruciei, s pun formarea i dezvoltarea capacitilor intelectual acionale i a proceselor mintale ale copilului naintea transmiterii i asimilrii cunotinelor, fr a nega, ctui de puin importana acestora din urm. Aa se explic orientarea didacticii moderne n favoarea dezvoltrii unei metodologii centrat pe individ. O metodologie care caut s nlocuiasc nefirescul metodologilor nivelatoare, uniformizatoare i n locul acestora s promoveze metode pe msura fiecrui individ, dup trebuinele proprii i ritmul de nvare propriu. Aceast metodologie centrat pe individ i gsete concretizarea n aplicarea pe scar larg a unor aa-zise metode activ-participative. Ceea ce este definitoriu pentru metodele activ-participative este tocmai capacitatea acestora de stimulare a participrii active i depline, fizice si psihice, individuale i colective a copiilor n procesul nvrii, de a lega trup i suflet copilul de ceea ce face, pn la identificarea lui cu sarcina de nvare. Avantajele metodelor activ participative nvarea interactiv valorizeaz schimburile intelectuale i verbale i mizeaz pe o logic a nvrii care ine cont de opiniile celorlali. - Transform copilul din obiect n subiect al nvrii; - Este coparticipant la propria formare; - Angajeaz intens toate forele psihice de cunoatere; - Asigur elevului condiii optime de a se afirma individual i n echip; - Dezvolt gndirea critic; - Dezvolt motivaia pentru nvare; - Permite evaluarea propriei activiti Comparaie privind nvarea prin competiie i nvarea prin cooperare NVAREA PRIN COMPETIIE - Este o form relativ redus de interaciune psihosocial, constnd n rivalitatea sau / i bazndu-se concurena interpersonal / intregrupal, fiecare avnd propriul scop. - Motivaia provine din dorina de afirmare proprie. - Accentul se pune pe produs, pe ceea ce se obine n urma nvrii. - Este mprtit prerea c toi pot oferi alternative valoroase de soluionare a problemei, dac le sunt oferite premisele necesare i sunt ajutai. - Evaluarea i exercit funcia de control prin raportarea la norma de grup. - Acest fapt creeaz ierarhizri, determin apariia de comportamente ostile i de atitudini invidioase. NVAREA PRIN COOPERARE - Este o form superioar de interaciune psihosocial, bazat pe sprijin reciproc, pe toleran, pe efort susinut din partea tuturor, ndreptat ctre acelai scop. - Motivaia este rezultatul aciunii conjugate a tuturor membrilor ce urmresc un destin comun. - Atenia este ndreptat asupra procesului de elaborare mpreun, prin colaborare, a demersurilor de realizare a sarcinii. - Toi pot oferi alternative valoroase de soluionare a problemei, dac le sunt oferite premisele necesare i sunt ajutai. - Evaluarea urmrete acordarea ajutorului imediat, avnd o funcie mai mult corectiv, ameliorativ, dect de sancionare, ducnd la reducerea stresului. Ea se realizeaz prin raportarea la progresul individului, i are n vedere att participarea fiecrui membru la procesul elaborrii n comun ct i rezultatele echipei.
281

Metodele activparticipative din perspectiva nv mntului precolar
Clasificarea metodelor activ participative Metode de predare nvare interactiv n grup: - Metoda predrii / nvrii reciproce; - Metoda Mozaicului; - Metoda Schimb perechea; - Tehnica Lotus sau Floarea de nufr; - Metoda Cubul; - Puzzle; Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare : - Metoda Ciorchinele; - Metoda Turul Galeiei; - Metoda Piramidei sau Metoda bulgrelui de zpad; - Metoda Cvintetul; - Posterul; Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii; - Metoda Brainstorming; - Metoda Explozia stelar; - Metoda Plriile gnditoare; - Caligrama Competenele educatorului necesare aplicrii metodelor activ participative - competena energizant: are n vedere capacitatea educatorului de a-i face pe copii s doreasc s se implice n activitate, n rezolvarea problemei date. Copiii trebuie ncurajai i stimulai s nu se opreasc la prima soluie descoperit, ci s se antreneze n cutarea de soluii alternative. - competena empatic: presupune abilitatea de a lucra cu copiii/studenii reuind s se transpun n situaiile pe care acetia le parcurg. n acest mod, educatorul i va cunoate mai bine discipolii i va mbuntii comunicarea cu ei; competena ludic: se refer la capacitatea educatorului de a rspunde jocului copiilor si prin joc, favoriznd integrarea elementelor ludice n activitatea de nvare pentru a o face mai atractiv i pentru a ntreine efortul intelectual i fizic al copiilor; competena organizatoric: are n vedere abilitile cadrelor didactice de a organiza colectivul n echipe de lucru i de a menine i impune respectarea regulilor care privesc nvarea prin cooperare, n grup. Totodat, cadrul didactic este cel care poate interveni n situaii limit, n situaii de criz, aplannd conflictele i favoriznd continuarea activitii pe direcia dorit. El menine legtura dintre interveniile participanilor i subiectul discuiei evitnd devierile; competena interrelaional: ce presupune disponibiliti de comunicare cu copiii, menit s dezvolte i la acetia abilitile sociale necesare integrrii optime n colectiv. Tolerana i deschiderea fat de nou, precum i ncurajarea originalitii rspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibiliti asemntoare elevilor si n relaiile cu ceilali. Alturi de aceste competene nu trebuie neglijate cele necesare i specifice tuturor cadrelor didactice: - competenele tiinifice, disciplinare, care se refer la corectitudinea tiinific, la calitatea, structurarea, logic intern i transpoziia didactic a coninuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite i la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, motivaionale, volitive i acionale; - competenele psihopedagogice i metodice prin care se asigur eficiena psihopedagogic a demersurilor instructiv-educative, logica didactic, cadrul didactic mediind legtura elevului cu obiectul de nvmnt; - competenele manageriale i psihosociale ce in de managementul educaional i de organizarea relaiilor sociale n clasa de elevi.
282
Origami - arta plierii hrtiei colorate
Stroe Valentina coala General I.G. Duca Petroani
Origami constituie arta plierii hrtiei colorate n: (modele, creaturi vii, obiecte nensufleite sau forme decorative abstracte). Lumea artelor tradiionale japoneze a reprezentat ntotdeauna, pentru occidentali,o fascinaie, iar disciplinele precum ikebana arta aranjrii florilor, chanoyu ceremonia ceaiului, origami arta plieri hrtiei i multe altele au simbolizat elemente ale frumuseii i perfeciunii japoneze. Etimologic, cuvntul origami, de origine japonez, este format din ori care are sensul de a ndoi i kami cu sensul de hrtie deci hrtie ndoit. Numele de origami a fost adoptat n anul 1880, pn atunci hrtia fiind denumit orikata. Istoricii nu au stabilit cu exactitate dac istoria origami ncepe n China sau n Japonia. Unii susin c origami a aprut n China imediat dup inventarea hrtiei i c a fost dus n Japonia de ctre clugrii buditi. La origini, origami era o tehnic de mpturire a hrtiei pentru diverse ritualuri. Aa numitele noshi modaliti de a mpturi daruri, de obicei daruri de flori ctre zei. ncepnd cu aproximativ secolul nti al erei noastre, momentul cnd se presupune c a fost inventat hrtia n China, oamenii acelor meleaguri au ndoit hrtia n diferite forme i scopuri. Dar, n Japonia secolului al VI-lea hrtia era un material rar i preios, astfel plierea hrtiei a fost practicat la nceput doar de ctre familiile nobile. Dezvoltarea comerului a dus la rspndirea hrtiei n Japonia, iar origami a devenit o art accesibil att celor bogai ct i japonezilor obinuii. Datorit specificului culturii japoneze, care sublinia respectul pentru cruarea naturii, practicanii nu au uitat niciodat s economiseasc pn i hrtia folosit n arta origami, astfel rezultnd impresionante modele miniaturale de origami. n secolul al XVI-lea origami ptrunde n Europa, n Frana i n Spania, sub forma unor mici psri de hrtie, cu numele de cocotte i , respectiv, pajarita. Arta modern a plierii hrtiei i datoreaz existena lui Akira Yoshizawa, cel mai influent i prolific artist japonez de origami al secolului al XX-lea. ncepnd cu anii '30, Akira Yoshizawa a creat sute de modele inspirate din viaa de zi cu zi. El, mpreun cu americanul Sam Randlett, sunt creatorii sistemului de nvare a artei origami bazat pe simboluri convenionale i scheme din linii continue, ntrerupte i sgei. Arta origami a fost introdus n Europa n secolul alXII-lea, primind, cu timpul, o form distinct de cea tradiional japonez. Partea pedagogic a artei origami a fost influenat, n anul 1850, de concepiile nvatului Friederich Wilhelm August Frobel (1782-1852) , care a dezvoltat noi metode de folosire a artei origami, ca produs educaional. Arta plierii hrtiei fcea parte, n grdinie, din programul de nvare prin joac. Frobel credea c scopul educaiei era s demonstreze unitatea universului printr-un set de activiti simbolice care s promoveze cooperarea i nu competiia, studiul naturii, lucrul manual. n origami el a vzut una din cile de a-i pune n practic teoria. Mai apoi concepiile lui au fost preluate i de ctre pedagogii japonezi. n Romnia, arta plierii hrtiei nc este considerat a face parte din segmentul disciplinelor pedagogice care dezvolt ndemnarea, uitndu-se, poate din ignoran, de latura spiritual pe care aceast art o are n ara ei de origine, Japonia. Cu toate acestea exist profesori care propag acest spirit, care n activitatea profesional, ncearc nu numai cultivarea ndemnrii elevilor ci i introducerea lor n acest plan spiritual de care dispun artele tradiionale japoneze, prin predarea artei origami. ACTIVITILE PRACTICE N CONTEXTUL DIDACTICII MODERNE Origami se ncadreaz perfect n categoria activitilor practice care se desfoar n coli, contribuind la formarea i dezvoltarea unor abiliti de pliere prin ndoire repetat a unei suprafee de hrtie i la realizarea, prin ndoituri succesive a unor jucrii simple sau obiecte diverse pentru alte categorii de activiti, machete e.t.c. Aceste activiti pot fi desfurate cu ntreg colectivul de elevi, pe grupuri mici sau chiar individual atunci cnd exist mai multe etape pentru realizarea unei figurine sau copilul necesit ajutor n aciunea de pliere a hrtiei. n principiu, putem numi origami orice form de mpturire a hrtiei, de la coiful zugravului sau plriile de hrtie de tip party, pn la figuri complexe, cum ar fi dinozauri sau chiar reproduceri tridimensionale arhitecturale i modele aerodinamice (inclusiv avioanele de hrtie). Pe lng valoarea estetic, arta origami, mai are n viaa cotidian i una utilitar, n vestimentaie (broe, ornamente de pr) i decorarea interioarelor (lmpi, bibelouri, abajururi).
283

Origami arta plierii hrtiei colorate
Uneori ndemnarea meteugului origami produce cupe, farfurii, cutii de diferite forme, erveele ornamentale. Dar, nu trebuie s uitm c formele tradiionale ale acestei arte sunt modelele de cocori, berze, broate, baloane i corbii. Origami dezvolt rbdarea, deprinderea de a pstra echilibrul fizic i psihic, ajut la nsuirea noiunilor de corectitudine i dreptate, toate aceste elemente fiind necesare dezvoltrii spirituale. MATERIALE I TEHNICI FOLOSITE Singurul material necesar pentru origami este o bucat de hrtie. Aproape orice bucat de hrtie poate fi folosit pentru origami; exist ns i hrtii speciale, foarte fine, dar care mpturite pot sta ferme i care sunt tiate n ptrate de 10-15 cm. Unul din avantajele pentru a face origami este costul relativ mic al materialelor necesare. Cel puin la nceput se poate folosi hrtie care nu este foarte scump, ca de exemplu hrtie de ziar, cea din crile vechi de telefoane i aa mai departe. De asemenea, pentru nceput cele mai indicate sunt foile din caietele de matematic, acestea fiind de mare ajutor pentru c au linii deja trasate ajutnd la o pliere a hrtiei cu mai mult acuratee. Cele mai deosebite sunt hrtiile special concepute pentru aceast art. Luminoase, frumos pastelate, produc modele origami atractive. Hrtia n nuane deschise pastelate este recomandat s fie folosit pentru construirea de jucrii, iar unele dintre ele pentru modele de animale. Hrtiile acoperite cu folie metalic pot produce modele excentrice ns trebuie avut grij la plierile ce trebuie realizate pentru c acestea se mototolesc destul de repede. Cele mai folosite ustensile pentru arta origami sunt: cuitul de hrtie(cuter), set de foarfece, set de creioane, radiera, trusa de geometrie (rigla, i echer n special). Hrtia pentru origami are un design special conceput pentru a realiza plieri exacte i de obicei este colorat doar pe o singur parte. Tradiia japonez cere ca pe parcursul elaborrii unei forme s nu se foloseasc lipici, de asemenea, nu se admite nici folosirea foarfecelor sau a creioanelor colorate. Europenii recurg la ptrate obinute prin reducerea colilor format A4 (21 cm.) sau A5 (15 cm.). n ceea ce privete mpturirea exist cteva metode stricte de obinere a diferitelor modele sau figuri, prin alturarea unui col de altul, sau a unei pri de alta e.t.c. Pe lng acestea exist posibiliti largi de exprimare liber a sentimentelor i emoiilor creatorului, prin modificarea suprafeei hrtiei sau a unghiurilor de mpturire e.t.c. Pe acestea din urm se bazeaz origami modern care are asemnri cu pictura abstracionist, figurile fiind nedefinite oferind imaginaiei privitorului plcerea de a le defini n voie. Adevrata frumusee a artei origami este simplitatea care const n abilitatea de a exprima caracteristicile eseniale ale obiectelor, urmrindu-se simplificarea formelor spre limitele cele mai pure. Pe lng valoarea estetic mai are i una utilitar n ornamentarea vestimentar i decorarea interioarelor. Primul lucru care trebuie nvat sunt simbolurile care ne arat sensurile de mpturire. Sunt 9 simboluri cu nume sugestive, precum mpturirea n vale sau mpturirea n munte, plierea mpotriva ndoiturii, apoi formele de baz. Pentru fiecare exist diagrame care descriu modul n care trebuie mpturit hrtia. Exist cteva reguli care trebuie luate n seam la mpturirea hrtiei: - Figurile se vor mpturi mereu pe o suprafa neted i plan; - Hrtiile se msoar i se decupeaz de fiecare dat foarte exact; - ndoiturile se vor executa cu mult grij; - nti se va mpturi forma de baz care aparine figurii respective; - Etapele de lucru nu trebuie privite separat, ci n ansamblu, n legtur cu etapa anterioar i cu cea care urmeaz; - Dac o mpturire eueaz sau chiar o figur nu devenii nerbdtori; n acest caz se recomand revederea tuturor etapelor. VALORIFICAREA TEHNICII ORIGAMI - Obiectele realizate prin aceast tehnic pot fi utilizate n cadrul orelor de limba romn ca suport ilustrativ pentru familiarizarea copiilor cu coninutul unor texte literare, pentru povestiri create pe baza unor jucrii. - Se pot realiza machete la orele de cunoaterea mediului nconjurtor. - Jucriile pot fi puncte de pornire n nvarea unor cntece noi. Toate aceste lucrri produc o mare plcere copiilor atunci cnd obiectele realizate de ei sunt folosite ca decoruri n crearea unui mediu educaional adecvat, pentru stimularea continu a nvrii spontane a copilului.
284
Metode interactive de predare
Suciu Alina Liceul de Muzic i Arte Plastice S. Todu a Deva
Predarea tradiional n sensul n care profesorul ine o prelegere, face o demonstraie, iar rolul elevilor este acela de a urmri, nu produce nvare dect n foarte mic msur. Este insuficient pentru nvare dac n timpul orei elevii doar ascult explicaiile profesorului i vd o demonstraie fcut de profesor. Cauza acestui fenomen, ine de nsui funcionarea creierului. Creierul nu funcioneaz ca un DVD sau casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de informaie. Creierul funcioneaz asemenea unui computer, acesta din urm a fost proiectat i creat dup modelul de funcionare al creierului. Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul de pornire. n cazul n care nvtoarea este pasiv, butonul pornire al creierului nostru este activat. Unui computer i este necesar pentru a fi n stare de funcionare de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse i creierul nostru are nevoie s fac unele conexiuni cu ideile ancor deja cunoscute. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi. Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare. Creierul nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca. Profesorii i inund elevii cu propriile lor gnduri profunde i bine organizate. Profesorii recurg prea des la explicaii i demonstraii de genul hai-sa-i-art-cum. Desigur c, prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului, dar n absena unei memorii excepionale, elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n mintea fiecruia. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i eventual a predrii, nvarea nu are loc. - nvarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoaterea faptelor. - Elevii construiesc cunoaterea pe baza a ceea ce deja cunosc sau cred. - Elevii formuleaz noile cunotine prin modificarea i raionarea conceptelor lor curente i prin adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. - nvarea este mediat de mediul social n care elevii interacioneaz unii cu alii. - nvarea eficient necesit preluarea de ctre elevi a controlului asupra propriei nvri. - Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi este afectat de gradul n care elevii nva pentru nelegere i nva cu nelegere. Fr ndoial, este adevrat c acela care nva trebuie s-i construiasc cunoaterea prin intermediul propriei nelegeri i c nimeni nu poate face acest lucru n locul su. Dar nu este mai puin adevrat c aceast construcie personal este favorizat de interaciunea cu alii care la rndul lor nva. Dac elevii i construiesc cunoaterea proprie ei nu o fac singuri. S nu uitm c omul este fundamental social. Adevrata nvare este aceea care permite transferul achiziiilor n contexte noi. Este nu doar simplu activ, individual activ ci interactiv. Reciprocitatea este un stimulent al nvrii, cnd aciunea comun este necesar, cnd reciprocitatea este activat n cadrul unui grup n vederea obinerii unui rezultat, atunci par s existe procese care stimuleaz nvarea individual i care conduc pe fiecare la o competen cerut de constituirea grupului. Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de cellalt pentru realizarea rezultatului urmrit arat c: - elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale. - elevii odat implicai i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz, iar aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii. - elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar preda celorlali colegi ceea ce au nvat. Caracteristicile i diferenele eseniale dintre o metodologie i alta rezult din faptul c metodele tradiionale, mult mai rigide, se raporteaz la un model nvechit de nvmnt, n timp ce metodele moderne, mult mai flexibile, mai suple, exprim cerinele unui nou model de educaie, extrem de dinamic, reflectere a unor noi realiti i nevoi socioculturale specifice epocii moderne.
285

Metode interactive de predare
Bibliografie Dumitru, Ion Al. ( 2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara nvmntul primar (2005), Revista dedicat cadrelor didactice, Editura Miniped, nr. 1-2 Cerghit, I. (2004), Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai Iucu, R.B., (2000), Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai Viorel, I., (2000), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai
286
Gndirea critic
Tlmaciu Camelia coala General Dr. A. Vlad Ortie
ntmplareanuajutdectomintepregtit-spuneaPasteur-cciomintenepregtitnuvedemnapecareontinde ntmplarea completeaz Fleming. ntmplrile acestea presupun inteligen, imaginaie, dorina de a ti, spirit creator, flexibilitate,perseveren. Noua orientare a nvmntului romnesc urmrete dezvoltarea gndirii critice a elevilor, prin folosirea metodelor i tehnicilor activ- participative noi: brainstorming, tehnica ciorchinelui, metoda mozaic, metoda SINELG, jurnalul cu dubl intrare,cubul,cvintetuletc. M. Zlate consider gndirea critic un tip de gndire difereniat dup finalitate. Ea presupune verificarea, evaluarea i alegerearspunsuluipotrivitpentruosarcindatirespingereaargumentatacelorlaltevariantedesoluii. A gndi critic nseamn a emite judeci proprii, a accepta prerile altora, a fi n stare s priveti cu simul rspunderii greeliletaleislepoicorecta,aprimiajutorulaltoraia-lofericelorcareaunevoiedeel. Capacitatea de a gndi critic se dobndete n timp, permind elevilor s se manifeste spontan , fr ngrdire, ori de cte ori exist o situaie de nvare. Ei nu trebuie s se simt stingheri, s le fie team de reacia celor din jur fa de prerile lor, s aibncrederenputerealordeanaliz,dereflecie. De ce este nevoie de gndire critic? Poate pentru c noi, dasclii, urmrim s formm oameni cu putere de decizie, oamenicusimulrspunderii,oamenicuideiproprii,oameninadevratulsensalcuvntului. Gndirea critic i nva pe elevi s-i emit i s-i susin propriile idei. Satisfacia noastr, a oamenilor de la catedr, nu const n a vedea c elevul a reprodus lecia citit, compunerea sau comentariul dictat cuvnt cu cuvnt, ci n a-i pune n eviden talentul de a-i realiza propriul rezumat, propria compunere. Elevul nu trebuie s fie o main de memorat, ci trebuie s fie creator. Avem obligaia de a asigura atmosfera propice declanrii valului de idei personale, de a le da elevilor senzaiaceisuntadevraiidescoperitoriainoului(deievorbadeoredescoperire). Soluiile problemelor supuse rezolvrii presupun colaborare i cooperare. Toi copiii, indiferent de dezvoltarea intelectual sau de vrst, pot contribui la elucidarea situaiei necunoscute, spunndu-i prerile. Ei trebuie nvai s asculte i s accepte. Numai astfel nvarea va fi eficient, realizndu-se obiectivele propuse. Iat de ce se pune atta accent pe lucrul n echip. Este necesar s se neleag c n cadrul dezbaterilor, al schimbului de opinii, nu se critic omul, ci ideea. Trebuie s seexpunacordulsaudezacordul,indiferentderelaiileexistententreparticipaniilasituaiadenvare. Pentruaceastaenevoiedeundemersdidacticadecvat,careconstnparcurgereaatreietape,aflateninterdependen: evocarea,realizareasensului,reflecia. EVOCAREA face apel la cunotinele nsuite de ctre elevi despre o tem sau un anumit subiect. Astfel, se va putea face legturantreceeacesetieicesevapreda.Corelareainformaiilortiutecucelenoiasigurtriniciacelordinurm. REALIZAREA SENSULUI asigur nelegerea sensului noilor informaii i a semnificaiei acestora. Elevii pot citi un text, pot schimbapreringrup,pentruaparticipaactivlanvare.Esteetapantrebrilorprofesor-elev,elevprofesor,elev-elev. REFLECIA integreaz noile cunotine n sistemul celor vechi, asigurnd legtura ntre ele i dnd posibilitatea expunerii libere a noului aflat. Aceast etap i ajut pe elevi s ptrund n esena faptelor i ne d o imagine clar asupra reuitei totale,parialesauaeeculuiactivitiidesfuratelaclas. Noua modalitate de desfurare a activitii didactice asigur o mai bun corelare gndire nvare, iar pe noi ne pune n situaia de a reflecta asupra rspunsului la ntrebarea Cum predm ?. Lucrul pe grupe sau n perechi ar putea presupune activizarea doar a unor elevi, n timp ce alii ateapt doar s copieze. Spiritul de echip este ns foarte dezvoltat i nu de puine ori am auzit comentarii de genul: Doamna nvtoare, X ateapt s scrie ce i spunem noi. El nu contribuie cu nimic la rezolvareaproblemei.Iatcspiritulcriticsemanifest. Experiena mi-a demonstrat c, uneori, creativitatea elevilor o poate depi pe a noastr, puterea de a surprinde esenialul este mare i ei ar putea sta, fr probleme, n locul nostru. Ideile le sunt ingenioase, manifestnd profunzime n analizamaterialuluii,nacelaitimp,spontaneitatei naivitatendorinadeagsiexplicaiipentrutoatefenomenele. Bibliografie CUCO C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000 DUMITRU I. AL., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2000
287
Trchil Alina Cristina coala General A. Mureanu Deva
Utilizarea tehnologiei informa iei n orele de ecologie
Pornind de la un chestionar aplicat unui eantion de 100 elevi ai colii Generale Andrei Mureanu din Deva, pe teme de poluare, am constatat c 83% dintre ei auziser de poluare i protecia mediului, ns doar 21% puteau enumera modalitile concrete de prevenire a polurii i ecologizare. i mult mai grav, doar (% dintre ei participaser la aciuni de ecologizare, ns mbucurtor a fost faptul c 76% dintre ei i doreau acest lucru. Am considerat ca fiind bine venit un opional de educaie ecologic, premis a formrii conduitei ecologice ca prim pas spre contiina ecologic, innd cont de particularitile de vrst ale elevilor vizai. De ce S.O.S. NATURA? Pentru c judeul Hunedoara prezint un grad foarte mare de poluare, n special n Deva i Valea Jiului i o apatie general n snul comunitii locale n privina implicrii active n lupta pentru protecia mediului nconjurtor. Mi-am propus, pornind de la motto-ul: Elevii nu sunt nite vase goale n care turnm cunotine gata preparate, ci sunt fiine inteligente s-i ajut s gndeasc critic, s experimenteze, s creeze experimente, s interpreteze, s-i ajut s gseasc singuri informaiile i, nu n ultimul rnd, soluii la problemele ridicate de realitatea de zi cu zi, s-i nv s lucreze n echipe. Prin intermediul copiilor mi-am propus s antrenez comunitatea local (familie, instituii) pentru a desfura mpreun aciuni concrete de ecologizare. Trebuie gsit o modalitate de trezire a interesului copiilor pentru protecia mediului nconjurtor. Deoarece abordarea transdisciplinar se potrivete cel mai bine situaiilor pe care le ntlnim n existena noastr cotidian i ntruct calculatorul reprezint un punct de atracie i o venic provocare pentru copii, ntreaga structur a acestui opional vizeaz modaliti diverse de utilizare a informaticii n procesul didactic, contribuind nu numai la sporirea atractivitii orelor de curs, ci, n primul rnd, la ridicarea calitii nvmntului. nainte de a da cteva exemple concrete de utilizare a tehnologiei informaiei n cadrul orelor de ecologie, trebuie fcute cteva recomandri viznd integrarea TIC n practica colar. Proiectarea demersul educaional trebuie s respecte o serie de reguli de baz care concur la reuita procesului didactic: - obiectivele operaionale trebuie foarte clar formulate i uor de evaluat; - conceperea unor sarcini de lucru diverse, adaptate particularitilor de vrst ale elevilor, urmrindu-se dezvoltarea comportamentelor prevzute ca obiective, cu un grad ridicat de atractivitate; - utilizarea nvrii prin cooperare, stabilindu-se foarte clar, de la bun nceput modalitile i momentele n care se realizeaz acest lucru; - adaptarea sau chiar proiectarea softului sau a altor materiale necesare; - precizarea clar a modalitilor de evaluare i a descriptorilor de performan. nvarea prin cooperare este o metod de baz n orele n care se utilizeaz tehnologia informaiei i cu precdere n cadrul opionalului de care mi-am propus s v vorbesc: Explicaie, foarte simpl de altfel, este oferit de Jean Piaget, cooperarea dintre elevi fiind cea mai apt s favorizeze schimbul de idei i discuia, adic toate condiiile care contribuie la educarea spiritului critic, a obiectivitii i a reflexiunii discursive. Enumr n continuare cteva activiti specifice nvrii prin cooperare, cu aplicabilitate practic n orele n care se utilizeaz TIC: - Munca independent n cadrul grupei de rezolvare a unor situaii imaginate pe CD educaionale; - Activiti experimentale ce presupun prezentarea datelor sub form de grafice, diagrame; - Documentarea (internet, enciclopedii, baze de date etc) urmat de dezbateri sau susinere de referate; - Realizarea unor portofolii utiliznd tehnoredactarea computerizat; - Realizarea unor albume, machete, plane, prezentri etc.; - Activiti de evaluare asistate de calculator. Exemple de activiti de nvare cu utilizare TIC n cadrul opionalului S.O.S. NATURA 1. Tema: Poluarea solului Activitatea se va desfura la Inspectoratul pentru protecia mediului nconjurtor, Hunedoara. Sub ndrumarea inspectorilor de mediu, elevii vor accesa pagini web pe teme de poluare i mai ales combaterea polurii solului. Se vor selecta i lista materiale necesare n vederea realizrii unor referate, scheme logice, respectiv afie avnd ca tem poluarea solului. Elevii vor fi mprii pe grupe, n funcie de tipul de inteligen. - elevii cu inteligen logico-matematic vor trebui s structureze planul unei activiti de ecologizare n zona Pdurii Bejan; - elevii cu inteligen lingvistic vor redacta un articol pentru ziarul colii, prezentnd fenomenul polurii;
288

- elevii cu inteligen spaial-vizual vor realiza un colaj n care s evidenieze principalii poluani ai solului i sursele de poluare; 2. Tema: Poluarea apei. Poluani. Surse de poluare Lecia se desfoar dup tiparul unei lecii obinuite, utilizarea calculatorului intervenind n momentul evalurii sau pentru consolidarea cunotinelor. Se vor utiliza slid-uri care cuprind o serie de sarcini de lucru, exerciii aplicative, viznd ,spre exemplu, selectare poluanilor solului dintr-o serie de cuvinte, completarea unei scheme, asociind poluanii cu sursele de poluare, colorarea poluanilor solului dintr-un set de imagini etc. 3. Tema: Efectele polurii solului asupra faunei i florei Dup momentul introductiv, se trece la selectarea dintr-o enciclopedie a unor imagini care ilustreaz efectele polurii solului asupra faunei i florei. Fiecare grup va avea ca sarcin de lucru o anumit zon a Globului, n final elevii trebuind s prezinte celorlali colegi rezultatele muncii lor. 4. Tema: Poluarea apei. Poluani Cu ajutorul figurilor geometrice din meniul forme automate, elevii vor trebui s realizeze un desen ilustrnd un ru poluat, colornd adecvat imaginile folosind culorile de umplere. 5. Tema: Combaterea polurii. Prevenire Mediatizarea fenomenelor de poluare este un mijloc eficient de combatere a polurii prin aducerea la cunotin a opiniei publice a gravitii situaiei existente. Elevii vor fi pui n situaia de a scrie articole, de a culege informaii, curioziti i de a ilustra o FOAIE ECO, o revist a clasei pe teme de ecologie. Utiliznd informaii culese de pe internet sau obinute de la Inspectoratul pentru Protecia Mediului nconjurtor Hunedoara i Administraia Parcului Naional Retezat, elevii vor da via unor articole, ilustrndu-le cu imagini desenate de ei sau inserate de pe pagini web. Toate materialele vor fi aezate n pagin obinndu-se FOAIA ECO. Se va alege un motto i se vor insera fotografii reprezentnd activitile desfurate. De la nceput e necesar s se stabileasc responsabilitile membrilor echipelor, sarcinile de lucru fiind n concordan cu tipul de inteligen, acesta fiind i criteriul de formare a echipei. La sfritul orei, se va realiza verificarea oral a sarcinilor, citindu-se i prezentndu-se, pe rnd de ctre elevulraportor. Prin metoda turului galeriei toi elevii vor putea vizualiza produsele activitii. Folosirea compact-discurilor pentru ciclul primar este o alt modalitate de utilizare a tehnologiei informaiei n procesul didactic. Exist o serie de enciclopedii, jocuri didactice, concursuri de cultur general etc. care pot fi ncadrate att n activitatea introductiv, ct i n etapa consolidrii i evalurii. Enciclopediile n format electronic permit, n general, un dialog de investigare, utilizatorul putnd naviga prin accesarea unor cuvinte cheie.
Utilizarea tehnologiei informa iei n orele de ecologie
289
ic Floarea coala General Hodol
Organizarea procesului de nv mnt prin cooperare, colaborare i comunicare
l. Introducere Omul bun instruit i educat,tolerant,cooperant,colegial,prietenos,omenos,moral....este tipul de om care rspunde cerin elor vremii actuale.Este deci nevoie de o mai bun educa ie i de o coal n care s nv m alturi de ceilal i,pe care s i ajutm,s i sprijinim,s le respectm op iunea,adic s nv m OMENIA . Analiznd faptele din jurul nostru, constatm cu amrciune c, de cele mai multe ori suferim de neputina de a colabora, de a coopera, de a comunica. De multe ori ni s-a ntmplat s avem reineri ori s simim un fel de team atunci cnd dorim s exprimm opinii aflate n dezacord cu opinia general. Din aceste reticene se nate autocenzurarea excesiv, care conduce ncet, ncet la lipsa de comunicare. 2. Necesitatea folosirii nvrii prin cooperare, colaborare n contextul reformei nvmntului numeroase discipline colare cuprinse n ariile curriculare ce compun Curriculum-ul Naional i propun dezvoltarea de competene ce in de comunicare, colaborare, cooperare. Cooperarea - nseamn a lucra mpreun pentru a atinge scopuri comune. nseamn utilizarea grupurilor mici astfel nct indivizii s lucreze mpreun, s relaioneze i s coopereze pentru a maximaliza productivitatea i achiziiile proprii i ale celorlali. Ea ncurajeaz succesul tuturor copiilor,dar i creterea stimei de sine pentru fiecare elev ncrederea n forele proprii i scade anxietatea, frica de coal, de nvtor, de evaluare nvarea prin colaborare i cooperare are unele puncte forte, dar i unele puncte slabe care sunt redate pe larg n lucrare 3. Strategii de nvare prin cooperare Prezentm cteva strategii din cele mai puin ntlnite n literatura de specialitate a. Masa rotund b. Cercul c. Reeaua de discuii d. Copacul ideilor( Dulama 2002) e. Gndii-lucrai n perechi - comunicai (Lyman1992) f. Puzzle(Peretti2001) 4. Activiti practice de nvare prin colaborare, cooperare,comunicare folosite la clas Am redat cteva strategii folosite n predarea i consolidarea cunotinelor despre substantiv n cadrul orelor de limba romn care au avut la baz nvarea pe grupe prin comunicare ,colaborare i cooperare; iar n cadrul orelor de matematic pentru fixarea cunotinelor am organizat o eztoare matematic. n cadrul ariei curriculare:Matematic i tiine la obiectul: matematic, am organizat o lecie de fixarea cunotinelor cu titlul:eztoare matematic i s-au urmrit obiectivele urmtoare: - s tie s adune i s scad numere formate din zeci i uniti; - s tie s descompun numrul n zeci i uniti distincte; - s utilizeze un limbaj adecvat( termeni, sum, total, desczut, scztor, rest, diferen,factori, produs, demprit, mpritor, ct) - s neleag semnificaia operaiilor matematice i utilizarea algoritmilor de calcul; - s aplice n contexte diferite tehnicile de calcul privind ordinea operaiilor; - s aplice regula parantezelor; - s compun i s rezolve probleme dup exerciii i scheme date;s manifeste iniiativ n a transpune diferite situaii n context matematic propunnd modaliti diverse de abordare; - s manifeste un comportament adecvat n relaiile cu colegii dintr-un grup de lucru. nainte de nceperea activitii le explic elevilor termenul de seztoare i modul de desfurare a orei. Noi o s lucrm exerciii i probleme, o s spunem ghicitori legate de matematic. Exerciiile i problemele pe care le vom rezolva se gsesc n traista cu surprize de unde elevii le extrag i le rezolv. Biletul 1: Scrie i rezolv exerciiile, apoi ordoneaz cresctor rezultatele: 20+8; 80-38; 50-43; 12+6; Biletul 2: Doi purcei i dou curci Stau n curtea cu lptuci Dac i-ar dori papuci Ci ar trebui s-aduci?Biletul 3: Alctuiete o priblem dup exerciiul: 3x6+6.
290

Biletul 4: Pune ghicitoarea sub form de exerciiu: ,,Pune un zece Lng cincisprezece i cincizeci la douzeci i nc dou lng nou i apoi taie-le n dou Iar n timp ce am s tac Spune repede ct fac. Biletul 5: Notai titlurile i autorii unor poezii, basme, cri care conin numere. Putei s folosii n rezolvarea sarcinii:desene, micare sau cnt. Biletul 6: Interpretai un cntec care conine numere. Biletul 7: Un fag are 20 crengi cu cte 3 ramuri, iar fiecare ramur are 5 ghinde. Cte ghinde produce copacul? Biletul 8: Un melc a czut ntr-o fntn adnc de 10m. n cte zile iese melcul din fntn tiind c ziua urc 4m, iar noaptea alunec 3m? Biletul 9: n avion sunt 54 pasageri. La prima oprire coboar32 i urc 16 pasageri. Cu ci cltori,decoleaz avionul? (rezolvarea reprezentat printr-un desen). Biletul 10: Irina are 7 nuci. Maria are cu 8nuci mai mult. Cte nuci au fetele? (rezolv i reprezint grafic) Biletul1 11: n exerciiul urmtor lipsesc parantezele. Cine le completeaz mai repede? 5+5-5+5=0 5+5:5+5=1 5x5-5:5=0 Am redat mai sus doar cteva bilete din cele folosite la clas. Acest mod de repetare a fcut lecia mai atractiv i mai interesant. 5. Concluzii Preocuparea nv torilor pentru organizarea activit ii de nv are prin cooperare, colaborare i comunicare este un succes pentru nv mntul primar. Bibliografie Maria,Eliza Dulama ,,Metode, strategii i tehnici didactice Ed. Clusium ,Cluj-Napoca 2002 Revista ,,nv mntul primar nr.2-3/2001,Ed. Discipol,pag.40
Organizarea procesului de nv mnt prin cooperare, colaborare i comunicare
291
Ticiu-Ianc Ileana Paca Salvina coala General A. Iancu Baia de Cri
Un altfel de caiet pentru lectura suplimentar
,,Abordat din perspectiva comprehensiunii , lectura apare ca un proces personal , activ i holistic , proces ce presupune interacunea a trei factori : cititorul , textul i contextul lecturii. Atributele <<activ>> i <<holistic>> exprim cele dou aspecte eseniale prin care modelele actuale ale comprehensiunii se deosebesc de cele tradiionale. E vorba , n primul rnd, de nlocuirea tezei conform creia lectura este receptarea pasiv a mesajului textului , cu o viziune n care lectura este construcie activ de sens , construcie realizat prin interaciunea / cooperarea dintre cititor i text. E vorba, n al doilea rnd , de nlocuirea viziunii conform creia lectura presupune aplicarea succesiv a unor capaciti ( nelegerea sensului cuvintelor, propoziiilor, identificarea ideilor principale) cu un model global , ce pune accentul pe modul n care cititorul orchestreaz cunotinele i capacitile n vederea constituirii sensului. (Alina Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu. Stucturi didactice deschise) Lectura suplimentar a elevilor a fost i este o constant a nvmntului romnesc ,cci beneficiile ei sunt majore pentru utilizatori. Dasclii au recomandat ,recomand i ndrum lectura colarilor ,ns n ultimele decenii acetia citesc tot mai puin. Ceea ce a fcut concuren crilor sunt programele TV. i computerul . i timpul. Elevii ,avnd un program colar ncrcat , au tot mai puin timp liber i atunci aleg ,ca relaxare ,mijloacele moderne. coala are datoria de a contracara dominarea copiilor de ctre televizor i internet ,aducnd n faa lor un alt mod de a se apropia de cartea de lectur. Prin lucrarea Prietenul meu, caietul de lectur, autoarele au dorit s li se adreseze elevilor de 10-12 ani i s-i ndemne a ptrunde n taina textelor literare ,participnd activ i contient la fiecare paragraf citit. Astfel acest caiet de lectur ofer informaii adecvate vrstei despre un numr, relativ mare , de scriitori romni , le pune la ndemn fragmente din cele mai frumoase i cunoscute creaii ale acestora i le ofer posibilitatea de a-i exprima opinia asupra lor prin spaiul ce-l au acolo , imediat . Deci elevul nu va mai alerga s caute cartea i opera n diferite locuri, nici nu va avea nevoie de alt caiet s-i nsemneze prerile ,ci le va avea pe toate n acest spaiu al acestui caiet. Metodele de lucru n acest caiet mbin tradiionalul cu modernul: alturi de rspunsul la diferite ntrebri legate de nelegerea textului sau de extragerea unor idei principale, apar cerine creative ce dezvolt imaginaia copilului i-i pun n eviden personalitatea. n acest sens cititorul poate s creeze i el mici texte ajutndu-se de metode ca diamantul, cvintetul, cometa, biletul de ieire ,etc. Sunt i pagini pe care el are posibilitatea s mbine literatura cu alte arte precum desenul. Autoarele nu au ngrdit dreptul copilului de a citi i alte opere ale scriitorilor prezentai ,dimpotriv le recomand pentru fiecare autor i alte titluri , i sftuiesc s nu se mulumeasc doar cu fragmentul dat, ci s-l parcurg integral. Sperm c i grafica lucrrii este una potrivit, atractiv. Dorim tuturor cititorilor acestei publicaii o lectur plcut .
292
Probleme generate de sexul personajelor din literatura pentru copii
Todor Mihaela Claudia Colegiul Tehnic Agricol Al. Borza Geoagiu
"Tot ceea ce citim ne construiete, ne mplinete i ne ajut s ne realizm n via , prezentndu-ne imaginea noastr - despre noi nine - ca fete i femei, ca bie i i brba i." (Mem Fox, 1993). Alturi de limbaj, care constituie un mijloc important n dezvoltarea copilului, cr ile pentru copii joac un rol deosebit n transmiterea culturii generale ctre cei mici. Personajele feminine sau masculine din cr i joac un rol decisiv n formarea acestei culturi. Felul n care sexul personajelor este reliefat n cr ile pentru copii, contribuie la dezvoltarea imaginii copilului, la felul n care el i va croi propriul drum n via i cum se va integra n societate. Cum sunt prezentate personajele feminine sau masculine n literatura pentru copii? Diferen ele dintre sexele personajelor reies din contexul, limbajul i pozele cr ilor pentru copii. Aceste diferen e sunt sesizabile n msura n care fiecare personaj este reprezentat ca fiind caracterul principal, precum i prin modul n care acesta este descris. Numeroase studii, care au cercetat literatura pentru copii, au realizat c majoritatea cr ilor sunt dominate de figuri masculine. De exemplu, o analiz a titlurilor pentru copii a relevat existen a a aproape de dou ori mai multe nume masculine n titluri, dect nume feminine. De asemenea a artat c n cr ile care au n titluri nume feminine, deseori ac iunea se petrece n jurul unui caracter masculin. Multe poveti clasice i cunoscute, n care fetele sunt descrise ca fiind eroine principale, reflect de fapt roluri banale feminine i masculine, roluri stereotip. Aceste roluri domin nu numai cr ile pentru copii, ci i povestirile elevilor medalia i cu premiul Newbery and Caldecott. Adeseori n cr ile pentru copii, fetele sunt descrise ca fiind obiectul ac iunii i nu subiectul. Ele sunt reprezentate ca fiind fiin e dulci i naive, docile i dependente, n timp ce bie ii de obicei sunt descrii ca fiind puternici i aventuroi, independen i i competen i. Bie ii tind s aib roluri de lupttori, aventurieri i salvatori, n timp ce fetele au roluri pasive i tind s fie mame sau prin ese care au nevoie de ajutor sau care au grij de alte personaje, precum i alte caractere care necesit o figur masculin n preajm. Deseori, caracterele feminine i ating scopul pentru c sunt ajutate de personajele masculine, n timp ce bie ii dau dovad de ingeniozitate i/sau perseveren . Dac la nceputul povestirii femeile sunt prezentate ca fiind active i descurcre e din toate punctele de vedere, spre finalul cr ii deseori se ntmpl s fie zugrvite ntr-o lumin pasiv. Personajele feminine, care i pstreaz calit ile active pn la final, sunt clar, o excep ie. Astfel, studiile arat c fetele sunt descrise mai rar dect bie ii n crtile pentru copii, ns ambele sexe sunt prezentate adeseori standard, n anumite tipare. De ce este important sexul personajului n literatura pentru copii? Mul i cercettori i autori sus in c cititorii se identific cu personajele feminine sau masculine din cr i (fetele cu personajele feminine, iar bie ii cu eroii masculini). Astfel, lipsa relativ a caracterelor feminine din cr i poate limita oportunitatea fetelor de a se identifica cu sexul lor i de a-i confirma locul n societate. Modul n care personajele sunt reprezentate n literatura pentru copii influen eaz atitudinile i percep iile copiilor asupra comportamentului social potrivit fa de persoanele de acelai sex i fa de persoanele de sex opus. Sexismul n literatur poate fi att de ascuns, nct condi ioneaz pasiv ca fetele i bie ii s i accepte rolul n societate, s i croiasc drumul n via n modul n care ei "vd i citesc lumea", astfel consolidnd imaginea sexelor. Aceast consolidare predispune copiii s nu pun la ndoial relatiile deja existente n societate. n acelai timp, unele cr i con in i imagini conflictuale, care ofer copiilor posibilitatea de a reexamina credin ele i presupunerile personajelor de acelai sex cu ei nii. Astfel, textul poate pune la dispozi ia copiilor diverse modele de urmat i i poate inspira s adopte egalitatea ntre sexe. Ambele sexe au parte de roluri stereotip. Aa cum fetele sunt constrnse n roluri pasive i neajutorate, bie ii i brba ii sunt rar descrii ca persoane triste sau temtoare sau avnd meserii sau pasiuni care nu sunt considerate brbteti, i n toate rolurile ei concureaz i i realizeaz idealurile. Aceste stereotipuri limiteaz libertatea de exprimare a bie ilor i a fetelor i i preseaz s se comporte n anumite moduri, corespunztoare sexului copilului, n loc s i dea voie s se dezvolte independent.
293

Probleme generate de sexul personajelor din literatura pentru copii
De ce ar trebui s in educatorii cont n selectarea literaturii pentru copii? Ideal ar fi ca toate cr ile pentru copii folosite n clas s con in caractere bine prezentate, att feminine, ct i masculine. n orice caz, profesorii rareori au control asupra cr ilor pe care le folosesc, avnd n vedere c sunt restrni la literatura ieftin, disponibil sau la cr ile donate de prin i. n ciuda acestor restrngeri, este posibil s se ia cteva msuri pentru a asigura folosirea cr ilor care promoveaz egalitatea sexelor. n primul rnd se recomand s fie gsite cr ile care prezint fetele/femeile ntr-o lumina pozitiv, cu roluri active, dinamice. Alt sugestie ar fi s se caute romane i povestiri care nu prezint personajele n maniera stereotip. Se recomand cr ile n care: - personajele s fie prezentate ca avnd personalit i distincte; - idealurile i realizrile s nu fie evaluate n func ie de sex; - locurile de munc s nu fie discriminatorii; - mbrcmintea s fie descris ca fiind func ional, n loc s fie prezentat n func ie de sexul personajului; - femeile s nu fie ntotdeauna mai delicate i mai slabe dect brba ii; - logica i emo iile personajelor s depind de situa ie; - sexismul s nu fie prezent n desenele sau limbajul textului. De asemenea educatorii pot alege cr i n care sunt descrise mentalit i i comportamente tipic masculine sau feminine. Un exemplu ar fi textele feministe, care pot ajuta copiii s recunoasc stereotipurile specifice unui anumit sex. Din combinarea cr ilor tradi ionale cu cele ne-tradi ionale pot reiei discu ii sclipitoare despre cum sunt prezenta i eroii n diferite povestiri. Indiferent de tipul cr ii alese, mesajul de respect pentru ambele sexe ar trebui s fie inclus subtil n text. Este important s se evite cartile care con in mesaje stridente referitoare la egalitatea ntre sexe, deoarece copiii au tendin a s respinga acele cr i care con in discursuri, care predic anumite subiecte. n Mem Fox's (1993) a aprut scris: "elabornd prea mult o prere, distrugi prerea n sine". Cum pot educatorii s foloseasc literatura pentru copii n scopul promovrii egalit ii ntre sexe? nainte de a folosi strategiile care duc la identificarea personajelor stereotip este important pentru educatori s recunosc i s poat discuta despre propriile lor preri. Abia apoi pot ndruma copiii s fie critici, folosind urmtoarea scar strategic: - s se analizeze n colectiv caracterele principale; - s lase copiii s pun ntrebri despre eroii cr ilor i despre cum sunt ei prezenta i; - s pun ntrebri copiilor, dar s inverseze sexul personajelor, de ex. Ce-ar fi fost dac Frumoasa din pdurea adormit era biat?; - s lase copiii s ghiceasc sexul autorului, justificndu-i op iunile prin prisma povestirii; - n temele pentru acas, elevii s foloseasc nume neutre (de ex. Cris, care poate fi ori Cristian, ori Cristina) pentru povestirea lor, iar n clas s se citeasc tare povestirile, iar colegii s ghiceasc sexul personajului; - copiii s fie lsa i s adopte punctul de vedere al sexului opus, n cazul unor probleme generate de sex. Copiii pot discuta despre o nuvel participnd la activit ile enumerate mai sus, n grupuri mixte. Este important pentru educatori s ncurajeze i s sus in discu iile ntre grupurile de copii formate, punnd ntrebri bine gndite, ntrebri menite s creeze discu ii, s faciliteze schimburile de idei ntre elevi. McGowan, McGowan & Wheeler (1994) au descris un numr de cr i de copii care pot fi folosite drept catalizatoare de discu ii i au sugerat diverse activit i n grup pentru elevii din clasele primare. Autorii au ales aceste activit i n scopul promovarii contiin ei de sine i le folosesc pentru a explora probleme cum ar fi: respectul copiilor fa de ei nii precum i fa a de cei din jurul lor, asemnri i deosebiri ntre fete i bie i, roluri feminine i masculine tradi ionale sau nu, prietenii ntre bie i i fete. n plus, Lawrence (1993) sugereaz c pe msur ce elevii nainteaz n vrst s fie lsa i i ncuraja i s canalizeze singuri discu iile. Trites (1997) ne reamintete c n timpul discu iilor purtate cu copiii este important s aprobi/dezaprobi att prerile feminine, ct i cele masculine i s ascul i opiniile fiecrui elev. Profesorii trebuie s recunoasc c mul i copii pot da dovad de sexism, doar n anumite situa ii. Elevii trebuie lsa i s fac alegeri n concordan cu propria lor personalitate. De asemenea este important de re inut c regndirea rolurilor i problemelor legate de sex nu se poate face ntr-o zi, ci este un proces n continu formare Sursa: Singh, Manjari - Gender Issues in Children's Literature
294
S cunoatem i s nlturm stereotipiile
Todor Ioana Manuella Todor Sorin George Gr. c. de Telec. i Lucrri Publice Hunedoara
Argument ntr-o lume n care schimbrile se petrec rapid, iar diversitatea este din ce n ce mai mare, necesitatea ca cetenii s fie activi, informai i responsabili este mai pregnant ca niciodat. Rolul educaiei n dezvoltarea unor astfel de ceteni este acum aproape universal recunoscut. Abilitatea de a se implica n viaa i n problemele publice, n mod inteligent i responsabil, se formeaz nc din coal. Cu toate c anumite lucruri pot fi deprinse n mod neorganizat n cadrul familiei, n societatea actual acestea nu mai sunt suficiente pentru formarea cetenilor informai i competeni, de care au nevoie democraiile moderne pentru a-i asigura existena. Educaia pentru cetenie activ trebuie s fie o dimensiune att a educaiei formale, ct i informale, iar toi cetenii dintr-o societate democratic s aib dreptul la o astfel de educaie Astfel ora de Consiliere i Orientare a devenit, n ultimul deceniu, o disciplin extrem de important n activitatea de educare a tinerei generaii din sistemul de nvmnt romnesc. Cooperarea activ a colii i a profesorilor dirigini cu ceilali factori educaionali familia, comunitatea local, mass-media, biserica, organizaii nonguvernamentale trebuie s conduc la realizarea unor parteneriate viabile, de natur s permit o abordare pozitiv a problemelor diverse ale tinerilor elevi. Consilierea i Orientarea deine un rol nsemnat n educaia elevilor prin normele de conduit i valorile naionale i regionale ale statului, prin multiplele funcii de nvare care pot ghida elevul spre cunoatere i autocunoatere, spre dezvoltarea unor funcii critice i autocritice. Prin nsuirea normelor de conduit moral-civic, elevul va fi obinuit s-i cunoasc limitele i calitile, va putea trece peste strile momentane de impulsivitate, va fi creativ i responsabil, comunicativ i adaptabil la schimbare. Educaia moral-civic nu se reduce la aa zisa civilizare a tinerilor elevi, a comportamentului uman, ea concur la creterea gradului de civilizaie a ntregului popor, la creterea gradului de preuire i protecie a bunurilor societii noastre. Elevii trebuie s neleag c exist o civilizaie a comportamentului din coal i una n afara ei, ambele obligatorii de respectat. Este vorba, pe de o parte, de comportamentul elevilor n coal, de atitudinea lor fa de bunurile comune colare, cu respectarea regulamentelor interne i a normelor comportamentale, prin pstrarea n stare de folosin a mobilierului, crilor, laboratoarelor i cabinetelor colare, ntreinerea strii de curenie, igien i ordine, de respectul fa de colegi i cadre didactice i, pe de alt parte, de civilizaia comportamentului public pe strad, n magazine, n parcuri, n locuri publice, mijloace de transport n comun, cinematografe, sli de spectacole etc., precum i de respectarea disciplinei n locurile publice, a strii de curenie i ordine n situaiile de munc i via. Elevii trebuie s manifeste, tot timpul, seriozitate, decen i responsabilitate pentru valorile moral-civice ale societii romneti, astfel nct s putem face fa cu decen i succes normelor europene de conduit i progres. Prin ridicarea calitii implementrii normelor de moralitate i civism n rndul elevilor, trebuie s avem n vedere reaciile ostile din partea unor forme negative ale democraiei - extremism, xenofobie, rasism, violen, indiferen i s existe o preocupare pentru viaa tinerilor care, nu tot timpul, se implic n viaa comunitii, manifestnd dezinteres fa de evenimentele importante din coal i comunitate. Elevii, tinerii pot fi ajutai s asimileze deprinderi i atitudini hotrtoare privind rezolvarea conflictelor interumane, respectarea normelor statului naional bazate pe valori importante de civilizaie, cultur, progres, toleran i solidaritate. Tinerii trebuie s neleag c drepturile omului trebuie respectate ntocmai, trebuie respectat diversitatea de opinii, legile statului i justiia social. n acest sens sunt necesare activiti de socializare a grupurilor, de ridicare a respectului pentru valorile naionale, pentru drepturile omului la via, sntate, protecie social, la educaie i cetenie. Este important ca elevii s contientizeze c avem aceleai valori ca toi tinerii europeni, ca urmare a culturii comune motenite de la greci, romani i de la toate marile curente culturale ce ne-au format concepiile. i noi i ei credem n libertate, n dreptate, n acces la educaie i, nu n ultimul rnd, n democraie. Suntem tot att de implicai n binele cetii i dorim tot att de mult ca Europa Unit s fie o adevarat ''civitas universalis'', idealul lui Cicero nc din Antichitate. innd cont c n coala noastr s-au derulat o serie de proiecte europene elevii au constatat c, pe lng
295

faptul c mprim aceleai valori morale, lucrm pentru aceleai idealuri: construirea statului de drept i a culturii europene. Toi suntem ceteni europeni i facem parte dintr-o ''Europ unit n diversitate''. n Europa anului 2010 diversitatea este protejat, pentru c fiecare popor i are caracteristicile lui i pentru c acestea contribuie la progresul comun al Uniunii. Fiecare cultur i aduce aportul la formarea marii culturi europene i, implicit, a identitii europene. Iar identitatea european presupune contientizarea i asumarea statutului de cetean european, cu toate drepturile i obligaiile pe care le implic. Stereotipii Potrivit datelor furnizate de Eurobarometru n 2008 pe probleme de discriminare, publicul din aceste ri consider n general c exist discriminare bazat pe originea etnic. (Austria 56,3%, Bulgaria 42,4%, Cipru 71,3%, Estonia 36,9%, Finlanda 70,2%, Grecia 76,1%, Romnia 39,9%, Slovenia 55,4% i Marea Britanie 67,8%). Stereotipurile se formeaz i se menin datorit informaiilor vagi sau incomplete despre o categorie de oameni. Cunoscnd ct mai multe despre o etnie poi s apreciezi la justa valoare oamenii care i aparin i s gseti lucrurile pe care le poi nva de la ei. Reflecia i evaluarea colectiv a bagajului cultural i a valorilor sociale care ne formeaz ca indivizi i ne ghideaz raporturile cu ceilali reprezint un prim pas pentru depirea stereotipiilor i prejudecilor care creeaz bariere ntre oameni. Pe fondul dinamismului social, informarea continu i deschiderea ctre valorile europene ale diversitii i solidaritii apar drept elemente fundamentale n ncercarea de a lupta mpotriva discriminrii i susinerea unui mesaj pozitiv privind diversitatea social. Noiunea de stereotip, prejudecata, discriminarea Noiunea de stereotip le evoc pe cele de prejudecat i de discriminare. Ea conduce la ideea de generalizare i de eroare de judecat implicnd consecinele nedorite pe plan comportamental. Termenul de stereotip, din punct de vedere etimologic, este compus din dou cuvinte greceti : stereos (rigid) i typos (urma). Walter Lippman definete stereotipurile ca fiind imagini ce se gsesc n mintea noastr constituind hri pentru a ne ghida n lume. Adrian Neculau realizeaz urmtoarele diferenieri n Manualul de psihologie social n ceea ce privete stereotipul, prejudecata i discriminarea: - Stereotipul se refer la dimensiunea cognitiv sau raportarea preponderent congnitiv la un grup sau reprezentani ai acestuia. Stereotipul nu nseamn categorie, ci mai degrab o idee fix sau o credin referitoare la acea categorie. Aceste idei sunt ncrcate de tonalitate afectiv, sunt colorate emoional - Prejudecata presupune dimensiunea afectiv sau raportarea preponderent afectiv. - Discriminarea implic componenta comportamental sau consecinele comportamentale determinate de stereotipuri i prejudeci. Stereotipurile reprezint un ansamblu de convingeri mprtite vizavi de caracteristicile personale, de trsturile de personalitate dar i de comportament specifice unui grup de persoane. Conceptul cel mai vehiculat n psihologia social cognitiv este cel de schem. Se disting mai multe categorii de scheme cognitive printre care se regsesc i schemele de grup. Astfel stereotipurile i prejudecile sunt elemente ale unei scheme de grup: stereotipul reprezint coninutul declarativ al unei scheme de grup n timp ce prejudecata este engrama afectiv care se presupune c este ataat de stereotip i care se activeaz mpreun cu coninutul cognitiv al acestuia. Stereotipurile reprezint seturi de trsturi atribuite membrilor unui grup social. ns, acestea nu reprezint doar o colecie de trsturi considerate ca fiind caracteristice pentru membrii grupului, ci cuprinde i o explicaie care leag acele atribute, o schem care permite nelegerea reunirii acestora ntr-o structur cognitiv comun (Yzerbyt, Rocher, Schadron, 1997). Stereotipurile pot fi pozitive, atunci cnd reunesc n structura lor trsturi valorizate pozitiv la nivel social, sau negative, dac reunesc anumite caracteristici valorizate negativ. n general, indivizii dezvolt mai puternic stereotipuri negative referitoare la alte grupuri dect la cele din care el face parte. O caracteristic important a stereotipurilor o reprezint marea stabilitate n timp, fiind destul de rezistente la schimbare, chiar i atunci cnd realitatea furnizeaz dovezi contrare coninutului lor. Cu toate acestea, stereotipurile nu constituie nite scheme rigide care sunt activate indiferent de situaia n care se afl individul. Ellemers i van Knippenberg (1997) arat c trsturile pe care le conine stereotipul sunt activate n mod diferit, n funcie de contextul social n care se afl persoana. ntr-o anumit situaie sunt utilizate doar acele elemente ale stereotipului care se potrivesc cel mai bine situaiei specifice i pe care individul le selecteaz n mod adaptativ. Stereotipurile sunt colective din punct de vedere al originii , dei sunt mprtite de fiecare individ n parte. Ele tind s
296

devin credine mprtite normativ, consistente cu valorile i ideologiile grupului de care aparine persoana. Stereotipurile tind s se dezvolte mai rapid atunci cnd inta este mai larg rspndit n societate (Stangor, 1995) sau este mai vizibil la nivel social. Astfel, se vor dezvolta i rspndi mai mult stereotipurile referitoare la grupurile mai numeroase de persoane, cum ar fi minoriti etnice sau rasiale, omerii, care cuprind un numr suficient de mare membrii sau la persoanele fr locuin, care sunt vizibile social. Tajfel (1981) identific dou tipuri de funcii pe care le ndeplinesc stereotipurile funcii individuale i colective. La nivel individual stereotipurile ajut la procesarea informaiei sociale, mai ales n condiii de ambiguitate sau de stres. n aceste cazuri ele reprezint scurtturi care favorizeaz procesarea rapid a informaiilor noi. Un domeniu n care stereotipurile sunt utilizate pentru simplificarea sarcinii l reprezint selecia persoanelor pentru furnizarea de servicii sociale. n acest caz funcionarii apeleaz la stereotipurile existente n societate pentru simplificarea muncii realizarea seleciei clienilor (Lipsky, 1980). Grupurile asupra crora exist au o imagine stereotip negativ n societate vor fi mai vulnerabile, deci, fa de discriminare n ceea ce accesul la aceste servicii. Funcia colectiv a stereotipurilor este legat de nevoia grupului de a gsi o justificare pentru relaiile dintre grupuri n societate i pentru locul pe care l ocup propriul grup n structura social. Stereotipurile vor descrie propriul grup n termeni pozitivi, n timp ce va exista tendina ca celelalte grupuri s fie descrise n termeni negativi. Prejudecata acest fenomen implic respingerea celuilalt, considerat ca membru al unui grup fa de care se manifesta sentimente negative. Allport a definit prejudecata ca pe o atitudine negativ sau o predispoziie de a adopta un comportament fa de un grup sau fa de membrii acestui grup, bazat pe o generalizare eronat i rigid. Prejudecile pot aprea fa de membrii oricrei categorii sociale diferit de cea proprie n legatur cu care exist sentimente defavorabile. Prejudecile sunt clasificate deseori n funcie de categoria social care face obiectul generalizrii. De exemplu, sexismul este prejudecata n privina femeilor sau brbailor, antisemitismul este prejudecata fa de evrei, rasismul este prejudecata fa de indivizii unei alte rase. Discriminarea apare n domeniul actelor. Reprezint un comportament negativ fa de indivizii membrii ai unui out-group despre care avem prejudeci. Dei discriminarea deriv din prejudeci relaia lor rmne complex i nu este automat. Comportamentul nostru depinde att de convingerile noastre personale ct i de circumstane exterioare care ne pot scpa de sub control.Discriminiarea se manifest ntr-un mod deosebit de subtil i duntor mai ales n domeniul locurilor de munc i al avansarilor din cadrul structurilor. Discriminarea este definit frecvent n termeni de comportament sau aciune prin opoziie cu prejudecata sau stereotipul care constituie baze atitudinale ale discriminarii. Definiia ONU este una de tip funcional: deosebirile, restriciile,excluderile sau preferinele legate de caracteristici ale persoanei ca membru al unui grup sunt de tip discriminatoriu dac au ca scop sau efect diminuarea drepturilor i libertilor acesteia. Stereotipurile i prejudecile sunt comportamente nvate care se autoperpetueaz. In privina raporturilor dintre prejudeci i stereotip, o opinie frecvent este aceea c indivizii ce posed stereotipuri puternice asupra unui grup vor avea automat prejudeci la adresa membrilor grupului respectiv. Cercetrile pe aceast tem nu sunt foarte numeroase dar tind s infirme, cel puin parial, aceast ipotez. Dimpotriv, o serie de studii au artat c existena prejudecilor determin formarea i dezvoltarea unui stereotip negativ. Mai multe cercetri sugereaz ideea c stereotipul este activat n mod incontient i automat n cazul contactului cu membrii unui grup. In cazul unui stereotip negativ, caz deseori ntlnit n realitate, activarea automat a stereotipului nu va face deci dect s favorizeze apariia prejudecilor. Exist un stereotip ataat marii majoriti sau chiar tuturor grupurilor cunoscute n interiorul societii. Aceste stereotipuri au o existen independent i formeaz o parte a patrimoniului cultural comun, existnd ca imagini sau reprezentri definite pe baz de consens. Ca membrii ai societii, suntem cu toii supui influenei acestor stereotipuri sociale att de des pe parcursul procesului de socializare nct ne formm reprezentri mentale interne ale stereotipurilor sociale. Aceast cunoatere a stereotipului social aparine n mod egal tuturor membrilor societii i este att de frecvent vehiculat nct produce o asociere automat cu grupul la care se refer. Aceasta nu nseamn ns c fiecare membru al societii va interioriza stereotipul social. Indivizii difer n ceea ce privete nivelul de prejudecat la adresa unui anumit grup. Orice membru al societii are aceleai anse de a accede la stereotipurile grupurilor celor mai cunoscute i, n consecin, poate activa reprezentarea mental a stereotipului. Persoanele ce au un nivel ridicat al prejudecilor i o reprezentare cognitiv detaliat asupra grupului vizat vor activa un bloc de informaie cu predominan negativ. Persoanele cu nivel redus al prejudecilor vor activa ns un amestec de informaii negative i pozitive. Altfel spus, reprezentrile pe care cele dou categorii le au asupra grupului vizat sunt diferite. Dincolo de aceast
297

diferen, persoanele cu nivel ridicat de prejudeci i care nu posed o reprezentare detaliat a grupului vizat vor activa de asemenea automat un bloc de infomaii negative dar este vorba n principal de informaii negative generice, activate datorit acestui caracter negativ i nu neaparat aflate ntr-un raport specific cu grupul vizat. Sistemul cognitiv al unei persoane cu nivel ridicat de prejudeci tinde s resping automat orice grup exterior. Aceste persoane nu au nevoie s modifice informaia activat automat n momentul n care aceasta devine contient deoarece nu percep nici un conflict cu propriul sistem de credine sau cu sentimentul lor de indentitate social. Dimpotriv, pentru persoanele cu nivel sczut de prejudeci, colecia de informaii pozitive i negative activate automat intr n contradicie cu propriile credine i cu propria identitate social de persoan tolerant, fr prejudeci. Cercetrile au artat c, chiar dac aceste persoane nu reuesc ntotdeauna s inhibe informaiile negative, au cel mai frecvent tendina de a face acest lucru n momentul n care devin contiente de aceste informaii. Este totui probabil c, atunci cnd atenia nu este focalizat pe informaia stereotip activat, caracterul ei negativ va persista putnd chiar influena n mod incontient judecile asupra membrilor grupului vizat de stereotipul negativ. Dac stereotipurile sunt structuri cognitive, iar prejudecile se situaz n categoria atitudinilor, a judecilor sociale, discriminarea se refer la comportamente. Putem defini discriminarea ca un comportament injust la adresa membrilor unui grup fa de care exist prejudeci negative. Ca i relaia dintre stereotipuri i prejudeci, relaia dintre prejudeci i discriminare pare a fi mai complicat dect o simpl relaie de cauzalitate liniar. Astfel, chiar dac n numeroase situaii discriminarea deriv din prejudeci, relaia nu este automat i general valabil. Comportamentul este influenat, nu doar de convingerile personale, ci i de circumstanele exterioare. Spre exemplu, o persoan poate avea prejudeci puternice fa de o anumit minoritate etnic, dar realizeaz c nu poate aciona conform acestor prejudeci deoarece comportamentele discriminatorii nu sunt dezirabile social sau sunt interzise prin lege. De asemenea, cineva care nu este caracterizat printr-un nivel ridicat de prejudeci poate avea comportamente discriminatorii prin aplicarea unei legi sau a unui regulament. Bibliografie Conf. univ. dr. Cojocariu Venera- Mihaela, Invmnt Liceal Studii i cercetari Educaia intercultural, conceptualizare i contextualizare, Editura Miniped, 1996 Stoica Marin, Pedagogie si psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, 2002 Rolf Gollob, Edward Huddleston, Peter Krapf, Maria-Helena Salema, Manual pentru formarea cadrelor didactice n domeniul educaiei pentru cetenie democratic i al educaiei pentru drepturile omului, Editura Edward Huddleston, 2001 www.dromesqere.net
298
O zi n grdini
Tomodan Maria Grdini a P.N. Csu a piticilor Simeria
Noul Curriculum precolar care se aplic la grup de fiecare educatoare ncepnd cu septembrie 2008, ofera att educatoarelor ct i precolarilor posibilitatea de a-i explora propriile gnduri i sentimente, invitndu-i la reflecie. Tematica care se abordeaz creeaz contexte pentru schimbul de idei, iar din punct de vedere didactic permite dasclului, o abordare interdisciplinar literatur, art, tiin. ntreaga activitate desfurat dup noul Curriculum, este important deoarece precolarii au posibilitatea de a contientiza, sistematiza cunotinele despre anotimpuri, despre schimbrile care se produc n natur, n viaa plantelor animalelor i chiar n viaa oamenilor. Pe parcursul programului unei zile, copilul este pus n situaia de a apela la cunotinele deinute deja, despre ceea ce se discut, reprezentndu-i-le mental, pentru ca n final s redea grafic reprezentrile respective, trebuind apoi s fac apel la abilitile practice nsuite, pentru a realiza tablouri sugestive. n selecia de informaii la care copilul va face apel pentru tema cerut, trebuie s cumuleze doar aspectele definitorii ale temei, esenializnd astfel toate cunotinele. Curriculumul propune aplicarea de metode moderne de educare i instrucie, de noi modaliti de comunicare, predare, nvare i evaluare, ntr-un mod de abordare integrat, prin ntreptrunderea disciplinelor, iar prin explorarea unor teme interesante, promoveaz educaia orientat dup nevoile copilului. n predare se pune accent pe aspectele intelectuale, sociale, fizice, emoionale i estetice, precolarilor dndu-le posibilitatea de a face corelri, apelnd la o gndire original, la ingeniozitate i manifestnd competen de la fraged vrst. Noul Curriculum a fost conceput cu un scop sigur de a oferi tuturor copiilor mii de posibiliti de a-i dezvlui spiritul creativ,spiritul de echip i comunicarea, educatoarele avnd o viziune de ansamblu asupra preferinelor copiilor. O zi n grdini, debuteaz cu ntlnirea de diminea un moment deosebit prin care se creeaz o atmosfer vioaie, prietenoas, n cadrul creia copiii exerseaz deprinderi i abiliti importante, de raportare pozitiv pentru cei din jurul lor, de recunoatere a valorii fiecruia, se parcurg secvene specifice: salutul, anunarea activitilor din ziua respectiv, calendarul naturii, mesaje diferite care duc la o comunicare eficient, o participare activ, nlturnd orice barier, ncurajeaz ascultarea, dezbaterea unor curioziti, unui neajuns sau a unui aspect comun, mprtirea sentimentelor i opiniilor proprii fiecrui copil. Activitatea de grup creeaz coeziunea grupului, accentueaz cooperarea, exprimarea liber, dialogul. Pe tot parcursul unei zile copilul nva s fac alegeri, s ia decizii, s-i asume responsabiliti, s respecte opiniile celorlali, exprimndu-le totodat pe cele proprii, s fie ncreztor, pentru a-i mprti ideile i micile sale experiene, s fie disponibil pentru cei din jurul su. Activitile libere alese l determin pe copil s fac micare, s devin competitiv, corect i independent de ceilalti n alegerile unor jocuri. Nimeni nu are voie s-i impun ci doar s-l indrume i s-l supravegheze cu ce s se joace i cum s se joace. El este cel care simte nevoia de joac i de companie. Aici este mediul propice de socializarea copilului i de nlturarea oricrei bariere n dezvoltarea lui sub toate aspectele. O zi n grdinie Cu biei i cu fetie, Debuteaz cu ntlnirea, Mai apoi cu povestirea, Cu jucatul, numratul, Deghizat, interpretat, Chiar un personaj marcat! Cnd timpul s-a terminat... Ei spre cas au plecat.
299
Trifu Corina Liceul de Muzic i Arte Plastice S. Todu a Deva
Lec ia interactiv
Leciile n format electronic sunt proiectate pentru a susine procesul didactic desfurat n clas. Acestea corespund curriculum-ului formal din majoritatea rilor, contribuind semnificativ att la o mai bun abordare a coninuturilor i a procesului de instruire de ctre profesor, ct i la dezvoltarea competenelor cheie la elevi. Coninutul unei lecii n format electronic poate mbina diveri itemi de nvare cum ar fi: texte, diagrame i hri interactive, simulri, experimente interactive, exerciii, teste ct i jocuri educaionale. Toate momentele de lecie realizate presupun activitatea nemijlocit a elevilor, iar interactivitatea const n cea mai mare parte n feedback gradual oferit utilizatorului pe tot parcursul leciei. Profesorul poate opera o selecie permisiv a coninuturilor, din care rezult un ansamblu variabil de informaii, n care profesorul i elevul au spaiu de creaie. Procesele sugerate de leciile multimedia pentru diverse discipline reprezint un mod de nvare care presupune nelegerea i explicarea coninutului, dar mai ales un mecanism de formare a gndirii critice. Informaiile sunt prezentate astfel nct stimuleaz interpretri alternative i deschise, constituind un mijloc pentru formarea unor competene, valori i atitudini. Mai mult, dup cum arat studiile de impact realizate cu prilejul introducerii aceptor softuri educaionale n coli , se vizeaz n mod special progresul tuturor elevilor n nvare, cu rezultate comparabile, indiferent de nivelul lor iniial. nvarea performant se datoreaz modului de proiecctare a leciilor electronice care permite: - stimularea multisenzorial n prezentarea informaiei; - activiti de explorare/cutare individual a informaiei i de operare asupra ei; - schimbul de informaie i cooperarea n rezolvarea unor sarcini de lucru; - cutare ntr-o varietate a surselor de informaie; - stimularea gndirii critice; - nvarea orientat spre un scop (obiectiv definit operaional); - anse sporite de reglare n raport cu caracteristicile i cunoaterea proprie. Leciile interactive sunt organizat n momente i submomente care sunt definite ca fiind obiecte de nvare reutilizabile. Fiecare submoment poate fi asimilat la un "ecran-cadru" care este dezvoltat prin concatenare - utiliznd principiile design-ului instrucional - a unor itemi de nvare. Aceti itemi de nvare sunt n numr de 13: text, surse adiionale de informaii (ex: adrese de web), imagini, hri, diagrame, materiale audio, animatii, simulari, materiale interactive, rezolvari de probleme, jocuri educative, teste (evaluri). Animaiile joac un rol foarte important la elevii din ciclul primar. Ele sunt folosite pentru a oferi un aspect mai dinamic, mai atrgtor pentru elevi prin impactul vizual pe care l genereaz receptorului n realizarea comunicrii. Elevul poate vizualiza ordinea, coerena,durata,multitudinea datelor primite prin canalul de transmisie - ecranul calculatorului - proces care i influeneaz, apoi, percepia, viziunea despre subiectul tratat. Animaiile sunt prezente n toate leciile dezvoltate fiind unul dintre cei mai importani itemi de nvare. Animaiile contribuie semnificativ la crearea senzaiei de spaiu i timp real a leciilor multimedia fiind considerate un element constructiv al mediului virtual educaional. Jocul educativ Itemul educaional este sub forma unui joc care propune atingerea unui scop, prin aplicarea inteligent a unui set de reguli - acest gen de activitate l implic pe elev ntr-un proces de rezolvare de probleme. De obicei se realizeaz o simulare a unui fenomenreal, oferindu-i elevului diverse modaliti de a influena atingerea scopului propus. Structura pedagogic folosete inventivitatea jocului combinat cu gestionarea greelilor pentru atingerea unor obiective didactice. Material interactiv Diversele materiale interactive sunt concepute pentru a servi procesul nvrii.Tehnicile simple de interaciune sunt utilizate pentru specificarea valorii unei singure variabile de intrare. Tehnicile complexe de interaciune permit introducerea unor informaii mult mai cuprinztoare, avnd o orientare spre un domeniu. O tehnic de interaciune include intrarea elevului i ieirea din program. Intrarea utilizator se execut prin aciuni la dispozitivele de intrare de form text sau grafic. Aciunile realizate la dispozitivele de intrare grafic, cum ar fi mouse sau tastatur, se numesc evenimente sau evenimente intrare. Evenimentele intrare sunt, de exemplu apsarea unui buton mouse, deplasarea cursorului mouse, eliberarea butonului, apsarea unei taste etc. Modalitatea de interaciune specific legtura dintre evenimentele de intrare i conceptele comunicaie.Evenimentele de intrare, n general, nu sunt interpretate izolat, ci n secvene numite gesturi. Cel mai utilizat gest din interfeele utilizator grafice sunt: acionarea (click).
300

Rezolvarea de probleme Aceti itemi de nvare dispun, prin proiectarea psihopedagogic, de o strategie care i propune ca printr-o interaciune adaptiv s asigure atingerea de ctre utilizator a obiectivelor n raport cu care au fost proiectate. Unele integreaz simulri de obiecte, procese, proceduri. Feedbackul i controlul permanent determin o individualizare a parcursului, n raport cu nivelul de pregtire al subiectului. Rezolvarea de probleme este un proces complex care unete ntr-o singur viziune pedagogic gradul de adecvare i inventivitate a scenariului de nvare, existente diferitelor soluii posibile i modul n care gestioneaza greelile i ofer feedback. Test (evaluare) Testele ofer o viziune nou asupra evalurii progresului elevilor prin existena n lecii a unor exemple de itemi de evaluare, elaborai n raport cu obiectivele comportamentale. Acestea i faciliteaz profesorului accesul la o imagine mai relevant a progresului elevilor; de aici i posibilitatea de reglare a procesului de predare - nvare, precum i de difereniere a instruirii. Testele ofer de asemenea un mod de gestionare a greelilor i un feedback cu importante valene educative.
Lec ia interactiv
301
Tripa Gabriel Tripa Felicia coala General A. Mureanu Deva
Religie pentru gimnaziu
Lucrarea Religie pentru gimnaziu se prezint sub forma unui didactic auxiliar foarte util, dorind s substituie, parc, lipsa manualelor de Religie. Pe lng alte sute de exemplare de diferite forme, edituri sau autori, auxiliarul de fa vine s mbine anumite teme prezente n programele colare. Totodat, el combin anumite categorii ale studiului Religiei n coli: noiuni de Vechiul Testament, noiuni referitoare la Noul Testament, noiuni de Moral i spiritualitate cretin i Liturgic bisericeasc. Lucrarea este structurat n trei mari capitole. n locul introducerii, apar note referitoare la Biblie, cartea de cpti a oricrui cretin. Studiul ncepe cu o referire la existena divinitii, a legturii omului cu Acesta. Cretinismul, ca religie, se bazeaz pe revelaia divin sau descoperirea dumnezeiasc. Aceast revelaie se transmite omului pe dou ci: natural i supranatural. Revelaia supranatural are dou izvoare primordiale: Sfnta Scriptur sau Biblia i Sfnta Tradiie. Cele 66 de cri ale Bibliei sunt canonice, adic scrise sub inspiraia Duhului Sfnt, iar durata lor de redactare a durat aproximativ 1500 de ani (aprox. 1400 . Hr. cnd Moise scria Geneza sau Facerea i anul 96, cnd se crede c Sfntul Apostol i evanghelist Ioan scria ultima carte, Apocalipsa). Deoarece i Noul Testament i Vechiul Testament au o valoarea nepreuit, Fericitul Augustin spunea: Noul Testament n cel Vechi se ascunde, iar cel Vechi n cel Nou se descoper. ntruct Biblia cuprinde nvturi mntuitoare, se cuvine ca n fiecare zi ea s fie citit de adevraii cretini, spre a fructifica cele artate n ea n viaa de zi cu zi, dup porunca Mntuitorului nostru Iisus Hristos: Cnd tii acestea, fericii suntei cnd le vei face (Ioan 13, 17). n primele dou mari capitole ale auxiliarului didactic, am vorbit despre cele dou pri ale Bibliei: Vechiul Testament i Noul Testament, despre anumite evenimente i figuri reprezentative ale celor dou pri sau ale istoriei mntuirii neamurilor. Studiul Vechiului Testament debuteaz cu descrierea operei de creare a lumii, prezent n cartea Facerea sau Geneza. Este descris crearea lumii nevzute i cderea ngerilor ri, din cauza pcatului mndriei. Dup apariia diavolilor, Dumnezeu creaz, din iubire, lumea vzut, din nimic, prin puterea Cuvntului Su, n ase zile. Este descris ordonarea materiei i aezarea zilei de odihn. Un loc aparte l constituie actul crerii omului. Crearea omului are loc n ziua a asea, deoarece el ntrunete n fiina sa att elementele lumii materiale, ct i pe cele ale lumii spirituale i a fost lsat stpn peste ntreaga creaie. Dup creaie, este descris viaa fericit a primilor doi oameni n grdina Edenului, cderea n pcat i promisiunea fcut de Dumnezeu de a trimite un Mntuitor. Apoi, este descris activitatea principalelor personaje ale poporului ales de Dumnezeu din care s se nasc la plinirea vremii Mntuitorul lumii: Avraam, Isaac, Iacov, Iosif, Moise (cel care primete Legea Vechiului Testament Cele zece Porunci), profei i profeii etc. Noul Testament prezint activitatea i evenimentele ce s-au desfurat n timpul vieii Mntuitorului i a Sfinilor Apostoli. Primele date ne sunt oferite despre Sfntul Ioan Boteztorul, ultimul profet al Vechiului Testament i primul al Noului Testament. El avea s fie cel care definitiveaz activitatea profeilor vechi testamentari, botezndu-i pe oameni i spunndu-le c mpria cerurilor s-a apropiat. Sfntul Ioan este cel care L-a botezat i pe Iisus n rul Iordan, moment n care se arat celor prezeni toate cele trei Persoane ale Sfintei Treimi: Tatl vorbind din cer i mrturisind c Iisus este Fiul Su, Fiul, n persoana lui Iisus Hristos, n apa Iordanului i botezndu-se, iar Duhul Sfnt coborndu-se sub chipul porumbelului peste Fiul i ntrind ideea unitii dumnezeirii. Este redat, n continuare, pe scurt, viaa Domnului Iisus, minunile i predicile sale. Predica de pe munte este un adevrat ndreptar de via, deoarece n acest discurs, Mntuitorul Iisus Hristos ne arat care este modelul rugciunii, al postirii i al svririi faptelor bune. Toate acestea mpletite cu credina i harul primit de la Dumnezeu ne duc pe calea mntuirii, al ndejdii c ne vom asigura un loc n mpria lui Dumenezu. Mntuirea lumii ntregi sau mntuirea obiectiv este definitivat de Iisus prin actul Jertfei pe crucea Golgotei, al nvierii din mori (cea mai mare minune) i a nlrii la cer. La cincizeci de zile dup nvierea Domnului, Dumnezeu i revars din nou buntatea asupra lumii, trimind Duhul Sfnt peste Apostoli la Ierusalim. Atunci ia naterea Biserica cretin, locul unde cretinii se ntlnesc i comunic, public, cu Dumnezeu, de unde Histos ne conduce, sub chip nevzut, pe cale mntuirii i de unde ne mprtim cu harul lui Dumnezeu, prin Sfintele Taine. n ultimul capitol, cel destinat noiunilor de Liturgic, sunt prezentate teme despre rugciune, biseric i sfintele slujbe. Este descris Biserica ca instituie divino-uman, de mntuire a oamenilor i biserica, lca de cult. n descrierea bisericii ca loc de nchinare pentru cretini, apar teme privind obiectele de cult, semnificaiile lor, mprirea n cele trei pri altar, naos i pronaos i stilurile de construcie a bisericilor. Cele apte Sfinte Taine ale Bisericii cretine (Botezul, Mirungerea, Spovedania, mprtania, Nunta, Preoia, Maslul) sunt prezentate amnunit. Astfel, n descrierea
302

fiecrei Taine sunt prezente: momentul nfiinrii tainei, actele svririi lor, svritorii i primitorii, materia Tainei i efectele ei. Ca o ncununare a Sfintelor Taine, este prezentat, amnunit, Sfnta i dumnezeiasca Liturghie, cea mai important slujb cretin, n cadrul creia Hristos ni se mprtete n chip real, sub forma pinii i a vinului, cu Trupul i Sngele Su. Ultimele subcapitole ale auxiliarului didactic se refer la celelalte sfinte slujbe ale Bisericii (ierurgiile, cele apte Laude), postul cretin i srbtori. Este definit fiecare slujb n parte, timpul i ritualul de desfurare, dar i importana lor n viaa cretinului. Postul este un mijloc de pregtire i de ascultare fa de poruncile lsate nou de Iisus, necesar mntuirii. Ca popasuri duhovniceti, srbtorile vin s ncununeze i s ne reaminteasc de viaa Mntuitorului, a Sfinilor i a martirilor cretini, s ne mbrbteze n lupta cu pcatul i s ne dea speran pentru mntuire. Urmnd i studiind cu atenie temele propuse n acest auxiliar didactic, se ncearc s se realizeze o sintez a principalelor nvturi cretine cu o mare aplicabilitate n rndul elevilor, dar i a celor dornici de a medita i contempla la elul pentru care omul a fost creat: desvrirea spiritual.
Religie pentru gimnaziu
303
Udrea Petre coala General nr. 2 Uricani
Parteneriat educa ional coal-comunitate
n contextul unei societi care se schimb, opernd modificri de form i de fond la nivelul tuturor subsistemelor sale, nvmntul romnesc trebuie s-i asume o nou perspectiv asupra funcionrii i evoluiei sale. n cadrul acestei perspective inedite, parteneriatul educaional trebuie s devin o prioritate a strategiilor orientate ctre dezvoltarea educaiei romneti. Dat fiind att complexitatea i gradul de dificultate al problemelor cu care coala romneasc se confrunt, ct i impactul inerent al educaiei colare asupra ntregului sistem social, soluionarea dificultilor prezente reclam colaborarea, cooperarea, parteneriatul unor categorii extrem de largi, cum ar fi: - ntregul personal angajat n sistemul de nvmnt; - toate segmentele de elevi cuprini n instituia colar; - prinii i susintorii legali ai elevilor; - organizaiile guvernamentale cu caracter central sau lacal; - organizaiile cu caracter nonguvernamental, n special asociaiile profesionale ale personalului din nvmnt, asociaiile prinilor i ale elevilor; - repezentanii cultelor religioase; - agenii economici i reprezentanii lumii economico-financiare; - structurile de tip sindical; - autoritile centrale i locale. n virtutea unor prevederi legale dar i pe baza unor relaii tradiionale care s-au stabilit de-a lungul timpului, autoritile locale ofer colilor sprijin concretizat prin: - fonduri, resurse materiale, combustibil, etc; - donaii pentru ameliorarea bazei materiale; - facilitarea obinerii unor resurse financiare extrabugetare; - organizarea unor activiti extracolare; - alocarea unor spaii i terenuri n folosina colii. Dincolo de msurile care trebuie adoptate la nivelul macrosocial, pentru eliminarea acestor disfuncii, este necesar adoptarea unor msuri cu caracter local care in de iniiativa i interesul colii i autoritilor locale. n acest sens, managerii unitilor de nvmnt trebuie s se orienteze ctre: - ameliorarea modalitilor de informare adresate autoritilor locale; - elaborarea unor programe cu privire la nevoile de educaie ale comunitii; - asigurarea participrii reprezentanilor autoritilor locale la ntlniri cu: personalul colii, prinii elevilor, reprezentani ai altor instituii comunitare, etc; - ncurajarea iniiativei comitetului de prini, ca posibil interfa ntre unitatea colar i autoritile locale; - organizarea unor activiti extracolare prin colaborarea colii, autoritilor locale, prinilor; - organizarea unor aciuni de interes comunitar n colaborare cu autoritile locale i cu instituii ale comunitii. Pentru a se constitui ca un factor cheie n cadrul parteneriatului educaional la nivelul comunitii, relaia dintre coal i autoritile locale trebuie s se sprijine pe reciprocitatea intereselor i pe sprijinul mutual. Pornind de la aceast premis, managerii unitilor de nvmnt trebuie s se orienteze att ctre sensibilizarea i atragerea autoritilor locale, ct i spre acoperirea unor nevoi i rezolvarea unor probleme ale comunitii. Exemplu de parteneriat coal - comunitate PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAIONAL Oraul nostru ntre tradiie i modernitate Nimeni nu a putut demonstra c saltul tehnologic oblig la prsirea tradiiei, a naionalitii, a identitii culturale (Aurel C. Popovici) ARGUMENT Tradiia, dup o frumoas cugetare, este modernitatea care a nceput ieri, este lumea trecutului n care se scald chipul fiecruia dintre noi, redndu-ne mereu lucrurilor i comunitilor n care ne-am nscut. Cultul tradiiei trebuie sdit nc din primii ani ai vieii, socializarea primar avnd un rol deosebit. coala, prin aciunile specifice desfurate cu ocazia diverselor evenimente, trebuie s educe tnra generaie n spiritul cunoaterii i cultivrii tradiiilor i obiceiurilor locale. Copiii de astzi este necesar s neleag cine au fost bunicii i
304

strbunicii care au trit pe aceste meleaguri, care au fost obiceiurile lor, modul de via n general. Numai astfel vor putea contientiza modernitatea de azi, progresele fcute de-a lungul timpului, iar profilul psihosocial al personalitii lor va avea de ctigat. n acest demers de cunoatere coala nu trebuie s fie singur. Ea i poate gsi parteneri de ndejde n prinii copiilor, n comunitatea local. Acest proiect rspunde nevoii de a organiza activiti comune copii- prini- comunitate local, care vor avea drept scop mbogairea cunotinelor elevilor, lrgirea orizontului lor cultural, a convingerilor i sentimentelor socio- morale, contribuind n final la nelegerea faptului c suntem romni, ceteni egali n drepturi cu ceilali europeni, avnd o cultur proprie, demn, creat de-a lungul existenei strmoilor notri pe aceste meleaguri. SCOPUL PROIECTULUI 1. Cunoaterea, nelegerea i asimilarea obiceiurilor locale 2. Contientizarea progreselor fcute de-a lungul timpului de localitatea noastr 3. Dezvoltarea colaborrii ntre coal- familie- comunitate local OBIECTIVE a) privind elevii: - s manifeste interes pentru cunoaterea obiceiurilor i tradiiilor locale; - s motiveze elevii n colecionarea de obiecte i diverse mrturii pentru mbogirea patrimoniului Muzeului colar Mesajul strbunilor; - s contientizeze schimbrile care au avut loc de-a lungul timpului de la satul de odinioar la oraul de astzi; - s-i cultive sentimente de respect i adevziune fa de realizrile naintailor b) privind prinii: - s contientizeze rolul n dezvoltarea i educarea propriilor copii; - s creasc implicarea lor n activitile legate de cunoaterea istorie locale, de mbogire a patrimoniului muzeului colar Mesajul strbunilor, de cunoatere a realizrile de seam ale localitii noastre; c) privind autoritatea local: - s promoveze colaborarea coal- familie- comunitate local; - s spijine aciunile derulate de coal n scopul unei bune cunoateri att a istoriei locale ct i a prezentului localitii noastre. INSTRUIREA ELEVILOR - formarea deprinderii de a comunica, de a asculta, de a pune intrebri; - formarea abilitilor practice de a coleciona elemente de istorie local; - acumularea unor cunotinte privind schimbrile care au avut loc n oraul nostru n ultimii ani; - formarea disponibilitilor afective. DURATA PROIECTULUI: 1 an cu continuitate MODALITI DE REALIZARE - discuii (elevi prini bunici ceteni reprezentani ai comunitii locale); - activiti individuale (confecionarea de plinate, elaborarea de compuneri, picturi, colecionarea de obiecte vechi, imagini cu schimbrile care au avut loc n localitatea noastr n ultimii ani, serbri cu diverse ocazii); - activiti comune (eztori, sesiuni de comunicri, mese rotunde, vizite, portofolii) RESURSE IMPLICATE UMANE: - cadre didactice; - membrii Cercului de etnografie i istorie local Mesajul strbunilor; - prini; - reprezentani ai comunitii locale; - invitai. INFORMAIONALE: - materiale didactice adecvate temelor abordate; - informaii oferite de muzeul colar; - cri i pliante; - diplome. PROMOVAREA PROIECTULUI - portofolii, albume de fotografii, materiale ilustrate, spectacole, vizite, mese rotunde; - CD-uri cu aspecte din activitile desfurate; - realizarea unui simpozion pentru elevi cu tema Oraul nostru ntre tradiie i modernitate COORDONATORI DE PROIECT - inst. PETRE UDREA
Parteneriat educa ional coalcomunitate
305

Parteneriat educa ional coalcomunitate
PARTENERI - coala Gen. Nr. 2 Uricani reprezentat prin inst. Udrea Petre - Primria oraului Uricani reprezentat prin primar Buhescu Odagiu Danu GRUP INT - membrii Cercului de etnografie i istorie local Mesajul strbunilor POPULARIZARE - antrenarea printilor i a reprezentanilor comunitii locale n derularea proiectului; - pliante, afie, ilustraii PROGRAMUL ACTIVITILOR Nr. crt. Activiti Data desfurrii Locul 1. Elaborarea proiectului program care st la baza acestui Noiembrie Sc. Gen. Nr. 2 parteneriat Uricani 2. Colindul strbun- spectacol de colinde prezentat de membrii Primaria orasului Decembrie Cercului de etnografie i istorie Uricani local 3. La seztoare- renvierea unui Februarie Muzeul scolar obicei specific anotimpului Mesajul iarna strabunilor
Participani Cadre didactice Elevi Parinti Cadre didactice Elevi Reprezentanti ai comunitatii locale Cadre didactice Elevi Reprezentanti ai comunitatii locale Parinti Cadre didactice Elevi Reprezentanti ai comunitatii locale Cadre didactice Elevi Parinti Cadre didactice Elevi Reprezentanti ai comunitatii locale Parinti Cadre didactice Elevi
4.
Pai peste timp- de la stucul de odinioar la oraul de azi Mas rotund Meseria de miner Vizit la E.M. Uricani Realizarea de compuneri i desene Organizarea unui simpozion pentru copii Oraul nostru ntre tradiie i modernitate
Martie
Primaria orasului Uricani
5.
Aprilie
E.M.Uricani
6.
Mai
Sc. Gen. Nr. 2 Uricani
7.
Activiti cu caracter permanent -Promovarea n rndul elevilor a necesitii cunoaterii i meninerii tradiiilor i obiceiurilor locale; -Promovarea muzeului Mesajul strbunilor; -Realizarea de pliante i albume tematice
Pe toata perioada de desfasurare a proiectului
Sc. Gen. Nr. 2 Uricani
EVALUAREA PROIECTULUI: Aprecieri generale: - realizarea unor portofolii cu lucrri, materiale ilustrative; - albume cu poze, pliante, CD-uri; - realizarea unor prezentri in Power Point cu activitatile desfurate; - diplome pentru elevi.
306
Abordarea integrat a C.D.. n nv mntul primar - interdisciplinaritatea
Udrea Violeta coala General nr. 2 Uricani
Posibilitatea integrrii diferitelor aspecte ale cunoaterii este o provocare de care cercettorii s-au ocupat destul de des n ultimii ani, unele dintre conceptele cele mai dezbtute fiind interdisciplinaritatea, monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, transdisciplinaritatea. Interdisciplinaritatea presupune interaciunea deschis ntre anumite competene sau coninuturi interdependente din dou sau mai multe discipline, bazat pe un suport epistemologic ce implic interpenetrarea disciplinelor. (Ciolan L.) n abordarea interdisciplinar sunt ignorate limitele stricte ale disciplinelor. Se caut teme comune pentru diferite obiecte de studiu care pot duce la realizarea obiectivelor de nvare la un grad mai nalt. n cadrul interdisciplinaritii, aparatul conceptual i metodologic al mai multor discipline este utilizat pentru a examina o tem dar apar i transferuri metodologice i conceptuale dintr-o disciplin n alta. Plecnd de la considerentul c interdisciplinaritatea are ca principiu fundamental transferul metodelor ntre discipline B. Nicolescu (1997) identific trei grade de interdisciplinaritate: - un grad aplicativ (integrare aplicativ): n urma transferului de metode rezult aplicaii practice concrete; - un grad epistemologic (integrare epistemologic): n urma asimilrii de metode din alte domenii, n cadrul disciplinei respective se iniiaz analize profitabile n privina propriei epistemologii; - un grad generator de noi discipline (integrare hibrid): transferul de metode ntre dou sau mai multe discipline conduce la apariia unui domeniu autonom. La nivelul interdisciplinar de integrare a curriculumului se pot identifica urmtoarele avantaje: - ncurajarea colaborrii directe i a schimbului ntre specialiti care provin din diverse discipline; - centrarea procesului de instruire pe nvare, pe elev, ncurajnd metodologiile participative de lucru la clas; - contribuia la crearea unor structuri mentale i acional-comportamentale flexibile i integrate; - sprijinirea elevilor s realizeze o nvare durabil i cu sens prin interaciunile permanente ntre discipline. Aplicaii practice privind abordarea integrat a C.D.. n nvmntul primar LOCALITATEA URICANI ARC PESTE TIMP Opional la nivelul mai multor arii curriculare (om si societate, limb i comunicare, arte,tehnologii) ARGUMENT Drumul spre cunoatere ncepe cu primii pai pe care i face copilul. Familia i casa printeasc sunt primele cercetri pe care le ntreprinde individul spre descoperirea eului i nelegerea evenimentelor ce au loc in viaa lui i care vor contribui apoi la formarea viitorului membru al societii. ntrebrile pe care le adreseaz prinilor i vizeaz att pe acetia ct i pe bunici: Cine sunt ei i ce au facut pn n momentul respectiv?. Amintirile acestora l conduc spre trecut, spre cei care au trit in viata localitii lor i au contribuit la dezvoltarea acesteia. ncetul cu ncetul, mica fiin nelege c are rolul de continuator al celor care au fost naintaii lui i de aceea trebuie s cunoasc ct mai bine cu putin, s tie cum au trit ei, ce realizri au avut si ce nempliniri. Am considerat c, in paralel cu studierea istoriei romnilor, in clasa a IV-a, elevul este necesar s neleag i evenimentele care au avut loc in viaa localitii sau inutului natal, ca parte integrant a marii familii care este naiunea. Pornind de la studierea legendelor locale, a obiceiurilor, activitailor desfurate de prinii si concetenii lor, putem s-i determinm pe micii nvcei s nteleag mai bine cine suntem i de unde venim. Numai astfel vor putea contientiza progresele fcute de-a lungul timpului in localitatea noastr. Opionalul intersecteaz cunotine din domeniul mai multor discipline (istorie, geografie, literatur, desen, muzic, etc.) ncercnd, prin intermediul lor, s creioneze ct mai bine cu putin un arc peste timp.
307

Abordarea integrat a C.D.. n nv mntul primar interdisciplinaritatea
Obiective de referin La sfritul clasei a IV-a elevul va fi capabil: 1.s ordoneze cronologic evenimente din viata localitii; 2.s exprime opinii cu privire la influena spaiului geografic n activitatea uman; 3.s descopere i s foloseasc izvoarele istorice; 4.s manifeste interes pentru descoperirea i cercetarea elementelor de istorie local; 5.s descrie un eveniment din viaa localitii pe baza documentelor; 6.s nteleag, prin compararea faptelor, progresele fcute de localitate; 7.s manifeste curiozitate pentru cunoaterea trecutului si prezentului localitii;
Activit i de nv are Pe parcursul clasei a IV-a se recomand urmtoarele activiti: - exerciii de construire a frizelor cronologice; exerciii de descoperire a diferitelor ocupaii din zona local; observarea si analiza unor imagini i texte; participare la mbogirea coleciei muzeului scolar Mesajul strbunilor; folosirea compunerilor, povestirii ,eseului; alctuirea unor portofolii; citirea i comentarea unor lucrri legate de viaa comunitii locale; mese rotunde, ntlniri cu reprezentani de seam ai localitii; nvarea unor cntece, obiceiuri, dansuri populare; prezentarea lor la seztori si spectacole.
8.s participe cu interes la realizarea seztorilor i spectacolelor.
CONINUTURILE INVRII Aspecte privind geografia localitii Uricani. Istoricul localitii. Invitaie in muzeul scolar Mesajul Strbunilor. Portul popular. Tradiii si obiceiuri legate de ocupaiile uricnenilor. Mineritul ieri i azi. Tradiii i obiceiuri in funcie de anotimpuri. Tradiii i obiceiuri legate de momente importante din viaa omului (naterea, cstoria, moartea). Oraul Uricani n secolul al XXI-lea. MODALITI DE EVALUARE Realizarea unor portofolii tematice. Organizarea unor eztori. Prezentarea unor spectacole. Bibliografie *** Revista de Pedagogie, noiembrie, 1984 *** Revista de Pedagogie, martie, 1986 *** Invmntul primar, nr 1/2001 *** Invmntul primar, nr 3/2003 Handrea, I., Muzeul colar pentru invmntul elementar i mediu, Editura de Stat Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1957 SUPORT MATERIAL 1. Muzeul colar Mesajul strbunilor al colii Generale Nr. 2 Uricani 2. ***, Arta popular din Valea Jiului, Editura Academiei, R.P. R. Cluj, 1963 3. Baron, Mircea, Crbune i societate n Valea Jiului, Editura Universitas, Petroani, 1998 4. Davidescu G., Adncurile din sufletul meu- 50 de ani de via n Valea Jiului, Editura Focus, Petroani, 2005 5. Fga P., Localitatea Uricani din Valea Jiului, Editura Matinal, Petroani, 2000 6. Munteanu G., Un veac de istorie al minerilor de pe Jiu, Editura Politica, Bucuresti, 1971 7. Secosan E., Petrescu P., Portul popular de srbtoare din Romnia, Editura Meridiane, Sibiu, 1984 8. Tufescu V., Mocanu C., Depresiunea Petroani, Editura Stiinific, Bucuresti, 1964 9. Velica I., C. Shreter, Cltorie prin vrstele Vii Jiului, Editura Destin, Deva, 1993
308
Necesitatea educa iei transdisciplinare n coala mileniului III
Voroneanu Iuliana Liceul Pedagogic S. Drgoi Deva
Transdisciplinaritatea este descris ca o form de ntreptrundere a mai multor discipline i de coordonare a cercetrilor, astfel nct s poat conduce n timp la apariia unui nou areal de cunoatere. Conceptul de transdisciplinaritate desemneaz o nou abordare a nvrii colare, centrat nu pe materii, teme sau subiecte, ci dincolo de acestea. Transcederea disciplinelor nu nseamn ignorarea sau eludarea coninutului lor informaionalse propune o schimbare a accentului de pe materiile de nvat pe nevoile i interesele cognitive ale elevilor. Astfel disciplinele nu mai sunt valorificate ca scop n sine, ci ca furnizoare de situaii i de experiene de nvare-formare. Transdisciplinaritatea reprezint integrarea selectiv a unor teme, concepte, principii, coninuturi cu un nalt grad de generalitate corespunztoare unor domenii tiinifice de sintez care se pot aborda cu metodologii i n situaii concepute corelat. Se dorete culegerea i vehicularea informaiei, formarea capacitilor de munc intelectual, a comportamentelor de tip interpersonal. n proiectarea activitilor transdisciplinare se stabilesc i se analizeaz finalitile, obiectivul-cadru transdisciplinar i cel al disciplinelor implicate, se prelucreaz sub forma obiectivelor de referin prin ordonarea, echilibrarea, adaptarea i operaionalizarea lor. Este necesar stabilirea coninuturilor esenializate i restructurate, apoi se aleg strategiile specifice, timpul util de aplicare, modalitile de evaluare i alte aciuni anticipate. O cerin necesar este ca sistemul informaional s realizeze coerena ntre elementele sale, s adapteze situaiile de nvare la cerinele educaionale, s ofere posibilitatea afirmrii personalitii elevului. Iat cteva argumente pentru a integra activitile transdisciplinare n programul activitilor zilnice: - traverseaz barierele disciplinelor, aducnd aspecte ale curriculumului n asociaii semnificative, concentrate pe arii tematice mai largi; - n cadrul acestor activitpi nvarea devine un proiect al elevului, ndrumat, orientat, animat de ctre cadrul didactic care este managerul unor situaii de nvare; - crearea unui mediu cu o larg varietate de stimuli i condiii face nvarea interesant, stimulativ, semnificativ i o consolideaz; - predarea i nvarea reflect lumea real; - participarea elevilor se realizeaz pe tot parcursul activitilor desfurate, fundamentate pe principiul nvrii prin aciune practic cu finalitate real; - activitile transdisciplinare sunt n opoziie cu instruirea verbalist i livresc; - accentul cade pe activitatea de grup i nu pe cea cu ntreaga clas; - cadrul didactic trebuie s renune la stilul de lucru fragmentat, n care leciile se desfoar una dup alta cu distinsii clare ntre ele, ca i cum nu ar face parte din acelai proces i s adopte o tem de interes pentru elevi, care transcede graniele diferitelor discipline, organiznd cunoaterea ca un tot unitar, nchegat; - abordare realitii se face printr-un demers global, graniele dintre discipline topindu-se ntr-un scenariu unitar, de cele mai multe ori ciclice, n cadrul crora tema se las investigat cu mijloacele diferitelor domenii de cunoatere; - obiective ale mai multor discipline planificate n cursul sptmnii sunt atinse n cadrul unor scenarii/activiti zilnice care includ fragmentele din disciplinele respective sub un singur generic; unitile de nvare ale disciplinelor se ,,topesc''n cadrul conturat de temele activitilor transdisciplinare. Transdisciplinaritatea fundamenteaz nvarea pe realitate, favorizeaz viziunea global, transferul cunotinelor n contexte diverse, dar introdus excesiv, prezint pericol acumulrii de lacune, al lipsei de rigoare i de profunzime n cunoatere.
309
Voronianu Sanda-Florina Crian Adina-Victoria Colegiul Na ional Avram iancu Brad
Descentralizarea un pas spre integrarea european

Bazinul se umple cu ap, focul se aprinde cu foc, iar sufletul omului se modeleaz datorit sufletului unui alt om (Rabindranath Tagore)
Dup 1989 s-au ntreprins nnoiri n nvmntul romnesc. A fost deconstruit sistemul motenit, iniiativele de schimbare i inovare instituional au fost eliberate, iar peisajul diversificat al nvmntului romnesc a fost regularizat. Reforma nvmntului a devenit o megatem, iar printre obiectivele vizate s-au numrat: reducerea ncrcrii programelor de nvmnt i compatibilizarea european de curricula, convertirea nvmntului dintrunul predominant reproductiv ntr-unul, n esen, creativ, management orientat spre competitivitate i performan, ntegrarea n reeau internaional a instituiilor de nvmnt, descentralizarea. Oricand, in procesul instructiv educativ trebuie sa fie promovata valoare. Un invatamant cu o mentalitate potrivit careia orice valoare este relativa la contexte, nu poate sustine nici reforme profunde si nici nu poate motiva eforturile indispensabile performantei. Disciplina, punctualitatea, onestitatea, respectul fata de aproapele nostru sunt valori ce merita cultivate oricand si in orice context. De asememnea, o scoala ai carei dascali probeaza capacitatea de a abstractiza, de a forma idei si de a testa solutii, de a lucra in grupuri si mai ales, de a comunica inseamna un pas inainte. Un management performat si un proces de descentralizare confera autonomie si forta unitatilor de invatamant. Descentralizarea are ca scop crearea unui sistem de invatamant organizat, administrat si finantat conform rigorilor europene. Obiectivele descentralizrii sunt: - Eficientizarea activitii si creterea performanelor instiutiilor educaionale; - Democratizarea sistemului educaional-care presupune consultarea, implicarea comunitii si a celorlali beneficiari ai actului educativ in luarea deciziilor si in asigurarea calitatii; - Asigurarea transparentei in luarea deciziilor si gestionarea fondurilor publice destinate educatiei; - Asigurarea accesului si a echitatii in educatie prin oferte educationale relevante pentru segmentele vulnerabile ale populatiei; - Cresterea relevantei ofertei de servicii educationale pentru toate categoriile de copii si elevi; - Stimularea inovaiei, a responsabilitii profesionale si a rspunderii publice la nivelul cadrelor didactice, al managerilor colari si al elevilor-prin transferul la nivel de scoala a puterii de decizie cu privire la executia bugetara si politicile de personal,dar si prin cresterea ponderii curricumu-lui la decizia scolii care sunt de natura sa conduca la o mai buna alocare a resurselor, la stimularea parteneriatului in educatie si la diversificarea functiilor educationale ale scolii. Printre principiile descentralizarii se numara: - Rspunderea public-pentru toate institutiile si organizatiile care participa la realizarea serviciilor educationale, cu privire la calitatea serviciior educationale oferite; - Autonomia institutionala-vizeaza dezvoltarea autonomiei institutionale a scolii, a capacitatii acesteia de a lua responsabilitatile care le revin; - Apropierea centrului de decizie de locul actului de educatie-pentru a conferi consistenta deciziei si pentru a responsabiliza actorii la nivel local; - Transparenta actului decizional-bazat atit pe accesul cetatenilor la informatia publica, cat si pe participarea acestora la luarea deciziior; - Valorizarea resursei umane-resursa umana si, in special, profesia didactica trebuie sa fie recunoscuta ca factor esential al dezvoltarii comunitare, cu un accent deosebit pus pe formarea initiala si continua si pe dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice; - Subsidiaritatea-complementaritatea in transferul si asumarea responsabilitatii decizionale la nivel local, in scopul apropierii deciziei de cei care sint direct influentati sau interesati de aceasta; - Diversitatea culturala si etnica-la nivelul institutiilor de educatie, fiind stimulata exprimarea elementelor identitare ale diverselor grupuri socoi-culturale care fac parte din comunitatea respectiva; - Abordarea etica a serviciului educational-adoptarea si aplicarea codurilor deontologice pentru personalul didactic si cel din sistemele de control, asigurarea calitatii si managementului. Eficiena i calitatea educaiei sunt considerate a fi premise fundamentale ale coeziunii sociale, ceteniei active, creterii economice i dezvolotrii umane n vederea tranziiei ctre o societate a cunoaterii. Principalele procese iniiate de ctre M.E.C.I n domeniul nvmntului preuniversitar n vederea realizrii reformei sistemului
310

educaional sunt: descentralizarea i managementul calitii. Procesul de descentralizare este nsotit de un sistem de control si monitorizare a calitii care asigur: coerena politicilor privind dezvoltarea curriculara, predarea-invatarea-evaluarea pe baza standardelor specificate, respectarea cerintelor legale prevazute in regulamentul privind procedurile de elaborare, monitorizare si evaluare a politicilor publice, asigurarea stabilitatii si continuitatii politicilor educationale in conformitate cu standardele in vigoare, revizuirea periodica a politicilor pentru eliminarea efectelor adverse, asumarea de catre corpul profesoral a viziunii privind asigurarea calitatii promovate de catre ARACIP. Printre riscurile potentiale ale descentralizarii pot fi decelate insuficienta pregatire manageriala a personalului implicat, ineficiena unora dintre structurile de cooperare locala, insuficienta atractivitate si varietate a ofertei educationale; gradul redus de mobilitate in sistemul de educatie, nivelul scazut al competitiei intra si interinstitutionale, lipsa de atractivitate a profesiei de profesor, dificultati de intelegere a problematicii educationale a factorilor decizionali de la nivel local, date incomplete sau eronate utilizate pentru fundamentarea deciziior la diferite nivele, generate de personal insuficient sau neinstruit, riscul unor capacitati de audit si monitorizare insuficiente, interpretarea eronata si aplicarea abuziva a prevederilor legale. Diminuarea riscurilor vizeaza colaborarea interministeriala, armonizarea legislatiei specifice invatamintului cu legislatia nationala in domeniul administratiei publice, elaborarea de metodologii, ghiduri clare, coerente si adecvate grupurilor tinta, asigurarea cadrului formativ unitar pentru toti factorii implicati, promovarea, comunicarea, dezbaterea periodic a informatiilor privind continutul si efectele descentralizarii, respectarea etapelor reformei privind descentralizarea invatamintului preuniversitar, acordarea unei atentii deosebite sistemelor de management a informatiei privind sistemul educational, monitorizarea si evaluarea interna si externa a procesului de descentralizare. Obiectivul principal vizat de descentralizarea curricular este accentuarea relevanei i adecvarea ofertei educaionale la nevoile i interesele locale i ale elevilor prin inovaie i diversificare. Libertatea de decizie la nivelul colii, prin planul cadru de nvmnt, materializat n CDS ofer posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvare ale elevilor, fiind n consonan cu democratizarea societii i reprezentnd o ans de adecvare la un sistem deschis, cu opiuni multiple.
Descentralizarea - un pas spre integrarea european
311
Studiu comparativ privind evoluia raportrilor privind Zamfir Loriana Grup colar Industrial Minier Guvernana corporativ n Romnia, Bulgaria, Ungaria, Lupeni Polonia i Croaia n perioada 2005-2009
1. Introducere Guvernana ntreprinderii este sistemul prin care o companie este condus i controlat. Prin ea se specifica distribuia drepturilor i responsabilitilor ntre diferitele categorii de persoane implicate n ntreprindere, cum ar fi consiliul de administraie, directorii, acionarii i alte categorii, i stabilete regulile i procedurile de luare a deciziilor privind activitatea unei companii. Prin acest mecanism se stabilete, structura care decide obiectivele companiei, mijloacele prin care aceste obiective sunt atinse i sistemul de monitorizare a performanelor (OECD Aprilie 1999, www.oecd.org/daf/governance/Q&As.htm). Aceasta definiie este consistent i cu cea prezentat de comitetul Cadbury n 1992. Mecanismele guvernrii corporative servesc mai multor categorii de stakeholders (pri interesate): investitorilor; pieelor de capital; terilor (salariai, creditori, furnizori, clieni etc); autoritilor publice; asociaiilor profesionale i organismelor non-guvernamentale; populaiei. Pentru Romnia, ca de altfel i pentru alte ri est-europene, liberalizarea economic, descentralizarea alocrii resurselor, transferul proprietii de stat ctre sectorul privat i crearea de noi ntreprinderi private nu sunt suficiente pentru a asigura funcionarea ntreprinderilor potrivit principiilor unei economii de pia. 2. Evoluia raportrilor privind Guvernana corporativ n Romnia, Bulgaria, Ungaria, Polonia i Croaia n perioada 2005-2009 Pentru acest studiu au fost analizate cele mai mari zece companii cotate pe bursele de valori ale celor 5 ri. Studiul s-a realizat pe baza indicatorilor raportai de PFS (Parteners for Financial Stability, ww.pfsprogram.org). Am ales aceste ri ntruct trecutul politic, economic i traseul urmat dup cderea comunismului sunt asemntoare cu cel al Romniei. Angenia pentru Dezvoltare Internaional a Statelor Unite ale Americii (USAID) a dezvoltat ncepnd cu anul 1999 programul Parteneri pentru stabilitate financiar (PFS) ca un parteneriat public-privat n vederea asistrii n completarea reformelor necesare pentru a obine un sector financiar funcional i orientat spre pia n opt ri din centrul i estul Europei, din anul 2005 acest program incluznd i ri din sud-estul Europei.
Figura nr. 1 Evoluia existenei unei pagini de internet proprie n limba englez i a emiterii unui Raport anual privind Guvernana n limba englez
312

Studiu comparativ
Figura nr. 2 Evoluia numrului de companii emitente de Raport anual cu privire la politicile de mediu, sociale i de guvernan n limba englez
Figura nr. 3 Evoluia numrului de companii ce prezint informaii referitoare la drepturile prilor interesate n Raportul anual privind guvernana i evoluia postrii acestor informaii pe pagina de internet
Figura nr. 4 Evoluia numrului de companii ce prezint informaii referitoare la Codul de Guvernan corporativ n Raportul anual privind guvernana i evoluia postrii acestor informaii pe pagina de internet
313

Studiu comparativ
Figura nr. 5 Evoluia numrului de companii ce prezint informaii referitoare la conformarea cu standardele de mediu n Raportul anual privind guvernana i evoluia postrii acestor informaii pe pagina de internet 3. Concluzii n urma analizei situaiilor statisctice se observ o evoluie pozitiv a raoartelor privind Guvernana corporativ, politica social i de mediu la nivelul marilor companii cotate la Bursa de valori. Dei evoluia este pozitiv, se observ mari deficiene cu privire la raportarea politiciloor sociale i de mediu, sub 50% dintre companiile analizate ne prezentnd aceste informaii. Se constat o discrepan ntre numrul de companii din Romnia i cel dincelelalte ri analizate cu privire la diseminarea acestor informaii. Acest aspect trebuie mbuntit prin elaborarea unei legislaii sau a unor morme pentru reglementarea acestei situaii i imbuntirea transparenei informaiilor privind Guvernana corporativ, politicile sociale i de mediu implementate de marile companii romneti pentru a crete ncrederea prilor interesate n acestea. n vederea mbuntirii acestei situaii, la nceputul anului 2008 a fost nfiinat FUNDAIA INSTITUTUL DE GUVERNAN CORPORATIV AL BURSEI DE VALORI BUCURESTI. Societile comerciale ("Emitenii") ale cror instrumente financiare sunt tranzacionate pe piaa reglementat operat de Bursa de Valori Bucureti S.A. ("BVB") vor adopt i se vor conform, n mod voluntar, prevederilor Cod de Guvernana Corporativ ("CGC" sau "Codul") adoptat de ctre aceasta i publicat la adresa de internet http://www.bvb.ro/companies/CorporateGovernance.aspx ncepnd cu anul 2009 i nlocuiete Codul de Conducere i Administrare al Bursei de Valori Bucureti adoptat n anul 2001 Bibliografie http://www.pfsprogram.org http://www.bvb.ro/companies/CorporateGovernance.aspx www.oecd.org/daf/governance/Q&As.htm
314

Simpozion 2009

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Simpozion 2009

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

Facem, dar tim ce facem?

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

Sistemul educativ din Finlanda posibil op iune pentru nv mntul romnesc

Achim Constantin Palatul Copiilor Deva

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

Sistemul educativ din Finlanda posibil op iune pentru nv mntul romnesc

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

Cum m simt eu n coala mea?

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

Cum m simt eu n coala mea?

19 5 = +14 17 8 = +9 9 13 = -4 15 11 = +4 20 9 = +11 226 198 = +28

Fia 3 a centralizat Rezumatul prerilor despre coal, datele prezentndu-se astfel:

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

Colaborarea grdini -familie

Ana Aurelia Leach Ramona Grdini a Floare de col Brad

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

Anghe Rodica Maria Ioni Lia Grdini a P.N. nr. 3 Deva

Educa ia timpurie, o nou provocare pentru nv mntul precolar

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

Angheleche Minodora coala General S. Todu a Simeria

Educa ia pentru to i: individualizare, accesibilizare

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

Anghelescu Adrian Teodorescu Ioan Grup colar O. Densuianu Clan

Educa ia i folosirea tehnologiilor informatice n comunicare

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

Anghelescu Cristina coala General nr. 3 Lupeni

Strategii didactice interactive

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

Ardelean Maria Manea Carmen coala General nr. 6 Hunedoara

Proiectele multilaterale Comenius

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

Aspecte foto de la ntlnirea de Proiect Comenius de la c. Gen. Nr.6 Hunedoara

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

Avramescu Ana Nicoleta Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara

Asigurarea calit ii de la documente la finalitate

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

Plan operaional al CEAC

Rapoarte de monitorizare intern

Raport de monitorizare extern

Raport de autoevaluare intern (RAEI)

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

Avramescu Ana Nicoleta Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara

Dovezi i argumentare n asigurarea calit ii

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

nv mntul romnesc ntre tradi ie i modernism Edi ia 2009

Avrmescu Simona coala General cu cls. I-VIII Ve el

Modernizarea nv mntului necesitate obiectiv a epocii noastre