Caja de Herramientas M4BI

Caja de herramientas para colectivos escolares
Buenas prcticas de gestin escolar y participacin social en las escuelas pblicas mexicanas
Armando Loera Varela (editor)

Esteban Garca Hernndez Ramn Leonardo Hernndez Collazo Oscar Czares Delgado

Buenas prcticas de gestin escolar y participacin social en las escuelas pblicas mexicanas
Armando Loera Varela (editor)

Esteban Garca Hernndez Ramn Leonardo Hernndez Collazo Oscar Czares Delgado
Heurstica Educativa, 2006
Secretara de Educacin Pblica, 2006 Subsecretara de Educacin Bsica Universidad Pedaggica Nacional, 2006 Heurstica Educativa SC, 2006 Armando Loera Varela, Oscar Czares Delgado, Esteban Garca Hernndez, Ramn Leonardo Hernndez Collazo
Diseo editorial, Francisco Xavier Ortiz
HEURSTICA EDUCATIVA
Subsecretara de Educacin Bsica
NDICE
Introduccin general [ 7 Lecturas 1. Metodologa y descripcin de la muestra de escuelas en donde se identificaron las buenas prcticas.[ 13 2. Las buenas prcticas de gestin escolar con base en el desempeo acadmico de las escuelas.[ 33 3. Las buenas prcticas de la participacin social con base en el desempeo acadmico de las escuelas.[ 59 4. Las buenas prcticas de gestin escolar con base en la eficacia social de las escuelas.[ 73 5. Las buenas prcticas de participacin social con base en la eficacia social de las escuelas. [ 97 6. El incremento del capital social de la escuela y el aula: claves de la mejora continua en la calidad y equidad educativa.[ 103 7. El portafolio institucional.[ 111 8. La supervisin escolar a travs del desempeo de las escuelas de su zona escolar.[ 141 9. Lecciones para la autoevaluacin.[ 199 10. Herramientas heursticas para conversaciones estructuradas en colectivos escolares.[ 211 Fichero de actividades [ 245
INTRODUCCIN GENERAL
La evaluacin cualitativa del Programa Escuelas de Calidad (PEC) estudi por cinco aos a una muestra de escuelas primarias generales, de organizacin completa, que han participado en el programa desde su inicio. La evaluacin, adems de identificar los posibles efectos que tienen los componentes del programa en los niveles de aprovechamiento escolar y en la vida de la escuela, tambin se interes por identificar las condiciones bajos las cuales el programa se asocia al aprovechamiento acadmico, tanto de los alumnos como de las escuelas. A partir de estas condiciones se trata de identificar lo que seran las buenas prcticas de los actores educativos, muy especialmente de los maestros y de sus directores. Es decir, acciones que estn sistemticamente asociadas a las caractersticas de las escuelas con mejor desempeo. Este segundo objetivo tiene varias implicaciones, de las que destacan dos. Por una parte conocer las condiciones idneas de las escuelas en las que el programa tiene mayores posibilidades de influir en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, que de hecho constituye en s una perspectiva de evaluacin de programas educativos. Por otra parte, permite apreciar la lgica y el patrn de las actividades de practicantes educativos, que, segn evidencias empricas, han logrado destacar por su capacidad para configurar ambientes de aprendizaje exitosos. Lo relevante del hecho se ubica en que son escuelas pblicas mexicanas que muestran, con hechos, procesos de calidad educativa en circunstancias y con historias muy semejantes a otras miles de escuelas, pero en las que los maestros, directivos y padres de familia han trabajado de manera que los alumnos aprendan ms y mejor que en muchas otras escuelas. Son escuelas mexicanas reales las que nos ofrecen lecciones y buenas prcticas a tomar en consideracin por cualquiera que pretenda efectivamente mejorar la calidad de nuestras escuelas y, por lo tanto, de nuestra educacin. La primera, y muy importante, consiste en que las prcticas de ninguna manera configuran un recetario. No existen bases metodolgicas o tericas que permitan que sta, o incluso cualquier otra lista de virtudes institucionales, puedan presentarse como un camino que garantice de manera definitiva la mejora acadmica. Cada escuela vive de manera singular su historia en su contexto, as como la manera como sus actores construyen significado a sus acciones e interacciones. En ese contexto no se debe esperar un simple proceso de transferencia de prcticas que se realizan en otras escuelas, por muy fciles o inspiradoras que pudieran parecer. Ms bien, se trata de impulsar un proceso aprendizaje genuino, que emerge de las capacidades y condiciones propias de la situacin concreta de cada comunidad educativa. Las prcticas se ponen a disposicin para que sirvan de centro de reflexin, de punto en torno al cual se puede dialogar, es decir, de pensar juntos sobre la realidad compartida, dentro de una misma estructura referencia.
CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES
De esta manera, se espera que aquellas comunidades educativas que le vean sentido tomen los presentes materiales, que se componen de lecturas y actividades para conversar sobre el estado de sus escuelas a la luz de las prcticas y otros temas que aqu se desarrollan. Por lo que se aspira a que las prcticas conformen criterios referenciales, para la reflexin y la accin. Reiteramos: de ninguna manera conforman una lista que intente prescribir lo que las escuelas deben hacer para mejorar. Slo indicamos que, segn los datos sistematizados en nuestro estudio, otras escuelas pblicas mexicanas han realizado estas acciones para mejorar acadmicamente. El fundamento del concepto de buena prctica considerado a lo largo del material es netamente emprico. Se configura por los patrones recurrentes de acciones que desarrollan los actores de las comunidades educativas que han demostrado al menos una de dos caractersticas: Alto promedio de logro acadmico que se ha mantenido consistentemente a lo largo de los ciclos que ha durado la evaluacin. Alto nivel en el indicador de eficacia social de la escuela, que considera el nivel de logro acadmico con relacin al nivel socio-econmico y educativo de las familias de los estudiantes, de manera consistente a lo largo del estudio. Este indicador considera aspectos de equidad en los niveles de aprovechamiento y de manera sinttica identifica a las escuelas en donde los estudiantes ms pobres aprenden ms. El presente libro tiene un propsito utilitario, a manera de manual o caja de herramientas conceptuales. Por lo que cada comunidad y lder de conversacin puede tomar una seccin, si as lo considera, y desechar otras, o asumirlo de manera sistemtica, paso a paso. Tmese lo que se considera til nicamente. De manera particular, el material que compone el documento tiene como propsito: Dar a conocer las prcticas de gestin y participacin social en las escuelas que destacaron por su desempeo acadmico en la evaluacin cualitativa del Programa Escuelas de Calidad. Promover actividades y conversaciones de colectivos escolares a nivel de escuela (Consejos Tcnicos) o a nivel de zona escolar, en torno a las buenas prcticas. Impulsar procesos de autoevaluacin de las escuelas considerando las prcticas caractersticas de buenas escuelas pblicas mexicanas, para lo que se ponen a disposicin esquemas, instrumentos y procedimientos que han probado ser tiles para ese fin. Constituirse en una caja de herramientas conceptuales para sostener conversaciones iluminativas al interior de los colectivos. Aportar elementos que permitan reflexiones sistemticas sobre la relacin dinmica entre buenas prcticas y las condiciones institucionales y sociales que les dan contexto.
Introduccin general
El libro se compone de dos secciones. La primera se conforma por diez lecturas. La segunda, por ficheros de actividades asociadas a algunas de las lecturas de la primer seccin. Las lecturas pueden ser usadas de manera independiente o como un secuencia entre ellas, segn se prefiera. Las actividades pueden ser usadas por los colectivos que quieran conversar sobre su escuela, a partir de la lectura compartida. De cualquier manera, las actividades son opcionales con relacin a las lecturas. En esta primera edicin se consideran diez lecturas temticas. La primera describe, de manera general, la metodologa aplicada para desarrollar la identificacin de las buenas prcticas en el contexto de la evaluacin cualitativa del Programa Escuelas de Calidad, as como la muestra de escuelas en la que se concentr el estudio. Esta lectura es la de carcter ms optativo de todas ya que no incorpora temas a conversar, pero se incluye como justificacin metodolgica de los resultados que posteriormente se presentan. Probablemente sea de mayor relevancia para los investigadores, aunque todos los lectores tienen el derecho a que se les describa el origen de los resultados. La segunda lectura expone las prcticas de gestin escolar identificadas en las escuelas con los niveles de logro acadmico consistentemente ms alto. La tercer lectura es complementaria de la segunda, ya que se considera el mismo grupo de escuelas, pero con relacin al tema de la participacin social. El nivel de aprovechamiento que se considera en ambas lecturas es el mayor identificado en las escuelas estudiadas, independientemente de su contexto. La cuarta lectura considera las prcticas de gestin escolar en escuelas seleccionadas bajo el criterio de alta eficacia social, esto es, en escuelas que tienen el mayor aprovechamiento escolar considerando el nivel socioeconmico y educativo de las familias de los estudiantes, que puede ser entendido como escuelas en donde los estudiantes pobres aprenden relativamente ms. La quinta lectura es complementaria de la cuarta en el sentido de que se trata de las escuelas seleccionadas bajo el mismo criterio de eficacia social, pero con relacin a las prcticas relativas a la participacin social. Es importante que las conversaciones que consideren estas lecturas tomen en cuenta la capacidad de los actores de la escuela por superar los lmites y condiciones del contexto social en el que sta se ubica. La lectura seis se compone de un artculo ya publicado en la Revista Educare, pero que se incluye con el fin de ayudar a clarificar la nocin de capital social, que es uno de los atributos que se consideran en las prcticas de gestin y participacin de las escuelas de alta eficacia social. Por lo que tambin es complementaria de las lecturas cuatro y cinco. La lectura siete muestra una discusin conceptual y metodolgica del portafolio institucional, el instrumento aplicado durante la evaluacin cualitativa con el fin de apoyar procesos de autoevaluacin de los centros escolares a travs de la organizacin sistemtica de las evidencias recolectadas en el estudio. Se considera al portafolio como la coleccin de evidencias del proceso de mejora acadmica de la escuela, y que, como tal, permite que el director y los maestros cuenten con elementos para el aprendizaje organizacional de las escuelas. La lectura ocho consiste en una propuesta orientada a los colectivos de zona escolar, por la cual se usan las buenas prcticas, y sus indicadores, como parmetros para comparar el desempeo de las escuelas de una zona escolar. El esquema puede ser usado por los supervisores, sus asesores tcnico pedaggicos, directores de escuelas constituidas en red o por agentes externos que acompaen de manera crtica y propositiva a escuelas pblicas en sus procesos de mejora acadmica.
La lectura nueve presenta alguna de las lecciones que se han obtenido en el estudio en torno a las caractersticas de la autoevaluacin institucional, uno de los elementos que ms influyen en la mejora de la gestin de las escuelas por su incidencia en el aprendizaje de la escuela como organizacin, en la calidad de la participacin democrtica y en la capacidad para rendir cuentas sobre las decisiones y acciones del colectivo docente. La lectura se complementa con un esquema muy sencillo que puede ser aplicado en procesos de autoevaluacin institucional de escuelas primarias de organizacin completa. La lectura diez es complementaria de la anterior en cuanto que exhibe los instrumentos y procedimientos aplicados en el proceso de la evaluacin cualitativa que mostraron tener mayor influencia en los procesos de autoevaluacin y que son mencionados en la lectura. Con estos materiales el equipo de Heurstica Educativa, S. C, que ha diseado y coordinado la evaluacin cualitativa del PEC, hace un esfuerzo por derivar los resultados del estudio a materiales que enriquezcan las conversaciones sobre el estado de nuestras escuelas pblicas. Como investigadores sabemos que las comunidades educativas desarrollarn muy diversas acciones con estos materiales. Slo aspiramos a que en algo apoyemos a tantos padres de familia, maestros, directores y supervisores que da a da tratan de hacer una diferencia significativa en la vida de sus estudiantes. Armando Loera Varela ha diseado y coordinado el estudio, como su investigador principal. Es el responsable de la seleccin y redaccin definitiva de las lecturas, autor de la lectura siete y coautor de la lectura nueve. Ramn Leonardo Hernndez Collazo es el autor de las lecturas dos y tres, as como de sus correspondientes actividades. Esteban Garca Hernndez es el autor de las lecturas cuatro y cinco, as como de sus actividades correspondientes. Tambin es el autor de la lectura siete. scar Czares Delgado es el autor de la lectura ocho y coautor de la lectura nueve. Los instrumentos presentados como lectura diez fueron codiseados entre el equipo de Heurstica Educativa y los miembros de los equipos de las reas de evaluacin de todas las entidades del pas. Las escuelas pblicas mexicanas pueden transformarse de manera exitosa, no es fcil, pero algunas de ellas lo han logrado y generosamente nos permiten adentrarnos al conocimiento de cmo le han hecho. Sabemos de la fragilidad organizacional de las escuelas y que algunas de las vistas hasta ahora como exitosas pueden no serlo en el futuro. El gran esfuerzo por hacer la diferencia a pesar de las condiciones adversas de los contextos tpicos en donde se ubica la escuela pblica, no siempre es lo suficientemente persistente. Tal vez la principal leccin que se deriva del estudio es que las escuelas pblicas pueden desarrollar mejoras modestas, algunas lo han estado haciendo aisladas, y otras, contando con el apoyo de autoridades y sus comunidades; lo cierto es que hasta ahora el esfuerzo fundamental recae en los maestros, directores y padres de familia, y muy poco en los apoyos que aporta el sistema y la sociedad en general. Los programas educativos, el mismo PEC, no siempre facilitan la realizacin de ese esfuerzo. Es ms, en ocasiones lo dificultan. Si no se hace un esfuerzo sistemtico y colectivo, escuela por escuela, a partir de sus condiciones reales, la mejora de la calidad de la educacin difcilmente ser realidad.
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LECTURAS
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Lectura 1
1. METODOLOGA Y DESCRIPCIN DE LA MUESTRA DE ESCUELAS EN DONDE SE IDENTIFICARON LAS BUENAS PRCTICAS

La lectura describe, de manera general, la perspectiva aplicada en el diseo del estudio y los criterios muestrales y analticos aplicados para la identificacin de los factores diferenciales de las escuelas, que son la base para la caracterizacin de las buenas prcticas.
1.1. Mtodo
Con el fin de detectar el posible impacto del PEC en las escuelas, la evaluacin cualitativa del programa se ha desarrollado con base en una muestra panel longitudinal desde el ciclo 2001-2002 (Lnea de base) en el que inici la operacin del programa, hasta el ciclo escolar 2005-2006 (Fase 5), con la excepcin del ciclo escolar 2004-2005 (fase 4). La evaluacin ha sido diseada por el equipo de Heurstica Educativa SC, que es tambin responsable de la coordinacin acadmica general del estudio, as como de los reportes nacionales. La operacin de la evaluacin reside en los equipos de las reas de evaluacin de las Secretaras de Educacin de las entidades. La aplicacin de las pruebas de estndares nacionales y los cuestionarios de factores asociados ha estado a cargo de la Direccin General de Evaluacin de la SEP (lnea de base), del Instituto Nacional de Evaluacin de la Educacin (INEE) (en las fases 2 y 3) y de la Direccin General de Evaluacin de Polticas de la SEP (fase 4). La coordinacin logstica del estudio ha sido de la Direccin General de Evaluacin de la SEP (ahora Direccin General de Evaluacin de Polticas). El estudio, a pesar de ser denominado evaluacin cualitativa, en realidad aplica una perspectiva de mtodos mltiples, en el que se aplican exmenes estndarizados, a partir de los que se identifican las escuelas de ms altos y ms bajos niveles de aprovechamiento escolar, as como instrumentos cuantitativos como encuestas, e instrumentos cualitativos, como entrevistas, registros de aula y de escuela, entrevistas de grupo de enfoque y dinmicas de grupos. En los anlisis se triangulan los instrumentos y los datos, con el fin de buscar validacin y confiabilidad en los resultados.
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El anlisis que se presenta en las lecturas 2, 3, 4 y 5 esta enfocado a identificar buenas prcticas y considera bsicamente datos obtenidos con instrumentos de carcter cualitativo. No se estudian todas las escuelas de la muestra sino las que se ubican en polos, es decir, las que han obtenido ms altos y ms bajos niveles de aprovechamiento escolar o en el indicador de eficacia social. En el estudio de buenas prcticas, se han considerado datos obtenidos a partir de la aplicacin de los siguientes instrumentos del estudio: Instrumentos de la lnea de base: Entrevista etnogrfica al director de la primera y tercera visita del trabajo de campo. Grupo de enfoque y tcnica KJ con el colectivo docente. Diario de campo del evaluador. Grupo de enfoque con padres de familia. Historia de la escuela. Instrumentos de la fase dos de seguimiento: Entrevista etnogrfica al director de la primera y segunda visita del trabajo de campo. Mapa producido con la tcnica KJ por el colectivo docente. Diario de campo del evaluador. Grupo de enfoque con padres. Dilogos reflexivos con el director y/o docentes. Instrumentos de fase tres de seguimiento: Entrevista etnogrfica al director de la primera y segunda visita del trabajo de campo. Diario de campo del evaluador. Entrevista a docentes de la escuela. Tcnica de reflexin colectiva1. Instrumentos de la fase cinco de seguimiento: Cuestionario al director Diario de campo del evaluador Diario reflexivo del director Grupo de enfoque con padres Tcnica de reflexin colectiva. Estos instrumentos, que constituyen un segmento del total, se han aplicado en las diversas fases en ocho visitas a las escuelas por parte de los equipos de las reas de evaluacin de las entidades, cada una con una duracin de tres a cinco das. desde el ciclo escolar 2001-2002 al ciclo escolar 2005-2006 (con la excepcin para el instrumental cualitativo del ciclo 2004-2005).
1 El origen de la Tcnica de Reflexin Colectiva es la dinmica de grupo Future Search Conference consiste en una tcnica combinada entre la tcnica desarrollada por Fred y Merrelyn (Search conference) y la diseada por Mervin Weisbord (Future conference), vase B. B. Bunker and B. T. Alban, Large Group Interventions, Engaging the Whole System for Rapad Change, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, California, 1.
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Descripcin y metodologa
La estrategia de anlisis aplicada por el equipo de Heurstica Educativa, para identificar las buenas prcticas, se funda en la comparacin de casos polares2 mediante matrices de factoriales3. El proceso es netamente inductivo ya que los factores son identificados a partir de conceptos y categoras que se originan en los datos, por lo que no se trata de corroborar una perspectiva terica basada en alguna nocin de buena escuela o buen maestro. Por lo tanto, la nocin de buena prctica tiene bases netamente empricas ya que se refiere a los factores que tienen que ver con las acciones intencionales de los sujetos educativos, para distinguirla de la nocin de los factores que son condicionantes o resultantes de esas prcticas. Los factores son identificados al tenerse un conjunto de referencias semejantes, ya sea que se base en registros de observaciones o en declaraciones expresadas por los maestros, directivos, alumnos, madres y padres de la comunidad, o cualquier otro miembro de la comunidad escolar. En el anlisis desarrollado en este estudio se parte de una perspectiva longitudinal, en donde se comparan los modelos recurrentes de los factores a travs de los ciclos escolares evaluados, por lo que los factores son recurrentes si muestran cierto nivel de saturacin conceptual de las categoras identificadas en varios de los ciclos. Tambin, por asumir una perspectiva longitudinal, se considera el nivel de intensidad en el que se expresa cada uno de los factores en las diversas fases del estudio, esperando cambios en los niveles de intensidad en la presencia del factor. Los factores a partir de los cuales se identifican las buenas prcticas o prcticas exitosas son aquellos que son especficos a las escuelas de alto nivel de logro acadmico o, an mejor, que muestran un efecto espejo (contraste directo) entre los factores caractersticos de las escuelas de alto logro acadmico con las escuelas de bajo logro acadmico, de manera que lo que caracteriza a uno de los polos se muestra en sentido contrario u opuesto en el otro polo. Sin embargo, la nocin de factores es insuficiente para el estudio, ya que ms que caracterizar se trata de encontrar los fundamentos de la lgica de la prctica, por lo que las relaciones entre los factores, as como su dinmica entre los ciclos, es estructurada a partir de modelos conceptuales, en lo que se enlaza el entramado que permite observar de una manera ms sistmica las razones y los sentidos asignados a los procesos por parte de los actores de las comunidades escolares. Los modelos de buenas prcticas constituyen un resultado del estudio que se pone a consideracin de todos los lectores, pero muy especialmente de los maestros y polticos de la educacin, como parte de los aspectos a debatir sobre los lmites y posibilidades de los componentes y modalidades de gestin del Programa Escuelas de Calidad, nunca como una receta definitiva que hay que seguir para de una forma automtica obtener xito en el mejoramiento de las escuelas. El PEC no funciona igual y no significa lo mismo en todas las escuelas, pero seguramente una de las vas para su mejoramiento se puede establecer considerando las lecciones aprendidas en donde funciona mejor. Es muy relevante enfatizar que las prcticas a las que se enfoca el estudio se refiere a los procesos de gestin escolar y los de participacin social.
2 Para analizar las condiciones de la seleccin polarizada vase, LeCompte, Margart D. y J. Preissle, Ethnography and Qualitative Design in Educational Research, Academic Press, San Diego, 13. 3 En la estrategia matricial y configuracin de modelos conceptuales se siguen las recomendaciones metodolgicas de M. B. Miles and A. M. Huberman, Qualitative Data Analysis, Sage Publications, Thousand Oaks, Cal., 14.
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La otra unidad del estudio, prctica pedaggica, no es considerada en esta parte. Los factores identificados a partir de patrones recurrentes considerarn tres dimensiones: a) Condiciones caractersticas de las escuelas de ms alto y ms bajo nivel de logro. b) Prcticas asociadas a las escuelas de ms alto nivel de logro (buenas prcticas) y ms bajo nivel de logro (no creemos que pueda hablarse de malas prcticas, nicamente de prcticas no asociadas a aprovechamiento escolar). c) Configurar modelos que articulen las condiciones y las prcticas, permitiendo descifrar la lgica implcita en las buenas prcticas, es decir, prcticas asociadas a altos niveles de logro acadmico y de eficacia social.
1.2. Criterios muestrales

La evaluacin cualitativa del Programa Escuelas de Calidad se basa en el estudio los posibles cambios que el programa propicia en las escuelas donde tiene ms tiempo de estar funcionando, y en las que es posible esperar mayor impacto del mismo4. El programa inici su operacin en 2,261 escuelas primarias en el ciclo escolar 2001-2002. En el mismo ciclo se inici la evaluacin cualitativa del programa con una muestra de 46 escuelas (21.06% del universo) seleccionadas de manera aleatoria en 31 entidades de la repblica (slo en una entidad no se realiz el estudio por problemas de organizacin del equipo evaluador). En todas las escuelas PEC se aplicaron exmenes estandarizados de espaol y matemticas, as como cuestionarios de factores asociados de logro acadmico a los mismos estudiantes, por parte de la Direccin General de Evaluacin (DGE) de la Secretara de Educacin Pblica (SEP). En el mismo ciclo escolar se inici con el estudio de la prctica pedaggica, la gestin escolar y la participacin social, como unidades de anlisis de la evaluacin cualitativa en la muestra del estudio cualitativo, por parte de los equipos de las reas estatales de evaluacin. Durante el ciclo escolar 2002-2003, que se considera la fase 2 del estudio, se evalu el programa en 440 de las escuelas (2.44% de la muestra inicial), ya que el resto se haba dado de baja del programa. En el ciclo escolar 2003-2004 la fase 3 del estudio, la evaluacin se realiz en 434 de las escuelas (1.1% de la muestra inicial) de las escuelas. En el ciclo escolar 2004-2005 la fase 4 se aplicaron exmenes y cuestionarios de factores asociados en 33 de las escuelas (2.5% de la muestra inicial) que continuaban en inscritas en el programa. En esta fase no se realiz la evaluacin cualitativa por problemas administrativos y logsticos. Finalmente, en el ciclo escolar 2005-2006 se llev a cabo la fase 5, ltima del estudio, en la que nicamente se aplicaron los instrumentos y procedimientos del estudio cualitativo (sin exmenes ni cuestionarios de factores asociados) en 333 escuelas (6.6%
4 Con el fin de contar con mayor informacin acerca de la evaluacin cualitativa del PEC se recomienda consultar reportes complementarios como Loera, A. y Cazares, O, El Aprovechamiento Escolar en las Escuelas Primarias Generales e Indgenas; Loera A. y Cazares O., La Gestin Escolar en las Escuelas Primarias Generales e Indgenas que participan en el PEC:2001-2006; Loera A. y Cazares, O., La Participacin Social de las Escuelas Primarias Generales e Indgenas del PEC: 2001-2006; que pertenecen a esta misma coleccin de reportes.
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de la muestra inicial). Estas escuelas constituyen la muestra longitudinal tipo panel del estudio5. La identificacin de prcticas de gestin escolar y de participacin social exitosas en este estudio tiene fundamentos netamente empricos, en el sentido de que se asume que las escuelas de la muestra que consistentemente en las diversas fases de las que se cuenta con datos, obtienen los mejores promedios globales, permaneciendo entre los mejores promedios a lo largo de las fases del estudio (denominadas de alto nivel de logro), por una parte, o por los mejores resultados en eficacia social (logro acadmico esperado con base en el nivel socioeconmico de las familias de los estudiantes), tambin de manera consistente se registran en las diversas fases del estudio. Las prcticas exitosas se identifican, como se ver ms adelante en detalle, a partir de contrastes con las caractersticas de las escuelas que pertenecen al polo opuesto, es decir, a escuelas de la muestra con el ms bajo promedio general o menor eficacia social. En la propuesta de trabajo de este estudio se consider que el anlisis de buenas prcticas debera basarse en otra polarizacin, que considera como uno de los polos el grupo de escuelas que mostraron tendencias ascendentes, ya sea en cuanto a su logro acadmico o en cuanto a su eficacia social, de manera que mostrara una mejora acadmica continua por uno de los criterios. Sin embargo, el anlisis de resultados mostr que no surgan efectos con el suficiente contraste. Observando los niveles de logro acadmico marcados por las tendencias ascendentes y descendentes, result claro que ambos tendan a la media, por lo que en la fase 4 los niveles de logro, entre ambos grupos, son muy cercanos. Como se aprecia en la siguiente tabla, 24 escuelas de la muestra panel mostraron de manera consistente un sentido ascendente. El promedio global inicial de ese grupo fue de 431.56, que subi de manera progresiva hasta la fase 4 a 4.53, es decir, 4. puntos ms de promedio (11.12%) ms que en lnea de base. En cambio, el grupo de escuelas de la muestra panel, en donde el resultado descendi de manera lineal, parti de 501.3 hasta llegar a 452.2 puntos. Estos es, 4.45 puntos (.6%). De manera que la diferencia en la fase 4, entre ambos grupos de escuelas, es de apenas 2.25 puntos, una distancia por dems prxima, y en donde no resulta diferencia estadsticamente significativa entre los grupos. Finalmente, se puede observar que la mayor parte de las escuelas muestran un sentido irregular en su promedio global, y se ubican en el rango marcado por las tendencias ascendentes y descendientes.
Sentido del logro 1 ascendente Perodo de la evaluacin 1 2001-2002 2 2002-2003 3 2003-2004 4 2004-2005 Total Media 431.56 445.3 455.50 4.53 452. Desv. tp. 2.3 2.60 2.55 45.2 3.56 N 24 24 24 24 6
5 Debe sealarse, adems, que para la fase 4 se cont con una muestra de comparacin de escuelas primarias de 3 escuelas primarias generales en las que tambin se aplicaron los instrumentos que miden aprovechamiento escolar y logros acadmicos. De las escuelas del grupo de comparacin se estudiaron 310 escuelas con los instrumentos y procedimientos de la evaluacin cualitativa. La muestra de comparacin no se considera en los resultados del anlisis del presente documento.
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Sentido del logro
Perodo de la evaluacin 1 2001-2002 2 descendente 2 2002-2003 3 2003-2004 4 2004-2005 Total 3 irregular (o sin dato 1 2001-2002 en uno o varios ciclos) 2 2002-2003 3 2003-2004 4 2004-2005 Total 1 2001-2002 Total 2 2002-2003 3 2003-2004 4 2004-2005 Total
Media 501.3 40.02 465.46 452.2 44. 46.42 41.31 40.06 46.50 46.3 46.10 40.33 46.02 46.3 46.4
Desv. tp. 40.43 2.22 26.3 2.20 35.50 36. 41.2 3.3 34.0 3.2 3.16 40.5 36.5 35.45 3.0
N 22 22 22 22 41 34 3 344 1543 463 440 434 30 12
Tendencia longitudinal del promedio global

Sentido del logro ascendente descendente Irregular (o sin dato en uno o varios ciclos)
800.00 750.00
Medias marginales estimadas
700.00 650.00 600.00 550.00 500.00 450.00 400.00 350.00 300.00 250.00 200.00 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005
Ciclo escolar
La tendencia a la media que muestran los tres grupos de escuelas, considerando el sentido longitudinal del promedio global, no slo resulta en el promedio global sino tambin en los resultados de los factores asociados y en el anlisis cualitativo de categoras. Por lo que una vez que
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el anlisis propuesto, por sentido de logro, no result en los contrastes requeridos para identificar prcticas exitosas en gestin escolar y participacin social, se decidi maximizar las polarizaciones usando como criterios el mximo y mnimo promedio de logro acadmico y eficacia social en las cuatro fases del estudio.
1.2.1. Muestra del estudio enfocado a contrastes en logros acadmicos La segunda parte del informe se basa en veintisis casos que corresponden a una polarizacin en la muestra panel longitudinal por el nivel de logro derivada de los resultados de las primeras cuatro fases del aprovechamiento acadmico global (es decir, es un promedio del promedio global de las cuatro fases evaluadas). De estos casos, trece corresponden al grupo de escuelas que obtuvieron los mayores niveles de logro en las mediciones y que denominaremos escuelas con alto nivel de logro, los otros trece casos se ubican en el grupo de escuelas que obtuvieron los menores puntajes en promedio en las mismas valoraciones de la muestra en estudio y que denominaremos como escuelas con bajo nivel de logro. A continuacin se muestran los datos especficos de estas escuelas ordenadas por el promedio global longitudinal obtenido en las valoraciones aplicadas.
Escuelas con los ms altos promedios globales Casos seleccionados 2403 206 3010 2301 100 203 2516 130 1423 3012 120 1004 1213 Promedio global longitudinal 603.45 562.4 542.42 535.3 534.0 532.2 522.05 520.53 51.35 51. 51.0 516.10 514.1 Escuelas con los ms bajos promedios globales Casos seleccionados 240 2605 0406 0104 1532 210 2203 3015 1015 0106 101 1533 2414 Promedio global longitudinal 3.36 415.21 41.3 420.2 421.01 421.62 426.2 426.35 426.3 426.43 42.02 42.4 42.5
Como se observa, existe un rango mximo entre estos grupos de 215.0 puntos y uno mnimo de 4.34 puntos en el promedio global de aprovechamiento en las escuelas. El promedio de la muestra polarizada de alto nivel de logro es de 533., mientras que la de bajo es de 421.5. El resto de las escuelas promedian en conjunto 46.1 puntos.
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10.00
Nivel Socio-Econmico y Educativo de las Familias
9.00
8.00
7.00
6.00
5.00
4.00
5.979 5.746 4.656
3.00
2.00
1.00 Mximo logro acadmico longitudinal Mnimo logro acadmico longitudinal Fuera de los polos por logro
Muestra polarizada por logro acadmico
El Nivel Socio-Econmico y Educativo de las familias (NSEE) de las escuelas del grupo de ms alto logro es de 5., mientras que el de las escuelas de menor nivel de logro es de 4.65, el resto de las escuelas tiene un promedio de 5.4, cercano al de ms alto nivel de logro.
10.00
Nivel Socio-Econmico y Educativo de las Familias
9.00
8.00
7.00
6.00
5.00
4.00
5.979 5.746 4.656
3.00
2.00
1.00 Mximo logro acadmico longitudinal Mnimo logro acadmico longitudinal Fuera de los polos por logro
Muestra polarizada por logro acadmico
20
1.2.1.1 Caractersticas de las escuelas de las muestras polarizadas Las escuelas de las muestras polarizadas se contrastan en cuanto a sus caractersticas generales, atributos de los directivos y los niveles de sus indicadores generales de gestin escolar. En cuanto a caractersticas generales de las escuelas existen diferencias estadsticamente significativas por turno, estrato, antigedad, NSEE y eficacia social. Tpicamente las escuelas de mayor nivel de logro, con relacin a las escuelas del grupo de menor nivel de logro, tienen ms alumnos, es ms probable que sean urbanas matutinas, sus familias tienen mejor nivel socio-econmico y educativo, y tienen mucho ms alta eficacia social.
Caractersticas generales de escuela Promedio de nmero de alumnos Turno Estrato (X=11.14; p=.001) Nivel socio-econmico de las familias (t=9.37; p<.0005) ndice de eficacia social (t=11.28; p<.0005) Escuelas de mayor nivel de logro 253.15 Matutinas el 92% Urbanas el 92.3%; 5.97 1.34 Escuelas de menor nivel de logro 178.38 Matutinas el 54% Urbanas: el 69.2% 4.65 -.75
1.2.1.2 Atributos de los directivos En cuanto a los atributos del directivo, en ningn caso las diferencias son estadsticamente significativas, por lo que no se identificaron particularidades especficas de los directivos de uno u otro grupo.
Atributos del directivo Antigedad en la escuela Edad Gnero Participa e el programa de Carrera Magisterial Aos en servicio educativo Tiempo que estima continuar en la misma escuela Escuelas de mayor nivel de logro 12.27 aos 46.82 varones: 54.5% 81.8% 24.73 aos 4.90 Escuelas de menor nivel de logro 9.64 aos 47.82 aos Varones: 66.7% 90.0% 26.00 aos 4.09
1.2.1.3 Indicadores de gestin escolar y participacin social En los indicadores de gestin escolar las calificaciones de los docentes y de la comunidad muestran diferencias estadsticamente significativas, no fue el caso con relacin a las calificaciones de los directores, ni acerca de los directores, ya sea por parte de la comunidad o de los docentes.
21
Como se observa, en los casos en donde se manifiestan diferencias significativas en los indicadores de gestin escolar y participacin social, tambin se manifiesta un paralelismo con relacin al nivel de logro acadmico. De esta manera, las ms altas calificaciones de los indicadores corresponden al grupo de escuelas con mximo nivel de aprovechamiento escolar y las calificaciones ms bajas corresponden al grupo de escuelas con el mnimo nivel de aprovechamiento escolar. En una situacin intermedia queda el resto de las escuelas, las que estn fuera de los polos por nivel de logro acadmico. Es importante sealar, que las calificaciones corresponden a los promedios obtenidos por las escuelas en las cuatro fases evaluadas.
Indicadores de gestin escolar Calificacin de la comunidad con relacin a la calidad de la gestin escolar Calificacin de la comunidad con relacin a la percepcin del PEC Calificacin de los docentes al proyecto escolar Calificacin de la comunidad con relacin al proyecto escolar Calificacin de la comunidad al funcionamiento normal de la escuela Calificacin de la comunidad a la capacidad de los docentes Calificacin de los docentes a la autoevaluacin institucional Calificacin de los docentes al ambiente escolar Calificacin de la comunidad con relacin a la percepcin de cambios en la escuela Calificacin de la comunidad al ambiente escolar Escuelas de mayor nivel de logro 80.49 Escuelas de menor nivel de logro 74.5 Resto de escuelas 76.99 Nivel de significancia F=9.14; p<.0005
78.02
70.16
71.89
F=7.48; p=.001
84.16
75.21
78.18
F=7.17; p=.001
71.46
60.94
65.30
F=6.65; p=.001
82.60
77.17
78.36
F=6.23; p=.002
81.51
75.43
79.23
F=5.57; p=.004
70.82
61.97
67.03
F=5.53; p=.004
77.99
69.05
72.75
F=5.41; p=.005
81.49
77.00
77.55
F=5.04; p=.007
85.85
81.09
82.62
F=4.81; p=.008
22
Indicadores de gestin escolar Calificacin de la comunidad a la funcin directiva Calificacin de la comunidad a la participacin de los padres de familia
Escuelas de mayor nivel de logro 87.41
Escuelas de menor nivel de logro 81.81
Resto de escuelas 83.00
Nivel de significancia F=4.80; p=.008
77.14
71.50
74.18
F=4.64; p=.01
En el contraste con elementos ms cualitativos entre ambos tipos de grupos debe de incluirse tambin a las siguientes caractersticas de las escuelas.
Escuelas con alto nivel de logro La mayora de las escuelas presentan alto nivel de demanda de inscripcin (grupos numerosos). En varias de ellas el personal es principalmente del gnero femenino. Mnima rotacin de directores y de personal docente. Las escuelas que ocupan los dos primeros lugares en el nivel de logro pertenecen al medio rural. Algunas de las escuelas solo participan en el programa PEC Escuelas con bajo nivel de logro La gran mayora presenta problemas de matrcula. Alto nivel de movilidad de personal. Las escuelas que ocupan los dos ltimos lugares de la muestra pertenecen al estrato rural y con poblacin principalmente indgena. Varias de las escuelas participan en diferentes programas, campaas y eventos.
1.2.2. Muestra del estudio enfocado a contrastes en eficacia social

La nocin de eficacia social de las escuelas se ha utilizado en el proceso de la evaluacin cualitativa del Programa Escuelas de Calidad como una estimacin de equidad ya que hace relativo el nivel de aprovechamiento escolar al nivel socio-econmico y educativo de las familias de las escuelas (NSEE). Se estima a partir de los residuos estandarizados de un clculo de regresin, en el que el NSEE se considera factor predictor del logro acadmico global de las escuelas. Por lo que las escuelas con el mximo ndice, ste estara identificando a las escuelas donde se obtiene el ms logro acadmico con relacin al contexto socio-econmico de la escuela, y en consecuencia, donde los nios aprenden ms de lo estadsticamente esperado (dentro de las limitaciones de la muestra panel) dado su contexto. En particular, consideramos que nos permite ubicar a las escuelas donde los alumnos ms pobres aprenden ms. Estas escuelas seran socialmente eficaces en cuanto que seran ms capaces que el resto en romper los determinismos del medio en el que se ubica la escuela. La estimacin usada en el estudio considera el ndice promedio de eficacia social de las escuelas de la muestra panel que se obtuvo de las cuatro primeras fases de la evaluacin.
23
Los ndices ms bajos identifican a las escuelas que con relacin a su contexto obtienen los menores niveles de logro acadmico (al menos dentro de la muestra), y en las que muy probablemente los nios aprenden menos de lo esperado debido al nivel socioeconmico. El estudio de la seccin tres del presente reporte se enfoca a los diez casos con el ms alto ndice y a los diez casos con el ms bajo ndice considerando los datos de las primeras cuatro fases de la evaluacin.
Escuelas con el ms alto ndice promedio longitudinal de eficacia social Casos seleccionados 2403 3010 2007 0930 2703 2516 1207 1008 2301 1213 ndice 141.95 83.50 76.04 72.12 66.20 56.80 50.38 49.61 49.61 45.50 Escuelas con el ms bajo ndice promedio longitudinal de eficacia social Casos seleccionados 2407 1503 0104 1544 1112 2710 1504 1530 1543 1901 ndice -57.45 -55.49 -53.35 -52.90 -52.68 -52.22 -49.26 -47.65 -46.81 -42.70
El rango mximo de este grupo de escuelas polares es de 1.40 puntos, y el mnimo de .20, por lo que se trata de un grupo de escuelas hipotticamente muy diferentes en cuanto a su capacidad para lograr aprendizaje especialmente de sus alumnos ms pobres. Si se comparan las muestras polarizadas por logro acadmico y eficacia global veremos que existen un importante nmero de escuelas que coinciden en ambas por el lado positivo. De las trece escuelas polares por mximo logro acadmico, ocho escuelas (61.54%) se encuentran tambin en las diez escuelas polares por mxima eficacia social. Sin embargo, en el lado negativo son mucho menos las coincidencias, ya que nicamente tres de las trece escuelas (23.0%) de ms bajo logro coinciden con las diez de menor eficacia social. Por lo que se presentan diferentes anlisis por los criterios de polarizacin. El promedio general de las escuelas de mayor eficacia social es de 1.56 puntos. Mientras que el grupo de menor eficacia social promedia -1.11 puntos. El promedio de las escuelas promedia 0.00 puntos.
24
3.00
Nivel de eficacia social de la escuela
2.00
1.00
1.56
0.00
-1.11
0.00
-1.00
-2.00
-3.00 Mxima eficacia social Mnima eficacia social Fuera de los polos por eficacia social
Muestra polarizada por eficacia social
800.00
700.00
Promedio global longitudinal
600.00
500.00
400.00
538.16 468.06
300.00
420.14
200.00 Mxima eficacia social Mnima eficacia social Fuera de los polos por eficacia social
Muestra polarizada por eficacia social
25
1.2.2.1 Caractersticas generales de la escuela Comparando ambos grupos de escuelas, es ms probable que las escuelas de mayor nivel de logro sean urbanas y matutinas. Es obvio que las de mayor eficacia social cuenten con mejor promedio global y ms bajo nivel socio-econmico de las familias.
Escuelas de mayor nivel de eficacia social matutinas: 90% 100% urbanas 5.74 538.16 1.56 Escuelas de menor nivel de eficacia social matutinas: 70% 50% urbanas 6.04 420.14 -1.10
Caractersticas generales de escuela Turno Estrato (X=5.26; p=.02) Nivel socio-econmico de las familias (t=-1.74; p=.08) Promedio global longitudinal (t=13.96; p<.0005) ndice de eficacia social (t=11.07; p<.0005)
1.2.2.2. Caractersticas de los directivos Los directivos de las escuelas con mayor eficacia social, con relacin a los directivos del grupo de menor nivel de eficacia social, tienen ms antigedad en la escuela y esperan estar ms tiempo trabajando en la misma. Son un poco ms jvenes y con menos aos de servicio educativo. Es un poco menos probable que sean varones y que participen en carrera magisterial.
Atributos del directivo Antigedad en la escuela Edad Gnero Participa en el programa de Carrera Magisterial Aos en servicio educativo Tiempo que estima continuar en la misma escuela Escuelas de mayor nivel de logro 12.67 47.78 aos varones: 66.7% 66.7% 26.56 6.00 Escuelas de menor nivel de logro 4.43 50.75 aos varones: 75.0% 75.0% 28.63 3.43
1.2.2.3. Calificaciones de los indicadores de gestin escolar y participacin social Con relacin a los indicadores de gestin escolar y participacin social los resultados muestran en general una correspondencia con los de logro acadmico, con tres excepciones:
26
+ Resultan importantes atributos del directivo. + En dos variables (calificacin del directivo al supervisor y la calificacin de la comunidad al funcionamiento normal) los resultados muestran un patrn diferente, de manera que no corresponde el ms bajo nivel de eficacia al ms bajo nivel de esos indicadores. + Un nmero de indicadores claves (como el de calidad de la gestin y el de participacin de los padres de familia) muestran diferencias estadsticamente significativas nicamente cuando se baja el criterio mnimo aceptado (normalmente en el estudio se acepta como nivel de significancia estadstica niveles menores o iguales a .01).
Escuelas de mayor nivel de eficacia social 77.17 58.62 68.37 78.93 82.12 83.83 87.21 80.02 69.84 83.90 72.45 80.78 76.75 Escuelas de menor nivel de eficacia social 67.70 79.82 62.38 75.44 79.97 76.86 81.07 76.61 61.07 77.24 66.17 75.95 71.52 Resto de escuelas 72.01 59.44 59.00 72.58 78.45 78.18 83.05 76.96 65.35 77.56 66.88 77.63 74.19 Nivel de significancia F=6.39; p=.002 F=6.33; p=.002 F=4.61; p=.01 F=4.53; p=.01 F=4.06; p=.01 F=3.96; p=.01 F=3.77; p=.02 F=3.54: p=.02 F=3.39; p=.03 F=3.36; p=.03 F=3.16; p=.04 F=3.13; p=.04 F=3.01; p=.05
Indicadores de gestin escolar Calificacin de la comunidad con relacin a la percepcin del PEC Calificacin del director al supervisor Calificacin del director sobre autoevaluacin institucional Calificacin de los docentes al ambiente escolar Calificacin de la comunidad al funcionamiento normal de la escuela Calificacin de los docentes al proyecto escolar Calificacin de la comunidad a la funcin directiva. Calificacin de la comunidad con relacin a la calidad de la gestin escolar Calificacin de la comunidad sobre el proyecto escolar Calificacin de la comunidad a la funcin directiva Calificacin de los docentes a la autoevaluacin institucional Calificacin de la comunidad sobre percepcin de cambios en la escuela Calificacin de la comunidad a la participacin de los padres de familia
2
1.2.2.4. Poblacin escolar En dos de los casos se identifican alumnos indgenas bilinges, que en clase hablan espaol y durante el recreo y en actividades familiares se comunican en tenek o huasteco. En el Caso 200 se encuentran alumnos que tambin son bilinges ya que hablan zapoteco y espaol, su educacin escolar es en espaol.
Escuelas con alta eficacia social Presencia de alumnos indgenas Caso 2007 Caso 2403 Escuelas con baja eficacia social Caso 2407
1.2.2.5. Caractersticas del contexto En este apartado se presenta de manera inicial una caracterizacin de los contextos en donde se ubican las escuelas de acuerdo a los datos que se identificaron en proyectos escolares, diarios de campo y grupos de enfoque con padres de familia aplicados en la lnea de base y fase 5 de seguimiento. El propsito es establecer de manera muy general el ambiente en el que se desenvuelven los alumnos y las posibles repercusiones que estos tienen en las escuelas, para establecer el contraste entre los contextos de los grupos de escuelas polarizadas.
Caractersticas del contexto en escuelas con bajo ndice de eficacia social Casos Caractersticas generales del contexto en el que se ubican Se considera que la comunidad tiene fama de ser un barrio conflictivo, con constantes peleas. Existen problemas de agresividad en las familias en contra de los nios. Se considera que la comunidad es tranquila y entre sus habitantes se presenta una convivencia armnica, incluso no cuenta con seguridad pblica. El barrio se encuentra cerca del mercado, presenta gran cantidad de bares y ocasionalmente abunda la basura en las calles por un precario servicio de limpia. Es catalogado como un lugar de drogadiccin, alcoholismo y delincuencia, aunque las personas que la habitan no necesariamente perciben estas dificultades, hay quien afirma que los drogadictos no se meten con nadie, si nadie los molesta. Impactos en la organizacin de la escuela Necesidad de intervencin del director ante un caso grave de maltrato infantil. Se plantea la presencia de nios agresivos con sus compaeros.
0104
1112
No se identifican en los datos.
1503
El personal plantea el pase automtico para evitar la desercin y permitir que los alumnos permanezcan en la escuela.
2
Caractersticas del contexto en escuelas con bajo ndice de eficacia social La colonia tuvo fama de ser un barrio bravo con fuertes problemas de delincuencia. Actualmente esto se ha disminuido por la intervencin policaca. Se presenta rivalidad entre los pobladores que se identifican como los de arriba y los de abajo por su ubicacin fsica en el rea de la comunidad, a partir de no haber llegado a un acuerdo acerca de la regularizacin del suministro de la energa elctrica. Comunidad rural considerada tranquila, unida y segura, cuenta con todos los servicios. Comunidad unida que trabaja con relacin a fiestas religiosas y compiten, por ello, con otras comunidades. Incluso llegan a tener peleas con gente de otros barrios. Inicia la formacin de bandas. La comunidad presenta problemas de violencia y vandalismo. En muchas de las familias problemas de desintegracin. La comunidad es rural y se considera que en ella no existen conflictos graves. En la comunidad se presentan problemas sociales diversos: drogadiccin, alcoholismo, desintegracin familiar, promiscuidad, analfabetismo y fanatismo religioso. Un alto porcentaje de los padres de familia son trabajadores eventuales. Necesidad de vigilancia a la hora de entrada y salida de la escuela. Ante los conflictos en la comunidad existe la necesidad de que los directores busquen canales de comunicacin adecuados para relacionarse con los padres de familia y lograr los apoyos que se requieren. No se registran en los datos. Algunos alumnos plantean que quieren pertenecer a alguna banda, en especial para pintar paredes y vestirse diferente. Se han presentado robos en la direccin, las aulas y el puesto de la escuela. La escuela presenta graffiti. Existen problemas de disciplina de alumnos. No se detectan en los datos.
1504
1530
1543
1544
1901 2407
2710
Se previene a las madres de familia que por seguridad dejen y recojan a sus hijos a la escuela.
Caractersticas del contexto en escuelas con alto ndice de eficacia social Casos Caractersticas generales del contexto en el que se ubican Presenta problemas de drogadiccin, alcoholismo, delincuencia, prostitucin y promiscuidad. En las familias se observa desintegracin, madres solteras, maltrato a menores. Algunas familias han llegado a la ciudad en busca de oportunidades de vida y desarrollan actividades en torno a grandes mercados en donde involucran a sus hijos en edad escolar. Se considera que el barrio es tranquilo, con trnsito vehicular por un boulevard que pasa cerca. Los vecinos presentan buenas relaciones. A la escuela acuden nios de otras colonias. Impactos en la organizacin de la escuela Han solicitado a las autoridades vigilancia permanente (a partir del asalto a una profesora en el patio de la escuela). Al trabajar la escuela en un turno vespertino se constituye en la posibilidad de que los nios trabajen por la maana y asistan a estudiar en las tardes, adems de brindar la posibilidad de integrarse a alumnos rechazados de otras escuelas. Algunos consideran que la escuela es selectiva, sin embargo se plantea que asisten alumnos de bajos recursos y con discapacidad.
0930
1008
2
Caractersticas del contexto en escuelas con alto ndice de eficacia social Se presentan opiniones encontradas acerca de la colonia pues algunos la consideran tranquila, otros consideran que presentan conflictos y divisin entre sus habitantes y falta de organizacin. En la comunidad no se presentan conflictos, se considera que es un barrio tranquilo. Los vecinos se conocen aunque existe poca relacin entre ellos. Se establece que la comunidad es conocida por sus fiestas y tradiciones religiosas. Se presentan problemas espordicos por robos o conflictos entre partidos polticos. No se identifican problemas. La poblacin escolar proviene de diversos estratos sociales. La poblacin es rural, algunos de los alumnos son indgenas bilinges. Acuden a la escuela alumnos de poblaciones vecinas. La comunidad es urbana, se presentan buenas relaciones, se convive en reuniones de la colonia. Se presentan problemas de vandalismo. Presencia de problemas sociales (pandillerismo, prostitucin y alcoholismo) asociados a la poblacin flotante que compone la comunidad. Familias desintegradas o monoparentales. Se presenta la necesidad de apoyar con desayunos escolares. La colonia tiene aproximadamente 12 aos de fundada, sus habitantes observan avances en la dotacin de servicios pues se encuentran organizados y unidos y realizan las gestiones necesarias. Se plantean que no todos los padres de familia no apoyan a la escuela.
1207
1213
La relacin se presenta a travs de actividades de la escuela.
2007
La participacin de padres de familia ha permitido la conservacin y mantenimiento de la escuela en buenas condiciones. Atencin con becas del programa Oportunidades y actividad de reciclado de uniformes como una actividad de apoyo a alumnos con menores niveles de ingreso. Existen buenas relaciones entre los padres de familia y los docentes. Se plantea que anteriormente se dieron actos de vandalismo dentro de la escuela. La existencia de hogares donde ambos padres trabajan propicia que no se preste atencin suficiente a sus hijos. Las actividades de desayuno escolar limitan el tiempo efectivo de clases. Se observa participacin en las actividades de la escuela.
2301
2403
2516
2703
3010
Con el propsito de establecer una comparacin entre los contextos donde se ubican las escuelas polarizadas que se analizan en el presente estudio, se presentan las siguientes matrices en donde se identificaron los problemas en la comunidad y las familias de los alumnos y el impacto observado en la escuela mediante la siguiente simbologa:
Smbolo ** * Significado Fuerte presencia Presencia Ausencia de la caracterstica
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CASO Problemas en la comunidad Problemas en las familias Impacto de los problemas en la escuela
Escuelas que presentan bajo ndice de eficacia social 0104 1112 1503 1504 1530 1543 1544 1901 * * * ** * ** * * * * * * ** * **
2407
2710 ** * *
CASO Problemas en la comunidad Problemas en las familias Impacto de los problemas en la escuela
Escuelas que presentan alto ndice de eficacia social 0930 1008 1207 1213 2007 2301 2403 2516 ** ** ** * * * * * *
2703 ** * **
3010
A pesar de que es mayor el nmero de escuelas con bajo ndice de eficacia social donde se identifican problemas ( casos), en comparacin con los de alto ndice (5 casos), no existen diferencias importantes en los contextos en donde se ubican las escuelas polarizadas. Por lo anterior, las caractersticas de los contextos donde se ubican las escuelas no constituyen un factor que determine las diferencias que entre ellas se presentan para que se produzca un aumento o disminucin en su ndice de eficacia social. Incluso, en ambos grupos de escuelas se identificaron casos en los que los problemas de la comunidad y de las familias de los alumnos impactan la organizacin de la escuela: En el grupo con disminucin en el ndice de eficacia social los casos 1503 y 101, y en el grupo con aumento, los casos 030 y 203. Es claro que los contextos inciden en la dinmica organizacional y acadmica de las escuelas. Casos donde segn la informacin el impacto del contexto es mayor: Los problemas sociales que se presentan en el contexto del Caso 1503 son considerados por el directivo y docentes como determinantes a tal grado que acordaron no reprobar a los nios con la finalidad de evitar la desercin, pues para muchos nios la escuela es el nico medio de proteccin que tienen ante las circunstancias tan difciles que enfrentan en sus casas, hecho que evidentemente impact en la disminucin del ndice de reprobacin y tal vez en el de desercin, pero gener la presencia de alumnos que no contaban con conocimientos y habilidades acordes al grado que cursaban. Esta puede ser incluso una de las respuestas iniciales a la pregunta de por qu la escuela presenta disminucin en los porcentajes de pruebas estandarizadas de espaol y matemticas. En las ltimas fases del estudio los docentes comentan que no han encontrado una solucin global para atender a los alumnos con mayor rezago. En el Caso 1901 se ha creado un ambiente acadmico desfavorable en donde uno de los principales problemas que se observan es la indisciplina de los alumnos, lo cual no se atribuye nica-
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mente a factores del contexto debido a que se conjugan los siguientes aspectos; la influencia de las pandillas de la colonia, la inscripcin de alumnos que son rechazados en el turno matutino e incluso que han sido expulsados de otras escuelas por problemas de conducta (la escuela presenta una baja inscripcin y acepta todo tipo de alumnos) y el poco impacto de las estrategias que en la escuela se han implementado para mejorar la disciplina (la presencia de un instructor militar para la escolta de la escuela, la presentacin de un calendario de valores y la difusin del concepto de valores en el peridico mural). En los casos de alumnos que presentan mejoras en su aprovechamiento acadmico, sus padres los cambian de escuela. En el Caso 0930 tambin se presenta una baja matrcula, debido a esto los docentes, con el apoyo de padres de familia, buscan en la colonia a nios en edad escolar para integrarlos a las aulas. En uno de los diarios de campo correspondientes a la lnea de base del estudio, el evaluador escribe: Unos maestros me platicaron que hacia dentro de la colonia estaba un edificio abandonado y que antes fueron baos pblicos; que varias familias tomaron el edificio y se fueron a vivir con sus familias en los cuartos que antes fueron los turcos, vapores o regaderas. Que vivan ah hacinados. Abundaba la delincuencia, el alcoholismo, la prostitucin y la promiscuidad. Me invitaron a visitar el lugar; pero le saqu, prefer que me lo platicaran. Era ah donde los maestros acudan a reclutar a sus alumnos, quienes de otro modo no iran a la escuela, segn dijeron. Algunos de los alumnos trabajan por las maanas y observan en esta escuela vespertina la opcin de estudiar, otros son acogidos en la institucin despus de haber sido rechazados de otras escuelas, adems de que en sta se les brinda atencin por parte de USAER a aqullos que lo requieren. Estos aspectos del contexto de los alumnos son considerados en el diagnstico del proyecto escolar correspondiente a la fase 5, donde se enfatiza la necesidad de atender aspectos afectivos de los alumnos. En el Caso 2703 las principales caractersticas del contexto que impactan la escuela son los cambios en la matrcula que se presentan por el movimiento de los soldados del Batalln de Infantera y la movilizacin de las familias que laboran en el ingenio azucarero, adems de los desayunos que Cocina Escolar brinda a 35 alumnos; este programa impacta la organizacin de la escuela y propicia menos tiempo efectivo de clases. El director menciona desde aproximadamente las de la maana es un constante ir y venir de alumnos, lo que ocasiona que se suspendan clases durante ese lapso de tiempo () los alumnos reciben sus alimentos en la cocina y se trasladan a comer a sus salones, despus salen a devolver los utensilios y lavarse las manos y ese proceso consume aproximadamente una hora, ante esto el comit de la Cocina Escolar no ha accedido a servir los desayunos antes del inicio de clases.
32
Lectura 2
2. BUENAS PRCTICAS DE GESTIN ESCOLAR EN ESCUELAS POLARIZADAS POR NIVEL DE LOGRO ACADMICO
En este apartado se abordan los resultados relacionados con la gestin escolar que resultan del contraste entre las escuelas de la muestra, por nivel de logro, durante las cuatro ltimas fases de la evaluacin cualitativa del Programa Escuelas de Calidad pec. La comparacin entre los grupos de escuelas permite reconocer factores que se comparten y factores diferenciales entre los grupos; el estudio privilegia los componentes que hacen la diferencia entre las escuelas, es decir, aquellos que se focalizan en escuelas de alto nivel de logro y componentes con mayor presencia en casos de bajo nivel de rendimiento, as como los que son comunes. Al final de la seccin se desarrolla una reflexin sobre las condiciones de la prctica en contextos desfavorables en las escuelas de bajo nivel de logro acadmico.
2.1. Factores comunes a las escuelas de alto nivel de logro

En la seccin se presentan los componentes que distinguen a las escuelas que obtienen altos niveles de logro y que las hacen diferentes a las de bajo nivel de rendimiento. Se clasifican ubicando en primer trmino a los componentes con mayor poder conceptual (alta recurrencia) dentro del grupo, y al final, se proponen las categoras que, formando parte del grupo, presentan menos nivel de recurrencia en las escuelas. Siempre debe considerarse que los factores no son exclusivos del grupo de escuelas de alto nivel de logro, ya que algunos de ellos pueden ser caractersticos de escuelas del grupo de bajo nivel de logro, de manera aislada. Cuando forman patrones recurrentes del grupo es cuando conforman de manera legtima la lista de factores comunes de escuelas de alto nivel de logro. Algunos de los factores se refieren a condiciones institucionales de las escuelas, mientras que otros son los factores que en sentido estricto podemos llamar: buenas prcticas, en cuanto que involucra la accin intencionada de un individuo o colectivo. Primero se listarn los factores y de ellos se identificarn las condiciones institucionales y prcticas.
2.1.1. La disposicin y el compromiso del personal de la escuela

La disposicin, el inters y el compromiso responsable del personal de la escuela para con las diversas actividades que se desarrollan en la institucin, aparece como uno de los factores carac-
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tersticos del buen desempeo de la escuela. Se expresa como un factor reconocido de manera frecuente por los directivos, padres de familia y los propios docentes. Es recurrente en todas las escuelas de alto nivel y en todas las fases del estudio. En el comportamiento longitudinal de las escuelas se observa cmo esta categora presenta alta intensidad de presencia entre las escuelas, destacando su aparicin en la fase cinco de seguimiento, identificando, adems, pocos casos donde no aparece la variable.
Casos 2403 2806 3010 2301 1008 2703 2516 1309 1423 3012 1207 1004 1213 + +++ ++ ++ + + +++ + ++ ++
LB ++ + +++ ++ ++ ++ ++ + ++ -++
F2 ++ + + + ++ ++
F3 ++++ ++ ++++ ++++ + + ++ + + ++++ +++ + .-+ ++
F5
La disposicin de los profesores y directivos se orienta tanto para las actividades generales de la escuela, como para las que se relacionan con cuestiones del proyecto o en la participacin de eventos para con la comunidad. Un dato importante se observa en la fase cinco de seguimiento, en donde se aprecian casos en los cuales el inters y el compromiso se contagian a los padres de familia, quienes se suman, con esta actitud, a trabajar por la escuela.
El entusiasmo que le pongo todas las actividades con proyeccin a la comunidad y la disposicin al trabajo al apoyar a mis compaeros, el trabajo con mi grupo. Frases de docentes TRC F5 C 2403 Soy muy preocupona me gusta que las cosas salgan muy bien porque pienso que debemos dar a todo ser humano de lo mejor, me siento muy comprometida con los nios mis compaeros de equipo porque de ellos he aprendido a trabajar en armona alegra y compaerismo y sobre todo con el compromiso de ser mejor en la enseanza de mis alumnos
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Buenas prcticas de gestin escolar en escuelas polarizadas por nivel de logro acadmico BUENAS PRCTICAS de Gestin escolar y Participacin social en las Escuelas Pblicas Mexicanas
Un elemento a considerar en este proceso de identificacin de los factores diferenciales de los Un elemento a considerar en este proceso de identi cacin de los presentan en grupos en contraste es el hecho de que varios de los componentes encontrados sefactores diferenciales de los grupos en contraste es el hecho programa; esta situacin permite entender cmopresentan las escuelas desde antes de su participacin en el de que varios de los componentes encontrados se en las escuelas desde antes de su participacin en el programa; esta situacin permite existen condiciones bsicas de las escuelas que favorecen o inhiben- la instalacin del programa y, entender cmo existen condiciones bsicas de las escuelas que favorecen o inhiben- la instalacin del por consecuencia, el impacto y la evolucin o desarrollo de las instituciones. En este sentido, en la programa y, por consecuencia, el impacto y la evolucin o desarrollo de las instituciones. En este siguiente vieta se puede apreciar el comentario de uno de los directores, quien seala el nivel de sentido, en la siguiente vieta se puede apreciar el comentario de uno de los directores, quien disposicin del personal e incluso del supervisor de la zona para el trabajo, argumentando cmo seala el nivel de disposicin del personal e incluso del supervisor de la zona para el trabajo, aresta caracterstica se presenta en la escuela desde antes de su participacin en el programa.su participacin gumentando cmo esta caracterstica se presenta en la escuela desde antes de
en el programa.
Desde antes que estuviramos en lo que es la gestin desde mucho ms atrs, he tenido la fortuna yo le he dicho a mis Desde antes que estuviramos en lo que es la gestin desde mucho ms atrs, encuentrola fortuna yo le compaeros que aqu es fcil ser director, es fcil porque la verdad no me he tenido con paredes con barreras que tener que derribar, aqu me encuentro con vas libres, entonces esteno me encuentro con he dicho a mis compaeros que sino es fcil ser director, es fcil porque la verdad haba ya buena disposicin realmente, no ahora tener quegestin escolarme encuentro con vas libres,yentonces este haba ya paredes con barreras que viene lo derribar, sino eso nos sirvi mucho ms, viene lo del PEC, bueno, nos ha servido muchsimo, entonces pero ya haba una disposicinnos los maestros, ms, y viene lo del buena disposicin realmente, no ahora viene lo gestin escolar eso de sirvi mucho incluso del inspector. PEC, bueno, nos ha servido muchsimo, entonces pero ya haba una disposicin de los maestros, incluso del inspector. 2da Entrevista al director F2 C 3010 2da Entrevista al director F2 C 3010
2.1.2. Ambiente de trabajo con buenas relaciones

2.1.2. Ambiente de trabajo con buenas relaciones En el grupo de escuelas de alto desempeo se observa un ambiente de trabajo caracterizado por las buenas relaciones entre el personal, donde la estrecha comunicacin, la armona y la coEn el grupo de escuelas de alto desempeo se observa un ambiente de trabajo caracterizaoperacin se adviertenlas buenas relaciones entre el personal, donde la grupo de comunicacin, la armona y do por como factor caracterstico. El ambiente en este estrecha escuelas favorece el trabajo colegiado, el intercambio de opinionesfactor caracterstico. El profesoresen del director,de escuelas la cooperacin se advierten como y experiencias de los ambiente y este grupo e incluso, la integracin de las familias de los estudiantes en de opiniones y experiencias de los profesores y del favorece el trabajo colegiado, el intercambio las actividades que se promueven en la escuela. director, e incluso, la integracin de las familias de los estudiantes en las actividades que se promueven en la escuela. El buen ambiente, como factor caracterstico, se identifica en todos los casos y en la mayora de El buen ambiente, como factor caracterstico, casos se ubican momentos y auellos con fuerte intensidad en las diferentes fases, slo en dosse identi ca en todos los casosdeen la mayora de ellos con fuerte intensidad en las diferentesse observa cmo la categora presenta sencia. Al revisar el comportamiento longitudinal del grupo, fases, slo en dos casos se ubican momentos de ausencia. Al revisar el se reduce en fase dos y aumenta y se se observa cmo tres y mayor intensidad en lnea de base, comportamiento longitudinal del grupo,mantiene en fasela categora presenta mayor intensidad en lnea de base, se reduce en fase dos y aumenta y se mantiene en fase cinco de seguimiento. tres y cinco de seguimiento.
Comportamiento longitudinal L. B +++++ +++ ++++ ++++ F2 F3 F5
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31
Caja de herramientas para directivos escolares
A partirA partir del segundo ao de participacin de las escuelas en el programa ymayor nfasis en del segundo ao de participacin de las escuelas en el programa y con con mayor nfasis en tres de seguimiento, se observase observa en algunas de las escuelas un all de un all de fase dos y tres de seguimiento, en algunas de las escuelas un nivel mas nivel mas clima fase dos y un ptimo favorable para el desenvolvimiento de las escuelas; de las escuelas; el grado de de trabajo clima deytrabajo ptimo y favorable para el desenvolvimiento el grado de comunicacin comunicacin conocimiento a las personas llega a un nivel manifiestan actitudes de estan y conocimiento de lasypersonas llega deun nivel donde se alcanzan ydonde se alcanzan y mani conactitudes de con anza fianza entre los miembros de entre los miembros de la comunidad escolar. La con anza, que es condila comunidad escolar. La confianza, que es condicin promotora de cin y promotora de la cooperacin e integracin entre los miembros de la comunidad escolar, la cooperacin e integracin entre los miembros de la comunidad escolar, se convierte en un alto se convierte en un alto nivel de capital social organizacional, que potencia el desarrollo de las nivel de capital social organizacional, que potencia el desarrollo de las actividades de la escuela. actividades de la escuela. El siguiente mapa conceptual del caso caso 2516 esejemplo de como el ambiente de confianza El siguiente mapa conceptual del 2516 es un un ejemplo de como el ambiente de con anza entre elentre el colectivo docente factor que permite entender el alto nivel dede comunicacin yde colectivo docente es el es el factor que permite entender el alto nivel comunicacin y de buena relacin de docentes y estudiantes, y promotor de la buena buena organizacin y de mejores buena relacin de docentes y estudiantes, y promotor de la organizacin y de mejores condiciones para el aprendizaje. condiciones para el aprendizaje.
Organizacin
El colegio
Mayor comunicacin entre maestros, por lo que se logra un grupo colectivo
El buen funcionamiento por parte de la directora
No se reduce a la labor del director de liderazgoMaestros apoyan a las actividades
Cooperacin Gestin Escolar

Un acercamiento de padres de familia para que se enteren del aprovechamiento de sus hijos.
Apoyo de padres de familia
Que los padres de familia apoyen n a los maestros y a sus hijos en las tareas educativas y en la disciplina
Los padres dejan todas las responsabilidades de sus hijos en la escuela
Que todos los padres de familia realicen en forma por igual actividades escolares
Correlacin
Buen trato
La relacin que seda entre maestros y alumnos
Alumnos
Participacin de los alumnos, mas inters por conocer y aprender
Aprendizaje significativo
Ambiente
La escuela tiene condiciones para un buen aprendizaje
TKJ F2 C 2516
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Buenas prcticas de gestin escolar en escuelas polarizadas por nivel de logro acadmico
En este mismo caso, pero visto desde la perspectiva del director, se puede apreciar la percepcin del ambiente que se vive en la escuela, y que, segn l declara, en gran medida obedece a la iniciativa del director.
libertad del director hacia con ellos. Nosotros aqu trabajamos, siempre hemos tratado de trabajar en armona, de ayudarnos, de apoyarnos, cuando un maestro tiene dudas en cualquier aspecto, en lo que sea siempre acude conmigo por la confianza que me tiene. Para mi, todos son iguales y quiero que me vean como siempre se los he dicho, como una de ellas, yo slo estoy aqu para apoyar, para ayudar, para hacer las vueltas a donde a mi me marquen. Entrevista al Director F2 C 2516
Este clima de trabajo permite a las escuelas desempear el trabajo en mejores condiciones, encontrando en varios de los casos, satisfaccin y orgullo por las tareas realizadas y por su escuela; adems, este factor favorece la aparicin de otras situaciones como el reconocimiento de la comunidad y la permanencia de los profesores.
2.1.3. Reconocimiento social de la escuela

Este grupo de escuelas presentan un alto grado de reconocimiento y prestigio social en la comunidad a la que sirven y/o pertenecen. Reconocimiento derivado de la calidad del servicio que ofrecen en diferentes mbitos, como las condiciones de infraestructura y equipamiento con que cuentan (principalmente con los recursos obtenidos con el PEC), por la asistencia y disposicin de los profesores, por el nivel de enseanza y aprendizaje que perciben los padres, y por la seguridad y el nivel de disciplina que ofrece la escuela, entre otros. Los padres de familia, la comunidad, las autoridades y hasta los medios de comunicacin, reconocen el trabajo y los resultados de las escuelas de este grupo. Al revisar el comportamiento longitudinal de los casos se encuentra que la mayora de ellos presentan este factor de reconocimiento social; slo en uno de los casos no fue posible identificar este componente. Por otro lado, es recurrente su aparicin en la fase cinco de seguimiento, y en algunos casos se observa un proceso que va de la ausencia del factor, o incluso de una imagen negativa de la escuela, a un reconocimiento fuerte en la ltima fase del estudio.
Casos 2403 206 3010 2301 100 203 2516 130 1423 3012 120 1004 1213 LB ++ ++++ ++ +++ ++ ++ ++ + ++ ++ + + + + F2 ++ + + F3 +++ ++ ++++ ++++ +++ + +++ ++ +++ .-++++ ++++ .---+++ F5
3

El grado de reconocimiento alcanzado por estas escuelas ha tenido algunas repercusiones en la vida de las mismas, tal es el caso de obtener mayores niveles de demanda de estudiantes que desean inscribirse en las escuelas, pero tambin ha generado competencia entre las escuelas de El grado de reconocimiento alcanzado porprestigio entre laha tenido algunas repercusiones en la zona que buscan mejores niveles de estas escuelas comunidad. Por otra parte el reconocila vida de las mismas, talha motivado elobtenerde la sociedad (otras escuelas, investigadores y medios miento obtenido es el caso de inters mayores niveles de demanda de estudiantes que desean inscribirse en las escuelas, peroqu sucede en este tipocompetencia entre las escuelasbuenos de comunicacin) por conocer tambin ha generado de instituciones que presentan de la zona que buscan mejores niveles detambin el reconocimiento ha producido porel reconocimiento y resultados. En otro sentido, prestigio entre la comunidad. Por otra parte un lado el orgullo obtenido ha motivado la comunidadla sociedad (otras escuelas, investigadores presin ende personal satisfaccin en el inters de escolar, y as mismo se ha promovido cierta y medios el comupor mantener qu sucede en y prestigio alcanzado. nicacin) por conocer el nivel de logro este tipo de instituciones que presentan buenos resultados.
En otro sentido, tambin el reconocimiento ha producido por un lado el orgullo y satisfaccin en Del caso 1309, se muestra ha promovido cierta presin en el personal que han generado la comunidad escolar, y as mismo se el comentario de un director sobre las causas por mantener el nivel de el reconocimientoalcanzado. y, as mismo, las consecuencias obtenidas en su escuela y con la logro y prestigio de la escuela comunidad. Del caso 130, se muestra el comentario de un director sobre las causas que han generado el reconocimiento de la escuela y, as mismo, las consecuencias obtenidas en su escuela y con la A la gente le ha llamado mucho la atencin, o sea nuestra escuela, inclusive nuestros cursos escolares comunidad. hemos entregado siento yo que buenos resultados, la atencin hacia los alumnos es mejor, lo cual nos
ha puesto en un lugar ms arriba del que nos encontrbamos en cuanto a preferencia por parte de la comunidad por ser cabecera municipal, se cuenta con otras escuelas, sin embargo yo creo que estbaA la genteen ltimo lugarmuchocuatro que estbamos aqu, y ahora inclusive nuestros cursos escolares las mos le ha llamado de las la atencin, o sea nuestra escuela, estamos consideradas como una de hemos entregado siento yo que buenos aqu de Atotonilco, sino hacia los alumnosesomejor, llamado mucho mejores escuelas, no solamente de resultados, la atencin de nuestro sector, es les ha lo cual nos ha puesto en un a los padres de familia y eso nos facilita mucho las cosas,a preferencia por para la solucin la atencin lugar ms arriba del que nos encontrbamos en cuanto ya que se mezcla parte de la comunidadproblemas a los padres de familia, a los maestros inclusive aembargo yo ,creo que estba- se de los por ser cabecera municipal, se cuenta con otras escuelas, sin los vecinos que sepan de que mos en ltimo lugar de lasaqu en que estbamos aqu, yesta notando enconsideradasms que nada. Se han trata nuestro trabajo cuatro la escuela y que eso se ahora estamos la matrcula como una de las mejores escuelas, no solamente de ms. de Atotonilco, sino de nuestro sector, eso les ha llamado mucho incrementado lo de un grupo aqu la atencin a los padres de familia y eso nos facilita mucho las cosas, ya que se mezcla para la solucin de los problemas a los padres de familia, a los maestros inclusive a los vecinos , que sepan de que se C 1309 E. Director F2 trata nuestro trabajo aqu en la escuela y que eso se esta notando en la matrcula ms que nada. Se han incrementado lo de un grupo ms. C 130 E. Director F2
En el siguiente esquema se pueden observar los factores que promueven el reconocimiento de la escuela, as como las consecuencias que ha trado este prestigio a las escuelas.
Infraestructura y equipamiento ++++ Enseanza ++++ Disciplina ++ Seguridad +++ Atencin a NEE Servicio Informacin-rendicin de cuentas Asistencia y disposicin del docente +++
Prestigio de las escuelas de alto nivel de logro

Mayor nivel de demanda Reconocimiento prestigio Competencia Inters por conocer las escuelas Orgullo satisfaccin personal y del Presin al desempeo
Causas
Consecuencias
3
34
En el siguiente esquema se pueden observar los factores que promueven el reconocimiento de la escuela, as como las consecuencias que ha trado este prestigio a las escuelas. 2.1.4. Planeacin institucional sistemtica y colectiva La planeacin a nivel de la escuela, en este grupo de alto nivel de logro, se presenta como una actividad sistemtica que favorece la buena organizacin de las instituciones, donde las diferentes tareas o acciones tienen un propsito especfico, se le da seguimiento y se opera de manera coordinada entre el personal. En este sentido, la planeacin en este grupo de escuelas muestra las siguientes caractersticas: Se desarrolla de manera colectiva en espacios de trabajo como el Consejo Tcnico Escolar. En varios de los casos la planeacin toma como gua lo propuesto en el proyecto o en el plan anual de trabajo (PAT). Emplea un formato o esquema especfico que permite llevar un registro y una sistematizacin de las acciones. En la mayora de los casos se lleva a cabo por medio de comisiones de trabajo entre el personal. Se da seguimiento y evaluacin de las actividades.
En la siguiente vieta un director hace declaraciones asociadas a la forma en que se planean las actividades de la escuela; en este caso se privilegian las actividades y propsitos del proyecto escolar para la definicin de las acciones.
Primeramente hay que realizar un plan de trabajo que siempre se nos ha pedido y lo seguimos realizando, pero ahora nos hemos apegado mucho al proyecto Escuelas de Calidad, donde vienen todas las actividades acadmicas que hay que realizar durante el ciclo escolar, como llevarlas acabo, como evaluarlas y todo eso se hace en reuniones con los maestros en Consejo Tcnico donde todos sugerimos, opinamos unas cosas y desaprobamos otras y de ah sale lo que queremos lograr de nuestra institucin en este ciclo escolar.
Cmo planean las actividades de la escuela? Entrevista al director. F3 C 100
En el caso 2403, dos docentes expresan varios de los componentes crticos que caracterizan al grupo de alto nivel de logro, se destaca el trabajo a partir de comisiones y el desarrollo de actividades siguiendo el proyecto escolar.
Ha sido el tiempo ya que tenemos que atender a alumnos que van atrasados despus de la tarde tambin actividades establecidas el PEC ya tenemos comisiones y hacemos con entusiasmo, nada mas pedimos que nos llegue el factor econmico porque ltimamente no ha habido este factor. Compartir mis experiencias de mi prctica docente y sacar adelante el grupo que se me han asignado, as como las actividades y comisiones. TRC F5 C 2403
3
En el siguiente mapa, derivado de la dinmica del TKJ, se presentan las opiniones del colectivo En el siguiente mapa, derivado de la dinmica del TKJ, se presentan las opiniones del colectivo docente de una escuela donde la planeacin representa un elemento eje de las acciones emdocente de una escuela donde la planeacin representa un elemento eje de las acciones emprenprendidas. didas.
SITUACIN ACTUAL DE LA GESTION ESCOLAR TKJ F2 C 2806

COMUNIDAD ESCOLAR (MAESTROSALUMNOSPADRES DE FAMILIA CONSEJO TCNICO ESCOLAR
PLANEACION
Para programar las actividades de la escuela se tom en cuenta las opiniones de maestros, alumnos y padres de familia
Se planean de mejor forma las actividades durante el ciclo escolar
En la escuela se ha seguido el proyecto en gran parte y se obtienen mejores resultados como el tiempo, la disciplina, etc.
La Gestin Escolar importante para retomar la funcin del Consejo Tcnico
Todos los maestros contamos con nuestra planeacin, utilizamos los materiales de apoyo, asistimos a los cursos y nos esforzamos por sacar lo mejor posible nuestro trabajo.
Se program una reunin por mes
En cada reunin se trataron algunos temas en los cuales se consideraba haba algn problema
Mejores resultados por causa de una mayor planeacin
Es un proyecto donde se trabaja en equipo donde se da seguimiento a diversas actividades, para el logro de objetivos
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2.1.5. El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo
La cooperacin y el trabajo conjunto entre el personal, y en varios de los casos con apoyo de los padres de familia, es otra de las caractersticas que se identifican como patrn recurrente en este grupo de comparacin. Es una caracterstica no exclusiva de este grupo de anlisis, pero s un factor que hace la diferencia en el desempeo global del contraste. En las escuelas donde destaca este componente se aprecia cmo para la comunidad escolar el trabajo en colectivo les permite unificar criterios y avanzar en un mismo objetivo. En este sentido al trabajar en conjunto se establecen relaciones de trabajo adecuadas que favorecen la toma de decisiones compartidas por los miembros del grupo y donde incluso participan docentes, directivos y, en algunos casos, los padres de familia y los estudiantes. El trabajo de equipo, como estrategia donde se comparten experiencias y se resuelven problemas, se presenta en todos los casos, con mayor intensidad en las ltimas fases, aunque resulta ser un factor presente desde el inicio del programa. Esta forma de trabajo se traduce en este grupo de comparacin en una estrategia fundamental para marcar el rumbo y alcanzar las metas que se traza la escuela, donde el proyecto escolar resulta importante como fuente para conjuntar los esfuerzos del trabajo. En las siguientes vietas se evidencia el intercambio y la apertura de los profesores como producto del trabajo conjunto y caracterstico de las escuelas.
Ms que nada la apertura de todos los docentes y compartimos nuestras estrategias en forma constructiva. Siempre hay participacin antes y despus del PEC. Entrevista a docentes C3010 F3
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Es notorio que la unidad del personal docente se mantiene con un solo objetivo, un equipo slido de trabajo, que les ha facilitado lograr un ambiente agradable en la escuela, esta situacin se refleja en la participacin en todas las actividades de los docentes, en sus dilogos, en la confianza que se manifiestan entre todos sin distincin. Diario C 2403 F3
Por otra parte, la toma de decisiones en colectivo como resultado del trabajo en conjunto y de los espacios de intercambio de experiencias entre el personal, se advierte como un elemento complementario y trascendental para conseguir el compromiso de la comunidad escolar. Las decisiones del trabajo cotidiano se desarrollan considerando a los diversos actores, incluso en varios de los casos se incluye a los padres de familia en las determinaciones de la escuela (componente que en mayor medida distingue a este grupo del de bajo nivel de logro).
Las Decisiones importantes son tomadas en el conjunto docente y con los padres de familia. TKJ F2 C 3010 Escuchamos su opinin los padres de familia, luego tambin ellos nos contestan algunas preguntas que yo les hago de lo que les gusta de la escuela lo que no les gusta aspectos positivos, aspectos negativos y ellos lo van a ir tambin comentando, y una de las cosas positivas que les parece muy bien a ellos es que los tomamos en cuenta es que se les platican las cosas entonces pues yo creo que estamos llegando a un nivel muy bueno de confianza. C 3010 F2 Dilogo reflexivo Director
De la lectura del comportamiento longitudinal de los casos resulta evidente como este factor se presenta en todos los casos y con mayor intensidad en las ltimas tres fases del estudio.
Casos 2403 2806 3010 2301 1008 2703 2516 1309 1423 3012 1207 1004 1213 ++ .-+++ .-+ + + + +++ + +++ ++ ++++ +++ ++ ++ + + ++++ + ++ + ++ LB ++++ ++ ++ ++ ++++ ++ + ++ +++ ++ + ++ + + ++ + ++ F2 ++ F3 +++++ F5
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2.1.6. Apoyo acadmico a estudiantes de bajo nivel de logro La atencin hacia los estudiantes con menores niveles de logro es un componente crtico de las escuelas y se presenta en ambos grupos de comparacin, no obstante, es en el bloque de las escuelas de alto nivel de logro donde se focaliza su atencin y donde incluso se llega a atender a alumnos con necesidades especiales y con discapacidad. Algunas de las modalidades de atencin identificadas son: Atencin especializada durante la clase. Ubicacin de los estudiantes en la clase. Retroalimentacin de los contenidos trabajados. Actividades o ejercicios adaptados a los estudiantes. Uso de material especfico. Apoyo en estudiantes de niveles prximos de aprendizaje. Convocar a padres de familia para apoyar a los estudiantes.
La estrategia de atencin que destaca en este grupo de comparacin es la de ofrecer tiempo extra para apoyar a este tipo de estudiantes. El tiempo que se destina para la atencin se desarrolla en periodos extraclase, como por ejemplo durante el recreo, en los espacios de clases especiales, en el turno contrario e inclusive hay casos donde se acude antes de la hora de entrada para ofrecer el apoyo a este tipo de estudiantes. Enseguida se muestran ejemplos de declaraciones de docentes y padres de familia de algunos de los casos donde se expresa el tiempo destinado al apoyo de este tipo de estudiantes.
Se ha trabajado horas extras en apoyo a los nios con ciertas dificultades. TKJ C 203 LB A veces se queda un rato ms despus de la hora de la salida G. Enfoque con Padres C 203 F2 Claro, pues siempre dan ms de si, porque la mayora de los maestros vienen otro rato en la tarde a trabajar con los nios. G. Enfoque con Padres C 2403 F5
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En el caso de abajo se muestran evidencias recurrentes del tiempo de apoyo extra clase que se ofrece en la escuela y diferentes acciones que permiten reconocer la orientacin acadmica de los profesores.
Para el trabajo con primer ao he tomado cursos en el centro de maestros como Juego como estrategia de aprendizaje. Dedicar mayor tiempo a los nios con dificultades de aprendizaje. Particip en el taller de enciclomedia como parte de mi actualizacin. Me propuse no tener muchos nios reprobados en primer ao y casi lo logr porque nicamente reprobaron dos, todos leyeron antes de lo previsto, adems de aos volv a primer ao y vena por las tarde a ayudar a los mas atrasados, ahora que nuevamente tengo primer ao hago lo mismo. Apliqu un nuevo mtodo de lecto escritura, el de los sonidos, aportacin de tiempo extra por las tardes para apoyar a los nios, alcanzando un mejor aprovechamiento del 0%. Tom un curso de actualizacin El trabajo en equipo para poderlo en prctica en la educacin. Me fije la meta de dar un poco mas de tiempo, entrando una hora ante en apoyo a los nios en la lectura y escritura, saliendo hasta las 2 de la tarde. Aportar tiempo extra a la enseanza para recuperar los alumnos con atraso escolar, lograr la lecto escritura en un alumno de 3er grado que no saba leer, ganar el 3er lugar en el concurso de trpticos a nivel municipal. Participar activamente en la redaccin de textos, retroalimentando a mis alumnos con problemas de aprendizaje. Participar en el taller de enciclomedia, impartir clases fuera del horario establecido, visitamos la zona arqueolgica de Pomon, Involucrarme en la elaboracin del PTE Aportaciones de profesores a la escuela TRC F5 C 203
El tiempo extra para la atencin de los estudiantes con menores niveles de rendimiento se presenta independientemente de los apoyos o incentivos colaterales que existen para los profesores del medio rural. Slo en uno de los casos se identifica el apoyo del programa de PAREIB (C 206). Dentro de este factor de apoyo a estudiantes de bajo nivel de logro, se reconocen algunas escuelas que adems de brindar atencin a este tipo de alumnos destinan tiempo especfico para apoyar a estudiantes con necesidades educativas especiales. Una de las escuelas destaca por el hecho de poner especial nfasis en la atencin de estudiantes con discapacidad, an cuando cuenta con el servicio de atencin de educacin especial Usaer.
Aqu de la escuela se trabaja con nios hipoacsicos, que son nios que a lo mejor tienen algn aparato, se trabaja con nios que tienen alguna deficiencia leve, o nios que tienen serios problemas de aprendizaje. Contamos con los servicios de USAER, entonces eso implica que muchos paps nos traigan a ms nios con problemas de aprendizaje. Nos han catalogado que somos la escuela de los locos, de los que arreglan la cabeza. G. Enfoque con docentes L. B. C 130
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La atencin focalizada hacia sujetos con necesidades especiales ha propiciado que esta escuela haya obtenido reconocimiento en las comunidades aledaas a la institucin, ya que, adems de brindar este tipo de apoyo, es una de las escuelas con mayor nivel de logro de la regin, lo que ha La mayor focalizada hacia sujetos con necesidades especiales ha propiciado que esta escuela provocado tambin un atencinnivel de demanda de inscripcin de la poblacin.
BUENAS PRCTICAS de Gestin escolar y Participacin social en las Escuelas Pblicas Mexicanas
2.1.7. Mayor nivel de demanda
haya obtenido reconocimiento en las comunidades aledaas a la institucin, ya que, adems de brindar este tipo de apoyo, es una de las escuelas con mayor nivel de logro de la regin, lo que ha provocado tambin un mayor nivel de demanda de inscripcin de la poblacin. 2.1.7. Mayor nivel de demanda
La demanda de la escuela en cuanto a solicitudes de inscripciones, es un factor que distingue a las escuelas de alto nivel de logro, y que se ubica en sentido inversamente proporcional con el alto La demanda de la escuela en cuanto a solicitudes de inscripciones, es un factor que distingue nivel de desercin o pocaescuelas de alto nivel de logro, del grupo deen sentido inversamente proporcional con a las poblacin de estudiantes y que se ubica bajo nivel de logro. El incremento el alto nivel de de estudiantes en estas estudiantes del grupo de bajo un de logro. de la inscripcin y de la demandadesercin o poca poblacin deescuelas se advierte comonivel compo- El incremento nente que se produce por las de la inscripcin y de la demanda de estudiantes en estas escuelas se advierte como diferentes condiciones y factores crticos que caracterizan a este un componente que se produce por las diferentes condiciones y factores crticos que caracterigrupo de contraste. De este modo, de contraste. De este modo, los resultados enel ambiente y disposicin y zan a este grupo los resultados en aprovechamiento, aprovechamiento, el ambiente del personal y en general el reconocimiento ogeneral el reconocimiento o prestigio ganado por elementos disposicin del personal y en prestigio ganado por estas escuelas, son estas escuelas, son elementos que sustentan demanda incremento de la estas instituciones. que sustentan y justifican el incremento de la y justi can elde atencin endemanda de atencin en estas instituciones.
En el comportamiento el comportamiento longitudinal del factor mayor nivel de demanda de inscripcin o matrlongitudinal del factor mayor nivel de demanda de inscripcin o matrEn cula del grupo de contraste,grupo de contraste, aparece con mayoren la lneaen labase,de base, en fase dos dos cula del aparece con mayor recurrencia recurrencia de lnea decae decae en fase y vuelve a crecer hasta y vuelve a crecer hasta alcanzardemismo gradoque lnea de base, en fase cinco. cinco. alcanzar el mismo grado el presencia de presencia que lnea de base, en fase
Comportamiento longitudinal L. B +++++ +++ ++++ F2 F3 F5 +++++
Dentro del grupo deDentro del grupo de escuelas se identi can casos que an antes de la participacin en el escuelas se identifican casos que an antes de la participacin en el proprograma ya ser instituciones con buen nivel de buen nivel de poblacin y que grama ya se caracterizaban por se caracterizaban por ser instituciones con demandade demanda de poblacin y que se ubican tambin aquellas que con aquellas que con una poblacin su ciente mantienen su inscripcin, mantienen su inscripcin, se ubican tambinuna poblacin suficiente vienen a vienen a incrementar su nivel de demanda y otras ms que de una situacin de baja poblacin incrementar su nivel escolar e incluso con problemas que de unahan logrado incrementar su inscripcin, derivado de demanda y otras ms de matrcula, situacin de baja poblacin escolar e incluso con problemas varias situaciones,han logrado incrementar sudirecta o indirectamente su participacin de de matrcula, dentro de las cuales se encuentra inscripcin, derivado de varias en el cuales se situaciones, dentro de lasprograma. encuentra directa o indirectamente su participacin en el programa. En la siguiente vieta el director de una de las escuelas de la muestra en estudio argumenta la En la siguiente vieta el director de una ha incrementado lade la muestra en estudio argumenta la de las escuelas poblacin escolar en su institucin. razn por la cual considera razn por la cual considera ha incrementado la poblacin escolar en su institucin.
responsabilidad de sacar los medios de comunicacin tambin han inscripcin y tuvimos Y despus de la publicidad de la escuela en adelante la escuela, ahora tenemos mas demanda desentido mas la que dejar a varios nios fuera, cosa que nunca haba sucedido. Despus de la publicidad de la escuela responsabilidad de sacarde los avances que se hanahora tenemos mas demanda de inscripcin y tuvimosde apoyar adelante la escuela, obtenido a nivel nacional hemos sentido mas la responsabilidad que dejar a varios nios fuera, cosa que nunca haba sucedido.recibido llamadas de ex alumnos que estn en diferentes las acciones de la escuela, incluso hemos Despus de la publicidad de la escuela de los avances que se han obtenido adel pas y en el otro lado manifestando que han visto los noticieros apoyar lasorgullosos de partes nivel nacional hemos sentido mas la responsabilidad de y se sienten acciones haber estudiado aqu. de la escuela, incluso hemos recibido llamadas de ex alumnos que estn en diferentes partes del pas y en el Entrevista al director F 2 C 2403 otro lado manifestando que han visto los noticieros y se sienten orgullosos de haber estudiado aqu. Y despus de la publicidad de la escuela en los medios de comunicacin tambin han sentido mas la
Entrevista al director F 2 C 2403
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Un dato relevante y complementario se relaciona con el hecho de que la mayora de las escuelas de este grupo de comparacin tienen menos de 10 grupos de clase y en algunas de ellas se presenta la situacin de contar con grupos numerosos o saturados, segn los directores. En el siguiente ejemplo se evidencian los argumentos de uno de los directores ante el fenmeno de contar con grupos con buen nmero de estudiantes.
Un detalle que pude observa es que los grupos son muy numerosos, algunos hasta con 43 alumnos. Al preguntarle al director acerca del porqu la escuela no ha crecido en cuanto al nmero de grupos, ya que observo que algunos de ellos son muy numerosos, me comenta que han platicado mucho entre ellos y prefieren atender ms alumnos y estar en armona a que la escuela crezca en nmero de maestros y empiecen los conflictos internos. Diario de campo L. B C 3010
2.1.8. Planeacin didctica

La planeacin de las actividades didcticas a desarrollar en el aula se identifica con ciertas particularidades en las escuelas de alto nivel de logro. En primer trmino, la planeacin didctica como actividad que idealmente deben llevar a cabo los profesores, no necesariamente ocurre en los casos del contraste, se ubican incluso casos principalmente del grupo de bajo nivel de logro, en donde no se desarrolla esta actividad o se suple por otras acciones de registro de avances del contenido. En el grupo de alto nivel de logro es mas frecuente encontrar que los profesores disean una planeacin para desarrollar la clase y en su construccin se identifican algunas modalidades.
La planeacin didctica de la clase Modalidad Planeacin en grupos Descripcin En esta variante los profesores se renen en colectivo, en equipos y principalmente en grupos paralelos o del mismo grado para elaborar o compartir experiencias asociadas a la preparacin de la clase. Esta modalidad se presenta principalmente en lnea de base Aqu se consideran los materiales, las actividades y las metas del proyecto de la escuela para definir la planeacin de la clase. Se identifica con mayor presencia en fases dos y tres de seguimiento. En algunos de los casos la planeacin se ajusta a un formato o esquema que permite organizar las actividades, incluir aspectos especficos como actividades, tiempos, evaluacin y uso de materiales de apoyo. Tambin se identifican aquellos casos donde a partir de un formato o instrumento de registro se da seguimiento y orden a las actividades de la clase. En otros casos (menor grado) se tratan de unificar criterios de planeacin por los profesores, tratando adems de adecuar las actividades propuestas a las necesidades de los estudiantes. Pocos de los casos sealan correlacionar los contenidos en base a temticas similares para desarrollar la planeacin didctica, en este sentido un tema o contenido sirve como generador de la clase, vinculando las diferentes asignaturas.
Siguiendo el proyecto escolar
Con un formato o esquema
Criterios uniformes
Correlacin de contenidos
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En el caso que se muestra a continuacin un grupo de profesores comentan cul es la forma en que desarrollan la planeacin de la clase, se pueden observar algunas de las variantes sealadas previamente, destaca el hecho de adecuar la preparacin incluso a diario, ya que en esta escuela se atiende a estudiantes con necesidades educativas especiales.
Las clases se planean con el compaero que imparte el mismo grado. Cmo planean la clase? Entrevista a docentes F3 C 130 En equipo con el maestro del mismo grado. Algunas actividades con la maestra del mismo grado, otras sola. Solo. En equipo, con la maestra del otro 2o y en ocasiones con la maestra de apoyo USAER. Por semana. Semanalmente, aproximadamente 2 horas y las adecuaciones en ocasiones son diarias.
En el caso que sigue, un director explica cmo se desarrolla la planeacin en su escuela, destaca el hecho de llevar una especie de ordenador donde los profesores organizan y dan seguimiento a las actividades de la jornada de trabajo diaria.
Diaria cada maestro hace un cronograma de lo que va a realizar durante el da, casi siempre se dan media hora para pase de lista, la revisin del aseo, recoger el ahorro, revisin de tarea, y despus se marca las asignaturas que se tiene planeadas en el tiempo determinado, contenidos, propsito, actividades que se presenten y tambin marcamos el receso y la hora de salida pero esta bien cronometrado y es a diario el maestro sabe que lo tiene que tener a diario. Entrevista a director C100 F3
En el ejemplo de abajo se evidencia la modalidad de planeacin didctica donde se busca correlacionar las asignaturas de la clase.
Se planea el trabajo escolar, porque por ejemplo ahora los maestros han tratado de ir correlacionando todas las asignaturas, ya no trabajarlas de forma aislada, cuando menos se ha intentado cambiar esa mentalidad de que las asignatura no de deben trabajar aislada. Ellos hacen su planeacin pero ya en la prctica se debe de considerar que una asignatura puede servir de referencia para abordar otras, sin necesidad de que se le diga al nio ahora vamos a trabajar con espaol, matemticas o ciencias naturales. Entrevista al director F2 C 203
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2.1.9. Se optimiza el tiempo efectivo de trabajo escolar

Un rasgo caracterstico en este grupo de escuelas es la situacin de tratar de cumplir cabalmente el tiempo de la jornada de trabajo diario y de manera ms especfica cumplir efectivamente el tiempo de clase en el aula. En este sentido, en la mayora de estas escuelas se busca disminuir actividades colaterales como la formacin de entrada a clases y del recreo, las reuniones de informacin, se intenta cumplir con el tiempo de recreo, las entradas y salidas puntualmente, as como evitar las salidas anticipadas, la suspensin de labores y las ausencias de los profesores durante el periodo de clases. El uso ptimo del tiempo constituye un factor que distingue a este grupo de contraste y se ubica como un elemento indirectamente proporcional a lo que acontece en las escuelas de bajo nivel de logro, donde lo recurrente son las inasistencias, la impuntualidad y las ausencias frecuentes del personal.
Casos 2403 206 3010 2301 100 203 2516 130 1423 3012 120 1004 1213 --++ -+ + ---+ + + .--+ ++ + ++++ + + + ++ + ++ + + + ++++ LB F2 F3 F5
La revisin de los casos permite observar como ocho de los casos manifiestan la presencia de esta variable, incluso en algunos de ellos la falta de tiempo efectivo de clase pasa a mejorar su situacin, aunque tambin se aprecian casos que no avanzan en este sentido y otros donde no se pudo recuperar informacin. En un caso que llama la atencin, el inters de la escuela por cumplir con el tiempo efectivo de clase, se llega al nivel de tratar de faltar lo menos posible y cuando no hay ms remedio por situaciones de fuerza mayor como incapacidad por enfermedad o situaciones personales, los profesores pagan a quien los supla para no perder clase (C 203). Esta situacin la confirma el director en la siguiente declaracin impresa en el cuestionario aplicado en el quinto ao de la evaluacin.
Los docentes dedican mas tiempo a la practica docentes, casi no se ausentan. Entrevista al director F5 C 203
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En este otro ejemplo, un director declara cmo las reuniones del CTE se realizan incluso en horario nocturno y las actividades con padres de igual forma se llevan a cabo en horario extraescolar para hacer ms eficiente el tiempo real de trabajo en clase.
S las reuniones de Consejo Tcnico se han realizado en horario extraescolar (nocturno) para agotar los temas a tratar. Fajinas y reuniones con padres de familia o conferencias con ellos se realizan fuera de horario normal. De esta manera el tiempo efectivo dentro del aula nos rinde ms. Entrevista al Dir. F2 C 2301
2.1.10. Capacitacin y actualizacin del personal docente

El factor relacionado con la actualizacin y/o la capacitacin del personal de la escuela es una variable comn entre los grupos en contraste, sin embargo, lo que hace diferente al grupo de alto nivel de logro, en cuanto a este componente, es la situacin de que en estas instituciones no slo se participa en los procesos formales de actualizacin y capacitacin, como las que se ofrecen en los Talleres Generales de Actualizacin (TGA), o las derivadas de las autoridades de la escuela, o del propio Programa Escuelas de Calidad, sino que en ellas se busca la actualizacin externa ex profeso de diferentes instancias, o se desarrollan procesos de asesora y capacitacin del propio director hacia el personal. Por otra parte, en estas escuelas se procura la participacin del personal docente y directivo, mientras que en las escuelas de bajo nivel de logro, la actualizacin y/o capacitacin se destina principalmente hacia el director de la escuela. En la siguiente tabla se describen algunas de las temticas a las que se orienta la capacitacin y actualizacin de las escuelas en estudio y las instancias que las proporcionan.
Temticas de capacitacin y actualizacin del personal Temtica Proyecto escolar Descripcin Cursos y/o asesorias relacionados con la construccin, rediseo, evaluacin y seguimiento del proyecto (PAT o PETE). De las temticas ms recurrentes en la capacitacin y que generalmente se ofrece va autoridades de la escuela o del PEC. Todas aquellas asesorias o talleres relacionados con el problema principal que se ataca en el proyecto de la escuela, tal es el caso de temticas como la lectura, la escritura, la planeacin, las matemticas y la historia entre otros. Adems de cuestiones indirectamente relacionadas al trabajo con el proyecto como talleres de superacin personal, de relaciones humanas, trabajo en equipo o de educacin especial. Temas de capacitacin vinculada al uso de los recursos obtenidos con el programa, como por ejemplo el empleo de la computadora (ms recurrente) y del material didctico. Ofrecidos por instancias externas, generalmente por particulares o de la persona que mas conocimiento tiene sobre el tema en la escuela o de instancias oficiales como el centro de maestros. Contenidos relacionados con la gestin directiva, orientados principalmente al director y proporcionados principalmente por instancias particulares y por la UPN. Destaca la participacin de la Universidad Anhuac en esta temtica de capacitacin. Capacitacin o asesoria en el manejo del recurso financiero otorgado por el programa y que se ofrece por las autoridades del PEC.
Contenidos asociados al problema del proyecto
Temticas asociadas al uso de los recursos obtenidos con el PEC
Temticas asociadas a la funcin directiva
Cuestiones relacionadas con el manejo de los recursos financieros del PEC
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La capacitacin y asesoras al interior de la escuela se relacionan principalmente La capacitacin y asesoras al interior de la escuela se relacionan principalmente con temticas con temticas de los TGA, as como de cuestiones asociadas como la pedaggico como la planeacin, la de los TGA, as como de cuestiones asociadas al trabajo pedaggicoal trabajo planeacin, la evaluaevaluacin, atencin a estudiantes con especiales educativas de materiales de cin, atencin a estudiantes con necesidades educativasnecesidades y el anlisisespeciales y el anlisis de materiales programas, ficheros y enfoques de las cheros y enfoques de las asignaturas. apoyo como los planes yde apoyo como los planes y programas, asignaturas. En la lectura de la evolucin longitudinal de la grupo de contraste de contraste En la lectura de la evolucin longitudinal de la categora en el categora en el grupose aprecia se aprecia como inicia con cierta regularidadfases del estudio y se incrementase incrementa en las fases como inicia con cierta regularidad en las primeras en las primeras fases del estudio y en las fases posteriores. posteriores.
Comportamiento longitudinal L. B F2 F3 +++++ ++++ ++++ +++ F5
En el siguiente caso algunos docentes sealan los cursos y asesoras recibidas, involucran a insEn el siguiente tancias como el centro de maestros ycursosasesores de sector y de involucran atemticas del caso algunos docentes sealan los a los y asesoras recibidas, zona, sobre proyecto escolar y sobre cuestiones pedaggicas. y de zona, sobre temticas del instancias como el centro de maestros y a los asesores de sector
proyecto escolar y sobre cuestiones pedaggicas.
El grupo tcnico del sector nos ha trado asesoras. En que recibimos asesoras. El grupo tcnico del sector nos ha tradobuenos asesoramientos acadmicos a travs del centro de maestros de cursos de Respuestas de docentes en una entrevista En que recibimos buenos asesoramientos acadmicos actualizacin y los consejos tcnicos del sector y de de fase tres de seguimiento a travs del centro de maestros de cursos de zona. Respuestas de docentes1207 entrevista C en una actualizacin y los consejos tcnicos del sector y de de fase tres de seguimiento En la forma de organizar la planeacin, adecuando zona. C de los actividades de acuerdo a los intereses120 nios, En la forma de organizar la planeacin, adecuando tambin como dar seguimiento al proyecto. actividades de acuerdo a los intereses de los nios, tambin como dar seguimiento al proyecto.
En este otro ejemplo los profesores hablan sobre temticas de cursos o asesoras relacionadas con el proyecto PETE y sobre asuntos especficos de la prctica pedaggica.
Cursos, talleres, visitas, supervisiones, evaluaciones etc. En recibir asesora acerca del Plan Estratgico de Transformacin Escolar. Hemos recibido (promovidas por nosotros mismos) asesoras en cuanto a planeacin a metodologa, a evaluacin. Entrevista a docentes F 3 C 1213
En este otro ejemplo los profesores hablan sobre temticas de cursos o asesoras relacionadas con el proyecto PETE y sobre asuntos espec cos de la prctica pedaggica.
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Cursos, talleres, visitas, supervisiones, evaluaciones etc. En recibir asesora acerca del Plan Estratgico de Transformacin Escolar. Hemos recibido (promovidas por nosotros mismos) asesoras en cuanto a planeacin a metodologa, a evaluacin. Entrevista a docentes F 3 C 1213
El siguiente diagrama permite visualizar el proceso de evolucin del factor capacitacin y actualizacin en el grupo de contraste, distinguiendo lo recurrente en las primeras fases de la participacin en el programa en comparacin con las ltimas fases, sobre las temticas de apoyo y la naturaleza del componente. En el proceso se observa cmo las temticas de capacitacin, actualizacin o asesora cambian y se orientan a contenidos ms acadmicos y asociados al problema del proyecto y uso del equipamiento obtenido con el recurso del programa, con una expectativa ms concreta de orientar el gasto del recurso hacia este tipo de propsitos.
2.1. 11. Directores con liderazgo y reconocimiento de la comunidad escolar El liderazgo y reconocimiento de los directivos es recurrente en varios de los casos, pero sin duda de los factores identificados, es el menos frecuente de encontrar como patrn recurrente en los casos de alto nivel de logro acadmico. Se observa fundamentalmente en los casos 3010, 2516, 1423, 3012, 1213, 2403, 130, 2301, pero con una presencia intermitente entre las fases de estudio, se ubica a un buen nmero de directores a quienes se les reconoce su funcin y desempeo en la escuela, lo que ha propiciado el prestigio en la comunidad. Las caractersticas de promover una buena organizacin, la gestora eficiente de recursos, la coordinacin efectiva del personal, la capacidad para apoyar a los profesores y en general la percepcin del buen manejo de la escuela son
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promover una buena organizacin, la gestora e ciente de recursos, la coordinacin efectiva del personal, la capacidad para apoyar a los profesores y en general la percepcin del buen manejo de la escuela son algunas de las cualidades que tanto docentes como padres de familia observan en estos directores de escuela. algunas de las cualidades que tanto docentes como padres de familia observan en estos directores
de escuela.
la escuela, donde alienta la participacin y comunicacin entre el personal y mantiene buenas relaciones con la comunidad de padres de familia.
En el mapa conceptual del caso 3010, el colectivo docente reconoce la funcin del director en la escuela, donde alienta la participacin y comunicacin entre el personal y mantiene buenas En el relaciones con la comunidad de padres colectivo docente reconoce la funcin del director en mapa conceptual del caso 3010, el de familia.
GESTIN ESCOLAR
METAS
TKJ C 3010 F2
DIRECTOR
La Gestin Escolar en nuestra escuela se encuentra encaminada a superar todos los obstculos posibles en la educacin de nuestros alumnos y mejorar las condiciones materiales para lograr un mejor ambiente de trabajo. 1 Ao
RELACIN ESCUELA PADRES DE LA FAMILIA
S esta trabajando, buscando formas de elevar la calidad en la escuela, todos con disposicin con la acertada participacin del director. 4 Ao
ORGANIZACIN DE LA ESCUELA
En la escuela donde laboramos, director, maestros y alumnos, hemos elaborado para que la gestin sea provechosa para cada parte. 2 Ao
La gestin escolar son las actividades que est realizando, la escuela en sus tres mbitos: en el aula, en la escuela y en la relacin con padres de familia. 6 Ao
Las Decisiones importantes son tomadas en el conjunto docente y con los padres de familia. Gervy
La Gestin Escolar: el Director se preocupa porque los docentes tengamos una buena comunicacin e intercambios de experiencias. <
En nuestra escuela siento que en este aspectos todos los maestros somos colaboradores para ir mejorando. 3 Ao La Direccin se preocupa por tener una buena disposicin para tener un ambiente armnico con los Padres de Familia. <
Tambin se planea para llevar a cabo reuniones de inters para todos.
<
Escuela Primaria Luis Donaldo Colosio M.
La directora es muy estricta en uniformes, limpieza, disciplina y conductas muy bien.
Grupo de enfoque con padres C 1423 L. B
Cuando esta la directora todo marcha muy bien, pero cuando no viene como que la escuela no marcha bien, porque hay mucho desorden entre los nios.
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En otros casos la funcin del director se asocia a la caracterstica de ser estricto, es decir, con una actitud de firmeza ante lo que sucede en la escuela, lo cual propicia una mejor organizacin de la misma. En el caso que se presenta a continuacin se evidencian las opiniones de algunos padres de familia que proponen declaraciones hacia la forma en que se organiza la escuela. 2.1.12. Mejora en las condiciones de infraestructura y de equipamiento Si bien, tanto en las escuelas de alto nivel de logro como en las de bajo nivel de logro del PEC, se han mejorado, por igual, la infraestructura y equipamiento, el anlisis cuantitativo indica claramente que en las escuelas pblicas es muy importante generar condiciones bsicas para su buen desempeo. Sin embargo, si una escuela mejora en las condiciones fsicas nicamente, es muy poco probable que mejore el clima para el aprendizaje escolar. Para ello necesita de las prcticas antes mencionadas. Las tablas muestran las modalidades de uso de los recursos en infraestructura y en equipamiento identificados en los grupos de anlisis durante las diferentes fases.
Escuelas de alto nivel de logro Tipo Mobiliario Aulas Infraestructura Aula de computo y/o usos mltiples (lectura) Biblioteca Mantenimiento Seguridad Techumbre Escuelas de bajo nivel de logro Tipo Mobiliario Aulas o anexos Aula de computo y/o usos mltiples (lectura) Remodelacin de aulas Biblioteca Mantenimiento Seguridad Techumbre ++++++ LB ++ + + ++ F2 + ++ +++ ++++++ ++++ +++++ ++++ +++ +++ F3 + +++ ++++++ ++++++++ + + ++++ +++ ++ F5 LB ++ ++ + ++ +++++ F2 + +++++ ++++++ + ++ + + F3 +++ ++++ ++++++ ++ +++ +++++ ++ ++ F5
Infraestructura
Al revisar el comportamiento asociado a la obtencin de infraestructura entre los grupos, se aprecia cmo es ms recurrente de la segunda a la fase cinco, con mayor intensidad en la instalacin de aulas de cmputo y/o aula de usos mltiples; el uso del recurso para cuestiones de man-
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tenimiento tambin se observa con frecuencia en las diferentes fases y con ligera tendencia en las escuelas de bajo nivel de logro. El empleo del recurso para aspectos de seguridad se pondera en escuelas de bajo logro, quizs por ubicarse en contextos ms adversos. La remodelacin de aulas se percibe nicamente en escuelas de bajo nivel de rendimiento. El mobiliario parece no tener tanta importancia para las escuelas, posiblemente por ser uno de los bienes de los que ms apoyo se recibe por parte de los gobiernos estatales, y en ocasiones de los municipales.
Escuelas de alto nivel de logro Tipo Copiadora Grabadora Computadoras Televisin Equipamiento Video Bibliografa Material tico Sonido Can Escuelas de bajo nivel de logro Tipo Copiadora Grabadora Computadoras Televisin Video Bibliografa Equipamiento Material didctico tiles escolares Clima artificial Sonido Can y/o retroproyector Pintarrones Rotafolio Pantalla Internet + + + + + ++ + + + + +++ +++ + ++ LB +++ +++ ++ +++ ++++ ++ ++++++ F2 +++ ++++ ++ ++++++ ++++++ +++++ ++++++ +++ ++++ +++ +++ ++++ ++ +++++ + +++ + +++ F3 +++++ F5 + didcLB +++++ ++ ++++++ +++++ +++++ +++ +++++++ +++++ ++++ + ++ ++ ++++ +++ +++ + +++++ +++++ + + ++ + ++++ ++++ F2 +++ F3 +++ F5 ++
Clima artificial
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Buenas prcticas de gestin escolar en escuelas polarizadas por nivel de logro acadmico BUENAS PRCTICAS de Gestin escolar y Participacin social en las Escuelas Pblicas Mexicanas
Con relacin a laaobtencin de de equipamiento, las escuelas de ambos grupos privilegian el Con relacin la obtencin equipamiento, las escuelas de ambos grupos privilegian el material instruccional como la televisin y la y la videograbadora, as como el material didcticopara los material instruccional como la televisin videograbadora, as como el material didctico para profesores. Este ltimoltimo se pondera primeras fases para las escuelas de alto de alto nivel de en los profesores. Este se pondera en las en las primeras fases para las escuelas nivel de logro y las ltimas en las ltimas etapas parabajocasos de bajo nivel de logro. Equipo de sonido, can o logro y etapas para los casos de los nivel de logro. Equipo de sonido, can o retroproyector sonretroproyector son menos materiales menos requeridos En casos de bajo En casos logro destaca la de los materiales de los requeridos por las escuelas. por las escuelas. nivel de de bajo nivel compra de tiles escolares, fenmenoescolares, fenmeno que con rma el probable menor nivel de de logro destaca la compra de tiles que confirma el probable menor nivel socioeconmico estas escuelas. socioeconmico de estas escuelas. Al revisar comparativamente el el peso que las escuelas de alto nivel delogro otorgan a la obtenAl revisar comparativamente peso que las escuelas de alto nivel de logro otorgan a la obtencin de infraestructura y equipamiento durante las fases del estudio, permite apreciar como cin de infraestructura y equipamiento durante las fases del estudio, permite apreciar como se le se le da mayor importancia a las condiciones de equipamiento, y lo relacionado con la infraesda mayor importancia a las condiciones de equipamiento, y lo relacionado con la infraestructura tructura en fase dos de seguimiento, pero pierde inters de manera manera sostenida en las se privilegiase privilegia en fase dos de seguimiento, pero pierde inters desostenida en las siguientes siguientes fases. Una posible explicacin de este hecho puede ser que de grupo de escuelas fases. Una posible explicacin de este hecho puede ser que este grupoesteescuelas presenta un presenta un mejor nivel socioeconmico que favorece la intencin de buscar principalmente el mejor nivel socioeconmico que favorece la intencin de buscar principalmente el equipamiento porequipamiento por arriba de la infraestructura del edi cio. arriba de la infraestructura del edificio.
Proceso de evolucin longitudinal de infraestructura y equipamiento en el grupo de alto nivel de logro Lnea de base +
Mejora en equipamiento Mejora en infraestructura Mejora en equipamiento Mejora en infraestructura
Fase 2
Fase 3
Fase 5
Mejora en equipamiento
Uso de materiales y equipo Necesidades de Mantenimiento
Mejora en equipamiento
Mejora en infraestructura
Nuevas necesidades: anexos, techumbres, fachadas, remodelacin
Mejora en infraestructura
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2.1.13. El Consejo Tcnico Escolar orientado a cuestiones pedaggicas La orientacin del Consejo tcnico escolar a cuestiones de tipo tcnico y pedaggico es una condicin reconocida fuertemente tanto en la muestra de escuelas PEC de alto como de bajo aprovechamiento, ya que el programa ha ayudado a centrar el funcionamiento de esta instancia en los aspectos de enseanza y aprendizaje. Directores y personal docente coinciden en que este espacio de trabajo se destina preferentemente a tratar aspectos asociados a problemas del aula o relacionados con el aprendizaje y la enseanza, a la evaluacin y seguimiento del proyecto escolar, a la actualizacin del personal y al anlisis de materiales de apoyo al docente. Dentro de las variantes del trabajo en el Consejo Tcnico Escolar que destina a cuestiones tcnico pedaggicas se encuentran las siguientes: Con el proyecto escolar: Constituye una temtica muy atendida en los dos grupos de escuelas, aunque se privilegia en casos de bajo nivel de logro. Aqu se abordan situaciones como el diseo o rediseo del proyecto escolar, PETE o PAT, as como el seguimiento y en menor grado la evaluacin de las actividades y metas del mismo. Problemas del aula: Este rubro se asocia a todas aquellas situaciones relacionadas con el trabajo en el saln de clases como experiencias docentes, estrategias de enseaza y aprendizaje, problemas con los estudiantes y de aprendizaje, la planeacin y el uso de materiales de apoyo y didctico. mbito recurrente entre los dos grupos de comparacin, pero que se pondera en escuelas de alto nivel de logro. Actualizacin: Son los procesos formales y de necesidad profesional asociados a la actualizacin y capacitacin, como por ejemplo temticas de los talleres generales de actualizacin y aquellos que se derivan de necesidades del proyecto o de lo que se propone en los centros de maestros. Anlisis de documentos: Aqu se integran los espacios donde el colectivo docente analiza documentos acadmicos, pero principalmente los materiales de apoyo al docente, como ficheros, enfoques de programas y los libros del maestro.
En el siguiente esquema se identifican los diferentes mbitos de trabajo que se identifican en el Consejo Tcnico Escolar y su abordaje en los dos grupos de escuelas que se comparan en la evaluacin.
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BUENAS PRCTICAS de Gestin escolar y Participacin social en las Escuelas Pblicas Mexicanas Buenas prcticas de gestin escolar en escuelas polarizadas por nivel de logro acadmico En el siguiente esquema se identi can los diferentes mbitos de trabajo que se identi can en el Consejo Tcnico Escolar y su abordaje en los dos grupos de escuelas que se comparan en la evaluacin.
Bajo nivel de logro Alto nivel de logro
Ambos niveles de logo
Proyecto escolar ++++ Orientado a lo tcnico pedaggico CTE Problemas del aula ++++ Actualizacin ++ Anlisis de documentos +
El trabajo en el CTE
Orientado a lo administrativo
Administracin de recursos, planeacin y organizacin de acciones
Sin funcionalidad
Bajo nivel de logro
La directora es muy estricta en uniformes, limpieza, La directora es muy estricta en uniformes, limpieza, disciplina y conductas muy bien. disciplina y conductas muy bien. Grupo de enfoque con padres C 1423 L. B Cuando esta la directora todo marcha muy bien, pero cuando no directora todo la escuela no marcha Cuando esta laviene como quemarcha muy bien, perobien, porque hay mucho que la escuela los nios. cuando no viene como desorden entreno marcha bien, porque hay mucho desorden entre los nios. Grupo de enfoque con padres C 1423 L. B
2.1.14. Acciones del director asociadas a un alto nivel de la calidad de la gestin

2.1.14. Acciones del director asociadas a un alto nivel de la calidad de la gestin
Uno de los resultados del anlisis cuantitativo asociado a buenas prcticas de gestin escolar Uno de los resultados del anlisis cuantitativo asociado a buenas prcticas de gestin escolar se refiere a los predictores de una variable compuestadenominada calidad de la gestin escolar, se re ere a los predictores de una variable compuesta denominada calidad de la gestin escolar, que consiste enen una suma depercepciones de maestros, padres, alumnos y los propios directivos, que consiste una suma de percepciones de maestros, padres, alumnos y los propios directivos, sobre la forma como la la escuela es organizadayydirigida. sobre la forma como escuela es organizada dirigida.
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El mejor modelo para explicar la varianza de la calidad de la gestin escolar excluye atributos Caja de herramientas para directivos escolares de los directivos, como los cursos de capacitacin de los directores, el porcentaje de su aplicacin a las actividades cotidianas, su formacin inicial, edad, antigedad en servicio y en la escuela y si participa en el programa de carrera magisterial.
El mejor modelo para explicar la varianza de la calidad de la gestin escolar excluye atributos de los directivos, como los cursos de capacitacin de lospor la forma como los docentes perciUn 30% de la varianza se explica (F=30.; p<.0005) ms directores, el porcentaje de su aplicacin a las actividades cotidianas, su formacin inicial, edad, antigedad en servicio y en la escuela y si ben que el director distribuye su tiempo, su propia calificacin como docentes y el nmero de aos participa en el programa de carrera magisterial.
que el director considera que va a continuar laborando en la misma escuela.
ciben la grfica, mientras los directores propia cali cacin como docentes y el nmero de Como lo indica que el director distribuye su tiempo, sudediquen ms tiempo a cuestiones administraaos las el director considera que va a continuar laborando en se reducir significativamente tivas (en lugar de que acadmicas) y a cuestiones ajenas a la escuela, la misma escuela. la calidad de la gestin escolar. Sin embargo, la calidad de la gestin escolar se mejora significativaComo lo indica la gr ca, mientras los directores dediquen ms tiempo a cuestiones admimente si el director se (en lugarade las acadmicas) y a de infraestructura de la escuela, si maestros y didedica gestionar mejoras cuestiones ajenas a la escuela, se reducir signi catinistrativas rectores analizan problemas de enseanza y aprendizaje, el director se considera escolarpedagogo y vamente la calidad de la gestin escolar. Sin embargo, la calidad de la gestin buen se mejora ha permanecido en la escuela por un buendedica a gestionar mejoras de infraestructura de la escuela, si signi cativamente si el director se nmero de aos como director (al menos cinco aos). buen pedagogo y ha que los directores que ejercen buena gestin escolar director Estos resultados nos indicanpermanecido en la escuela por un buen nmero de aos como requieren (al menos cinco aos). Estos resultados nos indican prestigio como que ejercen buena gesde la legitimidad que da la experiencia en el puesto, tener que los directores maestro (ms que nada tin escolar requieren de la legitimidad que da la experiencia en el puesto, tener prestigio como considerarse maestro (mscomo buen maestro), demismo como buensienta cmodo orientando pedaa s mismo que nada considerarse a s manera que se maestro), de manera que se sienta ggicamentecmodo orientando pedaggicamente amejorar las condiciones por aprendizaje y enseana sus maestros y se preocupe por sus maestros y se preocupe de mejorar las condiciones za en la escuela.aprendizaje y enseanza en la escuela. de maestros y directores analizan problemas de enseanza y aprendizaje, el director se considera
Un 30% de la varianza se explica (F=30.77; p<.0005) ms por la forma como los docentes per-
% del tiempo que el director dedica a cuestiones administrativas segn maestros
-.158
% del tiempo que el director dedica a cuestiones a asuntos ajenos a la escuela segn maestros
-.282
% del tiempo que el director dedica a gestionar mejoras a las escuelas segn maestros
.235
30%
.288
% de veces que el maestro acude con el Director para resolver problemas de enseanza Autoevaluacin como profesor de la escuela
Nivel de Calidad de la Gestin escolar
.148
Nmero de aos que el director Estima trabajando en esta escuela
F=30.77; p<.0005
.119
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Lectura 3
3. BUENAS PRCTICAS DE PARTICIPACIN SOCIAL EN ESCUELAS POLARIZADAS POR LOGRO ACADMICO

Esta parte aborda la prctica de la participacin social en contraste por nivel de logro de las escuelas. En primer trmino, se ubican los factores diferenciales de la participacin social en grupos de alto nivel de logro; en segundo, se proponen los componentes que hacen la diferencia en escuelas de bajo nivel de rendimiento.
3.1. Factores diferenciales de las escuelas con alto nivel de logro 3.1.1. El apoyo de los padres de familia en aspectos de aprendizaje de los alumnos
La participacin de los padres de familia en las diferentes actividades de la escuela es un factor clave para el colectivo docente de las escuelas; lo ms recurrente es su participacin en cuestiones de apoyo econmico, en la gestin y dotacin de materiales, en el mantenimiento del edificio, en la asistencia a reuniones de informacin y en la presencia en eventos cvicos y culturales que organizan las escuelas. La participacin de manera especfica en aspectos de tipo pedaggico o de apoyo al aprendizaje se identifica principalmente en las escuelas de alto nivel de logro. Esta caracterstica es el componente con mayor peso y con mayor nivel diferencial en este grupo de contraste. El contenido de la participacin en asuntos pedaggicos presenta diferentes modalidades: La supervisin de tareas encargadas por los profesores, como una de las acciones ms recurrentes de parte de los padres de familia. En eventos que se relacionan con el tema del proyecto escolar (contenidos de lectura en la mayora de los casos), como el taller de lectores. Se realizan talleres de apoyo a los padres, por ejemplo: Escuela para padres, de valores y de educacin sexual, cuyas actividades han sido fundamentales para encontrar un mayor apoyo de las familias de los estudiantes en una de las escuelas (c 1423). Ejercitando la lectura en casa con los estudiantes. El apoyo se identifica en mayor medida en los primeros grados de la primaria, ya que es en los niveles en que ms se requiere la participacin de los padres de familia para fortalecer la adquisicin del proceso de la lectoescritura como contenido bsico.
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Las vietas que se presentan enseguida ejemplifican cmo se aprecian las formas de apoyo que ofrecen los padres de familia desde diferentes perspectivas como los mismos padres, de directores y docentes. Perspectiva de padres de familia
No, pues estudiamos con el nos ponemos a leer con el en la casa a hacer la tarea con el para que vaya mejorando y mejore sus letra. Si siempre los maestros dicen que tiene uno que leer con ellos y luego preguntarles que captaron de la lectura. Aparte las efemrides tambin les tocan las efemrides, que alguna poesa, todo eso pues nosotros los apoyamos para que salgan bien. Gpo enf padres C3010 F2
Perspectiva desde directores de escuela

Participan muy poco y una minora que participa intensamente, preguntando acerca de las tareas, el aprovechamiento, revisndoles sus tareas de la casa y las que hacen en la escuela, algunos han participado en las actividades de la escuela tanto culturales como sociales y acadmicos. Ent. Dir 1 V f 2 C 203
Fjese que los padres de familia, los pocos que participaban antes, ahora con el proyecto, estn ms al pendiente, por que los hemos invitado a ser ms participativos, por que tienen que estar al pendiente, en el proyecto de la comprensin lectora, y adems la participacin dentro de la comunidad, entonces si han participado ms, y lo comprobamos con las eh, conferencias a las que fueron invitados, y asistieron un 80%... E. dir F 2 C 1423
Desde la perspectiva de los docentes
Apoyan con el cumplimiento de tareas y trabajos fuera del aula. Ayudan en sus casas a sus hijos a realizar sus tareas, en las reuniones revisamos los exmenes, etc.
Les doy a conocer la forma de trabajar, partiendo de ah nos organizamos. Ent. Docentes F 3 C 206
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Buenas prcticas de participacin social en escuelas polarizadas por nivel de logro acadmico
Al revisar el comportamiento de la categora en las diferentes fases se observa que el factor de apoyo de padres de familia en asuntos acadmicos pasa de la ausencia frecuente en lnea de base a la presencia en la mayora de los casos y en algunos con cierta intensidad.
Apoyo de padres de familia en asuntos pedaggicos Casos 1004 2403 2806 3010 2703 2516 1309 3012 1213 1423 1207 2301 1008 LB ---++ + +F2 + + ++ -+ ++ + + ++ + + + + + + F3 ++ + ++++ ++ F5
++ +
3.1.2 Funciona la instancia representativa de padres de familia (el Consejo Escolar de Participacin Social)
La instancia denominada Consejo Escolar de Participacin Social (CEPS) a pesar de ser un organismo creado desde la puesta en marcha de la Ley General de Educacin (13), se reactiva en las escuelas, en gran medida, con el inicio del PEC. Sin embargo, al revisar su desempeo en los grupos de comparacin se encuentra que es en el grupo de alto nivel de logro donde presenta mayor funcionalidad y se reconoce como un factor discriminante en comparacin con el grupo de bajo nivel de rendimiento, llegando incluso a ubicarse como inversamente proporcional entre ambos grupos de escuelas, es decir, que aparece con frecuencia en los casos de alto nivel de logro y es ms evidente su ausencia o falta de funcionalidad, en las escuelas de menor nivel de logro. La funcionalidad del CEPS se orienta principalmente a las siguientes cuestiones:
Principalmente a la gestin de recursos o recaudacin de fondos econmicos que requiere la escuela para el cofinanciamiento del PEC. Cubrir las necesidades materiales y de mantenimiento de la escuela Modalidades de funcionamiento del CEPS Supervisin del uso y destino de los recursos obtenidos del PEC, propsito tambin recurrente entre las escuelas. Construccin, rediseo y en algunos casos seguimiento del proyecto o PAT En un bajo porcentaje se orienta a otras funciones como en programas de seguridad y emergencia escolar.
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Al observar el comportamiento longitudinal de la variable se aprecia una tendencia a la baja, que comienza con cierta presencia en lnea de base, al principio del programa, y se va reduciendo, Al observar el comportamiento longitudinal de la variable se aprecia una tendencia a la baja, que la funcionalidad del consejo, con la ltima etapalnea la evaluacin, como que seyva va reduciendo, el incomienza en cierta presencia en de de base, al principio del programa, se perdiendo ters en este tipo de instancias en del escuela. la ltima etapa de la evaluacin, como que se va perdiendo el la funcionalidad la consejo, en
inters en este tipo de instancias en la escuela.
Comportamiento longitudinal L. B F2 F3 F5
++++
+++
+++ ++
Enseguida se muestran los comentarios de dos directores con relacin al trabajo realizado Enseguida se muestran los comentarios de dos directores con relacin al trabajo realizado con con el CEPS y su orientacin, en el primero de ellos, hacia actividades de apoyo a lo propuesto en el CEPS y su orientacin, en elescolar y en el segundo con el propsito de gestionar recursos yaofrecer informacinen el el proyecto primero de ellos, hacia actividades de apoyo lo propuesto proyecto escolar y ende avances en la con el propsito de gestionar recursos y ofrecer informacin de el segundo escuela. avances en la escuela.
El Consejo Escolar de Participacin Social la verdad es que no, no exista, no exista, no conocamos esa figura, cuando empezamos en PEC, incluso el ao pasado pues la verdad tambin como es algo nuevo que se est implementando. Pues tratamos los temas de del de las metas del proyecto, he como El Consejo Escolar de Participacin Social la verdad es que no, no exista, no exista, no conocamosa partir le podramos hacer para ir apoyando para que se pueda realizar lo del proyecto escolar. Eso s esa figura, cuando empezamos en PEC, incluso el aociclo. el Consejo este pues vienetambin como es algo nuevo que se est apenas de este, de este pasado pues la verdad siendo como un punto de apoyo para el logro del proyecto temas de del de las metas del proyecto, he como le podramos hacer para ir implementando. Pues tratamos los escolar de esta Institucin.
apoyando para que se puedaDirector 2lo del F 2 C 3010 escolar. Eso s a partir apenas de este, de este ciclo. el Conrealizar visita proyecto Ent. sejo este pues viene siendo como un punto de apoyo para el logro del proyecto escolar de esta Institucin. Ent. Director 2 visita F 2 C 3010
CEPS: S, antes no ejercan sus funciones porque no las conocan. Se llenaba nicamente como un requisito administrativo y no participaban en las actividades de la escuela. Se proponen acciones para la bsqueda de recursos, se reparten comisiones de trabajo, se les informa de los gastos y avance de la mejora de la escuela.
Ent. Dir. F 2 C 2301 CEPS: S, antes no ejercan sus funciones porque no las conocan. Se llenaba nicamente como un requisito administrativo y no participaban en las actividades de la escuela. Se proponen acciones para la bsqueda de recursos, se reparten3.1.3. Acciones de involucramiento de padresgastos y avance de la mejora de la escuela. comisiones de trabajo, se les informa de los en la escuela
Ent. Dir. F 2 C 2301
3.1.3. Acciones
En este grupo de comparacin se observan mayores indicios sobre intentos de involucrar a los padres en las actividades de la escuela. Acciones como efectuar conferencias, plticas, talleres y con ms frecuecia la convocatoria de los profesores para proporcionar estrategias de apoyo a los 58 estudiantes, son algunas de las formas con las que se busca involucrar a los padres en las actividades de la escuela. Por otra parte, con la implementacin del trabajo y aplicacin del proyecto escolar, tambin se origina una serie de actividades para integrar a las familias de los estudiantes en las tareas inherentes a su desarrollo.
En este grupo de comparacin se observan mayores indicios sobre intentos de involucrar a los padres en las actividades de la escuela. Acciones como efectuar conferencias, plticas, talleres y con ms frecuecia la convocatoria de los profesores para proporcionar estrategias de apoyo a los estudiantes, son algunas de las formas con las que se busca involucrar a los padres en las actide involucramiento de padres en la escuela y aplicacin del proyecto vidades de la escuela. Por otra parte, con la implementacin del trabajo escolar, tambin se origina una serie de actividades para integrar a las familias de los estudiantes en las tareas inherentes a su desarrollo.
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Relativamente son pocos los casos que desarrollan este tipo de acciones, por lo que es evidente en la comparacin con las escuelas de bajo nivel de logro; tal parece que ha logrado obtener buenos resultados, al conseguir, como se ha descrito anteriormente, mayor participacin en asuntos de tipo pedaggico en este grupo de contraste. El comportamiento longitudinal del factor se observa mayor presencia en las fases intermedias del estudio; quizs esto sea porque es cuando ya hay ms estabilidad en relacin al trabajo con el proyecto escolar y con el programa.
Acciones de involucramiento de padres de familia Casos 2516 1423 3012 3010 2301 100 203 120 130 1213 LB ++ ++ ++ ++ + ++ + + + ++ ++ + + ++ ++ + + ++ ++ F2 F3 F5
En el siguiente mapa conceptual un colectivo docente seala algunas percepciones del trabajo en la escuela y en uno de los campos se aborda el trabajo desarrollado con los padres de familia; dentro de las actividades que llevan a cabo se proponen talleres y convocatorias para mejorar la atencin para con los estudiantes.
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3.1.4. Los padres de familia participan en la toma de decisiones y en la planeacin de actividades
3.1.4. Los padres de familia participan en la toma de decisiones y en la Entre los componentes con menor presencia dentro del grupo de comparacin, pero que no planeacin de actividades car en las escuelas de bajo nivel de logro (factor discriminante), se encuentra fue posible identi
la participacin de los padres de familia en la toma de decisiones y en la planeacin de las activiEntre los componentes con menor de las escuelas se observa quede comunin entre el colectivo docente y los padades. En pocas presencia dentro del grupo la comparacin, pero que no fue posible identificar en las escuelasha llegado a un nivel de involucrar a stos ltimos en tareas que tradicionalmente dres de familia de bajo nivel de logro (factor discriminante), se encuentra la participacin de los padres de familia en la toma de decisiones y en la planeacin dela con anza que se destaca en se han destinado al personal docente y directivo de las escuelas; las actividades. En pocas de las escuelas se observa que launo de los componentes de la docentedelosgestin escolar es quizs este grupo de estudio en comunin entre el colectivo prctica y la padres de familia ha llegado a un de los de involucrar aha favorecido elen tareas que tradicionalmente se uno nivel elementos que stos ltimos involucramiento de los padres. han destinado al personal docente y directivo de las escuelas; la confianza que se destaca en este En la componentes de la prctica de la gestin escolar factor presenta mnima ocurrencia grupo de estudio en uno de loscomparacin longitudinal se puede apreciar que estees quizs uno de entre los casos, no aparece en de los padres. los elementos que ha favorecido el involucramientolnea de base, se focaliza en fase dos de seguimiento y disminuye drsticamente en las siguientes fases del estudio. En la comparacin longitudinal se puede apreciar que este factor presenta mnima ocurrencia entre los casos, no aparece en lnea de base, los padres de familia dos de seguimiento y en planeacin escolar Participacin de se focaliza en fase en toma de decisiones y disminuye drsticamente en las siguientes fases del estudio.
Casos LB F2 F3 ++ F5 2806 + Participacin de los padres de familia en toma de decisiones y en planeacin escolar Casos L B 3010 F2 F 3 ++ F5 2806 + 2301 +++ 3010 ++ ++ 1008 + 2301 +++ 1008 + 1309 + 1309 + 1423 + 1423 + + 2703 + 2703
+ +
+++++ ++ +
En el ejemplo que se muestra a continuacin un director declara como son tomados en cuenta En el ejemplo que se muestra a continuacin un director declara como son tomados en cuenlos padres de familia en las acciones que realizan como escuela y el beneplcito que causa en ellos ta los padres de familia en las acciones que realizan como escuela y el beneplcito que causa en esta situacin. ellos esta situacin.
Escuchamos su opinin los padres de familia, luego tambin ellos nos contestan algunas preguntas que Escuchamos su opinin los padres de familia, luego tambin ellos nos contestan algunas preguntas que yo les hago de lo que les gusta de la escuela lo que no les gusta aspectos positivos, aspectos negativos y yo les hago de lo que les gusta de la escuela lo que no les gusta aspectos positivos, aspectos negativos y ellos lo van a ir tambin comentando, y una de las cosas negativas, positivas que les parece muy bien a ellos lo van a ir tambin comentando, y una de las cosas negativas, positivas que les parece muy bien a ellos es que los tomamos en cuenta es que se les platican las cosas entonces pues yo creo que estamos ellos es que los tomamos en cuenta es que se les platican las cosas entonces pues yo creo que estamos llegando a un nivel muy bueno de confianza. llegando a un nivel muy bueno de confianza. Dialogo reflexivo con Dr. F 2 C 3010 Dialogo re exivo con Dr. F 2 C 3010
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3.2. Factores diferenciales de escuelas con bajo nivel de logro 3.2.1. Desinters y falta de apoyo de los padres de familia
As como en el grupo de alto nivel de logro el factor ms importante en la prctica de la participacin social es el involucramiento de los padres de familia en las diversas actividades que requieren y promueven las escuelas, en el caso del grupo de las de bajo nivel de logro ocurre lo contrario, es decir que el componente principal, que hace la diferencia en este conglomerado de escuelas, es el desinters y la falta de apoyo de los padres de familia. Este fenmeno explica en gran medida, segn los profesores y directivos, los bajos resultados en el rendimiento de los estudiantes y el deficiente desarrollo de las escuelas, el cual incluso llega al grado de propiciar la salida del programa por no contar con el apoyo requerido de los padres de familia. La necesidad de apoyo que manifiestan la mayora de las escuelas de este grupo se deriva del desinters de los padres de familia por involucrarse en situaciones como las siguientes: Apoyo con aportaciones econmicas para las necesidades que afrontan las escuelas, as como para la participacin en el PEC. En la asistencia a las reuniones a las que convoca la escuela. En las tareas de mantenimiento del inmueble: en ocasiones tienen que recurrir a unos cuantos padres de familia que son los que de manera regular se involucran en las actividades escolares o en algunos casos se tiene que apoyar en los padres de estudiantes que reciben alguna beca de programas, como oportunidades, y que acuden presionados por este hecho. La falta de apoyo en la dotacin de materiales que requiere la escuela, especialmente en tiles escolares para los estudiantes; particularmente en este caso se observa la orientacin de recursos econmicos del PEC hacia la compra de tiles y materiales para los estudiantes.
En las siguientes vietas se muestran ejemplos de evidencias sobre este factor de percepcin de la falta de apoyo de padres de familia en este tipo de escuelas. En este primer caso la ausencia de apoyo se observa en la construccin del proyecto escolar.
De que se incorpora, claro que s, el Colegio de Maestros que nos daba este tipo al principio, la sesin en este sector vienen a la escuela o van a la escuela nicamente porque nadie los llevaba no por que les interesara venir a la escuela. Repito, tambin la misma explicacin, de la mayora de los paps salen a trabajar. La mayora de gente que viene diario vlgame la expresin es vieja, ya son los paps de los paps y son ellos quien se atienden ms de verlos. Entrevista al director 1 visita L. Base C 1532
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En este el colectivo de una de de escuelas manifiesta el tipo y nivel de participacin los En este mapa,mapa, el colectivo de una las las escuelas mani esta eltipo y nivel de participacin dede padres, destaca en varios de los campos la carencia apoyo. los padres, destaca en varios de los campos la carencia de de apoyo.
RELACION DIRECTIVO-PADRES DE FAMILIA-DOCENTES APOYO DE LOS PADRES APOYO DE LOS PADRES EN LA PEDAGOGIA
Cuando se organizan rifas los padres de familia participan adquiriendo algunos boletos. Buena participacin en los desfiles y festivales sobre el vestuario de sus hijos. Los padres de familia apoyan a sus hijos en la compra de sus uniformes y tiles escolares. En las reuniones generales, asisten aproximadamente el 70% de los padres no apoyan como debieran en cuestiones de limpieza del plantel.
Los padres apoyaron en el desfile del 20 de Noviembre, llevando a sus hijos y comprndole su uniforme. Loa padres apoyaron a sus hijos a participar en los eventos cvicos, sociales y culturales que programa la escuela. Recibo apoyo de los padres que saben leer. Existe poca participacin de parte de los padres, ya que algunos se preocupan y otros nunca estn en casa. La relacin de los padres de familia es muy poca, ya que a veces no acuden a las reuniones.
Los padres no apoyan a sus hijos con su tarea.
TKJ C 406 L. Base
En este caso 104 se presentan los argumentos de director, docentes y un padre de familia con relacin a Ensalida de la escuela del programa, donde se destaca la falta de y un padrelas familias de la este caso 104 se presentan los argumentos de director, docentes apoyo de de familia de la salida de la escuela del programa, donde se los estudiantes como factor causal de tal decisin. destaca la falta de apoyo de las familias de los estudiantes como factor causal de tal decisin.
Argumento del director Poco apoyo de padres de familia, no queran trabajar y si no tiene apoyo uno Argumento del director Poco no puedo hacerlo, solo el no queran trabajar y si padres. de la gente, soloapoyo de padres de familia, 30% nos apoyan de losno tiene apoyo uno de la gente, solo no puedo hacerlo, solo el 30% nos apoyan de los padres. Argumento de docente Por la poca participacin de los padres de familia. Adems se cree que el Argumento de docente losPor la poca proyecto les quita tiempo para familia. Adems secla- que el recabar fondos del participacin de los padres de la preparacin de cree recabar los fondos del proyecto les quita tiempo para la preparacin de clases. ses. Argumento de padre de Porque, pues trabajbamos mucho, mesa directiva, maestros, director y los Argumento de padre dede familia no nos apoyan, nunca nos apoyan y cuando les pedimos Porque, pues trabajbamos mucho, mesa directiva, maestros, director y los familia padres familia padres de apoyo no quieren, elfamilia no nostrabajaron mucho yapoyan y cuando les pedimos ao pasado apoyan, nunca nos comentarios de los apoyo no quieren, el ao pasado trabajaron mucho y comentarios de los padres en contra, pues el director solo no puede. padres en contra, pues el director solo no puede. Entrevista a escuelas que ya no participan en el PEC C 104 F3 Entrevista a escuelas que ya no participan en el PEC C 104 F3
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Buenas prcticas de participacin social en escuelas polarizadas por nivel de logro acadmico BUENAS PRCTICAS de Gestin escolar y Participacin social en las Escuelas Pblicas Mexicanas
El comportamiento longitudinal del factor es bastante irregular entre las fases, no obstante, su El las ms altas. recurrencia siempre es decomportamiento longitudinal del factor es bastante irregular entre las fases, no obstante, su recurrencia siempre es de las ms altas.
Comportamiento longitudinal L. B +++++ ++++ +++ +++ F2 F3 F5
3.2.2. La instancia representativa de los padres (CEPS) no funciona
3.2.2. La instancia representativa de los padres (CEPS) no funciona
Otro componente que aparece de manera inversamente proporcional a su equivalente entre los grupos de comparacin inversamente proporcional su equivalente Consejo Escolar de Otro componente que aparece de manera es el factor relacionado con laafuncionalidad delentre Participacin factor relacionado con la de alto nivel del Consejo Escolar factor diferencial los grupos de comparacin es elSocial (CEPS). Si en el grupofuncionalidadde rendimiento es un de Participacin Social en el sentido degrupo de alto nivel de rendimiento es un factor diferencial en (CEPS). Si en el presentar funcionalidad en la escuela, en este grupo de comparacin la caracterstica que lo hace la escuela, en este de no encontrar funcionalidad como instancia en las el sentido de presentar funcionalidad en distinto es el hechogrupo de comparacin la caracterstica que lo hace distinto escuelas. de no encontrar funcionalidad como instancia en las escuelas. es el hecho
Se determina la faltaSe determina la falta de funcionalidad por el hecho mayora de los casos, que de los casos, de funcionalidad por el hecho de encontrar, en la de encontrar, en la mayora que el Consejo Escolar se instala simplementese instala simplemente como requisito o como el Consejo Escolar de Participacin Social de Participacin Social como requisito o como trmite trmite administrativo que solicita el PEC para la incorporacin, o bien, se suple por la asociacin administrativo que solicita el PEC para la incorporacin, o bien, se suple por la asociacin de padres de padres de familia, cuya instancia cumple sus funciones o ciales y de membrete se ubica como de familia, cuya instancia cumple sus funciones oficiales y de membrete se ubica como el organisel organismo que requiere el programa para participar. mo que requiere el programa para participar.
Esta falta de funcionalidad se reconoce tambin en algunos casos que llegan a formar el CEPS Esta falta de funcionalidad secon el turno contrario de la institucin. queel siguiente ejemploCEPS en conjunto reconoce tambin en algunos casos En llegan a formar el se aprecia esta ciren conjunto con el turno contrariointegrar esta instanciael siguiente compartida con la escuela del turno alterno. cunstancia de de la institucin. En de manera ejemplo se aprecia esta circunstancia de integrar esta instancia de manera compartida con la escuela del turno alterno.
El CEPS no funcionaba pero a partir del ingreso al PEC ya se est organizando. Se forma el El CEPS no funcionaba peromancomunado con el al PECmatutino. Los temas que tratamos ah son por lo regular las consejo a partir del ingreso turno ya se est organizando. Se forma el consejo mancomunado con el turno matutino. Losedi cio que tratamos ah son por lo regular las reuniones han sido necesidades prioritarias en el temas escolar, aunque debo reconocer que las necesidades prioritarias en el edificio escolar, aunque debo reconocer que las reuniones han sido muy irregulares. muy irregulares. Ent. Dir. L. Base C 2414 Ent. Dir. L. Base C 2414
En el siguiente dilogo en una entrevista al director, se evidencia la falta de funcionalidad del CEPS y la incorporacin de la asociacin de padres de familia a esta funcin.
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En el siguiente dilogo en una entrevista al director, se evidencia la falta de funcionalidad del CEPS y la incorporacin de la asociacin de padres de familia a esta funcin.
ENTREVISTADOR: Entonces en mi otra pregunta es ahora del consejo de participacin social. DIRECTOR: De hecho no queran seguir trabajando, pero ahorita si estn interesados y a partir de este ao. ENTREVISTADOR: Se espera formar ya? DIRECTOR: Ya est formada. S est formada, pero no han participado, le dejan la carga de trabajo a la sociedad de padres. ENTREVISTADOR: Hay sociedad de padres de familia? DIRECTOR: As es. ENTREVISTADOR: En este ciclo escolar con qu frecuencia se rene el consejo de participacin? DIRECTOR: Con qu? Slo 2 veces, el ao pasado fueron 2 veces. ENTREVISTADOR: Y de este ao. DIRECTOR: Ahorita llevamos 3. Ent. Dir. L. Base C 1532
La recurrencia del factor en el grupo de contraste es evidente y en todas las fases del estudio, como se muestra en la siguiente tabla.
Falta de funcionalidad del CEPS Casos 2407 2605 406 104 1532 2203 1015 106 1533 2414 2810 1901 LB + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + F2 + F3 F5
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3.2.3. Problemas crticos del contexto de las familias de los estudiantes de la escuela
Como ya se haba explicado en otra parte del reporte, las condiciones del contexto representan un elemento muy importante para las escuelas de bajo nivel de logro, que, adems de identificar diversas percepciones en el sentido de contar con fuertes problemas en el ambiente que rodea a las escuelas y en las condiciones de las familias de los estudiantes, se focaliza en algunos de los casos el impacto negativo que ofrece sobre el desempeo de la escuela. Dentro de las condiciones crticas del contexto identificadas en el grupo de comparacin se pueden reconocer como las ms importantes las siguientes: El bajo nivel socioeconmico y escolar de las familias. Problemas que enfrentan las familias como la desintegracin familiar, la situacin de madres solteras, la drogadiccin, el alcoholismo y la desnutricin de los estudiantes. Las costumbres y tradiciones de la comunidad, como las festividades y creencias religiosas, que en ocasiones afecta la asistencia de los estudiantes o promueve la desercin escolar. La incapacidad de la escuela de contar con maestros que entiendan la lengua y cultura de la comunidad. Desde la perspectiva de la escuela se observa como un problema de la comunidad. La falta de fuentes de trabajo en la comunidad, lo que ocasiona la migracin de las familias. Altos niveles de migracin que ocasiona que un importante porcentaje de la poblacin estudiantil que proviene de otras comunidades, con problemas de aprendizaje o que son rechazados de otras escuelas y que generalmente por el problema de inscripcin son aceptados en estas instituciones.
En las siguientes vietas se ejemplifica el sentir de un director de una de las escuelas, quien manifiesta el tipo de estudiantes que reciben y su impacto en el ambiente de la institucin.
El ambiente en la escuela es hasta cierto punto desventajoso, ya que algunos alumnos que son rechazados de otros planteles que despus de ver su bajo nivel acadmico y situacin econmica precaria, no son aceptados, eso nos causa problemas porque nosotros si los recibimos. Ent. Dir. L. Base C 2414
Es que los nios aqu, los nios ricos, se van al turno matutino, y los marginados al vespertino. Es muy difcil tener xito con los nios marginados. Dilogo reflexivo Dir. F2 C 2414 Sale casi una cosa con otra, a veces unos llegan de ms y en los meses de noviembre y diciembre emigran de los Estados que vienen.
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Por otra parte, se observa en varios casos, principalmente en las escuelas del turno vespertino, la queja recurrente de cmo por el problema de la falta de estudiantes tienen que aceptar a todo tipo de poblacin y que en la comparacin con el turno matutino siempre se consideran en desventaja. Este fenmeno se puede apreciar en la vieta ejemplo anterior. En el mapa que se muestra abajo se observan diversas dimensiones del contexto de una de las escuelas que aprecian los docentes como elementos crticos para el desempeo de la escuela.
3.2.4. Falta de apoyo de los padres de familia en cuestiones de aprendizaje

Una ltima categora que distingue a este grupo de bajo nivel de logro es la carencia de apoyo de los padres de familia en asuntos relacionados con el aprendizaje de los estudiantes. Si en grupos de alto nivel de logro este componente se invierte y recibe un peso y efecto importante en el rendimiento de la escuela, en este grupo la ausencia de participacin de las familias en aspectos acadmicos, aunado a las caractersticas de desempeo de la mayora de las escuelas , promueven en consecuencia resultados pobres en el aprendizaje de los estudiantes.
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El comportamiento del factor durante las etapas de la evaluacin es irregular; Escuelaslos datos segn Pblicas Mexicanas Participacin social en las identificados, es ms recurrente e intensa su aparicin en lnea de base y en fase tres de seguimiento, pero disminuye su ocurrencia en la fase dos y cinco de seguimiento.
BUENAS PRCTICAS de Gestin escolar y
++++ ++
++++ +++
En el mapa que se presenta enseguida se evidencian las percepciones de un colectivo docente En el mapa que se presenta enseguida se evidencian las percepciones de un colectivo docenque en un mapa conceptual estiman la falta de apoyo de los padres en asuntos pedaggicos. pedaggicos. te que en un mapa conceptual estiman la falta de apoyo de los padres en asuntos
PARTICIPACIN SOCIAL
SITUACION GEOGRAFICA
FALTA DE LA PARTICIPACION DE LOS PADRES DE FAMILIA EN LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE SUS HIJOS. Nuestra practica docente tiene carencias por falta de apoyo con los alumnos por los padres de familia. Desinters por los padres de familia (algunos no todos) por el aprendizaje de sus hijos.
SE EMPIEZAN A INVOLUCRAR A LOS PADRES DE FAMILIA.
La escuela esta ubicada geogrficamente a un municipio administrativamente a otro.
Existe distincin entre los subsistemas en las gestiones polticas municipales.
Se han involucrado a los padres de familia dentro de la enseanza aprendizaje de sus hijos a partir del proyecto mi escuela avanza y mi escuela de calidad.
TKJ L. Base C 1532
En la participacin social falta hacer mas responsables a los padres de familia en el apoyo con la escuela y sus hijos.
3.3. El efecto espejo entre los factores comunes a escuelas de alto y bajo nivel de logro
3.3. El efecto espejo entre los factores comunes a escuelas de alto y bajo nivel de logro
En la comparacin global de las dimensiones de la prctica de la gestin escolar y de la parEn la comparacin global de las dimensiones de la prctica de la gestin escolar y de la participacin social se identifica una situacin interesante entre los grupos de contraste. Se ubican ticipacin social se identi ca una situacin interesante entre los grupos de contraste. Se ubican parejas de factores diferenciales con sentido inversamente proporcional entre los grupos, es decir, es deparejas de factores diferenciales con sentido inversamente proporcional entre los grupos, componentes que ademscomponentes que adems de diferencial enpoder diferencial en el grupo se sencir, de advertirse con poder advertirse con el grupo se presentan con presentan con tido inverso a lo que ocurre eninverso a grupoocurre en el otro grupoeste fenmeno A este denomina el denomisentido el otro lo que de comparacin. A de comparacin. se le fenmeno se le na el factores diferenciales en sentido opuesto. efecto espejo por reflejar losefecto espejo por re ejar los factores diferenciales en sentido opuesto.
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Los factores que se estiman con el efecto espejo se relacionan en gestin escolar como la disposicin delLos factores que se estiman trabajo y el estado de relacionan en de estudiantes,como la personal, el ambiente de con el efecto espejo se la matricula gestin escolar en partidisposicin del personal, del Consejode trabajo y Participacin Social y el de estudiantes, en cipacin social: la funcionalidad el ambiente Escolar de el estado de la matricula apoyo en aspectos participacin social: asociados al aprendizaje. la funcionalidad del Consejo Escolar de Participacin Social y el apoyo en
aspectos asociados al aprendizaje.
En el siguiente esquema se puede puede observar el efecto espejo y factores diferenciales e e inEn el siguiente esquema se observar el efecto espejo y los los factores diferenciales inversamente proporcionales entre los grupos de estudio.estudio. versamente proporcionales entre los grupos de
El efecto espejo
Desinters Disposicin del personal Conflicto Baja demanda Desercin Sin funcionar Ambiente de trabajo Nivel de matricula escolar Funcionalidad del CEPS Apoyo pedaggico de padres Alta demanda En funcionamiento Inters Compromiso Armona Confianza
Sin apoyo
Con apoyo
Bajo nivel de logro
Alto nivel de logro
Al compararlosal revisarlos apreciar que de maneraper la un modelo de comportamiento del bloinverso y se puede dentro de cada grupo se lineal entre grupos se disponen con sentido inverso yquerevisarlos trate. Porde cada grupo se perfila unde alto nivel de logro se aprecia intersbloal de que se dentro ejemplo, mientras en el grupo modelo de comportamiento del y que de que se trate. Por ejemplo, mientras en elde las escuelas de bajo de logro se aprecia sucede y compromiso fuerte del personal, en el caso grupo de alto nivel nivel de rendimiento inters lo contrario del personal, en el caso de y falta de disposicin nivel de rendimiento sucede compromiso fuerte (extremo e inverso): desinters las escuelas de bajodel colectivo por desarrollar las actividades. Entonces, al integrar los factores de grupo se encuentra cmo las escuelas de alto lo contrario (extremo e inverso): desinters y falta por disposicin del colectivo por desarrollar las nivel de logro al integrar los factores por identi cadas con inters y compromiso del peractividades. Entonces, se conforman por ser escuelasgrupo se encuentra cmo las escuelas de alto sonal, donde existe un ambiente armnico y de con con inters comunidad escolar, personal, nivel de logro se conforman por ser escuelas identificadasanza entre la y compromiso del con alto nivel de demanda, donde el CEPS funciona y se cuenta con el apoyo de los padres de familia en donde existe un ambiente armnico y de confianza entre la comunidad escolar, con alto nivel de cuestiones de aprendizaje de los estudiantes. demanda, donde el CEPS funciona y se cuenta con el apoyo de los padres de familia en cuestiones de aprendizaje de los estudiantes.
Al compararlos se puede apreciar que de manera lineal entre grupos se disponen con sentido
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Lectura 4
4. BUENAS PRCTICAS DE GESTIN ESCOLAR EN ESCUELAS POLARIZADAS POR NIVEL DE EFICACIA SOCIAL
Las escuelas con alta eficacia social son las que durante el ciclo que se ha realizado la evaluacin obtienen logros acadmicos por encima de lo esperado dado el nivel socio-econmico y educativo de las familias, considerando la muestra de escuelas que participan en el estudio de la evaluacin cualitativa del Programa Escuelas de Calidad. En otras palabras, estas escuelas son algunas de las escuelas pblicas en donde los alumnos ms pobres aprenden ms. Por lo que con el indicador de eficacia social es posible identificar en particular las escuelas que son capaces de superar las limitaciones que en el aprendizaje de los alumnos impone el contexto, al menos dentro de los parmetros de la muestra del estudio. Las caractersticas de las escuelas que se presentan surgen del contraste entre los dos grupos de escuelas polarizadas; dicho contraste vara en intensidad. El nivel de contraste se considera alto cuando los casos polarizados muestran evidencias de presentar una caracterstica contraria o diferente y sta se identifica en todos o en la mayora de los casos. Se considera un nivel de contraste medio cuando la presencia de la caracterstica establecida como diferente se identifica en algunos de los casos polarizados. El nivel de contraste bajo se asocia con caractersticas presentes nicamente en casos especficos de uno de los grupos. En cada una de las caractersticas identificadas como contrastantes se menciona el nivel observado, pues esto permite conocer qu tanto impacto tienen en la diferenciacin que se observa entre las escuelas polarizadas por eficacia social.
4.1. Buenas prcticas en gestin escolar en el grupo de alta eficacia social 4.1.1. Liderazgo acadmico de los directores
El ejercicio de liderazgo acadmico de los directores es un factor con alto nivel de contraste entre las escuelas con los ndices ms altos y ms bajos de eficacia social. El grupo de escuelas que presentan alto ndice de eficacia social tienen directores que dentro de las actividades que realizan destacan aqullas que se relacionan de manera directa con aspectos de tipo acadmico. Tambin realizan actividades de gestin y de tipo administrativo, cuyos aspectos no forman parte de este contraste debido a que se identificaron en los casos de ambos grupos polarizados.
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a) Los directores de este grupo gestionan o informan de cursos o apoyos para mejorar la prctica pedaggica, propician el intercambio de experiencias entre los docentes e incluso son capaces de brindar asesora y plantear estrategias de enseanza para el manejo de contenidos especficos; como ejemplos se presentan los siguientes: El director del Caso 120 tiene dentro de sus funciones la visita a los diferentes grupos, la seleccin y entrega de lecturas de reflexin a los docentes y el intercambio de experiencias derivadas de la prctica pedaggica entre el personal. La directora del Caso 1212 gestiona cursos de lectura, matemticas y ciencias. Adems, busca apoyo de personal de PRONALEES, as como apoyos que considera necesarios para que los docentes mejoren su prctica pedaggica. El personal docente del Caso 200, durante la fase 2 de seguimiento de la Evaluacin Cualitativa, elabor un mapa participativo a partir de la Tcnica KJ con base en la pregunta: Cmo es la gestin escolar?; a continuacin se presenta un fragmento de dicho mapa, donde se observan las actividades acadmicas que se plantea que el director lleve a cabo y que constituyen un apoyo a la prctica pedaggica. Este tipo de actividades de los directivos corresponde a las escuelas con incremento en eficacia social. En la narrativa derivada del mapa conceptual construido en la escuela, los docentes afirman: para todo nos reunimos en colegiado, el director est motivado por el Programa Escuelas de Calidad y por eso en Consejo Tcnico se aborda el tema del proyecto, el director informa tambin oportunamente a los docentes sobre los cursos de capacitacin, por que dentro del proyecto se contempla capacitar a los compaeros y l nos dice que cursos Buenas prcticas de gestin escolar estn cerca y nos motiva () En esas reuniones el director apoya al personal sugiriendo tcnicas de enseanza entre otras cosas. Aqu tambin en Gestin Escolar hablamos del apoyo que el director da a la prctica pedaggica de nosotros los maestros, aqu concretaCaso 2007
Apoyo a la Prctica Pedaggica
Nos reunimos en colegiado En las reuniones de Consejo Tcnico se tratan temas relacionados con los problemas de aprendizaje de los alumnos El director apoya a su personal docente El director est motivado por el proyecto escuela de calidad
En reuniones de Consejo Tcnico se abordan problemas relacionados con la prctica docente
Trabajo Colegiado
En Consejo Tcnico se aborda el tema del proyecto de escuela de calidad
El director apoya al personal docente en las diversas actividades que se presenta en la labor docente.
Por medio de reuniones de Consejo Tcnico el director apoya al personal docente sugirindoles la aplicacin de tcnicas de enseanza
En la prctica docente al director apoya y orientan en algunas situaciones que se presenten en los grupos
El director informa oportunamente a los docentes acerca de los cursos de capacitacin
Entre el director y el personal si hay una relacin mutua para resolver los puntos necesarios de conducta y aprovechamiento.
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sugiriendo tcnicas de enseanza entre otras cosas. Aqu tambin en Gestin Escolar hablamos del apoyo que el director da a la prctica pedaggica de nosotros los maestros, aqu concretamente decimos que el director si apoya a su personal docente y aparte de que lo apoya no en una sola actividad sino en las diversas actividades que se van presentando durante la labor docente, tambin nos orienta sobre situaciones que se
Buenas prcticas de gestin escolar en escuelas polarizadas por nivel de eficacia social
mente decimos que el director si apoya a su personal docente y aparte de que lo apoya no en una sola actividad sino en las diversas actividades que se van presentando durante la labor docente, tambin nos orienta sobre situaciones que se van presentando en los grupos. Este trabajo continua hasta la Fase 5 donde el director a partir de una exploracin diagnstica brinda sugerencias para el trabajo de los docentes. b) En el grupo de escuelas de alta eficacia social tambin se detect que los directores realizan actividades de vigilancia y seguimiento de acuerdos relacionados con la prctica pedaggica, derivados de acuerdos realizados en el Consejo Tcnico o con el Plan Anual de Trabajo (PAT), con relacin a la planeacin didctica o las acciones referidas al logro de las metas del proyecto escolar. A continuacin se presentan algunos ejemplos. El director del Caso 2516 revisa que en las estrategias que planean los docentes se observen actividades relacionadas con la comprensin lectora, aspecto que buscan mejorar a partir de la elaboracin del proyecto escolar. En el Caso 203 el director revisa las planeaciones de los docentes y pasa a las aulas a verificar su ejecucin. Otras de las estrategias que utiliza para conocer las formas como se realiza la prctica pedaggica consisten en platicar con los alumnos y leer los diarios de clase. Este tipo de actividades le permiten acercarse al desempeo de sus maestros y presentarles a los docentes actividades muy especficas, algunas de ellas derivadas de material de Libros del Rincn. Otro ejemplo de liderazgo acadmico se presenta a partir de la revisin del Caso 2301 donde la directora de la escuela se involucra en diversas actividades. El siguiente mapa es un fragmento del reporte de caso correspondiente a la fase 2 de seguimiento, en el cual es posible observar que el trabajo deBuenas prcticas de gestin escolarla organizacin de la escuela a partir de las actividades la directora tiene impactos en realizadas para la elaboracin del PETE, el trabajo peridico del Consejo Tcnico, instancia donde se analizan aspectos de la prctica pedaggica en general y de manera particular en resultados de
Proyecto escolar Plan de trabajo Informe trimestral del logro de metas
Caso 2301
Festival de valores
Seguimiento al plan de trabajo Planeacin didctica Revisin sistemtica de planeacin Consejo Tcnico Atencin a prctica pedaggica y resultados de aprovechamiento Intercambio de experiencias. Actividades fuera del horario escolar
Necesidad de ms tiempo efectivo de clases
Actividades de la directora
Elaboracin del PETE
En una entrevista realizada con la directora del Caso 2301, se identican algunos ejemplos de las actividades de tipo acadmico que ha realizado: Focalizar la atencin en el trabajo de planeacin didctica en donde se consideran: a) Plan y programa de estudios. b) Plan Anual de Trabajo (metas del proyecto escolar) c) Programas que solicitan la participacin de los docentes
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aprovechamiento. Tambin muestra que la directora da seguimiento al plan de trabajo y propicia la rendicin de cuentas por medio de informes trimestrales y la organizacin y presentacin de festivales donde se muestran evidencias de diversas actividades del plan anual de trabajo, adems de impactar en la planeacin didctica de los docentes a partir de una revisin sistemtica de sta. En una entrevista realizada con la directora del Caso 2301, se identifican algunos ejemplos de las actividades de tipo acadmico que ha realizado: Focalizar la atencin en el trabajo de planeacin didctica en donde se consideran: a) Plan y programa de estudios. b) Plan Anual de Trabajo (metas del proyecto escolar) c) Programas que solicitan la participacin de los docentes d) Atencin a alumnos de bajo aprovechamiento acadmico. Monitorear las actividades realizadas en el aula en relacin con la planeacin. Brindar apoyo a los docentes derivadas de la observacin de clase, sugerencias didcticas Lectura 4 especficas.
En contraparte, las escuelas con bajo ndice de eficacia social tienen directivos que no atienden el aspecto pedaggico como una prioridad, pues lo que observan como esencial de su funcin es ridad, pues lo que observan como esencial de su funcin es el aspecto administrativo y el mejorar condiciones fsicas de de la escuela. el aspecto administrativo y el mejorar laslas condiciones fsicas la escuela. A continuacin se presentan dos ejemplos donde se observa la dinmica descrita: dinmica descrita: En el Caso 0104 se muestra inters por mejorar la infraestructura de la escuela (construccin de En el Caso 0104 se muestra inters por mejorar la infraestructura de espacio deportivo) y el rendimiento acadmico dedeportivo) y el rendimiento acad-al PEC. Ante la la escuela (construccin de espacio los alumnos por lo que se ingresa necesidad de mico de los alumnoseconmicase ingresa al PEC. Ante la necesidad de y la falta de reunir la aportacin por lo que complementaria que solicita el programa reunir la aportacin econmica complementaria que solicita el prograapoyo de los padres de familia (pagode los padres de familia (pago de cuotas), el di- una serie de ma y la falta de apoyo de cuotas), el director organiza con los docentes rector organiza con los la mencionada aportacin, aunque en permiten actividades que permiten contar con docentes una serie de actividades que detrimento del tiempo contar con la mencionada aportacin, aunque en detrimento del tiempo destinado a la enseanza. la enseanza.reunido dinero reunido se realizan diversas Con el dinero Con el se realizan diversas mejoras a la infraestructura. destinado a
mejoras a la infraestructura. A continuacin se presentan dos ejemplos donde se observa la
CASO 0104
Inters en la construccin de una cancha y mejorar resultados acadmicos.
Conformacin del CEPS como requisito. Mejoras a la infraestructura: Reparaciones elctricas Rehabilitacin de baos Biblioteca Incremento de acervos Instalacin de protecciones Bodega Mantenimiento de aulas.
Entrega de recurso Econmico. Participacin en el PEC
Elaboracin del proyecto escolar
Resistencia de docentes por las actividades extras que se presentan.
Necesidad de reunir una cantidad complementaria.
En el Consejo Tcnico se tratan asuntos pedaggicos.
Cuota de 200 pesos Organizacin de actividades: Kermes Puesto en feria Colecta en tiendas y fbricas Reinados Boteo por docentes y alumnos
Prdida de tiempo de clases. (aproximadamente 30 das). Los docentes se renen pero no tratan asuntos pedaggicos.
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Buenas prcticas de gestin escolar
Durante el mismo ciclo escolar se presenta la oportunidad de que un programa done compuDurante el mismo ciclo escolar infraestructura bsica. Ante esto un tadoras a la escuela, el requisito es contar conse presenta la oportunidad de quese organizan nueprograma done computadoras a la escuela, el requisito es contar con vas actividades pues la mayora de los padres de familia se niega a pagar la cuota solicitada. Esto infraestructura bsica. Ante esto se organizan nuevas actividades pues la mayora de los padres de familia clases. Finalmente cuota solicitada. impacta nuevamente en el tiempo efectivo de se niega a pagar la la escuela decide abandonar el Esto impacta nuevamente el tiempo efectivo de clases. Finalmente la PEC y posteriormente el proyecto escolar,PEC y posteriormente el proyecto escolar, escuela decide abandonar el incluso el espacio construido para la biblioteca se utiliza incluso como un aula ms. el espacio construido para la biblioteca se utiliza como un aula ms.
El programa UMBRAL ofrece 20 computadoras a la escuela. Cuota de 100 pesos a padres de familia CASO 0104
Requiere a la escuela el a Acondicionamiento de un aula: cortinas electricidad proteccin mantenimiento consumibles
Mnima respuesta Entrega de recursos econmicos por el PEC La escuela deja el proyecto escolar. La biblioteca funciona como aula. La bodega como aula de USAER Ventas por docentes en horario extraescolar Recursos econmicos
Necesidad de recursos econmicos.
Organizacin de Kermeses en el recreo. Rifas y Funciones Ms tiempo de recreo
Lectura 4
En el Caso 1112 tambin se identica la importancia que se ha otorgado a las mejoras de la infraestructura y en la adquisicin de bienes materiales, incluso desde la importancia que Programa Escuelasmejoras de la inde En el Caso 1112 tambin se identifica antes de ingresar alse ha otorgado a las11 fraestructura yCalidad. Uno de los principales motivos incluso que ingresande ingresar al Programa en la adquisicin de bienes materiales, por los desde antes al programa es dar continuidad a las actividades los que ingresan del edicio Escuelas de Calidad. Uno de los principales motivos porde mantenimientoal programa es dar contiescolar. nuidad a las actividades de mantenimiento del edificio escolar.
Menos tiempo de clases Calculan 5 0 6 semanas.
La escuela se retira del PEC
CASO 1112 Recursos econmicos Sistema elctrico Barandales Vidrios Pintura del edificio
Mejoras en:
PAREB 1999-2000
Necesidad de mejoras y mantenimiento a infraestructura
Programa Embellece tu escuela Programa Escuela digna
Impermeabilizacin
Pintura y cercado parcial del edificio
Participacin en el PEC 2001-2002
Apoyos econmicos
Mejoras a infraestructura y adquisicin de diversos materiales
A continuacin se presentan los apoyos econmicos que la escuela recibi durante cuatro ciclos escolares y los principales cambios que se presentaron en la escuela. De manera inicial principalmente se realizan mejoras materiales al edicio escolar, posteriormente se adquieren materiales didcticos y libros (enciclopedias), aunque la utilidad que esto reporta no resulta clara, en la tercera visita realizada a la escuela en la lnea de base se observa equipo empaquetado y al contar con las

A continuacin se sealan los apoyos econmicos que la escuela recibi durante cuatro ciclos escolares y los principales cambios que se presentaron. De manera inicial se realizan mejoras materiales al edificio escolar, posteriormente se adquieren materiales didcticos y libros (enciclopedias), aunque la utilidad que estos reportan no resulta clara en la tercera visita realizada a la escuela, en Buenas prcticas de gestin escolar la lnea de base se observa equipo empaquetado; y los docentes establecen que al contar con las enciclopedias falta definir como operarlas.
Caso 1112 Participacin en el PEC
Apoyos econmicos
Lnea de base
(ciclo escolar 2001-2002)
Fase 2
Fase 3
Fase 4
Asignacin del PEC Aportacin Padres de Fam. Aportacin del municipio Total
$ 216,000 $ 8,000 $ 50,000 $ 274,000
$ 233,333
$ 175,000
$ 75,000
$ 66,666 $ 299,999
$ 62,500 $ 237,500
$ 25,000 $ 100,000
Construccin de una barda, mantenimiento del edificio escolar, remodelacin y adaptacin de espacios para biblioteca, adquisicin de mobiliario, compra de material didctico, videos. compra de enciclopedias, CDs, TV, Videos.
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Lectura 4
El siguienteteriales y disociacin entre las se ha centrado la atencin en mejoras materiales y esquema se representa como acciones realizadas y los problemas identi las acciones realizadas una disociacin entrecados desde el colectivo.y los problemas identificados desde el colectivo.
CASO 1112 ACCIONES REALIZADAS POR LA ESCUELA Campaas de salud, higiene, reforestacin y alfabetizacin. Gestin con la comunidad de agua, luz, drenaje y telfono. Participacin en concursos acadmicos (lectura), cvicos (himno nacional) y culturales (poesa coral). Convivencias deportivas. Aplicacin de algunas estrategias para mejorar la lectura.
En el siguiente esquema se representa la focalizacin en mejoras ma-
Acciones centradas en mejoras a la infraestructura y adquisicin de materiales
PROBLEMAS IDENTIFICADOS COMO PRIORITARIOS Los docentes presentan resistencia a cambiar formas de trabajo. Existe por los docentes desconocimiento del plan y programas de estudio. Carencia de los materiales de la SEP (auxiliares para el docente). Problemas en la planeacin (se hace como requisito, no cuenta con actividades suficientes). Se observa atraso acadmico en los alumnos. Problemas de indisciplina en los alumnos. Presencia de alumnos con extraedad.
DISMINUCIN DEL TIEMPO EFECTIVO DE CLASES Ausentismo de alumnos debido a eventos de la comunidad y fiestas religiosas y para apoyar en labores del hogar. Suspensin de clases a las 12 hs. los das de pago. Suspensin de clases para realizar reuniones de Consejo Tcnico a las 11 hs. Suspensin de clases para asistir a asesoras del PEC. Tiempo de clases dedicado a ensayos para participar en diversos concursos. DESERCIN Familias que emigran hacia Estados Unidos de Norteamrica
Escuelas con alto ndice de eficacia social Los directores de estas escuelas consideran importante la actualizacin de los docentes, les informan de cursos o talleres de actualizacin o los promueven 14 dentro de la escuela principalmente en reuniones de Consejo Tcnico, al igual que el intercambio de experiencias, pues en esa instancia promueven trabajo acadmico. Los directores monitorean el trabajo de los docentes para que se cumplan acuerdos establecidos y en caso necesario presentan sugerencias o plantean alternativas didcticas.
Escuelas con bajo ndice de eficacia social Los directores de este grupo de escuelas otorgan la principal importancia a la realizacin de mejoras y mantenimiento de la infraestructura escolar. Buscan adems que la escuela cuente con materiales y equipo necesario para el desarrollo de la prctica pedaggica aunque sin preveer necesariamente el uso especfico que se les va a dar por los docentes. Estn al pendiente de la revisin de planeacin didctica de los docentes, aunque esta actividad se llega a percibir con fines de tipo administrativo.
Liderazgo acadmico
A partir de la identificacin de casos donde el papel acadmico de los directores resulta importante se plante como hiptesis la asociacin entre los directores que presentaron liderazgo

acadmico y su permanencia en la escuela, por lo que se elabor una matriz que se presenta a continuacin; en ella se observa que es tan alta la rotacin de directores en ambos grupos de escuelas que no se presenta como una condicin asociada a las caractersticas del ejercicio del liderazgo acadmico.
Nmero de directores durante el periodo de evaluacin (ciclos escolares 2001-02 al 2005-06 1
Escuelas con alto ndice de eficacia social. Caso 1008 Caso 2007 Caso 2403 Caso 3010 Caso 0930 Caso 1207 Caso 1213 Caso 2301 Caso 2516 Caso 2703
Escuelas con bajo ndice de eficacia social Caso 0104 Caso 1112 Caso 1901 Caso 1530 Caso 1543 Caso 1544 Caso 2407 Caso 2710 Caso 1503 Caso 1504
El grupo de directores que se ha arraigado en su escuela se aprecia en los casos 200 y 3010; los directores tuvieron como funcin inicial gestionar la escuela, despus asegurar un edificio con las condiciones bsicas, para luego buscar anexos que permitan a los alumnos desarrollar actividades deportivas, recreativas y de apoyo a su aprendizaje. La comunidad les reconoce el trabajo realizado. Sin embargo, no en todos los casos con incremento en el promedio se identifican directores con arraigo, por ejemplo el Caso 203 tambin se ubica en el grupo de escuelas con incremento en el ndice de eficacia social y en este caso la escuela estuvo a cargo de tres directores, el primero trabaj con el proyecto escolar con el que la escuela se integr al PEC, posteriormente sale de la escuela de manera temporal a cumplir con una funcin sindical, tiempo en el que fungieron como directores dos docentes de la misma escuela, que coincidieron en enfatizar acciones de tipo acadmico y se observa que fueron apoyados por sus compaeros que se mostraron interesados en el trabajo acadmico, posteriormente el director con el que se inicia el estudio, se reintegra a la escuela. En este caso se supera la rotacin de directores al incorporarse en esta funcin docentes de la misma escuela. Otro caso que ilustra lo anterior es el 2301 pues en la Fase 5 (ciclo escolar 2005-06) se observa el cambio de directora, es una maestra del personal quien asume el cargo, y se observa el apoyo de la directora saliente, de los docentes y personal de la supervisin para que se presente una transicin que no afecte la dinmica de la escuela. En el caso 030 tambin se produce cambio de director, pero aqu el nuevo director llega de otra institucin, sin embargo, el cambio de director es percibido por el personal docente como un evento crtico positivo para la escuela, le atribuyen liderazgo y capacidad de trabajo. Los docentes plantean en la Tcnica de Reflexin Colectiva aplicada en el ciclo escolar 20032004 como sucesos que les causaron orgullo los siguientes: Lleg nuestro director y con l se produjo un cambio maravilloso La llegada de un director con liderazgo. El gusto de trabajar con un director tan competente
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A partir de los casos anteriores se pueden establecer las siguientes afirmaciones en torno a la figura del director. La permanencia del director no es una caracterstica que se asocie a las escuelas con incremento en el promedio, slo e presenta en algunos casos, en otros la posibilidad de dar secuencia al trabajo institucional se observa a partir de incorporar en ese puesto a docentes de la misma escuela e incluso se observan casos donde el director llega de otra escuela y ayuda mejorar aspectos de organizacin e incluso acadmicos de la escuela. En el grupo de escuelas con decremento en el ndice de eficacia social seLectura 4 que la rotaobserva cin de directores afecta a la escuela, uno de los casos que ejemplifica esto es el 1503 pues dicha rotacin no permite consolidar el liderazgo acadmico de directores en turno y sus proyectos aunque enfatizan aspectos de tipo acadmicos se observan desvinculados y no parecen tener impactos positivos.
Las acciones que el director realiza en el aspecto acadmico; asesora, presentacin de sugerencias didcticas, revisin y monitoreo del trabajo docente y promocin de actividades de actualizacin dentro y fuera de la escuela, fortalecenEl prctica pedaggica. de este factor entre las escuelas de ms alto y la nivel de contraste
4.1.2. Se buscan y reciben apoyos acadmicos externos
ms bajo ndice de ecacia social es alto y consiste en que en el grupo de escuelas de alto nivel de logro fue posible identicar la presencia de Para reflexionar sobre este tema se sugierelas escuelas, principalmente de asesoapoyos externos que reciben realizar las actividades de la Ficha nmero 1, que se encuentra res las pginas finales de laZona, de4. en del Consejo Tcnico de Lectura personal del Programa Escuelas de Calidad e inclusive en algunos casos los apoyos se presentan por ambas instancias. Como ejemplos del contraste se presentan el Caso 3010 y el Caso 1530. 4.1.2. Se buscan y reciben apoyos acadmicos externos En el Caso 3010 la presencia escuelas de ms alto y con la gestin El nivel de contraste de este factor entre las de apoyos para trabajarms bajo ndice de eficacia escolar el grupo de escuelas de alto nivel de logro fue posible identificar la presencia social es alto, pues en se presenta inclusive antes de que la escuela ingrese al PEC. Ya dentro reciben la escuelas, principalmente de asesores del Consejo de apoyos externos quedel PEC las escuela continua recibiendo apoyo para el desa- Tcnico de rrollo del proyecto Escuelas un monitoreo constante de la aplicacin Zona, de personal del Programa escolar yde Calidad e inclusive en algunos casos los apoyos se presentan porde actividades del Comoincluso con recomendaciones puntuales para y el Caso ambas instancias. PAT, ejemplos del contraste se presentan el Caso 3010 desarrollarlo. 1530.
Participacin en el programa: La gestin en la escuela Asistencia a cursos Instalacin del Consejo Tcnico Participacin en el PEC Elaboracin del proyecto escolar Un asesor del PEC analiza con el personal la necesidad de diversificar las estrategias de comprensin lectora. Estructuracin del PETE F3 (ciclo escolar 2003-04) Desde el PEC se sugieren reuniones con padres de familia.
Aplicacin de actividades del PAT
Aplicacin de actividades del PAT
Aplicacin de actividades del PAT F5 (ciclo escolar 2005-06) CASO 3010
LB (ciclo escolar 2001-02) F2 (ciclo escolar 2002-03) Asesora para docentes derivada del Consejo Asesora para elaborar el PETE Tcnico de Zona
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En el Caso 3010 la presencia de apoyos para trabajar con la gestin escolar se presenta inclusive antes de que la escuela ingrese al PEC. Ya dentro del PEC la escuela continua recibiendo apoyo para el desarrollo del proyecto escolar y un monitoreo constante de la aplicacin de actividades del PAT, incluso con recomendaciones puntuales para desarrollarlo. En contraparte, el Caso 1530 del Estado de Mxico se ubica en el polo opuesto, la escuela se encuentra en una comunidad ms cercana a la Capital del Estado de Hidalgo. El director que resiente la lejana de las autoridades educativas del Estado de Mxico casi no nos visitan, es ms fcil recurrir a supervisores, jefes de sector e incluso a la Universidad Pedaggica del Estado de Hidalgo.
Escuelas con alto ndice de eficacia social Presencia de asesores externos a la escuela Se observa la participacin directa de asesora acadmica por parte de instancias como la Supervisin escolar, por medio de los asesores tcnico pedaggicos y en algunos casos de personal del PEC. Escuelas con bajo ndice de eficacia social No se identifica la presencia de la asesora acadmica de personal de la supervisin ni de personal del PEC.
Un caso especial es el 2301 donde los programas que llegan a la escuela se adaptan o se manejan en funcin del desarrollo de contenidos curriculares, lo que implica ...ajustarlos a las necesidades de tipo curricular...
Los apoyos acadmicos que brindan los diversos programas que llegan a la escuela y la supervisin escolar, fortalecen el trabajo acadmico cuando presentan continuidad y monitoreo y son pertinentes a las necesidades de la escuela o el colectivo los adapta para que se constituyan en auxiliares para el desarrollo de contenidos curriculares.
Para reflexionar sobre este tema se sugiere realizar las actividades de la Ficha nmero 2 que se encuentra en las pginas finales de la Lectura 4.
4.1.3. Alto nivel de cooperacin y confianza

El nivel de contraste entre las escuelas de alto y bajo ndice de eficacia social es muy alto al considerar los niveles de cooperacin y confianza que se establecen entre director, docentes, alumnos y padres de familia. En general se percibe menor cantidad de conflictos entre los integrantes de los colectivos de escuelas que presentan alto ndice de eficacia social, cuando en estas escuelas se presentan casos de conflictos se solucionan y no impactan la dinmica de la escuela. La presencia de mayor armona en las relaciones que se establecen en los colectivos con alto ndice de eficacia social y la posibilidad de dilogo ante la presencia de problemas o desacuerdos se asocia en algunos casos al establecimiento de normas explcitas. Aunque no es un factor visto como determinante, s se presenta como posibilidad de consolidar colectivos a partir de una menor rotacin del personal directivo y docente, pues permite realizar un trabajo conjunto en instancias como el Consejo Tcnico y desarrollar actividades que respondan a un proyecto escolar.
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sencia de mayor armona en las relaciones que se establecen en los colectivos con alto ndice de ecacia social y la posibilidad de dilogo ante la presencia de problemas o desacuerdos se asocia en algunos casos al establecimiento de normas explcitas. Aunque no es un factor observado como determinante si se observa como una mayor posibilidad de consolidar colectivos a partirgestin escolar en escuelas polarizadas por nivel de eficacia social Buenas prcticas de de una menor rotacin del personal directivo y docente, pues permite realizar un trabajo conjunto en instancias como el Consejo Tcnico y el desarrollo de actividades que responden a un proyecto escolar.
En contraparte en decremento en el ndice de eficacia social se identifican casos En contraparte en los casos con los casos con decremento en el ndice de ecacia social se identican casos con la presencia de fuertes problemas en con la presencia de fuertes problemasde la escuela o entre directivo y docentes), en colectivo de familia con personal en las relaciones entre diferentes integrantes del las relaciones entre diferentes integrantes del colectivo escolar (padres escolar (padres de familia estos casos estola escuela o entre directivo y docentes), en algunos de algunos de con personal de se asocia con una alta rotacin de directiestos casos esto se asocia con una alta rotacin de directivos o docentes que nologro vos o docentes que no permite consolidar el trabajo en equipo y el permite consolidar el trabajo 20 equipo y el logro de objetivos que requieren de acciones conjuntas. en objetivos que requieren de acciones conjuntas. de
Escuelas Escuelasndice de ndice con alto con alto eficacia social de ecacia social La dinmica de la escuelala escuela La dinmica de se encuentra en un clima de armona unconfianza. se encuentra en y clima Relaciones e impacDe e Relaciones presentarse problemas en las rede armona y conanza. De to en la dinmica de impacto laciones personales, se superan yen en la presentarse problemas no la escuela impactan las relaciones personales, dinmica de la el logro de metas del grupo. escuela se superan y no impactan el logro de metas del grupo.
Escuelas con bajo ndice Escuelas con bajo ndice de eficacia social de ecacia social Aqu se ubican los casos donde hay Aqu se ubican los casos conflictos entre los integrantes del donde hayescolar, o fuertes dificultacolectivo conictos entre los integrantes del colectivo equipo de des para constituirse como escolar, o fuertes dicultatrabajo. des para constituirse como equipo de trabajo.
La baja rotacin del personal y la creacin de un clima de conanza y respeto fortalece la comunicacin y el desarrollo de acciones en torno a metas de trabajo comunes.
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Para reexionar sobre este tema se sugieren las Actividades 3A y 3B.
La baja rotacin del personal y la creacin de un clima de confianza y respeto fortalece la comunicacin y el desarrollo de acciones en torno a metas de trabajo comunes.
Para reflexionar sobre este tema se sugieren las actividades 3A y 3B de la Ficha nmero3, que se encuentran al final de la Lectura 4.
4.1.4. Orientacin acadmica del Consejo Tcnico

El nivel de contraste entre las escuelas con la ms alta y la ms baja eficacia social es alto. En las escuelas con alta eficacia social las caractersticas ms sobresalientes son la periodicidad con la que se llevan a cabo las reuniones de Consejo Tcnico y que los temas que tratan son principalmente de carcter pedaggico. En algunos casos se menciona que el Consejo Tcnico con estas caractersticas se establece a partir de su incorporacin al PEC, pues con la elaboracin del proyecto escolar se inician las reuniones con un carcter acadmico, mismas que en algunos casos continan por la necesidad de dar seguimiento a las actividades de dicho proyecto. En el Caso 2516, por ejemplo Fase 2 de seguimiento (ciclo escolar 2002-03) se establece que anteriormente las reuniones tenan como objetivo la organizacin de festejos y actualmente tratan cuestiones acadmicas y relacionadas con la disciplina de los alumnos, adems de aspectos relacionados con el proyecto escolar tales como la aplicacin de actividades contenidas en el PAT y su seguimiento al revisar de manera general los resultados que han presentado. El tema de monitoreo o seguimiento a las actividades del proyecto escolar est presente en las reuniones de consejo en los casos 100, 2516 y 3010. En estas reuniones cobra importancia la actualizacin de los docentes, en algunas esto se plantea de manera explcita, en la mayora sin embargo se practican actividades que tienden a propiciar dicha actualizacin sin tenerla como meta. En la actualizacin se presentan actividades que si bien iniciaron en 13 con el Programa Emergente de Actualizacin del Maestro (PEAM) y el Programa de Actualizacin del Maestro (PAM) se consideran necesarias por los colectivos escolares y que tiene que ver con el manejo de los nuevos materiales de apoyo al docente para manejar los enfoques programticos del Plan de Estudios 13. Los docentes del Caso 3010, por ejemplo, durante la Fase 2 de seguimiento (ciclo escolar 200203) se renen en Consejo Tcnico para realizar asesoras y lograr el desarrollo de contenidos bsicos con base en la aplicacin de ficheros didcticos y en la Fase 3 (ciclo escolar 2003-04) uno de los propsitos de sus reuniones es el anlisis de contenidos programticos por grado. En el Caso 200 tambin se presenta en el Consejo Tcnico la necesidad de hacer una revisin de enfoques de planes y programas. En algunos casos se presenta la influencia o el apoyo de personal del PEC o de la supervisin escolar en el trabajo que se realiza en Consejo Tcnico. Por ejemplo, en el Caso 3010, en las reuniones mensuales se ha presentado la asesora de personal del PEC para sugerir la posibilidad de diversificar las estrategias didcticas que se han empleado para favorecer la comprensin lectora.
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En el Caso 200 personal del Consejo Tcnico de Zona est encargado de presentar recomendaciones metodolgicas en el Consejo Tcnico Escolar, lo mismo sucede en el Caso 2516 donde el director declara que reciben apoyo del Asesor Tcnico Pedaggico de la Supervisin Escolar. Durante la Lnea de base (ciclo escolar 2001-02) se detect la presencia de grupos tcnicos del PEC en el Caso 1213, aunque, segn declaran los integrantes del colectivo, esa presencia fue disminuyendo y se solicit la asesora a grupos tcnicos del sector. La supervisin escolar presenta importancia en el trabajo que desarrolla el Consejo Tcnico del Caso 2301 ya que est al pendiente de que las reuniones se lleven a cabo, exhorta a esta escuela, al igual que a las que conforman la zona, a que programen reuniones mensuales. En algunos casos, de la realizacin de reuniones de Consejo Tcnico se desprenden acciones especficas que tienen relacin con el trabajo acadmico del director o los mismos docentes. Ejemplo de esto lo constituyen los siguientes casos: En el Caso 3010, el director verifica en los cuadernos de los alumnos el cumplimiento de los acuerdos de trabajo a los que el colectivo lleg; esta accin se complementa con el trabajo de una comisin de docentes de la escuela que recopila evidencias de las actividades planteadas a los alumnos para proceder a su anlisis. En el Caso 2301, la directora visita a los diferentes grupos y observa el desarrollo de la clase para identificar evidencias del trabajo relacionado con los acuerdos establecidos en el Consejo Tcnico. Otro aspecto que se identifica y que evoluciona en las escuelas de ms alta eficacia social es el clima de confianza que se vive entre algunos colectivos. Por ejemplo, en el Caso 100, en la Lnea de base se afirma que en las reuniones se perciben mejores actitudes ms profesionales y para la Fase 2 se observa ms unin y trabajo colegiado derivado de el intercambio de formas de trabajo entre los docentes; en el Caso 200, durante la Fase 3 de seguimiento, se plantea lo siguiente: En las reuniones de Consejo Tcnico los participantes se muestran abiertos a los comentarios de sus compaeros, en esto concuerdan con integrantes del Caso 203 que, en la misma Fase de seguimiento, comentaron que en esta etapa tienen mayor confianza para tratar los problemas que se presentan en la escuela y toman acuerdos para solucionarlos, adems de lograr intercambiar ideas abiertamente. Por contraste, en los casos con bajo ndice de eficacia social el trabajo en el Consejo Tcnico presenta diferentes problemas. As, en el Caso 101, como las reuniones de Consejo inician con el propsito de organizar actividades (Lnea de base) y posteriormente se plantean problemas para llevar a cabo este tipo de reuniones.
Caso LB (ciclo escolar 2001-02) En Consejo Tcnico se planean las actividades del proyecto, se calendarizan actividades y se distribuye el trabajo, F2 (ciclo escolar 2002-03) Las reuniones son espordicas, cuando las realizan dejan a los alumnos solos y se generan problemas de indisciplina. F3 (ciclo escolar 2003-04) Las reuniones que se realizan son pocas e informales ah tratan temas relativos al proyecto a la disciplina y valores de los alumnos, durante stas, los alumnos son atendidos por alumnos de una preparatoria cercana como servicio social.
1901
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A continuacin se presentan dos casos polarizados por eficacia social, en donde es posible observar los diferentes puntos del Consejo Tcnico.
Ciclo escolar 2005-06
F5 F3 F2
Ciclo
Las reuniones son parte de la dinmica de la escuela. Los docentes participan activamente e involucran a padres de familia en proyectos acadmicos. En lo posible se realizan fuera del horario de trabajo. Se presentan avances de la aplicacin de actividades del proyecto escolar. El trabajo en Consejo Tcnico ha pasado a ser parte de la organizacin de la escuela.
CASO 1901
Ciclo escolar 2002-03 escolar F5 2005-06 Ciclo escolar F3 2003-04 Ciclo escolar LB 2001-02
Las reuniones son mensuales y en horario nocturno para no perder tiempo de clases. Se analizan contenidos programticos y se intercambian experiencias. En las reuniones se tratan temas pedaggicos, planean actividades y organizan comisiones.
Las reuniones que se realizan son pocas e informales ah tratan temas relativos a disciplina y valores de los alumnos, durante stas, los alumnos son atendidos por alumnos de una preparatoria cercana. Las reuniones son espordicas, cuando las realizan dejan a los alumnos solos y se generan problemas de indisciplina. En Consejo Tcnico se planean las actividades del proyecto, se calendarizan actividades y se distribuye el trabajo.
CASO 2301
escolar F2 2002-03 Ciclo escolar LB 2001-02 Ciclo
Lectura 4
Factores que comportamiento Factores que inciden el inciden en el comportamiento del Consejo Tcnico del Consejo Tcnico
F5
Las reuniones son parte de la dinmica de la escuela. Los docentes participan activamente e involucran a padres de familia en proyectos acadmicos. En lo posible se realizan fuera del horario de trabajo. Se presentan avances de la aplicacin de actividades del proyecto escolar. El trabajo en Consejo Tcnico ha pasado a ser parte de la organizacin de la escuela.
Se involucra a los padres de familia en las reuniones que se organizan.
F3
El director vigila el cumplimiento del plan de trabajo del proyecto escolar, en el Consejo Tcnico se le da seguimiento.
F2
Las reuniones son mensuales y en horario nocturno para no perder tiempo de clases. Se analizan contenidos programticos y se intercambian experiencias.
Para el colectivo resulta prioritario optimizar el tiempo de clases.
LB
En las reuniones se tratan temas pedaggicos, planean actividades y organizan comisiones.
La supervisin escolar exhorta a la escuela a que se programen reuniones mensuales.
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CASO 2301
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Periodicidad de las reuniones
Escuelas con aumento en el ndice de ecacia social Generalmente son peridicas. Los temas que se tratan son principalmente de tipo acadmico:
Escuelas con disminucin en el ndice de ecacia social Se presentan casos donde las reuniones son espordicas.
Periodicidad de las reuniones
Escuelas con aumento en el ndice de eficacia social Generalmente son peridicas. Los temas que se tratan son principalmente de tipo acadmico: - Seguimiento del proyecto escolar. - Intercambio de estrategias didcticas. - Asesoras en temas especficos. - Anlisis de contenidos programticos.
Escuelas con disminucin en el ndice de eficacia social Se presentan casos donde las reuniones son espordicas.
Temticas que tratan
Los temas son variados, aunque llegan a incluir temas pedaggicos.
El Consejo Tcnico puede impactar la prctica pedaggica cuando funciona de manera peridica y funciona como una instancia de anlisis de procesos de enseanza y aprendizaje, promueve el intercambio de experiencias entre los docentes y permite monitorear las acciones que se realizan para el logro de las metas que el colectivo se plantea.
Para reflexionar sobre este tema se sugiere realizar las actividades de la Ficha nmero 4, que se encuentra al final de la Lectura 4.
4.1.5. Planeacin didctica constante

La planeacin didctica se ubica dentro de los principales contrastes entre las escuelas polarizadas. Aunque en general en ambos grupos se afirma que los docentes planean es posible establecer las siguientes diferencias especficas en esta actividad. Los docentes de las escuelas con alto ndice de eficacia social realizan planeacin didctica de manera constante, adems de que le dan a este trabajo una utilidad prctica al utilizarla como apoyo para desarrollar su prctica pedaggica. Los principales apoyos que los docentes utilizan para planear son los que entrega la SEP, plan y programa de estudios, libros para el maestro y ficheros de actividades de espaol y matemticas, de ah que las actividades que mencionan que aplican tienen relacin con los enfoques programticos. Otro elemento que consideran en su planeacin son las actividades del Plan Anual de Trabajo, esto posibilita que les den seguimiento y aplicacin y sea en las reuniones de Consejo Tcnico donde se compartan experiencias derivadas de las actividades aplicadas. Los directivos, principalmente el director y en casos aislados tambin el supervisor realizan una revisin sistemtica de las actividades planeadas y dar seguimiento a la aplicacin de las actividades que se plantean. En las escuelas con el ms bajo ndice de eficacia social se identifican casos en donde los docentes no realizan su planeacin de clases como una prctica sistemtica. Incluso apenas empiezan a plantearse la importancia de planear y hacer uso de los materiales de apoyo que brinda la SEP, especficamente a partir de la elaboracin de su proyecto escolar. nicamente en este grupo de ca-

sos se identifican docentes que sustituyen el plan y programas de estudio por listas de contenidos de editoriales privadas, los directores mencionan que van a iniciar una revisin de esta actividad como parte de su trabajo, tambin se plantean casos donde los docentes elaboran una planeacin con fines nicamente de tipo administrativo y son pocos los casos donde se vincula la planeacin con el PAT del proyecto escolar.
Escuelas con alto ndice de eficacia social Planeacin didctica Apoyos utilizados Los docentes planean sus clases de manera sistemtica. nfasis en el uso de materiales de apoyo de la SEP, principalmente para identificar actividades. Escuelas con bajo ndice de eficacia social Presencia de docentes que no planean sus clases. Aunque la mayora de los docentes utiliza materiales de apoyo de la SEP para planear, en algunos casos se combinan o sustituyen con materiales ajenos a los enfoques programticos oficiales. La planeacin se observa de manera independiente de las actividades del PAT. La planeacin didctica es una actividad que los docentes realizan de manera individual. Los directores se concretan a revisar que los docentes presenten su planeacin. Se identifican casos donde el docente establece que la planeacin la realiza para cubrir un requisito administrativo.
Relacin con el PAT Anlisis de planeacin en Consejo Tcnico Revisin y seguimiento
En la planeacin se incluyen actividades del PAT Algunas actividades de la planeacin se disean, revisan y reciben seguimiento en el Consejo Tcnico. Los directores revisan la planeacin y visitan los grupos para constatar su aplicacin, incluso brindan sugerencias a los docentes. Los docentes hacen uso de la planeacin como un apoyo a su trabajo en el aula.
Funcionalidad
La planeacin didctica elaborada peridicamente con base en materiales de apoyo de la Secretara de Educacin Pblica y con la inclusin de actividades asociadas a las metas que el colectivo escolar plantea en su proyecto escolar o plan anual de trabajo, que adems presenta revisin, seguimiento y apoyo por parte del direccin, se constituye en un apoyo real al trabajo docente y aumenta la posibilidad de incidir en el aprendizaje de los alumnos.
Para reflexionar sobre este tema se sugiere realizar las actividades de la Ficha nmero 5, que encuentra al final de la Lectura 4.
4.1.6. Optimizacin del tiempo dedicado a la enseanza

Las prcticas que optimizan el calendario y la jornada escolar presentan un alto nivel de contraste en los grupos de escuela por nivel de eficacia social. En escuelas con aumento en el ndice de eficacia social se observan dos acciones bsicas:

a) Mayor tiempo de trabajo con contenidos curriculares Se identificaron casos donde se establece una ampliacin del horario de clases o se realizan actividades fuera de la jornada escolar para atender a los alumnos y brindarles mayor atencin o realizar reuniones de Consejo Tcnico sin afectar la jornada escolar. b) Optimizacin del horario escolar Dentro del horario normal se busca por los docentes usar el mayor tiempo en las clases, de ah que se realicen actividades paralelas, los docentes revisan actividades de los alumnos mientras los alumnos tienen clase de educacin fsica o educacin artstica. Se evitan actividades no programadas con anterioridad. En los casos con bajo ndice de eficacia social el tiempo de la jornada escolar se reduce por diversos motivos, incluso por actividades de elaboracin del proyecto escolar, la recaudacin de fondos econmicos y las reuniones de Consejo Tcnico.
Escuelas con aumento en el ndice de eficacia social Escuelas con disminucin en el ndice de eficacia social
Tiempo efectivo de clases
Se busca cumplir con el mayor tiempo de clases, incluso en algunos casos se aumenta la jornada.
La jornada escolar se ve disminuida por actividades diversas, principalmente las destinadas a la organizacin.
Existe la necesidad de destinar mayor cantidad de tiempo a actividades relacionadas al desarrollo de contenidos programticos y para apoyar a alumnos de bajo aprovechamiento acadmico.
Para reflexionar sobre este tema se sugieren las actividades 6A y 6B de la Ficha nmero 6, que se encuentra al final de la Lectura 4.
4.1.7. Atencin especial a alumnos con bajo aprovechamiento acadmico

En el grupo de escuelas con alto ndice de eficacia social resulta de nivel medio el contraste debido a la atencin especial que se presta a los alumnos con bajo aprovechamiento acadmico. Son diversas las estrategias que se implementan en los casos analizados, el fin comn es atender con acciones especficas a alumnos que presentan problemas para aprender un contenido o lograr una habilidad especfica. Como ejemplos se pueden presentar los siguientes: En el Caso 120 se plantea como una estrategia el manejo de actividades de PALEM. En el Caso 2403 es posible observar al menos tres etapas en relacin al apoyo que se brinda a los alumnos que presentan problemas acadmicos.

Solicitud de apoyo a padres de familia En lnea de base se plantea como actividad de los docentes el solicitar apoyo a los padres de familia de los alumnos identificados con problemas, en este caso en particular esa estrategia se puede considerar poco pertinente de acuerdo al bajo nivel acadmico de los padres de familia. Sin embargo pedir a los padres de familia que apoyen a sus hijos para mejorar sus aprendizajes es una prctica muy comn que se ha observado en un gran nmero de escuelas de la Evaluacin Cualitativa, sin considerar las posibilidades reales de los padres de familia de hacerlo. Persistencia del problema En la Fase 2 de seguimiento la necesidad de apoyar a los alumnos continua como un propsito latente y una tarea pendiente a la que no se le encuentran acciones especficas. Planeacin de actividades Es en la Fase 3 donde se presenta apoyo a estos alumnos en tiempo extraclase, exclusivo para ellos, pues la atencin que se les brinda se planea con actividades especiales y se les presentan apoyos como el manejote material concreto, esta atencin especial se presenta tambin en el aula al formar subgrupos de acuerdo al nivel de conceptualizacin de los alumnos.
El Caso 203 es otro ejemplo, donde se observa que para los docentes la necesidad de implementar estrategias de apoyo a los alumnos de bajo aprovechamiento se observa desde la Lnea de base, los padres de familia valoran el trabajo que en horario extra-clase los docentes emplean para apoyar alumnos con bajo aprovechamiento acadmico.
Socializacin de acciones a favor de los alumnos En la Fase 2 las alternativas de trabajo que se aplican con alumnos de bajo aprovechamiento se revisan y se comparten en reuniones de Consejo Tcnico. Atencin personalizada En la Fase 3 la atencin que se brinda a los alumnos de bajo aprovechamiento persiste, en esta etapa es posible observar dos grupos en las estrategias de atencin de los docentes. El primero le apuesta a brindar atencin a los alumnos en un horario ampliado de la jornada escolar (hasta las 14 hs.) o en un horario extra (de 16 a 1 hs.), el segundo grupo de docentes indica que brinda atencin ms personalizada a estos alumnos durante la jornada escolar. Continuidad de acciones En la Fase 5 la atencin es un aspecto que ha pasado a formar parte de la cotidianeidad de la escuela, se contina laborando en horario ampliado o en turno vespertino. A decir de los padres de familia a estos alumnos se les brinda mayor atencin e incluso se les encargan tareas adicionales acompaadas de recomendaciones especficas a los padres de familia para que apoyen a sus hijos.
Los casos 120 y 2516 coinciden en las estrategias de apoyo, se centran en dos acciones bsicas que se presentan de manera constante durante los cuatro ciclos escolares que los evaluadores estuvieron en la escuela y que consisten en lo siguiente: 1. Apoyo de personal de USAER 2. Presentacin de tareas extraclase con solicitud de apoyo a los padres de familia a quienes citan para informarles de las dificultades de sus hijos e indicarles actividades especficas de atencin que deben brindarles. 3. Desarrollo de acciones en el aula, tales como: asignacin de actividades diferenciadas, or-
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ganizacin del grupo con alumnos monitores, mayor atencin individual por parte del docente, sustitucin de clases de educacin fsica y artstica o incluso recreos para atenderlos de manera individual en aspectos donde se identifica que presentan problemas. Los Casos 100 y 2301 coinciden en las siguientes acciones: 1. Asesoras fuera del tiempo de clases 2. Atencin focalizada durante las clases 3. Asesoras a los docentes para realizar adecuaciones curriculares. 4. Planeacin de actividades adecuadas a su nivel de conceptualizacin. En general se puede establecer que en las escuelas con alto ndice de eficacia social se otorga especial importancia a la identificacin de alumnos con problemas acadmicos. El propsito de la focalizacin en la atencin consiste en establecer formas de apoyo especficas. Se ha observado diversas maneras de expresar el apoyo pero se mantiene la atencin constante en este tipo de alumnos de los que se tienen expectativas favorables en relacin a sus posibilidades de aprender, de ah la constancia que se observa en estarlos focalizando para atenderlos. Se puede establecer que las anteriores afirmaciones an resultan muy gruesas pues en este estudio an no se han documentado la forma de diagnstico que los docentes utilizan, el tipo de actividades que se presentan a los alumnos, las caractersticas de los materiales que se utilizan, las indicaciones que brindan a los padres de familia, la diferencia entre las actividades aplicadas con estos alumnos y las que se manejan con el resto del grupo, ni los resultados o impactos que observan en los alumnos y en la dinmica del grupo. En el grupo de escuelas con bajo ndice de eficacia social se observa casos donde se menciona que las formas bsicas de apoyo a los alumnos de bajo aprovechamiento acadmico tienen relacin con actitudes hacia ellos que generen mayor confianza, paciencia y comprensin, otra de las estrategias que plantean es informar a los padres de familia de la situacin que presentan sus hijos y la exhortacin a que los apoyen por ejemplo en el Caso 240 algunos padres de familia desconocen el apoyo que reciben alumnos que presentan rezago acadmico, otros mencionan que los docentes les avisan cuando sus hijos presentan problemas o les envan boletas de calificaciones.
Escuelas con aumento en el ndice de eficacia social Las actividades para atender a los alumnos de bajo aprovechamiento: Son acciones didcticas que se asocian a un mayor tiempo de atencin. Se involucra a los padres de familia con acciones especficas. Escuelas con disminucin en el ndice de eficacia social Es recurrente mencionar que se apoya a los alumnos con actitudes que permiten que tengan mayor confianza. Se informa a los padres de familia de los problemas de aprovechamiento de sus hijos.
Acciones del docente
El apoyo que se brinda a alumnos de bajo aprovechamiento acadmico puede tener mejores resultados cuando se focaliza en actividades didcticas especiales en el aula y apoyo de los padres de familia dirigido por el docente.
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4.1.8. nfasis en actividades que desarrollan competencias curriculares bsicas en lectoescritura

La prctica de enfatizar competencias de lectura y escritura resulta con un nivel medio de contraste medio en las escuelas de ms alto y ms bajo ndice de eficacia social. En las escuelas estudiadas en general se da prioridad a las actividades que tienen relacin con la lectura y la escritura, esto se explica en funcin de que en los proyectos escolares la comprensin lectora ha destacado como una de las problemticas ms importantes que se presentan en los alumnos. Las actividades en las escuelas con alto ndice de eficacia social se relacionan con acciones que ms sobresalen en funcin de responder a problemas asociados con la lectura (comprensin, funcionalidad, gusto, hbito o habilidades para leer con fluidez o entonacin) que se mencionan en las metas del PAT, es posible ubicar que en el grupo de escuelas con un ndice de eficacia social ascendente se presentan las siguientes: - Construccin, adaptacin y/o equipamiento de una biblioteca escolar. A partir de contar con la biblioteca las principales acciones que se detecta que se realizan son la consulta de libros por los alumnos con temas especficos o libres y el prstamo domiciliario a alumnos y en algunos casos a docentes. En algunos casos se observa que se recuperan el uso de libros del Rincn de Lecturas con los que contaba la escuela y que permanecan guardados y se incorporan los acervos entregados por el Programa Nacional de Lectura. Por ejemplo, en dos de los casos (2301 y 203) se trabaja con proyectos especficos relacionados con la biblioteca escolar y el personal encargado incluso presenta una ponencia en el 1er. Encuentro Nacional de Bibliotecarios organizado por el Programa Nacional de Lectura en el ao 2005. - Promocin de la lectura. Otro grupo de acciones observadas en este grupo de escuelas consisten en la realizacin de actividades con las que se pretende que los alumnos muestren mayor inters por la lectura. Dichas acciones hacen referencia a tcnicas de animacin, actividades como la lectura regalada, los 00 segundos de lectura. En algunos casos se presenta la participacin de padres de familia en actividades como escenificaciones (Caso 2301), lecturas de textos (Caso 20) o ferias del libro (Caso 3010). - Actividades asociadas a la comprensin lectora. Con referencia a la comprensin lectora se detectan diferentes conceptualizaciones de lo que significa leer, se plantean entonces diferentes actividades que los colectivos han establecido que favorecen el rescate de significados de los textos por parte de los alumnos, de ah que se manejen preguntas derivadas de las lecturas con las que se favorece la reflexin del alumno o se trabaje con los tres momentos de lectura sugeridos en el libro para el maestro de espaol de la SEP. - Actividades relacionadas con la escritura. En las escuelas donde se enfatiza la escritura como una de las principales actividades relacionadas con el PAT se presenta como una estrategia recurrente la produccin de textos por los alumnos, incluso para compilarse y formar antologas, se menciona adems el desarrollo de actividades del taller de escritura derivadas del libro para el maestro de espaol de la SEP. Otras actividades. Un grupo adicional de actividades que destacan en algunos de los casos son los viajes recreativos y de estudio que se organizan (visitas a museos, excursiones), para cumplir con las metas establecidas en el PAT.
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En general las actividades que se describen por los docentes y en algunos casos los directores de las escuelas son derivadas de las recomendaciones o sugerencias que se plantean en los materiales de la SEP, (libros para el maestro o ficheros de actividades) que no necesariamente se han incorporado a la prctica cotidiana pues los docentes incluso las llegan a observar como acciones innovadoras en su quehacer. Ejemplos de esto son los diarios de clase o de grupo, la redaccin de cartas con un destinatario real o imaginario, elaboracin de resmenes, particin de alumnos en la escenificacin de cuentos, la presentacin de poesas, etc. Por otra parte, las actividades didcticas en las escuelas con disminucin en el ndice de eficacia social se plantean en menor medida las actividades didcticas que se realizan. En general los ejemplos de las acciones que desarrollan son menos descriptivos y menos variados. En algunos casos se llega a expresar por los docentes que las actividades contenidas en el PAT representan una doble carga de trabajo pues no las han integrado a su planeacin didctica.
Escuelas con aumento en el ndice de eficacia social En este grupo de escuelas es posible identificar evidencias de actividades diversas. Esto se asocia a la mayor posibilidad de apoyar a los alumnos al permitirles mayores oportunidades de aprendizaje. Escuelas con disminucin en el ndice de eficacia social En las escuelas de este grupo no se enfatizan las actividades didcticas que aplican a partir de haberse incorporado al PEC.
Tipos de actividades presentes
En escuelas con alta eficacia social se observa mayor compromiso con problemas de aprendizaje que se observan en los alumnos, de ah que se les presentan mayores oportunidades de aprendizaje al realizar mltiples actividades para abatirlo.
4.1.9. Rendicin de cuentas a la comunidad

La rendicin de cuentas de directores y maestros a la comunidad resulta con un nivel de contraste bajo entre las escuelas con mayor y ms bajo ndice de eficacia social. La rendicin de cuentas se da en donde el director y los docentes se han propuesto dar a conocer, de manera pblica ante ellos mismos, ante los padres de familia, personas de la comunidad y autoridades los productos de las actividades pedaggicas desarrolladas en funcin de las metas del PAT. Esta prctica no se presenta de manera recurrente, sin embargo los casos donde se observa corresponden al grupo de escuelas consideradas con aumento en su ndice de eficacia social. En el Caso 203 se establece la realizacin de un peridico mural que elaboran los docentes donde presentan evidencias del trabajo realizado. En el Caso 3010 la forma de presentar los resultados es por medio de un peridico mural escolar o general y peridicos murales elaborados con ejemplos de actividades elaboradas en cada grupo. En este caso el director verifica cuadernos de los alumnos para revisar el cumplimiento de acuerdos y una comisin recopila evidencias de actividades aplicadas para su anlisis.
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dos con ejemplos de actividades elaboradas en cada grupo. CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES En este caso el director verica cuadernos de los alumnos para revisar el cumplimiento de acuerdos y una comisin recopila evidencias de actividades aplicadas para su anlisis. Los casos 2007 y 2301 destacan en este aspecto pues de manera constante recuperan evidencias del trabajo que realizan, no nicamenLos casos 200 y 2301 destacan en este aspecto pues de manera constante recuperan evidente en relacin al Proyecto Escolar, sino de sus actividades cotidianas cias del trabajo quegeneral yno nicamente en relacin lo que les permite tener un sus actividades en realizan, las muestran al colectivo, al Proyecto Escolar, sino de acercotidianas en general y las muestran al colectivo, lo que familia. camiento ms directo con los padres de les permite tener un acercamiento ms
directo con los padres de familia.
Programa Programa Escuelas Escuelas deCalidad de Calidad
Proyecto escolar Aplicacin de diversas estrategias individuales o colectivas
Recopilacin de trabajos
Aplicacin de estrategias del PAT
Evidencias de trabajo Posibilidades de autoevaluacin, intercambio de experiencias, actualizacin.
Diarios de grupo Diarios de alumnos Cuadernos rotativos Portafolio pedaggico Acorden Antologas Bitcoras Alcanca pedaggica Talleres
Lectura 4
CASO 2007
Programa Programa Escuelas Escuelas de Calidad de Calidad
Plan y programas de estudio 1993 Proyecto escolar
Presencia de diversos programas Programa Nacional de Lectura
Aplicacin de estrategias
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Presentacin de experiencia en el Encuentro Nacional de Bibliotecarios Recopilacin de trabajos Festivales del en proyecto escolar tres ciclos escolares en LB, F2 y F3 Elaboracin de anuarios escolares
Sistema de rendicin de cuentas a padres de familia, comunidad y autoridades.
CASO 2301
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Un ejemplo del trabajo realizado en el Caso 2301 lo constituye la presentacin del 1er. Festival al que denominaron Hacia nuevos horizontes. En el trptico adems de mencionar los propsitos acadmicos del evento se plantea el siguiente mensaje a los padres de familia: Tu hijo merece una educacin y una escuela de calidad. Te invitamos a unir fuerzas con docentes, directivo y el Consejo Escolar de Participacin Social En una entrevista la ex-directora de este caso, comenta lo siguiente. El primer ao hicimos tres festivales de Escuelas de Calidad, haca-
Un ejemplo del trabajo realizado en el Caso 2301 lo constituye la presentacin del 1er. Festival al que denominaron Hacia nuevos horizontes. En el trptico adems de mencionar los propsitos acadmicos del evento se plantea el siguiente mensaje a los padres de familia: Tu hijo merece una educacin y una escuela de calidad. Te invitamos a unir fuerzas con docentes, directivo y el Consejo Escolar de Participacin Social En una entrevista la ex-directora de este caso, comenta lo siguiente. El primer ao hicimos tres festivales de Escuelas de Calidad, hacamos escenografas, montbamos obras con padres de familia, posteriormente empezamos a hacer un festival anual, pero no era nicamente la presentacin de productos acadmicos de los maestros, era una forma de clases abiertas, por ejemplo se present un noticiero derivado del programa de espaol de 6. grado, los alumnos elaboraron noticias de la escuela, incluyeron comerciales, se caracterizaron y mostraron su trabajo ante padres de familia. Adems se exponan productos de trabajo acadmico, en otra ocasin el docente de 5. grado present 3 experimentos de ciencias naturales, uno a cargo de cada nio. Haba producciones de textos, cuentos elaborados por los alumnos, lneas del tiempo derivadas de las clases de historia. Todo esto se presentaba en esos festivales. Eso es parte de lo que los padres de familia empezaron a compartir con nosotros y los empezamos a sentir ms motivados a apoyarnos en el trabajo.
Escuelas con alto ndice de eficacia social Rendicin de cuentas En este grupo se presentan casos donde el colectivo recopila evidencias de trabajo y las da a conocer a la comunidad. Escuelas con bajo ndice de eficacia social En este grupo no se identificaron casos que realizaran acciones especficas para presentar evidencias de su labor.
En escuelas de alta eficacia social el colectivo escolar establece estrategias para dar a conocer los productos de su trabajo al interior de la escuela y mostrarlo ante autoridades y personas involucradas en las acciones que realiza.
Para reflexionar sobre este tema se sugiere realizar las actividades de la Ficha nmero 9, que se encuentra en al final de la Lectura 4. Los niveles de contraste identificados A continuacin se identifican los niveles que presentaron los contrastes identificados entre las escuelas de alta y baja eficacia social. Gestin escolar
Caractersticas de las buenas prcticas en gestin escolar. Liderazgo acadmico de los directores. Se buscan y se reciben apoyos acadmicos externos. Alto nivel de capital social organizacional. Nivel de contraste Alto Medio Bajo
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Orientacin acadmica del Consejo Tcnico Planeacin didctica constante. Optimizacin del tiempo dedicado a la enseanza. Atencin especial a alumnos con bajo aprovechamiento acadmico. nfasis en actividades que desarrollan competencias curriculares bsicas en lectoescritura. Rendicin de cuentas a la comunidad.
La mayora de los contrastes identificados corresponden a caractersticas de la gestin escolar y en general sus niveles de contraste resultan altos. Lo anterior permite establecer la importancia que tienen acciones de gestin escolar para establecer la diferencia entre escuelas que presentan altos ndices de eficacia social, es decir son principalmente las acciones de gestin desarrolladas en las escuelas las que pueden estar asociadas a que los alumnos aprendan ms de lo esperado de acuerdo al nivel socioeconmico de sus familias.
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Lectura 5
5. BUENAS PRCTICAS DE PARTICIPACIN SOCIAL EN ESCUELAS POLARIZADAS POR NIVEL DE EFICACIA SOCIAL 5.1 Alto nivel de participacin de los padres de familia
Este factor presenta un bajo nivel de contraste entre las escuelas de alto y bajo ndice de eficacia social. Una constante que se presenta en la relacin con los padres de familia consiste en la expectativa de que el apoyo que brindan a la escuela en general y a sus hijos en particular no es suficiente, que se mantienen alejados de las actividades de la escuela. Incluso se llega a mencionar que son apticos ante las necesidades materiales de la escuela y la atencin que presentan sus hijos. A los padres se les observa principalmente por directores y maestros como apoyo econmico para el mantenimiento y construccin del edificio escolar, la adquisicin de bienes materiales, la realizacin de acciones que directamente contribuyen a esto mediante la organizacin de faenas y, adems, se les demanda de manera constante que apoyen acadmicamente a sus hijos. Sin embargo son pocos los casos donde se observan acciones, a veces aisladas, que tienden a involucrar a los padres de familia en la dinmica de la escuela en general y en acciones de apoyo acadmico para sus hijos. En los casos de incremento en el ndice de eficacia social, es posible observar casos donde se ha logrado una mayor participacin de los padres de familia, aunque sin lograr cubrir totalmente las necesidades que la escuela les requiere, principalmente en lo que se refiere al apoyo acadmico que esperan brinden a sus hijos. La participacin de los padres de familia no es una actividad que se presente de manera espontnea en las escuelas, es un aspecto que se propicia mediante acciones especficas, no basta con establecerlo como una meta del proyecto. Un ejemplo de los cambios que se presentan en referencia a la relacin con los padres de familia es el Caso 2516. A continuacin se establece un anlisis longitudinal que permite identificarlos.

Padres aislados de la escuela En la Lnea de base del Caso 2516 se considera que los padres de familia se encuentran aislados de la escuela, se menciona que su participacin es mnima y son pocas las relaciones que se establecen con ellos, principalmente por la directora de la escuela. Comunicacin entre directora y padres, los primeros acercamientos Para la Fase 2 es precisamente la directora quien menciona que han logrado una mayor relacin con los padres de familia, incluso ya habla con ellos de diversos aspectos relacionados con la escuela. En esta Fase se realizan algunas actividades acadmicas de manera espordica donde se involucra a los padres de familia; se les invita a los homenajes a la bandera que se realizan, los padres participan con lecturas de diferentes textos ante los alumnos o acuden a observar las participaciones de sus hijos en diferentes eventos. Una invitacin a participar, trabajo con metas comunes En la Fase 3 se menciona que se presenta una mayor unin entre director, alumnos y padres de familia y disposicin a participar en diferentes actividades escolares. Aunque no se logra una participacin total de los padres de familia es posible establecer que se dieron cambios a partir de abrir procesos de comunicacin, mostrar a los padres parte de las actividades escolares que se realizan en el interior de la escuela y observar la necesidad de contar con metas comunes.
En otros casos, como el 203, se plantean de manera explcita la realizacin de estrategias que buscan ampliar el trabajo de los padres de familia en la escuela como lo son; las visitas domiciliarias y la organizacin de Talleres para padres o la instalacin del programa Escuela para padres. El Caso 2301 es otro ejemplo de incorporacin progresiva de los padres de familia en actividades de la escuela, en Lnea de base se considera que los padres de familia cumplen con el pago de cuotas y asisten a realizar fajinas cuando son convocados y a recibir informacin acerca del aprovechamiento acadmico de sus hijos. Sin embargo la directora de la escuela busca un mayor involucramiento de los padres de familia y encuentra un detonante de esto en la realizacin de los Festivales PEC. La ex-directora del Caso 2301 menciona En la escuela hay cuatro cosas que son clave: Organizacin Liderazgo Padres de familia Actualizacin de docentes En cuestin de organizacin yo senta que no tena los elementos suficientes para manejar a los grupos de paps, porque tenamos nuestro grupo de la Mesa Directiva o sea todo lo que es Sociedad de Padres de Familia, se integr un Consejo Escolar de Participacin Social con 1 elementos donde entran nios, entran exalumnos, representantes de comunidad, entonces yo lo que hice fue invitar a los integrantes de la Coordinacin Estatal de Participacin Social para que en ese primer ao que la escuela se integre en PEC apoyaran en un taller donde se presente el Reglamento de Padres de Familia y el Reglamento de Participacin Social a partir del conocimiento y anlisis de funciones de esta organizacin formal, se ubicaron, sent que cada grupo se ubic en lo que le corresponde, pero al mismo tiempo yo les propuse trabajar como un equipo, todos, porque comenc a notar que la Mesa Directiva iba a realizar algunas actividades y participacin social otras, les ped coordinacin en actividades nicas por los dos grupos, tena que buscar la manera de

Buenas prcticas de participacin social en escuelas polarizadas por nivel de eficacia social
realizar actividades nicas y que cada quien cumpliera con una comisin asignada y que todo fuera en beneficio de la escuela. Ah empez la participacin ms adentrada de los padres de familia porque asistamos las veces que fuera necesaria a reuniones de Consejo Escolar, ya no era slo para licitar la tienda de la escuela () a partir de ah se logr una buena organizacin. Un cambio inicial que se observa consiste en la nocin misma de participacin de padres de familia en la escuela, pues si bien se les sigue observando como los encargados de recaudar fondos para dar mantenimiento y construir infraestructura, se observa en ellos la posibilidad de constituirse en apoyos para el mejoramiento acadmico de los alumnos, no de manera general, sino en cuestiones especficas, de manera particular en acciones que tienen relacin directa con la lectura. En contraparte, en escuelas con disminucin en el ndice de eficacia social se percibe como una constante, el problema que representa la poca participacin de los padres de familia en apoyo a la escuela en general y a actividades acadmicas de los alumnos de manera particular. En el Caso 210 perteneciente a este grupo se observa una amplia participacin de los padres de familia en mltiples actividades. El CEPS y la APF realizan estas actividades en beneficio de la infraestructura de la escuela y les preocupa el bajo aprovechamiento acadmicos que observan en los alumnos, pero desconocen el proyecto escolar. En los casos donde se identifica informacin referente a la participacin de los padres de familia en actividades de lectura se plantea mayormente que la escuela no busca integrarlos a este tipo de acciones.
Escuelas con alto ndice de eficacia social Mayor apoyo. Escuelas con bajo ndice de eficacia social Menor apoyo.
Apoyos econmicos Participacin en faenas. Apoyo en actividades para recaudar fondos Acciones de gestora Pago de clases especiales Participacin en actividades acadmicas
Mayor presencia Se presenta en un mayor nmero de casos. Hay mayores evidencias.
Menor presencia Es menor el nmero de escuelas donde esto se realiza. Se realizan en menor nmero de casos.
Se observan mayores posibilidades de involucrar a los padres de familia en actividades de la escuela cuando se planean acciones especficas para lograrlo y se tienen expectativas de que su contribucin puede ir ms all de los apoyos solicitados tradicionalmente para la construccin y el mantenimiento de infraestructura, pues en escuelas de alta eficacia social se encuentran evidencias de participacin de los padres de familia en actividades acadmicas.

5.2 Demanda de inscripcin asociada a expectativas de los padres de familia

Las escuelas de la muestra parecen distinguirse claramente por la demanda de inscripcin en ellas.
Cambios en la matrcula Escuelas con alto ndice de eficacia social. Caso 0930 Caso 1008 Caso 2301 Caso 2007 Caso 2403 Caso 2703 Caso 3010 Escuelas con bajo ndice de eficacia social
Casos con alta demanda de inscripcin Casos con baja demanda de inscripcin.
Caso 1503 Caso 1901 Caso 2710
Los siguientes constituyen ejemplos de casos que presentan alta demanda de inscripcin. El Caso 2301 manifiesta como problemas reducido espacio fsico, ya que el que cuenta no permite el crecimiento de la escuela. A pesar de esto algunas de las autoridades educativas demandan de manera directa espacios en una escuela donde no es posible incrementar el nmero de alumnos, pues incluso con la matrcula actual se obstaculiza el trabajo en equipo y el uso adecuado de mobiliario especial (mesas pentagonales) para organizar el grupo de manera diferente a la tradicional (filas). El Caso 2403, en donde a partir de darse a conocer el alto aprovechamiento acadmico de sus alumnos, se gener mayor demanda y crea la necesidad de contar con un grupo adicional, pues por primera vez se ven en la necesidad de rechazar alumnos. Destaca en este caso la presencia de alumnos de diferentes comunidades que asisten diariamente a esta escuela y que en caso de requerir permanecer ms tiempo, permanecen en la comunidad, en ocasiones en las casas de las maestras. Diferente a los casos anteriores al detener el decremento en la matrcula e incluso aumentarla de manera mnima es el caso 030, donde son los docentes quienes han promovido que mayor nmero de alumnos asistan a la escuela, al realizar visitas domiciliarias y aceptar nios rechazados en otras escuelas y brindar atencin de USAER a nios con necesidades educativas especiales. Casos en donde se presenta baja demanda de inscripcin En el Caso 1503 se observa una disminucin constante en la matrcula en los aos recientes. Algunos docentes sealan que con esto se les posibilita brindar una mejor atencin y atender carencias afectivas a los alumnos. Otros docentes perciben que la disminucin puede llegar a ocasionar que la escuela desaparezca. Por parte de los docentes no se detectan las causas por las que la escuela ha bajado su matrcula, hay quienes no observan esta baja como significativa, incluso una de las directoras llega a mencionar que se cuenta con un nmero ptimo de alumnos. Entre
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los quienes aceptan la baja de alumnos consideran que es un fenmeno que se presenta en general en escuelas de turno vespertino y que si bien algunos nios de la colonia asisten a escuelas de otros lugares, tambin cuentan con alumnos que vienen de lugares retirados. Los padres de familia entrevistados en lnea de base tienen expectativas favorables de la escuela y consideran que el nmero de alumnos facilita a los docentes brindar mayor atencin hacia sus hijos. En la Lnea de base del Caso 101 se plantea que se presenta una prdida de confianza en la escuela por la comunidad y esto genera desercin de alumnos y una baja en la inscripcin, incluso a partir de esta situacin la directora tiene como uno de los principales propsitos de su gestin recobrar el prestigio de la escuela y aumentar la poblacin escolar, de ah que acepte participar en todos los programas escolares a los que es convocada, el PEC incluido en estos. Para sostener al matrcula en esta escuela aceptan alumnos rechazados de otras escuelas, a lo largo de la evaluacin se observa desercin de alumnos a otras escuelas, una de las causas recurrentes de acuerdo con los padres de familia es el ausentismo constante de uno de los docentes en particular, en la Fase 3 de seguimiento este problema se agrava y las madres de familia elaboran un oficio de inconformidad ante esto, en la Fase 5 este problema continua. El Caso 210 ha bajado su matrcula de manera paulatina desde antes de ingresar al PEC hasta convertirse en una escuela de organizacin incompleta conformada con seis docentes, uno de los cuales se encarga de la direccin. Los docentes atribuyen los problemas de reprobacin, desercin y ausentismo a la presencia de poblacin flotante en la comunidad, por ejemplo en lnea de base la escuela contaba con 16 alumnos y se identificaron 2 bajas debido a que las familias haban emigrado en busca de fuentes de trabajo.
Escuelas con aumento en el ndice de eficacia social. Demanda de inscripcin Algunos casos ubicados en este grupo presentan alta demanda de la comunidad donde se ubican e incluso de comunidades cercanas. Escuelas con disminucin en el ndice de eficacia social En este grupo de escuelas se ubican casos que han presentado bajas en su matrcula, algunos asociados a problemas relacionados con su prestigio acadmico.
En comunidades donde los padres de familia pueden elegir la escuela a la que van a enviar a sus hijos se ubican escuelas con alta demanda de inscripcin, esto permite entender que los padres estn atentos de las acciones que se realizan en las escuelas y realizan valoraciones constantes del trabajo que directivos y docentes llevan a cabo.
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Los niveles de contraste identificados A continuacin se identifican los niveles que presentaron los contrastes identificados entre las escuelas de alta y baja eficacia social. Participacin social
Nivel de contraste Caractersticas de las buenas prcticas en participacin social Alto nivel de participacin de los padres de familia. Demanda de inscripcin asociada a expectativas de los padres de familia. Alto Medio Bajo
Los contrastes en la participacin social son mnimos en comparacin con los que se presentaron relacionados con la gestin escolar. La demanda de inscripcin relacionada con las expectativas favorables de los padres de familia se muestra como un contraste alto, en cambio la participacin de los padres de familia tiene un nivel de contraste bajo, lo que significa que las acciones que presentan los padres de familia son muy parecidas en ambos grupos, por lo que al parecer la participacin de los padres de familia en general no hace la diferencia en los grupos de escuelas que se compararon.
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Lectura 6
6. INCREMENTO DEL CAPITAL SOCIAL DE LA ESCUELA Y EL AULA: CLAVES DE LA MEJORA CONTINUA EN LA CALIDAD Y EQUIDAD EDUCATIVA
La nocin de gestin escolar se pone de moda en educacin como manifestacinde un movimiento de mucho mayor alcance denominado: La nueva gestin pblica. Su definicin no siempre es clara y unvoca ya que se manifiestan tendencias paradjicas1; Sin embargo, se ha convertido en un marco de referencia dominante desde principios de la dcada de los noventa, con el propsito de redisear la orientacin, tareas y principios de operacin de la funcin del Estado en general, y de las organizaciones pblicas en lo particular. Su propsito central consiste en superar las limitaciones, insensibilidad y verticalidad del denominado paradigma burocrtico de la tradicional administracin pblica2, con polticas pblicas ms eficaces, transparentes, equitativas y capaces de impulsar mayor participacin ciudadana en el funcionamiento de las organizaciones pblicas. Algunas de las definiciones de gestin enfatizan una orientacin al liderazgo transformacional; compromiso con principios de calidad, equidad, sustentabilidad y eficacia; comprensin estratgica de la tarea del gestor pblico, donde se incluye la orientacin a metas que concretizan valores pblicos socialmente reconocidos, como la negociacin entre los actores; adems, la gestin hace nfasis en el conocimiento del contexto, en los instrumentos para convertir la decisin en accin, en la estructura institucional donde se ubican los actores y la comprensin de las visiones y valores del mismo gestor, que suele verse como equipo ms que como individuo3. En educacin, las polticas de gestin se presentan en un amplio espectro. Algunas enfatizan la transformacin de las instancias federales; otras, las estatales; unas ms se orientan a la revitalizacin de la escuela y el aula.
1 Schachter, H.L., Reinventing Goverment or Reinventing Ourselves, New York: State Univerity of New York Press, 1; Minogue, M., et al., Beyond The New Public Management: Changing Ideas and Practices in Governance, Northampton, Ma.: Edward Elgar, 1. 2 Barzelay, Michael, Atrevesando la Burocracia: una nueva perspectiva de la administracin pblica, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1; Barzelay, Michael, La Nueva Gestin Pblica: Un acercamiento a la investigacin y al debate de las polticas, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2003; Bozeman, B. (coordinador), La gestin pblica: su situacin actual, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1; Albi, E., et al., Gestin Pblica: fundamentos, tcnicas y casos, Barcelona: Editorial Ariel, 1. 3 Kliksberg, B. (comp). El rediseo del Estado: una perspectiva internacional, Mxico: Fondo de Cultuyra Econmica-INAP, 14; Ingraham, P.W., et al., Transforming Government: lessons from the reinvention Laboratories, San Francisco: Jossey-Bass, 1
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En Mxico, el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 formula una visin para el ao 2025 en la que se articulen los tres niveles de la estructura del sistema educativo, bajo el principio de la centralidad de cada escuela, de manera que las estructuras intermedias (estatales) y superiores (federales) estn al servicio de ella. Con relacin a la educacin bsica, los principios que se formulan en la visin establecen que la nueva escuela pblica deber: 1) Funcionar regularmente, es decir, cumplir con los tiempos escolares, contar con recursos y servicios que requiere para su funcin, tener la capacidad de asegurar tales recursos y servicios de parte de los rganos administrativos correspondientes, y aprovecharlos eficientemente. 2) Constituir una unidad educativa con metas comunes, basada en consensos, estilos de trabajo articulados y reglas claras de relacin entre los miembros de la comunidad escolar. 3) Participar de manera democrtica e informada en las decisiones, para enfrentar los problemas de las escuelas, de manera que se mejore la capacidad de aprender en la escuela, se atienda la diversidad, se apoye positivamente a los alumnos en riesgo de fracaso escolar, se definan y cumplan normas de convivencia, con base en el trato digno, la libre expresin, y la amplia y equitativa participacin. 4) Ejercer un liderazgo que asegure el cumplimiento de la misin de la escuela; promover la participacin de maestros y padres de familia, en la configuracin de un clima que favorezca los aprendizajes y la convivencia armnica. 5) Orientarse al aula y a la escuela, de manera que sta sea una organizacin que aprenda y se supere continuamente, donde las prcticas pedaggicas se centren en el aprendizaje y en la dignidad, con base en un trato respetuoso y tolerante, en un ambiente que aliente la participacin activa y el dilogo; con atencin a las desigualdades sociales y las diferencias culturales, que responda a las diferencias en los ritmos y aprendizajes de los educandos, de modo que reciban apoyos adecuados. El Programa Escuelas de Calidad (PEC) se ha convertido en el principal instrumento de poltica para transformar la gestin escolar en educacin bsica dentro de la presente administracin federal. Tiene como fin impulsar una gestin comprometida con los aprendizajes, participativa, promotora de la autorreflexin, democratizadora, eficiente y transparente en el uso de recursos y, adems, competente en la formulacin de estrategias eficientes en mejorar los desempeos de los aprendizajes de todos los estudiantes. Sin embargo, la teora bsica de la gestin escolar, segn la cual cambiar la organizacin de la escuela causa mejores condiciones de aprendizajes no es del todo obvia. Porqu maestros que se renen continuamente entre s y sus directivos, e incluso padres de familia y otros miembros de la comunidad en general, ensean mejor?, cmo es que los aprendizajes curricularmente ms significativos de los estudiantes son facilitados por contar con directivos que enfatizan el trabajo colegiado, promueven la autoevaluacin y buscan aprender junto con otras escuelas en redes?, y finalmente, los climas ms abiertos y democrticos, a nivel de la escuela, tendrn la capacidad de introducirse a las aulas, de manera que aumenten las posibilidades de xito acadmico, an entre alumnos que parecieran destinados al fracaso o con bajos niveles de
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Incremento del capital social de la escuela y el aula
logro? La revisin de la literatura especializada en gestin carece de respuestas puntuales4. Por lo que en la evaluacin cualitativa del PEC nos hemos dado a la tarea de revisar si los datos confirman la teora implcita en el programa5. Despus de estudiar por tres ciclos escolares una muestra panel representativa de 46 escuelas primarias que participan en el PEC hemos concluido que la teora del PEC en general es correcta. Es decir, en las escuelas en que se incrementa el nivel de logro acadmico, especialmente las correspondientes a los niveles socioeconmicos ms bajos, la mejora de la gestin tiene un efecto favorable tanto en calidad como en equidad. Es ms, considerando un constructo especfico para el anlisis, al que denominamos capital social de la escuela6, observamos influencia importante en lo que hemos denominado capital social del aula, y la asociacin del capital social del aula con mejoras en los rendimientos acadmicos de los alumnos. En general (y en trminos estadsticos), el capital social de la escuela explica rangos importantes, y estadsticamente significativos, en los rendimientos acadmicos. La dimensin de capital social de la escuela se constituye por: a) la consolidacin de la comunidad escolar, considerando la permanencia de los directores y maestros en la escuela, la cultura instalada de trabajo colectivo (usualmente a travs del Consejo Tcnico) y el diseo de un proyecto de mejora acadmica de manera participativa, con responsabilidad en su ejecucin y en sus resultados. b) la existencia de relaciones basadas en la confianza entre directores, maestros y padres de familia, de manera que cada quien conoce el alcance de sus responsabilidades, se puede conversar amplia y abiertamente sobre los problemas, las relaciones son armoniosas porque se cuenta con mecanismos para negociar conflictos y se intenta regular las relaciones personales con base en normas claras, algunas de ellas decididas por el propio colectivo. c) el compromiso explcito de maestros, padres, y directivos por el aprendizaje significativo de los alumnos, de manera que se consideran aliados en una tarea comn. Los maestros solicitan de las madres (especficamente, aunque eventualmente a otros miembros de las familias) apoyo en actividades de enseanza, tanto en el hogar como en la misma escuela. Las madres no slo refuerzan lo que ensean los maestros, sino que tambin comparten y estimulan competencias acadmicas y sociales propias, aprovechando frecuentemente los recursos de la comunidad, la familia y la escuela (en este tipo de actividades los nuevos materiales del Programa Nacional de Lectura apoyan de manera muy importante).
4 Por ejemplo, Alvario, C. et al, Gestin escolar: un estado del arte de la literatura, Revista Paideia, 2000,N. 2, pp. 15-43. 5 Estas es una de las orientaciones principales de la evaluacin, cmo se recomienda por Chen, H., Theory-Driven Evaluations, Newbury Park: Sage Publications, 10. 6 La nocin de capital social se un concepto ampliamente usado por especialistas del desarrollo socia, cfr-. Kliksberg, Bernardo, Capital Social y Cultura: claves olvidadas del desarrollo, Washington: Banco Interamericano de Desarrollo, 2000. Sin embargo su origen se relaciona con atributos de las escuelas, segn refiere el propio James Coleman, uno de los autores ms importantes del movimiento, Coleman, James S., Foundations of Social Theory, Cambridge, Mass. Harvard University Press, 10. Debido a la naturaleza no tcnica del ensayo hemos evitado el uso de estadsticos. Para personas especficamente interesadas en resultados en detalle prximamente sern publicados los reportes nacionales de la evaluacin del PEC, tanto en el sitio de internet del PEC como de heurstica educativa (www.heuristicaeducativa.org)
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Se debe sealar que el compromiso por mejorar el aprendizaje por s slo se asocia con escuelas con ambiente competitivo, donde no se aprecia la equidad sino que domina un clima meritocrtico y poco solidario con los alumnos con mayor limitaciones en sus condiciones de aprendizaje. La participacin y la confianza en la comunidad escolar parecen ser elementos importantes para enfatizar que en las escuelas pblicas no se trata que algunos pocos aprendan mucho, sino hacer todo lo posible porque todos los alumnos, cualquiera que sea la condicin socio-econmica de su familia y las caractersticas de sus procesos de aprendizaje. Los maestros que tienen tiempo (alrededor de siete aos en promedio) de convivir en ambientes escolares con un alto nivel de capital social tienden a generar prcticas pedaggicas muy asociadas a altos logros acadmicos, al menos en lenguaje y matemticas. Al analizar con cuidado la prctica pedaggica de los maestros de las escuelas PEC se observa que, adems de sus atributos y competencias pedaggicas, existe cierto tipo de clima de aula, que se asocia significativamente a los aprendizajes. A este tipo de clima lo hemos denominado capital social del aula, que se caracteriza por un ambiente basado en la confianza entre los alumnos y las maestras (mujeres en su gran mayora) y entre los alumnos. Un ambiente de confianza se basa en privilegiar las actividades de aprendizaje, lo que marca los roles de cada quien en el aula. La disciplina es entiende ms como aseguramiento de las condiciones de aprendizaje que como control de los alumnos. En muchas de las aulas de alto nivel de logro los alumnos discuten de manera intensa sobre el tema que se est tratando, y se mueven o cambian de lugar debido a que suelen trabajar en equipo. Cuando la enseanza es frontal, modo dominante de ensear, la maestra observa con detenimiento que todos los alumnos sigan sus instrucciones. Cuando stos no entienden, no dudan en preguntar a otros compaeros o a la maestra. Las dudas o el reconocimiento de errores se ven con naturalidad, como parte del proceso, y no llaman la atencin de otros nios ni provocan rechazo de los maestros, ni menos le representan un cuestionamiento a su forma de ensear. La interaccin entre maestros y alumnos, basada en confianza, adems de ser propiciada en escuelas con alto capital social escolar, se presenta con ms frecuencia si existen condiciones bsicas de buena infraestructura en el saln de clases (que asegure espacio, buena iluminacin y escaso ruido del exterior), mobiliario en buen estado y materiales suficientes (libros de texto, libros adicionales, cuadernos, material objeto, cartulinas). Los maestros que construyen climas de confianza en sus grupos se muestran ms crticos de sus propios estilos y estrategias de enseanza. En la autoevaluacin de sus competencias pedaggicas se manifiestan suficientemente maduros para reconocer que estn lejos del ideal que ellos mismos han ido construyendo a lo largo de su historia profesional de buena enseanza. Asimismo, reconocen las capacidades de sus alumnos y se preocupan por la manifiesta preferencia a algunos, o por discriminar a otros. Tambin asumen el compromiso de mejorar aprovechando los ejercicios de autoevaluacin, la exposicin ante compaeros de evidencias de sus prcticas docentes (como los videos de sus propias lecciones) y mantienen una alta motivacin mantenerse en cursos de actualizacin pedaggica.
La prctica pedaggica se estudia en la evaluacin cualitativa enfocndose al cuarto grado de primaria., para lo cual se cuenta con entrevistas a maestros, alumnos, videograbaciones de lecciones de espaol y matemticas y autoevaluaciones de los maestros. El o la docente frente al grupo, dictando o explicando, con el libro de texto en la mano o escribiendo en el pizarrn, es el prototipo de estrategia docente dominante.
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El uso del tiempo es una de las dimensiones del mundo escolar que ms directamente se altera con los climas basados en la confianza. Tanto en su dimensin de tiempo asignado (ms das de clase de los indicados en el calendario escolar y ms tiempo a asignaturas como lenguaje y matemticas) como en su dimensin de tiempo acadmicamente aprovechado (las lecciones duran ms tiempo, las actividades docentes mantienen la atencin y concentracin de los alumnos por lapsos mayores y se trabaja en la casa reforzando aprendizajes escolares importantes). Es claro que el uso de ms tiempo implica una articulacin de mayor confianza y compromiso entre todos a fin de asegurar aprendizajes importantes. La capacidad para configurar ambientes ulicos basados en confianza nace de una gran autoconfianza en competencias pedaggicas, que, al parecer, es resultado de dos mecanismos: reconocimiento explcito de problemas y actitud de apoyo en equipo. Tanto de si se trata de un maestro experimentado como de uno novato, la interaccin se manifiesta en una mayor capacidad de comunicacin. Esta comunicacin es tanto formal como informal, tiende a estar informada con datos verificables y reconoce problemas, que evita personalizarlos. La informacin ms importante de todas es la producida por procesos de evaluacin externa, tanto la relativa a los niveles de logro acadmico como a desempeos efectivos de los alumnos, los maestros y la escuela como comunidad de aprendizaje. Los productos de evaluacin tienen impacto en la misma escuela bajo la condicin de que sean conocidos, discutidos y se tomen en consideracin en decisiones importantes, de manera que se conviertan en un referente clave en procesos de autoevaluacin. De hecho, la autoevaluacin es la dimensin de la gestin escolar que ms influye sobre los niveles de aprendizaje escolar, incluso encima de las caractersticas del director y del proyecto escolar. Como se sabe, la confianza no se produce por decreto, ni se asegura de manera permanente. Es muy frgil, sensible a cambios y difcil de construir. Por otra parte, es muy fcil destruir en poco tiempo (incluso en un solo evento)10. De ah que sea necesario revisar su viabilidad como elemento clave de una poltica educativa que aspire a invertir en capital social11, como elemento impulsor de las comunidades educativas comprometidas con los aprendizajes de todos los estudiantes. En buena medida el PEC se fundamenta como una poltica educativa que invierte en el capital social de la escuela. Sin embargo, en su operacin, este principio esta mediado por ambientes organizacionales con los que choca o disminuye su capacidad de impacto. Entre los obstculos a la construccin del capital social escolar, o condiciones que lo ponen en claro riesgo, en la evaluacin cualitativa del PEC hemos encontrado la inestabilidad de la comunidad educativa, la ausencia de las condiciones de infraestructura acadmica y de seguridad en la escuela, la formalizacin en la formulacin de la planeacin estratgica y en la participacin, el nfasis en lo administrativo por encima de lo acadmico y en la confusin en la promocin de mecanismos de rendicin de cuentas con procedimientos -usualmente tecnocrticos o contables- basados en la desconfianza en la honradez, compromiso y capacidad de directivos, maestros y padres de familia.
10 Vase, Lane, C. y R. Bechman (ed.), Trust Within and Between Organizations; conceptual issues and emplirical applications, Oxford: Oxford University Press, 2000. 11 Como se recomienda por Montgomery, en Montgomery, J.D.(editor) Social Capital as a policy Resource, Policy Sciences, V. 33, N3, 2000, pp. 22-243.
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La inestabilidad de las comunidades escolares es propiciada por la alta tasa de rotacin de directivos y maestros en las escuelas, por la inseguridad laboral al no contar con plazas y nombramientos definitivos, por ausencia de normas, regulaciones y criterios de desempeo claros y oficiales que indiquen responsabilidades y atribuciones de directivos, maestros y padres de familia, as como por la disponibilidad de recursos. De igual manera, hemos registrado que los directores, muy especficamente, como patrn recurrente entre ellos, consideran que antes que enfatizar el trabajo acadmico colegiado la escuela tiene que contar con condiciones propicias, sin cuya base es muy complicado avanzar a otros niveles. Las condiciones de la infraestructura fsica de las escuelas, primero, y del equipamiento, despus, concentra buena parte de las actividades de gestin, y en consecuencia, de los recursos que llegan a la escuela. Junto con ello se encuentra la preocupacin por la seguridad de los estudiantes y maestros, especficamente en las escuelas de las zonas metropolitanas. Por otra parte, y ya considerando aspectos de la implantacin especfica del PEC, hemos visto que es frecuente que se enfatice al proyecto escolar o Plan Estratgico de Transformacin de la Escuela (PETE), de manera que el documento tiende a disminuir el proceso conversacional, participativo y reflexivo. Como se sabe, uno de los aspectos que ms negativamente impactan a la gestin estratgica es cierto proceso de fetichizacin del documento denominado plan12 o de la constitucin de grupos de decisin nicamente en el papel, como es el caso frecuente de los Consejos Escolares de Participacin Social. Ya que un componente bsico del PEC es el apoyo econmico a la escuela para mejorar la viabilidad de las actividades propuestas en el PETE o, ms concretamente, en el Programa Anual de Trabajo (PAT), y ya que en las reglas de operacin del programa se expresa en detalle el proceso de rendicin de cuentas que la escuela debe realizar, ms que ante la comunidad ante las autoridades administrativas del programa, es relativamente fcil que se ponga ms atencin a los aspectos administrativos. Las dimensiones de impacto del programa estn expresadas suficientemente en los estndares de desempeo y en los indicadores expresados en la regla de operacin, pero apenas est instalndose a nivel de escuelas, va el PETE, con procedimientos de monitoreo no claros del todo para todas las comunidades escolares. Finalmente, desde su evaluacin cualitativa creemos que dentro de los principios conceptuales y operativos del PEC existen oportunidades para explorar alternativas propicias que profundicen las inversiones tanto en el capital social escolar como el capital social a nivel de aula, incrementando la calidad y capacidad innovadora de la gestin escolar promovida por el programa. Entre estas alternativas estaran un mayor equilibrio entre el acompaamiento tcnico y crtico a las escuelas con una apuesta ms explcita a la madurez y capacidad de autogestin. Entre las innovaciones necesarias en este aspecto se contaran un rediseo de las tentativas a gestionar redes de escuelas PEC, por una parte, y de trabajar en una redefinicin de las tareas de los supervisores que les aporte mayor perfil de nuevos gestores pblicos.
12 Uno de los autores fundamentales de la planeacin estratgica enuncia frecuentemente fuertes precauciones en este aspecto, Minztberg, Henry, The Rise and Fall of Strategic Planning: Reconceiving Roles for Planning, Plans, Planners, New York; The Free Press, 14.
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Un segundo aspecto se relaciona con la necesidad de contar con una ms cercana conexin entre el rediseo organizacional de la escuela y la construccin de ambientes efectivos de aprendizaje, de manera que el trabajo colegiado tenga un impacto ms directo en que todos los alumnos aprendan bien lo que curricularmente tienen que aprender, y sean felices en el proceso. Una posibilidad es explorar modelos de gestin basada en procesos de evaluacin de escuela, que tome en cuenta tanto procesos de autoevaluacin como elementos de evaluacin externa basada en desempeos acadmicos y acompaantes crticos. Procesos de autoevaluacin donde cada escuela, de manera voluntaria pero a la vez participativa y pblica, configure los parmetros que le servirn de criterios de referencia para marcar sus procesos de mejora acadmica continua. En los ltimos aos los mexicanos hemos desarrollado mltiples experiencias innovadoras en la gestin de nuestras escuelas pblicas. Algunas iniciativas han sido federales, otras estatales, algunas ms las han originado grupos de educadores e incluso han sido construidas por las propias comunidades escolares. No siempre se cuenta con informacin sistemtica de su desarrollo e impacto. Sin embargo, es importante reconocer que el sistema educativo no est suficientemente sensibilizado y requiere desburocratizarse, apostarle a tener confianza a los compromisos y capacidades de las comunidades escolares. Al mismo tiempo, se debe tener conciencia de que este proceso requiere de asegurar condiciones previas y de tiempo suficiente para configurar el o los modelos de gestin operativa en nuestras escuelas. No hay duda, las evidencias empricas son claras: comunidades escolares basadas en participacin y confianza propician mejoras en los niveles de aprendizaje de los estudiantes ms pobres. Exploremos modelos basados en prcticas prometedoras de nuestras propias escuelas pblicas y busquemos acuerdos fundamentales sobre los criterios de desempeos que debemos propiciar en nuestros alumnos, maestros, directivos y comunidades escolares. Con estos elementos propiciemos mltiples conversaciones que profundicen la formulacin democrtica de nuestra poltica educativa, de manera que apuntalen eficientemente el proceso de transicin del Estado mexicano y mejoren la calidad y equidad de nuestra educacin bsica.
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Lectura 7
7. ELPORTAFOLIO INSTITUCIONAL: UNA HERRAMIENTA PARA LA DIRECCIN ESCOLAR

El propsito de este documento es brindar informacin bsica al personal directivo de escuelas primarias acerca del portafolio institucional, pues se considera que puede constituirse en una herramienta til para el trabajo que desempean, al recuperar documentos que permiten conocer la historia de la escuela en un periodo de tiempo determinado, y para tomar decisiones acertadas que propicien mejoras en la institucin. El documento se compone de tres apartados. De manera inicial se presentan algunos de los antecedentes, modalidades y el concepto de portafolio institucional seguido de las caractersticas deseables que pueden propiciar que tenga mayor funcionalidad; en un segundo momento, se dan a conocer las etapas que se sugieren para poner en operacin el portafolio institucional; finalmente. se muestran algunos ejemplos del trabajo realizado con el portafolio en diversas etapas, stos se han tomado de las escuelas pblicas de la repblica mexicana que constituyeron la muestra de la Evaluacin Cualitativa del PEC que se realiz durante cinco ciclos escolares, del 2001-2002 al 20052006.
I. Antecedentes, modalidades y concepto

La introduccin del portafolio en el mbito educativo se presenta se manera reciente; inicialmente se utiliz por profesionistas dedicados a la arquitectura, la fotografa, el periodismo o la publicidad, que tenan la necesidad de hacer presentaciones de evidencias que permitieran valorar sus conocimientos, habilidades bsicas y posibilidades de logro a partir de colecciones de sus trabajos y producciones. Actualmente, en educacin, el portafolio ha adquirido diversas modalidades, e incluso nombres, de acuerdo a su funcin y propsitos; a continuacin se presentan de manera breve los diversos tipos de portafolio de los que se tiene referencia: pedaggico, del profesor, del director, de investigacin, hasta llegar a la experiencia del portafolio escolar o institucional, que es como se le llam en Mxico en la Evaluacin Cualitativa del PEC y que, con algunas modificaciones, se pretende dar a conocer a directivos de escuelas primarias como un apoyo a su trabajo. Sin embargo, an no se ha explotado toda la gama de posibilidades que, como se ver ms adelante, el portafolio puede brindar en el mbito educativo.
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El portafolio pedaggico Nona Lyons (1) establece que en Estados Unidos de Norteamrica el uso del portafolio pedaggico se origin debido a un clima de insatisfaccin con respecto a las escuelas norteamericanas que se present a partir de la dcada de 10 y continu en la de 10. El portafolio lo elaboraban los docentes con base en las producciones de los alumnos con el propsito central de mejorar las prcticas de evaluacin, para detectar y posteriormente atender a los problemas especficos que presentaban los alumnos o conocer en detalle sus formas de aprendizaje y las acciones de enseanza a las que estaban asociadas. Estados Unidos es uno de los pases en donde se han documentado un mayor nmero y variedad de experiencias que permiten observar las formas de aplicacin del portafolio pedaggico, un ejemplo de esto lo presenta French (12), quien centra la atencin en el trabajo con portafolio para atender a estudiantes de grupos minoritarios que aprenden el ingls como segunda lengua y que no son evaluados de manera correcta por pruebas estandarizadas alejadas de sus caractersticas y necesidades especficas; Hamp-Lyons y Condon (2000) plantean el uso de portafolios en un programa de escritura que conjuga aspectos tericos de la escritura con la aplicacin del portafolio. En Mxico, la posibilidad de aplicacin del portafolio pedaggico se plantea de manera explcita al trabajar con la Propuesta para el Aprendizaje de la Lectura, la Escritura y las Matemticas, y se potencializa su uso en Educacin Bsica a partir de la implementacin del Programa de Educacin Preescolar en 12 (PEP 2) y del plan de estudios 13 para educacin primaria y secundaria, debido al cambio de enfoque que los programas presentan, ya que en estos se plantea la importancia de atender a los procesos de construccin del conocimiento de los alumnos; sin embargo, no se presenta como una estrategia explcita a seguir. La forma ms directa de presentacin del portafolio se incluye en los libros para el maestro de espaol, correspondientes al primero y segundo ciclo de educacin primaria (editados de manera paulatina entre 1 y 2000), en donde recibe la denominacin de Carpeta de Evaluacin y que tiene como finalidad rescatar producciones de los alumnos con el propsito de observar y evaluar diferentes habilidades que presentan al manejar la lengua escrita y analizar su evolucin. El portafolio del docente Nona Lyons (1) plantea que recientemente en Estados Unidos el portafolio ha adquirido importancia en dos mbitos distintos: la formacin y la evaluacin del desempeo profesional del docente. El portafolio se constituye en una credencial para valorar las habilidades del maestro y su filosofa educativa, pues el manejo de un portafolio, desde una concepcin dinmica, permite que el docente rena datos que explican parte de su prctica, misma que puede compartir con el colectivo escolar para analizar sus concepciones y labor educativa. Se ha encontrado Porter y Cleland (15) que existen experiencias que muestran que el trabajo con portafolios elaborados por los propios docentes constituye una actividad en la prctica, que posibilita el proceso de anlisis del quehacer docente (auxiliar para reflexionar acerca de actividades que lleva a cabo y el sustento que las amparen) en la medida en que se entienda que la elaboracin del portafolio requiere trabajo de equipo, es decir, la constitucin de colectivos reflexivos en torno a sus actividades y que dicha reflexin tiene impactos en la prctica.
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El Portafolio Institucional
Es importante explorar esta alternativa que se sustenta en la necesidad de que el docente sea sujeto de su propio desarrollo profesional y que de respuesta a aspectos bsicos de la enseanza y el aprendizaje desde lo concreto que puede resultar el trabajo de los alumnos. Derivado de lo anterior, es posible entender que los contenidos de los portafolios pueden llegar a constituir elementos bsicos para la discusin profesional de los procesos de construccin de conceptos bsicos del alumno, la identificacin de problemas que surgen y el diseo de estrategias para darles respuesta, la elaboracin de los materiales ms idneos, que lleven a realizar acciones especficas. Desde otra perspectiva, en el ao 2003, el Ministerio de Educacin de Chile plantea dentro del Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente, el uso del portafolio para docentes de enseanza bsica y lo concibe como un elemento de evaluacin que se conforma con muestras del trabajo docente especficas, con el propsito de que sean analizadas por personal externo a la escuela y a partir de su evaluacin se identifican diferentes niveles de desempeo profesional y se otorgan reconocimientos y estmulos econmicos por desempeos considerados de excelencia. El portafolio del director Martin-Kniep (2001) presenta como una alternativa para el desarrollo profesional del director el manejo del portafolio al considerar que es posible que a partir de la recopilacin de trabajos y reflexiones acerca de estos, logre conformar un relato de su actuar que le permita encontrarle sentido a su accin, recuperar aprendizajes importantes e identificacin de los aspectos que puede mejorar. El portafolio del director tiene como principal destinatario al propio director, de ah que este trabajo se centre bsicamente en una autorreflexin; su elaboracin y posterior revisin constituye un trabajo interno que genera aprendizajes que le permiten plantearse metas personales y profesionales en las que considere las tareas que se le presentan, las caractersticas del contexto en las que desarrolla su trabajo, los tipos de relaciones que establece con sus superiores inmediatos, pero tambin con la planta docente, padres de familia y alumnos, y la manera en como todo lo anterior influye en la toma de decisiones que diariamente lleva a cabo, mismas que tienen impactos en la dinmica escolar. Otros posibles destinatarios del portafolio del director pueden ser supervisores o asesores tcnico pedaggicos interesados en conocer su desempeo con base en evidencias concretas para brindarles apoyos pertinentes a su trabajo e incluso otros directores que pueden constituirse en amigos crticos. El portafolio de investigacin El portafolio en s mismo constituye un instrumento de investigacin. Danielson y Abrutyn (1) establecen que realizar de manera sistemtica una aplicacin del portafolio posibilita llevar a cabo investigaciones educativas longitudinales (establecen como ejemplo la posibilidad de indagar acerca de avances que presentan los alumnos en reas especficas) o transversales (mencionan la posibilidad de investigar acerca de uso de determinadas metodologas en periodos de tiempo definidos). En el estudio denominado El Aula Reformada, en el que participaron cinco pases de Latinoamrica (El Salvador, Bolivia, Colombia, Chile y Mxico), el portafolio se constituy en un elemento importante para entender la presencia de algunos lineamientos de las reformas educativas en aulas de segundo grado de educacin primaria.
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De manera reciente, en la Evaluacin Cualitativa del PEC se conformaron portafolios derivados de entrevistas y actividades contenidas en los cuadernos de alumnos 4. grado de escuelas primarias indgenas y de los diferentes grados de telesecundarias, que permitieron contar con elementos para comprender algunas caractersticas de la prctica pedaggica, una de las unidades de anlisis del estudio. El portafolio escolar Bernhardt (1) plantea la idea de portafolio escolar y lo define como una coleccin intencional de trabajo que cuenta la historia de la escuela plantea la posibilidad que en el portafolio escolar de manera anloga al trabajo con el portafolio pedaggico, se colecte informacin que permita entender las acciones que se presentan en la escuela, en este caso con el propsito de propiciar mejora continua y sistemtica. De los documentos que se sugiere que se incluyan en el portafolio se encuentran las metas, la visin, el plan de accin y evidencias de los progresos que se observan, elementos que pueden apoyar en la toma de decisiones pertinentes del colectivo. La autora menciona que para trabajo con el portafolio escolar retoma las caractersticas que Tom Peters plantea para crear asociaciones exitosas, mismas que se presentan a continuacin: Una presentacin simple Medidas visibles Participacin en actividades derivadas Coleccin de informacin bsica Acercamiento a procesos de medicin Sentir de mejora urgente y continua Las experiencias con el portafolio escolar se desarrollan actualmente en escuelas de Estados Unidos de Amrica bajo el asesoramiento de Education for the Future Initiative, institucin ubicada en California State University. El portafolio institucional El portafolio institucional es una coleccin de documentos, la cual se elabora de manera paulatina de tal forma que constituye una secuencia cronolgica se conforma por textos, grficos, tablas, imgenes, elementos que permiten observar aspectos especficos de la historia de una escuela. La anterior definicin de portafolio institucional se enmarca en el concepto de autoevaluacin que establece que es un proceso sistemtico que permite deliberar de manera informada y pblica acerca del mrito de decisiones o acciones para motivar su mejora y con el fin de generar condiciones de aprendizaje y facultamiento en los actores. Una perspectiva dinmica de portafolio permite llevar a cabo un anlisis de su contenido y entender metas, planes, acciones y logros de una escuela a partir de los documentos que lo constituyen, mismas se constituyen en evidencias las cuales se acompaan de narrativas reflexivas de los actores que participan en su conformacin. El portafolio institucional permite incluso que agentes externos a la escuela analicen su contenido e identifiquen la situacin global de la escuela o etapas de procesos especficos. Ambos anlisis (desde los actores o por agentes involucrados) permiten potenciar la toma de decisiones de ma-
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nera ms pertinente. stas caractersticas proporcionan una visin dinmica del portafolio que no permite confundirlo con un archivo. Propsitos Los principales propsitos que se buscan al implementar el portafolio institucional son los siguientes: Contar con documentos que recuperen las dinmicas que se presentan en la escuela y que permiten conocer su evolucin. Potencializar un monitoreo del desarrollo de actividades realizadas en torno al proyecto escolar en diferentes momentos, que propicie pensar en el avance que la escuela presenta en cuanto a sus propias metas. Propiciar motivacin en el colectivo, derivada de la revisin peridica de los avances y logros que se presentan en la escuela a partir del trabajo realizado de manera individual o de la conformacin de equipos de trabajo. Documentar aspectos que favorecen las mejoras en la escuela y aprender de las estrategias que se realizaron para lograrlas. Tener informacin accesible para tomar decisiones con base en datos que surgen de la propia escuela. Generar reportes destinados a padres de familia, supervisin escolar o encargados de diferentes programas, brindndoles una visin global del trabajo que se realiza en la escuela. Para nuevos docentes el portafolio institucional permitira contar con informacin bsica de la escuela a la que se va a integrar, sus metas, sus aprendizajes, sus retos para que entiendan como se pueden integrar de manera activa y contribuir a ese esfuerzo.
Caractersticas El portafolio institucional presenta caractersticas comunes a las de las otras modalidades de portafolio, sin embargo, es necesario resaltar las particulares de esta modalidad, de ellas destacan las siguientes: a) Concreto El portafolio se constituye de evidencias de actividades relevantes que se llevan a cabo en la escuela en funcin de las metas definidas por el colectivo, posteriormente se constituirn en elementos de anlisis de lo cotidiano. b) Colectivo El portafolio se conforma con las aportaciones del colectivo escolar que aporta documentos
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para su conformacin y determina si estos constituyen evidencias importantes para observar los procesos que se viven en las escuelas. c) Selectivo Los elementos que conforman el portafolio deben ser las evidencias que describan mejor y proporcionen informacin importante en torno a las situaciones que vive la escuela. d) Disponible El portafolio puede ser consultado por cualquier persona del colectivo, o por algn agente externo que participe en su elaboracin, interesada en conocer la situacin que guarda la escuela y la forma como se ha presentado su evolucin. e) Favorece procesos de autoevaluacin La principal funcin del portafolio institucional es favorecer la autoevaluacin en la escuela, al permitir hacer una revisin y valoracin de los logros que se realizan de acuerdo con las evidencias que diferentes actores del colectivo aportan a partir de su desempeo individual, en equipo o grupal. Es importante mencionar que el portafolio institucional resulta a la vez de utilidad para que se realicen evaluaciones por personas externas a la escuela. f) Permite replanificar acciones en busca de una mejora continua. Al realizar anlisis de los logros que se presentan en la escuela y definir reas de mejora, es posible que el colectivo redefina acciones en busca del logro de las metas establecidas y genere compromisos y acciones especficas que tiendan a una mejora continua. g) Genera aprendizajes La revisin de acciones e identificacin de estrategias que propician resultados exitosos, permite al colectivo aprender acerca de las formas de trabajo que generan mejores resultados con base en su propia prctica. h) Apoya la socializacin de experiencias El portafolio institucional contiene elementos particulares de la vida de una escuela en un contexto y espacio especfico, de ah su heterogeneidad. A pesar de lo anterior, al establecer aspectos comunes para su conformacin se garantiza la posibilidad de una comparacin con los portafolios realizados en diferentes escuelas de tal forma que se puede constituir en la base para el intercambio de experiencias con base en evidencias.
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II. Etapas para la operacin del portafolio institucional

Estrategias generales para implementar el portafolio Durante cinco aos se ha trabajado con personal de las reas Estatales de Evaluacin del pas en la Evaluacin Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad y han reportado el trabajo realizado con el portafolio institucional en escuelas primarias regulares, indgenas y telesecundarias, de donde se han aprendido algunos elementos que resultan bsicos para fortalecer las posibilidades de xito de esta herramienta. Sin embargo, es preciso enfatizar de manera inicial que no existen formas estandarizadas para la implementacin y trabajo con el portafolio institucional; lo que a continuacin se presenta son sugerencias derivadas en gran parte de experiencias de aplicacin que han presentado buenos resultados; las formas ms adecuadas de trabajar con el portafolio institucional la tiene cada uno de los colectivos escolares, de ellos se buscar seguir aprendiendo. A continuacin se describen cuatro etapas generales para trabajar con el portafolio institucional y en cada una de ellas se detallan algunos aspectos especficos a desarrollar.
ETAPA 1 Instalacin del portafolio institucional y establecimiento de compromisos

Un requisito previo a la instalacin del portafolio institucional es la decisin de trabajar en funcin de metas comunes al colectivo escolar, mismas que pueden estar contenidas en un proyecto escolar o plan anual de trabajo que a su vez debe ser un documento elaborado de manera participativa, pues solo as el portafolio institucional tendr sentido para el colectivo escolar, pues tiene como propsito analizar los avances que se tienen en relacin a dichas metas con base en evidencias proporcionadas por los integrantes del colectivo escolar. Es recomendable que el portafolio institucional se trabaje en reuniones de Consejo Tcnico. En la reunin de instalacin se sugiere: Comunicar el concepto, caractersticas y funcionalidad del portafolio ante el colectivo escolar, incluso con quienes no participen de manera directa en la experiencia. Definir de manera inicial los criterios bajo los cuales operar el trabajo con portafolio, de manera mnima es preciso establecer: Propsitos Usos especficos Acciones de seguimiento
Definir con los directamente involucrados la estrategia de conformacin del portafolio, bsicamente el proceso de seleccin de trabajos y las formas de anlisis que sobre ellos se efectuarn. Es necesario que los integrantes del colectivo tengan claridad en el tipo de documentos que se van a incorporar en el portafolio institucional, los integrantes del colectivo que son responsables
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de hacerlo deben estar convencidos de que no es un trmite de tipo administrativo, que hay un propsito definido que es lograr mejoras en el trabajo que se realiza en la escuela en funcin de las metas que se han planteado en su proyecto escolar o plan anual de trabajo. Posterior a la reunin se recomienda al director reflexionar acerca de los siguientes aspectos:
Qu logros y obstculos ha encontrado el personal docente y directivo en la aplicacin del portafolio institucional? Se definieron acciones para superar los obstculos identificados? Qu expectativas ha generado el portafolio institucional ante el colectivo? Existen condiciones para responder a las expectativas?
ETAPA 2 Conformacin del portafolio

El portafolio institucional debe permanecer en un lugar accesible de tal manera que su contenido pueda ser alimentado o revisado en cualquier momento por director y docentes, incluso por padres de familia y alumnos si se considera conveniente. La informacin que se colecta depende de directivos, maestros, alumnos y padres de familia pues son quienes pueden proporcionar una variedad de documentos, esto posibilita contar con una variedad de elementos que conforman la dinmica de la escuela en un lapso de tiempo determinado y llegar al armado de un rompecabezas que permita tener una visin global de lo que sucede en la escuela. Los tipos de informacin y ejemplos que se colectan dependen de las metas que se hayan planteado y las actividades que conforman el plan de trabajo diseado por el colectivo, pues son el motivo de seguimiento y evaluacin a travs del portafolio institucional. El contenido del portafolio institucional debe entonces constituirse en el soporte para dicho seguimiento y monitoreo. Adems de incorporar documentos que se generan de acciones cotidianas en la escuela, existe la posibilidad de planear algunas acciones especficas para contar con informacin que permita obtener datos especficos que apoyen la reconstruccin de la realidad escolar. De ah que los elementos que lo conforman se van depositando de manera paulatina de tal manera que permitan a los integrantes del colectivo, e incluso a agentes externos, observar metas, planes, acciones y progresos que se presentan en las escuelas, y lograr con esto la posibilidad de mejorar los anlisis de lo que sucede en la escuela, y mejorar las decisiones que se toman al replantear metas, replanificar acciones, a los involucrados, o dar a conocer a nuevos integrantes del colectivo principalmente nuevos directivos y docentes, elementos que resultan importantes en la escuela y que deben considerar para aumentar las posibilidades de integrarse de manera pertinente a la dinmica de la escuela, o desde externos, valorar el trabajo que la escuela realiza y los posibles apoyos que requieren.
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Hay que recordar en todo momento se busca que las evidencias que se recolecten tengan relacin con las metas de la escuela. Una primera limitante es pensar la conformacin del portafolio institucional como la elaboracin de trabajo adicional, cuando lo que se busca es incorporar evidencias del trabajo que se realiza de manera cotidiana y que resulta relevante para la constitucin de la historia de la escuela al apoyar o estar asociado a las metas planteadas para responder a problemas o situaciones que en la escuela requieren de atencin especfica. Hay que cuidar de no caer en el extremo de incluir cualquier producto derivado de las actividades que se realizan en la escuela, pues esto puede generar un cmulo de informacin que posteriormente no sea posible analizar, de ah el carcter selectivo del portafolio. Otro problema que se debe evitar en lo posible, es que el portafolio nicamente contenga informacin generada por una parte del colectivo, lo que dara una visin parcial de la dinmica que se vive en la escuela. Elementos a incluir en el portafolio institucional Si bien la creatividad es el nico lmite para establecer cules aspectos son los que se deben incluir en el portafolio, se hace necesario considerar en todo momento la caracterstica de selectividad, para que el portafolio cumpla con su funcin de dar cuenta de lo que sucede en la escuela en relacin directa o indirecta con las metas planteadas en su proyecto escolar. Algunos aspectos que se pueden incluir son los siguientes: Resultados de entrevistas y encuestas. Bitcoras, ancdotas, reportes narrativos. Ejemplos de trabajos de alumnos y docentes. Documentos oficiales, estadsticas, grficas de aprovechamiento escolar. Audiograbaciones, videograbaciones y fotografas. Diarios. Listas de cotejo.
Es necesario que al incluir cualquier elemento en el portafolio se reflexione acerca de la importancia que tiene para conocer las actividades que se realizan en la escuela en funcin de las metas planteadas.
Por qu se incluyen? Qu ilustran? Representan algn avance?, de qu? Son los elementos que mejor representan el trabajo que se est realizando en la escuela en funcin de las metas propuestas?
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Con frecuencia se observan trabajos de alumnos dentro del portafolio institucional que se incorporan como muestra del trabajo realizado, pero que deben explicitarse para brindar la oportunidad de que un mayor nmero de personas les encuentren sentido, por muy claras que estas parezcan.
Por qu este es un ejemplo del trabajo realizado en funcin de las metas? Cul es la importancia de este texto dentro de las acciones que se realizan en la escuela? Representa un avance en el aprendizaje de los alumnos o es una produccin inicial que permitir realizar valoraciones posteriores? Es un texto representativo de lo que los alumnos son capaces de redactar o es un caso excepcional?
Por qu este es un ejemplo del trabajo realizado en funcin de las metas? Esta fotografa puede indicar simplemente que se adquiri material didctico o que se ha constituido el rincn de las matemticas. Ante este tipo de evidencias es necesario presentar informacin breve que describa la relacin con la meta acerca de la cual reporta evidencias.
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Por qu este es un ejemplo del trabajo realizado en funcin de las metas? Con la fotografa se hace evidente que la escuela cuenta con material bibliogrfico. Se logra con esto una meta o el contar con material es una accin inicial?, si con esto se cumpli nicamente con una actividad, resulta importante ahora cuestionar qu es lo que falta hacer para lograr la meta?, quines lo van a realizar?, en qu tiempo?
ETAPA 2 Anlisis del contenido del portafolio y toma de decisiones

La etapa de reflexin acerca de la informacin contenida en el portafolio institucional es la parte medular del portafolio; el anlisis del contenido del portafolio evita caer un concepto de portafolio esttico (acumulacin de evidencias) y da paso a un portafolio dinmico donde el portafolio adquiere funcionalidad. La falta de tiempo para que el colectivo se rena es una constante que plantean los directivos, de ah la necesidad de que las reuniones se programen de tal manera que el tiempo se optimice; las sugerencias aqu son que de manera anticipada a la reunin se revisen los documentos y se definan las estrategias de anlisis y productos a obtener de la reunin. El tiempo es necesario para propiciar esta reflexin de acuerdo al propsito con el que se va a definir la sesin que, de manera general, es: Identificar el avance que se ha logrado en las metas o el desarrollo de las actividades planteadas, al tener como referente evidencias del trabajo desarrollado e incluidas en el portafolio institucional, analizar el avance e incluso observar si la intencin del trabajo es comn; y es importante marcar preguntas que resulten bsicas ante los documentos que permitan un uso productivo de los datos con los que se cuenta. Las preguntas bsicas tienen que ver con la definicin de situaciones que den respuesta a las preguntas: Dnde estamos?, hacia donde queremos ir?, qu nos falta para avanzar?
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Planeacin previa a la reunin La necesidad de contar con tiempo para el anlisis del contenido es bsica, pero, adems, es importante dosificar el tiempo con el que se cuenta para lograr productos que permitan continuar con las acciones en pro de las metas definidas. Se recomienda considerar lo siguientes aspectos: Informar con anticipacin a los docentes acerca del propsito de la reunin de tal forma que incorporen con tiempo las evidencias de trabajo que hayan realizado. Definir el tiempo de duracin de la sesin de trabajo con el portafolio institucional. Establecer con claridad los propsitos de la reunin y la relacin de estos con los contenidos del portafolio. Analizar con anterioridad a la reunin el contenido del portafolio de tal manera que sea posible definir cules de los contenidos especficos se van a analizar. Distribuir los tiempos para hacer el anlisis de contenidos del portafolio, valorar el avance que representan en relacin a las metas que se plantearon y decidir las acciones a realizar para optimizar el trabajo, de tal manera que al finalizar la reunin se cuente con productos en los que el colectivo identifique las caractersticas del proceso que se realiza en la escuela y acciones concretas a realizar.
Actividades durante la reunin La estrategia de trabajo que se realice durante la sesin de trabajo depende del objetivo, el nmero de participantes, las formas de organizacin u otras condicionantes propias del colectivo; en cualquier caso, lo importante es tener claro que se pretende realizar una autoevaluacin de las acciones realizadas en funcin de las metas establecidas. Lo anterior se puede propiciar por medio de cuestionamientos abiertos como los siguientes:
Qu nos dicen estas evidencias en relacin a las metas que tenemos planteadas en nuestro proyecto? Existen evidencias de trabajo que no se hayan incorporado? De ser as es el momento de hacerlo. Cmo es posible mejorar las acciones que se han realizado?
El uso de matrices tambin es un apoyo ante la necesidad de contar con un producto en el que el colectivo participe de manera activa.
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Metas planteadas
Caractersticas de las evidencias de acciones realizadas que contiene el portafolio institucional
Logros observados
Aspectos a mejorar y responsables de hacerlo.
El uso de escalas estimativas es otra opcin para valorar las acciones realizadas, estas pueden aplicarse de manera individual o grupal, pero siempre de acuerdo al contenido del portafolio institucional.
Meta: Descripcin de evidencias de acciones realizadas: 1. 2. 3. 4. () 1 Valoracin 2 3 4
Valor 1 2 3 4
Significado Insatisfactorio. No aporta elementos para el cumplimiento de la meta. Incipiente. Muestra indicios de acciones referidas a la meta. Avanzada. Los resultados de la actividad son un ejemplo de cmo lograr la meta. Ejemplar. Las evidencias muestran una forma clara de cmo se avanza para la consecucin de la meta.
A partir de los resultados que se obtienen en la escala anterior es preciso establecer las acciones a realizar en funcin de las metas planteadas, definir tiempos para hacerlo y responsables. Se pueden implementar otras formas de anlisis con el propsito de observar avances y descubrir la eficacia que pueden tener ciertas estrategias o materiales de apoyo y la importancia de formas especficas de trabajo o de organizacin, identificar problemas y obstculos y plantear la forma de superarlos.
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En esta etapa se pueden hacer presentaciones ante el colectivo de los avances realizados en la consecucin de las metas y enfatizar la necesidad de participacin, incorporacin a acciones especficas o el desarrollo de tareas pendientes. Posterior a la reunin se recomienda al director reflexionar acerca de los siguientes aspectos:
Se logr analizar el trabajo realizado para la consecucin de metas a partir del contenido del portafolio institucional? Se generaron acuerdos de trabajo a partir del trabajo con el portafolio institucional? Qu acciones se deben realizar para optimizar el uso del portafolio institucional?, a quin(es) le(s) corresponde realizarlas?
ETAPA 4 Anlisis de cierre e identificacin de elementos para el diagnstico

Esta etapa se sugiere que se realice al finalizar el ciclo escolar, despus de haber realizado las etapas 2 y 3 al menos una vez. A continuacin se plantean tres actividades a realizar en esta etapa de cierre. Asegurar suficiencia en la informacin Para el final, las preguntas al abrir y desplegar las evidencias contenidas en el portafolio institucional recopiladas durante el ciclo escolar, pueden ser: Estamos ante evidencias que nos permiten recuperar la historia de nuestra escuela en funcin de las metas que nos planteamos al inicio del ciclo escolar? Qu falta incorporar para poder hacerlo? Podra alguien externo a la escuela, reconstruir con el contenido de nuestro portafolio institucional el trabajo que realizamos en este ciclo escolar? Debemos incorporar o eliminar algo? Describir la historia de la escuela Despus de asegurar que se cuenta con suficiente informacin es posible proceder a realizar la autoevaluacin de las metas que planteadas. Describir avances, con la posibilidad de explicar los elementos que los favorecieron y aqullos que se presentaron como obstculos, adems de la forma en que se resolvieron. Definir los aprendizajes que como colectivo se tuvieron, desatacando los aspectos fuertes con los que se cuenta. Plantear la situacin actual que presenta la escuela en relacin a sus metas y con esto estar en posibilidades de contar con un diagnstico que sea til para iniciar el prximo ciclo escolar.
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Socializar la experiencia Socializar la experiencia se encuentra con la posibilidad de compartir su experiencia de trabajo Finalmente el colectivo enFinalmente el colectivo se encuentra todos los involucrados observen sus aportaciones dentro un ciclo escolar de tal manera que con la posibilidad de compartir su experiencia de trabajo en un dinmica general que se presenta en la escuela e incluso se presenten los impactosdentro de la ciclo escolar de tal manera que todos los involucrados observen sus aportaciones que se de la dinmica general que se presenta en la escuela eque a cada presenten los impactos que cogeneran cuando no se asumen las responsabilidades incluso se integrante del colectivo les se generan cuando no se asumen las responsabilidades que a cada integrante del colectivo les corresponden. rresponden. La posibilidad de presentar esta historia de la escuela en la bsqueda del logro de metas no se La posibilidad de presentar esta escolar, resultara importante darla conocer a metas no se restringe nicamente al colectivo historia de la escuela en la bsquedaadel logro deotras escuelas restringe nicamenteimplementado el portafolio institucional y se muestren interesadasescuelas que tambin hayan al colectivo escolar, resultara importante darla a conocer a otras en comque tambin hayan implementado el portafolio institucional y sebrindar y obtener retroalimentapartir sus propias experiencias y aprendizajes pues esto permite muestren interesadas en compartir sus propias experiencias yyaprendizajesde programas que muchas veces parecen alejados de cin, adems a las autoridades encargados pues esto permite brindar y obtener retroalimentacin,situacioneslas autoridades la encargados de programas que muchas veces y el programa con el las adems a cotidianas de y escuela o centran su atencin en la escuela parecen alejados de las situaciones cotidianas de la escuela o centran su atencin confluyen en la el programa con el que llegan a ella, sin considerar los mltiples programas que en la escuela y escuela. Finalmente que llegan a ella, sin considerar los mltiples programasconsiderar la experiencia como un aporte la documentacin de casos desde la escuela permitira que confluyen en la escuela. Finalmente la documentacin de casosconocimiento de prcticas de autoevaluacin institucional. un aporte desde las escuelas para el desde la escuela permitira considerar la experiencia como desde las escuelas para el conocimiento de prcticas de autoevaluacin institucional. Etapas para la operacin del portafolio institucional Etapas para la operacin del portafolio institucional
ETAPA 4 Anlisis de cierre e identificacin de elementos para el diagnstico.
ETAPA 1 Instalacin del portafolio institucional y establecimiento de compromisos.
ETAPA 3 Anlisis del contenido del portafolio y toma de decisiones.
ETAPA 2 Conformacin portafolio. del
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Etapas para la operacin del portafolio institucional

Etapa 1. Instalacin del portafolio institucional y establecimiento de compromisos. 2. Conformacin del portafolio. 3. Anlisis del contenido del portafolio y toma de decisiones. Actividades Brindar informacin bsica del portafolio institucional. Definir el manejo operativo del portafolio. Establecer compromisos. Incluir evidencias de trabajo. Planear actividades previas a la reunin. Propiciar actividades de reflexin durante la reunin. Analizar los productos obtenidos y del funcionamiento del portafolio. Asegurar suficiencia en la informacin. Describir la historia de la escuela. Socializar la experiencia. Periodo de realizacin Responsables
Al inicio del ciclo escolar.
Durante el ciclo escolar. Estas etapas pueden presentarse ms de una vez.
Los responsables en cada una de las etapas son principalmente el director y los docentes. Es posible incluir a padres de familia y alumnos.
4. Anlisis de cierre e identificacin de elementos para el diagnstico.
Al finalizar el ciclo escolar.
Etapa 1. Instalacin del portafolio institucional y establecimiento de compromisos. 2. Conformacin del portafolio.
Actividades especficas del director Dar a conocer el concepto y caractersticas del portafolio institucional. Disear con los docentes un plan de aplicacin. Invitar a los integrantes del colectivo que participen en la conformacin del portafolio. Participar en la seleccin de evidencias de actividades realizadas. Incorporar elementos que den cuenta del trabajo realizado en la escuela. Elaborar un plan de revisin de evidencias contenidas en el portafolio que permita que al trmino de la sesin se identifiquen avances y replanteen acciones. Recuperar la historia de la escuela en funcin de las metas de acuerdo al contenido del portafolio y dar a conocer los resultados de la experiencia.
3. Anlisis del contenido del portafolio y toma de decisiones. 4. Anlisis de cierre e identificacin de elementos para el diagnstico.
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III. El portafolio institucional en escuelas primarias

La experiencia que se tiene con el portafolio institucional se deriv de la evaluacin del programa de Escuelas de Calidad, donde se defini de manera operativa como la sistematizacin de evidencias acerca del proceso que se presenta en la escuela a partir de la introduccin del Programa Escuelas de Calidad. En este caso especfico se propuso un portafolio de tipo mixto; los instrumentos de evaluacin se consideraron aspectos bsicos que deba contener para contar con aspectos comunes que permitieran realizar comparaciones entre los procesos que viven diferentes escuelas a partir de la implementacin del Proyecto Escuelas de Calidad, pero, adems, se brind la posibilidad a los colectivos escolares de que incorporaran informacin que desde su perspectiva resultara importante para entender su dinmica. En este apartado final se plantean algunas vietas que muestran aspectos del trabajo realizado con el portafolio institucional, se han tomado de los diarios de campo que los evaluadores de distintas entidades hicieron durante sus visitas a las escuelas pblicas que conformaron la muestra de la Evaluacin Cualitativa del PEC; estas escuelas (identificadas como casos) muestran opiniones y experiencias con el propsito de que constituyan temas de reflexin en torno a la conformacin, anlisis y uso del portafolio institucional.
Para el tema: Conformacin del portafolio institucional Usos del portafolio institucional. Sugerencias para el trabajo con el portafolio institucional. El trabajo con el portafolio institucional en el consejo tcnico. Trabajo con contenidos especficos del portafolio pedaggico Videograbaciones de clases. Cuadernos de los alumnos polarizados por nivel de desempeo acadmico. Rendicin de cuentas con base en el portafolio institucional. Relacin del proyecto escolar con el portafolio institucional. El portafolio institucional como apoyo a la autoevaluacin. Se sugiere analizar: Caso Quertaro 05 Caso Veracruz 02 Caso Sonora 0 Caso Sinaloa 05 Caso Coahuila 0
Caso Nuevo Len 15 Caso Quertaro 02 Caso Nuevo Len 23 Caso Quertaro 0 Caso Quertaro 11
Caso Coahuila 07 En la tercera visita de la Lnea de Base el equipo de evaluacin del estado de Coahuila recuper parte de una dinmica de trabajo realizada con las escuelas que conformaron su muestra, la informacin que se presenta a continuacin corresponde al Caso Coahuila 0 y se present en el Diario de Campo. En esta escuela los docentes consideran que el proyecto escolar ha constituido para ellos una gua de trabajo colectivo, en donde en comn acuerdo abordan la problemtica que les aqueja de manera general y que todos colaboran con la aportacin de elementos y estrategias de solucin para resolverla desde el aula.
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La conformacin del portafolio institucional
Los profesores acordaron que el portafolio institucional deba tener correspondencia con su proyecto escolar, por lo que acomodaron su contenido de acuerdo a los tres mbitos: prctica pedaggica, gestin escolar y participacin social, y destinaron un espacio para cada uno de ellos donde acomodaran documentos que consideren son de inters colectivo. A partir de lo anterior decidieron incorporar en el portafolio institucional los resultados de procesos de autoevaluacin personales y colectivos, adems de una serie de informes de actividades realizadas de acuerdo a lo establecido en el PAT, y otras que consideraron importantes para mostrar el trabajo que en la escuela se realizaba y fotografas de la aplicacin de actividades. El uso del contenido del portafolio institucional Dentro de los anlisis que realizaron del contenido del portafolio, destaca la revisin a un instrumento de desempeos efectivos aplicado a alumnos de 4. grado. Como resultado del anlisis concluyeron que fue posible observar calidad en las respuestas de los nios, manejo de niveles de inferencia al responder un cuestionario derivado de una lectura y coherencia global en la redaccin de cartas elaboradas por los alumnos. Acciones derivadas del anlisis En referencia a la revisin que hicieron, algunos de los docentes propusieron como trabajar algunas estrategias de lectura. Planeacin de una prxima reunin En el portafolio institucional se encuentra el video de una clase del docente de 4. grado; presenta la posibilidad de que lo observen en la prxima reunin de Consejo Tcnico con el propsito de revisar las actividades realizadas por l y sus alumnos y, a partir de esto, proceder a plantear la posibilidad de redisear estrategias de trabajo. Caso Nuevo Len 15 El equipo de evaluacin del estado de Nuevo Len se mostr muy entusiasta en propiciar que se activara el portafolio institucional de las escuelas que participaron en su muestra por medio del anlisis de videograbaciones de clases de espaol y matemticas de docentes de 4. grado. De su diario de campo (tercera visita de la Lnea de Base) se toma el siguiente fragmento: A esta reunin de trabajo asistieron nueve de los docentes. El evaluador del PEC hace la presentacin de la actividad y plantea como uno de los propsitos de la reunin: Compartir las actividades que se realizaron en la escuela como parte de la Evaluacin Cualitativa y analizar algunos de los documentos que contiene, especialmente la videograbacin de la clase de la maestra de 4. grado. Los maestros observaron con detenimiento el contenido del portafolio y las respuestas de un cuestionario con informacin del contexto, una maestra que se integr de manera reciente a este centro de trabajo opina que la informacin le resulta interesante debido a que le va a permitir conocer ms detalles de las caractersticas de sus alumnos los conoceremos ms; otra de las docentes opina que con la informacin que se proporcion se tienen datos de los alumnos y sobre todo del tipo de apoyo que sus padres les proporcionan Nos permite ver como es ese apoyo y saber cmo se puede contar con ellos al citarlos al saln de clases.
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A continuacin revisan un instrumento que proporciona informacin acerca de los estilos de enseanza y otro de estilos de aprendizaje y los maestros observan cmo se puede contrastar la informacin que aparece en ambos. Posteriormente se invita a los maestros a reflexionar acerca de su propia prctica a partir de la observacin de la filmacin de clases del grupo de 4 grado. Se realiza la actividad, los maestros se muestran atentos ante el trabajo que se muestra. Al final, se abre una sesin de comentarios; de manera inicial los docentes mencionan que se escuchaba mucho ruido durante la grabacin y que tienen este problema constantemente debido a que la escuela est ubicada cerca de una avenida de gran movimiento. Acerca de la prctica se hacen las siguientes afirmaciones: Me gust mucho la clase, las actividades desarrolladas estn muy apegadas al programa. Me agrad mucho la motivacin, me gustara haber hecho lo mismo. Me agrad como relacion la clase de matemticas con las dems materias, me parece dinmica y quisiera saber como fue que se seleccion su grupo. Me parece muy bien, pero estas clases tienen que prepararse ms para llevarlas a cabo, o sea hay que prepararlas con ms tiempo. Cuando te acostumbras as, no ocupa ms tiempo. Lo ideal es permanecer 2 3 aos en el mismo grado para conocer ficheros, libros, etc., pero luego cambiar de grado por que si nos quedamos ms tiempo se vicia, pero casi no se hace as ya que hay maestros que siempre piden el mismo grado. En mi caso he batallado cuando me dan grupos inferiores pero he comprobado que es bueno por que nos vamos renovando, ya que la experiencia en otros grados se puede aprovechar para trabajar con los alumnos. Se cuestion acerca de la participacin de los alumnos, algunas de sus respuestas fueron las siguientes: Muy bien si se considera que se trabaja en un espacio tan pequeo, en ese saln tan chico con 42 alumnos la maestra logr formar siete equipos de seis alumnos y se observa que los nios son muy participativos. S, aparte de que como ustedes observaron aqu siempre se escucha mucho ruido por la avenida y porque ese da haba educacin fsica en el patio. Lo que yo creo es que la clase se debe hacer ms temprano porque por lo que yo vi se extendi hasta la hora del descanso y a esa hora los nios se distraen mucho. Para finalizar esta reunin el evaluador pregunta si consideran que la informacin ser til para sus actividades diarias o para el desarrollo de su Proyecto Escolar a lo que se responde que es de gran ayuda para evaluar los procesos que se viven en la escuela y para reestructurar el Proyecto Escolar y volver a participar en el PEC, buscando las fortalezas y debilidades que tenemos como docentes.
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Caso Nuevo Len 23 El Caso Nuevo Len 23 los evaluadores de la entidad lo muestran como interesante, pues en el primer ao de trabajo con el portafolio institucional el colectivo logr conformar un portafolio institucional de tipo mixto, es decir, adems de la informacin que integraron a partir de los instrumentos aplicados por los evaluadores, identificaron elementos importantes derivados de las actividades realizadas en funcin de su proyecto escolar y los incluyeron en su portafolio. En la presentacin del portafolio a fin del ciclo escolar con los evaluadores, el supervisor de la zona escolar solicit estar presente, pues tena antecedentes de que la escuela haba presentado cambios positivos y significativos durante el ciclo escolar. Durante la reunin los maestros presentaron una exposicin que conformaron con todas las evidencias que acumularon a lo largo del ao escolar de las actividades que desarrollaron y que respondan a los mbitos de su proyecto escolar, as como de muestras de los productos obtenidos del trabajo de sus alumnos. De manera adicional la escuela cuenta con videograbaciones de las actividades desarrolladas que para ellos fueron ms significativas por el impacto que tuvieron y los aprendizajes que les proporcionaron. Ante el supervisor comentaron que aunque fue una tarea muy difcil, pues duplic su carga de trabajo, se sienten muy satisfechos por los logros y resultados obtenidos. El supervisor analiz cada uno de los instrumentos que fueron aplicados y trabajados con los maestros con lo cual qued muy interesado en que se permitiera su aplicacin en el resto de las escuelas que conforman su zona escolar. Caso Quertaro 02 En esta escuela las evaluadoras del estado de Quertaro trabajaron, con el colectivo, una entrevista extensa en relacin al trabajo que realizaron durante su primer ao de participacin en el PEC. De lo anterior se recupera un fragmento donde se analiza un documento incluido en el portafolio institucional que reporta el anlisis de cuadernos que realiza una maestra de 4. grado que comenta a sus compaeros: Mi experiencia sobre las libretas es que yo nunca haba tomado en cuenta una libreta ni haba observado las libretas de los nios simplemente pongo trabajo y reviso. Al revisar las libretas de los nios de alto aprovechamiento acadmico yo descubr que los nios estn bien organizados, por ejemplo en matemticas sus problemas los tenan desarrollados paso por paso, en espaol las preguntas bien relacionadas segn al tema. En las libretas de los alumnos de aprovechamiento promedio observ que haba borrones, sus escritos no correspondan necesariamente con el tema o se dispersaban un poco. Con las libretas de los alumnos de bajo aprovechamiento, pues me daba hasta penahaba temas que no se encontraban en esa libreta, por qu?, porque no me daba cuenta que haba nios que no pasaban ni siquiera a calificar. O sea saba que eran nios de bajo aprovechamiento, ya lo tena encajonado, pero nunca me llamaba la atencin decirle -Prstame tu libreta- o -Dime, qu estas haciendo? Aprend que simplemente pona el trabajo, calificaba a la mayor parte de los alumnos y no me daba cuenta que los nios de bajo aprovechamiento no hacan nada y no me daba cuenta! Despus de esta experiencia de revisin de las libretas yo puse mayor atencin principalmente a los alumnos de bajo aprovechamiento.
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Caso Quertaro 05 En el Caso Quertaro 05 los docentes incorporaron una serie de evidencias en su portafolio y es la parte que se rescata de una sesin de trabajo que tuvieron con las evaluadoras. Evaluadora. Maestros ahora quisiera que me platicaran acerca del portafolio, qu evidencias han incluido?, cmo se ha decidido que esas evidencias se incluyan? Me gustara que todos participaran, que pudieran aportar sus opiniones, acerca de este punto que es el portafolio. M1: Evidencias? E: S, las evidencias que ustedes han podido rescatar a lo largo de este ciclo escolar maestros. M1: Desde el principio del curso hice ejercicios de maduracin, ejercicios de lateralidad, o sea para que el nio se vaya centrando en lo que es la escritura de dnde a dnde debe de ser y de que se apropie de su lateralidad y ya despus de su motricidad y ya despus de... bueno eso ha sido seguido y ya despus he agregado ejercicios de acuerdo a las lecturas que tenemos ah en el libro, ejercicios en la libreta, ejercicios en su cuaderno y ya posteriormente en su libro para que traten de trabajarlo lo ms limpio que se pueda. M2: Lo de algunas tradiciones... M: En el caso de cuarto ao B, se incluyeron de espaol cartas que elaboraron los nios todo esto de acuerdo a la programacin establecida fueron cartas, recopilacin de leyendas y recetas de cocina. M: De quinto tambin fue de espaol, hay cuentos, leyendas, descripciones, hay unos pequeos versos que ellos mismos elaboraron no fueron copiados ni nada ellos los hicieron, y tambin incluimos un trabajo de matemticas del trazo de unas figuras, pero ellos hicieron la descripcin de cmo se elaboran esas figuras y la resolucin de unas sumas de fracciones tambin donde hicieron la descripcin de cmo se hace o que procedimiento se sigue para hacer ese tipo de operaciones y un pequeo folletito que una nia hizo y un boletn escolar. Nadie habla se quedan callados, pasa un largo rato en silencio, y les pregunto: Alguien ms quiere comentar algo acerca de estas evidencias en el portafolio? M4: Nosotros entregamos en el caso de 2. B, entregamos unos comienzos de cuentos, trabalenguas, recados, como evidencias que se hicieron en el grupo. M5: En tercer grado se incluy ah en las evidencias folletos creados por ellos descripciones, cuentos tambin que ellos inventaron, coplas, corridos, refranes, adivinanzas, chistes eso es algo de lo que se recopil ah. M: Con todo lo que acaban de decir los compaeros, claro que con otro grado de dificultad ellos elaboraron unas antologas, en esas antologas en esas antologas van cuentos, leyendas, poesas, canciones, etc., ellos incluyeron tambin lo que viene siendo la carta dirigida al director, y lo que ms me llam la atencin de esas cartas dirigidas, si yo fuera director que viene ah en las actividades, los muchachos piden si yo fuera director pondra ms computadoras, o sea piden ellos cosas que se han realizado y leyendo ya las antologas les dije: Miren muchachos ustedes en su carta que le iban a dirigir al director piden ms computadoras ya las hay, piden que haya video televisin en cada saln, y tambin claro que ahorita me dicen pero ya no nos va a tocar, les digo pero es algo que de ustedes naci y con esto es una prueba que en la escuela
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de calidad juntos tanto maestros, padres de familia y ustedes se pueden lograr las cosas y en cuestin de matemticas que todava no se lo entrego, pero tambin va para las evidencias un lbum de figuras geomtricas con sus frmulas, polgonos, ngulos, elaborados por ellos mismos. E: Ya mencionaron varias cosas que se han incluido ah en el portafolio, ustedes consideran que hace falta incorporar ms evidencias a su portafolio? Algunos asienten con la cabeza que s, entonces les pregunto, por qu? No contestan permanecen callados pasa un largo rato no dicen nada. M1: Hay muchos ejercicios pero a veces por la falta de tiempo no se alcanzan a entregar, cuando entramos solicitamos un complemento para reforzar, vienen muy bien, apegados al programa pero a veces se trata de gastar y entonces ya no quieren o porque ya no hay tiempo para terminar de calificarlos eso sera, hay mucho que agregar. M2: Tambin en cuanto al material: Resistol, tijeras, a veces uno lo tiene que comprar y como que el padre se atiene mucho a eso... se necesita ms apoyo de los paps como ya lo decan los compaeros, los paps tienen que se ms concientes. M12: Yo creo que s es conveniente el integrar nuevas evidencias porque cuando hacen una actividad como la carta debe de haber en un tiempo prximo algo para poder comparar el avance de cundo metieron sta y sta tiempo despus, qu tanto tuvo el nio de logros o no logros o sigue escribiendo con las mismas inconsistencias, con las mismas dificultades, ...es mi opinin personal, a lo mejor el seguir incrementando las evidencias pero de una manera ms (...) bajo mecanismos que nos pudieran marcar o determinar los logros, dice Elia y con mucha razn hay muchos ejercicios s, pero cules me definen ms el logro que yo pretenda con el nio. M1: Ahorita me viene a la mente el ejercicio que t hiciste, los primeros, en cuestin del programa, te acuerdas?... de los de completar y de recortar; t hiciste una segunda edicin y vienen bien diferentes, pero es lo mismo y van a lo mismo, entonces ah yo siento que esos ejercicios seran una forma de reafirmar y ah realmente ests viendo t si hubo o no hubo logro, por ejemplo el que ponas t de la vez pasada, de los ratoncitos, de recortar de formar las oraciones, el de Paco que ponas de que formaran y todo... y ah s realmente se ve si, si o si no y son de la misma, verdad? M: S yo tambin soy de la idea que debe de haber ms evidencias concretas porque todos le estamos dando mayor importancia al espaol y a las matemticas, pero tambin hay que recordar que est historia, geografa, verdad?, o sea las otras reas, y bueno, sobre todo historia que es una materia en que se ven fechas, se ven hechos histricos que realmente hay veces uno tambin para darlos a conocer hay veces se nos voltean s los nmeros, entonces una evidencia de sta sera por ejemplo, bueno, no s si entre aqu lo de un viaje que van a tener los alumnos de quinto y sexto y evidencias muy claras que nos... a nosotros los maestros nos satisface es la siguiente que se les dice: miren muchachos vamos a... se les ley el itinerario, vamos a ir a estos estados y luego no todos, uno que otro nio a ver dnde es Guanajuato y a sacar el Atlas y a ubicarse dnde quedaba Guanajuato, otros cuando estbamos hablando que vamos que a ir al Cerro de las Campanas se les vea a la mente personajes que leyeron entonces que mejor evidencia que lleguen ah al lugar y que ellos mismos digan: ah, s yo le de Miramn, yo escuch hablar de Josefa!, o sea toda la historia que les vayan a narrar, ellos la digan ah, y cmo, pues... bueno a m se me hace fcil ya le deca al director por medio de un video que los muchachos
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sean los que tomen la iniciativa para preguntar, para saber hasta dnde saben y que ellos mismos digan s, s es cierto me acuerdo que Miguel Hidalgo, tal fecha toc la campana o cundo inici la Independencia, todo eso sera una buena evidencia, grabar eso. Caso Quertaro 09 De este caso se retoma un fragmento de la entrevista realizada con los docentes, en donde se les cuestiona acerca de la experiencia que les ha dejado trabajar con el portafolio institucional, al incluir evidencias de trabajo derivado de las actividades desarrolladas en funcin de su proyecto escolar, a lo que responden de la siguiente manera: M1: Valorar el trabajo de los nios, por ejemplo en una entrevista, las nias pusieron una introduccin y anotaron caractersticas de algunas maestras y escribieron efectivamente como son. M2: Conocer el avance de los nios. M3: S, es cierto, el avance en ocasiones no se ve en los grados superiores, pero ahora que me toc primero me ha gustado ver cmo es que los nios van avanzando, cmo se van apropiando de muchos conocimientos y eso me a parecido interesante. M4: Tambin yo aprend a darme cuenta cmo mis nios tenan una forma de irse desenvolviendo y cmo se expresan, claro que todava con faltas de ortografa. pero uno se da cuenta de ms detenidamente de su aprendizaje y como van madurando. Tambin sentimos que tenemos mucho compromiso con la gente. M3: Yo creo que, retomando un poco de lo que dices, es que en los escritos de los nios debemos saber qu es lo que estamos revisando, porque por ejemplo si estamos revisando redaccin y nos fijamos ms en las faltas de ortografa o en la letra, entonces como que ya no, si vamos a calificar letra, letra avisndole a los nios lo que se va revisar, yo he ledo que si en un escrito estamos revisando redaccin y nos estamos fijando ms en la ortografa y vamos tachando, aquel nio se va a sentir mal y pensar que no lo est haciendo bien. Debemos conocer muy bien qu es lo que se va calificar en un escrito, y la ortografa se va a corregir cuando nuestros nios se vuelvan lectores. M5: Ms que nada, al revisar el trabajo del nio, yo creo que all lo valoramos y nos damos cuenta de los logros que queremos alcanzar; en este caso nuestro problema ha sido la lectoescritura y por lo que han comentado las compaeras, pienso que se ha logrado en parte; en mi caso logramos que los nios crearan el hbito de la lectura y sin necesidad de que uno les diga, tambin me di cuenta que muchos nios que no saben leer ya estn leyendo y redactan pequeos textos, e inclusive escriben cartas; tengo una caja en donde depositan sus cartas y cuando hay un espacio se leen; hace un rato se dieron cuenta que ya hay cartas y no pudimos leerlas, pero s veo que han mejorado mucho. M6: Que s ha tenido muchas mejoras este proyecto, pero a nosotros, bueno a mi me deja una experiencia, es que un maestro debe llevar esta responsabilidad aunque no se tenga un proyecto que cumplir sino que nuestra tica profesional es tener responsabilidad, sacar un grupo adelante con o sin proyecto.
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Caso Quertaro 11 En la reunin con docentes del Caso Quertaro 11, un aspecto importante que se trat fue el relativo a la funcionalidad del portafolio institucional, se presenta el fragmento en el que se abord este tema; se considera importante porque refleja la realidad de muchos centros de trabajo. E: Ustedes consideran que el portafolio institucional les sirvi para llevar a cabo el anlisis de su prctica y llegar a la autoevaluacin de todas sus actividades como escuela? M6: Yo siento que s, s nos puede ayudar, posiblemente lo que nos falt, como se ha dicho, fue tiempo, no hubo la oportunidad en su momento de hacer lo que cada quin hizo de llevarse un documento y analizarlo y comentarlo, posiblemente nos falt eso, se hizo la actividad y en su momento ya se tienen las evidencias , las encuestas, y comentarlo entre todos, qu dicen las encuestas, como dice el maestro es muy importante lo de las encuestas, porque a lo mejor nosotros no sabamos y pensamos que estamos trabajando fantsticamente y no es cierto, el nio, el padre de familia, o an nosotros pensamos otra cosa y no lo analizamos en su momento, y yo creo que eso nos falt y si nos pudiera ayudar en el futuro para mejorar; y si bien es cierto la critica constructiva es buena porque aprendemos de los errores, si nos dicen estamos haciendo esto mal, yo creo que vamos a mejorarlo, si no nos lo dicen vamos a seguir en el error, por eso es muy bueno lo de las encuestas y cada quin las ley en su momento en su grupo, porque hacamos las encuestas con nuestros nios, con nuestros padres de familia y ya despus se reunan todas, nos falt el checar lo de los dems, porque yo s lo que dice mi grupo pero no s lo que dice el de tercero, primero, segundo; reunirnos y entre todos analizarlo, saben que aqu estn las opiniones de todos y aqu estamos perfectamente, vamos a seguirle, pero aqu estamos mal, vamos a voltearle y vamos a hacerle de esta manera. E: Qu sugerencias pueden dar para que esto que ests diciendo se pueda llevar a cabo? (Todos hablan) M4: Darnos tiempo. Yo uno de los problemas que capto a nivel de gestin escolar son demasiadas actividades que luego se nos encomiendan. M6: Que no fuera a fin de ciclo. M: Hacer nuestra propia evaluacin, dar nuestros puntos de vista, el propio anlisis, al trmino de la actividad hacer un anlisis, dnde estuvimos bien y dnde tuvimos fallas, para que las vayamos mejorando; en cuanto al portafolio, s, a lo mejor ah tenamos todas las evidencias, de las actividades que realizamos; de alguna manera esas nos van dando la pauta para que en las siguientes actividades vayamos mejorando esas actividades; a lo mejor lo que nos falt fue eso: no le habamos entendido cmo hacer el juicio final al cierre de una actividad, sea lo que nos falta. E: Creen que la informacin que est en el portafolio les es til? M6: Yo siento que ah estamos fallando nosotros, desde un principio la maestra M nos dio apertura al portafolio, nos mencion: aqu est el portafolio, y por decidia o flojera, por ejemplo de ver el video de la maestra de 4, hay tres horas vindola ah!, a lo mejor es tedioso para nosotros, yo siento en lo personal que tuve la culpa porque la directora nos dijo aqu est el portafolio, y yo dije: s que bonito, o que flojera o ya est gordito, tiene evidencias de los concursos que hicimos, a lo mejor me aboqu a ver las fotografa y no me puse a leer; sobre los resultados de
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las encuestas me enter sobre lo que decan mis padres, mis nios, porque yo las recoga, pero no me enter de lo que dijeron los pap de la maestra Juanita, por ejemplo, y eso es bueno, porque muchas veces los paps generalizan y a lo mejor hablaron sobre m y eso me debe interesar como grupo, como equipo de trabajo, siento que nos falt inters. M: Los videos yo los vi todos, yo s me empap un poquito de ese material, creo que te sirve para el prximo ciclo escolar porque aqu tienes las evidencias, porque dices esta clase de aula abierta la voy a superar, y aqu dices: esto sali medio mal, esto lo puedo superar; ese material es muy valioso y todos tenemos la confianza de irlo a revisar () a mi me gusta que me hagan ver mis errores, que me critiquen constructivamente, porque si creo que nos vamos criticar creo que es para modificar y el que no est dispuesto pues ya perdi a cambiar a superarse , no yo tengo mil errores y l me los ha dicho: as no, as s, yo estoy abierta totalmente, pero s en buena onda porque si te empiezan atacar no se vale. E: Alguien ms, que quiera comentar lo del portafolio? M1: Yo siento que la evidencia hace historia, de aqu a un buen tiempo revisamos y siendo honesto digo revisamos, porque cuando hacemos una revisin slo hacemos una hojeadita, no lo hacemos a fondo, quizs por falta de tiempo, aqu yo siento que lo que nos falt fue en caliente hacer una evaluacin despus de cada evento, hacer un espacio, para dar nuestro punto de vista nuestros comentarios () siendo honesto no me voy a poner a revisar a fondo todos los trabajos, quiz me interese pero le voy a dar una hojeadita para darme un panorama general de las actividades. M4: Cuando yo vea que el portafolio se estaba llenando no tanto para nosotros, sino como para mostrarlo a otras gentes, eso si lo cuestiono, yo creo que los primeros interesados en que se discuta somos nosotros, () a quin le compete mantener el inters es a la directora, si la maestra no estimula ese intercambio de experiencias, a veces el nimo decae... M: () aqu el detalle que nos buscamos la estrategia, no las busqu yo, se me hizo complicado y ahorita surge una buena opcin, entre lo que ustedes estn mencionando de que nos falt la evaluacin de las actividades, despus de juntar las evidencias, evaluarlas en reunin de consejo tcnico, con los testimonios de los dems agentes de la comunidad escolar, es una buena opcin, no la haba pensado. Posteriormente, sacarlo mensualmente en las reuniones de consejo y hacer un anlisis ms profundo entre los que fueron coordinadores de los eventos, eso fue lo que nos falt a mi juicio, pero ste no es un producto terminado, va empezando arrancar y de este error vamos aprender un poco ms; yo les dije en una de las reuniones de consejo que lo ms difcil en los proyectos era la evaluacin y el seguimiento, tuve la oportunidad de analizar proyectos de las dems escuelas y casi ningn proyecto le pega a la evaluacin y el seguimiento, pero tambin no tenemos la asesora para implementar una accin bien completita y evaluar Caso Sinaloa 07 Durante una de las visitas realizadas en la Lnea de Base (primer ao de la Evaluacin Cualitativa, ciclo escolar 2001-02), el equipo de evaluacin del estado de Sinaloa hizo una revisin de varios aspectos importantes del trabajo que en las escuelas de su muestra se realizaba en referencia al proyecto escolar, la autoevaluacin y el trabajo con el portafolio institucional. Al revisar las caractersticas del portafolio institucional y la experiencia que haban tenido con esta herramienta de
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autoevaluacin los docentes plantearon una serie de sugerencias para aprovecharlo al mximo, a continuacin se muestra el resultado del trabajo que plantearon los docentes del Caso 0. De manera inicial se hace referencia a la disponibilidad del portafolio institucional, se menciona la necesidad de que cada profesor pueda consultarlo cuando lo requiera: Que est al alcance de todos. Se menciona la necesidad de documentar los acontecimientos del la escuela, es decir conformar el portafolio. Formar un historial de los resultados que estamos viendo en el PEC Hacer constantemente entrevistas a los nios para saber su desempeo y el de nosotros mismos. Primero es necesario que mi trabajo aparezca en el portafolio Poner todos de nuestra parte y colaborar anexando datos importantes al portafolios. Se presenta tambin una coincidencia en sealar la necesidad de organizar el trabajo en torno al contenido del portafolio de tal manera que se cuente con tiempo suficiente para el anlisis y se establezcan reuniones de Consejo Tcnico con el propsito de que se realice un trabajo colectivo. Para lograr esto las sugerencias son las siguientes: Trabajar con el portafolio institucional de manera peridica. Hacer constantemente reuniones, para poder analizarlo. Sugiero que se planeen las reuniones para el anlisis, pero en horas fuera del horario de clases. Realizar peridicamente un mini taller de lectura del portafolio para conocerlo y analizarlo entre todo el colegiado. Distribuir el contenido del portafolio para realizar anlisis individuales y posteriormente socializarlos, se plantea incluso la posibilidad de fotocopiar algunos de los documentos para que el anlisis se realice entre varios docentes con anterioridad a una reunin de anlisis general. Como para analizar los documentos necesito tiempo, deseara que me dieran una copia. Sacarle copia al material y que se nos entregue para analizarlo pausadamente. Leerlo en forma individual para darnos una idea sobre los errores que creemos existen. Se plantea adems la necesidad de identificar en el contenido del portafolio institucional aspectos importantes de la escuela con el fin de darles prioridad. Atender necesidades primordiales y urgentes por las que se esta pasando la escuela. Tambin se enfatiza el anlisis del contenido del portafolio institucional asociado a la necesidad de mejorar en el trabajo individual y colectivo que se realiza en la escuela. Mejorar la situacin de vida con la revisin de los documentos que la integran. Tomarlo como sugerencia, para poder mejorar nuestras formas de enseanza. Reunirnos todos los maestros para opinar y dar solucin a los errores que se identifiquen.
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Observar y evaluarnos positivamente o negativamente lo que llevamos a cabo dentro del plantel para realizar ms actividades para mejorar Que se revisen las evidencias de trabajo en colectivo para rescatar la informacin y mejorar nuestra prctica. Revisarlo o consultarlo para retroalimentarme para ver si estoy fallando o estoy avanzando en trabajo. Los docentes observan la posibilidad de involucrar directamente a padres de familia e incluso a alumnos en el trabajo con el portafolio institucional. Reunirnos con padres de familia para buscar soluciones. Que se analice con los padres de familia o alumnos segn sea el documento y tomar medidas para mejorar. Revisar con constancia lo que se va archivando para comparar opiniones y ayudarnos mutuamente. Finalmente se sugiere que el portafolio sea un medio para presentar ante autoridades y padres de familia el trabajo que en la escuela se realiza. Para que enteren las autoridades de todo lo realizado y tambin los padres de familia, ponerlo a disposicin de todos los que quieran consultarlo.
Caso Sonora 05 Dentro del proceso de activacin del portafolio institucional los evaluadores del estado de Sonora establecieron una actividad que consista en recuperar las opiniones de los directivos y docentes. A continuacin se presentan algunas de las respuestas que dieron a la pregunta especfica: En que te beneficia consultar el portafolio escolar como docente? Me permite analizar los distintos problemas para buscar as un mejoramiento en el aprendizaje escolar. Conocer los resultados de la evaluacin externa, que consider nos brindar muchos elementos de valor para retomar el camino y planear mejores actividades para resolver los problemas que presentan los alumnos, as como las deficiencias de nosotros. Creo que en el portafolio hay informacin que me puede servir para normar criterio en cuanto a mi accionar como docente. Me beneficia para conocer las diversas respuestas de las entrevistas, analizar en forma general y particular la informacin que ah se encuentra, as como conocer en que puedo mejorar mi prctica docente, es decir con la informacin analizada mejorar profesionalmente. En mi papel de subdirector me obliga a detectar errores y aprovechar la informacin
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Caso Veracruz 02 El equipo de evaluacin de Veracruz decidi apoyar inicialmente a las escuela que conformaron la muestra de la entidad en la conformacin de portafolios institucionales, aqu se presenta un fragmento de la transcripcin que se hace de la compilacin evidencias del trabajo realizado, posteriormente se clasificaron para facilitar su anlisis. Evaluadora: Buenos das maestra, se va a poder recoger las evidencias? Directora: Claro que s, qu le parece si vamos llamando a los docentes por orden de grado y grupo, para que no pierdan clase? Evaluadora: Empezamos con la maestra de 1 A. Maestra 1 A: S, este... le voy a entregar actividades de la noticia, la invitacin, el anuncio, el comercial y cartel, el instructivo (receta de cocina), cuento, relato, leyenda, ancdota, fbula e historieta, y una muestra del plan de trabajo semanal, eso es todo? Maestra 1 B: Le entrego copias de las actividades acerca de la invitacin, el cartel, la carta y comprensin de un cuento, nada ms eso verdad? Maestra 2 A: Buenos das seorita, le entrego los documentos de las actividades de lectura de revistas, cuentos y peridicos, la identificacin de ideas principales en textos informativos, la elaboracin de instructivos, la carta, la invitacin, el recado, la elaboracin de un cuento, descripcin de personas y animales, chistes, elaboracin de cuentos libres, discriminacin de realidad y fantasa y noticias. Maestra 2 B: Hola, mira te entrego copia de la sntesis de cuentos, acerca de la utilizacin de la biblioteca del saln y sala de medios, la elaboracin de rimas, de la sntesis de textos informativos, de textos libres a partir de ilustraciones, identificacin de ideas principales, de las descripciones, la carta, el recado y la receta, las entrevistas y ejercicios de reflexin sobre la lengua () La entrega de evidencias continu, los docentes de cada grado presentaron elementos para conformar el portafolio institucional en el mbito de prctica pedaggica, luego se continu de la siguiente manera: Evaluadora: Bueno maestra ya termin con los maestros, qu le parece si empezamos con gestin escolar y participacin social? Directora: S, despus de revisar todas las actividades y peticiones que se han hecho, le voy a dar las ms importantes que se realizaron. Evaluadora: Entonces usted si gusta me va dictando y yo escribo en el papel bond para que as usted vaya verificando lo que me va a entregar. Directora: Claro que s, mire, le voy a dar una copia de la sntesis del curso taller Estrategias de Lectura, tambin copia de las actas de consejo tcnico, un boletn informativo a padres de familia acerca del proyecto escolar el cual ya se lo haba dado la primera vez que vino, tambin junto con ese boletn le di un trptico informativo tambin, eso como quiera lo vamos a incluir en el portafolio, tambin voy a incluir una relatora sobre el curso de proyecto escolar, tambin el desarrollo del proyecto escolar por bimestre y tambin muestra de evaluaciones complementarias, no se si algunos maestros van a incluirla, pero yo las incluyo por cualquier cosa, bueno eso correspondera
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a gestin escolar; ahora con participacin social, se le dio una solicitud al ayuntamiento para la construccin de la sala de usos mltiples y para la donacin de dos computadoras, tambin voy a incluir una fotocopia de un recibo de material deportivo solicitado, tambin un agradecimiento por la asesora para la utilizacin de la sala de medios, se dio una solicitud de asfalto de cancha y colocacin del tablero, voy a incluir tambin la constitucin del comit comunitario y la solicitud de sillas para evento en mayo. Evaluadora: Bueno maestra si no tiene ms que incluir podemos dar por concluida esta actividad inicial de recuperacin de evidencias que nos van a permitir conformar parte de la historia de la escuela.
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Lectura 8
8. LA SUPERVISIN ESCOLAR A TRAVS DEL DESEMPEO DE LAS ESCUELAS DE SU ZONA ESCOLAR

Este documento constituye una gua de apoyo a la supervisin escolar con el propsito de hacer viable evaluaciones comparativas de escuelas que forman parte de una misma zona escolar. Las evaluaciones se basan en buenas prcticas de gestin escolar y sus indicadores. Estas prcticas fueron identificadas en la evaluacin cualitativa del Programa Escuelas de Calidad.
Objetivo General
Promover procesos de evaluacin de escuelas de manera comparativa en el interior de las zonas escolares, como parte de un proceso de acompaamiento crtico externo de las escuelas por parte de las supervisiones escolares y las redes de escuelas que la conforman.
Objetivo especfico:
Acompaando y apoyando a los procesos de mejora acadmica de las escuelas que forman parte de una zona. Monitoreando y dando seguimiento de la calidad y equidad de sus escuelas. Identificando elementos acadmicamente relevantes para la retroalimentacin de cada una de sus escuelas. Promoviendo la organizacin de la red de escuelas. Rindiendo cuentas acadmicas para motivar la participacin social en las escuelas de su zona.
La lectura se compone de seis secciones. En la primera se presentan de manera breve los principales resultados del estudio sobre buenas prcticas en las escuelas pblicas, desarrollado en la evaluacin cualitativa del Programa Escuelas de Calidad. En la segunda seccin se describe la manera como se puede disear un sistema de acompaamiento y apoyo en la mejora acadmica de las escuelas desde la zona escolar. En la seccin tres se trata de procesos de monitoreo y seguimiento de la calidad y la equidad educativa. La seccin cuatro se refiere a procesos de rendicin
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acadmica de cuentas en el marco de la promocin de la participacin social. En la seccin cinco se describe la conformacin de redes de escuela y, finalmente, la seccin seis, considera esquemas para generar procesos de retroalimentacin. En algunas de estas secciones se encuentran ejemplos de buenas prcticas de profesores, alumnos, directores, padres de familia o bien de la comunidad en general. Los ejemplos de buenas prcticas que se exponen constituyen casos en los que directivos, profesores, alumnos o padres de familia han actuado de manera sistemtica para mejorar algn aspecto de la escuela. Se incluyen tambin esquemas que sirven de gua para precisar, en forma prctica, las estrategias de acercamiento que el supervisor puede analizar para lograr una comunicacin ms eficaz con cada una de sus escuelas. La elaboracin de cada seccin pretenden tomar en consideracin los problemas por los que pasan los equipos supervisores en su mbito de trabajo, como, por ejemplo que: El tiempo para reunirse con los Consejos Tcnicos de cada escuela es reducido en el perodo escolar. Aumento del nmero de escuela que atender. Insuficiente apoyo para el desarrollo administrativo de la supervisin. Gran cantidad de actividades a lo largo del ciclo escolar como los concursos, convocatorias y proyectos. Desfase entre la peticin y la entrega de papelera oficial. Duplicidad en las actividades de la supervisin. Existencia de escuelas lejanas.
Se espera que estos materiales no se sumen a los problemas, sino que, por el contrario, favorezcan el acercamiento entre los supervisores y los colectivos escolares, brindando mecanismos prcticos de acercamiento a la escuela con los cuales el supervisor tiene ms posibilidades de tener una visin de conjunto sobre los desempeos de cada uno de los centros escolares bajo su cargo. Cmo usar este documento? La estructura de cada seccin del documento afronta cuatro cuestiones fundamentales: a. En qu aspectos es importante el acercamiento de la supervisin escolar con cada una de las escuelas? b. Para qu servira acercar el trabajo de la supervisin con el de las escuelas? c. Cmo se puede promover y facilitar este acercamiento? d. Cmo y con qu esquemas impulsar la autoevaluacin a nivel de las escuelas?
La primera parte contiene los aspectos en los cuales el supervisor de la zona escolar puede focalizar para establecer los perfiles de cada una de sus escuelas. Por lo que esta primera parte trata de atraer la atencin a puntos centrales del trabajo escolar. La segunda parte enfatiza la importancia del para qu es necesario integrar ms el trabajo entre la supervisin escolar y el de la escuela. En la tercera parte se refiere a lo ms difcil, desde el punto de vista prctico, es decir, la implementacin de las estrategias de acercamiento entre la supervisin escolar y las escuelas de la zona escolar.
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Las supervisin escolar y el desempeo de las escuelas
En esta seccin se intenta brindar al supervisor de un conjunto de herramientas prcticas. En algunos casos se exponen situaciones o acciones de los integrantes de la comunidad escolar que han propiciado la mejora de la escuela en alguno de sus aspectos. Estas situaciones pueden tomarse como ejemplos ilustrativos de buenas prcticas. La cuarta parte contiene hojas de auto evaluacin mediante las cuales el supervisor puede mantener su visin sobre el desempeo de las escuelas mediante la calificacin de las categoras de inters. El supervisor puede apreciar su desempeo de acuerdo al desempeo que todas sus escuelas tengan con relacin a estos parmetros. Despus de la lectura de cada mdulo, el equipo de supervisin seleccionar y planear las estrategias ms convenientes mediante las cuales intenciona su acercamiento a la escuela, tomando en cuenta los casos de buenas prcticas y sugerencias estratgicas. Al final de cada seccin el supervisor llevar a cabo su propia auto evaluacin del desempeo, en funcin de lo hacen las escuelas bajo su cargo. Finalmente, en cada seccin se presentan indicadores tiles para impulsar la autoevaluacin de las escuelas que integran una zona escolar. Sin embargo, no solamente estn dirigidos a la propia supervisin de la escuela, sino que ofrecen la posibilidad de recoger opiniones del resto de la comunidad escolar en cada una de las escuelas que competen a la zona escolar. Estas opiniones resultan tiles en la autoevaluacin de la supervisin escolar dado que ofrecen perspectivas diferentes de cada uno de los actores educativos, las cuales sirven para enriquecer el punto de vista de la propia supervisin. En el anexo se listan los indicadores de las diversas dimensiones examinadas en las matrices de autoevaluacin.
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SECCIN I
RESULTADOS DE INVESTIGACIN SOBRE BUENAS PRCTICAS EN LA ESCUELA
Con la finalidad de apoyar las funciones supervisoras, este documento ofrece algunos resultados relevantes de la evaluacin cualitativa del PEC. Los resultados se presentan considerando cinco grandes categoras: Equidad: como la manera de apreciar la distribucin de las oportunidades de aprendizaje que tienen diversos tipos de alumnos. Logro acadmico: que constituye un parmetro para apreciar el desempeo de las instituciones y la estructura educativa. Gestin escolar: que reside en gran parte en la forma en que se organiza la escuela para construir decisiones colectivas que consoliden ambientes propicios de aprendizajes. Participacin Social: que representa la intervencin de las familias y otros actores de la comunidad en beneficio de la escuela. Prctica Pedaggica: que se liga ms a la forma de ensear desarrollado por los profesores frente a grupo, y ms ampliamente, como parte de todas las acciones encaminadas a lograr el aprendizaje de los alumnos.
Con que finalidad se presentan estos resultados?

Cada uno de los resultados representa algn tipo de prctica llevada a cabo por personas o equipos de las escuelas. Estas acciones sistemticas llamadas buenas prcticas pueden ser motivo de reflexin y anlisis de los integrantes de la comunidad escolar, incluyendo al equipo de supervisin escolar. A. EQUIDAD Una primera consideracin se refiere a la equidad entre las escuelas y entre los alumnos, en varios aspectos: En los alumnos de las escuelas de mayor nivel socioeconmico: El nivel socioeconmico influye en el aprendizaje de los alumnos de manera que los alumnos que aprenden ms son los que cuentan con familias con mayor capital cultural, econmico y social. A mayor nivel socio-econmico aumenta la participacin de las familias en el aprendizaje de los alumnos, se apoyan ms las tareas escolares de los hijos y se cuenta con mayores incentivos para aprender el currculo de la escuela. La disposicin de cantidad y calidad de materiales didcticos es mayor, la asistencia (y puntualidad) de los docentes se muestra mejor, se refleja con mayor amplitud en las actividades pedaggicas y la funcionalidad de la normatividad general se muestra ms organizada. Sus instalaciones son ms y mejores, tienen ms acceso a servicios
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pblicos y a la tecnologa en general. Por otro lado las relaciones entre el personal son ms complicadas en este tipo de escuelas. Sin embargo, no siempre a mejor nivel socioeconmico corresponden mejores aprendizajes. Existen escuelas que en la evaluacin cualitativa del PEC obtienen altos niveles de eficacia social debido a que obtienen promedios de logro acadmico mayores a los estadsticamente esperados en las escuelas considerando el nivel socioeconmico de las familias. En particular, en estas escuelas se reduce la mecnica del reproduccionismo sociocultural, los alumnos ms pobres aprenden ms y se hace a un lado las excusas basadas en la pobreza para justificar los bajos aprendizajes de los estudiantes. La descripcin de estas escuelas se hace con detalle en las lecturas cuatro y cinco.
Este ejemplo es de una escuela de bajo nivel socioeconmico que est llevando a cabo diferentes tareas y acciones ms acadmicas y de mejora a la infraestructura y equipamiento de la escuela, a pesar de ser de tener pocos recursos. Algunos testimonios que los evaluadores de esta escuela plasmaron en su diario de campo Es una comunidad indgena pobre, donde los paps no les compran ni siquiera una libreta o un lpiz, que la escuela a veces les regala cosas, algunos nios no van a la escuela porque no tiene para los tiles, la mayora de los hombres se van a trabajar a Mxico de albailes, y los que se quedan son campesinos, adems toman mucho pulque tanto hombres como mujeres, no se preocupan por sus hijos, por darles de comer menos por ver como van en la escuela, es difcil que vengan a la escuela a preguntar como van o las reuniones con padres de familia, .cuando no vienen y es urgente, mandamos a sus hijos por ellos, y hasta que vengan lo recibimos. La mayora de la poblacin consume pulque, su alimentacin es deficiente, basada en tortilla, chile y frijoles. Los maestros dicen que estn preocupados ya que dicen que le echan ganas a su prctica, que buscan nuevas dinmicas, que planean sus clases y sin embargo no han logrado mejorar el nivel de aprovechamiento escolar como ellos quisieran. FUENTE
Diario de campo del evaluador C_1532
Diario de campo del evaluador C_1532 Diario de campo del evaluador C_1532
LOGRO ACADMICO Se define como el nivel alcanzado por los alumnos como resultado de su aplicacin en las pruebas estandarizadas llevadas a cabo por instancias federales oficiales. Estas pruebas, hasta este momento, se han aplicado en condiciones semejantes a muestras de alumnos de todo el pas. En las escuelas con mayor nivel de logro acadmico de los alumnos:
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El promedio en la cantidad de alumnos por escuela es mayor (al mismo tiempo su demanda es ms grande), generalmente estn en el medio urbano y son de turno matutino. Sufren menos cambios de personal durante y a travs de ciclos escolares (el cual es mayormente femenino). Ya contaban con buena o regular infraestructura y equipamiento escolar, pero al mismo tiempo logran capitalizar de mejor manera los recursos provenientes del PEC y de los programas educativos en general.
En las escuelas de mejor logro acadmico, la comunidad escolar y los docentes califican mejor la calidad de la gestin escolar con la que se observa mejor organizacin escolar. el proyecto escolar es una gua efectiva de las acciones de la escuela. el funciona normalmente la escuela, especialmente se garantiza la asistencia y puntualidad de los profesores y alumnos. la capacidad de los docentes es reconocida por la comunidad escolar. la auto evaluacin institucional es llevada a cabo por el equipo docente. la comunidad escolar aprecia los cambios de la escuela. el ambiente escolar es propicio para el aprendizaje. la funcin directiva que se refleja en una mejor conduccin de la escuela. la participacin de los padres de familia se enfoca a las actividades que favorecen los aprendizajes.
En las escuelas con mayor logro acadmico, el director: Tiene ms antigedad en la escuela al mismo tiempo que tienen expectativas de ms largo plazo para la escuela. Se centra en la configuracin de un ambiente de trabajo en donde dominan buenas relaciones entre l, los docentes y los padres de familia. Este ambiente se facilita mucho por una actitud explcita de amplia disposicin para el trabajo y profundo compromiso con los nios de la escuela. De parte del director, pero con una respuesta positiva de la mayor parte de los maestros de los planteles estudiados, se desarrolla una planeacin institucional sistemtica y colectiva, que deriva e incluye a la planeacin didctica de los maestros, adems de un trabajo acadmico colectivo constante, con tomas de decisiones de manera participativa.
Testimonio de un director FUENTE
() libertad del director hacia con ellos. Nosotros aqu trabajamos, siempre hemos tratado de trabajar en armona, de ayudarnos, de apoyarnos, cuando un maestro tiene dudas en cualquier aspecto, en lo que sea siempre acude conmigo por la confianza que me tiene. Para mi, todos son iguales y quiero que me vean como siempre se los he dicho, como una de ellas, yo slo estoy aqu para apoyar, para ayudar, para hacer las vueltas a donde a mi me marquen.
Entrevista al Director C 2516
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Ejerce un liderazgo en el que es ms frecuente que tienda a fortalecer el colectivo escolar que al ejercicio personalizado de su autoridad. Sin embargo, en algunas escuelas s se da el liderazgo personalizado, con su correspondiente reconocimiento por parte de la comunidad. En estos casos la preparacin acadmica, el compromiso con la escuela, tener inters por el detalle, y un fuerte carcter del director, son componentes importantes.
GESTIN ESCOLAR La gestin escolar es un referente mediante la cual puede medirse el nivel de organizacin de la escuela y los aspectos en que lo hace. Gran parte de ello tiene que ver con el organizador, o sea quien juega el papel de director de la escuela y del equipo docente. En las escuelas donde los diversos actores (docentes, padres y alumnos) expresan opiniones ms favorables al trabajo directivo, se ubican con mejor aprovechamiento (segn los promedios de estndares), por lo que parece que existe una relacin con la funcin directiva. Desde el punto de vista de los profesores de estas escuelas, la funcin directiva tiende a mejorar. La informacin que se recoge, ciclo tras ciclo, muestra este progreso. Los directivos tienen mejor auto percepcin de su trabajo que la percepcin de los profesores sobre el mismo; sin embargo, la opinin de los profesores mejora conforme transcurren las fases del estudio. Para el directivo actual ve reducidas sus posibilidades para llevar a la comunidad escolar a conseguir las metas que la educacin en cada centro escolar se propone. La libertad de realizar acciones que juzgue pertinentes para el logro de esta finalidad est limitada por: - Los objetivos que debe perseguir en proyectos escolares. - Los mecanismos de administracin que no le son fciles de sobrellevar. - El poder limitado de decisin que posee en lo que concierne al mbito de sus actividades. La realidad de las escuelas en las que el directivo se desempea cambia de acuerdo al contexto. El contexto desfavorable menoscaba el liderazgo del directivo. El contexto se ve como una fuerza importante que frena o impulsa los procesos del liderazgo en las escuelas. Es difcil, entonces, que el concepto de liderazgo se estandarice para todas las escuelas, sobre todo las del tipo que se deposita en contextos adversos. Las actividades del director siguen siendo ms administrativas que acadmicas. Los directivos confirman que le dan ms atencin a las actividades en donde tienen que gestionar recursos para la escuela o realizar trmites de diversa naturaleza que le son exigidos por su trabajo de organizacin de la escuela.
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ORGANIZACIN Y CLIMA ESCOLAR Segn los directivos, el nivel de conflictos permanece en las escuelas en alrededor del 2%. En los profesores el concepto tiende a verse diferente. Cuando se cuestiona sobre la forma justa o injusta en que el director resuelve los conflictos, el promedio de acuerdo va mejorando ciclo a ciclo, en alrededor de 12 puntos porcentuales. La opinin de los profesores no solamente mejora ciclo a ciclo, sino que es en las escuelas que mayor nivel de logro tienen, en donde se afirma que los conflictos son menores y el crecimiento de una fase a otra siempre es incremental y sostenido. La armona entre los profesores, la buena relacin que se da entre ellos, el respeto entre los profesores y los alumnos, el trato igualitario que se propone para los alumnos, etc.
Testimonio de un evaluador
Es notorio que la unidad del personal docente se mantiene con un solo objetivo, un equipo slido de trabajo, que les ha facilitado lograr un ambiente agradable en la escuela, esta situacin se refleja en la participacin en todas las actividades de los docentes, en sus dilogos, en la confianza que se manifiestan entre todos sin distincin.
FUENTE Diario de campo C 2403
Uno de los indicadores que no reflejan progreso, sino que se encaminan al lado contrario, es el que se refiere a la confianza del personal de la escuela con la comunidad. En las tres fases existe un proceso decremental y sostenido de los promedios de opinin, que indica cierto grado de diferencia entre ambos grupos de actores de la comunidad escolar (el ltimo nivel indica un 2%, aproximadamente). Con relacin a la armona que muestran los docentes en el trabajo escolar, el promedio mejora principalmente entre los miembros de la comunidad y los alumnos. Son los alumnos (y sus familias) los que mejoran sustancialmente su opinin. Los directores y el supervisor mantienen opiniones menos favorables conforme pasan los ciclos escolares. El grupo de profesores no cambia, tanto como los dems grupos, su opinin, de una fase a otra, pero sus promedios son de los ms bajos, y de hecho, son los que se sitan por debajo de todos los dems, lo cual habla del nivel bajo de auto percepcin. Estos indicadores de ambiente escolar tienen mejores promedios en las escuelas donde se concentran los alumnos con logros ms altos.
NORMATIVIDAD Y FUNCIONALIDAD DE LAS ESCUELAS Se observa mayor movilidad de profesores, dentro del mismo ciclo escolar. La movilidad de los profesores, dentro del mismo ciclo escolar, es un fenmeno que no se reduce en los aos en que se llev a cabo el estudio.
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El fenmeno de la movilidad de los profesores dentro del mismo ciclo escolar tiene relacin con los logros de los alumnos. La relacin estadstica es importante cuando se asocian ambas dimensiones. En las escuelas donde se concentran los alumnos con mayores rendimientos la movilidad tiene menos presencia. Los promedios relacionados con la asistencia de los docentes a la escuela y el cumplimiento de la jornada diaria de trabajo, son en trminos generales, altos. Sin embargo, su comportamiento a lo largo de tres fases del estudio es diferente. Mientras que el cumplimiento del calendario es mejor, no sucede lo mismo con el indicador de cumplimiento diario de la jornada de trabajo que es mayor en la segunda fase que en la tercera. Se asiste ms pero no necesariamente la presencia diaria es completa a lo largo de la jornada. Debe decirse, sin embargo, que el promedio global de ambos indicadores supera los 5 puntos porcentuales, hablando en general de un buen promedio. El cumplimiento diario de la jornada de trabajo y la asistencia se da en mayor grado en las escuelas que concentran ms alumnos de alto rendimiento. La sensacin de seguridad que los alumnos sienten en la escuela, el orden y la limpieza de sta, son indicadores de funcionalidad de la escuela. La conexin que tienen con los logros de los alumnos es estadsticamente importante, pero algunos de ellos no necesariamente mejoran conforme mejora el contexto. De hecho, el indicador de limpieza promedia mejor en las escuelas de menor NSEE. En las escuelas de mayor logro acadmico, el uso del tiempo se optimiza. Las actividades de clase sufren menos interrupciones y en muchas ocasiones se emplean los contra turnos o tiempos extra clase para reuniones o actividades de beneficio a la escuela.
Testimonio de un director
S las reuniones de Consejo Tcnico se han realizado en horario extraescolar nocturno) para agotar los temas a tratar. Fajinas y reuniones con padres de familia o conferencias con ellos se realizan fuera de horario normal. De esta manera el tiempo efectivo dentro del aula nos rinde ms.
FUENTE Entrevista al director C 2301
INSTALACIONES Y EQUIPAMIENTO DE LA ESCUELA Este es uno de los indicadores en donde el PEC puede ver mejor su impacto. Los indicadores de mejora de los aspectos materiales de la escuela, son gradualmente ms incorporados a las instituciones educativas. Los materiales didcticos y las instalaciones de la escuela tienen ms presencia conforme se dan las fases del estudio. Esta opinin es compartida por todos los integrantes de la comunidad escolar. Se observa que conforme transcurren las fases del estudio se incrementan en las escuelas el equipamiento y la infraestructura.
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Los promedios de este indicador son mejores en las escuelas donde se concentran alumnos con mayor nivel socioeconmico, sin embargo, no significa que el equipamiento y el mejoramiento de la infraestructura haya tenido como apoyo solamente el financiamiento del PEC, sino que se trata de escuelas que ya de por s gozan de mayores recursos econmicos y materiales y que de hecho han suministrado un mejor equipamiento a la escuela. El apoyo del PEC ha mejorado lo que ya estaba bien. Esta situacin tambin se ve reflejada en las escuelas donde se concentra a los alumnos con mejores promedios de logro, que son las instituciones en donde ms se observa el equipamiento y la mejora en las instalaciones.
AUTOEVALUACIN ESCOLAR El dilogo y las conversaciones de los profesores de la escuela (el personal en general) se han incrementado gracias a los procesos de autoevaluacin que la escuela ha emprendido para s misma. El anlisis de sus situaciones particulares se da con mayor frecuencia en las fases ms recientes del estudio. Por lo que la prctica de la autoevaluacin se ha incrementado a lo largo de las tres fases del estudio (este es un dato que ha sido obtenido de los propios profesores). Indicadores tales como los de la valoracin del trabajo docente, la evaluacin de los grados de satisfaccin de profesores y alumnos, la exploracin de las perspectivas y grado de satisfaccin de los padres de familia con relacin a la escuela, las evaluaciones de los servicios de apoyo a la escuela, son algunos procesos de autoevaluacin que estn siendo establecidos en las escuelas, como parte de un auto anlisis. Es en las escuelas donde se rene mayor cantidad de alumnos con alto rendimiento en las que se dan con mayor probabilidad estas prcticas de autoevaluacin.
Las escuelas con mayor eficacia social: Son en su mayora del turno matutino, del medio urbano, con un nivel socioeconmico un poco menor al de las escuelas de logros un poco ms bajos y con un promedio de logro longitudinal superior.
PRCTICA PEDAGGICA Este concepto se refiere a las prcticas que caracterizan a los profesores en su trabajo de enseanza para que sus alumnos aprendan los contenidos y manejen las habilidades curriculares. La planeacin en las escuelas de ms alto nivel de logro: se presenta como una actividad sistemtica que favorece la buena organizacin de la institucin donde las diferentes tareas o acciones tienen un propsito especfico y que se le da seguimiento y se opera de manera coordinada entre el personal.
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Se desarrolla de manera colectiva en espacios de trabajo como el Consejo Tcnico Escolar, en varios de los casos la planeacin toma como gua lo propuesto en el proyecto o en el plan anual de trabajo (PAT) propuesto por el PEC. Emplea un formato o esquema especfico que permite llevar un registro y una sistematizacin de las acciones. En la mayora de los casos se lleva a cabo por medio de comisiones de trabajo entre el personal. Se da seguimiento y evaluacin de las actividades.
Un director declara sobre la planeacin de actividades de la escuela en las que privilegia las actividades y propsitos del proyecto escolar. Cmo planean las actividades de la escuela? Entrevista al director C 1008 Primeramente hay que realizar un plan de trabajo que siempre se nos ha pedido y lo seguimos realizando, pero ahora nos hemos apegado mucho al proyecto Escuelas de Calidad, donde vienen todas las actividades acadmicas que hay que realizar durante el ciclo escolar, como llevarlas acabo, como evaluarlas y todo eso se hace en reuniones con los maestros en Consejo Tcnico donde todos sugerimos, opinamos unas cosas y desaprobamos otras y de ah sale lo que queremos lograr de nuestra institucin en este ciclo escolar.
En las escuelas de ms alto logro, se aprecia que la capacitacin: No solamente llega como parte de una programacin oficial, sino que se busca de manera particular por parte del equipo docente y directivo con la finalidad de necesidades pedaggicas pertinentes a su escuela.
La atencin a los alumnos de ms bajo logro, los profesores de las escuelas de ms alto logro: Dan atencin especializada durante la clase, ubican a esos estudiantes en la clase, retroalimentan los contenidos trabajados, llevan a cabo actividades o ejercicios adaptados a esos estudiantes, usan material especfico para ellos, se apoyan en estudiantes de nivel ms alto y convocan a los padres de familia para apoyar a este tipo de estudiantes. Se encuentran evidencias recurrentes en el mayor tiempo destinado a los alumnos de ms bajo logro, sobre todo en tiempos extra clase.
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Testimonios de profesores Me propuse no tener muchos nios reprobados en primer ao y casi lo logr porque nicamente reprobaron dos, todos leyeron antes de lo previsto, adems de aos volv a primer ao y vena por las tarde a ayudar a los mas atrasados, ahora que nuevamente tengo primer ao hago lo mismo. Para el trabajo con primer ao he tomado cursos en el centro de maestros como Juego como estrategia de aprendizaje. Dedicar mayor tiempo a los nios con dificultades de aprendizaje. Particip en el taller de enciclomedia como parte de mi actualizacin. Apliqu un nuevo mtodo de lecto escritura, el de los sonidos, aportacin de tiempo extra por las tardes para apoyar a los nios, alcanzando un mejor aprovechamiento del 0%. Tom un curso de actualizacin El trabajo en equipo para poderlo en prctica en la educacin. Me fije la meta de dar un poco mas de tiempo, entrando una hora ante en apoyo a los nios en la lectura y escritura, saliendo hasta las 2 de la tarde. Aportar tiempo extra a la enseanza para recuperar los alumnos con atraso escolar, lograr la lecto escritura en un alumno de 3er grado que no saba leer, ganar el 3er lugar en el concurso de trpticos a nivel municipal. Participar activamente en la redaccin de textos, retroalimentando a mis alumnos con problemas de aprendizaje. Participar en el taller de enciclomedia, impartir clases fuera del horario establecido, visitamos la zona arqueolgica de Pomon, Involucrarme en la elaboracin del PETE
FUENTE
Entrevista a docentes C 203
PARTICIPACIN SOCIAL La participacin social se relaciona con la intervencin que tienen los padres de familia y la comunidad en general en los procesos que lleva la escuela. Esta participacin se puede dar a travs de rganos oficiales (como el CEPS) o bien de manera espontnea y directa. Con mayor frecuencia, en las escuelas de ms logro en el mbito pedaggico, los padres de familia apoyan: Y supervisan a los hijos en las tareas escolares encargadas por los profesores. En eventos que se relacionan con el tema del proyecto escolar (contenidos de lectura en la mayora de los casos), como el taller de lectores. Asistiendo a talleres de apoyo a los padres, como por ejemplo: Escuela para padres, de valores y de educacin sexual, evento que ha sido fundamental para encontrar mayor apoyo de las familias de los estudiantes en una de las escuelas (c 1423).
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En la toma de decisiones de la escuela con relacin, en su mayor parte, a la planeacin y ejecucin de actividades tendientes a mejorar la escuela. Ejercitando la lectura en casa con los estudiantes.
Testimonios de un director
FUENTE
Fjese que los padres de familia, los pocos que participaban antes, ahora con el proyecto, estn ms al pendiente, por que los hemos invitado a ser ms participativos, por que tienen que estar al pendiente, en el proyecto de la comprensin lectora, y adems la participacin dentro de la comunidad, entonces si han participado ms, y lo comprobamos con las eh, conferencias a las que fueron invitados, y asistieron un 0% (...)
Entrevista director C 1423
El CEPS es una figura escolar que ha sido promovida por el PEC. En la mayora de las escuelas no funciona adecuadamente, ni siquiera en su formacin, pero en los centros escolares de este tipo, gradualmente tiende a tener mayor presencia.
Testimonios de un director FUENTE Entrevista director C 2301
S, antes no ejercan sus funciones porque no las conocan. Se llenaba nicamente como un requisito administrativo y no participaban en las actividades de la escuela. Se proponen acciones para la bsqueda de recursos, se reparten comisiones de trabajo, se les informa de los gastos y avance de la mejora de la escuela. El Consejo Escolar de Participacin Social la verdad es que no, no exista, no conocamos esa figura, cuando empezamos en PEC, incluso el ao pasado pues la verdad tambin como es algo nuevo que se est implementando. Pues tratamos los temas de del de las metas del proyecto, he como le podramos hacer para ir apoyando para que se pueda realizar lo del proyecto escolar. Eso s a partir apenas de este, de este ciclo. el Consejo este pues viene siendo como un punto de apoyo para el logro del proyecto escolar de esta Institucin.
Entrevista Director C 3010
Autoevaluacin
RESULTADOS
Instrucciones para responder al cuestionario Los propsitos de este cuestionario son para obtener informacin sobre la supervisin escolar. La informacin se manejar solamente con la finalidad de mejorar el desempeo de esta y por lo tanto de las escuelas y finalmente sus alumnos. Sus respuestas sern combinadas con las dems. ATTE: LA SUPERVISIN ESCOLAR Rol del entrevistado (se pide identificar la escuela) o o o o o o Supervisor Miembro del equipo de supervisin Familiar del alumno Alumno Director de la escuela Subdirector de la escuela
El supervisor escolar puede tomar la decisin realizar la auto evaluacin nicamente l, sin considerar las opiniones del resto de los actores educativos. Sin embargo si decide incorporar al resto de los integrantes de las escuelas, la visin sobre su trabajo se ampliar y potenciar en funcin con lo que se hace en los centros escolares bajo su cargo.
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EQUIDAD
*** = SIEMPRE (S) ** = ALGUNAS VECES * = NUNCA (NO) NINGUNA ANOTACIN = NO APLICA
ESCUELA A *** ** * ESCUELA B *** ** * ESCUELA C *** ** * ESCUELA D *** ** *
NIVEL EN LAS CATEGORAS DE EQUIDAD La participacin de sus familias es mayor. Los familiares apoyan ms en las tareas escolares de los hijos. Sus instalaciones son ms y mejores, tienen ms acceso a servicios pblicos y a la tecnologa en general. El aprovechamiento es parecido entre alumnos de nivel socioeconmico alto y los de bajo. Alumnos y alumnas tienen las mismas oportunidades de aprender. Los objetivos del currculum se logran con mayor efectividad. Existen suficientes recursos didcticos para la enseanza. Se nota la diferencia entre alumnos de bajos y altos recursos econmicos. Escuela que fue visitada por la supervisin escolar durante el ciclo escolar anterior.
*** = SIEMPRE (S) ** = ALGUNAS VECES * = NUNCA (NO) NINGUNA ANOTACIN = NO APLICA LOGRO ACADMICO
ESCUELA A NIVEL DE LOGRO ACADMICO *** Lleva a cabo evaluaciones externas. Obtiene buenos rendimientos de los alumnos. Ha implementado procesos de auto evaluacin escolar. Los profesores evalan su propio trabajo docente. Los padres de familia conocen los resultados de las evaluaciones externas. ** * ESCUELA B *** ** * ESCUELA C *** ** * ESCUELA D *** ** *
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La escuela Incentiva o estimula a los alumnos con mejores rendimientos. Apoyan con tiempo extra clase a los alumnos con ms bajos rendimientos.
GESTIN ESCOLAR
NIVEL DE LA GESTIN ESCOLAR La cantidad de alumnos por grupo es excesiva Los profesores trabajan con armona entre ellos. Se organiza adecuadamente. Existen conflictos entre los maestros, sin resolver adecuadamente. Su director se articula con la supervisin de manera adecuada. Cambia de personal docente de un ciclo a otro, incluso dentro del mismo ciclo escolar. Los profesores son ms puntuales a la jornada de trabajo diario. Los profesores asisten regularmente a clases durante el ciclo escolar. Los profesores y el director tratan a los alumnos con respeto Los profesores tratan con respeto al director. El director trata con respeto a los profesores. La escuela est limpia. La escuela colabora con en diferentes tareas de mejoramiento de la comunidad.
ESCUELA A *** ** *
ESCUELA B *** ** *
ESCUELA C *** ** *
ESCUELA D *** ** *
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*** = SIEMPRE (S) ** = ALGUNAS VECES * = NUNCA (NO) NINGUNA ANOTACIN = NO APLICA PARTICIPACIN SOCIAL
NIVEL DE LA PARTICIPACIN SOCIAL Los familiares de los alumnos demuestran confianza al platicar con los profesores Los profesores llevan a cabo visitas pedaggicas a los familiares de los alumnos. Los familiares de los alumnos acuden al llamado que hace la escuela. Los familiares de los alumnos ayudan con las tareas a sus hijos. Los familiares de los alumnos estn enterados por las autoridades de la escuela sobre los avances de los hijos. Los familiares de los alumnos asisten a cursos que ofrece la escuela para ellos. Los familiares junto con los profesores de la escuela, organizan las actividades del ciclo escolar. Los familiares acuden a resolver problemas de disciplina de los alumnos. Los familiares estn de acuerdo con los resultados de los alumnos.
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*** = SIEMPRE (S) ** = ALGUNAS VECES * = NUNCA (NO) NINGUNA ANOTACIN = NO APLICA PRCTICA PEDAGGICA
NIVEL DE LA PRCTICA PEDAGGICA Los profesores acuden a las capacitaciones oficiales Los profesores estn preparados metodolgicamente para ensear a los alumnos Los profesores utilizan recursos y materiales didcticos para la enseanza. Los profesores planean juntos. Los profesores planean individualmente. Los profesores motivan a sus alumnos para aprender. Los profesores manejan con facilidad y soltura los contenidos de aprendizaje. Los profesores permiten libertad de movimiento de los alumnos en el saln. Los profesores se desesperan porque los alumnos no entienden el tema de clase. Los profesores practican el trabajo en equipo de los alumnos en su saln de clases. Los alumnos entran contentos al saln de clases. Los profesores son comprensivos con la conducta de los alumnos en el saln. El director promueve la capacitacin de sus maestros.
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SECCIN II
ACOMPAAMIENTO Y APOYO DE LOS PROCESOS DE MEJORA ACADMICA Qu es?
El acercamiento a la escuela, por parte del equipo de supervisin escolar, es central para lograr mejores desempeos del equipo docente y del director, con consecuencias favorables en el aprendizaje de los alumnos. Acompaar y dar apoyo a la escuela significa formar parte de sus estrategias de mejoramiento, llevar a cabo acciones que posibiliten la resolucin de las necesidades y los problemas que cada uno de los centros escolares presente de manera peculiar. Acompaar a la escuela no implica que necesariamente se tenga presencia fsica permanente al centro escolar, lo cual puede hacerse solamente en los casos requeridos para brindar apoyo o bien obtener informacin. Aspectos que pueden promoverse a partir del acompaamiento del equipo supervisor en la escuela:

Anlisis reflexivo de conjunto sobre los procesos pedaggicos de la escuela. Fortalecimiento del director como lder de la escuela. Equipo docente. Clima escolar. Participacin social.
Algunas sugerencias sobre cmo hacerlo Las visitas pedaggicas representan la accin principal del supervisor en contacto con la escuela. Este tipo de visitas es irremplazable porque son la fuente del conocimiento directo sobre el desempeo de la escuela. Las visitas pedaggicas se llevan a cabo en varias instancias o lugares: a. b. c. d. La escuela El aula El seno del Consejo Tcnico Escolar El seno del Consejo Escolar de Participacin Social
Gracias a estas visitas es posible:
Valorar las necesidades acadmicas de los alumnos a travs de actividades concretas como las de:
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a. Visita a la escuela Un ejemplo de las actividades del supervisor en un da de visita a la escuela, es el siguiente1: :00:50 :50:20 :20:35 :3510:30 10:3011:00 Receso 11:3012:00 12:001:00 1:001:30 Recorrido por los pasillos de la escuela, platicando informalmente con maestros y personal de apoyo Pltica informal con los padres de familia Visita a la clase de uno de los profesores Trabajo con las planeaciones de clase de los profesores Pltica con el director Come con los profesores Visita a la clase de uno de los profesores Informacin de actividades de la supervisin (al director) que involucra a la escuela Conversacin con los profesores que recibieron su visita en el aula
Las visitas a la escuela permiten darse cuenta en forma directa de las diversas situaciones por las que pasan los alumnos, los profesores frente a grupo y el director de la escuela, tratando de establecer mecanismos de mejoramiento en el aprendizaje. b. Visita a las aulas Visitar las aulas es una actividad que deja provecho en tanto no se irrumpa con el trabajo escolar cotidiano. El profesor debe sentir confianza con la visita del supervisor a la escuela y a su aula de trabajo. La animadversin hacia el supervisor se ganara si este fuera a fiscalizar el trabajo del profesor. En cambio la visita del supervisor debe verse como apoyo al trabajo docente. Se trata de un encuentro con los alumnos con la finalidad de escucharlos en sus necesidades. Visitar las aulas requiere el diseo previo de algn plan para aplicarlo una vez que se est dentro del saln de clases, el cual debe tomar en cuenta:

Fechas para cada escuela. Seleccin de los grupos para la visita (con criterios especficos como ser profesor de recin ingreso, etc.). Horarios. Materia de anlisis y revisin. Tema que se va a abordar con los alumnos. Forma de abordar el tema.
c.
Visita al Consejo Tcnico Escolar En el seno del Consejo Tcnico de la escuela se analizan mltiples temas por parte del equipo docente, tanto de organizacin de actividades diversas como acadmicos. En este caso el nfasis se pone en temas en los cuales se centra el aprovechamiento de los alumnos. La visita al Consejo tiene como finalidad principal producir anlisis reflexivos con el equipo docente en su conjunto.
1 Adaptado de Glickman D. Carl et al. , Supervision and instructional leadership, A developmental approach. Ed. A Pearson Education Company, 2001.
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Cules temas centrados en el aprovechamiento de los alumnos pueden analizarse en el Consejo?

Anlisis de conjunto de situaciones pedaggicas Resolucin de conflictos Propuestas de mejora acadmica Evaluacin del proyecto escolar
Anlisis de conjunto de situaciones pedaggicas (cuadernos de los alumnos) Aunque no se trata propiamente de una revisin de cuadernos, sino un anlisis del avance de los alumnos de acuerdo a evidencias recogidas por ellos mismos de acuerdo a la comprensin que tienen de los temas de clase.
Testimonio de un profesor de 4 sobre el uso de los cuadernos como retroalimentacin para el profesor. Al cuaderno se le da (debera dar) utilidad como si fuera la bitcora. Es el testigo, se queda con la informacin. Es el testimonio, debera ser la consulta de lo que se ha hecho. El cuaderno es la prueba del trabajo y est vivo. Es un archivo no muerto. No es el pizarrn que se borra. Deben revisarse y ponerse a consideracin con los padres de familia
FUENTE
Entrevista a docente sobre cuadernos C 1013
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Un caso de anlisis de cuadernos se realiz con 4 alumnos de uno de los profesores de 4, tomando en cuenta el aprovechamiento mostrado. El criterio de seleccin fue aplicado por el propio profesor y de acuerdo al planteamiento de preguntas, esto fue lo que se observ:
CUESTIONAMIENTOS ESPECFICOS Estudiante de alto aprovechamiento Estudiante de bajo aprovechamiento Palabras compuestas Tratar de localizar palabras en un texto, encontrar el significado en el contexto, utilizar correctamente y prctica al redactar o al hablar. Se pudiera diferenciar o hablar estas palabras Alumna de aprovechamiento no polarizado Alumno de aprovechamiento no polarizado Orden alfabtico y uso del diccionario. Localizar palabras desconocidas en un texto, buscar utilidad con el significado comprendido en el texto
Selecione una actividad propuesta por usted en cada cuaderno. Podra describirla brevemente?
Un artculo informativo Leer el artculo, distinguir el tipo de texto, caractersticas, obtener ideas principales, sacar el resumen Distinguir un artculo informativo, distinguir ideas en prrafos. S Porque los contenidos son sacados del avance y, a la vez, tienen que ser derivados del plan.
Comprensin lectura Leer un cuento, contestar preguntas escritas.
Qu buscaba con esa actividad? Se relaciona con el programa de espaol? (No) Por qu?
Que comprenda el texto y lo sepa redactar
Comprender cabalmente un texto.
Este tipo de anlisis reflexivo sobre el quehacer docente a partir del desempeo de los alumnos puede llevarse a cabo dentro del propio Consejo Tcnico Escolar, en el momento en que se haya planeado. Negociacin de conflictos En la mayor parte de las instituciones u organizaciones humanas el conflicto forma parte de su existencia. Esto se debe a que en todas partes se generan sentimientos o intereses encontrados entre grupos o personas como parte natural del desarrollo social y la convivencia humana cotidiana y las instituciones educativas no son la excepcin de ello. Los conflictos pueden ser de muchos tipos y darse variaciones de estos en cada escuela, pero existen algunos que causan rompimiento entre los miembros de la comunidad escolar de tal forma que impiden el desarrollo o proceso de mejora que en su caso la escuela pudiera tener. Estos conflictos quizs rebasen las autoridades de la escuela, por lo cual el supervisor puede intentar apoyar su resolucin, atendiendo a la idea de que existen conflictos cuya naturaleza los hace difciles de enfrentar y resolver. Sin embargo, los conflictos menores no deberan ser desatendidos en tanto que, en gran parte, son la semilla de conflictos de mayor gravedad. Los conflictos expresan desacuerdos y confrontacin entre las partes involucradas pero que conforman una realidad compleja que conviene analizar en su totalidad, como por ejemplo,
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En qu medida la organizacin de la escuela tiene que ver en la formacin del conflicto? De qu naturaleza es el conflicto?, Se trata de algo personal o implica agrupamientos de personas?, Es laboral, poltico? Cules son las consecuencias que este conflicto est teniendo para la escuela y sus procesos de mejora? Es necesaria la intervencin de interlocutores ms all de las propias autoridades de la escuela? En qu medida se emplea la empata por las partes y por el interlocutor para entender la posicin de la otra persona o grupo?
Los conflictos frecuentemente estn mezclados con emociones y las reacciones de las personas pueden llegar a la confrontacin directa, por lo que se debe generar un ambiente en el que sea posible para las partes hacer explcito el problema y reconocer su legitimidad personal. El Ombudsman de la Organizacin de las Naciones Unidas2, ofrece algunos consejos sobre la resolucin de conflictos: Qu se debe hacer para resolver los conflictos?
Se sugiere Considerar los conflictos algo natural Abordar los conflictos cuanto antes Tratar en primer lugar de comprender el problema y en segundo lugar de hacerse entender Escuchar atentamente para entender bien el problema Formular preguntas abiertas Determinar cules son los problemas, los intereses y las reacciones personales Presentar los argumentos en primera persona Reconocer las reacciones emocionales como un elemento vlido Centrarse en el problema y no en la persona Mantener una actitud abierta para encontrar soluciones creativas Determinar los puntos de acuerdo y realizar el seguimiento Solicitar la asistencia de dependencias que pueden ayudarle No se sugiere Evitar los conflictos, ya que de ese modo se agudizarn Hacer suposiciones, emitir juicios o culpabilizar Ignorar los intereses de cada una de las partes Atacar a la persona que tiene la palabra Interrumpir a la persona que tiene la palabra Permitir que las emociones dominen el dilogo Centrarse en rasgos de la personalidad que no se pueden cambiar Imponer sobre los dems valores y convicciones personales Dar por supuesto que se ha entendido el mensaje que se quera transmitir Imponer un acuerdo
2 El sitio en Internet donde puede encontrarse y ampliarse esta informacin es http://www.un.org/spanish/ombudsman
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Adems cuando el supervisor juega su papel de mediador de algn conflicto especfico de alguna escuela, debe tomar en cuenta que debe establecer un ambiente de confianza en el cual las partes puedan expresarse con libertad. d. Visita al Consejo Escolar de Participacin Social Segn las evidencias encontradas en esta evaluacin, la participacin de los padres de familia tiene implicaciones de mejora para la escuela, entre las cuales:

Se fortalece la comunicacin entre los miembros de la comunidad escolar Se facilita la rendicin de cuentas por parte de la escuela Se posibilita la integracin del equipo escolar entre los familiares de los alumnos y los profesores.
La visita el seno del CEPS de cada escuela trae beneficios para el desempeo de la escuela y por lo tanto para el aprovechamiento de los alumnos. Autoevaluacin ACOMPAAMIENTO DE LOS PROCESOS DE MEJORA
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NIVEL Visitas a la escuela El supervisor acude a la escuela con frecuencia. Cuando el supervisor visita la escuela conversa con los profesores en los pasillos o salones de clase. Los profesores esperan con gusto la visita del supervisor a la escuela. El supervisor escucha a los alumnos en su visita a la escuela. El supervisor solamente visita la direccin de la escuela. El supervisor habla con padres de familia de manera informal. En sus visitas el supervisor rene a los alumnos para platicar con ellos. En sus visitas el profesor rene a la planta docente para hablar con ellos. El profesor asiste a la escuela para presenciar ceremonias o actos cvicos. El supervisor asiste a la escuela cuando se dan visitas de otro tipo de organismos educativos. El supervisor presenta los nuevos programas educativos y sus propsitos a la escuela ESCUELA A *** ** * ESCUELA B *** ** * ESCUELA C *** ** * ESCUELA D *** ** *
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NIVEL visitas al aula El supervisor lleva a cabo visitas a las aulas de los alumnos. Cuando el supervisor visita las aulas, se sienta a escuchar la clase del profesor. Al visitar las aulas, el supervisor pide hablar con los alumnos sobre temas de la clase. Cuando visita las aulas, el supervisor les pide a los alumnos que lean individualmente. Cuando visita las aulas, el supervisor pone un problema de matemticas para saber cmo lo resuelven los alumnos. Al visitar las aulas, el profesor les pregunta a los alumnos si estn entendiendo lo que el profesor les ensea. Al visitar las aulas, el supervisor revisa los cuadernos de algunos de los alumnos. Al visitar las aulas, el supervisor revisa la planeacin del profesor. Cuando visita las aulas, el supervisor revisa la lista de asistencia de los alumnos. Cuando visita las aulas el supervisor revisa los recursos didcticos que estn en el saln. Al visitar las aulas, el supervisor observa y registra los recursos didcticos que el profesor utiliza en ese momento.
ESCUELA A *** ** *
ESCUELA B *** ** *
ESCUELA C *** ** *
ESCUELA D *** ** *
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NIVEL Visita al Consejo Tcnico Escolar El supervisor acude a las reuniones del Consejo Tcnico Escolar (CTE) En las reuniones del CTE el supervisor aborda los conflictos que se dan en la escuela En las reuniones del CTE el supervisor establece un dilogo sobre las formas de enseanza de los profesores. En las reuniones del CTE el supervisor analiza los avances de los alumnos. El supervisor, en las reuniones del CTE, fortalece el liderazgo del director. En las reuniones del CTE el supervisor expone las actividades de la supervisin para el ciclo escolar. Los profesores conocen cules son las funciones del supervisor En las reuniones del CTE el supervisor hace propuestas para el mejoramiento de la escuela. En las reuniones del CTE el supervisor toma en cuenta lo que se le dice para elaborar su plan de zona escolar. En las reuniones del CTE, el supervisor dirige la sesin. En las reuniones del CTE el supervisor valora la actividad de los profesores frente a grupos. En el CTE el supervisor estimula a los profesores mediante diversos incentivos. El supervisor muestra poseer un liderazgo democrtico.
ESCUELA A *** ** *
ESCUELA B *** ** *
ESCUELA C *** ** *
ESCUELA D *** ** *
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NIVEL Visita al Consejo Escolar de Participacin social El supervisor escolar asiste a las reuniones del Consejo Escolar de Participacin Social (CEPS). En las reuniones del CEPS el supervisor dirige la sesin. En las reuniones del CEPS el supervisor propone planes de mejora para la escuela. En las reuniones del CEPS el supervisor analiza la participacin de los padres y trata de promoverla. En las reuniones del CEPS el supervisor analiza los conflictos entre padres y profesores. En las reuniones del CEPS el supervisor se convierte en escucha de las opiniones de los dems. En las reuniones del CEPS el supervisor presenta los planes que tiene para las dems escuelas de la zona escolar. En las reuniones del CEPS el supervisor agradece la colaboracin de los padres para la mejora de la escuela. En las reuniones del CEPS el supervisor presenta los resultados de los alumnos para reflexionar sobre los mismos. En las reuniones del CEPS el supervisor invita a los asistentes a proponer iniciativas de mejora del aprendizaje. En las reuniones del CEPS el supervisor maneja los resultados de evaluaciones externas a la escuela.
ESCUELA A *** ** *
ESCUELA B *** ** *
ESCUELA C *** ** *
ESCUELA D *** ** *
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SECCIN III
MONITOREO Y SEGUIMIENTO DE LA CALIDAD Y EQUIDAD Qu es?
El monitoreo escolar es un procedimiento mediante el cual se explora el desempeo de la escuela con indicadores relacionados con sus metas fundamentales. La exploracin del desempeo ofrece indicios para relacionar resultados con lo que ocurre en la escuela, pero adems el monitoreo es til para estimular las capacidades colectivas de la organizacin, no slo a nivel de cada integrante, sino de manera conjunta. El equipo de supervisin puede ordenar la informacin producida en los diferentes mbitos de la escuela, con un esquema que le posibilite a cada una de ellas auto evaluarse a partir del comportamiento peridico de los indicadores. El diseo de los componentes de este esquema tiene suma importancia para la auto evaluacin de cada escuela. Entre otras cosas, los indicadores:

Miden la distancia entre las metas de la escuela y los progresos realizados. Mejoran la comprensin del acercamiento del supervisor a la escuela al proporcionar informacin sobre los mbitos y funciones de cada institucin escolar con propsitos de mejoramiento institucional. Posibilitan las comparaciones entre las escuelas que han incorporado programas de intervencin. Ofrecen datos que pueden ser corroborados con las evidencias de la evaluacin, por lo cual los indicadores deberan de remitir a sucesos observables. Proporcionan parmetros de evaluacin de la intervencin y del despliegue de todas las acciones en pos de los logros. La construccin de indicadores educativos debera contemplar algunos de los criterios bsicos3: Los indicadores deben ser definidos en forma simple y operativa. Es preciso evitar la fusin de medidas dispares en un indicador global que pretenda representar el producto de la educacin. Los indicadores pueden revelar problemas pero no proporcionar soluciones. La interpretacin de los indicadores es, como poco, tan importante como su construccin. Para darse una idea de conjunto sobre una situacin, es necesario aprender a articular los indicadores, examinado las tendencias de cada uno a lo largo del tiempo.
3 Gilbert de Landsheere, El pilotaje de los sistemas educativos, editorial La Muralla, S.A. 1, p.50.
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Para qu?
El aprendizaje generado por este proceso es una manera eficaz de mejorar la calidad de la educacin, tomando como centro del progreso a la escuela: cuando las escuelas se comportan como organizaciones de aprendizaje, sus miembros desarrollan una clara visin compartida de las metas de la escuela y de su misin4. El monitoreo de la escuela y de la zona escolar es ms efectivo cuando: se realiza con rigurosidad. la informacin es relevante de acuerdo a los problemas en los que se est enfocando de la escuela o de la zona escolar. sus resultados son comunicados a los involucrados, con claridad y en formas comprensivas. sus resultados se analizan siendo pertinentes en el tiempo o bien en los plazos en los que tengan an significado prctico. su desarrollo e implementacin implique la colaboracin de todos los involucrados. Algunas sugerencias sobre cmo hacerlo a. El equipo de la supervisin escolar requiere dar a conocer los motivos y el sistema de auto evaluacin que se llevar a cabo en las escuelas como indicadores para la evaluacin de la propia zona escolar.
b. La autoevaluacin es participativa por naturaleza. Para realizarse requiere del apoyo de los involucrados en ella. Esto infunde confianza en el proceso y permite contar con la visin de los problemas y las diferentes situaciones de la escuela o de la zona escolar. En este sentido la auto evaluacin puede ser apoyada por el director de cada escuela y de sus profesores. c. Los resultados de este proceso deben estar relacionados con las prioridades pedaggicas de la zona escolar y de cada una de sus escuelas, las cuales deben ser tomadas en cuenta para el diseo de formas para recolectar informacin sobre los indicadores.
d. El diseo de estas formas de recoleccin de datos necesitan ser sencillos y concisos para que sus resultados sean manejables y accesibles a todos. Tomando como ejemplo el trabajo realizado sobre las visitas que el equipo de supervisin realiza a las escuelas, se obtienen algunos ejemplos de monitoreo, enfocados a la mejora del desempeo de los alumnos5:

Desarrollar el perfil de la escuela y de la zona escolar. Definir las metas de la escuela y de la zona escolar. Definir los resultados deseados en los estudiantes.
4 Leithwood Kenneth y Aitken Robert, Making schools smarter, Ed. Corwin Press Inc. A Sage Publications Company, California. 15, p 2. 5 Adaptado de Fitzpatrick A Kathleen, Visiting Team Handbook, School improvement: focusing on student performance. National Study of school evaluation, 2000.
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Analizar la eficacia de la organizacin. Desarrollar un plan de accin. Implementar el plan y documentar los resultados. Reflexionar en conjunto, zona escolar y escuela, sobre los resultados. Autoevaluacin MONITOREO Y SEGUIMIENTO DE LA CALIDAD Y LA EQUIDAD
Instrucciones para responder al cuestionario Los propsitos de este cuestionario son para obtener informacin sobre la supervisin escolar. La informacin se manejar solamente con la finalidad de mejorar el desempeo de esta y por lo tanto de las escuelas y finalmente sus alumnos. Sus respuestas sern combinadas con las dems. ATTE: LA SUPERVISIN ESCOLAR
Rol del entrevistado (se pide identificar la escuela) o o o o o o Supervisor Miembro del equipo de supervisin Familiar del alumno Alumno Director de la escuela Subdirector de la escuela
NIVEL Categora 1: Metas y misin de la zona escolar Tengo claras las metas de la zona escolar Las metas de la zona escolar son fcilmente comprensibles para todos Para alcanzar las metas de la zona escolar es necesario ampliar los esfuerzos Para llevar a cabo las actividades de la supervisin se toman en cuenta las metas de la escuela Para llevar a cabo las actividades de la supervisin se toman en cuenta las metas de cada una de las escuelas comprendidas en la zona escolar Las metas de la supervisin son revisadas peridicamente Las metas de la supervisin son compatibles con las metas de cada una de las escuelas de la zona escolar ESCUELA A *** ** * ESCUELA B *** ** * ESCUELA C *** ** * ESCUELA D *** ** *
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NIVEL Categora 2: Cultura escolar Los integrantes de la escuela y de la zona escolar son valorados en su funcin y el apoyo que brindan Existen buenas relaciones entre los integrantes del equipo supervisor La zona escolar tiene altas expectativas sobre el desempeo de los estudiantes de cada escuela Las relaciones entre los miembros de la zona escolar y los integrantes de la escuela son de mutuo respeto Existen pocas relaciones conflictivas entre la supervisin y la escuela Cambiar y mejorar son necesarios en mi trabajo Todos los integrantes de la zona escolar saben cules son sus funciones y responsabilidades Las decisiones que se toman por el equipo supervisor son adecuadas Antes de tomar cualquier decisin en la zona escolar, se piensa en las consecuencias para los estudiantes Es frecuente la comunicacin entre la supervisin escolar y cada una de las escuelas Los padres de familia son tomados en cuenta para la toma de decisiones de la zona escolar La zona escolar rinde cuentas a cada una de las escuelas, sobre su funcionamiento y desempeo Los conflictos que se dan entre la zona escolar y alguna de las escuelas se resuelve de manera equitativa
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NIVEL Categora 3: Tareas centrales de la supervisin El equipo de la supervisin escolar planea sus actividades de acuerdo a los intereses de las escuelas Cada una de las escuelas gua sus actividades de acuerdo al proyecto escolar La supervisin escolar gua sus actividades de acuerdo al proyecto de zona escolar La supervisin escolar evala el progreso de sus metas Las aspiraciones educativas de los familiares de los alumnos son tomados en cuenta en el plan de zona escolar S que se lleva a cabo el proyecto de zona escolar Las escuelas de la zona escolar saben del proyecto de la zona El equipo de supervisin escolar evala la efectividad del plan de zona escolar Se le da seguimiento al plan de zona escolar Los resultados del plan de la zona escolar son comunicados constantemente a los integrantes de las comunidades escolares de la zona El supervisor escolar tiene la capacidad de evaluar los resultados para superar los problemas de cada escuela El supervisor escolar inspira confianza y colaboracin a cada una de las escuelas de la zona escolar El supervisor de la zona escolar asiste a las escuelas para conocer sus necesidades Ser supervisor representa el xito y el cumplimiento profesional El supervisor escolar orienta a las escuelas segn las metas de la zona escolar El supervisor escolar hace ms que dice que hace ESCUELA A *** ** * ESCUELA B *** ** * ESCUELA C *** ** * ESCUELA D *** ** *
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El supervisor escolar representa un modelo profesional a seguir El supervisor visita las escuelas de manera regular El supervisor escolar respeta las decisiones de cada escuela El supervisor escolar estimula a los integrantes de su equipo para conseguir las metas de la zona escolar El supervisor escolar gestiona programas para que las escuelas se fortalezcan y se desempeen mejor El supervisor escolar mejora se desempeo tomando en cuenta las evaluaciones llevadas a cabo en las escuelas El supervisor escolar acepta de buen grado las iniciativas de los maestros de las escuelas
NIVEL Categora 4: organizacin de la supervisin escolar La organizacin de la zona escolar facilita el trabajo diario del equipo de zona y de cada escuela La estructura de la supervisin ayuda con el trabajo diario La organizacin de la supervisin escolar facilita la comunicacin entre los diferentes miembros de la comunidad escolar y de zona La supervisin facilita la colaboracin entre las escuelas Me siento animado por colaborar en la supervisin escolar Fcilmente puedo obtener informacin que necesite de la supervisin escolar La organizacin de la zona escolar facilita el trabajo diario del equipo de zona y de cada escuela ESCUELA A *** ** * ESCUELA B *** ** * ESCUELA C *** ** * ESCUELA D *** ** *
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NIVEL Categora 5: informacin y toma de decisiones La supervisin constantemente evala el progreso de la escuela segn sus planes La supervisin tiene un banco de datos sobre el progreso de cada uno de los alumnos de las escuelas de la zona escolar El equipo de supervisin escolar tiene experiencia y habilidades para el manejo de sistemas de computacin La supervisin escolar tiene informacin sobre el nivel socioeconmico predominante en cada una de las escuelas de la zona escolar La supervisn escolar incorpora los datos de las evaluaciones de los estudiantes como base para tomar decisiones La supervisin emplea informacin sobre estudiantes con necesidades especiales para tomar decisiones adecuadas La supervisin dispone a los comits o personas que quieren consultar, informacin sobre cada una de las escuelas de la zona escolar La supervisin tiene apertura en cuanto al manejo pblico de la informacin ESCUELA A *** ** * ESCUELA B *** ** * ESCUELA C *** ** * ESCUELA D *** ** *
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NIVEL Categora 6: polticas y procedimiento de la supervisin La supervisin escolar otorga reglas y procedimientos claros para la operacin efectiva de cada una de las escuelas Las escuelas reciben con suficiente tiempo y oportunidad las polticas a seguir desde la supervisin escolar Las polticas y procedimientos de la supervisin facilitan el logro de las metas de aprendizaje de los alumnos Las polticas y procedimientos de la supervisin son compatibles con los programas que llegan a cada una de las escuelas La supervisin escolar da facilidades para que se d capacitacin a los profesores La supervisin facilita a las escuelas recursos para su auto evaluacin La supervisin fortalece a los maestros escogiendo estrategias basadas en las caractersticas de los estudiantes La supervisin facilita a los profesores la adquisicin de un mejor repertorio de enseanza La planeacin de las escuelas se ve reflejada en la planeacin de la supervisin ESCUELA A *** ** * ESCUELA B *** ** * ESCUELA C *** ** * ESCUELA D *** ** *
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NIVEL Categora 7: participacin de la comunidad Los medios de comunicacin locales reportan frecuentemente las actividades de la supervisin escolar Existe buen entendimiento entre la comunidad y la zona escolar La comunidad est enterada de las actividades de la zona escolar La supervisin escolar tiene buenas relaciones con las autoridades locales La supervisin tiene buenas relaciones con el sindicato local de maestros La supervisin escolar tiene buenas relaciones con cada uno de los CEPS de las escuelas de la zona escolar La supervisin escolar ofrece acceso completo a los planes para la zona escolar Los CEPS de cada escuela mantienen contacto permanente con la supervisin escolar Los padres de familia acuden a la zona escolar par hablar con el supervisor sobre el aprovechamiento de sus hijos La supervisin escolar les brinda la atencin necesaria a las familias de los alumnos que acuden a la zona escolar
ESCUELA A *** ** *
ESCUELA B *** ** *
ESCUELA C *** ** *
ESCUELA D *** ** *
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SECCIN IV
RENDICIN ACADMICA DE CUENTAS Qu es?
La rendicin acadmica de cuentas consiste en hacer pblica la informacin y los resultados sobre el valor agregado que la escuela proporciona a los alumnos. Se trata no solamente de divulgar los resultados que acadmicamente han tenido los alumnos, sino de dar cuenta de los procesos que han conducido a estos. La rendicin acadmica de cuentas permite a los padres de familia y a la comunidad obtener informacin sobre lo que el sistema educativo est haciendo a favor del desempeo de sus hijos. El temor a la rendicin de cuentas se debe quizs a la idea de que en los malos resultados de los alumnos hay que buscar y encontrar culpables en los que se descargue toda la responsabilidad. El proceso de rendir cuentas estara ms orientado a promover la participacin de los padres de familia y de la comunidad, para que de esta manera se comparta la informacin sobre el proceso educativo no solamente de resultados de cada una de las escuelas de la zona escolar y de esta manera las responsabilidades sean compartidas por todos los involucrados. Para que se fortalezca la rendicin acadmica de cuentas se requiere:

Tomar en cuenta la participacin de los padres de familia y de la comunidad. Mejorar los servicios de informacin. Definir las responsabilidades en la cadena educativa.
Para qu se hace?
La rendicin de cuentas se establece con la finalidad de dejar claro y transparente el proceso completo en el que participan cada uno de los involucrados de la educacin y que influyen en los resultados finales de los alumnos. Mediante el proceso de rendicin acadmica de cuentas se subsanan las debilidades que alguno de los actores educativos (supervisin escolar, direccin de la escuela, profesores frente a grupo. Administradores, padres de familia y los alumnos) y por otro lado se refuerzan las fortalezas de cada uno de ellos. Algunas sugerencias sobre cmo hacerlo Cada una de las escuelas tiene procesos de rendicin de cuentas ante los padres de familia que componen la comunidad escolar, lo cual es una prctica que en algunas escuelas se viene realizando desde aos atrs y que conviene fortalecer y mostrar ante el resto de las escuelas de la zona escolar como un caso de buenas prcticas en este aspecto.
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a.
En el proceso de rendicin de cuentas que la escuela hace a los padres de familia, el supervisor est presente para participar con el resto de la comunidad escolar tratando de comprender junto a ellos los resultados de los alumnos y los procesos que sirvieron para llevarlos hasta ese nivel.
b. El supervisor se lleva de cada una de las escuelas la informacin para procesarla junto con el resto de las escuelas de la zona escolar y establecer un proceso de auto evaluacin de su zona escolar. c. El equipo de supervisin da a conocer a las escuelas en conjunto, mediante un informe, los resultados en la rendicin de cuentas global, es decir, como zona escolar. Este informe puede contener anlisis comparativos de cada escuela, consigo misma, con el resto de las escuelas de la zona y de conjunto con otras zonas escolares de la regin.
d. La informacin que presente el informe debe ser sencilla y con elementos mnimos para la comprensin de cada escuela, como su contexto y nivel socioeconmico. Autoevaluacin RENDICIN ACADMICA DE CUENTAS
Rol del entrevistado (se pide identificar la escuela) o o o o o o Supervisor Miembro del equipo de supervisin Familiar del alumno Alumno Director de la escuela Subdirector de la escuela
Instrucciones para responder al cuestionario Los propsitos de este cuestionario son para obtener informacin sobre la supervisin escolar. La informacin se manejar solamente con la finalidad de mejorar el desempeo de esta y por lo tanto de las escuelas y finalmente sus alumnos. Sus respuestas sern combinadas con las dems. ATTE: LA SUPERVISIN ESCOLAR
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NIVEL Categora de rendicin acadmica de cuentas En el consejo escolar de participacin social se presentan los resultados de los alumnos Los padres de familia reciben en reunin los resultados de los alumnos El supervisor est presente cuando la escuela da los resultados de los alumnos El supervisor analiza junto con los padres de familia los resultados de los alumnos El supervisor mantiene un registro del progreso de la escuela El supervisor tiene la posibilidad de comparar cada una de las escuelas consigo misma para apreciar su desenvolvimiento a travs del tiempo El supervisor convoca a los CEPS para reunirlos en el Consejo Tcnico de Zona y analizar en conjunto los resultados El supervisor tiene claro cules son las responsabilidades de cada uno de los involucrados en los resultados educativos de cada escuela Los padres de familia estn satisfechos con el acceso a la informacin de las actividades de la supervisin escolar
ESCUELA A *** ** *
ESCUELA B *** ** *
ESCUELA C *** ** *
ESCUELA D *** ** *
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SECCIN V
RED DE ESCUELAS DE ZONA Qu es?
Las escuelas incluidas en la supervisin escolar son instituciones que se distinguen entre s por poseer cada una de estas caractersticas particulares. La Red de Escuelas de la zona escolar interconecta a las escuelas para la cooperacin y apoyo mutuo y con la supervisin escolar, lo cual contribuye al intercambio de informacin sobre polticas educativas, programas que intervienen en cada escuela, metodologas de enseanza, capacitacin a los profesores y asesora en los aspectos detectados por las autoevaluaciones. El funcionamiento de la Red de Escuelas toma en cuenta la autonoma de cada una de estas, considerando que todas cuentan con autoridades institucionales independientes de las dems.
Para qu?
La Red de Escuelas de la zona escolar tiene el propsito de interconectar a los profesores, directores, alumnos y padres de familia, con la finalidad de que se establezcan dilogos productivos y de mejora mutua, entre ellos. La Red de Escuelas facilita la coordinacin de actividades entre s y tiene la posibilidad de planificar actividades conjuntas. La Red de Escuelas puede ofrecer a los profesores un mecanismo de intercomunicacin, mediante el cual puedan, a la vez, llevar a cabo actividades de conjunto acerca de:

El trabajo que se est realizando en las escuelas de la zona escolar. La forma en que la supervisin escolar interviene en los procesos de gestin educativa de cada escuela de la zona escolar. El apoyo mutuo para resolver problemas de cada escuela. La forma en que han superado las dificultades educativas. Intercambio de recursos didcticos. Experiencias diversas de mejoramiento educativo. El empleo de mecanismos informticos para el apoyo de la Red de Escuelas La promocin de formacin de maestros mediante la capacitacin por pares La ilustracin de casos de escuelas que han tenido xito en alguno de sus aspectos relacionados con el trabajo pedaggico y de aprendizaje. Fortalecimiento de una cultura de interinstitucionalidad y trabajo en equipo.
Cmo iniciar la Red de Escuelas de la Zona?

a. Elaborar el plan para integrar a las escuelas de la zona escolar en una red. Organizar el tema conceptualmente para ser dirigidos en una primara instancia a los directores de las escuelas.
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b. Establecer una convocatoria a los directores de cada una de las escuelas de la zona con la finalidad de conversar sobre el planteamiento de la red de escuelas de la zona. c. Explicar a los directores de las escuelas el proceso para establecer la red de escuela de la zona escolar. Incluir en la explicacin los propsitos primordiales de la formacin de la red. El Consejo Tcnico de Zona puede ser la instancia adecuada para plantear y conversar sobre el tema.
d. Solicitar a los directores la difusin y conversacin del tema de la red de escuela en la zona escolar. El Consejo Escolar de Participacin Social puede ser la instancia adecuada para la conversacin sobre este tema. e. Delimitar los aspectos que implican el trabajo en equipo de la red de escuelas de la zona escolar.
Auto evaluacin RED DE ESCUELAS DE LA ZONA ESCOLAR

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NIVEL Categora: Red de escuelas Esta escuela conoce los resultados de las dems? El supervisor comunica a esta escuela las condiciones de desempeo de las escuelas de la zona escolar. Esta escuela busca apoyo y asesora en las dems escuelas de la zona escolar. Esta escuela conoce la forma en que han superado los obstculos de enseanza en la zona escolar. Cuando esta escuela carece de algn recurso didctico necesario para la enseanza, lo solicita a otra escuela de la zona escolar. Esta escuela conoce las experiencias de las dems escuelas en torno a los avances pedaggicos de las dems escuelas de la zona escolar. Esta escuela usa medios tecnolgicos para estar informada de las funciones de la supervisin en toda la zona escolar. Algunos profesores de esta escuela han fungido como asesores o capacitadotes en algn aspecto de mejora a las dems escuelas de la zona escolar. Se ha analizado esta esuela como caso de xito en el consejo tcnico de cada escuela de la zona escolar. Esta escuela lleva un trabajo de equipo con las dems escuelas de la zona escolar.
ESCUELA A *** ** *
ESCUELA B *** ** *
ESCUELA C *** ** *
ESCUELA D *** ** *
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SECCIN VI
RETROALIMENTACIN Qu es?
Los resultados de cualquier tipo de evaluacin realizada bajo la responsabilidad de la supervisin se presentan a las escuelas, y en el consejo de zona escolar, con la finalidad de reflexionar sobre ellos y para que sean considerados en la elaboracin de medidas o polticas educativas que intervienen en las escuelas. Esta retroalimentacin necesita ser sistemtica, clara y concisa. Al mismo tiempo, debe dar vigor a los esfuerzos por superar debilidades o carencias de las escuelas. La retroalimentacin debe proporcionar dinamismo a las actividades de la escuela que estn dirigidas a mejorar el ambiente de aprendizaje de los alumnos.
Para qu se hace?
La retroalimentacin se lleva a cabo con varios propsitos:

Que se hagan explcitos los factores que estn afectando los resultados de la evaluacin (autoevaluacin). Que sirva como impulsor de la actividad de conjunto de la escuela. Que brinde elementos para mejorar la planeacin de la escuela. Que sea una fuente de ideas para resolver los problemas que hay en la escuela, as como para fomentar las acciones que se llevan a cabo para fortalecerla.
Algunas sugerencias sobre cmo hacerlo La realimentacin de la supervisin escolar es una de las tareas ms amplias que requiere realizarse a fin de mejorar el proceso de supervisin de las escuelas de la zona escolar, pero al mismo tiempo, en la prctica, es una de las ms complejas. Puede llevarse a cabo tomando en cuenta los resultados del monitoreo y la auto evaluacin que se propone aqu mismo, de tal manera que la retroalimentacin consistira en la reflexin y propuesta de mejora sobre los resultados de las auto evaluaciones realizadas en cada seccin.
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Auto evaluacin RETROALIMENTACIN

SITUACIN ACTUAL 1. SEGN LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA 2. SOBRE EL ACOMPAAMIENTO Y APOYO A LAS ESCUELAS 3. DE LOS RESULTADOS DEL MONITOREO Y SEGUIMIENTO 4. SOBRE LA RENDICIN DE CUENTAS 5. DE LA RED DE ESCUELAS DE LA ZONA ESCOLAR ESTRATEGIAS DE MEJORA DEL DESEMPEO DE LA SUPERVISIN ESCOLAR
Del reglamento oficial de la supervisin, separe las funciones administrativas de las acadmicas y asigne el porcentaje de ocupacin en cada una de ellas.
Funciones de la supervisin y porcentaje que dedica a cada una de estas durante el ciclo escolar FUNCIONES ADMINISTRATIVAS 1 2 3 4 5 6 10 11 12 13 14 15 % de ocupacin 1 2 3 4 5 6 10 11 12 13 14 15 FUNCIONES ACADMICAS % de ocupacin
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Describa el contexto de cada una de las escuelas de la zona escolar

ESCUELA A ESCUELA B ESCUELA C ESCUELA D
Describa la relacin que tiene con cada uno de los directores de las escuelas de la zona escolar.
Tipo de relacin con los directores de las escuelas de la zona escolar ESCUELA A ESCUELA B ESCUELA C ESCUELA D
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ANEXO Las buenas prcticas como base de la auto evaluacin escolar
El concepto de buenas prcticas se define como el repertorio de acciones que se llevan a cabo sistemticamente para mejorar los resultados de las organizaciones, en este caso, educativas. Las escuelas de mejor logro y eficacia social se caracterizan por tener una incidencia mayor de estas buenas prcticas. No significa que las escuelas de alto logro posean todo el repertorio de este tipo de prcticas. Obviamente, una escuela que integre una mayor cantidad de estas prcticas tiende a ser ms eficaz.
Buenas prcticas de Gestin Escolar en escuelas polarizadas por logro acadmico factores diferenciales de las escuelas con alto nivel de logro
Num.
Buenas Prcticas
Indicadores de seguimiento - Colaboracin con las actividades de la escuela. - Cumplimiento de compromisos adquiridos. - Responsabilidad adquirida en el desarrollo del proyecto escolar. - Comunicacin estrecha entre los miembros de la comunidad. - Cooperacin mutua. - Trabajo colegiado. - Intercambio de opiniones y experiencias entre profesores (incluyendo director). - Integracin de las familias de los estudiantes. - Alto nivel de capital social. - Ambiente de respeto mutuo entre docentes, alumnos y director en su conjunto. - Demanda de inscripcin. - Reconocimiento de la comunidad de los resultados de la escuela. - Nivel de disciplina general. - Calidad del servicio ofertado. - Coordinacin para la planeacin en la escuela. - Coordinacin para la planeacin colectiva en el aula. - Periodicidad de la planeacin. - Empleo del CTE como instancia para la planeacin colectiva. - Compatibilidad de la planeacin con el proyecto escolar. - Organizacin de la planeacin. - Formacin y responsabilidad de las comisiones de trabajo. - Seguimiento del proceso de planeacin - Evaluacin de los resultados de la planeacin.
2.1.1
Disposicin y compromiso del personal de la escuela.
2.1.2
Ambiente de trabajo con buenas relaciones.
2.1.3
Reconocimiento social de la escuela.
2.1.4
Planeacin institucional sistemtica y colectiva.
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2.1.5.
El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo.
- Ambiente de libertad para expresar opiniones y puntos de vista (de padres y maestros). - Sesiones de discusin colectiva. - Grado de incorporacin de padres y profesores en las discusiones colectivas. - Percepciones de los profesores y padres de familia de ser tomados en cuenta. - Actividades focalizadas a los estudiantes de bajo logro. - Se da atencin especializada durante la clase. - En los grupos los alumnos de bajo logro se ubican en lugares ms propicios. - Actividades o ejercicios adaptados a los estudiantes. - Uso de material especfico. - Convocatorias y reuniones con los padres de alumnos de bajos logros. - Se disponen de tiempo y actividades para alumnos con capacidades especiales. - Incentivos y becas a los alumnos de bajo logro. - Nivel de solicitudes de inscripcin a la escuela. - Modalidades de la planeacin didctica. - Inclusin de recursos didcticos en la planeacin didctica. - Registro de los avances por alumno y por grupo. - Cantidad de profesores que elaboran y llevan a cabo la planeacin didctica. - Cumplimiento de la jornada diaria de trabajo. - Cumplimiento del calendario escolar. - Uso de tiempo extra clase para diversas reuniones. - Dedicacin del tiempo a la enseanza - Participacin del personal docente en talleres y cursos de capacitacin y actualizacin. - Bsqueda de actualizacin externa. - Procesos de formacin entre pares. - Frecuencia de capacitacin y formacin docente. - Procesos de formacin encabezados por el director. - Evaluacin de los resultados de la capacitacin y actualizacin docente. - Coordinacin efectiva del personal de la escuela. - Percepcin de la comunidad sobre el manejo de la escuela. - Liderazgo promotor del equipo docente. - Promotor de la participacin de los profesores y de los padres. - Se comparte una visin comn del desarrollo de la escuela. - Se propicia el prestigio de la comunidad. - Se es efectivo en gestoras de apoyo a la escuela. - Buen manejo de los conflictos suscitados en la escuela entre profesores o con la comunidad. - Los profesores se expresan mejor del director de la escuela. - El director ocupa ms tiempo a tareas acadmicas que administrativas.
2.1.6
Apoyo acadmico a estudiantes de bajo nivel de logro.
2.1.
Mayor nivel de demanda. Existe y se lleva a cabo la planeacin didctica por parte de todos los profesores.
2.1.
2.1.
Se optimiza el tiempo efectivo de trabajo escolar.
2.1.10
Capacitacin y actualizacin del personal docente.
2.1.11
Directores con liderazgo y reconocimiento de la comunidad escolar.
1
2.1.12
Condiciones y buenas prcticas de gestin escolar de las escuelas de alto.
- Ambiente de trabajo caracterstico de buenas relaciones entre todos los miembros de la comunidad. - amplia disposicin al trabajo. - Compromiso con el aprendizaje de los alumnos. - El director de la escuela como coadyuvante del trabajo pedaggico de los profesores de grupo. - Permanencia a largo plazo de los profesores en la escuela. - Disminucin efectiva de la desercin estudiantil. - Se exponen problemas del trabajo de enseanza y aprendizaje. - Se realizan evaluaciones y se dan seguimientos a los avances. - Se aprovecha para complementar la formacin de los docentes. - Existen intercambios de experiencias exitosas de enseanza de los profesores de esta o de otras escuelas. - Se da seguimiento al proyecto escolar. - Se analizan materiales de enseanza aprendizaje. - Se analizan los cuadernos de los alumnos. - Se analizan documentos de inters educativo. - La gestin escolar con la que se observa mejor organizacin escolar. - La implementacin de programas como el PEC. - El proyecto escolar como gua de las acciones de la escuela. - El funcionamiento normal de la escuela, como la asistencia y puntualidad de los profesores y alumnos. - La capacidad de los docentes reconocida por la comunidad escolar. - La auto evaluacin institucional llevada a cabo por el equipo docente. - La percepcin de la comunidad escolar sobre los cambios de la escuela. - El ambiente escolar ms propicio para el aprendizaje. - La escuela emprende procesos de auto evaluacin. - Se dan dilogos y opiniones sistemticas de los profesores en torno al desempeo de la escuela.
2.3.2
El Consejo Tcnico Escolar se orienta al anlisis y la reflexin de los temas pedaggicos de las escuelas.
En las escuelas de mejor logro acadmico, la comunidad escolar y los docentes califican mejor la calidad de los procesos.
La auto evaluacin escolar.
1
Buenas prcticas de Participacin Social en escuelas polarizadas por logro acadmico factores diferenciales de las escuelas con alto nivel de logro
Num.
Buenas Prcticas
Indicadores de seguimiento - Los padres de familia apoyan con las tareas de sus hijos. - Los padres de familia apoyan en eventos que se relacionan con el tema del proyecto escolar (contenidos de lectura en la mayora de los casos), como el taller de lectores. - Se realizan talleres de apoyo a los padres como Escuela para Padres. - Los padres ejercitan la lectura junto con sus hijos. - Su rene con frecuencia. - Se analizan temas que tienen que ver con el aprendizaje de los alumnos. - Se analiza el desempeo de la escuela. - Se presentan indicios de mayor involucramiento de los padres de familia. - Existen convocatorias para reuniones en forma frecuente. - Los padres de familia son contemplados en la elaboracin e implementacin del proyecto escolar. - Las opiniones de los padres de familia son consideradas para llevar a cabo las actividades de la escuela. - La escuela se organiza en parte por la opinin expresada por los padres de familia. - La escuela se abre a la participacin de los padres y madres de familia. - La instancia de CEPS ha permitido a los padres de familia contar con un espacio de discusin abierta con los profesores y la comunidad de padres de familia.
3.1.1
El apoyo de los padres de familia en aspectos de aprendizaje de los alumnos.
3.1.2
Funciona el Consejo Escolar de Participacin Social.
3.1.3.
Acciones de involucramiento de padres en la escuela.
3.1.4.
Los padres de familia participan en la toma de decisiones y en la planeacin de actividades.
3.1.5.
Buenas prcticas de la participacin social en las escuelas de alto nivel de logro acadmico.
1
Un modelo emergente de prcticas asociadas a xito acadmico
mbito
Buenas Prcticas La disposicin y el compromiso del personal de la escuela. Ambiente de trabajo en condiciones adecuadas. Reconocimiento de la escuela. Mejora de la planeacin institucional. El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo. Apoyo a estudiantes de bajo nivel de logro. Mayor nivel de demanda. Mejoras en la planeacin didctica.
Gestin Escolar
Se optimiza el tiempo efectivo de trabajo escolar. Capacitacin y actualizacin del personal docente. Directores con liderazgo y reconocimiento de la comunidad escolar. La escuela autoevala sus resultados y acciones. Se revisan y diversifican criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin. Proyeccin hacia la comunidad. Mejora en las condiciones de infraestructura y de equipamiento. El Consejo Tcnico Escolar orientado a cuestiones pedaggicas El apoyo de los padres de familia en asuntos pedaggicos en la planeacin de actividades.
Participacin Social
El Consejo Escolar de Participacin Social presenta funcionalidad. Acciones de involucramiento de los padres de familia en la escuela. Los padres de familia participan en la toma de decisiones y en la planeacin de actividades
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Presencia de las buenas prcticas en las escuelas polarizadas de alto y bajo logro en la gestin escolar Disposicin y compromiso del personal de la escuela. - Colaboracin con las actividades de la escuela. - Cumplimiento de compromisos adquiridos. - Responsabilidad adquirida en el desarrollo del proyecto escolar. La mayor parte de los miembros de la comunidad escolar (profesores, director, alumnos y sus familias) colaboran para que resulten exitosas las actividades de la escuela. Intencionalmente se generan dentro de la comunidad escolar, compromisos, con los que se incorporan ms personas en las actividades de la escuela. El proyecto escolar se considera una planificacin importante para guiar las actividades de la escuela. Por eso la adjudicacin de responsabilidades se asume con compromiso. Existe poca disposicin para participar en las actividades de la escuela por parte de los miembros de la comunidad escolar. En algunos casos esta situacin es reflejo de un conflicto interno entre profesores o entre estos y algunos padres de familia. En general los miembros de la escuela rehuyen las situaciones donde es ms propicia la adquisicin de compromisos para llevar a cabo algunas actividades para la escuela. En algunas escuelas no se ha elaborado un proyecto escolar o bien su elaboracin no ha sido participativa, por eso las responsabilidades son difusas
Escuelas de mayor aprovechamiento
Escuelas de menor aprovechamiento
Ambiente de trabajo con buenas relaciones. - Comunicacin estrecha entre los miembros de la comunidad. - Cooperacin mutua. - Trabajo colegiado. - Intercambio de opiniones y experiencias entre profesores (incluyendo director). - Integracin de las familias de los estudiantes. - Alto nivel de capital social. - Ambiente de respeto mutuo entre docentes, alumnos y director en su conjunto. Escuelas de mayor aprovechamiento Los conflictos no tienen la intensidad como para romper la organizacin de la escuela. Los conflictos son regulados por el propio equipo para no afectar el trabajo de conjunto. Es muy frecuente la conversacin entre los profesores para intercambiar opiniones y experiencias. Las familias de los estudiantes entablan con conversaciones con confianza con los profesores de la escuela. Las visitas regulares de los padres a la escuela permiten un mayor conocimiento y acercamiento con los profesores. Los profesores y los alumnos expresan confianza entre s y su relacin exime las faltas de respeto mediante el uso de lenguaje cordial.
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Escuelas de menor aprovechamiento -
El conflicto tiene mayor presencia en este tipo de escuelas. Algunos conflictos son de origen laboral y por diversas posiciones dentro de la escuela. Estos conflictos no han tenido una resolucin adecuada. Este tipo de diferencias reduce las posibilidades del trabajo colegiado. En ocasiones el director es un factor de desunin e incomunicacin entre los docentes. La cohesin del equipo docente es frgil y las diferencias surgen con frecuencia opacando las cosas en comn. A veces el lenguaje usado entre profesores (y entre profesores y alumnos) es inadecuado dando indicios de poco respeto entre ellos. Estas situaciones confinan a los profesores a un trabajo aislado y separado de los dems, con sus consecuencias pedaggicas.
Reconocimiento social de la escuela. - Demanda de inscripcin. - Reconocimiento de la comunidad de los resultados de la escuela. - Nivel de disciplina general. - Calidad del servicio ofertado. Escuelas de mayor aprovechamiento Escuelas de menor aprovechamiento Las familias de los alumnos observan y reconocen el buen trabajo que se lleva en la escuela. Expresan deseos de que sus hijos ingresen a esta escuela. comparten opiniones con otros padres de familia sobre diversos aspectos de la escuela. La forma en que se conoce a la escuela generalmente no es por su nombre oficial, sino por algn tipo de epteto salido de la misma comunidad, que denota la existencia de uno o varios problemas en la escuela.
Planeacin institucional sistemtica y colectiva. - Coordinacin para la planeacin en la escuela. - Coordinacin para la planeacin colectiva en el aula. - Periodicidad de la planeacin. - Empleo del CTE como instancia para la planeacin colectiva. - Compatibilidad de la planeacin con el proyecto escolar. - Organizacin de la planeacin. - Formacin y responsabilidad de las comisiones de trabajo. - Seguimiento del proceso de planeacin - Evaluacin de los resultados de la planeacin. Los profesores se ponen de acuerdo para coordinarse en las planeacin de las actividades de la escuela. Planear es una actividad que se ve necesaria en la realizacin de actividades para la escuela y el aula. Generalmente no se planea colectivamente, se realiza en el plano individual. El compromiso para la planeacin es bajo; el director no est al tanto de la planeacin de cada profesor. En el CTE la planeacin de cada profesor, ni la planeacin escolar, son temas de conversacin colectiva.
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El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo. - Ambiente de libertad para expresar opiniones y puntos de vista (de padres y maestros). - Sesiones de discusin colectiva. - Grado de incorporacin de padres y profesores en las discusiones colectivas. - Percepciones de los profesores y padres de familia de ser tomados en cuenta. Debido a que las reuniones del CTE son frecuentes, los profesores tienen oportunidad de expresar sus puntos de vista sobre los problemas o situaciones diversas por las que pasa la escuela. adems los profesores se sientes satisfechos de ser parte de las decisiones de la escuela. Los padres de familia son invitados a las reuniones de las instancias oficiales de la escuela (como CEPS y CTE) para que los profesores conozcan sus puntos de vista y despus considerarlos en las decisiones para la escuela. Los padres de familia saben que sus opiniones se tomaron en cuenta para la realizacin de las actividades de la escuela. No se dan en forma suficiente los espacios para la discusin de temas concernientes a la escuela, por el contrario tienden a evitarse. Existe temor para invitar a los padres a dialogar sobre los problemas o situaciones de la escuela. Los padres de familia desconocen las actividades que la escuela desarrolla.
Apoyo acadmico a estudiantes de bajo nivel de logro. - Actividades focalizadas a los estudiantes de bajo logro. - Se da atencin especializada durante la clase. - En los grupos los alumnos de bajo logro se ubican en lugares ms propicios. - Actividades o ejercicios adaptados a los estudiantes. - Uso de material especfico. - Convocatorias y reuniones con los padres de alumnos de bajos logros. - Se disponen de tiempo y actividades para alumnos con capacidades especiales. - Incentivos y becas a los alumnos de bajo logro. Escuelas de mayor aprovechamiento Escuelas de menor aprovechamiento Cuando es el caso, los profesores permanecen en tiempo extra clase o a la hora del recreo, atendiendo a los alumnos que no entendieron adecuadamente el tema o temas previos. Los profesores preparan materiales propios para los alumnos que llevan menos aprovechamiento. Los profesores se renen frecuentemente con los padres de los estudiantes que llevan ms bajo aprovechamiento. La escuela otorga incentivos, no slo a los alumnos de alto aprovechamiento, sino a los ms bajos como forma de despertar el esfuerzo de cada uno de ellos. Los profesores cumplen con su jornada de trabajo sin emplear tiempo adicional para la escuela. Los profesores imparten sus clases para todos los alumnos por igual. La escuela no otorga incentivos de ningn tipo y cuando lo hace es solamente para los alumnos ms destacados. Los padres de familia no mantienen contacto con los profesores cuando sus hijos van bajos de aprovechamiento.
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Mayor nivel de demanda. Nivel de solicitudes de inscripcin a la escuela. Debido al prestigio que la escuela se ha ganado en la comunidad, los padres de familia optan por inscribir a sus hijos en este centro escolar. La demanda de estas escuelas se reduce debido a que los padres de familia optan por otro tipo de escuelas.
Escuelas de mayor aprovechamiento Escuelas de menor aprovechamiento
Existe y se lleva a cabo la planeacin didctica por parte de todos los profesores. - Modalidades de la planeacin didctica. - Inclusin de recursos didcticos en la planeacin didctica. - Registro de los avances por alumno y por grupo. - Cantidad de profesores que elaboran y llevan a cabo la planeacin didctica. Escuelas de mayor aprovechamiento Escuelas de menor aprovechamiento Los profesores llevan a cabo intentos de innovacin dentro de la planeacin que llevan a cabo. Los profesores demandan constantemente a la escuela la adquisicin de materiales para la enseanza. Los profesores llevan permanentemente registro del aprovechamiento de cada uno de sus alumnos con el fin de retroalimentarlos con tiempo suficiente. En estas escuelas, prcticamente todos los profesores llevan a la prctica la planeacin que elaboraron. La planeacin siempre se basa en la secuencia preestablecida de algn libro de texto o bien de planeaciones tradicionales aejas. El empleo de materiales didcticos entorpece la planeacin diseada desde hace tiempo. En estas escuelas los profesores consideran que no es necesario llevar un registro de avances de los alumnos. Debido a que la planeacin no es una actividad sistemtica, prcticamente no se lleva a cabo.
Se optimiza el tiempo efectivo de trabajo escolar. - Cumplimiento de la jornada diaria de trabajo. - Cumplimiento del calendario escolar. - Uso de tiempo extra clase para diversas reuniones. - Dedicacin del tiempo a la enseanza Los profesores tienen buenos registros de asistencia en cada ciclo escolar. Los profesores permanecen con gusto en la escuela, an cuando las clases hayan terminado. El director cita a los profesores a diversas reuniones de inters en tiempo extra clase y los profesores en su mayora, acuden a estas. Se observa un marcado ausentismo entre los profesores. La jornada de trabajo se ve ms reducida en el trabajo docente. El tiempo destinado a la enseanza de los alumnos es menor al que marca la jornada escolar. El tiempo del recreo es ms amplio. Las reuniones del personal de la escuela se llevan a cabo dentro de la jornada escolar.
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Capacitacin y actualizacin del personal docente. - Participacin del personal docente en talleres y cursos de capacitacin y actualizacin. - Bsqueda de actualizacin externa. - Procesos de formacin entre pares. - Frecuencia de capacitacin y formacin docente. - Procesos de formacin encabezados por el director. - Evaluacin de los resultados de la capacitacin y actualizacin docente. Escuelas de menor aprovechamiento El director invita a los profesores a que se capaciten externamente. Los profesores han establecido sistemas de capacitacin entre pares, dentro de la misma escuela. El director acude junto con sus profesores a los cursos de capacitacin. Existe poca asistencia a los cursos o talleres que las instituciones educativas ofrecen para los profesores. Generalmente el director no se involucra en las actividades de capacitacin de los profesores. En la escuela no ocurren procesos de formacin mutua. Los profesores piensan que sus compaeros no podran ensearles mucho.
En las escuelas de mejor logro acadmico, la comunidad escolar y los docentes califican mejor la calidad de los procesos. - La gestin escolar con la que se observa mejor organizacin escolar. - La implementacin de programas como el PEC. - El proyecto escolar como gua de las acciones de la escuela. - El funcionamiento normal de la escuela, asistencia y puntualidad de los profesores y alumnos. - La capacidad de los docentes reconocida por la comunidad escolar. - La auto evaluacin institucional llevada a cabo por el equipo docente. - La percepcin de la comunidad escolar sobre los cambios de la escuela. - El ambiente escolar ms propicio para el aprendizaje. Escuelas de mayor aprovechamiento Escuelas de menor aprovechamiento Los profesores sabe que forman parte de una organizacin con fines educativos. Los programas instrumentados por los organismos oficiales dan mejores dividendos para estas escuelas. Las actividades de la escuela encajan con las actividades y estrategias programadas en el proyecto escolar. Los profesores se sienten satisfechos con las auto evaluaciones llevadas a cabo por ellos mismos. La comunidad percibe que la escuela va cambiando para mejorar. Los profesores procuran colaborar para construir un ambiente ms propicio para el aprendizaje de los alumnos. Gran parte de los profesores tiene un comportamiento individualizado, con caractersticas personales que se superponen al grupo. Los programas establecidos por los organismos oficiales se implementan por cumplir con las autoridades sin optimizar sus recursos. Las actividades de la escuela no necesariamente corresponden a las actividades acordadas en el proyecto escolar. La actitud de los profesores es rutinaria con la idea de no producir problemas por el cambio. El ambiente de aprendizaje est dado, los profesores continan con el esquema tradicional de aprendizaje.
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Directores con liderazgo y reconocimiento de la comunidad escolar. - Coordinacin efectiva del personal de la escuela. - Percepcin de la comunidad sobre el manejo de la escuela. - Liderazgo promotor del equipo docente. - Promotor de la participacin de los profesores y de los padres. - Se comparte una visin comn del desarrollo de la escuela. - Se propicia el prestigio de la comunidad. - Se es efectivo en gestoras de apoyo a la escuela. - Buen manejo de los conflictos suscitados en la escuela entre profesores o con la comunidad. - Los profesores se expresan mejor del director de la escuela. - El director ocupa ms tiempo a tareas acadmicas que administrativas. Escuelas de mayor aprovechamiento El director gua las acciones de la escuela. El director tiene claro las metas de la escuela y de la educacin en general. El director conforma a la planta docente como un equipo dirigido a conseguir metas comunes. El director es un agente de cambio y promotor del desarrollo de la escuela. El director ha generado en la comunidad opiniones favorables para la escuela. El director tiene capacidad para encaminar los conflictos a buen trmino. El director ocupa su tiempo en actividades administrativas en forma equilibrada con tareas acadmicas. Los profesores llevan a cabo acciones concernientes a la escuela en forma independiente del director. El director ocupa su puesto con fines de logro personal. El director no promueve la discusin y el dilogo entre los profesores de la escuela. El director cumple con las actividades rutinarias y cotidianas que le exige su puesto. El director evade los conflictos. El director lleva a cabo actividades destinadas a personal administrativo y subestima el inters acadmico.
El Consejo Tcnico Escolar se orienta al anlisis y la reflexin de los temas pedaggicos de las escuelas. - Se exponen problemas del trabajo de enseanza y aprendizaje. - Se realizan evaluaciones y se da seguimientos a los avances. - Se aprovecha para complementar la formacin de los docentes. - Existen intercambios de experiencias exitosas de enseanza de los profesores de esta o de otras escuelas. - Se da seguimiento al proyecto escolar. - Se analizan materiales de enseanza aprendizaje. - Se analizan los cuadernos de los alumnos. - Se analizan documentos de inters educativo. Escuelas de mayor aprovechamiento Escuelas de menor aprovechamiento En el CTE se discuten y se reflexiona sobre los problemas existentes con el aprendizaje de los alumnos. En el CTE cada maestro expone para su anlisis su metodologa de enseanza y comparte las opiniones de sus compaeros de trabajo. Los profesores se plantean objetivos a alcanzar en el proyecto escolar y le dan seguimiento a su implementacin adems de avaluar sus resultados. Debido a que las reuniones del CTE son poco frecuentes, se reducen las posibilidades de reflexionar sobre los problemas y situaciones pedaggicas que ocurren en la escuela. Cada profesor tiene su librito y difcilmente comparte sus conocimientos acerca de la formas de enseanza con sus alumnos. Generalmente no se ha elaborado un proyecto escolar y en los casos en que se ha hecho se siguen en menor medida las actividades indicadas en este.
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La auto evaluacin escolar. - La escuela emprende procesos de auto evaluacin. - Se dan dilogos y opiniones sistemticas de los profesores en torno al desempeo de la escuela. Escuelas de mayor aprovechamiento Escuelas de menor aprovechamiento Los profesores promueven las evaluaciones como forma de mejorar su prctica docente Los profesores desconocen los avances y progresos que tienen con sus alumnos debido a que no practican auto evaluaciones
Participacin social
Presencia de buenas prcticas en las escuelas polarizadas de alto y bajo logro en la participacin social El apoyo de los padres de familia en aspectos de aprendizaje de los alumnos. - Los padres de familia apoyan con las tareas de sus hijos. - Los padres de familia apoyan en eventos que se relacionan con el tema del proyecto escolar (contenidos de lectura en la mayora de los casos), como el taller de lectores. - Se realizan talleres de apoyo a los padres como Escuela para Padres. - Los padres ejercitan la lectura junto con sus hijos. Escuelas de mayor aprovechamiento Los alumnos son apoyados por los padres para resolver problemas con grados altos de dificultad o que no entendieron bien en la escuela. Los padres asisten frecuentemente a los talleres que la escuela imparte para ellos. Algunos de los cursos o talleres emplean el recurso del programa Escuela para padres para incrementar el contacto entre los profesores y los padres de familia. Los padres frecuentemente olvidan o no le dan importancia al apoyo para sus hijos en la resolucin de las tareas escolares. No se promueve desde la escuela la participacin de los padres de familia. Los recursos de la escuela para mantener e incrementar la participacin se emplean en menor medida.
Escuelas de menor aprovechamiento -
Funciona el Consejo Escolar de Participacin Social. - Su rene con frecuencia. - Se analizan temas que tienen que ver con el aprendizaje de los alumnos. - Se analiza el desempeo de la escuela.
1
Existe y se reconoce la figura del CEPS en estas escuelas. El CEPS tiene participacin directa en la problemtica de la escuela. En el CEPS se manejan tambin situaciones de aprendizaje de los alumnos. El CEPS es una instancia que tambin analiza y reflexiona sobre los avances acadmicos de los alumnos. Profesores y padres de familia reconocen las diferencias entre las instancias oficiales de la escuela como la Asociacin de Padres de Familia y el CEPS. Generalmente el CEPS no est conformado. El CEPS se rene con poca frecuencia. El CEPS se confunde generalmente con la Asociacin de Padres de Familia.
Acciones de involucramiento de padres en la escuela. - Se presentan indicios de mayor involucramiento de los padres de familia. - Existen convocatorias para reuniones en forma frecuente. Escuelas de mayor aprovechamiento Escuelas de menor aprovechamiento La escuela se ve frecuentemente visitada por los padres de familia. Los padres de familia acuden con gusto a la escuela para participar en las actividades propuestas. Los padres no mantiene contacto frecuente con la escuela y en algunos caso existe animadversin entre ellos y los profesores.
Los padres de familia participan en la toma de decisiones y en la planeacin de actividades. - Los padres de familia son contemplados en la elaboracin e implementacin del proyecto escolar. - Las opiniones de los padres de familia son consideradas para llevar a cabo las actividades de la escuela. - La escuela se organiza en parte por la opinin expresada por los padres de familia. Los padres de familia se sienten satisfechos al saber que sus opiniones fueron tomadas en cuenta. En el proyecto escolar se encuentran incluidas las demandas de los padres de familia. En general los padres de familia ignoran las actividades de la escuela. En los casos en donde la escuela elabor el proyecto escolar, los padres no han visto que sus opiniones se incluyen en las actividades y estrategias.
Buenas prcticas de la participacin social en las escuelas de alto nivel de logro acadmico. - La escuela se abre a la participacin de los padres y madres de familia. - La instancia de CEPS ha permitido a los padres de familia contar con un espacio de discusin abierta con los profesores y la comunidad de padres de familia. Escuelas de mayor aprovechamiento Los padres de familia estn motivados para participar en las actividades que se proponen por la misma comunidad escolar. Los padres de familia estn satisfechos por el hecho de que la escuela les comunique los avances y resultados de los hijos. Existe un cierto grado de desinters de los padres de familia y de los profesores por establecer una comunidad de aprendizaje. Los padres se enteran de los avances y resultados de su hijos a travs de las boletas solamente.
1
Lectura 9
9. LECCIONES SOBRE AUTOEVALUACIN ESCOLAR

Uno de los procesos de evaluacin al que se ha sometido el Programa Escuelas de Calidad (pec) ha sido el proceso denominado evaluacin cualitativa del programa, que en realidad es un estudio en el que se aplican metodologas mltiples y estrategias mixtas. El estudio se ha concentrado en la manera como el programa influye sobre una muestra panel de escuelas en las que es ms probable identificar los efectos de los diversos componentes del programa, que son las escuelas que participan en el programa desde el inicio de sus operaciones, por lo que el efecto de madurez del programa se puede observar de manera ms clara. En la modalidad de escuelas primarias generales el estudio se inici con 46 escuelas de 31 entidades federales en el ciclo 2001-2002. Para la fase 5 del estudio, en el ciclo 2005-2006, continuaron en el estudio 30 escuelas del panel con el que iniciamos (64.1%). Adems, en esta ltima fase, se ha podido contar con un grupo de comparacin de 2 escuelas primarias generales que no participan en el PEC. Un estudio tan largo, ya que ha permanecido efectivamente por cinco ciclos escolares, y tan intenso, en cuanto que se han aplicado alrededor de 60 instrumentos en ocho visitas en las que se obtiene informacin de toda la comunidad educativa, ha sido posible por tres razones principalmente: La primera razn ha sido el profesionalismo y la entrega de los equipos evaluadores pertenecientes a las reas Estatales de Evaluacin de las Secretaras de Educacin de todas las entidades del pas. El hecho de que conozcan el sistema y a sus actores, especialmente a los maestros, ha facilitado que las escuelas hayan no slo permitido la evaluacin sino que la participacin haya trascendido en mucho a las expectativas iniciales. En segundo lugar ha sido el permanente impulso al estudio de parte de la Subsecretara de Educacin Bsica y de la Direccin General de Evaluacin de Polticas, en especial a la formacin de la red nacional de evaluadores cualitativos y al proceso de capacitacin e intercambio de aprendizajes que ha permanecido vivo y se ha enriquecido en todo este tiempo. En tercer lugar consideramos que con todos sus problemas en mucho se ha tenido xito en la aplicacin de un principio bsico que se ha tratado de seguir: que el mismo sea til, que haga sentido a las mismas escuelas que forman parte del estudio. Este ltimo aspecto es el que deseamos explorar en este artculo, de las etapas en las que creemos que hemos transitado, presentando algunos de sus logros, sus limitaciones y, ms que nada, los aprendizajes a considerar en la promocin de la reflexin sistemtica de los maestros a partir de evidencias sistemticas sobre sus escuelas.
1
Primera etapa: Construir espejos para las escuelas

La imagen inicial que se expres sobre el sentido que tendra que tener el estudio para las escuelas, independientemente de identificar los efectos del PEC, fue la de conformar espejos en los que los actores escolares se reconocieran, y, a partir de ese reconocimiento, se contara con ms elementos de anlisis que eventualmente iluminara nuevas opciones para desarrollar su proceso de mejora. A nivel operativo se identificaron tres niveles de reflexin que se pudieran construir a partir de la interaccin de los evaluadores y de los colectivos escolares, tratando en todo momento de trascender la dicotoma entre sujetos investigadores y sujetos investigados: A. Procesos concretos del estudio Se trata de instrumentos y procedimientos que permitieran que los actores escolares no fueran simplemente proveedores de informacin, sino que se generara informacin conceptualmente densa, a partir de generar y recolectar anlisis reflexivo, relativamente novedoso, incluso para los mismos actores. Se trata de trascender las opiniones o expresiones de sentido comn, y llegar a nociones conceptualmente ms densas de los actores. Algunos de los instrumentos pretenden generar esa densidad a partir del reflejo de s mismos, mientras que otros apuestan a los procesos de aprendizaje generados por dinmicas de grupo estructuradas. Entre los procedimientos del trabajo de campo que permiten desarrollar procesos de anlisis de desempeos reales, sobre los que los docentes reflexionan, se encuentran: La entrevista a los docentes de cuarto grado a partir de los cuadernos de espaol y matemticas de sus estudiantes. Se somete a consideracin de los maestros los cuadernos de espaol y de matemticas de los estudiantes que ellos consideran los que tienen mayores y menores aprendizajes en cada rea. La entrevista est construida de manera que los maestros descubran aspectos de su forma de ensear que usualmente pasan desapercibidos, pero que quedan puestos en evidencias por sus alumnos en sus cuadernos. Mucho se descubre tambin en torno a la relacin de los maestros con sus alumnos, el dominio de los contenidos y sus estrategias de evolucin. Este proceso usualmente fue considerado como muy provechoso por parte de los maestros, y algunos de ellos implementaron procedimientos de revisin cotidiana inspirados en la entrevista. Los cuadernos de los estudiantes se rescatan como fuentes de informacin que corresponden a la vida cotidiana de las aulas, pero tienen un alto potencial para la reflexin sobre la prctica pedaggica. La videograbacin de lecciones de espaol y matemtica de maestros del cuarto grado, junto con el instrumento de autoevaluacin. Se solicit permiso a los maestros de cuarto grado para videograbar una leccin de espaol y otra de matemticas con el fin de autoevaluarse. Una vez realizada la videograbacin, el maestro observa su video y responde a preguntas abiertas acerca de su desempeo didctico. Se trata de que el maestro se observe y se compare con su propio ideal pedaggico, al tiempo que identifica los elementos que necesita para verse con el nivel de desempeo que desea. Una vez realizado este proceso, se solicita al maestro el video para fines de estudio. Los maestros han respondido de manera
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Lecciones sobre autoevaluacin escolar
ms que entusiasta al proceso, de manera que planteando el procedimiento como una actividad de apoyo profesional, la gran mayora acept tanto ser videograbado como donar sus videos para fines de estudio. La videoteca que se ha formado supera con mucho las expectativas y otras experiencias internacionales. Pero lo ms importante ha consistido en la profundizacin de la experiencia de autoevaluacin, al compartir los maestros los videos con sus compaeros en el Consejo Tcnico, as como con padres y alumnos, generando interesantes conversaciones sobre la enseanza y los aprendizajes. De manera que en algunas escuelas el proceso ha seguido ya un camino independiente al que le dio origen. Adems de estos procedimientos que tratan de objetivar el desempeo y proveer elementos para reflexionar sobre tales evidencias, se desarrollaron otros que involucraban la construccin colectiva de los espejos, a partir de dinmicas participativas. La dinmica TKJ entre maestros y directivos, que consiste en la construccin de mapas conceptuales colectivos a partir de la participacin analtica y reflexiva de maestros y directivos acerca de los factores que componen e influyen en la gestin escolar, la prctica pedaggica y la participacin social en su escuela. La metodologa se sustenta en reglas muy igualitarias de participacin, lo que permite recuperar visiones de la escuela que no pertenecen a los lderes o a los miembros ms articulados. La Tcnica de Reflexin Colectiva, que permite reconstruir la historia reciente de la escuela a partir de los orgullos y las penas de la comunidad educativa, recuperando el sentido y aportacin de los miembros de la comunidad educativa y rastreando la forma como el estado actual es resultado de las acciones previas del colectivo en interaccin con su contexto. Con las lneas de la historia se construyen narrativas que dan lugar a pensar la escuela como un producto conjunto, que trasciende las inercias as como los determinismos. El diario reflexivo del director, en el que el director narra, de manera reflexiva, las actividades de su prctica cotidiana. Es un instrumento muy sencillo, pero le permite ver al directivo sus prioridades y las estrategias de gestin que emplea cotidianamente.
B. Integracin de evidencias en el portafolio institucional Desde un principio se instalaron portafolios institucionales en cada una de las escuelas que participaban en la evaluacin. Estos portafolios en realidad eran pequeos maletines de cartulina que se entregaron al director con la consigna de poner en l el proyecto escolar, el PAT y todos los instrumentos de la evaluacin cualitativa que devolveran los evaluadores una vez que se capturaran electrnicamente. Los portafolios han corrido muy diversa suerte, siendo de muy poco uso en su mayor parte, pero al menos el equipo de Veracruz explor de manera muy innovadora sus potencialidades para hacer sistemtica la organizacin de la informacin y discutirla eventualmente en el Consejo Tcnico. C. La devolucin del caso a travs de una presentacin y su anlisis compartido Los equipos estatales tuvieron la consigna de redactar estudios de caso por cada escuela, en cada una de las fases estudiadas, as como propiciar una reunin con la escuela en la que se presentara el caso y se discutiera. Un aspecto que se enfatiz fue que no se requera de la autorizacin de la escuela para que el caso fuera vlido, ya que los evaluadores tienen que seguir pautas tcnicas
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de coherencia metodolgica para llegar a sus conclusiones, y en muchos casos la visin de la escuela poda no corresponder a algunos actores debido a sus intereses o a una visin particular de la escuela no sustentada en evidencias. Las sesiones de devolucin no se dieron con la universalidad requerida ya que no todos los equipos redactaron los casos para todas las fases, pero cuando fueron escritos y entregados se generaron procesos de autoconocimiento y reflexin compartida. Los evaluadores se ubicaron como acompaantes crticos de los colectivos, ya que ms que asesorarlos y llevarles soluciones, entregaban a las escuelas informacin e interpretaciones sobre ellos mismos, con las que podan disminuir los conflictos dentro de la escuela o los altos niveles de autocomplacencia.
Segunda etapa: El pizarrn y el tablero de la autoevaluacin

Entre la segunda y tercera fase del estudio, se solicit al equipo evaluador que elaborar un paquete de autoevaluacin que fuese pertinente para las escuelas PEC. Para elaborarlo se cont con la participacin entusiasta de los equipos acadmicos estatales del programa, en cinco reuniones nacionales. En esas reuniones se examinaron instrumentos, modelos y propuestas de autoevaluacin de escuelas de educacin bsica de Europa, Asia, Estados Unidos, Amrica Latina y Mxico. Con base en la revisin se establecieron 10 criterios operativos: 1. El modelo de autoevaluacin debe ser conformado por criterios relevantes para las escuelas pblicas mexicanas; por lo que, para ser relevante, el modelo debe ser flexible a las diversas modalidades de la educacin bsica existentes en el pas. 2. El proceso y resultado de la autoevaluacin debe ser capaz de complementarse con los procesos y resultados de la evaluacin externa. 3. El modelo debe ser relevante para el Programa Escuelas de Calidad (PEC), especialmente para servir de instrumento para el seguimiento del PETE y generar informacin relevante para determinar los niveles de mejora continua que propicia el PEC en las escuelas. 4. El modelo debe ser capaz de integrar las valoraciones de autoridades, maestros, alumnos y sus familias, mediante trabajo colectivo. La autoevaluacin, para que sea significativa, debe ser participativa y abierta, por lo que debe considerar las apreciaciones de los diversos actores escolares. El proceso colectivo debe verse reflejado tanto en las fuentes de informacin como en los procesos de reflexin que expresen los datos. 5. El modelo debe ser sencillo de aplicar, que no requiera de demasiados recursos y tiempo. 6. El modelo debe ser instrumental para la mejora de la escuela al ser til para conocerse mejor e indicar por dnde transitar en su proceso de mejora. . El modelo debe facilitar que los resultados gruesos de la autoevaluacin sean pblicos, de manera que sea una manera de rendir cuentas a todos los interesados.
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. El modelo debe ser adecuado para la escuela pblica por parte de los equipos de las entidades, de manera que fuese apropiado por ellas. . El modelo debe ser innovador e incluso fsicamente atractivo para la escuela en sus materiales. De principio, es posible que el membrete de evaluacin inhiba, por lo que sera importante destacar aspectos llamativos y, si es posible, ldicos, que tengan tanto el proceso como las herramientas de la autoevaluacin. 10. Los instrumentos y procedimientos deben ser objeto de estudio en la prctica, con el fin de ser rediseado de acuerdo de manera permanente. El resultado del ejercicio finalmente aprobado fue un material denominado El tablero y el pizarrn de la autoevaluacin, que consista en un sistema de evaluacin de la escuela a partir de los estndares de escuela del PEC, considerados por los alumnos, los padres, los maestros y los directivos de las escuelas. Este material nunca lleg a ser producido de manera masiva pero s se sabe que se desarrollaron experiencias aisladas en algunas entidades. Sin embargo ninguna de ellas ha sido puntualmente estudiada.
Tercera etapa: Material As se hace para colectivos de escuelas y zonas escolares

Al cierre de la evaluacin cualitativa del PEC, se ha elaborado un paquete de herramientas para colectivos escolares, a nivel de la escuela y de las zonas escolares. El material se ha estructurado con base en el anlisis de las denominadas buenas prcticas que el propio estudio ha visto que caracterizan a las escuelas que sobresalen por su nivel de aprovechamiento escolar (absoluto), su eficacia social (nivel de aprovechamiento en consideracin de su contexto socioeconmico) y por el sentido de mejora acadmica continua, especialmente en torno a la gestin escolar, la participacin social y la prctica pedaggica. Este material incluye un instrumento para la autoevaluacin y un proceso de acompaamiento externo para apoyar a la escuela a su consecucin. En el anexo a esta lectura se presenta un esquema basado en las buenas prcticas.
Lecciones generales sobre la autoevaluacin

En los cinco aos que hemos explorado diversas alternativas de autoevaluacin para la escuela pblica mexicana consideramos que hemos aprendido fundamentalmente que: 1) El punto de partida consiste en respetar la dignidad profesional de los maestros. Cualquier proceso de apoyo debe de construirse junto con ellos, de manera que se encuentre sentido compartido, no imponerse. 2) Los criterios deben surgir de la realidad de nuestra escuela pblica; no es vlido, ni justo, ni operativo, simplemente leer literatura especializada y configurar criterios para nuestras escuelas. 3) Cualquier modelo debe ponerse en un marco de referencia de aprendizaje continuo y bajo elementos de alta flexibilidad. 4) La autoevaluacin debe de acompaarse con procesos de evaluacin externa, que permita a las escuelas efectivamente controlar por sus propios sesgos. En lo posible debe
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contarse con amigos crticos de la escuela. 5) La autoevaluacin no basta para mejorar. Es un excelente punto de partida para llegar a donde queremos ir, pero no basta. Debe articularse con una seria reflexin sobre las alternativas para mejorar y una accin decidida a asignar los recursos necesarios para el cambio. En ese sentido debe ser pblica y permitir dar cuenta del estado de cosas a todos los interesados en el bienestar de la escuela.
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Instrumento para la autoevaluacin de la escuela

Ciclo escolar ________ Perodo de la evaluacin____ ________ FECHA Da___Mes___Ao___
Este es un instrumento de auto-conocimiento de la escuela. Las respuestas sern combinadas para obtener las perspectivas de cada grupo de informantes. Los resultados sern comunicados a todos los integrantes de la escuela. Gracias.
Rol del entrevistado Director de la escuela Profesor de grupo Alumno Familiar del alumno. Especifique________
mbitos
Medida en que est presente cada indicador de buenas prcticas Buenas prcticas
Indicadores para el seguimiento de las buenas prcticas
S, est presente
Mucho o siempre Algunas veces Poco o casi nada
No est presente 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Nmero de la opcin
3
1. El personal colabora entre s para llevar a cabo las actividades de la escuela.
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
El personal de la escuela muestra responsabilidad y compromiso.
2. El personal de la escuela cumple con los compromisos adquiridos. 3. Se dispone de horas extra clase para reuniones, tratando de no afectar el tiempo de enseanza. 4. Se cumple de la jornada diaria de trabajo. 5. Se cumple del calendario escolar. 1. Existe comunicacin estrecha entre los miembros de la comunidad. 2. Se da la cooperacin mutua y trabajo colegiado. 3. Opera en la prctica el Intercambio de opiniones y experiencias pedaggicas entre profesores. 4. Familias de los alumnos se integran a la escuela, estableciendo relaciones cordiales y entendimiento con los profesores. 5. Existe un ambiente de respeto y confianza entre docentes, alumnos y director en su conjunto. 1. El director promueve y coordina la formacin del equipo docente. 2. El director promueve la participacin de los profesores y de los padres. 3. Se comparte una visin comn del desarrollo de la escuela entre el personal de la escuela. 4. El director propicia el prestigio de la comunidad. 5. El director muestra buen manejo de los conflictos suscitados en la escuela entre profesores y/o con la comunidad. 1. El personal de la escuela lleva a cabo evaluaciones para saber si andan bien o mal en su desempeo. 2. Se dan dilogos y conversaciones sistemticas de los profesores en torno al desempeo de la escuela. 3. Los resultados acadmicos de los alumnos se discuten en las reuniones profesores. 4. Existe un ambiente de libertad para expresar opiniones y puntos de vista, tanto de padres como maestros, en torno al desempeo de la escuela. 5. El desempeo de los alumnos se da a conocer a la comunidad escolar.
I. Organizacin y gestin escolar
La escuela tiene un ambiente de trabajo con buenas relaciones entre todos.
El director posee liderazgo y goza del reconocimiento de la comunidad escolar.
La escuela lleva un proceso de auto evaluacin escolar
3 3
2 2
1 1
0 0
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mbitos
Medida en que est presente cada indicador de buenas prcticas Buenas prcticas Indicadores para el seguimiento de las buenas prcticas S, est presente
No est presente 0 Nmero de la opcin
3 El valor mximo que puede alcanzar la suma de esta dimensin es de 60 puntos.

1. Existe un alto grado de incorporacin de padres de familia en las discusiones colectivas. 2. Las percepciones de los padres de familia se analizan y se toman en cuenta. 3. La planeacin de las actividades de la escuela se realiza en conjunto con la comunidad escolar. 4. Los padres de familia estn satisfechos con el acceso a la informacin de las actividades de la escuela. 5. En el Consejo Escolar de Participacin social se analiza y reflexiona sobre los resultados acadmicos de los alumnos. 1. Los padres de familia apoyan a sus hijos en las tareas escolares. 2. Los padres de familia acuden a la escuela para conocer el aprovechamiento de sus hijos. 3. La escuela convoca a los padres de familia cuyos hijos estn teniendo bajos logros acadmicos. 4. Los padres de familia acuden a cursos y/o talleres que se imparten en la escuela para saber cmo apoyar mejor a sus hijos en los estudios. 5. Junto con los padres de familia, se reflexiona sobre las responsabilidades que cada quien tiene en el aprendizaje de los alumnos.
SUMA DE RESPUESTAS DE ESTA SECCIN (I) = 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0
Las familias de los alumnos se incorporan e integran a la escuela. II. Participacin social
Las familias de los alumnos apoyan y fomentan el aprendizaje de los alumnos
El valor mximo que puede alcanzar la suma de esta dimensin es de 30 puntos.
SUMA DE RESPUESTAS DE STA SECCIN (II) =
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mbitos
Medida en que est presente cada indicador de buenas prcticas Buenas prcticas
Indicadores para el seguimiento de las buenas prcticas
S, est presente
No est presente 0 Nmero de la opcin
3
1. Los profesores buscan y estn motivados para llevar cursos y talleres para su formacin y actualizacin profesional. 2. En la escuela los profesores se actualizan mutuamente (formacin entre pares). 3. El director participa en la formacin y actualizacin de los profesores. 4. Se evalan los resultados de la capacitacin y formacin de los profesores. 5. La capacitacin y actualizacin de los profesores se ven reflejadas en los buenos resultados de los alumnos. 1. Los profesores preparan actividades especialmente para los alumnos de bajo logro. 2. Se convoca a reuniones con los padres de alumnos de bajos logros. 3. Las actividades o ejercicios que ponen los profesores estn adaptados al nivel de cada estudiante. 4. Se disponen de tiempo y actividades para alumnos con capacidades especiales. 5. La escuela proporciona Incentivos y becas a los alumnos de bajo logro. 1. Los profesores se coordinan para la planeacin de actividades de la escuela. 2. Se emplea el Consejo Tcnico Escolar como instancia para la planeacin de las actividades. 3. Se planean las actividades de la escuela tomando en cuenta el proyecto escolar. 4. El personal de la escuela se distribuye las responsabilidades de las comisiones de trabajo. 5. Se le da seguimiento y se evalan los resultados de la planeacin de actividades de la escuela. 1. Los profesores emplean diversas modalidades para llevar a cabo la planeacin didctica. 2. Los profesores incluyen el uso de recursos didcticos en la planeacin didctica en sus clases. 3. Los profesores llevan un registro de los avances por alumno y por grupo. 4. Los profesores se coordinan entre todos para intercambiar experiencias sobre la planificacin de la clase de cada uno de ellos. 5. Todos los profesores elaboran y llevan a cabo la planeacin didctica.
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
El personal docente se capacita y fomenta su propia formacin y actualizacin.
III. Prctica pedaggica
Los profesores apoyan en forma acadmica a estudiantes de bajo nivel de logro.
Los profesores llevan a cabo una planeacin institucional sistemtica y colectiva.
Los profesores realizan la planeacin didctica.
El valor mximo que puede alcanzar la suma de esta dimensin es de 60 puntos. EL VALOR MXIMO QUE PUEDE ALCANZAR LA SUMA DE LAS TRES DIMENSIONES ES DE 150 PUNTOS.
SUMA DE RESPUESTAS DE ESTA SECCIN (III) = SUMA TOTAL DE LAS TRES SECCIONES =
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VALORACIN POR INFORMANTE Las cantidades obtenidas se acomodan en forma correspondiente a cada dimensin (PUNTAJE POR DIMENSIN), luego se multiplica por 100 y el resultado se divide entre el valor mximo de cada dimensin como se anota en el siguiente cuadro. Finalmente se obtiene el porcentaje de cada informante en cada dimensin y tambin su valoracin global de la escuela.
PUNTAJES POR CADA INFORMANTE DIMENSIONES Y PUNTAJES MXIMOS ORGANIZACIN Y GESTIN ESCOLAR (valor mximo = 60 puntos) PARTICIPACIN SOCIAL (valor mximo 30 puntos) PRCTICA PEDAGGICA (valor mximo 60 puntos) VALORACIN GENERAL DE LA ESCUELA DEL INFORMANTE (valor mximo 150 puntos) SUMA DE RESPUESTAS DE LA DIMENSIN = SUMA DE RESPUESTAS DE LA DIMENSIN )= SUMA DE RESPUESTAS DE LA DIMENSIN = SUMA TOTAL DE LAS TRES DIMENSIONES = PUNTAJE POR DIMENSIN ( ______ OPERACIN PORCENTAJE OBTENIDO ______%
X 100) / 60
( ______ ( ______
X 100) / 30 X 100) / 60
______% ______%
( ______
X 100) / 150
______%
El nmero de cuestionarios que se distribuirn entre los miembros de la comunidad para su resolucin, debe medirse de acuerdo al tamao de la escuela. Sin embargo es recomendable contar con todos los profesores de grupo y al menos cinco alumnos por grupo, al igual que sus familiares. VALORACIN POR ESCUELA Una vez que cada cuestionario ha sido resuelto, se renen y se clasifican en 4 grupos de informantes: director, profesores de grupo, alumnos y familiares, para obtener el promedio de cada grupo en global. El resultado final de la escuela por dimensin y por grupo de informantes se obtiene, primero sumando los PORCENTAJES DE TODOS LOS INFORMANTES EN CADA UNO DE SUS GRUPOS CORRESPONDIENTES entre el NMERO DE INFORMANTES DE CADA GRUPO. Es decir: SUMA DE PORCENTAJES DE CADA GRUPO/NUM. DE INFORMANTES = PROMEDIO POR DIMENSIN. La VALORACIN GLOBAL DE LA ESCUELA es el resultado del PROMEDIO GLOBAL DE TODAS LAS TRES DIMENSIONES entre 4 (que son los grupos de informantes ya promediados: director, profesores, alumnos y sus familiares).
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VALORACIN GLOBAL DE LA ESCUELA, SEGN LOS INDICADORES DE BUENAS PRCTICAS VALORACIN DE CADA DIMENSIN GESTIN Y ORG. ESCOLAR PARTICIPACIN SOCIAL PRCTICA PEDAGGICA VALORACIN GLOBAL DE LA ESCUELA PROMEDIO DE PROFESORES DE GRUPO PROMEDIO DE ALUMNOS PROMEDIO FAMILIARES DE LOS ALUMNOS PROMEDIO GLOBAL Suma de los promedios = Suma de los promedios / 4 =
DIRECTOR
PERODOS DE LA AUTO EVALUACIN Dos periodos en un mismo ciclo escolar es recomendable: a inicios del ciclo escolar y al terminar. Lo importante ser comentar en el Consejo Tcnico Escolar sobre progresos y retrocesos dentro del mismo ciclo escolar respecto a las dimensiones e indicadores de este esquema de autoevaluacin.
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Lectura 10
10. INSTRUMENTOS PARA ESTRUCTURAR CONVERSACIONES EN LA COMUNIDAD ESCOLAR

Los procesos de cambio en las escuelas se ponen en evidencia por modificaciones en las conversaciones que sostienen quienes las integran. Las escuelas que desarrollan un proceso de mejora acadmica observan transformaciones en los actores que conversan, en los temas sobre los que se conversa especialmente, en la centralidad de las discusiones sobre aspectos de la enseanza y de los aprendizajes, los tiempos y frecuencia en que se realizan las conversaciones y, de manera clara, en los lugares en que se conversa, as como en las relaciones entre la conversacin y las prcticas concretas que develan los desempeos reales de los actores se transforman. En una escuela en franco proceso de mejora se pasa de plticas privadas a conversaciones pblicas, de plticas en donde por casualidad se tocan aspectos relativos a los aprendizajes de los alumnos a conversaciones intencionadas e inteligentes acerca de las condiciones viables para mejorar el trabajo acadmico; de situaciones de intriga que estimulan la simulacin y la autocomplacencia a ambientes basados en confianza y cooperacin; en los que la autocrtica y la apuesta a cambios significativos, viables, supera rencillas personales o meras atribuciones de culpabilidad. Algunos autores describen estos procesos como elementos de aprendizaje organizacional, hablan de las escuelas que aprenden. En todo caso, lo importante es enriquecer la forma como se conforma el ambiente escolar, especialmente en cuanto a los incentivos para promover mejoras en la enseanza y en la provisin de mayores oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes. Si las conversaciones nos informan del estado de vitalidad de nuestro ambiente escolar, podemos no slo esperar a que se den de manera espontnea, sino que podemos provocarlas. En esta lectura ponemos a disposicin de los colectivos cinco procedimientos para desarrollar conversaciones estructuradas que han sido utilizadas en la evaluacin cualitativa del Programa Escuelas de Calidad y han probado que no slo generan rica informacin sobre el estado de la escuela, especialmente de sus colectivos, sino que estimulan la reflexin basada en la objetivacin de situaciones de la escuela, el debate basado en intereses compartidos, el aprendizaje colectivo, la participacin involucrante de actores usualmente pasivos y la conexin con la accin a travs de decisiones especficas. Los procedimientos que se ponen a disposicin no requieren de sofisticadas instalaciones ni equipos, son baratos en recursos a excepcin de uno: el tiempo. Los lderes de los colectivos que consideren que tiene sentido utilizarlos en sus escuelas tendrn que negociar tiempos de los actores a convocar en las conversaciones.
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Por otra parte, todos ellos necesitan que uno de los miembros de la comunidad sea facilitador(a) del proceso. En este punto pueden ser tambin tiles como facilitadores, actores externos que acten como acompaantes crticos del proceso de mejora de la comunidad. Dependiendo de la situacin y de los temas, usualmente no es deseable que una persona con autoridad formal sea facilitador del proceso, ya que se suele inhibir la participacin autntica. La labor de los facilitadores se centra en tres aspectos: desarrollar el procedimiento de acuerdo a reglas especficas, equilibrar la participacin (incentivando a los pasivos y estimulando aportaciones concretas a los que suelen dominar en las conversaciones) y asegurarse que se obtienen los productos esperados en cada procedimiento. Los participantes no deben esperar cambios milagrosos en la escuela a partir del desarrollo del procedimiento. Ninguna de los procedimientos est exento de fracasos. Son buenos en la medida que participen de manera efectiva los maestros, directivos, padres de familia y otros actores de la comunidad que se vean como actores de los temas a dilucidar. Los procesos suelen ser inefectivos cuando se excluye a actores relevantes, cuando se evitan temas importantes y se estimula la simulacin. Todos ellos asumen reglas de participacin democrtica y equitativa, en donde la opinin de todos vale igual si est sustentada en hechos comprobables y se habla con sinceridad de los temas, evitando personalizar los problemas y estimulando una visin sistmica de las situaciones, es decir, viendo los factores y condiciones en que se presentan los problemas, evitando ver mala fe o perversiones de los actores. La Tcnica de Reflexin Colectiva puede ser til para que un colectivo construya una visin histrica del momento que vive actualmente una escuela. El producto consiste en dos lneas de historia de la escuela: la de las penas, en donde el colectivo identifica de lo que no est orgullosa, y la del orgullo, en donde se consideran sucesos que el colectivo luce como medallas de su quehacer. Lo importante es reflexionar qu tipo de acontecimientos domina, cules son las aportaciones de cada quien y la sinceridad en reconocer unas y otras. Esta actividad requiere de dos a tres horas de trabajo y no tiene lmite mnimo ni mximo de participantes. La Memoria Institucional de la Escuela es un documento centrado en el Consejo Tcnico Escolar y trata de sistematizar las decisiones acadmicamente relevantes que se toman en l, aspecto que no siempre se expresa de manera clara en las actas. El mejor uso de la Memoria es conectar las decisiones del Consejo con el monitoreo del proyecto de la escuela. A diferencia de las actas, la memoria es un documento a transitar de manera dinmica entre los miembros de la comunidad para su conocimiento y enriquecimiento. Ejercicio KJ sobre gestin escolar es un procedimiento que permite construir un mapa conceptual colectivo y sistmico de la escuela. El producto puede constituirse en un procedimiento diagnstico si se realiza a inicios del ciclo o al principio de un proceso; puede constituirse en evidencia evaluativo del xito o fracaso de los cambios intentados. Requiere de dos a tres horas y no se recomienda que participen ms de doce personas por sesin. Videograbacin de la prctica pedaggica y cuestionario de autoevaluacin de la prctica pedaggica con base en video. Consiste en un procedimiento absolutamente voluntario de parte de parte de los maestros para reconocer su forma de ensear y dilucidar opciones de mejora. Si el maestro lo considera importante, puede socializar su experiencia acompandose de alguien ms, que puede ser el director(a) o un compaero maestro(a), para reflexionar de manera conjunta sobre lo que se observa en el video. Algunos maestros han puesto sus videos a consideracin del
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Instrumentos para la conversacin en la comunidad escolar
Consejo Tcnico o de sus padres de familia y alumnos, con el fin de puntualizar aspectos de mejora acadmica o para promover procesos de capacitacin desde el interior del colectivo. En todo tiempo se debe evitar calificar el desempeo, y la conversacin debe centrarse en descripciones de lo que ocurre, las condiciones que influyen y las opciones que se pueden observan en la prctica observada. Grupo de Enfoque con padres de familia es una forma de estructurar una conversacin con una muestra tpica de padres con el fin de obtener sus percepciones y valoraciones sobre la escuela. Usualmente es mejor que el facilitador(a) no sea una persona de autoridad o incluso un maestro frente a grupo. La informacin obtenida en la entrevista de grupo de enfoque puede alimentar los diagnsticos o puede ser usada como parte de un proceso de autoevaluacin. Los padres convocados deben ser tan diversos como sea posible. En este procedimiento es vital el manejo del tiempo para asegurar la participacin real del proceso. Usualmente debe durar una hora y media y no convocar a ms de diez personas por entrevista. Es vital que el grupo sea lo ms diverso posible en caractersticas como gnero, edad, tiempo de tener hijos en la escuela, nivel de participacin en actividades escolares y nivel socio-econmico de la familia.
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Tcnica de Reflexin Colectiva

Nombre de la escuela Clave de la escuela Localidad Municipio Entidad
DinmiCa De gRupo
sidad de considerar las ideas de todos con el mismo nivel de importancia. Guiar la actividad, mantener un clima agradable para todos y garantizar que se desarrolle de manera que se concluya en el tiempo convenido. Negociar posibles diferencias de opinin. No se trata de obtener acuerdos ni consensos. Si se desea obtener conclusiones, esto se debe dejar para el final. En principio, para la dinmica es ms importante que cada persona seale su propia idea en torno a cuestiones de la escuela a encontrar acuerdos entre todos. Registrar el proceso en el diario de campo. En este instrumento se plantean los indicadores que es necesario incluir. (Es posible videograbar la sesin en caso de que los participantes lo acepten). Obtener copia de los productos de la dinmica. Es importante que la escuela tenga los resultados de la tcnica como un elemento que le puede apoyar en su autoevaluacin.
La versin a ser aplicada en la evaluacin cualitativa del PEC busca definir la capacidad de reflexin colectiva en las escuelas, por lo que la dinmica no contar con las etapas tpicas del proceso de planificacin. Con la dinmica de reflexin colectiva no se preestablecen las unidades de anlisis ni se asume la presencia del PEC en la reflexin del colectivo escolar, aunque en el anlisis de sus resultados se les considerar con fines de triangulacin y contraste en series de datos temporales. El evaluador ser el facilitador de la dinmica, por lo que se compromete a: Negociar con las autoridades de la escuela: quines participarn, el tiempo y el espacio en el que se desarrollar la actividad. En principio todos los maestros de la escuela deben ser convocados a participar. Formular los objetivos de la tcnica. Asegurar los recursos necesarios. Establecer las reglas, enfatizando la nece-
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objetivo La tcnica de reflexin colectiva permite identificar la capacidad de la reflexin colectiva de la comunidad escolar al trmino del tercer ao de estar la escuela participando tanto en el programa escuelas de calidad como en el proceso de evaluacin cualitativa. Esta capacidad es importante como dimensin de la autoevaluacin de la escuela. La capacidad de la reflexin colectiva as como la capacidad para la autoevaluacin son identificadas como una dimensin relevante en la nocin de calidad de escuela en la descripcin del programa, as como en sus estndares de escuela, especficamente en los relacionados con la gestin escolar. Recursos (varan de acuerdo al nmero de participantes) Un espacio y mobiliario suficiente para desarrollar la actividad. 15 hojas de rotafolio (5 sern usadas para responder las preguntar en el lugar central, 5 en la lnea del orgullo y 5 en la lnea de la pena). Marcadores gruesos (uno por participante). 100 hojas de mquina por escuela. Cintas para pegar las hojas de rotafolio y conformar las lneas del orgullo y de la pena. etapas La tcnica consiste en una secuencia estructurada en siete etapas.
1. El evaluador, con base en la negociacin realizada con el director, expresar al inicio de la sesin el tiempo de duracin (se recomiendan entre 90 y 120 minutos) y la estrategia que aplicar para tratar de igualar el nivel de participacin. 2. Presentacin personal de cada participante. Para ello se recomienda que se distribuyan tres hojas en blanco en donde se respondan tres preguntas con enunciados completos. Cada pregunta se responde en una hoja diferente, stas se pegarn en un pizarrn o en una hoja de rotafolio. Las preguntas son las siguientes: a) Quin soy? Es necesario aclarar que se pide ms que el nombre, se trata de que se exprese en relacin a su participacin en la escuela. b) Cul ha sido mi principal aportacin a la escuela en los ltimos tres ciclos escolares? (la nocin de aportacin se define a partir de los sujetos). c) Cul es el evento crtico (positivo o negativo) ms importante que se ha presentado en la escuela durante los ltimos tres ciclos escolares? (o desde que forma parte de la escuela). Se indica a los participantes que escriban una O (orgullo) o una P (pena) de una manera visible en la hoja en donde se responde la pregunta C (sobre el evento crtico). El facilitador de la tcnica ubicar dos lneas elaboradas con hojas de rotafolio en mesas (preferible), pared o suelo.
2003-2004 Lnea de la pena
CiCLoS eSCoLaReS 2004-2005
2005-2006
2003-2004 Lnea del orgullo
CiCLoS eSCoLaReS 2004-2005
2005-2006
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Las hojas en donde se responden las preguntas A y B sern ledas en voz alta por cada persona, el facilitador las recoger y pondr en el centro (entre las dos lneas del tiempo; una corresponder al orgullo y otra a la pena). El resto de los participantes podrn solicitar aclaraciones, pero se rechazarn comentarios crticos o cualquier juicio de valor en relacin a quien se presenta. 3. En cada lnea del tiempo se colocan las respuestas a la pregunta C, de acuerdo a su clasificacin. Existen tres opciones para que el grupo conozca el contenido de dichas respuestas: Se invitar a los autores a leer sus propias respuestas, las lee el facilitador o se convoca al grupo a leerlas en silencio. Se sugiere esta ltima opcin para evitar apoyos o descalificaciones pblicas con relacin a las respuestas. 4. Se convoca a los participantes a responder dos preguntas en la misma hoja (una en el anverso y otra en el reverso). a) Cul era el estado de la escuela al iniciar su participacin en el PEC? (se escribir una I en el lado de la hoja en donde se responde). b) Cul es el estado actual de la escuela? (se escribir una A en el lado de la hoja en donde se responde). 5. Se invita a cada participante que lea sus respuestas ante el grupo. 6. En caso de que la lnea de las penas se vea que est muy pobre el facilitador podr enfatizar que probablemente ello se deba a que no existe suficiente confianza y sinceridad entre los participantes. Si este es el caso se solicita a cada participante que escriban (sin leer en pblico) en hojas adicionales eventos penosos (un evento penoso por hoja). Lo mismo se puede hacer con relacin al orgullo. 7. Si el facilitador considera que las lneas del orgullo y de la pena estn equilibradas entonces se proceder a solicitar que cada quien escriba un enunciado completo donde exprese su perspectiva acerca de su participacin en el Programa Escuelas de Calidad. Finalmente, se agradecer la participacin de cada persona. Se preguntar al director si desea contar con los resultados de la dinmica, en caso afirmativo se proceder a registrar los resultados de la dinmica de manera literal en el diario de campo y se le entregarn los originales al director.
Recomendaciones para la captura Los resultados de la Tcnica de Reflexin Colectiva se deben capturar en un formato especial. Es necesario que se revisen previamente los datos que se van a capturar, para que se recuperen despus de aplicar la tcnica. No resulta conveniente confiar en la memoria. Datos de identificacin Datos de la escuela: Nombre Clave Estrato Localidad Municipio Entidad federativa
Turno
Muestra Criterio de seleccin de informantes. Estrategia para convocar a los asistentes. Nmero de informantes convocados y nmero de asistentes. Fichas de datos generales de los participantes. Descripcin general del ambiente en el que se desarroll la sesin Descripcin y plano del lugar en el que se realiz la Tcnica de Reflexin Colectiva Horario en el que se realizaron las actividades y tiempo de duracin de cada una. Sucesos relevantes Actitudes de los entrevistados. Expresiones de los entrevistados. Incidentes favorables. Aspectos que interfirieron en el desarrollo de la tcnica. Transcripcin de las respuestas que dieron los participantes a cada una de las preguntas, las respuestas a orgullos y penas en la lnea del tiempo correspondiente.
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Memoria Institucional de la escuela

Memoria institucional Escuelas de Calidad para tener elementos que expliquen cmo se presenta la gestin escolar, la participacin social y la prctica pedaggica. La memoria institucional se conforma por dos apartados; el primero corresponde a datos de identificacin tanto de la escuela como de la persona encargada de conformarla, el segundo se constituye con reportes que contienen informacin bsica de cada una de las reuniones que Esta recuperacin se realiza desde el Consejo Tcnico Consultivo y/o las diferentes reuniones del personal de la escuela por el director o uno o varios docentes a lo largo del ciclo escolar, a solicitud expresa del evaluador del Programa Escuelas de Calidad. La memoria institucional se instala en la 1 visita que realizan los evaluadores del PEC y se recoge por ellos mismos en la 2 visita. El principal propsito de la memoria institucional es obtener datos que permitan ampliar la informacin del Consejo Tcnico Consultivo y/o reuniones que llevan a cabo los colectivos escolares, con el fin de clarificar y aprender acerca de su funcin en las escuelas muestra que participan en la Evaluacin Cualitativa del Programa se llevan a cabo en las escuelas. Informacin a tomar en cuenta al realizar esta memoria escolar: I. DATOS DE IDENTIFICACIN. Datos de identificacin de la escuela. Nombre de la escuela C.C.T.Turno.de organizacin, acciones y logros que se realizan en las escuelas en un tiempo determinado, a partir de los registros de actividades realizadas en el Consejo Tcnico Consultivo y/o reuniones del personal de la escuela.
a memoria institucional es un documento que permite la recuperacin de las formas
Datos de identificacin del encargado de la memoria institucional. Nombre.Gnero.Edad.Funcin que desarrolla en la escuela.-
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II. COMPENDIO DE REGISTROS Reuniones realizadas en la escuela Registro de las reuniones (formales o informales, generales o de comits, entre docentes, con padres de familia o alumnos) efectuadas durante el ciclo escolar 2005-2006.
Participacin en procesos de autoevaluacin (en aquellas escuelas donde se instale la Evaluacin Diagnstica de la DGEP).
Recursos que la escuela obtiene (con nfasis en: fuentes de financiamiento, uso de recursos, logros).
Datos bsicos de cada reunin realizada. No. de reunin.Fecha.Hora de inicio.Hora de trmino.Propsitos.Forma de convocatoria (quin convoca?, cmo?).Participantes.Actividades realizadas durante la sesin.Informacin presentada.Acuerdos o conclusiones.-
Organizacin de la prctica pedaggica (anlisis y recomendaciones referentes a planes y programas de estudio, metodologas de enseanza, adquisicin, elaboracin y uso de materiales didcticos).
Actividades de actualizacin. Participacin en campaas, eventos, demostraciones o concursos acadmicos, deportivos y culturales. Trabajo con documentacin solicitada por diferentes dependencias. Cualquier otra temtica que sea tratada en las reuniones que se dan en la escuela.
Temticas de las reuniones que resulta importante recuperar. Programas en los que la escuela participa (especialmente el PEC).
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Nombre de la escuela C.C.T
Turno
Encargado de la memoria institucional: Nombre Gnero: Edad Hombre Mujer
aos cumplidos
Funcin que desarrolla en la escuela
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FecHa
dia, mes
, ao

Propsitos _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ Desarrollo y actividades de la sesin _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ __________________________________________________
nmero de reunin
Hora de inicio
Hora de trmino
Forma de convocatoria (quin convoca?, cmo?)__________________________ _________________________________

ParticiPantes: Nombre: ______________________________________ Frima ______________________________________ Nombre: ______________________________________ Frima ______________________________________ Nombre: ______________________________________ Frima ______________________________________ Nombre: ______________________________________ Frima ______________________________________ Nombre: ______________________________________ Frima ______________________________________ Nombre: ______________________________________ Frima ______________________________________ Nombre: ______________________________________ Frima ______________________________________
__________________________________________________
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ParticiPantes:

Desarrollo y actividades de la sesin _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ __________________________________________________
Nombre: ______________________________________ Frima ______________________________________ Nombre: ______________________________________ Frima ______________________________________ Nombre: ______________________________________ Frima ______________________________________ Nombre: ______________________________________ Frima ______________________________________ Nombre: ______________________________________ Frima ______________________________________ Nombre: ______________________________________ Frima ______________________________________ Nombre: ______________________________________ Frima ______________________________________ Nombre: ______________________________________ Frima ______________________________________ Nombre: ______________________________________ Frima ______________________________________
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Informacin presentada en la reunin ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ Acuerdos o conclusiones ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ Fecha para la prxima reunin: _____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________
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ejercicio KJ sobre gestin escolar

La Tcnica KJ es un procedimiento colectivo que se aplicar a personal directivo y docente; en caso de que el director lo considere pertinente se debe incorporar a personal de apoyo. El propsito de aplicacin de esta tcnica es obtener un mapa conceptual en el que se observe la situacin que presenta la gestin escolar y de ser posible la prctica pedaggica y la participacin social en la escuela. A continuacin se presenta el procedimiento de aplicacin de la Tcnica KJ con el propsito de que se revise de manera detallada.

Generacin de ideas Clasificacin de ideas Asociacin de ideas
Lectura del mapa conceptual
Planteamiento de una pregunta. Elaboracin de respuestas individuales.
Presentacin de respuestas (categoras de 1er. nivel). Lectura y clarificacin de ideas. Eliminacin de tarjetas con ideas iguales. Agrupacin de ideas similares. Generacin de categoras de 2do. y 3er. nivel.
Despliegue de tarjetas. Presentacin de simbologa. Establecimiento de relaciones entre categoras de 1er. nivel. Establecimiento de relaciones entre categoras de 2do. nivel. Establecimiento de relaciones entre categoras de 3er. nivel.
Lectura del mapa conceptual. Narrativa derivada de la lectura del mapa conceptual.
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Generacin de ideas Plantear al grupo la pregunta inicial o generadora, en este caso: Cul es la situacin que presenta la gestin escolar en su escuela? En los casos en los cuales se vayan a elaborar mapas de prctica pedaggica y participacin social las preguntas sern las siguientes: Cul es la situacin que presenta la prctica pedaggica en su escuela? Cul es la situacin que presenta la participacin social en su escuela? Entregar tarjetas (post it) a cada uno de los participantes. El nmero de tarjetas que se entrega vara de acuerdo al nmero de participantes, por ejemplo se recomienda entregar de 1 a 3 tarjetas cuando los grupos estn conformados de 15 a 20 participantes o de 3 a 5 tarjetas si el grupo cuenta de 10 a 15 participantes. Si algunos de los participantes solicitan un nmero mayor de tarjetas se les entregan. Esta actividad se lleva a cabo de manera individual, se requiere que el grupo permanezca en silencio, se solicita que cada uno de los participantes responda a la pregunta planteada y que en cada tarjeta escriba una idea completa, adems se le solicita que identifique sus tarjetas con un pequeo smbolo anotado en una esquina. Es importante indicar adems que cada afirmacin que se escriba se debe componer de sujeto y predicado. Las respuestas escritas en estas tarjetas son categoras de primer nivel. Durante esta etapa el conductor de la tcnica debe monitorear las respuestas que los participantes redacten de tal forma que identifique y solicite que se cumpla con lo siguiente: Las tarjetas deben tener el smbolo de identificacin de su autor. En cada tarjeta slo se debe escribir una idea. Las ideas deben contener sujeto y predicado. La respuesta debe reflejar la situacin de la gestin escolar en la escuela, se deben evitar enunciados en los que se planteen conceptos, objetivos o metas a lograr y en los que se haga alusin a aspectos normativos o tericos acerca de la gestin escolar. Clasificacin de ideas Las ideas que se redactan se ponen sobre la mesa. En este momento es preciso aclarar que todas las tarjetas son igualmente vlidas, a continuacin se solicita a los participantes que realicen la lectura en silencio de las tarjetas y que planteen dudas y soliciten al autor aclaraciones acerca de lo que expres, es vlido que se redacte nuevamente alguna idea con el propsito de que quede clara. Es preciso indicar que no se deben hacer comentarios, cuestionamientos ni crticas de lo que se lee. En esta etapa es preciso eliminar tarjetas que presenten ideas que resulten iguales o escribir una nueva tarjeta que conjunte dos o ms ideas similares, siempre con previo acuerdo de sus autores
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La siguiente etapa es continuar con la agrupacin de ideas que traten acerca de los mismos temas. La tarea del conductor de la tcnica es mantener un clima de respeto por todas las ideas que se hayan presentado, detener crticas y posibles polmicas que se inicien al leer las tarjetas y buscar equilibrio en las participaciones, si se observa que alguno de los participantes se aisla, es preciso motivarlos en su participacin y recordarles la importancia de lograr un trabajo conjunto. Al estar las tarjetas agrupadas se solicita a los participantes que asignen un nombre a la agrupacin y la escriban en una tarjeta de color diferente al que se utiliz en las tarjetas donde se respondi a la pregunta inicial. Cada grupo de tarjetas se asocia bajo tarjetas que contienen categoras de segundo nivel y se asegura que no se separen mediante un clip. Se revisan los diferentes grupos de tarjetas y se agrupan aqullas que presenten temas semejantes, se les asigna un nombre que las contenga y se escribe en una tarjeta de un tercer color, mismas que contienen categoras de tercer nivel. Estos grupos de tarjetas se aseguran con una liga.
Asociacin de ideas Los grupos de tarjetas se despliegan en hojas de rotafolio. El conductor de la tcnica presenta la simbologa bsica para asociar las tarjetas.
La simbologa presentada es una sugerencia, existe la posibilidad de que los participantes creen una simbologa propia e incluso hagan uso de conectivos que les permitan asociar de
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manera eficaz las tarjetas generadas. En cualquier caso se deben anotar los smbolos que se utilizarn y su significado. Es necesario asegurarse que se entendi la simbologa o que existe acuerdo en las formas de asociacin que se van a utilizar. A continuacin se solicita a los participantes que procedan a establecer relaciones entre las tarjetas que contienen categoras de primer nivel. En ocasiones los participantes pueden plantear la posibilidad de elaborar nuevas tarjetas con ideas que amplen o aclaren las relaciones, lo cual se debe permitir. Luego se pide que se proceda a la asociacin de tarjetas que contienen categoras de segundo nivel y finalmente a la relacin entre tarjetas que presentan las categoras de tercer nivel. En este proceso el conductor de la tcnica debe propiciar que la totalidad de los participantes colabore en el establecimiento de asociaciones, que se llegue a acuerdos y se maneje la simbologa definida.
Lectura y redaccin del mapa conceptual La etapa final de la Tcnica KJ consiste en solicitar a los participantes que procedan a dar respuesta a la pregunta planteada inicialmente por medio de la lectura del mapa conceptual elaborado. Posteriormente se solicita que escriban una narrativa a partir del mapa conceptual. RECOMENDACIONES PARA LA CAPTURA DE DATOS Los resultados de la aplicacin de la Tcnica KJ se deben capturar en Word, utilizando la letra Arial en tamao 10 (puntos). El contenido mnimo de dicha captura es el siguiente: I. Datos generales Identificacin de la escuela: Nombre Clave Localidad Municipio Entidad Federativa Participantes: Estrategia de convocatoria a los participantes. Nmero de personas convocadas y nmero de asistentes. Descripcin general de la sesin: Descripcin del lugar en donde se llev a cabo la sesin. Horario en el que se llev a cabo la actividad. Sucesos relevantes: Actitudes de los participantes Aspectos favorables Situaciones que interfirieron en el desarrollo de la tcnica. II. Producto El mapa o mapas conceptuales generados con su respectiva narrativa.
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Videograbacin de la prctica docente
Este documento se basa principalmente en la seccin metodolgica del Reporte de Febrero de 1 del proyecto TIMSS, titulado: The TIMSS videotape Classroom Study: methods and findigs from an Exploratory Reseca Project on eight-grade Mathematics Instruction in Germany, Japan, and the United States, ublicado en: http://nces.ed.gov/pubs/104.pdf. Cuando se utilicen fuentes de informacin adicionales se indicara en el texto. Armando Loera Varela
[Traduccin, seleccin y edicin]
ESTUDIANDO LOS PROCESOS INSTRUCCIONALES EN EL AULA Sin duda que el principal factor asociado a los rendimientos de los estudiantes debe ser el proceso de enseanza y de aprendizaje que se desarrolla en el aula. Los investigadores en educacin llevan aos enfatizando la necesidad de contar con ms y mejores procesos metodolgicos y tcnicas para el estudio de los procesos ulicos. Los estudios de los procesos ulicos pueden orientarse a dos grandes propsitos: Primero, pueden tener como productos los indicadores de instruccin ulica que, a su vez, pueden ser usados para desarrollar y validar modelos instruccionales de calidad. Esto es, debemos entender los procesos que se relacionan a la instruccin, al aprendizaje, si efectivamente deseamos mejorar tales aprendizajes. Un segundo propsito es monitorear la ejecucin de las polticas instruccionales en las aulas. Poner en opracin esta perspectiva en un sistema de indicadores basados en procesos de aprendizaje, nos permitira evaluar el grado en el que las normas o estndares de enseanza estn siendo seguidas en los salones de clase. Adems, si se asocia a estos indicadores con medidas de desempeo, nos permitira identificar la efectividad de las normas o estndares de la poltica educativa. A pesar del obvio valor de estudiar la instruccin del aula, es bastante difcil describir y medir los procesos ulicos, especialmente en una escala nacional. A la fecha, las mediciones que se han basado principalmente en cuestionarios en los que los maestros reportan qu est sucediendo en su saln de clases. Usar los cuestionarios para medir los procesos de aula tiene ventajas y desventajas; por su parte, las observaciones tambin tienen sus respectivas ventajas y desventajas y, aunque es una forma ms natural para estudiar estos procesos, usualmente ha sido considerada como una labor muy intensa y difcil tratndose de estudios con muestras a gran escala.
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VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LOS CUESTIONARIOS PARA ESTUDIAR LOS PROCESOS DE AULA La mayor parte de los intentos para medir los procesos de aula han utilizado cuestionarios para los maestros. Se les ha preguntado a los maestros, por ejemplo, que reporte el porcentaje del tiempo que dedican a la presentacin de la clase o el tiempo dedicado a la discusin, o el grado en el cual la solucin de problemas es un foco en sus clases de matemticas. Los cuestionarios tienen numerosas ventajas: son fciles de administrar a un nmero importante de maestros y sus datos pueden prepararse con sencillez para ser vaciados en bases de datos que son sometidas a anlisis estadsticos. Por otra parte, existen al menos tres lmites importantes en el uso de los cuestionarios en el estudio de los procesos de aula. Primero, las palabras que usan los investigadores para describir las complejidades de la instruccin de aula puede ser entendida diferente por los maestros o con poca consistencia por diversos maestros. La frase solucin de problemas es un buen ejemplo. Muchos de los reformadores de la educacin matemtica piden que el foco de la leccin sea la solucin de problemas. Pero diferentes maestros interpretan esta frase de diferente manera. Un maestro puede pensar que trabajar con problemas de palabras es sinnimo que con solucin de problemas, aunque el problema sea tan sencillo que los estudiantes pueden resolverlos en menos de quince segundos. Otro maestro puede creer que un problema, que es solucionado en menos de una clase, no es realmente un problema sino un ejercicio. Esto es ms comn en aquellos pases en los que es muy poco comn que los maestros compartan discusiones sobre los procesos de aulas. Por lo que es muy difcil interpretar las respuestas de los maestros a los cuestionarios. Otro problema es con relacin a los cuestionarios basados en indicadores de instruccin; es la exactitud de reportes sobre procesos que, al menos en parte, pueden referirse a aspectos no conscientes. Los maestros pueden reportar con exactitud lo que planearon para una leccin (por ejemplo, como introducen un tema) pero ser muy inexactos para reportar sobre los aspectos de su propia enseanza que pueden pasar muy rpidos como para estar bajo el control conciente del docente. Una tercera limitacin de los cuestionarios es su naturaleza esttica. Los maestros slo responden las preguntas que los investigadores han pensado formularle. En cambio, un observador puede darse cuenta de situaciones importantes que no haba pensado antes de estar en el aula. Este problema es ms serio en proyectos de investigacin grandes. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LAS OBSERVACIONES DE AULA PARA ESTUDIAR LOS PROCESOS Las observaciones superan algunas de las limitaciones de los cuestionarios, permiten a las categoras conductuales ser definidas objetivamente por el investigador conectadas directamente con cada maestro. Tambin permite a los maestros estudiar el desarrollo de la instruccin as como los aspectos estructurales planeados. Los maestros mismos pueden no estar conscientes de su desempeo en el saln de clases, pero a pesar de ello, su conducta puede ser estudiada por un observador.
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Por otra parte, tambin hay claras desventajas en la observacin. As como los cuestionarios, los esquemas codificados de observacin pueden ser serios limitantes para descubrir aspectos de la instruccin que no han sido previamente identificados. Por otra parte, usar observaciones implica serios problemas en la capacitacin de los observadores, especialmente cuando se trata de muestras amplias. Se emplea mucho esfuerzo para asegurar que diferentes observadores registran las conductas de las aulas de forma comparable. De hecho, cuando se trabaja en diferentes culturas es imposible lograr altos niveles de comparabilidad. EL USO DEL VIDEO PARA ESTUDIAR LA INSTRUCCIN DE CLASE Algunas de las ventajas y de las desventajas de usar el video con relacin a las observaciones de aula en los procesos de enseanza son los siguientes: PERMITE ESTUDIAR PROCESOS COMPLEJOS Las aulas son ambientes complejos y la instruccin es un proceso complejo. Los observadores estn necesariamente limitados en lo que pueden observar, y esto reduce los tipos de evaluaciones que pueden desarrollar. El video provee una forma de resolver el problema: los observadores de video pueden codificar el video de mltiples maneras, considerando diferentes dimensiones del proceso ulico en cada ocasin. As, por ejemplo, se puede codificar la organizacin de la leccin en una primera instancia; despus el uso de materiales instruccionales; en la tercera, el patrn de discurso que caracteriza a las aulas de diversos sitios. Hacer esto es imposible para un observador en vivo. No nicamente pueden codificar diferentes aspectos, tambin lo pueden hacer en cmara lenta. Con el video, por ejemplo, es posible ver la misma muestra de comportamiento mltiples veces, permitiendo a los codificadores describir las conductas en detalle, lo que permite realizar anlisis mucho ms sofisticados. AUMENTA LA CONFIABILIDAD INTERNA Y DISMINUYE LOS PROBLEMAS DE LA CAPACITACIN El video resuelve problemas de confiabilidad interna que son difciles de resolver en el contexto de las observaciones. La forma comn de asegurar confiabilidad en las observaciones es enviar al menos dos observadores a observar la misma conducta, compartir codificaciones y luego comparar los resultados. Este tipo de procedimiento es frecuentemente inconveniente y poco viable en escuelas lejanas o con culturas diferentes. Usar video para establecer confiabilidad significa que el comportamiento puede ser trado a los observadores, y no al contrario. De esta manera, diversos observadores pueden trabajar de manera colaborativa, en un ambiente ms controlado, para desarrollar cdigos y establecer su confiabilidad. Los videos tambin hacen ms fcil capacitar a los observadores. Con el video la confiabilidad interna puede ser evaluada no slo entre parejas de observadores sino entre los observadores y un observador experto. Los desacuerdos se pueden resolver viendo de nuevo al video, haciendo que estos desacuerdos se conviertan en una oportunidad de capacitacin valiosa. Y los mismos segmentos de video pueden ser usados para capacitar a todos los observadores, aumentando las oportunidades de capacitacin. Los mismos segmentos de video pueden ser usados para capacitar a todos los observadores, aumentando las oportunidades de que los codificadores usen categoras en formas comparables.
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POSIBILITA DIVERSAS CODIFICACIONES Y ANLISIS POSTERIORES La mayor parte de las bases de datos de cuestionarios pierde su valor con el tiempo, ya que dependen de las teoras dominantes en el momento en que se hace la investigacin, y los datos obtenidos dependen de esas teoras. En cambio, los video aportan datos brutos, precuantitativos, que pueden ser analizadas y recodificadas de diversa manera con el paso del tiempo, hacindola ms perdurable. Los investigadores en un futuro pueden codificar los video de una forma totalmente diferente a como lo han hecho la primera vez. POSIBILITA LA CODIFICACIN DESDE PERSPECTIVAS MLTIPLES Por razones similares, los videos se pueden codificar desde diferentes perspectivas disciplinarias. Es bajo en costos y facilita la comunicacin entre los profesionales de diversas disciplinas. Las discusiones interdisciplinarias ms fructferas resultan cuando los investigadores de diversas disciplinas comparan anlisis contando con un referente comn y concreto. FACILITA LA INTEGRACIN DE INFORMACIN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA El video hace posible combinar anlisis cuantitativo como cualitativo de manera que no es posible hacerlo con otros tipos de datos. Con esquemas de observacin, los dos tipos de anlisis se pueden hacer de manera secuencial: en primer lugar, los anlisis cualitativos permiten la construccin de esquemas de codificacin cuantitativa; en segundo, lugar la implementacin del esquema de codificacin permite una reevaluacin de los anlisis cualitativos. Los videos permiten moverse ms rpidamente entre los dos modos de anlisis. Una vez que el cdigo es aplicado y se produce un indicador cuantitativo, el investigador puede regresar y morar de nuevo y ms cuidadosamente a los segmentos del video que han sido categorizados al mismo tiempo. este tipo de observacin cualitativa focalizada hace posible refinar y mejorar los cdigos y permiten tener las bases de un nuevo cdigo. PROVEE REFERENTES A LAS DESCRIPCIONES DE LOS MAESTROS. En un principio se mencion que los maestros carecen de un conjunto de referentes conceptuales comunes para las palabras que ellos usan para describir la instruccin ulica. El video puede, a largo plazo, dar a los maestros un conjunto de estos referentes, si se les involucra en los procesos de investigacin. Definiciones de calidad instruccional e indicadores desarrollados para evaluarla pueden asociarse a ejemplos en una videoteca que los maestros pueden usar en el curso de su desarrollo profesional. En el largo plazo, un conjunto de referentes puede orientar al desarrollo de indicadores a ser usados en los cuestionarios de manera ms eficiente y ms vlida. FACILITA LA COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN Con los videos es posible usar ejemplos concretos en los reportes de los resultados. Este provee a los consumidores de la investigacin de un sentimiento cualitativo ms rico acerca de los significados de cada categora y de una base concreta para interpretar los resultados de la investigacin cuantitativa.
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PROVEE UNA FUENTE DE NUEVAS IDEAS ACERCA DE CMO ENSEAR El video tiene el potencial de mostrar a los maestros repertorios de cmo ensear, y debido a que son ejemplo concretos tiene un potencial prctico inmediato para los maestros. Los cuestionarios y los esquemas de codificacin pueden ayudarnos a identificar tendencias y relaciones, pero no pueden demostrar cmo ensear el teorema de Pitgoras. DESVENTAJAS Y PROBLEMAS EN EL USO DE VIDEOS ESTANDARIZACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE CMARA Si no se establecen normas comunes es posible que los camargrafos se acerquen de manera muy diferente a los procesos de clase. Algunos enfocaran a los alumnos, otros tendrn el objetivo muy abierto para tener una visin general de lo que esta sucediendo, mientras otros preferirn slo enfocar a los maestros frente al pizarrn. Por lo que es muy importante definir de antemano los procedimientos de cmara, decidiendo qu se va a enfocar. EL PROBLEMA DE LOS EFECTOS DEL OBSERVADOR. Qu efectos tiene la cmara en lo que sucede en el aula? los maestros y alumnos se comportarn normalmente con la cmara presente, o la cmara influir sesgando los procesos? si un maestro sabe que ser videograbado, preparar una leccin especial slo para esa ocasin, provocando que no sea representativo de su prctica normal? Este problema no es nico de los estudios de video. Los cuestionarios tambin, potencialmente, sesgan las respuestas de los maestros, as como sus conductas. Por otra parte, probablemente es ms fcil medir el grado del sesgo en estudios basados en video que en los basados en cuestionarios. Es ms probable que los maestros que alteran su desempeo en los videos sean ms evidentes. As por ejemplo, los estudiantes se vern como sorprendidos y no sern capaces de seguir rutinas que claramente son nuevas para ellos. Tambin debe de considerarse que la forma en que ensea un maestro es muy difcil, como lo sugiere la literatura sobre desarrollo docente. Por lo que es improbable que el maestro mejore significativamente simplemente porque existe una cmara dentro. Por otra parte, es claro que los maestros trataran de dar una buena leccin y tal vez se prepararan un poco ms si la clase es videograbada, por lo que veremos una versin idealizada de lo que los maestros normalmente hacen en clase. REDUCIENDO SESGOS OCASIONADOS POR LOS EFECTOS DEL OBSERVADOR Algunas de las tcnicas para reducir los sesgos del observador consisten en generalizar las instrucciones a todos los maestros, explicando el propsito de la investigacin por escrito, luego es posible aplicar un cuestionario sobre la tipicidad de la clase videograbada, la secuencia con otros temas, si es tema nuevo o revisin, la forma de ensear el tema previo y lo que tiene planeado para el da siguiente.
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MUESTREO Y VALIDEZ Los criterios muestrales para seleccionar las escuelas, los maestros, los periodos de clase y las lecciones tpicas son motivos de preocupaciones. Un tema crtico es el nmero de veces que un maestro va a ser videograbado, lo que depende obviamente del nivel de anlisis usado. Si necesitamos una imagen vlida y confiable de maestros en particular debemos grabarlos mltiples veces, ya que un maestro puede ensear diferente su leccin as como vara el nivel de xito obtenido en cada clase. En cambio, si necesitamos datos a nivel escuela, o a nivel estatal o nacional, se les grabar mucho menos veces, evitando la tentacin de indicar nada confiable sobre los maestros como individuos. Por otra parte, grabar slo a un maestro nicamente una vez limita las generalizaciones que podemos hacer con relacin a la instruccin. La enseanza involucra ms que disear e impartir lecciones. Tambin implica planificar las lecciones en unidades que se distribuyen en das y semanas. Si los maestros son videograbados una vez no ser posible estudiar dinmicamente la enseanza. Por otra parte, las inferencias asociadas a estas dinmicas no pueden hacerse fcilmente, a nivel agregado, aunque se cuente con diversas observaciones en el tiempo. Otro problema muestral tiene que ver con la representatividad del tiempo en que se hace la investigacin con relacin al calendario escolar. Esto es especialmente importante en estudios comparativos en lugares donde la currcula es nacional y se ven los mismos temas en la misma poca. CONFIDENCIALIDAD El hecho de que las imgenes de maestros y de alumnos aparecen en los videos hacen muy difcil proteger la confidencialidad de los participantes del estudio, principalmente cuando se trata de anlisis secundarios, es decir, en estudios diferentes a los originalmente conocidos por los maestros. Una opcin consiste en usar las tcnicas de edicin modernas que pueden alterar los rostros de los participantes de manera que no se reconozcan, aunque sigue siendo un procedimiento costoso. Tal vez sea ms conveniente cuidar que personas ajenas al estudio no tengan acceso a los videos. Recuerde que siempre los maestros deben expresar explcitamente su acuerdo para ser videograbados en clase (si es posible por escrito). Se recomienda tener al menos una reunin previa donde se le explique el propsito del estudio y la mecnica de trabajo dentro del aula, as como el uso que se dar al video. LOGSTICA A diferencia de estudios tradicionales basados en encuestas, que requieren de preparacin anticipada, en el caso de los estudios basados en videos los procesos ms difciles tienen que ver con su anlisis y manejo posterior. En las etapas de anlisis primero se hace un ndice y luego una codificacin, para preparar los datos del video para su anlisis. En conclusin, el video es un procedimiento de investigacin de los procesos ulicos que equilibra la generalidad de las estadsticas y la ambigedad de las ancdotas. Son una fuente de informacin muy potente por su capacidad para triangularse con datos cualitativos y cuantitativos.
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VIDEOGRABACIN EN AULAS El xito de cualquier estudio basado en videos depender de la calidad, nivel de informacin y comparabilidad de los videos. Lo que vemos en un video resulta no nicamente en lo que sucede en las aulas sino tambin de la forma como es usada la cmara. Si nuestro propsito es comparar ciertos aspectos de la instruccin, entonces debemos de estar seguros que estos aspectos deben estar presentes en todos los videos. Por otra parte, debemos asegurarnos que deseamos captar bien los procesos de clase y no tanto admirar la habilidad de los camargrafos, por lo que se deben tomar providencias para estandarizar los procedimientos. Se debe anticipar cuntas cmaras se van a usar y si se enfocar nicamente al maestro, a los estudiantes o a ambos. Recuerde que para el segundo estudio de seguimiento de la calidad se sugiere una cmara, dos veces en la clase de matemticas (una en tema nuevo y otra en repaso), enfocada tanto al maestro como a los alumnos, por lo que se debe tomar en la parte delantera pero a un lado, donde usualmente esta la puerta de las aulas. PRINCIPIOS BSICOS PARA DOCUMENTAR LAS LECCIONES La unidad de anlisis de los videos son las lecciones; qu es una leccin debe ser decidido por los maestros, por lo que ellos son los que deben indicar cundo se inicia y cundo termina la leccin. Se videograba toda la leccin, sin lagunas. Por lo complejo de los procesos de aula es importante seguir los siguientes principios: 1) DOCUMENTE DESDE LA PERSPECTIVA DE UN ESTUDIANTE IDEAL Un estudiante ideal fija su atencin en su maestro, en las actividades que realiza en el pizarrn, sigue sus instrucciones y tambin pone atencin a los compaeros estudiantes cuando participan. 2) DOCUMENTE AL MAESTRO El punto central del estudio es el desempeo del maestro. As que cuando la figura del estudiante ideal no permita observar al maestro prefiera registrar las actividades de los docentes. LAS EXCEPCIONES: TRES SITUACIONES DIFCILES Tres de las situaciones ms difciles para los responsables de la videograbacin, y que no se resuelven con los dos principios anteriores, se presentan cuando el estudiante ideal enfoca su atencin fuera del maestro, cuando dos o varios de los participantes no pueden ser tomados por la cmara a la vez y cuando un participante y un objeto no pueden estar en la misma toma. En estas situaciones algunos de los criterios a seguir pueden ser: Situacin 1: Cuando el estudiante ideal no fija su atencin en el maestro: Esto ocurre normalmente cuando los estudiantes trabajan en grupo o individualmente. Los maestros usan estos momentos de diferentes formas. Algunos caminan en el saln y monitorean el trabajo de los alumnos. Si este es el caso, el camargrafo puede seguir al maestro y tener una idea de lo que hacen los alumnos. En cambio, si permanece en el pizarrn (desarrollando ejercicios, por ejemplo) o en su escritorio, entonces es ms recomendable enfocarse tanto en el maestro como en los alumnos. En general, se debe mantener la cmara orientada al maestro, a menos que cambie de
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actividad y se necesite saber qu reaccin provoca la nueva estrategia en los alumnos, entonces se enfoca a stos y despus se vuelve al maestro. Situacin 2: Cuando dos participantes no caben en la misma toma: Cuando el maestro habla con un estudiante distante o varios alumnos hablan entre s difcilmente caben en la misma toma, entonces lo que se puede hacer es que el camargrafo enfoque a cada participante segn vaya hablando. Si alguno de ellos habla muy poco entonces se enfoca en quien hable ms. Situacin 3: Cuando quien habla y un objeto no pueden estar en la misma toma: Esto se presenta cuando, por ejemplo, alguien habla sobre algo escrito en el pizarrn o sobre una lmina. En ese caso se recomienda tomar con detalle lo escrito en el pizarrn o en la lmina y despus enfocar todo el tiempo restante a quien habla. Si se habla muy poco entonces se recomienda que la cmara quede enfocada en el enfoque para saber de qu se esta hablando. APERTURA DE LA TOMA En general las tomas deben hacerse con la mxima apretura posible, tomando en cuenta toda la toma, especialmente cuando los maestros explican o dictan. Sin embargo, en algunas estrategias como cuando hay discusiones o se resuelven problemas en el pizarrn, es preferible hacer zoom en quien participa y en su actividad. Recurdese que las tomas deben permitir a los investigadores saber qu esta sucediendo en el aula. EQUIPO Se recomienda usar tripi para montar la cmara. La mayor parte de las actuales cmaras de video puede servir, siempre y cuando funcione con la luz normal de las aulas y no necesite de proyectores de luz. No se deben usar en ningn caso proyectores de luz. Algunos de los defectos comunes de las tomas que se deben tratar de evitar son los siguientes: 1) Tomas donde se corta a parte del sujeto o del objeto. 2) Tomas demasiado amplias donde se pierden los participantes. 3) Hacer enfoques de zoom muy rpidos, desenfocando la toma. 4) Mover la cmara de los sujetos cuando se hace zoom. 5) Movimientos de cmara innecesarios. 6) Mala coordinacin entre el paneo y el zoom. ) problemas de suficiencia en la iluminacin. Las estrategias para interpretar los videos sern proporcionadas en el curso de Estrategias de Anlisis de Datos Cualitativos, del 12 al 16 de julio de 1. Si toma videos de clase, por favor acuda al taller con una copia de ellos.
234
Cuestionario de auto-evaluacin de la prctica pedaggica con base en video

DATOS GENERALES
Nombre del entrevistador Nombre de la escuela Clave de la escuela Localidad Entidad federativa Esta escuela es ( ) Urbana
Municipio o Delegacin
( ) Rural ( ) Indgena
Nombre del profesor (a) Gnero: Hombre ( ) Mujer ( ) Edad: aos cumplidos Antigedad en la escuela Aos en el servicio educativo Grado mximo de estudios completos Participa en carrera magisterial S ( ) En caso afirmativo, precise nivel
aos
NO ( )
Tiempo que estima seguir trabajando en esta escuela: Nmero de aos Asignatura videograbada: Espaol Otra Matemticas
Especifique________________________________________________________
El propsito de la videograbacin de su prctica pedaggica ha sido el brindarle a usted un referente que pudiera serle til en la autorreflexin sobre su desempeo como docente. Por favor, despus de haber observado la videograbacin le solicitamos contestar lo ms ampliamente posible las siguientes cuestiones.
235
AuTOEvALuAciN DE LA pRcTicA pEDAGGicA cON bASE EN viDEO
1. Explique lo que hizo en su clase. (Especifique entre otras cosas: estrategias de enseanza, actividades y recursos de aprendizaje) _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________
2. Seale si el contenido trabajado en la clase corresponde a un: ( ( ( ( ( ) Tema nuevo ) Tema principalmente nuevo ) Tema mitad nuevo y mitad de repaso ) Tema principalmente de repaso ) Tema de repaso
236
3. Por qu decidi trabajar este contenido? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ 4. Por qu desarroll su clase de esta manera? (Considere cursos de actualizacin, siempre lo ha hecho as, ideas aportadas por el director o los compaeros docentes, el programa de la asignatura o el libro de texto) _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________
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5. Cmo se ve como docente? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ 6. Hay algo que quisiera cambiar de su prctica docente? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________
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. Cmo le hubiera gustado verse como docente? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ . Qu necesita de recursos de aprendizaje para verse como le hubiera gustado? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________
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. Para desarrollar esta clase, realiz previamente una planeacin? ( ( ) S ) No
Por qu? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ 10. En caso de respuesta afirmativa, Usted considera que desarroll su clase como la plane? ( ( ) S ) No
Por qu? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ 11. Despus de haber reflexionado sobre la videograbacin de su prctica pedaggica Qu aprendizajes le deja la experiencia? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________
240
Grupo de enfoque Padres de Familias

Nombre de la escuela Clave del centro detrabajo Localidad Municipio Entidad Propsito El propsito fundamental de la entrevista de enfoque es recoger las opiniones de las familias de los alumnos, relacionados con el contexto familiar, la escuela y las interacciones que mantienen entre s. De la entrevista se obtendr informacin adicional con lo cual ser posible lograr datos complementarios para conseguir una mejor descripcin de las relaciones entre el contexto familiar y la escuela. Interesa sobremanera conocer los puntos de vista de los padres de familia, de tal forma que dentro de la autoevaluacin que se lleva a cabo en la escuela, se incluya la perspectiva de las familias de los alumnos en temticas centrales como la imagen de la escuela en la comunidad, su organizacin, el apoyo que brindan las familias a la escuela y a los estudios de los hijos, la relacin entre el contexto social de la comunidad y la escuela y la valoracin que hace la misma familia sobre esta institucin donde estudian sus hijos. Recomendaciones 1. El grupo de enfoque estar compuesto por un grupo (no menor de no mayor de 12) de padres, madres o tutores de alumnos de 4. grado, que tengan la mayor antigedad como padres de familia de la escuela. 2. Enve la carta de invitacin desde el lunes, con los hijos de los padres que participarn. 3. La entrevista de grupo de enfoque tendr una duracin aproximada de 0 minutos. Trate de cumplir con el tiempo prometido. 4. Las personas integrantes del grupo usarn identificadores de cada participante con la finalidad de facilitar al coordinador del grupo, la identificacin por su nombre de cada uno de ellos. 5. El coordinador dar la bienvenida a los participantes y les har notar la importancia de su asistencia en el proceso de evaluacin y mejoramiento de la escuela. El coordinador debe expresar con sencillez, brevedad y claridad, los propsitos por los que fueron convocados a la reunin. 6. El coordinador del grupo har las preguntas con fluidez, asegurando, al mismo tiempo, la participacin de todos los presentes. Motive a los participantes que se muestran pasivos o que no desean participar, y ponga lmite de participacin a las personas dominantes. Siempre solicite el nombre de quien responde. . Se recomienda especialmente que el entrevistador estudie previamente las preguntas sugeridas, a fin de que logre mayor comprensin de las mismas, y al mismo tiempo, le sea til para dar fluidez a la entrevista.
241
8. Las preguntas son guas. Siempre ser posible parafrasearlas del modo que el entrevistador considere pertinente en el transcurso de la entrevista, para que sean mejor comprendidas por los participantes. Recuerde que la meta no es plantear todas las preguntas a todos los participantes, tenga en mente el logro del propsito del grupo de enfoque. 9. Siempre considere la necesidad de audiograbar o videograbar la sesin del grupo de enfoque. Se recomienda tomar en cuenta a los padres de familia participantes, sobre la posibilidad de hacer este tipo de registros, enfatizando la idea de que sus opiniones sern tiles para mejorar la escuela y que de otra forma no le ser posible, como evaluador, recoger toda la valiosa informacin que se genere con esta actividad. En caso de que no cuente con audio o
grupo de enfoque con padres de familia
videograbadora, tome notas puntuales de las respuestas de los participantes y transcrbalas lo ms pronto posible para evitar prdida de informacin. 10. Al final se recomienda agradecer la participacin y volver a expresar la importancia de este tipo de actividades para la escuela y los estudiantes. 11. Se sugiere que se anoten los datos de los participantes en el formato anexo, como parte de la identificacin del informante y del estudiante; y se entregue al final de la sesin. Se pide, adems, que el evaluador anote en la hoja de informacin, el mismo nombre con el que el participante se identific a s mismo en el identificador, dentro de la sesin.
(ESquEmA)
Dimensin
Categora Percepcin de la escuela por la comunidad
Indicadores Motivos de ingreso a la escuela
Preguntas Por qu decidieron que su hijo(a) ingresara en esta escuela?
Representacin general de la escuela
Qu opina la gente del barrio o la comunidad sobre la escuela? Aparte de llamarle a la escuela por su nombre oficial, existe otra manera de referirse a sta? En su caso, cul es el motivo de llamarla de esa forma? Segn su opinin, cmo trabaja esta escuela?, qu les parece la forma en que est organizada? Qu hacen los maestros cuando los alumnos tienen bajas calificaciones? En caso de que su hijo o hija baje de calificaciones, qu ha hecho usted? En caso de que mejore, qu ha hecho? En su opinin, cmo estn participando o apoyando a la escuela las familias de los estudiantes? Qu opinan las personas de otros lugares acerca de esta comunidad o barrio? Para que se relacionan los habitantes de esta comunidad o barrio?, por qu se producen este tipo de relaciones? Cmo se presentan (armona o conflicto) esas relaciones? 5 2

242
Familia de los alumnos y comunidad
Organizacin de la escuela
Perspectiva familiar sobre la organizacin de la escuela y del apoyo que da a los estudiantes
3a
3b
Apoyo de la familia a los estudios de los hijos
Realimentacin de la familia hacia el aprendizaje
Participacin de los padres en la escuela Percepcin que tienen los participantes de la comunidad o barrio donde se encuentra la escuela Nivel de conflictos en el barrio o en la comunidad
Reputacin de la comunidad o del barrio donde se encuentra la escuela
grupo de enfoque con padres de familia
(ESquEmA)
Dimensin Familia de los alumnos y comunidad
Categora
indicadores Reflejo de los conflictos y elementos favorables de la comunidad en la escuela
preguntas Cmo influyen los elementos favorables en el funcionamiento de la escuela?, cmo influyen los elementos de conflicto en el funcionamiento de la escuela? Cmo completara las frases?:
Cohesin social de la comunidad o barrio
Valoracin escuela
de
la
Aspectos relevantes en el funcionamiento de la escuela
1. Lo que mejor que tiene la escuela es... 2. Me gustara que la escuela mejorara en...
Desean comentar algo ms sobre la escuela?
Datos generales del participante del grupo de enfoque SOBRE EL PARTICIPANTE Parentesco con el estudiante _________________________ Grado y Grupo donde estudia su hijo(a) ______________ Gnero ( ) hombre ( ) mujer Edad: _______ aos cumplidos SOBRE EL ESTUDIANTE Nombre:______________________________________________________ Edad: _______ aos cumplidos Gnero ( ) hombre ( ) mujer
Este cuadro debe reproducirse el nmero de veces que corresponda a la cantidad de asistentes al grupo de enfoque.
243
ReComenDaCioneS paRa La CapTuRa De DaToS Los resultados de la aplicacin del Grupo de Enfoque con Padres de Familia se deben capturar en Word, utilizando la letra Arial en tamao 10 (puntos). El contenido mnimo de dicha captura es el siguiente: 1. Datos de identificacin Datos de la escuela: Nombre Clave Localidad Municipio Entidad federativa 2. Muestra Criterio de seleccin de informantes. Estrategia para convocar a los asistentes. Nmero de informantes convocados y nmero de asistentes. Fichas de datos generales de los participantes. 3. Descripcin general del ambiente en el que se desarroll la sesin Descripcin y plano del lugar en el que se realiz el grupo de enfoque. Horario en el que se realizaron las actividades y tiempo de duracin de cada una. 4. Sucesos relevantes Actitudes de los entrevistados. Expresiones de los entrevistados. Incidentes favorables. Aspectos que interfirieron en el desarrollo de la entrevista. 5. Transcripcin de la entrevista de grupo de enfoque La transcripcin bsica (preguntas y respuestas) debe hacerse en una matriz como la siguiente:
Preguntas
Informante
Informante
Informante
Informante
Informante
Agradecemos profundamente su participacin
244
Fichero de actividades
245
FICHA Buenas prcticas en gestin escolar en el grupo de alta eficacia social

Liderazgo acadmico de los directores
Actividad 1
Propsito:
Analizar las actividades que realiza el director y el impacto que estas tienen en la organizacin y procesos de aprendizaje que se viven en la escuela.
Participantes: Director y docentes. Procedimiento: 1. De manera previa a la reunin el director elabora una grfica circular en donde se muestre una aproximacin de la distribucin del tiempo de las actividades que realiza durante una semana de trabajo. Se sugiere que de tenerlos se apoye en los siguientes materiales: cronograma de actividades, ruta crtica, plan de trabajo, bitcora. 2. En una reunin con los docentes se da lectura al tema; 4.1.1 Liderazgo acadmico de los directores. 3. El director muestra la grfica elaborada para conversar en torno a las siguientes preguntas: Qu impactos tiene en la organizacin de la escuela la distribucin del tiempo del director? Es posible mejorar la distribucin del tiempo observada?, qu necesitamos hacer para lograrlo? Una variante de la actividad consiste en que adems del director, cada uno de los docentes elabore una grfica en donde muestre su percepcin acerca de la distribucin del tiempo que el director realiza y la muestre en la sesin, se busca conocer las opiniones de los participantes sobre el impacto que tienen las actividades del director en la organizacin y procesos de aprendizaje que se realizan en la escuela. 24
FICHA
Elabora una grfica circular en donde se observe la distribucin del tiempo de las actividades que el director realiza.
Reflexiona y comenta en la sesin:

Qu impactos tiene en la organizacin de la escuela la distribucin del tiempo del director?
Es posible mejorar la distribucin del tiempo observada?, qu necesitamos hacer para lograrlo?
24
FICHA
Buenas prcticas en gestin escolar en el grupo de alta eficacia social

Se buscan y reciben apoyos acadmicos
Actividad 2
Propsito:
Identificar los diferentes programas que recibe la escuela y el impacto que tienen en la organizacin escolar y en el aprendizaje de los alumnos.
Participantes: Director y docentes. Procedimiento: 1. En una reunin con los docentes se da lectura al tema; 4.1.2 Se buscan y reciben apoyos acadmicos externos. 2. . Identificar programas y actividades acadmicas, deportivas y culturales en las que participa la escuela y valorar su impacto en la organizacin escolar y aprendizaje de los alumnos. (Tabla I). 3. Comentar en plenaria: Existe una articulacin de los programas que llegan a la escuela con los propsitos de planes y programas de estudio para la educacin primaria de tal forma que se constituyan en un apoyo al aprendizaje y desarrollo de habilidades y actitudes de los alumnos? Cmo se puede propiciar que los programas y actividades en las que participa la escuela coadyuven al logro de mejores aprendizajes?
251
FICHA
En la siguiente tabla se empezaron a anotar algunos programas en los que participan escuelas primarias pblicas. Terminen la lista, anoten los programas y actividades en los que participa su escuela a lo largo del ciclo escolar, pueden ser programas federales, estatales o municipales y todo tipo de actividades (acadmicas, deportivas y culturales) de las que se reciben invitaciones o convocatorias. Al tener concluida la lista, marquen como consideran que cada programa o actividad impacta en la organizacin escolar y en el aprendizaje de los alumnos. Si es un impacto positivo la forma de marcar es (+), pero si es negativo se marca (-).
Programas y actividades acadmicas, deportivas y culturales
Participacin de la escuela Si No Parcial
Impacto del programa en la organizacin escolar Muy alto Alto Medio Bajo
Impacto del programa en el aprendizaje de los alumnos Muy alto Alto Medio Bajo
Programa Escuelas de Calidad. Enciclomedia. Programa Nacional de Lectura. Olimpiada del Conocimiento Atencin Preventiva y Compensatoria. Ver bien para aprender mejor.
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FICHA
2
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Programas y actividades acadmicas, deportivas y culturales ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (
Participacin de la escuela Si No Parcial
Impacto del programa en la organizacin escolar Muy alto ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( Alto Medio Bajo
Impacto del programa en el aprendizaje de los alumnos Muy alto ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( Alto Medio
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255
FICHA

Alto nivel de capital social organizacional
Actividad 3 A
Propsitos:
3a
Analizar el concepto de capital social de la escuela y el aula. Establecer la importancia que tiene para el logro de las metas de la escuela, el contar con un alto nivel de capital social.
Participantes: Director y docentes. Procedimiento: 1. Antes de la reunin es necesario leer el tema 4.1. 3 Alto nivel de capital social organizacional. 2. En la reunin se entrega una hoja blanca a cada participante para que la divida en mitades. 3. Responden en la parte izquierda de la hoja: Qu es lo que s acerca del capital social? 4. Leen el artculo: Incremento de capital social de la escuela y el aula, de Armando Loera. Revista Educare. Nueva poca, Ao 1, No. 1, 2005, pp. 20 a 25. 5. Comparten con los participantes sus anotaciones. 6. Forman equipos de trabajo y distribuyen una de las siguientes actividades a cada equipo para que las desarrollen en hojas de rotafolio: Anotar las caractersticas del capital social de su escuela y de sus aulas. 25
FICHA
Representar de manera grfica las caractersticas del capital social de su escuela y de sus aulas. Dibujar situaciones que representen caractersticas del capital social de su escuela y de sus aulas. . Presentar en plenaria los productos de la actividad 6. . De manera grupal hacer un listado de estrategias que permitan mejorar el capital social en la escuela y en el aula.
3a
Qu es lo que s acerca del capital social?
Qu informacin rescat del artculo?
25
FICHA
3b

Alto nivel de capital social organizacional
Actividad 3 B
Propsitos:
Analizar los distintos estilos de actuar en el conflicto. Ubicar la posicin personal dentro de ellos. Observar la convivencia de contender con un estilo apropiado para uno mismo y para los dems.
Participantes: Director y docentes. Procedimiento: 1. Cada uno de los participantes contesta el cuestionario anexo . El cuestionario no corresponde de ninguna manera a una actitud definitiva. Es muy limitado y slo sirve para dar pie a la discusin de los diversos estilos, no para calificar a los participantes. 2. Analice de manera grupal cada una de las posturas auxilindose de los anexos 1 y 2 de este ejercicio. 3. Reflexione acerca de las relaciones que se establecen en el colectivo escolar y su influencia en el logro de los objetivos que tienen.
261
FICHA
3b
Estilos preferidos de contender

Tabla para calificar los refranes: 1.- No es nada indicativo de tu manera de pensar, casi nunca responderas as. 2.- No es muy indicativo de tu manera de pensar, no responderas as a menudo. 3.- Es algo indicativo de tu manera de pensar, a veces responderas as. 4. Es bastante indicativo de tu manera de pensar, a menudo responderas as. 5. Es muy indicativo de tu manera de pensar, casi siempre responderas as.
Refranes 1. Al mal aire, darle calle. 2. Viva quien vence. 3. Mientras se gane algo, no se pierde nada. 4. Ms vale maa que fuerza. 5. Ms vale callar que hablar. 6. Ms vale pjaro en mano que ciento volando. . Querellas? Huye de ellas. . Al son que me tocan bailo. . Quien calla, otorga. 10. Acomodarse al tiempo es de persona discreta. 11. Ms ven cuatro ojos que dos. 12. Agua que no has de beber, djala correr. 13. A la fuerza, con fuerza. 14. Ms vale andar mal, que quedar cojo. 15. Una mano lava a otra y las dos lavan la cara. 16. Mejor es ser lobo que oveja. 1. Es mejor no mover el arroz aunque se pegue. 1. Ir contracorriente no es de persona prudente. 1. Quin no oye razn, no hace razn. 20. Entre lo suyo y lo mo, siempre hay un punto medio.
Puntuacin
263
FICHA
3b
Tabla para el registro y contabilidad de los resultados

Estilo de contender No. de refrn 2 Competir 13 16 Total 5 Acomodar 10 1 Total 1 Evitar 12 1 Total 3 6 Negociar/convenir 14 20 Total 4 11 Colaborar 15 1 Total Puntuacin otorgada
265
FICHA
Anexo 1
Informacin complementaria
Estilo de contender Caractersticas
3b
Competencia
Lo importante son los objetivos las personas estn por abajo de ellos, slo lo personal es importante. El objetivo es darse gusto uno mismo, los dems no importan. Se quiere ganar. Se considera a todo como un gran concurso. No resulta conveniente para el trabajo en equipo, ni para resolver un conflicto. No importa ni la relacin con las personas ni con los objetivos. Se busca no trabajar y se rehuye relacionarse con los dems. No hay compromiso. No se enfrentan los problemas. No importa satisfacer las metas propias ni las de los dems. Importan las personas mucho ms que los objetivos. Se evitan los problemas a toda costa para no quedar mal con los dems. El nico compromiso para ellos es estar bien con todos. Regularmente avanzan a una voz de mando. Se busca dar gusto a los dems haciendo a un lado las propias necesidades e intereses. Son igualmente importantes los objetivos y las personas. Se coopera con los dems, se tiene un alto aprecio al compromiso de todos. Es difcil, sobre todo cuando las relaciones son inestables. Se satisfacen las necesidades propias y las de los dems. Conlleva demasiado trabajo en el interior del grupo para lograrla, es muy difcil de satisfacer las necesidades de todas partes. Es la ms cercana al compromiso de uno mismo y al de los dems. Importan por igual las personas y los objetivos. Es ceder parte de la posicin ante los dems, con el fin de satisfacer las necesidades propias y las de los dems. El equilibrio entre las partes slo se logra despus de una reflexin exhaustiva. Es la mejor forma de manejar las diferencias.
Evasin
Acomodacin
Colaboracin
Negociacin
26
FICHA
Anexo 2
3b
En dnde nos ubicamos?
COMPETENCIA
COLABORACIN
NEGOCIACIN
EVASIN
ACOMODO
26
FICHA

Orientacin acadmica del Consejo Tcnico
Actividad 4
Propsitos:
Analizar las caractersticas del Consejo Tcnico del centro de trabajo y las posibilidades de mejorar su funcionamiento.
Participantes: Director y docentes. Procedimiento:

1. Leer previamente el tema 4.1.4 Orientacin acadmica del Consejo Tcnico. 2. Leer y comentar durante la sesin de trabajo la informacin que se presenta de la Memoria Institucional del Caso 2301. 3. De las caractersticas identificadas en el Consejo Tcnico del Caso 2301, establece las semejanzas y diferencias con lo que sucede en el Consejo Tcnico de tu escuela. 4. Presentar los resultados del comparativo en sesin plenaria. 5. Finalmente, anoten en una hoja de rotafolio respuestas a las siguientes preguntas: Qu caractersticas del trabajo que en su escuela realizan en el Consejo Tcnico podran compartir con el colectivo escolar del Caso 2301? Qu caractersticas del Caso 2301 pueden incorporar para mejorar el Consejo Tcnico de su escuela?
21
FICHA
Memoria institucional del Caso 2301 14 de noviembre del 2005 Siendo las seis de la tarde (1) y estando presentes todos los maestros que laboran en esta institucin, se dio inicio con la reunin de Consejo Tcnico en donde se trataran dos aspectos: El proyecto SAM y la elaboracin del proyecto sobre la creacin de la biblioteca escolar . (2) Primeramente se trat el punto sobre el proyecto SAM que estuvo a cargo de la Profra. G , en donde nos proyect la informacin correspondiente al sistema SAM, nos habl sobre los objetivos del mismo y explic la forma de vincular las actividades que se manejan en el libro del proyecto con las asignaturas que impartimos en el aula como docentes. Present una clase muestra sobre la aplicacin de una de las actividades planeadas en el proyecto, en vinculacin con un contenido temtico de Ciencias Naturales, dicha actividad se enfoc al tema de Cadenas alimenticias y de esta forma nos motiv a incluir en nuestras planeaciones las actividades que se plantean en el proyecto SAM. (3) El profr. B nos explic sobre el proyecto de bibliotecas escolares en donde se vio la importancia de poner en funcin la biblioteca de la escuela y como primer paso a seguir se acord destinar el da 2 de diciembre para la organizacin de dicho proyecto. (4) Se realizaron unos cambios con respecto a las comisiones, el Profr. B que era responsable del aula de medios pas a ser responsable de Bibliotecas Escolares y el Profesor I se qued como responsable del aula de medios con la Profra. S como auxiliar. (5)
Identificacin de caractersticas
(1) Realizacin del Consejo Tcnico fuera del horario escolar. (2) Acotacin de temas de tipo pedaggico.
(3) Tratamiento de temas pedaggicos a cargo de los mismos maestros de la institucin. Presentacin de estrategias didcticas para aplicar un programa que se trata de instrumentar en la escuela sin descuidar el trabajo con contenidos programticos.
(4) Organizacin de aspectos relacionados con el proyecto escolar.
(5) Modificacin en las comisiones para dar viabilidad al trabajo con el proyecto escolar. (6) Programacin de reuniones. () Planteamiento de acciones de seguimiento. () Acciones especficas para involucrar a los padres de familia en actividades acadmicas. Identificacin de caractersticas () Participacin de padres de familia en reuniones de Consejo.
Es todo lo que se trat en la reunin, quedando pendiente para el da 2 de diciembre (6) la elaboracin del proyecto de bibliotecas escolares () en conjunto con los padres de familia de participacin social y las vocales de cada grupo. () Memoria institucional del Caso 2301 2 de diciembre del 2005 El da de hoy se dio inicio con la reunin de Consejo Tcnico siendo las siete de la maana, estando todos los maestros, directora, secretaria, padres de familia de participacin social y vocales de cada grupo presentes. () La coordinacin del trabajo estuvo a cargo del Profr. B, primeramente nos explic acerca del proyecto de la biblioteca escolar, seguidamente reparti a cada uno de los presentes unas copias para analizar sobre lectura, escritura y autoestima.(10) Posteriormente se coment el contenido del texto de manera grupal. (11)
(10) Coordinacin de actividades por uno de los docentes. (11) Revisin de temticas relacionadas con el proyecto escolar por personal de la escuela y padres de familia. 23
FICHA
En esta reunin se elabora un cronograma de actividades, se nombran responsables y presentan fechas. (12)
(12) Organizacin de actividades del proyecto escolar. (13) Esta actividad (Tcnica de Reflexin Colectiva) se realiz con la coordinacin de personal encargado de la Evaluacin Cualitativa del PEC
En la segunda parte del orden del da se analizaron los avances que ha tenido la escuela desde sus inicios como escuela de calidad. (13) 20 de febrero del 2006 El da de hoy se dio inicio con la reunin de Consejo siendo las p.m., estando la directora y docentes presentes. Se convoc a reunin con el fin de analizar el funcionamiento de la biblioteca escolar y de ser necesario realizar algunos cambos en el reglamento. (14) Primeramente el Profr. B realiz una explicacin sobre la forma de darle uso al libro Atar cabos para los grados de primero, segundo y tercero y el material denominado Animacin a la lectura que contiene diversas fichas a trabajar en los distintos grados. Se sugiri fotocopiar los libros para que cada maestro tenga su material. (15) Memoria institucional del Caso 2301 Seguidamente en binas se trabaj con la ficha El libro y yo, al final se esta actividad se hicieron los comentarios respectivos, se lleg a la conclusin de la importancia de relacionar el contenido de los libros y las vivencias de su entorno para rescatar todos aquellos valores que la lectura arroja. De igual manera se mencion la importancia de la conversacin entre los nios porque ah se puede ver el grado de comprensin de la lectura (16) Posteriormente se analizan los cambios a realizar en la biblioteca a partir del funcionamiento que ha presentado. (1) Se consult por parte de la directora a los docentes acerca de recibir maestros practicantes, los docentes estuvieron de acuerdo (1) Se organiz el trabajo sobre Benito Jurez en donde cada maestro escogi una actividad a realizar (1) Es as como se finaliz con la reunin de Consejo Tcnico siendo las 10:45 p.m. (20) de marzo del 2006 El da de hoy se dio inicio con la reunin de Consejo Tcnico a las 10:00 a.m., estando presentes los docentes, directora y supervisor. (21)
(14) Actividades de seguimiento y posibilidades de replanificar.
(15) Actividades de actualizacin a cargo de personal de la misma escuela, en funcin de las tareas que exige el proyecto escolar. Identificacin de caractersticas
(16) Presentacin vivencial de actividades didcticas a realizar en el aula.
(1) Monitoreo de actividades relacionadas con el proyecto escolar y replanificacin. (1) Toma de decisiones por directora y docentes.
(1) Organizacin de actividades cvicas.
(20) Trabajo fuera del horario escolar en funcin de optimizar tiempos de clase.
(21) La presencia de personal externo a la 25 escuela, en este caso el supervisor escolar.
FICHA
Como primer punto se realiz el anlisis de los resultados educativos del 2005, sobre el lugar que ocupa la escuela a nivel estatal en cuanto aprovechamiento (22) () La Profra. G propone un encuentro con maestros de la zona norte (donde se presentan las tres escuelas que superan al Caso 2301 en aprovechamiento escolar) para intercambiar estrategias de trabajo () . (23) Memoria institucional del Caso 2301 Se procedi al anlisis de estrategias pedaggicas realizadas en los grupos para mejorar el nivel acadmico y conductual (24) De igual forma se mencionaron cada uno de los distractores que se presentan en la escuela. (25) Finalmente se acord que la entrega de boletas quedara de la siguiente manera (26)
(22) Revisin de resultados acadmicos, procedimiento relacionado con la rendicin de cuentas. (23) Importancia otorgada al incremento de estrategias didcticas desde los mismos docentes. Identificacin de caractersticas (24) Presentacin de estrategias didcticas entre los docentes, incluido el maestro de USAER. (25) Identificacin de problemas asociados a los procesos de enseanza y aprendizaje. (26) Actividades de organizacin de la escuela. Diferencias con el Consejo Tcnico de nuestra escuela
Caractersticas del Consejo Tcnico del Caso 2301
Semejanzas con el Consejo Tcnico de nuestra escuela
2
FICHA

Planeacin didctica constante
Actividad 5
Propsitos:
Reflexionar sobre las caractersticas de la planeacin didctica que realizan los docentes en la escuela a partir de las encontradas en docentes de escuelas de alta eficacia social.
Participantes:
Director y docentes.
Procedimiento:
1. Leer previamente el tema 4.1.5. Planeacin didctica constante. 2. Los docentes juegan con El termmetro de la planeacin , deben contar con un tablero en donde se ubica el termmetro, compuesto por cinco casilleros que van desde Totalmente de acuerdo hasta Totalmente en desacuerdo y 20 tarjetas que contienen enunciados relativos a la planeacin didctica. 3. El juego lo inicia el docente con ms antigedad en la escuela, quien sacar una tarjeta del montn y la leer en voz alta. 4. A partir de la reflexin acerca del contenido de la tarjeta el grupo debe decidir en cual de los cinco casilleros debe ubicarse la tarjeta, considerando no el deber ser, sino la situacin que perciben se presenta en la escuela. 5. Se contina de la misma manera con el resto de las tarjetas. 6. El juego termina cuando se clasifiquen la totalidad de las tarjetas y sea posible escribir en una hoja de rotafolio una descripcin de la situacin que presenta la evaluacin en la escuela.
2
FICHA
. Finalmente se plantean alternativas ante problemas identificados en relacin a la evaluacin. Una sugerencia es que se les pida a los docentes que lleven su cuaderno de planeacin a la reunin, por la utilidad que les puede brindar para apoyar sus argumentaciones al momento de revisar el contenido de las tarjetas.
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
El termmetro de la planeacin
Parcialmente de acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
21
FICHA
Planeamos nuestras clases de manera continua y sistemtica.
Al planear, el aspecto que consideramos ms importante son las caractersticas de nuestros alumnos. Al trabajar con la asignatura de espaol seguimos una a una las actividades propuestas en el Libro para el maestro. Las actividades contenidas en nuestra planeacin son acordes a los enfoques programticos.
En la planeacin hacemos uso de actividades y ejercicios de guas de editoriales privadas.
Cuando planeamos es fundamental el uso de los ficheros de actividades didcticas de la SEP. Al momento de planear buscamos correlacionar contenidos de diferentes programas.
Conocemos y utilizamos en nuestra planeacin los libros para el maestro editados por la SEP.
Usamos el libro de matemticas del alumno como la gua para la planeacin de actividades.
Al planear tomamos en cuenta las metas del proyecto escolar o nuestro plan anual de trabajo.
Las actividades que planeamos se derivan principalmente de nuestra experiencia docente.
Algunas actividades de la planeacin surgen del anlisis de diversos temas que realizamos en el Consejo Tcnico.
Los cursos, talleres y seminarios que hemos recibido se reflejan en nuestro trabajo docente.
De acuerdo a nuestra experiencia creemos que es mejor planear de manera individual.
Consideramos que nuestra planeacin didctica es otro trmite administrativo ms.
La direccin de la escuela brinda sugerencias para mejorar el trabajo docente a partir del conocimiento de la planeacin. En nuestra planeacin incluimos actividades especiales para los alumnos de bajo aprovechamiento. 23
La planeacin que elaboramos concuerda con el trabajo que realizamos en el grupo.
Constantemente tenemos que replanificar nuestro trabajo en el aula.
Para desarrollar nuestro trabajo docente no es necesario contar con una planeacin previa.
FICHA
Esto sucede con la planeacin didctica en nuestra escuela:
Esto es lo que podemos hacer para mejorar nuestra planeacin didctica:
25
FICHA

Uso ptimo del tiempo dedicado a la enseanza
Actividad 6a
Propsito:
6a
Describir posibles alternativas para optimizar el tiempo dedicado a la enseanza.
Participantes: Director y docentes. Procedimiento: 1.1. Antes de la sesin grupal se solicita a los docentes que elaboren una grfica circular en donde muestre la distribucin aproximada del tiempo de la jornada escolar e identifiquen el tiempo que se dedica al trabajo con contenidos programticos. 2. En una reunin con los docentes se da lectura al tema 4.1.6 Optimizacin del tiempo dedicado a la enseanza para posteriormente realizar comentarios al respecto. 3. Cada uno de los docentes muestra y describe su grfica ante el grupo. 4. Se conversa a partir de las siguientes preguntas: Es posible mejorar la distribucin del tiempo observada?, a qu actividades debemos dedicarles ms tiempo? Qu necesitamos hacer para optimizar el tiempo dedicado a la enseanza? 5. Se anotan en una hoja de rotafolio las propuestas planteadas en el grupo que se considere que resultan viables. 2
FICHA
6a
Elabora una grfica circular en donde se observe la distribucin del tiempo de la jornada escolar en un da normal. Identifica el tiempo que se dedica al trabajo con contenidos programticos.
2
FICHA
6b

Uso ptimo del tiempo dedicado a la enseanza
Actividad 6 B
Propsitos: Analizar el uso del tiempo en la jornada escolar y el tiempo que se destina a trabajar con contenidos curriculares. Participantes: Director y docentes. Procedimiento: 1. Leer el tema 4.1.6. Optimizacin del tiempo dedicado a la enseanza. 2. Planteen ante el grupo su opinin acerca de las acciones que realizan los colectivos de escuelas de alta eficacia social para dedicar mayor tiempo a la enseanza de contenidos curriculares. 3. Describan de manera grupal y anoten en una hoja de rotafolio: Acciones que han aplicado para destinar mayor tiempo de la jornada escolar al trabajo con contenidos curriculares. a) individuales. b) derivadas de acuerdos grupales. 4. De las acciones descritas identifiquen las que han resultado ser efectivas y que se podran generalizar en la escuela.
21
FICHA
6b
Acciones que han aplicado para destinar mayor tiempo de la jornada escolar al trabajo con contenidos curriculares. INDIVIDUALES:
POR ACUERDOS GRUPALES:
23
FICHA
6b
Acciones que han resultado ser efectivas y que se podran generalizar en la escuela.
25
FICHA
Atencin especial a alumnos de bajo aprovechamiento

actividad 7
Propsito: Reflexionar acerca de la atencin pedaggica que reciben los alumnos de bajo aprovechamiento acadmico. Participantes: Director y docentes. Procedimiento:
1. De manera previa a la reunin se solicita a los docentes que lleven los cuadernos de los dos alumnos (un nio y una nia) con menor aprovechamiento acadmico en espaol y matemticas. 2. Anotar las caractersticas de los alumnos de bajo aprovechamiento acadmico. 3. Describir de manera general los cuadernos de los alumnos. 4. Comentar de manera grupal las caractersticas que tienen los alumnos de bajo aprovechamiento acadmico y las identificadas en los cuadernos. 3. De manera individual identificar en el cuaderno de sus alumnos una actividad especfica de espaol y otro de matemticas donde los alumnos hayan presentado problemas para desarrollarla. 4. Hacer una lista con ejemplos de los problemas que presentan los alumnos al trabajar con contenidos de espaol y matemticas. 5. Nuevamente de manera individual, buscar en el cuaderno cules fueron las actividades que se brindaron como apoyo para que los alumnos superaran los problemas identificados. 6. Escribir una lista donde se describa de manera breve el apoyo que se brinda a alumnos de bajo aprovechamiento, con base en las evidencias encontradas en los cuadernos que se analizan.
2
FICHA
. Los docentes leen el texto 4.1.. Atencin especial a alumnos con bajo aprovechamiento acadmico. . Como cierre de la actividad se plantea la siguiente pregunta a todo el grupo: Cmo podemos los docentes apoyar a nuestros alumnos que presentan problemas acadmicos?
Qu caractersticas tienen los alumnos de bajo aprovechamiento acadmico?
Cmo son sus cuadernos?
2
FICHA
Ejemplo de un problema que presenta al trabajar con contenidos de espaol
Identificacin de alternativas que se le plantearon
Ejemplo de un problema que presenta al trabajar con contenidos de espaol
Identificacin de alternativas que se le plantearon
301
FICHA

nfasis en actividades que desarrollan comptencias curriculares bsicas en lectoescritura
Actividad
Propsito:
Analizar las estrategias que se desarrollan en las aulas para favorecer los componentes de la asignatura de espaol (lectura, escritura, expresin oral y reflexin sobre la lengua).

1.1. Antes de la reunin se solicita a los docentes que lleven dos cuadernos de espaol pertenecientes a sus alumnos de mayor y menor aprovechamiento acadmico en esa asignatura. 2. Se presenta el video Cuadernos de espaol de alumnos de 4. grado, donde se observan una serie de actividades recopiladas de cuadernos de alumnos de escuelas primarias. El video tiene una duracin mnima, de ser necesario puede observarse ms de una vez. 3. Se comentan de manera grupal las respuestas a las siguientes preguntas: Se parecen las actividades observadas a las que tienen mis alumnos en sus cuadernos? A cules si?, por qu encuentro semejanzas? A cules no?, por qu encuentro diferencias? 4. Elaborar un mural (en hojas de rotafolio) donde los docentes de cada grado muestren actividades que consideran que favorecen competencias bsicas de lectoescritura. 5. Se observa el mural y se comentan experiencias del trabajo realizado con los alumnos y logros observados. 6. Para concluir los docentes leen el texto 4.1. nfasis en actividades que desarrollan competencias curriculares bsicas en lecto-escritura y comparan las acciones realizadas en escuelas de alta eficacia social con las que identificaron en su prctica pedaggica.
303
FICHA
Actividad seleccionada del cuaderno de los alumnos:
Descripcin de la actividad:
Causa por la que se asocia al desarrollo de competencias de lectoescritura.
305
FICHA

Rendicin de cuentas a la comunidad
Actividad
Buenas prcticas en gestin escolar en el grupo de alta eficacia social.

Propsito: Establecer las posibilidades de presentar ante el colectivo escolar y diversas autoridades educativas productos especficos del trabajo que se realiza en la escuela.
Participantes: Director y docentes. Procedimiento: 1. 1. Solicitar a los docentes que lean el texto 4.1.. Rendicin de cuentas a la comunidad, y comenten de manera grupal acerca de su contenido. 2. Observar el video Exposicin de Talleres de la Esc. Primaria Urbana Matutina Reforma Educativa de Juchitn, Oaxaca. 3. Leer el Anexo 1 que contiene informacin de la Esc. Reforma Educativa, con el propsito de contextualizar el video. 4. Comentar de manera grupal acerca de la importancia de presentar productos de las actividades que se realizan en su escuela y comentar acerca de experiencias que se hayan tenido en relacin a este tipo de acciones: Actividad Propsito Productos presentados Participantes Resultados observados
30
FICHA
El Caso 2007: Una escuela que brinda mltiples oportunidades de aprendizaje

La escuela primaria Reforma Educativa se ubica en la regin istmo del estado de Oaxaca, en Juchitn de Zaragoza, cabecera del municipio de de Juchitn. El barrio donde se encuentra la escuela es Cheguigo (que en Zapoteco significa detrs o al otro lado del ro) y se encuentra separado de la zona centro de Juchitn por el Ro de los Perros. En la actualidad los habitantes de este barrio se dedican a diferentes actividades; agricultura, venta de flores, elaboracin de huaraches de piel curtida de manera rstica, confeccin de sombreros, abanicos y otros objetos de palma, carpintera, herrera y otras actividades.
La lengua que se habla y se conserva es el zapoteco.
En el barrio funcionan tres jardines de nios, cuatro primarias formales, dos primarias bilinges y una secundaria general. El actual director fue de los fundadores de la escuela Reforma Educativa y comenta que se le dio ese nombre a partir de que quienes la integraron inicialmente en 12 aceptaron el reto y responsabilidad por mejorar la educacin, funcionaba como de organizacin incompleta ya que nicamente atenda hasta cuarto grado, actualmente de las escuelas que conforman la Zona Escolar la Reforma Educativa es de las que cuentan con mayor nmero de alumnos, aproximadamente 450, distribuidos en trece grupos que atienden igual nmero de docentes, cuenta adems con un director, una auxiliar de apoyo tcnico pedaggico, un profesor de educacin fsica y de manera reciente, a partir de que construyeron y equiparon un aula de medios se ha incorporado una ins
30
FICHA
tructora de computacin que recibe sueldo por parte de los padres de familia. La escuela Reforma Educativa se ha caracterizado desde hace tiempo por promover en sus educandos una formacin integral y es reconocida por los padres de familia por su organizacin y el nivel acadmico de sus alumnos, por esta razn cada ciclo escolar presenta gran demanda de inscripcin y asisten a ella nios del barrio de Cheguigo e incluso de colonias aledaas. El nivel socioeconmico de los alumnos es heterogneo. La escuela participa en el Programa Escuelas de Calidad desde el ciclo escolar 2001-2002 a pesar de que el primer ao no recibi el apoyo econmico del programa. Fue seleccionada de manera aleatoria y se incluy en la Evaluacin Cualitativa de dicho programa. En el video que se anexa el colectivo escolar muestra ejemplos de los productos derivados de las actividades que desarrollaron a partir de la implementacin del Programa Anual de Trabajo (PAT) en uno de los ciclos escolares, de los que destacan las evidencias de los talleres de danza, canto, oratoria, poesa, costura y bordado, dibujo, manualidades, teatro que desarrollan los viernes de cada semana, adems de producciones de los alumnos derivadas del taller de lectura. La exposicin se relaciona con una de sus metas: Proyectar el trabajo de la escuela hacia la comunidad para propiciar un mejor acercamiento y una relacin armnica con los padres de familia que la integran, adems de promover la cultura tradicional, adems forma parte de la autoevaluacin formativa que realizaron.
Al revisar los resultados de evaluaciones estandarizadas (que se han aplicado en los ciclos escolares 2001-02, 2002-2003, 2003-04 y 2004-05) de las escuelas que conforman la muestra (46 escuelas) de la Evaluacin Cualitativa, se seleccion un grupo de escuelas, entre ellas la Escuela Primaria Reforma Educativa (caso 200) por ser un ejemplo de instituciones que han presentado altos ndices de eficacia social de manera continua, es decir es una escuela donde los alumnos presentan mayores promedios en su aprovechamiento escolar que los que se esperaran de acuerdo al nivel socioeconmico de sus familias.
311
FICHA
Buenas prcticas en participacin social en escuelas polarizadas por nivel de eficacia social
Alto nivel de participacin de los padres de familia
Actividad 10
Propsito:
10
Reflexionar acerca de las formas de participacin de los padres de familia en las actividades de la escuela.

1. De manera inicial cada participante deber tener un juego de seis tarjetas que plantean las principales demandas que se han identificado que se hacen por el director y los docentes a los padres de familia. 2. Se solicita que lean el enunciado inicial correspondiente al tema Principales apoyos que solicito a los padres de familia. 3. Indicar que elijan las tarjetas que contengan las demandas que hacen a los padres de familia de su escuela. Si se solicita a los padres de familia un apoyo diferente a lo que se establece en las tarjetas se puede hacer uso la tarjeta . 4. Cada participante deber llenar las tarjetas que seleccion de manera individual. 5. Se procede a dar lectura del contenido de las tarjetas de cada participante. 6. Despus de haber odo las participaciones de cada uno de los participantes se discute en torno a la siguiente pregunta: Cmo es el nivel de participacin de los padres de familia en la escuela?, Cules son las implicaciones de esto en la organizacin de la escuela, el cumplimiento de metas y el aprendizaje de los alumnos?
313
FICHA
10
Tarjeta 1
. Los docentes leen el texto 5.1 Alto nivel de participacin de los padres de familia y contrastan con las respuestas que se obtuvieron en la actividad nmero 6.
Principales apoyos que solicito a los padres de familia Responsabilidad en los cuidados bsicos del nio (salud, nutricin, vestuario, afecto y puntualidad y asistencia a la escuela). Forma en que se los comunico y justificacin que les doy para que brinden apoyo.
Las posibilidades reales de apoyo de los padres de familia hacia mis demandas.
Las acciones que realizo para obtener respuesta de los padres de familia
Las respuestas que brindo a los padres de familia que responden positivamente a los apoyos solicitados.
315
FICHA
Principales apoyos que solicito a los padres de familia
10
Tarjeta 2
Supervisin en las tareas extraclase y apoyo acadmico en contenidos donde presentan problemas. Forma en que se los comunico y justificacin que les doy para que brinden apoyo.
Respuestas que brindo a los padres de familia que responden positivamente a los apoyos solicitados.
Tarjeta 3
Principales apoyos que solicito a los padres de familia Pago de cuotas y otras contribuciones econmicas, participacin en actividades para recaudar fondos econmicos (rifas, kermeses, venta de diversos productos). Forma en que se los comunico y justificacin que les doy para que brinden apoyo.
Respuestas que brindo a los padres de familia que responden positivamente a los apoyos solicitados.
31
FICHA
10
Tarjeta 4
Participacin en actividades de limpieza y mejoramiento de infraestructura y mobiliario (pintura, reparaciones, adecuaciones). Forma en que se los comunico y justificacin que les doy para que brinden apoyo.
Tarjeta 5
Principales apoyos que solicito a los padres de familia Toma de decisiones administrativas, pedaggicas y en la eleccin de representantes de Mesa directiva de Asociacin de Padres de Familia y Consejo Escolar de Participacin Social. Forma en que se los comunico y justificacin que les doy para que brinden apoyo.
31
FICHA
10
Tarjeta 6
Participacin directa en actividades acadmicas para favorecer objetivos programticos (lectura, representaciones, exposiciones, manejo de aula de cmputo, trabajo en biblioteca, viajes de estudio). Forma en que se los comunico y justificacin que les doy para que brinden apoyo.
Tarjeta 7
Forma en que se los comunico y justificacin que les doy para que brinden apoyo.
321
FICHA
11
Buenas prcticas en participacin social en escuelas polarizadas por nivel de eficacia social
Demanda de inscripcin asociada a expectativas de los padres de familia
Actividad 11
Propsito:
Analizar la inscripcin de la escuela en los ltimos seis aos.
Participantes: Director y docentes. Procedimiento: 1. Antes de la reunin es necesario contar con tablas estadsticas que muestren datos de la matrcula de la escuela para darlas a conocer a los docentes. 2. Comentar de manera grupal los cambios que muestran los datos estadsticos de la escuela. 3. Los docentes leen el texto 5.1.2 Demanda de inscripcin asociada a expectativas de padres de familia. 4. Analizar si la presencia de posibles cambios en la inscripcin se asocian a las expectativas que los padres de familia tienen de la escuela. 5. Comentar de manera grupal la importancia de las expectativas de los padres de familia hacia la escuela. 6. Analizar como sostener las expectativas favorables de los padres de familia hacia la escuela y/o como mejorar las expectativas 323
FICHA
11
2006-200 H M M
MATRCULA DE LA ESCUELA NUMERO TOTAL DE ALUMNOS INSCRITOS EN: Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto 2001-2002 H M 2002-2003 H M 2003-2004 H M 2004-2005 H M 2005-2006 H
EGRESADOS NUMERO TOTAL DE ALUMNOS EGRESADOS EN: Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto 2001-2002 H M 2002-2003 H M 2003-2004 H M 2004-2005 H M 2005-2006 H M 2006-200 H M
325
HEURSTICA EDUCATIVA
Subsecretara de Educacin Bsica
32

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Caja de herramientas para colectivos escolares

Armando Loera Varela (editor)

Caja de herramientas para colectivos escolares

Armando Loera Varela (editor)

Heurstica Educativa, 2006

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES

1. METODOLOGA Y DESCRIPCIN DE LA MUESTRA DE ESCUELAS EN DONDE SE IDENTIFICARON LAS BUENAS PRCTICAS

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES

1.2. Criterios muestrales

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES

Sentido del logro

Tendencia longitudinal del promedio global

Medias marginales estimadas

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES

Nivel Socio-Econmico y Educativo de las Familias

Muestra polarizada por logro acadmico

Nivel Socio-Econmico y Educativo de las Familias

Muestra polarizada por logro acadmico

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES

Escuelas de mayor nivel de logro 87.41

Escuelas de menor nivel de logro 81.81

Resto de escuelas 83.00

Nivel de significancia F=4.80; p=.008

1.2.2. Muestra del estudio enfocado a contrastes en eficacia social

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES

Nivel de eficacia social de la escuela

Muestra polarizada por eficacia social

Promedio global longitudinal

Muestra polarizada por eficacia social

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES

No se identifican en los datos.

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES

La relacin se presenta a travs de actividades de la escuela.

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES

2.1. Factores comunes a las escuelas de alto nivel de logro

2.1.1. La disposicin y el compromiso del personal de la escuela

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES

F3 ++++ ++ ++++ ++++ + + ++ + + ++++ +++ + .-+ ++

2.1.2. Ambiente de trabajo con buenas relaciones

Comportamiento longitudinal L. B +++++ +++ ++++ ++++ F2 F3 F5

Caja de herramientas para directivos escolares

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES

Mayor comunicacin entre maestros, por lo que se logra un grupo colectivo

El buen funcionamiento por parte de la directora

No se reduce a la labor del director de liderazgoMaestros apoyan a las actividades

Cooperacin Gestin Escolar

Apoyo de padres de familia

Los padres dejan todas las responsabilidades de sus hijos en la escuela

2.1.3. Reconocimiento social de la escuela

Caja de herramientas para directivos escolares

Prestigio de las escuelas de alto nivel de logro

Cmo planean las actividades de la escuela? Entrevista al director. F3 C 100

Caja de herramientas para directivos escolares

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES

SITUACIN ACTUAL DE LA GESTION ESCOLAR TKJ F2 C 2806

Se planean de mejor forma las actividades durante el ciclo escolar

La Gestin Escolar importante para retomar la funcin del Consejo Tcnico

Se program una reunin por mes

Mejores resultados por causa de una mayor planeacin

2.1.5. El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES

Cmo planean las actividades de la escuela? Entrevista al director. F3 C 100