APLICACIN DEL TALLER DE HABILIDADES SOCIALESCOMPORTAMIENTO PROSOCIAL EN ESTUDIANTES DEL CURSO SEGUNDO D DEL I.E.

D NUEVA CONSTITUCIN

Fernando Giraldo Alarcn Diana Marcela Toro Universidad Nacional de Colombia

Taller De Comportamiento prosocial

Competencia Social y Salud Escolar Prctica profesional II

2 Bogot, Primer semestre de 2010 TABLA DE CONTENIDOS

RESUMEN.3 MARCO TERICO Convivencia...4 Desarrollo humano6 Habilidades sociales, comportamiento prosocial17 INFORME DE EJECUCIN..28 RESULTADOS a. Estadsticas descriptivas29 b. Comparacin pre post.30 CONCLUSIONES31 REFERENCIAS33 ANEXOS37 Lista de figuras y tablas Figura 1. Localizacin neuroanatmica de habilidades cognitivas10 Tabla 1. Comportamientos dentro del eje de habilidades sociales del componente CONVIVENCIA,,27 Tabla 2. Esquema del taller de comportamiento prosocial .29 Figura 2. Porcentaje de nios y nias dentro del grupo de estudiantes29 Tabla 3. Comparacin de medias segn gnero en Las pruebas pre y post ..30

RESUMEN Se presentan los resultados de la aplicacin del taller de Comportamiento Prosocial que fue aplicado durante el primer trimestre de 2010 en el grado 2D de la Institucin Educativa Distrital Nueva Constitucin de la Localidad de Engativ, Barrio Garcs Navas, en el Distrito Capital Bogotano dentro de la prctica profesional Competencia Social y Salud Escolar. Se presenta inicialmente un marco terico del eje CONVIVENCIA del programa Competencia Social y Salud Escolar que se desenvuelve en la franja de estudiantes que cursan los grados de transicin, primero, segundo y tercero de primaria. Se desarrolla paralelamente un marco terico del periodo evolutivo de la primera infancia y la infancia intermedia, para all resaltar el lugar que ocupan las Habilidades Sociales en la formacin de sujetos socialmente competentes en esas edades; especialmente en lo tocante al comportamiento prosocial. Se presentan los recursos metodolgicos usados en ocho sesiones dentro de este taller, y finalmente los resultados obtenidos en las pruebas pre y post. Palabras clave: Psicologa de la salud, salud escolar, infancia intermedia, taller de habilidades sociales, comportamiento prosocial, Bogot, Universidad Nacional de Colombia, IED Nueva Constitucin

MARCO TERICO CONVIVENCIA / Desarrollo Humano / Habilidades Sociales / Comportamiento prosocial Convivencia Dentro del programa Competencia Social y Salud Escolar; llevado a cabo a partir de comienzos del siglo XXI por los estudiantes practicantes de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia, se ha propuesto un modelo terico y metodolgico de intervencin en comunidades escolares bogotanas, buscando con ello la transformacin de las conductas, comportamientos, prcticas y representaciones culturales y simblicas dentro de los hbitos, estilos de vida, habilidades y competencias referidos a la salud y a la enfermedad, dentro de una idea de fortalecimiento de la cultura de la salud que opera en algunos escenarios de la vida organizacional, comunitaria y acadmica centrada en la institucin educativa (Flrez Alarcn, L. E., 2005).

La metodologa empleada por este programa incluye ejes de trabajo, o escenarios de intervencin, dirigidos a poblaciones etreamente discriminadas, que en conjunto tienen como objetivo la aparicin de procesos subjetivos, sociales y comunitarios de transformacin, reflexin y resignificacin de las relaciones cotidianas desde la integracin de los sujetos a la vida ms amplia de la comunidad , la familia y la institucin escolar:

El trabajo de la Psicologa en el campo de la Salud surge como consecuencia del inters por encontrar un modelo ms amplio de salud y enfermedad, que incluya las variables sociales y psicolgicas que pueden confluir para causar un malestar cualquiera. En la medida en que son incluidas

5 dichas variables, se incrementa la probabilidad de ampliar las intervenciones ms all del nivel usual del tratamiento, extendindose a los niveles de la promocin de la salud, de la prevencin integral, y de la prevencin primaria. (Flrez Alarcn, L.; Sarmiento, D. M. 2005. Pp.2)

Estos ejes o componentes, se estructuran alrededor de la idea de currculo en espiral; idea que implica una progresin en la educacin para la salud en las escuelas, y que contempla dos ejes de desarrollo; uno horizontal, referido al estadio evolutivo intelectual de los escolares; y otro vertical, referido al mtodo especfico que toma cuerpo en este programa, y que introduce el objetivo de control y prediccin del propio comportamiento respecto a elementos de promocin y de conciencia sobre los riesgos para la salud. Es en consecuencia, una intervencin pedaggica y motivacional que se centra en las posibilidades de los sujetos y comunidades de control, afrontamiento y proposicin de los factores de riesgo y proteccin de la salud en varias esferas de la vida.

El eje CONVIVENCIA se desarrolla como una serie de estrategias de activacin de estos comportamientos y hbitos de vida saludables (por tanto, constituyen en esencia tcnicas motivacionales) dentro de una poblacin de estudiantes de grupos de edad tempranos. Comienza con nios y nias de cursos de transicin (entre el preescolar y primaria), y finaliza en tercer grado de educacin primaria. Este componente para la primera infancia escolarizada, busca promover la aparicin de complejos conductuales referidos al mantenimiento de valores prosociales, de manejo emocional, de procesamiento de informacin y de habilidades sociales.

Estos cuatro conjuntos de conductas y habilidades complejas se desglosan a su vez en series de cuatro unidades discretas puntuales que constituyen objetivos de adquisicin y mantenimiento conductuales de una

6 serie de cuatro talleres con ocho sesiones cada uno de los cuatro, en el transcurso de las actividades escolares de saln de clase, de una hora de duracin un da cada semana, dentro de los objetivos que los mismos profesores plantean previa consulta, como problemas relevantes en el desarrollo de competencias individuales, sociales y subjetivas dentro de los grupos de nios y nias estudiantes.

Esta metodologa de talleres, enmarcados dentro de la Dimensin Psicolgica de Promocin y Prevencin de la Salud (DPPPS), permite entonces un conjunto de procesos de activacin, formacin, desarrollo y mantenimiento comportamental; diseados a nivel motivacional, como estrategias pedaggicas cuyo objetivo terico y metodolgico es la aparicin y mantenimiento de competencias subjetivas en mbitos sociales diversos, necesarias para entablar relaciones de calidad con sus pares y adultos

Desarrollo humano El estudio del desarrollo humano busca responder a una serie de preguntas esencialmente dirigidas hacia la comprensin de la vida humana dentro del curso del tiempo biolgico y social. Puntualmente, se sita la evolucin del ser humano dentro de una continuidad que abarca lo que en un primer momento se puede denominar ciclo vital. Este permanece abierto a dos tipos esenciales de investigacin cientfica, que en trminos generales pueden comenzar a ser denominados como cambios cualitativos y cambios cuantitativos del desarrollo (Papalia, Wendkos & Duskin, 2006; 9). Los cambios cuantitativos ataen a aspectos relacionados con nmeros y cantidades verificables y medibles empricamente (p. ej. Peso corporal, cantidad de palabras de un lxico, frecuencia de comunicacin). Los cambios cualitativos del desarrollo por su parte son indicadores de otro tipo, que evidencian la estructura y organizacin en el tiempo del continuo proceso de

7 desarrollo humano. La dimensin principal all es la emergencia de nuevos fenmenos, que trascienden desde el punto de vista gentico a lo existente en un momento anterior. Es as como habitualmente; en teoras genticas del desarrollo humano, se apela al concepto de estadios, etapas o periodos del desarrollo. Con esto se quiere indicar una serie de pasajes temporalmente visibles en el ciclo de vida, en los cuales se transita desde unas habilidades, competencias, estructuras y organizacin particulares del pensamiento y la accin humanas concretas, a otros posteriores. As entonces se encuentran en el transcurso normal del ciclo vital pasos como el de un embrin a un beb (en trminos de los cambios ocurridos en el desarrollo neuronal), o el de un nio que realiza gestos comunicativos a otro momento de desarrollo en el que el mismo nio entiende las palabras de su lengua materna y establece una comunicacin oral que le permite compartir experiencias vitales con sus pares y adultos (Papalia, Wendkos & Duskin, 2006; 15) El concepto de divisin del ciclo de vida en periodos es una construccin social: una idea acerca de la naturaleza de la realidad, que toma amplia aceptacin entre los miembros de una sociedad en un momento particular con base en percepciones subjetivas o suposiciones compartidas (Papalia, Wendkos & Duskin, 2006; 11).

Se parte de la divisin discreta del ciclo de vida humano en tres fases no estrictamente homogneas en cuanto a edad de inicio y naturaleza fsica, cognitiva y comportamental: niez temprana, niez intermedia, adolescencia, edad adulta temprana y edad adulta tarda. Tambin se conceptualiza en las pginas siguientes un proceso continuo de desarrollo del ciclo vital humano que integra los aspectos fsicos, cognoscitivos y psicosociales. Partiremos tambin de la idea de que el desarrollo es un proceso contextualizado segn reglas cultural e histricamente determinadas, que precisa de una estructura ambiental que permita la exposicin de los sujeto a formas de estimulacin que permitan adquirir una serie de destrezas presentes

8 en el acervo gentico de la especie, pero tambin promovidas o inhibidas por los contextos socioculturales de desarrollo (Schaffer, P.1986 191). Una gran parte del estudio del comportamiento infantil temprano se ha centrado en destacar la disposicin natural de los nios humanos para la interaccin social. En los primeros momentos posteriores al parto, los recin nacidos son sensibles a la configuracin correcta de estmulos faciales de sus congneres (es decir, a los rasgos genticamente caractersticos de la especie), reflejando mediante el aumento de tasa cardaca ante dibujos de rostros humanos correctamente configurados, las fundaciones biolgicas del desarrollo social. En estos primeros momentos, se conforma un ncleo relacional del nio con su figura de crianza que se encuentra en la literatura cientfica bajo la denominacin de apego: el tipo de relacin que se establece entre un infante y un adulto en calidad dentro de un lazo afectivo en el que uno de los sujetos depende para su supervivencia de los cuidados y atencin del otro. En los primeros aos, las relaciones de apego son las relaciones predominantes y ms influyentes en la vida de un nio. Sientan las bases para las interpretaciones emocionales y cognitivas de experiencias sociales y no sociales, para el desarrollo del lenguaje, para adquirir un sentido respecto a uno mismo y los dems en situaciones sociales complejas, y para que el nio acepte y adquiera su cultura (Benoit, 2010; 1). Se describen cuatro tipos de apego fundamentales, que sirven como predictores habituales de los resultados y deficiencias posteriores a lo largo del ciclo vital; sin querer indicar con ello que estos cuatro tipos de relaciones de apego agoten el campo predictivo del desarrollo, ni que sea imposible el aprendizaje posterior de habilidades inhibidas por los tipos de apego nocivos desde el punto de vista psicosocial : apego seguro (el cuidador responde a los momentos de angustia del infante de forma sensible hacia las necesidades presentes), apego inseguro evitativo (respuestas consistentes de rechazo ante la angustia del nio), apego inseguro resistente (respuestas del adulto impredecibles e inconsistentes en el tiempo), y apego inseguro desorganizado

9 (conductas inusuales y atemorizantes del cuidador). Este ltimo tipo de apego resulta un potente predictor como factor de riesgo en futuras inadaptaciones socio emocionales y psicopatolgicas (Benoit, 2010; 4,; Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987; Monjas, 1997; Buck, 1991).

Cronolgicamente, se puede constatar tanto en culturas occidentalizadas como en culturas tradicionales, la aparicin a los 2- 3 meses de edad de una rpida y precisa configuracin de iniciativas por parte del lactante hacia la bsqueda socializada de estmulos (generalmente en el contexto de la relacin didica madre hijo), en el reconocimiento permanente de estmulos sensorialmente propios a sus contextos (voz y olor de la madre, rostro de conocidos frente a rostros de desconocidos, objetos permanentes), lo que se ve seguido generalmente de una integracin de la informacin sensorial clara a los 7 meses de edad aproximadamente (seguimiento de un objeto con el odo y la vista) Algunas investigaciones neurolgicas recientes (Beauchamp, M.H.,

Anderson, V. 2010) confirman el papel de las relaciones tempranas de apego en el desarrollo de habilidades sociales, concebidas desde este campo como habilidades para a) seleccionar con precisin informacin relevante y til de un contexto interpersonal, b) usar esa informacin para determinar conductas orientadas a objetivos, y c) ejecutar conductas verbales y no verbales que maximicen la probabilidad del alcance de objetivos y el mantenimiento de buenas relaciones con otros (Beauchamp, M.H.; Anderson, V. 2010; 39). Neuroanatmicamente, estos estudios localizan mediante trazadores en el cerebro, evidencias que sugieren la localizacin temprana de estas habilidades como entidades cognitivas concomitantes al desarrollo y especializacin de las siguientes zonas cerebrales: a) surco temporal superior; b) giro fusiforme; c) polo temporal; d) corteza prefontral medial y polo frontal; e) corteza cinglada; f) corteza orbito frontal; g) amgdala; h) surco temporoparietal; i) corteza inferior parietal; j) corteza frontal parietal; nsula (Ver Figura 1).

10

Figura 1. Localizacin neuroanatmica de habilidades cognitivas Shonkoff, J. P., 2010, resume claramente los factores integrativos del desarrollo en esta etapa y sus consecuencias a lo largo del ciclo vital humano tal como es contemplado por los hallazgos de las neurociencias en la infancia temprana: Las aptitudes cognitivas, afectivas y sociales se entremezclan de manera inextricable en el curso de la vida. El cerebro es un rgano altamente integrado y sus mltiples funciones se ejecutan de una manera intensamente coordinada. El bienestar afectivo y las habilidades sociales constituyen una slida base para las aptitudes cognitivas que se manifestarn luego: en conjunto, estas competencias representan los ladrillos y el mortero que componen las fundaciones del desarrollo humano. La salud afectiva y psquica, las habilidades sociales y las capacidades cognitivas y lingsticas que se manifiestan en los primeros aos son todas muy importantes preliminares al xito escolar, y ms tarde, al xito a niveles profesionales y comunitarios (Shonkoff, J. P., 2010; 4)

Estos hallazgos diferencian el registro de actividad neuronal en los niveles de la regulacin emocional y de la percepcin actual de la experiencia, sugiriendo que en lo referente a las respuestas emocionales nuevas, as como en la alteracin en el curso del desarrollo de las ya existentes, se depende a nivel comportamental (es decir, que no hay estos tipos de comportamientos si no hay una evolucin neuroanatmica) de la interaccin entre las reas prefrontales del cerebro humano, las cuales continan desarrollndose hasta la adultez temprana. Por su parte, los procesos de inferencia sobre la conducta de otros significantes en el entorno social elicitan drsticos aumentos de

11 actividad neuronal en la corteza medio frontal, en el surco temporal superior y la cisura temporoparietal y el lbulo temporal (Shonkoff, J. P., 2010; 12). Este curso de desarrollo contina alrededor de los nueve meses de edad con la aparicin de la atencin conjunta, una de las bases de la interaccin humana tal como es confirmado por la investigacin en nios autistas y con retrasos serios (Charman, T.; Swettenham, J.; Baron, S., 1998), para quienes la ausencia de este mecanismo de atencin conjunta (distribucin de la atencin del nio y un adulto en referencia a un tercer objeto o persona), parece configurar la causa de la nula o escasa competencia conductual para entablar relaciones gratificantes con sus pares y adultos. Estos autores incluyen adems tambin dentro de los factores crticos para la evolucin de las habilidades sociales de los infantes la presencia de habilidades de imitacin y de obediencia afectiva. Esta atencin conjunta se considera en la mayora de estudios como un importante precursor de la teora de la mente de los sujetos, desde los hallazgos empricos en estudios en estas mismas poblaciones de nios autistas y con retardo severo en pruebas que miden la presencia o ausencia de mirada y conductas imitativas. Se predice desde estos resultados que la presencia de atencin conjunta constituye la base de la capacidad para entender los pensamientos e intenciones de otras personas, que tienden a emerger con claridad a la edad de cuatro a cinco aos. Este desarrollo del lenguaje (base fundamental de los procesos de humanizacin mediante los cuales los infantes acceden al manejo de los recursos culturales a su alcance de supervivencia y desarrollo), tienden a evolucionar en el curso de los primeros cinco aos de vida en tres periodos (Cohen, N. J., 2005): a) un primer momento desde el nacimiento, cuando los recin nacidos comunican sus necesidades mediante llantos, miradas, vocalizaciones y gestos fundamentalmente, b) un periodo posterior alrededor de los 6 18 meses, cuando la comunicacin entre el infante y el adulto deviene intencional, y en donde aparecen las primeras actividades de atencin conjunta, c) un tercer periodo, a partir de los 18 meses aproximadamente,

12 cuando el lenguaje sobrepasa a la accin como forma esencial de aprendizaje de nuevas habilidades y en la regulacin de la propia conducta mediante signos lingsticos. Se considera que hay una importancia de primer orden de los factores genticos y ambientales en el desarrollo del lenguaje y el desarrollo psicosocial y afectivo. Algunas investigaciones apuntan con insistencia en que la cantidad y el tipo de estimulacin del lenguaje usado en el hogar de los nios, as como los niveles de tensin familiar, constituyen factores cruciales de riesgo o proteccin de los nios frente a la calidad relacional establecida en contextos por fuera del mbito inicial de desarrollo. De esta manera, se visualiza que en los primeros periodos, el lenguaje y el desarrollo afectivo y psicosocial de los infantes son dimensiones interdependientes. Las relaciones entre pares durante la infancia temprana son esenciales en la adaptacin psicosocial durante y despus de este periodo. Establecidas por actividades de grupo o por asociaciones didicas, ellas juegan un rol importante en el desarrollo de los nios, porque les ayudan a manejar nuevas habilidades sociales y a familiarizarse con las normas y procesos sociales implicados en las relaciones interpersonales. Un cierto nmero de habilidades afectivas, cognitivas y comportamentales adquiridas durante los primeros aos de la vida contribuyen positivamente a la relacin entre pares. Se trata de la gestin de la atencin conjunta, de la regulacin de las emociones, de la inhibicin de los impulsos, de la imitacin de acciones de otros nios, de la comprensin de las relaciones causa efecto, y del desarrollo de las habilidades lingsticas. Existe un corpulento cuerpo de evidencias que confirman en esta lnea la relacin entre la conducta parental relativa a la salud y el desarrollo infantil. Dillon B., 2010, sintetiza algunos hallazgos contemporneos de la investigacin en primera infancia afirmando que la estimulacin lingstica y los materiales de aprendizaje en el hogar estn ligados a las prcticas de apego, as como al nivel cuantitativo del lxico y a los logros escolares y pre escolares. As mismo,

13 sugiere que las estrategias de disciplina parental ms asociadas a resultados emocionales y sociales deficientes (en los que el nio no logra establecer relaciones de calidad con sus pares y adultos, de manera sostenible) son aquellas que implantan rgidamente un sistema de castigos severos a nivel fsico y emocional. Esto en lo referente a la infancia temprana. El periodo de niez intermedia comienza para Papalia, D., Wendkos, S. y Duskin R., 2006, alrededor de los 6 aos, y finalizara entre los 11 y los 12. Se caracterizara en unos principales grandes rasgos fsicos, cognoscitivos y psicosociales. En lo relativo al desarrollo fsico, se da un crecimiento corporal ms lento, un incremento de la fuerza y de las habilidades atlticas, y un estado de salud bastante positivo. A nivel cognoscitivo, hay una disminucin del egocentrismo y una inclusin cada vez mayor de las perspectivas que sobre los asuntos comunes tienen los otros, un aumento de la memoria y las habilidades lingsticas, y un pensamiento caractersticamente lgico pero ligado a la realidad concreta antes que a entidades abstractas de pensamiento. Es decir, que el infante en este periodo realiza inferencias y deduce conclusiones aplicando reglas lgicas, pero el insumo fundamental de estas operaciones cognitivas los constituyen los elementos materiales de su entorno. Solo hasta la adolescencia se verifica consistentemente el uso de reglas lgicas generalizables ms all del contexto inmediato y ligadas a operaciones de pensamiento abstracto y matemtico. Psicosocialmente, la niez intermedia se caracteriza segn estos autores por una complejizacin del autoconcepto, una co-regulacin en la que el control de la conducta pasa paulatinamente de los padres al propio nio, y una importancia capital de las relaciones con sus pares. Conforme los nios aprenden el vocabulario, la gramtica y la sintaxis, son ms competentes en el conocimiento prctico de cmo usar el lenguaje para comunicarse. La pragmtica incluye el conocimiento de cmo pedir las cosas, contar una historia o un chiste, iniciar y mantener una conversacin, y ajustar los comentarios en la perspectiva de escucha, aspectos del habla social: habla

14 que tiene la intencin de ser entendida por un escucha (Papalia, D.; Wendkos, S.; Duskin, R., 2006; 275). La entrada a la escuela es un momento del ciclo vital que es promovido por las culturas occidentales. Coincide con esta etapa de niez intermedia a la que se estn haciendo referencia, y se caracteriza por el uso de las herramientas lingsticas recin adquiridas dentro de unos mecanismos sociales de aprendizaje determinados por los recursos culturales en el medio (Tomblin, B., 2005; 1).

La investigacin en nios con problemas de aprendizaje (Cohen, D., 2005), sugiere la idea de que la relacin entre el lenguaje precoz y las posteriores habilidades de lectura y escritura guardan una relacin causal. Esta influencia causal del lenguaje precoz sobre las habilidades de lectoescritura adquiere importancia en las dimensiones fonolgicas y de comprensin oral. Estos son dos aspectos tpicamente deficientes en nios con problemas de lenguaje: los nios con un perfil de desempeo fonolgico limitado (es decir, que pronuncian las palabras con un uso no comprensivo ni completo de las reglas sintcticas y gramaticales de la lengua hablada en su entorno educativo) tienen problemas de decodificacin de los signos empleados en la lectura. El fracaso de la comunicacin actuara como estresor, y los problemas de comportamiento seran respuestas mal adaptadas a este estresor (Cohen, D., 2005; 6). El uso del lenguaje, al entraar los dominios estructural y pragmtico, incluye los sonidos usados en una comunidad de habla, el vocabulario empleado, la gramtica (como ya se dijo), las reglas narrativas del discurso y los rasgos auditivos o verbales de la comunicacin. En cuanto a las habilidades pragmticas, se requiere el conocimiento y uso de componentes como conversar o comunicar dependiendo del rol o lugar ocupado, hacer un buen uso de los gestos y mantener contacto visual; las situaciones sociales de aprendizaje requieren un uso hbil de estos recursos socialmente compartidos y transmitidos. Los nios con problemas de decodificacin o de comunicacin verbal o no verbal, guardan dificultades para conversar con sus pares, acceder

15 al universo de signos y seales con las cuales se regulan sus interacciones, y tienen menos oportunidad de socializar dentro del contexto educativo (Cohen, D., 2005; 6). En el centro de estas variables estructurales y pragmticas del habla (o uso del lenguaje hablado), la historia personal de relaciones parentales parece entonces jugar un lugar determinante (nios con relaciones clidas y positivas con sus padres tienen relaciones estables y comunicativas con sus pares). Los nios que tienen un apego inseguro o padres deprimidos o negligentes, tienen una alta probabilidad de desarrollar patrones sociales y emocionales no afectivos y de rechazo por sus pares (Papalia, D.; Wendkos, S.; Duskin, R., 2006; 331). As mismo, los nios con patrones disciplinares de crianza que se centran en la afirmacin del poder, tienen una clara tendencia a usar tcticas coercitivas con sus pares. Contrariamente a esto, los hijos de padres que comunican su desaprobacin claramente (en lugar de hacerlo con ira) desarrollan fuertes habilidades de cooperacin con sus pares (y sentimientos positivos hacia ellos) (Papalia, D.; Wendkos, S.; Duskin, R., 2006; 331). Bernard, T., 2009, reporta igualmente que un estilo de crianza positivamente involucrado con las necesidades afectivas y con el grado de autonoma de los hijos, se relaciona de manera positiva con el desarrollo de habilidades psicosociales de los nios como el inters en la perspectiva del otro y la formacin de relaciones empticas. Inversamente, las conductas parentales hostiles e inconsistentes, y la utilizacin de castigos corporales, se relacionan fuertemente con la aparicin de dificultades en el comportamiento (agresividad, rechazo, bajo desempeo escolar), corroborando en una etapa posterior las predicciones iniciales sobre la calidad del apego temprano a las figuras de criaza. Los datos arrojados por la investigacin de Padilla, M; Cerdas, A. I.; Rodrguez, J.; Fornaguera, T., 2010 respecto a la relacin entre la capacidad de desempeo en pruebas de falsa creencia (en las cuales los nios deben

16 hacer inferencias sobre las intenciones comportamentales en narraciones estandarizadas), sugieren el hecho de que los estilos de crianza tienen poder predictivo sobre las habilidades necesarias para comprender el pensamiento de otras personas, y que as mismo estas habilidades se pueden establecer en el contexto escolar a partir de la utilizacin de recursos lingsticos que faciliten el ordenamiento y la categorizacin de la experiencia social. Una buena sntesis de la investigacin sobre las relaciones entre estilos de crianza y ajustamiento escolar es propuesta por Ladd, G., 2010, quien coincide con la idea de la existencia de variables especficas como el gnero y la historia de recursos culturales en la vida de cada nio. Entre estas, este autor encuentra tambin cualidades especficas del nio como el grado de independencia o autonoma, de agresividad, o de cortesa. Los resultados de las investigaciones recientes son puestos bajo esta perspectiva en las siguientes cinco premisas: a) Las disposiciones comportamentales que muestran los nios en la escuela son anteriores a ella, b) La naturaleza de las relaciones que los nios establecen con sus pares de clase precede a la adaptacin psicolgica y escolar, c) Los nexos entre las disposiciones comportamentales y los tipos de relaciones que los nios establecen en la escuela son previsibles, d) Las contribuciones a la adaptacin psicolgica y escolar de las relaciones de los nios no son enteramente redundantes respecto a lo atribuible a sus disposiciones comportamentales, e)Entre ms riesgos comportamentales hayan en la historia de cada nio, mayor y ms crnica es la exposicin a la confrontacin relacional (rechazo de los pares o victimizacin) y a las carencias afectivas (ausencia de amigos). Sntesis: Hay una correlacin clara y frecuentemente documentada entre la calidad de las relaciones padres nios, sobre todo la sensibilidad de la estimulacin parental, y el xito escolar en etapas precoces, tanto como elemento causal, como elemento protector. Adems, la calidad de las relaciones entre los padres, constituye un factor que afecta las habilidades sociales y el rendimiento acadmico en la escuela (Ladd, G., 2010; 5).

17 La visin de desarrollo humano que esta serie de investigaciones presentan, dan sustento emprico de lo propuesto por Papalia respecto a la necesidad primaria de autorregulacin de la propia conducta como requisito gentico de los procesos amplios de socializacin (Papalia, D.; Wendkos, S.; Duskin, R., 2006; 237).

Habilidades sociales, comportamiento prosocial

La caracterstica fundamental de toda conducta interpersonal es la reciprocidad. La reciprocidad supone la formacin de cadenas de secuencias de interaccin, en las que cada miembro participa en un intercambio de estmulos cuya naturaleza se ve afectada tanto por las seales recibidas como por las caractersticas estructurales del receptor (Schaffer, H. F., 1986; 215). El campo terico y prctico de las habilidades sociales tiene su origen en la Psicologa Clnica y del Trabajo (Del Prette, 2005). Sin embargo los programas de entrenamiento de las habilidades sociales son actualmente aplicados a diversos campos de la psicologa. El entrenamiento de habilidades sociales tiene su comienzo en el Reino Unido en los aos 1970 con los estudios y publicaciones de Argyle, de la Universidad de Oxford sobre socializacin y asertividad. Recibi tambin contribuciones del rea del entrenamiento asertivo, en marcha en la misma poca en los Estados Unidos e impulsado por las publicaciones de Wolpe sobre asertividad y principios del desarrollo humano. El entrenamiento de habilidades sociales fue constituido en trminos de objetivos y definiciones conceptuales anteriormente al entrenamiento asertivo (asertividad es la capacidad de expresar la propia opinin sin interferir con los derechos ajenos, lo que segn Caballo, 2006, se equipara a la habilidad social). Ambos, histricamente, son movimientos independientes. El primero,

18 fue iniciado en Inglaterra y el segundo en Estados Unidos. Actualmente algunos autores incluyen la asertividad como una sub rea del entrenamiento de habilidades sociales. Para dimensionar la amplitud del repertorio conductual implicado en el concepto de habilidades sociales, cabe decir en primer lugar que los comportamientos que ocurren en las interacciones sociales pueden ser agrupados, de manera amplia, en dos clases: los antisociales y las socialmente hbiles. Los antisociales incluyen los diversos tipos de comportamientos agresivos y violentos, tanto verbales (que van desde amenazas hasta las ironas) como fsicos (puntapis, uso de instrumentos para herir) y pueden, con alta probabilidad, comprometer la calidad de las relaciones interpersonales. Las habilidades sociales tienen esta denominacin en diferentes clases de comportamientos sociales, disponibles en el repertorio de una persona, que contribuyen para la calidad y efectividad de las interacciones que se establecen con los dems. Funcionalmente, las habilidades sociales se definen por la relacin entre las instancias de respuestas observables en episodios de interaccin social y los antecedentes (demandas o estmulos discriminativos) y consecuentes (observados o inferidos comprobables a corto o mediano plazo) asociados a estas respuestas. Adems del funcionamiento, tambin la forma de respuesta es importante para caracterizarla como habilidad social. Las habilidades sociales poseen especificidad situacional cultural, o sea, algunos comportamientos pueden contribuir para la competencia social en un contexto situacional o cultural, pero no en otro, en funcin de lo valores propios de determinada cultura o sub cultura. La frecuencia con la que los individuos emiten ciertas habilidades en un grupo o contexto social constituye un indicador de los comportamientos efectivos y valorizados en ese contexto, y puede ser tomada como referencia para evaluar el ajuste o retiro de un individuo especfico a las normas y expectativas de su grupo. El retiro puede ser resultado tanto de dficits de observacin, percepcin social, discriminacin y control sobre el propio comportamiento como de actitudes, concepciones y

19 valores divergentes del patrn predominante en la cultura del propio grupo. Ciertos individuos, al mostrarse innovadores y, as mismo, idiosincrticos, pueden producir cambios en los patrones sociales y, tambin, en los valores y actitudes de sus grupos. Existen en la literatura consultada una serie de definiciones; por lo general convergentes, acerca del concepto de habilidades sociales. En trminos generales, puede usarse la idea de Beauchamp, 2010, segn la cual el estudio de las habilidades sociales da una excelente oportunidad para analizar y examinar la integracin de los factores biolgicos y las influencias del entorno en el curso del desarrollo infantil y sus repercusiones en los periodos posteriores del ciclo vital; pues dentro de este campo de investigacin, se cuenta con numerosas evidencias de que los comportamientos sociales son producto del cruce de estos dos conjuntos de factores (biolgicos y ambientales), ya que mientras se ha demostrado que la cognicin social obedece a factores altamente heredables, las influencias ambientales como edad, gnero, pertenencia tnica y de clase social, explican bastante bien las diferencias individuales, por ejemplo, como resultado del comportamiento de modelado conductual parental. En esta literatura es tambin frecuente encontrar como intercambiables los conceptos de habilidad y de competencia social. Usaremos para fines de discrecin conceptual, la definicin de competencia usada por Barranco Martos, A., 2009; 14: La competencia se alcanza, se cumple o se acredita cuando una persona demuestra que conjuga o aplica adecuadamente dichos atributos para conseguir un resultado esperado en un contexto determinado. Para efectos de claridad, diremos que la literatura consultada recurre en las definiciones de habilidad social a la idea de repertorio conductual. En una de sus investigaciones, Caballo, V.,1986; 6, afirma que una

conducta socialmente hbil es definida como un conjunto de comportamientos emitidos por un individuo en un contexto interpersonal, que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo

20 adecuadamente a una situacin, respetando esos comportamientos en los dems, y que generalmente resuelven problemas inmediatos al mismo tiempo que minimizan la probabilidad de futuros problemas. Abril Costas, 2008; 35, propone la siguiente definicin de habilidad social: Las habilidades sociales son un conjunto de conductas que se ponen de manifiesto en las relaciones con otras personas. Son muy importantes porque dotan a las personas de una mayor capacidad para conseguir los objetivos que pretenden y sirven para relacionarnos correctamente con los dems. El desarrollo de las habilidades sociales requiere de la presencia de competencias y habilidades cognitivas previas. No se puede ser socialmente hbil segn las definiciones hasta ahora propuestas, si el sujeto carece de la posibilidad de visualizar diferentes alternativas ante una situacin que comprometa la perspectiva de otros. En esta contemplacin de la perspectiva de otro, intervienen al menos tres modalidades de pensamiento: a) pensamiento causal (capacidad de hacer un diagnstico de las causas de las situaciones interpersonales), b) pensamiento consecuencial (preveer las consecuencias de un acto e imaginarlas antes de decir o hacer algo), c) pensamiento de perspectiva (poderse finalmente colocar en el lugar del otro y saber sintonizarse con sus emociones e intenciones) (Abril Costas, 2008; 27). Por tanto, es amplio el repertorio que da lugar a la experticia en todos los componentes de la vida social, y que son parte del desarrollo de habilidades sociales y emocionales de aprendizaje. Estas consisten en muchas cosas, incluyendo el reconocimiento de emociones vehiculizadas por una expresin facial o gestual o el tono de voz, entender los pensamientos y emociones de otros, reconocer y controlar el propio estado emocional, aprender a entrar y llevar una conversacin, y analizar lo que ha ocurrido durante un encuentro social e inferir cul respuesta tendr los mejores resultados. Algunos nios aprenden esto fcil e intuitivamente, otros necesitan prctica. Del Prette,1996;.223 afirma que las habilidades sociales corresponden a un universo ms incluyente de las relaciones interpersonales y se entienden

21 ms all de la asertividad, incluyendo las habilidades de comunicacin, de resolucin de problemas y cooperacin. Segn Caballo, V.,1986 los tipos de habilidades sociales son: dar y aceptar cumplidos, expresar afecto, iniciar y mantener conversaciones, defender derechos, expresar opiniones de agrado o desagrado, disculparse, saber afrontar las crticas. De acuerdo con Del Prette (2001), hay que resaltar la importante contribucin de los contextos para el aprendizaje de desempeos sociales. Entre estos contextos, el ms significativo es el familiar, seguido del escolar y el trabajo. Cada uno de ellos representa una serie de caractersticas propias que, a su vez, demandan una gama amplia de habilidades sociales. En el contexto familiar, las relaciones conyugales y de padres hijos, crean muchas y variadas demandas de habilidades sociales, desarrollando oportunidades de aprendizaje de determinadas habilidades que pueden facilitar o dificultar el desempeo social del individuo. Tanto Caballo, V., 1982, 2006 como Del Prette, 1996, apuntan a tres

dimensiones descriptivas de las habilidades sociales: una dimensin comportamental que incluye comportamientos como pedir favores, iniciar conversaciones, expresar desagrado,mantener conversaciones, as como humor/formalidad, afectividad; dimensin personal, incluyendo las percepciones, expectativas, pensamientos, sentimientos, conocimiento de normas, valores socio culturales, auto evaluacin, que pueden afectar de alguna manera el desempeo social hbil. Una dimensin situacional, esto es, el contexto ambiental en el que el desempeo social ocurre, constituido en trminos de atender objetivos inmediatos del desempeo social, mantener o mejorar la relacin interpersonal, mantener o mejorar la autoestima. Notablemente, las habilidades sociales son encontradas en mayor o menor grado en el comportamiento considerado competente, resaltando el carcter relativista de la competencia social, una vez que no se puede decir si se

22 encuentra del lado de las caractersticas personales, situacionales y culturales en donde la interaccin ocurre. Segn Del Prette, 2001, las habilidades sociales se diferencian tanto del desempeo social como de la competencia social. El desempeo social se refiere a la emisin de un comportamiento o una secuencia de comportamientos en una situacin cualquiera. Por otro lado, las habilidades sociales se refieren a la existencia de diferentes clases de comportamientos sociales en el repertorio del individuo para tratar de manera adecuada las demandas de las situaciones interpersonales. Segn este mismo autor (Del Prette, 1996), una persona puede ser altamente competente en una situacin y no en otra, ya que la competencia social est sujeta a los valores, normas de la cultura y a las caractersticas personales. Resumiendo lo dicho hasta aqu, se puede decir respecto a las habilidades sociales que: a) las habilidades sociales no son una caracterstica de la persona, sino de su comportamiento, b) no son universales, se trata de una caracterstica del comportamiento de una persona en una situacin especfica, lo que significa que el significado de una determinada conducta podr variar de acuerdo con una situacin o con la persona que la adopta, c) al hablar de habilidad social, el contexto cultural del individuo debe ser contemplado del mismo modo que las otras variables situacionales, d) es un patrn de respuesta aprendido y mantenido por sus consecuencias, y puede ser alterado. De acuerdo con Caballo, V., 2006, muchos problemas humanos pueden ocurrir por un dficit de habilidades sociales. Ellas forman un acoplamiento entre el individuo y las personas que lo rodean. Si este nexo est debilitado o es disfuncional, pueden no ser generadas consecuencias reforzadoras lo suficiente para que el individuo tenga lo que se llama una vida satisfactoria o vida feliz.

23 La significacin de la competencia social y las habilidades sociales no debe ser sub estimada; son potentes predictores del ajuste escolar, xito escolar, y xito en el largo plazo en la vida. Mc Arthur, 2002, explica que ensear habilidades sociales comunica las expectativas comportamentales de la sociedad. Los nios que fallan en sus habilidades sociales deben encarar consecuencias psicolgicas, como relaciones insatisfactorias e inestables, fallas acadmicas y ocupacionales as como altos niveles de angustia. Del Prette, 2005 destaca la importancia de la socializacin que conlleva al aprendizaje de habilidades sociales del nio, quien en este proceso de socializacin primaria en la familia y en la escuela, introduce en su repertorio nuevas informaciones sobre el ambiente y la conducta de las personas que le rodean. Dado como consecuencia de sus interacciones, al aprendizaje de habilidades sociales que lleva a cabo el nio depende de los ejemplos de competencia social, as como tambin de la calidad de los estmulos ofrecidos y el grado de sensibilidad dirigido hacia sus caractersticas particulares como sujeto. Es para este autor una consecuencia de lo anterior, que padres, educadores y psicoterapeutas deban estar atentos a las necesidades de cada nio, establecer con claridad reglas de justicia, utilizar de manera constructiva la retroalimentacin y no ofrecer ejemplos inconsistentes entre su comportamiento y sus intervenciones profesionales. Tales intervenciones en el entrenamiento de habilidades sociales son numerosas, debido a la gran cantidad de problemas psicolgicos que tienen como base deficiencias en este repertorio. Es comn encontrar en la literatura consultada, programas escolares de entrenamiento en habilidades sociales. De manera global, muchas escuelas toman medidas para prevenir problemas de los estudiantes con dificultades de habilidades sociales. Escuelas en Alemania, los Paises bajos, Colombia, los Estados Unidos, Brasil, Costa Rica, Cuba, Turqua, entre otros, estn incorporando estos entrenamientos en sus currculos. Por ejemplo, en 2008, 40 escuelas elementales de Los Angeles, California, instituyeron un Programa de Modelo de Segundo Paso, el cual tiene tiempo todos los das para que los profesores instruyan a los estudiantes sobre empata, emocin, solucin de problemas y cooperacin. Los resultados dicen

24 que hay un incremento del 30% o ms en el desempeo acadmico y 45% en las reducciones del comportamiento violento (Docksai, R., 2010). Otros campos de intervencin desde el entrenamiento de habilidades sociales son la prevencin de conductas de riesgo de consumo de sustancias pscoactivas y consumo excesivo de alcohol en adolescentes (Climent Garca, J. A.; Bello, S. Snchez Barredo, M., 2009), autocuidado de la salud y adopcin de conductas saludables (Programa de Escuela Segura en Mxico, Competencia Social y Salud Escolar en Bogot), mejoramiento de desempeos acadmicos en matemticas y lenguaje (Prez, E.; Cupani, M.; Aylln, S., 2005), disminucin de conductas violentas en poblaciones vulnerables (Cunha Ramrez, D., Moraes Cruz, R. 2005, Webster-Stratton C. 2009), fomento del desarrollo lingstico en primera infancia (Thiemann K., Warren S.F., 2004), entrenamiento de profesionales en salud pblica (Padez Jimnez, A. 2003, Marn Snchez, M. y Len Rubio J. M., 2001), intervenciones clnicas en poblaciones de nios autistas desde el modelamiento por video (Gl, S., Vuran, S. 2010), entre otras. Existe en estas intervenciones un consenso generalizado alrededor del concepto de habilidades sociales, tal como lo hemos expuesto ya, aunque existen diferencias significativas en el nmero y en la clasificacin dada a estos repertorios. Aunque los programas de entrenamiento en habilidades sociales pueden tener filiaciones tericas diversas, como teoras humanistas, sistmicas, cognitivas o comportamentales, parece predominar el uso de tcnicas cognitivo comportamentales en intervenciones en esta rea. Las tcnicas comnmente empleadas pueden comprender el seguimiento de instrucciones, ensayo comportamental, modelacin, retroalimentacin verbal y en video, tareas de casa, reestructuracin cognitiva, solucin de problemas, relajamiento y, en el caso de intervenciones grupales, fomento de vivencias y narraciones sobre ellas. En su conjunto, estas tcnicas tratan de cambiar componentes comportamentales, cognitivos y fisiolgicos tpicos de los dficits en habilidades sociales (conductas agresivas y violentas, bajos niveles de cooperacin y ayuda mutua, falta de calidad de las relaciones, altos niveles de angustia).

25 En el contexto escolar, las habilidades sociales mas enfatizadas y valorizadas en los estudios internacionales de los ltimos aos (segn Del Prette, 2005) pueden ser agrupadas en cinco conjuntos de comportamientos: a) relacin con los compaeros (dar cumplidos, ofrecer ayuda o asistencia, convidar para juegos de interaccin); b) autocontrol (controlar el humor, seguir reglas, respetar lmites); c) habilidades sociales acadmicas (involucrarse en una tarea, realizarla de forma independiente, seguir instrucciones);d) ajustamiento (Seguir reglas y comportarse de acuerdo con lo esperado); y e) asertividad (iniciar conversaciones, aceptar elogios, hacer invitaciones). En este campo de intervencin escolar, especficamente, algunos autores como Adams, M,, Womack, S., Shatzer, R., Caldarella, P., 2010, sealan el uso reiterativo de programas de habilidades sociales en nios con deficiencias sociales y comportamentales y una falta de generalizacin (necesaria) para todos los nios escolarizados, as como la necesidad de incluir a los padres en los procesos de instruccin y refuerzo. Otros autores sealan las francas ventajas acadmicas y sociales del entrenamiento de habilidades sociales en el contexto escolar: Un grupo con habilidades sociales desarrolla un mayor nmero de conductas verbales que garantizan el intercambio de informacin entre alumnos, la reestructuracin de las ideas que tiene lugar al tener que explicar a los dems y recibir explicaciones, tambin el almacenamiento y la recuperacin de informacin (Len del Barco, B., 2006; 110). Se sugiere desde estas posiciones que el involucramiento de los padres en la enseanza de habilidades sociales es un predictor de eficacia por tres razones. Primero, los padres estn con sus hijos la mayora del tiempo por lo general. Segundo, hay un mayor nmero de oportunidades de aplicabilidad de habilidades sociales en escenarios naturales como la casa y la comunidad. Tercero, un amplio rango de habilidades pueden ser enseadas por los padres en un amplio rango de situaciones sociales no estructuradas, incluyendo una mayor variedad de actores sociales que no se encuentran en la escuela . De acuerdo con Eisenberg & Mussen, (2003), la conducta prosocial se refiere a acciones voluntarias que intentan ayudar o beneficiar a otro individuo

26 o grupo de individuos. Segn estos autores, los comportamientos prosociales se definen en trminos de las consecuencias que se buscan o se pretenden para otros y de su realizacin voluntaria. Por ejemplo, en ocasiones una persona puede estar motivada a prestar su ayuda a otros por razones egostas (para obtener una recompensa), para ganar la aprobacin de otros o porque realmente siente simpata por los dems.

De acuerdo con Movias (1996), la conducta prosocial se puede dar de diferentes formas como ayuda, cooperacin y solidaridad y est altamente relacionada con el altruismo en la medida en que son comportamientos que tienen por objeto beneficiar a otros.

La conducta prosocial altruista se distingue por que cumple con una serie de criterios como beneficiar a otros de forma voluntaria, en este sentido difiere del seguimiento de ordenes; adicionalmente se sostiene que el o los beneficiarios de los actos altruistas deben estar bien definidos, y concuerdan con que la ejecucin de acciones altruistas es desinteresada y no supone ni anticipa la anticipacin de beneficios externos para s. Dentro del comportamiento altruista se incluye una amplia variedad de conductas, que incluyen la generosidad, la simpata, ayudar a la gente en apuros proporcionndoles apoyo material o psicolgico, compartir posesiones donando cualitativamente y participando en actividades destinadas a mejorar el bienestar general reduciendo las injusticias sociales, las desigualdades y la brutalidad.

27
Habilidades Sociales Las habilidades sociales son un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas. La habilidad social est constituida por tres componentes: una dimensin conductual que se refiere al tipo de habilidad, una dimensin personal relacionada con las variables cognitivas y una dimensin situacional relacionada con el contexto ambiental. Las habilidades sociales son aspectos fundamentales en el desarrollo infantil, puesto que el nio capaz de relacionarse con sus compaeros, de expresar sus emociones y experiencias son condiciones que facilitan el desarrollo de reas cognoscitivas y afectivas, as como facilitan el rendimiento escolar, la socializacin y promueven comportamientos prosociales antes que agresivos. Estas habilidades son aprendidas, se componen de conductas especficas (motoras cognitivas y afectivoemocionales), incluyen inicios de conductas y respuestas a otras conductas, maximizan el reforzamiento social, son interactivas y especficas de situaciones y pueden ser definidas y especificadas como blancos para una intervencin. Habilidades Habilidades Empata Comportamiento bsicas de conversacionale Prosocial interaccin s y para hacer amigos Las habilidades Habilidad que Habilidad Comportamiento bsicas de poseen los nios para intencional, interaccin social para iniciar, entender la voluntario que incluyen mantener y perspectiva resulta en comportamientos finalizar una de la otra beneficiar a otra bsicos tales como conversacin, persona y persona. El sonrer, saludar, con la que para tener comportamiento despedirse, dar las pueden una prosocial es el gracias, pedir el expresar sus respuesta aspecto que favor, entre otros, pensamientos, afectiva incluye acciones esenciales para sentimientos y ante el deseables relacionarse con deseos y que estado socialmente tales cualquier persona, facilita la emocional como compartir, ya sea un par o interaccin con que ayudar, cooperar adulto. Estos otras personas y experiment y consolar. Es un comportamientos promueve una a la comportamiento se muestran en relacin persona y que, cuando todo tipo de amistosa con los que es sucede, beneficia contacto, as como otros. congruente a otros o en interacciones con el promueve afectivas y de estado relaciones amistad, emocional armoniosas con comnmente son del otro. otros. Nios con llamadas altas frecuencias habilidades de de cortesa y comportamiento protocolo. A prosocial tienden travs de las a estar bien habilidades ajustados, a

28
bsicas de interaccin los nios pueden manifestar su personalidad, gestos, palabras y hechos, y su principal aporte son la posibilidad de desenvolverse armoniosa y cordialmente, facilitando y mejorando de esta manera la convivencia. afrontar situaciones adversas y mostrar autocontrol.

Tabla 1. Comportamientos dentro del eje de Habilidades Sociales del componente CONVIVENCIA

INFORME DE EJECUCIN Habilidad Habilidades Sociales Taller Especifico Comportamiento prosocial Tallerista Fernando Giraldo Alarcn Diana Marcela Toro Jimnez Curs o 2D Profeso r Martha Horari o Jueves 8:00 9:00 AM

Se presenta a continuacin los recursos metodolgicos y los resultados de este taller. La tabla 2 sintetiza los objetivos, dinmicas y procesos psicolgicos de cada una de las ocho sesiones de este taller de comportamiento prosocial.

Este taller tiene como objetivo particular que los nios asistentes a por lo menos el 80% del taller desarrollen habilidades para ayudar, cooperar y trabajar en equipo con sus pares, padres y adultos en situaciones que lo ameriten, facilitando la interaccin social con otros. Sesin 1 Comportamiento prosocial Objetivo Especfico Procesos Evaluar actitudes de los nios frente Evaluacin Dinmica Evaluacin Anexo 1

29 a comportamientos como ayudar, Pre cooperar y trabajar en equipo con pares, padres y adultos. Proporcionar conocimiento a los Motivacin Cancin 2 nios acerca de que es ayudar y su Control de la Don importancia en la vida cotidiana accin Chucho Planificacin La Gran de la accin Tortuga Qu fue lo que hicimos? Reconocer situaciones en las cuales Atencin pueden ayudar y como pueden Motivacin hacerlo Planificacin de la accin Control de la accin Fomentar en los nios actitudes de Activacin cooperacin con otros, Motricidad promoviendo la empata Control de la accin Planificacin de la accin Reconocer que la cooperacin es un comportamiento con el que todos los miembros de un grupo se benefician Fomentar el trabajo cooperativo en los nios y la coordinacin para trabajar en equipo Permitir que los nios asistentes pongan en prctica y refuercen los diferentes comportamientos de ayuda y cooperacin con otros Evaluar actitudes que los nios adquirieron a lo largo del taller acerca del comportamiento prosocial con diferentes personas. Autocontrol Aerbicos 3 Qu haces cuando? T qu haras si? Dinmica de socializacin El tnel 4 oscuro Los Zapatos viajeros Socializacin de la actividad. El relevo de 5 ping pong De a dos Benkos y la 6 loba Carta a Benkos Socializacin Carta a un 7 amigo que no conozco Socializacin Evaluacin 8 Post

Motivacin Colaboracin Atencin Motivacin Motivacin Concentracin Aprendizaje Evaluacin

Tabla 2. Esquema del Taller de Comportamiento Prosocial

RESULTADOS

a. Estadsticas descriptivas

30

En este taller de Comportamiento prosocial participaron 20 nias (51.9%) y 19 nios (48.71%) del curso 2D con edades comprendidas entre los siete y los nueve aos, con una media de 7,9 y un DE de 0,5.
Porce ntaje de nios y nias de ntro de l grupo de e s tudiante s

51%

49%

Nias Nios

Figura 2. Porcentaje de nios y nias dentro del grupo de estudiantes b. Comparacin Pre-Post Realizado un proceso de comparacin de medias mediante el uso del programa SPSS v17, se observaron las diferencias entre las puntuaciones pre y post en funcin del genero y para el grupo en general obteniendo niveles de significancia en la prueba pre entre gneros del 0,893, y en las pruebas post de 0,234. Ambas significancias indican la ausencia de diferencias significativas en el desempeo en ambos momentos de evaluacin de acuerdo al gnero. Por otro lado, las significancias arrojadas en las muestras apareadas por gnero en el momento pre y post (o,oo1 para nias y 0,007 para nias) de la evaluacin, indican la presencia de difencias significativas antes y despus del taller. Gnero Femenino Pre Puntuacin promedio de las nias en la prueba pre: 0,7645 Puntuacin promedio de las nios en la prueba pre; 0,7134 Total Puntuacin Post Puntuacin promedio de las nias en la prueba post: 0,8821 Puntuacin promedio de las nios en la prueba post: 0,8234 Puntuacin Significancia ndice de significancia de la diferencia: 0,001 ndice de significancia de la diferencia: 0,007

Masculino

31 promedio del grupo promedio del grupo en la prueba pre: en la prueba post: 0,74 0,89 Significancia ndice de ndice de significancia de la significancia de la diferencia: 0,893 diferencia: 0, 234 Tabla 3. Comparacin de medias segn gnero en las pruebas pre y post.

Conclusiones El desarrollo de los talleres fue dado superando las expectativas, pues en este grupo de estudiantes en particular se consigui un alto involucramiento, las dinmicas fueron aceptadas en su totalidad por el grupo, y fue alto tambin el grado de participacin e investigacin promovido por el taller. Las pruebas indican diferencias significativas en el desempeo pre y post, `pero no en lo referido al desempeo diferenciado por gneros La relacin con la docente del curso fue poco menos que excelente. Ella prest su colaboracin desde el comienzo, y manifest un alto nivel de entusiasmo durante las sesiones, participando de manera activa, introduciendo preguntas a sus estudiantes que complejizaban de manera positiva el trabajo de reflexin de los estudiantes sobre los mbitos de ejercicio del comportamiento prosocial. Como factores facilitadores para el proceso de formacin de la prctica; adems de los ya citados (alto nivel de involucramiento y compromiso en las actividades propuestas, alto sentido de colaboracin de la docente a cargo del

32 curso), habra que sumar que haber buscado reflejar dinmicas locales (como la vida del barrio, la exclusin racial), y usar insumos desde la historia y tradicin populares (historia de la trata trasatlntica de esclavos, msica popular). Como factores que dificultan este proceso de prctica, cabe destacar el escaso tiempo de las sesiones (una hora). Como sugerencias, queremos rescatar el lugar de las dinmicas locales (escenas sociales dentro del barrio y el colegio que eran preguntadas previamente a los estudiantes) y la historia no oficial de los pueblos tradicionales colombianos pueden tener como insumos de las dinmicas en los talleres. En el caso de la historia de la migracin de los pueblos africanos a Amrica en los siglos XVI y XVII, se encontr un fuerte apoyo de la docente del curso; quien encontr una posibilidad de desarrollar de manera motivante contenidos curriculares. Las dinmicas que relataban sucesos de la vida barrial y dentro del colegio tenan la virtud de motivar rpidamente la generacin de argumentos por parte de los estudiantes y la contrastacin pblica de sus puntos de vista entre ellos y con la profesora. Finalmente, se hace necesario anotar que, debido al cambio de evaluacin en los momentos pre y post del taller, se ha optado por hacer claridad acerca de las necesidades visualizadas en la evaluacin. Primero, los talleristas consideraron que haca falta un uso ms amplio de la oralidad, dado el escaso uso de la expresin escrita en este curso. Segund, se consider necesario reemplazar situaciones hipotticas ilustradas con tiras cmicas de televisin, por situaciones reales que reflejasen mejor el entorno vital de los estudiantes. Dado que estos cambios oprearon sobre las ltimas preguntas del cuestionario, la comparacin de medias ha sido realizada solamente sobre las dos primeras preguntas.

33

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ANEXOS Anexo1. Estructura metodolgica sesin 1.

Objetivo: Identificar los conocimientos previos que tengan los nios asistentes al taller acerca de los comportamientos de ayuda y cooperacin con otros.

Duracin Proceso Tema: Comportamiento Pro social Subtema: Evaluacin pre 30 min. Psicolgico Motivacin Evaluacin 30 min. Pensamient o Materiales: Formatos de evaluacin. Dinmicas Dinmica 1: Saludos con el cuerpo

Dinmica Saludos con el cuerpo Evaluacin Pre

Objetivo: realizar una presentacin del grupo, para poder identificar el nombre de los estudiantes y captar la atencin de los muchachos, para realizar posteriormente la evaluacin pre. Descripcin: se hace un circulo con todo el grupo, se pide a los estudiantes que se enumeren: 1,2. Quienes dijeron 2 van a dar un paso al frente y van a formar un nuevo crculo; los nios del circulo interior se giran y deben quedar de frente a un compaero en el circulo exterior.

38 En esa posicin, el practicante explica que l va a dar unos aplausos y que la cantidad de aplausos corresponde a la cantidad de puestos que deben correr hacia la derecha; en ese lugar inicial se les dice que se den la mano, digan su nombre y un programa de tv que les guste ver. Cuando el practicante ve que los nios se han presentado, da la seal. En esta nueva posicin, el practicante les indica que se saluden con un abrazo y que se hagan las mismas preguntas que hicieron al compaero anterior; de nuevo el practicante da la seal, esta vez dice que se saluden con los codos, posterior mente con los pies, as sucesivamente con diferentes partes del cuerpo y hasta procurar que todos los nios se presenten. Dinmica 2: Evaluacin pre. Objetivo: Evaluar el conocimiento que tienen los nios sobre comportamiento pro social y solidaridad, as como la aplicacin de dichos conocimientos en diversos contextos. Descripcin: Antes de hacer entrega de los formatos de evaluacin a cada nio y se les explica en qu consiste. Ellos tienen una hoja una serie de dibujos agrupados en cuatro puntos. Ellos deben colorear los dibujos que ellos consideren segn sean los relatos y las preguntas que los practicantes les lean. La razn de que se haga de esta forma es que son nios con una incipiente capacidad lectora. Los practicantes deben estar pendientes en explicar y cuidar que los nios estn ubicados en el grupo de dibujos que corresponde a cada relato y pregunta. Se les dice a los nios que deben responder solos, nadie debe mirar lo que ellos colorean y que deben guardar silencio durante el tiempo que dure la evaluacin. Recordar les que no hay respuestas malas ni buenas, que respondan aquello que ellos consideren.

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Anexo 1 Evaluacin Pre Post de Comportamiento Prosocial Universidad Nacional de Colombia Prctica Competencia Social y Salud Escolar Evaluacin: Comportamiento Prosocial Convivencia Nombre: ____________________________________ Fecha: ___________________ Curso: _______ 1. Marca con una X las imgenes en las que crees que las personas estn ayudando a otras personas que lo necesitan.
2 3 1

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2. Encierra en un crculo las imgenes en las que crees que las personas estn trabajando juntas y/o se estn ayudando.

3. A continuacin te vamos a contar unas pequeas historias. Debes colorear el personaje de cada historia que t consideres que est ayudando a los dems personajes.

a. Un da Dora trajo de su casa una foto muy bonita de su familia para mostrrsela a sus amiguitas, pero la llev sin permiso de la mam. Cuando lleg al colegio, les mostr la foto a Pucca y a Lilo. Pucca le dijo que era muy linda pero Lilo le dijo que era una foto fea, esper que Dora saliera al patio a explorar, la sac de su maleta y la escondi. Cuando Dora volvi, vio que la foto no estaba y se puso muy triste porque su mam la iba regaar. Entonces Pucca fue donde Lilo y le dijo que por favor le diera la foto a Dora porque ella estaba muy triste y ella no quera verla as, Lilo no quiso y Pucca, le dijo que si no la devolva ella le contaba a la profesora.

Colorea el personaje que ayud a quien lo necesitaba.

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Dora

Lilo

Pucca

b. Un da la profesora les pidi a Timmy y a Billy que fueran a traer los refrigerios para todos los nios del saln, Billy y Timmy intentaron cargarlos pero no pudieron porque eran muchos y muy pesados, entonces, Goku le pidi permiso a la profesora y fue hasta donde ellos estaban y les ayudo a llevar los refrigerios hasta el saln.

Colorea el personaje que ayud a quien lo necesitaba.

Goku

Billy

Timmy

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Anexo2. Estructura metodolgica de la sesin 2 . Objetivo de la Sesin: Lograr que los nios conozcan los conceptos de comportamiento pro social y solidaridad e identifiquen sus caractersticas. Tema: Cooperacin Duracin Proceso 10 min. Subtema: Informacin 10 min. 30 min. Psicolgico Motivacin Control accin Planificacin de la Qu fue lo que de Dinmica Cancin Don

Chucho la La Gran Tortuga

43 accin Materiales: Colchonetas o mantas hicimos?

Descripcin de Dinmicas Dinmica 1: Cancin Don Chucho Objetivo: Activar a los nios para el desarrollo de la sesin Descripcin: El practicante saluda y explica a los nios que les va a ensear una cancin que dice as: Don Chucho tiene un chino, que le saluda ach, ach, ach. Se re ach, ach, ach. Baja ach, ach, ach. Sube ach, ach, ach. Baila ach, ach, ach.

Dinmica 2: La Gran Tortuga Objetivo: Hacer que los nios tengan la necesidad de ponerse de acuerdo entre si para poder mover el caparazn de la tortuga; de modo que experimenten lo que es la ayuda. Descripcin: Segn el tamao de la colchoneta o de las mantas, dividiremos a los nios en grupos de cinco a diez. Los nios se colocan a cuatro patas, cubiertos por la "concha de tortuga". Sin agarrarla, tienen que intentar moverla en una direccin o hacerla recorrer un itinerario determinado. Dinmica 3: Qu fue lo que hicimos? Objetivo: Decir a los nios lo importante de la comunicacin y colaboracin entre los nios

44 Descripcin: Por medio de preguntas, rescatar en los nios las acciones que realizaron. Cmo se sintieron? Qu hicieron? Qu fue necesario para mover el caparazn de la tortuga?

Anexo 3. Estructura metodolgica sesin 3. Objetivo: Brindar pautas a los nios para que identifiquen cundo y cmo pueden prestar ayuda a otros, generando alternativas a travs de la presentacin de videos que muestren estos comportamientos. Duracin Proceso Dinmica Tema: Comportamiento Psicolgico Pro social Batalla del 10 min. Motivacin calentamiento Subtema: ayuda Planificacin Qu haces cuando..? de la accin 30 min. T qu haras? Pensamient o 10 min. Control de la Dinmica de accin socializacin Materiales: Tteres, hojas de colores

45 Descripcin de Dinmicas Dinmica 1: La batalla del calentamiento Objetivo: Activar a los nios para el desarrollo de la sesin e invitarlos a ejecutar un comportamiento de ayuda. Descripcin: El tallerista solicita a los nios que le ayuden a seguir una cancin, ellos debern ejecutar los mismos movimientos que el ejecute aumentando la complejidad del mismo. En la batalla del calentamiento se hace sentir, la fuerza del valiente, con una mano (se levanta una mano), en la batalla del calentamiento se hace sentir la fuerza del valiente, con una mano, con la otra, en la batalla del calentamiento se hace sentir la fuerza del valiente, con una mano, con la otra, con un pie y se irn agregando ms partes del cuerpo, como los hombros, cabeza, etc.

Dinmica 2: Qu haces cuando..? Objetivo: Que los nios reconozcan y ejecuten comportamientos de solidaridad en algunas situaciones en las que ellos pueden ser solidarios. Descripcin: Se representan varias escenas con los casos que se encuentran a continuacin. Cuando se presenta cada escena se les pregunta que entienden y que podran hacer para ayudar a un compaero en esa situacin. Situacin A: Es hora del descanso y una compaera se nos acerca llorando y nos dice que por favor la ayudemos porque no pudo hacer la tarea que toca para la siguiente clase porque ayer tuvo que acompaar a su mam a la clnica. Situacin B: Estamos en el examen de la clase de dibujo y nuestro compaero del lado est llorando porque se le quedaron los colores y el tajalpiz y no va a poder pintar. Situacin C: Estamos con una compaera en el descanso empezando a tomar las onces. De pronto la golpea por la espalda un baln y se le cae lo que estaba comiendo y queda muy triste. Situacin D: Un nuevo compaero de clase est sentado slo y triste viendo jugar a los dems compaeros del curso en el descanso.

46 Situacin E: Una compaera se tropieza cuando estamos subiendo las escaleras del colegio, se raspa la rodilla, le sale sangre y empieza a llorar. Dinmica 3: Tu qu haras? Objetivo: Que los nios reconozcan en su cotidianidad comportamientos de solidaridad en algunas situaciones en las que ellos pueden serlo buscando que se pongan en el lugar de la situacin y planteen alternativas. Descripcin: se darn a los nios hojas de papel iris, para que cada uno realice un dibujo y/o una historia en la cual se reflejen comportamientos de ayuda o solidaridad. Dinmica 4: Socializacin Objetivo: hacer visible entre los nios distintas formas y espacios en los cuales pueden actuar de forma solidaria Descripcin: se escogern algunos trabajos para que sean explicados al resto de compaeros.

Anexo 4. Estructura metodolgica Sesin 4. Objetivo de la Sesin: Tema: Solidaridad Subtema: Autoeficacia. 30 min. Que los nios reconozcan que tienen la capacidad de ejecutar comportamientos pro-sociales prestando ayuda a sus compaeros. Duracin Proceso 15 min. Psicolgico Activacin Motricidad Control de accin Dinmica El tnel oscuro la Los zapatos viajeros

47 Planificacin de Materiales: Socializacin de la

15 min. la accin actividad Una bolsa de basura y un antifaz.

Dinmica 1.El tnel oscuro. Objetivo: Mostrar. Lograr que los nios se den cuenta que tiene la capacidad de ayudar a otros y que pueden ser ayudados a travs de la dinmica el tnel oscuro Descripcin: Se divide el grupo en subgrupos de 7 nios. Cada grupo se colocar en fila india con las piernas abiertas tomando distancia unos de los otros. El ltimo se colocar a gatas con los ojos tapados. Se le dice que l es un tren y que debe pasar por un tnel. Los compaeros con indicaciones de izquierda, derecha y centro guan al tren hasta llegar al otro lado. NO se deben cerrar las piernas y NO se debe engaar al compaero con indicaciones incorrectas. Al llegar al principio el ltimo hace el mismo proceso.

Dinmica 2. Los zapatos viejos. Objetivo: Mostrar; reforzar. Conseguir que los nios sean conscientes que tienen la capacidad de prestar una ayuda y ser ayudados utilizando la dinmica los zapatos viejos. Descripcin: Los nios se ubican en el patio sentados en crculo. Los practicantes comentarn a los nios que estn muy cansados y que les duele un pi. Por esto se quitarn un zapato e invitarn a los dems a que tambin se lo quiten. Cada nio, al igual que los practicantes, echar su zapato en la bolsa de basura, la cual se sacar del crculo con el objetivo de que "un ladrn" que ser un nio elegido previamente que usar el antifazse los lleve sin que el resto del grupo tenga conocimiento previo de ello. Uno de los animadores saldr al rescate de los zapatos logrando alcanzar al ladrn. Aprovechando que ha recuperado el saco, uno de los practicantes sacar uno de los zapatos y deber buscar a su dueo para entregrselo y de esta manera ayudarlo a recuperar su zapato. El nio que lo haya recuperado ser el encargado de sacar el prximo zapato y repetir la accin anterior y as sucesivamente.

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Dinmica 3. Socializacin de la actividad Objetivo: Decir; reforzar. Reforzar y clarificar en los nios de 3B los conceptos y comportamientos aprendidos durante la sesin a travs de una reflexin grupal. Descripcin: Se retroalimentar a los nios sobre lo aprendido a lo largo de la sesin. Se les comentar sobre la capacidad de realizar un comportamiento prosocial si se sienten capaces" de hacerlo partiendo del momento en que todos estuvieron sin un zapato a la espera de que uno de sus compaeros los ayudara; se har nfasis en lo fcil que es ayudar a otros mostrndoles que cada uno de ellos logro con la actividad ayudar a un compaero suyo que lo necesitaba y ser ayudado. Por ltimo se resaltar que las actividades del da fueron exitosas gracias a que ellos estuvieron siempre en capacidad de prestar su colaboracin a otros.

Anexo5. Estructura Metodolgica Sesin 5. Objetivo: Reconocer que la cooperacin es un comportamiento con el que todos los miembros de un grupo se benefician Duracin Proceso Tema: Comportamiento Pro social Subtema: Autocontrol 30 min. 30 min. Psicolgico Reconocimient o Evaluacin Pensamiento Dinmica El relevo de ping pong De dos en dos. Socalizacin

Materiales: pelotas de ping pong, hojas de papel Dinmica 1.El relevo de ping pong

49 Objetivo: Reconocimiento de posibilidades de cooperacin dentro del grupo. Descripcin: Se les pedir a los nios que formen grupos de 5 personas. El juego consiste en que cada grupo debe tratar de llevar el mayor nmero de ping pones de un lado a otro del saln, esto hasta que el ping pon g llegue a una meta prefijada.

Dinmica 2. De dos en dos Objetivo: Reconocimiento de posibilidades de cooperacin dentro del grupo Descripcin: Los participantes se agrupan de a dos y cada pareja toma una bolita de papel. En cada grupo se ponen de acuerdo para desplazarse sosteniendo la bolita con una parte de su cuerpo: por ejemplo, con la frente, con un pie, con la rodilla, con una oreja, entre otros Al final, se le pide a los nios que hablen sobre lo que piensan de colaboracin. Al finalizar se realizar una reflexin acerca de cmo trabajando en equipo podemos lograr nuestras metas, y de cules formas de cooperacin se pueden encontrar en lugares distintos al saln de clase..

Anexo 6. Estructura metodolgica de la sesin 6 Objetivo: Que los nios representen cmo, cundo y dnde pueden y es pertinente ayudar y comportarse cooperativamente con otros. Duracin Proceso Dinmica Tema: Comportamiento Pro social Subtema: Ayuda a los 10 min. 30 min. Psicolgico Motivacin Benkos y la loba. Colaboracin Carta a Benkos. Atencin

20 min. Motivacin Socializacin dems Materiales: Video beam, computador, fotocopias, tijeras, pegante. Dinmica 1: Benkos y la loba.

50 Objetivo: Presentar a los nios el objetivo de desarrollo de la sesin, y presentar un escenario posible de discriminacin de las diferentes formas en que es pertinente el uso de comportamientos de ayuda y colaboracin. Descripcin: Decir, hacer: El practicante presenta una lectura del objetivo de la sesin, pregunta por los niveles de comprensin dentro del saln de clase, y presenta una biografa en internet de Benkos Bioji: seguro donde sus amigos. anexo (fuentes: Se plantea un escenario en el cual Benkos est llegando a Bogot, buscando huir de la loba y llegar Luego, pasa por el saln, con las siluetas seal colombia, recortadas de los personajes de la Loba y de Benkos que se encuentran en el http://muysenoresmios.blogspot.com/2010/02/el-pastor-en-la-boca-de-laloba.html), y pide a los nios que le se mantengan hablando en voz bajita para que la loba no los vea, y que digan en voz bajita dnde se pueden esconder de la loba dentro del saln. Luego pasa por el saln el practicante con la silueta de Benkos, y le pide a los nios que le digan a Benkos a dnde debe ir para que est seguro. Dinmica 2. Benkos busca llegar seguro a Bogot. Objetivo: Lograr que los nios representen colectivamente una situacin posible de ayuda y cooperacin. Descripcin: Se divide el grupo de asistentes en dos grupos de tamao equivalente (igual cantidad de nios y nias) en dos mesas o zonas del saln y se distribuye a cada nio papel, tijeras y pegante, junto con la imagen del anexo. Se presenta una imagen de Benkos buscando pasar de una situacin de riesgo (loba que caza) hacia una situacin de seguridad compartida (animales que se renen sin violencia ). Para todo el saln, se presentan dos pequeas lecturas sugeridas por el profesor del curso sobre ayuda y cooperacin. Se pide a cada grupo que escriba palabras sobre lugares, personas, situaciones y comportamientos con los cuales Benkos puedan describir situaciones con las cuales se ayude a Benkos a evitar a la loba, y cmo es la forma de encontrar a los amigos seguros, y qu hacen cuando se encuentran.

51 Luego, se pide a cada nio, dependiendo del grupo en el que est, que recorte de la lista de palabras dentro de la grfica aquellas palabras que sirven como ayuda para Benkos o que recorten las que describen cmo encontrar y qu hacen Benkos y sus amigos cuando se encuentran. Dinmica 3. Socializacin Objetivo: Reforzar y clarificar los conceptos y comportamientos aprendidos durante la sesin Descripcin: El practicante presenta dos grupos de grficas escritas y recortadas por los nios, las separa en dos grupos en el tablero, las lee y las cuenta, proponiendo observaciones cuando sea necesario. Se les pregunta sobre los momentos en los que han podido pensar en formas de ayudar y de cooperar con otros. Se sugieren estos cuatro videos como presentacin del estado de cosas actuales respecto a Benkops Bioj y Palenque. http://www.youtube.com/watch?v=kjUWDIqQOxI La trata de negros http://www.youtube.com/watch?v=F6SV7SmgWrY SON PALENQUE-HIMNO DE SAN BASILIO DE PALENQUE http://www.youtube.com/watch?v=sQn4GUY9U08 7.NIOS PALENQUEROS BAILANDO CHAMPETA http://www.youtube.com/watch?v=S6s0BRkgGSc Bicentenario Memoria Revelada Palenque

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Apndice 7. Estructura metodolgica Sesin 7 Objetivo: Lograr que los nios reconozcan con claridad procesos de cooperacin y de solidaridad con sus compaeros Duracin Proceso Tema: Comportamiento Pro social 30 min. Subtema: Ayuda a los dems 30 min. Psicolgico Motivacin Concentracin Aprendizaje Atencin Aprendizaje Dinmica

Carta a un amigo que no conozco Socializacin

53 Materiales: fotocopias, lpices Dinmica 1. Carta a un amigo que no conozco Objetivo: Producir planes de autocontrol de la conducta de cuidado que tengan en cuenta la perspectiva del otro. Descripcin: Se pide a cada asistente que se dibuje a si mismo hablando con una persona que no conozca, que haya llegado hace poco a la ciudad de Bogot y que necesite de pistas para cuidarse de los riesgos que implica vivir en Bogot. Se dice como consigna dile a este amigo o amiga que le vas a dar cuatro claves necesarias para que mantengas con ciudado tu salud en Bogot (15 minutos). Se les dice que se centren en la hoja con el len y se les dice Ahora, van a escribir en la hoja del len lo que uno siempre tiene que ver para darse cuenta de si hay o no riesgo para la salud propia Dinmica 2. Socializacin Objetivo: Socializacin de los planes de autocontrol de la conducta. Descripcin: Se pide a cada asistente que pase al tablero durante un minuto y lea y explique su carta de cuidado de si mismo en Bogot para un amigo que no conoce. Luego, se le pide que regale su carta a un compaero de clase.

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55 Anexo 8. Evaluacin Post. AUniversidad Nacional de Colombia Prctica Competencia Social y Salud Escolar Evaluacin: Comportamiento Prosocial Convivencia Nombre: ____________________________________ Fecha: ___________________ Curso: _______ 1. Marca con una X las imgenes en las que crees que las personas estn ayudando a otras personas que lo necesitan.
2 3 1

2. Encierra en un crculo las imgenes en las que crees que las personas estn trabajando juntas y/o se estn ayudando.

3. Existen relaciones de solidaridad dentro de tu saln de clase? Si_______ No________ Cules?

56 4. A continuacin, el tallerista leer una historia de prensa ocurrida en los ltimos aos dentro de este barrio. Tu podrs leerla simultneamente si quieres. En el espacio en blanco en la lectura, faltan una o dos palabras. Al final de la lectura, el tallerista te preguntar cul o cules son esas palabras en la lista de palabras posibles a escoger. Tu debes escoger una de estas palabras y marcarla a. Esta joven es una de las afectadas. Ella vive en un barrio y asegura que desde hace ms de un mes su perro bxer fue robado de su casa. De inmediato empez a buscarlo por todo el sector, reoparti volantes con la foto de su mascota, pero nunca tuvo respuesta alguna. Impactada por lo sucedido toc varias puertas para pedir _______________

Un vaso de agua para ella Comida para su perro Informacin Ayuda

Y se encontr con que ms de cien personas estaban en la misma situacin. As se dieron cuenta de que los perro era robados de las casas en donde, al parecer, entraban los ladrones y se llevaban al canino, pero no hurtaban nada msd e las residencias. b. Al ao y medio de edad, tuvo que ser hospitalizada por problemas pulmonares, pues el neurlogo que la vea, decidi aumentar paulatinamente las dosis de medicamentos al considerar el dao que generaba a sus rganos. Fue llevada de urgencias al hospital, fue la primera vez que montaba ambulancia, y la primera vez de otras varias en las que tendra que recorrer as el camino al hospital. Estuvo en la Unidad de Cuidados Intensivos durante ocho das, no le daban muchas esperanzas de vida, pero el grupo humano y profesional de ese centro hospitalario le brind mucha ___________________________,

Sopa de lentejas Colaboracin Informacin Ayuda y colaboracin

As que la pequea sali de este percance