Autocunoastere Si Dezvoltare Personala

Autocunoatere i dezvoltare personal
Capitolul 2 AUTOCUNOATERE I DEZVOLTARE PERSONAL

Obiectiv principal: Dezvoltarea abilitilor de autoevaluare realist a propriilor caracteristici i de autoreglare emoional i comportamental n situaii diverse legate de via i carier.
Conceptul de autocunoatere se refer la procesul de explorare i structurare a propriilor caracteristici (de exemplu, abiliti, emoii, motivaii, atitudini, credine, mecanisme de aprare i adaptare, etc.) n urma cruia rezult imaginea de sine a persoanei. Imaginea de sine este reperul esenial al autoreglrii comportamentale i emoionale. Funcionarea eficient n mediul socio-profesional contemporan este facilitat de capacitatea de autocunoatere i autoreglare eficient a persoanei. Dificultile pe care le ntmpin unii tineri n ncercarea lor de a face fa solicitrilor contemporane, dar i dificultilor specifice copilriei i adolescenei ridic, n mod serios, problema necesitii achiziiei de ctre elevi a unor strategii de autocunoatere i dezvoltare personal. Rolul acestui capitol este de a oferi o perspectiv de ansamblu asupra aspectelor relevante ale autocunoaterii: imaginea de sine; aptitudinile i abilitile personale; sistemul motivaional al individului; emoiile i mecanismele de aprare i adaptare; autoeficacitatea perceput.
27
Manualul profesorului
2.1. IMAGINEA DE SINE

Pe msur ce copilul nainteaz n vrst i se confrunt cu situaii din ce n ce mai numeroase i mai diverse ncepe s-i dezvolte cunoaterea de sine. Acesta este un proces complex, care dureaz ntreaga via i care duce mai nti la conturarea, iar apoi la structurarea i mbogirea imaginii de sine. Imaginea de sine este modul n care o persoan i percepe propriile caracteristici fizice, cognitive, emoionale, sociale i spirituale. Cu alte cuvinte, imaginea de sine este o reprezentare mental a propriei persoane, un tablou n care sunt incluse cunotinele despre sine (abiliti, comportamente, emoii, cunotine, valori, etc.), i care ne ajut s ne reglm comportamentul n societate. Astfel, dac cineva are o imagine de sine negativ (crede, de exemplu, c este un incapabil) se va raporta la lumea din jurul su i va reaciona n concordan cu aceast imagine (de exemplu, i va fi team s i exprime opiniile sau s aib iniiative). Dimpotriv, o persoan cu o imagine de sine pozitiv, care se percepe capabil i valoroas, va demonstra prin comportamentele sale ncredere, siguran i iniiativ. Imaginea de sine nu reflect ntotdeauna realitatea. O adolescent cu o nfiare fizic atractiv se poate percepe ca fiind urt i gras, i invers. Cu ct o persoan se percepe mai corect, i interpreteaz caracteristicile mai precis i i dezvolt convingeri mai realiste despre sine, cu att i funcionarea sa general este mai bun. Imaginea de sine (Eul) nu este o structur omogen. n cadrul su se pot diferenia mai multe componente: eul actual, care se refer la ceea ce individul consider c este ntr-un anumit moment al dezvoltrii sale; eul ideal, care reflect ceea ce individul ar dori s fie; eul viitor, care exprim ceea ce individul poate deveni n viitor. 2.1.1. Eul actual Eul actual este modul n care persoana i percepe propriile caracteristici fizice, cognitive, emoionale, sociale i spirituale la un moment dat. Eul actual este rezultatul experienelor noastre personale n cadrul societii i culturii n care trim. Acestea ofer criteriile pe baza crora persoanele i interpreteaz experienele i i structureaz imaginea de sine. De exemplu,
28
standardele de frumusee promovate n mass-media influeneaz modul n care adolescentul i percepe propriul corp. Eul actual are mai multe dimensiuni: (1) eul fizic (ce cred despre corpul meu); (2) eul cognitiv (ce cred despre modul n care gndesc, memorez, etc.); (3) eul emoional (ce cred despre emoiile i sentimentele mele); (4) eul social (cum cred c m percep ceilali); (5) eul spiritual (ce cred c este important i reprezint o valoare pentru mine). (1) Eul fizic Eul fizic este modul n care persoana i percepe propriile trsturi fizice, n special cele referitoare la propriul corp (imaginea corporal) i la apartenena sexual (identitatea sexual). n perioada adolescenei, individul devine contient nu doar de aspectul corpului su, ci i de gradul su de atractivitate n raport cu cel al altor persoane. Ca urmare, eul fizic reflect apariia, dezvoltarea i acceptarea propriei corporaliti. Imaginea corporal se refer la modul n care persoana se percepe pe sine i la modul n care ea crede c este perceput de ceilali, din punct de vedere fizic. Altfel spus, imaginea corporal determin gradul n care persoana se simte mulumit de aspectul fizic al corpului su. Pe msur ce copilul crete, imaginea sa corporal devine din ce n ce mai nuanat. Dac, sub influena factorilor sociali i culturali (de exemplu, standarde de frumusee), persoana consider c imaginea ideal a corpului su (Eul corporal ideal) nu corespunde imaginii percepute a acestuia (Eul corporal actual), pot aprea sentimente de nemulumire, deprimare, furie, izolare, etc. De exemplu, o adolescent care este puternic influenat de standardele de frumusee promovate de mass-media i care are 65 de kg la o nlime de 1,80 m poate considera c este mult prea gras i c ceilali o vd i ei astfel. n consecin, ea nu va fi mulumit de aspectul fizic al corpului su, dei din punct de vedere medical poate fi considerat n limite normale. Identitatea sexual este o faet important a Eului fizic. Ea include reprezentarea mental a trsturilor i comportamentelor specifice sexului cruia persoana i aparine. Formarea acesteia ncepe la o vrst timpurie, probabil imediat dup natere, pe msur ce prinii ncurajeaz la copiii lor comportamente specifice fiecrui sex (mbrcminte de culoare albastr i jucrii-mainue pentru biei; mbrcminte roz i jucrii-ppui pentru fetie, etc.).
29
(2) Eul cognitiv Eul cognitiv este modul n care persoana i percepe propriul mod de a gndi, memora i opera mental cu informaiile despre sine i lume. Cu alte cuvinte, Eul cognitiv se refer la ceea ce crede persoana despre felul n care gndete, decide, memoreaz, i centreaz atenia asupra unora sau altor aspecte din realitate, etc. Ca urmare a experienelor negative de via, unele persoane dezvolt credina c este important s fie mult mai atente la lucrurile neplcute care li se ntmpl, pentru a putea prentmpina viitoare evenimente negative. Alii, consider mereu c vina este a lor, cultivnd astfel convingerea c nu gndesc bine i c sunt incapabili s rezolve problemele cu care se confrunt. Pe de alt parte, pus n situaia de a rezolva o problem profesional sau personal, cineva poate avea convingerea c a gndit bine i a luat decizia corect. Cunoaterea corect a propriilor abiliti cognitive st la baza elaborrii unui plan de viitor realist i realizabil, att n ceea ce privete viaa profesional, ct i viaa personal. (3) Eul emoional Eul emoional este modul n care persoana i percepe propriile afecte, sentimente, emoii. Contientizarea modului n care o persoan i interpreteaz i i triete afectele, sentimentele constituie un pas important n procesul de autoreglare a emoiilor. Copiii i adolescenii trebuie ajutai s i dezvolte abilitatea de a-i identifica emoiile trite, de a le modula i de a le exprima ntr-o manier potrivit situaiei, fr teama de a prea ridicoli sau vulnerabili. Frica de propriile triri emoionale i nenelegerea acestora constituie unul dintre mecanismele principale care genereaz i ntrein emoii disfuncionale cum ar fi anxietatea extrem, deprimarea, furia necontrolabil, sentimentele de vinovie, etc. (4) Eul social Eul social este modul n care persoana crede c este perceput de cei din jurul su. Comportamentul persoanelor n societate este puternic influenat de Eul lor social. Astfel, o persoan care consider c ceilali o percep ca fiind vulnerabil poate adopta n societate comportamente ofensive sau chiar agresive pentru a se
30
simi n siguran. Altora, atitudinea defensiv, de retragere i reinere este cea care le confer confort psihic. Pe de alt parte, persoanele care percep relaiile sociale ca fiind mai degrab securizante vor adopta atitudini asertive, care se conformeaz principiului mi urmresc scopurile, fr a leza interesele celor din jurul meu. (4) Eul spiritual Eul spiritual este ceea ce persoana percepe ca fiind valoros i important n via. Eul spiritual reflect valorile i jaloanele existeniale ale unei persoane. Fiecare persoan are un set de valori care i ghideaz deciziile i comportamentele i care depesc cadrul unor situaii particulare. Aceste valori trec dincolo de influenele imediate la care este expus individul, fiind unele dintre cele mai stabile componente ale personalitii sale. Din aceast perspectiv, persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste, etc. Valorile reprezint evaluri care reflect o convingere sau o atitudine fa de caracteristicile unui lucru (de exemplu, un lucru este bun sau ru, dezirabil sau indezirabil, etc.). Exist mai multe tipuri de valori: valori morale de baz, cum ar fi ideea de dreptate sau nclcarea acesteia; valori morale legate de caracter, cum ar fi onestitatea, tolerana; valori morale care nu au legtur cu caracterul, cum ar fi hrnicia, perseverena; valori sociale, ca patriotismul; valori religioase; valori estetice, etc. Dezvoltarea sistemului de valori este influenat de o serie de caracteristici personale i sociale (vrst, sex, etnie, cultur, etc.). De exemplu, o persoan cu o imagine de sine negativ (Nu sunt destul de detept), dar cu un sistem de valori foarte bine conturat, care reflect responsabilitate n raport cu sarcinile care trebuiesc ndeplinite (Prin munc susinut voi reui) poate s obin succes i astfel s i mbunteasc i imaginea de sine. 2.1.2. Eul ideal Eul ideal este modul n care o persoan i reprezint mental ceea ce ar dori s fie, dar este n acelai timp contient c nu are n prezent resursele reale s devin.
31
Eul ideal se exprim prin nivelul de aspiraie, adic nivelul la care i-ar dori s ajung persoana n viitorul mai mult sau mai puin ndeprtat. Ca multe idealuri, Eul ideal uneori poate fi atins, alteori nu. De exemplu, orict de mult i-ar dori o adolescent scund s ajung manechin, acest lucru este foarte puin probabil s se ntmple. La fel, un elev de liceu slab la nvtur i poate dori s ajung un chirurg de succes (Eul ideal imaginea proprie ca i chirurg de succes), ns acest el va fi pentru el foarte greu de atins. Persoanele care se centreaz excesiv pe diferena dintre Eul actual i Eul ideal pot ajunge la un moment dat s triasc stri de frustrare, tristee, deprimare sau nemulumire fa de propria persoan. Cunoaterea realist a propriilor caliti, defecte, potenialiti i limite ajut persoana s i stabileasc scopuri pe care le poate atinge, realizarea acestora recompensndu-i eforturile investite. 2.1.3. Eul viitor Eul viitor este modul n care o persoan i reprezint mental ceea ce poate deveni n viitor, folosind resursele de care dispune n prezent. Eul viitor se exprim prin nivelul de expectan, adic nivelul la care este foarte probabil s ajung persoana, ntr-un timp dat, folosind resursele pe care le are. De pild, absolvirea liceului este un scop realizabil pentru cei mai muli dintre adolesceni (Eul viitor imaginea proprie ca absolvent de liceu). Eul viitor include aspiraiile i scopurile de durat medie i lung pe care le avem, acionnd ca factor de baz n motivarea comportamentelor noastre. n acelai timp, poate exista i un Eu viitor de care ne temem; acesta se refer la reprezentarea mental a caracteristicilor negative pe care le avem i care s-ar putea dezvolta n timp (de exemplu, cineva puin sociabil se poate teme c va rmne singur n viitor). De regul, persoanele optimiste includ n imaginea Eului viitor preponderent aspectele pozitive pe care doresc s i le dezvolte, pe cnd cele pesimiste i contureaz un tablou dominat de proliferarea defectelor lor actuale. n consecin, imaginea pozitiv sau negativ a Eului viitor va fi dublat fie de emoii pozitive i mobilizarea resurselor pentru atingerea scopurilor propuse, fie de emoii negative i tentative de abandon. Este aadar important ca, n cursul formrii personalitii lor, tinerii s fie ajutai s i contureze un Eu viitor centrat pe calitile i resursele de care ei dispun. Adultul, n rolul su de educator, poate opta ntre a ntreine speranele copiilor i tinerilor (prin evaluri pozitive, orict de mici ar fi acestea) sau nencrederea (prin evaluri negative, chiar dac acestea sunt fcute n scop de stimulare).
32
Modaliti de manifestare a imaginii de sine negative De multe ori, imaginea de sine negativ se poate manifesta prin: Evitare. Un elev cu o imagine de sine negativ poate adopta atitudini de genul Dac nu ncerci nu greeti. Retragerea i comportamentele timide, de evitare a confruntrii cu probleme sunt indici ai imaginii de sine negative. Agresivitate defensiv. Un elev cu o imagine de sine negativ compenseaz atacnd sursa frustrrii (de exemplu, l ironizeaz pe un coleg care a luat o not mai mare). Compensare. Un elev care nu are succes la unele materii, le minimalizeaz importana i ncearc s aib succes la altele, pe care ajunge s le considere mai importante. Motivaie sczut. Un elev cu o imagine de sine negativ va manifesta lips de ncredere n forele proprii. n consecin, el va fi mult mai puin motivat s iniieze sau s se implice n diverse activiti, deoarece nu se va simi n stare s le finalizeze cu succes. Rezisten. Elevii ncearc s i conserve imaginea de sine i manifest rezisten la schimbri, chiar dac aceste schimbri pot fi n beneficiul lor. Elevii cu o imagine de sine negativ sunt mai rezisteni la schimbare, reducnd astfel riscul unui eec n situaiile dificile. Consecine ale imaginii de sine pozitive/negative Imaginea de sine are consecine n plan colar, profesional, familial i social:
Imagine de sine negativ Imagine de sine pozitiv
scderea performanelor colare sau la locul de munc, datorit subestimrii resurselor, neasumrii responsabilitilor, etc.;
creterea performanelor colare i la viitorul loc de munc (de exemplu, persoana i estimeaz corect resursele, i asum responsabiliti n conformitate cu cerinele i resursele proprii, etc.); relaii armonioase n cadrul familiei (respectul de sine determinat de o imagine de sine pozitiv favorizeaz manifestarea respectului din partea celorlali; rezolvarea conflictelor este mai simplu de realizat n condiiile n care cei implicai n conflict nu se autonvinovesc i nu i nvinovesc pe ceilali); relaii bune cu colegii i prietenii de aceeai vrst (elevii i pot pune n eviden calitile fr a le devaloriza pe ale celorlali).
relaii nearmonioase n cadrul familiei (lipsa de respect fa de sine favorizeaz lipsa respectului manifestat de ctre ceilali membrii din familie; n timpul conflictelor se nvinovesc excesiv sau i critic pe ceilali);
relaii deficitare cu cei de aceeai vrst (elevii vor s i menin stima de sine crescut impunndu-se, ns fac acest lucru
33
Manualul profesorului nerespectnd drepturile celorlali i valoarea lor, ceea ce afecteaz relaiile cu acetia).
2.1.4. Stima de sine Stima de sine reprezint dimensiunea evaluativ a imaginii de sine i se refer la modul n care ne considerm ca persoane n raport cu propriile ateptri i cu ceilali (de exemplu, mai buni sau mai puin buni). Evaluarea imaginii de sine difer radical de evaluarea comportamentelor. Astfel, este uneori justificat s considerm comportamentul cuiva ca fiind corect sau incorect, adecvat sau inadecvat unei situaii, bun sau ru din punct de vedere moral sau social, eficient sau ineficient profesional. Pe de alt parte, catalogarea unei persoane ca fiind bun sau rea, capabil sau incapabil reflect condiionarea nejustificat a valorii unui individ de performanele sale ntr-un anumit domeniu. ns, perceperea unui eec ca simptom al lipsei de valoare este nu doar injust, ci i foarte duntoare persoanei. Valoarea unei fiine umane nu decurge din performanele realizate de aceasta ntr-un anumit domeniu, ci din ansamblul tuturor comportamentelor, aciunilor i potenialitilor sale trecute, prezente i viitoare, pe toate palierele vieii. Astfel, un elev poate avea note mici la coal ns s fie n acelai timp o persoan altruist, respectuoas i sritoare, trsturi pentru care merit respectul nostru. Copiii mici ncep s i evalueze imaginea de sine pornind de la prerile i reaciile prinilor i educatorilor lor. Aprecierile sau criticile acestora sunt preluate i interiorizate de ctre copil, ducnd la formarea unei stime de sine sczute sau ridicate. Stima de sine ridicat reflect recunoaterea valorii intrinseci a oricrei fiine umane, autoaprecierea i ncrederea n forele proprii. Eecul prinilor i educatorilor n a diferenia ntre comportament i persoan are frecvent drept consecin formarea unei stime de sine sczute. Adesea, copiii care nu reuesc s satisfac ateptrile exagerate ale prinilor, ncep s se simt vinovai, mai ales dac prinii le comunic repetat (explicit sau implicit) acest eec. Ei se nvinovesc i ajung s cread c nu merit s fie iubii de prini, c nu s-au strduit suficient pentru a-i mulumi. ncrederea necondiionat pe care copilul o are n aduli nu i permite s cread c prinii si ar putea grei fa de el. Dei cerinele exagerate fa de copil pot duce la o stim de sine sczut, nici lipsa oricror cerine sau constrngeri nu este util dezvoltrii acestuia deoarece reduce implicarea n sarcini. Se poate vorbi astfel despre un nivel optim al cerinelor impuse copilului. Astfel, cerinele: trebuie s fie suficient de ridicate ca s motiveze copilul; nu trebuie s fie prea ridicate, pentru a nu genera stres i emoii negative inutile. Standardele care i sunt impuse i pe care i le impune copilul trebuie s corespund abilitilor sale. Totodat, adulii pot susine formarea unei stime de
34
sine ridicat nvnd copilul s se aprecieze n ansamblul comportamentelor i trsturilor sale, fr a se centra exclusiv pe un aspect sau altul.
Persoanele cu stim de sine ridicat: interpreteaz situaiile noi ca fiind provocatoare, nu amenintoare; prefer independena; i asum responsabiliti; se implic n rezolvarea unor sarcini noi; i exprim adecvat emoiile pozitive i pe cele negative; i asum consecinele aciunilor lor; sunt mndre de realizrile lor. Persoanele cu stim de sine sczut: sunt nemulumite de persoana lor n general; evit responsabilitile sau sarcinile noi; se simt lipsite de valoare; refuz s i asume consecinele faptelor lor; manifest toleran sczut la frustrare; manifest rezisten sczut la presiunile negative ale grupului; i exprim ntr-o manier inadecvat emoiile sau i le neag; consider manifestarea emoiilor o dovad de slbiciune.
Dezvoltarea unei stimei de sine ridicate este favorizat de: crearea n familie i la coal a unor oportuniti prin care elevul s obin succes, s i identifice ariile n care este competent i prin care s i exprime calitile fa de grupul de colegi i prieteni; crearea unor situaii n care copilul sau adolescentul s aib oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane (de exemplu, activiti de voluntariat); identificarea surselor de suport social (grupuri de persoane care pot oferi o susinere constant); dezvoltarea abilitilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme i a celor de a face fa situaiilor de criz; dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate (i eu sunt bun la ceva); stabilirea unor ateptri rezonabile, n funcie de vrst i abiliti; identificarea unor modaliti adecvate de exprimare a emoiilor negative; acceptarea necondiionat a propriei persoane i a celorlali. Metodele folosite pentru mbuntirea stimei de sine depind n mare msur de cauzele care au determinat formarea unei stime de sine sczute. Astfel: o stim de sine sczut datorat unor competene deficitare necesit mbuntirea acestor competene; n cazul n care nivelul sczut al stimei de sine este cauzat de stabilirea unor standarde nerealiste (prea mari), intervenia vizeaz consilierea individului n adoptarea unor standarde ct mai realiste;
35
stima de sine sczut datorat unor discriminri sociale necesit o intervenie bazat pe o abordare empatic (nelegtoare), care s mbunteasc preuirea de sine, i ulterior s creasc nivelul stimei de sine; cnd cauzele unei stime de sine sczute sunt multiple, intervenia corectiv folosit va fi de asemenea multi-modal.
2.2. APTITUDINILE
Aptitudinile reprezint potenialul unei persoane de a obine performan ntr-un anumit domeniu.
Spunem despre o persoan c are aptitudini superioare ntr-un domeniu dac identificm un potenial al acesteia de a obine performane superioare n acel domeniu. Orice comportament privit sub unghiul eficienei devine aptitudine. Astfel, percepia detaliilor, memorarea, spiritul de observaie pot fi considerate aptitudini care constituie premise pentru realizarea cu succes a unor sarcini (de exemplu, corectarea unor texte, ntocmirea unor acte, analiza unui proiect, etc.). 2.2.1. Tipuri de aptitudini a) Dup nivelul de generalitate, aptitudinile pot fi: aptitudini generale i aptitudini speciale Aptitudinile generale sunt acele aptitudini care permit obinerea de performane superioare n mai multe domenii. De exemplu, un elev care are o performan superioar la fizic, la limbi strine, matematic, etc. spunem c este inteligent sau c are o abilitate general de nvare. Inteligena este aptitudinea general care asigur o performan ridicat n toate domeniile, mai ales cele care presupun achiziia de noi informaii i operarea cu acestea. Aptitudinile speciale sunt aptitudinile care permit obinerea de performane superioare ntr-un numr mai restrns de domenii. De exemplu, despre elevul care este foarte bun la desen, spunem c are aptitudini speciale de desenator. b) Dup domeniul n care se manifest, aptitudinile pot fi: cognitive sociale profesionale academice
36
artistice muzicale sportive, etc.
Aptitudinile cognitive reprezint capacitile individului implicate n prelucrarea informaiei. Astfel, se pot identifica mai multe aptitudini cognitive: Abilitatea general de nvare: capacitatea de a dobndi noi cunotine i de a opera cu ele; Aptitudinea verbal: capacitatea de a utiliza adecvat lexicul, sintaxa i de a nelege texte scrise; Aptitudinea numeric: capacitatea de a nelege i a opera cu coninuturi numerice; Aptitudinea spaial: capacitatea de a reine i de a opera cu reprezentri mintale spaiale; Aptitudinea de percepie a formei: capacitatea de percepie a constanei formei i a detaliilor obiectelor i de discriminare figur fond; Aptitudinea decizional: abilitatea de a lua decizii corecte i raionale.
Aceste aptitudini sunt msurate de BTPAC (BATERIA DE TESTE PSIHOLOGICE DE APTITUDINI COGNITIVE). Consultai materialul de pe CD pentru o informare mai detaliat asupra aptitudinilor cognitive, teoriilor care stau la baza lor i testelor prin care sunt msurate.
Aptitudinile sociale: se refer la capacitatea de a comunica, a stabili contacte sociale i de a utiliza reguli sociale pentru meninerea relaiilor. Aptitudinile artistice: se refer la aptitudinile necesare pentru reuita n activiti de desen, pictur, grafic. Aptitudinile muzicale: sensibilitate la tonalitatea, amplitudinea, intensitatea, timbrul sunetelor i la patern-urile muzicale. Aptitudinile fizice: se refer la capacitile fizice care permit obinerea succesului n domenii ce presupun for, putere, rezisten fizic i flexibilitate. Succesul n diverse domenii de activitate este garantat nu de o singur categorie de aptitudini, ci de o grupare a acestora. Astfel, de exemplu, succesul n domeniul academic este determinat de o grupare a abilitilor de nvare, sociale, fizice, etc. (aptitudinea academic).
2.2.2. Evaluarea aptitudinilor surse de cunoatere Aptitudinile pot fi cunoscute i identificate prin mai multe metode cum ar fi:
37
(a) autoobservarea (b) opinia celorlali (c) testarea psihologic. a) Auto-observarea Auto-observarea permite identificarea prezenei unor aptitudini sau a nivelului lor prin compararea caracteristicilor performanelor proprii cu ale celorlali. Aceast metod de evaluare, dei grosier, este foarte util pentru identificarea prezenei aptitudinilor. Criterii pentru identificarea unei aptitudini Prezena unei aptitudini poate fi observat prin sesizarea urmtoarelor aspecte: performane bune ntr-o activitate; asimilarea cu uurin a informaiilor dintr-un anumit domeniu; necesitatea utilizrii unui numr mai mic de exerciii pentru a achiziiona anumite deprinderi; implicarea susinut ntr-o activitate fr a obosi; prezena de timpuriu a uurinei n nvare. b) Opinia celorlali Putem constata prezena unei aptitudini folosindu-ne de rspunsul (feed-back-ul) celorlali. De exemplu, profesorul de sport poate deveni o surs pentru compararea i evaluarea propriilor aptitudini sportive. Profesorii prin mna crora au trecut mai multe generaii devin un etalon mobil pentru compararea aptitudinilor elevilor n domeniile lor specifice de activitate. Ei i pot da seama ct de uor achiziioneaz elevii anumite deprinderi n domeniul lor de competen, utiliznd pentru comparare un numr mai mare de persoane dect cele pe care le cunosc elevii. c) Testarea Una dintre cele mai precise i viabile modaliti de a identifica nivelul aptitudinilor este utilizarea testelor psihologice. Prin aceste teste, persoana este confruntat cu rezolvarea unor sarcini care presupun prezena aptitudinilor pe care urmresc s le msoare. Dup efectuarea testelor, performana la test a unei persoane poate fi comparat cu cea a altor persoane (adic raportat la etalon), stabilindu-se astfel nivelul aptitudinii msurate. De exemplu, cel mai recent instrument de msurare a aptitudinilor cognitive, BTPAC (Bateria de Teste Psihologice i de Aptitudini Cognitive) cuprinde 23 de teste de ultim generaie pentru a msura 8 aptitudini cognitive. Aceste aptitudini cognitive sunt implicate n performana profesional, fiind predictori pentru: (a) parcurgerea cu succes a pregtirii academice i profesionale i (b) obinerea performanei n domeniul profesional.
38
Sunt dou tipuri de teste prin care se msoar abilitile unei persoane ntr-un domeniu de performan: teste de aptitudini i teste de performan. Testele de aptitudini sunt concepute pentru a msura capaciti (potenial), adic s fac predicii asupra a ceea ce poate realiza o persoan ntrun domeniu, dac ar avea pregtirea necesar. Testele de performan msoar ceea ce poate s fac o persoan n prezent, adic abilitile i deprinderile sale dobndite prin nvare i exersare. Aptitudinile sunt diferite de performane i realizri. Ceea ce poate s fac o persoan n acest moment i ceea ce ar putea s fac dac ar fi pregtit nu este acelai lucru. De exemplu, George este un student foarte bun i poate deveni un bun chirurg. El are o bun dexteritate manual, i coordoneaz foarte bine micrile, are cunotine generale de medicin, nva repede, decide rapid, deci are aptitudini pentru chirurgie, dar nu i este nc permis s fac operaii pe cord. Pentru aceasta este nevoie de pregtire, de exerciiu prin care aptitudinile s se transforme n performan i expertiz. 2.2.3. Dezvoltarea aptitudinilor Dezvoltarea aptitudinilor presupune n primul rnd exploatarea eficient a potenialului individual pentru obinerea unor performane ct mai bune. Performana n orice domeniu este dependent de: volumul cunotinelor din domeniul respectiv, baza de strategii de rezolvare a problemelor specifice domeniului i metacogniia sau cunotinele care permit utilizarea adaptat i contextualizat a strategiilor i abilittilor de rezolvare a problemelor domeniului. Dezvoltarea aptitudinilor prin urmare se poate realiza prin nvare i exersare i implic dezvoltarea: a) volumului i organizrii cunotinelor; b) bazei de strategii rezolutive; c) metacogniiei. a) Volumul i organizarea cunotinelor Nivelul la care este realizat o activitate depinde att de volumul cunotinelor individului n domeniul respectiv, ct i de modul n care acestea sunt organizate. Organizarea flexibil a cunotinelor faciliteaz rezolvarea rapid a sarcinilor noi, chiar i n situaii specifice. Acest lucru sporete randamentul i posibilitatea obinerii unor performane superioare. Organizarea flexibil a informaiilor se poate realiza prin: utilizarea mai multor surse de informaii n nvarea coninutului; crearea ct mai multor contexte n care pot fi folosite aceste cunotine; identificarea cunotinelor tipice domeniului i utilizarea lor n alte contexte dect cele tipice.
39
b) Baza de strategii rezolutive Potenialul de a rezolva eficient o problem este dat de numrul strategiilor de care dispune i pe care le folosete persoana. Cu ct persoana cunoate mai multe strategii diferite de abordare a problemelor specifice domeniului cu att este mai probabil rezolvarea rapid i eficient a acestora. Pentru a dezvolta o aptitudine este necesar aadar: nvarea a ct mai multe strategii de rezolvare de probleme; crearea unor strategii generale (aplicabile n mai multe situaii), derivate din cele dobndite. c) Metacogniia Pentru rezolvarea cu succes a problemelor dintr-un anumit domeniu este important capacitatea de autoreglare a persoanei, adic de a ine seama de constrngerile situaiei i a capacitilor proprii. Cei care dobndesc performane superioare ntr-un anumit domeniu reflecteaz asupra comportamentului lor n timpul realizrii sarcinilor i deduc o serie de reguli i principii de performan pe care le utilizeaz apoi n rezolvarea sarcinilor ulterioare. Cu ct metacogniia este mai dezvoltat cu att performanele sunt mai nalte. Metacogniia are rolul de a monitoriza i controla desfurarea proceselor cognitive care stau la baza realizrii sarcinilor. n cazul nvrii colare, metacogniia are rol n: evaluarea dificultii unui coninut ce trebuie nvat i adaptarea strategiilor de nvare, n funcie de aceasta; alocarea resurselor atenionale i de efort; evaluarea progreselor n nvare i restructurarea strategiilor de nvare; stabilirea reperelor de reuit (ce nseamn a ti lecia).
2.3. SISTEMUL MOTIVAIONAL
Motivaia se refer la acele stri i procese emoionale i cognitive care pot declana, orienta i susine diferite comportamente i activiti.
Motivaia determin: (1) iniierea unei activiti i (2) persistena n realizarea unei sarcini sau abandonarea ei, fiind unul dintre factorii principali care influeneaz performana. n cele mai multe cazuri, motivaia pentru realizarea comportamentelor umane rezult din interaciunea unor seturi complexe de motive.
40
2.3.1. Tipuri de motivaii Ceea ce motiveaz oamenii pentru realizarea comportamentelor sunt:
a) nevoia de a menine echilibrul de funcionare fizic i psihic (de exemplu,

fiziologice, de securitate i stim de sine).
b) nevoia de a se adapta la mediu (de exemplu, nevoia de exprimare i

relaionare, de autocontrol i influen asupra mediului).
c) nevoia de dezvoltare personal (de exemplu, nevoia de cunoatere,

autonomie, competen, autorealizare). Motivaiile de dezvoltare se declaneaz n general n cazurile n care nevoile de echilibru funcional i de adaptare la mediu sunt asigurate, fiind considerate mai complexe n raport cu cele din urm.
Motivaii de dezvoltare (complexe)
spirituale i de explorare de transformare a mediului i creaie de autorealizare de autonomie i competen de autocontrol i influen n mediu de exprimare i relaionare complex de cunoatere, nelegere i estetice de identitate i de stim de sine de ataament i de apartenen de securitate fiziologice Figura 2.1. Tipuri de motivaii
Motivaii de meninere a echilibrului i de adaptare (simple)
2.3.2. Componente motivaionale Gndurile i emoiile cu rol motivaional declaneaz, direcioneaz, susin o activitate sau determin dezangajarea dintr-o anumit sarcin. Privind motivaia sub acest aspect procesual, n care pentru fiecare sarcin avem faza de declanare, de direcionare, de susinere i de dezangajare din sarcin, putem identifica: (1) gnduri i emoii care sunt implicate n toate aceste faze (de exemplu, autoeficacitatea, adic credinele pe care persoanele le au despre capacitatea lor de a rezolva sarcini - vezi 2.5.) i (2) componente specifice doar anumitor faze ale procesului (de exemplu, evaluarea rezultatelor este specific fazei de dezangajare).
41
Dintre componentele procesului motivaional, o parte sunt prezentate n figura 2.2, mpreun cu fazele acestui proces.
Fazele procesului motivaional
Declanarea motivaional semnalizarea unei nevoi / trebuine (probleme) mobilizare energetic (impulsul spre aciune)
Direcionarea motivaional orientarea spre o anumit alternativ de rezolvare a trebuinei semnalate
Susinerea motivaional focalizarea atenional i monitorizarea comportamentului propriu-zis de rezolvare a nevoii semnalate
Dezangajarea motivaional defocalizarea atenional de pe acea nevoie / problem, datorit rezolvrii ei, sau a apariiei unui blocaj n acest sens
COMPONENTE: Factori individuali Dezechilibre aprute n organism Preferine / interese Scopuri /aspiraii Valori /norme Stri emoionale Atitudini Ateptri privind reuita sau eecul Autoeficacitate perceput Factori contextuali
COMPONENTE: Factori individuali Stima de sine Autoeficacitate perceput Stil atribuional Percepia propriilor abiliti Ateptri privind reuita sau eecul Valori / norme Oportuniti, context Stri emoionale
COMPONENTE: Factori individuali Stri emoionale Percepia propriilor abiliti Efort, nvare Analize, comparaii Interpretri ale rezultatelor Aatribuiri ale succesului i eecului Autoeficacitatea perceput Corecii, compensaii Mecanisme de aprare Autoreglare Factori contextuali
COMPONENTE: Factori individuali Evaluarea rezultatelor i a consecinelor Interpretri Atribuiri Autoeficacitate perceput Stri emoionale
Factori contextuali
Factori contextuali
Componente cu rol motivaional
Figura 2.2. Etape i componente motivaionale
42
2.3.3. Indicatori motivaionali Cei mai buni indicatori ai motivaiei sunt reaciile i conduitele pe care le declaneaz. Acestea pot fi de apropiere fa de o anumit activitate sau de evitare a ei. Iat civa dintre aceti indicatori:
Exemple de indicatori motivaionali
Indicatori ai motivaiei de apropiere alegerea sarcinii focalizarea atenional preferina /interesul pentru activitatea respectiv prezena unor triri emoionale stenice, pozitive prezena efortului persistena n sarcin un relativ sentiment al controlului situaiei implicarea accentuat n activitate tolerana la frustrare i ambiguitate rezultatele bune obinute n activitile respective
Indicatori ai motivaiei de evitare evitarea sarcinii probleme de concentrare n sarcin dezinteres, apatie, sau frustrare accentuat emoii negative (team, furie, depresie, stres) efort fluctuant sau inexistent evaziuni repetate din sarcin sentimentul incontrolabilitii situaiei toleran sczut la frustrare prezena mecanismelor de aprare rezultate slabe obinute n activitile respective
2.3.4. Relaia motivaie performan Motivaia este un factor important al performanei n activitate. Avnd aceleai abiliti, dou persoane pot s obin performane diferite n funcie de gradul de motivare i implicare n sarcin. Emoiile sunt componente motivaionale care au rolul de a media ntre intenia de aciune i implicarea n aciune, respectiv nivelul de performan la care se ajunge. Ele pot amplifica, diminua, sau bloca accesul la resursele cognitive i energetice: Emoiile pozitive (bucurie, speran) favorizeaz n general concentrarea i creativitatea, capacitatea de memorare i de calcul, implicarea n activiti, rezistena la frustrare, efort ndelungat i ambiguitate. Acestea cresc motivaia persoanei de a se implica ntr-o activitate, precum i ansele obinerii unor performane superioare. Emoiile negative (anxietate, tristee, suprare, team) blocheaz, de regul, capacitatea de concentrare, de memorare i de rezolvare a
43
problemelor, conducnd la comportamente de evitare, neimplicare n activiti. Acestea favorizeaz motivaii de evitare a activitilor, determinnd n timp scderea performanei. ( vezi 2.4. pentru detalii). Intensitatea emoiilor are, de asemenea, un rol important: Intensitatea sczut va determina o stare de relaxare, nefavorabil implicrii i susinerii energetice a activitilor, conducnd, astfel la performane sczute (de exemplu, elevii pot fi neateni, distrai, prefernd s fac altceva dect activitatea propus n clas). Intensitatea ridicat determin de cele mai multe ori o mobilizare energetic excesiv cu efect de dezorganizare asupra comportamentului i capacitii de concentrare i poate conduce de asemenea la obinerea unor performane sczute. De exemplu, un elev extrem de tensionat - fie fiindc este foarte speriat, fie fiindc dorete foarte mult s obin performan are toate ansele s nu reueasc s-i focalizeze atenia pe sarcin i s obin o performan cu mult sczut celei de care este cu adevrat capabil. Intensitatea moderat, uor peste nivelul mediu, este cea mai adecvat pentru mobilizarea energetic i utilizarea eficient a cunotinelor i abilitilor. De exemplu, o activitate de nvare care s le strneasc suficient interes copiilor, fr ns a induce stri de panic sau de mobilizare excesiv, are ansele cele mai mari s determine implicarea adecvat a acestora n derularea ei.
mare
Performan
mic sczut Intensitatea motivaiei crescut
Figura 2.3. Relaia intensitate motivaional - performan
2.3.5. Optimizarea motivaional Elevii se pot confrunta cu diverse probleme motivaionale: unii se angajeaz greu n activitate, ncearc foarte puine exerciii, probleme sau sarcini noi. Alii, dimpotriv, ncep cu uurin o sarcin, ns abandoneaz nainte de a o
44
finaliza. Exist i elevi care au probleme n a abandona o sarcin i a ncepe altceva. Pentru fiecare dintre aceste categorii, optimizarea motivaional presupune utilizarea unor strategii diferite. (1) Strategii de optimizare cu rol n declanarea activitii
Acest tip de strategii se aplic n cazul copiilor submotivai care manifest comportamente de evitare i evaziune din sarcin, lips de concentrare, emoii negative disfuncionale asociate cu activitile observate (de exemplu, anxietate, depresie, stres, furie), blocaje .a.
explorarea unor alternative potrivite (luarea n considerare chiar a unei perioade de pauz decizional n cazul elevilor mai mari) contientizarea consecinelor neimplicrii n sarcin (de exemplu, pentru activiti de nvare incultura, omajul, izolarea din anumite grupuri sociale, dezamgirea pe care o poate provoca celor dragi) manipularea consecinelor: oferirea de recompense pentru angajarea n activitate, respectiv de penalizri pentru evitarea lor. Penalizarea nu nseamn pedeaps (corporal). Penalizarea poate s fie tocmai consecina logic a neimplicrii n sarcin (de exemplu, imposibilitatea de a obine succes sau competen). Utilizarea recompenselor necesit cunoaterea unor reguli bazale: s se realizeze imediat dup efectuarea comportamentului ateptat, s nu vizeze persoana, ci comportamentul
(de exemplu, se poate discuta cu elevul rolul consecinelor i se pot stabili de comun acord cu el penalizrile i recompensele, etc.).
activarea sau crearea unui context favorabil specific activitii ateptate

(de exemplu, ntr-o bibliotec exist anse mari s apar motivaii pozitive pentru lectur, iar ntr-un laborator de informatic motivaii pentru perfecionarea competenelor de operare pe calculator).
modelarea motivaiile pozitive pentru anumite conduite se declaneaz de asemenea prin modelarea comportamental
(de exemplu, dac membrii de prestigiu ai grupului sau persoanele semnificative se angajeaz ntr-o activitate, exist anse mari s se declaneze motivaii pozitive pentru acea activitate la toi aparintorii acelui grup)
explorarea preferinelor i intereselor elevilor i crearea unor puni (legturi) motivaionale pornind de la acestea.
45
Exemple de tehnici ce pot fi utilizate n optimizarea motivaiei pentru declanarea activitii: a) Imageria dirijat n acest exerciiu elevii trebuie s i imagineze ce le-ar plcea s devin n viitor i de ce ar avea nevoie pentru a urma traseul profesional ales. Acest exerciiu l ajut pe elev s se focalizeze pe propriile sale dorine/aspiraii i s devin mai specific n legtur cu ceea ce dorete s obin prin frecventarea unei anumite coli (forme de nvmnt). b) Alegerea unui obiect-simbol al aspiraiilor sale De exemplu, un elev poart mereu cu sine un con de brad pentru a-i reaminti de dorina lui de a deveni biolog. c) Aplicarea subiectelor predate la situaii personale Identificarea acelor aspecte ale temelor predate care se pot aplica la situaii curente sau de interes pentru a crete astfel atractivitatea informaiei. d) Crearea unei imagini mentale motivaionale Exemple de imagini mentale cu rol motivaional pe care le-au utilizat unii elevi i studeni: M vd n halat alb, examinnd pacieni. M vd n faa clasei de elevi, prednd copiilor Aud sonata mea preferat i asta mi reamintete c vreau s muncesc pentru a avea o carier n muzic.
(2) Strategii de susinere motivaional
Acest tip de strategii se aplic cu preponderen copiilor care deja au o motivaie relativ pozitiv pentru studiu i dezvoltare personal, dar care trec prin perioade de blocaj sau atenuare motivaional, care au diverse dileme decizionale sau stri motivaionale conflictuale, .a.m.d.
Adesea este uor s se declaneze o stare motivaional, dar foarte greu s se menin pentru o perioad mai ndelungat de timp. Prin strategiile de susinere motivaional se vizeaz: Asigurarea confortului fizic i psihic bazal Dac echilibrul fizic i psihic bazal nu este asigurat, organismul va aloca foarte multe resurse energetice i cognitive spre rezolvarea acestor deficite. Prin urmare
46
motivaiile de restabilire a echilibrului funcional vor fi prioritare celor de studiu i dezvoltare personal.
Exemplu: un copil care ar trebui s fie puternic orientat motivaional spre dezvoltarea de competene i performan academic specific pe care i le dorete, dar care triete ntr-un mediu familial conflictual i /sau are probleme de sntate, va renuna mai uor la motivaiile de autorealizare, n favoarea celor de supravieuire.
Creterea sentimentului eficacitii personale i al stimei de sine Credinele despre propria eficacitate n nvare - fie ea general sau referitoare la domenii specifice de activitate sunt factori eseniali n declanarea i susinerea motivaiei pentru studiu. Creterea sentimentului eficacitii personale se realizeaz prin: 1. reamintirea repetat a situaiilor n care elevul a experieniat sentimente de eficacitate. Se vor accentua tririle afective pozitive care au nsoit aceste experiene 2. enumerarea argumentelor concrete care s susin un sentiment al eficacitii proprii 3. perfecionarea unor abiliti i aptitudini, dobndirea unor competene specifice care s determine eficien real i astfel s garanteze stabilizarea sentimentului de autoeficacitate 4. contientizarea proceselor psihice implicate n formarea i meninerea sentimentelor de autoeficacitate (vezi 2.5).
Formarea unor atribuiri realiste ale succesului i eecului (respectiv ale ateptrilor de reuit) Cele mai problematice pentru persistena motivaional sunt atribuirile nerealiste: 1. Persoanele care atribuie predominant succesul unor factori externi stabili (de exemplu, soarta, favoritisme), iar eecul unor factori interni stabili (de exemplu, lipsa de abiliti sau prezena unor caracteristici fizice i psihice indezirabile) vor avea un sentiment al eficacitii sczut i ateptri de nereuit n sarcin, astfel nct exist anse mari de neimplicare motivaional: Oricum nu o s reuesc. 2. Persoanele care fac atribuiri inverse (predominant externe pentru eec i interne pentru succes), vor avea un sentiment al autoeficacitii foarte crescut, ateptri crescute de reuit, indiferent de complexitatea sarcinii i obstacolele aprute, ceea ce uneori poate duce la lipsa persistenei motivaionale: Oricum o s reuesc.
47
Exemple de tehnici ce pot fi utilizate n optimizarea motivaiei pentru susinerea activitii: a) Dezvoltarea unor convingeri adaptative prin dialog intern pozitiv Utilizarea unor propoziii de genul tiu c pot s obin mai mult dac muncesc mai mult poate determina creterea motivaiei pentru studiu. Spunndui mereu: Nu sunt bun la coal i nu mi place s nv elevii se descurajeaz i se demotiveaz. b) Formularea unor scopuri specifice Pentru meninerea unei motivaii optime, elevilor li se recomand s abandoneze stabilirea unor scopuri nerealiste, cum ar fi: Voi rezolva astzi 50 de probleme de geometrie. n schimb, ei vor fi ajutai s i evalueze resursele i s stabileasc scopuri realiste n raport cu sarcinile propuse. c) Crearea unei reele de suport Elevii pot recurge la utilizarea relaiilor din cadrul reelei de suport pentru sprijinirea realizrii scopurilor. Se tie c angajamentul fcut n faa altor persoane se respect mai uor. d) Evitarea suprasolicitrii printr-un management eficient al timpului (vezi managementul informaiei)
2.4. EMOIILE I MECANISMELE DE APRARE / ADAPTARE

2.4.1. Emoiile Ceea ce noi numim n limbaj curent modificri survenite la nivel: (1) subiectiv (trirea emoiei) (2) cognitiv (de gndire) (3) biologic/fiziologic (4) comportamental.
EMOIE
este de fapt combinaia mai multor
Exemplu: Atunci cnd cineva aflat n apropierea unui cine care latr triete un sentiment de team: acesta simte o emoie numit fric (dimensiune subiectiv), n mintea lui se succed anumite gnduri (de exemplu, Cinele este periculos i mar putea muca) (dimensiune cognitiv), la nivelul organismului lui apar anumite modificri (de exemplu, crete ritmul cardiac, se accentueaz respiraia, etc.) (dimensiune biologic/fiziologic), iar 48
el se comport ntr-un anumit fel: se ndeprteaz de cine, afieaz o expresie facial care denot teama, etc. (dimensiune comportamental).
2.4.1.1. Dimensiunile emoiilor 1. Dimensiunea emoiei cea mai sesizabil la nivelul simului comun este trirea subiectiv. Astfel, majoritatea oamenilor triesc sentimentul de furie altfel dect pe cel de fericire. Aceast dimensiune este o rezultant a modificrilor aprute la celelalte trei nivele. 2. O alt dimensiune a emoiei, mai puin evident, ns extrem de important, este cea cognitiv. Calitatea tririlor emoionale, adic tipul emoiei resimite (fericire, team, furie, indignare, etc.) este dat de modul n care gndim despre situaie. Felul n care interpretm la un moment dat un eveniment, determin ceea ce simim: fric sau furie, bucurie sau tristee, etc. 3. Cea de-a treia dimensiune a emoiei este reprezentat de modificrile aprute la nivel biologic/fiziologic. Acestea se refer la: schimbri aprute n durata, ritmul, i amplitudinea respiraiei, modificri n tabloul EEG, la nivelul motilitii gastrointestinale, n tensiunea muscular, n conductana electric a pielii, n compoziia chimic a sngelui, precum i la nivelul secreiei salivare. Intensitatea tririlor emoionale pe care le trim este dat de prezena acestor modificri. 4. Cea de-a patra dimensiune a emoiei se refer la manifestrile comportamentale care nsoesc trirea emoional. Aceste comportamente sunt de dou tipuri: micri grosiere ale corpului i aa numitele expresii emoionale. a) Micrile grosiere ale corpului pot s fie ndreptate sau nu spre un scop precis (de exemplu, lovirea intenionat a interlocutorului n comparaie cu btaia din picior fr un scop anume). b) Expresiile emoionale cuprind manifestri comportamentale ca gestul, mimica, expresia facial, tonul vocii, intensitatea vocii, coloritul epidermic, etc. Acestea pot diferenia o emoie de alta. De reinut c: etichetele verbale (denumirea) ataate expresiilor emoionale sunt universale, prezente n toate culturile din toate timpurile, i nu depind de interpretarea cultural; cerina de a mima anumite expresii emoionale particulare duce la expresii identice n culturi diferite; recunoaterea emoiilor n grupuri culturale diferite este destul de exact, oferind etichete verbale corecte;
49
cel puin ase emoii de baz par s fie universale: mnia, dezgustul, bucuria, tristeea, teama i surpriza (vezi figura 2.4).
Furie Team Surpriz
Dezgust
Bucurie
Tristee
Figura 2.4. Cele ase emoii de baz universale
Tabelul 2.1. Exemple de reacii ce nsoesc cteva emoii de baz Emoii Furie Mimic ncruntare Paloare sau nroire Comportamente Pumni strni Dini ncletai Ridicarea braului i ncordare Atac fizic sau verbal Rezisten pasiv (refuzul de a aciona) Tremur Fug / Evitarea stimulului amenintor Umerii cobori Minile retrase pe lng corp Capul plecat
Team
Paloare Grimas Colurile gurii lsate n jos Pleoapele plecate Evitarea contactului vizual
Tristee
50
51
2.4.1.2. Tipuri de emoii Exist dou criterii importante de clasificare a emoiilor: (a) polaritatea i (b) funcionalitatea.
a)
Dup polaritatea lor, emoiile se mpart n pozitive i negative. Emoiile pozitive apar atunci cnd exist congruen motivaional, adic evenimentele concrete sunt n concordan cu scopurile persoanei. Emoiile negative apar atunci cnd situaia concret este n contradicie cu scopurile individului, blocndu-le sau ngreunnd atingerea acestora.
b)
Dup funcionalitatea lor, emoiile se mpart n funcionale i disfuncionale. Funcionalitatea sau disfuncionalitatea unei emoii se stabilete n funcie de consecinele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei. Emoiile funcionale sunt acele triri subiective care faciliteaz adaptarea individului la situaia concret n care acesta se gsete (fie ea dezirabil sau indezirabil). Ele pot fi att pozitive, ct i negative. O emoie funcional pozitiv, cum ar fi satisfacia n urma susinerii cu succes a unui examen, poate motiva elevul s i dezvolte cunotinele n respectivul domeniu. O emoie funcional negativ, cum ar fi nemulumirea n urma ratrii unui examen, poate i ea motiva elevul s identifice i s completeze lacunele din cunotinele sale. Ambele tipuri de emoii susin elevul n ncercarea sa de a se perfeciona profesional, adic de a-i atinge scopul. Emoiile disfuncionale sunt acele triri subiective care mpiedic adaptarea individului la situaia concret n care acesta se gsete. Ele pot fi att pozitive, ct i negative. O emoie disfuncional pozitiv poate fi fericirea extrem trit de un elev n urma lurii unei note mari, care l face s nu mai nvee pentru lecia urmtoare. O emoie disfuncional negativ poate fi frica puternic n momentul scoaterii la tabl, emoie care l paralizeaz pe elev, reducndu-i foarte mult capacitatea de concentrare. Ambele tipuri de emoii mpiedic elevul s i ndeplineasc eficient sarcinile colare, adic s i ating scopul. Prin urmare, pentru adaptarea individului i succesul su n mediul social este mai important ca acesta s dezvolte emoii funcionale. Exist n istoria omenirii numeroase cazuri de indivizi de excepie care au trit frecvent emoii negative de mare intensitate, ns caracterul adaptativ al acestora a facilitat comportamente creative, utile lor i celor din jur. Din cultura naional, este suficient s i amintim pe Lucian Blaga, George Bacovia, sau Nichita Stnescu. Aadar, este extrem de important s fim capabili s identificm emoiile disfuncionale, astfel nct acestea s poat deveni inta eforturilor noastre de control i autoreglare emoional. Este firesc ca ntr-o situaie dificil sau negativ
52
o persoan s triasc emoii negative. Dac acestea sunt funcionale (de exemplu, ngrijorare nainte de un examen important), ele vor mobiliza individul i l vor ajuta s i utilizeze potenialul la maximum. Problemele apar n momentele n care oamenii triesc emoii disfuncionale, debilitante, care i mpiedic s se manifeste firesc i s performeze la nivelul la care sunt capabili s o fac. Frica de propriile triri emoionale, izvort din nenelegerea acestora poate duce la apariia unui cerc vicios n care emoia resimit este etichetat ca nefireasc i reprezentnd primul semn al unor probleme psihice majore. Teama rezultat dintr-o astfel de apreciere amplific apoi trirea iniial, confirmnd astfel temerile individului. n acest fel, este posibil ca o prim emoie negativ funcional s duc n urma evalurilor nerealiste ale persoanei la emoii disfuncionale (de exemplu, ngrijorarea fireasc dinaintea unui examen s se transforme ntr-o fobie de intensitate clinic).
Tabelul 2.2. Exemple de emoii funcionale i disfuncionale Funcionale Mulumire Bucurie ngrijorare Tristee Nemulumire Prere de ru Dezamgire Regret Disfuncionale Fericire extrem disfuncional Anxietate Deprimare Furie Vinovie Sentimente de rnire Ruine
Pozitive Negative
2.4.1.3. Cauzele apariiei emoiilor (1) SITUAIILE Exist situaii problematice (n care situaia concret nu vine n ntmpinarea ateptrilor i scopurilor persoanei) care tind s faciliteze apariia gndurilor dezadaptative i a emoiilor disfuncionale. Opus simului comun, conform cruia trim anumite emoii datorit situaiilor cu care ne confruntm, nu situaiile cauzeaz direct consecine emoionale sau comportamentale; ele doar influeneaz declanarea lor, activnd automat credinele persoanei. Aceast realitate este demonstrat de faptul c: (1) n situaii diferite unele persoane se comport asemntor; (2) n aceeai situaie persoane diferite se pot comporta diferit; (3) n situaii similare aceeai persoan se poate comporta diferit.
53
Situaiile problematice pot fi grupate n trei categorii: (1) Situaii de pierdere (a respectului, prieteniei, poziiei, etc.); (2) Situaii de ameninare (perceperea unui pericol iminent sub forma unei posibile respingeri, eec, disconfort); (3) Situaii de frustrare (perceperea unei nedrepti, injustee din partea altei persoane). (2) GNDURILE Gndurile dezadaptative sunt acele credine care genereaz i ntrein sentimente disfuncionale, cum ar fi: nvinovirea excesiv, deprimarea, anxietatea, furia, gelozia, ura, etc. De regul, acestea apar automat n situaii problematice i capteaz atenia persoanei diminund capacitatea acesteia de a se concentra pe aspecte ca: performana proprie, comunicarea eficient cu ceilali, producerea unui comportament adecvat situaiei, etc. Exemple de gnduri dezadaptative i gnduri adaptative sunt prezentate n tabelul 2.3. 2.4.1.4. Autoreglarea emoiilor i comportamentelor Conceptul de autoreglare emoional se refer la procesul prin care indivizii i autoregleaz i controleaz att reaciile interne la emoii, precum i expresia comportamental a emoiilor. Exemple de abiliti de autoreglare emoional eficient sunt: abilitatea de a nu te supra prea tare pe tine nsui atunci cnd faci greeli, sau cnd nu obii rezultate att de bune pe ct i-ai fi dorit; abilitatea de a nu te simi furios dac nu nelegi ceva anume; abilitatea de a nu te simi complexat atunci cnd colegii obin rezultate mai bune la coal; abilitatea de a nu te ngrijora excesiv naintea examinrilor; abilitatea de a nu te supra prea tare cnd colegii se poart urt cu tine, etc. Capacitatea de autoreglare emoional se dezvolt prin ncercarea de a modifica: 1. situaia negativ (de exemplu, nvnd mai mult i mai eficient pentru urmtorul examen); 2. trirea emoional i comportamentele, modificnd gndurile (de exemplu, trecerea de la evaluarea n termeni de catastrof a unui eec colar, la evaluarea n termini de eveniment negativ, dar nu groaznic); 3. att evenimentele externe, ct i cele interne amintite mai sus.
54
Tabelul 2.3. Exemple de gnduri dezadaptative i gnduri adaptative

Exemple de gnduri dezadaptative: Etichetarea negativ a propriei persoane/autodevalorizare credina c nu eti bun de nimic atunci cnd i se ntmpl lucruri negative. Exemple de gnduri adaptative: Acceptarea necondiionat a propriei persoane, pstrnd atitudinea critic fa de comportamentele, gndurile i emoiile proprii credina c dac i s-a ntmplat un lucru ru nu nseamn c tu ca persoan nu eti bun de nimic. Acceptarea cu responsabilitate a riscurilor credina c este normal ca oamenii s fac greeli, dei acest lucru merit evitat pe ct posibil printr-o informare i pregtire ct mai riguroase. Dorina de a fi aprobat de ceilali, fr a cuta cu tot dinadinsul acest lucru credina c este bine ca ceilali s fie de acord cu tine, ns acest lucru nu este posibil ntotdeauna, ceea ce este normal i suportabil. Optimism convingerea c dac un lucru este dificil, exist att ansa de succes, ct i cea de eec. Dispoziia spre optimism se poate defini ca tendin general, relativ stabil, de a avea o concepie pozitiv asupra viitorului i a experienelor vieii. Altfel spus, optimismul se caracterizeaz prin prezena unor ateptri pozitive privind atingerea scopurilor propuse. Exist cel puin dou situaii cnd gndirea optimist poate avea efecte nedorite: (1) cnd optimismul determin un comportament pasiv, persoana ateptnd s fie ajutat de altcineva sau bazndu-se pe ans i (2) cnd persoana persist n ncercarea de a schimba o situaie care nu poate fi schimbat. Toleran ridicat la frustrare convingerea c n via exist att momente uoare i plcute, ct i momente mai dificile, iar aceste a din urm pot fi suportate i depite. Tolerana fa de ceilali convingerea c dac ceilali sunt nedrepi cu noi, nerespectuoi sau diferii pot fi acceptai ca fiine umane, pstrnd ns atitudinea critic fa de comportamentele, gndurile i emoiile lor. Evaluarea nuanat a caracterului negativ al unei situaii - credina c dac ceva ru s-a ntmplat sau s-ar putea ntmpla, exist cu siguran i alte lucruri mai rele n via, iar acestea pot fi depite.
Nevoia i pretenia de a fi perfect credina c trebuie s faci totul perfect i este ngrozitor s greeti.
Cutarea continu a aprobrii din partea celorlali credina c prietenii i adulii trebuie s fie mereu de acord cu ceea ce faci sau gndeti i c este insuportabil ca ceilali s te cread prost. Pesimism - convingerea c dac un lucru este dificil, atunci ansele de reuit sunt considerabil mai mici dect ansele de succes. Pesimismul se refer la meninerea unor ateptri negative privind efectul aciunilor ntreprinse n vederea atingerii scopurilor stabilite. Repercusiunile negative ale stilului pesimist sunt agravate de asocierea cu un stil atribuional intern, stabil i global (cui atribuie persoana cauzele celor ntmplate de exemplu, Voi eua, iar acest lucru mi se va datora exclusiv mie, aa cum se ntmpl ntotdeauna i n toate mprejurrile vieii mele).
Toleran sczut la frustrare convingerea c n via scopurile propuse trebuie s fie uor de atins i c viaa trebuie s fie palpitant i plcut, altfel este insuportabil. Intolerana fa de ceilali convingerea c dac ceilali sunt nedrepi cu noi, nerespectuoi sau diferii atunci merit s fie pedepsii i considerai inferiori. Catastrofizare credina c dac ceva ru sa ntmplat sau s-ar putea ntmpla, acest lucru este ngrozitor, cel mai ru lucru posibil.
55
A. Principii care stau la baza autoreglrii emoionale: (1) Emoiile sunt consecina direct a felului n care gndim asupra situaiilor prin care trecem.
Exemplu: tristeea i deprimarea resimite ntr-o situaie neplcut decurg direct din lucrurile pe care ni le spunem (gndurile) referitoare la ce s-a ntmplat. Pui n aceeai situaie, diverse persoane ar simi emoii diferite, n funcie de felul n care gndesc.
(2) Felul adaptativ sau dezadaptativ n care gndim poate fi identificat.

Exemplu: Putem s ne dm seama de cum gndim n anumite situaii, comparativ cu altele. De asemenea, repetarea anumitor gnduri dezadaptative de tipul Sunt un prost i un incapabil, Este ngrozitor s fii singur aa cum sunt eu, etc. intensific emoia negativ disfuncional ntr-o manier sesizabil.
(3) O dat identificate, gndurile dezadaptative pot fi schimbate.

Exemplu: Deoarece sunt gnduri produse de noi, rezult c avem posibilitatea s generm i altfel de gnduri - n momentul n care m fac de rs n faa colegilor mi pot spune c Nu se vor mai juca niciodat cu mine pentru c m vor considera un prost sau pot s mi spun c Am greit, dar pot ndrepta acest lucru fiind mai atent data viitoare.
(4) Schimbarea gndurilor modific emoiile resimite.

Exemplu: Dac n loc de gndul c Nu voi mai lua niciodat note bune dac am luat o not aa de mic la acest extemporal un elev ar concluziona c Am luat o not mic pentru c nu am nvat suficient; voi nva mai mult i data viitoare voi lua o not mai bun, emoiile resimite ar fi mai funcionale, facilitnd comportamente utile, adaptative.
(5) Schimbarea gndurilor dezadaptative presupune implicare i efort voluntar.

Exemplu: n situaiile dificile, gndurile disfuncionale se activeaz automat. Schimbarea acestora presupune identificarea lor i producerea de gnduri alternative adaptative, cu care vor fi nlocuite. O astfel de schimbare este dificil, posibil numai n condiiile n care persoana este motivat corespunztor i ajutat n procesul de schimbare.
56
B. Tehnici prin care se faciliteaz autoreglarea emoional Tehnici de control al gndurilor dezadaptative 1. Centrarea pe activitate versus emoie n multe situaii, oamenii nu fac diferena ntre emoiile pe care le simt i performana n activitatea pe care o desfoar. Ei consider c dac simt ceva negativ atunci i performana lor este slab.
Sugestii: Ajutai elevii s identifice n experiena proprie i n experiena altor persoane situaii n care performana ntr-o sarcin a fost foarte bun, n ciuda faptului c persoana avea emoii mari sau tria emoii negative.
2. Lrgirea perspectivei Perceperea dificultii sau a nocivitii unei situaii depinde foarte mult de importana pe care persoana i-o aloc n economia vieii sale. De multe ori, trind un eveniment, ni se pare c acesta este cel mai important din viaa noastr, pentru a constata n timp c urmeaz s trecem prin situaii i mai relevante pentru noi. Cel mai important lucru la un moment dat, nu este i cel mai important lucru din viaa noastr.
Sugestii: Ajutai elevii s identifice n experiena proprie evenimente care la momentul n care s-au produs au prut extrem de importante, pentru ca n timp relevana lor pentru persoan s scad, o dat cu apariia altor situaii i mai importante (de exemplu, cum vede examenul de capacitate un elev de clasa a XI a, care deja a trecut prin aceast experien i se gndete acum la Bacalaureat).
3. Evaluarea nuanat a persoanei i situaiei Deseori, atunci cnd ntr-un interval scurt de timp ni se ntmpl mai multe lucruri negative sau auzim de la alii mai multe preri proaste despre noi tindem s generalizm. Consecina acestui fenomen este c ne considerm proti, incapabili sau incompeteni i/sau considerm situaia ca fiind groaznic ori fr ieire.
Sugestii: Ajutai elevii s ia n considerare att succesele, ct i eecurile, att evenimentele pozitive ct i pe cele negative, att trsturile pozitive ct i pe cele negative atunci cnd se evalueaz pe sine, alte persoane sau o situaie din viaa lor.
4. Identificarea soluiilor De multe ori unele evenimente negative ni se par de nedepit, deoarece n momentul n care le trim suntem prea afectai pentru a putea s inventariem soluiile pe care societatea sau chiar experiena personal ni le pune la dispoziie. Marea majoritate a lucrurilor negative care ni se ntmpl au fost trite anterior de
57
alte persoane care, ntr-un fel sau altul, le-au depit. Prin multe altele am trecut chiar noi n alte momente ale vieii noastre.
Sugestii: Ajutai elevii ca n momentele dificile pentru ei s se orienteze spre identificarea soluiilor posibile. Ei pot face acest lucru reamintindu-i situaii din viaa lor prin care au trecut prin evenimente similare sau s adune informaii despre experiena altor persoane n astfel de situaii.
Tehnici de control al comportamentelor O mare parte din comportamentele noastre sunt rezultatul unor recompense trecute sau actuale. Studiem mai multe ore n prezent pentru c, n trecut, studiul consecvent a fost recompensat (prin note, din partea profesorului, laude, din partea prinilor, un statut de lider n cadrul clasei). Atenia celorlali, banii, statutul social, satisfacia proprie sau alte stri afective pozitive sunt tot attea situaii care, dac apar dup un comportament, fac mai probabil repetarea acestuia. Uneori o activitate cu frecven mare (de exemplu, privitul la televizor) poate juca rol de recompens pentru efectuarea unei activiti cu frecven mai mic (de exemplu, pregtirea temei de cas), ajutnd la creterea frecvenei sau duratei acesteia; acest lucru se ntmpl atunci cnd condiionm activitatea cu frecven mare de cea cu frecven mic (de exemplu, M uit la televizor doar dup ce mi fac tema). Nu doar recompensarea, ci i anticiparea unei pedepse poate determina apariia comportamentului dorit. n acest caz, persoana face comportamentul pentru a evita o pedeaps. Att n situaia de recompensare a comportamentului, ct i n cea de anticipare a unei pedepse, efectul este meninerea i/sau accentuarea unui comportament. Anticiparea unei pedepse intensific dou clase de comportamente: evaziunea i evitarea. Evaziunea se refer la clasa de comportamente prin care organismul scap dintr-o situaie prezent, neplcut (de exemplu, lum o aspirin
ca s scpm de durerea de cap, schimbm subiectul unei conversaii ca s scpm de ironiile celorlali, etc.) Evitarea se refer la o clas de comportamente care au funcia de a prentmpina o situaie negativ, posibil n viitor (de exemplu, nu ne prezentm la un examen, ca s evitm un eec).
Pentru o administrare eficient a recompenselor: (1) definii (specificai) precis comportamentul pe care l vizai, adic dorii s i cretei frecvena, durata, etc. (comportamentul int); (2) utilizai recompense disponibile; (3) trecei de la recompense imediate la recompense decalate; (4) utilizai un repertoriu larg i alternativ de recompense, nct s nu producei saturaie;
58
(5) comparai dimensiunile comportamentului nainte i dup aplicarea recompenselor, pentru a cunoate efectul lor; (6) descriei comportamentul vizat de recompens, n momentul n care o aplicai; n acest fel facilitai nvarea (de exemplu, Am terminat de nvat la istorie. Bravo, mi pare bine c am reuit s respect programul pe care mi l-am fcut sau Am reuit s citesc jumtate din romanul X. Merit s m plimb o or cu bicicleta); (7) repetai verbal regula pe care se bazeaz recompensa: dac faci X, beneficiezi de Y; dac faci X evii Y. Exprimarea lor verbal faciliteaz nvarea. C. Abiliti utile n autoreglarea emoional 1. Acceptarea necondiionat a propriei persoane i a celor din jur Acceptare necondiionat a celorlali oameni se refer la faptul c trebuie s manifestm grij i nelegere pentru cei din jur. Acest lucru presupune acceptarea celorlali ca fiine umane valoroase, indiferent dac acetia se comport sau nu moral, competent sau corect. Dei persoana ca atare nu poate fi catalogat ca fiind bun sau rea, comportamentele, gndurile sau emoiile acesteia pot fi evaluate. Adic, i putem accepta pe cei din jur, fr ns a le aproba comportamentele sau gndurile negative sau greite. Pe lng acceptarea necondiionat a celorlali, trebuie s nvm s ne acceptm pe noi nine. Acceptarea propriei persoane presupune asumarea propriei imperfeciuni i contientizarea faptului c nimeni nu este perfect. 2. Responsabilitate i respect Respectul fa de sine vizeaz acceptarea propriei persoane, precum i contientizarea i acceptarea imperfeciunii propriei persoane. Respectul fa de cellalt se refer la acceptarea celuilalt, precum i contientizarea i acceptarea imperfeciunii celuilalt. Altfel spus, m respect pe mine i l respect pe cellalt atunci cnd ajung s accept c uneori comportamentele mele i ale celor din jur nu sunt n concordan cu ateptrile mele. ns acest lucru nu nseamn c eu sau cellalt suntem inferiori, nedemni, incapabili, etc. Responsabilitatea implic asumarea consecinelor propriilor comportamente. Existena n societate presupune reguli de conduit i interaciune care fac posibil i faciliteaz viaa tuturor membrilor grupului. Respectarea acestor reguli de ctre toi membrii grupului, este controlat n principal prin atribuirea de recompense i pedepse (consecinele comportamentelor). Astfel, copilul nva de mic c n societate unele comportamente sunt recompensate, n timp ce altele sunt
59
pedepsite; altfel spus, dobndete structuri mentale de tipul dac fac X atunci se ntmpl/primesc Y (coninuturile acestor structuri variaz n funcie de situaie). 3. nelegerea emoiilor celorlali empatia Conceptul de empatie se refer la capacitatea de a adopta perspectiva celuilalt, n sensul de a nelege de ce anume triete acesta o anumit emoie i de a-i comunica n mod inteligibil acest lucru. O persoan empatic se poate transpune cu uurin n postura celuilalt, pentru a vedea lucrurile din punctul de vedere al acestuia. Astfel, i va veni mult mai uor s neleag de ce anume cellalt se simte trist sau suprat ntr-o anumit situaie (va nelege deci felul n care el gndete asupra lucrurilor). Totodat, va putea s i comunice c nelege cauzele tristeii sale i este alturi de el. 4. Comunicarea emoiilor i autodezvluirea Trebuina de comunicare a tririlor afective de ctre om mai ales a celor puternice crete o dat cu vrsta i cu dezvoltarea mijloacelor de comunicare ale persoanei. Mai mult, se constat c la vrstele mici copiii i mprtesc tririle de preferin adulilor, n timp ce copiii mai mari se adreseaz mai ales celor de o vrst cu ei. Nevoia de comunicare afectiv este susinut i de trebuina de a obine aprobare, nelegere, simpatie din partea semenilor. Capacitatea de disimulare/simulare a emoiilor se refer la lipsa concordanei dintre dimensiunile subiectiv i comportamental ale emoiei. Cu alte cuvinte, persoana triete o anumit emoie, ns se manifest ca i cum ar simi altceva. Conceptul de congruen exprim tocmai pstrarea corespondenei dintre ceea ce simim (i gndim) i ceea ce spunem c simim (i gndim). Deseori, disimularea verbal a unei emoii nu este dublat i de disimularea acesteia la nivelul comportamentului non-verbal. Altfel spus, eu spun c simt bucurie, ns gesturile i mimica mea trdeaz sentimentul autentic de tristee. Autodezvluirea se refer la mprtirea unor informaii despre sine pe care ceilali nu le-ar obine sau descoperi singuri. Aceasta implic riscuri i acceptarea unei posturi vulnerabile pentru cel dispus s mprteasc informaia. Autodezvluirea implic att avantaje, ct i dezavantaje. Pe de o parte, autodezvluirea duce la: (1) creterea ncrederii reciproce i adncirea relaiilor dintre oameni, (2) o mai bun capacitate de a anticipa gndurile i comportamentele celor apropiai, (3) sentimente pozitive legate de faptul c eti acceptat aa cum eti. Atunci cnd o persoan se dezvluie cuiva, de regul i acesta face acelai lucru. Se ntmpl ns uneori ca cellalt s nu rspund n acelai fel: (1) uneori, informaiile oferite nu se bucur de aprobare din partea celuilalt, (2) alteori acesta poate utiliza informaia n detrimentul persoanei care a furnizat-o. Dezvluirea prea multor informaii despre sine sau n faze incipiente ale unei relaii poate duce la distrugerea respectivei relaii.
60
2.4.2. Mecanismele de aprare i adaptare Fiind confruntat frecvent cu situaii stresante, omul i-a dezvoltat anumite mecanisme prin care ncearc s fac fa acestora. Stresul este rspunsul individului la evenimentele care i amenin funcionarea fizic i psihic optim (capitolul Stil de via - stres). Mecanismele de aprare i adaptare sunt strategii ale psihicului uman de a reduce, controla, tolera sau nltura stresul, disconfortul, tensiunea generat de solicitrile interne sau externe care depesc resursele individului. Diferena dintre aceste tipuri de mecanisme const n faptul c:
Mecanismele de aprare sunt strategii prin care oamenii se apr de o durere psihic (de exemplu: o anxietate, o tristee, etc.). Ele se declaneaz automat i incontient i sunt ndreptate asupra reducerii tensiunii.
n timp ce:
Mecanismele de adaptare sunt modaliti contiente, raionale de control, i vizeaz sursa stresului.
2.4.2.1. Rolul mecanismelor de aprare i adaptare Nivelul stresului resimit de individ n situaiile amenintoare depinde n mare msur de aprecierile/evalurile pe care acesta le face n legtur cu natura i caracteristicile evenimentului, respectiv de abilitile sale de a le face fa. Cu ct persoana le consider mai amenintoare i se consider mai inapt pentru a le controla, cu att nivelul stresului resimit va fi mai mare. Acest aspect al mecanismelor de aprare i adaptare poate explica i diferenele reaciilor interindividuale la acelai eveniment. Unele persoane reuesc s fac fa evenimentului, altele nu. Rezultatele optime de aprare i adaptare la o situaie amenintoare rezult din folosirea mecanismelor corespunztoare caracteristicilor situaiei i persoanei. n rezolvarea unei situaii stresante, dou persoane diferite pot folosi strategii diferite ce duc la acelai rezultat. De exemplu, n unele situaii amenintoare de intensitate maxim, negarea poate s aib o funcie adaptativ,
61
ns dac aceast strategie este folosit pe o perioad prea ndelungat, ea poate s dea rezultate negative. 2.4.2.2. Principalele mecanisme de adaptare i aprare
(1) Anticiparea. nlturarea stresului prin anticiparea consecinelor posibile i

prin conceperea unor soluii adecvate la problema dat.
Exemplu: un elev care se simte stresat naintea unui examen, i mparte pe zile materialul de studiat lsndu-i timp i pentru repetare.
(2) Auto-observarea. Reducerea nivelului de stres resimit prin monitorizarea

propriilor gnduri, sentimente, motivaii, comportamente, i selectarea reaciilor celor mai potrivite.
Exemplu: un elev care tie c de obicei are tendina de a se gndi la lucrurile rele care s-ar putea ntmpla la o tez, va cuta intenionat s se gndeasc la alte examene care au decurs bine.
(3) Sublimarea.
Canalizarea stresului, emoiilor i impulsurilor negative n activiti i comportamente acceptabile din punct de vedere social
Exemplu: multe persoane reuesc s i reduc nivelul agresivitii prin sport, art, etc.
(4) Represia.
nlturarea stresului, a gndurilor negative, indezirabile, ori amintirilor neplcute din cmpul contiinei.
dorinelor
Exemplu: uitarea unor situaii n care persoana s-a comportat/simit penibil.
(5) Intelectualizarea.
Aceast strategie reduce nivelul de stres resimit prin implicarea ntr-o form de gndire abstract i general, producndu-se distanarea i evitarea emoiilor negative.
Exemplu: cineva care este bolnav de inim se detaeaz de problema sa citind literatura de specialitate legat de bolile cardiace.
(6) Negarea. Persoana refuz s recunoasc existena unei probleme, a unui

eveniment neplcut, stnjenitor, unele aspecte neplcute ale vieii.
Exemplu: cnd unei persoane nu-i vine s cread c i-a murit prietenul.
(7) Regresia.
Persoana confruntat cu situaia stresant revine la comportamente specifice unei vrste mai mici. De obicei se folosesc acele stategii care n acele perioade au rezultat experiene plcute, securizante.
Exemplu: suptul degetului n situaii stresante, aducerea ppuilor, ursuleilor la teze, examene n clasele mai mari.
62
(8) Proiecia. Este strategia prin care individul atribuie altcuiva sursa rului pe
care l triete.
Exemplu: un elev care nu s-a pregtit bine pentru o tez, va susine c profesorul nu i-a corectat teza cu atenie.
(9) Raionalizarea.
n cazul acestui mecanism, individul produce justificri nerealiste ale comportamentelor sale indezirabile. Aceast strategie este utilizat cel mai mult cu scopul de a proteja stima de sine, pentru obinerea aprobrii sociale, etc.
Exemplu: am picat examenul pentru c am avut o perioad proast, nu pentru c nu am nvat destul.
(10)
Umorul. Acest mecanism reduce nivelul de stres resimit prin accentuarea aspectelor ironice i amuzante ale evenimentului, situaiei.
Exemplu: ntr-o situaie n care colegii fac glume pe seama unui elev, el va recurge la auto-ironizare, pentru a diminua impactul emoional negativ al evenimentului asupra sa.
(11)
Compensarea. Este mecanismul prin care stresul resimit din cauza unor deficiene de natur fizic sau psihic sunt contrabalansate prin dezvoltarea altor abiliti. Eecul ntr-un domeniu va determina indivizii care folosesc aceast strategie s obin performane n alt domeniu.
Exemplu: unii elevi cu o constituie fizic fragil i compenseaz deficitele prin excelena n nvtur.
Mecanismele de adaptare contribuie la modularea tririlor emoionale, determinnd modificri n calitatea i intensitatea acestora.
2.5. EFICACITATEA PERSONAL: AUTOEFICACITATEA

Omul ncearc s controleze evenimentele care i afecteaz viaa. Aceast tentativ de control este vizibil n majoritatea activitilor ntreprinse, producnd beneficii personale i sociale. Incapacitatea de a controla evenimentele determin o stare de incertitudine care, n multe cazuri, poate duce la stri de team, ngrijorare, apatie i depresie. Predictibilitatea i controlul evenimentelor duc la o adaptare adecvat i rapid. Cu ct cineva reuete s influeneze mai bine mediul nconjurtor, cu att reuete s l structureze mai bine dup placul i nevoile sale. Convingerile legate de capacitile i abilitile individului influeneaz eficacitatea cu care acesta i controleaz i manipuleaz gndurile, sentimentele, motivaiile, i aciunile. Astfel, ele au un impact puternic asupra rezultatelor
63
aciunilor ntreprinse, devenind un factor important n succesul sau eecul colar i n planificarea carierei. Convingerile despre sine i abilitile proprii ajung s ndeplineasc o funcie de autoreglare. Aceasta i permite individului s i direcioneze aciunile i s acioneze asupra mediului nconjurtor.
Autoeficacitatea perceput reprezint convingerile oamenilor despre propriile abiliti necesare pentru atingerea obiectivelor i ndeplinirea sarcinilor propuse.
Autoeficacitatea influeneaz: (a) Paternul de gndire Capacitatea individului de ai stabili scopuri este influenat de anticiparea scopurilor propuse i autoevaluarea capacitilor proprii. Cursul aciunilor individului este mai nti organizat la nivelul gndirii. Astfel, credinele pe care indivizii le au despre propria lor eficacitate determin tipul scenariilor despre derularea activitii viitoare. Cei care au un nivel ridicat de autoeficacitate, vizualizeaz scenarii cu rezultate pozitive (succese). Cei care nu au ncredere n eficacitatea lor, creeaz de obicei scenarii reprezentnd eecuri.
(b) Procesele motivaionale (vezi 2.3)
Tipul de atribuiri cauzale Persoanele care se percep ca avnd un nivel ridicat de autoeficacitate, atribuie eecurile unor eforturi reduse. Cei cu autoeficacitate redus susin c eecurile lor se datoreaz lipsei unor abiliti. Rezultatele ateptate Multe persoane cu nivel redus de autoeficacitate refuz nenumrate posibiliti atractive, cu anse mari de reuit, din simplul motiv c nu cred c ar fi n stare s ndeplineasc sarcinile respective. (c) Procese afective
Eficacitatea de a controla situaiile amenintoare joac un rol important n perceperea nivelului anxietii.
64
Cei care cred c dein controlul n situaiile amenintoare, nu au gnduri care le-ar putea perturba prea mult activitile. n schimb, persoanele care cred c nu sunt n stare s controleze situaiile stresante, se caracterizeaz printr-un nivel crescut de anxietate, percepnd multe aspecte ale mediului ca fiind amenintoare i periculoase. n acelai timp, ei exagereaz i n perceperea caracteristicilor posibilelor pericole i se ngrijoreaz de lucruri care au o probabilitate mic s se ntmple. (d) Procese de selecie Din cauza convingerilor despre propriile abiliti, indivizii pot evita sau nu situaiile i activitile pe care le consider incontrolabile. Prin astfel de selecii, ei ajung s cultive anumite abiliti, interese, reele sociale care ulterior pot influena cursul vieii lor. n acest fel se pot explica i metodele de selecie i planificare pentru carier. Cu ct nivelul autoeficacitii este mai crescut, cu att crete i numrul posibilelor direcii de orientare privind cariera. Influenele autoeficacitii pot fi observate la nivelul:
Alegerilor pe care oamenii le fac, acestea fiind n mare msur

influenate de autoeficacitatea perceput. Majoritatea oamenilor se implic n sarcini unde se simt competeni i ncreztori n reuit, respectiv evit situaiile n care ar putea eua. Cantitii efortului depus. Autoeficacitatea perceput determin perseverena i rezistena n faa obstacolelor. Efortul depus, perseverena i rezistena cresc direct proporional cu nivelul auto-eficacitii. Nivelul stresului i anxietii resimite. De exemplu, persoanele cu o auto-eficacitate redus percep sarcinile ca fiind mult mai complicate dect sunt n realitate. Aceast percepie greit reduce mult alternativele de rezolvare a problemelor, ulterior ducnd la stri de anxietate i depresie. Ca rezultat al acestor influene, autoeficacitatea devine un determinant i predictor puternic al nivelului performanei individului. Persoanele cu un sentiment puternic de auto-eficacitate: abordeaz sarcinile dificile ca fiind mai degrab provocri dect ameninri care ar trebui evitate; se implic mai mult n activiti; i stabilesc obiective mai complexe i mai provocatoare, persevernd pn la finalizarea acestora; n cazul unui eec, ei sporesc efortul depus i i recapt mai repede sentimentul de autoeficacitate;
65
de obicei atribuie nereuitele unui efort insuficient, cunotinelor deficitare sau lipsei unor abiliti care pot fi dobndite n timp; abordeaz situaiile amenintoare cu sentimentul c le pot (le vor putea) controla. Astfel de concepii favorizeaz realizrile personale, reduc nivelul reaciilor la stres i vulnerabilitatea la depresie. Persoanele care se ndoiesc de abilitile lor: evit implicarea n sarcini dificile, considerndu-le ameninri la adresa propriei persoane; au un nivel sczut de aspiraie i o angajare deficitar fa de scopurile pe care i le stabilesc; cnd nfrunt situaii dificile, n loc s se concentreze asupra gsirii unei soluii, insist asupra abilitilor percepute ca fiind deficitare, asupra obstacolelor pe care le-ar putea ntmpina n atingerea scopului, i asupra unor posibile rezultate negative; n faa dificultilor au tendina de a reduce efortul necesar atingerii scopului, i sunt predispuse spre abandonarea rapid a sarcinii; n urma unui eec sau obstacol i recapt foarte greu sentimentul de eficacitate; consider nivelul sczut de performan ca fiind rezultatul unor deficite aptitudinale; chiar i un eec minim poate determina pierderea ncrederii n forele i abilitile proprii. Aceste persoane sunt predispuse spre anxietate i depresie, respectiv reacii negative la stres. 2.5.1. Diferenierea ntre auto-eficacitate i stima de sine Nu exist o relaie stabil ntre convingerile unei persoane despre ceea ce este capabil s fac i msura n care se place pe sine. De exemplu, un elev poate s aib un nivel ridicat de autoeficacitate, s fie eficient n activitatea colar, fr s fie mndru de acest lucru, avnd o stim de sine sczut. Pe de alt parte, autoeficacitatea perceput este dependent de factori contextuali, cum ar fi caracteristicile sarcinii i ale situaiei. Spre deosebire de aceasta, stima de sine depinde mai puin de caracteristicile contextului, putnd fi specifice unui domeniu, dar nu i unei sarcini specifice. Pe baza comparaiei propriei performane cu a altora (de exemplu, Sunt mai bun la matematic dect colegii mei), respectiv comparaiei propriei performane n domenii diferite (de exemplu, Sunt mai bun la matematic dect la literatur."), individul i dezvolt (i mbuntete) stima de sine.
66
n cazul n care individul este familiarizat cu o sarcin, el poate dezvolta convingeri de auto-eficacitate specifice sarcinii. Aceste convingeri sunt legate de performanele n domeniu respectiv. n cazul n care individul nu este familiarizat cu o sarcin, el trebuie s fac deducii i generalizri pornind de la realizrile sale anterioare care sunt similare cu sarcinile de ndeplinit. Cu alte cuvinte, el trebuie s transfere i s generalizeze convingerile despre abilitile lui dintr-un domeniu la alte domenii asemntoare (de exemplu, un elev bun la matematic, se va considera eficient i la materii nrudite, ca: fizica, chimia, etc.). Nivelul stimei de sine are o influen foarte mare asupra performanelor colare. De obicei, cele mai mari probleme rezult din nivelul sczut al stimei de sine. 2.5.2. Autoeficacitatea i interesele Oamenii i creeaz interese solide i de durat n domeniile n care se consider eficieni i unde au obinut deja rezultate pozitive. Pe de alt parte, interesele ocupaionale influeneaz selectarea, implicarea n unele activiti care n timp duc la rezultate pozitive, i deci la creterea nivelului autoeficacitii. Astfel, n alegerea carierei, interesele i nivelul autoeficaciti percepute trebuie astfel combinate nct s exploateze optim potenialul elevilor. 2.5.3. Dezvoltarea autoeficacitii Convingerile despre autoeficacitate pot fi dezvoltate prin:
(1) obinerea unor succese repetate (dezvoltarea expertizei ntr-un domeniu,

vezi Managementul nvrii). Acesta este modul cel mai eficient de a dezvolta un sentiment puternic de autoeficacitate. De obicei, interpretarea succeselor creeaz convingeri puternice despre eficacitatea personal. n schimb, eecurile submineaz aceste convingeri, mai ales dac insuccesele survin naintea dezvoltrii i consolidrii sentimentului de autoeficacitate. Experiena unor succese uor de atins i expectanele unor rezultate facile pot s determine descurajri mai rapide. Un sentiment de autoeficacitate rezonabil include un efort susinut i perseveren pn la atingerea scopului propus. Obstacolele i dificultile ntmpinate servesc la nsuirea ideii c obinerea succesului necesit efort susinut.
Exemplu: elevii care la matematic iau note bune, dezvolt cu timpul o percepie puternic de autoeficacitate i ncredere n capacitile lor la aceast materie. Acest sentiment puternic de autoeficacitate determin o implicare i o angajare mai bun la orele de matematic, respectiv sporirea efortului depus n rezolvarea problemelor mai dificile.
67
(2) nvare indirect (observaional) Ea se bazeaz pe observarea anumitor modele sociale. Observarea c succesul altora este condiionat de eforturi susinute ntrete convingerile oamenilor despre existena acelorai abiliti la ei nii. Nereuita cuiva n ciuda unui efort susinut, determin scderea nivelului autoeficacitii percepute a persoanei care l observ.
Exemplu: cnd un copil observ c cel mai bun elev la matematic din clasa lui nu reuete s rezolve o problem la tabl, va crede foarte puin n capacitatea sa de a rezolva acea problem
Impactul modelului asupra autoeficacitii percepute este n mare msur determinat de asemnarea individului cu modelul ales. Cu ct asemnarea perceput dintre individ i modelul ales e mai mare cu att e mai mare i impactul succeselor i eecurilor acestuia. n cazul n care asemnarea dintre individ i modelul ales este mai redus, nici autoeficacitatea individului nu este prea mult influenat de comportamentul acestuia. nvarea dup un model ales reprezint mai mult dect un standard n raport cu care oamenii se pot compara. De obicei oamenii caut experi n domeniul de interes care s aib abilitile i competenele la care ei nii aspir. Prin comportamentul i modul lor de a gndi, exemplele (modelele) competente transmit observatorilor cunotine i le prezint abilitile i strategiile necesare pentru gestionarea eficient a mediului nconjurtor. Achiziionarea i dezvoltarea unor abiliti i strategii asemntoare mbuntete autoeficacitatea perceput.
(3) procesul de persuasiune

Persoanele care pot fi convinse pe cale verbal despre posesia abilitilor necesare realizrii unei sarcini, se implic mai mult n sarcin dect persoanele care nu au ncredere n forele proprii. ns dezvoltarea autoeficacitii doar pe baza acestei metode nu este foarte eficient. Convingerile nerealiste despre un nivel exagerat al autoeficacitii este rapid infirmat de rezultatele dezolante datorate neimplicrii suficiente n sarcin. n afar de contientizarea de ctre individ a existenei capacitilor necesare succesului, el trebuie s creeze i situaii n care poate avea succes. Nu este recomandat expunerea la situaii provocatoare naintea instalrii unui sentiment stabil de autoeficacitate. Succesul obinut va fi considerat n termeni de dezvoltare personal i nu n termeni de victorie asupra celorlali. (4) informaiile despre strile lor emoionale i somatice Indivizii tind s interpreteze propriile reacii la stres i situaii tensionate ca fiind semnele unor abiliti insuficient dezvoltate sau inexistente. n situaiile care necesit efort susinut i mult energie, ei percep oboseala, durerile fizice ca fiind semnele unor probleme fizice.
68
De asemenea, i strile subiective influeneaz perceperea autoeficacitii. Strile subiective pozitive determin o percepere de sine mai bun, n schimb cele negative duc la o percepere a autoeficacitii mai sczute. Realizrile individuale i o bunstare general duc la un sentiment pozitiv despre propria eficacitate. Indivizii trebuie s aib un sentiment puternic de eficacitate care s-i ajute s persevereze n sarcin. Valoarea funciei unei autoeficaciti optime depinde ns n mare msur de natura activitii i de parametrii situaiei. De exemplu, optimizarea reaciilor la situaiile stresante i modificarea predispoziiei la emoiile negative, i a interpretrilor aferente determin dezvoltarea autoeficacitii percepute. n acest proces de optimizare accentul cade nu pe reducerea intensitii emoiilor i reaciilor fizice, ci mai degrab pe schimbarea percepiei i interpretrii situaiei stresante. Persoanele care au o percepie bun a eficacitii lor, tind s considere strile afective negative ca fiind energizante. Acest lucru le influeneaz pozitiv performana. Pe de alt parte, persoanele nesigure consider aceleai situaii ca fiind amenintoare. Totui, existena anxietii naintea unei sarcini nu reduce neaprat percepia autoeficacitii. De exemplu, crampele la stomac sunt un fenomen general i normal naintea unui examen important. n schimb, reaciile emoionale puternice naintea i n timpul desfurrii unui examen pot fi considerate ca indici ai succesului sau eecului. Emoiile de o intensitate foarte mare (exagerat) reduc considerabil nivelul performanei.
2.6. METODE DE AUTOCUNOATERE

O metod eficient de autocunoatere este analiza SWOT (S = strengths = puncte tari, W = weaknesses = puncte slabe, O = opportunities = oportuniti, T = threats = ameninri). Metoda presupune identificarea de ctre elev: 1. S a ct mai multe puncte tari n personalitatea, convingerile, atitudinile i comportamentele sale (de exemplu: sunt vesel i optimist, am muli prieteni, iubesc animalele, am umor, dorm bine, m simt iubit de prini, etc.). Este important ca elevul s nu considere "puncte tari" doar caliti deosebite sau succese mari (de exemplu: sunt primul n clas, am ctigat concursul judeean de atletism); 2. W a dou sau trei puncte slabe pe care ar dori s le diminueze sau chiar s le elimine (de exemplu, m enervez uor, sunt dezordonat). Este important ca elevii s se focalizeze la un anumit moment doar pe una, dou, maxim trei neajunsuri personale, n scopul de a ncerca s le depeasc i nu a se simi copleit de ele. Este important s evitm etichetarea lor ca defecte; cuvntul neajuns sau punct slab permite elevului s perceap posibilitatea de remediere;
69
3.
4.
O a oportunitilor pe care se poate baza n dezvoltarea personal (de exemplu: am un frate mai mare care m ajut, am prieteni suportivi, am prini care m iubesc, am camera mea, nv la o coal bun, am resurse financiare, am acces la multe informaii). Este important ca acestea s fie identificate i ca elevul s contientizeze modul n care pot i trebuie s fie folosite; T a ameninrilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitive (de exemplu, conflicte n familie, situaie financiar precar, boal cronic); poate fi discutat modul n care aceste ameninri pot s influeneze stima de sine i msura n care sunt ameninri reale sau imaginare. De asemenea elevul poate identifica i cile prin care pot fi ele depite.
Tehnica SWOT se poate utiliza pentru analiza oricrei probleme cu care se confrunt un elev sau grup de elevi i pentru analiza resurselor i punctelor vulnerabile n rezolvarea ei.
DE REINUT! n cazul n care considerai necesar utilizarea testelor psihologice (de aptitudini, de personalitate, abiliti, etc.) pentru a facilita procesul de autocunoatere al elevului apelai la ajutorul i ndrumarea consilierului colar sau adresai-v unui centru de consultan psihologic.
70

Autocunoastere Si Dezvoltare Personala

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Autocunoastere Si Dezvoltare Personala

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Autocunoatere i dezvoltare personal

Capitolul 2 AUTOCUNOATERE I DEZVOLTARE PERSONAL

2.1. IMAGINEA DE SINE

Autocunoatere i dezvoltare personal

Autocunoatere i dezvoltare personal

Autocunoatere i dezvoltare personal

Autocunoatere i dezvoltare personal

Autocunoatere i dezvoltare personal

artistice muzicale sportive, etc.

Autocunoatere i dezvoltare personal

2.3. SISTEMUL MOTIVAIONAL

Autocunoatere i dezvoltare personal

a) nevoia de a menine echilibrul de funcionare fizic i psihic (de exemplu,

b) nevoia de a se adapta la mediu (de exemplu, nevoia de exprimare i

c) nevoia de dezvoltare personal (de exemplu, nevoia de cunoatere,

Motivaii de dezvoltare (complexe)

Motivaii de meninere a echilibrului i de adaptare (simple)

Fazele procesului motivaional

Direcionarea motivaional orientarea spre o anumit alternativ de rezolvare a trebuinei semnalate

Componente cu rol motivaional

Figura 2.2. Etape i componente motivaionale

Autocunoatere i dezvoltare personal

Exemple de indicatori motivaionali

mic sczut Intensitatea motivaiei crescut

Figura 2.3. Relaia intensitate motivaional - performan

Autocunoatere i dezvoltare personal

activarea sau crearea unui context favorabil specific activitii ateptate

(2) Strategii de susinere motivaional

Autocunoatere i dezvoltare personal

2.4. EMOIILE I MECANISMELE DE APRARE / ADAPTARE

este de fapt combinaia mai multor

Autocunoatere i dezvoltare personal

Figura 2.4. Cele ase emoii de baz universale

Autocunoatere i dezvoltare personal

Autocunoatere i dezvoltare personal

Autocunoatere i dezvoltare personal

Tabelul 2.3. Exemple de gnduri dezadaptative i gnduri adaptative

(2) Felul adaptativ sau dezadaptativ n care gndim poate fi identificat.

(3) O dat identificate, gndurile dezadaptative pot fi schimbate.

(4) Schimbarea gndurilor modific emoiile resimite.

(5) Schimbarea gndurilor dezadaptative presupune implicare i efort voluntar.

Autocunoatere i dezvoltare personal

Autocunoatere i dezvoltare personal

Autocunoatere i dezvoltare personal

(1) Anticiparea. nlturarea stresului prin anticiparea consecinelor posibile i

(2) Auto-observarea. Reducerea nivelului de stres resimit prin monitorizarea

Exemplu: uitarea unor situaii n care persoana s-a comportat/simit penibil.

(6) Negarea. Persoana refuz s recunoasc existena unei probleme, a unui

Autocunoatere i dezvoltare personal

2.5. EFICACITATEA PERSONAL: AUTOEFICACITATEA

(b) Procesele motivaionale (vezi 2.3)

Autocunoatere i dezvoltare personal

Alegerilor pe care oamenii le fac, acestea fiind n mare msur

Autocunoatere i dezvoltare personal

(1) obinerea unor succese repetate (dezvoltarea expertizei ntr-un domeniu,

(3) procesul de persuasiune

Autocunoatere i dezvoltare personal

2.6. METODE DE AUTOCUNOATERE

You might also like