Crer, sqberl

conocer
Luis Vlloro

^//\\tecftores

\X/lsrslo IL lveirtro

iNDICE

siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.

cERRo DEL AGUA 248, DELEGActru covocN, 04310, MEXlco, D F

siglo xxi editores argentna, s.a.

LAVALLE 1634 PISO 11.A C-1O48AAN, BUENOS AIRES. ARGENTINA

PROLOGO

INTRODUCCION. DEL PROBLEMA

Y DEL METODO

ll

I)os preguntas sobrc el conocimiento, ll; El anlisis dcl Teeleles, l4' Un enforue alternativo: el Menn, l7i Problemas plantcados, 19; Sobre cl mtodo, 20

I. oos coNcEPcroNEs DE cRE,ENcIA

(lrccllcia como ocun'cncia mcntal, 25; I)ificultadcs dc esa conccpcirr, 27; Creencia como clisxrsicin, 3l; l)os intcrprctaciones rlc rlisposicir, 35; l)ificultatlcs <lc la concepcin disp<tsicional

25

tlc crccncia,

40

2. cpr:l.xcrA l' ACrrl'uD

l'rimt:r'a tlistincin cntrc t:rccltcia y actitrr<1,43; (il'ccrrcia ilr<listinguiblc dc actitutl, 45; Un rrrcvo intcnto dc clistincilr, 4U; Alcance de la <listincin,5l; Ncccsitla<l dc rna nucva pregrnta, 54

43

3. DEFINICI)N

D]

CRT:ENCIA

5u

62; "l)ctermilacin" <lc la

edicin al cuidado de eugenia huerta portada de mara luisa martnez passarge primera edicin, 1982 quinta edicin corregida, 1989 decimoquinta edicin,'2002
@ siglo xxi editores, s.a. de c.v. isbn 968-23-1694-4

l)<ls:rspcctos de

lr

<lisposicin, I-r8; Rcrrcsentar:i<in

<:rt:<:trcir

nici<ilr.7l

cin cntrc crccncia, actitutl, intcncin, 67; Propucsta rlc rlcfi-

p()r cl objt'to, (ili; I)istill-

ct-r'ctrcia,

t. RAZON},S PARA

CRT:T,R

7l

; l'<rr' <rrti sc crec?, 74; Raz<rcs. .f rrstificacit, 77; ; I{ay' <:t'r:clrcias sirr r uz<llcs?, 80; ltazorrcs impllt:itas, fl2; Raz<ucs biisicas, tll'r; .|rrstifica<'irin: ;urrrcxirr carvrl <l l<igica?, 88; La suficicncia rlc las nl/ori('s y la rlclilrclacir'rn, 93; Jrrstificaci<in c irft:rcncia, 96; D<s

losilrlcs contrat'jt:tnplos,

{)8

derechos resenados conforme a la ley impreso y hecho en mxico/printed and made in mexico [',]

ftoce

lxprcr I

5. uorrvos PARA cREER

Motivos, 102; Motivos y razones, 105; La astucia de la voluntad y la suficiencia de las razones, lll; Los grados de "asentimiento" y la certeza, ll5; Convicciones, ll7; "Pensamiento por de-

102

l.

coNocrMrENTo
Prctica, 250;

pRricrrcA. Morrvos pARA coNocER

250

La prctica, criterio de verdad, 253; El concepto de "prctica te6rica", 257i Motivos por conocer, 259; Arist.

seo". Ideologla, 120; Las tres formas de explicar una creencia, r23

teles y el saber por el saber, 262; Intereses particulares e inters

general, 264

6. CREER

SABER

126

12. nncln uNA TrcA DE LA

cREENcTA

269

Distintos sentidos de "saber", 126; Cteer y saber en primera persona, 129; Creer y saber en segunda y tercera personas, 134; \uelta a la primera persona, 139; Un contraejemplo cartesiano?, 142

Trminos epistmicos y trminos evaluativos, 269; La primera tica de la creencia: John Locke, 275; Condiciones de racionalidad y preceptos ticos, 279; La norma de justificacin racional, 281; La norma de autonomla de la nzn, 284; Las normas de veracidad y de confiabilidad, 286; Dogmatismo y es.
cepticismo: dos formas de intolerancia, 291; Cbnocimiento y libe-

t. RAZONES PARA SABER

Comunidades epistmicas, 145; Objetividad, intersubjetividad y
consenso, 150; Razones incontrovertibles, 154;

t45 La paradoja
de

racin, 296
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

299
307

la justificacin objetiva, 158; Discriminar razones, 16l; Usos

de

"saber" para fines prcticos, 166; Razones incontrovertibles en la ciencia, l?l; Anlisis de saber, 174

Nprcr DE

NoMBRES

Y coNcEPTos

8. sern Y

vERDAD

176

Verdad, oraciones y juicios, 176; Verdad y justificacin objetiva, 178; Una definicin inaplicable de "saber", 182; Los ejemplos del tipo Gettier, 185; Solucin de los ejemplos del tipo Gettier, 188; Falibilidad del saber, 192

9. CONOCER

SABER

r97

Dos conceptos epistmicos distintos, 197; Aprehensin inmediata, experiencia, conocimiento, 199; Capacidades adquiridas por conocer, 203; Razones para conocer, 208; Saber que se conoce, 209; Saber testimonial,2l2:. Conocimiento en general, 217
10. TIPOS DE CONOCIMIENTO

999

234; Conocimiento personal con justificacin objetiva,

Ciencia, 222; Sabidura, 226; Dos ideales de conocimiento, 228; El proceso de justificacin en distintos tipos de conocimiento,

Conocimiento personal bajo condiciones subjetivas, 241; . Comunidades sapienciales, 2M

236'

INTRODUCCIN. DEL PROBLEMA Y DEL X,ETODO

Dos preguntas sobre el conocimiento

Este libro trata de responder a la pregunta qu es conocimiento? Pero esa pregunta puede tener sentidos diferentes que obligan a respuestas distintas. El conocimiento es un proceso pslquico que acontece en la mente de un hombre; es tambin un producto colectivo, social, que comparten muchos individuos. Puedo interrogar por las relaciones de ese proceso con otros hechos pslquicos y sociales, por su insercin en determinadas cadenas causales de acontecimientos que lo expliquen. A la pregunta se respondera poniendo a la luz la gnesis, el desarrollo y las consecuencias del conocimiento. sa es tarea de diferentes ciencias. A la fisiologa y a la psicologla corresponderla determinar los principios que explicaran el conjunto de procesos causales que originan el conocimiento, desde la sensacin a la inferencia, as como su funcin en la estructura de la personalidad. A las ciencias sociales interesarla descubrir los condicionamientos sociales de los conocimientos compartidos y analizar las funciones que cumplen en el mantenimiento o transformacin de las estructuras sociales. En cualquier caso, las ciencias intentarn responder fraguando teorlas que den razn de las causas, funciones, resultados de ciertos hechos. Y qu

tiene que ver la filosofa con causas

es asunto del conocimiento emprico

intentado suplirlo slo ha engendrado caricaturas de ciencia. Pero la pregunta puede tener un segundo sentido. Puede referirse ya no a la gnesis, sino a la justificacin y validez del conocimiento, querer decir: en qu condiciones algo puede calificarse de conocimiento? Entonces intentar responder analizando las notas que permiten distinguir el conocimiento de las creencias que no lo son. Mi anlisis me llevar a conceptos correlacionados: creencia, justificacin, verdad, entre otros. Ya no me importar descubrir las causas y consecuencias del conocimiento sino las condiciones en que un pretendido saber est itrstificado o no, es verdadero o falso, corresponde o no a la
lr

y efectos de hechos? se y cuando la filosofla ha

rl

F'

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l?
DEL PRoBI-F.MA Y DEL MToDo
I)T.-f, PROB,t:MA

}' DI]I-

MFTODO

l3

r.ealirlacl. Prra ello no tentlr rltre olrservar ni rneclir relaciones catrsales entre hechos reales, trltlr (lte atlalizar cottceptos. Y s:t s es ttret tle Ia reflexin filcl;tifica.

Porqtre

l>r'e nttevos hcchos

riet9.

Lr filosofia analiza, clari[icit, sisteuratizt conceptos. Al llacel-lo, polle en crrcstin las creencirs recibicl:ts, t'eortlettit ltuestr-o; slbci'et y prrecle lefornttr nuestros lntrcos concePttales. El a:ilisis tle los conceptos cpistmicos es trreit cle la filosofia, lir cxplicacir'rn tle los llechos cle conocitnietrt<-r, tstlllto de la c'ierlcir; lu l)refiunta por Ia vertl:tcl y justiticacitr cle nttestras creelt-

la filosofa tro es trlla ciencia' La filosofa no clescttni prollone leyes tltrc exlli(ltlen Su coluPOrt:t-

Si la conftsiirn psicologista fue preclonrinante en siglos pala sociologista suele sello en algur-los autores contenrl)orneos. EI rroblerna clel condicionamiento social rle lrs creencias no ptrecle strrlantar el cle su justificacirin. Anrbos l'esponden a preguntas clistintas. El hecho rle qtre un conocinrictto est cleterminatlo histricamente no permite concltrir su fulserlacl, ni siqtriera su carencia cle objetiviclirrl; ni srl vexlarl es tanrpoco gtrInta cle que carezca de conrliciolralniento social.
saclos,

investigaciones filos<ificas importarltes cloncle Ios rlos planos entl'emezclan y conftrnclen.l

cirrs coinpcte a la filosofa, la pl'egtrnta por str gnesis y

rcsrrltutlos, u la ciettcilt. l.lr teor':r tlel conocinrient.o hr sttl'ritlo clc la clollLintla cotl' ftsi<ill cntl'e atnlos gneros tle prcgtrlltls. "Psicologistr)o", "sociolosisnl<-r" porlrun ll:rnrarse a los tlos lrspectos tle csa cotrfusin. EI l'inter,, [,,, sitlo el ut:is lrecuente. A lo largo cle llt lristori:t rlc lrr lik-lso[r, lrs rtrtnticts c:ttestiotles Iilos<'rficas se ltttr tncz< laclo (orr ex-rlicaciones ingenttas acer(r cle l:r atltluisit:itin )' <tcslrn'ollo tle nrrcstlos l)l'o(cst-s tlc cotrocitltiellto. trltrt'hts obt'lts rle teorr tlel corocinricnto sorr tullt rlrcz(l:t tle :trtlisis t:<,lltce1;tu:rl con ;sicolog:r esrec'trllttil'lt pt'ecient[itr. !]slt ctnItrsit'rrt I'te resllnsablc tlcl pluntcanriento tlc trtttcltos l'ltlsos rrol>lcrlras Iilos,',1'iccts. El tratintiertto cle l:r pclcclcitin cs tlll cjernplo. l)cs<lc It teoria tle los citloltt tle lcs ltlltigttos glicgtt; lt:rsta cl scrrsrralisnrr tlc Conrlillrt', ;rrslrtrclo l)or las csttt:cics tlc los csculristiros y lls "iclc:rs scrtsibles" tle lo:; etttltiristits, los l'iltistlIos sc cnrrc:rron cn ol'r'etcl cxplit'lttitlrtcs tlel origcn tlc la l)cl('cl)<.ir'nt, irrc llr I'isiolog:t 1, l:r ltsitolclett exltclitllclttltl :tt'l'ttlttl>ltt lttt rlclirritir':rrentc. l'clo l:r tortItrsirt lto sc tlcticlrc ctr csc (':IlrlPo. Llr glrcsis rlc l:rs irlc:rs gcncr:tlcs cs oLl'o Iclll:t tttc cltl'tctttti-:t
"rrrl.,it irrtclltrinublcs. llr i.l,,s

La reflexin filosfica no ruetle remplazar los restr]t:trlos cle un:r sociologia clel conocimiento cle base emrricu.2 Torlo csto no quiere clecir qtre los planteanrientos filosr'rficos y cientficos sobre el conocinriento no se recltrierarl nlutuanrente.

istlts

t'lt<

iottltlist:ts, tltt':tltte llr:is tlc tlos siulos, cll 1-lolEl gerttt itro .rt <llrlctttlt f ilosril'ic'tt sol>t'c l:r

Pero srilo si no se conftrnrlen, si pe lmanecen se1>araclos sus l)r'egunt:rs y srs mtodos, ptrerlcn sel cle trtilirlacl recirro<a. El anilisis filosfico reqtriere cor)ocer las intel'l)retrciones sol>re cl conocimiento a las qtre han llegarlo algunas ranras clc Ia rsicologa y cle la sociologia. i\Iuchos conceptos eristrnicos tratarlos tra<licionalmente por la filosclfa fornran palte rle teor'as psicol<igicas de:;tinaclas a exrlicar hechos obse rvrl>les. El filrisofo no puccle realizar tn anlisis cle esas nociortes sin contrastarlo con las clefiniciones qtre proponen los rsiclcleos. Se trat:t <le concel)tos qrre tienen en la actralirlacl un estatus fronterizo. No llegan a ser an conceptos cient[icos, porqtte fonnan J)artc clc teoras que no alcanzan un:r sisternatizacin comrlct:t y no leciben en ellas trtra rlcfinicirin precisa. Las nociotrcs tlc "creenciil", "contluct:t", "actilucl", "intellci{ill", "raT,()11", "motivo", "conot'irniento", "informacin", etc., suelcn sef incorrorarlas :r Ias teoras psicolrigicts con el signific:ttlo vago qttc tiencn en cl lcn;uaje orclinario. En este estaclio, etr ctre las teoras l:sicol<igicas est:in an instrficientemeltte estructurIclas, el atrIisis filosr'[ic<l ptrccle set'vir para alcanz:rr ulra precisirin y sistematizaci<in tle los conce>tos eltistnricos, que lacilitc srr itrcorroracirin :r unA teora cientfica. Crno detet'tnitr:tt', pol cjemI ['rr t'jcnrplo notablc porlra scr cl tomo u <lc las Itlcatt... tlc IItsscrl a mcnrrdo no aparccc clara la frolltcra crrtrc cl alrilisis fcromcllolsico ) rna rlcscripcirr psicolgica rk'proccsos gcrti'ticos cll los (luc sc va cottstitttvcn<lo cl olljeto <lc corlocinricttto. 3 Sirr':r <lc cjcmplo la obra <le Arlam Schaf[ (197'l). clonclc cl ploblt'ma <lc la obictivitlarl dcl corrocimicnto no se clistirrgrre cltramcntc tlcl tlc su
(1952), rlolr<lc

srrt:r por' lrrs conclirioncs tlc l:r ol>jetivitllrtl v (olllo intllgaci[ rlc Ios l)ro(esos gcnticos tlue tc-lrtcltlc:ctt lt l:t I'ot'ttttc'i<itl tle tlll objeto crr lr,,',r",it.. l.rr rrirnclll cs ulltt ('t.lcstitilr tl:isit:t tle l:t l'iIesof1, l:r segtrntl,, ,utnliete 1r unlt psitologlt gcntitlr. No ftltltrt

rlctcrminacin histrica.

t4

DEL PRoBLEMA

Y DEL MToDo

DEL pRoBLEMA

psr.

M,rooo

15

plo, en una teora psicolgica, las relaciones entre creencias y actitudes afectivas, entre saber y accin, si no se precisan antes
esos conceptos?

El anlisis filosfico puede ayudar a lograr la precisin requerida. Otro concepto fronterizo suministra un ejemplo ms de la necesidad de relacin entre el anlisis filosfico y las interpretaciones cientficas: el concepto de ideologa. Si no se ha precisa de la ideologa es' en llegado de ese concePto. Con todo, su m gran y sociales ha resultado Prove' utilizac chosa. El anlisis de los distintos sentidos de "ideologa", su clefinicin precisa y la determinacin de sus relaciones con los conceptos epistmicos fundamentales es un Paso previo, indis'

rensable, para la formulacin de Ua teora de la ideologa (luc l)rrc(la tener pretellsiones de explicar los hechos. Iir t<dos esos casos, cl anlisis de los conceptos epistmicos rucde servir, a la vcz, al mejor planteamiento de problemas t'ilosirficos tradicionales y al adelanto en la formulacin de teorfas cientficas sistemticas.

El

anIiss del Teetetes

Partamos pues de la situacin actual en el anlisis del concepto

de "conocimiento". Casi todos los estudios analizan el conocimiento proposicional, es decir, el que se refiere a un hecho o situacin expresados Por una proposicin. En castellano, esa forma de conocimiento se traducira por "saber". En pocos temas filosficos podemos encontrar un consenso tan general como en la definicin de "saber". La gran mayora de los autores contemporneos que escriben sobre teora del conocimiento, por diferentes que puedan ser sus enfoques y posiciones tericas, coinciden en el anlisis de ese concePto, con variantes, sin duda, en la manera de expresarse.s Ese anlisis puede acudir a una larga tradicin que se remonta hasta el Teetetes de Platn. Podrlamos designarlo como el "anlisis tradicional" de saber. Lo expondremos brevemente. l. Preguntemos primero: saber implica creer? En el lenguaje
'Vase A. J. Ayer (1956), R. M. Chisholm (1957 y 1966), J. Hintikka A. C. Danto (1968), I. Scheffler (1965) y, Para una discusin reciente, K. Lehrer (1974).
(1962),

Pero en todos esos casos "creencia" tiene un sentido restrin-

pero que no cree nada de eso, es contradictorio. Si s algo no puedo menos de creer en ello, en el sentido ms general de tenerlo por verdadero. No es contradictorio, en cambio, decir que alguien cree que p pero no sabe que p. Si bien nadie puede saber sin creer en lo que sabe, todos creemos muchas cosas sin que podamos ase-

puede saber sin tener, al mismo tiempo, algo alguien sabe que p (rt hecho cualquieia a proposicin) tambin cree que p. La prueba ue alguien sabe algo sin creerlo serla iontradictorio. Decir que s (un sujeto cualquiera) sabe que Ia tierra es redonda, que 2 ms 2 suman 4 o que los gatos sn taimados,

lil

)r

l, I,RoBLEMA l' DEL MToDo

r7

'l'rrlrl s:rl)cr irnplica cfeencia [ilt ril rlilr l,tr r,tlrr'ilril\ PerO no .':ll)('1. ll|ll,l r lr. ltr t,l tttt,ltr,t I,l rrtt,r lr,nt(', n() l)rc(lo clistinguir, [ mi saber que p, f,illtr' ,1,r,, (r,iltl,()n('ntcs: uno que fuera mi creencia que p y lttr, nn s;tlx'1. Si s qtre p, no puedo separar de ese saber mi r lccrr i;r; s:rlrcr' (lre p es creer que p de una manera especial, ('s (r('(:t' (luc p... y algo ms, an por determinar. I'rrlcnros decir pues que una primera condicin para que S scl)u que p es que s crea que p. 2. Qu es ese "algo ms" que habra que aadir a una creencia para calificarla cle "saber"? Puedo decir, por ejemplo: "los egipcios no saban que la tierra era redonda, crean que era un disco plano". Su creencia no era saber, porque en uerdad la tierra no es un clisco plano. Lo Que le faltaba a su creencia para ser un saber es que correspondiera a la realidad. Slo a creencias que consicleramos vercladeras llamamos "saberes". Sera contradictorio afirmar: "cualquier escolapio sabe que el agua se compone cle hirlrgeno y oxgeno, aunque eso no sea cierto" o "Aristarco saba qne el sol ocupaba el centro del sistema; claro que se equivoc". Si se eqtrivoc, no ptredo sostener que saba, a Io ms que crea saber. Teetetes (200e) acierta cuando, a la pregunta de Scrates sobre "qr es saber", contesta: saber es dl,rr}fr D[a, es decir, "creencia vercladera". Una creencia es vercladera srilo si la proposicin en que se expresa lo es. Si, de acuerrlo con las convenciones usuales, designamos con la letra p al hecho o situacin objetiva al que se refiere una proposicin y con la misma letra entre comillas ("F"), a la proposicin misma, podemos decir que una segunda conrlicin para que S sepa que p es que "p" sea verdadera. 3. Basta con eso? Si creo en algo y esto es cierto no puetlo decir en todos los casos que s? No en todos. Poclra resultar que mi creencia fuera cierta por casualidad, porque acertara sin proponrmelo siquiera o sin tener conciencia del porqtr cle mi acierto. De una persona que crea en algo sin ningn ftrndamento, sin razones que jtrstifiquen su creencia, o bien qre crea por livianas o equivocaclas razones, lo tlir crre sepa, armque restrlte por azar venladero aqtrello en que cree. Platn aduce trn ejemplo. Unos jueces se dejan conmover por la retcirica clel defensor y abstrelven al acttsado, sin haber sopes:tdo las pmebas ni huber esctrcllaclo a los testigos. Acontece que cl acrsaclo era, de hecho, inocente. Se cumplen ptres las dos concliciones anteriores: los jueces creen que p y "p" es verdaclcrt.

,", ,"... s sabanque el reo era inocente? No, porque su acierto fue casual; en verdad no tenan razones suficientes para justificar su fallo. Del adivino no diremos que sabe, aunque su vaticinio resulte cierto, porque puede haber acertado por azar. Quien apuesta a la ruleta porque cree que saldr un nmero y acierta, cree que p y "p" resulta verdadera, pero no sabe que p. Con todo, si su acierto se repite por haber daclo con un sistema que le permita, usando un clculo especial, prever que la bola caer, en determinado nmero, entonces s podremos afirmar que saba, porque entonces podr aducir razones que justifiquen su acierto. As, Ias dos condiciones anteriores no bastan para saber; una ltima condicin falta: tener razones suficientes que justifiquen la creencia. En palabras de Platn (Teetetes,20lcd): "La creencia verdadera pbr razones (perc ?,you) es sahr, l desprovisra tle razones (dl,oyov) est fuera del saber." En resumen, S sabe que p supone tres condiciones: l] S cree qtre p, 2] "p" es verdadera, 3] S tiene razones suficientes para creer que p.4 Podemos llamar "justificada" a una creencia basada en tazorres suficientes. Saber es, entonces, creencia aerdadera y justificada.

;#il;";-

Un enfoque alternatiuo: l Menn

cl que aparece en el Menn.

<'itrclacl de

El Teetetes trata el conocimiento como un acontecimiento pulamente intelectual, desprendido de sus relaciones con la prctica. No hay otro aspecto, esencial al conocimiento, que el anlisis debera destacar? Antes de cualquier saber que describa c<imo es el mundo, no nos interesa acaso un conocimiento que oriente nuestra accin en l? Queremos conocer, ante todo, por motivos prcticos; nos interesa saber porque, de lo contrario, no podramos actuar ni, por ende, vivir. Es ste segundo aspecto
Imaginemos dos hombres, uno que conoce el camino a Ia Larisa y otro que, sin conocerlo, la encuentra por una

' La mancra de exprcsar csta ltima condicin vara segn los autof'('s. Chisholm y f)anto hablan cle "tener razones adecuadas (adequate tt,idence)", Ayer, de "tener el derecho de estar seguro", Lehrer, de "estar r olnplctmente justificado".

l8

DEL PRoBLEMA

Y DEL MToDo

l9

creencias estn firmemente "ligadas", "sujetas", de tal modo que no pueden escaprsenos. "Pr eso el conocimiento es

conjetura acertada; ambs, el uno con su saber, el otro con su creencia cierta, sern buenos gulas; ambos por igual podrn conducirnos a nuestra meta. "Desde el punto de vista de la prctica (fipcfieog) correcta la creencia verdadera no es peor gula que el conocimiento" (Menn, 97b). Qu aade, entonces, el conocimiento a la creencia verdadera? No el hecho de acertar s;ernpre en la prctica, porque puede darse el caso de quien acierte siempre por fortuna, por tener una creencia que de hecho sea correcta aunque carezca de base; de l no dirlamos que conoce, sino slo que sus conjeturas resultatr acertadas. Cul es pues la diferencia especfica del conocimiento? Qte en el caso del saber, a diferencia de la mera creencia, nuestras

n.,. et saber imptica una justiricacin suficiente. En el Menn, en cambio, Scrates parte de la intuicin de que el conocimiento responde a la necesidad de orientar nuestra vida en el mundo -como en el camino de Larisade manera que esa orientacin "encadene" nuestra accin a la realidad. Es la intuicin de que el conocimiento implica una garanta de acierto en la accin. En ambos casos, el conocimiento se ve como una forma en la que el sujeto puede anclarse

;;:1';;,ffi"a.

en la realidad: las razones son los eslabones con que la inteligencia alcanza la verdad y la amarra que asegura el xito de nuestra prctica. El anlisis del conocimiento deber hacer
jtrsticia a ambas intuiciones.
Problentas planteados

ms valioso que la creencia correcta, porque a diferencia de ella, el conocimiento es una atadura (DeopE)" (Menn, 98a). Platn emplea el verbo Dor, que significa "ligar", "atar", y eI sustantivo EeorE, "encadenamiento", "atadura", para expresar la propiedad que tiene el conocimiento de asegurar con firmeza el acierto de nuestras creencias. Si bien la creencia cierta basta para orientar nuestras acciones en el mundo, slo si tenemos una garantla segura de que nuestra accin corresponde a la realidad, podemos confiar que la creencia no fallar; slo entonces tenemos conocimiento. La "atadura", de que habla Platn, sujeta nuestras creencias a la realidad: es el razonamiento (Ioylopg) (98b). El conocimiento, a diferencia de la creencia, es una gula de la prctica, firmemente asegurada en razones. Conocer es pues poder orientar en forma acertada y segura la
accin.

Tanto el anlisis tradicional, basado en el Teetetes, como el cnfoque alternativo del Menn, plantean complejos problernas. Poclramos resumirlos en tres renglones principales. L El saber se analiza como una especie del gnero creencia. Pero qu es creencia? Estamos ante un concepto vago e impreciso. Por una parte, es menester distinguirlo de otros estados internos del sujeto, como intenciones, actitudes, afectos. La ( l-eencia forma parte de una personalidad; est enlazada con ()Ll-os elementos psquicos, como motivos, propsitos, razones. I'ara tener un concepto ms claro de creenciu, y por ende de s;rber, ei indispensable precisar las relaciones entre esos con(

cl)tos.

El Menn no propone una definicin de saber distinta a la del Teetetes, slo la considera desde otro aspecto. En efecto, en ambos anlisis el saber es una forma de creencia verdadera y justificada en razones, pero slo en el Menn se presenta como una gua acertada para la prctica. La diferencia especlfica entre creencia cierta y saber son, en ambos dilogos, las razones en que se funda la creencia, pero slo en el Menn la
justificacin en razones se presenta como una "atadura" de las creencias que asegura su presa en la realidad. Cada uno de los dilogos ffata de expresar una intuicin bsica acerca del conocimiento. A instancias de Scrates, Teetetes intuye que el saber no es una creencia verdadera por fortuna, sino que debe tener razones que le aseguren alcanzar la

Por otra parte, el Menn tiene razn: cualquier definicin ,lc creencia clebe dar cuenta cle su propiedad de conducirnos ,or el camino de Larisa. Cmo analizar tanto la creencia como t'l conocimiento, de modo que nos expliquen su relacin con l;r Este problema supone otro inicial: si la creencia ('\ rrctica? interno del sujeto, cmo podemos conocerla? un estado \o ser menester comprenderla en relacin con el comportarrit:nto observable del sujeto, con su accin? l,os captulos I a 5 tratarn de resolver este gnero de dit

rr

Las otras dos condiciones del anlisis tradicional de saber 'l.rrrtc?D cliferentes interrogantes. Qu es "justificacin"? Cun,1, son las razones suficientes para saber? Sobre todo: qu r, l;rr iLr hay entre la segunda condicin (verdad) y la tercera

l.

ltades.

DEL PROBLEMA Y DEL MTODO

or"

s(.:f rf nr garanta segura de "atarnos" a la realidad? Estos temas han recibido en los ltimos aos una atencin

rlrr rtltr,rr rrill)r' l,.l s:rlcr tiene que presentarnos una garanta rlr',rlrurz:u'la verdad. Cmo llegar a la verdad si no r'\ l)''t (.s;t glrranta? Pero entonces, no basta con la tercera rrrrliririn? Cmo debemos definir la justificacin para que
,,r'y,rr,r

saber.

En los captulos 4 a 8 se plantearn estas preguntas. uno _ de sus resultados ser una revisin del anlisis tradicional de
3. La definicin tradicional se aplica

.'

basada en el Teetetes, slo se e conocimiento. El enfoque del Men referirse tambin a las otras formas de r justicia a su intuicin bsica, el Menn nos indicar el camino para llegar a una definicin ms amplia, que pueda aplicarie a varios tipos de conocimiento. Al hacerlb, tiataremoi tambin de esclarecer la relacin del conocimiento con los fines e intereses que nos mueven. ,3te es el ltimo problema de este trabajo. Lo examinaremos en los cuatro captulos finales. Sobre el mtodo

de conocimiento: el que se expresa gramaticalmente cori el verbo "saber" .seguid saber que. . . tal o cual cosa"). imient; por ejemplo, las que s de ,,sar" ("saber lo que hacen", "saber lo que pasa"), o bien con el verbo "conocer" seguido de un sustantivo ("conocer a un amiBo", "conocer una ciudad"). son esas formas reducibles a la primera? si no lo fueran, Ia definicin tradicional de "saber",

a un tipo

especfico

Tales son nuestros problemas. Antes de empezar a examinarlos, tenemos que aclarar algunas cuestiones de mtodo. Podemos llamar "conceptos epistmicos" a una familia de nociones que se refieren a Ias actividades de conocimiento y sirven para describirlas. Definiramos entonces la teora del

r .^. conocimiento como un anlisis, clarificacin y sistematizacin de los conceptos epistmicos. Desde siempre nos hemos referido con esos concePtos a mltiples actividades: las formas de conocimiento son muchas. Sin embargo, dos prejuicios, frecuentes en la actualidad, tienden a restringir considerablemente su uso. Al primero podramos llamarlo prejuicio "cientificista": consiste en la tendencia a restringir la teora del conocimiento al estudio de los conceptos cientficos. El fabuloso desarrollo de la ciencia incita a verla como la forma paradigmtica de conocimiento, pauta y norma en que medir cualquier otra. As, el contenido de la "epistemologa" se identifica, a menudo, con el de Ia filosofa de la ciencia. Reducir el conocimiento vlido al saber cientfico ha siclo un programa del positivismo. Pero la ciencia, con ser la rns segura de las formas de conocimiento, es slo una de ellas. Por una parte, el discurso cientfico supone un conocimiento anterior a cualquier teora sistemtica: se levanta sobre la base de un conocimiento natural, previo a la ciencia, compartido por todos los hombres. La frontera entre ese conocimiento y cl saber cientfico s, a menudo, artificial, Porque las operat:iones de conocimiento de uno y otro no son esencialmente lreterogneas. La ciencia suele aadir precisin y control ra<:ionales a procedimientos cognoscitivos ya usados para resolver rroblemas de la vida prctica cotidiana. Por otra parte, no s<'rlo rlurante los milenios anteriores a Ia aparicin, de la ciencia rnoderna, sino an hoy, los hombres han aplicado los trminos clistmicos a muchas otras formas cle actividacl cognoscitiva. lircnte al saber cientfico, la mayora orienta su vida por otras Iormrs cle conocimiento. El sentido comn, la moral, la religi<in tambin pretenclen suministrar conocimientos. Y no hay ;r(::rso un conocimiento en el. arte, en la literatura, en la poesa? l':rra muchos no es la ciencia, sino alguna forma de "sabidura" lrr rnanifestacin suprema del conocimiento. Sea el que fuere t'l valor de esas pretensiones, lo cierto es que los conceptos t'ristmicos no sc reducen al campo de la ciencia. La teora ,lt'l conocimiento no puede limitarse a ella. Los conceptos que .ur:rlicc rleberin ser aplicables a distintos tipos cle conocimiento. l,.l scgundo prejuicio tiende a reducir el conocimiento a una .r t ivitlarl terica, desligacla cle Ia prctica. Desde los griegos, la ,r'rl'r:r:cin del conocimiento se pretencla lorar en una actittd ,,,rrtcnrplativa. Pero, como vermos, el inters que cle heclto rrrrtir'1 a conocer es el asegurarn<s xito y tlotar de sentido a

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Y se es un inters prctico, como lo barrunt Platn en el Menn. Tema de una teora del conocimiento son los conceptos epistmicos tal como se aplican
nuestra accin en el mundo.

en la vida diaria, referidos a actividades cognoscitivas que estn en ntima relacin con acciones propositivas; sujeto de conocimiento no es slo el sujeto "puro" de la ciencia, sino los hom-

bres reales, concretos, miembros de comunidades de conocimiento socialmente condicionadas. Cmo lograr precisin y claridad en el anlisis de los rrminos epistmicos? Una va prometedora parece ser la forma-

lizacin de las relaciones que guarden entre s, en un sistema A ello tienden los ensayos de Igica epistmica; el ms logrado, sin duda, el de Jaakko Hintikka (1962). El establecimiento de reglas lgicas que .expresen las relaciones entre varios conceptos epistmicos permite determinarlos con mayor precisin. Con todo, la formalizacin tiene que partir de un supuesto semntico: las definiciones de los conceptos son previas a la formalizacin y no pueden provenir de ella. En la lgica epistmica de Hintikka se toman las nociones de "saber", "creencia", "verdad", "existencia", "posibilidad" y otras, como conceptos previos a los que se les concede las relaciones determinadas por el anlisis tradicional de "saber". Son esas relaciones, ya establecidas en aquel anlisis previo, las que se formalizan. El anlisis tradicional acta pues como un supuesto incuestionado de la lgica epistmica. El examen de esos supuestos semnticos es as anterior a cualquier formalizacin. Y ese examen ya no puede acudir a un lenguaje formal, sino al uso de los conceptos en el lenguaje ordinario. Esta observacin no elimina, por supuesto, la utilidad del enfoque formal, una vez que se han discutido y precisado sus supuestos semnticos, pero lo excluye de nuestro trabajo, el cual est dirigido justamente al examen de esos supuestos. Lo anterior no debe arredrarnos. La filosofa ha consistido siempre en un examen de los conceptos a partir de sus mltiples usos en el lenguaje ordinario. Desde Scrates hasta Wittgenstein el material de la reflexin filosfica, donde puede iniciar su bsqueda incesante de claridad y distincin, es el riqutgico.

simo mundo del pensamiento humano ordinario, tal como se expresa en el lenguaje comn. Sin embargo, Ios significados del lenguaje ordinario suelen ser oscuros y confusos. Muchos trminos son usados sin precisin, sus fronteras de apliccin son vagas, a menudo una misma palabra puede tener varios signi-

ficados y expresar conceptos epistmicos diferentes; sobre todo, en el lenguaje comn no estn sistematizados los conceptos, de modo que no se expresan sus relaciones lgicas. Al anlisis filosfico le corresponde la clarificacin, distincin y sistematizacin de esos trminos, hasta llegar a un sistema ordenado de conceptos definidos con cierta precisin. Aunque parte de los usos comunes del lenguaje, el anlisis conceptual conduce asl a una reforma del lenguaje. El anlisis conceptual busca, ante todo, una clarilicacin de los conceptos. Para ello tiene que partir de los significados usuales de. los trminos, examinar sus distintos usos en diferentes situaciones, variarlas en ejemplificaciones sucesivas, hasta dar con un "ncleo" de significado que perrnanezca al travs de todas las variantes. Este ncleo puede expresarse en las condiciones necesarias y suficientes de aplicacin del concepto. La clarificacin del concepto es tambin determinacin de las notas esenciales del objeto al que se refiere, esto es, de las notas invariables al travs de las variaciones, gue debemos ad' mitir en el objeto para poder aplicarle ese trmino. Este proceso no difiere sustancialmente del "mtodo de las variaciones" cle la fenomenologla. En efecto, se trata de tomar el significado como "hilo conductor", al travs de las variaciones de los ejemplares que lo cumplen, hasta quedarnos con un "ncleo invariable" que slo desaparecerla al desaparecer el significado (E. Husserl, 1939, p. 4l l). La clarificacin conduce, a la vez, a una precisin del conce|to y a una determinacin de las notas esenciales del obieto. En el caso de los conceptos epistmicos, que se refieren a estados internos del sujeto, nos encontramos con trminos primitivos que pueden aplicarse a datos mentales privados, de tal modo que su scntido slo se da por ostensin de un acto rnental. En este caso, el significado Permanece vaSo; adems no puede expresarse claramente en una descripcin cotttuni' t:abl a otror sujetos. De alll la necesidad de "traducirlo" a significados que se refieren a hechos observables Para cualrluiera. Slo al fijarnos en el significado que tienen esos tr' rninos al ser aplicados a hechos observables y no a datos priva' tlos, podemos pasar de un significado vago a un concePto claro. I.ls lo que tendremos que hacer con concePtos claves como "r:reencia" y "actitud". I'ero el anlisis no slo exige claridad a los concePtos, taml>in distincin Por ello entendemos su delimitacin respecto

,,rr,,', (()r(cptos. El uso cle varios ,,r,lrr.r r() rcsPonde a menudo a distinciones reales _a veces cle t'r,ur rrrrr<;rt-anci? terica- en los objetos. Si tenemos clos trnun(,\, (lue responden a sendos conceptos, y uno de ellos basta Ir;u:r (lcscribir adecuadamente determinados hechos, para precis:u' lu clistincin entre ellos podemos preguntar en crcla clso: t tr:il es la situacin exacta que obliga a utilizar los clos conccrtos en vez de uno solo, porque uno solo no acierta a clescribirla? El examen de las notas caractersticas cle las situaciones en que se exige la introcluccin clel segundo trmino para poder describirlas, nos da la distincin precisa. Para clistinguir parejas de conceptos, tales como "creencia-actitud", "certeza-saber", "saber-conocer", acudiremos a ese recurso metdico. Claridad, distincin; todo ello e.n vistas a una sistenatizacin. Es menester relacionar entre s los clistintos conceptos epistmicos de manera que constituyan un sistema coherente. El sistema debe tender a la simplicidad (el nrenor nmero cle conceptos bsicos y el menor nmero de concliciones para cacla concepto) y la precisin (ln mayor clariclacl en las relaciones lgicas entre todos los conceptos). No puede constituir propiamente una teora; no comprende, en efecto, enunciados generales que sirvan para explicar los hechos de conocimiento. Pero s puede ofrecer un modelo conceptual que permita una interpretacin ms precisa clel conocimiento. Y slo sol>re la base tle ttn moclelo semejante ruecle elaborarse ctralqtricr teora. Pero el objeto de nuestro estudio son los conceptos epistnricos tal como operan en honrbres concretcls, reales, tlcterrnin:rtlos por motivos pcrsonales, condicionaclos por circtrnstancias sociales. Consicleraclos en concreto, creencia y conocinrient< no son ajenos a lr voluntad, ni al deseo; slo ptreclen ellten(lersc crr strs relaciones con otros couceptos que atairen 1r la rrz<'n prctica. La sistematizacin de los conceptos cristuricos rro prrcrle ser cerracla: nos remite a los fines y a los valorcs tlcl inrlivitlrrt y cle la sociedad en que esti inmerso. Por ello ntrcstlo an:ilisis cle los conceptos epistmicos terminar con un exalnell rle los intereses que _motivan el conocimiento y las normas que pucclen regularlo. Porque lr teora -del conocirniento no sc enticntle sin str relacin con los fines clel honrbre en sociedad ), en ltirn<l trmino, sin una tica. El esttrtlio tlesenrbocrr'i,:rs, cn el esbozo rle una tica cle las creencias.

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I.

DOS CONCEPCIONES DE CI{EENCIA

Ot't:t'nt'itt como ttt'urrclcia tttt'ntal

Ernpe cernos

creer? Lzt respuesta poth' aclararl)os talnbin lo qtte es sabet', pues si el saber cs rnr esrecie clc creeucilt, Izts Itotts qtte tlescttbramos en sta se le arlicar:itt tanrbin. Prrece que algo rlebe prsrr en eI interi<r cle trtr srrjeto curlltlo crce y, por encle, cranclo srbe. Lr crccncia scr'it el t:otnr<> ltente "srrbjetivo" rtel saler. L:r nrejor nt:uler't cle:ttr:tliztt'lu no scr'a entonces examirrrr lo crcrlo sino cl acto tlc cl'eer. Ct'cer ser:r retlizrr un rcto nenttl <le trlta ctrlrlitlacl -lcctrliar. strr cs l:r corrr:erci<irr nris nltiflu:r y' conrritr s<llrt'c lit t'l'eertci:t. Los es<'r'it<s c[c I)cscartcs, L<-ckc, Flttnrc <:oincitlen elt este elf'orltrc gencral, aun(lue vrrcn ntuclto al caractcrizrr el tiro <lc :r('to lllcntal tlc (luc sc tr-rte. Prrt I)escu'tes l:t t:rcencia es ltlt ;rr:to rlc la l,olttrl-:ttl, pat-a Fltrruc tttl SelltinliCltt< tecttliitr, -rarlt l.<lckc un llcto <lc rscttinricnt<. Err tienros nris (el'ctnos, tttILo llr lncr [cnonrclrol<igica IJrcntano-Hrrsscr'|, com() lr enrl-riristlt nrerrt:tl. Prt'lr lltrsscl'l cs l:t "t.t:tlitlacl" tlc
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con la prinrerit tle ntlestr:ls pleguntas: Qtr cs

lrrnes-l{rrsscll

vicron t:rmlrirr la creencit col'tlo ttlla octtl'rcttcit

< i<in", r:rr:t l{trsscll, ull:t "tctitutl rroposicional" subjetiva.l L:r tcor'r tlc la crectrcia llris claboratla c influyente l'tte llt ,lt: I-[tnllc. Pcllsclnos l'imcro cn la rtil'crcrtcia entl'e la t'clt'esettt;rt irilr irrr:tgirr;u-i:t rlc rulr cs(:cnu, clr cuyu cxistcll<i:t llo (l'cctll()s, r l:r l.lcrccr<'i<ilt r cl lccrrcr'<[<1, (luc sc rconlprt-):ur tlc llt cl'cctlciit crr l:r l'crlirlucl rlc l<l rcrcibirl<l o l'cc<-l'tlttlo. En ttt t<-rttsistir't l,r tlilelcnci:t? Iitt tttc, en Cl sC3tttttlo ctso -conl-cst:t Httttte-, l,r (ls(crtr se nos tla <'otr trtt:t csltcciitl "itttcnsicIacl" o "vivc'1.7r", ,('tros irrrtonc "con fttcrzA", <lc lnotlo (ltlc tcnclnos l.ltl selrtirrit'rrto rlc Iirnreza, cle rcali<lrtl, cl ctt:tl ltos (-orlvettce cle la

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' \ <irrst' ll. l)('s(art('s (l9ir7, tvr. lft'rl.), . Lot'kt' (ll{ff'l, lil. tv. cll)s. | , r l(i), l). IIunrt' (l{ll{), lilr. l, lta. plrt't(', par'. 7-10), Ir. I}t't'ntuno (1911. ,, | r:rr tt'. <lr. rrr). !,. lltrsscrl (l{}2u. t:t. Ittr.), \\'. .fanrt's (l{l'15. cap. xxt). I li rr:st:ll (1921, cap. xrr). l..n l l. I I. Prirc (l{)f;9. ta. plrtc. caps. fi-fl) t,,r, rl(' lt'clsc ulr t:xcclcntc rcsumcn y tliscttsi<it tlc cita conccrcin r[c la
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