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PEDAGGICA IV
PESQUISA E
PRTICA
PEDAGGICA IV
SOMESB
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV
FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia
Diretor Geral
Diretor Acadmico
Diretor de Inovaes
Diretor Comercial
Diretor de Tecnologia
Gerente Acadmico
Gerente de Ensino
Gerente de Suporte Tecnolgico
Coord. de Softwares e Sistemas
Coord. de Telecomunicaes e Hardware
Coord. de Produo de Material Didtico
PRODUO ACADMICA
PRODUO TCNICA
FTC EaD
Sumrio
07
PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS DO ENSINO MDIO
Os Parmetros Curriculares Nacionais no Processo EnsinoAprendizagem de Histria no Ensino Mdio
Currculo por Competncias
Conscincia Histrica
07
14
27
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
35
37
46
70
85
87
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV
Apresentao da Disciplina
Querido(a) colega,
Mais uma etapa foi vencida na formao do educador de Histria com a
concluso da disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica III PPP III. Portanto, seja
bem vindo Pesquisa e Prtica Pedaggica IV.
Em PPP IV, continuaremos o trabalho de pesquisa integrado s disciplinas
especficas do curso de Histria, o que subsidiar uma busca fundamentada em objetos
de estudos fidedignos realidade de um professor de Histria, embasado na sua
prtica pedaggica, como mostra o objetivo geral: Compreender a dinmica da prtica
pedaggica de Histria no Ensino Mdio, a partir da anlise reflexiva dos Parmetros
Curriculares Nacionais, do planejamento e do processo ensino-aprendizagem.
Relembrando o percurso, observamos que, em PPP I, apontou-se o caminho
de aprender sobre a educao; em PPP II, a anlise foi sobre concepo acerca da
Histria e da educao histrica; em PPP III, o enfoque foi no papel da cidadania no
ensino de Histria e, enfim, em PPP IV, estudaremos como bloco temtico Conscincia
Histrica para a Construo da Prtica Pedaggica, com foco no Ensino Mdio,
cujo tema transversal Conscincia Histrica.
Todas essas disciplinas de Pesquisa e Prtica Pedaggica e mais duas que
viro, contribuiro para o fortalecimento da formao integral do educador em
consonncia com as disciplinas especficas do curso de Histria.
Portanto, Pesquisa e Prtica Pedaggica IV compe o bloco das 6 (seis)
disciplinas eminentemente pedaggicas que perpassa de PPP I a PPP VI em todos
os cursos das licenciaturas oferecidas pela Faculdade de Tecnologia e Cincias
FTC em Educao a Distncia EAD.
A disciplina PPP IV, circuito 1, 4 perodo, possui carga horria de 36 (trinta e
seis) horas, sendo 12 (doze) horas destinadas s atividades de pesquisa e prtica
pedaggica no contexto escolar, distribudas equitativamente entre as 04 (quatro)
disciplinas especficas do perodo, que so Histria da frica, Histria Moderna, Histria
da Amrica II e Histria do Brasil I, incluindo, logo aps, a disciplina Histria Moderna,
o Estgio Supervisionado I.
O primeiro tema intitula-se Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio, e ser desenvolvido a partir dos contedos: Parmetros Curriculares Nacionais
no Processo Ensino-Aprendizagem de Histria no Ensino Mdio, Currculo por
Competncias e Conscincia Histrica.
No segundo tema, enfocaremos Prtica Pedaggica no Ensino Mdio,
estudando os seguintes contedos: Planejamento para a Aprendizagem por
Competncias, Prtica Pedaggica para a Aprendizagem por Competncias e A
tica na Avaliao Qualitativa.
A organizao didtica de PPP IV obedece a estrutura de atividades no contexto
escolar, aulas de vdeo-streaming, estudos do material impresso, reflexes e interaes
no Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA e tutorias.
Para tanto, por maior que sejam os desafios, no desista dos seus objetivos.
Desejamos muita compreenso, persistncia e realizao na continuidade
dos seus estudos!
Professoras
Jacqueline Elias Lopes Martins
Terpsychore Dimas Quirino
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV
CONSCINCIA HISTRICA
PARA A CONSTRUO DA
PRTICA PEDAGGICA
PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS DO ENSINO MDIO
Isso significa que o Ensino Mdio passa a integrar a etapa do processo educacional
que a Nao considera bsica para o exerccio da cidadania, base para o acesso s
atividades produtivas, para o prosseguimento nos nveis mais elevados e complexos de
ENSINO MDIO
Parmetros Curriculares Nacionais
O currculo do novo Ensino Mdio prope o desenvolvimento de competncias
fundamentais ao exerccio da cidadania e enfatiza a formao geral para que o aluno, ao
terminar essa etapa, possa continuar estudando e/ou entrar para o mercado de trabalho. A
Que professor?
O professor solicitado pela reforma do Ensino Mdio novo: o objetivo fazer
aprender e no ensinar. Isso requer que o professor transforme sua relao com o saber,
seu modo de ensinar, sua identidade. As funes que caracterizam esse profissional so:
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Considerar os conhecimentos construdos pelos alunos fora da escola,
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anteriores
vida escolar e em construo concomitante a ela, identificando-os e
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integrando-os
ao trabalho escolar, de forma que as aprendizagens realizadas em
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qualquer
ambiente,
tempo ou situao signifiquem ampliao do quadro de referncia
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de
cada
aluno,
articulando
senso comum e conhecimento socialmente reconhecido
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e
valorizado;
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Considerar os conhecimentos a serem construdos como produo
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cultural socialmente significada e como recursos a serem mobilizados, em
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situaes concretas da prtica social e da vida privada. Os conhecimentos tm
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significado coletivo e individual quando esto em ao e o que os pe em ao
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sua mobilizao pelas competncias;
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Identificar e explicitar as competncias a serem construdas ou
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mobilizadas pelos alunos, em cada situao, como construo coletiva de
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professores e alunos. Ao propor uma atividade a seus alunos, o professor est
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lhes pedindo que mobilizem conhecimentos j adquiridos, que identifiquem e se
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apropriem de outros conhecimentos que devem ser mobilizados;
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Considerar, explicitar e explorar as relaes interdisciplinares,
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considerando o carter orgnico do conhecimento, pela complementaridade dos
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saberes. A resoluo de um problema, a execuo de um projeto, o enfrentamento
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de uma situao requerem o aporte de diferentes campos do conhecimento;
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Trabalhar regularmente por problemas, pois dessa forma aproxima-se a
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produo escolar da prtica social. A proposio de uma situao-problema ativa
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a mobilizao dos conhecimentos j adquiridos e estimula a busca de novos
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conhecimentos, articulando esses dois quadros de referncia e estes ao sentido
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do problema. O trabalho atravs de situaes-problema propicia ao aluno atribuir
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significado e sentido ao que est aprendendo;
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Contextualizar os conhecimentos, os problemas e as atividades, uma
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vez
que
o
que
d sentido aprendizagem a dimenso vivencial que a condiciona.
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As
situaes
de aprendizagem devem proporcionar o contato efetivo com a
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realidade
vivencial
na qual o aluno est inserido e para a qual formado;
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Criar e utilizar vrios meios de ensino, uma vez que o foco deve ser a
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aprendizagem e, portanto, o aluno. Por um lado, necessrio reconhecer e respeitar
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a diversidade social, cultural e fsica manifesta pelos alunos nas situaes de
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aprendizagem; necessrio tambm reconhecer os diferentes trajetos e estilos
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de aprendizagem dos alunos. Por outro lado, a metodologia constitutiva dos
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contedos aprendidos. Compreender um contedo (objeto, fato, acontecimento)
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apreender seu significado, poder relacion-lo com outros objetos e
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acontecimentos, portanto, importante abordar os contedos de forma a desvelar
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essa rede de significados;
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Negociar projetos dos e com os alunos e gerenci-los coletivamente,
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uma vez que nada pode substituir a atuao do prprio aluno na sua prpria
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aprendizagem. o aluno quem vai construir novos conhecimentos e instrumentos
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de ao e interpretao na e da realidade e isso ocorrer quando estiver
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compromissado com a sua aprendizagem; ele assim estar quanto mais o seu
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projeto pessoal de aprendizagem estiver representado na programao escolar;
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Adotar um planejamento flexvel e saber improvisar. A considerao dos
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conhecimentos anteriores dos alunos e a sua participao ativa em aula requer
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um planejamento indicativo mas flexvel. necessrio ter clareza dos objetivos de
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aprendizagem, das competncias e conhecimentos a serem construdos e
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mobilizados pelos alunos, embora isso no deva implicar um planejamento rgido
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e fechado, mas orientao para ao;
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Desenvolver uma avaliao formativa e permanente durante o trabalho.
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A avaliao parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem, pois
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possibilita o diagnstico do ponto de partida no trabalho com os alunos e indica
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para onde caminhar, assim como a maneira de aferir os resultados alcanados e
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fazer ajustes necessrios considerando os objetivos pretendidos;
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Implementar e explicitar para os alunos o contrato didtico. A relao
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entre
professor
e alunos pautada por um contrato entre partes, no qual nem
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sempre
os
deveres,
direitos e expectativas de cada parte so explicitados,
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resultando
em
entraves
ao processo de ensino e aprendizagem. importante que
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o
contrato
didtico
seja
explicitado e negociado com os alunos, tornando-os
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conscientes,
das
competncias
e conhecimentos a serem construdos, dos
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objetivos
a
serem
alcanados
e
responsabilizando-os pelo seu processo de
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aprendizagem.
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11-
Qual formao?
A formao de professores para a educao bsica dever voltar-se para o
desenvolvimento de competncias que abranjam todas as dimenses da atuao profissional
do professor. O desenvolvimento de competncias profissionais processual e a formao
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14
(...)
...quem d o sentido linguagem o contexto em que ela utilizada. Assim, a
competncia num certo campo, no significa ter a linguagem apenas daquele campo, mas
conhecer os vrios sentidos que uma mesma palavra ou sentena possa ter, em contextos
diferentes.
(...)
15
Valores culturais
Outros componentes que associamos ao conceito competncia so
os valores culturais, especficos de cada contexto e que precisam estar
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV disponveis para serem mobilizados ao abordar-se uma situao complexa.
Valores culturais so elementos que estabelecem o contexto cultural da
situao. Para melhor compreendermos esse componente da competncia,
analisemos a seguinte situao. Um professor de matemtica prepara as aulas
e uma prova escrita para avaliao da aprendizagem. Ele enfrentar valores culturais relativos
a esta situao e que podem ser expressos da seguinte forma: Matemtica difcil mesmo,
no consigo aprender; O que vou fazer com este monte de frmulas, esta lgebra toda, se
vou seguir Jornalismo?; Quem no cola no sai da escola, por isso vou para a prova com
minhas colinhas prontas.
Ministrar uma aula de matemtica para um grupo de alunos que comungam estes
valores culturais , sem dvida, uma situao complexa a ser enfrentada pelo professor. Ele
pode faz-lo de vrias formas. Uma delas vangloriar-se de que sua matria difcil mesmo
e que os alunos tm que estudar muito para serem aprovados. Com esta forma de pensar,
d muita matria, passa muitos exerccios e cobra nas provas problemas complicados. Na
hora da avaliao reage cultura relativa cola, elaborando dois ou trs tipos de provas
diferentes, coloca os alunos em linhas para evitar todo contato, e vigia de forma policialesca,
no intuito de evitar a fraude.
A nosso ver, o professor que ensina em busca do desenvolvimento das competncias
reage de outra forma. Em primeiro lugar, ele no faz segredo dos objetivos de suas questes,
pois est convencido que ensina para que o aluno aprenda e a avaliao nada mais do
que um momento especial deste processo da aprendizagem. Para isso, elabora situaes
que levem o aluno a manifestarem suas competncias, como o faz um profissional, isto ,
dando oportunidade para consultas ou mesmo fazendo provas em duplas, para que a
interao com o outro facilite a aprendizagem. Aos poucos, os alunos passam a sentir outros
valores culturais, encarando as provas (escritas ou orais, individuais, ou em grupos) como
momentos privilegiados de estudo e no como acertos de contas.
Ministrar uma aula uma situao complexa a ser enfrentada pelo professor. Vemos
pelo que acabamos de afirmar, que o professor competente precisa, em primeiro lugar
conhecer bem os contedos pertinentes sua disciplina. Em seguida, ele precisa ter as
habilidades necessrias para organizar o contexto de aprendizagem, escolhendo estratgias
de ensino adequadas. Na escolha dessas estratgias, ele precisa levar em conta os valores
culturais de seu grupo de alunos e dirigir-se a eles com uma linguagem clara, precisa e
contextualizada. Voc deve estar compreendendo, com esse exemplo, o que significa ter
competncia como professor, isto , ter a capacidade de mobilizar recursos para abordar a
situao complexa de ministrar uma aula.
Administrao das emoes
O quinto recurso que deve estar disponvel para ser mobilizado diante de qualquer
situao mais ou menos complexa a administrao das emoes. Sem dvida, muitos
professores j escutaram algum aluno - e, freqentemente, bons alunos - dizendo: Professor,
eu estudei tudo, eu sabia tudo, mas na hora da prova deu branco. Essa expresso usada
com alguma freqncia pelos alunos indica o que queremos expressar por administrao
das emoes.
Voltamos novamente ao professor que vivencia sua aula. Certamente a capacidade
de administrar suas emoes, seus problemas pessoais, suas dificuldades familiares, seu
16
temperamento, suas ansiedades diante de um grupo de alunos que no rendem o que ele
desejaria ou que se mostram indisciplinados um recurso fundamental para que demonstre
competncia profissional. Dentro da mesma linha de pensamento, ajudar o aluno a formarse para competncia, significa criar um contexto de aprendizagem onde o aluno aprenda a
administrar suas emoes, onde ele se motive para o aprender, onde ele sinta que junto
com seu mundo intelectual, seu mundo emocional envolvido e cresce continuamente.
Esse fator, controle emocional, muito evidenciado, em atividades esportivas. Ouvese, com freqncia, a expresso o time amarelou, no sentido de que o time perdeu, embora
houvesse treinado, embora conhecesse a linguagem do esporte, embora os valores culturais
(a camisa, o clube) falassem forte. De jogadores novos que vestem pela primeira vez a
camisa amarela da seleo brasileira, diz-se que o peso da camisa no permitiu que
tivesse uma boa atuao, embora todos conhecessem as potencialidades do jogador. Esses
exemplos e muitos outros que poderamos apresentar so indicadores da importncia do
componente administrao das emoes na definio da competncia do sujeito ao abordar
uma situao complexa.
Conceituamos competncia como uma capacidade do sujeito em mobilizar recursos.
Uma questo nos parece importante ser colocada neste momento. Para faz-lo, imaginemos
um jogador de tnis conhecido por todos como o n 1 do ranking mundial, cuja competncia
reconhecida por todos e que, num determinado dia, perde uma partida para o 98 do
ranking. No devemos afirmar que ele no tem competncia, mas que sua performance,
neste caso, no esteve ao nvel de sua competncia. Com isso introduzimos o conceito de
performance, como um indicador da possvel competncia do sujeito. Dizemos possvel,
porque quem no tem competncia provavelmente no ter uma boa performance. Por
outro lado, quem no teve boa performance numa situao determinada, pode ter grande
competncia relativamente mesma situao.
Levemos este conceito para uma situao complexa a ser enfrentada pelos alunos:
uma prova. O que os professores podem avaliar pelas provas a performance do aluno,
que pode ser o indicador de sua competncia. Mas uma performance aqum do esperado,
no significa, automaticamente, falta de competncia. Por este motivo, um professor
competente, no avalia seus alunos por uma prova. Da mesma forma, no nos parece
admissvel um professor reprovar um aluno por alguns dcimos nas notas. Cabe sim ao
professor competente, administrar vrios instrumentos de avaliao da aprendizagem para
poder julgar a possvel competncia do aluno numa situao especfica.
Concluindo nossa reflexo, pensamos que o que mais importa para os professores
determinar as situaes complexas que seus alunos devero aprender a abordar e ajudlos a adquirir os recursos cognitivos necessrios para esta abordagem. Parece-me que o
que se est compreendendo, erroneamente a meu ver, querer determinar a competncia
e depois ver onde aplic-la. Assim, uma Pedagogia de Projetos nos parece perfeitamente
coerente com essa viso do ensino para competncias, pois o projeto estabelece a situao
complexa e na sua programao buscam-se os recursos necessrios para lev-lo a bom
termo. Importa salientar que esta viso estabelece novas relaes entre o professor, o aluno
e o conhecimento em contexto escolar. Pensar nelas e lev-las para a prtica docente
nossa tarefa.
CURRCULO E COMPETNCIAS
Ruy Leite Berger Filho
O aumento e a melhorias das oportunidades educacionais, o desejo de incluso e
as exigncias do mundo do trabalho e da cada vez mais complexa vida pessoal e social
17
18
1
Ana Ruth Starepravo contou a histria de uma professora de matemtica, que desejosa, em fazer interdisciplinaridade entre matemtica e ensino religioso,
apresentava atividades do tipo: Jesus foi a feira comprou 24 laranjas para distribuir entre os apstolos1/4. Uma outra amiga, que tambm atua no campo
de qualificao docente me transmitiu um relato que ouviu: uma professora fez uma prova supostamente interdisciplinar para os alunos da terceira srie,
e conseguiu isto com um rol de 60 questes de todas as disciplinas... E poderamos arrolar muitas outras histrias, que seriam alegricas se no expressassem
algumas tragdias realizadas em nome da interdisciplinaridade.
19
A verdade nem sempre bonita, mas a fome da verdade sim, Nadine Gordimer
(1923), escritora sul-afriacana, ganhadora do Prmio Nobel de Literatura em 1991.
A educao brasileira, a partir da dcada de 1990, vem processando uma srie de
experincias inovadoras. Parece haver uma necessidade (quase que compulsiva) pelo
novo, atravs do qual certas receitas antigas, vestidas em novas roupagens fazem um
sucesso meterico, adquirindo um brilho notvel para a seguir converter-se num tnue reflexo,
e s vezes nem isto. Desta forma, vrios processos envolvendo uma srie de tendncias,
estratgias, tcnicas, mtodos vm se mesclando, interagindo, amalgamando-se,
construindo ecletismos... Uma das vertentes mais fortes deste processo d-se em torno
20
Na prtica, no muito diferente daquela estabelecida em 1925, quando era composta por
Lngua e Literatura Portuguesa e Latina, Lnguas Estrangeiras Modernas, Matemtica,
Geografia, Histria, Fsica, Qumica, Histria Natural e Cosmografia, Filosofia, Sociologia.
Desenho, e Instruo Moral e Cvica.
Este campo da formao esteve sempre locado em uma disciplina, inicialmente, foi
a de Instruo Moral e Cvica, depois Educao Moral e Cvica, posteriormente
para a de Ensino Religioso e, em parte, por aquelas associadas a cincias humanas
como Histria. Geografia, Filosofia c/ou Sociologia.
21
22
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4- As relaes de disciplinaridade
O termo interdisciplinaridade invadiu a educao brasileira a partir da segunda
metade dos anos 1980. Gerando um grande conjunto de definies e propostas que
praticamente expressa tudo que pode ocorrer entre duas ou mais disciplinas. Tal confuso
seguramente complica o debate pedaggico. Procurando contribuir com a constituio de
quadro conceitual a partir da hiptese explicativa que pressupe que as relaes de
disciplinaridade podem ser organizadas em cinco ncleos distintos (inter, pluri, poli, trans e
multidisciplinaridade) com a mesma essncia embora possam ser nomeadas de forma
diferente.
4.1 A interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade corresponde produo ou processo de relaes entre
saberes, a partir de uma disciplina ou de um tema sem as limitaes de domnios ou objetos
impostos pela especializao das cincias. A caracterstica bsica de uma ao
interdisciplinar a de pesquisador, estudioso, professor ou aluno que, ao explorar um tema,
recorre a conceitos e instrumentos de outras reas do conhecimento ou disciplina.
24
Quando me refiro a espao escolar, fao referncia tanto educao bsica como superior, a espao acadmico, aos espaos de
pesquisa e extenso, universitrios ou no. Reafirmo isto, pois, numa recente conferncia para professores de uma instituio de educao
superior, fui questionado porque eu havia mencionado apenas escolas, se os meus exemplos e formulaes advinham da academia
universitria? Felizmente pudemos at rir - o questionador e eu - mas tomei como deciso no ignorar certos aspectos, s vezes de
formulao lingstica, de nossa cultura.
25
4.3 A transdisciplinaridade
5- Concluindo
Espero que estas proposies sirvam como elemento de reflexo e no com o
processo inquisitivo dos que estariam ou no realizando corretamente as propostas aqui
enunciadas. Por isso, prefiro olhar para a prtica pedaggica e propor pelo menos quatro
formas de atuao: a) uma disciplina ou professor utilizando ferramentas e saberes de outra
disciplina para atingir os objetivos da turma; b) um professor de uma disciplina suspendendo
ou alterando o seu planejamento de trabalho para responder a necessidades de outra
disciplina; c) duas ou mais disciplinas podendo atuar em conjunto num mesmo tema
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32
formas de ensinar a histria implica uma metodologia prpria e recursos a serem utilizados.
Em cada um deles o historiador est formando a conscincia histrica e o sentimento de
identidade.
O conceito de identidade aplicado educao est fundamentado em uma concepo
de vida humana e a nica forma de realizao na histria. nesta dimenso que o tempo/
espao so categorias explicativas do conhecimento, isto , tm um passado individual,
local sustentado por um social histrico mais amplo do qual fazemos parte.
Recebido em agosto de 2003 e aprovado em setembro de 2003.
[ ]
Agora hora de
TRABALHAR
1. Que significado pode-se dar ao Ensino Mdio a partir da anlise desta afirmao?
A lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional explicita que o
Ensino Mdio a etapa final da Educao Bsica (Art. 36), o que concorre
para a construo de sua identidade. O Ensino Mdio passa a ter a
caracterstica da terminalidade.
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2. O papel do professor, solicitado pela reforma do Ensino Mdio, tem como objetivo o
fazer aprender e no apenas ensinar. Isso requer que o professor transforme sua relao
com o saber, seu modo de ensinar, sua identidade. Cite quatro funes que caracterizam
esse profissional.
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3. A definio de currculo escolar tem sido um dos pontos polmicos do debate pedaggico.
Faz-se necessrio perceb-lo em suas diferentes dimenses. Faa uma sntese sobre:
currculo oficial, currculo em movimento e currculo oculto.
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4. Temos como propostas para a educao do sculo XXI: aprender a conhecer, aprender
a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Temos como destaque o aprender a conhecer;
portanto, faa uma breve explanao.
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Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV
estudantes?
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PRTICA PEDAGGICA NO
ENSINO MDIO
CONTEDO 1 PLANEJAMENTO PARA A APRENDIZAGEM POR
COMPETNCIAS
PLANEJAMENTO E AVALIAO NA ESCOLA:
ARTICULAO E NECESSRIA DETERMINAO IDEOLGICA
Cipriano Carlos Luckesi
O ato de planejar no um ato simplesmente tcnico. Assim como tambm no um
ato exclusivamente poltico-filosfico. Segundo o autor, esse ato ser, sim, ao mesmo tempo,
poltico-social, cientfico e tcnico.
No basta pensar nos meios, nas tcnicas e na sofisticao dos recursos
tecnolgicos, afirma o autor. Eles so necessrios, mas como meios. Importa que a prtica
de planejar em todos os nveis - educacional, curricular e de ensino ultrapasse a dimenso
tcnica, integrando-a numa dimenso poltico-social.
O ato de planejar, assim assumido, deixar de ser um simples estruturar de meios e
recursos, para tornar-se o momento de decidir sobre a construo de um futuro.
O ato de planejar a atividade intencional pela qual se projetam
fins e se estabelecem meios para atingi-los. Por isso, no neutro, mas
ideologicamente comprometido.
...a prtica do planejamento em nosso pas, especialmente na
Educao, tem sido conduzida como se fosse uma atividade neutra, sem
comprometimentos. (...) porm, pouco ou nada se discute a respeito do real
significado social e poltico da ao que se est planejando. No se pergunta
pelas determinaes sociais que esto na base do problema a ser enfrentado,
assim como no se discutem as possveis conseqncias polticos-sociais
que decorrero da execuo do projeto em pauta.
Planejar, nas escolas em geral, tem sido um modo de operacionalizar
o uso de recursos - materiais, financeiros, humanos, didticos. (...)
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Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV
36
PARA
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refletir sobre a educao atual no tarefa das mais fceis em uma poca
caracterizada pela diversidade de pensamentos, paradigmas, aes.
Vive-se a heterogeneidade das abordagens sociais, das leituras de
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV mundo, o esfacelamento das grandes teorias que explicaram as formaes
sociais at agora. A sensao de caos, de generalidades, de falta de
ancoradouro e de explicaes totalizantes at ento consideradas capazes
de serem obtidas. Cabe, ento, refletir sobre como se chega a esta forma de
racionalidade, compreendendo-a no como nica, mas por ser diversa, em acordo com a
multiplicidade de saberes possibilitados pela multiplicidade de abordagens que nossos
tempos dispem.
Em um mundo onde se tem acesso a tantas e variadas informaes e onde possvel
at mesmo conhecer aspectos de outras culturas, manter contato facilmente com elas e
assim ser influenciado, recebe-se tambm inmeras informaes sobre processos
educativos. H, diariamente, possibilidades infindas de se conhecer estudos, propostas,
prticas e projetos educativos oriundos das mais diversas culturas. Esta facilidade de acesso
s outras culturas e s outras prticas educativas impe responsabilidades.
Como selecionar o que produtivo e possvel de ser estudado
na realidade imediata, em acordo com os pressupostos orientadores
das prticas educativas no cotidiano?
Que critrios precisam orientar a seleo e quais referncias
paradigmticas os sustentam?
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Este autor, no conjunto de sua obra mais recente, refere-se idia de paradigma
considerando a obra de Habermas (especialmente as proposio deste autor de uma
racionalidade capaz de contrapor racionalidade instrumental caracterstica do Positivismo,
uma racionalidade cuja essncia a linguagem) e ratifica a idia que os paradigmas so
um conjunto de concepes presentes em uma determinada poca, configurando o modo
de pensar dos seres humanos e a forma como estes conhecem o mundo, em permanente
construo histrica.
Paradigmas so, portanto, um conjunto de conceitos interrelacionados de tal forma a
ponto de proporcionar referenciais que permitem observar, compreender determinado
problema em suas caractersticas bsicas: o qu, como, o que se pretende observar e
orientar possveis solues. um conjunto conceitual que garante a coerncia interna de
qualquer proposta na rea da educao e articulao entre o que se faz e o que se pensa,
permitindo ao professor agir intencionalmente. Ao educador cabe fazer distino entre
paradigmas para que se perceba as alternncias no pensamento educacional ao longo da
histria e, da mesma forma, se perceba quais idias so relevantes, quais so
desconsideradas e em que poca o so e por qu. sob esta perspectiva, o movimento
em educao: de posse do conhecimento de determinados paradigmas, que se busca
encaminhar os processos educativos, mas , para tanto, faz-se necessrio reflexo, entender
quais paradigmas so os orientadores e por que o so.
Desta forma, uma anlise da vida escolar ao nosso redor, sob o ponto de vista das
orientaes que determinam a prtica educativa, remete-nos a identificarmos tendncias
ou paradigmas consciente ou inconscientemente determinantes na linguagem, nas aes,
nos institudos garantindo esta ou aquela configurao escolar. Entender esta configurao
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a)
b)
c)
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forma e contedo, por um processo de interao entre sujeito e meio, processo
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ativado pela atividade do sujeito e estimulado pelo meio. Pode-se afirmar que o
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construtivismo proposto por Piaget se insere em uma posio integradora entre
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o empirismo e o racionalismo, pois, para ele, o conhecimento depende de
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construes sucessivas com a elaborao de estruturas novas, em uma
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linearidade evolutiva. Se, por um lado, o construtivismo apresenta-se como a
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perspectiva de carter epistemolgico cuja base a percepo de que o ser
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humano, ser cognitivo, desenvolve sua inteligncia reelaborando estruturas
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mentais hierarquicamente construdas, por outro, at de uma forma a superar
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esta postura, o interacionismo prope a mediao como o elemento
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desestruturante, possibilitador de o sujeito, em interao com outros sujeitos,
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utilizando a linguagem, produzir saberes. O interacionismo pressupe que o
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indivduo interioriza a cultura, a natureza e, progressivamente, torna-se autnomo,
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cada vez mais apto a utilizar a linguagem em favor da produo de seu
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conhecimento.
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Com o intuito de refletir sobre sua ao, o professor precisa ter a pesquisa como
constante fonte de produo de seu saber na docncia e a partir dela. Pesquisa constituise em atividade caracterizada por ser dinmica, investigao do real, produo efetiva de
saberes. Assiduamente trabalhando, auxiliado por seu grupo de colegas-professores, o
professor vai aprendendo no s sobre o assunto de seu interesse, mas passa a tornar-se
mais autnomo na pesquisa.
Constituir-se pesquisador a diferena entre um professor capaz de praticar a
docncia e refletir sobre sua prtica e um professor alienado em sua prpria prtica,
reproduzindo modelos sem refletir, agindo a partir de pressupostos alheios sua realidade
e ao seu fazer.
Uma concluso a ser produzida pelo leitor
Como a proposta deste texto no se encerra com a concluso, pois esta discusso
precisa ser encaminhada nos coletivos de professores organizados, melhor no concluir,
deixar que a concluso seja produzida pelo leitor e apenas ponderar sobre as questes
aqui apresentadas.
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(...)
A transio escolar atual
Das mltiplas queixas dos profissionais da educao contempornea, talvez a mais
contundente seja aquela que surge sob a alegao de problemas de relacionamento em
sala de aula. Indisciplina, agressividade, revanchismo, apatia so alguns exemplos
levantados pelos educadores; todos eles, ao que parece, decorrncias da pouca
credibilidade neles depositada por parte da clientela e tambm do pblico escolares (leiase, as famlias).
Tudo se passa como se os agentes escolares no mais desfrutassem do respeito
sua figura de autoridade - o que antes estava assegurado tanto pelo fato de serem mais
velhos, quanto pelo de serem porta-vozes do conhecimento clssico, ou pelo de estarem
exercendo uma funo amplamente reconhecida pela dedicao, experincia e
responsabilidade necessrias.
impossvel negar, pois, que uma sensao de desconforto para com a profisso,
quando no de desalento completo, parece tomar de assalto grande parte dos educadores
atuais.
Contudo, os obstculos alegados pelos profissionais podem tambm ser
compreendidos como efeitos do impacto que as novas demandas sociais, advindas do
processo de democratizao escolar, vm causando no processamento das salas de aula.
Demandas essas materializadas nas condutas dos alunos, em geral qualificadas como
atpicas ou mesmo desviantes.
(...)
Essa acomodao das prticas escolares s exigncias da contemporaneidade
democrtica no se restringe apenas dimenso didtico-metodolgica (novos
procedimentos tcnicos), mas implica sobretudo o mbito tico da ao pedaggica, isto
, novos paradigmas com relao concepo de conhecimento escolar, organizao
do trabalho em sala de aula e, principalmente, s regras de convivncia entre professores e
alunos.
Isso significa que as prticas escolares atuais, do Oiapoque ao Chu, parecem
encontrar-se em pleno estado de transio quanto aos seus modelos de funcionamento no
cotidiano - o que vivido sob a forma de ruptura (por poucos), de resistncia (por muitos),
ou de descaso (por alguns).
De um modo ou de outro, trata-se de uma espcie de tenso constante vivida por
seus protagonistas, que se expressa nas relaes que so travadas cotidianamente - seja
na esfera pedaggica, seja na esfera relacional. Por isso, os confrontos acirrados entre
clientela e agentes escolares. Confrontos salutares, em ltima instncia.
a, ento, que entram em pauta as novas configuraes possveis para o lugar e o
papel do educador, atentando para alguns valores e preceitos mnimos quanto ao convvio
democrtico entre os pares escolares: uma tarefa sem dvida indita, mas nem por isso
menos vivel e instigante, para a presente gerao de educadores.
Resta a dvida: como, no mbito escolar, desenvolver aes a que muitos educadores
no foram ensinados e para as quais poucos sentem-se preparados? Eis a angstia do
educador dos dias de hoje.
Mais ainda, como construir no cotidiano relaes de confiana, de autonomia e
reciprocidade?
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Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV
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vsperas do terceiro milnio, o lpis vermelho ainda seja o instrumento de trabalho favorito
de alguns professores.
Fanny conta que saiu daquela escola quando terminou o primrio e voltou anos mais
tarde, para concluir o Normal. E lembra que reencontrou dona Linda, sem reconhec-Ia,
pois a professora aparecia destituda do tamanho-do-medo.
Deixo aos leitores o prazer de ler o conto inteiro. Quero guardar aqui, para iniciar
algumas consideraes sobre a presena da tica no espao da avaliao, o registro que
destaquei - o tamanho-do-medo provocado pelo lpis vermelho, smbolo de uma forma de
avaliar radicalmente oposta quela que se tem procurado realizar na perspectiva de uma
educao progressista e libertadora - uma avaliao sem medo, dialgica, democrtica,
para a qual se busca a contribuio da tica.
O recurso filosofia
O espao em que me situo para trazer minha palavra o de minha formao e de
minha prtica - de professora, professora de filosofia, de filosofia da educao. moda
da filosofia da educao que tenho procurado desenvolver meu trabalho. Recorro, portanto,
reflexo filosfica para abordar, ainda que brevemente, nos limites deste artigo, a questo
da avaliao no contexto escolar e suas mltiplas dimenses.
Na filosofia, busco referncia ao esforo de um exerccio permanente de crtica, de
um olhar que procura voltar-se para a realidade no sentido de v-Ia com clareza, profundidade
e abrangncia. Ver claro, para evitar os elementos que prejudicam nosso olhar, evitar as
armadilhas que se acham instaladas em ns e em torno de ns, nas situaes que
vivenciamos. Ver fundo, no se contentando com a superficialidade, com as aparncias - a
atitude crtica uma atitude radical, no no sentido de ser extremista, mas de ir s razes,
buscar os fundamentos do que se investiga. Ver largo, na totalidade, o que implica procurar
verificar o objeto no contexto no qual se insere, com os elementos que o determinam e os
diversos ngulos sob os quais se apresenta. Temos o vcio de julgar que nosso ngulo ,
seno o nico, pelo menos o melhor, quando consideramos a realidade. Com humildade,
devemos reconhecer que a contradio uma caracterstica fundamental do real. Ele se
apresenta multifacetado e exige um esforo de abrangncia para seu conhecimento.
A filosofia se caracteriza como uma busca amorosa de um saber inteiro. O filsofo
orienta-se num esforo de compreenso, isto , de desvelamento da significao, do sentido,
do valor dos objetos sobre os quais se volta. A compreenso
uma atividade interminvel, por meio da qual, em constante
mudana e variao, aprendemos a lidar com nossa realidade,
conciliamo-nos com ela, isto e: tentamos nos sentir em casa no mundo
(ARENDT,1993:39)
Enquanto busca amorosa do saber, o gesto filosfico abriga uma articulao entre
uma dimenso epistemolgica e uma dimenso afetiva da relao dos seres humanos
com o mundo e com os outros, uma idia de prender-com, de apropriar-se junto, reveladora
de um corao compreensivo, e no a mera reflexo ou o mero sentimento, como aponta
ARENDT (1993:52). Guarda, ainda, como busca, um sentido de movimento, de caminhar
constante. E se o saber pretendido um saber inteiro, faz-se necessria uma atitude de
admirao diante do conhecido, de surpresa diante do habitual, a fim de conhecer mais e
melhor.
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Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV
A filosofia sempre filosofia de, volta (re-flexo) sobre os problemas que nos desafiam.
Como filosofia da educao ela buscar, ao lado de outras perspectivas de conhecimento,
compreender o fenmeno educacional em todas as suas dimenses, procurar olhar
criticamente a tarefa dos educadores e a da escola enquanto instncia educativa. Desde
j, podemos verificar que, num trabalho de avaliao, sua contribuio - que se reveste de
uma feio tica - ser no intuito de estabelecer um questionamento contnuo de todos os
elementos envolvidos no processo avaliativo, procurando, revendo e ampliando seu
significado.
A avaliao no contexto escolar
A instituio escolar tem uma tarefa prioritria: servir sociedade, construindo e
socializando a cultura, formando cidados criativos, realizando um trabalho de ampliao
constante de uma boa qualidade. comum utilizarmos o conceito de qualidade como se
ele j guardasse uma conotao positiva - dizemos que algo tem qualidade, querendo
afirmar que bom. Ora, a qualidade um atributo essencial da realidade. H boa e m
qualidade nos seres com que nos relacionamos, nas situaes que vivenciamos. Portanto,
h que estabelecer com clareza o que se qualifica como bom. Definir parmetros, referncias
para que se avaliem as prticas e relaes.
Avaliar apontar para o valor. E s se fala em valor no departamento do humano,
que o campo do simblico, da atribuio de significado, de sentido. Falar em avaliar
implica reportar-se a um olhar que distingue, que rompe com a indiferena, que estabelece
pontos de referncia para apreciao da realidade. importante chamar ateno para
isto: conferir valor significa manifestar-se em relao a algo, no ficar indiferente. Se no h
indiferena, a manifestao se d em relao no a um valor qualquer, mas a um determinado
valor. Quando se afirma, por exemplo, que algo bom, preciso indagar o que se quer
dizer com isto bom por qu, para quem?
Avaliar pressupe definir princpios, em funo de objetivos que se pretendem
alcanar; estabelecer instrumentos para a ao e definir caminhos para atingir o fim; verificar
constantemente a caminhada, de forma crtica, levando em considerao todos os elementos
a envolvidos. A avaliao tem, portanto, um carter processual, dinmico, que faz parte de
uma dinmica mais ampla, a da prtica educativa e a da convivncia social.
No processo avaliativo, vamos encontrar sempre uma dimenso tcnica e uma
dimenso poltico-moral. H sempre a necessidade do domnio de determinados
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Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV
Cabe tica problematizar, perguntar pelo porqu das aes e juzos morais. No
terreno da moral, os critrios utilizados para conduzir a ao so os mesmos que se usam
para os juzos sobre a ao e esto sempre ligados a interesses especficos de cada
organizao social. No plano da tica, estamos numa perspectiva de um juzo crtico, prprio
da filosofia, que quer compreender, quer buscar o sentido da ao. H entre a moral e a
tica um constante movimento, que vai da ao para a reflexo sobre o seu sentido, os
seus fundamentos, e da reflexo retorna ao, revigorada e transformada.
Assim, no espao da avaliao, se se encontra sempre uma dimenso poltico-moral,
que se relaciona com o que se julga que deve ser feito em virtude de determinados interesses
e compromissos, faz-se sempre necessrio um recurso tica, no sentido de instalar-se
uma atitude crtica, que pergunta sobre o fundamento da ao e aponta para a concretizao
dos princpios do respeito mtuo, da solidariedade e da justia.
Avaliao, cidadania, democracia
No horizonte da reflexo tica, aponta-se a realizao do bem comum, a efetivao
da cidadania democrtica.
O bem comum bem coletivo, bem pblico. O pblico o pertencente ou destinado
coletividade, o que de uso de todos, aberto a quaisquer pessoas (FERREIRA,
1975:1165). , ento, o campo da democracia, como espao de realizao de direitos
civis - liberdade de ir e vir, de pensamento e f, de propriedade; direitos sociais - de bemestar econmico, de segurana; e de direitos polticos - de participao no exerccio do
poder - de todos os homens e mulheres. Ao entender o poder como possibilidade de atuao,
de interferncia e determinao de rumos na sociedade, verifica-se que, se h o desejo de
construir uma sociedade realmente democrtica, necessrio que a formao dos indivduos
contemple aquelas exigncias, que a educao possa formar para a cidadania.
A cidadania uma condio construda historicamente. Ser cidado participar de
uma sociedade, tendo direito a ter direitos, bem como construir novos direitos e rever os j
existentes. Participar ser parte e fazer parte - com seu fazer, sua interferncia criativa na
construo da sociedade, os indivduos configuram seu ser, sua especificidade, sua marca
humana. Se a escola anuncia como seu objetivo a formao de cidados, ela ter que
construir seu projeto e desenvolver seu trabalho - a includa a avaliao - com base nessa
concepo.
Talvez estejam no campo da avaliao as questes mais srias enfrentadas pelos
professores em nossas escolas. Primeiro, porque se tem tratado predominantemente de
avaliar a aprendizagem, mais que de avaliar o processo educativo, voltando-se para todos
os envolvidos - os professores, os alunos, a proposta curricular. Segundo, porque na avaliao
da aprendizagem no se tem procurado avaliar todos os aspectos nela envolvidos -
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dizer ao professor o que ele quer que se diga, A hora da tortura, so algumas das muitas
representaes em voga no meio dos alunos de todos os nveis de educao. Enquanto
no h prova marcada, alguns alunos encontram um libi para no estudar. E se o professor
disser que a matria ser dada em aula, mas no cair na prova, quem precisa estudar?
Para muitos pais, a prova tambm no cumpre seu real papel. Se a nota foi razovel
ou tima, eles se do por satisfeitos, pois pressupem que a nota traduz a aprendizagem
correspondente, o que nem sempre verdade. E os alunos sabem disso! Se a nota foi de
aprovao (no foi nota vermelha!), o aluno a apresenta como um trofu pelo qual deve
receber recompensa (sadas autorizadas, aumento de mesada, frias no exterior, etc.).
Quanto ao sentimento do dever cumprido ...ah!, isso nem vem ao caso!
Diante de tais constataes, a avaliao da aprendizagem precisa ser analisada
sob novos parmetros, ressignificada e assumir seu novo papel no processo de interveno
pedaggica.
O ensinar e o aprender: um novo enfoque
A avaliao parte integrante dos processos de ensino e de aprendizagem.
O ensinar j foi concebido, em outros tempos, como um transmitir de conhecimentos
j prontos e acabados, isto , tidos como conjunto de verdades a ser recebido e gravado
pelo aluno para ser devolvido na hora da prova. Nessa viso de ensino, o aprender tem sido
visto como a forma de gravar informaes transcritas para um caderno (cultura cadernal) e
devolv-Ias da forma mais fiel possvel ao professor na avaliao. Expresses como o que
ser que o professor quer com esta questo, professor, a questo 7 no estava no caderno
de ningum, professora, d para explicar o que a senhora quer com esta questo?,
professor, decorei todo o questionrio que o senhor deu e o perguntou tudo diferente na
prova so indicadoras de que a preocupao dos alunos satisfazer aos professores,
tentar responder tudo o que se imagina que o professor quer que o aluno responda.
Dentro desta viso, que classificamos de tradicional por ser o que ainda domina
fortemente o processo de ensino nas escolas de hoje, a avaliao da aprendizagem vista
como um processo de toma-l, d-c, em que o aluno deve devolver ao professor o que
dele recebeu e, de preferncia, exatamente como recebeu. No cabe interpretao e
nem muita criatividade.
A relao professor-aluno, concebida da forma acima descrita, identificada como
uma espcie de dominao, de autoritarismo, de submisso. uma forma perniciosa no
processo de formao para a cidadania.
A perspectiva construtivista para a educao em contexto escolar estabelece uma
nova relao entre o professor, o aluno e o conhecimento. Parte-se do princpio que o aluno
no um mero acumulador de informaes, ou seja, um simples receptor-repetidor de dados,
mas, ao contrrio, o fundamento que ele seja visto como o construtor de seu prprio
conhecimento, este constitudo de uma rede de relaes significativas entre dados
considerados relevantes para o contexto do aluno.
Esta construo se d com a mediao do professor, mas na ao do aluno, que
estabelece a relao entre suas concepes prvias e o objeto de conhecimento proposto
para o estudo. Assim, fica claro que a construo do conhecimento, neste enfoque, um
processo interior do sujeito da aprendizagem, estimulado pelas condies exteriores criadas
pelo professor. Por isso, cabe a este o papel catalisador do processo da aprendizagem.
Catalisar/mediar/facilitar so palavras que indicam o novo papel do professor no processo
pedaggico de interao com o aluno.
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a) Contextualizao do contedo
Qualquer questo deve estar acompanhada de um contexto, por meio do qual o
aluno possa identificar as relaes que precisa estabelecer. O contexto deve apresentar
pistas inteligentes para a elaborao da resposta. importante fazer do texto um contexto
e no apenas um pretexto.
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d)
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Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV
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Neste texto chamamos indivduo a qualquer ser pertencente espcie humana: homem. Convite
individual, neste sentido, para uma pessoa, independente de quem seja, de suas caractersticas
pessoais ou de sua histria. Chamamos sujeito ao indivduo humano com sua histria de vida. Assim,
dois indivduos podem ser considerados iguais, no sentido de qualquer um da espcie humana, mas
sero sempre sujeitos diferentes.
Neste caso, as notas obtidas pelo aluno nas duas primeiras avaliaes foram 8,0 e
9,0 e a perda do direito de fazer a prova de 2 chamada decretou sua reprovao.
Eu entendo o caso, o aluno formando, passou em todas as
disciplinas, tendo mdia final 7,8 na minha; mas teve 16 faltas e a regra
clara: O aluno que tiver 16 faltas est reprovado por faltas, conforme
a Lei. Neste caso, o professor cumpre a regra, faz justia, atribuindo ao
aluno o que a regra manda, no abrindo um perigoso precedente.
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foram 8,0, 3,0 e 6,5. Sua mdia (o programa do computador que a calcula!)
5,8. Segundo a regra (moral/justia) o aluno est reprovado por mdia. Pelas regras
no se pode aplicar uma outra avaliao a este aluno, pois no seria justo com os
outros que no tiveram a mesma oportunidade, uma vez que todos devem ser
tratados da mesma forma, com iguais oportunidades. Como ficaria esta situao,
se for analisada sob o ngulo da tica, com foco na virtude da generosidade? O
justo tratar todos igualmente ou tratar a cada um segundo seu contexto e suas
necessidades? Seria este o fundamento do adgio popular Cada caso um caso?
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a)
b)
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1- Aluno que obteve mdias para aprovao, com freqncia abaixo de 75%.
Baseando na lgica de que a escola uma instituio formal de ensino-aprendizagem,
subtende-se que sendo uma e formal, os sujeitos aprendem e ensinam em outras relaes
sociais, como tambm, nas interaes com diversos objetos do conhecimento, cada vez
mais disponibilizados pela tecnologia; principalmente se considerarmos o nosso velho e
amigo livro que nos aponta tantos caminhos contraditrios favorecendo, deste modo, uma
multiplicidade de aprendizagens que podemos construir se refletirmos criticamente,
estabelecendo relaes com as nossas verdades e as possibilidades que as cincias
apresentam.
Sabemos que nem todos os sujeitos pensam e agem com independncia e
autonomia em busca constante de conhecimento. Mas se encontramos aquele sujeito que
constri a sua histria de aprendizagens alm dos muros e normas da escola, como iremos
desconsider-lo apenas em nome da moral que exige o cumprimento de, por exemplo,
75% de freqncia anual no conjunto das disciplinas?
2- Aluno que obteve freqncia maior-igual a 75%, com mdias alguns dcimos
abaixo do previsto no regimento escolar e no projeto poltico pedaggico.
Uma outra situao que comumente ocorre a representada por aluno que freqenta
regularmente as aulas, participa, se esfora para aprender, mas diante de suas dificuldades,
muitas vezes em matria especfica, no obtm mdia para aprovao prevista no regimento
escolar e projeto poltico pedaggico. Neste caso, analisemos a mensurao da
aprendizagem, que prevista em lei, portanto, moral, limita o professor a quantificar a
aprendizagem ou no aprendizagem do aluno, pontuando os seus acertos e erros, que
normalmente servem apenas para classific-lo em grupos dos que sabem ou no sabem a
matria.
Um dos pontos dolorosos desta realidade que o professor, na maioria das vezes,
tem conscincia dos avanos significativos do seu aluno, mas a nota e mdia nem sempre
correspondem realidade cognitiva do mesmo e o impede de aprov-lo.
Mas uma vez, em nome da moral, o professor deixa de ser justo com seu aluno no
percebendo-o como sujeito e, sim como mais um indivduo na sua coletividade, por
desconsiderar o seu processo, a sua histria de aprendizagens significativas, por conta de
regras e normas que quantifica equivocadamente as construes do seu aluno.
Isso tudo sem descrever a necessidade de reformulao do currculo em funo de
suprimir s culturas inteis e trabalhar de fato com propsito de ajudar a formar sujeitos
competentes, autnomos, criativos, crticos e responsveis, ou seja, verdadeiros cidados.
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[ ]
Agora hora de
TRABALHAR
4 O que podemos afirmar sobre a fase que estamos vivendo: a era da globalizao?
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Atividade
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV
Orientada
Etapa 1
PESQUISA BIBLIOGRFICA E/OU VIRTUAL
PCN DO ENSINO MDIO (VOL. 1 E 4)
As atividades orientadas da disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica so
compostas por exatamente trs etapas, que sero distribudas no decorrer do nosso curso,
visando garantir um processo de avaliao gradual e constante.
Lembre-se de que todas as etapas so avaliativas, de carter obrigatrio e dever
ser realizada no ambiente de tutoria, sob a orientao e superviso do tutor.
Padro de valores (notas) para correo a serem atribudos para cada etapa:
Etapa n1: valor 3,0 pontos
Etapa n2: valor 3,0 pontos
Etapa n3: valor 4,0 pontos
70
71
1-
2-
II
III
3-
72
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901
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R:
A base nacional comum: a estrutura curricular do Ensino Mdio ter uma base
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nacional
comum
com, no mnimo, 75% da sua carga horria total. O ensino mdio ser
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oferecido, independente da educao profissional, em 03 anos e, ao conclu-lo, o aluno
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receber certificado de concluso do ensino mdio (2 grau). A concluso do ensino
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mdio possibilitar ao educando a continuao dos estudos.
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A parte diversificada: a estrutura curricular do Ensino Mdio ter uma parte
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diversificada
com at 25% da sua carga horria total. Essas disciplinas se caracterizaro
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pelo
seu
carter
de formao para o trabalho. O currculo do ensino mdio constar de
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uma parte de preparao bsica para o trabalho, atravs do oferecimento de disciplinas
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de carter profissionalizantes cursada na parte diversificada deste currculo.
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R: A presena da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias na organizao
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curricular do Ensino Mdio tm por objetivo a constituio de competncias que permitam
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ao educando: compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que
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constituem a identidade prpria e a dos outros.
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Afeitos ao princpio da tica da identidade, os conhecimentos da rea devem contribuir
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para a construo da identidade pessoal e social dos estudantes.
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A Histria, enquanto disciplina escolar, ao se integrar rea de Cincias Humanas e
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suas Tecnologias, possibilita ampliar estudos sobre as problemticas contemporneas,
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situando-as nas diversas temporalidades, servindo como arcabouo para a reflexo
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sobre possibilidades e/ou necessidades de mudanas e/ou continuidades.
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R: O ensino de Histria pode desempenhar um papel importante na configurao da
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identidade, ao incorporar a reflexo sobre a atuao do indivduo nas suas relaes
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pessoais com o grupo de convvio, suas afetividades, sua participao no coletivo e
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suas atitudes de compromisso com classes, grupos sociais, culturas, valores e com
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geraes do passado e do futuro.
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R: A aprendizagem nesta rea deve desenvolver competncias e habilidades para
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que
o aluno entenda a sociedade em que vive como uma construo humana, que se
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reconstri constantemente ao longo de geraes, num processo contnuo e dotado de
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historicidade; para que compreenda o espao ocupado pelo homem, enquanto espao
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construdo e consumido; para que compreenda os processos de sociabilidade humana
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em mbito coletivo, definindo espaos pblicos e refletindo-se no mbito da constituio
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das individualidades; para que construa a si prprio como um agente social que intervm
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na sociedade; para que avalie o sentido dos processos sociais que orientam o constante
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fluxo social, bem como o sentido de sua interveno nesse processo; para que avalie
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o impacto das tecnologias no desenvolvimento e na estruturao das sociedades; e
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para que se aproprie das tecnologias produzidas ou utilizadas pelos conhecimentos da
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rea.
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4- a)
b)
5-
6-
7-
Etapa 2
PESQUISA DOCUMENTAL PLANOS DE AULA E DE CURSO
ENTREVISTA, OBSERVAO E REGISTRO PROCESSO PEDAGGICO
Este documento foi elaborado para orientar o desenvolvimento e correo da etapa
n 2 relativa s Atividades Orientadas que devero ser desenvolvidas a partir de 03 (trs)
visitas a uma Unidade Escolar de Ensino Mdio, escolhida por cada dupla de alunos.
Trata-se de algumas diretrizes que nortearo o momento de orientar as produes
dos alunos, e nas correes dos trabalhos desenvolvidos.
Todas as trs visitas sero imprescindveis para que os alunos desenvolvam as suas
atividades e sejam avaliados. Assim, a pesquisa documental, a entrevista, e a observao
e o registro das aulas da disciplina Histria sero corrigidos embasados nessas referncias.
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A atividade dever ser corrigida e devolvida ao aluno pelo tutor at o dia 15/02/2007.
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UNIDADES DE ANLISE
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Obs.: Todos as questes devem ser consideradas na anlise dos 2 (dois)
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planejamentos (Curso e Aula).
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OBJETIVOS
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Esto apresentados de forma clara o que deve ser alcanado pelos(a) alunos(a)?
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Foram elaborados de modo executvel considerando a abrangncia e limitaes
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do planejamento?
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Apresentam operacionalidade? Ou seja, algo que se quer alcanar atravs de
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um agir possvel e vivel?
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O(s) objetivo(s) geral(is) apresenta-se (am) amplo(s) e (so) observvel(is)
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em longo prazo?
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O(s) objetivo(s) especfico(s) est(o) delimitado(s) e observvel(is) em mdio
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prazo?
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Os objetivos propostos nos documentos analisados faz articulao com os PCN
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de Cincias Humanas e suas Tecnologias, em Histria?
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4.1
75
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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
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Apresentam coerncia entre os demais elementos do plano?
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4.3
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV
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RECURSOS
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Existe seleo de recursos?
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Os recursos utilizados possuem relao com a metodologia expressa
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no plano?
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Os recursos utilizados despertam os interesses dos(a) alunos(a) e
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auxiliam o(a) professor(a) no processo ensino - aprendizagem?
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O livro didtico adotado se aproxima da realidade do(a) aluno(a)?
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4.4
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AVALIAO
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Os instrumentos e critrios so expressos na avaliao?
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A sistemtica de avaliao contemplada na pratica pedaggica em
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anlise expressa no plano?
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Os instrumentos para avaliao so adequados aos objetivos
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propostos?
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A avaliao acontece de forma processual, havendo acompanhamento
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sistemtico pelo(a) professor(a) do processo de aprendizagem dos(as)
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alunos(as), com propsito de construo de conhecimentos?
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4.5
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REFERNCIAS
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Existem referncias?
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4.6
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OBSERVAES
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Este item contemplado no planejamento?
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As observaes so consideradas para apresentao das alteraes
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(quando necessrias) realizadas no plano?
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AUTO-AVALIAO
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O(A) professor(a) realiza a auto-avaliao do seu trabalho como um todo?
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O(A) professor(a) exercita com seus alunos a auto-avaliao? Como ocorre este
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processo?
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1 Com base na citao dos autores, como a sua aula est planejada
de modo a favorecer a formao de sujeito competentes?
6 (A critrio da dupla)
77
2 CRITRIOS DE OBSERVAO
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PLANEJAMENTO (Este item envolve a anlise dos planos de aula
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dos dias observados e sua conseqente execuo)
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Existe coerncia entre o proposto no plano de aula e o que foi realizado na
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prtica do(a) professor(a)?
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2.1
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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
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A metodologia utilizada em sala de aula contempla atividades
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interdisciplinares? De que forma?
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A mediao desenvolvida pelo(a) professor(a) permite uma aprendizagem
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significativa?
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Os contedos so contextualizados com a realidade scio-cultural dos(a)
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alunos(a)?
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Os recursos so aproveitados de forma contextualizada com o contedo?
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A prtica pedaggica apresenta-se de forma estimulante e desafiadora?
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As atividades proposta para a turma so, em sua maioria, de natureza
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individual ou coletiva?
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2.2
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RELAO PROFESSOR X ALUNO
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A relao desenvolvida em sala de aula apresenta-se de forma harmnica?
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Como ocorrem as relaes interpessoais entre professor(a) e aluno(a)?
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Comente.
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O(A) professor(a) respeita as diferenas em relao ao ritmo de
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aprendizagem dos alunos(a )?
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2.3
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RELAO ALUNO-ALUNO
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Existe clima de cooperao entre os(a) alunos(a)?
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Os trabalhos em grupo so facilmente desenvolvidos?
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Como voc avalia as relaes interpessoais existentes entre os(a)
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alunos(a)? Comente.
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2.4
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UTILIZAO DE RECURSOS
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Os recursos so utilizados de forma adequada?
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Os recursos so motivadores e enriquecem o desenvolvimento da aula?
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Existe diversidade de recursos didtico-pedaggicos na realizao das aulas?
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Comente.
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2.5
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AVALIAO
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A avaliao ocorre em todo o processo da aula, servindo de acompanhamento
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s aprendizagens dos(a) alunos(a)?
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Os instrumentos e critrios utilizados so apresentados e discutidos em sala
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de aula pelo(a) professor(a)
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Os instrumentos so aplicados considerando o objetivo proposto para a
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atividade?
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2.6
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OBSERVAES ESPECIAIS
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2.7
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PARECER FINAL
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Qual o perfil do(a) professor(a) observado(a) enquanto educador(a)?
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Que abordagem terico-metodolgica (liberal ou progressista) expressa
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no ambiente de aprendizagem observado?
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Quais os pontos considerados positivos na prtica pedaggica do(a)
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professor(a)?
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Quais os pontos considerados negativos na prtica pedaggica do(a)
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professor(a)?
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Que tipos de intervenes pedaggicas apresentam-se necessrias na prtica
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pedaggica observada?
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2.8
79
80
Etapa 3
ANLISE E REFLEXO DAS ATIVIDADES DAS ETAPAS N 1 E N 2
ELABORAO DE RELATRIO
Este documento foi elaborado para orientar o desenvolvimento e correo da etapa
n 3, relativa Atividade Orientada que dever ser desenvolvida a partir da anlise e reflexo
dos dados coletados, com a utilizao dos roteiros das etapas n 1 e n 2. Esta Atividade
Orientada integra a disciplina de Histria do Brasil I.
Trata-se de algumas diretrizes que nortearo no momento de elaborao do relatrio,
como tambm nas correes do mesmo.
Todas as atividades desenvolvidas ao longo das etapas n 1 e n 2 sero
imprescindveis para que os alunos elaborem o relatrio e sejam avaliados. Assim, a anlise
e reflexo de todo o processo embasar a redao do relatrio, considerando as pesquisas
dos PCN e dos planos de curso e de aula, as respostas da entrevista com o professor
pesquisado e as observaes e registros da prtica pedaggica.
Em relao ao valor (nota) a ser atribudo para esta atividade, deve-se utilizar o
seguinte padro para correo: Etapa n3: valor 4,0 pontos.
Os grupos podero concluir a atividade em casa e devero entreg-la digitada at o
dia 29/03/2007, seguindo as normas da ABNT.
A atividade dever ser corrigida e devolvida ao aluno pelo tutor at o dia 12/04/2007.
Orientaes para realizao da atividade
O trabalho dever ser realizado em dupla, conforme definido na Apresentao da
Disciplina. Esta etapa consiste em elaborao de relatrio que dever ser realizada durante
a disciplina Histria do Brasil I e concluda na primeira tutoria.
O roteiro foi elaborado em forma de itens a ser desenvolvidos na redao do relatrio,
a fim de concretizar a etapa n 3.
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NOME DA INSTITUIO
TTULO DO RELATRIO
FIGURA REPRESENTATIVA opcional
Local
Ano
AUTOR(ES) DO RELATRIO EM
ODEM ALFABTICA
TTULO
Local
Ano
SUMRIO
82
RESUMO
1 INTRODUO
2 CONSTATAES
3 CONSIDERAES
REFRNCIAS
ANEXOS
ANEXO A Roteiro para Anlise dos PCN
ANEXO B Roteiro para Pesquisa
Documental
ANEXO C Roteiro para Entrevista
ANEXO D Roteiro para Observao e
Registro
o que introduz;
qual o caminho percorrido no trabalho;
o que espera com o referido Relatrio
as partes que compem o Relatrio
83
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV
84
Glossrio
AUTMATA incapaz de ao prpria.
COMPETNCIA conjunto de conhecimentos, habilidades e valores
que um indivduo desenvolve ao longo de sua vida e o capacita a agir de modo
pertinente em determinada situao (Philipe Perrenoud).
CONHECIMENTO relao que se estabelece entre o sujeito que
conhece e deseja conhecer algo e o objeto a ser conhecido ou que se d a
conhecer.
DIRETRIZES normas, pautas, critrios.
EDUCAO processo formativo que se desenvolve na vida familiar,
na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedades civil e nas manifestaes
culturais ( BRASIL, LDB, n] 9.394, de 20/12/96).
ESTRATGIAS traar planos, objetivos.
IMPLEMENTAO executado, projetado.
METODOLOGIA orientao para o ensino de uma disciplina.
PERFORMANCE desempenho, capacidade.
PLANEJAR processo poltico pedaggico que implica diagnosticar
uma situao e tomar decises em funo de um determinado fim.
PLANEJAMENTO CURRICULAR um dos nveis do planejamento
escolar. Diz respeito a toda vida escolar, j que por currculo no se entende
apenas o contedo das reas de conhecimento da escola, mas a prpria
dinmica da ao escolar, integrando todos os elementos que interagem para
a consecuo de seus fins e objetivos.
PLANEJAMENTO NA ESCOLA um processo permanente que
implica ainda a avaliao constante de seu desenvolvimento.
PROJETO o termo deriva do latim projectu, particpio passado do
verbo projiceri, que significa lanar para adiante. inteno, pretenso, doutrina,
filosofia, diretriz, idia ou concepo de um produto ou servio; esboo ou
proposta, desenho para orientar uma construo, empreendimento com
85
86
Referncias
Bibliogrficas
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Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV
FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia
Democratizando a Educao.
www.ftc.br/ead
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www.ead.ftc.br