CURS MASTER ANUL I- SEM.

METODE I TEHNICI DE DIAGNOZ I INTERVENIE PENTRU PERSOANE CU DEFICIENE INTELECTUALE

Deficiena de intelect noiuni generale Cnd copilul are ntrziere n dezvoltarea mintal i abilitile lui sunt sczute comparativ cu nivelul considerat normal pentru vrsta sa, spunem c el are deficien mintal

Un copil cu deficien mintal va avea dificulti de: - nvare - nelegere - comunicare - comportament

Exist diferite grade ale deficienei mintale. Unii copii pot avea doar o uoar ntrziere n dezvoltare i dificulti n nvare; ali copii au ntrzieri grave, ntmpinnd mari dificulti chiar i n nsuirea unor abiliti de baz.

Indiferent de gravitatea deficienei, n condiiile acordrii unui ajutor adecvat, fiecare poate nva ceva, n ritm propriu i n limitele date de deficien.

Exist o categorie de copii pe care i numim ntrziai n dezvoltare". Ei au un grad redus al ntrzierii n dezvoltare, recuperabil n timp, n condiii de sprijin. In timp diferenele dintre un copil cu ntrziere n dezvoltare i un copil obinuit de aceeai vrst dispar.

La copilul cu deficien mintal, diferenele fa de un copil obinuit, de aceeai vrst, se adncesc i cresc n timp, dat fiind caracteristica de stagnare a dezvoltrii mintale.

Unii copii pot avea i alte deficiene pe lng cea mintal. De exemplu, un copil poate avea, n acelai timp, dereglri ale auzului i deficien mintal. Deficiena mintal se mai poate asocia i cu incapacitatea fizic. In aceste cazuri trebuie identificat problema de baz, iar ajutorul trebuie acordat, prioritar, n aceast direcie.

Majoritatea copiilor cu deficien mintal au dificulti de ordin comportamental. Acestea se datoreaz, n principal, capacitilor reduse de nelegere i comunicare. Este foarte important ca, copilul cu deficien mintal s beneficieze de ajutor ct mai de timpuriu. Potenialul su de a nva va fi mai mare dac ajutorul i va fi acordat de la o vrst ct mai mic.

Dificultile ntmpinate de copilul cu deficien mintal sunt multiple i complexe. El reuete mai greu s stea n ezut, s mearg, s alerge, s prind i s arunce; de asemenea ntmpin greuti n deprinderea unor abiliti de baz, cum ar fi: mbrcatul, splatul, alimentarea. Mai trziu apar dificulti ce i

n de comunicare, de abilitatea de a nva, de socializare

Deoarece copilul cu deficien mintal nva mai greu, obiectivele de lucru cu el trebuie planificate n etape foarte mici. Se mai recomand ca, n timpul nvrii s se revin sistematic asupra etapelor deja parcurse. Trebuie s fim insisteni i
2

rbdtori lucrnd cu aceti copii, nvarea, pentru ei, este ceva dificil i au nevoie de toat ncurajarea pe care o pot obine.

Dac condiia copilului cu deficien mintal nu se va mbunti

niciodat, merit s petrecem atta timp cu el?

DA! i acum reamintii-v ce am mai spus: -Deficiena mintal nu

poate fi vindecat, deci, n aceast privin, condiia copilului deficient nu se va ameliora niciodat. Dar un copil cu deficien mintal poate deprinde abiliti noi i, astfel, putem spune c starea copilului se va mbunti". Copilul are nevoie de tot sprijinul ce-i poate fi acordat pentru a nva i a-i realiza la maximum potenialul de care dispune. Acesta este un drept de Sperane reale n cazul copiilor cu deficien mintal

Realizrile copilului cu deficien mintal vor depinde de msura n care i este afectat abilitatea de a nva. Dup cum am mai semnalat, unii copii au dificulti de nvare de ordin major i realizrile lor sunt foarte limitate. Alii au mai puine probleme n acest sens i pot nsui mai mult. Un copil cu deficien mintal trebuie s poat... s-i comunice ntr-un mod oarecare necesitile s-i formeze abiliti de baz n activiti precum mbrcatul, splatul, alimentarea s ndeplineasc sarcini utile n msura posibilitilor sale s formeze aptitudini de integrare n societate mpreun cu ali copii i aduli Care sunt scopurile noastre? Scopurile noastre sunt: comunicare posibil comunitate alturi de ceilali comportamentului dificil s mbuntim abilitile de comunicare ale copilului s recunoatem i s ncurajm orice fel de s susinem i s ncurajm prinii s ajutm copilul s devin ct mai independent s oferim acestor copii posibilitatea de a se integra n s le artm prinilor modaliti de abordare a CAUZELE
3

Exist multiple cauze ale deficienei mintale, ns deseori rmn necunoscute. Cele mai rspndite cauze sunt: Microcefalie - cnd copilul se nate cu un creier mai mic dect obinuit. Leziuni cerebrale generate de complicaii n timpul naterii sau n timpul i dup natere; de exemplu, asfixie la natere, meningit. Deficiena mintal... ntrebri i rspunsuri... Exist multiple idei eronate despre deficiena mintal

Este vina mea c copilul are deficien Nu este vina d-voaslr, nici a soului mintal? d-voastr. Deficiena mintal se ntlnete la copiii din toat lumea.

Exist vreun tratament pentru deficienta Nu exist tratament pentru deficiena mintal? mintal. Nu exist medicamente sau intervenii care s rezolve aceast problem. Exist ns, intervenii care ne pol facilita interaciunea cu copilul cu deficien mintal.

Deficiena mintal este contagioas?

Deficiena mintal nu este nici contagioas, nici transmisibil; ea nu este de natur infecioas i nici maladie. Deficienii mintali trebuie ajutai s se integreze liber n comunitate.

Cine poate s ne ajute copilul?

4

Specialitii v pot oferi sugestii, dar, d-voas-

tr suntei cei mai n msur s v ajutai copilul. Cu sprijinul familiei i al comunitii, dvoaslr suntei cei ce putei face cel mai mult pentru copilul d-voastr. D-voastr suntei cei mai importani!

.....alte ntrebri i rspunsuri... Va putea copilul meu -i poarte singur de Fiecare copil cu deficien mintal este grij? diferit. Unii dintre ei pot nva anumite deprinderi i astfel pot deveni, ntr-o oarecare msur, independeni. Alii vor avea, ntotdeauna, nevoie de ajutor. Ctigarea autonomiei depinde de capacitatea fiecrui copil de a nva. Va nva copilul meu s vorbeasc? Pentru muli copii cu deficien mintal este foarte dificil s vorbeasc; unii pot nva destul de bine s vorbeasc iar alii nu vor vorbi niciodat. Capacitatea de a vorbi este legat de gradul deficienei. De multe ori, copiii cu deficien mintal nva s comunice prin combinarea vorbirii cu gesturile.

Va putea copilul meu s mearg, vreodat, Este bine ca, pentru ncepui, copilul s la coal? frecventeze grdinia. Exist'grdinie cu programe speciale pentru aceti copii. Apoi, n funcie de nivelul atins, copilul va putea fi orientat spre o coal obinuit sau spre o coal cu program special. Pentru copiii cu deficien sever exist centre specializate de recuperare. Va putea copilul meu s lucreze pentru a- Foarte rar deficienii mintal reuesc s-i i asigura existena? gseasc vreun serviciu, cu toate c muli sunt capabili s ndeplineasc obligaii de serviciu. In societate exist, totui, munci utile pe care le-ar putea ndeplini aceste persoane, dac li s-ar oferi posibilitatea.

DIAGNOSTC - EVALUARE nfptuirea procesului de expertizare/evaluare multifuncional presupune aciuni concertate din partea partenerilor care formeaz echipa de intervenie, implic participarea activ a tuturor intervenienilor care i asum responsabilitatea de a gsi mpreun soluia cea mai favorabil persoanei cu handicap. Acest demers de concertare se manifest n toat etapele de realizare a expertizei, orientrii. Aa se explic de ce formarea echipei de intervenie i concertarea partenerilor n realizarea expertizrii constituie o preocupare primordial i de componena i competenele echipei depinde calitatea procesului de evaluare. Echipa Comisiei de Expertiz Complex formeaz o grup restrns, eterogen, constituit din specialiti de formaie, cu experiene diferite, interesai de dezvoltarea global a persoanei cu dizabilitate (tratament medical, servicii educaionale, adaptare-readaptare,
6

meninere n mediul familial, comunitar, n scopul acordrii unui sprijin centrat pe ansamblul forelor (abiliti, competene) i a nevoilor persoanei cu handicap de maniera n care persoana cu dizabilitate s beneficieze de contribuia fiecruia i s evite aciunile antagoniste. Echipa este constituit din membri permaneni sau cu rol consultativ i este apreciat n ansamblu ca o echip de intervenie, fiecare membru/persoan fiind implicat n aceast comisie cu caracter muitidisciplinar destinat asigurrii integrrii colare i sociale, precum i a drepturilor persoanelor cu deficien/handicap, cu dificulti de adaptare, dezvoltare, nvare, investit cu responsabilitate profesional n formularea deciziei de recomandare a unui program de intervenie. n scopul asigurrii unui tratament complex (educaional, medical, social), impus de nevoile unei persoane, ntr-o anumit etap i totodat de urmrire/supraveghere a modului cum se aplic acest tratament. Echipa prin persoanele de intervenie, asigur un sprijin permanent ce poate avea un caracter divers, ncepnd cu cel madical, paramedical,pn la ultima form de sprijin oferit de comunitatea local, sprijin ce se poate desfura n coal sau n afara colii totdeauna n strns corelaie cu spacificul educaional. Deci echipa poate cuprinde o varietate de persoane de intervenie care se pot grupa n cteva categorii: Persoane de intervenie cu o formaie spacializat avnd ca denumiri particulare: psihologi, profesor spacializat, terapeut, ortopedagog, defectolog, psihopedagog; persoane de intervenie din domeniul medical, de o anumit specialitate corespunztoare unei anumite deficiene/handicap; persoane de intervenie din domeniul paramedical (ergoterapeut, kinetoterapeut audiometrist, ortofonist, ortopedist, reeducator); persoan cu formaie preponderent psiho-socio-pedagogic (profesor itinerant, de sprijin, consultant) Procesul de concertare i coordonare a echipei este supus unor principii elementare ca de exemplu: cooperarea i parteneriatul pentru a asigura armonizarea participrii fiecrui coechipier la efortul de identificare i nelegere a forelor i nevoilor persoanei cu handicap n vederea obinerii unei eficiente sporite n actul de intervenie; interdisciplinaritatea, adic antrenarea tuturor intervenienilor i aplicarea unor programe de intervenie adecvate nevoilor specifice persoanei cu handicap; egalitatea n drepturi, inclusiv a persoanei cu handicap (n anumite cazuri). Fiecare membru al echipei Comisiei de Expertiz Complex are aceleai drepturi, rol i importan n exprimarea informaiilor, recomandrilor, privind ameliorarea condiiilor de via a persoanei cu handicap, n formularea deciziilor. Fiecare membru al echipei particip activ, n mod egal, la elaborarea i aplicarea planului de servicii i a programei de intervenie personalizat. formularea deciziilor prin consens, caracterizat prin: -acordul total fa de decizia formulat de echip, luat n afara oricrei presiuni, manipulare; angajarea fiecrui participant de a duce la ndeplinire decizia i n consecin de a urmri modul de aplicare a programului de intervenie personalizat de ctre Comisia de Expertiz Intern ce aparine fiecrei uniti la care a fost orientat copilul/elevul (coal special/obinuit, centru de plasament, tratament paramedical, alte servicii paramedicale).

Daniel Boisvert, analiznd evoluia conceptului de echip, identific patru etape distincte i anume:
7

-echipa unidisciplinar predominat de relaia de tip terapeut-client, cu neglijarea total a altor servicii de care poate beneficia persoana cu handicap, ignornd nelegerea global a nevoilor persoanei cu handicap care n acest caz are un rol pasiv; -echipa multidisciplinar, care apeleaz la diverse servicii, dar pentru fiecare serviciu, persoana cu handicap este considerat un studiu de caz, riguros analizat, iar persoana n cauz devine un simplu consumator de servicii; -echipa interdiscipiinar care cuprinde specialiti de formaie diferit ce i mprtesc informaiile de specialitate, elaboreaz documente de evaluare a nevoilor persoanei sub unghiul unei anumite profesiuni/specialiti, fiecare document constituind piese separate ntrun dosar comun de evaluare; -echipa transdisciplinar, constituit din specialiti de egal importan, inclusiv prini i n unele cazuri chiar persoane cu handicap, considerate ca parteneri egali i activi, fiecare membru al echipei, indiferent de specialitate i depete propria sa experien de specialitate i i asum responsabilitatea de a elabora i de a pune n aplicare un plan de servicii personalizate i programe de intervenie personalizat rodul unei viziuni unitare psihosociopedagogic manifestate de membrii echipei indiferent de particularitile demersului n care lucreaz. Coordonarea aciunilor n demersul global i sectorial de expertizare i orientare ale echipei se impune i o coordonare eficient a aciunilor organizate de diferii intervenieni comunitari). Aceast coordonare implic planificare riguroas a procesului de expertizare cu referire la obiectivele urmrite pe etape de aciune, strategiile adecvate, responsabilitile pentru fiecare etap. Aceast coordonare se realizeaz prin: elaborarea planurilor de servicii personalizate cu caracter global i sectorial, cu antrenarea tuturor resurselor comunitare disponibile care pot concura la procesul de adaptare, dezvoltare, nvare n general al copiilor cu CES; elaborarea de programe de intervenie personalizat pe diverse arii curriculare n colaborare permanent cu echipa intern de expertiz din diferite sectoare comunitare; asigurarea complementaritii i a coerenei interveniilor; realizarea unei comunicri reale i eficiente ntre partenerii din reeaua educaional, sanitar, social, administrativ. Coordonarea aciunilor conduce de altfel la transformarea CEC ntr-un veritabil centru de resurs ntr-un for metodologic care valorific resursele disponibile ale comunitii; elaborarea politicii i strategiei organizaionale care se refer la: organizarea echipei de intervenie; planificarea activitilor educaionale; organizarea resurselor disponibile n comunitate pentru a veni n sprijinul copiilor cu CES; implementarea unui laborator de expertiz nzestrat cu echipamentele, instrumentele, tehnicile specifice implicate n diversele tipuri de intervenie: medical, psihologic, sociopsihopedagogic; elaborarea de politici i strategii educaionale care se refer la: elaborarea de programe de intervenie personalizate, de modele de evaluare, suporturi pedagogice, pentru a se asigura o activitate planificat, concertat, performant.

Planul de aciune al echipei PERSOANA CU DEFICIEN INTELECT COMISIA DE EXPERTIZ COMPLEX Evaluarea global a nevoilor i forelor persoanei cu deficien/handicap Domenii: Sectoare Echipa senzorio-motor colar a) membri permaneni: comunicare Sntate Psihopedagog cocial Loisir Psiholog afectiv alte servicii Logoped cognitiv Comunitare prof. de educaie special medic (pediatru, neuropsihiatru) asistent social Secretar b) membrii consultani: autoritatea administrativ local medici de diferite specialiti ONG-uri specialiti n diverse domenii Emiterea recomandrii de orientare/reorientare colar profesional a copiilor/elevilor cu cerine educative speciale Elaborarea planului personalizat global de servicii Sectoare: Educaional adaptare sau readaptare tratament de lung durat meninere n mediul familial, rezidenial Indicatori: Obiective Responsabiliti Termeni Elaborarea programelor personalizate Sectoare senzorio-motor comunicare social afectiv Indicatori Obiective Strategii Evaluare Cognitiv

Aplicarea planului de servicii i a programelor de intervenie personalizat Evaluarea planului de servicii i a programelor de intervenie personalizate de ctre Comisia de expertiz complex interjudeean CEC i de ctre Comisiile interne de expertiz complex CIEC Reproiectarea obiectivelor i aciunilor prevzute n planul de servicii personalizate i de intervenie personalizat
9

Competenele echipei interdisciplinare Un rol deosebit n expertizarea i orientarea copiilor cu cerine educative speciale l are ansamblul de competene/abiliti de care trebuie s dea dovad att persoana cu deficien care solicit expertizarea ct i echipa de intervenieni implicai n procesul de expertizare i de formulare a recomandrilor, orientri, reorientri colare i/sau profesionale ale copilului/elevului cu cerine educative speciale. n aceast aciune de evaluare echipa trebuie s manifeste o suit de competene, abiliti. n acest sens prezentm lista competenelor pentru fiecare membru al echipei de expertizare, inclusiv a prinilor ca parteneri n procesul de evaluare, orientare. Profile de competen 1. Profil de competene (model) Sarcinile specifice a. Psihodiagnoz la solicitare: persoana cu handicap, prinii, instituii, alte persoane. b. Psihoterapie -recuperare -reabilitare -compensare -stimulare -integrare -socializare -cadre didactice i personal administrativ -prini -elevi

c. Consiliere

d. Expertiz complex OSP e. Evaluare i Prognoz -nivel de conotine -structur psihic -comportament

Documentele i dotarea cabinetului - Proiectarea anual a activitii pe toate palierele de activitate - Fie tip (modele) pentru evalurile iniiale, periodice, finale - Fie de observaie psihopedagogic - Mape pentru rezultatele testrilor - Dosare pentru elevii psihodiagnosticai cu recomandri psihopedagogice i psihoterapeutice - Registru de nregistrare persoane cu handicap care solicit servicii educaionale - Registru O.S.P. - Baterii complexe de testare - Material pentru psihoterapie - Inventare i chestionare
10

PSIHODIAGNOZ l EVALUARE HEXALOGUL PSIHOPEDAGOGULUI

Egalitatea tuturor subiecilor n faa psihopedagogului; Pstrarea secretului profesional; Respectul pentru subiect - asigurarea confortului psihic; Rezultatul muncii psihologului s contribuie la dezvoltarea personalitii copilului persoanei cu handicap; Respectarea secretului materialului de testare; Respectul fa de independena profesional i fa de colegi.

Obiective cadru Evaluarea nivelului de dezvoltare global a persoanei cu handicap, ca fundament de lucru n procesul de formare, evaluare, nvare, educaie, terapie; Evaluarea procesului formativ-informativ n vederea introducerii de stagii didactice i tehnici de terapie adecvate particularitilor psihofizice ale subiecilor; Elaborarea de prognoze i instituirea de programe de intervenie terapeutic i de evaluare formativ; Elaborarea de recomandri psihopedagogice menite s optimizeze programele de intervenie personalizate; Investigarea complex a proceselor psihice senzoriale i cognitive pentru recomandarea de tehnologii educative adecvate; Diagnosticarea nivelului de dezvoltare i adecvare a funciilor psihice; Investigarea structurilor afectiv-voliionale n vederea formrii unor seturi motivaionale realiste i adaptate; Investigarea conduitei n ideea structurrii de "paternuri" socialmente acceptabile i generatoare de satisfacii; Investigarea personalitii astfel nct particularitile psihoindividuale s serveasc ca baz unor programe de intervenie personalizat. Resurse materiale; Tehnici i tehnologii specifice Studiul dosarelor elevului; Anamnez psihologic; Observarea direct; Experimentul provocat/natural; Studiul i evaluarea psihologic a achiziiilor; Studiul i evaluarea psihologic a activitilor; Conversaia liber/dirijat; Chestionare; Inventare; Teste psihologice (de inteligen, de aptitudini, de atitudini, de personalitate) Protocol de fi psihologic Nume, prenume, data naterii, istoria colarizrii; Date anamnestice - personale, de familie; Data alctuirii prezentului protocol; Motivul alctuirii prezentului protocol (psihoterapie, comisie medical, O.S.P., prognostic curent);
11

Prezentarea fizic general (mimic, gesticulaie, inut, limbaj, voce, igien personal); Funcia psihomotric: - orientare spaio-temporal - lateralitate - schem corporal - nivel grafic - nivelul discriminrilor perceptive a structurilor "form", "culoare", "mrime" - nivelul structurrii noiunilor de numr, mrime, diminuare, multiplicare i dispersie Funcia reglatorie: - nivelul mnezic auditiv - nivelul mnezic vizual - memoria de pstrare - memoria de fixare - memoria de pstrare - memoria de recunoatere - memoria de reproducere - nivelul prosexic - calitatea spiritului de observaie - capacitatea de fixare a ateniei - atenia distributiv - nivelul concentrrii - nivelul voliional - capacitatea de mobilizare - durata efortului voluntar - eficienta efortului voluntar Funcia emoional-afectiv: - calitatea constelaiei motivationaie - nivelul de manifestare errtoional-vegetativ - structur afectiv general (pozitiv manifestat, pozitiv reinut, negativ manifest i negativ cu blocaj de comunicare) Funcia cognitiv: - nivel de nelegere - inteligen general - capacitatea de nvare - modalitatea specific de rezolvare de probleme - caracteristici ale imaginaiei i nivelul de creativitate Structur de personalitate: - atitudinea fa de sine(autoevaluare) - atitudinea fa de alii (evaluarea) - structura temperamental(echilibru, for, mobilitate) - constelaia aptitudinal (apt. generale, speciale) - nivelul de adaptare social i de independen personal Prognostic i recomandri.

Protocol de stabilire a Q.l. (forma prescurtat): 3 ani - 2 luni - numeie de familie, sexul - 2 luni - arat gur, nas, ochi, pr - 2 luni - repetarea a 3 cifre (trei serii)
12

- 2 luni - repetarea unei propoziii de 6 silabe - 2 luni - numirea obiectelor familiare - 2 luni - numirea culorilor: negru, alb, rou 4 ani - 2 luni - compararea a dou linii paralele - 2 luni - ncastrri(7 din 10) - 2 luni - copierea unui ptrat - 2 luni - repetarea a trei serii de patru cifre - 2 luni - repetarea unei propoziii din 10 silabe - 2 luni - nelegerea gr. I (ce faci cnd i-e somn, frig, foame) 5 ani - 2 luni - joc de rbdare - alctuirea unui dreptunghi din 2 triunghiuri - 2 luni - repetarea unei propoziii din 12 silabe - 2 luni - numirea culorilor (rou, alb, verde, galben, albastru) - 2 luni - definirea obiectului prin ntrebuinare - 2 luni - atingerea cuburilor n ordine neregulat(o serie din 3-4 cuburi) - 2 luni - etatea 6 ani - 2 luni - copierea rombului - 2 luni - nelegerea gradului II (ce faci cnd plou, arde casa, pierzi trenul) - 2 luni - repetarea unei propoziii din 16 silabe - 2 luni - atingere cuuri n ordine neregulat (4 din 4) - 2 luni - numrarea degetelor - 2 luni - analogii (4 din 6) 7 ani - 2 luni - repetarea a 5 cifre - 2 luni - repetarea unei serii de 5 cifre - 2 luni - absurditi n figur (ochi, mas, mnu) - 2 luni - noiuni opuse - 2 luni numrare 20-1 - 2 luni - nelegere de gr. III (stric, ntrzie, e nedreptit) - 2 luni - alctuire de poveste dup imagini 8 ani - 2 luni - repetarea unei propoziii din 20-22 silabe - 2 luni - numirea zilelor sptmnii - 2 luni - formarea unei propoziii din trei cuvinte - 2 luni - repetarea a 3 cifre n ordine invers - 2 luni - copiere desen grec (din memorie) - 2 luni - compararea a dou obiecte din memorie 9 ani - 2 luni - ordine verbal (punct n cele 3 fig. intersect.) - 2 luni - calcul mintai I (probi. 30:2:3=) - 2 luni - asemnri ntre dou lucruri din memorie - 2 luni - combinaii spaiale - 2 luni - amintiri din lectura unui fapt divers - 2 luni - lacune n desene 10 ani - 2 luni - repetarea a 4 cifre n ordine invers - 2 luni - asemnri ntre 3 obiecte - 2 luni - deosebiri din memorie - 2 luni - noiuni opuse - 2 luni - nelegere de gradul III (opinia fa de fapt/vorb/greeal/minciun) - 2 luni - data curent 11 ani - 3 luni calcul mintal gr. II (probl.) - 3 luni - figurile Iui Absalom - 3 luni - povestire dup imagini nearanjate logic - 3 luni - lunile anului
13

12 ani - 3 luni - labirint - 3 luni - completare de poveti n mod logic - 3luni - repetarea a 6 cifre - 3 luni - critica frazelor absurde 13 ani - 3 luni - reproducerea de cuvinte n ordine invers - 3 luni - calcul mintal gr. III - 3 luni - 8 cuvinte ntr-o propoziie - 3 luni- repetarea unei propoziii de 28 silabe 14 ani - 3 luni - repetarea a 5 cifre n ordine invers - 3 luni - calcul mintal gr. IV - 3luni - inversarea limbilor ceasului - 3 luni - interpretare gravuri abstracte 15 ani (adult mediu) - 3 luni - proverbe - 3 luni repetarea a 7 cifre - 3 luni repetarea invers a 6 cifre - 3 luni - retroversiune concret - logic 16 ani (adult superior) - 4 luni - diferene ntre cuvinte abstracte - 4 luni rezumarea unei cugetri - 4 luni repetarea a 8 cifre b) PSIHOTERAPIA Principiul ipotezei optimiste Principiul umanizrii i socializrii Principiul individualizrii Principiul sistematizrii dinamice Principiul integrrii finale Principiul asistenei complexe Principiul interveniei n timp utii Obiective cadru Redarea autonomiei i demnitii personale, ntrirea "Eu-lui" la copilul cu handicap, Recuperarea handicapului prin diminuarea dizabilitilor i prin valorificarea, n activiti concrete, a capacitii lor reale pe care ie posed deficientul; Compensarea deficienei prin valorificarea maximal a capacitilor i compatibilitilor restante, prin angajarea elementelor anatomo fiziologice i psihosociale nespecifice i a coninuturilor optime; Stimularea dezvoltrii armonioase a personalitii, pn la atingerea unui anumit grad de confort psihic, necesar procesului formativ-instructiv- educativ; Integrarea socio-colar i profesional concomitent cu creterea gradului de adaptabilitate i inserie social; Ameliorarea relaiilor interpersonale prin stimularea capacitii de evaluare n diferite planuri psihice i paliere sociale; Adaptarea i adecvarea emoional a comportamentuiui prin educarea empatiei; Corectarea unor deficiene i patern-uri de conduit deficitar structurate sau greit formate i deja fixate. Obiective de referin S se obin o tonifiere a personalitii n ansamblul ei; S se nlture anxietatea i sentimentul de inferioritate;
14

S se obin o adaptare progresiv i stabil la cerinele vieii normale; S se accead la integrarea final n societate i la profesionalizare; S se stimuleze alctuirea unui sistem motivaional superior; S se formeze deprinderi instrumentale prin: reeducare funcional general, reeducarea dizabilitilor; S se exerseze motricitatea fin, descriminativ; S se obin discriminare perceptiv i a reprezentrilor ca prim pas spre nivelul de gndire concret - operaional i operaional logic; S se cunoasc, recunoasc i s se clasifice obiecte n funcie de form, culoare, mrime; S se obin abilitare perceptiv global ca prim pas pentru raionamentul perceptiv n nvarea calculului simplu; S se reeduce alctuirea schemei corporale ca baz pentru auto i hetero-cunoatere; S se determine lateralitatea i s se exerseze aceasta; S se mobilizeze structurile motivaional-voliionale n ideea perfecionrii personale; S se educe i reeduce afectivitatea i emotivitatea n scopul umanizrii.

Educator pentru terapie educaional complex i integrat I. Intervenia educaional-terapeutlc: S studieze programa de terapie educaional complex i integrat S cunoasc documentele privitoare la coninutul nvmntului special S studieze programele-curriculare aie clasei i s contribuie la realizarea obiectivelor prevzute n acestea cu mijloacele specifice oferite de Programa de terapie educaional complex i integrat S administreze probe de evaluare iniial, final, specifice diverselor module prevzute n program S formuleze obiectivele educaional-terapeutice generale pentru fiecare modul n funcie de particularitile colectivului de elevi i de constatrile nregistrate n etapa de evaluare final S ntocmeasc planificarea calendaristic n concordan cu rubricaia stabilit de inspectoratul de specialitate S ntocmeasc schie de proiect educaional-terapeutice ori de cte ori stabilete conducerea colii mpreun cu responsabilul comisiei metodice cu respectarea prevederilor din Metodologia MEN privind obligaiile cadrelor didactice S elaboreze proiecte educaional-terapeutice individualizate pentru cazurile stabilite de echipa constituit din: educator-diriginte-responsabilul comisiei metodice-director S organizeze i s desfoare activiti educaional-terapeutice cu respectarea principiului de colaborare, de munc n echip S colaboreze cu prioritate cu personalul didactic care organizeaz activiti specifice prevzute n planul de nvmnt. II. Tehnologii educaional-terapeutice l integraive: S respecte principiile educaional-terapeutice ce decurg din necesitatea de a realiza principiul, normalizrii, integrrii i participrii S foloseasc tehnologiile educaionale care concur la realizarea principiilor enunate mai sus

15

 S apeleze la tehnologiile adecvate fiecrui modul prevzut n program fr a se situa pe poziia discriminativ faa de unele din subprograme prevzute n Programa educaional complex i integrat S introduc tehnologii moderne de tipul: activitate educaional n cuplu, activiti n grup S utilizeze cu preponderen activiti educaional-terapeutice integrate. III. Activitatea metodic i de perfecionare: S participe la toate activitile metodice de perfecionare prevzute n planul de munc al colii care implic participarea educatorilor S se documenteze cu ultimile apariii editoriale din domeniul psihopedagogiei speciale IV. Activitatea de integrare n comunitate: S colaboreze permanent cu familia i cu toi agenii comunitari care pot contribui la optimizarea procesului educaional S considere prinii ca parteneri n organizarea procesului educaional-terapeutic PLAN DE INTERVENIE PERSONALIZAT (P.I.P.) P.I.P.este un demers educaional ce se realizeaz etapizat incluznd urmtoarele elemente: stabilirea randamentului actual al elevului n urma unei evaluri globale a forelor, a nevoilor, (carene, lacune, decalaj ntre ce este actual i ce este de ateptat, ntre ce este prezent i ce este dezirabil), precum i marcarea prioritilor formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu, lung n urma evalurii globale a persoanei care solicit servicii i care rspund nevoilor acestora stabilirea aciunilor ce vizeaz formarea abilitior, comportamentelor stabilirea strategiilor de intervenie i de nvare corespunztoare fiecrui obiectiv n parte, precum i a resurselor umane, materiale necesare precizarea perioadelor de revizuire a programului i de formulare a deciziei de reproiectare; P.I.P. n strategia educaional a CEC-ului trebuie s ndeplineasc urmtoarele funcii: Funcia de planificare educativ - care implic formularea obiectivelor ce trebuie atinse/realizate de ctre persoana cu handicap; programarea interveniilor n ordinea prioritilor; elaborarea strategiilor i calendarul de aplicare a acestora; stabilirea parametrilor de nvare; Funcia de comunicare - care s asigure comunicarea direct ntre membrii echipei; operarea cu aceleai concepte cu o "semantic comun", circulaia informaiilor specifice fiecrui intervenient; Funcia de participare, concertare, coordonare - care conduce la o participare n mod egal a intervenienilor, la o concertare a forelor spre realizarea obiectivului urmrit, utilizarea de aciuni convergente i nu divergente; Funcia de retroaciune - care implic utilizarea unui mecanism de evaluare i de formulare a unor noi decizii n scopul reproiectrii programului ca urmare a noilor date puse n eviden de evaluare.

16

nvmntul obinuit opereaz frecvent cu conceptul de tratare difereniat - concept ce s-a transferat i n nvmntul special. Pentru nelegerea corect a celor dou concepte, prezentm coninutul acestora: Termenul de tratare difereniat este preluat de nvmntul special din nvmntul general i folosit ca atare. Tratarea difereniat se aplic elevului normal i presupune: - evaluarea distanei la care se situeaz un elev fa de criteriul sau obiectivele instruirii - se realizeaz prin programe de recuperare pentru cei ce nu au atins nivelul de cunotine cerut de program folosindu-se: fie de corectare; examene difereniate, gradate, materiale programate; instruire pe grupe de nivel; munc individual asistat pe calculator. Elevul este raportat la colectivitate, grup sau clas i se refer la cantitatea de informaie cerut de program. De regul este realizat numai de profesor. Termenul de intervenie personalizat presupune abordarea elevului/copilului cu CES din perspectiva autodepirii, a evalurii fa de propriul nivel (dezvoltarea/evoluia este n funcie de nivelul anterior stabilit/diagnosticat). Intervenia personalizat este un program de remediere care se bazeaz pe perspectiva abordrii elevului n raport de nivelul actual - El se realizeaz prin aciunea simultan a dou componente: tehnici specifice i aciune dirijat, realizat prin: consiliere de grup, grup de prini, elevi, prieteni. Programul de intervenie personalizat se realizeaz avnd la baz potenialul n dezvoltare ai copilului cu CES - innd seama, inventariind toate componentele factorului social ce-l pot favoriza la un moment dat. Programul de intervenie personalizat este mulat strict pe deficit rspunznd nevoii lui dar i n corelaie cu nevoile comunitii. EVALUAREA N CONTEXTUL GENERAL AL ACIUNII EDUCATIVE Conceptul de evaluare. Caracteristicile i funciile evalurii n procesul educaionalterapeutic Evaluarea ca proces, implic operaii de COMPARATIE-APROXIMARE-ESTIMARE. Verbul A EVALUA poate primi i semnificaia de: - A EXPERTIZA - A ESTIMA - A ARBITRA - A JUDECA - A COTA Se va reine c EVALUAREA indic rareori o posibilitate de msurare exact, mai degrab o aproximare cantitativ sau calitativ. La o prim vedere evaluarea poate consta n a atribui o valoare, o judecat asupra unui lucru sau asupra cuiva n funcie de un proiect explicit sau implicit. n acest sens, evaluarea este o activitate spontan a fiinei umane care se poate regsi n multiple acte ale vieii curente. De aceea.spunem c noi facem evaluri n fiecare secund a existenei noastre, realiznd diferena ntre ceea ce este util sau inutil. n acest caz EVALUAREA apare ca o activitate ce se poate exercita n contexte diferite i deci ea poate primi conotaii particulare. S-ar putea spune c la ora actual, este vizibil o anume presiune social legat de problematica evalurii copilului/elevului, importana aciunilor evaluative devine din ce n ce

17

mai accentuat i recunoscut n legtur cu reforma educaional realizat n momentul de fa. O evaluare eficien ajut profesorii i elevii s aprecieze gradul n care au fost atinse obiectivele, precum i programele referitoare la dificultile de nvare. Aplicat n domeniul instruirii, evaluarea este un proces de apreciere a calitii sistemului educaional sau a unei pri a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabilete dac sistemul i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate. Procesul de evaluare include: - redarea obiectivelor sistemului sau seciunii sistemului ntr-o form n care realizarea lor poate fi msurat; - obinerea de dovezi experimentale sau de alt natur pe care trebuie s se bazeze aprecierea; - folosirea acestor date pentru a elabora o evaluare final Reiese n mod evident c o anumit form de evaluare constituie o parte din modul de funcionare a oricrui sistem care lucreaz bine. Dac sistemul are obiective, i dac operatorii sistemului sunt preocupai de ndeplinirea acelor obiective, este logic j s se foloseasc o form de evaluare periodic, astfel nct realizatorii s fie siguri c obiectivele sunt pe cale de a fi realizate. Procedeele evaluative ofer jaloane de control att pentru ntregul sistem ct i pentru etapele ale sistemului. Mai mult, aceste procedee asigur meninerea unei maxime eficiente n funcionarea sistemului. Dac privim toate aceste probleme n contexul educaiei speciale, atunci educatorul va trebui s fie pregtit a face fa aspectelor de: - cunoatere a copilului/elevului deficient; - apreciere/evaluare a cunotinelor pe care le posed copilul/elevul; - cum va nva elevul/copilul pentru ameliorarea deficienei. Aceste trei aspecte pot constitui o baz a unei aciuni educative ce se articuleaz n jurul a dou axe fundamentale: Evaluarea // Intervenia Exist o dependen funcional ntre aceste dou procese: evaluarea nu este considerat ca un demers exterior interveniei ci ca una din componentele sale eseniale. Aceast idee tinde s domine modul de abordare a elevului deficient, fiind introdus sub noiunea de nvare evaluativ i prescriptiv.

ETAPELE EVALUARII pot fi rezumate la: determinarea obiectivelor pedagogice. analiza domeniilor comportamentale din sfera acestor obiective. definirea unui domeniu n care trebuie s se realizeze intervenia/nvarea. analiza, achiziiilor elevului n domeniul formulat prin: - selecia tehnicilor adecvate elevilor i care pot constitui un sprijin pentru acetia; - nregistrarea performanelor obinute prin sprijinul specific oferit; - formularea unor sinteze privind eficiena interveniei administrat de fiecare membru al echipei; - transmiterea informaiilor obinute. fixarea unui obiectiv pe termen scurt. descompunerea acestui obiectiv ntr-o serie de mini-obiective; ierarhizarea etapelor de nvare; precizarea metodelor de nvare adaptate fiecrui elev;
18

elaborarea planului de aciune pentru implementarea programului; evaluarea rezultatelor i n consecin, eficacitatea interveniei. Demersul pedagogic al procesului de nvare evaluativ i prescriptiv s-ar rezuma la schema urmtoare: OBIECTIVE PEDAGOGICE EVALUAREA PEDAGOGIC APLICAREA PROGRAMULUI INTERVENIA Acest demers rspunde n cea mai mare parte necesitilor de dezvoltare a capacitilor elevilor, a potenialului de nvare. Evaluarea const n nregistrarea sistematic, organizarea i interpretarea informaiilor disponibile ce privesc o persoan n dezvoltarea sa la un moment dat. Evaluarea socio-psihopedagogic: o necesitate Fie c sunt sau nu sunt corect construite procedurile de evaluare, etapa n sine determin serioase surse de reflexie asupra locului i rolului pe care l ocup n procesul educaiei. Aadar, este necesar evaluarea periodic a rezultatelor, aciunilor i interaciunilor educative ce se exercit individual sau n grup asupra elevilor. Rspunsul la ntrebarea "Evaluarea este necesar?", poate fi dat numai dac reflectm asupra funciilor sociale, pedagogice psihologice ale evalurii, i anume: - evaluarea este o component de tip feed-back privind modul de funcionare a sistemului educaional modern i democratic. Orice verificare a sistemului implic folosirea diferitelor forme de evaluare. - evaluarea servete de asemenea, n a informa elevul asupra evoluiei sale, n funcie de obiectivul fixat; asupra calitii performanelor colare, asupra dezvoltrii sale n cursul anilor. Evaluarea este necesar evaluatorului care dorete s msoare dac aciunea s-a fcut eficace sau dac metoda sa are valoare pedagogic. n sistemul educaional, problema evalurii se supune unor ncercri dificile. Dac evaluarea n viaa curent se poate acomoda unei anumite spontaneiti, nu acelai lucru se ntmpl n domeniul pedagogic. Aici sunt importante toate deciziile care nu pot fi lsate la voia arbitrariului sau aleatoriului. Evaluarea este o component esenial a activitii de nvare. Ea este punctul final ntr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmtorii pai: stabilirea obiectivelor comportamentul dezirabil al elevilor proiectarea i executarea programului de realizare a obiectivelor propuse msurarea rezultatelor aplicrii programului Conceperea i desfurarea procesului de nvare presupune realizarea mai multor aciuni i operaii care pot fi grupate i ordonate succesiv astfel:
19

n consecin, problematica pe care o genereaz aciunea de reluare face parte din ansamblul teoriei educaiei, sau mai exact teoria evalurii ca sistem de concepii, principii i tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare. cunoaterea i aprecierea rezultatelor; conceperea unor modaliti mai eficiente de integrare a actelor evaluative n activitatea didactic Din perspectiva relaiei proces - produs i produs (evaluat) - proces, evaluarea reprezint un act necesar de conducere a unei activiti, n special n procesul lurii deciziilor privind desfurarea activitii respective. Ea este menit s furnizeze informaii necesare "reglrii" i "ameliorrii' activitii pentru ca aceasta s se desfoare n condiiile unei perfecionri continue. Considerm c evaluarea are loc ori de cte ori unei realiti educative date i se apreciaz valoarea. n acest sens general, evaluarea semnific o judecat de valoare asupra unei realiti.

2. Articularea aciune - evaluare n elaborarea proiectului de intervenie educaional terapeutic Pentru a putea face ca ideea de evaluare s devin un concept riguros trebuie s dispunem de o predefinire a procedurilor de evaluare cu referine concrete asupra naturii activitii de evaluat, i a utilitii sale pedagogice. n procesul didactic intervenia poate avea i un caracter terapeutic. n acest caz intervenientul trebuie s ndeplineasc unele condiii: s fie capabil s intuiasc s neleag rapid i cu maxim luciditate dominanta problemei de rezolvat s stpneasc "schema" ntregii intervenii educaionale s accepte schimbarea n cadrul schemei i s proiecteze "modelul" n funcie de situaia cea mai convenabil - s asigure relaia de articulare aciune - evaluare avnd la baz raportul dintre modelul teoretic (ce ar trebui s fie) i modelul practic Dialectica aciune - evaluare presupune o succesiune de 7 faze, aa cum reiese din schema de mai jos:
20

Fazele proiectului de aciune educaional

Din aceast schem reiese c evaluarea apare explicit n ultimile dou etape. Ultima este n ntregime consacrat evalurii de ansamblu a aciunii. Celelalte etape sunt modaliti reglatorii n serviciul unei conduite de aciune. Este clar ns, c fiecare etap poate avea o evaluare specific, deci poate fi apreciat ca etap distinct. Ideal orice proiect de aciune trebuie s fie dublat de un proiect de evaluare specific, pentru fiecare faz a aciunii. ntruct "a evalua " nseamn "a se pronuna asupra, avnd drept criteriu eficacitatea. n ultima analiz eficacitatea este cea care stabilete valoarea unui proiect de aciune educativ. Plecnd de la aceast premis, demersul unui proiect de aciune educativ ar parcurge urmtoarele etape concretizate n schema de mai jos:

21

Demersul unui proiect de aciune educativ (PAE)

Articularea aciune - evaluare ntr-un proiect de aciune educativ trebuie s rspund la ase cerine: Cerina 1 evaluatorul s-i precizeze cu claritate la ce folosete i n ce context (cnd i unde) trebuie realizat evaluarea;
22

evaluarea s contribuie la optimizarea aciunii educative furniznd informaii "n retur" necesare ajustrii aciunii pedagogice, informaii cu referire la pertinena scopurilor urmrite.

Cerina 2 evaluatorul s precizeze cu claritate obiectivele dezirabile i s se pronune privind ateptrile sale privind elevul evaluat. El trebuie s se pronune asupra zonei de intervenie. Cerina 3 evaluatorul s precizeze sistemul de finaliti i de valori urmrite de proiectul de aciune. Cerina 4 evaluatorul s precizeze ce modificri vizeaz direct (capaciti, noi competene) deoarece fiecare dintre domeniile vizate solicit observaii specifice i aplicarea unei metodologii particulare. Cerina 5 evaluatorul s prezinte efectele scontate n urma interveniei. Cerina 6 evaluatorul s discrimineze indicatorii care conduc la reuita sau eecul, pertinena sau inadecvarea ntregii aciuni derulate. Prin aceste cerine se evideniaz esena evalurii care are ca motivaie, aceea de a se afla n serviciul "aciunii", i care o discrimineaz de noiunea de "control". Aflndu-se n aceast ipostaz, evaluarea ca proces se realizeaz progresiv, rspunde fiecrei probleme prin reperarea obstacolelor i se pune efectiv n serviciul aciunii prin gsirea mijloacelor de a o realiza. Obiectivele, funciile evalurii i aciunea de evaluare Relaiile funcionale dintre aciunile de evaluare a rezultatelor colare, pe de o parte i procesele de instruire i educare, pe de alt parte, relev funciile fundamantale ale evalurii n activitatea colar. Prima din acestea este de constatare i apreciere a rezultatelor produse. Urmtoarea vizeaz cunoaterea factorilor i situaiilor care au condus la obinerea rezultatelor constatate, o diagnosticare a activitii desfurate. Evaluarea rezultatelor colare nu se limiteaz numai la cunoaterea acestora i la clasificarea i ierarhizarea elevilor n funcie de performanele obinute, ci mai ales, n stabilirea elementelor reuite care au asigurat succesul, precum i a celor nereuite, punctele critice ce urmeaz a fi remediate. Constatarea i diagnosticarea ofer prin datele i informaiile referitoare la starea procesului, sugestii pentru deciziile ce urmeaz a fi adoptate cu privire la desfurarea activitii n etapele urmtoare i anticiparea rezultatelor posibile. Sub acest aspect, evaluarea ndeplinete o funcie de predicie (prognosticare). Prin urmare, cunoaterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii i condiiile care le-au produs, deci,
23

diagnosticarea procesului, precum i prevederea desfurrii activitii n secvenele urmtoare, constituie sensul i funciile eseniale ale evalurii. Aceste funcii sunt complementare. Pe fondul acestor funcii generale, evaluarea realizeaz i multiple funcii specifice, pedagogice, care privesc ndeosebi participanii la acest proces: elevii i profesorii. n raport cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are efecte pozitive asupra activitii lor. De asemenea, controlul sistematic ofer elevilor un feed-back operativ asupra performanelor atinse i i ajut s determine contient i obiectiv n ce msur acestea corespund obiectivelor stabilite. Se asigur pe aceast cale, o relaie a elevului fa de sine ca subiect al aciunii. n acest fel, efectele pozitive ale evalurii rezultatelor colare se reflect n atitudinea elevilor fa de activitatea colar, n dezvoltarea capacitii i a obinuinei de autoevaluare prin raportarea performanelor atinse de cele ateptate de coal. n raport cu cel de-al doilea participant, profesorul, aciunea de evaluare const n cunoaterea nivelului atins de elevi n dezvoltarea lui general, n nregistrarea rezultatelor obinute n fiecarea moment al procesului didactic. Aceste aciuni l ajut pe propuntor s determine punctele forte i lacunele procesului de instruire. Modul n care clasa de elevi a asimilat coninutul predat ofer nvtorului posibilitatea diagnosticrii dificultilor ntmpinate de acetia, identificrii problemelor n care sunt necesare explicaii suplimentare i i sugereaz, totodat, modificrile ce se impun n desfurarea activitii n etapa urmtoare. n mod obinuit evaluarea elevului are n vedere: A) domeniul cognitiv: achiziii, abiliti i capaciti intelectuale/ cunotine i priceperi B) domeniul afectiv: dezvoltarea de atitudini raportate la coninutul pedagogic C) domeniul psihomotor: abiliti motorii Aceast 'trilogie" care a inspirat autorii taxonomiei obiectivelor pedagogice prezint inconvenientul stabilirii unui raport adecvat privind solicitarea dimensiunilor personalitii n procesul nvrii. Dei mprirea n 3 domenii distincte este artificial, evaluarea poate pune n eviden, dominantele care caracterizeaz proiectul pedagogic al educatorului. n acelai timp, chiar dac este evaluat un singur domeniu, solicitarea fiind de o anumit intensitate, se consider c i celelalte variabile ale personalitii sunt stimulate, datele obinute variind n funcie de subiect i cerinele situaiei (de unde necesitatea de a poseda instrumente de evaluare a acestor dimensiuni cu scopul preciziei diagnosticului). n concluzie, evaluarea se axeaz pe 6 parametri ai nvrii, ce constituie de altfel hexagonul nvrii:

24

Fiecare parametru al nvrii se poate concretiza ntr-un model de sistem de relaii. lat cteva modele de sisteme de releii: a) sistemul de relaii privind parametrul "ce se evalueaz"

25

Evaluarea proceselor ce se refer la studiul asupra datelor privind efectele produse n evidenierea dificultilor, pentru a ajunge la decizie de execuie. Evaluarea produsului ce se refer la msurarea, interpretarea, judecarea realizrilor obiectivelor, eficacitatea nvrii, a schimbrilor propuse, pentru a se ajunge la "decizia de reciclare". Aceste momente diferite ale evalurii ndeplinesc un rol n deciziile legate de planificare, programe, realizarea i controlul activitii. c) Sistemul de relaii privind parametrul de nvare "cnd" :

26

d) Sistemul de relaii pentru evaluarea global a unei situaii pedagogice (Hexagonul de evaluare a situaiei pedagogice)

O situaie pedagogic ideal se desfoar n jurul a 6 poli fundamentali: profesor / elev / obiective / coninut / strategie didactic / evaluare ntre cei 6 poli ai unei situaii pedagogice de nvare se stabilesc 12 relaii supuse unei evaluri permanente, sub forme diferite: evaluare iniial, evaluare intermediar, evaluare final.

EXAMINAREA

PLURIDIMENSIONAL

FENOMENULUI

DE

DEFICIEN/HANDICAP. SCHEMA GENERAL

Investigaia deficienei mintale este complex. Studiile afectate acestei probleme sunt numeroase, unele cu caracter sintetic, altele analitic. Din multitudinea lor ne vom mrgini doar la simpla enumerare a acelora care pot fi utilizate de specialitii de formaie psihopedagogic (cu excepia celor de natur medical) n vederea elaborrii diagnosticului multiaxial, urmnd ca n administrarea lor s se apeleze la sursele bibliografice corespunztoare. Complexul de investigaii va fi sistematizat pe patru coordonate: examinarea medical, psihologic, stabilirea nivelului intelectual i precizarea indicatorilor de dezvoltare care concur la precizarea diagnosticului. 1. Examinarea medical Investigaia medical const n:
27

a) Examenul somatic: - nlime, greutate, stare de nutriie; - tegumente; - sistemul osteoarticular; - examenul clinic al capului; - aparatul respirator; - aparatul cardiovascular; - aparatul digestiv; - tulburri electrolitice i aparatul renal; - probe biologice. b) Examinarea neurologic: - atitudinea i tonusul; - micrile involuntare; - staiunea i mersul; - examinarea mobilitii active i a forei segmentare; - examinarea tonusului muscular; - examinarea reflexelor; - examenui sensibilitii; - probele cerebrale; - examenul tulburrilor trofice; - tulburrile sfincteriene; - examenul nervilor cranieni. 2. Examinarea psihologic a) Personalitatea Probe analitice: - chestionare de personalitate; - inventarul multifazic de personalitate - testul Minesota; - proba Baruk; - proba de perseverare - Catell i Zazzo. Probe sintetice-prolective: Metode asociative: testul Rorschach Metode constructive: - proba bestiarului - R. Zazzo i Tania Mathon - testul tematic de apercepie, TAT - testul de apercepie pentru copii, Cat - testul de frustraie, Rosenzweig - proba pulsiunilor, Szondi - testul culorilor, Lucher. Metode de completare: - completarea povestirilor - probe de completare de fraze - metoda asociaiei de cuvinte - testele de completare a imaginilor Metode expresive: - omuleul, Goodenough - testul cas-arbore-om - testul arborelui
28

- testul lumii i satului - sceno-test - desenul familiei, Corman Metode psihosociale: - scara de maturitate Vineland, E.A. Doll - comportamentul adaptativ, G. Margerotte - proba de dezvoltare psihosocial, R. Zazzo i Marie-Claude Hurtig - scara de maturitate social, Gunzburg - comportamentul adaptiv, W. Soionn i J.W. Birch b) Teste de eficien Pslhomotricltatea i abilitatea manual Probe pentru schema corporal i lateraiiate: - bateria pentru dominanta lateralitii, N. Galifret-Grajon - bateria Piaget-Head (orientarea dreapta-stnga) - testul Head: mn-ochi-ureche - testul pentru gnozia digital, Gerstmann - proba Guilmain-Ozeretski - proba Harris - proba Heuyer-Baille - proba Fr. Schoning - proba A. de Meur Probe pentru nivelul stilului motor: - proba de pointilaj - construcia de turnuri - decupajul circular, Ozeretski Probe de ritm, Mira Stambak Probe de sinkinezie: - proba de motricitate facial, L.W. Kwit - proba de motricitate digital, A. Ray - proba pentru sinkinezia membrelor superioare - test de sinkinezie a membrelor superioare, Stambak Probe generale: - scara de dezvoltare, A. Gesell - testele Hildegard Hetzer i CI. Buhler - scara Odette Brunet i Irene Lezine - testul de imitare a gesturilor, Berges-Lezine - scara pentru dezvoltarea psihomotorie, C. Punescu Probe de structurare vizual: - testul visuo-motor, Lauretta Bender - adaptarea Santucci pentru copiii ntre 6-14 ani - adaptarea Santucci pentru copiii ntre 4-6 ani -figuracomplex, Rey-Osterrieth - testul de retenie vizual, Benton

29

c) Proba pentru investigarea activitii psihice: Percepia: - testui visuo-motor Lauretta Bender - testul figurilor complexe, A. Rey - testul de orientare spaial, H. Head Imaginaia: - proba de desen liber - proba Collin: completarea lacunelor dintr-un desen - proba Wartegg - elaborarea de povestiri scurte pe baz de cuvinte date - terminarea unor povestiri captivante - testul Rorschach - proba Decroly pe baz de forme geometrice - proba Collin pentru imaginaia spaial cu ajutorul cuburilor - desenul familiei. Atenia: - proba de corectur tipografic Bourdon - proba Bourdon-Amfimov - proba Toulouse-Pieron - proba Ivanov-Smolenski - proba de dublu baraj, R. Zazzo - tabelele Sultze - proba Fradis i Kreindler Memoria: - W.I.S.C. (proba de memorie); - proba A. Rey pe baz de cuvinte - proba A. Rey pe baz de figuri geometrice - proba cifrelor (variante diverse) - proba Vieregge - proba cuplurilor asociate - proba cutiei" Balet i d'Allonei - proba Barbizet pentru memorarea de uniti logice dintr-un text - ordonarea figurilor geometrice - proba Kim Gndirea: - proba de clasificare a obiectelor, Goldstein, Gelb, Weigl, Scherer - proba de sortare a figurilor geometrice dup un anumit criteriu, Weigl - proba de gndire conceptual, Vgotski, Saharov - proba de grupare conceptual - proba de asemnare (se aleg cuvinte asemntoare) - proba de supraordonare, de la parte la ntreg - proba de supraordonare, de la ntreg la parte - proba de contrast. Limbajul: - baby-test, Gesell, Brunet Lezine - proba S. Borel-Massonny - proba Sadek-Kalil - scara de dezvoltare a limbajului, C. Punescu - proba de evaluare a capacitii cititului, M. Lobrot.
30

Afectivitatea: - testul asociativ verbai, D.A. Smirnov - proba de asociere simpl, Jung - testul frazelor de completat - testul de frustrare Rosenzweig - interpretarea unor fabule - fabulele Duss 3. Evaluarea nivelului intelectual Teste de dezvoltare individual, predominant verbale: - scara de inteligent Binet-Simon - testul De Sanctis - Terman sau Binet, revizie Stanford - Terman-Merill - scara Binet-Simon, revizie Bobertag i Nordon - Binet-Simon, revizie C. Burt - Binet-Simon, revizie Florin tefnescu-Goang - Binet-Simon, revizie R. Zazzo- noua scar metric a inteligenei (NEMI), R. Zazzo i colab. - scala de identificare a gradului de deficien mintal ntre 0-3 ani, C. Punescu. Teste colective de inteligen general: - testul Ch. Spearman - matricele progresive Raven - testul mozaic Giiie Teste analitice i calitative ale inteligenei: - scara Wechsler-Bellvue; WAIS - scara Wechsler-Bellvue; WISC -- scara Wechsler-Bellvue; WPPSI - testul analitic al inteligenei, Meili - testul de aptitudini mentale elementare, Thurstone Teste individuale verbale i de performan: - scara de maturitate Columbia - labirintul Porteus - scara Pinter-Paterson - cuburile Kohs - cuburile Kohs, adaptate pentru aduli de Goldstein - cuburile Kohs, adaptate pentru copii de H. Santucci i N. Galifret-Grajon - scara Grace Arthur Scrile adaptate dup Piaget: - etapele inteligenei senzoro-motrice, Casati-Lezine - scara individual de dezvoltare a gndirii logice, Longeot. BATERIA DE INSTRUMENTE DE INVESTIGARE PSIHO-SOCIO-PEDAGOGIC Exemplu
31

1. Bateria de probe pentru dexteritate manual: Proba Punctare Mira Stamback Proba Tapping Walther Proba Perla Claparade-Walther Proba Decupaj Claparade-Walther Proba Discuri Walther Proba Bile Walther Proba de frnare voluntar - cercurile A. Rey 2. Proba OZERETSKI-GUILLMAIN: a. Coordonarea dinamic a minilor b. Coordonare dinamic general c. Echilibru d. Rapiditate 3. Proba de lateralitate HARRIS 4. Proba de orientare n spaiu (dreapta-stnga) Piaget-Head 5. Proba de asamblare (ptrat - triunghi): a. Asamblarea ptratului b. Asamblarea triunghiului 6. Examinarea manifestrilor psihopatologice a funciilor de cunoatere: a. Examinarea la nivel perceptual al informaiei: - Proba perceptiv-motric BENDER-SANTUCCI b. Examinarea funciilor de orientare i integrare a comportamentului adaptativ: atenia, memoria: > Proba de bifare a unor semne > Proba Ray de memorie auditiv a cuvintelor > Repetare de numere > Proba de atenie i memorie vizual c. Nivelul intelectual i integrarea informaiilor la nivelul conceptual gndirea: - Scara de dezvoltare a copilului - Testul de inteligen BINET-SIMON - Matrice progresive COLORATE RAVEN - Matrice Progresive Standard ABC DE J.C. RAVEN d. Probe de eficien operaional a gndirii: - Proba similitudini - Proba frazelor absurde - Proba KOHS-GOLDSTEIN 7. Examinarea limbajului i a comunicrii: a. Probe pentru cunoaterea vrstei psihologice a limbajului b. TESTAREA VORBIRII INDEPENDENTE c. Examinarea vorbirii reflectate d. Proba de vocabular Rey (modificat) e. Test de nelegere verbal f. Investigarea traseului grafic 8. Examinarea psihosocial:
32

a. Scala de maturitate social (Gunzburg) b. Scala comportamentelor de,adaptare 9. Explorarea personalitii: - Testul GOODENOUGH (omuleul) 10. Examinarea nivelului i potenialului de nvare: a. Gril de evaluare a competenelor n etapa prelexic i pregrafic b. Grila de evaluare a limbajului c. Gril de evaluare a competenelor pentru limba matern d. Grila de evaluare a limbajului e. Gril de evaluare a comportamentelor n etapa de precalcul f. Grila de evaluare a comportamentelor pentru matematic g. Gril de evaluare a discriminrilor h. Grila de evaluare a competenelor pentru formarea comportamentelor de autonomie personal i social i. Gril educativ global de evaluare-observare 11. Autonomia funciilor fundamentale: - Comportamentul relaional i emotiv - Psihomotricitatea - Educaia logico-matematic i funcia simbolic - Educaia lingvistic.

33

EXAMINAREA MOTRICITATII l A PSIHOMOTRICITII 1. BATERIA DE PROBE PENTRU DEXTERITATE MANUAL 7 probe: 1. Punctare 5. Discuri 2. Tapping 6. Bile 3. Perla 7. Frnare voluntar 4. Decupaj 1.1. Punctare Binet-Vaschiade Sursa: G.C. Bonil, Teste psihologice Material: 2 foi cu latura de 20 cm, cu un ptrat de 10/10, mprit n 100 de ptrele mici, cu latura de 1 cm. Tehnica: 1. Subiectul trebuie s fac un punct n fiecare ptrat, mai nti cu mna dreapt, apoi cu mna stng. 2. Se msoar rapiditatea i dexteritatea; 3. Se d materialul pentru mna activ; 4. Se msoar timpul cu un cronometru; 5. La fel pentru cealalt mn. Cotare: Se adun timpul (n secunde) n care subiectul a executat proba cu mna dreapt, cu timpul de execuie cu mna stng. Etalonare: Vezi tabelul corespunztor 1.2. Tapplng Ch. Walther Sursa: G.C. Bontil, Teste psihologice Material: Foile de la testul precedent - pe pagina rmas alb Tehnica: Subiectul trebuie s puncteze ct mai multe puncte cu mna activ, distinct, spre a fi numrate. Timp: 6 secunde. Se repet proba cu cealalt mn. Cotare: Se adun numrul de puncte fcute cu mna dreapt, cu cele fcute cu mna stng, iar totalul se raporteaz la etalon. Etalonare: Vezi tabelul corespunztor 1.3. Perla Claparede Walter Sursa: G.C. Bontil, Teste psihologice Material: 30 de mrgele cilindrice din sticl de aceeai culoare, cu diametrul interior de 2-3 mm. Un fir de a de 28-30 cm, trecut prin urechile unui ac de canava, care are legat la extremitatea cealalt o mrgea (a 31-a). Tehnica: Dup ce examinatorul a pregtit materialul necesar n faa subiectului, spune: lat ce ai de fcut: va trebui s niri toate aceste mrgele, ct poi de repede, pe aa legat de ac. Vei ine acul n mna stng, apoi vei lua jos una cte una 4 mrgele i le vei nira pe ac. Dup ce ai nirat pe ac cele 4 mrgele, le vei lsa s alunece pe a n jos i aa mai departe, pn ce le niri pe toate. Trebuie s niri mrgelele ct poi de repede i nu ncepi dect cnd i voi spune eu. Ai neles? ncepe. Examinatorul va arta subiectului s in acul la nlimea de 5 - 10 cm deasupra mesei de lucru. Se vor afla la ndemn cteva mrgele pentru a le nlocui pe cele pe care subiectul

34

le va scpa eventual pe jos. Dac subiectul este stngaci, va ine acul n mna dreapt i va lucra cu mna stng. Se noteaz timpul de execuie. Cotare: Timpul (n secunde) obinut de subiect pentru nirarea celor 30 de mrgele se raporteaz la etalon. 2. Testul OZERETSKI-GUILLMAIN Surs de informare: "Education psycho-motrice et arrieration mentale" (application aux differents types d'inadaptation) par Louis Picg, Pierre Vayer, Doin Editeurs, 8 Place de l'Odeon, Paris 6-e 1972. Obiectiv i scop: Proba vizeaz comportamente eseniale ale vieii motrice sub cele patru aspecte ale ei: - vitez; - for; - ndemnare; - rezisten - pe coordonatele: - C.D.M. - coordonare dinamic a minilor; - C.D.G. - coordonare dinamic general; - E - echilibru; - R - rapiditate; - Or. Sp. - orientare spaial. Datele obinute vor contribui la precizarea unor indicatori ca: - gradul de ntrziere psihomotric; - aspecte lacunare ale motricitatii; - precizarea gradului deficienei i ncadrarea acesteia; - clarificarea aspectelor n care s se intervin i mijloacele cu care s se opereze. 2.1. Coordonarea dinamic a minilor Vrsta Descrierea probei 1 2 4 ani - Trecerea unui fir gros de a (bumbac) prin urechile unui ac de canava. Lungimea firului s depeasc degetele cu 2 cm. - ncercare nereuit - neputina de a executa acesta aciune n 9 secunde. - Numrul ncercrilor: dou pentru fiecare mn. 5 ani - Cu ochii nchii, atinge vrful nasului cu degetul arttor de la mna drepat, apoi de ia mna stng. - ncercare nereuit - atingerea feei n alt loc, chiar dac apoi atinge nasul. - Numrul ncercrilor: trei (dou din trei trebuie s fie reuite).

35

8 ani

- Copilul st la o mas; se fixeaz naintea lui cele 2 labirinte. Copilul va desena cu un creion o linie ntrerupt de la intrarea pn la ieirea din primul labirint, apoi se trece imediat la al doilea labirint. Dup 30 sec. de pauz, aceleai exerciii cu mna stng. - ncercare nereuit - linia iese din labirint (mai mult de dou ori la dreapta i mai mult de trei ori la stnga); timp limit depit; - Durata 1 minut i 20 sec pentru mna dreapt i 1 min i 25 sec pentru mna stng. - Numr de ncercri: dou pentru fiecare mn - S se fac un cocolo dintr-o hrtie subire (foi) de 5x5 cm cu o singur mn, cu palma ntoars n jos, fr ajutorul celeilalte mini; dup un repaus de 15 sec. aceleai exerciii cu cealalt mn. - ncercare nereuit - timp limit depit, cocoloul nu e destul de compact. - Durata: 15 sec. cu mna dreapt, 20 sec. cu mna stng. - Numr de ncercri: dou pentru fiecare mn.

7 ani

8 ani

- Cu extremitatea degetului mare, se atinge n maximifm de vitez unul dup altul degetele minii ncepnd cu degetul mic, apoi invers (5-4-3-2 i 2-3-4-5). Acelai lucru cu cealalt mn. - ncercare nereuit: atingerea de mai multe ori a aceluiai deget; atingerea a dou degete n aceiai timp; timp depit. - Durata: 5 secunde. - Numr de ncercri: dou pentru fiecare mn. - Cu ajutorul unei mingi de oin (sau de cauciuc de mrimea unei mingi de oin) se va arunca ntr-o int de 25 x 25 cm, Ia nlimea pieptului, la o distan de 1,50 m. Aruncarea se face cu braul ndoit, mna la umr, piciorul de aceeai parte a minii care arunc, puin napoi. - ncercare nereuit: inta nu este atins de cel puin 2 ori cu mna dreapt i cel puin o dat cu mna stng. - Numr de ncercri: trei pentru fiecare mn.

9 ani

36

10 ani

- Extremitatea degetului mare stng pe extremitatea degetului arttor drept i invers. Arttorul drept prsete degetul mare stng, descrie o circumferin n cadrul indexului stng pentru a rentlni degetul mare stng, n timp ce indexul stng nu prsete deloc degetul mare , drept. Apoi indexul stng prsete degetul mare drept pentru a rentlni degetul mare .a.m.d., totul n maximum de vitez. - Dup 10 secunde, copilul continu cu ochii nchii. - Prob nereuit: micarea prost executat; mai puin de 10 cercuri; nu poate executa cu ochii nchii. - Numr de ncercri: trei. - Prinderea unei mingi de oin sau de cauciuc, de mrimea unei mingi de oin, cu o singur mn, aruncat de la o distan de 3 m. Copilul trebuie s in braele n lungul corpului, pn i se comand "prinde". - Dup 30 sec. de pauz, aceleai exerciii cu cealalt mn. - ncercare nereuit: nu poate prinde mingea de cel puin trei ori din 5 ncercri cu mna dreapt, (la fel cu stnga) - Numrul de ncercri: cinci pentru fiecare mn.

11 ani

2.2. Coordonare dinamic general Vrsta 1 4 ani Descrierea probei 2 - Srituri cu mingea pe loc cu genunchii uor flexai; picioarele prsesc solul simultan; - ncercare nereuit: micarea nesimultan a picioarelor; sritura pe clcie. - Durata: 5 secunde. - Numr de ncercri: dou. - Sritura de pe loc fr elan peste o sfoar inut la 20 cm de la pmnt (genunchii uor flexai). - ncercare nereuit: atingerea sforii; cdere (chiar i fr atingerea sforii); atingerea solului cu mna. - Numr de ncercri: trei (dou din trei trebuie s fie reuite). - Cu ochii deschii, se parcurg 2 m n linie dreapt, punnd alternativ clciul unui picior naintea .vrfului celuilalt. - ncercare nereuit: prsirea liniei drepte, balansri de brae i corp inutile; execuie proast. - Numr de ncercri: trei

5 ani

6 ani

37

7 ani

- Srituri pe o distan de 3 m pe piciorul stng, cellalt ndoit din genunchi cu clciul la spate, braele n lungul corpului. - Dup 30 sec. de repaus, acelai exerciiu cu schimbarea picioarelor. - ncercare nereuit: ndeprtarea de la linia dreapt cu mai mult de 50 cm; atingerea solului cu piciorul ndoit; legnri de brae. - Numrul ncercrilor: dou pentru fiecare picior. - Durat nelimitat. - Sritura fr elan peste o sfoar de 40 cm nlime (aceleai condiii de lucru ca la proba pentru 5 ani). - Stnd cu un genunchi ndoit la spate, braele n lungul corpului: la 25 cm de picior, pe sol, se aeaz o cutie goal de chibrituri. Copilul trebuie s mping prin uoare srituri pe un picior cutia de chibrituri ctre un anumit punct dinainte stabilit, aezat la 5 m distan. - ncercare nereuit: atingerea solului (chiar o singur dat) cu piciorul care trebuie inut ndoit la spate; gesturi inutile cu minile; cutia este mpins la mai mult de 50 cm distan de locul hotrt; copilul nu reuete s mping cutia. - Numrul de ncercri: trei pentru fiecare picior. - Sritura cu elan de 1 m pe Iada de gimnastic la dou cutii (capacul + 1 cutie): 50 cm nlime. - ncercare nereuit: pierderea echilibrului la coborre; aezare pe clcie i cdere pe ezut. - Numrul de ncercri: trei. - Sritura ca mingea aruncnd clciele la spate i atingerea ambelor clcie cu minile. - ncercare nereuit: neputina de a atinge clciele simultan cu ambele mini. - Numrul de ncercri: trei.

8 ani 9 ani

10 ani

11 ani

2.3. Echilibru Vrsta 1 4 ani Descrierea probei 2 - Stnd cu ochii deschii, picioarele apropiate, minile la spate, aplecarea trunchiului la unghi drept i meninerea poziiei. - ncercare nereuit: deplasare, piciorul ndoit, meninerea mai mic de 10 sec. - Numr de ncercri: dou. - Stnd, meninere pe vrful picioarelor, cu ochii deschii, braele n lungul corpului, picioarele apropiate. - ncercare nereuit: deplasare, atingerea solului cu clciele; meninerea mai mic de 10 sec. - Durata: 10 sec. - Numr de ncercri: trei.
38

5 ani

6 ani

- Stnd pe piciorul drept, piciorul stng cu genunchiul ndoit la spate, coapsele paralele, braele n lungul corpului. Dup 30 sec. de repaus, aceleai exerciii cu schimbarea piciorului. - ncercare nereuit: coborrea piciorului ndoit mai mult de 3 ori; atingerea solului cu piciorul ndoit, srituri, ridicri pe vrful piciparelor, balansri. - Durata: 10 sec. - Numr de ncercri: trei. - Stnd ghemuit pe vrful picioarelor (cu braele n lateral, genunchii deprtai, clciele apropiate, vrfurile deprtate), cu ochii nchii. - ncercare nereuit: cdere nainte pe mini sau napoi n ezut; aezarea clcielor pe sol; coborrea braelor, deschiderea ochilor. De trei ori. - Durata: 10 sec. - Numr de ncercri: trei. - Stnd cu ochii deschii, minile la spate, ridicarea pe vrful picioarelor i aplecarea trunchiului n unghi drept, picioarele ntinse. - ncercare nereuit: ndoirea genunchilor mai mult de dou ori; pierderea echilibrului cu deplasare; atingerea solului cu clciele. - Durata: 10 sec. - Numr de ncercri: dou. - Stnd pe piciorul stng: talpa piciorului drept aezat pe partea interioar a genunchiului stng, minile pe old, ochii deschii. Dup 30 sec. de repaus, aceeai poziie, cu schimbarea piciorului. - ncercare nereuit: cderea piciorului ndoit; pierderea echilibrului, ridicarea pe vrful picioarelor. - Durata: 10 sec. - Numrul ncercrilor: dou pentru fiecare picior. - Stnd pe vrful picioarelor, ochii nchii, braele n lungul corpului, picioarele apropiate, clciele lipite. - ncercare nereuit: pierderea echilibrului cu deplasare; atingerea solului cu clciele, legnri ample (mici ndoiri sunt permise). - Durata: 15 sec. - Numrul de ncercri: trei. - Cu ochii nchii, stnd pe piciorul drept, piciorul stng ndoit la spate (coapsele paralele) braele n lungul corpului; dup 30 sec. de repaus, ' acelai exerciiu cu schimbarea piciorului. - ncercare nereuit: coborrea piciorului mai mult de trei ori; atingerea solului cu piciorul care trebuie meninut ndoit; pierderea echilibrului cu deplasare; srituri. - Durata: 10 sec. - Numr de ncercri: dou pentru fiecare picior.

7 ani

8 ani

9 ani

10 ani

11 ani

2.4. Rapiditate Materiale:

39

- O coal de hrtie, pe care se deseneaz ptrele cu latura de 1 cm, astfel: 10 ptrele n nlime i 25 n lungime; - 1 creion (destul de lung pentru a putea fi inut comod n mn de copil); - 1 cronometru. I se va da elevului coala de hrtie i i se va explica foarte clar c n fiecare ptrel va trebui s trag cte o liniu (orizontal sau vertical) dar ct mai repede cu putin. Nu trebuie s sar peste nici un ptrel, pentru c nu are voie s revin asupra celor srite. I se va repeta insisitent c trebuie s execute foarte rapid tragerea liniuelor. - Durata probei este de 1 minut; se repet proba cu cealalt mn, tot 1 minut. Pe parcursul probei, elevul va fi ncurajat s lucreze ct mai repede. Dac explicaia nu a fost respectat, ntrerupe proba i se reia de la nceput. (Deci, se poate repeta de dou ori). n timpul probei se va nota: slaba coordonare motric, instabilitatea, impulsivitatea, contiinciozitatea, nelinitea. Tabel cu corespondentul (n medie) vrstei controlate Vrsta Nr. de liniue (cel mai bun cu ambele mini) 6 ani 57 7 ani 74 8 ani 91 9 ani 100 10 ani 107 11 ani 115 3. Proba de lateralitate HARRIS Surs: Testul Harris se gsete n lucrarea "Education psycho-motrice et arrieration mentale" (application aux differents types d'inadaptation) par Louis Picq, Pierre Vayer, Doin Editeurs, 8 Place de l'Odeon, Paris 6-e 1972. Obiectiv i scop: Testul Harris vizeaz dominanta lateral pe coordonatele: O-ochi; M - mn; P - picior Datele obinute n urma aplicrii testului contribuie la stabilirea tipului de lateralitate i pe baza lor se pot elabora programe corective corespunztoare. Testul Harris (asupra dominantei laterale) I. De mimat urmtoarele aciuni: a) aruncarea unei mingi; b) ntoarcerea detepttorului; c) rsucirea unei chei; d) perierea dinilor; e) pieptnatul prului; f) ntoarcerea butonului de nchidere a uii; g) tergerea nasului; h) tierea cu foarfecele; i) tierea cu un cuit; j) scrisul; Sfaturi Copilul este n picioare fr obiecte n mn. "F gestul (aciunile indicate a-j) ca s ne distrm, f ceea ce i spun"
40

De notat Ce mn a folosit copilul D - pentru dreapta S - pentru stnga 2 - pentru ambele mini II. Dominanta ochilor 1. cartea; 2. telescop; 3. puc jucrie. Material: - Carton 25 cm x 15 cm, gurit n centru cu un orificiu de 0,5 cm n diametru. "la cartonul i privete prin orificiu" Demonstraie: cartonul este inut cu braul ntins i apropiat progresiv de obraz. "F la fer. Telescop (tub lung de carton) "tii le ce servete un telescop? Ca s privim departe." Demonstraie: "Uite, privete acolo ... (de precizat un obiect aezat la distan) - Puca jucrie "Vntorul intete uitndu-se cu un ochi. F ca vntorul, intete. Arat o int i intete" Notare: dup fiecare prob, de notat ochiul folosit: D - pentru dreapta S - pentru stnga 2 - pentru ambele mini III. Dominanta piciorului 1. otron 2. Aruncarea mingiei Sfaturi otronul: dm copilului un obiect plat de dimensiuni mici (de ex.: o cutie cu chibrituri, o bucic de lemn etc.) "tii s joci otron? Se joac srind pe un picior i mpingnd obiectul" "Tu cum faci?' "Lovete mingea" (mingea de plastic sau de cauciuc) Mingea este aeazat la 1 m naintea copilului. "Trebuie s loveti mingea ca la fotbal. HaiV Notare dup fiecare prob de notat piciorul folosit: D - pentru dreapta S - pentru stnga 2 - pentru ambele mini Formula de lateralitate Dominanta minilor - notarea se face cu o liter mare sau mic. D: cnd 10 probe (a-j) sunt efectuate cu mna dreapt d: cnd probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mna dreapt S: cnd 10 probe (a-j) sunt efectuate cu mna stng s: cnd probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mna stng M: toate celelalte cazuri Dominanta ochilor D: dac rspunsul este cu ochiul drept la 3 probe d: dac dou rspunsuri din trei este cu dreptul S: dac rspunsul este cu ochiul stng s: dac dou rspunsuri din trei este cu stngul M: cazurile rare cnd subiectul privete cu amndoi ochii. Dominanta piciorului D: dac rspunsurile sunt cu dreptul S: dac rspunsurile sunt cu stngul M: dac un rspuns este cu dreptul iar altul cu stngul
41

Se obin astfel: Pentru un dreptaci: D.D.D. Pentru o lateralitate ncruciat D.S.D. Pentru o lateralitate ru afirmat: d.d.D. sau s.s.D. Pentru un stngaci: S.S.S. EXAMINAREA MANIFESTRILOR PSIHOPATOLOGICE A FUNCIILOR DE CUNOATERE 1. Examinarea ia nivel perceptual al informaiei - Proba perceptiv-motric BENDER-SANTUCCI Scop: Proba Bender-Santucci testeaz funcia perceptiv-motric, adic aptitudinea de a percepe cu exactitate configuraii spaiale, de a le compara ntre ele, deci de a reda spaiul i forma, de a-i reaminti forma care poate servi drept coninut al diferitelor operaii mintale. Proba B-S este condiionat de nivelul de dezvoltare i de gradul de fuzionare, de integrare a factorului spaial i a celui motric, adic de nivelul organizrii, structurrii perceptiv-motrice a spaiului. Considerm c proba B-S este valid - n condiiile deficienei mentale - pentru studierea particularitilor funciei vizual motrice, care, la rndul lor, condiioneaz reuita n activitatea de citit/scris. Material: Proba Bender-Santucci cuprinde cele 5 modele (fig. 1), preluate de ctre H. Santucci din figurile lui L. Bender, efectuate pe cte un carton de 10/15 cm.

Model 1

Model 2

Model 3

Model 4
42

Model 5 Tehnica: Desenele trebuie prezentate n mod succesiv, n ordinea numerotrii lor. Subiectului i se d o coal de hrtie de 20,5 x 29 cm i un. creion bine ascuit. Nu i se d rigl, nici gum. Se lucreaz individual, ntr-o ncpere cu care copilul este familiarizat, pentru evitarea distragerii ateniei. I se spune copiulul: Am s-i cer s copiezi desene, s te str-duieti s le copiezi ct mai exact, chiar aa cum le vezi. Se pune n fa copilului primul desen i i se spune: n total sunt cinci; acesta este primul. ncepe aici (i se arat colul superior stng al foii), tu trebuie s ai loc pentru toate. Se pun n fa subiectului succesiv celelalte patru desene, pe msur ce el termin s le copieze. Cnd se pune al cincilea desen, se spune: lat, ultimul. Dac subiectul nu se supune instruciei, nu se intervine. Timpul de executare nu trebuie limitat - el poate fi cronometrat - psihologul avnd astfel posibilitatea s surprind ritmul de munc caracteristic fiecrui subiect. n cazul n care subiectul nu este mulumit i cere o nou foaie de hrtie, i se d, dar cotarea se face asupra primei forme. Cnd subiectul, fr s cear o nou foaie, rencepe desenul pe aceeai coal, observnd n mod criic execuia lui, i se d o nou ncercare. Se interzice subiectului s schimbe poziia modelului, dar nu i poziia hrtiei sale. Este foarte util s se observe atent comportamentul copilului i s se observe (noteze) procedeul su de lucru. Rezultatul unui copil poate fi bun, dar trebuie notat felul n care a ajuns la acest rezultat, dificultile nvinse, precum i mijloacele utilizate. De aceea, e bine s se nregistreze tot ce a intervenit n cursul activitii: dorina de a alege orientarea modelului, alegerea poziiei hrtiei - n funcie de model i de elementele lui - pe care se face copia. Vor fi notate, de asemenea, toate procedeele care sunt mai mult sau mai puin obinuite: desene executate cu mna stng, desen nceput prin elemente de la dreapta i terminat prin cele din stnga. n cazurile n care se cunoate, dar i n cele n care se presupune o dominant lateral stng sau ambi-dextrie manual, copilul s fie pus s execute copia cu ambele mini, iar rezultatele s fie comparate, n vederea sfaturilor pedagogice ulterioare. Trebuie s se noteze i tulburrile motrice grave, care au ca efect o grafic tulburat, o imposibilitate de a construi n mod exact unghiurile i chiar dreptele. Cotare: Datorit faptului c, n cadrul unei probe grafice, n general, exist variaii mai mari ale produsului activitii dect n cele verbale, rezultatele sunt mai dificil de cotat i de interpretate. Recomandm sistemul de cotare elaborat de Santucci i Galifret-Granjon, a crui esen const n faptul c, pe baza unor criterii aplicabile la toate modelele, se standardizeaz ntr-o mare msur aprecierea desenelor efectuate de subieci. Autorii, reducnd numrul semnelor cotabile la trei aspecte, uureaz mult sarcina examinatorului. Criteriile utilizate sunt: - construcia unghiurilor diferitelor figuri; - orientarea figurilor sau a elementelor lor - poziia relativ a figurilor ntre ele sau a anumitor elemente ale acestora.

43

Aceste elemente au permis compararea ntr-un mod obiectiv a produselor activitii diferitelor categorii de subieci. n cursul prezentrii acestui sistem de cotare, diferitele criterii vor fi menionate pe scurt: unghiurile, orientarea i poziia relativ. Testul Bender-Santucci, fiind o prob genetic, evideniaz evoluia reproducerii unor figuri geometrice fundamentale, de la o vrst la alta. La copiii normali, datorit dezvoltrii armonioase i logice, este mai uoar stabilirea normelor caracteristice unei entiti cronologice, dect la ntrziaii mintal. Heterocronia, specific insuficienei mintale, face imposibil identificarea deficientului mintal, sub aspectul dezvoltrii psihice, cu normalul de aceeai etate cronologic sau chiar de aceeai etate mintal. Un indiciu al heterocroniei deficienilor mintal l constituie marea frecven a rspunsurilor "neclasificabile", aprute n cadrul diferitelor probe. Sistemul de cotare elaborat de Santucci i de Galifret-Granjon, n scopul evalurii reproducerilor subiecilor cu intelect normal (6-14 ani), nu permite penalizarea acelor performane ale debililor mintal -mai ales din clasele mici - care sunt mult inferioare normalilor. TESTUL DE INTELIGEN BINET-SIMON Atitudinea examinatorului fa de subiect trebuie s fie, n linii generale, urmtoarea: fa de copiii mici o atitudine de joc, fa de copiii mai mari deteptarea amorului propriu i a tendinei de emulaie, fa de cei mai mari i de aduli o atitudine franc, prin explicarea rostului examinrii. Bineneles, totul adaptat de la caz la caz, innd seama de felul n care subiectul privete examinarea. Pentru examinare, se pot utiliza orele obinuite de lucru. Copilul s nu fie luat de la orele sau activitile care l-ar interesa mai mult dect testul, de exemplu, s fie examinat n timp ce colegii lui se joac sau au ore distractive etc. De asemenea, s nu i se ia timpul liber, dac se observ c copilul renun cu greu la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc, de munc, lipsit de odihn sau de somn i a copiilor bolnavi, indispui, convalesceni etc. Durata examinrii nu trebuie s treac de anumite limite n timp. Termen recomand astfel: pentru copii - de la trei la cinci ani: 25 - 30 min; - ase la opt ani: 30 - 40 min; - nou la doisprezece ani: 40 - 50 min. - treisprezece la cincisprezece ani: 50 - 60 min. pentru aduli: 60 - 90 min. Dac examinarea nu s-a terminat n acest interval de timp, dei este recomandabil ca examinarea s se fac ntr-o singur edin, o ntrerupem i continum alt dat sau facem o pauz de cea. 10 min., timp n care copilul este lsat s se joace sau s se plimbe afar. Cnd se examineaz copiii de coal, li se recomand s nu comunice celorlali elevi probele la care au fost supui, pentru a exclude de la nceput orice posibilitate de ajutorare mutual. Este recomandabil s se examineze mai nti copiii ceva mai puin inteligeni, care, chiar dac ar vorbi, ar fi mai de puin ajutor colegilor.

44

Tehnica examinrii. Prima condiie pentru examinnarea obiectiv este respectarea riguraos a normelor i instruciunilor date pentru fiecare test n parte. Tonul n care sunt date instruciunile i atitudinea examinatorului trebuie s fie mai naturale, dar nu se admite nici o abatere de la instruciuni. Totdeauna se va utiliza textul complet, nu ne vom bizui niciodat pe memorie, dei este necesar ca instruciunile s fie cunoscute pe de rost. Materialul care se utilizeaz pentru examinare trebuie s fie dinainte pregtit n ordinea n care va fi aplicat. n felul acesta se economisete timp, iar, pe de alt parte, subiectul nu este lsat s atepte, ceea ce ar produce o scdere a ateniei i a interesului pentru rest. Fia de cotare trebuie s fie inut la o anumit distan de subiect, pentru a nu se vedea ce se scrie acolo, iar consemnarea rezultatelor s se fac ct mai repede i, pe ct posibil, fr s se distrag atenia subiectului. n timpul examinrii, vor fi consemnate numai datele absolut necesare, rspunsul ntreg nu va fi consemnat dect n cazul n care nu se poate decide imediat asupra cotrii pozitive sau negative a rspunsului. n astfel de cazuri, stabilirea cotei se va face numai dup terminarea examinrii, pentru a nu face copilul s atepte. n timpul examinrii urmrim atent micrile copilului i comportamentul su, dar nu-l privim prea insistent sau drept n ochi, pentru a nu-l intimida. Examinatorul trebuie s fie calm, s nu fie grbit i s nu fac micri inutile. Dac un copil se ncpneaz i nu vrea s rspund, l vom reexamina peste o sptmn, fr s mai amintim de examinarea precedent. Este recomandabil ca aceast a doua examinare s fie fcut de ctre un alt examinator. Cnd un subiect este prea ncrezut i are o atitudine de persiflare a testelor, prndu-i-se prea uoare, i dm cteva teste grele, la care eecul va fi evident pentru subiect. Stabilirea nivelului mental n mod obinuit, examinarea poate ncepe cu un an sau doi sub etatea cronologic a subiectului, n afar de cazurile n care este evident o stare de napoiere sau debilitate mintal. n aceste cazuri, examinarea va ncepe cu un an sau doi sub etatea mintal presupus. Dac ns subiectul nu rezolv chiar numai un singur test de la etatea cu care am nceput, ne coborm la testele de la etatea mintal imediat inferioar, sau dac este nevoie coborm chiar mai mult, pn ajungem la etatea la care subiectul rezolv toate testele. Continum examinarea n sus, pn la etatea la care subiectul nu mai rezolv nici un test; peste aceast etap nu se mai continu. Cnd un test revine la vrstele urmtoare sub o form mai grea, continum cu acest test pn ia etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva. De exemplu, dac un copii rezolv toate testele de Ia etatea de 5 ani, trei teste de la 6 ani, dou teste de la etatea de 7 ani i un test de la 8 ani, etatea sa mintal va fi de 6 ani mintali, cci Ia cei cinci ani de baz vom aduga cele ase teste rezolvate la celelalte vrste, care au fiecare o valoare de dou luni mintale. Cunoscnd etatea mintal i pe cea cronologic a persoanei examinate, putem stabili coeficientul de inteligen, care se obine mprind etatea mintal la cea.cronoiogic i nmulind rezultatul cu 100. ntruct inteligena nceteaz a se mai dezvolta, n general, peste vrsta de 15 ani, pentru toi subiecii care trec peste aceast vrst se va utiliza n calcul valoarea coeficientului de inteligen etatea de 15 ani, care este etatea mintal a omului adult. Prin urmare, dac un subiect oarecare are etatea cronologic de 40 de ani i cea mintal de 7 ani, el este napoiat n ceea ce privete inteligena nu cu 33 de ani, ci numai cu 8 ani mintali. Coeficientul de inteligen l vom obine mprind etatea mintal prin cea cronologic i
45

nmulind cu 100. Pentru a vedea ce valori trebuie s acordm diferiilor coeficieni, dm tabelul de mai jos. CI 0-22 23 - 49 50-69 70-79 80-89 90-109 110-119 120-129 peste 130 Categoria mintal idioi imbecili moroni mrginii proti normali detepi seperiori mintal emineni

Aplicarea testelor se va face conform instruciunilor date n capitolul "instruciuni speciale". Examinatorul se va ine riguros de aceste instruciuni pe care e bine s Ie cunoasc pe de rost, pentru a nltura caracterul de artificialitate i rigiditate a examinrii i pentru a o face ct mai expeditiv. Pentru aceasta ns este necesar ca orice examinator, nainte de a face o examinare cu scop de diagnoz exact, a nivelului mintal, s examineze cea. 20-30 de subieci n scop de exerciiu. Rezolvarea dat de subiect fiecrui test va fi consemnat n fia de cotare, utilizndu-se semnele + i - i numai n cazul n care reuita sau nereuita unui test nu poate fi apreciat imediat se va nota rspunsul ntreg, care va fi apreciat cu + sau - la sfritul examinrii. S se observe c, Ia fiecare etate, este dat i un test alternativ. Acest test se va utiliza numai n cazul n care unul dintre testele de la acea etate, din motive tehnice sau din alte motive, nu a putut fi aplicat n conditii satisfctoare, deci se va nlocui cu un alt test bine aplicat, dar pe care subiectul nu l-a putut rezolva. Observarea conduitei n timpul examinrii. Scopul testelor individuale verbale, a cror instruciuni de ntrebuinare le dm aici este s msoare gradul inteligenei. n cursul examinrii ns, un observator atent poate s adune date foarte utile i cu privire la un numr destul de mare de trsturi sociale, de temperament i de caracter. Aa de exemplu, se poate vedea dac un subiect este timid sau dac persevereaz sau renun uor la o prob care i se pare grea etc. Din acest motiv, am anexat la aceast scar, n afar de fia cotare a nivelului mintal i o fi de examinri, de trsturi sociale, de temperament i caracter, care pot fi observate n timpul examinrii. Pentru fiecare ntrebare din fi, privitoare la cte o trstur, am dat rspunsuri posibile, dintre care examinatorul alege pe aceea care crede c se potrivete mai bine persoanei examinate. MATRICE PROGRESIVE COLORATE RAVEN Material: 1. Matricele Progresive Colorate Raven (caietul conine cele trei seturi A, Ab i B, compuse fiecare din cte 12 itemi. 2. Fia de notare a rspunsurilor Modul de aplicare a probei:
46

I. Se aeaz pe mas, n faa copilului, caietul care cuprinde Matricele Progresive Colorate (seturile A, Ab i B), spu-nndu-i-se: ///' plac jocurile cu poze? II. Dup ce copilul rspunde, exeperimentatorul spune: Uite, am aici o carte cu poze. O s ne uitm la ele! Experimentatorul deschide caietul Ia plana A, i i spune copilului: Privete aceast figur! (experimentatorul i arat figura din partea de sus a planei). Cineva a desenat aici un model, din care a tiat o bucat (se indic lacuna din model.). Ca s te ncurce, bucata tiat a fost amestecat cu alte buci. Experimentatorul arat cele 6 fragmente, situate n partea de jos a planei. Fii atent! Ele au toate aceeai form i mrime (experimentatorul arat pe rnd cele ase fragmente), dar numai una se potrivete cu modelul. Numai cea tiat aici (se indic lacuna). Are pe ea un desen care se potrivete cu modelul, de exemplu, bucata aceasta (se indic fragmentul nr. 1) se potrivete ca form, dar nu se potrivete desenul. i aceasta se potrivete ca form (se indic nr. 2), dar nu are nici un desen pe ea. i aceasta se potrivete ca form (se indic fragmenul nr. 6) i desenul este aproape bun, dar i lipsete o bucat (se indic partea alb din fragmenul nr. 6). Care este bucata tiat din model? Precizri: 1. Dac copilul nu indic n mod corect fragmentul, examinatorul va repeta din nou instructajul, pn cnd subiectul d rspunsul corect. 2. Dup consemnarea rspunsului n fia de notare, examinatorul prezint copilului plana A2, spunnd: Arat-mi acum bucata care a fost tiat din acest model! (Se indic modelul din partea de sus a planei A2). 3. Dup consemnarea rspunsului la plana A2 n fia de notare, exminatorul prezint succesiv copilului planele care urmeaz, folosind instructajul: Arat-mi acum bucata care a fost tiat din acest model. 4. Dac la oricare din planele A2-A5 copilul nu indic corect fragmentul, se revine la plana A1t repetndu-se instructajul n forma iniial. Se trece apoi direct la plana la care au aprut dificultile. ncepnd cu plana Ag, examinatorul noteaz rspunsul copilului i trece la plana urmtoare, indiferent de calitatea rspunsului. 5. La prezentarea planelor Ab, i B,, examinatorul va utiliza instructajul urmtor: Privete cu atenie urmtoarea figur! Una din bucile de aici (examinatorul arat pe rnd cele 6 fragmente situate n partea de jos a planei) se potrivete cu modelul. Care? 6. Rspunsurile subiecilor se nregistreaz n fia de rspuns, notndu-se n csua fiecrui item numrul figurii indicate de subiect; dac au loc autocorectri, se consemneaz ultimul rspuns. Proba KOHS-GOLDSTEIN Testul Kohs original a suferit modificri i adaptri, cele mai importante fiind fcute de ctre Goldstein, care a nlturat unele dificulti aprute ca rezultat al creterii numrului de cuburi, i atenund, de asemena, complexitatea crescnd a modelelor. Tot Goldstein a introdus "ajutoarele" concrete, gradate pentru a permite subiectului depirea obstacolelor care, eventual, au provocat un eec. Versiunea Goldstein a testului Kohs a fost ulterior adaptat de j ctre Nadine GalifretGranjon i Hida Santucci, prin eliminarea unor itemi - ultimii doi din cei 12 ai versiunii Goldstein - i prin reducerea ajutoarelor concrete acordate subiectului.
47

Scop i obiective: Proba solicit, n primul rnd, capacitatea de 1 analiz i sintez perceptiv a unor nsuiri de form, culoare, mrime. Acestea intervin concomitent n structura modelelor. Relaia! dintre ele trebuie descoperit de subiect, prin perceperea atent a| modelului i reconstituirea, prin alegerea i alturarea adecvat a| culorilor existente pe feele cuburilor. Totodat, diferena dintre' mrimea suprafeei modelului original (egal cu suprafaa unui cub) i | mrimea suprafeei reproducerii (care rezult din folosirea celor patru cuburi) face necesar abstragerea nsuirilor formei modelului, fr a .se ine seama de dimensiunile lui. Proba solicit i alte capaciti: nvarea, pus n eviden prin corectarea rspunsurilor, dup acordarea diferitelor forme de ajutor: mobilitatea i flexibilitatea mintal, la combinarea feelor cuburilor n configuraii diferite ca aezare i colorit; coordonarea aciunilor de rezolvare a modelului cu un plan mintal de aciune, atenie. Testul Kohs este, prin specificul su, un test neverbal, ns rezolvarea sa presupune, pe lng funcia perceptiv-discriminatorie a formelor i culorilor, i participarea activ a gndirii subiectului. Goldstein vede n acest test o prob auxiliar pentru analiza "conduitelor abstracte", care au la baz capacitatea de a analiza i structura spaiul, capacitatea proprie inteligenei. Material: Proba conine 10 itemi, constnd n reproducerea unor modele (desenate) al cror contur au aceeai form (ptrat), dar care difer ca aezare i colorit. Subiectul trebuie s reproduc modelele cu patru culori identice, avnd fiecare fa altfel colorat. Pentru situaiile n care, la prima prezentare a modelului, subiectul nu reuete singur s fac reproducerea, sunt prevzute forme de ajutor, ce se acord succesiv i n funcie de performane. Modelele (gen figuri mozaic) sunt de dificultate crescnd, nct . s solicite progresiv capacitatea intelectual a copilului (5-15 ani). Programul obinut se poate referi fie la reuita construciilor succesive, fie la timpul necesar efecturii lor. Materialul efectiv este compus din: 8 cuburi identice: 4 pentru subiect; 4 pentru examinator. Ele au: o fa roie, una albastr, una galben, una alb, una divizat pe diagonal: jumtate alb, jumtate roie i una divizat n acelai mod: jumtate albastr, jumtate galben. Dimensiunile muchiilor: 2,5 cm x 2,5 cm. 10 cartoane A (13 x 10 cm) pe care sunt desenate modelele, a cror suprafa trebuie s corespund cu suprafaa unei fee a cubului (seria A - Anexa A); 10 cartoane B (13 cm x 10 cm), pe care modelele desenate s aib o suprafa identic cu aceea a construciei ce va fi realizat din 4 culori (5 cm x 5 cm) - seria B - Anexa A; 10 cartoane C (13 x 10 cm), pe care modelele desenate au aceeai mrime cu cele din seria B. Suprafaa modelului este mprit n patru pri, prin dou linii perpendiculare, corespunznd: celor patru cuburi din care va fi construit modelul (seria C - AnexaA); i 1 cronometru Tehnica: Examinatorul aeaz n faa subiectului 4 cuburi Kohs 1 i spune: Vezi aceste cuburi? Ele sunt toate la fel. Fiecare din ele are-o fa roie, una alb, una galben, una albastr, una divizat n douii pri egale (alb i roie), iar alta divizat n dou pri egale (albatrii i galben). : n timp ce se face aceast descriere, examinatorul rotete Ini mini cuburile, astfel nct subiectul s poat compara vizual, n modf distinct, feele cuburilor colorate identic.
48

Examinatorul aeaz pe mas, n faa subiectului, cartonul A, spunnd: Vezi acest Model? Va trebui s faci i tu unul la fel, folosind toate cele patru culori. ncepe! Se declaneaz cronometrul. n cazul n care subiectul folosete un singur cub i se va spune: Nu, lucreaz cu toate patru. (Timp = 30 secunde) I n caz de eec, se face precizarea: Ai de fcut un ptrat rou, cu cele patru cuburi. n caz de reuit, se va face meniunea: Da, este forte bine. Tu ai neles. Atunci s continum. (Se prezint cartoanele, n ordinea modelelor, de la 1 la 10.) Dac dup 2 minute construcia nu a fost realizat, se spune copilului: Am s te ajut. Privete! Se arat copilului modelul B1. Vezi bine, acum? (Se declaneaz cronometrul.) Dac dup 1 minut subiectul nu rezolv sarcina, nici cu ajutorul modelului B1, atunci, fr nici o explicaie, se prezint subiectului modelul C1 (tot pentru 1 minut). n cazul n care dup 1 minut nu se obine nici un progres, se explic subiectului (Modelul C2): Vezi, aici s-a mprit desenul n patru pri (Se arat cele patru pri), i tu ai patru cuburi ca s-l fad. Acum este uor, nu-i rmne dect s le aezi i tu la fel. Fii atent ncepe. (Se declaneaz cronometrul) - Timp afectat 2 minute. n caz de nereuit, examinatorul construiete, dup un paravan, modelul din setul su de cuburi i aezndu-le n faa subiectului, i spune: F i tu o construcie la fel (Se declaneaz cronometrul; timp afecta 1 minut). n caz de reuit, dup instructajul dat la Modelele B1 sau C1, C2 i construcia examinatorului, acesta amestec cuburile i i spune subiectului: Foarte bine, acum ai s faci nc o dat, singur, conducndu-te dup modelul cel mic! Examinatorul prezint din nou subiectului modelul A1. Se declaneaz cronometrul; timp afectat: 1 minut. Menionm deci, c ori de cte ori subiectul rezolv itemul numai cu ajutor, i se d nc o dat spre rezolvare modelul A (forma mic) a itemului respectiv. Se noteaz att seria de ajutoare acordate, ct i timpul afectat fiecrei forme de ajutor. Dac sunt anumite inversiuni tipice sau construcii aberante, acestea vor fi desenate repede, pe o foaie de notare. Ordinea i timpul de prezentare a diferitelor modele, n caz de eec, la modelul A: a. Model normal A - 2 minute b. Model mrit B -1 minut c. Model mrit cu linii C - fr explicaii C1 -1 minut - cu explicaii C2 - 2 minute d. Model din cuburi gata construit - 1 minut e. Revenirea la modelul iniial, indiferent de stadiul la care subiectul a reuit s construiasc n mod corect modelul (2-4) -1 minut. EXAMINAREA LIMBAJULUI l A COMUNICRII Inventar de probe folosite n examinarea logopatlilor a) Proba cu logatomi (verbal) pentru depistarea dislaliilor; b) Proba cu alfabetul ilustrat; c) Verificarea auzului; d) Proba vorbirii independente: - numratul de la 1 la 10;
49

- zilele sptmnii; - culorile; - recitare; - povestire. e) Povestirea dup imagini; se noteaz: - fluena vorbirii; - amplitudinea vocii; - vocabularul; - ritmul; - gndirea. f) Proba de orientare spaial i temporal (J. Piaget) g) Memoria - de scurt durat; - de lung durat (cu imagini). h) Gndirea: se aplic Proba Raven, "desenul omuleului", definire de noiuni, comparare, operare, operaii cu noiuni opuse, proba de integrare a noiunilor etc. i) Proba de cunoatere a vrstei psihologice a limbajului (Alice Descoendres). j) Abilitatea grafic: proba de ndemnare (perle, tapping); executarea unor elemente grafice; k) Proba pentru disgrafie: - dictare de litere, silabe, cuvinte; - dictare de propoziii scurte; - copiere de litere, silabe, cuvinte, o fraz scris pe tabl; - desprirea n silabe a 4-5 cuvinte. Probe pentru cunoaterea vrstei psihologice a limbajului Structurarea probei: (7 probe) 1. Contrarii (cu obiecte i imagini) 2. Completarea lacunelor dintr-un text vorbit 3. Repetare de numere 4. Cunoaterea a 6 materii 5. Contrarii fr obiecte sau imagini 6. Denumirea a 10 culori 7. Cunoaterea sensului verbelor. Obiective Calcularea vrstei psihologice a limbajului copilului. Coninutul i modul de aplicare a probelor EXPLORAREA PERSONALITII

Testul GOODENOUGH (omuleul) Material: Sunt necesare o foaie (hrtie aib) i un creion.
50

Tehnica: Tu vei desena pe foaie un om. Deseneaz ct mai frumos poi tu. Nu pierde timpul i deseneaz ct mai bine. Copilul poate fi ncurajat, spunndu-i-se c este bine, dar n nici ntr-un caz nu trebuie influenat. Proba poate fi dat colectiv. n acest caz, trebuie luate msuri speciale de precauie, pentru a evita copierea. Este de cea mai mare Importan s se evite orice sugestie (s nu fie la ndemna copilului cri, ilustraii, gravuri etc). La orice ntrebare se rspunde invariabil: F cum vrei tu. Gril educativ global de evaluare-observare 1. Autonomia funciilor fundamentale a. Alimentaia mnnc singur mnnc singur, folosind tacmurile atipic bea corect i autoregleaz cantitatea de mncare i butur b. Igiena personal se spal singur i d seama cnd nu este curat se piaptn singur i sufl nasul c. mbrcatul se mbrac i se dezbrac singur se mbrac corect se mbrac corespunztor vremii de afar d. Controlul sfincterian are capacitatea de control sfincterian autonom are capacitatea de control sfincterian condus e. Micarea i sigurana persoanl este capabil s vin singur la coal este capabil de deplasare autonom n coal oriunde n anumite spaii este capabil s evite obiecte i situaii periculaose

DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA

NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU

2. Comportamentul relaional i emotiv sentiment de team la confruntarea cu anumite situaii, persoane, animale, obiecte DA Dac DA, specificai-le ............................................................. ............................................................................................. reacioneaz prin plns DA
51

NU NU

reacioneaz prin mnie excesiv reacioneaz prin nelinite i/sau refuz la: a. solicitarea de a face anumite lucruri b. inserare n contexte sociale neobinuite. c. alte situaii (indicai care)...................................................... ............................................................................................ prezint alte comportamente neadecvate: a. agresivitate mpotriva altora b. agresivitate mpotriva propriei persoane c. scheme comportamentale fixe d. izolare e. alte comportamente (indicai care)......................................... ........................................................................................... accept relaiile cu adulii Dac DA, indicai cu care.......................................................... ........................................................................................... Dac DA, indicai dac mereu sau doar n anumite (specificai)........................................................................... ........................................................................................... accept relaiile cu colegii Dac DA, indicai cu care......................................................... ........................................................................................... Dac DA, indicai dac mereu sau doar n anumite (specificai)........................................................................... .......................................................................................... prezint o dependen fa de aduli prezint o dependen fa de colegi se adapteaz regulilor grupului Dac DA, indicai dac mereu sau doar n anumite (specificai)............................................................................ ............................................................................................ se adapteaz activitilor colare are grij de materialele sale colare 3. Psihomotricitatea 1. Achiziia abilitilor motorii a. motricitatea global capacitatea de a merge autonom capacitatea de a alerga capacitatea de a sri de pe un picior pe altul capacitatea de a urca o scar, pind alternativ capacitatea de a apuca i arunca un balon capacitatea de a executa un parcurs, evitnd obstacolele b. motricitatea specific i coordonarea vizomotric capacitatea de a apuca i de a lsa s cad voluntar obiecte mici
52

DA DA DA

NU NU NU

DA DA DA DA DA cazuri DA cazuri DA DA DA cazuri DA DA

NU NU NU NU NU

NU

NU NU NU

NU NU

DA DA DA DA DA DA DA

NU NU NU NU NU NU NU

capacitatea de a ncheia i descheia nasturi capacitatea de a nuruba i a deuruba capacitatea de a lega i dezlega ireturi capacitatea de a lucra cu foarfec i de a ndoi hrtii capacitatea de a folosi un ciocan, un ac capacitatea de a apuca corect un creion 2. Cunoaterea propriului corp i a prilor sale Achiziia schemei corporale runoaterea propriului corp i a prilor sale recunoaterea prilor corpului altor persoane recunoaterea prilor corpului pe o imagine poate s le deseneze 3. Lateralitatea subiectul are o lateralitate bun folosete mna dreapt folosete mna stng folosete indiferent care mn prezint lateralitate complet lateralitatea este prost definit 4. Orientare spaial se orienteaz n interiorul unei ncperi, demonstrnd achiziionarea parametrilor fundamentali ce-i servesc la orientarea n: spaiu: a) nchis / deschis b) aproape / departe c) deasupra / dedesubt d) nuntru / afar e) n fa / n spate f) la dreapta / la stnga se orienteaz n raport cu o persoan, demonstrnd c a achiziionat parametrii de mai sus dac da, indicai aceti parametri............................................... se orienteaz n spaiul nconjurtor, demonstrnd c a achiziionat parametrii de mai sus dac da, indicai aceti parametri............................................... se organizeaz n spaiul grafic 5. Structurarea temporal a achiziionat noiunea de durat: a) n raport cu experienele personale imediate b) n raport cu experienele personale n timp a achiziionat noiunea de succesiune temporal: a) n aciunile cotidiene
53

DA DA DA DA DA DA

NU NU NU NU NU NU

DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA

NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU

DA DA DA DA DA DA DA DA DA

NU NU NU NU NU NU NU NU NU

DA DA DA

NU NU NU

b) n aciuni de durat c) n plan grafic a achiziionat sensul noiunii de ritm 6. Organizarea senzorio-perceptiv - percepia vizual - recunoate i discrimineaz: a) form b) culoare c) mrime - percepia auditiv - recunoate i discrimineaz: a) sunete b) modele ritmice - percepia olfactiv recunoate i discrimineaz - percepia gustativ recunoate i discrimineaz - percepia tactil recunoate i discrimineaz: a) mrimea obiectelor b) calitatea suprafeei 4. Educaia logico-matematic i funcia simbolic 1. Preliminarii - observ i discrimineaz: a. uor; b. prin ncercare i eroare; c. niciodat. - clasific: a. uor; b. prin ncercare i eroare; c. niciodat. - ordoneaz: a. uor; b. prin ncercare i eroare; c. niciodat. - specific reiaii de clasificare: a. uor; b. prin ncercare i eroare; c. niciodat. - specific relaii de ordine: a. uor; b. prin ncercare i eroare; c. niciodat. - asociaz semnelor o semnificaie: a. uor; b. prin ncercare i eroare;
54

DA DA DA

NU NU NU

DA DA DA DA DA DA DA DA DA

NU NU NU NU NU NU NU NU NU

c. niciodat. 2. Numere - nelege ordinea a. uor; b. prin ncercare i eroare; c. niciodat. - numete simbolurile matematice - numr obiecte a. uor; b. prin ncercare i eroare; c. niciodat. - ordoneaz obiecte a. uor; b. prin ncercare i eroare; c. niciodat. - cunoate cele mai importani termeni i convenii matematice - recunoate situaiile de aplicare a celor patru operaii aritmetice a. uor; b. prin ncercare i eroare; c. niciodat. - creeaz i rezolv probleme a. uor; b. prin ncercare i eroare; c. niciodat. - efectueaz calcule numerice simple: a. adunare; b. scdere; c. nmulire; d. mprire. - cunoate importana poziiiei cifrelor n numere - rezolv probleme ce implic folosirea fraciilor simple - cunoate unitile de msur i simbolurile acestora 3. Relaii geometrice - numete i indic principalele forme geometrice - stpnete noiunea de simetrie - calculeaz arii i perimetre 5. Educaia lingvistic 1. Comunicare verbal - limbajul este prezent ca activitate - pronun corect sunetele - articuleaz bine sunetele - are probleme de:
55

DA

NU

DA

NU

DA DA DA

NU NU NU

DA DA DA

NU NU NU

DA DA DA

NU NU NU

a) blbial; b) disartrie; c) dislalie - folosete mimica i gesturile pentru comunicare - ce limbaj folosete cu precdere pentru comunicare a) limbajul verbal, scris i/sau oral; b) limbajul gestual; c) limbajul mimic; d) iimbajul grafico-pictografic. - folosete cuvinte propoziii - folosete un limbaj complet dar limitat la cuvinte uzuale - folosete un limbaj complet i amplu - folosete limbajul pentru a obine informaii

DA

NU

DA DA DA DA

NU NU NU NU

2. Competena lingvistic Semantica - nelege mesaje n diverse limbaje DA dac DA, indicai care sunt acestea: a. povestire b. poezie c. fabul d. desen e. fotografie f. film. - reproduce mesaje n diverse limbaje DA dac DA, indicai care sunt acestea:........................................... ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. - emite mesaje cu referire la experiena DA - prelucreaz mesaje n diverse limbaje DA - inventeaz DA - discrimineaz sunete: vocale, consoane, silabe, cuvinte (specificai)........ ............................................................................................................... ............................................................................................................... ............................................................................................................... Gramatica scrie cuvinte / o scrisoare / o propoziie (specificai)................................... ............................................................................................................... ............................................................................................................... ............................................................................................................... a. prin copiere b. dupa dictare c. autonom - opereaz transformri de reducere sau de dezvoltare DA
56

NU

NU

NU NU NU

NU

Lectura - citete dac DA, indicai cum o face: a. repede b. cu dificultate c. cu precizie d. expresiv 3. Chestionar pentru evaluarea limbajului Semantica - nelege mesaje emise n diverse limbaje - exprim mesaje n diverse limbaje privind experiena personal - exprim mesaje n diverse limbaje privind aciuni ale altor persoane - face operaii de completare a coninutului unei imagini sau a unui text dat; - inventeaz fabule, poezii, povestiri etc, plecnd de la stimuli exteriori; - recunoate semnificaia cuvintelor de folosin curent. Fonetica - repet o serie de foneme sau de cuvinte auzite; - efectueaz operaii de discriminare plecnd de la foneme date. Gramatica - copiaz caractere / cuvinte / propoziii impus sau spontan - face operaii de dezvoltare a unor propoziii date - unete o serie de cuvinte sau de propoziii date

DA

NU

4. Evaluarea de prenvare a cititului. Fayasse, 1981 a) Urmrire cu privirea - urmrete obiecte de la stnga la dreapta - urmrete cu degetul o linie de Ia stnga la dreapta; - denumete imagini de la stnga la dreapta; - trece la linia urmtoare; - denumete imagini de la stnga la dreapta, cu trecere la linia urmtoare. b) Schema corporal - Identiic stnga-dreapta asupra propriului corp, prin imitaie - Identific stnga-dreapta asupra propriului corp, dup indicare - Identific stnga-dreapta asupra propriului corp, dup numire c) Discriminare auditiv - Discriminare ntre dou zgomote diferite - Discriminare ntre dou sunete diferite efectuate de acelai instrument muzical - Discriminare ntre dou cuvinte ce difer printr-un fonem d) Discriminare vizual - Discriminarea culorilor: prin imitare (coresponden), desemnare - Discriminarea formelor: prin imitare, desemnare, numire - Discriminarea detaliilor ntr-o imagine e) Organizare temporal - Reproducerea a dou aciuni ntr-o ordine determinat
57

- Reproducerea a trei aciuni ntr-o ordine determinat - Reproducerea prin imitare verbal a unei succesiuni de dou cuvinte - Imitare verbal a trei cuvinte legate; - Diferenierea dintre dou ritmuri - Reproducerea unei structuri ritmice formate din dou elemente - Executarea unei structuri ritmice formate din dou elemente - Reproducerea unei structuri ritmice formate din trei elemente Executarea unei structuri ritmice formate din trei elemente Ordonarea a dou imagini n ordine temporal Ordonarea a trei imagini n ordine temporal Identificarea relaiei nainte i dup, ntr-o imagine Repetarea unei secvene de dou cuvinte Repetarea unei secvene de trei cuvinte f) Organizare spaial Punerea n coresponden a unor imagini cu introducerea de coordonate spaiale de baz (sus-jos, stnga-dreapta, deasupra-dedesubt) Indicarea coordonatelor spaiale de baz ntr-o imagine Numirea coordonatelor spaiale de baz ntr-o imagine g) Memorare Reproducerea unui gest Reproducerea unei secvene de trei culori Reproducerea aranjrii a trei imagini Recunoaterea obiectelor din imagini h) Clasificare i seriere Gsirea elementului n plus Ordonarea dup mrime 5. Chestionar pentru evaluarea limbajului, Lambert l Sohier, 1978 a. Expresia verbal Copilul ip, plnge Copilul vocalizeaz (ex.: aaah, eeeh) Gngurit: amestec de vocale i consoane (ga-ga, be-be) Secvene de gngurit cu intonaie (mama, dadadi) Imitarea de secvene de sunete cu intonaie. De exemplu, jucndu-se cu o mainu, copilul scoate sunete ca "brum, brum". Imitarea de cuvinte simple (bebe, papa). Dai exemple. Imitarea dup profesor a unor propoziii scurte (2-3 cuvinte) Emiterea spontan de cuvinte cu semnificaie. Dai exemple. Emiterea a dou cuvinte legate funcional. Dai exemple. Emiterea a trei cuvinte legate funcional. Dai exemple. Copilul folosete un limbaj adecvat, chiar dac nu e corect gramatical. Dai exemple. Dac limbajul copilului este la un nivel superior celui de la punctul anterior, scriei: a) propoziia cea mai lung produs de copil b) ntrebarea cea mai lung pus de copil b. Gesturi Pentru a comunica folosete doar gesturi Copilul vorbete, dar folosete mai mult gesturi dect cuvinte Pentru a se face neles, copilul folosete gesturi, deoarece limbajul su nu este
58

adecvat. Copilul folosete gesturi: a)pentru a comunica ce dorete b) pentru a indica un obiect sau o situaie - Copilul combin gesturile naturale cu un limbaj adecvat. c. nelegerea - Copilul rspunde la numele su Dai copilului urmtoarele sarcini: Ridic minile Aeaz-te Atinge-i ochii Ridic-te i pune-i minile la spate Du-te la u, dar nu o deschide Pune o mn pe mas. Atinge scaunul cu mna aflat pe mas. Deschide cartea, pune-o pe mas i ntoarcete la scaun d. Articularea Nu articuleaz Articuleaz inteligent n cea mai mare parte a timpului Articuleaz n parte neinteligibil. Nu are probleme de articulare. 6. Probe de verificare privind educaia lingvistic a. Lingvistic - nelegerea mesajelor emise n diverse limbaje ' - respectarea ordinii logice - compunerea unei povestiri pe baz de imagini date - recunoaterea semnificaiei cuvintelor folosite zilnic - recunoaterea de litere diverse dintr-un tabel cu litere scrise alternativ - povestete dup o suit de imagini i formuleaz titlul povestirii b. Fonetic - repet o serie de foneme - discrimineaz diverse perechi de foneme c. Gramatic - scrie - dezvolt propoziii simple - reduce propoziii dezvoltate 2. Fia de evaluare a formei scrisului la colarul mic (tulburrile traiectului grafic) 3. Nr. Criteriul Tipul Punctaj Catecrt distorsiunii gorie 1 ncadrarea n - evident -2 pc. -S spaiul grafic - parial -1 pc. -M (n pagin) - nu apare -0 pc. -U 2 nclinaia - evident la toate -2pc. -S Semnelor probele - parial (la unele probe) -1 pc. -M
59

Dimensiunile variabile ale Semnelor Grafice Aspectul liniei grafice (tremurturi i nesiguran) Ritmul de Rezolvare Inteligibilitatea Grafic

- nu apare - ia toate semnele - la unele semne - nu apar - la toate semnele - la unele semne - nu apare - nu termin nici un rnd - nu termin unele rnduri - rezolv totul - aspect general confuz - parial - aspect corect

-Opc. -2 pc. -1 pc. -0 pc. -2pc. -1 pc. -Opc. -2pc. -1 pc. -Opc. -2pc. -1 pc. -Opc.

-U -S -M -U -S -M -U -S -M -U -S -M -U

Conform curbei normale a probabilitilor, se poate considera c fia de mai sus evideniaz la 12 pc. un copil cu probleme n execuia traseelor grafice. ntre 0 i 4 pc, apar probleme n nvarea formei scrisului care pot fi aleatorii. ntre 3 i 8 pc trebuie realizat o evaluare complex a scrisului copilului deoarece apar abateri care pot fi specifice sau nespecifice. Dac apare un punctaj ntre 9 i 12 pc, este necesar o evaluare complex, intervenind clar tulburri n execuia formei; rmne de stabilit cauza acestora n oscilaii' de nvare sau chiar tulburri". Apare necesar la acest nivel intervenia terapeutic logopedului. Aici este locul n care pot aprea disgrafiile (incapaciti de abordare a scrierii). Menionm c aprecierile de M (mediu), U (uor) i S (sever) sunt realizate n funcie de frecvena apariiei distorsiunii prezentate.

CONCLUZII INTELECT

ASUPRA

PEOCESULUI

EVALURII

DEFICIENEI

DE

Acum vom arunca o privire general asupra aspectelor ce in de evaluarea copiilor care au dificulti de intelect. In compartimentele urmtoare vom examina unele idei specifice de evaluare, asociate cu diverse tipuri de dificulti. De ce este important s evalum copilul? Dac dorim cu adevrat s ajutm copilul care are o dificultate, trebuie s avem un tablou clar si amnunit al abilitilor sale. O evaluare a abilitilor copilului ne va ajuta: s determinm exact ce poate face copilul i s identificm domeniile n care ntmpin dificulti;
60

 s elaborm un plan corespunztor al obiectivelor care s satisfac necesitile copilului i s-l ajute s progreseze; s nregistrm progresele copilului. Care copii sunt potrivii pentru evaluare? Fiecare copil care are o dificultate are nevoie de o atenie special i este potrivit pentru evaluare. Pe ce se bazeaz evaluarea copilului? Evaluarea copilului trebuie s se bazeze att pe observaiile prinilor, ct i pe observaiile educatorului. Colaborarea cu prinii este foarte important att pentru obinerea unor informaii despre evoluia copilului ct i pentru participarea lor activ i n cunotin de cauz la toate activitile care privesc dezvoltarea copilului. In evaluare utilizm drept ghid de orientare o scal de dezvoltare. Scala este un instrument de lucru alctuit pe baze statistice i ne ofer date despre indicatorii medii de evoluie n principalele domenii care caracterizeaz dezvoltarea fireasc a copilului. Cu ajutorul acestor indicatori se va stabili care este stadiul de dezvoltare a copilului comparativ cu parametrii medii de dezvoltare. Cum pregtim evaluarea? Pentru evaluare trebuie s ne asigurm c avem toate condiiile ndeplinite: - o atmosfer plcut, neoficial, n care att copilul ct i prinii s se simt ct mai bine; - nu se face evaluarea cnd copilul este obosit sau bolnav; - este foarte important stabilirea unei relaii de ncredere i bun colaborare cu copilul; - copilul nu va fi forat s rspund la ntrebri, asigurnd o relaie de comunicare ct mai fireasc; situaiile problem vor fi prezentate sub form de joc; copilul nu trebuie deloc s simt c este supus unui examen; - informaiile notate trebuie s se bazeze pe observarea sistematic a copilului, tiind precis i clar ce este important de urmrit; - copilul va fi observat n situaii diferite (joc, relaii cu prinii, relaii cu ali copii, mai multe momente ale zilei etc.) n final fia de evaluare va fi o rezultant a celor mai importante date dspre copil, obinute din observaiile fcute de educator i informaiile furnizate de prini. Ce dorim s aflm n cadrul evalurii? In cadrul evalurii avem nevoie s colectm ct mai multe informaii despre copil: - familia lui, situaia n familie; dezvoltarea sa, afeciuni, boli sau incapaciti de orice fel; - orice contact anterior cu servicii de reabilitare; examene medicale; - educaia (dac a frecventat sau frecventeaz crea, grdinia). Apoi la acesta informaie general trebuie s adugm detalii specifice privind abilitile de comunicare ale copilului. Domeniile care trebuie s le investigm sunt:
61

 vorbirea - abilitatea de a produce sunete i de a le mbina n cuvinte, iar mai trziu n propoziii. nelegerea - abilitatea de a nelege oamenii, situaiile i limbajul. gesturile - abilitatea de a folosi micrile corpului, semnele i expresia feei pentru comunicarea mesajului. jocul - " prin joc copilul i dezvolt concepiile despre lume i i formeaz abilitile eseniale pentru comunicare. atenia - abilitatea de a se concentra asupra oamenilor i lucrurilor din jurul su. ascultarea - abilitatea de a asculta atent sunetele i vorbirea oamenilor. alternarea (schimbul de roluri) i imitarea - abilitatea de a participa la rndul su n joc i de a imita aciunile, sunetele i cuvintele altor persoane. deprinderi de autoservire - abilitatea de a fi independent n timpul mesei, mbrcrii, splrii i folosirii toaletei. abiliti motorii de baz - abilitatea de a-i controla micrile eseniale ale corpului. Fia de evaluare Pentru a colecta toat informaia despre copil avem nevoie de fia de evaluare. Fia const din: Pagina 1 informaii de ordin general Pagina 2 domenii care trebuie luate n consideraie Paginile 3 i 4 lista de control pentru abiliti de comunicare Pagina 5 - sumarul i planul obiectivelor ndrumtor pentru completarea fiei de evaluare: Pagina 1 - este destul de simplu de completat. nscriei doar detaliile cerute. Pagina 2 aceast parte a formularului, de asemenea este simplu de completat. Din nou completai dup cum se cere. Paginile 3 i 4 aceast parte a evalurii necesit mai multe explicaii. Avei aici un ndrumtor eficient. Pe baza observaiilor dumneavoastr, din rspunsurile printelui, din contactul cu copilul, completai lista de control n felul urmtor: 1. nscriei la nceputul paginii vrsta copilului. 2. ncepnd cu primul rnd, Vorbirea, mergei de la stnga spre dreapta, marcnd ce poate face copilul cu + i ce nu poate face cu - . Scriei n spaiile Ubere comentariile suplimentare. In cazul n care copilul evident nu va putea s ndeplineasc mai multe activiti din rndul dat, nu le continuai. Trecei la rndul urmtor, nelegerea. 3. Continuai ca i mai sus, de la stnga spre dreapta, pn completai toat lista. Avei acum tabloul a ceea ce copilul poate ndeplini i ceea ce nu poate face.

62

4. Zonele n care + sunt corespunztoare vrstei actuale a copilului, sunt punctele sale forte. Indicai-le la sfritul paginii. 5. Zonele n care - sunt mai frecvente, sunt necesitile sale. Indicai-le la sfritul paginii. Pagina 5 ine de planificarea obiectivelor. Este partea esenial a fiei de evaluare i va fi examinat detaliat n compartimentul urmtor. Pentru a explica mai bine, s completm paginile 1, 2, 3 i 4 ale unei fie de evaluare. In paginile urmtoare vei citi notiele ndrumtoare pentru completarea formularului i un model de completare a fisei pentru un caz concret. Explicarea fisei de evaluare Data evalurii:........... Numele i prenumele:................... Data naterii: ziua, luna i anul Adresa i telefonul:...................... Date despre prini: Mama..................... Vrsta............ Profesia.............. Tatl...................... Vrsta............ Profesia.............. Frai...................... Vrsta. Ocupaia............. 1. ............................................... 2................................................ Mai este cineva n familie cu aceai problem? Exist n familie din partea mamei, tatlui sau la frii cazuri cu deficiene de vorbire i/sau auz? Daca da, oferii detalii. Particulariti legate de natere: Au existat probleme n timpul naterii? A fost copilul nscut la termen? Au fost complicaii dup natere? Dac da specificai. Boli n copilrie:...................................... Indici evolutivi: Cnd a nceput copilul: - s ad, s se trasc, s se ridice n picioare, s mearg - s spun primele cuvinte cu sens, s formeza propoziii simple. Dac a mai urmat un tratament : - Dac da, specificai: Cnd? Unde? Ce tratament? Exemplu de fi de evaluare Data evalurii: 3 octombrie 1995 Numele i prenumele: Rdulescu Andrei Data naterii: 2 septembrie 1992 Adresa i telefonul: strada Unirii, numrul 22, Bucureti, telefon.................. Date despre prini: Mama: R. Carmen Vrsta: 30 ani Profesia: contabil
63

Tatl: R. Mircea Vrsta: 32 ani Profesia: tehnician Frai: nu are Mai este cineva n familie cu aceeai problem? Nu Particulariti legate de natere: nu au existat probleme n timpul sarcinii; s-a nscut prematur; a stal la incubator 2 sptmni, a fost externat dup o lun. Boli n copilrie: la 6 luni a fost internat cu diagnosticul viroz respiratorie; febr mare, convulsii Indici evolutivi: - a stat n ezut la 8 luni, - s-a lrt la 10 luni, - s-a ridicat n picioare la 15 luni, - a mers la 24 de luni, - primele cuvinte cu sens la 2 ani, - nu formeaz propoziii. Dac a mai urmat un tratament pentru dificulti de comunicare:

Explicarea fiei de evaluare

Din observaiile dumneavoastr rspundei la urmtoarele ntrebri: Urmrii copilul i reflectai asupra acestor ntrebri. Dac suntei siguri de rspuns ncercuii da" sau nu". Dac nu suntei siguri, continuai evaluarea i revenii la aceste ntrebri dup completarea listei de control. Este vorbirea unica problem a acestui copil? Dac nu, rspundei la urmtoarele ntrebri: Are copilul malformaii de ordin constituional? Are copilul dificulti n sfera cognitiv? Are copilul probleme vizuale? Are copilul probleme de comportament? Are copilul ntrziere n dezvoltare? Are copilul dificulti de alt ordin? Specificai Frecventeaz copilul crea/grdinia? Da/Nu Da/Nu Da/Nu Da/Nu Da/Nu Da/Nu Da/Nu Da/Nu

64

Dac nu, motivai Auzul Copilul aude bine? Are copilul boli infecioase ale urechii? Descriei A fost testat auzul copilului? Dac da" - cnd? - unde? - cu ce rezultate? Da/Nu Da/ Nu Da/Nu

Evaluarea

Din observaiile dumneavoastr rspundei la urmtoarele ntrebri:

Este vorbirea unica problem a acestui copil ? Dac nu, rspundei la urmtoarele ntrebri: Are copilul malformaii de ordin constituional ? Are copilul dificulti n sfera cognitiv ? Are copilul probleme vizuale ? Are copilul probleme de comportament ? Are copilul ntrziere n dezvoltare ? Are copilul dificulti de alt ordin ? nu are formate deprinderi de autoservire dificulti de relaionare

Da/Nu

Da/Nu Da/Nu Da/Nu Da/Nu Da/Nu Da/Nu

Frecventeaz copilul crea/grdinia? pn la vrsta de 3 ani mama a stat acas cu copilul acum prinii doresc integrarea copilului n grdini
65

Da/Nu

Auzul Copilul aude bine? Are copilul boli infecioase ale urechii? A fost testat auzul copilului? Dac da" - cnd? - unde? - cu ce rezultate? Da/Nu Da/Nu Da/Nu

Explicarea listei de control

66

Etapa Vrsta Vorbirea Completai fiecare rnd de la stnga spre dreapta

1 0-6 luni Gngurete, bolborosete?

2 3 6-12 luni 12-18 luni Repet Folosete sunetele i sunete cu gngurete n sens i unele mod cuvinte uor melodios? de recunoscut? nelege instruciunile cele mai simple comunicate prin gesturi? Urmeaz instruciunile nensoite de gesturi, de exemplu i arat prile corpului? nelege legtura dintre gest i situaie, ex., face din mn pa", bate din palme mulumesc" ?

4 1,5-3 ani Folosete cuvinte separate, combinnduIc uneori cte 2?

nelegerea

Gesturile

nelege cum i vor fi satisfcute necesitile de baz, de exemplu, plnge cnd i este foame sau e ud? Zmbete, se ncrunt, rde? ntinde mna spre obiecte?

5 3-5 ani Combin cuvintele n propoziii? Vorbirea lui este neleas de strini? Dac nu, descriei. nelege Poate s limbajul urmreasc o simplu la fel conversaie i ca i ali copii s participe la de aceeai ea? vrst?

6 5-6 ani Se exprim cu uurin n propoziii dezvoltate, i spune adresa.

Particip la conversaiile cu adulii.

Jocul

Folosete gesturile pentru a-i face pe alii s-i aduc lucruri pe care le dorete, de ex., arat la can, cnd dorete s bea? Oamenii i Cerceteaz/ Ii plac Ii place s obiectele i se joac cu jocurile n construiasc provoac obiectele? care pretinde din cuburi? interesul? a face ceva, Caut de cx., pune o Imit Le fixeaz cu obiectele linguri n activiti ascunse? privirea? can, casnice prefcndu-se simple? c mnnc? Privete la mam/dadac cnd vorbete? Privete n Poate direcia ndeplini sarsuneteloi sau cini simple obiectelor fr a fi noi? distras de sunete sau obiecte noi? Difereniaz sunetele i sensul lor, de ex., ltratul unui cine, sosirea autobuzului? ndeplinete sarcini mai complicate timp mai ndelungat (construiete din cuburi, sc joac dc-a simularea)? Ascult cnd Ascult mama/ddaca vorbirea mai i vorbete? atent? ncearc s 67 repete cuvintele?

Indic obiectele sau persoanele ce-i provoac interesul?

Folosete gesturile pentru a-i face mesajele mai convingtoare ?

Mimica i gesticulaia sunt adecvate mesajului.

Ii plac jocurile cu reguli? Particip mpreun cu ali copii la jocuri cc implic simularea?

Respect regulile n jocurile de grup. Particip la jocuri de rol.

Atenia

Poate s Arc atenie asculte i s distributiv. vorbeasc cu oamenii n timp ce ndeplinete o sarcin oarecare? Poate participa ntro conversaie? Paricip la dialog, ascultnd atent i rspunznd adecvat.

Ascultarea

Rspunde sunet privete direcia unde vine?

la i n dc

Puncte forte: Scriei domeniile care-i reuesc cel mai bine copilului (pentru vrsta actual). Necesiti: Scriei domeniile n care ntmpin cele mai frecvente dificulti (cele mai puin specifice vrstei actuale). Prezentarea concluziilor evalurii n faa prinilor este foarte important pentru stabilirea relaiilor de colaborare. Trebuie aleas cea mai bun cale pentru o informare corect a prinilor, menajnd n acelai timp sentimentele acestora. Sunt necesare mult tact i rbdare cnd se dau explicaii i se va sublinia scopul urmrit i anume cum s ajutm ct mai bine mpreun copilul. Se discut nu numai problemele pe care le are copilui, ci i realizrile sale, ce poate face el bine. Comunicarea rezultatelor evalurii este i momentul n care se ofer soluii. Se explic prinilor ce obiective i propune educatorul i ce trebuie ei s fac la rndul lor pentru a ajuta copilul. Este de cea mai mare importan relaia cu prinii. Cnd se ajunge la nelegerea faptului c educatorii i prinii au acelai interes i anume binele copilului, atunci sunt puse bazele unei colaborri eficiente. Dup ce am completat paginile 1, 2, 3 i 4 ale fiei de evaluare vom folosi toat aceast informaie pentru a stabili un plan al obiectivelor In modulul urmtor vei primi informaii despre alctuirea planului de obiective. Obiective Obiective pe termen lung Obiective pe termen scurt Ce? Cum? i. 2. 3. 4. 5. '

De ctre cine?

Dup s-a completat fia de evaluare a unui copil... Dispun oare de toat informaia necesar?
68

 Majoritatea informaiei vine de la prinii copilului ? Sunt de acord prinii cu rezultatul evalurii ? A cooperat oare copilul cu mine? Am fcut tot ce am putut pentru a relaiona bine cu copilul? Sunt satisfcut de faptul c evaluarea mi ofer toate datele? Ce informaii mi-ar mai fi de ajutor? Este necesar s recomand prinilor consultarea unui serviciu de specialitate pentru examinare?

Sfaturi pentru prini Observarea i evaluarea copilului au drept scop cunoaterea i nelegerea lui. Nu evalum copilul pentru a-1 situa pe un anumit loc ntr-o ierarhie. Nu facei comparaii cu fraii lui sau cu ali copii cunoscui. Scalele de dezvoltare ne dau informaii orientative despre dezvoltare. Nu orice abatere de la medie semnific o problem n dezvoltarea copilului. Cnd indicatorii de dezvoltare sunt slabi, atunci o atitudine de ateptare sau indiferen este duntoare. Problemele se pot agrava, dac nu se intervine la timp. Se va solicita sprijinul i sfatul celor mai apropiate servicii specializate. Prinii sunt cel mai eficient ajutor pentru copilul lor. Sfaturi pentru educatori Scopul evalurii nu este acela de a stabili ierarhii. Toi copiii sunt la fel de valoroi fiecare avnd individualitatea sa. Evaluarea este important pentru cunoaterea copilului . Rezultatele evalurii vor sta la baza planificrii activitii educative individualizate. Obiectivele educative comune unui grup de copii pot fi atinse cu mijloace i metode diferite n funcie de necesitile fiecrui copil. Numai cunoscnd foarte bine copilul este posibil intervenia individualizat eficient. Idei importante de reinut despre evaluare Evaluare bun poate s asigure i o bun planificare a obiectivelor. Evaluarea i activitatea de recuperare se afl ntr-o strns legtur. nregistrarea progreselor copilului fa de evaluarea iniial va fi o surs de ncurajare att pentru printe, ct i pentru educator. Exist multe alte aspecte ce contribuie la dezvoltarea copilului. Pentru a asigura o mai mare exactitate a evalurii este important s nu v grbii. Implicarea prinilor n procesul de evaluare este de o importan vital. Stabilirea unor relaii bune cu copilul i prinii prin colaborare. Abilitile noastre personale de comunicare sunt la fel de importante ca i cele ale copilului. Evalurile nu decurg ntotdeauna fr complicaii, trebuie s fim flexibili i s ne adaptm la orice situaie care s-ar putea ivi.
69

PLANIFICAREA OBIECTIVELOR INTERVENIEI

Cele mai frecvente ntrebri despre planificarea obiectivelor Dup ce evalum copilul, trebuie s ne gndim ce abiliti va trebui s i formeze el. Acestea reprezint obiectivele de lucru n viitor pentru printe i specialitii n reabilitare.

Ce este planificarea obiectivelor? Acest plan ne permite s determinm mai precis necesitile copilului i modul exact de satisfacere a lor.

De ce avem nevoie de planificarea obiectivelor? Planificarea obiectivelor se realizeaz dup fiecare evaluare a competenelor i dificultilor copilului. Evaluarea i planificarea obiectivelor se execut n paralel.

Cnd se realizeaz planificarea obiectivelor? Primul lucru de care avem nevoie este o bun evaluare a punctelor forte i a necesitilor copilului. Apoi, putem planifica obiectivele pe termen lung i scurt, precum i activitile necesare pentru atingerea lor.

Cum se elaboreaz un plan al obiectivelor?

70

Un model de fi de planificare a obiectivelor este urmtorul:

Obiectivul pe termen lung: Obiective pe termen scurt 1. 2. 3. 4. Data: Data urmtoarei planificri a obiectivelor: Numele reeducatorului: Obiectivul pe termen lung reprezint acel aspect al dezvoltrii copilului pe care dorim s l mbuntim. Cu alte cuvinte, domeniile (abilitile) n care copilul ntmpin dificulti. Obiectivele pe termen scurt sunt cele care ajut la dobndirea i dezvoltarea acestor abiliti. Pentru atingerea acestor obiective prioritare, pe termen scurt, vom identifica un set de activiti adecvate. Aceste activiti vor fi realizate de ctre copil mpreun cu o anumit persoan desemnat pentru aceasta. Cum? De ctre cine?

Obiectivul pe termen lung: mbuntirea abilitilor de comunicare ale copilului. Procesul ar putea dura 12 luni sau mai mult. Obiective pe termen scurt 1. Scriei 4 obiective pe termen scurt (3-6 luni), care vor ajuta s se realizeze obiectivul pe termen lung. Obiectivul 2 Obiectivul 3 Obiectivul 4 Cum? De ctre cine?

Ce activiti vom folosi Stabilii cine organizeaz pentru a realiza un obiectiv pe aceste activiti cu copilul, pe termen scurt i cum va fi termen scurt i lung. instruit copilul.

71

Data: (Data urmtoarei planificri a obiectivelor: Cnd i unde vei discuta data viitoare asupra obiectivelor de lucru cu copilul.) Numele reeducatorului/specialistului implicat: Progresele copilului trebuie revizuite periodic. Obiectivele vor fi analizate i corectate dac este cazul, n urma unei noi evaluri a copilului. Aspecte de reinut despre planificarea obiectivelor Un plan al obiectivelor este esenial pentru stabilirea direciei implicrii n dezvoltarea copilului. La planificarea obiectivelor trebuie implicai prinii. Un plan al obiectivelor trebuie s satisfac nevoile individuale ale copilului. Pentru a alctui un plan al obiectivelor trebuie s facem o bun evaluare a copilului. Un plan al obiectivelor trebuie s fie realist, alctuit pe pai mici. Stabilirea a 4 obiective pe termen scurt poate fi, de obicei, suficient. Trebuie s existe o legtur ntre obiectivele pe termen scurt i cele pe termen lung, pe care le va realiza copilul. n timpul planificrii obiectivelor, este nevoie de o analiz atent a prioritilor. Planificarea obiectivelor este un proces continuu i un plan al obiectivelor trebuie actualizat pe msur ce copilul progreseaz. METODE I TEHNICI DIAGNOZ - INTERVENIE Abordarea practic urmrete att restabilirea echilibrului psiho-social pentru client, ct i dezvoltarea unor relaii funcionale cu ntreaga comunitate. Instrumentarea unui caz presupune, indiferent de specificul acestuia sau domeniul abordat (protecia copilului, a persoanei cu nevoi speciale, etc.), parcurgerea unui traseu comun tuturor cazurilor :

Data referirii (este ziua n care se nregistreaz sesizarea, referirea la caz); Evaluarea iniial (presupune o investigare sumar a situaiei cazului pentru a se decide dac acesta face obiectul specificului instituiei ); Data deschiderii cazului (este ziua n care psihopedagogul decide deschiderea cazului n vederea instrumentrii i soluionrii acestuia); Etapa de evaluare (presupune o investigare i analiz amnunit a tuturor elementelor care sunt implicate n cazul instrumentat: clientul i mediul su de via, familia i sistemul acestuia de relaii, factorii care au generat situaia problematic, resursele posibile pentru rezolvarea cazului, etc.);
72

Data planului de intervenie/permanen (este ziua n care este conceput de ctre psihopedagog i aprobat planul de intervenie ); Etapa de intervenie (presupune aciuni specifice de intervenie, precum i mobilizarea i implicarea tuturor resurselor umane, finaciare, materiale, comunitare identificate de ctre acesta n vederea rezolvrii cazului prin ndeplinirea obiectivelor planului de intevenie/permanen; pentru cazulcopil, trecerea de la etapa de intervenie la cea de monitorizare se face n ziua prezentrii cazului ); Etapa de monitorizare (presupune urmrirea i evaluarea permanent a situaiei clientului pentru a se asigura starea de echilibru urmrit n rezolvarea cazului; Data nchiderii cazului (este ziua n care psihopedagogul decide s ncheie orice implicare n cazul instrumentat; nchiderea cazului se poate realiza fie conform planului de intervenie/permanen atunci cnd s-au atins obiectivele stabilite anterior, fie prin referire sau transfer ctre o alt instituie/alt serviciu social atunci cnd situaia problematic nu poate fi rezolvat de instituia sau serviciul social n care s-a instrumentat cazul pn la acel moment). Pe tot parcursul instrumentrii cazului, psihopedagogul utilizeaz o serie de metode, tehnici i instrumente specifice tipului de caz sau etapei n care se afl cazul. Exist tehnici care se utilizeaz doar n anumite etape ale instrumentrii cazului (grupul de suport, consilierea etapa de intervenie) sau tehnici care sunt regsite pe tot parcursul cazului (ntrevederea, interviul sau observaia). n general, fiecrei tehnici i corespunde un anumit instrument (interviul ghid de interviu, observaia ghid de observaie, ntrevederea raportul de ntrevedere, etc.) dar exist i instrumente realizate special pentru o anumit etapt a instrumentrii cazului (fia de deschidere a cazului, planul de intervenie, referatul de situaie). Etapele instrumentrii cazului

Metode i tehnici

Instrumente

1. Data referirii
Etapa de evaluare iniial
Documentarea Observaia ntrevederea Convorbirea telefonic Fia iniial a cazului Ghidul de observaie Raportul de ntrevedere 73

2. Data deschiderii cazului

Documentarea Observaia Convorbirea telefonic ntrevederea Interviul de explorare Genograma Ecomapa

Etapa de evaluare

Fia de deschidere caz Fia de evaluare individual Istoricul social Raportul de ntrevedere Ghidul de interviu Genograma Ecomapa Ancheta social

3. Data planului de intervenie / permanen

Etapa de intervenie
Convorbirea telefonic Observaia Interviul diagnostic Interviul terapeutic Analiza cmpului de fore Consilierea Grupul de suport Planul de intervenie Planul de permanen Contractul cu clientul Ghidul de interviu Referatul de necesitate Referatul de situaie Fia de supervizare caz Fia de supervizare a activitii

4. Prezentarea cazului n CPC1 (caz copil)

Etapa de monitorizare
Observaia Interviul de explorare ntrevederea Convorbirea telefonic Ghidul de interviu Raport de ntrevedere Fia cazului de supervizare a activitii Fia de nchidere caz

5. Data nchiderii

1. DOCUMENTAREA Definire Documentarea este att o metod distinct de evaluare a clientului, ct i un proces care se desfoar pe toat perioada de instrumentare a cazului. Spre deosebire de
1

74

celelalte metode de evaluare i intervenie, documentarea se realizeaz prin stabilirea unui plan de documentare ce cuprinde resursele cheie din sistemul client care pot oferi informaii relevante despre acesta. Caracteristici n cele mai multe dintre cazuri, se realizezaz planul de documentare dup

o prim ntrevedere cu clientul, iar atunci cnd acesta nu are discernmnt, cu terapeutul, familia substitut, sau prinii biologici; este important respectarea acestei ordini n aplicarea celor dou metode (iniial se realizeaz ntrevederea i apoi se construiete planul de documentare) deoarece ntrevederea poate oferi indicii importante despre documentele necesare. Pentru o instrumentare eficient a cazului, este recomandat ca s culeag ct mai multe documente relevante pentru cunoaterea psihopedagogul

sistemului client. Aceste documente pot fi de mai multe tipuri: documente de stare civil, documente juridice, fotografii, anchete sociale, cartea vieii, reclamaii la poliie i/sau gardienii publicii, nregistrri audio, etc. Chiar dac exist riscul ca documentarea s fie confundat cu evaluarea, aceasta semnific recurgerea la o temeinic analiz a documentelor strnse, completat de informaii obinute prin alte tehnici de evaluare. Altfel, instrumentarea cazului se poate transforma ntr-o simpl strngere de documente. Documentarea completeaz alte tehnici i metode utilizate n instrumentarea unui caz, cum ar fi interviul de explorare, observaia, etc. n instumentarea unui caz exist trei mari tipuri de documente, clasificate astfel:

Dup sursa de provenien 1. Surse directe (primare) ofer documente i informaii direct de la client; aceste tipuri de documente sunt: acte de stare civil, scrisori, jurnale, rapoarte, etc. Aceste tipuri de documnte descriu de cele mai multe ori primele aspecte legate de problema existent. 2. Surse indirecte (secundare) ofer documente din sistemul client, ndeosebi din familia lrgit, documente juridice i medicale. Dup tipul documentelor - pentru clienii care sunt ocrotii n sistemul rezidenial
75

1. Documente publice publicaii, rapoarte, acte emise de ctre instituiile de ocrotire (centre de plasament) sau instituii juridice unde clientul este cel mai adesea reprezentat de persoane ocrotite n sistemul rezidenial. 2. Documente private jurnale i scrisori ale copiilor ctre/de la prini.

Dup modalitatea de emitere a documentului 1. Documente solicitate reprezint documente publice care pot fi solicitate de ctre asistentul social diferitelor instituii implicate n sistemul client (Comisia pentru Protecia Copilului, Tribunal, Poliie, Dispensar). Aceste documente nu se elibereaz dect la o solicitare scris (cerere) i bine argumentat de ctre asistentului social. 2. Documente nesolicitate reprezint documente care fac parte din dosarul clientului i care ulterior, atunci cnd cazul este redeschis, sunt din nou reanalizate i comparate cu alte documente noi. Cele mai des documente de acest fel sunt actele medicale, evalurile psihologice, actele colare, anchetele sociale, etc.

Recomandri Aa cum am amintit mai nainte, documentarea implic i o foarte atent analiz a documntelor strnse, respectndu-se n general urmtoarele principii: 1. Analizarea datelor pe parcursul documentrii Analizarea documentelor este o activitate care trebuie s se desfoare nainte ca etapa documentrii s se fi ncheiat, evitnd astfel o suprancrcare a cazului cu documente care nu prezint nici o coeren intern i nici un ajutor n vederea rezolvrii problemei. n literatura de specialitate aceast abordare este cunoscut sub numele de principiul interaciunii dintre documentare i analiz. 2.Concentrarea asupra contextului problemei Documentarea, ca i alte tehnici i metode folosite, nu se poate desfura fr o prealabil determinare a contextului problemei, a granielor ei i a punctelor de
76

interaciune cu un alt domeniu. De foarte multe ori, n instrumentarea unui caz, se uit care este problema care a generat situaia de urgen, abordnd aspecte auxiliare acesteia i de o mai mic importan. Aceast abordare greit determin o perioad mai mare de instrumentare a cazului, mai multe resurse cheltuite i de cele mai multe ori, soluii neadecvate. 3. Confidenialitate De cele mai multe ori, se intr n contact cu documente care reprezint diferite nivele de interes pentru client. Adesea, clientul i exprim verbal dezaprobarea ca o parte din documentele personale din dosar s nu fie fcute publice; n cele mai multe dintre cazuri asistentul social trebuie s in cont de aceast prere. Dar, exist situaii n care clientul nu contientizeaz faptul c anumite documente persoanle, o dat fcute publice I-ar aduce atingere i discomfort. n aceste situaii, psihopedagogul trebuie s fie reflexiv i s anticipeze efectele unui astfel de gest, punnd n balan avantajele i dezavantajele pentru soluionarea cazului. 4. Argumentarea cu documente a deciziilor i aciunilor asistentului social Una din regulile de baz n instrumentarea oricrui caz social este ca orice intervenie i decizie a asistentului social s poat fi verificat prin documente ataate la dosarul cazului.

2. OBSERVAIA Definire Observaia este o tehnic de investigaie utilizat are ca scop culegerea de informaii cu valoare de fapte, necesare pentru a le completa/confirma pe cele rezultate n urma altor tehnici (documentarea, interviul sau ntrevederea). Observaia are o mare importan n mod deosebit n primele etape ale instrumentrii cazului (dup sesizare/referire, evaluare iniial, evaluare complex) dar se aplic pe tot parcursul lucrului la caz. Pentru o abordare organizat, coerent i logic a acestei tehnici se utilizeaz i se recomand construirea unui ghid de observaie. Caracteristici

77

Observaia este o tehnic care se aplic permanent, pe tot parcursul instrumentrii cazului. Se aplic n spaiul profesional al psihopedagogului i n mediul de provenien/de via al clientului (familie, grup de prieteni, comunitatea colar/profesional, etc.), n situaii clar determinate (vizita la domiciliu, ntrevedere, etapa de potrivire dintre copil i asistent maternal, etc.) i/sau n situaii experimentale (introducerea unui factor neprevzut care poate afecta echilibrul relaiilor; ex: implicarea unui martor la un abuz n cadrul unei ntrevederi cu abuzatorul care i neag vinovia). Observaia presupune urmrirea comportamentului verbal i non-verbal al intrelocutorului/clientului, tipul i structura relaiilor din mediul investigat, atitudini, stri i reacii emoionale. Observaia poate fi clasificat astfel: Observaia direct: st fa n fa cu clientul; Observaia indirect: se observ aspecte din mediul de provenien al clientului. Informaii cu privire la client pot fi obinute prin observaie i n absena acestuia. Ex: asistentul social realizeaz o vizit la domiciliul beneficiarului i, n lipsa acestuia, observ starea locuinei, condiiile de igien i curenie, aspectul copiilor sau al altor membri din familie, etc. Din punctul de vedere al inteniei aplicrii tehnicii, al planificrii : Direcionat/anticipat/planificat psihopedagogul i propune s observe unul sau mai multe aspecte n mod deosebit. Presupune obligatoriu existena unui ghid de observaie. ntmpltoare pe parcursul utilizrii unei alte tehnici (ntrevederea, consilierea, etc.) fr ca psihopedagogul s-i fi planificat s urmreasc un aspect anume (ex : n cursul discuiei cu mama, psihopedagogul poate observa cum se comport aceasta cu copiii ei care pot ntrerupe dialogul). O form special a observaiei o reprezint observaia participativ care se realizeaz prin implicarea n evenimente sociale n cadrul crora psihopedagogul poate investiga structura relaiilor interpersonale i interfamiliale, a comportamentelor i atitudinilor de grup. Observaii i recomandri
78

 Informaiile obinute exclusiv prin tehnica observaiei nu sunt relevante dac nu sunt confirmate/validate i prin alte tehnici; Exist situaii contextuale n timpul observaiei ntmpltoare care ne pot oferi informaii eronate (ex: clientul este observat ntmpltor ntr-o situaie care nu-i este specific); Utilizarea acestei tehnici i a informaiilor rezultate necesit o minim experien n domeniul social pentru a se reduce ct mai mult riscul subiectivitii i al abordrii empirice; nregistrarea infromaiilor rezultate prin aplicarea tehnicii observaiei se realizeaz dup ntrevederea cu clientul, fiind necesar i analiza i sinteza acestora.

3. NTREVEDEREA Definire Pe parcursul instrumentrii unui caz social, din momentul nregistrrii unei solicitri i pn la nchiderea cazului, profesionistul realizeaz continuu un proces de evaluare. Pentru realizarea acestei evaluri, att a problemei clientului ct i a rezultatelor obinute n urma interveniei, asistentul social utilizeaz o serie de metode i tehnici specifice, printre care regsim ca tehnic i ntrevederea. n demersul de intervenie ntrevederea reprezint modalitatea prin care, n cursul unei ntlniri ntre asistentul social i client, se stabilesc relaii care vizeaz obinerea de informaii primare necesare explorrii problemei i, ulterior, stabilirii modalitilor de rezolvare. n literatura de specialitate ntrevederea (fact-gathering-interview) reprezint o form de interviu n care asistentul social urmrete anumite informaii specifice i predeterminate de la client. Psihopedagogul adreseaz ntrebri specifice i nregistrez doar rspunsurile relevante pentru scopul su, adesea folosind o fi de evaluare/nregistrare. Scopul acestei tehnici nu este unul cu precdere terapeutic, ci acord prioritate oportunitilor clientului de a-i exprima anumite emoii, sentimente n legtur cu problema.
79

ntrevederea reprezint tehnica prin intermediul cruia se investigeaz situaia clientului pentru a strnge ct mai multe informaii despre problema acestuia, iar pe baza acestor informaii primare se vor contura direciile viitoare de aciune. Astfel, ntr-un cadru de comunicare realizat fie la biroul specialistului fie la domiciliul clientului, asistentul social va susine o investigaie verbal, n care comunicarea este orientat ctre realizarea unei evaluri complexe care va fi baza ntocmirii planului de intervenie/permanen. n funcie de complexitatea cazului, ntrevederea va lua forma unei convorbiri cercetare n care se manifest repetiia, fiind nevoie de clarificri, completri realizate prin conversaia dintre specialist i subiect. ntrevederea constituie o tehnic complex, care se apropie prin specificul su de observaie. Prin aplicarea acestei tehnici, asistentul social obine informaii cu valoare de fapte, ntruct au aceeai importan att informaiile verbale ct i informaiile cu privire la conduite, fapte, stri afective, credine, etc. ale clientului. De asemenea, ntrevederea conine elemente similare consilierii deoarece prin intermediul acestei tehnici de investigaie se va dezvolta o conversaie n cadrul creia, pe parcursul identificrii problemei, se va urmri i o contientizare i responsabilizare a clientului cu privire la implicaiiile rezolvrii situaiei. Caracteristici

ntrevederea este o tehnic de investigaie, pe care psihopedagogul o utilizeaz alturi de alte medode de evaluare pentru a cunoate problema clientului, sistemul de atitudini i valori al acestuia i pentru a contura modalitile de rezolvare. Datorit spectrului su larg de utilizare, psihopedagogul va aplica aceast tehnic pentru a strnge informaii, pentru a clarifica o situaie sau pentru a evalua rezultatele aciunilor sale mpreun cu clientul. Analiznd rolul tehnicii se constat c ntrevederea se aplic atunci cnd specialistul:

urmrete s cerceteze/evalueze, astfel nct tehnica va fi utilizat pe parcursul ntregului demers de instrumentare a cazurilor sociale;
80

s transforme mediul social investigat, astfel nct ntrevederea va avea valoare de aciune asupra individului, familiei prin responsa-bilizarea beneficiarului serviciului de asisten social. ntrevederea se poate realiza n cadrul biroului psihopedagogului , dar, pentru a

obine o relevan mai mare a informaiilor, aceast tehnic poate fi aplicat n cadrul vizitei la domiciliu, la solicitarea clientului sau n urma unei sesizri adresate autoritilor locale. n funcie de acest criteriu, se disting urmtoarele tipuri de ntrevederi: ntrevedere programat: la solicitarea clientului (ex. n etapa de evaluare a cazului); - la solicitatea asistentului social (ex. pentru a cunoate problema i rezultatele aciunilor realizate, utilizat n toate etapele de instrumentare a cazului); ntrevedere neprogramat n urma sesizrii de catre o persoan/instituie (ex. sesizarea unui caz de abuz). Pentru a obine rezultatele dorite prin aplicarea acestei tehnici, asistentul social trebuie s pregteasc ntlnirea (crearea unui mediu securizant pentru client) i coninutul ntrevederii (diferite tipuri de ntrebri). ntreverea are la baz respectarea unor reguli i principii care in de comportamentul i abilitile asistentului social, de modul de desfurare a ntlnirii i de aplicare a tehnicii. Prin comportamentul i abilitile sale, profesionistul trebuie s conduc n condiii optime desfurarea convorbirii. Sistemul de deprinderi i abiliti cuprinde: abiliti de construire a unei relaii de ncredere i ajutorare a clientului, arta de a asculta i susine prezentarea povestirii clientului, abiliti de reducere a barierelor sociale dintre profesionist i client i de a nltura refuzul colaborrii i nencrederea. Din punct de vedere tehnic, n aplicarea ntrevederii, trebuie s avem n vedere ca ntrebrile s fie ct mai clare i adecvate limbajului clientului, s obinem informaii ct mai complete i s se noteze cu fidelitate i integral rspunsurile relevante. Observaii i recomandri

81

n cadrul unei intervenii sociale este necesar s se disting ntre ntrevedere i interviu, tehnici care se deosebesc printr-o serie de caracteristici. n primul rnd, ntrevederea, aa cum am precizat, ne ofer informaii cu valoare de fapte, asistentul social fiind interesat de sintetizarea rspunsurilor, dar i de analiza contextului n care are loc, a ateptrilor clientului i a sistemului de valori, credine, semnificaii legate de beneficiarul cazului. Spre deosebire de ntrevedere, care este o convorbire liber ce vizeaz obinerea unor informaii cu caracter general, interviul este structurat, avnd la baz un ghid de interviu i se apropie de tehnica chestionarului. Prin comparaie cu alte tehnici, ntrevederea stabilete o relativ egalitate ntre cei doi interlocutori, asistentul social fiind interesat s stabileasc un climat confortabil i o relaie non-directiv, caracteristici ce faciliteaz procesul de ajutorare beneficiarului. Pentru a obine aceste rezultate, profesionistul trebuie s susin o convorbire ce are la baz ntrebri deschise, non-directive ( ex: Ce prere avei despre...., care este motivul deciziei dvs., cum credei c vei rezolva aceast situaie ?). Aceste tipuri de ntrebri confer libertate clientului i sunt semnificative n procesul de cunoatere i evaluare a cazurilor sociale. n tehnica ntrevederii sunt importante atitudinea i conduita psihopedagogului , aspecte care sunt mai puin relevante n cazul altor metode sau tehnici, cum ar fi interviul. Acesta trebuie s manifeste: rbdare, bunvoin, toleran i spirit de intuiie, trebuie s evite criticile sau alte aciuni nedorite de clieni, aa numitele sfaturi, judeci de valoare, discuii contradictorii. Ceea ce este important de reinut este faptul c ntrevederea surprinde femonene mai profunde, ndeosebi afective, care reprezint aspecte relevante n soluionarea eficient a cazurilor., dar pe care nu le putem urmri n cadrul altor tehnici cum ar fi interviul directiv, chestionarul.

4. INTERVIUL Definire

82

Interviul este o tehnic care presupune, prin intermediul comunicrii directe, culegerea datelor, diagnosticarea situaiei clientului i sprijinirea acestuia n vederea rezolvrii problemei. n literatura de specialitate sunt cunoscute trei forme de interviu: interviul de explorare are scopul de a culege informaii structurate i complexe despre situaia deja cunoscut a clientului ( informaiile de baz au fost obinute deja prin tehnica ntrevederii ); interviul diagnostic are scopul de a stabili, prin intermediul unor ntrebri specifice, clar direcionate, natura problemei i a resurselor sistemului client ( familie, comunitate, prieteni, etc); interviul terapeutic are scopul de a sprijini clientul n procesul de schimbare i de rezolvare a problemei diagnosticate. Aceast form a interviului este utilizat cu precdere de ctre psihoterapeui. Caracteristici Tehnica interviului se utilizeaz n toate etapele de instrumentare ale unui caz dup cum urmeaz: n etapa de evaluare asistentul social va folosi att interviul de explorare ct i interviul diagnostic. Interviul de explorare se utilizeaz n vederea obinerii informaiilor cu privire la situaia clientului. Avnd n vedere c ntrevederea presupune culegerea unor informaii generale despre client (date de identificare, stare civil, stare de sntate, structura familiei, etc), n cadrul interviului de explorare psihopedagogul va urmri s analizeze mai profund caracteristicile problemei ( natura, cauzele, durata ), un istoric al clientului i familiei sale, sistemul de relaii n familie i comunitate, resurse care pot fi implicate n rezolvarea cazului. Interviul de tip diagnostic, prin natura intrebrilor specifice, va fi orientat spre delimitarea problemei, contientizarea acesteia de ctre client, identificarea resurselor personale/familiale/comunitare i responsabilizarea clientului pentru implicarea n procesul de intervenie i alegerea tipurilor de servicii de care clientul va beneficia. Ca

83

urmare a analizei informaiilor obinute prin interviul de tip diagnostic se va elabora planul de intervenie / permanen i structura ghidului pentru interviul terapeutic. n etapa de intervenie asistentul social, alturi de alte tehnici i metode specifice, poate utiliza i interviul terapeutic n cadrul unei echipe interdisciplinare. Acest tip de interviu are scopul de a-l sprijini pe client n schimbarea acelor comportamente care au generat situaia de criz n vederea restabilirii echilibrului psiho-social. n etapa de monitorizare asistentul social poate utiliza din nou interviul de explorare prin intermediul cruia va urmri modul n care sunt realizate obiectivele din planul de intervenie / permanen. Asistentul social va formula ntrebrile astfel nct din rspunsurile clientului s observe progresele realizate de acesta pe parcursul instrumentrii cazului. Pentru reuita interviului se va stabili n prealabil locul de desfurare al acestuia, durata, participanii i alte aspecte care in de buna desfurare a tehnicii. n structura oricrui tip de interviu exist o serie de ntrebri specifice pentru deschiderea interviului, pe parcursul i la ncheierea acestuia. Astfel, la inceputul i ncheierea interviului clientului i se vor adresa ntrebri cu caracter general care au drept scop crearea unui confort emoional al acestuia, un cadru familiar. Prezentarea scopului interviului i a rolului clientului n cadrul interviului sunt elemente importante n debutul interviului i pot stimula comunicarea ulterioar cu clientul. ntrebrile care constituie coninutul interviului trebuie s fie clare, concise i la obiect i aezate ntr-o ordine logic n cadrul ghidului de interviu. ncheierea interviului restabilete relaia iniial ntre psihopedagog i client i puncteaz importana viitoarelor ntlniri. O condiie foarte important pentru aplicarea tehnicii interviului n instrumentarea unui caz este ca intervievatul s-i dea acordul pentru realizarea acestuia. Dac clientul este un copil sub 10 ani este recomandat s fie obinut i acordul a cel puin unuia dintre prini. Psihopedagogul va informa clientul cu privire la caracterul confidenial al informaiilor oferite n cadrul interviului. Acest lucru va fi confirmat prin desfurarea interviului ntr-un cadru securizant (ex: dac interviul se desfoar n biroul psihopedagogului se recomand evitarea ntreruperilor i a prezenei altor persoane).

84

Pentru a realiza un interviu bine direcionat pot fi :

psihopedagogul trebuie s

construiasc un ghid de interviu care s cuprind mai multe tipuri de ntrebri. ntrebrile ntrebri deschise aceste ntrebri nu au un rspuns predestinat, oferind clientului posibilitatea de a exprima liber opinii, sentimente, triri, etc. ntrebri nchise - aceste ntrebri constrng clientul s ofere un rspuns predestinat Pentru a nu se induce un anumit rspuns, n cadrul interviului este recomandat alternarea ntrebrilor nchise cu cele deschise. Aceast structur a ghidului de interviu poate, de asemenea, s stimuleze deschiderea i disponibilitatea clientului pentru comunicare. Este recomandabil s se evite intrebarile cu raspuns sugerat sau cele care contin expresia de ce care pot da impresia de interogatoriu (ex: De ce nu ai anunat la timp?). n funcie de vrsta clientului (copil sau adult) ntrebrile pot fi adaptate la nivelul acestuia de nelegere i al limbajul specific. Observaii i recomandri Este recomandat ca tehnica interviului s fie aplicat de ctre psihopedagog numai dup construirea unui ghid de interviu;

85

 Interviul este o tehnic structurat care are la baz un ghid de interviu distingnduse, astfel, de tehnica ntrevederii. Aceasta este o convorbire liber ce vizeaz obinerea unor informaii cu caracter general care permite i explorarea altor domenii dect cele propuse iniial de asistentul social datorit flexibilitii sale; Psihopedagogul trebuie evite, de asemenea, confuzia dintre interviu i tehnica chestionarului, chiar dac ambele urmresc nregistrarea unor opinii. Chestionarul este un instrument specific sondajelor de opinie i se aplic unui numr mare de persoane (un eantion reprezentativ pentru populaia studiat). ntrebrile predominante sunt cele de tip precodificat, scalate sau cu variante de rspuns i urmresc nregistrarea opiniilor, reprezentrile, credinele personale, mediul de via al chestionatului Pentru reuita interviului este recomandat ca acesta s fie aplicat dup construirea n prealabil a unei relaii de incredere ntre asistentul social i client. Clientul trebuie s fie deschis pentru a comunica, oferind asistentului social informaiile necesare pe parcursul instrumentrii cazului.

CONSILIEREA Definire Consilierea reprezint o metod de intervenie pe care profesionistul o utilizeaz n procesul de ajutorare a clientului (individ, familie, grup). Misiunea asistentului social este de a ajuta clientul s devin independent de serviciile sociale, iar metoda principal prin care se atinge acest scop este consilierea. Prin consiliere psihopedagogul are posibilitatea s exploreze, s descopere i s clarifice care sunt resursele clientului i mpreun cu acesta s stabileasc care sunt soluiile pentru rezolvarea problemei cu care se confrunt. n literatura de specialitate, consilierea counseling - reprezint o procedur utilizat n asistena social, ct i n alte profesii, n vederea ndrumrii indivizilor, familiilor, grupurilor ctre activiti specifice. n acest sens se utilizeaz o serie de
86

proceduri cum ar fi: oferirea de soluii, delimitarea i analiza unor alternative, suportul pentru conturarea unor obiective, informare. Prin consiliere, profesionistul construiete o relaie de sprijin, n sensul motivrii clientului de a aciona pentru schimbarea acelui comportament care a determinat situaia de criz i pentru restabilirea echilibrului psihosocial al vieii. Complexitatea aceastei metode de intervenie este dat de faptul c procesul de ajutorare a individului se desfoar pe parcursul a mai multor edine (numrul l stabilete asistentul social n funcie de dificultatea cazului), n cadrul crora, mpreun cu clientul, profesionistul parcurge sistematic mai multe etape. n cadrul acestui demers, psihopedagogul mpreun cu clientul va analiza mai nti care este natura problemei, apoi se vor explora care sunt resursele individului/familiei/comunitii (caliti, credine sau valori ale individului, persoane din familia lrgit care i pot oferi suport, serviciile unei instituii). Ulterior, clientul va alege o soluie pentru rezolvarea situaiei sale i va realiza schimbarea dorit cu sprijinul profesionistului. Pentru a atinge scopul vizat de metoda consilierii, de ajutorare a clientului n procesul de schimbare i de dezvoltare personal n concordan cu valorile i ateptrile individului, asistentul social trebuie s uzeze de toate calitile unui bun profesionist, alturi de tehnici specifice ale consilierii. Astfel, urmrind schema general de intervenie n procesul de consiliere, psihopedagogul trebuie s probeze:

empatie i nelegere pentru a cunoate ct mai obiectiv realitatea vieii clientului; manifestarea ncrederii n capacitatea clientului de a-i rezolva dificultile; tact n orientarea clientului ctre centrul problemei, direcionnd discuia de la general la particular i ajutnd individul s-i exprime gndurile i sentimentele; suport pentru identificarea unor posibile soluii i n contientizarea riscurilor alternativelor prezentate; motivarea pozitiv a clientului pentru fiecare aciune reuit; susinerea clientului n depirea obstacolelor i atingerea scopului propus de ctre acesta.

87

Pe parcursul edinelor de consiliere, discuiile cu clientul trebuie ndreptate ctre determinarea individului de a ajunge la auto-cunoatere, auto-contientizare i autodeterminare. Dificultatea consilierii const tocmai n capacitatea profesionistului de a determina ca individul, singur, s contientizeze dificultile, dar i propriile resurse pentru ca apoi, s aplice modele de rezolvare a problemei confom cu ceea ce dorete s realizeze. n literatura de specialitate modelele de consiliere au ca baz ideea prezentat anterior, n sensul c fiecare individ are potenial pentru a-i rezolva dificultile, puterea de a-i conduce viaa i capacitatea de a realiza o cretere constructiv n sensul pe care l dorete pentru sine. Caracteristici Urmrind etapele de instrumentare a unui caz se observ c n etapa de evaluare profesionistul i sistematizeaz aciunile ctre strngerea a ct mai multor informaii despre sistemul client, date care l ajut s stabileasc mpreun cu clientul planul de intervenie/permanen. Odat ce au fost stabilite scopul i obiectivele interveniei, asistentul social va utiliza o serie de metode i tehnici care s-l susin n demersul vizat. Astfel, consilierea, prin scopul i caracteristicile sale, se ncadreaz n categoria metodelor de intervenie. Rolul i tehnicile consilierului sunt centrate pe sprijinirea persoanelor ce se afl n procesul de schimbare, cretere i dezvoltare personal. Principala modalitate de realizare a consilierii este reprezentat de comunicare, utilizndu-se o serie de tehnici specifice:

Ascultarea activ este o tehnic care mbin comunicarea verbal cu cea nonverbal, cu scopul de a deschiderea acestuia. demonstra clientului interes i atenie fa de problemele lui, ndeprtnd blocajele n relaia de ajutorare i stimulnd Parafrazarea - este o modalitate de confirmare de ctre asistentul social a nelegerii mesajului clientului, prin reformularea coninutului utilizndu-se expresii proprii.

88

Clarificarea prin adresarea unei ntrebri clientului este determinat s fie mai explicit i s detalieze ceea ce a vrut s spun. ncurajarea - Folosirea unor cuvinte sau propoziii precum, Continuai sau Sunei-mi mai mult despre aceasta , n vederea ncurajrii clientului s nu ntrerup comunicarea. Reflectarea determinarea coninutului afectiv fa de situaia clientului, prin ncurajarea individului s-i exprime emoiile, sentimentele. Sumarizarea sistematizarea afirmaiilor clientului prin aezarea lor ntr-o structur logic, exprimnd concret ntreaga situaie a acestuia i coninutul discuiei. Explorarea tcerii concentrarea ateniei pe momentele n care clientul tace. Comunicarea nonverbal utilizarea gesturilor, expresiilor faciale i limbajului corpului pentru a transmite un mesaj clientului. Asistentul social trebuie tot timpul s menin contactul vizual cu clientul, s foloseasc un ton calm care s exprime empatie i compasiune, s dovedeasc interes i s evite expresiile faciale de dezaprobare fa de afirmaiile clientului.

Observaii i recomandari Un element deosebit de important pentru realizarea acestei metode de intervenie, este realizarea relaiei de sprijin dintre psihopedagog i client, care se construiete pas cu pas. Iniial profesionistul trebuie s comunice clientului despre confidenialitatea informaiilor, apoi trebuie s sublinieze dorina acestuia de a se schimba spre direcia dorit n via, s dezvolte ncrederea clientului n puterea lui de a se integra n grup/comunitate/societate i apoi trebuie nlturate unele tendine de a da sfaturi sau de a moraliza i judeca situaia prezent. Acest din urm aspect este important deoarece, dac se ofer sfaturi iar clientul le aplic n viaa sa i reuete s-i rezolve dificultile, atunci se creaz dependen de seviciile sociale i individul nu nva s-i utilizeze propriile modele de rezolvare a
89

problemelor. Dac clientul accept ndrumrile profesionistului i acestea nu dau rezultate bune, atunci asistentul social va fi nvinovit de consecine. Standardele recomand n cazul aplicrii metodei ca profesionistul s exploreze mpreun cu clientul care sunt soluiile de rezolvare a dificultilor, s ofere alternative pe care s le analizeze mpreun cu individul, fiind subliniate riscurile i responsabilitile pentru fiecare soluie dac ar fi aplicat. Aplicarea consilierii ca metod de intervenie presupune i cunoaterea a unor situaii specifice care pot deveni momente dificile pentru un consilier fr experien profesional. Astfel, este recomandabil cunoaterea acestor situaii. Tcerea - sunt situaii cnd clientul nu dorete sau nu poate s vorbeasc. Din experiena profesional s-au constatat dou situaii: tcerea intervine la nceputul conversaiei sau clientul devine tcut n timpul conversaiei. Fiecare din aceste situaii se trateaz n mod diferit:

la nceputul sedinei - clientul poate s tac deoarece a fost trimis mpotriva dorinei lui sau se simte jenat c are nevoie de consiliere. Aceste afirmaii trebuie urmate de o alt perioad de linite, timp n care consilierul menine contactul vizual cu clientul i are un limbaj corporal ncurajator. n timpul sedinei: n aceast situaie contextul este foarte important, iar consilierul trebuie s aprecieze motivul pentru care a aprut aceast tcere. Poate fi pentru c individului i este foarte greu s recunoasc un secret sau pentru c l nemulumete reacia consilierului la ceva care tocmai s-a spus. n general este cel mai bine s ateptm deoarece este vital ca persoana s fac

efortul de a-i exprima sentimentele sau gndurile, dei asistentul social poate s nu se simt confortabil cu aceast tcere. Exist momente cnd tcerea se datoreaza pur i simplu faptului c persoana se gndete. Nu este nevoie ca tcerea s fie ntrerupt sau s dm de neles ca ea ar fi inacceptabil. Clientul refuz ajutorul - Cea mai important sarcin a consilierului este de a afla care este adevratul motiv pentru care clientul a apelat la serviciile sale. Multe persoane sunt trimise la consilier mpotriva voinei lor. Chiar dac ei refuz total s coopereze la prima ntlnire, consilierul trebuie s se asigure c a lsat o ans pentru ca acesta s poat reveni atunci cnd se decide s o fac de bun voie.
90

Consilierul nu poate stabilii o relaie bun - n acest caz, n loc s renune sau s recomande pe altcineva, consilierul trebuie mai curand s cear ajutor de la un alt profesionist pentru a revedea edinele de consiliere. Aceasta poate fi o soluie util pentru a nelege care este cauza dificultii, iar dac ceva n legatura cu individul este respins de ctre consilier atunci acesta din urm trebuie s ncerce s abordeze problema direct. Dac din discuia cu un alt consilier cu mai mult experin se constat c problema ar fi aceea c persoana nu a reuit niciodat s aib o relaie apropiat cu nimeni, atunci nu ajut cu nimic s renunm la consiliere sau s-l ndrumm ctre un alt profesionist. Clientul ar putea suferi n acest caz. Este mai bine s ncercm s continum, n special pentru a-l ajuta s se simt mai bine cu el nsui.

6. GRUPUL DE SUPORT Definire Grupul de suport este utilizat de ctre specialiti ca o form de intervenie social care presupune participarea benevol i structurat a unor persoane la dezbaterea i identificarea unor soluii la anumite probleme commune. Scopul utilizrii acestei tehnici este de a se oferi reciproc informaii, sfaturi, ncurajare i suport emoional. De cele mai multe ori, aceste ntlniri au scop terapeutic i sunt coordonate de ctre un specialist n domeniul psiho-social care mpreun cu membrii grupului reglementeaz regulile i normele interne de funcionare. Grupul de suport se manifest practic sub diferite forme, n funcie de caracteristicile membrilor care l formeaz i de problema care urmeaz s fie dezbtut n cadrul acestuia. Cu toate acestea, n cele mai multe dintre studiile de specialitate realizate n acest domeniu pn n prezent, se regsesc dou mari tipuri de grupuri de suport: 1. Grupul de suport cu scop terapeutic 2. Grupul de suport profesional

91

3. Grupul de intervenie comunitar 1. Grupul de suport cu scop terapeutic uzeaz de obicei de metode i tehnici standardizate de evaluare i intervenie psiho-social i urmresc un scop bine conturat, dar care are libertatea de a se reformula n funcie de caracteristicile membrilor grupului i de dinamica problemei pe care acetia au consimiti s o dezbat mpreun. n cazul acestor grupuri de suport, moderatorul este reprezentat de cele mai multe ori de ctre un asistent social sau/i un psiholog/terapeut. Acest tip de grup de suport reprezint o strategie de intervenie adresat indivizilor care manifest probleme de natur emoional i de neadaptare la mediul social. n aceast situaie terapeutul formaz un grup din doua sau mai multe persoane care manifest aceeai problem i elaboreaz un plan de desfurare a ntlnirilor, dar i un plan separat de intervenie pentru fiecare participant. Acetia din urm sunt rugai i stimulai s-i mprteasc problemele cu ali membrii ai grupului, s identifice posibiliti de rezolvare a problemelor i s realizeze transfer de informaii i opinii despre resursele i tehnicile necesare. mprtirea anumitor emoii i sentimente se realizeaz sub controlul direct al coordonatorului pentru a nu permite apariia unor conflicte interpersonale ntre membrii grupului. Forma standard de grup terapeutic este de 6 8 persoane care mpreun cu un terapeut se ntlnesc periodic ntr-un anumit loc pentru edine de maximum 90 de minute. 2. Grupul de suport profesional reprezint o form a grupului de suport, avnd aceleai reguli privind durata, mrimea, persoana care modereaz, numai c n acest caz membrii grupului sunt reprezentai de profesioniti din domeniul socio-psiho-medical (grupuri de asisteni sociali, psihologi, medici). Scopul acestor ntlniri este acela de a dezbate anumite probleme ntlnite n practica profesional i de a identifica posibile soluii la cazuri sociale, strategii de intervenie, metode specifice, etc. n acelai timp, acest tip de grup funcioneaz ca o form a suport psiho-emoional reciproc al membrilor. 3. Grupul de intervenie comunitar reprezint o form de intervenie comunitar prin intermediul unor grupuri de interes formate din membri ai comunitii cu pregtire n diferite domenii de activitate i care reprezint anumite poziii de lideri locali (lideri formali i informali). Acetia respect regulile de grup i acioneaz pentru a
92

rezolva anumite probleme specifice ale comunitii din care fac parte (probleme de natur social, economic, ecologic, etc.). Aceste persoane acioneaz benevol, completnd i sprijinind activitile administraiei publice locale, fr a emite ns acte juridice. Un grup de intervenie comunitar este de obicei format din funcionari publici (sercretarul primriei, primarul, asistentul social), poliist, medic, preot, gospodari ai satului (lideri informali), profesori, nvtori, etc. Ex.: grup de intervenie n situaii de calamiti naturale, grup de intervenie pentru implementarea unor programe sociale, economice, ecologice, etc. n ultimii ani, n rile cu tradiie n practica asistenei sociale s-a dezvoltat conceptul de autosusinere comunitar care reprezint un proces de implicare a voluntarilor i a altor ceteni din comunitate n luarea deciziilor la nivel local, n dezvoltarea unor servicii adresate diferitelor grupuri sau indivizi defavorizai sau n elaborarea unor strategii de dezvoltare durabil. Acest proces include descentralizarea responsabilitii i controlului din partea statului sau a ageniilor private cu capital extern comunitii. Caracteristici limitele numerice ale unui grup de suport sunt ntre 5 i 15 persoane; pentru o ct este format din persoane care se confrunt cu aceeai problem; actorii principali sunt liderii formali i informali din comunitate (preot, nvtor,

mai mare eficien grupul trebuie s fie format din 7 pn la 10 persoane;

medic, director de coal, primarul, familiile nstrite) sau indivizi care prezint probleme comune cu substrat psiho-emoional; reprezint o resurs permanent pentru comunitate; are caracter temporar i este creat voluntar; membrii respect confidenialitatea n cadrul grupului; se trateaz situaii specifice fiecrui membru cu aceeai atenie/efort/intensitate; grupurile de intervenie comunitar funcioneaz la nivelul comunitilor n care

au fost create i caut soluii la problemele cu care se confrunt comunitatea respectiv;

93

scopul nfiinrii acestor grupuri nu este acela de a promova ideea de leadership, n general, responsabilitatea sau iniiativa crerii unor astfel de grupuri de suport

dar n acelai timp promoveaz i valorizeaz orice opinie exprimat; revine specialitilor n domeniul psiho-social, iar n mediul rural aceast rspundere revine exclusiv asistentului social comunitar. n mod strategic, comunitile rurale in Romnia beneficiaz n prezent de grupuri de sprijin comunitar care au fost nfiinate pe lng primrii la iniiativa autoritilor locale i centrale n domeniul proteciei copilului aflat n dificultate. O particularitate aparte o reprezint faptul c grupul de suport, indiferent de tipul su, se aplic doar atunci cnd dou sau mai multe persoane se confrunt cu aceeai problem i nu n cazuri particulare. Pentru acestea din urm se utilizeaz metoda reelelor de sprijin care reprezint o metod de intervenie centrat pe individ cu o aciune direct asupra problemei acestuia.

INTERVENIE N DEFICIENA DE INTELECT NTRZIEREA N DEZVOLTARE

ntrzierea n dezvoltare" este termenul pe care l folosim cnd copilul are o uoar ntrziere sub toate aspectele sale, dar care, cu sprijin acordat, va ajunge copiii de aceeai vrst ca el.

B un! Dar de ce discutm despre ntrzierea n dezvoltare ntrun compartiment al deficienei mintale?

caracteristic a deficienei mintale este ntrzierea n dezvoltare. In acest caz, ntrzierea este de ordin major i copilul nu va ajunge niciodat la acelai nivel cu ali copii de vrsta sa. 94 In timp, i cu sprijin acordat, copilul cu ntrziere n dezvoltare va ajunge la un nivel de dezvoltare conform vrstei sale. Tabelul de mai jos evideniaz diferena dintre ntrzierea n

Un copil cu ntrziere n dezvoltare... Un copil cu deficien mintal... are o uoar ntrziere, pentru toate are o ntrziere grav, unele zone aspectele dezvoltrii sale fiind afectate mai mult dect altele urmeaz modelul normal de urmeaz un model propriu de dezvoltare dezvoltare, de exemplu, poate avea abiliti motorii bine dezvoltate pentru vrsta sa, atenia fiind ca a unui copil mic deseori are probleme de alt gen, de de obicei, nu are dificulti asociate exemplu, dificulti comportamentale sau de autoservire poate frecventa coala obinuit nu va putea frecventa o coal obinuit dect n condiiile unui suport educaional incapacitatea are caracter incapacitatea sa nu are caracter permanent permanent n timp, nu reuete s ajung la nivelul de dezvoltare caracteristic vrstei n timp, decalajul n dezvoltare se dezvoltarea psihic este limitat; reduce, ajungnd ca, n final, dup momentul maxim atins, diferenele fa de un copil diferenele dintre copilul cu obinuit, de aceeai vrst s deficien icopilul obinuit de dispar aceeai vrst se accentueaz

La un moment dat, ntre ntrzierea n dezvoltare i deficiena mintal ar putea s nu existe nici o diferen; de multe ori se pot produce chiar confuzii n recunoaterea lor. Ceea ce le difereniaz este capacitatea de recuperare i progresul dezvoltrii n timp, precum i caracterul dizarmo-nic al dezvoltrii, mai accentuat i mai profund n cazul deficienei mintale. Este important s acordm, acestor copii, ajutor ct mai de timpuriu. Cu ct intervenim mai timpuriu, decalajul fiind mai mic, copilul va ajunge mai repede la nivelul de dezvoltare specific vrstei sale. Scopurile interveniei sunt : s folosim metodele de stimulare pentru recuperarea copilului s monitorizm cu grij progresul copilului i s asigurm existena unui progres constant
95

Modaliti de intervenie n ntrzierea n dezvoltare... Copiii cu ntrziere n dezvoltare ntmpin dificulti n planul comunicrii. La ei, comunicarea debuteaz greu i i pstreaz, mult timp, un caracter infantil. De aceea este necesar evaluarea comunicrii i o planificare amnunit a obiectivelor.

Idei generale...... Stimularea Copiii cu ntrziere n dezvoltare necesit o stimulare mai mare dect ali copii. Momentele ideale pentru a v stimula copilul sunt acelea din cadrul situaiilor cotidiene i n timpul jocului. Unele sugestii n acest sens v vor fi oferite n pasajele ce urmeaz. Implicai toi membrii familiei n lucrul cu copilul Cele mai importante i competente persoane pentru a ajuta copilul sunt membrii familiei lui. Ei cunosc copilul i se afl n contact cu el n fiecare zi n timpul situaiilor fireti. ncercai s implicai toi membrii familiei n lucrul cu copilul.

Oferii copilului posibiliti de comunicare Copilul trebuie s simt nevoia de a comunica. De aceea, este indicat s-1 ajutai oferindu-i situaii ce-1 stimuleaz s comunice. De exemplu, atunci cnd i oferii hrana, ntrebati-1 ce anume dorete, stimulai-1 s aleag, s arate, s spun ceea ce dorete

Oferii copiilor i prinilor posibilitatea de a se ntlni n grup Prinii copiilor cu deficiene i pot oferi, reciproc, sfaturi i asisten. Fiecare copil este unic, manifestndu-se ntr-un mod individual. Este important s oferim prinilor posibilitatea de a se ntlni i a discuta, iar copiilor posibilitatea de a se juca ntr-un mediu relaxant.

96

Stimularea n situaii de joc Prin intermediul jocului se dezvolt majoritatea aptitudinilor de comunicare. La copil, jocul formeaz abilitatea de a nelege persoanele i obiectele din jur, ceea ce consti tuie baza comunicrii. Jocul ncepe cu interaciunea dintre mam i copil. Prinii trebuie s-i ncurajeze copilul s participe activ n situaii de joc i s-1 ajute s nve e cum s se joace.

Jocul de explorare Copilul cu ntrziere n dezvoltare are nevoie de mai mult ajutor i ncurajare pentru a nva s descopere lumea ce-1 nconjoar. El este, adesea, lipsit de curiozitatea de a cunoate i des coperi obiectele ce-1 nconjoar. De aceea, prin joc, l putei pune n situaia de a cuta, a des coperi, a recunoate anumite obiecte sau persoane. Un exemplu, n acest sens, poate fi urmto rul joc: Dai-i copilului o jucrie, un cub, o minge mic... dup ce suntei siguri c dorete s se joace cu acel obiect, luai obiectul i punei-1 ntr-un loc unde poate fi vzut i de unde poate fi luat de ctre copil. ntrebai copilul unde se afl obiectul respectiv ?" dup care ncepei s cutai mpreun cu copilul. In timp ce cutai comunicai cu copilul, denumind fiecare obiect sau aciune fcut. Stimulai copilul s caute, s arate, s spun despre ceea ce vede, aude, atinge, etc.

97

Jocul de micare Experimentnd micarea, copilul i va cunoate mai bine propriul corp i va ti cum s-1 con troleze. De cele mai multe ori, copiii cu ntrziere n dezvoltare au instabilitate psihomotorie; n cazul lor este foarte util antrenarea n jocuri ce implic micare. Putem folosi urmtoarea situaie de joc: Ii putem cere copilului s ajung la un anumit obiect, iar n drumul su s plasm obstacole uoare:

Jocul de manipulare Manipularea obiectelor d prilejul unei stimulri complexe: copilul vede, simte, miroase, cp tnd mai multe informaii despre obiect. Prin manipulare copilul i formeaz deprinderi motorii utile. Jocul de socializare Interaciunea cu alte persoane este un factor important n dezvoltare. Trebuie s urmrim fiecare ncercare de comunicare a copilului i s-i rspundem.

98

Copilul nu trebuie izolat, ci trebuie s i oferim ocazii s cunoasc alte persoane, se joace cu

Stimularea copilului prin joc depinde de iscusina i creativitatea de care dm dovad jucndu-ne cu el! ali copii. Stimularea n situaii cotidiene Situaiile cotidiene sunt importante i utile pentru c: fac parte din rutina zilnic a familiei au loc de cteva ori pe zi, prin repetare facilitnd procesul de nvare ncurajeaz copilul s fie activ, ducnd la formarea unor abiliti de baz comunicarea este de maxim utilitate pot fi amuzante nu necesit timp n plus nu necesit spaii sau jucrii speciale implic toi membrii familiei In continuare v vom oferi cteva sugestii despre cum pot fi stimulai copiii n dou dintre situaiile cu care v confruntai zilnic: Stimularea n timpul splatului vorbii-i copilului despre ceea ce urmeaz s se ntmple artai-i obiectele pe care le folosii lsai copilul s simt" tot ceea ce-1 nconjoar: s miroas spunul, s simt temperatura apei n tot acest timp vorbii cu copilul i solicitai-1 s comunice jucai-v cu copilul n timpul mbierii cerei copilului s v imite micrile Stimularea n timpul mbrcatului vorbii-i copilului despre ceea ce urmeaz s se ntmple artai-i hainele cu care va fi mbrcat ajutai copilul s se mbrace, artai-i cum s se mbrace n timp ce dvs. v mbrcai cerei copilului s v imite micrile nu facei mai mult dect este necesar; ajutai copilul oferindu-i posibilitatea s se ajute singur Sperane reale n cazul copiilor cu deficien mintal Realizrile copilului cu deficien mintal vor depinde de msura n care i este afectat abilitatea de a nva. Dup cum am mai semnalat, unii copii au dificulti de nvare de ordin major i realizrile lor sunt foarte limitate. Alii au mai puine probleme n acest sens i pot nsui mai mult.
99

Un copil cu deficien mintal trebuie s poat... s-i comunice ntr-un mod oarecare necesitile s-i formeze abiliti de baz n activiti precum mbrcatul, splatul, alimentarea s ndeplineasc sarcini utile n msura posibilitilor sale s formeze aptitudini de integrare n societate mpreun cu ali copii i aduli Scopurile interveniei sunt: s mbuntim abilitile de comunicare ale copilului s recunoatem i s ncurajm orice fel de comunicare s susinem i s ncurajm prinii s ajutm copilul s devin ct mai independent posibil s oferim acestor copii posibilitatea de a se integra n comunitate alturi de ceilali s le artm prinilor modaliti de abordare a comportamentului dificil Deficiena mintal... ntrebri i rspunsuri... Exist multiple idei eronate despre deficiena mintal

Este vina mea c copilul are deficien Nu este vina d-voaslr, nici a soului mintal? d-voastr. Deficiena mintal se ntlnete la copiii din toat lumea.

100

Exist vreun tratament pentru deficienta Nu exist tratament pentru deficiena mintal? mintal. Nu exist medicamente sau intervenii care s rezolve aceast problem. Exist ns, intervenii care ne pol facilita interaciunea cu copilul cu deficien mintal.

Deficiena mintal este contagioas?

Deficiena mintal nu este nici contagioas, nici transmisibil; ea nu este de natur infecioas i nici maladie. Deficienii mintali trebuie ajutai s se integreze liber n comunitate.

Cine poate s ne ajute copilul?

Specialitii v pot oferi sugestii, dar, dvoastr suntei cei mai n msur s v ajutai copilul. Cu sprijinul familiei i al comunitii, dvoaslr suntei cei ce putei face cel mai mult pentru copilul d-voastr.

alte ntrebri i rspunsuri... Va putea copilul meu -i poarte singur Fiecare copil cu deficien mintal este de grij? diferit. Unii dintre ei pot nva anumite deprinderi i astfel pot deveni, ntr-o oarecare msur, independeni. Alii vor avea, ntotdeauna, nevoie de ajutor. Ctigarea autonomiei depinde de capacitatea fiecrui copil de a nva. Va nva copilul meu s vorbeasc? Pentru muli copii cu deficien mintal este foarte dificil s vorbeasc; unii pot nva destul de bine s vorbeasc iar alii nu vor vorbi niciodat. Capacitatea de a vorbi este legat de gradul deficienei. De multe ori, copiii cu deficien mintal nva s comunice prin combinarea vorbirii cu gesturile.

Va putea copilul meu s mearg, Este bine ca, pentru ncepui, copilul s vreodat, la coal? frecventeze grdinia. Exist'grdinie cu programe speciale pentru aceti copii.
101

Apoi, n funcie de nivelul atins, copilul va putea fi orientat spre o coal obinuit sau spre o coal cu program special. Pentru copiii cu deficien sever exist centre specializate de recuperare. Va putea copilul meu s lucreze pentru Foarte rar deficienii mintal reuesc s-i a-i asigura existena? gseasc vreun serviciu, cu toate c muli sunt capabili s ndeplineasc obligaii de serviciu. In societate exist, totui, munci utile pe care le-ar putea ndeplini aceste persoane, dac li s-ar oferi posibilitatea.

Poate medicul s vindece un copil cu deficien mintal ? De obicei, medicul poate s ajute copiii cu deficien mintal, doar dac ei au alte probleme de sntate. O problem obinuit la copiii cu deficien mintal este epilepsia, cnd au crize convulsive sau convulsii. Ei trebuie s beneficieze de asisten medical.

PLANIFICAREA OBIECTIVELOR N CADRUL INTERVENIEI TERAPEUTICE Obiectivul pe termen lung, la deficientul mintal, const n crearea capacitii de comunicare. Pentru atingerea acestui obiectiv, este necesar s se efectueze evaluarea abilitilor de comunicare ale copilului; n funcie de datele obinute prin evaluare, vom planifica obiectivele pe termen scurt. Realiznd obiectivele pe termen scurt, pas cu pas, implicit vom ajuta copilul s ating obiectivele pe termen lung, planificate iniial. In primul rnd trebuie s ne gndim la dificultatea de baz a copilului. Apoi reflectm asupra obiectivelor pe termen scurt i planificm activiti pentru a le atinge. Foarte des, cnd lucrm asupra abilitilor de comunicare de baz, observm o mbuntire a celorlalte abiliti, cu toate c nu le-am acordat atenie. Este important de reinut c, necesitile copilului se schimb cu timpul i trebuie s fim ntotdeauna pregtii s modificm planul obiectivelor n conformitate cu aceste schimbri. Am specificat, deja, c obiectivul pe termen lung pentru ntrziere n dezvoltare, este de a mbunti nelegerea, vorbirea, atenia, ascultarea i activitile cotidiene. Vom ncepe cu mbuntirea abilitilor de ascultare, atenie i nelegere. Pentru deficien mintal uoar, scopul nostru este de a-i mbunti nelege rea, atenia, ascultarea, schimbul de rol i activitile cotidiene. In cazul lui, ne vom
102

concentra, primul rnd, asupra ateniei, ascultrii i schimbului de rol.

Pentru deficien mintal grav, avnd probleme sub toate aspectele, avem ca scop mbuntirea abilitilor lui de baz atenia, ascultarea, imitarea i schimbul de rol.

Cum pot fi realizate obiectivele n primul rnd trebuie s ne gndim la obiectivele noastre pe termen lung Planul Apoi, trebuie s gsim activitile care ne vor ajuta s realizm obiectivele de obiective ntrziere n dezvoltare

O B IE C T IV E Obiectiv pe termen lung: s mbuntim atenia, ascultarea, nelegerea Obiective pe termen Cum? De ctre cine? scurt: 1. s se concentreze Rugai-o pe Maria s v Prinii i ceilali cnd i se vorbete aduc lucruri din cas: membri Maria, am nevoie de o ai familiei. can" Maria ia-i pantofii!" Maria, du cartea lui tata!" Ludai-o cnd ncearc. Ajutai-o pe Maria s con2. s se concentreze i s struiasc un turn din s asculte n timpul cuburi.Invai-o atepte, spunndu-i: jocului acum e rndul tu s pui un cub!" 3. s neleag mai multe Cnd o splai i o cuvinte cunoscute mbrcai, vorbii cu ea despre ceea ce facei. Artai-i diferite obiecte numindu-le: uite! apa, spunul, prosopul, rochia, pantoful etc." mbrcm rochia!"

103

4. s neleag unele Lsai-o pe Maria s v aciuni i activiti ajute prin cas, la activiti uoare. ntotdeauna vorbii cu ea despre ceea ce face i o Data stabilit pentru urmtorul interviu: Numele observatorului: Data:

Fiecare copil este diferit i obiectivele s fixeaz n funcie de necesitile fiecruia. O dat cu schimbarea necesitilor, se vor modifica i obiectivele! Planul de obiective pentru - deficien mintal uoar OBIECTIVE Obiectiv pe termen lung: s mbuntim atenia, ascultarea, imitarea, schimbul de rol Obiective pe termen scurt: 1.s se concentreze asupra unei activiti de joc pentru o perioad de timp Cum? De ctre cine? ceilali

Artai-i lui Paul cum se Prinii i hrnete ppua; luai membri ai prjituri pe care le punei familiei. ntr-o farfurie i nvai-1 cum s dea de mncare ppuii. Vorbii despre ceea ce facei i facei ca activitatea s fie distractiv. 2.s asculte mai atent Aezai-v jos cu Paul. i s priveasc. Atingei diferite pri ale corpului i numii-le n timp ce le atingei. Ajutai-1 pe Paul s v imite aciunile i s v asculte pe d-voastr n timp ce le numii. 3. s asculte mai atent. Oferii-i lui Paul posibilitatea de a alege mncarea i jucriile cu care s se joace. ntrebai1: vrei dulcea sau unt?", vrei mingea sau maina?". Dai-i ceea ce a
104

ales.

4. s devin mai contient Luai o cutie i cteva de schimbul de rol. bile. Aruncai pe rnd bilele n cutie. Spunei: este rndul meu", apoi: este rndul tu". Data stabilit pentru urmtorul interviu: Numele observatorului: Data:

Planul de obiective pentru - deficien mintal grav OBIECTIVE Obiectiv pe termen lung: s mbuntim atenia, ascultarea, imitarea, schimbul de rol Obiective pe termen Cum? De ctre cine? scurt: 1. s priveasc faa Acoperii-v i Prinii i ceilali d-voastr cnd vorbii. descoperii-v faa. membri ai familiei. ntrebai: unde este mama?", aici este, uite-o pe mama!". Spunei: salut!" i pa!" cu o expresie a feei i o voce vesele n timp ce v acoperii i v descoperii. 2. s nvee s v asculte, Cnd Andrei produce mai mult, vocea. vreun sunet, imitai-1, ca i cum a-i vorbi cu el. Purtai conversaii" cu el imitndu-i sunetele. inei-1 pe Andrei aproape de d-voastr, pe brae, pe picioare; cntaii i legnai-v mpreun cu el dup ritm.
105

3. s se joace, pe rnd cu Jucai-v cu el de-a d-voastr, n timpul gdilatul. Cnd rde, jocului. gdilai-1 din nou. Schimbai rolurile lsndu-1 pe el s v gdile, iar d-voastr rdei. Data stabilit pentru urmtorul interviu: Numele observatorului: Data:

Cele mai importante posibiliti de nvare sunt n timpul jocului i n timpul activitilor cotidiene!

Este important s reinem c: ceea ce l poate ajuta, n cea mai mare msur, pe copilul cu deficien mintal este modul cum l tratm zi de zi. dac folosim bine abilitile de comunicare, copilul va nva s comunice n felul su. Cum s vorbeti unui copil cu deficien mintal... Vorbii-i copilului despre ceea ce se ntmpl n jurul lui.

Aezai-v la nivelul copilului i vorbii cu el fa n fa.

106

nainte de a vorbi atragei-i atenia, atingndu-1 uor i spunndu-i pe nume. Asigurai-v c el v privete atunci cnd i vorbii.

Cnd vorbii, folosii gesturile. ncurajai copilul s foloseasc gesturile cnd vrea s exprime ceva.

Artai-i copilului, de fiecare obiectul despre care vorbii.

dat,

Vorbii cu copilul d-voastr despre fenomenele din jur.

ncurajai copilul s emit sunete, cntnd i jucnd jocuri care implic producerea sunetelor.

Cnd vorbii cu copilul folosii expresia feei pentru a-1 ajuta s neleag sensul celor spuse de d-voastr.

Observai orice ncercare a copilului de a comunica i ntotdeauna rspundei la ea.

107

Folosii cuvinte uzuale i propoziii simple. Accentuai cele mai importante cuvinte.

FOLOSIREA GESTURILOR Ce sunt gesturile ? Gestul este o micare a minilor, corpului i a feei, care poart un sens oarecare Prin gesturi se transmit mesaje - de exemplu: cnd vrem s spunem "la revedere", folosim o unduire de mn Orice micare a corpului poate fi un gest, doar dac cellalt i nelege sensul

De ce trebuie s folosim gesticulaia n Muli copii cu deficien mintal, comunicarea cu un copil cu deficien ntmpin dificulti n nvarea utilizrii mintal? cuvintelor i de aceea comunicarea devine dificil pentru ei Gesturile sunt mult mai uor de vzut, de neles, de memorat pentru copii Folosind gestul n paralel cu vorbirea, putem comunica mai uor cu copilul cu deficien mintal, iar el va ncerca s comunice cu noi folosind cuvntul, dar i gestul Prin utilizarea gesturilor, mesajul verbal va deveni mai clar i mai uor de neles. ncercai aceast activitate pentru a v convinge de importana utilizrii gesturilor... 1. Dai-i unei persoane o instruciune ver 3. Dai-i persoanei aceeai instruciune bal ntr-o limb pe care nu o cunoate. ver Folosii numai cuvinte, nu i gesturi. bal, dar, n paralel cu cuvintele, folosii i 2. Cum rspunde persoana ? gesturi pentru a v transmite mesajul. 4. De data aceasta, persoana a neles

108

mesajul?

Cnd trebuie s folosim gesturile?

Trebuie s ncepem n paralel cu vorbirea, ct mai de timpuriu. Copilul va nva s neleag i s foloseasc gesturile avnd exemplu persoanele din jurul su. Toi cei care intr n contact cu copilul trebuie s foloseasc gesturile, mereu aceleai, n toate cazurile cnd vorbesc cu copilul. Cum vom nva copilul s foloseasc Cnd este mic, cel mai simplu mod de agesturile? 1 nva este acela de a-i vorbi, gesticulnd, n toate situaiile fireti din fiecare zi. Cnd i facem baie, cnd l mbrcm, cnd pregtim prnzul, vorbim cu el i gesticulm. Aceste situaii sunt ideale att pentru nvarea gesturilor, ct i pentru nvarea cuvintelor. Pentru mai multe informaii citii n continuare... NVAREA GESTURILOR N CADRUL SITUAIILOR COTIDIENE Ce gesturi trebuie s folosim? Nu exist un set de gesturi de care s facem uz n comunicarea cu un copil. Aceasta nseamn c, nainte de a utiliza gesturile, prinii trebuie s stabileasc ce gesturi vor folosi n comuni carea cu copilul lor. Dup ce au decis ce gesturi vor fi folosite, ntreaga familie va face apel numai la setul de gesturi stabilit. Un anume gest va fi utilizat numai n raport cu obiectul sau aciunea pentru care a fost stabi lit iniial.

109

De exemplu:

nvai copilul gesturi utile i care exprim necesitile sale: sete, foame, frig, cald, somn... Pentru nceput, alegei 5 gesturi. Folosii i alte gesturi n timpul comunicrii cu copilul, dar accentuai-le pe cele 5. Dup ce copilul a nvat primele 5 gesturi, gsii alte 5, pe care va urma s le nvee. Nu este indicat s se nvee mai mult de 5 gesturi n acelai timp.

La ce gesturi s recurgem? Pentru ca un copil s nvee i s neleag, cu adevrat, un gest, el trebuie s vad cum este folosit gestul ntr-o situaie cu sens. Copilul trebuie: s vad gestul n mbinare cu cuvntul vorbit s vad aciunea la care se refer s repete aciunea descris de gest s vad obiectul la care se refer s ating obiectul descris de gest s foloseasc obiectul descris de gest s repete experiena sa direct cu obiectul de ct mai multe ori. nvarea gesturilor implic trei etape: Etapa 1 Copilul... vede Adultul... gestul accentueaz
110

NB! nu este neaprat

folosit n multe gestul i l nevoie ca copilul situaii diferite folosete n multe s fac gestul face legtur situaii diferite copilul trebuie ntre gestul pe repet gestul s participe care-l vede i fcnd legtura activ la situaie sensul lui ntre el i sensul rbdare! ncepe s lui aceast etap neleag sensul folosete acelai poate dura gest pentru un foarte mult! obiect anume

Etapa

Copilul...

Adultul...

NB!

ncearc s imite modeleaz gestul fii rbdtori! gestul pe care l cu mna copilului Ateptnd vede ofer copilului copilul putei s este ncurajat de timp s ncerce l ajutai rspunsul gestul nu forai adultului independent copilul s ncearc din nou laud ncercrile foloseasc copilului gestul! continu s Oferii copilului foloseasc gestul ct mai multe n context ocazii s foloseasc gestul Nu grbii copilul!

Etapa

Copilul...

Adultul...

NB!

Gndete ce vrea Menine Nu trecei prea s exprime activitatea mai repede la Memoreaz mult timp pentru activiti i gestul ce a da copilului gesturi noi reprezint acel timp s Artai copilului sens foloseasc gestul prin exemplul ine minte cum se Laud i accept propriu cum s face acel gest orice ncercare a foloseasc Folosete gestul copilului de a gesturile folosi gestul ntro situaie cu sens

111

Iat cteva exemple de gesturi pe care le-ai putea folosi n toate situaiile cotidiene.

Cei mai muli copii cu deficien mintal i cu ntrziere n dezvoltare au dificulti n nvarea abilitilor de autoservire i noi trebuie s oferim sfaturi n acest sens.

nvarea abilitilor de autoservire

112

este foarte important ca aceti copii s nvee s fac pentru ei ct mai mult posibil trebuie s i ajutm nvndu-i cum s se ajute singuri nu trebuie s facem totul n locul lor, s le ngrdim independena scopul nostru este ca ei s devin ct mai independeni, s aib ncredere n propriile capaciti dac, la nceput, familia va trebui s petreac mai mult timp cu copilul, n timp, ajutndu-1 s se descurce singur, copilul va face singur anumite activiti nvnd s aib ncredere n propriile fore, copilul va cpta sentimentul de autorespect 1. Aezai-v n spatele copilului. inei-i 2. Piri ritmicitatea activitilor zi de zi. minile i ghidai-i micrile cu minile d- Copilul va nva prin repetare, deci fii voastr. Aceast metod se numete mn rbdtori i insisteni! peste mn"

3. Artai copilului ce dorii s fac, apoi 4. ntotdeauna vorbii cu copilul despre aju-tali-1 s v imite. ceea ce face. Acest lucru l va ajuta s neleag

5. Ludai orice ncercare a copilului, 6. Ajutai copilul cnd are nevoie de dreuit sau nu voastr, dar nu prea mult. El trebuie s fac cl mai mult singur.

Cnd vorbim cu el trebuie: s fim la acelai nivel cu copilul i s i captm atenia activitatea s i fac plcere s vorbim despre ceea ce face copilul s folosim gesturile i vorbirea s vorbim rar, clar, n mod natural s utilizm un limbaj simplu: cuvinte uzuale i propoziii simple
113

s utilizm obiecte accesibile copilului, pe care el s le poat atinge, simi...

TULBURRILE DE COMPORTAMENT N DEFICIENA DE INTELECT Persoanele cu deficien mintal au i dificulti de ordin comportamental.

S-a constatat c unul din patru copii cu deficien mintal vor avea tulburri grave de com portament. Deci, acesta este un domeniu n care putem acorda sprijin prinilor. Un comportament considerat inacceptabil de ctre unii poate fi foarte uor acceptat de alii; de aceea este foarte important de stabilit ce anume din comportamentul copilului se dorete a fi schimbat. Familia este cea care trebuie s delimiteze, exact, tulburrile comportamentale ale copilului. Este important de reinut c nu ntotdeauna putem schimba comportamentul copilului. Tulburrile de comportament ale copilului pot fi un factor de stres pentru familie; de aceea nu trebuie s nvinuim familia dac ea nu abordeaz n mod corect aceste tulbur ri.

Este important s nelegem ct mai corect situaia copilului i a familiei sale. Iat cteva tipuri de tulburri de comportament... Agresiune fizic Distrugerea obiectelor

ex: atacarea, lovirea, mucarea altor persoane Hiperactivism

ex: ruperea hainelor, jucriilor, a altor obiecte Atomutilare

ex: micarea sau fuga continu,

114

neputina de a se concentra asupra unor activiti Solicitarea continu a ateniei

ex: se lovete sau se muc Producerea de zgomot excesiv

ex: arunc cu obiecte n persoana care nu-i acord atenie Accese de isterie i furie

ex: ip, strig, scncete, geme Comportament stereotipii repetitiv,

ex: devine furios dac nu i se face pe plac Obiceiuri urte, ticuri

ex: repet aceeai micare de multe ori, se leagn, se lovete Tulburri ale somnului

ex: scuip, i cur nasul n public...

ex: nu doarme noaptea, umbl prin cas producnd zgomot

Cauzele tulburrilor de comportament

Uneori copilul prezint tulburri de comportament fr nici o cauz aparent. Comportamentul su poate fi o caracteristic a deficienei mintale. Eecul comunicrii poate declana tulburri de comportament. Dificultile de nelegere i de exprimare induc frustrarea; este posibil ca acel copil s nu neleag ce anume se dorete de la el. Dac la aceast situaie se va rspunde cu un comportament intolerant, din partea familiei, acest lucru va ntri i mai mult modalitatea negativ de rspuns al copilului.

115

Dificultile de concentrare asupra unei activiti - pot duce la naterea unor rspunsuri comportamentale inadecvate. Copilul nu reuete s se concentreze asupra unei activiti i trece foarte repede la o alt activitate, ceea ce d comportamentului su caracteristica de hiperacti-vism. Nefiind, n genere, interesat de scopul activitii, copilul cu deficien mintal nu i finalizeaz aciunea. Indiferena fa de contactul social apare, n general, atunci cnd copilul nu nelege relaia sa cu ceilali. In acest caz, copilul devine agresiv n prezena altor persoane, se izoleaz i dezvolt un comportament repetitiv. Absena stimulrii i plictiseala pot duce la apariia reaciilor de autostimulare manifestate, n general, prin ticuri, autoagresare. In lipsa unor stimuli externi, copilul i descoper propriul corp de care se folosete pentru a obine stimularea. Solicitarea ateniei celorlali poate cauza un comportament inadecvat. Un copil poate nva c atenia prinilor poate fi captat printr-o anumit aciune. Chiar dac reacia prinilor este negativ, copilul va folosi acest tip de comportament, mulumit fiind c a reuit s atrag atenia prinilor.

De cele mai multe ori, copiii cu deficien mintal au un comportament ce nu corespunde vrstei, fiind specific vrstelor inferioare. Cu ct deficiena este mai grav, cu att comportamentul va cobor spre vrste mai mici. Evaluarea tulburrilor de comportament De ce trebuie s evalum comportamentul copilului? Am convenit deja c prinii copiilor cu tulburri de comportament au nevoie de sfaturile i de sprijinul nostru. Aceasta nseamn c trebuie s alctuim pentru ei un plan de obiective. Pentru aceasta trebuie s cunoatem i s nelegem problemele cu care se confrunt prinii, trebuie s cunoatem copilul. Avnd aceste informaii de evaluare putem acorda prinilor i copilului ajutorul necesar. Prin evaluare, vom cunoate: care este problema central, modul n care prinii abordeaz problema copilului, ce poate i ce nu poate s fac copilul. Cunoscnd toate acestea vom putea stabili zona de intervenie, precum i mecanismele cu care
116

Ce trebuie s aflm prin evaluare?

Cum putem obine informaia necesar?

vom interveni. Datele obinute n urma evalurii sunt eseniale n stabilirea planului de obiective. O vom obine fcnd cunotin cu prinii i cu copilul. Trebuie s ascultm ceea ce au de spus prinii, s le punem unele ntrebri. Este important s petrecem o perioad de timp cu copilul, pentru a-1 cunoate mai bine. Alte amnunte n pagina urmtoare...

Cum stabilim o relaie cu familia i cu copilul

Asigurai-v c avei la dispoziie timp suficient pentru a petrece cu familia. Ascultai mai nti ceea ce dorete familia s v comunice. Doar mai trziu ncepei s ntrebai ceea ce v intereseaz. Este bine s discutai cu ct mai muli membri din familie, nu numai cu mama. Fii receptivi fa de ceea ce se ntmpl n familie. Nu punei ntrebri incomode i nu fii prea insisteni n a obine o anumit informaie. ncercai s nu criticai familia, chiar dac nu suntei de acord cu metoda prin care ncearc s rezolve situaia. ncercai s nelegei lucrurile i din

Intrai n contact cu copilul, vorbind cu el. Asigurai-v c locul ales pentru joc este linitii i nimic nu va distrage atenia copilului. Alegei o activitate care, dup spusele prinilor, i face plcere copilului. Incurajai-1 s v priveasc, dar nu insistai prea mult. Zmbii-i i vorbii calm i linitii. Nu impunei nimic copilului. Dac v evil i pare sperial, acordai-i timp s se acomodeze cu locul, cu d-voastr. Nu facei micri brule care ar putea s-i distrag atenia.
117

punctul lor de vedere. Artai familiei c suntei interesat de problema lor, c v pas de ei, c dorii s-i ajutai. Trebuie s le ctigai ncrederea! Este esenial ca relaia d-voastr s se bazeze pe ncredere reciproc! Evaluarea unui copil cu tulburri de comportament Evoluia tulburrilor de comportament Care sunt dificultile de baz? Cum i cnd au aprut ele? Ct de des apar ele? In timp, s-au ameliorat ori s-au nruLit? Cum au procedat prinii? Cum a reacionat copilul? Anamnez Probleme de ordin prenatal, perinalal, postnatal Momente neobinuite surprinse n procesul de dezvoltare de la natere i pn n prezent Ce boli a avut copilul? Ce tratament a urmat? Familia i mediul social Familia este complet? Cu cine locuiete copilul i unde? Cine se ocup mai mult de copil? Ce atitudine au ceilali membri ai familiei fa de copil? Mai exist persoane cu probleme n familie? Au avui loc, n familie, schimbri de ordin major? Observaii Sunt prinii ateni unul cu altul, se susin reciproc? Au acceptai ei deficiena copilului lor? Au sperane reale privind evoluia copilului? neleg ei cauza dificultilor copilului? neleg ei rolul major care le revine n educarea copilului? Cum se prezint copilul n timpul

Modificai activitile n funcie de capacitatea de rspuns a copilului; urmrii reuita aciunilor. Accentuai capacitile restante ale copilului, i nu deficienele.

nsemnri

118

evalurii Este mobil? Poate s-i mite minile? Descriei abilitile de autoservire ale copilului mbrcarea splarea servirea mesei toaleta Ce ar dori prinii s poat face copilul? Descriei abilitile de comunicare ale copilului Ce i ct nelege? In ce mod se exprim? Note Ce mijloace de nelegere i exprimare folosete copilul - verbale sau nonverbale?

Descriei abilitile sociale ale copilului - Ce atitudine are fa de alte persoane? - Cu cine-i place, mai mult, s stea? - Stabilete contactul vizual? - Accept contactul cu ceilali? Descriei abilitile de joc ale copilului - Cum i petrece timpul? - Ct timp se poate concentra asupra unei activiti? - Ce jocuri i plac? - Ii place s se joace cu alii sau prefer s se joace singur? Descriei amnunit comportamentul copilului - Are un comportament neobinuit? - In ce const acest comportament? - Cum procedeaz prinii n acest caz? - Copilul are un regim normal de somn? - Are un regim normal de alimentare? - Ce-i place copilului? - Ce nu-i place? Ce-i reuete copilului?
119

Sumarul situaiei familiale: Sumarul punctelor forte i al necesitilor copilului:

Numele evalurii...........................

evaluatorului.........................................................Data

Planificarea obiectivelor Pentru a ncuraja un comportament pozitiv, trebuie s: Descrie n detaliu comportamentul dorit. Acesta va fi obiectivul pe termen lung pentru copil. Gndii-v la paii mici ce vor trebui parcuri pentru a atinge acest comportament. Acestea vor fi obiectivele d-voastr pe termen scurt. Gndii-v la lucrurile care vor recompensa comportamentul copilului i folosii-le atunci cnd nregistrai un progres, cnd copilul face un pas pozitiv spre atingerea obiectivului su. El va ncepe s asocieze comportamentul bun cu primirea unei recompense. Scriei un plan al obiectivelor care s prezinte prinilor comportamentul pe care ei doresc s-1 ncurajeze. Consemnai n detaliu evoluia copilului. Nu uitai s notai i cea mai mic schimbare.

Pentru a combate un comportament nedorit, trebuie s: Descrie n detaliu comportamentul pe care ei doresc s-1 combat. Acesta va fi al doilea obiectiv pe termen lung. Gndii-v la paii mici ce vor trebui parcuri pentru ca acest comportament s fie combtut.

Metode de combatere a comportamentului nedorit

120

Aflai ce anume declaneaz comportamentul (foame, plictiseal...) i ncercai s evitai situaia respectiv sau s distragei atenia copilului pn la declanarea comportamentului. Dac nu exist vreo modalitate de a evita comportamentul sau a distrage copilul, ncercai s-i ignorai comportamentul. Dac continu s se comporte la fel, chiar i atunci cnd i ignorai comportamentul i dac depete pragul toleranei, certai copilul cu voce ferm i cu o expresie sever a feei. Dac, dup toate msurile expuse, copilul nu i-a schimbat comportamentul dificil, poate aprea necesitatea de a-1 opri inndu-1 de mini. Nu o facei mai mult de 5 minute.

Iar acum... Alctuii un plan al obiectivelor care s descrie clar comportamentul pe care prinii doresc s-1 combat i n ce mod sper s realizeze acest lucru. Consemnai, n detaliu, orice evoluie a copilului. Notai chiar i cea mai mic schimbare!

PLANUL OBIECTIVELOR (exemple) Prenumele: Sorin Vrsta: 6 ani (a) Comportamentul pe care prinii vor s-1 ncurajeze: s-i spele farfuria (b) Comportamentul care trebuie combtut: aruncarea mncrii Obiectiv pe termen lung: copilul s-i spele farfuria Obiective pe termen scurt: copilul s urmreasc adultul cnd duce farfuria la chiuvet s se duc singur la chiuvet s pun farfuria n chiuvet cu ajutorul adultului s se duc s-i spele farfuria fr ajutorul cuiva Cum s ajutm copilul? Dup mas ducei copilul la chiuvet i lsai-1 s priveasc cum ceilali spal farfuriile. Folosii metoda mn peste mn" pentru a ajuta copilul s-i pun farfuria n chiuvet i s o spele. Cnd ai terminat activitatea, ludai-1!

121

Treptat, ncetai s-1 mai ducei de mn, dar ncurajai-1 s v urmeze singur cnd v ducei s v splai farfuria. Ajutai-1 puin la splatul farfuriei, dar lsai-1 s fac acest lucru mai mult singur. ncurajai copilul s-i ia farfuria i s o spele singur. Ludai-1 n orice ncercare a sa.

Ce recompense, moduri de ncurajare, vor folosi prinii? Vor zmbi copilului II vor luda ncurajator cu voce cald Ii vor oferi afeciune li vor oferi una sau mai multe din aceste recompense de fiecare dat cnd copilul va face i cel mai mic pas spre realizarea unui obiectiv pe termen scurt. Cine este implicat n lucrul cu copilul? Este de dorit ca ntreaga familie s se antreneze n acest efort. Cea mai bun modalitate este aceea de mprire a sarcinilor, n familie, n funcie de timpul i disponibilitatea fiecruia. De exemplu: n fiecare diminea va fi ajutat de sora mai mare, la prnz de mama iar seara de tata. Obiectiv pe termen lung: Combaterea obiceiului copilului de a arunca mncarea. Obiective pe termen scurt: Copilul s mnnce cel puin dou bucele ntre momentele cnd arunc mncarea Copilul s mnnce cel puin jumtate din poria sa nainte de a arunca restul S nu arunce mncarea, cel puin n timpul unei singure mese din zi S mnnce toat mncarea fr a o arunca

Cum s ajutm copilul? ncercai s aflai motivul pentru care copilul arunc mncarea. Dup ce ai aflat, ncercai fie s evitai situaia, fie s distragei atenia copilului de la aceasta. De exemplu, dac copilul arunc mncarea din plictiseal, antrenai-1 nainte de mas, ntr-un joc stimulator. Dac comportamentul pare cauzat de dorina de a atrage atenia, facei astfel nct s i se acor de atenie naintea mesei i pn ncepe s arunce mncarea, iar apoi ignorai-1, dac continu. Dac copilul nu tie ce s fac cu minile sale, conducei-i uor minile de la mncare spre gur, folosind metoda mn peste mn".
122

Rspltii copilul cnd el duce mncarea la gur i nu o arunc.

Ce alte metode de prevenire mai pot fi folosite? In primul rnd ncercai s ignorai comportamentul, ct mai mult posibil. Dac copilul nu nceteaz s arunce mncarea, certai-1 uor i renunai, lundu-i farfuria cu mncare.

Cine este implicat n lucrul cu copilul? ntreaga familie se va ocupa de acest lucru, n funcie de timpul i disponibilitatea fiecruia. Este bine ca sarcinile s fie mprite ntre membrii familiei astfel nct disponibilitatea lor s fie maxim.

Pe lng acest plan individual al obiectivelor pentru copil, exist i idei generale valabile pentru orice tulburare de comportament.

Idei generale pentru a ajuta copiii cu tulburri de comportament Fixai obiective reale. Nu ateptai de la copil lucruri pe care nu le va putea face niciodat

S ne gndim cum putem s-l ajutm pe Sorin!

Lucrai mpreun! Implicai toi membrii familiei n fixarea obiectivelor i n demersul de realizare a lor.

123

Sorin s-a schimbat! nainte nu dorea s m priveasc, cnd vorbeam cu el!

Alctuii un plan clar al activitilor pe care dorii s le facei cu copilul i fixai progresele lui.

Sorin nu mai arunc mncarea! A fost nevoie de un an de munc, dar a meritat!

Nu ateptai schimbri foarte rapide! Deseori poate trece destul timp pn s apar primul progres; alteori copilul nu reuete s se schimbe, dar se schimb prinii care accept mai mult copilul. Fii consecveni! Meninei aceeai atitudine de fiecare dat; dac l certai ntr-o zi pentru un anumit comportament, nu l lsai n alt zi s l repete fr a-1 certa. La fel i cu lauda!

Am ncercat 2 sptmni s l fac pe Sorin s nu mai arunce mncarea, dar el nu va nva niciodat!

ncercai s distragei atenia copilului de la comportamentul lui nedorit, oferindui posibili tatea s desfoare o activitate pozitiv.

Iubii i acceptai copilul! Poate trece mult timp pn cnd va aprea prima schimbare, dar nu renuna
124

Desfurarea unei activiti n grup mpreun cu prinii i copii cu tulburri de comportament Exist multe modaliti ce pot fi luate n consideraie, atunci cnd ne gndim la organizarea unui grup... Persoanele care au deja experien de lucru cu copiii cu tulburri comportamentale vor alctui programul, vor invita prinii i participanii, vor organiza spaiul de ntlnire i n general i vor asuma responsabilitatea pentru ntreaga activitate de grup. Activitatea se va desfura ntr-un cadru linitit, relaxant, departe de factori perturbatori, de zgomot... Sunt de preferat spaiile largi neaglomerate, care s dea voie prinilor s-i supravegheze copiii. In acest spaiu nu trebuie s lipseasc jucriile, astfel alese nct s nu prezinte nici un risc pentru copilul rmas cteva momente fr supraveghere. Copiii sunt foarte activi i deseori nu percep pericolul. Este necesar ca ei s beneficieze de supraveghere maxim. De aceea, grupul nu trebuie s depeasc 12 copii i prinii lor. Mamele se vor grupa cte trei i vor discuta. Va fi necesar cte un asistent de grup pentru fiecare din cele 4 grupuri formate. In acest timp copiii vor fi supravegheai de ctre persoane avizate i cu experien n domeniu. Cea mai util este activitatea de grup ce dureaz 2-3 zile; activitile se pot fixa i n funcie de disponibilul de timp al prinilor i de dorina acestora de a comunica cu ceilali.

Cine va conduce grupul?

Unde se va desfura activitatea?

Ci copii i prini trebuie s fie n grup? Ce persoane trebuie s mai participe? Ct timp trebuie s dureze activitatea de grup?

Iat exemplul unui program de lucru n grup: Ziua 1 Bun venit! Introducere Prezentarea orarului Discuii n grupuri mici i schimb de experien ntre prini Evaluri individuale i elaborarea planului de obiective Ziua 2 Ziua 3 Evaluri individuale i Cum s comunicm cu elaborarea planurilor de un copil cu tulburri comobiective portamentale Evaluri Activiti de grup privind comunicarea Activiti copiii practice cu Discutarea n grup a planurilor de obiective Evaluarea grupului Fixarea urmtoarei ntlniri

125

IMPORTANT DE REINUT DESPRE TULBURRILE DE COMPORTAMENT ! Exist mai multe cauze ale tulburrilor de comportament la copiii cu deficien mintal; adesea ele rmn necunoscute. Comportamentul dificil este greu de schimbat i nu exist rspunsuri gen "reet". Trebuie s colaborai cu familia i, indiferent de obiectivele fixate, ele trebuie s fie realizabile. Vorbii deschis cu familia despre ceea ce poate face i ce nu poate face copilul. ncurajai membrii familiei copilului s discute deschis despre problemele lui i s ajung la un consens privind metodele de stingere a comportamentului indezirabil. Toi trebuie s se comporte la fel Nu fixai mai mult de dou obiective odat. Unul trebuie s vizeze comportamentul ce trebuie combtut, cellalt comportamentul ce trebuie ncurajat. Alegei minuios modalitile de recompens i pedeaps. Elaborai dou planuri de obiective: unul pentru comportamentul indezirabil, altul pentru comportamentul ce se dorete a fi ncurajat. n cazul fiecruia este nevoie s alegem atent metodele de realizare, persoanele responsabile, locul, timpul desfurrii activitilor. Consemnai detaliat progresele copilului. Schimbrile decurg foarte lent, dar este important s continum a susine i ajuta familia i copilul. Experienele de via ale copilului sunt determinante pentru dezvoltarea sa! Copilul nva, n general din ceea ce triete! nvarea unor seturi comportamentale precum i dobndirea respectului de sine se vor face, la copil, conform urmtoarelor principii: Dac copilul este criticat, el nva s condamne. Dac copilul este tratat cu ostilitate, el devine btu. Dac copilul este certat, n permanen, el nva s se simt vinovat. Dac copilul se simte tolerat, el nva s fie rbdtor.
126

Dac copilul este ncurajat, el nva s fie rbdtor. Dac copilul triete n spiritul dreptii, el nva s fie cinstit. Dac copilul triete ntr-un mediu care-l aprob, l apreciaz, el nva s se plac pe sine. Dac copilul triete ntr-un mediu n care exist acceptare i prietenie, el nva s gseasc dragostea n luME.

127