A Formação de Professores para A Diversidade Na Perspectiba de Paulo Freire

V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22 - setembro 2005.
A FORMAO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE NA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE

Abigail Guedes Magalhes1 Anderson dos Santos Romualdo2 Maria Cristina Garcia Lima3 Regina Coeli Barbosa Pereira4 Smya Petrina Pessoa de Oliveira5 RESUMO
A discusso sobre a formao de professores nos leva a refletir uma educao acessvel a todos e que respeite as peculiaridades humanas, o que nos remete ao pensamento de Paulo Freire. Torna-se necessria uma (re)significao nos diversos segmentos sociais e a escola, como uma instituio inserida numa sociedade plural e cambiante, discute a possibilidade de mudana, buscando romper com os entraves pelos quais a educao vem passando. Na realizao de uma prtica escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constitudos como seres capazes da transformao e com direito a participar do processo de construo do mundo. O objetivo de nosso trabalho oportunizar aos educadores uma reflexo crtica da historicidade do processo educacional, visando uma educao humanista, que tem como um de seus principais pilares a realizao de uma prxis voltada para a diversidade. Palavras-chave: Formao de professores diversidade educao. Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opo progressista, se estamos a favor da vida e no da morte, da eqidade e no da injustia, do direito e no do arbtrio, da convivncia com o diferente e no de sua negao, no temos outro caminho se no viver plenamente a nossa opo. Encarn-la, diminuindo assim a distncia entre o que fizemos e o que fazemos. (FREIRE, 2000, p. 67).
Nos dias atuais os debates sobre a educao para a diversidade fazem-se cada vez mais intensos pela urgncia das mudanas que se fazem necessrias e que oportunize uma educao para todos. Dessa forma, buscamos discutir uma prtica que compreenda o desenvolvimento do sujeito numa dimenso histrica, social e cultural que atenda as suas peculiaridades e respeite as diferenas. Buscamos, assim, na pedagogia humanista esses fundamentos cuja reflexo Paulo Freire (2003) denomina como prtica-educativo-progressista, que deve se desenvolver baseada numa relao de autonomia do educando, ou seja, transformar sua curiosidade ingnua e crtica em conhecimento. Compreender o desenvolvimento da conscincia crtico-reflexiva como uma caracterstica de construo faz parte de uma tica universal. Mas ser que ns educadores e educadoras estamos preparados para exercer essa prtica crtico-reflexiva? Ao discorrer sobre essas questes, Freire (2003) nos esclarece que:
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Especialista em Educao. Ncleo de Educao Especial da UFJF (abigailguedes@terra.com.br). Graduando em Pedagogia pela UFJF e bolsista IC/CNPq (asaromualdo@yahoo.com.br). 3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista PIBIC-UFJF/CNPq. (jequeri@sdnet.com.br). 4 Doutora em Filosofia. Professora da UFJF (nesp@faced.ufjf.br). 5 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (samyapetrina@hotmail.com).
No possvel pensar os seres humanos longe sequer da tica, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da tica, entre ns, mulheres e homens uma transgresso. por isso que transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do educando. (p.33).
Nesse aspecto, temos que considerar a tica presente tambm nas aes e relaes do nosso cotidiano escolar que se fortalece nas atitudes e comportamentos vivenciados quando permitimos que o educando ou a educanda atue como ser histrico-social escolhendo, intervindo, criticando, rompendo, comparando, e tomando decises. Sendo assim, a problematizao das questes deve ser debatida no coletivo de nossas salas de aula e apoiarem-se no respeito s opinies do outro. Neste sentido, Freire (2001) ressalta que a tarefa fundamental do educador e da educadora :
[...] uma tarefa libertadora. No para encorajar os objetivos do educador e as aspiraes e os sonhos a serem reproduzidos nos educandos, os alunos, mas para originar a possibilidade de que os estudantes se tornem donos de sua prpria histria. assim que eu entendo a necessidade que os professores tm de transcender sua tarefa meramente instrutiva e assumir a postura tica de um educador que acredita verdadeiramente na autonomia total, liberdade e desenvolvimento daqueles que ele ou ela educa. (p.78).
Quando aprofundamos essa discusso compreendemos que a construo do conhecimento se faz de forma mais dinmica, em ambientes heterogneos, onde a diferena seja percebida como aspecto positivo no processo educativo. As diferenas de gneros, etnias, religiosas e outras passaro a ser consideradas como fatores desencadeantes de novos construtos. Os embates e conflitos decorrentes desse novo momento onde se estabelecem as mudanas nos apontaro para um fazer coletivo diferenciado e, conseqentemente, para a busca de metodologias que atendam a todos os alunos. Ao afirmar que formar muito mais que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas (FREIRE, 2003, p.14), Freire nos convida a repensar nossa prtica educativa. necessrio que o professor assuma-se como sujeito da produo do saber e saiba que ensinar no transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua construo. Portanto, formar e ser professor, uma relao de comunho, aceitao de valores inerentes a cada sujeito de aprendizagem envolvido nesse processo. Uma adequada formao do professor de fundamental importncia para o exerccio de sua prtica, pela postura que ir adotar no encaminhamento de suas aes. Nos ltimos anos, essa formao tem passado por uma reviso crtica substantiva, uma vez que muito se tem questionado sobre o papel da educao na sociedade e a falta de clareza sobre a funo do educador. Isso remete questo da formao tradicional dos educadores que acontece desvinculada da situao poltico-social e cultural do pas e que considera o professor como um especialista em contedos, um transmissor de saberes acumulados, desvinculados da realidade do aluno e do contexto social mais amplo.
No incio dos anos 70, essa formao apresentou um carter simplesmente instrumental, como conseqncia da influncia do desenvolvimento tecnolgico e cientfico. A educao se constitua em elaborao e execuo de planos de ensino dentro de uma viso sistmica. O professor foi transformado em um simples transmissor acrtico e mecnico de conhecimentos e informaes. Sua formao ficou reduzida aquisio de instrumentos que propiciassem a transmisso desse contedo. A nfase exclusiva no treinamento tcnico do professor acabou prejudicando sua formao profissional. Este aprendeu como fazer, mas no aprendeu para que fazer. A partir dos anos 80 surge um movimento de conscincia poltica e cultural no pas e ao mesmo tempo emerge a necessidade do professor estar ciente de seu papel de agente sciopoltico. Foi preciso analisar e redimensionar a funo da dimenso pedaggica do ensino, neste novo contexto. E ainda superar a preocupao maior com a modernizao de mtodos de ensino e recursos tecnolgicos para se preocupar com as novas funes sociais e polticas da educao. A perspectiva crtica educacional fez com que essa formao tomasse novos rumos. O discurso do compromisso poltico do professor, a procura de novas alternativas de competncia, a conscientizao sobre o seu papel e da educao para a sociedade passaram a ser a principal preocupao dos envolvidos com a tarefa docente. O questionamento dos educadores apontava para o que seria uma competncia profissional englobando a dimenso poltica do ato pedaggico. Neste sentido, Freire (2003) nos remete a seguinte reflexo:
E que dizer de educadores que se dizem progressistas mas de prtica pedaggicopoltica eminentemente autoritria? No por outra razo que insisti tanto, em Professora sim, Tia no, na necessidade de criarmos, em nossa prtica docente, entre outras, a virtude da coerncia. No h nada talvez que desgaste mais um professor que se diz progressista do que sua prtica racista, por exemplo. interessante observar como h mais coerncia entre os intelectuais autoritrios, de direita ou de esquerda. Dificilmente, um deles ou uma delas respeita e estimula a curiosidade crtica nos educandos, o gosto da aventura. Dificilmente contribui, de maneira deliberada e consciente, para a constituio e a solidez da autonomia do ser do educando. De modo geral, teimam em depositar nos alunos apassivados a descrio do perfil dos contedos, em lugar de desafi-los a apreender a substantividade dos mesmos, enquanto objetos gnosiolgicos, somente como os aprendem. (p.109-10).
Ser sujeito de experincia no somente ser sujeito de informao, de opinio, do trabalho, do saber, do julgar, do fazer, do poder, do querer, pois, o verdadeiro sentido de experincia se fundamenta no dilogo, que permite que haja transformao dos sujeitos envolvidos nesse processo. saber escutar, refletir, apreender a lentido, dialogar com o outro, para enxergar neste a diversidade dos saberes, tendo conscincia de que somos seres inacabados enquanto estivermos convivendo e experimentando com o outro o prazer da busca do conhecimento. Este conhecimento sempre vir a somar na formao humana, jamais podendo defini-la. Os homens ento, dotados de uma racionalidade, esto a cada momento em busca de ser mais, em busca de sua prpria compreenso enquanto sujeitos scio-histrico-interacionistas. Portanto, Freire entende os homens e mulheres como seres inconclusos, ou seja, em constante processo de busca e construo. E ainda os reconhece como:
[...] seres que esto sendo, seres inacabados, inconclusos em e com uma realidade que, sendo histrica tambm, igualmente inacabada. Na verdade, diferentemente dos outros animais, que so apenas inacabados, mas no so histricos, os homens se sabem inacabados. Tm a conscincia de sua inconcluso. (FREIRE, 2002, p. 723).
E esse inacabamento, ou melhor, a conscincia dele, condio sine qua non do ser humano. E a partir desta conscientizao, o homem e a mulher possibilitam a abertura para buscar em seu interior sua prpria transformao; tornam-se mais crticos para o enfrentamento das situaes-limites que lhes so impostas socialmente. Nas palavras de Freire (2003):
na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educveis na medida em que se reconheceram inacabados. No foi a educao que fez mulheres e homens educveis, mas a conscincia de sua inconcluso que gerou sua educabilidade. tambm na inconcluso de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicera a esperana. No sou esperanoso, disse certa vez, por pura teimosia, mas por exigncia ontolgica. (p.58).
Para apreendermos este sentido de experincia preciso entender que a aprendizagem se d nas interaes, nas interlocues, nas trocas, portanto, a nossa busca constante e no passageira, enquanto sujeitos inconclusos e abertos a desvendar os saberes que a experincia tem a nos oferecer. Freire (2002) nos aclara essa questo do ser inconcluso, em especial educador ou educadora e sua prxis, quando diz que:
A se encontram as razes da educao mesma, como manifestao exclusivamente humana. Isto , na inconcluso dos homens e na conscincia que dela tm. Da que seja a educao um quefazer permanente. Permanente, na razo da inconcluso dos homens e do devenir da realidade. Desta maneira, a educao se re-faz constantemente na prxis. Para ser tem que estar sendo. (p.73).
O ser ex-posto na experincia corre o risco de ser transformado por esta, pois, se ele no consegue problematizar as aes do cotidiano escolar, ele no internalizar estas transformaes, nunca ter sensao de completude. O sujeito de experincia corre o perigo de se indignar, ou seja, no se conformar com a situao posta, buscando sempre respostas s suas indagaes, nunca se acomodando. Portanto, experincia no prtica, pois essa nem sempre est sensvel e reflexiva ao momento vivido. A formao de um profissional competente, necessrio s novas condies econmicas, polticas, sociais e culturais do pas exige um preparo adequado. As dimenses tcnica e poltica da educao tornam-se os elementos norteadores das propostas de ensino. A escola hoje requisita um professor que expresse em seu fazer pedaggico as dimenses humana, tecnolgica e poltica e que seja capaz de visualizar os efeitos sociais do trabalho pedaggico e dos condicionamentos que nele interferem, que saiba selecionar criticamente as orientaes de sua prxis. A preocupao bsica na formao de professores no pode ser somente a de lhes oferecer os contedos das disciplinas pedaggicas, mas tambm a de preparar profissionais 4
comprometidos com um projeto de sociedade voltado para a construo do homem integral tico, esttico, poltico e social. A competncia tcnica e o compromisso poltico do professor certamente eliminar de sua prtica o subterfgio de culpar somente o aluno pelo fracasso escolar e excluir aqueles que apresentem dificuldades de aprendizagem. H urgncia em preparar educadores aptos a enfrentar os desafios colocados por uma sociedade em mudana. Ser educador nesta nova dimenso significa comprometimento com a construo de uma nova realidade. preciso formar o professor restaurando-lhe o seu ser docente, no sentido ontolgico para que possa exercer uma prtica humanizada. A prtica pedaggica se desenvolve como instrumento de manuteno ou transformao do status quo. A formao do professor pode significar a tentativa de modificar ou manter no somente o trabalho pedaggico-educativo, mas tambm o processo histrico da sociedade como um todo. Freire faz uma crtica pedagogia tradicional denominada por ele educao bancria, sendo esta o exerccio de uma prtica massificadora, de treinamento, na qual os educandos tornamse meros receptores de contedos que so depositados pelos educadores de forma a manter os primeiros margem do conhecimento e de sua razo de existir. Nesta educao, a relao existente entre os envolvidos no processo ocorre verticalmente, j que os educandos transformam-se em reprodutores e copiadores, ou seja, sujeitos a-crticos, tendo o discurso do educador como verdade absoluta, no intervindo no processo educacional em momento algum. Freire (2002) ressalta que este tipo de educao:
[...] conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado [...] os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixarem docilmente encher, tanto melhores educandos sero. Desta forma, a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o depositante (p.58).
Contrapondo-se a esta prtica, Freire prope uma educao problematizadora, que forme um sujeito crtico, participativo e atuante na sociedade com o objetivo de transform-la para que todos tenham iguais oportunidades. Esta a educao libertadora que Freire defende como justa e igualitria e que desperta no indivduo a sua vocao ontolgica, ou seja, ser sujeito de sua prpria realidade. Nesta perspectiva, a relao existente horizontal, pois a troca de experincias e conhecimentos entre educador e educando constante, e um no se sobrepe ao outro. Nas palavras de Freire (2002):
No seria possvel educao problematizadora, que rompe com os esquemas verticais caractersticos da educao bancria, realizar-se como prtica da liberdade, sem superar a contradio entre o educador e os educandos. [...] Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim, se
tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade j no valem. (p. 68).
A prtica pedaggica no comporta mais o ato de depositar ou de apenas transmitir conhecimentos e valores que condicionam o aluno a uma viso parcializada da realidade. Ela deve se estabelecer a partir do conhecimento existente, elaborando novos conhecimentos. Assim, esta prtica se transforma em uma situao gnosiolgica, com o desenvolvimento de uma postura ativa e co-participante dos sujeitos nela envolvidos. Por ser tarefa de sujeitos, o conhecimento exige ao e reflexo do homem sobre o mundo, sobre a realidade em que vive. A reflexo leva os alunos a assumirem uma postura crtica diante dos problemas com os quais se deparam no dia-a-dia. Para Freire (1981), o ato de conhecer envolve um movimento dialtico que vai da ao reflexo sobre ela e desta a uma nova ao para o educando conhecer o que antes no conhecia, deve engajar-se num autntico processo de abstrao por meio do qual reflete sobre a totalidade ao-objeto, ou, em outras palavras, sobre formas de orientao no mundo (p.50). Todo problema requer contextualizao. Ele no pode ser analisado de modo parcial, isoladamente, mas numa perspectiva global, relacionando-se o aspecto em questo com o contexto no qual acontece. A problematizao elimina a memorizao e a repetio mecnica dos conhecimentos e faz com que o aluno perceba a realidade dos fatos de forma mais aprofundada. a problematizao, portanto, que torna autntica a aprendizagem e propicia o domnio do conhecimento de forma efetiva. A conscientizao possibilita ao aluno inserir-se no processo histrico; reconhecer que o homem faz a histria e que capaz de mudar o seu rumo. Conforme Freire (1980), a conscientizao produz a desmitologizao, ou seja, propicia ao educando reconhecer os mitos que camuflam a realidade social para melhor decifr-la. A conscientizao acontece quando se ultrapassa a simples apreenso do fato, para analis-lo de forma crtica. Quando se permite aflorar a conscincia racional o homem passa a orientar suas aes pelo pensamento, por meio da lgica. Dessa forma, educar pela conscientizao significa possibilitar a busca de plenitude da condio humana. Segundo Freire (2002):
Somente o dilogo, que implica um pensar crtico, capaz, tambm, de ger-lo. Sem ele no h comunicao e sem esta no h verdadeira educao. A que, operando a superao da contradio educador-educandos, se instaura como situao gnosiolgica, em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscvel que os mediatiza. (p.83).
Agindo assim, o educador possibilita ao aluno a oportunidade de elaborar seu pensamento, aprofundar a compreenso que tem de si, do outro, do mundo, do contexto social mais amplo. Este mtodo de ensino dialgico acompanha algo da maiutica socrtica6, fazendo com que o
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O mtodo socrtico, como denominado, consiste numa dialtica, em que a discusso se desenvolve em dois tempos, - a ironia e a maiutica. A ironia socrtica consiste em perguntar, fingindo desconhecer o assunto (= dvida fictcia e metdica), com vistas a refutar a tese contrria e preparar a tese verdadeira. A maiutica (de: "4 , b T = parir) de Scrates conduz o interlocutor a descobrir paulatinamente o conhecimento sobre o objeto de discusso. No caso de Scrates que
aluno por si, sob orientao do professor possa elaborar conhecimento, adquirir informaes. A reflexo, a conscientizao, s podem acontecer por meio do dilogo do qual o educador dever fazer uso constante. Na medida em que a prtica educativa no pode acontecer pela simples transferncia acrtica do conhecimento, o dilogo torna-se, portanto, elemento imprescindvel para o processo educativo. Ele se constitui no encontro de sujeitos interlocutores na busca da compreenso e significao para o conhecimento que se desvela. Acontece com a co-participao de sujeitos no ato de pensar. na dialogicidade e na problematizao que educador e educando, conjuntamente, adquirem uma postura crtica e o domnio do conhecimento. De acordo com Freire (2003), no pode haver dilogo se no h humildade e se no se reconhece a possibilidade de uma constante troca com o outro. O autor nos questiona:
Como posso dialogar, se alieno a ignorncia, isto , se a vejo sempre no outro, nunca em mim?
Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herana, diante dos outros, meros isto, em quem no reconheo outros eu?
Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que esto fora so essa gente, ou so nativos inferiores? Como posso dialogar se parto de que a pronncia do mundo tarefa de homens seletos e que a presena das massas na histria sinal de sua deteriorao que devo evitar? Como posso dialogar, se me fecho contribuio dos outros, que jamais reconheo, e at me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superao e se, s em pensar nela, sofro e definho? (p. 80-1).
pelo dilogo que o professor vai fazer com que o aluno caminhe, desenvolva seu raciocnio, tome posicionamentos. Mas, em Freire, o dilogo no exclui o conflito, e sim, ativa discusses, solicita participao e presena do educando. O dilogo no uma discusso polmica nem mesmo hostil entre o educador e o educando, mas o elemento bsico da conscientizao, da busca do saber, da verdade. uma ao conjunta, que requer envolvimento de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para isso, o professor precisa ter atitude de abertura, de aceitao do outro com sua subjetividade. Da o que se pe em evidncia a unidade educador-educando, num processo de intercomunicao. O professor que tem respostas prontas obriga o aluno a se calar, elimina o dilogo e estabelece uma relao de poder entre eles, ao mesmo tempo em que bloqueia a capacidade de pensar do educando, ou melhor, sua capacidade de ser. Com a chamada quebra de paradigmas, deflagradas na Modernidade e refletidas na atual sociedade, muitas das prticas educacionais que por vezes se mostraram puramente tecnicistas, vieram tona nas discusses de toda a esfera educacional. E, no que tange aos indivduos envolvidos nesse processo, os educandos passaram a ser vistos, por uma corrente
supunha haver idias inatas, a maiutica consistia, mais precisamente, em fazer recordar, despertando os conhecimentos virtualmente possudos. [...]. Alm disto, a maiutica era caracterizada pela sua concepo inatista, bem como pelo fato de hav-la denominado em funo profisso de sua me, que era parteira. (http://www.cfh.ufsc.br/~simpozio/ novo/2216y098.htm).
progressista, como agentes da transformao social, ou seja, como seres-sujeito do quefazer. Sendo assim, a questo da individualidade impulsionou, ou ao menos abriu espao para uma reflexo crtica, um novo olhar dos educadores, que at ento mantinham a idia de classe homognea. Cada ser dotado de individualidade, contexto social e, principalmente, um fato que essencial na educao, cada educando tem seu nvel de desenvolvimento. Conseqentemente, uma classe escolar heterognea em todos os seus aspectos. Os alunos considerados fora dos padres socialmente estabelecidos de normalidade, em face de um pensamento conservador, ficam marginalizados, estereotipados, segregados do convvio com os ditos normais. Em algumas sociedades, ser negro, ser velho, ser mulher, ser criana, ser deficiente etc., representou ao longo dos tempos e ainda representa uma condio de subalternidade de direitos e desempenho de funes sociais. As diversas formas de discriminao so reflexos da padronizao social, que ingenuamente explicada, por uma viso caritativa ou mesmo de proteo, chegando at no discurso em prol da segregao para se fazer um treinamento para posterior convvio social. nesse contexto de discriminao que Freire se posicionou contra todo um sistema social que exclui um indivduo mediante um fator peculiar do sujeito. Isto uma perversidade do homem moderno. Freire (2003) declarou que:
Aceitar e respeitar a diferena uma dessas virtudes sem o que a escuta no se pode dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino ndio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operria, no posso evidentemente escut-las e se no as escuto, no posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me probo entend-los. Se me sinto superior ao diferente, no importa quem seja, recuso-me escut-lo ou escut-la. O diferente no o outro a merecer respeito um isto ou aquilo, destratvel ou desprezvel. (p. 1201).
Na realizao de uma prtica escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constitudos como seres capazes da transformao e com direito a participar do processo de construo do mundo. Para isso torna-se necessria a construo de uma nova tica. Neste sentido, Freire (2003), em relao tica universal esclarece que:
Quando, porm, falo da tica universal do ser humano estou falando da tica enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensvel convivncia humana. Ao faz-lo estou advertido das possveis crticas que, infiis ao meu pensamento, me apontaro como ingnuo e idealista. Na verdade, falo da tica universal do ser humano da mesma forma como falo de sua vocao ontolgica para o ser mais, como falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente no como um a priori da Histria. (p.18).
Dessa forma, compreender o conceito de incluso em seu sentido amplo significa reestruturar a nossa prxis, reavaliar as interaes do nosso cotidiano escolar e adequ-las realidade social e cultural de nossos alunos. A escola inclusiva deve ser aquela que busca construir no coletivo uma pedagogia que atenda a todos os alunos e que compreenda a diversidade humana como fator impulsionador dessa nova forma de organizar as aprendizagens. 8
Se um dos princpios da incluso a celebrao das diferenas, entend-la como agente de transformao de nossa realidade educacional respeitar nos educandos suas singularidades. fazer do nosso espao escolar o lugar onde as experincias coletivas sejam vivenciadas considerando as atitudes ticas adotadas pelo grupo como condies indispensveis, capazes de promover mudanas significativas nos processos sociais. Entretanto, para isso, torna-se necessrio investir na formao de professores no sentido de aprofundar os questionamentos de como realizar uma prtica escolar que acompanhe as mudanas ocorridas em decorrncia dos avanos trazidos, sobretudo pelas novas tecnologias que nos oferecem outra forma de cognio e conseqentemente outras formas de relaes sociais. A concepo de educao tradicional que se apia na idia de padro, de homogneo no se insere mais nesse espao-tempo que estamos acompanhando hoje. Assim, compreender o verdadeiro papel de um educador ou uma educadora progressista, com vistas a realizar uma pedagogia que atenda a todos os alunos significa formar para o mltiplo e para o heterogneo, ou seja, conscientizar-se da necessidade de adotar uma nova concepo de educao. No entanto, para realiz-la, precisamos rever nossos planejamentos curriculares, nosso sistema de avaliao, a funo de seus administradores, a importncia da formao continuada dos professores, e a relao professor/aluno, considerando em todas elas os conceitos da tica nas relaes, que devem direcionar os pilares dessa nova escola. Essa proposta de uma nova formao docente encontra em Paulo Freire uma vasta argumentao considerando que os fundamentos de sua obra apiam-se em pilares que norteiam a realizao de uma educao para todos. As categorias estruturais do pensamento freireano discutem as prticas desenvolvidas no espao escolar considerando a historicidade, o dilogo, a conscientizao, a inconcluso, a utopia (indito vivel), a comunho e a libertao como realidades que devero permear todo o trabalho do educador ou da educadora com vistas a essa construo baseando-se no respeito s diferenas sociais, culturais, tnicas e adequando-as ao espao-tempo atual. REFERNCIAS BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Disponvel em: <http://www.miniweb.com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm >. Acesso em 21 jul. 2005. (traduo: Joo Wanderley Geraldi). FREIRE, Paulo. Extenso ou Comunicao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: UNESP, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: UNESP, 2001. PAULI, Evaldo. Segundo Perodo da Filosofia Antiga. In: Enciclopdia Simpozio. Disponvel em: < http://www.cfh.ufsc.br/~simpozio/novo/2216y098.htm > Acesso em: 25 jul. 2005.
CONCEPO DIALGICA E AS NTICS: A EDUCOMUNICAO E OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS

Ademilde Silveira Sartori1 Maria Salete Prado Soares RESUMO
Alicerce do pensamento latino-americano sobre a inter-relao comunicao e educao, Paulo Freire iluminou as bases de um novo modelo comunicacional considerado por Jess MartnBarbero como a primeira teoria latino-americana de comunicao. Paulo Freire desponta como o educador que definiu bases slidas para gestar os espaos dos ecossistemas comunicativos, pois sua teoria dialgica, baseada em colaborao, unio, organizao e sntese cultural, aproxima-se do conceito de Educomunicao. A Educomunicao um campo terico-prtico integrado e integrador que pressupe um modus operandi que reconceitua a relao comunicao e educao. Nestes termos, o educomunicador aquele profissional que, tendo em conta as possibilidades comunicativas colocadas pelas NTIC, gera e gerencia ecossistemas comunicativos. Palavras-chave: Educao dialgica educomunicao ecossistemas comunicativos.
INTRODUO O sculo XX apresentou significativas transformaes em quase todos os mbitos: sociais, econmicos, polticos, culturais que abalaram a sociedade vigente e que esto diretamente ligadas ao surgimento das tecnologias da comunicao e da informao. Elas reorganizaram prticas, vivncias, estruturas, infiltrando-se em praticamente todos os setores da sociedade, alterando rotinas sedimentadas tanto na vida empresarial quanto na particular. Neste sculo da comunicao, a globalizao tambm contribuiu para abalar estruturas e quadros de referncia que serviam de parmetros a indivduos e coletividades. Capaz de uniformizar a sociedade, de manipular e impor padres alheios sociedade local e, paradoxalmente, promover um renascimento de valores culturais locais, a globalizao trouxe, no rastro de sua passagem, uma exacerbao das desigualdades sociais e acirramento da excluso social, tanto internamente aos Estados quanto no plano internacional, o que gerou uma evidente eroso social da cidadania.
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As novas tecnologias possibilitaram a construo de uma malha de conexo entre reas do conhecimento distintas e a criao de uma dimenso por onde transitam idias e conceitos dspares, permitindo humanidade vivenciar novas experincias no saber, no fazer, no sentir. A importncia que a comunicao assumiu na sociedade atual nos obriga a olh-la como uma nova fora nas relaes cotidianas, em todas as esferas sociais. O sculo XIX reorganizou-se econmica, poltica e socialmente em funo do desenvolvimento industrial e do crescimento
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Doutora em Cincias da Comunicao pela ECA/USP, UESC (ademilde@matrix.com.br) Mestre em Cincias da Comunicao pela ECA/USP (salete.soares@gmail.com.).
das relaes entre povos e culturas; o sculo XX confrontou-se com a onipresena dos meios de comunicao que escancarou a fora dos dispositivos de informao presentes em cada canto do planeta de forma instantnea, produzindo sentidos, induzindo ideologias; tudo isso acarretou profundas conseqncias na vida individual e coletiva dos sculos XX e XXI, inclusive na educao. Martn-Barbero (1996) afirma que estamos diante de um ecossistema comunicativo conformado no pelas mquinas ou meios, mas por linguagens, saberes e escritas, pela hegemonia da linguagem audiovisual sobre a tipogrfica que desordenam e remodelam as formas de aquisio do saber e do conhecimento. Para o educador Paulo Freire, a comunicao elemento fundamental pois ela que transforma seres humanos em Sujeitos. Freire estabelece a relao entre comunicao e educao, na medida em que esta ltima vista como um processo daquela, j que uma construo partilhada do conhecimento mediada por relaes dialticas entre os homens e o mundo. A COMUNICAO O campo da Comunicao transita por diferentes reas, incorporando um esprito transdisciplinar, o que longe de enfraquec-la, confere-lhe uma vitalidade mpar nessa transgresso de fronteiras disciplinares e cruzamento de posturas cientficas. Para Pierre Bourdieu, campo um universo que [...] possui sua doxa especfica, conjunto de pressupostos inseparavelmente cognitivos e avaliativos cuja aceitao inerente prpria pertinncia (BOURDIEU, 2001, p. 122). Identifica, assim, vrios campos como o cientfico, o jornalstico, o literrio, o artstico, e cada um consiste em uma institucionalizao de um ponto de vista, [...] um conjunto de pressupostos e de crenas partilhadas [...] inscritas em certo sistema de categorias de pensamento (BOURDIEU, 1997, p. 67). Ao contemplar uma determinada problemtica, um campo :
[...] um espao social estruturado, um campo de foras h dominantes e dominados, h relaes constantes, permanentes, de desigualdade, que se exercem no interior desse espao que tambm um campo de lutas para transformar ou conservar esse campo de foras. Cada um, no interior desse universo, empenha em sua concorrncia com os outros a fora (relativa) que detm e que define sua posio no campo e, em conseqncia, suas estratgias. (BOURDIEU, 1997, p. 57).
Neste sentido, em Histria das Teorias da Comunicao, Armand Mattelart e Michlle Mattelart entendem o campo da comunicao como um:
[...] campo de observao cientfica que, historicamente, se inscreveu em tenso entre redes fsicas e imateriais, entre o biolgico e o social, a natureza e a cultura, os dispositivos tcnicos e o discurso, a economia e a cultura, as perspectivas micro e macro, o local e o global, o ator e o sistema, o indivduo e a sociedade, o livrearbtrio e os determinismos sociais. (MATTELART e MATTELART, 1999, p. 10).
Esse campo em profunda e contnua mutao caracterizado por Vencio Lima (2001) como desarticulado, conflituoso e em permanente crise terica, o que no impede a Comunicao de, mesmo possuindo contornos vagos e indefinidos, estar na centralidade da discusso no final do sculo XX e incio do XXI, prestando-se aos mais diversos usos estratgicos. 1
A palavra comunicao entendida, muitas vezes pelos especialistas, como possuidora de duas faces: como um processo em que A envia uma mensagem para B, sobre o qual a mensagem tem um efeito determinado ou pode ser enfocada como uma negociao e um intercmbio de sentido, no qual as mensagens, as pessoas, suas culturas e a realidade interagem para possibilitar a produo de sentido, ou seja, a sua compreenso. (OSULLIVAN, 2001, p. 52). O autor latino-americano Jorge Huergo (2001) explica que, etimologicamente, a palavra comunicao provm da palavra latina communis que significa tornar comum. So dois sentidos apresentados pelo verbo: o primeiro, como transitivo, tem o significado de transmitir e persuadir e est intimamente ligado a divulgao, quer dizer, enquanto um fala, o outro escuta. Estabelece-se uma relao de poder em que um o que transmite, detm o conhecimento e o outro simplesmente recebe, numa relao vertical que se torna mais acentuada ainda quando levamos em considerao os meios de comunicao de massa. Esse sentido do verbo comunicar foi chamado por Paulo Freire, no livro Educao como Prtica da Liberdade (1967), de alienao da ignorncia, pois o outro que recebe no pode ter o processo de conhecimento sem a doao daquele que detm o saber. A segunda interpretao entende o verbo como reflexivo e, nesse sentido, comunicar tornar comum, partilhar e dialogar. Transformou-se, em alguns casos, em um sentido quase religioso, como a idia de comunidade ideal de comunicao, de Jrgen Habermas, baseada na vontade subjetiva dos participantes (comunicao intersubjetiva) e na idia de comunicao como uma condio da vida social. A comunicao seria um agir, um comportamento, uma expresso humana observvel e identificvel. No agir comunicacional, as aes so orientadas para o entendimento mtuo, o ser que inicia o processo comunicacional tambm produto dos processos de socializao. Se o conceito de comunicao apresenta, como diz Lima (2001), a ambigidade de ter no seu significado dois extremos de transmitir, sentido unidirecional e o de compartilhar, processo participativo o significado tambm sofreu alteraes ao longo do tempo. Ela teve vrios sentidos, tais como: (a) de objeto tornado comum uma comunicao ou comunicado; (b) de meios fsicos de transporte, as vias de comunicao estradas, rios, canais; e (c) os meios tecnolgicos de transmisso de informao, isto , a (imprensa, cinema, rdio, televiso) (LIMA, op. cit., p. 25). Oscilando entre a transmisso a envolvida a tcnica (ou a funcional como quer Dominique Wolton, 2002) e a comunicao como interao, h, contemporaneamente, uma tendncia a associar o conceito de comunicao aos meios de comunicao de massa, face s radicais transformaes por que passaram as tecnologias da comunicao no final do sculo passado. A dissoluo de barreiras entre os diferentes meios tecnolgicos, do analgico ao digital, que acontece com aparatos como telefone, televiso, mquina fotogrfica, computador e que esto convergindo para um nico sistema e convivendo num mesmo aparelho s refora a posio central que a comunicao assume no mundo contemporneo. Ela passa a ser considerada como legitimadora de discursos, comportamentos, aes e atua como um instrumento de consenso, assim como foram a religio nas sociedades tradicionais, o progresso nas sociedades modernas ou a produo na sociedade industrial (RODRIGUES, 1999, p. 13).
Forma-se o que Adriano Duarte Rodrigues chama de uma ideologia comunicacional (RODRIGUES, op. cit.) no processo da modernidade; a ela caberia redefinir um novo tipo de racionalidade, j que os modelos lgicos fundamentados ou na vertente racionalista, baseada na razo tcnico-cientfica ou na anti-racionalista, vanguardista, exauriram-se durante o processo. Apresentando-se de modo confuso, com pretenses arcaizantes de sociabilidade, a ideologia da comunicao vem carregada de anseios de refundao, de recomeo, de nova era. do autor a seguinte definio de comunicao:
A comunicao no um produto, mas um processo de troca simblica generalizada, processo de que a sociabilidade, que gera os laos sociais que estabelecemos com os outros, sobrepondo-se s relaes naturais que estabelecemos com o meio ambiente. Se todos os seres vivos estabelecem em permanncia trocas imediatas e espontneas com o mundo natural que os rodeia, nos homens esta interao no imediata; mediatizada por smbolos culturais concebidos, elaborados e legados por sucessivas geraes, como a linguagem verbal, os gestos e os comportamentos, o vesturio, a arte, a disposio e o arranjo do espao pblico ou do espao privado. Discursos e silncios, gestos, comportamentos, aes e omisses constituem as manifestaes dos processos comunicacionais, na medida em que correspondem a expectativas geradas pelas regularidades que formam o tecido das relaes sociais. (RODRIGUES, 1999, p. 22).
A comunicao um processo de expresso da participao social, de estabelecimento de contato entre pessoas, grupos e classes:
A comunicao estuda a produo, a veiculao e recepo das mensagens, tanto a nvel pessoal como social, tanto na esfera do privado como na esfera pblica, e a interao dos emissores-receptores numa determinada conformao econmica, poltica e cultural, num determinado tempo e espao, onde se liga o factual do cotidiano com o conjuntural e estrutural. (MORAN, 1993, p. 15).
Assim, to importante quanto estudar e refletir sobre a comunicao intransitiva, centrada nos dispositivos de que se valem os media, investigar as possibilidades contidas na comunicao transitiva, proporcionada por complexas redes interpessoais. Na medida em que a educao transformou-se em espao privilegiado de discusso e cidadania, um importante tecido comunicativo, torna-se vital colocar a comunicao no centro no fazer pedaggico, quer para questionar os mecanismos no transitivos nas suas diferentes feies, entend-los e poder agir sobre eles, quer para promover ecossistemas comunicativos que destravem os ns pelos quais a educao est passando. OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS Walter Benjamin (1982) foi, talvez, o primeiro a entrever o nascimento do novo sensorium que se formava no intervalo entre as novas condies de produo e as transformaes culturais promovidas pelas novas tecnologias da comunicao e informao. Essa mudana permite uma aproximao com tudo aquilo que at ento estava distante para as massas a arte, por exemplo, mas no s ela desmistificando, com a ajuda das tcnicas, aquilo que possua a aura de sagrado, o que era mantido resguardado e inacessvel populao em geral. Esse sensorium permite romper o distanciamento e revigorar o sentimento de igualdade da massa diante da cultura, prerrogativa antes apenas da elite. 1
Por intermdio das novas tecnologias e do desenvolvimento da nova sensibilidade, criou-se uma energia que perpassa os novos mecanismos de apreenso do mundo pela mediao de conectar-se ou desconectar-se dos aparelhos, sempre com destaque para a televiso (BACCEGA, 2000, p. 10), que pode ser percebida nas empatias cognitivas e expressivas, desenvolvidas, principalmente, pelos jovens. Martn-Barbero explica que frente lngua e ao territrio, as (linguagens) eletrnicas, audiovisuais, musicais, ultrapassam essa limitao, produzindo comunidades hermenuticas que respondem a novos modos de perceber e narrar a identidade (MARTN-BARBERO, 1998, p. 58). Identidades que so capazes de amalgamar e fazer conviver ingredientes de universos culturais diversos (MARTN-BARBERO, op. cit., p. 13). Instaura-se, assim, um ecossistema to vital quanto o ambiental: o ecossistema comunicativo:
Se trata de una experiencia cultural nueva, o como W. Benjamin lo llam, un sensorium nuevo, unos nuevos modos de percibir y de sentir, de or y de ver, una nueva sensibilidad que en muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los adultos. Un buen campo de experimentacin de estos cambios y de su capacidad de distanciar a la gente joven de sus propios padres se halla en la velocidad y la sonoridad. No slo en la velocidad de los autos, sino en la de las imgenes, en la velocidad del discurso televisivo, especialmente en la publicidad y los videoclips, y en la velocidad de los relatos audiovisuales. Y lo mismo sucede con la sonoridad, con la manera con que los jvenes se mueven entre las nuevas sonoridades: esas nuevas articulaciones sonoras que para la mayora de los adultos marcan la frontera entre la msica y el ruido, mientras para los jvenes es all donde empieza su experiencia musical. (MARTN-BARBERO, 2000, p. 49).
Para a Biologia, a noo de ecossistema inclui tanto fatores biticos (vivos: animais, plantas, bactria entre outros) quanto abiticos (ambiente fsico) inter-relacionados dinamicamente. Pode ser considerado como o conjunto dos relacionamentos mtuos entre os seres vivos e o meio ambiente. No ecossistema, acontecem trocas e ele est em contnuo dinamismo; no determinado por seu tamanho, mas por sua estrutura e seus padres de organizao. Jsus Martn-Barbero (2000) quem articulou o conceito de ecossistema comunicativo, no apenas conformado pelas tecnologias e meios de comunicao, mas tambm pela trama de configuraes constituda pelo conjunto de linguagens, representaes e narrativas que penetra na vida cotidiana de modo transversal. Adilson Citelli (2000, p. 246) enftico ao assegurar que, diante das experincias culturais descentradas (formas de socializao, de dispositivos de identificao, de cultura) e onde nada acontece na esfera pblica sem que exista uma mediao de alguma mdia, de alguma forma de trnsito internacional, preciso [...] assegurar a base democrtica aos cidados. Esta a razo pela qual, para Martn-Barbero (2000), vital que a escola absorva a idia de que preciso incorporar um trabalho srio que contemple o novo sensorium e os media, alm de evitar que se aprofunde o fosso entre a sensibilidade e a cultura dos professores e dos alunos. Por esse vis, a escola prioriza a interao com os novos campos de experincia surgidos da reorganizao dos saberes, dos fluxos de informao, das redes de intercmbio, alm de interatuar com os novos modos de representao e de aes cidads, que interligam o local com o mundial. Dessa forma, deve, portanto, assumir o trabalho com o ecossistema comunicativo como a dimenso estratgica da cultura (MARTN-BARBERO, 1996). O desafio como inserir na escola um ecossistema comunicativo que contemple ao mesmo tempo: experincias culturais heterogneas, o entorno das novas tecnologias da informao e 1
da comunicao, alm de configurar o espao educacional como um lugar onde o processo de aprendizagem conserve seu encanto. (MARTN-BARBEIRO, 1996) As polticas culturais e comunicacionais na educao devem passar pelas ambiguas y complejas interacciones entre el ecosistema comunicacional y el sistema poltico en su indelegable responsabilidad de dinamizar la educacin y creatividad cultural, incluyendo em ambas la invencin cientfica y la innovacin tecnolgica (MARTN-BARBEIRO, 2002, p. 56). Uma postura crtica aos meios de comunicao s ser eficiente quando inserida em um projeto educativo cultural mais amplo. Ismar de Oliveira Soares (1999) desenvolve o conceito de ecossistema comunicativo de modo mais abrangente. O pesquisador deseja estabelecer bases slidas para a inter-relao comunicao e educao, a qual chama de Educomunicao, que trabalha a partir de um substrato comum que a ao comunicativa no espao educativo, ou seja, a comunicao inter-pessoal, grupal, organizacional e massiva promovida com o objetivo de produzir e desenvolver ecossistemas comunicativos atravs da atividade educativa e formativa. Soares insere o conceito na perspectiva da gesto comunicativa: compreende a organizao do ambiente, a disponibilidade dos recursos, o modus faciendi dos sujeitos envolvidos e o conjunto das aes que caracterizam determinado tipo de educao comunicacional (SOARES, 2002b, p. 125). Por esse ngulo, falar em ecossistema comunicativo implica buscar a descentralizao de vozes, a dialogicidade, a interao. As relaes devem buscar equilbrio e harmonia em ambientes onde convivem diferentes atores. No apenas no mundo tecnolgico que atua o ecossistema comunicativo, mas em todas as esferas e a comunicao. Assim como h a necessidade de uma relao equilibrada entre homens e natureza, necessria a criao de verdadeiros "ecossistemas comunicativos" nos espaos educativos, que cuide da sade e do bom fluxo das relaes entre as pessoas e os grupos humanos, bem como do acesso de todos ao uso adequado das tecnologias da informao. (SOARES, 2002c). Para Soares, o conceito de Educomunicao est intrinsecamente ligado ao de ecossistema comunicativo, j que a primeira representada pelo conjunto de aes que permitem que educadores, comunicadores e outros agentes promovam e ampliem as relaes de comunicao entre as pessoas que compem a comunidade educativa. (SOARES, op. cit.). Ou seja, o lcus de ao da Educomunicao so os ecossistemas comunicativos, que, para Soares, devem conter fluxos comunicativos positivos; existe mesmo uma recomendao de que ao geri-los interessante comear a partir dos pontos de consenso (Ibidem), evitando conflitos. EDUCOMUNICAO Importante questo referente inter-relao comunicao e educao diz respeito ao papel da comunicao nas relaes interpessoais, de trocas entre sujeitos. Nesse sentido, pode ser entendida como uma comunicao transitiva, o processo de expresso da participao social, do estabelecimento de contato entre pessoas, grupos e classes. A comunicao expressa a dinmica do cotidiano, a existncia social do indivduo e a do indivduo na 1
sociedade, conforme Jos Manuel Moran (1993, p. 11). fundamentalmente uma prtica vivida, um campo de trocas e de interaes que possibilita a expresso, o relacionamento, o ensino e o aprendizado. Essa outra maneira de ver a comunicao passa pela perspectiva do compartilhamento, da troca e de entendimento entre as pessoas. Nesse sentido, aproxima-se da viso de tericos da educao, como Paulo Freire, para quem a comunicao fundamental nas relaes humanas, assim como a inter-relao de seus elementos bsicos no processo educativo. Para haver conhecimento, necessria uma relao social igualitria e dialogal entre os sujeitos, que resulta em uma prtica social transformadora. Baseado em Freire, Francisco Gutierrez defendia o princpio de que o processo de comunicao essencial educao e que o processo de aprendizagem autntico quando se efetua uma mudana naquele que aprende. Por esse motivo a aprendizagem pressupe a interao, o intercmbio. (GUTIRREZ, 1978, p. 33-39). O princpio da ao e do dilogo comunicativos podem ser alargados se relacionarmos com a dimenso da comunicao pessoal de Jos Manuel Moran:
A comunicao caminha na direo da incluso, da integrao. Da incluso de pessoas diferentes, de formas distintas de ver. Caminha na aproximao de mais pessoas, de mais grupos; no estabelecimento de vnculos, de pontes para aproximarnos das pessoas, sem isolar-nos em grupinhos, panelinhas, ou seitas. [...] Pela comunicao no s expresso emoes, sentimentos, como tambm lido com afeto. Pela comunicao busco afeto, carinho, ser querido, amado. Se essas emoes so bem gerenciadas, so positivas, facilitaremos todas as atividades em todas as dimenses e direes das nossas vidas. A rejeio, a falta de afeto, de aceitao nos desestrutura, nos joga para fora de ns mesmos numa busca frentica de qualquer compensao, reconhecimento, aceitao. (MORAN, 1998, p. 10-16). [...] Ou seja, ao falarmos de ecossistema comunicativo seria interessante pensar na qualidade das relaes interpessoais do processo, visto que no podemos desconsiderar que, antes de tudo, temos seres humanos que esto interagindo. Jorge Huergo j havia percebido esse fato ao analisar o sentido de dilogo que contm o termo comunicao. Para ele, a interao entre sujeitos nem sempre acontece de modo perfeito. La comunicacin rara vez es simtrica, en el sentido de "entre iguales", y armoniosa, en el sentido de "no conflictiva"; por eso vamos a considerar a la comunicacin dialgica como un encuentro, antes que como un acuerdo: un encuentro donde los que se encuentran cargan con sus memorias, sus conflictos, sus diferencias. (HUERGO, 2001).
A inter-relao comunicao-educao gerou estudos que foram desenvolvidos pelo Ncleo de Comunicao e Educao da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade So Paulo (NCE-ECA/USP), preocupado em fundamentar, pesquisar, desenvolver e solidificar um novo campo, a Educomunicao, que por sua natureza inter-relacional, estrutura-se de modo processual, meditico, transdisciplinar e interdiscursivo, sendo vivenciado pelos seus atores atravs de reas concretas de interveno social, que podem constituir-se em vertentes, de acordo com Ismar de Oliveira Soares. (SOARES, 1999, p. 65). O autor define a Educomunicao como:
O conjunto das aes inerentes ao planejamento, implementao e avaliao de processos, programas e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas
comunicativos em espaos educativos presenciais ou virtuais, assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das aes educativas, incluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informao no processo de aprendizagem." (SOARES, 2002a, p. 115).
Quatro reas de interveno foram sistematizadas ao se pensar a abrangncia da Educomunicao: a) Educao para a Comunicao, preocupada com a reflexo a respeito dos impactos e influncias dos media, na relao entre os plos do processo de comunicao (Estudos de Recepo) e no campo pedaggico pelos programas de formao de receptores autnomos e crticos frente aos meios (Educao para a Comunicao, Media Education ou Media Literacy). No continente latino-americano, tambm conhecida como leitura crtica dos meios, educao para a televiso ou educao para os meios; b) Mediao tecnolgica na educao que compreende os procedimentos e as reflexes em torno da presena e dos mltiplos usos das tecnologias da informao na educao; c) Gesto comunicativa, voltada para o planejamento, execuo e realizao dos processos e procedimentos que se articulam no mbito da Comunicao/Cultura/Educao. Dela faz parte o planejamento das relaes entre os professores e alunos, entre direo, corpo docente e alunos ou nas relaes entre a escola e a comunidade onde est inserida. Alm disso, tambm h o planejamento de aes voltadas criao de ambientes favorveis ao desenvolvimento do ensino, implantao de projetos de educao frente aos meios de comunicao, implementao do exerccio artstico, ou mesmo, disseminao das tecnologias num plano de ensino. d) Reflexo epistemolgica que v a inter-relao Comunicao e Educao como fenmeno cultural emergente e instiga projetos de pesquisa para legitimao do novo campo e investigaes sobre as vertentes que compem a Educomunicao, constituindo-se uma reflexo acadmica. A inter-relao Comunicao/Educao j tinha acontecido em pocas e momentos anteriores, ainda que mais intuitiva e no to sistematizada. Clestin Freinet na Frana e Paulo Freire no Brasil so considerados os desbravadores da rea Educao para Comunicao. Embora atuassem em contextos bem diversos, trabalhassem com pblicos distintos Freinet na educao de zero a 14 anos, Freire na educao de adulto e apresentassem objetivos diferentes o francs visava mudanas na estrutura e pedagogia escolares, o brasileiro buscava uma reorganizao scio-poltica do mundo havia muitas semelhanas entre eles. Ambos tinham uma concepo poltica da educao, acreditavam na no neutralidade do ato pedaggico, sustentavam o dilogo e a colaborao, alertavam para a manipulao do ser humano e, sobretudo, estavam convictos da possibilidade de transformao do indivduo e da sociedade. A vista de acesso era a livre expresso, o dilogo e a cooperao. PAULO FREIRE Para entender a histria da inter-relao comunicao e educao latino-americana aps os anos 70, preciso voltar os olhos para Paulo Freire que desenvolveu fundamentos slidos 1
para um novo modelo educomunicacional, essencialmente horizontal, democrtico e dialgico. A matriz freireana perpassa o pensamento de vrios tericos da comunicao da Amrica Latina, principalmente Mrio Kapln, Jess Martn-Barbero, Guillermo OrozcoGmez, Francisco Gutirrez. Martn-Barbero atribui a Freire la primera teoria latinoamericana de comunicacin, ya que no slo tematiz prcticas y procesos comunicativos de estos pases sino que puso a comunicar a Amrica Latina consigo misma y con el resto del mundo. (MARTN-BARBERO, 2002, p. 20). O educador brasileiro, mais do que inaugurar um pensamento dialgico, democrtico e libertador na pedagogia nacional e latino-americana, transformou-se em um marco na histria da Educao. Sua concepo de educao popular abalou as bases do ensino elitista vigente, repercutiu internacionalmente e produziu uma ruptura no percurso histrico da educao/comunicao. Ele apostava na educao por intermdio do audiovisual. J na dcada de 60, a Conferncia Nacional dos Bispos havia aprovado o uso da Telescola no Movimento de Educao de Base (MEB). Alm disso, acreditava tambm na educao em outros espaos que no o da educao formal. Extenso ou Comunicao? elaborado em 1968/1969, reflete a importncia da comunicao no processo de conhecimento. Bsica nas relaes humanas, ela se apresenta como uma relao social igualitria, dialogal, na co-participao dos sujeitos no ato de conhecer. A exploso das tecnologias da comunicao e informao leva o pensador a afirmar que mais que a utilizao de uma tcnica ou tecnologia, a problematizao e a conscientizao so fundamentais no ato pedaggico. Isso no significa ignorar ou rejeitar novas tecnologias ou linguagens; ao contrrio, preciso apropriar-se delas, com critrio, para reavivar a humanizao do homem: preciso discutir os meios de comunicao e a quem eles servem. uma crtica poltica e no tecnolgica. O projeto educacional que construiu visava ao fim da opresso e das desigualdades sociais por intermdio do desenvolvimento da conscincia crtica e histrica. Suas bases aliceravam-se em uma teoria do conhecimento que se pautava pelo respeito ao educando, pela busca da autonomia e pela dialogicidade, a partir de um pensamento crtico e libertador, na busca pela igualdade, justia e unio, pressupostos orientadores na construo de novos paradigmas educacionais. Ao partir da realidade do educando para encontrar temas geradores que vivificassem a educao, Freire substitua uma viso mais simplista por outra crtica, e partia do pressuposto de que havia em cada ser humano um saber nico, ainda que rudimentar, mas de onde era possvel estabelecer uma nova relao com a vida. Inaugurava, assim, uma metodologia dialgica que renegava a transmisso vertical de contedos: do mestre, que detm o conhecimento, para o aluno, que devia absorv-la. Essa educao que chamou de bancria estava na raiz da dominao cultural. Para Freire, no existe educao neutra, impossvel separar o processo de aprendizagem do processo poltico, j que ao construir significados de uma realidade, estamos atribuindo valores que podem ser imobilizantes ou, ao contrrio, ativos, que acreditem que reflexo e ao podem transform-la. A educao problematizadora desenvolvida por ele procura 1
desvelar o mundo e calcada numa relao dialgica entre educador e educando. O educador j no mais o que apenas educa, mas o que enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. [...] Os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1978, p. 78-79). O sentido atribudo ao dilogo, que pressupe uma relao horizontal entre os seres, fundado no amor, na humildade, na f dos homens, fundamental para a estrutura do conhecimento, visto que o ato cognoscente no termina no objeto cognoscvel, uma vez que se comunica a outros sujeitos igualmente cognoscentes. A educao comunicao, dilogo, na medida em que no a transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao dos significados. (FREIRE, 1979, p. 69). Tem-se, assim, uma teia de interaes que estabelece a sintonia entre comunicao e educao. A comunicao o elemento pelo qual possvel transformar o ser humano em sujeito da sua prpria histria, vivendo uma relao dialtica, em dilogo, que o conduz a uma conscincia crtica e a uma transformao. O mundo social humano no existiria se no fosse capaz de se comunicar. A comunicao um processo de interao de Sujeitos em dilogo, elemento estruturante e intrnseco ao ser humano. Este o primeiro dos trs nveis, chamado de antropolgico: a comunicao como constitutiva do ser humano. (LIMA, 1981). O segundo nvel, epistemolgico, parte do pressuposto de que s acorre conhecimento na comunicao; ele o resultado da relao social entre dois sujeitos mediatizados pelo objeto que querem conhecer: o sujeito pensante no pode pensar sozinho; no pode pensar sem a co-participao de outros sujeitos no ato de pensar... (LIMA, op. cit, p. 63). A dimenso poltica, terceiro nvel, entendida quando lembramos que no h conhecimento e nem comunicao se a relao entre os sujeitos no for igual. A comunicao para Freire, diz Vencio Lima, uma relao social igualitria, dialogal que produz conhecimento, uma prtica transformadora e poltica. A viso que Freire tem da comunicao dialgica parte de um paradigma scio-estrutural; no se trata de um enfoque no mbito pessoal, mas social e poltico, muito diferente do individualismo baseado na auto-realizao. Ele condena os que acreditam que indivduos possam ser transformados enquanto as estruturas sociais so mantidas intactas. Isso no significa que Freire no se preocupe com o indivduo, com o particular; pelo contrrio, a esfera pessoal s encontra sua plenitude quando est inserida no todo; a autorealizao s tem sentido na medida em que est conectada ao outro. A dialogicidade como essncia da educao libertadora apresenta algumas caractersticas importantes: a colaborao (a ao dialgica s se realiza entre sujeitos), unio (fundamental para a conscincia de classe ou de grupo), organizao (momento da aprendizagem em que se busca transformar) e sntese cultural (instrumento de superao da cultura):
La puerta a la comunicacin que nos abre P. Freire es bsicamente a su estructura dialgica. Pues hay comunicacin cuando el lenguaje da forma a la conflictiva experiencia del convivir, cuando se constituye en horizonte de reciprocidad de cada hombre con los otros en el mundo. (MARTN-BARBERO, 2002, p. 30).
TEORIA DIALGICA EM PRTICA: UM EXEMPLO. No cerne da Educomunicao est a concepo dialgica de Freire. Trabalhos desenvolvidos nesse campo interdisciplinar colocam em prtica os princpios de colaborao, unio, organizao e sntese cultural. Um exemplo foi o projeto Educom TV a linguagem audiovisual na escola: uma ao educomunicativa, desenvolvido pelo Ncleo de Comunicao e Educao - NCE, do Departamento de Comunicao e Artes, da Escola de Comunicao da Universidade de So Paulo, ECA-USP, em parceria com a CENP/SEE Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e a GIP/DTE. Este projeto constitui-se de um curso que capacitou 2.243 professores da rede pblica do estado de So Paulo para o uso do audiovisual em sala de aula, por intermdio de atividades on-line realizadas por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem, em 2002. A estrutura do Educom TV era constituda de 3 coordenadores, 35 tutores cada um responsvel por uma sala virtual de aprendizagem com cerca de 65 cursistas , equipe operacional, equipe de suporte tcnico, alm de articuladores. O contedo pedaggico foi distribudo ao longo dos meses de junho a dezembro em 10 mdulos. Esses se compunham de parte terico-reflexiva, exerccios dissertativos relacionados prtica diria docente e ao uso das NTCI, alm de solicitarem intensa navegao por hipertextos e discusses em chats e fruns. O projeto foi educomunicativo e lastrado em Freire, pois tanto no desenho pedaggico interno do curso - concepo do AVA, seleo dos tutores, elaborao do material didtico e relaes travadas entre tutores, coordenadores, suporte tcnico quanto nas relaes com os alunos, atendia aos trs princpios apontados por SIERRA (2000, p.21-22), da relacionabilidade, da alteridade e da dialogicidade:
A escolha dos tutores para o projeto Educom TV foi norteada pelos princpios da Educomunicao. Recrutados entre alunos de ps-graduao, mestrandos ou doutorandos, vinham de diferentes reas do conhecimento: Pedagogia, Cinema, Filosofia, Fsica, Biologia, Letras, Sociologia, Antropologia, Geografia, Artes e Jornalismo. A heterogeneidade da formao dessas pessoas foi fator determinante para a construo de um saber conjunto, partilhado pelo grupo, que contribuiu para a unio e o estabelecimento de laos de confiana entre os membros da equipe. (SOARES et al, 2004).
O tutor tinha tripla funo: a primeira, pessoal, era estabelecer uma relao de cordialidade e confiana entre os participantes; a segunda, tecnolgica, deveria orientar seus educandos a utilizar as ferramentas disponibilizadas pelo curso e a terceira, pedaggica, consistia em avaliar e comentar as respostas dos cursistas aos exerccios, dentro do ritmo de cada um, estimulando-os a reverem sua prtica pedaggica de modo a que pudessem ter um novo olhar sobre a educao, sobre os meios de comunicao e as novas tecnologias, sem, contudo, desqualificar as crenas que carregassem:
Os textos e os exerccios, assim como o contato com os tutores, valorizavam a aprendizagem como construo de significados, em uma dimenso cooperativa ou colaborativa da aprendizagem que ps em evidncia o papel dos pares e a tutela do adulto nas situaes de aprendizagem (ou seja, aprendizagem como ato social). (SOARES et al, op. cit.).
Dentro da concepo dialgica, as trs funes desempenhadas pelos tutores do Educom TV convergiam para a valorizao e a ressignificao do papel do professor que deveria, ele tambm, sentir-se parte integrante de uma teia colaborativa de seres humanos envolvidos em questes pedaggicas e educacionais. (SOARES et al, op.ci.t) A relao dialgica entre os pares criou um ecossistema comunicativo eficiente e permitiu que os professores-cursistas questionassem suas prticas e conceitos e incorporassem uma nova viso sobre sua prtica pedaggica.
[...] A forma em que se deu a relao entre cursistas, tutores, coordenao geral, equipe operacional e equipe tcnica, teceu laos colaborativos consistentes evidenciados pela troca dialgica e assdua de experincias e idias que culminaram com o bom resultado do projeto. Os resultados deste curso aparecem consubstanciados nos trabalhos finais - alguns surpreendentemente rigorosos em relao aos conceitos envolvidos e outros dotados de acentuada criatividade. (SOARES et al, op.cit.).
De fato, os resultados obtidos ao final do curso indicam que o professor se transformou ao final do projeto Educom TV. Foram elaborados, em parcerias, 980 projetos interdisciplinares, o ndice de permanncia esteve em torno de 91% (considerado muito bom para cursos online) e a pesquisa avaliativa final realizada com os professores revelou que houve efetiva contribuio na qualidade do ensino ministrada pelos professores. CONCLUSO No mundo atual em que preciso educar numa sociedade em que os dispositivos tecnolgicos e miditicos produzem outras sensibilidades, deslocalizam o saber, inauguram novas formas de expresso, Comunicao e Educao caminham juntas. Ao despontar como educador que percebeu a comunicao humana como dilogo. (Lima, op. cit. 71) e entendeu as inter-relaes entre educao e comunicao, Paulo Freire forneceu uma base terica slida para a gesto de ecossistemas comunicativos, pois sua teoria dialgica, baseada em colaborao, unio, organizao e sntese cultural, aproxima-se do conceito de Educomunicao. A Educomunicao configura-se assim como campo tericoprtico integrado e integrador que pressupe um modus operandi que reconceitua a relao comunicao e educao. Como diz Vencio Lima:
No momento em que as potencialidades das tecnologias interativas acenam para a quebra da unidirecionalidade e da centralizao das comunicaes, o conceito de comunicao dialgica, relacional e transformadora de Freire oferece uma referncia normativa revitalizada, criativa e desafiadora para todos aqueles que acreditavam na prevalncia de um modelo social comunicativo humano e libertador. (LIMA, op. cit., p.69).
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A RELAO EDUCADOR-EDUCANDO NA PERSPECTIVA FREIREANA

Adriana Marques Ferreira1 Leonardo Docena Pina2 Thagnani Reis do Carmo3 RESUMO
O trabalho aborda as contribuies de Paulo Freire a respeito das relaes entre educadores e educandos. Para tal faz-se necessrio abordamos as crticas freireanas ao modelo de educao que desconsidera a diversidade como caracterstica maior dos sujeitos. Freire destaca a postura que o professor assume de detentor do conhecimento, colocando o aluno na posio de mero receptor desse; numa relao vertical, denominando-a de educao bancria. Contrapondo-se a esse perfil de educao, evidenciamos a educao para a liberdade que considera todo indivduo como agente de sua transformao, neste modelo a relao horizontal, dialgica para que assim, o educando possa ter conscincia de que no esta apenas no mundo, mas com o mundo, buscando formas de transformar a realidade. Palavras-chave: Relao educador educando, dilogo, diversidade.
Este trabalho fruto de um projeto de pesquisa financiado pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico) intitulado Uma leitura crtica da Educao Especial a caminho da incluso, cujo objetivo analisar a contribuio que Paulo Freire, Vygotsky e Michel Foucault deram no processo de ruptura paradigmtica da excluso para a incluso. Neste cenrio Paulo Freire ocupa um lugar de destaque na defesa dos direitos humanos e na valorizao de todas as pessoas como sujeitos historicamente inseridos no processo permanente de mudana de si e da realidade. Para tal, utilizada a metodologia da anlise de discurso, AD, em sua vertente francesa, que busca compreender os efeitos de sentidos derivados e/ou constitutivos dos movimentos dos discursos. Paulo Freire em suas obras sempre se demonstrou preocupado com a relao do ensino e aprendizagem desenvolvidos no sistema educacional. Preocupao esta que possui seu cerne na relao estabelecida entre educador ou educadora e educando ou educanda. Primeiramente, vale pontuarmos que o ato de ensinar inexiste sem aprender, pois foi a partir da condio humana de que todos so capazes de aprender que ao longo dos tempos, homens e mulheres foram desenvolvendo maneiras, mtodos de educar. Desta forma, o ato de aprender que justifica a relao estabelecida entre professores e professoras com seus alunos e alunas. Perante essa relevncia do ato de aprender de todo ser humano, na relao educador (a) e educando (a), Freire (2002, p. 25) pontua que no h docncia sem discncia, ou seja, quem
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Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista BIC/UFJF.(didisl@ig.com.br). Graduando em Educao Fsica pela UFJF(limiaranaerobio@yahoo.com.br). 3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (thagnani@yahoo.com.br).
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quando o (a) educador (a) se v como sujeito formador do processo educativo e seus alunos e alunas como objetos que devem ser formados, e que, portanto recebem passivamente conhecimento pertencente ao sujeito que sabe e que so a eles transferidos, ocorre um esvaziamento da relao dialtica de aprendizagem de toda pessoa humana. Quanto a isso, Freire (2004) faz uma crtica severa, na qual a educao se torna o ato de depositar conhecimentos, em que os educandos e educandas so os depositrios e os educadores e educadoras os depositantes. Essa seria a chamada concepo bancria de educao, na qual a prtica pedaggica reduzida ao ato de depositar, transferir e transmitir valores e conhecimentos:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los (FREIRE, 2004, p. 58).
Na viso bancria da educao, o saber torna-se uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso, representada pela dicotomia opressor e oprimido, sendo que ao primeiro previsto a deteno de todo o saber e conseqentemente, todo o poder, e ao segundo, sua impossibilidade de problematizar questes relacionadas realidade que o oprime, tendo ento que simplesmente aceit-la como ela . Esta estratificao implcita na relao uma distoro tica; se posicionar acima do outro, seja ele quem for, significa distorcer o sentido da existncia humana, j que todos so seres de mesmo valor. O domnio do saber cientfico, a posio de professor (a), no d a este (a) o direito de olhar os (as) alunos (as) de cima; da mesma forma, no saber determinado contedo no remete a idia de o (a) aluno (a) ter menor valor. Para Freire (2004), a educao bancria uma concepo que, implicando uma prtica, somente pode interessar aos opressores, que estaro to mais em paz, quanto mais adequados estejam os homens ao mundo (p.63). Da que esse modelo de educao tende a reduzir a existncia dos homens e mulheres ao mero viver; tende a faz-los seres da adaptao, do ajustamento. Assim, lhes negada a possibilidade de exercerem sua vocao ontolgica de ser sujeito, de estar no mundo e com o mundo, de existir ao invs de apenas sobreviver. Freire (1996) destaca que essa capacidade ou possibilidade de ligao comunicativa do existente com o mundo objetivo, contida na prpria etimologia da palavra, que incorpora ao existir o sentido de criticidade que no h no simples viver. Transcender, discernir, dialogar (comunicar e participar), so exclusividades do existir. Neste modelo educacional, a relao educador-educando se faz vertical, de cima para baixo, definindo os que sabem e os que no sabem, reproduzindo na escola a relao opressoroprimido. O pragmatismo ocupa o lugar da esperana. A opresso legitimada, suprimindose o direito fundamental de todo homem e mulher de agirem em sua prpria histria. No so reconhecidas todas as potencialidades dos sujeitos, ao contrrio, as diferenas so realadas, vistas como entraves ao desenvolvimento. A diversidade desconsiderada diante das dificuldades formuladas e postas em prtica pelo opressor, e a mudana considerada como 2
um sonho impossvel de se realizar. Para os acomodados no h o que fazer alm de excluir do sistema aqueles que fogem aos padres de normalidade. Observa-se que muitas condies sociais tm sido consideradas e tratadas como desviantes, fato que reflete, nas diversas situaes, um julgamento social, julgamento que se requinta na medida em que as sociedades se aprimoram tecnologicamente em funo de valores e de atitudes culturais especficas. Em algumas sociedades, ser negro (a), ser velho (a), ser mulher, ser criana, etc, representou ao longo dos tempos, como ainda representa, uma condio de subalternidade de direitos e desempenho de funes sociais. E neste contexto de complexa trama de relaes sociais, dentro e fora da escola, que se manifestam as diversas formas de controle, discriminao e opresso em relao aos ditos desviantes, ou seja, no contexto social que se manifestam as mais variadas formas de preconceito e/ou aceitao daquilo que se apresenta como diferente ou indesejado, atitudes contra as quais Freire sempre se posicionou de forma contundente. Um exemplo clssico desta situao o (a) aluno (a) considerado (a) portador (a) de necessidades especiais, principalmente o (a) chamado (a) deficiente. Ao consider-lo (a) como incapacitado (a) a sociedade cria prticas assistencialistas, contexto este que favorece uma relao professoraluno fundada na piedade e no sentimento de caridade, que nada mais faz do que posicionar este (a) aluno (a) no lugar de pobre coitado (a), invlido (a), etc. No caso especfico da deficincia, pode-se afirmar, em conformidade com Fonseca (1987), que a mesma reflete, em muitos aspectos, a maturidade humana e cultural de uma determinada comunidade. O que no se pode negar que h, implicitamente, uma importante varivel cultural e que se encontra na base do julgamento que estabelece a distino entre deficientes e no deficientes. Segundo Fonseca (1987), Essa relatividade obscura, tnue, sutil e confusa, procura, de alguma forma, afastar ou excluir os indesejveis, cuja presena ofende, perturba e ameaa a ordem social (p.9). Direcionando o olhar para dentro da escola, encontramos, de um lado, professores e professoras conservadores, ingnuos e/ou acomodados, que facilitam o crescimento contnuo da ideologia opressora, cuja discriminao ato corriqueiro, muitas vezes imperceptvel por ser considerado comum; de outro lado, encontramos professores e professoras progressistas, considerando-se realmente educadores e educadoras comprometidos na medida em que lutam contra qualquer forma de discriminao, na medida em que se colocam em favor da esperana que os animam, e, apesar de tudo, na medida em que se colocam frente ao embate ideolgico como lutadores (as) obstinados (as), que se cansam, mas no desistem. O (a) educador (a) que aliena a ignorncia se mantm em posies fixas, invariveis, com uma viso fatalista da realidade. E a rigidez destas posies nega a educao e o conhecimento como processo de infinita busca. Freire (2004) chama a ateno dos (as) verdadeiros (as) humanistas para o fato de que eles (as) no podem, na busca pela libertao, servir-se da concepo bancria, sob pena de se contradizerem em sua busca. Assim como tambm no pode esta concepo tornar-se legado da sociedade opressora sociedade revolucionria. (FREIRE, 2004, p.66). Contrapondo-se educao bancria, Paulo Freire evidencia a educao libertadora, que considera todo indivduo como agente de transformao, reconhecendo-o como sujeito 2
histrico inserido na realidade de forma crtica. Desse modo, a relao educador-educando amparada pela irrecusvel prtica do inteligir, do sempre desafiar o (a) educando (a) com quem se comunica a produzir sua prpria compreenso do que vem sendo comunicado. A educao para a libertao deve privilegiar o exerccio da compreenso crtica da realidade e possibilitar no s a leitura da palavra, a leitura do texto, mas tambm a leitura do contexto, a leitura do mundo:
A educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertao no pode fundar-se numa compreenso dos homens como seres vazios a quem o mundo encha de contedos; no pode basear-se numa conscincia especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como corpos conscientes e na conscincia como conscincia intencionada ao mundo. No pode ser a do depsito de contedos, mas a da problematizao dos homens em suas relaes com o mundo. (FREIRE, 2004, p.67).
Nesse modelo de educao, o (a) educador (a) progressista, comprometido (a) com a mudana, no pode apenas falar aos educandos e educandas sobre sua viso do mundo, ou tentar imp-la. preciso dialogar para que ambos possam realizar uma leitura crtica sobre as verdadeiras causas da degradao humana. O papel do (a) educador (a) progressista desafiar a curiosidade ingnua do (a) educando (a) para, com ele (a), partejar a curiosidade epistemolgica. E a partir da relao dialgica entre educadores (as) e educandos (as) que a prtica educativa se afirma como desocultadora de verdades escondidas. Desta maneira, Freire (2004) afirma que:
[...] o educador j no mais aquele que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade j no valem. E para ser autoridade, funcionalmente, necessrio estar a favor da liberdade e no contra a mesma. E ningum educa ningum e to pouco educa a si prprio: os homens educam em comunho mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cognoscveis que, na prtica bancria, so possudos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos. (p.68).
Assim, a educao problematizadora ou educao para a liberdade ocorre numa relao horizontal, onde educador (a) e educando (a) estabelecem constante dilogo, buscando transformar a realidade. O respeito ao conhecimento prvio que o (a) educando (a) possui de fundamental importncia, para que se possa propor, e nunca impor, o que, e como ser desenvolvido o trabalho em sala de aula. Para Freire (2004), A educao como prtica da liberdade, ao contrrio daquela que prtica da dominao, implica na negao do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim tambm na negao do mundo como uma realidade ausente dos homens (p.70). A educao problematizadora uma relao dialgicodialtica entre educador (a) e educando (a), ou seja, ambos aprendem e ensinam juntos. Se h uma prtica exemplar como negao da experincia formadora a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando. (FREIRE, 2002, p.94). Os questionamentos, as perguntas, e as comparaes que partem dos (as) alunos (as) durante as aulas, abrem espao para consideraes que, alm de enriquecer o processo de construo do conhecimento, ampliam 2
os limites do contedo a ser trabalhado. Da a importncia de dialogar com os educandos e educandas e dar-lhes liberdade de expressar suas idias e curiosidades. Freire (2001) no perodo em que trabalhava com educao de jovens e adultos j vivenciava uma das virtudes que considerava necessria ao educador democrtico. Que preciso saber como ouvir, ou seja, saber como ouvir uma criana negra com a linguagem especfica dele ou dela como a sintaxe especfica dele ou dela, saber como ouvir o campons negro analfabeto, saber como ouvir um aluno rico, saber como ouvir os assim chamados representantes de minorias que so basicamente oprimidas. Se no aprendermos como ouvir essas vozes, na verdade no aprendemos realmente como falar. Apenas aqueles que ouvem, falam. Aqueles que no ouvem acabam apenas por gritar vociferando a linguagem ao impor suas idias. (p.58-59). Muitos professores (as), porm, desqualificam, minimizam, ironizam e/ou negam as contribuies de seus alunos e alunas para no correrem o risco de responder algo que v alm das respostas prontas j preparadas. Mantm a postura de detentores de todo o conhecimento, resguardados pela concepo bancria, que lhes d, segundo Gadotti (1995), maior segurana ao permitir que estabeleam limites ao que ser transmitido em aula. Esse autor afirma que a elaborao do saber, alm dos puros conhecimentos, no se faz sem riscos, sem desafios, para alm da segurana que nossas verdades prontas nos oferecem. (GADOTTI, 1995, p.135) Alm do mais, cabe destacar que a liberdade tambm no se faz sem riscos, sem desafios, nem tampouco se faz, por meio de uma prtica autoritria que inibe a participao dos (as) alunos (as). Quanto a isso, Freire afirma que:
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosdia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que ele se ponha em seu lugar ao mais tnue sinal de sua rebeldia legtima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente experincia formadora do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa existncia. (FREIRE, 2002, p.66).
Desta forma, devemos assumir o papel de educadores e educadoras democrticos, no podendo negar o dever de, na nossa prtica docente, reforar a capacidade crtica do (a) educando (a), sua curiosidade e sua insubmisso. Educadores e educadoras democrticos tm como uma de suas tarefas primordiais trabalhar com os (as) educandos (as) a rigorosidade metdica com quem devem se aproximar dos objetos cognoscveis - no tendo nada a ver com o discurso bancrio meramente transferidor do perfil do objeto ou do contedo - onde ensinar alongar o ensino do objeto e do contedo dentro de uma produo que gera condies de possibilitar um aprender criticamente. Tais condies s esto sendo exploradas com educadores (as) e educandos (as) criadores (as), instigadores (as), inquietos (as), rigorosamente curiosos (as), humildes e persistentes. Condio que respeite os conhecimentos e saberes que os (as) educandos (as) trazem do seu cotidiano, das suas vivncias anteriores escola. Educandos e educandas vistos dentro de uma perspectiva na qual aprendem como sujeitos da construo e da reconstruo desse saber que ser ensinado, ao lado de educadores e educadoras, igualmente sujeitos do processo. 2
Para que haja uma relao horizontal o dilogo fundamental, e este consiste no respeito aos educandos e educandas. Para coloc-lo, o (a) educador (a) no pode se pr na posio ingnua de quem se julga detentor (a) de todo o saber, deve, antes, colocar-se na posio humilde de quem no sabe tudo, levando em considerao que o (a) educando (a) algum com toda uma experincia de vida e tambm portador (a) de um saber. Desta maneira, o dilogo se impe como caminho pelo qual homens e mulheres ganham significao enquanto seres humanos. uma exigncia existencial, o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir dos sujeitos interessados na transformao e humanizao do mundo. imprescindvel que o pensar seja verdadeiro para que se tenha um dilogo, tambm verdadeiro e crtico, objetivando superar, assim, a contradio que se instaura entre opressor-oprimido. Da a importncia do papel do (a) educador (a) no desenvolvimento de sua tarefa docente no apenas ensinar os contedos, mas tambm de possibilitar aos educandos e educandas a aprendizagem do pensar certo, ou seja, levar seus alunos e alunas, perante a leitura e estudo de textos ou teorias, irem alm do que leram e das idias apresentadas pelo autor ou autora. Pois o ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. (FREIRE, 2002, p.31). Outra questo relevante para Freire (2002) na relao educador-educando seria o respeito permanente que um deve sempre ter para com o outro. Esse respeito parte do compromisso firmado entre esses sujeitos quando inseridos conjuntamente no processo educacional. Respeito esse que exige do (a) educador (a) a assuno de sua autoridade de professor (a) no interior da sala de aula, tomando decises, conduzindo o processo educacional, orientando atividades; e que por isso no pode confundir-se com prtica autoritria; e que, portanto pressupe o resguardo da autonomia e liberdade de que deve gozar o (a) educando (a), sem, contudo, tal liberdade ser confundida com licenciosidade, em outras palavras, com descompromisso para com o processo poltico-educativo. A autoridade necessria para o processo educacional e tambm necessria para a liberdade dos alunos e a minha prpria. O professor absolutamente necessrio. O que ruim, o que no necessrio, o autoritarismo, mas no a autoridade. Se eu fizer isso, se eu cair nessa espcie de irresponsabilidade, em vez de gerar liberdade eu gero abuso de liberdade, e com isso, no cumpro minha responsabilidade de educar. (FREIRE, 2003a, p.177). preciso entender que a autoridade necessria relao educador-educando no a que inibe e cala os sujeitos do processo, mas sim, aquela que prioriza sua liberdade para construo de um clima real de disciplina. Trata-se de uma autoridade coerentemente democrtica, que est convicta de que a disciplina verdadeira no existe na estagnao, no silncio dos silenciados, mas no alvoroo dos inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta. (FREIRE, 2002, p.104). A verdadeira disciplina no est relacionada com a obedincia dos dominados, que por temer o poder dos dominadores, se curvam docilmente a eles. A real disciplina existe, apenas, quando mediada pelo mtuo respeito entre educador (a) e educando (a), de modo que, tanto o educando (a) respeite a autoridade do educador (a), e viceversa. Para Freire (2002), o clima de respeito que nasce de relaes justas, srias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e a liberdade dos alunos se assumem eticamente, autentica o carter formador do espao pedaggico. (p.103). 2
O (a) educador (a) para partilhar o seu ponto de vista sem impor, sem manipular os (as) educandos (as) deve respeitar as expectativas e as escolhas dos mesmos, tendo como obrigao de no serem neutros. Educador e educadora como intelectuais tm que intervir. Tm que se afirmar. Um dos erros cometidos em nome da liberdade dos (as) educandos (as) se ns, como educadores e educadoras, paralisarmos nossa ao e nossa obrigao de ensinar. Para Freire (2003b), o (a) educador (a) tem personalidade especfica e tem algum espao no qual tem de realizar algumas obrigaes necessrias do ponto de vista do desenvolvimento dos (as) educandos (as). Por causa disto, a segurana do (a) educador (a) tambm importante sua capacidade de amar, de entender os outros mesmo sem aceitar a posio desses outros, e de no se zangar s porque o outro diferente. E no dizer: impossvel falar com voc porque voc diferente de mim (p.185). A segurana e a clareza na compreenso do mundo nos auxiliam na nossa prtica educacional. impossvel ajudar algum sem ensin-lo a comear a fazer algo sozinho. Serem livres para descobrir, para buscar o conhecimento. Aos educandos e educandas ensinar requer superar. E bons educadores e educadoras tm a humanidade de perceber que o contedo incompleto. Ter a humanidade de tambm, como educador (a), perceber-se incompleto. Sim, sou humilde porque sou incompleto. S por isso. No porque eu preciso que as pessoas me amem, embora eu precise que as pessoas me amem, mas no tenho que preparar nenhum tipo de armadilha para obter esse amor. Me entende? Ento, se eu compreender esse processo, estou aberto, absolutamente aberto, todas s vezes, para aprender com os alunos e com as alunas. (FREIRE, 2003a, p. 188). A padronizao dos (as) alunos (as) e a educao bancria vm sendo substitudas pela valorizao da heterogeneidade humana, da diversidade, consagrando-se um perodo de ruptura paradigmtica. A mudana gradual e enfrenta obstculos, mas possvel. Para tanto, torna-se fundamental que os homens e mulheres se assumam e reconheam os outros enquanto sujeitos agentes transformadores da realidade social. Qualquer tipo de discriminao, dentro e fora da escola, imoral e lutar contra ela um dever, e isto faz parte das relaes que se estabelecem na escola. Em oposio a uma educao que no considera a diversidade expressa no cotidiano, em sala de aula, ou seja, que no compreende o espao escolar como um lugar essencialmente coletivo, de encontro de diferenas, Freire ressalta a caracterstica de inconcluso do ser humano, apontando por uma educao que reconhea e respeite os diferentes tempos de cada sujeito para que possa estabelecer as relaes necessrias constituio de conhecimentos e valores. A inconcluso, a conscincia do inacabamento, a busca de uma condio melhor a principal caracterstica dos homens e das mulheres. Eles esto em constante processo de transformao. Uma educao que reconhece o ser humano enquanto sujeito histrico o reconhece, tambm, como seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade que, sendo histrica tambm, igualmente inacabada. Isso significa a construo de um mundo em que a ao transformadora dos sujeitos resulte sempre na sua humanizao. ser predisposto mudana, aceitao do diferente como ser inacabado e consciente do inacabamento prprio da experincia vital, pois onde h vida, h inacabamento. Na verdade os homens e mulheres se diferem dos outros animais por terem a conscincia de estarem inacabados, conscientes de sua inconcluso. E como manifestao puramente humana enraza a educao de forma permanente na razo da inconcluso dos seres gerada dentro da sua realidade. 3
Para tal necessrio um compromisso do (a) profissional com a sociedade. O (a) profissional que tenha conscincia de seu papel no mundo, que seja capaz de agir e refletir, de pensar e se reconhecer como sujeito, aquele (a) que pode se comprometer. O indivduo que no capaz de dialogar, de se distanciar de sua prtica para que assim, possa question-la e transform-la no capaz de assumir este compromisso:
na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educveis na medida em que se reconheceram como inacabados. No foi a educao que fez mulheres e homens educveis, mas a conscincia de sua inconcluso que gerou sua educabilidade. tambm na inconcluso de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicera a esperana. No sou esperanoso, disse certa vez, por pura teimosia, mas por exigncia ontolgica. (FREIRE, 2002, p.64).
A diversidade, que engloba todo e qualquer indivduo, independente de sua condio existencial (estrutura fsica, psquica e/ou emocional, cor, etnia, religio etc.), comea a incomodar a diversos setores da sociedade, j que a luta pela aceitao do outro travada por grupos diferenciados, objetivando a incorporao de um pensamento libertador. De acordo com Freire (2002):
[...] viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura ao outro como objeto de reflexo crtica deveria fazer parte da aventura docente. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gosto a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento da histria. (p.153-154).
Educadores e educadoras precisam acreditar na possibilidade de mudana. Entender que a educao, por ser uma forma de intervir no mundo, deve possibilitar o exerccio da compreenso crtica da realidade a fim de atender aos interesses da classe dominada. Se posicionar a favor dos oprimidos significa estar inserido na luta pela libertao dos indivduos e/ou das classes sociais, significa assumir politicamente uma posio perante a formao de uma sociedade mais justa e humanizada. A escola precisa refletir o momento histrico que estamos atravessando, considerando a diversidade como caracterstica do sujeito em processo de constante transformao, a fim de oferecer uma educao de qualidade para todos, procurando, assim, superar os obstculos impostos incluso que acontecem devido resistncia de muitos em aceitar o outro com suas peculiaridades. Neste sentido, diz Freire:
Aceitar e respeitar a diferena uma dessas virtudes sem o que a escuta no se pode dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino ndio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operria, no posso evidentemente escut-las e se no as escuto, no posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me probo entend-los. Se me sinto superior ao diferente, no importa quem seja, recuso-me escut-lo ou escut-la. O diferente no o outro a merecer respeito um isto ou aquilo, destratvel ou desprezvel. (FREIRE, 2002, p. 136).
O processo de ensino e aprendizagem do (a) aluno (a) se d atravs das interaes sociais ocorridas dentro do ambiente escolar. Deste modo, entendemos a relao educador-educando como sendo de fundamental importncia neste processo. Essa interao pressupe um quererbem aos educandos e educandas sem medo de expressar sua afetividade. Para Paulo Freire no h separao entre seriedade docente e afetividade, estes devem caminhar juntos, porm, ele alerta para o fato de que a afetividade no deve interferir no cumprimento tico de seu dever de professor (a). Cabe, desta forma, a ns educadores (as) e educandos (as), dentro de um processo dialgico, quebrar as barreiras existentes da educao bancria baseada nas relaes de opresso e, juntos, percorrer novos caminhos trilhados dentro de uma educao libertadora, problematizadora. Uma educao que permita no s aprender o saber tcnico e cientfico, mas tambm um saber crtico, elaborado dentro do mundo que nos cerca. E que, ainda, permita nos tornarmos sujeitos desta construo, possibilitando a vivncia de situaes que sejam estimuladoras da imaginao, da criao de laos de afetividade, e comprometimento, extremamente necessrios construo coletiva da escola, s relaes interpessoais e, tambm, necessria ao contexto atual buscando a construo de uma sociedade mais justa e democrtica. REFERNCIAS FONSECA, Vitor da. Educao Especial. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 24 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002. _______. Educao como prtica da liberdade. 22 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. _______. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: UNESP, 2000. _______. Pedagogia do Oprimido. 39 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. _______; FREIRE, Ana Maria de Arajo (Org.). Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: UNESP, 2001. _______; HORTON, Myles. O caminho se faz caminhando. 2 ed. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2003a. GADOTTI, Moacir. Pensamento pedaggico brasileiro. 6. ed. So Paulo, SP: Editora tica, 1995 SHOR, Ira, FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia: Cotidiano do Professor. 10 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2003b.
CRIATIVIDADE COMO CONSTITUTIVO DA EDUCAO POPULAR: UMA ABORDAGEM ACERCA DA DIVERSIDADE CULTURAL A PARTIR DE PAULO FREIRE
Agostinho da Silva Rosas1 RESUMO
O presente ensaio encontra-se inserido nas discusses desenvolvidas no curso de doutoramento em educao popular2, tomando para si o propsito de identificar argumentos explicativos de criatividade como constitutivo da educao popular. Metodologicamente, as reflexes giram em torno dos termos criar e recriar aplicados por Paulo Freire quando expressa sua compreenso de homem. Pelo momento, verifica-se que o debate expressa unidade indissocivel transformao social orientada pelo respeito vocao ontolgica humana. Criar e recriar so atitudes assumidas e valorizadas pelo homem em libertao. Criatividade e cultura fazem parte de um mesmo contnuo que se articulam, como condies humanas, expresso dinmica das aes que o homem capta do mundo e com ele responde aos desafios de sua realidade situacional. Palavras-chave: Criatividade Educao Popular Diversidade Cultural.
INTRODUO Vrios tm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e aes pedaggicas no cenrio da educao formal e informal. No Brasil, nos anos 80 e com maior intensidade na ltima dcada do sculo XX, Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experincias bem sucedidas sobre expresso e desenvolvimento da criatividade, fazendo referncia escola. Nesta poca, outros trabalhos so desenvolvidos envolvendo arte, propaganda, cincia. Mais recentes so aqueles que se direcionam s novas tecnologias e a indstria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade. Contudo, desde o incio dos tempos, o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando solues. Vrios tm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e aes pedaggicas no cenrio da educao formal e informal. No Brasil, nos anos 80 e com maior intensidade na ltima dcada do sculo XX, Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experincias bem sucedidas sobre expresso e desenvolvimento da criatividade, fazendo referncia escola. Nesta poca, outros trabalhos so desenvolvidos envolvendo arte, propaganda, cincia. Mais recentes so aqueles que se direcionam s novas tecnologias e indstria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade. Contudo, desde o incio dos tempos, o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando solues. O conceito de criatividade, assim, vai tomando significados durante os tempos, aproximando processo e produto criativos como expresso da capacidade humana. Aos poucos, criatividade passa a ser conhecida como condio humana que adquire visibilidade atravs das relaes
Prof. da UPE/ESEF; Assessor de Pesquisa da FACHO; Integrante do Centro Paulo Freire-Estudos e Pesquisas, Doutorando do PPGE/UFPB em Educao Popular. 2 Programa de Ps-Graduao em Educao promovido pela UFPB, com rea de concentrao em Educao Popular (PPGEUFPB/turma 2004).
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que o homem estabelece consigo, com outros homens e com o mundo. De incio, contudo, criatividade foi termo associado ao sobrenatural, ao domnio da f em Deus. Era Deus que, atravs dos homens, era criativo. O homem, neste sentido, seria dotado de um dom que o diferenciaria dos demais homens, na medida em que se encontrava entre os escolhidos por Deus para desempenhar o papel divino. CONCEITUANDO EDUCAO POPULAR: UM PROJETO ESCRITO POR VRIAS MOS Favorecidos pela abordagem metodolgica assumida na disciplina Teoria da Educao Popular/PPGE/UFPB (2004), as discusses em torno do conceito de educao popular tomou forma a partir da diversidade de histrias de vida enunciada por cada um dos protagonistas3 que a constituiu. Em sua continuidade, foram postos em debate conceitos identificados por cada um dos protagonistas e enriquecidos por leitura especializada, resultando na construo coletiva de um conceito que passa a ser utilizado como ponto de partida para a reflexo sobre a pertinncia de criatividade como um dos constitutivos educao popular. A estrutura desta definio, contudo, teve como inteno coletiva responder ao problema proposto: o que educao popular? Deste problema foram extrados vrios enunciados (Quadro 1) e em seguida sintetizados como: fenmeno de apropriao e produo dos bens culturais (empoderamento); teoria de conhecimento que tem como ponto de partida a realidade, o cotidiano; metodologias que instrumentalizam o processo de democratizao; campo pedaggico que detm um contedo, uma avaliao; teoria poltica que seja pela democracia, liberdade, ao transformadora e emancipadora, prxis. Quadro 1: Sntese dos conceitos atribudos educao popular
Educao popular aquela: que se volta para os setores /camadas populares; que se manifesta em diferentes lcus de atuao; que no tem ao exclusiva na escolarizao, mas na compreenso do processo social e poltico que o sujeito se encontra. Educao popular difusa porque um processo de construo permanente, buscando uma ao sciotransformadora atravs do acesso aos saberes plurais. A transformao do indivduo em sujeito requer uma aprendizagem cotidiana do pensar, do agir e do sentir. Educao, mobilizao, organizao das classes populares. Instrumento do processo de democratizao, a partir da criao e robustecimento de um poder popular e pode ocorrer em diferentes espaos formais e noformais. um processo e uma prxis poltico-educativa, dimensionada na perspectiva da apreenso/produo/ reformulao, expresso e socializao do conhecimento das classes populares, visando o desvelamento e interpretao da realidade, para a construo de uma ao coletiva organizada de interveno, transformao das condies de explorao e dominao de trabalhadores(as). Educao popular comporta dimenses tais: cultura popular, dilogo, tica, autonomia, liberdade, libertao, felicidade e emancipao humana.
O termo protagonista utilizado neste ensaio para identificar cada um dos doutorandos que constituem a segunda turma do Curso de doutorado em Educao Popular promovido pelo PPGE/UFPB.
As reflexes elaboradas neste ambiente multifacetado de experincias e histrias de vida tomaram rumo de aproximao resoluo do problema (o que educao popular) na medida em que se sabia precisar o que no atendia ao conceito de uma educao que se fizesse popular. Neste sentido, o processo metodolgico vivido na construo coletiva das solues ao problema, em si, expressa uma dimenso didtica favorvel ao agir criativo, ao tempo em que representa uma investida diversificada de abordar o fenmeno (educao popular) enquanto instncia de ensino e aprendizagem e diversidade cultural. A partir deste procedimento didtico algumas inquietaes puderam ser levantadas: Seria este procedimento uma das caractersticas da educao popular? Que constitutivos poderiam ser listados de maneira que exalte a essncia de uma educao popular a partir do conceito desenvolvido? Que argumentos poderiam ser elaborados para consubstanciar cada um dos constitutivos listados como expresso articulada a educao popular? Diante destas inquietaes o passo seguinte foi o de montar um conceito extraindo constitutivos consistentes argumentao coletiva, como explicao do fenmeno educao popular (atentos singularidade dos protagonistas). Conceito este que tomou a seguinte forma:
Educao popular um fenmeno de produo e apropriao dos produtos culturais, expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem, constituda de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade, com metodologias incentivadoras participao e ao empoderamento das pessoas, com contedos e tcnicas de avaliao processual, permeada de uma base poltica e cultural estimuladora das transformaes sociais e, orientada por anseios humanos de liberdade, justia, igualdade e felicidade (Doutorandos do PPGE/UFPB, 2004).
Dentre os constitutivos propostos, criatividade (Quadro 2) vai emergir tardiamente, durante as reflexes de outros constitutivos que j se encontravam em debate. Este, assim como o processo pelo qual se deu a construo coletiva do conceito para educao popular, deve ser compreendido como ao flexvel produo de conhecimentos em que se faz pela reflexo autntica dos protagonistas e que preserva a condio do agir criativo. Quadro 2: temas levantados a partir do conceito construdo Apropriao do produto da educao popular Autenticidade Autonomia Ao transformadora Aprendizagem (sentir, pensar e agir) Compromisso poltico Construo do sujeito Crtica Cultura Democracia Dilogo Empoderamento Experincia Emancipao Saberes Trabalho Transitoriedade Totalidade Felicidade Igualdade Ideologia Identidade Incentivo ao desejo de saber Liberdade Organizao/sistema Pedagogia Pedagogia (metodologia prpria) Prxis Prtica Popular Poder popular Processo Produo do conhecimento (metodologia prpria) Realidade Lcus 3
Para o debate em causa, criatividade e educao popular, trata-se de tema pertinente, uma vez que a expresso da criatividade d-se, como sugere a literatura contempornea, a partir do sujeito e de um contexto favorvel para que o processo criativo seja desencadeado. Caso contrrio, quedaria num ambiente de fragmentao e obstacularizao das idias e iniciativas, tal como afirma Von Oech (1988) em Um toc na cuca, referindo-se s barreiras mentais contra a criatividade. Com isto, pelo momento, fica a inteno de verificar se o conceito construdo coletivamente pelos doutorandos do PPGE/UFPB, 2004, permite afirmar criatividade enquanto um dos constitutivos educao popular. CONCEITUANDO CRIATIVIDADE: BREVE RETROSPECTIVA Historicamente, o termo criatividade assumiu diversas faces. Na Antigidade, acreditava-se que os Deuses atribuam poderes aos humanos tornando-os criativos. Desta maneira, criatividade, no sendo uma caracterstica humana, encontrava-se associada a uma ddiva divina, a um Dom lanado por Deus (ALENCAR, 1986; KNELLER, 1978). Plato, de acordo com Wechsler (1993), atravs da sua teoria da imortalidade e das idias, identificava o homem atravs de sua aproximao com a razo divina. Nesta direo, Kneller (1978) comenta que o artista, no momento da criao, perde o controle de si e age guiado por um poder superior, divino. Em outras pocas, a exemplo da Idade Mdia, criatividade esteve associada aos conceitos de bruxaria ou como sinal de desajustamento e loucura. Neste sentido, Alencar (1986) refere-se aos trabalhos desenvolvidos por Witty e Lehman (1965), em que sugerem a relao entre criatividade e doena mental ou entre [] instabilidade nervosa (opus cit. p.12). No entanto, estas idias j se encontravam na Antigidade. Naquele tempo, criatividade tambm esteve associada como estado de loucura: Sua aparente espontaneidade e sua irracionalidade so explicadas como fruto de um acesso de loucura (KNELLER, 1978, p. 33). Com isto, muitos artistas e cientistas foram interpretados como loucos, como lunticos na medida em que, pela busca de sua superao, tendiam a forar ao extremo a prpria natureza (opus cit., 34), colocando-se numa nuance de limiar entre insanidade e a resoluo crucial de um conflito (KNELLER, 1978, p. 34). Com a Modernidade, criatividade passa a ser identificada como conseqncia da produo humana. Estudiosos intrigados com questes ainda no esclarecidas, a exemplo dos lampejos de inspirao existentes em alguns indivduos privilegiados (gifted ou talentosos4), ou dos estudos sobre caractersticas individuais, traos de personalidade, passam a valorizar respostas provenientes das prticas cientficas, na tentativa de explicar o processo criativo como conseqncia da inteligncia superdotada de alguns humanos (os gnios). Hoje, no entanto, criatividade como conseqncia da inteligncia humana supera a dimenso de gnio e espalha-se como caracterstica humana. Como conseqncia da capacidade inteligncia, prpria espcie humana. De acordo com Brown (1989), pelo menos quatro abordagens foram dirigidas identificao de aspectos relativos criatividade e inteligncia. Algumas das teorias mais antigas so
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Estes termos estiveram comumente atrelados aos estudos que relacionam criatividade, produo criativa, caractersticas de personalidade com indivduos classificados como gnios ou superdotados.
desprezadas tendo em vista as novas descobertas. Dom, lampejo de idias, loucura, bruxaria so termos superados pelo entendimento de que todo ser humano apresenta certo grau de habilidades criativas e que estas habilidades podem ser desenvolvidas e aprimoradas atravs da prtica e do treino (ALENCAR, 1986, 12). Nesta direo, criatividade deve ser compreendida como fenmeno humano mediado pela inteligncia e influenciada pela aprendizagem. Este aspecto nos remete a lvaro Vieira Pinto (1969), quando se refere Teoria da cultura como produto da produo humana. Para ele, cultura , [...], o processo pelo qual o homem acumula as experincias que vai sendo capaz de realizar, discerne entre elas, fixa as de efeito favorvel e, como resultado da ao exercida, converte em idias as imagens e lembranas [...] desse contato inventivo com o mundo natural (PINTO, 1965, 123). Portanto, criatividade como cultura deriva das aes que o homem exerce no ambiente, deriva das idias que os homens constroem, mediadas pelas respostas originais aos desafios do ambiente (opus cit.122). Tal como sugere Vieira Pinto, criar implica, de alguma maneira, em produo de cultura. Retomando Brown (1989) e a relao criatividade-inteligncia, no incio do sculo XX que se verifica maior nfase nos trabalhos que procuram explicar criatividade: a) como um aspecto da inteligncia, a exemplo dos testes de Quociente de inteligncia (QI) de Binet e o Modelo de Estrutura da Inteligncia de Guilford; b) como uma grande parte do processo inconsciente - Brown (1989) menciona o trabalho de Henri Poincar (1913) ao concluir que: a conscincia de fracasso na resoluo de um problema, coloca em ao o processo inconsciente que leva a uma combinao randmica de idias, algo que pode emergir como uma apropriada soluo criativa (opus cit. p. 5) -. Kneller (1978), tambm comentando Poincar, atribui a esta relao entre conscincia e inconscincia o conceito novidade. Neste sentido, expressa que a novidade criadora emerge em grande parte do remanejamento de conhecimento existente remanejo que , no fundo, acrscimo ao conhecimento (opus cit. p. 16-17); c) como um elemento da soluo de problema refere-se aos estudos que procuram identificar os passos desenvolvidos durante o processo de resoluo de problemas. Para Brown (1989), so exemplos os estudos de Dewey (Problem solving em 1910); Wallas (Createve production em 1926); Rossman (Invention em 1931) e, d) como um processo associativo que est relacionado com os estudos que pretendem articular processo criativo associao de idias, experincias, fatos como conseqncia da cognio humana. Como expoente desta categoria de estudos, Brown vai identificar os princpios de criatividade desenvolvidos por Spearman em 19315. Assim como Brown (1989), Guilford e Hoepfner (1971), vo afirmar que poucos foram os estudos envolvendo produo criativa e inteligncia. Com isto, o desenvolvimento de pesquisa articulando inteligncia e produo criativa, avanou lentamente. De acordo com estes autores destacam-se os trabalhos realizados a partir da anlise fatorial elaborados por Garnett (1919), identificando a categoria talento; Hargreaves (1927), fluncia e originalidade; Thurstone (1938), fluncia da palavra e Fruchter (1948), que adicionou um fator de anlise denominando-o fluncia associativa. Alm destes trabalhos, identificaram pesquisas que tomaram a direo de verificar o processo criativo de gnios. Semelhantemente, Wechsler (1993) vai referir-se diversidade de significados associados criatividade. Este aspecto, de acordo com a autora, aproximando-se de Brown (1989) trata de um fenmeno complexo, [...], com mltiplas facetas, o que tem motivado pesquisadores a
O modelo bsico de Spearman implica em um processo ativo em que associaes com uma idia inicial pode ser liberada de sua prpria relao e, assim, conduzir a alguma coisa completamente nova Brown (1989, 5).
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compreenderem os processos de pensamento criativo, modalidades da produo criativa, caractersticas da personalidade criativa, tipos de ambientes facilitadores da criatividade e combinaes entre quaisquer dessas formas (opus cit. p. 1). Assim, explicar o processo pelo qual o homem expressa seu potencial criativo, inovador, parece ser tema de interesse atual. Contudo, nenhuma destas abordagens vai explicar criatividade como um dos constitutivos da Educao Popular. Muito provavelmente por deterem-se na busca de argumentos que comprovem a articulao entre inteligncia e produo/produto criativo. De certa maneira, as pesquisas tm se dividido em dois grandes grupos. Um que discute aspectos relacionados aos processos criativos, estes procuram analisar os tipos de pensamentos que predominam na descoberta criativa, bem como os passos utilizados pelo indivduo para se atingir a produo criativa. Outros lidam com o produto criativo, priorizam a originalidade, seja sob a perspectiva do produto frente ao prprio indivduo, seja pela relevncia que o produto exalta para o social. Este aspecto fundamentalmente relevante na medida em que disponibiliza argumentos explicativos sobre a dimenso natureza e cultura, atribuindo reflexes acerca do significado do processo e do produto criativo no e com o social. Este ltimo grupo, possivelmente, ser o que mais ir se aproximar do debate acerca da criatividade e Educao Popular. Embora os resultados das pesquisas estejam ainda atrelados identificao de caractersticas que apontem a direo do processo ou produto criativo. Todavia, frente ao propsito deste estudo, duas abordagens vo chamar a ateno: a educacional e a sociolgica acerca de criatividade. Os estudos de Torrance vieram contribuir, em muito, com a relao entre criatividade e educao. Permitiram anlises acerca de estratgias que proporcionam incentivos, desafios ao pensar e agir divergente. A escola convencional, segundo Torrance, premia e refora o raciocnio lgico e convergente, onde os alunos devem sempre encontrar a melhor e nica resposta para o problema ao invs de possveis solues (WECHSLER, 1993, p. 18). A educao posta desta forma distancia-se do incentivo expresso de comportamentos criativos. Faz uso de modelos punitivos e de reforo de condicionamentos que conduzem resposta certa, como maneira de melhorar a aprendizagem. Na opinio de Wechsler (1993), trata-se de modelos que causam efeitos temporrios e que exigem contnuas repeties. O contedo da aprendizagem ao perder seu significado para o indivduo que aprende, vai exigir constante reforo no sentido de preservar a memorizao daquilo que seja o objeto da aprendizagem. De acordo com Von Oech (1988), este modo de agir provoca bloqueios mentais, no exige comportamento criativo, diferentemente, se faz atravs do incentivo rotina, praticidade. Contrrio a esta perspectiva de educao, Torrance prope que a aprendizagem seja estimulada atravs dos referenciais da criatividade, em que considera os interesses individuais e da motivao interna, com efeito, duradouro. Assim, Torrance avana propondo uma educao centrada no exerccio de pensar divergente, no entanto no avana na discusso acerca dos significados das aes dos homens e mulheres que pensam divergentemente. Centra sua discusso na conduo de estratgias que venham favorecer o agir criativamente. A contribuio de Torrance ao debate que envolve criatividade e educao , sem dvida, de grande relevncia quando se pensa o cenrio da educao formal. No entanto, referente ao debate acerca da Educao Popular, pode-se assumir que a indicao de estratgias favorveis ao agir criativo seja um dos indicadores fundamentais prxis pedaggica, contudo ainda no 3
responde aos problemas que emergem quando nos colocamos frente Educao Popular. Prxima a esta abordagem, a perspectiva sociolgica e criatividade discute, fundamentalmente, os efeitos do ambiente no processo criativo. Para Wechsler (1993), a questo que se coloca a de como a sociedade, com suas regras e imposies, pode permitir o desabrochar da criatividade (opus cit. p. 20). Deve-se considerar que as regras sociais vo se constituir em critrios de avaliao das produes, definindo sua legitimidade criativa. Ou seja, um produto criativo expressa seu significado atravs do reconhecimento social, quanto sua utilidade. Este panorama pode ser reforado atravs de Amabile (APUD WECHSLER, 1993) quando prope que o estudo acerca da criatividade leve em considerao as referncias amplas da sociedade na qual o indivduo est inserido (opus cit. p. 21). Em seus estudos demonstra que as pessoas podem sofrer diversos efeitos da relao no e com o ambiente, o qual pode ser estimulador, recompensador, assim como pode ser repressor, punitivo. Nesta mesma direo, Cullar (1997), fazendo crtica s prerrogativas desenvolvidas nas pesquisas sobre criatividade, comenta: a humanidade tem obtido muito mais xito em escrever sua imaginao nas artes, na cincia e na tecnologia do que na elaborao e na inovao em matria de novos esquemas sociais (opus cit. p. 102). Este aspecto coloca-nos diante da reflexo sobre o modo de ser e estar de homens e mulheres na e com a sociedade. Ao mesmo tempo em que nos coloca frente ao debate acerca dos elementos scio-culturais responsveis pela excluso de direitos de grande parte da populao. Indica, ainda, a necessidade de construir argumentos que venham denunciar as disparidades sociais, anunciando proposies favorveis expresso da cidadania. Portanto, pensar criatividade sob o olhar do viver em coletividade, converge na direo da dimenso tica e poltica de atitudes humanas, frente aos novos desafios de enfrentamento das desigualdades e formas de excluso sociais. A educao, como meio de resistncia, apresenta-se como instrumento impulsionador de reflexes que podero conduzir a um processo de transformao social, nomeadamente rumo a uma cultura humana em contexto de humanizao. Por conseguinte, no ser qualquer forma de produo ou produto criativo que atender ao contexto da educao quando desenhada sob as caractersticas da educao popular. Aspecto este que conduz reflexo acerca da relao criatividade e educao popular. Criatividade e educao, assim posto, sugerem novas reflexes na busca de argumentos explicativos acerca das provveis transformaes no modo de ser e estar das pessoas na sociedade frente diversidade cultural. Este aspecto, aqui, ser abordado a partir das idias freireanas sobre educao. CRIATIVIDADE E AS PRIMEIRAS IDIAS DE PAULO FREIRE EM EDUCAO Paulo Freire (1967), nas primeiras linhas de Educao como prtica da liberdade aponta as conotaes de pluralidade, de transcendncia, de criticidade, de conseqncia e de temporalidade como fonte de explicao argumentativa acerca do processo de libertao humana. Por extenso, o processo de descoberta, que revela a ao de criar e recriar, pode ser explicado atravs destas mesmas conotaes. Antes mesmo de adentrar na reflexo que indica criatividade como constitutivo da Educao 3
popular, e mais especificamente o debate referente ao termo descoberta como expresso do agir criativo, Wechsler (1993), fundamentada na teoria do intelecto de Jean P. Guilford, vai afirmar que dentre as operaes cognitivas, o pensamento divergente o que proporcionar descobertas criativas. Em sua opinio, a produo divergente leva formulao de alternativas variadas a partir da informao dada, procura diferentes solues para o problema (WECHSLER, 1993, p.12). Com isto, associa criatividade soluo de problemas como respostas diferentes e alternativas para um mesmo problema. Gardner (1996), tambm se referindo produo divergente, a identifica como estrutura mental favorvel ao processo criativo. Contrariamente, a esta perspectiva, a produo convergente permite a descoberta de respostas pr-definidas. Certamente que, para Paulo Freire, os propsitos de uma educao regida pela intensidade do pensar convergente, mesmo que estimulando prticas de aprendizagem pela resoluo de problemas, trata-se de uma prerrogativa de modelos educacionais orientados pela prtica pedaggica conservadora. Uma educao que se distancia da prxis libertadora e democrtica; uma forma de educao que traduz a expresso da educao bancria6. Aprendizagem, neste sentido, sob o incentivo da descoberta de respostas universalmente certas decorre da capacidade humana de inteligncia e, de certa maneira, encerra-se nela mesma. Distancia-se do contexto e das relaes que homens e mulheres, em libertao, captam e so protagonistas. Torna homens e mulheres em coisa adestrada. Visto que, preservando a inteno da resposta certa, nica possvel, caminha na direo do que Freire (1967) chamou de domesticao do ser humano. Diferentemente de uma prxis libertadora, a educao bancria provoca a estagnao social. Diante do anunciado pela histria polticaeconmica mundial, que acena na direo de alternativas para a soluo de problemas emergentes, a educao bancria, fixa o tempo da aprendizagem ao tempo previsto para a resoluo do problema, identificando as velhas solues, como extrato da nova aprendizagem. Impede o desenrolar da transformao social, em seu lugar massifica as solues convergindo para a manuteno do contexto social. Noutra direo, homens e mulheres envolvem-se num processo criativo pela leitura da palavramundo e da palavra-ao como expresses de seu prprio quefazer social, tico, esttico, poltico, cultural7. Tomam conscincia de que ao aprender produzem cultura, estruturam valores polticos, educacionais, psicolgicos, sociais ao mesmo tempo em que sofrem influncia desta mesma produo. De um lado, convivendo numa e com uma sociedade que estimule o pensar divergente, supe-se estimular, tambm, o desempenho criativo. De outra maneira, sendo esta sociedade repressora, a expresso do agir criativo, mesmo que estimulado sob a lgica do pensar divergente, tende a distanciar-se da prxis libertadora em que homens e mulheres se associam numa ao revolucionria pela transformao social. Na medida em que se relaciona, homens e mulheres estabelecem contatos com desafios que
Educao bancria termo utilizado por Paulo Freire (1970) para referir-se aos modelos de educao conservadores, tradicionais em sua estrutura e esttica. 7 Apesar do termo cultura ser indicado por Paulo Freire a partir de Erich Kahler (Historia Universal del Hombre), lvaro Vieira Pinto (1969) vai delimitar cultura com significado que pode expressar as idias que Paulo Freire efetivou ainda quando nos Crculos de Cultura, no MCP. Diz-nos lvaro Vieira: A cultura, criao humana resultante da resoluo da contradio principal do homem, aquela existente entre ele e a natureza. [...] A cultura como produto do processo produtivo (opus cit., 119).
captam do mundo8 e que orientam seu agir. Nesta direo, Paulo Freire vai referir-se pluralidade como conotao que exige, dos homens e mulheres, o respeito diversidade histrica, cultural dos sujeitos em relao. Os desafios captados nas relaes expressam uma pluralidade na sua singularidade. Portanto, os desafios tanto consagram elementos comuns aos homens e mulheres, como expressam uma singularidade que caracteriza a especificidade histrica de cada um e uma. O processo que conduz estes mesmos homens e mulheres, sob a dimenso da sua pluralidade, registra a diversidade cultural e histrica de cada um e uma. O agir criativo forosamente remeter todos e todas que se percebam protagonistas a uma ao respaldada na multiplicidade de respostas ao problema. A questo que se coloca como diferenciadora est posta no que Paulo Freire chamou de vocao ontolgica humana: a condio de ser coletivamente mais. O processo criativo orientado pelo reconhecimento da pluralidade humana e dos desafios que os homens e mulheres captam e criam/recriam, esto condicionados pelo jogo constante de suas respostas, altera-se no prprio ato de responder. Organiza-se (FREIRE, 1967, p. 40) na trajetria de seu agir e pensar. Semelhantemente ao proposto por Jean P. Guilford, Paulo Freire entende que criar e recriar so condies humanas e tm influncia da capacidade inteligncia. Neste sentido, os homens e mulheres agindo atravs da expresso do pensar divergente, investem sua ao escolhendo a melhor resposta (que no negao das demais respostas). Testa sua aplicabilidade. Age com conscincia diante do desafio. Decide. No entanto, Paulo Freire adentra, alm dos condicionantes da inteligncia humana, noutros que esto alicerados no interior das relaes que homens e mulheres desenvolvem. Pluralidade, como uma das cinco conotaes da esfera humana, permite-nos refletir sobre a relao entre criatividade e privilgios, criatividade e cidadania. Este aspecto vai nos conduzir ao entendimento que Paulo Freire faz acerca do que da natureza e o que da cultura. Assim, a inteligncia como capacidade humana apresenta-se no campo dos elementos da natureza, enquanto que os desafios que homens e mulheres captam da sua realidade, as idias que formulam elaborando dinamicidade em seu agir criativo, so expresses da sua produo inteligente, portanto esto na esfera cultural. Como tal, o agir criativo denota a condio histrica pelas quais os homens e as mulheres so protagonistas. No h privilgio em criatividade. Contudo, sob o olhar da diversidade cultural entre homens e mulheres, sob a maneira como homens e mulheres se posicionam em suas relaes, o agir criativo pode sofrer opresso, decorrendo da inibio de aes criativas. Na negao ou opresso da pluralidade humana o agir criativo inibido, provoca a sectarizao que massifica desapropriando homens e mulheres de sua vocao ontolgica de ser mais, de ser coletivamente mais. Para Freire (1967), o homem na condio de sectrio nada cria porque no ama. No respeita a opo dos outros. Pretende a todos impor a sua, que no opo, mas fanatismo. Da a inclinao do sectrio ao ativismo, que ao sem vigilncia da reflexo (opus cit. p. 51). O agir criativo, em sintonia com a perspectiva educacional libertadora, diferentemente da sectarizao, tem delimitada sua amplitude na expresso mais profunda do que Paulo Freire
De acordo com Paulo Freire (1967, 39), para o homem, o mundo uma realidade objetiva, independente dele, possvel de ser conhecida.
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chamou de radicalizao9. Se expressa na medida em que homens e mulheres assumem-se poltica e criticamente, centrados no reconhecimento que fazem como sujeitos revolucionrios no exerccio de sua cidadania, de sua cultura. Como homens e mulheres radicais vivem os seus tempos, no apenas estando neles, mas com eles. Transcendem como sujeitos revolucionrios, conscientes de sua finitude terrena, ao mesmo tempo em que se reconhecem atravs de sua condio de estar sendo, e de sendo estar. Percebem-se em seu inacabamento espiritual, que para Freire (1967) expressa a ligao entre o plano humano e o religioso, cuja plenitude se acha na ligao com o Criador. Ligao que, pela prpria essncia, jamais ser de dominao ou de domesticao, mas sempre de libertao (FREIRE, 1967, p. 40). Da pode-se especular sobre o motivo pelo qual Paulo Freire comumente associa a ao de criar de recriar. O agir criativo/recriativo guarda ntima relao com a existncia humana de quem cria/recria, de tal maneira que, homens e mulheres ao viverem seu tempo, vivendo discernem sobre seu tempo e suas atitudes. Criam, criando, na medida em que transitam conscientemente pela sua historicidade e cultura. O agir criativo/recriativo, assim, decorre de seu estar no e com o mundo. Transcendem, transcendendo, legitimados pelo reconhecimento social de suas aes. Por conseguinte, o agir criativo/recriativo exige dinamicidade, autenticidade e ao radical de todos e todas que se posicionam criativamente frente aos desafios que captam. As relaes construdas, entre homens e mulheres que estando no mundo se fazem com ele, so relaes que no se esgotam na passividade dos sectrios. So relaes forosamente em movimento traduzindo a amorosidade entre os sujeitos e sujeitas em libertao. No h privilgios entre os homens e mulheres que, em transcendncia, comungam suas experincias criando/recriando solues aos desafios que captam de sua realidade. No se massificam como sectrios, diferentemente agem como protagonistas que no se ajustam aos desafios, mas que os confrontam critica e sensivelmente s diversidades de seu tempo:
A partir das relaes do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criao, recriao e deciso, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo o fazedor. Vai temporalizando os espaos geogrficos. Faz cultura. E ainda o jogo destas relaes do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que no permite a imobilidade, a no ser em relativa preponderncia, nem das sociedades nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vo se conformando as pocas histricas. tambm criando, recriando e decidindo que o homem deve participar destas pocas (FREIRE, 1967, p. 43).
A capacidade criadora, definida por Paulo Freire, encontra-se diretamente associada ao significado que os homens e mulheres atribuem a sua integrao ao mundo. E isso denota a compreenso de que sua radicalidade decorre de seu reconhecimento como sujeitos enraizados, autnticos e amorosamente crticos. A criticidade10, como conotao que explica a
A radicalizao, que implica no enraizamento que o homem faz na opo que fez, positiva, porque preponderantemente crtica. Porque crtica e amorosa, humilde e comunicativa. O homem radical na sua opo, no nega o direito ao outro de optar. No pretende impor a sua opo. Dialoga sobre ela (FREIRE, 1967, p. 50). 10 Criticidade para Freire (1967, p. 61) implica na apropriao crescente pelo homem de sua posio no contexto. Implica na sua insero, na sua integrao, na representao objetiva da realidade.
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condio humana de estar no e com o mundo e com outros homens e mulheres (homem como ser de relaes), expressa a posio contrria acomodao e ajustamento dos homens e mulheres h um tempo unidimensional e a uma cultura da qual no se fazem protagonistas. Criticidade , assim, instncia fundamental do agir criativo, visto que no h expresso de criatividade quando h explorao que nega o homem ou mulher em detrimento de outro ou outra. Agir criativamente exige integrao, autenticidade nas aes, amorosidade. Ope-se a qualquer forma de opresso ou ao desumanizadora que coisificam e domesticam o homem. Por isso, afirma Freire (1967), salienta-se a necessidade de uma permanente atitude crtica, nico modo pelo qual o homem realizar sua vocao natural de integrar-se, superando a atitude do simples ajustamento ou acomodao, apreendendo temas e tarefas de sua poca (opus cit. p. 44). A importncia da captao destes temas extrados da realidade histrica e cultural pelo homem est na delimitao de sua afirmao enquanto sujeito ou objeto; enquanto ao humanizadora ou desumanizadora; enquanto sujeito radical ou indivduo sectrio. Demanda conseqncia tanto sob atitudes orientadas por ideologias conservadoras, de dominao e opresso, portanto antidemocrticas, como, em condio antagnica, atitudes de integrao cujas relaes humanas so construdas a partir do reconhecimento que homens e mulheres fazem quanto aos valores, aspiraes, inquietaes que captam dos desafios de sua poca e cultura. De um lado, a atitude descrita transcorre sob influncia de uma conscincia que transita alienada e alienante entre homens e mulheres que se apresentam incapazes de projetos autnomos de vida, buscam nos transplantes inadequados a soluo para os problemas do seu contexto (opus cit. p. 53). Neste caso, as relaes entre os homens, emergindo como estruturas de controle e dominao, transformam as aes humanas em puro ativismo assistenciais. Conseqentemente, as relaes tomadas pela imposio fora de uns sobre outros convergem na direo da exaltao de privilgios, rupturas na cidadania. O processo criativo tende a ser inibido e transformado em mito ou fantasia proveniente do imaginrio que uns fazem dos privilgios de outros. Por conseguinte, mesmo motivado pela expresso do pesar divergente, a ao, que conseqncia da atitude, perde sua articulao com o contexto de humanizao do humano entre e com os humanos. Por isto mesmo afastase da vocao ontolgica humana e em seu lugar tende a massificar, a domesticar todos e todas que no detm o privilgio da deciso. No h ao criativa/recriativa ou de descoberta criativa que no esteja insuflada pelos ares da historicidade e cultura dos sujeitos e sujeitas que se fazem protagonistas amorosamente radicais. Nesta direo, as conseqncias transitam sob a conscincia crtica que homens e mulheres elaboram dos desafios que captam de sua realidade. Em reflexo, homens e mulheres envolvem-se numa busca permanente de ser mais, transformando os desafios que captam em quefazeres autnticos, em inditos viveis construdos das situaes limites de cada um e uma. Este aspecto demanda do entendimento que Paulo Freire faz quando se refere ao processo de libertao nas relaes humanas - ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em comunho (FREIRE, 1987, p. 52). Este processo que se faz ao fazer em comunho, de modo incisivo, nos adverte quanto ao contexto da educao que se faz ao fazer libertao. Coloca-nos diante da vocao humana de ser, sendo e de estar, estando em libertao. O agir criativo, como conseqncia das relaes que homens e mulheres constroem em sua existncia, neste contexto, expressa atitude revolucionria de todos e todas que ousam, amorosa e criticamente, reconhecer-se em libertao. De tal forma que: 4
Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engaja na luta organizada por sua libertao, comeam a crer em si mesmos, superando, assim, sua convivncia com o regime opressor. Se esta descoberta no pode ser feita ao nvel puramente intelectual, mas da ao, o que nos parece fundamental que esta no se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a srio empenho de reflexo, para que seja prxis (FREIRE, 1987, p. 52).
Por conseguinte, o agir criativo conseqncia do engajamento que homens e mulheres optam, negando pseudoparticipaes nas aes que decide. Engajamento, este, que se faz captando os desafios e agindo atravs da prxis libertadora. Neste sentido, criatividade no finda em si mesma como operao da inteligncia humana. Mas a transcende pelo reconhecimento que homens e mulheres elaboram acerca da diversidade histrica e cultural de cada um e uma; a transcende na medida em que se posicionam dialeticamente atravs da ao-reflexo-nova ao. Sob a conotao de temporalidade, o agir criativo pode ser explicado a partir do contexto situacional em que homens e mulheres agem. Diferente dos outros animais, o homem vive um tempo multidimensional. Produzem cultura ao existir num tempo que se faz passado, presente e futuro. Atribuem significado aos desafios captados de suas realidades, refletindo sobre e a partir delas de maneira a estabelecerem sua autonomia e autenticidade no agir criativo. Criatividade explicada sob a perspectiva expressa por Paulo Freire, superando os conceitos constitudos historicamente, cada um em seu prprio tempo, incrementa significados outros que vo alm das iniciativas que a relacionaram como dom, loucura, bruxaria ou, noutra dimenso, como conseqncia da inteligncia. Para Paulo Freire, criatividade associa-se ao processo de emancipao democrtica dos homens e mulheres que se reconhecem como ser de relaes. Por conseguinte, o agir criativo toma corpo na medida em que as relaes humanas sejam orientadas pelo engajamento amoroso, autntico de cada um e uma. O agir criativo expressa, em si, argumentos da pluralidade, da transcendncia, da criticidade, da conseqncia e da temporalidade das relaes humanas, entre sujeitos em libertao. Criatividade e educao, assim posta, orientadas sob o olhar de Paulo Freire, coloca-nos diante da inquietao de que no ser qualquer expresso de criatividade que ir converter a ao humana em prxis emancipatria. Antes se torna fundamental esclarecer o contexto da educao em que o agir criativo tomar expresso. CRIATIVIDADE COMO UM DOS CONSTITUTIVOS DA EDUCAO POPULAR Este tpico que poderia ser chamado de consideraes finais toma, aqui, outro formato na medida em que se pretende exaltar a sua condio temporal frente ao conjunto de uma obra que se faz fazendo. Torna-se ousadia por se compreender em seu inacabamento, cuja estrutura expressa uma produo construda por vrias mos. Desta maneira, criatividade e educao popular, tema proposta para esta reflexo, ganha espao argumentativo quando localizado no interior da produo (conceito de educao popular) desenvolvida pelos doutorandos do PPGE/UFPB (2004). Interage a partir da reflexo orientada pelo pensamento freireano sobre criar e recriar, indicando a esfera em que o conceito construdo pode ou no expressar aproximao com o constitutivo criatividade.
Para tanto, o conceito construdo fora subdividido (sem perder sua dimenso de totalidade) em partes que expressam, em si, um conjunto de contedos significativos reflexo sobre criatividade como um dos elementos que constituem educao popular. Tomando as idias de Paulo Freire como referncia para a reflexo acerca de criatividade como um dos constitutivos da Educao Popular, como expresso da prxis educativa, meio de interveno poltica de homens e mulheres em relao, criatividade foi identificada sob a condio que a faz transcender a esfera da inteligncia humana. Implica em ao inteligente individual, pela sua condio natural, no entanto encontra-se, absolutamente engajada, num contexto histrico e cultural com o qual homens e mulheres interagem respeitando sua diversidade. Neste sentido, o conceito construdo possibilita fazer uma inferncia na direo do reconhecimento da Educao Popular como um fenmeno de produo e apropriao dos produtos culturais, expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. Tal como Paulo Freire, entender educao popular, associando-a produo e apropriao dos produtos culturais, indica abertura nas relaes entre os sujeitos com o mundo e com outros sujeitos; indica cultura como conseqncia da produo humana, ao mesmo tempo em que afirma o reconhecimento de que produzir cultura exige, dos homens e mulheres, conhecimento e cidadania para tornar a produo uma ao de criao ou recriao centrada no que Paulo Freire definiu como vocao ontolgica do homem, a busca de ser mais em comunho. Implica em autonomia e conscincia crtica, comprometida com o social para decidir a partir dos desafios que escapam de suas realidades. A educao popular, assim, constituda de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade, com metodologias incentivadoras participao e ao empoderamento das pessoas. Como tal, o agir criativo deve responder aos princpios de uma teoria de conhecimento que explique o humano na sua condio humanizadora, frente aos aspectos da sua realidade. A educao, orientada por esta perspectiva terica, torna-se popular na medida em que tem delimitado seu campo de interveno numa ao que no se divorcia de sua dimenso terica, portanto, uma ao que se faz em processo reflexivo, resultando numa nova ao, cuja sua expresso esteja fundamentada pelos argumentos da prxis em dilogo. Como educao popular, o agir criativo expresso de homens e mulheres que se encontram protagonistas de suas decises. De homens e mulheres que tm clareza de que suas aes iniciam com relaes que elaboram e retornam sob a condio de respostas aos desafios que captou. Por conseguinte, demanda contedos e tcnicas de avaliao processual recorrentes s conotaes de pluralidade, de transcendncia, de criticidade, de conseqncia e de temporalidade, com as quais os sujeitos e sujeitas engajam-se produzindo cultura. Aprendem a tomar decises mediante relaes que constituem em seu universo comunicativo, dialogando com outros homens e mulheres, assim como dialogando com o mundo, com sua realidade. Os contedos, assim entendidos, so dotados de significado e geradores de novos contedos. A avaliao, em sua condio processual, responde, qualitativamente, aos desafios captados, os quais, para Paulo Freire, consagram-se sob a condio de situaes limites mediadas pelo indito vivel de cada um e uma. Contedo e tcnica de avaliao, articulados ao cenrio da criatividade como um dos constitutivos da educao popular, aqui identificada, expressam maneiras de agir sob orientao do pensar divergente, amoroso, dialgico, conscientemente crtico. Encontram-se, 4
o pensar e agir criativo de homens e mulheres, protagonistas de seu tempo, permeados de uma base poltica e cultural estimuladora das transformaes sociais e, orientada por anseios humanos de liberdade, justia, igualdade e felicidade. Diferentemente, quedaria numa educao, outra, que no a popular. Por fim, entendendo a educao popular a partir do conceito analisado, pode-se deduzir que h uma relao implcita em seus contedos, os quais apontam o agir criativo na direo da prxis libertadora. Conseqentemente, para que a criatividade seja explicada sob a condio de constituinte da Educao Popular, h de se pensar sob os aspectos que a condicionam a esta particularidade, tais como sua aproximao com diversidade cultural que permeia as relaes humanas; criatividade implica na capacidade humana de inteligncia para pensar e tomar decises, a partir da dinamicidade posta ao agir dialtico frente diversidade dos desafios captados. Agir criativamente implica num ato de amor ao homem, mulher e ao mundo. A criao e recriao, produtos da cultura e da criao humana, expressam em si, como afirma lvaro Vieira Pinto (1969) duas faces de um s e mesmo processo, que passa de principalmente orgnico na primeira fase a principalmente social na segunda, sem, contudo em qualquer momento deixarem de estar presentes os dois aspectos e de se condicionarem reciprocamente (opus cit. p. 122). Guardam estreita relao com a condio em que homens e mulheres se posicionam no e com o mundo. H de se pensar, criatividade, sob a complexidade que constitui o universo das relaes humanas, sem, no entanto, afastar-se do humano no processo de humanizao da humanidade. REFERNCIAS ALENCAR, E.M.L.S. Psicologia da Criatividade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. ALENCAR, Eunice M. L. S. de e VIRGULIM, M. R. ngela. Criatividade: expresso e desenvolvimento. Organizadoras; Petrpolis, RJ: Vozes, 1994. BRANDO, Carlos Rodrigues. A educao popular na escola cidad. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. BROWN, Robert T. Creativity: What are we to measure? In: Handbook of Creativity; GLOVER, J. A ; Ronning, R.R. and Reynolds, C. R. Edited by.; Royce R. Chapter 1; 3-32. New York: Plenum Press, 1989. CULLAR, Javier P. de (Org.). Nossa diversidade criadora: Relatrio da Comisso Mundial de Cultura e Desenvolvimento. Traduo de Alessandro Warley Candeas; reviso tcnica de Lcia Helena L. Morelli. Campinas, SP: Papirus; Braslia: UNESCO, 1997. FLEITH, Denise de S. Treinamento e estimulao da criatividade no contexto. In: VIRGULIM, A. e ALENCAR, E. (Org.) educacional.: Desenvolvimento e Expresso da Criatividade; (Org. ngela Virgulim e Eunice Alencar), Cap. 7 (pp 113-141). Petrpolis, RJ: Vozes, 1994. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967. ____________ Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
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CONSCIENTIZAO COMO UMA LINGUAGEM DIVERSIFICADA

Agostinho Rosas1; Antnio de Pdua; Argentina Rosas; Arlindo Viana; Ibrantina Guedes; Jackson Pinto dos Santos; Magad Lira; Maria Lcia C. Silva; Mercs Lima; Nelino Azevedo; Rubem Eduardo da Silva e Targlia Albuquerque. RESUMO
Este trabalho conseqncia das produes do Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire atravs de sua obra que elegeu conscientizao como categoria para as reflexes. Tomamos o livro Conscientizao como objeto de anlise, considerando os subtemas avaliao, lugar e criatividade. Constituiu-se objetivo do trabalho dialogar com Freire e os integrantes do INODEP2 acerca da conscientizao como categoria ontolgica do humano, perpassando as culturas num desafio multiculturalidade. Metodologicamente, aps leitura do livro, seguiram-se reflexes relacionando o cotidiano s interpretaes e experincias individuais resultando neste documento. Os resultados convergem para dois focos: conceito de conscientizao em Freire e, diversidade de prticas dos membros do grupo. Por fim, o trabalho consolida a conscientizao como linguagem diversificada. Palavras Chaves: Conscientizao Linguagem diversificada Multiculturalidade.
INTRODUO O Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire atravs de sua obra, a partir do IV Colquio, investiu no debate acerca das teorias dialgicas e antidialgicas (Pedagogia do Oprimido) e em seguida adentrou nas discusses referentes categoria conscientizao no contexto da teoria libertadora em educao, desenvolvida por Paulo Freire. Mais especificamente, atravs da obra Conscientizao, teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. Trata-se de um livro escrito a vrias mos. De um lado, encontra-se Paulo Freire que discorre sobre si, sua trajetria histrica at sua fuga e exlio; sobre as bases filosficas que do sustentao ao mtodo de alfabetizao de adultos; sobre conscientizao como expresso significativa do processo dialtico envolto pela compreenso de mundo; sobre o processo metodolgico da leitura escrita, assim como discorre sobre prxis, utopia, libertao. De outro, a fala dos que fizeram o INODEP no ano de 1970. Ou seja, uma fala centrada na reflexo crtica sobre o pensamento de Paulo Freire. Esta obra marca uma poca que havia culminado com Pedagogia do Oprimido. De acordo com Moacir Gadotti (1996), seu ttulo original Conscientisation: Recherche de Paulo Freire. Document de Travail, de 1971, foi publicado em portugus apenas em 1979 sem os textos originais de C. Welford e Thomas Sanders, includos na verso francesa. Nesta obra se analisa a ao alfabetizadora na proposta freireana enfatizando alguns temas j estudados e expostos pelo autor em outras obras, principalmente em Pedagogia do Oprimido (opus cit. p. 266). No entanto, o tema central conscientizao. Tema este que, segundo Paulo Freire, tem origem no Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), quando considera sua relevncia
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Membros do Grupo de Estudo Descobrindo Paulo Freire atravs de sua obra. Institut Oecumnique au Service du Dveloppement des Peuples.
e profundidade terica para a educao como prtica da liberdade, uma educao que seja compreendida como um ato de conhecimento, uma aproximao crtica da realidade (FREIRE, 1980, p. 25). A discusso freireana sobre conscientizao ir tomar corpo a partir de sua atuao no SESI e posteriormente no Movimento de Cultura Popular (MCP). Ser no foco dos debates acerca da educao popular, da educao de adultos que o pensamento freireano em educao ir desvelar-se para o mundo. De outra maneira, com a dimenso filosfica, ser na condio de exilado que suas idias iro ganhar mundo, inicialmente no Chile, posteriormente Europa, Estados Unidos, frica entre outros. O Golpe de Estado de 1964 no Brasil provocou o exlio de Paulo Freire e a suspenso das atividades desenvolvidas no MCP, contudo, no fora suficientemente forte para desintegrar a projeo revolucionria das idias de Paulo Freire pelo mundo, inclusive no prprio Brasil. Para os representantes do INODEP, a Educao Popular no Brasil advm dos governos populistas, inicialmente com Vargas, no entanto toma maior expresso com a introduo dos camponeses, do meio rural, na legislao trabalhista durante o governo Goulart. Isto, no entanto, no expressa a otimizao do envolvimento das camadas populares no exerccio de uma cidadania democrtica. Deste modo, a fala do INODEP vai reforar este argumento na medida em que afirma: limitou-se, ento, o programa, criao de uma atmosfera ideolgica que no pode proporcionar as condies necessrias para a constituio de uma verdadeira ideologia popular (FREIRE, 1980, p. 17). Durante este perodo, que se encerra com a retirada de Goulart da Presidncia, pode-se verificar a expressiva influncia dos trabalhos realizados por Paulo Freire, na medida em que o sucesso obtido pela experincia de Angicos-RN assolou grande parte do territrio nacional brasileiro. A questo que se coloca deriva justamente do entendimento histrico e poltico que o mtodo de alfabetizao de adultos de Paulo Freire desencadeou. Um mtodo centrado na relao dialtica entre os homens e o mundo, na relao entre homens em diversidade cultural e conscientizao. O presente texto, assim como muitas das publicaes de que Paulo Freire participou, tambm foi escrito por vrias mos. Sua construo expressa o interesse e desejo coletivo em adentrar na obra de Freire e de criar e recriar a partir da apropriao que cada um dos protagonistas faz desta mesma construo. Neste sentido, o texto toma o formato hbrido em que, de um lado, registra a compreenso coletiva sobre conscientizao em Paulo Freire e, de outro, expressa a construo individual e/ou coletiva abordando os subtemas avaliao, lugar e criatividade. CONSCIENTIZAO,
FREIREANA REFLEXES, INQUIETAES E PROPOSIES SOB A INSPIRAO
Remando contra a corrente, como j afirmava Paulo Freire em muitos dos seus textos escritos e dilogos orais, esto homens e mulheres que travam uma luta constante para construir sua prpria humanidade; para conquistar/criar o direito e o dever de pensar e fazer um mundo melhor para homens e mulheres de todas as etnias, credos, opes de gnero e direes na sua sexualidade, posies ideolgicas, polticas, cientficas um mundo em que se deixe nascer e afirmar um arco-ris cultural com as mais diversas tonalidades e variedades de cores, que na sua sntese iro convergir como o movimento de luz da cor da paz. 4
A boniteza deste movimento conduz tica universal do ser humano, fundamento e prxis da produo da vida, do desenvolvimento pleno do ser humano, do ser mais; homens e mulheres juntos sabero investir na construo de uma sociedade digna, fraterna e justa. Esta luta pela vida, pela constituio de humanidade s pode ser realizada pelo prprio ser humano, por homens e mulheres em comunho, em comunidade. A questo que se coloca da prpria possibilidade criadora desta humanizao, quando os interesses sociais, a disputa de espao, de poder passam a ser mais fortes para determinados segmentos sociais do que a viso planetria e o compromisso tico com a afirmao de uma existncia social digna, fraterna e justa. Paulo Freire afirma esta possibilidade histrica, quando defende a vocao ontolgica do ser humano de ser-mais, de homens e mulheres se fazerem seres ticos na relao uns com os outros:
A histria - a histria no pleno sentido do termo, a histria de todo o povo e no somente dos exrcitos e dos governos no outra coisa que as respostas dadas pelos homens natureza, aos demais, s estruturas sociais. No outra coisa que a procura do homem, sua inteno de ser mais e mais homem, respondendo e relacionando-se (FREIRE, 1980, p. 38-39).3
Compreender o que Paulo Freire explica sobre a histria, como possibilidade, reunir elementos para compreenso do conceito de conscientizao, da sua significao histrica e cultural:4
A histria como possibilidade reconhece a importncia da deciso como ato que implica ruptura, a importncia da conscincia e da subjetividade, da interveno crtica dos seres humanos na reconstruo do mundo. Reconhece o papel da conscincia construindo-se como prxis; da inteligncia sendo inventada e reinventada no processo e no como algo imvel dentro de mim, separado quase do meu corpo. Reconhece o meu corpo como corpo consciente que pode mover-se criticamente no mundo como pode perder o endereo histrico. Reconhece minha individualidade que nem dilui, amorfa, no social nem tampouco cresce e vinga fora dele. Reconhece, finalmente, o papel da educao e de seus limites. (FREIRE, 2000b, p. 97).
importante observarmos alguns destaques desta fala de Freire sobre a histria como possibilidade, para podermos entender o conceito de conscientizao: a questo da deciso relacionada ruptura; a inseparabilidade entre conscincia e subjetividade; a interveno crtica dos seres humanos; a possibilidade de reconstruo crtica do mundo pelos prprios seres humanos; a questo da conscincia construindo-se como prxis; a inteligncia como processo (dinmica de inveno e reinveno inseparvel do corpo); o conceito de corpo consciente (constituio do sujeito histrico; a construo da individualidade no bojo das relaes sociais); a educao como mediao na criao do sujeito histrico.
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importante salientar que Paulo Freire em Pedagogia da Esperana reconhece que deveria usar as expresses homens e mulheres, no lugar de homens, pois reconhece a fora e determinaes culturais e histricas da questo de gnero. Ao usar a expresso homens, o faz no sentido mais amplo do termo, como ser humano. 4 Paulo Freire, durante uma entrevista dirigida por Alberto Torres e publicada no livro Educao na Cidade, ao ser interpelado sobre as razes que o fizeram abandonar o uso do termo conscientizao desde 1974, explica Nos anos 70, com excees claro, falava-se ou se escrevia de conscientizao como se fosse uma plula mgica a ser aplicada em doses diferentes com vistas mudana do mundo (FREIRE, 2000a, p. 14). Ele explica que ao no usar a palavra, no recusei a sua significao. Ele reafirma a relevncia conceitual, que discutiremos a seguir nesse texto.
importante compreendermos que para Paulo Freire questes e respostas crticas integram o processo de conhecimento, de reconhecimento e de autoconhecimento dos homens e das mulheres no mundo e com os seus semelhantes. (Freire, 1980, p.31). Dizer a sua palavra, pronunciar-se diante dos outros e do mundo um dos srios desafios do ser humano, enquanto ser tico, histrico e cultural. O dizer a sua palavra, o colocar-se diante da vida, o reconhecer-se como sujeito histrico vocao ontolgica e configura-se como direito do ser humano de produzir uma existncia tica, de produzir a vida plena de liberdade, solidariedade e justia. Para tanto, os homens e as mulheres como seres-em-situao- sujeitos histricos refletiro sobre o carter de seres situados e se sentiro desafiados a atuar, a refletir criticamente, a criar novas aes, a transformarem-se enquanto transformam o mundo. (opus cit. p. 33). Pelo jogo constante destas respostas o homem se transforma no ato mesmo de responder (opus cit. p. 37). O sujeito criador e a sua criao tornam-se inseparveis na produo de um mundo novo, do novo ser humano. Segundo Freire, a conscientizao exige que os homens criem sua existncia com um material que a vida lhes oferece... (FREIRE, 1980, p.26). Isto, portanto, implica compreendermos que a relao entre o sujeito e o objeto do conhecimento (a realidade o mundo) e entre os prprios sujeitos construtores do mundo no se d de maneira linear, mas sim no enfrentamento dos desafios, na superao das situaes-limite, na criao de novas possibilidades de existncia, de liberdade, de justia, de criao e (re)criao de humanidade, de busca do ser mais. Um processo ilimitvel de busca e construo da humanizao. Paulo Freire coloca a conscientizao como objeto e finalidade da educao. [...] estou absolutamente convencido de que a educao, como prtica de liberdade, um ato de conhecimento, uma aproximao crtica da realidade (opus cit. p. 25). [...] os homens so capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada (opus cit. p. 25-6). Para Freire a prxis humana uma unidade indissolvel entre ao e a reflexo de cada ser humano sobre o mundo (opus cit. p. 26). A conscientizao inseparvel da prtica educativa assim como a educao no pode prescindir da conscientizao. Elas constituem uma unidade dialtica do pensar, do fazer, do dialogar crtico, do agir e transformar o mundo para a liberdade. A conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontnea de apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica, na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica (Idib.). Neste sentido, o processo de conscientizao possibilita o (des)velamento da realidade, pois os homens e as mulheres em relao solidria, tornam-se capazes de dialogar sobre o seu lugar no mundo, sobre o lugar em que esto situados e sobre as relaes planetrias, percebendo-se como sujeitos integrados e integradores e/ou alienados dos seus direitos humanitrios e humanizantes. A conscientizao um teste de realidade (FREIRE, 1980, p. 26), pois no existe fora da prxis, sem o ato de ao-reflexo-ao, sem a fora da transformao. 5
Ao se relacionar com o mundo e com os seus semelhantes, os seres humanos vo problematizando e construindo respostas. Os desafios movem os homens e as mulheres a se posicionarem no mundo. No ato mesmo de responder aos desafios [...], o homem se cria, se realiza como sujeito porque esta resposta exige dele reflexo, crtica, inveno, eleio, deciso, organizao, ao... todas essas coisas pelas quais se cria a pessoa e que fazem dela um ser no somente adaptado realidade e aos outros, mas integrado (opus cit. p. 37). O ser humano integrado realidade produtor de cultura. Na medida em que o homem integrando-se nas condies de seu contexto de vida, reflete sobre elas e leva respostas aos desafios que se lhe apresentam, cria cultura (opus cit. p. 38). Os conceitos de cultura e histria se dialetizam em Paulo Freire para que possamos entender a construo do processo de conscientizao. Este processo expressa um compromisso histrico; este no se concretiza sem uma conscincia histrica o que implica em insero crtica de homens e mulheres na prpria histria, para se construrem como sujeitos histricos, capazes de intervir nos seus rumos, e no, serem arrastados por ela como marionetes ou fantoches. atravs do dilogo cultural e intercultural que homens e mulheres se percebem como sujeitos, percebem o mundo e aprendem a aquisio sistemtica da experincia humana. Eles e elas no s esto imersos na experincia da realidade, os seres humanos passam a ser capazes de se distanciarem do vivido e refletirem criticamente sobre a prpria experincia. No como uma ao isolada, mas como ao refletida/coletiva no mundo. Paulo Freire chama este processo de aquisio crtica e criadora. , pois, esta aquisio incorporada, crtica e criadoramente, que impregna o ser total e integra a vida plena do ser humano. Freire nos lembra que os seres humanos cultivam e criam a cultura no ato de estabelecer relaes, de responder aos desafios que lhes apresentam a natureza e o prprio mundo feito pelos homens e pelas mulheres de todos os povos e de todas as pocas e geraes. Os homens e as mulheres so criadores de cultura e tambm so fazedores da histria na medida em que o ser humano cria e decide as pocas vo formando e reformando (FREIRE, 1980, p. 38). [...] ao surgirem novos temas, ao se buscarem novos valores (inditos), o homem sugere uma nova formulao, uma mudana na maneira de atuar, nas atitudes e nos comportamentos... (opus cit. p. 39). Esta relao entre cultura e histria marcante no processo de conscientizao. Para Freire nos perodos de transio em que homens e mulheres podem demonstrar a sua capacidade de participao ativa e criadora nos rumos da histria, construindo novos marcos culturais. A educao deve permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relaes de reciprocidade, fazer a cultura e a histria [...] (opus cit. p. 40). A conscientizao , pois, inseparvel da prtica educativa, sendo o seu principal objetivo. Ela prxis e se constri na relao dialgica, na participao ativa, na insero crtica, no projeto poltico de transformao social que integra. Nesse sentido, a conscientizao ao emancipadora. Para Paulo Freire (1987), a educao que emancipa no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo um mundo que impressiona e desafia a um e a 5
outro, originando vises ou pontos de vistas sobre ele [...]. Nesse processo dialgico [...] a incidncia da ao a realidade a ser transformada. Paulo Freire, mesmo tendo deixado de usar o termo conscientizao durante mais de 20 anos, insiste que no abandonou o significado, o prprio conceito de conscientizao. No livro Educao na Cidade (FREIRE, 2000a), retoma a questo da diferena entre tomada de conscincia e conscientizao, reafirmando que a conscientizao o aprofundamento da tomada de conscincia: no h conscientizao sem a tomada de conscincia, mas nem toda tomada de conscincia se alonga obrigatoriamente em conscientizao (opus cit. p. 112):
Trabalhar, portanto, numa postura conscientizadora, [...] procurar, com rigor, com humildade, sem arrogncia dos sectrios demasiados certos de suas certezas, universais, desocultar as verdades escondidas pelas ideologias to mais vivas quanto delas se diz que esto mortas; (opus cit. p. 113).
Quando Paulo Freire estabelece uma ntima e fecunda relao entre conscientizao e alfabetizao, no pretende esgot-la ao processo alfabetizador. Muito pelo contrrio, ao considerar a alfabetizao como um bem social, um direito de todos e todas de pronunciarem a sua palavra, de romperem o silncio escravizador, de pensarem e produzirem a cultura e a histria, pois a leitura de mundo antecede a leitura da palavra, valoriza cada saber de experincia feito e demonstra que a conscientizao inseparvel da prtica educativa tica e emancipadora em qualquer tempo e espao sociais. Paulo Freire explica:
[...] a prtica conscientizadora verdadeira, precisamente porque no dicotomiza a leitura do texto da leitura do contexto a que o texto se refere ou a que se pretende aplicar o texto, jamais aceita ser reduzida a simples discurso militante, vazio, autoritrio, ineficaz. Porque mais do que exclusiva tomada de conscincia da realidade, a conscientizao exige sua rigorosa compreenso. (opus cit. p. 113). A Alfabetizao enquanto aquisio, produo e reinveno da linguagem escrita e necessariamente lida deve, por sua seriedade, constituir-se num tempo de introduo ao pensar certo. Respeitando o saber de senso comum comear a aproximar os alfabetizandos compreenso mais profunda da linguagem, da raison detre das coisas, das suas dificuldades para super-las (opus cit. p. 116).
Paulo Freire, a todo momento, nos faz lembrar que no se pode separar teoria e prtica; o pensar reflexivo sobre o mundo e a sua insero nele; a construo da subjetividade das relaes sociais, pois ambas se concretizam no mundo. Paradoxalmente, os homens e mulheres no podem construir suas subjetividades fora do mundo pois na condio de sujeitos crticos histricos que sero capazes de transformar as relaes opressoras e recri-lo pleno de democracia. Talvez fosse interessante para salientar mais uma vez a relao entre prtica e teoria, chamar a ateno para o fato de que no possvel prtica sem sua programao que pode ser refeita durante o processo permanente de avaliao. Praticar implica programar e avaliar a prtica. E a prtica de programar, que se alonga na de avaliar a prtica, uma prtica terica (FREIRE, 2000a, p. 109). AVALIAO E CONSCIENTIZAO: UM COMPROMISSO COM A QUALIDADE SOCIAL5
Sistematizao realizada por Targlia de Souza Albuquerque, a partir das contribuies do grupo de estudos co-autores e co-autoras deste texto.
A primeira idia fora explicitada por Paulo Freire (1980), para compreendermos o conceito de conscientizao diretamente articulado prtica educativa, a da validade da prpria educao. Esta validade antecede a qualquer juzo de fato ou de valor, ela uma condio de existncia, de produo da vida humana um sensor afetivo-avaliativo como afirma Dussel (2000) a partir dos estudos neurobiolgicos e culturais de Maturana e Varela (1995). A educao toda e qualquer ao educativa, para serem vlidas na perspectiva freireana devem necessariamente estar precedida de uma reflexo sobre o homem e de uma anlise do meio de vida concreto do homem concreto a quem queremos educar (ou melhor dito: a quem queremos ajudar a educar-se) [...] (FREIRE, 1980, p. 33). Compreender que os homens e as mulheres dos vrios recantos do planeta esto em processo constante de comunicao no suficiente para garantir o desenvolvimento pleno de todos os seres humanos. A educao como prtica de conscientizao uma educao emancipadora que rompa com os mecanismos controladores da regulao necessria e indispensvel como uma forte mediao no processo de emerso crtica do mundo e de construo de um novo projeto comunitrio, cuja marca maior a existncia humana, a constituio do ser-mais. Nesse sentido, a educao democrtica torna-se inseparvel do processo de conscientizao e avaliao, que as alimenta e reconstri. A avaliao uma prtica conscientizadora e a conscientizao no pode prescindir dela. Este dilogo epistemolgico atravessa as entranhas sociais e pode ser uma possibilidade histrica de uma educao libertadora para os excludos da terra, dos seus direitos de cidadania plena. A discusso reflexiva no pode ser dissociada da ao que a gera, por esta razo, avaliao e conscientizao integram e constituem a prpria prxis. Coloquemos, agora, os ps no cho da escola, da sala de aula, dos movimentos sociais e adentremos no processo educacional que ocorre ou pode acontecer nesses diferentes espaos. Rompamos com qualquer concepo bancria de educao e assumamos com Paulo Freire alguns pressupostos: a concepo de liberdade [...] matriz que d sentido a uma educao que no pode ser efetiva e eficaz seno na medida em que os educandos nela tomem parte de maneira livre e crtica (opus cit. p. 50). Isto implica necessariamente no respeito aos educandos e s educandas uma tica inseparvel da prtica educativa; educadores e educadoras esto com os educandos e as educandas, juntos como parceiros, refletindo sobre a realidade e atuando nela. Eles e elas reconhecem-se como seres concretos em relao uns com os outros e nesse processo so criadores de cultura; a existncia de dois mundos distintos, mas dialeticamente interligados atravs das prprias relaes entre os seres sociais: a natureza e a cultura. Dialogando sobre a natureza e a cultura, aprofundam a reflexo crtica sobre si e a realidade. Este dilogo profcuo possibilita a insero no real, bem como o seu distanciamento, para desvel-lo com autonomia; o profundo conhecimento da complexa teia de relaes sociais em que os homens vivem e se constroem como sujeitos histricos permitem aos seres humanos produzirem cultura, enquanto avaliam o mundo e a sua prpria existncia nele; a aprendizagem j uma maneira de tomar conscincia do real e, portanto, no pode efetuar-se a no ser no seio desta tomada de conscincia; a democratizao da cultura como dimenso da democratizao fundamental (FREIRE, 1980, p. 52); a educao problematizadora considera os seres humanos em devir. Est fundamentada sobre a criatividade e estimula uma ao e uma reflexo verdadeiras sobre a realidade (opus cit. p. 81); a educao continuamente refeita pela prxis. Ela revolucionria. Ela enraiza-se no presente dinmico e chega a ser revolucionria(Ibid); a educao uma certa teoria do 5
conhecimento posta em prtica (FREIRE, 2000, p. 115). A educao substantivamente democrtica no separa o ensino dos contedos do desvelamento crtico da realidade; a educao / escola pblica popular substantivamente democrtica faz o chamamento do povo, estimula a presena organizada das classes sociais populares na luta em favor da transformao democrtica da sociedade, no sentido da superao das injustias sociais; comprometendo-se com ele, com a melhoria da qualidade social; o ensinar e o aprender fazem parte de um mesmo processo de conhecer. Educadores e educadoras com os educandos e as educandas so companheiros(as) nesta maravilhosa aventura epistemolgica conhecer a realidade e praxiolgica: conhecer, compreender criticamente para atuar nela com autonomia e compromisso, com vistas a sua transformao radical; o professor e a professora devem testemunhar aos estudantes como se aproximam do objeto de seu conhecimento, como aprende e apreende a teia de relaes em que este tecido. Na relao pedaggica o dilogo da significao do conhecimento precisa ser construdo e reconstrudo com a garantia da participao de todos e todas envolvidos no processo (Ibid). O sentido pleno da avaliao que permite o falar com como fundamento principal do falar sobre ou do falar a, colocando em destaque e dando relevncia aos saberes de experincia feitos dos educandos e das educandas, bem como a coerncia entre a histria de vida do educador e da educadora e o trabalho educativo de construir o pensar certo; o respeito irrestrito aos educandos e s educandas,considerando a diferena, as diversidades culturais no como problemas, mas temas integradores e articuladores de um currculo emancipador. O compromisso com os seus direitos de cidadania, de afirmao de sua existncia digna, fraterna, justa e feliz; a avaliao, inseparvel da prtica educativa, rompe com a regulao e afirma o dilogo, a participao, a autonomia e a solidariedade. Ela pode orientar a apropriao crtica e a reconstruo do conhecimento com o necessrio rigor epistemolgico, em estreita relao dialtica com as produes culturais e a histria de vida de cada sujeito histrico. Paulo Freire coloca a avaliao para alm de uma reflexo crtica sobre a prtica. Ela faz parte do prprio processo de conscientizao, integrada e integradora na e da educao como dilogo emancipador. Ele convoca cada educador e educadora a praticar uma avaliao tica crtica: avaliao fundada pela tica universal do ser humano como processo que a fecunda:
Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a dificuldade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar tambm, como j salientei, em como ter uma prtica educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser negado. Isto exige de mim uma reflexo crtica permanentemente sobre minha prtica atravs da qual vou fazendo a avaliao do meu prprio fazer com os educandos. O ideal que, cedo ou tarde, se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliao. que o trabalho do professor o trabalho do professor com os alunos e no do professor consigo mesmo (FREIRE, 2000b, p. 71).
Esta postura educativa define o compromisso da avaliao com a qualidade; no com qualquer qualidade, mas radicalmente com a melhor qualidade a qualidade social que gera compromisso com a produo da vida, que defende e promove o direito de homens e mulheres nas suas mltiplas linguagens culturais de serem respeitados, que ensina o profundo amor ao outro como parceiro de lutas e conquistas, que unifica pela diferena. Para Freire, [...] ningum luta contra as foras que no compreende... (FREIRE, 1980, p. 41). A avaliao como movimento constante e necessrio ao processo de conhecer e compreender a realidade, uma prtica social imprescindvel aos processos de transformaes 5
em prol de uma sociedade democrtica. no desafio cotidiano de se construir o verdadeiro dilogo educativo na educao que transforma educadores e educadoras crticos companheiros inseparveis dos seus educandos e das suas educandas, para construir a sala de aula e/ou o espao pedaggico em diferentes espaos da sociedade um frum permanente e profcuo de produo da vida, da aprendizagem do prprio ser humano, de compreenso crtica do mundo. Se colocarmos os ps na escola, ou nos mais diferentes espaos sociais, e escutarmos as diferentes vozes de crianas, jovens e adultos(as), percebemos a predominncia de gritos de angstia, de medos, de ansiedades, de perguntas que nunca foram respondidas no seu processo de escolarizao. Ecos de dor; marcas de suicdios inacabados por tentativas de assassinatos; histrias de vida, cujos relatos revivem experincias dolorosas e traumticas de processos avaliativos opressores, sufocantes, destruidores e destituidores de vida. Processos pedaggicos seletivos, que se articulam ideologia de mercado e legitimam a prtica da avaliao seletiva, para garantir o apartheid social to til aos donos do capital. A incluso cidad das minorias, dos excludos da terra, de direitos fundamentais de existncia digna, da diversidade cultural dos pases em desenvolvimento e do terceiro mundo no interessa ao poder hegemnico. As polticas pblicas de avaliao articuladas s polticas neoliberais para a educao, comprometidas com as agncias financiadoras estrangeiras sob a gide do Banco Mundial, fazem a apologia dos resultados (no importa a qualidade cidad expressa no valor quantitativo), ressaltam a responsabilidade individual, descomprometendo o Estado de suas reais funes em favor da democracia social; polticas que se ancoram na ideologia da globalizao de mercado, na viso privatista para a educao. evidente que as fortes presses do Mercado invadem a escola, os movimentos sociais, a famlia, a igreja e muitos outros territrios sociais, devassando a intimidade de crianas, jovens e adultos. Mas, a histria vem provando que a fora comunitria, que a constituio de coletivos mediados por processos educacionais crticos, cuja expresso maior a conscientizao que gera e nela gerada, movem os homens e as mulheres a remarem contra a mar e a romperem com o que parece imutvel, inovando, transformando a realidade enquanto se transformam. Educadores e educadoras que, mesmo sendo xingados por seus pares, sendo muitas vezes perseguidos, conseguem praticar a infidelidade normativa (LIMA, 2000; 2002), e rever seus papis j cristalizados de transgressores da tica e inovar na direo de se criar uma avaliao inclusiva, formativa e emancipadora. Porque somos humanos, temos capacidade de avaliar a nossa existncia no mundo e a realidade da qual fazemos parte e s tomando parte dela de modo crtico poderemos melhorla. Nesse sentido, em que pode a avaliao contribuir para melhorar a aprendizagem dos alunos e das alunas? Como a avaliao orientaria os rumos da recriao dessa escola que rena a boniteza da luta na construo do conhecimento, do trabalho coletivo, da democracia, que seja uma unidade: esttica e a tica objetivando uma educao da melhor qualidade uma escola de alegria, de cincia, de interculturalidade e de multiculturalidade, uma educao geradora de vida? Ns podemos iniciar este processo no dia-a-dia com nossos educandos e nossas educandas. Paulo Freire nos oferece algumas pistas: acolhimento irrestrito dos nossos alunos e alunas; profundo respeito aos saberes de experincia feitos; prtica coletiva da observao e discusso sobre a relao dos contedos socialmente valorizados e incorporados nas propostas 5
curriculares, a realidade e a histria de vida de cada sujeito do processo de aprendizagem; experincia de rupturas de hierarquias, de prtica abusiva de poder e aprendizagem da convivncia amorosa, do dilogo, da conversao, da participao e da autonomia; criao de um clima de camaradagem, cumplicidade e fidelidade entre professores e professoras com seus alunos e alunas e entre pares, buscando construir a verdade do grupo, to indispensvel ao aparecimento dos limites, das dificuldades e construo de situaes de superao e libertao; construo do dilogo sobre os saberes de experincia feitos e os conhecimentos cientficos, tecnolgicos entre outros, descortinando a teia de relaes em que so tecidos e desvelando significaes e sentidos; garantia da vez e da voz dos sujeitos da aprendizagem de dizerem o que pensam da escola, por que esto ali, o que procuram, qual a sua significao pessoal e social; acompanhamento contnuo, sistemtico e compartilhado das produes dos alunos e das alunas, em suas mltiplas linguagens, ensinando-os (as) a avaliar cada dificuldade, cada avano, os prprios passos da caminhada; construo e recriao de projetos pedaggicos e de situaes de aprendizagem como um arco-ris multicultural geradores de vida, de desenvolvimento pleno; prtica da meta-avaliao, que cria oportunidades de anlise crtica dos caminhos trilhados pela prpria avaliao e exige o compromisso com a melhoria da aprendizagem, da escola diretamente articulada qualidade social; experincia democrtica em cada tempo e espao pedaggico, demonstrando a ntima relao entre educao, conscientizao e avaliao unidade dialtica sntese de mltiplas determinaes e lcus educacional de se pensar e fazer uma educao da melhor qualidade de se praticar a avaliao inclusiva e emancipadora para todos os brasileiros e brasileiras; vivncia de cada momento educativo como nico, como territrio de luta por direitos de cidadania, de aventura epistemolgica, de encontro mgico com o outro, de aprendizagem do bem-querer, da humildade, da criao de elos pedaggicos em defesa da vida. Como explicou um trabalhador do Movimento dos Sem Terra (MST), Jos Maria Pires: A gente planta junto e a cada semente que germina na cova d mais vontade de plantar. Ao avaliar a ao de plantar junto, ao constatar que o fruto do trabalho coletivo era algo real, palpvel; ganhavam energia para continuar trabalhando e transformando a natureza. Talvez possamos aproveitar esta metfora e comear a plantar junto a semente de um novo projeto de avaliao articulado a um projeto de educao pblica popular substantivamente democrtica, pois a inexperincia democrtica no s dos educadores e das educadoras de dentro e de fora da escola; ela faz parte da histria de todos os brasileiros e de todas as brasileiras; quanto questo da avaliao, esta inexperincia tambm se estende e interpenetra os currculos e os projetos pedaggicos que se concretizam em sala de aula. Os alunos e as alunas com suas famlias, de certa forma, fazem parte da cultura da avaliao classificatria e seletiva. Romper com paradigmas institucionalizados, enfrentar a burocracia esclerosada procurar superar situaes-limite e reinventar processos avaliativos inclusivos dialgicos. Com certeza, vrios professores e professoras j plantaram sementes dessa natureza. Muitos at conseguiram faz-las germinar. Porm, fizeram isto como experincia isolada e/ou como projeto individual, provavelmente, foram sufocados pelas adversidades/presses intencionais ou por outras condies objetivas desfavorveis. necessrio que as boas idias sejam incorporadas pelos educadores e educadoras comprometidos (as) com a aprendizagem, com o desenvolvimento pleno de seus educandos e de suas educandas se constituam como idiasprojetos comunitrios para que possam ser estratgica e amplamente difundidas, rompendo o silncio opressor e fazendo ecoar as vozes de dignidade humana, de cidadania expresso 5
de uma linguagem multicultural que faz cada um e cada uma de ns ser responsvel pela vida do outro/da outra, enfrentar nossos medos e usufruir do direito de ousar, de sonhar a utopia da liberdade, da felicidade. Pois, como nos ensina Paulo Freire: O sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrrio. O projeto de um mundo melhor escapar das nossas mos ou ser arrancado brutalmente delas, se no aprendermos juntos a pensar e a fazer a democracia nas nossas salas de aula, estejam elas onde estiverem; se no experimentarmos visceralmente uma avaliao tica, dialgica, crtica, inclusiva, emancipadora; se no tornarmos cada vez mais vivo dentro de ns e no coletivo social o significado da conscientizao como condio sine qua non de toda e qualquer prtica educativa. A QUESTO DO "LUGAR" E SUAS IMPLICAES NO PROCESSO DE CONSCIENTIZAO6 Para discutir a relevncia do lugar no processo de conscientizao, como local de resistncia e de resistncia cultural diante do processo homogeneizador como o da globalizao, faz-se necessrio compreender as conexes existentes entre o global e o local. Pois o local uma frao de uma totalidade espacial, e que as pessoas que nele vivem tambm fazem parte de uma totalidade social. Portanto, este local articulado e condicionado pela totalidade espacial, e esta ligao que o lugar ganha expresso mundial, o mundial que existe no local sem, todavia, anularem-se as particularidades (SANTOS, 2001). Ao estudar o espao geogrfico no decorrer da graduao, mais especificamente a categoria lugar como local de resistncia a situaes desumanizantes, encontrei fortes ligaes com as idias trabalhadas por Paulo Freire, uma vez, que fao parte do grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire atravs de sua obra, no Centro Paulo Freire - estudos e pesquisas. Isto me influenciou a produzir algumas conexes entre o lugar e o processo de conscientizao. Por esta razo, pretendo tecer alguns comentrios sobre o lugar porm contextualizando com o atual processo da globalizao. Segundo (IANNI, 1999), a globalizao um processo de amplas dimenses, envolvendo fluxo de capital, mercadorias, pessoas, culturas, sobretudo tecnologia e informao:
[...] a globalizao do mundo expressa um novo ciclo de expanso do capitalismo, como modo de produo e processo civilizatrio de alcance mundial. Um processo de amplas propores envolvendo naes e nacionalidades, regimes polticos e projetos nacionais, grupos e classes sociais, economias e sociedades, culturas e civilizaes" (IANNI,1999, p. 11).
Neste sentido, o modo de produo capitalista sedimenta-se, e conquista espao, de forma extensiva e intensiva, apoiado em novas tecnologias, no livre mercado, na competio de produtos e servios, nas corporaes, na diviso internacional do trabalho (DTI)7, num consumismo desenfreado, numa valorizao exacerbada da ideologia do ter mais em detrimento do ser mais8.
Elaborado por Arlindo da Silva Viana, com a contribuio do Grupo de estudo. Termo utilizado por Robert Cohen, citado por Corra (2004). 8 Segundo Freire a vocao ontolgica do homem ser-mais, no sentido da busca de sua humanizao, ver Pedagogia do Oprimido, 1987.
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A atual fase do capitalismo regida no momento pelas tcnicas de informao e consumo, afeta os mais diversos lugares do mundo, no entanto de forma desigual. Esse modo de produo que ao mesmo tempo fortalece o poder poltico-tcnico-informacional-econmico de certas naes, no minimiza as desigualdades sociais nem as contradies que constituem as redes de relaes socioeconmicas em nvel local, nacional, regional e global (Ianni, 1999). Um aspecto importante deste processo da globalizao e que tem implicaes diretas na produo e reproduo do espao geogrfico so as corporaes. Afora isso, deve-se tambm observar que as corporaes desencadearam o aparecimento de verdadeiras cidades globais ou grandes metrpoles, onde esto as sedes das empresas que atuam como centros de gesto econmica e territorial de amplas reas do globo (Corra, 2004, 213). Conseqentemente, a metrpole torna-se palco de estria e difuso das metamorfoses processadas pela globalizao, bem como o lugar de onde se v, de forma privilegiada, o mundo urbano (CARLOS, 2004, p. 69). Entre as transformaes no processo em curso, apontamos apenas algumas relacionando-as ao espao e a globalizao. Pois, o tema central de nossas discusses e reflexes ser a categoria "lugar", inserida no processo de globalizao, numa sociedade multicultural. Porm, antes de adentrarmos nas reflexes, faz-se necessrio desvelar o espao onde essas transformaes se expressam de forma mais visvel, que denominada de metrpole. " na metrpole que assume a funo de comando e expanso dos processos transformadores" (Idib.). Salientamos que as transformaes em curso, no momento atual do capitalismo, no atingem a metrpole como um todo. Existem espaos dentro da metrpole que resistem s transformaes da globalizao. Deste modo, o lugar traduz uma dimenso das mais importantes perante o processo de globalizao, que tende a homogeneizar gostos, costumes, tradies, lnguas e formas de consumo. Acreditamos que o lugar possa a vir a ser um poderoso foco de resistncia a essa globalizao perversa. Porm o lugar entendido como:
[...] poro do espao aproprivel para a vida apropriada atravs do corpo dos sentidos dos passos de seus moradores, o bairro, a praa, a rua, e nesse sentido poderamos afirmar que no seria jamais a metrpole ou mesmo a cidade lato sensu a menos que seja a pequena vila ou cidade vivida/conhecida/ reconhecida em todos os cantos (CARLOS,1996, p. 20).
Ainda de acordo com a autora, o lugar constitui-se a base da reproduo da vida podendo ser entendido pela trade habitante-identidade-lugar, significando dizer que o lugar d-se no plano do vivido e que reproduziria o conhecido-reconhecido, ou seja, o lugar traduz a vida em todas as dimenses. Paulo Freire quando relembrava fatos de sua infncia, de seu trabalho no Brasil e no exterior, se reportava aos lugares demonstrando a possibilidade de dilogo crtico entre homens e mulheres mediado pelo mundo, valorizando respeitosamente os saberes de experincia feitos. Por outro lado, a metrpole, no pode ser entendida como lugar uma vez que ela s pode ser vivida parcialmente, diferentemente do bairro como espao imediato do vivido, das relaes cotidianas mais finas, das relaes de vizinhana, de ser conhecido e reconhecido, o ir s compras, o caminhar, das brincadeiras, do jogo de bola, entre outros, que permitem o aprofundamento de laos de identidade, habitante-habitante, habitante-lugar. 5
No atual contexto em que a nova ordem tende a alcanar os espaos, pode-se, todavia, imaginar outros cenrios onde, espaos comandados pela globalizao encontrem enclaves de resistncia, encontrem lugares em que haja a realizao plena da vida9, e que esses lugares aumentem sua capacidade de servir plenitude dos seres humanos (SANTOS, 2001, p. 112). Neste sentido, as possibilidades de resistncia e transformao dependem de solues a serem buscadas localmente. Nisso, o papel do lugar no apenas traduz um quadro de vida, mas um espao vivido, o que permite a reavaliao das heranas e a indagao sobre o presente e o futuro. Uma das tendncias do contexto atual apontada por Santos a produo da carncia e da escassez, uma vez que uma parcela considervel da sociedade no tem acesso s coisas, aos servios, aos produtos. Esta experincia de carncia e escassez constitui um instrumento primordial na percepo da situao de cada um e da coletividade, possibilitando o conhecimento de sua situao concreta e de seu espao vivido lugar, permitindo uma tomada de conscincia (opus cit. p. 131). Neste sentido, o pensamento freireano nos fornece categorias importantes para serem incorporadas na resistncia contra essa globalizao excludente, e uma dessas categorias o processo de conscientizao. No entanto, segundo Freire (1981), a tomada de conscincia no ainda a conscientizao, porque a conscientizao pressupe o desenvolvimento crtico e contnuo da tomada de conscincia. A conscientizao em Freire, implica em ultrapassar a esfera espontnea de apreenso da realidade, para atingir a esfera crtica da realidade. Para que o processo de conscientizao se desenvolva, faz-se necessrio uma aproximao da realidade, do espao vivido lugares, para que os sujeitos possam objetivar sua realidade, e posteriormente, desvelar outras realidades em escalas maiores: regional, nacional e global. Portanto, a condio bsica para o processo de conscientizao que os homens e mulheres se percebam como seres existentes no mundo e com o mundo. Reafirma-se que um dos aspectos mais importante no processo conscientizador o conhecimento crtico da realidade que no pode ser aprendido e apreendido como algo que , esttico mas como algo que est sendo, num processo contnuo e dinmico. Sendo assim, o processo de conscientizao se concretiza na ao e reflexo, no que Paulo Freire chama de Prxis. Neste sentido, a ao e reflexo possibilitam o ato de denunciar as situaes opressoras ou desumanizantes e anunciar uma situao humanizadora, implicando que os homens assumam o papel de sujeitos histricos que fazem e refazem o mundo (FREIRE, 1980). Outro aspecto importante na resistncia contra o processo em curso est na cultura popular, na diversidade cultural encontrada nos mais diversos lugares, que se traduz em enclaves importantes diante de uma cultura de massas, que busca homogeneizar e impor-se sobre a cultura popular. No entanto, essa cultura de massas conduzida por um mercado cego, indiferente ao patrimnio cultural dos lugares e vai expandindo-se, de formas variadas, com maior ou menor intensidade aqui e ali. Essa expanso que ora se apresenta mais ou menos eficaz em certos lugares e sociedades jamais completa, pois encontra resistncia da cultura preexistente (SANTOS, 2001, p. 143-144).
Lugares em que haja mais equidade social.
A cultura popular, enquanto produto histrico e social, abre perspectiva para fundamentar uma tomada de conscincia atravs de sua materializao espacial. Nesta direo, abrem-se novas formas de relao entre o lugar e os sujeitos. Os homens e mulheres atravs do seu corpo, de sua criao, de sua cultura, de seus sentimentos e sua subjetividade constroem e usam os lugares. De tal maneira que o processo de apropriao do lugar ganha dimenses mais amplas atravs das relaes vividas e pelo uso deste lugar. Assim, a relao entre o lugar e os sujeitos expressa uma identidade entre as pessoas no e com o lugar, possibilitando enclaves espaciais de resistncia atravs dos lugares. So nestes lugares em que as culturas populares expressam seus valores e tradies, constituem-se palco de resistncia no processo de homogeneizao de costumes e culturas. Reafirma-se que para existir estes enclaves de resistncia e para que possam expandir-se, conectar-se a outros lugares faz-se necessrio que o processo de conscientizao emerja na coletividade. Que homens e mulheres busquem, a partir da ao-reflexo-ao, superar as situaes-limites, transformando suas realidades atravs de organizaes, associaes, projetos comunitrios, polticos ou outros. Importante que busquem coletivamente, pelo dilogo, que idias aflorem e possam expandir-se. CRIATIVIDADE E CONSCIENTIZAO10 Neste cenrio de discusso, em que se pretende refletir avaliao, lugar e criatividade, interesse comum identificar aspectos que nos sejam prximos a partir do pensamento freireano e das interpretaes que cada um e uma do Grupo de Estudo faz. Nesta direo, o tema criatividade e conscientizao coube a mim. Motivo pelo qual passo a intercalar a fala numa linguagem que tanto expressa minha leitura como a leitura que se mistura quando se ousa pensar freireanamente. Assim, aquilo que falo, mesmo que esteja diretamente articulado minha individualidade, minha fala j no expressa minha individualidade em seu isolamento, mas, diferentemente, se assume num coletivo do qual fao parte. Muito provavelmente a discusso em torno de criatividade e conscientizao, sob olhar freireano, tenha nesta primeira reflexo, um dos pontos de orientao ao exerccio de desvelamento de seus significados a partir de Paulo Freire. Tanto a criatividade como a conscientizao apresentam-se, assim pensando, inseridas na existncia humana. Conseqentemente, criatividade e conscientizao devem ser compreendidas a partir da diversidade de culturas que circunda as, tambm, diversificadas relaes humanas. Compreenses estas que nos conduzem ao entendimento do que da natureza e da cultura humana. Como j mencionado anteriormente, o homem diferencia-se dos outros animais pela sua condio ontolgica de ser mais, coletivamente mais. Diferencia-se pela sua condio multidimensional de temporalidade, de criticidade e de conseqncia, tal como nos alerta Freire (1967) quando delimita sua compreenso de homem no e com o mundo. deste conjunto de elementos desencadeados pela subjetividade, prpria aos humanos, que criatividade e conscientizao se fazem dinamicamente atravs das relaes construdas entre os homens em seu prprio tempo.
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Elaborado por Agostinho da Silva Rosas, com a contribuio do Grupo de Estudo.
Criatividade e conscientizao, desta maneira, apresentam-se intimamente articuladas ao tempo presente - que no apenas reflexo do agora, mas detm, pela historicidade do sujeito ao criar e exercer sua conscincia, informaes provenientes do passado e se articulam, pela subjetividade do sujeito, a uma condio de projeo (que no adivinhao, mas conseqncia da produo humana), num tempo em que se far futuro -, condio humana de admirar ao extrair da realidade os aspectos significativos. A criatividade, assim posta, cultura. Conscientizao , igualmente, cultura. Ambas advm da produo humana. Exigem, como escreve Freire (1980), educao. Uma educao libertadora, centrada no princpio da humanizao do homem, na sua vocao ontolgica de amar, de ser amado. Conscientizao, nas palavras de Freire, um ato de conhecimento, uma aproximao crtica da realidade (FREIRE, 1980, p. 25). E continua: implica, pois, que ultrapassemos a esfera de apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica (opus cit. p. 26). Conscientizao, assim, indica a apropriao que os sujeitos fazem de sua realidade, atravs da conscincia, convergindo em harmonia com o processo de construo destes mesmos sujeitos. O agir criativo vai emergir neste mesmo processo. Em Paulo Freire, o agir criativo/recriativo, tal como conscientizao, tornam-se quefazeres humanos na medida em que se cruzam as situaes limites com os inditos viveis de cada um. Criatividade e conscientizao esto desta maneira, condicionadas s decises que os sujeitos (radicais) elaboram. Portanto, ambas emergem de uma atitude poltica assumida pelos sujeitos que conscientemente, agem. Ambas fazem parte das utopias11, da diversidade de histrias e culturas implcitas no agir humano, nas relaes construdas. Exige, assim, atitude autntica de todos os que, ao criar/recriar e decidir, atuam comprometidos com a libertao dos oprimidos e de sua prpria libertao. Exige reconhecimento de sua condio de transcendncia, de inacabamento. Portanto, criatividade e conscientizao em Freire, um convite reflexo acerca da transformao social rumo s relaes humanas socialmente amorosa, coletivamente democrtica. PALAVRAS INCONCLUSAS... Atentos ao propsito que instigou este ensaio, dialogar com Freire e os integrantes do INODEP acerca da conscientizao como categoria ontolgica do humano, perpassando as culturas num desafio multiculturalidade, deparamo-nos com nossa prpria diversidade de culturas, na medida em que nos reconhecemos como protagonistas de nossa histria e produo. Em nossa inconcluso, vamos nos confrontar com o debate conscincia/conscientizao, bem como diversidade cultural/multiculturalizao. Neste sentido, tanto as palavras que expressam a fala coletiva do Grupo de Estudo, como aquelas caracterizadas pelos subtemas, apontam
Diz-nos Freire, utopia para mim no o irrealizvel; a utopia no o idealismo, a dialetizao dos atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Por esta razo a utopia tambm um compromisso histrico. A utopia exige o conhecimento crtico. um ato de conhecimento (FREIRE, 1980, p. 27-8).
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conscientizao e multiculturalizao como constituintes das utopias que somos capazes de elaborar. Semelhantemente, vamos identificar conscincia e diversidade cultural condicionadas nossa competncia criativa e de deciso. Assim, conscientizao que se refere condio humana de enfrentamento no e com o mundo, externa relaes dialticas baseadas na relao conscincia-mundo (FREIRE, 1980, 27): [...] exige que os homens criem sua existncia com um material que a vida lhes oferece... (opus cit. p. 26). Neste contexto, avaliao, lugar e criatividade convergem na direo do entendimento dos quefazeres produzidos a partir do indito vivel, conseqncia das reflexes desenvolvidas no coletivo e escritas na individualidade. Desta maneira, conscientizao exalta significados articulados diversidade da linguagem, atravs da compreenso da leitura das palavrasmundo, palavras-ao que cada um e uma de ns expressam. Portanto, conscientizao como uma linguagem diversificada demanda atitude poltica frente diversidade cultural, s utopias decorrentes da multiculturalizao. REFERNCIAS ALBUQUERQUE, T. S. Pelos Caminhos da Avaliao: uma possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrtica. Tese de Doutorado. So Paulo: PUC/SP, 2003. CARLOS, Ana Fani A. O lugar no/do mundo. So Paulo, Hucitec, 1996. ________ O espao urbano. So Paulo: Contexto, 2004. CORRA, Roberto Lobato. Trajetrias geogrficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. 2001. DUSSEL, E. tica da Libertao na Idade da Globalizao e da Excluso. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967. _______ Conscientizao teoria e prtica da libertao uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. Traduo de Ktia de Mello e Silva. 3 ed. So Paulo: Centauro, 1980. _______ Pedagogia do Oprimido. 27 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. _______ A Educao na Cidade. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2000a. _______ Pedagogia da Autonomia. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000b. _______ Poltica e Educao. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2000c. FREIRE, P. e BETTO, F. Essa Escola Chamada Vida. 11 ed. So Paulo: tica, 2000. GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: Uma biobibliografia. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire; Braslia, DF: UNESCO, 1996. GUADILLA, C. G. Globalizacin y Conocimiento en tres tipos de escenarios. Educacin Superior y Sociedad, v. 6, n. 1, pp. 81-101, (Universidade Central de Venezuela, Caracas), 1995. IANNI, Octavio. A era do globalismo. 4 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999. ______ A sociedade global. 4 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1996. LIMA, L. C. Organizao escolar e democracia radical. So Paulo: Cortez, 2000. LIMA, L.C. A escola como organizao educativa. So Paulo: Cortez, 2001. 6
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O DILOGO COMO SUPERAO DA FALA INTERDITADA NA SOCIEDADE MULTICULTURAL

Agostinho Rosas1; Andr Felipe de A. Fell; Antnio de Pdua Santos; Arlindo Viana; Argentina Rosas; Letcia Rameh; Magad Lira; Maria Lcia Cavalcanti da Silva; Maria Nayde dos Santos Lima; Nilke Silvania Pizziolo; Rubem Eduardo da Silva. RESUMO
Tem-se utilizado, nos ltimos anos, uma diversidade de denominaes para representar o momento histrico nomeado como ps-industrial, caracterizado pelo novo paradigma tcnicoeconmico e tendo como base as tecnologias de informao e comunicao: sociedade de redes, sociedade do conhecimento, sociedade da informao, etc. nesta sociedade da informao em que muda a prpria fonte da criao de riqueza e os fatores determinantes da produo. O capital e o trabalho, as variveis bsicas da sociedade industrial, so substitudas pela informao e o conhecimento (KUMAR, 1997 p. 24). Mas o autor adverte: a sociedade de informao no evoluiu de maneira neutra, isenta de juzo de valor. A T.I., como todas as tecnologias, foi escolhida e moldada, de conformidade com certos e determinados interesses sociais e polticos (KUMAR, 1997 p. 47).
INTRODUO Nesse contexto, nunca antes na histria da humanidade se teve a possibilidade, sem precedentes, de expanso do conhecimento que proporcione condies mais favorveis de desenvolvimento autnomo; paradoxalmente, entretanto, a um momento em que a educao parece perder seu compromisso histrico com a construo do conhecimento de interesse coletivo da humanidade, aprisionando-se seletividade de cursos utilitaristas, sistematicamente ditados / ordenados segundo a demanda do mercado neoliberal. Demo (2000) completa: Com efeito, o conhecimento mais inovador provocado pelo mercado, que necessita do mpeto desconstrutivo do conhecimento, particularmente do conhecimento dito ps-moderno, colocando a inovao mercantilizada como razo maior de ser. Alm disso, muitos acreditam que a relativa facilidade de acesso a um universo de informaes dos mais diversos campos do saber humano, hoje, condio mais do que suficiente para a construo do sujeito histrico atravs de um conhecimento emancipatrio e transformador. Entenda-se aqui, sujeito histrico, de um modo geral, o ser humano conhecedor das resistncias, conflitos e contradies da sociedade contempornea; consciente das diversas formas de dominao social, cultural e poltica que constrangem a possibilidade de mudana; e que atravs de um esforo de emancipao e eliminao das causas de alienao e dominao, traz tona e denuncia as condies restritivas do status quo. A partir do exposto, o Grupo de Estudo Descobrindo Paulo Freire atravs de sua obra, nas suas reflexes semanais, questiona o discurso histrico de que o determinismo tecnolgico a fora modeladora da sociedade, por conseguinte, o seu principal agente de transformao e progresso. No negamos a contribuio da tecnologia da informao (T.I.) nas relaes sociais, todavia, atribumos ao dilogo, enquanto categoria necessria educao libertadora e
(agrosas@uol.com.br); (highland@truenet.com.br); (antpad@hotmail.com); (arlindo.viana@ig.com.br); (giugoiana@ig.com.br); (leticiarameh@bol.com.br); (magadalira@bol.com.br); (gentarosas@uol.com.br); (rubluc@torricelli.com.br); (shcic104@terra.com.br); (npizziolo@yahoo.com.br).
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constituio do sujeito histrico, um papel de real possibilidade de transformao social em que o ser humano se encontra envolvido. T.I. NA EDUCAO: A RELAO HOMEM-MQUINA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM A informtica s comeou a ser utilizada na educao na dcada de 70, a partir do microcomputador, o qual foi usado para fins administrativos, evoluindo gradativamente para fins pedaggicos medida que a linguagem de computao se aproximava da linguagem humana. A partir dos anos 80, o tema informtica na educao foi bastante debatido uma vez que questes graves foram levantadas como a influncia deletria da tecnologia sobre a cognio, nfase no pensamento lgico-simblico e algoritmo em detrimento da criatividade, etc. Atualmente, h uma vasta possibilidade de aplicao das novas tecnologias da informao e comunicao ao campo da educao: educao distncia, os softwares educacionais, as bibliotecas digitais, os Programas de TBT (Treinamento Baseado em Tecnologia), grupos de bate-papo, etc. Mas ser que todas estas alternativas facilitam o processo de ensinoaprendizagem? Segundo Piaget, o aluno aprende quando elabora respostas compatveis com o seu nvel de desenvolvimento, relacionando novos conceitos ou aes aos previamente assimilados. O aluno deve ser agente do seu prprio conhecimento, aprendendo por fazer, no receber instrues acabadas que por vezes estabelecem a dicotomia entre o que o aluno j aprendeu e o novo conhecimento. Acontece, lamentavelmente, que os produtos educacionais disponveis no mercado atual, apresentam pouca interatividade, irrisria inovao e escassa criatividade, direcionando o processo ensino-aprendizagem mais para a domesticao determinada informao do que propriamente para a aprendizagem efetiva, e muito menos construo do sujeito histrico crtico. Ressalta-se ainda, que a elaborao destas tecnologias educacionais feita, na maioria das vezes, por tcnicos que no entendem de educao, o que justifica a baixa qualidade didtica dos pacotes pedaggicos impostos pelas escolas e empresas como potencialmente revolucionadores do ensino. Questiona-se at que ponto a tecnologia educacional no mera reprodutora / mantenedora da educao bancria, apenas com uma retrica e roupagem ditas modernas que objetivam essencialmente camuflar ainda mais a opresso. Por exemplo, fala-se muito em incluso digital das camadas populares marginalizadas como condio de cidadania na sociedade da informao. Acontece que, segundo as palavras de Freire (1987, p.61): [...] os chamados marginalizados, que so os oprimidos, jamais estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em seres para os outros. Sua soluo, pois, no est em integrar-se, em incorporar-se a esta estrutura que os oprime, mas em transform-la para que possam fazer-se seres para si. Kerr (1996) aponta uma suscetibilidade na sociedade em aceitar a idia de que a tecnologia inerentemente boa, fruto de um conhecimento neutro, e que se a tecnologia torna possvel de se fazer alguma coisa, ento, esta coisa deve ser feita. No contexto educacional, no suficiente apenas equipar as instituies de ensino com modernos recursos tecnolgicos, e negligenciar a conscientizao e treinamento docente para a tecnologia educacional. Tal negligncia pode levar a situaes onde muitas escolas possuem entulhos empoeirados de equipamentos de informtica em completa ociosidade. Gomes (1999), em conferncia, menciona as dificuldades advindas da absoro das novas tecnologias pelo modelo brasileiro, destacando a formao de recursos humanos na escola. So elas: 6
Inexistncia de um componente curricular tratando das tecnologias de informao e de comunicao, nos cursos de formao de professores para as sries iniciais. Na educao continuada, uma viso equivocada de que deve ser enfatizada uma preparao tcnica, em detrimento da explorao pedaggica das tecnologias de informao e comunicao. Ausncia de estmulos e orientao para atitudes de empreendedorismo.
No panorama da sociedade de informao, apresenta-se um outro aspecto da influncia tecnolgica no processo ensino-aprendizagem que de ordem espao-temporal. De forma predominante na sociedade industrial, a aquisio de conhecimentos tericos acontecia gradativamente at um determinado grau de escolarizao do indivduo, obrigado a se deslocar fisicamente at a instituio designada para a tarefa de ensinar e aprender. Era pressuposto aceito que completando o tempo de escola, a pessoa possua conhecimentos e informaes suficientes para iniciar-se em alguma profisso perene. Na atualidade, o que se desloca a informao, diz Virilio (1993). E este deslocamento acontece em dois sentidos: o primeiro, o da espacialidade fsica, em tempo real, sendo acessada atravs das tecnologias de informao e comunicao de qualquer localidade geogrfica do mundo. O segundo, pela sua alterao constante e veloz, sua transformao temporal intensiva e fugaz. Da se afirmar a impossibilidade de se considerar a pessoa totalmente formada, independente do grau de escolarizao alcanado. EFEITOS DA UTILIZAO DA T.I. NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DO INDIVDUO Na interao com uma tecnologia da informao como o computador, esto em jogo diversos aspectos do funcionamento cognitivo, como a criao de outras formas de relao espao-temporal; o gerenciamento da memria; a forma de representao do conhecimento e sua capacidade de modelar o real (BITTENCOURT, 1998). Por isso, o uso da T.I. na educao, de um modo geral, tem gerado dois grupos de discusso: o primeiro que a considera como instrumento de atuao pedaggica, ou seja, mais uma ferramenta disponvel ao processo ensino-aprendizagem, no necessariamente se apresentando como a nica e a indispensvel. O segundo grupo, a preconiza como protagonista do ensino, o que significa dizer, a tecnologia educacional pode substituir a funo do professor nos anos de formao do indivduo. Antes de se considerar algumas questes sobre os efeitos do uso da T.I. no desenvolvimento social do indivduo, vale o esforo de entender o que a tecnologia educacional. Ely (1997) define tecnologia educacional como teoria e prtica do projeto, desenvolvimento, utilizao, administrao e evoluo dos processos e recursos para a aprendizagem. No se pode confundir o uso da T.I. no processo educacional, com o ensino de computao, simplesmente. O uso da informtica uma das facetas do uso da T.I. na educao e esta deve ser percebida no e para o ensino e, de modo geral, para a educao (ARGENTA & BRITO, 1995, p.5). H srias questes a serem consideradas no que diz respeito ao desenvolvimento das aptides sociais e das competncias emocionais do educando. Especialmente nos anos de formao do indivduo, o inter-relacionamento decisivo para que as habilidades sociais e emocionais sejam desenvolvidas; entretanto, o incentivo atuao individualizada / isolada diante do computador, minimiza drasticamente qualquer possibilidade de estabelecer contato pessoal com outro. Acrescente-se a isso o poder deletrio e incisivo da mdia em pregar o discurso de 6
moderno ao uso indiscriminado da informtica na educao, sem considerar os potenciais problemas de ordem scio-cognitivos. Como conseqncia, imperativa uma avaliao crtica do quo nocivo ao desenvolvimento de competncias emocionais pode ser esta utilizao indiscriminada da informtica na educao; devendo a T.I. ser considerada como ferramenta a cumprir a tarefa de agregar valor ao trabalho docente e s relaes pessoais, e no substitu-los por recursos impessoais e automatizados. Goleman (1998) completa: O ensino com o auxlio de computador, um recurso muito em moda no treinamento hoje em dia, tem limitaes quando se trata de proporcionar prtica e competncia emocional. Embora essa modalidade seja promissora em termos de ensino individualizado, fixao de ritmo prprio, oportunidades em carter privado de ensaio e prtica, comentrio imediato sobre o progresso obtido e ajuda retificadora, e apresente outras vantagens anlogas, as tcnicas que usam o auxlio de computador geralmente so mais adequadas para o treinamento de habilidades tcnicas do que para o desenvolvimento de capacidades pessoais e interpessoais. Adicionalmente, preciso considerar a faixa etria e o desenvolvimento cognitivo do indivduo, objetivando estabelecer parmetros para a introduo de recursos informatizados na educao. Setzer (1999), Professor Titular de Cincia da Computao do Instituto de Matemtica e Estatstica da USP, contrrio ao uso da informtica na infncia, particularmente no processo educacional, porque esta utilizao estaria precocemente estimulando um raciocnio puramente abstrato. O professor justifica: Porque o computador fora o pensamento lgico-simblico e algoritmo. Esse um pensamento muito particular que a gente at desejaria que todos os adultos tivessem a capacidade de exercer e eu acho que nem todos tm -, mas que absolutamente inapropriado para crianas e jovens antes dos 15, 16 anos. Porque a gente espera que uma criana pense mais qualitativa do que formal e quantitativa, como o computador exige [...]. NOVAS TECNOLOGIAS, MULTICULTURALIDADE E EDUCAO O mundo aparenta no ter mais fronteiras, pois vivemos todos num caldeiro multicultural. Conviver com a diversidade parece ser um dos grandes desafios no sculo 21. Num mundo tecnolgico de hoje, as fronteiras que existiam entre os povos, tornaram praticamente inexistentes por causa da possibilidade de comunicao e interao entre os mesmos. Tambm a possibilidade de confrontos, conflitos, mais rpida de atingir as pessoas e provocar debates sobre as diferenas cresceu significativamente. Se a Internet e outras T.I.s e comunicao podem aproximar as diversas naes, qual ento no seria a sua extraordinria capacidade de difundir culturas e auxiliar na diminuio de preconceitos, promovendo o dilogo entre as mesmas? A possibilidade de comunidades diferentes, que falam lnguas diferentes e que possuem religio, costumes e etnias diferentes, estarem se conhecendo e promovendo a desconstruo e construo de novos saberes, constitui a grande caracterstica da ps-modernidade e efeito da globalizao. Existe, porm, em torno dessa dinmica, a presena forte do poder poltico / social que exercem essas novas tecnologias sobre a populao. Como retratamos na introduo desse artigo, as novas tecnologias no se apresentam neutras, esto sendo moldadas e construdas de acordo com determinados interesses. nessa perspectiva que Freire (2000, p.101) relata seus pensamentos em defesa da compreenso das tecnologias: to urgente, quanto necessria, a compreenso correta da tecnologia, a que recusa entend-la como obra diablica ameaando 6
sempre os seres humanos ou a que perfila como constantemente a servio de seu bem-estar. Para Freire, a compreenso crtica da tecnologia em fuso com a educao que precisamos deve estar a servio da populao como ferramenta para a vocao ontolgica dos homens e mulheres. Pressupe tambm uma rigorosa vigilncia tica sobre ela. Pensar sobre essas possibilidades um grande passo a dar no sentido de uma compreenso crtica que venha se fazer na mente de cada um, principalmente para quem est envolvido com educao. O alongamento do pensar por qu, para qu, para quem as novas tecnologias esto a favor exerccio do filosofar que deve trazer em seu bojo a indignao, o espanto diante do mundo e dos valores perpetuados nele quando voltados apenas para o mercado. Nessa perspectiva pedaggica, no se deve pensar em educao ou formao tcnicocientfica sem deixar de pensar para qu est sendo direcionada, com que objetivo, em favor ou contra quem est sendo dimensionada. Segundo Freire, estas seriam exigncias fundamentais para se pensar em uma educao democrtica altura dos desafios do nosso tempo, necessrias ao pensamento crtico dessa sociedade multicultural. EDUCAO LIBERTADORA-PROBLEMATIZADORA VERSUS EDUCAO BANCRIA A anlise da evoluo do processo educacional e a possibilidade de relao com a tecnologia da informao para a emancipao do sujeito histrico torna-se mais compreensvel quando se apresenta um referencial histrico das principais perspectivas educacionais facilitadoras ou no desta relao. O Quadro 1 apresenta as caractersticas das trs principais concepes no sculo vinte. Quadro 1 As principais perspectivas educacionais no sculo XX PERSPECTIVA PERSPECTIVA PERSPECTIVA CLSSICA HUMANISTA MODERNA * Adaptao dos alunos aos * Adaptao da escola s * Harmonizao entre as objetivos da escola necessidades dos alunos necessidades dos alunos e os valores sociais * Certeza * Dvida * Probabilidade * Competio * Cooperao * Crescimento * Autocracia * Laissez-faire * Participao * Disciplina * Liberdade * Responsabilidade * Reproduo * Descoberta * Criatividade * Orientao para o contedo * Orientao para o * Orientao para a mtodo soluo de problemas * nfase no ensino nfase na aprendizagem * nfase no processo ensino-aprendizagem Fonte: adaptado de Gil (1994, p.27) A experincia tem mostrado a predominncia ainda da perspectiva educacional clssica, mesmo diante das potencialidades da T.I. na construo de um saber crtico, base para a formao do sujeito histrico. E esta perspectiva voltada para a reproduo; o como, ao contrrio do por que, garante o exerccio continuado do poder mantenedor do status quo, o 6
qual dispe dos meios de comunicao de massa e um sistema educacional que perpetuando o pensamento dominante, o faz por um processo de condicionamento social cada vez mais implcito que explcito mais aceito como natural que aceito por convencimento, justamente para obter a submisso, ainda que diante da prevalncia de desigualdades em suas diversas matizes. Por isso, mais eficiente que impedir a educao formal do povo, privandoo inclusive do acesso mais elementar a alfabetizao -, implantar um sistema de ensino e de dominao da mdia que seja capaz de reproduzir as estruturas sociais desejadas (SILVEIRA, 2000, p.82). Na educao bancria, presente na perspectiva educacional clssica, o educador o nico sujeito que sabe, que educa, que pensa, que diz a palavra, que disciplina, que opta e prescreve sua opo, que atua, que interfere na escolha de contedos programticos, que identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, portanto nico sujeito do processo. O educando, neste sentido, objeto do processo que tem de adaptar-se e acomodar-se s determinaes do educador; o que educado; o que no sabe; o que no pensa; o que escuta docilmente; o disciplinado; o que segue as prescries; o que tem a iluso que atua. Com estas caractersticas da educao bancria impraticvel o dilogo. Freire (1987), a esse respeito, comenta: Quanto mais se lhes imponha passividade, tanto mais ingenuamente, em lugar de transformar, tendem a adaptar-se ao mundo, realidade parcializada nos depsitos recebidos (60). A palavra torna-se verbosidade, veculo de alienao. Transita numa esfera opressora que conduz o homem condio de ser menos. Como suposto dono da verdade (que j no verdadeira, mas fantica), faz comunicados que informam a maneira de agir e pensar de outros homens. Numa perspectiva de educao libertadora, no faz parte da vocao ontolgica humana repetir palavras comunicadas por outros (opressores), porque se assim o homem fizesse, perderia sua condio radical e histrica. De nada se diferenciaria de outros animais. A pronncia da palavra seria oca, desprovida de significado prprio. Domesticado, o homem terminaria por coisificar-se e coisificar outros homens. Para Freire, atravs da palavra que o homem se faz homem. Ao dizer a palavra, o homem assume conscientemente sua essencial condio humana. Neste contexto, ao pronunciar a palavra, o homem comunica sua condio situacional, seu momento na histria. Aprende a dizer a sua palavra, que , para Freire, criadora de cultura, conscincia reflexiva da cultura, na medida em que se faz pela reconstruo crtica do mundo humano, pela abertura de novos caminhos. De acordo com Fiori (FREIRE, 1987, p. 20), a palavra, em Freire, entendida como palavra e ao; no termo que assimila arbitrariamente um pensamento que, por sua vez, discorre separado da existncia. significao produzida pela prxis, palavra cuja discursividade flui da histria [...]. Palavra que diz e transforma o mundo. Continua Fiori, a palavra viva dilogo (Id.Ib). A palavra pronunciada com autenticidade, significativamente contextualizada, condio diferenciadora do homem em libertao daquele que, noutro sentido, aprisiona-se, aprisionando outros homens. Esta interpretao de Fiori pode ser reforada pelas palavras de Freire quando, na introduo de A dialogicidade essncia da educao como prtica da liberdade, afirma que no h palavra verdadeira que no seja prxis. Da que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo (opus cit., p. 77). Neste contexto, a palavra verdadeira, como elemento transformador do mundo, apresenta-se formada por duas dimenses radicalmente solidrias, constitutivas da prxis: ao e reflexo. O ato de privilegiar a reflexo, em detrimento da ao, leva a 7
palavrrio, verbalismo, blablabl porque conforme explica Freire [...] no h denncia verdadeira sem compromisso de transformao, nem este sem ao (opus cit., p. 78). J a nfase exclusiva na ao, sacrificando a reflexo, converte a palavra em ativismo, ou seja, ao pela ao. Em qualquer uma das duas possibilidades citadas, geram-se formas inautnticas de existir, de pensar; negando a prxis verdadeira e impedindo o dilogo. Dilogo que, na perspectiva freireana, uma exigncia existencial, atravs dele os homens ganham significao enquanto homens; o dilogo o encontro dos homens para o ser mais, mediatizados pelo mundo por meio da aoreflexo. Freire (1987) confirma que dialogo palavra verdadeira, amor, compromisso com a libertao do homem e do mundo. Para que exista realmente dilogo fundamental amor, humildade, confiana, criticidade, esperana, solidariedade, f, comunicao, e este s ser possvel na educao libertadora ou problematizadora. Nesta concepo de educao libertadora-problematizadora o homem ser de relaes, por isso mesmo criativo, disponvel ao dilogo; um ser que, pela sua vocao ontolgica, busca sempre humanizar-se, tendo conscincia de que um ser inacabado, portanto inconcluso. A concepo freireana de educao dialgica, problematizadora, conscientizadora e libertadora, manifesta atravs das citaes: No h dilogo, porm, se no h um profundo amor ao mundo e aos homens (FREIRE, 1987, p. 79) [...] Sendo fundamento do dilogo, o amor , tambm, dilogo (80) [...] Onde quer que estejam estes, oprimidos, o ato de amor est em comprometer-se com a sua causa. A causa de libertao. Mas, este compromisso, porque amoroso, dialgico (80). Acrescentando: ao fundar-se no amor, na humildade, na f dos homens, o dilogo se faz uma relao horizontal, em que confiana de um plo no outro conseqncia bvia (81) [...] No existe, tampouco, dilogo sem esperana (82). A esperana est na raiz da inconcluso dos homens da qual se movem em permanente busca. Concluindo-se que os valores afetivos do amor, da humildade, da f, da confiana, do comportamento e da esperana so componentes imprescindveis educao dialgica. CONFRONTOS CULTURAIS COMO DESAFIO AO DILOGO Esquecendo do que humano, deixando de ser humanizado, os homens e as mulheres no acolhem as diferenas, no conseguem equilibrar seus pontos de vista uma vez que estes esto de acordo com a lgica perpetuada pelo neoliberalismo. O comeo do caos, o princpio da desordem no mundo, a falta de compreenso sobre o diferente, afirma a filsofa Anita Novinsky, chefe do Laboratrio de Estudos sobre a Intolerncia da Universidade de So Paulo. Portanto, a multiculturalidade, enquanto possibilidade de cada um exercer livremente as suas diferenas (lingsticas, polticas, culturais, econmicas, religiosas, etc.), pressupe a presena da tolerncia. Para toda tolerncia, h uma significao daquilo que tolervel para cada um. Freire no nega que nessa dinmica do dilogo com o diferente, na tentativa de compreenso do outro, possa vir a existir negatividades, conflitos, contradies e tenses. Ele no desconhece que seu sonho de uma relao dialgica entre as diferentes culturas no consegue eliminar essas tenses to presentes nas relaes. Ele considera que essas tenses so de natureza divergente, podem surgir de acordo com a forma como se encara os conflitos; dessa forma, encontrando o 7
inacabamento que nos explica Freire (1992: 156):

A tenso necessria, permanente, entre as culturas na multiculturalidade de natureza diferente. a tenso a que se expe por ser diferentes, nas relaes democrticas em que se promovem. a tenso de que no podem fugir por se acharem construindo, criando, produzindo a cada passo a prpria multiculturalidade que jamais estar pronta e acabada. A tenso, neste caso, portanto, a do inacabamento que se assume como razo de ser da prpria procura e de conflitos no antagnicos e no a criada pelo medo, pela prepotncia, pelo cansao existencial, pela anestesia histrica ou pela vingana que explode, pela desesperao ante a injustia que parece perpetuar-se.
Dessa forma, duas idias de Freire aparecem na sua teoria de multiculturalidade, segundo Souza (2002): a de inacabamento de sua construo e a de tenso no antagnica entre as culturas. Percebe-se que a dificuldade da construo do dilogo no se d apenas pela justaposio, dominao de uma cultura sobre a outra, de uma sociedade sobre a outra, que vence pelo medo. Freire retrata uma situao diferente desta, em que essa possibilidade de confronto, que ele considera necessrio nas relaes, e que para ns aparenta ser uma dificuldade, acontece porque est relacionada com situaes de construo, de criao, de produo entre os homens e mulheres e por isso mesmo inacabada, geradora de tenses. Nessa perspectiva, Freire anuncia a necessidade de uma educao voltada para a no domesticao, como aconteceu com nossos ndios brasileiros pelos jesutas, exemplo de justaposio de culturas. Fala da tentativa de instalao de atitudes favorveis ao dilogo, atravs de um clima educativo (SOUZA, 2002). O dilogo, por sua funo, no pode encerrar a vontade de um sobre o outro, a fala de outrem sobre algum, sobrepor a sua cultura sobre qualquer outra. No exerccio dessa atitude dialogal, atravs do clima educativo, estaramos promovendo a democracia autntica, pois exigem a reflexo, o debate, a criticidade, o discernimento, a tomada de decises (SOUZA, 2002), que so formas construtivas em busca do avano do processo democrtico. Portanto, lutar sim por essas atitudes, leva a um clima mais agradvel de convivncia, de tolerncia raciocinada. Ao contrrio, lutar contra o dilogo, que o mesmo que lutar contra a democracia, faz-la irracional. Freire ento nos sugere sermos mais corajosos, que o que o contexto da ps-modernidade nos exige, principalmente em termos educacionais. A exigncia est para o trabalho que devemos colocar como maior importncia e no deve ser esquecido: criar novas situaes que venham perpetuar as atitudes de dilogo. AO DIALGICA E AS CONOTAES DE PLURALIDADE, TRANSCENDNCIA, CRITICIDADE,
CONSEQNCIA E TEMPORALIDADE
A anlise e discusso acerca da ao dialgica, em Paulo Freire, nos conduz a um retorno Educao Como Prtica da Liberdade (1967), na medida em que delimita, nesta obra, o conceito de homem e mundo. Para Freire, numa perspectiva antropolgico-filosfica, o homem ser de relaes que ultrapassa a esfera dos contatos; relaes estas que se encontram 7
influenciadas pelas conotaes de pluralidade, transcendncia, criticidade, conseqncia e temporalidade com as quais diferencia-se dos outros animais. Deste modo, no basta estar no mundo, o que o levaria a esfera dos contatos, mas que esteja tambm com o mundo2, como sujeito ativo. Por pluralidade, Freire (1967) compreende a ampla variedade de desafios com os quais o homem responde ao mundo. Estando no e com o mundo, o homem estabelece relaes situadas pela diversidade de desafios emergentes do prprio homem, assim como dos prprios desafios. Como ser de relaes elabora e re-elabora suas respostas. Ao responder, organiza-se as testando e agindo conscientemente. Neste contexto, a ao dialgica deve ser compreendida sob a condio de processo que se faz pelo reconhecimento consciente dos homens sobre a diversidade de caractersticas dos desafios emergentes, na e com a relao que criam e recriam. Deve-se ainda, ao reconhecimento de que nas relaes que o homem estabelece com o mundo h, por isso mesmo, uma pluralidade na prpria singularidade (FREIRE, 1967, p. 40). Este processo, numa perspectiva libertadora, a que pretende Freire, no se dando na esfera dos contatos3, vai exigir dos homens reflexo na direo do que denominou tipo de conscincia transitiva crtica. Uma conscincia que ressalta a educao dialogal e ativa, voltada para a responsabilidade social e poltica, se caracterizando pela profundidade na interpretao dos problemas (FREIRE, 1967, p. 61). Neste sentido, a conotao de criticidade4 nos coloca diante da reflexo sobre a necessidade poltica e social de fazermos emergir atitudes contrrias ao sectarismo, agindo como homens radicais que optam crtica e amorosamente, sem impor sua opo. Homens crticos que dialogam sobre as diversidades das opes. A ao dialgica, neste contexto, atitude que se contrape domesticao / coisificao e que se faz pela educao entre homens em libertao. Entre homens que, assumindo sua condio crtica, transcende. Com a conotao de transcendncia, Freire identifica duas dimenses: a transitividade de sua conscincia e a conscincia que tem de sua condio de ser inacabado. Quanto primeira, permite ao homem auto-objetivar-se e, a partir da, reconhecer rbitas existenciais diferentes, distinguir um eu de um no eu (opus cit. p. 40). A segunda, perceber que a relao que os homens constroem jamais ser de dominao, domesticao, mas sempre de libertao (Ibid), uma vez que o conceito de homem como ser de relao ultrapassa a esfera dos contatos, da domesticao. O homem existe como indivduo em relao. Transcende, opta na interao com outros homens situados num contexto objetivo. Assim, comunica-se dialogando. Concernente a este paradigma pode-se dizer que a ao dialgica seja o meio pelo qual os homens emergem com atitudes tica, ntegra, amorosa, politicamente comprometida com o social. Existindo, o homem toma conscincia das conseqncias de sua transcendncia. No age contra a humanizao dos homens, pois isto levaria a sua prpria destruio. Tomando conscincia das conseqncias de suas aes, em dilogo, age criando e re-criando
[...] entendemos que, para o homem, o mundo uma realidade objetiva, independente dele, possvel de ser conhecida (FREIRE, 1967, p. 39). 3 Na esfera dos contatos os homens tornam-se fanticos na medida em que vive como sectrio, uma conscincia transitiva ingnua. Este tipo de conscincia se caracteriza pela sua simplicidade na interpretao dos problemas. Pela tendncia a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado. Pela subestimao do homem comum. Por uma forte inclinao ao gregarismo, caracterstico da massificao. Pela impermeabilidade investigao, a que corresponde a um gosto acentuado pelas explicaes fabulosas. Pela fragilidade na argumentao. Por forte teor de emocionalidade. Pela prtica no propriamente do dilogo, mas da polmica (opus.cit., p. 60-61). 4 implica na apropriao crescente pelo homem de sua posio no contexto. Implica na sua insero, na sua integrao, na representao objetiva da realidade (opus cit., p. 61).
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respostas aos desafios que elabora, ou aos que capta no mundo. Com a conotao de temporalidade, Freire nos conduz reflexo sobre o significado do tempo histrico humano. Diferentemente dos outros animais, o homem o nico que existe em um tempo multidimensional. Por esta mesma razo, tendo conscincia de seu tempo (passado, presente e futuro) lana-se o homem num domnio que lhe exclusivo o da Histria e o da Cultura. Com isto, a ao dialgica s se dar entre homens radicais, entre sujeitos enraizados que interagem situados num tempo que constitui sua realidade consciente. Dialogar, assim, atitude que se define e delimita na e com a relao entre o homem e o mundo, o homem com outros homens. Exige autenticidade ao pronunciar a palavra. Neste sentido, comunica-se atravs dos contatos que faz. O homem, assim, relaciona-se conscientemente crtico atravs da elaborao de argumentos que lhes sejam verdadeiros, contudo, disponvel leitura interpretativa, por isso mesmo prpria, da pronncia de outros homens e mulheres. AO DIALGICA E CONSCIENTIZAO O homem como ser de relaes lanado tarefa de criar e recriar o seu contexto histrico. Tal tarefa apresenta, como um dos elementos significativos de realizao, o dilogo. Este, como fenmeno humano e ato de criao, o encontro dos homens, mediatizados pelo mundo para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu (FREIRE, 1987, p. 78). Assim, para Freire (1987), o dilogo se impe como caminho pelo qual os homens ganham significado enquanto homens, (p. 79). O esforo dos sujeitos, pelo dilogo, por solidarizar o refletir e o agir de cada um, direciona-os ao mundo a ser transformado e humanizado. A construo do conhecimento decorrente da criao, recriao dos homens e mulheres, d-se pela ao dialgica e exige conscientizao. Freire (1987), quando comenta acerca dos temas geradores e contedos programticos no contexto da educao libertadora, faz referncia a este processo dialtico entre ao poltica e conscientizao. Para ele, o papel do professor no falar ao povo sobre a nossa viso do mundo ou tentar imp-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Neste sentido, continua sua reflexo afirmando da necessidade de estarmos convencidos de que a sua viso do mundo, que se manifesta nas vrias formas de sua ao, reflete a sua situao no mundo, em que se constitui. A ao educativa e poltica no pode prescindir do conhecimento crtico dessa situao, sob pena de se fazer bancria ou de pregar no deserto (p. 87). Com isto, remete-nos compreenso de que as atitudes de professor e alunos estejam integradas num contexto comum de aprendizagem. Atravs do dilogo, professor e alunos compartilham noes de mundo. Tomam conscincia do mundo, de si e dos outros, em dilogo. No entanto, Freire ao abordar a temtica conscientizao, analisa os vrios tipos de conscincias referindo-se ao estado de intransitividade e transitividade. Para ele, a conscincia intransitiva consiste numa limitao que o homem apresenta em sua esfera de apreenso, ou seja, aquilo que foge ou transcende a sua esfera biologicamente vital ou de necessidades fisiolgicas de difcil apreenso e compreenso. O plano da vida mais vegetativo que histrico. Para Freire (1980, p. 60), [...] a intransitividade representa um quase 7
incompromisso do homem com a existncia. O discernimento se dificulta. Confundem-se as notas dos objetos e dos desafios do contorno e o homem se faz mgico, pela no-captao da causalidade autntica. Noutra direo, ultrapassando a esfera do vital, o homem se transitiva. medida que o homem consegue aumentar a sua habilidade de captao e de respostas aos desafios circundantes, ampliando o seu poder de dilogo no s com outro homem, mas tambm com o mundo, ele supera a esfera da intransitividade em direo transitividade. De incio, predominantemente ingnuo. Na conscincia transitiva ingnua h uma simplificao na interpretao dos problemas; uma fragilidade na argumentao (fruto da tendncia a explicaes fabulosas e impermeabilidade investigao). H um forte teor de emocionalidade que pode levar polmica, mais adiante ao fanatismo. Contudo, apenas na esfera da conscincia transitiva crtica que homens e mulheres conseguem agir com autenticidade e amorosidade. De acordo com Freire (1967, p. 61):
A transitividade crtica por outro lado, a que chegaramos com uma educao dialogal e ativa, voltada para a responsabilidade social e poltica, se caracteriza pela profundidade na interpretao dos problemas. Pela substituio de explicaes mgicas por princpios causais. Por procurar testar os achados e se dispor sempre a revises. Por despir-se ao mximo de preconceitos na anlise dos problemas e, na sua apreenso, esforar-se por evitar deformaes. Por negar a transferncia de responsabilidade. Pela recusa a posies quietistas. Por segurana na argumentao. Pela prtica do dilogo e no da polmica.
Para ns, na medida em que nos adentramos nestas reflexes, vamos nos convencendo da necessidade de nos disponibilizarmos ao dilogo cujo emprego da palavra ultrapasse a esfera biolgica da educao. Compreendemos que a conscientizao, pela ao dialgica, passa no somente pelo processo de captao dos dados da realidade, mas tambm pela captao do seu significado causal autntico. Seja no mundo da natureza, seja no mundo cultural. Com isto, vamos concordar com Freire (1967, p. 105), de que na conscincia crtica a prpria causalidade autntica est sempre submetida sua anlise o que autntico hoje pode no ser amanh para a conscincia ingnua, o que lhe parece causalidade autntica j no , uma vez que lhe atribui carter esttico, de algo j feito e estabelecido. Enquanto na conscincia crtica h uma integrao com a realidade, na conscincia ingnua h uma superposio realidade. Na primeira, o homem reflete sobre a sua situacionalidade, isto , as condies tempo-espaciais em que vive (o da histria e o da cultura), sendo desafiado por ela. Na segunda, a realidade apresenta-se como uma incgnita, tal quando se est diante de uma neblina espessa que reduz a sua ao mera acomodao, ajustamento. Por conseguinte, entendemos o papel da educao crtica e conscientizadora, como prtica da liberdade, no sentido de permitir ao sujeito histrico a sada de sua imerso secular numa realidade que no entende, para o esforo capacitador de emergir para se inserir na realidade que se vai descobrindo ou, nas palavras de Paulo Freire (1987, p. 102), [...] a insero um estado maior que a emerso e resulta da conscientizao da situao. a prpria conscincia histrica. [...] Da que seja a conscientizao o aprofundamento da tomada de conscincia, caracterstica, por sua vez, de toda emerso. Deste modo, compreendemos a justificada crtica prtica da educao bancria, uma vez que 7
a mesma, no s inibe a habilidade criativa e crtica do educando, inexistindo o carter reflexivo, mas enche-o de falso saber, de contedos impostos e distantes de sua realidade scio-cultural. A ao dialgica e conscientizao, neste contexto, leva-nos a pensar sobre a importncia do processo de comunicao dialgico, na medida em que, reconhecendo um e outro e o mundo, valoriza-se as relaes dos homens e mulheres pela prxis. No podemos separar o emprego da palavra verdadeira, do compromisso com a transformao social; assim como no separamos a ao dialgica do contexto de uma educao problematizadora, de uma educao como prtica da libertao humana. DILOGO ENQUANTO FENMENO DA LIBERTAO Diante do exposto at aqui e retornando ao trabalho desenvolvido por Bastos (Formao de professores e prtica educacional dialgica-problematizadora), vamos nos associar a Paulo Freire no que se refere educao libertadora. Uma educao que no cria barreiras, em seu lugar prope desafios sob a maneira de situaes limites, desafios que levam homens e mulheres ao contexto do e com o indito vivel. Vamos concordar, tambm, que a libertao desafia, de forma dialeticamente antagnica, oprimidos e opressores. Assim, enquanto , para os primeiros, seu indito vivel, que precisam concretizar, se constitui, para os segundos, como situaes-limite, que necessitam evitar (FREIRE, 1987, p. 94). Neste sentido, a educao libertadora, independentemente do uso das tecnologias de informao e comunicao, far-se- entre homens e mulheres que se reconheam como sujeitos de sua ao. Que pronunciando a palavra verdadeira tomam decises conscientemente crticas. Decises desenvolvidas pelo desejo de ser mais, de juntar-se aos que buscam, como homens e mulheres em libertao, a transformao social. Ora, este processo de transformao s se dar na medida em que o dilogo se faa autntico. Desta maneira, o dilogo torna-se fenmeno da libertao destes homens e mulheres que ousam estar reflexivamente criativos no e com o mundo. Dilogo autntico que tambm permite a ao dialgica entre os homens e mulheres historicamente participantes de uma realidade social com desigualdades e diversidades lingsticas, polticas, culturais, econmicas e religiosas; isto , uma realidade social multicultural. A educao problematizadora, em Freire, traduz esta perspectiva desafiadora e dialgica. Atravs dos desafios, histrica e culturalmente situados, emergem aes movidas pela reflexo. Emergem homens e mulheres que se disponibilizam dialogar. Para tanto, envolvemse numa educao, como afirma Bastos, que pode possibilitar...a discusso rigorosa de sua problemtica, exigindo a insero dos mesmos em sua realidade local. Atravs da educao problematizadora, dialgica, pronunciam a palavra que resulta da prxis pedaggica influenciada por atitudes humanas de amorosidade, humildade, tica; de esperana, f, solidariedade..., por isso mesmo, poltica. Por fim, tecendo nossas consideraes finais, pelo momento, ao que nos propuzemos, entendemos que a ao dialgica, no contexto da educao problematizadora numa realidade de multiculturalidade, pressuposto necessrio libertao ontolgica humana. Concordamos que a libertao dos homens e mulheres sectrios, opressores em seu fanatismo, exige daqueles e daquelas que, oprimidos pela ao dos primeiros, emergem na prxis esperanosa 7
de ser mais. Assim sendo, a libertao dos oprimidos e oprimidas depende, antes, da libertao dos seus opressores. REFERNCIAS ARGENTA, C. A. L., BRITO, M. J. A tecnologia de informao e o processo de ensinoaprendizagem em administrao. In: 23 Encontro Nacional da ANPAD, 1999. Anais em CD. Foz do Iguau / PR: ANPAD, 1999. BASTOS, Fbio da Purificao de. Formao de professores e prtica educacional dialgica-problematizadora. Mesa redonda: Educao problematizadora e formao de professores no contexto universitrio, realizada no III Colquio Internacional Paulo Freire (aguardando publicao). BITTENCOURT, Jane. Informtica na educao? Algumas consideraes a partir de um exemplo. Rev. Fac. Educ., v. 24, n 1. So Paulo, jan / jun. 1998. DEMO, Pedro. Ambivalncias da sociedade da informao. Ci Inf., Braslia, v. 29, n. 2, p. 37-42, maio / ago, 2000. ELY, D.P. The field educational technology: update a dozen frequently asked questions (online).1997.[24-05-99]. Disponibilidade e acesso: http://ericir.syr.edu/ithome/digests/dozen.html, 1997. FREIRE, Paulo Reglus Neves. Educao como Prtica da Liberdade. Srie Ecumenismo e Humanismo (vol. 5). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967. ________Pedagogia do oprimido. 17a ed.; Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ________Pedagogia da esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. GIL, Antnio Carlos. Metodologia do ensino superior. So Paulo: Ed. Atlas, 1994. GOLEMAN, Daniel. Trabalhando com a inteligncia emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998. GOMES, Paulo Alcntara. A globalizao e o sistema universitrio. Conferncia apresentada no I Frum Nacional: ensino superior particular brasileiro ano 2000. 19 nov. 1999. KERR, Stephen T. Technology and the future of schooling. Ninety-fifth yearbook of the National Society for the Study of Education, part II. Chicago, IL: The National Society for the Study of Education, 1996. KUMAR, Krishan. Da sociedade ps-industrial ps-moderna: novas teorias sobre o mundo contemporneo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1997. SETZER, Valdemar. Pane no disco rgido. Revista Educao, out. 1999. SILVEIRA, Henrique Flvio R. da. Um estudo do poder na sociedade da informao. Ci. Inf., Braslia, v.29, n.3, p.79-90, set / dez. 2000. SOUZA, Joo Francisco de. Atualidade de Paulo Freire: contribuio ao debate sobre a educao na diversidade cultural. Coleo Biblioteca Freireana, vol. 3. So Paulo: Cortez, 2002. VIRILIO, Paul. O espao crtico. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
REFLEXOS FREIRIANOS NA CONSTRUO DA IDENTIDADE AFRO-BRASILEIRA DA IRMANDADE DO ROSRIO DE POMBAL-PB

Alba Cleide Calado Wanderley1 RESUMO
Este trabalho prope estudar os configuradores da construo da Identidade afro-brasileira da Irmandade do Rosrio de Pombal-PB, vista como uma construo realizada pela cultura com suas bases na educao popular. Usamos a Historia Oral como norteadora da nossa pesquisa, tecidas com as leituras de autores que trabalham com identidade e sob os pilares das teorias e prticas em educao popular construdas por Paulo Freire. Palavras-Chave: Identidade religiosidade educao.
Estudos sobre identidade tm se constitudo em objeto de inmeras discusses da Antropologia. A identidade possui uma dimenso pessoal ou individual, pelo vis da psicologia e uma dimenso social ou coletiva que interessa especialmente antropologia. Aqui, pensados pela educao popular, os mecanismos de identificao refletem a identidade em processo, assumida em situaes concretas como os das festas religiosas; os processos sociais implicados na formao e conservao da identidade so determinados pela vivncia em grupo. Durante quase toda a histria social da humanidade, a educao sempre existiu imersa em outras prticas sociais. Imersa no trabalho, na diviso das atividades, nos rituais e nos diversos modos de viver o cotidiano da cultura, incorporando a prpria estrutura simblica da sociedade no universo pessoal e coletivo das idias, aes e sentimentos. Deste modo, o homem foi estabelecendo relaes de aprendizagem. O homem sabe e ensina o saber; sobre e atravs das relaes e das idias do grupo que o homem vive o saber; na convivncia e na transcendncia do cotidiano, que os homens entre si ensinam-e-aprendem. A educao uma condio da prpria criao e recriao do homem. Assim, necessrio que o homem crie situaes para recriao desse saber. muito fcil imaginar, mas difcil conhecer com certeza como uma frao do saber teria sido aprisionada por sistemas de educao e como, portanto, uma parte do ensino ter se tornado propriedade de educadores profissionais e da escola. Como educadores populares, sabemos da importncia da educao escolar, mas partimos para valorizar tambm, aqueles que tm como seus nicos meios de educao os seus prprios grupos de vivncia. A frao do saber est espalhada, preciso procurarmos esses pedaos para podermos criar e recriar o saber, construindo assim, os saberes populares. Pretendemos neste trabalho compreender melhor a importncia do desvelamento e da internalizao da idia de identidade, por parte dos atores sociais de determinado espao poltico-religioso, como categoria fundamental para a educao popular e para o processo de sustentabilidade do desenvolvimento local. A sustentabilidade estaria ligada melhoria de vida comunitria como lembra Manoel Castells. Seria nas palavras de Paulo Freire construir a histria a partir da prpria histria. A atribuio de significado ao conjunto de experincias do
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Aluna do Programa de Educao, UFPB, Joo Pessoa-PB (amoroma44@hotmail.com).
indivduo e de sua relao com sua comunidade e a partir da o estabelecimento de seu compromisso com o coletivo. Aqui, pensamos em saberes vividos pelo povo, tendo em vista a sua religiosidade. Assim, as festas religiosas e os prprios grupos religiosos so formas de viver o saber, so momentos das prticas de suas experincias, que os homens criam e recriam no seu cotidiano. Na verdade, se a educao um meio de transformar o mundo, no podemos limitar as fraes da educao. Se os homens constituem o mundo, a educao no deve ser privilgio de alguns, mas um direito de todos. Se a transformao tambm depende do homem, a educao deve ser um encontro entre os homens. Esse encontro deve se dar em todos os locais e situaes que permitam executar uma das maiores capacidades humanas que o dilogo. Logo, podemos pensar neste mundo transformado, numa realidade concreta em que o dilogo um mediador da educao, ou melhor, a prpria educao. A educao popular no um saber que se estende ao povo, mas o que est com o povo. Sendo, hoje, uma possibilidade da prtica regida pela diferena, desde que a sua razo tenha uma mesma direo: o fortalecimento do poder popular de forma igualitria, atravs da construo de um saber cultural. Portanto, mais importante do que pretender defini-lo descobrir onde ele se realiza e apontar as tendncias atravs das quais ele transforma a educao na vivncia da educao popular, vasculhando a onde estariam os artifcios mltiplos da educao popular. Aqui, nos deparamos com uns dos espaos da produo, recriao e articulao do saber do povo, atravs da religiosidade popular, das suas festas, das suas crenas, dos grupos de expresso tanto religiosa, quanto cultural. So manifestaes que simbolizam os seus saberes pela vivncia em grupo. Pensamos como Brando (1984): a educao popular uma vivncia de saberes e uma partilha do poder dentro de um mundo coletivo:
Ela se realiza em todas as situaes onde, a partir da reflexo sobre a prtica de movimentos sociais e movimentos populares, as pessoas trocam experincias, recebem informaes, criticam aes e situaes, aprendem e se instrumentalizam. A educao popular no uma atividade pedaggica para, mas um trabalho coletivo em si mesmo, ou seja, o momento em que a vivncia do saber compartido cria a experincia do poder compartilhado (BRANDO, 1984, p.72).
As prticas da educao popular representam dentro da Irmandade do Rosrio, atravs da sua religiosidade, das suas festas e grupos culturais, a vontade de criar espaos autnomos, espaos nos quais os manejos dos poderes se realizem de forma compartilhada, dentro de uma crescente relao de iguais. Nesta perspectiva, as opes metodolgicas, pela busca participativa dos sujeitos, da reflexo coletiva da prtica dos prprios atores, nas relaes de solidariedade entre os membros da Irmandade do Rosrio de Pombal, da superao de preconceitos, vo se constituindo em pontos e opes chaves para entendermos melhor as prticas da educao popular no seu sentido mais amplo. Como educadores/historiadores queremos ver a educao dos negros/membros da Irmandade do Rosrio de Pombal no seu contexto cotidiano, no interior de sua morada: a cultura, a 7
religio e a festa, so espaos das idias, cdigos e prticas de produo e reinveno dos vrios nomes, nveis e faces que o saber possui. A dimenso educativa destacada na festa e nos grupos da Irmandade do Rosrio est ligada realidade. Um tipo de educao que busca a afirmao daquele que se educa com o grupo, seno, do prprio grupo. A educao que se constitui na Irmandade do Rosrio, aqui, e para ns, est fora de qualquer dimenso ideal, e sim, produto do ambiente, possibilitando a dimenso de universalidade, exigida por qualquer processo educativo. Neste mesmo sentido, demonstra Freire (1980) que os homens enquanto seres-em-situaes encontram-se submersos em condies espao-temporais que influem neles e nas quais eles igualmente influem. Desta forma, essas relaes dentro da Irmandade do Rosrio de Pombal-PB permitem que os negros/membros cheguem a ser sujeitos, pois o homem chega a ser sujeito por uma reflexo sobre sua situao, sobre seu ambiente concreto. A educao, nesse contexto, gera a afirmao do educando como um sujeito integrante sua realidade. Enquanto se afirma, tanto como indivduo, quanto em grupo, o educando procura, paulatinamente, reivindicar os seus direitos. Constituem-se, desse modo, os subsdios favorveis do processo educativo, voltados para aqueles que, historicamente, foi negado direito educao. Entendemos que, todos os locais onde exista a convivncia humana so espaos da educao popular. Desde que criem situaes de ensino-aprendizagem, pautadas pelo dilogo e respeito humano. Assim, passamos a vasculhar e a observar dentro da Irmandade do Rosrio de Pombal-PB os ambientes em que podemos demonstrar o processo de educao popular. So ambientes da formao cultural e religiosa dos homens negros que vivem situaes de construo dentro de um processo educativo. Dentre a dinmica da Festa do Rosrio de Pombal-PB, estariam ligados ainda, os seus grupos folclricos, os Congos, Pontes e Reisados. Sendo esses grupos que mantm, alm dos membros da Irmandade do Rosrio, o vigor das manifestaes religiosas da cultura negra durante o perodo da festa, como ainda, permitem um processo de resistncia ao longo dos tempos. Mas quais so os elementos que contribuem para que estes negros resistam frente s transformaes histricas e sociais? Aqui, entendemos que o elemento primordial desse processo de resistncia a constituio dos saberes ocorridos no interior dos grupos. So capazes de manter, criar e recriar a dinamicidade das festas e da Irmandade do Rosrio de Pombal-PB. Para isso, necessrio compreendermos como os negros da Irmandade do Rosrio e seus grupos vivem as experincias de aprender com os outros. Entendemos que, para uma efetiva ao educativa dentro do grupo, necessria a participao das pessoas no processo educativo. Alm do mais, essa ao educativa, determinada pelo conhecimento da realidade, no sinnimo de transferncia de conhecimento e sim, um ato dinmico e permanente do processo de descoberta. Para Miguel, a sua metodologia no inovadora, mas amplia um leque de possibilidade para 8
construo do conhecimento das crianas que integram o Congo-Mirim, so mtodos embasados a partir de um dilogo, que promove uma significao do que se aprende-e-ensina:
Ah! E as crianas, Albinha, a gente teve tambm uma conquista porque, a gente usou tambm esse mesmo mtodo, de iniciar ensinando as msicas, que antes elas aprendiam se quisesse, no sabiam o significado e hoje, a gente j questiona mais, lemos a estrofe e procuramos os sentidos, entendo significado, a gente v que existe um sentido, uma cultura afro, ento as crianas comeam a querer a perguntar muito, querem o tempo todo ficar conversando sobre as histrias, as msicas e as danas do congo, da irmandade, ficam questionando, ento eu me sinto feliz por ter oportunidade de trabalhar, isso muito importante para a identidade do grupo, para formao do grupo, at para se criar pessoas mais conscientes do que esto fazendo, porque antes eu aprendi, e pouco sabia sobre a histria do grupo; ento quando eu comecei a questionar e tambm o que est acontecendo com eles, eu comecei a despertar para trabalhar no grupo, e trabalhar em grupo.2
Procurar dar significado ao que aprende vincular o que se aprende ao mundo, construindo sua prpria viso de mundo. Esse conceber(ver) o mundo est baseado numa relao conscincia-mundo. Tomando como reflexo o que vem, sentem e fazem, os homens vo esclarecendo suas dimenses obscuras ao tomar aproximao com o mundo. Para Freire (1980) quanto mais nos aproximamos de posturas conscientes, mais desmistificamos a realidade:
A conscientizao , neste sentido, um teste de realidade. Quanto mais conscientizao, mas se des-vela a realidade, mais se penetra na essncia fenomnica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analis-lo. Por isso, a conscientizao no pode existir fora da prxis, ou melhor, sem o ato aoreflexo. Esta unidade dialtica constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens (FREIRE, 1980, p. 26).
Os membros dos Congos, ou melhor, as crianas ao perceber que o significado do que fazem, vai alm de uma tomada de conscincia, passam a refletir, questionar e procuram junto ao grupo, solues para os problemas do grupo. Vale ressaltar, aqui, a importncia da participao das crianas na Irmandade como constituidores do processo de co-produzir o saber, como tambm na garantia da continuidade dos saberes. O que implica dizer que justamente o trabalho desenvolvido com as crianas que garante a passagem da tradio para o futuro. Para Miguel, o trabalho em grupo possibilita uma melhor organizao e desenvolvimento de proposta para solucionar os problemas do grupo, e a partir dessa conscientizao, da aproximao da realidade que se busca uma efetiva participao dentro do grupo, buscando meios para melhorar as condies como grupo:
O grupo ele vai ter mais algumas oportunidades, a gente est elaborando projetos, parcerias com o Conselho Municipal de Desenvolvimento Agropecurio, com o COOPERAR que desenvolve projetos nesta linha cultural e rural, ento a gente tem observado que muito importante a organizao e que a gente tem uma certa histria, por isso, eu me sinto feliz por ter conquistado de forma espontnea um
Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.
espao no grupo e por eles terem confiana em mim, eles nos v como uma possibilidade do grupo no morrer.3
atravs do processo de ensino-aprendizagem que se procede uma melhor organizao do grupo, sendo que esse processo se constitui de forma espontnea. Em nossas conversas com Miguel, colaborador da nossa pesquisa e coordenador dos Congos, perguntamos se existiria um espao temporal determinado para a aprendizagem das crianas. O que nos surpreendeu foi essa abertura de tempo, espao e dilogo dentro do grupo, que aqui, elencamos como indicadores da educao popular:
No determinamos tempo, pois a maioria das crianas pertence a nossa famlia, e a gente no impe, no diz que eles tm obrigao de aprender isso ou aquilo, seria at interessante se a gente desse um empurrozinho, mas eles no iriam ficar a vontade, gente deixa as crianas vontade, porque nos sentimos em famlia, mas acredito que a tendncia da aprendizagem no grupo vai ser melhor, pois novas oportunidades esto se abrindo, ento a gente est tendo mais oportunidade para investir e criar grupos mais estruturados, mais conscientes, mais preparados e para a gente mostrar um trabalho melhor.4
Freire (1980), falando sobre a educao problematizadora, define o dilogo como o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para design-lo. esse dilogo que permite as expresses das crianas numa construo do conhecimento de seu grupo e do mundo, esse dilogo impulsionando o tempo de aprender, pois, percebemos que, dentro da Irmandade, atravs dos Congos, o tempo em que se constitui a aprendizagem o tempo de cada um, de forma espontnea e dialgica. Sobre a idade mnima para entrar e aprender no grupo, Miguel diz:
Primeiramente, eu diria que s basta a criana est em p, andando, a a gente j pode comear a procurar formas para ensinar. A a criana, j comea a cantar e a danar. No temos uma idade inicial, geralmente, entre os trs e quatro anos e tambm no tem idade para sair.5
Para Miguel, existe uma diferena entre a teoria e a prtica, e essa era realizada atravs da conscincia:
Estaria ligada questo da conscincia das crianas, que ainda no foi totalmente formada, mas a gente est justamente procurando meios para que a criana construa a sua prpria conscincia. E a gente, quer lutar para que isso acontea, que a criana, tanto valorize o que aprende como saiba por em prtica, e que lute para afirmao e continuao do grupo, queremos plantar sementes que possam dar frutos. A gente no tem tanta teoria, no meu tempo a gente s ensaiava porque os lderes insistiam para a gente aprender, e a nossa preocupao hoje, ainda de aprender-ensinar, mas agora existem algumas preocupaes de mudanas de comportamento e de sentimento.6
Ora, o que Miguel comenta sobre a conscientizao, as mudanas de comportamento est bem explcito atravs do pensamento freireano, quando mostra que, na medida em que a conscincia dos homens est condicionada pela realidade, a conscientizao , antes de tudo,
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um esforo para livrar os homens dos obstculos que os impedem de ter uma clara percepo da realidade. So obstculos que a conscincia dos membros dos Congos demonstram j ter superado. Prova cabal disso a fala e as atitudes de Miguel, quando menciona:
Eu tenho um grande respeito pelo grupo, antes as pessoas zombavam, gozavam da gente, diziam olha eles de saia, e a gente por no entender, a gente se envergonhava, mas a gente no tinha uma teoria, o nosso interesse era mais para danar, pela tradio, pelo pedido do pai, da famlia. Ns j fomos vtimas dessas conversas-crticas sobre o grupo, mas agora ns sabemos o que o grupo, o que ele significa e o que queremos. A gente foi percebendo que isso faz parte da nossa origem, que aquelas roupas ou vestidos eram apenas estratgias dos escravos para esconder alguma coisa nas roupas, para mascarar as danas em relao aos dominantes, aqueles que queriam mandar na religiosidade do povo, no perodo da escravido. Ento eu pude perceber que os vestidos no tinham nada a ver com questes de ser masculino ou feminino, fazia parte do aparato do grupo, para poder expressar o sentimento do grupo, pois como voc sabe, o grupo bastante extico, quando a gente chega e as pessoas no conhecem, tm logo aquele impacto, n porque, ver todos os homens vestidos com saia, ento a gente foi tendo conscincia que faz parte da identidade, do nosso grupo, que no tem nada a ver com o que as pessoas falavam. A gente se conscientizou que faz parte do grupo, das nossas origens.7
Os Congos, grupo diretamente ligado Irmandade do Rosrio de Pombal-PB, demonstram vrios indicadores de como entendemos a educao popular. Uma das caractersticas, presente tambm na prpria Irmandade do Rosrio, so os laos de solidariedade, de unio, pois, apesar de existir uma estrutura hierrquica, essa s organizacional, no percebemos patentes altas ou baixas dentro dos grupos, todos, apesar de institucionalmente assumirem funes diferentes, no anulam e nem negam o papel do outro. Ao comentar sobre a composio da formao do grupo, Miguel entende que:
Olha, Albinha, existe na sua formao, o Rei que considerado a figura central do grupo, no que o Rei tinha uma grande importncia, mas devido o grupo ter passado por algumas [...] transformaes, no comportamento, de ter conquistado espao; claro que sou respeitado, mas o Rei mesmo no to importante. Ento depois do rei, vem o embaixador (secretrio) e os Congos. Mas no tem aquela coisa, de dizer fulano de tal dono, o presidente, determinado, mas de forma pessoal, eu me dedico, pois estou buscando recursos e meios para melhorar o grupo e investir no grupo. E isso vai criando certo posicionamento, mas no grupo, no se tem esta ligao de maior ou menor, todos somos iguais, somos grupo.8
Percebemos, ainda, indicadores como a preocupao de formao poltica dos membros dos Congos, como uma construo da identidade cultural, embasada numa poltica de autonomia:
A gente t buscando uma conscientizao, uma militncia, uma autonomia maior do grupo. Uma politizao do grupo. tanto que a gente est elaborando projetos juntos a outros rgos, lutando para no deixar o grupo morrer e para melhorar a sua organizao, estrutura e participao. Estamos tentando nos capacitar para elaborar os projetos, pois o Estado e os outros rgos querem um modelo de projeto bem estruturado, com o objetivo de desenvolver trabalhos melhores tanto com as crianas como com os adultos... isso, um desafio para ns. Agora, o que
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est existindo dentro do grupo, uma preocupao dos membros, para que as pessoas no usem o grupo para ter um domnio, uma poltica, que s vezes usa para ganhar prestgio, e a gente se preocupa com isso, para que os polticos no usem o grupo, at mesmo para que o grupo no v se descaracterizando com interesses de terceiros.9
A preocupao de Miguel, alm de trabalhar a formao cultural da criana, criar condies para que o grupo se auto-afirme, ganhe autonomia atravs de militantes mais politizados e defensores de suas causas. Para Freire (1998), isso exige um reconhecimento e a assuno da identidade cultural dos educandos. A autonomia e a politizao esto prximas do que Freire pensa e no do autoritarismo ditatorial.
A solidariedade social e poltica de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais ns mesmos, tem na formao democrtica uma prtica de real importncia. A aprendizagem da assuno do sujeito incompatvel com o treinamento pragmtico ou com o elitismo autoritrio dos que se pensam donos da verdade e do saber (FREIRE, 1998, p. 47).
Em relao ao seu papel como coordenador, mediador das aes educativas, podemos perceber, atravs de nossas conversas, que Miguel trabalha no interior do grupo por sua prpria identidade com o grupo, com amor e respeito. Pois, segundo Freire (1980), no possvel a existncia de uma metodologia orientada pelo dilogo, se no existir o ato de amar. O amor ao mesmo tempo o fundamento do dilogo, como o prprio dilogo. Assim, tambm fala Miguel:
Como participante eu luto, tento despertar, sinto uma grande gratido, pois eu fao por que gosto. Estou no grupo por questo de carinho e respeito, e vou lutar para garantir que todos do grupo ou que venham a entrar possam sentir o mesmo. Acho que cabe a cada um de ns sermos um militante, com esse intuito de mostrar para as pessoas que o grupo tem sua identidade; ns entendemos que o grupo importante, pois mesmo com o sofrimento de mais de 110 anos queremos continuar lutando, para que todos possam ficar no grupo, com o amor ao grupo, valorizando, tendo conscincia do que est fazendo, no fazendo s por fazer, mas a essncia do que est fazendo o que importante.10
Desta forma, concordamos com Freire (1980), quando diz que o ato de ensinar deve ser o prprio ato de amar, conduzido pelo que mais comum entre todos os seres: a comunicao. A qual constituinte da pluralidade de idias e caminho para a concretizao de objetivos, ou melhor, seria a comunicao como dilogo e como elemento educativo o prprio exerccio da educao. Um outro grupo ligado Irmandade do Rosrio de Pombal-PB so os Pontes, segundo a tradio oral, um dos mais antigos da Irmandade que ainda esto em cena no plenrio cultural de Pombal-PB. No se tem um nmero fixo de seus integrantes, variam entre 22 e 24 membros, usam um traje simples, que renovam todos os anos, acompanham suas apresentaes as lanas com pontas de maracs, enfeitadas com fitas de diversas cores. Danam ao som do prprio grupo, com a sinfonia de fole, pfano, caixa, tambor e pratos, que para os seus membros so meios de simbolizar a comunicao e a expresso do grupo.
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Segundo Clvis Rufino e Joo Laurentino, nossos depoentes, os membros dos Pontes, em sua maioria, moram na zona rural, so agricultores, analfabetos e quase todos so da mesma famlia. A terra em que vivem foi adquirida por herana. Para se integrar ao grupo, no necessrio saber de imediato as prticas culturais do grupo, mas passa-se a conviver com essas prticas, com o escopo de compreender e realizar essas manifestaes culturais. Neste sentido, como esse saber no se constri e nem codificado por escrito, seu aprendizado se faz atravs da observao e da prtica da manifestao, sendo guardado na memria. a memria que tambm se encarrega de reformular esse aprendizado, de criar e (re)criar; procurando a extenso desse saber para os demais membros, quer seja dentro do grupo ou fora. Um dos nossos depoentes, Sr. Clvis Rufino nos fala sobre a experincia de aprender e ensinar dentro do grupo:
O chefe dos Pontes hoje ainda sou eu. Entrei nos Pontes nas eras de quarenta; e j faz mais de trinta que sou chefe; achava bonito quando meu pai saa todo arrumado, ele era da brincadeira. A eu disse: papai, tambm tenho vontade de entrar nos Pontes; ele disse: vamos meu filho eu ensino. E quando ele morreu pediu para que eu no abandonasse os Pontes. Agora, quando o povo vai entrar a gente ensina tudinho, fazemos um treino antes de aparecer. Mas o povo precisa conhecer a histria dos Pontes, a sim, eles iriam tomar mais gosto11.
Podemos perceber, atravs do depoimento de Sr. Clvis, atualmente, chefe (coordenador) dos Pontes, que a ao educativa se constri quando se proporciona uma condio de aprender e de ensinar - uma relao pedaggica expressando, tambm, uma relao do humano com o mundo, baseada nas dimenses do dilogo. O dilogo o principio e o mediador do papel do coordenador dos Pontes que se apresenta sem imposio. Esta situao se solidifica medida que se desenvolve o dilogo dos negros com os negros. Freire (1980), com a sua afirmao da dialogicidade como base da pedagogia popular, preza por um dilogo verdadeiro para que haja um desenvolvimento e uma construo do processo educativo. a simbolizao do aprendizado, atravs das manifestaes culturais, mediatizadas pelo dilogo, que configura a atuao de uma metodologia da educao popular, dentro dos grupos culturais vinculados Irmandade do Rosrio de Pombal-PB. Desta forma, assegura, por sua vez, uma metodologia capaz de possibilitar que cada membro do grupo se constitua como sujeito de sua prpria histria, medida que so teis organizao de suas apresentaes, sistematizando e reelaborando os conhecimentos de seu grupo. Aos olhos de Brando (1995), so as aes que configuram uma educao como sendo popular e no os contedos. Estes tambm devem ser produtos das aes, das relaes entre seus produtores. So nas aes que geram as habilidades e atitudes dos negros/membros, como: orientar, opinar, administrar, organizar reunies e sistematizar as apresentaes, que identificamos o carter de uma construo de conscincia, alm de representarem a necessidade de organizao e troca de informaes entre os prprios negros. A literatura publicada e consultada nos traz poucos dados sobre a Irmandade do Rosrio, mais
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Entrevista realizada para esta pesquisa em julho de 2004.
escassas so, ainda, as que comentam sobre os Congos, Pontes e Reisados, grupos que atuam diretamente dentro da Irmandade do Rosrio no perodo da sua festa. Foi necessrio apelarmos para a memria e as lembranas das pessoas mais velhas, para podermos comentar sobre os aspectos educacionais imersos nas suas histrias. Torna-se importante, para ns, trazermos tona as histrias e as formas de expresso popular que ainda resistem, tais como: Congos, Pontes e Reisados, pois apesar de este ltimo no ser ativo como os Congos e Pontes, est presente na mente do povo e dos seus integrantes, os quais manifestam o desejo de que ele retorne com mais vigor. Apesar da invaso da cultura brasileira pela conhecida indstria cultural, o povo ainda mantm resistncia a todo este processo. Tanto a populao, quanto os integrantes dos reisados carregam em suas lembranas os aprendizados dentro do grupo e procuram uma reativao dessas prticas religiosas, culturais e educativas. Neste sentido, Freire (1980) entende que a cultura, como todo resultado da atividade humana, fruto do esforo criador e recriador do homem, do seu trabalho por transformar e estabelecer relaes de dilogo com os homens. Entretanto, essas interaes, atravs das relaes dialgicas, foram afastadas, j que o poder est nas mos de uma classe dominante. Aqui, essas foras dominantes estariam ligadas ao poder da Igreja Catlica local e nela concentram, tambm, a cultura espiritual e material dos mais poderosos. Para Gramsci (1979), a soluo para a deteno de uma cultura hegemnica a construo de uma nova hegemonia. Mas, apesar de pensarmos como Gramsci, esta nova hegemonia, dentro da Irmandade do Rosrio, j estaria em construo, pois, na memria dos Reisados, a esperana de se reativarem como grupo no cessou. So as lembranas da poca dos Reisados ativos que os seus membros trazem como exemplos para que possam fortalecer novamente as bases do grupo. Assim, no interior destes grupos, que atualmente no so to ativos, quanto os Pontes e os Congos, percebemos que j existe um processo de conscientizao. Segundo Freire (1980), quando a conscincia popular se esclarece, sua prpria conscincia aumenta. Segundo o depoimento de Luiz Barbosa Neto, os Reisados o grupo mais novo vinculado Irmandade do Rosrio de Pombal-PB, pois no seu incio teria ligaes com a Festa do Natal12, mas o grupo j era composto por negros, e que, depois, passaram a se integrar Irmandade. Os Reisados usam calas brancas e camisas azuis ou vermelhas e conduzem uma espada. Alm de acompanharem a Irmandade do Rosrio, eles encenam momentos de guerra, liderada pelo Rei, onde se destaca a figura do Mateus. Atravs do depoimento de Luizinho, percebemos tambm o carter educativo que o grupo mantm, pois, o nosso prprio depoente, Luizinho, foi fruto desse saber gerado pelos Reisados. Luizinho nos fala da sua prpria experincia de aprendizagem dentro do grupo:
Eu fui praticamente vendo o reisado danar na rua do comrcio, no beco da cadeia, isso h quarenta anos atrs, e Chiquinho de Bembm, juntamente com seu pai Bembm; desde criana que tenho afinidade com os reisados e os pontes, tive uma ligao direta, quando na minha infncia eu acompanhava os Pontes e Reisados
Os Reisados teriam surgido para animar as Festas Natalinas simbolizando os reis que chegaram para presentear o menino Jesus.
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danando pela cidade, muitas vezes eu segurava a varinha dos membros e s vezes eu procurava imitar os passos de alguns, deixando at alguns como seu Elias de boca-aberta, pois no fazia parte do grupo, mas j caminhava junto com eles, inclusive ensaiando alguns passos. Clovis quando via ficava risonho; seu Elias ficava perguntando quem era aquele menino to interessado pelos reisados, caa na farra, na dana, sempre gostei, e aos poucos foi crescendo essa paixo, esse carinho e hoje s tenho uma coisa a dizer: s quero ver o folclore de nossa terra crescer13.
Analisando as falas dos nossos depoentes, procuramos pontos em que eles indicavam propostas e solues para a reafirmao dos grupos. Percebemos que os velhos no se vem e nem tambm vem os mais jovens que esto vinculados aos reisados, como pessoas annimas, mas como sujeitos que querem participar da construo e transformao coletiva da histria e da cultura da nossa regio. Em outras palavras, as propostas foram a preservao dos seus saberes, ou seja, o saber popular. Constitudo atravs das prticas e das experincias populares, procurando uma maior participao dos sujeitos, garantidas pela circulao do saber atravs de um processo pedaggico voltado para a valorizao de suas razes, mas comprometidos com a realidade cultural. Sendo assim, entendemos que a cultura democrtica precisa ser (re)construda sobre as bases da conscincia, como afirmam Gramsci e Paulo Freire, e no, da direo de uma vanguarda iluminada, como at ento a histria tradicional vem registrando. CONSIDERAOES FINAIS A identidade uma construo que se processa nas relaes recprocas do cotidiano, que retroalimentada nas manifestaes culturais que so vivenciadas pelo sujeito, mediante os saberes que so compartilhados. Estes saberes so produtos da viso de mundo que constroem os sujeitos histricos. Assim, a educao popular se coloca como um pilar, fundamentando essas relaes de saberes. Queremos analisar a construo da identidade cultural afro-brasileira como uma experincia da educao popular, prtica do cotidiano que se transforma em resistncia, em experincias passadas de gerao a gerao, em produo de saberes e como elemento definidor da identidade dos grupos. A abordagem histrica, que desenvolvemos na pesquisa, visa dar uma dimenso mais ampla ao nosso trabalho, mostrando a importncia das irmandades negras no serto paraibano. Pensamos que a Educao Popular pelo seu posicionamento terico, estratgias e metodologias cabe perfeitamente neste fazer acontecer, ajudando a provocar mudanas, no a partir de uma lgica preestabelecida, mas mediante a interao, o incentivo, a cooperao, o desenvolvimento das competncias, ampliando um leque de possibilidades para a construo da identidade afro-brasileira. Castell (2000) define identidade como um processo de construo de significados com base
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Entrevista realizada para esta pesquisa em julho de 2004.
em um atributo cultural que prevalece sobre outras fontes de significado. Sua manifestao depende da internalizao por parte dos atores sociais construindo a partir da seu significado. Fica, ento, cada vez mais clara, a necessidade de entender a dinmica e a configurao cultural do contexto de ao, para que se possam definir, de forma competente e em conjunto com a comunidade as diretrizes que melhor se adeqem realidade dos grupos. REFERENCIAS BRANDO, Carlos Rodrigues. Em Campo Aberto: Escritos sobre a educao e a cultura popular. So Paulo: Cortez, 1995. _______. O que educao. So Paulo: Brasiliense, 1984. CASTELLS, Manuel. O Poder da Identidade. So Paulo: Paz e Terra. (A Era da Informao: economia, sociedade e cultura; v.2), 2000. FREYRE, Gilberto. Casa grande e senzala. Rio de Janeiro: Jos Olmpio, 1999. FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Morais, 1980. _______Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. _______Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. VALENTE, Ana Lucia E. F. O Negro e a Igreja Catlica. Campo Grande, MS: CECITEC/UFMS, 1994. WANDERLEY, Alba Cleide Calado. Memrias sobre a constituio da Irmandade do Rosrio de Pombal-PB, como experincia em educao popular, 2004 (dissertao de mestrado). WANDERLEY, A. C. C. NASCIMENTO, G. B. e SILVA, J. F. (Org). Diversos olhares em educao. Joo Pessoa: Universitria, 2005.
A PRESENA DO DILOGO NA RELAO PROFESSOR-ALUNO

Alexandra Alves de Vasconcelos 1 Ana Carolina Guimares da Silva 2 Joseane de Souza Martins 3 Luprcia Jeane Soares 4 RESUMO
O presente trabalho de pesquisa aborda o processo de interao entre professor-aluno e suas implicaes na aprendizagem com base em enfoques literrios, psicolgicos, scio-histricos e afetivos envolvidos pela pedagogia dialgica de Freire, na qual educador e educando desenvolvem uma relao de respeito horizontal. Com o objetivo de analisar como se processa a relao professor-aluno baseada no dilogo, suas implicaes e eficcia no processo educativo, realizou-se em estudo terico, seguido de entrevistas com alunos/as e professoras, em que se pesquisou junto aos mesmos, o prazer da educao, as oportunidades de dilogo e os laos de afetividade na interao. As entrevistas indicaram a dicotomia entre a teoria e a pratica, o que caracteriza uma abordagem de ensino tradicional nas instituies pesquisadas. Palavras-chaves: Dilogo - respeito afetividade.
INTRODUO O texto decorrera sobre a analise da interao professor-aluno sob a perspectiva da Pedagogia Dialgica proposta por Paulo Freire, trazendo aspectos preponderantes como o respeito aos educandos e o desenvolvimento de uma relao intercomunicativa. Segundo Freire a relao professor-aluno constitui-se em um esquema horizontal de respeito e de intercomunicao, ressaltando o dilogo com componente relevante a uma aprendizagem significativa. O fenmeno educativo complexo e abrange diversas facetas que, inter-relacionadas, contribuem para a construo do processo de ensino e aprendizagem. A pesquisa realizada buscou associar a teoria acima descrita com a pratica vivenciada no interior das instituies educativas onde ocorrem, antes de tudo, um contato humano entre pessoas que pensam e agem e tm, sobretudo, sentimentos. preciso respeitar o outro no seu modo de ser e assim, garantir um bom relacionamento, possibilitando um clima de confiana. Buscando esta associao, a pesquisa nos mostrou atravs da entrevista com os alunos que o dilogo se faz presente no dia-a-dia da sala de aula e, por vezes, se estendendo para assuntos diversos como, famlia, televiso e etc. A mesma informao foi confirmada no questionrio efetuado com as professoras.
Graduanda do curso de Pedagogia UFPB Campus I, professora da Rede Particular de Ensino do Municpio de Joo Pessoa. (aleqsa4@hotmail.com). 2 Graduanda do curso de Pedagogia UFPB Campus I, professora da Rede Pblica de Ensino dos Municpios de Bayeux e Santa Rita. (carolguimaraes@hotmail.com). 3 Graduanda do curso de Pedagogia UFPB Campus I, bolsista do PRONERA (josysmartins@hotmail.com). 4 Graduanda do curso de Pedagogia UFPB Campus I, professora da Rede Particular de Ensino do Municpio de Joo Pessoa. (lupjane@hotmail.com).
Com a finalidade de confrontar estes dados, realizou-se durante a pesquisa momentos singulares de observaes das prticas pedaggicas estabelecidas nestas mesmas turmas, onde foi verificado diversos pontos contraditrios que negam a relao acima citada. As observaes apontam para um esquema antidialgico, relao vertical, segundo Paulo Freire, em que os educandos alcanam uma aprendizagem mecnica, ignorando a construo de conhecimento e os seus inclusos. Portanto, caberia ao professor favorecer a aquisio do saber a partir do dilogo, pois atravs deste que os sujeitos se encontram no verdadeiro momento de aprendizagem, diluindo-se as hierarquias. A pesquisa tambm constatou que a disciplina dos alunos no reflete uma relao saudvel, sendo por vezes turbulenta ou condicionada a um comportamento exemplar atravs de uma prtica autoritria. A INFLUNCIA DO DILGO NO ATO PEDAGGICO O trabalho que discorre abordar a interao Professor-Aluno na aprendizagem sob os enfoques literrios, psicolgicos, scio-histricos e afetivo, buscando compreender suas influncias na aprendizagem do ensino fundamental, j que, a educao uma atividade scio-poltica na qual consiste a relao entre sujeito (professor-aluno). Para entendermos a dimenso desta relao faz-se necessrio conceituar Interao:
Processo interpessoal pelo quais indivduos em contato modificam temporariamente seus comportamentos uns em relao aos outros, por uma estimulao recproca contnua. A interao social o modo comportamental fundamental em grupo. (DICIONRIO DE PSICOLOGIA, p. 439).
Na interao Professor-Aluno, a escola enquanto instituio educativa desempenha um papel fundamental, sendo palco das diversas situaes que propiciam esta interao principalmente no que tange sua dimenso socializante, a qual prepara o indivduo para a convivncia em grupo e em sociedade. Assim, tambm funo da escola a dimenso epistmica, onde ocorre a apropriao de conhecimentos acumulados, bem como a qualificao para o trabalho, dimenso profissionalizante. Vale salientar que as dimenses citadas estruturam-se, no fator scio-histrico que constitudo de condicionantes culturais. Neste contexto abordaremos o dilogo, condicionante fundamental para uma boa interao entre o professor e o aluno. Segundo Paulo Freire (1967, p. 66) [...] o dilogo uma relao horizontal. Nutre-se de amor, humildade, esperana, f e confiana. Na fala de Freire, percebe-se o vnculo entre o dilogo e o fator afetivo que nortear a virtude primordial do dilogo, o respeito aos educandos no somente como receptores, mas enquanto indivduos. 9
As relaes afetivas que o aluno estabelece com os colegas e professores so grande valor na educao, pois a afetividade constitui a base de todas as reaes da pessoa diante da vida. Sabendo que as dificuldades afetivas provocam desadaptaes sociais e escolares, bem como perturbaes no comportamento, o cuidado com a educao afetiva deve caminhar lado a lado com a educao intelectual. De acordo com Pimentel (1967), a afetividade quem direciona todos os nossos atos. Ela na verdade, o elemento que mais influencia na formao do nosso carter. na escola, que a criana e o adolescente procuram buscar o atendimento de algumas de suas necessidades afetivas. Por isso importante que, na relao entre professor e aluno, sejam levados em considerao tanto os aspectos cognitivos quanto os aspectos afetivos desta relao. Assim, como o dilogo, o fator afetivo tem sua relevncia na interao professor-aluno, o que enfatizado por Aquino (1996, p. 50):
Os laos efetivos que constituem a interao Professor-Aluno so necessrios aprendizagem e independem da definio social do papel escolar, ou mesmo um maior abrigo das teorias pedaggicas, tendo como base o corao da interao Professor-Aluno, isto , os vnculos cotidianos.
Com isto, estamos dizendo que a interao Professor-Aluno perpassa as aquisies cognitivas. O dilogo de suma importncia para a interao professor-aluno no fator psicolgico, sendo vnculo entre o cognitivo e as aes concretas. A essa afirmao, encontra-se justificativa na literatura de Piaget sobre o estgio das operaes concretas (1997, p. 166). A criana usa a fala para realizar as operaes que descrever as aes cognitivas intimamente organizadas em uma rede ou sistema. Para Hermndez o dilogo implica a honestidade e a possibilidade de intervir em um clima de confiana, ou seja, ele entendido como intercmbio e reflexo entre os sujeitos. Entretanto, favorecer a aprendizagem a partir do dilogo algo que no ocorre de maneira espontnea, pois requer por parte do professor, ter uma escrita e conhecimento atento da turma, uma vez que o dilogo implica que as pessoas estejam abertas a nossa idia e formas de pensar, a novas maneiras de ver, e que no estejam fechados em seu prprio ponto de vista. Portanto, o dilogo uma exigncia existencial que possibilita a comunicao e para por em prtica o dilogo, o educador deve colocar-se na posio humilde de quem no sabe tudo (GADOTTI, 1991, p. 69). O dilogo acontece considerando as seguintes etapas: colaborao, a unio, a organizao e a sntese cultural que devem ser respeitadas pelo aluno o que segundo Freire (1967) se traduz no esquema abaixo:
ESQUEMA DO DILOGO
A = Professor
B = Aluno
(a) A com B = Comunicao

A com B = Intercomunicao
Interao de respeito entre os plos, em busca de algo (aprendizagem).
Quando este tipo de dilogo no alcanado na interao professor-aluno, esta se pautar em uma relao antidialgica a qual possui caractersticas opostas da primeira como a manipulao, a invaso cultural e a diviso para dominao, tambm traduzida por Freire (1967) em um esquema. ESQUEMA DO ANTIDILOGO A = Professor B = Aluno A Sobre B = Comunicado A = sem amor, sem humildade, sem esperana, acrtico.
(i) Interao de respeito rompida
O educador precisa reconhecer que o educando , tambm, portador de um saber adquirido com suas experincia prprias, o que Ausubel chama de inclusores, so idias que existem previamente na estrutura cognitiva dos alunos, servindo de ponto de localizao para as novas idias (COLL 2000, pg. 234). No entanto, faz-se necessrio que os inclusores sejam respeitados interao professor-aluno. Os protagonistas da escola vivem uma relao complexa e permissiva baseada em diversos fatores como autoridade explicitada por Rego (1996, p. 98): Uma relao professor-aluno baseada no controle excessivo, na ameaa e na punio provocar reaes diferentes das inspiradas por princpios democrticos. Outra questo que permeia o cotidiano escolar e a relao pedagogia a indisciplina, que atualmente tem sido debatida, mobilizando pais, professores e tcnicos, sendo esta discutida superficialmente conceituada com base no senso comum, contribuindo para uma falta de clareza e consenso a respeito do significado do termo indisciplina.
De acordo com Aquino a indisciplina mais um dos efeitos do entre pedaggico, ou seja, um problema que deve ser solucionado pelo professor e o aluno no ncleo concreto das prticas educativas e do contrato pedaggico. Os princpios democrticos propiciam nos alunos um significativo autocontrole, auto-estima e capacidade de iniciativa autnoma na interao Professor-Aluno. O professor deve possuir habilidade ao utilizar a sua autoridade na sala de aula, pois o modo pelo qual demonstra o poder que possui contribui para sua eficincia. A prtica educativa em que inexiste a relao coerente entre o que a educadora diz e o que ela faz , enquanto prtica educativa, um desastre. Construir a autoridade cobrando obedincia, impondo suas vontades e seus valores constituirse- como autoridade e obter por parte dos alunos um respeito unilateral, baseado no medo das punies. J o professor que mantm relaes baseadas no respeito mtuo obter autoridade por competncia.
Esse professor ou professora consegue estabelecer relaes baseadas no dialogo, na confiana e nutrir uma efetividade que permite que os conflitos cotidianos da escola sejam solucionados de maneira democrtica. (ARAJO, 1999, p. 42).
So fatores como estes que garantem uma boa relao pedaggica, fundamentando uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem:
Considerar o ensino-aprendizagem escolar como algo que est necessariamente imbricado processo interativo professor-aluno supe admiti-lo tambm como movimento contnuo e dinmico. importante ressaltar que no estamos partindo do pressuposto de que so dois processos se contrapondo, mas que o ensinoaprendizagem escolar encarado, em ltima instncia, como inerente a grande parte do processo interativo entre professor e aluno. (SANTOS, 1995, p. 2).
Isto, porm no quer dizer que toda interao professor-aluno permite o desenvolvimento ensino-aprendizagem escolar e sim que este no tem lugar sem aquele. Para que a aprendizagem acontea necessrio que o professor reconhea seu papel diante da interao que manter com seu aluno. O professor deve estar atento a sua funo primeira a de saber apresentar condies favorveis apropriao, por parte do alunado, de conhecimentos acumulados e socialmente tidos como relevantes. So estes conhecimentos que serviro de instrumental para seu agir no mundo, para o pensar sobre si e sobre as coisas da sua vida. O professor precisa dar, ao aluno, apoio moral e sentimentos de segurana e confiana, ou seja, estimular o autoconceito da criana. O educador deve evitar fazer crticas negativas para no aguar a insegurana e o sentimento de incapacidade. O educador precisa reconhecer a sua significao para o educando, respeitando as limitaes do mesmo, favorecendo uma relao baseada no respeito mtuo. Assim, propiciando um ambiente escolar favorvel a uma aprendizagem significativa. Em cima destas funes, o professor cria suas perspectivas. Dentre estas, a do reconhecimento 9
e da valorizao da prpria atividade sendo esta uma caracterstica e/ou representao de sua identidade. O trabalho expresso do homem. Existindo [...] um eterno jogo dinmico entre trabalho e identidade (GOMES,1990). Para haver maior eficcia nas perspectivas que o professor estabelece em relao aos seus alunos, h necessidade de informao que proporcione a ele uma modificao da sua representao prvia, esta modificao depender de vrias condies: que a informao transmitida tenha credibilidade e no se choque diretamente com a viso prvia sobre os alunos, que a postura dos alunos no entre em conflito com a informao transmitida, que o rendimento esteja associado a uma mudana de expectativas. Para um melhor resultado nas mudanas de representao e de expectativas necessrio que o professor modifique seu comportamento educativo. Em relao a perspectivas do professor, dois fatores chamaram ateno do autor Hargreaves (1977, p. 276) no qual podem determinar a relao dos alunos no decorrer da relao. O primeiro est relacionado importncia que o aluno atribuir opinio que o professor tem sobre ele, quanto maior for a importncia e significativa, maior ser a probabilidade de que lhe afete o segundo fator refere-se ao conceito que o aluno tem de si mesmo e de sua prpria capacidade. Jussim (1986) o responsvel por uma das tentativas mais globais de integrao dos diferentes fatores que determinam os efeitos das expectativas em educao. O autor prope um modelo que abrange em trs fases ou etapas o processo das expectativas: os professores desenvolvem expectativas; os professores proporcionam um tratamento educativo diferente aos alunos, em funo de suas expectativas; os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos de tal maneira que confirmam as expectativas dos professores. Os professores desenvolvem expectativas sobre o rendimento futuro dos alunos, apoiando nas informaes e observaes estabelecidas no primeiro contato da interao. Entre os fatores que podem surgir na formao dessas expectativas iniciais, o sexo, a origem tnica, a classe social, etc.); o comportamento dos alunos nos primeiros momentos da interao com o professor. No decorrer do perodo escolar, as interaes entre o professor e os alunos se multiplicam, com isso as expectativas iniciais sofrem uma profunda reviso podendo ser mantidas ou reforadas. As atuaes consistentes com as expectativas tendero a refor-las, e as no consistentes tendero a modific-las. Outros fatores podem afetar as expectativas iniciais como o surgimento de distores confirmatrias, o grau de flexibilidade ou de rigidez das expectativas e a fora das atuaes que contradizem as expectativas iniciais. As diferenas no tratamento educativo que os professores proporcionam aos alunos, em funo das expectativas que tm sobre seu rendimento. Estas diferenas situam-se no maior ou menor grau de ateno, no tipo de atividade oferecida, nas oportunidades que lhes so dadas para aprender, e na quantidade e dificuldade do material ensinado. Os professores acreditam que sua capacidade de controle e de influncia maior, no caso dos bons alunos, do que no caso dos maus alunos, fato esse pode estar na origem de algumas das diferenas indicadas no tratamento educativo que proporciona a uns e outros. Ele utiliza9
se de meios como o elogio e as crticas para incentivar ou inibir comportamentos e situaes. Podendo utiliz-lo conforme o aproveitamento escolar. Portanto sua eficcia do reforo social depender de como este usado, podendo o elogio elevar as expectativas dos estudantes ao desempenho escolar, quando este for coerente ocorrncia do bom desempenho ou no surtir o efeito desejado quando este utilizado indiscriminadamente. De acordo com a tabela da associao de Pesquisa Educacional Americana, vejamos as orientaes para elogio eficaz. ELOGIO EFICAZ 1. feito contingentemente. 2. Especifica as particularidades do desempenho. 3. Mostra espontaneidade, variedade e outros sinais de credibilidade. 4. Recompensa a atingimento de critrios especificados de desempenho (o que, entretanto, pode incluir os critrios de esforo). 5. Proporciona informao aos estudantes sobre a competncia ou o valor do seu desempenho. 6. Orienta os estudantes para melhor avaliao de seu prprio comportamento relacionado a tarefas e solues de problemas. 7. Usar os desenhos prvios dos estudantes como o contexto para descrever as atuais realizaes. 8. feito em reconhecimento ao esforo digno de nota ou sucesso nas tarefas difceis (para este estudante). 9. Atribui sucesso ao esforo e a capacidade, implicando que no futuro podem ser esperados sucessos semelhantes. 10. Fomenta atribuies endgenas (os estudantes acreditam que fazem esforo na tarefa porque dela e/ou querem desenvolver habilidades relevantes para a tarefa). 11. Enfoca a ateno do estudante em seu prprio comportamento relevante para a tarefa. 12. Fomenta a apreciao e as interpretaes desejveis sobre o comportamento relevante para a tarefa, depois de completado o processo. ELOGIO SEM VALIDADE 1. feito aleatria ou assistematicamente. 2. Restringe-se s relaes positivas. 3. Mostra uniformidade inspida, que sugere uma resposta condicionada, dada como o mnimo de ateno. 4. Recompensa e mera participao, sem considerao aos processos ou conseqncias de desempenho. 5. No proporciona informao alguma, nem d aos estudantes informaes sobre seu status. 6. Orienta os estudantes para se compararem com os outros e pensar em competir.
7. Usa os desempenhos dos companheiros como o contexto para descrever os atuais sucessos dos estudantes. 8. feito sem considerao ao esforo despendido ou ao significado do desempenho (para este estudante). 9. Atribui sucesso somente capacidade ou a fatores externos, como sorte ou tarefa fcil. 10. Fomenta interpretaes exgenas (os estudantes acreditam que fazem esforo na tarefa por razes externas para agradar o professor, ganhar uma competio ou recompensa etc.). 11. Enfoca a ateno dos estudantes no professor como uma figura de autoridade externa que os est manipulando. 12. Entra indevidamente no processo em andamento, distraindo a ateno do comportamento relevante para a tarefa.
Fonte: BROPHY, J Teacher Praise: A functional analysis. Review of educational Research, 1981, 51.26. pela American Educational Research Association. Washington D.C. Reproduo autorizada.
As expectativas podem conduzir o professor percepo dos bons alunos como sendo os mais parecidos com ele mesmo, e, portanto, dedicao de uma maior ateno e ajuda, alm de atribuir as dificuldades dos bons alunos a fatores situacionais, e as dificuldades dos maus alunos sua falta de competncia, o que leva, no primeiro caso, a redobrar os esforos para modificar a situao e, no inibi-los. Os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos recebidos mediante uma maior ou menor ateno, participao, persistncia, cooperao e esforo no desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem, de tal maneira que acabam se conformando s expectativas dos professores: aqueles que so depositrios de expectativas positivas acabam efetivamente rendendo mais, e os que depositrios de expectativas negativas acabam efetivamente rendendo menos. Como prova disto, no final da dcada de 60, a partir da publicao do pigmaleo da escola (ROSENTAL e JACOBSON, 1968) propunham que as crenas dos professores ou suas expectativas sobre o QI de uma criana poderiam afetar no seu desenvolvimento cognitivo, ou seja, as crianas aprendiam mais quando os professores esperavam um alto desempenho, e dava estmulo para que isso ocorresse, do que quando isso no acontecia. A partir dessa dcada, pesquisas mostraram que as expectativas dos professores podem, sob determinadas circunstncias, afetar a aprendizagem, independentemente da capacidade da criana. Preocupaes frente a esta realidade no inevitveis, ao se ponderar sobre a importncia das interaes professor-aluno para a eficcia do processo ensino e aprendizagem. Mesmo considerando que existem inmeras variveis internas e externas que interferem no processo educativo, o intercmbio de influncias comportamentais entre professor e aluno parece ter uma importncia particular. H autores que apontam que conforme o rumo que tome o desenvolvimento da interao Professor-Aluno, a adaptao e a aprendizagem do estudante podem ser mais ou menos facilitadas e mais orientadas para uma ou outra direo, sendo que cabe ao primeiro tomar a maior parte das iniciativas, cabe ao professor dar o tom no relacionamento. Coll e Sole (1996, p. 297) destacam que a maioria das pesquisas atuais sobre as interaes entre professor-aluno ancoram-se nas seguintes consideraes: Por um lado, o conhecimento construdo pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem. Porm, por outro lado, os alunos constroem realmente significados a propsito destes contedos, e os constroem, sobretudo, graas a interao estabelecida com o professor. As interaes professor-aluno desempenham um importante papel e mais do que pautadas pelas aes que um dirige ao outro, so afetadas pelas representaes mtuas, ou seja, pelas idias que um tem do outro; assim, estas interaes no podem ser reduzidas ao processo cognitivo de construo do conhecimento, pois envolvem dimenses afetivas e motivacionais. Coll e Miras (1996), tambm, apontam que no h dvida alguma sobre a existncia e a importncia do processo de construo das representaes que professores e alunos constroem uns sobre os outros, o que acaba por impregnar a totalidade do processo ensinoaprendizagem. Assim, entende-se que o processo educativo essencialmente interativo; efetivado por meio das relaes entre professor e aluno, alunos e conhecimento, sendo a figura do professor de extrema importncia por ser ele o principal responsvel para fazer a mediao competente e crtica entre conhecimento e alunos, proporcionando aos estudantes a apropriao ativa do 9
conhecimento. Mesmo considerando que os atos educativos so o reflexo do contexto social mais amplo que os engloba, julga-se ser fundamental a incrementao de pesquisas visando uma melhor compreenso do fenmeno, pois somente a partir da compreenso desta realidade que ser possvel empreender medidas que possam antecipar e prevenir problemas psicoeducacionais e melhorar a formao dos profissionais desta rea. Certamente, remeter a otimizao da educao ao plano exclusivo da interao professoraluno uma concepo, ao mesmo tempo, ingnua e irresponsvel. No entanto, as instituies educacionais no podem eximir-se de tarefas concernentes ao que h de mais intrnseco no processo ensino-aprendizagem, ou seja, as relaes humanas:
As interaes sociais so empregadas de modo genrico, situao que em nada contribui para elucidar quais delas so realmente teis para a situao de sala de aula e quais delas cabe ao professor promover e/ou incentivar. (Cad. Pesq., n 71, nov. 1989, p. 50).
Diante do que foi pesquisado, v-se a grande importncia estudar o papel das Interaes sociais em sala de aula, pois a partir da mesma, observa-se sua grande utilidade no processo educativo. bom salientar que para se ter maior conhecimento sobre este papel bom estudlo e analis-lo da melhor forma possvel. Reconhecendo que para comunicao eficaz destas interaes exige-se o saber escutar que envolve a diferena entre falar a e falar com os outros. Salientando que esta escuta jamais autoritria e exige disponibilidade para o dilogo. A DICOTOMIA ENTRE A TEORIA E A PRTICA A educao constitui-se de relaes interativas destacando-se entre estas, a relao professoraluno e sua influncia para o processo de ensino e aprendizagem. A relao professor-aluno durante o processo educativo sofre a influncia de fatores scio-histricos, como o conflito entre a fala dialgica e a fala impositora, as relaes afetivas. Com embasamento na literatura freireana, foram analisadas as entrevistas com alunos/as e professoras que apontaram, aspectos relevantes a influncia do dilogo na interao professoraluno. O primeiro aspecto refere-se ao prazer dos entrevistados e entrevistadas em freqentar a escola estando ligado diretamente mobilidade social, fato explicado historicamente desde a dcada de 30. Segundo Ghiraldelli Jnior (1996, p. 240), durante a dcada de 30, foi instituda a educao para as massas populares e esta passou a ser para as classes populares o nico meio de mobilidade social. O segundo aspecto suscitado o afetivo, os educandos explicitaram sentimentos de afeio pelas educadoras. Porm, durante as observaes realizadas constatou-se que esta afeio est diretamente relacionada figura da profissional, nas situaes em sala de aula ocorreu nitidamente um sentimento de respeito unilateral (PIAGET, 1968, p. 184) no existe respeito sem afetividade. O terceiro aspecto relevante a valorizao do dilogo como instrumento de interao para os entre-pedaggicos. Constatamos atravs das entrevistas e observaes que o fato dilogo reduzido a transmisso de contedo justificando uma das funes da escola a funo epistmica. Para Freire, a pratica pedaggica no se faz apenas com cincias e tcnica. A educao envolve a construo da alteridade. Os dilogos que acontecem margem da funo suscitada so 9
encarados como assuntos extra-classe, renegando a importncia do dilogo enquanto construtor de laos de afetividade entre alunos e professoras favorecendo a harmonia no processo educativo. Segundo Freire a afetividade um compromisso a ser selado entre professor-aluno, no comprometendo seu dever enquanto profissional. As educadoras mostraram-se insensveis a esta funo primordial ao dialogo para relao professor-aluno desenvolvendo em suas praticas, embora por vezes de modo inconsciente falas de autoritarismo em uma postura antidialgica. CONSIDERAES FINAIS Os resultados obtidos mostraram grande contradio ente as entrevistas e as observaes. As entrevistas com as professoras, alunos e alunas indicaram a presena do dilogo no cotidiano escolar e sua influencia nas atividades pedaggicas desenvolvidas, contudo as observaes apontam para um esquema antidialgico, ou seja, uma relao vertical no qual o dialogo utilizado como instrumento de coao por parte das professoras. Resultando em uma comunicao insuficiente e conseqentemente uma relao entre professor-aluno deficitria. Concluiu-se que h uma precariedade na utilizao dilogo nas relaes entre-pedaggicas em virtude do no favorecimento do dilogo no mbito escolar, pois atravs desse que os alunos podem encontrar um verdadeiro momento de aprendizagem, diluindo a hierarquia, professorprodutor e aluno-receptor, o que facilitaria a interao entre ambos resultando em uma aprendizagem significativa. REFERNCIAS AQUINO, J. R. G. A desordem na relao professor-aluno: indisciplina, moralidade e conhecimento. In. J. R. G. AQUINO (Org.) Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus editorial, 1996. COLL, C. e MIRAS, M. A representao Mtua Professor/Aluno a suas Repercusses sobre o Ensino e a Aprendizagem. In: COLL, Csar, Jess Palacios e lvaro MARCHESI (Org.) Desenvolvimento Psicolgico e Educao - Piscologia da Educao; Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. COLL. C. e SOLE, I. A Interao Professor/Aluno no Processo de Ensino e Aprendizagem; In: COLL, PALCIOS e MARCHESI (Org.) Desenvolvimento Psicolgico e Educao Psicologia da Educao; Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. CUEBRO, Rosrio e MORENO, Carmem. Relaes Sociais nos Anos Escolares: Famlia, Escola, Colegas. In: COLL, PALCIOS e MARCHESI (Org.) Desenvolvimento Psicolgico e Educao Psicologia da Educao; Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. GADOTTI, Moacir. Convite leitura de Paulo Freire. So Paulo: Scipione (srie Pensamento e ao no Magistrio), 1991. GHIRALDELLI JNIOR, Paulo. Histria da Educao. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1996. HENNDEZ, Fernando. O dilogo como mediador da aprendizagem e da construo do sujeito na sala de aula, Revista Ptio, Ano VI n. 22 jul/ago, 2002. KLAUSMEIER, Herbert J. e GOODWIN, Willian, Manual de Psicologia Educacional: Aprendizagem e capacidades humanas. So Paulo: Harbra, 1976. 9
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A FISIOTERAPIA NA ATENO BSICA A PARTIR DE UMA EXPERINCIA DE EDUCAO POPULAR

Aline Barreto de Almeida1 Ana Maria Braga de Oliveira Anderson Sales Dias Cristina Marques de Almeida Holanda Emanuel Eliezer Pinheiro Jnior Igor de Carvalho Gomes Jomard Farias Deininger Ktia Suely Queiroz Silva Ribeiro Paula Teles Vasconcelos RESUMO
A nfase que vem sendo dada promoo da sade e atuao dos profissionais na ateno bsica requer uma discusso acerca dos conceitos que norteiam estas prticas e a forma como elas tm sido desenvolvidas. A Educao Popular vem tendo influncia crescente nesta discusso e pode dar uma contribuio importante para o debate na Fisioterapia. Pretende-se discutir elementos terico-metodolgicos que indiquem possibilidades de reflexo e reorientao da prtica fisioteraputica na ateno bsica. Tal discusso se d a partir da vivncia em um projeto de extenso universitria que apresenta a Educao Popular como seu referencial terico. Palavras-Chave: Fisioterapia Educao Popular Extenso Comunitria.
INTRODUO opinio consensual, quando se discutem os caminhos para a sade, que a preveno deve ser o objetivo maior de todas as aes de sade e que, neste contexto, a educao parte fundamental para que as aes preventivas tenham xito. A prtica dos profissionais de sade, contudo, tem se caracterizado por uma grande nfase na ateno curativa, fundada em uma viso biolgica da doena, com uma abordagem dos problemas de sade restrita aos aspectos fisiopatolgicos, distanciando-se da discusso em torno dos determinantes scio-econmicos preponderantes na anlise do processo sade/doena e na interveno sobre esses problemas. Isso tem dificultado o desenvolvimento de aes de promoo e proteo da sade e influenciado o desenvolvimento das aes educativas em sade em direo a prticas de carter higienista. A compreenso que o ser humano teve sobre as doenas, ao longo da histria, sofreu influncia das transformaes econmicas, psicossociais e culturais que aconteceram em cada poca nas diversas sociedades. Na antigidade, as explicaes mgicas e religiosas acerca do fenmeno sade-doena predominaram no pensamento ocidental. A primeira concepo dinmica desse fenmeno ocorreu entre os gregos que, baseados em teorias chinesas, acreditavam que a sade era resultado do equilbrio entre os quatro elementos que compem o corpo humano: gua, ar, fogo e terra, e as doenas eram causadas pela ao de fatores externos que causavam um
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Autores
desequilbrio no organismo. Hipcrates, seguindo esse pensamento, atribua importncia ao ambiente fsico na causalidade das doenas. Durante a Idade Mdia, a explicao terica proposta por Hipcrates acerca das doenas foi preservada, embora a prtica clnica tenha sido abandonada e se revestido de carter religioso. Ao final desse perodo, h um nmero crescente de epidemias pela Europa, que faz retornar a discusso em torno da causalidade das doenas. No Renascimento, ressurgem os experimentos e as observaes anatmicas, existindo nesse perodo a noo de contgio das doenas, a partir da qual desponta a Teoria Miasmtica. Segundo essa teoria, as doenas originam-se dos miasmas, ou seja, de partculas da atmosfera e de fermentaes e putrefaes dos humores (BARATA, 1985). Com o processo de urbanizao desordenado que se estabeleceu no perodo industrial, em que as condies sanitrias da populao nas cidades eram bastante precrias, aparece a concepo da causao social das doenas, relacionando-as com as condies de vida e trabalho da populao. O desenvolvimento da teoria bacteriolgica, no final do sculo XIX, porm, faz com que a Medicina passe a fundamentar suas explicaes nas descobertas das relaes causais entre os microorganismos e as doenas, fundamentando-se a partir da uma compreenso do processo sade-doena unicausal, limitada aos aspectos biolgicos. Desse modo, apesar da existncia nessa poca de vises que discutiam a incorporao do social no processo sade-doena, a teoria unicausal afirma-se como hegemnica, colocando em plano secundrio a viso social que se esboava e que havia eclodido durante a Revoluo Francesa (POSSAS, 1989). Na primeira metade do sculo XX, com a emergncia de novos problemas associados ao crescimento das sociedades industriais, h uma nfase no estudo dos problemas de sade no que diz respeito s polticas sociais, apontando a insuficincia do modelo terico unicausal dominante. Alguns autores, dentre os quais destacou-se Virchow, perceberam que certas doenas eram decorrentes das condies scio-econmicas, e mesmo considerando as explicaes dos bacteriologistas, afirmam que a questo do adoecimento muito mais complexa do que uma simples relao de causa-efeito entre microorganismos e doenas (LAKATOS & BRUTSCHER, 2000). Emergem, assim, as teorias multicausais, que explicam o surgimento das doenas como decorrente da interao dos diversos fatores existentes envolvendo o ambiente, o ser humano e os agentes etiolgicos (POSSAS, 1989). O conceito de multicausalidade sofre alteraes ao longo do sculo XX, porm, o que caracteriza os diferentes modelos dessa teoria a tentativa de reduo do social e sua descaracterizao atravs de construes no-histricas e biologicistas (BARATA, 1985). Os fatores psquicos passam a ser agregados ao conceito de causalidade, contudo o social apenas referido e colocado na mesma instncia dos demais fatores ambientais causadores de doena. Fazendo uma crtica s teorias da multicausalidade, pelo fato de que elas atribuem a variveis de hierarquia distinta quanto causalidade, igual peso na determinao do processo sadedoena, surge a teoria da Determinao Social das doenas. Essa teoria indica que so os determinantes de natureza scio-econmica, em ltima anlise, que fazem com que certos indivduos estejam mais expostos ao risco de adoecer do que outros, e que a causalidade biolgica subordinada causalidade scio-econmica (POSSAS, 1989). Na discusso sobre o fenmeno sade-doena no espao acadmico atual, predomina uma perspectiva de multicausalidade, porm, dada maior nfase aos aspectos biolgicos. A compreenso do fenmeno sob a perspectiva da teoria da Determinao Social, contudo, permite ao profissional de sade uma concepo mais alargada do adoecimento e uma 1
possibilidade de atuao mais ampla, possibilitando uma reorientao da prtica, que vai se revelando insuficiente ao lidar com os problemas de sade da populao, fato que acontece mais amide nos servios de rede bsica de sade. Uma outra caracterstica do modelo cientfico de ateno sade que tem interferido nas aes de preveno primria a concepo da supremacia do conhecimento cientfico sobre outros tipos de conhecimento, que confere ao profissional a autoridade de impor seu saber como sendo nico e vlido em todas as circunstncias. Disso resultam prticas autoritrias, que colocam os sujeitos a quem essas prticas se destinam, como objetos de prescrio de normas e condutas a serem seguidas para manter ou promover sua sade. Nesse sentido, a preveno primria em sade tem sido apreendida e praticada pela maioria dos profissionais de sade, atravs de prescries que geralmente implicam mudanas de comportamentos e hbitos, que so impostas s pessoas, desconsiderando a realidade social delas e seu papel como sujeito no cuidado com a prpria sade. Uma situao bastante ilustrativa dessa questo na prtica fisioteraputica acontece nas orientaes que damos aos usurios dos nossos servios, a exemplo da orientao quanto ao uso do gelo, s orientaes posturais, quando, nem sempre, temos a noo exata se as condies de vida das pessoas a quem estamos dando as orientaes, tornam vivel a execuo das orientaes recebidas. H diversas e divergentes compreenses do que seja, qual a finalidade e de como deve ser feita a educao em sade. Essas compreenses variam na dependncia de interesses econmicos, polticos e ideolgicos, encerrando abordagens diferentes. Segundo Medeiros (1995), h, em linhas gerais, duas concepes e prticas de educao: uma que prioriza o elemento educativo em uma abordagem que desconsidera a historicidade e os aspectos polticos, considerando que os problemas de sade ocorrem devido ignorncia e desinformao da populao, e que essa questo se resolve pela educao. Essa uma abordagem comprometida com a manuteno do sistema social estabelecido, uma vez que ela no considera a necessidade de transformao social, e sim, prope a adequao das pessoas s regras indicadas para se ter sade; a outra concepo compreende sade e educao como categorias sociais, historicamente determinadas e socialmente construdas. Entende que a problemtica da sade social e econmica e prope transformaes nesses setores. A educao em sade, que tradicionalmente tem sido praticada nos servios e campanhas de sade, baseia-se na primeira concepo aqui exposta. Ela pautada na idia de fazer as pessoas trocarem hbitos e comportamentos prejudiciais por outros considerados mais saudveis. Os profissionais que adotam essa prtica desconsideram a realidade social onde esto inseridos os educandos, e, muitas vezes, indicam condutas totalmente inadequadas ou irrealizveis, em vista da condio scio-econmica e cultural das pessoas. Em geral, essas aes educativas refletem a relao vivenciada pelos profissionais de sade na universidade e se apresentam sob a forma de palestras e aulas, onde contedos cientficos so depositados, sem qualquer referncia quanto possibilidade de que aquelas pessoas tenham algum conhecimento sobre o assunto em questo. Algumas vezes h uma preocupao de tornar a informao mais acessvel, de maneira que procuram traduzi-la numa linguagem popular, para conseguir uma adeso mais efetiva dos educandos. Como essa adeso no corresponde s expectativas dos profissionais, eles tm reforado a idia de que o povo ignorante e incapaz de compreender o que foi ensinado. Essa concepo de educao em sade h muito tempo vem sendo criticada por profissionais 1
insatisfeitos com esse tipo de relao educativa. Um movimento que representou uma nova concepo de educao em sade foi resultado da participao de trabalhadores da sade nas experincias de Educao Popular, a partir dos anos de 1970, trazendo para o setor sade uma cultura de relao com as classes populares que representou uma ruptura com a tradio autoritria e normatizadora da educao em sade (VASCONCELOS, 1997). A partir da, foi se organizando um movimento de Educao Popular em Sade. O mtodo de Educao Popular foi sistematizado inicialmente por Paulo Freire e teve, no princpio, sua aplicao dirigida alfabetizao de adultos. Durante o governo Joo Goulart, este mtodo foi utilizado visando formao de eleitores conscientes, que pudessem eleger os polticos progressistas, para implementao das reformas de base (SCOCUGLIA, 1997). Esse mtodo, mais do que servir aos fins populistas possibilitou a organizao das camadas populares, e, aps o golpe militar de 1964, serviu de base para os movimentos de resistncia contra o regime militar, norteando a relao entre intelectuais e as classes populares. Criticando a educao bancria2 ele prope uma educao libertadora. No perodo da ditadura militar, ento, h uma fuso entre Educao Popular e trabalho pastoral, e o conceito de Educao Popular passa a ser o de educao produzida pelas classes populares ou para as classes populares em funo de seus interesses (PAIVA, 1984). Ampliase o papel da Educao Popular, que deixa de ser um mtodo de alfabetizao para ser uma estratgia de fortalecimento das classes populares, utilizada por pessoas de diversas reas do conhecimento humano. Na rea de sade, a Educao Popular foi sendo introduzida a partir de experincias em que profissionais, atuando junto aos movimentos sociais, buscaram formas de integrao e colaborao redefinindo e dinamizando ambos. A experincia mais significativa foi a do Movimento Popular de Sade (MOPS), que se estruturou na Zona Leste de So Paulo, no incio da dcada de 1980, e partiu de sanitaristas que atuaram em comunidades eclesiais de base, tendo conseguido reorientar e ampliar as prticas de muitos servios. Surgem outras experincias de participao popular nos servios de sade, que proporcionam um aprendizado a um nmero significativo de profissionais de sade que, apropriando-se da metodologia da Educao Popular, passam a criar formas inovadoras de relacionamento entre o servio de sade e a populao, onde a principal preocupao a colaborao no esforo das classes populares pela conquista de seus direitos e uma maior capacidade de entendimento e enfrentamento de seus problemas de sade (VASCONCELOS, 2000a). Os profissionais que atuavam nessa perspectiva, no entanto, no estavam conseguindo organizar espaos mais amplos onde pudessem discutir suas experincias e aprofundar a dinmica de atuao. No incio da dcada de 1990, durante o I Encontro Nacional de Educao Popular em Sade, foi criada a Articulao Nacional de Educao Popular em Sade, representando um espao onde se poderiam integrar os diversos profissionais que atuam na rea, propiciando um rico processo de interao e troca de experincias. Em 1998, surge a Rede de Educao Popular e Sade, que fruto de uma aliana entre a Articulao Nacional e o trabalho que vem sendo desenvolvido na Escola Nacional de Sade Pblica da FIOCRUZ, no campo da educao em sade. Ela integra profissionais de diversos estados brasileiros e tambm de outros pases da Amrica Latina. Essa Rede representa um
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Analisando as concepes de educao, Paulo Freire as classifica em bancria, na qual o educador deposita o saber, e os educandos so meros receptores, estando ela a servio da ideologia dominante; e a educao problematizadora, que baseada no dilogo e est a servio da libertao (FREIRE, 1978).
movimento de profissionais que acreditam na centralidade do trabalho de integrao da cincia e das prticas institucionais em sade, com o esforo e a luta pela sade, que fazem hoje os vrios sujeitos subalternos, e que querem ver as prticas de Educao Popular em Sade incorporadas tradio de atuao sanitria hegemnica (VASCONCELOS, 2000b). No momento atual, h um crescimento das prticas de Educao Popular em Sade e um movimento de institucionalizao destas prticas. O MOPS, por exemplo, que passou por um perodo de enfraquecimento nos anos 1990, atualmente vem sendo revitalizado, ao mesmo tempo em que se organiza a Articulao Nacional de Movimentos e Prticas de Educao Popular e Sade (ANEPS). Esta Articulao tem recebido apoio do Ministrio da Sade, implementando, inclusive, uma pesquisa que busca delinear o quadro das prticas e movimentos populares por todo o pas, assim como, tem incentivado a organizao das sees estaduais da ANEPS. H profundas diferenas entre a Educao Popular e Sade e a proposta tradicional de educao em sade. Na perspectiva da Educao Popular, essa prtica no entendida como simplesmente fazer as pessoas mudarem seus hbitos e comportamentos considerados prejudiciais, mas ajudar na busca da compreenso das razes dos problemas de sade da populao e em procurar solues para estes problemas. Nessa tica se reconhece que o saber popular bastante elaborado, com suas estratgias de sobrevivncia e grande capacidade de explicar parte da realidade, de modo que s concebvel uma educao baseada no dilogo, numa constante troca entre o saber cientfico e o saber popular, onde ambos ensinam e aprendem. (VASCONCELOS, 1997). Paulo Freire aponta alguns pressupostos para o dilogo. Ele afirma que no h dilogo se no h um profundo amor ao mundo e aos seres humanos e f no seu poder de fazer e refazer, criar e recriar, na sua vocao de ser mais. Ele diz que no h dilogo, se no h humildade, pois a auto-suficincia incompatvel com o dilogo. S h dilogo se h esperana, se os sujeitos esperam algum fruto de seu que fazer, e se h um pensar crtico (FREIRE, 1978). No processo dialgico da educao em sade necessrio que o profissional tenha a humildade de reconhecer que seu saber no nico nem absoluto e que ele tem muito a aprender com as pessoas, mesmo aquelas que no tiveram acesso educao formal. S h motivao para o dilogo se h esperana de que ele possa frutificar, que dele possa surgir um saber novo, compartilhado e transformador. E tambm s h possibilidade de interlocuo se h respeito. Respeito pela diversidade cultural, pela diferena de valores, crenas e raas, em uma perspectiva de multiculturalismo. O multiculturalismo d um destaque diferena, ao tratamento diferencial, para se chegar igualdade de oportunidades. Pe em questo o tipo de tratamento que as identidades tiveram, e vm tendo, nas democracias tradicionais. Por meio do princpio da liberdade, os indivduos so livres para construir suas identidades, fazer escolhas de suas pertinncias sociais, polticas e culturais. (GONALVES, SILVA, 2003). EDUCAO POPULAR E FISIOTERAPIA: NA ATENO BSICA.
UM CAMINHO POSSVEL PARA A ATUAO
Atuar na ateno bsica requer do profissional a compreenso de que as aes especficas de 1
sua profisso so insuficientes para dar conta dos problemas que comprometem a sade das coletividades, mesmo que se trabalhe em uma perspectiva interdisciplinar. Alm disto, atuar tendo como meta no apenas a cura ou reabilitao de doenas, mas, principalmente, a promoo e a manuteno da sade, uma opo que traz implicaes de ordem social, econmica e poltica, uma vez que promover e manter sade pressupe assegurar moradia, emprego, alimentao, lazer, alterar as relaes de trabalho e enfrentar as opresses que marcam nossa sociedade. Isto foge da capacidade de o profissional resolver o problema atravs de aes individuais e requer seu envolvimento enquanto aliado das classes populares na luta por esses direitos. H basicamente duas opes para o profissional que atua nos servios pblicos de sade. Uma opo deixar-se contaminar pela idia de que os problemas de sade so muito grandes, e os recursos e as solues disponveis, insuficientes para resolv-los, de modo que s lhe resta se acomodar a esta situao. A ele segue fazendo um trabalho que pretende ser curativo/reabilitador, mas nem mesmo chega a s-lo, uma vez que, mesmo a prtica curativa depende de fatores que ultrapassam o biolgico. O que tem ocorrido em conseqncia desse posicionamento que os servios nem sempre tm conseguido dar conta desta funo, o que, embora seja percebido pelo profissional, no leva a uma mudana, pois ele no costuma repensar sua prtica. Outro caminho compreender que a extenso dos problemas que acometem a sade das populaes requer que o profissional repense e reoriente sua prtica de sade, e que o encaminhamento destes problemas aponta para alianas com a populao no sentido de lutar por melhorias nas suas condies de vida e de sade. nessa segunda opo que h um espao frtil para a Educao Popular. H aqui uma grande possibilidade de aproximao entre o profissional de sade que se dedica ao trabalho na ateno bsica e a Educao Popular, uma vez que esta no apenas fornece elementos terico-metodolgicos para essa atuao, mas ela tambm indica como um caminho, o engajamento do profissional com os movimentos sociais, sem os quais dificilmente as aes de promoo e manuteno da sade podem ter resultados. sob a perspectiva da Educao Popular em Sade que desenvolvemos o Projeto de extenso universitria denominado Fisioterapia na Comunidade, desenvolvido na Universidade Federal da Paraba UFPB - desde 1995, atuando em uma comunidade da periferia da cidade de Joo Pessoa PB. As atividades deste Projeto so realizadas em conjunto com outro Projeto de Extenso denominado Educao Popular e a Ateno Sade da Famlia, do qual fazem parte estudantes de todos os cursos da rea de sade existentes na UFPB, como tambm estudantes de Psicologia, Comunicao Social, Servio Social e Pedagogia. A participao dos estudantes de Fisioterapia se d sob duas perspectivas. Como integrantes do grupo geral de estudantes, eles realizam visitas de acompanhamento s condies de sade das famlias da comunidade e participam de reunies com a associao comunitria e de atividades educativas coletivas, onde so tratados temas gerais de sade a partir da demanda dos moradores da comunidade. Integram-se, nestas atividades, estudantes que esto em fases mais iniciais do curso, o que tem se mostrado muito relevante no sentido de que estes alunos vivenciem uma experincia de orientao aos cuidados com a sade, antes de aprenderem a tratar de seqelas. Como atuao especfica do grupo de Fisioterapia, so realizados 1
atendimentos fisioteraputicos no domiclio e nas Unidades de Sade da Famlia, participao em grupos de gestantes, idosos, grupos de coluna e outras atividades educativas desenvolvidas de forma pontual, vinculadas comunidade, s equipes de sade da famlia e a lderes comunitrios. Os estudantes tm um papel fundamental na organizao das atividades, uma vez que eles participam da coordenao do projeto, descentralizando o planejamento e as decises da figura dos docentes, estabelecendo uma relao mais horizontalizada entre educadores e educandos, e ainda, incentivando a autonomia dos acadmicos e a formao de lideranas. As aes realizadas neste Projeto partem do entendimento de que a questo da sade tem suas razes mais profundas nos problemas sociais, e que a educao em sade pressupe um compromisso com os excludos das polticas sociais e um envolvimento na busca por melhores condies de vida para essas pessoas. Nesse sentido, a Educao Popular tem sido proposta como forma de embasamento terico-metodolgico para a atuao neste trabalho. A Educao Popular no visa adequar as pessoas a normas de higiene, mas participar do esforo junto aos sujeitos subalternos para a organizao do trabalho poltico, a fim de abrir caminho para a conquista da liberdade e de seus direitos. (BRANDO, apud VASCONCELOS, 1997). O nosso papel o de contribuir com os sujeitos das classes subalternas, no sentido de desvendar o lado oculto das relaes sociais com os olhos deles, revelando-lhes aquilo que eles enxergam, mas no vem, completando com eles, a produo do conhecimento crtico que nasce da revelao do subalterno como sujeito (VALLA, 2000). A percepo quanto importncia da participao na organizao comunitria surge com a experincia na medida em que alargamos nossa compreenso em relao problemtica de sade da comunidade. Isso nos faz reconhecer a insuficincia de nossa interveno e a necessidade de contribuirmos com a luta pelos direitos bsicos desses sujeitos como forma de garantir condies mnimas de sade. Sendo assim, fazer educao em sade numa perspectiva de Educao Popular um processo de reformulao de conceitos e de reorientao de prtica, e como tal surge, em alguns momentos, incoerncias que so prprias desse aprendizado, de fazer e pensar de modo to diferente do que estamos acostumados. Essas incoerncias se acentuam ou se reduzem na medida em que conseguimos superar o preconceito em relao aos sujeitos subalternos. No processo de aprendizado de uma concepo diferenciada de educao em sade, existem avanos e estagnaes. Ao longo do tempo em que desenvolvemos as atividades do Projeto Fisioterapia na Comunidade, houve situaes em que, diante das dificuldades decorrentes das pssimas condies materiais de existncia das pessoas de classes populares, desanimamos ao sentir a insuficincia de nossas aes. Compreender que existem muitas limitaes em trabalhos junto a estes sujeitos, mas aprender a valorizar as pequenas conquistas em termos de mudana ao invs de desanimar com as dificuldades, um avano. Isso mais difcil, se levarmos em considerao que, para profissionais que aprendem que o seu papel de curar ou reabilitar, comum o sentimento de frustrao por no obterem grandes resultados com sua interveno. Perceber que, apesar da dimenso dos problemas, existem coisas que nos 1
parecem pequenas, mas que so importantes na vida das pessoas, compreender que os problemas so muito profundos para serem curados, mas no para serem cuidados (VASCONCELOS, 1999). MTODO Este trabalho teve como ponto de partida as reflexes realizadas entre os participantes do projeto de extenso Fisioterapia na Comunidade acerca da atuao na ateno bsica, reflexes estas que so subsidiadas por leituras de alguns dos autores aqui citados. Para a elaborao deste trabalho, contudo, foi efetuada uma reviso de literatura de modo a possibilitar a fundamentao terica necessria a uma reflexo mais aprofundada. Para essa reviso foram estabelecidos dois eixos de discusso, a partir dos quais os autores estudados foram selecionados. Um eixo tratou da abordagem das concepes em torno do processo sade-doena e as conseqentes formas de interveno profissional, e foi baseado em autores com abordagens vinculadas Epidemiologia Social; o outro eixo foi referente discusso acerca das concepes e prticas de educao em sade, estando ancorado em autores cujos estudos esto voltados para a Educao Popular. DISCUSSO A Educao Popular pode propiciar uma reflexo e uma anlise dos princpios que norteiam a atuao do fisioterapeuta, especialmente na ateno bsica, levando a uma reorientao da mesma. Na medida em que se percebe que na convivncia com pessoas das classes trabalhadoras h muito a aprender sobre as razes dos problemas de sade da populao, buscando conhecer a forma como eles enfrentam esses problemas e a lgica que existe no seu saber, pode-se construir novos caminhos de interveno. Nessa perspectiva em que h abertura do profissional para o dilogo, desponta um novo saber que toma como ponto de partida o saber popular, valorizando-o, mas tambm reconhecendo seus limites. No que se refere s atividades tcnicas do fisioterapeuta, a Educao Popular pode facilitar sua reorientao, tomando como base o estabelecimento de uma relao onde o dilogo sirva de elemento enriquecedor do tratamento. Isso se torna possvel, a partir do momento em que o profissional valorizar o conhecimento j elaborado pelo sujeito em tratamento e sua famlia no lidar com a doena e as estratgias de convivncia com o problema. Nesse aprendizado, possvel uma adequao e adaptao dos recursos e procedimentos realidade do usurio, que, tendo o seu saber e participao valorizados, assume o papel de sujeito no processo de reabilitao. Sob o ponto de vista das prticas educativas, a Educao Popular favorece uma reformulao tanto na sua fundamentao quanto na metodologia. Nessa tica, o profissional fica consciente de que faz parte das atividades de educao em sade, a busca do fortalecimento dos atores sociais na luta por mudanas que favoream a sade, e no apenas, levar orientaes a serem seguidas pela populao. Essa concepo educativa tambm indica a necessidade de transformarmos o modo como temos feito as orientaes que, ao invs de depositarmos conhecimentos sob a forma das tradicionais palestras e aulas, possamos fazer a 1
abordagem numa perspectiva dialgica que pode ser enriquecida numa associao com atividades teatrais, oficinas, etc. A experincia vivenciada tem possibilitado, ainda, um aprendizado em relao ao respeito diversidade cultural, constatando que ela no excludente, muito pelo contrrio, as diversas culturas podem se somar nos saberes e prticas de sade, transformando-os. H, por parte do estudante, uma indignao e uma vontade de lutar para mudar o significado das categorias e das relaes de poder, de sentir-se integrante da pluralidade de culturas e raas. Isso acabou refletindo no seu modo de interagir com a comunidade, reconhecendo-a como um conjunto de indivduos diferentes individualmente, com histrias de vida, cultura, religio e opinio distintas, mas que passaram a ser respeitadas e colocadas em igualdade com a educao e cultura a que teve acesso em uma perspectiva de multiculturalidade. As relaes entre as distintas identidades culturais, assim como as tentativas, por partes de diferentes grupos, de afirmao e de representao em polticas e prticas sociais, so complexas, tensas, competitivas, imprevisveis. Esse panorama conflituoso, pleno de avanos e recuos, evidencia-se tanto nos noticirios que veiculam guerras, agresses, perseguies e discriminaes, como no sobressaltado cotidiano em que buscamos viver e conviver com a violncia, com o fundamentalismo, com a xenofobia, com o dio, com a excluso social (Moreira, 2002). Na perspectiva da Educao Popular, porm, a multiculturalidade no se constitui na justaposio de culturas, menos ainda no poder exacerbado de uma cultura sobre a outra, mas na liberdade e no direito de mover-se uma cultura no respeito da outra. Reconhece-se a existncia de uma tenso, embora ela seja a tenso a que no se pode fugir quando se est construindo, criando, produzindo a prpria multiculturalidade que nunca est pronta (FREIRE, 2003). Com base nessa compreenso, buscamos nas nossas aes educativas em sade a unidade na diversidade. A Educao Popular contribuiu de sobremaneira para uma constante reflexo, proporcionando a formao de um estudante mais crtico, mais realista e mais respeitador das diferenas. s vezes, porm, mesmo tendo como princpio a Educao Popular, noes equivocadas nos fazem questionar a direo poltica da nossa ao. Ao longo da nossa experincia, algumas vezes nos indagamos at que ponto nossa atuao nesse trabalho comunitrio estaria servindo aos interesses dos sujeitos das classes populares ou, se pelo contrrio, estaria contribuindo com a classe dominante. Ao oferecer, atravs da extenso universitria, um servio de sade a que essa populao no tinha acesso, mas que deveria ser oferecido pelas instituies governamentais, nossa atuao poderia estar servindo como um paliativo para o problema, no incentivando a populao na busca de seus direitos sociais. Percebemos, posteriormente, que esse entendimento evidencia uma limitao, a partir do momento em que exclui outras possibilidades de ao num trabalho comunitrio, que vo alm da viso assistencialista e caminham na direo de uma atuao como aliados dos sujeitos das classes subalternas. A oferta de um servio do qual essas pessoas esto necessitando de imediato e no dispem, e sem o qual sua sade pode ficar seriamente comprometida, no assistencialismo, humanismo bsico sem o qual nos tornamos cnicos e sem piedade (BOFF, 1999). Prestar o atendimento, porm, no implica na inviabilidade de uma luta por transformaes, uma vez que as duas coisas fazem sentido. um desafio, portanto, articular os dois aspectos: a familiaridade com o cotidiano e o acompanhamento das lutas mais gerais. 1
Isso nos remete a questo do conceito de promoo da sade. Na discusso atual sobre promoo da sade, surge a idia de empoderamento ou empowerment, que um processo que oferece maiores possibilidades s pessoas de autodeterminar suas prprias vidas (RAPPAPORT, apud KLEBA, 2000) e que descreve e inicia processos de auto-organizao e de mtuo-apoio, que reforam a conscincia poltica atravs de aes sociais e viabilizam uma participao coletiva nas decises sociais e polticas (STARK, apud KLEBA, 2000). No processo de empoderamento, faz-se necessrio o desenvolvimento de uma melhor compreenso crtica das pessoas sobre seus problemas e o reconhecimento da sua capacidade de agir como sujeito no movimento de transformao social, atravs da participao coletiva. Para que o profissional possa contribuir com a promoo do empoderamento nos sujeitos das classes populares, preciso que ele reconhea as competncias e habilidades desses sujeitos, ao invs de consider-los como carentes e ignorantes. Faz-se necessria tambm, uma aproximao com o cotidiano dessas pessoas, a fim de conhecer suas estratgias de enfrentamento dos problemas, assim como a diversidade de solues possveis para cada um deles. Esse investimento no empoderamento pode ocorrer em dois nveis. Uma possibilidade que ele ocorra em nvel grupal, atravs do incentivo s aes sociais coletivas e participao na organizao comunitria. Outra perspectiva em nvel individual, no contato freqente com as famlias, por meio de discusses que favoream uma compreenso crtica da realidade, o fortalecimento do sentimento de autoconfiana e a vontade de assumir o controle da prpria vida. CONSIDERAES A Fisioterapia vive, atualmente, um processo de alargamento da sua atuao que vem sendo construdo coletivamente no seio da categoria. O Projeto Fisioterapia na Comunidade um espao de experimentao dessa construo, na medida em que, na interao com outros profissionais, com os moradores e a partir das reflexes que essa prtica proporciona, podem despontar novos caminhos e novas possibilidades para que a Fisioterapia possa contribuir com o enfrentamento dos problemas de sade das camadas populares. A Educao Popular apresenta-se, nesse contexto, como um importante norteador para os profissionais e estudantes de Fisioterapia que compreendem sade como direito e como conquista, e que desejam reavaliar sua prtica e orient-la em direo ao fortalecimento dos sujeitos das classes populares. Mais que um instrumental metodolgico, ela uma forma de conceber o mundo, pois indica uma ao educativa estritamente vinculada reflexo com perspectiva de transformao, baseada no compartilhamento, na solidariedade e no aprendizado mtuo. REFERNCIAS BARATA, Rita de Cssia Barradas. A Historicidade do Conceito de Causa.Textos de Apoio Epidemiologia I. Rio de Janeiro: ABRASCO, 1985. BOFF, Leonardo. Saber Cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Petrpolis: Vozes, 1999. 1
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O PROCESSO DE CONSCIENTIZAO NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LNGUA INGLESA

Ana Cristina de Moraes Hazin Palhares1 Tereza Luiza de Frana2 RESUMO
Apesar do importante papel que poderia desempenhar no processo de democratizao do conhecimento, possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais, o ensino de lngua inglesa tem, em muitas situaes, servido para a manuteno do status quo. Acreditando na co-responsabilidade dos professores por uma possvel transformao atravs de reflexes que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanas educacionais esto servindo, objetivamos, atravs deste estudo, reconhecer as implicaes da formao continuada no pensar e fazer dos professores de lngua inglesa da rede pblica de ensino para uma prtica pedaggica transformadora e a importncia do processo de conscientizao nesta formao. Palavras-chave: Formao continuada ensino de lnguas conscientizao.
EDUCAO, SOCIEDADE E FORMAO DE PROFESSORES: TRANSFORMANDO A REALIDADE Vivemos em uma sociedade democrtica, regida por um sistema capitalista, e, por isso, bastante complexa e rica em contradies. Os avanos da tecnologia e a restrio de acesso aos mesmos pela maioria da populao, maiores ndices de produtividade causando o enriquecimento de uma minoria e as condies desumanas nas quais grande parte da populao tem existido so apenas algumas das contradies com as quais temos convivido no momento atual. A cada dia, os problemas decorrentes desta situao nos apontam, com maior intensidade, a necessidade de mudanas para possibilitar a sobrevivncia da humanidade. Ao propor uma pedagogia que revolucione a sociedade brasileira e ajude a construir uma sociedade no capitalista, Souza (2004b) enfatiza a necessidade de primeiramente buscar conhecer e compreender como funciona a sociedade para, ento, refletir e procurar alternativas. Segundo Blackburn (1997, p. 365), a sociedade seria um:
Grupo de pessoas unificado por um conjunto de relaes normativas caractersticas e sistemticas, pelas quais se entende que as aes de um membro so dignas de respostas caractersticas por parte dos outros. Fazer parte da mesma sociedade estar sujeito a estas normas de interao.3
J Guareschi (2004) destaca, apesar de afirmar que a sociedade uma realidade complexa que nunca conseguiremos compreender totalmente, duas dentre vrias concepes existentes. A primeira seria a noo positivista de uma sociedade como algo que j est pronto e a outra, da qual compartilha, seria a definio histrica, crtica e dialtica de que a sociedade se define a partir de suas relaes. O autor enfatiza que essas relaes, por se darem entre pessoas diferentes com idias diferentes so, muitas vezes, de tenso.
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Mestranda em Educao na UFPE, (achazin@hotmail.com). Doutora em Educao pela UFRN e professora da Ps-Graduao em Educao da UFPE, (sansilsi@uol.com.br) Definio registrada no Dicionrio Oxford de Filosofia.
Entendemos, tambm, a sociedade no como uma estrutura, mas como um processo permanente de estruturao, como uma correlao de foras, ou uma briga de foice numa noite de breu no serto nordestino4, nas palavras de Souza. Sempre em processo de construo, palco de conflitos e confrontos contnuos, as relaes sociais entre pessoas que tm diferentes formas de agir e pensar so bastante complexas e de difcil compreenso. Apesar das dificuldades de convivncia em sociedade e da atual crise tico-poltica que tem se instalado, podemos encontrar diversos autores5 que propem a existncia de um mundo diferente do atual, menos desigual e mais humano. No se trata, no entanto, de um mundo pronto. Segundo esses autores, um mundo novo possvel, mas este precisa ser (re)inventado e transformado atravs de experimentaes e muitas reflexes e confrontos. E ao almejar participar desta transformao, nossos estudos e projetos de pesquisa devem estar inseridos nesta perspectiva de criar um outro mundo, mais justo e verdadeiramente democrtico para todos. Mas o que exatamente pode ser feito para transformar a realidade? Santos (2002) acredita na possibilidade de criarmos outra democracia, mais verdadeiramente democrtica como os ideais que a formularam no princpio, com mais participao popular e, portanto, um outro mundo. Contesta a existncia apenas de um modelo, de uma concepo hegemnica de democracia, aonde esta se d em apenas algumas formalidades e acredita ser preciso lutar por uma nova democracia, experimentando e inventando, no imitando modelos prontos. No nos referimos aqui a uma democracia representativa nos moldes liberais, como a que atualmente existe, aonde a participao da populao se restringe a alguns atos durante o perodo eleitoral, mas de uma democracia popular aonde os indivduos se tornam sujeitos pblicos enquanto seres polticos ativos, se transformam em seres socializados porque desenvolvem relaes sociais e responsabilidades coletivas (SEMERARO, 2002, p. 222). Temos na educao a possibilidade de realizar essa transformao e reconstruo da sociedade. Defendemos, como aponta Assmann (1998, p. 26), que a educao ter um papel determinante na criao da sensibilidade social necessria para reorientar a humanidade. Para tanto, faz-se necessrio, como o prprio autor sugere, ultrapassar os discursos crticos e desenvolver propostas que contemplem conjuntamente a melhoria pedaggica e o compromisso social. Lima (2004) refora este pensamento enfatizando que a educao um elemento de extrema importncia para democratizar a democracia, apesar de seus limites, pois sozinha no pode mudar tudo. Para que possa haver maior participao, faz-se necessrio aprender a participar, experimentar a participao e no s falar sobre e o ouvir falar dela. O autor enfatiza que o papel da educao um papel transformador e no instrumental, no servindo apenas para gerar mo de obra para o mercado, como vem sendo anunciado por aqueles que acreditam que a educao deve estar a servio da economia e do mercado. Souza (2004a), por sua vez, traz uma abordagem sociolgica para explicar o surgimento da educao e da escola, palavras que atualmente se confundem. O autor mostra que a educao
4 Expresso utilizada com freqncia pelo professor Joo Francisco de Souza em suas aulas para descrever as dificuldades de convivncia entre as pessoas na sociedade. 5 Destacamos os estudos de Freire (1970, 1980, 1996), Lima (2004), Santos (2002) e Souza (2004).
vai muito alm da escolar e que devemos buscar uma educao para a transformao da sociedade, para a humanizao, e no para a desumanizao, como temos presenciado ao longo dos anos. Uma educao atravs da qual as pessoas possam ser mais humanas e mais solidrias e que no se preocupe apenas em formar profissionais para ingressar no mercado de trabalho. Uma educao que no apenas aceite a diversidade, mas que a incentive, que a crie, que no apenas procure transmitir saberes, mas que leve as pessoas a refletirem e ajude a criar uma nova realidade. Apesar das muitas promessas polticas, educao no se tem dado a devida importncia, e, como refora Santos (2001, p. 79), dentro dos inmeros projetos polticos institudos em nvel federal, estadual ou municipal, a incidncia da educao ser concebida como instrumento de democratizao no apenas no discurso, mas principalmente como prtica, corresponde a um percentual quase inexistente. Ao analisarmos a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 1996), possvel ilustrar esta diferena entre o discurso e a prtica de forma bastante clara. A nova lei exalta a educao e a coloca como preocupao central das polticas pblicas, mas, segundo Brzezinsky (1997, p. 149), as aes sucessivas de desvalorizao social e econmica dos profissionais da educao e o desmantelamento do ensino superior tm mostrado exatamente o contrrio. Essa realidade muito semelhante descrio de Ansio Teixeira (apud BRZEZINSKY 1997, p. 147) que mostra a existncia na sociedade moderna de dois mundos diferentes: o mundo do sistema (o dos padres, do esperado e dos discursos oficiais) e o mundo vivido (o real, da luta pela igualdade e pela democracia). No mundo real, como alertam vrios autores, entre eles, Gatti, 1997, algumas polticas excludentes, contrariando promessas feitas pelo poder pblico, no tm investido de maneira adequada na qualidade da educao e nos profissionais desta rea e as conseqncias tm se mostrado muito graves. Os ndices de evaso escolar e repetncia tm aumentado e a melhoria do ensino no tem sido priorizada. Isso tudo em um mundo no qual as transformaes esto acontecendo de maneira muito rpida, aonde os conhecimentos se renovam a cada dia, e que ameaa excluir aqueles que no estiverem atualizados e preparados para enfrentar estes novos desafios. Mas o que fazer diante desta situao? Um dos possveis avanos da LDB apontados por Brzezinsky (1997, p. 163), mas que poder ficar apenas no discurso se no for exigido por aqueles que lutam em defesa da educao, a garantia e direito dos profissionais de educao formao continuada e at de licena remunerada para aperfeioamento profissional. Pois, como destaca Weber (1996, p. 9):
[...] qualquer mudana concreta no sistema educacional tem no professor um de seus principais agentes. De fato, sobretudo atravs da ao docente, da prtica pedaggica que ele desenvolve, que se realizam mediaes entre a instituio escolar e a sociedade em que a mesma se insere.
Por isso, compreendendo a centralidade do trabalho do professor no trabalho educativo, que sua formao tem se tornado motivo de tantos estudos, reflexes e embates nos ltimos anos. Neste sentido, acreditando que a educao tem um papel de extrema importncia no processo de transformao e democratizao e, como afirma Souza (2004a, p. 18), que a educao pode contribuir para a humanidade do ser humano, uma das questes mais importantes, e 1
com a qual estamos particularmente interessados neste estudo, como a formao de professores pode contribuir para a democratizao da sociedade e para a construo de um mundo mais justo e igualitrio para todos. Mais especificamente, buscamos compreender como a formao de professores de lngua inglesa pode contribuir para esta construo, indagao esta que vem acompanhando mais de uma dcada de envolvimento com o ensino desta lngua com constantes questionamentos acerca da prtica docente e seus reflexos na sociedade. Em alguns momentos desta trajetria, no estava claro qual seria a importncia deste ensino para a humanizao da sociedade. Refazendo o percurso de formao e exerccio profissional, possvel constatar que, subjacente maior parte deste, havia uma grande nfase em questes metodolgicas. Trabalhvamos e nos preocupvamos sempre, de forma s vezes at repetitiva, com questes como o mtodo de ensino mais adequado, o ensino da gramtica, o uso do livro didtico, as novas tecnologias, as quatro habilidades - falar, ouvir, ler e escrever, planejamento de aulas, dentre outras temticas, sem levar em considerao questes sociais e as repercusses da prtica docente fora da sala de aula. Ao cursar uma disciplina de educao em curso de especializao6, um novo mundo estava sendo desvelado. Educao humanizadora, preocupada com a cidadania e com a transformao da sociedade eram idias nunca pensadas ou vivenciadas como professora de ingls e como ser humano. As inquietaes geradas por estes pensamentos levaram a questionar porque este conhecimento no trabalhado na graduao e a procurar conhecer melhor a formao de professores de lnguas. Estudos e pesquisas apontam que a funo do professor de lngua estrangeira no passado, como constata Volpi (2001, p. 126) se limitava meramente a aplicar um mtodo ou utilizar materiais didticos previamente elaborados, transmitir os seus conhecimentos a partir de decises tomadas por especialistas baseados em teorias lingsticas muitas vezes por ele desconhecidas. O professor era e ainda , em muitos casos, considerado o nico responsvel pelo processo de ensino e o aluno no passaria de um agente passivo, receptculo de informaes e conhecimentos transmitidos pelo professor. Muitos mtodos de ensino de lnguas foram elaborados, repassados, dominados, e depois trocados por outros mais modernos. Passamos, em geral, de um extremo a outro, ora enfocando o ensino da gramtica como base da lngua, ora quase proibindo o ensino de gramtica em favor de um ensino que privilegiasse a comunicao. No entanto, apesar de enfoques diferentes, a maioria dos mtodos considerava o ensino da lngua de forma isolada, como auto-suficiente, sem encorajar a reflexo dos professores sobre o que estavam ensinando e nem problematizar como se dava o processo educativo e as questes sociais e polticas como intrnsecas ao processo. Ao debruar-nos sobre os atuais estudos acerca da formao do professor de lnguas, principalmente de lngua inglesa, pudemos constatar que, apesar de muitos ainda se restringirem questo metodolgica, existem algumas publicaes que comeam a questionar essa viso reducionista e que colocam a necessidade de uma educao transformadora e humanizadora. Lopes (2003), por exemplo, ao demonstrar e exemplificar a
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Curso de Lingstica Aplicada ao Ensino de Lngua Inglesa, realizado na FAFIRE entre 2000 e 2001.
importncia do discurso na sociedade, enfatiza a necessidade do professor de lnguas buscar compreender a realidade atual para situar sua prtica ao invs de assent-la num vcuo social excluindo-se da vida poltica e social, como tem ocorrido muitas vezes sob a desculpa de que ensinar lnguas no tem nada a ver com poltica. Leffa (2001, p. 334), por sua vez, afirma, na mesma linha de pensamento, que:
[...] a sala de aula no redoma de vidro, isolada do mundo, e o que acontece dentro dela est condicionado pelo que acontece l fora. Os fatores que determinam perfil do profissional de lnguas dependem das aes, menos ou mais explcitas, conduzidas fora do ambiente estritamente acadmico e que afetam o trabalho do professor.
Estariam entre as aes mais explcitas, por exemplo, leis e diretrizes do governo e projetos das secretarias de educao e entre as menos explcitas aes resultantes das relaes de poder permeando a sociedade globalizada. Mas quantas dessas aes e de seus efeitos so, de fato conhecidas e compreendidas pelos professores de lnguas e qual o engajamento desses profissionais em aes sociais e polticas? Na atualidade, defendemos, como destaca Celani (2001, p. 33), que o professor de lnguas estrangeiras tem, como educador, um compromisso com seu aluno, com a sociedade e consigo mesmo. Diversas e drsticas mudanas em relao ao papel do docente e do processo de ensino e aprendizagem que, segundo Volpi (2001, p. 126) constitui-se em um compartilhar de responsabilidades, onde tanto o aluno como o professor interferem de forma integrada e solidria7 deixam bastante clara a necessidade de transformaes tambm em relao formao desses professores. Por isso, uma das importantes questes a serem pensadas no momento como a formao continuada pode contribuir para que os professores de lnguas a percebam que seu trabalho no se restringe s quatro paredes de sala de aula e que esta prtica docente vai alm das regras de uso da lngua e metodologias de ensino e que exige um conhecimento da sociedade para que possa ser educao, transformadora e emancipatria, ou, como diria Vasquez (1977, p. 201), prxis revolucionria. Pensamos ser necessrio, portanto, explorar e desvelar as possveis contribuies da formao continuada de professores de lngua inglesa da rede pblica para a prtica docente. Ser importante descobrir se esta formao est partindo da realidade e das necessidades dos professores envolvidos, levando-os a refletir criticamente sobre a prtica em sala de aula e seu papel na sociedade. mister tambm compreender as razes e fatores que tm contribudo para os possveis avanos da formao continuada e apontar novos caminhos e desafios para uma formao crtica e transformadora. Este estudo de grande pertinncia e importncia para o momento histrico que vive a educao, pelo fato da necessidade cada vez mais presente de uma formao continuada, permanente e transformadora de educadores na luta por um outro modelo de sociedade. A relevncia desse projeto deve-se, tambm, ao importante papel que o aprendizado de uma lngua estrangeira tem no processo de democratizao do conhecimento, possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais.
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Grifos do autor.
FORMAO CONTINUADA: CAMINHOS E POSSIBILIDADES Compreendendo, como sugere Giroux (1997), que os professores tm um importante papel a desempenhar na reinveno da sociedade e que sua formao profissional parte de um projeto poltico mais amplo e da prpria luta social, faz-se necessrio compreender como esta formao tem acontecido, quais as suas contribuies e desafios para um presente e futuro frente ao qual nos recusamos a permanecer passivos. E para compreender melhor o processo de formao de professores tambm necessrio pensar sobre a formao do prprio ser humano. O estudo do ser humano como ser inacabado e sua eterna busca pelo novo na tentativa de completar-se e de ser mais sempre foi uma das principais inspiraes para as reflexes e os escritos de Freire8. Segundo o autor, esta inconcluso o ncleo fundamental onde se sustenta o processo de educao (1983, p. 27). E por isso, a educao, como tentativa do homem de se completar e de ser mais, teria um carter contnuo e permanente. Neste mesmo sentido, sabendo que o papel que os professores precisam estar preparados para exercer bem mais complexo e exige competncias que precisam ser adquiridas com a experincia da docncia, dar continuidade a esta formao, buscando completar-se como ser humano e profissional mais que necessrio. Como afirma Leffa (2001, p. 341), a formao de um profissional reflexivo, crtico, confivel e capaz de demonstrar competncia e segurana no que faz um trabalho de muitos anos, que apenas inicia quando o aluno sai da universidade. Ribeiro (1999), na mesma linha de pensamento, insiste que a formao de professores um longo processo de desenvolvimento profissional, e no um momento nico e passageiro, e argumenta que a formao continuada tem papel ativo na vida do professor; no sendo vista apenas como um dever a cumprir para progredir no plano de carreira nem como um acmulo de cursos. Segundo o autor, o papel da formao continuada , portanto, de reestruturao e de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos [...] e de produo de novos saberes. O conceito de formao continuada , como podemos ver, bastante abrangente, o que nos aponta vrias possibilidades de estudos a realizar e de aes de formao. De fato, apesar de ser uma rea de pesquisa recente e das dificuldades encontradas para concretizar muitas das propostas apresentadas, pesquisas na rea de formao continuada vm se proliferando e apontando novos caminhos a serem seguidos. Fusari (2000, p. 23) destaca que uma das provas do crescimento desta rea o espao que a formao continuada tem ocupado em congressos e reunies de educadores e ainda, poderamos acrescentar, a quantidade de publicaes existentes sobre esta temtica. Podemos afirmar que grande parte desses estudos destaca a importncia de uma formao vista sempre como um processo, no qual o professor esteja sempre questionando suas crenas e atitudes e refletindo sobre sua prtica para poder recri-la. proposta uma noo de formao continuada mais ampla, que extrapola os limites da sala de aula e prope repensar a educao, a cidadania e a sociedade como um todo.
Paulo Freire, pensador e educador comprometido com a educao popular para a libertao das classes oprimidas e para a humanizao da sociedade.
Vrios trabalhos9 tm apontado a universidade como lcus responsvel por intermediar esta formao. Marques (2000, p. 209) argumenta que:
[...] todas as instituies responsveis pela educao devem ser envolvidas nos processos de formao continuada do educador. Cumpre, no entanto, dediquemos aqui ateno especial s responsabilidades especficas da universidade. Escola de educao do educador, universidade no atribudo apenas o processo formativo formal. Deve a ele dar continuidade e propiciar-lhe as rupturas exigidas pelo exerccio da profisso na concretude das exigncias renovadas.
Tambm tem sido enfatizado, nos mesmos estudos, a necessidade desta formao ser planejada a partir e em funo da realidade da escola e dos professores envolvidos. Marques (2000, p. 207) insiste, sobre a formao continuada, que nesse processo formativo que o exerccio de profisso centrado na vida da escola, rico de possibilidades e virtualidades, deve enraizar-se e dele irradiar-se, como em foco de origem e de retorno. Lembramos, como destaca Fusari (2000, p.23), que a formao continuada depende das condies de trabalho dos professores, mas tambm de suas atitudes em relao ao seu desenvolvimento profissional. Pois segundo o autor, cada educador responsvel por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional [...] no h poltica ou programa de formao continuada que consiga aperfeioar um professor que no queira crescer. Ainda de acordo com Fusari, algumas condies devem ser asseguradas para que um projeto de formao continuada seja bem sucedido. Entre elas, destacamos a necessidade de valorizar e ouvir as experincias, idias e expectativas dos educadores e a compreenso da formao continuada como condio bsica para o desenvolvimento profissional, como parte do trabalho educativo e no como um evento espordico. No so, portanto, algumas palestras ou at mesmo um curso isolado que iro resultar em mudana e transformao da prtica pedaggica. Como afirma Murray (1995), ao discutir a melhor maneira para profissionais da educao aprenderem a usar a Internet, os professores necessitam de oportunidades para usar o que est sendo aprendido e pessoas ou recursos que possibilitem responder perguntas que certamente iro surgir aps o curso e, principalmente, na prtica da sala de aula. No basta apenas repetir em sala de aula aquilo que foi observado em cursos ou palestras; isto seria a simples reproduo de uma ao que talvez no tenha nem sido bem compreendida. Faz-se necessrio, refletir sobre as aes ao colocar em prtica o que est sendo aprendido, para ento poder, a cada dia, ir transformando e aprimorando a prtica docente de forma crtica e consciente. A reflexo desempenha um papel principal nesse processo de formao continuada. Como defende Freire (1996, p.43-44), [...] pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. Silva (2002, p. 27) tambm refora este mesmo pensamento ao afirmar que no exerccio profissional que a reflexo possibilita o surgimento de idias inovadoras, exigindo do professor respostas construdas no espao de atuao, nas divergentes realidades, necessitando-lhe criar novas formas e perspectivas de perceber e de agir.
Destacamos os trabalhos de Ferreira, 2003; Celani, 2001; Volpi, 2001 e Marques, 2000.
Placco e Silva (2000) apontam uma questo bastante relevante ao discutirem a formao continuada dos professores. Segundo as autoras, ao longo dos ltimos anos, vrios meios de formao vm sendo utilizados para tentar continuar esse o processo de educao, mas quando o trabalho desses profissionais analisado, tem se verificado quo pouco os aspectos trabalhados se tm traduzido em aes diferenciadas ou transformadoras em sala de aula (2000, p.28). Alguns problemas centrais que talvez sejam responsveis por essa realidade foram levantados, mas talvez os mais importantes sejam dois: que as necessidades dos professores no so levadas em considerao antes de elaborar aes de formao, e, ainda, durante esta formao no discutido como o aprendizado que est sendo feito poder se tornar ao capaz de transformar a sala de aula. esperado que os prprios professores reflitam isoladamente e cheguem s suas prprias solues, o que muitas vezes no acontece. Alguns professores at passam a desvalorizar a formao j que no parece ajudar a melhorar a qualidade de suas aulas. Sousa (1997, p.30) constatou, durante uma pesquisa de campo sobre os cursos de formao continuada de professores no Cear, que os saberes e as metodologias utilizadas pelas professoras investigadas no so respeitados dentro dos programas de formao continuada [...] ocorre que as orientaes dadas s professoras so para que estas troquem suas prticas escolares por outras que nem dominam. Nesse caso, os professores trabalham com concepes pedaggicas institudas por alguns de seus superiores, mas nem sempre bem compreendidas. Tambm constatamos que, apesar da participao de muitos profissionais em cursos e capacitaes, a situao do ensino de lngua inglesa nas escolas pblicas no tem melhorado nos ltimos anos. Faz-se, ento, necessrio, analisar os processos de formao continuada nos quais esses professores tm se engajado e como essas oportunidades vm sendo trabalhadas dentro do espao escolar, durante reunies pedaggicas, em reflexes coletivas e trocas de saberes e experincias e dentro de sala de aula. Essa reflexo pode ser de grande importncia para fazer a ligao entre o que aprendido em cursos e a realidade da sala de aula. Concordamos com Porto (2000, p. 20) quando sugere que a formao e a prtica pedaggica devem ser consideradas como parte do mesmo processo, j que as situaes com as quais se defronta o professor exigem respostas construdas no espao onde emergem. Pensamos, diante desse cenrio, que um dos maiores desafios da formao continuada de professores de lngua inglesa na atualidade contribuir para que os professores reflitam criticamente sobre sua prtica docente dentro e fora de sala de aula para que tenham melhores condies de formar cidados capazes de enfrentar os desafios postos por essa nova civilizao sem que se tornem instrumentos dos novos padres de explorao do trabalhador pelo capital. (SILVA, 2001, p.88). Trata-se, portanto de uma luta por uma educao libertadora e uma formao continuada que contribuam para a construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica, justa e igualitria para todos. Sabemos que o ensino de lnguas estrangeiras pode desempenhar um importante papel no processo de democratizao do conhecimento. Segundo Tramonte (2002, p. 2), o conhecimento em lngua estrangeira hoje considerado um direito, um requisito para o exerccio de uma cidadania plena, no apenas para os alunos em fase escolar, mas para a maioria da populao. 1
Podemos constatar, no entanto, que ao longo da histria do ensino de lnguas no Brasil este direito no vem sendo plenamente respeitado. E isto no tem acontecido apenas com o ensino de lngua inglesa, mas de vrias outras disciplinas. Tramonte (ibidem) afirma, ainda, que no contexto monolingue brasileiro o acesso lngua estrangeira tem sido privilgio de poucos e afirma ser necessrio reverter esta histria, transformando o ensino de lnguas estrangeiras em instrumento de democratizao do saber e de equalizao das oportunidades sociais. Nesta perspectiva, que tambm defendemos, o aprendizado da lngua estrangeira poder possibilitar o contato com outras culturas e o acesso ao conhecimento universal acumulado pela humanidade de maneira mais uniforme. Idias semelhantes que ressaltam a importncia do aprendizado de lnguas estrangeiras podem ser encontradas tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais PCN (1998) para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental10. Um dos principais objetivos do documento restaurar o papel da Lngua Estrangeira na formao educacional (p. 19). Segundo os PCN, o papel do aprendizado de uma lngua estrangeira importante pela possibilidade que o aluno tem, atravs desse estudo, de se perceber melhor como ser humano e cidado, de desenvolver sua conscincia crtica e de compreender as diversas formas de viver a experincia humana. O documento tambm ressalta que o aprendizado de uma lngua estrangeira um direito de todos os cidados e que a escola no pode mais se omitir em relao sua responsabilidade, enfatizando ser funo da escola, e no dos cursos particulares, no apenas oferecer o ensino de lnguas estrangeiras, mas garantir a todos o acesso a uma educao lingstica de qualidade (p.21). Ao descrever a situao atual do ensino de lnguas nas escolas, o documento destaca que apesar do privilgio que as lnguas estrangeiras detm na sociedade, o ensino destas no visto como importantes na formao do aluno, muito menos como um direito a ser assegurado e, por isso, no tm lugar de destaque no currculo. Na realidade, apesar do importante papel que poderia desempenhar, o ensino de lnguas nas escolas, e, em nosso caso, de ingls, tem se transformado em motivo de polmica ao longo dos anos. Vrios autores buscam apontar as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem da lngua inglesa tanto no ensino pblico como no privado. Segundo Coelho (2002, p. 18), um dos problemas no ensino de ingls o baixo nvel de competncia na lngua materna, tanto no que diz respeito pobreza vocabular, como a uma falta de rigor estrutural. A autora acredita que independentemente dos mtodos utilizados, o aprendizado sofrer influncias da lngua materna, e se esta no est bem estruturada, o aluno provavelmente ter dificuldades em estruturar a lngua estrangeira. Rodrigues (2003, p. 144) destaca que muitos professores afirmam ser impossvel ensinar uma lngua estrangeira em salas muito numerosas onde alunos tm nveis de conhecimento diferentes. Alm do nmero excessivo de alunos, os Parmetros Curriculares tambm chamam ateno para outras dificuldades com as quais se deparam os professores, como a falta de materiais, a reduzida carga horria dedicada disciplina e a ausncia de aes contnuas de formao dos professores. Apesar da maioria das propostas de ensino de lnguas situarem-se na abordagem comunicativa de ensino, o documento do MEC destaca que os exerccios que so realizados em sala de aula, em sua maioria, trabalham com estruturas gramaticais de forma descontextualizada. Dourado
Documento de reorientao curricular elaborado pela Secretaria de Educao Fundamental do MEC para os anos finais do ensino fundamental.
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e Obermark (2001, p. 394) afirmam que, na contramo dos estudos e dos parmetros curriculares que objetivam a formao crtica do cidado, as propostas dos livros didticos favorecem a leitura de texto no para interpretar e construir significado, mas para repetir e recuperar a informao lida. Uma das solues propostas pelos PCN para melhorar os problemas diagnosticados investir tanto na formao inicial quanto na continuada, vista como contextos para a reflexo por meio do desenvolvimento dos professores em prticas de investigao (p. 109). Encontramos, de fato, no documento, recorrentes apelos aos professores para que se envolvam em reflexes sobre sua prtica em sala de aula e para que aprendam a refletir de forma sistemtica para que gerar massa crtica e contribuir para o desenvolvimento da profisso. Em relao ao ensino de lngua inglesa, especificamente, uma das questes mais importantes que vem sendo bastante destacada a multinacionalidade desta lngua, que a torna ainda mais importante na atualidade. Leffa (2001, p. 343) destaca que o ingls, alm de ser a lngua mais estudada do mundo tambm usada em mais de 70% de publicaes cientficas, a lngua das organizaes internacionais e no tem fronteiras geogrficas. Alm de ser a lngua oficial de 62 paises, a lngua estrangeira mais falada do mundo, havendo dois falantes no nativos que a usam para comunicao para cada falante nativo. Power (2005) em matria de destaque da Newsweek11 escreve que agora a lngua inglesa mais utilizada como segunda lngua ou lngua estrangeira do que como lngua materna, o que vem modificando a prpria lngua. J no existe mais tanta preocupao em falar e escrever como os ingleses ou americanos, mas apenas de se comunicar com sotaques e costumes da prpria cultura. Torna-se, portanto, ainda mais rica e importante a oportunidade de estudar a lngua inglesa como lngua estrangeira, por possibilitar o conhecimento de novas e diversas culturas, facilitando, atravs do dilogo intercultural, a existncia de situaes de multiculturalismo. Apesar do importante papel que poderia desempenhar em nosso pas, o ensino de lngua inglesa tem excludo, e no includo a maior parte da populao, ou como destaca Gimenez (2000, p. 3), tem servido para a manuteno do status quo. Muitas vezes os que sabem ingls, por ter maior e mais rpido acesso a informaes, tm mais oportunidades de ingressar no mundo do trabalho. Como, ento, reverter essa situao e democratizar o ensino de lngua inglesa? A autora sugere que professores precisam se conscientizar do seu papel como coresponsveis por uma possvel transformao atravs de reflexes que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanas educacionais esto servindo. Recorrendo a Freire (1980, p. 25), sendo conscientizao o conceito central de suas idias sobre a educao, podemos ter um melhor entendimento da complexidade desta proposta. Segundo o autor, a conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontnea de apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica [...] Quanto mais conscientizao, mais se des-vela a realidade, mais se penetra na essncia fenomnica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analis-lo (idem, p. 26).
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Revista americana de grande expresso.
Esta conscientizao , de fato, algo bastante complexo, mas que acreditamos ser imprescindvel e inadivel, pois enquanto no a tivermos, estaremos sendo manipulados. Afinal de contas, este olhar mais crtico possvel da realidade, que a des-vela para conhec-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante (idem, p. 29) que nos permitir compreender melhor as nossas prprias aes e o papel do trabalho educativo. Afinal de contas, como transformar aquilo que no se conhece bem, nem se sabe porque precisa ser transformado? E, neste mesmo sentido, como educar(-se) sem compreender bem quais so as reais necessidades de todas as pessoas envolvidas no trabalho educativo por no conhecer bem o mundo em que vivem? Precisamos retornar s idias de Freire da inconcluso do ser humano como base da educao e a nossa vocao de sempre ser mais humano no apenas refletindo na boniteza das idias, mas encontrando maneiras de agir, compreendendo a realidade para podermos transformar situaes menos humanas em situaes mais humanas. E um dos papis mais importantes da educao numa perspectiva humanizadora justamente permitir que todos tenham o direito de construir essa humanidade em si mesmo e nos outros, vencendo os conflitos que esto sempre presentes nas relaes, e participando e reinventando a sociedade, com mais solidariedade, cooperao e respeito pela vida humana. REFERNCIAS ASSMAN, H. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998. BLACKBURN, S. Dicionrio Oxford de Filosofia. trad. Desidrio Murcho et al. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/estrangeira.pdf> Acesso em: 14 set. 2004. BRZESINSKI, I. A formao e a carreira de profissionais da educao na LDB 9.394/96: possibilidades e perplexidades. In: _____. (Org.). LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 7 ed. So Paulo: Cortez, 1997. CELANI, M. A. A. Ensino de lnguas estrangeiras: ocupao ou profisso. In: LEFFA, V. J. (Org.) O professor de lnguas estrangeiras: construindo a profisso. Pelotas: Educat, 2001. p. 21-40. COELHO, M. O ensino do ingls. A Pgina. ano 11, n. 110. mar. 2002, p. 18. Disponvel em: <http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=1722> Acesso em: 13 set. 2004. DOURADO, M. R.; OBERMARK, G. M. Uma reflexo sobre Parmetros Curriculares Nacionais de lnguas estrangeiras e transposio didtica. In: LEFFA, V. J. (Org.) O professor de lnguas estrangeiras: construindo a profisso. Pelotas: Educat, 2001. p. 389-396. FERREIRA, N. S. C. Formao Continuada e Gesto da Educao. So Paulo: Cortez, 2003. FREIRE, P. Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Centauro, 1980.
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ADOO DO MODELO GERENCIAL DE GESTO NO MBITO DA EDUCAO MUNICIPAL E DESAFIOS A CONSTRUO DE UMA SOCIEDADE MULTICULTURAL
Ana Lcia Borba de Arruda1 RESUMO
Este trabalho buscou analisar como os princpios do modelo gerencial de gesto postos em prtica no mbito da gesto educacional no municpio de Panelas-PE consistem num desafio no s consolidao da gesto democrtica em mbito local, bem como efetivao de uma sociedade reflexiva, democrtica e de pessoas em construo de sua humanidade na convivncia dos diferentes. O modelo de gesto gerencial para educao est pautado na administrao empresarial, que busca obter um melhor desempenho do sistema escolar a partir da utilizao de tcnicas e princpios alicerados no controle do desempenho e da produtividade, com forte carter centralizador e autoritrio e ignora por completo a gesto democrtica participativa que aponta para uma prxis pedaggico-administrativa e conscientizadora, compreendida no pensamento de Paulo Freire como instrumento de ampliao dos espaos democrticos e participativos da populao. Palavras-chave: Modelo Gerencial de Gesto - Gesto Democrtica Participativa - Sociedade Multicultural.
GESTO DA EDUCAO: GESTO
NOVOS DIRECIONAMENTOS A PARTIR DO MODELO
GERENCIAL DE
O pressuposto terico desta investigao fundamenta-se no entendimento de que a relao entre as mudanas ocorridas no mbito da gesto da educao advindas com a reforma administrativa do Estado est articulada as alteraes no "padro da regulao estatal", postas pelas exigncias da nova ordem mundial, o que implica em mudanas significativas no s nas instituies que prestam servios ao Estado, bem como na sua estruturao interna. No exame dos temas relacionados a tal questo, h que se considerar o processo de redemocratizao vivido pelo pas, a partir do final da dcada de setenta, pois a necessidade de se reformar o Estado tornou-se uma forte reivindicao de diversos segmentos da sociedade civil das mais diferentes tendncias2, como resposta aos problemas de ordem econmico-financeira por que passou, e passa, a economia brasileira e como conseqncia das modificaes da economia mundial. Entretanto, na dcada de noventa, na gesto de Fernando Collor de Melo, que se d incio ao processo de reforma do Estado, sob a gide da "modernizao do pas". Modernidade essa que ter que ser construda a partir da negao do Estado, pois nesse momento o Estado um obstculo ao desenvolvimento do pas, logo considerado como sinnimo de atraso como bem afirma Collor de Melo, em seu discurso no qual anuncia a reforma econmica em 16 de maro de 1990, "o Estado no mais o motor de nossa histria nem tbua de salvao. Na
Mestre em Educao pela UFP, professora da FBV e professora substituta da UFPE (DMTE) (anaborba@hotmail.com). Dentre esses blocos, podemos mencionar um que de fato vislumbrava a efetiva democratizao do aparelho do Estado e da sociedade, almejando aumentar os espaos dos movimentos populares, e outro que objetiva adequar o aparelho do Estado s solicitaes da nova economia internacional. Pois, como salienta Oliveira (1999, p.72), a reforma do Estado precisa ser analisada sob o ngulo das classes populares e o ngulo do bloco dominante.
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democracia, quem salva a nao no o governo, a sociedade" (NOGUEIRA, 1990, p.4). Este debate emerge num cenrio marcado pela crise fiscal do Estado e por um momento no qual fortes crticas so feitas mquina estatal, como inoperante, que fornece servios de m qualidade, dentre outros. Contudo, a reforma do Estado iniciada com Fernando Collor de Melo, s veio a ser implantada com fora total, a partir do primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC), em 1995. A reforma como vem se processando, tem por base princpios3 que possuem relao direta com os postulados neoliberais e se apresenta como uma estratgia de readaptar a estrutura administrativa do pas s imposies da nova ordem do capitalismo em nvel mundial, e de garantir a insero do pas no cenrio internacional, bem como o seu "ingresso no Primeiro Mundo". Nessa direo, o Estado, como instituio que responde pela regulamentao e controle das polticas pblicas, ter que assumir um novo perfil, isto , tornar-se mais enxuto e flexvel no agenciamento das polticas pblicas, viabilizar o desenvolvimento econmico, utilizando para isso a interveno e o controle do mercado em detrimento da ao dos administradores pblicos. Na realidade, o que se percebe a inteno de transferir atribuies do Estado para a iniciativa privada e a sociedade civil, e quando no for possvel tal transferncia ou privatizao, cabe ao Estado incorporar em suas aes a lgica do setor privado. Percebe-se, pois, que os encaminhamentos dados na gesto de Fernando Henrique Cardoso esto em consonncia com o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, pois esse pretendia:
[...] modificar a ao do Estado, de tal modo que sua interveno reguladora, em cada setor especfico, se tornasse eficaz. A inteno central era reconstruir a prpria administrao pblica em novas bases modernas e racionais (FREITAS, 2000, p.89).
As diretrizes centrais da reforma do Estado, com base nas orientaes neoliberais, influenciaram diretamente as polticas pblicas em geral, e se refletem nas reformas educacionais propostas a partir da dcada de noventa. Essas aparecem "revestidas" por um discurso onde a busca pela eficcia, competitividade, produtividade e excelncia passam a ser germinadas/fertilizadas no mbito educacional. Vale ressaltar que esses discursos, realizados no campo da educao, foram construdos com base em acordos e recomendaes de organismos internacionais, como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento, sobre prioridades e estratgias para a modernizao da educao e do ensino. As orientaes provenientes dessas agncias que fornecem os marcos de referncia para a formulao ou aperfeioamento das polticas vigentes, delimitando assim as reas prioritrias para a mudana.
Sobre os princpios defendidos no Plano Diretor da Reforma do Estado, elaborado pelo Ministrio da Administrao Pblica e Reforma do Estado em 1995, confira introduo desta dissertao.
De acordo com Vieira (2002), os impactos dos "cenrios de reforma"4 esto repercutindo diretamente na agenda para a reforma da rea educacional, pois nesta esto sendo solicitadas: "exigncias de expanso do sistema educacional, de mais e melhor escolaridade, de organizaes enxutas e eficientes, de escolas eficazes, de professores bem treinados" (p.8). Mais adiante, complementa a autora, afirmando que "o rol de novidades amplo. Pode ser visualizado na carteira de emprstimos dos organismos que financiam as reformas em um amplo espectro de pases clientes; o Brasil no escapa a regra". Importa ressaltar que nas ltimas dcadas do sculo XX, vem-se discutindo intensamente a necessidade de se reformar o Estado, pois diante de uma suposta crise de governabilidade e credibilidade, ele se tornara incapaz de dar conta das novas necessidades impostas pela reestruturao produtiva e pela mundializao da economia. Como conseqncia, assistimos a um movimento internacional de reforma do aparelho do Estado que teve incio na Europa e nos Estados Unidos, alcanando, posteriormente, a Amrica Latina. Tal movimento est estreitamente relacionado com o "novo" enfoque que vem sendo dado administrao pblica, isto , com o gerencialismo5.O iderio da administrao pblica gerencial tomou maiores propores a partir da dcada de 80, principalmente na Inglaterra, sob o governo de Margareth Thatcher e nos Estados Unidos, na era Ronald Reagan. Cabe destacar que, mesmo sem apresentar resultados concretos sobre a efetividade da adoo do modelo gerencial pela administrao pblica, para Ckagnazaroff (1997), as razes que estariam levando gestores pblicos a copiar o setor empresarial esto relacionadas necessidade de a administrao pblica oferecer respostas "eficientes" ao discurso gerencialista. Para o autor, a adoo do Programa de Qualidade Total por instituies pblicas um dos exemplos dessa resposta que vem sendo emitida enquanto estratgia de mudana, principalmente pelos governos locais. No caso brasileiro, a tentativa de imprimir ao estatal os princpios da administrao pblica gerencial, ou nova gesto pblica, ou new public management, teve incio nos anos 90, ainda no governo de Collor de Melo. Contudo, a Reforma Administrativa do Estado de fato efetivou-se no governo de Fernando Henrique Cardoso, fazendo emergir assim o novo modelo de gesto que viria a ser uma referncia para os trs nveis governamentais federal, estadual e municipal. O principal articulista e implementador da administrao gerencial foi o ex-ministro Lus Carlos Bresser Pereira. Na viso de Bresser Pereira (1996), o modelo de gesto gerencial se contrape administrao patrimonialista, que se apropria privadamente do patrimnio pblico e administrao pblica burocrtica medida que a administrao pblica gerencial toma por base uma concepo de Estado e de sociedade democrticos e plurais, considerando a existncia de conflitos, a cooperao, a incerteza e o papel dos cidados na defesa de seus interesses.
Termo utilizado por Vieira para designar as foras que impulsionaram as mudanas na rea educacional a partir de meados dos anos noventa, a saber: consolidao da globalizao, redefinio das formas de organizao do Estado e o fortalecimento do papel das agncias internacionais. 5 O gerencialismo pode ser compreendido como a introduo de tcnicas e prticas das organizaes privadas no mbito da administrao pblica, a fim de atingir objetivos preestabelecidos com mais eficincia, economia e eficcia.
A adoo de um modelo administrativo nessa direo faz depreender a idia que existe uma sociedade portadora de um certo nvel cultural e poltico em que as prticas patrimonialistas no se fazem mais presentes. Esse prisma de anlise e compreenso fortalece ainda mais quando tomamos conhecimento de algumas caractersticas da administrao gerencial, citadas por Bresser Pereira (1996, p.272), a saber: Descentralizao poltica, pela transferncia de recursos e atribuies para os nveis regionais e locais:
Organizaes com poucos nveis hierrquicos em vez de piramidal; Organizaes flexveis no lugar de unitrias e monolticas, nas quais as idias de multiplicidade, de competio administrativa e de conflito tenham lugar; Definio dos objetivos a serem atingidos na forma de indicadores de desempenho sempre que possvel quantitativos, que constituiro o centro do contrato de gesto entre o ministro e o responsvel pelo rgo que est sendo transformado em agncia; Controle por resultados, a posteriori, em vez do controle rgido, passo a passo, dos processos administrativos; Administrao voltada para o atendimento do cidado, ao invs de auto-referido.
Cabe registrar, ainda, que a posio desse autor acena no sentido de reconhecer que a administrao pblica gerencial, tal como a moderna gesto empresarial, fundamenta-se na teoria administrativa das organizaes, deixando a teoria econmica das organizaes, representada por Taylor e Henri Fayol, em segundo plano. Afirma Bresser Pereira que, a partir de George Elton Mayo, a teoria das organizaes passou a ter matriz sociolgica ao invs de econmica, descartando assim a perspectiva economicista, que refora o carter autoritrio em prol de uma abordagem mais humanstica e participativa. Contudo, diversos autores brasileiros, nos ltimos anos, destacando-se, dentre eles, os trabalhos de Oliveira (1998); Carvalho (1999) e Diniz (2000), tambm vm emitindo inmeras crticas administrao pblica gerencial6. Uma anlise dessas crticas e das respostas do ex-ministro nos revela que a sua principal preocupao demonstrar que o modelo de gesto gerencial no est baseado no iderio neoliberal e conduz a um contexto social mais democrtico. No tocante educao, os primeiros trabalhos publicados, voltados para rea de administrao educacional, surgem a partir de 1913 nos Estados Unidos. Nos artigos escritos pelos tericos fundadores da Teoria Geral da Administrao, h aplicao dos princpios e normas tanto do taylorismo como do fayolismo no campo educacional. A estrutura hierarquizada e autoritria preconizada por Taylor e Fayol, que pressupe o uso da coero para o cumprimento de tarefas, tem implicaes profundas e diretas na administrao escolar, pois as escolas so estruturadas de tal forma que o poder de coero, inerente ao processo administrativo, levado at as ltimas conseqncias. Diretores, coordenadores, professores e pessoal de apoio, dentre outros, exercem freqente e indiscriminadamente seu
6 Um desses argumentos fundamenta-se na idia de que a administrao gerencial, deixa de lado o desenrolar da atividade administrativa, isto , o acompanhamento do processo, satisfazendo-se apenas com os resultados apresentados ao final. No caso da empresa privada, tal ao pode at ser vivel mas, em se tratando da administrao pblica, os meios tambm interessam populao, devendo ser objeto de fiscalizao e normas pois, numa democracia, o povo no espera apenas das instituies pblicas os resultados.
poder de dominao sobre os alunos, tornando-os dceis, submissos e conformistas, ou seja, adestrados para receberem pacificamente a dominao. Para Tragtenberg (1976), esta ao revela que: "o aparelho escolar contribui para a reproduo da fora de trabalho, na medida em que transmite saber e regras de conduta (ler, escrever e contar), que tm um destino produtivo" (p.8). De acordo com essa perspectiva, o diretor escolar tem seu perfil definido pelos princpios do poder, com autoridade e competncia tcnica, estando comprometido com a eficcia da organizao, devendo desempenhar bem suas funes, principalmente a de agente de controle. Importa ressaltar que a administrao educacional que se d neste contexto ocorre de forma centralizada e burocrtica, disseminando, assim, relaes autoritrias e verticais no interior do sistema educacional, como bem destaca Moacir Gadotti (1996, p.137), "o administrador torna-se um defensor dos interesses do Estado dentro da Escola e no um defensor dos interesses da populao no sistema". No bojo da evoluo das teorias da administrao, o movimento da Escola de Relaes Humanas e da Escola Comportamentalista vo ressaltar a importncia das relaes sociais como elemento determinante dos resultados das prticas organizacionais, relativizando, assim, a idia de que era possvel uma racionalidade da administrao baseada na organizao do trabalho, como defendiam Taylor e seguidores. Para Kuenzer (1984, p.41), " a partir do comportamentalismo que comea a se desenvolver com profundidade a preocupao com a construo da teoria de administrao educacional". Entretanto, h que se destacar que a administrao, a partir dessas escolas administrativas, assumiu um carter mais "humano"; sem contudo abandonar os princpios da autoridade e da hierarquia, alm de continuar reforando a diviso entre os que planejam (especialistas racionais) e os que executam (indivduos irracionais). As palavras de Ferreira (2002, p.28)7 expressam com pertinncia o papel que o administrador ter que assumir a partir deste movimento:
O papel do administrador de ser um agente integrador, decisor, promotor da 'fuso' entre indivduo e instituio. Esse profissional dever situar-se como mediador entre a produo institucional atravs da eficcia, e a produtividade humana atravs da eficincia, contribuindo decisivamente para alcanar os objetivos estabelecidos pela instituio.
Como possvel perceber, os conceitos clssicos da administrao, embora importantes para orientar o trabalho dos administradores escolares, so insuficientes pois no levam em conta as especificidades e complexidades da escola. Em outras palavras, as escolas representantes tanto da teoria administrativa quanto da teoria organizacional no elaboraram estudos especficos que viessem contribuir com as prticas administrativas em organizao escolar. Dessa forma, a administrao escolar se restringiu aos aspectos puramente administrativos, burocrticos e instrumentais, distanciando-se das discusses que envolvem a prtica pedaggica. Nesta direo, importa destacar que a administrao educacional brasileira no ter um
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Aqui nos referimos ao artigo elaborado pela Prof. Dra. Rosilda Ferreira Arruda, intitulado "Gesto da Escola".
percurso muito diferente do quadro que acabamos de desvelar. Pois, de acordo com Sander (1989, p.12), "[...] administracin pblica y gestin educativa prevalecientes en Europa y Norteamrica han sido extensamente adoptadas en Amrica Latina y el Caribe." A partir de 1930, o Brasil adota um enfoque empresarial baseado nos princpios do taylorismo/fayolismo8 como forma de organizao do trabalho que ir influenciar tanto a administrao pblica como a privada. De acordo com o autor supracitado:
La evaluacin de dichos estudios demuestra que, desde la dcada del 30, sus autores buscaron los elementos conceptuales y metodolgicos en las teoras clsicas y psicosociales de administracin concebidas en Europa y en los Estados Unidos de Amrica (SANDER, 1989, p.12).
Partindo desta mesma tica, o sistema educacional no fugiu regra e terminou incorporando a essncia da organizao burocrtica na estruturao de suas atividades. Sobre essa questo Sander (1984), acrescenta que a administrao da educao incorporou, sem contestar a validade, todos os princpios da administrao lanados pelas vrias teorias e escolas administrativas. PARA ALM DO PARTICIPATIVA MODELO GERENCIAL
DE
GESTO:
GESTO
DEMOCRTICA
De acordo com o encaminhamento dado administrao da educao, a partir da discusso acima mencionada, os eventos que comeam a ser realizados nos primeiros anos da dcada de 60 e no decorrer de 70, se efetivaram enquanto surgimento de associaes de profissionais da educao voltados para o estudo e reflexo da administrao da educao e suas relaes com os fatores sociopoltico-econmicos e culturais9. Verifica-se, ento, nas incurses feitas sobre a administrao da educao no Brasil, uma crescente preocupao com a complexidade e a especificidade das organizaes de ensino e, como conseqncia, a necessidade de se proporem e se construrem "modelos" que orientem as aes e prticas dos administradores neste tipo de organizao. No final da dcada de setenta e incio de oitenta, a sociedade brasileira enfrenta srias crises polticas e econmicas que repercutem em seus diversos setores. Essas crises, refletidas no sistema educacional, exigem novas proposies para um contexto de cunho mais democrtico. Tais propostas, em suas concepes, defendem uma escola pblica democrtica e de qualidade, o envolvimento dos agentes educativos nas decises. As manifestaes de lutas dos trabalhadores em educao, ocorridas nesse perodo, tiveram como eixo as mudanas na gesto e na organizao da escola, assim como a luta por uma poltica de valorizao do magistrio. Nesse contexto de luta pela construo da democracia e de instalao do processo de
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De acordo com Kuenzer (1984, p.40), o primeiro trabalho publicado no Brasil sobre o fayolismo na administrao da escola pblica foi o de Querino Ribeiro, em 1938. 9 Dentre essas, podemos mencionar a formao da Associao Nacional de Profissionais de Administrao da Educao (ANPAE) em 1961, que na ocasio realizou o I Simpsio Brasileiro de Administrao Escolar em So Paulo, o I Congresso Interamericano de Administrao da Educao (1979) em Braslia que sob o patrocnio da ANPAE, da Organizao dos Estados Americanos (OEA) e do Conselho Universitrio de Administrao da Educao dos Estados Unidos (UCEA) formaram a Sociedade Interamericana de Administrao da Educao.
democratizao da educao brasileira que a Carta Constitucional de 1988 institui a "democracia participativa" e a possibilidade do povo exercer o poder "diretamente" atravs da Gesto Democrtica do Ensino Pblico (Art.206, inciso VI) que, posteriormente, ser reafirmado no Artigo 3 da LDBEN de 1996 - e nas Constituies de vrios Estados, o princpio da Gesto Democrtica. Princpio este que veio ser reforado, mais tarde, no Plano Nacional de Educao elaborado pelo Ministrio da Educao em 1998:
A eficincia e eficcia da gesto exigem, portanto, uma poltica especfica dirigida em termos das seguintes diretrizes: formao de quadros tcnicos qualificados e permanentes no Ministrio da Educao e nas secretarias estaduais e municipais e especialmente no que diz respeito aos sistemas de informao, avaliao e planejamento, a desburocratizao e a descentralizao da gesto, especialmente atravs de uma maior autonomia das escolas, s quais devem ser repassados, automaticamente, os recursos necessrios manuteno do cotidiano escolar, uma gesto democrtica e participativa especialmente no nvel das escolas, mas tambm atravs dos conselhos Estaduais e Municipais, que assegure a fiscalizao do uso e destinao adequada dos recursos disponveis (MEC,1998, p.78).
Nessa perspectiva, a incorporao da Gesto Democrtica do Ensino Pblico na forma da Lei significa, para os trabalhadores em educao e outros segmentos "progressistas" da sociedade, a possibilidade de se forjar uma cultura de participao na qual a comunidade pudesse vir a exercer o acompanhamento e o controle social sobre as aes da administrao pblica. Assim sendo, a Gesto Democrtica reflete o desejo de uma sociedade que rejeita o autoritarismo, o clientelismo, o assistencialismo e a corrupo e, ao mesmo tempo, prope introduzir novas bases sociais e polticas que impeam os velhos acordos entre as elites. Nesse sentido, a gesto democrtica por promover a instituio de direitos comunidade traz consigo "germes" da transformao social. Desta perspectiva, que vemos as possibilidades de juntos podermos chegar diversidade, avanar para criar espaos pblicos transnacionais, onde seja possvel uma outra noo de direitos. No os direitos abstratos, que existem para mascarar as desigualdades, mas os direitos organizados e concebidos politicamente que desmascaram as desigualdades. As reflexes aqui registradas permitem perceber que a prpria lei proclama a participao da comunidade na gesto da educao, na tomada de decises, no acompanhamento e na fiscalizao de todo o processo de gesto. Contudo, a participao, o acompanhamento e a fiscalizao comunitria na gesto da educao devem ser analisados em diferentes estados e municpios, sendo necessrio levar em conta o grupo poltico local e o nvel de conscincia alcanado pela populao, pois, muitas vezes, a instaurao da gesto democrtica inviabilizada como conseqncia da ao centralizadora de grupos polticos conservadores, principalmente em espaos locais tradicionalmente controlados por coronis e polticos com prticas de dominao autoritrias. Desta forma, comum encontrarmos governos estaduais e municipais que apresentam medidas/polticas em sintonia com o planejamento nacional, no sentido de garantir acordos e vantagens, mas na prtica inviabilizam qualquer ao que venha por em risco o seu poder e sua concepo de sociedade. No caso especfico da regio Nordeste, muitas vezes, esta situao agravada em funo das prticas clientelistas e da poltica do favor. Portanto, mesmo no estando consolidada em todo o pas, a gesto democrtica uma ameaa perpetuao de prticas conservadoras e autoritrias e aponta para um outro tipo de sociedade: reflexa, reflexiva, gregria, democrtica, totalitria, de dominados e submissos, de pessoas em 1
construo de sua humanidade na convivncia dos diferentes, interculturalidade, configurando assim uma sociedade multicultural.
portanto,
numa
ADOO DO MODELO GERENCIAL DE GESTO NO MBITO DA EDUCAO MUNICIPAL DO MUNICPIO DE PANELAS - PE Como sabemos, pois uma prtica comum na poltica brasileira, a cada nova administrao municipal (estadual ou federal), emerge uma nova concepo de sociedade, de educao, bem como de gesto de educao que disseminada por toda a rede, seja no nvel municipal, estadual ou federal de ensino, interferindo diretamente em sua estrutura e funcionamento. No municpio de Panelas, tal situao no diferente, e pode ser percebida a partir de 1997, quando um novo grupo poltico assume o poder municipal. No mbito da gesto municipal de Panelas, que j vem em seu segundo mandato, podemos apontar que existe uma lgica "perversa", pois enquanto o governo federal institui e divulga os mecanismos de descentralizao e municipalizao como forma de "promoo" da participao e controle dos diversos segmentos da sociedade da formulao e implementao das polticas municipais, no caso do municpio, constata-se, no concreto, que as aes que deveriam ser "descentralizadas" do poder municipal para a comunidade local, a fim de que haja a referida participao, na realidade, no acontecem. Isto quer dizer que nesta gesto houve, e ainda h, uma concentrao de poder de deciso sobre os rumos das aes desenvolvidas no poder municipal na pessoa do prefeito, pois os diversos rgos de gesto do municpio, como o caso das secretarias, atuam no sentido de apenas executar as decises tomadas pelo poder central. Sendo assim, neste contexto, centraliza-se o poder de deciso, enquanto se descentraliza o processo de execuo. Vale enfatizar que na gesto do municpio de Panelas iniciada desde 1997, no foram abertos espaos institucionais de participao da populao, pois nem os conselhos que deveriam ser institudos por fora da Lei foram criados10,alis, foram apenas formalmente. Outro indcio de que a participao da sociedade no incentivada pelos gestores locais o fato do municpio no promover as Conferncias Municipais de Educao (CME) como mecanismo democrtico que pode vir a incentivar a participao popular, como o fizeram diversos municpios pernambucanos. Nota-se, pois, que os objetivos e as diretrizes da poltica educacional do municpio esto sendo elaborados sem a participao da comunidade e representantes dos setores ligados educao municipal. Portanto, percebemos que a viabilizao da gesto democrtica torna-se invivel numa conjuntura em que o debate sobre questes relevantes para a populao no estimulado. Vale destacar que, embora seja mencionada no Estatuto do Magistrio a necessidade de se fortalecer a gesto participativa na escola, esta aparece apenas como atribuio do professor a ser realizada no nvel da gesto das escolas. Nessa perspectiva, o Estatuto dispe que um dos deveres do professor "fortalecer a gesto participativa das unidades escolares" (Art. 48). Diante disso, nos indagamos como pode o professor incentivar a gesto participativa na unidade escolar se ele mesmo excludo do processo de participao e do debate mais amplo?
Constata-se, pois que a existncia do Conselho de Acompanhamento do FUNDEF no municpio de Panelas se d apenas no papel, apenas como cumprimento de exigncia legal para garantia do repasse dos recursos federais.
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Assim, o enfoque de gesto da educao assumido em Panelas, desde 1997, defende claramente os princpios que sustentam o modelo de gesto gerencial no mbito da educao e se encontra articulado ao modelo de administrao pblica gerencial proposto pelo ministro Bresser Pereira (1996), no mbito do projeto de Reforma do Estado brasileiro. Este tipo de gesto prope reformar o aparelho do Estado atravs da descentralizao dos procedimentos administrativos, alm de supervalorizar os processos de controle e avaliao dos resultados. Partindo dessa compreenso, a gesto do municpio de Panelas buscou se adequar, em parte, s normas e aos encaminhamentos dados gesto da educao no mbito do governo federal, enfatizando o carter centralizador e autoritrio das decises e menosprezando o carter democrtico e participativo da gesto. Para tanto, no ano de 1998, foram elaborados os seguintes documentos: "Estatuto do Magistrio da Rede de Educao da Prefeitura Municipal de Panelas"11, Lei n. 814; o "Plano de Carreira e Remunerao do Magistrio de Panelas"12, Lei n. 813; e o Sistema de Avaliao da Rede Municipal (SAREM), todos fundamentados nos critrios de produtividade e desempenho docentes como elementos-chaves para combater a evaso, a repetncia e elevar os ndices educacionais do municpio. Essa compreenso pode ser sustentada no texto do Plano quando este estabelece que ser concedido incentivo ao docente que apresentar: "I - Melhor ndice de desempenho e aproveitamento nas capacitaes, cursos e similares; II - Menor ndice de evaso escolar e III - Melhor ndice de conhecimento dos discentes" (Art. 7). Percebe-se uma grande preocupao da gesto em relao aos processos de controle e avaliao dos resultados. E, como sabemos, pois a histria no nos permite omitir, o controle e a fiscalizao excessivos das aes educacionais, alm de hipertrofiar as estruturas, dificultam a construo de uma rede de ensino pautada na autonomia, tambm um princpio fundamental para pensarmos a gesto democrtica da escola pblica. Constatamos, pois que o poder local, nessa conjuntura, no se apresenta como espao privilegiado e capaz de viabilizar uma relao mais prxima entre a comunidade e governo. Ao contrrio, caracteriza-se como um espao de resistncia ao dilogo em funo da no aceitao da diversidade de idias, de pensamentos, ideologia etc. Na atualidade, percebemos com mais clareza que a diferena no deve ser apenas respeitada, ela a riqueza da humanidade, base para a existncia do dilogo mediado pela tica do respeito. Contudo, ao nosso ver a partir dos espaos locais que comeam a se forjar redes de resistncias s configuraes sociais impostas pelo processo de globalizao na direo da construo de um novo espao pblico, que poder contribuir para a efetivao da multiculturalidade, ainda que isso possa implicar posicionamentos distintos e conflituosos. Nessa mesma direo, Paulo Freire (apud SOUZA, 2002) salienta que seu desejo de uma relao dialgica entre culturas, seu sonho de interculturalidade e a possvel construo da multiculturalidade no eliminam as tenses permanentes que atravessam essas relaes, assim como suas ambigidades, conflitos, contradies e mltiplas possibilidades, tanto positivas
O referido documento consiste num conjunto de normas que regula a relao funcional dos servidores com a administrao pblica e prescreve sobre os direitos, responsabilidades, vantagens, exerccio etc. Mais adiante, trataremos novamente sobre os referidos documentos. 12 Documento que define e regula as condies e o processo de movimentao dos integrantes numa determinada carreira, estabelece a progresso funcional e a remunerao dos professores. Vale mencionar que o citado Plano uma das exigncias da Lei Federal 9.424/96, que instituiu o FUNDEF.
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PEDAGOGIA DO INDITO-VIVEL: CONTRIBUIES DE PAULO FREIRE PARA FORTALECER O POTENCIAL EMANCIPATRIO DAS RELAES ENSINAR-APRENDER-PESQUISAR
Ana Lcia Souza de Freitas1 RESUMO
A perspectiva metodolgica do indito-vivel orientou o dilogo de saberes que permitiu perceber as contribuies da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatrio dos processos educativos. Fazer po coletivamente a metfora viva que expressa tal compreenso, utilizando-se da imagem para sumariar as relaes entre fazer po e fazer educao atravs de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo, improviso, registro e crescimento no intuito de problematizar as relaes ensinar-aprender-pesquisar. Resulta desta investigao a proposio da Pedagogia do indito-vivel, sendo esta uma importante contribuio para sugerir o conhecimento-emancipao como diferencial das prticas e concepes poltico-pedaggicas multiculturais freireanamente grvidas de alternatividade. Palavras-chave: emancipatrios. Indito-vivel conhecimento emancipao processos educativos
INTRODUO O trabalho refere-se tese defendida em dezembro/2004, cuja investigao tem origem na experincia da Poltica Educacional da Administrao Popular em Porto Alegre. A perspectiva metodolgica do indito-vivel delineou a reciprocidade das aes de pesquisar o ensino desde a universidade e ensinar a pesquisa desde a sala de aula atravs do dilogo entre os saberes de referncia o dilogo de Paulo Freire com outros tericos: Maurice Tardif, Boaventura de Sousa Santos e Edgar Morin - e os saberes da experincia oriundos de trs trabalhos de campo: (1) a pesquisa com a Escola Fundamental La Salle- Sapucaia do Sul, (2) as oficinas de pesquisa em trabalhos de formao de natureza diversa e (3) a pesquisa-ensino na experincia docente em um semestre letivo. Mediante este dilogo de saberes, foi possvel perceber as contribuies da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatrio dos processos educativos e vislumbrar a (trans)formao do paradigma dominante na direo do fortalecimento do conhecimentoemancipao enquanto horizonte de expectativa a ser realizado. Fazer po coletivamente a metfora viva que permitiu sistematizar esta compreenso, sendo a imagem o recurso utilizado para sumariar as relaes entre fazer po e fazer educao atravs de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo, improviso, registro e crescimento para problematizar olhares possveis sobre o potencial emancipatrio dos processos educativos de ensinar-aprender-pesquisar. Resulta desta investigao a proposio da Pedagogia do inditovivel em treze teses com o intuito de disseminar prticas pessoais/institucionais emancipatrias e corroborar com a compreenso acerca da necessria reinveno da escola e da universidade, bem como de sua reciprocidade na formulao de polticas pblicas e inclusivas de formao com educadores e educadoras. No contexto deste V Colquio, a reflexo sobre a Pedagogia do indito-vivel tem o intuito de
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Doutora em Educao pela PUCRS; professora da PUCRS e da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. (pedalit@cpovo.net).
trazer para o dilogo a nfase no conhecimento-emancipao enquanto diferencial das prticas e concepes poltico-pedaggicas multiculturais freireanamente grvidas de alternatividade2. Nesse sentido, fecundo o dilogo de Paulo Freire com Boaventura de Sousa Santos (1996) para compreender o conflito entre o imperialismo cultural e o multiculturalismo como um dos elementos que integram a proposio de uma Pedagogia do conflito, orientadora dos processos educativos emancipatrios. Segundo o autor, uma educao para o inconformismo requer a aprendizagem de conhecimentos conflitantes e se caracteriza por trs conflitos de conhecimentos: (1) a aplicao tcnica e a aplicao edificante da cincia; (2) conhecimento-como-regulao e conhecimento-como-emancipao; (3) imperialismo cultural e multiculturalismo. , pois, na amplitude desta compreenso que a Pedagogia do indito-vivel se apresenta freireanamente grvida de alternatividade ao propor a experincia do dilogo de saberes como modo de problematizar a hegemonia do conhecimento cientfico para que se realizem as intencionalidades emancipatrias dos processos educativos. PAULO REGLUS NEVES FREIRE: O TESTEMUNHO DO POTENCIAL EMANCIPATRIO DAS RELAES ENSINAR-APRENDER-PESQUISAR A referncia a Paulo Freire por extenso - Paulo Reglus Neves Freire tem o intuito de chamar ateno para o fato de que, tal como seu nome prprio, h muitos aspectos pouco conhecidos e/ou reconhecidos de sua produo terica. Especialmente, no mbito da formao de professores, no que se refere a sua contribuio para o fortalecimento do potencial emancipatrio que reside nas relaes ensinar-aprender-pesquisar. Trata-se de considerar o testemunho de sua prpria experincia em teorizar a prtica e destacar o modo como prope que a pesquisa associe-se ao ensino para realiz-lo como ao transformadora. Inicialmente, importa destacar sua compreenso acerca da reciprocidade das relaes ensinaraprender, ao considerar que ensinar inexiste sem aprender e vice-versa(FREIRE, 1996, p.26). Tal reciprocidade refere-se ao reconhecimento de que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (opus cit., p.25). Partindo desta compreenso, merece aprofundamento a indissociabilidade da relao ensino-pesquisa enquanto complementaridade de tais relaes. Na obra Pedagogia da Autonomia, possvel observar a explicitao do pensamento de Paulo Freire a respeito das relaes ensino-pesquisa. Em nota de rodap, sugere ser esta quase uma obviedade a ser considerada:
Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador (opus cit., p.32).
A relao docncia-pesquisa, concebida enquanto ato indicotomizvel, vincula-se compreenso de que as relaes entre educadores e educandos so complexas, fundamentais, difceis, sobre que devemos pensar constantemente (FREIRE, 1993, p.82). Como decorrncia desta compreenso, Paulo Freire preocupa-se com a criao e o desenvolvimento de atitudes de formao que contribuam para que educadores e educadoras possam assumir
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Conforme ementa do terceiro eixo temtico: indito-vivel, esperana e pedagogia das grandes convergncias.
criticamente o movimento dinmico entre pensamento, linguagem e realidade do qual, se bem assumido, resulta uma crescente capacidade criadora (opus cit., p.8). Nessa perspectiva, merece destaque o significado atribudo ao ato de registrar como parte do compromisso da prtica educativa criticamente exercida. A partir de sua experincia pessoal de relao com a escrita, o registro compreendido como um instrumento de apoio reflexo/estudo/ investigao sobre a prpria prtica. Para ele, o ato de registrar uma forma de exercitar a capacidade de observar, desafiando as certezas da prpria observao:
Precisamos exercitar nossa capacidade de observar registrando o que observamos. Mas registrar no se esgota no puro ato de fixar com pormenores o observado tal qual para ns se deu. Significa tambm arriscar-nos a fazer observaes crticas e avaliativas a que no devemos, contudo, emprestar ares de certeza (opus cit., p. 68).
Freire prope que criemos o hbito de registrar a prtica e a reflexo sobre a prtica a partir do que ele mesmo vivenciou na sua relao com a escrita, expresso de seu compromisso com a teorizao a partir das experincias cotidianas. A leitura de sua obra permite perceber as relaes exercidas entre a experincia da reflexo a partir da prtica e o ato de registrar esta reflexo de modo sistemtico e sistematizado enquanto importante contribuio para o desenvolvimento da cultura da pesquisa associada prtica educativa. De modo especial, na obra Pedagogia da Esperana, Paulo Freire relata o processo de reflexo e escrita que deu origem obra Pedagogia do Oprimido. Revela com detalhes o modo como escreveu, em quinze dias, os trs primeiros captulos, argumentando seu entendimento sobre como o momento de escrever sempre precedido pelo de falar das idias que sero fixadas no papel [...] escrever to re-fazer o que esteve sendo pensado em diferentes momentos de nossa prtica (FREIRE, 1992, p.54). Segundo ele, escrever sobre o vivido uma forma de organizar as aprendizagens gestadas na prtica e na reflexo crtica e sistemtica sobre ela. Freire bastante didtico ao narrar sua prpria experincia de produo intelectual:
[...] Comecei a escrever fichas a que ia dando, em funo do contedo de cada uma, um certo ttulo ao mesmo tempo em que as numerava. Andava sempre com pedaos de papel nos bolsos, quando no com um pequeno bloco de notas. Se uma idia me ocorria, no importava onde estivesse, no nibus, na rua, num restaurante, sozinho, acompanhado, registrava a idia. s vezes, era uma pura frase. noite, em casa, depois do jantar, trabalhava a ou as idias que havia registrado, escrevendo duas, trs ou mais pginas. Em seguida, dava o ttulo para a ficha e o nmero em ordem crescente (opus cit., p.58).
possvel perceber a contribuio da experincia de Paulo Freire na peculiaridade de seu testemunho acerca da fertilidade do registro da reflexo que ocorre durante a ao para o desenvolvimento da autoria do prprio pensamento. Precedida da oralidade partilhada no processo de ao-reflexo-ao, a sistematizao da escrita se faz geradora da reflexo sobre a ao, movendo o processo de criticizao da conscincia acerca do parentesco entre os tempos vividos que nem sempre percebemos, deixando assim de desvelar a razo de ser fundamental do modo como nos experimentamos em cada momento (opus cit., p.28). Freire tambm faz referncia ao valor da experincia da partilha da reflexo no processo de teorizar a partir da prtica ao comentar que, ao hbito de escrever textos associou o de 1
discuti-los, toda vez que possvel, com dois grandes amigos com quem trabalhava [...] discutindo achados e no apenas meus textos, debatendo dvidas, interrogando-nos, desafiando-nos, sugerindo-nos leituras, surpreendendo-nos (opus cit., p.52). Sobretudo, Freire revela-nos o prazer vivido nesse processo:
O gosto com que me entregava quele exerccio, tarefa de ir como que me gastando no escrever e no pensar, inseparveis na criao ou na produo do texto, me compensava o dficit de sono com que voltava das viagens. J no tenho na memria os nomes dos hotis onde escrevi pedaos do quarto captulo da Pedagogia, mas guardo em mim a sensao de prazer com que relia, antes de dormir, as ltimas pginas escritas (opus cit., p.61).
A escrita de Paulo Freire evidencia, pois, o intenso processo de produo terico-crtica a partir da permanente reflexo sobre suas vivncias, tendo no registro um ponto de apoio fundamental. Alerta-nos, entretanto, que essa produo intelectual no tem um fim em si mesma. A riqueza do processo vivido encontra-se justamente na relao dialtica que estabelece entre registro e oralidade, entre teoria e prtica, na qual a interao assume a funo de realimentar o prprio processo de escrita, orientando-a no sentido de novas necessidades. Freire destaca ainda o valor do registro para recuperar, a posteriori, a compreenso de um momento anterior, sendo esta uma forma de elevar a reflexo a outros patamares, num processo de superao permanente. Deste modo, Paulo Freire se faz testemunho da fertilidade do ato de pesquisar a partir da prtica e da importncia do registro enquanto uma possibilidade de o/a professor/a distanciarse epistemologicamente de sua reflexo para melhor compreender e transformar a sua prtica. Em virtude da prpria experincia, argumenta a favor da necessidade da constituio de espaos coletivos de formao, a fim de que se desenvolvam prticas de observao, registro, reflexo e discusso permanentes. Sugere, aos educadores e educadoras que, em seu trabalho com educao popular, tenham a preocupao de ir registrando estrias, retalhos de conversas, frases, expresses, que pudessem proporcionar anlises semnticas, sintticas, prosdicas do seu discurso (opus cit., p.72). Teorizar a partir da prtica , pois, um dos saberes vislumbrados na leitura de Paulo Freire, tanto pelo modo como escreve, ao narrar as situaes vividas e refletir a partir do impacto das emoes por elas geradas, quanto pelo modo como explicita, didaticamente, o seu prprio processo de gestao de idias. A peculiaridade de sua escrita se faz mobilizadora da autoria de educadores e educadoras que, ao perceberam a fertilidade da reflexo terica gestada a partir da prtica contextualizada, assumem sua prpria atuao como espao de investigao e tensionam as possibilidades institucionais de desenvolvimento profissional a fim de que possam atuar e serem reconhecidos como professores pesquisadores. Essa perspectiva crtica expressa na compreenso freireana de professor pesquisador, se faz relevante, sobretudo, ao concebermos o compromisso com o registro e a reflexo permanente da prtica educativa enquanto parte do compromisso poltico mais amplo:
Escrever, para mim, vem sendo tanto um prazer profundamente experimentado quanto um dever irrecusvel, uma tarefa poltica a ser cumprida. [...] escrever no uma questo apenas de satisfao pessoal. No escrevo somente porque me d prazer escrever, mas tambm porque me sinto politicamente comprometido, porque gostaria de convencer outras pessoas, sem a elas mentir, de que o sonho ou os
sonhos de que falo, sobre que escrevo e porque luto, valem a pena ser tentados (FREIRE, 1994, p.15-16).
Enfim, tomando como referncia a potencialidade evidenciada pelo testemunho de Paulo Freire, gostaria de enfatizar a compreenso acerca das possibilidades de o registro, na perspectiva por ele proposta, constituir-se em elemento organizador do processo de teorizao da experincia cotidianamente vivida tendo em vista o desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimenso do ensino. Trata-se de reiterar a densidade do compromisso poltico a que se vincula a concepo freireana de professor pesquisador e o necessrio fortalecimento das prticas docentes como espaos de produo de conhecimento. Eis o que justifica a proposio inicial acerca do reconhecimento da contribuio de Paulo Freire para fortalecer o potencial emancipatrio das relaes ensinar-aprender-pesquisar. A PERSPECTIVA METODOLGICA DO INDITO-VIVEL A categoria do indito-vivel, presente desde os primeiros escritos de Freire, tem sido pouco comentada e estudada3. Essa categoria est relacionada compreenso da histria como possibilidade, da qual decorre uma posio utpica que ope-se viso fatalista da realidade. Relaciona-se ao entendimento de que a realidade no , mas est sendo e, portanto, pode ser transformada. Tal perspectiva prpria da conscincia crtica que compreende a historicidade construindo-se a partir do enfrentamento das situaes-limites que se apresentam na vida social e pessoal. Assim:
Os homens e as mulheres tm vrias atitudes diante dessas situaes-limites: ou as percebem como um obstculo que no podem transpor, ou como algo que no querem transpor ou ainda como algo que sabem que existe e que precisa ser rompido e ento 1se empenham na sua superao (FREIRE, ANA MARIA, 1992, p.205).
No entanto, o desenvolvimento da conscincia crtica implica necessariamente a ao transformadora; a conscincia crtica complementa-se no ato crtico e criativo do sujeito que assume sua responsabilidade histrica. Por isso, a conscincia crtica no apenas predispe-se mudana, mas age de forma autnoma em relao s situaes-limites; no apenas acredita na possibilidade da transformao, mas assume a luta pela construo do indito-vivel. Esse indito-vivel , pois, em ltima instncia, algo que o sonho utpico sabe que existe mas que s ser conseguido pela prxis libertadora [...] na realidade uma coisa indita, ainda no claramente conhecida e vivida, mas sonhada e quando se torna um percebido destacado pelos que pensam utopicamente, esses sabem, ento, que o problema no mais um sonho, que ele pode se tornar realidade (opus cit., p.206). Logo, o indito-vivel a materializao historicamente possvel do sonho almejado. uma proposta prtica de superao, pelo menos em parte, dos aspectos opressores percebidos no processo de conhecimento que toma como ponto de partida a anlise crtica da realidade. O risco de assumir a luta pelo indito-vivel , pois, uma decorrncia da natureza utpica,
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Essa afirmao, bem como as idias centrais que explicam essa categoria, feita por Ana Maria Arajo Freire, em longa e explicativa nota da obra Pedagogia da Esperana (nota n1, p.205-207); este o referencial [...]que deu suporte compreenso que aqui se apresenta. Uma verso ampliada da mesma encontra-se em FREITAS (2004).
prpria da conscincia crtica, e encerra em si uma perspectiva metodolgica, visto que faz do ato de sonhar coletivamente um movimento transformador. A capacidade de sonhar coletivamente, quando assumida na opo pela vivncia da radicalidade de um sonho comum, constitui-se numa atitude de formao que orienta-se no apenas por acreditar que as situaes-limites podem ser modificadas, mas, fundamentalmente, por acreditar que essa mudana se constri constante e coletivamente no exerccio crtico de desvelamento dos temas-problemas sociais que as condicionam. Portanto, ope-se ao entendimento de tais situaes-limites como determinantes histricos a que no reste outra alternativa seno adaptar-se aos mesmos, para, ao contrrio, assumir politicamente a historicidade da existncia frente a sua superao. Tal concepo fundamenta a compreenso acerca do desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente constituir-se numa atitude de formao produto-produtora do inditovivel, pois quando os seres conscientes querem, refletem e agem para derrubar as situaeslimites [...] o indito-vivel4 no mais ele mesmo, mas a concretizao dele no que ele tinha antes de invivel (opus cit., p.207). Nesses trs movimentos - querer, refletir e agir - possvel perceber uma proposio metodolgica em que se encontram-se articuladas, numa perspectiva de complexidade, as trs dimenses do conhecimento necessrias construo do indito-vivel, quais sejam: a dimenso poltica, a dimenso epistemolgica e a dimenso esttica. O plano do querer encerra em si a dimenso poltica em funo da qual se fazem as opes que orientam a direo do sonho a ser construdo; opes que no se eximem da necessria clareza terica, nem mesmo de sua inteligncia esttica. O plano do refletir encerra em si a dimenso epistemolgica a partir da qual se ampliam: a compreenso da razo de ser das situaes-limites e os motivos que tornam imprescindvel a luta pelo sonho; a clareza em torno das possibilidades tericas de constru-lo, bem como das condies sociais necessrias sua materializao. Esse processo no dispensa a sensibilidade e a natureza poltica que lhe imprimem significado e exigem sua rigorosidade metdica. O plano do agir encerra em si a dimenso esttica que envolve a qualidade da participao nesse processo; considerando, numa perspectiva de sensibilidade e complexidade, a inteireza do sujeito que conhece e constri-se construindo a histria. Por isso, o agir no se constitui unicamente por aspectos subjetivos, mas tambm pela natureza poltica e epistemolgica que o explicam:
A reflexo em torno desses trs movimentos auxilia a vislumbrar a possibilidade de construir o indito-vivel como um modo de superao dos condicionamentos histricos que o tornam momentaneamente invivel. Acreditar na potencialidade do ato de sonhar coletivamente, nessa perspectiva, significa compreender a importncia da rigorosidade metdica para, ao perceber os temas contidos nas situaes-limites, tom-los como objeto de estudo e reflexo, podendo perceber tambm que alm dessas situaes e em contradio com elas encontra-se algo no experimentado (FREIRE, 1979, p.30).
A luta pelo sonho , pois, uma decorrncia do processo de construo da criticidade, ou seja, a conscientizao, que est evidentemente ligada utopia (opus cit., p.28) constituda na dialeticidade da denncia e do anncio. Sonhar coletivamente implica, portanto, exercer simultaneamente um duplo compromisso: a denncia das situaes-limites e o anncio de
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Grifos da autora.
possibilidades ineditamente-viveis. Nesta tenso entre denncia e anncio gesta-se a luta pelas condies sociais necessrias para realizao dos sonhos possveis, j que o critrio da possibilidade ou impossibilidade de nossos sonhos um critrio histrico-social e noindividual (FREIRE, 1983, p.99). Por isso o indito-vivel no ocorre ao acaso nem se constri individualmente, mas diz respeito s alternativas construdas coletivamente a partir da vivncia crtica do sonho almejado, tendo em vista a superao das situaes-limites que impedem sua concretizao. Assim, ao orientar-se pelo entendimento da histria como possibilidade e comprometer-se com o desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente, a prtica formadora que assume a perspectiva do indito-vivel constituir-se- na dialeticidade da pedagogia da indignao e da esperana, a que se coaduna a necessidade de um projeto poltico-pedaggico emancipatrio adequado ao tempo presente; o qual, segundo Sousa Santos (1996), aquele que:
[...[ trata-se de um projeto educativo orientado para combater a trivializao do sofrimento [...[ consiste em recuperar a capacidade de espanto e indignao e orient-la para a formao de subjetividades inconformistas e rebeldes [...] a conflitualidade do passado, enquanto um campo de possibilidades e decises humanas, assumida no projeto educativo como conflitualidade de conhecimentos [...] todo conhecimento uma prtica social de conhecimento, ou seja, s existe na medida em que protagonizado e mobilizado por um grupo social [...] um projeto de aprendizagem de conhecimentos conflituantes com o objetivo de, atravs dele, produzir imagens radicais e desestabilizadoras [...] educao, pois, para o inconformismo [...] que recusa a trivializao do sofrimento e da opresso e veja neles o resultado de indesculpveis opes (p.17-18). Compreendido desse modo, o ato de sonhar coletivamente constitui-se em atitude crtica de formao que concebe a distncia entre o sonhado e o realizado como um espao a ser ocupado pelo ato criador. Assumi-lo coletivamente abre possibilidades para que se consolidem propostas transformadoras e ineditamente-viveis.Trata-se portanto de considerar que sonhar coletivamente uma atitude de formao produtoprodutora do indito-vivel.
FAZER PO E FAZER EDUCAO: VIVNCIAS DE UMA PEDAGOGIA INDITA E VIVEL A vivncia de pr a mo na massa, assumida como oficina de pesquisa, integra o percurso de construo da metfora viva como uma proposta metodolgica que problematiza a relao ensinar-aprender-pesquisar ao mobilizar a dimenso vivencial do conhecimento. Enquanto perspectiva metodolgica, a vivncia da metfora de fazer po coletivamente configura-se como uma proposta indito-vivel que sugere a assuno da pesquisa como atitude investigativa sobre a prpria prtica, fortalecendo o movimento de ao-reflexo-ao diante da problematizao da conscincia acerca de dois outros elementos constituintes do movimento de (trans)formao permanente: a emoo e o registro. Apesar da diversidade e singularidade da experincia em diferentes contextos de realizao da proposta, foi possvel vislumbrar alguns aspectos fundamentais que caracterizam uma possvel receita bsica no do po, mas do processo que configuram a vivncia da metfora como oficina de pesquisa a partir de quatro movimentos complementares, a saber: (1) proposio do indito - trata-se do convite reflexo atravs da vivncia de pr a mo na massa, bem como dos movimentos que precedem sua realizao - o momento do acolhimento e da problematizao iniciais; (2) mo na massa caracteriza-se pela vivncia da 1
feitura do po em si, constituda por quatro movimentos mobilizadores da reflexo na ao as primeiras reaes, preparar a massa, sovar e modelar; (3) sistematizao da reflexo refere-se proposio de potencializar os momentos de espera e cuidado crescer e assar a massa at o po ficar pronto mediante a elaborao da reflexo sobre a ao atravs de relatrios em grupos, e (4) hora da partilha consiste no momento coletivo de partilha da reflexo sobre a reflexo na ao - gerada na vivncia e a partir dela mediante a apresentao dos relatrios dos grupos. A hora da partilha tambm o momento de celebrao dos resultados da feitura do po, com a sua degustao. Na totalidade dos quatro movimentos que a constituem, a metfora viva apresenta-se como provocao vivncia e sistematizao da experincia em processo e configura-se como proposio mobilizadora da auto-conscincia em torno das relaes constitutivas entre saber, experincia e interao. A ausncia da receita consiste na problematizao implcita que se revela nos questionamentos acerca de como fazer, instigando o fazer coletivo como possibilidade de partilha e ampliao de saberes. A peculiaridade de cada contexto e a provvel inexistncia das condies ideais para a feitura do po, tensionam a vivncia da metfora ao dilogo com as condies concretas para sua viabilizao. Assim, entre a expectativa e a desconfiana, a tarefa vai sendo realizada desde as primeiras reaes proposta, mobilizando a auto-organizao do grupo. Na diversidade das interaes possveis, evidenciam-se quatro momentos distintos que integram o processo de feitura do po em si, ou seja, o ato de pr a mo na massa. PRIMEIRAS REAES (1) - Diante da tarefa, os movimentos iniciais so diversos e provocam proposies que se vo complementando ou at se opondo ao sugerir formas de organizao. Entre a idealizao e o improviso, a constatao da ausncia da receita, como decorrncia quase bvia, impele pergunta sobre quem sabe fazer po?. O saber da experincia um dos primeiros elementos a configurar o cenrio de possibilidades para a realizao da tarefa. medida que vo-se constituindo grupos de trabalho, a interao vai-se complexificando em dois sentidos: a interao no prprio grupo e a interao entre os grupos, tendo em vista a necessidade de operar a feitura do po. PREPARAR A MASSA (2) - No basta ter os ingredientes fundamentais; para dar a liga na massa preciso saber a medida certa de cada um e tambm como mistur-los. Todavia, os questionamentos em torno da receita no impedem que cada grupo v constituindo seu prprio jeito de fazer. Reunindo ingredientes e partilhando saberes, vo-se constituindo os movimentos de preparo da massa. SOVAR (3) H sempre algum que lembra o fato de que O segredo de um bom po uma boa sova!. Alguns, mais criativos, explicitam o que estariam imaginando ao sovar a massa e justificam: Para sovar melhor, preciso ter um bom motivo!. Explicitando ou no seus motivos, este um dos momentos privilegiados da vivncia, em que as pessoas vo, a seu modo, inserindo-se no ato de pr a mo na massa. Em tempos e jeitos diversos, vo encontrando sua forma e atribuindo sentidos prpria participao. Sentir-se necessrio e querer aprender so dois ingredientes que se destacam entre as justificativas atribudas ao que mobiliza participar. Esse , sobretudo, um momento de alegria, de brincadeira, de lembranas, de encontros e desencontros, em que a conscincia da responsabilidade no obstrui a alegria da interao. MODELAR (4) - Preparar o po para assar inclui dar forma massa. O tempo de modelar tambm um tempo/espao de exerccio da criatividade. A esttica do po se expressa tanto na 1
diversidade dos formatos moldados, quanto nos detalhes de sua ornamentao. Entre outros, o caso de passar uma gema de ovo sobre a massa antes de ir ao forno, interferindo assim em sua colorao final. interessante chamar ateno s situaes-limite que se vo configurando na seqncia dos momentos que integram o movimento de pr a mo na massa reao inicial, preparar a massa, sovar, modelar e que impelem o grupo ou algum dele a tomar decises durante o processo, a fim de obter sucesso na realizao da tarefa. O que deve ser colocado primeiro? Qual a quantidade de cada ingrediente? Onde aquecer a gua? Como distribuir os pes nas formas disponveis? Como dividir o espao/tempo do forno para assar todos os pes? Mediante essas e outras questes, a feitura do po vai viabilizando-se tanto em funo da existncia dos ingredientes, quanto da qualidade das interaes exercidas. Elementos objetivos e subjetivos repercutem diretamente nos resultados da vivncia, os quais, so produto-produtores da disposio do grupo em assumir o trabalho e construir alternativas s impossibilidades que se apresentam no decorrer do processo. Aos poucos, a movimentao inicial d lugar a um tempo de espera, sendo este um momento privilegiado para a sistematizao da reflexo em processo. Tal intencionalidade se operacionaliza atravs da proposio de que se elabore - em pequenos grupos - um relatrio sobre o processo vivido a partir das anotaes de cada um/a, tendo em vista uma sistematizao preliminar a ser posteriormente partilhada no coletivo. Muito mais do que o relatrio em si, as discusses geradas no prprio grupo, bem como as conversas e as interaes que ocorrem neste espao de tempo, so reveladoras do potencial reflexivo da vivncia da metfora. Contudo, o tempo de espera tambm um tempo de cuidado. Primeiramente, preciso perceber o ponto da massa para ir ao forno; depois, preciso acompanhar o tempo de cozimento para que o po no fique cru, nem passe do ponto. Sobretudo, mediante a necessidade de que todos os pes possam ser assados num determinado perodo de tempo e dentro das condies objetivas dadas, este momento requer um mnimo de organizao coletiva, embora nem todos precisem estar diretamente envolvidos com a tarefa. A combinao do horrio da partilha momento para o qual cada grupo deve aprontar o po e o relatrio - serve de parmetro auto-organizao de cada grupo. A vivncia da tenso gerada pelo movimento de, simultaneamente, exercer a escrita coletiva e observar o po que est assando, desafia, literalmente, o exerccio de distanciamento do objeto o po problematizando a qualidade deste distanciamento. preciso distanciar-se estando perto; envolver-se na reflexo sem deixar de estar atento para perceber o momento certo de tirar o po do forno. Assim, este tempo de espera, compreendido como tempo de cuidado, no se reduz pura espera, mas requer ateno e sensibilidade para perceber e interferir se necessrio - no processo do po que est assando, cuja observao vai definir quando ele estar pronto. O risco do po poder queimar opera como um certo antdoto para que a possibilidade/necessidade de distanciamento no se transforme em quase abandono/esquecimento, problematizando a noo de cuidado. Como nos lembra Caetano Veloso, quando a gente gosta claro que a gente cuida. Nesse nterim, ainda que cada grupo elabore seu relatrio, configura-se tambm um tempo que permite interaes livres, cujo potencial formativo tambm se faz revelador. Convm lembrar que o envolvimento do 1
grupo - tanto na sistematizao da reflexo quanto nas interaes livres - no pode descuidar do po que est assando. De modo especial, durante a observao do cozimento do po, as mostras que antecipam o resultado do trabalho vo animando o grupo e fazendo com que a desconfiana inicial v cedendo lugar surpresa. O entusiasmo dos participantes se evidencia e se expressa de diversas formas. Merecem destaque falas manifestadas espontaneamente neste momento, tais como: Estou gostando de ver o po que est crescendo!; Vou te dizer, quem amassou esse po a fui eu!; Vai fazer sucesso esse pozinho!. Aos poucos, o cheiro do po ficando pronto anuncia a hora da partilha que se aproxima. medida que o ambiente vai-se impregnando do aroma do po sendo assado, e que os pes vo, pouco a pouco, saindo do forno, o resultado do trabalho no passa despercebido inclusive nos arredores, para alm do grupo diretamente envolvido e agua a curiosidade da degustao. Os pes assados, dispostos no centro da sala, so alvo da observao, admirao e reflexo coletivas. interessante destacar o elemento surpresa que se revela neste momento, considerando que, ao assar, a massa cresce e assume forma prpria. Assim, mediante o impacto dos resultados gerados no trabalho coletivo, sem desconsiderar a expectativa que anuncia os possveis sabores a serem desfrutados, instaura-se um momento privilegiado de reflexo. A partilha da reflexo configura-se como possibilidade de aprofundamento da mesma, para alm da vivncia. Assim, a partilha da reflexo precede a partilha do po! O momento da partilha se organiza em funo da apresentao do trabalho de cada grupo, tanto em seus resultados os pes quanto em suas anlises do processo os relatrios. A leitura dos relatrios dos grupos d incio partilha da reflexo gerada no processo, abrindo possibilidades de estabelecer relaes com o tema em estudo. Na partilha emocionada, busca-se elaborar conjuntamente a sistematizao possvel, tendo em vista a provocao da continuidade da reflexo-ao-investigao em momentos posteriores. A partir da apresentao dos relatrios, o prosseguimento da discusso fica condicionado ao tempo e disponibilidade do grupo, podendo avanar no prprio momento ou indicar proposies para a continuidade em momentos posteriores. Por fim, a degustao encerra a vivncia da metfora com o prazer da partilha dos sabores em que se inscrevem saberes dos pes produzidos, celebrando as aprendizagens geradas desde o trabalho coletivo. Junto ao prazer da degustao, o vivido neste momento tambm traduz a necessidade da tomada de decises no decorrer da vivncia da metfora. Tanto a partilha do po quanto o destino dos ingredientes restantes e a limpeza do local requerem decises e iniciativas para o encerramento da oficina de pesquisa, trazendo novos elementos a serem tematizados no processo de reflexo. Enfim, eis a proposio da vivncia da metfora como oficina de pesquisa, cuja compreenso sugere as similaridades entre a vivncia de fazer po coletivamente e a configurao dos processos educativos emancipatrios. Vale reiterar, ainda que a proposta em si seja a mesma, seu desdobramento bastante singular em cada nova edio, tanto em funo do contexto em que a proposta se apresenta, quanto dos sujeitos que dela participam. Contudo, respeitando a diversidade das experincias, importante ressaltar a noo de complementaridade entre os quatro movimentos que integram a vivncia de fazer po coletivamente como oficina de pesquisa proposio do indito, mo na massa, sistematizao da reflexo, hora da partilha. importante fortalecer a compreenso acerca da recursividade do processo educativo 1
implcito na complementaridade dos quatro movimentos que caracterizam a vivncia da metfora como oficina de pesquisa a fim de que tal potencialidade possa ser intencionalmente recriada em outros contextos. Nesse sentido, importante considerar a gesto do processo como um aspecto que requer especial ateno a fim de que a vivncia da metfora de fazer po coletivamente, para alm de um momento prazeroso de integrao de grupo, possa configurar-se como uma oficina de pesquisa, porque mobilizadora da reflexo conceitual. Trata-se, pois, de tematizar a gesto da vivncia da metfora, no operar de sua intencionalidade, desde a tenso vivenciada entre as necessidades e as possibilidades de, simultaneamente: acolher e problematizar; deixar fluir e intervir; sistematizar e desafiar a continuidade da reflexo-ao-investigao. A gesto da metfora, assim como a gesto dos processos educativos, elemento fundamental para a realizao de seu potencial (trans)formador. PARA SEGUIR A AO-REFLEXO-INVESTIGAO A compreenso sobre as relaes entre fazer po e fazer educao emerge na trama dos saberes gestados no percurso da ao-reflexo-investigao. Transformar o po-alimento em alimento da reflexo , pois, o indito que se anuncia e nos desafia a problematizar a concepo instrumental/bancria do processo educativo mediante as intencionalidades emancipatrias realizadas na complementaridade das relaes de ensinar-aprender-pesquisar. Importa considerar as contribuies da vivncia da metfora para significar uma nova compreenso acerca dos processos educativos, como revela a reflexo sistematizada por um dos grupos de trabalho:
[...] toda aula, no fundo, como amassar o po e equilibrar os ingredientes (...) no s em sentido literal mas tambm metafrico, por considerarmos que toda aula constri-se como na culinria: 1: apresentam-se os ingredientes; 2: questiona-se o que fazer com os ingredientes; 3: iniciar as misturas; 4: amassar bem a massa; 5: deix-la crescer; 6: coz-la; 7: degust-la. Assim tambm acontece na educao: deparamo-nos com o contedo e os alunos, perguntamo-nos o jeito melhor para se trabalhar, iniciamos o trabalho, modelamos a construo dos conceitos, deixamos os conceitos ganhar forma nas mentes dos educandos, abrimos espao para que eles expressem as suas idias, apreciamos junto com toda a turma o que foi feito5.
Na escrita da reflexo sobre a metfora, possvel perceber os significados atribudos

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Excerto de um relatrio elaborado por um grupo de trabalho da disciplina de Didtica no Curso de Filosofia da PUCRS.
relao entre fazer po e fazer educao, bem como evidenciar o valor da dimenso vivencial do conhecimento para o posterior aprofundamento conceitual. possvel considerar, diante das similaridades entre fazer po e fazer educao, a ampliao do sentido de fazer educao mediante as evidncias de que a racionalidade tcnica expressa na receita - no suficiente para explicar a complexidade do processo educativo, principalmente para realizar suas intencionalidades emancipatrias. A sistematizao desta compreenso se expressa atravs dos quadros da vivncia codificada. Os quadros da vivncia codificada organizam-se a partir de palavras geradoras que revelam as situaes-limite deflagradas na vivncia da metfora e orientam os dilogos descodificadores no intuito de vislumbrar os pontos de entrada para a realizao da intencionalidade pedaggica de superar a cegueira paradigmtica que limita a configurao de processos educativos emancipatrios. O primeiro quadro organiza-se em funo do trabalho coletivo como palavra geradora para problematizar as manifestaes cotidianas, em funo da perspectiva de complexidade do olhar que associa o trabalho coletivo ao conceito de articulabilidade. A problematizao se d em torno das relaes parte/todo a diviso ou no da massa no grupo de trabalho; pedir ou no auxlio aos outros grupos para referir a complexidade do trabalho coletivo em suas relaes entre os processos individuais e grupais que tambm o constituem. Busca-se superar a viso reducionista de trabalho coletivo como aquele em que, necessariamente, todos fazem a mesma coisa ao mesmo tempo pela viso de processo que considera a necessidade de aes simultneas e diferenciadas, bem como d visibilidade a aes marginalizadas e reconhece o valor da alternncia, do revezamento e da interao com outras experincias. O segundo quadro organiza-se em funo do improviso como palavra geradora para suscitar a reflexo em torno das atuaes cotidianas diante das condies ideais para a execuo das receitas previamente estabelecidas. Busca-se associar a noo de improviso ao conceito de intencionalidade partilhada ampliando a perspectiva do olhar sobre as situaes em que o improviso se faz necessrio. A problematizao se d em torno das relaes teoria/prtica a criao de condies para a realizao do trabalho, tanto em relao ao como fazer quanto em relao s proposies alternativas para viabilizar sua execuo a contento para referir a complexidade das relaes entre a intencionalidade inicial e a repercusso da ao. Busca-se superar a viso de improviso associada unicamente ao amadorismo e compreend-la enquanto necessidade para, diante das circunstncias encontradas, dispor-se mudana estratgica sem abrir mo da intencionalidade da interveno. O terceiro quadro organiza-se em funo do registro como palavra geradora para problematizar a qualidade das relaes cotidianamente vividas em funo da perspectiva de complexidade do olhar que o associa o registro ao conceito de rigorosidade metdica. A problematizao se d em torno das relaes sujeito/objeto a convico sobre as possibilidades de partilhar a degustao ao final do trabalho para referir a complexidade da autoria exercida entre a experincia e os saberes nela e a partir dela gestados. Busca-se superar a viso de registro associada ao controle e compreend-lo como apoio memria reflexiva e como organizador do prprio pensamento. O quarto quadro organiza-se em funo do crescimento como palavra geradora para problematizar as finalidades das relaes cotidianas, bem como as relaes entre intencionalidades e resultados obtidos. A problematizao se realizada em funo da 1
perspectiva de complexidade do olhar que associa o crescimento ao conceito de autoria solidria. A problematizao se d em torno das relaes homem/natureza no po e nas relaes coletivas, os limites ticos da interveno a ser exercida - para referir a complexidade da autoria que emerge como fecundidade das interaes exercidas. Busca-se superar a viso de crescimento associada ao individualismo e competitividade, em que o ser mais se nutre da excluso do outro, em funo de uma perspectiva de incluso em que o ser mais est associado perspectiva de ser mais com o outro e, portanto, o crescimento associa-se opo tica por um desenvolvimento socialmente justo, economicamente vivel e ambientalmente sustentvel. Os quadros da vivncia codificada so, portanto, referncia para problematizar a compreenso da complexidade dos processos educativos emancipatrios. Atravs dos dilogos descodificadores mobilizam-se a percepo e a anlise dos aspectos reveladores da cegueira paradigmtica que restringe a atuao docente racionalidade tcnica, no intuito de problematizar novos olhares sobre as relaes ensinar-aprender-pesquisar. Para alm da reflexo imediata, os quadros da vivncia codificada constituem instrumentos metodolgicos na gesto da metfora viva como processo de investigao temtica ao orientar o movimento de problematizao-descodificao das relaes entre fazer po e fazer educao. No movimento de problematizao-descodificao dos quadros da vivncia codificada, as expresses manifestas revelam a natureza das relaes estabelecidas entre fazer po e fazer educao, permitindo vislumbrar os limites explicativos das compreenses conceituais e paradigmticas que sustentam a anlise de tais processos. Os quadros da vivncia codificada so, pois, fermento para muitas e mtuas outras aprendizagens e representam uma importante contribuio para maximizar o potencial emancipatrio evidenciado na vivncia da metfora a partir de sua recriao em outros contextos. Todavia, a percepo destas relaes , em si mesma, uma aprendizagem a ser construda, pois requer tanto a (trans)formao do olhar sobre o cotidianamente vivido quanto a assuno de uma postura de humildade que conceba a natureza de incompletude dos processos educativos tambm como um desafio autoformao. Transformar o po-alimento em alimento da reflexo , pois, um desafio que hoje se anuncia para nutrir a continuidade das partilhas em que, pondo a mo na massa metafrica e literalmente possamos maximizar a configurao de processos educativos emancipatrios ao apostar nas possibilidades de superao da cegueira paradigmtica atravs do desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimenso do ensino e outras prticas educativas. Sem dvida, a obra de Paulo Freire constitui referncia indispensvel para que possamos avanar terica e praticamente nesta perspectiva. REFERNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. ______ Sombra desta Mangueira. So Paulo: Olho DAgua, 1995. ______Cartas Cristina . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994. 1
______Professora, sim; tia, no.: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo, Olho DAgua, 1993. ______Pedagogia da Esperana: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. ______ A Educao na Cidade. So Paulo: Cortez, 1991. ______ Educao: O sonho possvel. In: BRANDO, Carlos Rodrigues (Org.). O Educador: Vida e Morte. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1983. 3 ed. ______ Conscientizao: Teoria e prtica da libertao - uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979. FREIRE, Ana Maria. Notas. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. FREITAS, Ana Lcia Souza de. Pedagogia da Conscientizao Um legado de Paulo Freire formao de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004, 3 ed. SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma pedagogia do conflito. In: SILVA, Luis Heron da. Reestruturao Curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996.
A PEDAGOGIA DIALGICA NA PRTICA DA EXTENSO UNIVERSITRIA

Ana Maria Braga de Oliveira1 Aline Barreto de Almeida Juciany Medeiros Arajo Mara Nunes Vias Marsia Oliveira da Silva Pedro Jos Santos Carneiro Cruz Tmara Albuquerque Leite Guedes
RESUMO
Este trabalho discute a pedagogia dialgica, na perspectiva defendida por Paulo Freire, na prtica da extenso universitria. Nesta pedagogia, a educao uma atividade em que professores e estudantes so mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o contedo da aprendizagem, atingem um nvel de conscincia dessa realidade, a fim de nela atuarem, possibilitando a transformao social. Para tanto, decidimos ento analisar a contribuio desta pedagogia no contexto da extenso atravs do projeto Educao Popular e Ateno a Sade da Famlia da Universidade Federal da Paraba. Palavra chave: Pedagogia dialgica - educao popular extenso universitria.
INTRODUO Ao refletir sobre a pedagogia dialgica na prtica da extenso universitria, primeiro temos que nos fundamentar sobre esta prtica defendida por Paulo Freire. Esse processo educativo, chamado tambm de problematizador, remete-nos a organizao dos movimentos sociais que utilizam essa pedagogia para formao poltica de seus representantes. A organizao dos movimentos populares e grupos comunitrios orienta a busca de educadores por uma educao de carter fundamentalmente crtico, quando os mesmos passam a contar com uma participao ativa e transformadora nos espaos polticos do pas. Segundo Freire & Nogueira (1989), o contexto scio-poltico permitiu emergncia de novas propostas polticas nesses espaos populares, formando ento intelectuais capazes de fomentar uma concepo orientada de educao. O crescente processo de migrao urbana, decorrente do xodo rural, tambm se apresentou fundamental para incentivar as pessoas a pensarem o porqu desse fenmeno e formas de enfrentamento dessa situao, acabando por avaliar a necessidade de educao como passo fundamental para esse problema; educao enquanto prtica do dilogo.
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Estudante de graduao do Curso de Fisioterapia da UFPB (anafisio2@ig.com.br). Estudante de graduao do Curso de Fisioterapia da UFPB (alinealmeida7@yahoo.com.br). Nutricionista (UFPB) estudante de graduao do Curso Engenharia de Alimentos (UFP) (juciany_medeiros@msn.com). Estudante do Curso de Comunicao Social em Publicidade e Propaganda da Associao Paraibana de Ensino Renovado. (mairavinas@yahoo.com.br). Mestre em Educao Popular, docente do Departamento de Psicologia da UFPB, coordenadora do Projeto Educao Popular e Ateno Sade da Famlia. Estudante de graduao do Curso de Nutrio da UFPB (ever_bond@yahoo.com). Estudante de graduao do Curso de Fisioterapia da UFPB (talguedes@yahoo.com.br).
Os militantes dessa perspectiva crtica de educar defendiam uma relao educador-educando onde ao ltimo fosse permitido o crescer de um esprito de liberdade e autonomia; caractersticas potencialmente formadoras e transformadoras e, porm, distintas entre si, conforme enfatiza Molgika (1999):
[...]o termo liberdade significa irrestrio, o estado no qual o agente encontra espao para agir, pensar e desejar sem conteno ou impedimento, realizando aquilo que lhe necessrio ou aquilo que ele quer. O termo autonomia, derivado dos vocbulos gregos auto (prprio) e nomos (lei ou regra), significa a capacidade de definir as suas prprias regras e limites, sem que estes precisem ser impostos por outro: significa que aquele agente capaz de se auto-regular. Logo, na palavra autonomia esto implcitos, simultaneamente, a liberdade relativa do agente, que pode prescindir de um poder externo que o regule, e a limitao, derivada necessariamente da relao com o mundo natural e social.
Desse modo, essa educao problematizadora significa mais do que transferir conhecimento, cria as possibilidades para a produo ou construo do saber; um esforo de mobilizao, organizao e capacitao das classes populares, capacitao cientfica e tcnica, um processo fundamentalmente formativo e potencialmente transformador. No h nessa pedagogia um programa preestabelecido de contedos a serem ensinados, mas educador e educando se conhecem um ao outro, estabelecendo uma formao prpria de suas realidades, interesses e saberes (FREIRE, 1996; FREIRE & NOGUEIRA, 1989). A relao educador-educando aqui proposta estabelece que quem forma se re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado (FREIRE, 1996). Assim, quando nos remetemos novamente assuno dos movimentos e prticas populares como conhecimento sistematizado e orientado, os entendemos enquanto movimentos e prticas de educao popular. Essa educao no visa criar sujeitos subalternos educados: sujeitos limpos, polidos, alfabetizados e bebendo gua fervida. Visa participar do esforo que j fazem hoje as categorias de sujeitos subalternos do ndio ao operrio do ABC paulista - para a organizao do trabalho poltico que, passo a passo abre caminho para a conquista de sua liberdade e de seus direitos. A Educao Popular um modo de participao de agentes eruditos (professores, padres, cientistas sociais, profissionais de sade e outros) neste trabalho poltico. Ela busca trabalhar pedagogicamente o homem e os grupos envolvidos no processo de participao popular, fomentando formas coletivas de aprendizado e investigao de modo que promova um crescimento da capacidade de anlise crtica sobre a realidade e o aperfeioamento das estratgias de luta e enfrentamento (BRANDO, 1982 apud VASCONCELOS, 2001). Um elemento fundamental do seu mtodo o fato de tomar como ponto de partida do processo pedaggico o saber anterior das classes populares. No trabalho, na vida social e na luta pela sobrevivncia e pela transformao da realidade, as pessoas vo adquirindo um entendimento sobre a sua insero na sociedade e na natureza. Este conhecimento fragmentado e pouco elaborado a matria prima da educao popular. A valorizao do saber popular permite que o educando se sinta em casa e mantenha sua iniciativa. Nesse sentido, no se reproduz a passividade usual dos processos pedaggicos tradicionais, no basta que o contedo discutido seja revolucionrio, se o processo de discusso se mantm vertical (VASCONCELOS, 2001). 1
Segundo Freire (1999) esse caminho educativo deve servir como fora de mudana e de libertao, qualquer aprendizado obtido est intrinsecamente ligado tomada de conscincia da situao real vivenciado pelo educando, em que o processo de conscientizao pela Educao Popular levaria o educando a descobrir as relaes entre os fatos, perceber as causas que os interligam e lutar para mud-los. Acreditamos ento que a pedagogia dialgica orienta a educao como uma atividade em que educadores e educandos so mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o contedo da aprendizagem, atingem um nvel de conscincia dessa realidade, a fim de nela atuarem, contribuindo com a transformao social (PEREIRA, 2003). Segundo Freire (1999), o homem no est apenas no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura realidade, que o faz ser o ente de relaes que . deste modo uma relao horizontalizada de A com B, uma relao eu-tu, sendo assim, uma relao de dois sujeitos no havendo dominao; h entre esses dois plos uma relao baseada no amor, na humildade, na confiana, no respeito, que os tornam crticos na busca de algo (FREIRE, 1999). A dialogao acarreta responsabilidade social e poltica do homem e uma das maiores inquietaes de Paulo Freire foi exatamente uma educao para a deciso, para a responsabilidade social e poltica. A partir do momento em que defendemos a pedagogia do dilogo, entendemos o antidilogo como uma relao verticalizada de A sobre B, que se nutre de desamor, desesperana, arrogncia. No gera criticidade e acrtico. O dilogo tem o poder de comunicar, h comunicao, enquanto o antidilogo no comunica, faz apenas comunicados. O antidilogo est presente no assistencialismo, que no permite ao homem desenvolver-se criticamente ficando esse mudo e passivo. Na verdade o que deve ser feito ajudar o homem a ajudar-se. Com o assistencialismo retirado do homem a responsabilidade (FREIRE, 1999). O campo da educao tem vivenciado vrias experincias que prope a educao popular, enquanto prtica dialgica, como seu centro orientador, a exemplo de algumas prticas de projetos de extenso universitria. Neste contexto, diferentes metodologias de aplicao de projetos extensionistas tm tido destaque desde o incio do sculo passado chegando s Amricas atravs de abordagens em extenso. No Brasil, vo destacar-se com a criao das universidades livres no Amazonas e em vrios Estados. Nesse modelo de universidade, a mais importante foi a de So Paulo que funcionou de 1891 a 1917. Em todas essas experincias, marcante a sua vinculao ao conjunto educativo que se chamou de educao de adultos (IRELAND, 2002 apud NETO, 2004). Ao estudarmos esse contexto numa perspectiva histrico-social, podemos constatar o fortalecimento da sociedade civil, principalmente nos setores comprometidos com as classes populares, em oposio ao enfraquecimento da sociedade poltica ocorrido na dcada de 80, em especial nos seus ltimos anos, o que possibilitou pensar a elaborao de uma nova concepo de universidade, baseada na redefinio das prticas de ensino, pesquisa e extenso at ento vigentes (BRASIL/MEC, Plano Nacional de Extenso Universitria, 2000). A partir de ento, do assistencialismo passou-se ao questionamento das aes desenvolvidas 1
pela extenso; de funo inerente universidade, a extenso comeou a ser percebida como um processo que articula o ensino e a pesquisa, organizando e assessorando os movimentos sociais que estavam surgindo. A institucionalizao passava a ser perseguida, s que em sua dimenso processual, envolvendo toda a universidade. Pelo ensino se encontrariam formas de atender maioria da populao, atravs de um processo de educao superior crtica, com o uso de meios de educao de massa que preparassem para a cidadania, com competncia tcnica e poltica. A pesquisa deveria ser sistematicamente direcionada ao estudo dos grandes problemas, podendo fazer uso de metodologias que propiciassem a participao das populaes na condio de sujeitos (BRASIL/MEC, Plano Nacional de Extenso Universitria, 2000). Segundo Neto (2004), existem vrias concepes de extenso universitria. So conceitos que foram se estabelecendo a partir de discursos gerais oriundos do interior de si mesma, presentes no discurso de professores e de rgos pblicos que atuam no caminho da extenso. Uma dessas concepes afirma ser a extenso algo enriquecedor para os objetivos da universidade. O autor observou, nesta compreenso, que no so colocados os objetivos da universidade. Alm de no se esclarecer o tipo de enriquecimento se monetrio, terico, prtico ou outro. A extenso tambm vista como atividade promotora do conhecimento. A esse respeito, o autor supracitado sugere as seguintes indagaes:
Que tipo de conhecimento est sendo promovido? Quem est sendo beneficiado com essa promoo? A extenso mostrada como expresso do retorno sociedade daquilo que esta investe na universidade. Embute-se uma compreenso de troca entre a universidade e a sociedade, em que aquela precisa devolver a esta tudo que est sendo investido. H ainda a definio que mostra extenso como um meio que liga o ensino e a pesquisa. Imagina-se que um ente concreto liga os dois outros constituintes: ensino e pesquisa (NETO, 2004).
Ainda nessa reflexo, a extenso tambm pode ser apresentada como uma forma de corrigir a ausncia da universidade nas problemticas da sociedade. Essa forma considera a universidade ausente dos problemas da sociedade. verdade que ela est ausente de vrios problemas, mas est presente em outros. Contudo, a universidade est presente naquelas temticas definidas pelos setores dominantes para que sejam submetidas aos projetos de extenso, s atividades de ensino e pesquisa. Em grande medida a extenso vai sendo vinculada prestao de servios, ora como estgio, ora como forma de captar recursos (NETO, 2004). Contudo, alguns educadores entenderam o papel verdadeiramente social da Universidade, enquanto agente marcadamente transformador da sociedade, prestando-se de modo contnuo ao dilogo com a mesma. O pensar da prxis extensionista universitria passou a contemplar a idia dialgica como pedagogia de enfrentamento dos problemas da sociedade com a sociedade, na busca da construo de uma realidade diferente. Assim, entendemos que a extenso no assistencialismo; permeia, sim, a educao popular, da problematizao, dialogal e crtica. Passa pelo reconhecimento e encantamento com a riqueza dos valores e saberes das comunidades que, para os estudantes universitrios em sua maioria, so diferentes dos seus. entendida como uma dimenso poltica da Universidade quando pratica a valorizao do dilogo com os oprimidos da sociedade; , enfim, a contribuio terica da Universidade para o povo e a contribuio de f, afetividade e saber do povo para a Universidade. Segundo Freire (1996), toda prtica educativa de autonomia 1
demanda a existncia de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina. OBJETIVOS GERAIS Analisar a contribuio da pedagogia dialgica na prtica da extenso universitria. ESPECFICOS Verificar a relao dos extensionistas com as representaes individuais e coletivas no contexto comunitrio; Observar como a prtica dialgica influencia na resoluo dos problemas e enfrentamentos vivenciados pela comunidade; Identificar como o conhecimento, debate e aprofundamento terico, referentes s demandas comunitrias e acadmicas, contribuem para a autonomia do estudante em sua formao; Conhecer a relao interdisciplinar entre os extensionistas, e destes com os orientadores; Analisar como a experincia proporcionada pela extenso desperta o senso crtico do estudante. METODOLOGIA Este um trabalho de carter qualitativo que est orientado na observao da prxis do Projeto de Extenso Educao Popular e Ateno da Sade da Famlia da Universidade Federal da Paraba que atua na Comunidade Maria de Nazar, periferia da capital Joo Pessoa. A observao de fatos, comportamentos e cenrios extremamente valorizado pelas pesquisas qualitativas. Sendo assim, se caracteriza pela utilizao de mltiplas formas de coletas de dados; ao contrrio de pesquisas unicamente baseadas em aplicao coletiva de questionrios ou testes, que pode ser feita em um nico dia, essa pesquisa vem da necessidade de apreender os significados de eventos e comportamentos (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 1999). A observao foi realizada por seis estudantes e uma professora orientadora, todos com mais de um ano de vivencia neste projeto. Segundo AlvesMazzotti & Gewandsznajder (1999), a permanncia prolongada do pesquisador no campo faz com que os sujeitos da pesquisa se acostumem com sua presena e a possvel interferncia do observador fica minimizada. O tipo de observao utilizado a no-estruturada, caractersticas dos estudos qualitativos. Segundo Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (1999), na observao no-estruturada os comportamentos a serem observados no so pr-determinados, eles so observados e relatados da forma como ocorrem, visando descrever e compreender o que est ocorrendo numa dada situao. O pesquisador se torna parte da situao observada, interagindo por longos perodos com sujeitos, buscando partilhar o seu cotidiano para sentir o que significa 1
estar naquela situao. A metodologia baseia-se assim, na observao das prticas trabalhadas no projeto de extenso supracitado. Este se caracteriza por ser dialgico e compromissado, apresentando quatro frentes de atuao ou interao: as famlias; as organizaes da comunidade; servio pblico de sade e a universidade. Neste projeto participam estudantes de onze cursos de diferentes reas da universidade com um olhar voltado ao cuidado da sade, em seu contexto biopsicossocial (Medicina, Enfermagem, Fisioterapia, Nutrio, Odontologia, Farmcia, Educao Fsica, Servio Social, Comunicao Social, Psicologia e Pedagogia). Atuam como orientadores, professores da rea da medicina, odontologia, fisioterapia e psicologia. Os estudantes, organizados em duplas interdisciplinares, visitam em mdia trs famlias, aos sbados pela manh, desenvolvendo atividades integradas de Promoo da Sade e preveno de enfermidades que comumente se estabelecem na comunidade. Nesse trabalho so criados vnculos com a famlia, valorizando-se seu discurso, transcendendo, assim, a viso puramente tcnica do profissional e observando, alm das dimenses biolgicas, as dimenses sociais, culturais e psicolgicas que apresentam, permitindo um retrato da realidade local. A abordagem dos estudantes o grande agente motivador do Projeto. Cada famlia visitada um mundo, com peculiaridades e desafios a serem enfrentados. Nessa relao, os estudantes relacionam seus conhecimentos com os diferentes saberes trazidos pela comunidade, construindo uma relao estreita e de confiana, contribuindo para a cidadania e respeitando a diversidade cultural da populao local. No processo educativo praticado junto comunidade existem prticas como a Rdio Comunitria onde o Projeto realiza programas com os membros da comunidade, abordando e discutindo questes desta. A partir de demandas da comunidade so realizadas peas teatrais preparadas para as crianas, abordando temas como a problemtica do lixo, os ratos, entre outras. A resposta da comunidade aos temas abordados bastante positiva, tanto que inspirou a criao de um grupo de teatro infantil da comunidade. A interao com a comunidade acontece, ainda, atravs de reunies com a Associao Comunitria Maria de Nazar (ACOMAN), onde se discutem algumas demandas em comum, como a formao da rdio comunitria, o problema do lixo e a implantao do Programa de Sade da Famlia - esta ocorrida com ativa participao dos acadmicos junto a rgos pblicos de sade. Os estudantes participam de trs frentes metodolgicas de reunies distribudas a cada semana: reunies tericas, onde so discutidos temas do conhecimento sistematizado, provindos de reflexes a partir de vivncia com a comunidade, incentivando a prxis interdisciplinar; reunies organizativas, onde a administrao e o planejamento das atividades futuras so construdos e avaliados; e reunies grupo, que constituem um espao onde o sentimento, experincias, dificuldades nas relaes com as famlias so compartilhadas com o grupo. Na perspectiva de avaliao, gesto e integrao, so realizadas oficinas, onde propiciado o 1
ambiente necessrio para discutir problemas no apresentados na rotina, bem como propor estratgias de soluo. No perodo de frias estudantis, so promovidos estgios de vivncia em cidades do interior da Paraba e de outros estados, visando conhecer as diferenas do trabalho de sade urbano e rural, a histria de mobilizao da comunidade local e as relaes prprias da comunidade. Enquanto Projeto de Extenso que se entende dialgico, pretende construir, com os estudantes, o sentimento de compromisso com a sociedade e entende sua prtica como uma constante reflexo. Segundo Freire (1979), se a possibilidade de seu estar no mundo, no existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um no poder transpor os limites que lhes so impostos pelo prprio mundo. RESULTADOS E DISCUSSO A partir da observao podemos verificar que a relao dos extensionistas com as representaes individuais e coletivas da Comunidade Maria de Nazar ocorre em espaos como visitas semanais s casas das famlias das comunidades; reunies com a Associao Comunitria; articulaes com lderes e grupos comunitrios; articulaes com movimentos sociais que interagem com a comunidade e com os servios de sade. As visitas semanais proporcionam aos estudantes uma maior interao entre eles e as famlias, pois o fato de ocorrerem aos sbados, que um momento no qual geralmente a famlia se encontra reunida, aproxima o estudante com as relaes envolvidas na dinmica familiar. Assim os estudantes passam a compartilhar com os demais seu processo de constituio num educador popular; no no doutor ao qual a populao tem averso, mas o doutor que tem uma contribuio preciosa para a comunidade, que s vive, no entanto, perante a afirmao popular do chamado saber comum. Ao visitar as casas das famlias semanalmente, os estudantes quebram sua rotina de desumanizao frente possibilidade de ser, no sentido literal do verbo, humano; de emocionar-se, de entender o processo sade-doena no como um compilado de livros, apostilas e enciclopdias, mas como um conjunto de representaes engendradas historicamente nas culturas humanas e por cada uma delas influenciadas. As reunies com a Associao Comunitria e as articulaes com lderes, grupos comunitrios e movimentos sociais so tentativas de aproximao com a realidade local. H, dessa maneira, a procura constante de trabalhar no para a comunidade, mas com ela, dando significao ao saber de enfrentar as dificuldades; fazendo valer o dilogo, respeitando a diferena de significados simblicos que palavras, gestos, sentimentos, emoes e opinies tm em cada um. No entanto, essa realidade passa por dificuldades relacionadas participao dos estudantes nesses espaos, pois um dos fatores a disponibilidade dos horrios de encontros com as organizaes comunitrias que so pouco compatveis com a realidade estudantil, mas que so respeitados pelos estudantes e lderes comunitrios. Conforme enfatiza Freire (1996), o respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros. As relaes com o servio de sade iniciaram-se com a participao do projeto junto comunidade para a implantao do Programa Sade da Famlia. Este fato foi importante pois permitiu uma maior aproximao dos estudantes e da comunidade, pois existia um sentimento 1
conjunto de luta por um direito a uma poltica pblica que estava sendo implementada. A partir de ento, houve uma interao dos extensionistas com a equipe de sade, ajudando na dinmica de trabalho da equipe na comunidade. Atualmente esta relao est bastante desgastada e distanciada, devido mudana constante dos profissionais da equipe, implicando numa dificuldade de construo de dilogo. A partir destas experincias os estudantes podem ampliar a sua percepo dos problemas, assim como a sua capacidade de resoluo, pois passam a compreender sob uma perspectiva mais ampliada a dimenso que possuem as problemticas existentes na comunidade com suas dificuldades e desafios. O dilogo permite um processo de aprendizagem que tem como fundamento o dilogo crtico que permite aos indivduos o desenvolvimento do nvel de sua conscincia crtica. Isto vai ter como conseqncia ampliao da sua capacidade de despreender-se do contexto imediato, distinguir entre seu ponto de vista e o do outro, discernir seus prprios interesses face aos alheios, estabelecer relaes entre os mundos objetivo, social e subjetivo, testar e tematizar pretenses da validade dos discursos (BRENNAND, 2001). Assim, na comunidade Maria de Nazar, observa-se nesse dilogo o contemplar no s de questes inerentes sade no contexto biolgico, mas ampliado para problemas de moradia, relacionamento, econmicos, comportamentais e coletivos; e no s problemas, mas solues, alegrias e satisfaes. A relao entre os extensionistas e destes com os orientadores interdisciplinar. Conforme enfatiza Vilela & Mendes (2003), uma relao de reciprocidade, mutualidade, que pressupe uma atitude diferente a ser assumida diante do problema do conhecimento, ou seja, a substituio de uma concepo fragmentria para unitria do ser humano. Est tambm associada ao desenvolvimento de certos traos da personalidade, tais como: flexibilidade, confiana, pacincia, intuio, capacidade de adaptao, sensibilidade em relao s demais pessoas, aceitao de riscos, aprender a agir na diversidade, aceitar novos papis. O respeito nessas relaes no apenas um imperativo para com a comunidade, mas consta de uma prtica vivenciada entre os extensionistas do Projeto em suas vrias reas de conhecimento e frentes de atuao. A partir da, essas relaes transcendem o respeito acadmico s reas especficas e passa a pr a prxis da interdisciplinaridade como sua orientadora. A relao de trabalho que o Projeto, enquanto prtica de educao popular, mantm com o saber do povo no implica na rejeio do saber e acmulo acadmico trazido pelos estudantes para a Comunidade; ao contrrio, a cincia sistematizada aqui significa uma contribuio preciosa para o entender da vida e seus processos, mas apenas quando vem mediatizada pelos valores que traz o saber popular. Assim, o conhecimento no deve ser um definidor de sujeitos e objetos na relao estudante-comunidade, mas compor uma interao constante entre o cientfico e o popular, fazendo do debate um aprofundamento terico. Nesse sentido, o dilogo tem seu papel na diminuio do fosso cultural entre os universitrios e a populao. uma via de mo dupla, pois, alm de compreender e explicitar o saber do interlocutor popular, o dilogo implica em facilitar a socializao e o debate do 1
saber tcnico que orienta as aes de sade (ASSIS apud VASCONCELOS, 2001). O compreender dessa relao horizontalizada confere ao sentimento dos estudantes a autonomia no s dele em relao ao prprio saber terico que aprende, fazendo-o crtico no apreender da teoria. O sentimento, defendido por Freire (1996), de respeito aos educandos, sua dignidade, a seu ser formando-se, sua identidade fazendo-se, levando em considerao as condies em que eles vm existindo, reconhecendo a importncia dos conhecimentos de experincia feitos faz desenvolver nos indivduos a assuno de sua identidade, confere-lhes verdadeiramente autonomia, um olhar e pensar diferente sobre sua atuao; faz os extensionistas resignificarem sua prpria formao. Essa a autonomia com a qual crescero e se formaro novos profissionais, transformados ento pela vivncia com o que traz a comunidade e a academia. ALGUMAS CONSIDERAES O Projeto Educao Popular e Ateno Sade da Famlia apresenta a educao popular no contexto da extenso universitria, fazendo da pedagogia dialgica no s uma metodologia ou norte terico que orienta a relao entre os extensionistas e as famlias, mas faz ambos sujeitos e entendedores de que, cada um a seu modo, deve superar as barreiras que se geram para o cumprimento da tarefa histrica humana de mudar o mundo, diante das condies materiais, econmicas, sociais e polticas, culturais e ideolgicas em que se acham. O extensionista aqui pretende sim mudar o mundo, no sozinho, mas com a comunidade, negando as prticas espertas e assistencialistas da manuteno da ordem; ele enxerga a transformao social com os olhos de quem v as pequenas revolues, as lutas capilares, s pequenas pessoas de gestos pequenos que plantam pensamentos e aes capazes de gerar as grandes mudanas. REFERNCIAS ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O mtodo nas cincias naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2 ed. So Paulo: Pioneira, 1999 p. 203 BRASIL/MEC. Plano Nacional de Extenso Universitria. Frum de Pr-Reitores de Extenso das universidades Pblicas Brasileiras e SESu/MEC, 2000. BRENNAND, Edna Gusmo de Ges. Pedagogia do Dilogo em tempos de Globalizao. Jornal Informativo do Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas. Recife -PE, p.1 - 2, 2001. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 23 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. p.158 FREIRE, Paulo. Educao e mudana. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. p.79 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 30 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. p.148 FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano. Que fazer: teoria e prtica em educao popular. 8 ed. Petrpolis: Vozes, 2005. p.68 1
MOGILKA, M. Autonomia e formao humana em situaes pedaggicas: um difcil percurso. Educao e Pesquisa. v.25, n.2, p.57-68. Jul./dez. 1999. NETO, Jos Francisco de Melo. Extenso Universitria trabalho. Joo Pessoa: Editora Universitria UFPB, 2004. NETO, Jos Francisco de Melo. Extenso Universitria, Autogesto e Educao Popular. Joo Pessoa: Editora Universitria UFPB, 2004. 210 p. VASCONCELOS, Eymard Mouro. A sade nas palavras e nos gestos: reflexes da rede de educao popular em sade. So Paulo: Hucitec, 2001. 281p. VILELA, E. M.; MENDES, I. J. M. Interdisciplinaridade e sade: estudo bibliogrfico. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeiro Preto, v.11, n.4, p.525-531. Jul./ago. 2003.
O LEGADO DE PAULO FREIRE E SUA CONTRIBUIO PARA A FORMAO POLTICO-PEDAGGICA DOS CURSOS DE PEDAGOGIA
Ana Maria do Vale1 Elisama Cavalcanti2 RESUMO
Este estudo pretende apresentar a importncia e atualidade da concepo de educao do educador Paulo Freire para os cursos de Pedagogia. A importncia atribuda ao legado freireano justifica-se pela sua atualidade e pelas suas contribuies poltico-pedaggica, sobretudo em um contexto marcado pelo monoculturalismo. Acreditamos que a pedagogia crtica em muito poder contribuir para a construo de uma sociedade mais justa e mais humana; o que seguramente passa por uma educao multicultural, onde os cursos de formao dos educadores tm um peso fundamental. O suporte metodolgico da pesquisa est centrado em eixos terico-prtico que se relacionam entre si. Nessa direo, est sendo realizada uma reviso bibliogrfica das principais teses do legado freireano associada a uma pesquisa emprica o curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN. Palavras-chave: Universidade Paulo Freire Educao Popular.
O LEGADO DE PAULO FREIRE E OS CURSOS DE PEDAGOGIA. Quando, ao pesquisarmos, nos colocamos em dilogo com esse tema, levamos em considerao, sobretudo, a contribuio inovadora que Paulo Freire legou educao. Conforme afirma o educador Jos Eustquio Romo, a contribuio de Freire mais no universo paradigmtico uma nova maneira de raciocinar e de ler a realidade (ROMO, 2000, p. XIV). O presente texto sobre o legado de Paulo Freire, a sua importncia e a atualidade para a formao poltico-pedaggica dos cursos de Pedagogia parte de uma discusso mais ampla que estamos desenvolvendo. Motivada pela curiosidade epistemolgica advinda da experincia educacional ao freqentar o curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da UERN campo de pesquisa do nosso estudo ; a pesquisa foi tomando corpo medida em que, como aluna, vivenciava todas as etapas de formao centradas, sobretudo, nas disciplinas formadoras da grade curricular. Nascia ali, embora timidamente, o interesse em analisar, com o rigor que uma pesquisa cientfica exige, as diretrizes formativas desse curso com o objetivo claro de pesquisar sobre a presena (ou no) das contribuies poltico- educacionais do educador Paulo Freire nos diferentes espaos e esferas de formao do referido curso. O reconhecimento da importncia da teoria para o enfrentamento dos desafios postos educao pelo processo de globalizao no sculo XXI alimentava e alimenta este estudo. Parece-nos que essa preocupao no apenas nossa, como tambm no de tudo nova. Para Moacir Gadotti, fazendo comentrio em Vale (2000, p. 85):
Professora, Pedagoga, Mestre em Filosofia da Educao pela Pontifcia UCCA; Doutora em Educao pela USP, Docente da UERN / Campus Natal, membro do Instituto Paulo Freire - IPF e presidente do Centro de Estudos Para Aes Transformadoras CEAT. (anadovale@uol.com.br). 2 Professora, pedagoga e estudante do curso de especializao em formao de professores UERN. (elisamacavalcanti@uol.com.br).
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Algumas Faculdades de Educao ficam constrangidas quando se trabalham teses freireanas. No conseguem digerir sua pedagogia crtica e transformadora. Uns tentam reduzi-lo a um pedagogo da Teologia da Libertao. Outros desqualificam o contedo revolucionrio da sua teoria do conhecimento. O que importa que ele continua vivo nos movimentos de renovao e transformao pedaggicas onde est se gestando a educao do futuro.
Comungamos e insistimos nessa tese por acreditarmos que a concepo educacional de Paulo Freire em muito poder contribuir, no interior dos currculos dos cursos de Pedagogia, para a formao de profissionais atuantes nos diferentes nveis de ensino, capacitando-os a exercerem sua prxis, de forma a contribuir com a melhoria do mundo cultural que estamos a construir. Vale salientar ainda, que a importncia atribuda ao pensamento freireano, reside no entendimento de que, em pleno sculo XXI, percebemos que problemticas sociais e histricas, existentes nas dcadas de 1950 e 1960 do sculo passado como massificao, assistencialismo, analfabetismo, conservadorismo e tantas outras j do nosso pleno conhecimento; resistem s modificaes e transformaes histricas, fazendo-se presentes em nossa contemporaneidade. Para enfrent-los, torna-se imprescindvel considerar, dentre outras teorias, o pensamento de Paulo Freire, associado a outros pensamentos, dada a fecundidade e rigorosidade com que trata a funo da educao frente aos desafios postos pelo mundo capitalista globalizado. A reside sua atualidade. Na rea educacional muitas seriam as causas (e conseqncias) que justificam nossa preocupao e o estudo da temtica em questo. Dentre elas, a elevada taxa de analfabetismo de crianas, jovens e adultos da sociedade brasileira na era da mundializao dos avanos tecnolgicos; e a predominncia em nosso meio de uma educao escolar de carter tecnicista e conteudista, alimentando, por conseguinte, um tipo de educao conservadora e desconectada da realidade social concreta em que vivem os povos oprimidos. Sabemos que a manuteno dessa realidade educacional deve-se a fatores externos educao, mas que com ela estabelecem uma relao estreita de dependncia e manuteno da ordem poltica e social estabelecida. Na verdade no se trata de uma constatao centrada em estudos e pesquisas apenas. A esses campos de saberes, extremamente fecundos, soma-se nossa experincia na docncia e na discncia h um significativo perodo de tempo, o que nos permite testemunhar ideais conservadores presentes no cotidiano dos espaos escolares e acadmicos. Embora tenhamos conscincia das diferentes causas que inibem toda e qualquer ao crtica dos educadores, apresentando-se como limites prtica scio-progressista3; importante registrar a existncia, em muitos lugares do Brasil, de prticas educacionais voltadas aos interesses e s necessidades dos segmentos menos favorecidos da sociedade. Respeitando a diversidade cultural e a capacidade histrica desses sujeitos, as experincias existentes voltam-se para a construo de uma educao poltico-libertadora capaz de instrumentalizar os segmentos populares no apenas para ler criticamente a palavra, mas, acima de tudo, para pensar, intervir, mudar, transformar, participar conscientemente da realidade social e poltica que tenta condicion-los historicamente. Em outras palavras, ler criticamente o mundo. Na direo do exposto, inquestionvel a importncia que a formao universitria de
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Sobre a relao dialtica entre limites e possibilidades na prtica educativa ver Ana Maria do Vale, Educao Popular na Escola Pblica, 4 ed., 2001.
educadores e educadoras adquire no que se refere a sua funo poltico-pedaggico-social. No podemos perder de vista que hoje, mais do que antes, cresce o nmero de professores graduados no curso de Pedagogia, estando, a grande maioria, vinculada rede de ensino nos seus diferentes nveis. Da porque ser fundamental que esses cursos oportunizem aos seus educandos/educadores a opo de poder trabalhar, nos diferentes espaos em que atuam, uma educao que se posicione contra a conservao da explorao de pessoas humanas, da alienao e da despolitizao da educao em favor das foras produtivas. Para isso, preciso conhecer teorias educacionais que apontem a educao como um ato poltico capaz de elevar a conscincia crtica dos que nela esto envolvidos, uma educao capaz de libertar ao invs de alienar. Como ningum muda o que no se conhece, segundo bem afirmara Paulo Freire em seus escritos, no podemos desconsiderar que a ideologia dominante, sutilmente e eficientemente, insiste em mostrar que o papel da escola dotar os sujeitos de conhecimentos para enfrentar o competitivo mundo globalizado (lugar de formao do capital humano). A ideologia fatalista insiste em ensinar que a realidade assim mesmo, imutvel. o fatalismo desproblematizador do futuro e despolitizador da educao. No podemos esquecer que:
Do ponto de vista, porm, dos interesses dominantes, fundamental defender uma prtica educativa neutra, que se contente com o puro ensino, se que isto existe, ou com a pura transmisso assptica de contedos, como se fosse possvel, por exemplo, falar da inchao dos centros urbanos brasileiros sem discutir a reforma agrria e a oposio a ela feita pelas foras retrgradas do pas (FREIRE, 2001, p.102).
Para a educao do sculo XXI, como antes, esto postos os interesses das elites dirigentes, no que se refere s questes educacionais. Para eles, no importa um perfil de educao desveladora dos interesses predominantes na sociedade, o que, de resto, seria um ato de extrema contradio que fere interesses que lhes so caros. Por assim pensar e proceder, atribuem escola e igualmente Universidade, a funo mercadolgica ou, melhor dizendo, a funo adaptacionista. Ora, o discurso da Universidade como agncia prestadora de servios, tenta esvaziar o que principal na funo da Universidade:
[...] destinar aos estudantes uma educao de graduao que signifique no apenas uma etapa na formao profissional de cada um, mas tambm educao para o modo cientfico-crtico de pensar, com o que se espera que os estudantes adquiram as condies de fazer a crtica da alienao nas formas em que esta fixada na vida de todos, ajudando-os a superar a viso anterior adquirida sobre a vida, a sociedade, a histria. (SOUSA FILHO, 2000, p. 135).
O mesmo autor ainda nos fala que o discurso adaptacionista no existe apenas fora dos espaos acadmicos, mas tambm, o que mais grave, existe e reproduzido no interior das prprias Universidades por professores e estudantes que acreditam que a Universidade deve mudar em funo do que se cobra dela. Como se no bastasse, possvel afirmar que muitos cursos de graduao so criados tomando como critrio a demanda vinda do prprio mercado. Estamos vivendo uma verdadeira crise de identidade da Universidade em que a sociedade vem se apresentando como obstculo ao pensamento cientfico-crtico. Essa constatao pode ser uma das causas da ausncia do pensamento crtico em muitos espaos acadmicos, entre eles, do pensamento do educador Paulo Freire. O fato de reiterarmos a necessidade do estudo 1
dessa contribuio terica fortalecido no momento em que a prtica educativa, exercida notadamente na escola pblica onde lidamos com a educao e formao das classes populares, exige uma fundamentao terica capaz de sustentar os desafios postos ao ato educativo. Sem dvida, o curso de Pedagogia, enquanto formador de educadores, tambm responsvel pela qualidade de ensino que hoje marca a rede pblica de ensino. Respeitamos o direito de professores e professoras da Faculdade de Educao moverem-se iluminados pelo seu referencial terico e sua concepo poltica, porm, isso no os isenta de oportunizar aos educandos conhecer, sistematicamente, as principais correntes de pensamento educacional existentes; onde, seguramente, a concepo de educao de Paulo Freire tem muito a contribuir. No sem razo, a teoria do educador Paulo Freire conhecida e trabalhada em grande parte do mundo. Conhecer sua histria e a expanso da sua obra pelo mundo j , em si, uma forma de nos chamar a ateno para a necessidade de conhec-la antes mesmo de conden-la. Alis, essa tem sido a prtica de muitos, o que significa, no mnimo, irresponsabilidade intelectual e tica. A ausncia do estudo sistemtico na graduao sobre a teoria freireana contribui intensamente para um vazio poltico crtico em nossa formao. Respeitando as diferentes concepes tericas defendidas dentro do espao acadmico, acreditamos que o legado de Paulo Freire pode contribuir muito para a formao profissional e poltica de todos que ali esto, mas, para isso, imprescindvel que se tenha acesso ao legado deixado por esse grande mestre criando assim oportunidades de opes. POLTICA E EDUCAO: UMA RELAO INDISSOCIVEL Ao abordarmos a questo em estudo enfocando o legado freireano como fundamental formao universitria, em especial para os cursos de Pedagogia, priorizamos destacar um dos aspectos presentes na vasta obra de Paulo Freire alimentando, por assim dizer, a sua teoria educacional. Trata-se do entendimento da educao como ato poltico, uma das contribuies inovadoras de Paulo Freire no campo da educao. Os limites desse texto nos impedem de maiores estudos sobre essa e demais teses do legado freireano, contudo, acreditamos ser impossvel tratar do seu pensar sem se ater a essa que vem a ser uma das suas principais teses. Ao nos determos nessa anlise, fica posta a necessidade de compreendemos e de considerarmos a relao da educao com a sociedade palco das manifestaes educacionais. Considerada essa relao, e na busca do desvelamento da realidade, para usarmos uma expresso freireana, espera-se a interveno dos profissionais da educao, comprometidos/as com o processo de desocultao do contexto poltico-social local que os e nos envolve. Com Paulo Freire consideramos que:
Se a reproduo da ideologia dominante implica, fundamentalmente, a ocultao de verdades, a distoro da razo de ser de fatos que, explicados, revelados ou desvelados trabalhariam contra os interesses dominantes, a tarefa das educadoras e dos educadores progressistas desocultar verdades, jamais mentir. A desocultao no de fato tarefa para os educadores a servio do sistema (FREIRE, 2001, p. 98).
O reconhecimento da necessidade de desocultar poltica e socialmente a realidade, fato que a prtica pedaggica pode perfeitamente propiciar no espao acadmico ou escolar, implica ler a realidade hoje reconhecendo seus limites e possibilidades; o que no pode ser feito sem se considerar, historicamente, a formao da sociedade brasileira. Sem dvida, nossa histria responsvel por muitos dos limites das nossas aes no momento atual. Assim, possvel 1
entendermos, por exemplo, que nossa experincia de submisso naturalizou-se por termos construdo a sociedade brasileira imersa sob o poderio do colonialismo e, com isso, alimentado, at nossa contemporaneidade, comportamentos originrios de uma sociedade escravocrata, amaciada, por assim dizer, para no subverter aos grupos poderosos. Em verdade, o que caracterizou, desde o incio, a nossa colonizao, foi, sem dvida, o poder exacerbado (FREIRE, 2002, p. 68). Um poder que, fundado na histria, contraditoriamente, nos permite entender que a histria no tempo de determinismo, mas de possibilidades, de mudanas. Nessa linha de pensamento muitos poderiam ser os exemplos de resistncia ordem estabelecida. Embora esse no seja o espao apropriado para essa discusso, importante considerarmos fatos que a histria insiste em nos lembrar. Entre eles, a organizao poltica dos educadores brasileiros, para ficarmos apenas nessa esfera, merece destaque pela capacidade de organizao e de mobilizao poltica demonstrada no decorrer da sua trajetria, quer seja enquanto entidade nacional nos idos dos anos de 1960, quer seja no cenrio do novo sindicalismo do Brasil. Momentos em que os educadores se identificaram como sujeitos sociais ou, ainda mais recentemente, quando o movimento dos educadores passa de uma fase puramente crtica para uma outra mais orgnica e propositiva. Sem dvida, uma evoluo poltica que merece ser conhecida e considerada. Nesse caminhar evolutivo, o pensamento de Paulo Freire foi tomado como uma matriz formativa do movimento sindical docente4. Certamente a organizao poltica dos educadores apenas um dos segmentos sociais que lutam e resistem em meio a outros espaos e movimentos que igualmente resistem pela ampliao dos espaos democrticos em nosso pas. A esfera educacional, no importa em que nvel de ensino ela se situe, um desses espaos. A essncia poltico-filosfica presente na concepo de educao de Paulo Freire, ao estabelecer uma relao estreita entre o ato de educar e o ato poltico, possibilita-nos acreditar ser possvel forjar uma pedagogia, cuja ao poltica e social, combata os dogmas da ideologia dominante, disseminados atravs de diferentes prticas e instncias sociais. Concordamos com Freire quando diz que:
Os nossos futuros mestres [...] deveriam estar sendo formados com alto senso de responsabilidade profissional [...] cnscios de seu papel altamente formador. Esta convico, porm, como aquela conscincia, dificilmente se forma em quem assume postura passiva. Em quem no inserido num processo dialogal (FREIRE, 2002, p. 101-2).
A educao formal no escapa do poder da ideologia, uma vez que os contedos podem reforar e perpetuar a hegemonia da classe economicamente dominante, voltada para a formao do capital humano. Por isso, no podemos desconsiderar que a escola uma das instncias sociais visadas pelo sistema poltico-econmico para alcanar interesses e objetivos favorveis a uma minoria j privilegiada pela explorao e desumanizao que exerce domnio sobre uma maioria social excluda do seu direito de ser mais, conforme expressa Paulo Freire. No que pese reconhecer os avanos que existem na direo de uma pedagogia scio-progressista, preciso considerar essas intencionalidades; uma vez que, os contedos programticos escolares, por exemplo, revelam (ou escondem) escolhas, opes e preferncias sociais, culturais, ideolgicas (SCOCUGLIA, 2000, p. 34). Do exposto, (embora brevemente), acreditamos que o estudo do pensamento de Paulo Freire
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Maior aprofundamento a cerca dessa questo e da influncia do pensamento de Paulo Freire na formao do sindicalismo docente no Brasil ver Ana Maria do Vale, Dilogo e Conflito: a presena do pensamento de Paulo Freire na formao do sindicalismo docente, 2002.
na formao de graduao nos cursos de Pedagogia poder possibilitar aos educadores um maior instrumental terico capaz de subsidiar, terico e praticamente, o combate ao processo de despolitizao da educao e submisso aos ditames do mundo econmico. Vale afirmar que a possibilidade de travarmos uma educao voltada para o processo de libertao encontra-se na funo poltico-social que assumimos ao trabalharmos nos diferentes espaos e nveis educacionais. O ponto de partida deve centrar-se nos saberes de experincia feitos pelos educadores e educandos, objetivando sua superao, afinal, no h docncia sem discncia (FREIRE, 1996, p. 23). Cabe educao, ao lidar dialogicamente com os sujeitos envolvidos no ato de aprender e ensinar, considerar:
[...] que a realidade social transformvel; que feita pelos homens, pelos homens pode ser mudada; que no algo intocvel, um fado, uma sina, diante de que s houvesse um caminho: a acomodao a ela (FREIRE, 2001, p. 46).
A concepo da educao freireana defende essa utopia aqui entendida como possibilidade, como algo que no ainda, mas que poder ser. A construo do vivel histrico, ao perceber a realidade social muitas vezes coberta por ideologias que lhe pintam um formato espectral, faz-nos sentir e acreditar na inexorabilidade da histria, tornando-nos responsveis pela realidade social, tal como se apresenta. Assumir essa responsabilidade tomar cincia dela, condio essencial para nossa atuao como sujeitos e cidados ativos. O campo educacional, seguramente, vem a ser um espao importante e necessrio quando se pensa em mudanas e transformaes sociais. Desse entendimento, e na busca da realizao dos nossos sonhos, a concepo freireana da educao precisa ser revista, analisada e estudada com seriedade; no para ser concebida como dogma, mas para ser analisada e recriada em favor de um projeto de educao coerente, significativo e, politicamente, sistematizado a servio da camada social menos favorecida da sociedade. Nossa formao acadmica, distanciada muitas vezes de uma reflexo dialtica da prpria histria, oferece-nos uma eficiente formao tcnica que percebe as atrocidades polticas, econmicas, histricas e culturais que viabilizam o sistema econmico vigente, porm, nos impossibilita de agir diante da inexorabilidade da histria; e nos fora a adaptarmo-nos a tais condies adversas. H, nessa concepo, um determinismo exacerbado da histria, condicionando, inclusive e sobretudo, nossas aes. Nesse cenrio real que objetiva induzir nossas vidas, muitas instncias acadmicas formadoras de profissionais da educao, expressam-se:
[...] Sem nenhuma sensibilidade pelos problemas concretos de seu meio imediato, de sua regio, de seu pas. Formam-se pelo contrrio, desenvolvendo o gosto da palavra vazia. Da, mais tarde, a desconexo perigosa entre o que se aprende e o que se faz (FREIRE, 2002, p. 100).
Acreditamos, com Freire, que a educao no a nica responsvel pelo processo de transformao social, mas, sem ela, a transformao no acontece. No demais reforar que a educao possui condies de contribuir com possveis transformaes, combatendo os processos de despolitizao dos sujeitos envolvidos e impulsionando-os tomada de conscincia da funo poltico-pedaggica que a encerra. Certamente, no estamos a falar de toda educao que, por sinal, so muitas. Estamos a falar de uma educao onde a poltica se faz presente com sua especificidade, mas que estabelece, com o ato de educar, uma relao indissocivel.
Reivindicamos, portanto, nos cursos de formao dos educadores, um perfil de profissional da educao politizado contra-hegemonicamente capaz de exercer uma prtica educativa a servio da humanizao da sociedade. Certamente, a concepo de educao em Paulo Freire, associada outras formas de saberes educacionais, muito tem a contribuir nessa direo. necessrio que ns, educadores e educadoras, sintamos a realidade social contraditria e faamos uma prtica educativa cuja poltica levante-se a favor dos menos favorecidos da sociedade. Longe de paternalismos e assistencialismos, preciso projetar a sociedade que desejamos construir. A sociedade brasileira, ainda marcada pela mancha do analfabetismo, espera dos educadores que se formam nos cursos superiores, notadamente nos cursos pblicos, a devoluo dos investimentos ali realizados e so muitos. Para isso, precisamos colocar o saber adquirido a servio da grande maioria que est margem dos benefcios sociais aos quais tm direito, envolvendo-os na construo de uma sociedade mais participativa da vida poltica social. Afinal, no se trata de trabalharmos para os segmentos menos favorecidos, mas, com eles. O CURSO DE PEDAGOGIA DA UERN: UM OLHAR INDAGADOR5 Considerando que toda educao est inserida num determinado contexto histrico e social, importante contextualizar, embora brevemente, a Faculdade de Educao cenrio dos nossos estudos e inquietaes. Reconhecemos de pronto no ser essa uma tarefa fcil, dada a aproximao das autoras com o campo de pesquisa em foco, embora exista um significativo esforo de se manter certo distanciamento da realidade que est sendo estudada em funo, sobretudo, da seriedade e do rigor cientfico exigido ao pesquisar. Acrescentamos ainda, no ser objeto desse estudo desconsiderar o srio e importante trabalho pedaggico desenvolvido historicamente em nossa Faculdade de Educao, o que seria uma atitude pouco tica e, sobretudo, de negao da prpria histria dessa Unidade de ensino Superior. Esforos de docentes e discentes da comunidade universitria, empenhados em conquistar e fazer funcionar bem a Faculdade de Educao, merecem ser ressaltados pela sua importncia e empenho. Da porque a presente pesquisa objetiva desenvolver um estudo capaz de suscitar crticas construtivas que possam produzir discusses precpuas sobre a importncia e atualidade do pensamento de Paulo Freire para formao poltico-pedaggica do curso de Pedagogia. Embora a pesquisa no esteja concluda, ao tomar distanciamento da experincia vivida na Faculdade de Educao da UERN, considerou-se, como ponto de partida para reflexes e anlises, a experincia como discente6 no curso de Pedagogia no perodo de 2000-2004. A formao inicial ofertada pelo referido curso associada s experincias deixadas pelas disciplinas cada uma delas com seus ementrios e objetivos bem definidos apresentaramse, gradativamente, como ferramentas para anlises e reflexes do processo de formao. Por
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importante afirmar que tomamos o curso de Pedagogia da UERN, como campo de pesquisa pela aproximao que as autoras tm com essa Unidade de Ensino Superior. A docncia e a discncia exercidas na referida Faculdade, em tempos diferentes, oportunizaram conhecimentos e geraram inquietaes em torno das quais surgiu a presente pesquisa. No que pese o respeito autonomia e s diferenas expressas nessa Unidade de Ensino Superior, reivindicamos nosso direito de conhecer melhor esse espao acadmico no que se refere aos referenciais tericos que sustentam o dito curso, notadamente no que diz respeito ao seu Projeto Poltico-Pedaggico, e, assim, poder apresentar, para anlise, novas propostas de reflexes tericoprtica. 6 A experincia como discente aqui relatada e refletida nesse tpico do presente texto, foi vivenciada pela autora Elisama Cavalcanti, ento aluna de graduao do curso de pedagogia e hoje aluna da ps-graduao (Especializao) da Faculdade de Educao da UERN.
fim, quando da elaborao do trabalho de concluso do curso de graduao e, por necessidade da prpria pesquisa, apresentou-se a oportunidade de se estabelecer um contato mais estreito com o curso dessa feita voltado para o estudo e anlise dos documentos que o balizam. Desse contato e conhecimento, aprofundou-se a preocupao que move a continuidade do presente estudo, mas que teve ali sua origem. Seguramente, a concluso do curso de graduao em Pedagogia, oportunizou testar, com mais segurana terica e ousadia, os conhecimentos apreendidos at ento, ao mesmo tempo em que suscitou a necessidade de aprofundarmos os estudos realizados anteriormente, sobretudo, no que se refere ao conhecimento da obra do educador Paulo Freire e s suas contribuies no campo educacional. Esse percurso, ainda cheios de lacunas, medida que avanava no campo terico, era desafiado a ser posto em prtica nos espaos da escola pblica onde atuamos. A relao da teoria com a prtica foi-se estabelecendo suscitando novos estudos e reflexes. Na verdade, a relao dialtica entre a teoria e a prtica foi testada constantemente ao mesmo tempo em que demandava mais estudos capazes de apresentarem respostas s diversidades culturais e sociais que aguardava-nos nos espaos escolares. Da trajetria acima exposta, possvel hoje desencadearmos discusses mais consistentes sobre a essncia poltico-educacional da nossa formao inicial. Voltando o olhar sobre o curso em si, possvel perceber um certo vazio causado pela ausncia de um estudo mais sistemtico e amplo na estrutura curricular sobre a Pedagogia deixada por Paulo Freire. O fato de no existir uma educao neutra nos permite afirmar ser esse vazio poltico na sua essncia. Reforamos no a apologia do pensar freireano, mas o direito que os educandos possuem de conhecer suas contribuies e, a partir delas, poder avanar. Cnscios de que a politicidade do ato educativo denota uma tomada de posio a favor ou contra o conservadorismo da sociedade, ressaltamos nossa defesa em funo de uma formao de graduao que funcione contra esse conservadorismo e se posicione, politicamente, a favor de uma educao coerente e funcional com os segmentos populares, notadamente os presentes nas escolas pblicas. Essa postura deve-se ao fato de que, em meio s contribuies estudadas e analisadas na Faculdade de Educao durante a graduao, visando nosso aprimoramento e crescimento profissional, percebemos fortemente a ausncia da discusso da dimenso poltica que a prtica pedaggica exerce, pelo menos na intensidade e com a rigorosidade que essa questo exige. Esse fato evidencia a necessidade de tornar claro, no aporte terico expresso no currculo do curso, a preocupao com a dimenso poltica da prtica pedaggica; o que, pela anlise realizada, no foi possvel detectar. Seguramente, nesse aporte, o pensamento de Paulo Freire, associado outras contribuies formativas, dever est presente como produto existencial e humano. A incluso dessa discusso e sua abordagem no apenas explicita os compromissos polticos, ideolgicos e educacionais do curso de Pedagogia, como tambm poder subsidiar terica e praticamente nos espaos em que os professores/educandos atuam (ou podero atuar). Certamente, a ausncia dessa discusso em muito prejudica o avanar das mudanas educacionais e, conseqentemente, sociais. No se concebe que, o homem que projetou nosso Estado, nossa regio, nosso pas para o mundo, com suas contribuies no campo educacional, seja silenciado ou mesmo desconhecido. O que dizer, portanto das 40 horas de Angicos? Que temos a falar das experincias da campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler? para ficarmos apenas nessas experincias circunscritas nos espaos locais, mas que foram abraadas por milhares de pessoas. O que tm a dizer nossos educandos sobre essas questes que tm na poltica a expresso das suas atividades educacionais? preciso acrescentar, at por uma questo de fidelidade aos fatos, que a 1
importncia poltico-pedaggica do pensamento de Paulo Freire ocupa limitado espao no mbito acadmico, resumindo-se, quando acontece, a indicaes bibliografias indicadas por escasso nmero de disciplinas. Embora importante, essa estratgia no responde dimenso revolucionria da pedagogia da luta teorizada por Paulo Freire e, sobretudo, no atende s necessidades e a sede de saber dos educandos. Essa preocupao aumenta quando somos alertados para o fato de que, em vrios e diversificados contextos histricos, centenas de cientistas de diferentes cincias sociais tomam a obra de Paulo Freire como critrio fundamental de compreenso nos seus campos especficos (SOUZA FILHO, 2002, p. 45). Indagamos: Por que a poltica oficial que dita as diretrizes para formao docente no toma tambm esse pensamento como critrio fundamental para estruturar, dar corpo a essas polticas oficiais de formao docente? O perfil docente defendido pela poltica do discurso oficial desde a promulgao da lei 9394/96 LDB harmoniza-se com o perfil de formao defendido por Paulo Freire? No seriam essas questes relevantes para discusso nos espaos acadmicos entre tantas outras? O entendimento do relevante peso da educao e sua funo social nos leva a tentar entender com mais rigor as diretrizes que movem a Faculdade de Educao condio essencial compreenso e anlise do vis poltico-pedaggico que embasa suas aes. Hoje, tomada as devidas distncias do vivido e, sobretudo, com honestidade acadmica, possvel afirmar que a poltica oficial do vis mercadolgico, presente em grande medida nos cursos de graduao, respinga sobre a Faculdade de Educao; fato que, at certo ponto, possui suas explicaes, algumas delas, j apontadas anteriormente. Diante da constatao dessa realidade e como conseqncia, os limites da nossa prtica docente na escola distendem-se pela ausncia de fundamentaes capazes de iluminar uma prtica educativa mais preocupada com os processos de conscientizao e de humanizao da sociedade. Para isso, preciso exercitarmos a autonomia universitria e buscarmos construir e solidificar o perfil do profissional com melhor potencial poltico-educativo, mais coerente com nossos sonhos e utopias. Acredito que tentarmos responder claramente algumas questes j uma forma de avanar e de se posicionar. Por que opacisar em nosso olhar a importncia e atualidade que o pensamento de Paulo Freire poder estar facultando na formao da graduao no curso de Pedagogia? Gadotti (2005) afirma que:
A pedagogia de Paulo Freire est presente em movimentos sociais e educadores populares, mais do que em centros de ensino acadmicos, pois um pensamento revolucionrio, transformador e lutador. As instituies, principalmente as universitrias, procuram esconder qualquer aspecto pedaggico mais comprometido com a mudana do mundo.
Lembramos no ser nossa inteno mitificar Paulo Freire, nem to pouco pregar a formao de discpulos freireanos nos espaos acadmicos, afinal, nada menos freireano do que os reprodutores da sua obra. Trata-se de fazer justia a um educador que revolucionou a pedagogia da sua poca, tornando-se um clssico da pedagogia em sua prpria contemporaneidade:
Seu pensamento torna-se uma das propostas pedaggicas mais analisada, debatida, acatada, atacada e rejeitada na prpria poca histrica em que viveu seu elaborador/propositor, como uma expresso desse mesmo momento histricocultural. Consegue, nesse processo, fazer-se clssica em sua contemporaneidade. [...]
Por outro lado, como qualquer pensamento clssico, origina muitas interpretaes, deformaes, alcances, aplicaes diversas, paixes e iras (SOUZA FILHO, 2002, p. 44).
Paulo Freire sistematiza uma filosofia da educao, impossvel de ser compreendida, e, sobretudo, apreendida por meio apenas de algumas bibliografias sugeridas na ementa de poucas disciplinas que embasam o curso de formao de educadores, apesar de reconhecermos sua importncia. Analisando o perfil do/a profissional que a Faculdade deseja formar, no resta dvidas sobre a importncia das qualidades objetivadas durante a formao profissional. Contudo, acreditamos ser necessrio deixar claro tambm, dentre esses, o preparo poltico-pedaggico de profissionais da educao para travar uma contra-pedagogia social com profissionais que no apenas ensinem os contedos, mas que, aliado a esses, faam a relao com a realidade social concreta, realidade implcita ideologicamente em tais contedos. De qualquer modo, para ser autntico, necessrio ao processo educativo que se ponha em relao de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica. (FREIRE, 2002, p.10). Explicitar essa relao imprescindvel ao perfil profissional dos educadores. Alm do que, como bem aborda o professor Joo Francisco, nossa contemporaneidade transcultural na busca da multiculturalidade crtica na ps-modernidade requer aos cursos de Pedagogia que objetivem tambm a formao de profissionais conhecedores da dimenso poltica da educao, podendo estar contra ou a favor da ordem social vigente, posta pelo sistema econmico globalizado; acalentado pelo discurso oficial expresso nas polticas sociais e educacionais que interessam ao Estado. Que busque tambm, preparar profissionais sensivelmente politizados para atuar com as classes populares, objetivando instrumentalizlas para a conquista de possveis melhorias em suas nfimas condies de vida, tanto no aspecto econmico quanto social, cultural, pessoal, poltico e coletivo. Do exposto:
Parece indispensvel, para qualquer universitrio brasileiro de hoje, estudo, no s terico, mas acompanhado da observao direta, de nossa realidade poltica em elaborao. de nossa realidade econmica. O debate de nossos problemas agudos (FREIRE, 2002, p. 111).
Necessitamos pois de uma Faculdade de Pedagogia que objetive formar profissionais da educao capazes de sistematizar uma educao democrtica em consonncia com a realidade sociopoltica e econmico-cultural da clientela marginalizada com a qual trabalhamos cotidianamente no contexto escolar. Encharcados pela utopia freireana na busca da formao de uma sociedade multicultural e da efetivao do indito vivel pelo qual lutamos, imprescindvel, nos cursos de formao dos educadores, o estudo crtico dos contedos ali ministrados associados leitura crtica da realidade que os envolve. Afinal, o que importa que a escola de nossa atualidade eduque seu aluno e suas famlias no sentido da responsabilidade que s se ganha vivendo. (FREIRE, 2002, p. 96). Diga-se o mesmo dos cursos de formao dos educadores. Muitas inquietaes permanecem latentes espera de respostas, de fundamentos que venham subsidiar a prtica docente. Embora exista a clareza do compromisso poltico com a educao e com os segmentos menos favorecidos da sociedade, que, no sem motivos, esto nas escolas pblicas; se faz necessrio uma formao slida, rigorosa e de conjunto-exigncia de um saber cientfico, que venha subsidiar e sustentar nossa prtica. Certamente essa , tambm, a funo dos cursos de Pedagogia, embora no sejam esses os nicos espaos de formao do 1
educador, apesar de legtimos e formais. De resto, como poderemos travar uma educao que promova a elevao da conscincia crtica das camadas menos favorecidas da sociedade se a formao pedaggica no propicia discusses sobre a educao como ato poltico? Da mesma forma possvel questionar: Como, porm, aprender a discutir e a debater numa escola que no nos habitua a discutir, porque impe? Ditamos idias. No trocamos idias. Discursamos aulas. No debatemos ou discutimos (FREIRE, 2002, p. 90). Para atingirmos mudanas possveis e necessrias, no espao acadmico e escolar, precisaremos agir; no somente ficar no nvel das reflexes, mas fazer o que pode ser feito em nosso espao de estudo e de trabalho. Ns, que lidamos com a reflexo, acostumamo-nos a pensar muito, s vezes em demasia. O tempo da realidade, da poltica e das aes pblicas um tempo de urgncias, emergncias e convenincias (VALE, 2002, p. 39). O cenrio social entre povos privilegiados e subalternizados precisa de prticas pedaggicas formais ou informais que estejam em consonncia com as nfimas condies histricas de vida dos setores mais sofridos da sociedade que, em virtude dessas condies, sofrem preconceitos de classe, gnero, tnico, religioso e tantos outros. Necessitamos de uma formao profissional que possibilite uma reflexo terica sobre os interesses conservadores da sociedade de classes, sobretudo, para nos instrumentalizar cientificamente. Do contrrio, a prtica de uma ao educativa contra-hegemnica a favor e com os sujeitos desfiliados socialmente torna-se cada vez mais distante. CONSIDERAES FINAIS Por tratar-se de um estudo ainda em processo de construo e, certamente, aberto a novas descobertas e indagaes, temos clareza que as consideraes gerais aqui expressas no nos permitem concluses fechadas; uma vez que se faz necessrio esgotar, com rigor e responsabilidade, os campos de pesquisa que se apresentam ao estudo. Contudo, possvel afirmar que a hiptese substantiva que enfatizamos e que move a discusso neste momento aponta que a Faculdade de Educao da UERN apresenta sinais visveis da ausncia de uma discusso aprofundada cerca das contribuies tericas de uma pedagogia scioprogressista, tendo no educador Paulo Freire sua referncia de anlise. No demais justificar que a preocupao com este estudo deve-se ao fato de, ao lermos a realidade que nos cerca, percebermos claramente que a sociedade brasileira apresenta dados alarmantes e preocupantes no que diz respeito a sua realidade educacional, conforme j enunciados. Sem dvida, a educao possui uma enorme responsabilidade no enfrentamento das questes que so educacionais, mas, sobretudo, so questes intrinsecamente relacionadas com as precrias condies de vida de milhares de brasileiros. Ou seja, antes, so questes polticas e sociais. O analfabetismo, por exemplo, no nasce sozinho e no por acaso aflige a populao economicamente e socialmente mais sofrida. Por sua vez, a escola pblica, nico espao aberto aos segmentos populares, traz dentro de si e naturalmente toda essa realidade, dado que as crianas e os jovens que l esto, em sua grande maioria, sofrem das mazelas promovidas pelas desigualdades sociais prprias de uma sociedade dividida. Entendendo a educao como um dos canais possveis de atuao, capaz de possibilitar a elevao da conscincia ingnua dos que l esto em conscincia crtica, cabe-nos uma indagao: Quem educa o educador que enfrenta (ou enfrentar) tamanhos desafios? Responder a essa questo remet-la aos espaos de formao dos educadores e, neles, os cursos de Pedagogia 1
seguramente tm um peso fundamental, sobretudo, nos ltimos anos, cuja meta do Estado formar professores num maior nmero possvel e num espao de tempo reduzido. A maioria deles atuantes na rede de ensino. Infelizmente, em meio a essa dinmica social injusta que ocorre em nossa contemporaneidade, ganha corpo uma formao profissional universalizada e neutra frente s contradies sociais e possveis contribuies que educadores e educadoras podem estar oferecendo ao atuarem. Considerado os limites da pesquisa e as excees prprias do tecido social, tudo leva a crer que a formao acadmica prioriza, na maioria das vezes, a formao tcnica em detrimento da formao poltica; o que , no mnimo, lastimvel. Contudo, no podemos desconsiderar que o aspecto poltico uma dimenso indicotomizvel da educao e que esse tipo de formao em nvel universitrio tambm esconde seus interesses igualmente polticos. Sem dvida no inteno deste estudo fazer generalizaes; o que foge totalmente aos nossos propsitos, sobretudo, pelos limites dos espaos pesquisados. Que fique claro: nossa inteno estudar, com a seriedade que a questo exige, voltando nosso olhar para o curso de Pedagogia da UERN local de experincias educacionais vividas tendo a clareza que muitos outros cursos de formao acadmica de professores poderiam, igualmente, terem sido escolhidos como campo emprico desta pesquisa. Nosso objetivo, portanto, ao analisar a favor de quem, como e por que a Faculdade de Educao formaliza a estrutura curricular do seu curso no formar seus profissionais, conhecer mais claramente o compromisso poltico dessa Unidade de Ensino Superior no que se refere s suas funes, objetivos, diretrizes curriculares, Projeto Poltico-Pedaggico, entre outros instrumentos de pesquisa. Na verdade, ainda estamos a buscar respostas a muitas indagaes. Por exemplo: Ser que, ao formar os profissionais da educao, estamos levando em considerao a dimenso poltico-crtica de um perfil de educao scio-progressista voltada para os segmentos populares? A formao que o curso de Pedagogia est oferecendo, contribui para trabalharmos nas escolas os contedos programticos de modo a associ-los com a realidade social dos educandos? A questo da politicidade do ato educativo est sendo trabalhada rigorosamente de modo a instrumentalizar os educandos/educadores na sua funo poltico-social em sala de aula? O legado deixado pelo educador Paulo Freire faz parte das teorias formativas do curso? Reconhecendo que nosso estudo/pesquisa ainda est em processo de aprofundamento, em busca de resultados que venham comprovar ou negar a hiptese que nos move; objetivamos suscitar, j neste momento, discusses sobre a importncia e a atualidade do legado do educador Paulo Freire para os cursos de Pedagogia na esperana de, assim, est contribuindo para a formao dos educadores e das educadoras, oportunizando-os ampliar conhecimentos que venham subsidiar os desafios postos no cotidiano da prtica escolar notadamente nas escolas pblicas. REFERNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. 13. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. ______ Pedagogia da indignao. Cartas pedaggicas e outros escritos. 4. ed. So Paulo: UNESP, 2000.
______ Ao cultural para a liberdade e outros inscritos. 9 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2001. ______ Educao como prtica da liberdade. 25 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. ______ Educao e atualidade brasileira. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2002. ______ Poltica e educao. 5 ed. So Paulo: Cortez; 2001. ______ sombra desta mangueira. 5 ed. So Paulo: Olho dgua, 2003. GADOTTI, Moacir. Disponvel em: http://www.brasildefato.com.br/nacional/96freire%20 representa.htm. Acessado em: 20 mar. 2005. ROMO, Jos Eustquio. Paulo Freire e o pacto populista. In: FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 25 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. SOUSA FILHO, Alpio. Responsabilidade intelectual e ensino universitrio. Natal: EDUFRN, 2000. SOUZA, Joo Francisco de. Atualidade de Paulo Freire. So Paulo: Cortez, 2002. SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Clia Marcondes de; OLINDA, Evangelista. Poltica educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. SCOCUGLIA, Afonso Celso. Educao popular. Do Sistema Paulo Freire aos IPMs da ditadura. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, Cortez, 2000. UERN/ Faculdade de Educao. Projeto Poltico Pedaggico. Mossor/RN, 2004. VALE, Ana Maria do. Dilogo e conflito: A presena do pensamento de Paulo Freire na formao do sindicalismo docente. So Paulo: Cortez, 2002. ______ Educao Popular na Escola Pblica. So Paulo: Cortez, 2001, 4 ed.
AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE MULTICULTURAL A ARTE COMPARECE PARA AJUDAR

Ana Maria Netto Nogueira1 RESUMO
As relaes de gnero, nas Artes Visuais, objeto desta pesquisa, partiram do conceito do eterno feminino. Explicitado nas obras da arte brasileira do sculo XIX, essa idia ainda permanece com seu rano nos anos 90. Esse conceito, que coloca o masculino como uma presena hegemnica na arte, poder ser revertido? Com essa questo bsica foram levantados os seguintes questionamentos: Quais os alicerces para um novo entendimento? A arte est isenta da diferena? Qual a dimenso do trabalho no mundo da Arte? Tendo como fundamento o pensamento psmoderno, a autora, escolheu a obra de trs mulheres artistas: Fayga Ostrower, Iole di Natale e Renina Katz que entendem esse ofcio de uma forma ampliada, como uma energia em expanso. Palavras chave: Obra de Artes Visuais; relaes de gnero; energia em expanso.
Frente aos desafios apresentados pela sociedade multicultural, Paulo Freire considerava que, entre outras reas do conhecimento, a Arte deve comparecer para ajudar. Na atualidade, as relaes de gnero, tm aparecido como importante rea de estudos, na medida em que as discusses sobre as condies de vida, os valores da identidade feminina e o trabalho da mulher, tm-se colocado na sociedade em comparao com os do homem. Nas Artes Visuais, esses estudos, embora vistos com certo estranhamento, deram origem dissertao de mestrado, O Feminino na Criao Potica das Aquarelas de Fayga, Iole, Renina e Ana, defendida pela autora no IA-UNESP, em So Paulo sob orientao do Prof. Dr. Percival Tirapeli. Neste colquio, elementos dessa pesquisa pretendem mostrar a atividade criadora de trs mulheres artistas que alm de atender suas necessidades pessoais de produo da boniteza, manifestam-se comprometidas com a pregao dos valores ticos da moralidade e decncia. Como diria Paulo Freire no se trata de puritanismo, mas de pureza. COMO ENFRENTAR AS PROVOCAES DE UM PR-CONCEITO? Simone de Beauvoir, quando escreveu o livro O Segundo Sexo, em 1949, comentou que ainda na sociedade da poca, a mulher, em grande parte, era inveno do homem. A autora manifestava que a mulher ainda era referida como um agrupamento de indivduos, apresentando certo nmero de caractersticas, constituindo-se num gnero que tem se perpetuado como o eterno feminino. Em 1991, houve a oportunidade de visitar na Pinacoteca do Estado, aqui em So Paulo, a exposio O Eterno Feminino. Foi muito interessante porque foi possvel visualizar na arte aspectos das idias que esses termos informam. Segundo Maria Alice Milliet, ento diretora do Museu e responsvel pela realizao da mostra, um grande nmero de obras existentes no acervo instigava a reflexo sobre a condio da mulher no final do sculo XIX e nas primeiras dcadas do sculo XX. Os objetivos da exposio concentraram-se em examinar os valores morais que regeram a produo dessas imagens, e que tipo de contraponto poderia ser feito
Ana Maria Netto Nogueira, Mestre em Artes Visuais, Doutora em Poticas Visuais, Artista Plstica, Professora da Universidade Anhembi Morumbi e da Faculdade Associada de Cotia.
com a situao atual, verificando o que daquilo que era vigente persistiu e o que mudou?.2 Por meio das pinturas, desenhos e esculturas, produzidos na sua maior parte por artistas homens, (excees feitas apenas a Georgina de Albuquerque, Beatriz Pompeu de Camargo, Berta Warms e Anita Malfatti) foram apresentadas para nossa apreciao e reflexo crtica, os perfis da mulher idealizada, sonhada e desejada, atravs de imagens impregnadas de ambigidades pela moral vigente, onde a austeridade da me e da esposa convivia com o erotismo dos nus num contexto extico.3 Nos retratos de famlia que deveriam figurar nas paredes das salas por diversas geraes, as sinhazinhas e as senhoras mostravam-se sbrias enquadradas num fundo neutro, vestidas e arrumadas de acordo com sua posio social: com a vaidade recatada e sria, sem traos de seduo. Nas cenas do cotidiano, alm da exposio dos costumes e indumentrias femininas, as pinturas mostravam as relaes familiares. No quadro da famlia de Adolfo Augusto Pinto, o pai aparece lendo um conto, isolado do resto da famlia, e no eixo central e principal da tela est a figura da me, rodeada e envolvendo os filhos. Na obra Maternidade, de Eliseu Visconti, a mulher est sentada no Parque, totalmente voltada para os cuidados com o beb que tem no seu colo. Por perto uma menina, talvez sua filhinha, brinca com a boneca, o seu beb, parecendo imitar o gesto materno. Estas cenas, enaltecendo o feminino como um movimento de dedicao e carinho que devem ser devotados aos filhos, expressam o desejo da reproduo desses valores. Em contraposio, o nu da mulher fatal, da estrangeira, da sedutora, da extica ou o de tantas outras mulheres fceis, projeta na outra a responsabilidade pelo sensualismo exacerbado do homem provinciano de arraigado moralismo. Esses valores conflitantes e antagnicos tm cindido a mulher, apresentado-a como um ser no para si, mas ser para o outro, resumindo tudo o que h de bom e de ruim para o homem: felicidade / sofrimento, virtude / vcio, fascnio / danao, triunfo / queda... A mulher como ser que s se afirma pelo outro e para o outro, que vive ora a serva, ora a companheira, ora a musa, ora a perdio, ora o pblico, ora o juiz, passa a constituir a si mesma como um ser secundrio, inferior, sem essncia, uma coisa, um objeto. Apesar das mudanas fomentadas pelo firme movimento de liberao, encaminhado pelas mulheres a partir dos anos 60 do sculo passado, ecos desse eterno feminino continuam a identificar a presena tanto da artista como da mulher no campo das artes visuais. Estranhamente nos dados da pesquisa, desenvolvida nos anos 90, sobre o Universo da Aquarela (NOGUEIRA, s.d.) puderam ser confirmadas essas ressonncias. A anlise demonstra que ainda muitas artistas reforam, por meio de suas obras, a idia de assuntos femininos como flores, paisagens, passeios, pssaros, matas etc. E ainda corroboram com a viso de que o espao feminino o espao domstico, pois revelam que as imagens apresentadas so geralmente construdas em funo daquilo que est presente na casa ou no jardim (flores) ou pode ser observado por meio de fotos ou mesmo vistas das janelas. Somente os homens artistas que mencionaram na pesquisa, a construo das paisagens sobre
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Apud do udio da fita VHS sobre a Exposio, gravada para o curso: A representao da sensualidade feminina na Arte, da Ps-Graduao ECA-USP, 1991. 3 Ibid. nota 1.
as notas de viagens. Colocaram-se ento os seguintes problemas: O masculino uma presena hegemnica na arte? E, tal como Freire, como transformar esse modo nico de pensar? Em relao primeira questo, a artista Regina Silveira, em entrevista a Tadeu Chiarelli e Carlos Silvrio, falando sobre o incio da sua carreira, no final dos anos 50, revelou: Sou daquele tempo em que o bom e o bacana era ser uma mulher de quem diziam: ela melhor do que um homem, ou ela to boa quanto um homem (CHIARELLI e SILRIO, 1988). Dessa forma ela vem confirmar que na nossa cultura o parmetro masculino to forte que chega a ser hegemnico em muitas reas do conhecimento inclusive nas Artes Visuais. Com essas questes bsicas foram levantados os seguintes questionamentos: Quais os alicerces para um novo entendimento? A arte est isenta da diferena? Qual a dimenso do trabalho no mundo da Arte? QUAIS OS ALICERCES PARA UM NOVO ENTENDIMENTO? No pensamento ps-moderno foram encontrados princpios e idias que tinham o potencial de instrumento para encaminhar as discusses para um novo entendimento. Era a Metodologia da Desconstruo, a Filosofia da Diferena e do Acontecimento, baseadas em Deleuze, Gattari e Derrida. Derrida e seus parceiros da Universidade de Yale, nos anos 70, inventaram o processo da desconstruo. No lugar dos significados transcendentais e ltimos, a desconstruo passou a descrever apenas as diferenas como uma condio relativa dos significados entre si. Arthur Nestrovski, situa a desconstruo como um mtodo filosfico que postula a no-violncia e reconhece o outro enquanto tal (NESTROVSKI, 1995). Com essa postura tica de reconhecimento do outro, a desconstruo tem o potencial de conduzir a definio de uma utopia poltica que poderia ser chamada de democracia qual, perpetuamente, compete a todos inventar. Talvez a utopia, referida por Paulo Freire, baseada na dialtica entre o ato de denncia do mundo que se desumaniza e o anncio do mundo que se humaniza," (FREIRE, s.d.) manifestasse esse esforo de criao. Desconstruir deve ser entendido tambm, como um processo de anlise, que ao operar com qualquer oposio binria possvel invert-la e desloc-la, na sua construo hierrquica, em vez de aceit-la como real, bvia ou como estando presente na natureza das coisas(PIZA,1993). Essa metodologia favorece o aparecimento de mltiplas identidades e de uma heterogeneidade ilimitada do social. Desta forma viabiliza-se uma alternativa hegemonia do pensamento nico, permitindo a implantao da prtica dialgica freireana. Assim, teoricamente, ficava banida da sociedade humana, a oposio binria feminino / masculino. E, o gnero no poder ser visto como uma categoria universal e o masculino e o feminino no sero considerados formas fixas e nicas de manifestao do gnero. A repercusso dessa forma de pensar tem propiciado ao gnero feminino uma dinmica em expanso, cujo fundamento comum a afirmao de inmeras singularidades.
No campo da Arte, a partir de meados dos anos 60, essa perspectiva foi tomando corpo e organizando uma ampla reao dominao tirnica do artista na cultura moderna e a quase deificao masculina, composta de ego e poder(BROUDE e GARRAD, 1992). O esforo inicial vindo com o primitivo feminismo, foi sustentado, absorvido e concretizado pelo projeto ps-moderno, que tem se caracterizado, tal como Paulo Freire diria, como um rompimento com a tradio unificada e monoltica da Arte Moderna. A crtica desconstrucionista tem mostrado certo refinamento: aguando o senso crtico, aprimorando os instrumentos de leitura (re-leitura, re-descrio etc.) e estimulando a criatividade na produo. Ela tambm tem incorporado a essa viso, a teoria do acontecimento de Deleuze, realizando um movimento de valorizar ainda mais a criao, mesmo aquela expressa nos pequenos acontecimentos, na materializao, mnima que seja. O processo criador tem sido apontado como a nica forma de resistir s condies do (tempo) presente. Flix Guattari nos fala que a nica resistncia digna ao presente a criao. E segundo o pensamento de Deleuze, o acontecimento (criao) no est enganchado na cadeia contnua dos presentes com uma nica direo (a boa, a sensata direo) o acontecimento sugere o tempo paradoxal, no localizado, incorporal, sempre pessoal e sempre por vir, em que presente, passado e futuro podem ser subvertidos(PELBART, 1995). No Brasil, a Prof. Dra. Ana Mae Barbosa, comenta que, antes de 1922, o trabalho das mulheres ligados arte recebia o ttulo genrico de trabalhos manuais. Tambm apresenta o fato de que a atividade artstica tem sido considerada como algo diletante e meio sem compromisso, e ainda as mulheres representarem mais de 90% da populao dos Cursos de Arte, so dados que podem explicar a arte como uma caracterstica do espao de mulheres. Mas, com o evento do Modernismo, Anita Malfatti e Tarsila do Amaral produzindo obras de vanguarda, participaram ativamente desse movimento artstico e proporcionaram naquele momento a formao, ainda que embrionria, de uma classe artstica feminina. Hoje, porm as mulheres artistas conquistaram o seu espao em aparente p de igualdade com os homens artistas. No entanto, a obsoleta posio do artista como ser superior da cultura moderna ainda est atuante entre ns, havendo certa recusa em trabalhar a conscincia da diferena. Somente com a chegada do ps-modernismo que se comea a estabelecer um dilogo entre igualdade e divergncia e se coloca a possibilidade do como lidar com essa confusa organizao das emoes (CANTON, 1993). A Diferena proposta por Deleuze um jogo que permite a abertura de um caminho para a elaborao de uma tica da singularidade. uma tomada de posio que no acolhe apenas as diferenas constitudas individual e coletivamente, mas assume produzir novas diferenciaes fazendo do homem e da mulher grandes experimentadores de modos de existir singulares (PELBART). A ARTE EST ISENTA DA DIFERENA? Uma idia antiga de que na Arte a criao est isenta da diferena. As Guerrilla Girls, um grupo de artistas annimas que se autodenominava conscincia da arte mundial, em 1987, produziram em Nova York, um pster no qual com ironia, relacionavam as vantagens de ser uma mulher artista. Num dos itens reafirmavam que qualquer tipo de arte feito por uma artista ser sempre rotulado de feminino(CHADWICK, s.d.). Desta forma revelaram a vigncia de uma concepo estereotipada quanto a pensar e sentir o mundo, visualizando as produes das mulheres como passatempo, uma distrao ou lazer, marginalizando essas atividades do estatuto do trabalho que elas realmente possuem. Nessa perspectiva retirado 1
da vivncia artstica a viso de aprendizagem permanente, mobilizadora da totalidade humana do ser: da sensualidade, afetividade, criatividade e as conseqentes atitudes de transformao e libertao que a vivncia de tal processo pode detonar. A atividade potica, pelo contrrio instigadora dos mtiplos aspectos constituintes do ser. Ela apresenta-se como uma abertura ao acontecimento, ao aqui e agora proposto por Freire, e pode ser capturada nas obras das trs artistas: Fayga Ostrower, Iole di Natale e Renina Katz. Tendo em comum a concretizao da qualidade tcnica, esttica e tica, tal como estabelecia o termo grego poietika, essas artistas entenderam que a obra instala-se como fonte permanente de re-alimentao pessoal e possibilidade de transcendncia, tornando o ofcio da arte uma energia em expanso. Na apreciao do processo criador dessas artistas Fayga Ostrower, Renina Katz e Iole di Natale pode-se constatar a apresentao do silncio ao qual a mulher, considerada no seu coletivo, estava condenada. Junto, ficava tambm caracterizada a sua pobreza, sua condio de mo de obra barata, seu isolamento e solido (LEMMI, 1988). Fayga, na srie de gravuras Lavadeiras, realizadas em 1948, trabalhadas em gua-forte e ponta seca e impressas em preto, nos mostra as lavadeiras dobradas sobre si mesmas, esfregando roupas nas tinas, as mes janela com seus filhos no colo, olhando para dentro de delas mesmas, faz uma denncia da submisso, do anonimato e da aceitao passiva da injustia social. uma denncia feminista arremata a pesquisadora Maria Helena Lemmi (LEMMI, 1988). Renina, simpatizante do projeto esttico do expressionismo, fez diversas sries de xilogravuras sobre temas como favela, trabalhadores rurais etc. Nos anos 50. com o compromisso de lutar pela liberdade e direitos humanos, achava que o seu papel social estava sendo cumprido atravs de um determinado trabalho de denncia, de um trabalho de alerta sobre um problema que a afligia do ponto de vista social, moral e poltico (TRIGO, s.d.). Iole com seus Sonhos Negros tambm v o isolamento da mulher na cidade. No entanto, numa viso mais ampla sobre o conjunto da obra dessas artistas e a relao com o feminino, elas se manifestaram da seguinte forma: Fayga, destacava que em todo artista, assim como provavelmente em todo o ser humano, existem as qualidades chamadas de feminino: a sensibilidade, a delicadeza, at mesmo a ternura, as qualidades mais perceptivas, mais envolventes da pessoa, existem tanto no homem como na mulher. Tambm o oposto identificado como masculino: as qualidades mais agressivas, mais poderosas, mais fortes e menos introvertidas, existem tanto em um como no outro.4 Ela considerava que uma questo de personalidade de cada um:
Mas, falando sobre minha pessoa, como artista, eu me identifico como artista mulher. Esse um processo que tem perdurado por toda minha vida. Pela vida inteira tenho procurado saber quem sou eu, como sou eu. Somente agora, com mais de setenta anos(ela faleceu em setembro de 2001) que eu sei de mim e do meu trabalho, nesse perodo de mais de 40 anos de construo de uma obra. Ento posso ver que houve uma certa transformao ou uma mudana estilstica.Talvez fosse
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Depoimento de Fayga, 08.06.95.
melhor falar de mudana na definio estilstica, da presena de um esclarecimento estilstico, que de forma alguma pode ser programado. No se trata de um ato voluntrio decidido previamente como por exemplo, amanh eu vou ser mais dramtica. Se ontem eu fui menos dramtica trata-se de um sentimento de vida, um sentimento de como voc encara as coisas. Ento, se eu olhar desde o incio a minha trajetria estilstica at hoje e, sobretudo na prpria abstrao, eu posso dizer que houve uma lenta transformao para um estilo mais e mais lrico. Meu estilo era muito mais dramtico mesmo dentro da abstrao, era mais expressionista. O expressionismo sempre mais dramtico pela presena dos contrastes formais, etc. Mas, mesmo que hoje eu tenha uns trabalhos mais dramticos do que outros, minha abordagem como um todo, se tornou muito mais lrica, muito mais voltada para os problemas de harmonia, os problemas de beleza que talvez no incio de minha carreira. Os temas que eu utilizei no comeo, como lavadeiras, crianas pobres, maternidade, querendo ou no, comearam a emergir quando eu tive os meus filhos. Mesmo na abordagem desses temas eu era mais dramtica do que hoje. Hoje tudo o que fao aparece mais lrico. No trabalho com a aquarela, devido ao material to transparente e delicado, difcil fazer uma aquarela agressiva. Mesmo que se use cores fortes, vai ser difcil sair algo agressivo. No sei se essa delicadeza da aquarela tem a ver com o feminino, ou seja, com a feminilidade que existe dentro de cada um.5
Finalizando, Fayga considera que procedente estudar essas qualidades nas obras das artistas mas, com uma preocupao constante de evitar generalizaes. A artista Renina Katz, tambm entrevistada sobre este tpico, fez meno existncia do yin e do yang na reflexo sobre gneros. Esses termos que significam literalmente a encosta sombria e a encosta ensolarada de um vale CHEVALIER e GHEERBRANT, s.d.) apresentam uma relao entre um e o outro que, por analogia, passou a designar o desejo de harmonia entre os aspectos obscuros e os aspectos luminosos do mundo, entre o feminino e o masculino, manifestando ao mesmo tempo a dinmica do dualismo e do complementarismo universal. interessante essa abordagem da questo da luz na obra de Renina, pois ela se coloca como uma metfora do seu trabalho potico que encontra na luz sua manifestao essencial. Nessas reflexes tem-se observado que quando esses dois aspectos so trabalhados juntos, h uma busca de balanceamento entre esses dois elementos, de modo a no priorizar um em detrimento do outro, rumo convivncia em harmonia dinmica e em permanente devir. Mas, muitas vezes no desenvolvimento pessoal, esses princpios ficam misturados com as caractersticas biolgicas do indivduo e a sociedade ocidental tem identificado a intuio, a sensibilidade, a delicadeza, a fraqueza e a timidez, como algumas das qualidades prprias do tero. Por isso, segundo Renina, as mulheres tm estado atentas a tudo o que acontece, fazendo at um esforo de participao em quase tudo e em especial no mundo das artes. Ela considera que uma atitude profissional implica numa vigilncia, num ficar alerta sempre, at bem desagradvel e desabafa:
[...] e assim temos feito um pouco a nossa briga com base no crdito que a gente se d. Pois, no podemos aceitar a discriminao. Queremos ser consideradas, no pelo fato de sermos mulheres mas, pela qualidade dos nossos trabalhos que precisam ser percebidos como produes to boas como as de qualquer bom artista! 6
H nessa proposta da briga um momento de grande afinidade entre Renina e Freire. Considera-se na Pedagogia do Oprimido a briga pela libertao, como a liberdade de se estar sendo com os outros, de mudar o mundo, recriar e refazer tudo aqui e agora.
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Depoimento de Fayga colhido em 8.6.95. Entrevista de Renina a autora em 1995 e 1996.
Tanto a arte como a personalidade de Iole Di Natale foram orientadas pelos princpios da Psicologia Analtica, de Jung. Ao se pronunciar sobre as questes de gnero ele imediatamente nos encaminhou para a viso dos princpios da anima e do animus. A anima, com a funo de tornar familiar para a pessoa a existncia da psique realiza um processo de auto-convencimento, que Jung chamou de reflexo: o ato por meio do qual paramos, trazemos algo mente, formamos um quadro, criamos uma relao e chegamos a um acordo sobre aquilo que vislumbramos. Trata-se pois, de um ato espiritual que contraria o processo natural porque interrompe o fluxo irracional da vida, para em seguida prosseguir num outro nvel de conscincia. Desta maneira a reflexo deve ser entendida como um ato de tornar-se consciente. A anima tem a funo de mensageira entre o consciente e o inconsciente e seu principal atributo a receptividade, isto , estar aberta e vazia para o irracional. O animus refere-se ao esprito. o princpio masculino, que busca compreender as coisas com as quais lida e verifica como elas funcionam. a razo, o logos, que se concretiza por palavras, idias, intelecto, abstrao. como uma ordem da atividade intelectual ou mental. Segundo Emma Jung, o animus, como uma voz que comenta, apresenta-se criticando ou elogiando e trazendo justificativas as suas assertivas. Atuando dessa maneira, o animus, pode levar tanto conscincia do valor de si mesmo quanto viso de uma completa nulidade. Tal procedimento pode provocar sentimentos de inferioridade, sufocar iniciativas e desejos embrionrios. Seu funcionamento dirigido para discriminar, julgar, abstrair, estabelecer leis gerais, enfim, tudo que diz respeito ao raciocnio. A expresso mais importante do animus o julgamento. Nas pinturas e gravuras da srie mitolgica, Iole faz praticamente, rituais de entendimento e celebrao desses princpios. O princpio feminino, a anima, continua apresentado pela mulher, enquanto o masculino agora est apresentado pelo homem. Nas Mitologias I e II que apresenta a natureza exuberante, mostra em movimentos rituais circulares, o feminino sendo levantado pelo masculino. Na Mitologia III, a mulher antes dormente, sem foras, carregada, agora est de p, confusa, exalando uma sensualidade latente. Na Mitologia IV h uma inverso do feminino que est apoiado triunfante nas costas do masculino. Bruno Talpo, artista italiano, compreendeu essa inverso, escrevendo em carta a Iole que a mulher possui o homem no de forma fisiolgica, obviamente impossvel, mas alqumica. Seus cabelos parecem lnguas de fogo e a vegetao nos leva a pensar num cadinho, onde figuras se fundem, auxiliadas pelas tramas de finssimos sinais, agudos como a inteligncia (TALPO, 1987). Na Mitologia V, a imagem construda em gravura de excelente qualidade, mostra o masculino e feminino, de p, juntos, contemplando serenamente o novo caminho que se apresenta a esse feminino que renasceu. Lembro-me tambm, com muita clareza, que nos anos 60, quando terminei a escola de arte, os padres da esttica vigente no acolhiam as produes artsticas das mulheres que expressassem qualidades formais e expressivas percebidas como femininas. Exaltava-se a agressividade e no a delicadeza, a fora e no a sensibilidade, portanto diante dessas oposies binrias as qualidades masculinas eram sempre favorecidas em detrimento das femininas. 1
Tais princpios foram to bem assimilados por mim que quando preparei a minha primeira exposio individual (1979), a maior ansiedade em relao crtica, era saber se esses padres de avaliao estavam incorporados nos meus desenhos. De fato eu queria saber se meus trabalhos eram fortes. Nesta pesquisa, ao mesmo tempo em que parecem confirmados esses critrios vividos na juventude, tambm se percebe uma mudana nas artes plsticas, buscando considerar de valor obras que no s abordem questes ligadas ao feminino mas, tambm criem um movimento de desvelar na Histria da Arte Brasileira as contribuies das artistas mulheres. Portanto, s se pode considerar um mito o pensamento que coloca a arte isenta das questes da diferena, pois como Fayga, Iole e Renina, pondero que o masculino e o feminino so qualidades determinadas na personalidade de cada um, sendo possvel encontrar mulheres mais masculinas e homens mais femininos e vice-versa, e que esses modos de ser podem transbordar em obra, em configuraes tambm detentora dessas qualidades. QUAL A DIMENSO DO TRABALHO NO MUNDO DA ARTE? As artistas eleitas como referencial para nossas reflexes, tm desenvolvido paralelamente produo artstica, ligada gravura, aquarela e pintura, aes concretas de cidadania e que, equivocadamente, podem ser vistas como alternativas para a sobrevivncia material. De fato, trata-se de uma conscincia profissional ampliada, que entende a atividade artstica como um trabalho e que rene criao potica, outras atuaes nos campos do ensino, da poltica, da literatura etc, como parte de um mesmo ofcio. Fayga, Iole e Renina tm desenvolvido um intenso e ativo trabalho junto s pessoas que atuam ou que de um modo, ou de outro, esto ligadas s Artes Visuais. O sentido dessas aes de conscientiz-las sobre si mesmas, sobre a realidade prxima e o papel da arte na construo do mundo global. DEPOIMENTO DE FAYGA: UMA BANDEIRA A FAVOR DA SENSIBILIDADE Fayga viveu na infncia e adolescncia, junto com seus pais e irmos, condies de imensas dificuldades. Aos dez anos ela j sabia o que era sentir no prprio corpo a tenso da tragdia que significava perder umas poucas moedas que levava para comprar pes. Aos doze anos j tinha experimentado o medo de uma famlia em fuga (do nazismo) e as incertezas de permisso de permanncia pelos pases por onde passava. Quando a famlia conseguiu o visto para o Brasil e se instalou em Nilpolis teve que encarar a pobreza frente a frente. Essa regio da Baixada Fluminense at hoje tem chamado a ateno das pessoas preocupadas com o social. Ultimamente Nilpolis tm se destacado pelo trabalho de promoo social que carnavalescos da Escola Beija-Flor e cujo valor humano e esttico foi resgatado pela professora doutora Maria Lcia Montes, em exposio realizada no MACUSP, em 1993-94. Fayga confessa:
[...] a pobreza me afetou positiva e negativamente. Essa vivncia ajudou-me a me colocar com mais objetividade frente s pessoas. Acredito que a pobreza em si seja um mal social e no pessoal. um problema muito difcil que realmente tem que ser solucionado mas no s com relao comida, habitao. O ser humano no como um cachorro que voc d um rao de comida e ele fica satisfeito. No, voc tem que considerar os seus valores espirituais. isso que faz o ser humano. No meu caso particular eu tinha alguma coisa a meu favor que era minha inteligncia. Desde cedo adorei ler, estudar e esse trabalho intelectual me ajudou a sair do marasmo que a pobreza. Que uma coisa terrvel, que reduz a pessoa realmente. O conhecimento intelectual, me fascina at hoje. Acho uma maravilha como tudo isso me ajudou a sair dessa coisa. A pobreza uma desgraa, mas independente dela a pessoa mais sensvel ou menos sensvel. uma questo de personalidade. Quando eu falo para as pessoas sobre Arte, me dirijo sensibilidade delas. Eu no sei quem so essas pessoas, mas elas se descobrem. Eu tenho visto isto tanto nas aulas que tenho dado para grupos de operrios como para grupos de executivos ou mesmo professores universitrios. No h diferena alguma. Tanto num grupo como no outro existem pessoas mais ou menos sensveis. E realmente esta a base para nos entendermos sobre Arte. Nem com relao s questes do conhecimento, da informao, eu posso subestimar um grupo em relao a outro. Quem sabe que existiu um sculo XV? Olha nem entre os executivos isso pode ser considerado como um conhecimento prvio! Quando fui convidada a dar o curso para operrios7 encarei a pobreza como um fato e isso me preocupou muito tempo antes de aceitar esse convite. No imaginava como que eu podia me colocar diante de um grupo de pessoas que nem sabia se eventualmente tinha o dinheiro para comprar o po do dia seguinte! No entanto, deveria falar sobre valores espirituais! Pois, se voc no falar sobre valores espirituais, voc no estar falando sobre Arte. Estar falando sobre tcnicas sobre crtica, sociedade mas no sobre Arte. Como que ento eu poderia equacionar essa questo? Decidi pular na gua gelada. No havia outro jeito para aprender a nadar e sa nadando. Mas deu certo porque entendi que essa situao era uma situao real. Queria ajud-los mas sem qualquer sentimento de culpa que em geral os intelectuais tm quando se confrontam com as classes mais carentes. Tratei os operrios de igual para igual, sem qualquer tom condescendente ou patrocinador e muito menos achando que tudo lindo, que s o operrio abrir a boca e ele capaz de dizer as maiores sabedorias. Eu estava l para dar informaes, no era a professora que tinha de ensinar a vida para eles. Eles no sabiam nada de mim e a gente se tornou amigo. Talvez porque eu no era fraternal com eles. Procurava me expressar de modo simples e claro, dando as informaes histricas e culturais que achava necessrias. No os subestimei e nem simplifiquei o meu recado sobre Arte. Ento deu certo! Mesmo que a nossa sociedade no d a mnima para a sensibilidade ela faz parte do ser humano. 8
DEPOIMENTO DE IOLE: O NCLEO DE AQUARELISTAS MOBILIZANDO FORAS Iole Di Natale uma artista carismtica que sabe como poucos reunir as pessoas, sentir as suas necessidades e encaminh-las, deixando emergir no grupo as atitudes de cooperao
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Trabalho relatado no livro Universos da Arte. Ed. Campus, Rio de Janeiro, 1983. Entrevista realizada em 9.6.95 em S.Paulo.
democrtica, envolvendo a todos em aes de cunho profissional altamente dignas. O saldo mais significativo da sua atuao sem dvida o Ncleo de Aquarelistas da FASM que agora em 2005 completa dezoito anos de existncia:
O termo Ncleo comeou a ser usado em 1987 para identificar o grupo de artistas aquarelistas que foi se formando em torno de Iole Di Natale. O encontro desses artistas foi acontecendo naturalmente, desde 1973, nas aulas de aquarela que Iole ministrava no curso oficial de Artes Plsticas da FASM. A partir de 1985 novos elementos foram se integrando ao grupo, vindos de um outro curso paralelo de aquarela que a prpria faculdade passou a desenvolver. Nesse mesmo ano, de 1987, esse agrupamento de artistas alm de se autodenominar Ncleo resolveu, juntamente com Iole, organizar o 1 Salo Nacional de Aquarela da FASM, evento que se concretizou em 1988 com muito sucesso. Algumas preocupaes nortearam essa pliade de artistas, tais como, a aquarela como linguagem pictrica, a pesquisa sobre a histria da aquarela, o desenvolvimento da potica individual bem como a orientao da expresso artstica da mulher. Tais preocupaes constituem, alis, as principais metas de trabalho de Iole e do Ncleo desde o incio. A prtica desses objetivos tem atrado artistas aquarelistas no s de vrios pontos da cidade de So Paulo, como tambm, do interior do estado, abrindo novas oportunidades a todos aqueles que tm o desejo de trabalhar com a organizao de eventos moldados nos critrios de assumir e dividir as responsabilidades que a realizao de projetos coletivos implica. Em outras palavras, no Ncleo, alm da trajetria individual, cada aquarelista vive a intrincada rede puzzeleriana da colaborao e apoio mtuos entre grupos e subgrupos na concretizao de projetos, por meio da montagem de mostras, realizao de pesquisas, reflexes, viagens culturais, workshops e exposies no Brasil e exterior. A intensa atuao dos componentes do Ncleo se traduz num histrico denso e consistente que vem movimentando a comunidade artstica de So Paulo. J durante os preparativos do 1 Salo Nacional de Aquarelas foi idealizado um Levantamento de Dados sobre o Universo da Aquarela. Esse levantamento foi realizado e contou entre os pesquisadores e os pesquisados com os prprios artistas participantes. Esse tipo de iniciativa se desdobrou nos anos posteriores, em realizaes que ora aprofundaram questes histricas, ora questes de linguagem, ora questes temticas, todas pertinentes ao universo da aquarela. Gerou tambm a Sala dos Mestres no 1 Salo Paulista de Aquarelas da FASM, em 1993. Os aquarelistas do Ncleo se renem mensalmente, na Rua Emlio Ribas, 89, numa das salas da FASM, entidade que lhes devota tal crdito de trabalho a ponto de vir cedendo-lhes espao fsico para funcionar. O dossier do Ncleo reflete um agrupamento de pessoas inquietas, prontas a enfrentar obstculos, atentas ao momento artstico e conscientes de seu papel histrico na cultura brasileira (NATALE, 1995).
Sobre o trabalho como professora Iole considera que sem os seus alunos no poderia ter produzido tudo o que produziu, nem se apropriado da bagagem de conhecimentos que tem hoje. Ela faz uma analogia entre trabalhar com aquarela e trabalhar com o humano, entre lidar com 1
uma coisa aquosa e canaliz-la de modo expressivo e lidar com as pessoas, oferecendo a elas condies de perceber cada momento da prpria vida e permitir que o processo criativo caminhe e flua, at a conquista de uma produo pessoal que deixe aflorar a personalidade ntegra de cada um. Em ambos os processos, tanto a artista como seus orientandos tm-se conscientizado da alquimia que se opera, da transformao e da qualificao tanto da coisa produzida como de si mesmo. Para Iole, o ensino da aquarela est norteado por dois pensamentos analgicos bsicos. O primeiro o processo da gua sobre o papel, como um movimento de identidade do feminino. Ao longo do percurso de concretizao da obra, a presena do fluxo de gua que caminha, penetra nos micro-vales e fecunda o papel poroso nos faz mergulhar na intimidade do ritmo vital cclico do feminino. O segundo o processo da cor transparente, iluminada como um movimento de resgate espiritual. A cor transportada pela gua, permitindo a passagem da luz, daquela luz filtrada pelos vitrais do interior das igrejas e reveladora da espiritualidade do humano. DEPOIMENTO DE RENINA:
A MILITNCIA POLTICA
Renina tem sido inquerida continuadamente sobre as relaes de sua obra e a poltica. Nesta pesquisa ela resolveu apresentar, de prprio punho, o texto que segue afim de que fossem esclarecidas as dvidas ainda existentes:
Renina fez parte da gerao ps-guerra, gerao cheia de idias, voltada para a luta pela liberdade, pelos direitos humanos e justia social. Encontrou no expressionismo a intensidade que correspondia vibrao dos seus ideais como jovem cidad. Renina incorporou a gravura como um meio de expresso que correspondia naquele momento s suas intenes, de natureza artstica e ideolgica. A multiplicao da imagem proporcionada pela gravura, a possibilidade de expresso e divulgao do seu iderio tinham na gravura o seu veculo ideal. A srie dos Camponeses sem Terra, da Favela, dos Trabalhadores foram desenvolvidas em xilogravuras de topo. A gravura em madeira e em preto e branco, fornecia a dramaticidade desejada que caracterizou uma etapa do seu percurso artstico conhecido como o perodo do realismo social ou realismo socialista como queriam alguns crticos. Por volta de 1953/54, numa mostra coletiva no Sindicato dos Metalrgicos de So Paulo, Renina se deparou com um fato at ento pouco claro para ela. A exposio foi um fracasso. O pblico para o qual a mostra foi dedicada no se identificava com os trabalhos. Parecia que as gravuras, refinadamente elaboradas, no tinham nada a ver com as questes cruciais da existncia desse pblico. Ou ento a viso dramtica, contundente, no tivesse obtido o reconhecimento porque talvez no rebatessem s suas aspiraes. Foi um choque. Era preciso compreender o fato. Teria havido um conflito entre as intenes e a linguagem? Era possvel. Porm, talvez fosse necessrio ir mais longe ou mais fundo. Ser que a jovem artista de formao burguesa embora honesta e profundamente convencida de que estava no lado certo nas suas lutas no estaria apenas tentando resgatar o que chamamos de m conscincia burguesa? Ou seja, pr o seu trabalho artstico servio de uma idia como se fosse um tributo? Era preciso refletir sobre algumas questes. Qual o papel social da artista? Qual o sentido do seu trabalho de denncia?
O projeto artstico, o projeto esttico vinculado apenas denncia, ao protesto no seria redutor, ficando apenas no mbito da ilustrao dos ideais? Haveria outra forma de expressar esses ideais? E como isto tudo tomaria a forma de arte? Tantas questes! O amadurecimento pessoal e artstico foram indicando novos caminhos e mostrando que ampliar a temtica no significaria abdicar de ideais sociais, polticos e existenciais. Poderia ser aberto um leque de possibilidades artsticas onde no s o trgico ou o dramtico tivessem lugar, afinal a vida no marcha em uma s direo.9
Michel Gurin, no seu livro O que uma obra? (GURIN, s.d.) aponta o trabalho desenvolvido para a realizao de uma obra como um prodigioso gasto de energia do seu criador. Porm, existe uma dinmica tal entre o criador e a obra que, provavelmente por irradiao toda a energia consumida pela obra devolvida ao criador na forma de fora, incentivo, recompensa, prazer, alegria suscitando enfim a necessria ousadia para a renovao e realizao de outros fatos memorveis. O trabalho concretizado em obra instala-se como fonte permanente de re-alimentao pessoal, possibilidade de transcendncia e imortalidade do criador. Parece ento que, enquanto o significado do trabalho se organiza a partir do consumo de energia, o sentido da obra aquele da ampliao e do aumento dela. Talvez, com base nesse argumento, pudssemos justificar o desdobramento das atividades das artistas Fayga, Iole e Renina, como energia em expanso. Um indito vivel, a possibilidade de soluo para certos problemas localizados num futuro a ser construdo, um projeto a ser criado, uma realizao a ser implementada. Elas compromentem-se explicitamente em provocar outras pessoas, outros artistas, influencilos e estimul-los realizao de gestos comparveis aos seus, com o intuito de que tambm eles possam usufruir da generosidade da obra. E assim, assumindo a abertura ao dilogo, tarefa de comunicao imposta pela obra, ser possvel viver ao abrigo da generosidade dela. REFERNCIAS APUD. do udio da fita VHS sobre a exposio, gravada para o curso: A representao da sensualidade feminina na arte. Ps-graduao ECA-USP, 1991. ibid. nota 1. NOGUEIRA, A. M. Levantamento de dados do universo da aquarela, mimeografado. CHIARELLI , T. e SILVRIO, C., Entrevista com Regina Silveira, in: ar te n. 5. So Paulo: Polis, 1988. p. 11. NESTROVSKI, A. Os sentidos da diferena. In: Caderno Mais. So Paulo: Folha de So Paulo, 03-12-1995, p. 7.
Depoimento da artista escrito especialmente para este trabalho, abril de 1996.
FREIRE, Paulo. Glossrio sobre a obra de Paulo Freire. Internet. PIZA, E. Compreenso do gnero e sujeito do gnero. So Paulo, 1993 p. 12. BROUDE, N. E. Garrard, M. The expanding discourse. New York, icon,1992, p.17 PELBART, P. P. Um mundo no qual acreditar. In: Caderno Mais. So Paulo, Folha de So Paulo, 3.12.95. CANTON, K. Arte feminina na A.l. discutida no MOMA, 20.7.93. PELBART, P. P. Um mundo no qual acreditar, 3.12.95. CHADWICK, W. Women, art and society, p. 351. LEMMI, M. H., FAYGA, Ostrower. Obra e pensamento, 1988. LUIZ TRIGO. Renina Katz por ela mesma. In: arte n 12.Depoimento de Fayga, 08.06.95. CHEVALIER, J. E Gheerbrant, A. Dicionrio de smbolos. TALPO, B. Carta para Iole, 26.05.87. NATALE, I. D. Histria do ncleo de aquarelistas da FASM, - Copydesk de godoy, M. C. R., 1995. GURIN, M. O que uma obra, p. 33.
O PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A TECNOLOGIA: TRAANDO NOVAS PERSPECTIVAS

Anderson Fernandes de Alencar1 RESUMO
Este artigo resultado da investigao inicial da dissertao de mestrado intitulada Um projeto de incluso digital na perspectiva freireana. Essa primeira etapa da pesquisa consistiu na identificao dos livros de Paulo Freire que fazem referncia tecnologia. Selecionadas as obras, passamos a sua anlise qualitativa, buscando extrair trechos onde Freire refere-se ao assunto, para, em seguida, aprofundarmos a reflexo sobre eles. Os primeiros resultados do trabalho revelam a preocupao do educador com relao ao uso das tecnologias, que, no as negando, incentivava seu uso, mas discutindo sempre em benefcio de qu e de quem. Constatamos a importncia que a tecnologia possua para o educador, o quanto apostava nela servindo aos seres humanos, e enfim, apreendemos recortes de seu pensamento sobre uma concepo de incluso digital. Palavras chave: Tecnologia - Paulo Freire - Incluso Digital.
INICIANDO O DILOGO... A tecnologia, e mais especificamente, as tecnologias da informao e da comunicao, permeiam o trabalho e grande parte das atividades humanas contemporneas. Essas criaes humanas esto nos telefones, nos caixas eletrnicos, nas lmpadas de nossas casas, nas geladeiras. So microprocessadores, microchips, microcomputadores, sistemas mecnicos, nanotecnologia2. Mas a tecnologia no s isso. A tecnologia compreendida como teoria geral e/ou estudo sistemtico sobre tcnicas, processos, mtodos, meios e instrumentos de um ou mais ofcios ou domnios da atividade humana (Dicionrio Houaiss) se constitui no somente de supercomputadores ou das telecomunicaes, mas tambm a criao do fogo, a inveno da roda, a criao das armas baseadas em metais do neoltico, bem como Palmtops, computadores que cabem na palma de sua mo, ou Ipods, tocadores de mp33 que chegam a armazenar cerca de 15 a 20 mil msicas num HD (Hard Disk) de 60 GB (gigabytes). Para analisarmos esse evento to complexo e multifacetado que a tecnologia em suas mais diversas expresses, queremos nos apoiar num dos principais pensadores da pedagogia progressista, o educador Paulo Freire. Neste texto, objetivamos explicitar de forma concatenada, mesmo que de forma incipiente ainda, o pensamento do educador Paulo Freire sobre a Tecnologia. Para tanto, foram estudados seus livros, e vdeos sobre as implicaes das tecnologias na vida e na existncia da
Aluno da Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da USP. A nanotecnologia est associada a diversas reas (como a medicina, eletrnica) de pesquisa e produo na escala nano ( escala atmica). O princpio bsico da nanotecnologia a construo de estruturas e novos materiais a partir dos tomos (como se fossem tijolos). uma rea promissora, mas que d apenas seus primeiros passos, mostrando, contudo, resultados surpreendentes (na produo de semicondutores, por exemplo). Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Nanotecnologia. 3 O MP3 (MPEG-1/2 Audio Layer 3) foi um dos primeiros tipos de arquivos a comprimir udio com eficincia sem perda substancial de qualidade. Esta medida em KB/s (kilobytes por segundo), sendo 128 KB/s a qualidade padro, na qual a reduo do tamanho do arquivo de cerca de 90%.
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escola, entre outros autores que fazem meno a algum aspecto da vida/obra de Freire no que se refere tecnologia. Alm dos livros de Freire pesquisados e utilizados neste artigo (vide referncias) foram registradas conversas com estudiosos do educador, como o professor Moacir Gadotti, o professor Jos Eustquio Romo e com Lutgardes Freire, filho de Paulo Freire. E por fim, foi estudado um artigo escrito por Freire para a Revista BITS, em 1984, tratando exclusivamente da tecnologia, intitulado A mquina est a servio de quem?. Pretendemos aqui to somente explicitar de forma organizada as idias e fatos da vida/obra de Freire devido quantidade de suas contribuies para a filosofia da tecnologia, deixando para um outro momento as possveis pontes que podemos fazer entre seu pensamento e o de outros autores contemporneos da tecnologia. Mesmo correndo o risco de tornar enfadonha a leitura, optamos por reproduzir as citaes, pois no encontramos forma melhor de explicitar seu pensamento sobre o uso da tecnologia, seno disponibilizando o que ele disse e o que escreveu de prprio punho. Este trabalho ser dividido em seis partes. A primeira trata da concepo de tecnologia advogada por Freire. A segunda, sua defesa por uma prxis tecnolgica. A terceira, os riscos propiciados pelo uso da tecnologia. Na quarta, uma penetrao na razo de ser da tecnologia, uma viso tica. Numa quinta parte, os seus benefcios. E por fim, a apresentao de alguns elementos que podem vir a caracterizar a defesa de um projeto de incluso digital. CONCEPO DE TECNOLOGIA Paulo Freire, mesmo no se considerando contemporneo, no ficou atado ao passado, mas caminhou com seu tempo. Ele mesmo disse em artigo indito publicado na revista BITS em 1984: Fao questo enorme de ser um homem de meu tempo e no um homem exilado dele (FREIRE, 1984a, p.1). Freire entendia a tecnologia como uma das grandes expresses da criatividade humana (FREIRE, 1968a, p. 98) e como a expresso natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo (FREIRE, 1968a, p.98). A tecnologia faz parte do natural desenvolvimento dos seres humanos (FREIRE, 1968a, p.98), e elemento para a afirmao de uma sociedade (FREIRE, 1993a, p.53). No artigo citado, ele ainda afirma: o avano da cincia e da tecnologia no tarefa de demnios, mas sim a expresso da criatividade humana (FREIRE, 1984a, p.1), reiterando o afirmado no seu livro Ao Cultural para a Liberdade. O educador acredita que a tecnologia no surge da superposio do novo sobre o velho, mas o novo nasce do velho (FREIRE, 1969, p.57), desse modo, o novo traz em si elementos do velho; parte-se de uma estrutura inferior para se alcanar uma superior e assim por diante. Um outro elemento importante de sua concepo de tecnologia a politicidade. A tecnologia, como prtica humana, poltica, permeada pela ideologia. Ela tem um fim bem determinado, serve a um grupo de pessoas e aos mais diversos interesses: a tecnologia no neutra, intencional e no se produz nem se usa sem uma viso de mundo, de homem e de 1
sociedade que a fundamente. Freire chega a afirmar que o problema no tecnolgico, mas poltico, e se acha visceralmente ligado concepo mesma que se tenha de produo (FREIRE, 1968a, p. 99). O educador, reconhecendo as exigncias do seu tempo e as potencialidades dos recursos tecnolgicos, sempre foi favorvel ao uso de certas tecnologias com rigor metodolgico para o seu uso. Ele chegou a usar o projetor de slides4, o rdio, a televiso, gravadores, videocassete e contemplou curiosamente o computador, entre outros recursos tecnolgicos. Paulo Freire previu usos agregados dessas tecnologias para a educao, e especialmente, para a alfabetizao. Chegava at a vibrar, nas palavras de Balduno A. Andreola (2000a, p. 63), no livro Pedagogia da Indignao com a marcha dos sem-terra que assistia pela televiso. Moacir Gadotti ratificando, afirma que:
Foi com esse esprito que, em 1963, importou da Polnia os mais modernos projetores de slides, para utilizar na aplicao prtica de seu famoso mtodo. Embora Paulo Freire no tivesse usado nem mesmo uma mquina de escrever, preferindo escrever seus textos mo, utilizou-se tanto do udio, do vdeo, do rdio, da televiso e de outros meios eletrnicos para difundir suas idias e utopias (GADOTTI, 2000b, p. 263).
POR UMA PRXIS TECNOLGICA O uso da tecnologia, para Paulo Freire, no devia ser realizado de qualquer modo ou sem a devida preparao. Podemos at dizer que ele delineou uma metodologia de uso e anlise para todo tipo de tecnologia que venha a ser incorporada. O primeiro elemento para uma prxis tecnolgica trata do uso intencional, poltico da tecnologia. O uso da tecnologia est imbudo de ideologia, no se pode negligenciar isto. Como aparato ideolgico, deve ser desconstrudo e revisado nas suas entranhas. preciso identificar o que fundamenta prticas e usos tecnolgicos, para combat-las ou mesmo reverter seu uso para as causas a que se defende. E isso extremamente importante porque at a construo de softwares, pginas da web ou aplicativos so baseados em uma certa concepo de mundo, de homem ou de ensino e aprendizagem. Um segundo elemento refere-se necessidade de se compreender, controlar e dominar a tecnologia. Freire (1977, p.129), parafraseando Harry Braverman em Labor and Monopoly Capital The degradation of work in the twentieth century, defendia que, para se usar os aparatos tecnolgicos, era preciso compreender a sua razo de ser. Os trabalhadores no podem ser alienados quanto ao uso, como se fossem mquinas irracionais. No podem ser mquinas que somente realizam movimentos repetitivos, sem a mnima noo do que fazem ou do que produzem, trabalhadores hiper-especialistas. Entender o processo de fundamental importncia para Freire, porque conduziria os homens humanizao, a deslocar-se de uma concepo de meio como suporte, para a idia de mundo, passvel de transformao, evitando assim, a maquinizao ou animalizao instintiva dos seres humanos. Ele afirma:
Maiores informaes no livro Sobre Educao (Dilogos), Vol .2, p. 88-89.
Quando se diz ao educador como fazer tecnicamente uma mesa e no se discute as dimenses estticas de como faz-la, castra-se a capacidade de ele conhecer a curiosidade epistemolgica (FREIRE; PASSETI, 1994-1995, p. 87).
Um terceiro elemento apontado por Freire a necessria reduo sociolgica. Freire teme e acredita que, em diversas circunstncias, as inovaes tecnolgicas tm sido impostas de cima para baixo ou de fora para dentro, caracterizando uma verdadeira invaso cultural (FREIRE, 1976, p. 24). Para ele, a tecnologia alm de ser compreendida, dominada, deve ser contextualizada - contextualizar a tecnologia em si prpria, sua gnese e utilizao, desvelando os interesses e a ideologia implcita, os benefcios e as limitaes do uso -, em seguida, identific-la com o contexto local, discutindo suas implicaes na vida dos usurios ativos e a melhor forma de incorpor-la para o bem daquele grupo naquele contexto. Um ltimo elemento, para uma possvel prxis tecnolgica, a atitude que se deve assumir diante da tecnologia. Freire defende que nossa atitude deve ser criticamente curiosa, indagadora, crtica, vigilante, e que devemos sempre reflet-la:
O que me parece fundamental para ns, hoje, mecnicos ou fsicos, pedagogos ou pedreiros, marceneiros ou bilogos a assuno de uma posio crtica, vigilante, indagadora, em face da tecnologia. Nem, de um lado, demonologiz-la, nem, de outro, diviniz-la. (FREIRE, 1992, p. 133).
Usar a tecnologia e no ser usados ou manipulados docilmente como objetos por ela no que a tecnologia tenha vida por si prpria, mas ela pode ser usada para manipular e estar a servio de uma concepo de mundo que no emancipadora -, da no podermos ser objetos de comunicados ou consumidores vidos de pacotes tecnolgicos. O educador, referindo-se televiso, insiste que devemos us-la, sobretudo, discuti-la (FREIRE, 1996a, p. 51-52). Para aclarar mais essa discusso, e facilitar o processo reflexivo, possvel apropriar-se de algumas questes propostas por Freire no conjunto de sua obra, e de modo mais organizado na Pedagogia da Indignao e no artigo A mquina est a servio de quem? j citado acima:
[...] o exerccio de pensar o tempo, de pensar a tcnica, de pensar o conhecimento enquanto se conhece, de pensar o qu das coisas, o para qu, o como, o em favor de qu, de quem, o contra qu, o contra quem so exigncias fundamentais de uma educao democrtica altura dos desafios do nosso tempo (FREIRE, 2000a, p. 102). [...] para mim, a questo que se coloca : a servio de quem as mquinas e a tecnologia avanada esto? Quero saber a favor de quem, ou contra quem as mquinas esto sendo postas em uso [...] Para mim os computadores so um negcio extraordinrio. O problema saber a servio de quem eles entram na escola (FREIRE, 1984a, p. 1).
Alder Jlio destaca a preocupao de Freire sobre a necessidade de um olhar sempre curioso e crtico sobre a tecnologia:
[...] ao acolher positivamente os avanos tecnolgicos, [Freire] nunca abdicou de faz-lo, de modo crtico, a exemplo de como se posiciona frente utilizao de novas tecnologias, no caso especfico da penetrao da informtica nas escolas: J disse que fao questo de ser um homem do meu tempo. O problema saber a
servio de quem, e de qu, a informtica estar agora maciamente na educao brasileira (CALADO, 2001, p. 27).
RISCOS PROPORCIONADOS PELO USO DA TECNOLOGIA A tecnologia possibilita diversos benefcios que esto disposio do homem como tambm diversos perigos. Paulo Freire (1968a, p. 98; 1992, p. 133; 1993a, p. 115; 1996a, p. 37) critica enfaticamente, e em diversas passagens de seus livros5, o dualismo entre divinizao e demonologizao da tecnologia. No se pode entender a tecnologia como salvadora dos homens, nem como a promotora de todos os males. preciso sim, evitar o que ele chamava de desvios mticos gerados pela tecnologia. A tecnologia no boa nem m em si prpria. Ela adquire adjetivaes medida em que serve aos mais diversos interesses. Nessa perspectiva, a tecnologia muitas vezes tem servido gerao de culturas e pessoas massificadas, bem dispostas ao consumismo imposto pelo mercado na tica capitalista, e criao de uma sociedade ou cincia mitificada, isto , endeusada, inacessvel, inatingvel, imutvel. preciso desmitific-la, coloc-la no seu devido lugar, e no encarar o cientista, instituio ou qualquer pessoa como um enviado do cu ou privilegiado. Freire afirma:
Tenho a impresso de que uma correta perspectiva pedaggica seria aquela que, jamais negando a necessidade da cincia e da tecnologia, nunca, porm, resvalasse para uma posio de mitificao da cincia. Uma correta prtica educativa desmitifica a cincia j na pr-escola (FREIRE; GUIMARES, 1984b, p. 59).
Um outro risco, apontado pelo educador, trata da questo da gerao de irracionalismos a partir do uso da tecnologia. O mundo foi testemunha de diversos desses irracionalismos, como as guerras mundiais ou a destruio, quase total, das cidades de Hiroshima e Nagasaki, por bombas desenvolvidas com a mais avanada tecnologia da poca, as bombas atmicas. Reafirma o educador que:
[...] seria simplismo atribuir a responsabilidade por esses desvios tecnologia em si mesma. Seria uma outra espcie de irracionalismo, o de conceber a tecnologia como uma entidade demonaca, acima dos seres humanos. Vista criticamente, a tecnologia no seno a expresso natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo (FREIRE, 1968a, p. 98).
Podemos acrescentar, na mesma linha de perigos do uso das tecnologias, um alerta atual do educador contido no livro Professora sim, Tia no, possibilidade de controle, por meio do uso cmeras de vdeo, da prtica de professores (as) no exerccio de sua profisso. A diretora tem o poder de saber o que elas (eles) esto falando na intimidade do seu mundo, tornandose corpos interditados, proibidos de ser (FREIRE, 1993b, p. 17). Recentemente, pudemos presenciar em ao esse sistema no programa Fantstico da TV Globo, que apresentou uma matria mostrando uma escola que possui esse sistema para vigiar os alunos, e com certeza, analisar a prtica de professores, criando nveis de excelncia e gerando uma verdadeira
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Freire, curiosamente, concentra praticamente todos os seus receios quanto a tecnologia no livro Ao Cultural para a Liberdade escrito em 1968. O professor Moacir Gadotti justifica esse fato (informao verbal) lembrando que esse era o tempo que Freire teve contato com a sociedade americana e pode contemplar e vivenciar diversos eventos relacionados com a nossa temtica.
corrida para mostrar servio queles que a(o) observam e garantir, ou melhor, sustentar seu emprego. Sacrifica-se a liberdade com o controle, a autonomia com a represso. Entramos em uma nova ditadura, a ditadura da sobrevivncia, da necessidade, que usa como arma no mais fuzveis ou revlveres, mas as mais modernas tecnologias... Por fim, uma ltima crtica de Freire tecnologia encontrada nos livros estudados encontra-se na necessidade de superao de um ultrapassado dualismo: tecnologia x humanismo. O educador reporta-se a esse dualismo com maior nfase em dois livros: Educao e Mudana e Sobre Educao (Dilogos) vol. 2 (SED). Defende Freire (1984b, p. 58) que, um humanismo srio no contradiz a cincia nem o avano da tecnologia, e continua:
Ora, os meios de comunicao, os instrumentos tecnolgicos como, por exemplo, a mquina de ensinar so criaturas nossas, so, invenes do ser humano, atravs do progresso cientfico, da historia da cincia. O risco a seria o de promov-los, ento, a quase fazedores de ns mesmos (FREIRE, 1984b, p. 58).
Em Educao e Mudana, livro anterior ao SED, Freire (1976, p. 22) critica a posio de supostos humanistas que acreditam que a tecnologia a razo de todos os males do homem moderno e critica aqueles que optam pela tcnica e os que crem que a perspectiva humanista uma forma de retardar as solues mais urgentes. O humanismo e a tecnologia no se excluem defende o educador. ADENTRANDO NA RAZO DE SER DA TECNOLOGIA: A TICA Um outro veio, pelo qual segue o pensamento de Freire, refere-se a responder uma pergunta que, desde as suas primeiras anlises, ainda persiste: a servio de qu? Para mim, a questo que se coloca : a servio de quem as mquinas e a tecnologia avanada esto? E continua:
O problema saber a servio de quem eles (computadores) entram na escola. Ser que vai se continuar dizendo aos educandos que Pedro lvares Cabral descobriu o Brasil? Que a revoluo de 64 salvou o pas? Salvou de que, contra que, contra quem? Estas coisas que acho que so fundamentais (FREIRE, 1984a, p. 1).
Freire aponta algumas respostas para suas perguntas, que esto nas suas obras, e nos do a idia de continuidade do seu pensamento. O educador preocupa-se com uma tecnologia que, por vezes, tem estado to somente a servio da produo capitalista, para gerar sociedades consumistas e conseguir atender sempre com maior excelncia aos vidos compradores. Afirma que imperativo e urgente assumir o controle sobre a tecnologia e p-la a servio do ser humano e no de causas de morte como armas qumicas ou de causas destrutivas como armamentos e equipamentos para guerras como a do Afeganisto.
Nunca, talvez, a frase quase feita exercer o controle sobre a tecnologia e p-la a servio dos seres humanos teve tanta urgncia de virar fato quanto hoje, em defesa da liberdade mesma, sem a qual o sonho da democracia se esvai (FREIRE, 1992, p. 133).
Uma outra preocupao com a tecnologia em sua relao com a tica encontra-se nas finalidades prioritariamente comerciais e lucrativas de muitas empresas que produzem ou geram novas tecnologias. Hoje, so remdios fabricados com alta tecnologia, so TVs a cabo, 1
comerciais de televiso que querem vender, a todo custo, as suas inovaes tecnolgicas; na prpria TV a cabo, existem programas especficos para a propaganda de tais inovaes, desde fazedores de suco a cmeras trs em um (filma, tira fotos e ainda uma cmera para internet). So pessoas e empresas que tm enriquecido com um patrimnio que pertence humanidade, e que deveria servir para maximizar a qualidade da vida de todos. Freire defende que:
A compreenso crtica da tecnologia, da qual a educao de que precisamos deve estar infundida, e a que v nela uma interveno crescentemente sofisticada no mundo a ser necessariamente submetida a crivo poltico e tico. Quanto maior vem sendo a importncia da tecnologia hoje tanto mais se afirma a necessidade de rigorosa vigilncia tica sobre ela. De uma tica a servio das gentes, de sua vocao ontolgica, a do ser mais e no de uma tica estreita e malvada, como a do lucro, a do mercado (FREIRE, 2000, p. 101-102).
O educador (1968b, p. 47) afirma que os opressores tm se utilizado das tecnologias como fora indiscutvel de manuteno da 'ordem' opressora, com a qual manipulam e esmagam, massificam e inculcam informaes que sirvam aos seus interesses para reific-los. Freire advoga que o desenvolvimento tecnolgico deve ser uma das preocupaes do projeto revolucionrio, e que:
[...] se no uso da cincia e da tecnologia para reificar, o sine qua desta ao fazer dos oprimidos sua pura incidncia, j, no o mesmo o que se impe no uso da cincia e da tecnologia para a humanizao. Aqui, os oprimidos ou se tornam sujeitos, tambm, do processo, ou continuam reificados (FREIRE, 1968b, p. 130131).
A tecnologia, ao contrrio, deveria servir aos interesses dos oprimidos em sua luta, usando-se do mais avanado para promover mudana social, poltica, promover cidadania. Freire conclui, expondo e reiterando, com a vivacidade que lhe prpria, tudo aquilo que discutimos at agora sobre a razo de ser da tecnologia:
O progresso cientfico e tecnolgico que no responde fundamentalmente aos interesses humanos, s necessidades de nossa existncia, perdem, para mim, sua significao [...] No se trata, acrescentemos, de inibir a pesquisa e frear os avanos, mas de p-los a servio dos seres humanos. A aplicao de avanos tecnolgicos com o sacrifcio de milhares de pessoas um exemplo a mais de quanto podemos ser transgressores da tica universal do ser humano e o fazemos em favor de uma tica pequena, a do mercado, a do lucro (FREIRE, 1996a, p. 147-148).
OS BENEFCIOS E POTENCIALIDADES DA TECNOLOGIA Paulo Freire, como um homem do seu tempo, soube reconhecer no s os perigos no uso das diversas tecnologias como reconheceu em vrias passagens de seus livros, sua importncia e as potencialidades para a conscientizao e humanizao dos esfarrapados do mundo. O educador, para retratar uma das potencialidades da tecnologia, utiliza o exemplo de seus netos e afirma: ningum melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem (FREIRE, 1996a, p. 98). Freire tambm classifica o computador, o rdio, a televiso como meios para conhecer o mundo, para reflet-lo, repens-lo, e que servem como fonte de pesquisa, tambm. 1
Outras potencialidades do uso da tecnologia encontram-se descritas no livro Pedagogia da Esperana, onde Freire fala de seu computador pessoal e da sua saudade:
Ao recordar agora todo este trabalho to artesanal, at com saudade, reconheo o que teria poupado de tempo e de energia e crescido em eficcia se tivesse contado, na oportunidade, com um computador, mesmo humilde como o de que dispomos hoje minha mulher e eu (FREIRE, 1992, p. 59).
O educador reconhece que a tecnologia possibilita a maximizao do tempo do ser humano. Um exemplo claro disto a utilizao das atuais mquinas de lavar. J percebeu o tempo que gasto lavando uma trouxa de roupas? Esse processo dura 30 min em uma mquina de lavar, coisa que seria realizada em aproximadamente 1h e 30 min na mo. O tempo que resta pode ser utilizado para um grande nmero de atividades como o trabalho, o estudo, o lazer, dentre outros. Podemos at nos perguntar, por analogia: por que Paulo Freire no usou a mquina de escrever ou o computador? Uma hiptese que emerge da nossa reflexo que o salto qualitativo da migrao da escrita manual para a mquina de escrever no era to significativo. Ainda se perdiam as folhas, em caso de erro nas batidas, e a possibilidade de alterar trechos do texto exigiam uma nova datilografao de toda pgina, com exceo das raras mquinas de escrever eltricas que permitiam a alterao com maior facilidade. Os computadores sim, eram o salto qualitativo. Nos computadores possvel digitar-se um texto, alter-lo em qualquer parte, reorganiz-lo, transfer-lo com facilidade para meios de armazenamento, imprim-lo inmeras vezes, alterar tipo de letra, tamanhos, realizar itlicos, negritos e sublinhados, com facilidade. Esse era um real salto qualitativo, e Freire no pde negligenci-lo. Com relao eficcia importante explicitar o quanto alguns dos atuais editores de texto como o Openoffice (http://www.openoffice.org.br, Software Livre) e o Microsoft Word (http://www.microsoft.com, Software Proprietrio) tm contribudo para a melhora qualitativa da produo e da escrita textual de toda a humanidade. Com os programas para computador atuais temos a liberdade de, alm de fazer as alteraes acima citadas, gerarmos pontes, conexes entre textos, imagens, fotos, udios e vdeos via hiperlinks, sermos auxiliados por uma correo ortogrfica e at gramatical, ampliarmos a visualizao de um pargrafo ou de uma pgina, capitular, e outras possibilidades de conexo com a web. Hoje, com o advento de hipertexto, ou melhor, de um texto unimiditico multimodal usando a terminologia do Pierre Lvy (1999, p. 63-66), possvel agregar em um mesmo texto, ainda mantendo o formato de texto, udio, vdeo e imagem com muita facilidade. Um bom exemplo disso so as apresentaes criadas para a exposio de palestras ou trabalhos que atingem, integradamente, uma srie de modalidades sensoriais. Por fim, Freire tambm defende o uso do rdio no processo de alfabetizao (FREIRE, 1994, p. 143), o uso de meios agregados - televiso e rdio (FREIRE, 1994, p. 83) e vislumbra diversas potencialidades para a causa que defendia. Um dos vrios eventos prticos do uso da tecnologia a servio do discurso humanista, vivenciado por Freire, ocorre no 1 Seminrio de Educao Brasileira, em novembro de 1978, ano que Freire ainda se encontrava no exlio, e no recebendo o passaporte, no pde atender ao convite de vir ao seminrio. O prprio Gadotti explica: como ele no poderia vir pessoalmente, de certa forma enganamos a censura e gravamos por telefone a sua mensagem aos participantes do 1 Seminrio de Educao 1
Brasileira (FREIRE et al, 1987b, p. 20). Segue um trecho da fala de Freire enfatizando o que estamos afirmando:
uma alegria enorme me servir da possibilidade que a tecnologia me coloca disposio, hoje, de gravar, de to longe de vocs, essa palavra que no pode ser outra seno uma palavra afetiva, uma palavra de amor, uma palavra de carinho, uma palavra de confiana, de esperana e de saudades tambm, saudade imensa, grandona, saudades do Brasil, desse Brasil gostoso, desse Brasil de ns todos, desse Brasil cheiroso, distante do qual estamos h catorze anos, mas, distante do qual nunca estivemos tambm (FREIRE et al , 1987b, p. 20).
Um outro evento, que atesta a percepo de Freire quanto aos benefcios da tecnologia, deu-se quando o educador no pde, devido a uma doena, realizar uma palestra para jovens americanos. Para realizar sua comunicao, gravou sua fala em um vdeo que foi enviado ao encontro, onde os jovens puderam ouvir sua fala e ver sua imagem. Trata-se hoje do vdeo intitulado Paulo Freires Message. EM DEFESA DE UMA CONCEPO DE INCLUSO DIGITAL Freire, apesar de nunca ter utilizado o termo incluso digital, destacou a necessidade de ampliar o acesso aos computadores e aos recursos tecnolgicos. O primeiro desses momentos est explicitado no seu livro Poltica e Educao, onde ele faz uma crtica s sociedades altamente tecnologizadas, que priorizam a insero de terminais de informao ao saneamento de problemas, como misria, a violncia ou o desemprego:
O ideal (grifo nosso) est em quando os problemas populares a misria das favelas, dos cortios, o desemprego, a violncia, os dficits da educao, a mortalidade infantil estejam de tal maneira equacionados que, ento, uma administrao se possa dar ao luxo de fazer jardins andarilhos que mudem semanalmente de bairro a bairro, sem esquecer os populares, fontes luminosas, parques de diverso, computadores em cada ponto estratgico da cidade programados para atender curiosidade das gentes em torno de onde fica esta ou aquela rua, este ou aquele escritrio pblico, como alcan-lo etc. Tudo isso fundamental e importante mas preciso que as maiorias trabalhem, comam, durmam sob um teto, tenham sade e se eduquem. preciso que as maiorias tenham o direito esperana para que, operando o presente, tenham futuro (FREIRE, 1993a, p. 107).
Numa primeira leitura, Paulo Freire aparenta estar contra a incluso digital. Mas, no verdade. Ele est, na verdade, contra certo tipo de incluso digital, aquela que s serve a interesses menores. Freire no contra esses terminais, mas contra a priorizao desses terminais a despeito da publicizao de uma educao de qualidade, do saciamento de necessidades bsicas. Podemos ir mais longe, e afirmar que Freire no conseguiu e nem teve tempo para isso vislumbrar as possibilidades atuais que a web, a internet, os meios de comunicao, os ambientes e objetos de aprendizagem, animaes, mundos virtuais e as simulaes trazem para o mundo contemporneo e para a Educao. Isso tudo extremamente inusitado... E se Freire j achava os computadores de sua poca extraordinrios, o que ele diria dos atuais...
Hoje, certas concepes de incluso digital, muitas pautadas at em seu pensamento, defendem que possvel promover incluso social por meio de um projeto/programa de incluso digital. possvel incitar a curiosidade, e, a partir de seu saciamento, novas curiosidades. possvel ampliar o espao dialgico e de trocas, superando as limitaes culturais e as diferenas. possvel abrir-se aos mais diversos discursos num horizonte que agora global. Isso faz uma grande diferena... Um segundo momento est no livro Pedagogia da Autonomia, onde o educador, quando Secretrio de Educao da cidade de So Paulo, decide democratizar o acesso aos computadores a todos os alunos da escola pblica da cidade. Freire afirma:
No tenho dvida nenhuma do enorme potencial de estmulos e desafios curiosidade que a tecnologia pe a servio das crianas e dos adolescentes das classes sociais chamadas favorecidas. No foi por outra razo que, enquanto secretrio de educao da cidade de So Paulo, fiz chegar rede das escolas municipais o computador (grifo nosso). Ningum melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem (FREIRE, 1996a, p. 97-98).
Gadotti em seu livro Perspectivas atuais da Educao testemunha o instante em que Freire tem o contato com o site do Instituto Paulo Freire, e deslumbrado, reafirma a necessidade de promoo do acesso a essa tecnologia:
Em 1996, quando foi mostrada a Paulo Freire a pgina www.paulofreire.org, ele ficou maravilhado com as possibilidades da Internet. O site foi construdo para o IPF (Instituto Paulo Freire) pelo seu neto Alexandre Dowbor, filho de Ftima Freire. Maravilhado e preocupado ao ver o Alex navegar com tanta facilidade pela rede, observou logo que as enormes vantagens oferecidas pela Internet estavam restritas a poucos e que as novas tecnologias acabavam criando um fosso ainda maior entre os mais ricos e os mais pobres. E concluiu: preciso pensar como elas podem chegar aos excludos. Dizia que esse deveria ser o compromisso do instituto (GADOTTI, 2000, p. 263).
Um outro indicativo que aponta para linhas mais sociais de projetos/programas de incluso digital a idia, defendida por Freire, de entranhar-se na gerao, assumindo-a para assim poder transform-la. E qual a nossa gerao? certamente a da velocidade, das telecomunicaes, da informtica, da informao, uma sociedade aprendente... Entranhar-se na gerao , nesse aspecto, incorporar essas tecnologias, apoderar-se delas, tornando-as um instrumento de luta, a favor da causa democrtica. Apresentamos, desse modo, duas referncias em que Paulo Freire aponta a questo do empoderamento tecnolgico e da necessidade de entranhamento:
[...] se o meu compromisso realmente com o homem concreto, com a causa de sua humanizao, de sua libertao, no posso por isso mesmo prescindir da cincia, nem da tecnologia, com as quais me vou instrumentando para melhor lutar por esta causa (FREIRE, 1976, p. 22-23). [...] o problema que a gerao tem diante de si, sua tarefa, no a de esperar, pensando que o futuro esteja esperando ser descoberto pela gerao mais astuta. A questo que se coloca como a gente cria o amanh atravs da transformao do hoje. E para mim s h um jeito de transformar esse hoje ou a cultura, voc entranhar-se nela, para depois t-la com objeto de sua transformao. Para que
superemos isso, temos que assumi-la e assumir para mim um estado que negando a negatividade eu a reconheo para poder criar outra coisa (FREIRE; PASSETI, 19941995, p. 42).
CONSIDERAES FINAIS Concluindo este trabalho, podemos de afirmar com toda a segurana que h muito mais a ser desvelado na obra de Freire. Esse trabalho foi somente a ponta de um iceberg de possibilidades e questes, discutidas pelo educador, referentes tecnologia. Durante a concluso desse artigo, muitas outras referncias e idias de Freire foram encontradas em outros livros, no includos nesse artigo, e mesmo que quisssemos inclu-los, esbarraramos no limite de pginas determinado pelo encontro. H muito mais a ser explorado, muito mais a ser descoberto, insistimos. Acredito que este trabalho poder servir para queles(as) que nunca encontraram passagens, na obra de Freire, sobre a tecnologia e para ampliar o espao dialgico sobre essas diversas temticas, e incitar novos debates acerca dos usos da tecnologia numa perspectiva progressista, democrtica e tica. Gostaria de justificar que devido vastido de dados, no pudemos, ainda, fazer inferncias quanto ao contexto tecnolgico atual, nem traar um dilogo entre Freire e outros grandes pensadores da tecnologia como o Pierre Lvy. Esperamos, nos prximos passos da pesquisa, continuar o rduo trabalho de pesquisa, estudo e organizao das idias do educador acerca da tecnologia presentes nos livros, artigos, vdeos, ainda no estudados, e na seqncia, realizar as possveis correlaes com esses estudiosos atuais, para enfim, refletirmos sobre as contribuies que Paulo Freire tem a dar ao estado da arte, no s da tecnologia, mas tambm a projetos/programas de incluso digital e ao Software Livre. REFERNCIAS CALADO, Alder Julio Ferreira. Paulo Freire: sua viso de mundo, de homem e de sociedade. Caruaru: Fafica, 2001. FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Traduo de Claudia Schilling. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968a, 149 p. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler (em trs artigos que se completam). Prefcio de Antonio Joaquim Severino. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1982a. 96 p. FREIRE, Paulo. A mquina est a servio de quem? Revista BITS, p. 6, maio de 1984. FREIRE, Paulo. Cartas a Guin-Bissau: registros de uma experincia em processo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977, 173 p. FREIRE, Paulo. Conscientizao teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979. 102 p. FREIRE, Paulo; PASSETTI, Edson. Conversao Libertria com Paulo Freire. So Paulo: Imaginrio, 1994-1995. FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. 1
FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969. 93p. FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987a. FREIRE, Paulo; HORTON, Myles. O caminho se faz caminhando: conversas sobre educao e mudana social. Petrpolis: Vozes, 1990. FREIRE, Paulo; GADOTTI, Moacir; GUIMARES, Srgio. Pedagogia: dilogo e conflito. So Paulo: Cortez, 1987b. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra (Coleo Leitura), 1996a. FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992, 245 p. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: UNESP, 2000a. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra: 1968b. FREIRE, Paulo. Poltica e educao: ensaios. So Paulo, Cortez, 1993a, 119 p. FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho dgua, 1993b, 127 p. FREIRE, Paulo; GUIMARES Srgio. Sobre educao (Dilogos), vol. 1. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982b, 132 p. FREIRE, Paulo; GUIMARES Srgio. Sobre educao (Dilogos), vol. 2. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984, 113 p. GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000b. GADOTTI, Moacir (Org.). Paulo Freire: uma biobibliografia. So Paulo: Cortez, 1996b. GOMEZ, Margarita Victoria. Educao em Rede: uma viso emancipadora. So Paulo: Cortez, 2004. LEVY, Pierre. A conexo planetria: o mercado, o ciberespao, a conscincia. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2001. LEVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: 34, 1999. LUIZ, Andre. Incluso digital ou apenas nmeros de acessos? So Paulo: USP, 2003. Disponivel em: <http://www.cidade.usp.br/impressaodigital/0303/comunicacao.php>. Acesso em: 14 jul. 2005. MARTINS, Lucia. Censo mostra: computador ainda privilegio. So Paulo, 2002. Disponvel em: <http://www.correios.com.br/servicos/mostra_noticias.cfm?tiponot_codigo=1&noticia_codig o=1278>. Acesso em: 14 jul. 2005. NERI, M. C. (Coord.) Mapa da excluso digital. Rio de Janeiro: FGV/IBRE, 2003. 143 p. SCHWARTZ, Gilson. Paulo Freire digital: interao, comunicao, informalidade. So Paulo: USP, 2001. Disponvel em: <http://www.cidade.usp.br/arquivo/artigos/index0101.php>. Acesso em: 14 jul. 2005. 1
WARSCHAUER, Mark. Reconceptualizing the digital divide. Chicago: First Monday, 2002. Disponivel em: <http://firstmonday.org/issues/issue7_7/warschauer/index.html>. Acesso em: 14 jul. 2005.

A Formação de Professores para A Diversidade Na Perspectiba de Paulo Freire

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A FORMAO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE NA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE

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CONCEPO DIALGICA E AS NTICS: A EDUCOMUNICAO E OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS

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A RELAO EDUCADOR-EDUCANDO NA PERSPECTIVA FREIREANA

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CONSCIENTIZAO COMO UMA LINGUAGEM DIVERSIFICADA

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