Livro Didatico

O LIVRO DIDTICO EM QUESTO
SUMRIO
PROPOSTA PEDAGGICA .............................................................................................................. 02

Antnio Carlos Pavo
PGM 1 ENSINAR CINCIAS FAZENDO CINCIA ....................................................................................... 07

Antnio Carlos Pavo
PGM 2 O LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA NO ENSINO DE 1 A 4 SRIE .......................................... 14

Joo B. Pitombeira de Carvalho Paulo Figueiredo Lima Vernica Gitirana Mnica Mandarino
PGM 3 LIVRO DIDTICO EM GEOGRAFIA, DO PROCESSO DE AVALIAO SUA ESCOLHA ............ 23

Elizeu Savrio Sposito
PGM 4 LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA: PESQUISA, ENSINO E NOVAS UTILIZAES DESTE OBJETO CULTURAL ......................................................................................................................... 38
Margarida Maria Dias de Oliveira
PGM 5 O LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA ......................................................................... 49

ROXANE ROJO
1.
PROPOSTA PEDAGGICA

Antonio Carlos Pavo 1
1. Conceituao e Justificativa
A srie O livro didtico em questo, que ser apresentada no Salto para o Futuro/TV Escola, tem como proposta geral fazer uma reflexo sobre o papel do livro didtico na escola. A temtica desta srie de programas dever atender s demandas de reflexo do ensino em diferentes reas e etapas do ensino bsico, possibilitando que professores de todo o pas revejam e construam suas prticas pedaggicas de produo e reproduo de conhecimento. Alm de uma discusso sobre o livro didtico enquanto suporte de conhecimentos e de mtodos para o ensino, sero abordados outros aspectos relativos orientao para a escolha do livro e a utilizao de materiais didticos em geral. O fluxo do trabalho e a unidade entre os cinco programas da srie estaro baseados na interatividade e na participao ativa de pesquisadores, professores e alunos. Relatos de experincias pedaggicas bem sucedidas utilizando o livro didtico tambm estaro sendo apresentados e discutidos durante os programas. Os cinco programas da srie devero contribuir para o aperfeioamento na utilizao do livro didtico nas escolas, especialmente em relao aos livros disponibilizados pelo PNLD Programa Nacional do Livro Didtico do MEC.
2. Objetivos
Discutir a histria, o contedo e o papel do Livro Didtico; Orientar na escolha e utilizao do Livro Didtico; Relatar experincias bem sucedidas de utilizao do Livro Didtico; Oferecer orientao pedaggica para utilizao de materiais didticos na escola.
3. Fundamentao terica
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Numa pesquisa nacional sobre 50 temas estratgicos mais importantes, buscando-se medir a percepo da sociedade com relao ao nosso futuro, os resultados indicaram, a "melhoria da qualidade da educao bsica do Brasil" como o principal anseio da populao. um anseio de carter inovador, que aponta para a construo de um futuro promissor para o Brasil, ao destacar o conhecimento como o fator propulsor do desenvolvimento de um pas. Sem dvida, a qualidade da educao bsica uma necessidade premente. Os avanos no acesso educao, a reduo das taxas de evaso e o aumento no nmero de matrculas no impediram que o Brasil ocupasse um dos ltimos lugares na pesquisa mundial sobre desempenho de estudantes do Programa Internacional de Avaliao de Alunos PISA , da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE. Melhorar a educao bsica significa definir o conhecimento como a questo central da sociedade, valorizar a escola e o professor, aprimorar as condies de ensino e oferecer facilidades para que alunos e professores possam se dedicar com prazer tarefa de construo e utilizao do conhecimento. E, na busca de solues para a melhoria do ensino bsico, qual a contribuio do livro didtico?
Um bom projeto educacional exige um professor atuante, com uma prtica que se apropria da realidade como instrumento pedaggico e que utiliza os materiais didticos disponveis, incluindo o livro didtico, de forma apropriada e devidamente contextualizada no processo ensino-aprendizagem. Muitas vezes o livro didtico a nica referncia para o trabalho do professor, passando a assumir at mesmo o papel de currculo e de definidor das estratgias de ensino. O livro torna-se assim um importante suporte de conhecimentos e de mtodos para o ensino, servindo como orientao para as atividades de produo e reproduo de conhecimento. Portanto, os livros didticos no podem veicular preconceitos e esteretipos, nem conter informaes erradas ou desatualizadas. E, evidentemente, devem respeitar a legislao vigente, como o Estatuto da Criana e do Adolescente ou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394/96 que preconiza como princpios do ensino a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, o pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, o respeito liberdade e apreo tolerncia, a garantia do padro de qualidade, a valorizao da experincia extraescolar e a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Os livros didticos devem favorecer o dilogo, o respeito e a convivncia, possibilitando a alunos e professores o acesso a informaes corretas e necessrias ao crescimento pessoal, intelectual e social dos atores envolvidos no processo educativo.
3.
O MEC tem procurado um aprimoramento e melhoria da qualidade dos livros didticos atravs do processo de avaliao e distribuio do PNLD Programa Nacional do Livro Didtico. O livro didtico tambm tem sido objeto de constante debate e pesquisa no meio acadmico. Como resultado se espera livros cada vez mais prximos das demandas sociais e coerentes com as prticas educativas autnomas dos professores. Entretanto, o universo de referncias do professor e do aluno no pode esgotar-se no uso restrito do livro didtico. O livro deve contribuir para que o professor organize sua prtica e fornecer sugestes de aprofundamento das concepes pedaggicas desenvolvidas na escola. O livro deve oferecer uma orientao para que o professor busque, de forma autnoma, outras fontes e experincias para complementar seu trabalho. Deve garantir ao professor liberdade de escolha e espao para que ele possa agregar ao seu trabalho outros instrumentos. E o professor no pode se transformar em refm do livro, imaginando encontrar ali todo o saber verdadeiro e a narrativa ideal. Sim, pois o livro tambm instrumento de transmisso de valores ideolgicos e culturais, que pretendem garantir o discurso supostamente verdadeiro dos autores. Em um processo pouco dinmico como o que se estabelece no sistema tradicional de ensino, cria-se um crculo vicioso: o professor torna-se um reprodutor desses mitos e imagens errneas e passa, ele tambm, a acreditar neles. Para construir uma opinio prpria e independente importante a leitura de textos complementares, revistas especializadas e livros disponveis na biblioteca da escola, da cidade, dos alunos, dos amigos, etc. Todos os livros apresentam problemas e o professor deve estar sempre atento para trabalhar eventuais incorrees. Nesta srie do Salto para o Futuro sero discutidos esses problemas e sero identificados alguns caminhos para superar tais dificuldades.
Tambm preciso perceber que o livro uma mercadoria do mundo editorial, sujeito s influncias sociais, econmicas, tcnicas, polticas e culturais como qualquer outra mercadoria que percorre os caminhos da produo, distribuio e consumo. Portanto, preciso muito cuidado na escolha do livro. fundamental preservar a independncia do professor, para que ele possa fazer uma boa escolha do livro que ser utilizado em suas aulas. Esta srie tem como proposta oferecer uma orientao ao professor para a escolha do livro apropriado ao projeto pedaggico da escola.
Temas que sero debatidos na srie O livro didtico em questo, que ser apresentada no Salto para o Futuro/TV Escola de 08 a 12 de maio de 2006:
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PGM 1 - O livro didtico de Cincias
No primeiro programa da srie, ser analisada e discutida a utilizao do livro didtico de Cincias, como um suporte de conhecimentos e de mtodos para o ensino, que serve como orientao para as atividades de produo e de reproduo do conhecimento. Tambm se procura mostrar, neste programa, a importncia de fazer cincia na escola. Sero discutidos estes temas, entre outros: o PNLD Programa Nacional do Livro Didtico, do MEC, o papel do estudante-pesquisador, as Feiras de Cincias. Nos vdeos do programa, sero mostradas experincias de sala de aula com o uso do livro e de outros materiais didticos.
PGM 2- O livro didtico de Matemtica
No segundo programa, o livro de Matemtica ser debatido, tendo em vista que o processo de ensino e de aprendizagem da Matemtica envolve a construo de um leque variado de competncias cognitivas e requer, alm disso, que se favorea a participao ativa do aluno nessa construo. O PNLD Programa Nacional do Livro Didtico, do MEC, as funes do livro didtico de Matemtica e o papel do ensino da Matemtica na formao integral do aluno, como cidado na sociedade atual, sero alguns dos focos do programa. Tambm sero mostradas experincias de sala de aula com o uso do livro e de outros materiais didticos.
PGM 3- O livro didtico de Geografia
O terceiro programa vai colocar em discusso o livro didtico de Geografia, tendo em vista os seguintes princpios: Funo do livro de Geografia; Conhecimento geogrfico que se pretende que o aluno aprenda; Conceitos e instrumentos a serem elaborados e procedimentos e atitudes esperados do aluno; Adequao do livro ao professor e escola. Sero comentados, tambm, os critrios adotados na avaliao dos livros didticos de Geografia no PNLD 2007. As experincias de sala de aula com o uso do livro e de outros materiais didticos tambm fazem parte deste terceiro programa.
5.
PGM 4- O livro didtico de Histria
No quarto programa, o livro didtico de Histria estar em questo. Pretende-se destacar, entre outros temas, que fundamental que o livro didtico de Histria lance mo de abordagens pautadas na pluralidade de realidades sociais, econmicas e culturais, alm de contribuir para a formao cidad do educando, para a reflexo e a construo de conceitos, como tolerncia, liberdade e democracia. Sero comentadas, tambm, as colees apresentadas pelas editoras para avaliao no PNLD 2007 e mostradas experincias de sala de aula com os livros de Histria e outros materiais didticos.
PGM 5 - O livro didtico de Lngua Portuguesa
O quinto e ltimo programa da srie visa discutir os modos de se relacionar, de usar e de escolher o livro didtico, expondo as caractersticas principais dos Livros de Alfabetizao e das Colees de Lngua Portuguesa que os professores de sries iniciais do Ensino Fundamental escolhem em 2006 para adotar de 2007 a 2010. Sero analisados, entre outros temas, o Guia de Livro Didtico, como um instrumento oferecido para subsidiar a escolha dos professores e, em especial, os Guias de Livro Didtico de Lngua Portuguesa e de Alfabetizao do PNLD/2007. Nos vdeos do programa, sero mostradas experincias com o uso dos livros didticos de Lngua Portuguesa e dos dicionrios.
Nota: 1- Professor no Departamento de Qumica Fundamental da UFPE. Membro do Comit Tcnico do Programa Nacional do Livro Didtico MEC. Diretor do Espao Cincia, o Museu de Cincia de Pernambuco. Consultor desta srie.
6.
PROGRAMA 1
ENSINAR CINCIAS FAZENDO CINCIA

Antonio Carlos Pavo 1 Quero saber quantas estrelas tem no cu Quero saber quantos peixes tem no mar Quero saber quantos raios tem o sol ... (Da cano de Joo da Guabiraba e Edson Vieira, interpretada por Lia de Itamarac, PE.) Ensinar Cincias nas sries iniciais no uma tarefa difcil. Ao contrrio, pode ser simples e a chave est nas mos do professor, aproveitando aquilo que j natural nos alunos: o desejo de conhecer, de agir, de dialogar, de interagir, de experimentar e tambm de teorizar. Trata-se de uma concepo de que ensinar Cincias fazer cincia. H toda uma dialtica envolvida na construo do conhecimento, e fazer cincia na escola no , necessariamente, descobrir uma nova lei, desenvolver uma nova teoria, propor um novo modelo ou testar uma nova frmula. Antes de tudo, fazer cincia na escola utilizar procedimentos prprios da cincia como observar, formular hipteses, experimentar, registrar, sistematizar, analisar, criar... e transformar o mundo.
Quando algum passa a ser um cientista? Quando faz o doutorado? No, porque so conhecidos muitos cientistas que nunca obtiveram um grau de doutor ou mesmo de mestre. Ento, ser que algum se torna cientista quando publica seu primeiro trabalho cientfico? No necessariamente. Por exemplo, e as pesquisas secretas que no resultam em publicaes, no so feitas por cientistas? Faz cincia o estudante que desenvolve um trabalho de iniciao cientfica na universidade? Ou que faz esse trabalho no Ensino Mdio? Bem, tanto na universidade como no Ensino Mdio, o prprio CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, um rgo do Ministrio da Cincia e Tecnologia) j reconhece que sim, tanto que oferece bolsas para essa atividade, isto , paga por esse servio. As bolsas do Ensino Mdio so atualmente no valor de 100 reais por ms, para milhares de estudantes no pas. Mas, ser que no Ensino Fundamental no se faz cincia? E na Educao Infantil tambm no? Ora, os trabalhos apresentados nas inmeras feiras de cincia que acontecem no Brasil e no mundo mostram a rica produo cientfica e tecnolgica de estudantes em todas as faixas de escolaridade. E comum ver trabalhos de alunos e
7.
professores em revistas como Cincia Hoje das Crianas e outras publicaes dedicadas educao para a cincia, como verdadeiros exemplares de pesquisas cientificas. ainda mais comum ver relatos em revistas, especializadas ou no, de experincias e outras atividades cientficas bem sucedidas desenvolvidas na escola.
A escola um microcosmo da sociedade. Queremos uma escola baseada na troca construtiva de idias, onde aprender tem uma dimenso ldica, o conhecimento desejado em vez de imposto. As crianas so as que mais perguntam, as que mais respondem, as que mais ouvem... Qual a dificuldade em educ-las para utilizar uma metodologia cientfica de investigao e criao? Vamos sim fazer cincia em nossas aulas! Por que o Brasil campeo de futebol? Porque todos jogam futebol... O menino, quando nasce, logo ganha de presente uma bola de futebol. Ento, ocorre a transformao da quantidade em qualidade: surgem os craques. Se todos ns no Brasil investssemos mais em cincia e em tecnologia, em sade, em educao, em cidadania e no bem-estar social, nossa sociedade seria diferente dessa que a est. Portanto, devemos ter coragem para mudar e tomar iniciativas. Que tal experimentar? Que tal admitir que temos estudantes-cientistas?
1. O estudante-pesquisador
O rpido crescimento da cincia ocorrido nos ltimos 100 anos foi acompanhado por uma educao formal focada cada vez mais na memorizao. necessrio romper com este mtodo e familiarizar o estudante com a pesquisa, destacando o prazer e a utilidade da descoberta, formando cidados capazes de responder s necessidades do mundo atual. O professor deve promover a investigao, a experimentao e a discusso ao invs de apenas se preocupar em repassar contedos. Ensinar Cincias dessa forma passa a ser uma tarefa fcil e prazerosa. Tem-se a favor dessa tarefa o fato de que os estudantes, especialmente as crianas, so bons pesquisadores, so curiosos, criativos e trabalhadores. Ao se tornar consciente dessas caractersticas e valoriz-las, o professor passa a desafiar os alunos e comea tambm a ser envolvido pelas demandas e questionamentos propostos em aula. A educao em Cincias torna-se assim empolgante, dinmica, estimulante...
A metodologia de pesquisa para crianas baseia-se na curiosidade e na explorao ativa.
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Construir e oferecer respostas sim, mas sobretudo gerar a indagao e o interesse pela cincia como fonte de prazer, de transformao da qualidade de vida e das relaes entre os homens. Promover a pesquisa facilita a vida do professor e cria condies efetivas para um bom aprendizado. importante propiciar situaes, tanto coletivas como individuais, para observaes, questionamentos, formulao de hipteses, experimentao, anlise e registro, estabelecendo um processo de troca professor-classe para gerar novas indagaes. Deixe que os alunos saiam da aula com uma interrogao maior do que aquela que trouxeram quando entraram.
No a falta de recursos, de um laboratrio ou de qualquer outra infra-estrutura fsica que impede o desenvolvimento de um programa de iniciao cientfica na escola. Qual escola no tem formigas? E quantas patas tem uma formiga? O que elas comem? H outros animais na escola? E os que vivem fora da escola? Tem mamfero entre eles? E ainda h o sol, o vento, as plantas, as pedras do ptio... Professor, pea para que cada aluno recolha uma pedra do ptio (pode ser uma folha de alguma planta, uma semente ou outros objetos), a observe cuidadosamente e registre suas caractersticas (tamanho, peso, cor, ..., tudo). Depois misture todas elas e pea que o aluno descubra qual sua pedra. Agora, tente trocar os registros entre os alunos e repetir a experincia de identificar as pedras. Mesmo simples, esta uma prtica cientfica importante, que exercita a observao, medidas e registros, aspectos fundamentais na pesquisa cientfica. No se trata de uma receita, apenas um exemplo de como iniciar uma atividade cientfica com os recursos de que qualquer professor pode dispor. A observao de tudo que nos cerca sempre um bom comeo, e que no tem fim. Portanto, vamos observar, levantar hipteses, medir, experimentar, fazer contas, ler, escrever, desenhar, divulgar, trocar, envolver... Mas isso no significa dispensar o laboratrio e os equipamentos mais elaborados de pesquisa cientfica. Claro que tambm precisamos deles, mas podemos comear pobres, descobrindo a todo instante a riqueza que nos cerca.
2. Cincia, poder e prazer
Quem detm o conhecimento detm o poder. preciso alertar para as repercusses sociais do conhecimento cientfico. Formar cientistas sim, mas o propsito educacional, antes de tudo, deve contemplar a formao de cidados, indivduos aptos a tomar decises e estabelecer os
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julgamentos sociais necessrios ao sculo 21.
As aulas de Cincias devem se tornar momentos privilegiados para se debater o impacto que o conhecimento gera na sociedade e alertar para riscos e benefcios do progresso cientifico. Isso significa buscar a formao dos alunos como cidados, de modo que possam estabelecer julgamentos, tomar decises e atuar criticamente frente s questes que a cincia e a tecnologia tm colocado ao presente e, certamente, colocaro ao futuro. O aluno se tornar mais crtico e ativo se democratizarmos o acesso ao conhecimento cientfico e tecnolgico, incentivando o interesse pela cincia e pelas relaes entre os conceitos cientficos e a vida.
A idia de que para fazer cincia preciso ser gnio um mito que s atrapalha o ensino. O cientista no individualista, trabalha em comunidades cientficas. H muita mistificao da cincia e do cientista, tanto na escola como na sociedade. Temas e prticas descontextualizadas e muito distantes da realidade, do dia-a-dia dos alunos, no contribuem para que eles tomem conscincia da presena da cincia e da tecnologia na atualidade, de como elas so produzidas e afetam a nossa sociedade.
importante que o professor propicie aos alunos oportunidades de desenvolver ativamente as habilidades envolvidas na atividade cientfica. Mas, em geral, existe uma brecha muito ampla entre o que os professores consideram importante fazer e o que realmente fazem. Os professores nem sempre esto, ou podem estar, em consonncia com conceitos atuais do conhecimento cientfico. E, ento, como veicular informao correta, precisa, adequada e atualizada? A opo de ensinar Cincias desenvolvendo atividades investigativas torna-se uma boa soluo para a aprendizagem. o desejo de mudar a prtica pedaggica, esse amadurecimento e esse refletir constante que garantiro que ocorram as mudanas efetivas na prtica pedaggica do ensino de Cincias do pas. Nessa perspectiva, devemos comear identificando e valorizando o conhecimento que o aluno detm sobre o que se pretende ensinar. Assim se estabelece o debate sobre as relaes entre o conhecimento popular e o conhecimento cientfico, reforando a interao da escola com as famlias e a comunidade, enfatizando temas atuais, objetos de debate na sociedade, estabelecendo relaes entre conhecimento cientfico e exerccio da cidadania. Isto significa reconhecer que a construo do conhecimento um empreendimento laborioso e que envolve diferentes pessoas e
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instituies, s quais se deve dar o devido crdito. Dessa forma, possvel relacionar o conhecimento construdo com aquele historicamente acumulado, reconhecendo que a descoberta tem um ou mais autores e um contexto histrico, social e cultural.
3. O papel do livro didtico
necessrio perguntar, ser curioso, investigar, descobrir, criar... necessrio transformar o mundo! Cincia realidade, imaginao, perseverana, trabalho, criatividade. Cincia ao. Os interesses dos alunos esto centrados na ao, no dilogo, na confrontao de idias, no trabalho em equipe, na experimentao, na reflexo conjunta, na busca de novos questionamentos. Portanto, as aulas de Cincias devem destacar o carter de empresa vital, humana, fascinante, indagadora, aberta, til e criativa que tem a atividade cientfica. E o livro didtico deve contribuir para isso e no ser utilizado para tornar o ensino de Cincias em simples literatura.
O livro didtico um suporte de conhecimentos e de mtodos para o ensino, e serve como orientao para as atividades de produo e reproduo de conhecimento. Mas no podemos nos transformar em refns do livro, imaginando encontrar ali todo o saber verdadeiro e a narrativa ideal. Sim, pois o livro tambm instrumento de transmisso de valores ideolgicos e culturais, que pretendem garantir o discurso supostamente verdadeiro dos autores. Em um processo pouco dinmico como o que se estabelece no sistema tradicional de ensino de Cincias, cria-se um crculo vicioso: o professor torna-se um reprodutor desses mitos e imagens errneas e passa, ele tambm, a acreditar neles. O resultado desse processo que, para os alunos, a cincia ensinada na escola acaba sendo chata, pouco til e muito difcil.
Para construir uma opinio prpria e independente, importante a leitura de textos complementares, revistas especializadas e livros disponveis na biblioteca da escola, da cidade, dos alunos, dos amigos, etc. Todos os livros apresentam problemas e o professor deve estar sempre atento para trabalhar eventuais incorrees. Tambm preciso perceber que o livro uma mercadoria do mundo editorial, sujeito s influncias sociais, econmicas, tcnicas, polticas e culturais como qualquer outra mercadoria que percorre os caminhos da produo, distribuio e consumo. Portanto, muito cuidado! fundamental preservar sua
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independncia, refletindo sobre o que cincia e como ensinar Cincias, para que se possa fazer uma boa escolha do livro que ser utilizado em suas aulas.
4. Experimente sempre!
1. Sim, experimente! Aproveite a curiosidade, sua e de seus alunos, incentivando a explorao ativa, o envolvimento pessoal e o uso dos sentidos. No se preocupe se voc no dispe de laboratrio. Voc vai se surpreender com sua criatividade e a de seus alunos. Valorize a comunicao da cincia, utilizando diferentes propostas tais como seminrios, teatro, painis, exposies, experimentos, sempre em linguagens e formatos apropriados. E principalmente, valorize o papel do professor como um problematizador e no um simples facilitador ou monitor de atividades.
2. Prepare, desde o incio do ano letivo, uma Feira de Cincias para apresentar o resultado de seu trabalho e de seus alunos. Proponha a integrao das linguagens e interaja com seus colegas de outras disciplinas. Consulte http://www.ibpartners.com.br/mailmkt/programa/index.htm.
3. Exibir vdeos sempre bom (por exemplo, utilize os vdeos e publicaes do programa TV Escola. Assista e grave os programas da srie Salto para o Futuro www.tvebrasil.com.br/salto). E use a internet tambm (mas cuidado com os sites de extenso .com).
4. Sempre que puder, visite, com seus alunos, Centros e Museus de Cincia. So importantes aliados dos professores na tarefa de dinamizar o ensino de cincias, uma vez que oferecem recursos e, at mesmo, cursos e oficinas de formao (consulte www.abcmc.org.br).
5. No deixe de usar a revista Cincia Hoje das Crianas. Esta uma coleo preciosa. Qualquer volume muito bom. O MEC distribui esta coleo para as escolas.
6. Conhea o projeto de educao cientifica Mo na massa, no site da Academia Brasileira de Cincias: http://www.abc.org.br/atividades/abcciencia.html
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Nota: 1- Professor no Departamento de Qumica Fundamental da UFPE. Membro do Comit Tcnico do Programa Nacional do Livro Didtico MEC. Diretor do Espao Cincia, o Museu de Cincia de Pernambuco. Consultor desta srie.
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PROGRAMA 2
O LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA NO ENSINO DE 1 A 4 SRIE

Joo B. Pitombeira de Carvalho 1 Paulo Figueiredo Lima 2 Vernica Gitirana 3 Mnica Mandarino
Consideraes gerais
O Ministrio da Educao j divulgou os resultados da avaliao pedaggica das colees de livros didticos de Matemtica apresentadas pelas editoras para o PNLD-2007. Os Resultados da avaliao esto disponveis no Guia de Livros Didticos de 1 a 4 srie, do PNLD. Como nas edies anteriores, dos anos de 1997, 1998, 2000 e 2004, o presente Guia rene resenhas de colees que devero ser escolhidas pelos professores, para serem adquiridas pelo Ministrio da Educao e enviadas a todas as escolas de ensino pblico do pas. Ao longo desses anos, o PNLD sofreu algumas modificaes, mas a escolha do livro pelo professor, no contexto de sua escola, sempre foi mantida, porque ele que vive a experincia da sala de aula, com sua riqueza e seus desafios. As resenhas deste Guia visam auxiliar o professor a conhecer as colees de livros de Matemtica disponveis para escolha.
Na impossibilidade de acesso de todas as escolas pblicas de 1 a 4 srie aos prprios livros didticos aprovados no PNLD, as resenhas procuram retratar, fielmente, a estrutura e o sumrio dos contedos desses livros. Alm disso, expressam uma avaliao de cada coleo, feita por educadores que esto envolvidos com o ensino de 1 a 4 srie, com base nos critrios publicados pelo Ministrio da Educao. Dessa forma, procura-se aumentar os efeitos positivos da presena do livro didtico em nossas escolas pblicas; efeitos esses que no dependem apenas de uma boa escolha do livro, mas tambm de um uso adequado deste instrumento em sala de aula.
As observaes que se seguem visam convidar o professor para uma reflexo que poder contribuir tanto para a escolha quanto para o posterior uso do livro pelo qual ele optou.
O livro didtico
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O texto didtico contribui para o processo de ensino-aprendizagem como mais um interlocutor que passa a dialogar com o professor e com o aluno. Nesse dilogo, tal texto portador de uma perspectiva sobre o saber a ser estudado e sobre o modo de se conseguir aprend-lo mais eficazmente.
As funes mais importantes do livro didtico na relao com o aluno, tomando como base Gerard & Roegiers (1998), so:
favorecer a aquisio de conhecimentos socialmente relevantes;
propiciar o desenvolvimento de competncias cognitivas, que contribuam para aumentar a autonomia; consolidar, ampliar, aprofundar e integrar os conhecimentos adquiridos;
auxiliar na auto avaliao da aprendizagem;
contribuir para a formao social e cultural e desenvolver a capacidade de convivncia e de exerccio da cidadania.
No que diz respeito ao professor, o livro didtico desempenha, entre outras, as importantes funes curriculares, seja pelas atividades, exerccios e trabalhos propostos; de: auxiliar no planejamento e na gesto das aulas, seja pela explanao de contedos
favorecer a aquisio dos conhecimentos, assumindo o papel de texto de referncia;
favorecer a formao didtico-pedaggica;
auxiliar na avaliao da aprendizagem do aluno.
preciso observar, no entanto, que as possveis funes que um livro didtico pode exercer
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no se tornam realidade, caso no se leve em conta o contexto em que ele utilizado. Noutras palavras, as funes acima referidas so histrica e socialmente situadas e, assim, sujeitas a limitaes e contradies. Por isso, tanto na escolha quanto no uso do livro, o professor tem o papel indispensvel de observar a adequao desse instrumento didtico sua prtica pedaggica e ao seu aluno.
Alm disso, o livro didtico recurso auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. No pode, portanto, ocupar papel dominante neste processo. Assim, cabe ao professor manter-se atento para que a sua autonomia pedaggica no seja comprometida. No demais insistir que, apesar de toda sua importncia, o livro didtico no deve ser o nico suporte do trabalho pedaggico do professor. sempre desejvel buscar complement-lo, seja para ampliar suas informaes e as atividades nele propostas ou contornar suas deficincias, seja para adequ-lo ao grupo de alunos que o utilizam. Mais amplamente, preciso levar em considerao as especificidades sociais e culturais da comunidade em que o livro utilizado, para que o seu papel na formao integral do aluno seja mais efetivo. Estas so tarefas em que o professor insubstituvel, entre tantas outras.
Matemtica e ensino da Matemtica: princpios gerais
Ao refletir sobre o mundo atual, possvel observar a presena da Matemtica nas atividades humanas das diversas culturas. As mais elementares aes cotidianas requerem competncias matemticas, que se tornam mais complexas na medida em que as interaes sociais e as relaes de produo e de troca de bens e servios se diversificam e se intensificam. Em sociedades como a nossa, permeadas por tecnologias de base cientfica e por um crescente acmulo e troca de informaes de vrios tipos, consenso reconhecer que as competncias matemticas tornaram-se um imperativo. As mudanas no mundo do trabalho tm sido cada vez mais rpidas e profundas, e exigem capacidade de adaptao a novos processos de produo e de comunicao. Um olhar sobre o passado tambm mostra que, em todas as pocas, as atividades matemticas foram uma das formas usadas pelo homem para interagir com o mundo fsico, social e cultural, em intensidade e diversidade crescentes com a evoluo da histria.
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A Matemtica pode ser concebida como uma fonte de modelos para os fenmenos nas mais diversas reas do saber. Tais modelos so construes abstratas que se constituem em instrumentos para ajudar na compreenso desses fenmenos. Modelos matemticos incluem conceitos, relaes entre conceitos, procedimentos e representaes simblicas que, num processo contnuo, passam de instrumento na resoluo de problemas a objeto prprio de conhecimento. No pode ser esquecido que as atividades matemticas geraram, ao longo da histria, um corpo de saber a Matemtica , que um campo cientfico, extenso, diversificado e em permanente evoluo nos dias atuais. Um saber que no um repertrio de conhecimentos antigos e cristalizados.
Assim, aprofundar o conhecimento sobre os modelos matemticos fortalece a contribuio da Matemtica para outras reas do saber. No sentido oposto, buscar questes cada vez mais complexas nos outros campos do conhecimento promove o desenvolvimento de novos modelos matemticos.
Modelos matemticos so construdos com vrios graus de abrangncia e de sistematizao. Nos estgios mais simples, os modelos matemticos concebidos so associados a objetos do mundo fsico so as chamadas figuras ou slidos geomtricos. Por exemplo, a uma certa lata pode ser associada a figura geomtrica definida abstratamente como um cilindro. Esses modelos particulares so, quase sempre, enfeixados em teorias matemticas gerais que se constituem em modelos abstratos para amplas classes de fenmenos em vrios outros campos do saber. A geometria euclidiana, as estruturas algbricas, a teoria das probabilidades so exemplos desses modelos matemticos mais gerais.
Por outro lado, muitas vezes, parte-se de um conceito ou ente matemtico e procura-se, no mundo fsico, um fenmeno ou objeto que o represente. Neste caso, tal objeto ou fenmeno chamado modelo concreto do ente matemtico. Assim, um dado de jogar pode ser um modelo concreto da figura geomtrica definida como cubo. Outros exemplos so os denominados materiais concretos, de uso freqente como recurso didtico no ensino da Matemtica. Outra classe significativa de modelos concretos de entes matemticos so os desenhos, que cumprem papel importante nas atividades em que intervm as habilidades de visualizao.
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Outro aspecto fundamental da Matemtica a diversidade de formas simblicas presentes em seu corpo de conhecimento. Lngua natural, linguagem simblica, desenhos, grficos, tabelas, diagramas, cones, entre outros, desempenham papel central, tanto na representao dos conceitos, relaes e procedimentos, quanto na prpria formao desses contedos. Por exemplo, um mesmo nmero racional pode ser representado por smbolos tais como 1/2, 0,50, 50%, ou pela rea de uma regio plana ou, ainda, pelas expresses meio ou metade.
Uma reflexo de outra natureza, agora voltada para a educao matemtica das pessoas, revela que, nas ltimas dcadas, acumulou-se um acervo considervel de conhecimento sobre os processos de construo e aquisio dos conceitos e procedimentos matemticos e sobre as questes correspondentes de ensino e de aprendizagem. Nesses estudos, tem sido consensualmente defendido que ensinar Matemtica no se reduz transmisso de informaes sobre o saber acumulado nesse campo. Muito mais amplo e complexo, o processo de ensino e de aprendizagem da Matemtica envolve a construo de um leque variado de competncias cognitivas e requer, alm disso, que se favorea a participao ativa do aluno nessa construo. Por outro lado, convm no esquecer que as competncias no se realizam no vazio e sim por meio de saberes de diversos tipos, dos mais informais aos mais sistematizados, estes ltimos a serem construdos na escola.
Indicar um conjunto de competncias matemticas a serem construdas sempre um terreno difcil. Por isso, adverte-se que a relao de competncias de natureza mais geral, apontada a seguir, no esgota todas as possibilidades. Ao contrrio, pode e deve ser adaptada, em funo das diversidades de cada contexto educacional. Alm disso, importante no encar-las como independentes umas das outras. Tendo isso em conta, um conjunto de competncias mais gerais pode ser citado:
Interpretar matematicamente situaes do dia-a-dia ou o relacionamento com outras cincias.
Usar independentemente o raciocnio matemtico, para a compreenso do mundo que nos cerca.
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Resolver problemas, criando estratgias prprias para sua resoluo, desenvolvendo a iniciativa, a imaginao e a criatividade.
Avaliar se os resultados obtidos na soluo de situaes-problema so ou no razoveis.
Estabelecer conexes entre os campos da Matemtica e entre esta e as outras reas do saber.
Raciocinar, fazer abstraes com base em situaes concretas, generalizar, organizar e representar.
Compreender e transmitir idias matemticas, por escrito ou oralmente, desenvolvendo a capacidade de argumentao.
Utilizar a argumentao matemtica apoiada em vrios tipos de raciocnio: dedutivo, indutivo, probabilstico, por analogia, plausvel, entre outros.
Comunicar-se utilizando as diversas formas de linguagem empregadas na Matemtica.
Desenvolver a sensibilidade para as relaes da Matemtica com as atividades estticas e ldicas.
Utilizar as novas tecnologias de computao e de informao.
As competncias gerais acima esboadas desenvolvem-se de forma articulada com competncias especficas associadas aos contedos(5) matemticos visados no ensino. No Ensino Fundamental de 1 a 4 srie, esses contedos tm sido agrupados em quatro grandes blocos: nmeros e operaes; geometria; grandezas e medidas; e tratamento da informao. Competncias associadas a esses blocos so mencionadas a seguir.
As atividades matemticas no mundo atual requerem, desde os nveis mais bsicos aos mais complexos, a capacidade de contar colees, comparar e quantificar grandezas e realizar
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codificaes. Ainda nesse campo, convm referir-se necessidade de compreender os vrios significados e propriedades das operaes fundamentais e ter o domnio dos seus algoritmos. Saber utilizar-se do clculo mental, das estimativas em contagens, medies e clculos e da calculadora so outras capacidades indispensveis. Tais competncias podem ser associadas aritmtica, lgebra e combinatria, mas, evidentemente, no so as nicas a serem visadas.
O pensamento geomtrico surge da interao espacial com os objetos e os movimentos no mundo fsico e desenvolve-se por meio das competncias de localizao; de visualizao; de representao; de construo de figuras geomtricas. A organizao e a sntese desse conhecimento so tambm importantes para a construo do pensamento geomtrico.
Os conceitos fundamentais de grandezas e medidas esto presentes em todas as prticas sociais. Saber us-los, com compreenso, nessas situaes uma competncia matemtica bsica.
Associadas ao campo do tratamento da informao, bloco que inclui estatstica, probabilidade e combinatria, so cada vez mais relevantes as questes relativas a dados da realidade fsica ou social, que precisam ser coletados, selecionados, organizados, apresentados e interpretados criticamente. Fazer inferncias com base em informaes qualitativas ou dados numricos e saber lidar com o conceito de chance tambm so competncias importantes.
Em geral, o ensino de Matemtica por competncias vem associado a outros princpios metodolgicos. Entre estes, destaca-se o que preconiza o estabelecimento de diversos tipos de articulaes. Uma delas a articulao entre os diferentes blocos de contedos mencionados anteriormente. consensual entre os educadores que, ao se ensinar Matemtica, os contedos no sejam isolados em blocos estanques e auto-suficientes. Uma segunda articulao que se faz necessrio estabelecer entre os vrios enfoques na abordagem de um mesmo contedo. Ainda uma outra, tambm importante, a que se deve buscar entre as diversas representaes de um mesmo contedo.
Tem sido defendido pelos educadores matemticos que os conceitos relevantes para a formao matemtica atual devam ser abordados desde o incio da formao escolar. Isso
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valeria mesmo para conceitos que podem atingir nveis elevados de complexidade, tais como o de nmero racional, probabilidade, semelhana, simetria, entre muitos outros. Tal ponto de vista apia-se na concepo de que a construo de um conceito pelas pessoas processa-se no decorrer de um longo perodo, de estgios mais intuitivos aos mais sistematizados. Alm disso, um conceito nunca isolado, mas se integra a um conjunto de outros conceitos por meio de relaes, das mais simples s mais complexas. Dessa maneira, no se deveria esperar que a aprendizagem dos conceitos e procedimentos se realize de forma completa e num perodo curto de tempo. Por isso, ela mais efetiva quando os contedos so revisitados, de forma progressivamente ampliada e aprofundada, durante todo o percurso escolar. preciso, ento, que esses vrios momentos sejam bem articulados, em especial, evitando-se a fragmentao ou as retomadas repetitivas.
Com o objetivo de favorecer a atribuio de significados aos contedos matemticos, dois princpios tm assumido particular destaque no ensino atual: o da contextualizao e o da interdisciplinaridade. O primeiro deles estabelece a necessidade de o ensino da Matemtica estar articulado com as vrias prticas e necessidades sociais, enquanto o segundo defende um ensino aberto para as inter-relaes entre a Matemtica e outras reas do saber cientfico ou tecnolgico. Em ambos os casos, h harmonia desses princpios com a concepo de Matemtica exposta neste texto. No entanto, no se pode esquecer que as conexes internas entre os contedos matemticos so, tambm, formas de atribuio de significados a esses contedos. Alm disso, convm observar que as contextualizaes artificiais, em que a situao apresentada apenas um pretexto para a obteno de dados numricos usados em operaes matemticas, so ineficazes. Tambm no so desejveis as contextualizaes pretensamente baseadas no cotidiano, mas com aspectos totalmente irreais.
Outro rumo de reflexo o que indaga sobre o papel do ensino da Matemtica na formao integral do aluno como cidado da sociedade atual, na qual a convivncia cada vez mais complexa e marcada por graves tenses sociais, produzidas e mantidas por persistentes desigualdades no acesso a bens e servios e s esferas de deciso poltica. O ensino de Matemtica, igualmente, pode contribuir bastante para a formao de cidados crticos e responsveis. Nesse sentido, em primeiro lugar, preciso defender um ensino que considere o aluno como sujeito ativo de seu processo de aprendizagem; que reconhea nele seus conhecimentos prvios e extra-escolares; que incentive sua autonomia e sua interao com os
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colegas. Em segundo lugar, esse ensino deve procurar desenvolver competncias matemticas que contribuam mais diretamente para auxiliar o aluno a compreender questes sociais vinculadas, num primeiro momento, sua comunidade e, progressivamente, sociedade mais ampla. Bibliografia BRASIL. MEC. SEF (2003). Guia de livros didticos 1a a 4a sries. Braslia, MEC/SEF, Vol. 2. BRASIL. MEC. SEF (1997). Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, MEC/SEF, Matemtica: Primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental. BRASIL. MEC. SEF (1998). Parmetros Curriculares Nacionais.Braslia, MEC/SEF, Matemtica: Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. GRARD, Franois-Marie & ROEGIERS, Xavier (1998). Conceber e avaliar manuais escolares. Porto, Porto Ed. (Cincias da Educao, 30) NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS. NCTM. Principles and Standards for School Mathematics, Reston, VA, USA, 2000.
Notas: 1- Professor da PUC RJ. 2- Professor do Departamento de Matemtica da Universidade Federal de Pernambuco. 3- Vice-diretora e professora do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco. 4- Professora do Departamento de Educao da UNI-RIO. 5- A expresso contedo matemtico adotada no presente texto com o significado de: conceitos, relaes entre conceitos, procedimentos e algoritmos matemticos.
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PROGRAMA 3
LIVRO DIDTICO EM GEOGRAFIA. DO PROCESSO DE AVALIAO SUA ESCOLHA

Elizeu Savrio Sposito 1
Neste texto vamos apresentar, a partir da tenso entre os sujeitos e os elementos envolvidos na escolha do livro didtico (aluno, professor e escola), os processos e os resultados da avaliao em toda sua complexidade, para que o professor de Geografia tenha, em mos, um documento que o auxilie a compreender como possvel, nos processos de ensino e aprendizagem, trabalhar com o livro didtico como um instrumento til e adequado sua prtica pedaggica.
O livro didtico, o professor, o aluno e a escola
Trabalhar com o livro didtico uma tarefa que envolve vrios sujeitos e aspectos. O livro um instrumento de trabalho que tem papel relevante na sociedade atual, que podemos chamar de sociedade letrada, porque contm o conhecimento que conforma o temrio da Geografia e pode ser utilizado em sala de aula e em casa, pelo aluno ou pelo professor. esse instrumento de trabalho que foi avaliado no PNLD 2007 e que comparece no Guia do Livro Didtico, que ser utilizado pelos professores para que eles escolham a coleo ou o livro de destinao regional mais adequado para seu trabalho pedaggico.
O livro didtico deve ser compreendido como elemento de intermediao nos processos de ensino e aprendizagem, como produto comercializado que contm o conhecimento para a formao do aluno, como produto que precisa ter qualidade em termos de contedo, formatao e durabilidade, e como objeto de compra, pelo Governo Federal, para ser distribudo para escolas em todo o Brasil. com essa caracterizao conceitual que o livro didtico carrega as determinaes de uma poltica pblica muito importante para a educao fundamental brasileira porque incorpora, direta e indiretamente, a tenso entre vrios sujeitos nela envolvidos.
Os sujeitos fundamentais so o professor e o aluno. A eles se somam outros sujeitos que
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exercem papel importante nesses processos, que so a escola e o livro didtico. Esses sujeitos no podem ser compreendidos isoladamente, separados um do outro. no contexto escolar que os processos de ensino e aprendizagem so realizados, porque esse contexto o lugar privilegiado para esse fim. Portanto, por causa de sua importncia capital para o Ensino Fundamental no Brasil que o livro didtico tem, nas duas ltimas dcadas, mudado suas caractersticas, devido aos processos de avaliao, melhorando sua qualidade em todos os sentidos: metodolgico, textual e cartogrfico. Isso fruto, enfim, de uma poltica pblica que se refere leitura e avaliao dos livros didticos de Geografia, que foi se consolidando, ao longo do tempo, por meio dos critrios adotados e pela qualidade das resenhas apresentadas ao professor no Guia do Livro Didtico.
Finalmente, o livro didtico, como meio para acessar o mundo letrado da Geografia, deve:
Conter o conhecimento geogrfico que se pretende levar o aluno a aprender;
Estar adequado ao aluno a que se destina o conhecimento, ao professor, que vai ter um instrumento pedaggico sua disposio em sala de aula, e escola, com suas caractersticas de estrutura, currculo e condies de trabalho.
Para ser adequado ao aluno, o livro didtico deve apresentar os contedos e atividades partindo de idias, noes e experincias que ele j possui, apreendidas atravs do senso comum no cotidiano vivido, respeitando sua fase cognitiva. Alm disso, o livro deve apresentar estratgias de integrao dos conhecimentos geogrficos e das experincias que os alunos possam deter em relao aos novos conceitos elaborados. Por outro lado, os livros tambm devem contribuir no desenvolvimento progressivo da autonomia do aluno nos estudos, com uma abordagem em que ele seja tratado como sujeito ativo nos processos de ensino e de aprendizagem. Devem, ainda, estimular sua curiosidade para o aprendizado sistemtico (cientfico), desenvolvendo, para esse fim, processos cognitivos bsicos e nveis sucessivos de abstrao.
O livro didtico precisa, tambm, adequar-se ao professor, apresentando as informaes cientficas corretamente, com qualidade e atuais. Os conceitos apresentados devem ser
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formulados e manipulados de maneira correta, porque isso ir permitir conquistas em pesquisas de aprendizagem, de forma que o professor tenha papel ativo e crtico em relao s propostas pedaggicas apresentadas. O livro poder contribuir, tambm, para a avaliao da aprendizagem.
Ao se constituir como sujeito ativo, o professor precisa ultrapassar o papel de transmissor de conhecimento que ele exerce, na sala de aula, tendo a capacidade de criar, de decidir e de produzir conhecimento, elaborando anlises sobre a realidade e, exercendo, assim, o seu papel como intelectual, transformando o livro didtico em instrumento pedaggico e no em instrumento absoluto na sua prtica pedaggica.
O terceiro sujeito envolvido no processo de avaliao a escola. Para se adequar a ela, o livro didtico deve ser compatvel com o seu projeto pedaggico, com o currculo proposto, com a estrutura e recursos existentes, e com as condies de trabalho da escola. Finalmente, o livro deve possibilitar a articulao com outras reas do conhecimento.
Adequar-se escola uma das tarefas mais difceis de se realizar, claramente, nos livros didticos, por causa da disparidade de condies existente no Brasil. A diversidade regional e a desigualdade socioeconmica dificultam as condies de ensino. Para superar essa complexidade geogrfica, vrios autores optaram por definir recortes especficos para trabalhar o contedo geogrfico. H colees, por exemplo, que fizeram o recorte privilegiando os aspectos culturais da sociedade, tomando-os como referncia que se repete e se aprofunda da 1. para a 4. srie do Ensino Fundamental. H uma coleo, por outro lado, cujo recorte mais evidente feito pela abordagem das transformaes tecnolgicas para a leitura do espao geogrfico.
Um ltimo exemplo dado por colees que, para enfatizar a gnese e os princpios que regem a dinmica do processo de transformao das variveis naturais e sociais que se articulam na realidade contempornea, privilegiaram os aspectos socioambientais para a leitura do espao geogrfico.
Enfim, na busca de solues inovadoras para a apresentao do conhecimento geogrfico
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que as colees e os livros de destinao regional se diferenciaram no processo de avaliao.
Como foi feita a avaliao dos livros didticos
No Documento de rea de Geografia apresentado no Guia do Livro Didtico PNLD 2007, lanado pelo MEC em maro de 2006, h os princpios gerais que caracterizam essa disciplina. Vejamos como esses princpios esto expostos no guia:
A Geografia uma cincia que estuda os fenmenos da natureza e da sociedade e sua distribuio espacial. O objetivo da Geografia compreender a dinmica espacial que se desenvolve diacronicamente (evoluo ao longo do tempo) e sincronicamente (ao mesmo tempo), produzindo, reproduzindo e transformando o espao geogrfico nas escalas local, regional, nacional e mundial. Esse objetivo deve ser alcanado a partir de um corpo de conhecimentos baseados em conceitos, como os de natureza, paisagem, territrio, regio, lugar, tempo, espao, cultura, sociedade e poder. No que se refere linguagem cartogrfica, afirma-se que
(...) a Cartografia indispensvel ao ensino da Geografia porque possibilita ao aluno entender a distribuio, na superfcie terrestre, dos fenmenos sociais e naturais e de suas relaes, por meio de diferentes formas de representao. Ao mesmo tempo, a Cartografia permite ao estudante apropriar-se de uma tcnica indispensvel para desenvolver habilidades de representar e interpretar o espao geogrfico. Por tudo isso, importante que o livro didtico incorpore essa linguagem. Outro aspecto salientado foi a interdisciplinaridade, que deve ser privilegiada a fim de proporcionar a compreenso integrada dos fenmenos naturais e sociais e a interlocuo com outras disciplinas.
O livro, como material didtico de utilizao constante no Ensino Fundamental, precisa incorporar, coerentemente, as discusses e inovaes na rea de Geografia e estar atualizado em relao aos avanos terico-metodolgicos aceitos pela comunidade cientfica e concernentes corrente de pensamento geogrfico adotada, respeitando-se, no entanto, as opes do(s) autor(es) pelas diferentes correntes.
Partindo-se do pressuposto de que
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(...) um livro didtico de Geografia deve, primeiro, preparar o aluno para atuar num mundo complexo, localizar-se nele, decodific-lo, compreender seu sentido e significado; e, segundo, desenvolver seu esprito crtico, que implica no desenvolvimento da capacidade de problematizar a realidade, de propor solues e de reconhecer a sua complexidade, lembramos que
(...) o ensino de Geografia tem como objetivo atender s exigncias do mundo contemporneo, que pressupe a articulao entre as instncias sociais, econmicas, polticas e culturais. necessrio que o aluno compreenda seu ambiente imediato, assim como as escalas espaciais mais amplas (regional, nacional e internacional) e possa refletir sobre seu cotidiano, articulado a essas escalas. Para que o ensino se desenvolva coerentemente,
(...) necessrio integrar o conhecimento do aluno na aquisio de novos conhecimentos, respeitando as suas possibilidades de elaborao do pensamento em cada faixa etria. Devese partir das experincias que os alunos j possuem como senso comum para, nos processos de ensino e aprendizagem, desenvolv-las como conhecimento sistematizado nas vrias escalas espaciais. Finalmente,
(...) e de acordo com a maturidade dos alunos, devem ser estimulados os processos cognitivos como observao, identificao, comparao, compreenso, memorizao, interpretao, anlise, criatividade, sntese, problematizao e criticidade, para formar um indivduo com capacidade de resolver problemas, enfrentar situaes complexas e expor suas idias. Esses princpios gerais esto mais detalhados nos pargrafos seguintes, nos quais vo ser abordados vrios aspectos do livro didtico, do processo e dos resultados de avaliao do PNLD 2007.
Comeamos pela avaliao que, como processo coletivo, resultado da convergncia de princpios, vises e interesses dos avaliadores, dos autores dos livros e das diretrizes estabelecidas pelo MEC. Os princpios foram os seguintes: Funo do livro de Geografia;
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Conhecimento geogrfico que se pretende que o aluno aprenda; Conceitos e instrumentos a serem elaborados, e procedimentos e atitudes esperados do aluno; Adequao do livro ao professor e escola. O processo de avaliao foi norteado por critrios delineadores que se encaixam em trs blocos: Coerncia terico-metodolgica; Presena de erros conceituais ou de informao; Presena de preconceito ou induo a ele. Os critrios utilizados para a avaliao so relevantes e precisam ser conhecidos pelo professor antes que ele faa a escolha da coleo ou livro de destinao regional que pretende utilizar em seu trabalho pedaggico. Assim, os livros didticos: No podem expressar preconceitos, formas de discriminao ou doutrinao religiosa e poltica; No podem conter erros ou induzir a erros; No podem ser desatualizados; Devem expressar coerncia metodolgica. Constatar esse problema colocou em pauta a necessidade de se definir o que se pode considerar como um livro didtico de qualidade. Para isso, alguns princpios bsicos, comuns a todas as disciplinas do Ensino Fundamental, foram estabelecidos para que se tivessem parmetros de comparao.
Os princpios definidos, quanto linguagem, foram: Apresentar linguagem clara, precisa e adequada ao estgio de desenvolvimento cognitivo
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mdio dos alunos srie a que se destina o livro, e que contribua para ampliao do vocabulrio de termos especficos da Geografia, que podem ser identificados como aqueles aceitos pela comunidade geogrfica; Apresentar atividades e ilustraes que ajudem a compreender o texto; Ser inovador: capaz de romper com as abordagens consideradas tradicionais. Por outro lado, o livro tambm deve conter o conhecimento geogrfico por meio do qual se pretende levar o aluno a melhor conhecer a sua realidade, porque a funo dos contedos fundamentais da Geografia a de levar o aluno a compreender, de forma ampla, essa realidade, possibilitando que nela interfira de maneira mais consciente e propositiva, valorizando seus diferentes componentes e mantendo o equilbrio dinmico da interao estabelecida.
Em resumo, ao utilizar o livro didtico, espera-se que o aluno possa elaborar e trabalhar com conceitos especficos da Geografia, como espao, paisagem lugar, territrio, regio, sociedade, natureza, cultura, poder, e, por outro lado, apropriar-se e utilizar-se da linguagem cartogrfica como instrumento para compreender a distribuio dos fenmenos, representar e interpretar o espao geogrfico.
Outro princpio bsico foi a concepo de que o objeto do conhecimento geogrfico o espao geogrfico, avaliado como convergncia interativa de variveis da natureza e sociedade, nas diversas escalas hierrquicas da realidade (local, regional, nacional, mundial), sendo cada recorte apreendido como totalidade.
Alm do mais, objetivo da cincia geogrfica compreender os princpios da dinmica que regem a organizao de mltiplas variveis (fenmenos, elementos) que convergem e interagem na definio da realidade contempornea (espacialidade), assim como da gnese e transformao da combinao dessas variveis reveladas no espao (temporalidade). Por isso, o aluno deve compreender a espacialidade e temporalidade dessas mltiplas dimenses (totalidades) do complexo sistema que compe a realidade vivida, assim como da articulao existente entre suas diversas escalas.
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Outra caracterstica importante para um livro didtico de qualidade que se espera que o livro oferea, em sua estruturao final, a possibilidade de se elaborar e trabalhar com conceitos especficos da Geografia, tais como espao, paisagem lugar, territrio, regio, sociedade, natureza, cultura e poder, e tambm, apropriar-se e utilizar-se da linguagem cartogrfica como instrumento para compreender a distribuio dos fenmenos, representar e interpretar o espao geogrfico.
Uma vez qualificado, o livro poder propor que o aluno tenha participao propositiva e reativa diante de questes socioambientais, pois os conhecimentos geogrficos devem auxiliar o aluno a reagir criativamente e atuar diante das exigncias de um mundo contemporneo complexo, e estimul-lo a incorporar atitudes de cidadania, tica e tolerncia no convvio social, sem expressar preconceito ou discriminao, e de valorizar a biodiversidade e a sociodiversidade, procurando manter o equilbrio dinmico dos sistemas que compem a realidade social e natural.
Quanto adequao do livro didtico de Geografia ao aluno, alguns aspectos devem ser considerados. Em primeiro lugar, os contedos e atividades trabalhados no livro devem partir de idias, noes e experincias que ele j possui, apreendidas atravs do senso comum no cotidiano vivido, respeitando-se sua fase cognitiva. Alm disso, o livro deve apresentar estratgias de integrao de tais conhecimentos e experincias aos novos conceitos elaborados, para que possa contribuir no desenvolvimento progressivo da autonomia do aluno nos estudos, com uma abordagem em que o mesmo seja tratado como sujeito ativo nos processos de ensino e de aprendizagem.
Para que o livro esteja adequado ao professor, ele deve conter informaes cientficas corretas, de qualidade e atuais. Os conceitos apresentados, por sua vez, devem ser formulados e manipulados corretamente. Por isso, o livro deve permitir conquistas em pesquisas de aprendizagem (isto , deve ser inovador); permitir que o professor tenha papel ativo e crtico em relao s propostas pedaggicas apresentadas e contribuir para a avaliao da aprendizagem a que se prope.
Quanto ao seu escopo, o livro deve, finalmente, ser adequado escola, isto , deve ser
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compatvel com o projeto pedaggico, o currculo proposto, a estrutura e os recursos existentes e as condies de trabalho referentes aos professores e aos funcionrios, alm de possibilitar a articulao com outras reas do conhecimento.
Outro aspecto considerado no processo de avaliao foi a composio da equipe de avaliao. Para tanto, alguns critrios foram adotados.
Um primeiro critrio foi a preocupao em compor com pessoas que pudessem desenvolver as atividades do processo de avaliao articuladamente com profissionais que estejam trabalhando com o Ensino Fundamental, seja na universidade, seja na rede oficial de ensino ou em rgos pblicos responsveis pelo Ensino Fundamental.
Foi necessrio, tambm, incorporar profissionais com experincia comprovada em processos de avaliao anteriores relacionados aos PNLD anteriores. Finalmente, foi preciso articular profissionais formados nas diferentes especialidades da rea de Geografia, desde que sejam preocupados com as duas grandes reas de Geografia, ou seja, Geografia Fsica e Geografia Humana. Foram incorporados, tambm, profissionais ligados ao ensino de Geografia.
Os resultados do PNLD 2007
As colees
No PNLD 2007, foram avaliadas trinta e trs colees. Entre as colees avaliadas, apenas duas delas (6,0% do total) no foram selecionadas. Entre as razes de suas excluses, foi constatado que uma delas apresenta problemas como doutrinao poltico-ideolgica, lacunas conceituais e erros de informao, e a outra no tem coerncia entre os contedos apresentados e a proposta terico-metodolgica exposta no manual do professor. Por essas razes, incidiram nos critrios eliminatrios.
Tomando-se por base a ficha de avaliao utilizada para a anlise das colees e dos livros de destinao regional, os quesitos eliminatrios e classificatrios receberam uma nota cujos componentes tiveram pesos diferenciados, o que permitiu verificar que h variaes entre
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todos os quesitos. Isso d uma definio, no final do processo, dos aspectos qualitativos de cada coleo em comparao com o conjunto das obras avaliadas.
Olhando para o conjunto, como se pode verificar no Grfico 1, pudemos verificar que oito colees (25,8%) formam um primeiro grupo, com excelncia em sua qualidade, por vrios motivos: tm coerncia metodolgica entre o manual do professor e a forma de exposio dos contedos, no tm erros conceituais ou induo a erros e apresentam equilbrio entre os diferentes aspectos estruturais. Nove colees (29,0%) formam um grupo intermedirio. Nesse grupo, h colees com grande incidncia dos aspectos ambientais, outras com preocupaes sociais e outras, ainda, privilegiando a linguagem cartogrfica.
As demais colees (48,4 % do total) tiveram avaliao com restries porque apresentam limitaes em aspectos classificatrios, como estmulo interdisciplinaridade ou os aspectos culturais.
A caracterizao das colees foi feita segundo sua estruturao interna, considerando-se os principais temas que apareceram nos seus contedos e a adequao do que foi apresentado no manual do professor, como proposta pedaggica, e o que desenvolvido na obra.
Em onze colees (35,0%) predominam contedos sobre os aspectos sociais, em dez colees h muita preocupao com a representao cartogrfica e em nove delas as relaes topolgicas, os aspectos culturais e a articulao sociedade-natureza comparecem com maior intensidade.
Do conjunto das colees, apenas seis delas se adequaram a todos os critrios de avaliao, expressando qualidade, coerncia e boa estruturao dos volumes entre si e dos volumes individualmente.
Por isso, no que se refere estruturao das colees (Grfico 2), as melhores so inovadoras nos aspectos de desenvolvimento das atividades, da metodologia de ensino e de aprendizagem, do manual do professor e da organizao dos contedos. As outras colees no se destacaram como inovadoras, mas so adequadas ou regulares nesse tipo de avaliao.
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Grfico 1 Aspectos gerais das colees PNLD 2007
Grfico 2 Caracterizao das colees PNLD 2007 Os livros de destinao regional
No PNLD 2007, trinta e dois livros de destinao regional foram submetidos avaliao, dos quais vinte e um (66,0%) foram selecionados e onze (34,0%) foram excludos.
Os vinte e um livros selecionados tm suas principais caractersticas explicadas nas resenhas do Guia do Livro Didtico e, da mesma forma que as colees, ali esto descritas suas possibilidades de uso e limitaes, permitindo que o professor faa uma escolha consciente voltada para o interesse dos processos de ensino e de aprendizagem.
Assim como para as colees, tomando-se por base a ficha de avaliao, os quesitos eliminatrios e classificatrios receberam ponderaes diferentes definidas por pesos diferenciados, o que permitiu verificar as variaes entre eles.
O resultado da avaliao aponta que seis livros (28,6% dos selecionados) destacam-se por apresentar adequao e regularidade nos principais aspectos avaliados. Um outro grupo, formado por trs livros (14,3%), considerado intermedirio, porque os livros so suficientes em alguns aspectos, como relaes projetivas, socioambientais ou representao cartogrfica,
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e apresentam limitaes em outros, como interdisciplinaridade, aspectos polticos e representao cartogrfica. Os demais livros selecionados (57,1%) tm limitaes para seu uso em sala de aula porque no atenderam a vrios critrios classificatrios (ver Grfico 3).
Os livros regionais tm uma diferenciao bsica em relao s colees. Enquanto estas tm que apresentar coerncia entre os volumes entre si e internamente a eles, os livros regionais, por seu prprio papel nos processos de ensino e aprendizagem, apresentam-se individualizados e especificados para uma srie (geralmente a 3. srie, mas alguns so indicados para a 4. srie), podendo se articular com uma coleo para sua utilizao pedaggica. No entanto, o manual do professor e a articulao terico-metodolgica dos contedos so os aspectos mais deficientes no conjunto apresentado. Por outro lado, a maioria dos livros (14 ou 66,6%) apresenta projetos grficos adequados e desenvolvimento das atividades como segunda caracterstica suficiente para sua utilizao (ver Grfico 4). Grfico 3 Aspectos gerais dos livros de destinao regional PNLD 2007 Grfico 4 Caracterizao dos livros de destinao regional PNLD 2007
Como fazer a escolha do livro didtico
O livro didtico dever ser escolhido pelo professor para que seu trabalho tenha a garantia da qualidade do material que ele ir utilizar tanto em sala de aula quanto em atividades extraclasse. Para isso, ele dever se basear nas resenhas apresentadas no Guia do Livro Didtico do PNLD 2007. As resenhas, baseadas nos critrios de avaliao definidos previamente e na exposio das caractersticas de cada uma das obras (sejam elas colees ou livros de destinao regional), so o documento bsico para que o professor possa conhecer o material que vai escolher para seu trabalho pedaggico. Considerando-se o carter geral das resenhas, elas atendem aos objetivos a que se destinam, visto que: a) apresentam as caractersticas
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principais de cada coleo; b) contm informaes referentes aos seus problemas; c) esto redigidas numa linguagem acessvel maior parte dos professores da rede de Ensino Fundamental. No entanto, a escolha pode ser mais criteriosa, como j foi verificado junto aos professores, se a resenha for confrontada com os prprios livros.
As resenhas so divididas em quatro itens. No primeiro deles (Conhecendo), so apresentadas as caractersticas de cada obra. No item Avaliando, as caractersticas so analisadas e avaliadas, demonstrando-se suas qualidades ou limitaes nos recortes estabelecidos e na sua estruturao interna.
A avaliao dos livros foi feita de acordo com seus aspectos terico-metodolgicos, que podem ser arrolados da seguinte maneira: Coerncia entre as opes metodolgicas do manual do professor e o contedo do livro; Adequao ao nvel de desenvolvimento cognitivo dos alunos, tanto no que concerne estruturao interna dos livros de uma coleo quanto estruturao do contedo entre os livros, de acordo com o princpio da complexidade crescente. Coerncia entre objetivos, contedos, atividades e exerccios. Estmulo a vrios processos cognitivos bsicos sem privilegiamento de um em detrimento de outro. Conceitos apresentados corretamente, estabelecendo-se a inter-relao dos elementos constituintes da natureza e da sociedade. A esses critrios, que foram considerados eliminatrios, somaram-se outros, de carter classificatrio: Passagem do senso comum para o nvel cientfico. Iseno de lacunas. Distribuio e articulao dos contedos adequadas proposta terico-metodolgica da coleo ou do livro de destinao regional.
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Inovaes e renovaes em Geografia (articulao entre atualizao do contedo e realidade contempornea). Ausncia de esteretipos e regionalismos. Trabalho com diferentes escalas geogrficas. Nesse item, poder ser verificado se o manual, como parte integrante da coleo ou do livro de destinao regional, est estruturado adequadamente e favorece um trabalho pedaggico de qualidade. Para isso, no processo de escolha poder ser verificado se no manual esto claras as orientaes que explicitem os pressupostos terico-metodolgicos, os objetivos das atividades propostas e se elas no se referem apenas reproduo dos exerccios apresentados, e se o manual oferece informaes adicionais ao livro do aluno, bibliografia diversificada, sugestes de leituras, orientao para a articulao de contedos tanto de Geografia quanto com outras reas do conhecimento, avaliao da aprendizagem, sugestes de atividades e leituras para os alunos.
No meio do item Avaliando, na terceira pgina de cada resenha, h um olho com a sntese das principais caractersticas da obra, que se trata de um resumo daquilo que aparece no item Conhecendo. A resenha completada com o boxe Em sala de aula, no qual so apresentadas as propostas para que o livro seja bem utilizado, tanto em seus aspectos positivos quanto para superar as possveis deficincias detectadas.
Para concluir, acreditamos que levando em considerao esses aspectos apresentados, o professor poder escolher a coleo ou o livro de destinao regional que ir utilizar no seu trabalho de 1. a 4. srie, como elemento importante para seu trabalho em sala de aula.
Bibliografia consultada
BRASIL. SECRETARIA DA EDUCAO BSICA. Introduo. In: Guia do Livro Didtico 2007: sries: anos iniciais do ensino fundamental. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Bsica, 2006, p. 7-26. http://www.fnde.gov.br.
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CALLAI, Helena Copetti. O ensino da Geografia e a nova realidade. Boletim Gacho de Geografia, n. 24, 1998, p. 67-72. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prticas de ensino. Goinia: Alternativa, 2002. SPOSITO, Eliseu S. A escola e o ensino de Geografia. Elementos para discusso. Revista Faz Cincia. Francisco Beltro: FACIBEL, 1997, n. 1, p. 9-18. SPOSITO, Eliseu S. Geografia e Filosofia. Contribuio para o ensino do pensamento geogrfico. So Paulo: UNESP, 2004.
Nota: 1- Professor da UNESP - Universidade Estadual Paulista-Campus de Presidente Prudente. Pesquisador do CNPq.
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PROGRAMA 4
LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA: PESQUISA, ENSINO E NOVAS UTILIZAES DESTE OBJETO CULTURAL
Margarida Maria Dias de Oliveira 1
1. A escola na dianteira da academia: as pesquisas sobre livro didtico de Histria
No Brasil, aps a redemocratizao, iniciada no final da dcada de 70 do sculo XX, realizouse uma srie de trabalhos que atribuam ao livro didtico diversos problemas, e isto atingia diretamente a qualidade da educao.
Estes trabalhos estavam corretos e cumpriram um papel fundamental. As avaliaes sistemticas e cada vez mais aperfeioadas, empreendidas pelo Ministrio da Educao por meio das Universidades, vm, desde meados da dcada de 90 do sculo XX, garantindo que cheguem s escolas livros sem erros ou falhas na sua editorao.
As primeiras pesquisas sobre a utilizao dos livros didticos ainda no final da dcada de 70 do sculo XX so frutos de experincias ditas alternativas em sala de aula. Relatam experincias de ensino com fontes primrias, com msicas, com teatro, com filmes/vdeos, com estudos do meio, com fichas de leitura, com produo de textos, entre outras.
Posteriormente, com o desenvolvimento das pesquisas, concentradas nos programas de psgraduao em educao, temos um outro quadro. Inicialmente se concentraram na externalidade da sala de aula: leis, currculos, livros didticos. S atualmente vm caminhando para a internalidade da sala de aula, isto , os temas anteriormente citados continuam sendo analisados, mas nas suas inter-relaes com o que se faz dentro da escola e da sala de aula. Como so interpretados esses elementos formais da educao pelos seus agentes sociais?
Num primeiro momento, os trabalhos sobre livros didticos de Histria centraram-se nas denncias de uma ideologia dominante contida nestes, da ausncia de determinados temas nos mesmos, ou at de tratamentos errados de alguns temas ou fatos pelos autores de livros
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didticos. Foram importantssimos, pois mapearam um elemento que se tornou indispensvel nas escolas. Hoje, porm, so necessrios novos enfoques: a formao inicial dos professores e a relao autores/editoras/indstria cultural podem ser assinaladas como uma amostra desses novos caminhos.
extremamente importante que se estimulem novos caminhos para a pesquisa do livro didtico. Convnios entre agncias de fomento e o Ministrio da Educao, no sentido de abrir possibilidades de financiamentos de pesquisas sobre livros didticos, seriam fundamentais para produo de novos conhecimentos.
O valor do livro didtico engloba aspectos pedaggicos, econmicos, polticos e culturais. Portanto, pesquisas deveriam observ-los. Alm disso, seria til encontrar instrumentos de pesquisa confiveis para avaliar a eficincia e a eficcia deles.
As pesquisas que esto buscando a internalidade das salas de aula tm, de certa forma, comparado os diversos modos de aprendizado, o que muito significante e deveria ser mais desenvolvido.
Contudo, apesar das variadas possibilidades, o aspecto mais estudado a importncia poltico-ideolgica dos livros didticos, por isso afirmamos que, nesse caso, a escola se coloca como vanguarda em relao s universidades visto que, por meio da vivncia em suas salas de aulas, tem experincias para muito alm da denncia das faltas, erros e/ou ideologias do livro didtico de Histria.
H, por isso, um leque de possibilidades aberto para futuras pesquisas. A gama de representaes sobre o livro didtico uma delas, inclusive lembrando que, se para o estudante ele um incio, para o professor a condensao e o tratamento didtico de um conhecimento. Sua utilizao em sala por professores e alunos tambm um caminho que precisa ser mais bem compreendido.
2. Concepo de livro e materiais didticos
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Estamos entendendo como livro didtico um material impresso, estruturado, destinado ou adequado a ser utilizado num processo de aprendizagem ou formao(2). Deve-se levar em conta a complexidade desse objeto, porque o livro didtico no apenas um livro, tampouco o no sentido mais usual do termo, para ser lido, da primeira ltima pgina. O livro didtico precisa ser entendido como parte da histria cultural da nossa civilizao e como objeto que deve ser usado numa situao de ensino e aprendizagem e, nessa relao, h vrios sujeitos: o(s) autor(es), editor, trabalhadores, e, sobretudo, professores e alunos.
Esse objeto tem significados diferenciados para cada um desses sujeitos e, como j assinalado em uma pesquisa(3), pode, inclusive, ser referncia de status em algumas ocasies.
O livro didtico um instrumento que precisa ser mais bem utilizado pelo professor. O que estamos entendendo como melhor utilizao a explorao mais adequada das suas potencialidades.
Por exemplo, iniciar o trabalho com os alunos sobre um contedo pelas imagens contidas no livro didtico e no pelo texto. Muitas vezes, o professor, preocupadssimo em cumprir o programa e entendendo que sua misso expor uma matria vista conforme o que est no livro, deixa de utilizar um potencial importantssimo do material didtico, inclusive, levando em considerao que nossa cultura muito visual e que os alunos tm seus olhares direcionados para as imagens(4).
Outros instrumentos apresentados ou sugeridos nos livros didticos tambm podem ser mais bem utilizados. No caso dos especficos de Histria: documentos transcritos como leituras complementares ao final de captulos, mapas histricos e tarefas a serem desenvolvidas que, muitas vezes, no so de fixao de informaes, mas de pesquisa, incentivadoras de debates e que tambm poderiam ser motivadoras iniciais de novos contedos. Sugestes de filmes, sries televisivas, histrias em quadrinhos, charges, ou seja, recursos que tm a imagem como veculo fundamental, necessitam de novos aportes informacionais para que sejam, adequadamente, trabalhados pelo professor.
Sobre todas essas questes, poderiam incidir os programas de formao continuada nos quais
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o foco seria: contribuir para um exerccio docente que atingisse melhor seus objetivos, que, servindo-se do material didtico mais utilizado, mais acessvel porque fornecido pelo Estado garantisse a professores e alunos resultados mais satisfatrios.
Como j ressaltado em documento do prprio Ministrio da Educao(5), h a necessidade de prover as escolas de outros materiais didticos, alm do livro. Atlas histricos, cd-rom especficos para a rea, coletneas de documentos histricos, os chamados livros paradidticos que tratam de temas ou de aspectos de contedos histricos e jogos(6) so fundamentais para o ensino.
3. A importncia da escolha dos livros didticos
Nenhum profissional deseja que tenhamos um nico tipo de livro didtico o que se defende a qualidade na diversidade.
No processo de escolha dos livros didticos, importante que sejam observados todos os aspectos enumerados nas resenhas do Guia do PNLD 2007, afinal, o livro no se restringe ao texto. A partir da leitura atenta das resenhas que esto disposio no Guia do PNLD 2007 ser possvel a escolha do livro coerente com o projeto poltico-pedaggico da escola, com a realidade na qual a escola se insere, com as concepes de sociedade, educao e histria.
A avaliao destas obras foi feita por profissionais que conhecem o Ensino Fundamental e refletem sobre ele. Outra avaliao ser realizada por professores e alunos e o objetivo sempre a formao de cidados que pensem historicamente e, com isso, tambm, conquistem sua cidadania plena e ajudem a construir uma sociedade cada dia mais democrtica.
Alm da informao profissional necessria, tempo e instrumentos so fundamentais para essa escolha. O Guia do PNLD tem sido um desses instrumentos, preciso que o professor assuma-se como sujeito avaliador o mais importante porque sua avaliao feita a partir das informaes fornecidas pela realidade de trabalho.
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3.1. Uma breve caracterizao das Colees presentes no Guia do PNLD 2007
As colees e livros didticos regionais foram avaliados no sentido de atender s necessidades de professores e alunos, possibilitando-lhes trabalhar contedos com propriedade, evitando veicular, construir e/ou reproduzir noes preconceituosas e informaes errneas. Faz-se premente frisar que o conhecimento histrico obedece a critrios e procedimentos inerentes disciplina Histria portanto, estes so aspectos que devem estar explicitados nas obras.
fundamental que os livros didticos lancem mo de abordagens pautadas na pluralidade de realidades sociais, econmicas e culturais, alm de contribuir para a formao cidad do educando, para a reflexo e a construo de conceitos, como tolerncia, liberdade e democracia.
Podemos perceber que 97% dos livros incorporam renovaes nas reas de Histria e de Pedagogia, problematizando presente-passado e possibilitando ao aluno a percepo da construo do conhecimento histrico. Trabalham organizando o contedo por eixos temticos, por temas-conceituais ou temticas escolhidas. Percebemos, tambm que, em geral, os livros destinados s primeiras e segundas sries so mais de acordo com as inovaes pedaggicas e histricas. Isto no se mantm para os livros de terceira e quarta sries, que trabalham mais numa linha tradicional, baseados em textos e perguntas.
H 16 colees que apresentam e relacionam as fontes com a construo do conhecimento histrico; h quatro em que um captulo ou parte de um dos volumes trabalha vultos e fatos, e h 10 obras que apresentam fontes, porm no as relacionam com a produo histrica.
Em relao concepo pedaggica, apenas uma coleo completa foi caracterizada como tradicional, tendo as demais incorporado parcial ou totalmente as renovaes da rea. No entanto, oito ainda trazem, como principal atividade da obra, exerccios do tipo pergunta-resposta, velhos questionrios dos pontos de Histria, em que a capacidade requerida era decorar.
Quase todas as colees trabalham os contedos no sentido de desenvolver a formao da
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cidadania e atualizaram-se em relao aos novos temas hoje em discusso. H o cuidado para que as colees dialoguem com o professor atravs do Manual do Professor, ou similar, transformando-o em auxiliar na prtica pedaggica. Contudo, nem todas apresentam e discutem as concepes pedaggicas e histricas adotadas na elaborao da obra, ou sugerem textos complementares para a atualizao docente.
De forma geral, as colees apresentam-se com visual agradvel e adequado ao nvel de ensino a que se destinam. Percebemos que os problemas de reviso so os que requerem maior cuidado por parte das editoras.
Podemos afirmar que ao menos dois teros das colees tratam da diversidade das fontes histricas, utilizando vrios documentos de natureza diferente, como certido de nascimento, carteira de identidade, carteira de vacinao, carteira de estudante, ttulo de eleitor, jornais de poca, publicidades, anncios, fotografias, pinturas (reproduo), entrevistas, msicas, plantas de cidades, cartografia de outras pocas e atuais, bem como chamam ateno para outras fontes materiais, como brinquedos, roupas, comidas, objetos de uso dirio de outros tempos, permitindo ao aluno a percepo da metodologia histrica e da construo do conhecimento histrico.
3. 2. Uma breve caracterizao dos Livros Didticos Regionais presentes no Guia do PNLD 2007
So classificados como Livros Didticos Regionais aqueles que pretendem trabalhar com a Histria delimitando um recorte espacial, podendo ser uma capital ou um estado do pas. Normalmente, so destinados 3 ou 4 srie do Ensino Fundamental. So 27 obras para a escolha das escolas, e dentre elas, 13 ainda propem a organizao dos contedos na periodizao tradicional da Histria: perodos colonial, imperial e republicano brasileiro. Oito livros organizaram-se por temticas que orientam os contedos propostos, quatro propem trabalhar com a chamada Histria Integrada, relacionando pontos da Histria Geral com a do Brasil e a Regional. Somente duas utilizaram o recurso literrio ficcional para conduzir a estrutura da obra.
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Os contedos com nfase poltico-institucional ainda predominam nos Livros Regionais (12). Mas encontramos obras que se alinham s renovaes da rea de Histria trabalhando com o cotidiano e a cultura material, ou com questes sociais. Temos tambm um grupo significativo (7) que d nfase aos ciclos econmicos.
Temos nove Livros Regionais que priorizam os personagens ilustres e fatos polticoinstitucionais em suas abordagens histricas. Apenas cinco apresentam e relacionam fontes com a construo do conhecimento histrico, e a maioria (13) no trabalha com heris e fatos encadeados, mas, quando apresentam fontes, no as relacionam com a produo histrica.
Quanto aos princpios pedaggicos, encontramos 10 obras caracterizadas como tradicionais e 17 como inovadoras. A maioria busca desenvolver capacidades e habilidades bsicas atravs de propostas didticas diversificadas e criativas, fugindo dos tradicionais questionrios. Porm, temos oito livros que se apiam predominantemente em exerccios do tipo perguntaresposta.
Identificamos somente uma obra que no se preocupa com a formao para a cidadania, em sua proposta de trabalho. Grande parte do Manual do Professor (ou similar) que acompanha o Livro Regional auxilia o trabalho docente, indicando sugestes de leituras complementares, discutindo a proposta pedaggica adotada. Porm, ainda temos um nmero significativo (12) de Manuais que apresentam partes sucintas, incompletas ou deixam de abordar elementos importantes para a prtica pedaggica, tornando-se, assim, insuficientes para auxiliar o professor na utilizao do livro em sala de aula.
Dos Livros Regionais, quase todos (24), so agradveis visualmente, apresentando belas imagens, bem coloridos e, s vezes, organizados com cones. So apenas trs do total que apresentam algum problema no conjunto grfico. J em relao reviso, encontramos 13 obras apontadas com problemas nesta rea, como ausncia de informaes sobre as imagens utilizadas, fontes, bibliografia; ou dados equivocados em legendas, datas, ortografia ou digitao.
3. 3. Cuidados que o professor deve ter no processo de escolha
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fundamental que o professor examine se a coleo ou o livro regional a ser escolhido adequado para suprir as exigncias de seu universo escolar e se poder ser adaptado situao concreta dos alunos da escola. Alguns pontos que o professor deve verificar so centrais: Se a coleo adequada ao projeto pedaggico da escola;
Se a linguagem e as referncias so mais adequadas para alunos de cidade grande, de porte mdio ou pequeno; de regies urbanas ou rurais;
Se h grande complexidade de textos ou de atividades, o que supe mais ateno do professor ao conduzir suas prticas docentes.
4. Por aes que potencializem o livro didtico
H necessidades de aes junto formao inicial e continuada dos professores e tambm no fornecimento de subsdios informacionais e didticos aos professores.
No que concerne formao continuada de professores, por exemplo, seria fundamental o incentivo criao de Cursos de Especializao em parceria com as Secretarias de Educao e com as Instituies Federais de Ensino Superior que tenham como objeto das disciplinas as potencialidades de trabalhos presentes nos livros didticos. Isso faria com que os professores do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio participassem ativamente da discusso do livro didtico, proporcionando no s a troca de informaes (experincias vivenciadas em sala de aula e anlises produzidas sobre os livros didticos) como a reflexo para novas abordagens e utilizaes desse objeto, alm de contribuir para a autonomia deles na avaliao dos livros didticos. Tambm sugerimos:
Incentivar a criao de Bibliotecas Didticas, que poderiam subsidiar programas de extenso que tenham como base o livro didtico de Histria.
Incentivar a criao de sites/bancos de dados que fornecessem informaes sobre imagens mais utilizadas nos livros didticos (se foto, pintura, gravura, estaturia, monumento; sua localizao, datao, autor, o porqu da utilizao dessa imagem etc.), outras imagens no
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to utilizadas relativas aos mesmos temas, para que pudessem ser exploradas em sala de aula.
Numa articulao efetiva com o Programa Nacional Biblioteca na Escola, viabilizar uma publicao e programas nas Tevs e Rdios Educativas que articulassem os livros de Literatura e Histria, incentivando o trabalho interdisciplinar e a ampliao do conceito de livro didtico para professores e alunos.
Incentivo ao registro de experincias vivenciadas em sala de aula, tendo o livro didtico como centro do processo, tanto por professores quanto por alunos.
Incentivos a projetos que proporcionem ao professor olhar para sua sociedade como fonte inesgotvel de recursos e materiais didticos como museus, praas, jornais, roupas, objetos etc.
4. 1. Uma experincia(7)
O quadro Independncia ou Morte!(8), de autoria do pintor Pedro Amrico, tem sido utilizado como imagem do processo de Independncia poltica do Brasil na maioria dos livros didticos. Convidamos os professores a iniciarem este tema na sala de aula pelas imagens presentes no livro didtico que est sendo utilizado. Seria de extrema importncia ler o texto de autoria do pintor Pedro Amrico intitulado A pintura(9) e ver as justificativas do mesmo para os erros que vm sendo apontados na obra, desde sua apresentao ao pblico. A partir deste texto, o professor pode organizar, inclusive, a apresentao de trechos do mesmo em que o autor explica o porqu das suas escolhas. interessante, inclusive, para fazer uma comparao com as escolhas feitas pelos profissionais de Histria (pesquisador ou professor): porque trabalhar determinados temas e no outros, como trat-los etc.
H ainda a possibilidade de outras interpretaes do fato representado(10) ou, at mesmo, de re-leituras da obra(11). Sugere-se, tambm, a desconstruo da obra, recortando-a em quadrados, fazendo uma espcie de quebra-cabeas e analisando
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quadro por quadro.
Ilustrao 1: Anexo 1
Ilustrao 2: Anexo 2
Ilustrao 3: Anexo 3
3- Para entender a variedade de relaes e representaes sociais sobre esse objeto ver a citao a seguir como exemplo: Para parcelas de alunos oriundos das camadas populares, a posse do livro associa-se a status, embora represente um nus em seu parco oramento como exemplifica a argumentao de um aluno em reao proposta da professora em no adotar livro em um curso da periferia de So Paulo, valorizando a segurana que este material oferecia quando das batidas de policiais em nibus ou ruas. A posse do livro garantia uma certa situao social privilegiada, a possibilidade de um tratamento diferenciado pelas autoridades policiais. In: BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didtico e conhecimento histrico: uma histria do saber escolar. So Paulo: DH/FAFICH/USP, 1993. (Tese de Doutorado). p. 2.
4- A diversidade de abordagens sobre essas questes representada por uma significativa e estimulante bibliografia. KOSSOY, Boris. Fotografia & Histria. 2. ed. rev. So Paulo: Ateli Editorial, 2001; JOLY, Martine. Introduo analise da imagem. Campinas, SP: Papirus, 1996 (Coleo Ofcio de Arte e Forma); VOVELLE, Michel. Imagens e Imaginrio da Histria. Fantasmas e certezas nas mentalidades desde a Idade Mdia at o sculo XX. So Paulo: Editora tica, 1997; KOSSOY, Boris. Realidades e Fices na Trama Fotografia. So Paulo: Ateli Editorial, 2002; BURKE, Peter. Testemunha ocular. Histria e Imagem. Bauru, SP: EDUSC, 2004; MANGUEL, Alberto. Lendo Imagens: uma histria de amor e dio. So Paulo: Companhia das Letras, 2001; DUARTE, Roslia. Cinema & Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2002; FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televiso & Educao. 2. ed Belo Horizonte: Autntica, 2003; VANOYE, Francis. Ensaio sobre a anlise flmica. Campinas, SP: Papirus, 1994. (Coleo Ofcio de Arte e Forma).
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5- BATISTA, Antnio Augusto Gomes. Recomendaes para uma poltica pblica de livros didticos. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, 2002.
6- H uma empresa que vem trabalhando no resgate de jogos de outras pocas histricas e de outras sociedades como forma de demonstrar que informaes e valores contidos nesses jogos so representativos da viso de mundo daqueles povos. Para maiores informaes, visitar o site www.origem.com.br.
7- Oficina Uso e abuso do livro didtico de Histria organizada por Margarida Maria Dias de Oliveira, Joo Maurcio Gomes Neto e Wesley Garcia Ribeiro Silva, em novembro de 2005.
8- Independncia ou Morte! Pedro Amrico, 7,60x 4,15 m. Museu Paulista USP. Fotografia de Jos Rosael.
9- Publicado em: OLIVEIRA, Ceclia Helena de Salles e MATTOS, Cludia Vallado de. (orgs.) O Brado do Ipiranga. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo: Museu Paulista da Universidade de So Paulo, 1999. (Anexo 1)
10- Ver anexo. Imagem tambm muito presente nos livros didticos. Proclamao da Independncia. Franois-Rene Moreaux, 2,44 x 3,83 m, 1844. Museu Imperial de Petrpolis. Fotografia de Rmulo Fialdini. (Anexo 2)
11- Ver anexo. SOUSA, Maurcio de. Histria em quadres. So Paulo: Globo, 2002. (Anexo 3)
Notas: 1- Professora do Departamento de Histria da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN. 2- OLIVEIRA, Joo Batista Arajo et alli. A poltica do livro didtico. So Paulo: Summus; Campinas: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1984.
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PROGRAMA 5
O LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA

Modos de usar, modos de escolher (PNLD/2007)
Roxane Rojo 1
O que d a um livro o seu carter e qualidade didtico-pedaggicos , mais que uma forma prpria de organizao interna, o tipo de uso que se faz dele; e os bons resultados tambm dependem diretamente desse uso. Logo, convm no esquecer: um livro, entendido como objeto, apenas um livro. [...] Podemos exigir e obter bastante de um livro, desde que conheamos bem nossas necessidades e sejamos capazes de entender os limites do LD e ir alm deles (Guia do Livro Didtico 2007, Volume de Apresentao, SEB/MEC).
Este texto apresenta, inicialmente, uma breve discusso dos modos de se relacionar, de usar e de escolher o livro didtico, passando, a seguir, exposio das caractersticas principais dos Livros de Alfabetizao e das Colees de Lngua Portuguesa que os professores de sries iniciais do Ensino Fundamental escolhem em 2006 para adotar de 2007 a 2010. Como o Guia um instrumento oferecido para subsidiar a escolha dos professores, tambm se dedica alguma ateno forma como os Guias de Livro Didtico de Lngua Portuguesa e de Alfabetizao esto organizados para esta escolha no PNLD/2007.
Mikhail Bakhtin, em um texto de 1934, j dizia que o ensino das disciplinas verbais tinha duas maneiras de lidar com as palavras dos outros (dos textos, das regras, dos exemplos, do livro didtico): de cor e com suas prprias palavras. Tanto um aluno como um professor podem trazer os textos e exerccios de um livro didtico de cor, isto , como textos que devem ser respeitados, repetidos, assimilados sem crtica ou alterao, porque representantes de uma palavra de autor e de autoridade (da cincia), como tambm podem dialogar com esses textos e exerccios com suas prprias palavras, selecionando trechos de interesse, ampliando leituras e colocando-os em dilogo com outros textos, replicando a eles, concordando, discordando, questionando. Neste segundo caso, os textos sero capazes de ter alguma persuaso interna para este aluno ou professor, sero capazes de fazer sentido.
Mais de setenta anos se passaram desde a poca em que Bakhtin escreveu esse texto, mas,
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ainda hoje, a questo da autonomia dos sujeitos frente aos textos, dos professores frente ao livro didtico, continua sendo colocada e debatida. Em minha opinio, o professor no perde, automaticamente, a autonomia pela mera presena do livro didtico em sala de aula, mas, se a perde, perde porque no se coloca em dilogo com o livro, subordinando-o a seus projetos de ensino. O livro didtico, em sala de aula, nada mais que um dispositivo de ensino, um instrumento atravs do qual o professor e seus alunos passam a dispor de um conjunto de textos e exerccios com base nos quais a aula, o ensino e o aprendizado podem prosseguir, sem que haja perda importante de tempo com ditados e cpias da lousa. Do ponto de vista dos alunos, ele mais que isso: , sim, o material que lhes permitir acompanhar e registrar as aulas, mas tambm o texto que lhes permitir estudar em casa com autonomia e recordar o que foi feito antes na escola e, para muitos, ser dos poucos materiais escritos, base de prticas letradas, que tero em casa.
No s o uso do livro em aula, mas a prpria escolha do livro que acompanhar alunos e professores por trs anos, um momento fundante de dilogo do professor baseado em suas intenes e mtodos de ensino, seu projeto com o(s) autor(es) do projeto didtico concretizado no livro.
Em uma srie de programas do Salto para o Futuro, em 2005, dedicada aos Materiais Didticos Escolha e uso(2), em meu texto, aponto pelo menos trs modos de usar o livro em sala de aula: como arquivo de textos (ou exerccios) que o professor seleciona para compor sua aula ou como um projeto de ensino do(s) autor(es) que pode ou substituir o projeto de ensino docente caso em que o professor perde autonomia e consome o livro de fio a pavio ou pode apoi-lo em seu projeto de ensino, caso em que o professor o utiliza de maneira flexvel e subordinada a seu prprio projeto, mas no de maneira aleatria.
Tambm a escolha do livro estar ligada a esses (e outros) modos de usar. Exemplifico: se os professores da escola pautam coletivamente o plano de escola em projetos temticos ou de ao e o cerne do plano de ensino do professor incorpora projetos interessante que este professor escolha livros que, de alguma maneira, incorporem princpios da pedagogia de projetos.
Assim, o momento da escolha do livro faz parte do incio, da inaugurao de um projeto de
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ensino de mais longa durao, no qual vrios professores interferiro, e deve, portanto, ser vivido pelo dilogo coletivo dos professores interessados. O momento da escolha do livro faz parte da composio de um cenrio, de uma arrumao da sala de aula e da escola para receber seus protagonistas mais importantes: seus alunos. Assim como, ao receber uma visita querida, arrumamos nossa casa e nossa refeio de acordo com o perfil e as necessidades de nossos amigos, assim tambm compor o cenrio da escola com textos, livros e materiais que estejam de acordo com o perfil e as necessidades dos alunos que vamos receber parte fundamental do planejamento do ensino. Por isso, nesse momento, o professor deve dispor de tempo, condies e orientaes suficientes para que possa fazer a escolha de comum acordo com os colegas interessados e de maneira ponderada e responsvel.
Na disciplina de Lngua Portuguesa incluindo a Alfabetizao , embora haja um certo consenso atualmente sobre o que e como ensinar, os livros disponveis para escolha apresentam perfis didticos diferenciados dos quais os professores devem ter conhecimento para poder fazer sua escolha com autonomia e levando em conta seus prprios projetos de ensino. Assim, os livros oferecidos vo ter algumas caractersticas comuns que comentaremos mais adiante, mas tambm tm projetos prprios, que devem ser compatveis com o do professor.
Por isso, de maneira a subsidiar melhor a escolha do livro no PNLD/2007, foram feitas algumas modificaes no Guia do Livro Didtico de Lngua Portuguesa e no de Alfabetizao. Ao invs de qualificar as avaliaes e descries dos livros e colees de maneira valorativa e classificatria, como era anteriormente feito, por meio de ndices (como as estrelas) ou de classificaes de qualidade (como as menes RD, REC, RR) (3), como os livros e colees deste PNLD apresentam perfis algo diferenciados, foi possvel organizar o Guia a partir desses perfis.
Logo, o Guia do Livro Didtico de Lngua Portuguesa e o Guia do Livro Didtico de Alfabetizao, neste PNLD/2007, apresentam as resenhas das obras a serem escolhidas de uma maneira um pouco diferente da costumeira.
Na Introduo, os dois Guias apresentam os princpios e critrios que regeram a avaliao das obras j bastante conhecidos dos professores e configurados na reproduo das Fichas de
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Avaliao, ao final dos Guias , seguidas da discusso sobre o que as obras oferecidas escolha tm em comum e de seus diferenciais. Foi possvel detectar perfis didticos e formas de organizao diversificados tanto para as obras de alfabetizao como para as de ensino de lngua, embora haja, claro, perfis e formas de organizao majoritrios.
As Resenhas do corpo do Guia aparecem, nesta edio, organizadas em Blocos por perfil didtico das obras resenhadas. As caractersticas de cada Bloco vm explicitadas na Introduo de cada Bloco, seguidas de Quadros-Sntese das metodologias de ensino adotadas por cada coleo ou livro de alfabetizao para os componentes de ensino da disciplina. Nesses Quadros, o professor poder visualizar, em tabelas sombreadas, as principais caractersticas metodolgicas de cada obra, o que poder possibilitar-lhe a seleo das obras que mais lhe interessam para dirigir a leitura das resenhas, sem que tenha de l-las todas antes.
As Resenhas encontram-se divididas em duas partes Conhecendo e Avaliando (a obra). Em Conhecendo, descreve-se brevemente a forma de organizao e composio da obra e, em Avaliando, expe-se a avaliao de cada um dos componentes de ensino, de acordo com os princpios e critrios da avaliao. Buscamos tambm, na diagramao, apresentar a avaliao das obras de maneira a permitir tanto uma leitura rpida como um aprofundamento nos detalhes. H o texto completo da avaliao, que apresenta uma exposio mais detalhada de
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suas caractersticas e abordagens, dividida em tpicos que aparecem em negrito no texto, vindo antes as caractersticas mais relevantes de cada obra. Mas h tambm um olho da Resenha, no centro da 1 pgina de Avaliando, que sintetiza essas caractersticas principais e o j conhecido boxe Em sala de aula, que busca concretizar sinteticamente o possvel funcionamento dessas caractersticas em aula.
Conforme de conhecimento dos professores, so mostradas no Guia, para escolha, as colees e livros de alfabetizao que foram aprovados, isto , que no incidem nos critrios eliminatrios, apresentando correo de conceitos e informaes bsicas, coerncia e adequao metodolgicas e obedecendo a preceitos ticos. Essas colees e livros so ento analisados, nas Resenhas, segundo os critrios classificatrios(4), relativos a cada um dos componentes de ensino de:
Alfabetizao: o processo de alfabetizao, a natureza do material textual, leitura, produo de textos, conhecimentos lingsticos, trabalho com a linguagem oral, manual do professor e aspectos grfico-editoriais;
Lngua Portuguesa: a natureza do material textual, leitura, produo de textos,
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conhecimentos lingsticos, trabalho com a linguagem oral, manual do professor e aspectos grfico-editoriais.
Como disse acima, as obras de Alfabetizao e de Lngua Portuguesa para as sries iniciais que os professores esto escolhendo no PNLD/2007(5) apresentam algumas caractersticas didticas e organizacionais comuns, mas tambm perfis diversificados. Passo a comentar essas semelhanas e diferenas em cada um dos Guias.
Guia de Alfabetizao 2007
De uma maneira geral, os livros de alfabetizao recomendados tm um perfil que pode ser caracterizado por dois eixos: o primeiro, referente lgica de organizao da estrutura das obras; o segundo, referente abordagem metodolgica adotada para a apropriao do sistema de escrita alfabtico-ortogrfico e as prticas de letramento.
Do ponto de vista das formas de organizao, os Livros Didticos de Alfabetizao continuam evidenciando certa uniformizao, j constatada em avaliaes anteriores. Prevalece o critrio de estruturao por unidades temticas, nas quais alguns temas recorrentes e pertinentes aos interesses infantis so tomados como ncleo para a explorao de atividades relacionadas aos contedos do ensino da lngua escrita (para alfabetizao e/ou letramento), bem como para explorao de atividades complementares ou extraclasse. A esse critrio dominante, seguemse outras lgicas de organizao: por gneros/tipos de textos; por eixos ou componentes de ensino-aprendizagem da lngua (leitura, produo de textos, oralidade e outros); por textos avulsos seguidos de atividades diversas (ou seja, no regulados por um critrio especfico); por projetos temticos, seguidos de oficinas sobre contedos da rea. Alguns desses critrios so combinados em certas obras, ora por diviso de suas partes, ora por tratamento simultneo, como no caso da conciliao entre unidades temticas e gneros de textos ou, ainda, por eixos/componentes de ensino-aprendizagem.
No que tange abordagem metodolgica adotada para o ensino dos diferentes componentes da alfabetizao e do letramento, foram identificadas semelhanas e diferenas entre as diversas obras apresentadas para a escolha do professor.
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As semelhanas se referem aos seguintes aspectos:
a qualidade da seleo textual apresentada;
a abordagem adotada para o desenvolvimento da linguagem oral.
Quanto qualidade dos textos selecionados para a composio das obras, verifica-se uma melhoria significativa desses repertrios em relao a avaliaes anteriores. Os livros Recomendados neste Guia apresentam, de maneira geral, uma seleo textual caracterizada pela presena de textos significativos, de diferentes tipos e gneros, que favorecem a reflexo sobre os vrios contextos de circulao da escrita e sobre as relaes entre a fala e a escrita (parlendas, cantigas, adivinhas, trava-lnguas, por exemplo). As obras tambm se preocupam com o tamanho dos textos, apresentando desafios diferenciados para o trabalho com alunos que se encontram em diferentes fases do domnio da leitura.
Deve-se registrar, entretanto, que ainda pouco significativa, na maioria das obras, a presena de textos que possibilitem um trabalho mais consistente sobre diferenas entre os falares do Brasil e entre contextos sociais e culturais diversificados, buscando superar vises estigmatizadas em nossa sociedade.
Quanto abordagem adotada para o desenvolvimento da linguagem oral, tambm se constatam convergncias nas propostas. Prevalecem as atividades de uso da linguagem oral em sala de aula, para que os alunos manifestem seu ponto de vista sobre determinado texto ou assunto para toda a turma ou para pequenos grupos de trabalho, realizem entrevistas ou recontem histrias lidas. Dessa forma, nenhum dos livros se diferenciou dos demais quanto pouca ateno dada reflexo sobre as caractersticas e os usos que so feitos de textos orais produzidos em diferentes espaos sociais. Como lacuna comum, observa-se que mesmo as obras que possibilitam o uso da linguagem em sala de aula restringem sua explorao ao contexto escolar.
Uma vez explicitadas as semelhanas mais gerais entre as obras avaliadas, cabe assinalar distines existentes entre elas. Essas diferenas tornam-se evidentes, ao se considerar os
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princpios metodolgicos constitutivos das abordagens de ensino presentes nas obras avaliadas.
A anlise desenvolvida levou identificao dos seguintes princpios metodolgicos no conjunto dos livros avaliados:
1) a busca de reflexo sobre o objeto de ensino, por meio de atividades de anlise e de comparao de diferenas ou semelhanas entre diversos aspectos desse objeto;
2) a busca de contextualizao das atividades de ensino em uma situao de uso especfica, que prev finalidades especficas, interlocutores reais, suportes e contextos de circulao para os produtos, ainda que esses sejam da esfera escolar;
3) a aposta na vivncia, no aprender fazendo, caso em que se propem atividades escolares que no so seguidas nem de transmisso de conhecimento nem de reflexo para a construo desse conhecimento sobre o objeto de ensino;
4) a transmisso de conhecimentos que, posteriormente, sero aplicados (ou repetidos) pelos alunos em atividades propostas.
No entanto, em geral, no se pode qualificar um livro de alfabetizao apenas como modelo de prticas reflexivas ou transmissivas como um todo. Nesse sentido, comum que um Livro Didtico oriente-se por princpios metodolgicos diferenciados na abordagem do sistema de escrita, da leitura ou da produo textual. Por exemplo, possvel um livro de alfabetizao que adote uma abordagem transmissiva para o estudo do sistema de escrita e proponha um trabalho contextualizado e reflexivo em leitura e produo de textos.
A adoo, a combinao ou nfase dada a esses princpios metodolgicos e sua traduo nas propostas de atividades resultam em modelos de trabalho diferenciados para o ensino da escrita e da leitura nos livros de alfabetizao avaliados. Para subsidiar os professores no momento da escolha dos livros, elaboramos, como vimos, quadros que sintetizam os princpios orientadores da abordagem adotada: Vivncia, Transmisso, Contextualizao,
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Reflexo. Esses quadros, exibidos no incio de cada Bloco de Resenhas do Guia, buscam expressar visualmente esses princpios, mapeando as metodologias adotadas para os objetos de ensino sistema de escrita, leitura e produo de textos.
Nesses quadros, indica-se, ainda, a estrutura organizacional de cada obra (unidades temticas, textos avulsos e projetos temticos).
Alm disso, o equilbrio da ateno dada nas obras aos diversos objetos da alfabetizao e do letramento estudo do sistema de escrita e leitura e produo de textos varivel. Algumas, tratam equilibradamente esses componentes; outras do mais ateno a um ou outro deles.
Em funo dessas diferenas, as obras foram agrupadas em trs blocos no Guia de Alfabetizao 2007:
Bloco 1 - Livros que abordam de forma desigual os diferentes componentes da alfabetizao e do letramento (21 livros);
Bloco 2 - Livros que abordam de forma equilibrada os diferentes componentes da alfabetizao e do letramento (16 livros);
Bloco 3 - Livros que privilegiam a abordagem da apropriao do sistema de escrita (10 livros).
A avaliao do grau de qualidade da abordagem dos componentes de ensino e do enfoque terico-metodolgico desses livros tambm diferenciada e o professor dever recorrer resenha para ter informaes mais detalhadas sobre cada obra.
Guia de Lngua Portuguesa Sries iniciais 2007
Tambm nas colees de Lngua Portuguesa pudemos detectar a metodologia adotada para os principais objetos de ensino da disciplina. Quatro abordagens metodolgicas so recorrentes nas obras:
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Vivncia a obra aposta no aprender fazendo, caso em que se propem atividades ou procedimentos, sem que esses sejam precedidos por transmisso de conhecimento ou seguidos de reflexo para a construo de conhecimento sobre o objeto de ensino;
Uso situado diferentemente da vivncia, as propostas de uso situado no so exclusivamente baseadas nas rotinas da prtica escolar sedimentada, mas buscam contextualizar as atividades de ensino em uma situao de uso especfica, que prev finalidades especficas, interlocutores reais, suportes e contextos de circulao para os produtos, ainda que esses estejam tambm dentro da esfera escolar (um exemplo seriam os projetos temticos);
Transmisso a obra adota uma perspectiva dedutiva de ensino, buscando transmitir conhecimentos (definies, explicaes) que, posteriormente, sero aplicados (ou repetidos) pelos alunos em atividades propostas;
Construo/reflexo a obra adota uma perspectiva indutiva de ensino, buscando possibilitar, nas atividades propostas, a reflexo sobre o objeto, para propiciar a construo de conhecimento, que, posteriormente, ser ou no sistematizado. Propicia, portanto, inicialmente, atividades de anlise e de comparao por diferenas ou semelhanas de diversos objetos, para somente mais adiante concluir sobre um funcionamento lingstico, uma regra ou um uso da linguagem.
No entanto, em geral, no se pode qualificar uma obra como construtivista ou transmissiva como um todo. Isso ocorre porque a disciplina de Lngua Portuguesa, desde seu surgimento como tal no sculo XIX, veio historicamente disciplinarizando seus objetos de ensino com base em um trip (o trivium) gramtica; fala e escrita (retrica); e leitura literria (potica). Cada um desses campos foi constituindo e sedimentando prticas didticas prprias e especficas ao longo da histria da disciplina. Neste sentido, comum que uma metodologia de ensino se apresente mais ligada a um campo do ensino que a outro. Por exemplo, a abordagem transmissiva ainda se faz bastante presente no ensino de gramtica e as propostas de uso situado esto mais freqentemente ligadas ao campo da produo de textos (escritos ou orais). Assim, no conjunto de obras que se oferecem escolha dos professores neste PNLD/2007, podemos verificar que:
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Para as atividades de leitura e produo de textos escritos, os livros adotam, em geral, uma mesma metodologia de ensino. Para a abordagem dos conhecimentos lingsticos, muitas vezes as metodologias adotadas variam segundo o objeto de ensino. Foi comum a situao em que, embora as classes de palavras e suas relaes na frase (morfossintaxe) fossem tratadas de maneira transmissiva, a ortografia em seo prpria e os aspectos textuais e discursivos, ao longo das atividades de estudo do texto, eram tratados de maneira reflexiva. Por essa razo, optamos por desmembrar a anlise metodolgica dos conhecimentos lingsticos em trs objetos: gramtica, ortografia e anlise textual.
Ainda no que se refere ao ensino de gramtica, as obras, neste PNLD/2007, tratam esse objeto de ensino de maneira um pouco diferente da tradio. Mais da metade das colees (58%) trata da gramtica aplicada ao texto, deixando de lado uma abordagem sistemtica dos conceitos e muitas vezes no trabalhando com classes de palavras num sentido tradicional (morfologia), mas preferindo enfocar aqueles funcionamentos essenciais da lngua escrita para a produo de textos (concordncia, coeso, discurso direto e indireto, pontuao, paragrafao etc.). A abordagem mais ligada tradio do ensino gramatical classificatrio e sistemtico ficou restrita a 37% dessas obras. Duas colees (5%) no consideram os conhecimentos lingsticos. Cabe tambm observar, nesse tpico, a presena consistente da ortografia em 88% das obras.
Como a linguagem oral foi tratada de maneira bastante irregular nas colees, no foi possvel detectar uma metodologia clara de abordagem desse objeto de ensino nas obras. O mximo que se pode dizer que a maioria delas aposta na vivncia da oralidade, isto , prope inmeras atividades que visam ao uso da linguagem oral em sala de aula, mas no tomam a linguagem oral em si como objeto de ensino ou de reflexo. Nas obras que o fazem, as metodologias de ensino variam: ora a obra apresenta de maneira transmissiva as caractersticas de um gnero oral, formal e pblico, como no caso do debate; ora solicita, numa perspectiva de se aprender fazendo, que os alunos produzam um jornal falado, por exemplo.
Por fim, deve-se notar que os projetos temticos, na medida em que definem como meta, em geral, produtos especficos, acabam por adotar a metodologia em que os usos situados da linguagem na leitura e nas produes orais e escritas fazem-se presentes.
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Por outro lado, as obras recomendadas que esto sendo oferecidas escolha dos professores no Guia tm perfis diferenciados e a principal diferena, de ordem metodolgica, encontra-se refletida tambm na lgica de organizao das obras: modular por eixos ou componentes de ensino (eixo/componente do uso compreenso e produo de textos e eixo/componente da reflexo sobre a lngua), em torno de projetos temticos, por unidades temticas (estruturadas por temas ou por temas e gneros/tipos de texto) ou dependente de textos. A organizao por temas por unidades temticas (25 colees) ou em torno de projetos temticos (5 colees) ainda majoritria e est presente, de uma ou de outra maneira, em 81% das colees recomendadas (30 colees).
A avaliao do grau de qualidade da abordagem dos componentes de ensino e do enfoque terico-metodolgico dessas colees tambm aqui diferenciada e o professor dever recorrer resenha para ter uma idia mais clara de cada obra. No entanto, os Quadros que se apresentam em cada Bloco buscam expressar visualmente alguns desses resultados, mapeando as metodologias adotadas para os principais objetos de ensino da disciplina gramtica, ortografia, anlise textual, leitura e produo de textos. O Guia de Lngua Portuguesa foi dividido nos seguintes Blocos:
Bloco 1 - Colees organizadas por unidades temticas (13 colees).
Bloco 2 - Colees organizadas por unidades temticas sensveis a gnero/tipo de texto (12 colees).
Bloco 3 - Colees que apresentam projetos temticos (5 colees).
Bloco 4 - Colees organizadas com base em textos (4 colees).
Bloco 5 - Colees modulares, organizadas por eixos de ensino (3 colees).
Uma ltima palavra Ensino Fundamental de 9 anos
importante lembrar, aos sistemas de ensino que adotaram o Ensino Fundamental de 9 anos,
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que o ingresso antecipado para os seis anos de idade dos alunos no visou alfabetizao precoce, mas oportunidade mais democrtica de vivncias de situaes e de prticas de letramento na escola que so muito desigualmente distribudas na sociedade. Por isso, no o caso de se escolher livros de alfabetizao para os 6 anos e livros de 1 srie para os 7 anos, antecipando-se assim a alfabetizao. Ao contrrio, para as turmas de 6 anos, um elemento importante do trabalho de alfabetizao se refere qualidade e diversidade do material escrito que disponibilizado no contexto escolar, ou seja, na criao e na manuteno, pelo professor, de um ambiente alfabetizador. Ambiente alfabetizador um contexto de cultura escrita propiciado pela organizao da sala de aula e da escola, que oferece oportunidades de interao dos alunos com diferentes tipos e usos de textos em prticas sociais ou de letramento (Preparando a Escola e a Sala de Aula - Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao, Caderno 3, CEALE/UFMG/SEE-MG). Referncias bibliogrficas Bakhtin, M. (1934-35) O discurso no romance. In: _____ (1975) Questes de literatura e esttica A teoria do romance, pp. 71-210. SP: EdUNESP/Hucitec. Brasil (SEB/MEC) (2006) Guia do Livro Didtico 2007 Apresentao. DF: SEB/MEC. http://www.fnde.gov.br _____ (2006) Guia do Livro Didtico 2007 Alfabetizao. DF: SEB/MEC. http://www.fnde.gov.br _____ (2006) Guia do Livro Didtico 2007 Lngua Portuguesa, Sries iniciais. DF: SEB/MEC. http://www.fnde.gov.br SEE-MG (2005) Preparando a Escola e a Sala de Aula - Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao, Caderno 3. BH: CEALE/UFMG/SEE_MG. http://www.fae.ufmg.br/Ceale
Notas: 1- Professora de Ps-graduao em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP. Pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita CEALE/UFMG e do CNPq. 2- Seria interessante que o professor lesse os textos desta srie, que podem ser encontrados em: www.tvebrasil.com.br/salto , no cone Boletins. 3- O que era feito devido ao perfil muito semelhante das obras apresentadas avaliao. 4- Para maior clareza sobre os critrios classificatrios e eliminatrios e os princpios
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que os regem, ver as Introdues dos Guias e as Fichas de Avaliao anexadas ao final dos Guias, que podem tambm, eventualmente, alimentar a reflexo dos professores durante a escolha das obras. 5- Vale lembrar que as escolas esto tambm recebendo kits de dicionrios, diversificados por nvel de ensino, para compor o acervo bibliogrfico da sala de aula.
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PROPOSTA PEDAGGICA .............................................................................................................. 02

PGM 1 ENSINAR CINCIAS FAZENDO CINCIA ....................................................................................... 07

PGM 2 O LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA NO ENSINO DE 1 A 4 SRIE .......................................... 14

PGM 3 LIVRO DIDTICO EM GEOGRAFIA, DO PROCESSO DE AVALIAO SUA ESCOLHA ............ 23

PGM 5 O LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA ......................................................................... 49

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PGM 1 - O livro didtico de Cincias

PGM 2- O livro didtico de Matemtica

PGM 3- O livro didtico de Geografia

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PGM 4- O livro didtico de Histria

PGM 5 - O livro didtico de Lngua Portuguesa

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ENSINAR CINCIAS FAZENDO CINCIA

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A metodologia de pesquisa para crianas baseia-se na curiosidade e na explorao ativa.

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2. Cincia, poder e prazer

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julgamentos sociais necessrios ao sculo 21.

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3. O papel do livro didtico

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O LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA NO ENSINO DE 1 A 4 SRIE

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favorecer a aquisio de conhecimentos socialmente relevantes;

auxiliar na auto avaliao da aprendizagem;

favorecer a aquisio dos conhecimentos, assumindo o papel de texto de referncia;

favorecer a formao didtico-pedaggica;

auxiliar na avaliao da aprendizagem do aluno.

O LIVRO DIDTICO EM QUESTO

Matemtica e ensino da Matemtica: princpios gerais

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Interpretar matematicamente situaes do dia-a-dia ou o relacionamento com outras cincias.

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Avaliar se os resultados obtidos na soluo de situaes-problema so ou no razoveis.

Comunicar-se utilizando as diversas formas de linguagem empregadas na Matemtica.

Desenvolver a sensibilidade para as relaes da Matemtica com as atividades estticas e ldicas.

Utilizar as novas tecnologias de computao e de informao.

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LIVRO DIDTICO EM GEOGRAFIA. DO PROCESSO DE AVALIAO SUA ESCOLHA

O livro didtico, o professor, o aluno e a escola

Os sujeitos fundamentais so o professor e o aluno. A eles se somam outros sujeitos que

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Conter o conhecimento geogrfico que se pretende levar o aluno a aprender;

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Enfim, na busca de solues inovadoras para a apresentao do conhecimento geogrfico

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que as colees e os livros de destinao regional se diferenciaram no processo de avaliao.

Como foi feita a avaliao dos livros didticos

Partindo-se do pressuposto de que

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