Psihopedagogie

1.
Teoria nvrii instrumentale
CUPRINS
VASILE MARCU............................................................................................................................4 VASILE MARCU..........................................................................................................................12 CLAUDIA HANGA........................................................................................................................20 CRISTINA ZDREHU.....................................................................................................................29 LETIIA FILIMON........................................................................................................................53 CRISTINA ZDREHU.....................................................................................................................81 FLORICA ORAN .....................................................................................................................100 LETIIA FILIMON......................................................................................................................113 GABRIELA CIOT.......................................................................................................................137 VALENTIN COSMIN BLNDUL......................................................................................................147 GABRIELA CIOT.......................................................................................................................169 MARIANA MARINESCU...............................................................................................................183 VALENTIN COSMIN BLNDUL......................................................................................................197 LETIIA FILIMON......................................................................................................................213 RENATA CERCEL......................................................................................................................232 CRISTINA ZDREHU...................................................................................................................245 CLAUDIA HANGA......................................................................................................................258 CASANDRA ABRUDAN................................................................................................................271 FLORICA ORAN......................................................................................................................284 VASILE MARCU, MARIANA MARINESCU.........................................................................................302 CASANDRA ABRUDAN................................................................................................................312 APLICAII.................................................................................................................332 VASILE MARCU........................................................................................................................333 FILIMON RUBEN, BACO MIHAI..................................................................................................339 MARIANA MARINESCU...............................................................................................................346 XXV. TEORIA NVRII APLICAT N MUZIC AGNETA MARCU 355
Psihopedagogie
I. PROBLEMATICA EDUCAIEI I NVMNTULUI N SOCIETATEA ROMNEASC

Vasile Marcu
Motto: Pentru a atinge perfeciunea nu este necesar s faci lucruri extraordinare, ci s faci extraordinar de bine orice lucru mic pe care-l faci
Obiective: nvnd acest capitol, vei putea: s explicai locul i rolul educaiei n societatea contemporan; s argumentai necesitatea educaiei pentru toi i pentru toat viaa; s descriei caracteristicile nvmntului romnesc contemporan; s corelai trsturile nvmntului romnesc cu problematica contemporane; s elaborai proiecte de optimizare a nvmntului romnesc. Coninut: 1. Educaia i provocrile lumii contemporane 2. Perspectiva educaiei permanente 3. Managementul schimbrilor n nvmnt 4. Rspundere i responsabilitate n activitatea didactic.
lumii
Concepte cheie: educaia permanent; problematica lumii contemporane; vocaie profesional.
1. Teoria nvrii instrumentale
1. Educaia i provocrile lumii contemporane

Lumea contemporan este ntr-o continu cutare i transformare. Ce caut? Probabil c-i caut propria-i identitate. Dar ce este aceast lume? Suntem noi, de fapt. Omul este mereu acelai ca fiin biologic. Dar spiritual? Dar social? Oamenii de astzi sunt ntr-o cutare continu pentru a gsi soluii pentru sporirea calitii vieii fiecruia i a tuturor. Aceasta se poate, ns, realiza ntr-un climat de pace, respectiv a drepturilor omului, ntr-o libertate fundamental. Dar toate acestea se nva. Unde? Cnd? Cum? Clubul de la Roma atrage atenia cu prioritate asupra caracterului universal, global al problematicii lumii contemporane. Scepticii (I. Ilich, A. Toffler) consider c educaia nu este n msur s rezolve aceste probleme. ns, optimitii, care sunt majoritari, apreciaz rolul practic al cultivrii fiinei umane n realizarea unei educaii pentru viitor. Viitorul educaiei trebuie cutat n necesitatea oricrei societi de a-i crea un ideal de personalitate care s asigure progresul social, cultural i economic. i societatea romneasc de astzi este n aceeai situaie. Ea este contient c coala prin slujitorii ei ine n mn chiar destinul societii, al fiecruia dintre noi.
2. Perspectiva educaiei permanente

Dac pedagogia a pornit ca o cugetare teoretic de la pais, paidos (copil) i agoge (conducere), contientiznd treptat c asistena fiinei umane trebuie extins asupra tinerei generaii, astzi pedagogia ca tiin a educaiei are preocupri deosebite pentru educaia permanent, pentru educaie pentru toi i pentru toat viaa (Declaraia Mondial Educaie pentru Toi). Prioritar este astzi, n tiinele educaiei, concepia holistic, integratoare de reunire a tuturor eforturilor din educaia formal (n sistem organizat, in comuniunea profesor i elevi) cu educaia nonformal (organizat, dar, n afara instituiilor) i educaia informal (spontan sau planificat, dar obinut nu ntr-o structur organizat).
Concepia holisitic asupra educaiei permanente
Nonformal
Formal (nvmntul)
Informal (ex. massmedia)
Figura 1. Educaia permanent
3. Managementul schimbrilor n nvmnt

Pedagogia, n general tiinele educaiei, au neles c rspunsul la provocrile lumii contemporane l constituie perfecionarea procesului instructiv-educativ (figura 2). ntreaga reform a nvmntului are la baz necesitatea sporirii caracterului formativ al ntregului nvmnt. Nu este suficient i foarte important s oferim ct mai multe cunotine elevilor (aspectul informal), ci este mult mai important cu ce rmn elevii n urma procesului didactic (figura 3). J. Piaget, care susinea c vom uita tot ceea ce am nvat, dar nu vom uita niciodat ceea ce am nvat prin experiena personal, dar concepia lui este pus n situaia de a rspunde la ntrebarea: bine, bine, dar de ce doi, sau mai muli copii (chiar gemeni) n
5
Psihopedagogie aceleai situaii de nvare rmn cu concepte diferite, mai ales atunci cnd sunt n situaia de a rezolva o problem pe baza conceptelor nsuite?
Instruire Proces de nvmnt Educare = Formare = Informare
Figura 2. Caracterul instructiv i educativ al procesului de nvmnt
Gril personal Concept 1,2,,n Rezultat personal Rezultat
Modificarea conceptelor
Figura 3. Modelul nvrii (dup A. Giordan)
Dac analizm factorii performanei colare (acel standard minimal acceptabil) putem lesne aprecia c cel mai important loc i rol lng elev l are profesorul. Noi tim astzi foarte multe lucruri despre elev/educat: despre cum i modific el comportamentul; cum i ce nva el; cum i asigur o calitate sporit a locului i rolului su n aceast important ntreprindere social care este coala (care cuprinde aproape un sfert din populaia rii). tim ns mult prea puin despre profesor, despre variabilitatea comportamentului su n raport cu rezultatele obinute de elev. Or manualele de pedagogie, de tiine ale educaiei nu sunt scrise pentru elevi ci, n mod deosebit, pentru profesori. Cei mai importani factori ai reuitei colare sunt, alturi de profesor i elev societatea, mediul social asimilat pedagogic, mediul colar i mediul individual asimilat pedagogic (figura 4).

P
M.c.
M.m.a.p.
FP S.i. E S.t. S
F.P. = factorii performanei; P = profesor; O = obiective; E = elev; S.. = sarcini de nvare; S = societate; St. = standarde; M.c. = mediul colar (ntre Profesor i Elev); M.m.a.p = mediul social asimilat pedagogic (ntre P i S); M.i.a.p = mediul individual asimilat pedagogic (ntre E i S; ce crede elevul despre el i posibilitile sale);
M.i.a.p.
Figura 4. Factorii reuitei colare
Aadar, profesorul prin obiective este factorul determinant al reuitei/performanei colare. Aceast sarcin profesorul i-o asum prin vocaie profesional realizat pe baza aptitudinii pedagogice (figura 5).
C.P.
C.S.R.
AP
C.Ps.P.
A.P. = aptitudinea pedagogic; C.P. = competen profesional; C.P.P. = competen psihopedagogic; C.M. = competen moral; C.S.R. = competen socio-relaional
C.M.
Figura 5. Aptitudinea pedagogic a dasclului
Profesorul cu o bun aptitudine pedagogic, format pe baz de competene (v. fig. 5) este profesorul de vocaie, este acela care-i asum responsabilitatea profesional, este cel care tie ce i cum s fac, este cel care n-are nevoie de rugmini sau recomandri/indicaii, este cel care face din munca lui o plcere. Nu-i nvei pe alii ceea ce tii, nu-i nvei nici ceea ce vrei, ci-i nvei ceea ce eti (N. Iorga). Profesorul de vocaie are o exprimare clar, expresiv, inteligibil, o voce cald, prietenoas, un stil didactic elevat. El posed o atenie concentrat, distributiv, mobil, are un deosebit spirit de observaie. Gndirea lui este flexibil, cu o deosebit capacitate de analiz i sintez, este creativ. El este sociabil, cu un interes profesional crescut, are pe deplin simul datoriei. El este ncreztor n sine i n elevii cu care lucreaz. Are o deplin
Psihopedagogie capacitate de a respecta principiile didactice, el face accesibil orice material ce trebuie predat, face coninuturile accesibile, este un prieten de ndejde al fiecrui elev. Elevul este factor al proprie-i performane prin sarcinile de nvare, prin ncrederea n forele proprii, prin ntregul comportament, prin comportamentele vieii psihice (figura 6), prin ntreaga sa personalitate. Prezentm n continuare, pentru o mai larg comprehensiune, o posibil schem a comportamentelor vieii psihice. Componentele vieii psihice: 1. Procese psihice 1.1. Procese psihice cognitive 1.1.1. Senzoriale 1.1.1.1. Senzaii 1.1.1.2. Percepii 1.1.1.3. Reprezentri 1.1.2. Logice (abstracte) 1.1.2.1. Gndire 1.1.2.2. Memorie 1.1.2.3. Imaginaie 1.2. Procese psihice afective 1.2.1. Afecte 1.2.2. Dispoziii 1.2.3. Evoluii 1.2.4. Sentimente 1.2.5. Pasiuni 1.3. Procese psihice volitive: voina 2. Activiti psihice 2.1. Limbajul 2.2. Jocul 2.3. nvarea 2.4. Munca 2.5. Creativitatea 3. nsuiri psihice ale personalitii 3.1. Temperamentul 3.2. Caracterul (trsturi i atitudini) 3.3. Atitudinile i talentul 4. Condiii facilitare ale proceselor, activitilor i nsuirilor psihice (orientarea vieii psihice) 4.1. Atenie 4.2. Motivaie 4.3. Trebuine i interese
Figura 6. Componentele vieii psihice
n educaie (att formal, nonformal sau informal) se manifest toate aceste componente, ele fiind perfecionate continuu, iar dezvoltarea lor n formarea personalitii este o dezvoltare compensatorie. Componentele educaiei trebuie ntotdeauna abordate sistemic, cu ponderi diferite de la individ la individ, de la o vrst la alta. Este evident c alturi de dimensiunile clasice ale educaiei: intelectual, moral, estetic, profesional i fizic apar ca preocupare a colii, ca rspuns la problematica lumii contemporane noile educaii. Astzi, conform Declaraiei de la Salamanca (1994) apare o nou problematic: educaia inclusiv. Pentru a nelege fenomenul considerm c este necesar o oarecare retrospectiv: n 1981 ONU a lansat Declaraia universal a Drepturilor
Persoanei Handicapate i a stabilit ca deceniul urmtor (`82-`91) s fie deceniul mondial pentru protecia drepturilor persoanelor cu dizabiliti. (De menionat c handicap nu este acelai lucru cu dizabilitate; Handicapul este dezavantajul social pe care-l creeaz dizabilitatea. De altfel, Organizaia Mondial a Sntii, n 2001, a stabilit o nou clasificare a persoanelor cu dizabiliti pornind de la urmtoarele dou criterii: Activitate sau limitare de activitate; Participare sau restricie de participare). Din legile compensrii putem enumera: (1) n orice persoan valid zace un posibil infirm; (2) Nu exist infirmi, ci doar semeni de-ai notri care se consider altfel datorit greelilor noastre educative. n 1993, fcndu-se, la ONU, bilanul aciunilor ntreprinse au fost stabilite Reguli Standard pentru Egalizarea anselor, incluznd, bineneles i persoanele cu limitare de activitate or cu restricie de participare. n 1994, minitrii educaiei i nvmntului din ri ale Europei au semnat Declaraia de la Salamanca, cea care pune problema colilor/claselor inclusive (care s includ toi copiii indiferent de valoarea lor etic, psihic, fizic, social, cultural etc.) din toate rile semnatare (inclusiv Romnia). n judeul Bihor, o analiz a nivelului incluziunii a foste realizat cu ocazia seminarului internaional organizat prin TINC (Training and sensibilitation Programme to support the Implementation of the National Child care policies in the Bihor county; proiect de cercetare-aciune coordonat de DPPPD ale Universitii din Oradea i de ctre PSOC-KATHO din Belgia (pentru pregtirea personalului din domeniul proteciei drepturilor copilului)), (Oradea, noiembrie, 2002), unde s-a constat o eficient aplicare a Strategiei Naionale pentru Protecia Drepturilor Copilului. Au aprut, din acest punct de vedere noi probleme: pregtirea unor profesori itinerani/de sprijin dintre specialitii care s monitorizeze i s organizeze concret activiti de incluziune. n acest context trebuie adus n discuie i Declaraia Mondial Educaia pentru Toi, care ridic problema, pe de o parte a perfecionrii nvmntului special pentru a deveni centru metodologic pentru nvmntul obinuit/de mas iar pe de alt parte, a perfecionrii incluziunii i prin formarea/perfecionarea personalului didactic (educatori, nvtori, profesori, maitri-instructori, etc.) care lucreaz la clase inclusive (cu 1-3 copii cu dizabiliti/cu limitare de activitate/cu restricie de participare inclui n clasele respective). Toate acestea sunt probleme curente/actuale ale tiinelor educaiei la care profesorul de vocaie este chemat s adere, s-i asume responsabilitatea (V. Marcu, 1996).
4. Rspundere i responsabilitate n activitatea didactic

Mereu, n vorbirea curent, uneori i n tratate de specialitate apare o oarecare confuzie atunci cnd vorbim despre rspundere i responsabilitate, despre obligaie i datorie. Din punct de vedere deontologic trebuie precizat o anume delimitare, necesar pentru a nelege conceptul de datorie (figura 7). Aceasta cu att mai mult cu ct rspunderea/obligaia este cptat oarecum din afar prin fia postului, iar responsabilitatea vine din interior, din contiina datoriei mplinite. Dasclul care realizeaz, chiar foarte bine toate aciunile permise obligatorii, dar nici nu face nimic dintre interdicii (A.i.) i realizeaz obligaiile (n fond i interdiciile sunt obligatorii, obligaia de a nu face aciuni interzise!). Personalul didactic care include toate obligaiile/rspunderea, dar i asum prin libera lui alegere o serie de aciuni nonobligatorii este dasclul care-i asum responsabilitatea, care-i face datoria. Trebuie s tindem n nvmnt s trecem de la rspundere la responsabilitate, mai ales dac avem n vedere c dasclul este unul dintre puinii profesioniti care nu-i schimb profesiunea odat cu schimbarea hainelor de lucru (Dottrens), el este profesor n tot ceea ce face, n ntreaga lui via: acas, la festiviti, la munca din gradin sau de pe cmp, la biseric or la crcium etc.
Psihopedagogie Profesorul care-i asum responsabilitatea este cel care va milita ca elevii s devin mai buni dect el, va evita cu orice eforturi didactogeniile.
A.p.
R/D
A.n.o.
A.o.
A.i.
r/o
R = responsabilitate; r = rspundere; A.p = aciuni permise; A.i = aciuni interzise; A.o = aciuni permise, dar obligatorii; A.n.o = aciuni permise, dar nonobligatorii; D = datorie; o = obligaie.
Figura 7. Rspundere i responsabilitate n activitatea didactic (V. Marcu, 1996)
Tem: Realizai o cugetare/un eseu despre rspundere i responsabiliti n activitatea personal (student, cadru didactic, cititor obinuit), care s includ i componentele vocaionale prezentate n text.
Bibliografie
Agenia Naional Socrates, Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european, Editura Alternative, Bucureti, 1996; Barzea C., Arta i tiinele educaiei, EDP, Bucureti, 1995; Barzea C., Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i semnificaii, EDP, Bucureti, 1976; Barzea C., (coord.), Reforma nvmntului n Romnia: condiii i perspective, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1993; Botkin J., Elmandjra M., Malia M., Orizontul fr limite al nvrii, Editura Politic, Bucureti, 1981; Ciot G., O abordare sintetic a educaiei, Editura Universitii din Oradea, Oradea, 2002; Chi V., Provocrile pedagogiei contemporane, PUC, 2002; Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP, Bucureti, 1994; Dave R.H., (subred.), Fundamentele educaiei permanente, EDP, Bucureti, 1991; De Peretti A., Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, 1996; Faure E., (i colab.), A nva s fii. Un raport UNESCO, EDP, Bucureti, 1982; Marcu V., Didactogeniile, n Didactica militans, nr. 14/1998, editat de Casa Corpului Didactic, Oradea; Marcu V., Introducere n deontologia profesiunii didactice, Ed. Inter-tonic, Cluj-Napoca, 1996; Marga A., Educaia n tranziie, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999; Miroiu A., (coord.), nvmntul romnesc azi. Studii de diagnoz, Editura Polirom, Iai, 1998; Neacu I., (coord.), coala romneasc n pragul mileniului III, Editura Paideia, Bucureti, 1997; Pun E., Educaia i dezvoltarea social, n Domenii ale pedagogiei (coord. Stanciu S.), EDP, Bucureti, 1983;
10
1. Teoria nvrii instrumentale Stanciu I.Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, EDP, Bucureti, 1995; Tomas J., Marile probleme ale educaiei n lume, EDP, Bucureti, 1977; Videanu G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988; Videanu G., UNESCO 50 EDUCAIE, EDP, Bucureti, 1996; Vlsceanu L., Decizie i inovaie n nvmnt, EDP, Bucureti, 1979; * * *, Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993;
11
Psihopedagogie
II. FINALITI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

Vasile Marcu Obiective: nvnd acest capitol, vei putea: s argumentai intenionalitatea procesului instructiv-educativ; s explicai determinrile sociale ale educaiei; s operaionalizai obiective pentru activitile educaionale, n conformitate cu determinrile mixte, cu idealul-scopul i obiectivele instructiv-educative; s utilizai tehnici i metode specifice realizrii obiectivelor operaionale. Coninut: 1. Delimitri conceptuale 2. Taxonomia obiectivelor educaionale 3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale Concepte cheie: finaliti; ideal; scop; obiective; taxonomie; operaionalizarea.
12
1. Delimitri conceptuale
Orice societate omeneasc a neles i a militat prin mijloace specifice nivelului su de cultur i civilizaie pentru a-i crete i educa tinerii n funcie de solicitrile locale specifice. Astzi, cnd omenirea este ntr-un proces extraordinar de dinamic, s-a neles necesitatea educaiei permanente, a educaiei pentru toi i pentru toat viaa (Declaraia Mondial Educaia pentru Toi, 1998). n acest context se pune problema nu numai a ceea ce nvm? sau ct nvm?, ci, mai ales pentru ce nvm?. Relund ideile lui Mircea Malia (2001), putem afirma c trebuie s transformm mintea copilului n dispecerat de cunotine i nu n depozit al acestora, deoarece, acelai autor consider c analfabetul de mine nu va fi cel care nu tie s citeasc ci va fi cel care n-a nvat cum s nvee. Trebuie precizat c reforma colii romneti de astzi i propune s realizeze un nvmnt formativ de mare calitate (Procesul de nvmnt este un proces instructiv-educativ: instruirea nseamn informare (?), iar educarea este formare cu ceea ce rmne persoana respectiv n urma parcurgerii procesului de nvmnt). Aadar, trebuie stabilite unele finaliti calitativ superioare, care la rndul lor s determine progresul societii (figura 1).
Cerine sociale Fiecare societate i creeaz propriile-i cerine
Ideal general Ideal educativ
Creat sub forma unei personaliti n concordan cu etapa istoric respectiv. Se adreseaz sistemului educativ n general.
Scop
Se formuleaz n termeni de anticipare mentalic, cu un oarecare grad de generalitate.
Obiective
Reprezint "inima" procesului instructiveducativ, desemnnd intenionalitatea acestuia, tipurile de schimbri preconizate.
Realizate comuniunea profesor-elev, n procesul instructiv-educativ
Figura 1. Ideal-scop-obiective n procesul didactic
Obiectivele pedagogice indic, aadar, achiziiile concrete i controlabile, iar simpla descriere a acestora nu mai corespunde astzi. Este necesar relevarea funciilor lor pedagogice specifice: a) funcia de comunicare axiologic (a valorilor transmise ntre profesori, ntre profesori i elevi etc); b) funcia de anticipare a rezultatelor educaiei; c) funcia evaluativ; d) funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic.
13
Psihopedagogie Interesul practic n definirea obiectivelor reiese din dilemele: cum s sporim caracterul formativ al instruirii pornind de la problematica obiectivelor? cum este posibil organizarea diferitelor tipuri de obiective n sisteme coerente capabile s inspire activitatea profesorului? cum s fie formulate inteniile pedagogice? Obiectivele exprim condensat anumite cerine de instrucie i de educaie, iar definirea lor presupune luarea unor decizii cu privire la: ce s cunoasc elevul (stadiul cunotinelor)? ce s aleag elevul (stadiul afectiv)? ce s fac elevul (stadiul aciunii)? Principalii parametri de analiz a obiectivelor pedagogice sunt: 1. Natura achiziiei preconizate (cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini comportamentale); 2. Coninutul interdisciplinar la care se conexeaz; 3. Gradul de generalizare; 4. Funcia pedagogic ndeplinit; 5. Timpul relativ de realizare; 6. Caracterul comun (pentru toii elevii) sau difereniat (numai pentru serii (unul)). Prin combinarea celor ase parametri apar nenumrate avantaje pentru profesor: s stabileasc importana i complexitatea obiectivelor; s realizeze o mai bun planificare a acestora; s colaboreze, sau s indice gradul de generalizare; s gradeze mai bine evaluarea; s mediteze la tratarea difereniat a elevilor; s selecteze metode de nvmnt n concordan cu obiectivele stabilite.
2. Taxonomia* obiectivelor educaionale

Exist numeroase taxonomii ale obiectivelor educaionale. Aceasta este, probabil, problema cea mai controversat a pedagogiei contemporane. Se vorbete despre obiective generale i specifice, pe termen lung, mediu sau scurt, centrate pe performan, pe capaciti, orientate pe creativitate etc. Abia prin anii 1950 marii pedagogi ai lumii i-au pus problema c atunci cnd vrei s se realizeze ceva bine, este necesar mai nti s tii ce trebuie s faci; apoi s fii convins c ceea ce tii este bine i abia atunci s treci la aciune. n acest context n 1951 B. Bloom public la Chicago (S.U.A.) pentru prima dat taxonomia obiectivelor educaionale pe domenii comportamentale. Pn la taxonomia lui Bloom a fost doar o preistorie a pedagogiei din acest punct de vedere (G. de Landsheere, 1975). Taxonomia lui Bloom nu ngrdete nelegerea nivelului de complexitate i de generalizare a obiectivelor pedagogice (figura 2) ci o completeaz i o detaliaz n domeniul cognitiv, afectiv i psihomotor. Taxonomia lui Bloom este realizat avnd n vedere urmtoarele principii: a) Didactic (de definire i descriere); b) Psihologic (implicaii); c) Logic (raional); d) Obiectiv (conform unei ierarhizri axiologice).
taxis = ierarhizare, clasificare (gr.); nomos = lege, regul (gr.) 14
I II III
obiective generale - finaliti ale educaiei
obiective intermediare (cu grad mediu de generalizare); obiective cadru; obiective de referin obiective operaionale (controlabil, msurabile, cu care apreciem)
Figura 2. Nivelurile de complexitate i generalizare a obiectivelor pedagogice
Exist i cel puin dou slbiciuni ce pot fi observate n aceast taxonomie. Mai nti, este foarte greu s gseti exerciii specifice pentru fiecare obiectiv n parte; apoi apare definirea acelorai obiective n clase i tipuri diferite. Cu toate acestea, n continuare, vom prezenta taxonomia lui Bloom, fiind cea mai acceptat astzi. Taxonomia obiectivelor educaionale din domeniul cognitiv Aceasta a fost elaborat sub conducerea lui B. Bloom i se adreseaz n mod deosebit educaiei intelectuale. Obiectivele sunt ordonate ierarhic, de la simplu la complex (1-6) att n succesiunea claselor ct i in interiorul fiecrei clase. Sunt obinute urmtoarele seciuni: 1. Cunoatere obiectiv de factur informativ; 2. Comprehensiune adic nelegere (transpunere n termeni proprii i interpretare) plus extrapolare (implicaii, consecine etc.); 3. Aplicare utilizarea noiunilor; 4. Analiza elementelor, a relaiilor i a principiilor de organizare a acestora (obiectivele din seciunile 2-3-4 sunt obiective formative); 5. Sinteza obiectiv referitor la creativitate, n sensul elaborrii unui plan original de aciune; 6. Evaluarea prin formularea unor judeci de valoare bazate pe criterii interne de coeren i rigoare i pe criterii externe de eficien. Taxonomia obiectivelor educaionale din domeniul afectiv Dup criteriul interiorizrii, Krathwohl (1960) realizeaz o taxonomie bazat pe cinci clase: 1. Receptare; 2. Reacie; 3. Valorizare; 4. Organizare; 5. Caracterizare. G. de Landsheere distinge cinci clase lund criterii nivelele de angajare personal: 1. Individul rspunde la o solicitare exterioar; 2. Este receptiv; 3. Primete i reacioneaz; 4. Primete i accept sau refuz; 5. Individul ca iniiator, ncearc spontan s neleag, s judece, s resimt i s acioneze dup opiniile sale.
15
Psihopedagogie Taxonomia obiectivelor educaionale din domeniul psiho-motor Abia n 1972, pe baza acelorai principii, Harrow realizeaz o taxonomie pe ase clase: 1. Micri reflexe; 2. Micri fundamentale; 3. Capaciti perceptibile; 4. Capaciti fizice; 5. Abiliti motrice; 6. Micri expresive. Simpson, considernd greoaie i aproape imposibil realizarea unei taxonomii n domeniul psiho-motor, deoarece n aciune se manifest toate componentele vieii psihice a omului, propune o taxonomie dup gradul stpnirii unei deprinderi: 1. Percepia/perceperea; 2. Dispoziia; 3. Reacia disipat; 4. Automatismul; 5. Reacia complex. n ncercarea de a stabili efectele micrii asupra corpului am realizat o taxonomie n domeniul practicrii exerciiilor fizice i sportului (Marcu, 1994). Tabel. Taxonomia obiectivelor educaionale din domeniul practicrii exerciiilor fizice i sportului
Categorii de obiective Subcategorii a) Creterea normal b) Dezvoltarea fizic armonioas c) Funcionarea normal a aparatelor i sistemelor organismului a) Dezvoltarea calitilor motrice a) Formarea deprinderilor motrice Variabile
1. Obiective sanogenetice
n limite normale
2. Obiective privind capacitatea motric
condiionale; coordinative; intermediare (VRF vitez, ndemnare, rezisten, for); de baz: MASA (mers, alegere, sritur i aruncare); utilitar aplicative: ECT (echilibru, crare, transport de greuti etc.); specifice (muncii sau unor ramuri sportive); procese psihice; activiti psihice; nsuiri psihice ale personalitii; condiii facilitatoare;
4. Obiective privind capacitatea psihic
a) Priceperi i obinuine motrice a) Influenarea comportamentelor vieii psihice Relaxare psihotonic Practicarea indepedent a exerciiilor fizice i a sportului Practicarea acestora cu scopuri terapeutice
6. Obiective compensatorii -
n limite normale
16
3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Operaionalizarea obiectivelor educaionale este una dintre problemele centrale ale taxonomiei acestora. Operaionalizarea nseamn, pe de o parte, deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale i intermediare incluse n programele colare universitare (Ciot, 2002), iar pe de alt parte, enunarea acestora sub forma comportamentului observabil. Operaionalizarea obiectivelor educaionale prezint o serie de avantaje pentru profesor: faciliteaz comunicarea pedagogic prin eliminarea interpretrilor subiective; constituie garania repetrii finalitilor educaiei; constituie garania respectrii finalitilor educaiei; permite o mai bun diagnoz a dificultilor de nvare; furnizeaz elaborarea instrumentelor de evaluare; sporesc responsabilitile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme n evaluare. Operaionalizarea obiectivelor, avnd n vedere abordarea sistemic a acestora (figura 3) presupune luarea n considerare a unor precizri astfel: subiectul pentru care se prevede un anumit comportament; comportamentul observabil ateptat; performana care se ateapt a se obine; condiiile interne i externe ale nvrii; criteriile de reuit minimal acceptabile (performana standard).
Determinri sociale feed-back
Strategia i Obiective coninuturile Rezultate
Flux de ieiri
revenire
Figura 3. Abordarea sistemic a obiectivelor educaionale
Dac lum n calcul ORTID-ul lui Mircea Malia atunci vom nelege i mai bine necesitatea descrierii clare i exacte a obiectivelor educaionale i consecinele acestora asupra tuturor celorlalte componente ale procesului instructiv-educativ: coninut, metode, forme de organizare, forme de evaluare (figura 4).
17
Psihopedagogie
Cerine sociale
Sunt adevrate ?
O
Ce-i de fcut ? Sunt suficiente ?
= Obiective
R
Ce-i de fcut ? Este corect ?
= resurse (umane, materiale)
T
Ce-i de fcut ? Este corect ?
= transformare (tehnici didactice)
I
Ce-i de fcut ?
= integrare (consecine, transfer)
= dezvoltare (feed-back)
Figura 4. Abordarea sistemic a nvmntului (inclusiv a obiectivului educaional)
Sarcini de lucru:
stabilii finaliti ale propriei evoluii profesionale; stabilii obiective generale, intermediare i operaionale ale activitii personale; operaionalizai aceste obiective prin integrarea domeniului; stabilii i analizai obiectivele pentru disciplina colar preferat; operaionalizai obiectivele unei lecii la libera alegere.
Bibliografie
Antonesei L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996; Clin M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiv axiologic i praxiologic n procesul instructiv-educativ. Instruire colar. Analiz multireferenial, EDP, Bucureti, 1995; Cerghit I., (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti, 1983; Ciot G., O abordare sintetic a educaiei suporturi pentru formarea iniial i continu a cadrelor didactice, Editura Universitii din Oradea, Oradea, 2002; Cristea S., Finalitile educaiei, n Pedagogie, vol. 1, Editura Hardiscom, Piteti, 1996; Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP, Bucureti, 1994; Cristea S., Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt, n Pedagogie, vol. 2, Editura Hardiscom, Piteti, 1997; Cuco C., Finalitile educaiei, n Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996;
18
1. Teoria nvrii instrumentale De Landsheere V., De Landsheere G., Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti, 1979; De Peretti A., Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai, 1996; Dewey J., Educaie i valoare, n Fundamente pentru o tiin a educaiei, EDP, Bucureti, 1992; Faure E., (i colab.), A nva s fii. Un raport UNESCO, EDP, Bucureti, 1982; Malia M., Aurul cenuiu, Ed. Politic, Bucureti, 1969; Malia M., Cronica anului 2000, Ed. Politic, Bucureti, 1970; Malia M., Zece mii de culturi, o singur civilizaie, Ed. Nemira, Bucureti, 2002; Marcu V., Pentru o taxonomie a obiectivelor n domeniul practicrii exerciiilor fizice i sportului, Berlin, 1994; Marga A., Educaia n tranziie, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999; Miroiu A. (coord.), nvmntul romnesc azi. Studiile de diagnoz, Editura Polirom, Iai, 1998; Neacu I., (coord.), coala romneasc n pragul mileniului III, Editura Paideia, Bucureti, 1997; Pun E., Educaia i dezvoltarea social, n Domenii ale pedagogiei (coord. Stanciu S.), EDP, Bucureti, 1983; Stanciu I.Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, EDP, Bucureti, 1995; Tomas J., Marile probleme ale educaiei n lume, EDP, Bucureti, 1977; Videanu G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988; Videanu G., UNESCO 50 EDUCAIE, EDP, Bucureti, 1996; Vlsceanu L., Decizie i inovaie n nvmnt, EDP, Bucureti, 1979; * * *, Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993.
19
Psihopedagogie
III. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE

Claudia Hanga Obiective: Dup parcurgerea capitolului, vei fi capabili: s definii conceptele de ereditate, mediu i educaie; s comparai aceste concepte ntre ele; s justificai ponderea lor n devenirea fiinei umane. Cuprins: 1. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist, teoria ambientalista, teoria dublei determinri esen, mecanisme, limite 2. Ereditatea premis natural a dezvoltrii psihoindividuale 3. Mediul cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividuale 4. Educaia factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale Concepte cheie: paradigme de dezvoltare, ereditate, mediu, educaie formal, nonformal, informal.
20
1. Teorii privind educabilitatea

Dezvoltarea psihologic a fiinei umane este o rezultant a interaciunii mai multor factori: a) interni: ereditatea b) externi: mediul educaia ponderea lor fiind diferit att de la un individ la altul, ct i de la un stadiu la altul. Gradul de implicare a acestor factori a fost abordat n mod diferit de literatura de specialitate, constituindu-se cteva paradigme: Paradigma sceptic sau organicist, avndu-i ca reprezentani de seam pe Platon, Aristotel, Galton, Stanley Hall, Thorndike, accentueaz rolul factorilor ereditari, susinnd c dezvoltarea copiilor se produce aproape n totalitate ca rezultat al influenelor genetice, celorlali doi factori revenindu-le un rol redus. Esena acestei paradigme s-ar putea concentra n urmtoarea afirmaie (cit. Introducere n psihologia contemporan, N. Hayes, S. Orrell, 1997): Recunoatei individualitatea copilului dumneavoastr ca atare i abandonai ideea c i-o putei produce(altfel dect prin motenire) sau i-o putei modifica n mod esenial. Paradigma optimist sau mecanicist, are drept exponeneni pe J. Locke, Helvetius, Rosenzweig,Watson, Skinner, Bandura, i promoveaz un optimism naiv, accentund n mod exagerat rolul mediului n ansamblul celor trei factori.Ideea ei conductoare se poate rezuma astfel (cit. Introducere n psihologia contemporan, N. Hayes, S. Orrell 1997): Cu o duzin de copii sntoi () garantez c iau pe oricine la ntmplare i l pregtesc s devin orice fel de specialist doctor, avocat, i da, chiar i un ceretor i ho, fr s in cont de talentul su, de nclinaii, de afiniti, de capaciti, de vocaii i de rasa predecesorilor si. Paradigma interacionist sau realist reuete s concilieze cele dou paradigme anterioare, i are drept reprezentani principali pe Freud, Wallon, Vgotsky, etc.Acest curent acord o pondere nsemnat tuturor celor trei factori mai sus menionai, rezervnd totui educaiei un rol conductor.
ER
ED
ED
MED.
ED.
MED ER
M ED
ER
Modele explicative ale dezvoltrii (L.Iacob, in A.Cosmovici, 1998)
21
Psihopedagogie
2. Ereditatea premis natural a dezvoltrii psihoindividuale

Ereditatea se refer la elementele de specificitate care sunt transmise de la antecesori la succesori, sub forma codului genetic. Transmisia genetic se refer la faptul c genele organismului conin A.D.N. (acid dezoxiribonucleic). Aceste substane la rndul lor, sunt alctuite din gene. Genele sunt cele care poart informaii asupra dezvoltrii biologice a organismului. Fiinele umane au 23 de perechi de cromozomi (46 n total), jumtate motenii pe linie patern. Exist situaii n care apare un cromozom n momentul concepiei, ca de exemplu n sindromul Down. Hayes i Orrell (op. cit) precizeaz c n urma unei cercetri recente s-a sugerat c aproximativ 60% dintre copii cu sindromul Down ntmpin doar dificulti uoare de nvare, numeroase dificulti n acest sens fiind n msur nsemnat depibile dac nc din primul an de via se intervine cu o instruire special. Rezultatele slabe ale acestor copii (susin aceeai autori) sar datora expectanelor sczute ale adulilor a unei insuficiente stimulri intelectuale i fizice din partea acestora. n acest context se impune i o precizare c genotipul = cantitate de informaie stocat ntr-o celul neactivat n timp ce fenotipul este rezultatul interaciunii dintre genotip i mediu. Psihicul aparine fenotipului ntruct presupune interaciunea dintre i mediu (Allport, 1981). Problematica ereditii include anumite caracteristici dintre care cele mai de seam sunt: 1. Ereditatea ofer mai de grab predispoziii i potenialiti i mai puin o transmitere efectiv de trsturi ale antecesorilor. 2. Transmiterea nsuirilor morfologice i biochimice este mai de grab accesibil descrierii tiinifice, n momentul de fa dect transmiterea nsuirilor psihice. 3. Potenialitile pe care ereditatea le ofer ni le ofer pot rmne n faza de laten pe parcursul vieii, n lipsa unui factor activator sau se pot manifesta efectiv. 4. Ereditatea ofer aa numitele per sensibile , n care intervenia mediului este optim. Nefructificarea acestor perioade poate mpiedica realizarea unei anumite achiziii (de exemplu achiziia limbajului trebuie s fie realizat ntr-un anumit moment optim al copilriei) un exemplu elocvent n acest sens este numit procesul numit proces de imprimare. Cercetatorii au demonstrat c bobocii de gsc dezvolt un ataament fa de orice observ n micare ( mam gsc , fiin sau chiar obiect nensufleit aflat n micare ) cu condiia ca acesta s fie situat n preajma bobocilor n momentul ieirii acestora din goace. Ei au numit acest proces imprimare , fiindc bobocii preau a-i fi format o impresie asupra obiectului, ca i cnd acesta ar fi fost noua lor mam. Exist deci o perioad critic att la fiinele umane ct i la cele animale, n care se formeaz ataamentul (n cazul de fa la ieirea din ou); mai trziu fenomenul nu ar avea loc. 5. Rolul ereditii n cazul unor procese psihice este mult mai pregnant dect n cazul altora (de exemplu temperamentul, emotivitatea sunt mai puternic amprentate de ereditate dect caracterul). ntr-o msur nsemnat ereditatea antreneaz i aptitudinile dei n acest caz un rol de seam revine i mediului ca factor activator. S-au realizat de exemplu studii asupra motenirii aptitudinilor de-a lungul generaiilor. n familia lui Bach de din 57 de membri a 5 generaii au aprut 15 compozitori remarcabili. Johann Sebastian Bach a avut 20 de copii dintre care 10 au fost dotai muzical. Exemplele pot continua i n alte domenii: n matematic familia Bernoulli, n literatur familia Dumas, tiine ale naturii Darwin. 6. Experienele pe maimue ale unor oameni de tiin care au studiat msura n care antropoidele sunt capabile s achiziioneze limbajul specific uman. Rezultatele au demonstrat
22
c ereditatea nu poate fi depit, n limitele ei pot fi doar extinse (ca n cazul mai jos prezentat), dar nici mcar primatele nu au putut fi umanizate. Dr. F. Patterson (cit. de S. Orrell, 1997) a reuit printr-un efect extins pe durata a 14 ani s nvee o goril s posede un limbaj de 500 de cuvinte, plus 500 de semne n limbajul surdo-muilor. Ea reuise chiar s elaboreze scurte propoziii dar performanele obinute n acest caz au fost singulare. 7. Expresiile faciale la om sunt universale, indiferent de cultura creia persoana i aparine, indiferent de timpul n care triete (rsul, plnsul ). 8. Aportul ereditii n dezvoltarea personalitii n dezvoltarea fiinelor se constat permanent n: structura anatomo-morfologic a organismului uman; stadiile dezvoltrii psihice; poziia biped; metabolism; temperamentul, dinamic cortical. 9. Acest aport poate fi studiat prin metoda gemenilor monozigoi i dizigoi la monozigoi exist o foarte mare asemnare datorit faptului c ei provin, cum se tie dintr-un singur ou fecundat (dei ntr-o anumit msur aceast metod comport anumite deficiene ntruct n spaiul uterin unul dintre gemeni este ntotdeauna dezavantajat, ceea ce va provoca anumite carene), prin studiul copiilor instituionalizai, (comparndu-se inteligena acestora, avnd n vedere c n acest caz condiiile de mediu sunt aceleai), prin fenomenul adopiei, (comparndu-se coeficientul de inteligen al copiilor cu cel al prinilor), prin ancheta familial(comparndu-se nivelul de inteligen al prinilor cu cel al copiilor proprii). Studii recente au dus la posibilitatea geneticienilor de a produce organisme provenind dintr-un singur printe dezvoltndu-se celulele ntr-un mediu special i extrgndu-se mesajul genetic coninut n AND-ul celulelor (clonare). Exemplarele nscute n acest mod sunt ntru totul identice printelui, fr nici un fel de variaie. Multe plante au aprut n acest mod (exemplu kiwi a aprut dintr-o plant original care a produs un fruct normal, iar apoi a fost clonat de mii de ori. Clonarea s-a realizat i n lumea animal (posibilitile ingineriei genetice prnd a fi nelimitate). n ce privete lumea uman dei n momentul de fa cercettorii nu reuesc s simuleze condiiile existenei n uter necesare clonrii unui copil, posibilitile ingineriei genetice sunt , cum s-a mai spus, nelimitate.
3. Mediul cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividuale

Adam i Eva erau inteligeni? Se ntreab pe bun dreptate Alain Lieury. ntr-adevr cercetrile (Washburn 1960, Holloway 1974)) susin c acum 50000 de ani homo sapiens avea aceeai capacitate creativ cu cea a noastr, astfel nct performanele intelectuale ale exponenilor umani ai civilizaiei actuale se datoreaz mediului (limbaj, cunotine literare, tiinifice, etc.), fiind produsul unor nvri ce se extinde pe durata mileniilor. A. Cosmovici (1998) arat c aciunea mediului este multipl: direct (referindu-se aici la alimentaie i clim) i indirect (nivel de trai, grad de cultur i civilizaie). Aceste influene pot proveni din mediul proximal (din imediata apropiere a omului) sau din mediul distal (aflat la distan). Cu toate c unii autori definesc mediul ca fiind totalitatea influenelor postnatale care se exercit asupra individului ali specialiti extind sfera acestor influene, nu doar la perioada potsnatal ci i la cea prenatal.
23
Psihopedagogie Astfel, cercetri tiinifice renumite acord i mediului o pondere nsemnat n dezvoltarea fiinei umane. Din aceast perspectiv o clasificare a tipurilor de mediu ar arta astfel: intern extern: fizic social Mediul intern A. Munteanu este unul dintre autorii romni de specialitate care subliniaz importana acestui tip de mediu. Ea arat ns, c dei vechile civilizaii au acceptat aceast importan, totui, oamenii de tiin ai secolului nostru au avut nevoie de mult timp pentru a o accepta. Astfel, n uter, copilul este o fiin activ care, ncepnd cu sptmna a VI-a a existenei sale intrauterine i pune bazele propriului su alfabet psihologic. n al III-lea trimestru de via prenatal copilul poate deja reaciona senzorial, are deja un sistem simplu de nvare, afectivitate, memorie i nelegere. De asemenea tonusul psihologic al mamei este capabil s influeneze copilul; n privina alcoolului, tutunului, drogurilor de mam n perioada graviditii lucrurile sunt extrem de bine cunoscute , astfel nct a devenit aproape un truism luarea lor n discuie. Oricum, ntre mam i prunc se creeaz o legtur extrem de puternic nc din aceast etap, legtur ns care depinde de afeciunea matern, capabil s creeze un adevrat scut pentru copil mpotriva agresiunilor externe. Mediul extern Mediul fizic Este reprezentat de factori de clim, relief, flor, faun, alimentaie care contribuie la dezvoltarea somatic i psihic. Se cunosc astfel diferenele care exist ntre popoarele care triesc ntr-o clim cald i umed fa de cele care triesc n zone nordice i reci. De asemenea o alimentaie deficitar influeneaz nefast att dezvoltarea fizic ct i cea intelectual. Studiile au demonstrat c n Africa dezvoltarea intelectual a copiilor este mult ncetinit din cauza malnutriiei, ntruct proteinele (care conin aminoacizi care la rndul lor sunt precursorii neurotransmitorilor), lipsesc ntr-o mare msur. Mediul social Cuprinde totalitatea condiiilor economice, politice, culturale care amprenteaz dezvoltarea psihic. Exist dou mari direcii prin care mediul social i exercit influenele: asigur pstrarea achiziiilor umane care s-au realizat de-a lungul istoriei constituind un adevrat depozit pentru experiena uman. Aceste produse ale culturii concentreaz n ele i capacitatile psihice pe care le-au generat, facilitnd astfel transmiterea lor de o generaie la alta susine I. Nicola (1992) referindu-se la cel de-al doilea tip de influene pe care mediul social l exercit asupra omului. Influenele care se exercit n timp asupra speciei umane vizeaz deci nu numai modificri organice, cci influenele culturale au drept urmare i o permanent evoluie n privina dezvoltrii capacitilor psihice umane. Referindu-se la o partajare a factorilor ce alctuiesc mediul social, A. Munteanu afirm, c atunci cnd punem n discuie sintagma mediu social trebuie s ne gndim la mai multe direcii: condiii socio-economice, sau cu alte cuvinte aspecte legate de confortul material pe care familia l poate asigura copilului;
24
condiii socio-profesionale se refer la profesiunea prinilor i la msura n care acest lucru l influeneaz pe copil; condiii socio-igenice vizeaz msura n care ritualurile zilnice de igien sunt respectate; condiii socio-culturale care evoc atmosfera cultural n care copilul i dezvolt personalitatea; condiii socio-comunicative i socio-afective, care cuprind climatul afectiv n care triete copilul, ct i diversitatea relaiilor pe care le angajeaz cu cei din jur susine aceeai autoare. Msura n care mediul social se constituie ntr-un factor determinant al devenirii umane este probat i de existena copiilor slbatici izolai din varii motive de comunitatea uman. Au existat astfel copii-leopard, babuin, panter, gazel, precum i copii-lup. Un astfel de caz celebru este cel al fetielor botezate ulterior Amala i Kamala, descoperite la 9 octombrie 1921 n India. n momentul descoperirii acestora (avnd vrsta de 1 an i jumtate i respectiv 8 ani i jumtate), ele triau alturi de 3 lupi aduli i 2 pui, i aveau un comportament asemntor cu cel al familiei adoptive. Mai exact, ele nu achiziionaser mersul biped ci umblau pe coate i genunchi, aveau caloziti groase pe podul palmelor, pe coate i pe genunchi. Lsau s le atrne limba i gfiau, lipiau lichidele, dezgropau mortciunile, se temeau de lumin. n timp ce ziua stteau mai mult tolnite, noaptea se agitau, gemnd i urlnd. Cea mai mic dintre fetie a murit n acelai an n care a fost descoperit, iar cealalt a trit pn la vrsta de 17 ani; n cei 8 ani petrecui n tovria oamenilor, ea a ajuns s dobndeasc noi comportamente: dup 10 luni ntindea mna cnd solicita ceva, dup 16 luni se ridica n genunchi, dar doar dup 6 ani a achiziionat mersul biped. n ce privete limbajul, la 17 ani vocabularul su cuprindea 50 de cuvinte. Un alt caz asemntor s-a semnalat n India, unde s-a descoperit un copil de aproximativ 9 ani crescut n compania animalelor, care dobndise i el, ca i n exemplul de mai sus menionat comportament tipic animalice : mersul n patru labe, reacia negativ n faa luminii, lipsa limbajului. Dei specialitii au ncercat timp de 14 ani s-l umanizeze, acest lucru a fost practic imposibil. Exemplele acestea (i altele pe care nu le expunem aici) vin toate n sprijinul ideii c n lipsa mediului specific uman, nici atributele proprii umanitii nu pot fi dobndite. Un argument interesant favorabil importanei mediului social se refer la structura i modul de organizare a proceselor psihologice sunt dependente de tipul de organizare social din care individul face parte Astfel M. Mead (Papalia,1986) arat c n Insula Samoa rolurile sociale sunt inversate: femeile procur hrana n timp ce brbaii se ocup cu servituile casnice. n aceste condiii femeile dobndesc acolo trsturi legate de aspecte psihologice, comparabile cu cele ale brbailor din tipul nostru de civilizaie. Asistm n acest caz la o hiperdezvoltare a agresivitii feminine ceea ce demonstreaz c mediul este responsabil de acest fapt i c ne nsuim (sub influena lui) nc din copilrie anumite roluri sociale pe care ni le meninem apoi pe parcursul vieii. Discutnd despre mediu trebuie subliniat c influenele care se exercit asupra individului sunt cu att mai pregnante cu ct se manifest la o vrst mai fraged. Perioada de maxim influenat din acest punct de vedere este cuprins ntre 2i 8 ani. Studiile asupra deprivrii senzoriale (la om i animal) confirm i ele importana factorului pus n discuie. Astfel nc din 1949 au existat studii (reconfirmate n 1968 precum i ulterior) susin c ,n condiii de internare pe perioade mai lungi n spital, copiii prezentau o apatie general i o anumit ntrziere n dezvoltare (caracteristici cunoscute sub denumirea de hospitalism),
25
Psihopedagogie datorate lipsei de stimulare care ar fi trebuit s vin din partea mediului.(Stimulri importante sunt cele ce vizeaz sfera afectivitii, varietatea cromatic, etc.). Deprivarea senzorial influeneaz negativ nu doar fiinele umane, ci i pe animale. De exemplu deprivarea senzorial total temporar la pisic (pleoape cusute) determin degenerescene nervoase ireversibile n urma crora pisicile rmn oarbe. (Pentru vedere perioada n care influena mediului este maxim, deci perioada critic se situeaz ntre a treia sptmn i a treia lun). ntr-un alt exemplu care demonstreaz importana stimulrilor precoce se constituie experienele realizate de Rosenzweig asupra mediului mbogit i a mediului srcit al obolanilor. Se pare c diferenele individuale ntre obolani n privina capacitii de a rezolva probleme se datoreaz n mare msur influenelor mediului. Astfel, ntre cei crescui ntre 4 i 10 sptmni ntr-un mediu srcit (cuc mic, un singur biberon pentru 3 obolani) i ntre cei crescui ntr-un mediu mbogit (tot ntre 4 i 10 sptmni; acest mediu presupunea o cuc mare n care se aflau 12 obolani, diferite obiecte schimbate zilnic, cum ar fi o scri, o roat, etc., hran i ap), s-au constatat diferene semnificative: obolanii din a doua categorie, fa de cei din prima, prezentau un cortex cerebral mai greu i mai dens, celulele gliale erau mai numeroase, iar activitatea enzimelor era mai mare. n acest cadru de discuie trebuie subliniat c, n ce privete fiina uman, foarte important este msura n care ea rezoneaz cu factorii de mediu, cci un factor de mediu indiferent omului este nesemnificativ n privina dezvoltrii. (De exemplu un coninut didactic inaccesibil elevului va fi un factor complet inert n privina dezvoltrii sale cognitive). n concluzie se poate afirma c mediul este principalul factor ce stimuleaz potenialul oferit de ereditate, el poate acorda o ans dezvoltrii, cu condiia s nu fie unul ostil, ci unul favorabil.
4. Educaia factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale

Se consider c scopul educaiei are ca produs final fiina uman autonom n raport cu propriul su destin i propria sa personalitate, dei aa cum afirma Debesse educaia nu-l creeaz pe om, ea l ajut s se creeze (cit. C. Cuco, 1998). Cu alte cuvinte aa cum a reieit din cele expuse anterior dei extrem de important n devenirea fiinei umane, educaia nu este totui singurul factor determinant n acest sens. Una dintre numeroasele definiii ale educaiei precizeaz c aceasta este activitatea sistematic pe care adulii o desfoar asupra copiilor i adolescenilor, din dorina de a-i pregti pentru via, ntr-un mediu determinat (Planchard, 1976). Potenialul ereditar al fiecrui individ nu favorizeaz n mod egal toate componentele personalitii, i tocmai aici intervine pregnant rolul educaiei: acela de a aciona asupra tuturor acestor componente, asigurnd un echilibru optim ntre ele. Conceptele de educaie formal, nonformal i informal n realizarea educaiei, nvmntului i revine un rol de seam, dar el nu este singurul factor n realizarea acestui deziderat; prin urmare s-a impus ideea conform creia, pe lng acest tip de educaie oferit de sistemele instituionalizate, exist i alte tipuri de educaie care amprenteaz individul ntr-o manier tot att de important ca i primul tip. Se contureaz astfel trei tipuri de educaie: Educaia formal: se refer la acel tip de educaie primit n coal, deci ntr-un sistem instituionalizat, structurat ierarhic i cronologic.
26
Educaia informal: n acest caz individul dobndete educaia n mod independent, prin experiena de via, prin participarea la viaa cultural (citit, etc.) Acest proces se extinde pe durata ntregii vei a omului. Educaia nonformal: se dobndete n afara instituiilor de nvmnt, prin influena mediului familial, al anturajului, etc., i vizeaz att copiii ct i adulii.
Educaia formal are drept obiectiv formarea persoanei n urma unei activiti extinse pe durata 10-20 de ani. De fapt, aa cum se precizeaz n ,,Psihopedagogia pentru examene de definitivare i grade didactice elaborat sub coordonarea lui C.Cuco,1998, educaia formal reprezint mai mult o introducere n sfera culturii i a pregtirii iniiale pentru educaia permanent ce se va extinde pe durata ntregii viei. O trstur deloc de neglijat a educaiei formale o constituie evaluarea realizat n diferite moduri, evaluare menit n cele din urm s faciliteze succesul colar. Specificul evalurii n cadrul educaiei formale const n faptul c aceasta se realizeaz doar n cadrul instituiei, lucru care nu se mai produce n cazul celorlalte tipuri de educaie, cnd evaluarea cade exclusiv n sarcina individului nsui, prin confirmarea sau dezminirea aciunilor sale tocmai de realitatea nconjurtoare. Educaia informal exprim caracterul spontan al acestui tip de educaie, ea cuprinznd ntreaga achiziie autonom a persoanei, dobndit ntmpltor. Ea este facilitat nu numai de cultura livresc, ci i mai ales n ultimul timp de invazia mare a canalelor T.V., a Internetului, a casetelor audio-vizuale, etc. Una dintre marile caracteristici ale acestei educaii este discontinuitatea sa, ceea ce explic faptul c educaia informal nu poate constitui temeiul fundamental al educaiei, cu att mai mult cu ct lumea care se contureaz tot mai pregnant este una preponderent vizual, electronic, i n mai mic msur literar. Valorificate ns judicios, elementele acestei culturi pot contribui ntr-o msur nsemnat la completarea culturii i experienei elevilor. Educaia nonformal se refer, aa cum am mai precizat anterior la educaia extracolar, i are anumite caracteristici cum ar fi: flexibilitatea, varietatea, implicarea mai profund n acest demers a nsei persoanelor educate.
Sarcini de lucru
Organizai-v n dou grupuri , primul constituit din membri care s aduc argumente etice favorabile clonrii, cel de-al doilea care s aduc argumente care demonstreaz c n cazul clonrii, etica este nclcat. Confruntai-v prerile. Comentai urmtoarele afirmaii: ,,Nu e totuna s-i plmdeti trupul sau mintea pe nlimi sau ntr-o vgun. ,,A educa nseamn a instrui. ,,Un suflet de copil poate fi ridat de toate erorile de educaie ale unui btrn. ,,A educa nseamn a dresa. Evideniai aciunea educaiei asupra celorlali factori ai dezvoltrii.
Bibliografie:
Allport G., 1981, Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti; Cosmovici A., 1998, Psihologia colar, Editura Polirom, Iai; Cosmovici A., 1996, Psihologie general, Editura Polirom, Iai;
27
Psihopedagogie
Cuco C., 1998, Psihopedagogie pentru examenul de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai; Davitz J.R., Ball S., 1987, Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti; Debesse M., 1970, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti; Galton F., 1969, Hereditary Genius, Macmillan, New York; Hayes N., Orrell S., 1997, Introducere n psihologie, Editura All Educational S.A., Bucureti; Holloway R.L., 1974, The casts of fossil hominid brains, in Scientific American; Lieury A., 1996, Manual de psihologie general, Editura Antet, Oradea; Monteil J.M., 1997, Educaie i formare, Editura Polirom, Iai; Neculau A., Cozma T., 1994, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul II, Editura Spiru Haret, Iai; Nicola I., 1992, Pedagogie, E.D.P.R.A., Bucureti; Papalia D., Wenkos Olds S., 1986, Human Development, McGraw Hill, New York; Planchard E., 1976, Introducere n pedagogie, E.D.P., Bucureti; Washburn S.L., 1960, Tools and human evolution, in Scientific American.
28
IV. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII COPILULUI I ADOLESCENTULUI

Cristina Zdrehu Obiective: nvnd acest capitol, vei putea: s definii corect conceptele fundamentale privind dezvoltarea copilului i adolescentului; s descriei problematica dezvoltrii psihice; s descriei i s explicai specificul dezvoltrii personalitii n fiecare stadiu lund ca reper unul sau mai multe modele teoretice ale stadialitii; s difereniai nevoile formative specifice fiecrei etape de vrst; s explicai implicaiile educaionale ale dezvoltrii personalitii. Coninut: 1. Analiza conceptelor fundamentale 2. Stadii ale dezvoltrii psihosomatice 3. Perioade ale dezvoltrii copilului i adolescentului Concepte cheie: dezvoltare uman, dezvoltare psihic, maturizare, maturitate, stadialitate, stadii psihogenetice, stadii psihodinamice, etape de vrst, pubertate preadolescen, adolescen.
29
Psihopedagogie
1. Analiza conceptelor fundamentale

Personalitate Personalitatea este conceptul central n abordarea dezvoltrii fiinei umane. n funcie de modelarea acestui concept s-au construit teoriile i modelele dezvoltrii. Educaia, neleas actualmente ca un proces permanent de sprijinire a dezvoltrii i nvrii extinde preocuprile pentru dezvoltarea omului pe toat perioada vieii. Schimbarea educaiei conform cerinelor civilizaiei contemporane este influenat de cunoaterea condiiilor i posibilitilor de schimbare / dezvoltare a personalitii. De aceea preferm, ca definiie de referin pentru problematica dezvoltrii umane, definirea personalitii n sensul cel mai extins, ca unitate bio-psiho-sociocultural. Dezvoltare Dezvoltare uman Conceptul de dezvoltare uman se refer la formarea i evoluia tuturor dimensiunilor fiinei umane supuse schimbrilor, pe tot parcursul vieii: dimensiunile biologic, psihic i sociocultural. Sunt reevaluate critic, n cercetarea actual a devenirii umane, paradigmele dezvoltrii din concepia stadial, dominat de normele piagetiene. Se propune o viziune postmodernist care s deplaseze preocuprile majore ale cercetrii de la nivelul individual la cel interacional, numit al construcionismului social (Hutchings, 2002). O explorare mai atent a dezvoltrii n contextul real al vieii obinuite, cotidiene, a generat ceea ce numim acum abordarea ecologic (Bromfenbrenner, 1979). Maturizare i maturitate Starea de maturitate se definete ca stare de funcionalitate deplin a structurilor somatice, psihice, psihosociale, formate pe parcursul procesului de dezvoltare, numit, n acest secven a sa, proces de maturizare. Maturitate biologic Astfel, prima care se realizeaz de obicei este maturitatea biologic, bazat pe procesele de cretere i maturizare funcional a organismului. La vrsta de 12-14 ani pentru fete i 14-16 ani pentru biei, se consider atins maturitatea biologic dac lum drept criteriu principal funcionalitatea sexual. Acest criteriu, dei semnificativ, nu poate fi generalizat asupra ntregii dezvoltri fizice. Maturitate psihic Maturitatea psihic are ca reper vrsta de 18 21 / 25 de ani, dup criteriile: funcionrii cognitive la nivelul logico formal, afectivitii bazat pe reciprocitate i intimitate, independenei voinei i deciziei care permit asumarea responsabilitii. Procesul maturizrii psihice este considerat un proces de personalizare / socializare bazat pe identificarea progresiv, cu sine i cu modelele oferite de ceilali, n cadrul relaiilor socioculturale.
30
Maturitate social Maturitatea social presupune asumarea principalelor roluri sociale ale adultului: rolul profesional i cele de so / soie i printe, n procesul socializrii. Legea consfinete vrsta minim de 16 18 ani pentru asumarea acestor roluri. Maturitatea ca perioad de vrst Conceptul de maturitate este utilizat i pentru desemnarea perioadei adulte a vieii omului. Trebuie s amintim faptul c, pentru vrstele maturitii, ncercrile de delimitare a unor structuri stadiale sunt mult mai puin relevante, datorit dinamicii complexe a vieii adultului. Maturitate colar Din perspectiva educaiei ne intereseaz conceptul de maturitate colar. Personalitatea matur pentru coal se caracterizeaz prin urmtoarele dimensiuni ale maturitii (dup T. Kulcsar, 1978, p14; 80 89):
Fizic Somatic i funcional Rezisten la efort Coordonare oculomanual A voinei Autoreglare Autocontrol Perseveren Social Trebuine de apartenen Conduit adecvat Comunicare Moral Contiina datoriei Contiina sarcinii Responsabilitate Mintal Analiz i planificare nelegerea normei nelegerea cantitilor Activitii Trebuina de performan Concentrarea ateniei Deprinderi de vorbire corect
CRETERE
PERSONALIZARE
ENCULTURAIE
SOCIALIZARE
I D E N T I F I C A R E
PERSONALITATE
MATURITATE
BIOLOGIC
PSIHIC
SOCIAL
Relaia dintre aspectele procesuale dezvoltare, maturizare i maturitatea ca stare funcional a personalitii
31
Psihopedagogie
Teme: 1. Definii fiecare aspect al conceptului: maturitate; 2. Explicai relaia logic dintre conceptele: dezvoltare uman, dezvoltare psihic, maturizare, maturitate, cretere, personalitate; 3. Argumentai importana studierii capitolului privind dezvoltarea personalitii copilului i adolescentului pentru profesor;
Dezvoltare psihic Pentru definirea complex a conceptului de dezvoltare psihic Pantelimon Golu (1985) propune urmtoarele caracteristici: formarea i restructurarea dimensiunilor psihice; suportul ereditar; coninuturile informaionale extrase din mediul sociocultural; influena formativ a educaiei; activismul (dezvoltarea ca rezultat al activitii proprii de nvare); orientarea motivaional; mecanismele de interiorizare exteriorizare (P.Golu, 1985, p.61). Problematica dezvoltrii a orientat cercettorii spre trei ntrebri majore: I. Care este ponderea factorilor principali ai dezvoltrii? (Controversele i modalitile de integrare privind factorii dezvoltrii sunt discutate n capitolul referitor la educabilitate). Care este modelul descriptiv mai potrivit dezvoltrii umane? Se dezvolt omul gradual i continuu (aa cum crisalida devine fluture), reacionnd la anumite condiii i situaii din mediu, conform modelulului mecanicist sau prin schimbri frecvente, transformatoare, discontinui (aa cum crete un copac), dup modelul organicist ? Sau dezvoltarea presupune interaciunea individului cu mediul, conform cu modelul conexionist ? (Stassen Berger, 1986). Cercetrile au adus date att n favoarea continuitii ct i a schimbrilor transformatoare i contextuale. Se poate considera, astfel, c dezvoltarea se realizeaz, numai ntr-o anumit msur, conform fiecruia din cele trei modele. III. Exist un model normal, obinuit, general, al dezvoltrii omului sau fiecare individ propune propriul su model, diferit de al celorlali ? Aceast dilem cunoscut drept controversa diferen / deficien ar putea fi depit considernd diferenele n dezvoltarea indivizilor ca forme particulare de interaciune a factorilor dezvoltrii, ca varieti adaptative ale personalitii umane. n acest context se pune problema educaiei inclusive. Incluziunea ne vorbete despre cum s acceptm oamenii care arat, acioneaz sau gndesc diferit dect cei aa numii oameni <<normali>>, sau cum s tratm cu diversitatea, cum s tratm cu diferenele, cum s tratm cu propria noastr moralitate. (Forest, Pearpoint, 1996, apud. Lakatos i Moldovan, 2000, p.31). n cutarea rspunsului la aceste ntrebri, s-au conturat, sintetic, urmtoarele caracteristici ale dezvoltrii: multitudinea, complexitatea i interaciunea factorilor de care depinde; evidenierea unor particulariti stadiale, etape, n dezvoltare; realizarea individualizat, ca un proces de socializare / personalizare prin nvare.
32
Probleme etice Cercetarea contemporan n domeniul dezvoltrii acord mare atenie drepturilor i binelui subiecilor, n mare parte copii. Problemele etice privesc protecia drepturilor copilului ca subiect al cercetrii i comunicarea concluziilor cercetrilor sau activitii psihodiagnostice avnd ca subieci copii, cu nelegerea tuturor implicaiilor morale ale acestui demers. Stadialitate Pe baza metodologiei predilecte, s-au elaborat teorii i modele taxonomice (bazate pe clasificri ierarhizate) care disting anumite etape caracteristice n dezvoltarea personalitii, numite stadii. S-au conturat, astfel, dou direcii principale de abordare stadial: psihogenetic, bazat pe studii longitudinale, care a elaborat modele ale stadiilor genetice dezvoltarea proceselor i funciilor psihice n etape succesive stadiile dezvoltrii afective, cognitive, psiho-morale, psiho-sexuale etc.; psihodinamic, elabornd, cu ajutorul cercetrilor transversale stadiile sau etapele de vrst ale dezvoltrii de ansamblu a personalitii ntr-o anumit perioad a vieii caracteristicile dezvoltrii complexe (nu numai psihice, ci i fizice i psihosociale) a copilului, tnrului, adultului, vrstnicului.
2. Stadii ale dezvoltrii psihosomatice

Stadii psihogenetice Caracteristici Stadiile psihogenetice sunt modele mai abstracte i generale ale dezvoltrii psihice pn la atingerea strii de maturitate i se caracterizeaz prin: succesiune n aceeai ordine; o structur unitar i specific; integrarea structurilor i funcilor stadiilor anterioare n stadiile noi; substadii de trecere i etape de echilibrare i destructurare pentru a trece la stadiul urmtor. Stadiile dezvoltrii psihosexuale modelul lui S. Freud Stadialitatea freudian ncearc s explice cum apar impulsurile incontiente de natur psihosexual i cum afecteaz ele dezvoltarea copilului i personalitatea adultului. Fiecare stadiu se caracterizeaz prin centrarea interesului i plcerii (libido) pe o anumit parte a corpului care confer i denumirea stadiului. Freud consider c pn la vrsta de 5 ani, n funcie de experiena copilului din primele trei stadii, se fixeaz coordonatele fundamentale ale personalitii i se construiete Superego-ul (instana de cenzur moral a personalitii). Stadiile dezvoltrii psihosociale E.Erikson Erik Erikson, a elaborat, n 1959, o teorie i un model stadial al dezvoltrii psihosociale a eului n care include i vrstele adulte. Fiecare stadiu este caracterizat de un anumit tip de relaie conflictual cu mediul social. Fiecare tip de relaie se nscrie ntre doi
33
Psihopedagogie poli semnificativi pentru modelarea individului: pozitiv, valorizant / negativ, descurajant. Pentru dezvoltarea bun este important ca omul s fie pregtit n raport cu cerinele soicetii.Este necesar rezolvarea conflictelor stadiului anterior pentru a progresa.
Stadiile dezvoltrii psihosociale - E. Erikson
Stadiul conflictului ncredere / nencredere Sugarul i stabilete atitudinea de baz fa de lume. Aceasta va fi ncreztoare dac are confort, siguran i satisfacie, sau, dimpotriv, dac experiena timpurie dovedete nesigurana mediului. Stadiul conflictului autonomie / ndoial Copilul devine capabil de activiti care-i procur o anumit independen: merge, vorbete, se mbrac singur, i face toaleta. El se poate simi capabil sau incapabil n aceste activiti. Stadiul conflictului iniiativ / vinovie Precolarului i se cere s-i asume mai multe responsabiliti. n funcie i de experiena sa din stadiile anterioare, el i dezvolt iniiativa sau se simte vinovat de nerealizarea lor ori de depirea unor limite admise. Stadiul conflictului srguin / inferioritate colarul mic i formeaz un repertoriu de cunotine i deprinderi cu care poate obine performane. Acestea sunt recunoscute i resimite ca succese, stimulndu-i srguina, ori experimenteaz mai frecvent eecurile i dezvolt sentimente de inferioritate. Stadiul conflictului identitate / confuzia rolurilor Elevul din gimnaziu i liceu, adolescentul, se confrunt cu multe roluri diferite n diferitele grupuri din care face parte. El poate s se identifice cu ele, integrndu-le la nivelul eului ori s nu reueasc acest lucru, conduita lui rmnnd inadecvat anumitor roluri pe care nu le difereniaz suficient. Se identific cu imaginile de rol sexual, etnic, vocaional sau este confuz n privina acestora. Stadiul conflictului intimitate / izolare Tnrul reuete s stabileasc relaii de prietenie i dragoste cu alte persoane sau rmne izolat. Stadiul conflictului creativitate / stagnare Adultul este activ, se autorealizeaz n viaa profesional i de familie sau stagneaz i este dezamgit. Stadiul conflictului integritate / disperare Confruntat cu apropierea de finalul vieii, vrstnicul poate s-l accepte integru, cu demnitate i cu mulumirea unui bilan pozitiv al vieii, sau s dispere. Modele ale dezvoltrii cognitive Stadiile dezvoltrii inteligenei modelul lui J. Piaget Cel mai cunoscut model stadial al dezvoltrii cognitive este acela elaborat de Jean Piaget pe baza unor cercetri interdisciplinare n perioada 1930-1955. Contribuia important a modelului piagetian este c definete inteligena n raport cu dezvoltarea i activitatea. Inteligena presupune adaptarea prin interaciunea proceselor de asimilare a cunoaterii i a celor de formare, construire, acomodare a structurilor mentale. Inteligena se dezvolt prin activitate. Aciunile concrete, jocurile copilului cu obiectele din mediul su, se interiorizeaz ca operaii mentale (J. Piaget,1965). Prezentm sintetic acest model, cu meniunea c limitele de vrst ale stadiilor suport, n realitate, aproximri largi.
34
1. Teoria nvrii instrumentale Stadiile dezvoltrii intelectului - J. Piaget
Stadiul senzoriomotor - pn la 2 ani
Acionnd iniial prin reflexe nnscute, copilul i coordoneaz tot mai adecvat micrile cu ajutorul simurilor, al percepiilor. El nva s acioneze indirect, utiliznd mijlocitori. n jurul vrstei de doi ani ajunge s reconstruiasc n mintea sa lumea din jur, nlocuind obiectele cu imaginile mentale (reprezentri, simboluri). Aceasta i permite s i aminteasc, s caute o jucrie ascuns ghidat de reprezentarea ei. Obiectul devine permanent, deci exist chiar cnd este ascuns. Este o mare deschidere spre universul interior deoarece reconstruiete n minte lumea cunoscut i o duce cu sine. Este o prim depire a limitelor concrete spaio temporale prin simbolizare mental. Stadiul preoperaional / perioada preoperatorie - ntre 2 i 7 ani Copilul se joac, pendulnd ntre lumea extern i cea din mintea sa, prin interiorizare / exteriorizare, respectiv simbolizare / proiecie. Cele dou lumi nu au, la nceput, granie clare ci doar propria persoan n centru (egocentrism) Cu timpul, apar diferenierile ntre real i fantastic, ntre perspectiva sa i a altora (decentrare). Opereaz n minte cu reprezentri prototip sau preconcepte. Se pare c n ultima variant a modelului, autorul a considerat etapa preoperaional mai mult un substadiu de trecere spre operaiile concrete, de care nu mai este separat ( Iacob, 1998) Stadiul operaiilor concrete - ntre 7 i 11 ani Este dominat de gndirea concret. Copilul (de regul colar mic / mijlociu) poate s opereze doar cu acele imagini i noiuni crora le gsete un corespondent concret. Raionamentul, rudimentar, poate progresa cauzal. Nevoia de a nelege lumea conflictual i contradictorie se exprim ntr-o echilibrare ntre experiena i ideile sale. Evaluarea raional a fenomenelor ncepe s domine percepia. Astfel se realizeaz nelegerea succesiv a conservrii cantitii de substan (la 7-8 ani), a greutii ( la 9-10 ani) i volumului (la 11-12 ani) pe parcursul unor schimbri aparente ale acestor dimensiuni, datorit capacitii de reversibilitate (prin inversiune) a operaiilor mentale. Aceast succesiune a fost pus n eviden de Piaget printr-un experiment n care copii de diverse vrste explicau ce se ntmpl cu un cub de zahr pus ntr-un pahar cu ap. Ei au dat explicaii foarte diferite, n funcie de vrst: - pn la 7 ani copiii spuneau c zahrul dispare, la fel i gustul lui; - ntre 7 8 ani ei credeau c zahrul i pstreaz substana, dar nu i greutatea; - ntre 11 12 ani copiii sesizau creterea nivelului apei i meninerea lui dup topirea zahrului, deci conservarea volumului. n acest stadiu se formeaz i conceptul de numr, prin sortri i clasificri dup criterii concrete. Pe baza reversibilitii, a nelegerii conservrii, copiii pot evalua critic evenimente, relaii, triri. Limite ale gndirii n acest stadiu: - percepia este global, ceea ce face ca analiza s fie relativ dificil; - generalizrile sunt limitate i nc dependente de concretul perceput, imediat, care este depit doar pas cu pas ; - contrastele sunt extreme (nuanele, transformrile intermediare si alternativele nu sunt sesizate). Stadiul operaiilor formale (propoziional) - ntre 11 18 ani Preadolescentul i adolescentul sunt capabili s realizeze operaii de gndire formal, grupate n structura complet a proprietilor logice . neleg i explic relaiile cauzale complexe i sunt capabili de raionamente ipotetice, deductive. Gndirea copiilor funcioneaz conceptual. Se aplic realului i posibilului, abstraciunilor ca i experienei, este capabil de reversibilitate prin reciprocitate. Raionamentul poate parcurge i drumul invers, de la efect la cauze.
Repetarea experimentelor piagetiene n condiii diferite au adus rezultate mai nuanate. S-a constatat c pragurile de vrst ale stadiilor scad semnificativ cnd sarcinile sunt integrate n contexte sociale.
35
Psihopedagogie De asemenea, s-a constatat c egocentrismul timpuriu al copilului nu este att de puternic pe ct l consider Piaget. Alte cercetri, bazate pe teoria urmei vagi (fuzzy trace theory) au adus dovezi opuse teoriei cognitive tradiionale. Se sugereaz c evoluia gndirii parcurge drumul invers. Pe cnd precolarii au sesizat corect diferenele cantitative dintre rezultate, fr s manifeste efecte (distorsiuni) de ncadrare, colarii nrtre 8 i 11 ani au manifestat efecte de ncadrare care se dezvolt ca modele (patternuri) de gndire evaluativ distorsionat la cei mai mari. Piaget a cercetat i modul cum se dezvolt judecata moral la copii, exprimat n atitudinile lor fa de reguli, justiie i aprecierea unor infraciuni. A constatat c simul moral evolueaz de la heteronomie acceptarea regulilor impuse de aduli, la autonomie, cnd copilul se conduce dup propriile judeci morale. Stadiile dezvoltrii judecii morale modelul lui L. Kohlberg Tot n sfera dezvoltrii cognitive a personalitii se nscrie i modelul stadial al formrii capacitii de judecat moral la copii, elaborat de L. Kohlberg n 1963, pe baza unor cercetri cu ajutorul dilemelor morale, propuse iniial unor copii cu vrste ntre 4 i 16 ani din S.U.A Modelul lui Kohlberg cuprinde trei stadii, fiecare avnd cte dou substadii
Stadiile dezvoltrii judecii morale - L. Kohlberg
Stadiul premoral 4 6 / 10 ani
Copilul, cu precdere precolarul, se conduce dup ideile morale ale adulilor, parcurgnd dou etape: ascultarea, cnd accept ideile morale ale adulilor pentru a evita pedepsele; hedonismul, stadiul n care accept normele adulilor din dorina de a fi recompensat afectiv, ceea ce-i procur satisfacie. Stadiul moralitii convenionale 6 / 10 8 / 13 ani colarul (mai ales cel mic) se conformeaz rolului de copil pentru a dobndi i a-i menine un statut bun prin: bunele relaii se conformeaz regulilor stabilite de alii, pentru a fi aprobat de acetia; lege i ordine susine vehement i rigid respectarea regulilor deoarece le consider corecte i necesare. Stadiul moralitii autonome 10 / 13 i dup 13 ani Elevul din gimnaziu i liceu reformuleaz normele i regulile morale ntr-un cod moral personal, n dou etape: contractual accept i interiorizeaz legile, regulile societii, considerndu-le democratice, negociabile i funcionale prin reciprocitate; a principiilor morale individuale valorile morale primesc semnificaii personale i se constituie sistemul propriu de valori.
Menionm c nsui Kohlberg a constatat o mare labilitate a limitelor cronologice ale stadiilor, pe baza unor studii interculturale ( n Canada, Anglia, Mexic, Turcia, Taiwan) care au demonstrat dependena lor cultural.
Teme aplicative: 1.Stabilii diferena specific dintre modelele stadiale psihogenetice i psihodinamice. 2. Discutai n tandem i notai: a) aspectele comune b) aspectele difereniale ale modelelor stadiale psihogenetice.
36
1. Teoria nvrii instrumentale 3. Selectai din modelele stadiale caracteristicile dezvoltrii structurilor i funciilor psihice cognitive ; explicai dezvoltarea acestor caracteristici conform modelelor stadiale psihogenetice.
Stadii psihodinamice Abordarea psihodinamic a dezvoltrii, bazat pe studii longitudinale, se refer la dezvoltarea personalitii sub toate aspectele, pe tot parcursul vieii, n etape succesive de vrst. Pavel Murean (1996), abordeaz etapele de vrst n relaie cu specificul performanei i anumite domenii ale activitii, pe baza constatrii generale c vrsta produce mai frecvent variaii neomogene ale celor trei parametri. Astfel, dac la vrstele mici corelaia cu anumite domenii de activitate (arte, sport) este semnificativ, la vrstele medii i naintate corelaiile au doar o relevan parial. Sunt mai semnificative la aceste vrste corelaiile cu variabilele: motivaie, stil de activitate, competena metodologic n activitatea intelectual. Reperele vrstelor cronologice ale periodizrii difer n limite relativ mici de la un autor la altul, n funcie de criteriile dominante selectate. Pentru psihologia educaiei considerm c este operaional o periodizare cu repere n activitatea colar (dup chiopu, 1997). Tabelul stadiilor de vrst raportate la niveluri ale educaiei
CRONOLOGIE - 0 ani - 3 luni - 6 luni - 9 luni 020 ani; 0-1 an/ 1-3 ani 3-7 ani 6-7 ani 6/7-10/11 ani 9-11ani 10/12-13/14 ani 13/14-18/20 ani 20-65ani;20-24ani 25-35 ani 35-44 ani 45-55 ani 55-65 ani 65-90ani;66-70ani 70-80ani 80-90ani peste 90 ani
PERIOADE ALE VIEII PRENATAL COPILRIE
ETAPE DE VRST (stadii psihodinamice) Embrionar Fetal precoce Fetal tardiv Sugar Primul an Prima copilrie A doua copilrie A treia copilrie (copilria mijlocie) Preadolescena Adolescena
ADULT
Adolescena prelungit Tinereea Adult precoce Adult mijlocie Adult tardiv De trecere Prima btrnee A doua btrnee Marea btrnee
SENECTUTE
REPERE ALE EDUCAIEI PERMANENTE EDUCAIA ADULILOR CA PRINI EDUCAIA COPIILOR FAMILIAL PRECOLAR Pregtire pt. coal COLAR ED. FUNDAMENTAL Observare, orientare c SECUNDAR/ PROFESIONAL SUPERIOAR Specializare calificare, Policalificare, recalificare perfecionare perfecionare (Pensionare) mprtirea experienei de via
37
Psihopedagogie
3. Perioadele dezvoltrii copilului i adolescentului

Perioada prenatal Zigotul (prima celul a noului organism) are toat motenirea biologic 46 de cromozomi (n perechi) ce conin genele care vor influena dezvoltarea persoanei pentru restul vieii. Dezvoltarea intrauterin Dezvoltarea se caracterizeaz prin dou procese concomitente i inseparabile: creterea ntregului corp, din centru spre periferie, precum i a esuturilor i organelor, prin multiplicare i cretere celular; diferenierea foielor embrionare. Aceste procese sunt generate de interaciunea factorilor: interni (genetici i hormonali); externi ( materni, alimentari, chimici, fizici, socio-economici) (Burc, 2000, p.40). Psihismul n perioada intrauterin Dac ne-am referit pn acum la creterea i dezvoltarea fizic intrauterin, se pune ntrebarea: exist aspecte psihice prenatale? n diferite momente ale dezvoltrii prenatale se evideniaz reacii care se difereniaz progresiv (dup Ursula chiopu, Emil Verza,1997, p.63). Perioada copilriei Naterea este primul mare prag al vieii. Obiceiurile vieii familiale se schimb odat cu un nou nscut. De multe ori prinii manifest mai puin interes, rbdare, ncurajri fa de copiii mai mari. Acetia pot s se simt frustrai, neglijai sau chiar ameninai. S-a constatat chiar o scdere de pn la 10 puncte a coeficientului intelectual (QI) al copiilor mai mari n primii doi ani de la apariia unui nou nscut. Nivelul intelectual este ns recuperat n anii urmtori. (R. McCall, 1984) De aceea, este necesar pregtirea psihologic a celorlali copii din familie. Copilul mai mare poate fi sprijinit de prini, bunici, s se adapteze noului su statut familial. El trebuie s primeasc cel puin tot atta atenie i grij ca nainte, s participe de la nceput la evenimentele prilejuite de bebelu, s comunice cu el. Este esenial s se simt n continuare iubit. Adaptarea postnatal Copilul este nzestrat la natere cu un program de reflexe necondiionte care i asigur supravieuirea. Multe din acestea dispar n primele luni, pe msur ce se formeaz reflexele condiionate (nvate). Copilul doarme mult, perioada de veghe avnd o durat medie de 90 de minute. n aceast perioad sunt eseniale pentru copil buna ngrijire corporal, hrnirea, de preferin natural, consultnd n permanen medicul. La fel de important este i hrana psihologic i social diversificat, totodat afectiv i de stimulare senzorial a explorrii mediului imediat precum i dezvoltarea schemelor cognitive senzorio-motorii, prin comunicarea senzorial, tactil, auditiv, vizual i verbal n relaia esenial a copilului cu mama. Prima copilrie 1-3 ani Este cea mai intens perioad de dezvoltare a cortexului. Dezvoltarea psihic este marcat de nvarea mersului i vorbirii.
38
La 3 ani, copilul ade, merge, alearg, sare. i coordoneaz n continuare micrile formndu-i deprinderi motorii. Este dominat de afecte i emoii; acestea sunt trite i exprimate intens i dinamic. Strile afective sunt dominante n orientarea motivaional a copilului. Conduitele afective se socializeaz. Interesul relaional se orienteaz spre aduli. Acetia sunt observai, imitai i chestionai. Interaciunile cu covrstnicii sunt reduse i srace, cu frecvente conflicte centrate pe jucrii. Posibilitatea de reprezentare mental este condiia formrii primelor elemente ale imaginii de sine Eul corporal. Ea permite copilului s combine mental datele experienei imediate, s se joace cu ele, s proiecteze imaginarul asupra realitii. Se dezvolt vocabularul activ - ajunge la 800-1000 de cuvinte la 3 ani. nva implicit structura gramatical a limbii prin comunicarea cu adulii. Dezvoltarea limbajului n aceast perioad depinde esenial de comunicarea cu prinii. Gndirea trece de la stadiul senzoriomotor la cel preoperaional. Se formeaz primele noiuni empirice. Copilul exploreaz activ mediul, ca un mic savant, prin ncercri i erori, gsind astfel noi modaliti de a-i atinge scopurile i verificndu-i experiena. Realitatea i ficiunea sunt nc nedifereniate. Apare capacitatea de utilizare voluntar a memoriei n al doilea an de via. Apar forme ale inhibiiei condiionate (nvate) care se exprim n conduitele sfincteriene i relaionale. Acestea sunt nc instabile. Satisfacerea trebuinelor poate fi amnat, ntrziat. Posibilitatea exersrii inhibiiei creeaz premisele autocontrolului voluntar (I. Radu, 1973). Jocul este principala form de nvare i de organizare a experienei. Copilul utilizeaz adecvat obiectele familiare i exerseaz manipularea lor n jocuri cu aciuni repetitive. Se joac frecvent solitar, cu jucriile, chiar lng ali copii. Jocul simbolic, n care orice obiect poate nlocui (simboliza) un altul, este caracteristic vrstei. Jocul cu adulii este centrat pe plcerea comunicrii. Sunt utilizate i exersate expresiile emoionale spontane dar i mimate afectat, n scenarii rudimentare. Spre trei ani apare, n jocurile de comunicare, apelul la explicaiile adultului pentru orice asociere ntmpltoare, declanate de ntrebarea De ce? care tinde s se repete n lan. A doua copilrie 3 6 / 7 ani Aceast etap de vrst este marcat ndeosebi de schimbrile n condiiile de via: socializarea, prin diversificarea relaiilor cu adulii i covrstnicii; prin multiplicarea grupurilor de apartenen; debutul educaiei formale, instituionale, n grdinia de copii. Dezvoltarea n aceast perioad este foarte intens dar neomogen, parcurgnd un drum spectaculos n toate dimensiunile personalitii. Se perfecioneaz activitatea de analiz i sintez a scoarei cerebrale, care asigur baza neurofuncional a formrii operaiilor mentale. Capacitatea de formare a unor lanuri complexe de reflexe condiionate i de automatizare a lor st la baza formrii unei palete largi de deprinderi i obinuine. Deprinderile se formeaz relativ uor dar sunt rezistente. De aceea, ele trebuie formate corect de la nceput.
39
Psihopedagogie Se dezvolt coordonarea senzoriomotorie care asigur achiziionarea unor abiliti complexe: prinderea i aruncarea mingii, crarea pe scar, mersul pe triciclet, chiar pe biciclet etc. Lateralitatea, adic rolul conductor n activitate a uneia din jumtile dreapt / stng a corpului ( picior, mn, ochi) este n mare msur nnscut. Acest lucru se observ n utilizarea spontan preferenial a uneia din prile corpului n activiti. Se dezvolt capacitatea de observaie voluntar (percepia orientat i sprijinit pe concentrarea ateniei i curiozitate). Vizual, copilul difereniaz i denumete culorile fundamentale. Dup 5 ani, ncepe s deosebeasc i celelalte culori ale spectrului. Percepia vizual a formelor, mrimilor, distanelor se dezvolt odat cu dezvoltarea imaginii propriului corp i a orientrii spaiale dup reperele corporale (poziie, direcie). Spre 6-7 ani copilul sesizeaz relativitatea poziiilor spaiale n spaiul real. Auditiv, se dubleaz capacitatea de difereniere. Copilul cnt (vocal) destul de bine, reproducnd ritmul i linia melodic dup auz. Se dezvolt auzul fonematic capacitatea de analiz i sintez a structurilor sonore ale vorbirii i capacitatea de difereniere a sunetelor vorbirii, cu precdere a consoanelor surde de perechea lor sonor, cum sunt: m/n, t/d, f/v, c/g, p/b, s/z, /j, s/, l/r. La 4 ani pronun relativ corect cuvintele familiare i se exprim n propoziii. Vocabularul activ conine aproximativ: 1600-2000 de cuvinte la 4 ani; 3000 la 5 ani; peste 3500 de cuvinte la 6 ani. Memoreaz cu uurin i red fidel mici poezii sau povestiri. Pe lng limbajul situativ, foarte concret (limitnd comunicarea la condiiile spaiotemporale aici i acum) folosit n perioada anterioar, utilizeaz limbajul contextual (referiri la condiii din afara prezentului sau a experienei copilului). De exemplu, n relatarea povetilor. Apare limbajul intern care devine, treptat, instrumentul cognitiv al gruprii obiectelor, serierii, conturrii noiunilor concrete. Curiozitatea cognitiv legat de observaii fine ale evenimentelor, persoanelor conduitelor, se manifest prin lanul ntrebrilor cauzale (de ce?). Se pare c ele au att funcii relaional comunicaionale ct i de testare a ipotezelor implicite. Copilul nu sesizeaz ntmplarea. El are nevoie de o explicaie care s lege aspecte pe care noi le considerm ntmpltoare. Acest lucru a fost evideniat de J.Piaget prin urmtorul experiment:
o cutie coninnd 10 bile albe i 10 bile negre grupate n sertrae este balansat i bilele se amestec progresiv. n experimentele piagetiene copiii au prevzut doar la 8-9 ani amestecul ireversibil al bilelor, adic slaba probabilitate ca ele s se regrupeze ca la nceput.
Dezvoltarea cognitiv se bazeaz pe curiozitate, capacitate mai bun de concentrare a ateniei i nvare. Gndirea evolueaz de la asociaii ntmpltoare i inedite la nelegerea unor relaii de cauzalitate. Capacitatea de concentrare a ateniei pentru activiti sistematice evolueaz de la 10 15 minute la 3-4 ani spre 35 40 de minute la 6-7 ani. Ataamentul (vezi detalii privind ataamentul n Filimon L., 2001) pentru prini se extinde, prin transfer, la nceput asupra educatoarei, apoi i asupra unor parteneri de joac. Formele afectivitii evolueaz de la afecte i emoii la sentimente morale, intelectuale, estetice.
40
Jocul este activitatea principal a precolarului, ndeplinind funcii complexe: exploratorii ; de exersare, nvare a: conduitelor i rolurilor sociale abilitilor motorii; coordonrii senzoriomotorii n deprinderi complexe; de dezvoltare intrelectual; de socializare i exersare a relaiilor de colaborare / competiie i a conduitelor i judecilor morale; de dezvoltare afectiv i motivaional;. de satisfacie i autorealizare; Formele jocului se difereniaz i se complic progresiv. Pentru precolar, nvarea ia forme tot mai complexe, dezvoltnd abiliti i conduite superioare, dar pstrnd aspectul de joc. Reluarea experimentelor piagetiene n alte condiii i-a condus pe cercettori la ideea c dezvoltarea ar avea o mai mare continuitate, copilul evolund mai degrab cu fiecare abilitate i conduit dect conform unor stadii modale. Trasarea unor semne i apoi desenarea imaginilor cu diferite instrumente pe diferite suprafee devine o activitate predilect a precolarului. Desenul precolarului este o modalitate de a exprima concepte pe cale vizual (K. Stassen Berger, 1986, p.275) dar i de a-i exprima propriile impresii, preferine, trebuine sau frustraii. Totodat, desenul, modelajul, ca i jocurile de construcii i cele tip puzzle contribuie la dezvoltarea percepiilor i reprezentrilor spaiale. Dezvoltarea eului sub forma conceptului de sine n precolaritate se bazeaz pe conturarea tot mai clar a percepiei / imaginii propriului corp; dezvoltarea limbajului intern; perceperea imaginii despre sine la ceilali; sesizarea expectanelor / modelelor parentale, confruntarea cu sistemul socioeducaional de ntriri ale comportamentului; confruntarea cu situaii i cerine din domenii de activitate diverse. Dezvoltarea capacitii de a nelege perspectiva altora asupra situaiei l ajut pe copil s creeze scenarii de joc mpreun cu ali copii i s exploreze, astfel, diferite roluri i interaciuni sociale. Precolarul se confrunt, uneori dramatic, cu schimbarea general a modului i mediului de via prilejuite de intrarea n grdini sau alte grupuri ori cu alte schimbri. Ea depinde de: particularitile individuale, mai ales temperamentale; experiena anterioar a copilului; asocierea ntmpltoare a aspectelor care creeaz primele impresii pozitive sau negative; atribuirile i expectanele reciproce ntre: copil / prini; personalul grdiniei / copil; copiii din grup. Relaiile cu adulii se modific. Autoritatea, pn acum absolut, a adulilor din familie, este completat acum, tot mai semnificativ, cu aceea a educatoarei sau a altor aduli.
41
Psihopedagogie Relaiile cu ceilali copii se diversific i se complic. Sunt experieniate, n jocuri, att relaiile cu cei de aceeai vrst ct i n grupuri de copii de vrste diferite. Chiar dac nu merge la grdini, copilul trebuie s beneficieze de comunicarea frecvent cu adulii i cu ali copii, precum i de situaii care s-i permit: mbinarea explorrilor individuale n sfera realitii prin intermediul jucriilor care pot fi i simple obiecte cotidiene; comunicarea n joc i n activiti la care i asist activ pe aduli, imitndu-i i identificndu-se progresiv cu rolurile sociale ale acestora; abilitarea cu diferite posibiliti de manipulare a obiectelor, uneltelor i materialelor; dezvoltarea deprinderilor grafomotorii i de citire a imaginilor, de numeraie i calcul pe obiecte concrete. A treia copilrie (copilria mijlocie) 6/7 9-10/11 ani Este o perioad de cretere nespectaculoas, cu o rat anual de 2 kilograme n greutate i 6 centimetri n nlime. Se contureaz inseria social diversificat i relativ stabil. Principalul status formal al copilului devine i rmne pentru o perioad important a dezvoltrii sale, cel de elev. Aceast important schimbare a statusului oficial recunoscut ca atare i universal n mediul social, familial i extrafamilial, formal i informal induce o schimbare major de mediu social, organizaional i instituional, care presupune schimbri de rol, de apartenen la grup, n atitudine i activitate. De buna pregtire a competenelor i expectanelor pentru coal formarea aptitudinii colare / maturizarea colar - depinde adaptarea colar a copilului. Prestigiul rolului de elev se contientizeaz puternic nc din perioada pregtitoare pentru coal i n primii ani ai colii. El este utilizat ca factor motivaional de aduli, mai ales de cadrele didactice (educatoare, nvtori). Este interiorizat ca principal criteriu de interevaluare de colarii mici. Prestigiul social atribuit de aduli n raport cu rezultatele colare este preluat de elevi ca principal motivator al preferinelor interpersonale n colaritatea mic. I. Nicola (1974, pp.183-188), subliniaz atracia pentru competen colar printre principalele motive ale atraciei interpersonale n clasa a V-a. Studii realizate de noi susin aceleai caracteristici. n copilria mijlocie, relaiile interpersonale n grupurile de copii de aceeai vrst ori cu status social egal (elevi / colegi, vecini): se complic treptat, n contextul unor activiti diverse (nvare, joc, sport, creaie); sunt asumate tot mai independent fa de prini i profesori; se orienteaz spre prietenii de acelai sex. colarul trece prin stadiile convenional i autonom al evoluiei judecii morale dup modelul stadial al lui Kohlberg. Copilul devine mai deschis influenelor prin alte opinii. Educabilitatea se manifest astfel i prin creterea capacitiui de nvare mediat colar. Posibilitatea de manipulare cognitiv poate afecta dezvoltarea prin inducerea unor efecte sub forma stereotipiilor sociale, limitative pentru capacitatea de interpretare i decizie a individului. Neopiagetieni ca J. PascualLeone explic dezvoltarea cognitiv prin dezvoltarea abilitilor de procesare informaional, la care contribuie major dezvoltarea ateniei mentale ( M. Zlate, 1999, p.331).
42
Dup R. Casse, memoria de lucru, maturizat i dezvoltat prin experien, determin viteza maxim cu care este parcurs un stadiu i, ntr-o anumit msur, trecerea de la un stadiu al dezvoltrii cognitive la altul. R. Siegler propune un model de cercetare a elaborrii regulilor decizionale n dezvoltarea cognitiv ( apud M. Zlate, 1999, p.332). nvarea colar devine activitatea principal a colarului mic. n jurul acestei activiti se reorganizeaz ntreaga via a copilului. Aptitudinea colar exprim capacitatea copilului de a se adapta la aceste schimbri i a rezolva eficient sarcinile colare. Din perspectiv educaional, copilul parcurge, ncepnd cu grupa pregtitoare a grdiniei i n primii doi ani de coal, un ciclu de achiziii fundamentale. ncepnd cu clasa a III-a, pn n clasa a VI-a, parcurge un ciclu de dezvoltare cognitiv dar i motivaional (a intereselor cognitive ) prin familiarizarea progresiv cu principalele domenii ale culturii.
Tem aplicativ Alctuii un tabel comparativ al particularitilor de vrst n copilrie, pe etape de vrst.
Adolescena Este etapa de vrst care acoper, n cele mai multe lucrri, perioada cuprins ntre 1012/14 i 18/20 de ani. Preadolescena Perioada dintre 10/11-12/14 ani, numit preadolescen, este descris fie ca substadiu al adolescenei (K. Stassen Berger, 1986; N. Sillamy, 1995; 1996, C. Bogdan, 2000). Se acrediteaz tot mai mult, n literatura de specialitate, ca un aspect specific civlizaiei actuale, ideea continurii adolescenei cu stadiul adolescenei prelungite (ntre 1820 i 24/25 de ani) dominat de integrarea psihologic primar la cerinele unei profesii, la condiia de independen i de opiune marital (U. chiopu i E Verza, 1997, p. 206) corespunztor i perioadei de studenie. Pubertatea Pubertatea este perioada creterii i maturizrii fizice care face trecerea de la copilrie la maturitate dup criterii dominant biologice dar solidare cu modificrile psihologice i sociale caracteristice vrstei. Debutul pubertii este marcat print-un puseu de cretere n nlime i greutate, mai timpuriu, n medie cu 1-2 ani, la fete fa de biei. n dezvoltarea sistemului endocrin diminueaz activitatea timusului n timp ce aceea a tiroidei i hipofizei devine dominant i influeneaz creterea adolescentului. Creterea n nlime a fetelor nregistreaz o rat maxim la 11 ani, iar a bieilor la 13 ani (Taylor, 1980, apud C. Bogdan, 2000, p.151). Creterea n greutate marcheaz i ea diferene ntre fete i biei. Dac, n ansamblu, creterea n greutate a bieilor este mai mare, apar diferene semnificative n repartiia masei corporale la fete fa de biei. Creterea disproporionat (acum dinspre extremiti) produce de multe ori o nstrinare fa de propriul corp care este perceput vizual i proprioceptiv diferit de imaginea familiar. Creterea accentuat a labei piciorului, a nasului, modificarea proporiilor corporale, duc la o imagine caricatural i la o nesiguran a micrilor. De multe ori, copilul nu
43
Psihopedagogie sesizeaz suficient limitele extinse ale membrelor sale i se lovete de obstacolele din jur sau nu sesizeaz creterea forei sale fizice care l poate surprinde sau cu care poate agresa, chiar involuntar. De aceea, puberul trebuie, ntr-o anumit msur, s i reia n stpnire propriul corp. El are nevoie de ncurajare i o ofert educaional de modele i activiti pentru armonizarea micrilor corpului dar, mai ales, pentru armonizarea corporalitii cu eul psihic i integrarea noului eu corporal n imaginea i contiina de sine. Sportul este mijlocul cel mai recomandat pentru asigurarea unei creteri armonioase, sntoase i formarea unor structuri psihice care s susin, la rndul lor, dezvoltarea personalitii i integrarea social; de exemplu: ncrederea n sine, calitile voinei i capacitatea de autocontrol voluntar complex, dezvoltarea aspiraiilor personale, a capacitii de cooperare i competiie, a unor competene fizice i motrice, a expresivitii corporale Creterea accentuat afecteaz uneori starea fizic; se semnaleaz, frecvent, stri de oboseal, astenie, lein. Acestea se asociaz cu stri i reacii psihice de: apatie i/sau irascibilitate, instabilitate emoional, agresivitate, depresie. La toate acestea se pot aduga dificulti sociale, relaionale: atitudini protestatare, rebele, accentuate n grup; conduite antisociale, delincven; conflictualizarea vieii cotidiene i a relaiilor interpersonale; evaziune, izolare. Se recomand depistarea cauzelor, care pot fi diverse (biologice, psihice, sociale) i, frecvent, asociate. Dezvolarea stimei de sine este esenial pentru acceptarea de sine i pentru relaiile cu sine i cu ceilali, uneori pe termen ndelungat. Acestea, la rndul lor, sunt legate de dezvoltarea ulterioar a intimitii. Maturizarea sexual este reperul central al creterii i maturizrii biologice. La debutul pubertii crete concentrarea hormonilor specifici sexualitii n fluxul sanguin. Acetia stimuleaz dezvoltarea caracteristicilor sexuale primare i secundare. Ei influeneaz, de asemenea, dezvoltarea corporal difereniat a fetelor / bieilor. Pe lng modificrile corporale, experiene semnificative marcheaz schimbarea psihofiziologic ce anun maturitatea la nivel biologic: menarha (prima menstruaie) la fete; prima ejaculare la biei. Semnificaia psihologic a acestor evenimente este puternic influenat sociocultural de: atitudinea familiei; mentaliti i obiceiuri fixate cultural; pregtirea psihologic prealabil. Repere ale dezvoltrii psihice Motivaia adolescentului este frecvent balansat de nevoi contradictorii. De pild, nevoia de a se individualiza i a-i afirma independena prin negarea valorilor/ normelor prestabilite de societate, de aduli i aceea de a se conforma normelor / valorilor unor grupuri de adolesceni sau de referin pentru acestea. Apar conflicte motivaionale ntre nevoia de reciprocitate n dragoste, de intimitate i nevoia de prietenie, solidaritate sau distracie n grup. Antrenamentul adecvat i progresiv la frustraii s-a dovedit esenial pentru maturizarea psihic, n special pentru maturizarea afectiv i volitiv. Dezvoltarea motivaiei de cretere (culturale) (Maslow), de autoactualizare, a intereselor pentru domenii vocaionale i de performan aptitudinal, a aspiraiilor spre devenire armonioas, a idealurilor umaniste (Maslow, Rogers) este esenial n educarea adolescentului. S-a constatat c dezvoltarea motivaiei de autoactualizare poate aciona
44
compensator n raport cu frustraia social i facilitator pentru realizarea personal, oferind o alternativa benefic dezvoltrii. Dac prinii i profesorii sprijin autocunoaterea, clarificarea i selecia valorilor autentice, formarea, afirmarea i recunoaterea intereselor cognitive, a creativitii adolescenilor printr-o atitudine comunicativ i democratic, acetia pot depi impulsurile contradictorii prin maturizarea cognitiv i motivaional. Aceasta confer sensul i orientarea major a vieii care entuziasmeaz adolescena i i deschide perspective pe termen lung. Dezvoltarea cognitiv a adolescentului este influenat dominant de factorii socioculturali prin intermediul educaiei. Este etapa cu cea mai pregnant capacitate de nvare a coninuturilor teoretice, bazat pe experiena formativ a nvrii colare. Interesele de nvare se orienteaz mai clar vocaional, dar tot att de caracteristic adolescenei este i cutarea rspunsurilor la ntrebrile existeniale majore, care determin o anumit permeabilitate pentru domeniile metafizice: religie, etic, filosofie, sau variante vulgarizate ale acestora. Limitele nelegerii la aceast vrst se raporteaz mai ales la viaa real i sunt marcate de dificultile de aplicare datorate eperienei de via reduse i stereotipiilor socioculturale achiziionate. Sexualitatea Este ansamblul nsuirilor morfologice, fiziologice i psihologice care caracterizeaz sexele i fenomenul sexual. Sexualitatea este influenat att hormonal ct i sociocultural. Ea este trit psihologic complex, antrennd toate dimensiunile psihice i ntreaga personalitate, exprimndu-se n comportamente socializate i n relaii parteneriale de dragoste, tandree, intimitate. Imaturitatea cognitiv este un factor esenial al implicrii riscante a adolescenilor n experiene sexuale nepregtite i neprotejate. n locul reprezentrii clare a relaiei cauz-efect pe baza raionamentelor ipotetice, gndirea adolescentului este distorsionat de credine de invincibilitate , de minimalizarea pn la ignorare a riscului unei sarcini sau mbolnviri, mai ales la primele contacte sexuale. De exemplu, conform unor studii, jumtate din adolesceni nu iau msuri de protecie la primul contact sexual, ci doar dup aproximativ un an de activitate sexual. La acestea se adaug ignorana i disconfortul datorat incompetenei n utilizarea mijloacelor preventive. Atractivitatea Atractivitatea impresia pozitiv pe care o produce propria persoan asupra celorlali, mai ales asupra celor de sex opus - devine un reper principal al autoevalurii eului, mai nti la fete, care o contientizeaz acut i precoce (de pe la 9 - 12 ani). Destul de trziu, de obicei dup 14 ani, ea devine semnificativ i pentru biei. Atractivitatea se dezvolt i se contientizeaz prin confruntri complexe i comparaii, n mare parte implicite, cu: alii de acelai sex, de aceeai vrst sau mai maturi, cu prinii, profesorii; alii de sex opus, imaginea social atribuit altora de acelai sex i de sex opus; imaginea proprie atribuit de ceilali de sex opus i de acelai sex; propria imagine de sine; modelele ideale, reale sau virtuale. Reperul principal al atractivitii este, n contemporaneitate, aparena corporal i vestimentar.
45
Psihopedagogie Parteneriatul erotic este o form socializat a conduitei erotice i sexuale caracteristic adolescenei, dar existent i la vrstele adulte, marcat de diferene interculturale n privina: acceptabilitii sociale interzis, tolerat cu discreie sau ncurajat, facilitat; vrstei debutului; frecvenei ntlnirilor; funciei principale - de antrenament erotic, de verificare a atractivitii i, eventual de experieniere sexual, de cunoatere n scopuri maritale ; normelor similare sau diferite pentru biei / fete. Probleme i riscuri cu care se confrunt adolescentul Tulburri de nutriie sunt determinate de o imagine deformat a transformrilor fireti ale propriului corp care sunt comparate defavorabil cu standardele de suplee i atractivitate promovate sociocultural. Preocuparea pentru diet devine, cu timpul, obsesiv. Anorexia nervoas pierderea apetitului din cauze emoionale:- debuteaz tipic cu diet, urmat de pierdere n greutate, apoi hrana devine din ce n ce mai puin, ajungnd la un grad extrem de slbire. Efectele sunt: deces prin nfometare n 10-20% din cazuri; greutate subnormal, ncetarea ciclului menstrual, captarea i meninerea ateniei i grijii familiei asupra sa, o dependen puternic i pentru toat viaa de atitudinea celorlali pentru a-i defini identitatea. Este de aproximativ 20 de ori mai frecvent la fete. Bulimia resimirea unei insaieti care determin o obinuin de hrnire printrun ciclu care ncepe cu ngurgitarea masiv, dezlnuit, mai ales a dulciurilor, de multe ori pe ascuns, urmat de eliminarea provocat prin laxative sau vom. Bulimicul poate s rmn toat viaa anxios n legtur cu mncarea. Deseori, anorexia i bulimia se asociaz prin diet i alterneaz. Sarcina la adolescente implic o precipitare a evenimentelor care influeneaz viaa pe termen lung, confruntndu-i pe tineri prematur cu probleme existeniale, roluri i responsabiliti pentru care nu sunt nc pregtii. Stresul decizional este i el acut. Hotrrea privind soarta copilului ori decizia de a ntrerupe sarcina sunt extrem de dificile i dramatice la aceast vrst, genernd, frecvent, efecte traumatizante pe termen lung. Mama adolescent se confrunt cu probleme complexe: medicale, sociale, economice, educaionale. Adolescenta este frecvent n situaia de a-i ntrerupe studiile i a-i reduce aspiraiile de autorealizare, ceea ce genereaz o scdere a stimei de sine i a posibilitilor de a accede la un status profesional i economic mai ridicat. Taii adolesceni sunt i ei afectai de stresul decizional i anxietate, dar se confrunt cu contiina incompetenei i imaturitii ntr-un mod mai puin dramatic, deoarece ea pare s fie mai uor acceptat social dect cea a mamei. Dac adolescena debuteaz biologic prin pubertate, ea se ncheie sociocultural prin nvarea i asumarea rolurilor adulte, trecnd printr-un proces mai mult sau mai puin dramatic de definire psihologic i sociocultural a identitii. Violena i delincvena n adolescen Violena este asociat furiei i lipsei de stpnire, de autocontrol i agresivitii sau tendinei de a ataca, de a leza alte persoane sau de a distruge bunuri.
46
Violena i agresivitatea sunt asociate frecvent cu comportamente deviante. Conduitele deviante nonconforme normelor sociale sunt definite ca: orice act, conduit sau manifestare care violeaz normele scrise sau nescrise ale societii, ori ale unui grup social particular ( C. Zamfir, L. Vlsceanu coord.- 1993, p.167). Florica Chipea (1996, pp. 31-33), subliniaz aspectul relativ al definirii devianei, legat de relativitatea normelor sociale i operaionalizeaz conceptul de devian prin urmtorii indicatori comportamentali:
conduite excentrice (bizare), nonconformiste nonconforme codurilor socioculturale; comportamente imorale nonconforme normelor morale, respectului; sancionabile mai mult prin opinia public; comportamente antisociale periculoase social, delincvente sau infracionale, care lezeaz drepturile celorlali, sancionabile prin legile juridice; comportamente asociale n cazul bolilor psihice; pot nclca oricare din categoriile normelor sociale, frecvent n lipsa discernmntului.
Printre factorii determinani ai devianei sunt enumerai i factorii dezvoltrii. Probabile predispoziii biologice ale delincvenei juvenile din sfera patologiei cerebrale ar fi anumite sechele post lezionale i anumite tulburri enzimatice ale metabolismului ( V. Preda, 1998). V. Preda distinge aspecte particulare ale unei conduite predelincvente n trsturile personalitii elevilor cu tulburri caracteriale, care sunt refractari la educaie i agresivi. n adolescena, chiar timpurie, se remarc astfel de trsturi: inacceptarea frustrrii; obrznicia, opoziia; impulsivitatea i autocontrolul sczut. S-a constatat o ntrziere medie de doi ani a maturizrii afective a delincvenilor minori fa de covrstnici (A. Brihan, 2000). Influena factorilor socioculturali i ai celor educaionali asupra formrii i cronicizrii conduitelor deviante este considerat de majoritatea autorilor ca deosebit de semnificativ. Din aceast categorie se disting (A. Brihan, 2000, pp.205 208): climatul familial defavorizant n situaiile familiilor: dezorganizate prin lipsa autoritii, afeciunii , modelelor adecvate; conflictuale, cu disfuncii sociale prin devalorizarea modelelor parentale; hiperautoritare; hiperpermisive lipsite de fermitate; acest climat favorizeaz tendine dominatoare i de supraevaluare ale copilului. E. Berne (1961) subliniaz relaia de interdependen a comportamentelor parentale i infantile, persistena lor la vrstele mature ca modaliti relaionale predilecte i tendina lor de a se croniciza n conduite sociale uneori morbide. coala, care poate dezvolta influene bivalente: compensatorii pentru problemele respectuluim de sine i cele familiale; reglatorii prin antrenamentul adaptativ att la cerinele autoritii ct i la cerinele integrrii n grupul social; defavorizante accentund problemele adaptative i complexele care tind s se compenseze prin agresivitate si conduite antisociale. grupul de prieteni poate prilejui i ncuraja att dezvoltarea ct i inadaptarea: autocunoaterea i intercunoaterea
47
Psihopedagogie dezvoltarea capacitilor de cooperare i competiie loial, solidaritatea uman i tolerana; adaptabilitatea i adaptarea sociocultural ; teribilismul, conduitele deviante, decompensri ale personalitilor afectate de influenele negative sau insuficienele educative ale familiei i colii. aspecte privind evoluia societii, ndeosebi ale societii contemporane, sunt evideniate ca factori ai creterii violenei generale i juvenile. P. Dasen (1999, p.69), distinge, n acest context, aspecte ale violenei i agresivitii: acceptate (tolerate) de societate; generate de accelerarea schimbrii sociale i aculturaie. Consumul substanelor toxice, a unor substane chimice cu efecte hedonice seductoare dar cu repercursiuni nocive i destructive asupra sntii i personalitii, asupra inseriei sociale i asupra celor din jur. Abuzul repetat de asemenea substane devine obinuin comportamental care duce frecvent la stri de dependen psihofiziologic i afecteaz sntatea pe termen lung. Dei abuzul de substane nocive se regsete la toate vrstele, semnificaia lui n adolescen este legat de debut. Majoritatea obinuinelor de a consuma droguri debuteaz la vrstele adolescenei i sunt puternic influenate de factori sociali i cognitivi. Cteva experiene legate de unele din aceste substane sunt puse pe seama nclinaiilor exploratorii fireti ale adolescentului. Acceptabilitatea social a cofeinei, alcoolului n cantiti moderate i tolerarea fumatului fac din aceste substane i comportamentele de consum asociate, forme comune de socializare. Fumatul, consumul de alcool i cafea sunt percepute timpuriu ca ingrediente simbolice ale maturitii. Ajungnd adolescent, copilul, care aspira n secret s fie acceptat n societatea adulilor, se consider ndreptit s-i impun acceptarea. Adoptnd aceste conduite el tenteaz s cucereasc i s semnalizeze cucerirea statusului de adult. Aceste comportamente satisfac mai degrab, la debut, trebuinele de apartenen, cele de dependen insinundu-se discret, determinnd evoluia patologic. Tot trebuine sociale, de apartenen, de statut i stim, chiar de afirmare personal dar i curiozitatea, faciliteaz, la debutul n adolescen, consumul de substane psihotrope, de alcool, igri n grupurile de prieteni. n acest context contribuie la identitatea unor grupuri i la identificarea cu acestea i sunt, totodat, o manifestare a dorinei de independen fa de societatea normat a adulilor. Factorii sociali influeneaz astfel i efectul de contagiune al conduitelor consumului abuziv de substane toxice. Acest efect este, desigur, accentuat de caracterul lor hedonic i de impresia de siguran a consumului n grup. El este ntrit i de expectana unor experiene inedite prin participarea la petreceri i evenimente ale grupurilor de covrstnici care se sustrag controlului adulilor, constituind, de multe ori, culturi paralele, care promoveaz valori de contrast. Dup unele cercetri, se pare c se instituie un raport concurenial ntre relaiile strnse cu prinii i preferinele pentru grupurile de prieteni consumatori de droguri. Imaturitatea cognitiv favorizeaz impresia de invincibilitate la care se adaug impresia c adulii sunt n imposibilitate de a nelege problemele specifice vrstelor tinere. Astfel, dei majoritatea adolescenilor au informaii corecte despre efectele nocive ale consumului de droguri, iar majoritatea prinilor se opun acestui consum, tinerii sunt convini c ei nu vor pi nimic deoarece doar ncearc.
48
Consumul de alcool, dup unii i cel de tutun, dar mai ales de marihuana, heroin i substane similare, modific percepia social i comportamentul social. Consumul de alcool faciliteaz apelul la alte droguri, la nceput uoare, dar cu evoluie spre dependena de droguri tot mai puternice i de asociere a acestora, accentund efectele nocive i pericolul pentru viaa consumatorului. Toate acestea nlesnesc, la rndul lor, apariia conduitelor antisociale. Semnificaia dominant a consumului contemporan de droguri este aceea a excluderii, n zona defavorizrii, srciei, marginalizrii sociale (Panunzi-Roger, 2000, pp.71, 72). n ara noastr, consumul i abuzul de droguri este n cretere alarmant n ultimii cinci ani (Bellu-Bengescu, 2000). Reprezentrile sociale privind adolescena Dezvoltarea este influenat i de factorii mediului sociocultural. De aceea, modul cum este perceput, descris lingvistic, reglementat prin norme morale, religioase, obiceiuri, mentaliti, expectane fa de comportamentul de rol, respectiv, reprezentrile sociale ale perioadei adolescenei n raport cu concepia general asupra vieii, moduleaz puternic aspectele dezvoltrii. Studiile i cercetrile interculturale de psihologie social, sociologie, antropologie, au acreditat ideea adolescenei sociale ca stadiu universal al vieii, care se regsete n toate culturile (P. Dasen, 1999, p.55). S-a constatat c aspectele cele mai afectate cultural ale adolescenei sunt: conflictele ntre generaii, comportamentele problematice, nvarea rolurilor sociale. Studiile mai vechi, bazate pe eantioane tipic clinice sau din aceeai populaie i specificul sociocultural al acestora n epoc, nainte de anii 70, au conturat tabloul unei adolescene furtunoase sub toate aspectele i imaginea adolescentului revoltat, inadaptat, raportndu-se dramatic la evenimente i separndu-se de familie. Cercetrile mai recente arat att evoluia mai puin dramatic a adolescenilor din societatea occidental ct i n societile n care schimbarea nu este brusc. Probleme ale dezvoltrii sociale Ca stadiu social universal (marcat n diverse forme n diferite culturi) adolescena este caracterizat de: prezena n toate societile; pregtirea pentru viaa adult prin nvarea rolurilor sociale, o ambivalen emoional legat de o anumit dependen fa de familie, indispoziii psihologice, nu neaprat dramatice sau exprimate antisocial, presiunea unor decizii pentru ntreaga via. presiuni sociale (Schlegel i Berry, 1991, apud P. Dasen, 1999) Mai puin furtun hormonal ori revolt social, adolescena contemporan este marcat de stresul deciziilor existeniale. Menionm, ns, c printre principalii ageni ai schimbrii caracteristicilor socioculturale ale adolescenei sunt chiar adolescenii. De multe ori, ei ader la schimbare n contradicie cu expectanele adulilor care continu s promoveze valorile tradiionale. n aceste condiii este nevoie de un suport educaional pentru formarea unor atitudini prin care adolescentul s poat valoriza att asemnrile ct i deosebirile culturale.
49
Psihopedagogie De exemplu, educaia intercultural nu se mulumete s realizeze o constatare a trsturilor asemntoare i diferite, ci caut s formeze anumite semnificaii noi, mprtite de toi ( P. Dasen, 1999, p.123). n concluzie, problematica actual a adolescenei pare s aib o mai mare pregnan sociocultural. Accelerarea schimbrii pune adolescena n faa situaiilor de stres i a nevoii de adaptare. Soluiile adaptative socioculturale tradiionale devin anacronice. Mondializarea economic i occidentalizarea tind s generalizeze tipul de probleme cu care se confrunt adolescentul contemporan. Dintre acestea, se remarc o serie de contradicii generatoare de stres ale mesajelor i modelelor culturale: nvarea rolurilor adulte este problematic datorit dificultilor de alegere ntre modele contradictorii, multe unidimensionale sau ambigui; dorina de autoafirmare i independen este temperat de prelungirea tinereii i marginalizarea pe piaa muncii; De exemplu, acum, n Romnia, multe din locurile de munc sunt condiionate de o experien prealabil angajrii, ceea ce face mai dificil integrarea socioprofesional a tinerilor; promovarea consumului, care se adreseaz n primul rnd tinerilor prin mesaje mediatice, intr n conflict cu dependena i posibilitile lor economice; mesajele de toleran i cooperare larg mediatizate sunt contrazise de sistemul colar dominat de competiia formal i ncurajarea aderrii la modele unice; mesajele educaionale pacifiste n contradicie cu banalizarea violenei prin media (P. Dasen, 1999, pp.68-69); oferta de distracie virtual sau de pierdere a identificrii n contradicie cu cerinele acute ale realitii. Consilierea complex, medical, psihologic i educaional este necesar pe tot parcursul modificrilor i evenimentelor adolescenei. Teme recapitulative 1) Stabilii diferenele specifice dintre conceptele: dezvoltare uman / dezvoltare psihic; maturizare / maturitate; cretere / maturizare; dezvoltare / maturizare. 2) Evideniai i argumentai relaiile dintre conceptele : dezvoltare uman, dezvoltare psihic, cretere, maturizare. 3) Descriei fiecare din modelele stadiilor psihogenetice nvate i subliniai importana sa pentru cunoaterea elevului. 4) Caracterizai dezvoltarea copilului i adolescentului dup modelele psihogenetice. 5) Descriei i explicai principalele caracteristici ale dezvoltrii psihice n fiecare etap de vrst. 6) Caracterizai nevoile formative specifice fiecrei etape de vrst. 7) Evideniai i argumentai implicaii educaionale ale caracteristicilor dezvoltrii n perioada adolescenei. 8) Descriei i explicai dezvoltarea cognitiv pe parcursul copilriei i adolescenei. 9) Caracterizai dezvoltarea relaiilor sociale ale copilului n etapele copilriei mici i mijlocii.
50
10) Evideniai i explicai psihologic principalele probleme cu care se confrunt adolescentul.
Bibliografie
Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale personalitii, POLIROM, Iai Barrera, M.E. and Maurer, D., (1981), The perception of facial expression by the three-month-old. Child Development, 52, 558-563; Bellu-Bengescu C., (2000), Drogurile alarm naional !, n G. Ferreol (coord.), Adolescenii i toxicomania, Polirom, Iai; Bogdan, C., (2000), Adolescena, n: Elena Bonchi (coord), Dezvoltarea uman, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea Bonchi, E., (coord.), (2000), Dezvoltarea uman aspecte psihosociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea Brihan, A., (2000), Probleme speciale n adolescen, n: Elena Bonchi (coord.), Dezvoltarea uman, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea Bronfenbrenner, U. and Crouter, A., (1983), The evolution of enveronmental models in developmental research. In: Paul H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology: Vol I. History, theory and methods. New York: Wiley Burc, S., (2000), Rolul ereditii n dezvoltarea personalitii umane, n: Elena Bonchi (coord.), Dezvoltarea uman, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea Chelcea, S., (1993), Piramida trebuinelor, n Revista Psihologia, Nr.2 Chipea, F., (1996), Ordine social i comportament deviant, Editura Cogito, Oradea Cosmovici, A. i Iacob, L., (coord.), (1998), Psihologie colar, POLIROM, Iai Dasen, P., Peregaux, C., Rey, M., (1999), Educaia intercultrural, POLIROM, Iai David, D., (2000), Prelucrri incontiente de informaie, Editura Dacia, Cluj - Napoca Erikson, E.H., (1963), Childhood and Society, New York, W.W. Norton Filimon L., (2001), Psihologia educaiei, Ed. Universitii din Oradea; Golu, P., (1985), nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1994), Psihologia copilului, E.D.P., R.A., Bucureti Granott, N., (1998), We Learn, Therefore We Develop: Learning Versus Development or Developing Learning? In: Adult Learning and Development. Perspective From Educational Psychology, Edited by M.C. Smith, Th. Pourchot, Northern Illinois University, Lea Lawrence Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London Iacob, L., (1998), Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare, n: A.Cosmovici i L. Iacob, (coord.), Psihologie colar, POLIROM, Iai Kohlberg, L., (1976), Moral Stages of moralization. In: T. Likona (ed.), Moral development and behavior, New York Holt Rinehart & Winston Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti Lakatos, G., Moldovan, M., (2000), O dovad c se poate, Biblioteca Revistei Familia, Oradea Leontiev, A.N., (1964), Probleme ale dezvoltrii psihicului, Bucureti, Editura tiinific Malia, M., (1998), Zece mii de culturi, o singur civilizaie, Editura Nemira Maslow, A.H., (1943), A Theory of Human Motivation. Psychologycal Review, 50, 370-395; McCall, R.B., (1983), Environmental effects on intelligence: The forgotten realm of discontinuous nonshared within family factors. Child development, 54, 408-415; McCall, R.B., (1984), Developmental changes in mental performance: The effect of the birth of a sibling. Child Development, 55, 1317-1321; Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Ed. aII-a POLIROM, Iai;
51
Psihopedagogie
Mitrofan, I., (1999), Psihoterapia experienial, Editura Infomedica, Bucureti; Mitrofan I., (2001), Prietenia, o cale de dezvoltare i maturizare a personalitii, Ed. Sper, Bucureti; Munteanu, A., (1993), Izvoarele prenatale ale psihismului uman, n Revista de Psihologie, nr.4; Nicola, I., (1974), Microsociologia colectivului de elevi, Bucureti Panuru, S., (1984), Valoarea social-moral a motivelor opiunii profesionale, n Revista de pedagogie, nr.1 Panunzi-Roger N., (2000), Construcia identitar i alterrile sale, n G. Ferreol (coord.), Adolescenii i toxicomania, Ed. Polirom, Iai; Parmelee, A. H., jr. and Sigman, M.D., (1983), Perinatal brain dvelopment and behavior. In: P.H.Mussen (Ed.), Handbook of child psychology, vol.2, New York, Wiley . Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti Piaget, J. i Inhelder B., (1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti Piaget, J., (1980), Judecata moral la copil, E.D.P., Bucureti Preda, V., (1998), Delincvena juvenil: o abordare multidisciplinar, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Radu, I., (1973), Factorii determinani ai dezvoltrii psihice a copilului. Principalele perioade de vrst, n: Al. Roca i A. Chircev (sub red.), Psihologia copilului precolar, E.D.P., Bucureti Reyna, V.F. & Brainerd, C.J., (1991), Fuzzy trace theory and framing effects in choise: Gist extraction, truncation, and conversion. Journal of Behavioral Decision Making, 4, 249- 262 Secui, M., (2000), Tinereea, n: Elena Bonchi (coord), Dezvoltarea uman, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea Sillamy, N., (1996), Dicionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti Stassen Berger, K., (1986), The Developing Person Through Childhood and Adolescence, New York, Worth Publishers, Inc. Stipek, D.J., Roberts, T.A. and Sanborn, M.E., (1984), Preschool-age childrens performance expectations for themselves and another child as a function of the incentive value of success and the salience of past performance. Child development, 55, 1983-1989 chiopu, U., (1990), Dezvoltarea psihomotorie a copilului n perioada precolar, n Revista nvmntului Precolar, 3-4 chiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vrstelor, Ediia a III-a, E.D.P., R.A, Bucureti Tonkova Yampolskaya, R.V., (1973), Development of speech intonation in infant during the first two years of life. In: Charles A. Ferguson and Dan Isaac Slobin (Eds.), Studies of child language development. New York: Holt, Rinehart and Winston Turiel, E., (1983), The development of social knowledge: Morality and convencion, Cambridge, Cambridge University Press Vincent, R., (1973), Cunoaterea copilului, E.D.P., Bucureti Zamfir, C., Vlsceanu, L., (coord.), (1993), Dicionarul de sociologie, Bucureti, Editura Babel Zanden, J.W.V., (1985), Human development, New York, Alfred A. Knopff Zlate, M., (1994), Probleme generale ale dezvoltrii intrauterine, n: P.Golu, M.Zlate, E.Verza, Psihologia copilului, E.D.P.,R.A., Bucureti.
52
V. PERSONALITATEA
Letiia Filimon Obiective: Dup studierea acestui capitol vei putea: s prezentai dificultile definirii conceptului de personalitate; s prezentai teoriile de referin asupra personalitii; s descriei tipurile temperamentale; s argumentai rolul temperamentului n activitate; s descriei abilitile; s identificai aptitudinile specifice diferitelor activiti umane i n particular, celei educative; s prezentai structura i formele inteligenei; s concretizai modalitile de descoperire a abilitilor; s justificai rolul ereditii i al mediului n determinarea nivelului intelectual; s definii conceptul de atitudine; s descriei modalitile de formare a atitudinilor; s enunai factorii care influeneaz persuasiunea. Coninut: 1. Ce este personalitatea? 2. Teorii ale personalitii 3. Structura personalitii Temperamentul Aptitudinile Caracterul Concepte cheie: abiliti, aptitudini, The Big Five, cerebroton, ciclotim, extraversiune, inteligen emoional, inteligen fluid, introversiune, persuasiune, schizotim, somatoton, teoria triarhic, visceroton.
53
Psihopedagogie
1. Ce este personalitatea?
n sfera culturii sau n viaa social-politic se utilizeaz termenul de personalitate pentru a desemna indivizii de excepie. Personalitile genereaz schimbri semnificative n cultur i n traiectoria istoric a popoarelor. Lucrrile dedicate istoriei culturii i civilizaiei, dicionarele i manualele sintetizeaz aportul personalitilor la schimbarea unei activiti, la nnoirea cultural. Psihologia, asemenea altor tiine, studiaz personalitatea pe o arie delimitat. Fr a ignora componenta biologic i dimensiunea social a fiinei umane, se preocup n mod explicit de aspectele subiective, de procesele mentale i de corelatele lor comportamentale. Descrierea i explicarea acestora, elaborarea prediciilor ntemeiate pe cunoaterea strilor actuale, constituie nucleul perspectivei tiinifice n care psihologia integreaz omul ca personalitate. Psihologia aplic atributul de personalitate fiinei umane ajuns n procesul devenirii sale socio-culturale la sinteza urmtoarelor determinaii (Filimon, 2001): Autonomie relativ n relaiile cu mediul su de via. Autonomia se exprim n capacitatea de autongrijire, autoadministrare, n meninerea unitii, a echilibrului i a identitii. Capacitate de anticipare i autocontrol; Integrarea activ n comunitate, nsuirea valorilor i a modului de via, dezvoltarea relaiilor interpersonale; Prestarea unor activiti incluse n repertoriul societii; Nivel intelectual suficient de nalt pentru a mijloci adaptarea, autonomia personal i social, nfptuirea controlului i intervenia transformatoare; Contientizarea propriei existene n unitate cu procesul de contientizare a realitii, elaborarea modelului mental al Eului i al lumii. Aceste determinaii pot fi identificate n orice cultur, dar sub forme diferite. De exemplu, n toate culturile exist activiti parentale, de munc sau creaie, dar se nregistreaz semnificative diferene n stilul de cretere i ngrijire a copiilor, n tipurile de profesii i ocupaii, n atitudinile fa de munc n difuzarea i ierarhia valorilor. Construirea i percepia relaiilor individului n lumea sa social accentueaz autonomia, independena Eului n culturile vestice sau interaciunea, interdependena n culturile non-vestice (Berry et al, 1992; Triandis 1994; Kitayama, Markus 1995). Atributul de personalitate se dobndete spre sfritul adolescenei sau n faza de trecere de la copilrie la maturitate. n culturile tradiionale exist perioade de iniiere, finalizate prin ritualuri de consacrare a debutului noii etape. A spune ce este personalitatea, opernd pe baza rigorilor logice ale definiiei, ar implica fie o trecere n revist a numeroaselor ncercri de elaborare a unei definiii exhaustive, fie o selecie a definiiilor. Nici una din aceste moduri de prezentare nu este n concordan cu obiectivele precizate la nceput. n consecin, vom insista asupra elementelor comune din definiiile personalitii. Cele mai importante sunt consistena i schimbarea, distinctivitatea i asemnarea, aspectul public i aspectul intim, personalitatea normal i tulburrile de personalitate. Consistena n timp i n diferite situaii: reprezint relativa constan n modul de a gndi, de a simi sau de a aciona, n atitudini i n patternurile comportamentale ale unui individ; poate avea o determinare intern. Consistena rezult din nsuirile stabile ale personalitii, numite de obicei, trsturi sau factori. Factorii de personalitate sunt
54
formaiuni complexe ce integreaz mai multe procese psihice (de exemplu, inteligena, extraversiunea, contiinciozitatea); poate avea o determinare extern, obiectiv. Consistena rezult din repetabilitatea situaiilor de via; poate fi o iluzie a observatorului, alimentat de nevoia de predicie a comportamentului celorlali, corelat cu nevoia lui de siguran; percepia consistenei poate fi efectul falsului consens: percepem stabilitatea propriei persoane, avem contiina identitii i-i percepem n consecin pe ceilali ca fiind constani; difer de la un individ la altul, de la o dimensiune a personalitii la alta, dar cel puin un nivel mediu al consistenei n mai multe planuri comportamentale sau mentale este prezent la fiecare (Baron, 1999). De aici rezult continuitatea i identitatea personalitii. Cele dou nsuiri eseniale sunt prezente n percepia de sine i n percepia celorlali; consistena nu este incompatibil cu schimbarea. Conceptul de schimbare este vehiculat n orice teorie, dar exist diferene semnificative privind factorii generatori, amploarea sau sensul transformrilor.
Distinctivitatea: reprezint ansamblul atributelor ce confer personalitii, unicitate; rezult din potenialul genetic unic n interaciune cu mediul difereniat pentru fiecare fiin uman i din experiena de via irepetabil; se concretizeaz n specificitatea individual a modului de a gndi, de a simi sau de a aciona, n capacitatea de efort i de adaptare, n dinamismul, energia, stilul de munc, nivelul i tipul activitilor, sistemul axiologic i reelele de relaii; . distinctivitatea nu poate fi separat de similitudine. Ea este dat de asemnrile coninute n ereditatea uman, de elementele comune coninute n rolurile i activitile sociale, de exemplu, roluri de gen, roluri profesionale sau ocupaionale, activiti parentale, de nvare. Similitudini exist i n secvenele i stadiile devenirii umane. Asemnrile i integrarea n grup stau la baza formrii identitii sociale. Contiina identitii sociale poate fi nu numai protectoare i dinamizatoare, ci i surs de suferin (Deschamp et al, 1999; Kaes et al, 1998). Pe temeiul identitii sociale i prin descoperirea elementelor unicitii se constituie identitatea personal, se formeaz conceptul de Eu. Rspunznd ntrebrilor: Cine sunt eu ? Cum mi-a dori s fiu? Cum ar trebui s fiu? ne formm treptat contiina propriei persoane, ncrederea n propria eficien, stima fa de noi nine. Analiza relaiei personalitate- comportament implic referirea la personalitatea public, la ceea ce alii observ n manifestrile obiective ale unei persoane. Sunt incluse aici dispoziia general, modul de manifestare n situaii amenintoare, expresii ale atitudinilor, patternuri de vorbire, maniere, inut, vestimentaie. Comportamentul nu este acelai ntr-o mulime sau ntr-un grup restrns de prieteni, dar n orice situaie social, aspectul public al personalitii poate fi perceput de alii i poate fi evaluat sau msurat n diferite moduri. Exist de asemenea o parte ascuns, privat sau intim a personalitii. Aceasta include fantezii, dorine, aspiraii, gnduri i experiene nemprtite. Fiecare om a trit unele experiene deosebite despre care nu a povestit nimnui niciodat, a nutrit sperane ce i preau prea copilreti sau prea jenante pentru a fi dezvluite, a avut visuri sau amintiri ce au rmas doar pentru el. Mrturisirea unor coninuturi ale personalitii intime poate avea loc de obicei n faa unei persoane apropiate. n general, componenta intim a personalitii rmne ascuns i greu de studiat (Atkinson et al, 1983).
55
Psihopedagogie Atunci cnd descriem personalitatea normal n termeni de trsturi sau factori, ne referim la moduri relativ stabile de cogniie i relaionare cu mediul sau cu propria fiin, a cror finalitate este n esen, adaptativ i emergent. Cnd trsturile devin inflexibile i maladaptative, afectnd semnificativ funcionarea social i ocupaional a individului, ne aflm n faa unor tulburri de personalitate. Acestea reprezint moduri neadecvate i imature de a face fa stresului sau de a rezolva problemele vieii. Tulburrile de personalitate, ca patternuri durabile de comportament maladaptativ, interfereaz cu starea de bine a individului i a grupului. Ele apar n adolescen sau la debutul vrstei adulte. Patternul comportamental i experiena subiectiv se abat semnificativ de la expectanele culturii din care face parte individul sau de la normele ce guverneaz existena uman transcultural. Devierile se manifest n planul cogniiei (percepia i evaluarea propriei persoane, a celorlali i a evenimentelor), al afectivitii (nivelul, intensitatea, labilitatea, adecvarea rspunsului emoional), al funcionrii interpersonale i controlului impulsurilor (DSM-IV, 1994). Definirea normalitii este mult mai dificil comparativ cu anormalitatea neleas ca tulburare. n mod tradiional, s-a considerat adaptabilitatea ca not definitorie a strii de normalitate. Pentru a evita confundarea termenului de adaptare cu cel de conformism, se insist asupra unor atribute ale personalitii, cum ar fi individualitatea sau unicitatea, creativitatea, mplinirea potenialului sau autorealizarea (Maslow, 1970). Cei mai muli psihologi sunt de acord cu existena unor nsuiri ce indic starea emoional de bine, dar ele nu pot fi transformate n criterii operaionale destinate separrii normalitii de tulburarea de personalitate. ntre aceste caracteristici se nscriu: percepia eficient a realitii, autocunoaterea adecvat, acceptarea i stima de sine, controlul voluntar al comportamentului, abilitatea de a forma relaii de ataament, prietenie i dragoste, direcionarea productiv a abilitilor n activiti sociale.
2. Teorii ale personalitii

Ce sunt teoriile personalitii Teoriile personalitii reprezint un ansamblu structurat de concepte care descriu, explic, fac posibil nelegerea comportamentului i elaborarea prediciilor. Explicaia la nceput imprecis, se poate transforma ulterior, ntr-o ipotez, o supoziie sau o predicie testabil, privind condiiile n care se va produce un anumit comportament. Formularea ipotezei constituie primul pas n organizarea i derularea cercetrii, permind trecerea de la cunoaterea comun, la cea tiinific. Pe msura proliferrii ipotezelor i a acumulrii bazelor de date rezultate din cercetare, se poate trece la pasul urmtor, constituirea teoriei.. Teoriile tiinifice se deosebesc de prerile personale. Teoriile personale se bazeaz pe observaia comportamentului celor cu care venim n contact. O teorie tiinific se bazeaz pe investigaia riguroas a unui numr mare de persoane, a cror selecie respect reguli determinate. Opiniile noastre despre natura uman au la baz experiena personal, capacitatea noastr de nelegere. Ele sunt deci, limitate. n comparaie cu ele, teoria tiinific este testat de mai muli cercettori, pe un numr mare de indivizi stabilii pe baze statistice precise. De aceea, gradul lor de obiectivitate este incomparabil, superior. Obiectivitatea rmne pentru cei care au elaborat teorii ale personalitii, inta ntregului demers al cercetrii. Omul de tiin nu ar trebui s fie influenat de dorine, aspiraii, temeri sau valori personale. Multe teorii tiinifice ncep ca teorii personale, iar mai trziu, cu suportul cercetrii, al evalurii prin metode adecvate, pot intra n zona teoriei formale. Cunoscnd esena teoriei, cei ce particip la activitatea educativ, actorii educaiei, se vor cunoate mai bine, vor gsi mai multe rspunsuri la ntrebarea Cine sunt eu?, i vor nelege i tolera partenerii mai firesc dect pn acum.
56
Sinteza teoriilor Teoriile personalitii sunt prezentate n tabelul 1; din fiecare grup au fost selectate cele mai reprezentative pe baza mai multor lucrri de referin i a (Friedman, Schustack, 2001; Ryckman, 2000; Engler 1999; Schultz, Schultz 1995; Burkitt 1991). Tabelul 1. Teorii ale personalitii (dup Engler, 1999)
Abordarea psihanalitic S. Freud Abordarea neopsihanalitic C.G. Jung psihologia analitic A. Adler psihologie individual K. Horney psihologia social psihanalitic E. Fromm Teorii mai recente de factur psihanalitic A. Freud psihologia Eului/Egoului H. Hartman E. Erickson M. Klein relaiile umane M. Mahler H. Kohut Teorii comportamentale i teorii ale nvrii B.F. Skinner analiza experimental a comportamentului A. Bandura teoriile nvrii sociale J. Rotter Teorii ale dispoziiilor (trsturilor) G. Allport trsturi i personologie H. Murray R. Cattell teorii bazate pe analiza factorial H. Eysenck teorii biologice P. Costa The Big Five (analiz factorial) McCrae Teorii umaniste A.H. Maslow C. Rogers Teorii cognitive G. Kelly teoria constructelor A. Beck teorii cognitiv comportamentale A. Lazarus
n general, abordarea psihanalitic accentueaz rolul incontientului n dinamica psihic i n manifestrile comportamentale. Freud (1980) consider c viaa psihic cuprinde trei nivele: contientul, precontientul i incontientul. ntre ele exist influene reciproce care de multe ori iau forme conflictuale. Cele mai puternice conflicte sunt ntre contient i incontient. n conduit se exprim toate nivelele, dar rolul cel mai important n determinarea sa revine incontientului. Personalitatea integreaz trei nivele aflate ntr-o permanent stare conflictual: Sinele (Id) incontient, cuprinde impulsuri bazale: sex, agresivitate; dominat de principiul plcerii; Eul (Ego) incontient n cea mai mare parte, mediaz ntre impulsurile Id-ului i forele represive ale SuperEgo-ului, nfptuiete adaptarea; dominat de principiul realitii; SupraEul (SuperEgo) n cea mai mare parte precontient, conine normele morale interiorizate, reprim impulsurile Id-ului, dominat de principiul moralitii.
57
Psihopedagogie n concepia lui Freud, copilria este etapa decisiv n devenirea personalitii. Traumele din trecutul subiectului reprezint cauzele tulburrilor actuale. Pornite de la construcia freudian asupra psihicului i asupra personalitii, neopsihanaliza i teoriile mai recente, vor devia prin accentuarea unor dimensiuni lsate n umbr sau ignorate de Freud. Jung (1996) consider c structura personalitii este alctuit din trei sisteme majore: Ego-ul, preocupat de percepere, gndire, simire i amintire, asigurnd coeren i stabilitate n structurarea realitii i a propriei fiine. La nivelul su se dezvolt dou atitudini mentale: extraversiunea i introversiunea. Incontientul personal, similar precontientului freudian, este un rezervor de material care a fost nainte contient; Incontientul colectiv, conine experienele ancestrale ale speciei umane sub forma unor imagini difuze sau arhetipuri. Adler (1991) consider c sentimentul de inferioritate are caracter universal, motiveaz comportamentul i st la baza dezvoltrii personalitii. Complexul de inferioritate se manifest atunci cnd apar deficite organice, rsf excesiv, neglijare sau respingere. Ordinea naterii frailor influeneaz devenirea personalitii i tipul de personalitate. Teoriile comportamentale se difereniaz prin sublinierea rolului decisiv al mediului asupra conduitelor indivizilor determinism ambiental ignornd programatic activitatea mental i influena acesteia asupra comportamentului. Teoriile nvrii sociale insist asupra efectului modelator al observrii conduitei i a consecinelor conduitei altor persoane. Considerarea personalitii ca un ansamblu de trsturi dispuse ntr-o anumit ordine reprezint esena teoriilor dispoziiilor i a teoriilor elaborate pe baza analizei factoriale. Ele au o larg rspndire n lucrrile care au ca tematic structura personalitii, neleas ca relaie ntre nsuiri i trsturi sau factori difereniai prin configuraie i coninut de la un individ la altul. Allport (1981) consider c trsturile reprezint caracteristici sau caliti interne care ghideaz comportamentul, predispoziii de a rspunde n acelai fel sau n mod similar la felurii stimuli. Trsturile sunt ci contiente i rezistente de reacie la aspectele stimulilor din mediul nconjurtor. Caracteristicile trsturilor sunt urmtoarele: 1. Trsturile de personalitate sunt reale i exist n fiecare din noi. Ele nu sunt construite teoretic sau nu sunt etichete create numai pentru a explica un comportament. 2. Trsturile determin sau cauzeaz comportamentul. Ele nu se nasc doar din anumii stimuli, ci ne motiveaz s cutm stimulii adecvai, interacioneaz cu acetia, cu mediul n general, genernd astfel, anumite rspunsuri. 3. Trsturile pot fi demonstrate empiric; prin observarea comportamentului n timp, putem deduce existena unor trsturi din coerena i consistena rspunsurilor unei persoane la aceiai stimuli sau stimuli similari. 4. Trsturile sunt nrudite; ele se pot suprapune, chiar dac reprezint caracteristici diferite. De exemplu, agresivitatea i ostilitatea sunt distincte, dar sunt i trsturi asemntoare i sunt observate frecvent c apar simultan n comportamentul unei anumite persoane. 5. Trsturile variaz n funcie de situaii. Cattell (1997) a ncercat s defineasc personalitatea n urmtorii termeni: personalitatea este ceea ce permite predicia n legtur cu ceea ce va face persoana ntr-o situaie dat. Definiia, crede Cattell, trebuie s coreleze dou concepte incluse n studiul comportamentului: persoana i situaia stimul. Aceasta poate fi exprimat prin formula R = f ( P ,S) , rspunsul (R) este n funcie de persoan (P) i de stimul (S). n timp ce rspunsul i stimulul se pot determina cu precizie n cadrul studiului experimental, persoana
58
rmne factorul ce necesit o intens i continu cercetare. nelegerea structurii i funcionrii personalitii va fi facilitat de analiza trsturilor. Cattell a definit trsturile ca uniti structurale relativ permanente ale personalitii. Descrierea lui despre trsturi a derivat din analiza factorial 16 trsturi surs prezentate ntrun chestionar, ntr-o form bipolar. n cutarea dimensiunilor cheie ale personalitii utiliznd aceeai tehnic a analizei factoriale, au fost identificate urmtoarele cinci: extraversiunea, agreabilitatea, contiinciozitatea, stabilitatea emoional, deschiderea la experien (Costa, McCrae, 1994 n Costa, Widiger 1994). Extraversiunea, sociabilitatea, ambiia, atracia interpersonal, reactivitatea se refer la capacitatea de orientare a personalitii ctre exterior, modul de implicare n aciune, sociabilitate i ambiie. Agreabilitatea, adaptabilitatea social, nivelul socializrii, amabilitatea, dragostea se refer la calitile emoionale ale personalitii i la comportamentul social. Contiinciozitatea, autocontrolul, responsabilitatea, puterea realizrii vizeaz modul de raportare la sarcini, activiti, programe. Stabilitatea emoional, controlul emoional arat caracteristicile emoionale i eventualele dificulti emoionale ale personalitii. Deschiderea la experien, cultura, intelectul, curiozitatea intelectual, inteligena, subtilitatea se refer la funciile intelectuale ale personalitii. Dei teoria nu este pe deplin confirmat, multe studii accept dimensiunile de baz ale personalitii, argumentnd c acestea sunt utilizate pentru autodescriere de ctre exponenii diferitelor culturi. Descrierile subiecilor n urma contactului la prima vedere sau a unor interaciuni scurte ntre strini, ca i cele provenite de la persoane care-i cunosc pe subieci, relev prezena acestor cinci dimensiuni; mai ales apar n descrieri, extraversiunea i contiinciozitatea. Acestea coreleaz i cu succesul social. Afirmarea ncrederii n posibilitile omului de a-i construi i desvri personalitatea, reprezint esena teoriilor umaniste. A susine c fiecare individ dispune de caliti pe care se poate sprijini procesul de autorealizare, ar putea fi postulatul de baz al educaiei. Pentru explicarea personalitii, Maslow (1970), propune un sistem ierarhic al trebuinelor, care activeaz i direcioneaz comportamentul uman. Dei trebuinele sunt nnscute, comportamentele prin care ele sunt satisfcute se nva, de aceea difer de la o persoan la alta. El s-a preocupat n mod deosebit de trebuina de autorealizare i a identificat pe baza unor studii aplicative asupra unor personaliti de excepie, caracteristicile persoanelor cu autorealizare deplin. n sfrit, teoriile cognitive consider c modul de a percepe, de a nelege i interpreta realitatea constituie criteriul deosebirilor dintre oameni. Indivizii se manifest nu fa de realitate, aa cum este aceasta, ci fa de o realitate filtrat i prelucrat de structuri cognitive, construite, de schemate.
3. Structura personalitii
Personalitatea este indivizibil iar manifestrile comportamentale o exprim n unitatea ei i nu pe compartimente. Pentru a avea o mai bun perspectiv analitic vom analiza structura personalitii sub aspectul temperamentului, al aptitudinilor i al caracterului. Chiar dac optm pentru modul tradiional de abordare nu abandonm principiul integralitii.
59
Psihopedagogie Temperamentul nsuirile temperamentale reprezint cele mai uor de descifrat particulariti ale personalitii. Ele se exprim n unitate cu celelalte nsuiri. Identificarea propriului temperament i al celor din jur, reprezint o preocupare esenial pentru toate persoanele care se apropie de cunoaterea psihologic. Ce este temperamentul? Termenul de temperament se refer la nsuirile dinamico-energetice ale personalitii. Cnd folosim acest cuvnt, avem n vedere fora sau puterea cu care acioneaz indivizii, acumularea i descrcarea energiei n diferite activiti, ritmul aciunii, aspectele formale, exterioare ale aciunii i ale proceselor afective (durata, intensitatea, expresivitatea). nsuirile ce aparin temperamentului pot fi remarcate i n activitile educative, n capacitatea de efort, n rezistena la suprasarcini sau la stimuli supraadugai, n puterea de munc din perioadele suprasolicitante ale sesiunilor de examene, n ritmul vorbirii, al scrierii, n inut i micri, n conduita emoional, etc. Adesea, psihologii se refer la deosebirile existente n dispoziia predominant, reactivitatea emoional, nivelul general de activare. Aceste deosebiri apar foarte timpuriu, probabil, de la natere, sau chiar nainte (Seifer 1998). Cele trei deosebiri se refer de fapt, la temperament. Cercetrile au stabilit c: 40% dintre copii se adapteaz cu uurin la noile experiene; i formeaz relativ uor comportamente modelate de reguli; au ritm constant n aciune; 10% exprim reacii negative, ostile i se adapteaz greu; 15% sunt inactivi, apatici, manifest reacii negative la evenimentele noi; 35% nu pot fi clasificai (Thomas, Ches, 1989). Exist dimensiuni ale temperamentului care rmn relativ stabile n timp: participarea, implicarea n aciune, nivelul de activare, iritabilitatea. n studiile comparative ncepute la cteva luni dup natere i reluate n timp, pe acelai eantion, se remarc pstrarea specificitii acestor dimensiuni chiar peste ani, mai ales la persoanele care se situeaz spre extreme (Saarni 1993; Rothbart, Ahadi 1994). Diferenele n stilul emoional sunt foarte importante pe parcursul vieii, n procesul dezvoltrii sociale. Adaptarea colar, formarea relaiilor de prietenie, convieuirea cu alii, sunt aspecte ce poart amprenta temperamentului. Exist mai multe descrieri i clasificri ale temperamentelor, nsoite de explicarea deosebirilor temperamentale, ncepnd cu Hyppocrates i ajungnd pn n epoca noastr: Kretschmer, Sheldon, Pavlov i descendenii si, Jung, J. Eysenck, M. Yela, Heymans-Le Senne. Cea mai cunoscut este clasificarea pornit de la Hyppocrates: sangvinic, coleric, flegmatic, melancolic. Luarea n considerare a aspectelor dinamico-energetice este absolut necesar n procesul instructiv educativ ca i n orice activitate uman, ntruct, multe cazuri de inadaptare colar sau profesionala sunt cauzate de necorespondena, chiar discordana, dintre particularitile dinamico-energetice i natura activitii. Ca atare, n orientarea spre diferite coli i meserii trebuie s se in seama i de dominantele temperamentale detectate de prini sau profesori prin analiza comportamentului. De exemplu, unui sangvinic i s-ar potrivi, mai ales, activiti diversificate, cu multe elemente noi, unui flegmatic, activiti cu caracter stereotip, un melancolic ar funciona mai bine dac i s-ar prescrie reguli, dect n condiii de independen, un coleric trebuie s aib posibilitatea de a-i conduce pe alii, de a risca, de a fi n competiii. n activitile sociale care necesit contacte cu publicul, se recomand un tip sangvinic, un melancolic ar face fa mai greu, n schimb va prefera s lucreze mau mult singur, ntr-un mediu linitit.
60
n perioadele de examene, fiecare tip poate s-i valorifice aspectele avantajoase, dar poate avea probleme din cauza celor negative. Sangvinicul este ncreztor i optimist, are putere de munc, dar se plictisete prea repede, nu se concentreaz, nu aprofundeaz, nu-i face griji, ia lucrurile prea uor, se pregtete superficial. Colericul se poate baza pe puterea sa de munc, pe energia sa, pe disponibilitatea de a nfrunta sarcini dificile, dar impulsivitatea, reactivitatea prea puternic, tendina de exagerare sau cutarea conflictelor l fac adesea s abandoneze, s provoace mnia profesorilor, s lucreze n salturi sau dezordonat. Perseverena, calmul, echilibrul, capacitatea de munc, rbdarea ar fi n avantajul unui flegmatic, dar ritmul lent, adaptabilitatea mai redus, reactivitatea ntrziat, munca dup abloane i sunt nefavorabile. Un melancolic, poate fi contiincios, se pregtete din timp, pune accent pe calitate, acord importan normelor stabilite de profesori (frecven, bibliografie, lucrri), dar se teme de eec, nu are ncredere, se pierde n situaii critice, iar rezistena sa neuropsihic este mai redus. Modele explicative privind temperamentul Temperamentul i tipul de sistem nervos Pe baza experimentelor efectuate iniial pe animale, apoi pe oameni, Pavlov i colaboratorii si au stabilit existena unei corespondene intre tipurile de activitate nervoas superioar (ANS) avnd la baz cele dou procese nervoase fundamentale, excitaia i inhibiia i temperamentele clasice. Asocierea dintre tipurile de ANS i cele patru temperamente clasice este sintetizat n tabelul 2. nsuirile SN se exprim n modurile de manifestare extern, n comportament. n aceste condiii, temperamentul reprezint exteriorizarea n conduit a tipului de ANS. Desigur, corespondena dintre tipul de SN i temperament nu semnific identitate ntruct prima este o noiune fiziologic, iar a doua psihologic. Tipul de SN fiind determinat ereditar, nseamn ca i temperamentul se afl sub incidena determinrii genetice, indirect ns, prin tipul de ANS. Procesele i nsuirile psihice au la baza programe la nivelul SNC n care se traduce informaia genetica purtata de ADN. Componenta genetic acioneaz mediat asupra psihicului prin intermediul SN. ntre gen i comportament se interpune mediul i istoria individual. (Radu, 1991) Cele trei criterii reprezint de fapt, dimensiuni bipolare, nu simple dihotomii. Deci, n realitate tipul pur, aflat la extreme, la poli are o frecven rar. Pe aceeai dimensiune se vor ntlni gradaii intermediare.
61
Psihopedagogie Tabel 2. Relaia dintre tipul de ANS i temperamentele clasice Tipul ANS Temperament Puternic puternic, Sangvinic echilibrat, mobil Slab puternic, Coleric neechilibrat Echilibrat Neechilibrat puternic, Flegmatic echilibrat, inert Mobil slab Melancolic Inert
Criteriul forei Criteriul echilibrului Criteriul mobilitii
Trsturile fiecrui tip se caracterizeaz de obicei prin bivalen, avnd fiecare att aspecte pozitive, ct i negative (H. Remplein, 1965). Tipul sangvinic: Trsturi pozitive: optimism, sociabilitate, curaj, veselie, buna dispoziie, reactivitate accentuat; deschis, impresionabilitate, sensibilitate, adaptabilitate, amabilitate, rapiditatea reaciilor, capacitate de a se angaja uor n activitate, bogia expresiei, capacitate de a decide, activism, energie. Trsturi negative: atitudini uuratice, lips de probleme, mulumire de sine, slbiciunea i instabilitatea sentimentelor, platitudinea tririlor, fluctuaia i inegalitatea tririlor, influenabilitate, uor de deviat de la o hotrre, nestatornicie, expresivitate exagerat, superficialitate, lipsa de concentrare, lipsa de aprofundare, neponderat, vorbre, guraliv. Tipul coleric: Trsturi pozitive: reactivitate accentuat, procese afective intense, bogia i intensitatea reaciilor, plcerea de a depune rezisten, de a nfrunta greuti, trsturi volitive accentuate, nclinaii de a fi pasional. Trsturi negative: excitabilitate, iritabilitate, agresivitate, nemulumire, furie, ndrjire, inegalitatea tririlor, nclinaia de a fi prtinitor, nerbdtor, tendin de dominare, ncpnare, tendina de a se opune. Tipul flegmatic: Trsturi pozitive: echilibru, tendina de a fi mulumit, calm, snge rece, bun dispoziie, toleran, rbdare, de ncredere, perseveren, trsturi volitive accentuate, ataament, nclinaia de a fi cugetat. Trsturi negative: reactivitate redus, procese afective mai slabe i mai srccioase, adaptabilitate mai sczut la situaii variabile, nclinaia de a fi calculat (uneori peste msur), fr pasiuni, monotonic, tendina de stereotipizare, pendanterie, comoditate. Tipul melancolic: Trsturi pozitive: seriozitate, simul datoriei i al responsabilitii, procese afective intense i durabile, profunzimea sentimentelor, sensibilitate, interiorizare, dependen, supunere, autenticitate, srguin, perseveren, contiinciozitate. Trsturi negative: nencredere, pesimism, nclinaia de a fi nesociabil, predispoziie pentru anxietate, nclinaia de a fi retras, nesiguran, tristee, sentimentul inferioritii, adaptabilitate i mobilitate mai reduse, reactivitate slab. Prezena n aceeai msur att a aspectelor pozitive, ct i a celor negative, la fiecare temperament arat c fiecare poate prezenta att nsuiri avantajoase, ct i caracteristici nefavorabile. Exprimarea n conduit a celor dou aspecte contradictorii la indivizi diferii sau la acelai subiect n situaii i n momente de timp diferite, depinde de influenele exercitate asupra temperamentului de sistemul atitudinilor i de abilitile persoanei, n mod deosebit,
62
de cele intelectuale de specificul situaiei n care se afl persoana sau de starea sa actual, de schimbrile intervenite pe parcursul timpului (Zrg, 1976). ncercarea de a ncadra un anumit subiect ntr-un tip temperamental este dificil i nu lipsit de erori n rememorarea i interpretarea faptelor. Este important colectarea datelor privind comportamentul subiectului n situaii de via cu grade diferite de dificultate i noutate. C. G. Jung Modelul extraversiune-introversiune Dimensiunea extraversiune-introversiune se considera ca ar exista numai la om fiind condiionat de existenta Eului. Extraversiunea reprezint orientarea predominant spre lumea extern, spre lumea obiectelor i fenomenelor reale, lsnd pe planul secund lumea intern (triri, produse ale imaginaiei, idei, aspiraii, idealuri, preferine, intenii, tendine etc.). Introversiunea ar fi orientarea cu predilecie spre aceast lume subiectiv. La extravertit rolul predominant n determinarea preferinelor, alegerilor, deciziilor l are factorul extern, iar la introvertit, cel intern. La extravertii energiile psihice sunt orientate spre obiect, la introvertit spre subiect. n general, extravertitul se caracterizeaz prin atenie extern, gndire concret, obiectivitate, sim practic, orientare spre realitate, sociabilitate, inventivitate, cu iniiative, deschis, tendin de dominare, agresivitate, platitudinea sentimentelor. Introvertitului i sunt specifice: atenia interioar, autonomia, gndirea abstract, profunzimea gndirii, capacitate de convingere, tendina de izolare, ncpnare, indiferen, egocentrism, anxietate. Biotipologiile Cu termenul generic de Biotipologii sau cu cel de Tipologii constituionale sunt denumite acele teorii care asociaz unui tip de constituie somatic, un anumit portret psihologic. n acest tablou, nsuirile temperamentale sunt cel mai bine reprezentate. Primul care a reuit s ncadreze problema tipologiei constituionale n coordonatele psihologiei, a fost medicul psihiatru E. Kretschmer. El a pornit de la constatarea ca majoritatea schizofrenicilor pe care i trata aveau o constituie astenic i majoritatea celor ce sufereau de psihoza circular (maniaco-depresivii) aveau constituia picnic. Pe baza acestei corelaii a elaborat o tipologie valabil i la oamenii sntoi (N. Mrgineanu, 1972, 1944). n esen, tipologia lui Kretschmer se poate sintetiza n tabelul 3: Tabel 3. Relaia dintre biotip, structur psihic i boal psihic Tipul constitutional sau Tipul psihic Boala psihic spre care este Biotipul (temperamental) predispus Picnic Ciclotim Psihoza maniaco- depresiv Astenic Schizotim Schizofrenia Atletic Ca aspect fizic, tipul picnic se caracterizeaz printr-o siluet de statur mijlocie, mai degrab scund i ndesat, predomin orizontala, exces ponderal, faa plin, mini i picioare mai scurte, abdomenul i toracele bine dezvoltate, gtul scurt. Tipul astenic se caracterizeaz printr-o dezvoltare preponderent vertical, corpul alungit i slab, greutatea inferioar celei normale n raport cu nlimea sa, mini i picioare lungi i subiri, sistem osteo-muscular firav. Tipul atletic este bine proporionat fizic, avnd toracele i musculatura bine dezvoltate. Sub aspectul tabloului psihologic, ciclotimul (picnicul) are urmtoarele caracteristici: vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate n gesturi i vorbire, capacitate de a stabili uor contacte, dar i o anumita superficialitate n relaiile sociale, nclinaie ctre concesii i compromisuri, spirit mai practic.
63
Psihopedagogie Schizotimul prezint trsturi contrare: nclinaie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate pentru forma exterioar a relaiilor dintre oameni, meticulozitate dus uneori pn la pedanterie, un acut sim al onoarei, manifestri de ambiie ce ascund adesea un complex de inferioritate. Tipul intermediar se definete prin nclinaia spre activiti ce reclam un mare volum de micri i un mare consum de energie, echilibru emoional, triri afective stenice, ncredere n sine, autoapreciere realist. Tipologia constituional poate fi utilizat ca punct de plecare, n conturarea profilului psihologic. Aspectul corporal innd de simptomatica stabil, sesizabil direct prin observaie, poate sugera direcia cercetrilor n investigaia psihologic. W.H. Sheldon a elaborat o alt tipologie constituional, avnd drept criteriu relaia dintre cele trei straturi embrionare, caracterul dominant al unuia fa de celelalte. Tipul somatic endomorf este determinat de predominarea endodermului i se caracterizeaz prin dezvoltarea accentuat a viscerelor. Sub aspect psihologic i corespunde viscerotonul. Tipul mezomorf este determinat de predominarea mezodermului i poate fi caracterizat prin dezvoltarea mai accentuat a sistemului osteomuscular. Lui i corespunde ca tip de temperament somatonul. Tipul constituional ectomorf rezult din predominanta n faza embrionar a ectodermului i se caracterizeaz printr-o constituie corporala astenic. Corespondentul lui n plan temperamental este cerebrotonul. Principalele trsturi ale celor trei temperamente se prezint astfel (dup N. Mrgineanu, 1944, 1972): Viscerotonul: caracter relaxat al inutei i micrilor, dorina de confort fizic, plcerea de a mnca n comun, sociofilie, comunicativ, amabilitate nediscriminatorie, toleranta, somn adnc, la necaz simte nevoia de contact social, orientat spre activiti ce in de copilrie. Somatotonul: aseriune n inut i micri, dorina de aventur fizic, nevoia de efort fizic, manifestri energice, tendina de a domina, de a avea putere, curaj i combativitate fizic, plcerea riscului, competitivitate, agresivitate, claustrofobie, voce nereinut, indiferen spartan la durere, duritate n maniere, somn nelinitit, la necaz simte nevoia de aciune, orientare spre activiti ce in de tineree. Cerebrotonul: micri reinute, tendina de izolare, sociofobie, agorafobie, discreie n domeniul afectiv, ncordare mental, hiperatenie, voce reinut, evitarea zgomotului, meditaie, introversiune, la necaz simte nevoia de singurtate, orientat spre activiti ce in de fazele finale ale vieii.
64
Figura 1. Modelul factorial al temperamentelor
Teoria factorial a lui H.J. Eysenck Aplicnd metoda analizei factoriale (probe, teste, chestionare, evaluri, prelucrate apoi statistic, corelate ntre ele, n cele din urm, rezult mai multe categorii de factori cu grade diferite de generalitate), autorul a identificat dou dimensiuni temperamentale fundamentale: dimensiunea extraversiune introversiune i dimensiunea stabilitate emoional. Prima este identic cu cea relevat de C.G. Jung, iar a doua, aproape echivalent cu factorul Will evideniat prin analiza factorial de Spearman i Webb, reprezint integrarea, stabilitatea, controlul. La polul negativ al acestei dimensiuni gsim neuroticismul; instabilitatea, dezechilibrul emotiv (W-), iar la cel pozitiv (W+): integrare, stpnirea de sine, autocontrolul, fora eului. Tabloul lui Eysenck a fost modificat i completat de Mariano Yela cu factori i trsturi din alte tipologii (Kretschmer, Sheldon, Cattell), dup cum rezult din figura 1 (dup Zrg, 1976) .
65
Psihopedagogie Identificarea temperamentului Pentru cunoaterea tipului temperamental se poate utiliza observaia i autoobservarea comportamentului n situaii cu diferite grade de dificultate i noutate. Exist mai multe grile de observaie, prezentate n lucrrile de specialitate. Una dintre ele, ne sugereaz c putem determina tipul dominant de ANS, astfel (Radu, 1991): fora proceselor nervoase se determin n funcie de: capacitatea de lucru, rezistena la suprasolicitare, la stres, raportul dintre nivelul mobilizrii energetice i dificultatea sarcinii, instalarea oboselii i refacerea dup efort, nivelul pragurilor senzoriale; echilibrul proceselor nervoase se determin n funcie de: ritmul activitii, constant sau neuniform, efectele suprapunerii sarcinilor, manifestrile n situaii de ateptare, stpnirea de sine; mobilitatea proceselor nervoase se determin n funcie de: capacitatea de adaptare, de uurina formrii noilor reacii, de nivelul mobilitii verbale i motorii, de rapiditatea trecerii de la repaus la activitate i invers. Nu trebuie forat includerea ntr-o tipologie, ntruct, n realitate nu vom ntlni tipurile pure: modelele prezentate servesc doar unor scopuri de orientare i nu au valoare absolut. Muli indivizi se situeaz spre valori de mijloc i nu pot fi ncadrai n parametrii nici uneia din tipologiile prezentate. Identificarea temperamentului se poate realiza i prin folosirea chestionarelor. De exemplu, G. Berger a elaborat o astfel de metod prin valorificarea tipologiei Heymans-Le Senne (1989, 1990). Dimensiunile sondate prin chestionar sunt emotivitatea, activitatea, secundaritatea, cmpul de contiin, polaritatea, abilitatea, interesele senzoriale, tandreea i pasiunea intelectual. Aptitudinile Identificarea i stimularea aptitudinilor exprim msura eficienei activitilor educative. n acelai timp, cercetarea aptitudinilor, n special a inteligenei, corelarea acestora cu potenialul creativ constituie o preocupare peren a cercetrii psihologice. Ce sunt aptitudinile? Aptitudinile sunt definite ca nsuiri ale personalitii care asigur efectuarea eficient a unei activiti. Cei ce posed aptitudini nalte ntr-un domeniu, reuesc fr a obosi, fr a munci mai mult dect alii, s se afirme, s obin rezultate mai bune, comparativ cu colegii lor, s-i nsueasc cunotine, deprinderi, etc. n clasele de elevi sau n grupele de studeni, remarcm performane care apar fr strdanii suplimentare, fr a utiliza mijloace necinstite. Afirmm despre aceti tineri, c sunt nzestrai sau sunt dotai. Aptitudinile reprezint latura sau aspectul instrumental-operaional al personalitii, cu alte cuvinte, uneltele, mijloacele cu care acioneaz sau cu care lucreaz oamenii, mai performante la unii, mai rudimentare la alii. Aceste instrumente exist n general la fiecare, dar randamentul lor este diferit. n cunoaterea comun i n unele forme ale cunoaterii tiinifice, termenul de aptitudine vizeaz numai nivele superioare ale nsuirilor; un asemenea grad de dezvoltare face posibil reuita unei activiti cu eforturi reduse. n majoritatea lucrrilor de specialitate, termenul de aptitudini a fost nlocuit cu cel de abiliti, probabil pentru a elimina accepiunea restrictiv. n consecin, credem c nsuirile pe care le putem numi aptitudini sau abiliti au grade diferite de eficien, nu se afl numai la nivele nalte de dezvoltare; cel puin n limitele foarte generoase ale normalului, ele asigur realizarea activitilor la parametri optimi de
66
calitate i volum. Un nivel superior, face ca activitatea s se desfoare cu eforturi reduse i s se obin succese. Peste acest nivel, exist posibilitatea manifestrilor creatoare, originale. Sub limit, activitatea se desfoar n condiii de dependen i n forme mult simplificate, dominnd aspectele repetitive, stereotipe. Pentru a ilustra ideea, s ne gndim la relaia dintre inteligen i activitatea colar. Nivelul intelectual mediu permite o adaptare corespunztoare la exigenele colii, parcurgerea tuturor treptelor sistemului de nvmnt, desigur cu efort. Cei situai sub limit, persoanele cu dizabiliti intelectuale nu vor face fa cerinelor colii obinuite. Ei vor fi educai n forme instituionale mai simple, desfurate pe parcursul unor perioade mai lungi de timp, cu mai mult ndrumare i control. Exemplificm asemenea nsuiri: inteligena; atenia (volum, stabilitate, concentrare, mobilitate, distributivitate); calitile memoriei (volum, trinicie, ntiprire rapid, flexibilitate, etc.); limbajul (bogia vocabularului, fluena expresiei verbale, exprimarea nuanat); nsuirile imaginaiei (productivitate, bogie, originalitate); nsuirile gndirii (flexibilitate, coeren, operaionalitate de tip analitic sau sintetic, sau inferene de form inductiv ori deductiv, nelegere rapid i adecvat etc.); spiritul de observaie; acuitatea i discriminarea senzorial (vizual, auditiv, olfactiv, gustativ etc.); dexteritatea manual; dexteritatea digital; flexibilitatea corporal; timpul de reacie (rapid i adecvat); fora fizic etc; Se poate constata c reuita unei aciuni, orict ar fi de simpl, depinde de prezena mai multor abiliti i c o anumit abilitate se regsete ca i condiie a reuitei, n diferite tipuri de activitate. Nici un om nu posed nsuiri instrumental-operaionale situate toate, la acelai nivel de dezvoltare. Dezvoltarea inegal a abilitilor permite orientarea spre activiti pentru care prezentm nivele mai nalte, sporind astfel, ansele succesului. n procesul activitii, exist posibilitatea compensrii, de exemplu, volumul redus al memoriei poate fi suplinit de capacitatea de a stabili noi conexiuni. Cum descoperim prezena aptitudinilor? Identificarea aptitudinilor se realizeaz pe baza urmtoarelor repere: nivelul performanei; manifestarea timpurie la cote nalte de realizare; eficiena nsuirii unei activiti noi. Fiecare modalitate de identificare prezint inevitabile riscuri. De exemplu, nivelul reuitei este condiionat i de intensitatea motivaiei, iar absena realizrilor excepionale la vrsta copilriei nu reprezint un fundament temeinic pentru o predicie negativ. Inteligena Considerm inteligena ca aptitudine general care asigur adaptarea eficient la mprejurri de via dificile, la activiti problematice pentru care nu dispunem de soluii elaborate. Capacitatea de a anticipa soluiile posibile pe baza restructurrii permanente a conduitelor nvate, este esena inteligenei. Inteligena nu este un proces psihic, dar se servete de acestea, mai ales de cele cognitive, pentru a nfptui adaptarea: de gndire, de
67
Psihopedagogie memorie, de limbaj, de imaginaie, de percepie. Realizarea conduitei inteligente presupune convergena proceselor, a funciilor psihice spre o structur cognitiv unitar i dinamic, diferit de la un individ, la altul (Kulcsar, 1980). Gradul eficienei, semn al nivelului intelectual, este unul din cele mai importante criterii n funcie de care comparm oamenii ntre ei. Dei acordm o semnificaie deosebit diferenierilor indivizilor n funcie de nivelul inteligentei, ne este mai greu s o definim dect s o recunoatem, ntruct ea se exprim n diferite forme i n diferite activiti. Evaluarea inteligenei altora sau autoevaluarea inteligenei este o preocupare prioritar pentru c ea este implicat n toate aspectele comportamentului: reuita n activitatea colar, succesul n diferite activiti sociale, randamentul n soluionarea noilor sarcini, depirea celorlali, succesul n carier sau n relaiile interpersonale. Nu este, deci, ntmpltoare, atenia acordat n cercetarea psihologic, naturii, originii sau formelor inteligenei, sau preocuprile privind evaluarea nivelului intelectual i predicia asupra evoluiei intelectuale, sau corelaia dintre nivelul actual al inteligenei i reuita n diferite tipuri de activiti. Pentru o definiie de lucru, propunem pe baza unor recente aseriuni ale experilor (Neisser et al, 1996) s nelegem prin inteligen, abilitile indivizilor: de a nelege idei complexe; de a se adapta eficient la mediu; de a nva din experien; de a se angaja n diferite forme de soluionare a problemelor; de a depi obstacolele cu succes. Studii asupra inteligenei Cercetarea inteligenei n unitate cu preocuprile legate de evaluarea i msurarea ei, asemenea altor probleme ale psihologiei, genereaz controverse, al cror efect n practica educaional nu poate fi neglijat. Spearman (1927), consider ca performanele n toate sarcinile cognitive depind de un factor general primar, prezent n toate (denumit factorul g) i de unul sau mai muli factori particulari, prezeni numai n anumite tipuri de sarcini. Factorul g, n concepia lui Spearman reprezint inteligena. Toate sarcinile cognitive impuse de coal, solicit acelai factor, ceea ce ar explica existena unor elevi sau studeni buni la toate materiile, n aceeai msur sau a celor slabi la toate disciplinele colare. Thurstone (1938), crede c inteligena este compus din mai multe abiliti primare: verbal nelegerea cuvintelor i a semnificaiei ideilor; numeric viteza i corectitudinea operrii cu numere; spaial abilitatea de reprezentare tridimensionala a obiectelor. Aceste abiliti opereaz mai mult sau mai puin independent. Unele componente se afl la nivele ridicate, altele mai sczute, la acelai subiect. Ca atare, unii vor fi mai buni la literatur, la limbi strine, la filosofie, alii la algebr ori la geometrie ori la desen tehnic; aceiai elevi care exceleaz la unele discipline colare, dau rezultate mediocre sau sczute la altele. Piaget (1998), consider inteligena din perspectiva echilibrului dinamic, n care se mpletesc procesele de asimilare (introducerea noilor date n schemele mentale elaborate pe baza celor existente) i acomodare (restructurarea cadrelor mentale n funcie de noile achiziii). Activitatea inteligent, manifestat prin cunoatere, nelegere i invenie i schimb coninutul i structura de la o vrst la alta, n schimb, proprietile funcionale generale ale procesului adaptativ, rmn. Hebb (1972), face distincie ntre inteligena de tip A i cea de tip B. Prima se refer la posibilitile nnscute ale dezvoltrii mentale, iar a doua reprezint nivelul efectiv al inteligenei ca rezultat al interaciunii dintre inteligena de tip A i influenele modelatoare ale
68
mediului. Inteligena de tip A nu poate fi msurat prin nici una din metodele de care dispune psihologia, iar nivelul inteligenei B, mai accesibil evalurii psihometrice, nu reprezint un indicator relevant al inteligenei nnscute. Gardner (1983), completeaz viziunea multifactorial a inteligenei cu urmtoarele componente: inteligena muzical abilitatea de a reproduce o pies muzical dup prima audiie; inteligena kinestezic corporal adecvarea i precizia micrilor n funcie de situaia concret; inteligena interpersonal abilitatea de a nelege alte persoane i de a te nelege bine cu alii. Sternberg (1995-1997), elaboreaz pe baza unor studii efectuate de-a lungul unei perioade mai lungi de timp, teoria triarhic a inteligenei. Teoria analizeaz trei tipuri de baz ale inteligenei umane: Inteligena componenial sau analitic, implic abilitatea de a gndi critic i analitic, de a opera cu noiuni, concepte, definiii i idei abstracte. Nivelul ei nalt i face pe cei n cauz s exceleze n activiti colare, n probe ce msoar potenialul academic i s fie foarte buni elevi, studeni, cercettori sau profesori universitari. Inteligena creativ sau experimental se refer la abilitatea de a formula idei noi. Cei ce posed un grad ridicat al acestei dimensiuni, se vor remarca n domenii n care informaia este decisiv pentru situaia dat, n combinarea inedit a unor aspecte, n procesele de mbinare a unor elemente neobinuite. Inteligena creativ este specific marilor genii din domeniul tiinei sau marilor inventatori, deschiztorilor de drumuri, cum ar fi Freud n psihologie. Inteligena contextual sau practic este esenial n situaiile cotidiene, n soluionarea problemelor vieii de fiecare zi. Abilitatea de a soluiona acest tip de probleme nseamn operarea cu aa numitele cunotine tacite. Ele difer de cele colare, academice, formale care implic memorarea definiiilor, a formulelor, a teoriilor, a ideilor abstracte i operaii cu acestea. Cunotinele tacite sunt orientate spre aciune. Aceste cunotine tacite sunt utile n practic, ajutndu-i pe oameni s-i ating scopurile. Asemenea cunotine pot fi exprimate verbal mai greu, ele sunt achiziii sau valori pentru cel n cauz, iar comunicarea lor este dificil, uneori imposibil. Fiind componentele de baza ale inteligentei practice, cunotinele tacite reprezint un predictor relevant al succesului n viat, comparabil ca predictor al succesului n carier cu anii de coal sau cu experiena n activitate. Inteligenta emoional Goleman (1995) Inteligena emoional const ntr-un grup de trsturi sau abiliti legate de latura emoional a vieii: cunoaterea propriilor stri emoionale, contientizarea emoiilor, ori a gndurilor legate de tririle afective; dirijarea emoiilor sau autocontrolul emoiilor, reglarea intensitii emoiilor i a dispoziiilor negative: anxietate, depresie, furie; motivarea Eului reprezint abilitatea de a ne motiva pentru a duce la bun sfrit activiti grele sau activiti ce necesit timp ndelungat, pstrarea optimismului, a entuziasmului pn la terminarea activitii, abilitatea de a amna recompensa, de a renuna la micile premii sau laude de moment, pentru a obine mai trziu altele, mai semnificative; recunoaterea emoiilor altor persoane, reprezint abilitatea de a descifra expresiile emoionale sau limbajul nonverbal ca prim modalitate de comunicare a tririlor afective. Este foarte important n multe mprejurri de via pentru c nu putem s
69
Psihopedagogie ne relaionm eficient cu alii, fr a avea indicii legate de sentimentele, de tririle lor actuale; controlul relaiilor interpersonale se refer la abilitatea de a coordona eforturile oamenilor cu care subiectul intr n interaciune, de a forma cu uurin relaii cu ali oameni, de a negocia soluii pentru probleme interpersonale complicate Aceste componente sunt importante pentru succesul personal i constituie factori de difereniere interindividual. Rolul ereditii i al mediului n determinarea inteligenei Aa cum se tie la nivelul cunotinelor comune, aa cum rezulta din studiile ntreprinse n acest sens, att factorii genetici ct i condiiile de mediu contribuie la formarea inteligenei, dar ponderea fiecruia din cei doi factori rmne o problem nesoluionat. Rolul ereditii. Exist numeroase dovezi care atest rolul ereditii n determinarea inteligenei umane. Studiile asupra IQ la nivelul familiilor relev corelaii foarte nalte la gemenii monovitelini crescui mpreun, (pn la 0.90), iar la frai i surori, aproximativ sub 0.50. n condiiile n care gemenii monovitelini au crescut separat, n condiii diferite de mediu, corelaiile sunt de asemenea nalte ( n jur de 0,80). Cercetrile asupra gemenilor monovitelini pornesc de la premiza c ei prezint aceleai program genetic, iar dac exist diferene ntre ei n privina rezultatelor obinute la probele de aptitudini intelectuale, acestea se datoreaz condiiilor diferite de mediu. Se estimeaz, c ponderea factorilor genetici n determinarea inteligenei este de aproximativ 35% n copilrie, crescnd la vrsta adult spre 75%. De ce rolul factorilor genetici crete odat cu vrsta? Aceste descoperiri vin n contradicie cu datele cunoaterii comune i cu cele ale psihologiei tradiionale, care atribuie o pondere mai mare factorilor genetici n copilrie, ntruct interaciunile cu mediul sunt mai reduse dect la vrsta adult, iar influena modelatoare a factorilor externi nu este att de puternic. n consecin, manifestarea inteligenei rmne sub controlul programului genetic (McGue et al, 1993). Explicaiile, date de oamenii de tiin sunt incitante: pe msura naintrii spre vrsta adult crete abilitatea de a alege i de a schimba mediul de via, crete autonomia individului n raport cu realitatea i posibilitile de control asupra factorului extern, se dezvolt abilitile de transformare, ceea ce permite exprimarea mai accentuat a influenei genetice. Pe msura intensificrii i a extinderii interaciunilor cu mediul, predispoziiile genetice sunt tot mai mult activate i valorificate (Neisser, 1996). Rolul mediului. Creterea scorului IQ la testele de inteligen, cu aproximativ trei puncte ntr-un deceniu, (efectul Flynn, dup numele celui care a publicat pentru prima dat aceast descoperire, n 1987), este pus n primul rnd pe seama accelerrii schimbrilor condiiilor de mediu- urbanizarea, mbuntirea condiiilor de via, creterea calitii hranei, intensificarea stimulrilor informaionale, agresiunea mass-media, sporirea oportunitilor educaionale. Un interesant i controversat argument este adus prin cercetri referitoare la relaia dintre inteligen i ordinea naterii copiilor din aceeai prini. S-a constatat c primul nscut are un IQ mai nalt dect al doilea, care la rndul su are un IQ mai nalt dect al treilea etc. Diferenele nu foarte mari, doar de cteva puncte IQ, par a fi reale i se datoreaz, conform teoriei confluenei, (Zajonic, Mullaly 1997), intensitii stimulrilor intelectuale din partea prinilor i nu programului genetic. Primul nscut va beneficia de mai multe stimulri, toat atenia adulilor se va concentra asupra lui, va fi deci, mai avantajat fa de urmtorii. Al doilea nscut va tri ntr-un mediu cu mai puine stimulri, atenia adulilor se va distribui. Reducerea stimulrilor intelectuale se accentueaz pe msur ce numrul copiilor crete, n consecin, nivelul IQ urmeaz s fie n descretere, de la primul, la ultimul nscut. Exist argumente semnificative rezultate din cercetri mai vechi i confirmate de cele contemporane, privind rolul factorilor de mediu asupra inteligenei. Ambele categorii de
70
argumente referitoare la mbogirea i la reducerea stimulrilor se pot concretiza n unele cazuri de adopie sau n trecerea copiilor instituionalizai n structuri de tip familial sau n mediile colare ori n plasarea unor copii cu intelect normal n clasele destinate copiilor cu disabiliti intelectuale (Campbell, Ramey 1994). Msurarea inteligenei Se tie c inteligena nu poate fi msurat n stare pur. Ceea ce se poate msura este un eantion de comportament, pe care autorii testelor l consider reprezentativ pentru a exprima inteligena. Pe baza rezultatelor numerice obinute n etapele de validare a testului, se fac o serie de transformri, rezultnd un etalon numit convenional, coeficient de inteligen C.I. sau IQ dup iniialele termenului n limba englez (Intelligence Quotient). La acest etalon se vor raporta rezultatele persoanelor ce vor fi ulterior testate i astfel, vor putea fi ncadrate ntr-un anumit nivel al inteligenei. Rezultatul obinut la testele de inteligen corelat cu vrsta cronologica a subiectului permite calcularea coeficientului de inteligen. Valoarea IQ ne d indicii asupra nivelului inteligenei subiectului, raportat la persoanele de vrsta lui. Spre exemplu, dac se situeaz n jur de 100, se apreciaz un nivel normal (mediu) al inteligenei. n practic, valoarea IQ este semnificativ pentru a identifica mai ales persoanele aflate la extremele scalei inteligentei: cei cu retard mintal sau supradotaii. Retardul mental se stabilete prin valorificarea a cel puin dou surse de date: rezultatele la testele de inteligenta i modul de funcionare n diferite activiti. Persoanele supradotate, al cror IQ depete 130 experimenteaz n general nivele nalte al reuitei la nivel academic, statul ocupaional, nivelul veniturilor, adaptare social, adaptare generala la mediu, stare de sntate, longevitate (Friedman et al, 1995). Aceste cercetri vin n contradicie cu datele simului comun, credinele comune, conform crora, supradotaii, sub aspect social i emoional, au nivele reduse de reuit. Scara Metric a Inteligenei, Binet-Simon. La nceputul secolului, nevoia utilizrii unei metode obiective care s identifice copiii cu retard mental, i-a determinat pe Alfred Binet i pe Thedore Simon s construiasc o prob alctuit din dou categorii de itemi: prima categorie, s fie att de neobinuii, nct, nici unui copil s nu-i fie familiari, iar a doua, att de uzuali, nct, orice copil s fi avut contact cu ei. Ulterior, proba a fost dezvoltat pentru a msura variaia inteligenei tuturor copiilor ntre 3 i 15 ani sau diferenele intelectuale existente ntre copii, fie c sunt retardai sau normali. La baza alctuirii scalei Binet-Simon, a stat ideea c nivelul inteligenei copilului crete n fiecare an, el devenind capabil s rezolve probleme din ce n ce mai dificile i s-i mbogeasc, n acelai timp, cunotinele extracolare. Din cei 87 itemi concepui pentru diagnosticarea inteligenei predominant verbale, unii se adreseaz mai mult, capacitii perceptive, (distingerea figurilor geometrice), alii memoriei verbale de scurt durat (repetarea unor propoziii) sau memoriei mecanice imediate (repetarea unor cifre), memoriei logice (repetarea unor probleme), memoriei intuitive (desenarea unor figuri geometrice, din memorie). Exist itemi care implic gndirea (stabilirea asemnrilor i a deosebirilor, nelegerea, n diferite grade, identificarea frazelor absurde), spiritul de observaie, reprezentarea spaial, etc (Kulcsar, 1980). Testul Binet-Simon a fost adaptat n multe ri. Spre exemplu, n SUA se utilizeaz varianta Binet-Standford, adaptat de Terman, pentru determinarea nivelului inteligenei printr-un scor unic. Variantelor Binet li se reproeaz faptul ca sunt n primul rnd verbale. Ca atare, rezultatele obinute prin aplicarea unor asemenea probe saturate n factorul verbal, nu pot avea valoare predictiv semnificativ pentru toate activitile umane.
71
Psihopedagogie Scalele Wechsler. Pentru a depi limitele variantelor Binet, D. Wechsler a elaborat i construit seturi de itemi nonverbali, obinnd scoruri separate la cele dou componente ale inteligentei, cea verbal i cea nonverbal. Exista variante ale probei care se aplic n funcie de criteriul vrstei: W.A.I.S., Wechsler Adult Intelligence Scale (Scala Inteligenei pentru Adulti, Wechsler), W.I.S.C., Wechsler Intelligence Scale for Children, (Scala Inteligenei pentru Copii, Wechsler) care se aplic ntre 5 i 15 ani precum i o variant pentru copiii cuprini ntre 4 ani i 6 ani i jumtate. Spre deosebire de scara Binet-Simon, subprobele cuprinse n fiecare test sunt aranjate n ordinea dificultii lor crescnde. Scara verbal cuprinde probe de vocabular, aritmetic, nelegere, stabilirea asemnrilor, iar scara de performan conine teste de completare a imaginilor lacunare, reproducerea unor modele bidimensionale prin manevrarea cuburilor colorate, aranjarea de imagini n funcie de recunoaterea relaiilor dintre elemente i n final, un test care msoar rapiditatea psihomotorie general i coordonarea psihomotorie. Unele probe par a fi relevante pentru diagnosticul tulburrilor de nvare. Rezultatele dau posibilitatea determinrii IQ verbal, IQ de performan i apoi, a unui IQ total (Kulcsar, 1980; Cosmovici, 1970). Scalele Wechsler se bucur de cea mai larg utilizare n categoria testelor individuale de inteligen. Menionm c la W.A.I.S., se calculeaz, dup stabilirea nivelului intelectual i a structurii funcionale a inteligenei, un indice al deteriorrii mentale, care exprim n procente, gradul declinului mintal al subiectului. Acest calcul este necesar, deoarece, se tie, exist funcii mentale care rmn relativ constante, pe msura naintrii n vrst i funcii care se deterioreaz. La probele constante (testele de cunotine, de nelegere, de aritmetic, de asamblare a obiectelor) performanele ar releva nivelul inteligenei din perioada ei maxim i ar fi relativ stabile; randamentele la probele inconstante (memorarea cifrelor, aranjarea imaginilor, proba cuburilor, rapiditatea i coordonarea psihomotorie) ar fi n scdere pe msura creterii vrstei. Dac deteriorarea mental semnalizat pe baza probelor Wechsler, este prea mare, n raport cu grupul de vrst, poate fi vorba de stare patologic. Matricile progresive Raven. Elaborarea testului a pornit de la premisa, sugerat de analiza factorial, a existenei unor funcii mentale saturate n inteligena general; msurnd performanele lor se pot trage concluzii privind nivelul acesteia. Testul Matricile Progresive Raven are caracter omogen, spre deosebire de scalele Wechsler sau de scalele Binet. Matricile progresive standard sunt astfel elaborate nct s acopere nivele variate ale abilitilor mentale, s fie aplicabile la toate vrstele i n toate mediile socio-culturale. Matricile progresive colorate sunt destinate examinrii copiilor ntre 5 i 11 ani i btrnilor de peste 65 ani. Pentru a rspunde necesitii de msurare fidel i sensibil a inteligenei generale n cazul persoanelor cu nzestrare superioar i pentru a le diferenia corect, Raven a creat Matricile progresive avansate care pot fi aplicate dup vrsta de 11 ani. Testele sunt alctuite din imagini structurate, din care lipsete un element. Acesta trebuie identificat dintr-o serie de figuri particulare aezate sub model, ceea ce presupune nelegerea de ctre subiect a structurii modelului, descoperirea principiilor care stau la baza aranjrii figurii n interiorul acesteia i evaluarea gradului de coresponden a celor 6 sau 8 figuri, din care trebuie s aleag, o configuraie. Performana subiecilor permite fixarea lor ntr-unul din nivelele inteligenei. Cota total poate fi interpretat n termeni de IQ pe baza unor tabele care dau mrimea acestuia n funcie de cota brut i de vrsta cronologic a subiectului. La persoanele cuprinse ntre 35-60 ani, IQ se calculeaz cu ajutorul unei formule de corecie, ntruct, nivelul reuitei este foarte sensibil la factorul vrst (Kulcsar, 1976, 1980).
72
Caracterul Termenul de caracter se refer, n general, la acele trsturi ale personalitii care semnific modul de raportare a subiectului la lumea sa, la universul su social i la propria fiin. Avnd n vedere c problema trsturilor, a existenei i a consistenei lor n timp i situaii, este destul de controversat, ne vom referi la atitudini, a cror cunoatere a fcut mai multe progrese, comparativ cu cea a trsturilor. Vom considera deci, caracterul, ca ansamblul atitudinilor crora li se poate ataa o evaluare moral. n raport cu subiectul, valorile i normele morale exist n societate, urmnd a fi interiorizate pe parcursul devenirii. Valorile se vor dispune i la nivelul individului ntr-o ierarhie unic. Ce sunt atitudinile? Definirea atitudinilor se realizeaz n mai multe moduri. Ele sunt cunoscute ca modaliti de raportare la o clas sau categorie de obiecte; pentru a intra n structura personalitii, atitudinile trebuie s aib o anumit consisten, n mprejurri diferite i n timp. n aceast accepiune, atitudinea poate fi analizat sub aspectul orientrii axiologice: scopuri; nzuine, idealuri, valori i sub aspect energetic: capacitatea de efort voluntar a subiectului pus n valoare pentru a realiza n comportament aceste componente motivaionale. ntr-o lucrare consacrat Psihologia atitudinilor, Eagly & Chaiken (1993) rein dou orientri n definirea atitudinilor. Una susine c atitudinea este o combinaie a unor reacii afective, comportamentale i cognitive fa de un anumit obiect. n acord cu aceast abordare, atitudinea este: (a) o reacie afectiv consistent (sentimente, emoii), pozitiv, negativ sau mixt, n legtur cu un obiect; (b) o predispoziie comportamental sau o tendin de a aciona ntr-un anumit fel, n raport cu acel obiect; (c) o reacie cognitiv, o evaluare a obiectului pe baza unor elemente ale experienei anterioare, a credinelor, ideilor sau imaginilor relevante (Fazio, 1994). Avnd n vedere c nu ntotdeauna gndurile i sentimentele sunt asociate i nu n mod obligatoriu ele ghideaz comportamentul, o a doua abordare susine c aceast inconsisten a comportamentelor psihice i a reaciilor externe, permite utilizarea termenului de atitudine, numai pentru o singur component, cea afectiv. Atitudinea deci, reprezint evaluarea pozitiv sau negativ a unui obiect, exprimat printr-un anumit nivel de intensitate. mi place, mi displace, admir, detest, iubesc, ursc, sunt cuvinte prin care oamenii i exprim atitudinile. n funcie de obiectul lor, atitudinile pot fi grupate n: (a) atitudini fa de propria fiin (ncredere, demnitate, orgoliu, modestie, autoapreciere); (b) fa de alii (acceptare, altruism, toleran, ncredere, generozitate, sinceritate, simpatie, prietenie, recunotin, curaj, principialitate, empatie); (c) fa de activitate (exigen, responsabilitate, contiinciozitate, seriozitate, hrnicie, srguin, perseveren); (d) fa de cultur (deschidere, preuirea valorilor, promovarea valorilor, interes fa de creaia de valori); (e) fa de mediu (grij, responsabilitate, aprare i conservare); (f) fa de spaiul socio-cultural, de apartenen (preuire, mndrie, dragoste, etnocentrism, altercentrism). Legtura dintre atitudini i comportament n mod obinuit, se consider c atitudinile influeneaz comportamentul, c oamenii tind s se comporte n raport cu atitudinile. Cercetrile, n schimb, arat c ntre atitudini i comportament exist o coresponden mai redus. Un important factor este nivelul de coresponden ntre atitudini i comportament, care are valori semnificative, numai atunci cnd atitudinea se raporteaz la un comportament specific imediat, legat de un obiect i nu la comportament n general. Atitudinile reprezint factori determinani ai comportamentului, numai n corelaie cu normele subiective, cu modul n care subiectul percepe opiniile altora despre ceea ce ar trebui s fac. Conformismul, acordul, obediena, ne fac s credem c trebuie s ne comportm ntr73
Psihopedagogie un anumit mod, c trebuie s aprem constani cu noi nine, n ochii altora, c trebuie s acionm conform uzanelor sociale. n al treilea rnd, atitudinile determin comportamentul numai atunci cnd anticipm c vom avea control asupra acestuia. n msura n care oamenii i pierd ncrederea n capacitatea de a-i controla reaciile externe, interesul lor de a aciona n consens cu atitudinile se diminueaz. Nu toate atitudinile au aceeai putere n determinarea comportamentului; unele au o influen mai mare altele sunt mai puin semnificative. Explicaii ale acestei deosebiri n fora modelatoare a atitudinilor putem gsi ntr-o ipotez provocatoare, conform creia, atitudinile puternice au rdcini genetice. Argumentele aduse se refer la gradul mult mai mare de asemnare ntre atitudinile gemenilor monovitelini, indiferent dac au crescut separat sau mpreun, fa de atitudinile gemenilor bivitelini sau ale frailor obinuii crescui mpreun (Tesser, 1993). Se mai adaug asemnrile nsuirilor somatice, ale abilitilor senzoriale i cognitive, ale temperamentului i ale trsturilor de personalitate, toate avnd suport genetic, susinndu-se prin analogie, predispoziia biologic a atitudinilor puternice. Pe de alt parte, se consider c tria atitudinilor depinde de factori psihologici. Cele mai semnificative atitudini sunt cele care: (a) afecteaz n mod direct realizrile i interesele personale; (b) sunt adnc legate de valori morale, religioase, filosofice, politice; (c) se raporteaz la prietenii apropiai, la familie, la grupul social din care fac parte indivizii. Cercetrile arat c legtura dintre tria atitudinii i comportament depinde de mai muli factori (Fazio, 1994). n primul rnd, de tendina oamenilor de a crede n necesitatea consistenei cu atitudinile lor, atunci cnd sunt bine documentai i de a aciona n consecin, pe baza informaiilor de care dispun. n al doilea rnd, se constat c atitudinile mai stabile i cu valoare predictiv mai mare pentru comportamentul individului, s-au format prin experiene personale. Atitudinile ce rezult din propria nvare, sunt mai rezistente la schimbare. Un al treilea factor este accesibilitatea nalt a atitudinilor puternice de a fi contientizate, de a putea fi mai rapid i mai uor aduse la lumina contiinei. Formarea atitudinilor Procesul de constituire a atitudinilor este n ultim instan un proces de nvare, n condiiile integrrii ntr-un mediu social. Procesul se realizeaz treptat, avnd puternice rdcini n copilria timpurie, deoarece, adultul ncepe dresajul copilului, supunerea la anumite reguli nc din primele zile de via. Influena universului social se exercit chiar mai devreme, nainte de natere pe fondul receptivitii copilului la ncrctura informaional i afectiv a mediului. Procesul de nvare poate avea loc pe baza tuturor tipurilor nvrii: condiionare clasic, condiionare operant, nvare observaional, etc. Sintetizndu-le principiile, vom ncerca o prezentare sintetic a condiiilor ce trebuie ntrunite n procesul de formare a atitudinilor: formularea de ctre adult a regulilor, cerinelor, explicaiilor referitoare la comportamentul copilului; procesarea informaiei legat de normele de conduit, de regulile sau restriciile comportamentului; decodificarea mesajului i integrarea n universul cognitiv i afectiv al subiectului; subiectul ia contact cu anumite patternuri comportamentale, cu unele modele de conduit. Ele sunt oferite de persoanele de referin, care i plac, de care este ataat i cu care i-ar plcea s se asemene sau cu care se identific, indiferent dac aceste persoane i prezint n mod intenionat sau nu, tiparul lor comportamental; exersarea sau aplicarea n propriul comportament a regulilor, imitarea modelelor; controlul i evaluarea manifestrilor externe; ulterior, prin interiorizarea normelor i mai trziu a valorilor se va constitui autocontrolul, avnd i funcii inhibitorii premeditate, dar i de iniiere i derulare voluntar a aciunilor;
74
sugestia, recompensa sau pedeapsa n raport cu faptele de conduit. Formarea atitudinilor se realizeaz n perioada copilriei, iar spre sfritul adolescenei, acestea ajung la o anumit consisten. Schimbarea atitudinilor Schimbarea atitudinilor este un proces care afecteaz toi oamenii. Exist multe persoane care-i propun s realizeze aceste schimbri, cel puin sub aspectul exterior, comportamental. Prinii i profesorii, politicienii i cei care i slujesc, vnztorii, reprezentanii bisericilor au aceeai preocupare: schimbarea atitudinilor. Uneori, subiectul nsui vrea s se schimbe. Persuasiunea O modalitate adesea utilizat n mediile educaionale, este comunicarea persuasiv. Efectele persuasiunii depind de cel puin trei elemente: sursa, mesajul, inta; acestea nu pot fi analizate dect aa cum funcioneaz, adic mpreun. Sintetiznd rezultatele cercetrilor (Shavitt, Brock 1994; Baron, Byrne 1997), vom expune cteva concluzii despre persuasiune: Experii sunt mai persuasivi dect nonexperii; argumentele specialitilor sunt mai credibile dect ale celor aflai in afara domeniului. De exemplu, un copil in primele clase, urmeaz mai degrab programul leciilor fcut de nvtor, dect de printe. Calitatea de expert este un raport ntre surs i int, depinde de nsuirile sursei, de poziia n raport cu inta, de recunoaterea i aprecierea calitilor sale de ctre int. Mesajul care nu pare a fi destinat schimbrii atitudinilor, este adesea mai eficient n acest sens, fa de mesajele ce par a fi emise cu scopul exclusiv al schimbrii. n general, nu credem i chiar refuzm s fim influenai de acele persoane care vizeaz acest lucru, n mod explicit. Sursele atractive sunt mai eficiente n schimbarea atitudinilor, comparativ cu cele neatractive. De exemplu, copiii se raporteaz la un profesor pe care-l percep ca fiind atractiv, acordndu-i mai mult ncredere dect unuia neatrgtor; acelai lucru se poate vedea n activitile comerciale, n reclame, n campaniile electorale. Similaritatea sursei cu inta, favorizeaz persuasiunea. Cnd auditoriul posed atitudini contrare celor ce trebuie formate, este mai eficient s se adopte dou abordri, adic s se prezinte i argumente i contraargumente. Oamenii care vorbesc rapid, sunt adesea mai persuasivi dect cei ce vorbesc mai rar. Persuasiunea poate fi mai semnificativ prin asocierea mesajului cu emoii puternice (fric) ale auditoriului, atunci cnd mesajul persuasiv conine instruciuni i recomandri de schimbare a atitudinilor sau comportamentului pentru prevenirea consecinelor negative, prezentate de asemenea, n mesaj. Emoiile pozitive faciliteaz schimbarea atitudinilor; starea de bine, dispoziia pozitiv a oamenilor i face mai receptivi la persuasiune. Gradul de implicare a auditoriului n procesul schimbrii: cnd inta prezint un nivel nalt al implicrii personale, atributele sursei sunt mai puin importante dect mesajul, iar cnd implicarea personal este sczut, conteaz mai mult atributele sursei. Efectele credibilitii sursei se risipesc n timp, dispar, rmnnd n schimb, mesajul transmis. Mesajul subliminal nu produce schimbri semnificative ale atitudinilor. Persoanele cu nevoi cognitive nalte sunt mai sensibile la tria argumentelor, cei cu nalt monitorizare a sinelui sunt influenai mai ales de tendina de a face impresie, de a afia o imagine atractiv, iar cei cu nevoi cognitive mai reduse sunt mai sensibili la coninutul emoional al mesajului i la caracteristicile sursei. Pentru a fi persuasiv, mesajul trebuie s se raporteze la valorile auditoriului.
75
Psihopedagogie Rezistena la mesajul persuasiv se realizeaz atunci cnd inta este prevenit asupra inteniilor de persuasiune, putndu-i astfel, construi contraargumente, cnd reuete s denigreze valoarea sursei, cnd nu se afl n proximitatea spaio-temporal a acesteia sau dac folosete aa-numita tehnic a inoculrii. Abordarea cognitiv a persuasiunii Abordarea tradiional a persuasiunii s-a referit la factorii care determin schimbarea atitudinilor ca rspuns la mesajul persuasiv, la modul n care are loc schimbarea i la context. Abordarea cognitiv se concentreaz asupra proceselor cognitive ce determin schimbarea. Ce gndesc oamenii atunci cnd sunt expui persuasiunii prin diferite mesaje, modul n care procesele cognitive determin schimbarea atitudinilor, sunt probleme eseniale, ntruct, conform acestei abordri, gndurile, cogniia (nu mesajul n sine, nici sursa i nici destinatarul) pot conduce la schimbarea atitudinii sau la rezisten (Shavitt 1994). Explicarea persuasiunii face apel la existena a dou procese diferite ce reflect efortul cognitiv, la recepia mesajului. Calea sau ruta central a persuasiunii se utilizeaz atunci cnd se descoper un mesaj interesant, important sau relevant pentru subiectul int, cnd nimic altceva din coninutul mesajului (elemente amuzante) nu-i reine atenia. n acest caz, subiectul examineaz i evalueaz argumentele iar dac reacia sa este favorabil, atitudinea i odat cu ea alte structuri cognitive se schimb. Calea sau ruta periferic intr n aciune atunci cnd mesajul este evaluat ca neinteresant, cnd nu are implicaii personale, cnd subiectul nu este motivat s-l proceseze; persuasiunea poate avea loc totui, dac mesajul prin coninutul su induce anumite triri afective sau dac sursa are un status foarte nalt, se bucur de prestigiu sau credibilitate n faa auditoriului. Schimbarea atitudinii poate aprea fr evaluarea i analiza critic a mesajului. Persoanele care doresc s ne schimbe atitudinile, prinii sau profesorii cunosc foarte bine ruta periferic i o folosesc adesea, cnd ceea ce ne ofer ca alternativ, nu este att de atrgtor sau de valoros. Disonana cognitiv. Schimbarea atitudinii are loc atunci cnd gndurile sunt inconsistente n raport cu reaciile externe, de exemplu cnd profesorul descrie ceva, prezint un proiect care i se pare prost, studentului, dar acesta nu are puterea s-i spun adevrul, afirmnd totui, c este interesant. Autorul acestei teorii, Festinger (1954), se refer la sentimentul neplcut pe care-l experimentm cnd percepem ruptura dintre atitudini i comportament sau ruptura dintre atitudini. Aceast stare neplcut, apstoare, ncercm s o reducem prin: schimbarea atitudinilor sau a comportamentului pentru a fi mai consistente ntre ele; culegerea de noi informaii ca suport pentru atitudini sau ca suport al comportamentului; minimalizarea disonanei; subiectul ajunge la concluzia c atitudinile sau comportamentul n cauz sunt lipsite de importan. Va fi utilizat acea modalitate care implic cel mai puin efort; uneori este mai uor s schimbi comportamentul, iar alteori atitudinile. Schimbarea are anse mai mari, atunci cnd, oamenii simt c alegerea pentru nfptuirea unui comportament in discordan cu atitudinea, le aparine, cnd cred c au responsabilitate personal pentru alegerea cursului aciunii i a tuturor efectelor negative ale acesteia. n concluzie, pentru ca disonana s apar trebuie ntrunite mai multe condiii: a) aciune cu consecine nedorite; b) sentimentul responsabilitii personale; c) apariia unei tensiuni, a unui disconfort psihic; d) atribuirea disconfortului aciunii ce se afl n discrepan cu atitudinea.
76
Exist i situaii de autopersuasiune. Ele sunt teoretizate n mai multe modele. Astfel teoria percepiei de sine afirm c oamenii i deduc atitudinile, i dau seama de sine, din observarea propriului comportament. Modificrile acestuia pot duce la schimbri atitudinale. Teoria managementului impresiei arat c oamenii sunt motivai doar s apar n ochii altora, constani sau consisteni cu ei nii, cu atitudinile lor anterioare. Teoria autoafirmrii consider c disonana poate fi diminuat nu prin schimbarea atitudinii, ci prin autoafimarea comportamentului, ntruct, schimbrile acestuia sunt motivate de trsturile sinelui. Identificarea atitudinilor Cea mai uoar cale de evaluare a atitudinilor este aceea de a-i ntreba pe oameni n mod direct. Metoda autoevalurii este direct i deschis, ns, de multe ori, atitudinile sunt prea complexe pentru a fi msurate astfel, ntruct, rspunsul poate fi influenat de context, de circumstane, de exprimarea sau de formularea ntrebrii. Pentru a depi aceast problem, se utilizeaz chestionare cu itemi multipli, cunoscute sub denumirea de scale de atitudini. ntre cele mai cunoscute, sunt scalele Likert. Tehnica acestor scale const in a prezenta subiecilor enunuri legate de obiectul atitudinii i de a le cere s indice pe o scal, cu mai multe puncte, ct de mult agreeaz sau nu, ct de puternic este acordul sau dezacordul lor cu fiecare formulare. Scorul total este derivat din nsumarea rspunsurilor la itemi. De fiecare dat, indiferent de procedur, rezultatul msurrii trebuie interpretat cu mult precauie, deoarece, msurarea bazat pe autoevaluare, pleac de la supoziia c subiecii i exprim opiniile adevrate. Se tie c, pentru a face o bun impresie, oamenii nu sunt dispui s admit sau s recunoasc propriile eecuri, opinii sau prejudeci, uneori nici fa de ei nii. O alt cale de a descoperi atitudinile, o reprezint observarea comportamentului. Reinnd problemele pe care le implic metoda observaiei trebuie s mai adugm c oamenii i monitorizeaz comportamentul, aa cum i controleaz i propria descriere sau autoevaluare. Studierea atitudinilor pe baza reaciilor corporale involuntare, respiraie, ritm cardiac, dilatarea pupilelor ofer numai indicatori ai intensitii, dar nu ai naturii pozitive ori negative ai atitudinii. Msurarea nivelului general al activrii, a arousalului nu poate diferenia ntre atitudinea pozitiv i cea negativ. Prin nregistrarea variaiilor electromiografiei (EMG) faciale corelat cu natura mesajului se pot aduce corecii informaiilor dobndite prin metodele anterioare. nregistrarea activitii electrice a creierului, prin electroencefalografie (EEG) informaii legate de tipul de unde cerebrale poate de asemenea, contribui la msurarea atitudinilor.
Teme aplicative
1. Una din caracteristicile personalitii este distinctivitatea. Ilustrai acest concept prin prezentarea unui caz. 2. Descriei situaii care s reflecte consistena factorilor de personalitate. 3. Stabilii deosebirile dintre: a) aspectul public i aspectul privat ale personalitii b) normalitate i tulburare de personalitate 4. Enunai aseriunile fundamentale ale:
77
Psihopedagogie a) psihanalizei b) teoriei trsturilor c) modelului Big Five d) psihologiei umaniste e) teoriei nvrii sociale 5. Facei comparaii ntre tipurile temperamentale utiliznd drept criterii comportamentul n activitatea colar 6. Artai avantajele i dificultile fiecrui tip temperamental ntr-o situaie de concurs 7. Prezentai abilitile unei persoane 8. Analizai structura inteligenei unei persoane 9. Gsii soluii pentru a schimba atitudinea negativ i comportamentul ostil al unui elev fa de coal. 10. Descriei un caz adoptnd una din urmtoarele variante: a) descrierea s fie fcut prin valorificarea conceptelor nsuite la tema Teoriile personalitii b) descrierea s includ particularitile temperamentale, abilitile i sistemul atitudinal;
Bibliografie
Adler A., 1991, Cunoaterea omului, Bucureti, Editura tiinific; Allport G.W., 1981, Structura i dinamica personalitii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic; American Psychiatric Association , 1994, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed.) Whashington D.C., American Pszychiatric Association. Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory; Englewood Cliffs, New York, Prentice-Hall; Berger G. 1990 Trait practique danalise du caractre, 12 ed., Paris, Presses Universitaires de France Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology: Research and applications, Cambridge, Cambridge University Press; Burkitt I., 1991, Social Selves: Theories of the Social Formation of Personality, Newbury Park, Sage Publishing; Cattell R.B., Dregger R.M., (eds.), 1997, Handbook of modern personality theory, Washington D.C., Hemisphere; Cosmovici A., 1970, ndrumtor pentru aplicarea testului WISC adaptat la populaia romn, Universitatea Al. I. Cuza, Iai (lit.); Costa P.T., Widiger T.A., (eds.), 1994, Personality Disorders and The Five Factor Model of Personality, Washington D.C., APA; Deschamps J.C., Morales J.F., Paz D., Worchel S., (1999), Lidentit sociale. La construction de lindividu dans les relations entre groupes, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble; Eagly A.H., Chaiken S., 1993, The psychology of attitudes, Fort Worth, TX, Hartcourt, Brace Jovanovich; Engler B., 1999, Personality Theories. An Introduction, (8th ed.), Boston, Houghton Mifflin Comp.; Fazio R.H., Roskos-Ewoldsen D.R., 1994, Acting as well as we feel: When and how attitudes guide behavior, in S. Shavitt, T.C. Brock, (eds.), Persuasion, Boston, Allyn &Bacon, 71-93; Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, Human relations, 7, 117-140; Freud S., 1980, Introducere n psihanaliz. Prelegeri de Psihopatologia vieii cotidiene, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic;
78
1. Teoria nvrii instrumentale Friedman H.S., Schustack M.W., (eds.), 2001, Readings in personality. Classic theories and modern research, Boston, Allyn & Bacon; Friedman H.S., Tucker J.S., Schwartz J.E., Tomlinson-Keasey C., Martin L.R., Wingart D.L., Criqui M.H., 1995, Psychosocial and behavioral predictors for longevity: The aging and death of the termites, American Psychologist, 50, 69-78; Gardner H., 1983, Frames of mind: The theory of multiple intelligence, New York Basic Books; Goleman D., 1995, Emotional intelligence, New York, Bantam; Jung C.G., 1996, Personalitate i transfer, Ed. Teora, Bucureti; Kas R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lvy A., Sinatra F., Dahoun Z., Lecourt Z., (1998), Diffrence culturelle et souffrance de lidentit, Paris, Dunod; Kitayama S., Marcus H.R., (1995), Culture and Self. Implication for internationalizing psychology in N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader, New York, University Press; Kulcsar T., 1976, Testul Raven i variantele sale n ndrumtor psihodiagnostic, vol. II, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca (lit.); Kulcsar T., 1980, Lecii practice de psihodiagnostic, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca (lit.); Le Senne R., 1989, Trait du caractriologie, Paris, Presses Universitaires de France. Maslow A.H., 1970, Motivation and Personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row; Mrgineanu N., 1944, Psihologia persoanei, Editura Regelui Ferdinand, Sibiu; Mrgineanu N., 1972, Condiia uman, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic; McGue M., Bouchard T.J.JR., Iaconon W.G., Lykken D.T., 1993, Behavioral genetics of cognitive ability: A life span perspective in R. Plomin, G.E. McClearn, (eds.), Nature, nurture and psychology, Washington D.C., American Psychological Association, 59-76; Neisser U., et al. 1996, Intelligence: Knows and unknowns, American Psychologist, 51, 77-101; Piaget J., 1998, Psihologia inteligenei, Bucureti, Editura tiinific; Radu I., 1991, Introducere n psihologia contemporan, Cluj-Napoca, Editura Sincron; Rothbart M.K., Ahadi, S.A., 1994, Temperament and the development of personality, Journal of Abnormal Psychology, 103, 55-66; Ryckman R.M., 2000, Theories psychology of personality, Pacific Grove, CA, Broock/Cole; Saarni C., 1993, Socializationof emotion, in M. Lewis, J. Haviland, (eds), Handbook of emotions; Schultz, D., Schultz, S.E., 1994, Theories of Personality, (5th ed.), Pacific Grove, Brooks/Cole Publishing; Seifer R., Schiller M., 1998, The role of parenting sensitivity, infant temperament and dyadic interaction in young children: A survey of research issues, in Wolraich, N.L., Routh, D., (eds), Advances in developmental and behavioral pediatrics, (vol. 7), Greenwich, CT: JAI Press, , 143; Shavitt S., Brock T.C. (eds.), 1994, Persuasion, Boston, Allyn & Bacon; Sternberg R.J., 1995, For whom the bell curve tolls: A review of The Bell Curve, Psychological Science, 6, 257-261; Sternberg R.J., 1997, The concept of intelligence and its role in lifelong learning and success, American Psychologist, 52, 1030-1037; Sternberg R.J., Lubart T.I., 1996, Investing in creativity, American Psychologist, 51, 677-688; Sternberg, R.J., et al, 1995, Testing common sense, American Psychologist, 50, 912-927; Tesser A., 1993, The importance of heritability in psychological research: The case of attitudes, Psychological Review, 100, 129-142; Thomas A, Chess S., 1989, Temperament and development, in G.A. Kohnstamm, J.E. Bates, M.K. Rothbart, (eds), Temperament in childhood, New York, Wiley; Triandis H.C., (1994), Culture and social behavior, New York, McGraw Hill;
79
Psihopedagogie
Zajonc R.B., Mullally P.R., 1997, Birth order. Reconciling conflicting effects, American Psychologist, 52, 685-699; Zrg, B., 1976, Temperamentul n Al. Roca (red,), Psihologie general, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
80
VI. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUIONAL I A PROCESULUI DE NVMNT

Cristina Zdrehu Obiective: La finalul cursului vei putea: s reprezentai schematic componentele procesului de nvmnt n relaie cu cele ale sistemului de nvmnt; s explicai funcionarea procesului de nvmnt; s descriei variante de modelare a instruirii; s abordai unitar procesul de nvmnt ca sistem integrat de proiectare, predare, nvare, evaluare; s argumentai valoarea formativ a procesului de nvmnt; s enunai i s exemplificai principiile didactice; s explicai necesitatea i interaciunea principiilor didactice. Coninut: 1. Sistemul de nvmnt 2. Procesul de nvmnt 3. Normativitatea procesului de nvmnt Concepte cheie: sistem educaional, sistem de nvmnt, proces de nvmnt, coal, reforma nvmntului, model curricular, proiectare, predare, nvare colar, principii didactice.
81
Psihopedagogie
1. Sistemul de nvmnt
Delimitarea conceptelor sistem educaional, sistem de nvmnt, proces de nvmnt Numeroi autori romni abordeaz aceste concepte din perspectiv sistemic (Nica, 1977 ; Noveanu, 1982 ; Cerghit, 1986 ; I.Radu, 1995 ; Jinga, 2000, .a.). Sorin Cristea (1996a; 2000) propune n plus o perspectiv managerial. Sistemul educaional - cuprinde ansamblul instituiilor i organizaiilor (politice, economice, culturale) cu responsabiliti i funcii educative; acestea depind de nivelul de dezvoltare al societii. Sistemul de nvmnt cuprinde ansamblul instituiilor socio-culturale specializate n realizarea funciilor educaiei i are ca instituie reprezentativ coala Conceptul coal desemneaz o realitate complex: instituie socio-cultural i personalitate juridic, n diverse variante: de la grdinie pentru copii la licee, de la coli profesionale la universiti, organizate de stat sau particulare; organizaie, ca structur de relaii ierarhice cu funcii manageriale (de conducere), administrative (de execuie a concepiei manageriale) i scop educaional (formativ); spaiu arhitectural, amenajat ergonomic i tehnologizat pentru nevoile educaiei prin instruire; spaiu spiritual, al comunicrii culturale, al confruntrilor de idei i afirmrii de sine; comunitate, ca structur de relaii interumane (formale i informale) care genereaz fenomene psihosociale (sintalitatea grupurilor colare, statusurile i rolurile specifice de profesor i elev / student), culturale (tradiii, obiceiuri, ritualuri, modele i valori culturale) i formative (cmpul i climatul educaional); curent cultural i educaional ( de exemplu coala umanist, coala activ) cu influene inovative i orientative. Pe lng coal, sistemul de nvmnt mai cuprinde: instituiile specializate n educaie nonformal (cluburi ale copiilor, tabere, centre de formare profesional D.P.P.P.D., C.P.D, etc); organizaii instituionale ale comunitilor educative i ale societii civile (familie, comitete de prini, ageni economici, organizaii religioase, cabinete medicale .a.). Procesul de nvmnt asigur desfurarea eficient i competent a educaiei i instruirii n sistem. Procesul de nvmnt i sistemul educaional i de nvmnt sunt interdependente. Dac sistemul orienteaz valoric procesul (prin idealul i obiectivele educaionale) i i asigur resursele, procesul, la rndul su, asigur realizarea obiectivelor sistemului. Totui, procesul de nvmnt pstreaz o relativ autonomie fa de sistem, deoarece profesorul are o anumit libertate s acioneze creativ, s inoveze i s adecveze procesul
82
instruirii la realitate sau, dimpotriv, s procedeze cu suficien, transformnd orientrile oferite de sistem n stereotipii didactice.
Tem: Notai diferena specific dintre conceptele: sistem educaional sistem de nvmnt proces de nvmnt
Structura sistemului de nvmnt din Romnia Structura sistemului de nvmnt din Romnia cuprinde niveluri (grade), cicluri, profiluri, specializri. Este o structur dinamic, n schimbare. n documentele manageriale de nivel macrosistemic este specificat, n fiecare an colar / universitar i structura actual a sistemului. Pentru anul colar 2002 / 2003 se propune o structur pe trei niveluri principale: nvmntul general obligatoriu, cuprinznd anul pregtitor, subnivelul primar (clasele I- IV) i cel gimnazial (clasele I-VIII); nvmntul liceal ( clasele IX XII / XIII) i cel profesional; nvmntul superior, de scurt durat (colegii universitare) i de lung durat (faculti); La acestea se adaug diverse alte forme intermediare de nvmnt, cum sunt colile postliceale, cursurile de perfecionare, recalificare i sistemul de specializare i perfecionare postuniversitar, formarea continu. O abordare comparativ a sistemelor contemporane de nvmnt din diferite ri i din Romnia se poate realiza lund ca suport organigramele acestora. Pe baza lor putem realiza o analiz structural comparativ, intercultural, care s releve aspectele comune evideniate ca tendine, (de exemplu: prelungirea colarizrii obligatorii pn la 16 ani, n nvmntul secundar inferior, pe baza unui trunchi comun de cultur general; concentrarea la 2-3 ani a nvmntului secundar superior prin difereniere trunchiului comun n cultura de profil i cea opional) i cele difereniale, privite ca alternative culturale.
Teme aplicative 1. Consultai la adresa www.edu.ro documentele difuzate de Ministerul Educaiei i Cercetrii i alctuii, pe baza acestora, organigrama sistemului de nvmnt din Romnia. 2. Organizai-v n tandem i comparai structura sistemului de nvmnt din Romnia cu structura sistemului de nvmnt din alte ri, pe baza materialelor prezentate la seminar, stabilind aspectele comune i cele difereniale.
Funciile principale ale sistemului de nvmnt Conform definiiei sistemului de nvmnt, principalele sale funcii corespund nevoilor dezvoltrii individului i societii. Ele se realizeaz difereniat, n cadrul structural al sistemului, prin intermediul procesului de nvmnt. Funciile principale ale sistemului de nvmnt sunt: a) funcia formativ, care realizeaz principalele funcii educaionale; b) funcia instructiv, care formeaz, prin procesul de nvmnt ( denumit i proces instructiv n raport cu aceast funcie), repertoriul cultural personal;. aceast funcie se
83
Psihopedagogie realizeaz n interaciune i interdependen cu funcia formativ, determinnd aceste relaii i ntre sistemul educaional i cel de nvmnt ( respectiv, sistemul de instruire). n acest sens, putem considera sistemul de nvmnt drept componenta cea mai tare a sistemului educaional n sistemul de nvmnt se regsesc i funcii manageriale specifice privind proiectarea, conducerea, aplicarea i evaluarea eficienei programelor educaionale pe termen: a) lung - necesar parcurgerii nivelurilor sistemului; b) mediu pe semestre i ani colari; c) scurt pe ore / activiti colare. Aceste funcii manageriale asigur autoreglarea sistemului de nvmnt la nivel: intrasistemic al relaiei cu celelalte subsisteme ale sistemului educaional. Tendine de evoluie ale sistemului de nvmnt din Romnia Sistemul de nvmnt din Romnia este n plin proces de reform. Reforma educaiei presupune o reform sistemic. Ar putea rezolva reforma sistemului educaional aspecte ale problematicii societii contemporane? Este ea cu adevrat necesar? Educaia este o component a sistemului social, cu care interacioneaz. Reforma ntregii societi implic reforma tuturor componentelor, deci sistemul educaiei este nevoit s se transforme el nsui. Totodat, educaia este o prghie a dezvoltrii societii pe termen lung, cu efecte directe asupra celorlalte componente ale sistemului social. Educaia inovat i generatoare de inovaie poate valoriza maximal capitalul uman, resurs esenial a reformei sociale. n aceste condiii, crete importana social a educaiei ca mijloc al aciunii eficiente (att la nivel social ct i individual) i variabil a creterii economice. De asemenea, nvmntul devine, din serviciu social neproductiv, ntreprindere rentabil (Iani,1994, pp.17 - 24). De exemplu, se estimeaz c un dolar investit n instruire poate genera un beneficiu de douzeci de dolari. Reforma sistemului educaional se definete ca schimbarea pedagogic esenial care modific profund orientarea (finalitile), structura ( componentele) i curriculum-ul (coninutul) sistemului de nvmnt. n Romnia, reforma educaiei are ca premise: situaia concret a nvmntului romnesc la sfritul deceniului al optulea ( discontinuitate ntre niveluri, ntre acestea i coninuturi, dezechilibru ntre cultura general i cea de specialitate etc), principalele tendine ale evoluiei sistemelor de nvmnt din lume (Cristea, 1996, p.110) relevate de cercetarea pedagogic actual dar i experiena valoroas a colii romneti. Principalele tendine n organizarea sistemelor de nvmnt care funcioneaz acum n lume s-au conturat n teoria pedagogic n a doua jumtate a secolului XX prin analiza critic a strii de criz a educaiei n raport cu progresul societii, al tiinei i tehnologiei (vezi lucrrile lui Coombs, 1968, Havelock, 1970, documentele UNESCO .a.). Inovarea la nivelul componentelor dar, mai ales, la nivelul ntregului sistem educaional a devenit una din principalele preocupri ale cercetrii n tiinele educaiei (pedagogie, psihologia i sociologia educaiei, etc.) deoarece nevoia de reform sistemic ridic foarte multe probleme teoretice (de proiectare) i practice (de implementare) (aspecte formulate de numeroi autori: Watson,1967; Hassenforder,1976; Huberman,1978; la noi, de I. Radu, M. Ionescu, P. Golu, G. Videanu, A. Neculau). Experiena colii romneti este bine conturat, de exemplu, n concepia lui Spiru Haret, care a stat la baza celei mai semnificative reforme, (ntre anii 1898-1909) constituind chiar actul de natere al sistemului romnesc modern de nvmnt, susine: proiectarea unitar a nvmntului secundar (inferior i superior);
84
determinarea profilurilor liceale pe criterii psihologice (n funcie de aptitudini, interese, etc.); organizarea nvmntului profesional pe grade ( n funcie de complexitatea domeniului de aplicare); evaluarea la ieirea dintr-o form de vmnt ( la absolvire), care ndeplinete i funcii de selecie colar. Reforma actual a sistemului nostru de nvmnt se orienteaz dup urmtoarele principii avansate la nivel mondial: egalizarea anselor de acces la nvmnt prin: a) valorificarea potenialului fiecrui individ dar i al fiecrei comuniti; b) individualizarea instruirii conform concepiei psihologiei umaniste:ceea ce un om poate s fie, el trebuies fie ( Maslow); caracterul deschis, dinamic: a) pe verticala sistemului prin deblocarea trecerilor ntre etapele i formele educaiei, ntre educaia profesional i recurent; b) pe orizontal prin dinamizarea trecerilor ntre nvmntul primar i cel special, licee i coli profesionale, profilurile liceale, etc.( Dave, 1991) echilibrul ntre cultura general i de specialitate, ntre dezvoltarea psihic i coninutul instruirii, prin: a) bazele culturii generale din coala obligatorie (pentru formarea corect i sistematic a personalitii mature); b) formarea profesional permanent (cu perspectiva formrii continue, schimbrii , reconversiei), (Legrand,1977). democratizarea normelor de vloare n managementul educaiei, prin: a) accesul concurenial la posturile de conducere, pe baza unor norme obiective de competen i a proiectelor manageriale, (Dumitrescu,1983); b) autonomia instituiilor de nvmnt, care s implice comunitatea local (consilii consultative i reprezentani n consiliul decizional al colii), (Cristea, 1994). Reforma curricular care se realizeaz n nvmntul romnesc actual are un program de inovare la nivel sistemic ( noul Curriculum Naional), definit prin urmtoarele apte aspecte inovatoare: proces didactic centrat pe nvare nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat; nvmnt orientat formativ prin dezvoltarea competenelor rezolutive i a strategiilor participative; ofert de nvare flexibil sau un nvmnt pentru fiecare coninuturi adaptate la realitatea cotidian dar i la personalitatea elevului; selecia i organizarea componentelor dup principiul nu mult ci bine, nu doar ce se nva, ci , mai ales, ct de bine, cnd i de ce i la ce servete mai trziu; parcursuri colare individualizate, motivante orientate spre inovaie i realizare personal; responsabilitatea tuturor agenilor educaiei pentru ntregul proces didactic (Curriculum Naional cadru de referin,1998, p.14). Principiile care fundamenteaz organizarea i funcionarea sistemului sunt conforme cu: Declaraia Universal a Drepturilor Omului (1948); Constituia Romniei (1992); Legea nvmntului (1995); studiile de pedagogice la nivel naional i mondial,;
85
Psihopedagogie i prevd urmtoarele: Toi cetenii, fr nici o discriminare, au dreptul la educaie i nvtur. nvmntul este n principal de stat, dar i particular ori confesional. nvmntul de toate gradele este n limba romn , dar , potrivit legii, i n limba minoritilor naionale ori ntr-o limb de circulaie internaional; nvmntul de stat general este obligatoriu. nvmntul de stat este gratuit i cu faciliti pentru diferite grade. Organizarea lui este unitar. Este accesibil la toate gradele. Exist autonomie universitar. nvmntul este apolitic. Educaia este permanent (Bonta, 1995, pp.245-252).
Teme aplicative: 1. Brainstorming a) imaginai-v care vor fi efectele actualei reforme a sistemului educaional pe termen: scurt----------------------------------------------------------------------------------------mediu---------------------------------------------------------------------------------------lung-----------------------------------------------------------------------------------------b) propunri schimbri optimizatoare n organizarea sistemului de nvmnt din Romnia 2. Dezbatei, pe baza studiului bibliografic, tendinele de schimbare general i local care se manifest la nivelul sistemelor educaionale la noi i n lume. Rezumai: a) propria prere; b) concluziile dezbaterii.
2. Procesul de nvmnt analiza sistemic

Analiza sistemic Procesul de nvmnt este subsistemul operaional al sistemului de nvmnt. Din aceast perspectiv analitic, l putem studia ca un sistem n sine, sub trei aspecte: structural al componentelor; funcional al modului de funcionare sau de realizare a funciilor; operaional al realizrii concrete prin activitatea didactic. Analiza funcional Procesul instruirii funcioneaz ca un sistem cu autoreglare de tip probabilist, deci mbin n relaia de comunicare funciile de comand i control. Relaia de comunicare didactic ntre profesor i elev (student) se ncadreaz ca relaie particular n Modelul general al comunicrii (Meyer Eppler,1963). Dei profesorul i elevul alterneaz rolurile de emitor i receptor n comunicare, construind astfel repertoriul cultural comun, sub aspect pedagogic, rolurile lor funcionale sunt diferite: a) funcia de comand ( proiectare, instruire / predare) se realizeaz prin sensul direct al comunicrii ( profesor elev ); b) funcia de control (evaluarea nvrii / instruirii) se realizeaz prin sensul invers al comunicrii ( elev profesor ) Astfel, procesul instruirii are posibilitatea de a se autoregla. El este un sistem probabilist deoarece funcioneaz dup legi statistice, se modeleaz dinamic n funcie de:
86
condiiile concrete ( situaii, evenimente, persoane); relaiile intra- i intersistemice (cu sistemul de instruire, cu instituii socioculturale) Prin exercitarea sistematic a funciilor procesului de nvmnt, ele se vor putea realiza bilateral, devenind funcii de autoreglare i la nivelul conduitelor de rol ale profesorului i elevilor ca parteneri educaionali.
Teme aplicative: Organizai-v n perechi cu roluri complementare: profesor / student; profesorul explic funcionarea procesului de nvmnt cu ajutorul schemei structurale; studentul formuleaz ntrebri i completri; studentul asistat de profesor alctuiete schema logic a funcionrii sistemului educaional i de nvmnt.
Analiza operaional Ca activitate concret, procesul instruirii se realizeaz prin aciuni de: proiectare predare / instruire nvare evaluare Pe parcursul dezvoltrii istorice a didacticii, importana acordat acestora a fost diferit. Astfel, s-a considerat ca avnd contribuia esenial n succesul instruirii: a) predarea ( profesorul) n curentul magistrocentrist al didacticii tradiionale (secolele XVII XVIII ); b) nvarea i experiena social (elevul, societatea) n curentele: pedocentrist din didactica psihologist i sociocentrist din didactica sociologist (secolul XIX nceputul secolului XX ); c) proiectarea (interdependena dintre predare nvare evaluare) n curentul tehnocentrist al didacticii curriculare (din a doua jumtate a secolului XX). Proiectarea pedagogic Este neleas ca teorie (concepte, modele, programe) i practic (etape, operaii) a elaborrii proiectului / programului procesului de instruire la toate nivelurile sale (Cristea 1996, p.197) Concepnd proiectarea ca activitate managerial (care ndeplinete o secven a funciei de comand), anticipativ, complex i creativ, modelul ei descrie i explic relaiile funcionale dintre principalele componente ale procesului didactic.
Modelul didacticist, tradiional Este centrat pe coninuturile predate, care subordoneaz celelalte componente. Relaiile dintre acestea nu sunt bine precizate ci decurg din desfurarea procesului Obiectivele se formuleaz n funcie de coninut. Se evalueaz coninutul ( informaia). Nu se evideniaz aspectele formative. Att elevul ct i profesorul i dezvolt i utilizeaz dominant competenele informative (Cristea,1996, pp197-198).
87
Psihopedagogie
Modelul curricular, modern, elaborat de R.W. Taylor (1950) Este centrat pe obiective (formativ). Coninutul este selectat i organizat n funcie de obiective. Strategia didactic se raporteaz att la obiective ct i la coninut. Evaluarea, formativ, vizeaz n primul rnd realizarea obiectivelor, pstrnd i posibilitatea aplicrii la coninut. Strategia evalurii este integrat celei de instruire i nvare. Modelul se raporteaz att la nevoile actuale i de perspectiv ale societii ct i la acelea ale indivizilor, ncercnd s echilibreze n programele sale cultura general i de specialitate. Prin organizarea coerent n procesul didactic a experienelor de nvare i valorificarea tuturor formelor educaiei, acest model de proiectare favorizeaz mai mult dezvoltarea personalitii elevului i profesorului. Teme aplicative Activitate independent i n tandem: a) fiecare partener, lucrnd independent, elaboreaz schema grafic a unui a din modelele proiectrii: modelul didacticist / modelul curricular; b) partenerii i explic reciproc funcionarea modelului schiat, subliniind avantajele / dezavantajele acestuia.
Conceptul de curriculum poate fi neles: a) n sens larg ca ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar (Curriculum Naional pentru nvmntuul obligatoriu.Cadru de referin,1998, p.9); b) n sens restrns ca ansamblul documentelor colare care conin informaia esenial pentru reglarea procesului de nvmnt. Ca activitate concret, proiectarea se exprim ntr-un program sau curriculum ce cuprinde mai multe documente colare normative. Cerinele pe care societatea le avanseaz educaiei decurg din perspectivele de dezvoltare pe termen mediu i lung n toate domeniile vieii. Pe baza lor se formuleaz i exigenele colii fa de absolvenii si: capacitatea de a utiliza cunotinele i competenele prin gndire critic i divergent; atitudine deschis i motivaie pozitiv pentru schimbarea social i dezvoltarea personal; valori i atitudini pentru participarea activ la viaa social. n acest context, coala i curriculum-ul ar trebui s ofere un cadru coerent i flexibil, n care cooperarea i competiia, gndirea independent, opinia liber consimit i argumentat, atitudinile sociale pozitive s constituie dimensiuni definitorii. ( Curriculum Naional. Cadru de referin,1998, p. 10). Proiectarea se realizeaz la toate nivelurile manageriale. La nivel macrosistemic se elaboreaz programul cadru ca viziune holist (global), sistemic. Acesta cuprinde urmtoarele documente: a) normative programul planul de nvmnt programele colare b) suportive manuale ndrumtoare metodice materiale didactice
88
(curricula) Exemplificm stucturarea acestora prin documentul actual al reformei nvmntului romnesc (Curriculum Naional) i cuprinsul su: Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-XII/XIII (planul de nvmnt) care stabilesc: Ariile curriculare; obiectele de studiu, resursele de timp alocate, pe - niveluri, cicluri, profiluri / specializri. Programele colare cu urmtoarea structur: modelul didactic al disciplinei (imaginea sintetic i semnificaia psihologic i pedagogic a disciplinei de studiu); obiectivele cadru / competenele generale (realizate prin studiul unei discipline pe tot parcursul colar); obiectivele de referin / competenele specifice (realizate pe parcursul unui an colar la un anumit obiect de studiu); exremple de activiti de nvare; coninuturile nvrii; standardele de performan (criterii de evaluare valabile la nivel naional). Ghiduri, norme metodologice i materiale suport Manualele alternative Pentru nvmntul preuniversitar, documentele normative sunnt elaborate de echipe de experi ( profesori cu autoritate i experien din toat ara, cercettori ), coordonate i aprobate de minister (M.E.C). Cele suportive pot fi elaborate i de unul sau mai muli profesori, sunt evaluate n sistem concurenial i apoi aprobate de M.E.C. Numai cele aprobate pot fi utilizate, conform legii, n instituiile de nvmnt. La nivelul mediu al sistemului, noul curriculum ofer mai mult autonomie colii pentru a se adapta mai flexibil cerinelor locale i intereselor elevilor.Astfel, noul curriculum are dou pri distincte: a) curriculum nucleu sau trunchiul comun care este consemnat n programele colare cu un numr minim de ore alocat i este obligatoriu la nivel naional; b) curriculum la decizia colii, care poate extinde sau aprofunda studiul disciplinelor prevzute n programe prin utilizarea numrului maxim de ore alocat, ori poate propune / alege discipline opionale pentru care va elabora programele dup modele de proiectare de tip interdisciplinar sau transdisciplinar ( Curriculum Naional. Cadru de referin, 1998, pp.4344). La nivelul microsistemic, fiecare profesor i proiecteaz activitatea didactic aplicnd documentele normative i sprijinindu-se pe cele suportive, aprobate de minister pentru anul colar (universitar) respectiv. Un nou an colar ncepe pentru profesor naintea cursurilor, prin studierea legilor recent publicate i a documentelor normative. Avnd la dispoziie i documentele suportive (pe care le-a consultat i pentru care a optat nc n anul colar precedent, comandndu-le editurilor), elaboreaz urmtoarele documente pentru trei durate temporale (anul i semestrul colar, ora colar): a) normative b) suportive planul anual materiale didactice demonstrative
89
Psihopedagogie planurile semestriale planul (proiectul) leciei materiale pentru aplicaii materiale pentru evaluare
Aceste documente proiecteaz activitatea didactic pentru o anumit disciplin de nvmnt, pentru o anumit clas (grup / an de studiu), numai pentru anul colar (universitar) n curs. Astfel, dei pot fi pstrate de la un an la altul aspecte eseniale de coninut i achiziii pozitive din experiena didactic, proiectarea pedagogic trebuie s introduc n permanen posibiliti de optimizare a activitii, pe baza evalurii (controlului) rezultatelor proiectelor anterioare i a schimbrilor n coninutul culturii i n societate. Planul leciei (al activitii didactice directe) operaionalizeaz, aplic, transpune n relaia direct de comunicare didactic modelul proiectrii macrosistemice. Este proiectul managerial n care profesorul i manifest stilul personal i creativitatea didactic. Se raporteaz direct la planurile calendaristice elaborate Se sprijin pe manuale ghiduri. Este structurat pe trei componente didactice, n dou pri. Proiectul (planul) leciei model general adaptabil diverselor tipuri de lecii i uniti didactice I. DATE DE IDENTIFICARE COALA.................................................................................................................
PROFILUL / SPECIALITATEA...................................................................................... CLASA....................... DATA......................... PROPUNTOR................................................................................................................. OBIECTUL DE NVMNT.................................................................................... TEMA (CAPITOLUL)....................................................................................................... SUBIECTUL LECIEI (TITLUL - CONINUTUL EXPRIMAT SINTETIC) (C)
II. COMPONENTELE LECIEI 1. OBIECTIVELE - OBIECTIVUL FUNDAMENTAL ( orientarea dominant a leciei, din care decurge TIPUL LECIEI ) OBIECTIVELE OPERAIONALE (concrete, proprii leciei) (O) care pot fi exprimate prin verbe de aciune n categorii taxonomice pentru domeniile cognitiv, afectiv, psiho-motor. 2. STRATEGIA DIDACTIC - METODELE (de predare / nvare) MIJLOACELE FORMELE DE ORGANIZARE ALE LECIEI Activiti frontale pe grupe (difereniat)
90
(M) (m)
(o)
independente ( individualizat) (E)
3. EVALUAREA - CRITERII STRATEGIE ( vezi mai sus, aceleai componente strategice)
SURSE INFORMAIONALE I REFERENIALE Documentele normative: planul semestrial, orarul colar Documentele suportive: manuale, ghiduri, culegeri de probleme, exerciii, texte, probe de evaluare; Principiile normative - pedagogice, didactice Bibliografia pedagogic - psihologia educaiei; pedagogie; metodic; Enciclopedii, dicionare, atlase; Bibliografia de specialitate pentru documentarea profesorului; Bibliografia recomandat elevilor - obligatorie / extins
III. SCENARIUL DIDACTIC ( DESFURAREA LECIEI)

EVENIMENTELE INSTRUIRII ( ETAPELE) 1. Pregtirea - condiiilor: - igienice, ergonomice, - materiale, tehnice, - organizatorice, - psihologice atenie concentrat, curiozitate, interes, stare afectiv pozitiv ACTIVITATEA / ROLUL PROFESORULUI ( PREDAREA / EVALUAREA ) Salutul Verific (i recomand, la nevoie, optimizarea): - curenia, ordinea, aerisirea, temperatura, luminozitatea n sala de clas; materialele necesare; - prezena / inuta elevilor; Verific i recomand / demonstrez, modelez, metode / procedee de asigurare a receptivitii generale optime; Aplic strategia de pregtire psihologic proiectat pentru aceast lecie. Evoc noiunile - ancor sau verific lecia trecut / recapitulez o tem ACTIVITATEA / ROLUL ELEVULUI ( NVAREA / AUTOEVALUAREA) Verific i optimizeaz condiiile: - n sala de clas; - n propria banc; - la propria persoan; - n grupul clasei i asigur receptivitatea i confortul general dup metode / procedee specifice pe care le nva, exerseaz n fiecare lecie; Se concentreaz , i manifest curiozitatea, interesul, emoiile n funcie de atractivitatea presupus.a temei, activitii Reactualizeaz cunotinele anterioare conform strategiei propuse de profesor; cer eventuale lmuriri n raport cu tema efectuat, noiuni confuze. Se orienteaz dup interesele sugerate / activate Desfoar activ i participativ activitatea de nvare dup obiectivele i strategia proiectate
2. Reactualizarea cunotinelor nvate, ( i evaluarea curent)
3.Enunarea subiectului obiectivelor leciei 4. Comunicarea noilor coninuturi, (formarea deprinderilor)
Prezint rezultatele ateptate i utilitatea lor Organizez activitatea de nvare i asigur descoperirea / explorarea / comunicarea coninutului nou (conform
91
Psihopedagogie
EVENIMENTELE INSTRUIRII ( ETAPELE) 5. Obinerea performanei prin exersare, aplicare, rezolvare etc. 6. Sistematizare, sintez, consolidare, recapitulare 7. Evaluare formativ (a realizrii obiectivelor i progresului unor elevi) 8. Recomandri pentru: - studiul individual; - rezolvarea temelor; - bibliografie - evaluarea sumativ; ACTIVITATEA / ROLUL PROFESORULUI ( PREDAREA / EVALUAREA ) proiectului) Organizez i sprijin efectuarea sarcinilor didactice Clarific i sintetizez prin comunicare cu elevii Organizez evaluarea, prezint criteriile. Apreciez toate rezultatele; notez integral / stimulativ Precizez: sursa, tema, paginile. delimitri. Exemplific modul de lucru Sugerez abordri diverse Indic strategii de recapitulare i autoevaluare ACTIVITATEA / ROLUL ELEVULUI ( NVAREA / AUTOEVALUAREA) Lucreaz efectiv i independent / n echip -aplic strategii rezolutive algoritmice i euristice Comunic i i confrunt rezultatele, ideile, opiniile Efectueaz proba de evaluare. Se autoevalueaz / interevalueaz Noteaz cu precizie, pun ntrebri. Rezolv exerciiile Discut/propun variante Se raporteaz la nivelul metacomponenial.
Etapele proiectrii, la toate nivelurile, sunt realizate prin operaii distincte. Acestea pot fi descrise printr-un algoritm (ansamblu de reguli n relaii bine precizate), care poate fi reprezentat prin soluionarea precis a ntrebrilor problem n ordine fix. Robert Gagn (1975, p.167), subliniaz faptul c erorile de proiectare pot deveni erori educaionale care influeneaz negativ i n grade greu de prevzut dezvoltarea personalitii elevilor. O activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu puin oboseal i mult plcere pentru efortul depus. ( Cuco,1991, p.201). Pentru a realiza aceast eficien este nevoie de un proiect bine gndit (Jinga, Negre, 1983, p.166). Predarea instruirea Predarea este activitatea profesorului prin care realizeaz a doua secven a funciei de comand n relaia de comunicare didactic interactiv. Prin utilizarea sensului direct al comunicrii, profesorul realizeaz oferta de informaie pentru formare, prin urmtoarele aciuni: iniiaz dialogul formativ n mod contient i responsabil selecteaz, prelucreaz, esenializeaz, sistematizeaz i organizeaz pedagogic i creativ informaia diactic; organizeaz, orienteaz i sprijin activitatea i experienele de nvare ale elevilor (studenilor); asigur controlul i autocontrolul formativ i permanent. Predarea este o activitate: intenionat, contient i responsabil; programat normativ dar i creativ; organizat; sistematic; viznd eficiena formativ; controlat permanent.
92
Un loc esenial n predare l ocup organizarea discursului didactic. Acesta solicit profesorului competena comunicativ ce cuprinde inteligena logic, aplicat informaiei, dar i inteligena strategic (Ardoine, 1988, dup C. Cuco, 1996, p.140) de facilitare a ntlnirii formative a elevului cu aceast informaie. Profesorul nu informeaz, ci comunic, subliniaz Constantin Cuco (1996, p.129). El faciliteaz i modeleaz comunicarea elevilor, i moduleaz propria comunicare dup semnalele eterogene pe care le primete de la auditoriu, nu numai pe cale verbal (prin dialog), ci i paraverbal i nonverbal. Comunicarea didactic este modulat de. contextul relaiilor interpersonale i situaiilor; diversitatea codurilor i canalelor de comunicare (vizual, auditiv, comportamental, mimico pantomimic, olfactiv, etc.); tipul relaiilor comunicative: ierarhice sau reciproce, parteneriale. informaiile de feed back. Ea este un proces viu i dinamic, o construcie de semnificaii la care particip att profesorul ct i elevul. prin enunare i interpretare. Ca form specific de discurs, comunicarea didactic se realizeaz mai ales prin demonstrare i argumentare (Cuco, 1996, p.133). Astfel, prin comunicare, profesorul nu doar descrie realitatea ci i confer un neles i o valoare. C. Cuco (1996) subliniaz rolul polivalent al tcerii n comunicarea didactic. Predarea trebuie s asigure urmtoarele condiii pentru nvarea eficient: a) logice de categorizare, raionare, demonstrare, argumentare; b) comunicaionale de exprimare corect i expresiv, n limbaj adecvat; c) psihologice motivante, activatoare, specifice particularitilor de vrst i individuale, nivelului cunoaterii; d) pedagogice formulate sintetic n principiile didactice e) psihosociale generate de structura i specificul cmpului relaional al grupului de elevi. Predarea trebuie s fie accesibil - adecvat particularitilor elevilor, asigurnd condiiile nelegerii prin: progresia de la concret la abstract, de la acional la mental, de la simplu la complex; transferul de semnificaii - o noiune nou se definete prin altele cunoscute deja; suportul concret, prin mijloacele didactice, care faciliteaz nelegerea i nvarea la orice vrst; gestionarea corect a timpului: ritmul optim al predrii este mai lent, dar nu monoton, la explicare i mai alert la fixare, repetare); alternarea tipurilor i formelor de activitate n timpul colar (sptmna, ziua, ora colar) pentru asigurarea ateniei concentrate, a interesului i evitarea oboselii; indicaii de lucru i sublinieri, aprecieri, concluzii; sarcini concrete, difereniate n. sarcini de cunoatere - explorare, nelegere, sarcini de memorare - innd seama de volumul ateniei memoriei imediate; dramatizarea scenariului didactic, prin momente de: intrigare - cutare,
93
Psihopedagogie descoperire - satisfacie performan - succes i autoafirmare , cooperare / competiie, activitate individual / n grup, concentrare /destindere; organizarea secvenial a coninutului i folosirea exemplelor pentru formarea reprezentrilor; ele trebuie s fie: reprezentative variate utilizarea modelelor i schemelor generalizate pentru nelegerea aspectelor abstracte; utilizarea noiunilor - ancor (cunoscute anterior) ca premis a noilor cunotine; definiii concise cu note definitorii precise; criterii de clasificare explicite i, de preferin, funcionale; integrarea noiunilor n sistemul global: ierarhic - pe relaia gen-specie i pe relaia orizontal de complementaritate, opoziie, contrast, prin delimitare precis (I. Radu, 1995, pp.11-28).
nvarea Conceptul de nvare se definete, n sens larg, ca activitatea de dobndire a experienei adaptative exprimat prin noi posibiliti comportamentale care sunt achiziii relativ stabile ce sprijin dezvoltarea. Pentru a defini nvarea din perspectiv pedagogic se distinge ntre dou tipuri de nvare: social, spontan, experienial - dominant empiric; colar, didactic, sistematic - dominant tiinific. nvarea colar este tipul de nvare care: este activitatea dominant a elevilor n coal i rolul lor specific n comunicarea didactic; se realizeaz n cadrele instituionale ale sistemului de nvmnt; este reglementat de legi, norme, regulamente, de programul i documentele de proiectare i organizare a procesului de nvmnt; este o activitate orientat, sprijinit i reglat prin funciile de comand i control ale procesului de nvmnt i prin dezvoltarea autocontrolului elevului; este secvenial i progresiv; este mijlocit de relaia de comunicare profesor-elev i dintre elevi; are un caracter informativ formativ; asigur accesul la experiena istoric a civilizaiei umane sedimentat n valorile culturale. Mecanismele nvrii implic: structurile neurofiziologice profunde, prin modificrile bioelectrice i biochimice din sistemul neuroendocrin; structurile psihice - procesele cognitive de tip senzorial i intelectual, limbajul care se constituie treptat la nivelul personalitii ca stil: cognitiv - modul personal de a explora realitatea, de a nva valorificnd aptitudinile;
94
metacognitiv - modul i capacitatea personal de a contientiza, de a organiza, evalua i controla, prin instanele contiinei, voin, motivaie propria activitate de nvare. Mircea Malia subliniaz necesitatea actual de a nva: anticipativ, n perspectiv, cu faa spre viitor - pentru a face fa schimbrilior viitoare; inovativ, creativ - pentru a construi schimbrile pe care le dorim. Astfel, vom evita nvarea prin oc i vom mbina anticiparea cu participarea.n educaie i instruire. Caracteristici generale ale procesului de nvmnt Tipul de interaciune social caracteristic procesului de nvmnt este interaciunea profesor / elev, prin relaia specific de comunicare didactic. Din analiza sistemic a procesului de nvmnt se evideniaz interdependena dintre interaciunea profesorului cu elevii i interaciunea activitilor de predare / nvare specifice rolurilor respective. Att interaciunea psihosocial ntre persoanele investite cu aceste status roluri ct i interpretarea rolurilor sunt modulate prin realizarea evalurii, interevalurii i autoevalurii pe tot parcursul procesului de nvmnt. Acest contro evaluativ are o aciune invers ( de feed back) asupra proiectrii, predrii, nvrii, asigurnd o permanent reglare i autoreglare a procesului i sistemului de nvmnt, dar i a eficienei personale a participanilor. Prin interdependena dintre aspectul formativ i cel informativ n procesul de nvmnt se realizeaz obiectivele educaiei formale i, n mare parte, a celei nonformale. Procesul de nvmnt poate asigura modelul cel mai complex i mai sistematic al educaiei cu condiia s pstreze, prin mecanismele sale specifice de autoreglare, echilibrul dintre formare i informare.
3. Normativitatea procesului de nvmnt

Definire Principiile didactice sunt norme pedagogice care se cer respectate n procesul instruiri. Ele fac parte din categoria mai larg a principiilor pedagogice, n care sunt integrate i principiile educaiei morale, intelectuale, estetice etc. Principiile didactice sunt fundamentate pe rezultatele cercetrii pedagogice i pe experiena instruirii, fiind o formulare sintetic a acestora. Caracteristicile principiilor didactice Principiilor didactice sunt: normative - indic moduri de aciune, proceduri optime care orienteaz metodologia didactic; generale - reglementeaz pedagogic toate activitile didactice; sistemice - funcioneaz mpreun, interdependent i organizat; dinamice - se schimb odat cu evoluia societii, pedagogiei i educaiei. Sistemul principiilor didactice Principiile didactice funcioneaz unitar, prin interaciune sistemic. Vom prezenta principiile didactice accentund aspectele de interaciune.
95
Psihopedagogie Principiul nvrii contiente i active sau principiul participrii. Formuleaz dou cerine eseniale pentru procesul didactic: a) nvarea contient sau nvarea bazat pe nelegere; b) nvarea activ, implicarea i participarea ct mai intens a elevului n comunicarea didactic i situaia de nvare. Principiul motivrii Participarea intens a elevului la propria sa instruire se bazeaz pe formarea atitudinii proactive fa de activitatea colar i de nvare, pe dezvoltarea motivaiei complexe i superioare i manifestarea activrii ei n situaiile didactice concrete. Principiul nvrii temeinice Presupune orientarea nvrii dup scopuri pe termen lung, conforme aspiraiilor personale ale elevului. De exemplu, studentul poate beneficia de o nvare mai temeinic dac se orienteaz n studiu dup interesele pentru diferite probleme anticipate sau cunoscute din sfera specialitii dect dac nva doar cu scopul de a-i promova examenele. n situaia din urm, se poate confrunta cu o uitare masiv dup examen. Principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract sau principiul intuiiei nvarea temeinic i participativ se realizeaz optim prin utilizarea materialelor intuitive, concrete, care se adreseaz percepiei, complementar cu cele abstracte i logicoverbale, care se adreseaz prelucrrii raionale. Din perspectiv psihogenetic, percepia i explorarea intuitiv stau la baza dezvoltrii intelectuale i a cunoaterii. Aciunile cu materiale concrete favorizeaz dezvoltarea operaiilor gndirii i raionamentele inductive. Raionamentele abstracte, deductive, preluate sau formulate prin nvare, i dovedesc utilitatea n aplicarea la situaii concrete. De exemplu, calculul elementar se nva cu ajutorul operaiilor concrete pe socotitoare, beioare etc. i se exerseaz, apoi, prin rezolvarea unor exerciii. Chiar cunotine teoretice despre fenomene care nu sunt direct perceptibile pot fi modelate i explicate mai uor pe baza unor scheme, grafice intuitive. nelegem i memorm mai uor i mai temeinic dac asociem informaii procurate pe mai multe ci. De exemplu, asociind reprezentrile vizuale formate pe baza unor imagini statice (desene, scheme, fotografii), dar i mai bine, dinamice (filme, animaie pe computer), cu explicaiile verbale, cu argumentele teoriilor explicative, sau prin simularea virtual a unor fenomene ori aciuni. Principiul legrii teoriei de practic Teoria - ansamblul cunotinelor care constituie repertoriul cognitiv (baza de cunotine ) este perceput ca util ( deci nsuirea ei devine transparent motivat i, n consecin, motivant pentru elev) dac se aplic aciunilor directe de transformare a realitii - n practic. Necesitatea elaborrilor teoretice apare de obicei din sfera practicii, iar abilitatea de a folosi teoria se dezvolt prin exersarea n activiti cu caracter practic - aplicativ. Practica ofer situaii i probleme de mai mare ambiguitate, care cer un transfer specific de cunoatere. De exemplu:
96
cunoaterea i optimizarea unor situaii economice aplicnd calculul statistico matematic; aplicarea legilor de combinarea substanelor prin efectuarea unor reacii chimice n laborator; aplicarea teoriilor fizicii legate de spectrul cromatic n lucrrile de pictur, a legilor proporiilor geometrice n sculptur; aplicarea principiilor didactice n proiectarea i predarea unor lecii n practica pedagogic etc.
Principiul sistematizrii i continuitii cunoaterii Pentru a nva temeinic i a putea folosi la nevoie cunoaterea pe care o are, procesul didactic trebuie s asigure elevului construirea progresiv i continu a unei arhitecturi cognitive - un sistem n care cunotinele sunt organizate ierarhic, n funcie de legturile logice dintre ele. Cunotinele i deprinderile s se nvee ntr-o ordine logic i n mod progresiv: de la simplu la complex, de la particular la general i s aplice tot progresiv, dar n sens invers. Principiul accesibilitii Coninutul pentru predare/nvare este prelucrat pedagogic pentru a fi accesibil elevilor, ca s-l poat nelege i nva. Aceast prelucrare pe care o face profesorul trebuie s in seama pe lng particularitile mediului cultural, de particularitile de vrst dar i de cele care individualizeaz elevii, pentru ca fiecare s-i poat dezvolta posibilitile personale. Principiul retroaciunii Formuleaz cerina evalurii permanente. Fiecare secven de predare / nvare trebuie s beneficieze de evaluare. Astfel, procesul didactic, exprimat prin activitatea profesorului i a elevului, se poate autoregla, devenind mai eficient.
Teme recapitulative
1. Evideniai principalele aspecte ale procesului de nvmnt privit ca un sistem. 2. Recunoatei n tabel principalele componente ale procesului instruirii ntre intrarea i ieirea din sistem; explicai relaia acestora cu principalele componente ale politicii educaionale de la nivelul sistemului educaiei i instruirii; explicai relaia dintre componentele de intrare - desfurare - ieire ale procesului de nvmnt. 3. Explicai funciile procesului de nvmnt privit ca sistem cu autoreglare. 4. Descriei principalele caracteristici ale activitii didactice concrete de: proiectare predare nvare evaluare 5. Descriei principalele documente ale proiectrii didactice specificnd nivelul managerial de la care este condus elaborarea lor. 6. Explicai diferena dintre modelul tradiional i cel curricular al proiectrii didactice. 7. Argumentai principalele caracteristici ale principiilor didactice.
97
Psihopedagogie 8. Explicai cerinele fiecrui principiu didactic. 9. Identificai, argumentai i exemplificai efectele nerespectrii fiecrui principiu n parte. 10. Exemplificai modaliti de aplicare ale fiecrui principiu n activitatea didactic.
Bibliografie
Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), nvarea n coal, E.D.P., Bucureti Brzea, C., (1976), Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i semnificaii, E.D.P., Bucureti Brzea, C., (coord), (1993), Reforma nvmntului n Romnia: condiii i perspective, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti Berger, G., Brunswic, E., (1983), A Systems Approach to Teaching and Learning, Paris, UNESCO Press Bonta, I., (1995), Pedagogie, Editura ALL, Bucureti Bruner, J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti Clin, M., (1995), Procesul instructiv educativ. Instruirea colar. Analiz multireferenial, Bucureti, E.D.P., R.A. Cerghit, I., (coord.), (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti Cerghit, I.(1970, reed. 1998), Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti; Creu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu Cristea, S., (1996); Metodologia reformei educaiei, Editura Hardiscom Cristea, S., (1996), Pedagogie general. Managementul educaiei, E.D.P.,R.A., Bucureti Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Grupul editorial Litera internaional, Chiinu Bucureti Cavilleri, C.,(1982), Antropologie culturelle et ducation, BIE, UNESCO, Paris; Comenius, J.A.,(1970), Didactica magna, E.D.P., Bucureti Comnescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea; Dave, R.H.(coord.), (1991), Fundamentele educaiei permanente, E.D.P., Bucureti; Dottrens, R., (1998), duquer et instruire, Nathan, Paris, UNESCO; Dumitru, I.Al., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara Duric, L., (1991), Elements de psychologie de l'ducation, UNESCO, Geneve Faure, E. i colab., (1970), A nva s fii, UNESCO, E.D.P., Bucureti; Flanders, N.A., (1970), Analyzing Teaching Behavior, eading Mass, Addison - Wesley Gagn, R.M., (1975), Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti; Gagn, R.M., Briggs, L.J., (1977), Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureti; Golu, P., (1985), nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti Iani, M., (1994), Societatea contemporan i coala. Probleme ale reformei nvmntului n Romnia, n: A. Neculau i T. Cozma (coordonatori), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai Ionescu, M., (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca; Ionesu, M., Chi, V., (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti Ionescu, M., Radu, I., Salade, D.(coord.), (1997), Dezbateri de didactic aplicat, Editura Presa Universitar, Cluj-Napoca Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n pedagogie i nvare, P.U.C., Cluj-Napoca Jinga, I., Negre., I., (1982), Predarea i nvarea eficient, n Revista. de pedagogie, 1.
98
1. Teoria nvrii instrumentale Jinga, I., Vlsceanu, L., (1989), Structuri, strategii i performane n nvmnt, Editura Academiei, Bucureti Jinga,I., Negre,I., (1994), nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti Jinga, I., Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, All Educational, Bucureti Neacu, I.(1995), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti; Neculau, A., Cozma, T., (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai Neculau, A., (coord.), (1997), Cmpul universitar i actorii si, POLIROM, Iai Nicola, I., (2001), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti Noveanu, E., (1982), Analiza sistemic a procesului de nvmnt, n: D. Salade (coord.), Didactica, E.D.P., Bucureti Postelnicu, C., (2000), Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis Potolea, D., (1982), Stilurile educaionale, n: D. Todoran (coord.), Probleme fundamentale ale pedagogiei, E.D.P., Bucureti Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj Napoca Radu, I., (1995), Procesul de nvmnt, n: M.Ionescu i I. Radu (coordonatori), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca Radu, I., T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., R.A., Bucureti Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n: M.Ionescu, I.Radu, D.Salade (coordonatori), Dezbateri de didactic aplicat, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaiei, E.D.P., RA., Bucureti. Slvstru, C., (1995), Logic i limbaj educaional, E.D.P.,R.A., Bucureti Stanciu, I.G., (1995), coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, E.D.P., R.A. Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului, POLIROM, Iai Taylor, R.W., (1950), Principles of Curriculum and Instruction, University Press, Chicago
99
Psihopedagogie
VII. PROBLEME TEORETICE I PRACTICE ALE CURRICULUMULUI

Florica Oran Obiective: Dup ce vei studia acest capitol vei fi capabili: s definii noiunea de curriculum; s enunai tipurile de curriculum i s descriei metodologia de aplicare; s definii modalitile de organizare curricular precum: interdisciplinaritatea, organizarea modular i de tip integrat, curriculum difereniat i personalizat; s identificai factorii i sursele care se regsesc n elaborarea curriculumului; s descriei relaiile specifice ntre elementele de curriculum. Coninut: 1. Analiza conceptelor fundamentale. 2. Tipuri de curriculum. 3. Documentele curriculare:. 4. Orientri i practici noi n organizarea de tip integrat. Curriculum difereniat i personalizat 5. Factorii determinani n elaborarea curriculumului. Concepte cheie: curriculum, interdisciplinaritate, monodisciplinaritate, multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, caracter personalizat.
100
Preambul
O serie ntreag de concepte vin s redefineasc nvmntul romnesc n contextul larg al reformrii sistemului educaional, instructiv i pedagogic. Avnd drept premis nevoia de schimbare, scopul reformei este sincronizarea nvmntului romnesc cu sistemele de nvmnt moderne din Europa de Apus, dar, n acelai timp mizeaz i pe sincronizarea colii cu societatea romneasc de mine, aa cum va fi ea definit i cristalizat de economia de pia, democraie i statul de drept. Conceptul de curriculum dezvolt o ntreag teorie privind coninuturile nvmntului, principiile i obiectivele acestuia, precum i sistemele de evaluare aplicabile. Practic, o bun parte a reformei aplicat n coal am putea spune c pivoteaz n jurul curriculumului. n cele ce urmeaz vom face o radiografie a sistemului de nvmnt romnesc din perspectiv curricular, accentund accepiunile acestui concept, modificrile pe care le-a adus n practica colar, dar i mutaiile de mentalitate pe care le-a provocat.
1. Analiza conceptelor fundamentale

Problema curriculumului este una n acelai timp veche i nou. Veche n msura n care, curriculum nseamn n limba latin, curs sau alergare, iar din perspectiva pedagogic nsemna tot ceea ce inea de instrucia colar de etapele formrii unui tnr i de fenomenul global al educaiei. n acelai timp, sensurile i definiiile cuvntului latinesc curriculum s-au modificat, numeroi pedagogi i filozofi nelegnd prin curriculum lucruri deosebite sau particulare. Astfel, filozoful i pedagogul american J. Dewey (1977) schimb nelesul de pn la el, al conceptului de curriculum i modific esenial centrul de atenie al procesului didactic. Pentru prima dat, elevul, devine soarele n jurul cruia graviteaz dispozitivele pedagogiei; el este centrul n jurul cruia acestea se organizeaz. Se modific astfel percepia despre coal i educaiei. Elevul nu mai mergea la coal dintr-o obligaie formal i nu mai era obligat s urmeze un proces instructiv care nu-i folosea la nimic n via. Curriculum colar urma s fie pliat dup interesele elevului, n funcie de nevoia de a reui n via, la absolvirea colii fiind n stare s-i realizeze proiectele. coala nu mai este o ser , ci, potrivit lui J. Dewey (1977), o comunitate n miniatur, o societate embrional (J. Dewey Copilul i curriculum). coala era somat s se alture vieii, cerinele acesteia din urm avnd prioritate n raport cu principiile i tehnologiile didactice. i pn la J. Dewey i dup el ncoace, pedagogii au resimit o anumit ambiguitate a curriculumului, conceptul nsui fiind foarte controversat. Timp de cinci secole, definiiile au variat, fiind uneori contradictorii n funcie de propria gndire a pedagogului, n funcie de mentalitile i evoluiile societilor europene din apus, centru sau rsrit, precum i n funcie de evoluia sistemelor de nvmnt. n 1918, apare lucrarea The Curriculum a pedagogului F. Bobbitt acesta fiind considerat realizatorul, primei metode curriculare n perspectiva obiectivelor pe care curriculum le propune. R. W. Tyler este primul teoretician modern al curriculumului, definind problemele fundamentale pe care trebuie s le identifice, s le angajeze i s le rezolve curriculumul. Interogaiile pe care se structureaz cele patru probleme sunt urmtoarele: cum se cristalizeaz obiectivele didactico- educaionale pe care coala trebuie s le pun? prin ce experiene educaionale, pe baza crei strategii i a cror iniiative, respectivele iniiative pot fi atinse? care sunt modalitile practice prin care iniiativele i experienele pot fi demarate i desfurate?
101
Psihopedagogie cum are loc evaluarea atingerii pariale sau totale a obiectivelor? Obiectivele curriculare se ntemeiaz pe idealul educaional, pe politicile didactice convergente ntr-un sistem de nvmnt, precum i pe finalitile sistemului respectiv. nainte de a stabili care sunt principiile i apoi obiectivele curriculare, trebuie s ncercm o definire a curricumului chiar dac tentativele de a-l defini au fost multiple i, cum spuneam, deseori contradictorii. Astfel, n Dictionary of Education, curriculum este definit pe trei paliere: un grup sistematic de cursuri, ori de secvene de cursuri cerute pentru graduare ori certificare ntr-un domeniu major; un plan general de coninuturi ori de materiale specifice de instruire, pe care coala le ofer studentului; un grup de cursuri i experiene planificate pe care studentul sau elevul le are sub ndrumarea colii sau colegiului Aceast definiie are un anumit grad de raionalizare a procesului didactic, are calitate de a defini obiectivele pe care le urmrete, dar are i dezavantajul de a-l pune ntr-o oarecare penumbr sau ntr-o situaie pasiv pe educat, student sau elev, care conform acestui curriculum particip la aciuni didactice gata elaborate fr a fi consultat. Al doilea concept curricular are n vedere concepiile lui J. Dewey (1977) i Viviane De Landsheere (1979) i nelege prin curriculum toat logistica educaional pus la dispoziia elevului, astfel nct acesta s intre ntr-o relaie i n experiene de via pe care coala i le faciliteaz i s-i construiasc sensul n relaie cu mediul i cu comunitatea n funcie de personalitatea sa, de structura sa interioar. Educaia i pedagogia devin instrumentul celui educat. Nu elevul i modific parametrii de voin, emotivitate, raionalizare, comportament, atitudini n funcie de principiile i obiectivele didactice. Dimpotriv, didactica nsi se moduleaz n funcie de personalitatea educatului. Un al treilea concept curricular pune accentul pe capacitatea educatului de a tinde spre o integrare rapid, eficient i creatoare n cmpul social. (Mihai Stanciu Reforma coninuturilor nvmntului,1999). coala, conform acestui concept se motiveaz pe sine i i dovedete virtuile cu precdere n msura n care e capabil de o inserie armonioas a educatului n mediul social. Aceast definiie pune accentul pe latura pragmatic a didacticii. O a patra concepie curricular pune accentul pe capacitatea didactic de a programa activiti, de a elabora probleme i strategii de rezolvare. Pentru c viaa nsi este o imens problem care se nfieaz zilnic n zeci de probleme de ordin social , cultural, managerial, economic, comunicaional etc., educatorul trebuie s tie s-i asume aceste probleme, s le abordeze eficient i s le rezolve. A cincea perspectiv curricular este cea sistemic sau care pune problema din perspectiva ntregului. Astfel, curriculum are n vedere multitudinea componentelor proceselor de nvmnt, dinamica acestor procese, legturile dintre ele, finalitatea lor. ncercnd o definiie n sens larg a curricumului, Carmen Creu, n cartea Curriculum difereniat i personalizat, 1998 , noteaz: curriculum semnific ntreaga experien de nvare, dobndit n contexte educaionale formale , neformale i informale. n sens restrns , tot C. Creu spune c curriculum semnific coninuturile nvrii obiectivate n planul de nvmnt, programe i manuale colare: cursurile oferite de o instituie educaional un set de cursuri ce constituie o arie de specializare. ncercnd o definiie curricular, A. Crian, conchide n lucrarea Curriculum colar. Ghid metodologic., 1996, c: curriculum, n accepiunea larg n care este vehiculat astzi, presupune un sistem complex de: procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea ,implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite n coal. n sens restrns,
102
curriculum desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur, n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare. Marele pedagog romn George Videanu , care a manifestat un interes constant fa de problema curriculumului, vede urmtoarele caracteristici eseniale ale acestuia: coerena, cunoaterea conexiunilor dintre elementele componente i posibilitatea obinerii unui feedback semnificativ n raport cu obiectivele urmrite(1996). n conformitate cu reforma nvmntului din Romnia, proces complex de durat i n plin desfurare, principiile care stau la baza demersului curricular ar fi: curriculum trebuie s respecte nivelul de vrst al elevului , caracteristicile dezvoltrii acestuia; s-i ajute pe elevi s-i descopere calitile, talentele i disponibilitile i s asigure condiiile n care acestea s fie utilizate eficient; s in cont de faptul c elevii au personaliti diferite i nva n ritmuri diferite; s asigure modaliti diverse de nvare n funcie de personalitile elevilor; profesorii trebuie s fie capabili, prin strategiile didactice folosite s identifice i s stimuleze deprinderile, aptitudinile i proiectele n care sunt cuprini elevii; evaluarea fcut trebuie s le asigure elevilor i studenilor o corect autoapreciere i s-i stimuleze pentru a-i mbunti performanele. Obiectivele curriculare aa cum sunt ele formulate prin reforma sistemului naional de nvmnt se mpart n : obiective cadru obiective de referin Obiectivele cadru se refer la un ciclu de colaritate, fiind stabilite la nivel naional i care se aplic specific fiecrei discipline n parte. Obiectivele de referin urmeaz s fie realizate pe durata unui an colar. i acestea se stabilesc la nivel naional, fiind cuprinse n programele colare. n conformitate cu reforma nvmntului obiectivele ciclurilor curriculare sunt definite dup cum urmeaz, n funcie de vrsta colar: ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei, clasele I-II): asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale, scris, citit , calcul aritmetic; stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat; stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei; formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social. ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz: dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare; dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art; formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate; formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
103
Psihopedagogie ciclul de observare i orientare (clasele VII-IX) are ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare: descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul constituirii unei imagini de sine pozitive; formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier profesional; dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social (Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin. Cap. III pp. 17-18: Finalitile nivelurilor de nvmnt i obiectivele ciclurilor curriculare Consiliul Naional pentru Curriculum , Ministerul Educaiei Naionale, 1998). ciclul de aprofundare clasele X-XI ciclul de specializare clasele XII-XIII Potrivit lui M. Stanciu (1999), obiectivele educaionale (sau pedagogice) sunt cele care rspund exigenei de a traduce idealul, finalitile i scopurile educative n inte concrete de atins, n cadrul variatelor situaii educative. Prin definirea obiectivelor, ntregul demers educativ primete un caracter coerent i convergent, iar curriculum se cristalizeaz n funcie de etapa nvrii i de ariile curriculare. Principalele funcii pe care obiectivele le ndeplinesc sunt: orienteaz valoric procesul de nvare; anticip rezultatele colare; permite o corect evaluare; regleaz procesul de nvmnt. E momentul acum, dup ce am definit curriculum, s particularizm aria curricular i s difereniem tipuri de curriculum. Curriculum oficial cuprinde urmtoarele componente: documentele de politic educaional, finalitile pe niveluri de colaritate, planul-cadru pentru fiecare ciclu de colaritate, programele colare, manualele i mijloacele auxiliare pentru uzul elevilor, ghiduri i alte materiale complementare pentru profesori, instrumente de evaluare. Curriculum de baz este obligatoriu, fiind elaborat de ctre minister pentru ntregul sistem de nvmnt i cuprinde ariile curriculare. Ariile curriculare sunt: Limb i comunicare Matematic i tiine Om i societate Arte Sport Tehnologii Consiliere i orientare Ariile curriculare sunt cuprinse n planul cadru, unde sunt menionate disciplinele corespunztoare fiecrei arii, precum i numrul de ore alocat att fiecrei discipline ct i fiecrei arii currriculare. n conformitate cu noul Curriculum Naional, finalitile specifice, pe nivelul de instrucie colar sunt: pentru nvmntul primar: asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii formarea personalitii copilului prin respectarea nivelului de dezvoltare biologic i ritmului su de dezvoltare; nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s-i permit continuarea educaiei ; pentru nvmntul gimnazial: asigurarea pentru toi elevii a unui standard de educaie comparabil cu cel european; formarea capacitii la elevi de a comunica n limba romn i n alte limbi; dezvoltarea capacitii de adaptare i integrare n
104
mediul social; formarea i dezvoltarea atitudinii de toleran , responsabilitate, solidaritate; o orientare colar i profesional n raport cu opiunile i aptitudinile elevului; ncurajarea capacitilor i a motivaiilor de a nva n condiii de schimbare dinamic a realitilor sociale. pentru nvmntul liceal: desvrirea personalitii adolescentului; dezvoltarea competenelor i a capacitilor de inserie social activ; formarea i dezvoltarea gradului de autocunoatere; aprofundarea orientrii colare i profesionale n raport cu aspiraiile i aptitudinile elevilor; inducerea motivaiilor unei educaii permanente.
2. Tipuri de curriculum
Dac curriculum de baz sau core-curriculum asigur ansamblul de cunotine fundamentale, capaciti, competene i comportamente specifice tuturor elevilor sau studenilor, curriculum la dispoziia colii permite colilor, n urma negocierilor ntre coal, elevi, prini i autoriti locale, aplicarea programelor cadru prin scheme orare concrete. Proiectul curricular al colii stabilete filierele, profilurile i specializrile care urmeaz s fie oferite elevilor i dezvoltate, pe baza proiectului educativ al colii. Proiectul curricular al colii este elaborat de ctre comisia pentru curriculum alctuit din : responsabilii comisiilor metodice de specialitate, consiliul de administraie i directorul colii. O caracteristic a proiectului curricular al colii este c trebuie s fie realist. n consecin el trebuie s in cont de profilul i situaia socio-economic a regiunii i comunitii, s estimeze nevoile pieei de munc, dar i interesele agenilor economici. Numai astfel se poate realiza o inserie colar corespunztoare. Oferta specific a unei arii teritoriale i administrative constituie curriculum local. Comisia pentru curriculum, constituit n fiecare unitate de nvmnt constituie curriculum local, acionnd n trei direcii: stabilete dimensiunea procentual a trunchiului comun (curriculum de baz) i a curricumului opional; definete opiunea recurgerii la curricumul nucleu extins i a celui aprofundat; curriculum extins construiete i concepe efectiv curriculumul. n funcie de nivelul de profunzime, curriculum local este de trei feluri: curriculum extins prin care colile urmeaz sugestiile oferite de autoritatea central: temele notate cu asterisc n programele colare naionale pentru fiecare clas. Pot opta pentru curriculum nucleu extins att colile din nvmntul obligatoriu ct i cele din nvmntul postobligatoriu; curriculum aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei, n funcie de nevoile reale ale elevilor; curriculum elaborat de coal. coala proiecteaz i construiete n zona trans- i interdisciplinar. Pot opta pentru teme trans- i interdisciplinare att colile din nvmntul obligatoriu ct i cele din nvmntul postobligatoriu. Pentru fiecare unitate colar n parte, consiliul de administraie al colii va prezenta o ofert curricular. Aceast ofert va conine curriculum de baz precum i pachetele de opionale locale sau aflate la decizia colii. Orice ofert va conine urmtoarele elemente : o enunare a finalitilor i obiectivelor colii tematica oferit, precum i obiectivele specifice sistemul de evaluare intern al colii particularizat ofertei metodologia de opiune i selecie a elevilor. Prin oferta educaional fiecare coal i definete identitatea, un anumit specific care o difereniaz n funcie de mai multe criterii: accentul pe anumite specializri i profiluri , mediul n care exist urban sau rural etc.
105
Psihopedagogie O adevrat miz sau o provocare pentru reforma curricular a constituit-o pachetele opionale care fie c au fost preluate din oferta Ministerului Educaiei i Cercetrii, fie c au fost elaborate la nivelul colii, cu avizul Inspectoratului colar. Elevul a putut opta, oferta fiind dubl sau mai mare dect dublul numrului de ore afectate disciplinei opionale. Pachetele opionale asigur , la nivelul fiecrei coli fructificarea maxim a resurselor educaionale i instructiv-aplicative aflate la dispoziia colii, dar n acelai timp ofer elevilor satisfacerea unor proiecte proprii, a unor aspiraii formulate n funcie de aptitudini i personalitatea proprie.
3. Documente curriculare
Dup cum spuneam, curriculum oficial sau formal are la baz mai multe componente. Dup ce le-am enunat e cazul s ne oprim asupra ctorva dintre ele. Planul cadru de nvmnt se elaboreaz pentru fiecare ciclu de colaritate i are drept scop stabilirea limitelor i ariilor de manifestare pentru toate disciplinele care constituie obiect de studiu n coal . Avnd caracter reglator, planul cadru este construit i aprobat de Ministerul Educaiei i Cercetrii i trebuie s fac posibil diferenierea n funcie de vrsta elevilor i de profil, s asigure un numr de ore sptmnal, s consfineasc posibilitatea unor decizii curriculare la nivelul unitii de nvmnt i s permit exprimarea opiunilor elevilor n funcie de rutele de educaie i instruire pe care acetia doresc s le urmeze. O principal sarcin precum i o int a aplicrii planului cadru n contextul reformei i n cadrul ei este descongestionarea i flexibilizarea programului colar. Un deziderat mai vechi al colii romneti a fost i mai rmne nc necesitatea eliminrii manierei cantitativiste de a percepe instrucia colar i trecerea la o perspectiv calitativ selectiv. Elevul trebuie acum nvat s ajung la informaii, s le interpreteze i s-i calibreze comportamentele n contextul strategiei educaionale. De asemenea , coala trebuie s adopte strategii difereniate prin trecerea de la coala unui singur segment la o coal flexibil, centrat pe diferenele de personalitate dintre elevi. Descongestionarea i flexibilizarea se realizeaz prin creterea progresiv a ponderii disciplinelor aflate n curriculum la dispoziia colii, creterea caracterului aplicativ al cunotinelor i activitilor, precum i responsabilizarea elevului pentru calitile nvrii i finalitatea procesului educaional. Programele colare acestea sunt elaborate n funcie de oportunitile oferite de curriculum naional i au un caracter unitar. Ele au fost revizuite n ultimii ani n acord cu noile planuri cadru, iar unele discipline au suferit modificri de esen. Viziunea curricular care st la baza programelor colare vizeaz creterea nivelurilor de competen, precum i aplicarea cunotinelor i deprinderilor n contextul rezolvrii de probleme teoretice i practice. n perioada 1997- 2000 au fost revizuite profund programele colare pentru clasele IVI i au fost introduse programe colare noi pentru clasele VII-X. Ele in cont de ciclurile curriculare i au drept caracteristici: descongestionarea; centrarea pe obiective i competene de diferite tipuri; formarea unor atitudini i comportamente n conformitate cu structura, tipul i dinamica societii democratice de astzi. Manualele colare acestea, precum i mijloacele auxiliare trebuie s respecte att curriculum naional ct i cel la decizia colii. Ca noutate sunt manualele alternative care trebuie s primeasc girul Consiliului Naional pentru Aprobarea Manualelor. Fiind o expresie fericit a pluralismului pedagogic, manualele alternative ofer fiecrui cadru didactic dreptul de a alege manualul pe care-l consider adecvat. n contextul n care manualele alternative permit abordri didactice diferite, fiecare profesor se bucur de libertatea de a-i adapta metodele de lucru n funcie de elevi i de condiiile specifice din coal.
106
Instrumentele de evaluare sunt elaborate la nivel naional sub forma unor baze de itemi relevani pentru examenele naionale sau la nivel local. Problema evalurii a fost ridicat cu acuitate de reforma nvmntului. Astfel, din anul colar 1998-1999, au fost introduse n nvmntul primar calificativele n loc de note, n scopul stimulrii motivaiei pozitive a elevilor mici i stimulrii progresului acestora. Modificri importante a suferit i examenul de bacalaureat, iar din 1999 a fost reintrodus examenul de capacitate. La nivel naional funcioneaz Serviciul Naional de Evaluare i Examinare ( SNEE), care ncearc s pun de acord reforma de ansamblu a nvmntului romnesc cu noul sistem de evaluare. Funcionarea curricumului, n sistemul reformei globale a nvmntului romnesc, stimuleaz i provoac mutaii profunde de mentalitate i metodic. Nemaifiind un scop n sine, predarea unei discipline nu este privit ca un fapt singular ntr-un proces didactic care mizeaz tot mai mult pe interdisciplinaritate, organizare modular sau de tip integrat, precum i pe un curriculum difereniat i personalizat, mulat pe elevi sau studeni. Interdisciplinaritatea este n acelai timp un principiu, dar i o modalitate de restructurare a coninuturilor de nvat. Abordarea interdisciplinar se aeaz pe o serie de argumente de ordin ontologic, epistemologic, social i de ordin psihopedagogic. Lumea este o totalitate, iar cunoaterea ei, n coal, prin disciplinele care se predau oblig la realizarea unor conexiuni care unesc disciplinele dincolo de specificul lor. Exist o logic a tiinei i o dinamic a tiinei care oblig mereu la realizarea unor sume de cunoatere, dar i la ajustri ale coninuturilor. Paradigmele se modific mereu, iar n coal realizarea unor sinteze precum i concepia despre lume ca un ntreg format din sisteme i subsisteme sunt necesiti pe care curriculum le impune. Conceptul de interdisciplinaritate are o dubl inserie: una epistemologic (ca urmare a intersectrii teoretice i metodologice a diferitelor discipline); una pragmatic (prin apelul la valorificarea unor coninuturi tiinifice diferite, n vederea lurii unor decizii sau a proiectrii unor aciuni). Trebuie s discernem ntre interdisciplinaritate i concepte total diferite sau asemnri cum sunt: monodisciplinaritate form n care a evoluat nvmntul pn de curnd, disciplinele fiind predate n manier autonom i relativ independent. Elevul evolua, n funcie de disciplinele nvate, pe linii de cunoatere care nu comunicau ntre ele sau o fceau extrem de puin; multidisciplinaritate form i metod de cunoatere care mizeaz pe juxtapunerea unor seturi de cunotine care provin din discipline diferite, cu scopul de a scoate n eviden aspectele comune ale acestora (acestea au dus de multe ori la suprancrcarea programelor colare i a manualelor); pluridisciplinaritatea presupune aceea situaie n care o problem sau un fenomen este abordat, specific din diverse perspective, fiind scoase n eviden conexiunile cu alte procese sau fenomene studiate prin intermediul disciplinelor colare; transdisciplinaritatea pornete de la coordonarea cercetrilor i eforturilor din mai multe discipline colare cu scopul de a se ajunge la o nou disciplin care este parial o sintez a disciplinelor studiate, dar i o disciplin nou pe anumite segmente. Ea ncurajeaz elevul sau studentul s aib o viziune global asupra realitii, dar prezint i pericolul lipsei de profunzime. Metodologic, interdisciplinaritatea se realizeaz prin mai multe modaliti n funcie de contexte i de factorii de finalitate urmrii. Astfel, pot fi studiate interdisciplinar anumite tiine care au domenii de cunoatere nvecinate sau chiar tangeniale. Pot fi date drept exemplu studiile interdisciplinare care iau n conexiune psihologia i pedagogia, biologia i
107
Psihopedagogie chimia, istoria i geografia, logica i filozofia. O alt premis a studiilor interdisciplinare este coninut n tipologia problemelor abordate n disciplinele colare i care pot fi rezolvate prin apelul la factorii de izomorfism coninui n problemele respective. Alte puncte de pornire interdisciplinare sunt indicate de metodologiile aplicate prin transfer de la o disciplin la alta, dar i prin transferul de concepte specifice unei discipline sau alteia. Mihai Stanciu (1999) indic avantajele pe care le aduce corelaiile interdisciplinare, enumernd urmtoarele: acumularea de informaii despre procese i fenomene care vor fi folosite n anii urmtori de studiu; clarificarea mai temeinic a unor probleme; folosirea cunotinelor n contexte diferite, realizarea transferului de informaii sau de metode de la o disciplin la alta; stimularea funciei de sintez a elevilor i studenilor. Pentru ca interdisciplinaritatea s devin din deziderat o realitate e necesar ca planurile i programele s fie realizate de ctre comisii interdisciplinare. Astfel, totul rmne doar la nivelul de intenie, iar la nivel formal prin disciplinele care funcioneaz ntr-o arie curricular sau alta.
4. Orientri i practici noi n organizarea de tip integrat. Curriculum difereniat i personalizat

O alt provocare la adresa nvmntului i a reformei este organizarea modular a coninuturilor de nvat. Printr-un modul didactic se nelege un ansamblu de elemente educaionale specifice ce poate fi parcurs autonom n raport cu restul sistemului din care face parte, ansamblu care procur cunotine, abiliti i comportamente, urmnd un traseu colar sau o rut logic a nvrii. O caracteristic fundamental a modulului didactic este caracterul personalizat. Axat pe activitatea de nvare i mai puin pe materii de studiu, modulul didactic ine n mod expres cont de nevoile, aptitudinile i interesele elevului sau studentului , satisfcnd din aceast perspectiv acel curriculum pe care filozoful i sociologul J. Dewey l centra pe copil. Parcurgerea unor module, n timp, a cror durat variaz de la cteva ore la cteva luni permite unui cursant o rut educaional instructiv lung, specific educaiei permanente. Construirea unui modul are trei etape: a) sistem de intrare b) corpul modului c) sistem de ieire Fiecare submodul la rndul lui presupune: introducerea sau punerea n situaie; ansamblul de situaii ce urmeaz a fi nvate; proba intermediar prin care se decide dac se trece sau nu la un alt submodul. Intrarea n modul ine cont de cunotine anterioare, de interesul proiect i de obiectivele vizate. Ieirea din modul trebuie s fie concomitent cu realizarea unei sinteze generale, supunerea la o prob de evaluare, nevoia unor eventuale aprofundri, precum i recomandri pentru un eventual modul urmtor. Dintre avantajele modului pedagogic sau didactic amintim: faciliteaz educaia permanent i actualizarea cunotinelor; vizeaz pe o strategie a reuitei; diminueaz redundana i elimin lacunele i omisiunile; permite o abordare interdisciplinar. Organizarea integrat a procesului didactic pornete de la faptul c exist o unitate de structur i de abordare a cunoaterii umane. Ea se realizeaz att pe vertical (asigurnd coerena dat de existena diferitelor stadii de evoluie pedagogic), precum i una orizontal (permite folosirea cunotinelor i asupra unor domenii de cunoatere care nu au fost studiate
108
prin discipline colare de sine stttoare). Exist mai multe principii ale integrrii pe vertical dintre care amintim: educaia se realizeaz ca un lan i nu ca o int final; studiul se realizeaz sub form de trepte parcurse, n funcie de vrst i de cunotinele dobndite anterior; etapele nvrii se leag unele de altele, integrndu-se n mod fericit. Dintre principiile integrrii orizontale amintim: capacitatea de a aborda problemele realitii dincolo de disciplinele studiate, precum i aplicarea echilibrat a activitii de nvare ntre cea colar i extracolar. n ceea ce privete aspectul difereniat i personalizat al curriculumului, Carmen Creu autoarea crii Curriculum difereniat i personalizat, 1998, noteaz: obiectivele de referin ale curriculumului ofer un cadru generos pentru proiectarea lui difereniat i personalizat, inclusiv pentru elevii cu predispoziii aptitudinale nalte. Curriculum difereniat i personalizat e determinat de diferenele dintre elevi msurabile prin urmtoarele caracteristici: capacitate de nelegere, posibilitatea asimilrii, ritmul de nvare, capacitatea creativ, niveluri de motivaie, gradul implicrii afective i al curiozitii intelectuale. n esena sa, curriculum difereniat i personalizat adapteaz procesul instructiv educativ la posibilitile aptitudinale i cognitive ale celui care se educ. Pentru core-curriculum, diferenierea o face profesorul clasei, dar o poate face i conducerea colii i a catedrelor atunci cnd diferenierea se face pe clase omogene de aptitudini. Schema adaptrii curriculumului pentru predarea difereniat i personalizat (C. Creu 1998) Adaptare prin:
Coninuturi Proces didactic Mediu (fizic, psihologic, social) Evaluare
Prin:
Stil Volum profunzime Ritm
De ctre:
coal Familie Comunitate
Relevant pentru:
Aptitudini. Creativitate. Motivaie. + Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini.
Aplicarea unui curriculum difereniat i personalizat a dus la apariia colilor speciale, frecventate de ctre elevi ntr-un cadru omogen. Avantajele colilor speciale sunt de necontestat (dezvoltarea aptitudinilor speciale, interstimularea, dotarea material specific, atragerea unor educatori cu calificare profesional), dar sunt evidente aspectele negative cum ar fi ideea de segregare a elevilor n funcie de aptitudini, suprasolicitarea elevilor, pericolul stimulrii unui spirit de elit, risc de inadaptabilitate social. Se practic, de asemenea, modelul claselor speciale sau modelul grupelor omogene aptitudinale. Curriculum difereniat i personalizat permite i accelerarea studiilor, fie prin admiterea devansat n clasa a I-a, fie prin parcurgerea a doi ani de studiu n unul singur, fie prin progresul continuu realizat graie sistemului creditelor. O alt form de aplicare
109
Psihopedagogie diferenial a curriculumului este mbogirea programelor de colarizare, n urmtoarele modaliti: reducerea programelor de studiu obligatorii n favoarea celor opionale; scutirea de a studia anumite discipline n vederea aprofundrii altora pentru care exist nclinaii speciale; organizarea de cercuri disciplinare i ateliere; iniierea i coordonarea unor proiecte didactice aprofundate; adncirea cunotinelor prin audierea i participarea la conferine i prin accesul la mediile intelectuale i profesionale de performan; un studiu individual pe strategii dirijate; organizarea de tabere colare, sesiuni, coli de var axate pe o disciplin sau alta.
5. Factorii determinani n elaborarea curriculumului

Vorbind despre sursele pe baza crora se alctuiete un curriculum, Constantin Cuco (1996) insist asupra faptului c selecia i fixarea coninutului nvmntului este un act de mare responsabilitate i presupune respectarea unor indicatori de pertinen. Aceti indicatori de pertinen sunt identificai de ctre George Videanu (1998): deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei; selecia valorilor de cunoatere i analiza periodic a acestora; dubla deschidere a coninuturilor fa de problema global a planetei i cea fa de problemele comunitii locale; dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii. Principalele surse care alimenteaz coninuturile educaionale sunt: evoluia tiinelor exacte; a tehnologiei, a pieei muncii, a tiinelor sociale i umane, precum i a culturii i artelor; dezvoltarea sportului i turismului; impactul viitorului asupra prezentului; aspiraiile tineretului; globalizarea informaiei; noile achiziii ale cercetrilor pedagogice; problematica i dinamica lumii contemporane. n ultim instan, sursa global informativ i formativ a coninuturilor nvmntului i educaiei sunt valorile culturale eseniale ale omenirii, cultura comunitilor locale i naionale. Dac sursele rmn ndeobte aceleai, coninuturile trebuiesc primenite constant prin realizarea periodic a unui periaj informaional, obligatoriu datorit uzurii morale care afecteaz segmente de cunotine dintr-o disciplin sau alta. A nva s nvei este astzi mult mai important dect a nva s tii. Nevoia reformrii sistemului de nvmnt romnesc nu poate fi negat de ctre nimeni. Dar, un lucru poate fi mai grav dect absena reformei, anume o reform incoerent, dezarticulat, fcut doar n campanie de imagine. Dimpotriv, nainte de a fi fcut, o reform trebuie gndit. Cu att mai mult se impune acest fapt atunci cnd n joc este schimbarea unui sistem, cum este cel al educaiei i nvmntului, care influeneaz pregnant toate subsistemele vieii sociale. Iat de ce reforma nseamn o strategie educaional riguroas, mijloace i instrumente alese i verificate pentru realizarea practic a obiectivelor care definesc i dau substan politicii colare. O astfel de strategie presupune o faz pregtitoare, n care trebuie gndit i formulat o filozofie a reformei, prin care este definit amploarea, deschiderile, motivaiile i efectele reformei. Filosofia reformei este expresia teoretic a dinamicii, realitii sociale, este apoi rezumatul evoluiei pedagogiei, precum i proieciile pe care viitorul le impune pentru un nvmnt ale crui rezultate le valideaz anii ce vin sau chiar deceniile care urmeaz. Reforma are loc ntr-un cadru politic i economic, ntr-un climat cultural i spiritual specific. Ca teorie articulat, reforma nvmntului trebuie s se motiveze din perspectiva necesitii, trebuie s-i valideze
110
coerena din perspectiva logic, s fie funcional din perspectiva practic, iar din perspectiva finalitii ea trebuie s aib capacitatea s se autoregleze. Ca proces laborios i de lung durat, reforma nvmntului trebuie s pun i s rezolve o multitudine de aspecte concrete i dificile: punerea la punct a sistemului de nvmnt, inclusiv asigurarea manifestrii instituionale a educaiei permanente; capacitatea de coordonare a eforturilor de realizare a reformei; descentralizarea conducerii i a Ministerului nvmntului; asigurarea unui cadru legal i ritmic de finanare; revizuirea sistemului de evaluare i planificare a nvmntului; definirea clar a statutului i condiiei cadrului didactic n societate i n coal; stabilirea gradului de funcionare a nvmntului profesional i tehnic; liberalizarea pieei de manuale colare; reorganizarea ntregului sistem de formare i perfecionare profesional. Modernizarea nvmntului este, n esena sa o premis, o cauz i finalitatea nsi a reformei din nvmnt. Trebuie s asigurm, prin reform, obiectivul fundamental al nvmntului romnesc din ziua de azi: sincronizarea sistemului de nvmnt romnesc cu nvmntul occidental i american. Obiectivul n sine nu este dect o iluzie deart dac nu gsim mecanismele prin care sincronizarea s se realizeze innd cont de realitile Romniei de azi i de perspectiv i nici ntr-un caz sfidndu-le. Ca strategie, reforma trebuie s parcurg mai muli pai bine coordonai, s se ntemeieze pe o legislaie clar, s ajung n fiecare unitate de nvmnt i s fie aplicat. O reform doar enunat nu este dect un slogan. Dar i o reform prost aplicat e mult mai grav dect lipsa nsi a reformei. Din toate aceste motive, reforma nvmntului este un pariu pe care societatea romneasc trebuie s-l ctige, n eforturile pe care le face ea nsi pentru a se autodepi, pentru a-i cuta o alt matrice de formare i evoluie a colii, educaie i instrucie pedagogic. Relaia dintre obiectivele curriculumului, coninuturi de nvat, metodele de predare, principiile de nvare i sistemul de evaluare trebuie s fie armonioas i flexibil. Din cnd n cnd, la anumite perioade, funcionalitatea relaiei trebuie evaluat i corectat din mers. Fiecare subsistem al reformei trebuie s evolueze n strns conexiune cu toate celelalte. Orice rmnere n urm poate fi o piedic asupra reformei din moment ce reforma nsi a fost conceput i lansat foarte trziu.
Bibliografie:
Creu, C., 1998, Curriculum difereniat i presonalizat, Iai, Editura Polirom; Creu, C., 1998, Conceptul de curriculum (etimologie, evoluii semantice ale conceptului de curriculum, definiii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum), n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice (coord. C. Cuco), Iai, Editura Polirom; Cristea, S., 1997, Proiectarea curricular, n Pedagogia, vol. 2, Piteti, Editura Hardiscom; Crian, Al.(coord.), 1996, Curriculum colar. Ghid metodologic, Bucureti, Ministerul Educaiei i nvmntului. Institutul de tiine ale Educaiei; Cuco, C., 1996, Delimitri conceptuale: coninut al nvmntului i curriculum, n Pedagogie, Iai, Editura Polirom; * * *, 1994, Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. 3-4; Dewey, J., 1977, Trei scrieri despre educaie ,E.D.P., Bucureti; D Hainaut, L.(coord.), 1998, Programe de nvmnt i educaia permanent, Bucureti, EDP;
111
Psihopedagogie
Jinga, I., Negre, I., 1999, nvarea eficient, Bucureti, Editura Aladin; Landsheere, De, Viviane i Gilbert, 1979, Definirea obiectivelor educaiei, E.D.P., Bucureti; Ministerul Educaiei Naionale, 1998, Curriculum Naional, Bucureti; Potolea, D., 1998, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n Curs de pedagogie (coordonatori: I. Cerghit,; L. Vlsceanu), Bucureti, Universitatea Bucureti; Stanciu, M., 1999, Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Iai , Editura Polirom; Videanu, G., 1998, Orientri i tendine n educaia contemporan, n Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic; Videanu, G., 1996, Curriculum-ul: de la a nva pentru a ti la a nva pentru a aciona, n UNESCO- 50 EDUCATIE, Bucureti, EDP; Ungureanu, D., 1999, Teoria curriculumului, Timioara, Editura Mirton; Zenke, K.,G., Schaub, H., 2001, Dicionar de pedagogie, Iai, Editura Polirom.
112
VIII. NVAREA
Letiia Filimon Obiective: Dup studierea acestui capitol vei putea: s definii nvarea; s descriei modelele teoretice ale nvrii; s ilustrai principiile teoretice cu exemple din activitatea educativ; s demonstrai interdependena dintre nvare i factorii de personalitate; s demonstrai interdependena dintre nvare i procesele psihice; s descriei influena ritmului circadian asupra nvrii; s enunai dificultile nvrii; s prezentai exemple referitoare la dificultile nvrii Coninut: 1. Ce este nvarea? 2. Modele teoretice ale nvrii 3. Resurse psihice 4. nvarea i ritmul circadian; 5. Dificulti ale nvrii Concepte-cheie: Achiziionare, agresiune, condiionare clasic, condiionare operant, nvare observaional, resurse psihice, retard mental, ritm circadian, tulburri de nvare
113
Psihopedagogie
1. Ce este nvarea?
nvarea constituie o suit de aciuni de repetare, exersare sau antrenare prin care individul dobndete noi comportamente stabile. Cercetrile din ultimele decenii demonstreaz c nvarea ncepe n perioada prenatal. Nu sunt ntmpltoare aseriunile conform crora, jumtate din achiziiile utilizate pe parcursul vieii se nva n primii ani. Vom analiza nvarea, n ansamblul formelor sale, pe tot parcursul ontogenezei i nu ne vom limita la nvarea colar. Orict de mult timp ar consuma i oricte avantaje ar oferi n societatea contemporan, nvarea colar nu poate aprea i nici nu poate avansa fr suportul celorlalte forme. Tipurile i formele nvrii sunt prezentate n literatura de specialitate n diferite variante (Hilgard, Bower, 1974; Hill, 1997; Drgan, Partenie, 1997; Bonchi, 2002). Cea mai general grupare a formelor nvrii este obinut pe baza criteriului intenionalitii, rezultnd astfel, nvarea spontan i nvarea dirijat. nvarea spontan n interaciune cu nvarea dirijat caracterizeaz existena uman, dar se pot ntlni i n lumea animal. nvarea spontan se realizeaz pe fundamentul unor fore motivaionale crora le corespund influenele aleatorii ale variabilelor mediului. nvarea dirijat presupune controlul acestor variabile externe, elaborarea modelului nvrii, controlul procesului, evaluarea rezultatului. Direcionarea determinanilor externi este corelat cu factorii cauzali interni, asupra crora se exercit de asemenea, intervenii controlate. Exist elemente similare n toate formele nvrii (Filimon, 2001). n sintez, nvarea reprezint o interaciune ntre individ i mediul su, implic transformarea subiectului i fundamenteaz transformrile nfptuite de acesta. Finalitatea nvrii este n general, adaptativ. Nu este posibil integrarea social fr ca subiectul s-i nsueasc reguli de convieuire, comportamente, reprezentri, atitudini i valori. El dobndete astfel, o anumit identitate social pe fondul creia i poate elabora identitatea personal (Deschamps et. al. 1999). Msura achiziionrii coninuturilor experienei sociale determin nivelul integrrii n spaii socio-culturale diferite, gradul acceptrii ntr-o nou comunitate sau intensitatea suferinei identitii (Berry et. al. 1992, Camillieri, Vinsonneau, 1996, Kaes et. al., 1998). Unele achiziii ale nvrii se ndreapt mpotriva subiectului nsui sau a comunitii. Astfel, anumite tipuri de cogniii, cum ar fi imaginea disfuncional negativ asupra propriei persoane, a lumii sau a viitorului, neajutorarea nvat, prejudecile, tehnicile minciunii, ale furtului sau violenei, consumul de substane - sunt elaborate prin nvare i au efecte nonadaptative (APA, 1993; Beck, 1967, Bushman &Anderson, 1997, Preda, 1998, Seligman,1991) nvarea necesit efort i provoac inevitabile stri de oboseal. nvarea este generat, susinut i direcionat de motivaie. nvarea uman este caracterizat n anumite forme, de existena scopului, reprezentnd modelul subiectiv, construcia mental a ceea ce va fi obinut. nvarea se deruleaz pe baza unui plan mental n care sunt jalonate etapele i mijloacele realizrii. Caracterul contient i autoreglarea voluntar a nvrii aparin asemenea scopului, numai unora dintre formele sale. Motivaia, efortul, finalitatea adaptativ, caracterul stabil al schimbrilor sunt nsuiri similare prezente n toate formele. n consecin, nvarea reprezint un ansamblu de aciuni ce pot fi structurate ntr-o activitate, prin care subiectul achiziioneaz noi coninuturi psihice, noi forme de comportament, ca urmare a efortului personal. nvarea este considerat ca activitate ce
114
determin schimbarea relativ stabil a comportamentului, ca urmare a experienei individului (Carlson, 1994). Schimbrilor temporare cum ar fi cele generate de oboseal, boal, consum de substane sau schimbrile aprute ca efect al maturizrii biologice nu sunt incluse n termenul de nvare.
2. Modele teoretice ale nvrii

Lucrrile destinate cunotinelor fundamentale de psihologie structureaz capitolul nvarea din modelele teoretice ale nvrii. Analiza teoriilor face posibil nelegerea rolului esenial i a caracterului indispensabil al nvrii pentru supravieuire, adaptare i dezvoltare. Cunoaterea mecanismelor psihologice ale procesului de nvare relevate de modelele teoretice st la temelia optimizrii, a creterii eficienei sale. Modelele de referin sunt: condiionarea clasic a lui Pavlov, teoria condiionrii operante iniiat de Skinner (1953) i modelul nvrii observaionale, construit de Bandura (1986, 1997) . Prezentarea acestor teorii are la baz sinteza unor lucrri generale ( Atkinson et.al., 1983, Watson, 1992, Baron, 1999) i a unor lucrri al cror obiectiv este nvarea. ( Borich & Tombari, 1997, Hilgard & Bower, 1974, Hill 1997, McCormck & Pressley 1997). Condiionarea clasic Condiionarea clasic este guvernat de urmtoarele principii : achiziia, dispariia sau stingerea, generalizarea i discriminarea. Achiziia Condiionarea clasic este un proces gradat, n care stimulul condiionat dobndete treptat capacitatea de a primi un rspuns condiionat, datorit asocierii sale repetate cu un stimul necondiionat. Etapele achiziiei sunt prezentate n figura 1. Procesul avanseaz repede la nceput, prin mrirea numrului de asocieri. Dup un anumit numr de asocieri, achiziia nu mai progreseaz. Dei psihologii au crezut iniial c achiziia este determinat de numrul asocierilor, astzi se crede c intervin i ali factori : aranjamentul temporal al stimulilor, ordinea n care apar, dac acioneaz simultan sau cu interval ntre ei. Concluziile cercetrilor experimentale susin c cel mai eficient aranjament este condiionarea amnat, ntruct stimulul condiionat prezentat nainte i apoi asociat cu cel necondiionat, este un semnal pentru apariia acestuia. Achiziia este influenat de mai muli factori: n general, condiionarea este mai rapid cnd intensitatea stimulului condiionat crete. Nu este vorba de intensitatea absolut, ci de gradul relativ de intensitate sau de contrast n raport cu stimulul de fond. Condiionarea depinde de intervalul dintre stimulul condiionat i cel necondiionat. Dac este mai mic de 0,2 s, condiionarea nu se produce, iar dac este prea lung, devine dificil recunoaterea stimulului condiionat ca semnal pentru un eveniment viitor. Familiaritatea poate afecta condiionarea. n contrast cu stimulii condiionai prezentai n laborator, n mod artificial, muli dintre stimulii condiionai aflai n stare potenial n mediul de via al indivizilor, devin familiari i astfel, nu mai semnalizeaz nimic neobinuit.
115
Psihopedagogie
Figura 1. Etapele achiziiei
Dispariia Termenul de stingere sau dispariie se refer la procesul prin care stimulul condiionat pierde treptat proprietatea de a primi un rspuns condiionat dac nu este succedat de stimulul necondiionat. Dispariia achiziiei n absena unui stimul necondiionat nu se realizeaz ntotdeauna simplu. Este posibil reapariia spontan la un anumit interval de timp dup stingere, a reaciei condiionate Dup ce are loc declinul i dispariia rspunsului condiionat, se poate realiza recondiionarea sau redresarea rapid a rspunsului condiionat prin asocierea stimulilor. Generalizarea i discriminarea Generalizarea are loc atunci cnd exist similariti ale stimulilor condiionai, crora le corespund rspunsuri condiionate similare. De exemplu, dac un copil a nvat frica de un tip de animal, obiect sau persoan, tot ceea ce percepe ca fiind similar acestora, i va declana spaima. Generalizarea prezint o mulime de avantaje, ntruct, subiectul nu trebuie s repete toate experienele similare. El poate face transferul rspunsurilor nvate, la situaii asemntoare. Exist i riscuri ale generalizrii. De exemplu, copilul crescut ntre aduli i avnd experiene plcute cu acetia, poate transfera rspunsurile de acceptare i ncredere asupra oricrei persoane de aceast vrst. Discriminarea este procesul prin care se nva s se rspund numai la anumii stimuli. nvarea condiionat apare n lumea animal i la om din primele etape ale ontogenezei, i se menine pe tot parcursul vieii. n acest sens, datorm nvrii condiionate o serie de temeri, aversiuni ale gustului, aspecte ale comportamentului sexual, prejudeci rasiale i etnice. Cercetrile din ultimii ani, situate n interiorul paradigmei cognitive, au demonstrat rolul important al cogniiei n condiionarea clasic. S-a stabilit c atunci cnd asocierea este aleatoare, nvarea nu se mai realizeaz, ntruct, nu se pot obine expectane ferme asupra succesiunii stimulilor. Trebuie ca asocierile s fie consistente. Blocajul condiionrii are loc atunci cnd procesul de nvare este anulat de o condiionare precedent la un alt stimul.
116
Condiionarea operant Teoria condiionrii operante, asemenea teoriei lui Pavlov, se ntemeiaz pe cercetri experimentale n condiii de laborator. Ea pornete de la ideea c probabilitatea apariiei unui rspuns depinde de consecinele sale. Modelul condiionrii operante utilizeaz patru proceduri de baz, dou care ntresc sau mresc rata comportamentelor, denumite prin termenul de ntrire i dou care slbesc sau reduc frecvena comportamentelor, denumite prin termenul de pedeaps. Fiecare poate fi pozitiv sau negativ, n funcie de natura consecinelor. ntrirea ntrirea implic impactul evenimentelor stimulatoare, a consecinelor dezirabile care accentueaz reaciile anterioare, le intensific sau le mresc frecvena. Dac efectul plcut al unei aciuni mrete probabilitatea apariiei aciunii, are rol de ntrire pozitiv. Unele ntriri pozitive par s-i exercite efectul, deoarece sunt legate de nevoi biologice de baz. Astfel de ntriri primare ar putea fi hrana sau apa, dac simim lipsa acestora. Alte ntriri dobndesc capacitatea de a fi pozitive prin asociere cu ntriri primare: banii, statusul social, premiile, efectuarea activitii preferate etc. ntrirea pozitiv, adesea folosit de prini i educatori, reprezint o unealt important a schimbrii comportamentului Ceea ce funcioneaz ca ntrire pozitiv ntr-un context, nu are acelai efect n alt context. Exist multe diferene individuale. Un stimul ce funcioneaz cu rol de ntrire pozitiv pentru o persoan, poate avea rezultate diferite pentru o alta. Impactul ntririi negative este creterea frecvenei comportamentelor de evitare. Aciunile se desfoar pentru a scpa de stimulii negativi primari - durerea, cldura intens, frigul, ocul electric - sau de stimulii cu aceeai semnificaie, format prin asociere cu cei dinti. Tendina de a derula aciuni pentru a scpa sau pentru a evita consecinele negative, se remarc n acele activiti colare de intensificare a studiului, pentru a nu se ajunge la corigen, la restan, la repetarea anului sau la pierderea bursei. Pedeapsa Pedeapsa, fa de ntrire are rolul de a descrete frecvena conduitelor sau de a le anula comportamentele nvate. Pedeapsa cu caracter pozitiv are loc atunci cnd un comportament este urmat de evenimente stimulatoare aversive, numite pedepse. nvm, astfel, s nu ajungem la asemenea aciuni. Pedeapsa pozitiv nu se identific cu ntrirea negativ. Prima duce la diminuarea frecvenei comportamentelor, cea de-a doua are ca efect creterea acesteia. Pedeapsa negativ are loc atunci cnd scade rata comportamentului, datorit aversiunii fa de pierderea consecinelor pozitive, dezirabile. Principii de baz Spre deosebire de condiionarea clasic, unde subiectul nva s asocieze stimulii i rspunsurile, n cazul condiionrii operante, se nva asocieri ntre comportament i consecinele acestuia. n plus, reaciile implicate au un caracter voluntar mai frecvent i sunt emise ntr-un anumit mediu. Important este s putem explica de ce sunt emise anumite reacii i de ce, odat ce un comportament apare, frecvena lui determinat de o serie de factori, va fi att de fluctuant. Modelarea i asamblarea nvarea deprinderilor se bazeaz pe principiul modelrii i asamblrii. Deprinderile sunt aciuni automatizate prin exersare. Se efectueaz cu uurin i precizie, fr efort prea mare, iar urmrirea derulrii lor nu necesit atenie constant. La nceput, aciunile iau forma
117
Psihopedagogie unor aproximaii succesive, destul de ndeprtate de model. Fiecare este urmat de recompens. Treptat, aproximaiile devin tot mai apropiate de inta final. Prin modelare, pe baza principiului pailor mici recompensai i orientai spre un scop final, nvarea aciunilor automatizate se poate nfptui i la om i la animal, pe tot parcursul vieii. nlnuirea se refer la un ir de secvene sau la un lan de reacii, ultima verig ducnd la recompens. nvarea deprinderilor sau formarea abilitilor pe baza celor dou principii are implicaii importante pentru comportamentul uman. Vorbirea, mersul, mnuirea obiectelor, abilitile sportive, abilitile compensatorii ale persoanelor cu diferite restricii de activitate i limite de participare sunt doar cteva exemple n acest sens (Marcu et al., 2002). ntrzierea recompensei Cercetrile au stabilit c procesul condiionrii operante avanseaz n funcie de administrarea recompensei. Eficacitatea recompenselor poate fi afectat de ntrzieri semnificative. Efectele ntrzierii la copii se observ atunci cnd aleg recompense mai mici, dar imediate i nu opteaz pentru recompense de valoare mai mare, pentru care trebuie s atepte. Aceast tendin numit impulsivitate, este specific vrstei centrate pe prezent. Adulii nii se angajeaz n comportamente impulsive, chiar cu consecine nefaste. Ei opteaz pentru plceri imediate i ignor consecinele negative ndeprtate ale aciunilor lor. Cercetrile asupra efectelor ntrzierii recompensei, arat c atunci cnd recompensa mic este disponibil naintea celei mari, ea va fi preferat, dar cnd ambele sunt relativ departe n viitor, oamenii o vor alege pe cea mare. Dac recompensa mic apare mai devreme, naintea celei mari, crete impulsivitatea, se schimb preferina, n favoarea celei disponibile. De asemenea, s-a constat c atunci cnd exist posibilitatea amnrii unei aciuni, chiar dac aceasta este asociat cu anticiparea unui efort mai mare, oamenii prefer amnarea, chiar dac ar putea derula aciunea n prezent, cu efort mai mic. Programe de ntrire n condiii naturale, existena ntririi nu este ntotdeauna sigur. Uneori, un comportament produce o recompens, alteori nu, deci, apariia ntririi este aleatoare. n condiii de laborator, ntrirea este dominat de reguli precise care s-au constituit n programe de mai multe tipuri: programe de ntrire cu caracter continuu; programe cu ntrire parial; programe de ntrire cu interval fix sau cu interval variabil; programe cu ntrire proporional i programe cu proporii variabile. Unii cercettori afirm c modelele stabilite n cadrele teoriei nvrii operante nu sunt ntotdeauna relevante pentru explicarea formelor complexe ale comportamentului uman. De asemenea, ei remarc existena unor diferene individuale, existena mai multor variante de aciuni concurente, a unor motive concurente, fiecare presupunnd un program specific de ntrire. Opiunea pentru un anumit comportament este ghidat de principiul maximizrii ntririi. Acesta ar putea explica de ce anumite comportamente sunt ntrite la anumite evenimente, n condiii specifice sau n diferite perioade. Oamenii evalueaz eficacitatea unei ntriri prin raportare la altele i i elaboreaz astfel, comportamente mai adecvate. Se evalueaz de asemenea, gradul de atractivitate, utilitatea sau ineficiena semnalelor comportamentale. Rolul evalurilor, al percepiei i credinelor, rolul expectanelor n modelul condiionrii operante este subliniat mai ales din interiorul psihologiei cognitive. Conform acesteia, credinele influeneaz mai puternic comportamentul dect ntrirea efectiv
118
realizat prin programe cu proporii variabile, despre care se crede c au o rat nalt de eficien. Comportamentul poate fi mai bine anticipat din credinele oamenilor, dect din consecinele reaciilor efective. Comportamentul este influenat de evalurile asupra recompensei, mai mult dect de recompensa n sine. n funcie de aprecierea recompenselor precedente, schimbarea recompensei anticipat ca fiind redus, cu una efectiv sau real mai mare, are ca efect, creterea performanei. Se vorbete n acest caz, de un contrast pozitiv. Contrastul negativ, promisiunea unei recompense mari, creia i urmeaz una mai mic are ca efect reducerea nivelului performanei. Aceste efecte se remarc adeseori n relaiile dintre prini i copii, n procesul de evaluare i notare, n decalajul dintre oferta educaional i realitatea situaiilor colare. Neajutorarea nvat Rolul proceselor cognitive n nvarea prin condiionare operant a fost demonstrat de cercetrile efectuate de Seligman (1975, 1991, 1994). S-a constatat c expunerea la condiii negative i imposibilitatea controlului mediul, a evitrii stimulilor aversivi, duc la pasivitate, delsare, la abandonarea efortului, la neajutorare nvat. Chiar dac situaia se schimb, subiectul rmne pasiv, deoarece a nvat expectana neajutorrii pe care o generalizeaz i o transfer la alte situaii de via. Achiziionarea i extinderea neajutorrii constituie factori etiologici ai unor tulburri mentale, cum ar fi depresia sau anxietatea. Neajutorarea nvat se explic prin relaiile contingente dintre reaciile individuale i consecinele pe care le produc. Cnd percepem imposibilitatea controlrii mediului i a evenimentelor de via, nu mai facem eforturi de a ameliora situaia. Neajutorarea funcioneaz chiar i atunci cnd devine posibil controlul mediului. Creterea numrului de evenimente necontrolabile are ca efect mrirea probabilitii apariiei neajutorrii, pentru c alimenteaz mai frecvent, percepia imposibilitii controlului asupra mediului. Modelul reformulat al neajutorrii (Abramson et al, 1989) susine c perceperea incontrolabilitii mediului nu este suficient pentru a provoca sentimente i comportamente de neajutorare. Important este atribuirea sau explicarea cauzelor ce determin imposibilitatea controlului. Cauzele au fost grupate n trei categorii dihotomice: stabile instabile, generale - specifice, interne externe. Persoanele care fac atribuiri stabile i globale pentru evenimentele necontrolabile, au tendina de a anticipa lipsa de control asupra viitoarelor evenimente. Expectana incontrolabilitii st la baza pasivitii, a neputinei, a ineficienei n situaii noi. Cei care fac atribuiri interne vor ajunge la scderea stimei de sine. mpreun, cele trei tipuri de atribuiri stabile, generale, interne pentru evenimentele necontrolabile, explic apariia reaciilor depresive. n societatea noastr, neajutorarea nvat este adesea prezent. Copiii nva c nu au anse se scpare i de influenare a mediului colar. Nu li se spune cnd vor fi evaluai, din ce coninuturi ale materiei, cum vor fi evaluai, ce anume trebuie s tie sau s fac pentru a obine o anumit not. Aceast impredictibilitate i transform n fiine pasive, resemnate. Ei se abandoneaz situaiei i nu depun eforturi pentru a o depi. De multe ori, nu sunt n stare s-i modifice comportamentul, chiar dac mediul s-a schimbat. Stabilitatea reaciei de neajutorare este mai accentuat n cazurile n care percepia incontrolabilitii mediului colar se suprapune expectanei neajutorrii, nvate n mediul familial (Filimon, 2001). Neajutorarea nvat nu se manifest n aceeai msur la toi indivizii. Unii sunt mai rezisteni la efectele unui mediu imprevizibil. n mprejurri dificile, subiecii cu flexibilitate psiho-comportamental ridicat, pot nva cu uurin, neajutorarea. Predicia neajutorrii nvate se face pe baza unei trsturi numit n literatura de specialitate, neofobie. Aceasta constituie tendina de evitare i de retragere din orice mediu nefamiliar. Neofobia este un important factor de difereniere a indivizilor.
119
Psihopedagogie nvarea observaional Multe comportamente legate de relaiile interpersonale, de cele intrafamiliale, o serie de reguli abstracte sau de concepte pot fi dobndite prin nvare observaional. Efectul perceperii altor oameni, recompensele i pedepsele la care sunt expui, reprezint un important factor de influenare a comportamentului observatorilor. Comportamentul ntr-o anumit mprejurare depinde de ntririle precedente ale comportamentului propriu n situaii similare, de observaiile asupra altora n situaii similare, de caracteristicile situaiei, i de modul de raportare la realitate. Cele mai multe comportamente sociale nu sunt uniform recompensate. De aceea individul va nva s aleag contextul n care un anumit comportament este adecvat i mprejurrile n care acelai comportament este nepotrivit. n predicia comportamentului ntr-o situaie dat, teoreticienii nvrii observaionale accentueaz importana diferenelor individuale n dezvoltarea cognitiv i n nvarea experienelor sociale.(Bandura, 1986, 1997). Diferenele individuale sau variabilele personale care determin comportamentul, n interaciune cu condiiile specifice, se refer la: Competene care includ abilitile intelectuale, aptitudinile fizice, alte aptitudini speciale. Strategii cognitive, pentru c oamenii difer ntre ei, prin selecia informaiei, reprezentarea, codificarea elementelor i gruparea acestora n categorii crora li se ataeaz anumite semnificaii. Acelai eveniment perceput de o persoan ca fiind uor de depit, apare ca dificil pentru alta. Expectane elaborate n funcie de consecinele diferitelor comportamente. Reprezentarea efectelor aciunilor orienteaz alegerea comportamentului adecvat, din repertoriul de comportamente nvate. De asemenea, expectanele depind i de reprezentarea abilitilor personale. Valori subiective ce difereniaz indivizii, chiar dac acetia au expectane similare. Ei pot alege comportamente diferite, datorit semnificaiei diferite a valorilor pe care le-au interiorizat. Sisteme de autoreglare i planificare sau diferenele n standardele i modalitile adoptate de oameni pentru reglarea comportamentului, diferenele privind modul n care se pedepsesc pentru insucces i se recompenseaz pentru reuit, deosebirile n abilitile de a realiza planuri realiste n vederea atingerii scopurilor. Principii de baz Direcionarea ateniei spre modele potrivite, spre oameni care tiu ce fac, care au succes i poziie social sau spre comportamente relevante pentru scopurile i idealurile pe care le urmresc. Reinerea sau memorarea a ceea ce persoanele luate ca modele au afirmat sau au realizat. Pe aceast baz se pot forma reprezentri ale aciunilor persoanelor de succes i se pot apoi, efectua aciuni similare. Subiectul trebuie s dispun de abiliti fizice i psihice pentru a realiza n propriul comportament ceea ce a nvat din observarea conduitei altora, s fie capabil s-i monitorizeze propriile performane i s le ajusteze n funcie de model. Motivaia este esenial n nfptuirea comportamentelor dobndite prin nvare observaional sau n amnarea lor, atunci cnd situaiile nu permit expresia sau manifestarea. nvarea observaional i agresiunea Cercetrile au demonstrat c agresiunea se nva datorit recompenselor. Probabilitatea accenturii comportamentelor agresive este ridicat dac actele agresive ale unui copil vor intimida ali copii, dac prin agresiune reuete s-i satisfac interese sau dac
120
manifestrile agresive vor fi ncurajate de prini. Agresiunea este astfel, un instrument de obinere a recompenselor. n unele cazuri, chiar violena colectiv are valoare instrumental. Teoria nvrii sociale elaborat de Albert Bandura (1986, 1997) susine c agresiunea se nva nu numai prin experimentarea recompenselor sale. Asemenea majoritii comportamentelor sociale, agresiunea se nva prin observarea aciunilor altora i a consecinelor acestor aciuni. Imitarea comportamentelor agresive a fost demonstrat pe cale experimental. Copiii care au asistat la manifestri agresive ale adulilor, le reproduc n aciunile lor, cu o probabilitate semnificativ mai ridicat fa de cei care nu au asistat. Bandura consider c n viaa cotidian suntem expui la modele agresive n familie, n subculturi sau prin mass-media. Rspunsurile agresive nvate prin experien i prin observarea altora, sunt motivate de frustrare, durere, insult. Copiii ai cror prini au folosit pedeapsa fizic, au tendina de a fi agresivi n relaiile cu alii, inclusiv cu propriii copii. Prinii care i disciplineaz copiii prin btaie au avut la rndul lor prini care pentru a-i educa, au folosit btaia. n familii, violena duce adesea la violen. Nu toi copiii abuzai devin prini abuzivi, dar riscul este prea ridicat pentru a fi trecut cu vederea. Influena familiei se exprim ntr-o violen mai ridicat, n culturile i n familiile unde tatl are un rol minimal.(Triandis, 1994). Corelaiile dintre absena parental (de obicei a tatlui) i violen se pstreaz dincolo de ras, apartenen etnic, nivel socio-economic, educaie Statisticile arat c mai mult de jumtate din tinerii delincveni au crescut cu un singur printe, de obicei, mama. n ultimii ani, problema expunerii copiilor la programe TV saturate n agresivitate, implic studierea rolului nvrii observaionale n dobndirea unor reacii violente: Ulterior, n condiii de frustrare, comportamentele agresive nvate prin imitaie, sunt aplicate i direcionate mpotriva altora. Cercetrile (APA, 1993, Baron, Richardson, 1996; Berkowitz 1993) demonstreaz c expunerea copiilor la violena afiat prin mass-media, n mod deosebit prin televiziune, depinde de semnificaia mesajului. Dac violena apare ca un mijloc de a te descurca n situaii dificile, de a face fa unor situaii critice, dac eroii filmelor pot recurge la agresiune pentru a-i rezolva problemele, exist anse sporite s-o fac i spectatorii. Se explic creterea agresivitii n comportamentul copiilor i tinerilor, ca efect al desensibilizrii sau reducerii reaciilor emoionale la agresiune i la rul ce-l produce. Expunerea prelungit determin familiarizarea sau obinuirea cu violena (Geen, Donnerstein, 1997). Exist i descoperiri contradictorii n legtur cu expunerea la mesajele mass-mediei. Astfel, se sugereaz c televiziunea sau utilizarea internetului stimuleaz inteligena i dezvolt abilitile de comunicare sau contribuie la educarea comportamentului prosocial.
3. Resurse psihice
Asemenea altor activiti, nvarea antreneaz toate procesele i nsuirile psihice, fr de care nici nu ar fi posibil. La orice nivel s-ar afla i n oricare din formele sale, nvarea presupune procesarea informaiei (recepie, stocare, reorganizare, transformare, reactualizare, comunicare etc.) fore interne care s o genereze, s o susin, s o orienteze (de la trebuine biologice, la idealuri), triri afective (uneori, destabilizatoare, bulversante, alteori, generatoare de stimulri incredibile), procese de autocontrol i autoreglare, de la cele automate, pn la autoreglarea voluntar, declanarea i meninerea ateniei. Pe de alt parte, numai nvarea ntr-un context social duce la constituirea proceselor specific umane (de exemplu, gndirea, limbajul). nvarea modeleaz procesele psihice nnscute (procese senzoriale, trebuine biologice) conferindu-le aspecte specifice contextului
121
Psihopedagogie socio-cultural cruia i aparine subiectul. Modelarea personalitii, a Eului constituie de asemenea, o funcie a mediului socio-cultural (Berry et al 1992; Triandis, 1994; Kitayama, Marcus, 1995). nvarea este procesul cheie n furirea personalitii. Aceast aseriune se demonstreaz prin rolul decisiv al nvrii n: actualizarea i direcionarea potenialului genetic; identificarea i dezvoltarea abilitilor; compensarea insuficienelor aptitudinale; recuperarea ntrzierilor n dezvoltarea psihosomatic; autocontrolul nsuirilor dinamico-energetice - iniierea i continuarea aciunilor n condiii de suprasolicitare, depirea strilor de oboseal, stpnirea impulsurilor, exersarea rbdrii, etc. modelarea atitudinilor pe baza interiorizrii normelor i valorilor sociale; practicarea regulilor sociale, mai ales a celor cu semnificaie moral; schimbarea atitudinilor; nsuirea rolurilor socio-profesionale i integrarea individului n comunitate; construirea Eului n unitate cu modelarea mental a lumii relaionarea dinamic Eu lume cu valene adaptative i emergente. n esen, efectele nvrii sunt formarea, dezvoltarea, diferenierea, compensarea, autocontrolul factorilor de personalitate, corectarea i nlturarea sau diminuarea consecinelor ereditii sau ale experienelor anterioare. Ca i n alte activiti i n nvare se exprim nsuirile de personalitate. Analiza comportamentului celui care nva este o cale de identificare a trsturilor sale distinctive. Astfel, rezistena la sarcini dificile, la solicitri excesive, cantitatea de energie consumat, instalarea oboselii, ritmul de lucru sau flexibilitatea n diferite condiii de nvare sunt repere pentru determinarea particularitilor temperamentale. Eficiena nvrii este un indiciu al inteligenei generale. Modul n care individul se raporteaz la activitatea de nvare sau la persoanele cu care interacioneaz n situaiile de nvare, reflect atitudinile. Din ansamblul resurselor psihice antrenate n nvare, vom ilustra motivaia, procesele afective, memoria, cogniia. Motivaia nelegem prin motivaie, ansamblul proceselor psihice ce servesc la activarea, stimularea, susinerea energetic i direcionarea comportamentului, a activitii n general. Procesele motivaionale ne explic de ce acionm, ele reprezentnd fora motrice a comportamentului uman. Scopul constituie anticiparea pe plan mental a rezultatului. Uneori, mental scopul este modelarea mental a unui obiect concret, alteori vizeaz o performan. Elaborarea scopurilor innd cont de autoevaluarea propriilor resurse, de modelul mental al mprejurrilor de via, pe baza unor succesiuni de medieri cognitive, este unul dintre rezultatele procesului de nvare. Scopul este subordonat motivului, dar poate intra i n structura motivaiei, reuind s impulsioneze aciunile de realizare a sa, datorit atractivitii i semnificaiei deosebite pentru subiect. Construirea unor scopuri adecvate care pot fi realizate prin autoangajare i efort personal va avea ca efect ntrirea motivaiei, a ncrederii n eficiena Eului. n categoria proceselor motivaionale se includ trebuinele, dorinele inteniile, tendinele, interesele, aspiraiile, convingerile (Maslow, 1970; Smith, 1992; Zorgo, 1976).
122
Vom analiza trebuinele i interesele n interaciune cu nvarea. Trebuinele, structuri motivaionale bazale, semnalizeaz de regul, existena dezechilibrului (exces sau deficit) la nivelul parametrilor interni, subiectivi. Exist trebuine primare sau nnscute i trebuine nvate, modelate pe baza celor primare. Eforturile de satisfacere a trebuinelor, n multe situaii, se afl la baza a numeroase comportamente dobndite prin nvare. De exemplu, comportamentul alimentar i unele aversiuni fa de gusturi, modalitile de comunicare i modalitile de relaionare interpersonale, diferitele forme ale fricii sau neajutorarea nvat, au la baz o serie de trebuine nnscute. nvarea, proces ce se realizeaz ntotdeauna n condiii socio-culturale determinate, modific comportamentele instinctive de satisfacere a trebuinelor primare, le confer atributele umanului i ale contextului cultural. De asemenea, obiectele i modalitile de satisfacere a trebuinelor, formarea, creterea i diversificarea trebuinelor sunt dependente de nvare. ntruct trebuinele pot fi satisfcute prin mai multe obiecte ori n mai multe feluri, acestea vor dobndi proprietatea de a rspunde trebuinei, n diferite grade. Proprietatea, numit valen, vizeaz nsuirea obiectelor de a rspunde trebuinelor. Valena prezint nivele diferite de la un obiect la altul, dup cum exist posibilitatea ca acelai obiect s fie valorizat, s aib valene de diferite grade, pentru indivizi diferii. Atribuirea de valene diferitelor obiecte reprezint un alt aspect al relaiei motivaienvare. Dei valenele, n form general, au o determinare ereditar, difereniat pe specii, forma lor specific, concret se stabilete i se modific n timp, ca rezultat al interaciunii subiect-mediu. O relaie interesant pentru activitatea colar este legat de trebuina de performan i valenele aciunilor cu care trebuina poate fi satisfcut (Zrg, 1976). Valena este determinat de expectana succesului, de probabilitatea anticipat a reuitei. Dac activitatea pare uoar n raport cu resursele nvarea unei lecii, pentru teze sau a unor capitole pentru mrirea mediei probabilitatea reuitei este ridicat, n schimb, valena aciunii i satisfacia ndeplinirii ei, sczute. Invers, trirea la cote nalte a reuitei, este precedat de nfptuirea unor aciuni estimate ca dificile pentru resursele subiectului, cu o probabilitate sczut a succesului i o valen ridicat a aciunii. Pe parcursul vieii, oamenii nva atributele obiectelor prin raportare la propriile trebuine: unele pot rspunde nevoilor umane, altele sunt ostile, dezgusttoare, periculoase. Cele din prima categorie au valen pozitiv, celelalte prezint valene negative (de exemplu, pedeapsa, frustrarea, ameninarea, activitile monotone sau obositoare, unele persoane). Nu puine sunt obiectele evaluate ca avnd ambele forme de valen. ntre acestea se nscrie i activitatea colar. Interesele sunt definite ca orientri stabile i active spre anumite obiecte sau domenii de activitate. Unii autori consider interesul expresie a orientrii i concentrrii ateniei spre obiective determinate. Elevul interesat de o anumit materie va avea atenia direcionat i va activa toate resursele sale pentru cutarea i asimilarea informaiilor, va vorbi cu nflcrare despre acestea, fr s inteasc neaprat, note mari. Un profesor interesat de munca lui i va dedica timpul i competenele realizrii acestui obiectiv, spre care este direcionat prioritar atenia, chiar dac, este contient de recunoaterea social i mai ales economic disproporionat de reduse, n raport cu investiia de efort personal. Interesele se formeaz n activitatea de nvare, prin parcurgerea unor experiene nsoite de triri afective pozitive. nvarea colar poate fi un cadru favorabil, dac vine n consens cu trebuinele i inteniile subiectului, cu abilitile sale. Prezena abilitilor nu este o garanie a formrii intereselor.
123
Psihopedagogie Vrstele tinere prezint interese mai puin stabile, determinate de insuficiena informaiilor, de experienele reduse, lipsite de nota esenialitii. Stabilizarea intereselor este realizat gradat, de la orientare urmat de ncercri de afirmare n domeniul de activitate ales, spre specializare i ancorare n acel domeniu .Procesul de stabilizare se realizeaz fie prin cutri n diferite domenii i activiti, pn la identificarea celor ce se potrivesc sau vin n concordan cu trebuinele subiectului, fie prin transformri la nivelul motivaiei. Pentru optimizarea activitii colare i pentru diminuarea frecvenei inadaptrii, s-ar putea identifica puni de legtur ntre motivaia elevilor i oferta didactic. Ar fi posibil prin nvare nfptuirea unor schimbri n structurile motivaionale ale profesorilor, favorabile profesiei, diminund astfel, conflictele i frustrrile cotidiene, scderea randamentului generat de rutin. Motivaia performanei Motivaia performanei coreleaz nu numai cu succesul colar, ci i cu reuita n alte domenii, chiar dac subiecii aparin unor culturi diferite (Rowe, 1995). Corelaia dintre nivelul motivaiei i nivelul realizrilor nu are caracter liniar. Creterea intensitii motivaiei peste o anumit limit ( dependent de dificultatea i complexitatea activitii i de personalitatea subiectului) are consecine negative asupra performanei. Nivelul nalt al motivaiei performanei i caracterul ei i determin pe oameni s accepte sarcini de dificultate moderat n locul celor foarte dificile, n care ansa eecului este prea mare. n plus, motivaia ridicat a performanei i face s doreasc i s caute mai mult dect alii, feed-back-ul realizrilor lor. Vor prefera deci, locuri de munc n care rsplata este legat de realizrile personale, sisteme de plat bazate pe merite i vor respinge slujbele n care toi sunt pltii la fel. De asemenea, vor fi cei mai buni n mprejurrile n care este activat nevoia de performan, n situaiile care-i provoac s fie cei mai buni, s se angajeze n competiii cu alii, s ating scopuri dificile. Studiile efectuate n culturi diferite (Furnham et al, 1994) au stabilit c motivaia performanei coreleaz puternic cu nivelul economic sau cu ritmul creterii economice. Creterea economic este asociat deci, cu motivaia nalt a succesului. Exist relaii semnificative ntre atitudinea pozitiv fa de performan i standardele economice nalte. Atitudinile favorabile competitivitii sunt de asemenea, un indicator relevant al creterii economice n toate rile studiate. Motivaia intrinsec i motivaia extrinsec Atunci cnd nvarea este susinut de factori motivaionali situai n interiorul activitii, acetia sunt etichetai prin termenul de motivaie intrinsec. Subiectul efectueaz activitatea, deoarece, i face plcere. Dac forele motivaionale rmn n afara activitii recompense, pedepse, ameninri - li se aplic termenul de motivaie extrinsec. Intre cele dou forme exist interaciuni i n anumite situaii, aceeai aciune, la aceeai persoan, i poate inversa motivaia. De exemplu, cititul poate avea la baz o motivaie extrinsec dac servete nvrii unei discipline obligatorii sau o motivaie intrinsec dac ulterior, materia respectiv devine interesant, atractiv sau plcut. Dac o aciune efectuat cu plcere, ajunge s fie recompensat, n timp, va fi nfptuit pentru dobndirea recompensei. Avem de-a face cu efectul de suprajustificare care const n transformarea motivaiei din intrinsec n extrinsec. Procesele afective Activitatea de nvare interacioneaz cu procesele afective sentimente, emoii, dispoziii afective, afecte, dispoziii organice.
124
Perceperea i evaluarea stimulilor este mai favorabil atunci cnd subiectul se afl ntr-o stare afectiv pozitiv dect atunci cnd experimenteaz o trire negativ. Strile afective, pozitive ori negative, exercit o puternic influen asupra memoriei. Reactualizarea este facilitat dac starea emoional este similar celei din etapa ntipririi. Cercetrile atest creterea eficienei aciunilor n cursul strilor afective pozitive. Existena bunei dispoziii stimuleaz asociaiile, ideile, procesul de combinare n forme noi. Randamentul intelectual crete cnd subiectul are stri afective pozitive sau stenice. Creterea nivelului general de activare i starea emoional asociat, determin cutarea cauzelor n mediul nostru de via. Factorii selectai joac un rol cheie n influenarea ulterioar a nivelului arousalului i a emoiei pe care o trim. Modul de selecie este condiionat de nvare. Cunoaterea direct a sentimentelor sau atitudinilor se realizeaz pe baza analizei propriului comportament. Manifestrile de conduit se raporteaz la diferitele aspecte ale realitii, pentru a gsi n primul rnd, explicaia tririlor. n asemenea cazuri, emoiile sau sentimentele sunt puternic determinate de interpretarea sau etichetarea cognitiv acordat. Etichetarea este determinat de nvare. Memoria Memoria const n codificarea, pstrarea i reactualizarea informaiei. n memoria uman exist urmtoarele tipuri de date, rod al nvrii: cunotinele abstracte ce aparin memoriei semantice; pe baza lor putem opera mental cu obiecte sau situaii ce nu sunt prezente i nu pot fi examinate direct. memoria episodic sau autobiografic cuprinde date ce aparin experienei de via a fiecrui individ; memoria procedural cuprinde informaii referitoare la realizarea activitilor motrice (abiliti motorii). Exprimarea verbal a coninuturilor memoriei procedurale este dificil. Sistemul memoriei umane Memoria uman cuprinde memoria senzorial, memoria de scurt durat i memoria de lung durat. Memoria senzorial pstreaz informaii despre lucrurile pe care le vedem, le auzim, le atingem, le gustm sau le mirosim, deci care vin n contact direct cu receptorii; aceste informaii sunt reinute doar cteva secunde, pn cnd determinm care din ele merit atenie. Memoria de scurt durat banca de date a contiinei sau memoria de lucru se refer la pstrarea i actualizarea unei cantiti limitate de informaii pentru o scurt perioad. Este vorba de informaiile pe care le utilizm sau le procesm n acest moment. Memoria de lung durat depozitul contiinei, permite stocarea unei vaste cantiti de informaie pentru o perioad lung de timp, o perioad nedefinit. nvarea necesit aportul i interaciunea celor trei componente. Trecerea informaiei din memoria de scurt durat n sistemul memoriei de lung durat, se explic n primul rnd, prin repetarea elaborat, organizat, deci nu o repetare simpl, mecanic, ci repetare ce implic efort cognitiv. Nivelele procesrii, de la o procesare simpl - prin repetare, nsoit de judeci simple la procesarea complex - cu identificarea, descifrarea semnificaiilor, cu multiple comparaii - au efecte asupra duratei pstrrii. n consecin, nvarea, a crei not esenial este stabilitatea, depinde de nivelul procesrii datelor. Organizarea materialului face ca acesta s fie memorat i reactualizat mai uor, dar organizarea unui material necesit efort suplimentar din partea subiectului.
125
Psihopedagogie Asupra memoriei de lung durat, aa cum indic cercetrile, au un efect deosebit indicatorii reactualizrii. Acest lucru este pus n legtur cu dependena memoriei de context: materialul nvat ntr-un anumit mediu sau ntr-un context specific, va fi mai uor reamintit ntr-un mediu sau context similar. n consecin, atunci cnd trebuie s rspundem la un examen desfurat ntr-un mediu foarte diferit de cel n care s-a efectuat procesul de nvare, am putea s ne ntoarcem cu gndul la contextul n care am nvat, unde cu siguran vom identifica indicatorii reactualizrii. Dac elementele externe ajut memoria, nu este mai puin adevrat c strile interne pot de asemenea, avea un rol similar. Este mai uor s reactualizam informaii stocate n memoria de lung durat, atunci cnd starea noastr subiectiv este asemntoare celei ce a existat n momentul ntipririi informaiei. Dac ne aflm ntr-o anumit dispoziie, ceea ce am introdus n memoria de lung durat, se va actualiza cu mai mult uurin, dac vom fi ntr-o stare asemntoare. Efectele congruenei dispoziiei se refer la tendina de a remarca, de a observa sau de a ne aminti informaii congruente cu dispoziia noastr actual. Deci, dac ne aflam ntr-o stare de tristee, vom observa sau ne vom aminti evenimente negative. De aceste condiionri ale memoriei de lung durat, trebuie s inem cont, mai ales n nvarea colar, n pregtirea examenelor. Uitarea Cea mai simpl explicaie a uitrii o constituie trecerea timpului i ca atare, tergerea urmelor. Rezultatele cercetrilor nu confirm aceast explicaie. Uitarea poate fi pus pe seama interferenei informaiilor stocate n memorie. Interferena poate fi retroactiv i proactiv. Interferena retroactiv se manifest atunci cnd informaiile nvate n acest timp interfer cu informaiile existente n memorie. Interferena proactiv are loc atunci cnd informaiile nvate anterior, prezente n memoria de lung durat au influene negative asupra nvrii actuale. Represia sau eliminarea din cmpul contiinei a experienelor devastatoare, amenintoare, primejdioase, penibile pentru subiect, reprezint o alt explicaie a fenomenului uitrii; ceea ce deranjeaz contiina este trecut n incontient. Termenul utilizat de Freud, este acceptat de ctre psihologi pentru explicarea uitrii unor evenimente cumplite (Bowers & Farvolden 1996). Exist i controverse legate de lipsa validrii experimentale a conceptului, de explicarea imprecis a comportamentului, de faptul c n cursul terapiei se poate sugera subiectului, represiunea unor experimente trite dramatic. Acesta va elabora sau va distorsiona o serie de amintiri n sensul indicat de psihoterapeut. Uitarea intenionat const n ndeprtarea, eliminarea sau ignorarea din memorie a informaiilor imprecise sau inutile pentru o perioad lung. Datele care nu sunt necesare, dar ne vin n minte, sunt respinse, nu se mai repet, ca atare ele sunt uitate. Aducerea lor ulterioar n contiin este dificil, chiar imposibil. Uitarea intenionat nu se realizeaz ntotdeauna. Informaiile rmn n memorie marcndu-ne comportamentul n diferite situaii de via sau fa de diferite persoane. Ele ne influeneaz deciziile, chiar dac ne strduim s le ignorm. Distorsiuni i construcii ale memoriei Atunci cnd ne amintim propriul comportament, tindem s-l privim ntr-o lumin favorabil. Comportamentul altora ne apare mai apropiat de impresiile legate de ei. Cnd ne amintim de ceilali, se activeaz stereotipurile relative la grupul de apartenen. Reactualizarea i n ansamblu, memoria va fi marcat de aceste modele rigide. Distorsiunile memoriei se explic prin:
126
Operare mental cu schemate structuri cognitive ce reprezint cunotine, judeci, convingeri. Schematele se nva prin experien i funcioneaz asemenea unor matrice asigurnd procesarea informaiei i integrarea ei n datele existente (cunotine stocate n memoria de lung durat ). Schematele odat formate, exercit un puternic efect asupra codificrii, stocrii i reactualizrii informaiei. Acest efect poate duce la importante erori sau distorsiuni ale memoriei. Cele mai evidente distorsiuni se realizeaz n momentul ntipririi. Observaiile curente demonstreaz c atunci cnd schematele sunt la nceputul constituirii lor, inconsistena informaiei cu noile schemate n formare face ca aceasta s nu fie acceptat; este mai uor s codificm informaia consistent. Informaia inconsistent devine suprtoare pentru subiect i pare s-i declaneze distorsiuni ale ateniei. Dup ce schematele sunt deja formate i dezvoltate, informaia consistent cu ele devine uor de remarcat i de memorat, pentru c, aceast informaie devine un suport al cunotinelor i convingerilor despre lume. Informaia consistent cu schematele se ntiprete i se actualizeaz mai uor, dect cea care li se opune. Alte cauze importante ale distorsiunilor sunt legate de motivaie. Dac ne place de cineva, ne vom aminti informaiile plcute n legtur cu aceast persoan, iar dac nu, ne amintim numai informaiile negative (McDonald, Hirt, 1997). Asemenea distorsiunilor, construciile memoriei sunt erori ce ne pot afecta memoria. Tendina de a umple golurile cu detalii, cnd ne reamintim evenimentele trite sau de a ne aduce aminte de experiene pe care nu le-am avut, constituie esena construciilor memoriei. Adesea construim amintiri din informaii incomplete. Odat formate, aceste construcii, se pune ntrebarea: ct timp vor persista? Se pot oare schimba sau corecta? Cercetrile arat c aceste false amintiri se schimb foarte greu, c pot fi mai persistente dect cele bazate pe realitate. Pentru optimizarea procesului de nvare, innd cont de datele acestui capitol, v sugerm urmtoarele: gndii-v la ceea ce vrei s v reamintii; dac vrei s introducei informaii n memoria de lung durat, gndii-v la aceasta; punei-v ntrebri, evideniai semnificaiile; relaionai informaiile cu cele pe care deja le avei (astfel, noile informaii vor deveni componente ale codurilor/schemelor informaionale existente). mobilizai-v toat atenia spre ceea ce vrei s v amintii pentru a fixa coninutul n memoria de lung durat (aceasta implic, evident, efort); reducei interferenele una din cauzele majore ale uitrii. Se tie c materialele cu grade mari de similaritate au cele mai mari anse de a produce interferene. Deci, atunci cnd nvai, v organizai astfel nct, coninuturi similare s nu apar succesiv. Cel mai bine este s studiai la materii ce nu au legtura unele cu altele; folosii mnemotehnici (de exemplu, asocierea materialului de nvat cu imagini vizuale aranjate ntr-o ordine familiar cum ar fi imagini din propria cas); dai-v indicatori de reactualizare i ncercai s fii n aceeai stare cnd reactualizai ca i cnd ai memorat sau ncercai s v imaginai, s v punei n starea respectiv amintindu-v evenimente triste ori fericite; dezvoltai coduri scurte, la ndemn, de exemplu, din primele litere ale cuvintelor ce trebuie reinute s alctuii cuvinte uzuale ce pot forma o propoziie.
127
Psihopedagogie Cogniia n mod obinuit, prin cogniie se nelege ansamblul proceselor mentale prin care se nfptuiete cunoaterea: gndirea, efectuarea raionamentelor, adoptarea deciziei, rezolvarea problemelor, limbajul (Baron, 1999). Cogniia este produsul nvrii. nvarea uman nu poate fi conceput n afara resurselor cognitive. Elementele de baz ale gndirii sunt conceptele. Conceptul este o categorie mental ce cuprinde obiecte, evenimente, experiene sau idei similare. Conceptele fac posibil organizarea eficient a unui mare volum de informaii despre lumea real sau despre noi nine. Psihologii fac distincie ntre conceptele artificiale i conceptele naturale. Primele pot fi definite cu precizie printr-un set de reguli sau proprieti i se utilizeaz n tiine sau n alte domenii ale cunoaterii sistematizate. Conceptele naturale nu se bazeaz pe un set precizat de atribute sau proprieti, nu au limite clare i se definesc n mod frecvent, prin prototipuri. Prototipurile constituie cele mai bune i mai clare exemple de obiecte sau cele mai reprezentative exemplare dintr-o anumit categorie. Ele se nva din experiena personal. n contiina noastr, conceptele pot fi reprezentate prin atributele lor sau prin imagini vizuale. Indiferent de felul n care se reprezint, conceptele servesc procesului de nelegere, de proiectare a aciunii, de influenare a motivaiei i a strilor afective. Conceptele sunt legate de schemate, cadre cognitive ce reprezint cunotinele i asumpiile noastre despre lume. Fiecare schemat poate include mai multe concepte distincte. Transformarea informaiilor aflate la dispoziia subiectului pentru a ajunge la o anumit concluzie, constituie esena raionamentului. n timp ce raionamentul formal este guvernat de legi precise, raionamentul de fiecare zi este mai complex i nu dispune de asemenea rigori. Raionarea obinuit poate fi distorsionat de emoii sau credine. Oamenii au tendina de a se concentra mai ales asupra dovezilor ce vin s confirme credinele sau prejudecile i i asum predicia evenimentelor actuale. Luarea deciziilor este necesar ori de cte ori avem de fcut o alegere. ntr-o decizie raional, se iau n considerare valoarea sau utilitatea rezultatului fiecrei alternative i probabilitatea obinerii rezultatului. n situaiile obinuite noi nu raionm att de sistematic. De multe ori, ne bazm pe intuiie, pe bnuieli, pe opiniile altora. Apelm la reguli nvate din practic, la ghiduri mentale numite euristici. De exemplu, efectum judeci despre probabilitatea sau frecvena evenimentelor dup uurina cu care ne vin n minte. Evaluarea informaiilor n termeni de ctiguri sau pierderi sau tendina de a justifica greelile din trecut, afecteaz de asemenea, deciziile. Rezolvarea problemelor implic eforturi de elaborare a soluiilor sau de alegere a unei variante de rspuns din mai multe posibile, pentru atingerea scopurilor. Una din cile comune de rezolvare este prin ncercare i eroare. Deseori facem apel la strategii algoritmice sau la reguli practice (euristici) extrase din propria experien. Rezolvarea eficient a problemelor poate interfera cu anumii factori. Mai frecvent se analizeaz despre fixitatea funcional (tendina de a gndi la utilizarea obiectelor numai aa cum au fost folosite nainte) sau tendina de a nu renuna la metodele vechi, chiar dac nu mai sunt eficiente. Limbajul implic abilitatea de a utiliza un bogat set de simboluri precum i reguli de combinare a lor, pentru comunicarea informaiilor. nvarea limbajului are la baz imitaia i principiile condiionrii operante, suportul factorilor genetici, precum i existena unor abiliti de procesare a informaiei care par a fi prezente sau se dezvolt foarte timpuriu. Achiziia limbajului implic dezvoltarea fonologic nvarea producerii sunetelor ce compun cuvintele dezvoltarea semantic nvarea nelegerii semnificaiei cuvintelor - i achiziia gramaticii nvarea regulilor de combinare a cuvintelor unei limbi.
128
4. nvarea i ritmul circadian

Ritmul circadian se refer la schimbrile ciclice n funcionarea corporal i psihic, pe parcursul unei zile. De exemplu, strile de foame, nivelul energiei, intervalele la care se produc visele n somn, ritmul sau tempoul aciunii, dispoziia nregistreaz valori diferite, pe parcursul celor 24 de ore ale unei zile. Producerea diferiilor hormoni, temperatura corpului, presiunea sangvin i corelatele lor psihice, strile subiective, evideniate n realizarea sarcinilor care reclam efort cognitiv, difer. Pentru unii nregistreaz valori mai nalte n timpul dup-amiezii sau seara, iar pentru alii, dimineaa (Wallace, 1993). Ritmul personal are un efect major asupra performanei n nvarea colar. Pentru persoanele de diminea, vioiciunea i activismul ating cele mai nalte cote n prima parte a zilei, cnd se desfoar majoritatea activitilor colare. Persoanele de noapte care au nivel energetic mai ridicat n a doua parte a zilei, vor fi avantajate dac aceste activiti sunt plasate n aceast perioad. Studiile comparative arat c persoanele matinale nregistreaz n ansamblu un nivel de adrenalin mai ridicat dect cele de noapte i n general, opereaz la un nivel de activare mai ridicat, ceea ce se rsfrnge i asupra realizrii sarcinilor de nvare. Elevii sau studenii din prima categorie, vor obine performane mai bune n activitile care au loc n aceast parte a zilei dect n cele organizate dup-amiaza sau seara. Ceilali i pot mri ansele de reuit, dac lucreaz dup-amiaza sau seara. Randamentul lor n prima parte a zilei este foarte sczut. Este adevrat c persoanele de diminea obin n general, rezultate mai bune dect cele de noapte n toate activitile, dar dac se fac comparaii ale nivelului lor de performan, cele mai bune rezultate sunt obinute totui, dimineaa.
5. Dificulti ale nvrii

Abordm dificultile nvrii ntr-o perspectiv global, incluznd toate tipurile i formele de nvare. De asemenea, avem n vedere existena unor dificulti experimentate de fiecare om pe parcursul drumului su de via. Sursele acestor dificulti nu in numai de individ, ele pot fi identificate n grupurile din care face parte, n instituiile care-i exercit influenele modelatoare, n particularitile comunitii sau n domeniul culturii. Aici ne vom referi numai la cele ce aparin subiectului. Dificultile nvrii vor fi grupate n probleme comune tuturor indivizilor i tulburri, a cror frecven este mult mai redus. Probleme comune Pot crea dificulti n procesul de nvare, unele probleme de natur biologic: mbolnviri tranzitorii, accidente, oboseal, malnutriie, toate avnd ca efect diminuarea capacitilor cognitive, perturbarea motivaiei sau a tririlor afective. Problemele de natur psihic aparin dimensiunilor nonintelectuale ale personalitii (Kulcsar, 1978). Cea mai important se refer la motivaie. Astfel, inexistena sau nivelul redus al motivaiei ori excesul motivaional (supramotivaia) vor avea ca efect reducerea performanelor chiar la subiecii cu dotare intelectual nalt. Nivelul de aspiraie sau cel de ateptare, prea coborte sau excesiv de ridicate n raport cu abilitile, vor afecta modul de trire a succesului, respectiv eecului. n timp, rezultatul i trirea subiectiv a acestuia vor duce la creterea acestor nivele (n cazul succesului) sau la coborrea lor (efectul cel mai probabil al nereuitelor repetate). Expectana devalorizrii Eului, a pierderii prestigiului personal prin angajare ntr-o activitate de nvare, are ca efect renunarea, abandonarea activitii respective. Dac motivaia evitrii eecului este mai puternic dect motivaia succesului, se evit angajarea n
129
Psihopedagogie activiti nesigure, competiia, situaiile de risc. Subiectul nu acioneaz, eventual reacioneaz, intervine doar atunci cnd probabilitatea reuitei tinde spre maxim. n acest caz, atingerea nivelului expectat este trit cu satisfacie redus. n aceeai categorie a factorilor nonintelectuali ar putea fi incluse instabilitatea emoional, controlul deficitar al proceselor afective, dificulti n realizarea autocontrolului, orientarea axiologic nefavorabil colii. Tulburri Exist o serie de afeciuni fizice cu caracter cronic sau boli somatice grave care interfereaz cu procesul de nvare. Noi ne vom referi ns, la cele psihice, n mod selectiv, prin enumerarea tulburrilor diagnosticate n mod obinuit pentru prima dat n copilrie i adolescen. Tulburrile mentale sau comportamentale interfereaz cu activitatea de nvare, perturb funcionarea social, ocupaional i colar. Din categoria precizat mai sus, vom concretiza retardul mental, tulburrile de nvare, tulburrile abilitilor motorii, tulburrile de comunicare, tulburrile pervasive ale dezvoltrii, deficitul ateniei i comportamentul disruptiv, anxietatea (DSM-IV, 1994). Impactul lor, ca i al oricrei influene timpurii este mult mai amplu dect al celor care apar ulterior. Retardul mental Retardul mental este stabilit pe baza probelor standardizate de inteligen (WISC, Binet-Standford) i a modului de funcionare global. n funcie de aceste criterii, distingem patru nivele: retardul mental uor, moderat, sever i profund. Retardul mental uor Persoanele cu retard mental uor ntrunesc urmtoarele caracteristici: funcionare intelectual, apreciat prin IQ situat ntre 70 50-55; abiliti sociale i de comunicare prezente la vrsta precolar, astfel nct, muli copii cu asemenea probleme nu pot fi depistai la aceast vrst; impact minim al retardului mental n plan senzorio-motor; la vrsta adult pot dobndi de obicei, abiliti sociale i vocaionale adecvate pentru minimum de ntreinere; uneori necesit ghidare, ndrumare, supervizare i asisten n activitile ce implic presiuni socio-economice; cu suport adecvat, pot face fa existenei n comunitate, independent sau cu supraveghere. Aproximativ 85% din persoanele cu retard mental aparin acestei categorii, a educabililor. Retardul mental moderat Aici sunt cuprini aa-numiii antrenabili, reprezentnd aproximativ 10% din deficieni. Nivelul lor intelectual apreciat prin IQ se situeaz ntre 55-50 40-35. Indivizii din categoria antrenabililor au urmtoarele atribute: abiliti de comunicare n copilria timpurie; n condiiile unui antrenament vocaional, cu ndrumare adecvat, pot participa la propria ngrijire; pot beneficia de antrenament n constituirea unor abiliti sociale i ocupaionale, dar nu progreseaz n abiliti colare; pot nva s cltoreasc n locuri familiare; dificulti n recunoaterea i respectarea regulilor sociale. Dificultile de relaionare se accentueaz n perioada adolescenei.
130
la vrsta adult pot s lucreze n activiti necalificate sau semicalificate ce implic munc fizic; se adapteaz n comunitate, dar necesit supraveghere sau pot tri n instituii specializate.
Retardul mental sever n aceast categorie sunt cuprini 3-4% din indivizii cu retard mental. Nivelul IQ se situeaz ntre 40-35 25-20. Prezint urmtoarele particulariti: pot achiziiona n copilria timpurie foarte puine abiliti de comunicare. Vorbirea se nsuete foarte greu sau deloc; la vrsta colar pot nva s vorbeasc i pot fi antrenai n formarea unor abiliti elementare de autongrijire, pot fi familiarizai cu alfabetul, cu citirea ctorva cuvinte, cu numrarea simpl; la vrsta adult reuesc s execute sarcini simple, repetitive n uniti supravegheate (nchise); cei mai bine adaptai, dac nu prezint un alt handicap asociat care ar presupune asisten sau ngrijire specializat, pot tri n comunitate, n grupuri de oameni sau n familie. Necesit supraveghere permanent. Retardul mental profund Retardul mental profund poate fi ntlnit la aproximativ 1-2% din deficienii mintali. Determinarea IQ este mai mult convenional i are o valoare mai mic de 25-20. Cele mai semnificative nsuiri sunt: asocierea cu tulburri neurologice; funcionare senzorio-motorie grav afectat n copilrie; pot s funcioneze ntr-un mediu structurat, cu ngrijire constant i cu ndrumare permanent, n condiii de relaionare individualizat cu ngrijitorul; pot fi stimulate dezvoltarea motorie i unele abiliti de autongrijire sau de comunicare; pot realiza sarcini simple, stereotipe, n aezri nchise (izolate), necesitnd ngrijire permanent. Retardul mental de severitate nespecific, se stabilete pentru acei subieci care nu coopereaz sau sunt afectai de activitatea de evaluare prin teste, sau acolo unde nu exist posibilitatea msurrii prin teste de inteligen standardizate. Retardului mental se poate asocia cu mai multe tulburri, de la pasivitate sau dependen, pn la impulsivitate i agresivitate. Lipsa abilitilor de comunicare poate genera comportamente distructive i agresive ce substituie limbajul. Uneori, persoanele cu disabiliti intelectuale ajung la autornire sau automutilare, sunt vulnerabile la o serie de abuzuri fizice i sexuale. De asemenea, pot prezenta o serie de afeciuni somatice (Druu, 1995). ntre factorii predispozani se numr: ereditatea (aproximativ 5%) - prin erori nnscute de metabolism, determinate de mecanisme recesive autozomale sau de mecanismul mendelian de transmitere sau prin aberaii cromozomiale; alterarea timpurie a dezvoltrii embrionului (30%) avnd ca surs toxinele, alcoolul, infeciile materne; probleme n perioada perinatal (10%) - traume, infecii virale- sau natere prematur; condiii de ordin medical general n copilrie (5%) infecii, traume, otrviri, malnutriie;
131
Psihopedagogie influene ale mediului sau ale altor tulburri mentale (25%) privarea de ngrijire, de stimulare social i lingvistic, tulburri mentale severe de tip pervasiv); rmne ns un procent semnificativ (cca. 25%) pentru care factorii predispozani, rmn nc necunoscui sau neelucidai. Retardul mental are aproximativ aceeai frecven n toate categoriile sociale, excepie fcnd factorii ce rezult din nivelul socio-economic redus. Acetia sunt asociai cu creterea frecvenei retardului mental. Este necesar utilizarea unor teste adaptate specificului cultural i a unora cu valabilitate universal pentru a putea stabili existena unor diferenieri sau similitudini interculturale (Sandoval et al, 1999). Tulburri de nvare Diagnosticul pentru tulburrile de nvare utilizeaz drept criterii rezultatele obinute de indivizi la teste standardizate care msoar abilitile de citit, socotit i scris. Nivelul rezultatelor situeaz subiectul sub media grupului su de vrst, grad de colarizare i nivel de inteligen. De exemplu, tulburrile de citit se refer la precizie, la pronunie, la nelegerea mesajului. Tulburrile de nvare pot persista i n perioada adult, genernd dificulti n angajarea profesional sau n adaptarea social, demoralizare, stim de sine sczut. ntre condiiile favorizante se situeaz predispoziia genetic, traumele perinatale, diferite condiii de ordin medical, ntre care, sunt de remarcat cele de ordin neurologic. Dificultile n procesarea cognitiv deficitul n percepia vizual, limbaj, atenie, memorie adesea preced sau sunt asociate cu tulburrile de nvare. Nu se asociaz de fiecare dat deficiena intelectual. n retardul mental, dificultile de nvare se stabilesc mpreun cu rezultatul general referitor la funcionarea intelectual. Tulburri ale abilitilor motorii Aceast categorie de tulburri nu se datoreaz condiiilor de ordin medical, nici tulburrilor pervasive ale dezvoltrii. Ele interfereaz cu activitile colare, cu activitile cotidiene, genereaz un nivel redus al performanei la sport sau la scris, dificulti n efectuarea micrilor de autongrijire. Tulburri de comunicare n categoria tulburrilor de comunicare sunt incluse cele privind limbajul expresiv, cele cu caracter mixt (recepie-emisie), tulburrile fonologice, blbiala, tulburrile de comunicare nespecifice. Tulburri pervasive ale dezvoltrii Cuprinznd multiple arii de funcionare, aceste tulburri se caracterizeaz prin deficite severe i atotcuprinztoare. Tulburrile pervasive afecteaz interaciunile sociale, comunicarea, interesele, activitile, comportamentul n ansamblu. Din aceast categorie vom exemplifica autismul. Autismul Pentru stabilirea diagnosticului de autism, subiectul trebuie s ntruneasc urmtoarele particulariti - cel puin ase, din categoriile (1), (2), (3); cel puin dou din (1) i cel puin cte unul din (2) sau (3): 1) Diminuarea calitativ a interaciunilor sociale a). perturbarea marcat a comportamentului nonverbal (expresia facial, privirea ochi n ochi, poziia corporal, gesturile de iniiere i stabilire a relaiilor interpersonale); b). eec n dezvoltarea relaiilor cu persoane de aceeai vrst;
132
c). absena cutrii spontane a partenerilor pentru a-i mprti interesele sau realizrile; d). lipsa reciprocitii sociale sau relaionale. 2) Slbirea calitativ a comunicrii manifestat prin: a). ntrzierea sau lipsa total a limbajului vorbit, fr ncercri compensatorii de comunicare prin gesturi sau mimic; b). slbirea abilitilor de susinere sau iniiere a conversaiei, pentru cei care au avut capaciti de comunicare; c). utilizarea limbajului repetitiv, stereotip, idiosincratic; d). lipsa variaiilor spontane n comunicare. 3) Modele stereotipe n comportament, interese, activiti; a). preocupare pervasiv pentru unul sau mai multe patternuri stereotipe sau restrictive de interese ce sunt anormale ca intensitate sau orientare; b). aderen inflexibil la rutine i ritualuri nonfuncionale; c). micri repetitive, stereotipe ale degetelor, minilor, corpului; d). preocupare persistent pentru prile unor obiecte. Autismul se caracterizeaz prin ntrzieri sau funcionri anormale n interaciunile sociale, n comunicare n limbaj, n jocul simbolic sau imaginativ. Se instaleaz nainte de vrsta de 3 ani. Deficitul ateniei i/sau comportament disruptiv Aceast categorie cuprinde deficitul ateniei i/sau hiperactivitatea, deci, imposibilitatea fixrii ateniei pe un anumit obiectiv i/sau activism excesiv i de asemenea, comportamentul disruptiv tulburri de conduit, tulburri de nclcare a regulilor, exprimate prin negativism, ostilitate, devian antisocial. Deficitul de atenie / hiperactivitatea Se caracterizeaz prin impulsivitate, activitate muscular excesiv, exagerat, dificulti n meninerea ateniei sau distragerea foarte uoar a ateniei. Persoanele cu aceast tulburare nu pot urma instruciunile primite, au un comportament lipsit de inhibiii, manifest o toleran redus la frustrare. Deficitul intelectual nu este obligatoriu. Prezint mari dificulti n relaiile cu prinii pentru c nu se pot supune regulilor impuse de acetia. Obin rezultate colare mici, interpretate ca expresii ale incapacitii de nvare. Simptomele hiperactivitii apar la copiii instituionalizai care creeaz probleme de comportament atunci cnd intr n sistemul de nvmnt. Aproximativ 3-5% din copiii cuprini n nvmntul primar prezint aceast tulburare, mai frecvent la biei. Dup vrsta de 8 ani hiperactivitatea se reduce. Dac nu exist semne vizibile ale declinului, spre adolescen vor aprea o serie de probleme n procesul de integrare social. Alte tulburri Din aceast categorie vom exemplifica anxietatea. Ea se ntlnete la copiii cu frici n procesul de cretere i adaptare la mediu sau vulnerabili la incertitudini. Anxietatea Anxietatea poate aprea sub forma maladiei anxietii de separare sau ca supraanxietate. Prima dintre ele se caracterizeaz prin existena la copil a unor vise terifiante, comaruri, suprasensibilitate, lipsa ncrederii n sine, timiditate exagerat, supradependen de prini sau de persoanele de care s-a ataat. Se manifest de obicei, atunci cnd copilul este dus ntr-o colectivitate, la grdini sau la coal. Exist de cele mai multe ori un stresor psihologic, o experien de pierdere care intensific temerile morbide.
133
Psihopedagogie Supraanxietatea se manifest prin frici persistente, temeri nespecifice, ngrijorare fa de viitor, prezena unor simptome somatice, toate n lipsa unui eveniment recent cu rol de stresor,. Ideile perfecioniste i ndoiala obsesiv de sine par a fi trsturi de personalitate n formare. Dintre cauzele anxietii pot fi enumerate: condiionarea la stimuli aversivi, construirea unor reacii de fric excesiv i generalizarea acestora, subminarea sentimentelor de securitate i aprare; efectul traumatizant al unor experiene de pierdere i disconfort generate de schimbri ale mediului de via; efectul modelator al unui printe hiperprotector i anxios care sensibilizeaz copilul la pericolele i ameninrile lumii. Supraprotecia printelui exprim lipsa de ncredere n abilitile copilului de a face fa situaiilor. De aici rezult accentuarea sentimentului de inadecvare al copilului; indiferena i rceala unui printe care nu ofer copilului reguli i ndrumri adecvate, nu-i acord ajutor n achiziionarea unui concept de sine pozitiv nici n ctigarea unor competene reale; experienele repetate de eec, rezultate din activitile de nvare; dorina de a ctiga dragostea printeasc prin realizri de excepie la coal, face ca unii copii s devin nencreztori, hipercritici fa de ei nii, anxioi.
Teme aplicative
1. Aplicai caracteristicile nvrii la una din formele sale, de exemplu, la nvarea colar. 2. Demonstrai specificul nvrii deprinderilor la una din disciplinele studiate/ predate. 3. Ilustrai principiile nvrii pe baza modelului: a) condiionrii clasice; b) condiionrii operante; c) nvrii observaionale; 4. Analizai o activitate de nvare, de exemplu, nvarea unei limbi strine, nvarea operrii pe calculator, preciznd: a) atributele specifice; b) mecanismele nvrii prin raportare la modelele teoretice explicative. 5. Demonstrai interdependena dintre nvare i resursele psihice pe baza unei experiene personale. 6. Explicai uitarea unui comportament nvat. 7. Descriei influena ritmului circadian asupra eficienei nvrii. 8. Analizai dificultile nvrii prin prezentarea unui caz. 9. Gsii soluii pentru depirea dificultilor nvrii. 10.Prezentai posibiliti de optimizare a nvrii la una din disciplinele studiate n coal.
Bibliografie
Abramson L., Metalsky, G.I., & Alloy, L.,B., 1989, Hopelessness depression: A theory-based subtype in Psychological Review, 96, 358-372; American Psychiatric Association, 1994, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed.), Washington D.C., American Psychiatric Association;
134
1. Teoria nvrii instrumentale American Psychological Association, 1993, Violence and youth : Psychology`s response, Vol. 1 : Summary report of the American Psychological Association Commission on Violence and Youth, Washington D.C.; Atkinson R.L., Atkinson R.C., Hilgard E.R., 1983, Introduction to Psychology 8th ed. San Diego, Harcourt Brace Jovanovich ,Publ.; Bandura A., 1997, Self-efficacy: The exercice of control, New-York, Freeman; Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, New York, Prentice-Hall; Baron R.A., 1999, Essential of Psychology, Boston, Allyn & Bacon; Baron R.A., Richardson J.H., 1996, Human aggression, (2nd ed.), New York, Plenum; Beck A. T., Depression. Causes and Treatment, Philadelphia, University of Pennsylvania Press Berkowitz L., 1993, Aggression: Its causes, consequences and control, New York, McGraw-Hill; Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology: Research and applications, Cambridge, Cambridge University Press; Bonchi E., (coord.), 2002, nvarea colar teorii modele condiii factori, Oradea, Editura Universitii Emanuel; Borich G.D., Tombari M.L., 1997, Educational Psychology, New York, Longman; Bowers K.S. & Farvolden P., 1996, Revisiting a century-old Freudian slip: From suggestion disavowed to the truth repressed. Psychological Bulletin, 119, 335-380; Bushman B.J., Anderson C.A., 1997, Methodology in the study of aggression: Integrating experimental and nonexperimental findings, in Borich G.D., Tombari M.L., 1997, Educational Psychology, New York, Longman; Camilleri C., Vinsonneau G., 1996, Psychologie et culture, Paris, Armand Colin; Carlson N.R., 1994, Psychology of behavior, (5th ed.), Boston, Allyn and Bacon; Deschamps J.C., Morales J.F., Paz D., Worchel S., (1999), Lidentit sociale. La construction de lindividu dans les relations entre groupes, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble; Drgan I., Partenie A., 1997, Psihologia nvrii, Timioara, Editura Excelsior; Druu I., 1995, Psihopedagogia deficienilor mintali (lecii), Cluj-Napoca, Universitatea BabeBolyai, lit.; Filimon L., 2001, Psihologia educaiei, Oradea, Editura Universitii din Oradea; Furnham A, Kirkcaldy B.D. & Lynn R., 1994, National attitudes to competitiveness, money, and work among young people: First, second and third world differences. Human Relations, 47, 119-132 Geen, R., & E. Donnerstein (eds) 1997, Human aggression: Theories, research and implications for policy, San Diego, Acad. Press; Hilgard E.R., Bower G., 1974, Teorii ale nvrii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic; Hill W.F., 1997, Learning, (6th ed.), Longman, New York; Kas R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lvy A., Sinatra F., Dahoun Z., Lecourt Z., (1998), Diffrence culturelle et souffrance de lidentit, Paris, Dunod ; Kitayama S., Marcus H.R., 1995, Culture and Self Implication for internationalizing psychology, in N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader, New York, University Press; Kulcsar T., 1978, Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, EDP Marcu V., Milea M., Dan M., 2002 Sport pentru handicapai, Oradea, Editura Universitii din Oradea; Maslow A.H., 1970, Motivation and personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row; McCormick C.B., Pressley M, 1997, Educational Psychology: Learning, Instruction, Assessment, New York, Longman; McDonald H.E., Hirt E.R., 1997, When expectancy meets desire: Motivational effects in reconstructive memory, Journal of Personality and Social Psychology, 72, 5-23;
135
Psihopedagogie
Preda V., 1998, Delincvena juvenil, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar; Rowe D.C., Vazsonyi, A.T., Flannery, D.J., 1995, Ethnic and racial similarity in developmental process: A study of academic achievement, Psychological Science, 6, 33-38; Sandoval J., Frisby C.L., Seisinger K.F., Scheuneman J.D., Grenier J.R. (eds.), (1999), Test Interpretation and Diversity Achieving Equity in Assessment, Washington D.C., American Psychological Association; Selgiman M.E.P., 1975, Helplessness: On depression, development and death, San Francisco, W.H. Freaman; Seligman M.E.P., 1991, Learned optimism, New-York, Knopk; Seligman M.E.P., 1994, What You Can Change and What You Can`t New-York, Knopf; Skinner B.F., 1953, Science and human behavior, New York, Free Press; Smith C.P. (eds.), 1992, Motivation and personality: Handbook of thematic content analysis, New York, Cambridge Univ. Press; Triandis H.C., 1994, Culture and social behavior, New-York, McGraw-Hill; Wallace B., 1993, Day persons, Night persons and variability in hypnotic susceptibility, Journal of Personality and Social Psychology, 64, 827-833; Watson D.,L. 1992, Psychology ,Pacific Grove, California, Brooks/Cole Publ. Comp. Zrg B., 1976, Motivaia n Al. Roca (red,), Psihologie general, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic;
136
IX. PREDAREA
Gabriela Ciot Obiective: La sfritul acestui capitol, vei fi capabili: s definii noiunile de predare, stil de predare; s comparai diferitele definiii ale conceptului de predare; s analizai stilurile de predare din clasificarea oferit prin prisma avantajelor i dezavantajelor pe care le implic; s dezbatei relaia predare nvare evaluare; s realizai un profil intuitiv al profesorului ideal i al elevului ideal; s discutai problema statutului predrii n grup, metod de predare sau alt form a predrii; s acceptai necesitatea implicrii predrii n educaia adulilor. Coninut: 1. Orientri contemporane n teoria i practica predrii 2. Strategii de predare/nvare i stiluri de predare 3. Modele de determinare a eficienei predrii i a comportamentului didactic al profesorului 4. A fi astzi profesor Concepte cheie: eficien, execuie, planificare, predare, stil de predare,.
137
Psihopedagogie
1. Orientri contemporane n teoria i practica predrii

Conceptul de predare Predarea reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la nivelul de comunicare unidirecional, dar aflat n concordan cu anumite cerine metodologice care condiioneaz nvarea, n general, nvarea colar n mod special(Cristea, 1998). Ca proces dirijat, orientat ctre atingerea unor obiective pedagogice prestabilite, predarea se legitimeaz ca rspuns la o serie de ntrebri, pe care i le pune profesorul: Psihostructura clasei de elevi Obiectivele instruirii De ce? Se pred Ct? Cui? Ce? Metodologia didactic Coninutul
Timp
Cum?
Unde? Locul de desfurare
Cu ce? Mijloace
Figura 1. Variabilele spaiului de instruire (dup Creu, 1999)
Conceptele de predare i nvare au un mare impact asupra modului n care cei educai neleg i abordeaz propria lor nvare n clas i asupra modului n care ei conceptualizeaz ceea ce profesorul ncearc s fac1. Orientrile contemporane se focalizeaz asupra strategiilor de predare constructiviste i ncurajeaz nvarea activ i interactiv. n clasele n care profesorii utilizeaz strategii cognitive ei trebuie s explice elevilor cum s nvee prin variate activiti. Un rol important n preocuprile contemporane l ocup modul n care elevii pricep predarea. O metod care faciliteaz o mai bun focalizare a acestui concept se bazeaz pe extrapolarea experimentelor din programul vocaional, care implic dezvoltarea unor abiliti practice prin exerciii repetate2. Boyer (1990) i Rice (1991) au dezvoltat un model n care identific patru dimensiuni separate, dar funcionale ale instruirii: 1. descoperirea 2. integrarea 3. aplicarea 4. predarea
1 2
In Education, Research & Perspectives, The University of Western, Australia, vol. 23, 2, December 1996. In American Journal of Education, vol. 99, 3, May 1999, The University of Chicago Press. 138
Rice a inclus aceste dimensiuni n cele dou dimensiuni ale nvrii (1984): modul n care este perceput cunoaterea (concret-abstract) modul n care este ea procesat (reflectiv-activ) Aceast nou abordare asupra conceptului de predare a generat numeroase discuii, n special focalizate asupra nelesului acestui concept. Aspecte ale predrii Rice (1991) elaboreaz o nou definiie a predrii n care distinge trei elemente importante: 1. capacitate sinoptic 2. coninutul pedagogic al cunotinelor 3. cunoaterea modului n care elevii decodeaz / descifreaz aceste mesaje educaionale Aceste elemente nu definesc n mod statistic predarea; ele pot fi utilizate pentru a ncepe discuia asupra modului n care predarea e privit sub unghiul formrii ei. De exemplu, procesul de predare-nvare poate fi vzut ca o interaciune complex ntre instructor, student i coninut. Fiecare element poate fi explorat n termenii descrierii. De exemplu, coninutul tiinific al cunotinelor poate fi vzut ca o modalitate de a sublinia importana nsuirii contextului disciplinei respective i cum interacioneaz aceasta n contextul personal al celui ce nva. Profesorul, ca subiect i obiect al educaiei (teacher-scholar) admite c aceste dou contexte constituie mediul predrii-nvrii. Coninutul pedagogic al cunotinelor poate fi vzut ca o confluen ntre domeniile cognitive i afective ale predrii i nvrii efective, Cunoaterea modului n care elevii decodeaz / descifreaz mesajele educaionale poate include nelegerea diversitii caracteristicilor i stilurilor de nvare. Procesul de predare este vzut ca un continuu proces de asimilare, de nvare. Exist i alte modele ale predrii, similare cu cel descris anterior (Fuller, Parson, Watkins, 1974; Leland, Cohn, 1991). Ei identific, de asemenea, trei sau patru dimensiuni ale predrii. Pataniczek (1978) abordeaz stadiile de dezvoltare ale predrii din prespectiv ierarhic, chiar ciclic3: Stadiul 1: supravieuirea via dezvoltarea rutinelor de baz din clas i stabilirea autoritii profesorului Stadiul 2: implic dezvoltarea abilitilor i tehnicilor de predare Stadiul 3: se focalizeaz asupra descoperirii nevoilor de nvare ale elevilor, cu o orientare asupra rolului de facilitator a profesorului Stadiul 4: subliniaz rolul de mentor al profesorului, innd cont de principiile nvrii, individualitatea elevilor i de predare/nvare ca procese reciproce. Stadii similare de dezvoltare au fost identificate de Ronkowski (1989)4 i incluse n modelul elaborat iniial de Fuller i Brown (1975). Straka A., Gerald (1983) situeaz conceptul de predare n cadrul teoriei predarenvare care-i aparine. Aceast teorie exprim ideea c: cercetarea nvrii este privit n contextul predrii; predarea i nvarea sunt elemente indispensabile acestei teorii; predarea i nvarea se interrelaioneaz. Autorul vorbete de o didactic a predrii nvrii care suplimenteaz nivelul teoretic empiric, adugnd nivelurile de evaluare i aplicare. Nivelul evalurii se refer la sarcini educaionale rezultate din dezvoltarea istoric i social. Aceste sarcini sunt parte
3 4
In American Journal of Education, vol. 99, 3, May 1999, The University of Chicago Press. In Education, a biannual collection of recent German contributions to the field of educational research, edited by Institute for Scientific Co-operation, Tbingen, vol. 27 (1983), vol. 29 (1983), vol. 32 (1985), vol. 34 (1986), vol. 41 (1990), vol. 46 (1992). 139
Psihopedagogie integrant a conceptului de educaie. Nivelul aplicrii implic transferul teoriei n fiecare caz concret pentru analiz i planificare. Noutatea este dat de o component i anume, condiiile de mediu: sarcini de nvare, constituit din fragmente de informaie activiti de predare; media, convertor de informaii, de activiti de nvare fr de care nici un fragment de informare nu poate ajunge la cel care nva; forme sociale, din moment ca nvarea are loc preponderent n coal, n relaie cu ali indivizi. Principalele ntrebri ale teoriei predrii/nvrii: 1) La ce se refer Statusul Structurii Interne? 2) La ce proces de nvare se refer? 3) Ce condiii de mediu sunt potrivite pentru a induce nvare la fiecare elev care nva? n planificarea proceselor de predare nvare, ntrebrile ncep de la nivelul statusului Structurii Interne pentru a ajunge, trecnd prin procesul nvrii, la condiiile de mediu ce ncurajeaz acele statusuri. n cazul analizei predrii direcie ntrebrilor este inversat: ea ncepe de la condiiile de mediu realizate i merge trecnd prin procesul de nvare, spre realizarea Statusului Structurii Interne (rezultatele nvrii). n pedagogia romneasc activitile de predare-nvare sunt vzute ca o unitate organic (Radu, 1995). Analistul procesului de predare nvare are de rspuns la cteva ntrebri: 1. Cum se organizeaz secvenele de predare? 2. Ce anume s nvee elevul? 3. De ce nva el? 4. Cum nva? 5. Ct anume nva? Primele dou ntrebri se refer la coninutul i organizarea predrii, cea de-a treia vizeaz motivele activitii de nvare, cea de-a patra privete modul de dirijare a activitilor i procesul intern al nvrii, iar cea din urm are n vedere costurile nvrii, adic investiia de efort, timp, precum i reglajul activitii de nsuire a cunotinelor i deprinderilor (Radu, I., 1995). Radu (1995) nelege prin predare transmiterea de cunotine i tehnici de munc. A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta i a cere n lecia viitoare restituirea verbal a celor spuse. A preda nseamn: A prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate A propune elevilor o activitate asupra acestora, adic a-i conduce s le analizeze, s le compare etc A extrage apoi esenialul care s se condenseze n definiii, legi, principii, reguli A organiza i ndruma actul de nvare A face operante cunotinele n exerciii, activiti aplicative (Radu, I., 1995). Oferta de informaie a predrii cuprinde date concrete i verbale. Predarea poate fi definit ca un proces de organizare a situaiilor n care se desfoar nvarea. O atenie deosebit se acord dezvoltrii la elev a capacitii de autoinstruire, care se exprim ntr-o nvare intenionat eficient, fr ajutorul profesorului. Acestui scop i servete n mare msur predarea (Wlodarski, 1980).
140
Relaia predare nvare evaluare Predarea i nvarea sunt funciile eseniale ale oricrei instituii colare, fr a rmne izolate de celelalte funcii; sunt activiti de baz ale procesului de nvmnt. (Cerghit, I.; Oprescu, N., 1988). Predarea i nvarea se afl ntr-o strns legtur reciproc, contopindu-se ntr-un tot unitar (Babanski, K., 1979). Didactica modern opteaz pentru integrarea evalurrii n procesul de nvmnt, pentru a facilita introducerea mbuntirilor, ameliorrilor i ajustrilor cerute pe ntregul proces al desfurrii predrii i nvrii (Cerghit, I.; Oprescu, N., 1988). Prin urmare, procesul de nvmnt se definete ca integrare organic a celor trei aspecte fundamentale: PREDARE NVARE EVALUARE, accentul cznd pe realizarea interaciunii dintre ele. n privina raportului predare-nvare, accentul cade pe nvarea elevului, nu pe predarea profesorului, pentru c rezultatele nvrii reflect munca de nvare depus de elevi. Predarea din perspectiva relaiei predare-nvare-evaluare n accepiunea modern, predarea a depit limitele unei simple activiti de comunicare, de transmitere a informaiilor, referindu-se la un complex de funcii. Predarea (Cerghiti i Oprescu, 1988) include ntregul sistem de aciuni desfurate de profesor n cadrul leciei prin care el asigur condiii optime nvrii. Prin urmare, predarea i exercit atributele prin ameliorarea nvrii. Ea implic procesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul este cel care selecioneaz i ordoneaz informaiile, asigur condiiile necesare pentru ca sursele de informaii i modalitile de difuzare a lor s funcioneze la modul optim. Elaborarea strategiilor didactice a programelor de aciune n care se prefigureaz comportamentul la care urmeaz s ajung elevii prin parcurgerea secvenelor de instruire revine tot profesorului. Funciile predrii se extind de la comunicare / transmitere de informaii, la activitile de elaborare i conducere, organizare i dirijare a nvrii, de control i inovare a procesului de nvmnt, de creaie didactic. Activitatea de predare presupune o nalt competen a profesorului investit cu caliti i experien de investigare, depistare, analiz, decizie pentru a putea proiecta, conduce i evalua ntreaga activitate pe care o desfoar, pentru a descifra i realiza obiective precise, a nelege transformrile care se produc n personalitatea elevului ca efect al aciunilor ntreprinse. De aceea, evaluarea constituie o component important a procesului de nvmnt, fiind implicat n fiecare moment n activitatea de predare nvare.
2. Strategii de predare / nvare i stiluri de predare

Strategia didactic este neleas: 1. ca un mod de combinare a metodologiei didactice i mijloacelor de nvmnt prin care se asigur selecia , organizarea i desfurarea unei secvene de instruire. 2. ca un echivalent al operaiei de proiectare, organizare i realizare a unei nlnuiri de sisteme de predare nvare prin parcurgerea crora elevul asimileaz coninutul ideatic, sistematizat n diferite obiecte de studiu, i formeaz sistemul de abiliti prevzute de programele colare. (Ionescu i Chi, 1992)
141
Psihopedagogie n predarea cunotinelor se pornete de la exemple / fapte concrete pentru a junge (prin analiz, sintez, generalizare) la definirea noiunii, la enunul unei regului (calea inductiv); iniial se introduc definiii ori descrieri concise, care se ilustreaz apoi cu ajutorul datelor concrete (calea deductiv) (Radu, I., 1995). O atenie deosebit trebuie acordat strategiilor de activizare a elevilor ce reprezint o aciune de instruire / autoinstruire, de dezvoltare a personalitii prin stimularea i dirijarea metodic a activitii sale (Ionescu, 1995). A activiza instruirea, nseamn a mobiliza / angaja intens toate forele psihice de cunoatere i creaie ale elevului, pentru a obine n procesul didactic performane maxime, nsoite constant de efecte instructiv-educative optimale n toate componentele personalitii; antrenarea elevilor n toate formele de activitate colar, mrirea treptat a efortului pentru a-l ajuta pe elev s se nscrie n curba efortului (Ionescu i Chi, 1992). Aceiai autori vorbesc despre elementele care trebuie avute n vedere pentru a realiza activizarea elevilor: pregtirea psihopedagogic pentru nvare surse de distorsiune i prevenirea lor organizarea i desfurarea raional a nvrii presupune: utilizarea modalitii eficiente de activizare
3. Modele de determinare a eficienei predrii i a comportamentului didactic al profesorului

Aptitudinea pedagogic Modelul profesorului ideal a cunoscut o ntreag metamorfoz de-a lungul istoriei preocuprilor n domeniu, fiind dependent de o serie de factori, precum: scopurile educaionale specifice unei etape de dezvoltare a societii, sistemul de concepii i teorii asupra activitii educative i valenele ei formative etc. (Mitrofan, 1988). Acelai autor consider c principala calitate a profesorului este vocaia pedagogic. Hubert identific trei elemente principale ale acestei caliti: iubirea pedagogic, credina n valorile sociale, culturale, contiina responsabilitii fa de copil, fa de patrie i fa de ntreaga umanitate. Unii pedagogi romni, n special cei de la nceputul secolului XX, consider c vocaia pedagogic cuprinde i unele elemente nnscute, i n plus, pregtire tiinific i pedagogic, urmrind formarea tactului pedagogic. Alte caliti necesare cadrului didactic sunt cele intelectuale (inteligen, spirit de observaie, atenie distributiv, gndire profund, clar, imaginaie bogat i memorie bun). La acestea se adaug i nsuiri de ordin afectiv (blndeea, voioia, generozitatea, pasiunea, entuziasmul etc.), volitiv (caracter ferm, drzenie, perseveren, intransigen, rbdare, stpnire de sine etc.), moral (unitate ntre vorb i fapt, simul msurii, echilibru ntre exigen i ngduin, onestitate, modestie, echitate etc.). Predarea n grup forma social a predrii Predarea n grup- mprirea clasei n subgrupe este o form social a predrii i nu o metod n sine (Gudjons, 1985). Alte exemple: munca individual, lucrul in perechi, predarea la clas (predarea fa n fa).A pune semnul egalitii ntre form social i metod este o greeal, pentru c se ignor faptul c, de aceast dat, profesorul trebuie s realizeze mult mai multe lucruri i mult mai complicate.Natura complex a oricrei decizii legate de metod este legat de conexiunea dintre scopurile predrii, contextul n care are loc, formele aciunii i condiiile impuse de instituia n care are loc.
142
n ultimii ani au aprut forme variate de organizare a colii i a predrii, acestea ducnd la numeroase modaliti de grupare a elevilor. Exist o distincie clasic ntre diferena extern i intern. Prima form implic mprirea elevilor n grupuri, n acord cu diferite criterii de organizare, sau selecie, interese, nivelul asimilrii, iar grupurile au de obicei clase separate i sunt instruite de profesori diferii la ore diferite. Prin diferen intern se refer la procesele de difereniere care opereaz n interiorul clasei. Oricum aceste diferenieri ii pierd din valoare n contextul noilor modaliti, de la modelul grupului i mini-grupului n colile comprehensive, la echipa de predare. Predarea n grup se refer la: grupuri mici (3-6 elevi) dintr-o clas; se realizeaz de acelai profesor, n acelai timp i, de obicei, n aceeai ncpere; mpreun implic sarcini care urmresc dezvoltarea abilitii de cooperare, de a descoperi prin ntrebri i de a rezolva problemele. Predarea n grup trebuie vzut ca o contribuie la emanciparea educaiei, ea reprezint un principiu de politic educaional sau un model de strategie pentru educaie. Mai mult, predarea n grup poate fi redescoperit n contextul noilor iniiative din teoria predrii: predarea deschis, predarea informal etc., avnd n vedere ideea c predarea nu se realizeaz doar pentru elevi, ci cu ei. Modelul clasic de realizare al predrii n grup implic trei pai: 1. planificarea; 2. execuia; 3. evaluarea. 1. Planificarea n centrul predrii n grup distingem 2 lucruri: identificarea unei probleme independent de fiecare grup i cooperarea pentru rezolvarea ei. Amndou modaliti implic numeroase strategii. Predarea n grup se poate utiliza ncepnd cu coala primar. De exemplu, separai un grup mic i dai-i o sarcin pe care el i-a ales-o. n formarea grupurilor se va ine seama de: performane sau abiliti (compoziie heterogen sau omogen); relaii sociale (grupuri bazate pe relaii de prietenie); interese; ans (norocul de a fi ales). Mrimea optim a grupului este ntre 4-8 membri. 2. Execuia Sugestii pentru modaliti de realizare: expunerea sarcinilor de lucru (mai trziu, grupul va fi capabil s-i formuleze singur sarcina); acordul asupra procedurii de lucru i mprirea sarcinilor; culegerea rezultatelor pariale obinute de indivizi n cadrul fiecrui grup; discutarea lor n grup; formularea rezultatelor mpreun. Se mai pot utiliza i alte tehnici: rezolvarea creativ a problemelor, studiu de caz, jocul de rol, experimente, observaii, investigaii etc. n predarea de grup, elevul este implicat mai mult n nvare dect n predarea frontal. Abilitile, dificultile, opiniile, atitudinile i pattern-urile lui de comportament social devin pri ale nvrii.
143
Psihopedagogie 3. Evaluarea Modaliti de realizare: primirea rezultatelor n scris de ctre toi elevi; afie de perete pentru rezultatele pariale i finale; piscina: un grup st n mijlocul clasei, discutndu-i rezultatele. Exist un scaun liber pe care fiecare se poate aeza dac dorete s ia parte la discuie, s pun ntrebri, s-i exprime opinii contrare etc; variaii: reprezentantul fiecrui grup st n piscin i grupul astfel format discut unele aspecte ale diferitelor grupuri (este o form mai dificil); interogarea experilor grupul st n faa clasei i este deschis la ntrebri; jocul de rol: grupul pune n scen rezultatele (se pot formula ntrebri pentru actori); expunerea rezultatelor: produse, desene, texte, modele etc; grupuri mixte: n fiecare nou grup format pentru un anumit scop este inclus cel puin un reprezentant din fiecare grup mai vechi; aceste grupuri fac schimburi de rezultate pe care le discut. Predarea i nvarea n educaia adulilor Educaia adulilor se refer la toate formele de predare/nvare post-colare organizate voluntar; n unele cazuri aceasta implic compensarea unor deficite din perioada colarizrii(funcie compensatorie), n alte cazuri este vorba de o extindere a pregtirii generale i/sau ocupaionale din cauza noilor probleme, cereri sau interese(funcie complementar) (Terhart,E.,1990)5. O alt tendin n educaia adulilor este formarea continu bazat pe necesitatea consecvenei nvrii pe termen lung n condiiile schimbrii rapide a cererilor ocupaionale i sociale ale lumii moderne. Se vorbete de o fragilitate a predrii i nvrii n ceea ce privete educaia adulilor (Tietgens, 1981). Procesele de predare/nvare n educaia adulilor sunt caracterizate de un nalt grad de incertitudine i impredictibilitate. Procesul de predare/nvare include, pe de o parte, elemente generale i factori independeni de ei. Pe de alt parte, procesele de predare/nvare nu se desfoar niciodat ca i, ci, ntotdeauna, ntr-un anumit context, cu anumii studeni n legtur cu un anumit subiect. Strategiile de predare/nvare folosite n educaia adulilor difer de cele utilizate n coal.De exemplu, un educator al adulilor implicat n nvare, dar, acetia au n spatele lor o experien de nvare, i aceasta este o regul general care determin heterogenitatea grupului ce urmeaz a fi instruit. O importan deosebit este acordat relaionrii cu viaa de zi de zi: predarea/nvarea capt sens att timp ct noile cunotine, experiene i atitudini ctig semnificaie pentru acea sfer a vieii celor care nva. Deci, orientarea celor ce nva reprezint preocuparea central n educaia adulilor, cu consecine asupra imaginii de sine pentru cel care se ocup de educaia adulilor. Aceast persoan este caracterizat de ambivalen: pe de o parte statutul de profesor (care implic i autoritate), iar pe de alt parte statutul de cercettor n aria proceselor de predare/nvare. Predarea n educaia adulilor are funcia de a stabili contactul ntre subiecii implicai i mediul social i material n aa fel nct acest mediu s poat fi observat cu precizie,
5
In Education, a biannual collection of recent German contributions to the field of educational research, edited by Institute for Scientific Co-operation, Tbingen, vol. 27 (1983), vol. 29 (1983), vol. 32 (1985), vol. 34 (1986), vol. 41 (1990), vol. 46 (1992). 144
difereniere i contemplare. Aciunea metodic const n crearea situaiilor prin care abordarea realitii devine posibil i probabil. Eseniale sunt 3 etape: 1. stocarea detalii, fapte, date; 2. investigaia ceea ce a fost stocat este supus analizei n ordinea prioritilor, cauze i consecine, relevan istoric; 3. consecine noile descoperiri sunt comparate cu principiile i valorile adulilor educai, se stabilesc noi obiective i pai pentru realizarea lor.
4. A fi astzi profesor
Rolul de profesor se gsete n crit din cauza mai multor motive. Aceasta se aplic i comunitii n care are loc instruirea. Sub semnul ntrebrii este pus conexiunea rolului de profesor exclusiv cu o persoan, care pretinde a-i conduce pe alii. Noile cercetri asupra rolului de profesor l-au ndeprtat de la inocenta ncredere n omnipotena cognitiv i metodologic a acestuia. Nevoia de profesori este indiscutabil. Este de datoria lor de a aduce elemente cognitive n relaiile cu substrat emoional; de a oferi suport adolescenilor i falsei camaraderii subculturale, care poate uor persista ca o identitate negativ ndreptat spre societate. n cazurile de succes, profesorul reprezint rolul de adult care face ca tensiunea rolului su s fie productiv pentru alii. Poziia profesorului este deci ambivalent. Profesorul este cel care deine custodia fiecrui ctig a bunului sim i detarii fa de adolescent. El pltete scump pentru aceasta. El nu poate aparine n ntregime unui grup; mai degrab rmne pe dinafar. De aceea, el poate oferi suport n momente de criz: el nu triete n zona emoional, nu este implicat direct n reeaua relaiilor de prietenie spontan. n zilele noastre nu exist o imagine obligatorie a profesorului. Nimeni nu a reuit s realizeze esena acestei imagini. Fiecare epoc a stabilit ce este necesar pentru profesor: autoritate, disciplin; sau prietenie, proximitate emoional; sau detaare i raionalitate fa de fiina uman. Adultul, ca profesor, nu trebuie s semene cu el sau grupul de vrst, ci mai degrab cu cei crora li se adreseaz.
ntrebri/Sarcini de lucru
1. Ce presupune predarea? 2. Ce sarcini revin profesorului n predare? 3. Scriei ct mai multe cuvinte-cheie asociate sintagmei ,,predare eficient (scris n mijlocul paginii), elabornd un grafic! 4. Dezbatei relaia predare-nvare-evaluare! 5. Stabilii avantajele i limitele fiecrui stil de predare! 6. Realizai un model intuitiv al ,,profesorului ideal i al ,,elevului ideal! 7. Realizai un scenariu didactic, la alegere, pentru o anume tem, urmnd modelul predrii n grup (planificare, execuie, evaluare)! 8. Ce nseamn n opinia dumneavoastr: a fi profesor azi n Romnia?
145
Psihopedagogie
Bibliografie
Ausubel, R.; Davia, F., nvarea n coal, E.D.P, Bucureti, 1981; Babanski, I.K, Optimizarea procesului de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1979; Creu D., Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 1999; Cristea S, Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1998; Davitz, B., Psihologia procesului educaional, E.D.P, Bucureti, 1978; Ionescu, M., Strategii de predare-nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992; Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995; Ionescu, M., Experiena didactic i creativitatea, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987; MacKenzie, E., Arta de a preda i arta de a nva, E.D.P, Bucureti, 1978; Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti, 1988; Pavelcu, V., Personalitatea profesorului n psihologia pedagogic, E.D.P, Bucureti, 1967; Planchard, E., Pedagogie colar i contemporan, E.D.P, Bucureti, 1992; Stones, E., An introduction to educational psychology, Methens & Co. Ltd; London, 1970; Triteanu, R., Aptitudinea didactic n configuraia miestriei pedagogice, n Educaie i contemporaneitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1972; Vlsceanu, L., Curs pedagogie, pt. uzul studenilor, Bucureti, 1988; Wlodarski, Z., Legitile psihologice ale nvrii i predrii, E.D.P, Bucureti, 1980.
146
X. TEHNOLOGIA ACTIVITII DIDACTICE

Valentin Cosmin Blndul Obiective: Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabili: s definii principalele concepte referitoare la tehnologia didactic; s explicai relaia care se stabilete ntre metodele didactice i celelalte componente ale curriculum-ului; s descriei caracteristicile principalelor metode de nvmnt; s utilizai metodele nsuite n predarea disciplinei propriei specialiti; s argumentai importana formrii i dezvoltrii gndirii critice la elevi; s caracterizai principalele mijloace de nvmnt. Coninut: 1. Delimitri conceptuale; 2. Clasificarea i caracterizarea general a principalelor grupe de metode; 3. Descrierea metodelor de nvmnt; 4. nvarea prin cooperare; 5. Mijloace de nvmnt. Concepte cheie: metode de nvmnt, procedee didactice, strategii didactice, tehnologie didactic, nvare prin cooperare, gndire critic, mijloace de nvmnt, curriculum colar.
147
Psihopedagogie
La fel ca orice alt activitate uman, cea instructiv-educativ prezint o serie de caracteristici: se desfoar n baza unor finaliti, este pus n practic prin intermediul unui sistem de metode i procedee, apeleaz la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate i evaluate printr-un sistem de strategii specifice. Curriculum-ul colar integreaz ntr-un mod dinamic i articulat toate aceste componente, dintre care o poziie central revine sistemului de metode care fac posibil atingerea finalitilor educaionale formative i informative. Etimologic, termenul metod provine din grecescul methodos care nseamn drum spre, cale de urmat ctre.Din punct de vedere epistemologic, I. Cerghit (1998) face diferena ntre metodele de cercetare tiinific i cele didactice, sesiznd deosebiri, nu de esen, ci doar de destinaie, ntre cele dou categorii: dac n primul caz finalitatea o reprezint aflarea / demonstrarea unui adevr tiinific, n cel de-al doilea, ea este dat de mbogirea sistematic i progresiv a cunoaterii. n acest context, metodele de nvmnt pot fi definite ca modaliti de aciune cu ajutorul crora, elevii, n mod independent sau sub ndrumarea profesorului, i nsuesc cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini, atitudini, concepia despre lume i via etc. (M. Ionescu, V. Chi, 2001, p. 126). Sub unghi praxiologic, I. Cerghit (1997) face distincia ntre operaie aciune activitate. Diferena este dat de gradul de generalitate al scopului urmrit; dac operaiile servesc atingerii scopului aciunii din care fac parte, acesta avnd un grad de generalitate intermediar deservete finalitatea activitii creia i se subordoneaz. Din punct de vedere executiv, operaiei i corespunde un procedeu, aciunii o anumit metod, iar activitii un anume metodologie, relaia de subordonare / supraordonare pstrndu-se i n cazul acestora. Astfel, procedeele pot fi considerate tehnici mai limitate de aciune care reprezint, fie o parte component, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Dac metoda se poate defini ca o aciune comun a binomului profesor-elev pentru informarea i formarea celui din urm, metodologia didactic reprezint ansamblul metodelor i procedeelor folosite n procesul de nvmnt. Din cele expuse, se reine ideea c ntre elementele constitutive ale procesului instructiv-educativ se stabilete o relaie de interdependen, n care metodelor didactice le revine o importan deosebit. n acest context, se impun a fi reinute urmtoarele caracteristici (M. Ionescu, V. Chi, 2001): angajarea ca participani a binomului profesor-elev; desfurarea activitii didactice n virtutea unor obiective operaionale aflate n relaie cu celelalte componente ale procesului de nvmnt; utilizarea unui ansamblu de metode i procedee de predare / nvare; modificri produse n structurile de personalitate ale elevului; realizarea feedback-ului i ajustarea conduitelor didactice ale profesorului. Vom insista, n cele ce urmeaz, pe dou aspecte considerate eseniale n procesul informrii i formrii elevilor: inter-relaiile care se stabilesc ntre metodele de nvmnt i celelalte componente ale procesului didactic, respectiv pe valenele formative pe care le dobndesc metodele de predare / nvare. Astfel, n primul caz, se pot stabili urmtoarele tipuri de relaii: A) Relaia metode obiective. n ansamblul activitii didactice, orice profesor i propune o suit de obiective prin care anticipeaz rezultatele (performanele) de care vor fi capabili elevii si la sfritul unitii instrucionale. n raport cu obiectivele prestabilite, profesorul va decide asupra metodelor i mijloacelor pe care le consider cele mai eficiente.
148
De aceea, pentru ca tehnologia utilizat s fie ct mai fidel obiectivelor urmrite, se impune ca acestea din urm s fie clare, concise i s vizeze aciuni comportamentale explicit formulate. B) Relaia metode coninut. n procesul de nvmnt nu este suficient s se rspund la ntrebri de tipul ce anume se nva ci, mai ales, cum anume se nva. Cu alte cuvinte, se pune problema modului n care un coninut informaional trebuie nsuit de ctre elevi, n fapt a metodelor ce trebuie utilizate n acest scop. Se stabilete astfel o relaie indisolubil ntre coninut i metod, pentru fiecare tip de mesaj informaional impunndu-se alegerea unei strategii adecvate (de exemplu, pentru disciplinele reale ar putea fi preferate experimentul ori nvarea prin descoperire, n vreme ce, pentru cele umaniste pot fi utilizate cu succes prelegerea, studiul de caz, cercetarea documentelor, conversaia euristic etc). Mergnd mai departe, exist voci care susin teza potrivit creia oricrui elev i se poate preda aproape orice, cu condiia utilizrii metodelor adecvate. n acest fel, se pot sesiza schimburile dintre metode i coninuturi, astfel explicndu-se relaia biunivoc dintre cele dou componente. C) Relaia metode actori educaionali. Cnd este vorba despre alegerea metodelor ce urmeaz a fi utilizate n predare, majoritatea specialitilor, pe bun dreptate acrediteaz ideea potrivit creia ele trebuie selectate n raport cu o serie de factori psihosociali, cum ar fi cei ce in de dezvoltarea elevului: vrsta cronologic i mintal, gradul de formare a diferitelor procese psihice (gndirea, limbajul, memoria, atenia, procesele afectivmotivaionale etc.), ori cu referire la relaiile stabilite n cmpul micro-social al clasei: competiia, cooperarea, gradul de omogenitate al grupului colar etc. n plus, utilizarea anumitor strategii de predare / nvare poate conduce la conturarea anumitor trsturi de personalitate precum capacitile intelectuale disponibilitile afectiv-voliionale, competenele sociale etc. Pe de alt parte, utilizarea anumitor metode didactice poart inclusiv amprenta personalitii dasclului, pornind de la constatarea c una i aceeai metod utilizat de profesori diferii poate conduce la rezultate diferite. Astfel, trebuie inut cont de competena profesional a cadrului didactic, de pregtirea sa psihopedagogic i metodic, cultura general, pasiunea pentru meserie, inuta sa moral, limitele experienei sale didactice, trsturile temperamentale etc.(de exemplu, metodele de nvare prin cooperare vor putea fi aplicate cu mai mult succes de ctre un profesor avnd un temperament extravertit, dect de unul introvertit). Prin urmare, se poate aprecia c metoda este un instrument a crui eficacitate este influenat de stilul didactic al profesorului i rezid n formarea personalitii elevului. D) Relaia metode mijloace didactice. Este un lucru cert c nu se poate vorbi despre utilizarea anumitor metode de nvmnt n absena materialelor i mijloacelor didactice aferente. Aa de exemplu, pentru a fi ncununat de succes, este absolut necesar ca demonstraia s fie susinut de o hart, o plan sau un mulaj, observaia s se realizeze pe teren, efectuarea unui experiment s beneficieze de un echipament adecvat de laborator i, n general, cele mai multe lecii s fie susinute de suporturi grafice corespunztoare obiectivelor urmrite i particularitilor psihoindividuale ale elevilor. De asemenea, design-ul clasei este deosebit de important, dotarea slilor cu mobilier modular i materiale didactice noi i variate fiind un deziderat ce se impune a fi atins. E) Relaia metode forme de organizare. Activitile didactice pot mbrca diverse forme de organizare precum cele frontale, pe grupe sau individuale. n conformitate cu acestea, se va opta pentru unele sau altele din metodele didactice, de exemplu, putnd fi preferate metodele expozitive pentru activitile frontale, dezbaterile, experimentul sau jocul de rol pentru cele desfurate pe grupe, instruirea programat ori instruirea asistat de calculator n cazul activitilor individuale. Opiunile mai pot fi influenate de gradul de omogenitate al colectivului de elevi, de design-ul slii de clas sau de caracterul modular al activitii respective.
149
Psihopedagogie F) Relaia metode evaluare. n orice activitate didactic, principala sarcin a profesorului este cea de predare, iar a elevului cea de nvare. Astfel, profesorul va preda n virtutea atingerii finalitilor educaionale prestabilite i va evalua eficacitatea demersului su n funcie de gradul de acoperire al acestora, concretizat n performanele colare efective ale elevilor. Este ns imperios necesar ca ntre metodele utilizate n predare i cele pe baza crora se realizeaz evaluarea s se stabileasc o conexiune direct i interdependent, predarea prin strategii predominant expozitive atrgnd dup sine evaluarea folosind metodele tradiionale (observaia, chestionarul, testele didactice etc), n timp ce utilizarea strategilor interactive n predare recomand o metodologie de evaluare bazat pe proiecte, referate, portofolii, tehnici de autoevaluare / inter-evaluare etc. De asemenea, evaluarea de ctre profesor a performanelor efective ale elevilor l poate conduce la ajustarea demersului instructiv-educativ i, implicit, a strategiilor didactice utilizate. n ceea ce privete abordarea celui de-al doilea aspect (al valenelor formative ale metodelor de predare / nvare), vom porni de la scopurile fundamentale ale acestora, menionate de M. Ionescu i V. Chi (2001) ca fiind urmtoarele: scopuri de cunoatere stpnirea principalelor modaliti i norme de gndire; scopuri de instruire asimilarea de cunotine, deprinderi i capaciti de lucru; scopuri formative formarea i desvrirea trsturilor de personalitate. Rezult c, n plan formativ, metodele de nvmnt joac un rol deosebit de important n dotarea elevilor cu cunotine teoretice, cu mecanismele cognitive care s le permit s exploreze singuri mediul i s-i formeze independent capacitile necesare, cu disponibiliti afective ori cu abiliti practice. De notat ideea c atribuia cea mai important a metodelor didactice rmne totui aceea de a-i dota cu acele caliti care s le permit s-i nsueasc, s neleag, s aplice i, poate cel mai relevant, s creeze tiina n sfera lor de activitate. Numai aa elevii vor fi capabili s se insereze activ n societate, fcnd fa i chiar anticipnd provocrile viitorului. n orice activitate didactic se recomand utilizarea unui set variat de metode i procedee de predare / nvare. Argumentarea este dat de necesitatea implicrii a ct mai multor procese psihice n activitatea de nvare, de creare a unei motivaii intrinseci de nivel optim, de dezvoltarea relaiei profesor-elev precum i de asigurarea unui feedback educaional adecvat. n acest context, strategia didactic se definete ca ansamblul metodelor atent selectate, ordonate i combinate ntre ele, asociate cu diverse materiale didactice, mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii (I. Cerghit, 1997). n plus, acelai autor consider c metodologia didactic reprezint ansamblul tuturor metodelor i procedeelor didactice la care profesorul poate apela pentru ndeplinirea obiectivelor educaionale propuse. n fine, un alt concept care se impune a fi clarificat este cel de tehnologie didactic. De-a lungul anilor a strnit discuii aprinse i a primit numeroase accepiuni, care pot fi sintetizate n urmtoarele dou categorii (Daniela Creu, 1999, V. Chi, 2001): n sens restrns ansamblul mijloacelor tehnice utilizate n practica didactic; n sens larg ansamblul metodelor, mijloacelor, formelor de organizare i tehnicilor cu ajutorul crora se vehiculeaz anumite coninuturi informaionale n vederea atingerii finalitilor educaionale. Pornind de la aceste puncte de vedere, se impun cteva precizri. Prima viziune provine de la jumtatea secolului trecut i face referire la mijloacele tehnice utilizate n instruire. Conceptul pare a fi rezultatul unui mprumut forat, att timp ct V. Chi (2001) observ c mijloacele audio-vizuale invocate nu au fost create n mod special pentru educaie, ns, n egal msur, nici aceasta nu poate face abstracie de descoperirile tiinei i tehnicii. n fapt, conform acestei optici, noiunii de tehnologie didactic i se poate asocia conceptul de hardware. Sub cel de-al doilea unghi, tehnologia didactic poate fi privit ca ansamblul aciunilor ce au drept scop asigurarea unui mediu propice pentru instruire, secvenarea
150
experienelor de nvare ale elevului astfel nct s s poat fi integrate n structurile psihice vizate, alegerea unor strategii optime de predare / nvare, respectiv mbinarea adecvat a elementelor vechi i noi n structura actului educaional. n acest sens, noiunii de tehnologie didactic i se poate asocia conceptul de software. De reinut c aceste dou accepiuni ale aceluiai termen nu se exclud, ci, din contr, se completeaz reciproc, aa cum utilizarea mijloacelor tehnice n educaie (ca de altfel n orice alt domeniu) nu se poate face izolat, ci n inter-relaie cu celelalte componente ale programului n care este inserat.
2. Clasificarea i caracterizarea general a principalelor grupe de metode

Practica colar contemporan relev existena unei varieti extrem de bogate n ceea ce privete situaiile de instruire. n conformitate cu principiile didacticii moderne, se acrediteaz ideea transformrii elevului n subiect al aciunii instructiv-educative i implicrii sale active n realizarea acestui proces. Deoarece elevii prezint o serie de particulariti psihoindividuale care i difereniaz ntre ei, se impune cu necesitate utilizarea unei game ct mai ample de metode de predare / nvare care s le pun n eviden i s le valorifice potenialele de care dispun. Rezult de aici o multitudine de clasificri ale metodelor de nvmnt, mai mult sau mai puin fundamentate tiinific i acoperind, ntr-o msur mai mic sau mai mare, ntregul arsenal al respectivelor metode. Dar importana unor asemenea clasificri nu este doar una teoretic, ci, n primul rnd, practic, astfel oferindu-li-se profesorilor posibilitatea de a cunoate i utiliza o varietate de metode i procedee. n acest mod se explic i interesul sporit pe care literatura de specialitate l acord respectivei probleme, putnd fi amintii autori precum I. Cerghit, C. Moise, M. Ionescu, V. Chi, I. Nicola .a. Realiznd o sintez a acestor puncte de vedere, I. Cerghit (1997, p. 87-93) i Daniela Creu (1999, p.107-108) menioneaz urmtoarele ca fiind cele mai des invocate clasificri: dup criteriul istoric: metode tradiionale / metode moderne; dup sfera de aplicabilitate: metode generale / metode particulare; dup modul de transmitere al cunotinelor: metode verbale / metode intuitive; dup gradul de angajare al elevilor: metode expozitive / metode active; dup criteriul sarcinii didactice: metode de comunicare / metode de consolidare / metode de verificare a cunotinelor; dup modul de administrare a experienei de nvare: metode algoritmice / metode euristice; dup modul de organizare a nvrii: metode frontale / metode individuale / metode de nvare prin cooperare. Aceast clasificare, propune o modalitate dihotomic de abordare a metodelor de nvmnt. La o prim vedere, aceast abordare ar fi relativ limitativ, ns analiznd mai profund clasificarea, se poate observa c semnificaia metodelor depinde, n cea mai mare msur, de utilizator i de contextul n care este folosit. Aa de exemplu, metodele tradiionale, expozitive ori frontale, dei las impresia c nu ar mai fi n conformitate cu noile principii ale participrii active i contiente ori al individualizrii nvmntului, pot dobndi o valoare deosebit n condiiile unui auditoriu numeros, avnd un nivel cultural care s-i asigure accesul la mesajul informaional transmis ori ale unui coninut suprancrcat raportat la unitatea de timp. Pe de alt parte, particularitile psihoindividuale (cum ar fi stilul propriu de nvare determinat de tipul analizatorului implicat, respectiv de emisfera cerebral dominant) pot favoriza obinerea unor performane intelectuale dac sunt folosite metode adecvate de predare / nvare. De exemplu, elevii vizuali de emisfer stng nva mai bine dup materiale tiprite, pe care le citesc cu mult atenie i rigurozitate, n vreme ce cei de emisfer dreapt prefer abordrile schematice i rapide; elevii auditivi de emisfer stng
151
Psihopedagogie dau randament sporit cnd audiaz prelegeri i apoi discut pe marginea lor, iar auditivii de emisfer dreapt este important s surprind conceptul sau ideea central, avnd apoi libertatea de a o dezvolta, n principal prin intermediul limbajului (R. Linksman, 1999). O alt clasificare a metodelor de nvmnt, ntlnit att la I. Cerghit (1997), ct i la M. Ionescu (2000), pornete de la modul de nsuire a experienei de nvare de ctre elevi, fapt ce se poate realiza prin acumularea direct de ctre acetia a experienei sociale ncorporate n valorile culturii, prin contactul nemijlocit sau mijlocit al elevilor cu realitatea obiectiv, respectiv prin crearea / recrearea valorilor culturale prin implicarea activ a elevilor n procesul instructiv-educativ. Din acest punct de vedere, se poate vorbi despre: metode de comunicare bazate pe limbajul oral / scrie / intern; metode de explorare nemijlocit / mijlocit a realitii; metode de nvare bazate pe aciuni reale / simulate; metode de raionalizare a instruirii. n opinia autorilor citai, o asemenea abordare pare mai util att din punct de vedere teoretic, ct i practic, oferind o imagine de ansamblu care elimin exclusivismul generat de abordarea binar a metodelor didactice. Conform acestei viziuni, metodele de nvmnt se afl ntr-o strns interdependen, profesorul putnd s apeleze la oricare dintre acestea pentru atingerea obiectivelor educaionale proiectate.
3. Descrierea metodelor de nvmnt

Transformrile la care este supus nvmntul romnesc ncepnd cu ultimul deceniu al secolului XX cuprind, n mod firesc i metodologia didactic, orientat n primul rnd ctre implicarea activ i contient a elevilor n procesul propriei formri, respectiv ctre stimularea creativitii acestora. n acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de nvmnt cunosc cteva direcii definitorii: relaia dinamic-deschis const n raporturile n continu schimbare ce se stabilesc ntre diferitele metode (a se vedea, de exemplu, relaiile care se stabilesc ntre metoda euristic, problematizare i algoritmizare); diversitatea metodelor este impus de complexitatea procesului de nvare, fiecare metod aleas trebuind stabilit n funcie de registrul cruia i se raporteaz (obiectual, logico-matematic etc.), niciodat nefiind recomandabil s se utilizeze o singur metod pentru un anumit registru; amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relaiile sociale pe care le are elevul n procesul de culturalizare i formare a personalitii; accentuarea caracterului practic-aplicativ; reevaluarea permanent a metodelor tradiionale vizeaz adaptarea lor n funcie de necesiti i raportarea lor la evoluia tiinei; relaia metode-mijloace pleac de la ideea c metodele nu se aplic doar n clas, ci i n laboratoare, ateliere, ntre acestea i mijloacele de nvmnt trebuind s existe o relaie dinamic i interdependent; relaia metode celelalte componente ale procesului de nvmnt este una interdependent, conform proiectrii curriculare, metodele didactice trebuie alese n funcie de obiectivele urmrite. Sintetiznd opiniile mai multor autori (I. Cerghit, Daniela Creu, M. Ionescu, V. Chi, I. Nicola .a.), prezentm n continuare cele mai relevante trsturi ale metodelor didactice, cu meniunea c, abordarea schematic este dat de dorina de a-i conferi acesteia un pragmatism
152
care s vin ct mai aproape de nevoile reale ale cadrelor didactice ce vor lectura materialul respectiv. Metode de comunicare oral 1. Metodele expozitive - foarte mult contestate, ns indispensabile activitii didactice. avantaje: economicitate (permit comunicarea unui volum mare de informaii ntr-un interval de timp scurt); formarea de convingeri, atitudini; dezvoltarea gndirii, abordarea raional a realitii; suport pentru alte activiti, cunoaterea epistemologic. Limite: superficialitate (informaiile nu sunt ntotdeauna nelese); informaiile sunt gata "fabricate"; relaia profesor-elev este unilateral, lipsete feedback-ul. posibiliti de optimizare: adecvarea la experienele lingvistice i de cunoatere ale auditoriului; argumentare logic; explicare i exemplificare; surse suplimentare de informare (citate, alte documente). tehnici de exprimare i receptare; captarea ateniei i interesului; redactarea textului astfel nct s se respecte adevrul tiinific; nlnuirea logic de idei cu concluzii pariale i finale; dicie i prozodie adecvat textului i momentului - expunere liber i degajat; luarea notielor - problem viu controversat; variante de metode expozitive:: prelegere cu oponent - din auditoriu o persoan pune ntrebri, cere lmuriri, face observaii, remarci sau aprecieri; prelegerea-dezbatere - dup o "punere n tem" iniial, se trece la discutarea diferitelor subiecte. 2. Metoda conversaiei - schimb reciproc de informaii i idei n jurul unei probleme. Tipuri: conversaia catehetic - "magister dixit"; conversaia euristic. Funcii: euristic - descoperirea de noi informaii; clarificare, sintetizare i aprofundare; consolidare i sistematizare; verificare a cunotinelor. elemente de baz n conversaie ntrebarea calitile ntrebrilor s fie clare, concise, la obiect, variate i accesibile tuturor; s evite rspunsurile monosilabice (ntrebri deschise); ntrebrile de memorie trebuie alternate cu cele de gndire (ipotetice, cauzale, de descoperire, etc.).
153
Psihopedagogie Pentru a obine rezultatul dorit, profesorii trebuie s creeze situaii problem generatoare de noi ntrebri i s lase timp adecvat pentru reflecie. 3. Dezbaterea - schimb reciproc de informaii, idei, opinii n jurul unei probleme cu scopul convingerii (influenrii) participanilor. Avantaje: climat destins, activ, democratic, de cooperare; exploatarea experienei de cunoatere i a capacitii intelectuale; stimularea participrii active, a iniiativei, creativitii etc. stimularea / inhibarea manifestrilor comportamentale. Variante: consultaia individual sau de grup, discuia-seminar, masa rotund, discuia "Philips 66", brainstorming, colocviu, etc. Condiii de reuit: cunoaterea aprofundat a temei; crearea unui climat socio-afectiv favorabil; dimensiunea grupului 15-20 persoane. Tehnici de conducere a dezbaterilor - prezentare iniial a problemei, captarea ateniei, ncurajarea participanilor, ntrebri adecvate, concluzii pariale i finale, etc. Brainstorming - metod de stimulare a creativitii care are la baz urmtorul mod de lucru: fiecrui individ sau grup i se prezint sarcina, cerndu-i-se s propun ct mai multe idei rezolutive, fr a fi permise remarci critice asupra nici uneia dintre ele i fr a se ine cont de numrul lor; aceste idei sunt raportate unei comisii de experi; comisia de specialiti evalueaz respectivele idei i le reine doar pe acelea care sunt considerate ca fiind cele mai valoroase.
4. Problematizarea Problema reprezint o dificultate teoretic sau practic ce mpiedic subiectul n atingerea unui scop, iar totalitatea demersurilor cognitive i tehnice ntreprinse n scopul depirii acestui obstacol contureaz domeniul rezolvrii de probleme. problema presupune: un conflict ntre dou triri: experiena anterioar cognitiv i afectiv, respectiv senzaia de noutate; o situaie-problem (bazat pe o "reacie de uimire" i nu doar o simpl ntrebare). Etape: 1. identificarea problemei 2. stabilirea ipotezelor de lucru 3. strngerea informailor necesare 4. luarea deciziilor rezolutive 5. aplicarea lor practic 6. verificarea i generalizarea rezultatelor
154
Metoda are o valoare formativ deosebit pentru toate componentele i procesele psihice. Metode de comunicare scris Lectura - prin intermediul ei se transmit valorile culturale ale societii. - st la baza ntregului proces didactic i a activitii de cunoatere. - pentru activitatea didactic, elementul de baz - manualul colar, care, n forma lui tradiional, prezint cteva caracteristici: transmite informaiile gata fabricate;. sunt greoaie i prea puin interesante; trebuie s devin atractive i incitante pentru studiu i cunoatere. n acest sens, un rol foarte important l au manualele alternative. tipuri de lectur: - dup ritm: - lent; - rapid (selectarea ideilor principale). - dup modul de desfurare: - critice (interpretarea textului); - paralele (analize comparative a dou sau mai multe texte); - explicativ (lmurirea conceptelor i ideilor); - problematizat (punerea de noi probleme); - investigativ (studiul de text); - linear (prima imagine a unui text); - tehnica imprimeriei (redactarea de elevi a textului); - dirijat i/sau autodirijat; - de asimilare (de exemplu, pregtirea unui examen). Educarea lecturii se face prin: - deprinderea elevului de a nelege ceea ce se citete; - deprinderea elevului de a ridica noi probleme; - deprinderea elevului de a conspecta. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecia personal - mod de prelucrare, valorificare i transformare a informaiilor provenite din mediul extern i intern, n forul interior, cu scopul aprofundrii realitilor. Metode de explorare nemijlocit a realitii 1. Observaia - urmrirea atent i sistematic a unor persoane, obiecte sau fenomene cu scopul de a surprinde aspectele lor eseniale. variante ale observaiei: - spontan i/sau sistematizat; - enumerativ i/sau descriptiv; - organizat, bazat pe autodirijare i/sau dirijat de profesor avantaje: - permite dezvoltarea tuturor proceselor psihice; - permite explorarea psihosenzorial a realitii. elevii trebuie nvai:
155
Psihopedagogie - s intuiasc fragmente de informaii cu scopul deducerii altora noi; - s opereze cu materialul faptic cules; - s identifice i interpreteze datele din perspectiva scopului; - s integreze datele noi n sistem. tehnologia observaiei sistematice: - se identific i discut problema (e bine s se previn abordarea de suprafa); - rezultatele pariale i finale sunt notate n fie speciale, urmnd a fi prelucrate, prezentate ntr-o form accesibil, valorificate sau, dac e nevoie, observaia poate continua (se poate lucra individual sau n echip). 2. Experimentul - producerea intenionat a unui fenomen (n condiii naturale sau artificiale - de laborator), cu scopul studierii lui. Asigur implicarea elevilor n nvarea activ. etape: - stabilirea ipotezelor;. - documentarea i strngerea datelor;. - desfurarea propriu-zis a experimentului; - prelucrarea i interpretarea rezultatelor; - verificarea i generalizarea rezultatelor; variante de experiment: - de cercetare (descoperire); - demonstrativ - efectuat de profesor cu scopul explicrii unui fenomen; - aplicativ - pentru nsuirea de elevi a diferitelor legi i fenomene; - formare a abilitilor - deprinderea elevilor de a utiliza diferitele aparate. avantaj: - dezvoltarea tuturor proceselor i abilitilor psihomotrice. tehnici de lucru: - profesorul asigur baza tehnic, material i motivaional, putnd cere elevilor s lucreze individual, n echip sau frontal: le ofer instruciunile necesare i fiele de experiment (incomplete), intervenind numai la nevoie cu lmuririle absolut necesare , el va formula concluziile pariale i finale, fcndu-i pe elevi s neleag mersul i rostul experimentului. 3. nvarea prin cercetarea documentelor Document - orice material care poate furniza informaii despre o persoan, un obiect sau fenomen. funcii: - prezentarea unor persoane, obiecte, fenomene, epoci, etc. - euristic - reevaluarea adevrului. mod de studiu: - stabilirea clar a obiectivelor; - periodizarea documentului; - observarea preliminar i apoi sistematic a documentului;. - elaborarea concluziilor i valorificarea informaiilor obinute;. limite: - ritm lent de lucru; e utilizat doar pt. unele tipuri de lecii; - informaiile obinute pot fi eronat interpretate; - respectarea particularitilor psihoindividuale ale elevilor.
156
Metode de explorare mijlocit a realitii 1. Demonstraia - expunerea unei idei prin modaliti concrete cu scopul confirmrii i accesibilizrii unui adevr. tipuri de demonstraie: - pe viu;. - experimental; - cu ajutorul graficelor, tablei, modelelor, altor mijloacelor. Pentru a fi eficient, demonstraia trebuie s activeze elevul din toate punctele de vedere. reguli pentru o demonstraie eficient: - implicarea a ct mai multor analizatori; - crearea unei motivaii intrinseci adecvate; - mijloace moderne i adecvate; - ritm optim, implicarea ntregii clase. 2. Modelarea (nvarea pe modele) Model - construcie material sau mintal a unui obiect ori fenomen care respect caracteristicile de structur i funcionare ale originalului. Cel mai adesea, modelele reproduc elementele eseniale ale originalului i presupun miniaturizarea acestuia. tipuri de modele: - materiale: o similare - respect nsuirile originalului la o alt scar, de obicei mai redus (machete, etc.); o analogice - reproduc schematic modul de funcionare ale diferitelor dispozitive reale (schema legrii becurilor n serie sau n paralel, diverse structuri din fizic, chimie, etc.). - ideale (iconice) - reproduc modul de funcionare al unui fenomen existent, dar neperceptibil pe ci senzoriale (organigrame, histograme, hri, diverse concepte, reguli, etc.); - simulatoare. funcii: - demonstrativ; - euristic - descoperirea de noi informaii despre original. Metoda modelrii are o valoare formativ deosebit pentru toate procesele psihice i ntreaga personalitate, dar e recomandabil s fie utilizat doar atunci cnd nu se poate lucra cu originalul. Metode bazate pe aciune (e mai puin important s nvei s tii, ct s nvei s acionezi!). 1. Exerciiul - repetarea activ (intensiv i extensiv) a unor structuri (cognitive, motrice, etc.) cu scopul nsuirii lor ct mai complete. exerciiul presupune: - nelegerea i aplicarea n situaii concrete a diferitelor reguli, noiuni, principii sau teorii nvate; - consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite; - dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operatorii; - prevenirea uitrii i a interferenei;
157
Psihopedagogie dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, precum i a unor trsturi de caracter i voin; - verificarea i, eventual, corectarea deprinderilor eronat formate; - dezvoltarea creativitii. tipuri de exerciii: - introductive, de observaie, de asociaie, de exprimare (concret i abstract), de operaionalizare, de consolidare, aplicative, de creaie, evaluare, etc. Exerciiile trebuie s fie active, oferind posibilitatea elevilor s aplice cunotinele dobndite n diferite contexte. condiii pt. eficientizarea exerciiilor: - captarea interesului i respectarea particularitilor elevilor i exerciiilor; - demonstrarea-model de ctre profesor a modului de rezolvare a exerciiului; - respectarea principiilor: simplu-complex, uor-greu, lent-rapid; - exerciii variate, executate independent de ctre elevi; - repartizarea adecvat n timp a exerciiilor; - controlul / autocontrolul imediat i contient al celor nvate; 2. Metoda proiectelor Proiect - tem de cercetare orientat spre atingerea unui scop bine precizat, care se realizeaz prin mbinarea cunotinelor teoretice i practice. Proiectele pot fi lucrri (teoretice sau practice), dispozitive etc. i pot fi prezentate la diferite sesiuni, simpozioane .a. Varietatea temelor de proiect e dat de complexitatea relaiei nvare-proiectare-cercetare. Metoda are o valoare formativ deosebit. 3. Lucrrile practice - sarcini care presupun aplicarea n practic a cunotinelor teoretice. Dup prezentarea sarcinii de ctre profesor, elevii trebuie: - s stabileasc cu precizie obiectivele urmrite; - s strng materialele necesare; - s execute lucrarea propriu-zis; - s verifice rezultatele. 4. Studiul de caz - permite confruntarea cu o situaie real i autentic ce poate fi luat ca exemplu tipic i apoi generalizat. Cazul cuprinde esenialul dintr-un anumit domeniu, permind cunoaterea inductiv a ntregului fenomen; vizeaz aplicarea experienei anterioare ntr-o situaie nou. Cazurile preluate din viaa real au o valoare formativ deosebit. condiii: - cazul trebuie ales cu grij, astfel nct s ajute elevii la lecii; - s se stabileasc exact rolul cazului n lecia respectiv; - s se valorifice la maximum valenele instructiv-educative ale cazului; - gradul de dificultate al cazului s corespund posibilitilor elevilor; - s aib semnificaia unei metode euristice; - elevii trebuie familiarizai cu modul de lucru cu cazul. etape n tratarea cazului: - nelegerea cu claritate a situaiei-problem; - stabilirea operaiilor i variantelor de soluionare; - luarea deciziilor; - aplicarea lor n practic; - verificarea rezultatelor.
158
variante de aplicare a metodei cazului: - metoda situaiilor - prezentarea i discutarea pe loc a cazului; - studiul analitic - se prezint cazul fr a se oferi soluii de rezolvare, gsirea lor fcndu-se de ctre elevi; - elevii nu primesc nici date concrete despre caz, nici soluii de rezolvare, ei urmnd s se descurce singuri. modaliti de aplicare: - cazul e prezentat tuturor elevilor i e discutat n faa ntregului colectiv; - la discuii particip doar o grup, restul fcnd observaii critice; - elevii studiaz singuri acelai caz sau cazuri diferite. Metode bazate pe simulare 1. Jocul de rol - discuie plecat de la un joc dramatic axat pe o problem cu inciden direct n viaa elevilor. permite: - nvarea modului de gndire, trire ntr-o situaie anume; - dezvoltarea empatiei; - stimularea aptitudinilor de a surprinde valorile altor persoane; - formarea competenei pentru rezolvarea diferitelor probleme; - verificarea corectitudinii comportamentelor anterior formate. jocurile pot fi: - distractiv-educative - produc relaxare, plcere, dar nu au o finalitate pe termen lung (jocuri senzoriale, observaionale, de orientare, etc.); - simulative - mai complexe, presupun cunoaterea de reguli, de planuri, luarea de decizii, au valoare formativ mai mare i oblig elevul s interpreteze diverse roluri; pot fi de rol, arbitraj, competiie, decizie, etc. Strategia jocului este una de tip euristic. Elevul trebuie s contientizeze faptul c jocul presupune o situaie de nvare cu o valoare formativ deosebit. 2. nvarea dramatizat - variant a jocului de rol care apeleaz la elemente de dramaturgie i e utilizat ca metod didactic (predarea diferitelor evenimente istorice etc.) sau ca metod de tratament psihoterapeutic. 3. nvarea pe simulatoare - permite confruntarea i nvarea, n condiii de laborator, (prin intermediul diferitelor aparate - simulatoare) a modului de soluionare a diverselor probleme ce pot s apar n situaii concrete. Metode de raionalizare a predrii-nvrii 1. Metoda fielor - secvenarea coninutului informaional prin una sau mai multe ntrebri; fiecare secven se noteaz pe cte o fi, ceea ce permite controlul imediat. Asigur individualizarea nvrii. tipuri de fie - de cunotine, exerciii, recuperare, control, dezvoltare. 2. Algoritmizarea Algoritm - set de scheme procedurale fixe care presupun o succesiune de operaii ce permit rezolvarea sigur a unor probleme asemntoare. caliti: - precizie, msur, generalitate, rezolubilitate.
159
Psihopedagogie tipuri de algoritmi: - de descriere a obiectivelor i coninuturilor; - de identificare (formularea de ntrebri pentru a afla ceva); - de rezolvare a sarcinilor intelectuale i motrice; - de predare-nvare-evaluare elaborarea algoritmilor: - definirea sarcinii de rezolvat; - stabilirea obiectivelor la sfritul activitii; - implicarea capacitilor cognitive i motrice ale subiectului; - controlul / autocontrolul rezultatelor. forme de prezentare ale algoritmilor: simbolic, grafic, metasimbolic. Algoritmii pot fi propui i de elevi. ntre metodele algoritmice i cele euristice exist o relaie de complementaritate. 3. Instruirea programat - se bazeaz pe parcurgerea unor programe de nvare a cror eficien e condiionat de rspunsurile de ntrire. - are la baz urmtoarele principii: - paii mruni i progresul gradat; - participarea activ; - verificarea imediat a rspunsurilor; - respectarea ritmului individual de lucru; - ncurajarea reuitei i a rspunsului corect. Programarea poate fi linear i ramificat. 4. Instruirea asistat de calculator (I.A.C.) avantaje: - sporirea disciplinei gndirii i precizia operaiilor mentale; - nsuirea timpurie a conceptelor generale i a raionamentelor ipoteticodeductive; - nsuirea modului de aplicare a procedeelor euristice; - nsuirea tehnicilor de ieire din impas. - creterea motivaiei pentru nvare; - trecerea mai rapid de la operaiile concrete la cele formale. funciile calculatorului: - prezentarea unui coninut; - asigur un mediu interactiv; - reprezint o baz de demonstrare i concretizare (nvarea pe simulatoare); - conine o serie de jocuri pedagogice; - crearea de noi posibiliti pentru evaluare i obinerea feedback-ului; - individualizarea nvmntului; - constituie o banc de date pentru elevi i profesori. specificul organizrii i prezentrii informaiilor: - coninutul e fragmentat n secvene care prezint dou dimensiuni: 1) informaional (cuprinde atia itemi cognitivi, afectivi, etc. ci poate prelua un om n mod normal, respectndu-se astfel particularitile tiinei i ale individului); 2) temporal (ordonarea secvenelor n timp). n Romnia, problema a fost privit iniial cu entuziasm, apoi cu rezerve datorit condiiilor socio-economice, numrului redus de calculatoare, pregtirii inadecvate a profesorilor-utilizatori i impactului asupra elevilor. Se impun deci sensibilizarea tuturor cadrelor didactice, formarea unor programatori pe discipline, dotarea progresiv a colilor, organizarea de cercetri experimentale, redefinirea rolului profesorilor etc.
160
4. nvarea prin cooperare

Pentru realizarea acestor deziderate se impune ca elevii s fie educai n spiritul unor experiene sociale constructive, concretizate n sintagma unul pentru cellalt i nu unul mpotriva celuilalt (I. Dumitru, 2000). Prin menirea sa, coala poate (i trebuie!) s realizeze obiectiv, iar una din modalitile cele mai eficiente o reprezint promovarea n cadrul orelor a nvrii prin cooperare, vzut de Daniela Creu (1999) i I. Dumitru (2000) ca un ansamblu de strategii didactice care stimuleaz interaciunea i colaborarea n vederea soluionrii unor probleme legate diversele subiecte de studiu. Cu alte cuvinte, nvarea prin cooperare se produce atunci cnd, elevii, lucrnd n perechi sau n grupuri de dimensiuni variate, efectueaz un experiment, rezolv o problem, abordeaz un text literar ori particip la crearea unui produs original. Pornind de la aceste constatri, I. Dumitru (2000) surprinde cteva elemente-cheie ale nvrii prin cooperare: interdependena pozitiv contientizarea elevilor asupra faptului c nu au dect de ctigat atunci cnd i ceilali colegi obin rezultate colare superioare; interaciunea direct ntre elevi (de tip fa n fa); responsabilizarea fiecrui elev fa de grupul din care face parte; formarea abilitilor elevilor de a se relaiona i de a lucra eficient n cadrul grupului; alocarea de timp pentru analiza eficienei activitii grupului precum i a eventualelor modaliti de optimizare ale acesteia; formarea i dezvoltarea la elevi a capacitii de comunicare, respectiv a atitudinilor pozitive fa de cei din jur i fa de munc. Literatura de specialitate acord spaii ample problematicii nvrii prin cooperare precum i rolului pe care metodele activ-participative l joac n acest sens, punndu-le n antitez cu metodele tradiionale de nvare. Sintetiznd opiniile mai multor autori, V. Guu (2000) ofer o imagine fidel asupra acestui fenomen (tabelul 1). Tabel 1. Paralel ntre metodele trafiionale i cele moderne utilizate in predare
METODELE TRADIIONALE Pun accentul pe nsuirea coninutului, viznd, n principal, latura informativ a educaiei. Sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind vzut ca un obiect al instruirii. Sunt predominant comunicative, verbale i livreti. Sunt orientate, n principal spre produsul final. Au un caracter formal, sunt rigide i stimuleaz competiia. Stimuleaz motivaia extrinsec pentru nvare. Relaia profesor-elev este autocratic, disciplina colar fiind impus. METODELE MODERNE Acord prioritate dezvoltrii personalitii elevilor, viznd, n principal, latura formativ a educaiei. Sunt centrate pe activitatea de nvare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educaional. Sunt centrate pe aciune, pe nvarea prin descoperire. Sunt orientate, n principal, spre proces. Sunt flexibile, ncurajeaz nvarea prin cooperare i capacitatea de autoevaluare la elevi. Stimuleaz motivaia intrinsec. Relaia profesor-elev este democratic, bazat pe respect i colaborare, iar disciplina deriv din modul de organizare al leciei.
161
Psihopedagogie Rezult de aici c principalul avantaj al metodelor activ-participative l reprezint implicarea elevilor n actul didactic i, totodat, formarea capacitii acestora de a emite opinii i aprecieri proprii asupra fenomenelor studiate, avnd ca baz o diversitate de puncte de vedere despre respectivul fenomen. n acest mod, elevilor le va fi dezvoltat o gndire circumscris abilitilor cognitive de tip superior, conform taxonomiei lui B.S. Bloom gndirea critic. Aceasta reprezint o gndire centrat pe testarea i evaluarea soluiilor posibile ntr-o situaie dat, urmat de alegerea rezolvrii optime pe baza celor mai solide argumente. Cu alte cuvinte, a gndi critic nseamn (I. Dumitru, 2000): a deine cunotine valoroase i utile; a avea convingeri raionale; a propune opinii personale; a accepta c ideile proprii pot s fie discutate i evaluate; a construi argumente suficiente propriilor opinii; a fi flexibil i tolerant la prerile altora; a participa activ i colabora pentru elaborarea de soluii. Prezentm n continuare cteva din cele mai importante metode de dezvoltare a gndirii critice (Steel, Meredith, Temple, 1998; Creu, 1999; Dumitru, 2000): GNDII / LUCRAI N ECHIP / COMUNICAI se mpart elevii din clas n perechi; se traseaz o sarcin (comentai, gsii soluiaetc); se rezolv individual sarcina (3-4 minute); se citesc rspunsurile n perechi, discuii, adoptarea unei soluii, propuneri n care s se regseasc ideile ambilor parteneri. se solicit prezentarea rezultatelor de ctre cteva grupuri (30 sec./grup) TERMENI CHEIE INIIALI (cunotine ancor) reactualizarea cunotinelor anterioare aflate n legtur cu lecia; stimuleaz interesul, motivaia,; i ajut pe elevi s i stabileasc repere, obiective n nvare. Metod: profesorul alege 4-5 termeni/ noiuni cheie, noiuni ancor pe care-i scrie pe tabl. elevii n echipe discut sau realizeaz brainstorming pentru 4-5 minute despre ce relaii pentru s existe ntre aceti termeni; se ofer apoi textul propus (metoda lecturii) i se cere elevilor s constate asemnrile ntre ceea ce au discutat ei si realitate. STIU / VREAU S TIU / AM NVAT
TIU VREAU S TIU AM NVAT
pe prima coloan - inventarierea a ceea ce elevii tiu sau cred c tiu despre subiect / tem; pe a doua coloan - ateptrile, lucrurile despre care nu sunt siguri sau sunt curioi s le afle despre tem; n final, dup lecie/ sarcin de nvare, trebuie s consemneze ce au nvat, respectiv rspunsurile la ceea ce doreau s tie. DE NOTARE PENTRU
METODA SINELG (SISTEMUL INTERACTIV EFICIENTIZAREA LECTURII I GNDIRII CRITICE)
162
duce la implicarea activ a elevilor n nvate; monitorizeaz gradul de nelegere a unui coninut de idei. Metod: elevii / studenii noteaz tot ceea ce tiu despre un subiect pe caiete/ foi, nu e important dac e corect sau nu pot s fie i ntrebri legate de tem; se enun tot ceea ce s-a scris, fiecare citete ce a scris, profesorul noteaz pe o folie/ tabl; se discut unele neconcordane, se reine doar ceea ce e important pentru tem; elevilor li se mparte un text sau citesc din manual paragrafele despre subiectul respectiv; trebuie s pun cu creionul urmtoarele semne:
+ ? Confirmarea a ceea ce tiam Informaie nou pentru mine Informaia e diferit fa de ce tiam Nu am neles, mi se pare confuz
+ are loc apoi o dezbatere pe tema leciei, realizndu-se un tabel pe tabl cu cele 4 intrri: + ?
METODA MOZAIC se promoveaz nvarea prin cooperare, munca n echip. Metod: alctuirea grupurilor iniiale (4-5 persoane) care primesc numere 1, 2 ,3 , 4, 5; se mparte textul, n 4 /5 fragmente/ sau se ofer 4/5 sarcini; constituirea grupurilor de experi: cei cu nr 1 un grup, cu 2 al II-lea grup, 3, 4 i 5 grupe; grupul de experi se documenteaz individual i apoi discut, gsind modalitatea cea mai eficient de a preda apoi celorlali din grupurile lor iniiale; revenirea n grupurile iniiale i predarea fiecrei pri de ctre experi; !!! profesorul NU ST !!!! Monitorizeaz, intervine, ajut, evalueaz. CUBUL Se evideniaz activitile de gndire implicate n rezolvarea unei sarcini de nvare. Etape: elevii au de citit un paragraf, sau au de rezolvat o problem individual; apoi individual, n perechi sau echipe de maximum 4-5 persoane, au de notat pe un CUB cteva cuvinte conform instruciunilor:
1 2 3 4 5 6 Descrie Compar Asociaz Analizeaz Aplic Argumenteaz PRO sau CONTRA Cum arat? Ce se ntmpl? Cu cine seamn, de cine difer? La ce te face s te gndeti? Ce conine, care sunt elementele implicate? Cum poi pune n practic? E bun? E ru? Eti de acord sau nu? De ce?
163
Psihopedagogie TURUL GALERIEI metod de nvare prin colaborare prin care se ncurajeaz elevii s-i exprime liber opiniile, s gseasc soluii interesante la problemele date. Metod: alctuirea echipelor (4-5 persoane) care primesc sarcini difereniate; dup cteva 5-10 minute, fiecare elev realizeaz un poster o schem; dup ce au terminat, elevii trec la alt sarcin, rotindu-se astfel pe la fiecare atelier; n final se expun toate posterele, fiecare echip avnd cte un poster pentru fiecare sarcin. ELABORAREA UNUI REFERAT / ESEU tehnici de redactare. Obiective cursanii vor fi capabili: s argumenteze opiunea pentru un anumit subiect; s elaboreze un referat / eseu. Metod: elevii lucreaz n grupuri mici sau pe perechi; fiecare elev elaboreaz o list de 4-5 subiecte pe care mprtete i celorlali colegi, argumentndu-i opiunile; se pun ntrebri i se discut subiectele alese; fiecare elev se va decide asupra unei teme pe baza creia i va construi referatul sau eseul; se vor ntocmi schiele pentru fiecare referat / eseu, care apoi vor fi discutate n cadrul echipei; elevii vor redacta o form iniial a materialului i o vor citi i colegilor din grup care vor face remarcile de rigoare; pe baza acestor observaii, autorul va redacta materialul n form final; civa voluntari vor citi referatele / eseurile n faa ntregii clase care va face o evaluare general a materialului propus. JURNALUL N 3 PRI se consemneaz pe parcursul ntregului semestru / an colar. Metod: un caiet / o pagin este mprit n 3 pri; n prima parte se noteaz fragmentele reprezentative din crile lecturate, citate, teorii etc. n cea de-a doua parte se nscriu opinii, comentarii, analogii etc; cea de-a treia parte este rezervat corespondenei cu profesorul, ntrebri, comentarii, analogii cu cele spuse de acesta etc. Pe parcursul semestrului ori a anului colar, profesorul le va cere elevilor / studenilor s-i predea aceste jurnale i va citi, n special, prile a doua i a treia. TEHNICA PREDICIEI. Obiective elevii vor fi capabili: s formuleze predicii asupra unui subiect lecturat; s argumenteze opiunile formulate. Metod: se citete un material pn la un punct, dup care se va cere elevilor s formuleze predicii despre ce anume consider ei c se va ntmpla n continuare i s-i motiveze opiunea;
164
se rein, cu predilecie, opiunile care se apropie cel mai mult de a fi adevrate, pe msur ce se citete textul; se fac noi predicii asupra evoluiei textului i se cere motivarea fiecrei opiuni.
NVAREA N GRUPURI MICI se mparte clasa n formaii de maximum 4-5 persoane; profesorul pred lecia, iar fiecare grup discut pe marginea celor predate, pun ntrebri, formuleaz rspunsuri etc; la sfritul activitii, profesorul evalueaz activitatea fiecrui grup ori a fiecrui elev n parte. TURNEUL NTRE ECHIPE se aseamn cu metoda precedent, doar c la finalul leciei, evaluarea se face printr-un concurs ntre echipe. LINIA VALORILOR se supune discuiei n clas o problem controversat; elevii se pot aeza pe o linie imaginar, n funcie de poziia n raport cu problema dezbtut; n urma discuiilor ce au loc, elevii i pot pstra sau schimba poziia, motivndu-i alegerea. Pentru ca nvarea prin cooperare s se bucure de un real succes, se impune respectarea ctorva reguli. Literatura de specialitate (confirmat de practica colar cotidian) relev faptul c, pentru ca elevii / studenii s fie dispui s lucreze n echip, se impune respectarea a dou condiii: a) asigurarea unui climat pozitiv n clas i b) formularea unor explicaii complete i corecte asupra sarcinii de lucru, astfel ca aceasta s fie neleas de toat lumea. n vederea asigurarea unui climat pozitiv n sala de curs este necesar ca elevii / studenii s aib impresia c au succes n ceea ce fac. Factorii ce asigur succesul ntr-o clas ar putea fi: formularea de expectane pozitive fa de acetia; utilizarea unor strategii de management educaional eficient; stabilirea de obiective clare i comunicarea acestora ctre elevi; utilizarea la maxim a timpului destinat predrii/nvrii; atenie sporit acordat disciplinei; evaluarea obiectiv etc. Eficiena muncii n grup depinde de claritatea explicaiei pentru sarcinile de lucru. S-a demonstrat c, n vreme ce elevii mici au mereu tendina de a pune ntrebri cnd ceva nu le este suficient de limpede, cei mari ezit s o fac sau eventual i ntreab vreu coleg deoarece nu vor s admit c nu tiu un lucru ori le e team de a nu fi taxai ca incompeteni. De aceea, profesorii trebuie s ofere explicaii ct mai clare i s se asigure c ele au fost corect nelese de elevi. n structurarea leciei bazate pe nvarea prin cooperare, trebuie respectate cteva principii: 1. fiecare grup trebuie s aib un nume; 2. mrimea grupului depinde de complexitatea sarcinii. Motivul pentru care unii elevi nu au randamentul scontat n cadrul echipei este acela c ei nu au o sarcin specific. De aceea, numrul de membrii al unui grup trebuie s fie egal cu cel al sarcinilor de lucru existente la acel nivel. Totodat, e recomandabil ca grupul s fie eterogen din punctul de vedere al abilitilor intelectuale i practice, astfel studenii
165
Psihopedagogie i vor putea dezvolta mai bine capacitatea de a comunica i de a accepta i alte opinii, uneori chiar opuse cu ale lor; trebuie stabilite cu claritate obiectivele, materialele i mijloacele necesare, precum i paii fiecrei aciuni, aceste demersuri realizndu-se n colaborare cu elevii; mpreun cu elevii vor fi stabilite cteva reguli de baz. Astfel, fiecare este responsabil pentru munca lui i a ntregului grup; dac apare o problem de natur organizatoric, elevii vor ncerca s o rezolve singuri i nu vor apela la profesor dect dup epuizarea tuturor variantelor proprii de soluionare; fiecare participant este dator s-i ajute colegii aflai n impas pentru aceasta fiecare membru al grupului va trebui s poat s ndeplineasc, cel puin la nivel satisfctor, sarcinile tuturor celorlali colegi; vor fi binevenite orice ntrebri care vizeaz coninutul tiinific al activitii; elevii trebuie nvai cum s coopereze, deoarece, unul din motivele pentru care prefer activitile individuale este acela c nu au suficient de bine dezvoltate abilitile de relaionare n cadrul unei echipe; e recomandabil ca profesorul s acorde ntregul su sprijin fiecrui grup, fr ns a le limita independena i libera iniiativ; evaluarea activitii se va face n funcie de progresele fiecrui elev raportat la obiectivele stabilite, precum i de abilitile de comunicare nsuite de acesta (K. Wong, 1998, Pamela J. Farris, 1998).
3. 4.
5. 6. 7.
5. Mijloace de nvmnt
Aa cum s-a artat n paragrafele anterioare, tehnologia didactic include 3 momente fundamentale: strategiile didactice, mijloacele de nvmnt i formele de organizare ale activitii instructiv-educative. Ca parte integrant a procesului de nvmnt, mijloacele didactice au, n primul rnd, rolul unor instrumente auxiliare care faciliteaz transmiterea cunotinelor prin intermediul activitii de predare a profesorului, respectiv de nsuire a acestora urmare a activitii de nvare a elevului, n conformitate cu finalitile educaionale prestabilite. Rezult c tehnologia didactic presupune mai mult dect aparatura electronic cu care coala este dotat, implicnd permanent inteligena omului care s conduc ntregul proces instructiv-educativ. Exist numeroase critici care susin c "electronizarea" nvmntului va transforma elevii n roboi. Afirmaiile sunt inexacte ntruct cartea va avea mereu un rol esenial. De altfel, inovaia n nvmnt a fost privit ntotdeauna cu rezerve, niciodat trecerea de la vechi la nou neputndu-se face brusc. Din punct de vedere istoric, exist 6 niveluri de interaciune subiect materiale / mijloace de nvmnt: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, etc. - presupun comunicare direct profesor-elev; "vehicule de cunotine" (manuale, texte imprimate), transmit informaiile gata fabricate, fr s fie necesar prezena profesorului, dar presupun munca direct a elevului (scrisul i cititul); utilizarea mainilor n procesul didactic (fotografii, diapozitive, nregistrri sonore, filmul i televiziunea); comunicare direct elev - main n laborator; calculatoarele electronice prin care se realizeaz I.A.C. noile tehnologii de comunicare w.w.w., e-mail, video-conferine etc. permit comunicarea on line cu diveri parteneri (M. Ionescu, V. Chi, 2001).
166
Cu toate acestea, unii profesori au rezerve n utilizarea mijloacelor de nvmnt moderne datorit necunoaterii modului lor de pornire/oprire/utilizare, dificulti n comutarea ateniei i la mijloacele tehnice i la asocierea cu comentariile verbale. ncercnd o posibil definiie, M. Ionescu i V. Chi (2001) apreciaz c mijloacele de instruire reprezint ansamblul dispozitivelor mecanice, electrice, electronice, avnd sarcina de nregistrare, conservare i reactualizare a informaiilor, profesorii i elevii apelnd la ajutorul acestora pentru uurarea procesului didactic. Valoarea lor depinde de utilizator. Principalele funcii ale mijloacelor de nvmnt sunt urmtoarele: de comunicare; demonstrativ; de motivare i sensibilizare; formativ i estetic; evaluare a randamentului elevilor; colarizare substitutiv la i de la distan. n opinia autorilor citai, cele mai importante caracteristici ale mijloacelor didactice sunt urmtoarele: flexibilitatea (adaptarea la diferite situaii); paralelism (pentru un scop mai multe mijloace); generalitate (utilizarea unui mijloc pentru mai multe scopuri); accesibilitatea; sigurana n funcionare Clasificarea mijloacelor de instruire: dup analizatorul cruia i se adreseaz (audio, video etc.); dup caracterul static sau dinamic al celor prezentate mijloace tehnice de meditaie, respectiv de fascinaie; dup prezena sau absena mesajului didactic: 1) mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didactic (materiale care redau n form natural obiectele i fenomenele realitii, materiale grafice i figurative, modele substaniale, funcionale sau acionale etc.); 2) mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajului didactic (casetofonul, retroproiectorul, aparatul de proiecie, calculatorul etc.). Pentru desfurarea corespunztoare a procesului instructiv-educativ, n utilizarea mijloacelor didactice este recomandabil s fie respectate cteva exigene psiho - pedagogice: eficiena mijloacelor didactice depinde de eficiena transmiterii informaiei; profesorul este cel care utilizeaz mijloacele de nvmnt i el va hotr sistemul utilizat n funcie de obiectivele urmrite dar i de nivelul de pregtire al actorilor implicai; utilizarea mijloacelor educaionale sofisticate va fi evitat dac pot fi folosite procedee mai simple; profesorul trebuie s ajute elevii la "citirea" mesajelor prin diferite metode; profesorul trebuie s pregteasc din toate punctele de vedere clasa pentru utilizarea mijloacelor de nvmnt; Din cele prezentate, rezult ca re-tehnologizarea colilor devine absolut obligatorie, ns, n egal msur, se impune adaptarea mijloacelor de nvmnt la particularitile psihofizice ale elevilor. Ergonomia colar se ocup tocmai cu acest aspect, al studierii relaiei ommain din perspectiva eficienei nvmntului. n ultimii ani, progresul tiinei i tehnicii precum i dotarea colilor cu aparatur performant a condus la modificarea caracteristicilor locurilor de munc n care elevii i profesorii i desfoar activitatea. n acest context, ergonomiei colare i revine sarcina de a elabora un set de norme necesare n vederea ameliorrii condiiilor de munc, n conformitate cu cerinele biologice i psihologice ale agenilor implicai (I. Nicola, 2001).
167
Psihopedagogie
Sarcini de lucru:
Definii principalele concepte referitoare la tehnologia didactic. Explicai, cu cuvintele dumneavoastr, relaia care se stabilete ntre procedeu metod strategie tehnologie didactic. Analizai conexiunile ce se realizeaz ntre metodele de nvmnt i celelalte componente ale curriculum-ului colar. Propunei cel puin 3 exemple pentru fiecare metod de nvmnt care s ilustreze aplicabilitatea practic a acesteia. Sugerai modaliti de activizare a metodelor didactice. Formulai argumente PRO i CONTRA pentru nvarea prin cooperare. Indicai cel puin 5 metode de dezvoltare a gndiri critice care credei c ar putea fi utilizate cu succes n predarea disciplinei dumneavoastr. Argumentai miportana utilizrii mijloacelor IT n nvmnt. Cum credei c poate fi soluionat problema dotrii colilor din Romnia cu mijloace didactice moderne i performante ? Cum ai caracteriza nvmntul romnesc peste 20 de ani, din punctul de vedere al tehnologiei didactice ?
Referine bibliografice:
Cerghit I. (1997) Metode de nvmnt, E.D.P. Bucureti. Chi V. (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, P.U.C. Cluj-Napoca. Creu Daniela (1999) Psihopedagogia elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu. Dumitru I. (2001) Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, n colecia Gndire critic, Centrul Educaia 2000+, Editura de Vest, Timioara. Farris J. Pamela (1998) Teaching Bearing Tosch, Northern Illinois University, U.S.A. Guu V. (1999) Dezvoltarea i implementarea curriculumului n nvmntul gimnazial: cadru conceptual, Grupul Editorial Litera, Chiinu. Ionescu M. Radu I. (coord.), (2001) Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca. Linksman R. (2000) nvarea rapid, Editura Teora, Bucureti. Moise C. (1998) Metode de nvmnt, n C. Cuco - Psihopedagogia pentru examene de definitivat i grade didactice, Editura Polirom, Iai. Nicola I. (2001) Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Steele J.L., Meredith K.S., Temple Ch., (1998), Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. II, Centrul Educaia, 2000; Wong K. (1998) The First Days of School, Wong K. Publishing, Inc. U.S.A.
168
XI. COMUNICAREA DIDACTIC

Gabriela Ciot Obiective: Prin parcurgerea acestui capitol, vei fi capabili: s analizai interaciunea profesor-elev prin prisma relaiei de comunicare; s caracterizai tipurile de comunicare; s explicai rolul fiecrui tip de comunicare i implicaiile lor psihopedagogice; s analizai conceptele: comunicare didactic; limbaj educaional; s-i completai cunotinele referitoare la cadrul teoretic, mecanismul i structura comunicrii educaionale; s nelegei modelele paradigmatice de analiz ale comunicrii; s caracterizai tipurile de relaii educaionale; s identificai barierele, dezacordurile, constrngerile, obstacolele ce apar n calea comunicrii didactice eficiente i modalitile didactice eficiente i modalitile de prevenire, diminuare a lor; s interpretai semnificaiile micrilor de instruire ale profesorilor i elevilor; s elaborezai seturi de ntrebri pentru materia lor, respectnd taxonomia lui Bloom; s analizai diferitele categorii de feed-backuri. Coninut: 1. Comunicarea uman ca proces 2. Obiectivele comunicrii umane 3. Domenii ale comunicrii umane 4. Comunicare i interaciune didactic 5. Relaiile de comunicare n actul didactic 6. Competena de comunicare a profesorului 7. Pentru o pedagogie a comunicrii Concepte cheie: comunicare didactic eficient; limbaj educaional; interaciune didactic; feed-back; feed-forward; relaii educaionale; competen de comunicare; micri de instruire; lauda; critica.
169
Psihopedagogie Comunicarea uman este esena legturilor interumane exprimat prin capacitatea de a descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor i al semnificaiilor social-generale, n vederea obinerii stabilitii ori a unor modificri de comportament individual sau la nivel de grup (oitu, L.; 1997).
1. Comunicarea uman ca proces

Admind c orice comportament este comunicare vom accepta c ntr-o asemenea interaciune nu dispunem de un repertoriu, ci de un complex fluid i polifonic, alctuit din numeroase modele de comportament verbal, tonal, postural, contextual n care fiecare determin sensul altora. (Watzlavik, Helmick-Beavin, Jackson, 1997). Comunicarea ideal este aceea n care tot ce se emite poate s fie i recepionat. Acest lucru este imposibil, dar nu nseamn c de fiecare dat se nregistreaz numai pierderi, ci pot apare i plusuri, dependente de cmpul de referin al primitorului i de contextul recepionrii. La receptor pot apare sensuri noi, neexistente n intenia sursei, mbogind sfera noiunilor cu noi sensuri. Important este ca partenerul s atribuie valoarea de adevr (pozitiv sau negativ) actului svrit de emitor. Dac ceea ce vrea s fie sugerat prin mesaj nu are aceeai valoare de adevr i la emitor, atunci se pot nate conflicte ce pot produce chiar ntreruperea comunicrii. n acest proces la nelegerii, un rol important are codajul i decodajul mesajului. Procesul decodrii corespunde operaiei de transformare a unor informaii n semne uor de recunoscut. Semnele utilizate vor fi determinate de canalul folosit. Decodarea este efectuat de receptor, care primete i identific semnele, folosindu-se de aceleai reguli de combinare ca i emitorul. nelegerea depinde de utilizarea adecvat i exact a elementelor codului. Sensul comunicrii este surprins prin traversarea unui filtru propriu i a unui halou. Filtrul este alctuit din sistemul de valori proprii receptorului i n funcie de care alege parte din mesaj (ce-l intereseaz), respingnd restul. Haloul este format de rezonana simbolic generat de contiina receptorului prin semnificaia a ceea ce s-a emis. Importante sunt acum: intonaia, gesturile, ritmul, comparaiile etc. (oitu, 1997).
2. Obiectivele comunicrii umane

Prin intermediul procesului de comunicare urmrim ntotdeauna 4 scopuri principale: s fim receptai s fim nelei s fim acceptai s provocm o reacie (schimbare de comportament sau atitudine). Atunci cnd nu reuim s atingem nici unul din aceste obiective, nseamn c am dat gre, n procesul de comunicare (Stanton, 1995).
3. Domenii ale comunicrii umane

Evidenierea diversitii i multitudinii domeniilor nu face dect s mbogeasc i mai mult conceptul de comunicare (oitu, L., 1997). Disocierile valorice la nivelul comunicrii variaz dup tipul analizei ntreprinse sau dup natura tipologiilor operate (Neacu, I., 1990).
170
Comunicarea verbal Informaia este codificat i transmis prin cuvnt i prin ceea ce ine de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiat form a comunicrii umane, dei din perspectiv antropogenetic i ontogenetic, apariia ei este cu mult devansat de celelalte dou forme comunicative (nonverbal, paraverbal). Este specific uman, are form oral i/sau scris, iar n funcie de acestea utilizeaz canalul auditiv i/sau vizual. Permite formularea, nmagazinarea i transmiterea unor coninuturi extrem de complexe (Iacob, L., 1998). Programele colare i acord primul loc, elevii fiind obligai s nvee, rnd pe rnd, citirea, vorbirea, scrierea, vocabularul, ortografia, structurile gramaticele, tehnicile de exprimare (retorica), limbile strine. Limbajul este un mod de comunicare, dar nu singurul. El coexist cu toate celelalte modele. Saussure a sesizat posibilitatea utilizrii metodelor lingvisticii i pentru alte modele de comunicare, lansnd proiectul unei teorii generale a sistemelor de semnificare, pe care o va numi semiologie (oitu, L., 1997). n cadrul comunicrii verbale distingem 2 factori: 1. comunicarea oral 2. comunicarea scris Comunicarea oral Un rol important n asigurarea unei comunicri orale eficiente revine colii i celorlali factori educativi. a. Forme i structuri compoziionale orale Intre ele, cuvntul, intervenia, alocuiunea, toastul, conferina, dezbaterea, disertaia, discursul se pot stabili ierarhii cu grade diferite de complexitate, de dificultate i cu finaliti aparte. Caracteristici: Sunt rostite n faa unor grupuri de oameni Se apeleaz la procedee specifice tehnicii vorbirii libere Utilizeaz variate modaliti de expresie lexicale, stilistice etc. Implic adeziunea afectiv i nuanarea vorbirii Au o important valoare social i individual contextual sau oficial (Neacu, 1990). b. Condiii i particulariti ale comunicrii orale Dup Neacu (1990) distingem: Condiia 1: metodele vor fi concordante contextului i valorilor spaiului socio-cultural n care se mic agenii educaionali Condiia 2: metodele vor respecta parametrii distanei optime ntre agenii comunicrii educaionale Condiia 3: metodele vor valorifica particularitile sursei emitoare de mesaj Condiia 4: metodele vor ine seama de particularitile receptorului Condiia 5: metodele vor ine seama de finalitile i coninutul comunicrii, n strns corelaie cu specificul manifestrilor contiinei i conduitei de grup. Comunicarea scris Comunicarea scris are, ca i comunicarea oral, restricii de ntrebuinare, presupune cunoaterea unui cod specific de ctre cel care face apel la ea (Neacu, I., 1990). Comunicarea scris trebuie s aib n vedere raportul optim dintre informaie i timp: ntre necesar i redundant
171
Psihopedagogie ntre transinformaional i productiv informaional Obiectivele comunicrii scrise sunt: nelegerea perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj nelegerea raporturilor ntre valorile lexicale i cele sintagmatice cunoaterea i aprecierea valorii semnelor de punctuaie i a celorlalte mijloace grafice distingerea esenial accesoriu ntr-un text scris nsuirea tehnicilor de lucru bazate pe informaii scrise, dicionare, cri, grafice fie etc. stpnirea tehnicilor de formulare a ntrebrilor abilitatea de a rezuma i formula o concluzie etc. Comunicarea neverbal ntre dou persoane, comunicarea nu se limiteaz la schimburi de natur verbal (oitu, 1997). Voluntar sau involuntar, cnd vorbim, comunicm prin: Expresia feei Gesturi Poziia corpului Orientarea Proximitatea Contactul vizual Contactul corporal Micri ale corpului Aspectul exterior Aspectul elementelor nonverbale ale comunicrii este denumit metacomunicare (grecescul meta = dincolo, n plus). Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea neverbal prezint o mare precocitate bazat pe elemente nnscute (exemplu: comportamente expresive primare ale afectelor i emoiilor), dar i nvate, iniial imitativ. Dimensiunea nonverbal a comportamentului este puternic implicat n construirea condiiilor interaciunii (privirea, orientarea corpului, poziia i distana dintre parteneri sunt eseniale n nceperea, susinerea i oprirea unei comunicri). La fel i n cazul structurrii interaciunii, ca i al influenrii coninutului acesteia. La aceste funcii se adaug i cele de cunoatere a partenerului, de stabilire a mutualitii i de facilitare cognitiv (Iacob, 1998). Comunicarea paraverbal Informaia este codificat i transmis prin elemente prozodice i vocale care nsoesc cuvntul i vorbirea n general i care au semnificaii comunicative aparte. In aceast categorie se nscriu: Caracteristicile vocii (date primare despre locutori: tnr btrn, alintat hotrt etc.); Particulariti de pronunie (date despre mediul de provenien: urban rural, zon geografic); Intensitatea rostirii; Ritmul i debitul vorbirii; Intonaia; Pauza etc.; Canalul folosit este cel auditiv.
172
Acelai mesaj, identic codificat verbal, n funcie de implicarea paraverbului i modific semnificaia, devine altceva (supracodificare). Recent, se fac studii interesante viznd valoarea comunicativ a tcerii (Cuco, 1996). Alte tipuri de comunicri: Comunicarea accidental; Comunicarea subiectiv; Comunicarea instrumental; Comunicarea cultural; Comunicarea de mas; Comunicarea artificial; Comunicarea social; Comunicarea pedagogic; Comunicarea politic; Comunicarea economic; Comunicarea spaial; Comportamente, ritualuri, jocuri; Sexualitate i comunicare; Comunicarea ipotetic; Comunicarea vizual (Neacu, 1990; oitu, 1997; Iacob, 1998).
4. Comunicare i interaciune didactic

Comunicare didactic i limbaj educaional Conceptul de comunicare didactic Comunicarea educaional sau pedagogic este cea care mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai. Fa de acestea, comunicarea didactic apare ca o form particular, obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic, asistat. Din perspectiva educaiei, comunicarea didactic constituie baza procesului de predareasimilare a cunotinelor n cadrul instituionalizat al colii i ntre parteneri cu status roluri determinante: profesori elevi / studeni etc. Att comunicarea educaional, ct i cea didactic pot fi considerate ca fiind forme specializate ale fenomenului extrem de complex i dinamic al comunicrii umane (Iacob, L., 1998). Conceptul de limbaj educaional Orice intervenie educativ se realizeaz printr-un anumit limbaj, care prin, acest fapt, se ncadreaz n sfera limbajului educaional. Limbajul educaional ar fi acel tip de limbaj natural (sau artificial) prin intermediul cruia se realizeaz o intervenie educativ. Alturi de termenul de limbaj educaional merit menionat i cel de limbaj didactic, care are cel puin dou accepiuni: n sens larg, prin limbaj didactic se nelege orice form de limbaj utilizat n realizarea scopurilor imediate sau de durat ale nvmntului, iar n sens restrns, conceptul trimite la limbajul utilizat n didactic. Pentru o delimitare clar a termenului de limbaj educaional trebuie s insistm i asupra termenului de discurs pedagogic. El are cel puin trei sensuri diferite:
173
Psihopedagogie a) sens uzual (ansamblu coerent de fraze prezentate public de aceeai persoan asupra unui subiect dat) b) sens lingvistic (o suit de fraze formnd un mesaj, avnd un nceput i un sfrit) c) sens lingvistic lrgit (ansamblu de discursuri, emannd de la acelai individ sau de la acelai grup social i prezentnd caractere lingvistice comune) (Slvstru, C., 1994). Prin urmare se poate vorbi de comunicare didactic numai n sfera limbajului educaional, dar pentru c scopul acestui capitol este de a urmri interaciunea i relaiile ce apar n sfera limbajului educaional n contextul utilizrii lui (avnd n vedere i pe cei ce-l utilizeaz), ne vom opri doar asupra comunicrii didactice. Comunicarea didactic cadru teoretic n literatura pedagogic se consider c esena proceselor de predare i nvare este comunicarea. Activitile de vorbire i ascultare devin astfel prioritare. Cei doi ageni ai procesului de educaie sunt legai printr-un sistem de comunicare reciproc, evaluarea eficienei muncii instructiv-educative neputnd face abstracie de criteriile derivate din comunicare. Unele pun accent pe proces, altele pe produsele comunicate, iar altele consider prioritare efectele sau funciile comunicrii (Neacu, I., 1990). Prin comunicarea didactic se urmrete: Realizarea unor obiective pedagogice (transmiterea i asimilarea informaiei, rezolvarea de probleme, formarea unor capaciti, atitudini, sentimente, evaluarea rezultatelor etc.) Vehicularea unor coninuturi purttoare de instruire Generarea nvrii i dezvoltrii prin implicarea activ a elevului n actul comunicrii (Creu, D., 1999) Modele paradigmatice de analiz a comunicrii umane Neacu (1990) vorbete de dou modele: primul lansat de H.D. Lasswell (1948) ia forma: Cine spune, ce, cui, prin ce canal, cu ce efecte?; al doilea lansat de Fr. Balle i J.G. Padioleau (1973), este exprimat sub forma: cine primete ce, n ce ansamblu, cu ce fel de interaciuni, n vederea cror efecte? Grilele de analiz corespunztoare acestor dou paradigme se bazeaz pe: analiza de sistem, (destinat structurii i relaiilor dintre componente); analiza de coninut (destinat investigrii determinanilor mesajului, n special codului; analiza de ageni, vizeaz determinanii i caracteristicile interlocutorilor sau auditoriului); analiza de control i reglare vizeaz determinanii relaiilor dintre emisie i receptare, n special regulile tari i slabe); analiza de efecte (destinat calitii influenelor i transformrilor produse). Structura comunicrii didactice Ipostaze ale comunicrii didactice Dup criteriul partenerilor, comunicarea didactic poate fi: intrapersonal (comunicarea cu sine) interpersonal (ntre dou persoane; exemplu: elev-elev, elev-profesor) intragrup (ntre membrii aceluiai grup) public (cu un auditoriu mai mare) (Creu, D., 1999)
174
Numrul de participani la acest tip de comunicare variaz de la un singur subiect, la grupul diadic (dou persoane), la microgrup (cca. 16 membri) i grup mare (cca. 40-60 participani), pn la colectiviti mai mari de cca. 100-130 participani (Neacu, I., 1990). Dup statutul interlocutorilor distingem: comunicare verbal (ntre parteneri cu statut inegal, de exemplu comunicare profesor-elev) comunicare orizontal (ntre parteneri cu statut egal, de exemplu elev-elev). n raport cu modalitile de codificare a mesajului se pot diferenia trei tipuri: comunicare verbal; comunicare paraverbal; comunicare nonverbal. Dup finalitatea actului comunicrii distingem: comunicare incidental comunicare subiectiv comunicare instrumental (Creu, 1999) Permutrile diferitelor ipostaze ale comunicrii didactice sunt nenumrate. Caracteristici ale comunicrii didactice a) Dimensiunea explicativ este pronunat pentru c ea vizeaz, prioritar, nelegerea celor transmise (Iacob, 1998). b) Structura comunicrii didactice conform logicii pedagogice. Aceasta are ca prim cerin facilitarea nelegerii unui adevr i nu simpla lui enunare. Profesorul trebuie s depun efortul special pentru ca adevrurile din domeniul specialitii sale s fie nelese (Iacob, 1998). c) Profesorul are un rol activ fa de coninuturile tiinifice cu care va opera (Iacob, 1998). El acioneaz ca un filtru (Neacu, 1990) ce selecioneaz, organizeaz, personalizeaz coninutul. d) Un aspect special l reprezint pericolul autoritii de statut (normal la nivelul relaiei cu clasa) asupra coninuturilor, sub forma argumentului autoritii (Iacob, 1998). e) Combinarea n cadrul comunicrii n clas a celor dou forme verbale (oral i scris). Rezult o serie de particulariti: de ritm, form, coninut. Ritmul scrisul de 6 ori mai lent dect rostirea. Forma accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale din comunicarea profesorului cnd elevii iau notie i pierd parte din informaia nonverbal. Coninut diminuarea i chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale n cazul comunicrii scrise (Iacob, 1998). f) Personalizarea comunicrii didactice n funcie de particularitile de structur psihic i filosofia educaiei la care ader profesorul (Iacob, 1998). g) Ritualizarea i normele nescrise permanent prezente (Iacob, 1998). h) Combinarea permanent a comunicrii verticale cu cea orizontal n forme organizate sau spontane, legale sau ilegale (Iacob, 1998). i) Finalitatea comunicrii subordonate obiectivului didactic urmrit (Iacob, 1998). j) Animarea selectiv a partenerului clas elev n funcie de reprezentrile deja fixate de profesor (Iacob, 1998). k) Dominarea comunicrii verbale de ctre profesor n proporie de peste 70%, la care se asociaz i tutelarea de ansamblu a actului comunicativ (Leroy, 1974).
175
Psihopedagogie l) Redundana, cantitativ i calitativ special, impus de necesitatea nelegerii corecte a mesajului. Comunicarea educaional este determinat nu numai de caracteristicile psihologice ale profesorului i elevului, ci i de cele sociale (Pun, 1982). Ansamblul de determinri la care sunt supui cei doi poate fi redat: Condiiile unei comunicri didactice optime oitu (1990) identific: consistena de coninut a mesajelor dat de cantitatea de informaie principal cuprins n mesaj i de semnificaia acesteia pentru emitor i receptor expresivitatea comunicrii inteligibilitatea celor transmise Condiiile elaborrii devin: respectarea intereselor emitorului i subordonarea acestora la ateptarea receptorului; pstrarea proprietii cuvintelor, ca sens, adic de acea dat de dicionare i accepiunea comun; respectarea rigorii gndirii, corectitudinii logice, abaterile putnd fi ngduite numai pentru a spori fora de sugestie.
5. Relaii de comunicare n actul didactic

Reele de comunicare Diada emitor canal receptor rmne schema fundamental a comunicrii. oitu (1997) identific: 1. Comunicarea bipolar
A B
A prezeni B
Este cea mai elementar form de legtur dintre emitor i receptor. 2. Comunicarea multipolar a) Un emitor i mai muli receptori. Exemplu: o publicaie i cititorii si, un post TV i telespectatorii, un profesor i elevii si. B1 A B2 B3 Bn b) Un receptor i mai muli emitori. Exemplu: inventarierea unor surse de informaii aflate la dispoziia elevului.
176
E1 E2 R E3 En c) Mai muli emitori i mai muli receptori. Se folosete pentru studiul relaiilor dintre comunicrile de mas i public. E1 R1 E2 R2 E3 R3 R4 d) Comunicarea cu potai. Informaia circul de la un partener la altul, fiecare din ei avnd simultan ori succesiv rol de emitor i de receptor. A B C D E F
Tipuri de relaii educaionale Exist 3 niveluri de analiz i investigaie a relaiilor profesor-elev. 1. structura global a activitii colare 2. studiul relaiilor elementare 3. studiul comportamentelor induse prin aceste relaii 1. se identific: secvene temporale (observate de nvtor) subsecvene (activitile intelectuale, de organizare, gestuale etc.) activiti elementare (componente ale unei subsecvene) 2. se surprind categoriile de comportamente ale profesorului i elevului care apar n realizarea activitii elementare. Tipuri de relaii: relaia realizat printr-o directiv dat de profesor ce implic executarea ei de ctre elevi; iniiator este profesorul relaia bazat pe control neverbalizat al activitii care implic urmrirea sarcinii; iniiator este profesorul relaia caracterizat printr-un aport de informaii ce implic ascultarea; iniiatori sunt profesorii i elevii relaia bazat pe aport de comentarii, de evaluri, care implic tot ascultarea. relaia caracterizat prin cerere de informaii ce implic aport de informaii; iniiatori ambii relaia bazat pe schimb de informaii absena relaiei; elevii sunt lsai n ateptare activitatea autonom de realizare a unei sarcini. 3. se poate stabili o clasificare n raporturile cu dimensiunile relaionale i cu polul la care se situeaz relaiile (n raport cu lumea exterioar, mediul social, personalitatea elevului) (Grant, Grant, 1977). Bariere n calea comunicrii didactice Staton (1995) identific urmtorii factori: Diferene de percepie (determinate de vrst, naionalitate, cultur, educaie, ocupaie, sex, temperament etc.) Concluzii grbite Stereotipii
177
Psihopedagogie Lipsa de cunoatere Lipsa de interes Dificulti de exprimare Emoii Personalitate
Dezacorduri ale comunicrii didactice Se petrec la nivelul relaiei, al metacomunicrii. Importan are: modalitatea de comunicare: elemente paraverbale, ntrebrile, tonul, accentele, limbajul neverbal, momentul, contextul n care se desfoar cunoaterea partenerului: caracter, temperament, stil personal de manifestare, raporturile anterioare dintre parteneri confuzii ntre coninut i relaie Constrngeri ale comunicrii didactice Pun (1999) vorbete despre: 1) constrngeri de natur instituional (profesorul este reprezentantul instituiei colare, care-i reglementeaz statutul, rolurile, prescrie modalitile de evaluare, promovare etc.) 2) constrngeri generate de natura raportului profesorului i elevilor cu tiina n procesul predrii i nvrii. Natura relaiilor cu tiina este determinat de relaia: profesor + cunotine elevi dar, o stimulare mai mare a autonomiei elevilor determin: profesor elevi
cunotine 3) constrngeri rezultate din specificul relaiei profesor elevi ca relaie uman. Relaia profesor-elevi are o important dimensiune afectiv (Leroy, G., 1974). Aceasta, mpreun cu ncrederea ce se stabilete ntre profesor i elevi pot surmonta un handicap profesional al cadrului didactic, performanele elevilor fiind superioare celor n situaie de caren afectiv-relaional.
Obstacole ale comunicrii didactice Pun (1999) vorbete de dou categorii de obstacole: 1. unele care in de particularitile mediului n care se realiezaz (de natur material) 2. altele care in de caracteristicile celor implicai n comunicare (de natur psihosocial)
6. Competena de comunicare a profesorului

Caracteristici ale competenei de comunicare educaional Neacu (1990) consider c ea are statut de concept integrator, cu elemente din semantica generativ, structural i pragmatic: Stpnirea sistemului limbii cunotine i priceperi ce permit realizarea i nelegerea enunurilor Stpnirea structurii textelor cunotine i deprinderi privind organizarea transfrastic, retoric i argumentativ a secvenelor de enunuri
178
Stpnirea domeniului referenial cunotine i priceperi privind domeniul de referin i cunoatere Stpnirea elementelor relaionale cunotine i priceperi privind strategia de comunicare, determinat de poziia, rolul i interveniile participanilor Stpnirea elementelor situaionale cunotine i priceperi privind factorii fizici, psihologici i sociali care influeneaz procesul enuniativ. Stpnirea elementelor de transfer de la enunuri izolate la ansambluri de propoziii combinate n text.
Exist patru tipuri de comportamente specifice comunicrii: 1. transmisiv (specific orientrii normative i transmiterii cunotinelor teoretice) 2. incitativ (caracteristic orientrii i motivrii subiecilor n procesul de nvare individualizat, facilitrii, accesului i prelucrrii surselor documentare) 3. integrativ (centrat pe implicarea subiecilor n procesul formativ urmrit de text) 4. creativ (utilizat n depirea reproducerii unor sintagme lingvistice uzuale i intrarea ntr-o zon a asociaiilor inedite, originale) (Leroy, 1974). Micrile de instruire ale profesorului Micrile de instruire constituie parte integrant a actului de predare i, implicit, comunicare ca i comportamentele verbale. Ele nu sunt executate n mod contient de profesor (Grant & Grant Hemmings, 1977). Grant & Grant Hemmings (1977) difereniaz trei categorii de micri de instruire: a) de conducere b) de interpretare c) de mnuire a) Conducerea micrile ce ngduie profesorului s controleze participarea i s obin comportamentul de atenie al elevilor. Ele servesc la implicarea elevilor verbal i neverbal. a.1. controlul participrii: concentrarea ateniei asupra materialelor, obiectelor, persoanelor, reprezentrilor simbolice a.2. obinerea comportamentului de atenie b) Interpretarea micrile care ngduie profesorului c clarifice i s amplifice semnificaiile prin meninerea ateniei elevilor b.1. sublinierea (unui cuvnt sau grup de cuvinte) b.2. ilustrarea (utilizarea minilor pentru descrieri neverbale) b.3. interpretarea unui rol sau efectuarea unei pantonime c) Mnuirea micrile prin care profesorul interacioneaz cu aspecte ale mediului fizic: obiecte, materiale sau pri din sala de curs) c.1. mnuirea direct (prin atingerea, manipularea sau manevrarea lucrurilor din clas) c.2. mnuirea indirect (prin trecerea n revist, exminarea, studierea unor lucruri din clas) c.3. mnuirea instrumental (micri ce permit interaciunea cu mediul fizic al clasei) Aceste categorii ale micrilor de instruire se regsesc i n sfera expresiilor faciale. Micrile personale cuprind micrile care se refer la scopurile i procesele umane. Factorii cate determin producerea indiciilor neverbale de ctre profesori sunt: 1. personalitatea profesorului 2. caracteristicile elevilor
179
Psihopedagogie 3. natura obiectului de nvmnt 4. cadrul structural instrucional ntrebrile profesorului ntrebrile reprezint modalitatea de stimulare a gndirii elevilor la diferite nivele de complexitate, de verificare a cunotinelor i gradului lor de asimilare, precum i o modalitate de cretere a gradului de implicare a elevilor la lecie i la procesul de descoperire al cunotinelor (Creu, D., 1999). Feed-back n situaii didactice Principiul retroaciunii are ca menire echilibrarea i eficientizarea structurilor, dimensiunea sa adaptativ fiind evident. Dintre formele de retroaciuni prezente i n comunicarea didactic rein atenia dou: Feed-back-ul (modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate) Feed-forward-ul (modalitatea prin care anticiparea finalitii redevine cauzalitate) (Iacob, L., 1998). In teoria comunicrii i cea psihopedagogic se acord o mai mare atenie feed-backului, feed-forward-ul fiind abia semnalat. Iacob (1998) consider c feed-back-ul poate fi privit ca fiind comunicarea despre comunicare i nvare. Actul didactic presupune existena a dou feed-back-uri: unul ce aduce informaiile de la receptor spre emitor: regleaz transmiterea informaiilor (feed-back I) al doilea este oferit de emitor receptorului: urmrete reglarea activitii dominante a celui din urm (feed-back II) Al doilea tip de feed-back este propriu comunicrii ce vizeaz nvarea sistematic. In aceste cazuri, emitorul nu este doar surs de informaii, ci i educator. La rndul su, cel care nva nu este doar receptor de informaii, ci o persoan disponibil la transformare, n urma unui proces de nvare ce cuprinde i informaia primit. Privarea de feed-back reduce nvarea la un discurs fr receptare, fr eficien, frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi (Mucchielli, R., 1982). Lauda i critica Sunt dou modaliti de feed-back care apar n comunicarea didactic. Folosit corect n anumite condiii, lauda este o cale eficient de apreciere i ncurajare a elevilor (Creu, D., 1999). Condiiile de eficien/ineficien ale laudei (dup Brophy, 1981, citat de Creu, 1998).
Eficien Specific particularitile performanei Ofer elevilor informaii despre competena lor i valoarea performanelor Stimuleaz elevii spre performane i mai valoroase Abordeaz performanele anterioare ale elevilor ca un context pentru a le evidenia pe cele prezente Atribuie succesul capacitilor elevului i efortul investit de acesta n nvare Ineficien Se restrnge la remarci pozitive globale Nu ofer informaii despre competen i valori Orienteaz elevii spre compararea cu alii i spre competiie Abordeaz realizrile colegilor ca un context pentru a remarca performana unui elev Atribuie succesul unor factori externi, ca: noroc, sarcini de lucru uoare etc.
180
7. Pentru o pedagogie a comunicrii

coala, n domeniul comunicrii se rezum s educe (oitu, 1997). Accentul se va pune pe libertatea individului, deci diferena dintre elevii buni i elevii cu abilitate social, pregtii pentru viaa social. Sub acest unghi se vor cuprinde noile pedagogii, colile paralele coala modern a lui Freinet, pedagogia nondirectiv a lui C. Rogers, pedagogia instituional a lui G. Oury etc. (oitu, L., 1997). n comunicarea educaional actul pedagogic este unul curativ. Elevului i se procur sursa satisfacerii, mplinirea unei nevoi, de exprimare spontan sau bine gndit i pregtit, devenind astfel posibil comunicarea eficient. Comunicarea educaional se nscrie n cadrul coninuturilor latente ale procesului formativ, fiind o surs de potenare i/sau diminuare a coninuturilor formale (Iacob, L., 1998). Ponderea pe care actul comunicativ l joac n actul didactic este susinut de ideea c proiectarea i managementul comunicrii apar ca principii de baz ale design-ului educaional (Ionescu, 1995).
ntrebri / Sarcini de lucru

1) Realizai o schem a comunicrii. 2) Care sunt criteriile de realizare ale fiecruia din cele 4 scopuri ale comunicrii umane? Exemplificai. 3) Care sunt implicaiile psihopedagogice ale fiecrui domeniu al comunicrii? Dar al interaciunii dintre diferite domenii? Exemplificai. Care este rolul comunicrii nonverbale n raport cu comunicarea verbal? 4) Analizai conceptele de: comunicare didactic i limbaj educaional Interpretai comunicarea didactic prin prisma modelelor paradigmatice de analiz a comunicrii umane. Exemplificai Exemplificai o situaie n care dumneavoastr ca profesor v-ai exercitat rolul de filtru Ce semnificaie putem atribui tcerii n procesul comunicrii didactice? Care sunt n opinia dumneavoastr condiiile care asigur o comunicare didactic optim 5) Caracterizai fiecare tip de relaie educaional. Exemplificai Identificai barierele, dezacordurile, constrngerile, obstacolele ca au aprut n comunicarea dumneavoastr cu clasa de elevi. Ce modaliti de prevenire a barierelor, dezacordurilor, constrngerilor i obstacolelor ce apar n comunicarea didactic cunoatei? Exemplificai Dar de diminuare? Exemplificai 6) Interpretai semnificaia micrilor de instruire ale profesorilor i elevilor Elaborai seturi de ntrebri pe materia dumneavoastr, respectnd taxonomia lui Bloom Analizai diferitele categorii ale feed-back-ului Care sunt tipurile de micri de instruire predilecte n conduita profesorului? Dar a elevului? Ce importan are lauda n relaia profesor elev? Exemplificai Dar critica? Exemplificai 7) Ce reprezint, n opinia dumneavoastr, conceptul de pedagogie a comunicrii?
181
Psihopedagogie
Bibliografie
Claude, A., Le code de jeux, Hachette, 1991; Cosmovici, A., Iacob L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998; Grant B., Grant H., Micrile, gestica i mimica profesorului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977; Iacob L., Comunicare didactic, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare n grade didactice, Ed. Polirom, Iai, 1998; Ionescu M., Radu I., Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995; Leroy G., Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974; Neacu I., Metode i tehnici de nvare eficient, Editura militar, Bucureti, 1990; Pun E., Sociopedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1987; Slvastru C., Logic i limbaj educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994; Stanton N., Comunicarea, Editura tiinific i Tehnic, Bucureti, 1995; oitu L., Comunicare i aciune, Imprimeria Institutului European pentru Cooperare Culturaltiinific, Iai, 1997; Watzlavik G., Helmick-Beavin & D. Jackson, Une logique de la comunication, Paris, 1972.
182
XII. PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVITII DE INSTRUIRE

Mariana Marinescu Motto: ... sine experientia nihil sufficienter sciri potest (... fr experien nu exist cunoatere) Obiective: Studiind acest capitol vei putea: s defini noiunile de proiectare pedagogic a activitii de instruire; s identificai relaia dintre lecie i unitatea de nvare; s descriei operaiile corespunztoare fiecrei etape a proiectrii didactice; s prezintai sintetic strategii didactice specifice unitilor de nvare din perspectiva rolurilor asumate de ctre profesor i elev; s elaborai proiecte de lecii; s desfurai activiti practice cu elevii. Coninut: Argument 1. Proiectarea pedagogic 2. Repere privind optimizarea activitii metodice 3. Test de autoevaluare Concepte cheie: proiectarea demersului didactic, lecie, unitate de nvare, planificare calendaristic, proiectare secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor).
183
Psihopedagogie
Argument
Volumul mare de cunotine ale tiinelor educaiei, ale didacticilor speciale n mod special, nu trebuie s rmn doar la o simpl pregtire iniial, ci la faptul c este necesar o permanent mprosptare a cunotinelor i o lrgire a orizontului profesional, o continu perfecionare n domeniul de activitate al fiecruia. Fiecare profesor prezint propriul su potenial de creativitate, n diferite grade, amplificarea acestui potenial fiind posibil prin: educaie permanent nvare cumul de experien. Profesorul este organizatorul condiiilor de nvare, contribuind la creterea calitii i eficienei procesului instructiv-educativ, n cadrul orelor de la clas. Tehnologia didactic, n nelesul unitii dintre coninut-metode-mijloace-forme de organizare i procedee de evaluare, trebuie adecvat la noile dimensiuni ale educaiei. Regndirea i reorientarea leciilor la toate disciplinele a pornit de la faptul c, n predare accentul este pus pe caracterul activ i aplicativ, spre orientarea coninuturilor ctre aplicaii utile n viaa cotidian. n condiiile unui nvmnt modern, n care tiina este studiat nu numai ca un produs ci i ca un proces, n care la baza nvrii stau aciunile, profesorilor le revin responsabiliti majore, n ceea ce privete: pregtirea elevilor pentru formarea unei personaliti autonome i creative; dezvoltarea abilitilor intelectuale i practice ale elevilor, prin utilizarea unor forme variate de organizare a leciei n clas, laborator sau n natur. Este cunoscut faptul, c spirala educaiei are trei componente principale: predarea, nvarea, evaluarea, i nu trebuie s uitm faptul c procesul de instruire depinde n mare msur de modul cum este proiectat predarea nvarea i mai ales evaluarea. Profesorii vor gsi modele privind proiectarea actului didactic, precum i recomandri asupra didacticilor speciale. Prezentul capitol doresc s constituie un instrument de lucru destinat studenilor practicani, precum i profesorilor n activitatea instructiv educativ, ai crei beneficiari direci sunt elevii. El se dorete a fi un ndrumtor care ofer sprijin n proiectarea pedagogic a activitii de instruire, i s constituie ,,repere pentru optimizarea activitii metodice, ce permit dezvoltarea i valorificarea creativitii studenilor i profesorilor, n munca n echip sau individual.
1. Proiectarea pedagogic
Ce este proiectarea pedagogic (didactic)? Un principiu praxiologic, verificat de fiecare cadru didactic indiferent de numrul anilor de la catedr (i nu numai de cadrele didactice), confirm c ntotdeauna exist o corelaie reversibil ntre un lucru bine fcut i un lucru bine gndit. Proiectarea didactic (sau ,,designul instrucional) reprezint un demers complex i sistematic de anticipare a desfurrii activitii instructiv-educative (D. Creu 2000). Aciunea de proiectare poate viza fie nivelul macro- cel al procesului de nvmnt luat n ansamblul su, fie la nivel micro- cel al capitolelor, temelor, secvenelor de instruire, activitilor didactice realizate n coal. n viziune modern, aciunile de proiectare didactic, constau n gndirea, anticiparea i prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de predare, nvare i evaluare, a modului orientativ n care se va desfura activitatea (M. Ionescu, 2001).
184
Configuraia activitilor didactice este extrem de complex, ele depinznd de o multitudine de factori (nivelul de nvmnt, disciplina de studiu, numrul de ore sptmnale acordate ei, coninutul tiinific vehiculat, competena, personalitatea cadrului didactic i stilul de activitate didactic adoptat, personalitatea celor care nva, experiena cognitiv, stilul lor cognitiv) ceea ce determin caracterul lor probabilistic. S. Cristea distinge dou modele de proiectare pedagogic: modelul tradiional centrat pe coninuturi; modelul modern, curricular, centrat pe obiective. Proiectarea pedagogic modelul curricular Metodologia aplicrii noului curriculum n proiectarea demersului didactic Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de profesor care const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului didactic presupune: lectura personalizat a programelor colare; planificarea calendaristic; planificarea unitilor de nvare sau a leciilor. O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o anumit perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare. nelegem prin predare activitatea profesorului de organizare i conducere a ofertalor de nvare care au drept scop facilitarea i stimularea nvrii eficiente la elevi (M.E.C., C.N.C. - Ghid metodologic, 2002). Activitile de nvare se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referin i coninuturile prevzute prin programe i presupun orientarea ctre un anumit scop, redat prin tema activitii(M.E.C., C.N.C. - Ghid metodologic, 2002). Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens, pentru practica didactic, premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Documentele de proiectare didactic elaborate de profesor sunt: -planificarea calendaristic; -proiectele unitilor de nvare (respectiv proiectul de lecie); -programa pentru opional.
Lectura personalizat a programelor colare n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim dreptul profesorului ca i al autorului de manual - de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. Programele colare ale claselor I-IX se ,,citesc pe orizontal, n succesiunea urmtoare:
185
Psihopedagogie Obiectiv Obiective de Coninuturi Activiti cadru ------- referin ------------- de nvare n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor, care se regsesc n ultima parte a programei. Profesorului i se ofer posibilitatea opiunii activitilor de nvare din program, sau propunerii de noi activiti de nvare adaptate condiiilor concrete de la clas. Programele claselor a X-a, a XI-a, a XII-a (a XIII-a), care n perspectiv vor constitui liceul, conform Legii nvmntului, permit o lectur liniar mai simpl, datorit asocierii dintre competenele specifice i coninuturi. Planificarea calendaristic orientativ n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape (M.E.C., C.N.C. , Ghid metodologic, 2002) : 1. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi; 2. mprirea n uniti de nvare; 3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; 4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninuturile vizibile. Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie: coala...................... Profesor.................... Disciplina.................. Clasa/Nr. de ore pe spt./Anul.........
Planificarea calendaristic (orientativ) Unitatea de nvare Obiective de referin/ Competene specifice Coninuturi Nr. ore Spt. Obs.
n acest tabel: Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor; Obiectivele de referin se trec cu numerele lor din programa colar; Coninuturile selectate sunt extrase din lista de coninuturi ale programei; Numr de ore alocate se stabilesc de ctre profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei. Proiectarea unei unitii de nvare Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvarea. Prin urmare, proiectarea la nivelul unitii de nvare apare ca o etap fundamental a organizrii demersului didactic (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002): Proiectul unitii de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie: coala............................. Clasa/Nr de ore pe spt................... Disciplina....................... Sptmna/Anul...............................
186
1. Teoria nvrii instrumentale Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare.................... Nr. de ore alocate.........................

Coninut (detalieri) Obiective de referin / Competene specifice Activiti de nvare Resurse Evaluare
Pentru acest tabel: n rubrica Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicarea anumitor parcursuri, respectiv la cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor; n rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar; n rubrica Activiti de nvare se trec activitile care pot fi cele din programa colar sau altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; n rubrica Resurse se trec specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei, mijloace de nvmnt; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele sau modalitile de evaluare aplicate n clas. Proiectarea unitii de nvare ca i a leciei - ncepe cu parcurgerea schemei urmtoare, care vizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat. Proiectarea unitii de nvare orienteaz activitatea profesorului pe dou coordonate (C.N.C. Ghid metodologic, 2002): corelarea orizontal a elementelor procesului obiective, coninuturi, activiti de nvare, resurse materiale i procedurale, evaluare; corelarea temporal (structura cronologic) a elementelor procesului, care este dat de secvenele modelelor de predare.
n ce scop voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Ct s-a realizat?
Identificarea obictivelor/ competenelor
Selectarea coninuturilor
Analiza resurselor
Determinarea activitilor de nvare
Stabilirea instrumentelor de evaluare
187
Psihopedagogie Important este analiza scopurilor nvrii, formulri fie originale, fie preluate din lista de coninuturi ale programei, sau din manual, formulri care reflect din partea profesorului o nelegere profund a scopurilor activitii sale, talent pedagogic, inspiraie, creativitate. Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind, n acest sens, pentru practica didactic premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic. O unitate de nvare poate s acopere mai multe ore de curs. Conceptul de unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil caracterizat de determinarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referin. Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de fiecare profesor n parte. Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de etape, nlnuite logic ce contribuie la detalierea coninuturilor, n vederea atingerii obiectivelor de referin. Proiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi fcut innd seama de urmtoarele: centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe coninut), conform modelului curricular; implicarea n proiectare a urmtorilor factori: obiective (de ce?): obiective de referin activiti (cum?): activiti de nvare evaluare (ct?): descriptor de performan resurse (cu ce?) Important este etapa care cuprinde o serie de operaii de identificare i dimensionare a obiectivelor de referin sau a competenelor specifice. Obiectivele de referin sunt expresia anticiprii de ctre profesori a comportamentului elevului observabil i msurabil ntr-o anumit perioad de timp.. Coninutul educativ trebuie s realizeze un echilibru ntre componentele informative i cele formative. Etapa proiectrii care vizeaz stabilirea resurselor educaionale, se constituie din operaii de analiz a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale, care condiioneaz buna desfurare a procesului. ntr-o abordare pragmatic, resursele cuprind acele elemente care asigur cadrul necesar pentru buna desfurare a activitii de nvare. Conform noului curriculum, profesorul are libertatea de a avea o viziune proprie n ceea ce privete formele de organizare a clasei (tipuri de interaciuni ale resurselor umane), mijloace de nvmnt, alocare de timp, precum i orice alte elemente pe care le consider utile n derularea scenariului didactic. Profesorul trebuie s realizeze o analiz detaliat a principalelor categorii de resurse implicate n desfurarea activitii: resurse umane: elevul (trsturi de personalitate, interese, trebuine de nvare), profesorul; resurse de coninut didactic: ansamblul valorilor educaionale (cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare nvare; resurse de ordin material: materiale didactice i mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitii; locul desfurrii activitii; timpul disponibil pentru activitatea didactic. Activitile de nvare se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referin/competenele specifice i coninuturile prevzute n program. Activitile de
188
nvare presupun orientarea ctre un anumit scop, redat prin tema activitii. Acestea vor fi transpuse ntr-o anumit form de comunicare inteligibil nivelului de vrst. n proiectul unitii de nvare, profesorul va altura fiecrei activiti de nvare acele resurse pe care le consider necesare pentru conceperea strategiei i realizarea demersului didactic. Stilul i personalitatea profesorului au un rol foarte important n realizarea demersului didactic Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de predare-nvare i n deplin concordan cu acesta. Este important s fie evaluat nu numai cantitatea de informaie de care dispune elevul, ci mai ales, ceea ce poate el s fac utiliznd, ceea ce tie sau ceea ce intuiete. Fiecare unitate de nvare se ncheie cu evaluare sumativ (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002):
Matrice de evaluare Instrumente de evaluare Prob scris Obiective ale unitii de nvare Prob oral Tem de lucru n clas Tem de lucru pentru acas Observarea sistematic a elevilor Elaborarea de referate de documentare tiinific independent
Autoevaluare
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit, n mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfurat cu toi elevii i cu fiecare elev. Proiectarea pedagogic modelul tradiional Proiectul de lecie caracterizare Proiectul de lecie este documentul n care se reflect scenariul didactic, adic felul n care se va desfura activitatea didactic, astfel nct obiectivele propuse s fie ndeplinite. Acestea trebuie s fie mbuntite, n funcie de observaiile realizate de profesor pe parcursul i la sfritul secvenelor de instruire i trebuie s mijloceasc obinerea unor performane ct mai bune . Elaborarea proiectelor de lecie/activitate didactic nu trebuie s fie privit ca o activitate formal, ci, n limitele unei anumite rigori, ea trebuie s ncurajeze creativitatea pedagogic a cadrului didactic. De multe ori situaii neprevzute, duc la regndirea i reorientarea demersului didactic. n viziune modern, proiectul de lecie are un caracter orientativ, o structur flexibil i elastic. n practica educaional, nu exist un model unic de proiect de lecie/activitate didactic. Exist mai multe modele de proiecte, cu diferite structuri ale componentei descriptive, n funcie mai muli factori (M. Ionescu, 1992): nivelul de pregtire al elevilor; natura coninutului tiinific; valenele predominant informative sau predominant formative ale acestuia; obiectivul fundamental i obiectivele operaionale; tipul strategiilor didactice.
189
Psihopedagogie Raiunea ndeplinirii scenariului didactic este de a pregti trecerea de la intenie la aciune, i de a evita hazardul din activitatea didactic concret. Este verificat de practica pedagogic a cadrelor didactic, c succesul unei lecii este garantat de buna pregtire i anticipare a secvenelor instructiv-educative de ctre profesor. A elaborarea un proiect de lecie constituie un act de creaie a profesorilor, prin care se imagineaz i se construiesc momentele ei principale, dar i cele de amnunt. n realizarea proiectului de lecie/activitate didactic, profesorul trebuie s probeze nu numai o bun pregtire de specialitate, ci i o pregtire didactic i o bun experien n materie de predare. Proiectul de lecie/activitate didactic are valoarea a unui ghid concret de aciune, care poate fi realizat sub form de tabel, dar i sub forma unei fie de lucru. Un proiect eficient se caracterizeaz prin (C.. Cuco, 1996): adecvare la situaii didactice concrete; flexibilitate i adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea ,,din mers a unor strategii decantate n chiar cursul desfurrii procesului; operaionalitate, adic potenialitatea de a transfigura (descompune) n secvene acionale i operaiuni distincte; economicitate sau parcimonie discursiv i strategic, nct ntr-un cadru strategic simplu, s se realizeze ct mai mult din punct de vedere practic. n literatura de specialitate se vorbete despre o proiectare tiinific a instruirii (I. Cerghit, 2001). Nu se poate programa totul. Trebuie lsat suficient loc spontaneitii i actului liber. Detalierea i rigorismul excesive sunt la fel de duntoare ca i lipsa oricror repere procedurale. Un bun profesor va specula i va integra didactic orice curs al desfurrilor, dndu-i o nou semnificaie pedagogic i valorificndu-l n beneficiul acurateei i eficienei procesului. Structura proiectului didactic. Modele posibile de scenariu didactic. Proiectul de lecie cuprinde dou componente: A. Componenta introductiv a leciei cuprinde coordonatele principale ale leciei: I. Date de identificare a leciei coala: Propuntor: Obiectul de nvmnt: Clasa: Subiectul leciei/tema: II. Componentele leciei Obiective: fundamental; operaional; Categoria de lecie/Varianta de lecie: Strategia didactic: sistem metodologic: mijloace de nvmnt: forme de organizare ale leciei: activiti: Evaluarea:
190
criterii Surse informaionale i refereniale pentru profesor i elevi: Documentele normative: Curriculum-ul de specialitate, orarul colii Documente suportive: manuale, ghiduri, culegeri de probleme, exerciii, texte, probe de evaluare, atlase, enciclopedii, dicionare, etc. Bibliografie pedagogic pentru documentarea profesorului: Bibliografia de specialitate pentru documentarea profesorului: Bibliografia recomandat elevilor obligatorie/extins: B. Componenta descriptiv, care vizeaz prezentarea n variante diferite a: III. Scenariul didactic (Desfurarea leciei/activitii didactice) Exist mai multe modele orientative pentru partea descriptiv (M.Ionescu, 2001; D Creu, 1999; M. Ciurchea, 1983): A.
Activitatea desfurat de profesor Activitatea desfurat de elev Obs.
B.
Coninutul instruirii Activitatea desfurat de profesor Activitatea desfurat de elevi Obiective operaionale
C:
Etapele leciei Coninutul instruirii Strategia instruirii Obiective operaionale
D:
Obiective Momentele leciei Forme de activiti
E:
Obiective Momentele leciei Forme de activiti Mijloace de nvmnt integrate n lecie
2. Repere privind optimizarea activitii metodice

Este verificat de practica pedagogic, c libertatea profesorilor de a alege ordinea i modul de organizare al coninuturilor i a activitilor de nvare, n raport cu experiena i viziunea proprie contribuie la optimizarea activitii metodice. Este cunoscut faptul c doi profesori cu aceiai pregtire, i care obin rezultate bune, fiecare le realizeaz prin modaliti proprii de abordare a comuniunii cu elevul. Dac ar schimba ntre ei modul de lucru, i-ar mprumuta metodele, ar ncerca s se copieze unul pe cellalt, cu siguran rezultatele ar fi mai puin valoroase (V. Marcu, 2001). n acest caz creativitatea joac un rol foarte important, fiind generatoare de nou, avnd accepiunile de formaiune complex de personalitate i
191
Psihopedagogie interaciune psihosocial. Dar progresul depinde nu doar de existena creaiei, ci i de modul ei de utilizare. Procesul de creaie este o unitate ntre gndire i aciune. n continuare, vom sugera cteva repere privind optimizarea activitii metodice: activitatea de predare - nvare se va realiza n coformitate cu principiile pedagogice i cu principiile fundamentale ale predrii - nvrii la toate disciplinele; abordarea leciilor din o perspectiv interdisciplinar i transdisciplinar; esenializarea coninuturilor din programele colare n funcie de particularitile individuale ale elevilor; actualizarea i accesibilitatea coninuturilor; punerea accentului pe activiti practic-aplicative, cu caracter experimental i munca n echip, pe cooperarea dintre elevi, pe stimularea creativitii i motivaiei pentru nvare i cercetare; extinderea modalitilor de predare i nvare prin reprezentri grafice accesibile i sugestive (desene, imagini, scheme, fotografii, modele, etc), care s faciliteze predarea i nvarea coninuturilor tiinifice; mbogirea limbajului elevilor cu termeni din toate disciplinele, intensificarea activitilor extracolare; utilizarea instrumentelor de evaluare moderne relevante n concordan cu obiectivele propuse n program; desfurarea de activiti cu elevii privind dezvoltarea capacitii de autocunoatere i intercunoatere; aciunile evaluative ar trebui s ofere elevilor posibiliti reale de a demonstra ceea ce tiu ei (abiliti intelectuale), dar mai ales ceea ce pot (abiliti practice). Sarcin de lucru: Continuai lista cu alte recomandri privind optimizarea activitii metodice. Dac suntei pui n situaia de a da trei sfaturi didactice unui profesor de specialitatea dvs., pe care le-ai recomanda? Motivai alegerea prioritii lor. Dar n cazul unui coleg de alt specialitate?
192
3. Test de autoevaluare
(pentru tema Proiectarea pedagogic a activitii de instruire) Verificai-v cunotinele, conform grilei de autocontrol: 1.Competenele generale: a. se definesc pe obiect de studiu b. au un grad mediu de generalitate i complexitate c. au un grad ridicat de generalitate i complexitate d. au rol de orientare a demersului didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare 1 pct. 2. Activitile de nvare: a. se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referin/competene specifice i coninuturile prevzute n program b. vor fi transpuse ntr-o anumit form de comunicare conform nivelului de vrst c. proiectarea lor se realizeaz paralel cu proiectarea activitilor de evaluare d. proiectarea lor se realizeaz separat de cea a activitilor de evaluare 1 pct. 3. Lecia reprezint din perspectiv sistemic: a. un program didactic unitar b. forma de activitate didactic ce se desfoar, ntr-un interval de timp precis determinat c. un sistem de cunotine, abiliti intelectuale i practice, obiective operaionale, resurse materiale i metodologice d. toate variantele sunt corecte 1 pct. 4. Unitatea de nvare: a. este unitar din punct de vedere tematic b. are o structur flexibil i deschis c. se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp d. se finalizeaz prin evaluare 1 pct. 5. n nvmntul liceal cele ase secvene ale unitii de nvare sunt: a. actualizare, structurare, problematizare, conceptualizare, sistematizare, aplicare, transfer b. actualizare, problematizare, sistematizare, conceptualizare, aprofundare, transfer c. variantele a i b sunt corecte d. variantele a i b sunt incorecte 1 pct. 6. Proiectul de lecie se caracterizeaz prin: a. flexibilitate i adaptabilitate la situaii noi b. adecvare la situaii didactice concrete c. operaionalitate
193
Psihopedagogie d. economicitate i parcimonie discursiv i strategic 1 pct. 7. Proiectarea demersului didactic - modelul curricular presupune: a. lectura personalizat a programelor colare b. planificarea calendaristic c. planificarea unitilor de nvare sau a leciilor d. toate variantele sunt corecte 1 pct. 8. Documentele de proiectare didactic elaborate de profesor sunt: a. planul de nvmnt b. planificarea calendaristic c. proiectele unitilor de nvare d. programa pentru opional 1 pct. 9. Interdisciplinaritatea presupune a. abordarea fenomenelor i proceselor complexe b. abordarea fenomenelor i proceselor simple c. contribuirea la formarea unei imagini unitare a lumii d. nsuirea unei metodologii unitare de abordare a realitii 1 pct. 10. Coninutul informaional al unitilor de nvare: a. s fie abordate dintr-o perspectiv interdisciplinar b. s fie actual i accesibil c. s conduc la stimulare motivaiei pentru nvare i cercetare d. s se esenializeze n funcie de particularitile individuale ale elevilor 1 pct.
Gril de control pentru tema: Proiectarea pedagogic a activitilor de instruire a b c d punctaj
Nr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TOTAL = Atenie. Totalul punctelor este: 10 Apreciai-v calitatea rspunsurilor: 9-10 puncte: materialul este asimilat 6-8 puncte: necesit revizuirea ntregului material 3-5 puncte: trebuie considerat ca material neasimilat sub 3 puncte: nivel general de cunotine
SUCCES
194
1. Teoria nvrii instrumentale Rezolvarea grilei de autocontrol b c d X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Nr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A X X X X X X X
punctaj
Meniune: Literatura pedagogic ofer mai multe definiii ale leciei, n funcie de mai multe criterii (M. Ionescu, 2001): 1. n funcie de criteriul organizatoric, lecia este o form de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat (50 de minute) pe baza cerinelor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colii . 2. Din punct de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea asimilarea cunotinelor, la aprecierea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate logic, didactic i psihologic . 3. Adoptnd mai multe criterii, lecia este unitatea didactic fundamental, este o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia, o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevi, ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite . 4. Din perspectiv sistemic, lecia reprezint un program didactic unitar, un sistem de cunotine, abiliti intelectuale i/sau practice, obiective operaionale, resurse materiale i/sau metodologice (metode, tehnici, procedee, aciuni i operaii), menite s activizeze elevii. Aceasta este cea mai modern definiie. Secvenele unitilor de nvare (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002): 1. Actualizare 2. Problematizare 3. Sistematizare 4. Conceptualizare 5. Aprofundare 6. Transfer Glosar Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare. Competenele generale - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal .Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au un rol de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare.
195
Psihopedagogie Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Obiective cadru sunt obiectivele cu grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Acestea au o structur comun pentru toate disciplinele aparinnd unei arii curriculare, i au rolul de a asigura coeren n cadrul acestora. Obiectivele de referin sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an la altul. Planificare calendaristic este un document administrativ alctuit de institutor/profesor care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi, respectiv competene i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre acesta pe parcursul unui an colar. Unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: determin la elevi formarea a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referine sau competene specifice; este unitar din punct de vedere tematic, se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare. Coninuturile - sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte domenii constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Repere bibliografice
Ciurchea M., Ciolac-Russu A., Iordache I., (1983), Metodica predrii tiinelor biologice, Editura didactic i pedagogic, Bucureti ; Cerghit I., Neacu I., Negru-Dobridor I., Pnioar I. O., (2002), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai; Creu D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu; Cuco C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai; Ionescu M., (1992), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj Napoca; Ionescu M., Chi V., (2001), Pedagogie, Ed. Presa universitar Clujan, Cluj-Napoca; Nicola I., Puca P., Marcu V., (1990), Teorie a instruirii instituionalizate, Editura Imprimeriei de vest, Oradea; *** M.E.C., C.N.C., (2002), Curriculum Naional. Ghid metodologic de aplicare a programei colare pentru nvmntul obligatoriu, editat de Aramis Print, Bucureti; *** M.E.C., C.N.C., (2002), Curriculum Naional. Ghid metodologic de aplicare a programelor colare pentru liceu, editat de Aramis Print, Bucureti.
196
XIII. EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

Valentin Cosmin Blndul Obiective: Dup parcurgerea materialului, vei fi n msur: s explicai rolul i locul evalurii randamentului colar n cadrul procesului de nvmnt prin prisma delimitrilor conceptuale, a funciilor i formelor sale. s comparai utilitatea metodelor i tehnicilor de evaluare n funcie de avantajele i limitele acestora n vederea selectrii i utilizrii lor. s identificai factorii perturbatori ai evalurii colare, precum i modalitile ei de obiectivare. s justificai necesitatea reformei curriculare raportat la evaluarea progresului colar. Coninut: 1. Problema evalurii n contextul general actual; 2. Delimitri conceptuale; 3. Funciile evalurii; 4. Tipuri de evaluare; 5. Strategii de evaluare a randamentului colar; 6. Notarea progresului colar; 7. Factorii subiectivi implicai n evaluarea colar; 8. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi; 9. Perfecionarea metodologiei de evaluare din perspectiva nvmntului din Romnia; Concepte cheie: evaluare, autoevaluare, docimologie, randament colar, evaluare cumulativ, evaluare formativ, strategii de evaluare, notare colar.
197
Psihopedagogie
1. Problema evalurii n contextul general actual

Exigenele sporite ale vieii cotidiene reclam din partea tuturor domeniilor de activitate o preocupare constant pentru eficientizarea modului lor de desfurare. Activitile de instruire i educaie nu pot nici ele s fac excepie, fiind necesar intensificarea eforturilor pentru a asigura procesului de nvmnt un caracter ct mai riguros i raional prin determinarea precis a obiectivelor urmrite, esenializarea i dozarea coninuturilor n conformitate cu exigenele tiinei i ale didacticii, stabilirea strategiilor de predare /nvare raportat la obiectivele i coninuturile vizate, precum i perfecionarea modalitilor de evaluare a rezultatelor colare obinute de elevi. n ceea ce privete acest ultim aspect, el reprezint un element esenial n triada predare/nvare/evaluare i vizeaz surprinderea calitii activitilor didactice precum i stabilirea interveniilor care se impun n vederea ameliorrii acesteia (M.E.C. 1998). Importana evalurii rezid n aceea c, printr-o bun conexiune invers, profesorul obine informaii despre modul n care i-a atins obiectivele propuse, n vreme ce elevii obin validarea rezultatelor muncii n care au nvestit energie i timp. Pe de alt parte, evaluarea joac un rol formativ deosebit, n sensul c aprecierea i notarea colar contribuie i ele la dezvoltarea intelectual i moral a actorilor implicai prin predicia care se automplinete, respectiv prin efectele recompensei i pedepsei ( D. Vrabie, 1994).
n sensul su cel mai larg, evaluarea surprinde eficiena funcionrii unui sistem raportat la sine nsui i, n egal msur, la celelalte componente ale macrosistemului din care face parte. Lund ca exemplu evaluarea n nvmnt, I. Nicola (2001) identific dou componente ale sale interrelate: una economic (ce vizeaz eficiena nvmntului prin prisma raportului ntre investiii i beneficii) i una pedagogic (aceasta avnd n vedere raportul dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de elevi n activitatea de nvare). Raportat la activitatea didactic, evaluarea e un proces complex prin care se urmrete dac sistemul de nvmnt i ndeplinete funciilor pe care le are. Conform lui M. Ionescu (2000, p. 306), evaluarea surprinde descrierea calitativ i cantitativ a comportamentului, precum i emiterea unei judeci de valoarea referitoare la dezirabilitatea acestor comportamente, respectiv la concordana dintre comportamente i obiective. Evaluarea didactic cuprinde 3 momente: msurarea consecinelor instruirii - const n atribuirea unor simboluri menite s cuantifice achiziionarea unor comportamente de ctre elevi. aprecierea - semnific emiterea unei judeci de valoare privitor la un comportament observabil raportat la un cadru de referin. decizia - prelungete actul aprecierii ntr-o not, caracterizare, etc. i recomand msuri de ameliorare a activitii didactice ulterioare. Aceste 3 momente sunt strns relaionate ntre ele, fapt ce reiese i din etapizarea procesului evalurii, propus de R.W. Tyler: definirea obiectivelor procesului de nvmnt. crearea situaiilor de nvare care s permit elevilor achiziionarea comportamentelor preconizate prin obiective. selectarea metodelor i instrumentelor de evaluare necesare. desfurarea procesului de msurare a cunotinelor achiziionate. evaluarea i interpretarea datelor obinute.
198
concluzii i aprecieri diagnostice i prognostice (I. Nicola, 2001). tiina sistemelor de examinare i evaluare se numete docimologie. Ea studiaz principiile i regulile tiinifice care stau la baza proiectrii i utilizrii de ctre cadrele didactice a metodelor i instrumentelor de examinare. Din punct de vedere etimologic, termenul provine din limba greac; dokime prob, examen, respectiv logos tiin. Conform lui V. Pavelcu, docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabiliti notrii la examinatori diferii i la acelai examinator n momente diferite, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s asigure obiectivitatea ntregului proces. (1968, p. 9). Din cadrul aceleai familii lexicale mai fac parte: docimastica disciplin ce se ocup cu studiul examenelor. docimonomia i docimazia discipline ce vizeaz modalitile de perfecionare a sistemului de notare. doxologia disciplin ce studiaz rolul evalurii n coal. Dac triada msurare/apreciere/evaluare este specific, n principal, evalurii curente, examenele i concursurile sunt specifice evalurii complexe, realizate la finalul unei perioade mai ample (an, ciclu colar, etc.), Examenul reprezint o form de evaluare a competenelor achiziionate pn la acel moment de ctre candidat, iar reuita se traduce prin obinerea notei minime prestabilite. Concursul reprezint o confruntare ntre un numr de candidai, ce consider despre ei c au poteniale cognitive i/sau practice care s le confere anse sensibil egale, iar reuita la concurs se traduce prin obinerea de ctre aceti candidai cel puin a notei minime admisibile, precum i plasarea lor pe scala locurilor existente n urma ierarhizrii rezultatelor nregistrate.
3. Funciile evalurii
n esen, evaluarea este un proces indispensabil activitii didactice prin aceea c furnizeaz informaii asupra randamentului aciunilor de instruire, necesare reglrii i ameliorrii predrii/nvrii. n acest cadru, se desprind o serie de funcii ale evalurii care, conform mai multor autori (C. Cuco, 1998, Daniela Creu, 1999, M. Ionescu, 2000, .a.), pot fi sintetizate n urmtoarele: 3.1) funcia diagnostic de a constata dac o activitate instrucional a avut loc n condiii optime (la sfritul unei secvene de instruire, profesorul va conchide dac cunotinele teoretice, ori abilitile practice, au fost nsuite de elevi conform obiectivelor proiectate). 3.2) funcia de control realizarea feedback-ului prin stabilirea nivelului de ndeplinire a obiectivelor operaionale i obinerea de informaii referitoare la nivelul rezultatelor nregistrate. 3.3) funcia de reglare ameliorarea demersurilor didactice prin intervenia asupra elementelor instruirii (sesiznd c elevii nu i-au nsuit performanele preconizate de obiective, profesorul poate interveni asupra strategiilor de predare/nvare pn la obinerea rezultatelor dorite). 3.4) funcia prognostic prefigurarea modului de desfurare a procesului instructiveducativ. (avnd la baz modul n care elevii au rspuns solicitrilor didactice formulate pn la un moment dat, profesorul poate anticipa evoluia acestora i i poate proiecta activitatea didactic ntr-o manier care s-i permit obinerea unui randament maxim). 3.5) funcia de selecie ierarhizarea elevilor la examene i concursuri; selecia i promovarea acestora se realizeaz, n principal, cu ocazia trecerii la un ciclu superior de colarizare.
199
Psihopedagogie funcia educativ contientizarea de ctre elevi a propriilor capaciti, motivarea acestora spre autoperfecionare (bazndu-se pe o evaluare obiectiv, elevii se pot autocunoate mai bine, i pot aprecia corect ansele n condiiile unui concurs, pot dezvolta o motivaie pozitiv fa de activitile colare i i pot doza efortul pentru a obine performane ct mai bune). 3.7) funcia social de informare a colectivitii privitor la rezultatele obinute de elevi; se identific astfel rentabilitatea colii, n legtur cu raportul dintre costuri i beneficii, respectiv eficiena aciunii educaionale. Aceste funcii nu se manifest ns izolat, ele putnd fi sesizate n proporii variabile n toate situaiile de nvare. De exemplu, n cazul evalurii curente, profesorii iau act de nivelul achiziiilor colare ale elevilor, putnd interveni pentru remedierea eventualelor carene i formula predicii referitoare la evoluia elevilor. La rndul lor, acetia i pot aprecia gradul de pregtire comparativ cu ali colegi sau cu propriile posibiliti, i pot doza efortul pentru a obine un randament sporit i i pot forma un stil de munc adaptat exigenelor colii. Prinii se pot informa asupra evoluiei colare a copiilor lor i i pot sprijini n atingerea performanelor scontate. n cazul examenului de capacitate sau bacalaureat, actorii implicai primesc informaii despre nivelul abilitilor dobndite de elevi de-a lungul ciclului colar precedent, se pot formula prognoze asupra evoluiei lor n urmtoarea etap, iar n condiiile apropierii acestor examene de concursurile de admitere (la liceu ori facultate) se va realiza o ierarhizare a candidailor i o selecie a acestora n funcie de locurile disponibile. n concluzie, se poate aprecia c, principalele atribuii ale evalurii constau n msurarea eficienei i autoreglarea procesului de nvmnt, profesorii putnd controla achiziiile colare, elevii lund cunotin de reuitele i progresele lor, iar comunitatea de a se informa asupra direciei n care evolueaz coala i orientrii tinerei generaii. n acest sens, se vorbete despre evaluarea eficienei nvmntului, dar este la fel de necesar, s fie asigurat eficiena evalurii. Acest ultim aspect are o importan deosebit, deoarece el poate fi cel mai elocvent confirmat prin trecerea de la control/evaluare la autocontrol/autoevaluare, ceea ce susine n plan mai larg trecerea de la determinare i tutel la o autodeterminare motivat permanent. 3.6)
4. Tipuri de evaluare
Multitudinea i varietatea situaiilor colare fac din evaluare un proces complex care se desfoar n timp i reclam din partea evaluatorului utilizarea unor strategii adecvate. Din acest motiv, evaluarea mbrac diferite forme vzute ca modaliti prin care aceast activitate este integrat procesului de nvmnt. Reunind punctele de vedere ale lui C. Cuco i M. Ionescu, se pot distinge 3 criterii ce stau la baza stabilirii tipurilor de evaluare: I. criteriul obiectivitii i al gradului de certitudine: a) evaluarea empiric apeleaz la intuiia profesorului, fiind larg practicat n coal datorit comoditii i relativei sale simpliti, dar avnd dezavantajul c ofer rezultate nesigure, fragmentare sau chiar contradictorii. b) evaluarea obiectiv presupune utilizarea de tehnici speciale pentru examinarea unor comportamente n funcie de standardele impuse i se poate realiza fie prin raportarea acestora la obiectivele instruirii, fie prin raportarea la media statistic, normal pentru categoria de populaie din care elevul face parte. II. criteriul volumului de informaii sau experienei acumulate de elevi: a) evaluarea parial presupune verificarea achiziiilor secveniale. b) evaluarea global verific informaiile i deprinderile acumulate la finele unei perioade de timp mai ample. III. criteriul temporal:
200
a) evaluarea iniial stabilete nivelul de pregtire la debutul unei perioade de instruire; b) evaluarea continu (formativ) se realizeaz pe parcursul ntregii perioade de instruire; c) evaluarea final (sumativ sau cumulativ) se realizeaz la sfritul etapei de instruire. Referitor la acest ultim aspect, n didactica tradiional este valorizat triada predarenvare-evaluare. Conform concepiei curriculare, triunghiul devine spiral, n sensul c se pornete de la o evaluare iniial, urmeaz transmiterea respectiv nsuirea noului coninut, timp n care este necesar un feedback permanent evaluarea formativ i se continu cu evaluarea sumativ (cumulul informaiilor dobndite) fenomen care, n cazul continurii procesului instructiv-educativ printr-o etap superioar, se poate transforma ntr-o nou evaluare iniial, iar ciclul poate rencepe. Acesta este motivul pentru care o serie de autori (I. Nicola, I. Jinga, .a.) accentueaz doar dou tipuri de evaluare: formativ i cumulativ. I. Jinga (1999, p. 144) deosebete ntre ele aceste tipuri de evaluare prin faptul c (tabelul 1): Tabel 1. Paralel ntre evaluarea formativ i evaluarea cumulativ
EVALUARE FORMATIV Verific achiziia cunotinelor n memoria de scurt durat Se realizeaz pe baza unor standarde de performan, fiind deci nivelatoare Se realizeaz imediat dup ncheierea nvrii Depisteaz imediat erorile i lacunele instrucionale ce nu permit continuarea instruirii ndeplinete rol de conexiune invers imediat Se raporteaz strict la obiectivele operaionale ale activitii didactice EVALUARE CUMULATIV Verific integrarea cunotinelor n memoria de lung durat i temeinicia nvrii Se realizeaz n raport cu puterea de nregistrare i pstrare a informaiilor, fiind deci difereniatoare Se realizeaz n perioade de timp care marcheaz ncheierea unei uniti de instruire (capitol, grup de lecii, etc.) Depisteaz pierderile de cunotine i dificultile provocate de uitare Se raporteaz la obiectivele terminale ale unitii de instruire
n pofida opiniei autorilor citai, stabilirea unei disjuncii ferme ntre caracteristicile funcionale ale celor dou forme de evaluare rmne o ntreprindere alunecoas, n condiiile n care, cel puin pentru primul tip de evaluare, trsturile menionate nu par a fi neaprat concludente pentru caracterul su formativ. Astfel, principalul element evident difereniator rmne cel temporal, celelalte caracteristici (obiectivele vizate, modul de achiziionare al cunotinelor ori standardele de performan) raportndu-se la momentul diferit n care se realizeaz. Cu toate acestea, tabelul menionat i poate pstra valabilitatea, fie i numai sub unghi didactic. Pe de alt parte, n munca didactic nu poate fi folosit, exclusiv, doar un singur tip de evaluare. De exemplu, ascultarea curent presupune o evaluare continu datorit caracterului su sistemic, realizat pe secvene mici de instruire n conformitate cu programele colare, fapt ce-i confer un grad sporit de obiectivitate. Din contr, evalurile realizate pe baz de examen, au un caracter predominant cumulativ, global i un grad de obiectivitate dependent de metodele i instrumentele folosite, de contextul general n care aceasta are lor i nu n ultimul rnd de comisia de examinare.
201
Psihopedagogie
5. Strategii de evaluare a randamentului colar

n vederea surprinderii nivelului de pregtire teoretic i practic a elevilor, M. Ionescu face distincia ntre verificarea i evaluarea didactic, dei aa cum reiese i din cele spuse de autor aceste dou componente sunt indisolubil legate ntre ele, Astfel, din punctul de vedere al coninutului, verificarea este o operaie de examinare i controlare a abilitilor intelectuale i practice ale elevilor, iar din cel al scopului o operaie de raportare a nivelului cognitiv al elevului la cerinele programei colare (M. Ionescu, 2000, p.303). Evaluarea didactic reprezint o activitate prin care evaluatorul prelucreaz informaiile obinute n urma verificrii i emite judeci de valoare asupra performanelor colare ale elevului (idem, p. 306). Se impune totui precizarea c, aceast distincie se apropie de triada msurare/apreciere/decizie, att timp ct msurarea i gsete echivalentul n verificare, iar aprecierea i decizia n evaluarea propriu-zis (Voiculscu). Aceste precizri erau necesare pentru a nelege poziia unor autori (I. Radu, I. Nicola, M. Ionescu, A. Stoica .a.) care consider c nti se realizeaz verificarea (printr-un complex de metode i tehnici specifice), urmat apoi de evaluarea propriu-zis. Conform autorilor citai, cele mai reprezentative metode i tehnici de evaluare ar fi urmtoarele: 5.1) Observaia. Aceasta presupune urmrirea atent a modului n care elevii particip la lecii n diferitele momente ale acestora, precum i a celui n care i ndeplinesc diversele sarcini formulate de ctre dascli (munca independent, maniera de implicare n activitile didactice, etc.). De regul, aceast metod este folosit pentru a surprinde aspectele greu cuantificabile din comportamentul elevilor i se ncheie cu formularea unor aprecieri verbale sau scrise. Profesorii pot face recurs la aceast metod atunci cnd doresc s determine reacia elevilor fa de informaiile noi transmise, fa de metodele pe care le folosesc n predare; constatrile pot fi comunicate verbal sau notate n caietul de observaie. 5.2) Chestionarea oral. Este o form de conversaie prin care se urmrete volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor achiziionate, precum i capacitatea elevilor de a opera practic cu ele. Chestionarea poate fi individual i frontal, preferabil fiind prima variant; ntrebrile pot fi de memorie (viznd fidelitatea reproducerii materialului) i de gndire (urmrind capacitatea de prelucrare a materialului), preferabil fiind combinarea celor dou tipuri de ntrebri. Avantajul este cel al relativei simpliti i al faptului c permite ajutarea elevilor aflai n dificultate prin ntrebri suplimentare, n vreme ce limitele sunt date de timpul necesar sporit, precum i de greutile mai mari ntmpinate de profesori n aprecierea obiectiv a rspunsurilor. Motiv pentru care, n practica colar cotidian se recomand un numr mai mare de examinri pn la acordarea unei note. 5.3) Probele scrise. Acestea prezint avantajul c permit verificarea unui numr mare de elevi n acelai interval de timp, au un grad mai mare de obiectivitate i favorizeaz elevii timizi care au dificulti n exprimare, conferindu-le tuturor posibilitatea de a-i expune ideile n mod independent i de a-i dezvolta abilitile cognitive. Aceste probe pot lua forma lucrrilor scrise curente ori a celor de sfrit de semestru susinute n perioadele de evaluare. n ntocmirea acestor probe, profesorii trebuie s acorde o atenie deosebit reprezentativitii itemilor componeni, care s acopere ntreaga materie i s fie relevani din punct de vedere pedagogic. 5.4) Probele practice. Presupun aplicarea cunotinelor teoretice nsuite precum i deprinderilor i priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confecionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experimente de laborator, hri, observaii microscopice, discuii, realizarea unor exerciii fizice etc. 5.5) Scrile de apreciere. Ele presupun distribuirea rezultatelor pe un interval avnd mai multe repere cuprinse ntre o limit superioar i una inferioar (de ex. FB, B, S, NS). Este recomandabil a se folosi un numr par de variabile, astfel evitndu-se ,,tendina central. Aceast metod se aplic la disciplinele unde nu exist date suficiente care s permit o evaluare obiectiv.
202
5.6) Verificarea cu ajutorul mainilor. Proba se bazeaz pe dispozitive mecanice, electromecanice sau electronice prin intermediul crora se administreaz programul de verificare i se nregistreaz rspunsurile elevilor, convertite apoi n note colare. Eficiena acestei metode depinde hotrtor de valoarea programului conceput, precum i de modul su de utilizare. De exemplu, n cazul verificrii asistate de calculator, programul poate s includ itemi cu alegere binar sau multipl, itemi care presupun completarea de spaii libere, itemi de tip ,,PUZZLE .a.m.d., administrarea i interpretarea rezultatelor putnd oferi informaii valoroase despre performanele colare ale elevilor. Limitele de ordin economic ale metodei sunt date de dificultatea achiziionrii de ctre coli a tehnologiei i software-ului, iar cele de ordin didactic - de reinerea pe care actorii educaionali o au fa de nou, precum i de faptul c un asemenea procedeu evaluativ las loc destul de puin exprimrii libere a personalitii elevului. 5.7) Evaluarea prin proiecte. Este o metod ce n viziunea curricular modern are o valoare formativ deosebit, deoarece las elevului o mai larg posibilitate de a-i valorifica potenialul creativ. Proiectul este o teme de cercetare orientat spre un scop bine precizat care se realizeaz prin mbinarea cunotinelor teoretice i practice. Proiectele se pot concretiza n lucrri, dispozitive etc, i pot fi prezentate la diferite sesiuni sau simpozioane. Varietatea temelor de proiect e dat de complexitatea relaiei ,,nvare-proiectare-cercetare. Pentru exemplificare, sunt cunoscute sesiunile de comunicri ale elevilor/studenilor n care acetia i prezint rezultatele cercetrilor anterioare sau proiecte pentru noi demersuri investigative. 5.8) Portofoliul este reprezentat de mapa sau dosarul elevului. Aici vor fi consemnate toate realizrile elevilor care s oglindeasc activitatea lor tiinific la o materie colar. De exemplu, pentru psihologie, portofoliul elevului poate cuprinde probele aplicate, protocoalele obinute, studiile de caz etc; pentru limba i literatura romn n portofolii pot fi incluse fiele de lectur, comentariile literare, analizele de text etc. 5.9) Testul didactic. Este considerat de majoritatea specialitilor ca fiind cea mai obiectiv metod de evaluare. Afirmaia este susinut de definiia testului vzut ca un ansamblu de sarcini de lucru (itemi) care permit determinarea gradului de nsuire a cunotinelor i posibilitatea de a opera cu ele n practic, prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere standard, anterior elaborat. Pentru ca un test s fie funcional trebuie s ndeplineasc o serie de caliti (I. Jinga, 1999, p.121-122): validitatea un test este valid dac i numai dac msoar exact ceea ce i propune s msoare, acoperind ntreaga arie de probleme studiate; fidelitatea un test didactic este fidel dac i numai dac aplicat n condiii analogice sau identice conduce la rezultate analogice sau identice; reprezentativitatea - un test didactic este reprezentativ dac acoper un cmp ct mai vast de cunotine i capaciti din domeniul vizat; puterea de discriminare un test este eficient dac identific exact nivelul de performan al elevilor, fcnd diferena ntre rezultatele bune i slabe; aplicabilitatea un test didactic este aplicabil dac i numai dac ofer elevilor i educatorilor date utile i un feedback difereniat. Cu toate acestea, exist diferene sensibile ntre testele standardizate elaborate de specialiti i cele elaborate de profesori. Testele din prima categorie permit aprecierea global a performanelor colare, acoper o arie mai vast din materialul vizat, se administreaz n condiii standard, iar rezultatele se raporteaz la un grup de referin bine precizat. Testele elaborate de profesori vizeaz un domeniu mai restrns, colectivitatea de referin este reprezentat de clasele colare unde se aplic proba i, n general, sunt susceptibile a avea o calitate inferioar celor ale experilor (Daniela Creu, 1999). Totui, n activitatea didactic curent, un numr important de profesori sunt cei care concep diverse teste colare corespunztoare celor 3 forme de evaluare: iniial formativ i
203
Psihopedagogie sumativ. Acestora, o serie de autori (C. Cuco, 1998, Daniela Creu,1999, I. Jinga, 1999) le fac unele recomandri pentru a elabora teste ct mai performante. Astfel, principiul fundamental de la care trebuie pornit este de a-l pune pe elev n situaia s refac nc o dat sarcinile prevzute de obiectivele operaionale, cel puin la un nivel acceptabil. Concret, etapele care trebuie parcurse pentru elaborarea unui test didactic sunt urmtoarele: A) Precizarea cu claritate a obiectivelor (informative i formative). Aceast etap prevede descrierea comportamentelor pe care elevul trebuie s i le nsueasc, respectiv a coninuturilor prevzute de acestea. B) Documentarea prealabil i stabilirea materiei din care se va susine testarea. C) Stabilirea variantelor de itemi i elaborarea acestora.. n acest caz se impune stabilirea unei relaii precise ntre obiectivele operaionale sarcinile de nvare itemii din testul didactic. Aceti itemi se mpart n: subiectivi rspunsul este construit de elevi, avnd avantajul c le ofer posibilitatea s-i exprime liber opinia, dar fiind mai greu de cuantificat, obiectivi (cu alegere binar sau multipl, perechi, de ordonare), respectiv semi-obiectivi (propoziii sau desene lacunare) sunt mai uor cuantificabili, dar limiteaz posibilitile de exprimare. n elaborarea itemilor unui test trebuie avut grij ca acetia s msoare exact performanele prevzute de obiectivul operaional vizat i s fie identici pentru toi elevii (A. Stoica, 2001); D) Organizarea testului. Ealonarea itemilor, prezentarea instruciunilor de lucru etc. E) Cuantificarea testului. Atribuirea unui punctaj pentru fiecare item n funcie de gradul de dificultate al rspunsului, implicarea potenialului creativ al elevilor, valoarea practic a soluiilor oferite etc., precum i convertirea acestui punctaj n note i calificative. F) Experimentarea testului. Aplicarea sa pe o populaie determinat urmat de analiza statistic i ameliorarea eventualelor deficiene. n acest scop, pot fi calculate indicele de dificultate (putndu-se astfel evita probele prea grele sau prea uoare), respectiv cel de discriminare (care face diferenierea ntre elevii buni i slabi). Nu vor fi reinui dect itemii care satisfac toate standardele menionate. G) Aplicarea pe scar larg a testului didactic.. Fr a pune n vreun fel la ndoial eficiena metodei testelor (dat, n principal, de gradul sporit de obiectivitate), M. Ionescu (2000, p. 303) atrage atenia i asupra unor limite ale acesteia: reduce potenialul creativ al elevilor, valorificndu-le n mod excesiv gndirea algoritmic i orientndu-i spre rspunsuri ablon. testele cu rspunsuri nchise nu contribuie la dezvoltarea limbajului tiinific al elevului. pot fi uor transmise de la un elev/grup la altul. exist momente cnd subiectivismul controlat este preferabil unei obiectiviti dus pn la rigiditate (a se vedea rolul formativ al evalurii). Rezult de aici c, dincolo de numeroasele avantaje pe care le prezint, metodele de verificare i evaluare au i o serie de limite. ncercnd o paralel ntre aceste dou aspecte (dup M. Ionescu, 2000, p.302-305), se poate ajunge la urmtorul tabel:
204
Tabel 2. Avantaje limite ale metodelor de evaluare

AVANTAJE Stabilesc i cuantific obiectiv pregtirea i conduita elevilor. Elevii sunt obinuii s se exprime clar i concis i s-i formeze capacitile de lucru adecvate. Stimuleaz activitatea intelectual i practic a elevilor. Stimuleaz motivaia i previne insuccesul. Faciliteaz ierarhizarea elevilor i reprezint un criteriu de promovare a acestora. LIMITE Uneori pot avea un caracter destul de subiectiv (depinde de modul de utilizare i de context). Rezultatele la verificarea oral nu pot fi precis anticipate, pornind doar de la rspunsurile la probele scrise. Verificarea unor elevi prin probe orale i a altora prin probe scrise pot produce decalaje nejustificate ntre calitatea celor dou tipuri de rspunsuri, favorizndu-i doar pe unii. Verificarea unor elevi prin ascultare nu activeaz ntreaga clas. Obiectele de studiu la care elevii dau examene sunt privilegiate, ei fiind obligai s nvee pentru ele.
Complexitatea procesului de verificare i evaluare oblig profesorii la utilizarea unui repertoriu ct mai divers de metode i tehnici. Aceast necesitate este ntrit i de complementaritatea avantajelor unora i limitele altora, dasclului fiindu-i contraindicat s abuzeze doar de o singur metod, fr a le lua n calcul i pe celelalte.
6. Notarea progresului colar

Relund secvenele cuprinse n evaluare, se poate spune c, primul momoent este reprezentat de observarea i msurarea performanelor colare, urmat de emiterea unor judeci de valoare referitor la acest aspect, procesul desvrindu-se prin acordarea unei note sau calificativ. Nota colar marcheaz actul de decizie asumat de profesor n urma evalurii didactice, prin care acesta cuantific performanele colare ale elevilor consecutiv nregistrrii i valorizrii lor raportat la obiectivele operaionale prestabilite (cu alte cuvinte, nota reprezint o unitate de msur care exprim randamentul colar al elevului),(S. Cristea, 2000, p.256). Notarea este aciunea de apreciere a profesorului prin note sau calificative a progresului nregistrat de elevi, precum i a modului de nsuire i transpunere n practic a abilitilor dobndite de acetia. Nota colar capt o valoare instructiv-educativ i social deosebit, prin impactul asupra examinatului i examinatorului. De exemplu. una i aceeai not poate fi trit subiectiv de elevi diferii ori de acelai elev n momente diferite n funcie de vrsta i de ciclul de colarizare, obiectul de studiu, obiectivele urmrite, momentul i formele evalurii. Totodat, notele ierarhizeaz n bun msur elevii i clasele n cadrul colectivului colar; cei care obin performane la nvtur pot dobndi un statut privilegiat, ceilali, din contr, o poziie marginal, fapt cu implicai importante n formarea propriei personaliti sau a microgrupurilor (Teodora Simionescu, 1978). Rezult de aici cteva atribuii ale notrii, pe care I. Radu (2001) le sintetizeaz n urmtoarele: l ajut pe elev s se autoevalueze, constituind o baz de predicie pentru activitile viitoare. reprezint o modalitate de recompens i pedeaps. reprezint un indiciu pentru dozarea efortului att din punctul de vedere al elevului, ct i al profesorului. poate avea valoare motivaional deosebit.
205
Psihopedagogie Din perspectiv longitudinal (a evoluiei de-a lungul timpului) i transversal (a scrilor utilizate n diferite ri), se disting mai multe tipuri de notare (M. Ionescu, 2000): notarea numeric ordinea notelor este cel mai frecvent descresctoare pe o scar cu un numr variabil de uniti (pentru Romnia de la 10 la 1, pentru Frana de la 20 la 1 etc.). notarea literal literelor utilizate le sunt asociate anumite calificative (de exemplu, sistemul general de notare din S.U.A. este urmtorul: A excellent, B very good, C avarage, D bad, F no credit). notarea prin calificative (de exemplu, pentru nvmntul primar romnesc sunt folosite: FB foarte bine, B bine, S satisfctor, NS nesatisfctor).. notarea verbal cel mai adesea la examene, de tipul admis/respins notarea prin culori folosit n nvmntul precolar, fiecrei culori atribuindui-se un calificativ. notarea prin clasificare acordarea unui rang fiecrui elev care s l situeze n grupe de nivel diferit (de exemplu, sistemul mai poate fi ntlnit n nvmntul special unde se afl la baza curriculum-ului personalizat).
7. Factorii subiectivi implicai in evaluarea colar

Orict se ncearc diminuarea sa, subiectivismul n evaluare este un aspect ce nu trebuie neglijat. Dintre explicaiile pe care V. Cabac le ofer acestui fenomen ar putea fi reinute urmtoarele (1999, p. 66): mrimile ce urmeaz a fi msurate/evaluate sunt fluctuante datorita caracterului dinamic si hipercomplex al sistemului psihic uman. de cele mai multe ori verificarea/evaluarea sunt procedee indirecte, atta timp ct cunotinele, deprinderile si atitudinile elevilor sunt reprezentate printr-o varietate de manifestri externe (comportamente) supuse adesea influenei diverilor factori perturbatori. Practica colar cotidian relev o serie de particulariti ale procesului de evaluare. O analiz succint a acestora rezultat n urma unui micro-studiu desfurat pe parcursul a doi ani (1999 i 2000) pe un eantion format din elevi i cadre didactice din 5 licee ordene, indic faptul c: criteriile care stau la baza evalurii curente sunt reprezentate de cunotinele prezentate, activitatea la ore, precum i atitudinea elevilor n coal i n afara ei; ncepe ns s se pun accent i pe originalitatea rspunsurilor i pe cultura general a elevilor, fapt recunoscut i de profesori care, n acordarea notelor, spun c se orienteaz dup capacitatea elevilor de prelucrare a materialului, participarea lor activ la ore, cultura general i originalitatea rspunsurilor. n opinia elevilor, nota reflect puin fidel valoarea rspunsurilor, cauzele subiectivismului fiind reprezentate de prerea anterioar a profesorului, dispoziia sa de moment ori chiar de hazard, aceasta n condiiile n care subiectivitatea notrii se manifest n proporii sensibil egale la disciplinele reale i umaniste. Pe de alt parte, profesorii se consider obiectivi i cred c nota e o msur ce recompenseaz munca elevilor. elevii cred c profesorul model i cucerete simpatia prin competen i corectitudine (respectiv pretinde proporional cu ceea ce ofer), n vreme ce dasclii i apreciaz colegii ce utilizeaz tehnici noi i variate n precare, avnd standarde de performan riguros elaborate. Aceste constatri sunt explicate de literatura de specialitate )I. Nicola, 1996, C. Cuco, 1998, V. Cabac, 1999, M. Ionescu, 2000) prin implicarea a 3 factori n procesul evalurii:
206
7.1) Programele colare sunt documentele care precizeaz competenele generale i specifice care vor fi dobndite de elevii unei clase, dintr-un an de studiu, la o disciplin, avnd un numr de ore alocate n funcie de obiectivele i coninuturile prevzute (pentru exemplificare, pot fi consultate Programele colare elaborate de MEC n seria Curriculum Naional). Pentru a conferi un grad ct mai mare de obiectivitate n evaluare la diversele obiecte de studiu, C. Cuco propune: 7.1.a) notarea prin bareme acordarea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit are aplicabilitate, n principal la disciplinele reale i se regsete i n testele didactice. 7.1.b) notarea analitic identificarea unor categorii n material ce urmeaz a fi evaluate i acordarea unui punctaj pentru fiecare dintre acestea (de exemplu, pentru o compunere se pot acorda puncte pentru fond, form, originalitate etc.) are aplicabilitate, n principal, la disciplinele umaniste. 7.2) Personalitatea cadrului didactic vizeaz pregtirea sa tiinific, psihopedagogic i metodic, structura sa temperamental, stilul su didactic etc. Mai muli autori (V. Pavelcu, Teodora Simionescu, I. Nicola .a.) fac diferena ntre personalitatea profesorului i cea a examinatorului, n condiiile n care nu orice profesor bun poate fi i un examinator la fel de eficient, acestuia fiindu-i necesare caliti care s confere evalurii un grad sporit de rigurozitate. Dintre factorii care deriv din personalitatea profesorului i de care acesta trebuie s in cont, se pot reine urmtorii: 7.2.a) efectul halo, Thorndike sau taxa pe favoarea adugat ( A. de Peretti, 1996) aprecierea unei persoane la o materie se face prin prisma situaiei sale colare generale (exemplul poate fi cules din studiul prezentat la nceputul subcapitolului). Pentru diminuarea acestui efect se pot propune examinatori din alte instituii, evaluarea anonim sau, desigur, efortul voluntar al profesorului de a depi aceast limit. 7.2.b) efectul Pygmelion (oedipian) aprecierea rezultatelor elevului se face prin prisma opiniei anterioare a profesorului despre capacitile elevilor (studiul prezentat exemplific i acest efect). El poate fi contracarat prin ncrederea acordat de profesor, conform creia elevii sunt capabili i de alte performane dect cele la care el se ateapt. 7.2.c) efectul de contrast apare ca urmare a tendinei profesorilor de a compara i ierarhiza rspunsurile, mai ales pe cele diferite ca valoare prezentate la intervale scurte (un rspuns mediu poate fi supraapreciat dup unul slab i subapreciat dup unul bun). 7.2.d) efectul ordine tendina examinatorului de a nota identic mai multe lucrri valoric diferite, dar consecutive, fr a face discriminrile necesare. Reprezentani ai psihologiei cognitive (ct. M. Miclea, 1999. p.276) explic fenomenul prin efectul de ancorare. Conform opiniei lor, prima parte a secvenei de evaluat are o valoare de activare mai ridicat, subiecii estimnd ntregul material prin prisma ei i reducnd ponderea elementelor urmtoare din serie. Concret, dac primii examinai primesc note mari, succesori lor imediai, chiar dac nu stpnesc la fel de bine materia, vor fi mai bine notai dect n mod normal. Fenomenul este analog dac un elev rspunde bine primul subiect, dar are ezitri la urmtoarele. Ascultnd primul rspuns, examinatorul ncepe s estimeze nota, evalund performanele ulterioare n funcie de aceast ancor; dac ea e ridicat (datorit rspunsului iniial bun), performanele viitoare vor fi mai bine cotate, iar dac e cobort (consecutiv unui rspuns iniial mai puin bun), performanele viitoare vor fi inferior cotate. 7.2.e) efectul Backwash apare datorit presiunilor care se exercit din afara clasei asupra profesorului, influene ale familiei, comuniti i uneori chiar ale elevilor nii interesai mai curnd de valoarea rezultatelor dect de cea a cunotinelor
207
Psihopedagogie dobndite. Pe de alt parte, acelai efect se datoreaz i diferenei ntre curriculum-ul predat i cel evaluat, att timp ct uneori profesorul pretinde i altceva dect a predat. Acest efect poate fi ameliorat prin transparen i informarea corect i prin mijloace adecvate a tuturor partenerilor educaionali asupra rezultatelor evalurii, respectiv prin definirea clar a obiectivelor didactice, diversificarea i perfecionarea metodelor i instrumentelor de evaluare etc. 7.2,f) coeficientul personal al profesorului este general admis c nota nu reflect exclusiv randamentul colar, ci i trsturile de personalitate ale profesorului. n practica colar se regsesc profesori care acord predominant note de 3 i 4, respectiv 7 i 8 (grafic se poate reprezenta printr-o curb bimodal), profesori care acord doar note mici sau mari, evitnd mijlocul scalei (curbe asimetrice orientate spre stnga sau dreapta), respectiv profesori care prefer, cu predilecie, notele de mijloc (distribuie normal cu amplitudine variabil). Aceste moduri de notare pot exprima 3 tipuri de personaliti ale examinatorului: tipul amorf, egoist i indiferent care ignor relaia sa cu elevii; tipul egocentric care d natere unor relaii tensionate cu elevii; tipul echilibrat care stabilete un contact corect cu elevii si. Astfel se explic de ce acelai elev obine note diferite la profesori diferii, acelai profesor noteaz diferit o lucrare n momente diferite, respectiv profesori deosebii dau note deosebite aceleai lucrri. Pentru reducerea divergenelor n evaluare la nivelul unui colectiv didactic, I. Radu propune armonizarea scrilor de notare (1995, p. 276). Astfel, pentru fiecare examinator se ntocmete cte un grafic n care pe orizontal vor fi menionate notele de la 1 la 10, iar pe vertical frecvena acordrii acestora de ctre profesori. Vor rezulta astfel grafice asemntoare cu cele descrise anterior. Pornind de la acest aspect, se poate pune problema armonizrii scrilor de notare individuale, apropiindu-le pn la suprapunerea indicatorilor lor statistici. 7.2.g) eroarea logic luarea n calcul a unor obiective secundare precum: acurateea i sistematizarea exprimrii, efortul depus de elev, contiinciozitatea lui etc. 7.2.h) starea psihic de moment a profesorului dispoziia sa, gradul de oboseal etc pot, de asemenea, influena notarea. 7.3) Personalitatea elevului joac de asemenea, un rol deosebit de important n evaluarea didactic. Elevii se deosebesc ntre ei prin trsturi temperamentale, particulariti psihofiziologice, potenial ereditar, respectiv condiii de mediu i educaie diferite etc. fapt pentru care profesorii trebuie s-i adapteze instrumentele de predare/evaluare specificului fiecrui elev, n caz contrar putnd aprea efecte negative, mai ales n ceea ce privete formarea personalitii acestora.
8. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi

Unul din principiile de baz pe care se ntemeiaz procesul de nvmnt este cel al participrii active i contiente a celor ce nva la formarea i desvrirea propriei personaliti. Literatura de specialitate i simul comun remarc faptul c, n practica pedagogic a ultimului deceniu, efectele acestui principiu au nceput s-i fac loc deocamdat doar la nivelul strategiilor de predare/nvare i ntr-o msur mult prea mic la cel al strategiilor docimologice (elevul fiind nevoit s accepte adesea resemnat rezultatele evalurii). I.T. Radu, C. Cuco, Teodora Simionescu .a. opineaz c implicarea controlat a elevilor n evaluarea propriilor performane colare i va conferi acesteia valene formative i o eficien deosebit prin aceea c: profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor; elevul devine subiect al aciunii pedagogice; elevul i va putea aprecia mai bine valoarea propriei munci;
208
elevul va dezvolta o motivaie intrinsec i o atitudine pozitiv fa de nvtur. ncercnd o posibil explicaie pentru integrarea autoevalurii n structura actului didactic, C. Stan (2000, p. 193-194) apreciaz c punctul de maxim confluen n relaia profesor-elev e reprezentat de performanele colare efective ale elevilor. Astfel, profesorul pred n virtutea atingerii unor finaliti educaionale i evalueaz ponderea atingeri lor n funcie de performanele efective ale elevilor. Pe de alt parte, activitatea de nvare a elevilor se concretizeaz n obinerea performanelor colare de care sunt capabili i pe care permanent i le autoevalueaz. n eventualitatea existenei unor discrepane ntre finalitile educaionale i performanele colare obinute, se vor produce o serie de ajustri la nivelul profesorului n ceea ce privete actul de predare/evaluare, iar la nivelul elevului actul de nvare/autoevaluare. Rezult de aici c autoevaluarea este un proces mediat att de evaluarea profesorului, ct i de eficiena propriei activiti a elevului n vederea atingerii performanelor dorite. De altfel, acelai autor opineaz c, la nivel intern, autoevaluarea didactic are o determinare multifactorial, n sensul c este influenat de o component afectiv-motivaional (nivelul de aspiraie i cel al expectanei imediate) i una estimativ (potenialul propriu i estimarea dificultii sarcinii colare), aceste componente fiind strns intercorelate i, ca urmare, orice variaie a unui element atrage dup sine modificri ale ntregului proces (C. Stan, 2000, p. 198-199). Cteva din cele mai reprezentative metode de autoevaluare ar fi (C. Cuco, 1998): 8.1) Autocorectarea sau corectarea reciproc elevii sunt solicitai s-i depisteze singuri propriile greeli sau pe cele ale colegilor; metoda poate contribui la contientizarea nvrii i a propriilor competene. 8.2) Autonotarea controlat n procesul verificrii elevul este solicitat s-i acorde o not care apoi este negociat cu profesorul (i argumentat de acesta), ori cu colegii. 8.3) Notarea reciproc elevii au posibilitatea sa-i acorde note unii altora la verificrile orale sau scrise. 8.4) Metoda de apreciere obiectiv a personalitii este legat de numele lui Gh. Zapan, fondatorul ei. innd cont de toate informaiile de care dispun, la nceputul fiecrei examinri se va cere elevilor s noteze pe o foaie primii, respectiv ultimii 30% din colegi care consider ei c vor obine rezultatele cele mai bune/slabe, incluzndu-se eventual i pe ei nii i motivndu-i opiunile. Pe msura culegerii informaiilor despre colegi, fiecare va nva s i aprecieze ct mai obiectiv i s se poziioneze ct mai just n colectivul clasei. n concluzie, aprecierea fcut de profesor i asumat de elev devine autoapreciere i are ca efect reglarea activitii acestuia pentru realizarea unui randament colar sporit precum i o contribuie semnificativ la formarea personalitii.
9. Perfecionarea metodologiei de evaluare din perspectiva reformei nvmntului din Romnia

Trecerea de la un sistem totalitar la unul bazat pe principii democratice oblig societatea romneasc la o reform din care cea a nvmntului devine prioritar. ntre 1991 i 1994, specialiti romni i ai Bncii Mondiale au stabilit plusurile i minusurile sistemului de nvmnt romnesc, propunnd un Proiect de Reform la nivel preuniversitar cu dou obiective majore: ameliorarea calitii actului didactic prin reforma curricular; eficientizarea sistemului de finanare i management educaional. n ceea ce privete primul obiectiv, prin reform curricular se dorete mutarea accentului de pe coninut (ceea ce trebuie s tie elevul) pe proces (cum, cnd, de ce, la ce anume servete ceea ce se nva). n acest sens, au fost create mai multe organisme pentru implementarea reformei la diferite niveluri.
209
Psihopedagogie Unul dintre acestea este Serviciul Naional pentru Evaluare i Examinare (SNEE), care i propune crearea unui sistem naional de evaluare i a cadrului general pentru desfurarea examenelor. Ca obiective, SNEE i propune (Stoica, 2001): creterea numrului de examene i testri prevzute de lege; crearea unei bateri de probe didactice standardizate; dezvoltarea cercetrii i elaborarea de proiecte de reform n domeniu; formarea iniial i continu a evaluatorilor. ncepnd cu anul colar 1998/1999, n nvmntul romnesc preuniversitar s-au produs o serie de schimbri n ceea ce privete modul de realizare a examinrii i notrii performanelor colare, direct relaionate de mprire a anului colar n semestre. Principalele modificri ale sistemului de evaluare n nvmntul primar sunt urmtoarele: 9.1) nlocuirea sistemului de notare cifric prin cel bazat pe calificative. Argumentaia este dat de faptul c notele nu reprezint altceva dect nite simboluri fr o baz tiinific solid i, n plus, lipsesc criteriile de discriminare fin ntre notele apropiate pe scal. Noile calificative (foarte bine, bine, satisfctor i insuficient) se acord pe baza unor descriptori de performan prevzui de programele colare. 9.2) renunarea la mediile generale anuale. Pentru realizarea unei evaluri formative, nvtorul va asculta elevii de un numr variabil de ori, notnd fiecare rezultat ntr-un caiet special, calificativul consemnat n catalog i n carnetul elevului avnd deci un caracter sumativ. Calificativul semestrial este decis prin selectarea a dou calificative cu frecvena cea mai mare de-a lungul semestrului, opiunea pentru unul sau altul fcndu-se pe baza probelor susinute la finele fiecrui semestru. Calificativul anual este unul din cele dou semestriale, ales de cadrul didactic n funcie de progresul/regresul performanelor elevului, raportul efortperforman, motivaia elevului, realizarea de ctre acesta a unor sarcini suplimentare etc. 9.3) renunarea la premii i nlocuirea acestora cu alte distincii propuse de Consiliul Profesoral al colii. 9.4) nlocuirea cataloagelor i a carnetelor de elev cu alte documente de consemnare a performanelor colare (caiete de evaluare i fie de observaie unde vor fi notate calificativele i datele acordrii lor). 9.5) prezentarea rezultatelor colare sub form descriptiv (fiecare rezultat va fi nsoit de argumentaia i comentariile nvtorului). mprirea anului colar pe semestre a condus la modificarea sistemului evaluativ i n ciclul gimnazial i liceal. Principalele schimbri survenite sunt urmtoarele: 9.1) evaluarea continu ritmicitate n notare. Se acord note de-a lungul ntregului semestru n baza descriptorilor de performan prevzui de programele analitice ale fiecrei discipline. Nota primit de elev i consemnat n catalog este rezultatul mai multor evaluri. Numrul de note la o disciplin e superior cu 1 numrului de ore sptmnale prevzute n planul de nvmnt la acel obiect de studiu, dar n nici un caz mai mic de 3. 9.2) statutul tezelor lucrri de sfrit de semestru. Ponderea acestora reprezint 25% din media semestrial. Lucrrile de sfrit de semestru au un caracter recapitulativ i se susin n perioadele speciale destinate acestui scop, avnd o durat de 50 de minute. Media semestrial la obiectul de studiu cu asemenea probe se calculeaz n conformitate cu normativele SNEE. 9.3) diversificarea metodelor de evaluare. Probele tradiionale (orale, scrise, practice) trebuie alternate cu cele moderne (proiecte, portofolii, evaluarea asistat de calculator etc.). Ca i n predare/nvare, n evaluare se recomand utilizarea unui ansamblu de metode specifice. (CCD, IJ Bihor,1998, p. 79-82). Trecerea la un nou sistem de evaluare nu a rmas fr ecou n rndurile profesorilor i ale elevilor. ntr-un studiu recent, aflat n curs de publicare, se arat c cei mai muli dintre acetia consider c noul sistem e mai bun dect cel practicat anterior, la plusuri fiind faptul
210
c se pred mai puin, posibiliti mai mari de a sistematiza materia, ansa acordat elevilor de a-i corecta situaia colar, iar la minusuri perioadele de recapitulare care sunt prea solicitante datorit timpului scurt i volumului nc prea mare de materie ce trebuie predat. Astfel c, propunerile actorilor educaionali pentru ameliorarea situaiei ar fi: introducerea de probe standardizate la examene, respectiv a unora care s reflecte personalitatea elevului, crearea unei baze solide de documentare, realizarea de schimburi de experien n domeniu etc. n acord cu poziia general a specialitilor i a oamenilor de la catedr, opinm c, deocamdat, n pofida schimbrilor nregistrate la nivelul celorlalte componente ale procesului de nvmnt, evaluarea rmne tributar unui tradiionalism uneori exagerat. Se vorbete adesea despre predarea n spiritul metodelor expozitive versus a metodelor activparticipative, despre nvarea pasiv opus celei active, dar cnd se pune problema actului docimologic, se consum foarte mult energie (chiar i de ctre unii specialiti) n tentativa de a convinge actorii educaionali cu privire la eficiena unui sistem care s-a dovedit c stress i nemulumire pe de o parte, supunere i servilism pe de alta. Fr ndoial, la un asemenea sistem nu se poate renuna total i dintr-o dat, dar este absolut necesar regndirea lui, n sensul de a acorda mai mult libertate i iniiativ intelectual elevilor, primii interesai de evoluia lor colar, respectiv n formarea i desvrirea propriei personaliti. ntrebri i sarcini de lucru: Argumentai importana evalurii n contextul procesului instructiv-educativ actual. Considerai c un concurs de admitere (la facultate sau la liceu) poate fi substituit de rezultatele obinute la un examen de sfrit de ciclu colar? V rugm, argumentai rspunsul! Care tip de evaluare este predominant n practica dumneavoastr docimologic? Ce alte metode i tehnici de evaluare/autoevaluare cunoatei i aplicai n practica dumneavoastr colar? Elaborai un test didactic formativ pentru disciplina pe care o predai. Argumentai de ce depinde alegerea metodelor de evaluare. Considerai c ar putea exista un nvmnt fr evaluare/notare? V rugm, motivai opiunea! Cum procedai pentru limitarea efectelor factorilor perturbatori ai evalurii? Evideniai asemnrile i deosebirile ntre metodele de evaluare tradiionale i interactive (autoevaluative/co-evaluative). Care este opinia dumneavoastr despre sistemul de evaluare contemporan?
Referine bibliografice:
Cabac V. (1999) Evaluarea didactic prin teste, Universitatea Alecu Russo, Bli. Creu Daniela (1999) Psihopedagogia, Elemente de formare a profesorilor, Ed. Imago, Sibiu. Cuco C-tin (coord.), (1998) Psihopedagogia pentru examene de definitivat i grade didactice, Ed. Polirom, Iai. Ionescu M. Radu I.(coord.), (2001) Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu M. (2000) Demersuri creative n predare i nvare P.U.C. Cluj-Napoca. Jinga I., Negre I. (1999) nvarea eficient, Ed. Aldin, Bucureti. M.E.N. (1998) Reforma sistemului de evaluare i examinare, Ed. coala Romneasc , Bucureti. Miclea M. (1999) Psihologia cognitiv, Ed. Polirom Iai. Nicola I (2001) - Tratat de pedagogie general, Ed Aramis, Bucureti.
211
Psihopedagogie
Pavelcu V. (1968) - Principii de docimologie, E.D.P. Bucureti. Peretti A. (1996) Educaia n schimbare, Ed. Spiru Haret, Iai. Radu I.T. (2000) - Evaluarea n procesul didactic, E.D.P. Bucureti; Simionescu Teodora (1978) Randamentul colar. Metode i tehnici de obiectivare a notrii, E.D.P. Bucureti. Stan C. (2000) Determinismul relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic, n Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, P.U.C. Cluj-Napoca. Stoica A. (2001) Evaluarea curent i examenele, Ed. ProGnosis, Bucureti; Voiculescu Elisabeta (2000) Evaluarea colar i deontologia profesiunii didactice, n Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, P.U.C. Cluj-Napoca. Vrabie D. (1994) Psihologia atitudinii elevului fa de aprecierea colar, Ed. Porto-Franco, Galai. Zapan Gh. (1984) Cunoaterea i aprecierea personalitii, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
212
XIV. INTRODUCERE N PSIHOSOCIOLOGIA GRUPULUI

Letiia Filimon Obiective: Dup studierea acestui capitol vei putea: s definii grupul; s prezentai tipuri de grup cu exemple din activitatea didactic; s explicai procesele de facilitare i delsare social; s descriei antecedentele comportamentului deviant; s explicai efectele negative ale interaciunii, polarizarea i gndirea de grup; s analizai performana de grup; s descriei situaii de comunicare n mediile educaionale; s exemplificai ambivalena motivelor; s concretizai dilemele sociale; Coninut: 1. Ce este grupul? 2. Procese colective. Prezena altora. 3. Procese de grup. Interaciunea cu alii Concepte cheie: brainstorming, comunicare, conflict, deindividuare, delsare social, dileme sociale, facilitare social, gndire de grup, grup, polarizare, rol, status.
213
Psihopedagogie
Ce este grupul?
Conceptul de grup Activitile educative se desfoar n interiorul grupurilor. Fiecare participant se afl sub influena acestora. Familia, coala, instituiile i organizaiile sociale antreneaz individul ntr-un pienjeni de relaii care l modeleaz congruent sau contradictoriu. Acestor efecte ale grupului, ale prezenei individului n grup, le vom acorda atenie n capitolul de fa. n interiorul psihologiei se analizeaz grupul mic sau grupul fa n fa. Studierea individului n grupul mic este important datorit impactului grupului asupra relaiilor interpersonale, asupra cogniiei sociale (modul de gndi despre sine, despre ceilali sau despre alte grupuri) i a comportamentului social (manifestrile exterioare n prezena celorlali, reaciile determinate de ceilali) (Mugny et al, 1995). ncercrile de definire bazate de multe ori pe cercetri experimentale, pot fi grupate n dou modele: modelul coeziunii i modelul identitii (Blanchet, Trognon, 1994; Radu et al, 1994; Petard, 1999). Modelul coeziunii definete grupul prin urmtoarele atribute: ansamblul de persoane; relaii fa n fa; cunoatere reciproc; relaii de interaciune; activitate sau scop comun; grupul este subiect colectiv al aciunii; liantul grupului se constituie din relaii, respectiv, din densitatea raporturilor, rezultnd astfel, coeziunea. Modelul identitii definete grupul prin urmtoarele note: ansamblu de persoane; membrii au interiorizat aceeai identitate social (component a imaginii de sine); individul este privit n grup i nu se accept un mental colectiv, un psihic al grupului dincolo de indivizi; liantul grupului este contiina identitii comune care se remarc prin diferenierea grupului propriu de cel strin (noi-ei), tendina de privilegiere a grupului propriu i defavorizarea ex-grupurilor; sentimentul de apartenen este confirmat i de persoanele din exterior, care percep membrii grupului ca fiind similari. Rol i status Din condiia existenial a integrrii sociale rezult apartenena aceluiai individ la mai multe grupuri. n fiecare, are o anumit poziie i desfoar o anumit activitate, are anumite manifestri comportamentale, anumite expectane n raport cu ceilali membri, dup cum i acetia au propriile ateptri. Poziia n cadrul unui grup i preuirea colectiv ataat ei, desemnat prin termenul de status, se exprim n controlul deciziilor, n manifestarea iniiativelor, n distribuirea sanciunilor n situaii de neparticipare sau nesupunere. Activitatea sau comportamentul individului n grup se desemneaz prin termenul de rol. Rolul i statusul sunt solidare, se implic reciproc. n virtutea poziiei ocupate ntr-un grup, individul desfoar o gam de aciuni (rolul), iar de modul n care sunt ndeplinite, de gama comportamentelor exprimate n cadrul grupului, depinde validarea sau invalidarea statusului, recunoaterea efectiv sau acceptarea aparent. Negarea statusului se poate ilustra prin reacia membrilor grupului fa de eful numit ex. director, ef de grup, eful clasei. De felul n care i va executa rolul depinde preuirea pe care membrii grupului o vor acorda statusului. Rolul, modelul de comportare asociat poziiei, exprim cerinele grupului fa de persoana ce ocup o anumit poziie. Se face distincie ntre rolul prescris, ce rezult din ateptrile i normele grupului i rolul efectiv, adic, modul n care acioneaz sau se comport cel investit cu rolul respectiv, n funcie de situaiile concrete, de nsuirile sale, de personalitate i de rolul prescris. Dac un anumit rol se execut timp ndelungat, apar modificri la nivelul atitudinilor datorit interiorizrii treptate a conduitelor, a aciunilor specifice rolului respectiv. Exist cercetri interesante legate de schimbarea comportamentului datorit schimbrii statusului. Pe msura intrrii n rol, a asumrii rolului sau a identificrii cu rolul, se produc transformri chiar la nivelul factorilor de personalitate (Eysenck & Eysenck 1998, Deschamps et. al., 1999).
214
Fcnd parte din mai multe grupuri, exercitnd diferite roluri, putem ajunge la trirea unor stri conflictuale (exemplu rolul de profesor i de printe, de prieten i lider oficial). Chiar dac stabilim anumite prioriti, chiar dac exist un rol mai important i chiar dac unele sunt executate la nivele minimale, trirea conflictului poate fi de multe ori dramatic ducnd la frustrri i stres. ndeplinirea rolului didactic presupune o serie de comportamente i de nsuiri ale personalitii. Cele mai multe cercetri (Dragu, 96) sunt n termeni de trsturi, de competene care mai greu pot fi traduse n termeni de aciuni. Din investigaiile noastre (Filimon, 2001), privind comportamentul efectiv al profesorului i cel ateptat de ctre studeni, s-au identificat ca elemente minimale ale rolului didactic prescris urmtoarele: s fie prezent la cursuri; s nvee n permanen; s fie la curent cu ceea ce este nou; s prezinte studenilor nu numai teoriile verificate ci i probleme, preocupri, ntrebri nesoluionate; s formuleze ntrebri i s solicite opiniile studenilor; s evite expunerile prea lungi; s aib o inut ngrijit; s utilizeze un limbaj corect sub aspect gramatical; s aib un vocabular elevat; s apeleze la elementele nonverbale ale comunicrii; s-i formuleze de la nceput cerinele i s rmn consecvent; s prezinte standardele pentru fiecare not acordat sau cel puin baremele de corectare; s nu aplice etichete verbale degradante, s utilizeze aceleai criterii de evaluare, fr favoritisme sau persecuii; s discute cu studenii i n afara cursului; s ia parte la activiti extracolare. Multe expectane au fost formulate n termeni negativi (s nu njure, s nu vorbeasc urt, s nu ne jigneasc, s nu fie corupt, s nu ntrzie, s nu cear mai mult dect ofer ). Tipuri de grupuri Clasificarea grupurilor se poate efectua pe mai multe criterii, rezultnd diferite tipuri, din care au fost selectate cele mai frecvente (Radu et. al., 1994, Neculau 1996). Grup formal grup nonformal Criteriul l reprezint n acest caz caracterul oficial al normelor sau relaiilor din grup (grupul formal) sau relaiile nereglementate n documente oficiale, formate prin interaciunile spontane ale membrilor (grupul nonformal). Constituirea claselor de elevi, raporturile dintre ei i profesori sau conducerea colii, desfurarea activitilor colare se bazeaz pe documente oficiale. n acelai timp, apar i n grupurile de elevi sau de studeni relaii nonformale. Ele vizeaz comunicarea interpersonal, atracia sau respingerea, cooperarea sau conflictul. Relaiile nonformale ale elevilor cu profesorii, pot influena structura formal a relaiilor funcionale. Probleme mai delicate apar atunci cnd relaiile nonformale dintre elevi (studeni) i profesori au caracter selectiv.
215
Psihopedagogie Grup de apartenen grup de referin Grupul din care individul face parte n mod real, este numit grup de apartenen, iar cel la care se raporteaz, de unde preia norme i valori, este grup de referin. Acelai grup poate ntruni ambele caracteristici. Un exemplu n acest sens, ar putea fi familia pentru elevul din clasele primare sau grupul de prieteni pentru un adolescent. Exist situaii n care funcia normativ i de comparare se exercit de grupuri refereniale distanate spaio-temporal de individ, iar raportarea la reguli i valori se realizeaz numai n universul su mental. Grup primar grup secundar Grupul primar se caracterizeaz prin interaciuni directe, prin raporturi interpersonale nemijlocite. Membrii grupului se cunosc, comunic, se influeneaz, manifest reacii afective semnificative, au contiina identitii grupale. Grupul primar natural, cum este de pild, familia, are rol decisiv n procesul de socializare i de formare a personalitii. Grupul secundar se definete prin existena relaiilor indirecte, prin existena intermedierilor n exprimarea raporturilor dintre indivizi, prin cunoaterea parial a unora din membri ntre ei (de exemplu o organizaie profesional, un sindicat sau o asociaie studeneasc). Caracteristici ale grupului Grupul are diferite nsuiri. Vom analiza aici mrimea, compoziia, activitatea, interaciunile, normele, coeziunea i eficiena (Radu et al, 1994). 1. Mrimea (numrul de membri ce fac parte din grup) are efecte asupra resurselor. Creterea mrimii grupului poate duce la sporirea resurselor materiale, dar n acelai timp, favorizeaz apariia divergenelor, a conflictelor, a atitudinilor conformiste, dar i a devianelor. Dac mrimea coreleaz pozitiv cu resursele materiale ale grupului, asupra celor de ordin psihologic are efecte pozitive limitate. Mrimea optim ce crete performana este de 3-10 persoane Rezolvarea problemelor este mai eficient ntr-un grup de 12-13 participani, iar luarea deciziei ntr-unul de 6-8 membri. 2. Compoziia sau alctuirea grupului, se refer la nsuiri precum vrsta, sexul, nivelul de inteligen, gradul de instruire, originea social, interesele, atitudinile membrilor. 3. Activitatea grupului determin existena interaciunilor, a relaiilor ntre membrii grupului. Putem diferenia ntre activitatea desfurat prin aportul tuturor membrilor unui grup, fiecare avnd o sarcin precis, component a activitii (echipa de fotbal) sau activitatea pe care o desfoar fiecare, similar cu a celorlali (activitatea colar). n primul caz, rezultatul depinde de aportul fiecrui participant.n al doilea, pot exista diferene semnificative ale rezultatelor membrilor, n pofida unor tendine de aliniere la o medie. Dezavantajarea sau nivelarea sunt influenate de relevana consecinelor activitii pentru membrii grupului. 4. Interaciunile membrilor grupului se manifest ca procese de comunicare, de influen, relaii prefereniale, relaii funcionale i relaii ierarhice aprute n procesul nfptuirii activitii. Privite n timp, aceste interaciuni n schimbare constituie dinamica grupului. Organizarea sau relaiile dintre membrii grupului poart denumirea de structur (de exemplu, structura comunicrii, structura rolurilor, a preferinelor). 5. Ansamblul normelor, valorilor, obiceiurilor, convingerilor, modelelor de conduit ce funcioneaz n grup, alctuiesc contiina colectiv. Se remarc, aa cum am precizat la nceput, contiina identitii comune n diferenierea prin supraevaluare a grupului propriu de alte grupuri. Manifestarea identitii poate mbrca formele etnocentrismului ori ale altercentrismului (Workel et al, 1998). Exprimarea celor dou atitudini n mediile educaionale dobndete valene modelatoare, dac purttorii lor au valoare referenial.
216
6. Coeziunea depinde de raporturile ce se stabilesc ntre componenii grupului, de realizrile lor comune, de nivelul reuitei i de semnificaia ei pentru indivizii din grup, de msura contientizrii identitii. 7. Eficiena grupului exprimat prin gradul n care rspunde nevoilor individului, prin nivelul rezultatelor obinute n activitile grupului, este un puternic factor de coeziune.
Procese colective. Prezena altora

Facilitarea social. Delsarea social Pornim de la premisa c cele mai multe situaii colare angajeaz elevii sau studenii n activiti similare. n cadrul acestor activiti interaciunile dintre participani sunt reduse. Aceste situaii, numite colective, sunt importante prin efectul prezenei celorlali asupra nivelului rezultatelor individului. Efectul poate fi rezumat pe baza modelului oferit de Zajonc (1980). prezena altora creeaz i crete starea de activare nespecific sau arousalul (nivelul general de activare) care energizeaz comportamentul n mod difuz, nedifereniat; tendina individului este de a realiza rspunsul dominant, reacia cea mai rapid i mai uor de exprimat, n raport cu stimulii; calitatea performanei depinde de tipul sarcinii. ntr-o sarcin uoar simpl sau bine nvat rspunsul dominant este de obicei, corect, dar n situaii dificile complexe i nefamiliare rspunsul dominant este adesea, incorect. Prezena altora i efectul pozitiv asupra rezultatelor subiecilor n activiti uoare, poart denumirea de facilitare social. Zajonc a considerat facilitarea social ca avnd valoare universal. Ea este prezent nu numai n activitile umane, ci apare i la animale. Aplicarea termenului la sarcinile dificile n care prezena celorlali duce la scderea performanei, nu este tocmai potrivit Teoria iniial a fost supus unor amendamente.n primul rnd, se consider c prezena altora are efecte pozitive sau negative, numai dac acetia sunt n postura de evaluatori ai performanei. De obicei, prezena i calitatea de potenial evaluator sunt simultane, cel puin, n mediul colar. Pentru fiecare dintre noi, prezena elevilor, a studenilor sau a profesorilor este perceput i ca o evaluare a conduitei sau a personalitii. Pe de alt parte, se consider c prezena altora are ca efect distragerea ateniei, dificulti n concentrarea asupra sarcinii, mai ales, cnd acetia ne sunt mai puin familiari, mai puin apropiai, chiar ostili. Dac pn acum ne-am referit la activiti n care rezultatele individului pot fi identificate i evaluate separat de ale celorlali, este firesc s ne ntrebm ce se ntmpl n situaiile n care performanele individuale nu pot fi determinate cu precizie, pentru c oamenii lucreaz mpreun? Cercetrile au stabilit c ntr-o activitate colectiv are loc o diminuare a rezultatelor individului, o delsare, o transferare a responsabilitilor de ctre fiecare, spre ceilali. Aceast reacie desemnat prin termenul delsare social poate fi diminuat dac: subiecii cred c performana personal va fi evaluat; sarcina este semnificativ sau cel puin, contribuia individului este important pentru el; exist expectane referitoare la prestaia insuficient a celor din echip, astfel nct, delsarea ar avea ca efect, eecul aciunii comune; subiecii cred c efortul lor este necesar pentru nfptuirea cu succes a aciunii comune;
217
Psihopedagogie grupul reprezint o valoare pentru membrii si; grupul este mic. n plus, s-a constat c procesul este mai atenuat n grupurile n care predomin femeile, n culturile estice, la extravertiii cu orientare social accentuat sau la cei sub protecia crora se afl grupul (Karau, Williams, 1993). Pierderea autocontrolului Primele descrieri ale efectelor mulimilor au fost remarcate n urm cu aproximativ 100 de ani, n opera lui Tarde i a lui Gustave Le Bon. Ei au subliniat distructivitatea mulimii i efectul su magnetizant n raport cu indivizii. Sub cupola mulimii, acetia ajung la pierderea contiinei de sine, la comportamente iraionale, impulsive, deviante (Le Bon, 1990). Violena grupurilor sau violena indivizilor n grup se explic prin: imitarea modelelor, frustrri intense, temperatur nalt, stimulri externe puternice, existena unor gnduri sau aciuni agresive n grup, prezena unor instrumente de agresiune. Mai mult, n interiorul grupului, are loc un proces de pierdere a sensului individualitii i de reducere a inhibiiilor, a restriciilor fa de comportamentul deviant. Cercetrile consider c fenomenul, denumit deindividuare este de natur colectiv, apare n condiiile pierderii individului n mulime. (Brehn, Kassin, 1996; Myers, 1999). La baza procesului de pierdere a individualitii se afl o serie de condiii ce in de mediul fizic i social. n primul rnd, imposibilitatea de a fi recunoscut, de a da cuiva socoteal, de a fi luat la rost, este asigurat de mai multe repere. Decodificarea lor este urmat de calcularea relaiei dintre recompense i costuri/eforturi. n cadrul unor mitinguri, demonstraii, concerte, festivaluri, adunri politice n aer liber, cel ce crede c poate rmne neidentificat datorit proteciei oferite de mulime, devine mult mai agresiv dect n mod obinuit (Baron, Byrne, 1997). Comportamentul deviant poate fi stimulat i de indicatori ce orienteaz atenia individului dinspre sine, spre exterior. Contiina de sine se diminueaz, are loc un proces de reducere a controlului cognitiv, de coborre a standardelor interne ale autocontrolului. Individul reacioneaz impulsiv, mai mult la situaii imediate i este mai puin receptiv la consecinele de lung durat ale comportamentului. O asemenea stimulare poate avea loc n discoteci, la concerte n aer liber, unde asistm la diminuarea inhibiiilor, la creterea asertivitii, la reacii agresive, la aciuni extreme. Relaiile dintre comportamentul deviant i mediul fizic sau social (dup Brehm i Kassin, 1996), se prezint n figura 1.
Figura 1. Premisele comportamentului deviant
218
n primul caz, problema responsabilitii se pune altfel. Aici avem de-a face cu o angajare deliberat ntr-un comportament deviant, pentru c subiectul tie c nu poate fi prins i pedepsit. Pentru al doilea, este definitorie reducerea capacitii de autocontrol. Dei teoretic ele pot fi difereniate, n realitate lucrurile sunt mai dificile. n mulime, crete anonimatul i se reduce n acelai timp contiina de sine i controlul comportamentului. De aceea, acest dublu impact al grupurilor mai mari asupra indivizilor, este adesea asociat cu violena. Exist i momente cnd impactul este diferit, chiar opus. Indivizii n mulime, pot deveni mai sensibili i mai receptivi la nevoile altora dect atunci cnd ei acioneaz izolat. Expansiunea buntii indivizilor aflai n mulime, are loc dac grupul se definete n termeni de preocupare i grij pentru soarta altora. Exist deci, dou ci ale elaborrii comportamentului deviant. Prima pornete de la indicatori care semnalizeaz imposibilitatea verificrii sau identificrii individului, improbabilitatea de a fi tras la rspundere (semnale ale anonimatului). A doua, are ca punct de plecare existena unor indicatori de distragere a ateniei (stimularea extern intens) dinspre sine i orientare spre exterior. Rezultatul ambelor trasee este acelai. Analiza impactului existenei n mulime este necesar, deoarece, de multe ori, actorii educaiei se afl sub astfel de influene. Comportamentul n mulime interfereaz cu activitatea educativ sau cu autoeducaia.
Interaciunea cu alii
Grupurile interactive pot fi de tipuri i mrimi diferite, avnd durat variabil. Participarea indivizilor poate fi involuntar. n cele mai interactive grupuri, participarea membrilor este voluntar. Nevoia de grup Desigur, ne putem ntreba, care sunt motivele ce-i fac pe oameni s se uneasc n grupuri i cum se dezvolt grupurile, constituite pe baza opiunii libere. Probabil, unele grupuri ofer oamenilor statusul social dorit, ansa de a se angaja n activiti plcute. Grupul ofer membrilor si prilejul de a se achita de unele obligaii pe care i le-au asumat. n orice caz, afilierea i identificarea cu grupul reprezint nevoi eseniale (Maslow, 1970). Integrarea n grup, voluntar sau nu, este condiia indispensabil a satisfacerii nevoilor, de la cele biologice, pn la cele de autorealizare. Dac ne raportm la dimensiunea ontogenetic a existenei umane, constatm c n afara grupului nu este posibil nici supravieuirea individului nici modelarea personalitii. Exist situaii n care prezena n grup se explic prin similaritile membrilor, prin dorina de a interaciona a celor ce posed unele nsuiri comune. Intrarea n grup presupune un proces de adaptare a individului. Grupul nsui trece printr-un proces de adaptare pentru a integra noul venit. Relaiile membrilor se schimb. Noul venit este luat n grij de cei vechi i antrenat pentru a se integra. Cei care vor face acest lucru, acionnd de pe poziia mentorului, se vor apropia mai mult de noul venit, vor construi relaii mai apropiate cu acesta. De exemplu, integrarea tinerilor profesori n grupurile didactice este ghidat de colegi cu mai mult experien n instituie, noul venit n clasa de elevi este luat n primire i orientat de ctre unii colegi de clas. Grupul exercit anumite presiuni pentru a menine membrii mpreun, pentru ca acetia s se supun unor norme i valori. Membrii conformiti prevalndu-se de regulile i uzanele grupului, i marginalizeaz sau i resping pe cei ce deviaz de la ele. Confruntarea cu un grup structurat, cu o nalt coeziune, este mai dificil pentru unul din interior, dect pentru un strin. Presiunea poate s fie sub forma recompensei, pe care individul n-o poate obine dect n grup sau prin etalarea costurilor implicate de prsirea grupului. Putem aminti n acest sens, atractivitatea unora din membrii grupului, sarcinile de grup, performana grupului,
219
Psihopedagogie sentimentul de mndrie pe care-l triesc prin realizrile lor cei ce fac parte din grup. Exist i factori externi care contribuie la coeziunea grupului, cum ar fi pericolul extern sau dumnia altor grupuri. Polarizarea grupului Atitudinile membrilor i pun amprenta asupra aciunii grupului. Discuiile din interiorul grupului, dac exist puncte de vedere diferite, nu duc la consens, ci la intensificarea atitudinilor preexistente. Aceast polarizare termen introdus de Serge Moscovici i Marisa Zavalloni (1969) reprezint unul din efectele grupului, de a exagera ca urmare a discuiilor, tendinele sau opiniile iniiale ale membrilor. Cercetrile n domeniul educaiei au demonstrat fenomenul de accentuare a diferenelor iniiale existente ntre diferite grupuri. Polarizarea poate fi ilustrat n realitatea noastr educaional, cnd se discut despre politic sau despre reform. Dup dezbateri aprinse, fiecare devine mai convins de propria poziie. n familie, discuiile prini-copii pot fi un alt exemplu al efectului polarizrii. El este prezent i n comuniti. Conflictele intracomunitare determin asocieri ntre indivizii cu tendine similare, implicit, amplificarea tendinelor. Delincvena bandelor apare din ntrirea reciproc a atitudinilor mprtite de membrii cu statut socioeconomic i etnic similar. Polarizarea depinde de ceea ce spun indivizii n cadrul dezbaterilor, de ceea ce aud, i de la cine aud. ncercrile de explicare sprijinite de cercetri tiinifice, accentuez rolul argumentelor prezentate n timpul discuiilor influena informaional- sau modul n care se percep membrii grupului n raport unii cu alii i dorina lor de a fi acceptai i admirai de ceilali influena normativ (Myers,1999) n perspectiva influenei informaionale, polarizarea apare ca efect al persuasiunii. (Hinsz et. al, 1997). Argumentele aduse de o anumit persoan sunt puse n legtur cu date ce relev poziia sa n raport cu problema dezbtut. Cu ct numrul i tria argumentelor vehiculate n grup sporesc, cu att atitudinile se deplaseaz mai mult spre extreme. Participarea activ la discuii produce mai multe schimbri atitudinale dect ascultarea pasiv. Dei aud aceleai idei ca i observatorii, participanii urmeaz s le aeze n propriile cuvinte sau n propriile cadre cognitive, iar acest efort amplific efectul de polarizare (Brauer et.al, 1995). Chiar expectana discuiei cu o persoan care are acelai statut de expert, dar susine o poziie opus, poate motiva individul s-i rnduiasc argumentele i s adopte astfel, o atitudine mai hotrt. Polarizarea apare ca urmare a decodificrii opiniile altora n procesul comparaiei sociale. Festinger (1954), autorul teoriei, consider evaluarea abilitilor, a capacitilor sau opiniilor personale prin raportare la ceilali, una din notele definitorii ale naturii umane. Suntem modelai n cea mai mare msur, de persoane din grupul nostru de referin, ntruct, ne raportm i ne identificm cu acest grup. Mai mult, ateptnd recunoatere i apreciere ne putem exprima opiniile mai puternic, dac descoperim c sunt mprtite de alii. Construirea realitii sociale pe plan mental prin comparare cu alii, presupune mai nti, identificarea unui suport temeinic al propriilor opinii, mai puternic dect fusese anticipat. Atunci cnd suportul este atacat, intervin pentru a-l susine, normele i motivele, ceea ce are ca efect direcionarea atitudinilor spre extreme. Categorizarea social, tendina de a aeza propria persoan sau pe alii n termeni de grup social, aplicndu-le eticheta grupului, face posibil compararea reaciilor la informaii provenite din interiorul grupurilor sau la informaii provenite de la alte grupuri. Polarizarea apare numai n cadrul propriului grup. Opiniile ex-grupurilor sunt subapreciate i respinse din start.
220
Gndirea de grup Procesele de persuasiune, comparaie social i categorizare social pot avea i efecte mai periculoase, observate n procesul adoptrii deciziilor. Concurena sau ameninarea ntresc sentimentele pozitive fa de grup, reduc disonana i accentueaz uniformizarea opiniilor. Gndirea de grup se manifest cnd nevoia de acord, de consens este mult mai puternic dect nevoia de a obine date precise i de a adopta o decizie adecvat situaiei reale. Ea apare ca o boal social ce infecteaz grupul. Efectele dezastruoase trec dincolo de limitele grupului implicnd uneori naiuni sau chiar comunitatea mondial (Janis, 1989). Grupurile cu o nalt coeziune resping membrii cu opinii deviante i astfel sunt mai vulnerabile la aceast prejudecat. Grupurile structurate, direcionate de o conducere puternic, compuse din oameni cu trecut comun, grupurile izolate, sunt de asemene predispuse la decizii greite. n situaii stresante, procesul se intensific i are o frecven mai mare. Comportamentul membrilor din grupurile cu o nalt coeziune i foarte structurate este marcat de cteva caracteristici. Ele au fost desprinse din analiza unor documente istorice relative la decizii nefaste, din relatrile participanilor i ale observatorilor (Janis, 1989). Simptomele gndirii de grup se grupeaz astfel: Supraestimarea puterii i a drepturilor grupului manifestat prin: iluzia invulnerabilitii, dezvoltarea unui optimism excesiv; credina exagerat n moralitatea i necesitatea poziiei adoptate de grup; nchiderea mental concretizat n: raionalizare explicarea, aprarea i justificarea de ctre membrii grupului a deciziilor adoptate. Activitatea grupului se concentreaz pe justificare nu pe identificarea situaiei reale. stereotipuri n percepia altor grupuri de tipul: prea ri, prea slabi sau prea puin inteligeni; credine rigide, invariante referitoare la aciunile proprii. Creterea presiunii pentru uniformitate, pentru a susine coeziunea grupului exprimat prin: presiuni pentru conformare exercitate nu prin argumente, ci prin sarcasm sau prin ridiculizarea membrilor care se ndoiesc de asumpiile i planurile grupului; autocenzurarea gndurilor i aciunilor care se abat de la normele grupului. iluzia unanimitii generat de autocenzur i de presiunea pentru conformare. Consensul aparent confirm decizia grupului. De multe ori, decizia luat n absena unei diferene de opinii este un fiasco. pzirea minilor sau protejarea grupului de informaii care ar pune probleme n legtur cu eficiena sau moralitatea deciziilor. Efectul gndirii de grup poate fi evitat printr-o procesare activ a informaiei, efectuat cu mai mult preocupare pentru adevr, prin consultarea cu reprezentani ai altor grupuri, prin existena unor lideri care ncurajeaz criticismul n mod real, prin stabilirea unor reguli severe de revizuire a tuturor deciziilor. Dei ideile i observaiile lui Janis au avut o larg audien, unii cercettori au exprimat ndoieli legate de metodologia investigaiei i de condiiile care favorizeaz gndirea de grup. Verificrile au confirmat efectele negative ale conducerii directive, n timp ce coeziunea nu s-a dovedit a fi n toate situaiile un temei pentru decizii greite. n coal, gndirea de grup poate fi exemplificat n procesul lurii deciziei privind pedepsirea unui elev. Normativitatea pedepsirii exemplare este un factor care crete coeziunea grupului didactic. Simindu-se ameninai de faptele rebele ale elevilor profesorii reacioneaz
221
Psihopedagogie prin ntrirea unitii. Puternic structurat, grupul didactic urmeaz deciziile directorului, nu ascult alternativa elevului i este convins de corectitudinea soluiei adoptate. n aciunile unor bande de adolesceni sau tineri, procesul poate fi ntlnit frecvent. Luarea deciziilor orientate spre aciuni antisociale, spre violen, este precedat de o serie de simptome cum ar fi supraestimarea invulnerabilitii, prejudecata c ei sunt speciali, blocarea mental, perceperea caracterului protector al grupului. Performana grupului Exist mprejurri n care, grupul desfoar aciuni de nalt performan, care pot depi nivelul realizrii individuale. Cercetrile asupra performanei grupului n raport cu cea a membrilor si au stabilit urmtoarele particulariti: n sarcini aditive, rezultatul este dat prin nsumarea contribuiei tuturor membrilor. Contribuia fiecruia este mai redus dect dac fiecare ar face aciunea singur (delsarea social), dar a grupului este mai bun, dect a unui singur membru. n sarcini conjuncturale, performana este determinat de individul cu cele mai slabe realizri. Deoarece vulnerabilitatea pentru cel mai sczut nivel de performan exist n principiu pentru oricare membru din grup, performana grupului n sarcini conjuncturale este mai sczut dect a unui individ mediu (de exemplu, n activitatea unei echipe de alpiniti, n grupurile cuttorilor de senzaii). n sarcini disjunctive, aciunea grupului este determinat de individul cu cea mai bun performan. Este cazul rezolvrii problemelor n grup sau al dezvoltrii unor strategii de aciune (Brehm & Kassin, 1996). Dezvoltat pentru a amplifica performana grupului n rezolvarea creativ a problemelor, tehnica numit brainstorming (Osborn, 1953) a devenit foarte popular n afaceri, n activitile de guvernmnt i educaie. Astzi, brainstormingul electronic combinat cu munca individual, are efecte foarte apreciate. Rezultatele cercetrilor privind eficiena acestei tehnici nu s-au dovedit att de convingtoare. De fapt, aa-numitele grupuri nominale civa indivizi care lucreaz singuri, genereaz idei mult mai multe i mai bune, dect grupurile reale n care membrii interacioneaz direct (Paulus et. al, 1998). Una din explicaiile ineficienei brainstormingului a fost cea a blocajului productivitii. Singur, individul lucreaz mai bine i mai mult, emite idei fr a fi perturbat. n grup, el trebuie s asculte ceea ce spun alii i trebuie s atepte pentru a-i exprima ideile, uitnd de multe ori ceea ce voia s spun. O alt explicaie a eficienei reduse a brainstormingului accentuez nivelarea rezultatelor. n grup, standardele fiecruia pot fi influenate de performanele celorlali, pe cnd ntr-o activitate solitar individul i fixeaz standarde proprii. Dac realizrile membrilor grupului sunt sczute la nceputul sarcinii, fiecare i va ajusta activitatea dup acest standard. Este cazul performanelor sczute ale indivizilor cu nivele ridicate de anxietate social inclui n grupuri interactive. Ei exercit influene negative asupra nivelului rezultatelor celorlali membri care prezint nivele sczute de anxietate social (Camacho, Paulus, 1995). Comunicarea Comunicarea este abordat din diferite perspective tiinifice. n psihologie, termenul de comunicare se refer la schimbul de mesaje legate de coninuturile psihice ale participanilor (imagini, idei, dorine, stri afective). Ca orice proces intrat n sfera cercetrii tiinifice, comunicarea este explicat n cadrul paradigmelor.
222
Paradigmele comunicrii Termenul de paradigm introdus de Thomas Kuhn ntr-o lucrare de referin dedicat structurii revoluiilor tiinifice (1976) desemneaz un ansamblu de elemente epistemologice, teoretice i conceptuale coerente care servesc drept cadre de referin pentru comunitatea de cercettori. Acestor elemente trebuie s li se asocieze rezultatele cercetrilor de prestigiu, experimentele fundamentale, credinele i valorile mprtite de oamenii de tiin. Paradigma funcioneaz asemenea unui mecanism cognitiv: transform realitatea n reprezentri, operez selecii i reconstrucii, genereaz sensuri, fcnd realitatea inteligibil. n raport cu infinita complexitate a realitii, paradigma este puternic reductoare. Este deci procesul pe care cercettorul l angajeaz n efortul su de construire a obiectului tiinific. Nici o analiz a unui fenomen nu se poate face fr a se apela la o paradigm. Analiza comunicrii n cadrele conceptuale ale psihologiei se face prin paradigma structuro-expresiv paradigma formal-tranzacional paradigma relaional sistemic paradigma fenomenologico- praxiologic (Muchielli, 1996). Aseriunile fundamentale ale acestor paradigme n viziunea autorului sunt urmtoarele: Paradigma structuro-expresiv Se bazeaz pe ideea larg admis n tiinele umane de la nceputul secolului i exprimat cel mai convingtor prin structuralism, c toate fenomenele de suprafa prezint n organizarea lor profund, o structur subiacent. Aplicat n psihologie, ideea se poate exprima n urmtorii termeni: conduitele i expresiile verbale se ntemeiaz pe structurile subiacente ale psihicului. Analiza de coninut a comunicrii poate s dezvluie aceste structuri ce constituie resorturile intime ale comportamentului uman. Teoriile care descriu i explic structura i funcionarea intern a psihicului pot fi ilustrate cel mai convingtor prin psihanaliz. Modelul fundamentat de Freud susine c n organizarea sa profund psihicul se prezint asemenea unui rezervor de pulsiuni, instincte, dorine incontiente. Schema expresivitii umane cuprinde patru nivele de profunzime: (1) cel mai profund, adesea incontient, include dorinele, motivele, valorile fundamentale reunite ntr-un sistem mai mult sau mai puin coerent. Acest sistem formeaz ceea ce s-ar putea numi logica profund a individului, grila de percepie a lumii; (2) atitudinile profunde, predispoziiile fa de obiectele lumii; (3) conduitele; (4) opiniile, expresiile verbale. Nivelul dorinelor reprezint baza ntregului sistem expresiv. Fiecare nivel l fundamentez pe urmtorul, i asigur coerena. Fiecare nivel are o gam de expresivitate mai extins dect precedentul nivelul final al opiniilor este cel mai larg pentru c se raporteaz la un numr foarte mare de obiecte ale vieii cotidiene. Fiecare nivel l relev pe cel precedent- studiul atitudinilor permite relevarea dorinelor, a motivelor ascunse, incontiente. n viziunea psihanalizei, comunicrile exprim conflictele interne, pulsiunile i mecanismele de aprare. Sensul cuvintelor nu este dat direct i ca atare, trebuie descoperit. Analiza de coninut urmeaz s releve: cine vorbete ? Pentru ce? Cui i vorbete? Cum vorbete? In ce scop? Cu ce rezultat? De exemplu, analiza comunicrii
223
Psihopedagogie proiective (Murray) ofer o gril pentru cercettor n procesul de identificare a tendinelor, aspiraiilor, nevoilor, tensiunilor profunde (Preda, 1997). n concluzie, dorinele, motivele, credinele se manifest asemenea unei grile deformatoare (modelatoare) i pentru emisie i pentru recepie (n percepia de sine sau n percepia celorlali, n descifrarea sensului cuvintelor sau a imaginilor). Sensul comunicrii este nscris n structura psihicului. Comunicarea disfuncional patologic se constituie dintr-o tematic masiv bazat pe cteva motive rigide, puternic nscrise n psihic. Structura psihic subiacent este lipsit de suplee. Ea interpreteaz lumea printr-o gril reductoare i se exprim pe o gam redus, traducnd totdeauna aceleai pulsiuni neterse, impregnate n ea de traumatismele vieii infantile.
Paradigma formal tranzacional Interpreteaz relaiile interumane umane ca tranzacii individuale. Fiecare tranzacie se compune att din enunul formulat de partenerul de dialog, ct i din rspunsul interlocutorului. Comunicarea antreneaz strile Eului, ipostaze ale personalitii similare celor propuse de Freud: copilul- stare ce cuprinde predispoziiile ereditare, printele depozitarul interdiciilor morale interiorizate de individ i adultul intelectul care analizeaz i nfptuiete integrarea n realitate. Fiecare stare se poate manifesta n moduri diferite, uneori contrare (Berne, 1977). Tranzaciile pot fi complementare, ncruciate (interlocutorii nu se afl pe aceeai lungime de und ) i camuflate sau ascunse (includ un motiv mascat i antreneaz dou stri ale Eului), n funcie de strile Eului i de ipostaza fiecreia. Comunicarea exprim poziia sau atitudinea fa de interlocutor. Exist n principiu urmtarele posibiliti: (1) acord cu tine nsui i acceptarea altuia; (2) acord cu tine nsui i neacceptarea celuilalt; (3) dezacord sau neacceptarea propriei persoane i aceptarea celuilalt; (4) neacceptarea propriei persoane i neacceptarea celuilalt. Analiza comunicrii presupune identificarea schemelor de interaciune. Ele sunt reperabile pentru c au caracter repetitiv i sunt imprimate n modurile actorilor sociali de a se exprima sau n jocurile lor. n concluzie, comunicarea este o punere n scen, o exprimare ritual a problemelor ce reprezint strile interne ale Eului. Problemele sunt accesibile pentru c traverseaz prin aceste ritualuri. Nivelul imediat de nelegere a comunicrii este traversarea coninutului cuvintelor dup care se atinge nivelul subiacent discursului, ai tranzaciilor i al formelor lor. Comunicarea patologic este un ansamblu de tranzacii stereotipe. Subiectul rejoac astfel, un scenariu pe care nu-l poate stpni, un scenariu redundant rezultat din traumatisme trecute. Paradigma relaional sistemic Se bazeaz pe ideea c relaiile dintre indivizi constituie fenomene psihologice fundamentale, iar Eul nu exist dect n interaciunile sociale. Pe principiul primatului relaiei se demonstreaz c n toate comunicrile partenerii ofer reciproc o definiie a relaiilor lor. Fiecare caut s determine natura relaiei cu cellalt; Fiecare comportament este o comunicare din care rezult relaia dintre parteneri, influena pe care o exercit unul asupra altuia; Existena uman se definete n i prin relaiile cu alii. Individul nu poate fi izolat i nu poate face abstracie de relaiile cu alii.
224
Analiza comunicrii se face prin observarea conduitei actuale (Hic et nunc) i prin cercetarea modului n care se realizeaz schimbul de mesaje (cum?). Dei se admite rolul esenial al experienei anterioare n determinarea comportamentului valoarea memoriei ca surs de colectare a informaiilor despre trecutul subiectului este pus sub semnul ndoielii Cercetarea experienei anterioare prin apel la memorie sau cutarea cauzelor comportamentului actual n trecutul subiectului, este o adevrat aventur. Tot ceea ce se comunic este legat de relaia actual dintre parteneri. Perspectiva interacional se intereseaz mai puin de originile i finalitile ultime ale comunicrii. Este lipsit de importan cutarea n trecut a cauzelor i a etapelor constituirii comportamentelor, deoarece trecutul este prezent n ceea ce se petrece aici i acum. Esenial este situaia actual, maniera n care este perpetuat i din care poate fi schimbat. n concluzie, individul exist fundamental n i prin relaii cu mediul, implicit comunic prin fiecare comportament interacional. Studierea comunicrii trebuie s vizeze categoriile generale de interaciune: confirmare, descalificare., tangenialitate. Nici o comunicare n ea nsi nu este patologic. Dac exist o patologie a comunicrii, ea trebuie cutat n sistemul de relaii nu n conflictele intrapsihice nesoluionate. Sistemul relaional respinge schimbarea pentru a-i asigura homeostazia intern, nu evolueaz n timp, se reia ntr-o form identic de ansamblul actorilor care-l compun.
Paradigma fenomenologico-praxiologic S-a conturat datorit influenei fenomenologiei n psihologie unde exista deja ideea construciei universului de via i de referin n cadrele conceptuale ale gestaltismului. n viziunea psihologiei formei, noi percepem lumea ncrcat de fore pozitive i negative, de atracii i respingeri. Fiecare percepie depinde de o reea complex de linii de fore de ordin psihologic. Acestea sunt determinate de subiect i de evenimentele semnificative pentru el. Lumea subiecului este reorganizat i reconstruit n funcie de valenele acordate elementelor cmpului de fore. Din perspectiva fenomenologiei, se evideniaz reconstucia social a lumii spre a o face uman, n conformitate cu identitatea subiectului. Chiar n schimburile de tip ntrebare/rspuns exist aceast construcie. ntrebarea se elaboreaz n funcie de anticiparea de ctre vorbitor a ceea ce va nelege i pe aceast baz a modului de aciune proprii destinatarului. Modelele de analiz a comunicrii sunt mai puin obinuite. Analiza fenomenologic presupune intuiia imediat, global, priza de contiin intuitiv i abandonarea printr-un exerciiu spiritual a tot ceea ce se tie despre fenomen. Descripia fenomenului presupune investigaia subiectivitii, a coninuturilor contiinei. Metoda comprehensiv propune descoperirea sensului subiectiv i intersubiectiv plecnd de la anticiparea inteniilor actorilor sociali, de la propriile experiene trite. Suntem capabili s nelegem trirea altuia pe cale empatic. Analiza etnometodologic pleac de la premisa c faptul social este un fapt vizibil emergent, rezultat al unor procese ascunse, procesele interacionale cotidiene repetitive. Reducia etnometodologic trebuie s expliciteze schematele ce genereaz practicile cotidiene, comunicarea n sens larg. Reducia se face asupra interaciunilor, comentariilor i dialogurilor relevate sau observate. Nu exist reguli reale, funcioneaz numai reflexia pur a cercettorului. Semnificaia final a comunicrii descoper sursa ei n procedurile automate (etnometode) incontiente, partajate de indivizii aceleiai culturi.
225
Psihopedagogie n concluzie, obiectul comunicrii este explicitarea semnificaiilor exprimate de subiect. Ele traduc viziunea asupra lumii. Ea este elaborat pornind de la un fond comun partajat, traversnd o construcie colectiv. Comunicarea patologic caracterizeaz subiecul aflat ntr-o lume inchis. Prezentarea paradigmelor ofer autorului posibilitatea conturrii unor concluzii globale. El consider c primele dou paradigme se refer la procese intrapsihice, iar ultimele, la procese relaionale. Rezult astfel, o puternic ruptur epistemologic ntre concepia reprezentaionist i cea comunicaional. n cadrele primelor paradigme, comunicarea apare ca achiziie, transformare i transmitere de informaii. Strile mentale dirijeaz expresiile, iar analiza coninutului lor va dezvlui strile interne proprii emitorului de mesaje. Punctul de vedere al observatorului este privilegiat, ntruct el este cel care realizeaz reconstrucia strilor interne. n ultimele dou paradigme comunicarea este o problem de participare la elaborarea continu i emergent a lumii relaionale, o problem de modelare reciproc a lumii comune, un mijloc de aciune conjugat. Limbajul este vzut ca relaie, ca parte integrant a identitii participanilor. Asemenea conduitelor, limbajul particip la definirea lumii la care se raporteaz temporar partenerii, la construirea unei perspective comune. Situaia de comunicare Comunicarea presupune o interaciune ntre mai multe elemente. n situaia de comunicare este inclus scena i participanii. Scena cuprinde cadrul dimensiunile spaiotemporale i observatorii pe de o parte i scopul, pe de alt parte. Participanii se manifest ca entiti individuale sau n relaii (Brown, Fraser, 1979). Vom analiza componentele situaiei de comunicare i vom ncerca s le gsim corespondene n mediul colar. Scopul Analiza scopului, a difereniat cel puin trei nivele de finalitate: scopurile majore, scopurile de valoare medie i miniscopurile. Primul ghideaz participanii s realizeze o serie de activiti. Scopul major reprezint un tip particular de structur cognitiv pe baza creia se desfoar activitile. Pentru o echip managerial un astfel de scop este creterea prestigiului organizaiei pe piaa colar. La nivelul al doilea, se situeaz scopurile medii (creterea numrului de candidai la intrarea n coal, depirea altor coli la acest indicator, creterea numrului de absolveni integrai la nivele superioare de colarizare sau pe piaa muncii). Ele sunt determinate de fiecare activitate. Activitile i scopurile corespunztoare se coreleaz pentru a realiza maxiscopul. De exemplu, a controla notarea, a asista la leciile profesorilor, a organiza edine de analiz, a discuta cu reprezentanii comunitii, pot fi astfel de activiti ale managerului colar. Miniscopurile in de participanii la procesul de comunicare, sunt n funcie de personalitatea acestora. Natura reelelor de comunicare, gradul de centralizare a comunicrii reprezint factori eseniali n activitatea grupului orientat spre scop. n sarcinile simple eficiena grupului sporete n condiiile unei comunicri centralizate. n activitile complexe i dificile sau n condiii de stres centralizarea comunicrii i suprapunerea mesajelor au efecte negative. Cadrul n cadru interacioneaz timpul, locul, prezena ori absena observatorilor. Cadrul influeneaz tematica, elementele de coninut i stilul comunicrii. S-a demonstrat c elevii intervievai n curte evoc cu prioritate preferine pentru joc, iar n clas, pentru munc. Frecvena conjunciilor este mai mare n pauze dect n activitile didactice (Blanchet, 1994). Influena timpului asupra coninutului i formei comunicrii poate fi ilustrat prin formulele de salut sau de politee. Ritmul circadian influeneaz de asemenea, congruena i eficiena
226
activitii de comunicare (Wallace, 1993). Efectele locului unde se desfoar comunicarea pot fi exemplificate prin analiza limbajului participanilor la leciile de religie atunci cnd ele sunt inute n clas sau n lcaul de cult ori prin discuia moralizatoare inut cu elevii n biroul directorului ori n strad. Influena observatorilor se poate ilustra prin modul de prezentare a sanciunilor n cadrul consiliilor profesorale sau numai n faa celui care o primete, n organizarea festivitilor de premiere sau de absolvire. Cadrul i scopul compun mpreun scena comunicrii, ce se nscrie pe dimensiunea formal-informal i se reflect n registrul codurilor angajate n comunicare. Participanii Individul n calitate de individ poate fi analizat din perspectiva trsturilor de personalitate, a patternurilor comportamentale, a schematelor cognitive, a aspectelor fizice. Fiecare modalitate de analiz i gsete locul n situaia de comunicare Trsturile relativ consistente n timp i n diversitatea mprejurrilor vieii, difereniaz limbajul, aa cum rezult i din exemplul sintetizat n tabelul 1 (dup Furnham, 1990). Tabelul 1. Variaii ale limbajului i tipul de personalitate
Aspecte ale limbajului Form Cod Gramatic Vocabular Accent Ritm Paralimbaj Introvertitul Reinut Elaborat Substantive, adjective, prepoziii Precis, exact, riguros Standard Rapid Puin volubil Extravetitul Relaxat Restrns Verbe, adverbe, pronume Vag, imprecis, echivoc Local Lent Foarte volubil
Participanii la procesul de comunicare pot fi analizai prin modelul The Big Five (Costa, McCrae, 1994). Dimensiunile extraversiunii, agreabilitii, contiinciozitii, controlului emoional i ale intelectului sunt sesizate i descrise, chiar atunci cnd ntrevederea dureaz doar cteva minute, iar participanii nu s-au cunoscut dinainte (de exemplu, la primul dialog profesor-printe). Cele mai precise i mai frecvente evaluri le vom avea pentru extraversiune i contiinciozitate care coreleaz cu succesul social. n activitile educative extravertiii au anse mai mari de reuit. Sub aspectul patternurilor comportamentale putem evidenia n procesul comunicrii, cteva aspecte referitoare la ritm, intensitate, expresivitate, accent, impulsivitate, etc. n urm cu cteva decenii se fcea distincie ntre tipul A i B de comportament, reprezentnd stiluri de via opuse. Trsturile au fost corelate cu vulnerabilitatea la distres n activitile profesionale i de conducere, definite prin responsabilitate i competiie. Principalele caracteristici comportamentale i atitudinale ale subiecilor de tip A sunt graba i nerbdarea, implicarea n munc, competitivitatea i ndrjirea, simul de rspundere, seriozitatea, ostilitatea, agresivitatea, autoritarismul, dominana, iritabilitatea, extraversiunea, neuroticismul, hiperreacivitatea emoional, dificulti n deconectare i relaxare. Subiecii de tip B prezint comportamente i atitudini opuse. Efectele acestor tipuri, analizate n contextul problematicii stresului, pot fi remarcate i n comunicarea din mediile educaionale. Dac vom privi individul sub aspectul schematelor cognitive, vom diferenia n schimburile de mesaje tipurile de verbe utilizate (statice, de aciune, declarative, imperative), tipurile de conjuncii (deci, dar, iar, nici, sau), tipurile de locuiuni sau interlocuiuni (noi, voi, eu), timpurile verbale angajate i modurile verbale. Aplicarea acestor modele n contextul comunicrii colare ne poate oferi repere despre tipul de personalitate i premise pentru efectuarea unor predicii privind comportamentul.
227
Psihopedagogie Aspectul fizic, dependent de vrst, sex, ras, stare de sntate, integritate fizic, atractivitate, reprezint factori ce nu pot fi neglijai n situaia de comunicare, mai ales, atunci cnd indivizii se afl fa n fa. Individul ca membru al unui grup etnic, al unei clase sociale, categorii profesionale, ocupaionale sau socio-demografice va fi perceput de ceilali participani la procesul de comunicare, prin filtrul stereotipurilor sau prejudecilor (Macrae, Hewstone, Stangor, 1996; Gudykunst, Kim, 1997). De exemplu, managerul colar va fi perceput prin stereotipul de profesor, sau prin stereotipul de ef exterior grupului. Comunicarea individului va reflecta identitatea lui social, identificarea cu grupurile de referin. Relaiile ntre participani pot fi analizate la nivel interpersonal, instituional sau la ambele nivele. Modul de adresare i de elaborare a enunurilor, reflect relaiile ierarhice, implicit scopurile participanilor. Adesea relaiile dintre participani se confund cu cadrul i cu scopul ce alctuiesc mpreun scena comunicrii. De exemplu, managerul colar vorbete ntr-un anumit mod n aceast calitate, altfel acas, ca printe, iar dac este i profesor, comunicarea cu clasa va fi diferit de cea cu proprii copii sau cu subalternii si, profesorii sau personalul administrativ. Dialogul elevului cu profesorul difer n mod esenial de conversaia liber, spontan cu colegii sau cu prietenii i de asemenea, difer de comunicarea pe care o realizeaz cu prinii. Uneori rolurile depesc cadrul grupului, astfel nct indivizii pot s transfere modul de comunicare dintr-un grup, n altele. Aceast extrapolare poate crea situaii conflictuale, ntruct contravine expectanelor celorlali membri. Situaia de comunicare va reflecta: preferinele/respingerile dintre participani, explicite sau implicite; competenele pe care ceilali le atribuie i care pot fi diferite de cele efective; influena pe care participanii o exercit sau o suport n grup, autoritatea sau puterea. Dac participanii reprezint categorii sociale diferite, aparin unor culturi diferite sau unor naiuni cu nivele diferite de dezvoltare, comunicarea va reflecta statusul social aa cum este perceput de participani, puterea social, favorizarea propriului grup sau prezumia de pozitivitate n raport cu grupul, supraevaluarea acestuia, concomitent cu subevaluarea altor grupuri, perceperea acestora pe baza unor cliee negative, a unor stereotipuri sau prejudeci (Scollon et al, 1995; Wiseman, 1995). Cooperare, competiie, conflict n grupurile colare apar numeroase situaii n care trebuie s alegem ntre a coopera cu ceilali membri sau a intra n competiie cu ei, pentru a ctiga primul loc. Fiecare opiune are posibile beneficii i inevitabile costuri. Existena motivelor mixte pentru fiecare posibil opiune, genereaz o dificil dilem. Dilema prizonierului (situaie numit astfel dup o cunoscut povestire) pune indivizii s aleag ntre a coopera i a intra n competiie. Dac ambii aleg cooperarea, obin o recompens moderat, iar dac fiecare alege competiia, fiecare va avea de suferit o pierdere moderat. Dac au opiuni opuse, cel care a preferat competiia se alege cu o recompens mare, iar cel ce a ales cooperarea, sufer o mare pierdere. Modelul a stimulat cercetarea i a adus un plus de nelegere asupra comportamentului uman n situaii de alegere (Myers, 1999). Cooperarea stimuleaz reacii similare din partea celorlali, iar competiia provoac reacii competitive. Tendina spre cooperare sau spre competiie nu au aceeai for. Se constat c persoanele cooperante n mod constant i necondiionat, pot fi exploatate, c se pot obine diferite avantaje pe seama lor. Atitudinea cooperant nu-i oblig pe ceilali la reciprocitate. Competiia n schimb va provoca atitudini similare, va stimula nclinaia spre competitivitate, va genera conflicte (Le Marc, 1999).
228
Exist diferene ntre indivizi privind predispoziia spre cooperare sau spre competiie. Persoanele orientate spre cooperare caut s maximizeze ctigul comun. Cele cu orientare individualist urmresc maximizarea propriului ctig, iar cele cu orientare competitiv caut s-i maximizeze beneficiile n raport cu beneficiile altora sau n detrimentul celorlali membri ai grupului, provocnd conflicte (Brehm, Kassin, 1996). Asemenea indivizilor, grupurile se angajeaz n astfel de situaii mixte. Fa de indivizi, grupurile sunt mai puin cooperante, mai orientate spre competiie (Perez, Mugny, 1993). Competitivitatea grupurilor se explic prin frica de alte grupuri, relativ la resurse sau la putere, prin dorina de maximizare a ctigurilor n defavoarea altora, prin modul de percepere a ex-grupurilor. n multe situaii observabile i n mediile educaionale, alegerea trebuie s se fac ntre binele public i beneficiul privat. n asemenea dileme, gsirea unei soluii este dependent de o serie de factori psihologici (nsuiri de personalitate, natura dispoziiei, experiena acumulat de individ, realizrile n activiti de grup, disponibilitile empatice, ceea ce a nvat despre nevoile altora) i de unele elemente exterioare ce in de autoritatea asupra resurselor, de ntrirea comportamentului social al indivizilor, de controlul recompenselor i al pedepselor.
Teme aplicative
1. Analizai un grup din care facei parte, urmrind a) specificul atributelor grupului b) tipul cruia i aparine c) roluri specifice 2. Enunai componentele rolului didactic. 3. Alegei o activitate colectiv i descriei a) facilitarea social b) delsarea social 4. Prezentai o situaie n care prezena mulimii duce la pierderea identitii personale 5. Argumentai nevoia de grup 6. Enumerai factorii de coeziune ai unui grup din care facei parte 7. Explicai gndirea de grup 8. Ilustrai factorii ce influeneaz eficiena n activitile grupului 9. Ilustrai o situaie colar similar dilemei prizonierului. 10. Propunei soluii pentru diminuarea conflictelor n grupurile colare.
Bibliografie
Baron R.A., Byrne D., 1997, Social psychology: Understanding human interaction, (8th ed.), Boston, Allyn & Bacon; Berne E., 1977, Que dites-vous aprs avoir dit Bounjour?, Tchou; Blanchet A., Trognon A., 1994, La Psychologie des groupes, Paris, Nathan; Brehm S.S., Kassin S.M., 1996, Social Psychology, (3rd ed.), Boston, Houghton Miflin Comp; Brauer M., Judd C.M., Gliner M.D., 1995, The effects of repeated expressions on attitude polarization during group discussions, Journal of Personality and Social Psychology, 68, 1014-1029; Brown, Fraser, 1979, Speech as a marker of situation, in R.K. Sherer, H. Giles (eds.), Social markers in speech, Cambridge, Cambridge University Press; Camacho I.M., Paulus P.B., 1995, The role of social anxiousness in group brainstorming, Journal of Personality and Social Psychology, 68, 1071-1080;
229
Psihopedagogie
Deschamps J.C., Morales J.F., Paz D., Worchel S., (1999), Lidentit sociale. La construction de lindividu dans les relations entre groupes, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble; Dragu A., 1996, Structura personalitii profesorului, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic; Eysenck, H., Eysenck, P., 1998, Descifrarea comportamentului uman, Bucureti, Ed. Teora; Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, Human relations, 7, 117-140; Filimon L., 2001, Psihologia educaiei, Oradea, Ed. Universitii din Oradea; Furnham A., 1990, Language and personality, in H. Giles, W.P. Robinson (eds.), Handbook of language and social psychology; Gudykunst W., Kim Y.Y., 1997, Communicating with strangers. An approach to intercultural communication, (3rd ed.), New York, McGraw Hill; Hinsz, V. B., Tindale, R. S., Vollrath, D.A., 1997, The emerging conceptualization of groups as information processors, Psychological Buletin, 121,43-664; Janis I.L., 1989, Crucial decisions: Leadership in policymaking and crisis management, New York, Free Press; Kas R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lvy A., Sinatra F., Dahoun Z., Lecourt Z., (1998), Diffrence culturelle et souffrance de lidentit, Paris, Dunod ; Karau, S. J., Williams, K. D., 1993, Social loafing: A meta-analytic review and theoretical integration. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 681-706; Kuhn T., 1976, Structura revoluiilor tiinifice, Bucureti, Ed. tiinific i Enciclopedic; Le Bon G., 1990, Psihologia mulimilor, Bucureti, Ed. Anima; Le Marc M., 1999, Du conflict in J.P. Petard, (coord.), Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi Breal; Macrae, N., Hewstone, M., Stangor, C., (eds.), 1996, Stereotypes and stereotyping, New York, Guilford; Maslow, A.H., 1970, Motivation and Personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row; Moscovici S., Zavalloni M., 1969, The group as a polarizer of attitudes, Journal of Personality and Social Psychology, 12, 125-135; Muchielli A., 1995, Psychologie de la communication, Paris, PUF; Mugny G., Oberle D., Beauvois J.L., (eds.), 1995, Relations humaines, groupes et influence sociale, Grenoble, Press Universitaire de Grenoble; Myers D., 1999, Social Psychology, (6th ed.), New York, McGraw-Hill; Neculau, A., (coord.), 1996, Psihologie social, Iai, Editura Polirom; Osborne A.F., 1953, Applied imagination, New York, Scribner; Paulus P.B., Larey T.S., Dzindolet M.T., 1998, Creativity in groups and teams, in M. Turner (eds.), Groups at work. Advances in theory and research, Hilsdale, New York, Erlbaum; Perez J.A., Mugny G., 1993, Influences sociales. La theorie de lelaboration du congflict, Neuchtel, Delachaux et Niestle; Petard J.P., (coord.), 1999, Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi Breal; Preda V., 1998, Delincvena juvenil, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar; Preda V., 1997, Testul tematic de apercepie. Studiu introductiv, Cluj-Napoca, Fundaia cultural Forum; Radu I., Ilu P., Matei P., 1994, Psihologie social, Cluj-Napoca, Ed. EXE; Scollon R., Wong Scollon R., 1995, Intercultural communication, Oxford, Blackwell; Wallace, B., 1993, Day persons, Night persons and variability in hypnotic susceptibility, Journal of Personality and Social Psychology, 64, 827-833; Wiseman R. (ed.), 1995, Intercultural Communication Theory, London, Sage; Workel S., Morales J.F., Paez D., Deschamps J.C., (1998), Social Identity. International Perspectives, London, Sage;
230
1. Teoria nvrii instrumentale Zajonc R.B., 1980, Compresence, in P.B. Paulus, Psychology of group influence, Hillsdale, NJ, Erlbaum;
231
Psihopedagogie
XV. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI CA MICROGRUP COLAR. DIRIGENIA

Renata Cercel Obiective: Dup studierea acestui capitol vei putea: s definii clasa de elevi ca grup educaional i conceptul de sintalitate s enumerai metodele i tehnicile de cunoatere a colectivului de elevi s enunai competenele profesorului-diriginte s descriei documentele aflate n atenia dirigintelui Coninut: 1. Managementul clasei de elevi 2. Clasa de elevi ca grup educaional. Sintalitatea grupului de elevi 3. Dirigenia Concepte cheie: clasa de elevi microgrup social; managementul clasei; sintalitate; structura a colectivului; coeziunea colectivului; dinamica colectivului; dirigenia; caietul dirigintelui; fia psihopedagogic a elevului
232
1. Managementul clasei de elevi ca microgrup colar

Chiar n condiiile n care relaia profesor-elevi este de tip democratic, iar metodele de instruire sunt tot mai participative, procesul de nvmnt, la nivelul formaiunii de studiu (clas i grup de elevi) trebuie s fie condus de profesori, care exercit ntr-o manier specific, practic, toate funciile conducerii. Aadar, el planific activitatea didactic pe care o concretizeaz ntr-o planificare calendaristic anual i n una trimestrial (semestrial, n cazul anumitor tipuri de coli). Profesorul mai realizeaz, de asemenea, planuri de lecii sau, cum sunt denumite n didactica modern, proiecte de activitate didactic. Profesorul organizeaz clasa de elevi, n funcie de natura activitii desfurate i de obiectivele urmrite. Scopul principal al organizrii elevilor este de a crea situaii de nvare ct mai favorabile nvrii. Profesorul ndeplinete i o funcie previzional, mai ales atunci cnd se strduiete s realizeze predicia performanelor colare pentru fiecare dintre elevii si, pentru a-i putea adapta ntregul stil de predare la situaia particular a clasei i a elevilor. Decizii, profesorul ia aproape tot timpul. i cnd stabilete obiectivele instruirii, i cnd selecioneaz coninuturile nvrii, i cnd alege metodele i mijloacele de nvmnt sau formale de organizare a clasei de elevi, i cnd verific i apreciaz, etc. Profesorul controleaz i ndrum, evalueaz activitatea elevilor i rezultatele obinute de ei. Iat deci, c prin ntreaga sa activitate de concepere, proiectare i realizare a instruirii, profesorul desfoar o activitate specific de conducere la clasele pe care le are n grij. n felul acesta, el i va putea regndi ntreaga activitate din perspectiv managerial, fr a ignora ns anumite constrngeri la care este supus n continuare (obiectivele generale ale sistemului de nvmnt, misiunea instituiei colare n care-i desfoar activitatea, principiile didactice, etc.). Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul activitii educative pe: ciclu ani semestru fia de caracterizare psihosociopedagogic a clasei de elevi fia de caracterizare psihopedagogic a elevului.
2. Clasa de elevi ca grup educaional. Sintalitatea grupului de elevi

Definirea i caracterizarea general a clasei de elevi: Grupul-clas (grupul de elevi) constituie cadrul psihosocial al desfurri activitii de instruire i educare. Colectivul colar poate fi definit ca: un grup de elevi care urmrete un scop comun i desfoar o activitate comun, avnd organe proprii de conducere i organizare specific, corespunztoare scopurilor i activitii depuse; o realitate educaional n care membrii sunt orientai spre realizarea unor scopuri majore, cu semnificaie social i finalitate educativ.(M. Zlate)
233
Psihopedagogie Clasa de elevi: condiioneaz i mediaz: activitatea de nvare relaia profesor-elev metodele pedagogice autorizeaz i consacr : anumite metode relaii educaionale comportamente didactice determin formele actului educaional n ansamblul su Teze cu valoare orientativ privind grupurile de elevi O cunoatere ct mai profund a fenomenelor pe care le implic colectivele de elevi nu este posibil fr aportul psihologiei i al sociologiei. Pornind de la cercetrile ntreprinse pn n prezent n cadrul acestor discipline i de la rezultatele cercetrilor pedagogice ntreprinse asupra grupurilor de elevi, se pot trasa cteva teze cu valoare orientativ: a) Colectivul de elevi nu este o societate n miniatur Orice colectiv de elevi posed o serie ntreag de parametri prin care se delimiteaz de societatea n care se manifest, avnd o relativ interdependen fa de aceasta. Aceti parametri dezvluie anumite caracteristici proprii oricrui colectiv de elevi, izvorte din: activitatea dominant nvtura particularitile specifice vrstei elevilor relaiile cu persoanele adulte cadrele didactice n acest context, valorile sociale ale societii vor fi filtrate i asimilate n funcie de aceste particulariti. b) Colectivele de elevi nu sunt identice unele cu altele Fiecare colectiv de elevi are propriile sale particulariti prin care se individualizeaz de celelalte colective. Dou clase paralele nu sunt colective identice, fiecare avnd trsturile dinstincte, irepetabile. Toate aceste particulariti, care circumscriu specificitatea unui colectiv concret de elevi, constituie SINTALITATEA sa. Sintalitatea colectivului de elevi rezult din: coninutul concret pe care l primesc parametrii generali ai grupurilor colare; anumite fenomene i manifestri proprii numai colectivului respectiv. Cunoaterea sintalitii colectivului constituie o condiie indispensabil pentru aciunile educative exercitate asupra sa. Aceast cunoatere absolut necesar pentru pedagogie, nu se poate realiza dect prin colaborare cu celelalte discipline, cum ar fi sociologia, psihologia social, sociometria. Din conlucrarea acestor tiine s-a constituit teoria grupurilor, teorie care s-a extins n mod inevitabil i asupra fenomenelor educaionale din cadrul colectivului de elevi. Contribuia acestei teorii poate fi exprimat n dou direcii principale: de natur metodologic teoria grupurilor a condus la o explicaie mai aprofundat a mecanismelor prin care se transmite i se exercit aciunea educativ a colectivului asupra personalitii elevilor, oferind metode i tehnici de cunoatere a fenomenelor care circumscriu sintalitatea acestuia. cunoscnd aceste mecanisme i n general colectivul ca grup social:
234
vom nelege mai bine psihologia individual a elevilor din care este format; vom ntrezri ceea ce vor putea deveni ei ca urmare a influenelor colectivului. de natur acional: teoria grupurilor: ofer posibilitatea elaborrii unui sistem de cerine pedagogice unitare sugereaz modaliti educative concrete de intervenii asupra colectivului n vederea plasrii pe fgaul ce duce la transpunerea n practic a idealului educaional. Cercetrile i descoperirile teoriei grupurilor converg spre o circumscriere ct mai fidel a colectivului de elevi ca subiect al educaiei. Numai pe aceast baz, pot fi eliminate unele disensiuni dintre influenele externe i al cror promotor este profesorul diriginte i influenele colectivului, nfptuindu-se de fapt unitatea de aciune dintre cei doi factori. Asigurnd condiiile necesare pentru ca aceste influene externe s se rsfrng asupra structurii interrelaionale, ce se constituie n interiorul colectivului, vom putea sconta pe o eficien educativ maxim. c) Cunoaterea colectivului nu se reduce la cunoaterea personalitilor din care este format. n activitatea sa, dirigintele trebuie s apeleze la metode speciale de cunoatere a colectivului fr s se rezume doar la cele destinate cunoaterii personalitii elevilor. Cunoaterea colectivului nu se reduce la cunoaterea fiecrui elev n parte, dup cum cunoscndu-i n mod individual nu ne vom putea forma o imagine despre colectiv ca un ansamblu unitar. Cunoaterea colectivului de elevi i obiectivele acestei cunoateri Importana cunoaterii colectivului de elevi. Cunoscnd colectivul de elevi n ipostaza de grup social, se pot ntreprinde aciuni educative menite s contribuie la dezvoltarea sa i implicit la formarea personalitilor din care este constituit. Este vorba despre cunoaterea unor aspecte cum ar fi: structura colectivului coeziunea colectivului dinamica colectivului climatul socioafectiv trsturi ale personalitii elevilor Fiecare se manifest i mbrac un coninut concret, diferit de la un colectiv la altul. Toate aceste trsturi, integrate ntr-un tot unitar, specifice unui colectiv concret, constituie sintalitatea colectivului. Aa cum obiectul cunoaterii psihologice a elevilor este personalitatea lor, tot astfel, obiectul cunoaterii colectivelor de elevi trebuie s fie sintalitatea acestora. Personalitatea rezult din modul n care sunt dispuse diversele componente psihice; Sintalitatea rezult din coninutul concret i modul n care se manifest diferite trsturi de grup ntr-un colectiv concret.
235
Psihopedagogie Obiectivul cunoaterii colectivului de elevi: Descrierea i relevarea particularitilor structurale ale colectivului structura de comunicare structura formal structura informal Surprinderea unor aspecte privitoare la ierarhia statutelor elevilor n colectiv i a semnificaiilor lor asupra interaciunii dintre ei i a exercitrii diferitelor roluri Cunoaterea unor aspecte privitoare la relaia dintre liderii formali i informali ai colectivului. Detectarea normelor, valorilor i regulilor care tind s domine viaa intern a colectivului. Aprecieri estimative n legtur cu oscilaiile coeziunii colectivului. Toate aceste aspecte ngemnate ntr-un tot coerent ofer tabloul sintalitii colectivului. n acest sens se apeleaz la metode i procedee adecvate, care s permit ptrunderea n acest microunivers. Relaia sintalitate-personalitate Cunoaterea sintalitii colectivului de elevi i a personalitii fiecruia din ei nu constituie dou aciuni paralele sau independente una de alta. Ele se completeaz reciproc din dou puncte de vedere: gnoseologic datorit informaiilor pe care ni le ofer metodologic Deosebirea calitativ se menine ns ca fiind determinat de specificul realitii ce urmeaz a fi cunoscut, coninutul sintalitii este deosebit de cel al personalitii. Aceast deosebire calitativ se manifest pe fondul unitii lor: sintalitatea ca fenomen emergent apare din convieuirea unor personaliti personalitile dau un anumit tonus i o anumit coloratur sintalitii. Cunoscnd sintalitatea vom putea face diverse aprecieri cu privire la unele componente ale personalitii, i, invers, cunocnd personalitatea indivizilor din care este format colectivul, vom putea interpreta unele manifestri ale sintalitii. Interdependena dintre sintalitate i personalitate rezult nsi din coexistena lor care ar putea fi exprimat cu ajutorul formulei: M (S) - (P) R unde: M = mediul extern (influene sociale i educative) S = sintalitate P = personalitate R = rspuns (reacie, rezultate) Se observ c S i P constituie un bloc ce se interpune ntre cele dou extreme, mediul i rezultatul obinut. Fenomenele ce au loc n interiorul acestui bloc nu pot fi cunoscute n totalitatea lor dect mbinnd cele dou categorii de metode, unele ce vizeaz personalitatea, altele ce vizeaz sintalitatea. Metode i tehnici de cunoatere a colectivului de elevi. innd seama de interdependena care exist ntre sintalitatea colectivului i personalitatea membrilor si va trebui s apelm la metode specifice ambelor domenii cu
236
condiia ca ele s fie astfel aplicate i folosite nct s ne ofere ct mai multe date despre colectiv ca unitate social, ca ntreg. n continuare, vor fi enumerate succint aceste metode i tehnici a colectivului de elevi, fr a fi descrise deoarece ele sunt prezentate detaliat n capitolul Cercetarea pedagogic. Inovarea teoriei i practicii educaionale. Metoda observaiei (poate mbrca forma observaiei psihosociale) Tehnicile sociometrice Testul sociometric Matricea sociometric Indicii sociometrici Sociograma Cadranele sociometrice Metoda chestionarului Metoda scrilor de opinii i atitudini (sau scrile de apreciere) Metoda aprecierii obiective a personalitii Metoda experimentului Interdependena dintre aceste metode se poate realiza n dou feluri: aplicare concomitent i aplicare succesiv. Cunoaterea colectivului de elevi nu poate fi o aciune ce se desfoar n anumite momente, ci una continu. Dac unele metode se aplic periodic, altele se aplic n orice moment. Numai combinnd ntr-un anumit fel toate aceste metode vom reui s ptrundem n structura i dinamica intern a colectivului de elevi.
3. Dirigenia
Ce cuprinde dirigenia? Realizarea activitii dirigintelui presupune cunoaterea problemelor legate de: organizarea, conducerea i realizarea sintalitii colectivului de elevi; metodele de cunoaterea i studiere a personalitii copilului; metodele de stimulare i intervenie modelatoare a personalitii; design instrucional; noiuni clare de moral; cunotine de sociologie; bun-sim i integritate caracterial; metode i procedee de organizare i realizare a orelor educative i extracolare; imagine clar asupra componentelor educaiei i a interdisciplinaritii n realizarea lor; cunotine privind particularitile psiho-anatomico-fiziologice ale copilului i adolescentului. Fr a intra n detalii, se recunoate c este vorba despre o activitate dificil, complex i din pcate insuficient cunoscut i ca atare prea adesea organizat ntr-un mod neprofesional. Dirigenia se constituie ntr-un subsistem al activitii educative n ansamblu i se desfoar aub conducerea dirigintelui cu aportul elevilor unei clase i al factorilor educativi familie, instituii de educaie extracolar, de stat i particulare, de cultur i sociale de la nivelul localitii. Activitatea dirigintelui nu se poate reduce doar la ora de dirigenie (stabilit prin planul de nvmnt), ci cuprinde totalitatea aciunilor i operaiunilor care vizeaz obiective i sarcini precise. n sintez, dirigenia trebuie s cuprind:
237
Psihopedagogie a) organizarea clasei i a colectivului de elevi ca microgrup cu particulariti distincte; b) organizarea estetic a clasei, pregtirea, meninerea ordinii i cureniei; c) organizarea comitetului de prini, atragerea acestora spre a sprijini activitatea clasei i a colii; d) aciuni educative directe n planificarea, organizarea i desfurarea unor teme i activiti specifice; e) ndrumarea prinilor i elevilor n cazuri de: criz de personalitate, afeciuni diverse, abandon colar, insucces colar, abateri grave, stri conflictuale, etc.; f) armonizarea influenelor educative la nivelul colectivului pedagogic al clasei, prinilor i altor factori educativi; g) cunoaterea personalitii fiecrui elev i ntocmirea fiei psihopedagogice, la sfrit de ciclu elabornd pe aceast baz caracterizarea final; h) asigurarea unitii relaiei elevi-prini-diriginte; Activitatea profesorului diriginte a) Rolul pedagogic i social al profesorului-diriginte: coordonator al procesului de formare a elevilor n cadrul colectivului clasei (micro-grupului colar); coordonator al colectivului didactic al clasei; coordonator al relaiilor cu reprezentanii comunitii educative locale: familie, ageni sociali implicai n realizarea obiectivelor clasei de elevi (micro-grupului colar). b) Principiile eficienei activitii profesorului-diriginte: principiul continuitii pe parcursul ntregii trepte colare; principiul valorificrii tuturor (re)surselor de informare: colectivul didactic colectivul de elevi (micro)grupurile (extra)colare familia agenii sociali implicai direct sau indirect n realizarea obiectivelor clasei de elevi; principiul (re)actualizrii permanente a cunotinelor pedagogice i psihologice fundamentale, cu valoare metodologic i operaional ridicat; principiul instituionalizrii activitii prin documente specifice de planificare a educaiei, transmisibile pe toat perioada colaritii (fia colar; caietul dirigintelui). c) Funcionalitatea pedagogic a Caietului dirigintelui, conform urmtoarelor obiective: informaii generale necesare pentru organizarea activitii profesorului-diriginte (informaii despre elevi informaii despre colectivul didactic al clasei informaii despre familia elevului); planificarea activitii educative (planul de perspectiv; planul anual; planificarea tematicii orelor de dirigenie; planificarea aciunilor de orientare colar i profesional; planificarea aciunilor cu familia); caracterizarea clasei i a elevilor (fi de caracterizare a clasei de elevi; fi de observaie curent a elevului; fi de caracterizare psihopedagogic, anual i final, a personalitii elevului).
238
Criterii n evaluarea activitii I. Proiectarea activitii dirigintelui: 1. Prezentarea documentelor de proiectare (conform caietului dirigintelui): caracterizarea psihologic a clasei; planul activitii educative pentru un ciclu de nvmnt; planul anual al activitii; tematica orelor de dirigenie; 2.Concordane: coninuturile proiectate cu programa; strategiilor (msurilor, activitilor) cu obiectivele propuse; 3. Feed-backul activitii: modaliti de evaluare; instrumente utilizate; 4. Proiecte ale orelor de dirigenie. 5. Completarea la zi adecvat a rubricilor funcionale. 6. Aspecte deosebite (creativitate, originalitate). II. Cunoaterea elevilor 1. Completarea corect i la zi a documentelor: catalogul clasei; caietul dirigintelui (date personale, fiierul de observaie); 2. Comunicarea diriginte-elevi (individualizarea comunicrii, recuperarea, stimularea, egalitatea relaiilor). 3. Realizarea planului de colarizare i situaia frecvenelor la clas. III. Ambiana i climatul clasei. 1. Preocuparea pentru aspectul mobilierului i slii de clas. 2. Preocupri pentru curenia clasei. 3. Aspectul estetic al clasei. 4. inuta elevilor. IV. Activiti extracolare 1. Concordane dintre activitatea proiectat i cea realizat. 2. Modaliti deosebite de realizare. 3. Efecte ale activitilor desfurate. V. Colaborarea cu familia 1. Respectarea activitii proiectate. 2. Coninutul activitii desfurate. 3. Asigurarea legturii cu familia elevului (vizite, coresponden, consultaii, .a.) VI. Activitatea de perfecionare metodic i tiinific. 1. n cadrul comisiei metodice din coal: participarea la activiti; activiti realizate; materiale realizate;
239
Psihopedagogie 2. n consiliile profesorale; 3. La lectoratele cu prinii; 4. La simpozioanele locale, naionale; 5. Articole, publicaii, cri. VII. Colaborarea cu ali factori. 1. Conducerea colii: rspuns corect la sarcini; comunicarea privind problemele clasei; 2. Cu profesorii colii: solicit participarea i rspunde la cerinele colegilor; asigurarea unitii de cerine i opinii privind clasa; 3. Cu comitetul de prini. VIII. Caracteristici personale raportate la atributele dirigintelui model: 1. cunotine psihopedagogice i metodice; 2. capacitatea de relaionare social; 3. capacitatea de a comunica; 4. capaciti organizatorice; 5. capacitatea de decizie; 6. capacitatea de delegare; 7. nevoia de autoperfecionare; 8. disponibiliti ludice; 9. caliti morale. Documentele i sarcinile muncii dirigintelui A. Documentele ce trebuie completate de diriginte sunt: catalogul clasei; fia psihopedagogic a fiecrui elev; caracterizarea final; caietul dirigintelui; B. Documentele ce trebuie consultate de diriginte: Legea nvmntului; Statutul cadrelor didactice; Regulamentul colar; Convenia cu privire la drepturile omului/Convenia cu privire la drepturile copilului; C. Sarcinile dirigintelui (selectiv): organizeaz, conduce i desfoar activiti educative cu clasa la care a fost numit de ctre directorul colii (consiliul de administraie); se preocup de cunoaterea elevilor i a microgrupului pentru realizarea sintalitii; urmrete cum se asigur ordinea, curenia i atmosfera general n sala de clas ce i s-a repartizat; ine legtura cu profesorii care predau la clas, n scopul armonizrii i optimizrii eforturilor acestora;
240
realizeaz evaluarea comportamental, acord notele i stabilete mediile la purtare; cnd e cazul, supune situaia disciplinar dezbaterii consiliului pedagogic; ntocmete mediile generale ale elevilor, ine legtura cu familia prin vizite, edine, lectorate, invitaii la coal; propune la nevoie soluii asigurnd consultan psihopedagogic, n calitatea sa de specialist n domeniul educaiei; organizeaz diverse aciuni cu clasa de elevi, n funcie de necesiti, posibiliti, solicitri (srbtorirea unor evenimente din viaa elevilor, excursii, vizite, programe artistice, aciuni publice i/sau umanitare etc.); sprijin orientarea colar, ncurajeaz i stimuleaz participarea elevilor al cercuri, concursuri, olimpiade, ntreceri, etc.; comunic familiei periodic situaia la nvtur i situaia disciplinar a elevilor (adeseori confidenial). Orice diriginte care se respect, ar trebui ca la nceputul fiecrui an colar s aib n atenie urmtoarele: starea, dotarea i organizarea slii de clas, ce i propune s realizeze n sala respectiv n anul colar pe care l ncepe, folosindu-se de bugetul colii, comitetul de prini, ndemnarea i spiritul gospodresc al clasei, sponsori, alte ajutoare; ce i propune pe linie educativ, metodic, psihopedagogic pentru mbuntirea activitii sale ca diriginte: (ameliorarea situaiei la nvtur, performanele i starea disciplinar, cercetri psihopedagogice, sondaje, chestionare, comunicri, programe artisitce, sondaje, vizite, excursii, lecii deschise, publicaii, cercuri, simpozioane, etc.). Precizri cu privire la documentele aflate n atenia dirigintelui a) CATALOGUL este un document oficial, tipizat, ce se completeaz la nceputul anului colar conform instruciunilor de pe prima pagin. La aceste instruciuni mai trebuie adugate urmtoarele ndatoriri ale dirigintelui: pstrarea i completarea n condiii grafice, estetice i igienice corespunztoare; completarea situaiei statistice la sfritul fiecrui trimestru i la sfritul anului colar; calcularea mediilor generale ale fiecrui elev; completarea mediilor dup examenele de corigene; legarea, nuruirea i parafarea; pe ultima pagin e lipete un triunghi de hrtie pe care se scrie: Prezentul catalog al clasei pentru anul colar conine un numr de file i un numr de elevi. Data i semnturile directorului i ale dirigintelui dup ncheierea anului colar i completarea corect a catalogului; urmrete scrierea mediilor n Registrul matricol, att la sfritul anului colar ct i dup examenele de corigen. b) REGISTRUL MATRICOL este un alt document oficial n care sunt nscrise mediile elevilor pe discipline i clase. El se completeaz de ctre secretarul colii, sau un cadrul didactic mputernicit. Numrul matricol al fiecrui elev trebuie s corespund cu numrul matricol din catalog. c) FIA PSIHOPEDAGOGIC a fiecrui elev este un instrument sistematic i sintetic de cunoatere a elevului. Se completeaz la sfritul unui ciclu colar, la transferul elevului sau n alte cazuri cnd e solicitat. d) CAIETUL DIRIGINTELUI este instrument-pivot al activitii dirigintelui. Caietul trebuie ntocmit la nceputul unui ciclu colar, completat constant i n mod expres, transmis de la un diriginte la altul atunci cnd continuitatea activitii educative a unui profesor nu poate fi respectat.
241
Psihopedagogie Cunoaterea psihopedagogic a elevilor. Din perspectiva elementelor fundamentale ale instruirii (elevul, sarcinile de lucru, strategiile de nvare etc.), cunoaterea elevilor nu reprezint un scop n sine, ci o premis a desfurrii eficiente a activitii difereniate de instruire-educare. Particularitile individuale ale elevilor determin diferenieri n: modalitile de aciune, cerinele i rezultatele obinute. Principiile cunoaterii psihopedagogice a elevilor sunt: educatorul cunoate elevul educndu-l, l educ cunoscndu-l; cunoaterea elevului are ca finalitate o corect orientare colar i profesional ca indicator al mplinirii personale; activitatea de cunoatere este un continuum pe tot parcursul vieii colare a elevului. Ea presupune dou etape: a) etapa de observare, de documentare i explorare; b) etapa de discriminare a informaiilor culese, de interpretare, de comparare. Metodele cunoaterii psihopedagogice a elevilor Dintre metodele empirice de cunoatere a individualitii umane atragem atenia asupra celor mai uzuale: a) fiziognomia sau cunoaterea bazat pe extrapolarea unor trsturi de personalitate din trsturile fizionomiei persoanei inspectate. S-a constatat experimental c exist anumite concordane ntre aspectele fizionomice i anumite particulariti psihice, dar nu putem vorbi despre ele la vrsta copilriei cnd att constituia fizionomic ct i personalitatea sunt n plin formare, cristalizare. b) grafologia sau cunoaterea psihologic prin analiza produciilor grafice. Acestea pot fi relevante n diagnoza personalitii, dar prezenta metod presupune o pregtire suplimentar, de specialitate n domeniu. Putem recomanda extrapolarea prin analiza produciilor grafice a unor trsturi cum ar fi: simul ordinii, conformismul, disciplina intelectual, darcu mult pruden la vrsta colar ntruct i scrisul este n plin proces de cutare a stilului personal. Metodele tiinifice de cunoatere psihopedagogic a elevilor cunosc o mare varietate i diversitate. Recomandm utilizarea: observaiei, experimentului, a testelor i anchetelor, a studiului de caz. Concluzii ntotdeauna, orice activitate educativ are loc n anumite condiii obiective i subiective, ns fr ca ele s fie suficiente. n general, n realizarea activitii educative n mediul pedagogic colar sunt implicate diverse competene ale cadrelor didactice , valabile i pentru profesorul diriginte. Anume: competena comunicativ referitoare la iniierea i declanarea actului comunicrii cu elevii, prin combinarea diferitelor aspecte ale cilor de transmitere i decodificare a mesajului informaiilor - calea verbal i nonverbal cu particularitile lor proprii de expresivitate; componenta teleologic i pragmatic ce vizeaz conceperea scopurilor aciunilor educative pe care i le asum i le nuaneaz ntr-o manier raional, de la o situaie pedagogic la alta ; componenta instrumental privind utilizarea unui ansamblu de metode i mijloace care s fie adecvate scopurilor urmrite ; componenta normativ i decizional n legtur cu indicarea , recomandarea sau ordonarea aciunilor de realizat i alegerea ntre cel puin dou variante de aciune ,
242
n funcie de valoarea sau utilizarea mai mare pe care o au n influenarea comportamentului elevilor ; componenta evaluativ referitoare la msurarea i aprecierea corect a rezultatelor educative obinute. n contextul acestor competene , informaia i cunoaterea sunt definitorii pentru comportamentul profesorului diriginte. Informaia reprezint domeniul evenimentelor(transformrilor) educative posibil de realizat ntr-o diversitate de situaii pedagogice de care este legat activitatea educativ cu elevii. Cunoaterea este cutarea adevrului , ctigarea acestuia , cu valoare explicativ ct mai mare i evitarea i eliminarea erorii. Profesorul diriginte trebuie s tie c aciunea sa de ndrumare educativ o poate ndeplini prin autoritatea sa deontic (capacitatea sa de a emite directive , nsoite de reguli precise de comportament ntemeiate anume ) i relaia pedagogic pe care o construiete cu elevii de o anumit vrst colar.n consecin , profesorul diriginte este cel care trebuie s decid obiectul activitii sale educative n perimetrul acestor dou atribuii definitorii ale comportamentului su i s utilizeze mijloacele de aciune pe care le consider adecvate , dintre care i ora de diriginie. Profesorul diriginte este sau reprezint: un evaluator credibil i eficient al personalitii elevilor ; un agent care comunic uor interpersonal, care tie s asculte, s fie ptrunztor, s impun respect, s cunoasc atent i n detaliu fiecare elev , s-l ajute s se autocunoasc; un partener n educaie, care accept s fie i el evaluat, oferind posibilitatea celor evaluai de a-i alege i alt evaluator, n cazuri extreme; un educator competent, cu abiliti de consiliere, care poate determina la alii asimilarea de scopuri personale pozitive, care poate genera stiluri de via adecvate structurii fiecruia, care induce o balan n sfera trebuinelor i atitudinilor, a utilizrii i antrenri resurselor individuale; un profesor care are statut i putere de influenare, care are realizri i perspective n dezvoltarea personal, care controleaz mediul i i asum riscuri, care produce ,agreeaz i suport schimbarea, care are individualitate, se implic i dovedete activitate securizant pentru elevi, care este inventiv n gsirea soluiilor, un om cu umor, cu bun dispoziie i mobilitate n abordarea problemelor. Aadar ora de dirigenie sau lecia de dirigenie va sta tot timpul sub semnul cutrii spre a mplini condiia uman a fiecrui elev, ct i sub semnul optimizrii condiiei lui umane.
Sarcini de lucru:
1. 2. 3. 4. 5. definii sintalitatea colectivului de elevi surprindei relaia sintalitate personalitate enumerai metodele i tehnicile de cunoatere a colectivului de elevi precizai competenele profesorului diriginte descriei documentele aflate n atenia dirigintelui (catalogul, registrul matricol , fia psihopedagogic a elevului, caietul dirigintelui) 6. elaborai o fi psihopedagogic a unui elev parcurgnd urmtoarele etape: observare documentare
243
Psihopedagogie interpretare comparare a datelor culese
Bibliografie:
Badea, E., 1998, Caracterizarea dinamic a copilului i a adolescentului de la 3 la 17-18 ani, Bucureti, Editura Polirom. Creu, C. 1980, Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom; Cristea, S., 1996, Managementul organizaiei colare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic; * * *,1995, Dirigintele. Ora de dirigenie, volum editat de Tribuna nvmntului, Bucureti; Seissler, E., 1977, Mijloace de educaii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic; Holban I, 1978, Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic; Iucu, R., 1999, Managementul clasei de elevi, Bucureti, Editura D. Bolintineanu; Joia E., 2002, Managementul educaional, Bucureti, Editura Polirom; Nicola I., 1978, Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic; Pun E., 1982, Clasa de elevi ca grup educaional, n Sociopedagogia colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic; Pun E., 1999, coala abordare sociopedagogic, Iai , Editura Polirom; Iolade, D., 1997, Dimensiunile educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic; Toma, ., 1994, Profesorul , factor de decizie , Bucureti , Editura Tehnic Toma Gh., 1999, Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa de Editur i Pres Viaa Romneasc; Toma Gh., 1999, Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Bucureti, Casa de Editur i Pres Viaa Romneasc; Zlate M., 1982, Cunoaterea i activarea grupurilor colare, Bucureti, Editura Politic.
244
XVI. ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC N COAL

Cristina Zdrehu Obiective: nvnd acest capitol, vei putea: s definii conceptele cheie s explicai premisele psihologice, sociale i pedagogice ale consilierii i orientrii colare i profesionale; s analizai i s explicai funcionarea sistemului consilierii i orientrii colare; s caracterizai consilierea i orientarea ca arie curricular; Coninut: 1. Bazele sociale i psihopedagogice ale consilierii i orientrii n coal 2. Tipuri de abordri n consiliere i orientare 3. Principii, obiective, coninut i metode utilizate n consiliere 4. Consiliere, orientare i dezvoltarea carierei strategii i terapii Concepte cheie: consiliere, consiliere colar, consiliere educaional, consultan, orientare, vocaie, carier.
245
Psihopedagogie
1. Bazele sociale i psihopedagogice ale consilierii i orientrii

Delimitri conceptuale Consiliere Consilierea psihologic este un domeniu al terapiei psihologice (psihoterapiei) care se difereniaz, ca modalitate specific de abordare, de psihoterapia clinic tradiional. n acest context, conceptul de consiliere este tratat adesea prin opoziie cu cel de psihoterapie, deoarece: aceste dou principale domenii psihoterapeutice - psihoterapia clinic i consilierea psihologic - s-au dezvoltat, istoric, prin diferenierea modelelor de abordare; este util, din considerente logice i didactice, s cunoatem aceste diferene, ca s putem defini conceptul de consiliere. Principalele deosebiri calitative specificate (W. Driden,1996) sunt sistematizate n tabelul urmtor:
Domenii Diferene Model general Se adreseaz Probleme specifice Relaie Responsabilitatea Obiectiv dominant Atitudine terapeutic Metode Perspectiva temporal Durat Psihoterapie medical bolnavului somatic / psihic (pacientului) decompensri grave ale personalitii de autoritate asumat de terapeut vindecarea / ameliorarea interpretativ, restructurant de recuperare prin tratament biografic lung Consiliere educaional omului sntos (clientului) nevoile existeniale ale dezvoltrii personalitii de sprijin asumat de client prevenia i dezvoltarea suportiv i facilitatoare de dezvoltare prin nvare actual i prospectiv scurt
Trebuie s menionm, ns, de la nceputul discuiei noastre, c optm pentru conceperea integrat a domeniilor psihoterapiei, ca un continuum (I. Dafinoiu, 2000, p.20) funcional, pe parcursul cruia se dezvolt numeroase interaciuni i interdependene ntre domenii. Consilierea poate fi definit, operaional, ca relaie de comunicare, bazat pe ncredere, ntre o persoan calificat (consilier) i o persoan care are nevoie de asisten specific(client). Comunicarea se focalizeaz pe problemele existeniale actuale ale clientului i pe nevoile sale de dezvoltare, n scopul bunstrii sale psihice. Consultan Consultana psihologic este privit tot mai mult ca un domeniu de aciune psihosocial complementar consilierii care se realizeaz prin relaii specifice cu factorii din mediul unui client. Consultana psihologic permite, astfel, integrarea influenelor terapeutice asupra individului cu cele ecologice, asupra mediului i organizaiilor n care triete clientul (Orford,1998).
246
G. Caplan (1970) difereniaz consultana de consiliere la nivelul scopului: consultana urmrete mbuntirea eficienei personale a consultatului care lucreaz cu un client / program ntr-o problem actual dar i pentru viitor; consilierea vizeaz bunstarea clientului. Nu sunt excluse, ns, influenele pozitive, dar secundare, ale consultanei asupra bunstrii consultatului. Principalele obiective ale consultanei psihologice sunt: s exercite o influen terapeutic indirect asupra clientului; s informeze, s abiliteze i s responsabilizeze factorii din mediul clientului pentru ameliorarea climatului psihosocial; s informeze n domeniul carierei, s sprijine orientarea vocaional mijlocind relaia dintre client i organizaie; s amelioreze climatul i managementul organizaional, politicile organizaionale de personal, managementul resurselor umane; n acest caz, consultatul este managerul sau organizaia. Management educaional Managementul educaional al programelor educaionale, este un domeniu de aciune strategic integrat cu cel al consilierii i consultanei psihologice. Acesta realizeaz coordonarea, conducerea i gestionarea programelor educaionale i, n particular, al celor de consiliere i consultan la diferite niveluri. Domenii aplicative ale consilierii psihologice Cu timpul, domeniile de aplicaie ale consilierii s-au diversificat considerabil, acoperind majoritatea zonelor relaionale (sociale): consilierea n instituiile medicale i de ocrotire, consilierea preventiv la nivelul comunitii i a unor grupuri cu risc major, consilierea n problemele cuplului i ale familiei, consilierea i consultana n domeniul vocaional, al muncii i carierei, consilierea i consultana liderilor i organizaiilor, consilierea persoanelor cu probleme spreciale, aflate n dificultate consilierea spiritual, n domeniul pastoral consilierea colar. Premise sociale i psihopedagogice ale consilierii n coal Consilierea a aprut n S.U.A. spre mijlocul secolului XX. ptrunznd, treptat, i n Europa. Apariia i dezvoltarea consilierii a fost generat de filozofia psihologiei umaniste care promoveaz respectul fundamental pentru persoana omului ca valoare unic i irepetabil a umanitii. Reprezentani prestigioi ai colii umaniste - A. Maslow i C. Rogers - au avut prilejul i autoritatea s promoveze oficial acest domeniu din poziia de preedini ai A.P.A. (Asociaiei Psihologilor Americani). Ceea ce difereniaz cu adevrat consilierea de psihoterapia clinic este tocmai modul specific de a concepe asistena psihologic. Acest mod de a gndi s-a dezvoltat ca un adevrat curent cultural (Duffy, 1990, cf. R. Wolf, 1996, p.8). Sistemul de consiliere i consultan psihologic, iniiate n Romnia nc n perioada interbelic (Fl. tefnescu Goang, 1939), n domeniul seleciei i angajrii personalului, n acord cu dezvoltarea mondial, a fost restructurat pentru o perioad scurt n anii 70 i
247
Psihopedagogie extins n zona orientrii colare i profesionale, pentru a fi masiv desfiinat i dezorganizat spre finalul acestei decade. Interesul actual i efortul de reorganizare, modernizare i diversificare sunt susinute simultan de la nivelul guvernamental, cel academic al cercetrii i formrii cadrelor i cel al societii civile. Consilierea se preocup: mai mult de binele (bunstarea) clientului dect de boala sa; mai mult de educaie ( prevenie i dezvoltare) dect de tratament; mai mult de integrarea strategic a omului n contextul relaiilor sale cu sine i cu ceilali, cu propria devenire, ntr-o viziune holist caracteristic psihologiei umaniste. Consilierea se centreaz, firesc i necesar, pe dezvoltarea psihic a individului. Dar, orict de lefuit ar fi personalitatea unui om, tim cu toii c fericirea personal depinde foarte mult i de starea i evoluia relaiilor cu ceilali; suntem mai nuanat influenai n relaiile cu cei apropiai (membrii familiei, prietenii) cu comunitatea apropiat n care trim (profesorii, colegii, familiile colegilor, vecinii, .a.). De aceea, consilierea s-a dezvoltat, totodat, sub influena i n componena programelor i sistemelor de asisten social. Acestea, la rndul lor, s-au dezvoltat ca alternative sociale de rspuns la probleme (cum sunt toxicomaniile, abuzurile, violena, alienarea etc.) care afecteaz deopotriv individul i societatea tocmai zona relaional. Marea diversitate a formelor psihoterapiei conduce demersul consilierii la: abordarea teoretic integrat, ca un demers de sintez interdisciplinar a cunotinelor din diverse ramuri ale psihologiei i ale altor discipline socioumane; abordarea metodologic adesea eclectic, selectiv, combinnd elemente din mai multe orientri terapeutice.
2. Tipuri de abordri n consilierea colar

Consilierea colar ca sistem de asisten psihopedagogic a elevului Educaia colar este asistat psihologic i pedagogic de sistemul consilierii colare, ncadrat cu personal specializat psihologi colari. Alturi de acetia sunt integrai n sistemul consilierii colare profesorii i profesorii consilieri, profesorii dirigini, directorii i personalul colii, prinii. Trebuie s deosebim, sub cupola conceptului de consiliere colar, dimensiunea sa de arie curricular care cuprinde mai multe discipline colare care fac obiectul instruciei propriu -zise, al comunicrii didactice n sistemul fundamental de organizare a nvmntului, pe clase / lecii, teme. Deci, un subsistem al consilierii este organizat i condus ca activitate didactic. El funcioneaz dup principiile i strategia didactic, orientat dup programe didactice. De exemplu, Adriana Bban ( 2001, pp.225-268) propune un set de programe colare pentru curriculum-ul de consiliere i orientare pentru clasele I-IV. Conceperea consilierii ca domeniu curricular aduce n discuie aspectul de conducere, organizare i funcionare sistemic i integrat a consilierii (managementul educaional al subsistemului consilierii). Astfel, devine necesar o diferenierea suplimentar ntre consilierea ca relaie terapeutic i /sau educaional i consilierea ca domeniu de aplicaie n coal consilierea colar.
248
1. Teoria nvrii instrumentale Teme de reflecie: - Care este relaia dintre educaie i consiliere? - Mai este educaia necesar ori capabil s asigure dezvoltarea personalitii omului n societatea contemporan ? - n ce msur poate consilierea s sprijine educaia ? - Noile programe de consiliere introduse n colile din Romnia propun doar o nou denumire pentru activitatea educativ a dirigintelui? - Va rezolva consilierul colii toate problemele educaionale care se vor ivi, lsndu-i pe profesori s se ocupe doar de procesul didactic? - Va nlocui consilierea, n scurt timp, educaia colar? - Cine realizeaz consilierea elevilor, n coal.
Am selectat doar cteva din ntrebrile i problemele pe care ni le-au adresat profesorii la cursurile noastre de formare continu din ultimii doi ani. Le propunem ca teme de reflecie i dezbatere pe baza cunotinelor acumulate prin studierea acestui curs i a bibliografiei consultate. Prezentarea succint a consilierii psihologice n subcapitolul anterior a evideniat-o ca domeniu psihoterapeutic cu specific educaional. Deci, consilierea utilizeaz educaia ca principal strategie terapeutic. Consilierea colar devine domeniu / subsistem de activitate integrat sistemului educaional i care integreaz, la rndul su: - consilierea educaional realizat de echipa de profesori ai clasei i comunitatea de profesori ai colii, organizai ntr-un sistem formal de cooperare educaional; - consilierea psihologic i consultana educaional realizate de psihologul consilier al colii (sau de la un centru zonal); - educaia i orientarea vocaional; - orientarea spre serviciile complementare de educaie i cele de sprijin i asisten de la nivelul societii. Consilierea ca arie curricular n Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (1998;2000) i n celelalte documente ale Reformei sistemului educaional din Romnia (planuri de nvmnt, programe, documente auxiliare), noua organizare a coninuturilor educaionale ale nvmntului stabilete Consilierea i orientarea ca un nou domeniu al planului de nvmnt, respectiv a aptea arie curricular. Este salutar concepia integrat: a activitii educaionale, n ansamblu, cu coninuturile nvmntului la nivelul planului de nvmnt; a educaiei i consilierii la nivelul clasei i colii; a competenelor didactice cu cele educaionale i de consiliere ale profesorilor. Considerm c succesul sistemului de consiliere depinde major de utilizarea profesionitilor cu pregtire iniial corespunztoare, respectiv psihologi (absolveni ai facultilor de psihologie, care se pot specializa n domeniul consilierii educaionale) att pentru activitatea de consilier al colii ct i ca profesor consilier, pe catedre din sfera ariei curriculare. Cursurile de perfecionare n domeniul consilierii nu asigur profesorilor de alte specialiti competenele unui psiholog. Apare astfel ntrebarea fireasc dac profesorii de alte specialiti mai au nevoie de competene n domeniul consilierii. Profesorul de orice specializare este integrat n sistemul consilierii colare prin nsi natura activitii sale educative. Orice activitate didactic este n acelai timp formativ /
249
Psihopedagogie educativ i instructiv. Principala calitate a colii contemporane ar fi s integreze n mod contient cele dou aspecte care n realitate sunt solidare. De aceea, profesorul desfoar firesc activiti integrate de instruire, consiliere, educaie: formale prin disciplina de nvmnt pe care o pred, sprijinind formarea intereselor, i competenelor vocaionale, a stilului eficient de nvare n domeniul su; nonformale prin disciplinele opionale i activitile extracolare (cercuri de creaie i studiu, vizite i excursii, activiti de documentare, cercetare, vizionri de spectacole, expoziii, audiii n concert etc.) cu o ofert educaional mai adecvat particularitilor individuale ale elevilor; informale - prin comunicarea direct cu elevii, exemplul personal, sistemul ntririlor, observarea conduitei i schimbrilor n conduita elevilor. Profesorul, ca educator profesionist, particip la consiliere prin conduite specifice : se informeaz asupra problemelor elevilor cu care lucreaz i asupra programelor de consiliere i terapie n derulare cu elevii si ; semnaleaz prompt dirigentului clasei i/sau psihologului schimbrile comportamentale ce pot exprima dificulti semnificative ale elevilor ; se consult cu profesorul consilier i psihologul i se integreaz n programele de consiliere conform competenelor sale educaionale i de specialitate. Am putea spune c profesorul de diferite specializri este apelat i poate funciona eficient la nivelul primar al sistemului de consiliere colar, ca o instan de prim ajutor. De aceea, el trebuie s capete prin formarea sa iniial i continu aceste competene elementare dar extrem de importante. Prin cursul aplicativ de consiliere educaional din cadrul modulului de pregtire iniial a cadrelor didactice se formeaz competene profesioniste elementare de ascultare i comunicare, de sprijin adecvat i colaborare cu specialitii n programele de consiliere a elevilor. Dac obiectivele consilierii sunt cu necesitate unitare pentru toi cei implicai, activitatea concret se difereniaz n sensul valorificrii competenelor fiecruia. Este esenial ca fiecare s-i cunoasc bine necesarul de competene i limitele legitime ale acestora La echipa de baz format din psiholog, profesor consilier, profesorii de diverse specializri, managerul colii, se asociaz, la nevoie, ali profesioniti, din afara colii. Menionm c profesorul nu are competena de a testa psihologic elevii ori de a acorda consiliere specializat n stri de criz de tipul: strilor depresive, anxietate, idei suicidare, reaciila evenimente existeniale cum sunt doliul, divorul prinilor, comportamente obsesive, consumul de substane toxice ori n domeniul spiritual pastoral. n schimb, el poate contribui la asigurarea unor condiii i relaii benefice, care s sprijine terapia specializat. De asemenea, profesorul are u rol esenial n prevenie.
Teme aplicative 1. Argumentai responsabilitatea fiecruia din factorii educaionali n consilierea colar. 2. Explicai modul de colaborare n sistemul consilierii colare. 3. Argumentai necesitatea contientizrii limitelor de competen ale fiecrui participant la realizarea consilierii colare.
250
3. Principii, obiective, coninut i metode utilizate n consiliere

Principiile consilierii colare Consilierea colar se supune cu necesitate cerinelor principiilor consilierii stabilite de comunitile profesionitilor n domeniu i n cadrul legislaiei n vigoare. Asociaia Psihologilor Americani a stabilit reguli clare. La noi, Nicolae Mitrofan, preedintele n exerciiu al Asociaiei Psihologilor din Romnia, a adus n atenia i dezbaterea comunitii tiinifice aceste principii, subliniind importana lor. Aceste principii sunt conforme cu reglementrile internaionale privind drepturile omului i cele ale copilului. Principiul responsabilitii Consilierul i asum responsabilitatea pentru toate consecinele posibile i pentru eventualele prejudicii ale activitii sale i s le previn. De aceea, el nu poate oferi instrumente specializate persoanelor incompetente i nici nu-i poate asuma decizii nafara competenelor sale. Consilierul trebuie s cunoasc foarte bine modul de utilizare, alternativele i limitele metodologiei pe care o folosete Principiul competenei Consilierii se raporteaz la standarde ridicate de competen i profesionalism. Ofer doar acele servicii i folosesc doar acele tehnici pentru care sunt calificai i certificai. i cunosc i recunosc limitele de competen i nu se feresc s cear consultan celor atestai cu mai mult competen. Se recomand consultarea frecvent i cu cei de acelai nivel i parcurgerea unor stagii periodice de perfecionare. Principiul bunstrii clientului Decurge din scopul central al consilierii. El cere respectarea strict a drepturilor clientului: la nediscriminare, la propria imagine; la intimitate; s se exprime liber ; s nu se exprime; s fie informat asupra scopului, naturii relaiei de consiliere, rezultatelor raportului ntocmit de consilier i persoanelor care vor avea acces la acesta; s participe la deciziile care l privesc. Principiul bunstrii clientului se raporteaz i la standarde morale care i interzic manipularea i exploatarea ncrederii clientului promovnd aciunea numai n interesul i cu acordul clientului. Elevul este clientul consilierii colare. Consilierul trebuie s evite dependena acestuia (s sprijine dezvoltarea autonomiei de gndire, decizie i aciune a elevului), s-i protejeze intimitatea. Valorile morale centrale care guverneaz consilierea sunt binele clientului i onestitatea consilierului. Principiul confidenialitii Informaiile obinute de la client sunt confideniale i nu pot fi date publicitii prin referire direct la acesta dect cu acordul su explicit (i al prinilor, dac este minor). n studii de caz i studii statistice identitatea subiecilor este obligatoriu mascat, iar bazele de date vor fi protejate.
251
Psihopedagogie Participanii ca subieci la cercetri tiinifice n domeniul consilierii trebuie s i dea acordul n cunotin de cauz. Minorii trebuie s aib acordul prinilor. Rezultatele consilierii nu vor fi comunicate unor persoane interesate, de exemplu educatorilor, dect sub form de rapoarte. Acestea vor conine date prelucrate, numai acelea care sunt relevante pentru intervenia educativ, protejnd intimitatea clientului. Rezultatele nu vor fi generalizate n mod nejustificat asupra ntregii personaliti sau a ntregului grup. Nu este deontologic s relatm colegilor sau prinilor ceea ce ne-au relatat elevii n mod confidenial. Principiul relaiilor profesionale Relaiile de consiliere sunt limitate strict la domeniul de competen al consilierului i problema elevului. Ele nu trebuie s devin relaii personale genernd dependena elevului n beneficiul consilierului. n cazul unor dificulti relaionale ori conflict de interese, consilierul poate delega competena unei persoane cu pregtire similar ori de un nivel mai nalt. Obiectivele consilierii educaionale Principalele obiective ale consilierii educaionale n coal sunt: promovarea bunstrii elevului - prin promovarea sntii i strii de confort fizic, psihic, social, spiritual; sprijinirea dezvoltrii demnitii i eficienei personale n sensul autorealizrii de sine; prevenirea conduitelor inadecvate i riscante. Obiectivele cadru ale consilierii ca arie curricular sunt: facilitarea participrii elevilor la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale; dezvoltarea unor startegii personale de evitare a eecului colar, familiarizarea cu fiele de post ale unor familii ocupaionale, formarea atitudinilor de acceptare a schimbrilor din mediul social, economic, cultural i politic n care absolventul i va desfura activitatea; participarea motivat la iniierea i la derularea propriului traseu de nvare (Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, p.38) Coninutul consilierii ca arie curricular Sunt specificate urmtoarele domenii de coninut: consilierea n probleme legate de tehnici de nvare eficient; consiliere i orientare colar; consiliere n situaii de rmnere n urm a unor elevi; consiliere i orientare colar pentru elevii performani; consiliere n chestiuni legate de viaa personal; consiliere de specialitate, relativ la predarea / nvarea disciplinelor colar ( cf. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, p.38). Remarcm urmtoarele aspecte legate de coninutul consilierii i orientrii: coninutul ariei curriculare este sugerat fr s fie normat restrictiv, n sfera disciplinelor opionale; aceast arie curricular presupune un coninut distinct de cel al dirigeniei; orele de consiliere sunt susinute de profesorii -consilieri, cu precdere de psihologii (sau pedagogii) colari.
252
Metodele consilierii educaionale Metodele consilierii ca arie curricular integreaz metodele didactice dar utilizeaz preferenial metodele prin excelen participative: brainstorming dezbateri n grupuri rezolvarea problemelor studii de caz activiti de joc i relaxare comentarea unor cri, texte, imagini, evenimente, conduite jocul de rol autoanaliza i autoevaluarea activiti extracolare: concursuri, aciuni civice, preventive, spectacole, excursii, tabere . Desigur c repertoriul metodelor adecvate este mult mai extins. Recomandm nsuirea i aplicarea progresiv a acestora de profesorul consilier pentru asigurarea unei ct mai mari diversiti n organizarea orelor i activitilor de consiliere educaional.
Tem de reflecie: Care este relaia consilierii i orientrii cu managementul clasei de elevi sub aspectul specificitii obiectivelor i coninuturilor ?
4. Consilierea, orientarea i dezvoltarea carierei

Delimitri conceptuale Conceptul de vocaie a fost definit n pedagogia romnesc nc din anii 30 de Constantin Narly, (1938) ca o component a idealului educaional ce exprim echilibrul dintre armonia psihologic (intern) i armonia social (extern). Conceptul de carier, pe lng nelesul de profesiune, ocupaie; domeniu de activitate este privit i ca timp n care cineva lucreaz ntr-un anumit domeniu sau etap, treapt n ierarhia social sau profesional.nelesul conceptului poate fi extins pentru a desemna inseria social a persoanei (ca poziie n societate) i calitatea inseriei (situaie bun) (DEX, 1998, p.139). Din analiza celor dou definiii reinem implicaiile formative generoase ale conceptelor de vocaie i carier. Consilierea i orientarea vocaional Consilierea i orientarea vocaional se realizeaz n direcia aptitudinilor i atitudinilor de autorealizare la nivel competent i performant, n anumite domenii culturale i socioprofesionale. Educaia vocaional urmrete s stabileasc un echilibru ntre realitate i posibilitate. Coerena logic i metodologic a reformei sistemului educaional reclam o resemnificare a majoritii conceptelor i direciilor de aciune pedagogic. Probleme ale dinamicii socioprofesionale, de exemplu omajul, sistemul de angajare concurenial .a.implic mai puternic organizaiile economice i administraia local n orientarea, selecia i reorientarea colar i profesional, perfecionarea i recalificarea. Sistemul orientrii colare i profesionale, tratat de obicei ca un sistem aparte de activiti educaionale nonformale i realizate, practic, n campanii, la finalizarea nivelurilor
253
Psihopedagogie de colarizare, trebuie s devin o component integrat att procesului de nvmnt ct i sistemului consilierii colare. Subliniem dou aspecte caracteristice pentru orientarea colar i profesional: caracterul suportiv, de sprijinire a dezvoltrii i deciziei personale; caracterul permanent, n sensul cantitativ dar i calitativ al educaiei permanente. Obiectivele orientrii colare i profesionale O..P, ca sistem de activiti integrate sistemului educaional, are urmtoarele obiective specifice: consilierea pentru cunoaterea i autocunoaterea personalitii elevilor; educarea vocaional personalizat a elevilor prin programele colare i ale educaiei nonformale n direcia potenialului, aptitudinilor i intereselor caracteristice; informarea i familiarizarea copiilor, tinerilor i adulilor cu oferta de educaie din reeaua colar i cu specificul unor profesiuni i oferte de munc; consilierea elevilor pentru dezvoltarea personalitii pe tot parcursul colar i sprijinirea competent a procesului deciziei personale n momentele de opiune colar i profesional. Orientarea vocaional din nvmntul general asigur: familiarizarea cu principalele domenii culturale i de activitate; orientarea preferenial, dezvoltarea motivaiei cognitive i a aptitudinilor pentru diferite domenii; competene elementare n diferite domenii practice prin educaia tehnnologic; preorientarea colar i profesional; programe speciale de dezvoltare vocaional la nivel performant. Cunoaterea i autocunoaterea vocaiei Consilierea pentru cunoatere i autocunoatere, pe lng secvena de metodologie aplicat de psiholog, poate fi integrat procesului de nvmnt. Prin utilizarea metodelor activ-participative i interactive n predare, nvare i evaluare, fiecare profesor poate asigura fiecrui elev posibiliti de confruntare complex cu diverse domenii culturale i profesionale. Elevii pot s i confrunte propriile interese, posibiliti, aspiraii i performane cu rigorile fiecrui domeniu, dar i cu performanele i competenele celorlali elevi. Ei nva s-i evalueze att progresul real ct i cel necesar pentru a-i valoriza performant personalitatea. Considerm c educarea i consilierea pentru autocunoatere i valorizare de sine nc de la vrste mici nu poate fi nlocuit cu o campanie circumstanial de evaluare a posibilitilor actuale n raport cu cerinele de moment din reeaua colar sau de pe piaa muncii. Dac sistemul consacrat al O..P., aa cum a funcionat i la noi n ar n anii 70 80 se orienta dup cerinele socioprofesionale cu care erau comparate posibilitile actuale ale fiecrui elev, printr-un bilan la finalul unui nivel de nvmnt, aceast strategie este depit n condiiile unei dinamici accentuate ale sistemelor macrosociale i macroeconomice. Reforma sistemului educaional trebuie s deschid ct mai mult accesul concurenial ntre nivelurile i formele de educaie i nvmnt, ntre formarea iniial i cea continu n toate domeniile de activitate profesional, orientndu-se att prospectiv ct i adaptativ.
254
Dezvoltarea vocaional Din perspectiv psihologic, activitile destinate acestui domeniu urmresc formarea i dezvoltarea performant a identitii vocaionale ( Bban, 2001). Dac formarea acestui tip de identitate ncepe precoce, n copilria mic, ea se contureaz i se exprim consistent ncepnd cu adolescena. Identitatea vocaional este i o component a maturitii psiho-sociale deoarece implic formarea unor structuri psihice complexe pe baza potenialului nnscut, a repertoriului cultural dobndit prin educaie i experienei existeniale. S-au identificat mai multe etape n formarea identitii vocaionale (Ginzberg, 1972): etapa fanteziei - (n precolaritate) - cnd copilul exploreaz, prin scenariile jocurilor imitative, rolurile profesionale observate la aduli. n aspectele lor evidente, expresive; etapa experienierii competenei - (n coala primar) - cnd copilul i formeaz deprinderile instrumentale fundamentale pentru un control eficient al propriei activiti (orientarea spaio-temporal, operaiile mentale, limbajul scris-citit, deprinderi de calcul, de comunicare i colaborare) i se familiarizeaz cu o diversitate de domenii profesionale, sesiznd importana lor socio-economic; etapa tatonrilor - (n perioada gimnaziului) - prin confruntarea direct a propriilor posibiliti cu specificul valorilor i cerinelor diverselor domenii culturale (tiinifice, tehnice, artistice); se formeaz interese diversificate, stimulate de atractivitatea disciplinelor colare (literatur, fizic, chimie, diverse tehnologii, . a ) dar i de succesul experieniat de fiecare n raport cu acestea; aceste interese sunt dinamice, frecvent tranzitorii; etapa realismului - (18-25 ani) - cnd se clarific, se ierarhizeaz i se stabilizeaz relativ sistemul personal al valorilor i intereselor, conturndu-se prospectiv traseul vocaional cu mai multe opiuni i decizii necesare. Pentru aceast etap, s-au evideniat mai multe forme de identificare vocaional: dependent prin preluarea i internalizarea necritic a sistemului de valori i aspiraii ale mediului social (al familiei, grupului de prieteni, colegi, al profesorilor); de criz identitar prin confruntarea dintre presiunea social de a lua o decizie i nehotrrea adolescentului care amn decizia; difuz - cnd adolescentul nu se simte nici presat nici pregtit s ia o decizie; identitar - n cazul adolescentului care i-a conturat parcursul vocaional i a decis responsabil obiectivele i etapele. S-a constatat c nivelul valorizrii sinelui ( n imaginea de sine) se exprim semnificativ n alegerea profesiunii i construirea carierei. Cei cu valorizare bun de sine au un nivel de aspiraie mai ridicat. n privina comportamentului profesional, s-au identificat trei factori principali ( V. Ceauu): potenialul personal ( aptitudinal i de competen); motivaia (nivelul aspiraiei vocaionale); cerinele locului de munc ( nivelul solicitrii). Formele particulare ale interaciunii acestor factori contureaz mai multe tipuri de comportament profesional. O..P. se realieaz prospectiv prin cuprinderea n planurile de nvmnt a educaiei vocaionale cu reprezentarea tuturor domeniilor culturale i socioprofesionale actuale i de perspectiv, chiar dac oferta imediat pe piaa muncii este sczut.
255
Psihopedagogie Adaptarea O..P. la cerinele socioprofesionale imediate se poate reasliza, mai degrab, prin dimensionarea numrului de locuri prevzute anual pentru fiecare domeniu, profil, specializare, pe niveluri i forme ale sistemului educaional. Este evident c orientarea imediat adaptativ a O..P. integrat sistemului educaional nu poate domina orientarea prospectiv, dup cum orientarea n funcie de cerinele de extrem diversitate ale indivizilor nu ar trebui s fie limitat de cerinele imediate ale dezvoltrii socioeconomice, ntr-o societate concurenial n domeniul competenelor i performanelor. Asigurarea celor mai adecvate programe educaionale, pe baza cunoaterii i autocunoaterii determin caracterul permanent al activitii de O..P. i integrarea sa n procesul instructiv educativ. Dezvoltarea vocaiei personale la nivelul superior al posibilitilor este finalitatea secvenei celei mai importante a O..P. Se asigur, astfel, pregtirea progresiv pentru opiuni colare i profesionale adecvate vocaional. Responsabilitatea fiecrui elev, printe i profesor n educaia vocaional i sprijinul consilierii sunt permanente. Informarea ca baz a O..P. Informarea n domeniile vocaonale, asupra reelei colare i n perspectiva careierei este tot o permanen a orientrii colare vocaionale. Ea se realizeaz att prin procesul de nvmnt ct i prin activiti extracolare, n colaborare cu centre specializate i cabinetele colare i universitare de consiliere n carier. De asemenea, n colabotrare cu instituiile colare i socioeconomice prin aciuni ca: Zilele porilor deschise, Zilele carierei; prin vizite i ntlniri cu personaliti i reprezentani, prin elaborarea i difuzarea pe canalele de comunicare n mas a materialelor informative: afie, pliante, ghiduri, brouri, monografii profesionale, date statistice .a. Decizia vocaional Dac educaia vocaional permanent este fundamental pentru eficiena O..P. decizia, respectiv exprimarea opiunii colare i profesionale n momentele de trecere ntre etapele educaiei este cheia reuitei vocaionale Imaturitatea relaional, afectiv, volitiv i motivaional n raport cu situaiile de via i caracteristicile individuale agraveaz, adesea, dificultile decizionale la aceast vrst. Determin, oare, aceste dificulti o incompeten decizional a absolventului de gimnaziu? n funcie de rspunsul la aceast ntrebare se contureaz dou atitudini fundamentale ale educatorului (printe, profesor, manager colar, diriginte): atitudinea dirijist, considernd elevul incompetent s decid asupra viitorului su; n acest caz, educatorii tind s-i asume ntreaga responsabilitate a opiunii i s dirijeze elevul cum consider c este mai bine pentru el; aceast atitudine exprim stilul educaional autoritar dar i preocupri educaionale de criz, nsoite de distresul prinilor i nesigurana copiilor; atitudinea preventiv i suportiv, promovat n sistemul consilierii, care asigur pregtirea progresiv a elevului prin educaia vocaional i sprijin, prin comunicare i evaluare sistematic, clarificarea i dezvoltarea calitilor personale; elevul devine competent s decid asupra propriului drum n via. Personalitatea cu succes vocaional se orienteaz dup motivaia superioar, de nivel cultural i spiritual (motivaia de autoactualizare) i se manifest creator, mbogind domeniul cruia i s-a dedicat.
256
Exemple de personaliti ilustre din istoria culturii sprijin ideea c orientarea vocaional este mult mai profitabil pe termen lung , att pentru individ ct i pentru societate, dect orientarea limitat la conjuncturile socioeconomice. Chiar i atunci cnd parcursul dezvoltrii vocaiei este marcat de dificulti sau reorientri dramatice, existena unui om (autoevaluat i evaluat de societate) poate fi valorizat superior. Motivaia dominant dup care ne conducem n realizarea vocaiei ne plaseaz n sfera creatoare i altruist a verbului a fi, prin care putem depi (nglobndu-l sau nu) nivelul satisfaciei egocentrice de a avea. Teme recapitulative 1) Argumentai avantajele i dezavantajele actualului sistem al orientrii vocaionale. 2) Propunei trei variante de optimizare a educaiei vocaionale 3) Stabilii principalele dificulti ale activitii de O..P. 4) Evideniai implicaiile celor dou atitudini fundamentale fa de decizia colar / profesional a elevului. 5) Propunei un sistem integrat de educaie vocaional i orientare n carier pentru nvmntul preuniversitar. 6) Explicai modul de colaborare n sistemul consilierii colare.
Bibliografie
Bban, A.(coord.), (2001), Consiliere educaional.Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, Cluj - Napoca Bonta, I., (1995), Pedagogie, ALL, Bucureti Caplan, G. (1970), The Theory and Practice of Mintal Health Consultation, London: Tavistock Clarkson, P., Pokorny, M., (ed.), (1994), The Handbook of Psychotherapy, London, N.I. , Routledge Driden, W., (1996), Handbook of Cconselling, Sage Pblicatrion, London, California, New Delhi, The Cromwell Press, Malksham, Wiltshire, G.B. Ivey, A.E., Gluckstern, N., Bradford Ivey, M., (1999), Abilitile consilierului, Editura RISOPRINT, Cluj-Napoca Narly, C., (!938), Pedagogie gneral, Bucureti Nicola, I., (1992), Pedagogie, E.D.P., R.A.- Bucureti Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaiei, E.D.P., Bucureti tefnescu Goang, Fl., (1939), Seleciunea capacitilor i orientarea profesional, Ed. III, Cluj, Tipografia Cartea Romneasc Wolfe, R., (1996), The nature of Counselling Psychology, in Handbook of Counselling, Dryden, W. (ed.), London, California, New Delhi, The Crumwell Press, Malksham, Wiltshire, G.B. * * *, 1998, Dicionarul explicativ al limbii romne, Ediia aII-a, Editura Univers enciclopedic, Bucureti * * *, 1999, Buletinul informativ al M.E.N., 2 martie.
257
Psihopedagogie
XVII. CREATIVITATEA. CULTIVAREA CREATIVITII LA ELEVI

Claudia Hanga Obiective: Dup parcurgerea capitolului, vei fi capabili: s nelegei conceptul de creativitate i etapele actului creator. s comparai factorii determinani ai creativitii ntre ei; s exemplificai factorii creativitii n domeniul didactic. s identificai blocaje ale creativitii n coal; s enunai modaliti de nlturare a blocajelor creativitii; s aplicai modaliti specifice i nespecifice de stimulare a creativitii n coal. Coninut: 1. Delimitri conceptuale 2. Etapele actului creator; structur factorial (factori cognitivi i noncognitivi) 3. Cultivarea creativitii la elevi Concepte cheie: creativitate, faze ale procesului creator, factori psihologici, biologici, sociali ai creativitii, mediu familial permisiv, mediu colar stimulator.
258
Problematica creativitii este una nou i actual; n urm cu aproximativ 35 de ani, noiunea de creativitate nici nu era menionat n dicionarele de specialitate. De altminteri viziunile tradiionale realizau o similitudine ntre creativitate i insanitatea psihic, afirmnd c funcia creatoare este specific doar geniului (care reprezenta o abatere biologic de la legile speciei umane). Ulterior s-a demonstrat c de fapt creativitatea nu poate fi privit ntr-o viziune att de reducionist, ci mai degrab ca pe o scal pe care sunt situate toate fiinele umane (cu anumite excepii). J.P. Guilford (cit.de D. Balahur), spunea: Toi indivizii, exceptnd cazurile patologice, poart n sine, n grade diferite, toate aptitudinile. Ne putem deci atepta la acte creative din partea tuturor indivizilor, fr a ine cont de importana i frecvena acestor acte. Ceea ce este important aici este conceptul de continuitate. Oricare ar fi natura talentului creativ, persoanele pe care le recunoatem drept creatoare posed aceast aptitudine pur i simplu ntr-un grad mai ridicat. Acest principiu al continuitii ne permite studierea creativitii la indivizi care nu sunt necesarmente excepionali. Etimologia termenului de creativitate este una latin: creare nseamn a zmisli, a furi. Acest termen a fost pentru prima oar introdus n psihologie de psihologul american G.W. Allport n 1937. Din momentul n care acest concept a intrat n atenia specialitilor, au aprut i definiiile creativitii. Din multitudinea acestora am selectat aici urmtoarele: Creativitatea este facultatea special a spiritului de a reorganiza elementele lumii externe(elemente culturale sau tehnice) pentru a le prezenta sub un aspect nou, realiznd astfel o aciune creativ (Enciclopedia Hachette). Creativitatea este un proces de asociere i de combinare, n ansambluri noi a unor elemente preexistente (H. Jaoui). Creativitatea este forma superioar de manifestare comportamental a personalitii creatoare, prin care se produce, n etape, un bun cultural original, cu valoare predictiv pentru progresul social (A. Stoica). n ncercarea de a stabili ce anume este creativitatea, vom poposi puin pe un trm alturat, dar, considerm, la fel de important-, i anume la ce nu este creativitatea. Termenul creativ n mod frecvent este utilizat ca sinonim pentru termenul dotat. Cu alte cuvinte, o persoan (aplicat la subiectul de fa un elev), este creativ n msura n care este foarte inteligent. L.M. Terman, n The discovery and encouragement of exceptional talent (American Psychologist) arat c nc de prin anii `20 au fost testate cteva mii de copii de vrst colar din California, cteva sute dintre ei fiind considerai dotai. Aceti copii au fost urmrii n traiectoria lor n via cu ajutorul testelor i chestionarelor, i s-a constatat c, n timp, nici unul dintre ei nu s-a remarcat prin creativitate n vreun domeniu. Deci a fi extrem de inteligent nu atrage dup sine i calitatea de a fi foarte creativ. Desigur, realizarea unei performane creatoare presupune un minim de inteligen care nicidecum nu poate fi sub nivelul mediu. Imaginat pe un grafic, relaia dintre creativitate i inteligen este liniar pn la un punct (care se afl deasupra nivelului mediu), dincolo de care un nivel ridicat de inteligen nu presupune n mod necesar i creterea creativitii. Mai trebuie spus aici c avnd n vedere c exist mai multe tipuri de inteligen (spaial, simbolic, semantic, social), creativitatea coreleaz diferit cu ele. De exemplu ne vom atepta ca n genere un grup de filologi creativi s obin cote ridicate la testele ce vizeaz inteligena semantic i mai puin ridicate la cele ce vizeaz inteligena spaial.
259
Psihopedagogie Raportul dintre inteligen i creativitate este unul important, dar nu trebuie uitat i rolul factorilor nonintelectuali n dinamica creativitii. Creativitatea, fiind plasat sub incidena ntregii personaliti, implic factori intelectuali i nonintelectuali deopotriv. Concluzia este c, dei important, factorul inteligen nu trebuie confundat nici ntrun caz cu creativitatea. n acest context este potrivit a ilustra dou exemple ale Teresei Amabile. Astfel, ea ntreab retoric de altfel care dintre cei doi copii din situaiile de mai jos este creativ? 1. Jennifer, o feti de 3 ani, dup ce s-a jucat ore n ir cu ireturile, i-a dat seama cum poate s le nnoade, fcnd nite fundie frumoase i bine strnse. Nici un adult nu ncercase vreodat s o nvee cum s fac acest lucru. 2. Seth, un bieel de 11 ani era cunoscut n Statele Unite drept Magicianul numerelor. El putea s nmuleasc n gnd dou numere de dou cifre cu repeziciunea unui calculator, nefcnd nici o greeal. Un alt indice al creativitii este considerat uneori excentricitatea. Astfel indivizii nonconformiti care refuz s se conformeze normelor societii sunt considerai nu o dat creativi, dar specialitii au stabilit c nu se pot stabili corelaii ntre o atitudine excentric i comportamentul creativ. Este adevrat c oamenii extrem de creativi au tendine de a fi nonconformiti, dar aceasta nu nseamn c orice ins nonconformist este n mod necesar i creativ. Un elev la vrsta adolescenei care respinge autoritatea i adopt comportamente nonconformiste doar de dragul de a fi altfel, nu este neaprat creativ. Creativitatea nu e nici un moment accidental, survenit pur ntmpltor pe un fond nepregtit, cci aa cum spunea Pasteur ntmplarea ajut doar o minte pregtit. i aici s-ar putea replica faptul c uneori greelile neintenionate duc la acte creative. Este cunoscut cazul lui A. Fleming care a lsat din greeal o cultur de bacterii pn cnd a mucegit i mucegaiul a ucis bacteriile. Dar Fleming a neles semnificaia acestui accident i astfel aceasta a dus la descoperirea penicilinei. Iat de ce zicerea lui Pasteur i capt un sens deplin. Greeala unui copil (chiar dac din ea a rezultat ceva diferit i nou) nu poate fi considerat un act creativ dect n msura n care copilul nsui realizeaz semnificaia gestului su, ale consecinelor sale, sau dac a ncercat s realizeze ceva diferit. Toate acestea au artat ce nu este creativitatea. ntrebarea fireasc ce se nate atunci ns, este ce anume este creativitatea ? Teorii ale creativitii Teoria asociaionist Conform acestei teorii, creativitatea const ntr-o organizare a elementelor cunoscute n combinaii noi. Cu ct aceste elemente reunite n combinaii sunt mai puin nrudite ntre ele, cu att produsul este considerat mai creativ. Teoria gestalist (configuraionist) Creativitatea n viziunea acestei teorii presupune nelegerea problemei prin intuiie(Insight) i nu prin raiune. Teoria behaviorist Susine c comportamentul creativ este o problem de formare de conexiuni ntre stimuli i rspuns. Deci, msura n care un copil ajunge la un comportament creativ este determinat de msura n care conduita lui a fost ntrit (susinut, recompensat).
260
Teoria existenialist Susine c orice fiin uman are un potenial creativ, factorilor de mediu revenindu-le un rol nsemnat n ncurajarea sau frnarea lui. Teoria cultural a creativitii Accentueaz rolul factorilor de mediu, n special a celor culturali asupra creativitii. Tipurile de cultur care ncurajeaz gndirea divergent - susin reprezentanii acestei paradigme exercit un rol stimulativ asupra creativitii, unde esenial nu e att produsul creativ, ct mai ales procesul creator. Teoria psihanalitic La baza teoriei psihanalitice asupra creativitii st conceptul de sublimare, prin care, n mod incontient impulsul sexual reprimat(din cauza normelor i presiunilor sociale), este transferat ntr-o aciune dezirabil social. Oricum, este clar c abordnd conceptul de creativitate implicit l punem n discuie i pe cel de originalitate. Aceasta ns se manifest n grade diferite de conduit creativ. Rezolvarea unei probleme n mod original de ctre un elev implic o creativitate care ns nu se compar cu cea a unui savant, creator al unei teorii care a revoluionat domeniul respectiv. Din acest motiv, trebuie s distingem mai multe niveluri de creativitate.(dup A.L. Taylor). 1. Creativitate expresiv presupune o manifestare spontan a persoanei, neavnd preocupri utilitare, cum ar fi desenele copiilor mici; 2. Creativitate productiv originalitatea aici este minim; se atinge punnd n practic tehnici cunoscute, bazate n prealabil pe nsuirea unor priceperi i deprinderi. 3. Creativitate inventiv de exemplu mbuntirile aduse produselor vizeaz acest nivel. 4. Creativitate inovatoare presupune modificri ale principiilor care stau la baza unui domeniu, la moduri noi inedite de exprimare a talentelor. 5. Creativitatea emergent se manifest la omul de geniu, deschiztor de drumuri ntr-un anumit domeniu. Teoria factorial susine existena a trei categorii de factori ai intelectului: operaii (cognitive, memorie, gndire divergent, gndire convergent, evaluare); coninuturi (comportamental, semantic, simbolic, figural); produse (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii). Esenial pentru creativitate este una dintre operaii, i anume gndirea divergent. Aceasta are drept caracteristici urmtoarele: Fluiditate; Flexibilitate; Originalitate; Elaborare; Sensibilitate fa de probleme; Redefinire.
2. Etapele actului creator; structur factorial (factori cognitivi i noncognitivi)

Literatura de specialitate promoveaz modelul elaborat de Wallas n privina etapelor actului creator. Astfel, acestea ar fi urmtoarele: 1. prepararea
261
Psihopedagogie 2. incubaia 3. iluminarea 4. verificarea. Prepararea este o etap ce presupune sesizarea problemei iar apoi adunarea de date, de informaii. Eseistul romn D. Tranc (citat de A. Munteanu), compar acest moment cu Venus de Millo n cutarea propriilor sale brae. ntr-adevr, momentul n care individul sesizeaz o lips, o inadverten devine propulsorul creaiei nsi. Oricum pregtirea pe care o implic acest moment este una foarte general, numeroi creatori (din diverse domenii) avnd numeroase cunotine colaterale domeniului lor de interes. Incubaia aparent este o perioad de linite de o lips de racordare la problema iniial. Durata acesteia variaz, ea poate fi mai mult sau mai puin extins n timp. O serie de specialiti pledeaz n favoarea naturii abisale a incubaiei, cci se pare c n zona incontient se realizeaz corelaii ntre datele iniial disparate pe care persoana le deine. Iluminarea se mai numete i reacia Evrika, ntruct acesta este momentul n care soluia nete, iar ceea ce era obscur devine clar. Acest moment este mai greu accesibil analizei tiinifice, mai degrab se preteaz descrierii literare: Momentul iluminrii reprezint fulguraia unei clipe incandescente, unice i dramatice care sfideaz orice rutin sau legitate(A. Munteanu). Verificarea este ultimul moment dintre cele patru momente ale procesului creator; ea presupune efort volitiv i const n punerea n practic a celor gndite. Dei faza de iluminare este punctul culminant al creaiei, fr acest ultim moment primele trei ar fi inutile, ntruct nu s-ar putea concretiza. n ce privete structura factorial a creativitii, o sintez a acestora s-ar putea realiza astfel: 1) Factori psihologi a) intelectuali gndire: convergent divergent b) nonintelectuali: motivaia caracter temperament c) aptitudinile speciale 2) Factorii biologici a) ereditate b) vrst c) sex 3) Factorii sociali a) familia b) coala S analizm pe rnd fiecare dintre aceti factori: 1. Factorii psihologici a) factorii psihologici intelectuali n primul rnd trebuie spus c, n ce privete gndirea, specialitii opereaz cu dou noiuni: gndirea convergent i gndirea divergent.
262
Gndirea convergent este o gndire mai degrab algoritmic, ce urmeaz nite pai prestabilii. Ea presupune o concentrare strict asupra problemei i cutarea rspunsului corect, pe calea cea mai scurt i mai uzual. Gndirea divergent presupune o abordare mult mai liber; gndind divergent, o persoan va ncerca rezolvarea unei probleme pe ci noi, neuzuale. Hudson (citat de Orrell, Hayes) a utilizat teste ce vizau gndirea divergent, a cror itemi se refereau de pild la chestiuni ca : cte utilizri v putei imagina pentru o crmid? Cei caracterizai de o gndire convergent au gsit rspunsuri puine, legate de aspecte comune, cum ar fi construcie, n timp ce persoanele caracterizate de o gndire divergent au fost capabile de un numr mult mai mare de rspunsuri, i mult mai originale. O ilustrare elocvent a dou modaliti diferite de abordare a unei probleme (una convergent iar cealalt divergent), este urmtoarea (cit. de J.G. Rawilnson): Gsii ct mai multe utilizri pentru o agraf de birou. Abordare convergent prinderea foilor de hrtie; meninerea foilor mpreun; Abordare divergent curitor de pip; curitor de unghii; ac de cravat; agtoare de tablou; dispozitiv de gurit; urubelni; crlig pentru remorcarea mainuelor de jucrie; mner de fermoar; nlocuitor de brid la sutien; crlig de pescuit; sarcin pentru siguranele electrice; dispozitiv de calmare a nervilor (ne jucm cu ea); deschiztor de scrisori; ac de pratie; verig ntr-un lnior;
Acest tip de abordare a stat la baza testelor de creativitate, msurnd aspecte pe care testele de inteligen nu le puteau surprinde. Gndirea divergent reunete mai muli factori i anume: Fluiditatea se refer la posibilitatea de a da un numr ct mai mare de rspunsuri la o anumit problem. Exist mai multe tipuri de fluiditate: verbal, ideaional, asociativ, expresional. Flexibilitatea este considerat uneori drept principala component cognitiv a creativitii. Ea const n capacitatea de restructurare, de redirecionare prompt a cursului gndirii, dac situaia o cere. Originalitatea desemneaz raritatea rspunsurilor i este destul de greu cuantificabil. Note maxime obin aici rspunsurile cele mai rare i note minime rspunsurile cele mai frecvent ntlnite. Elaborarea abilitatea de a produce efectiv soluii inedite. Sensibilitatea se refer la capacitatea de a sesiza probleme acolo unde aparent el nu exist.
263
Psihopedagogie Redefinirea presupune capacitatea de a utiliza un obiect sau doar o parte din acesta n alte scopuri dect pentru care a fost el creat. Desigur c gndirea divergent coreleaz mai puternic cu creativitatea dect gndirea convergent; cu toate acestea nici rolul gndirii convergente nu trebuie a fi neglijat. b) factorii psihologici nonintelectuali Motivaia. Dintre tipurile cunoscute de motivaie, specialiti susin c cea mai favorabil creativitii este motivaia intrinsec. Motivaia intrinsec are trei aspecte principale: pasiunea (chiar obsesia); druirea o combinaie ntre munc i joac i concentrarea asupra activitii nsei (T. Amabile). Desigur, nu trebuie neglijat nici rolul motivaiei extrinseci pentru c ea se poate construi ntr-un factor propulsator al creativitii, dar , n ansamblu plcerea, pasiunea, curiozitatea de a descoperi ceva nou sunt mai energizante pentru creativitate dect o recompens sau un imbold extern. Redm n anexa 1 un chestionar elaborat de Teresa Amabile prin care se poate evidenia tipul de motivaie care anim un elev n momentul ntreprinderii unei anumite activiti. Rspunsurile marcate cu litera I vizeaz motivaia intrinsec, iar cele marcate cu litera E vizeaz motivaia extrinsec. Elevul va rspunde cu Adevrat sau Fals la fiecare dintre afirmaii; n final se vor aduna rspunsurile apreciate de elev cu Adevrat i se va constata dac numrul lor este predominant n domeniul motivaiei intrinseci sau extrinseci. Caracterul. Acest factor, mai exact anumite componente ale sale influeneaz creativitatea. De exemplu pot fi trsturi caracteristice ca: tenacitatea, perseverena, contiinciozitatea al cror rol apare ca evident de exemplu n etapa elaborrii, cnd ideea creativ nu s-ar putea materializa n lipsa lor. Temperamentul. Prerile n privina impactului structurii temperamentale asupra creativitii sunt relativ neomogene. De exemplu Cattell susine c tipul introvertit este mai avantajat din punct de vedere al creativitii, rezultate la care ajunge Mackinnon. Acesta din urm ns, n concluziile sale, nu-i nendreptete nici pe extrovertii. Oricum, rezumativ se poate spune c nu s-au stabilit corelaii semnificative ntre tipul temperamental i creativitate dei este probabil ca fiecare domeniu de activitate s-i aib tipul favorit de temperament. Aptitudinile speciale. n fiecare domeniu al creativitii se solicit anumite aptitudinii speciale. De exemplu n domeniul creativitii tiinifice, aptitudinea matematic, cea tehnic sunt de mare importan. n privina creativitii manifestate n domeniul didactic, o relevan special o are aptitudinea pedagogic. n componena acestei aptitudini sunt implicai i factorii de natur ereditar, dar, n mare msur i factori ce in de nvare. 2. Factori biologici Ereditatea Aportul ereditii este lesne de constatat cel puin n cazul aa- numiilor copii minune a cror capacitate s-a manifestat de foarte curnd, nainte ca factorii de mediu i educaie s aib impact major. De asemenea familii n care au existat de-a lungul a mai multor generaii mari creatori (familia Bach, Dumas Darwin, etc. ), este un alt argument n acest sens. Vrsta n privina acestui factor nu exist o unanimitate de preri a specialitilor. Dac n primele clase elevul are fantezii mai reduse datorate spiritului critic ridicat (el are la aceast vrst un punct de vedere foarte realist ), treptat dup 8-9 ani fantezia ncepe s se manifeste
264
n diferite privine: capacitatea de a compune, de a povesti, de a desena ntr-o manier mai personal, etc. n privina vrstelor urmtoare (pubertatea, adolescena) unii autori (ex. Z. Verza, V. chiopu, etc.) susin c, n acest caz, creaia este o expresie a crizei de originalitate, n sensul de cerin de originalitate, ca cerin de identitate. Alii (ex. M.Roco) demonstreaz c la vrsta adolescenei, creativitatea n genere se manifest foarte palid, ntruct domin sentimentul de band i deci exceptnd componentele fluiditii, restul componentelor gndiri divergente sunt foarte slab reprezentate. Sexul Problemei viznd supremaia unuia sau altuia dintre cele dou sexe i s-a acordat n timp destul importan: astfel, dei la o prim vedere decalajul existent ntre cele dou sexe este favorabil brbailor, acest lucru este extrem de simplu justificabil sesiznd hegemonia masculin de secole. Este evident faptul c, secole de-a rndul neavnd acces la instrucie, femeilor le era extrem de greu s se remarce n vreun domeniu ca: arhitectur, tiin, literatur, art etc. Desigur excepii au existat, dar raritatea lor nu face dect s confirme faptul c, momentul preparrii (de acumulare de date i informaii) fiind de multe ori anulat, celelalte momente ale procesului creator (incubaia, iluminarea, verificarea), nu putea nici ele lua fiin. Oricum testele ce vizeaz fie creativitatea, fie inteligena, nu au putut stabili o supremaie a unora n defavoarea altora. S-a demonstrat nu numai c <inteligena nu are sex>, ci mai mult, c brbatul i femeia sunt pri complementare, funciar compensatorii ale aceluiai ntreg armonios i c nici unul nu este superior celuilalt n valoare absolut (A. Munteanu). n ce privete creaia perioadei pe care o trim, s nu uitm c explozia informaional impune munca n echip, din care, de cele mai multe ori, brbaii i femeile fac parte. 3. Factori sociali Sunt reprezentai de: familie; coal. Importana mediului ambiental este esenial pentru stimularea creativitii. Aceste aspecte la vom trata pe larg n punctul urmtor.
3. Cultivarea creativitii la elevi

Mediul familial i cel colar sunt cei doi factori care trebuie avui n vedere atunci cnd abordm problematica cultivrii creativitii. Astfel pentru a stimula creativitatea specialitii susin c mediul familial trebuie s fie unul permisiv, nerigid i neconvenionl, n care aprecierea creativitii, umorul, libertatea(n sensul lipsei restriciilor foarte rigide) s fie nelipsite. Vom ilustra aici pe scurt un exemplu pe care l-am gsit foarte concludent i care susine ideile de mai sus: Steven Spielberg (realizatorul unor filme de succes, Flci, E.T., Jurasik Park, etc.) se bucura ntru totul de o atmosfer familial de tipul celei descrise mai sus. n copilria sa primise drept cadou o camer video. Mama sa declara: (F.A. Bernstein, Present at the creation): Din acel moment, decoraia casei noastre consta din perei albi, covoare albastre i trepiede. Maina mea de atunci era un Jeep din anii `50. l ncrcam i plecam n deert. Steven ne punea pe toi s ne mbrcm n nite haine caraghioase. Spunea: Stai dup cactusul acela, i eu chiar m duceam unde mi spunea.
265
Psihopedagogie De asemenea, familia sa se ralia ideilor lui S. Spielberg cu privire la diverse proiecte cinematografice. Astfel, comunicnd dorina sa de a realiza un mic film horror, n care-i imagina o secven constnd din scurgerea unei lave fierbini, aburind, pe sub o u, mama sa a cumprat un numr foarte mare de compoturi pe care le-a fiert ntr-o oal mare sub presiune pn cnd au explodat. Acest moment a fost filmat de ctre Spielberg, care i-a putut realiza astfel filmuleul. Pentru a cunoate rspunsul la ntrebarea : este sau nu mediul familial al elevilor notri unul creativ, sugerm n anexa 2 un chestionar (alctuit de T. Amabile), la itemii crora elevii vor rspunde cu A sau F. La fiecare ntrebare elevii vor rspunde gndindu-se cum se simt de obicei acas. Nu exist rspunsuri corecte sau greite. n spaiul liber din dreptul fiecrei afirmaii se va scrie A (adevrat) sau F (fals), n funcie de situaie. n privina mediului colar, n raport cu creativitatea trebuie spus c exist dou tipuri: inhibitor stimulativ Mediul colar inhibitor implic profesori hipercritici, lipsii de entuziasm, rigizi, indispensabili n afara orelor . Aceti profesori au eufemistic spus o atitudine absolut rezervat fa de elevii creativi, considerai o surs permanent de nzbtii, indisciplin i anarhie. Aceast atitudine are reverberaii n rndul celorlali elevi ai clasei, care se disociaz i ei de manifestrile divergente ale colegilor. Cum se sesizeaz n Psihopedagogia pentru definitivare i gradele didactice sub coordonarea lui C. Cuco, nvmntul n momentul de fa are tendina de a cultiva mai degrab gndirea critic, disciplina, conformismul, care nu sunt compatibile cu climatul pe care ncurajarea creativitii l-ar solicita. Un mediu colar inhibitor implic ceea ce A. Munteanu numete idoli care au fost sanctificai timp de secole. ntre acetia se pot enumera: cultul elevului mediu, dup care profesorul i regleaz tempoul elevul model este considerat recitatorul fidel al manualelor obsesia profesorului pentru program supraestimarea notelor fetiizarea raiunii i a memoriei n defavoarea imaginaiei i a dimensiunilor noncognitive ale personalitii. Pe lng aceste aspecte menionate de A.Munteanu, specialitii mai evideniaz i ali factori ce blocheaz creativitatea n coal, care ar putea fi sintetizai astfel: Evaluarea Se pare c, n momentul n care un elev tie c este evaluat, dac el cunoate rspunsul corect, va alege drumul cel mai uzual pentru aflarea soluiei corecte, i n general, nu-i va permite abateri de la acest drum, nu va ncerca ceva nou pentru c a experimenta o cale nou, implic i riscul de a grei, deci de a primi o not mic. Cum ns la evaluare nu se poate renuna, o soluie ar fi totui amnarea ei, crearea atunci cnd este posibil a unor spaii n care elevului s i se spun clar c nu va fi notat, c dac greete ncercnd ceva nou, nu va fi pedepsit. Recompensa Lucrurile stau n acest caz relativ asemntor cu cazul evalurii, ntruct n coal, cel mai adesea recompensa nseamn o not bun. Astfel, dac expectanele noastre referitoare la un elev se opresc doar la recitarea leciei, este de la sine neles c, pentru o not bun, elevul nu ne va nela ateptrile, iar creativitatea va fi practic anulat. De aceea se recomand
266
acordarea unei atenii sporite motivaiei interne, dezvoltrii curiozitii i plcerii elevului de a gsi rspunsuri la diverse ntrebri. Competiia Este un alt factor inhibant al creativitii. Desigur, la solicitarea cine rezolv primul problema? elevi se vor grbi s gseasc rspunsul corect, iar pentru aceasta vor alege cea mai scurt cale, nepermindu-i alte tatonri. n locul competiiei se va prefera cooperarea, care, pe lng faptul c nu inhib, dimpotriv, stimuleaz creativitatea, dezvolt i alte trsturi de caracter ( generozitate, altruism, sociabilitate) dect dezvolt competiia. Mediul colar stimulativ este determinat de profesori ce permit libera exprimare a ideilor, chiar contrare, care stimuleaz munca independent, care sunt disponibili pentru elevi i n afara orelor. De asemenea, ei sunt capabili s stabileasc c o relaie democratic cu elevii, ce nu se bazeaz pe team, pe constrngere, pe ironie, dar nici pe stilul laissez-faire. Un alt aspect care trebuie avut n vedere la realizarea mediului colar stimulativ sunt obiectivele instructiv- educative n cadrul crora cultivarea creativitii trebuie s ocupe un loc important, i nu unul circumstanial. De asemenea, trebuie avut n vedere c pentru dezvoltarea creativitii exist, dup cum scria A. Cosmovici, mijloace nespecifice, fr o relaie a unui anume obiect de nvmnt, i metode specifice, n funcie de caracteristicile unei anumite discipline. Astfel, n privina metodelor nespecifice, A. Onofrei i M. Grboveanu, (citat de Cosmovici) disting trei categorii de probe: de tip imaginativ-inventiv, cnd copiii erau solicitai s realizeze o compunere cu un subiect foarte simplu: o frunz, un nasture, etc.(n acest caz gradul de solicitare al imaginaiei este foarte mare) de tip problematic, cnd elevilor li se cerea s formuleze ct mai multe ntrebri cu privire la obiecte cunoscute: piatr, foc, aer, etc. de tip combinat, cnd sarcina elevilor era s realizeze mici compuneri pornind de la unele tablouri , etc. O alt metod nespecific de stimulare a creativitii este ceea ce T. Amabile numete Panoul marilor idei trsnite. Astfel, la nceputul anului colar, pe acest panou aflat n clas, n loc de mesaje standard de genul Bine ai venit la coal, era scris cu litere mari, drept titlu, Panoul marilor idei trsnite. Elevii au fost anunai c aici ei vor avea posibilitatea de a-i afia ideile, desenele, fotografiile, etc. orict de nstrunice ar fi, cu respectarea doar a dou reguli: 1. orice lucrare va fi semnat 2. sunt excluse temele violente, obscene sau ruvoitoare. Iniial elevii au privit cu reticen toat aceast poveste, astfel nct profesoara a fost prima care a afiat ceva: o fotografie deosebit a unei flori slbatice, o reet creat de ea de bomboane, mpreun cu o pung plin din respectivele bomboane. Dup un timp, elevii nii au nceput s-i expun produciile: benzi desenate, un autoportret, planurile schiate ale unei rachete, etc. n pauze sau dimineaa nainte de nceperea orelor, toi elevii se adunau n faa panoului pentru a urmri noutile; n plus li s-au alturat i elevii altor clase. Sptmnal profesoara discuta mpreun cu elevii ideile i sugestiile afiate, astfel, nct este lesne de sesizat n ce fel acest panou a devenit o metod nespecific de stimulare a creativitii. Dei aceste metode nu duc la progrese imediat vizibile la o anumit disciplin, ele creeaz ceea ce Cosmovici numete o atitudine creativ, i aptitudinea de a cuta i gsi probleme.
267
Psihopedagogie n ce privete metodele specifice ele constau n stimularea elevilor de a pune ntrebri cu privire la o anumit tem legat de lecia ce se pred, nu doar cadrului didactic, ci i de a-i pune ei nii, unii altora ntrebri, desigur ntr-un cadru organizat. Metodei nvrii prin descoperire ar trebui s i se acorde o mai mare atenie, iar cnd este cazul (cci nu ntotdeauna elevii au un bagaj de cunotine care s le permit nvarea prin descoperire), metoda descoperirii dirijate, cu ajutorul ntrebrilor i indicaiilor ajuttoare din partea profesorului. Alte metode pentru stimularea creativitii n coal pot fi cele extrapolate din alte domenii ale psihologiei: Brainstormingul sau metoda asaltului de idei: Este o modalitate de a obine ntr-un rstimp scurt, un numr mare de idei de la un grup de oameni (J.G. Rawlinson ). Mai exact, realizarea unei edine de brainstorming se realizeaz astfel: se organizeaz o edin de lucru, avnd cam 10, 12 participani. Mai exist un conductor al edinei i o secretar care noteaz ideile ce se expun. Durata edinei este ntre 15-45 de minute, timpul optim fiind 30 de minute. Participanii trebuie s aib un statut social comparabil, implicarea lor s fie benevol, iar relaiile existente ntre ei s fie unele amiabile . Brainstormingul are drept scop emiterea unui numr ct mai mare de idei cu privire la o anumit tem. El presupune respectarea a dou principii: amnarea judecii (evaluarea ideilor nu se face n timpul edinei); cantitatea crete calitatea (dintr-un total mai mare de idei este mult mai probabil s putem selecta n final un anumit numr de idei, dect dintr-un ansamblu mai restrns). Brainstormingul mai presupune i respectarea a patru reguli: suspendarea oricrui criticism (ntruct acesta este de natur s inhibe producia ideatic); manifestarea impetuoas a imaginaiei; stimularea unui debit ideativ mai mare; preluarea ideilor emise de alii i dezvoltarea lor. Anexa nr. 1: I---1. I-am nnebunit pe prinii mei s-mi dea voie s fac (aceast activitate). E---2. mi pas mult de laudele pe care mi le aduc prinii i profesorii cnd fac (aceast activitate). I---3. Cnd fac(aceast activitate), simt c nv lucruri pe care mi doresc demult s le tiu. I---4. Cnd pot s aleg ntre mai multe activiti, aleg de obicei( aceast activitate). E---5. Vreau ca prinii i profesorii mei s tie ct pot fi de priceput la (aceast activitate). I---6. Fac( aceast activitate) pentru c, pur i simplu, mi incit curiozitatea. E---7. Sper ca ntr-o zi s ctig muli bani fcnd (aceast activitate). E---8. mi place cnd cineva m urmrete fcnd (aceast activitate). I---9. Cu ct este mai provocatoare pentru mine, cu att mi place mai mult(aceast activitate). E---10. Fac (aceast activitate) pentru c prinii i profesorii mi-au spus c am talent pentru aa ceva. I---11. Sunt ncntat s vd ce am realizat fcnd (aceast activitate.) E---12. Fac (aceast activitate) mai ales pentru c mi-au cerut prinii i profesorii.
268
I---13. mi place s neleg singur lucrurile cnd fac( aceast activitate). E---14. Cnd fac (aceast activitate) m gndesc la ceea ce vor spune ceilali cnd voi termina. I---15. Pentru mine (aceast activitate) este mai mult joac dect munc. I---16. Uneori, cnd fac (aceast activitate) uit de orice altceva. Anexa nr. 2: 1.Acas, pot s pun ntrebri fr s-mi pese dac par tmpit. 2.Cnd fac un lucru, am multiple posibiliti de alegere. 3.De obicei, tiu ce voi obine dac rezolv lucrurile bine. 4.Acas mi se impun multe reguli. 5.n familie mi se cere deseori prerea. 6.Nu am parte de schimbri pe acas. 7.Trebuie s cer voie nainte de a ncerca s fac un lucru nou. 8.Prinii mei iau n seam opiniile mele. 9.Acas, cel mai important lucru e s fii cel mai bun. 10.Prinii m ncurajeaz s fiu creativ. 11.Cnd am ceva de fcut, mi se spune de obicei ce i cum s fac. 12.Deseori prinii m urmresc atunci cnd fac ceva. 13.Prinii m ncurajeaz s-mi explic singur lucrurile. 14.n familia mea exist o competiie acerb. 15.Cuvntul meu are mult greutate n privina propriilor mele activiti. 16.tiu motivul tuturor regulilor care se aplic n familie. 17.Mi se permite s fac lucrurile care mi plac. 18.Hotrrile importante luate n familie includ i hotrrile mele. 19.Prinii mei mi dau mici cadouri s m determine s fac ceea ce doresc ei. 20.Prinilor mei le place ca lucrurile s fie fcute n mod creator. 21.Dac fac greeli acas, sunt pedepsit. 22.Prinilor mei le place n mod deosebit slujba pe care o au. 23.Prinii sunt ngduitori cu mine. 24.Acas trebuie s fiu foarte tcut. 25.Prinii m ncurajeaz s m gndesc la modaliti noi de abordare a lucrurilor. 26.Acas munca e o distracie. 27.Fac ceea ce fac mai ales s-mi bucur prinii. 28.Am ocazii de a ntlni acas diveri oameni maturi interesani. 29.Prinilor mei le e ruine cu mine. 30.Prinior mei le place s pun ct mai multe ntrebri. 31.M simt foarte tensionat, pentru c tot ce fac trebuie s fac bine. 32.Una dintre cele mai importante reguli ale casei este pstrarea ordinii. 33.Am o mare libertate de micare n ceea ce fac acas. 34.Prinii mei m iubesc din toat inima. 35.Pentru prinii mei este foarte important s am note bune. 36.Glumim i rdem mult acas. 37.Prinii mei m respect. 38.M simt bine cnd le spun prinilor ceea ce simt. 39.Prinii mei ncearc s afle ce m intereseaz. 40.Prinii mei ncearc s fac lucruri noi. 41.Am nvat c prinii au ntotdeauna dreptate. 42.n casa mea sunt multe lucruri interesante. 43.De obicei prinii mi planific n detaliu orice activitate.
269
Psihopedagogie 44.Acas m simt mult mai bine dect oriunde. 45.Prinii mi sugereaz tot timpul activiti noi. 46.Acas sunt liber s fac ceea ce vreau. 47.Motivul principal pentru care fac ceea ce fac l constituie micile daruri i banii. 48.Prinii m ncurajeaz s-mi folosesc imaginaia cnd m joc singur sau cu prietenii. 49.Acas sunt criticat foarte mult. 50.Prinilor mei le place s-i petreac timpul cu mine. Rspunsurile care indic un mediu favorabil creativitii: 1A 13A 25A 38A 50A 2A 14F 26A 39A 3F 15A 27F 40A 4F 16A 28A 41F 5A 17A 29F 42A 6F 18A 30A 43F 7F 19F 31F 44A 8A 20A 32F 45A 9F 21F 33A 46A 10A 22A 35F 47F 11F 23A 36A 48A 12F 24F 37A 49F
Sarcini de lucru:
Comparai ntre ele nivelurile creativitii, i spunei care dintre acestea este mai degrab atins n coal? Dai exemple de abordri convergente, respectiv divergente ale unor probleme specifice obiectului dumneavoastr de nvmnt Credei c exist o superioritate a factorilor intelectuali n detrimentul celor nonintelectuali n creativitate? Ce alte modaliti de dezvoltare a creativitii n coal ai propune?
Bibliografie:
Amabile T.M., Creativitatea ca mod de via, Ed. tiin i tehnic, Bucureti, 1997; Balahur D., Sfritul civilizaiei. Turnului Babel, Ed. Performantica, Iai 1997; Bdulescu S.M., Formarea formatorilor ca educatori ai creativitii, E.D.P. Bucureti, 1998; Bejat M., Factorii creativitii, n vol. Despre creativitate, (Al. Roca), Bucureti, CIDSP, 1973; Bonchi E., Psihologie colar, Universitatea din Oradea, curs 1997; Cosmovici A., Psihologia general, Ed. Polirom, Iai, 1996; Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998; Cuco C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai; Hayes N., Orrell S., Introducere n psihologie, Ed. All Educational S.A., Bucureti, 1997; Munteanu A., Incursiuni n creatologie, Ed. Augusta, Timioara, 1994; Radu I. (coord.), Introducere n psihologia contemporan, Ed. Sincron, Cluj, 1991; Rawlinson J.G., Gndire creativ i brainstorming, Ed. Codecs, Bucureti, 1998; Roco M., Probleme ale stimulrii creativitii individuale, Revista de psihologie, 1991, nr.12;
chiopu V., Verza E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, E.D.P., Bucureti, 1997.
270
XVIII. CERCETAREA PEDAGOGIC I INOVAIA N NVMNT

Casandra Abrudan Obiective: Dup ce vei studia acest capitol, vei putea: s enunai componentele cercetrii pedagogice; s definii noiunile de baz legate de metodologia cercetrii pedagogice; s descriei metodele utilizate n prelucrarea statistic a datelor colectate; s argumentai necesitatea inovaiei n nvmnt s justificai legtura dintre inovaie i cercetare pedagogic; s elaborai proiecte de cercetare pedagogic la nivelul clasei i a colii n vederea mbuntirii procesului de nvmnt;
Coninut:
1. Generaliti 2. Cercetarea pedagogic 3. Metode utilizate in cercetarea pedagogic 4. Inovaia n nvmnt Concepte cheie: cercetare pedagogic, metod de cercetare n pedagogie, procedeu, eantion, indicatori observaionali, cercetare aplicativ, constatativ, de dezvoltare i de orientare, elaborare, proiectare, proiect, experiment, reform, ipotez, prelucrare, elaborare, valorificare, inovare, inovare n nvmnt.
271
Psihopedagogie
1. Generaliti
Cercetarea pedagogic. Delimitri conceptuale Cercetarea pedagogic este un tip special de cercetare tiinific, ce are drept scop explicarea tiinific, nelegerea, optimizarea i prospectarea activitii de instruire i educare. (M. Ionescu, I.Radu,1987). Ea se bazeaz pe investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educaional. Cercetrile pedagogice presupun derularea de aciuni specifice, n legtur cu toate componentele fenomenului educaional, printre care: cunoatere, nelegere, explicare, interpretare, provocare intenionat, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze i introducere de noi variabile cum ar fi: programe de nvmnt, principii didactice, metode de nvmnt, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii didactice. (St.Stanciu,1969). Cercetrile pedagogice pot fi iniiate i derulate de ctre specialiti, ntre care se numr cercettorii din domeniul pedagogic, psihologic, teoreticienii, practicienii, dar i de ctre cadrele didactice la toate nivelele i formele de nvmnt. Clasificarea cercetrilor pedagogice Cercetrile pedagogice contemporane determin existena unor posibiliti multiple de clasificare a lor. (dup M.Ionescu i M.Boco.2oo2). Amintim n continuare cteva dintre acestea: A. Dup natura problematicii abordate, exist dou categorii de cercetri, cu legturi ntre ele: teoretico-fundamentale, care au un pronunat caracter teoretic i abordeaz probleme generale ale procesului educaional; practic-aplicative,sunt metodele care trateaz problematica mai restrns, de cele mai multe ori din domeniul didacticii, i cu o aplicabilitate practic imediat. B. Dup criteriul metodologic avem: cercetri observaionale(fr experimentare), ce au caracter descriptiv, oferind informaii despre legturile stabilite ntre anumite variabile ale activitii educaionale; cercetri experimentale, care se finalizeaz cu descoperirea unor relaii cauzale i legiti caracteristice activitii educaionale. C. Dup scopul propus, cercetrile pedagogice pot fi: constatative care urmresc identificarea legturilor existente ntre anumite variabile ale activitii educaionale; ameliorative care urmresc modificarea unor variabile ale activitii educaionale n vederea optimizrii/ameliorrii acesteia; de dezvoltare care se preocup de problemele difuzrii cercetrilor aplicative, de adaptarea lor funcie de condiiile concrete n care se desfoar procesul educaional; orientate care i propun s porneasc de la o anumit situaie dat spre un obiectiv general;
272
D. Dup funciile pe care le dein, cercetrile pedagogice pot fi: descriptiv-analitive (cele constatative); explicative (cele ameliorative); operaionale (cele de dezvoltare); proiective (cele orientate). E. n funcie de numrul agenilor antrenai, se disting urmtoarele categorii de cercetri pedagogice: cercetri individuale; cercetri n grupuri mici cercetri colective. F. Dup direcia de abordare, sunt dou categorii de cercetri pedagogice: longitudinale presupun abordarea problemei n plan istoric, diacronic transversale presupun abordarea n plan sincronic. Tipurile prezentate mai sus, de obicei, nu apar n form pur, ci se combin ntre ele. Variantele cercetrii pedagogice de tip aplicativ-ameliorativ sunt foarte des utilizate n practica educativ, fiind caracterizate prin finalitatea practic i legtura direct cu realitatea educaional.
2. Cercetarea pedagogic
Etapele cercetrii pedagogice Cercetrile pedagogice presupun urmtoarele etape distincte care trebuie parcurse n cadrul unei cercetri pedagogice indiferent de iniiatorul cercetrii: A. Delimitarea problemei de cercetat identificarea unei probleme de abordat i stabilirea domeniului n care se ncadreaz; formularea clar a problemei de cercetat; documentarea asupra problemei de cercetat; B. Proiectarea activitii de cercetare stabilirea obiectivelor cercetrii formularea ipotezei cercetrii elaborarea unui proiect al cercetrii (unitar i coerent) C. Desfurarea cercetrii pedagogice presupune aplicarea n practic a proiectului cercetrii; verificarea ipotezei. D. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute E. Elaborarea concluziilor cercetrii F. Valorificarea cercetrii
273
Psihopedagogie A. Delimitarea problemei de cercetat Identificarea unei problemei de cercetat Exist o mare diversitate de teme de cercetare; aspectele de cercetat pot aprea spontan, din observaia direct a faptelor i evenimentelor sau pot fi formulate intenionat.. Pentru ca problemele alese s merite s fie investigate, ele trebuie s ndeplineasc o serie de condiii: s fie tema proprie domeniului educaional, respectiv s se nscrie n prioritile teoriei sau practicii educaionale; s fie semnificative, s i intereseze i pe ali cercettori profesioniti teoreticieni sau practicieni, precum i pe cadrele didactice de la diferite niveluri de nvmnt; s fie originale, i s aduc contribuii personale; s dispun de o fundamentare teoretic solid i argumentat; s vizeze una din finalitile cercetrii pedagogie: descrierea, explicarea, modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activitii instructiv-educative; s contribuie n mod real la dezvoltarea teoriei i practicii educaionale. Formularea problemei de cercetat Problemele de cercetat trebuie s fie bine formulate i precise, s nu trateze aspecte prea vaste i prea complexe, s nu repete cercetri finalizate deja, s fie cu adevrat incertitudini pentru realitatea educaional, iar rezolvarea lor, s duc la gsirea unor soluii de ordin practic. Formularea clar a problemei de cercetat reprezint o aptitudine care ine de spiritul tiinific, necesar cercettorului n domeniul educaiei. Ea presupune restrngerea aspectului abordat, pentru a ajunge la o problem formulat ct mai clar i care poate fi neleas n ntregime. n demersurile anterioare formulrii problemei se au n vedere mai multe cerine pentru stabilirea ei i a relevanei sale pedagogice, respectiv pentru evaluarea sa: formularea clar i precis s nu reprezinte o fals problem s nu se bazeze pe imitaia i/sau preluarea de elemente aparinnd altor cercetri verificabilitatea n cadrul fenomenului educativ dispunerea de resurse necesare cercetrii problemei respective de ctre cercettor. Formularea clar a problemei de cercetat reprezint una din premisele proiectrii i desfurrii n condiii optime a cercetrilor pedagogice. Documentarea asupra problemei de cercetat Documentarea este totalitatea mijloacelor care l ajut pe cercettor(profesorul care lucreaz), s se informeze asupra unor adevruri, s le utilizeze i s le aplice. Pentru a desprinde concluzii valabile, este necesar o documentare ct mai ampl. Documentarea asupra problemei de cercetat se poate realiza prin: studierea bibliografiei care are legtur cu problema respectiv, valorificarea facilitilor oferite de computere: utilizarea compact discurilor, navigarea pe Internet, utilizarea noilor tehnologii de comunicare (e-mail-ul i bazele de date). B. Proiectarea activitii de cercetare Stabilirea obiectivelor cercetrii n aceast etap, cercettorul i propune s rspund la ntrebarea Ce i propune cercetarea?, i fixeaz finalitile urmrite n cercetare. Realizeaz aceasta cu ajutorul unor formulri clare, concise i ntr-o manier operaional. Desigur, ele se vor subordona
274
finalitii generale a cercetrii pedagogice, respectiv gsirii unor modaliti de perfecionare a practicilor educaionale. Formularea ipotezei cercetrii Din punct de vedere etimologic, cercetarea reprezint o presupunere, o supoziie, iar ipoteza cercetrii este o idee provizorie, n legtur cu modul de soluionare a problemei cercetate. Ea conine un enun probabil referitor la o posibil relaie cauzal ntre variabilele independente i cele dependente. Pe lng ipoteza de baz, pot fi formulate ipoteze secundare pe msur ce se deruleaz investigaia. Ipotezele de baz i cele particulare trebuie s fie corecte din punct de vedere logic. Valoarea Adevrat sau Fals a ipotezelor de baz i secundare, urmeaz s fie stabilit pe parcursul derulrii investigaiei (L.Vlsceanu,1989). Elaborarea proiectului (planului) cercetrii Proiectul cercetrii este instrumentul de lucru scris, ghidul care orienteaz ntreaga cercetare pedagogic, ntruct condenseaz toate demersurile corespunztoare delimitrii problemei de cercetat i proiectrii activitii de cercetare. Elementele sale componente sunt: prezentarea problemei cercetate: definire, importan, actualitate, motivarea alegerii, scopul urmrit; sintetizarea stadiului cercetrii problemei, a aspectelor rezolvate i a celor care nu fost rezolvate mulumitor, realizarea de analize critice de ctre cercettor, anticiparea contribuiilor sale originale; prezentarea ipotezei de baz i a ipotezelor secundare; prezentarea obiectivelor cercetrii; delimitarea terminologic a noiunilor cu care se opereaz; descrierea metodicii cercetrii; perioada de cercetare; locul de desfurare a cercetrii; etapele i subetapele implicate; demersurile corespunztoare etapelor i subetapelor cercetrii; disciplinele de studiu implicate; eantionul de coninut; eantioanele de subieci i caracterizarea lor (vrst, sex, nivel de pregtire, nivel intelectual, provenien social, statut profesional .a.m.d.); variabila/variabilele independente; variabila/variabilele dependente .a.; metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare, alctuit, cel mai frecvent, din metode de cercetare ca: metoda observaiei, experimentul psihopedagogic, studiul de caz, interviul de grup, chestionarul scris, studiul documentelor colare i de arhiv; mijloacele de nvmnt valorificate; metodologia de verificare i evaluare a rezultatelor obinute de subieci; metodologia de prelucrare a datelor cercetrii ; stabilirea modalitilor de valorificare a cercetrii. C. Desfurarea cercetrii pedagogice Desfurarea cercetrii pedagogice const n aplicarea n practic a etapelor i subetapelor prevzute n proiectul cercetrii, n vederea verificrii ipotezei de baz i a ipotezelor secundare. Ea presupune introducerea anumitor schimbri/modificri, n vederea studierii efectelor i rezultatelor pe care le produc.(M.Ionescu,V.Chi, 2oo2)
275
Psihopedagogie n cadrul derulrii cercetrii, se nregistreaz datele semnificative ale acesteia, referitoare la: variabilele independente i la cele dependente; condiiile de desfurare a activitii instructiv-educative; metodica activitilor instructiv-educative; metodele de evaluare iniial (pretestare), continu, sumativ (posttestare) i la distan (retestare); dificultile ntmpinate; rezultatele colare ale subiecilor; atitudinile i comportamentele subiecilor; opiniile i dorinele subiecilor .a.. urmnd ca, dac este cazul, s se reformuleze ipotezele particulare. D. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute Datele obinute prin aplicarea diferitelor metode de cercetare se prezint, cel mai adesea, sub form cantitativ, numeric, astfel nct, se preteaz la o prelucrare statistic. Ele sunt grupate, ordonate, clasificate, sistematizate i corelate, n vederea deducerii dependenelor dintre ele i a desprinderii unor concluzii. Se recurge la condensarea datelor obinute n tabele, la calcule de procentaje, clasificri, raportri la scri de evaluare, se ntocmesc diagrame de structur, diagrame de comparaie, se traseaz grafice, se calculeaz indici statistici care exprim tendina central ntr-un colectiv (media, mediana, modul) sau variaia (amplitudinea, abaterea medie, abaterea standard), se apeleaz la aparatul statisticomatematic (criteriile z, t, 2 .a.) pentru a stabili dac diferenele dintre grupurile experimentale i cele de control sunt semnificative din punct de vedere statistic, se realizeaz inferene statistice (se generalizeaz datele obinute pe eantioanele de lucru la ntreaga populaie) .a. Rezultatele obinute n urma prelucrrii datelor cu ajutorul modalitilor inventariate mai sus, vor fi interpretate, n vederea gsirii unor explicaii i a unor soluii de optimizare a activitii educaionale. E. Elaborarea concluziilor cercetrii n urma analizrii, prelucrrii i interpretrii datelor cercetrii, se stabilesc concluziile, prin raportare permanent la fiecare din obiectivele propuse. De asemenea, se pot valorifica observaiile realizate de cercettor pe tot parcursul derulrii investigaiilor, chiar dac ofer numai informaii calitative. Concluziile desprinse n urma investigaiilor, pot fi nsoite de comentariile critice ale cercettorului, de analizele, refleciile i evalurile proprii, de completri, restructurri, propuneri i sugestii etc. F. Valorificarea cercetrii Valorificarea i popularizarea activittii desfurate de cercettor pe parcursul proiectrii, derulrii i finalizrii investigatiilor, se poate face n mai multe forme, respectiv prin elaborarea de: referate/rapoarte ale cercetrii, protocoale, comunicri tiinifice, studii sau articole n reviste de specialitate, lucrri metodico-tiinifice pentru obinerea gradului didactic I, teze de doctorat, cri. Scopul unei cercetri pedagogice este optimizarea activitii educaionale n general. Dup popularizare, rezultatele pozitive ale cercetrilor pedagogice pot fi preluate de ctre practicieni i introduse n practica educativ curent, ajungndu-se astfel la generalizarea lor. Pot fi organizate i cercetri de dezvoltare ample, care s urmreasc aplicarea n practic a rezultatelor cercetrilor aplicative i, eventual, identificarea unor posibiliti de ameliorare, prefigurarea unor decizii manageriale, .a.
276
3. Metode de cercetare
Metode utilizate n cercetarea pedagogic consideraii generale Metoda de cercetare pedagogic reprezint calea delimitat pentru a ajunge la obinerea unor situaii noi, care vor contribui la optimizarea procesului didactic. Aceasta include un sistem de strategii cu ajutorul crora se va ajunge la o nou configuraie a procesului didactic. n acelai timp are un caracter operaional deoarece indic n mod concret cum trebuie procedat, indic logica intern a operaiilor pe care le implic cercetarea. n cadrul cercetrii pedagogice se utilizeaz noiunea de eantion. Acesta reprezint un anume numr de cazuri delimitate din populaia colar care urmeaz s fie supus investigaiei. n orice cercetare pedagogic se constituie i se utilizeaz dou eantioane, unul experimental i altul de control. Eantionul experimental este acela asupra cruia se intervine n mod deliberat pentru a verifica ipoteza propus; eantionul de control este cel martor, aspra lui nu se intervine. (M.Ionescu,I.Radu,1984) Se poate vorbi de un sistem al metodelor de cercetare care cuprinde: a) observaia; b) experimentul - metoda fundamental; c) convorbirea - interviul; d) ancheta - chestionarul, testul; e) studiul documentelor colare i a rezultatelor obinute la nvtur de subieci; f) metoda bibliografic - baz a documentrii; g) metoda monografic; h) metoda istoric; i) metoda studiului de caz; j) metode statistico-matematice- ca metode auxiliare de cuantificare a cercetrii. n cadrul metodelor de cercetare pedagogic se poate organiza o grupare a acestora n felul urmtor : metode de colectare a datelor; metode de prelucrare statistic a acestora; Categoria de metode de colectare a datelor cuprinde un segment aparte constnd din teste psihologice i psihopedagogice utilizate.(Radu I.,M.Ionescu,1987). A. Metode de colectare a datelor a) Observaia. Observaia este o metod principal de investigaie direct, care se manifest ca un act sistematic de urmrire atent a procesului instructiv-educativ, n ansamblul su, ori sub diversele lui laturi, aspecte, situaii, fr s aduc modificri din partea cercettorului. Observaia are un caracter constatativ, de diagnoz educaional. Datele obinute din observaie se nregistreaz ct mai exact, fr interpretri, ntr-un caiet special, denumit jurnal(protocol) de observaii. Ele pot fi, ns, fotografiate, filmate, nregistrate pe casete video, folosindu-se aparatur tehnic de msurare a timpului etc. Uneori, pentru a ajunge la concluzii valabile, este necesar repetarea observaiei de un anumit numr de ori, pentru ca fiecare dat important nregistrat s fie tipic, s aib caracter de repetabilitate n proces. Pentru a nltura apariia unor fenomene perturbatoare n rndul subiecilor(elevi, studeni) observaia trebuie astfel realizat nct s aib caracter ct mai firesc, natural, spontan. Observarea ca metod de cercetare tiinific trebuie s fie subordonat unor obiective precizate anterior, s fie planificat, s se efectueze o pregtire anterioar, s se asigure o formulare corect a datelor observaiei i desigur s se precizeze valorificarea datelor observaiei. b) Experimentul (sau metoda experimental). Metoda experimental este tot o metod principal de investigaie pedagogic direct, fiind definit ca o observaie provocat. Experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic pe care-l investigm, crendu-i-se acestuia condiii speciale de apariie i desfurare, n mod repetat, orientat i controlat. Experimentul gsete i msoar efectele obinute(produse) ntr-o situaie provocat prin introducerea unuia sau mai multor factori determinani. Experimentul pornete de la ipoteze tiinifice i de lucru formulate anterior. El are ca scop optimizarea procesului
277
Psihopedagogie pedagogic, urmrind fie ameliorarea unor soluii instuctiv-educative, fie descoperirea altora noi, calitativ superioare, mai moderne i mai eficiente. Experimentul pedagogic poate avea dou forme: de laborator atunci cnd se desfoar n condiii amenajate i unde influena unor factori ntmpltori este practic eliminat i experimentul natural - care se desfoar ntr-o ambian natural de via i activitate. Pentru evitarea apariiei elementelor perturbatoare este necesar ca i experimentul s fie realizat pe ct posibil sub forma unui proces natural, firesc. Aceasta nseamn c elevii(studenii) i profesorii s considere c aa trebuie s se desfoare procesul instructiveducativ. O bun cercetare mbin armonios condiiile experimentale cu cele naturale. Se poate folosi i experimentul de laborator(cu aparate, simulri, etc). El este mai mult un act de testare psihologic, psihopedagogic i docimologic. Condiiile de desfurare n laborator, n unele cazuri, sunt relativ artificiale. Datele, obinute n acest fel de experiment, se cer corelate sau verificate cu cele din experimentul natural, la scara lui real. Unele cercetri de laborator sunt inevitabile, pentru a nu risca viaa omului(cosmonautic, aviaie, transporturi etc.) Verificarea veridicitii, valorii i eficienei datelor pedagogice obinute prin experiment necesit comparare. Astfel, cercetarea se desfoar n dou grupe paralele de subieci (clase, coli etc.): o grup (clas sau coal) n care se provoac fenomenul, denumite grupe, clase sau coli experimentale, n care se introduc anumii factori determinani, n baza ipotezelor formulate i o grup(clas sau coal) n care nu se provoac fenomenul, ci se fac numai observaii obinuite de constatare, denumite grupe, clase, coli de control sau martor. Iniial, subiecii supui cercetrii trebuie s aib nivele de pregtire relativ egale. Compararea rezultatelor la cele dou grupe cercetate, confirm ipotezele dac experimentul a adus ceva nou. Un experiment bine conceput trebuie s-i confirme valoarea i eficiena superioar fa de grupele martor(de control). Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi subieci(clase, coli, experimentale pilot). Numai dac se confirm ipotezele, atunci se poate trece la generalizarea rezultatelor obinute. c) Convorbirea(interviul). Este metoda de cercetare direct prin care se discut n mod intenionat cu subiecii i factorii educativi pentru obinerea de date n legtur cu desfurarea procesului instructiv-educativ. Ea se desfoar sub form de dialog-interviu sau sub form de discuii(dezbateri). Se recomand ca interviul(convorbirea) s nu aib caracter rigid , prea oficial, ci unul ct mai firesc, normal, natural, chiar ocazional, spontan, sincer. Discuia dintre cercettor i subieci trebuie s se bazeze pe ncredere reciproc. O astfel de convorbire sau interviu ofer condiii bune de obinere a unor date reale, nemodificate privind aspectul eduaional de care ne ocupm. Pentru a evita subiectivitatea, este necesar s purtm dialogul cu ct mai muli subieci i s corelm datele cu cele obinute prin alte metode de investigaie pedegogic. d) Ancheta( chestionarul). Ancheta este o metod de cercetare direct, sub forma unei convorbiri n scris dintre cercettor i subieci. Ea este o prob care const din rspunsurile date de subieci la o serie(baterie) de ntrebri sau chestiuni denumite item-uri, scrise pe un formular special denumit chestionar sau test n legtur cu o tem educaional. n general, chestionarul putndu-se multiplica, ancheta poate testa un numr relativ mare de subieci, n timp relativ scurt. Testul se completeaz individual de subieci fie sub supravegherea cercettorului, fie acas, n mod independent. Exist baterii de teste cu scopuri diferite: a) de aptitudini(inteligen, intuiie tehnic, raionament abstract, de interese etc.) b) de sondaj de opinie; c) de cunotine(docimologice) teoretice i practice; d) sociometrice - stabilesc nivelul relaiilor sociale, interumane de cooperare, ajutor reciproc, prietenie, atracie, respingere, indiferen; rezultatele au un caracter dinamic, fiind n funcie de evoluia grupului; datele sunt valabile numai pentru grupul cercetat i e) mixte.
278
Pentru a evita ct mai mult subiectivitate se recomand ca i unele teste s aib caracter natural, obinuit. De exemplu nu ntrebm , n mod special, dac s-a citit literatura beletristic i cte cri anume, ci organizm un concurs cultural -distractiv, dotat cu premii, n care cerem, oral sau scris: numele autorilor i romanele citite; denumirea eroilor principali; descrierea pe scurt a aciunii dintr-un roman citit etc. Condiii ale chestionarelor: s nu aib ntrebri vagi, echivoce; s nu fie prea complexe; s nu sugestioneze pe cel care rspunde; s nu aib itemuri prea numeroase(50-80); s cear rspunsuri scurte, chiar codificate. De asemenea, este necesar cuprinderea unui numr ct mai mare de subieci, care s dea rspunsurile n mod independent, pentru diminuarea coeficientului de subiectivitate. Observaii: testele sunt nsoite de baremuri(punctaje) de evaluare pentru fiecare item, astfel nct evaluarea lor s fie relativ constant, egal i corect, obiectiv pentru fiecare subiect. Testele trebuie s aib dou caliti principale: fidelitatea(constan) care msoar aceleai aptitudini sau capaciti ori de cte ori sunt repetate; validitatea(valabilitatea) s menin aceeai valoare a aptitudinii sau capacitii cnd se repet n aceleai condiii sau n condiii asemntoare. Rezultatele testrii(anchetei) trebuie corelate(confruntate) cu cele obinute prin alte metode de investigaie. e) Studiul documentelor colare. Este o metod de investigaie indirect, n sensul c nu se obin date direct din procesul educaional sau de la subieci, ci dintr-o serie de documente colare, care reflect, n scris, coninutului educaiei, procesul desfurat sau rezultatele muncii tineretului studios i a factorilor educativi. Asemenea documente care ofer date pentru analiz sunt: planurile de nvmnt, programele i manualele colare, planurile de munc ale factorilor educativi(consiliul profesoral, senat, cadre, organizaii de tineret etc.), cataloagele de note, notiele, tezele, proiectele etc. elevilor, studenilor; produsele materiale din expoziii, laboratoare, contracte de cercetare etc. realizate de elevi, studeni i cadre didactice. f) Metoda bibliografic sau studiul bibliografiei de specialitate. Este o metod indirect, care asigur obinerea de date privind gndirea pedagogic din trecut i actual, oglindit n viaa i operele clasicilor pedagogi i a pedagogilor contemporani sau n presa pedagogic. Aceasta constituie ntr-o msur important ceea ce numim documentarea, modalitate care informeaz, ne pregtete pentru cercetare i ne ferete de a porni pe un loc gol sau de a cerceta ceea ce de mult a fost rezolvat, chiar dac numai parial. Se cere o tehnic tiinific de studiu cu cartea(fie, bnci de date etc.). g) Metoda monografic.Cercetarea monografic este o metod indirect, o metod socio-pedagogic. Ea analizeaz fenomenul educaional dintr-un anumit spaiu social, cu mai mare sau mai mic pondere pedagogic: coal, institut,ora, comun, sat. Analiza pedagogic se face n corelaie cu celelalte fenomene sociale: economic, tehnic, cultural-tiinific. Se studiaz monografiile, anuarele, memoriile, etc. Monografiile socio-pedagogice servesc planificrii i dezvoltrii colare(numrului profilelor i gradelor colii etc.) i realizrii altor obiective ale politicii cultural-educative n pas cu dezvoltarea economico-social. Este necesar o analiz critic tiinific. h) Metoda istoric. Reprezint o modalitate de investigaie pedagogic indirect, de operare cu ajutorul documentelor pedagogice istorice, aprute n decursul timpului(documente de arhiv, inscripii, scrisori, edificii, obiecte didactice, picturi didactice, realizri ale culturii materiale i spirituale etc.) care pot oferi informaii despre educaie i nvmnt, fie direct, fie prin extrapolare. Pe aceast baz s-a putut aprecia c coala romneasc are o vechime de peste dou milenii i c nivelul ei de dezvoltare era asemntor cu cel al colii din rile
279
Psihopedagogie Europei. Este nevoie de verificarea autenticitii datelor. Este nevoie de analize i interpretri n spirit critic tiinific i nu de exaltare. i) Metoda studiului de caz. Aceast metod const n observarea unui singur caz pe o perioad ndelungat fiind solicitat sprijinul acordat de toate celelalte metode psihopedagogice pentru studierea cazului respectiv. Aceast metod se folosete n studierea cazurilor care se abat de la nivelul mediu constituindu-se ca excepii. Este studiat comportamentul individului i este cercetat n cadrul general socio-psiho-medico-pedagogic. j) Metoda statistico-matematic. Este o metod auxiliar indirect. Este modalitatea de msurare, modelare i cuantificare a unor date pedagogice. Ea evideniaz variaia, frecvena apariiei(repetrii), nivelul nregistrat n cadrul fenomenului instructiv- educativ, materializat printr-o serie de mijloace statistico-matematice, ca: tabele numerice, medii, procente, curbe diferite, diagrame, curbe de distribuie i chiar modele(formule) matematice, logico-matematice, informatice etc. Cuantificarea matematic poate avea valoare i operativitate pedagogic numai dac este nsoit i de analiza calitativ a fenomenului pedagogic, adic prelucrarea datelor i stabilirea concluziilor pedagogice s fie realizate n strns corelaie cu rezultatele obinute prin intermediul celorlalte metode de cercetare pedagogic. Analiza i interpretarea calitativ elimin erorile. De altfel, metodele de cercetare pedagogic au valoare tiinific i eficacitate educaional numai dac sunt privite ca acionnd n intercondiionare, ca alctuind un sistem metodologic unitar. Teste psihopedagogice n cadrul acestui segment este necesar s delimitm noiunea de test de aceea de test psihologic si psihopedagigic. Testul reprezint un instrument experimental constnd ntr-o prob standardizat sub aspectul coninutului, al condiiilor de aplicare i al tehnicilor de evaluare a rezultatelor. Standardizarea n acest context asigur reglementarea detaliat a normelor de aplicare i a modalitilor de msurare. O clasificare comun a testelor este urmtoarea: A). Teste psihologice-care vizeaz investigarea unui proces psihic ( ex. inteligen, memorie, gndire etc.), i care pot fi verbale i nonverbale B). Teste de personalitate sunt acelea care investigheaz anumite laturi ale personalitii (temperament, aptitudini, caracter) C). Teste docimologice care cuprinde un set de ntrebri item-uri prin care se urmrete nregistrarea i evaluarea randamentului colar, lund n considerare cerinele programei colare pentru timpul sau compartimentul de verificare. Testele psihologice i cele de personalitate sunt efectuate de cadre specializate pentru aceasta la nivelul instituiilor colare i medicale. Acest personal este format din psihologi i psihopedagogi specializai i atestai pentru aceasta. Testele docimologice sunt concepute i utilizate de ctre cadrele didactice indiferent de specializare. Pentru ca ele s fie corect elaborate trebuie parcurse o serie de etape i anume: delimitarea ariei tematice pe care o acoper; elaborarea ntrebrilor; aplicarea testului; prelucrarea i interpretarea rezultatelor; Testele docimologice acoper o arie de cunotine i capaciti referitoare la un capitol, tem, lecie din cadrul unui obiect de nvmnt. Propuntorul cercetrii are posibilitatea de a analiza rezultatele obinute i nu de a aciona n cadrul demersului didactic n consecin.
280
B. Metode de prelucrare statistic a datelor Din cadrul acestor metode fac parte metodele bazate pe calcularea unor indici statistici. Cei mai cunoscui indici statistici sunt: indici care exprim tendina central adic valori medii sau reprezentative ntr-o colectivitate cum sunt: media ,mediana, modulul; indici care exprim variaia adic distribuia valorilor individuale n jurul valorilor reprezentative: amplitudinea, abaterea standard, abaterea medie .a.; coeficienii de corelaie sunt aceea care exprim legtura dintre variabile; Dintre indicii primei categorii, urmrim: media aritmetic, mediana, i modulul. Media aritmetic (M) - se calculeaz ca raport ntre suma valorilor individuale si numrul total al subiecilor. Media este un indice care msoar nivelul mediu obinut de un eantion iar prin calcularea acestei valori la diferite eantioane, se ofer posibilitatea comparrii lor. Mediana (Me) este valoarea care mparte irul de msuri n dou grupe , adic indic punctul deasupra i dedesubtul cruia se situeaz 50% din totalitatea mrimilor. Calcularea medianei este mai semnificativ fa de medie n acele iruri de msuri care prezint cazuri atipice, de valori foarte mari sau foarte mici. Modulul (Mo) - este valoarea cu frecvena cea mai mare dintr-un ir de date. n cazul datelor grupate, modelul este intervalul care cuprinde cei mai muli subieci, adic valoarea central a acestui interval. Indicii variabilitii sau a abaterilor de la tendina central sunt indicii care scot n eviden felul n care sunt repartizate diversele valori n jurul valorii reprezentative. Indicii variabilitii surprind diferenele cu care ne cconfruntm n cercetarea pedagogic. Acetia sunt; amplitudinea mprtierii, abaterea medie i abaterea standard. Amplitudinea mprtierii consemneaz diferena dintre cele dou extreme ale irului: valoarea maxim i valoarea minim. Abaterea medie sau media abaterilor absolute (A.M.) se obine prin calcularea nsumarea diferenelor mprite la numrul cazurilor. Abaterea standard (A.S.) surprinde gradul de mprtiere a rezultatelor fa de tendina central. Este considerat cel mai exact indice al variabilitii. Indicii de corelaie surprind relaiile dintre dou serii de mrimi nregistrate pe acelai eantion. Corelaia se realizeaz ntre iruri paralele de msurtori efectuate asupra aceluiai eantion. Indicii de corelaie exprim gradul de congruen ntre rezultatele obinute de ctre aceiai subieci la probe diferite. Calcularea acestor indici se face prin dou metode de baz : metoda produselor (Karl Pearson) i metoda rangurilor (Charles Spearman).
4. Inovaia n nvmnt
Definirea inovaiei n nvmnt Cercetrile pedagogice de tip ameliorativ, vizeaz optimizarea practicii educative, ele finalizndu-se cu formularea unor nnoiri ale domeniului educaional. Unele nnoiri dobndesc statut de inovaie n nvmnt, ntruct se deosebesc de schimbrile spontane produse ca urmare a aplicrii unei cercetri, prin urmtoarele: au caracter contient, deliberat, voluntar i programat/planificat; presupun schimbri de fond privind problemele fundamentale ale educaiei: strategiile educaionale, modificri de atitudini i mentaliti; presupun transformri importante i eficiente pe scar larg i de durat, rezistente n timp; presupun modificri substaniale n proiectarea politicii educaionale.
281
Psihopedagogie Inovaia n nvmnt const n acceptarea, instalarea i utilizarea unei/unor schimbri cu efecte pozitive asupra activitii educaionale ulterioare. Introducerea, verificarea i dezvoltarea inovaiilor reprezint rodul unor cercetri pedagogice derulate la macro sau micro nivel. Astfel, cercetarea i inovaia sunt dou aciuni complementare n explicarea, analizarea, nelegerea, interpretarea i schimbarea realitii educaionale. La baza inovaiei se afl o motivaie intern (nevoia de realizare/autorealizare, nivelul de aspiraie etc.) creatoare de tensiuni. Tipuri de inovaii i schimbri n educaie Ierarhizarea inovaiilor n educaie se poate face n funcie de substana i amploarea schimbrilor pe care le antreneaz, de aspectul instruciei sau al educaiei pe care l influeneaz sau l schimb. Ele presupun adoptarea de msuri care vizeaz aspectul organizatoric, curriculum-ul colar i relaiile educative astfel nct, putem spune c exist trei tipuri de inovaii n coal: inovaii materiale, care vizeaz mediul educativ i echipamentul colar: slile de clas, laboratoarele, cabinetele, mijloacele de nvmnt, manualele, crile .a.m.d.); inovaii de concepie, care privesc modul de proiectare i organizare a procesului instructiv-educativ, ntregul curriculum colar: coninutul nvmntului, strategiile de predare i nvare, strategiile de evaluare etc.; inovaii legate de conduita interpersonal, care vizeaz rolurile i relaiile dintre factorii binomului educaional - educatori i educai, relaiile stabilite ntre cadrele didactice (de exemplu, colaborarea pentru realizarea unor cercetri pedagogice, pentru organizarea de cercuri colare cu caracter interdisciplinar, pentru creterea randamentului colar etc.), relaiile dintre educatori, educai i personalul administrativ .a.m.d.(M.Ionescu,V.Chi 2oo2). Tipurile de inovaii i de schimbri n nvmnt se bazeaz, n primul rnd, pe schimbarea concepiei i a atitudinii cadrului didactic fa de problemele care apar n realitatea educaional. De aceea, este necesar formarea continu a cadrelor didactice n cadrul sistemului de perfecionare, dar i prin studiu individual.(M. Ionescu, I. Radu 1984). Inovaiile pot mbrca urmtoarele dou forme: reforma educaional sau inovarea macroeducaional, care acioneaz asupra macrosistemului, adic asupra tuturor componentelor structurale i funcionale ale nvmntului, viznd restructurarea integral sau cvasiintegral a acestora; inovarea microeducaional, schimbarea pedagogic la nivelul microstructurii, al componentelor sistemului instructiv-educativ, adic mbuntirea practicii educaionale, potrivit cerinelor reformei (de exemplu, noi planuri de nvmnt, noi programe colare, noi resurse metodologice, noi mijloace de nvmnt, noi tipuri de relaii educative ). (M.Ionescu.M.Boco,2ooo) ntre cele dou forme ale inovaiei exist o legtur strns, ntruct reforma educaional reprezint, n fapt, un ansamblu unitar de inovaii, care determin restructurarea sistemului educativ n conformitate cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii i creterea eficienei acestuia. Alte elemente eseniale care caracterizeaz cele dou forme ale inovaiei sunt urmtoarele: ambele trebuie s fie bine fundamentate; n stabilirea obiectivelor pe care le urmresc trebuie s se in cont de factorii psihopedagogici, sociali, economici, culturali, tehnici etc. care intervin; pentru a se elabora metodele, tehnicile i mijloacele necesare efecturii schimbrilor structurale prefigurate, se iniiaz cercetri pedagogice;
282
ambele presupun existena unor demersuri specifice; respectiv componentele aciunilor didactice care vizeaz aplicarea n practic a unei inovaii sunt: obiectivele aciunii; participanii la aciune (educatorii i educaii); principiile, regulile, normele care reglementeaz organizarea i desfurarea aciunii; modurile de organizare i desfurare a activitii instructiv-educative (colective, pe echipe, individuale); metodologia adoptat, respectiv sistemul metodelor i mijloacelor de nfptuire a aciunii; analiza i autoanaliza randamentului colar; evaluarea rezultatelor obinute; ele nu pot aprea dintr-odat n ntreaga reea educaional, astfel nct devine necesar elaborarea unor strategii de difuziune, extindere, generalizare i implementare a lor, respectiv a unor strategii de perfecionare a instruciei i educaiei; generalizarea inovaiilor presupune o anumit pregtire teoretic i practic a cadrelor didactice, asigurat de cele dou subsisteme de pregtire i perfecionare a lor cel al formrii iniiale i cel al formrii continue.
Sarcini aplicative: 1. Realizai teoretic proiectul (planul) unei cercetri pedagogice. Proiectarea lucrrii pentru obinerea gradului didactic I. 2. Descriei metodologia utilizat n realizarea cercetrii pedagogice.
Bibliografie:
Bban A., Metodologia cercetrii calitative, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002 Cristea S. , Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, 1998 Ionescu M., Chi V., Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, 2002; Ionescu M., Dancsuly A., Inovaie i tradiie, Revista de pedagogie, nr. 6, 1981; Ionescu M., Radu, I., Cercetarea pedagogic i perfecionarea cadrelor didactice, Revista de pedagogie, nr.2, 1984 Ionescu M., Radu, I., Modaliti de investigaie psihopedagogic, Revista de pedagogie, nr. 2, 1984 Ionescu, M., Radu, I., Modaliti de investigaie psihopedagogic, Revista de pedagogie, nr. 3, 1984 Ionescu M., Radu I., Evaluarea rezultatelor unei investigaii psihopedagogice, Revista de pedagogie, nr. 4, 1984 Ionescu, M., Inovaia i difuziunea ei n practica colar, :Revista de pedagogie, nr. 10, 1992 Ionescu, M., Boco, M., Reforma i inovaia n nvmnt, n Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000 Radu I., Ionescu M., Cercetarea pedagogic moment al perfecionrii i creativitii, n Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987 Radu, I., (coord.), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca,1993 Salade, D., Receptarea noului n practica colar, n Dezbateri de didactic aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 1997 Smith G.M., Ghid simplificat de statistic pentru psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971 Stanciu t., Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1969 Thomas J., Marile probleme ale educaiei n lume, Bucureti, 1977 Vlsceanu L., Ipoteza n cercetare: funcii i forme de manifestare, Revista de pedagogie, nr. 2, 1989 Vlsceanu L., Decizie i inovaie n nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1979.
283
Psihopedagogie
XIX. MANAGEMENTUL SISTEMULUI DE NVMNT I AL INSTITUIILOR COLARE

Florica Oran Obiective: Prin studierea acestui capitol vei putea: s identificai conceptul de management i rolul su deosebit n procesul de constituire, evoluie i dezvoltare a instituiilor sociale s observai impactul managementului asupra societii, cu precdere impactul managementului colar asupra reuitei reformei n Romnia; s prezentai structuri comune i diferene ntre managementul general i managementul educaiei; s descriei drumul parcurs de la directorul de coal la managerul de coal; s indicai rolul profesorului n procesul managerial colar. Coninut: 1. Conceptul de management educaional. 2. Principiile, funciile i coninutul managementului educaional 3. Niveluri ale conducerii nvmntului sistem i instituie 4. Directorul de coal ca manager colar: personalitate, stiluri, eficien. 5. Profesorul, factor de decizie 6. Elemente de reform n domeniul managementului educaional din Romnia. Concepte cheie: management, manager, director, profesor, funcie, principii.
284
Prin excelen, individul uman este o fiina social. Acest fapt l oblig s triasc n comuniti care au o structur, un anumit grad de organizare, un sistem de instituii i, n mod inevitabil o ierarhie. Acest din urm aspect induce relaii de subordonare, uneori dintre cele mai complexe. coala ca instituie social fundamental, este un organism social care repet structura i modul de funcionare al unei comuniti. Nici o comunitate nu s-a putut constitui i nu a putut supravieui n lipsa unor conductori. Faptul de a conduce este ntlnit din cele mai vechi timpuri i n cele mai simple forme de organizare a comunitilor de tip uman.Secole de-a rndul, istoria umanitii este marcata de faptele i biografiile unor conductori. Teoria managementului, care a aprut trziu la nceputul secolului XX, nu este dect o abordare conceptual, teoretic i raional a artei i tiinei de a conduce. Abordat mai nti sub raport economic, fenomenul managementului s-a spart n abordri sectorial, n funcie de domeniile realitii i existenei sociale. Managementul educaional este un segment din teoria general a managementului, dar are n plus i aspecte particulare care-l definesc i-l difereniaz n raport cu alte abordrii sectoriale ale acestuia. n ziua de azi, managerul este mai mult dect un conductor. Responsabilitile lui in de arta i tiina de a organiza, de a pune n funciune, de a optimiza i de a interveni n activitatea unei instituii cu impact social major i cu un colectiv mai extins sau mai restrns.
1. Conceptul de management educaional

Pn la nceputul secolului XX, termenul consacrat a fost acela de conducere. Fr a fi o tiin, actul conducerii a fost prezent n forme diverse n toate comunitile, de la microgrupuri pn la macrogrupurile de mrimea unor popoare sau naiuni. Modernitatea, nevoia de a face ct mai eficiente instituiile, a determinat transformarea nevoii i meteugului de a conduce n arta i tiina managerial. Terminologic, managementul are nelesuri diferite. Destui autori cred c acest concept vine de la latinescul manus care nseamn mn i care ne face s ne gndim la capacitatea de a manevra sau de a pilota. Termeni nrudii cu latinescul manus sunt: mannegio ( activitatea de a prelucra cu mna), precum i termenul franuzesc mange , care poate fi tradus n romnete prin manej, adic loc unde sunt dresai caii. Din limba francez a rezultat verbul englezesc to manage, care se poate traduce prin verbele romneti a administra sau a conduce . Acesta este verbul din care englezii au construit noiunile de management i manager. Printr-o traducere simpl, management ar nsemna conducerea, iar manager conductor. Dincolo de aceast situaie etimologic prin care ajungem la semnificaia conceptual a managementului i a managerului, ceea ce se nelege prin aciunea managerial nu este nici pe departe lmurit i nici unitar. Timp de o sut de ani, s-au confruntat foarte multe concepii, dar dou dintre acestea constituie repere care definesc managementul. Ele aparin ntemeietorilor tiinei manageriale, adic Frederik Taylor i Henri Fayol. Primul a scris Principiile Managementului tiinific (1911) , iar al doilea Administraia Industrial i General. Prevederea, organizarea , comanda, coordonarea, controlul (1916). O prim concepie pus la punct de ctre Taylor a avut drept int raionalizarea la maximum a unui proces astfel nct el s aib succes n raport cu ceea ce i-a propus. Acest tip de raionalitate a administrrii a permis dezvoltarea birocraiei i a extins autoritatea i supunerea la comand . Fayol a ncercat s pun tiina conducerii n raport cu necesitatea de funcionalitate i de adaptare la anumite situaii, respectiv pe capacitatea unui sistem de a se autoregla n raport cu noutile ce-i determin dinamica. Acest din urm model este mai apropiat de intele i formele managementului educaional, n msura n care acesta din urma se dezvolt ntr-o instituie colar care trebuie s in cont de principiul participativ, rezolvarea problemelor n sensul optimizrii procesului didactic, de nevoia consultrii permanente i a modificrii unor comenzii i n funcie de opinia din colectiv. Orice teorie a managementului, deci i
285
Psihopedagogie managementul educaional distinge ntre dou aspecte ale aceluiai fenomen: arta i tiina conducerii. Fr a se exclude, arta i tiina managementului contribuie mpreun la realizarea unui scop, adic obinerea de rezultate maxime, printr-un efort adecvat, asumat de ctre colectivitate i concretizat n aciuni premeditate, logice i succesive. Conducerea tiinific nseamn, nainte de toate, renunarea la a lsa lucrurile s se desfoare n voia sorii, nseamn abandonarea principiului ntr-un fel sau altul, timpul le rezolv pe toate. Dac ar fi s definim managementul educaional, neles ca domeniu sectorial din teoria general a managementului am putea spune c acesta este tiina i arta de a pregti resursele umane, de a modela personaliti n funcie de scopurile individuale i dezideratele sociale, n interiorul unei instituii numit coal, alctuit fundamental din triada dascl elev printe. Pentru a obine ceea ce ne propunem, managementul educaional apeleaz la un set de principii, funcii, tehnici, norme, metode i practici de conducere. Pedagogii i teoreticienii managementului educaional au mai multe definiii prin care ncearc s identifice ct mai precis sfera i coninutul conceptului de management educaional. Astfel, S. Iosifescu (1999) definete managementul colii prin: conducerea formal a unei organizaii/instituii sau a unor pri din aceasta prin coordonarea activitilor indivizilor/grupurilor pentru ndeplinirea obiectivelor organizaiei sau ale subcomponentei respective. Principalele componente ale managementului colilor, potrivit Micului Dicionar de Management Educaional (2001), sunt: curriculumul: aplicare, dezvoltare, evaluri; personalul: recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere, disponibilizare i stabilirea unui climat organizaional optim; resursele: materiale, financiare, informaionale, de timp prin faptul c managerul controleaz existena i corectitudinea folosirii acestora; performanele organizaiei (instituie sau subunitate) pe care o conduce ca ntreg i dezvoltarea organizaional. Managerul colar este n mod firesc cel care conduce n mod oficial i de drept ntreaga activitate a instituiei colare. La momentul de fa, managerul colar este chiar directorul colii, deoarece acesta are cea mai complex i mai responsabil activitate de conducere a colii. Toi directorii nu sunt ns dect profesorii care predau o disciplin sau alta. Nivelul lor de cunotine n teoria managementului este relativ redus. n ultimii ani, au fost fcute, totui, tentative de a le oferi directorilor posibilitatea de a se pregti i ca manageri, prin frecventarea unor cursuri de specialitate. Alte definiii care au fost date managementului educaional ncearc s identifice ct mai precis elementele i coninuturile actului de conducere a colectivelor i instituiilor colare. Astfel, Rodica Mariana Niculescu (1994) nelege prin management educaional un proces complex de conducere a actului educaional la nivelul sistemului de nvmnt, considerat n ansamblul su i la nivelurile structurale ale acestuia. Managementul educaional cuprinde i conducerea actului educaional manifestat sub aspectul su informal i nonformal. M.Cerchez i E. Mateescu (1995) definesc managementul colar prin: principiile i metodele de conducere care vizeaz activitatea unui numr important de cadre didactice din fiecare unitate de nvmnt. n continuare, aceeai autori consider c esena managementului colar nu este diferit de esena oricrui management sectorial, atta vreme ct activitatea managerului are drept int efecte maxime cu eforturi intelectuale pe msur i cheltuieli materiale minime. M.Cerchez i E. Mateescu vd diferena imens intre teoria managerial modern i tradiionalismul n demersul conducerii colare tocmai prin faptul c la baza oricrei decizii se afl sau trebuie s se afle eficiena:eficiena didactic, extradidactic i educativ. La rndul ei, Elena Joia (1995) consider managementul educaional ca fiind teoria i practica, tiina i arta proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii educative (nu numai a resurselor), ca
286
activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas a individualitii umane, n mod permanent, pentru afirmarea autonom i creativ a personalitii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaionale. Importana managementului educaional, privit ca teorie managerial sectorial, este dat de cel puin dou aspecte. Primul aspect vizeaz delicateea resurselor cu care opereaz managerul copii, tineretul colar. Acest aspect complic mult procesul nsui al managementului, aspectele de art i stil n conducere fiind mult extinse, chiar dac nu n dauna componentelor managementului tiinific. Al doilea aspect care particularizeaz ca importan managementul educaional ine de calculul eecului. Orice eec managerial poate avea efecte imediate i dramatice asupra eecului n cariera elevilor, provocnd derapaje de la ruta didactic normal. Managementul educaional este un concept deschis, care se mprospteaz mereu n funcie de dinamica nsi a educaiei i didacticii, de evoluia nvmntului romnesc i de capacitatea lui de a face fa unei reforme structurale. Dac iniial, managementul educaional a preluat o bun parte din teoria managementului economic, prin studiile i cercetrile pedagogilor a reuit s se particularizeze i s se aprofundeze, pornind de la realitatea nvmntului i ncercnd s anticipeze cerinele viitorului. Managerul este mai mult dect directorul colii, iar nevoia unui conductor de coal de a avea cunotine de management este de domeniul stringenei.
2. Principiile, funciile i coninutul managementului educaional

Managementul educaional, n msura n care este un proces raional de conducere, se ghideaz dup anumite principii i anumite funcii. O bun parte dintre acestea sunt comune oricrei activiti manageriale. Prinii managementului, F.Taylor i H. Fayol au ncercat s numeasc cele mai importante principii care ntemeiaz activitatea de conducere. Pn n ziua de azi, n-au fost stabilite numrul total al principiilor, ele fiind diferite de la un autor la altul, dar mai ales nu exist un consens al coninutului acestora. Dac Taylor identific 4 principii (o tiin a conducerii pentru fiecare loc de munc, selecia cu grij a lucrtorilor, pregtirea i stimularea lucrtorilor, planificarea sarcinilor), nefiind capabil s ntrezreasc implicaii de ordin psihologic i sociologic, ceea ce a mpiedicat evitarea unor conflicte ntre manageri i subordonai. H. Fayol, identific nu mai puin de 16 principii: principiul autonomiei, responsabilitii i autoritii; principiul disciplinei n munc; principiul unitii de comand; principiul unitii de aciune; principiul subordonrii intereselor particulare celor generale; salarizarea personalului; centralizarea/descentralizarea; ierarhia n conducere; principiul ordinii; principiul echitii; stabilitatea personalului; principiul iniiativei; unirea personalului; instruirea permanent; inovaie n conducere; zilnic, acordarea a 5 minute pentru reflecie.
287
Psihopedagogie Cu timpul, pe msur ce activitatea managerial s-a dezvoltat aceste principii au fost completate cu altele cum ar fi: principiul creterii eficienei; principiul gestiunii economice; principiul unitii conducerii i rspunderii; principiul competenei profesionale i motivarea salariailor; principiul flexibilitii; principiul managementului participativ. Cea mai mare parte a acestor principii sunt valabile n orice domeniu de activitate. Acesta este motivul pentru care managerul colar, pentru a avea succes e obligat s aib cunotine de management. Managementul colar i are, totui, specificul su. Acest fapt determin aplicarea unor principii care s-au nscut din coninutul nsui al educaiei i nvmntului. Astfel, principiile pedagogice se vor regsi n activitatea managementului colar. Aceste principii sunt: Principiul comunicrii pedagogice: a) de a raporta activitatea managerului la finalitile actului pedagogic; b) de a construi proiectul pedagogic n cadrul aciunii didactico-manageriale; c) de a elabora un mesaj educaional coerent, adecvat i continuu; d) de a direciona mesajul su spre subiecii educaionali; e) de a perfeciona continuu mesajul comunicat. Principiul cunoaterii pedagogice: a) susinerea mesajului educaional prin coninuturi de nvare; b) corelarea obiectivelor de coninut cu cele formative; c) a distinge ntre cunotine tiinifice pure i cunotine prelucrate didactic. Principiul creativitii pedagogice: a) adaptarea aciunii manageriale la condiiile concrete din instituia colar; b) evitarea rutinei n activitatea eficient de conducere; c) urmrirea calitii procesului de nvmnt. La fel, se vor regsi n acelai proces al activitii manageriale i principiile didactice ale procesului de nvmnt. Cele mai importante astfel de principii sunt: principiul participrii elevilor sau studenilor n activitatea didactic; principiul interdependenei dintre cunoaterea senzorial i cunoaterea raional; principiul accesibilitii activitii didactice; principiul interaciunii dintre teorie i practic; principiul esenializrii rezultatelor activitii didactice; principiul sistematizrii activitii didactice; principiul autoreglrii activitii didactice. Toate aceste principii didactice i pedagogice, trebuie s stea n atenia managerului colar pentru c dau nota specific a unui domeniu n care managementul nu poate face abstracie de pregtirea de specialitate a conductorului. Managerul este obligat s valorifice principiile didactice i pedagogice din perspectiva celor trei caracteristici ale acestora: obiectiv, sistematic i global. I. Jinga i Elena Istrate (2001) noteaz faptul c n cele mai diverse ri ale lumii se aplic nvmntului urmtoarele principii specifice : umanismul, democratismul, permanena i flexibilitatea educaiei, egalitatea anselor de acces la toate formele de instruire, descentralizarea conducerii nvmntului.
288
Funciile managementului, indiferent dac se manifest n economie, finane, nvmnt, cultur, sntate sau armat ar fi urmtoarele: diagnoza, prevederea, decizia, planificarea, organizarea, coordonarea, controlul, ndrumarea, reglarea, evaluarea. Dei toate aceste funcii au o particularitate n ceea ce privete managementul educaional, multe din coninuturile lor sunt comune, astfel nct managerul colar trebuie s aib cunotine de teorie general a managementului. Aceste cunotine l vor ajuta s fie consecvent ntr-o strategie a activitii de conducere conceput n prealabil, desfurat n mod raional i avnd o finalitate pragmatic. n al doilea rnd, managerul colar trebuie s aib cunotine specializate de pedagogie, psihologie i o cultur general care s-i permit s se impun prin fora exemplului su. Din acest punct de vedere, managerul colar va miza pe arta conducerii, mai mult dect ali manageri, personalitatea lui, avnd un rol precumpnitor n realizarea obiectivelor propuse. n msura n care managerul colar nu lucreaz doar cu elevii, ci o bun parte din activitatea sa o desfoar ntr-o relaie strns cu cadrele didactice, va trebui s aib cunotine speciale din domeniul educaiei adultului i un stil de a conduce convingtor. Aa cum remarc I. Jinga (1993), prin personalitatea sa i prin activitatea pe care o desfoar n coal conductorul din nvmnt trebuie s armonizeze interesele individuale i colective cu cele ale instituiei colare, s atenueze nenelegerile i conflictele, s stimuleze spiritul de iniiativ, ambiia de a situa unitatea la cote valorice ct mai ridicate. Managerul colar i va subordona ntreaga activitate nevoii de a educa i de a forma tineri n acord cu opiunile lor i cu interesele societii. Notele eseniale ale unui management educaional raional, eficient i pragmatic ar fi urmtoarele: capacitatea de a asigura funcionarea optimal a instituiei colare privit ca sistem educaional; realizarea unei eficiene colare prin stimularea iniiativelor, organizarea coerent a activitilor i satisfacerea motivat a opiunilor; utilizarea tuturor mijloacelor n mod concertat pentru obinerea finalitilor programate; asigurarea unui mediu participativ n organizarea, desfurarea i evaluarea procesului didactic; elaborarea de strategii n vederea atingerii unei performae colare optime; adapteaz coninutul procesului didactic factorilor noi care intervin, precum i dinamicii sociale; nu uit nici o clip c elevul este un subiect activ al educaiei; ia decizii n timp util i le aplic cu fermitate i responsabilitate. Toate aceste aspecte in de esena conducerii tiinifice. Felul cum se desfoar ns activitatea managerial, duce la multe caracteristici ce in de arta conducerii. Indiferent cte cunotine tiinifice are un manager, el nu poate s progreseze dac nu are personalitate puternic i bine conturat. Pe de alt parte, este la fel de adevrat, c un manager fr cunotine tiinifice, orict de bine ar ti s improvizeze, pn la urm va grei i va eua. Principalele caracteristici ale artei manageriale, aa cum se desfoar ea n coli, ar fi urmtoarele: pune n valoare i fructific experiena pedagogic i nsuirile psihologice ale managerului; pune n eviden motivaiile care pot conduce la un rezultat eficient; pune accentul pe faptul c fiecare pedagog i slujete profesiunea prin vocaie; capacitatea de a aplica norme i reguli n condiii diferite, n funcie de o comunitate colar sau alta; oblig la flexibilitatea comportamentului managerial i la luarea unor decizii, de la caz la caz;
289
Psihopedagogie prin stil i personalitate, managerul colar va fi nu doar un conductor, ci un model. n fiecare clip va fi un bun profesionist, ca om al colii, adic un bun psihopedagog, un observator avizat al vieii colii, un coleg al cadrelor didactice i un ndrumtor credibil pentru elevi i studeni. n acelai timp ns, va aplica cunotinele sale manageriale n organizarea, planificarea activitilor, n elaborarea i luarea deciziilor, n activitatea de proiectare i prognoz, precum i n aceea de evaluare.
3. Niveluri ale conducerii nvmntului sistem i instituie

Ca oricare alt nvmnt, din oricare ar din lume, i nvmntul romnesc, din perspectiva conducerii lui, are o anumit structur sau niveluri de etajare. Putem vorbi, aadar, de un sistem instituional al conducerii nvmntului, ntre elementele acestui existnd, potrivit lui I. Jinga (2001) legturi de subordonare i/sau de conlucrare n raport de atribuiile funcionale stabilite prin lege i prin alte acte normative. Principiul care st la baza sistemului instituional al conducerii nvmntului este acela al mbinrii conducerii unitare a nvmntului cu autonomia local i instituional. Vorbind despre rostul conducerii nvmntului, I. Jinga crede c acesta are drept scop realizarea funcionrii corespunztoare a ntregului sistem, att n ansamblul su, ct i la nivelul fiecrui element adoptndu-l i racordndu-l necontenit la cerinele dezvoltrii economice, tiinifice i culturale ale societii, dezvluind i nlturnd la timp neajunsurile, obstacolele care apar n procesul realizrii obiectivelor propuse. Sistemul de nvmnt romnesc este condus pe trei niveluri distincte, dar nu separate ntre ele. Acestea sunt: managementul strategic, exercitat la nivel naional; managementul tactic, la nivel teritorial i al universitilor; managementul operativ, specific instituiilor de nvmnt de la grdini i faculti. ntre acestea exist att legturi de conducere ct i de subordonare, n raport cu atribuiile i cu finalitile fiecruia. A. Managementul strategic se realizeaz la nivel naional, graie activitii unor instituii cum sunt: Parlamentul, Guvernul i Ministerul Educaiei i Cercetrii. Prin cele dou camere ale sale, Parlamentul are sarcina de a dezbate i adopta legile care definesc cadrul nvmntului, reglementnd activitatea oricrui tip de nvmnt (civil, militar sau al cultelor, public sau privat, precolar, primar, secundar, profesional sau superior). Fiecare camer a Parlamentului a nfiinat cte o comisie de resort, n care se discut i se propun acte normative pentru nvmnt. Cele mai importante acte normative cu privire la nvmnt sunt: Legea nvmntului, Legea statutului personalului didactic. O alt instituie central, fundamental pentru orice stat de drept este Guvernul. Prin lege, Guvernul are atribuiile de a aproba organizarea Ministerului Educaiei i Cercetrii, de a stabili atribuiile acestuia, structura bugetului de venituri i cheltuieli. Tot Guvernul este cel care reglementeaz situaii cum ar fi: reeaua colar i cifrele de colarizare, sau relaiile cu strintatea. Ministerul Educaiei i Cercetrii reglementeaz i urmrete operativ ntreaga activitate a nvmntului romnesc. El are mai multe structuri i organisme consultative, cum ar fi: Consiliul Naional pentru Reforma nvmntului, Consiliul Naional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor i Certificatelor Universitare, Consiliul Naional de Finanare a nvmntului Superior, Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice din nvmntul Superior, Societile tiinifice Naionale ale Cadrelor Didactice, Consiliul Naional al
290
Bibliotecilor, Consiliul Naional al Rectorilor, precum i consiliile naionale de specialitate, pe discipline de nvmnt. Legea care stabilete atribuiile Ministerului Educaiei i Cercetrii, este Legea nvmntului (L.84/24 iulie 1995, cu modificrile ulterioare). La nivel naional se stabilesc orientrile, obiectivele i direciile ntregului nvmnt, n legtur direct cu finalitatea educaiei, dar i cu obiectivele strategice ale Guvernului i cerinele de dezvoltare economico-social a rii. Aa cum i spune i numele, managementul strategic nu se schimb dup conjuncturi sau modificri sezoniere. El se definete prin stabilitate, coeren i reglementri stricte. Managementul strategic implementeaz n nvmnt politicile i strategiile de guvernare. B. Managementul tactic. Acesta se realizeaz la nivel teritorial, precum i al universitilor. Instituiile care reglementeaz i asigur funcionarea procesului didactic n plan teritorial sunt Inspectoratele colare Judeene i al Municipiului Bucureti. Atribuiile acestora sunt stipulate n Legea nvmntului, precum i nalte acte normative cum ar fi: Statutul Personalului Didactic, Regulamentul de Organizare i Funcionare. Principalele atribuii ale Inspectoratelor colare sunt: proiecteaz reeaua colar n teritoriu, avnd la baz recensmntul populaiei de vrst colar i prin consultare cu Prefecturile, Primriile i agenii economici; se preocup pentru asigurarea condiiilor optime pentru ca precolarii i elevii s poat urma cursurile n mod normal; nfiineaz n limitele impuse de lege uniti colare; creeaz acele condiii care fac posibil completarea studiilor de ctre persoanele adulte; asigur aplicarea unitar a planurilor de nvmnt, a programelor colare i a normelor metodologice ale Ministerului Educaiei si Cercetrii; asigur perfecionarea continu a procesului de nvmnt; asigur cu personal didactic de predare i de conducere a unitilor de nvmnt; au evidena clar a personalului didactic, organizeaz potrivit regulamentelor transferarea personalului didactic titular, concursuri pentru ocuparea posturilor i catedrelor vacante i numirea suplinitorilor; asigur n mod continuu cadrul de perfecionare i pregtirea personalului didactic, precum i participarea acestuia la activiti de cercetare tiinific, psihopedagogic, educativ i social-cultural; organizeaz concursuri de admitere n liceu, la coala profesional, postliceal i de maitri, precum i examene de absolvire i de bacalaureat; elaboreaz bugetele anuale de venituri i cheltuieli; in legtura ntre unitile colare i minister i vegheaz la respectarea legalitii, Toate aceste atribuii pe care le au Inspectoratele Scolare le definesc ca adevrai centri nervoi ai managementului tactic. Toate unitile colare sunt ndrumate i controlate de ctre inspectorii colari, acetia fiind cei care la diferite discipline de nvmnt extind experienele pozitive, valorific cercetrile tiinifice, psihopedagogice i iau msuri i intervin pentru eliminarea deficienelor i optimizarea procesului didactic. Un accent deosebit este pus pe reforma sistemului de nvmnt din Romnia, Inspectoratele colare avnd atribuii speciale n acest domeniu. Astfel a fost creat funcia de inspector general adjunct cu reforma. Instrumentul prin care Inspectoratele colare asigur o relaie permanent cu unitile colare este inspecia. Fiind de mai multe feluri, n funcie de amploarea i ceea ce-i propune, inspecia colar este definit de ctre Rodica Mariana Niculescu (1994), ca fiind un
291
Psihopedagogie complex de forme coerente i eficiente de ndrumare i consiliere/motivare a cadrelor didactice, a cadrelor didactice ajuttoare i a cadrelor didactice auxiliare din nvmntul preuniversitar, ndrumare posibil n urma realizrii unui act evaluativ complex corelat unor aciuni de control diversificat, difereniat i coerent organizat. Obiectivul principal al inspeciilor colare trebuie s rmn ridicarea pregtirii cadrelor didactice, respectiv creterea eficienei actului didactic n procesul instructiv educativ. C. Managementul operativ. Se desfoar n fiecare unitate de nvmnt n parte prin activitatea pe care o desfoar directorul, directorii adjunci, precum si organul colectiv de conducere (Consiliul de Administraie i Consiliul Pedagogic cu rol consultativ). La nivelul clasei, un rol conductor foarte important l are dirigintele, nvtorul, profesorul. Importana managementului operativ este covritoare, n msura n care exercitarea lui corect poate asigura procesul didactic optim, iar defeciunile n aplicarea lui pot conduce la situaii conflictuale, complicaii sau chiar blocaje. Un mare accent se pune, n contextul reformei generale a societii romneti, i , n special, a nvmntului i educaiei, pe descentralizarea sistemului educaional i deconcentrare a funciilor. Primul aspect vizeaz transferul de autoritate de la nivelurile superioare ale managementului colar ctre cele inferioare. Tot mai multe decizii se iau la nivelul la care se desfoar curent activitatea didactic, adic la nivelul unitilor colare. Acest fapt duce la o cretere a autoritii i a independenei nivelurilor ierarhice operative, fenomen nsoit de o cretere pe msur a responsabilitii. Deconcentrarea funciilor privete doar un transfer al aciunilor de la nivelurile superioare ctre cele inferioare, dar nu i un transfer al deciziilor. Dac pn nu demult nvmntul romnesc era supercentralizat, acum ntreaga reformare a instituiilor colare are ca obiectiv deplasarea centrului de greutate dinspre minister i inspectorate spre unitile colare. Acest fenomen, pentru a fi benefic, impune pregtirea managerilor fiecrui nivel ierarhic, n aa fel nct acetia s fie capabili s-i exercite autoritatea conferit de statut, asigurnd funcionarea eficient a ntregii arii corespunztoare de competen. (R.M. Niculescu, 1994). Managerul colar nu se mai poate ascunde dup ordinul primit de la centru. El trebuie s fie capabil de o activitate managerial care s asigure realizarea obiectivelor colare, un proces didactic optim, o valorificare maxim a resurselor i eforturilor, ntemeierea pragmatic a deciziilor i obiectivitatea evalurilor. Pentru a asigura un nivel de eficien maxim pe diferite niveluri manageriale este obligatorie conturarea clar i fr echivoc a atribuiilor pe fiecare nivel n parte, n primul rnd stabilirea cu exactitate i realism a atribuiilor managerului din unitatea colar, astfel nct acesta s tie ce are de fcut, cum trebuie s procedeze, cine i este subordonat i cui trebuie s dea socoteal. Nu e mai puin adevrat c o condiie prealabil a unui management de calitate este o selecie riguroas i obiectiv a candidailor pentru funcii. Competena managerial nu poate fi suplinit de promovarea pe criterii de ordin politic sau alte criterii de favoare. Triada profesor elev printe este funcional i d rezultate pozitive doar dac e pus n valoare de un management colar adecvat. O piatr de ncercare pentru ntreaga reform a nvmntului romnesc este capacitatea de a pune n valoare la maximum fiecare nivel din cadrul sistemului de conducere i de a asigura un trafic optim de comunicare ntre niveluri.
4. Directorul de coal ca manager colar personalitate, stiluri, eficien

Situaia din Romnia este puin diferit ca n alte ri, sub aspectul activitii de conducere a unitilor de nvmnt. Directorul de coal nu este doar un manager administrativ, ci el este coordonatorul ntregii activiti dfin unitatea colar, att n sens administrativ, financiar-contabil, ct i n sensul instructiv-educativ. El se subordoneaz
292
Inspectoratului colar, Ministerului, iar ntr-o anumit msur i autoritilor locale. Pentru a stabili competenele unui manager colar trebuie s-i stabilim un status i un rol. Prin status nelegem poziia unui manager colar n cadrul sistemului de nvmnt i a instituiei colare. Acest status definete relaiile de subordonare, colaborare i supraordonare ale managerului colar. Prin rol, se nelege felul cum se comport un manager colar, precum i ateptrile pe care le au de la el cei care-i sunt subordonai sau cei la care se subordoneaz. Un director de coal are, n calitatea lui de manager, de ndeplinit mai multe roluri: rolul de reprezentant al statului, obligat s aplice legi, regulamente i s-i asume responsabilitile respective; rolul de reprezentant al comunitii educative, pe care-l are de ndeplinit n relaiile pe care unitatea colar le are cu autoritile locale, precum i cu alte instituii i cu familiile elevilor; managerul colar este preedinte al Consiliului profesoral i al Consiliului de Administraie din unitatea de nvmnt; rolul de a stabili, n conformitate cu Planul Unic Managerial scopul li obiectivele didactice; n plan financiar este ordonator de credite; rolul de decident, n contextul n care a conduce nseamn obligatoriu a lua decizii; rolul de organizator n spaiul colar pe care l administreaz; managerul colar are i un important rol mediator, fiind obligat s negocieze n rezolvarea unor situaii care pot fi i conflictuale. un foarte important rol al managerului colar este i cel de evaluator al activitii pe care o desfoar cadrele didactice i elevii; directorul de coal este, n acelai timp, membru al comunitii locale i chiar printe; un rol fundamental i primar este acela de cetean. n funcie de rolul pe care-l exercit la un moment dat (unul sau mai multe dintre cele enumerate mai sus), managerul colar trebuie s dovedeasc anumite competene i caliti. Potrivit lui I. Jinga (2001), principalele competene i capaciti ale unui manager colar sunt: competena juridic capacitate de cunoatere, interpretare i aplicare a legilor, a regulamentelor i dispoziiilor; competena psihopedagogic i sociologic a cunoate i a lua n considerare aspectele psihopedagogice ale nvrii, precum i capacitatea de a orienta, ndruma i evalua procesul de nvmnt; competena economico-financiar i administrativ gospodreasc a gestiona fondurile materiale i bneti i a gospodrii spaiile, terenul, mobilierul i echipamentele colare. competena managerial este una din competenele cheie, care se refer la posibilitatea ca un profesor s fie i un bun manager. Elementele care definesc aceast competen sunt: capacitatea de a stabili scopuri, obiective i strategii adecvate; capacitatea de a planifica i programa; capacitatea de a-i asuma rspunderi; capacitatea de a informa i a se informa; capacitatea de a comunica i negocia; capacitatea de a soluiona conflictele; capacitatea de a decide i a rezolva problemele i capacitatea de a evalua. competena cultural; competena social moral . Dac pn nu demult managementul colar era lipsit de instituii care s pregteasc managerii competeni, ncepnd cu anul universitar 1995 1996 a luat fiin primul curs postuniversitar de studii aprofundate n domeniul managementului educaional i al administrrii colare. ncepnd cu anul 2000, s-a instituit un sistem naional de formare a
293
Psihopedagogie managerilor din nvmntul preuniversitar. Procesul de formare al managerilor competeni trebuie s continue prin gsirea unor modaliti i forme de instruire adecvate i de perfecionare a managerilor. n acord cu statusul i rolul managerului colar se stabilesc i atribuiile acestuia. Prin atribuii se nelege sarcinile i activitile pe care le ndeplinesc managerii colari n virtutea responsabilitilor cu care sunt investii la numirea n funcie. (I. Jinga i Elena Istrate, 2001). Toate atribuiile pe care le are un director precizeaz sfera lui de competen i activitate, conform Legii nvmntului i instruciunilor Ministerului Educaiei i nvmntului n vigoare. Toate atribuiile menionate, in n mod expres i de funciile manageriale, respectiv de funciile didactice i pedagogice (funcia normativ, cognitiv, formativ i operaional). Principalele atribuii ale managerului colar (director de coal) sunt: Organizarea. Fiind o atribuie esenial ea presupune, prin completarea fiei de post, precizarea atribuiilor fiecrui compartiment i salariat, constituirea colectivelor de lucru pentru fiecare activitate colar n parte (ntocmirea orarului, stabilirea colectivelor de catedra i comisii metodice, activitatea OP, stabilirea principalelor aciuni, a obiectivelor, termenelor i responsabilitilor i coordonarea colectivelor i persoanelor implicate n rezolvarea diferitelor sarcini. Sub aspect organizatoric, managerul colar are anumite atribuii la nceput de an colar, n timpul anului colar, la sfritul semestrelor i anului colar i n timpul vacanelor. Controlul. Este acea atribuie a managerului, care asigur ndeplinirea hotrrilor, a msurilor, corectarea deciziilor i a modului de lucru, prevenirea disfunciilor i a abaterilor. Principalele activiti de control sunt: prezentarea cadrelor didactice la toate activitile la timp; prezentarea cadrelor didactice n condiii de pregtire corespunztoare pentru lecii i alte activiti educative; prezena continu a cadrelor didactice la activitile pe catedre i discipline colare, n cadrul comisiilor metodice, n activitile cu prinii sau cele culturaleducative i sportive; verific inuta i comportamentul cadrelor didactice n coal i n afara colii; verific inuta i comportamentul elevilor n incinta colii i n afara ei; controleaz activitatea de instruire practic, precum i, acolo unde este cazul, activitatea din internate i cantine. Planificarea. Un aspect important al activitii managerului colar este activitatea de planificare. Funciile acestei activitide orientare, de raionalizare, de motivare se realizeaz pe durata ntregului an colar pe baza unui plan ce cuprinde obiective, activiti, responsabiliti, termene, modaliti de control i evaluare. Cele mai importante planuri care se ntocmesc n instituiile de nvmnt sunt: planul de colarizare, planul de munc anual, trimestrial bugetul de venituri i cheltuieli, planul catedrelor i al comisiilor metodice precum i planificrile calendaristice ale cadrelor didactice. Un manager colar trebuie s tie cnd i cum s ia deciziile cele mai bune. Prin decizie se nelege alegerea unei alternative dintre mai multe posibile. Dup tipul lor, deciziile pot fi: a) strategice, tactice i operative; b) individuale i colective; c) creatoare i de rutin. Fiind un act foarte important, decizia are mai multe etape: pregtirea deciziei. Presupune urmarea mai multor pai identificarea problemelor, cutarea i obinerea informaiilor necesare, selecionarea, organizarea i prelucrarea informaiilor, elaborarea variantelor de aciune i a proiectului planului de msuri;
294
adoptarea deciziei, precum i a msurilor de aplicare.Alegerea unei decizii ine de mai muli factori: pregtirea i experiena celui care decide, intuiia i capacitatea de previziune, curajul de a inova; aplicarea deciziei i urmrirea ndeplinirii ei. Etapele aplicrii deciziei sunt urmtoarele: comunicarea deciziei, explicarea i motivarea ei, stabilirea condiiilor de aplicare a ei, controlul aplicrii, evaluarea rezultatelor, att a celor pariale ct i a celor finale. Foarte important este ca n condiiile n care o decizie este aplicat, controlul s fie nsoit i de ndrumare. Un alt aspect important al managerului colar este evaluarea, prin care se urmrete gradul de realizare a obiectivelor i strategiilor didactice. Fiind un proces complex, evaluarea presupune mai multe etape i cuprinde urmtoarele activiti: obinerea informaiilor despre activitatea evaluat; prelucrarea cantitativ i calitativ a informaiilor despre activitatea evaluat; formularea unei aprecieri; adoptarea unor decizii avnd drept scop corectarea unor activiti. Alte roluri importante ale managerului colar in de capacitatea de a lucra n echip n cadrul consiliului de administraie sau n activitatea desfurat cu directorii adjunci, capacitatea de a ti problemele ridicate de prini, de a seleciona i a conlucra cu profesoriidirigini i ali factori educaionali i de a sprijini activitatea OP. Cel mai important lucru pentru un director este ca actul su managerial s fie ncununat de succes. Pentru ca acest lucru s se realizeze este necesar ndeplinirea unor motivaii, cum ar fi: s-i propun obiective raionale; s abordeze problemele n ansamblul lor; s identifice corect resursele; s identifice toate variantele de soluionare a unor probleme; s ntemeieze raional orice decizie; s aleag variantele organizatorice directe i economicoase; s recunoasc unde a greit i s adopte strategii de ndreptare a greelilor; s comunice permanent cu toi partenerii educaionali; s adopte un stil managerial adecvat. Fiecare manager colar are propria sa personalitate, se manifest ntr-un anume stil i e capabil de un anumit nivel de eficien. Stilul de conducere trebuie s fie n acord cu personalitatea managerului, s fie difereniat n funcie de situaia pe care o rezolv, precum i de posibilitile subalternilor. Un manager poate fi mai autoritar, altul poate fi mai participativ. Performanele pe care le pot realiza managerii in de nivelul lor de pregtire managerial, de capacitile lor de efort i de disponibilitatea ntregii lor personaliti fa de problemele concrete din comunitatea care ateapt de la el decizii corecte, sprijin n caz de nevoie, succes n activitate. Directorul colar mai are de nvat pentru a deveni un bun manager. A conduce este i o tiin, dar i o art. Fiind om, managerul colar are dreptul la eroare. El nu are ns dreptul la greeal premeditat sau la decizii subiective care pot dezavantaja un subaltern. Mai mult dect att, directorul de coal trebuie s fie un model n fiecare zi i n toate circumstanele. Din nefericire, el i poate pierde acest statut doar o singur dat i nimic nu este mai ineficient dect un manager compromis.
295
Psihopedagogie
5. Profesorul, factor de decizie

O ntrebare continu s fie pus i astzi, fr a i se fi gsit nc rspuns foarte precis: este profesorul un manager sau un executant ? Firete, nu ne referim la situaiile n care profesorul ajunge director de coal, ci la situaia profesorului privit ca dascl, ca educator la catedr, ca diriginte. O serie ntreag de argumente pledeaz pentru admiterea faptului c profesorul este i un manager, un conductor, chiar dac nu deine n mod expres o funcie managerial. Elena Joia (1995), afirm c n raport cu nivelurile tradiionale ale conducerii nvmntului (nivel central, intermediar-zonal, nivel concret), profesorul se afl la cel de-al treilea nivel, al conducerii operative, directe a procesului instructiv-educativ, al aciunilor primare. La acest nivel, profesorul trebuie s aib capacitatea de a planifica i organiza activiti n grupuri de elevi i s comunice n mod eficient cu acestea. De altfel, ntregul proces de nvmnt, n care profesorul este factorul cheie este, prin caracteristicile sale, un proces managerial. Profesorul conduce direct i autonom foarte multe activiti, fie la nivelul microgrupului de elevi, fie la nivelul claselor, fie la nivelul colii. El se afl cu elevii ntr-un continuu raport partenerial din perspectiv educaional, formativ. n contextul n care asistm la un fenomen al descentralizrii nvmntului, profesorul trebuie s-i asume un set de responsabiliti, avnd atribuii sporite la nivelul unei clase. Pentru dasclul din coala de acum i pentru cel din coala de mine, managementul este i va fi o provocare tot mai mare. Profesorul este implicat plenar n ceea ce se cheam a fi managementul schimbrii. S. Iosifescu (1999) l vede implicat pe profesor n acest management prin urmtoarele atribute: raionalizarea i argumentarea schimbrii, permind astfel rezolvarea conflictelor ce apar; diversificarea i multiplicarea modurilor de intervenie n cazuri concrete, n funcie de particularitile elevilor; nlocuirea treptat a controlului cu managementul participativ, prin implicarea direct a elevilor n situaii educaionale; nevoia permanent de comunicare i motivare la nivel de clas sau coal; eliminarea rezistenelor la schimbare i pledarea pentru situaii dinamice. Rolurile pe care le mbrieaz profesorul, n calitate de conductor, sunt multiple. Potrivit lui D. Hainaut (1981), rolurile pe care profesorul le poate activa i utiliza n diferite stadii i forme ale procesului didactic ar fi urmtoarele: de receptor al diferitelor mesaje; de emitor de mesaje variate; de participant n activitile specifice; de realizator, organizator, responsabil al unor aciuni; de proiectant de aciuni, strategii, programe i planuri; de iniiator de idei, ipoteze, modele, relaii; de agent de soluii consilier, mediator de situaii, conflicte, cazuri; de agent al progresului, ca cercettor, ameliorator creator, inovator; de transmitor de idei, soluii, coninuturi; de utilizator, ca practician n aplicarea ideilor i modelelor; de decizie, n selecia obiectivelor, coninuturilor, strategiilor, resurselor; de surs de informare, model de comportament, purttor de valori; de consiliere, ghidare; de aprare, protecie. n raport cu toate aceste roluri, profesorul e factorul cel mai interactiv la nivelul clasei, aflndu-se n contact nemijlocit cu elevii. n timpul predrii leciei el utilizeaz o anumit strategie, reuind s menin clasa de elevi ntr-o situaie interactiv, fiecare elev n parte i
296
toi mpreun fiind parteneri, ntr-un proces condus delicat i discret de ctre omul de la catedr. Niciodat un profesor nu intr la or exclusiv pentru a transmite informaii reci, ci totdeauna, chiar prin ceea ce transmite profesorul este preocupat constant de dezvoltarea i formarea personalitii elevilor. Atent fiind, profesorul intervine n situaii n care elevul l solicit, sftuind, ndrumnd sau sancionnd. El trebuie s se bucure mereu i constant de atributul obiectivitii, atent fiind ca n procesul evalurii s nu discrimineze i s nu fie subiectiv. Din punct de vedere moral el este un reper, iar ca profesor specialist, impune prin ceea ce tie. Exist o diferen foarte mare ntre managementul de tip administrativ, de care se ocup directorul i directorii adjunci i activitile de conductor ale profesorului. Normele pe care se bazeaz cele dou tipuri de management sunt diferite, au alt logic i alte finaliti. Dac la nivelul colii organizaiei, aspectul managerial administrativ se supune normativitii formale i reprezint chiar criteriul principal de evaluare al activitii conducerii colii, la nivelul profesorului, al activitii din clas, apar probleme specifice, chiar contradicii n ndeplinirea rolurilor, sarcinilor n gestionarea i influenarea resurselor umane specifice, consider E. Joia (1995), marcnd astfel o barier, o linie de desprire ntre cele dou tipuri de activiti manageriale. Pentru fiecare profesor sunt fundamentale dou roluri, cel de manager i cel de educator. Fiecare rol este important n sine, dar mai ales prin conexarea lor, deoarece acest fapt poate asigura succesul activitii pedagogice, realizarea unor performane formative, adic obinerea celor mai valoroase finaliti pe care i le propune coala. nvmntul romnesc a nceput s-l pun n valoare pe profesor i ca manager, ca factor de decizie n situaii concrete. Acest proces de punere n valoare va continua, pe msur ce procesul descentralizrii nvmntului se va nfptui, iar teoria managementului general i al managementului colar vor ptrunde i vor fi cunoscute n unitile de nvmnt. ntr-o lucrare a lui R.B. Iucu, se discut funciile profesorului manager la nivel de clas, anume: planificarea, organizarea, decizia, evaluarea, controlul, ndrumarea i consilierea, dar se insist asupra faptului c toate aceste funcii se manifest ntr-un mod specific: ele se manifest n corelaie una cu alta i nu independent; acioneaz concomitent i continuu la nivel de clas n toate activitile; responsabilitatea major a profesorului, determinat de faptul c materia lui prim sunt elevii crora trebuie s le dezvolte personalitatea, iar orice eroare sau greeal pot avea consecine grave asupra evoluiei elevilor. O adevrat problem cu care se confrunt astzi coala romneasc este rezistena sau chiar ostilitatea la schimbare. Din acest punct de vedere, profesorul este cel care poate fi un obstacol n calea schimbrii sau un promotor al noului. Liviu Antonesei spune c atunci cnd e condus corect, schimbarea nu mai reprezint o ameninare; este o oportunitate. Este sursa mbuntirilor. Putem vorbi de un management al schimbrii ca un adevrat motor al reformei n nvmnt numai dac nelegem noua misiune a profesorilor, ca parteneri educaionali, decisivi n formarea cadrelor pentru un viitor profund modificat fa de prezent i cu o dinamic accentuat. Profesorul manager trebuie s prevad schimbarea i s o neleag ca pe un fapt raional, ca pe un proces de durat i ca pe o normalitate. Cultura managerial pe care trebuie s o aib un profesor ca s devin un agent al schimbrii, trebuie s se constituie ntr-o adevrat paradigm: obiective clare, comunicare, participare, gndire n termenii succesului, creativitate, curaj, valorificarea maxim a resurselor i relaiilor umane, o pregtire managerial continu i perseverent. Schimbarea trebuie ncurajat, iar mpotriva rezistenelor trebuie luptat. Profesorul este soldatul acestei lupte. Succesul n lupt poate fi atras n contextul n care dasclul dovedete o cultur managerial solid din care nu trebuie sa lipseasc urmtoarele tipuri de cunotine:
297
Psihopedagogie cunotine manageriale de ordin general i cunotine manageriale din domeniul educaiei; cunotine de specialitate: pedagogice, psihologice, sociologice, morale, logice, juridice, economice, statistice, etc.; capaciti intelectuale care s-i permit s se descurce n situaii concrete i chiar s dezvolte n rndurile elevilor posibilitatea unor performane de nvare, dar i de reuit; capacitatea de a se autoperfeciona, de a-i cizela personalitatea i a-i asuma experienele valoroase. Toate acestea construiesc premisele unei culturi manageriale care l scot pe profesor din ipostaza de dascl tradiional. Managementul general este ntr-o continu expansiune, ntr-o societate care vrea standarde ridicate de eficien. n acelai context, dintr-o anumit privin, ntreaga reform a nvmntului nu este dect o luare n foarte serios a problemei managementului colar. A conduce o coal nu mai este un fapt improvizat, activitatea managerial ntr-o coal cere o pregtire teoretic i practic. A fi manager nu mai este o ocupaie, ci o profesiune, iar sarcinile i rolurile profesorului nu pot face abstracie de aceast ofensiv a managementului. n coala de acum, directorul nu are umerii unui Atlas, care s preia povara tuturor problemelor pe care o unitate de nvmnt le ridic. Ajutorul profesorului n actul managerial este, astfel extrem de important, chiar esenial din perspectiva reuitei i performanei elevilor. Noua perspectiv n care este pus profesorul l onoreaz, dar n acelai timp l oblig. El este implicat n ntregul proces instructiv educativ neles ca proces managerial: n pregtirea, orientarea i conceperea acestuia; n desfurarea, realizarea i dirijarea aciunilor; n finalizarea, evaluarea i optimizarea procesului instructiv-educativ. Rolul profesorului ca manager nu rmne la nivelul activitii sale de diriginte i consilier, ci acesta este extins la nivelul colii, graie relaiilor manageriale strnse pe care profesorul le are cu colegii si i cu direciunea colii.
6. Elementele de reform n domeniul managementului educaional din Romnia

Decenii de-a rndul, managementul din Romnia a fost ca inexistent. Regimul de dictatura a substituit managementul cu comanda. Managementul educaiei n-a fcut nici el excepie. nvmntul era condus de ctre partid, rolul su ideologic fiind nsemnat, iar finalitatea constituind-o construcia omului nou un manechin robotizat n vitrina comunismului. Iat de ce, imediat dup decembrie 1989, managementul colar a fost ca un urs trezit dintr-o lung hibernare. Totul era de fcut, totul prea ncremenit, rezistena mpotriva schimbrii era colosal, iar cheltuiala de energie foarte mare, dar cu efecte foarte reduse. Pornit o dat cu reforma global, reforma nvmntului a fcut apel repede la elemente de management, fiind destul de clar c arta i tiina conducerii este cu totul altceva dect ordinul acceptat n poziie de drepi. I. Jinga (2001), distinge trei etape n reforma nvmntului romnesc i implicit n revirimentul managementului. O prim etap, extrem de tumultoas, a durat cteva luni, pn n vara anului 1990. Este etapa revendicrilor i a presiunilor puternice privind reducerea normei didactice, ocuparea fr concurs a posturilor vacante de la ora, schimbarea directorilor colilor, renunarea la uniformele colare, numr sporite de locuri n universiti i licee. Ministerul nvmntului a reacionat destul de haotic i pripit, acceptnd unele revendicri fr s le analizeze. Scuza oamenilor din minister ar fi aceea c n situaii
298
revoluionare, managementul devine pe arii extinse inoperant. O greeal a fost renunarea la obligativitatea nvmntului de 10 ani. O alt eroare a fost i reducerea normei didactice, ceea ce a dus la depopularea satelor de profesori calificai. Msurile pripite au continuat n situaia n care unele licee i-au schimbat profilul fr temei i aproape oricine a avut posibilitatea s ntemeieze n satul sau orelul su universiti. Tonul dat de minister a fost preluat ca atare de inspectorate, care s-au vzut neputincioase n faa valului de revendicri i a solicitrilor pentru funcii de directori. Toate aceste aspecte negative mai au o scuz: lipsa celor mai elementare noiuni de management a mpiedicat stoparea unor aciuni duntoare nvmntului. A doua etap a tranziiei, din vara lui 1990, pn n septembrie 1992, se caracterizeaz printr-o aezare a lucrurilor, fiind elaborate noi planuri de nvmnt i revizuite programele colare. De asemenea, a fost lansat dezbaterea public privind noua Lege a nvmntului, iar nvmntul superior a lansat ideea autonomiei universitare. A treia etap este marcat de publicarea de ctre Institutul de tiine ale Educaiei, a studiului Reforma nvmntului din Romnia, condiii i perspective. Grupul consultativ pentru nvmntul superior i cercetarea tiinific a elaborat n anul 1993 un alt studiu de sintez, important, intitulat Direcii ale reformei sistemului de nvmnt superior din Romnia. Tot n aceti ani 1993-1997, apar acte normative foarte importante, cum ar fi: Legea nvmntului, Legea nr. 88/1993 privind acreditarea instituiilor de nvmnt superior, modificat de trei ori n 1995, 1997, 1999 i Legea 128/1997 Statutul personalului didactic. Acesta este cadrul legislativ care permite dezvoltarea unui management colar coerent la toate trei nivelurile: strategic, teritorial, operativ, precum i o reform a nvmntului mult mai accelerat. Anii 1997-2000, au fost din acest punct de vedere cei mai productivi, iar reforma curricular a schimbat profund datele problemei din nvmntul preuniversitar. A. Marga, fostul ministru al M.E.N., ntrebat fiind de ce impune o reform mult mai accelerat dect poate suporta nvmntul romnesc a rspuns ct se poate de sec pentru c oricum ea este mult prea ntrziat. Totui, efectele unei reforme galopante au afectat negativ implementarea msurilor nnoitoare, care n-au avut timp s se sedimenteze i s produc efectele benefice proiectate. Modificri profunde s-au nregistrat i n domeniul manualelor colare, prin apariia manualelor alternative, n procesul evalurii activitii didactice a profesorilor i elevilor i n reforma examenelor de admitere , printr-un credit mai mare dat rezultatelor obinute n anii de gimnaziu i liceu i n considerarea examenului de bacalaureat drept criteriu important pentru admiterea la facultate. Din punct de vedere al activitii manageriale, foarte important este problema autonomiei i a descentralizrii nvmntului, a creterii ponderii managerului colar de la nivelul unitii de nvmnt, fenomen conex cu delegarea de competene de la nivelurile superioare spre cele de baz. Acest fenomen i-a croit cu greu drum prin hiul mentalitilor vechi. n acest proces complex i nu totdeauna liniar de evoluie a reformei nvmntului din Romnia, activitatea de management are de soluionat, potrivit lui I. Jinga mai multe probleme pe niveluri ierarhice. La nivel naional, cele mai importante probleme ar viza: definitivarea unei concepii unitare privind reforma nvmntului, respectiv asumarea unui management al schimbrii; elaborarea i derularea unor strategii de nfptuire a reformei pe trepte de nvmnt i pe domenii; adoptarea unor documente i acte normative cum ar fi regulamentele i metodologiile, n acord cu Legea nvmntului; pregtirea i instruirea unui personal nsrcinat cu aplicarea reformei; evaluarea periodic a rezultatelor obinute i efectuarea de corijri necesare.
299
Psihopedagogie La nivel teritorial, al inspectoratelor colare i unitilor de nvmnt superior, se impun a fi soluionare alte probleme, cum ar fi: o coordonare mai judicioas a celor implicai n aplicarea reformei; aplicarea unui sprijin practic i metodologic managerilor colari; evaluarea reformei i efectuarea corijrilor ce se impun. n sfrit, la nivelul unitilor de nvmnt preuniversitar e necesar o armonizare a reformei cu procesul didactic. Reforma nu are un scop n sine, ci vizeaz finaliti ct se poate de concrete, n folosul subiecilor educaiei. Marea miz a descongestionrii materiilor de balastul informaional ine de capacitatea managerului colar i de noua mentalitate instaurat n coli. Directorul lucreaz n echip, are n fiecare profesor din coal un partener pentru manageriat. Cel mai important lucru este eliminarea blocajelor de mentalitate, nsoit de o pledoarie rezonabil pentru un management al schimbrii. Reforma poate nvinge, iar nvmntul romnesc se poate schimba n mod european la fa, doar dac ctig pariul cu managementul. Mai mult reform nseamn mai mult management. Iar un spor pentru amndou e echivalent cu succesul. Creterea standardelor manageriale nu se poate realiza practic dect prin realizarea convergenei n trei planuri: conducerea pedagogic a sistemului i procesului de nvmnt; conducerea n domeniul legislativ i administrativ; conexarea domeniilor particulare cu ansamblul unitilor colare i al sistemului de nvmnt. Un manager nu apare peste noapte. El se formeaz. coala are nevoie de manageri atent selecionai, sprijinii i bine coordonai. El este cheia pentru nvmntul de mine.
Probleme de reflecie i aplicaii:

Dac ai fi numit director al unei instituii de nvmnt ce strategie managerial ai adopta? Cu ce v-ai ncepe activitatea managerial n prima zi dup instalarea n funcie? Stabilii o list de prioriti. Cum v imaginai relaia conducere colectiv-rspundere personal n actuala etap a colii romneti? Formai un set de propuneri pentru o eventual ameliorare a relaiei respective. Propunei o fi a postului pentru un cadru didactic n baza legislaiei n vigoare. Stabilii o posibil strategie n baza actelor normative (Legea nvmntului, Statutul personalului didactic) privind competenele i atribuiile principale ale Consiliului de administraie i Consiliului pentru curriculum.
Bibliografie:
Dumitrescu, I., Andrei, N., 1993, Conducerea tiinific a unitilor colare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic; Cechez, N.; Mateescu, E., 1995, Elemente de management colar , Editura Spiru Haret, Iai; Cornescu, V., Mihilescu, I. Stanciu, S., 1994, Management. Teorie i practic., Bucureti, Editura Actami; Cristea, S., 1996, Pedagogie general. Managementul educaiei., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic; Druckner, P., 1994, Management. Eficiena factorului decizional, Deva, Editura Destin;
300
1. Teoria nvrii instrumentale D Hainaut, L., 1981, (et. al.), Programe de studiu i educaie permanent, E.D.P., Bucureti; Iosifescu, S., 1999, Managementul programelor de formare a formatorilor, Ghid metodologic, Bucureti; Jinga, I., 1993, Conducerea nvmntului. Manual de management instituional., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic; Jinga, I., 2001, Managementul nvmntului, Bucureti, Editura Aldin; Jinga, I., Istrate, Elena, 2001, Manual de pedagogie, Bucureti, Editura ALL; Joia, E., 1995, Management colar. Elemente de tehnologie managerial., Craiova, Editura Gh.C. Alexandru; * * *, 1995, Managementul nvmntului, Revista nvmntului precolar nr.3-4; Dragomir, M.; Breaz, D.; Breaz, M.; Plea, A., 2001, Mic Dicionar de Management Educaional, Editura Hiperborea, Centrul Regional Cluj; Niculescu, Rodica, M., 1994, A nva s fii un bun manager, Editura Inedit, Tulcea; Pun, E., 1998, coala o abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom; Popescu, V., 1973, tiina conducerii nvmntului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic; Toma, St., 1994, Profesorul factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic; Vlsceanu, M., 1993, Psihologia organizaiilor i conducerii, Bucureti, Editura Paideia;
301
Psihopedagogie
XX. IMPLEMENTAREA TEHNOLOGIILOR N EDUCAIE SAU EDUCAIA TEHNOLOGIC

Vasile Marcu, Mariana Marinescu
Educaia are dificila misiune de a transmite o cultur acumulat de secole, dar i o pregtire pentru un viitor n bun msur imprevizibil. Jacques Delors
Obiective: Prin nvarea acestui capitol, vei putea: s definii conceptul de educaie tehnologic; s aplicai interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea n procesul instructiveducativ; s argumentai oportunitatea utilizrii tehnologiei informaiei la disciplina predat; s identificai situaiile n care este indicat utilizarea informaticii; s elaborai soluii adecvate cu particularizri n elaborarea strategiilor curriculare; s aplicai noile tehnologii n procesarea informaiei; s decriei mijloacele curente de comunicare cu echipamente informatice; s extragei informaii de pe Internet. Coninut: 1. Direcii de restructurare a realitii educaionale la nceputul acestui mileniu 2. Introducerea unor noi tipuri de educaie 3. Sensurile inter- i transdisciplinaritii 4. Reforma curricular din unele ri europene cu privire la restituirea unor coninuturi uitate 5. Repere n procesul de implementare a educaiei tehnologice 6. Umanizarea tiinei i tehnologiei 7. Msuri privind politica general pentru noile tehnologii 8. Definirea conceptului de educaie tehnologic Concepte cheie: educaie tehnologic, globalizare, modernitate, geomodernitate, ideal educaional, umanizarea tiinei i tehnologiei, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, modularitate.
302
1. Direcii de restructurare a realitii educaionale la nceputul acestui mileniu

Nu ntmpltor am ales acest motto, pentru c actualmente reprezint o definiie complet a educaiei, pe axa temporal, punnd un accent deosebit pe misiunea educaiei pentru un viitor, nu neaprat previzibil.Datorit preocuprilor privind definiia educaiei, n contextul preocuprilor acestui mileniu, i al deschiderii pentru noile educaii, Jacques Delors, autorul celebrului Raport UNESCO din 1996, a fost desemnat preedintele Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI. Tot n acest an se propunea nfiinarea unui observator UNESCO pentru noile tehnologii informaionale i asumarea rolului major de birou de evaluare i prezentare a informaiilor despre programele informatice din domeniul nvmntului. Astzi, mai mult ca ntotdeauna, ntr-o societate caracterizat printr-o dinamic accelerat a schimbrilor structurale, dar i a profunzimii acestor schimbri, a plasrii omului n contextul acestor izbucniri tehnologice, ridic n permanen noi sarcini educaiei, crora aceasta trebuie s le fac fa. n lumea ntreag, datorit numeroaselor realizri, exist un sentiment crescnd de nesinguran i nelinite, observnd cum sub privirea noastr n dosarul naturii umane exist mai mult schimbare dect putem digera. Sensul evoluiei va fi spre: globalizare sau atomizare? Folosirea tehnologiilor implic un grad de civilizaie, iar avantajele civilizaiei nu necesit demonstraii, o dat ce produsele revoluiei tehnologice fac parte din mediul nostru ambiant (Toffler, 1974, 1986). Revoluia informatic extins la alte planuri (prima revoluie global) constituie un prag al intrrii modernitii ntr-o faz nou, care dup depirea unui interval de tranziie capt conturul i coerena unei paradigme ce poate deveni emblematic n secolul XXI: geomodernitatea (Malia, 2001). Actualmente, toate aceste schimbri n aceast societate postindustrializat, informatizat cu implicaiile fireti n activitatea cotidian, ne determin s acordm o atenie corespunztoare Educaiei tehnologice sau Educaia pentru noua tehnologie i progres. n contextul evoluiei explozive din toate domeniile, din ultimii 10-15 ani, cele care au determinat o schimbare de problematic se inser noua educaie tehnologic. Educaia pentru noua tehnologie i progres trebuie privit ca o metamorfoz extraordinar a unei educaii tradiionale, cea mai veche a omenirii. Istoricii i antropologii contemporani au legat, n explicaiile lor, apariia limbajului de utilizarea uneltelor i pe cea a scrisului de lucrrile agricole (Antonesei, 2002). Datorit dezvoltrii explozive a tiinelor i tehnologiilor, educaia tehnologic trebuie privit ca pe o schimbare substanial a unei educaii vechi. Este interesant cum cea mai veche form de educaie, cea tehnologic, datorit computerului a devenit suportul indispensabil pentru modernizarea celorlalte, dar i pentru apariia unor noi educaii, ntr-un viitor apropiat (Malia, 2002). Este menirea noastr, a tuturor oamenilor de la catedr, de a pregti tnra generaie i societile n situaii de criz, fr a uita nici o clip c avem un trecut generator al unei uriae culturi motenite, pe care avem obligaia moral de a o transmite. Este o definire a conceptului de educaie din perspectiva acional. Ca finalitate a educaiei, idealul educaional exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit etap istoric sub forma unui model dezirabil de personalitate uman (Ionescu, Chi, 2001). n acest sens, vom enumera cteva direcii de restructurare a realitii educaionale:
303
Psihopedagogie introducerea unor noi tipuri de educaie; asigurarea unei repartiii mai judicioase i a unui echilibru ct mai bun ntre cele dou tipuri de nvare: nvarea de meninere i nvarea inovatoare; asigurarea la nivelul demersurilor instructiv-educative a unui echilibru optim ntre dimensiunea informativ i formativ; impunerea progresiv a principiilor noii paradigme educaionale; extinderea actului educativ la nivelul ntregii viei a individului; un raport optim ntre educaia formal, nonformal i informal; echivalena ntre munc i nvare.
2. Introducerea unor noi tipuri de educaie

Noile educaii nu trebuie privite numai ca surse de rennoire i reconstrucie a unor coninuturi care deriv din dimensiunile tradiionale ale educaiei. Ca modaliti practice de realizare a acestora, se disting mai multe posibiliti de aciune: introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie (Ionescu, Chi, 2001); crearea unor module educaionale specifice, respectiv a unor capitole speciale, n cadrul disciplinelor tradiionale (Ionescu, Chi, 2001); infuzarea disciplinelor clasice cu mesaje educaionale nglobnd coninuturi informaionale specifice noilor educaii (Videanu, 1986); acordarea prioritar a formrii unor aptitudini pedagogice complexe, pe parcursul formrii iniiale i continuie a cadrelor didactice (Marcu, 1996). n prezent, arealul noilor educaii este unul fierbinte, aflat n continu micare i restructurare, datorit complexitii sale n concordan cu perspectiva acional, procesual i relaional a educaiei. Prezena i folosirea computerului n coli este echivalent cu descoperirea tiparului. Este meritul colii romneti privind preocuprile pentru problematica noilor educaii, care au coincis cu preocuprile din lumea occidental. nc n urm cu aproximativ 20 de ani profesorul George Videanu i colaboratorii utilizau termenul i descriau noile educaii. Dar precedentele meritorii trebuie citate: Universitatea din Bucureti este ntre primele 10 universiti din lume, care i-au creat centre de calcul acum patru decenii, graie academicianului Gr. C. Moisil.(3) Se cunosc, astzi, peste douspezece noi educaii, care n ordinea apariiei lor sunt: Educaia relativ la mediu (sau educaia ecologic); Educaia n materie de populaie (sau educaia demografic); Educaia nutriional; Educaia pentru noua tehnologie i progres; Educaia pentru comunicare i mass-media; Educaia pentru pace i cooperare; Educaia pentru democraie i drepturile omului; Educaia sanitar modern; Educaia economic i casnic moderne; Educaia pentru timpul liber; Educaia pentru o nou ordine internaional; Educaia cu vocaie internaional (Cuco, 1999, 2000; Stanciu, 1999).
304
3. Sensurile inter- i transdisciplinaritii. Modularitatea

Noile educaii au o puternic vocaie inter- i transdisciplinar. Toate educaiile enumerate mai sus, nu sunt domenii de preocupare pentru o singur disciplin care se studiaz, ci constituie realiti complexe a cror clarificare necesit cooperarea unui ntreg evantai de dimensiuni i perspective ale cunoaterii (Antonesei, 2002). Interdisciplinaritatea integrativ i transdisciplinaritatea au un rol important, esenial n introducerea noilor educaii n nvmnt. Pentru o mai bun nelegere a sensurilor inter- i transdisciplinaritii i a transferului transdisciplinaritii din contextul cercetrii n cel al educaiei, este necesar s le definim: Perspectiva interdisciplinar presupune abordarea fenomenelor i proceselor complexe, contribuind la formarea unei imagini unitare a realitii, la nsuirea unei metodologii unitare de abordare a realitii (Antonesei, 2002). Diferena dintre perspectiva interdisciplinar i cea pluridisciplinar const n aceia c n cazul ultimei perspective, fenomenele i procesele sunt studiate de mai multe discipline, care contribuie la o mai bun cunoatere a lor, fiecare cu metodologia sa. Cunoaterea fenomenelor i proceselor complexe se realizeaz, n cadrul disciplinelor, din unghiuri diferite, dar ntotdeuna compatibile. Nici o disciplin nu ofer separat rspunsuri lmuritoare. Perspectiva transdisciplinar se refer la exercitarea proceselor de explorare a realitii, ndeosebi a fenomenelor i proceselor de mare complexitate, astfel nct prin coordonarea cercetrilor s se accead n cele din urm la definirea unor domenii noi ale cunoaterii (Antonesei, 2002). Transdiciplinaritatea face s apar noi puncte de intersecie dintre discipline i noi rezultate. Aceasta ne ofer o nou viziune i interpretare despre educaie i cunoatere, despre lume, cultur. Ne d posibilitatea unei noi viziuni asupra Naturii i Realitii. Transdisciplinaritatea nu presupune elaborarea unei superdiscipline i nici nfiinarea de noi catedre, departamente i obiecte de nvmnt, ci s realizeze puni de legtur ntre discipline la ceea ce au n comun. Introducerea i folosirea calculatoarelor n educaie constituie cea mai mare victorie a acesteia. Se vorbete de o echivalen ntre munc i nvare. n viaa omului, intervalele dedicate nvrii vor fi intermitente, ele putnd alterna cu intervale n care predomin munca sau vor putea coincide. Implicaile sociale i educaionale sunt considerabile. Soluia este modularitatea disciplinelor. Modulul ne permite culegerea cunotinelor relevante, n jurul unui subiect, din toate disciplinele. Avantajele modulelor constau n flexibilitate i combinarea lor cu alte module. Fiecare dintre ele ne pregtete s utilizm altele. Fiecare din module const n lecii multimedia sau manuale (de circa 50 de pagini), i o perioad de nvare de cteva sptmni. Interdisciplinaritatea joac un important rol, iar modulele unui subiect pot fi pe diferite niveluri: introducere general, dezvoltare, generalizare, aplicaii, etc. Spre exemplificare, modulul Gastronomie face apel la cunotine din domeniul: biologiei, chimiei, fizicii, medicinei, matematicii i nu n ultimul rnd al istoriei i artelor. nvarea modular deschide noi perspective elevului, studentului i adultului. Fiecare dintre ei pot s-i aleag un itinerar propriu pentru continuarea modulelor, adaptat propriilor interese. n cadrul procesului instructiv-educativ modularizarea prezint und verde, profesorii asumndu-i noi roluri, plasndu-i ntr-o zon superioar a activitilor intelectuale.(4) Elevul viitorului va fi un explorator spune Marshall McLuhan. Pentru aceasta el trebuie s fie contientizat de importana nvrii prin cercetare, prin descoperire, de importana realizrii conexiunilor ntre diferite discipline. n contextul societii de astzi, considerm c din punct de vedere axiologic, orice cucerire tiinific trebuie transpus n termeni didactici. Elevul de azi va fi n plenitudinea forelor lor creatoare abia peste 15-20 de ani, cnd, cu siguran, cercetrile tiinifice actuale vor fi implicate i aplicate plenar n viaa cotidian.
305
Psihopedagogie
4. Reforma curricular din unele ri europene cu privire la restituirea coinuturilor uitate

Din analiza comparativ a reformelor curriculare din unele ri europene, i nu numai, se desprinde necesitatea educaiei de a ine pasul cu evoluiile din noile tehnologii informatice i de comunicare. Principala urgen educativ fiind legat de intervenia noilor tehnologii i includerea lor n sistemul educativ. n mod logic se urmrete realizarea unui echilibru ntre toate dimensiunile personalitii subiecilor educai cu toate dimensiunile i domenile importante ale cunoaterii i culturii. Punctul de plecare l costituie redefinirea finalitilor educaiei, punndu-se un accent considerabil pe redefinirea idealului educativ.Noile reforme sunt deschise ctre coninuturile legate de noile tehnologii electronice i informatice. Raportat la educaia tehnologic, s-au avut n vedere urmtoarele: calitatea programei pentru educaie tehnologic; calitatea dispozitivelor de evaluare n concordan cu obiectivele instructiveducative i cu cile de realizare a acestora; accesul liber i permanent al elevilor la computer. n cele ce urmeaz, vom descrie succint reformele curriculare din Anglia, Frana i Romnia pedalnd pe necesitatea educaiei de a ine pasul cu evoluiile din noile tehnologii, cu specificarea c evoluii asemntoare au avut loc n mai multe ri, precum: Danemarca, Germania, Suedia, Statele Unite, Japonia, etc. n toate aceste ri noua educaie tehnologic devine o component esenial a curriculum-ului naional (Antonesei, 2002).
Anglia Pentru prima dat Legea englez din 1988, stabilea necesitatea educaiei pentru noile tehnologii, i construia programe ale educaiei tehnologice centrate pe evoluiile din noile tehnologii informatice i de comunicare. Noua educaie tehnologic devenea o component a curriculum-lui naional. Se preconiza: (1) reechilibrarea coninuturilor care erau selectate/ierarhizate conform intelor nvrii, deci prin raportarea la scopuri i obiective foarte riguros formulate; (2) relaia sistemic ntre intele nvrii, coninuturile acesteia, reflectate n programele de studiu pentru fiecare disciplin, i dispozitivele de evaluare. Frana Legea din 1989 ncepe cu redefinirea idealului educativ, a misiunilor educaiei i procedurile de evaluare. Sub aspect curricular s-a avut n vedere: (1) restituirea coninuturilor uitate; (2) organizarea modular a coninuturilor, semnaliznd centrarea pe elev i pe activiti; (3) deschiderea spre sesizarea relaiilor dintre coninuturile diferitelor discipline, menit s permit accesul spre inter- i /sau transdisciplinaritate. Romnia Reforma curricular i propune: (1) reechilibrarea coninuturilor; (2) regsirea coninuturilor uitate, la cele din aria umanitilor i a clasicitilor, a educaiei estetice etc.; (3) reconfigurarea educaiei tehnologice n consens cu revoluiile din domeniul tehnologiei informaiei; (4) noi modaliti de organizare i transmitere/asimilare a coninuturilor, legate de evoluia cunoaterii i a culturii; (5) abordri de tip inter- i transdisciplinar.
Principala urgen educativ este legat de intervenia noilor tehnologii i includerea lor n sistemul educativ. Din aceast prezentare se remarc necesitatea educaiei de a ine pasul cu evoluiile din noile tehnologii informatice i de comunicare. Factorii responsabili din nvmntul romnesc au neles c se impune o reconfigurare a coninuturilor educaiei tehnologice din sistemul nostru educativ. n felul acesta i pentru elevul romn, noua educaie tehnologic aplicaiile legate de tehnologia
306
informatic cu consecinele de natur filosofic, social i etic constituie un fapt mplinit. Nu ntmpltor se spune c dasclul este temelia tuturor reformelor. n ceea ce ne privete, insistm s semnalm c trebuie s fim extrem de consecveni vis a vis de mersul reformei absolut necesar i c aceasta nu trebuie s fie tulburat de nelinitile i criticile aduse din partea corpului profesoral. Un principiu praxiologic ne spune c un lucru bine fcut este mai nti un lucru bine gndit. Este limpede de neles c educaia trebuie s fie cu un pas nainte n ceea ce privete evoluiile din domeniul tehnologiilor informatice i de comunicare. Suntem optimiti n ceea ce privete deschiderea spre reforma educaie, mai ales bazndu-ne pe faptul c avem n faa noastr exemplele reuite a reformelor din alte ri, dar mai ales faptul c ntotdeauna nvmntul teoretic romnesc a fost competitiv pe plan internaional. Amintim c ara noastr, comparativ cu statele europene dezvoltate, avea de rezolvat nu numai problema ieirii din politehnizare, ci i problema ideologic, acea circumstan agravant a nceputul anilor 70 din nvmntul romnesc. Actualmente reforma curricular din nvmntul romnesc este n a doua jumtate a drumului. Aceast jumtate o reprezint aplicarea, evaluarea i revizuirea periodic a Curriculum-ului naional, astfel nct ceea ce numim curriculum realizat sau curriculum efectuat s fie ct mai aproape de spiritul i litera curriculum-ului oficial (Ghid metodologic pentru educaie tehnologic, informatic, tehnologia informaiei, 2001).
5. Repere n procesul de implementare a educaie tehnologice

ncepnd cu anul 1980, intervenia computerelor n educaie prea limitat, dar ntotdeauna educaia ine pasul ceva mai rapid. cu evoluia noilor tehnologii. n acest sens este cunoscut contribuia profesorului George Videanu i a colaboratorilor la ceea ce se numea instruirea asistat de calculator. Nu dorim s ne oprim asupra importanei numeroaselor operaii didactice ndeplinite de calculator, dar dorim s accentum faptul c ntr-un interval foarte scurt de timp computerul a invadat toate domeniile de activitate cotidian, inclusiv spaiul loisir-ului. n acest sens, am dori s ne oprim asupra a dou exemple sugestive: adoptarea ,,semnturii electronice i site-urile pe Internet ale Bisericii Ortodoxe Romne, care sunt multiplicate ntr-un ritm foarte rapid. Se preconizeaz ca procesul de informatizare total n coli s nu depeasc 4-5 ani, perioad n care s aib loc permanent o rennoire a programelor necesare noii educaii tehnologice. S-au pus n circulaie inclusiv telefoanele cu imagine. n multe ri se practic cadastrul electronic. Se vorbete despre nanotehnologie i efectele ei, care cu siguran se vor vedea peste civa ani. n acest caz se preconizeaz c revoluia nu va fi aa de spectaculoas ca n cazul Internetului. n ultimii zece ani, i Romnia triete aa-zisa ,,revoluie informatic. Dar n coli aceast ,,revoluie informatic pare s devin o politic oficial a statului romn, devenind un subiect important al programelor de guvernare. n context, ,,nvarea asistat de ordinator pare s devin o simpl component, important, e adevrat, dar totui o component a unui proiect educativ mult mai amplu i mai ambiios, referitor la educaia pentru noile tehnologii sau la noua educaie tehnologic(Antonesei, 2002). n cele ce urmeaz, vom prezenta cteva repere de implementare a educaiei tehnologice, pe urmtoarele niveluri: 0. Nivelul planificrii i finanrii educaiei 0.0. Planificarea procesului de informatizare total a instituiilor colare din ara noastr. 0.1. Asigurarea unui buget pentru educaie de cel puin 4% din PIB, n conformitate cu prevederile constituionale.
307
Psihopedagogie 0.2. ncurajarea activitilor de sponsorizare i promovare pentru obinerea de resurse suplimentare celor bugetare, pentru a accelera procesul de informatizare a ntregului nvmnt romnesc. 1. Nivelul organizrii educaiei 1.1. Trecerea la un nvmnt obligatoriu de 9 sau chiar de 10 ani. 1.2. Restructurarea nvmntului liceal, care s conduc la o cretere a numrului liceelor cu profil informatic i/sau dedicate noilor tehnologii. 1.3. Crearea unui sistem de educaie a adulilor, axat pe noile tehnologii. 1.4. Realizarea unor relaii mai funcionale ale lumii colii cu noua lume tehnologic, cu cea a profesiilor i activitilor sociale, astfel nct s fie mai bine explorat rolul formativ al educaiei non-formale i in-formale. 2. Nivelul curriculum-ului 2.1. Introducerea n planurile de nvmnt pentru educaie obligatorie a noii educaii tehnologice, centrat pe informatic i alte discipline ce privesc nalta tehnologie: automatizare, analiza i proiectarea sistemelor cibernetice, cumunicaii etc. 2.2. Construcia de programe riguroase pentru noua educaie. 2.3. Promovarea i sprijinirea procesului de elaborare de manuale colare, redactate n funcie de respectivele programe. 2.4. ncurajarea utilizrii noilor tehnologii informatice i de comunicaii, n mod specific, n cadrul tuturor celorlalte discipline i activiti formale i non-formale provocate de coal i ncurajarea relaiilor cu vastul domeniu reprezentat de educaia in-formal.
6. Msuri privind politica general pentru noile tehnologii

S-au preconizat urmtoarele msuri privind politica general pentru noile tehnologii: adoptarea prin lege a unor proiecte de dezvoltare economic la nivel naional, regional i local, care s favorizeze impactul noilor tehnologii n procesele industriale i neindustriale, favoriznd instalarea ct mai rapid a noii economii; sprijinirea prin msuri fiscale a produciei noilor tehnologii n ara noastr i importului de nou tehnologie; stabilizarea specialitilor de nalt calificare din domeniul soft-ului, al analizei i construciei de sisteme, al automatizrilor, al celorlalte tehnologii nalte prin msuri active-fiscale, de finanare i de creditare avantajoas de spijinire a instituiilor de cercetare i a firmelor romneti de profil; spijinirea tendinei populaiei de investire n PC-uri, n produse de soft performante, n tehnologii de comunicare, prin deducerea cheltuielilor pentru astfel de produse de nalt tehnologie din impozitul pentru venit global.
7. Umanizarea tiinei i tehnologiei

n faza nou a modernitii, calculatorul devine un suport eminamente global, servind ca postament, amplificnd capacitatea de a gndi i a comunica. n istoria tehnicii, cele mai rapide ctiguri de performan le-a avut revoluia informatic. Calculatorul a invadat toate mediile datorit reducerii costurilor, miniaturizrii, ale creterii vitezei de calcul i volumului de date. Teleinformatica este alt succes al revoluiei informatice, care oblig toate ariile gndirii i aciunii pn acum fragmentate, s interacioneze viguros. Orizontalizarea interaciunilor i asocierea n formule de echip, schimb radical modul de via i mai ales d un impuls solidaritii umane (Malia, 2002).
308
ntruct n toate domeniile rolul educaiei i spune cuvntul, aceasta gsindu-se permanent n linia nti, propunem o scurt abordare a triadei S.T.S. (tiin-TehnologieSocietate). ndrznim s propunem o nou formul: S.S.T.S. (Societate-tiin-TehnologieSocietate), cntrind precum balana analitic ponderea educaiei. naintea segmentului S/T, n apariia tiinei i tehnologiei, societatea intervine cu atitudini, sentimente, pasiuni, la sfritul segmentului intervenia societii este mai puternic cu privire la impactul social al tiinei i tehnologiei. Este un final cu rspuns dicotomic, dar menirea unei societi educate este alegerea drumului spre progresul i bunstarea ei. Ce se ntmpl n interiorul segmentului S/T? S nu uitm c omul, din punct de vedere bio-psihic rmne aproximativ acelai, dar a crei devenire trebuie redirecionat. tiina i tehnica trebuiesc umanizate (Marcu, 1996). nvmntului, tiinei i tehnologiei le revin roluri de prim ordin n societatea de azi i cea viitoare, fiind unanim acceptat ideia c pentru realizarea progresului este necesar unirea tiinei i tehnicii cu umanismul, cu grija i preocuparea fa de fiina uman. nvmntul este tot mai mult recunoscut ca o for motric de prim rang n societate, revenindu-i misiunea de a contribui n mod esenial la efortul comun de mbuntire a condiiei umane. Fiind vorba de interdisciplinaritate, considerm integritatea i autoreglarea ca nsuiri fundamentale ale societii. Pentru meninerea integritii sale, societatea este obligat s contracareze diferite aciuni, s-i autoregleze mecanismele n sensul meninerii existenei sale n timp i spaiu. Autoreglarea este un mecanism cibernetic. Pornind de clasica schem a unui sistem autoreglabil, vom ncerca s-l adaptm acestei teme. Omul avnd rol de receptor culege informaii din mediul n care triete, transmindu-le pe cale aferent societii. La acest nivel are loc analiza, sinteza, compararea, selectarea tuturor informaiilor i se iau decizile cele mai potrivite. De la acest nivel, pe cale eferent, se d comanda efectorilor, n cazul nostru tehnologiilor moderne. Rspunsul l constituie folosirea acestora n folosul omului. Pentru ca rspunsul s fie corespunztor cu necesitile concrete ale societii, valoarea rspunsului trebuie comparat cu comanda. Este aa-zisa conexiune invers (feedback). Dac rspunsul nu corespunde necesitii societii, s d o nou comand, un nou rspuns, o nou comparaie. Conexiunea invers este obigatorie pentru bunul mers al societii, ca sistem de autoreglare i ofer posibilitatea societii s fie permanent informat despre implicarea tehnologiilor n folosul omului, pentru progresul omenirii.
Conexiune direct Rs TEHNOLOGIE
OM
SOCIETATE
Conexiune invers
Rs = rspuns. Am ncercat s redm n shema urmtoare, relaia: Om-Societate-Tehnologie-Educaie sub forma unui circuit nchis, evideniind legtura reversibil Om-Tehnologie, cu implicaiile evidente la nivelul societii i educaiei.
309
Psihopedagogie
CERINELE CONCRETE ALE SOCIETII
Om pregtit pentru tehnologie OM Tehnologia adaptat omului OBIECTIVE INSTRUCTIV- EDUCATIVE TEHNOLOGIE
Secolul XXI va continua aceast dezbatere, o va intensifica, va sta sub semnul acestor probleme deschise. ara noastr se aliniaz rilor europene, care au depit stadiul de alfabetizare digital, cu un tineret foarte receptiv n domeniul noilor tehnologii. Umanizarea tiinei i tehnicii are virtutea de a mbina n faa Pmntului mam, modelarea idealului educativ cu imperativele majore ale prezentului. Evoluiile umanitii sunt produse o dat cu schimbrile utilajelor, care ne asigur uurarea supravieuirii.
8. Definirea conceptului de educaie tehnologic

Nu ntmpltor am lsat, ca n final, s ncercm o definire a conceptului de educaie tehnologic, dup ce am punctat cteva idei privind noile educaii, sensurile inter- i transdisciplinaritii, precum i cteva repere n procesul de implementare a educaiei tehnologice. Reamintim doar c n aceast societate informaional, educaia tehnologic capt noi valene, constituind o component de baz a nvmntului modern romnesc, o disciplin care se adreseaz viitorului elevului. Pentru nvmntul obligatoriu, educaia tehnologic este o disciplin de trunchi comun, component a ariei curriculare Tehnologii. Includerea educaiei tehnologice n planurile de nvmnt pentru ciclul gimnazial, sub forma organizrii modulare a coninuturilor, semnaliznd centrarea pe elev i activiti, au fcut ca aceast disciplin s devin foarte atractiv n cadrul procesului instructiv-educativ, constituind o component de baz a culturii generale a tinerei generaii. Am amintit despre faptul c educaia tehnologic are un caracter specific inter- i transdisciplinar, dar n acelai timp educaia tehnologic are i un caracter dual: teoretic i practic, tiinific i tehnologic, urmrind dezvoltarea gndirii centrat pe tehnic, formarea gndirii sistemice i a abilitilor practice eseniale pentru stimularea i dezvoltarea iniiativei i a creativitii elevului. n acest context, perspectiva relaional a educaiei are un rol esenial, ducnd la stabilirea unei relaii umane i sociale ntre educator i educat, n spiritul unei educaii bilaterale, n cadrul creia exist o nvare permanent a elevului de ctre dascl, dar i a dasclului ctre elev, astfel nct construcia unei persoane trece n mod inevitabil printr-o dimensiune transpersonal (Nicolescu,1994). Obiectivele-cadru (cu accent deosebit pe nelegerea dezvoltrii tehnicii i implicaiilor ei asupra mediului i societii) sunt n aa fel concepute nct misiunile educaiei i procedurile de evaluare a eficienei interne i eficacitii externe s rspund pe deplin provocrilor prezentului, dar i viitorului. Trim ntr-o zodie a calitii asumate i nu a simplei cantiti, astfel nct i educaia tehnologic contribuie la formarea unei generaii cu nclinaii reale spre iniiativ, creativitate, dinamism, cooperare i toate ntr-o manier de a nva s faci bine. Obiectivul fundamental este noua viziune i atitudine practic asupra omului i sensurilor vieii, prin prisma tehnologiei, precum i nelegerea rolului tehnologiei n progresul omenirii.
310
Acestea trebuie coroborate cu obiectivele din programele colare, pentru aria curricular Tehnologii. Spre exemplificare, dorim s ne oprim, doar, asupra primului obiectivcadru: - nelegerea dezvoltrii tehnicii i a implicaiilor ei asupra mediului i a societii.La modulul Tehnologia informaiei, obiectivele de referin aferente acestui obiectiv-cadru sunt: Educaia tehnologic are menirea de a contientiza elevului capacitatea de a alege singur i nu de a fi ales. Apariia noilor comunicaii informatice au dus la apariia de noi activiti sociale i la metamorfoza decisiv a unor activiti tradiionale. n aceast societate supertehnologizat, introducerea educaiei tehnologice n cadrul procesului instructiv-educativ, duce la cultivarea unui veritabil umanism tehnologic, dar i formarea unei atitudini active de nalt moralitate i responsabilitate. Se urmrete, astfel, implicit, dezvoltarea unei culturi informatice neleas nu numai ca o cunoatere i competen de specialitate, ci i ca o nou orientare i raportare la realitate. Astzi, mai mult ca oricnd, susinerea i promovarea activitii ine de nsuirea reguluilor unui social n continu schimbare i inovare (Istrate, 2002). Prin prezentarea acestui articol, s-a ncercat a se da un rspuns elevilor, prinilor i tuturor acelora care s-au ntrebat sau se mai ntreab nc Ce este educaia tehnologic?, De ce, n coli educaia tehnologic se pred n sistem modular?.
Repere bibliografice
Antonesei L., (2002), O nou introducere n pedagogie, Editura Polirom, Iai; Cuco C., (1999), Pedagogie, Editura Polirom, Iai; Cuco C., (2000), Educaie. Dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai; Delors J., (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai; Ionescu M., Chi V., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujan; Istrate O., (2002), Noile cerine ale profesionalizrii, articol Internet www.leducat.ro ; Marcu V., (1996), O introducere n deontologia profesiunii didactice, Ed. Inter-tonic, Cluj-Napoca; Malia M., (2002), Zece mii de culturi o singur civilizaie, Editura Nemira, Bucureti; Stanciu M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai ; Videanu G., Neculau A., (1986), Noile educaii, n Buletinul Cabinetului Pedagogic, Universitatea Al. I. Cuza, Iai; Toffler A., (1974), ocul viitorului, Editura Politic, Bucureti; Toffler A., (1986), Al treilea val, Editura Politic, Bucureti; ***M.E.C., (2001), Curriculum Naional. Programe colare pentru aria curricular: Tehnologii.
311
Psihopedagogie
XXI. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL INTEGRATIV

Casandra Abrudan Obiective: Dup studierea acestui capitol vei putea: s definii termenii specifici psihopedagogiei speciale integrative; s descriei particularitile psihologice ale copiilor cu cerine educative speciale; s argumentai necesitatea programelor individualizate de intervenie i recuperare psihopedagogic; s explicai procesul de adaptare curicular; s elaborai proiecte de integrare colar, profesional i psihosocial; s descriei particularitile orientrii colare i profesionale a copiilor cu cerine educative speciale; s concretizai integrarea copiilor cu cerine educative speciale n diferite ri; s explicai specificul integrrii copiilor cu cerine educative speciale n Romnia. Cuprins: 1. Generaliti 2. Procesul de integrare 3. Realizarea nvmntului integrat n Romnia Concepte cheie: accesibilitate, achiziie colar, adaptarea, capacitate, centru de activiti ocupaionale, centru de orientare colar i profesional, centru de zi, centru de recuperare, compensare, inadaptare colar, inserie social, psihopedagogie special, psihoterapie
312
1. Generaliti
Fundamentare teoretic Psihopedagogia integrativ este o ramur a psihopedagogiei speciale care are ca obiectiv studierea sistemului de nvmnt bazat pe principii integraioniste i pe coala inclusiv, care au rolul s satisfac necesitile educaionale speciale ale tuturor copiilor. Aceast ramur modern este o replic a sistemului de nvmnt clasic, bazat pe instituii tradiionale, incapabile s satisfac nevoile educaionale ale copiilor cu cerine educative speciale. Impunerea acesteia a fost determinat de necesitatea respectrii Drepturilor Fundamentale ale Omului, dreptului fundamental la educaie egal pentru toi copiii innd seama de cerinele lor specifice. Preocuprile legate de normalizarea i integrarea persoanelor cu handicap i are nceputurile din urm cu 40 de ani , devenind de mare actualitate n ultimii 10-15 ani. La cea de-a 20-a sesiune a Conferinei Generale UNESCO s-a recomandat elaborarea unui program de perspectiv, viznd respectarea drepturilor fiecrei persoane handicapate de a primi o educaie corespunztoare nevoilor i aspiraiilor sale. n urma studiilor efectuate a fost elaborat Declaraia de principiu din 1979 care a orientat programele UNESCO. In cadrul acestor documente se subliniaz c nici un copil de vrst colar nu poate fi privat de educaie pentru c este handicapat. S-au recomandat urmtoarele: programele educaionale s se nscrie n diverse cadre, care s permit includerea majoritii copiilor ntr-un mediu colar normal; s se pun n aplicare programe intensive i structuri educaionale alternative atunci cnd este cazul. Delimitri conceptuale Pentru asigurarea unei abordri corecte a psihopedagogiei speciale i a psihopedagogiei integrative se impune asimilarea, nelegerea i utilizarea corect a conceptelor i a terminologiei corespunztoare acestora. Este important s definim corect i s nelegem relaia existent ntre deficien - incapacitate handicap. In relaie de interdependen continu se impun termeni ca cerin educativ special, educai special, reabilitare, abilitare-reabilitare, recuperare, educaia i coala incluziv, normalizare (Punescu, Muu,1997). Noiunea de HANDICAP n general este starea care micoreaz ansele de reuit, printro disabilitate de structur sau funcie somatic, intelectual sau psihoafectiv a copilului. Dup C. Punescu handicapul desemneaz nu o deficien, ci raportul de fore dintre potenialul integrant i solicitarea integratoare, care este generat de procesul de integrare i adaptare a individului sub toate aspectele sale. Potenialul integrant aparine copilului, iar solicitarea integratoare cuprinde totalitatea condiiilor de mediu fizic i social. Modelarea personalitii unui individ este posibil numai n condiiile realizrii unui echilibru ntre potenialul integrant i mediul integrator. Handicapul este o consecin a deficienei, a ceea care l mpiedic pe individ s ajung la nivelul de performan pe care ar trebui s-l ating (sau l ating cei de aceeai vrst cronologic cu el). Definiia cea mai complex a handicapului este oferit de Stein i Sussen n America, de Burt n Anglia i de Deschamp n Frana i privesc handicapul din perspectiv medical, funcional i social. Acetia analizeaz handicapul i l consider ca fiind
313
Psihopedagogie rezultatul deficienei sau incapacitii, ceea ce conduce la limitarea performanelor obinute de astfel de persoane. Deficiena semnific absena, pierderea sau alterarea unor structuri ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiena poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident, etc. dar i a unor condiii negative din mediul de dezvoltare a unui copil, n mod deosebit carene socio-afective. Deficiena determin incapacitatea care antreneaz handicapul. Determin i structureaz handicapul. Deficiena, de asemenea, are o valoare relativ, n funcie de norma social stabilit. Aceasta din urm poate fi statistic sau de uzan. Incapacitatea desemneaz un numr de limitri funcionale determinate de o serie de deficiene. n literatura de specialitate se nregistreaz o preocupare deosebit privind clasificarea handicapurilor. Paleta handicapurilor este deosebit de larg, aceasta cuprinznd o serie de categorii delimitate la care se adaug handicapuri consecutive celor de fond. Reabilitarea se refer la un proces destinat crerii posibilitilor pentru persoane cu deficiene s ajung i s se menin la niveluri funcionale fizice, psihice i sociale corespunztoare persoanelor valide. Recuperarea se refer la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcii umane, plecndu-se de la premisa c aceasta s-a pierdut. Aceast noiune pare inoperant n cazul deficienelor dobndite sau ale celor n care este evident c refacerea, restabilirea nu mai este posibil (de exemplu, amputaii, deficiente la nivelul cilor nervoase de transmitere). Educaia special este conceptul fundamental al problematicii pedagogiei i este semnificativ pentru schimbrile actuale din domeniul psihopedagogiei. Conceptul de educaie special este definit sub urmtoarele aspecte. n sens restrns acest concept tinde s se suprapun cu definirea nvmntului special, ceea ce este total eronat, dei n nvmntul special se desfoar un mod de educaie specializat pentru persoanele cu handicap. n sens larg educaia special are n vedere un anumit tip de educaie adaptat i destinat persoanelor (copiilor) care nu reuesc s ating n cadrul nvmntului obinuit nivele educative i sociale corespunztoare vrstei. Aceast definiie pune n eviden cteva aspecte semnificative. Educaia special nu mai este proprie numai copiilor cu handicap, sfera de aciune este mult lrgit deoarece se refer i la copiii care ntmpin anumite dificulti sau ridic probleme de nvare. Educaia special devine i un atribut al colii obinuite, deoarece este un adevr faptul c orice copil poate la un moment dat s aib dificulti n coal. Grupul de experi in educaie special din cadrul UNESCO definesc educaia special ca fiind educaie adaptat i argumenteaz dou principii ale Declaraiei de la Sandberg: persoanele cu handicap trebuie s primeasc de la comunitate servicii adaptate nevoilor lor personale; prin descentralizarea i sectorizarea serviciilor persoanelor cu handicap vor fi luate n considerare i satisfcute n cadrul comunitii de care aparin; Cerinele educative speciale conceptul a fost incorporat n terminologia UNESCO n anii 90 ca un corolar al orientrii accentuate a educaiei speciale spre copil i comunitate. Conceptul de cerin educativ special aspir la depirea tradiional a separrii copiilor pe diferite categorii de deficiene printr-o abordare noncategorial a tuturor copiilor. Cerinele educative speciale se constituie ca terminologie n plan psihopedagogic. Aceasta deoarece se impune cu necesitate individualizrii evalurii i a demersului educaional, analiza plurifactorial i dinamic a cauzelor eecului colar. Se pune problema evalurii ntro optic dominant educaional - sub aspectul potenialului de nvare i de curriculum i mai ales a importanei aciunii, interveniei educaionale specifice, difereniate i adaptate particularitilor individuale.
314
Conceptul de cerine educative speciale a fost preluat de Legea nvmntului din Romnia i de asemenea de Regulamentul de organizare a nvmntului special. O formul alternativ ,utilizat uneori este acea de cerin/nevoie special, sintagm a crei sfer semantic este ns adeseori mai extins-incluznd pe lng copiii cu deficiene sau cu tulburri de nvare i copiii din medii sociale i familii defavorizate, copiii delincveni sau uneori copiii din anumite grupuri etnice.(UNESCO,1996) Educaia/coala incluziv. Evoluia conceptului de educaie special capt valene noi n documentele Conferinei mondiale asupra educaiei pentru persoanele cu cerine speciale de la Salamanca i respectiv ale Congresului internaional al educaiei speciale. Noua formulare relev recunoaterea universal a necesitii reformei colii obinuite, a sistemului colar general. Ea implic cu necesitate pregtirea de ansamblu a colii i societii pentru a primi i satisface participarea persoanelor cu handicap la medii colare i sociale obinuite.ca elemente componente naturale ale diversitii umane, cu diferentele ei specifice. Educaia sau coala incluziv implic cu certitudine ideea de schimbare reformare a colii i societii n ansamblu, cu scopul de a rspunde dezideratului colii viitorului o societate pentru toi, comprehensiv i integratoare prin nsi natura ei, care s rspund prin educaie nevoilor, potenialului i aspiraiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor superior dotai, ale celor care nu fac fa cerinelor colii obinuite, ale celor care sunt cuprini n coli speciale. Normalizarea este termenul generic care se refer la aciunea de aducere readucere la normal. n felul aceste este definit de ctre Robert Lafon. Obiectivul principal al normalizrii este favorizarea integrrii fizice i sociale a copiilor i a persoanelor cu handicap n viaa normal, obinuit a comunitii. Normalizarea se refer la condiiile de mediu i via, ea cere ncetarea separrii, segregrii persoanelor cu handicap i acceptarea lor alturi de ceilali semeni din societate.
2. Procesul de integrare
Normalizarea i integrarea Noiunea de normalizare i are originea n rile Scandinave unde s-a ncercat pentru prima data integrarea copiilor cu handicap .Cercetrile efectuate de Nirje n Suedia i Mikkelsen n Danemarca au contribuit la ntregirea noiunii de normalizare (Popovici,1999). Nirje definete normalizarea ca fiind procesul prin care se asigur accesul la tiparele existeniale i la condiiile de via cotidian, pe ct mai apropiat posibil de caracteristicile vieii obinuite, pentru toate categoriile de persoane. Acelai autor vorbete despre cele patru ritmuri fundamentale ale existenei, ca elemente cuprinse n sintagma condiii normale de via. Aceste ritmuri sunt: ritmul normal zilnic; ritmul sptmnal; ritmul anual; ritmul existenial. Normalizarea nseamn, de fapt realizarea accesului la condiiile de via obinuit pentru toate persoanele cu handicap. Acest proces se desfoar n funcie de originea i profunzimea handicapului n care se ncadreaz , de nevoile pe care le manifest, de modul de rezolvare, precum i de competena social pe care o atinge. Aplicarea practic a normalizrii se realizeaz pe patru nivele dup cum urmeaz: 1) Normalizarea fizic, care nseamn posibilitatea de a avea acces la mijloace fizice pentru satisfacerea nevoilor fundamentale (bunuri proprii, posibiliti financiare proprii, contacte sociale, posibilitatea de a se asocia).
315
Psihopedagogie 2) Normalizarea funcional, care const n asigurarea accesului la serviciile publice ale societii (gam larg de servicii). 3) Normalizarea social se refer la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane i regulate, la dreptul de a se simi i a fi perceput ca fcnd parte din contextul social( relaiile de familie, cu vecinii, cu prietenii). 4) Normalizarea societal se refer la nivelul participrii persoanelor handicapate la procesul productiv, la procesul social util (activitate in organizaii i asociaii, nsuirea unor responsabiliti beneficiind de ncrederea normalilor). Atingerea tuturor nivelelor normalizrii aduce dup sine realizarea integrrii. Integrarea semnific faptul c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor comune ce le posed. Principiile integrrii i nivelurile sale de dezvoltare Integrarea semnific faptul c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor comune ce le posed. Cnd lipsete recunoaterea acestor valori, se instaureaz alinierea i segregarea ntre grupurile sociale (Popovici, 1999) Nirje spune c integrarea nseamn s i se permit s fii capabil s fii tu nsui printre ceilali. Integrarea se refer la relaia care se instaureaz ntre individ i societate. Integrarea se realizeaz pe mai multe niveluri, de la simplu la complex. Aceste niveluri sunt urmtoarele: integrarea fizic; integrarea funcional; integrarea social; integrarea personal; integrarea n societate; integrare organizationala; 1. Integrarea fizic, permite persoanelor handicapate satisfacerea nevoilor de baz ale existenei i realizarea ritmurilor existenei. Prin integrarea fizic, se asigur construirea locuinelor n zone rezideniale, organizarea claselor i grupelor n coli normale, profesionalizarea n domenii diverse (existena unor profesiuni i locuri de munc pentru handicapai) i petrecerea timpului liber, n condiii obinuite. 2. Integrarea funcional, se afl n prelungirea celei fizice. Ea se refer la asigurarea funcionrii persoanei n mediul nconjurtor, prin folosirea tuturor facilitilor i serviciilor, pe care acesta le ofer (de exemplu folosirea mijloacelor de transport n comun, restaurante, hoteluri etc.). 3. Integrarea social, se refer la ansamblul relaiilor sociale dintre handicapai i normali, indivizi sau grupuri sociale cu care acestea se intersecteaz ( vecini, colegi, membrii ai comunitii). Aceste relaii sunt influenate de atitudinile de respect i stim , pe care trebuie s se bazeze i de ansamblul manierelor de interaciune ntre normali i cei handicapai. 4. Integrarea personal, este legat de dezvoltarea relaiilor de interaciune cu persoane semnificative, n diversele perioade ale vieii. Aici sunt incluse categorii de relaii diverse, n funcie de vrst subiectului. De exemplu, pentru un copil relaiile cu prinii, rude, prieteni, etc. Un copil mutat din familia de apartenen este traumatizat prin segregare i pierde elementele eseniale ale integrrii personale.
316
Rezult c, pentru o integrare eficient, se impun anumite condiii i anume, pentru un adult, asigurarea unei existene demne, cu relaii diverse n cadrul grupurilor sociale din comunitate. 5. Integrarea n societate, se refer la asigurarea de drepturi egale i respectarea autodeterminrii individului handicapat. Adesea, gruprile de persoane cu deficien sunt tratate diferit fa de ceilali ceteni, integrarea lor nefiind respectat. Programele i deciziile persoanelor cu deficien trebuie s le aparin n totalitate. Este necesar s fie respectate drepturile de exprimare ale persoanelor cu deficiene la nivel de grup, la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale. 6. Integrarea organizatoric, se refer la formele i structurile organizatorice, care sprijin integrarea persoanelor cu deficiene n interiorul societii (asigurnd, n acelai timp, celelalte forme de integrare) . Se recomand ca serviciile publice generale s fie organizate n aa fel, nct s rspund nevoilor tuturor indivizilor din societate. n concluzie, transpunerea n practic a integrrii, necesit desfurarea unui sistem de aciuni nchegat, din domenii diverse: psihologice, pedagogice, sociologie, asisten social, organizatoric, juridic i politic. Aciunile respective trebuie desfurate, ncepnd de la nivelul individual, pn la cel social, urmrindu-se, n final, schimbarea societii pe ansamblu i transformarea ei ntr-o societate capabil s asigure integrarea persoanelor cu cerine speciale n interiorul ei. Msurile reformatoare adoptate prin Legea privind protecia social sunt guvernate de trei principii fundamentale de educaie i asisten: 1. Principiul normalizrii, dezvoltat mai nti n rile scandinave, se refer la faptul c trebuie fcute toate eforturile pentru a asigura copilului cu o oarecare deficien o existen ct mai normal posibil, asigurndu-se accesibilitatea situaiilor i condiiilor vieii cotidiene, n aa fel nct, acesta s triasc conform standardelor dup care triesc majoritatea membrilor normali. 2. Principiul dezvoltrii, a fost propus iniial de Liga internaional a societilor pentru handicapai mintal afirmnd c acetia sunt capabili de cretere, nvare i dezvoltare. Fiecare individualitate posed un potenial de progres, indiferent de severitatea handicapului i, deci, obiectivul fundamental al programelor pentru handicapai, const n stimularea nsuirilor umane ale acestora. 3. Principiul dezinstituionalizrii a fost vzut frecvent ca fiind soluia cea mai eficient n cadrul reformei instituiilor. Pentru a se atinge acest obiectiv, instituiile au fcut un efort, n direcia creterii independenei membrilor acestora, pregtindu-i pentru plasarea n mijlocul comunitilor, iar comunitile trebuie s-i dezvolte nivelul serviciilor pentru a putea asigura meninerea persoanelor cu deficiene n mijlocul societii. Dezinstituionalizarea a devenit un obiectiv major al anilor 70, cnd preedintele Nixon a lansat obiectivul naional de reducere a populaiei din cadrul instituiilor la 30%, pn la sfritul secolului. La noi n ar problema dezinstituionalizrii s-a pus dup anul 1990 i se nregistreaz o reducere semnificativ a numrului de copii instituionalizai.(Punescu, Muu, 1997). Funciile integrrii O viziune a integrrii care s produc fuziunea a dou sisteme, cel al personalitii i cel al valorilor sociale, are avantajul s stabileasc o coresponden ntre funciile de baz ale personalitii umane i funciile de baz ale societii care dezvolt personalitatea uman. Funciile de sintez i integrare sunt corelative fenomenului de compensare. Orice sintez constituie rezultatul aciunii complexe de integrare. Raportul dintre aceste dou operaii este, la rndul su, generat de dispozitive ale funciei compensatorii.
317
Psihopedagogie Cele cteva niveluri la care s-a urmrit existena unor funcii de compensare au nceput cu Eul biologic i s-au nlat pn la nivelul contiinei. Aceast ax eu-contiin constituie o statur pe vertical a personalitii. Kublik consider c ceea ce duce la starea de contiin este i posibilitatea de a diferenia un eu personal de o lume non-eu-nepersonal, la care se adaug i o alt component, contiina de sine. A. Kreidler noteaz, c la baza tuturor acestor stri patologice stau procese perceptuale elementare, legate de structuri, deci entiti morfofuncionale pe care pn la o anumit limit le putem defini, mai ales n aspectul lor patologic. Percepiile acestea sunt semnale concrete din ambele lumi, proprioceptive sunt uniti eseniale n curentul proceselor contiente, uniti care sunt integrate de ctre anumite structuri cerebrale foarte complicate. Determinarea faptului de contiin implic integrarea personalitii n timp i spaiu. Se opereaz o integrare n timp imediat, concret, dar ceea ce constituie elementul definitoriu este integrarea n timpul conceptualizat, prin posibilitatea de proiecie a personalitii. Kuhlendeck susinea c spaiul i timpul obiectiv sunt atribute fundamentale ale contiinei. Prin structura contiinei, cunoaterea i capt motivaie i semnificaie. Viaa, indiferent sub ce form s-ar prezenta, presupune o organizare pe baza unor funcii emergente structurilor sale. La orice nivel exist o funcie de autoreglare i echilibrare. n cazul persoanei aceste funcii sunt prezente n modaliti foarte complexe. Datorit ns, nivelului nalt cel al contiinei la care se face adaptarea, integrarea uman, aceste procese pot fi structural sau funcional tulburate (Popovici, 1999). Pentru ca procesul de integrare s aib loc n condiii de normalitate este necesar s existe i la un pol i la cellalt pol anumite funcii comune, anumite planuri de organizare comun pentru a se putea efectua eficient acest proces. Receptarea constituie funcia de baz a personalitii umane, ct i a societii. Persoana uman este nzestrat cu aparatur de receptare a informaiilor de tipurile n societate, n mediul organizat. Fr aceast capacitate nu poate discuta despre bazele procesului de integrare, pentru c lipsa receptrii face ca ntre societate i personalitate s interpun un abis. Att personalitatea, ct i societatea dispun de sisteme de comparare, care stabilesc un proces de difereniere i de selectare ca funcii ale integrrii. Urmtoarea funcie este funcionarea reprezentrii. Orice valoare constituit ca atare n contiina uman nu se socotete integrat pn nu are s fie reprezentat sub forma unor idei, unor concepte, etc. i societatea dispune de o asemenea posibilitate funcional a reprezentrii. Ea i reprezint tipul de personalitate uman pe baza unei selecii i a unei diferenieri, fie pe calea simbolurilor, fie pe calea instituiilor, i a unor comenzi de modele sociale. O urmtoare funcie este funcia esenializrii, adic a transformrii n form de extrase a valorilor care pot fi asimilate fie de contiina individului, fie de contiina social, i una i alta avnd nevoie de aceast operaie care codific valoarea dup cifrul contiinei. Odat esenializat, valoarea poate fi pus n circulaie, adic ea intr ntr-un sistem de intercomuicare, constituind urmtoarea funcie a procesului de integrare. Circulaia valorilor esenializate generalizeaz o form a structurii. Cu alte cuvinte capt o nou funcie, care este funcia de organizare a sistemului.Sigur c de organizare se leag toate funciile despre care am pomenit, autoreglarea, feedback-ului, etc., ele fiind pri componente ale funciei de organizare. Orice organizare a personalitii, presupune un grad primar de integrare. Organizarea, ns, nu reprezint punctul important al integrrii pentru c ea poate determina structuri, dar aceste structuri dac nu genereaz la rndul lor interfuncionaliti, ne aflm n faa unei stagnri a procesului, pentru c ceea ce definete nivelul procesului de integrare este funcia de operaionalitate cu cele dou direcii ale ei: direcia praxiologic; direcia axiologic.
318
Integrarea creeaz prin valorile sociale personalitatea uman i controlul acestei creaii reprezint gradul de operaionalitate praxiologic i axiologic pe care societatea i-l recunoate ca fiindu-i propriu n structura personalitii integratoare. Strategiile integrrii Un proces de complexitatea celui discutat mai sus nu poate fi redus la ceea ce exist n mod obinuit n literatur, n special privitor la copilul deficient i anume la plasarea lui pe o orbit social prin intermediul unei trepte profesionale. Desigur, profesionalizarea, exprim funcia de organizare i n mare msur i pe cea de funcionalitate, dar este mai mult un aspect praxiologic i nu aspectul axiologic care ne intereseaz pe noi cel mai mult, pentru c integrarea este un proces care se structureaz dup valorile contiinei umane. n cadrul acestui proces nu faptul c un individ poate exercita o ndeletnicire pe baza unei aptitudini devine important, ci din contr, esenial este faptul structurii axiologice i al gradului de operaionalitate axiologic a contiinei umane, pentru c realizarea integrrii umane pe plan social este o decizie simultan a societii i a personalitii, deciziile neputnd fi luate aa cum am vzut, dect pe baza unor sisteme ierarhizate de valori. Ca s existe o decizie integratoare, contiina uman trebuie s posede n substana sa aceste valori. Mecanismul motivaional al strategiei integrrii la ambii poli se bazeaz pe existena configuraiei axiologice. Putem distinge, n cadrul strategiilor integrrii, n baza acestui principiu trei categorii mari de strategii: strategii individuale strategii colective strategii totale A. Strategii individuale. Aceast categorie privete mai mult posibilitile pe care individul, luat ca entitate, le utilizeaz s se integreze. Orice sistem educaional trebuie s aib n vedere s nzestreze individul cu o gam de strategii individuale pe care acesta s le poat folosi n mprejurrile diferite ale vieii sale. Pentru noi, pe baza strategiilor individuale este construit de mecanismele motivaionale. Toate abilitile, ncepnd cu abilitile intelectuale i terminnd cu abilitile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat faptul c strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul este supus n permanen. Ceea ce este important, este c aceste strategii individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci form de fluen i creativitate cu care individul este narmat. B. Strategii colective. Aceast strategie ncepe de la microgrupul familial, microgrupul de strad, strategiile socioprofesionale, deci colare i culturale. Fiecare dintre aceste subcategorii cunosc o mare varietate de indicatori care s le defineasc i fr doar i poate c o psihologie a integrrii ar trebui s stabileasc nti aceti indicatori individuali i colectivi care s permit un antrenament, o dezvoltare, o educare a lor n cadrul personalitii umane. C. Strategii totale. Societatea ca atare cunoate i ea o gam variat de strategii prin care faciliteaz integrarea individului n societate i a valorilor n contiina individului. Gndirea social-cultural, modelul personalitii, sistemul de circulaie a valorilor, instituiile sociale etc. sunt tot attea strategii care deservesc procesul de integrare.
319
Psihopedagogie
3. Realizarea nvmntului integrat

Modaliti i soluii de realizare a integrrii diferitelor categorii de cerine educative speciale Educaia special este concept fundamental utilizat n cadrul procesului instructiv educativ al copiilor cu deficiene i care se desprinde tot mai mult de coninutul nvmntului special. Conceptul de educaie special a cptat valene noi n urma Conferinei Mondiale asupra Educaiei Persoanelor cu Cerine Speciale de la Salamanca i a Congresului Internaional al Educaiei Speciale. n aceste foruri s-a relevat necesitatea asigurrii unui cadru conceptual i de aciune nou pentru atingerea obiectivului o educaie pentru toi, concretizat n educaie coal incluziv. Aceasta impune recunoaterea cu necesitate a reformei colii publice, a sistemului de nvmnt naional i implic pregtirea de ansamblu a colii i a societii pentru a asigura primirea i educarea tuturor copiilor deficieni n medii colare i sociale obinuite. Prin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficiene, pentru asigurarea colarizrii la domiciliu i pentru asigurarea structurilor de sprijin n nvmntul public putem realiza parte din sarcinile ce revin colii incluzive. Amintim cteva din direciile de aciune concretizate i anume: funcionarea C.J.A.P.P. la nivel judeean; funcionarea C..A.P.P. la nivel de instituie (cabinete colare de asisten psihopedagogic); funcionarea comisiilor de expertiz complex n vederea realizrii diagnosticului diferenial; normarea i ncadrarea cadrului didactic itinerant; elaborarea planului cadru pentru elevii integrai n coala de mas individual sau n grup; practicarea muncii n echip atunci cnd se realizeaz integrarea, coordonarea fiind asigurat de ctre psihopedagog. coala public devenit coal incluziv va dispune de: dotri tehnico-materiale: sli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiene, mijloace de nvmnt adaptate; asigurarea cu resurse umane corespunztoare (specialiti n domeniu psihopedagogic i cadre didactice itinerante); adaptri funcionale la nivelul cldirilor (modificri ale cldirilor, rampe de acces, scri rulante, Activitatea de integrare ,activitatea desfurat de profesorul itinerant se dovedete eficient dac, pe parcursul colarizrii n coala de mas, elevul deficient integrat reuete s se adapteze la coala de mas, s o frecventeze regulat, s participe la aciunile clasei din care face parte i astfel s devin independent de serviciile educaionale de sprijin. Practica colar n domeniul educaiei integrate a demonstrat faptul c rezolvarea problemelor pe care copiii le ntmpin n procesul instructiv-educativ determin o analiz pe mai multe planuri a problemelor de nvare, n funcie de orientarea i perspectiva de abordare a acestor probleme. Astfel, putem identifica urmtoarele perspective: perspectiva individual pune accentul pe identificarea i evidenierea problemelor specifice de nvare ale fiecrei categorii de copii cu cerine educative speciale; perspectiva de grup se refer la relaiile elevului cu ceilali colegi de clas i la modalitile de rezolvare n grup a problemelor de nvare;
320
perspectiva curricular adaptarea mijloacelor de nvare, asigurarea eficienei nvrii pornind de la particularitile individuale ale fiecrui elev, rezolvarea dificultilor de nvare prin folosirea unor tehnici de nvare specifice nvmntului integrat. Strategiile nvrii interactive: valorificarea experienelor zilnice ale elevilor prin crearea unor scenarii-tip; valorificarea cunotinelor anterioare ale elevilor n desfurarea leciilor noi; utilizarea situaiilor de joc n nvare; folosirea problematizrii pe secvene didactice i aplicarea practic a rezultatelor; colaborarea cu familia i valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a nvrii, predrii i evalurii; implicarea elevilor n activiti care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme i unde pot nva s asculte, s negocieze i s accepte prerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care l dein n grupul respectiv. Integrarea colar a copiilor cu handicap mintal Se poate realiza, ca i cnd cazul copiilor cu alte tipuri de handicap, prin integrare individual n clasele obinuite, integrara unui grup de 2-3 copii deficieni n clase obinuite sau constituirea unor clase difereniate integrate n structura colilor obinuite (Ghergu, Neamu, 2000). Practica psihopedagogic a relevat principiul conform cruia este mai bine s greeti prin supraaprecierea copilului orientat iniial spre nvmntul obinuit, dect s-i supraapreciezi calitile reale, orientndu-l cu uurin spre nvmntul special. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficien mintal n structurile nvmntului de mas i ulterior n comunitile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor msuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire. O problem cu totul special apare n cazul integrrii copiilor cu deficien mintal n clasele mai mari sau n finalul procesului de colarizare, atunci cnd solicitrile depesc cu mult capacitatea lor de utilizare a gndirii formale, iar dezideratul unei calificri i al integrrii sociale, prin participare la activitile productive, depete limitele ergoterapiei, prioritar n etapele anterioare. Actuala form de pregtire profesional pentru aceast categorie de deficieni este total ineficient. O posibil soluie ar fi integrarea acestor copii n colile obinuite de ucenici, unde pot nva o meserie cu cerere pe piaa muncii, urmat de angajarea i integrarea n uniti productive. n aceste situaii, absolvenii respectivi, fr experien i fr abilitate n planul relaiilor sociale, pot beneficia de supraveghere i ndrumare din partea prinilor, tutorilor sau altor persoane calificate. Integrarea colar a copiilor cu deficiene de vedere Un elev cu deficiene de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fr a exagera cu gesturi de atenie i fr a fi favorizat mai mult dect ar cere gradul i specificul deficienei sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie ncurajai s se deplaseze prin clas, prin coal, pentru a nva s evite obstacolele i s identifice cu mai mult uurin locurile unde trebuie s acorde o atenie deosebit, s fie apreciai mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri tactile, s realizeze n principiu aceleai sarcini ca i colegii lor de clas, iar acolo unde nu este posibil, s se adapteze mijloacele de nvmnt i coninutul sarcinilor de lucru la posibilitile reale ale acestor elevi. n cadrul activitilor de predare-nvare n clasele unde sunt integrai elevi cu vedere slab trebuie s se acorde o atenie deosebit unor elemente care s asigure egalizarea anselor n educaia colar.
321
Psihopedagogie n cazul elevilor nevztori, intervin o serie de particulariti care afecteaz procesul didactic, deoarece acetia folosesc citirea i scrierea n alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat i mai nuanat pentru nelegerea celor predate, au nevoie de metode i adaptri speciale pentru prezentarea i asimilarea coninuturilor nvrii, este necesar intervenia unui interpret i alocarea unui timp suplimentar de lucru. Integrarea copiilor cu deficiene de auz Reprezint o problem destul de controversat n multe ri din lume, deoarece pierderea auzului la vrste mici determin imposibilitatea dezvoltrii normale a limbajului i, implicit, a gndirii copilului, cu consecine serioase n planul dezvoltrii sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditiv timpurie, este cea mai eficient cale de compensare a auzului i garania reuitei integrrii colare a copilului cu tulburri de auz. Odat cu integrarea colar a copilului deficient de auz se impun anumite cerine privind modul de organizare al clasei, metodele de prezentare a coninuturilor, strategiile de comunicare n clas. Integrarea copiilor cu handicap fizic Manifestrile din sfera motricitii trebuie privite n relaie strns cu dezvoltarea intelectual, expresia verbal i grafic, maturizarea afectiv-motivaional i calitatea relaiilor interindividuale ca expresie a maturizrii sociale (Ghergu, Neamu, 2000). Principalele probleme privind integrarea colar a copilului cu handicap fizic: resursele de la nivelul colii privind integrarea copiilor care au nevoie de sprijin n aciunile lor de locomoie; atitudinea personalului din coal fa de aceast categorie de copii; imaginea de sine i gradul de sociabilitate din partea copilului; posibilitatea efecturii unor micri ntr-o postur care s favorizeze normalitatea tonusului muscular n cazul copiilor cu afeciuni motorii cerebrale. n cazul copiilor nedeplasabili, legislaia prevede posibilitatea pregtirii colare la domiciliu, dup o expertiz complex copilul putnd fi nscris la cea mai apropiat coal, stabilindu-se un curriculum adaptat situaiei sale, un numr mediu sptmnal de lecii susinute de cadre didactice specializate n activiti cu elevii deficieni i care fac parte din corpul didactic al colii respective. O particularitate a acestei categorii de copii este aceea c n lipsa altor deficiene, ei pot fi normali din punct de vedere intelectual. Integrarea copiilor cu tulburri de comportament Presupune aplicarea unor strategii de intervenie psihopedagogic destinate prevenirii i corectrii comportamentelor indezirabile mediului colar i social. Un rol important n cadrul acestui proces revine consilierului colar care poate folosi o varietate de metode i tehnici de consiliere destinate schimbrii sentimentelor i atitudinilor ce stau la baza apariiei tulburrilor de comportament. Activitatea educativ cu elevii care prezint tulburri de comportament solicit din partea fiecrui profesor o foarte bun cunoatere a naturii umane, a strategiilor de cunoatere a personalitii elevilor i o capacitate empatic deosebit necesar nelegerii i acceptrii celor din jur aa cum sunt ei n realitate, cu calitile i defectele lor (Ghergu, Neamu, 2000). Orice copil poate ntmpina dificulti de nvare sau de adaptare colar datorate unor multiple cauze, dependente sau nu de voina sa. Acest fapt nu trebuie s constituie un argument n favoarea excluderii sale din coala de mas i transferarea ntr-o coal special. Abordnd o perspectiv curricular deschis, transparent i flexibil, putem veni n ntmpinarea cerinelor unui numr ct mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt exclui n mod curent din colile obinuite. De asemenea, profesorii i pot schimba atitudinea
322
fa de cerinele impuse de coala diversitii, ncurajndu-i s-i dezvolte o nou optic asupra activitilor didactice care presupun un parteneriat activ ntre elevii clasei i profesor. Realizri i perspective ale educaiei integrate Educaia integrat poate fi privit ca un proces, cu evoluie diferit de la o ar la alta. Considerm c, pentru analiza dezvoltrii educaiei integrate n Romnia, ca i oricare alt ar, este util s ne referim la cercul elaborat de Flynn i Nitsch (figura 1), cu ajutorul cruia, acetia analizeaz stadiile aplicrii modelului normalizrii n diferite ari ale lumii, ct i ale oricrei inovaii n domeniul social (Popovici,1999) Cercul ncepe cu adoptarea modelului n teorie, care se refer la clasificarea conceptelor i teoriilor legate de normalizare i creterea legislaiei corespunztoare pentru transpunerea n practic a conceptelor odat adoptate de comunitate tiinific. Se continu cu etapa adoptrii modelului n practic, n cea de-a doua jumtate a cercului, n care se stabilesc resursele financiare necesare aplicrii unor proiecte din domeniul educaiei integrate, se continu cu realizarea unor proiecte pilot, procesul ncheindu-se cu extinderea experienei pozitive dobndite prin procedeele pilot la nivelul ntregii ri, unde acesta are loc. Se constat existena anumitor diferene de nuan, care in de tipul i de profunzimea handicapului i de vrsta persoanelor cu nevoi speciale analizate. Aplicarea n practic Instituionalizarea societal Implementarea pe scar larg Resurse (alocare de fonduri) Aplicarea n teorie Conceptualizarea Acceptarea iniial Legitimare legislativ
Figura 1. Stadiile unei inovaii n plan social (dup Flynn i Nitsch)
Adaptarea modelului de analiz propus, la situaia Romniei ne relev cteva aspecte eseniale, care au determinat introducerea unor etape suplimentare fa de modelul iniial. A. Etapa clarificrilor conceptuale i teoretizrilor s-a declanat n ara noastr n anul 1990 i a durat, aproximativ, pn n anul 1992. n aceast etap, s-au desfurat numeroase simpozioane i sesiuni tiinifice cu participare internaional, n care au fost dezbtute, de ctre specialiti, numeroase aspecte teoretice i practice privind educaia integrat i posibilitile adaptrii acesteia la specificul educaiei speciale din Romnia . Acest proces, de studiu i dezbatere a problemelor integrrii, continu i n prezent, cnd putem afirma c, pe baza concepiei i o strategie mai clar, cu specific romnesc, n domeniu, graie elaborrii de ctre MEN, cu asisten internaional, a PROGRAMULUI NAIONAL DE PROMOVARE A INTEGRRII COLARE I SOCIALE N COMUNITATE, PENTRU COPII CU CERINE SPECIALE. B. O alt etap, cea a colaborrilor de ordin legislativ, s-a desfurat, cu precdere, ntre anii 1991-1995. O dat cu apariia noii Constituii, democratice, a Romniei(1991), s-a afirmat pentru prima oar, n legislaia rii noastre, necesitatea acordrii unei atenii speciale persoanelor cu nevoi speciale i integrrii acestora n societate. Articolul 46 din Constituie, arat c PERSOANELE HANDICAPATE SE BUCUR DE PROTECIE SPECIAL. STATUL
323
Psihopedagogie ASIGUR REALIZAREA UNEI POLITICI NAIONALE DE PREVENIRE, DE TRATAMENT, DE READAPTARE, DE INSTRUIRE I INTEGRARE SOCIAL A HANDICAPAILOR, RESPECTND DREPTURILE I NDATORIRILE CE REVIN PACIENILOR I TUTORILOR. Elementul esenial pentru integrarea educaional i social a copiilor cu nevoi speciale, l-a constituit apariia Legii nvmntului, nr. 84/1995. n Capitolul VInvmntul Special, se arat (art.41) c, integrarea copiilor cu cerine speciale se face prin uniti de nvmnt special i obinuit, iar la art.46, MMPS n colaborare cu organisme neguvernamentale asigur integrarea n viaa activ. C. De asemenea, este important aplicarea, tot n anul 1995, cu titlu experimental, a unui Regulament de organizare i funcionare a nvmntului special, regulament n care, printre altele, se enumer i documentele internaionale cu privire la persoanele cu handicap i alte persoane cu cerine educative speciale, la care Romnia este parte i pe care se oblig s le aplice: Programul mondial de aciune, cu privire la persoanele handicapate (1983); Convenia, cu privire la drepturile copilului(1989); Declaraia mondial, asupra educaiei pentru toi (1990); Recomandrile Consiliului Europei, privind politica coerent pentru (re)abilitarea persoanelor cu handicap (1994); Regulile Standard, privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap (1994); Declaraia Conferinei Mondiale, asupra educaiei speciale, de la Salamanca (UNESCO, 1994). Aceste prevederi, completate cu cele din Regulamentul pentru nvmntul special, relev n detaliu i tipurile i formele de educaie integrat, ce se pot organiza de ctre MEC, pentru copiii cu cerine educative speciale. Ulterior, n anul colar 1995-1996, au aprut, n ntreaga ar, o serie de iniiative de educaie integrat, ceea ce a contribuit la nfiinarea aa-numitelor zone de integrare, n cadrul crora urmeaz s se aplice experiena proiectelor pilot de la Cluj i Timioara. n cadrul colaborrii fructuoase dintre MEN i UNICEF a luat fiin RENINCO, o reea naional de integrare i normalizare, cuprinznd specialiti din diverse zone ale rii. D. n anul 1995 s-a declanat pregtirea aprofundat a specialitilor n domeniul educaiei integrate, la nivel de masterat, n principalele centre universitare din ar: Bucureti, Cluj, Iai, Timioara. Pentru pregtirea cadrelor care deja lucreaz n domeniul educaiei speciale, s-au realizat o serie de aciuni concrete, ntre anii 1995-1996, prin intermediul unui program TEMPUS, de msuri complementare. n contextul celor artate, considerm c principalele msuri ale etapei n care ne aflm, sunt: intensificarea efortului pentru dezvoltarea, n continuare, a formelor reale de educaie integrat i combaterea tendinei de nlocuire a acestora cu forme false i msuri formale; perfecionarea coninutului i a formelor de pregtire aprofundat a tinerilor specialiti pentru educaie integrat i sprijinirea forurilor competente pentru utilizarea complet i eficient a acestor specialiti; diversificarea modalitilor de popularizare a obiectivelor i disponibilitilor sistemului de educaie integrat pentru persoanele handicapate sau cu alte cerine educative speciale; proiectarea unei strategii coerente de educaie integrat de ctre MEN;
324
implicarea inspectoratelor colare judeene n transpunerea n practic a acestei strategii, eventual prin desemnarea unui inspector de specialitate, care s rspund de domeniu; dezvoltarea colaborrii cu ONG-urile locale pentru atragerea acestora n dezvoltarea unor proiecte de integrare colar i social; atragerea n proiectele de integrare a autoritilor locale din domeniile asistenei sociale i medicale; schimbarea mentalitii populaiei privind drepturile omului, n general, i drepturile handicapailor, n special; includerea n planurile i programele din nvmntul superior a unor cursuri i teme de educaie integrat; organizarea de cursuri pentru educaie continu n domeniul integrrii pentru profesorii din nvmntul special i obinuit; realizarea de conferine i seminarii de educaie integrat n ct mai multe judee ale rii ; continuarea activitilor de consultan a experilor strini, din rile cu tradiie n integrare; sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de la buget, n cazul n care realizeaz programe de integrare educaional i social; atragerea, n continuare, a unor resurse financiare suplimentare, din partea ONU, UNESCO, UNICEF, pe baz de programe concrete; publicarea de cursuri i manuale de educaie integrat; organizarea de cursuri pentru familiile cu copii cu nevoi speciale, n care s fie nvai cum s-i ngrijeasc copilul acas; pregtirea comunitii pentru intervenie timpurie la copiii cu CES, premiz a integrrii sociale i colare viitoare; pregtirea comunitii prin activiti de consultan pentru asigurarea serviciilor descentralizare de integrare social, medical i educaional; depistarea i sprijinirea oricror iniiative locale din domeniul integrrii colare i sociale, prin activiti de consultan de specialitate, efectuate de specialitii din universiti i formatori. n concluzie, apreciem c succesul procesului integrrii depinde, n mare msur, de meninerea acumulrilor anterioare i de aplicarea unei strategii coerente, finanat de la nivelul autoritilor din nvmnt, n colaborare cu organizaiile neguvernamentale locale i internaionale. Aspecte ale educaiei integrate pe plan naional i internaional Integrare colar n unitile obinuite de nvmnt a copiilor cu cerine educative speciale este binecunoscut, att n lume, ct i n Romnia. Ea se ntemeiaz pe democratizare i solidaritate social , pe viziunea democratic asupra drepturilor omului i mai cu seam asupra drepturilor copilului. Prin integrarea copiilor cu CES att pe plan naional ct i internaional se urmrete dezvoltarea unor capaciti fizice i psihice care s-i aproprie ct mai mult de copiii normali, a introducerii unor programe cu caracter corectiv recuperator, crearea climatului afectiv pentru formarea motivaiei pentru activitate i nvare, stimularea potenialului restant, formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur, a unor deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiti cotidiene etc. care s faciliteze procesul de normalizare. Principiul de fond care acioneaz la integrarea copiilor cu CES este cel al egalizrii anselor pentru toi copiii i asigurarea demnitii personale, viznd ndeosebi
325
Psihopedagogie asigurarea posibilitii de desfurare a activitii n mediile i colectivitile cele mai favorabile dezvoltrii individului cu CES. n ultimele 4-5 decenii s-a produs, pe plan mondial, o micare mai deosebit n favoarea educaiei integrate, n care un loc primordial l ocup ideea de normalizrii, aprut pentru prima dat n rile scandinave, ca apoi s se extind i n restul Europei i n SUA. Creterea numrului de copii care prezint probleme sociale i de comportament, pe plan mondial, a dus la ncercri continui i diverse de extindere a gamei de structuri pentru educaia cerinelor speciale, de ameliorare a calitii acesteia. Astfel, s-au realizat o serie de analize a experimentelor internaionale cu privire la educaia i integrarea n comunitate ce vizau cadrul organizatoric al integrrii i repartizarea subiecilor, dar, ntruct, fiecare ar are particularitile ei, se poate vorbi i de o aplicare singular a taxonomie integrrii pentru fiecare n parte inndu-se totui cont i de experienele internaionale. n Germania i Olanda existena unor sisteme de nvmnt special foarte bine dezvoltate, difereniate, care dispun de resurse puternice ceea ce a mpiedicat realizarea de progrese notabile n integrare. Integrarea copiilor cu cerine educative speciale n Germania se face prin coli comasate (Gesamtschulen) i clase integrate. Se pune un deosebit accent pe integrarea social i profesional a adulilor cu deficiene motorii sau senzoriale precum i pe integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas nc de la nivelul grdinielor(intervenia precoce). n Olanda exist sisteme separate de stat i confesionale catolice sau protestante, care se ocup cu integrarea copiilor cu cerine educative speciale prin; clase integrate, ateliere sociale, asigurndu-se colaborarea cu comunitatea colar i social. Cu toate acestea, n Olanda, 96% din copiii cu CES urmeaz cursurile colilor speciale.(UNESCO, 1998) n Belgia se mbin trecerea responsabilitilor de la nivel central la cel regional cu descentralizare confesional promovndu-se semiintegrarea, integrarea individual, realizarea centrelor de reeducare al unor copii cu deficiene de nvare n vederea integrrii lor n coli obinuite. Frana se deosebete prin predominarea modelului medical n abordarea deficienelor la copii. Astfel doar 58% dintre copii care au nevoie de educaie special cad n sarcina Ministerului nvmntului, restul fiind repartizai instituiilor medicale, medicoeducative sau socio-educative aflate sub tutela Ministerului Securitii Sociale. Autoritile colare nu au sub tutela lor nici un copil cu mai multe deficiene. n Marea Britanie se poate constata c 42% dintre copiii cu CES frecventeaz coli obinuite i doar 10% frecventeaz coli speciale. Aceast ar a fost pionierul trecerii copiilor cu deficiene mintale moderate, severe sau profunde n sarcina autoritilor colare, aciune cu rezultate deosebit de bune (nc din 1970). Realizarea de progrese are la baz: coli inclusive (la nivelul nvmntului secundar) sau comprehensive, curriculum naional general pentru toi copiii, cu abordare individual ,organizaiile neguvernamentale ale prinilor care au copii cu cerine speciale sunt excepional de influente i sprijin aciunea, integrarea continu este larg sprijinit de profesori ,includerea n pregtirea iniial a profesorilor al unor cunotine despre educaia cerinelor speciale,programe colare personalizate (UNESCO, 1996). Dintre rile care au atins un nalt grad de integrare a copiilor cu cerine educative speciale n comunitate lum ca i exemple Portugalia i Spania. n Portugalia integrarea este promovat i extins ca element explicit al politicii colare. n 1992, 72% din copiii cu CES urmau cursurile colilor obinuite. Un rol important n sprijinirea, coordonarea i extinderea integrrii educaiei speciale n Spania l-a avut Institutul naional de resurse pentru educaia special, care funcioneaz ca structur integrat n cadrul Ministerului nvmntului i tiinei din Spania. Programul
326
naional de integrare al Spaniei a fost calificat ca fiind cel mai bine planificat i coordonat din lume, 0,6% din copiii cu CES frecventeaz coli speciale. n Austria sistemul de nvmnt special este bine dezvoltat. Modurile de integrare a copiilor cu CES n aceast ar este reprezentat prin clase integrate, clase cooperante , clase cu efective mici i desigur este asigurat existena i funcionarea structurilor de sprijin. Evaluarea efectuat de Centru austriac de experimentare educaional i dezvoltare colar demonstreaz faptul c , munca i predarea n echip este elementul de baz pentru reuita integrrii psihocolare i sociale a tinerilor cu cerine educative speciale. n Statele Unite ale Americii, educaia copiilor cu cerine speciale se nscrie n contextul luptei pentru asigurarea drepturilor civile, minoritatea persoanelor cu handicap au dreptul la educaie ntr-un mediu ct mai puin restrictiv. SUA sunt una dintre rile cele mai avansate din lume n recunoaterea i aplicare dreptului egal la educaie i nvmnt pentru persoanele cu handicap. Oferta educaional de aici, cuprinde: coala n spital, coala special (rezidenial, cu internat sau de zi), clase speciale complet separate de nvmntul obinuit, clase speciale parial integrate cu clasele obinuite, integrare complet n clase obinuite cu acordarea sprijinului i serviciilor necesare, coli speciale particulare. Procentual, 12% din populaia colar prezint CES, iar 80% frecventeaz forme integrate de nvmnt (UNESCO, 1996). Un model african care s ne arate modul de integrare a tinerilor cu cerine educative speciale este cel din Kenya unde se constat nivelul avansat al acestei ri n abordarea conceptual i practic a acestei problematici. Politica de ncurajare a integrrii colare are ca obiectiv formal ndeosebi copii cu cerine speciale mai uoare. Aici vom ntlni clase speciale, uniti / cabinete de resurse i profesori de sprijin. Kenya prezint un procent de 0,1% copii n nvmntul special i respectiv 0.2% integrai n colile obinuite, cu asigurarea sprijinului pedagogic suplimentar i accesul la specialiti itinerani. Un rol important l au aici centrele de resurse care produc, colecteaz, depoziteaz i distribuie materiale prin intermediul unor coordonatori. Institutul naional de educaie special i reabilitare este structura instituional foarte util care se ocup cu integrarea tinerilor cu cerine educative speciale din aceast ar. Politica educaional din Australia se bazeaz pe principiul asigurrii oportunitilor educaionale echitabile, pentru ca toi elevii s aib acces, s participe i s dobndeasc rezultate pozitive n coal. Legislaia general de nvmnt de aici abordeaz i problematica educaiei speciale, inclusiv pentru tinerii cu handicap sever. Gama structurilor educaionale este centrat pe comunitate. colile speciale cu internat nu exist. colile speciale i/sau clasele de zi se organizeaz doar pentru o parte a categoriilor de cerine speciale , n timp ce unitile de resurse i profesorii din nvmntul obinuit acoper toate categoriile de copii cu cerine educative speciale. Australia beneficiaz de o reea naional de centre de sprijin colar pentru elevii care prezint deficiene cu inciden redus. Procentul de elevi din colile speciale este de 0,5% din populaia colar. Dac pe plan mondial numrul copiilor care nu frecventeaz coala este de aproximativ 130 milioane, peste 50 de milioane dintre acetia triesc n Asia. Un raport UNICEF din 1991 ne arat c din totalul de 140 milioane de copii cu handicap din lume aproximativ 88 milioane triesc n Asia. n China doar 0.07 dintre copii de vrsta colar care frecventau coala erau copii cu cerine speciale ceea ce reprezint mai puin de 2% din totalul copiilor care ar avea nevoie de educaie special, n ara cea mai populat din lume. Toate rile foste socialiste din Europa au fost influenate, nu n egal msura, de concepia i practica colii defectologice de la Moscova. Situaia educaiei speciale din
327
Psihopedagogie Bulgaria, Albania, Polonia, Ungaria ca i a Romniei a fost foarte asemntoare cu cea din Uniunea Sovietic n Romnia, prin sistemul nvmntului special, pregtirea handicapailor este realizat punndu-se accent pe dezvoltarea abilitilor interactive, pe nsuirea operaiilor instrumentale cu semnificaii n stimularea potenialului psihic restant, ncercnd a se determina comportamente relativ asemntoare cu cele ale normalului, evitndu-se astfel marginalizarea lor fa de societate. Politicile privind educaia cerinelor speciale de la noi au dus la rezultate remarcabile n ceea ce privete aspectele informative i formative n pregtirea subiecilor pentru viaa social. n acest sens, un real aport avndu-l efortul specialitilor de a crea un cadru metodologic adecvat i al cadrelor didactice implicate n activitile recuperativ-educative, precum i a diferitelor proiecte realizate n acest domeniu. Astfel, concepia romneasc cu privire la integrare a impus prioritar ideea de recuperare, instrucie i educaie, care s valorifice maximal potenialul psiho-fizic al handicapailor i s-i pregteasc pentru o inserie social profesional deplin(Verza, 1992). Fcnd o comparaie ntre educaia copiilor cu cerine speciale din Romnia i cei similari din alte ri nu se observ un decalaj mare fa de media situaiilor din lume. Astfel, ponderea copiilor n nvmntul special era de 1,4% din totalul populaiei colare (la vrsta colaritii obligatorii) n Romnia fa de Bulgaria (1,3%), Chile (1%), Irlanda (1.5%), Polonia (1,4%), Suedia (1,6%), Korea (1,3%).etc. potrivit unui studiu iniiat de UNESCO n anul 1993. Dar, comparnd prin prisma copiilor cu cerine speciale de educaie din nvmntul obinuit se constat c n Romnia numrul elevilor din colile speciale cu internat de nvmnt profesional special (marea majoritate a colilor speciale de la noi) 3.9% - este mult mai mare fa de numrul copiilor cu cerine educative speciale cuprini n nvmntul obinuit 0.08% - potrivit aceluiai studiu iniiat de UNESCO n 1993. (a se vedea graficul nr. 1).
4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 Populatia scolara totala cu CES cuprinsa in invatamantul profesional romanesc Populatia scolara totala cu CES cuprinsa in invatamantul romanesc obisnuit
Graficul nr. 1. Populaia colar cu CES n Romnia - 1993
Totodat s-a relevat c acest din urm indicator cel al ponderii copiilor cu CES din nvamntul obinuit - este mult mai mic n Romnia (0,08%) fa de ri ca: Irlanda (1,7%), Suedia (4%), Malta (1%), Korea (1,7%), Jamaica (0,3%) studiul iniiat de UNESCO, 1993 (a se vedea graficul nr. 2).
328

4.50% 4.00% 3.50% 3.00% 2.50% 2.00% 1.50% 1.00% 0.50% 0.00% Jamaica Irlanda Malta Korea Suedia Romania
Graficul nr. 2 Ponderea copiilor cu CES n nvmntul obinuit 1993
Atenia ntregii lumi asupra Romniei (1990) a fost atras ns de ponderea foarte mare, excesiv a copiilor, inclusiv a celor cu handicap, aflai n instituii rezideniale. n Romnia exist experiene i ncercri importante de integrare educaional nc anterior anului 1989 prin centrele logopedice intercolare, clasele cu efective redus sau de recuperare (exemplu: Centrul de reabilitare a auzului i limbajului de la Cluj), prin cuprinderea n clasele din colile obinuite a acelor copii care prezint dificulti uoare.Iniierea unor proiecte pilot de integrare a copiilor cu cerine educative speciale, ca cel de la Cluj i Timioara (1990) care utilizeaz ca forme i modaliti de integrare n principal integrarea individual, grup mic de copii (2 - 3) cu cerine speciale integrai n clase obinuite, clasa de copii cu cerine speciale integrai n coala obinuit, clasa special afiliat, colarizarea la domiciliu. Centrul pilot Cluj a optat pentru modaliti de integrare mai apropiate de specificul actual al regiunii i al Romniei, n principal clase speciale la diferite nivele de organizare a nvmntului preuniversitar. Dintre tipurile de proiecte realizate n vederea integrrii copiilor cu CES mai amintim proiectele Tempus care au demarat n anul 1993. Obiectivele acestor proiecte sunt: s contribuie la promovarea educaiei i calitii vieii copiilor cu deficiene / handicap n Romnia; pregtirea unor cursuri de tip master n domeniul educaiei speciale cu o importan deosebit pentru integrarea colar i profesional a copiilor cu deficiene. Aceste proiecte sunt susinute moral i financiar de Ministerul Educaiei i Cercetrii i UNICEF care i-a stabilit Reprezentanta UNICEF n Romnia nc din anul 1991 precum i UNESCO sectorul de educaie special. n anul 1991 Reprezentana Special UNICEF i Ministerul Romn al nvmntului au solicitat asistena tehnic a UNESCO n scopul racordrii educaiei speciale din Romnia la standardele internaionale n domeniu. Un rol deosebit de important n integrarea copiilor cu cerine speciale n Romnia l are i Reeaua naional de informare i cooperare privind integrarea n comunitate a copiilor cu cerine speciale (RENINCO) 1994. Scopul acestei reele l constituie contribuia la promovarea integrrii colare, sociale i profesionale a copiilor i tinerilor cu cerine speciale derivate dintr-o deficien, incapacitate sau din condiii nefavorabile de dezvoltare n mediu, indiferent de nivelul sau tipul acestora. Prin RENINCO se dorete ncurajarea i facilitarea informrii, comunicrii i cooperrii dintre membri reelei, promovarea i dezvoltarea comunicrii dintre membri i autoriti, la nivel naional, regional i local; facilitarea transferului de informaii dintre membrii reelei i organizaiile neguvernamentale, naionale i internaionale ori cu reele similare din alte ri.
329
Psihopedagogie n perioada septembrie noiembrie 1998, Asociaia RENINCO Romnia a realizat un proiect focalizat pe Sprijinirea integrrii copiilor cu handicap n colile obinuite, n parteneriat cu Ministerul Educaiei i Cercetrii i Reprezentana UNICEF n Romnia. Odat cu dezvoltarea proiectelor pilot i a constituirii n paralel i complementar a Reelei RENINCO, n Romnia s-a evideniat o necesitate metodologic important, legat de ordonarea / clasificarea i promovarea experienelor, proiectelor legate de integrarea n comunitate, singular pentru ara noastr, deoarece s-a observat c taxonomiile din alte ri nu pot fi aplicate satisfctor la condiiile autohtone. Taxonomia integrrii colare i sociale a copiilor cu cerine speciale n Romnia a fost elaborat n perioada 1994 1995 iar scopul ei este de a stabili o clasificare care s fac posibil transpunerea n realitatea romneasc a concepiei, terminologiei i experienei internaionale cu privire la integrarea n comunitate. Obiectivele taxonomiei romneti sunt acelea de a da posibilitatea celor interesai s perceap clar situaia educaional i social a copiilor cu CES i tendinele de dezvoltare ale acesteia; s promoveze integrarea prin demonstrarea succesului unor experimente i proiecte reuite, prin recunoaterea lor la nivel naional i prin stimularea cooperrii ntre proiecte. Un alt mecanism de informare, cooperare i promovare a integrrii n comunitate, de aceast dat n plan zonal, la nivel judeean i interjudeean a copiilor cu CES n Romnia a luat fiin n anul 1994 sub forma strategiei oficiale a Ministerului nvmntului i asociat cu programele de cooperare cu Reprezentana UNICEF i UNESCO cunoscut sub numele de strategia Zonelor interjudeene de integrare educaional (ZIDIE). Scopul organizrii i funcionrii ZIDIE este susinerea i promovarea integrrii educaionale, la toate nivelurile de nvmnt, n judeele i localitile care alctuiesc zona respectiv iar beneficiarii sunt copiii cu cerine speciale. Demararea acestor proiecte au influenat i impulsionat n mod clar nivelul i modul de implicare a instituiilor de nvmnt superior n formarea iniial i continu a personalului didactic. n Romnia procentul de copii n instituii de ocrotire de tip rezidenial este n continu scdere, iar problema proteciei sociale la care au dreptul copiii care urmeaz coli speciale constituie un punct delicat n contextul dificil al tranziiei economice i sociale cu care se confrunt poporul romn. Din studiul efectuat se poate concluziona, ns, c Romnia rmne deschis dorinei de iniiativ, de stimulare a unor noi ncercri, cercetri i activiti, care s angajeze copiii cu cerine educative speciale n contexte i relaii ct mai apropiate de cele normale ale unei comuniti.
Sarcini aplicative:
Definii coala incluziv argumentnd, importana abilitrii cadrelor didactice din nvmntul public, cu elemente ale psihopedagogiei speciale integrate. Descriei particularitile unui copil cu cerine educative speciale, apelnd la experiena didactic personal. Prezentai consideraiile de ordin material i conceptual, care stau la baza realizrii nvmntului integrat. Prezentai viziunea politicii educaionale romneti n privina realizrii unei coli incluzive n Romnia.
330
Bibliografie:
Arcan P., Ciumgeanu D., Copilul deficient mintal, Editura Facla,Timioara,1980; Cuco C., Psiho-pedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, 1998; Ghergu A., Neamu C., Psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai, 2000; Ghergu A., Cozma T., Introducere n problematica educaiei integrate, Editura Spiru Haret, Iai, 2000; Kreidler A., Dinamica proceselor cerebrale, Editura Academiei RSR, Bucureti, 1967; Manolache A., Dicionar de Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978; Punescu C-tin, Musu I., Psiho-pedagogie special, Editura Pro Humanitate, 1997; Punescu C-tin, Psihoterapia Educaional a Persoanelor cu Disfuncii Intelective, Editura ALL Educaional, Bucureti, 1999; Popovici D. Vlad, Elemente de Psihopedagogia Integrrii, Editura PRO Humanitate, Bucureti, 1999; Stanic I.C., Vrma E., (coord.), Musu I., Terapia tulburrilor de limbaj, EDP R.A., Bucureti, 1997; Verza E., Metodologia recuperrii n defectologie, n Metodologia contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Ed. Universul, Bucureti, 1987; Verza E., Psihopedagogia integrrii i normalizrii, Revista de educaie special, nr. 1/1992; Vrm T., nvmntul Integrat i/sau Incluziv pentru Copiii cu cerine speciale, Editura Aramis, Bucureti, 2001; Vrma T., Daunt P., Muu I., Integrarea n Comunitate a Copiilor cu C.E.S., Editat cu sprijinul reprezentanei speciale a UNICEF n Romnia, 1996. * * *, UNESCO, Review of the Present Situation of Scpecial Needs Education, Paris, 1995; * * *, UNESCO, Consultation on Special Education, Paris, 1988; * * *, UNESCO, Educaia integrat a copiilor cu handicap, Paris, 1996, Consultation on Special Education, Paris, 1988.
331
Psihopedagogie
Aplicaii
332
XXII. PROBLEMATICA EDUCAIEI SEXUALE

Vasile Marcu Obiective: nvnd acest capitol, vei putea: s explicai impactul maturizrii biologice i psihologice n devenirea personalitii; s descriei fenomenul acceleraiei; s descriei procesul dezvoltrii inegale i n salturi a fiinei umane; s implementai educaia sexual prin activitatea de profesor/diriginte. Coninut: 1. Maturizarea biologic 2. Maturizarea psihic 3. Educaia sexual 4. Tulburri sexuale i tulburri ale identitii de gen. Cuvinte cheie: maturizarea biologic; maturizare psihic; educaie sexual; tulburri sexuale; tulburri ale identitii de gen.
333
Psihopedagogie
1. Maturizarea biologic
Marile probleme ale educaiei sexuale ridic o serie ntreag de aspecte, care de care mai delicate. n primul rnd, lipsa concordanei dintre aspectele biologico-funcionale i cele psihice ale personalitii umane sunt de luat serios n seam, n vederea analizrii acestui aspect, pentru sporirea eficienei procesului instructiv-educativ. Maturizarea biologic, prin creteri semnificative a organelor sexuale externe se realizeaz mult mai devreme. La circa 15-16 ani fetele i 16-17 ani bieii ajung la posibilitatea procrerii datorit bunei creteri i dezvoltri, datorit maturizrii funcionale. Orice profesor/educator este dator s studieze i s aprecieze la justa valoare aceste semne ale maturizrii i s le trateze ca atare. Lipsa de preocupri a dasclilor/educatorilor fa de problemele copiilor i tinerilor poate constitui o aspr piedic n promovarea comuniunii reale ntre copil i adultul-profesor. S nu uitm c noi dasclii prin competena noastr moral reprezentm lumea real, a celor mari n mintea, sufletul i inima celor mici *. Diferenierea dintre sexe, dei evident, nu este concludent n ceea ce privete aspectul maturizrii biologice. Fetiele se maturizeaz cu puin timp naintea bieilor. i unii i alii sunt deosebit de sensibili, deosebit de vulnerabili i n aceeai msur au nevoie de sprijin, de ajutor, mai ales de nelegere. J. Comenius, cu peste 400 de ani n urm aprecia c orice om poate fi nvat orice, totul depinde de responsabilitatea educatorului, a dasclului*.
2. Maturizarea psihic
Maturizarea componentelor vieii psihice apare mult mai trziu, abia n jurul vrstei de 25-26 ani. Aceasta se manifest prin nelegerea corect din partea tinerilor a relaiilor omului cu ceilali, cu natura i cu societatea, prin asumarea responsabilitii n raport cu faptele lor, prin aprecierea corect a binelui i rului, a consecinelor faptelor fiecruia. Este momentul nelegerii depline a locului i rolului fiecruia n societate, n profesionalizarea fiecruia. Procesele psihice sunt bine conturate, iar activitile psihice sunt diversificate i caracteristice creativitatea este la cel mai nalt nivel n evoluia ontogenetic a fiinei umane. nvarea apare n contextul educaiei permanente*, jocul se mbin cu munca*, personalitatea este bine conturat, cu eforturi personale de autoformare i autoperfecionare, cu talente* deja evidente. Este tiu astzi c o frumoas maturizare biologic asigur o elegant maturizare * psihic .
3. Educaia sexual
Aceasta este o problem deosebit de complex i depinde n mare msur de corectitudinea surselor de informare a tinerilor. Sistemul educaional n acest sens, practic, lipsete: acas, de multe ori, subiectul este tabu; la coal, sub pretextul drepturilor omului greit nelese, subiectul n cauz ori lipsete cu desvrire, ori este tratat foarte superficial. O corect educaie sexual presupune luarea n considerare a marilor probleme ale copiilor i tinerilor i trebuie personalizat n mod obligatoriu. Tinerii tiu foarte puin despre viaa
* *
Nu-i nvei pe alii ceea ce tii, nu-i nvei nici ceea ce vrei, ci-i nvei ceea ce eti (Nicolae Iorga). Suntem de prere c nu exist copii ri ci doar profesori nepricepui. * Analfabetul de mine nu va fi cel care nu tie s scrie i s citeasc ci va fi cel care nu a nvat cum s nvee (Mircea Malia, Anul cenuiu). * Copilul rde: nelepciunea i iubirea lui e jocul. Tnrul cnt: jocul i nelepciunea lui e iubirea. Btrnul tace: iubirea i jocul lui e nelepciunea (Lucian Blaga, Trei fee). * Talent nseamn 1% inspiraie i 99% transpiraie. * Optandum est ut sit mens sana in corpore sano (Juvenal, satira a X-a). 334
sexual. Informaiile lor se reduc de cele mai multe ori la brouri i reviste comerciale i nu educative. Uneori se apeleaz la experiena prietenilor iniiai. Filmele i casetele sunt la dispoziia oricui, dar un tnr greu va putea diferenia ideea sexy de cea porno. ntmpltor sau nu, la un pahar de butur (!) apar i parteneri sexuali care fac ceva ce seamn vag cu un act sexual, cu un raport sexual normal. Trebuie neles c activitatea sexual este o parte normal a fiziologiei omului i nu se confund cu un act sexual, chiar dac acesta reprezint punctul culminant. Astzi i la noi, Societatea de Educaie Contraceptiv i Sexual din Romnia (SECS), nfiinat n 1990 i-a propus n contextul planificrii familiei urmtoarele obiective: scderea numrului de avorturi, de ntreruperi de sarcin; educaia contraceptiv; educaia sanitar a populaiei; educaia sexual a populaiei, mai ales a tinerilor. Sunt stabilite cteva condiii eseniale pentru o corect i eficient educaie sexual: utilizarea limbajului tiinific, decent; respectarea principiilor i atitudinilor morale; evitarea expresiilor vulgare; cultivarea firescului; adaptarea aciunilor de educaie sexual la particularitile de vrst a elevilor; respectarea prestigiului i demnitii fiinei umane. La om atracia sexual cuprinde urmtoarele etape:. a) Apropierea sexual Reprezint etapa primar a apropierii dintre parteneri. Acum se realizeaz motivaia psiho-afectiv i schimbul de informaii. Acestea aduc sau resping apetitul sexual. Sunt oameni pe care-i atrag persoane total diferite, iar unii pe care-i atrag cei ce le seamn foarte mult. n aceast etap apar i senzaii ale diferiilor stimuli: olfactivi (mirosul specific plcut sau, dimpotriv, respingtor; igiena personal trebuie luat in seam n educaia copiilor i tinerilor); auditivi (cuvintele optite, timbrul vocii); muzica i dansul sunt elemente extrem de importante n generarea atraciei sexuale. Muzica creeaz ambiana, iar dansul genereaz apropierea fizic. Intervine i simul tactil prin primele contacte directe (atingerea minii, a trunchiului). Srutul este forma de manifestare cea mai important din perioada de apropiere sexual. El este ncuviinare, este participare i este plcere. El deschide calea unor apropieri mai concrete. b) Preludiul Este etapa apropierii intime n care se realizeaz excitaia sexual maxim. Fiziologic brbaii obin mult mai repede excitaia sexual maxim, iar un preludiu prelungit le poate produce o ejaculare precoce i ratarea unui contact sexual normal. Din acest punct de vedere apar unele probleme: biatul se lupt cu excitaia sexual puternic i rapid i cu imposibilitatea coordonrii ejaculrii. La fete apare sentimentul de respingere a unui atentat la intimitatea i integritatea ei, ce uneori se confrunt cu excitaia sexual i care i genereaz dorina mplinirii sexuale. Secretul este ntre cei doi parteneri, biatul trebuie s realizeze momentul n care la femei dorina nvinge resentimentele, el trebuie s aib rbdare ca femeia s ating acest moment. Astfel, se mplinesc toate condiiile eseniale ale unui act sexual reuit. Graba, lipsa de experien i necunoaterea partenerilor pot duce la nereuit, care poate genera multe tulburri Preludiul nseamn srutul erotic, mbririle, mngierile,
335
Psihopedagogie oaptele de dragoste, tandreea. Mngierile pe zonele erotogene realizeaz o excitaie tactil ce provoac senzaia erotic puternic. c) Primul contact sexual Pentru fete nseamn deflorarea/dezvirginarea, ceea ce presupune ruperea membranei ce acoper parial orificiul vulvar (himenul). Himenul are o grosime i o rezisten variabil i este prevzut cu un orificiu pentru scurgerea sngelui menstrual. Sunt situaii cnd himenul are o astfel de rezisten i orificiul este att de mic nct dezvirginarea nu se poate realiza dect pe cale chirurgical. Exist situaii cnd orificiul lipsete congenital, iar aceasta determin absena menstruaiei i puternice dureri abdominale n perioada ciclului. Se apeleaz la medic. Exist i alte situaii, la fel de rare dar exist, n care orificiul este mare i himenul are o astfel de elasticitate nct permite contactul sexual fr a se rupe, iar dezvirginarea se realizeaz la prima natere. Vascularizarea himenului este variat i prin rupere pot apare civa stropi de snge sau se poate produce o hemoragie puternic, situaie n care se apeleaz la medic. Datorit tensiunii psihice determinat de importana momentului, a durerii i nerbdrii partenerului, de obicei la primul contact sexual nu apare orgasmul. i aceasta justific marea importan a preludiului n realizarea unui contact sexual normal. La biei prepuul este ancorat la faa inferioar a capului penisului cu un fren prepuial prevzut cu un mic vas de snge. Prin decalotarea penisului cu ocazia primului contact sexual vasul de snge respectiv se rupe i genereaz o mic sngerare i durere. Cnd frenul este mai lung i mai elastic nu se produce ruptura i decalotarea se poate realiza fr durere i sngerare. Exist i situaii cnd prepuul este foarte ngust i nu permite decalotarea. Aceast situaie se rezolv chirurgical printr-o circumcizie. Aceasta constituie un adevrat ritual la unele popoare: la evrei se realizeaz n primele luni de via, iar la islamici n perioada puberal. Exist i situaii cnd prepuul permite decalotarea, dar micarea invers nu se mai poate realiza i captul penisului rmne strangulat. Apare aici riscul major al necrozei, n cazul n care nu se apeleaz la medic la cel mult 2 ore de la eveniment. De obicei, la brbat apare ejacularea la primul contact sexual. Din punct de vedere al cuplului primul contact sexual se consider reuit/normal cnd deflorarea se produce fr complicaii. Plcerea adevrat apare mai trziu, dup ce cei doi parteneri reuesc s se cunoasc mai bine i se obinuiesc unul cu cellalt. Sexologii ne ofer i unele recomandri: Cnd dezvirginarea nu se poate realiza la prima ncercare, fie din cauza durerii, fie din cauza ejaculrii precoce, este bine s nu se insiste ci s se revin a doua zi sau dup un anumit timp. ncercrile de intromisie trebuie fcute ncet i cu blndee. Este necesar i obligatorie participarea partenerei. Penetraia penisului trebuie fcut nclinat (oblic) i nu perpendicular pe himen. Se recomand folosirea unei creme emoliente, care face penetrarea penisului mai uor i fr durere. Momentul ales pentru primul contact sexual s fie pn n ziua a 10-a a ciclului menstrual. S nu uitm c n zilele 10-14 ale ciclului ovulaia este foarte bogat, existnd posibilitatea fecundrii i deci a procrerii. Dup ncheierea unui contact sexual organele genitale trebuie splate cu ap i spun. Dup primul contact sexual se recomand o pauz pentru revenirea complet a organelor genitale.
336
d) Postludiul Etapa de dup un contact sexual constituie un adevrat CTC (Control Tehnic de Calitate) n viaa unui cuplu. Dorina fiind satisfcut rmne dragostea, care este primordial n viaa unui cuplu. Acum mbririle, mngierile, oaptele de dragoste devin adevrate. Aceast etap stabilete dac un contact sexual este nceputul sau sfritul relaiei dintre doi parteneri. Nivelul de cultur i educaia sunt factori eseniali de care depinde comportamentul n postludiu. Acum este momentul s-i atribuim vieii sexuale o adevrat calitate uman, s-o nnobilm aa cum se cuvine. Dr. A. Ciumeanu scrie S nelegem ce nseamn dragostea prin cultur i s ne mplinim i s ne nnobilm viaa prin iubire (1991; citnd poezia Iubire a lui Al. Vlahu).
4. Tulburri sexuale i tulburri ale identitii de gen

n ultima ediie a Manualului de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV, 1994), n seciunea Tulburrile sexuale i tulburrile identitii de gen sunt incluse Disfunciile sexuale, Parafilia i Tulburrile identitii de gen. Disfunciile sexuale sunt caracterizate prin perturbarea dorinei sexuale i schimbri psihofiziologice ce caracterizeaz rspunsul sexual. Perturbrile cauzeaz distres i dificulti interpersonale. Disfunciile sexuale includ tulburri ale dorinei sexuale (hipoactiv, aversiune sexual), tulburri ale excitaiei sexuale, tulburri ale orgasmului, tulburri datorate condiiilor medicale generale, disfuncii induse de substane, tulburri sexuale nsoite de durere. Parafilia se caracterizeaz prin nevoi sexuale intense i repetate, fantezii sau comportamente ce implic activiti, obiecte sau situaii neobinuite i genereaz distres semnificativ din punct de vedere clinic sau perturbri ale funcionrii sociale i ocupaionale. Sunt incluse aici exhibiionismul, fetiismul, pedofilia, masochismul sexual, sadismul sexual, voyeurismul. Tulburrile identitii de gen se caracterizeaz printr-o identificare puternic i durabil cu sexul opus nsoite de disconfort. Exemplificm unele dintre acestea: a) Ejacularea precoce, al crui tratament este preventiv i psiho-terapeutic. b) Masturbaia sau onanismul, ori autoerotismul se ntlnete att la biei ct i la fete din cauza apariiei impulsului sexual i a lipsei posibilitii de a efectua actual sexual. Tratamentul este preventiv printr-o corect educaie sexual. c) Frigiditatea ntlnit la femei din cauze foarte diferite, de la violuri, bruscri pn la handicapuri etc. Frigiditatea poate fi total, atunci cnd lipsete orice atracie sexual. Poate fi i parial, atunci cnd apare atracia sexual, dar nu are loc satisfacia sexual. Tratamentul este psiho-terapeutic i profilactic. d) Vaginismul este o tulburare de dinamic sexual prin contractarea reflex a musculaturii diafragmatice, iar penisul nu poate penetra. Dac vaginismul apare n timpul actului sexual atunci se ntlnete fenomenul de penis captiv, manifestat prin imposibilitatea despririi celor doi parteneri. Se apeleaz la medic, lsnd jena la o parte, primordiale fiind msurile majore. Considerm c legat strns de educaia sexual trebuie s fie tratat n relaia cu tinerii i problematica major a cstoriei, a procreerii, a evoluiei negative de astzi de la noi a curbei demografice. S nu uitm c mplinirea deplin, realizarea major a actului sexual se obine prin cstorie. Cstoria perfect este un deziderat sublim, ea este o mplinire deplin a celor dou fiine de sex opus care au consimit liber s-i uneasc destinele.
337
Psihopedagogie
Bibliografie
American Psychiatric Association, 1994, Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th edition), Washington D.C., American Psychiatric Association, p. 493-538;
Urm cititorilor s fie frumoi ca iarna, cu sufletele calde precum vara, s fie bogai ca toamna i s fie ateptai i iubii ca primvara !
338
XXIII. PROIECTAREA ACTIVITII DE NVARE LA FIZIC PE BAZA UNITILOR DE NVARE

Filimon Ruben, Baco Mihai Deoarece nvmntul liceal trebuie s rspund mult mai pragmatic cerinelor sociale, exprimate n termeni de achiziii finale, uor evaluabile, programele colare la fizic, ar trebui astfel concepute, nct s permit centrarea pe competenele ce se doresc a fi formate la elevi, concomitent cu realizarea corelrii ntre coninuturile nvrii i aceste competene. Aceast armonizare, se face n cadrul acestui model al Unitilor de nvare prin efortul profesorului de proiectare a activitii de nvare pornind de la Obiectivele cadru: 1. Cunoaterea i nelegerea termenilor i conceptelor specifice fizicii. 2. Dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare a realitii i de experimentare, prin folosirea unor instrumente i proceduri proprii fizicii. 3. Dezvoltarea capacitii de analiz i de rezolvare de probleme. 4. Formarea unor valori i atitudini privind impactul cunoaterii fizicii asupra naturii si societii. Urmrind realizarea Obiectivelor cadru se pot decela Competenele generale ce trebuiesc s se regseasc n activitatea de nvare a fizicii de ctre tineri n liceu: 1. Definirea i recunoaterea conceptelor specifice fizicii. 2. Explorarea i experimentarea dirijat a unor fenomene i procese fizice. 3. Rezolvarea de probleme cu caracter teoretic i aplicativ. 4. Explicarea fenomenelor fizice ntr-un limbaj specific, prin modelare i abstractizare. 5. Realizarea unor transferuri i integrarea cunotiinelor i metodelor de lucru specifice fizicii, n scopul aplicrii lor n tiinele naturii i n tehnologii. Diferenierea pe nivele de clase se realizeaz prin intermediul celorlalte elemente ale programelor: obiective de referin, competene specifice, coninuturi. Astfel, dac obiectivele cadru alturi de competenele generale i de coninuturi, reprezint elemente fixe, obligatorii n program, demersul didactic de realizare a acestora, este la alegerea profesorului, prin alegerea unor obiective de referin / competene specifice, dezvoltate i completate pe parcursul anilor de studiu. De pild, pentru clasa a XI-a, la lecia Legea lui Arhimede pentru 2. Dezvoltarea capacitilor de investigare / experimentare, Obiectivele de referin vor putea fi formulate n funcie de Competenele generale astfel: 2.1. S imagineze experimente care s evidenieze fenomenul studiat teoretic. 2.2. S descrie i s utilizeze corect ,in deplin siguran, instrumentele de laborator necesare. 2.3. S proiecteze i s realizeze singur sau n echip experimentul pentru verificarea Legii lui Arhimede 2.4. S identifice i s generalizeze rezultatele experimentului efectuat.
339
Psihopedagogie Structurarea programei pe competene duce la legarea acestora mai strns de coninuturi. nsa, coninutul informaional, n sine reprezint un demers important al realizrii competenelor propuse. De aceea formularea Competenelor specifice pare o reluare a Obiectivelor de referin, ns caracterul lor cuantificabil, precum i strnsa lor corelare cu coninuturile, le difereniaz, determinnd lrgirea cadrului de realizare a competenei respective. Astfel, pentru exemplul selectat, formularea i realizarea gradat a competenelor specifice derivate din competena general: 2. Explorarea i experimentarea dirijat a unor fenomene i procese fizice, s-ar putea formula astfel: Capacitatea de a realiza experimente care s evidenieze fenomenul fizic descris de Legea lui Arhimede. Evidenierea experimental a aplicrii Legii lui Arhimede n cazul fluidelor (lichide i gaze) prin studiul plutirii corpurilor (batiscaf, submarin, nave de suprafa , ghea, baloane cu hidrogen sau heliu, baloane cu aer cald). Capacitatea de a realiza conexiuni interdisciplinare de pild, pstrarea condiiilor de via pentru fauna subacvatic la temperaturi sczute datorit anomaliei apei la 0 grade C, sau efectele nclziri globale asupra rezervelor de ap dulce de la poli.
Unitatea de nvare Coninuturi Principiul lui Pascal Transmiterea presiunii in fluide. Legea lui Arhimede. Plutirea corpurilor Obiective de referin Nr. de ore alocate Sptmna Obs.
Principiile si legile hidrostaticii
1,3; 2.1; 2.2; 2.3; 2.5.
1-2
Presa hidraulica trusa de fizic laborator
Planificarea calendaristic orientativ

Capitolul
Studiul fluidelor
Unitatea de nvare
Presiune.Presiune hidrostatic.Presiune atmosferic Principiile i legile hidrostaticii Aplicaii ale principiului lui Pascal i ale legii lui Arhimede Probleme Ecuaia de continuitate Ecuaia lui Bernoulli Probleme Tensiunea superficial Fenomene capilare
Coninuturi
Definirea presiunii Determinarea presiunilor Determinarea legii lui Arhimede Funcionarea presei hidraulice
Obiective de referin
1.2 1.3;2.1; 2.2; 2.3; 2.5. 2.1 1.3 1.3 1.3 1.3
Nr. ore
Spt.
S1
1 1 1 1 1 1 1 1
S1 S2 S2 S3 S3 S4 S4 S5
determinarea coef. de tensiune studiul capilarelor
1.2 1.1
340
1. Teoria nvrii instrumentale Capitolul

Elemente de termodinamic i fizic molecular
Unitatea de nvare
Agitaia termic Noiuni termodinamice de baz Echilibrul termic Temperatura Modelul gazului ideal Teoria cinetico-molecular a gazului ideal Ecuaia termic de stare Probleme Transformri simple ale gazului ideal Probleme Cldura i lucrul mec n termodinamic Transferul cldurii.Coef. calorici Probleme Calorimetrie
Coninuturi
Obiective de referin
1 1 1 1 1 1.3 1 3.1
Nr. ore
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26
Spt.
S5 S6 S6 S7 S7 S8 S8 S9 S9 S10 S10 S11 S11 S12 S12 S13 S13
studiul transformrilor simple
2.1;2.2 3.1 1 1 3.1
ms. calorimetrice
1 1 1.3;2.5 3.1;3.2
Energia intern Principiul I al termodinamicii Probleme Total ore pe semestru
Concret, pentru realizarea planificrii se parcurg etapele: se stabilete succesiunea coninuturilor; se grupeaz coninuturile n uniti tematice; se coreleaz obiectivele de referin /competenele specifice cu coninuturile; se aloc resursele didactice necesare fiecrei uniti de nvare; se aloc timpul considerat necesar pentru fiecare coninut din unitatea de nvare. n urma efecturii lucrrii de laborator, elevii vor prezenta rezultatele.
Legea lui Arhimede Verificare experimental Materiale necesare: Balan cu mase marcate. Corp metalic (care se va lega la unul din talere). Dou pahare Berzelius. Vas cristalizor. Mersul lucrrii: Se realizeaz montajul din figura de mai jos (fig. 1):
341
Psihopedagogie
Figura 1
Se umple paharul de sub taler cu ap. Se scufund corpul n pahar ca n montajul din figura de mai jos (fig. 2):
Figura 2
Surplusul de ap se scurge n vasul cristalizator. Se toarn apa din vasul cristalizator n paharul de pe taler. Se restabilete echilibrul balanei.
Figura 3
342
Dup echilibrarea balanei se dezleag corpul metalic de talerul balanei i se cntrete masa de ap dezlocuit n urma introducerii corpului metalic n pahar.
Concluzii: Fora cu care corpul metalic este mpins de jos n sus este egal cu greutatea apei dezlocuit de acesta. Un alt exemplu, pentru clasa a X-a, la lecia Legile lui Ohm pentru 2.Dezvoltarea capacitilor de investigare / experimentare, Obiectivele de referin vor putea fi formulate n funcie de Competenele generale astfel: 2.1. S imagineze experimente care s evidenieze fenomenul studiat teoretic. 2.2. S descrie i s utilizeze corect,in deplin siguran, instrumentele de laborator necesare. 2.3. S proiecteze i s realizeze singur sau in echip experimentul pentru verificarea Legii lui Arhimede 2.4. S identifice i s generalizeze rezultatele experimentului efectuat. Structurarea programei pe competene duce la legarea acestora mai strns de coninuturi. ns, coninutul informaional, n sine reprezint un demers important al realizrii competenelor propuse. De aceea formularea Competenelor specifice pare o reluare a Obiectivelor de referin, ns caracterul lor cuantificabil, precum i strnsa lor corelare cu coninuturile, le difereniaz, determinnd lrgirea cadrului de realizare a competenei respective. Astfel, pentru exemplul selectat, formularea i realizarea gradat a competenelor specifice derivate din competena general: 2. Explorarea i experimentarea dirijat a unor fenomene i procese fizice, s-ar putea formula astfel: Capacitatea de a realiza experimente care s evidenieze fenomenul fizic descris de Legea lui Ohm. Evidenierea experimental a aplicrii Legii lui Ohm n cazul elementelor liniare de circuit Capacitatea de a aplica legile lui Ohm ntr-un cadru intradisciplinar Astfel, mai jos este prezentat o secven din planificarea la clasa a X-a, F1, cu trei ore pe sptmn, cuprinznd lecia Legea lui Ohm, din capitolul Electrocinetica.
Unitatea de nvare Intensitate tensiune i rezistena electric Competene specifice 1; 2; 3; 4; 5 Coninuturi Curentul electric Caracteristica de curent I = f(u) Legea lui Ohm Nr. ore alocate 5 Sptmna Obs. Definirea elementelor liniare de circuit
8-9
343
Psihopedagogie
Planificarea calendaristic a capitolului electrocinetica

Unitatea de nvare Intensitate tensiune i rezistena electric Rezolvarea reelelor de curent continuu Montaje i msurtori electrice Energia i puterea electric Conducia electric Competene specifice 1; 2; 3; 4; 5. Coninuturi Curentul electric Caracteristica de curent I = f(u) Legea lui Ohm Teoremele lui Kirchhoff Conectarea rezistoarelor i a generatoarelor electrice Modele de rezolvare a reelelor de curent continuu. Suntul, rezistena adiional. Montajul poteniometric Msurtori electrice Energia i puterea electric Transferul maxim de putere. Conducia electric n solide lichide i gaze.Legile electrolizei; aplicaii Nr. ore alocate 5 Sptmna 8-9
1; 2; 3; 4; 5
9-12
1; 2; 3; 4; 5 1; 2; 3; 4; 5 1; 2; 3; 4; 5
5 3 6
12-13 14 15-16
Concret, pentru realizarea planificrii se parcurg etapele: se stabilete succesiunea coninuturilor se grupeaz coninuturile n uniti tematice se coreleaz obiectivele de referin /competenele specifice cu coninuturile. se aloc resursele didactice necesare fiecrei uniti de nvare. se aloc timpul considerat necesar pentru fiecare coninut din unitatea de nvare. La sfritul capitolului se va aplica testul de evaluare de mai jos cu rol de feedback.
Test de evaluare
1) n circuit deschis: a) Rezistena exterioar este nul; b) Rezistena interioar este nul; c) Tensiunea la borne este egal cu tensiunea electromotoare; d) Tensiunea la borne este nul; e) Trece curent electric prin generator; 2) Rezistena electric exterioar: a) Depinde de tensiunea electromotoare; b) Crete la legarea unui rezistor n paralel, la bornele circuitului exterior; c) Scade ntotdeauna, la legarea unui rezistor n paralel la bornele circuitului exterior; d) Scade la legarea unui rezistor, n paralel la bornele circuitului exterior, numai dac rezistorul are o rezisten mai mic dect circuitul exterior; 3) Pentru a mri tensiunea la bornele unui circuit de rezisten R alimentarea la o tensiune electromotoare E: a) Se leag n paralel cu sursa dat, o alt surs cu aceeai t.e.m.; b) Se leag n paralel cu sursa dat, o alt surs cu t.e.m. mai mare; c) Se leag n serie cu sursa dat o alt surs; d) Se leag n paralel cu sursa dat, o alt surs cu t.e.m. mai mic; 4) n regim de scurt circuit (circuit simplu):
344
a) I=E/R; b) R exterioar c) u = E (u tensiunea pe rezistena interioar a sursei); d) U = E (U tensiunea la bornele sursei); 5) Trei rezistoare, avnd rezistenele electrice de 60 , 40 respectiv 24 sunt conectate ntr-un circuit. Rezistena electric a circuitului: a) Este mai mare sau egal cu 12 ; b) Este mai mic sau egal cu 124 ; c) Poate fi 48 ; d) Poate fi 1200/21 ; e) Poate fi 75 ; 6) S se calculeze intensitile curenilor pe fiecare latur a circuitelor de mai jos ( n circuitul b, toate rezistenele au aceeai valoare);
S se calculeze intensitile necunoscute. 7) Sensul curentului electric printr-un circuit este acelai cu sensul de micare a sarcinilor pozitive, DEOARECE sarcinile electrice libere se deplaseaz ntotdeauna n sensul cmpului electric n care se afl: a) Ambele afirmaii sunt adevrate i este adevrata i relaia de cauzalitate invocat; b) Ambele afirmaii sunt adevrate dar relaia de cauzalitate este fals; c) Prima afirmaie este adevrat, a doua este fals; d) Prima afirmaie este fals, a doua este adevrat; e) Ambele afirmaii sunt false; 8) Dou surse cu aceeai t.e.m. E, dar avnd rezistene interne r1, respectiv r2 se leag n serie la bornele unui rezistor R. Ar fi posibil ca la bornele primei surse tensiunea s fie 0, dac: a) r1<r2; b) r1>r2; c) r1=r2; d) se alege o valoare corespunztoare pentru R; e) nici o variant nu este corect; 9) O surs de parametrii E i r debiteaz pe un rezistor o putere P. Legnd n serie cu sursa dat o surs identic, puterea dispat pe rezistor este de 44% conectnd cu primele dou surse nc o surs identic cu ele, cu ct la sut va crete puterea dispat pe rezistor, comparativ cu P.
345
Psihopedagogie
XXIV. PROIECT DIDACTIC

Mariana Marinescu
A. Componenta introductiv
I. Date de identificare coala Colegiul Naional ,,Mihai Eminescu, Oradea; Propuntor prof. Mariana Marinescu; Obiectul de nvmnt biologie; Data an colar 2001/2002; Clasa - a XII-a D, tiine sociale; Subiectul leciei - Metode de cercetare n genetica uman. II. Componentele leciei Categoria de lecie - comunicare i asimilare de noi cunotine; Varianta de lecie - mixt (combinat); Obiectivul fundamental - dobndirea de ctre elevi a unor cunotiine referitoare la importana cercetrilor de genetic uman, care au dus la elaborarea unor metode speciale, care s faciliteze cunoaterea sfaturilor genetice n vederea reducerii frecvenei de boli genetice; Obiective operaionale - elevii ar terbui s fie capabili: O1 s evidenieze caracteristicile celor trei metode principale de cercetare n genetica uman; O2 s enumere, pe baza materialului faptic i alte metode de cercetare n genetica uman; O3 s identifice simbolurile folosite n alctuirea pedigreului i s alctuiasc singuri pedigreul familiei din care provin. Strategia didactic Metode i procedee - nvarea prin descoperire i nvarea problematizat, exerciiul, conversaia euristic, expunerea. Mijloace de nvmnt: a) pentru ntreaga clas - plane, caseta: ,,Genetica uman, televizor, video, folii pentru proiecie, retroproiector; b) pentru fiecare elev - manual, fie de autoevaluare, culegerea de teste-gril, albume cuprinznd fotografii, scheme cu pedigriuri. Evaluarea: formativ - se folosete autoevaluarea. Surse informaionale i refereniale: Documente normative: Curriculum-ul de specialitate, orarul colii (se adreseaz profesorului);
346
Documente suportive:: manualul, Anghel Pop Monica, (1993), Culegere de teste de biologie (genetic clasa a XII-a), Ed. Transilvania Press Cluj (se adreseaz elevilor i profesorului); Bibliografie pedagogic (pentru documentarea profesorului): M.E.C., C.N.C., (2002), Ghidul metodologic pentru biologie, editat de S. C. Aramis Print, Bucureti; Chi V. (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, P.U.C., Cluj-Napoca; Bibliografie de specialitate (pentru documentarea profesorului): Gavril L., (1989), Citogenetica molecular i evoluionist, Ed. tiinific i enciclopedic., Bucureti; Isvoranu M., Albu D., (1998), Genetica uman, Editura Info Medica, Bucureti.
B. Componenta descriptiv:
III. Scenariul didactic (desfurarea leciei):
Obiective 1 Momentele leciei (Etapele instruirii) 2 Forme de activiti 3 Mijloace de nvmnt 4
O1
# Pentru captarea ateniei, sensibilizarea i trezirea interesului elevilor, acetia sunt informai asupra obiectivelor urmrite i se formuleaz sarcini de lucru pentru obinerea performanei. # Se va propune elevilor ca, pe baza cunotinelor dobndite la genetic, s anticipeze nota pe care consider c ar merita-o dac ar fi verificai. # Folosind fia de autoevaluare nr. 1, din dosarul de lucru, se vor reactualiza noiunile de genetic molecular, rezolvnd sarcinile de lucru prevzute n fi. # Pe baza foliei puse la retroproiector, care conine rezolvrile la testelegril, fiecare elev i va face punctajul corect. Se vor da unele explicaii, dac este cazul. # Pe baza punctajelor individuale se va face un ,,bilan al tuturor rezultatelor, pentru a stabiliza o medie pe clas. Fiecare elev va avea posibilitatea s-i confrunte nota anticipat cu cea obinut pe baza performanelor reale. # Dirijarea nvrii pentru obinerea performanei O1. # Pe baza reactualizrii cunotiinelor
347
Activiti frontale
Activiti individuale
Fia de autoevaluare nr. 1, plane Retroproiector, folie
Activiti frontale
Psihopedagogie
Obiective 1 Momentele leciei (Etapele instruirii) 2 Forme de activiti 3 Mijloace de nvmnt 4
O2
O3
de la nceputul semestrului I, se vor evidenia dezavantajele studierii pe Homo sapiens sapiens. # Prezentarea materialului faptic (vizionarea casetei), formularea sarcinilor de lucru pentru obinerea performanei O1; punerea problemei i formularea sarcinilor de lucru. # Elevii vor enumera cele trei metode de cercetare n genetica uman, i vor completa individual tabelul cu caracteristicile gemenilor monozigoi i dizigoi. # Pe baza materialului observat, elevii vor evidenia principalele caracteristici ale celor trei metode de cercetare. # Dirijarea nvrii pentru obinerea performanei O2. # innd cont de vizionarea casetei se vor evidenia i alte metode de cercetare n genetica uman. # Prin comparare cu celelalte metode de cercetare se vor evidenia importana acestor metode, n stabilirea unor diagnostice medicale. # Consolidarea performanei O1 i O2. # Dirijarea nvrii pentru obinerea performanei O3. # Folosind manualul i fiele din dosarul de lucru, elevii vor identifica principalele simboluri folosite n alctuirea pedigreului i i vor alctui fiecare pedigreul familiei sale. # Pe baza realizrii pedigreului, fiecare elev i va autoanaliza n scris situaia familial n ceea ce privete starea de sntate, gradul de natalitate i eventual diagnosticarea unor boli. # Se vor analiza unele situaii interesante i se va sugera elevilor c ar fi necesar o vizit la Spitalul de copii, -secia Genetic uman. # Paralel se va accentua importana cunoaterii i respectrii sfaturilor genetice.
Activiti frontale
Activiti frontale
Caseta ,,Genetica uman, video, televizor
Activiti frontale i individuale
Activiti frontale
Activiti frontale Activiti frontale
Caseta, video, televizor
Activiti frontale i individuale
Manual Fie de lucru, fotografii, plane
348
1. Teoria nvrii instrumentale Obiective 1 Momentele leciei (Etapele instruirii) 2 Forme de activiti 3 Mijloace de nvmnt 4
# Consolidarea performanei O3, prin rezolvarea testelor-gril. Va fi administrat aceeai strategie de autoevaluare ca n situaia de la nceputul orei. # Se va face o analiz a performanei O3.
Activiti frontale Activiti individuale Activiti frontale Fia de autoevaluare nr. 2
Schia leciei va fi notat pe tabl pn la sfritul activitii: Metode de cercetare n genetica uman pentru cercetrile de genetic uman au fost elaborate metode speciale: metoda studiului gemenilor monozigoi; metoda pedigreului; metoda studiului familiilor consangvine i a izolatelor. Metoda studiului gemenilor monozigoi Gemeni: Monozigoi; Dizigoi.
Caracteristicile gemenilor monozigoi -provin prin segmentarea aceluiai ovul dup fecundaie; -sunt identici din punct de vedere genotipic, iar fenotipic se aseamn foarte mult; -au ntotdeauna acelai sex. Caracteristicile gemenilor dizigoi -provin din dou ovule fecundate de doi spermatozoizi; -din punct de vedere fenotipic se deosebesc; -pot fi i de sexe diferite.
De reinut: asemnrile dintre gemenii monozigoi sunt de natur ereditar, iar deosebirile sunt provocate de mediu. Importana metodei: se bazeaz pe ipoteza c asemnrile dintre gemenii monozigoi sunt de natur ereditar, iar deosebirile sunt provocate de mediu. Metoda pedigreului se bazeaz pe studiul modului de transmitere ereditar a unor caractere i nsuiri, a unor maladii, pe parcursul mai multor generaii din ascenden (prini, bunici, strbunici etc.); de exemplu transmiterea hemeralopiei pe linie dominant.
349
Psihopedagogie Metoda studiului familiilor consangvine i a izolatelor se bazeaz pe faptul c prin cstoriile ntre rude mai mult sau mai puin apropiate, genele recesive se pot homozigota i astfel se manifest fenotipic. exemplu - fenilcetonuria are o frecven de transmitere de 1/10 000, ns n cazul cstoriei ntre veri primari, posibilitatea apariiei la copii rezultai se mrete de 7 ori. De reinut: cstoriile consangvine sunt interzise prin lege. Alte metode de cercetare metode citogenetice pentru studiul cromozomilor umani, a cromatinei sexuale, etc. metode biochimice pentru identificarea mutaiilor, la nivelul acizilor nucleici i proteinelor; metode matematice - pentru a determina frecvena unor gene n populaia uman; metoda hibridrii celulare i moleculare - pentru determinarea poziiei genelor pe cromozomi.
Fi de autoevaluare nr. 1
1.Imaginea de pe plan reprezint: a. salcmul monofil aprut sub forma unei mutaii naturale; b. salcmul prezentnd frunze imparipenat compuse; c. plant din familia Fagacee; a. nici o variant nu este corect. 2.Asociai cifre: a. b. c. 1 pct. noiunile din prima coloan notate cu litere, cu cele din a doua coloan notate cu factori mutageni fizici factori mutageni chimici factori mutageni biologici 1. raze ultraviolete 2. neutroni 3. antibiotice 4. virusuri 5. iperita 2 pct. 3.Recunoatei imaginea de pe folie: a. cromozomul de la eucariote; b. cromozomul de la procariote; c. reprezentarea schematic a VMT; d. reprezentarea schematic a unei celule bacteriene. 3 pct. 4.Notai explicaiile la urmtoarele formule: 2n - 1 2n - 2 2n + 1 2n + 2 3 pct 5.Trecerea la gene de tip ADN a fcut posibil creterea mririi genelor, de aceea organismele superioare au gene de dimensiuni foarte mari i constante. Indicaii de lucru pentru itemi de tip cauz-efect. Analizai fiecare fraz i codificai cu:
350
A dac cele 2 propoziii sunt adevrate i au o relaie cauz-efect B dac cele 2 propoziii sunt adevrate, dar nu au o relaie cauz-efect C dac prima propoziie este adevrat, dar cea de-a doua este fals D dac prima propoziie este fals, dar cea de-a doua este adevrat E dac cele dou propoziii sunt false 1 pct. Gril de autocontrol pt. tema de recapitulare: Noiuni de genetic molecular
Nr. 1 2 3 4 5 a b c d Punctaj
TOTAL = Apreciai-v calitatea rspunsurilor: 9-10 pct.: materialul este asimilat 6-8 pct.: necesit revizuirea materialului 3-5 pct.: trebuie considerat ca material neasimilat sub 3 pct.: nivel de cunotiine generale Succes
Fi de autoevaluare nr. 2
1. Dac un caracter este ereditar:: a. apare la ambii gemeni monozigoi; b. apare la ambii gemeni dizigoi. 1 pct. 2. Prin consangvinizare crete posibilitatea apariiei maladiilor ereditare pentru c: a. majoritatea sunt determinate de gene dominante; b. majoritatea sunt determinate de gene recesive; c. genele recesive pot homozigota i s se manifeste fenotipic; d. genele dominante homozigoteaz i se manifest. 3 pct. 3. Sexul feminin este determinat de: a. prezena cromozomului X; b. absena cromozomului Y; c. absena cromozomului X; d. Prezena cromozomului Y. 2 pct. 4. Cromozomul X conine gene majoritare de aceea el apare i la mascul. 1 pct. Indicaii de lucru pentru itemi de tip cauz-efect. Analizai fiecare fraz i codificai cu: A dac cele 2 propoziii sunt adevrate i au o relaie cauz-efect B dac cele 2 propoziii sunt adevrate, dar nu au o relaie cauz-efect C dac prima propoziie este adevrat, dar cea de-a doua este fals D dac prima propoziie este fals, dar cea de-a doua este adevrat E dac cele dou propoziii sunt false
351
Psihopedagogie 5.Gemenii din imaginea prezentat n filmul didactic sunt: b. monozigoi; c. dizigoi. 1 pct. 6.n laboratorul de genetic, din cadrul filmului didactic, s-au aplicat urmtoarele metode de cercetare genetic: a. b. c. 2 pct. Gril de autocontrol pentru tema: Metode de cercetare n genetica uman
Nr. 1. 2. 3. 4. 5. 6. a. b. c. d. Punctaj
-metode citogenetice
TOTAL = Atenie: Totalul punctelor este: 10 Apreciai-v calitatea rspunsurilor: 9-10 pct.: materialul este asimilat; 6-8 pct.: necesit revizuirea ntregului material; 3-5 pct.: trebuie considerat ca material neasimilat; sub 3 pct.: nivel de cunotine generale. Succes Rspunsurile la: Grila de control pentru tema de recapitulare:Noiuni de genetic molecular
Nr. 1. 2. 3. 4. 5. a X 1,2 X monosomie b 3,5 nulisomie c 4 trisomie X tetrasomie d Punctaj 1 2 3 3 1
TOTAL = 10 puncte Grila de control pentru tema: Metode de cercetare n genetica uman
Nr. 1 2 3 4 5 6 a X X X X X X b c d Punctaj 1 3 2 1 1 2
TOTAL = 10 puncte
352
353
Psihopedagogie
XXV. TEORIA NVRII APLICAT N MUZIC

Agneta Marcu Obiective: nvnd acest capitol, vei putea: s explicai formarea deprinderilor n interpretarea muzical; s deschidei i s nelegei aspectele moderne ale nvrii instrumentale; s devenii un profesor constructivist; s realizai o proiectare didactic eficient pentru nvmntul artistic. Coninut: 1. Teoria nvrii instrumentale 2. Unele aspecte moderne ale nvrii instrumentale 3. Conceptul constructivist n nvmntul artistic 4. Exemplu de proiect didactic. Cuvinte cheie: nvare instrumental, constructivism, proiectare didactic.
354
1. TEORIA NVRII INSTRUMENTALE
Dac nvarea este un proces de achiziie n funcie de experien, teoria nvrii cuprinde un corpus de fapte i de priceperi ntre produsul i procesul nvrii. Pedagogii definesc conceptul de nvare colar ca un proces de achiziie mnezic, asimilarea activ de informaii, formarea de operaii intelectuale, deprinderi motorii i de atitudini, cu alte cuvinte o definiie n funcie de produsul activitii, ntre care figureaz, deci i deprinderile motorii, n care sunt incluse bineneles i deprinderile instrumentale. Didactica tradiional i-a elaborat teoria nvrii pornind de la empirismul clasic pentru care psihologia asociaionist (de tipul S R) 1 era singura legitim. n acest context orice nvare avea la baz n primul rnd percepia. Din punct de vedere al nvrii senzorio-motorii pedagogia i psihologia formuleaz, n principal urmtoarele etape pe care cel care nva trebuie s le parcurg: a) Familiarizarea cu fenomenul; b) nvarea analitic pe operaii; c) Organizarea i sistematizarea materialului; d) Sinteza i integrarea operaiilor ntr-o aciune unitar; e) Perfecionarea / automatizarea. Pentru ca aceste etape s se desfoare optim sunt necesare respectarea unor condiii interne i externe ale nvrii printre care amintim o autentic corelaie ntre gndirea concret i cea formal; stimularea volumului i concentrarea ateniei; organizarea corect a predrii, crearea unui optim motivaional i al activrii cerebrale, organizarea optim a condiiilor de nvare, astfel ca acestea s devin factori de ntrire att prin percepia clar a scopului ct i prin perspectiva aplicabilitii. Specialitii din domeniul nvrii apreciaz c este necesar o verificare periodic i revenirea n anumite etape la noiunile nvate, inndu-se cont de aa numitul efect Ebert Mauman conform cruia nvarea pentru o anumit dat condiioneaz uitarea dup aceast dat1.
2. Unele aspecte moderne ale nvrii instrumentale

Concepia psihologic i pedagogic despre nvare a evoluat astfel nct astzi nvarea este considerat ca un mod de aciune socialmente elaborat B.F. Skinner (1971) 2 arat c un copil nu poate nva prin simpla expunere n mediu, iar I. Piaget (1973) justific nvarea ca un transport de inteligen n timp pe baza unui cadru logico matematic 3 . Noile orientri n teoria educaiei i n psihologie pun la baza imaginii cunotinelor i noiunilor, aciunea material sau mintal. Nici o cunotin scrie Piaget nu este efectiv datorat percepiei singure, pentru c acestea sunt totdeauna dirijate i ncadrate prin scheme de aciuni. Cunotina provine din aciuni4. P.G. Galperin n aceeai concepie arat c o idee oarecare, ca fenomen psihologic nu reprezint altceva dect o aciune obiectual transpus n plan mintal i apoi trecut n limbaj interior5. Pe baza acestor concepte i principii pornete didactica metodelor active cu repercusiuni n toate sferele nvrii, care stau la baza modernizrii i a tehnologiilor din nvmntul instrumental.
1 2
Din Psihologia social vol. I, de Ana Tucicov - Bogdan Dup B.F. Skinner Revoluia tiinific a nvmntului EDP Bucureti, 1971 3 Citat dup d. Salade din vol Didactica EDP, Bucureti, 1982 4 Citat dup D. Salade vol. Didactica EDP, Bucureti, 1982 5 Citat dup D. Salade din vol. Didactica EDP Bucureti, 1982 355
Psihopedagogie Poate c mai mult dect n celelalte sfere ale nvrii n formarea deprinderilor i priceperilor instrumentale este imperios necesar a ine cont de interrelaiile dintre gndirea concret i gndirea formal n creterea i dezvoltarea copilului. ntreaga metodologie didactic dar i celelalte sfere ale didacticii trebuie adaptate particularitilor de via cronologic i mai ales psiho biologic ale copiilor (tabelul nr. 1) Gndirea concret de la 6 7 ani pn la 11 ani percepia global a lucrurilor domin operaiile concrete, legate de aciuni obiectuale apare ideea de invarian apare reversibilitatea (inversiune, compensare) putere de deducie imediat (dac atunci) intelectul cu o singur pist prezena raionamentului progresiv (cauz efect) Gndirea formal de la 10 11 ani 14 15 demers analitico sintetic operaii propoziionale reconstruiete verbal experiena reversibilitatea sub forma reciprocitii stpnirea elementelor deductive apare demersul ipotetico deductiv alternan mobil ntre raionamente directe i inverse, ntre demers progresiv i regresiv (efecte cauze)
Tabelul 1. Unele aspecte ale caracteristicilor psiho pedagogice ale copiilor de vrst colar. Modernizarea n nvarea instrumental presupune luarea n considerare, pe deoparte a acestor caracteristici, iar pe de alt parte aplicarea principiului conform cruia copilul are datoria de a se forma n funcie de cerinele sociale concrete dar are i dreptul a se forma n funcie de cerinele sociale concrete, dar are i dreptul de a se forma n funcie de propriile lui cerine. n nvarea instrumental din cadrul colilor cu program suplimentar de art, care sunt ntr-o continu cutare, problema modernizrii este i mai dificil avnd n vedere sfera relativ restrns a seleciei copiilor ct i a finalitilor concrete ale acestor categorii de coli.
3. Conceptul constructivist n nvmntul artistic

Astzi pedagogia trebuie centrat pe principiile constructivismului, astfel: a) Accelerarea nvrii; alternative; aplicabilitate. b) Construire de cunotin; diversitate; eafodaj. c) Explorare; personalizare; situaie de nvare; valorificarea experienei anterioare. Prin aceast prism trebuie privit att formarea profesorilor ct i instruirea elevilor. n concordan cu Simona Elena Bernat6trebuie s vedem profesorul ntr-o activitate constructiv de tip reflexiv, antrenor i cercettor. Iat cum prezint autoarea acest tip de profesor (fig. nr. 1):
S.E. Bernat (2004) Rolurile profesorului de tip constructivist) articol aprut n revista coala reflexiv, vol. 1, nr.1, aprilie 2004, Cluj Napoca 356
Reflexiv
Antrenor
Cercettor
Profesorul
1. Cu ce lucreaz? 2. Ce tehnici utilizeaz? 3.Ce mijloace folosete? 4.Care sunt produsele activitii? 5. Care este elementul de specialitate care-i caracterizeaz n cel mai nalt grad? 6. Cum acioneaz? 7. Ce tip de gndirea utilizeaz preponderent? 8. Cum rspunde societii actuale? Idei Maieutica Reflexia Interogaia Teorii Formuleaz ntrebri Oameni nvarea Probleme nvarea bazat pe investigaie de Metode de cercetare Proceduri Soluii validate Trateaz soluii
Tehnici antrenament intelectual Indivizi competeni i autonomi Acioneaz i aplic
Reflecteaz
Formeaz
Experimenteaz Productiv Rezolv probleme punctuale, reacioneaz la nevoile profesiei i anticipeaz problemele posibile.
Critic, Strategic creativ, fondat pe sentimente Interogheaz Antreneaz rosturile, formuleaz indivizi capabili s scopuri, evalueaz reflecteze, s nvee cunoaterea. pe toat durata vieii i s triasc independent Fig. 1 Profesorul constructivist (dup S.E. Bernat, 2004)
4 Exemplu de proiect didactic

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA Data: ____________________________________________________ coala: ___________________________________________________ Elev: _____________________________________________________ Profesor: __________________________________________________ Propuntor (student): ________________________________________ Obiectul (instrument): ________________________________________ Subiectul leciei (ex. Poziia a V-a. tonalitatea Fa major)
357
Psihopedagogie Mijloace de realizare: Caietul de game Exerciii tehnice Studiu Piesa (concert)
Obiective de referin: descifrarea gamei, a exerciiilor tehnice, a studiului n tonalitatea Fa major (eventual cu modulaii n alte tonaliti) - diversificarea interpretrii muzicale, valorificnd calitile elevului. - Interpretarea, potrivit coninutului unor teme sau fragmente din lucrrile muzicale studiate Obiective operaionale: 01 - rezolvarea contient, corect a exerciiilor muzicale propuse 02 - nsuirea cunotinelor referitoare la aplicarea (digitaia) poziiei a V - a i s le aplice corect n exerciiile tehnice i studiile propuse 03 - interpretarea nuanat, expresiv a pieselor aflate n studiu 04 - s cunoasc succesiunea de tonuri i semitonuri i s le aplice n practica instrumental. Metode i procedee: M1 - exerciiul M2 - conversaia M3 - explicaia M4 - demonstraia Mijloace didactice: - instrumentul (m1) - metodele (partiturile utilizate la or), care n ordinea utilizrii lor vor fi notate: m2, m3, m4, etc. Tipuri de nvare: prin imitaie prin repetiie prin identificare prin descoperire perceptiv cognitiv afectiv
358
N Nr. Etapele leciei crt
Obs
O M
Activitatea propuntorului Activitatea elevului Se pregtete pentru activitate
1.
Activiti introductive i organizatorice
Se pregtesc materialele didactice n ordinea activitii lor 0 M m Pregtirea 1 1 1 m2 instrumentelor, acordaj. Se Mm3 cere executarea exerciiilor 2 M3 tehnice, urmrindu-se cu atenie modul de acionare
Analizeaz, identific intervalele, formule ritmice, etc.; execut exerciiile sub ndrumarea propuntorului.
IReactualizare II.
respectarea aplicrii. M Intervine cu 4 explicaii, corectri Propunere noile Analizeaz, precizeaz m exerciii tehnice, vizitnd msur, valorile de note 2 m3 ambele intervalele i formulele mrimi ritmice, etc.; execut exerciiile. Propunere spre reactualizare, executarea Pregtete materialul gamei Fa necesar. major, studiul n poziia a V-a . Piesa, concertul. Gama Fa major n M diferite valori de note, Execut gama, 01 M2 formule ritmice i urmrind aplicarea 23 M 3 m 4 moduri de arcu. corect, respectarea valorilor de note indicate; formule ritmice i moduri de arcu Studiul cu variantele de diferite m 5 lucru indicate n Execut studiul
partitur.
359
urmrind
Psihopedagogie
realizarea
I II.
Prezentarea materialului stimul
cerinelor impuse de variantele de lucru. 6 Executarea Execut 6 piesei/concertului(n piese/concert executarea gamei n tempo, nuanat, tempo, respectnd nuanele, etc.) expresiv, etc. Supravegheaz activitatea elevului, intervine cu explicaii, demonstreaz pe instrument. Execut studiu Este atent, (fragment); cere M analizeaz, 0 m elevului s urmreasc 1 M2 formuleaz 3 4 m5 atent i s precizeze poziia M3 rspunsul corect: n care lucreaz mna poziia a V-a. stng O bs M m Activitatea propuntorului Activitatea elevului Este atent, reine subiectul
N r. crt
Etapele leciei
M 1 I V. Dirijarea nvrii 0 4 2 M3 M 5 m
Precizeaz faptul c n timpul orei se vor ocupa de studiul poziiei a V-a pentru aprofundarea acesteia. Solicit citirea studiului n tempo mai rar urmrind corectitudinea aplicaturii i intonaiei, pe fragmente
Analizeaz coninutul studiului: - msura - moduri de arcu impuse de variantele de lucru din partitur
Execut studiul (interpretarea
360
model). M 1 Obinerea 3 V . performane i O 2 M 3 5 permite elevului realizarea corect a aplicaturii i intonaiei. Apreciaz verbal i noteaz activitatea elevului M 4 m tempo-ului care i m Propune executarea integral a studiului In executarea studiului urmrete respectarea aplicaturii poz. a V-a i intonaia corect.
V I.
Evaluarea
361

Psihopedagogie

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Psihopedagogie

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

1.

Teoria nvrii instrumentale

I. PROBLEMATICA EDUCAIEI I NVMNTULUI N SOCIETATEA ROMNEASC

Concepte cheie: educaia permanent; problematica lumii contemporane; vocaie profesional.

1. Teoria nvrii instrumentale

1. Educaia i provocrile lumii contemporane

2. Perspectiva educaiei permanente

Informal (ex. massmedia)

Figura 1. Educaia permanent

3. Managementul schimbrilor n nvmnt

Figura 2. Caracterul instructiv i educativ al procesului de nvmnt

Gril personal Concept 1,2,,n Rezultat personal Rezultat

Figura 3. Modelul nvrii (dup A. Giordan)

1. Teoria nvrii instrumentale

Figura 4. Factorii reuitei colare

Figura 5. Aptitudinea pedagogic a dasclului

1. Teoria nvrii instrumentale

4. Rspundere i responsabilitate n activitatea didactic

Figura 7. Rspundere i responsabilitate n activitatea didactic (V. Marcu, 1996)

II. FINALITI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

1. Teoria nvrii instrumentale

Ideal general Ideal educativ

Se formuleaz n termeni de anticipare mentalic, cu un oarecare grad de generalitate.

Realizate comuniunea profesor-elev, n procesul instructiv-educativ

Figura 1. Ideal-scop-obiective n procesul didactic

2. Taxonomia* obiectivelor educaionale

taxis = ierarhizare, clasificare (gr.); nomos = lege, regul (gr.) 14

1. Teoria nvrii instrumentale

obiective generale - finaliti ale educaiei

Figura 2. Nivelurile de complexitate i generalizare a obiectivelor pedagogice

2. Obiective privind capacitatea motric

4. Obiective privind capacitatea psihic

1. Teoria nvrii instrumentale

3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Determinri sociale feed-back

Strategia i Obiective coninuturile Rezultate

Figura 3. Abordarea sistemic a obiectivelor educaionale

= resurse (umane, materiale)

= transformare (tehnici didactice)

= integrare (consecine, transfer)

Figura 4. Abordarea sistemic a nvmntului (inclusiv a obiectivului educaional)

III. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE

1. Teoria nvrii instrumentale

1. Teorii privind educabilitatea

Modele explicative ale dezvoltrii (L.Iacob, in A.Cosmovici, 1998)

2. Ereditatea premis natural a dezvoltrii psihoindividuale

1. Teoria nvrii instrumentale

3. Mediul cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividuale

1. Teoria nvrii instrumentale

4. Educaia factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale

1. Teoria nvrii instrumentale

1. Teoria nvrii instrumentale

IV. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII COPILULUI I ADOLESCENTULUI

1. Analiza conceptelor fundamentale

1. Teoria nvrii instrumentale

1. Teoria nvrii instrumentale

2. Stadii ale dezvoltrii psihosomatice

Stadiile dezvoltrii psihosociale - E. Erikson

1. Teoria nvrii instrumentale Stadiile dezvoltrii intelectului - J. Piaget

Stadiul senzoriomotor - pn la 2 ani

Stadiul premoral 4 6 / 10 ani

PERIOADE ALE VIEII PRENATAL COPILRIE

3. Perioadele dezvoltrii copilului i adolescentului