Evaluacin basada en el centro David Nevo Cap.

3 LA PERSPECTIVA DE LA EVALUACION BASADA EN LOS CENTROS DOCENTES La distincin entre evaluacin interna y externa [Scriven, 1967, 1991; Stufflebeam, 1971; Love, 1991; Mathison, 1991.] Scriven da las siguientes definiciones de evaluacin interna y externa: Las evaluaciones internas son las realizadas por el personal del proyecto, incluso cuando es personal especial para la evaluacin, es decir, incluso si son personas ajenas (externas) a la parte de produccin, redaccin, servicio del proyecto
La evaluacin interna pede ser llevada al cabo por un profesor, por un grupo de profesores, por otros miembros del personal profesional de la escuela, por el director, por otros administradores, o por un miembro del personal especializado contratado por el centro para evaluar y que informa directamente al director. El evaluador interno generalmente conoce mejor el contexto local de la evaluacin y resulta menos amenazador a las personas que han de ser evaluadas

Un evaluador externo es alguien que al menos no est en el proyecto o entre el personal del programa, o alguien si es el caso de la evaluacin del profesorado- que no sea el propio individuo a evaluar, ni alguien de su familia o personal Es mejor considerar lo externo como un continuo a lo largo del que se intenta puntuar lo ms alto posible
La evaluacin externa puede ser llevada al cabo por el sector educativo, por el departamento o por la secretara de educacin, evaluadores profesionales, o por un departamento de valuacin o por la direccin de evaluacin estatal o nacional. Podra ser realizada por un evaluador independiente o por una agencia de evaluacin contratados por el propio centro o por su junta de gobierno. La objetividad y la credibilidad de un evaluador interno pueden ser ms bajas que las del evaluador externo, que no es contratado directamente por los responsables del proyecto por el centro y disfruta de un mayor grado de independencia.

La evaluacin interna parece ser ms apropiada para la evaluacin formativa y la externa para la sumativa. Pero, puesto que proporcionar informacin para la mejora (evaluacin formativa) as como proporcionar informacin para delimitar responsabilidades (evaluacin sumativa) son dos funciones importantes de la evaluacin. En palabras de Scriven: nadie se ha hecho rico nunca con un nico contrato de evaluacin. As que tienes que complacer a los clientes si quieres [conseguir] ms contratos con ellos o con otras personas con las que estn relacionados. Y qu complace ms a los clientes, las buenas noticias acerca de su nio, o las malas? (Scriven, 1992, p.38).

PLAN OPERATIVO DEL PROYECTO DE EVALUACION DE CENTROS EDUCATIVOS

Primera fase

La primera fase se compone de seminarios regionales de formacin en servicio a los que asisten los directores y profesores de las escuelas interesadas en desarrollar mecanismos de evaluacin basada en el centro. Los seminarios tienen lugar con regularidad, semanal o quincenalmente y proporcionan de 70 a 80 horas de formacin bsica en evaluacin de programas, exmenes, y procedimiento de recogida y anlisis de datos.
Segunda fase

En la segunda fase del proyecto, las escuelas participantes establecen equipos de evaluacin interna compuestos por tres o cuatro profesores que han asistido comprometida y totalmente a los seminarios de formacin en la primera fase. El centro que ha establecido un equipo de evaluacin elige su primer objeto de evaluacin (un proyecto, un programa de enseanza, o algn campo de actividad dentro de la escuela) con el que practicar su capacidad de evaluacin interna con la asistencia tcnica proporcionada por el tutor externo del proyecto que trabaja individualmente con el centro con una periodicidad semanal o quincenal.
Tercera fase

En la tercera fase el equipo interno de evaluacin se institucionaliza como componente permanente de la estructura del centro. La composicin del equipo cambia peridicamente para que todos los profesores interesados tengan la oportunidad de practicar activamente en el equipo de evaluacin del centro en algn momento de sus carreras. Hay que planificar el modo de proporcionar asistencia tcnica al equipo, generalmente mucho menos amplia que la proporcionada en la fase anterior.
Cuarta fase

En la cuarta fase, que puede ponerse en prctica a la vez que la tercera, el centro est preparado para la evaluacin externa dirigida por una autoridad educativa nacional o regional. Se supone que en el futuro ser obligatorio algn tipo de evaluacin externa en todos los centros del pas tanto si han decidido establecer un equipo de evaluacin interna como si no. Sin embargo, los centros que decidan crear equipos de evaluacin interna no sern evaluados de modo externo hasta que su capacidad de evaluacin interna se haya hecho operativa.

Lecciones que se pueden aprender de la evaluacin basada en los centros docentes

1.- El personal de un centro entiende mejor el significado de la evaluacin mediante la distincin entre descripcin y juicio crtico. Profesores y administradores tienen diversas ideas errneas acerca del significado de la evaluacin y de su importancia para los centros. La resistencia que ofrecen a veces a la evaluacin puede ser el resultado de esas ideas equivocadas. Por lo tanto, se debera intentar aclarar el significado de la evaluacin y desarrollar una idea comn de su papel en el centro. Por lo tanto, para llamar la atencin sobre la esencia de la evaluacin y crear una base para la comunicacin entre las partes implicadas, se define a la evaluacin educativa como una actividad sistemtica que utiliza informacin para describir los objetos educativos y juzgar su mrito o su vala. Esta definicin se acerca en los dos elementos ms importantes de toda actividad de evaluacin: descripcin y juicio, y seala la necesidad de trazar una distincin clara entre dos elementos que son muy diferentes por naturaleza y funcin pero que, sin embargo, estn incorporados en una actividad llamada evaluacin. Definir la evaluacin de este modo tiene tres implicaciones importantes para nuestro trabajo con los centros a la hora de desarrollar sus mecanismos de evaluacin: Primero, sugiere que la evaluacin es un proceso sistemtico que aplica principios, mtodos e instrumentos y que la evaluacin no puede hacerse simplemente por intuicin. As pues, los profesores y administradores interesados en implicarse en la evaluacin deben adquirir un nivel mnimo de de destrezas tcnicas de evaluacin. Deben aprender cmo: Disear una evaluacin Recopilar y analizar datos Aprovechar la asistencia tcnica de las reas. Segundo, aunque la descripcin nunca puede ser totalmente objetiva, aplicar conocimientos y destrezas tcnicas de evaluacin puede aumentar significativamente la objetividad del componente descriptivo de la evaluacin. Tercero, la subjetividad juega un papel mayor en el juicio crtico que en la descripcin, pero subjetividad no es igual a arbitrariedad. Hacer un juicio subjetivo no es igual que hacer un juicio arbitrario.

2.- Los alumnos y sus resultados no deben ser los nicos objetos de la evaluacin. Los profesores tienden a equipar la evaluacin con los exmenes, y la evaluacin de los alumnos se utiliza principalmente para el limitado objetivo de calificarlos; los objetos tpicos de la evaluacin escolar pueden ser: Los programas Los proyectos Los materiales de instruccin Los profesores El personal El alumnado Y el centro en su conjunto.

3.- Los resultados o el impacto que produce no debe ser lo nico a examinar cuando se evala un programa, un proyecto o cualquier otro objeto de evaluacin escolar. Para expresar todo el campo de un objeto educativo, la evaluacin se debera centrar al menos en cuatro tipos de informacin respecto a la calidad del objeto. Los cuatro tipos de informacin se relacionan con las metas del objeto, sus estrategias y planes, el proceso de su puesta en prctica, y los resultados y el impacto que produce. De manera que, no slo examinando los resultados de sus alumnos, sino tambin la calidad de sus objetivos educativos, currculos, planteamientos pedaggicos, programas educativos y materiales e instalaciones, encuentran que la evaluacin es mucho ms til a los centros educativos. 4.- La evaluacin de un centro docente tiene que satisfacer tanto la funcin formativa de la evaluacin como la sumativa, proporcionando informacin para la planificacin y la mejora, pero tambin para la certificacin y la responsabilidad. El concepto de evaluacin formativa resalta la importancia de que la evaluacin fuese constructiva y til, pero en ciertos casos tambin ha creado una excusa injustificada para evitar demandas de responsabilidad sugiriendo que la evaluacin formativa es una alternativa a la evaluacin sumativa. Por otro lado, la tendencia a evitar la evaluacin sumativa es especialmente preocupante, parecen olvidar que tienen que tener evaluacin sumativa para demostrar su mrito como alternativa viable a los centros convencionales. 5.- No existe ninguna manera significativa de juzgar la calidad global de un centro (o profesor, o alumnos; o programa) mediante un nico criterio, ni mediante ninguna combinacin universal de criterios mltiples, ni hay ninguna necesidad real de hacerlo. La evaluacin debera proporcionar juicios de valor basados en criterios mltiples relacionados con los diversos aspectos o mbitos de los centros, pero debera abstenerse de emitir una valoracin global.

Para ser subjetivos pero no arbitrarios, se debera considerar las siguientes posibilidades como base para juzgar los diversos aspectos de un objeto de evaluacin escolar: Responder a las necesidades identificadas de las poblaciones actuales y potenciales de la escuela. Conseguir los objetivos, ideales y valores sociales nacionales. Satisfacer los estndares y las normas acordados. Superar objetos alternativos. Conseguir los objetivos.

6.- Las necesidades de evaluacin interna de un centro docente se pueden satisfacer mejor con un equipo de profesores y educadores del propio centro, para los que la evaluacin es slo parte de su trabajo, con la formacin apropiada y con ayuda de asistencia tcnica externa El equipo de evaluacin de un centro se compone de lo que llamamos evaluadores prcticos; la fuerza de un equipo de evaluacin de estas caractersticas est en su formacin educativa y pedaggica, su conocimiento del contexto educativo y social del centro, y en que no constituye una amenaza para el grupo de profesores ni para administracin del centro. Su principal debilidad es su falta de destrezas y experiencia de evaluacin, se puede remediar con la formacin y asistencia tcnica propias. 7.- Para llevar a cabo una evaluacin significativa de los centros docentes es necesario movilizar muchos instrumentos alternativos y mtodos de investigacin de las ciencias sociales y campos de estudio relacionados, y adaptarlos a las necesidades de los centros y a las capacidades de los evaluadores prcticos. La evaluacin sin datos no existe. La medicin y la recogida de datos son el centro de la evaluacin y sin ella no se pueden obtener descripciones o juicios de valor de ningn objeto de evaluacin. Sin embargo, los evaluadores prcticos necesitan instrumentos de evaluacin sencillos de manejar y que den como resultado interpretacin sofisticada relevante. 8.- Aprender haciendo todava es la mejor manera de aprender a hacer la evaluacin Los profesores, como los alumnos, aprenden mejor a evaluar cuando evalan, y pueden apreciar de un modo ms realista lo prctico que es un instrumento o un mtodo cuando lo utilizan realmente. 9.- En la evaluacin basada en los centros docentes, la evaluacin interna es una condicin previa a la evaluacin externa til. Los evaluadores internos satisfacer mejor la funcin de la evaluacin formativa, y los externos la de la sumativa. Es evidente que los que estn interesados principalmente en la evaluacin formativa deberan centrarse en la evaluacin interna, pero no sera bueno que los que estn interesados en la evaluacin sumativa deberan tambin animar a los centros a que desarrollasen mecanismos de evaluacin interna, no en lugar de la evaluacin externa sino como condicin previa a una evaluacin externa eficaz.

Evaluacin basada en el centro David Nevo CAP. 11 LA EVALUACION BASADA EN LOS CENTROS DOCENTES: HACIA LA MEJORA ESCOLAR POR EL DIALOGO

Los discursos predominantes en evaluacin: _ Crtico, corresponda a: "juzgar el valor de" (Tyler, 1950; Scriven, 1967). _ Descriptivo/narrativo, corresponda a: "proporcionar informacin para tomar decisiones"
(Crombach, 1963; Stuffebeam, 1969 y Alkin, 1969). Coercitivo, Pablo Freire lo denomina relacin bancaria.

_ Descriptivo y juicio crtico, corresponde a: "un sistema coercitivo que genera aceptacin y obediencia para el evaluador en lo que se puede llamar [utilizacin de la evaluacin]".
Stake, 1967; Guba y Lincoln, 1981).

Segn Freyre, la relacin bancaria es la fuente de la opresin en educacin. Para detenerla, la educacin tiene que basarse en un discurso en forma de dilogo, en vez de en un proceso bancario. Definir la evaluacin como la valoracin del mrito o vala, se basa en la suposicin de que el evaluador puede emitir algn tipo de juicio crtico global respecto al objeto de la evaluacin. Esto confiere al evaluador una autoridad que puede que no se merezca, sin embargo, muchos evaluadores no quieren prescindir de la autoridad de ser evaluadores globales para mantener un alto grado del autoridad y poder sobre sus clientes y obediencia. Una buena evaluacin de la calidad global de un objeto debe satisfacer por lo menos tres condiciones:
Primero, los juicios individuales de valor se deben referir a todos (o por lo menos a la mayor parte de) los aspectos y criterios relevantes a la calidad global del objeto) Segundo, los juicios de valor deben basarse en datos fiables y vlidos. Tercero, la evaluacin global debera reflejar la importancia relativa de los diversos aspectos o criterios.

La necesidad del dilogo En la evaluacin la necesidad del dilogo es necesaria por dos razones:
Primero, porque proporciona un mejor proceso de aprendizaje a entender la realidad. Segundo, porque aumenta la motivacin para utilizar lo que se ha aprendido.

El dilogo puede hacer la evaluacin ms clarificadora, y aumentar la utilidad de la misma. Si la educacin es una empresa compleja, la evaluacin educativa an lo es ms. En su concepcin actual es uno de los campos ms recientes de la educacin. Hija de la investigacin educativa, de por s an lejos de ser un campo bien establecido pero mucho ms exigente, se espera que sea mucho ms til y prctica y que se ocupe de los juicios de

valor. La evaluacin todava est luchando por su estatus como profesin, con muy poco consenso respecto a su metodologa, y sin suficiente evidencia de su utilidad. _Los evaluadores deben ser ms modestos en las promesas que hacen respecto a su habilidad para arrojar luz sobre los "problemas reales" de la educacin, y su capacidad para determinar la calidad de su prctica. _Los evaluadores deberan aspirar a convertirse en parte constructiva en los dilogos educativos, ms que en proveedores de informacin indiscutible o en rbitros autoritarios. _Los evaluandos se sentirn menos amenazados por la evaluacin si conocen los objetivos y cmo se va a poner en prctica, mediante el dilogo continuo con el evaluador o evaluadores.

Cmo cambiar el discurso de la evaluacin Para hacer que la evaluacin sea ms clarificadora y til, tenemos que ir hacia el dilogo en el discurso de la evaluacin, en vez de a un discurso descriptivo o de juicios de valor. En primer lugar, la relacin entre el evaluador y su audiencia debera ser bilateral.
(Podemos encontrar ejemplos de este proyecto de doble direccin en alguno de los nuevos "mtodo evaluacin alternativa" como el mtodo de los portafolios, o el mtodo de la exposicin, en los que la informacin que proporciona el alumno, as como sus reflexiones, son un componente importante de la evaluacin). En segundo lugar, debe haber respeto y confianza mutuos entre las partes. (En un sistema educativo as la evaluacin del profesorado puede basarse en un dilogo entre la evaluacin externa y la autoevaluacin interna de los profesores).

En tercer lugar, los evaluadores tienen que ser modestos y reconocer sus limitaciones en el campo de la evaluacin educativa actual. (Los evaluadores arrogantes lo saben todo.
Para ellos un dilogo con los "nativos" no slo comprometera su objetividad sino que tambin es una prdida de tiempo. Qu van a saber del programa, el proyecto la escuela? Slo para que vivan all...)

En cuarto lugar, la evaluacin debera percibirse cmo un proceso y no como una actividad aislada. (Es un proceso de presentar los resultados, analizarlos, discutirlos con las
personas interesadas, compararlos con otros resultados, recopilar informacin adicional que d ms resultados, resolver los problemas aadidos, etc.)

En quinto lugar, la evaluacin tiene que ser justa para las dos partes implicadas en el dilogo, en diversos sentidos. (Para que sea justa, tambin debe estar claro para ambas partes
cul es el objetivo de la evaluacin, qu beneficios se espera obtener con ella, cunto costar y quin tendr que compartir los gastos). En sexto lugar, la evaluacin ha de ser relevante. (La tendencia de algunos evaluadores a confundir a sus clientes con sofisticacin metodolgica cuando no pueden deslumbrarlos con los resultados, es un intento ingenuo de hacer que la evaluacin tenga buen aspecto cuando no es buena)

En sptimo lugar, ambas partes deberan responsabilizarse de las consecuencias de la evaluacin. (Dejar slo a un centro con la responsabilidad de resolver los problemas revelados
por la evaluacin, no slo disminuye las oportunidades encontrar soluciones apropiadas, tambin implica que se le va a culpar de los problemas. Los mtodos alternativos de evaluacin del alumnado, como los portafolios y las exposiciones, donde el dilogo entre alumnado y el profesor slo parte principal del evaluacin, dependen del cambio de actitud del profesorado hacia su responsabilidad en las consecuencias de la evaluacin del alumnado).

Conclusin El hecho de que la relacin entre el evaluador y su cliente sea asimtrica y no se ajuste a las condiciones de un dilogo constructivo, es el punto central de nuestra perspectiva sobre la evaluacin basad en los centros docentes. Probablemente sea la distincin entre los conceptos de evaluador y cliente lo que ha de cambiar.