Proyecto bilinge del CEIP Andaluca: modelo para el desarrollo profesional y la mejora del rendimiento acadmico Juan Bueno

Jimnez http://oneup.wordpress.com CONTEXTO DEL CENTRO ...................................................1 EL PROYECTO BILINGE DEL CEIP ANDALUCA .............5 CLIL-CALLA ...........................................................................7 PROGRAMACIN Y DISEO .............................................21 UNIDADES DIDCTICAS ...................................................27 DESARROLLO PROFESIONAL PROFESORADO .............34 HACIA UN NUEVO PERFIL PROFESIONAL ......................37 NIVELES DE INTEGRACIN CURRICULAR .....................38 EVALUACIN ......................................................................39 CONCLUSIONES ................................................................42 BIBLIOGRAFA ....................................................................43 CONTEXTO DEL CENTRO Los ltimos aos para la Costa del Sol, rea geogrfica donde se ubica nuestro centro en el municipio de Fuengirola, se han caracterizado por un constante ir y venir de inmigrantes extranjeros. La residencia permanente o temporal de estos en nuestra zona es un nuevo fenmeno social y demogrfico al que nos enfrentamos. Tradicionalmente los moradores del barrio han sido las sucesivas olas de inmigrantes del interior que acudan a la costa ante la creciente demanda de empleo. En obvio, que parte de la riqueza econmica del esta comarca est estrechamente relacionada con el dominio de destrezas lingsticas en ms de una lengua. El colegio est en una barriada urbana de trabajadores, del sector servicios principalmente. La poblacin que atiende el centro es de
1

extraccin social media y media baja. La mayora de las familias cuentan con estudios primarios y secundarios bsicos, siendo una corta minora los que poseen titulacin superior. Actualmente, en las tres lneas del centro, tenemos escolarizados a 163 nios extranjeros de pases como Marruecos, Bulgaria, Ucrania, Reino Unido, Polonia, Argentina, Ecuador o Colombia, etc. Lo que supone un 28% de la matrcula total. Surgiendo nuevas demandas para su integracin sociocultural y lingstica y, por supuesto, planteando la exigencia de nuevos recursos personales y nuevos proyectos y acciones que los apoyen en su plena integracin socio-laboral. Los recursos humanos de carcter vivimos, las interacciones sociales, influencia directa en la economa mismas tienen aqu, en Fuengirola, de la zona. internacional del rea donde culturales y lingsticas y la regional y familiar que las es una caracterstica esencial

Ante todo ello, nuestra escuela se abre tmidamente a la comunidad: primero con la edicin y publicacin de una pgina web que concita la atencin de cuantos quieren realizar prcticas, intercambios o hermanamientos en nuestra comunidad: han sido no pocos los contactos y experiencias derivadas de mantener ese espacio virtual. Segundo con un programa de puertas abiertas, el Plan de Apoyo a las Familias, que ha supuesto la utilizacin intensiva, por el nmero de horas de apertura, de un colegio muy bien localizado y con recursos y dependencias abundantes. Se comenzaron a introducir actividades bilinges en el programa extraescolar, pusimos en marcha escuelas de verano bilinges y nos hermanamos con centros europeos en la red y a travs de la experiencia etwinning. El profesorado del centro, en una continua apertura, ha visitado colegios y centros educativos en Suecia y el Reino Unido para
2

conocer de primera mano cules son sus respuestas educativas para el alumnado inmigrante. Se suele dar con frecuencia en la escuela: la diversidad de los grupos nos obliga a un planteamiento metodolgico distinto al habitual. Este nuevo modelo curricular, organizativo y metodolgico que ya estamos ensayando en el CEIP Andaluca ser oportunamente desarrollado. Contamos con alumnos con necesidades educativas especiales integrados en las aulas ordinarias, con un aula especfica de educacin especial y con un aula lingstica de atencin transitoria a nios inmigrantes. Hemos comprobado que presentan un nivel competencial muy variado. Aquel que acude a clases complementarias, bien en el propio centro en horario extraescolar, en academias o con profesores particulares, muestra un nivel de competencia comunicativa claramente superior al de los nios y nias que por distintas razones no tienen la oportunidad de hacerlo, circunstancia que acenta la heterogeneidad. Las familias se caracterizan por tener un perfil muy diverso. En muchos casos, ambos cnyuges trabajan. Su estatus sociocultural es muy variado, contamos con familias de clases medias, con un nivel sociocultural algo por encima de la media andaluza segn la tasa econmico social y cultural de nuestro centro que ha ofrecido la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Los resultados de las pruebas de diagnstico no son positivos, ni nosotros autocomplacientes con los tibios rendimientos obtenidos en determinadas reas o competencias. Era obvio que se haca necesario poner en marcha planes estratgicos y herramientas metodolgicas y organizativas efectivas que ayudaran a paliar las dificultades que nos encontrbamos.

Estos son, los trazos gruesos de un primer retrato de nuestra escuela. Sin embargo, ramos conscientes de que el rendimiento acadmico del alumnado de nuestro centro podra aumentar considerablemente si entre todos, padres, madres y profesorado, logrbamos establecer unos objetivos claros, nicos y compartirlos con toda la comunidad escolar a travs de la accin tutorial y del trabajo diario en el aula. Las condiciones lingsticas del alumnado y su dominio de lenguas extranjeras, llave del presente y futuro progreso acadmico, ya dijimos que no son excelentes por ahora; surge, por tanto, una serie de propuestas de trabajo escolar que pretende abrir el camino del enriquecimiento lingstico de todo el alumnado de nuestra escuela. En el proyecto director del centro, germen para los planes y proyectos que se inciaron a continuacin, se contemplaba algunas necesidades lingsticas que exponemos seguidamente: Necesitamos centrarnos en la mejora del rendimiento acadmico y concretamente en escribir y comprender textos en espaol. Hemos de insistir en la lectura de cuentos e historias en los niveles de infantil y primaria, para ello la adquisicin del hbito lector y las bibliotecas habran de ser promovidas. Las lecturas sugeridas de libros deberan fomentarse en Primaria. Tambin la lectura en voz alta y la dedicacin de horario diario a la lectura de libros en las distintas reas. Tendramos que ampliar el vocabulario de los nios y nias. Observamos que se podra escribir ms y mejor en nuestro centro. Nos conviene -as lo vimos en su momento- seguir todas las etapas del proceso de escritura: generacin de ideas, documentacin, borradores, correccin, edicin y publicacin de los textos. Las nuevas tecnologas estarn, sin remisin, al servicio de la lectoescritura. Nos parece que son bsicos una presentacin y caligrafa irreprochables: son una muestra de rigor, esfuerzo y dedicacin en la tarea
4

 Reconocemos que todos somos maestros de lengua espaola y por tanto, todos hemos contribuir a usarla correctamente. En resumen, nos propusimos una rica mejora lingstica general y , como se ha dicho, para ello acudimos a la convocatoria de proyectos de centro bilinge, proyecto lector y de uso de la biblioteca, edificando en torno a ellos en torno a ellos una nueva dinmica educativa que integrara reas lingsticas y no lingsticas mediante un currculo flexible que no estuviera fragmentando en exceso y s proporcionara una mejor amalgama didctica. La puesta en prctica de dicho currculo habra de facilitar el desarrollo profesional de los docentes, afianzando y sustendado a la vez, en uno buenos resultados acadmicos e impulsando las buenas prcticas.

EL PROYECTO BILINGE DEL CEIP ANDALUCA El motivo de este artculo nos es dar cuenta del proyecto bilinge inicial, si se desea conocer con detalle todos los entresijos de mismo, no se tiene ms que acudir al proyecto educativo del CEIP Andaluca1 , sino ms bien de dar cuenta de lo que ha supuesto y est suponiendo su experimentacin en el centro durante estos aos. El el sitio web de la escuela ofrecemos con total transparencia aquel proyecto primero, as como el proceso de desarrollo profesional, implementacin, mejora y cambios que observamos a nuestro alrededor. Aportamos ahora algunas apostillas que consideramos de inters resaltar despus de un periodo ms bien corto de trabajo en el aula: Como se ha apuntado, siempre nos fijamos el objetivo primordial de la mejora de rendimientos acadmicos sobre todo en aquellas reas y competencias donde tenamos la
Proyecto Educativo del CEIP Andaluca (2009). Entre otros proyectos y programas all se encuentra el Proyecto Bilinge. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ colegioandalucia/proyectoeducativo.html
1

certeza de que trabajando de manera uniforme y sostenida en el tiempo; podramos obtener unos beneficios imediatos, urgentes. Y claro est, esas eran las competencias lingisticas y comunicativas. Por ello, aunque no contbamos con IES de referencia que diera continuidad al proyecto; ao tras ao desde el curso 2005/2006, se solicitaba la participacin en la convocatoria. Al cabo de tres intentos, se nos concedi la seccin bilinge: una lnea de las tres del centro. As que el curso 2008/2009 se comenz a impartir un 40% aproximadamente de las reas no lingsticas elegidas en ingls: la seccin bilinge supona 2 unidades de 18 en primaria. Lo que curricularmente supona ms bien poco, se mostraba como una potente herramienta para el cambio organizativo, la obtencin de recursos extraordinarios y el desarrollo profesional del nuestros docentes. Elegimos como reas no lingsticas el Conocimiento del medio fsico, social y natural, la Educacin artstica y la Educacin Fsica y siempre vimos claro lo que era obvio: que bilinge significa dos lenguas; por tanto, la lengua castellana tena que salir reforzada con la seccin. Y no slo las competencias y destrezas lingstica eran las prioritarias como pasos previos para mejoras en otras reas y mbitos, sino que todo el proyecto tendra que promover cambios de diversa ndole y sobre todo, compensar y enriquecer culturalmente a los escolares de nuestro centro, darles los tiles con los que aprender a pensar mejor y por s mismos. Haba una modelo que nos poda servir a los propsitos marcados y este era el CLIL-CALLA.

CLIL-CALLA CALLA2 (Cognitive Academic Languaje Approach) es un modelo de enseanza dirigido preferentemente al aprendizaje de las lenguas extranjeras. Se basa en la teora cognitiva del aprendizaje y la investigacin. CALLA integra contenidos didcticos en un currculo ordenndolos segn su inters y relevancia, desarrolla las competencias lingsticas necesarias en el aprendizaje escolar y se da una instruccin especfica para el uso de estrategias concretas de aprendizaje en tareas integradoras. La mxima aspiracin de CALLA es que el estudiante consiga asimilar cuanto antes el lenguaje y los contenidos acadmicos esenciales y promover que el aprendiz sea cada vez ms independiente y autnomo, ensendolos a aprender por s solos. Los principales objetivos de CALLA son: Valorar el conocimiento previo de los escolares as como sus experiencias culturales propias. Esto es especialmente til para la integracin cultural y social del alumnado extranjero. Tener en cuenta los conocimientos y las experiencias culturales del alumnado para relacionar este conocimiento con el aprendizaje acadmico de la nueva lengua: aprender los contenidos y las destrezas lingsticas ms importantes que contribuyan a alcanzar el xito escolar. Seleccionar y usar las estrategias de aprendizaje apropiadas para promover la capacidad para trabajar cooperativamente en un contexto social adecuado, una formacin basada en la investigacin y el trabajo con los dems mediante tareas funcionales.

UHL CHAMOT, Anna y OMALLEY, J. (1994). The Calla Handbook. Implementing the Cognitive Academic Language Learning Aproach. Longman. New York.
2

Profundizar en la motivacin para el rendimiento acadmico y elevar la confianza en el xito y la mejora personal. Evaluar el propio aprendizaje y planificar estrategias para realizar aprendizajes cada vez ms autnomos.

CALLA se desarroll por Anna Uhl Chamot y J. Michael O'Malley (1984). Su implementacin ha sido efectiva en escuelas de los Estados Unidos con profundos dficits sociales y culturales. Comparamos este modelo de enseanza al propuesto desde CLIL (Content and Language Integrated Learning) preferente en la enseanza bilinge de nuestro centro: en ambos casos nos fundamentamos en contenidos bsicos previamente seleccionados desde el rea de Conocimiento del medio fsica, social y natural, para posteriormente profundizar en las frmulas de mejora de los aprendizajes. Se extrema, para ello, la importancia dada a los aspectos verbales y lingsticos, relacionados eminentemente con tareas donde se ponen en juego determinadas destrezas cognitivas casi siempre dictadas por el propio contenido curricular que se selecciona. El objetivo es conseguir un pensamiento ms complejo y un adecuado rendimiento acadmico. Justificacin de la eleccin Desde un principio decidimos que nuestro modelo bilinge debera reunir las caractersticas siguientes: en primer lugar y como prioritaria, la de suponer un enriquecimiento lingstico general para todos, incluido el alumnado extranjero del centro. En segundo trmino, adoptar estrategias de enseanza y aprendizaje que obliguen a pensar y mejorar el entendimiento y la asimilacin de los contenidos acadmicos. Por ltimo, hacerlo todo ello mediante unos contenidos culturales relevantes y previamente seleccionados con rigor y fruto de la reflexin en equipo docente. Para ello, necesitbamos poner en rbita el flamante enfoque por competencias y desarrollar un modelo de formacin del
8

profesorado en centros que parta de la prctica docente y sus problemas reales, para volver posteriormente a ella. Concretamente, nuestro equipo del primer ciclo de primaria, animados por una cierta idea de eficiencia y con el nimo puesto en vencer las resistencias al cambio metodolgico y de materiales, propuso secuenciar los contenidos eligiendo aquellos estrechamente relacionados con el rea de Conocimiento del medio fsico, social y natural. As podran utilizar posteriormente los materiales tanto aquellos que pertenecen a la seccin bilinge como por los que no estn en ella. Nos propusimos desde el primer instante no exacerbar ya las diferencias entre libristas y no libristas ya que tenamos la certeza de que, con el paso del tiempo, seran los mismos equipos de maestros y maestras quienes terminen por prescindir de los manuales, adaptarlos a sus propios intereses y secuenciar las unidades a placer. Creemos que los estereotipos simplistas que marcan la diferencia entre escuela tradicional y escuela activa pueden aparecer con frecuencia ocupando la escena con estrategias y modos de entender la metodologa didctica aparentemente irreconciliables. La polarizacin y las crticas a la escuela tradicional se han caracterizado frecuentemente por adoptar el libro de texto como material exclusivo de planificacin y por la prctica de una enseanza memorstica y expositiva, basada en la transmisin del conocimiento de manera unidireccional. Frente ello, contraponen una escuela donde el activismo es, a veces, un continuo movimiento sin objeto claro, se rechaza cualquier enseanza memorstica y la convivencia se confunde en algunos casos con el dejar hacer. La respuesta alternativa al libro de texto es una vindicacin de la fotocopia. Los modelos de enseanza del ingls basados en contenidos como los que proponemos, exigen una eleccin de materiales curriculares ms rigurosa y que provoque altas destrezas cognitivas y lingsticas en los escolares.
9

Hemos de reconocer que muchos libros de texto se vuelven a reproducir para su inmediato uso, sin prcticamente editar, comprimir, reducir o reformar contenidos; el conocimiento escolar y profesional corre de este modo el riesgo de hacerse puramente reproductivo, sin el ms mnimo atisbo que distinga lo fundamental de lo accesorio y tampoco sin caer en la cuenta de que hay magnficos materiales ya editados que pueden servir de complemento para la enseanza. Desde nuestro modo de ver las cosas, la eleccin de estos materiales no puede ser el mero trmite que se limita a un hojeo rpido de muestras, por el contrario, exige un profundo trabajo colectivo de anlisis de materiales y recursos de calidad que se presten para el trabajo cooperativo y sean lingsticamente ricos. Por nuestra parte, el centro ha seguido las orientaciones y criterios para elaborar las programaciones didcticas y de aula, incorporando una batera de indicadores que reconduzca la seleccin del material curricular de acuerdo con los mismos criterios esbozados (Ver tabla 1: Criterios para la seleccin de libros de texto y material curricular)

10

Segn los autores (Zabala y Arnau, 2007), precisamente son las competencias los instrumentos ahora llamados a superar falsas dicotomas. La aplicacin prctica de conocimientos, la
11

identificacin de aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas con los que se enfrentar a lo largo de su vida y la intervencin usando unas determinadas actitudes, poniendo en juego emociones concretas, procedimientos y modelos adecuados, desde una visin integradora y no fragmentada, puede introducir una va de reconciliacin entre teora y prctica. Revisemos por tanto el trabajo por competencias en un marco general para, en consecuencia, aplicarlo concretamente en el caso de nuestro centro. Su desarrollo en las diferentes reas curriculares y en la adquisicin prctica de un conocimiento situado lleva a la siguiente definicin previa que conviene recordar y que tiene profundas implicaciones terico-prcticas para el modelo didctico empleado: La definicin de competencias bsicas como un tipo de aprendizaje que pone de manifiesto la forma en que una persona moviliza todos sus recursos personales para alcanzar el xito en la resolucin de una tarea en el marco de un contexto definido, o lo que es lo mismo, la forma en que una persona logra transformar su saber en poder tiene importantes consecuencias terico y prcticas. 3 Las competencias son contempladas como una estrategia de aprendizaje situado. Todo aprendizaje requiere de un contexto para su adquisicin y precisa de interaccin y trabajo colaborativo. Creemos haber entendido que el CEIP Andaluca podra llevar a cabo su proyecto de desarrollo competencial y profesional situando los aprendizajes en el marco comunicativo del proyecto bilinge. En cuanto a las inmediatas consecuencias prcticas, detacamos las que siguen:

Moya Otero, Jos & otros (2008). Competencias bsicas y modelos de enseanza Escuela. Herramientas de trabajo para el profesorado. 1
3

12

1. Las competencias bsicas slo pueden conseguirse mediante su desarrollo desde una accin colegiada de toda la comunidad educativa, no en vano constituyen aprendizajes compartidos por el profesorado del mismo centro aunque trabajen en mbitos o etapas diferentes. 2. Las competencias bsicas exigen a una profunda revisin de las tareas por medio de las cuales el alumnado consigue saber y conocimiento, ya que slo las tareas y proyectos permiten alcanzar una contextualizacin adecuada de los contenidos. 3. Cul ser la configuracin concreta de los recursos culturales o contenidos predispuestos en la planificacin didctica para que el alumnado alcance un nivel de competencia determinado? Depender en parte del acierto en la formulacin y seleccin de la estructura de tareas y en la utilidad y posibilidad de uso del currculo y los contenidos. En nuestro caso particular, como expondremos ms adelante, se pretende elegir una estructura de tareas en la que est muy presente el discurso comunicativo y los contenidos de enriquecimiento lingstico y multicultural. Para ello tenemos que trabajar con un motor doble que remueva al unsono pensamiento y sentimiento. El pensamiento impulsa las respuestas inteligentes y las emociones abonan el compromiso con los valores e ideales que dan sentido a nuestros actos. Nuestro proyecto bilinge reclama el uso de estrategias metodolgicas que, partiendo de las integencias mltiples, conduzcan a una adecuada alfabetizacin emocional. En esa misma lnea4 , el papel integrador de las competencias hace ms hondo su valor educativo; la incorporacin de las competencias al currculo integrado del proyecto bilinge del CEIP Andaluca permitir poner el acento en aquellos aprendizajes considerados como imprescindibles, superando de este modo la
Moya Otero, Jos & otros (2008). Las competencias bsicas como principio integrador del currculo. Escuela. 1, 4
4

13

fragmentacin de los diseos y contextualizando -como ya se ha dicho- aprendizaje y saber. Es importante resaltar, una vez ms, que el currculo integrado arraiga en una estructura del conocimiento escolar imprescindible para evitar el fracaso y que dicha estructura ha de ser construida en equipo. Ms adelante presentaremos un ejemplo de los distintos niveles de integracin que se dan o podran darse en el centro y el esbozo de una estructura de tareas acorde con los principios del modelo comunicativo adoptado. Fernando Trujillo5 se pregunta por lo que CLIL representa lisa y llanamente para un centro educativo. Responde, siempre certero y comprometido con la escuela, del siguiente modo: El CLIL es una estrategia de aprendizaje. El CLIL es una cuestin de textos y gneros discursivos (orales y escritos) El CLIL potencia el desarrollo de las competencias bsicas de nuestros estudiantes. El CLIL puede utilizarse en diferentes contextos: formales e informales, en inmersin y en contextos de enseanza de LE. El CLIL requiere la lectura extensiva. El CLIL no es exclusivo de la enseanza del ingls, sino que es vlido para cualquier lengua. El CLIL es un proyecto de innovacin educativa promovido y sostenido por el profesorado, de quien depende para llegar a buen puerto. El CLIL est ligado al discurso del profesorado, principal modelo lingstico para el alumnado (aunque cada vez tengamos ms oportunidades de enriquecer lingsticamente el aula).
Trujillo, Fernado (2009). Entrada Simposio sobre CLIL de 3 de abril de 2009. Recuperado el 20 de abril de 2009 de http://deestranjis.blogspot.com/2009/04/simposiosobre-clil.html
5

14

 El CLIL se desarrolla a travs de tareas y proyectos de aprendizaje. El CLIL se complementa con la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que proveen de materiales, espacios para la comunicacin y oportunidades para el aprendizaje. El CLIL da buenos resultados, y as lo demuestra la investigacin en mltiples contextos educativos. El CLIL tiene una base psicolingstica (neurolgica?) que explica esos buenos resultados. Enriquecimiento lingstico y desarrollo de competencias Estamos ante un modelo eminentemente comunicativo que promueve, como deca Trujillo (2009), la revisin de los discursos orales y escritos y pretende dar profundidad al acto educativo y a la primacia de la actividad, implicando al alumnado en la accin, fsica y mental. Primero son las vivencias, despus las formalizaciones6 , primero es por tanto introducir cuestiones lingsticas prcticas hablar y conversar, leer y escribir, posteriormente vendr la gramtica y estructura... En Espaa y en general en los pases latinos tenemos ms preferencia por el conocimiento terico que por su aplicacin prctica. Lingistas de la categora de Lzaro Carreter o Emilio Alarcos insisten en que ensear lengua es ensear a usar la lengua. Marina y Vlgoma (2007) muestran su desacuerdo con una afirmacin de Carlos Lomas donde asevera que la enseanza de la gramtica y la lengua se ha vuelto menos formalista desde los aos sesenta hasta ahora. Posiblemente sea as en las programaciones tericas pero no en la prctica habitual con el libro de texto y los ejercicios del aula contradicen los autores-. Los datos, informaciones y formalizaciones no no son ni deberan ser el elemento ms

Prez Gmez, ngel I. (2009). Conferencia plenaria inaugural: Lneas de implementacin de las competencias bsicas en los centros". Jornadas Regionales sobre competencias bsicas celebradas en Crdoba el da 5 de mayo de 2009.
6

15

relevante del aprendizaje, sino la construccin de conceptos, modelos y esquemas mentales. Demos un paso ms que nos haga ganar en coherencia entre proyecto bilinge de enriquecimiento lingstico y el enfoque educativo por competencias bsicas. Nos ayudamos para ello de la visin de Prez Gmez, ngel I. El propsito educativo es contribuir a la estructuracin de significados de calidad integrndolos de forma coherente y consistente en ideas, modelos y teoras. Culto es aquel que sabe organizar los datos en las ms potentes teoras sobre la realidad (...) En el pasado, los datos o estaban en la memoria o no estaban accesibles en ningn otro sitio (...) La funcionalidad de los datos se encuentra hoy da distribuida en fuentes de informacin mltiples, de acceso fcil, universal, en tiempo real y permanente. 7 De ah la importancia de las didcticas vigorosas de comunicacin oral y escrita en la escuela y de una tratamiento de la informacin estructurado y potente. De nuevo extraemos algunas de las consecuencias y aplicaciones prcticas que, segn Prez Gmez, este paradigma tendra para la escuela:

Crear en la escuela ricos entornos de aprendizaje de carcter

natural y recursos cultivados es la mejor estrategia para la formacin de las competencias. Es decir, entornos culturales de vivencia de los problemas y situaciones habituales pero con lenguajes, significados, ideas, modelos, expectativas y horizontes ms elaborados, sometidos al cuestionamiento, el contraste y la crtica pblicos.

Prez Gmez, ngel I. En Gimeno Sacristn, Jos Qu ha de nuevo en las competencias bsicas? Morata. 2008.
7

16

 Participar en proyectos culturales, artsticos, cientficos, etc,

de elevada cualidad.

Transformar la cultura de la escuela exige el cambio de

creencias y hbitos de todos los participantes, mediante procesos complejos de investigacin y accin, que requieren formar comunidades de aprendizaje y crear nuevos contextos.

La forma de aprendizaje ms importante para el estudiante y

para el docente, para el ser humano en general, es el desarrollo de formas distintas de mirar la realidad y de intervenir en ella. Tenemos la sospecha de que las habilidades comunicativas no ests suficientemente desarrolladas en muchos centros docentes: el nuestro no es una excepcin. Sabemos que los comportamientos violentos en nios y nias estn frecuentemente relacionados con algn trastorno del lenguaje. Por tanto, si mejoramos globalmente las competencias lingsticas y comunicativas en la escuela, dispondremos tambin de una poderosa herramienta para la convivencia: cuando un nio puede verbalizar un problema es improbable que tenga que resolverlo a travs de una conducta emocionalmente agresiva. Muchas experiencias infantiles slo pueden realmente comprenderse y formularse cuando se tiene la oportunidad de establecer una buena conversacin sobre ellas. Por eso, una importante tarea escolar consiste en establecer y cultivar una cultura de la conversacin oral, pues ella est el germen sobre el que se construye el acontecer educativo (Patzlaff y Sabmannshausen, 2007). La importancia que desde el centro se ha dado a la comunicacin, el lenguaje y por ende, al pensamiento, es primordial. Podramos decir que se trata del eje sobre el que pivotar la accin docente y que prevalece ante cualquier otro elemento del
17

currculo. Por ello la bsqueda continua de sentido en cuanta informacin se maneja en el colegio sera la primera y ms til detreza de la educacin primaria. El profesorado mantiene an algunos reparos a incluir la lectura y la escritura como procesos fundamentales en la trayectoria cognitiva del escolar, tambin como habilidades bsicas con las que recrear su mundo narrativo y de ficcin, su relato vital. La lectura del maestro y la maestra constituye un acto testimonial ms de su filiacin con el conocimiento, de su confirmacin como mediadores del mundo de las letras. Esta genuina misin educativa parece quedar en un segundo plano: alegamos con frecuencia el cumplimiento del programa; con lo que el leer, el escribir, el hablar, conversar, debatir y persuadir con argumentos contrarios a los ajenos covenciendo con la palabra, quedan relegados a episodios fugaces, sin la continuidad de un programa, sin la estructura de un proyecto lector o lingstico organizado. Por ello, en el diseo del proyecto bilinge, del plan de formacin, capacitacin y desarrollo profesional, del proyecto de Ecoescuela o el proyecto lector de nuestro centro, planteamos con insistencia que un objetivo bsico sera leer y escribir, conversar y exponer tus ideas y sentimientos. Los maestros y maestras ejerceran su derecho y obligacin de usar la palabra: leyendo, escribiendo y haciendo presentaciones entre ellos. La escritura es una tcnica ms de las destrezas lingsticas. Se ensea y se puede aprender con cierta facilidad. Por qu no se escribe ms en el aula? Por qu no se ensea a escribir, escribiendo? Se necesita un mtodo bien estructurarado de creacin de textos y discursos, y hacerlo atendiento al prrafo con unidad de discurso completa y llena de sentido: frases introductorias con la
18

idea principal, detalles que la respalden y sentencias finales para concluir. La escritura nos parece importante incluso en su aspecto ms formal. Por qu no se hace ya caligrafa en las escuelas? A partir de tercero de primaria, el programa elude corregir una mala letra. Sin embargo, la mayora de las culturas an no han desechado esta buena prctica. Los japoneses tienen una autntica pasin por la escritura, para un chino o un japons, la letra es un signo exclusivo de identidad, que se esmera en no perder. Los caracteres ya existen en el mundo y los escolares slo deben aprender a trazarlos en una hoja en blanco. (Marina y Vlgoma, 2007) Segn Mara Montesori, muchos nios experimentaban una autntica grafomana al descubrir la escritura. Bastantes nios de infantil demuestran ms pasin por escribir que por leer. Quieren dejar su huella y, a pesar de lo difcil que se los ponemos, lo consiguen con esfuerzo contumaz. Elschebroich, Donata (1994) en su delicioso libro Todo lo que hay que saber a los siete aos nos da una peculiar pero polmica lista de tareas. Es fruto de una encuesta realizada en Alemania donde se preguntaba aquella cuestin a diferentes personalidades de los mbitos ms variados. Entre las del plano lingstico un nio o una nia antes de los siete aos debera: haber escrito una carta, haber contado o dictado una historia o un sueo a alguien que sepa escribir y que lo anotara antes sus ojos, haber podido probar la escritura cifrada mediante mensajes secretos, haber enviado un mensaje de correo electrnico, haber tocado, ledo su propio nombre escrito en Braille, haber escrito un signo chino.

19

Enfoque cognitivo y desarrollo de competencias Las metodologas utilizadas por CALLA y por el modelo de estrategia CLIL elegido8 dan cuerpo a una nueva forma de trabajar. Como se ver, desde la misma seleccin de contenidos hasta la UUDD en s, encontramos cmo el curriculo que se articula en torno a tcnicas de pensamiento ms elevadas y habilidades cognitivas bsicas, estas no seran otras que las que se han dado en llamar las competencias bsicas. CALLA sugieres que las estrategias cognitivas no sean muchas, para ass centrarnos en ellas con profundidad de tal modo que los resultados y capacidades despempeados sean amplios, profundos y rigurosos. No slo un mero aprendizaje superficial de datos. Veamos cules son los principios de la estructura de planificacin tipo CLIL para una unidad o proyecto determinado. Coley, Do (2005, 5) nos habla de el currculo de las 4C: contenido, comunicacin, cognicin y cultura. El contenido, como ya se ha dicho es el corazn del proceso de aprendizaje. Es la materia o el tema del proyecto que se est tratando. La comunicacin y el uso del lenguaje para aprender y aprender a travs del uso del lenguaje. Nos detendremos un poco ms en el apartado de cognicin. Para que el CLIL sea efectivo realmente debe de animar a los estudiantes con retos para que piensen, revisen y se impliquen en estrategias de pensamiento de alto nivel. La propia seleccin de un contenido curricular, nos lleva al uso de una estrategias cognitivas concretas, a utilizar unas determinadas destrezas de pensamiento. La habilidad de conocimiento puesta en prctica ser la que por naturaleza nos demanden los contenidos tratados. Por ejemplo, y como veremos ms adelante en la UUDD modelo, si lo que se pretende es conocer ms a fondo La localidad, es evidente que alguna prctica social ciudadana podra
8

Coley, Do (2005). CLIL Planning tools for teachers. The University of Nottigham. School of Education. Documento enviado por la autora. Se contribuye con las herramientas aportadas a establecer las bases de una enseanza en donde las altas demandas cognitivas estn presentes desde la misma seleccin de materiales.

20

introducirse con facilidad: visita a dependencias municipales y relato de la experiencia, preparacin de preguntas para un concejal, cartas formales solicitando o proponiendo algo. Aplicamos de este modo los contenidos aprendidos en esta particular situacin y, por tanto, llevamas a cabo tareas relacionadas estrechamente con ellos. PROGRAMACIN Y DISEO Imaginemos ahora una escuela sin norte, sin brjula ni mapa, sin visin de conjunto ni misin pedaggica alguna. La entenderamos? Siempre necesitamos de proyectos para hacer camino y va. Planes que nos dirijan sin miedo en una accin diaria coherente. Por ello, cuando con frecuencia se alza la voz en contra de los planes y proyectos de la escuela de hoy; tenemos que hacer alguna matizacin. No estamos en contra de cualquier plan o proyecto que se proponga e incluso lo adoptamos si cumple dos requisitos bsicos: que nos sea fiel a la idea de escuela reflexiva y dialogante que perseguimos y que nos aporte recursos extraordinarios de cualquier tipo, incluso intangibles: ideas, prestigio y formacin. Si estas dos condiciones se cumplen, no tendramos inconveniente en someterlo a los escrutinios y aprobaciones de los rganos de coordinacin docente, Claustro y Consejo escolar y sancionar su validez con un ejercicio colegiado de crtica y reflexin. Ms si cabe, cuando entendemos que el liderazgo educativo de los equipos docentes y directivos es primordialmente a la hora de promover objetivos y proyectar acciones estratgicas de mejora. Con prudencia, pero de modo perseverante. Insistiendo siempre en las mismas ideas de siempre. Se tratara, dentro de lo posible, de poner en prctica las frmulas y modos del aficionado entusiasta dando cabida con ilusin a nuevos proyectos. Sin embargo, esto a veces se confunde con un conjunto de papeles intiles y prcticas poco adaptadas a la escuela, se interpreta el proyecto como el documento final, sin tener en cuenta que supone una mayor riqueza
21

todo el proceso de elaboracin, reflexin y mejoras. En contadas ocasiones se miran o revisan y la rendicin de cuentas o el seguimiento de los mismos tampoco tienen sentido alguno. No nos sirve ya que no cumplen con la primera condicin: la utilidad. Es ms, la falta de coherencia y dispersin son riesgos que junto con la plaga burocrtica no tendramos que correr en nuestra escuela. Ms adelante diremos cmo evitarlos. S, por tanto, a los proyectos sencillos y bien definidos, filtrados por su valor educativo y con presencia en el currculo habitual. S, tambin a una escuela con proyeccin futura, siempre y cuando se renan los requisitos que hemos mencionado (Locke E, y Latham, G. P, 2002). Necesitamos objetivos continuos y referentes cercanos y ejemplos de buenas prcticas para imitar nuevos proyectos y mejoras, necesitamos la medida de los mismos para no caer en el desconcierto, es preciso marcarnos objetivos y tratar de conseguirlos. Quiz los mejores proyectos son aquellos que se conversan y fabulan, que nacen y renacen varias veces: primero, como germen, creacin de ideas en un equipo de ciclo, ms tarde cmo plan de cierto peso, y finalmente contemplndolos en su desarrollo y proceso de cambio. Proponemos, como se ver en el apartado de evaluacin, la medida de cualquier proyecto, su seguimiento por medio de indicios, de indicadores sencillos. Sugerimos la medida y la constatacin de evidencias de su logro para tomar nuevos impulsos y regenerar la motivacin. Creemos que sera una prdida de energa considerable dedicar los esfuerzos de la planificacin a ocuparnos de aprendizajes de escasa importancia, de lo accesorio y repetitivo, de lo que no produce ningn conflicto cognitivo reseable, de lo que no sostiene lazos culturales con los conocimientos del escolar. Una propuesta diferente, simple y eficaz sera el ponerse de acuerdo con lo que nuestros alumnos deberan ser capaces de aprender y saber hacer al trmino de un determinado periodo. Los
22

criterios de evaluacin9 nos sugieren esta va, de modo que con mano firme y segura construyamos aprendizajes precisos, valiosos y prudentes. Una prudencia al servicio del anlisis de materiales, contenidos y mtodos didcticos. Pero tambin creemos que la nica manera de ser cauto es serlo en equipo: cuando quien est a tu lado comparte lmites y a veces te obliga a marcarlos. Aunque en la normativa que desarrolla la LOE se exige que una parte de nuestro proyecto educativo ha de ser los criterios para la elaboracin de las programaciones didcticas; frecuentemente no se considera un criterio fundamental de eficacia docente la brevedad nuestras programaciones. Una contencin intencionada de contenidos, en la prctica, pocas veces se produce. El profesorado tiene que verse las caras para disear las secuencias y las propuestas didcticas propias de su ciclo. Posteriormente, en las programaciones de aula de cada nivel se estudiaran los vnculos que existen entre contenidos y los criterios de evaluacin de las distintas materias y as definir las tareas comunes de aprendizaje que harn los estudiantes, los objetivos de aprendizaje/didcticos que, concluida la unidad, el estudiante debera dominar. Para ello, el equipo docente tiene que estar dispuesto a asumir su papel reflexivo y coger las tijeras, no slo para reducir sensiblemente los programas; sino para componer artsticamente unos ms livianos y certeros. En esencia, dedicarlos a una escuela para la comunicacin y el pensamiento, a una escuela que habla, conversa, lee y escribe. Sin llegar a considerar que la planificacin de la enseanza mejora indefectiblemente la prctica en el aula; s creemos que el profesorado deber tener la seguridad de que lo que pretende se puede conseguir; la eficacia consiste en esto precisamente: saber lo
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las Enseanzas mnimas de la Educacin primaria. BOE n. 293 Viernes 8 diciembre 2006. 43053.
9

23

que se quiere conseguir y hacerlo realidad. Es sin duda, la parte ms complicada, planificar parece fcil y supone con frecuencia un ejercicio realmente ocurrente y fructfero para generar nuevos propsitos. Sin embargo, en muchos casos, se cae en lo que podramos llamar buenas intenciones o, en el peor de ellos, en el simple despropsito.

Contenidos comunicativos y lingsticos en las diferentes areas Lo primero que tendramos que hacer para iniciar nuestras programaciones sera seleccionar los contenidos y averiguar los conocimientos que el alumnado tiene sobre el tema, incluso si para ello hemos seguido la secuenciaciacin propia del rea de conocimiento del medio. Con esta frmula conseguimos que la mayora de los compaeros y compaeras no afectados en principio por la seccin bilinge puedan sertirse, de alguna manera, implicados en la misma secuencia de aprendizaje, en las mismas reflexiones y en parecidos diseos didcticos. De ese modo, tambin conseguimos no establecer una distincin, a nuestro juicio errnea y artificial, entre equipo bilinge y equipo de ciclo justo a la hora de programar y trabajar conjuntemente, cuando la cohesin debe ser mxima. Pues bien, a pesar de tener una secuencia dictada con precisin, hay posibilidad y necesidad de conocer qu desean conocer los escolares y darles cierto margen de eleccin y opcionalidad. La enseanza por proyectos o modelo por descubrimiento no es para nosotros una imposicin didctica y metodolgica. Tratamos, ms bien, de ser precisos en la seleccin de contenidos y hacelo guiados por claros criterios de calidad en los textos y discursos. Hasta cierto punto, la fijacin de los objetivos didcticos as como de los criterios de evaluacin -Learning Outcomes-, constituye una dimensin nueva a la hora de comprobar si un aprendizaje verdaderamente contextualizado se ha llegado a producir. Si
24

prestamos una mnima atencin a esos criterios y lo hacemos pensando en las demandas de la prctica social en nuestros escolares como ciudadanos del futuro; tendremos prospectivamente definidas las tareas ms apropiadas para esta unidad de contenido. Ni que decirse tiene que la propia seleccin de un contenido curricular, nos lleva al uso de unas estrategias cognitivas concretas, a utilizar unas determinadas destrezas de pensamiento. La habilidad de conocimiento puesta en prctica ser la que por naturaleza nos demanden los contenidos tratados. Por ejemplo, si estamos trabajando Los seres vivos, el establecer categoras o clasificaciones conforme a distintos criterios sera una buena estrategia de pensamiento. Si lo que se pretende es conocer ms a fondo La localidad, es evidente que alguna prctica social ciudadana podra introducirse con facilidad: visita a dependencias municipales y relato de la experiencia, preparacin de preguntas para un concejal, cartas formales solicitando o proponiendo algo. Aplicamos de este modo los contenidos aprendidos en esta particular situacin y, por tanto, llevamas a cabo tareas relacionadas estrechamente con ellos. Sin embargo, la forma de enfrentarnos a los contenidos y a la cultura escolar no podra no est aislada de lo que se ha dado en llamar las prcticas sociales al uso, exige una toma de posicin en valores y ciudadana que promueva una actitud social, cultural y afectiva especfica ante determinados asuntos y situaciones problema. Esta forma de enfocar nuestros diseos y programas promueve un saber hacer de acuerdo con unos claros criterios cvicos, ticos o emocionales. Escudriar el sentido de todos ellos es parte de la tarea escolar. Si en la localidad, el paisaje se ha deteriorado, su tratamiento no debera estar al margen de una conversacin de por qu ha podido ocurrir. Despus se podra valorar de qu modo ha influido en la riqueza del medio donde estamos y si es sostenible a largo plazo.

25

Debido a lo anteriormente expuesto, las programaciones didcticas deberan plantear siempre contenidos y objetivos relacionados con aspectos culturales, cognitivos y por supuesto lingsticos. Las actividades y tareas tendrn que abordar el vocabulario propio de la unidad, escuchar, leer, hablar y escribir en las distintas lenguas del proyecto bilinge. A la hora de programar, tendremos que tener muy presente tanto el lenguaje que tienen que aprender los escolares, como el lenguaje con el que van a hacerlo en las distintas lenguas del proyecto. Coll y Martn (2006) proponen una seleccin de los contenidos teniendo en cuenta unos criterios regidos por la sensatez: Hay que hacer opciones. Hay que elegir. Cuando se amplan o se introducen nuevos contenidos o nuevas competencias en el currculo de la educacin bsica, hay que recortar o excluir otros. Ni el currculo ni el horario escolar son como chicle o una goma elstica. Los currcula sobrecargados que no tienen en cuenta este hecho son un obstculo para el aprendizaje significativo y funcional, una fuente de frustracin para el profesorado y el alumnado y una dificultad aadida para seguir avanzando hacia una educacin inclusiva. En segundo lugar, la toma en consideracin de este principio y de sus implicaciones sugiere la conveniencia de explorar, y en su caso establecer, una distincin entre lo bsico imprescindible y bsico deseable en el currculo de la educacin bsica. Los contenidos y competencias identificados como bsicos con el fin de justificar su presencia en el currculo escolar remiten siempre a la realizacin de unos aprendizajes considerados necesarios para los alumnos. Lo bsico imprescindible hace as referencia a los aprendizajes que, en caso de no haberse llevado a cabo al trmino de la educacin bsica, condicionan o determinan
26

negativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitan en una situacin de claro riesgo de exclusin social; son adems aprendizajes cuya realizacin ms all del perodo de la educacin obligatoria presenta grandes dificultades. Lo bsico deseable, por su parte, remite a los aprendizajes que, an contribuyendo significativamente al desarrollo personal y social del alumnado, no lo condicionan o determinan negativamente en caso de no producirse; adems, son aprendizajes que pueden ser recuperados sin grandes dificultades ms all del trmino de la educacin obligatoria.

UNIDADES DIDCTICAS Hemos apuntando ya que los contenidos son el punto de partida del proceso de planificacin. El contenido y la adquisicin de conocimiento, las destrezas y la mejora de la comprensin general. En cada unidad didctica relacionamos los contenidos que vamos a trabajar en las reas no lingsticas, sencillamente se presentar un listado con los temas ms comunes: el rea de conocimiento del medio social y natural tiene una singular preponderancia ya que, como se ha dicho, es el eje de nuestra programacin. Esto es as porque el profesorado la prefiere al ofrecerles una estructura clara de la cultura general, tambin resulta especialmente frtil en conceptos y temas suceptibles de tratarse mediante proyectos de investigacin. Sin embargo, no podemos afirmar que estos sean los contenidos didcticos de nuestra unidad, ms bien son el cuerpo fundamental de la materia desde una visin epitemolgica; los contenidos de las unidades didcticas, transformados ya para la enseanza, y segn el modelo elegido por los equipos docentes10, se dividen en tres bloques: Cotenidos lingsticos y comunicativos
Coley, Do (2005). CLIL Planning tools for teachers. The University of Nottigham. School of Education.
10

27

 Contenidos cognitivos Contenidos culturales, afectivos, actitudes, valores y normas Estos sern los que necesariamente hemos de transmitir como cultura esencial en nuestras aulas, son el ncleo de la enseanza; aquellos que garantizan aprendizajes justos en todos los alumnos, son los que podramos considerar los aprendizajes mnimos imprescindibles. As que cualquier unidad de contenido que se programe ha de contar con esos temas. Si nos fijamos detenidamente, la frmula escogida permite trabajar curricularmente y de un modo sistemtico los contenidos propios de la materia, las estrategias, destrezas y tcnicas de pensamiento intelectual complejo y bsicas en el aprendizaje autnomo, los procedimientos cognitivos que ayudan a pensar. Entre ellos se destacan los comunicativos y dialgicos, aquellos que facilitan la comprensin de textos y discursos, que organizan y dan sentido a la informacin. Los que nos ayudan a pensar por medio del lenguaje. Y efectivamente, es en este segundo bloque donde aparece ya el lenguaje que se usar en la unidad, quel que exigen los contenidos de la misma y que, como es lgico, se tendr que fomentar y trabajar de modo preponderante desde las reas lingsticas: Espaol, Ingls y Francs. Distinguimos en este apartado por un lado, el lenguaje de la unidad que es necesario aprender, el vocabulario bsico de la unidad y las estructuras gramaticales que el contenido cultural exige y por otro, aquellos componentes lingsticos, lenguaje del aula y expresiones con los que se aprende y se organiza la clase. El lenguaje es, una vez ms, el medio y el instrumento vehicular para la comunicacin y el aprendizaje. La frmula de aprender para usar el lenguaje y usar el lenguaje para aprender es aplicable en este caso. Para que la enseanza y el aprendizaje integrados de contenidos y lenguaje sea efectivo, se ha mantener a los estudiantes involucrados en destrezas de pensamiento de orden superior. CLIL confa en que los individuos construyan su propia comprensin del mundo y de la
28

cultura, promueve la revisin continua del la prctica docente fundamentndola en procesos de entendimiento nada simples, ni repetitivos. Las nuevas taxonomas de Bloom, en las que se presenta dos niveles de estrategias de pensamiento, son un instrumento y gua tiles de control. A partir de las cuales se podr registrar una secuencia de tareas en la unidad. Damos cuenta de ellas, desde las ms elementales a las ms complejas. Recuerdo: Revisar la informacin, reconocer, relacionar, describir, nombrar y encontrarla en un texto. Comprensin: Explicar ideas y conceptos. Interpretar, resumir, parafrasear, clasificar y explicar los contenidos de un texto. Aplicacin: Usar la informacin en otra situacin o prctica social habitual. Implementar, desarrollar y usar los conocimientos adquiridos. Ejecutar acciones basasadas en el conocimiento adquirido con efectividad. Anlisis: Fragmentar la informacin en unidades ms pequeas para explorar y comprender las relaciones entre las partes. Comparar, organizar, deconstruir. Indagacin y bsqueda. Evaluacin: Justificar una decisin en el curso de una accin. Creacin: Generacin de nuevas ideas, productos y formas de ver las cosas. Disear, construir, planear, producir e inventar.

29

La secuencia didctica que se programa en cada unidad tiene que contar con una gama de ejercicios, actividades y tareas de calidad que aborden y trabajen de algn modo las competencias bsicas. El esquema de la secuencia sera el siguiente: preparacin, presentacin, prctica, evaluacin y expansin. En dicha secuencia de actividades hemos de indicar que Todo no sirve para todo: Para cada contenido didctico se ha de elegir una ejercicio, actividad o tarea diferenciados, no todos los contenidos se aprenden de la misma forma y a fin de cuentas una buena tarea pone en evidencia si el aprendizaje ha llegado a ser adquirido tras su uso en un contexto especfico. Distingamos a continuacin las frmulas de actividad estudiantil en el aula: Qu es un ejercicio? Es una accin o conjunto de acciones orientadas a la comprobacin del dominio adquirido en el manejo de un determinado conocimiento. Tiene una respuesta prefijada, es repetida frecuentemente y genera conductas. Un ejercicio de ortografa podra ser un ejemplo. Qu es una actividad? Es una accin o conjunto de acciones orientadas a la adquisicin de un conocimiento nuevo o la utilizacin de algn conocimiento en una forma diferente. Tiene respuesta diferenciada, variedad y genera un comportamiento. Por ejemplo, escritura de frases siguiendo una determinada regla. Qu es una tarea? Es la accin o conjunto de acciones orientadas a la resolucin de una situacin-problema, en un contexto singular y mediante la combinacin de todos los saberes disponibles que permitirn la elaboracin de un producto relevante. Ej: Escribir un informe sobre el gasto energtico de nuestra casa con la correccin ortogrfica y gramatical precisa. Como ya se ha dicho, la educacin no puede darse al margen de los contextos, los aprendizajes realmente relevantes est siempre
30

contextualizados. Cada unidad didctica habra de tener presente este principio bsico y recoger sistemtica y conscientemente unas tareas individuales y grupales -de ah siempre la relavancia del aprendizaje cooperativo-, para profundizar en tareas que lleguen a tene un cierto eco comunitario. En ntima sintona con las tareas programadas estn los criterios de evaluacin (Learning outcomes), lo que el alumnado habr de saber hacer al trmino de la unidad de contenido. Resulta lgico pensar que en un periodo de tiempo ms bien escaso -como sucede en la temporalizacin de unidades didcticas de nuestro centro- no podremos obtener los aprendizajes necesarios para realizar una determinada tarea. Por ejemplo: quiz sea insuficiente con quince das para que un escolar escriba una carta solicitando una autorizacin para visitar un museo local. Es necesario realizar los ejercicios y actividades previos que promuevan el uso de todas las destrezas puestas en juego: ejercicios de vocabulario bsico, diferencias la estructura de la carta formal, actividades de escritura de prrafos, ejercicios individuales y colectivos de correccin de borradores, ortografa y gramtica, tono del escrito y actividades de comprensin lectora en textos de caractersticas similares. Todo ello servir de andamiaje y modelado de aquella la que ser la tarea final a ms largo plazo. Una vez ms el profesorado no puede quedar al margen de un mnimo anlisis reflexivo sobre el material y la seleccin de los textos y discursos que usar posteriormente en el aula. Su ejercicio profesional le exige un proceso de trabajo curricular previo. Para ello, entre las herramientas que CLIL aporta, recogemos la denominada Matriz para la evaluacin de materiales y tareas11

Coley, Do (2005). CLIL Planning tools for teachers. The University of Nottigham. School of Education. p. 9 . Task and Materials Evaluation: the Matrix.
11

31

Esta tabla se introduce ya que la relacin entre lenguaje y cognicin es compleja. Sin embargo, lo que s se sabe con toda seguridad es que el conocimiento efectivo envuelve un reto intelectual y el adecuado seguimiento y evaluacin. Lo que Coley denomina evaluacin para el aprendizaje. Por qu no asegurarnos de que el aprendizaje se produce no slo con la comprensin de los textos y discursos, si puede lanzar a la vez una demanda cognitiva en s mismo? La matriz elaborada es una herramienta til con vistas a auditar material para la enseanza: aquellos que no exija nada nuevo para el entendimiento del escolar, tienen una difcil justificacin en la prctica. El autntico reto para el profesorado de nuestro centro bilinge es desarrollorar materiales y tareas que sean asequibles lingsticamente, pero a la vez que supongan una demanda cognitiva en los escolares. Todos sabemos que los materiales para la enseanza puede ser de diversa calidad. Por ello, junto con la herramienta propuesta por nosotros anteriormente -ver lista de control en tabla n 1-. La seleccin y uso del material interactivo y audiovisual se ha de hacer con esmero y rigor, intentando que la experiencia con los medios
32

no sea exclusivamente de un modo unidireccional, sino dando la oportunidad al estudiante de provocar intervenciones orales y escritas en torno a un discurso dado. Para ello, el aprendizaje cooperativo, orientado con un enfoque humanista y socrtico, se nos presenta como unos de los recursos ms pertinentes; en realidad, algunas pedagogas sugieren que los nios y nias pueden retrasar su contacto con los medios electrnicos hasta que no tienen firmemente consolidado su mundo real de experiencias simples: el contacto con los dems, los roces del patio de recreo, las hojas y los troncos de los rboles, el barro y la tierra, que parecen a veces lamentablemente abandonados; unidos a las letras, los cuentos, la tradicin oral y la literatura ms autntica que se aleje de la endulcorada de muchos relatos infantiles de hoy. Un ejemplo ms de las experiencias que se dan en nuestro centro, en este caso, en cuanto a la eleccin de libros y materiales curriculares es el de educacin infantil12 : las compaeras abandonaron los libros de texto que las editoriales les ofrecan. Ello ha supuesto a la vez una liberacin y una pesada carga. Por un lado confiesan su satisfaccin y autonoma como docentes que piensan y eligen; por otro, el grado de responsabilidad las obliga a reeditar los recursos de una forma colegiada. Se trata de una simple cuestin econmica: entre todos y repartiendo las tareas se consiguen los mismos propsitos y en menor tiempo. Por niveles han ido construyendo sus unidades que repiten con distinto grado de complejidad y adaptan a los ciclos de la vida. Establecen sistemticamente sus rutinas diarias y envuelven su prctica escolar de unas buenas relaciones de afecto y confianza. Eso se transmite a todos los escolares, que viven los procesos de aprendizaje de modo distinto.

Presentacin del trabajo por proyectos de Educacin Infantil en el CEIP Andaluca (2009). Recuperado el 20/04/2009 http://colegioandalucia.blogspot.com/2009/03/ presentacion-del-trabajo-de-nuestro.html
12

33

El correo electrnico se utiliza con frecuencia para compartir recursos, el blog de la escuela sirve de cuaderno donde anotar los comentarios y las reuniones de ciclo son semanales y tiles para la planificacin coherente y prudente. Las personas y las maestras vuelven a ser lo primero. Por ello, cuatro de ellas han sido ponentes en nuestro proyecto de formacin y desarrollo profesional. Varias de ellas han aportado entradas a nuestro propio cuaderno de bitcora escolar. En su opinin, los proyectos son la propuesta que ms inquietud indagatoria ofrece hoy al profesorado. Si bien la gnesis no es nueva la versin actual que imprimen en el aula, permite una mayor relacin entre el saber escolar y el de la vida cotidiana. Es un proceso creativo que rompe con la compartimentalizacin y la secuencia didctica cerrada. Cada proyecto es una experiencia nica porque adquiere la forma que la imaginacin y las posibilidades de determinado grupo le quieran ir dando. DESARROLLO PROFESIONAL PROFESORADO En el marco de la progresiva extensin de la seccin bilinge, uno de nuestros objetivos primordiales es el participar en una experiencia de desarrollo profesional que fomente la innovacin y creatividad en nuestro proyecto educativo. Lo relaciona con las competencias bsicas y profesionales de los docentes mediante un meditado proceso de capacitacin profesional. Nuestras formas de actuar en este campo y las buenas prcticas pueden considerarse un modelo de formacin siempre atento a problemas concretos de la enseanza y a los modos en que los alumnos y alumnas aprenden. Hemos de tener en cuenta que sin un riguroso programa de formacin del profesorado unido al desarrollo profesional docente, difcilmente sera posible un cambio de la envergadura que se est proponiendo: ello permite la sontenibilidad de los cambios en el
34

tiempo. En buena medida, es a travs de este programa de formacin en el propio centro como pudimos enfrentarnos a muchos de los retos y medidas que tenamos que poner en prctica despus en las aulas. La reflexin continua sobre las realidad didctica no ha hecho sino aumentar los niveles de comprensin de las prcticas de enseanza y aprendizaje. Se intenta funcionar como comunidades con poder suficiente para dar soluciones concretas basadas en pruebas de diversa ndole y que permitirn controlar las evidencias de progreso en los resultados acadmicos. Nvoa pone el nfasis sobre lo que habra de ser el profesorado hoy: Ser profesor, hoy, es rechazar las modas, la novedad por la novedad, y construir un camino pedaggico con los compaeros, un camino que busca la sensatez y la coherencia 13 . Suscitaba un debate que no habra porqu retrasar ms, el de la necesaria cautela y prudencia del maestro y la maestra ante el reflujo de novedades y programas de los ltimos aos. Aboga claramente por el trabajo compartido del docente y su reflexin sobre la prctica como mtodo coherente para el desarrollo profesional docente y el aumento general de los rendimientos educativos. Desde el primer instante en que una organizacin como la nuestra, decide la mejora de su proyecto educativo a travs de la formacin en centro de un modo colegiado, no tienen ms remedio que aumentar su poder organizativo y estructural para poner todos los medios al alcance de dicho fin. Insistimos una ves ms, que nos propusimos el plan de formacin14 como una reflexin profesional en los distintos equipos docentes del colegio, reflexin que emana de la necesaria coordinacin que impone el CLIL. Los temas fundamentales son los aprendizajes profundos, duraderos, tiles y
13
14

Nvoa, Antnio (2007). El profesor, hoy. Cuadernos de pedagoga 374, 22-25

El plan de formacin integral del CEIP Andaluca para el curso 2008/2009 puede consultarse con todo detalle en http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegioandalucia/ plandeformacion08-09.pdf

35

de calidad contrastada y la puesta en prctica mediante la tarea integradora del conocimiento adquirido, la resolucin de los problemas propios y colectivos de nuestra comunidad. Esto es, el desarrollo de las competencias bsicas, tanto en el alumnado como de la competencia profesional en el equipo de profesores. La pretensin, una vez ms, en la reflexin en torno al aprendizaje de nuestros escolares y en la profunda seleccin de contenidos curriculares que los circunscriba a un estricto proyecto integrador. Todo ello, en un marco de coparticipacin y prudencia, ajeno a las reformas impuestas y ajenas a la cultura del centro y las limitaciones de una escuela que slo busque un rendimiento a corto plazo, con coherencia e integracin de lo que nos sirva a los fines que perseguimos. Para aquellos fines y para la eficacia educativa que procure calidad para todos, el diseo y su revisin fundamentada en claras evidencias del logro conseguido son bsicos. Por tanto, la planificacin no es un fin en s misma intil y burocratizada, sino una apuesta por la organizacin de nuestras enseanzas de modo efectivo. Se incorporan, no obstante, modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje que casan muy bien con las aportaciones de las competencias bsicas a las diferentes materias: proyectos, tareas, centros de inters, juegos de rol, investigacin y trabajos, murales, cartas y comunicacin, paquetes de trabajo con todas las formas de contribucin posible, encargados y responsabilidad, etc. Tenemos la certeza de que la organizacin del aula y del centro va a ir cambiando poco a poco de tal modo que el aprendizaje se adapte cada vez ms a las distintas formas de aprender de nuestro alumnado y aproveche con rigor las diferentes inteligencias y el poder de su talento. La contextualizacin de los proyectos y tareas ha sido siempre principio y de cualquier iniciativa y proyecto. Desde la
36

participacin en la red andaluza de Ecoescuelas, hasta el diseo e implementacin progresiva del proyecto bilinge, pasando por el mismo plan de formacin integral, hemos procurado darle un sentido completo, global y til. HACIA UN NUEVO PERFIL PROFESIONAL Con la adopcin del proyecto bilinge, se van consiguiendo algunos objetivos de hondo valor aadido: el de definir un nuevo perfil profesional en el profesorado del centro y dotarse de nuevos recursos personales relacionados con ese nuevo perfil. Todos aquellos, que mediante concurso pasan a formar parte de la plantilla del colegio, cuentan con la capacitacin suficiente para el uso del ingls. A su vez, disponen del bagaje cultural y acadmico necesario como para considerar de suma importancia la utilizacin y mejora de las destrezas lingsticas en cualquier rea, no slo en las materias lingsticas. No en vano son maestros y maestras especializados en lengua castellana e idiomas modernos y han empleado sus titulaciones y requisitos mnimos para estar al frente de este empeo. Muchos de ellos cuentan con un curriculum profesional relacionado con la enseanza en otros pases, con la forma de ver la educacin en el extranjero y con sistemas de trabajo relacionados con el planteado en este documento. Han intercambiado sus puestos o dedicado parte de su formacin a la enseanza bilinge en el extranjero. Se han enfrentado a grupos de inmigrantes con dficit socioculturales, bien en pases en los que ocuparon plazas puestos de profesorado en el exterior o a travs de experiencias de atencin lingstica intensiva. Les resulta familar el trabajo con materiales alternativos al libro de texto, ya que es una forma de planificacin y enseanza bastante comn en la escuela de difentes naciones; el enfoque por tareas, portafolios o de ricos entornos lingsticos es comn en muchas de sus experiencias profesionales.

37

Con esta preparacin previa, con las innumerables y variopintas visiones de grupos escolares que han pasado por sus ojos como profesorado especialista de lengua extranjera; podemos convenir en que este nuevo perfil profesional que se est configurando en los centros bilinges dota del valor de la diversidad y la incertidumbre: sus mtodos han funcionado o no en distintos momentos y escuelas, reconocen que la escuela es variada que las lenguas significan relaciones mediante cartas o correos electrnicos, apertura a nuevos mundos a travs de sus lenguajes especficos... De igual modo, nos encontramos tambin con que auxiliares de conversacin y personal no docente van configurando, junto con los docentes, un grupo de empleados, en la mayora de los casos ms que cualificados para el uso de la lengua extranjera en los distintos mbitos del centro. NIVELES DE INTEGRACIN CURRICULAR En un ejercicio coherente de integracin curricular, deberamos avanzar hacia modelos que combinaran respuestas sencillas y complejas a la vez. Lo que parece una paradoja nos lo es: la sencillez no est reida en modo alguno con la complejidad y s con la complicacin. Uno de los modelos de pensamiento ms simples que hemos conocido es el propuesto por Edward De Bono,. Ms concretamente nos referimos a que con sencillez denomina Seis sombreros para pensar. Sus postulados son llegar a formas de raciocinio extremadamente simples, dando diferentes versiones para conseguir un entendimiento mayor del objeto. Sin embargo, tambin sostiene que hemos de variar frecuentemente el modo de hacerlo, dependiendo de las respuestas para los problemas planteados. Por ejemplo, si estamos ante la generacin de ideas nuevas, adoptaremos un modo de pensamiento lateral; no obstante, si lo que tratamos es encontrar las difunciones o errores de un sistema, hay que adoptar modos de pensamiento crtico.

38

Un centro educativo puede hacer de su propio proyecto bilinge o lector, de educacin para la paz o del cuidado del medio ambiente, un eje sobre el que sostener la integracin de experiencias de aprendizaje diferentes 15. Veamos a qu niveles: Nivel 1: la integracin de los diferentes elementos prescritos en cada una de las competencias. Nivel 2: la integracin de las distintas actividades y ejercicios del currculo en una determinada estructura de tareas. Nivel 3: la integracin de las diferentes metodologas y modelos de enseanza que se utilizan en el centro en una propuesta pluralista que facilite la consecucin de las competencias bsicas para los estudiantes. Nivel 4: la integracin de currculo formal, no formal e informal a travs de distintas modalidades del compromiso escuela familia. Nivel 5: la integracin de criterios e instrumentos de evaluacin para que puedan ser reconocidos y valorados todos los aprendizajes adquiridos. EVALUACIN La evaluacin ha de ser coherente con todo el proceso desencadenado a priori. La evaluacin no califica, ms bien explica, diagnostica los problemas y da las pautas para mejorar el aprendizaje. Tenemos que tener presente que la evaluacin puede ser continua pero no la calificacin. Se han de utilizar materiales que durante el mismo proceso de evaluacin ayuden a reformular
Competencias bsicas y modelos de enseanza Escuela. Herramientas de trabajo para el profesorado. 1 Octubre de 2008
15

39

esquemas, da a da y no slo al final de la unidad didctica. Estamos convencidos de que para ello que, se necesita ampliar los instrumentos de evaluacin en el aula, introducir la entrevista oral y las presentaciones en clase, la observacin y los portfolios. Hay que incluir tambin escenarios de vida y situaciones-problema que deban resolverse en equipo. El error en la evaluacin de los aprendizajes es un piedra de toque primordial que muestra cmo se estn produciendo; en base a ello, la poca tolerancia con los errores tendra que eliminarse de las aulas. El boletn de notas que se entrega a la familia debera poner el nfasis en decir lo que se puede mejorar, organizar los datos de una manera ms descriptiva, dando muestras del proyecto educativo de nuestro centro con los contenidos ms relevantes que se estn tratanto. La entrega de notas es en nuestro centro un acto de gran importancia comunitaria, se pone el acento en las propuestas de mejora que son necesarias abordar con las familias y no nicamente en los aspectos negativos del proceso. Creemos, as mismo, imprescindible el modelado y el ejemplo de buenas prcticas entre el profesorado, la lista de control que damos abajo detalla los items a tener en cuenta en un modelo de enseanza y apredizaje del lenguaje acadmico de una forma cognitiva16 . El profesorado podr reflexionar sobre su enfoque y contrastarlo con el que exige los aqu expuestos: Se plantean contenidos/objetivos relacionados con el lenguaje y las estrategias cognitivas de aprendizaje. Los contenidos seleccionados son los esenciales para el nivel educativo y estn relacionados/alineados con el currculo general propuesto y las programaciones didcticas.

Recogemos las propuesta de UHL CHAMOT, Anna y OMALLEY, J. (1994). The Calla Handbook. Implementing the Cognitive Academic Language Learning Aproach. Longman. New York. p. 101
16

40

 Las actividades y tareas desarrollan el vocabulario y el escuchar, leer, hablar y escribir en las distintas lenguas elegidas para la seccin bilinge. Se practican directamente con el alumnado 1 2 estrategias de aprendizajes en cada unidad de contenido. Se simplifica el lenguaje del profesorado, pero no se controlo estrictamente en sus estructuras gramaticales y vocabulario. En la fase de preparacin se averiguan los conocimientos previos del alumnado. Se usan recursos visuales, tcnolgicos, organizadores grficos, manipulativos, realia y otros que impliquen usos y prcticas activas. Se incluye el aprendizaje cooperativo y la prctica de tareas y actividades donde se introduzca nueva informacin. Se va introduciendo la autoevaluacin del alumnado por medio de instrumentos diversos. Se plantean preguntas que ayuden a la discusin y el pensamiento de orden superior. Se promueve el uso de tareas y actividades para aplicarlas a la vida real. Los estudiantes de distintos orgenes, contribuyen con su propia cultura al conocimiento del aula. Se desarrolla la motivacin y la eficacia/eficiencia personal a travs de las estrategias de aprendizaje que se ensean y de las oportunidades de xito. El programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares en su justa dimensin preconiza el trabajo y la formacin continua para la mejora de los rendimientos acadmicos. Las medidas y referencias para la mejora y la consecucin del logro son los indicadores bsicos de modelado de buenas prcticas en el centro.

41

Nuestro caso se expone17 con todo detalle en la pgina web del centro.

CONCLUSIONES El centro est sometido a un cambio paulatino y riguroso, planificado y continuo; sin embargo an no podemos obtener conclusiones firmes. Hemos de seguir evaluando resultados y comparndolos con el diseo inicial. Nuestras conclusiones, por tanto, pueden ponerse en tela de juicio. Para el CEIP Andaluca la puesta en marcha y el desarrollo del proyecto bilinge est suponiendo una serie de mejoras profundas, apenas imperceptibles en algunos casos y que optimizan el diseo y la integracin curricular, as como la prctica en el aula. Se fomenta la integracin curricular y las prcticas colegiadas, la necesidad de ponerse de acuerdo en los equipos. Las altas detrezas de pensamiento, que el enfoque CLIL-CALLA favorece, ponen el acento didctico en las competencias bsicas, sobre todo en las lingticas. Su carcter compensatorio es fundamental para nuestro centro. El desarrollo y los perfiles profesionales del profesorado del centro quedan plenamente configurados en el marco global del proyecto: profesional bilinge, flexible y capacitado para el uso de materiales alternativos al libros de texto. El reto que supone para ste, a pesar de un mayor trabajo, lo hace sentirse profesionalmente competente y miembro de una comunidad que lo apoya.

Programa de calidad y mejora de los rendimientos ecolares. Recuperado el da 21 de febrero de 2009 de http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegioandalucia/ programacalidad.html
17

42

BIBLIOGRAFA Alonso, J. R. (2009 12 de enero). Una Universidad nueva. El Pas. Recuperado el 13 de agosto de 2009, de http:// www.elpais.com/articulo/educacion/Universidad/nueva/ elpepusocedu/20090112elpepiedu_3/Tes AAVV (2007). Competencias bsicas. Cuadernos de pedagoga, 370. AAVV (2008). Proyecto de formacin integral del CEIP Andaluca. Recuperado el 13 de agosoto de 2009 de http:// www.juntadeandalucia.es/averroes/colegioandalucia/ plandeformacion08-09.pdf AAVV (2005). Proyecto educativo de centro bilinge. CEIP Andaluca. Fuengirola. Recuperado el 13 de agosto de 2009, de http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegioandalucia/ proyectobilingue.pdf Caldeiro, G. P. (2005). Curiosidad, conocimiento, placer y educacin. Recuperado el 13 de agosto de 2009 de, http:// educacion.idoneos.com/index.php/D %C3%ADa_del_maestroCuriosidad,_conocimiento,_placer_ y_educaci%C3%B3n Camps, V. (2008). Creer en la educacin. La asignatura pendiente. Pennsula. Barcelona. Coley, D. (2005). CLIL Planning tools for teachers. The University of Nottigham. School of Education. Documento enviado por la autora. Coll, C. (2006). Lo bsico en la educacin bsica. Reflexiones en torno a la revisin y actualizacin del currculo de la educacin bsica. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 8 (1). Recuperado el 13 de agosto de 2009 de, http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html Coll, C & Martn, E. (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes bsicos, competencias y estndares. II Reunin del Comit Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. Recuperado el 13 de agosto de , www.ub.edu/grintie
43

Cummins, J. (2001). Accelarating Second Language and Literacy Development. SDR. Staff Development Resources. Torrace. Recuperado el 13 de agosto de 2009 de California. http:// www.sdresources.org/ De Bono, E. (1999). Six thinking hats. Back Bay Books. Boston. De Bono, E. (2008). La revolucin positiva. 5 principios bsicos.RBA Edipresse SL. Barcelona. Elschenbroich, D. (2004). Todo lo que hay que saber a los siete aos. Cmo pueden descubrir el mundo los nios. Destino. Coleccin Imagomundi. Barcelona. Hargreaves, A. & Fink, D. (2008). El liderazgo sostenible. Siete principios para el liderazgo en centros educativos innovadores. Morata. Madrid. Marchesi, A. (2007). Sobre el bienestar de los docentes. Competencias, emociones y valores. Alianza Editorial. Madrid. Marchesi, A. (2004). Qu ser de nosotros los malos alumnos. Alianza Ensayo. Madrid. Martn, E. & Coll, C. (2003). Aprender contenidos, desarrollar capacidades. Intenciones educativas y planificacin de la enseanza. Barcelona. Edebe. Moya Otero, J. y otros (2008). Competencias bsicas y modelos de enseanza Escuela. Herramientas de trabajo para el profesorado. Nvoa, A. (2007). El profesor, hoy. Cuadernos de pedagoga 374, 22-25 Orland Barak, L. (2006). Lost in Translation (perdidos en la traduccin): tutores o mentores que aprenden a participar en discursos competitivos de la prctica educativa. Recuperado el 10 de enero de 2009 de, http:// www.revistaeducacion.mec.es/re340/re340_08.pdf Patzlaff, R. & Sabmannshausen, W. (2007). Indicaciones de pedagoga Waldorf. Para nios de 3 a 9 aos. Editorial Rudolf Steiner S.A. Madrid.
44

Prez Esteve, P. y Zayas, F. (2007). Competencia en comunicacin lingstica. Alianza Editorial. Madrid. Prez Gmez, A. I. (2007). La naturaleza de las competencias bsicas y sus aplicaciones pedaggicas. Santander. Cuadernos de Educacin. Consejera de Educacin del gobierno de Cantabria. Recuperado el 21 de abril de 2009 de, http:// 213.0.8.18/portal/Educantabria/Congreso%20Competencias %20Basicas/index.html Trujillo Sez, F. (2005). La integracin de lenguaje y contenidos en la enseanza del espaol como segunda lengua en el contexto escolar: implementacin y evaluacin. Recuperado el 4 de abril de 2009 de, http://curriculumintegrado.blogspot.com/ Uhl Chamot, A. & OMalley, J. (1994). The Calla Handbook. Implementing the Cognitive Academic Language Learning Aproach. Longman. New York. Zabala, A. & Arnau, L. (2007). Cmo aprender y ensear competencias. Grao. Barcelona.

45