De las operaciones... qu podemos ensear?

Beatriz Rodrguez Rava Operaciones es un contenido que atraviesa todo el ciclo escolar abarcando el Nivel Inicial y Primaria. Aparece cuando se trabaja en el conjunto de los nmeros naturales y en el de los nmeros racionales. Este vnculo que el alumno tiene durante 7 aos o ms con el tema operaciones nos hara pensar que al egresar de la Escuela Primaria hay una competencia operatoria desarrollada que supone una comprensin de las operaciones. Esta afirmacin es acompaada por cierta incertidumbre ya que muchas veces los alumnos al enfrentarse con un problema a resolver preguntan hay que hacer una de ms o una de menos? hay que hacer dos cuentas? Esto da cuenta de cierta ausencia de sentido de la operacin o por lo menos de una pobre conceptualizacin. La escuela ha insistido mucho en el algoritmo (aspecto mecnico) dejando de lado el resto de los aspectos que el concepto de operacin involucra. Y an el trabajo con los algoritmos se limita, muchas veces, a una prctica mecnica sin entender las razones que los sustentan. Cules son los aspectos del contenido operaciones que la escolaridad bsica debera abordar? A. Los significados de las operaciones. B. Las relaciones entre las operaciones. C. Las relaciones entre las operaciones y el Sistema de Numeracin Decimal. D. Las propiedades. E. Las relaciones entre estas propiedades. F. El clculo. G. Los algoritmos. H. La resignificacin de las operaciones en los diferentes conjuntos numricos. I. La notacin de las operaciones. En este listado aparecen algunos aspectos matemticos y otros didcticos.

Sostenemos que el trabajo sistemtico y coordinado de todos estos aspectos a lo largo de la escolaridad favorecera la comprensin de las operaciones por parte de los alumnos. Para la enseanza de las operaciones consideramos necesario el planteo de situaciones en diversos contextos, para impedir que los alumnos aten un conocimiento a un nico contexto. Hacemos referencia a contextos cotidianos, ldicos, matemticos y los que brindan otras disciplinas. A. Las operaciones en el conjunto de los Nmero Naturales tienen diferentes significados. As por ejemplo encontramos situaciones de suma (adicin) que involucran los mismos nmeros pero sus significados son diferentes: Carlos tiene 35 figuritas y su hermano 22. Resuelven armar juntos un lbum. Qu cantidad de figuritas pegarn en el lbum en ese momento? En la fotocopiadora de la escuela se realizaron en la maana 35 fotocopias y en la tarde del mismo da se hacen 22 ms. Cuntas copias se realizaron ese da? En un juego de mesa Laura tiene ubicada su ficha en la casilla nmero 35. En la siguiente jugada saca 22 puntos. Esto la hace avanzar hasta el casillero... Si bien estas tres propuestas se modelizan con la misma adicin (35 + 22), esta operacin aparece con diferentes significados. En el primer caso las dos colecciones estn presentes y deben reunirse. En la segunda se parte de una coleccin (representada por la cantidad de 35 fotocopias) y luego se agregan veintids fotocopias ms. En el juego hay un nmero de partida y se debe avanzar tantos lugares como lo indica la siguiente jugada. En estos posibilita: tres casos presentados aparece la adicin como la operacin que Unir, reunir, juntar Agregar Avanzar

El recorrer los diferentes significados de la adicin da la posibilidad de que los nios construyan, realmente, el sentido de la misma.

Lo mismo sucede al proponernos trabajar la resta (sustraccin). Es necesario enfrentarlos a situaciones en las que dicha operacin signifique quitar, separar, comparar, igualar. Si tengo $38 y gasto 20, entonces me quedan.... Tengo $38. $20 me los regal mam y ....la abuela Tengo $20 y mi hermana tiene $38. Cunto dinero ms tiene mi hermana? Estas situaciones involucran la misma operacin ( 38 20 ) sin embargo su significado es diferente. Cules son los significados de la multiplicacin que debera trabajar la Escuela Primaria? a) Analicemos las siguientes situaciones: 1. Se forman equipos con 6 alumnos cada uno. Cuntos nios se necesitan para armar 5 equipos con la misma cantidad de integrantes cada uno? 2. Con 30 nios se arman 5 equipos con la misma cantidad de integrantes. Cuntos nios hay en cada equipo? 3. En un equipo hay 6 alumnos. Si se quiere armar equipos con la misma cantidad de integrantes cuntos equipos se pueden armar con 30 alumnos? 4. Con 18 alumnos se armaron 3 equipos iguales. Cuntos equipos se pueden armar con 30 alumnos? Una lectura rpida y superficial nos lleva a pensar que es el mismo problema en el cual se hicieron variaciones que no suponen mayores cambios. Analicemos cada uno de ellos y lo que supone su resolucin. 1. Equipos 1 5 x=5x6 x = 30 La pregunta exige contestar nmero de alumnos y la situacin se resuelve con una multiplicacin. Alumnos 6 x

2. Equipos 1 5 x = 30 : 5 x=6 La pregunta tambin exige contestar nmero de alumnos (por grupo) pero en este caso la situacin se resuelve con una divisin. Aqu la divisin se presenta como reparto: se debe repartir la totalidad de los alumnos en 5 grupos. Alumnos x 30

3. Equipos 1 x x = 30 : 6 x=5 En este caso la pregunta exige responder nmero de equipos y la situacin al igual que la anterior se resuelve con una divisin. Pero aqu la divisin se presenta como agrupamiento: se deben reunir 6 alumnos para constituir un grupo y luego otros 6 para formar otro y as sucesivamente hasta que no quede ningn alumno. Alumnos 6 30

4. Equipos 3 x x = 30 x 3 18 x=5 En este ltimo caso la pregunta tambin exige responder nmero de equipos pero no se da la informacin relativa a cantidad de alumnos por equipo, lo que obliga a averiguarla. Esta situacin se resuelve con una multiplicacin y una divisin. Alumnos 18 30

Los cuatro ejemplos presentados son de proporcionalidad e involucran dos espacios de medida1: equipos y nmero de alumnos. Alguno de ellos se resuelve con multiplicacin, otros con divisin y el ltimo con multiplicacin y divisin, dependiendo del dato a averiguar. b) Pero no siempre las situaciones modelizables con una multiplicacin involucran dos espacios de medida. Veamos este ejemplo: Para hacer el vestuario del equipo de deportes de la escuela tenemos 4 camisetas de diferentes colores y 3 pantalones de distinto tipo. Cuntas combinaciones posibles se pueden armar? 4 x 3 = 12 camisetas pantalones equipos

En este caso los datos dados pertenecen a dos espacios de medida (camisetas y pantalones) y el resultado representa un nuevo espacio de medida (equipos). Podemos representar la situacin utilizando una tabla de doble entrada: Pantaln 1 Camiseta Camiseta Camiseta Camiseta 1 2 3 4 Pantaln 2 Pantaln 3

Vergnaud2 identifica este tipo de problemas como producto de medidas. c) Encontramos tambin algunas situaciones en las que aparece un solo espacio de medida: Tengo $ 35 y mi hermano el doble. Cunto tiene l? 35 x 2 = 70 Si bien esta situacin tambin se resuelve con una multiplicacin se diferencia de las anteriores porque aparece un solo espacio de medida (pesos) y el nmero dos acta como un operador escalar. Al planificar el trabajo con la multiplicacin se tendrn que pensar situaciones que recorran los diferentes significados de la multiplicacin aqu presentados:
Espacio de medida refiere a que cada nmero tiene una dimensin que expresa la clase de elementos a la que pertenece.
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Vergnaud, G. ( 1976 )

la multiplicacin como proporcin, como producto cartesiano y como producto escalar.

Situaciones en las que la divisin adquiere otros significados Si pretendemos que el alumno construya el sentido de la divisin ser necesario proponer situaciones de diferente tipo, en las cuales los alumnos puedan reconocer la divisin como recurso para resolver dichas situaciones. Problemas que involucren el agrupamiento o el reparto Problemas de organizacin rectangular En una sala de cine hay 480 butacas. Si estn ubicadas en 32 filas con la misma cantidad de butacas cada fila, cuntas hay en cada fila? Problemas en los que haya que decidir sobre el resto Cul es la menor cantidad de cajas que debo armar si quiero enviar 115 libros y en cada una entran 20 libros? En este tipo de problemas hay que decidir qu hacer con lo que sobra por lo que exige analizar el significado del resto en la divisin. En los que haya que analizar y operar con el resto de la divisin En un quiosco hay 187 caramelos que los preparan en bolsas de 12 caramelos cada una. Los que no se pueden embolsar se venden a $ 0;50. Si se venden todos los caramelos sueltos cunto dinero juntan? Problemas que apunten a la relacin entre el dividendo, divisor, cociente y resto. Con las cifras 6,1,2,9,8,7 forma dos nmeros naturales de tres cifras cada uno, de tal manera que al dividirlos entre s obtengas el mayor cociente natural. Escribe una divisin en la que el divisor sea 38 y el resto 1. Si bien las propuestas presentadas anteriormente posibilitan evaluar el significado de las operaciones permiten tambin la valoracin de algunos otros aspectos tales como la relacin entre diferentes operaciones, entre la operacin y el Sistema de Numeracin Decimal o los procedimientos de resolucin.

B. Relaciones entre operaciones Hoy es 6 de mayo y el cumpleaos de Natalia es el 21 de mayo. Cuntos das faltan para su cumpleaos? Resolucin de un alumno: cuenta desde el 6 al 21 y dice 15 y luego escribe 6 + 15 = 21 Otro ejemplo Cul es la menor cantidad de viajes que debe realizar un vehculo con capacidad para 5 personas para trasladar 18 personas? Resolucin de un alumno: 18 - 5 13 13 - 5 8 8 -5 3

y la respuesta que da es 4 viajes. El procedimiento empleado sustituye a la divisin 18 : 5 Estos procedimientos dejan en evidencia los conocimientos que los alumnos tienen sobre las relaciones existentes entre las operaciones. Esto da lugar a la reflexin sobre las mismas y a la institucionalizacin de dichas relaciones que posteriormente se irn ampliando.

C. Relaciones entre operaciones y el SND Ana y Juan participan de un juego. Ana escribe un nmero y Juan inmediatamente escribe otro en su columna. Cul es la regla de juego? Ana 32 45 38 Juan 320 450 380 Sebastin nos propone unos trucos: para multiplicar por 5 ( por ejemplo 3 x 5) se calcula la mitad de 3 y luego se quita la coma.

para multiplicar por 6 ( por ejemplo 7 x 6) se calcula la mitad de 7, despus se le saca la coma y se suma 7. Siempre suceder esto? Por qu ser? En estas situaciones as como en otras de las presentadas anteriormente quedan en evidencia las relaciones entre las operaciones y el Sistema de Numeracin Decimal. D. Otro aspecto a trabajar: las propiedades de las operaciones Frente a la siguiente situacin encontramos diferentes respuestas: Laura tena que calcular 17 x 8 en la calculadora, pero sin querer marc 17 x 4. Le sirve lo que hizo o tiene que empezar de nuevo? Marcos dice: Le sirve porque ahora multiplica por 2 y ya est 17 x 4 = 68 68 x 2 = 136 Anala plantea: Yo digit otra vez 17 x 4 y luego sum 17 x 4 = 68 17 x 4 = 68 68 + 68 = 136 Estos nios no han trabajado formalmente con las propiedades de las operaciones pero sus respuestas dejan en evidencia la puesta en juego de algunas de ellas: en el primer caso la propiedad asociativa de la multiplicacin y en el segundo la propiedad distributiva de la multiplicacin con respecto a la suma. Otra propuesta que nos da la posibilidad de trabajar la invarianza de la divisin: Tengo 50 hojas de papel y quiero armar mazos de 15 hojas cada uno. Cuntos mazos podr armar? Y si tuviera el doble de hojas y pusiera en cada mazo el doble? Y si triplicara esas cantidades? En esta actividad 50 : 15 = 3 100 : 30 = 3 150 : 45 = 3 resto 5 resto 10 resto 15

Es interesante que los alumnos anticipen los resultados antes de realizar las operaciones.

Al proponer esta situacin a alumnos de 6 ao nos encontramos que muchos de ellos sostenan que iba a suceder lo mismo con el cociente, se duplica y triplica afirmaban. Obviamente que no reconocen la existencia de una propiedad: invarianza de la divisin. Tampoco pueden relacionar que cuando se escriben fracciones equivalentes dividiendo al numerador y al denominador por un mismo nmero se est aplicando la misma propiedad. 10 : 2 6 : 2 se obtiene una fraccin equivalente 5 3

Las actividades que exigen el clculo pensado tambin nos permiten identificar el conocimiento que los alumnos tienen de las propiedades de las operaciones. E. Relaciones entre propiedades Cuando hablamos de la propiedad distributiva de la multiplicacin establecemos una relacin con la adicin o con la sustraccin. Lo mismo sucede con la invarianza de la divisin, que involucra a la multiplicacin. Estas relaciones debern ser exploradas por los alumnos quienes podrn llegar a conclusiones provisorias. F. Clculo Analicemos las siguientes situaciones: 1) Una situacin debe resolverse mediante esta operacin 124567 x 1 82 2) Hay 437 botellas para colocar en casilleros. Cada casillero tiene lugar para 24 botellas. El resto se pondr en bolsas. Cuntas botellas irn en bolsas? 3) Cul es el rea de un prisma de base rectangular cuyas medidas son: el largo de la base es de 8cm, el ancho de la base es de 5cm y la altura del prisma es de 10cm. Las tres situaciones involucran diferentes tipos de clculo. En el primer caso es evidente la facilidad que nos ofrece la calculadora, si conocemos el camino a recorrer.

Es pertinente la utilizacin de la calculadora ya que implica el trabajo con nmeros grandes y la realizacin del mismo con lpiz y papel solo genera la puesta en prctica de un algoritmo aprendido. En el segundo caso lo que debemos hallar es el resto, que la calculadora no lo da, por lo que en este caso la calculadora en lugar de favorecer, obstaculiza el clculo. La ltima situacin involucra un clculo con nmeros pequeos y particulares como es el caso del 10. Es un clculo adecuado para resolver mentalmente. Estamos frente a tres tipos de clculo: escrito, mental o pensado y con calculadora. Cada uno de ellos tiene sus posibilidades y sus limitaciones. Qu es lo que determina el tipo de clculo? La propia situacin a travs de: a. el tipo de nmeros que involucra as como el orden de magnitud de los mismos. b. la necesidad de una respuesta exacta o aproximada. Generalmente es el docente quien determina el tipo de clculo a utilizar, cuando en realidad debera ser la situacin planteada la que lo determine. La decisin de la pertinencia de un tipo de clculo u otro est dada por la propia situacin. Es importante que en la escuela sean los alumnos los que enfrentados a una situacin decidan el tipo de clculo a realizar. Muchas veces se genera una falsa oposicin clculo con lpiz y papel versus clculo con calculadora. Esto es falso ya que no se puede sustituir uno con otro sino que es necesaria la utilizacin de ambos en las diferentes situaciones a la que los alumnos deben enfrentarse. Por otra parte las calculadoras forman parte del ambiente cotidiano de nuestros alumnos; ellos ven como los adultos de su entorno recurren a ellas y rara vez ven clculos con lpiz y papel. Segn Ma. Del Carmen Chamorro:3 La calculadora Ayuda a ampliar el conjunto de problemas. Colabora en la evolucin de tcnicas artesanales. Brinda posibilidades de control de las tcnicas de clculo escrito. Adems como estmulo a la actividad matemtica reconoce que: Hace posible problemas reales. Permite el ensayo y error.

Ma. del Carmen Chamorro ( 2002 )

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Es una fuente de problemas. Permite clculos largos pero con control del usuario. Tambin reconoce que no siempre es el mtodo ms rpido y no est exenta de errores.

El clculo escrito (utilizando algoritmos convencionales)4 Es general. Se utiliza una nica tcnica para cualquier par de nmeros. Las propiedades numricas y de las operaciones se utilizan en forma implcita, sin reflexionar sobre ello. El repertorio est prefijado. Su uso es memorstico. Los errores que se provocan son difciles de detectar. Cuando no se ejercita, produce errores. Su dominio tranquiliza a padres y maestros.

Frente a esto el clculo mental Posibilita muchas tcnicas, entre las que hay que seleccionar la que mejor se adapte a cada situacin. Varan de un alumno a otro. Hace uso explcito y consciente de las propiedades. La cantidad de repertorio disponible juega un papel muy importante. Hay una vigilancia consciente del error. Cuando no se ejercita no se produce. Crea desasosiego en padres.

Es importante generar un repertorio de clculos que puedan utilizarse en mltiples situaciones, por ejemplo, 2 + 2, 3 + 3, 4 + 4, etc., o bien 10 + 10, 20 + 10, y luego 10 + 3, 20 + 2, etc. La creciente utilizacin de este repertorio permitir a los nios dejar de lado los procedimientos de conteo e iniciarse en el clculo, lo que le permitir anticipar sin necesidad de recurrir a lo emprico. Para la realizacin de clculos pensados se establece la necesidad de dos prerrequisitos: la apropiacin de un repertorio de clculos memorizados; la construccin de conocimientos acerca de las propiedades del sistema de numeracin y de las operaciones
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Ma. del Carmen Chamorro (2002)

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Como decamos anteriormente el tipo de clculo a utilizar depender tambin de la necesidad de dar una respuesta exacta o aproximada. Xavier de Mello afirma No todas las preguntas exigen el mismo nivel de aproximacin y no todas admiten respuestas exactas. Cuando la pregunta refiere al sistema monetario, utilizaremos la aproximacin que nuestra moneda admite; cuando se trata de contar personas u objetos, ser la situacin la que nos indique si la respuesta puede ser o no exacta. En algunos casos deber necesariamente serlo, en otros, no. Pero aun cuando la respuesta deba ser exacta, podemos calcular con ciertas aproximaciones para monitorear el rango en que se ubica el resultado. De esta manera, la estimacin previa est dotando de sentido al resultado obtenido.5 Los distintos tipos de clculo deben convertirse en una herramienta de control. As el clculo mental debe permitir verificar resultados de clculos hechos en forma escrita o con calculadora. Tambin la calculadora puede actuar como un medio para controlar los otros tipos de clculo. Lo importante es que los alumnos desarrollen esa actitud de control sobre cada una de dichas herramientas. G. Los algoritmos Otro de los aspectos de las operaciones que deben ser abordados en el ciclo escolar es el de los algoritmos, o sea el conjunto de pasos que se dan para resolver una operacin. Ac debemos pensar que el algoritmo convencional muchas veces supone una dificultad que el nio no puede enfrentar. Cuando el nio ingresa a la escuela y se convierte en alumno se enfrenta a situaciones en las cuales deber buscar la forma de resolver los algoritmos, entonces es oportuno que dejemos que lo resuelva por sus propios medios, antes de imponer un algoritmo convencional. De esta forma habilitamos el surgimiento de algoritmos artesanales que generalmente tienen un gran potencial. Desde esta ptica rescatamos el valor de que se apoye en desagregados para resolver las cuentas. Esto a su vez le permite calcular las operaciones que la escuela llama con dificultad como es el caso de la suma y la resta. 16 + 25 10 10 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Alicia Xavier de Mello ( 2004)

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32 10 10 10 1 1

15 10 1 1 1 1 1

En este tipo de procedimiento basado en el desagregado desaparece la dificultad del algoritmo convencional. Estos algoritmos demuestran mayor potencial que cuando aprenden mecnicamente el me llevo o el le pido prestado. Generalmente los algoritmos artesanales dan cuenta del conocimiento del SND que tienen los alumnos y del control mental que van llevando. Nos dicen mucho ms que la realizacin del algoritmo convencional en el cual generalmente actan mecnicamente sin saber qu sucede hacia la interna del mismo. Parecera que al llegar a una altura de la escolaridad los nios ya dominan los algoritmos convencionales y no hay ms nada para hacer. Es ah donde consideramos fundamental la problematizacin de los algoritmos ya aprendidos. Presentamos aqu algunos ejemplos en esta lnea de trabajo. 235 x 425 1175 470 940 99875 Cul es mayor: el primer subproducto o el segundo? Por qu dejamos un lugar vaco debajo del 5? De dnde salen los nmeros nueve, cuatro y cero del tercer subproducto? 235 x 425 4700 1175 94000 99875 Cul de las dos cuentas est bien? Son diferentes? Tambin resulta interesante cuestionar los algoritmos con nmeros decimales:

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H. Resignificacin de las operaciones en otro conjunto numrico Los significados de las operaciones que hemos visto no siempre funcionan en el conjunto de los nmeros racionales. En muchos alumnos de 6 ao escolar encontramos la creencia de que la multiplicacin siempre agranda, entonces cuando se enfrentan a: 32 x 0, 2 no pueden entender por qu el resultado les da 16 y revisan repetidamente la cuenta buscando el error. Qu significa 32 x 0,2? Qu significa 0, 5 x 0, 75? Esto es lo mismo que escribir 5 75 x 10 100 o sea 1 3 x 2 4 la mitad de tres cuartos Cunto es? Significa que

tomo la mitad de . Ac el repetido tantas veces no tiene ningn significado, ni la proporcionalidad ni el producto cartesiano. El trabajar los decimales como extensin de los nmeros naturales ...elimina todos los problemas reales que permitiran dar cuenta de la necesidad de su incorporacin al sistema numrico. Fenmeno de transparencia epistemolgica: tenemos un modelo matemtico, pero ignoramos a qu sistema modeliza, esto es, los problemas donde encuentra su origen y a los que permite dar solucin6 El aprendizaje de los nmeros racionales supone una ruptura muy importante con lo que los nios saben de los nmeros naturales ya que los esquemas, las relaciones propias de estos ltimos dejan de funcionar I. Notacin El trabajo con la simbologa matemtica requiere una planificacin que atraviesa todo el ciclo escolar. Es importante que reconozcamos la importancia de este aspecto y podamos as darle un lugar pertinente en la enseanza. Pero eso no significa que es lo primero que debemos ensear. Durante muchos aos la escuela pretendi realizar la enseanza de la simbologa en un primer momento de la escolaridad. Era as que nos encontrbamos con alumnos que conocan los signos de ms, de menos o de igual sin atribuirle ningn sentido. Todo esto nos obliga a pensar en la necesidad de introducir la notacin a partir de las necesidades que van surgiendo y a ir ampliando su significado a lo largo del ciclo escolar. Esta necesidad de resignificacin de las notaciones la planteamos a partir de un estudio que realizamos en el cual se pretenda ver el

Luisa Ruiz Higueras (2004)

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significado que nios de primero y sexto ao de la Escuela Primaria le atribuan a algunos signos. A nios de primero se les pregunt qu significa el signo = y logramos respuestas de este tipo: - se pone al final - va atrs de lo que te da la maestra - lo pones y despus escribs un nmero Los de nios de 6 dieron estas respuestas: - te indica el resultado - se pone al fin de una operacin para poner el resultado de la operacin Aparentemente, para los nios, el signo de igual viene ligado a una accin as como el signo de ms o de menos. No son capaces de identificar en dicho signo una equivalencia entre dos representaciones posibles de un mismo nmero. De aqu la necesidad de trabajar con las mltiples representaciones y relacionarlas entre s: 3+9 2+8+2 10 + 2 11 + 1 Todas estas son representaciones de un mismo nmero. Por eso podemos escribir 3+9 =2+8+2 12 = 10 + 2 10 + 2 = 11 + 1 99 + 1 = 10 2 Si bien el aprendizaje de los objetos matemticos es un aprendizaje conceptual, cada concepto est obligado a usar representaciones semiticas. La actividad sobre los objetos matemticos es solo por medio de estas representaciones y la adquisicin de un objeto matemtico necesita de una o ms representaciones semiticas pertenecientes a uno o ms registros. As por ejemplo dentro del registro del lenguaje coloquial podemos mencionar un medio o la mitad. Si pasamos al lenguaje aritmtico encontramos otras representaciones como son 0, 5 ; ; 5 x 101 . Tambin podemos encontrar representaciones en otros registros como lo son el lenguaje figural (representaciones en la recta numrica) o los esquemas grficos. Se hace necesario trabajar a lo largo de la escolaridad en los distintos registros de representacin.

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Si bien estas representaciones cumplen una funcin de comunicacin debemos tener en cuenta que primordialmente juegan un papel fundamental en la actividad cognitiva.7 En este trabajo hemos recorrido los diferentes aspectos que incluye el contenido operaciones y que consideramos necesario abordar a lo largo del ciclo escolar. El concepto operaciones slo puede ser construido a partir de la resolucin de situaciones a las que el alumno deba enfrentarse. Un concepto, al decir de G. Vergnaud8, adquiere su sentido en funcin de la multiplicidad de problemas a los cuales responde. Vergnaud sostiene que el concepto operacin como todo concepto involucra: un conjunto de situaciones que le dan significado, un conjunto de invariantes (propiedades del concepto), un conjunto de smbolos utilizados en su representacin. A la hora de planificar nuestras clases debemos pensar en situaciones que posibiliten la construccin de conocimientos, la resignificacin de los mismos, la familiarizacin con esos conocimientos desde diferentes contextos, el control del estado inicial y del avance de dichos conocimientos. Bibliografa Referenciada CHAMORRO, Mara del Carmen (2002): Curso realizado en Montevideo. Programa para el Mejoramiento de la Enseanza de la Matemtica en ANEP. DUVAL, Raymond (1999): Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes intelectuales. Cali: Universidad del Valle. RUIZ HIGUERAS, Luisa (2004): Construccin de los decimales en la Escuela Primaria. De las fracciones a la notacin decimal en Mara del Carmen Chamorro (direccin editorial): Nmero, formas y volmenes en el entorno del nio. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. VERGNAUD, Grard (1976): El nio, las matemticas y la realidad, problema de las matemticas en la escuela. Mxico: Ed. Trillas. XAVIER DE MELLO, Alicia (2004): Nuevas miradas a viejas prcticas. Del clculo oral al clculo mental en Revista QUEHACER EDUCATIVO N 67, Octubre. Montevideo: FUM-TEP.

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Raymond Duval (1999) Gerard Vergnaud (1976)

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Consultada BROITMAN, Claudia; ITZCOVICH, Horacio (2001): Orientaciones didcticas para la enseanza de la divisin en los tres ciclos de la EGB. Documento N 2. Buenos Aires: Subsecretara de Educacin. BROITMAN, Claudia; ITZCOVICH, Horacio; PARRA, Cecilia; SADOVSKY, Patricia (1997): Matemtica. Documento de Trabajo N 4. Actualizacin Curricular. Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. CARRAHER, Terzinha.; CARRAHER, David y SCHLIEMANN, Analuca (1991): En la vida diez, en la escuela cero. Mxico: Siglo XXI Editores. CHAMORRO, Mara del Carmen (2003): Didctica de las Matemticas. Madrid: Pearson Educacin. CHEMELLO, Graciela (1998): El clculo en la escuela: las cuentas, son un problema? en Gustavo Iaies (comp.): Los CBC y la enseanza de la Matemtica. Buenos Aires: AZ Editora. FERREIRO, Emilia (1986): El clculo escolar y el clculo con dinero en situacin inflacionaria en Emilia Ferreiro: Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso. Buenos Aires: CEAL (Centro Editor de Amrica Latina). PARRA, Cecilia (1994): Clculo mental en la Escuela Primaria en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.): Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Ed. Paids Educador. SAIZ, Irma (1994): Dividir con dificultad o la dificultad de dividir en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.): Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Ed. Paids Educador. Mayo 2006

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