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BROCKBANK

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Published by: Micaela Gonzalez Delgado on Jan 21, 2012
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11/10/2012

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BROCKBANK,
A, I. McGill (2002). Aprendizaje reflexivo en laeducación superior. Madrid, Morata.
 
CAPÍTULO V
 _________________________________________________________________________ 
Reflexión y práctica reflexiva
En este capítulo, pretendemos exponer lo que para nosotros significan las expresiones"reflexión" y "práctica reflexiva", y poner de manifiesto su importancia para el aprendizajeen la enseñanza superior, al promover el potencial de un aprendizaje profundo ysignificativo. ¿Qué significa reflexionar? ¿A qué nos referimos cuando realizamos una práctica reflexiva? ¿Cuándo podemos llamarnos "profesionales reflexivos"? ¿Cómo puedeestimular la práctica reflexiva los niveles más profundos del aprendizaje a los que aspiranlas universidades y demás centros de enseñanza superior?Desarrollaremos nuestro tema mediante el estudio de la idea de la práctica reflexiva,como medio de transmisión de nuestros significados. Antes de emprender esta andadura,tenemos que hacer algunas indicaciones para los lectores. Queremos explicar las ideasrelativas a la práctica reflexiva con la mayor claridad posible. Somos conscientes de que, para ello, utilizamos unos medios cognitivos, analíticos y muy racionales, con el fin de quela explicación resulte a los lectores lo más accesible que se pueda. Quizá, sin pretenderlo,de la descripción se desprenda la idea de que, una vez comprendido cognitivamente elconcepto, la práctica reflexiva sea un procedimiento sencillo y racional. La comprensióncognitiva de la práctica reflexiva es sólo un paso hacia lo que, en la práctica, es una tareacompleja y más holística.BARNETT (1992a) utiliza la expresión: "Ahora, todos somos profesionales reflexivos".Hay una búsqueda continua de conocimientos; no tiene punto final. Es más, esto se aplica anuestra forma de desarrollar la práctica profesional porque los criterios con respecto a loscuales ejercemos requieren una evaluación constante. En consecuencia, tenemos que ser conscientes de nuestras acciones, para poder evaluarlas. La capacidad de emprender una práctica reflexiva se convierte en uno de los medios de reforzar la calidad del procesoeducativo y de promover un aprendizaje adecuado a la enseñanza superior. Apoyamos estavisión, en cuanto aspiración que, sin embargo y en general, no se ha plasmado en larealidad.Para BARNETT, la práctica reflexiva es un medio por el que el alumno puede:
... estimularse a los estudiantes] para que desarrollen la capacidad de observarse a símismos y de emprender un diálogo crítico con ellos mismos en relación con
todo
lo que piensen y hagan... es un procedimiento reflexivo en el que el alumno/alumna se interrogasobre sus pensamientos o acciones. El resultado deseado del aprendizaje de
cada uno
de losestudiantes es el del profesional reflexivo.(BARNETT, 1992a, pág. 198; la cursiva aparece en el original.)
 
Comentaremos y calificaremos más adelante el sentido que le asigna, pero primeroexaminaremos el origen del significado contemporáneo de la práctica reflexiva. BARNETTse basó en las aportaciones de SCHÖN (1983, 1987) a la idea de la práctica reflexiva comomedio de reforzar las capacidades críticas y reflexivas del alumno. Presentamos yadaptamos nuestra interpretación de SCHÖN como fundamento de nuestra forma de utilizar la práctica reflexiva en el contexto del aprendizaje críticamente reflexivo en la enseñanzasuperior.
 El profesional reflexivo de SCHÓN 
Al desarrollar la idea de la "práctica reflexiva", SCHÖN se basó ampliamente en lasáreas aplicadas de los programas universitarios, en donde los estudiantes recibían unaenseñanza pensada para prepararlos directamente para las ocupaciones profesionales, comoel diseño arquitectónico, la música y la medicina.SCN expuso las limitaciones que padean en las universidades las disciplinasdedicadas a la tarea de creación y divulgacn de conocimientos en gran parte proposicionales (aprendizaje sobre las cosas, conceptos, ideas) en un marco de valorestécnicamente racionales. El saber proposicional es aún más evidente en las asignaturas quecarecen de un elemento profesional y en las que, probablemente, no exista una acción a laque aplicar el saber, p. ej., la filosofía.SCHÖN señaló que, de por sí, el conocimiento proposicional tiene un valor limitado para el profesional que sale de la universidad, p. ej., abogados, trabajadores sociales, médicos. Elconocimiento proposicional está limitado porque no tiene en cuenta las realidades de lavida y la práctica profesionales.Sin embargo, los nuevos profesionales se introducen en la práctica y muchos de ellos soneficaces, "a pesar" de su formación profesional. Desarrollan una
experiencia práctica,
elsaber profesional y la excelencia. En esta experiencia práctica se incluye el sabe proposicional que han adquirido para lograr su título, pero también es algo más que eso.Entonces, ¿qué capacita a los profesionales para desarrollar con eficacia su práctica,además del saber proposicional?SCHÖN desveló el medio por el que los profesionales refuerzan su práctica mientras sededican a ella. Denominó "arte profesional" a esta caractestica, según la cual los profesionales se enfrentan con lo único, lo imprevisto, lo incierto, los conflictos de valor ylas condiciones indeterminadas de la práctica cotidiana para lo que no existen respuestas"de libro". El hecho de llamar "arte" a esta importante particularidad no sirve de mucho. Escomo si preguntáramos a una persona cómo hace algo y contestara: "Bueno, sé hacerlo".SCHÖN, insatisfecho con este medio de aprendizaje aparentemente intuitivo, se proponedescribir el saber tácito (POLANYI, 1967). Observó esas instituciones, relativamente raras,en las que la reflexión en y sobre la práctica formaba parte intrínseca de la formación del profesional. Se dirigió a los "márgenes" de la academia y a los elementos "desviados"(SCHÖN, 1987) de esas instituciones marginales para encontrar ejemplos de la reflexiónsobre la práctica que estaba comenzando a articular. Por ejemplo, en las facultades de

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