Formação de Professores Alfabetizadores em Contexto de HTPC

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP
Lucy Conceio Simes
Formao de professores alfabetizadores em contexto de HTPC
MESTRADO EM LINGSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
SO PAULO 2009
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP
Lucy Conceio Simes
MESTRADO EM LINGSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
Dissertao apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Lingstica Aplicada e Estudos de Linguagem, sob a orientao da Profa. Dra. Angela Brambilla Cavenaghi
Themudo Lessa
SO PAULO 2009
BANCA EXAMINADORA
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"O nascimento do pensamento igual ao nascimento de uma criana: tudo comea com um ato de amor. Uma semente h de ser depositada no ventre vazio. E a semente do pensamento o sonho. Por isso os educadores, antes de serem especialistas em ferramentas do saber, deveriam ser especialistas em amor: intrpretes de sonhos." (Rubem Alves)
Dedico este trabalho:
A Deus, por tudo. Principalmente por colocar em minha vida pessoas to especiais.
Aos meus pais, pelo amor imensurvel e por tamanha demonstrao de afeto. Minha referncia de vida. Agradeo a presena constante em minha vida, a incansvel parceria nos momentos difceis e a grande ajuda na criao dos meus filhos, durante as minhas inmeras ausncias, em virtude da longa jornada de trabalho e estudos.
Aos meus filhos Stefany e Juan, em quem eu encontrei conforto e carinho. Agradeo a compreenso de vocs em cada pedido de companhia no atendido, porque eu estava envolvida com a pesquisa. Que vocs sejam felizes e cresam buscando inspirao nos valores dissiminados por seus avs.
Ao meu amor, amigo e companheiro, por me incentivar a fazer o mestrado, cujas palavras de apoio foram de fundamental importncia para que eu prosseguisse buscando a realizao dos objetivos. Muitssimo obrigada pela cumplicidade.
s pessoas que acreditam que possvel construir uma sociedade em que todos possam ter as mesmas oportunidades.
AGRADECIMENTOS
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, pelo apoio financeiro que viabilizou esta pesquisa. Profa. Dra. Angela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa, por ter me ensinado que a rigidez cientfica pode ser acompanhada de afeto e amizade. Pelas palavras encorajadoras e por me fazer acreditar que eu seria capaz de ir adiante. Sou-lhe grata pelas muitas discusses e pelos conflitos que me levaram a buscar respostas e me permitiram crescer como pesquisadora. Aos amigos, pelas palavras de conforto e pelos grandes ensinamentos. Em especial ao Aparecido, pelas oportunidades profissionais que me proporcionou, dentre elas o convite para atuar no ensino superior. Aos professores e aos alunos que tive oportunidade de conhecer, ao longo da minha profisso, com os quais aprendi a ter esperana de que o mundo pode ser melhor do que hoje. Mnica, mais do que uma auxiliar de assuntos domsticos e relacionados aos filhos, deume provas infindveis de sua amizade. Muitas vezes abriu mo de seus projetos pessoais para me oferecer ajuda. Desejo um dia poder retribuir tamanha dedicao. Profa. Dra. Maria Ceclia Camargo Magalhes, que me fez tomar gosto pela pesquisa crtica de colaborao e cujas aulas me fizeram refletir sobre o meu papel como professora e formadora. Profa. Dra. Alice Yoko Horikawa, pelo afinco com que leu meu trabalho, trazendo valiosssimas contribuies. Aos Amigos do grupo de pesquisa, em especial: Miriam, Rubens, Jane, Gleiciane e Patrcia, pelas conversas acadmicas e pelos almoos descontrados, tambm. Aos Professores do LAEL, que favoreceram que eu refletisse criticamente sobre o meu papel como lingista aplicada. H um pouquinho de cada um aqui. Aos Participantes da pesquisa, por terem permitido o meu crescimento como formadora.
Patrcia, Dona Marina, Marilda, Luiza e Sonia, da Instituio de Ensino Santa Izildinha, pela grande colaborao para que eu pudesse realizar este trabalho. Marasa, pela ajuda com o ingls. grande amiga Hiloko, pelos grandes ensinamentos acadmicos e da vida.
RESUMO
Este trabalho enfoca a formao de professores alfabetizadores, em contexto de HTPC, sob a perspectiva da reflexo crtica. Esta pesquisa tem por objetivos investigar quais so os temas abordados pelos professores alfabetizadores, em discursos sobre suas prticas, e analisar como a pesquisadora-formadora contribui para o desenvolvimento desses professores alm do seu prprio. O contexto da pesquisa uma escola pblica da rede estadual de ensino, localizada na Zona Leste da cidade de So Paulo. Participam da pesquisa 15 professores, o diretor, a vice-diretora, o professor coordenador pedaggico e a pesquisadora-formadora. Trata-se de uma pesquisa crtica de colaborao (Magalhes, 1994a, 1998, 2007), em que a linguagem utilizada como um espao de negociao e reflexo para a anlise das escolhas dos professores (Liberali, 2004). A partir da descrio, discusso e explicao dos conceitos que esto presentes na ao do professor, avalia-se a pertinncia e a relevncia dessas aes para se entender o papel do educador em determinado contexto scio-histrico-cultural (Vygotsky, 1934/1991, 1930-33/2007). So analisados os contedos temticos (Bronckart, 2007) e a qualidade das interaes de seis encontros de HTPC (Kerbrat-Orecchioni, 1943/2003), para constatar quais so os temas predominantes nas discusses e observar se a pesquisadora-formadora consegue promover espaos para a re-significao desses temas (Vygotsky, 1934/2000). Os dados revelam que a pesquisadora parece ter iniciado as bases para a reflexo crtica, como formadora. H fortes indcios que ela vem transformando suas aes, medida que as analisa e as confronta com as teorias que sustentam a linguagem da reflexo crtica.
Palavras-chave: formao de professores, alfabetizao e letramento, reflexo crtica, ensinoaprendizagem
ABSTRACT
This work focuses the education of Literacy Teachers, in HTPC (meetings for teacher education) context, under the critical reflexive perspective. The objectives of this research are to investigate what themes are tackled by Literacy teachers on their discourses about their practices, and to analyze how the formative-researcher contributes to these teachers development. The context of the research is a state public school located in the East side of So Paulo. Fifteen teachers, the principal, the vice-principal, the pedagogical coordinator and the formative-researcher took part in this research. This is a criticalcollaborative research (Magalhes, 1994a, 1998, 2007), in which language is taken as place of negotiation and reflection to analyze teachers choices (Liberali, 2004). Considering the description, discussion and explanation of the concepts which are observed on teachers actions, their pertinence and relevance are evaluated in order to understand the educators role in a determined socio-historic-cultural context (Vygotsky, 1934/1991, 1930-33/2007). The thematic contents (Bronckart, 2007) and the interaction of six HTPC meetings are analyzed (Kerbrat-Orecchioni, 1943/2003) to make sure what themes are predominant through these discussions and also to observe if the formative-researcher is able to promote the realm to these themes resignification (Vygotsky, 1934/2000). Data shows that the researcher seems to have established grounds for critical reflection, as a formative one. There are evidences that she has been changing her actions, while she analyzes and confront them to the theories that support the language of critical reflection. Key-words: teachers formation, literacy and letramento, critical reflection, teachinglearning process.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Sntese dos encontros de HTPC....................................................................................... Quadro 2. Perfil profissional dos 19 professores que participaram dos encontros de HTPC........................................................................................................................... Quadro 3. 1 Contedo temtico Alfabetizar implica saber em que fase de aquisio da escrita est a criana para faz-la atingir o nvel alfabtico.......................... Quadro 4. 1 Excerto da anlise da interao..................................................................................... Quadro 5. Sntese dos contedos temticos e temas que emergiram das realizaes lingsticas dos professores, durante os encontros de HTPC......................... Quadro 6. 2 Contedo temtico Os professores ensinam conforme aprenderam.......................... Quadro 7. 3 Contedo temtico: O horrio (condies de trabalho) do professor no favorece o processo de ensino e aprendizagem.......................................................... Quadro 8. 4 Contedo temtico - difcil mudar a rotina................................................................ Quadro 9. 5 Contedo temtico Formar professores refletir sobre a prtica luz da teoria....................................................................................................................... Quadro 10. 6 Contedo temtico O professor no tem formao contnua................................... Quadro 11. 7 Contedo temtico O professor no consegue transpor a teoria desejada para a prtica..................................................................................................... Quadro 12. 8 Contedo temtico Alfabetizar contato com as letras, as slabas, as frases e pequenas produes de textos........................................................................ Quadro 13. 9 Contedo temtico A cartilha foi importante no ensino tradicional....................................................................................................................... Quadro 14. 10 Contedo temtico - Ensino de lngua consiste em ensinar os smbolos e a ortografia.................................................................................................... Quadro 15. 11 Contedo temtico - O ensino de lngua toma como ponto de partida a leitura de mundo.............................................................................................. Quadro 16. 12 Contedo temtico - Alfabetizar considerar a lngua um produto cultural............................................................................................................................. Quadro 17. 13 Contedo temtico - Alfabetizar ensinar como a lngua funciona........................................................................................................................... Quadro 18. 14 Contedo temtico - Os diferentes dialetos so ligados a diferentes culturas........................................................................................................... Quadro 19. 15 Contedo temtico - A lngua culta serve para insero social, para ser um verdadeiro cidado.................................................................................................... Quadro 20. 16 Contedo temtico - A classe dominante determina o nvel de linguagem.............. Quadro 21. Contedo temtico - A aprendizagem deve ser um processo completo.......................... Quadro 22. 18 Contedo temtico - Ensinar transmitir conhecimento.......................................... Quadro 23. 19 Contedo temtico - O professor no se sente preparado para alfabetizar determinados alunos................................................................................................. Quadro 24. 20 Contedo temtico Alfabetizar requer pensar no tempo (de maturao) do aluno Quadro 25. 21 Contedo temtico - Alfabetizar s moldar........................................................... Quadro 26. 22 Contedo temtico - O trabalho de Paulo Freire se pauta pela dimenso da alfabetizao emancipatria......................................................................................
52 54 58 60 63 64 65 66 67 68 69 70 71 71 73 74 74 75 76 77 78 78 79 80 82 83
Quadro 27. 23 Contedo temtico - A linguagem medeia a interao entre o indivduo e seu entorno social............................................................................................................ Quadro 28. 2 Excerto da anlise da interao................................................................................... Quadro 29. 3 Excerto da anlise da interao................................................................................... Quadro 30. 4 Excerto da anlise da interao................................................................................... Quadro 31. 5 Excerto da anlise da interao................................................................................... Quadro 32. 6 Excerto da anlise da interao................................................................................... Quadro 33. 7 Excerto da anlise da interao................................................................................... Quadro 34. 8 Excerto da anlise da interao................................................................................... Quadro 35. 9 Excerto da anlise da interao...................................................................................
84 90 93 95 96 98 100 101 103
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Participao dos falantes em nmero de turnos..................................... Tabela 2. Participao dos falantes em nmero de palavras..................................
86 87
LISTA DE GRFICO
Grfico 1. Participao da pesquisadora-formadora em nmero de turnos e palavras....... 88
SUMRIO
INTRODUO......................................................................................................... 1 FUNDAMENTAO TERICA..................................................................... 1.1. Alfabetizao e letramento............................................................................. 1.1.1 Alfabetizao e Letramento no Brasil.............................................. 1.2 Teorias de ensino-aprendizagem: a trade professor-aluno-conhecimento..... 1.2.1. Behaviorismo.................................................................................. 1.2.2. Inatismo........................................................................................... 1.2.3 Interacionismo piagetiano................................................................ 1.3 Teoria scio-histrico-cultural ....................................................................... 1.3.1 Funes psicolgicas superiores...................................................... 1.3.2 Desenvolvimento e aprendizagem na concepo de Vygotsky....... 1.3.3 Construo de significados: conceitos espontneos e conceitos cientficos......................................................................................... 1.3.4 Zona proximal de desenvolvimento................................................. 1.4. A linguagem................................................................................................... 1.4.1. Vygotsky: signo e instrumento....................................................... 1.4.2. O dialogismo de Bakhtin................................................................. 1.5. Formao de professores crtico-reflexivos................................................... 1.6 HTPC (Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo)............................................ 1.7 A linguagem da reflexo crtica......................................................................
1 9 9 13 19 20 21 21 22 23 25 26 27 28 29 32 34 38 41
2 METODOLOGIA DE PESQUISA....................................................................... 46 2.1 Tipo de Pesquisa............................................................................................. 2.2 Contexto de Pesquisa...................................................................................... 2.2.1 A Escola e a comunidade................................................................. 2.2.2 Os encontros nas HTPCs.................................................................. 2.3 Participantes.................................................................................................... 2.3.1 Professores ...................................................................................... 2.3.2 Equipe de gesto.............................................................................. 2.3.3. Pesquisadora.................................................................................... 2.4.Instrumentos.................................................................................................... 2.5 Procedimentos para coleta e tratamento de dados........................................... 2.6 Procedimentos e categorias para a anlise de dados....................................... 2.7. Garantia de credibilidade............................................................................... 3 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS............................................................ 3.1. Temas desenvolvidos nas HTPCs.................................................................. 3.1.1 Tema: trabalho do professor............................................................ 3.1.2 Tema: Formao de professores...................................................... 3.1.3 Tema: Alfabetizao........................................................................ 3.1.4 Tema: Variao Lingstica ............................................................ 3.1.5 Tema: Ensino-aprendizagem............................................................ 3.1.6 Tema: Letramento............................................................................ 46 47 48 51 53 53 54 55 56 56 57 60 62 62 64 67 70 75 77 83
3.1.7 Tema: Linguagem............................................................................ 3.2 Distribuio dos turnos de fala........................................................................ 3.3 Anlise das interaes..................................................................................... 3.4 Sntese dos resultados .................................................................................... CONSIDERAES FINAIS................................................................................... REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................... ANEXOS....................................................................................................................
84 85 89 104 107 111 118
INTRODUO
[...] o sonho por um mundo menos feio, em que as desigualdades diminuam, em que as discriminaes de raa, de sexo, de classe sejam sinais de vergonha e no de afirmao orgulhosa ou de lamentao puramente cavilosa. Paulo Freire
Um sonho. Um desejo. A crena de que esse mundo pode ser menos feio. Um longo percurso. Poucos motivos para continuar na profisso. Muitas perguntas ainda sem respostas. Uma nica certeza: minha colaborao necessria. Faltam recursos, sobram desafios. Atuar na escola pblica, na atualidade, parece exigir de ns cada vez mais o enfrentamento de riscos e incertezas. O mundo ps-moderno move-se em velocidade supersnica, parecendo menor e compactado, em virtude dos meios de comunicao e das prticas de globalizao. A escola, ao contrrio, lenta e, em muitos casos, est caminhando na velocidade do carro de boi (Celani, 2004, p. 41). Essa instituio parece, regra geral, estar voltada ao passado, seguindo os mesmos mapas e patinando na incerteza. A grande questo que se coloca : como reconstruir a partir dos velhos modelos? Segundo Celani (2004), em lugar de se abandonar velhos padres, determinados por prticas que no foram contestadas, porque fazem parte da tradio da escola, h a necessidade de se aceitar as contradies de sala de aula, inerentes a sua imprevisibilidade. importante que se recorra s inmeras escolhas disponveis, oferecidas pelas contribuies da cincia e da tecnologia. Percorrer outros caminhos, correr riscos e incertezas. nisso que consiste a criatividade. preciso olhar de outro modo para as mesmas coisas. A educao brasileira tem passado por muitas e grandes transformaes nas ltimas dcadas. Isso trouxe como resultado um aumento significativo no nmero de pessoas que tiveram acesso escola. Elevou-se o nvel mdio de escolarizao da populao. No entanto, todas essas mudanas parecem no ter sido suficientes do ponto de vista da equidade de oportunidades a que todos os cidados merecem ter acesso. Um olhar mais atento s questes da alfabetizao brasileira possibilitar abord-la sob duas ticas diferentes: como prticas de sucesso e como prticas de fracasso. O sucesso poder ser atribudo s polticas de democratizao do ensino, que ampliou consideravelmente o acesso e a permanncia da populao de 7 a 14 anos na escola.
Ao analisarmos as questes scio-histricas relacionadas ao processo da alfabetizao brasileira, poderamos pensar, a princpio, que h motivos para otimismo, haja vista a ampliao de projetos polticos voltados democratizao do ensino, sobretudo do ensino fundamental. De acordo com Gracindo (1995), essas polticas pblicas compreendem que o ensino fundamental de grande importncia para a construo de uma educao de massas, em que devem ser assegurados o acesso e a permanncia de todos. Esses projetos polticos trouxeram como resultado um aumento significativo de acesso e permanncia da populao de 7 aos 14 anos na escola: na dcada de 1980, 80,9% dos alunos nessa faixa etria estavam na escola e, no ano de 2000, esse nmero subiu para 96,4%, segundo dados do MEC/INEP1. Entretanto, preciso questionar como os sistemas de ensino vm sendo configurados no pas e em quais condies saem esses alunos que permanecem esses oito anos na escola. Cabe, ainda, questionar se as oportunidades educacionais e as condies estruturais de ensino-aprendizagem acompanharam esses indicadores (Gracindo, 1995). Se avaliarmos a qualidade dessa educao, inevitavelmente, constataremos que h um quadro de fracasso. Essa democratizao, que teve incio a partir dos anos 70, fez com que a escola lidasse com um grande nmero de crianas com culturas e escolhas lingsticas diferentes daquelas propostas pela escola. Isso era devido s suas condies de vida, o que acabaria implicando em dificuldades na aprendizagem, de acordo com esse modelo de escola pensado pela e para a elite (Gracindo, 1995). A linguagem oral dessas crianas estava bastante distante da lngua escrita e, regra geral, elas tinham pouca ou nenhuma oportunidade de vivenciar os usos da escrita e de conviver com pessoas que valorizavam o aprendizado da escrita. A respeito dessas dificuldades, Weisz (2009) chama-nos a ateno para o fato de que h um grande desperdcio do dinheiro pblico com a repetncia no primeiro ano de escolaridade e cita os ndices do IBGE, que revelam os 56,6% de reteno em 1956 e os 41% em 1996. Segundo a autora, h duas maneiras de explicar esse fenmeno: uma cientfica e uma de senso comum. A primeira, diz respeito s chamadas teorias do dficit, em que se responsabilizou o aluno pelo seu prprio fracasso. De acordo com essas teorias, a aprendizagem dependeria de pr-requisitos cognitivos, psicolgicos, lingsticos, perceptivomotores, etc. Foram criados, ento, exerccios de estimulao, conhecidos como exerccios de prontido, para "curar o fracasso, como se ele fosse uma doena" (Weisz, 2009, p.225). Dessa
Fonte: Geografia da Educao Brasileira, MEC/INEP, 2002.
forma, acreditava-se que as crianas fracassavam porque no dispunham de habilidades prvias. A segunda explicao para os problemas da alfabetizao, especificamente brasileira e sem fundamentao cientfica, relacionou o fracasso desses alunos pobreza, pois se acreditava que eles no aprendiam porque tinham fome. A culpa era em grande parte atribuda famlia, ou porque no alimentava as crianas, ou porque no lhes dava ateno e afeto. Tambm os governantes acreditaram que a fome era a principal causa do fracasso escolar, uma vez que impossibilitava que os alunos aprendessem. Isso levou as polticas pblicas a terem sua ateno voltada ao Programa da Merenda Escolar (Weisz, 2009). Essa iniciativa representou um dos maiores programas sociais do pas. Porm, conforme j tinham alertado vrios pesquisadores da rea mdica, o problema se manteve e as crianas continuaram com dificuldades para aprender, pois a fome no era o nico problema existente. A propsito dos problemas relacionados alfabetizao brasileira, Soares (2004) afirma que as avaliaes so realizadas por meio de diferentes perspectivas, a partir de diferentes reas do conhecimento, que abordam essa questo de maneira independente, ignorando as demais. Buscam-se explicaes para o problema a partir de questes relacionadas ao aluno, ao contexto social, ao professor, ao mtodo, ao material didtico, ao meio ou ao prprio cdigo. Por se tratar de um processo complexo, de acordo com a autora, as questes relativas alfabetizao precisam ser avaliadas levando-se em considerao uma multiplicidade de perspectivas, em que haja a colaborao das diferentes reas do conhecimento e de uma pluralidade de enfoques, para uma melhor compreenso desse fenmeno que envolve atores e seus contextos culturais. Para avaliar esse complexo processo que a avaliao, preciso considerar, tambm, a questo ideolgica. Nesse sentido, no se pode perder de vista que a educao institucionalizada um mecanismo de normalizao e controle, que opera por meio de mecanismos diretos de controle social (Gentili & Silva, 1995). Nesse sentido, os autores chamam a ateno para fato de que o pensamento neoliberal, no campo educacional, tende a transformar questes polticas e sociais em questes tcnicas. Isso implica que os problemas sociais e educacionais no sejam tratados como questes polticas, como resultado e objeto de lutas em torno da distribuio desigual de recursos materiais e simblicos de poder, mas como questes tcnicas de eficcia/ineficcia na gerncia e administrao de recursos humanos e materiais (Gentili & Silva, 1995, p. 18). Nessa linha de raciocnio, todos os problemas enfrentados no cotidiano das escolas por professores e estudantes passam a ser vistos como: o resultado da m gesto e do desperdcio
dos recursos por parte dos poderes pblicos; a falta de empenho dos professores e administradores educacionais; a falha dos mtodos e a inadequao dos currculos. Ento, busca-se, como soluo para as questes tcnicas, polticas que contemplam apenas solues tcnicas. De acordo com Gentili & Silva (1995), nesse ponto que est inserido o discurso sobre a qualidade e a gerncia da qualidade total, para onde se convergem as presentes propostas neoliberais e a hegemonia do discurso construtivista em educao. Dessa forma, a Qualidade Total em Educao e o Construtivismo Pedaggico acabariam sendo combinados, de modo a produzirem identidades individuais e sociais ajustadas ao clima ideolgico e econmico do triunfante neoliberalismo (Gentili & Silva, 1995, p. 19). Em decorrncia disso, esconde-se o verdadeiro motivo do deplorvel estado da educao pblica: existe um conflito entre os propsitos imediatos de acumulao e os propsitos de legitimao. Segundo os autores, a escola pblica encontra-se nessa situao no em virtude de gerenciar mal os seus recursos, ou em virtude de mtodos e currculos inadequados, mas porque ela no tem os recursos que lhe so devidos. Isso acontece porque a populao atendida por essas polticas pblicas est relegada a uma posio subordinada em relao classe dominante. No que as questes tcnicas meream ser desconsideradas, mas no podem ser avaliadas fora do contexto de falta de recursos e de poder. Se a qualidade existe, est restrita a alguns e passa a ser considerada como sinnimo de riqueza. Desse modo, os objetivos da estratgia neoliberal no se restringem apenas em voltar a educao institucionalizada para as necessidades da indstria ou organizar a educao para o mercado, mas eles tambm tero como foco reorganizar o interior da educao conforme os prprios esquemas de organizao do processo de trabalho, para atingir os objetivos empresariais do lucro e da expanso. Como conseqncia disso, regra geral, as desigualdades e as injustias da estrutura de poder existentes continuam sendo reproduzidas nas salas de aula. Portanto, no basta que se tenha acesso e permanncia nas escolas. preciso que ns, os educadores, no nos rendamos a essa ofensiva e que
[...] criemos e recriemos nossas prprias categorias, que definamos e redefinamos as metforas e as palavras que nos permitam formular um projeto social e educacional que se contraponha quelas definidas e redefinidas pelo lxico e pela retrica neoliberal. (Gentili & Silva, 1995, p. 28).
Os autores defendem que preciso que assumamos nossa identidade como trabalhadores culturais envolvidos na produo de uma memria histrica, em que sujeitos
sociais criam e recriam o espao e a vida sociais (Gentili & Silva, 1995, p. 28). Isso porque no campo educacional h um entrecruzamento de relaes que conectam memria e histria, pedagogia e poltica, poder e cultura. Desse modo, se no ocuparmos nosso lugar e assumirmos a responsabilidade que nos cabe no campo educacional, fatalmente entreg-loemos a foras que o moldaro, conforme seus prprios interesses e objetivos. Esses objetivos no esto, necessariamente, voltados aos objetivos de justia e igualdade, em que seja possvel um melhor futuro para todos e no apenas para uma minoria que vem sendo favorecida ao longo da histria. Em decorrncia disso, a sociedade clama por professores que reflitam criticamente sobre o seu papel e suas escolhas. Nesse sentido, os programas de formao de professores no podem restringir-se formao de meros transmissores de metodologias. preciso ir alm, isto , ter como tnica a reflexo crtica que os impulsione busca de uma educao emancipatria. Entende-se por educao emancipatria aquela que propicia situaes de aprendizagem que problematizam a realidade a partir de uma perspectiva scio-histricocultural e estimulam a curiosidade dos alunos, no sentido de que eles as compreendam e busquem solues para os problemas que vivem, de acordo com as necessidades e urgncias do grupo social ao qual pertencem (Horikawa, 2001). a partir dessa convico que pesquisadores do Programa de Lingstica Aplicada (LAEL), da PUC-SP, vem norteando suas aes. Pode ser citado como exemplo o Programa de Ao Cidad (PAC). Desde 2002, sob a coordenao da Prof Dr Maria Ceclia Camargo Magalhes, pesquisadores vm desenvolvendo trabalhos de interveno no contexto da escola pblica a partir das questes de linguagem. As aes do PAC tm sua centralidade na linguagem e na sua articulao com outras reas do saber, tais como Educao, Sociologia e Psicologia. Esse programa de extenso procura desenvolver a cidadania como a condio daqueles que no aceitam simplesmente o que lhes oferecido, mas que desejam, tambm, construir seus prprios direitos e deveres de forma interdependente (Freire, 1970 e 2000; Lessa, Liberali & Fidalgo, 2005) 2. Em virtude de sua especificidade, o trabalho desse grupo de pesquisadores difere das vrias propostas dos programas de formao oferecidos aos professores da rede pblica, como o caso dos seguintes programas: PROFA (Programa de Formao de Professores Alfabetizadores), Letra e Vida, Ler e Escrever. Tratarei, brevemente, sobre esses programas no captulo terico.
http://www.pucsp.br/pos/lael/siac/programa.html. Acesso em 10/03/2009.
Os programas de formao aos quais os professores alfabetizadores tm acesso, regra geral, parecem no utilizar a linguagem numa perspectiva crtica, que os levem ao questionamento de suas prprias aes. Dessa forma, esta pesquisa tem como objetivos: a) investigar quais so os temas abordados pelos professores alfabetizadores em discursos sobre suas prticas, a partir de um programa de formao de professores em contexto de HTPC3 (Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo), que tem como paradigmas a reflexo crtica e o trabalho colaborativo; b) contribuir para que os participantes da pesquisa re-signifiquem os temas abordados durante os encontros de HTPC. Este trabalho surgiu a partir de um Projeto de Ao (Anexo I) que, apesar de no ser o foco deste trabalho, foi de fundamental importncia, pois acabou acenando para o projeto de interveno. O Projeto de Ao foi desenvolvido com alunos do 3 ano do curso de Pedagogia de uma faculdade particular, localizada na Zona Leste de So Paulo, onde trabalho como professora de Metodologia de Alfabetizao. Esse projeto teve como objetivos favorecer a prxis dos alunos da Pedagogia e o processo de alfabetizao e letramento de quarenta alunos de uma escola pblica da regio, onde tambm atuo como professora de Lngua Portuguesa. Na escola pblica, havia vrios alunos de 5 a 8 srie que no tinham se apropriado da leitura e da escrita. Isso demandou iniciativas para reverter essa situao, uma vez que os professores especialistas que atuavam com esses alunos encontravam dificuldades para ensinar os contedos de suas disciplinas aos alunos que no sabiam ler. Durante o Projeto de Ao, os alunos de Pedagogia da IES aplicaram um diagnstico de produo de texto aos alunos da escola pblica, cujos resultados remeteram a vrios questionamentos: Por que eles no aprenderam a ler e escrever? Quais prticas estariam sendo desenvolvidas pelos professores alfabetizadores? Quais concepes sobre ensino de lngua teriam esses professores?
No captulo terico, ser abordado este assunto.
Foram tais questionamentos que me levaram ao programa de Lingstica Aplicada e Estudos de Linguagem da PUC-SP, para fazer o mestrado na linha de pesquisa em Linguagem e Educao. Pertence a essa linha de pesquisa o grupo de Incluso Lingsticas em Cenrios de Atividades Educacionais (ILCAE)4, do qual fao parte. Este trabalho tem relao direta com o grupo ILCAE, pois nasce da necessidade de incluir socialmente, por meio da linguagem, alunos que ainda no se apropriaram da leitura e da escrita e que esto, portanto, margem da sociedade. Esta pesquisa est inserida em Lingstica Aplicada Crtica, rea do conhecimento de carter interdisciplinar que procura problematizar ou criar inteligibilidade sobre questes que envolvem a linguagem, considerando aspectos sociais e polticos. Moita Lopes (2006, p. 20) diz que tal abordagem interdisciplinar da Lingstica Aplicada permite que ela seja considerada como Lingstica Aplicada mestia ou nmade. Assim como esse autor, compreendo a Lingstica Aplicada contempornea [...] como lugar de ensaio da esperana (2006, p. 104). Esperana de que sejam abertas alternativas sociais, com base na e com as vozes dos professores alfabetizadores da escola pesquisada. Duas perguntas norteiam a pesquisa: Quais so os temas abordados pelos professores alfabetizadores em discursos sobre suas prticas? Como a pesquisadora-formadora contribui para a re-significao dos temas abordados? No captulo 1, so apresentados os conceitos tericos que nortearam a pesquisa. Como referenciais tericos apio-me na concepo interacionista de linguagem e nos conceitos de ensino-aprendizagem e mediao, pautados em Vygotsky (1934/2000, 1934/1991 e 193033/2007); na concepo de dialogismo, de Bakhtin (2006); no conceito de alfabetizao e letramento, tendo como referncia Soares (2003 e 2004), Kleiman (1995/2006), Ferreiro (1989) e Tfouni (2006). J para o ensino de lngua, como objeto de estudo, fao a opo
O Grupo ILCAE (Incluso Lingstica em Cenrios de Atividades Educacionais) tem por objetivo (1) promover espaos de discusso de questes relativas a cenrios educacionais, (2) produzindo e divulgando conhecimento na rea de Lingstica Aplicada, em sua interface com a Educao e a Psicologia. Seu foco principal est na incluso de todos os participantes, internos e externos escola pela discusso da linguagem produzida em espaos escolares. Mais especificamente, o grupo desenvolve pesquisas cujos temas sejam: Ensino-Aprendizagem de Lnguas Materna e Estrangeira (incluindo a discusso sobre o espao de LIBRAS), Necessidades Educativas Especiais (NEE) e a Formao do Professor para o trabalho com a diversidade. Para o grupo, NEE engloba desde dificuldades de aprendizagem decorrentes de necessidades fsicas, psicolgicas, mentais, comportamentais (violncia, liberdade assistida), emocionais, at a superdotao, sempre enfocando a questo da linguagem que pode incluir ou manter em estado de excluso as pessoas envolvidas. Em outras palavras, pelo questionamento da linguagem utilizada na, com e para a escola que o grupo espera problematizar o status quo e promover espaos de transformao da escola e formao cidad. http://www.pucsp.br/pos/lael/docs/7_Forum_ILCAE.doc . Acesso em 17/11/2008.
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pelas contribuies dos autores Luiz Carlos Cagliari (2002 e 2004) e Mendona & Mendona (2007). A formao do professor reflexivo est embasada nos referencias tericos de Freire (1970), Smyth (1992), Magalhes (1994a, 1998, 2007) e Liberali (2004, 2008), autores que atribuem reflexo crtica um papel fundamental para promover a transformao na educao. No segundo captulo, apresento detalhadamente a metodologia adotada, o contexto da pesquisa, os instrumentos de gerao de dados, a explicitao das atividades desenvolvidas nas HTPCs e a descrio dos participantes. Trata-se de uma pesquisa crtica de colaborao, definida por Magalhes (2007) como um processo partilhado de avaliao e questionamento dos objetivos, das escolhas e das compreenses, que possam relacionar as teorias e as prticas scio-histrico e culturalmente constitudas na escola. No terceiro captulo apresento a anlise e discusso dos dados coletados. Com o objetivo de tentar responder a minha primeira pergunta de pesquisa, busco subsdio terico nos estudos de Bronckart (2007), escolhendo a categoria de contedo temtico para fazer um levantamento dos temas discutidos pelos professores, em discursos sobre suas prticas. Para responder a minha segunda pergunta de pesquisa, fao a anlise lingstica por meio dos estudos da anlise da conversao, de Kerbrat-Orecchioni (2006), em que procuro analisar a qualidade da interao a partir das manifestaes lingsticas da polidez. Para interpretao, recorro s aes da reflexo crtica propostas por Smyth (1992) e linguagem da reflexo crtica, de Liberali (2008). Por ltimo, teo as consideraes finais, em que apresento as contribuies e as limitaes desse trabalho.
1 FUNDAMENTAO TERICA Neste captulo apresento os referenciais tericos que embasam este trabalho. A princpio, exploro os conceitos de alfabetizao e letramento, na viso de autores como: Ferreiro & Teberosky (1989), Cagliari (2002, 2004), Soares (2003, 2004), Kleiman (1995/2006), Tfouni (2006), A primeira parte do captulo de cunho histrico das prticas de alfabetizao e letramento no Brasil, uma vez que ela necessria para situar o contexto de estudo desta pesquisa. Depois disso, explicito a influncia da Psicognese da Lngua Escrita e do construtivismo como mtodo nas prticas brasileiras de alfabetizao. A seguir, fao um breve percurso pelos paradigmas de ensino-aprendizagem, considerando a trade professor-aluno-conhecimento, em relao s questes de letramento e alfabetizao. Ento, destino a ateno para a linguagem. Nesse sentido, dois autores merecem destaque para a compreenso da linguagem como instrumento e objeto: Vygotsky (1930-33/2007) e Bakhtin (2006). Chamo a ateno para a escrita como prtica social, por meio dos estudos de Vygotsky (1930-33/2007) sobre signo e instrumento. Apresento, ento, a formao de professores, fazendo uma distino entre reflexo tcnica, reflexo prtica e reflexo tcnica, tendo como referncia Schn (2000), Freire (1970), Dewee (1933/2002), Smyth, (1992), Magalhes (1994a, 1998, 2007) e Liberali (2004, 2008). Diferencio os programas de formao, regra geral, desenvolvidos com os professores alfabetizadores da rede pblica estadual, daqueles que tm com base a reflexo crtica, paradigma escolhido para o programa de formao desenvolvido pela pesquisadoraformadora. Finalmente, chamo a ateno para a Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) como um importante espao para o exerccio da reflexo crtica, no processo de formao de professores.
1.1. Alfabetizao e letramento
[...] Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se , antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, no numa manipulao mecnica de palavras, mas numa relao dinmica que vincula linguagem e realidade. (Paulo Freire)
Segundo Tfouni (2006), h uma relao de produto e processo entre escrita, alfabetizao e letramento, mas nem sempre os estudiosos consideram-nas como um conjunto.
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Nesse sentido, enquanto os sistemas de escrita so um produto cultural, a alfabetizao e o letramento seriam processos de aquisio desses sistemas escritos. Kleiman (1995/2006), afirma que a palavra letramento ainda no est dicionarizada em decorrncia da complexidade e variao dos diferentes estudos que abrangem o assunto. Segundo a autora, esses assuntos so, ao mesmo tempo, incipientes e vigorosos. Incipientes, em virtude da crescente marginalizao de grupos sociais que no conhecem a escrita. Vigorosos, devido ao fato de as pesquisas procurarem unir a teoria, a busca de descries e as explicaes sobre esse fenmeno, cujo interesse social a transformao da realidade. De acordo com Kleiman (1995/2006), a palavra letramento comeou a ser utilizada no meio acadmico para distinguir o impacto social da escrita dos estudos de alfabetizao, nos quais era dado destaque s competncias individuais ao uso e prtica da escrita, exceo feita aos sentidos que Paulo Freire (2003) construiu sobre alfabetizao, em virtude do carter emancipatrio, que o autor atribuiu ao ato de conhecer. Na viso de Freire (Freire, 1970), o homem, tornando-se humano, capaz de perceber a conseqncia de sua ao sobre o mundo nos diferentes contextos histricos. Nesse sentido, a educao poltica e as aes de educar podem tanto domesticar quanto libertar, uma vez que nenhuma educao neutra; estar sempre a servio do interesse de determinado grupo social. Segundo o autor, uma proposta pedaggica nunca contemplar o interesse de todos os grupos sociais, isto , ficar a favor de algum e contra algum. Nesse sentido, segundo Freire (1976), h duas possibilidades de conceber a educao: a Educao Bancria e Tradicional e a Educao Popular e Libertadora. A Educao Bancria e Tradicional concebe os educandos de maneira isolada do mundo, recipientes vazios a serem preenchidos de contedos por algum que sabe mais e tem como papel adaptar os indivduos ao modelo poltico-econmico em vigor. Ao contrrio, a educao popular e libertadora concebe os educandos como sujeitos que constroem seus conhecimentos, a partir de suas histrias de vida e do contexto ao qual pertencem, e tem como objetivo a transformao da realidade. A Educao Popular prioriza o dilogo nas relaes de ensinar e aprender, de maneira a romper com as relaes estabelecidas em que somente um ensina, defendendo uma perspectiva horizontal na relao professor-aluno, de forma que todos aprendam e tambm ensinem. Ela tem como princpio que os educadores respeitem e valorizem as experincias dos educandos. O autor enfatiza que de suma importncia que os educadores aprendam a amar e a acreditar na capacidade dos educandos, os quais podem transformar a realidade, com alegria e esperana, que so o alimento do sonho.
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Na concepo freireana, a alfabetizao tem como pressuposto incorporar a leitura de mundo dos educandos como ponto de partida para a leitura da palavra, em que saber ler e escrever implica a capacidade de elaborar projetos e de organizar espaos de participao que atendam s reais necessidades das classes populares, ou seja, uma alfabetizao que leva ao empoderamento. Segundo o autor a leitura de mundo vem antes da leitura da palavra, o que implica que a criana muito antes de ler a palavra, l o mundo que a rodeia, procurando criar sentidos para ela. Nesse sentido, torna-se mais significativo utilizar uma frase que faa parte do repertrio de um determinado grupo, pois ela se torna mais autntica e favorece que os membros desse grupo sejam capazes de levantar hipteses para, depois disso, fazer a leitura da palavra. Freire (2003) chama a ateno para o fato de que a ao de ler deve ser compreendida de maneira mais ampla, uma vez que ela caracterizada pelas relaes que o indivduo mantm com o mundo que o rodeia. Ele afirma que
O processo de aprendizagem na alfabetizao de adultos est envolvida na prtica de ler, de interpretar o que lem, de escrever, de contar, de aumentar os conhecimentos que j tm e de conhecer o que ainda no conhecem, para melhor interpretar o que acontece na nossa realidade (Freire, 2003, p. 48).
O ato de ler implica, portanto, numa melhor compreenso da realidade, o que criar a possibilidade de transform-la. Nesse sentido, em virtude de sua dimenso poltica, a concepo de alfabetizao de Paulo Freire difere das demais apresentadas pelos estudiosos do assunto. A princpio, os estudos sobre letramento consideram tambm o desenvolvimento social que acompanhou a expanso dos usos da escrita desde o sculo XVI. Dentre eles:
[...] a emergncia do Estado como unidade poltica, a formao de identidades nacionais no necessariamente baseadas ema alianas tnicas e culturais, as mudanas socioeconmicas nas grandes massas que se incorporaram s foras de trabalho industriais, o desenvolvimento das cincias, a dominncia e padronizao de uma variante de linguagem, a emergncia da escola, o aparecimento das burocracias letradas como grupos de poder nas cidades, enfim, as mudanas polticas, sociais, econmicas e cognitivas relacionadas com o uso extensivo da escrita nas sociedades tecnolgicas. (Heath, 1986; Rama, 1980 apud Kleiman, 1995, p. 16)
Paulatinamente esses estudos foram sendo ampliados e o foco voltou-se para descrever as condies do uso da escrita para investigar como e quais eram os efeitos das prticas de letramento em grupos minoritrios ou em sociedades no industrializadas que comeavam a
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integrar a escrita como uma tecnologia de comunicao dos grupos que sustentavam o poder (Kleiman, 1995/2006, p. 16). Falando de outro modo, nesse momento os estudos estavam voltados no mais para os efeitos universais do letramento, mas para estabelecer uma correlao entre as prticas socioculturais dos diversos grupos que usavam a escrita. Kleiman (1995/2006, p. 19) define hoje letramento como [...] um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos (cf. Scribner e Cole, 1981). As idias da autora esto presentes na Proposta Curricular do Estado de So Paulo Ensino Fundamental, Ciclo I (So Paulo, 2008), cujas prescries colocam em evidncia a importncia de a escola ser responsvel pela criao de um ambiente em que sejam propostas situaes de prticas sociais que usem a escrita, de maneira que os alunos tenham acesso e interajam com textos de diferentes gneros. Isso favorece que eles construam as capacidades necessrias participao em situaes sociais que estejam imersas na cultura escrita. Esse documento coloca em evidncia, ainda, que ler e escrever vai alm de juntar letras, decifrar cdigos e que
[...] a lngua no um cdigo: um complexo sistema que representa uma identidade cultural. preciso ler e escrever para interagir com essa cultura com autonomia, inclusive para modific-la, do lugar de quem enuncia, e no apenas consome (So Paulo, 2008, p.1).
Nesse sentido, o letramento vai alm do mundo da escrita, conforme a escola o concebe. Apesar de ser essa instituio um dos espaos mais importantes para o letramento, tem considerado a aprendizagem de lngua apenas como processo de aquisio de cdigos, competncia individual que determinar ou no o sucesso e, conseqentemente, a promoo. Paralelamente, outros espaos de letramento mostram distintas orientaes de prticas sociais de leitura e escrita, dentre eles podem ser citados: a famlia, a igreja e a rua como lugar de trabalho (Kleiman, 1995/2006). Corroborando as idias de Kleiman (1995/2006) e Tfouni (2006), Teberosky e Tolchinsky (1995/2006) afirmam que as diferenas entre quem sabe ou no ler e escrever vo muito alm das questes da alfabetizao - englobam aspectos sociais e econmicos, sendo que regies, grupos de pessoas analfabetas vo coincidir com misria e marginalizao. As autoras atribuem escrita um papel de suma importncia para a maioria das instituies sociais que regram a vida comunitria, as quais so responsveis pelo estabelecimento da identidade, a escolarizao e a transmisso da herana.
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A seguir, fao um breve percurso histrico para compreender como foram sendo desenvolvidas as prticas de alfabetizao na sociedade brasileira. Depois disso, investigo a repercusso que os estudos de Ferreiro & Teberosky (1989) tiveram nas prticas de alfabetizao nas escolas do Brasil. 1.1.1 Alfabetizao e Letramento no Brasil As mudanas sociais e econmicas pelas quais tem passado a sociedade brasileira vm promovendo novas propostas metodolgicas de alfabetizao. No entanto, essas mudanas no implicaram uma total ruptura com o passado, em que um dos liames entre passado e atualidade pode ser percebido pela manuteno da explorao das slabas nas prticas dos professores alfabetizadores (Correa, 2003). De acordo com a autora, as novas propostas pedaggicas para a aprendizagem da leitura e da escrita, por mais que pretendessem romper com os modelos antigos, continuaram a se basear em experincias passadas e que foram marcadas por eles, mesmo que tivessem a pretenso de rejeit-los. A slaba sempre esteve presente ou no centro ou na periferia dos mtodos de alfabetizao, em virtude da grande importncia atribuda a essa unidade da palavra, o que pode ser confirmado pela histria da escrita. Desse modo, dos trabalhadores braais elite intelectual brasileira, todos aqueles que sabem ler e escrever hoje, foram submetidos aos mtodos tradicionais que do importncia slaba. At metade do sculo XVIII, os professores alfabetizadores utilizavam o mtodo sinttico, que parte do fonema e da slaba, para que o aluno aprenda a palavra. Nesse modelo, segue-se uma ordem de complexidade, segundo o ponto de vista do professor: primeiro se aprende a letra, depois a palavra, a frase e, finalmente, o texto. Depois desse perodo at o sculo XX, surgiu um movimento inverso, partindo de elementos significativos: a palavra, a frase, o texto. Desse modo, a palavra se segmenta em unidades menores e somente tem importncia a correspondncia entre o som e o sentido. Isso se manteve ao longo de sculos at que surgiu uma abordagem, cuja base era o som das letras na qual o aluno aprendia a distinguir as diferenas e semelhanas grficas e sonoras entre as letras. Isso muda a partir do sculo XVII, depois da aprendizagem das letras do alfabeto, o aluno passava a aprender as slabas, sem antes fazer a juno de b+a= ba. Isso eliminou a perda de tempo que havia em relao ao mtodo fnico, em que o aluno precisava soletrar, separadamente, cada uma das letras e, somente depois disso, a slaba. Essas prticas duraram at a primeira metade do sculo XX.
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Da segunda metade do sculo XX em diante, comeam a ocorrer mudanas na concepo de alfabetizao, provocadas pelas contribuies da Psicologia, da Lingstica e da Sociolingstica. Dentre as contribuies dessas reas de conhecimento, desvenda-se a distino entre decifrao e leitura e se percebe que o aluno comea a se alfabetizar muito antes de chegar escola. Ele passa a ser visto como sujeito da aprendizagem. Nesse contexto, os estudos de Emlia Ferreiro marcam uma linha divisria na histria da alfabetizao brasileira (Correa, 2003). Segundo o olhar de Cagliari (2002) todas essas mudanas vm contribuindo para uma generalizada confuso no processo de alfabetizao: mtodo sinttico, analtico, fnico, global, ldico, psicopedaggico, semitico, construtivista e lingstico, entre outros. Como resultado disso, um nmero acentuado de professores no consegue distinguir o que vale e o que no vale, o que certo e o que duvidoso, o que verdade e o que engodo (Cagliari, 2002:33). Os professores alfabetizadores tornam-se incapazes de avaliar questes relativas alfabetizao, sejam elas relativas a pacotes educacionais, ou pertinentes a alunos que no aprendem o que eles ensinam. Cagliari (2002) defende que se um professor no capaz de avaliar com preciso se um mtodo bom ou ruim, ele est mal preparado para o exerccio de sua funo. Essa falta de competncia pode ser atribuda s escolas de formao, aos pacotes educacionais e at mesmo ao comodismo do prprio professor, que no procurou estudar por iniciativa prpria assuntos relacionados Pedagogia, Metodologia e Psicologia. O professor precisa, ainda, procurar compreender sobre o que so linguagem oral e linguagem escrita, os seus usos. Em sntese, a formao do professor alfabetizador dever apoiar-se em slidos e profundos conhecimentos de lingstica e dos sistemas de escrita, aos quais devero ser somados conhecimentos pedaggicos, metodolgicos e da Psicologia. Somente quando dosarem o equilbrio desses conhecimentos que as escolas de formao de professores alfabetizadores estaro, de fato, preparando profissionais com os conhecimentos necessrios para reverter a alfabetizao e o processo escolar, que se encontram seriamente comprometidos. A propsito das aes escolares, Cagliari (2002) afirma que as prticas de alfabetizao, regra geral, ainda se apiam na cartilha, pois independentemente de os professores utilizarem a cartilha, recorrem a atividades elaboradas a partir dela, ou seja, continuam com o mtodo da cartilha. Outros professores abandonaram os antigos mtodos, mas no tm clareza de como alfabetizar. Segundo o autor, apesar de muitos professores no estarem aptos a avaliar qual mtodo bom para alfabetizar, crescente o nmero de professores que est se dedicando ao prprio objeto de estudo e ensino: a linguagem, ou seja,
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ensinar o alfabeto, as relaes entre letras e sons, os diferentes sistemas de escrita que temos no mundo em que vivemos, a ortografia esto voltando a ter importncia na alfabetizao (Cagliari, 2002, p. 34). Corroborando as idias de Cagliari, Weisz (2004) afirma que a metodologia de ensino que traz a cartilha supe a acumulao, em que o aluno capaz de aprender tudo tal e qual lhe ensinado. Esse ensino voltado cpia, ao ditado, memorizao e ao reconhecimento das famlias silbicas de maneira mecnica e, somente depois disso, priorizada a leitura compreensiva. Segundo a autora, nesse modelo de ensino, primeiro eles precisam fazer barulho com a boca diante das letras para, depois, poder aprender a ler de verdade e a produzir sentido diante de textos escritos (Weisz, 2004: 58). A alfabetizao tem significado para a escola um verdadeiro pesadelo e no um processo de construo de conhecimento, de certa maneira, fcil de realizar. Isso por que, de acordo com Cagliari (2002)
Enquanto a alfabetizao escolar ficou presa autoridade de mestres, mtodos e livros, que tinham todo o processo preparado de antemo, constatou-se que muitos alunos que no trabalhavam segundo as expectativas dos mestres, mtodos e livros eram considerados incapazes e acabavam de fato no conseguindo se alfabetizar. (Cagliari, 2002, p. 32)
O autor salienta que outros problemas na alfabetizao podem ser atribudos ao fato de os rgos da administrao pblica interferirem muito no trabalho escolar, por meio de regras da burocracia, de normas pedaggicas e pacotes educacionais de acordo com as tendncias pedaggicas em moda. Outro agravante o fato de as escolas de professores para o magistrio no conseguirem cumprir seu papel, que dar formao necessria aos futuros alfabetizadores. A influncia da Psicognese da Lngua Escrita Soares (2004) afirma que, nos pases desenvolvidos, foi considerado um problema relevante a constatao de que a populao no dominava as habilidades necessrias s prticas sociais de leitura e escrita, mesmo depois de alfabetizada. Isso implicou que fosse dada uma ateno diferenciada ao fato, independente de questes relativas alfabetizao. No Brasil, isso aconteceu a partir de um processo inverso: as habilidades para o uso social da leitura e da escrita so vinculadas aprendizagem do cdigo, implicando que alfabetizao e letramento fossem mesclados. Isso gerou muita confuso e tem levado perda da
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especificidade da alfabetizao, um dos problemas que poderia justificar o fracasso na alfabetizao das crianas no Brasil. De acordo com Soares (2004), quando os estudos sobre a Psicognese da Lngua Escrita, de Emilia Ferreiro, chegaram ao Brasil, mudou-se o foco de como se ensina para como se aprende. Ao reconhecer as contribuies trazidas pela perspectiva psicogentica alfabetizao, ao possibilitar a compreenso do percurso que a criana faz sobre a descoberta do sistema alfabtico, Soares (2004, p. 11) explicita que houve alguns equvocos e a m compreenso sobre esses estudos. Isso implicou uma desinveno da alfabetizao e um apagamento do objeto em construo, ou seja, ao priorizar a concepo psicolgica da alfabetizao, negligenciou-se a concepo lingstica: fontica e fonolgica. Outra concepo equivocada, de acordo com a autora, que haveria incompatibilidade entre o paradigma psicogentico e mtodos de alfabetizao, remetendo a uma conotao negativa da palavra mtodo, associando-a aos paradigmas tradicionais de mtodos: sintticos, analticos, fnico, global etc. Esses equvocos podem ter contribudo para que o processo de letramento obscurecesse a alfabetizao enquanto processo de aquisio do sistema convencional da escrita alfabtica ortogrfica. Esse novo paradigma representou uma mudana radical para a rea da alfabetizao, pois alterou a concepo quanto ao processo de construo da representao da lngua escrita. Nessa concepo, no se considera mais que a criana dependa de estmulos externos para que possa se apropriar da escrita. Ela passa a ser vista como um sujeito ativo, que pode construir e reconstruir, a partir de sua interao com a lngua escrita. Ao contrrio dos mtodos tradicionais, esse novo paradigma considera as deficincias e as disfunes, apontadas pelos mtodos tradicionais, como erros construtivos. No entanto, esses avanos de valor indiscutvel, implicaram tambm alguns equvocos e inferncias falsas, que remeteram perda da especificidade do processo de alfabetizao (Soares, 2004). Dentre as inferncias equivocadas em relao a esse novo paradigma, a autora chamanos a ateno para o fato de que, de acordo com o paradigma conceitual psicogentico, no h lugar para mtodos de alfabetizao. Soares (2004) afirma, ainda, que a mudana do foco das atenes para como a criana constri hipteses sobre o sistema da escrita teve como conseqncia que o objeto do conhecimento em questo fosse relegado ao segundo plano. De acordo com a autora, ao se privilegiar a faceta psicolgica da alfabetizao, obscureceu-se sua faceta lingstica fontica e fonolgica (2004, p.11). Outro equvoco diz respeito ao pressuposto de que bastaria que as crianas convivessem intensamente com os materiais escritos, que circulam em suas prticas sociais, para que elas se alfabetizassem. Dessa forma,
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os estudos sobre letramento obscureceram o processo de aquisio do sistema convencional da escrita alfabtica e ortogrfica. Tambm os autores Mendona e Mendona (2007) afirmam que h muitos equvocos na compreenso dos estudos de Ferreiro e Teberosky (1989). Essa concepo, adotada pelos sistemas pblicos mais importantes do pas, teve intrpretes que compreenderam equivocadamente a Psicognese da Lngua Escrita. Como resultado disso, eles orientaram seus seguidores a abandonarem as tcnicas silbicas de anlise e sntese tradicionais, substituindo-as por novas prticas: a didtica do nvel pr-silbico. Dessa forma, houve muito empenho em transformar o construtivismo e a Psicognese num mtodo revolucionrio. Em decorrncia disso, foram divulgadas concepes que no eram de Emlia Ferreiro que, inclusive geraram constrangimento autora. Dentre as inferncias equivocadas, os autores citam as seguintes: - confuso na definio de alfabetizao e letramento. Isso fez com que se desse muita nfase ao letramento, perdendo-se a especificidade da alfabetizao; - orientaes para colocar o aluno em contato direto com textos. Essa iniciativa tem como objetivo contextualizar o trabalho com texto e dizem respeito ao processo de letramento, no de alfabetizao. Parecem faltar conhecimentos lingsticos para o trabalho com a alfabetizao, em que h a necessidade de que o aluno compreenda quantas e quais letras so necessrias para se escrever as palavras. Outros conhecimentos tambm devem ser construdos, como: a composio silbica, a separao das slabas, a segmentao das palavras dentro de um texto, a ortografia, aspectos referentes estrutura do texto, o uso de letras maisculas e minsculas, etc (Mendona e Mendona, 2007, p. 58); - prioridade aos suportes de texto, de maneira a trabalhar com a realidade e os interesses dos alunos. Nessa proposta, houve o predomnio da literatura infantil, em detrimento ao trabalho com rtulos, embalagens, receitas culinrias, panfletos, embalagens, etc. Os autores questionam o fato de que as crianas de determinadas classes sociais poderiam no ter acesso a esse gnero textual priorizado, sendo que essa proposta poderia forjar a contextualizao; - os alunos aprendem a escrever s de ver o professor escrevendo na lousa. Esse procedimento orienta que o professor leia o texto, o aluno ouve e reconta-o. Depois disso, o professor desenvolve um trabalho de escriba, anotando na lousa o texto elaborado oralmente pelos alunos. Essa orientao parece desconsiderar toda a complexidade que envolve a escrita: conhecimentos lingsticos de fonologia e
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fontica, sistemas grficos e ortogrfico, pontuao, concordncia, aspectos que envolvem a produo textual, etc; - no precisa ensinar, a criana aprende sozinha. O professor considerado um mediador e h ausncia de sistematizao no trabalho com alfabetizao. No h clareza de seu papel de professor. Ele apenas realiza questionamentos a partir do interesse dos alunos; - pedir que o aluno escreva do seu jeito. Essa pseudo-escrita causa estranheza ao professor e implica uma distncia muito grande entre esse tipo de escrita pr-alfabtica e a escrita alfabtica; - o professor no pode corrigir o aluno. Ferreiro e Teberosky (1989) sugerem que o professor no oferea resposta direta ao aluno, quando ele perguntar como se escreve determinada palavra. Quando questionado, o professor deveria devolver o questionamento ao aluno, induzindo-o a refletir sobre o objeto do conhecimento com o qual trabalha. A inferncia equivocada dessa orientao remeteu compreenso de que proibido corrigir, que no se deve usar a caneta vermelha para apontar os erros dos alunos; - preconceito contra a slaba. Apesar de saber da necessidade de se explorar a slaba, o professor no o faz por medo do coordenador e/ou supervisor de ensino; - o sujeito que constri seu conhecimento. A est o maior equvoco na compreenso dos estudos relacionados ao construtivismo e Psicognese, talvez o maior responsvel pelo fracasso na aprendizagem da leitura e da escrita. As orientaes apontam na direo de que o professor no pode intervir. Ele apenas realiza diagnsticos, mas no faz intervenes para que o aluno avance de um nvel a outro. A esse propsito, Cagliari (2004, p. 22) afirma que a escola moderna perdeu o fio da meada e precisa comear a tecer de novo o ensino da lngua. Segundo o autor, ao ensinar portugus, no se deve fazer disso um campo de prova de teorias ou hipteses psicolgicas, pedaggicas, ou seja l o que for. Na verdade, o aluno precisa compreender como a lngua funciona: o que uma lngua, suas propriedades, seus usos, o comportamento dos indivduos e da sociedade em relao aos usos lingsticos, nos mais diversos contextos e situaes de suas vidas. Nesse sentido, Oliveira (2002) afirma que o construtivismo no tem assegurado sucesso nas prticas de alfabetizao. Segundo o autor, elas
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[...] sugerem que se trata de uma concepo e de um modelo de processo de alfabetizao que foi demonstrado como superado e incongruente com as evidncias disponveis. Dizendo com toda clareza as propostas construtivistas de alfabetizao so inconsistentes como o corpo de evidncia terica e emprica disponvel. (Oliveira, 2002, p. 79)
O autor chama-nos a ateno para o fato de que as pesquisas existentes, que abordam experincias de professores que trabalharam com a alfabetizao de crianas em condies especiais, os depoimentos sem fundamentao de autoridades cientficas, ou mesmo os discursos polticos no podem ser aceitos como fontes seguras de evidncia. Elas deveriam se pautar em estudos baseados em pesquisadores independentes, considerar os resultados obtidos ao longo do tempo e consistir numa amostragem que oferecesse uma vasta gama de aplicaes, em distintas circunstncias. A propsito dessas pesquisas, o autor faz referncia a alguns estudos baseados em tcnicas de observao e questionrios que foram aplicados a 123 professores alfabetizadores, avaliados pelos superiores como profissionais de alto desempenho. Os resultados desses estudos apontaram para o fato de que os professores pesquisados no se restringiam a um nico mtodo, mas norteavam suas prticas a partir de escolhas metodolgicas de acordo com as necessidades de cada um dos seus alunos. Ou seja, esses professores no se limitaram a expor seus alunos a textos em seus portadores autnticos. Nesse sentido, o autor afirma que o construtivismo no chega a ser um mtodo de ensino ou de alfabetizao. No entanto, ele tem representado uma importante contribuio para a educao como movimento social e, para que seja respeitado e respeitvel, h a necessidade de que seus adeptos faam uma reviso de suas posies. 1.2 Teorias de ensino-aprendizagem: a trade professor-aluno-conhecimento H inmeros estudos e distintas concepes sobre ensino e aprendizagem em teorias diversas, que tambm podem ser chamadas de correntes epistemolgicas, em que vo mudando os papis do professor. Dessa forma, torna-se importante fazer um breve percurso a respeito dessas correntes para melhor compreender quais concepes tm norteado as escolhas pedaggicas dos professores e, conseqentemente, definido os papis por eles exercidos. Nesse sentido, apresento os principais paradigmas de ensino que vm norteando o processo de ensino-aprendizagem: o behaviorismo, o inatismo e o interacionismo piagetiano para, a seguir, discutir a Teoria Scio-Histrico-Cultural (TSHC).
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1.2.1 Behaviorismo Giusta (1985) afirma que o conceito de aprendizagem surge de investigaes empiristas em Psicologia, as quais se baseiam no pressuposto de que todo conhecimento emerge da experincia. Conforme esse modelo, o sujeito seria considerado uma tbula rasa, um recipiente vazio, uma folha em branco. Dessa forma, fatores externos ao indivduo que determinam as caractersticas individuais, em que aprendizagem e desenvolvimento se confundem, ocorrendo simultaneamente. A aprendizagem entendida como mudana de comportamento, que se relaciona instalao de novas respostas ou supresso de respostas antigas. De acordo com esse modelo, grande parte dos comportamentos do ser humano aprendida e construda na relao do sujeito com o ambiente. Outro pressuposto do behaviorismo que tanto os comportamentos normais quanto os anormais so aprendidos e que esse padro de normalidade social. Desse modo, normal tudo aquilo que o grupo aceita como tal e anormal aquilo que a comunidade assim o considera. Nesse sentido, o desenvolvimento est atrelado aprendizagem, uma vez que ocorre por meio de processos de alteraes comportamentais, em que ela indica os padres de comportamentos que aparecem no quadro do desenvolvimento. Desse modo a aprendizagem que sustenta o desenvolvimento. Pautado nesses estudos, o behaviorismo tem em Skinner seu principal representante. Milhollan e Forisha (1972) afirmam que Qualquer estmulo um reforador, se aumenta a probabilidade de uma resposta. Nesse sentido, ao professor cabe o papel de controlar para que possam ser atingidas as respostas de um determinado comportamento desejado, pois ele e o contedo so centrais. As aulas so expositivas, apresentadas numa seqncia linear, em que o acerto premiado e o erro, punido. Valoriza-se a repetio como soluo para assegurar a aprendizagem. J o aluno tem um papel passivo, em que s responde se for perguntado, no participa das decises, considerado manipulvel, pois pode ser moldado e repetir modelos determinados pelo professor. Ele tem como atribuies: receber, escutar, escrever e repetir as informaes passadas pelo professor, tantas vezes quantas necessrias, at que o contedo que o professor passou seja acumulado em sua mente. Ele questiona raras vezes e pouco criativo. De acordo com Weisz (2004, p. 55), O modelo tpico da cartilha est baseado nisso.
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1.2.2 Inatismo O professor centralizador cede lugar ao professor auxiliar do aluno. Isso porque, de acordo com esse modelo, no h ensino. O aluno no considerado um recipiente vazio, mas aquele cujo saber inato e precisa ser trazido conscincia, organizado e/ou recheado de contedo. Esse modelo fundamenta-se na filosofia racionalista, idealista e apriorista, elaboradas por Ren Descartes, Malebranche, Espinoza, Leibniz, Wolff e Kant, e tem como convices que o ser humano traz em sua herana gentica o conhecimento j programado. O lingista Noam Chomsky um nome extremamente expressivo desse modelo, cuja teoria defende que h um sistema autnomo de gramtica formal que determinado, em princpio, pela faculdade da linguagem e seus componentes universais (Correa, 1999). O Inatismo de Chomsky defende a idia de que o ser humano dotado de uma gramtica inata que vai tomando forma medida que se desenvolve. Nesse sentido, segundo os estudos de Chomsky, a criana tem uma gramtica universal (GU) inata, a qual ativada e trabalha a partir de sentenas (INPUT), que ter como resultado a lngua qual a criana estar exposta. A criana escolher dentre uma srie de regras, aquelas que funcionam ou no na lngua por ela utilizada e excluir aquelas que no tiverem nenhum papel. Assim, o inatismo se ope ao behaviorismo ao entender que o ser humano j nasce com o aparato fsico e biolgico necessrio para se comunicar por meio da lngua. Nesse sentido, o professor abre mo das intervenes no processo de aprendizagem do aluno e perde de vista o que constitui a essncia da ao docente. Dessa forma, o caminho equivocadamente escolhido o do laissez-faire, o que corresponde a deixar fazer: o aluno aprende por si mesmo. Cabe ao professor a mera tarefa de fornecer ao aluno o material lingstico de que ele necessita para sua atividade analtica. 1.2.3 Interacionismo piagetiano Rompendo com os estudos que desconsideram a ao do sujeito, Piaget (18961980/2007) teve como foco estudar o sujeito epistmico, a partir da observao de seus filhos e de muitas outras crianas. Essa observao o levou a perceber que as aes das crianas no se organizavam aleatoriamente. Nesse sentido, duas questes mereceram a ateno de Piaget: as estruturas mentais orgnicas so necessrias, embora no sejam suficientes para o ato de conhecer; o indivduo depende ainda das trocas do organismo com o meio: o sujeito que constri o conhecimento a partir da interao como o meio fsico e social.
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Segundo Piaget (1896-1980/2007), a construo do conhecimento decorre de aes fsicas ou mentais sobre os objetos, que provocam desequilbrio a partir da construo de mediadores partindo da zona de contato entre o prprio corpo e as coisas, eles progrediro ento, cada vez mais, nas duas direes complementares de exterior e interior, e dessa dupla construo progressiva que depende a elaborao solidria do sujeito e dos objetos (Piaget, 1896-1980 /2007, p. 8). De acordo com os estudos piagetianos, aprender independe do ensinar, pois depende do desenvolvimento mental e emocional de cada aluno. O professor um facilitador, cujo papel o de propor desafios e problemas, provocar desequilbrios e estimular. O aluno o agente do processo: observa, participa, compara, relaciona, analisa, experimenta, levanta hipteses e somente aprende porque se desenvolve biologicamente. Segundo Piaget (18961980/2007), esse desenvolvimento da criana passa por diferentes estgios de aprendizagem: nveis sensoriomotores (0 a 2 anos), pensamento pr-operatrio (2 a 6 ou 7 anos), operaes concretas (7 a 11-12 anos) e operaes formais (11-12 anos). Para esse modelo, o papel do professor conhecer bem o aluno para promover-lhe desequilbrios e desafios. Ter tambm o papel de mediador, investigador, orientador, coordenador e pesquisador, sendo necessrias a observao dos comportamentos dos alunos, a elaborao de perguntas e a promoo de dilogos. J o aluno, diferentemente do modelo anterior, ter um papel extremamente ativo e observador: experimenta, compara, relaciona, justape, levanta hipteses, encaixa, argumenta, analisa, ou seja, deve encontrar a soluo para os problemas propostos pelo professor. Nesse paradigma, a aprendizagem ocorre de maneira individual, ao contrrio do que ser proposto por Vygotsky, cujo foco de ateno se volta para o social, conforme pode ser observado, a seguir. 1.3 Teoria scio-histrico-cultural Becker (2003), ao se referir aprendizagem, afirma que se por um lado Piaget considerou que ela ocorria de forma individual, Vygotsky, por outro, dirigiu sua ateno ao desenvolvimento das funes cognitivas, que consideram a interao social como um fator crucial para o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano (Vygotsky, 1934/1991). Essa interao no se restringe apenas a uma relao direta sujeito-objeto, mas, ao contrrio, por meio de uma relao dialtica: sujeito-meio histrico. Dessa forma, torna-se de relevante importncia recorrermos teoria scio-histrico-cultural para definirmos, ento, o paradigma de ensino-aprendizagem que norteia este trabalho.
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A teoria scio-histrico-cultural (TSHC) tem em L. S. Vygotsky, psiclogo russo, seu principal representante. Apesar de seus estudos terem sido desenvolvidos durante os anos 30, sua teoria somente chega ao Ocidente a partir dos anos 80 e 90, em virtude da situao de isolamento da Unio Sovitica em relao aos centros de produo cientfica norteamericanos e europeus (Jcome, 2006). A TSHC tem como objetivo caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e, a partir dessas caractersticas, formular hipteses de como elas se formaram ao longo da histria humana e se desenvolveram ao longo da vida, ou seja, a partir das relaes que estabelece com os outros que todo homem se constitui como ser humano. Desse modo, ao contrrio de Piaget, que considerou que a aprendizagem ocorria de forma individual, Vygotsky, dirige sua ateno ao desenvolvimento das funes cognitivas, que consideram a interao social como um fator crucial para o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano (Vygotsky, 1934/1991). Nesse sentido, ele volta sua ateno para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. 1.3.1 Funes psicolgicas superiores Vygotsky dedicou-se ao estudo das funes psicolgicas superiores ou processos mentais superiores, ou seja, aos mecanismos superiores mais complexos tpicos do ser humano, os quais envolvem o controle consciente do comportamento, a ao intencional e a liberdade do indivduo em relao s caractersticas do momento e do espao presentes. (Oliveira, 2003, p. 26). As funes psicolgicas superiores referem-se a mecanismos intencionais, a aes conscientemente controladas e a processos voluntrios, que possibilitam ao sujeito a independncia em relao ao momento e ao espao presentes. So exemplos das funes psicolgicas superiores a ateno, a lembrana voluntria, a memorizao ativa, o pensamento abstrato, o raciocnio dedutivo e a capacidade de planejamento, etc. J as funes psicolgicas elementares so determinadas pela estimulao ambiental e so reguladas por processos biolgicos. Segundo Vygotsky (1930-33/2007)
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Podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto a sua origem: de um lado, os processos elementares, que so de origem biolgica; de outro, as funes psicolgicas superiores, de origem scio-cultural. A histria do comportamento da criana nasce do entrelaamento dessas duas linhas. A histria do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores seria impossvel sem um estudo de sua pr-histria, de suas razes biolgicas e de seu arranjo orgnico. As razes do desenvolvimento de duas formas fundamentais, culturais, de comportamento, surge durante a infncia: o uso de instrumentos e a fala humana. Isso, por si s, coloca a infncia no centro da pr-histria do desenvolvimento cultural (Vygotsky, 1930-33/2007, p. 52).
Com esses estudos, Vygotsky (1930-33/2007) oferece uma nova abordagem psicologia, cujas idias centrais so: a) as funes psicolgicas tm um suporte biolgico, uma vez que so produto da atividade cerebral; b) o funcionamento psicolgico tem como fora fundante as relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior, que se desenvolvem dentro de um processo histrico, em que a relao do homem com o mundo mediada por sistemas simblicos. Uma forte ligao com os postulados marxistas explica a importncia que Vygotsky atribui aos instrumentos na atividade humana, levando-o busca de compreender as caractersticas do homem por meio do estudo da origem e do desenvolvimento da espcie humana. Esses estudos tm como referncia o surgimento do trabalho e a formao da sociedade humana, uma vez que o trabalho, por meio da ao transformadora do homem sobre a natureza, os une e cria a histria e a cultura humanas. Os postulados bsicos do marxismo incorporados por Vygotsky so:
[...] o modo de produo da vida material condiciona a vida social, poltica e espiritual do homem; o homem um ser histrico, que se constri atravs de suas relaes com o mundo natural e social. O processo de trabalho (transformao da natureza) o processo privilegiado nessas relaes homem/ mundo; a sociedade humana uma totalidade em constante transformao. um sistema dinmico e contraditrio, que precisa ser compreendido como processo em mudana, em desenvolvimento; as transformaes qualitativas ocorrem por meio da chamada sntese dialtica onde, a partir de elementos presentes numa determinada situao, fenmenos novos emergem. Essa exatamente a concepo de sntese utilizada por Vygotsky ao longo de sua obra. (Oliveira, 2003, p.28)
Nesse sentido, no trabalho que desenvolvida a atividade coletiva que resulta em relaes sociais e na utilizao de instrumentos. Esses instrumentos so elementos interpostos entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, de modo a aumentar as possibilidades de transformao da natureza. Por exemplo, ao utilizar um machado, o homem cortar melhor uma rvore do que se utilizar apenas as prprias mos.
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1.3.2 Desenvolvimento e aprendizagem na concepo de Vygotsky Vygotsky (1933/1994) no somente teve seu foco de ateno voltado ao desenvolvimento humano como tambm para o aprendizado, buscando estabelecer relaes entre um e outro. Segundo o autor, as teorias mais expressivas que tiveram como objeto de estudo a relao entre desenvolvimento e aprendizagem na criana podem ser agrupadas em trs categorias: o primeiro grupo defende que o processo de ensino e o processo de aprendizagem so independentes; o segundo, que aprendizagem desenvolvimento; j o terceiro busca a conciliao dos dois primeiros. As teorias que concebem ensino e aprendizagem como processos independentes pressupem a aprendizagem como resultado de um processo exterior que ocorre de maneira paralela ao processo do desenvolvimento, sem modific-lo. Pode ser citada como exemplo a teoria piagetiana, cujos estudos abordaram o desenvolvimento do pensamento da criana separadamente do processo de aprendizagem, em que somente depois de atingir determinada etapa, a partir da maturao de determinadas funes, a criana poderia adquirir determinados hbitos e conhecimentos propostos pela escola. Nesse sentido, o processo educativo est limitado a seguir a formao mental. O segundo grupo de teorias concebe que aprendizagem desenvolvimento e a elegem em primeiro plano no desenvolvimento da criana, que entendido como leis naturais que devem ser consideradas pela escola. De acordo com Vygotsky (1933/1994, p. 105), nesses estudos O desenvolvimento est para a aprendizagem como a sombra para o objeto que a projeta. Dessa forma, os dois processos ocorrem simultaneamente, diferentemente do modelo anterior em que a maturao vem antes da aprendizagem. Na tentativa de conciliar os pontos de vista dos modelos anteriores, o terceiro grupo, tome-se como exemplo os estudos de Koffka, concebem o processo de desenvolvimento independente do processo de aprendizagem, em que um coincide com o outro; apesar de se tratarem de processos conexos, tm naturezas distintas e so reciprocamente condicionados. Se, por um lado, o processo de maturao prepara o processo de aprendizagem, por outro, o processo de aprendizagem estimula e faz avanar o processo de maturao. Isso implica uma interdependncia dos dois processos, cuja interao resultar em desenvolvimento. Isso passa a atribuir um maior valor ao papel da aprendizagem para o desenvolvimento da criana, remetendo a questionar quais matrias deveriam ser ensinadas, o que rendeu muitos estudos. Afastando-se dos trs modelos anteriores, Vygotsky (1933/1994) prope um novo paradigma: existe um processo de desenvolvimento parcialmente definido pelo processo de
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maturao do organismo individual, inerente espcie humana, mas os processos internos de desenvolvimento somente so despertados a partir do aprendizado, que ocorre por meio do contato do indivduo com determinado ambiente cultural. Desse modo, se um indivduo nasce numa sociedade grafa e ali continuar isolado, no aprender a ler e a escrever, pois seus processos de desenvolvimento internos no sero despertados; isso somente seria possvel num ambiente scio-cultural em que a escrita estivesse presente. Oliveira (1992) afirma que os estudos de Vygotsky so influenciados pelo monismo de Espinosa e se opem perspectiva dualista, em que h a cises como corpo e alma, pensamento e linguagem, material e no material. Em decorrncia disso h uma viso holstica de ser humano, por meio da qual se prope a busca de uma abordagem em que a pessoa seja concebida de uma maneira globalizante, sem separar cognitivo e afetivo, ou seja, o intelectual e o afetivo se unem. 1.3.3 Construo de significados: conceitos espontneos e conceitos cientficos Vygotsky (1933/1994, p.109) parte do pressuposto de que a aprendizagem da criana comea muito antes de ela chegar escola, que sempre h uma pr-histria, mas chama a ateno para o fato de que essa instituio no continua diretamente o desenvolvimento prescolar e pode desviar seu curso ou tomar uma direo contrria. Nesse sentido, Newman e Holzman (1993/2002) recorrem aos estudos de Vygotsky para afirmar que os conceitos so formados a partir de uma atividade sociocultural e histrica e que esse fato explica o desenvolvimento mental da criana. Esses autores afirmam que o desenvolvimento dos conhecimentos espontneos e conhecimentos cientficos, apesar de seguirem rotas diferentes, mantm entre si uma profunda conexo. Os conhecimentos espontneos dizem respeito ao contato direto das crianas com as coisas, que lhes so explicadas pelos adultos. Depois de passar por um processo de desenvolvimento, que elas sero capazes de ter a percepo consciente dessas coisas. Os conceitos cientficos, ao contrrio, comeam sem que haja um contato direto da criana com os objetos reais, sendo que os ambientes escolares, por meio da colaborao entre professor e aluno, possibilitam a aprendizagem sobre esses conceitos. Desse modo, a relao estabelecida entre o conceito e o objeto mediada pelas relaes entre conceitos. Newman e Holzman (1993/2002) recorrem, ainda, aos estudos de Vygotsky para explicar que o desenvolvimento dos dois tipos de conceitos citados anteriormente ocorrem numa determinada criana
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relativamente no mesmo nvel e que no possvel separar em seu pensamento os conceitos adquiridos na escola daqueles adquiridos em casa. De acordo com Vygotsky (1933/1994), essa maneira de conceber o aprendizado, como condio para o despertar de processos internos do indivduo, estabelecer relao entre o desenvolvimento da pessoa e sua relao com o ambiente scio-cultural em que est inserida. Essa situao de organismo depende do suporte de outros indivduos de sua espcie para se desenvolver plenamente. Falando de outro modo, o conhecimento ser construdo na interao entre pessoas (interpessoal) e, somente depois disso, haver uma reconstruo interna (intrapessoal). Esses processos interativos acontecem ao longo da vida e possibilitam que o ser humano v aprendendo e se modificando. Desse modo, nada existe no sujeito sem estar antes no social, o que explica a importncia atribuda por Vygotsky ao papel do outro social. Isso implica conceber o ser humano em constante construo e transformao, por meio das interaes sociais, o que lhe permite sempre partilhar novos significados no contexto em que vive, em que ele influencia e influenciado ao mesmo tempo. Segundo Vygotsky (1934/1991), o aluno um ser histrico, social e poltico, est inserido numa classe social, num determinado contexto scio-cultural e tem no outro as referncias e as informaes que lhe possibilitam questionar, formular, construir e reconstruir o espao que o rodeia. O autor dirigiu sua ateno ao desenvolvimento das funes cognitivas, que consideram a interao social como um fator crucial para o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano. Essa interao no se restringe apenas a uma relao direta sujeito-objeto, mas, ao contrrio, por meio de uma relao dialtica: sujeito-meio histrico. Corroborando os estudos de Vygotsky, Wertsch (1998) afirma que os significados so construdos num amplo contexto social, histrico e cultural, no se restringindo ao contexto imediato. Dessa maneira, a construo dos significados realizada num contexto mais abrangente, no dependendo apenas das prticas momentneas e locais, e tem como referncias os nossos valores e as nossas crenas. A propsito das interaes sociais, Vygotsky (1930-33/2007) desenvolveu o conceito de zona proximal de desenvolvimento, que discutido, a seguir. 1.3.4 Zona proximal de desenvolvimento De acordo com os estudos de Vygotsky (1930-33/2007), o conceito de zona proximal de desenvolvimento (ZPD) consiste na distncia entre o nvel de desenvolvimento real, em que a criana consegue resolver problemas por iniciativa prpria e o nvel de desenvolvimento
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proximal, a capacidade que ela apresenta em resolver problemas com a ajuda de um parceiro mais experiente. Esse parceiro mais experiente pode ser o professor, a me, um colega de classe ou um irmo mais velho. Disso decorre a grande importncia atribuda interao, uma vez que, de acordo com as teorias de Vygotsky (1930-33/2007), a mediao simblica desempenha um papel de suma importncia na interao social e, em virtude disso, no desenvolvimento cognitivo humano, em que a linguagem medeia a interao entre o indivduo e seu entorno social. Quando interage com os demais membros da comunidade, o indivduo incorporar de forma ativa a cultura, construindo conhecimento. Dessa forma, a linguagem funciona como um elemento mediador que permite a comunicao entre indivduos, de modo a estabelecer significados compartilhados por um determinado grupo cultural, levando-os percepo e interpretao dos objetos, eventos e situaes do mundo que os rodeia. Simultaneamente, esses indivduos so influenciados e influenciam o contexto do qual fazem parte (Vygotsky,1934/2000). Segundo esse modelo, o professor tem o papel de agente mediador, em que a linguagem utilizada como ferramenta psicolgica. O professor ainda intervm e auxilia o aluno para que ele possa construir e reelaborar seu conhecimento, fato que o levar ao desenvolvimento. Nesse sentido, o professor tem a responsabilidade de criar ZPDs para que os alunos se apropriem dos conceitos socialmente adquiridos, que so o resultado de experincias anteriores. Dessa forma, o aluno no apenas um sujeito da aprendizagem, mas algum que aprende, por meio da interao com o outro, aquilo que produzido pelo seu grupo social, sejam os valores, a linguagem ou o conhecimento propriamente dito.
1.4 A linguagem
Conforme discutido anteriormente, os estudos de Vygotsky (1934/1991) priorizaram a concepo de desenvolvimento cultural do ser humano por meio de instrumentos, em que a linguagem considerada um instrumento do pensamento. Nesse sentido, a linguagem o mais importante mediador na formao e no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Ela um sistema simblico, criado no curso da histria social do homem, em que se organizam os signos em estruturas complexas, de maneira a permitir a nomeao de objetos, o destaque de suas qualidades e o estabelecimento de relaes entre eles.
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O surgimento da linguagem representou um salto qualitativo em relao ao psiquismo, uma vez que ela possibilita lidar com objetos no presentes, alm de permitir que a abstrao, a anlise e a generalizao das caractersticas desses objetos, de eventos e situaes. H uma proximidade entre os estudos de Vygotsky e os de Bakhtin, pois ambos consideram a linguagem como espao de recuperao do sujeito como ser histrico e social. Vejamos, a princpio, os estudos de Vygotsky sobre signo e instrumento (1930-33/2007).
1.4.1. Vygotsky: signo e instrumento
Para compreendermos o fundamento scio-histrico do funcionamento psicolgico h a necessidade de se compreender o conceito de mediao. Conforme afirma Vygotsky (193033/2007), a relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas mediada por ferramentas auxiliares da atividade humana, distinguindo dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos. Eles tm caractersticas muito diferentes, apesar da existncia de analogia entre eles. O instrumento desenvolvido para um determinado objetivo e, em decorrncia disso, carregar em si no s a funo para a qual foi criado, como tambm a maneira de utiliz-lo ao longo da histria do trabalho coletivo, consistindo num objeto social que medeia a relao entre o indivduo e o mundo. De acordo com Vygotsky (1930-33/2007), tambm os animais utilizam instrumentos, porm de forma rudimentar. Exemplo disso so os chimpanzs, com os quais foram feitos inmeros experimentos, os quais utilizavam varas ou subiam em caixotes para alcanar frutas penduradas no teto. Apesar de que esses instrumentos tambm tivessem funo mediadora, sua natureza difere daquela dos instrumentos humanos, uma vez que esses animais no guardam esses instrumentos para uso futuro, tampouco preservam sua funo para transmiti-la a outros animais do grupo social. Dessa forma, diferem do homem por no desenvolverem uma ao com o meio, num processo histrico-cultural. Os signos, por sua vez, podem ser compreendidos como elementos que representam ou expressam objetos, eventos e situaes. A respeito disso Vygotsky afirma que
A inveno e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.), anloga inveno e uso de instrumentos, s que agora no campo psicolgico. O signo age como um instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento no trabalho. (Vygotsky, 1930-33, 2007, p. 52)
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Os signos, como instrumentos psicolgicos, auxiliam o homem nas tarefas que exigem memria e ateno, ampliando a capacidade do homem em sua ao no mundo, de modo que a memria mediada pelos signos mais poderosa que a memria no mediada. Para melhor compreenso da importncia dos signos, como mediadores, Oliveira (2003) utiliza como exemplos a elaborao de uma lista de compras por escrito, a utilizao de um mapa para encontrar um local especfico, um n realizado num leno para no esquecer determinado compromisso, etc. Ao utilizarmos a mediao desses signos, ampliamos no s nossas possibilidades de armazenamento de informaes, como tambm o controle da ao psicolgica. Dessa forma, os instrumentos agem sobre os objetos e os signos que, por sua vez, agem sobre o psiquismo, conforme afirma Vygotsky:
O uso de meios artificiais a transio para a atividade mediada muda, fundamentalmente, todas as operaes psicolgicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funes psicolgicas podem operar. (Vygotsky, 1930-33/2007, p. 56)
Segundo o autor, pela interiorizao dos sistemas de signos, produzidos culturalmente, que se d o desenvolvimento cognitivo. Nesse processo, de acordo com os estudos de Vygotsky (1934/2000), a linguagem considerada como sistema simblico bsico de todos os grupos humanos. Ela representa um grande salto qualitativo na evoluo da espcie, pois por meio da linguagem so fornecidos os conceitos, todas as formas de organizao do real, alm de mediar a relao do sujeito com o objeto do conhecimento. A linguagem possibilita, ainda, que as funes psicolgicas superiores sejam socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Dentre os estudos de Vygotsky, duas questes ocuparo posio central: o desenvolvimento da linguagem e as relaes que ela mantm com o pensamento. Segundo o autor, a linguagem uma ferramenta que construda nos processos intersubjetivos e, somente depois disso, torna-se uma ferramenta intra-subjetiva, ou seja, uma ferramenta do pensamento. Vygotsky (1934/2000) considera o significado das palavras como resultado da unidade dos processos da linguagem e do pensamento, pois de acordo com o autor
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A palavra nunca se refere a um objeto isolado mas a todo um grupo ou classe de objetos. Por essa razo, cada palavra uma generalizao latente, toda palavra j generaliza e, em termos psicolgicos, antes de tudo uma generalizao. Mas a generalizao, como fcil perceber, um excepcional ato verbal do pensamento, ato esse que reflete a realidade de modo inteiramente diverso daquele como est refletida nas sensaes e percepes imediatas. [...] Ao mesmo tempo, porm o significado parte inalienvel da palavra como tal, pertence ao reino da linguagem quanto ao reino do pensamento. Sem significado a palavra no palavra mas som vazio. Privado do significado, ela j no pertence ao reino da linguagem (Vygotsky, 1934/2000, pp. 10-11).
Segundo o autor, o significado ao mesmo tempo um componente essencial da palavra e um ato de pensamento, uma vez que tem em si uma generalizao. Isso quer dizer que no significado da palavra que se d a unio do pensamento e da fala em pensamento verbal. Para ilustrar, tomemos como exemplo a palavra sapato, em que uma pessoa, ao dizla, estar enunciando uma palavra que tem um significado especfico. Esse significado possibilita a comunicao entre os usurios da lngua e tambm define o modo de organizar o mundo real de maneira que essa palavra se aplique a determinados objetos e no a outros (Oliveira, 2003). Oliveira (2003) afirma que Vygotsky trabalha com duas funes bsicas da linguagem: a de intercmbio social e a de pensamento generalizante. No primeiro caso, o homem cria e utiliza sistemas de linguagem para se comunicar com seus semelhantes, o que pode ser observado nos bebs. O beb se comunica com os outros mesmo sem saber articular palavras ou compreender o significado exato das palavras que os adultos utilizam, mas expressa seus desejos e estados emocionais por meio de gestos, sons e expresses. essa necessidade de se comunicar que o impulsionar busca mais sofisticada de comunicao e ao desenvolvimento da linguagem. No segundo caso, para que a comunicao se torne mais sofisticada h a necessidade da utilizao de signos. Retomemos o exemplo da palavra sapato, que tem um significado compartilhado pelos usurios da lngua portuguesa. Essa palavra denomina um determinado conjunto de elementos do mundo real, em que o conceito de sapato pode ser traduzido por essa palavra e compreendido por outras pessoas, mesmo que a experincias concretas que elas possuam em relao a sapatos sejam diferentes daquelas que possui o indivduo que utilizou a palavra sapato. Nisso consiste a segunda funo da linguagem: a de pensamento generalizante, em que a linguagem ordena o real, de maneira a agrupar todas as ocorrncias pertencentes a uma mesma classe de objetos, situaes, eventos, de uma mesma categoria conceitual.
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A funo do pensamento generalizante torna a linguagem um instrumento de pensamento, pois a linguagem fornece no somente os conceitos como tambm as formas de organizao do real. Isso constitui a mediao entre o sujeito e o objeto de conhecimento. A propsito da linguagem, Tfouni (2006) afirma que a escrita um produto cultural, cuja origem data de 5.000 anos antes de Cristo e est
[...] associada, desde suas origens, ao jogo de dominao/poder, participao/excluso que caracteriza ideologicamente as relaes sociais, ela tambm pode ser associada ao desenvolvimento social, cognitivo e cultural dos povos, assim como a mudanas profundas nos seus hbitos comunicativos. (Tfouni, 2006, p.13)
Desse modo, pode ser atribuda escrita uma grande importncia quanto ao aparecimento das civilizaes modernas e ao desenvolvimento cientfico, tecnolgico e psicossocial das sociedades que utilizaram amplamente a escrita. 1.4.2. O dialogismo de Bakhtin Mikhail Bakhtin, pensador russo, filsofo da linguagem, rompe com a lingstica tradicional e anuncia uma nova concepo de linguagem. Seus estudos remetem idia de que o princpio dialgico caracteriza o homem e a vida, chamando a ateno para o fato de que o ser humano marcado pela alteridade, uma vez que ele precisa do outro para se constituir. De acordo com Bakhtin (2006), a linguagem no se apresenta como concluda, sistematizada; ao contrrio, por constituir o discurso cotidiano, ela resiste a essa rigidez. Isso acontece porque a lngua falada tem vida e, em decorrncia disso, transforma-se constantemente pela prpria presso do uso cotidiano, de modo que ela no pode ser separada do fluxo da comunicao verbal. Isso implicou considerar toda a complexidade das manifestaes de linguagem nas situaes sociais concretas, diferentemente de Saussure e demais estruturalistas, que conceberam a lngua como um sistema abstrato, cujas caractersticas formais nos permitem repeti-las. Bakhtin, no somente considerou a linguagem como um sistema abstrato, como tambm o resultado de uma criao coletiva. Nesse sentido, o autor afirma que:
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Os indivduos no recebem a lngua pronta para ser usada; eles penetram na corrente da comunicao verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente que sua conscincia desperta e comea a operar. [...] Os sujeitos no adquirem sua lngua materna: nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar da conscincia (Bakhtin, 2006, p.108).
A lngua consiste, portanto, num processo de interao verbal: a linguagem vista, a partir de uma perspectiva dialgica, remete-nos a ter como foco as prticas discursivas, que se instauram como um fio dialgico/ideolgico, que se interconectam em contextos histricos, sociais e culturais diversos. Apoiando-se nos estudos de Bakhtin, Brait afirma que
[...] o dialogismo diz respeito ao permanente dilogo, nem sempre simtrico e harmonioso, existente entre os diferentes discursos que configuram uma comunidade, uma cultura, uma sociedade. nesse sentido que podemos interpretar o dialogismo como o elemento que instaura a constitutiva natureza interdiscursiva da linguagem. (Brait , 2001, p. 98)
A autora, tendo como referncia os estudos de Bakhtin, acrescenta que o dialogismo tambm diz respeito s relaes estabelecidas entre o eu e o outro em processos discursivos que so instaurados historicamente pelos sujeitos, os quais se instauram e so pelos discursos instaurados. Dessa forma [...] a linguagem funciona diferentemente para diferentes grupos, na medida em que diferentes materiais ideolgicos, configurados discursivamente, participam do julgamento de uma dada situao. (Brait, 2001, p. 99) Conseqentemente, linguagem est imbricada com poder, no consistindo apenas num instrumento que transmite uma mensagem a um destinatrio: tem um carter interativo e deve ser compreendida a partir de sua natureza scio-histrica. Os estudos de Bakhtin (2006) concebem que o ato de fala, ou melhor, o que dela resulta, a enunciao, ao ser considerado, deve-se abordar no somente as condies psicofisiolgicas do falante, como tambm que ela acontece sempre numa interao entre interlocutores. Isso o princpio fundador da linguagem. Dessa forma, na produo e na interpretao de textos que o sentido do texto, a significao das palavras e os prprios sujeitos so construdos. O pensamento de Bakhtin norteado pela interao verbal e pelo carter dialgico e polifnico que remeter a uma abordagem histrica e viva da lngua que, a partir do uso, vincular-se- a um contedo ideolgico, de modo que seus signos sero variveis e flexveis. Isso faz com que a palavra seja concebida como um fenmeno ideolgico por excelncia. (Bakhtin, 2006, p. 36).
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1.5 Formao de professores crtico-reflexivos Existem inmeros programas de formao de professores que tm como objetivo favorecer a reflexo. Mas a que tipo de reflexo eles estariam voltados? Nesse sentido, tornase importante distinguir, brevemente, as diferentes vises sobre o conceito de reflexo que so utilizadas em contextos de formao de professores. Desse modo, Liberali (2008), busca subsdio nos estudos de Van Manen (1977) para afirmar que os tipos de reflexo podem ser descritos em trs principais grupos: reflexo tcnica, reflexo prtica e reflexo crtica. De acordo com a autora, a reflexo tcnica marcada pela avaliao e/ou mudana da prtica a partir de normas da teoria (Liberali, 2008, p.32). Nesse sentido, o professor busca, nas descobertas cientficas, respostas para os problemas que o afligem no dia-a-dia, como uma maneira de aplicar esses conhecimentos tericos as suas aes, sem que ele os compreenda previamente. Nesse tipo de reflexo, h a tentativa de utilizar novas abordagens, mas sem que haja uma anlise e uma avaliao das prticas que desenvolviam anteriormente. Dito de outra maneira, o professor um tcnico que aplica teorias para a soluo de problemas instrumentais e reproduz prticas consideradas como corretas sem, contudo, question-las. Diferindo do modelo anterior, a reflexo prtica tem seu foco de ateno voltado s necessidades funcionais, para a compreenso de fatos. Busca-se encontrar solues para a prtica a partir da prtica, quando no possvel faz-lo de modo instrumental. H uma descrio das aes, por meio de relatos do que ocorre em sala de aula, sem que se estabelea uma relao com teorias que embasem as colocaes do professor, restringindo-se a uma viso pragmtica. Isso pode implicar numa viso baseada apenas no uso do senso comum (Liberali, 2008). A autora menciona os estudos de Dewey e de Schn sobre esse tipo de reflexo. Dewey (1933/2002) afirma que a ao rotineira guiada pelo impulso, hbito ou submisso autoridade, enquanto a ao reflexiva baseada na vontade e na intuio. O ato reflexivo questionador e implica a busca de solues lgicas e racionais para os problemas. Desse modo, a reflexo consiste no exame ativo, cuidadoso e persistente das crenas ou conhecimentos, luz dos fundamentos que venham sustent-los e das concluses a que eles remetam. Schn (1983/2000) traz contribuies aos estudos de Dewey (1933/2002), reorganizando-os e expandindo-os, de maneira muito interessante. Afirma que o conhecimento se constitui de uma relao estabelecida entre a prtica e as interpretaes que dela fazemos, ou seja, consiste no modo de vermos e interpretarmos a maneira como agimos
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no mundo. Ele ligou o conceito de reflexo ao e desenvolveu os conceitos de reflexo-naao e reflexo-sobre-a-ao. O primeiro conceito diz respeito ao processo em que o professor pensa sobre aquilo que faz, ao mesmo tempo em que ele atua. O segundo conceito se refere a uma anlise em que o professor avalia as caractersticas e os procedimentos de sua ao, num momento posterior a ela. Esse modelo, muitas vezes, centra-se na busca de solues prticas para determinados problemas, a partir da troca de experincias, e no prioriza a busca das razes ticas que as sustentavam. Apesar de se preocupar com as teorias, com a histria das aes, no d nfase perspectiva de transformao social, que o foco do terceiro tipo de reflexo: a reflexo crtica. A reflexo crtica, modelo que norteia esta pesquisa, tem como foco as questes ticas. Para isso, de acordo com Liberali (2008), esse tipo de reflexo recebeu contribuies dos estudos de Kemmis (1987), Stake (1987), Zeichner & Liston (1987), (1992), McLaren (1997) e Giroux (1999), que se basearam na pedagogia crtica proposta por Freire (1970). Na concepo de Freire (1970), a reflexo o movimento que realizamos entre o fazer e o pensar, entre o pensar e o fazer, isto , pensar para e sobre o fazer. Nesse sentido, a reflexo emerge da curiosidade sobre a prtica docente, sendo a princpio ingnua e, a partir de um exerccio constante, ela se transformar em crtica, devendo acontecer de modo permanente. Esse processo precisa estar apoiado numa anlise emancipatrio-poltico-econmico-cultural. Segundo Freire (1979b), a conscincia ingnua tem um carter esttico e no dinmico, fica ao nvel do senso comum e, por essa razo, chega a concluses precipitadas e superficiais dos fatos. Ela tende a aceitar as formas gregrias ou massificadoras de comportamento e considera que o passado foi melhor. Esse tipo de conscincia, segundo o autor, no considera o saber do homem simples, no se preocupa com a investigao, satisfazse com as experincias e fundamenta seus argumentos na emoo, sem criticidade. A partir desse olhar, considera-se a humanidade como o resultado de fatos isolados e o mundo como produto de uma obra alheia. Dessa forma, no se assume um compromisso com a sua construo. A conscincia crtica, ao contrrio da conscincia ingnua, enxerga o mundo de forma dinmica, em que o homem no mero espectador da histria e tem conscincia de sua ao, pois se percebe capaz de transformar no somente a realidade como a si mesmo. Ele analisa os fatos e denuncia as estruturas desumanizantes, para buscar novas possibilidades. Isso gera pessoas portadoras de esperana, pois elas crem que possvel reconstruir o amanh. Isso tudo a partir de um contexto histrico.
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Nessa perspectiva, a formao crtica de educadores engloba a reflexo tcnica e a reflexo prtica e valoriza critrios morais. A esse propsito, Liberali (2008) afirma que as questes se voltam para os objetivos educacionais, cujas atividades e experincias devem remeter a formas de vida que tenham como preocupao a justia, a igualdade e concretas realizaes. Desse modo, visa-se emancipao dos agentes. A reflexo crtica implica, portanto, a transformao da ao e, em decorrncia disso, a transformao da sociedade. Mais do que criticar a realidade, h a necessidade de se
[...] ver a identidade dos agentes como intelectuais dentro da instituio e da comunidade, com funes sociais concretas que representam formas de conhecimento, prticas de linguagem, relaes e valores sociais que so selees e excluses particulares da cultura mais ampla. (Liberali, 2008, p.38)
Liberali (2008), apoiando-se nos estudos de Smyth, salienta que importante o professor fazer a descrio de suas aes para ter a percepo de suas prticas a fim de que possa chegar a novas concluses de seu trabalho. O conhecimento das aes rotineiras e a visualizao das prticas pedaggicas tornam possvel compreender o significado dessas aes, sempre considerando o contexto em que elas ocorrem e, dessa forma, buscar o entendimento das teorias que sustentam as aes e os sentidos construdos nas prticas escolares. Isso condio fundamental para que o professor transforme suas aes. A propsito da formao de profissionais crticos, Liberali (2008) defende que as principais caractersticas so:
1- menos medidas de desempenho profissional; 2- formas de verificar o silenciamento da voz dos educadores; 3- formas de trabalhar com os educadores para que eles descrevam e analisem suas prticas, no sentido de transformar formas autoritrias de agir; 4- oportunidades para o educador confrontar prticas negativas de autoritarismo; 5- colaborao com os educadores sobre como julgar a posio poltica das aes; 6- formas de desenvolvimento de auto-imagens robustas; permisso para o engajamento em estudos sobre formas ativas e informadas de agir. (Liberali, 2008, p.39)
As caractersticas apontadas por Liberali (2008) mostram que a linguagem ocupa uma posio de centralidade em programas de formao de professores, que tem como foco a reflexo crtica. Esse modelo de formao de professores, de que nos falam Magalhes (2004) e Liberali (2008), parece no ser a tnica dos programas aos quais, regra geral, os professores da rede pblica estadual tm acesso. Nesse sentido, considero importante citar brevemente exemplos de programas de formao de professores alfabetizadores. Destaco, sem aprofundar
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a discusso, trs programas de formao de professores, que podem servir para ilustrar como eles vm sendo propostos: PROFA, Letra e Vida, Ler e Escrever. Chamo a ateno para os objetivos desses programas e em virtude de eles diferirem daqueles propostos pelos trabalhos desenvolvidos por pesquisadores do LAEL, cujo foco de ateno est voltado para a reflexo crtica. O PROFA, de acordo com o MEC (2001), consistiu num modelo de preparar o professor para alfabetizar crianas, jovens e adultos. Para isso, o professor deveria ser capaz de:
encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens para se desenvolverem pessoalmente e para terem uma imagem positiva de si mesmos, orientando-se pelo pressuposto da competncia; desenvolver um trabalho de alfabetizao adequado s necessidades de aprendizagem dos alunos, acreditando que todos so capazes de aprender; reconhecer-se como modelo de referncia para os alunos: como leitor, como usurio da escrita e como parceiro durante as atividades; utilizar o conhecimento disponvel sobre os processos de aprendizagem dos quais depende a alfabetizao, para planejar as atividades de leitura e escrita; observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como as suas interaes nas situaes de parceria, para fazer intervenes pedaggicas adequadas; planejar atividades de alfabetizao desafiadoras, considerando o nvel de conhecimento real dos alunos; formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando seus conhecimentos e suas caractersticas pessoais; selecionar diferentes tipos de texto, que sejam apropriados para o trabalho; utilizar instrumentos funcionais de registro de desempenho e da evoluo dos alunos, de planejamento e de documentao do trabalho pedaggico; responsabilizar-se pelos resultados obtidos em relao s aprendizagens dos alunos (BRASIL, MEC, 2001) (Grifos nossos)
Os objetivos propostos para a formao de professores do programa PROFA, negritados na citao anterior, parecem no ter como foco a reflexo crtica. Eles parecem ter como referncia o modelo da reflexo tcnica. O segundo exemplo, o programa Letra e Vida, um curso destinado a professores que ensinam a ler e escrever no Ensino fundamental. Tambm podem participar outros profissionais da educao que queiram aprofundar seus conhecimentos sobre o ensino da escrita e da leitura. Tem como objetivos: melhorar quantitativa e qualitativamente os resultados da alfabetizao no sistema de ensino estadual; contribuir para mudana no paradigma quanto didtica da alfabetizao e metodologia de formao dos professores e
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favorecer a ampliao do universo cultural dos envolvidos, principalmente no que se refere ao letramento. O programa Letra e Vida, a exemplo do anterior, mostra a partir de seus objetivos que tambm no tem sua preocupao voltada reflexo crtica. Parece estar voltado reflexo tcnica, que pressupe a aplicao de metodologias. Quanto ao programa Ler e Escrever5, que atualmente est sendo desenvolvido na rede pblica estadual, as prescries da Secretaria da Educao (So Paulo, 2008) so que
Cabe ao professor coordenador a importante tarefa de orientar os professores no uso dos materiais do Ler e Escrever e na prtica didtica e pedaggica de sala de aula, sempre com o objetivo de preservar a concepo de aprendizagem do programa. O profissional de coordenao deve, tambm, ajudar o professor a priorizar contedos e exerccios disponveis no material de apoio, de acordo com as necessidades e caractersticas de cada classe, alm de servir como importante elo na relao da escola com os universitrios que atuam como alunos pesquisadores nas classes de 1 srie do Ciclo I do Ensino Fundamental. A utilizao das HTPCs essencial para o sucesso na aplicao do Programa Ler e Escrever. Nestes horrios, os tero tempo e espao para receber a formao continuada prevista, alm ser este o momento aberto ao planejamento das aes e da atuao em sala de aula. (grifos nossos)
Ao observarmos as prescries que se referem aos objetivos do programa Ler e Escrever, poderemos constatar que a linguagem no utilizada como objeto e instrumento, de modo a favorecer a reflexo crtica. Dentre as prescries, a HTPC apontada como um espao que garanta a aplicao do programa Ler e Escrever. Nesse sentido, a HTPC (Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo) se constitui num espao para a aplicao de metodologias, em lugar de favorecer a reflexo crtica. Isso parece no constituir um dos objetivos dos programas de formao aos quais os professores tm acesso. Para isso a linguagem precisaria ser utilizada como instrumento, de maneira a mediar as interaes, para que os professores pudessem re-significar os temas discutidos e fazer escolhas mais informadas. A seguir, explico em que consiste esse espao: a HTPC.
1.6 HTPC (Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo)
A HTPC um espao remunerado que integra a jornada de trabalho dos docentes da rede pblica estadual em So Paulo, tendo sido instituda em 1996, pela Coordenadoria
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http://lereescrever.fde.sp.gov.br/site/EsferaFormacao.aspx
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Estadual de Normas Pedaggicas (CENP), por meio da Portaria n 1/96, regulamentada pela Lei Complementar n 836/97. uma nova configurao da HTP (Hora de Trabalho Pedaggico), que foi criada em 1985 e integrou o Estatuto do Magistrio do Estado de So Paulo, como resultado de antigas reivindicaes dos professores. Eles cobravam um espao em que pudessem ser discutidos assuntos pertinentes escola e educao. O novo documento d a esse espao o carter de um trabalho coletivo e define os seguintes objetivos:
I- construir e implementar o projeto pedaggico da escola; II- articular as aes educacionais desenvolvidas pelos diferentes segmentos da escola, visando melhoria do processo ensino-aprendizagem; III- identificar as alternativas pedaggicas que concorrem para a reduo dos ndices de evaso e repetncia; IV-possibilitar a reflexo sobre a prtica docente; V- favorecer o intercmbio de experincias; VI-promover o aperfeioamento individual e coletivo dos educadores; VII- acompanhar e avaliar, de forma sistemtica o processo ensino-aprendizagem. (grifos nossos)
Como pode ser observado no item IV, da Portaria da CENP n 1/96, o objetivo que se volta questo da reflexo, parece ter como paradigma a reflexo prtica, em que o professor reflete sobre suas aes num momento posterior ao que elas acontecem, definida por Schn (1983/2000) como reflexo-sobre-a-ao. Em 2008, a CENP, por meio do Comunicado CENP, de 29/01/2008, reitera que a HTPC deve se caracterizar como espao de formao, conforme prescries abaixo:
formao continuada dos educadores, propulsor de momentos privilegiados de estudos, discusso e reflexo das propostas curriculares e melhoria da prtica docente; trabalho coletivo de carter estritamente pedaggico, destinado discusso, acompanhamento e avaliao da proposta pedaggica da escola e do desempenho escolar do aluno. (grifos nossos)
A partir desse comunicado, pela primeira vez se menciona a formao continuada dos educadores. Novamente aparece a palavra reflexo, mas restrita ao estudo das propostas curriculares e melhoria da prtica docente. Ao que parece, os paradigmas de reflexo que norteiam essas prescries privilegiam apenas a reflexo tcnica e a reflexo prtica. Em momento algum a ateno parece estar voltada s questes ticas e aos valores morais. Os professores, dependendo de sua jornada de trabalho, participam dos encontros de HTPC, de duas a trs horas semanais, de acordo com organizao de horrio proposta pela unidade escolar em que atuam. Somente participam dos encontros de HTPC professores com
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jornada igual ou superior a 10 aulas semanais. Entre 10 e 27 aulas, o nmero de HTPC corresponder a duas horas/relgio e se o professor tiver entre 28 e 33 aulas semanais, sero trs horas/relgio. A princpio, os encontros ocorriam durante o perodo de uma hora, mas isso foi alterado pelo Comunicado CENP, de 06/02/09, que reiterou os objetivos e as caractersticas da HTPC, prescritas pela legislao anterior, trazendo novas instrues em relao ao cumprimento do horrio de HTPC. De acordo com as instrues da CENP, o horrio das HTPCs dever ser organizado pelo Professor Coordenador, de maneira a assegurar que todos os professores de determinado segmento de ensino participem das reunies com, no mnimo, duas horas consecutivas, num nico dia da semana. Essa medida teve como objetivo favorecer o trabalho coletivo, de maneira a reunir o maior nmero possvel de professores em cada encontro e contribuir para que as discusses pudessem ser iniciadas e concludas no mesmo dia. Isso no era possvel com o cumprimento de apenas uma hora, de modo que a continuidade das discusses era prejudicada, uma vez que havia rotatividade no grupo de professores. Essa rotatividade ocorria em virtude de existir mais de uma opo para o cumprimento dessas horas de HTPC. Atualmente as HTPCs, regra geral, tm se constitudo num espao para que o Professor Coordenador Pedaggico (PCP) socialize com os professores aquilo que foi trabalhado com ele no programa de formao Ler e Escrever, de modo a assegurar a aplicao desse programa. Nesse sentido, a HTPC parece ser constituda de aplicao de metodologias. Discutem-se, tambm, questes de indisciplina, dificuldades de aprendizagem, projetos da escola, trocas de experincias, etc. Cabe ressaltar que no exigida formao pedaggica aos PCPs. Em razo disso no so chamados de Coordenadores Pedaggicos, mas, de Professores Coordenadores Pedaggicos. Eles so submetidos a uma prova, cujos contedos so: a legislao educacional em vigor e as orientaes curriculares do Estado de So Paulo. Se aprovados, so submetidos a um processo de seleo em que apresentam uma proposta de trabalho ao Diretor e ao Supervisor de Ensino. Eles decidem qual a proposta que atende as necessidades da escola. Dessa forma, cabe questionar se esses profissionais vm sendo formados para dar conta de tamanha responsabilidade, que essa formao em servio. Ao que parece, so poucas as iniciativas de formao especfica que subsidiem o trabalho do PCP, para que ele atinja os objetivos elencados para o desenvolvimento do trabalho nas HTPCs. Algumas iniciativas tm se preocupado com essa questo, como o caso da pesquisa de Oliveira (2006), cujo foco de ateno est voltado formao do PCP. Essa
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iniciativa teve como objetivo que o PCP utilizasse o espao de HTPC de maneira a possibilitar a formao em servio, a partir da reorganizao do contexto, de modo que novas significaes fossem construdas e as prticas, transformadas. A experincia de ter atuado com PCP, durante cerca de 12 anos, possibilita-me afirmar que, nesse perodo, em nenhum momento de minha formao os objetivos estiveram voltados reflexo crtica foi priorizada. Pode ser citado como exemplo o Circuito Gesto. Esse programa foi implantado em 2000, com o objetivo de fomentar a discusso de uma pedagogia inclusiva, democrtica e com novos paradigmas para a educao pblica. Essa iniciativa privilegiou o atendimento aos supervisores, diretores e professores coordenadores para que eles transmitissem o contedo trabalhado aos professores. Dessa forma, o programa ostenta, apesar de uma nova roupagem, a antiga dicotomia: transmisso e reproduo, e parece ter como paradigma a concepo tecnicista, muito criticada nos anos 806. Modelo pautado na transmisso de contedos, o Circuito Gesto parece no ter priorizado a reflexo crtica, pois no instrumentalizou os PCPs a organizarem o espao de HTPC de modo a privilegiar interaes, em que os professores pudessem refletir criticamente. A seguir, apresento as discusses de Magalhes (2004) e Liberali (2008) sobre as caractersticas da linguagem da reflexo crtica. 1.7 A linguagem da reflexo crtica
Magalhes (2004, p. 68), tendo como referncia Vygotsky e Bakhtin, afirma que a linguagem compreendida como uma prtica discursiva uma produo simblica que constituda nas prticas scio-histrico-culturais. A autora afirma que o homem se constitui como ser humano nas e pelas prticas sociais, em que ele desenvolve o pensamento e a linguagem de maneira a constituir sua subjetividade. Ele sempre ser o resultado das interaes sociais e ter se apropriado de outros discursos tecidos nessas relaes. Corroborando as idias de Magalhes (2004), Liberali (2008) afirma que na concepo da lingstica aplicada de formao de professores, a linguagem o objeto e o instrumento da ao do professor, pois possibilita perceber o discurso na e sobre a sala de aula. Ela materializa o processo reflexivo e tambm constitui a prtica pedaggica do professor. Desse
http://www.abrapee.psc.br/encontrointer2.htm Acesso em 23/03/09.
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modo, o trabalho com a linguagem possibilita instrumentalizar os educadores para que possam refletir sobre suas aes e agirem nas salas de aula. A propsito da constituio de profissionais crticos, Magalhes (2004, p. 69) aponta como fundamental que os formadores repensem a organizao das aes de linguagem nos discurso dos contextos de formao, para que uma complexa e multifacetada relao entre teoria e prtica tenha lugar. Isso implica que as interaes que ocorrem nos programas de formao, mais do que enfocar contedos a serem transmitidos, devem propiciar que os participantes se distanciem e estranhem suas prticas rotineiras de modo a questionar a que elas se destinam e a que interesses esto servindo. Liberali (2008) chama-nos a ateno para a importncia do estudo das caractersticas lingsticas das aes da reflexo crtica, uma vez que ele permite instrumentalizar o processo reflexivo crtico. Segundo a autora,
Para concretizar esse processo reflexivo, quatro aes so descritas como essenciais (Smyth, 1992; Freire, 1970; Bartllet, 1990): o descrever (O que fao?, informar (Qual a fundamentao terica para minha ao?), confrontar (Como me tornei assim? ou Quero ser assim?) e reconstruir (Como posso agir de forma diferente). (Liberali, 2008, p. 42)
Dessa forma, de acordo com Liberali (2008), as aes da reflexo crtica podem instrumentalizar o professor para que ele compreenda o que faz e a servio de que ou de quem esto suas escolhas. A reflexo crtica implica, portanto, uma possibilidade de emancipao, pois o professor no estaria apenas sujeito s teorias formais, mas estabeleceria uma relao entre a teoria e a sua prtica, de modo a confrontar suas escolhas com a realidade e os valores ticos. Nesse sentido, a transformao informada da ao possibilita a emancipao. importante salientar que essas aes ocorrem de modo entrelaado em processos de reflexo, no h uma hierarquia para o seu desenvolvimento. A separao deve-se necessidade de se tratar didaticamente essas aes. Elas so abordadas, a seguir. A ao do descrever, de acordo com a autora, implica um processo em que se tem a percepo daquilo que se conhece sobre a prpria ao, do cotidiano. Liberali (2008) se apia em Bakhtin (1953) para afirmar que o descrever compreendido a exemplo da prpria palavra, ou seja, em que se tem a voz do ator sobre sua ao. A partir de uma descrio detalhada de suas aes, o professor pode ter conscincia do que fez e chegar a outras concluses sobre elas. Para exemplificar como pode ser favorecida a ao do descrever, apresento algumas perguntas propostas pela autora:
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Quais so os valores dessa comunidade escolar? Que tipos de atividades so desenvolvidas por essa comunidade (sociais, culturais, polticas, dentre outras)? Como se caracteriza essa comunidade? Quais so os princpios essenciais da escola? Qual o objetivo geral dessa matria para esta srie? Como a apresentao do contedo ocorreu? Como o professor trabalha com o erro? (Liberali, 2008, pp. 50-54)
Desse modo, por meio de determinadas perguntas, possvel se chegar a uma descrio detalhada sobre a escola e sua comunidade, e tambm de como o professor realiza suas aes em sala de aula. Isso ser de fundamental importncia para que o professor interprete o que faz, tendo como referncia as teorias que foram desenvolvidas ao longo da histria. A ao do informar consiste na busca da compreenso dos princpios que embasam as aes, independentemente de o professor ter conscincia disso ou no. Desse modo, o professor procura compreender quais so as teorias formais que subsidiam suas aes e os sentidos construdos nas prticas da escola. De acordo com Liberali (2008, p. 60), essa ao possibilita o desmascaramento das premissas que regem o ato de ensinar e permitem a contextualizao histrica das aes. Dito de outro modo, a ao do informar est fundamentada nas teorias formais e procura promover a busca das origens sociais que sustentam as aes do professor. So exemplos de perguntas da ao do informar:
Qual foi o foco da apresentao do contedo? Que objetos/contedos foram trabalhados? Como foi a postura do professor? Qual foi o papel do aluno nessa aula/atividade? Por qu? Qual foi o papel do professor nessa aula/atividade? Por qu? Como o conhecimento foi trabalhado? Foi transmitido, construdo, coconstrudo? Por qu? (Liberali, 2008, p. 61)
Desse modo, a ao do informar remete generalizao da prtica, que pode ser realizada medida que h a interpretao do contedo trabalhado em sala e da metodologia utilizada. Depois disso, questionam-se as teorias e as aes do praticante em relao aos valores que norteiam essas formas de pensar e agir. nesse momento, do confrontar, que so percebidas as aes adotadas pelo professor como resultado de normas culturais e histricas que ele absorveu. A ao de confrontar implica questes polticas, em que se busca a compreenso, por exemplo, de quem tem o poder na sala de aula e a que interesses as formas de agir do professor esto servindo. Implica, ainda, questionar se o professor realmente acredita em
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determinados valores ou somente os reproduz. Isso feito mediante um profundo conhecimento dos valores que sustentam as aes pedaggicas. Dessa forma, a ao do confrontar favorece a emancipao, uma vez que temos a possibilidade de concluir se agimos conforme acreditamos e se isso no pode ser transformado. Vejamos alguns exemplos de perguntas da ao do confrontar, propostas por Liberali (2008):
Como essa aula contribui para a formao do aluno? Qual a relao entre o conhecimento e a realidade particular do contexto de ensino? Que viso de homem e de sociedade essa forma de trabalhar ajudou a construir? Para que serviu essa aula? Que interesses a forma de trabalhar ou o contedo abordado privilegiou? (Liberali, 2008, pp. 78-79)
Essas perguntas podem contribuir para que o professor desenvolva o contedo da ao crtico-reflexiva e mude suas prticas em sala de aula. A ao do reconstruir implica que os educadores transformem essas prticas, o que remete ao planejamento de mudanas. Isso ocorre porque, quando o professor tem o propsito de mudar, ele planeja novas maneiras de fazer, novos caminhos, outras propostas de atividades. Dessa forma, reconstruir tem como referncia a emancipao, a partir da compreenso de que as prticas acadmicas podem ser mudadas. Tambm deve ser exercido o poder de contestao, pois o educador est inserido na histria como agende que assume um poder maior de deciso sobre como agir e pensar as prticas acadmicas. So exemplos de perguntas do reconstruir:
Como voc organizaria essa aula de outra maneira? Por qu? Como voc apresentaria o contedo de maneira mais prxima de seus objetivos? Que outra postura voc adoraria nessa aula/atividade? Que papis voc trabalharia em voc e com seus alunos? (Liberali, 2008, p.82)
Nesse sentido, o educador questiona as prprias escolhas em relao a sua relevncia e a sua consistncia, de acordo com valores morais e ticos. Segundo com Magalhes (2004, p. 72), a materialidade lingstica das aes da reflexo crtica se organiza de modo diferente para o descrever, o informar, o confrontar e o reconstruir. A esse propsito, a autora faz essa distino da seguinte maneira:
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Descrever: verbos concretos, pouco ou nenhum uso de expresses de opinio, uso de primeira pessoa, caso o relator se sinta confortvel em discutira prpria ao, ou o uso da terceira pessoa, caso o relator necessite de maior distanciamento de sua prpria ao. Informar: uso de expresses explicativas, uso de vocabulrio tcnico (referente a teorias). Confrontar: uso de expresses de opinio (argumentao). Reconstruir: uso do futuro do pretrito, verbos de ao e de dizer. (Magalhes, 2004, p. 72) [grifos nossos]
Isso permite que os professores aprendam a analisar a linguagem, a partir de sua materialidade, de modo que eles compreendam o que significam as escolhas que faz na sala de aula e a que interesses elas podem contemplar.
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2 METODOLOGIA DE PESQUISA
Neste captulo apresentarei a metodologia adotada, o contexto da pesquisa, os participantes, os instrumentos para a coleta e os procedimentos para a anlise de dados.
preciso ir l para ver com os olhos dos outros! (Simoni, 2000)
2.1 Tipo de Pesquisa A metodologia deste trabalho est inserida no quadro de pesquisa crtica de colaborao, cujo principal foco de ateno est voltado a intervenes escolares, com base na colaborao e na reflexo crtica (Magalhes, 1994). De acordo com Bray et al (2000), a pesquisa colaborativa foi parcialmente derivada da pesquisa-ao, mas dela difere medida que busca a democracia nos processos de pesquisa e tem como pressupostos que a compreenso e a melhora das condies humanas exigem trabalhos que defendam uma perspectiva holstica sobre o que constitui um conhecimento vlido. A pesquisa dever, portanto, promover a aprendizagem acessvel a todos os interessados, numa melhor compreenso do mundo, que no ser privilgio apenas dos pesquisadores. Os autores afirmam, ainda, que a pesquisa colaborativa cobre um largo espectro de prticas de pesquisa participativa, constituindo-se de vrias nuances e vrios focos com valores em comum, consistindo num grande guarda-chuva para caracterizar esse novo paradigma. Magalhes (2007) sintetiza a pesquisa colaborativa como
Um mtodo de pesquisa intervencionista que, envolve de modos diferentes, todos os participantes na mediao, coleta, anlise e compreenso dos conceitos, de julgamentos de valores, de decises do que fazer e como agir. Um mtodo que propicia instrumentos para a ao de todos os participantes na visualizao, no questionamento das contradies da atividade em questo e na apropriao e uso de novas ferramentas mediacionais para a anlise e reorganizao das prprias prticas. Um mtodo que possibilita a anlise e compreenso de discursos de diferentes perspectivas, levando em conta as mltiplas vozes e redes interacionais presentes nos sistemas de atividades e a reorquestrao dessas vozes, pontos de vista e abordagens. (Magalhes, 2007, p. 156)
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Uma vez que esta pesquisa tem como objetivo contribuir para o empoderamento de professores alfabetizadores e da pesquisadora, que atua com a formao de alfabetizadores, o foco de ateno deste trabalho estar voltado reflexo crtica e colaborao na formao de educadores. De acordo com Magalhes (1998. Isso de fundamental importncia para a construo do conhecimento em que as prticas discursivas so compreendidas como local e instrumento de transformao. Esta pesquisa est situada nos paradigmas Construtivista e da Teoria Crtica, uma vez que visa usar os espaos de HTPC (Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo) para favorecer que professores alfabetizadores tornem-se sujeitos e no objetos do processo scio-histrico, dominando o prprio discurso. A partir desse domnio os professores podem entender as contradies do processo social e, em virtude disso, transformarem suas aes, por meio de um processo constante de reflexo, de crtica e de problematizao dos discursos. Isso no significa simetria de concepes, sentidos, valores e representaes. Ao contrrio, implica tenses, conflitos, negociao e o dilogo como foco central, consistindo-se num processo partilhado de avaliao, questionamento dos conceitos, dos objetivos, das escolhas e das compreenses. Desse modo, possvel relacionar as teorias e as prticas scio-histrica e culturalmente constitudas na escola, conforme prope Magalhes (2007). Em consonncia com o que defende Magalhes (1998) esta pesquisa objetiva que os participantes
[...] se tornem pesquisadores de sua prpria ao o que, em geral, significa trabalhar contra representaes estabelecidas pela cultura da instituio/escola quanto a aes que, implcita e explicitamente, so mantidas por coordenadores, professores, alunos e pais. (Magalhes, 1998:174)
Este trabalho foi desenvolvido com as pessoas (professoras, coordenadora, diretor e pesquisadora) e no sobre as pessoas, que colaboraram durante o processo de pesquisa e ajudaram a escolher os temas que foram discutidos nos encontros de formao, de acordo com suas dvidas e necessidades. Alm disso, procurou-se criar espao para que todos pudessem ter oportunidade de participar das discusses. 2.2 Contexto de Pesquisa Esta pesquisa surgiu a partir de um Projeto de Ao (Anexo 1) de prtica docente como meio de incluso social, conforme j relatado na introduo deste trabalho. Esse projeto
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foi desenvolvido com graduandos do 3 ano do Curso de Pedagogia, de uma Instituio de Ensino Superior, localizada na Zona Leste de So Paulo e alunos de 5 a 8 srie de uma escola pblica, que passaram pelo Ensino Fundamental sem terem sido alfabetizados. a partir desse contexto do Projeto de Ao na escola da 5 a 8 srie, doravante Escola PA, que foi construdo o presente Projeto de Pesquisa, que consiste num Projeto de Interveno na escola pblica anterior, isto , na escola de Ciclo I do Ensino Fundamental , doravante Escola PI, que havia sido freqentada pelos alunos. Convm salientar que as escolas so separadas apenas por um muro. Dessa forma, os alunos freqentam metade do Ensino Fundamental nessa escola que atende somente as sries iniciais (Escola PI) e a outra metade, na escola vizinha, onde foi realizado o Projeto de Ao (Escola PA).
2.2.1 A Escola e a comunidade
Esta pesquisa foi desenvolvida numa escola pblica da rede estadual de ensino localizada num bairro situado no extremo sudeste, a cerca de 22km da Praa da S, marcozero da Cidade de So Paulo. A ocupao desse bairro teve incio na dcada de 60 e at os anos 90 existiam muitas chcaras e granjas nos arredores, cujos proprietrios eram famlias de origem japonesa. Eles cultivavam hortalias e criavam, aves e sunos. A partir dos anos 80, sem planejamento de ocupao do solo, vrias famlias de baixa renda comearam a construir suas moradias no local. Essa ocupao desordenada implicou num acelerado crescimento da populao, estimada em 136 mil habitantes em 20047. Esse crescimento populacional foi resultado de loteamentos irregulares, conjuntos habitacionais, mutires de construo de casas populares, que formaram vrios bairros prximos regio. Em decorrncia do rpido e desordenado crescimento da regio surgiram srios problemas para a populao: falta de vagas e/ou salas muito lotadas nas escolas pblicas, transportes coletivos superlotados, atendimento bsico de sade insuficiente no setor pblico e crescimento dos ndices de violncia. At 1995, a Escola PI atendia alunos de 5 srie ao Ensino Mdio e a Escola PA, alunos de 1 a 8 srie. Mas, com a reorganizao proposta pelo Decreto N 40.473, de 21 de
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A3o_Rafael_(distrito_de_S%C3%A3o_Paulo). (Acesso em 03/02/2007)
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novembro de 1995, a escola PI tornou-se de 1 a 4 srie e a Escola PA, de 5 srie a Ensino Mdio. Dessa forma, os professores de 5 srie a Ensino Mdio da Escola PI foram transferidos para a Escola PA, que foi o meu caso e de vrios colegas de trabalho. Os demais professores permaneceram na unidade escolar. J na Escola PA, os professores de 5 a 8 srie permaneceram e os de 1 a 4 foram remanejados para a escola PI. O perodo de adaptao posterior reorganizao foi tenso, de muitos conflitos e insatisfaes, tanto para os professores quanto para os alunos, uma vez que eles foram transferidos contra sua vontade. Mas, com o passar do tempo, passou a existir relaes menos tensas. A Escola PI completou duas dcadas em 2007 e composta por dois andares, nos quais esto distribudas 13 salas de aula, uma sala de leitura, uma pequena sala de recursos miditicos para utilizao do professor: dois computadores, uma impressora, uma televiso 29 polegadas, um DVD, um vdeo e um retroprojetor. Havia at 2005 um laboratrio de Biologia e Qumica mas, em virtude da reorganizao citada anteriormente, ele foi desativado, sendo transformado na atual sala de leitura. Em 2006 foi criada a sala ambiente de informtica (SAI) que, infelizmente, durou apenas seis meses porque a instituio, a exemplo de muitas outras na regio, foi invadida durante a madrugada, tendo sido roubados os 10 computadores e a impressora enviados pela Secretaria da Educao. A escola possui, ainda, um ptio pequeno que, segundo a direo, no atende s necessidades da comunidade; uma quadra descoberta, cercada de rvores, muitas delas floridas. A instituio est bem localizada na regio, pois fica prxima a uma avenida que d acesso a grandes avenidas que ligam a periferia ao centro da cidade. De acordo com estudos feitos pelos docentes ao elaborarem o projeto pedaggico da Escola PI, a comunidade atendida pertence s classes sociais D e E. De acordo com pesquisa realizada pela equipe de gesto, 12% dos responsveis pelos alunos tm empregos formais, 83% empregos informais como camels, pintores, auxiliares de pedreiros, cobradores de lotao e 5% esto envolvidos em atividades escusas. Em 2007 a escola tinha em seu corpo discente 957 alunos, distribudos em 13 salas no perodo da manh e outras 13 salas no perodo da tarde. J em 2008, o nmero de alunos atendidos baixou para 890, sendo extinta uma sala por perodo. J o corpo docente, em 2007, era composto por 33 professores, dentre os quais 2 de Educao Fsica, 2 de Educao Artstica e 3 professoras readaptadas, na sala de leitura, em decorrncia de problemas de sade. Ao final do ano, o corpo docente sofreu alterao, em virtude do concurso remoo de 3 professoras, cujas vagas foram preenchidas com a vinda de 3 novas professoras. Uma das professoras aposentou-se no incio de 2008.
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A equipe de gesto composta por um diretor efetivo, uma vice-diretora, um professor coordenador pedaggico e conta com 10 funcionrios para a realizao das atividades: 4 na secretaria escolar e 6 na limpeza. Esse quadro de apoio composto por 7 funcionrios efetivos, os quais esto na escola h mais de 10 anos e 3 funcionrios contratados temporariamente. A maior parte dos alunos da escola pesquisada, cuja faixa etria est entre 6 e 12 anos, mora no bairro, pertence a uma classe socioeconmica desfavorecida e tm, nessa instituio, uma das nicas possibilidades de cultura e lazer, a partir das atividades oferecidas aos finais de semana. A princpio, essas atividades eram de responsabilidade da Secretaria Estadual da Educao, que desenvolveu o projeto Escola da Famlia at 2006, nessa instituio. A equipe de gesto da escola pesquisada parecia ter clareza que as atividades de cultura e lazer oferecidas aos finais de semana so importantes para sua comunidade e que as elas precisariam ter continuidade. Nesse sentido, uma sada encontrada pela equipe de gesto foi firmar parceria com a faculdade da regio, em que foi delegada para os graduandos a responsabilidade sobre as atividades que haviam sido interrompidas. Regra geral, integrantes de famlias numerosas, os alunos da Escola PI apresentam no s carncia socioeconmica como tambm emocional. Grande parte dos alunos habitava uma favela que foi reurbanizada h pouco tempo e vrios deles vendem balas nos faris ou limpam vidro de carros para compor a renda familiar. H ainda aqueles que passam o perodo que esto fora da escola pedindo trocados aos motoristas do trnsito local. Existe bem prximo Escola PI um Ncleo Scio Educativo (NSE), projeto da Obra Social Dom Bosco, criado em 1984, com o objetivo de promover a melhoria da qualidade de vida das famlias inscritas nesse programa. Esse projeto recebeu ao longo de sua existncia outros trs nomes: OSEM (Orientao Scio-Educativa do Menor), Centro de Juventude e Espao Gente Jovem. Na comunidade, o projeto conhecido como OSEM e, durante o dia, quando no est na Escola PI, nessa instituio que grande parte dos alunos permanece, desenvolvendo atividades scio-educativas, que objetivam a socializao, a elevao da autoestima, alm da formao de censo crtico deles, de forma a contribuir para uma cultura da paz. A opo de escolha do local da pesquisa justificada pelo fato de ser a Escola PI o local onde a grande maioria dos jovens atendidos pelo Projeto de Ao freqentou as sries iniciais do ensino fundamental e de l saram sem ter se apropriado da leitura e da escrita. Dessa forma, ressalto a importncia da formao contnua de professores, objetivando a
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constituio de profissionais que, a partir da reflexo crtica, possam avaliar e transformar suas aes.
2.2.2 Os encontros nas HTPCs
Foram realizados, ao todo, sete encontros de HPTC: seis encontros no perodo de outubro de 2007 a abril de 2008, s teras-feiras, das 11h30min s 12h30min e um encontro no perodo da tarde, tambm na tera-feira, das 17h30min s 18h30min. O encontro do perodo da tarde no foi considerado para a anlise e a interpretao de dados, pois no foi possvel a udio-gravao das atividades realizadas, em virtude de problemas tcnicos. No foi possvel realizar outros encontros no perodo da tarde devido incompatibilidade entre o horrio de trabalho da pesquisadora-formadora e o horrio destinado realizao da HTPC da tarde. Dessa forma, somente os seis encontros que ocorreram no perodo da manh foram considerados para a anlise e a interpretao de dados. Ao todo, participaram dos 6 encontros que so foco desta pesquisa, 19 educadores, assim distribudos: 1 encontro, 16 pessoas; 2 encontro, 16 pessoas; 3 encontro, 17 pessoas; 4 encontro, 18 pessoas; 5 encontro 19 pessoas; 6 encontro, 16 pessoas. Alguns fatores foram fundamentais abertura do espao, nas HTPCs, para o desenvolvimento dessa pesquisa, so eles: o fato de trabalhar numa faculdade que estabeleceu parceria com a Escola PI; ser ex-professora dessa escola, onde firmei bons vnculos de relacionamento interpessoal; a pesquisa vir ao encontro de um grande problema enfrentado pela escola pblica - muitos alunos no se apropriam da leitura e da escrita. Nesse sentido, apresentei a proposta inicial do projeto de interveno para que os professores e a equipe de gesto pudessem fazer consideraes, crticas e sugestes, esclarecendo que deveria ser o resultado de um trabalho em colaborao e que seria muito bom se todos participassem do projeto. Mas, apesar de informar que no traria respostas prontas e que elas seriam construdas a partir da reflexo crtica, foi possvel perceber que o grupo, incluindo o diretor, criou uma expectativa de que os trabalhos consistiriam na exposio de contedos, ou seja, a pesquisadora desenvolveria palestras durante as HTPCs. Em virtude disso, a pesquisadora-formadora precisou rever suas aes para que elas pudessem ao mesmo tempo atender as necessidades do grupo e tambm possibilitar uma construo colaborativa. Desse modo, no segundo encontro a pesquisadora-formadora escolheu alguns
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textos que pudessem favorecer maior interao com o grupo, para que ficassem mais claros os objetivos da proposta de interveno, cujas escolhas deveriam ter a participao deles, tambm. As aes podem ser sintetizadas no quadro a seguir:
QUADRO 1 Sntese dos encontros de HTPC
Quadro sntese dos encontros de HTPC

Datas Objetivos Atividades desenvolvidas
Discutir com os professores sobre suas condies de trabalho para Apresentao da proposta juntos construirmos uma proposta de (Anexos A e B) trabalho colaborativo com base na reflexo crtica. Discusso de textos Favorecer a compreenso de que as Foram utilizados dois textos para provocarem as aes rotineiras costumam impedir discusses: que olhemos para a nossa prtica - "Mude", de Rubem Alves, publicado na Revista Educao, edio 114, out/2004 (Anexo C); pedaggica e reflitamos sobre ela. - "A Sombra da Vida", de Maurcio de Souza (Anexo D), que uma adaptao em quadrinhos do Mito da Caverna, de Plato, (arquivo gentilmente enviado por e-mail pela Mauricio de Souza Produes Ltda. e pode ser acessado em http://www.monica.com.br/comics/piteco/welcome.htm Discusso sobre o depoimento de ex-alunos Conhecer as concepes dos Apresentao de um vdeo com a histria da escrita. Na professores sobre mtodos de seqncia, de acordo com a sugesto do diretor, foi alfabetizao apresentada a gravao com a entrevista concedida pela pesquisadora ao telejornal SPTV, da Rede Globo com o depoimento dos ex-alunos da Escola PI, os quais participaram do projeto de ao que deu origem pesquisa. Leitura e discusso de texto do Frei Beto (Anexo E). Discusso sobre ensino de lngua Comeou-se a reunio com a seguinte pergunta: O que Compreender as concepes dos ensinar Portugus para quem j fala portugus?. Ficou professores sobre o ensino de lngua. combinado que os professores leriam o texto para o prximo encontro. Discusso sobre a prtica luz da teoria O assunto do encontro anterior foi retomado, dessa vez a partir do texto O que ensinar portugus para quem j Analisar a prpria prtica luz de chega escola falando portugus? CAGLIARI, Luis concepes tericas sobre ensino de Carlos. Alfabetizao e Lingstica. So Paulo. Scipione, lngua. 2006, 10 edio (Anexo F), relacionando-o s discusses anteriores. Situaes de sala de aula e do cotidiano foram relacionadas s discusses feitas pelo autor. O grupo sugeriu que no prximo encontro fosse discutido sobre variantes lingsticas e dialeto, pois no tiveram muita clareza sobre esses assuntos. Discusso sobre variantes lingsticas Foi exibida uma fita de vdeo com um quadro de um Compreender dialeto e variantes programa humorstico em que uma pessoa pobre emerge lingsticas e conhecer as para a classe dominante e tenta entrar na alta sociedade e concepes dos professores sobre leva consigo seu dialeto coloquial de origem. O vdeo lngua. provocou uma discusso sobre preconceito lingstico, variantes dialetais e a lngua como fato social (Anexos G, H e J).
09/10/2007
16/10/2007
23/10/2007
06/11/2007
13/11/2007
07/04/2008
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2.3 Participantes Participam desta pesquisa 19 professores: entre eles um diretor, uma vice-diretora, um professor coordenador pedaggico (PCP), a pesquisadora e 15 professores que atuavam diretamente em sala de aula. Convm salientar que os nomes verdadeiros dos participantes foram substitudos por nomes fictcios, segundo orientaes do Comit de tica da PUC-SP. 2.3.1 Professores Participaram da pesquisa 19 professores com idade entre 28 e 57 anos. Dentre eles, 68,4% cursaram o magistrio em nvel de ensino mdio e todos so formados em nvel superior. Dentre os participantes, 36,8% tm entre 16 e 20 anos de experincia no magistrio; igual porcentagem se aplica queles que atuam h mais de 20 anos; 15% entre 6 a 10 anos; 5,7% entre 11 e 15 anos; e 5,7% atuam h menos de 5 anos na profisso. Desses professores, 52,6% acumulam cargo na rede municipal de ensino e/ou na rede particular. Continuaram os estudos em nvel de ps-graduao 36,8% deles e 78,9% utilizam o computador como ferramenta pedaggica. Apresento a seguir o quadro 2, em que poder ser observado um breve perfil dos professores participantes da pesquisa.
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QUADRO 2 Perfil profissional dos 19 professores que participaram dos encontros de HTPC Tempo na instituio Formado em nvel Superior Trabalha em outra instituio Usa o computador como ferramenta pedaggica sim sim sim sim sim sim sim no no no sim sim sim sim no sim sim sim sim Ps Graduao no no no no sim sim no no no no sim sim* sim no no no sim sim* no Fez magistrio no sim sim sim no sim sim sim sim sim sim no sim sim sim no no no sim
Nome fictcio
Alice Amanda Catarina Cinira Edvnia Elvira Ester Fabiana Helenice Izilda Jos Larissa Laura Lorena Luciana Maria Rosa Paulo Pesq.Form. Sara
* Mestrado
45 28 38 46 50 34 54 31 51 39 44 42 44 51 39 57 55 49 31
Tempo no magistrio 18 08 16 19 16 15 25 09 24 19 20 01 23 30 18 22 27 23 09
Idade
03 01 02 03 02 1 18 01 15 16 08 01 19 13 05 18 18 06 01
sim no sim sim sim sim no sim sim no no sim no sim no no no sim no
Pedagogia Letras Histria Magistrio Mat. e Artes Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia Biologia Histria Artes Pedagogia Hist, e Geog. Pedagogia Pedagogia Matemtica Letras e Ped.. Letras
2.3.2 Equipe de gesto Aos 55 anos de idade e 27 anos de atuao no magistrio, dentre os quais 18 anos na instituio, o diretor efetivo da Escola PI formado em Matemtica, Pedagogia e possui psgraduao em Gesto Educacional, pela UNICAMP. bem popular, muito querido pelas crianas e procura abrir o espao escolar para a comunidade do entorno. Pode-se utilizar,
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como exemplo, a quadra de esportes, onde so vistas, com freqncia, pessoas da comunidade jogando futebol. O diretor da Escola PI tem como parceira uma vice-diretora com 44 anos de idade, 23 no magistrio sendo 19 deles na instituio. Formada em Pedagogia e com ps-graduao em Estudos dos Problemas Brasileiros, essa professora integra a equipe de gesto h quase 9 anos. O fato de ter feito o curso de magistrio, participar de cursos de capacitao, atuar como formadora de professores alfabetizadores no antigo curso magistrio e possuir dez anos de experincia nas sries iniciais do ensino fundamental, faz dela uma grande parceira no desenvolvimento dessa pesquisa colaborativa, pois sempre contribua, nesta pesquisa, a partir de seus questionamentos ao grupo e pesquisadora. Compe tambm a equipe de gesto um professor coordenador pedaggico com 44 anos de idade, formado em Histria e ps-graduao em Psicopedagogia. Ele tem 20 anos de experincia no magistrio e atua h 8 anos na Escola PI na mesma funo. Segundo ele, seu grande desafio profissional caracterizado por uma intensa busca pelo aperfeioamento e atualizao, decifrar os cdigos da informao e transform-la em conhecimento. Cabe ressaltar que os professores que integram a equipe de gesto sempre procuraram estar presentes e apresentar contribuies s discusses, exceo feita quando havia a convocao para reunies em nvel de diretoria de ensino ou algum atendimento a pais. 2.3.3. Pesquisadora Graduada em Letras pela Universidade So Judas Tadeu (1983), iniciei o exerccio no magistrio no ano de 1985, como professora de Lngua Portuguesa, numa escola pblica da rede estadual prxima escola PI. No ano seguinte prestei concurso, fui aprovada em Portugus e Ingls, tornando-me titular nas duas disciplinas em escolas distintas. Em 1989, removi os dois cargos para a Escola PI, e dois anos depois recebi o convite para coordenar um projeto nessa instituio que, na ocasio, havia se tornado escola-padro . No ano seguinte, tornei-me professora coordenadora do perodo noturno, at a reorganizao das escolas pblicas estaduais de So Paulo, que ocorreu em 1995, ocasio em que fui transferida para a Escola PA, onde trabalho at a presente data. Tambm atuei na rede municipal de ensino da cidade de So Paulo durante 3 anos, como professora de ingls, tendo solicitado a exonerao em 1996, em virtude de um convite para trabalhar como coordenadora pedaggica na rede particular de ensino, funo que desempenhei por 10 anos.
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Os desafios da profisso levaram-me a uma busca constante de formao. Por essa razo, participei de um curso de especializao promovido pela Secretaria da Educao: Alfabetizao: Teoria e Prtica em parceria com a PUC-SP (1993); fui aluna especial em duas disciplinas no departamento de lingstica da USP-SP (1994), momento em que pude ampliar meus conhecimentos em anlise do discurso. Cursei Pedagogia na Universidade do Grande ABC (1998); participei do Programa de Educao Continuada (PEC), em 2003 e do Circuito Gesto (2001-2002), alm de inmeros simpsios, e congressos. De volta PUC-SP, cursei ps-graduao em nvel de lato sensu, Magistrio do Ensino Superior (2002), formao que me possibilitou atuar como professora especialista no ensino superior, com as disciplinas Metodologia de Alfabetizao, Desenvolvimento de Diferentes Linguagens na Educao Infantil, e Projeto Experimental, desde 2004. Esse ltimo desafio profissional acabou me levando de volta PUC-SP, desta vez ao Programa de Ps-Graduao de Lingstica Aplicada e Estudos de Linguagem para cursar o mestrado (2007). 2.4 Instrumentos Foram udio-gravadas seis reunies de HTPC, as quais foram por mim transcritas, com o objetivo de fornecer dados para que pudessem ser levantados os temas discutidos pelos professores alfabetizadores em discursos sobre suas prticas e analisar, por meio das manifestaes lingsticas, como a pesquisadora-formadora contribuiu para a re-significao desses temas. 2.5 Procedimentos para coleta e tratamento de dados Os dados foram coletados por meio de udio-gravaes de um trabalho de formao de professores, realizado em HTPCs, consideradas como um espao de reflexo crtica. A coleta teve incio em outubro de 2007 e terminou em abril de 2008. Conforme discutido na descrio do contexto da HTPC, ao todo foram realizadas sete reunies de HTPCs, udio-gravadas: seis no perodo da manh e apenas uma no perodo da tarde. Vale ressaltar que somente sero analisadas apenas as reunies de HTPCs do perodo da manh (das 11h30min s 12h30min). As udio-gravaes dos seis encontros de HTPC foram transcritas tendo como referncia terico-metodolgica Marcuschi (2003). Nas transcries, cada turno de fala recebeu dois nmeros: o primeiro referente ordem cronolgica dos turnos e o segundo diz respeito ordem cronolgica dos encontros. Foram acrescidos alguns fatos observados pela
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pesquisadora-formadora, durante a coleta de dados, que ela considerou importante revelar. Eles aparecem escritos entre parnteses duplos. A pesquisadora-formadora utiliza palavras em negrito para evidenciar as escolhas lexicais que so objeto de anlise. Quando h a necessidade de evidenciar uma palavra que aparece numa frase j negritada, fez-se a opo por sublinh-la. Na anlise, foram feitos recortes dos dados que, por vezes compreendiam vrios turnos. Tais recortes foram necessrios para a compreenso do contexto. Por vezes, algumas seqncias de turnos foram deixadas de lado, pois eram digresses que no se relacionavam ao tpico em discusso. Apesar de a concluso da coleta de dados ter sido realizada em abril de 2008, as intervenes da pesquisadora continuam durante todo o ano letivo, em atendimento solicitao da equipe de gesto. Essa equipe considerou que as atividades sugeridas pela pesquisadora vm ao encontro das diretrizes da Secretaria Estadual da Educao quanto s questes de linguagem e ensino de lngua. Por esse motivo, os encontros deveriam ter continuidade. 2.6 Procedimentos e categorias para a anlise de dados Com o objetivo de definir as categorias de anlise desta pesquisa, retomo, a seguir, as perguntas dessa pesquisa: Quais so os temas abordados pelos professores alfabetizadores em discursos sobre suas prticas? Como a pesquisadora-formadora contribui para a re-significao dos temas abordados? Para tentar responder a primeira pergunta utilizo como categoria de anlise os contedos temticos de Bronckart (2007:97), definido pelo autor como o conjunto das informaes que nele so explicitamente apresentadas, isto , que so traduzidas no texto pelas unidades declarativas da lngua natural utilizada. De acordo com o autor, o contedo temtico composto por informaes que so construdas pelo agente-produtor, cujos conhecimentos so aprendidos pelo meio cultural e social em que ele vive, e variam de acordo com o nvel de desenvolvimento e a experincia de vida de cada indivduo. Nesse sentido, o contedo temtico emerge da recuperao de um conjunto de informaes que o indivduo realiza no momento em que utiliza a linguagem, momento em que ele ativa seus conhecimentos prvios. Dessa forma, os contedos temticos possibilitam observar quais so os assuntos que
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merecem destaque nas discusses dos professores sobre os discursos de suas prticas, para que possa ser respondida a primeira pergunta de pesquisa. A seguir, apresento um exemplo de como foram estabelecidos os contedos temticos e realizada a anlise. Para isso, apresento, o quadro 3, cujo contedo temtico emerge dos excertos das discusses do primeiro encontro de HTPC e se refere importncia que os professores do s hipteses que as crianas tm sobre a escrita.
QUADRO 3: 1 Contedo temtico Alfabetizar implica saber em que fase de aquisio da escrita est a criana para faz-la atingir o nvel alfabtico. REALIZAES LINGSTICAS 11. (1) Luciana: Ns estamos agrupando. A gente pega aquele que est prsilbico pra dar ateno no dia. Ento... a gente pega um... dois... 12. (1) Fabiana: [...] j tenho 33 alfabticos... e os outros oscilando entre valor sonoro e uns dois, trs pr-silbicos. 21. (1) Cinira: [...] Agora, no meio do ano, ns estamos tentando que aqueles que no atingiram o nvel alfabtico cheguem l. CONTEDO TEMTICO
Alfabetizar implica saber em que fase de aquisio da escrita est a criana para faz-la atingir o nvel alfabtico.
As escolhas lexicais das professoras Luciana, Fabiana e Cinira, em negrito no quadro 3, remetem ao contedo temtico que evidencia a grande importncia que elas do perspectiva psicogentica. As professoras parecem apoiar-se ns estudos de Emilia Ferreiro em relao ao processo de alfabetizao, ao possibilitar que as professoras conheam os caminhos que a criana percorre at chegar descoberta do sistema alfabtico (Soares, 2004). Com o objetivo de tentar responder a segunda pergunta de pesquisa e analisar a
qualidade da interao nas intervenes utilizo como referencial terico a Anlise da Conversao, conforme Kerbrat-Orecchioni (2006), tendo como foco os turnos de fala
(quem fala? o que fala? fala com qual objetivo? os tipos de pergunta mudam durante os encontros? a escolha dos temas, do estilo da troca foram objeto de negociao? como as pessoas se entendem no dilogo? como elas conseguem interagir coordenada e cooperativamente? como os conflitos so resolvidos?). Dessa forma, segundo a autora
[...] podemos negociar: o contrato de comunicao, o tipo de troca no qual nos encontramos envolvidos, seu cenrio global, sua organizao local, a alternncia dos turnos de fala, os temas da conversao, a adequao dos signos produzidos, a significao das palavras dos enunciados, as opinies emitidas de ambos os lados e os diversos aspectos da relao interpessoal... (Kerbrat-Orecchioni (2006: 141)
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Nesse sentido, busco subsdios nos estudos da autora para analisar como ocorreu a alternncia de turnos de fala entre os participantes e escolho os pronomes e os modalizadores para analisar as manifestaes lingsticas da polidez (Kerbrat-Orecchioni (2006). Dessa forma, analiso em que medida esses recursos favorecem ou no a interao dos participantes, de modo que os temas abordados nos encontros de HTPC possam ser por re-significados pelos professores. Segundo Kerbrat-Orecchioni (2006), o discurso um processo interativo que tem como pressuposto a manuteno de acordos que so realizados por meio de negociaes, cujo objeto pode ser a forma ou o contedo da interao. A autora, tendo como referncia os estudos de Brown e Lenvinson, utiliza as noes de face e FTA, sigla de Face Threatening Act, expresso utilizada pelos autores para atos que ameaam as faces e prope a noo de anti-FTA ou FFA, sigla que corresponde a Face Flattering Acts . Esses autores se apoiaram no conceito de face discutido por E. Goffman. A FTA considera que todo indivduo tem duas faces: a face negativa, que corresponde aos territrio corporal, espacial ou temporal, bens materiais ou saberes secretos... (Kerbrat-Orecchioni, 2006:78); e a face positiva, em que o interlocutor tenta convencer os participantes, durante a interao, sobre as imagens positivas que constri de si prprio. Nesse sentido, a noo de FTA considera que, numa interao entre dois interlocutores, durante os atos verbais, quatro faces coexistem : a face positiva e a face negativa do emissor, e a face positiva e a face negativa do receptor. Nesse sentido, o ato de fala pode se constituir em ameaa constante para essas faces. A noo de FFA, proposta por Kerbrat-Orecchioni (2006), surge da necessidade de aperfeioar o modelo de Brown e Lenvinson, correspondendo ao lado positivo do FTA e possibilita uma melhor compreenso de que os atos de fala podem produzir efeitos negativos ou positivos. A autora aborda as noes de polidez negativa e polidez positiva. Por polidez negativa ela compreende os procedimentos que evitam ou abrandam a produo de um FTA que ameace a face do destinatrio, enquanto que a polidez positiva consiste na produo de um FTA para sua face negativa. Nesse sentido, a autora compreende a polidez como a utilizao de estratgias discursivas que tem como objetivo evitar ou atenuar um conflito, de modo a preservar o carter harmonioso da relao interpessoal (Kerbrat-Orecchioni, 2006:77). Dentre essas estratgias os participantes de uma interao podem recorrer a procedimentos substitutivos (formulao indireta do ato de fala, desatualizadores modais, temporais ou pessoais, eufemismo) e a procedimentos subsidirios (enunciado preliminar, procedimentos moderadores). de suavizao como modalizadores, minimizadores, desarmadores,
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A seguir, cito um exemplo resumido de como procedi a anlise da qualidade da interao para responder minha segunda pergunta de pesquisa.
QUADRO 4: 1 Excerto da anlise da interao 226.(3) Cinira: tou atrapalhando, Seu Paulo, aqui? 227.(3) Paulo: no imagina! que voc maior que as outras, mas t tudo bem. Tudo bem, tudo bem, professora. Voc a atriz principal, ento tem de aparecer mais mesmo! 228.(3) Pesq. Formadora: agora seus olhos maravilhosos vo aparecer mais. 229.(3) Lorena: olhe para ns.
Avaliando a qualidade da interao, o quadro 4 poder ilustrar que havia entre os participantes uma relao horizontal, de aparente familiaridade, observada pelo emprego do pronome de tratamento voc, que marca a proximidade entre os participantes, apesar de no turno 226, a professora Cinira dirigir-se a Paulo, utilizando o pronome de tratamento senhor. De acordo com Kerbrat-Orecchioni (2006), trata-se de uma marca verbal que corresponde a uma relao que assinala o distanciamento, o que prprio da relao vertical. Isso pode ter acontecido em virtude do contexto scio-histrico-cultural em que a professora est inserida, onde comum os diretores de escola serem chamados mediante a utilizao do pronome de tratamento senhor. Isso no implica necessariamente que houvesse formalidade nas interaes.
2.7. Garantia de credibilidade
Descreverei, a seguir, os eventos dos quais participei, tais como palestras, fruns e seminrios, como maneira de mostrar como minha pesquisa foi discutida em vrios espaos acadmicos, conferindo para dar credibilidade pesquisa. Este trabalho foi submetido a seminrios de orientao e pesquisa, em que as perguntas de pesquisa e os dados foram apresentados para discusso e contribuies do grupo, a partir das quais a pesquisa passou por alteraes. Tambm foram apresentados modelos de anlise piloto durante as aulas de Linguagem e Reflexo Crtica, da Prof Dra. Maria Ceclia C. Magalhes, ocasio em que foram feitos questionamentos e apresentadas sugestes ao trabalho. Para validao desta pesquisa cito ainda outros eventos em que contribuies foram agregadas ao trabalho: III Jornada Pedaggica da Faculdade Santa Izildinha; 4 Frum LACE
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Linguagem e Formao Crtica; 1 SIAC - Colaborao e Criatividade na Ao Social, promovidos pelo Programa de Lingstica Aplicada e Estudos de Linguagem (LAEL); I Jornada do Grupo de Pesquisa DIME, promovida pelo Programa de Ps-Graduao de Lngua Portuguesa; X Seminrio de Lingstica Aplicada da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e 17 INPLA (Intercmbio de Pesquisas em Lingstica Aplicada) da PUC-SP. Gostaria de ressaltar as grandes contribuies oferecidas pela minha orientadora Angela B. C. T. Lessa e pelo grupo de Incluso Lingstica em Cenrios de Atividades Educacionais (ILCAE), cujos pesquisadores tiveram papel fundamental para a criao de espaos de ZPDs, de modo a ampliar o meu olhar sobre as questes que envolvem a incluso. Os questionamentos e as contribuies citados anteriormente proporcionaram que o trabalho fosse refinado, ao longo do curso, de modo a aprofundar determinados conceitos e abandonar outros, mudar algumas escolhas, optar por outras referncias bibliogrficas. Enfim, possibilitaram pesquisadora fazer escolhas com maior convico para prosseguir na pesquisa.
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3 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS Neste captulo, apresento a anlise e a discusso dos dados, que tm como suporte os referenciais tericos desta pesquisa e, para isso, organizo-o em duas sees que correspondem s duas perguntas de pesquisa, respectivamente. Pergunta de pesquisa 1 - Quais so os temas abordados pelos professores alfabetizadores em discursos sobre suas prticas?
3.1. Temas desenvolvidos nas HTPCs
Para responder a primeira pergunta de pesquisa, analiso as realizaes lingsticas dos participantes dos seis encontros de HTPC, ou seja, suas escolhas lexicais e apresento os contedos temticos que emergiram das discusses desses encontros. Os contedos temticos foram agrupados por temas afins e o nmero de excertos correspondentes a cada encontro variou, uma vez que eles foram selecionados levando-se em considerao sua importncia para responder a primeira pergunta de pesquisa. Apresento a seguir um quadro sntese com os contedos temticos e os temas que revelam as concepes dos professores alfabetizadores, no contexto de HTPC. Entre parnteses, indico o nmero do encontro em que ocorreram as realizaes lingsticas dos professores, que deram origem aos contedos temticos.
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QUADRO 5: Sntese dos contedos temticos e temas que emergiram das realizaes lingsticas dos professores, durante os encontros de HTPC Contedos temticos Os professores ensinam conforme aprenderam. (1) O horrio (condies de trabalho) do professor no favorece o processo de ensino e aprendizagem. (1) difcil mudar a rotina. (2) Formar professores refletir sobre a prtica luz da teoria. (1) O professor no tem formao contnua. O professor no consegue transpor a teoria desejada para a prtica. (2) Alfabetizar contato com as letras, as slabas, as frases e pequenas produes de textos. (1) A cartilha foi importante no ensino tradicional. (3) O ensino de lngua toma como ponto de partida a leitura de mundo. (3) Alfabetizar considerar a lngua um produto cultural. (3) Ensino de lngua consiste em ensinar smbolos e ortografia. (4) Alfabetizar ensinar como a lngua funciona. (5) Os diferentes dialetos so ligados a diferentes culturas. (3 e 5) A lngua culta serve para insero social, para ser um verdadeiro cidado. (6) A classe dominante determina o nvel de linguagem. (6) A aprendizagem deve ser um processo completo. (3) Ensinar transmitir conhecimento. (3) O professor exige competncias que o aluno no tem. (1) O professor no se sente preparado para alfabetizar determinados alunos. (3) Alfabetizar pensar no tempo (de maturao) do aluno. (1) Alfabetizar s moldar o aluno. O trabalho de Paulo Freire se pauta pela dimenso da alfabetizao emancipatria. (3) A linguagem medeia a interao entre o indivduo e seu entorno social. (5) Temas
Trabalho do professor
Formao do professor
Alfabetizao
Variao lingstica
Ensino-aprendizagem
Letramento
Linguagem
A seguir, analiso e discuto os contedos temticos que compem cada um dos temas apresentados no quadro 5.
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3.1.1 Tema: trabalho do professor Vejamos, a seguir, os quatro quadros sobre os contedos temticos que dizem respeito ao tema trabalho do professor. Inicio a discusso com o contedo temtico que aparece no quadro 6: os professores ensinam conforme aprenderam.
QUADRO 6: 2 Contedo temtico Os professores ensinam conforme aprenderam. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO
54. (1) Laura: [...] A gente continua fazendo ainda como a gente aprendeu. Eu acho que ns no samos disso. Ns ainda vivemos com aquelas aulas Os professores ensinam preparadas e assim... (56)Mas ns temos essa dificuldade, porque ns fomos conforme aprenderam. formados assim...a gente acha que na cabea da gente isso t funcionando...
Pode-se observar nas realizaes lingsticas da professora Laura, no em negrito no quadro 6, que ela afirma que os professores ensinam conforme aprenderam. Apesar de os professores receberem materiais de apoio sobre alfabetizao e letramento, tanto da Secretaria Estadual da Educao de So Paulo quanto do Governo Federal, eles parecem no tecer relaes entre esses estudos e suas aes, uma vez que continuam reproduzindo prticas de alfabetizao dos professores que os antecederam. Desse modo, as prescries oficiais orientam os professores para que trabalhem com o ensino de lngua, a partir de uma perspectiva discursiva e com nfase no letramento, mas os professores parecem manter suas formas de agir voltadas ao ensino de lngua tendo como paradigma o modelo estruturalista (Rojo, 2005). Eles parecem no considerar suficiente a entrega de materiais didticos feita pela Secretaria da Educao. No prximo quadro, apresento o contedo temtico referente s condies de trabalho dos professores.
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QUADRO 7: 3 Contedo temtico: O horrio (condies de trabalho) do professor no favorece o processo de ensino e aprendizagem. REALIZAES LINGSTICAS 4. (1) Fabiana: Isso implica no trabalho, na carga individual desse professor trabalhar com o aluno. No tem como. No tem mesmo! 14. (1) Fabiana: Foi muito legal que... nas primeiras sries... a gente no tem um horrio na escola pra sentar e montar nossa aula, mas a gente sempre tenta pegar assim um horrio da HTP (HTPC) ou ento eu monto minha aula e trago. [...] 41. (1) Maria Rosa: O professor faz uma parte de pai e me, de professor, s vezes de mdico, porque a criana vem com problema [...] Alm do nmero de alunos, as salas hiperlotadas. 62. (1) Laura: Eu j sou descrente. Eu acho que o professor e os profissionais de educao, com a jornada de trabalho que tm... eu no acredito... ns vamos ter esse profissional que ns gostaramos. CONTEDO TEMTICO
O horrio (condies de trabalho) do professor no favorece o processo de ensino e aprendizagem.
Os professores esto inseridos num contexto scio-histrico-cultural (Vygotsky, 1934/1991), em que sua profisso goza de pouco prestgio social. Historicamente, com a democratizao do ensino brasileiro, os professores tiveram perdas salariais e, em decorrncia disso, foram levados a ampliar sua jornada de trabalho, chegando muitas vezes a trabalhar em trs jornadas, no lhes sobrando tempo para o preparo de aula, conforme depe a professora Fabiana a gente no tem um horrio na escola pra sentar e montar nossa aula. Essa democratizao do ensino tambm implicou na ampliao do nmero de alunos por turma, o que implica a necessidade de maior empenho do professor para dar conta de atender s necessidades individuais do aluno, conforme comenta a mesma professora Isso implica no trabalho, na carga individual desse professor trabalhar com o aluno. Tambm a professora Laura se refere falta de tempo do professor [...] com a jornada de trabalho que tm... Outro agravante que a sociedade passa por uma crise de valores em que muitas famlias parecem ter delegado para a escola a responsabilidade integral da educao das crianas e jovens, o que exige do professor mltiplos papis. o que aponta a professora Maria Rosa O professor faz uma parte de pai e me, de professor, s vezes de mdico. Lorena ao mencionar que o professor do estado no tem renovao, parece estar se referindo ausncia de programas de formao dirigidos aos professores da rede pblica estadual que realmente atendam suas necessidades e que poderiam lev-los a pensar para e sobre o seu fazer (Freire, 1970).
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No quadro 8, as professoras Elvira, Lorena, Laura e Edivnia falam que tm dificuldade em mudar sua rotina de trabalho. Vejamos suas realizaes lingsticas.
QUADRO 8: 4 Contedo temtico - difcil mudar a rotina. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO
168. (2) Elvira: Nesse momento eu j tenho tudo esquematizado e... pra mim, se mudar fica difcil. 169. (2) Lorena: surge tambm aquela dvida, aquele medo, aquela a insegurana, aquele medo, ser que eu pulo, ou ser que no? 185. (2) Laura: Quem no quer sair da caverna... vem de l... continua... Continua na caverna, no ? 186. (2) Edvnia: Mas... olha, foram muitos dias, muitos dias... foi desde a difcil mudar a rotina. sexta-feira ns estamos em casa, ficamos at a segunda-feira, mas eu realmente sai da caverna, e praticamente eu voltei pra caverna de novo. 190. (2) Edvnia: Porque eu acho que a gente precisa de mais coragem pra... sabe... sai de uma vez, sabe. 191. (2) Laura: Ento ela fica naquele mundo, naquela redoma que ela acredita ser real.
As professoras, cujas realizaes lingsticas compem o quadro 8, fizeram referncia ao Mito da Caverna8, temtica do texto discutido no 2 encontro de HTPC9, em que Maurcio de Souza fez uma releitura da parbola de Plato. Convm salientar que elas utilizaram a palavra caverna de maneira figurada para se referir a suas rotinas. Laura, nos turnos 185.(2) e 191.(2), estabeleceu um paralelo entre o Mito da Caverna e essa situao de trabalho em que as professoras, mergulhadas em sua rotina, pareceram no refletir sobre o que faziam. Sem essa reflexo, no possvel que elas visualizem suas prticas pedaggicas, para compreender seu real significado, situando-as no contexto em que elas esto sendo desenvolvidas. Isso poderia lev-las compreenso das teorias que subsidiam suas formas de agir e ao questionamento de suas escolhas (Liberali, 2008). A reflexo implica que o professor examine de maneira ativa, cuidadosa e persistente suas crenas e seus conhecimentos, tendo como referncia os fundamentos que os sustentam e
No livro Um Convite Filosofia, Chau (2003) lembra o Mito da Caverna, que foi narrado por Plato no livro A Repblica, em que seres humanos viviam acorrentados numa grande caverna no solo, sentados de costas para a entrada da caverna e de frente para um paredo ao fundo, no qual podiam perceber apenas sombras do que acontecia no mundo exterior e que acreditavam ser a realidade. At que um dia um prisioneiro foi movido pela curiosidade, conseguiu fugir e fabricar um objeto para quebrar as correntes. Ele saiu da caverna e seu primeiro contato com a luz do sol causa-lhe total cegueira, mas depois fica encantado com as descobertas e decide voltar ao local de onde fugira para contar aos demais sobre sua descoberta. A autora comenta que, de acordo com Plato, o conhecimento se processa dessa forma em cada ser humano. 9 2 HTPC Objetivo: favorecer a compreenso de que as aes rotineiras costumam impedir que olhemos para a nossa prtica pedaggica com base na reflexo crtica.
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as concluses que deles derivam. Quando no param para compreender sua rotina, as professoras podem no desenvolver atos crtico-reflexivos. Por meio deles, as professoras podem definir qual seu papel e questionar a servio de que e de quem esto suas escolhas e suas aes (Magalhes, 2004) e, conseqentemente, isso pode remeter mudana na prtica dessas professoras.
3.1.2 Tema: Formao de professores
Os contedos temticos que apresento, a seguir, esto relacionados ao tema formao de professores. A primeira anlise refere-se ao quadro 9, cujo contedo temtico : Formar professores refletir sobre a prtica luz da teoria.
QUADRO 9: 5 Contedo temtico Formar professores refletir sobre a prtica luz da teoria. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO
1. (1) Pesq.Form.: ento... o que eu estou propondo juntos construirmos algumas reflexes, algumas discusses, pra que a gente olhe com um outro olhar para as mesmas coisas, no ? ... buscando a subsdios na teoria, no ? 60.(1) Pesq.Form.:a sociedade mudou... ento... tudo isso passa pela formao de professores. Leitura, discusso, debate, no ? A partir da Formar professores refletir prtica... no ? a partir do que tem a dizer o professor que est aqui na lida sobre a prtica luz da teoria. com a criana. [...] 113. (1) Pesq.Form.: ento, gente, o que a gente prope: discutir necessidades especficas aqui desse grupo, estabelecer objetivos comuns escola, descrever, analisar e interpretar a prpria prtica, luz de concepes tericas, ticas e polticas.
O contedo temtico, apresentado no quadro 9, emergiu da realizao lingstica da professora-formadora, em que ela destacou a importncia da formao de professores a partir da descrio, da anlise e da interpretao da prpria prtica, tendo como referncia as concepes tericas, ticas e polticas (Smyth, 1992). Ela chamou a ateno para a necessidade de se ouvir o professor e, a partir de sua prtica, buscar subsdios na teoria para que ele pudesse melhor compreend-la. Isso contraria o que, regra geral, tem sido feito nos programas de formao de professores, que parecem fazer o percurso inverso, ou seja, pretendem que as concepes tericas determinem novas formas de agir do professor. Um bom exemplo disso que grande parte dos professores, que atuam na escola pblica estadual
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de So Paulo, foi aprovada em concurso pblico, em que a prova traz uma vasta exigncia sobre as concepes tericas e as prescries pedaggicas. Isso no tem assegurado, necessariamente, que esses conhecimentos exigidos mudem a prtica dos professores. Conforme discutido anteriormente, no quadro 6, os professores parecem no compreender as aes que desenvolvem em sala de aula, no conseguem relacion-las s teorias disponveis no contexto scio-histrico em que atuam. Desse modo, eles continuam repetindo as mesmas prticas por anos, sem questionar sua validade (Magalhes, 2007; Liberali, 2008). Apesar de algumas iniciativas como as de Magalhes, Lessa e Liberali (2006), Liberali, Lessa, Fidalgo e Magalhes (2007), Magalhes (1994a, 1998, 2007) e Liberali (2004, 2008), historicamente os programas de formao de professores no tm priorizado o trabalho colaborativo, em que o professor seja ouvido e possa falar sobre suas prticas, suas necessidades, suas dvidas, restando-lhe um papel passivo. Isso pode implicar que esses programas no atinjam seus objetivos, uma vez que o professor no consegue estabelecer uma relao entre o que faz e o que diz a teoria. Nesse sentido, a pesquisadora-formadora apresenta uma proposta em que parece pretender ouvir o que tem a dizer o professor e, a partir disso, estabelecer relaes com as concepes tericas. Para isso, h a necessidade de que se verifique o silenciamento da voz dos professores, oferecendo-lhes oportunidades para julgar a posio poltica de suas aes e buscar novas formas de agir, por meio de escolhas apoiadas na reflexo crtica (Liberali, 2008). O prximo quadro mostra as realizaes lingsticas da professora Lorena sobre a ausncia de programas de formao do professor, na rede estadual de ensino.
QUADRO 10: 6 Contedo temtico O professor no tem formao contnua. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO
98. (1) Lorena: [...] Qual foi a renovao que o professor tem? Nenhuma. O professor no tem formao Professor do estado no tem. 280. (3) ( Lorena....eu no aprendi e ningum me deu, ensinou-me, me contnua. orientou o que fazer com a dificuldade de uma aluno assim.
Pode-se observar, a partir das escolhas lexicais da professora Lorena, que ela parece estar insatisfeita, em virtude de no existirem programas de formao que a orientassem para o trabalho com alunos que apresentavam dificuldades na aprendizagem. Conforme discutido no captulo terico, os programas de formao oferecidos aos professores alfabetizadores da
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rede estadual de ensino no tm como foco a reflexo crtica e tampouco utilizam a linguagem como instrumento e objeto (Vygotsky, 1934/2000). O prximo quadro traz como contedo temtico que o professor no consegue transpor a teoria desejada para a prtica.
QUADRO 11: 7 Contedo temtico O professor no consegue transpor a teoria desejada para a prtica. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO
191. (2) Laura: Mas que tem a vida real e a gente no consegue transpor essa O professor no consegue transpor a teoria desejada para teoria pra vida real da gente, pra prtica da gente. a prtica.
As escolhas lexicais da professora Laura, turno 191.(2), parecem evidenciar a dificuldade que ela enfrenta em transpor para a prtica a teoria que deseja. Isso pode acontecer em virtude de o professor estar inserido num complexo contexto de trabalho, em que reformas so impostas e exigem que ele as implemente rapidamente, muitas vezes sem apoio terico. H outras questes associadas ao problema: as presses do rpido desenvolvimento tecnolgico, as complexidades da famlia e da comunidade, alm dos baixos salrios destinados a esse profissional. Outro problema diz respeito ao fato de os programas de formao nem sempre possibilitarem que os participantes desconstruam suas representaes tradicionais, que esto ancoradas em slida concepo de ensinoaprendizagem, em que h a transmisso e devoluo de conhecimento (Magalhes, 2004). relevante destacar, aqui, que a professora Edvnia, no turno 188.(2), corrobora a fala de Laura (turno 191.[2]) e parece estabelecer um paralelo entre a teoria e suas aes. Desse modo, ela relaciona o Mito da Caverna, de Plato, e suas aes rotineiras: [...] antes mesmo at de falar do Mito da Caverna eu j tava lembrando desse bendito, desse Mito da Caverna que todo mundo estudou. Eu estudei vrias vezes, em Filosofia, sempre tava o Mito da Caverna, n? E eu pensava assim que bobagem, de novo esse Mito da Caverna? Bobagem nada, caramba!... olha s, tanto estudo... A professora Edvnia afirma ter estudado esse assunto em Filosofia, teoria mencionada pela colega, mas isso no garantiu, necessariamente, a sua relao com a prtica. Interessante notar que ela parece ter re-significado sua concepo em relao a essa teoria: a princpio a considera uma bobagem, mas depois estabelece uma relao entre esse estudo e suas aes rotineiras.
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3.1.3 Tema: Alfabetizao
Apresento, a seguir, os quadros que correspondem ao tema alfabetizao, que esteve presente nos discursos dos professores, durante os encontros de HTPC. Vejamos o quadro 12:
QUADRO 12: 8 Contedo temtico Alfabetizar contato com as letras, as slabas, as frases e pequenas produes de textos. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO
12. (1) Fabiana: cada um no seu lugarzinho, a teve aquele primeiro contato Alfabetizar contato com as com o alfabeto, com as letras... juno de letras, formao de slabas... a letras, as slabas, as frases e gente foi por esse lado, n Cinira? Depois... no meio do ano eles comearam pequenas produes de textos. com a formao de frases, pequenas produes de textos...
Pode-se observar, no quadro 12, a partir das escolhas lexicais utilizadas pela professora Fabiana que, apesar de no haver adoo de cartilha nas escolas pblicas estaduais de So Paulo, as prticas dessa professora parecem apoiar-se no modelo da cartilha, pois ela considera importante primeiro contato com o alfabeto, com as letras... juno de letras, formao de slabas...[...] a formao de frases, pequenas produo de textos.... Assim como Fabiana, muitos professores alfabetizadores, apesar de no utilizarem a cartilha, ainda continuam optando por atividades que se baseiam no mtodo da cartilha. (Cagliari, 2002). O modelo da cartilha est inserido no paradigma de ensino comportamentalista (Weisz, 1990), paradigma que pode nortear as escolhas feitas pela professora Fabiana, que parece conceber a linguagem como um comportamento operante, que consiste no resultado de associaes provenientes de estimulao externa (Arantes, 1994): a professora ensina as letras, depois as slabas, as frases e depois a criana pode escrever pequenos textos. Desse modo, conforme discutido no captulo terico, compreende-se a aprendizagem como uma mudana de comportamento, que o resultado da experincia ou do treino, ou seja, do condicionamento, em que o professor toma todas as providncias necessrias ao reforo, para aumentar a probabilidade de que a resposta a ser aprendida ocorra. J os alunos so os receptores passivos dessas informaes, que devero ser memorizadas para serem recuperadas, quando necessrio. O quadro 13 traz as escolhas lexicais da professora Maria Rosa, cujo contedo temtico diz respeito ao fato de a cartilha ter sido importante no ensino tradicional.
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QUADRO 13: 9 Contedo temtico A cartilha foi importante no ensino tradicional. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO
219. (3) Maria Rosa: Acho que volta ao tradicional, no tempo da cartilhinha. 258. (3) Pesq.Form.: E assim... quando a gente falou do Ivo viu a uva o A cartilha foi importante no ensino tradicional. pessoal lembrou da cartilha. O que que vocs pensam da cartilha? 259. (3) Maria Rosa: Eu acho que no momento ela foi importante. No momento! S que ela nos dias de hoje, no meu conceito, no.
A professora Maria Rosa relaciona a cartilha s prticas tradicionais de alfabetizao e afirma que, em sua opinio, nos dias de hoje, esse recurso didtico no mais importante. Apesar de os professores alfabetizadores negarem a importncia da cartilha no a utilizando em sala de aula, elaboram atividades pautadas nesse modelo (Cagliari, 2002). Nesse sentido, as prticas de alfabetizao ficam voltadas cpia, ao ditado, memorizao e ao reconhecimento das famlias silbicas de maneira mecnica. Por fim, a ateno voltada leitura compreensiva e produo de textos, de acordo com o que prope o mtodo da cartilha (Weisz, 2004). Apesar de a professora Maria Rosa ter afirmado que a cartilha foi importante, poder ser observada uma contradio em sua fala. O prximo quadro traz as realizaes lingsticas da mesma professora que, a princpio, nega a importncia da cartilha, mas depois, ao definir o ensino de lngua, ela afirma que consiste em passar smbolos e ensinar ortografia.
QUADRO 14: 10 Contedo temtico - Ensino de lngua consiste em ensinar os smbolos e a ortografia. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO
304. (4) Pesq.Form.: o que ensinar portugus para esses alunos que j chegam escola falando portugus? Ensino de lngua consiste em 305. (4) Maria Rosa: a escrita. ensinar os smbolos e a 306. (4) Pesq.Form.: como assim? ortografia. 307. (4) Maria Rosa: ensinar ortografia. 309. (4) Maria Rosa: eu acho ... ensinar os smbolos, porque os smbolos j existem. Porque cada um tem seu determinado nome. Reconhecer esta organizao... que encontrada a dificuldade.
As escolhas lexicais da professora Maria Rosa ... ensinar os smbolos, turno 309 (4) e passar os smbolos, turno 317. (4), parecem revelar que, em sua concepo, o ensino de lngua consiste na transmisso dos smbolos, em que o aluno precisa memorizar as relaes
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entre fonemas e grafemas (Weisz, 1990), conforme prope o mtodo da cartilha. Esse assunto j foi discutido em relao ao quadro 13. As prticas que tm como referncia o mtodo das cartilhas no consideram o processo de alfabetizao com a dimenso emancipatria de que nos fala Paulo Freire (1970). Conforme j discutido no captulo terico, aprender a ler vai muito alm de se estabelecer uma relao entre letra e som, de se ler textos sem significado algum para o aluno. Implica uma melhor compreenso da realidade, de modo a aumentar os conhecimentos que o aluno j tem, e a incorporar sua leitura de mundo para que ele leia a palavra. A partir disso, ele poder criar projetos e participar de maneira ativa na sociedade, de acordo com suas reais necessidades, ou seja, a alfabetizao deve levar ao empoderamento. Nesse sentido, a leitura e a escrita consistem em processos que vo alm do cotidiano escolar, devem possibilitar compreender por que as coisas so de determinada maneira e no de outra, e criar a possibilidade de reescrev-las de outra maneira, na busca de mudanas. Esses processos precisam perseguir uma percepo criativa do mundo econmico, social e cultural, que vise ao desenvolvimento da conscincia crtica (Freire, 2003). As escolhas lexicais feitas pela professora Maria Rosa revelam que ela parece priorizar, tambm, a ortografia em suas prticas de ensino da lngua materna. Essa escolha pode estar pautada na concepo de linguagem como instrumento de comunicao, em que a lngua vista como um cdigo, ou seja, como um conjunto de signos que so combinados a partir de regras especficas para tornar possvel a comunicao entre um emissor e um receptor (Travglia, 1996). Se o ensino de lngua se restringe a ensinar ortografia, o aluno no ter oportunidade de compreender o que uma lngua, quais propriedades ela tem, seus usos, como o comportamento da sociedade e dos indivduos em relao aos usos lingsticos, nas mais diversas situaes de suas prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. (Cagliari, 2004). As escolhas feitas pela professora Maria Rosa parecem contrariar as orientaes que aparecem nos documentos oficiais que norteiam as prticas dos professores alfabetizadores: os Parmetros Curriculares Nacionais e a Proposta Curricular da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP). Nesses documentos, a linguagem concebida como um processo de interao, o lugar da interao humana, em que o ensino de lngua considera o princpio dialgico que caracteriza o homem e a vida, sendo que a linguagem considerada como no acabada, no sistematizada, conforme discutido no captulo terico (Bakhtin, 2006). Apesar dessas orientaes, um grande nmero de professores alfabetizadores parece ainda no ter suas prticas orientadas por esse novo paradigma de ensino de lngua, uma vez que parece
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que eles enfrentam dificuldades para transpor a teoria desejada para a prtica, conforme discutido no quadro 11. As escolhas lexicais da professora Maria Rosa e da pesquisadora-formadora deram origem ao contedo temtico apresentado no quadro 15.
QUADRO 15: 11 Contedo temtico - O ensino de lngua toma como ponto de partida a leitura de mundo. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO
237. (3) Maria Rosa: Porque no mesmo tempo que ele pegou Ivo viu a uva ele pega, ele vai para a plantao de uva, ele vai para o colhedor de uva, ele vai para a produo... quem produz a uva. 246. (3) Pesq.Form.: Para a partir da leitura de mundo, fazer a leitura da O ensino de lngua toma como ponto de partida a leitura de palavra. 269. (3) Maria Rosa: Ento, vamos supor, no adianta eu colocar uma coisa mundo. pra criana comear a aprender, que ele nem ouviu, que na televiso ele t ouvindo falar ... de de favela, ... do McDonalds, quer dizer... pra alfabetizar eu vou ter de pegar alguma coisa que ele j ouviu falar. No adianta falar Ivo viu o ovo. Ivo viu a uva.
A professora Maria Rosa e a pesquisadora-formadora, a partir de suas escolhas lexicais, que aparecem em negrito no quadro 15, pareceu considerar importante que o ensino de lngua deva tomar como referncia os conhecimentos que o aluno j tem. O professor, ao considerar a leitura que a criana faz do seu entorno social, pode possibilitar que ela levante hipteses sobre os assuntos que lhe so familiares, que fazem parte do seu cotidiano e estabelea uma relao com a leitura da palavra. Dessa forma, a leitura compreendida de uma maneira mais abrangente, pois considera as relaes que a criana mantm com o mundo (Freire, 2003). Quando valoriza o universo cultural dos alunos com os quais trabalha, por meio do ato de ler, o professor pode favorecer que eles melhor compreendam a realidade e, a partir dessa compreenso, tornem-se capazes de nela interferir, visando libertao das prticas de opresso (Freire, 1970). Isso implica ter como ponto de partida o que os alunos j sabem, uma vez que o conhecimento social e pessoal, produto das relaes dos seres humanos entre si e com o mundo. O professor precisa considerar os conhecimentos prvios dos alunos sobre aquilo que pretende ensinar, para que eles possam refletir sobre os usos sociais desses conhecimentos e questionar a servio de que e de quem eles esto. Dessa forma, o papel do professor o de mediador, em que ele dialoga com os alunos sobre suas vises de mundo e, a partir disso, problematizar a realidade concreta deles.
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O contedo temtico apresentado, no quadro 16, emergiu da realizao lingstica da pesquisadora-formadora.

QUADRO 16: 12 Contedo temtico - Alfabetizar considerar a lngua um produto cultural. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO a
238. (3) Pesq.Form.: Ento assim, tanto aqui quanto no filme mostra a escrita como um sistema de representao, no ? Alfabetizar considerar 240. (3) Pesq.Form.: ... a escrita apontada como um sistema de lngua um produto cultural. representao, um produto cultural, no ?
A partir da anlise das escolhas lexicais da pesquisadora-formadora, que aparecem em negrito no quadro 16, pode-se observar que ela parece conceber a escrita como um produto cultural. A escrita, assim concebida, implica que o processo de alfabetizao no se restringe aquisio de uma habilidade mecnica de correspondncia entre grafemas e fonemas (Weisz, 2004). Ao contrrio, implica compreender a escrita como um sistema de representao da realidade, em que o processo de alfabetizao corresponde ao domnio progressivo de um sistema de signos, cujos significados so construdos socialmente. Nesse sentido, quando o aluno interioriza esse sistema de signos produzidos culturalmente, h o desenvolvimento cognitivo e, medida que o aluno vai tendo acesso a esse sistema de signos e a maneira de utiliz-los, vai se desenvolvendo. Portanto, tanto mais a escola ter cumprido seu papel quanto mais favorecer que o aluno se aproprie de ferramentas e signos, o que amplia o leque de atividades que ele poder aprender (Vygotsky, 1934/2000). O prximo quadro traz como contedo temtico que Alfabetizar ensinar como a lngua funciona.
QUADRO 17: 13 Contedo temtico - Alfabetizar ensinar como a lngua funciona. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO
473. (5) Pesq.Form.: Ento basicamente assim... numa reduo simplista, o Cagliari t chamando ateno a pra importncia de saber como a lngua funciona, no isso? Ento o aluno chega falando portugus, de uma Alfabetizar ensinar como a maneira... fazendo uma escolha ou outra, mas falando portugus. E a escola... lngua funciona. ele sabe muitas coisas, mas ignora um tanto de outras coisas e cabe escola fazer o qu? Lev-lo a compreender como funciona a lngua.
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A pesquisadora-formadora, a partir de sua realizao lingstica, apresentada no quadro 17, parece conceber que as prticas de alfabetizao devem estar voltadas a ensinar ao aluno como a lngua funciona. Isso implica que o ensino de lngua materna deve estar voltado a ensinar aos alunos o que uma lngua, suas propriedades, como se comportam os indivduos ao utilizarem a linguagem em diferentes situaes de sua vida (Cagliari, 2004). Nesse sentido, a alfabetizao no se restringe a aprender as relaes entre letras e sons, formao de slabas e, por meio de um processo cumulativo, formar palavras, frases e textos. Ensinar como a lngua funciona implica considerar todo o conjunto das prticas sociais que utilizam a escrita no somente como um sistema simblico, mas tambm como uma tecnologia, voltada a objetivos especficos em determinado contexto (Kleiman, 1995/2006). Isso significa que o aluno precisa se apropriar dos recursos lingsticos e dos diferentes gneros discursivos para as prticas sociais que utilizem a escrita e a leitura nos diferentes segmentos da sociedade em que est inserido. 3.1.4 Tema: Variao Lingstica Apresento, a seguir, trs contedos temticos sobre o tema variao lingstica. Vejamos o quadro 18.
QUADRO 18: 14 Contedo temtico - Os diferentes dialetos so ligados a diferentes culturas. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO
242. (3) Pesq. Form.: Ento ns temos os dialetos... e a escola recebe esses alunos com diferentes dialetos e o que a escola vai trabalhar ... mostrar pra esse aluno, construir com esse aluno que o dialeto que aceito, prestigiado, que tem prestgio na sociedade aquele que segue o padro culto da lngua. 249. (3) Maria Rosa: Ento ele deixa assim o pedreiro bem na profisso dele, o mdico bem na profisso dele, em padres diferentes. 250. (3) Pesq.Form.: So saberes diferentes, so culturas diferentes, no ? Os diferentes dialetos so Essa coisa da cultura bem interessante, no ? ligados a diferentes culturas. 251. (3) Cinira: Culturas paralelas. 318. (5) Pesq.Form.:... entender que o aluno que, regra geral, estuda aqui no PA, desculpem, no PI, ele chega com um tipo de dialeto que no o padro culto da lngua. 324. (5) Laura: [...] nossa obrigao como educador, t mostrando o tempo todo essa linguagem culta... 369. (5) Pesq.Form.: porque existem diferentes dialetos, nem melhores nem piores que o dialeto que o aluno traz. Mas que... ns sabemos que o dialeto aceito socialmente o padro culto da lngua.
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De acordo com a realizao lingstica da pesquisadora-formadora, no turno 242 (3), ela afirmou que o padro culto que tem prestgio social na sociedade. Nesse sentido, ela parece estar se referindo s questes ideolgicas que envolvem o letramento, em que as necessidades e prticas do uso da escrita nesse ou naquele contexto, em que se desenvolvem, implicam maior ou menor incluso/excluso em relao ao acesso aos bens culturais relacionados escrita (Kleiman, 1995/2006). Os alunos chegam escola com diferentes dialetos em virtude de se originarem de famlias de classes sociais e de culturas diferentes. Desse modo, as prticas de alfabetizao precisam ter como pressuposto a incorporao da leitura de mundo desses alunos, como ponto de partida para a leitura da palavra (Freire, 1970). Assim, essas prticas podem favorecer que os alunos se apropriem dos diferentes nveis de linguagem para que possam adequar sua fala ou escrita a qualquer situao de uso em suas prticas sociais. Ou seja, se o aluno estiver entre os pares que utilizam um nvel de linguagem mais informal, ele faz determinada escolha, se houver a necessidade de realizar uma entrevista de emprego, a escolha ser outra. Como a escolha do nvel culto de linguagem determinada pela classe dominante, cabe escola mediar o acesso dos alunos a esse conhecimento, pois disso depender que eles possam melhor compreender a realidade em que esto inseridos. Isso fundamental para que eles sejam capazes de transformar o seu entorno e at mesmo questionar se essa escolha feita pela classe dominante est em consonncia com suas necessidades (Freire, 1970). Vejamos o prximo quadro, que traz como contedo temtico que A lngua culta serve para insero social, para ser um verdadeiro cidado.
QUADRO 19: 15 Contedo temtico - A lngua culta serve para insero social, para ser um verdadeiro cidado. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO
545. (6) Jos: porque ns temos uma forma culta da lngua... n... at por questo de insero e... da gente ser um verdadeiro cidado, tal... a gente A lngua culta serve para tem que dominar essa forma culta. insero social, para ser um 547. (6) Jos: Ento a forma culta da lngua serve pra gente inserir na verdadeiro cidado. sociedade como cidado...
De acordo com as escolhas lexicais feitas pelo professor Jos, pode-se constatar que ele parece relacionar a aquisio da lngua ao exerccio da cidadania e ascenso social. A nossa sociedade hierarquizada, de modo que os bens e os valores culturais que nela circulam, construdos ao longo da histria, inclusive a lngua, tambm o so. Desse modo, a
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maneira de falar de cada um determina sua camada social. Isso faz da lngua um instrumento poderoso de controle social, pois dependendo do nvel de linguagem que se utiliza, podem ser obtidas vantagens ou passar por constrangimento e humilhao; ser aceito ou excludo por determinado grupo social (Cagliari, 2004). O prximo quadro traz as realizaes lingsticas da pesquisadora-formadora.
QUADRO 20: 16 Contedo temtico - A classe dominante determina o nvel de linguagem. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO
548. (6) Pesq.Form.: E por que que precisa da lngua culta pra ser inserido na sociedade como cidado? 550. (6) Vrios: Ela dominante! 572. (6) Pesq.Form.: [...] E a para fazer um gancho com aquele quadro... com A classe dominante determina aquela questo do... quadro... do vdeo que ns assistimos... A lngua um o nvel de linguagem. fato com repercusses sociais. 585. (6) Pesq.Form.: Ento... vejam aqui... a questo novamente da lngua...marcando essa diferena de classes sociais, no ? ... e a questo dos nveis de linguagem.
Nos turnos 548.(6), 572.(6) e 585.(6), a pesquisadora-formadora chamou a ateno para o fato de a lngua ser um fato com repercusses sociais. Isso implica dizer que, se a escola pensada pela e para a elite, a escolha do dialeto que ela vai priorizar o dialeto padro, o que por ela valorizado, perpetuando o prestgio desse nvel de linguagem. Isso pode implicar que outros modos de falar, diferentes do dialeto padro, possam ser vtimas de preconceito, como o caso do dialeto caipira, que revela a classe social a que pertence o falante. O dialeto denuncia sua pobreza e, como conseqncia disso, ele poder ser vtima de excluso, conforme discutido no excerto anterior (Cagliari, 2004).
3.1.5 Tema: Ensino-aprendizagem
Apresento, a seguir, os contedos temticos que se referem ao tema ensinoaprendizagem. Inicio com o quadro 20, que ser feita a anlise e a interpretao do contedo temtico: A aprendizagem deve ser um processo completo.
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QUADRO 21: 17 Contedo temtico - A aprendizagem deve ser um processo completo. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO
224. (3) Sara: Primeiro ela tem que ter a idia pra depois fazer algo escrito. Se A aprendizagem deve ser um processo completo. no tiver a idia no vai ter uma aprendizagem completa.
As escolhas lexicais feitas pela professora Sara, turno 224 (3), revelam que ela parece considerar que a aprendizagem deva ser um processo completo. Conforme discutido no captulo terico (Oliveira, 1992), os estudos de Vygotsky concebem que os aspectos cognitivos, afetivos, sociais e da atividade so interdependentes no homem, apoiando-se na perspectiva monista de Spinoza. Nesse sentido o ser humano compreendido a partir de uma maneira holstica, em que h tambm uma conexo com o contexto social e natural. A vida emocional est conectada a outros processos psicolgicos e ao desenvolvimento da conscincia de modo geral. Desse modo, a escola precisa considerar essa abordagem globalizante de ser humano, em que exista um sistema dinmico de construo de significados que contemple, ao mesmo tempo, o afetivo e o intelectual. Isso permite que o aluno transforme a si mesmo, por meio do desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores (Vygotsky, 1934/2007), o que implica na transformao da prpria totalidade. A seguir, analiso as realizaes lingsticas que deram origem ao contedo temtico do quadro 22.
QUADRO 22: 18 Contedo temtico - Ensinar transmitir conhecimento. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO transmitir
230. (3) Edvnia: Mesmo que a pessoa no soubesse ler, ela levava a experincia da pessoa e a partir dali que ele ia sendo alfabetizado, mas assim Ensinar ele ia sendo alfabetizado, mas tambm transmitia conhecimento para a conhecimento. pessoa que estava alfabetizando, n?
As escolhas lexicais feitas pela professora Edivnia, que integram o quadro 22: transmitia conhecimento para a pessoa, revelam que suas concepes parecem nortearse pelo paradigma behaviorista de ensino, em que o professor detm o conhecimento e o transmite ao aluno. Dessa forma, o professor concebe a aprendizagem como mudana de
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comportamento e que o conhecimento pode ser separado de um sujeito e transferido a outro, independentemente de seu nvel de abstrao e formalizao. Conforme discutido no captulo terico, os professores alfabetizadores, cujas concepes se apiam no paradigma behaviorista tm o seu foco de ateno voltado eficcia dos mtodos tradicionais de alfabetizar, que tm como prescries uma vasta gama de habilidades perceptivas e a memorizao das relaes entre grafemas e fonemas. Dessa forma, o aluno desempenha o papel passivo de receber as informaes, conforme um modelo fechado de ensino, em que o conhecimento compreendido como resultado do acmulo de informaes decoradas sem significado real (Weisz, 2004). Se a concepo que norteia as prticas dos professores tem como referncia a transmisso de conhecimentos, eles deixam de considerar o contexto sociocultural dos alunos. Desse modo as aes voltam-se transmisso e recepo de contedo, que so chamadas por Freire (1976) de educao bancria. Isso implica que o aluno no se aproprie da linguagem escrita, que uma ferramenta psicolgica sofisticada, de suma importncia para o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores (Vygotsky, 1934/2007). Nesse sentido, alguns professores parecem no se sentir preparados para fazer escolhas de metodologias para alfabetizar. Exemplo disso poder ser observado no quadro a seguir, em que a professora Lorena afirma no saber como alfabetizar determinados alunos.
QUADRO 23: 19 Contedo temtico - O professor no se sente preparado para alfabetizar determinados alunos. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO
277. (3) Lorena: e de acordo com a sala. difcil... tem aluno que eu no consegui. Eu pediria socorro, o que fazer com eles? Ele t no reforo, t na paralela ((modalidade de recuperao fora do horrio)) e uma menina lindinha, no tem uma falta... ela faz tudo, copista... O professor no se sente 280. (3) Lorena: eu no aprendi e ningum me deu, ensinou-me, me orientou preparado para alfabetizar o que fazer com as dificuldades de um aluno assim. determinados alunos. 299. (3) Lorena: e a, infelizmente eu vou assinar a minha aposentadoria qualquer dia desses sem aprender como tirar, como esses alunos, no ? A minha preocupao maior esse aluno que ficou comigo 200 dias letivos e no consegui alfabetiz-lo.
As escolhas lexicais negritadas nos turnos 277.(3), 280.(3) e 299.(3), no excerto que aparece no quadro 23, mostram que a professora afirma ter dificuldade para alfabetizar determinados alunos. Isso pode acontecer em virtude de a escola interpretar erradamente a realidade das crianas e no se preocupar com o que elas pensam dela. Essa instituio parece
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ter tudo pronto, tudo decidido sem levar em considerao as reais necessidades das crianas. Regra geral, a escola no pergunta criana o que ela acha da escrita, para que ela serve em sua comunidade e sobre o que pretende fazer quando se apropriar desse conhecimento (Cagliari, 2004). medida que no parte do conhecimento real da criana, a escola enfrenta dificuldades em criar espaos de ZPD (Vygotsky, 1930-33/2007), que possam lev-lo ao desenvolvimento. Desse modo, parece importante compreender a perspectiva pela qual a criana v a escrita. Isso parece ser possvel se o professor se colocar na posio de um observador cuidadoso do que o aluno diz e faz, em relao ao que est sendo ensinado. Cabe ressaltar que o contedo ensinado e aquilo que o aluno sabe no so sinnimos. importante conhecer o que a criana j sabe e o que ela pode produzir com e sobre esses saberes (Weisz, 2004). Durante o primeiro encontro de HTPC, os professores falaram sobre a necessidade de se pensar no tempo do aluno, isto , em seu processo de maturao. Vejamos suas realizaes lingsticas, no quadro a seguir.
QUADRO 24: 20 Contedo temtico Alfabetizar requer pensar no tempo (de maturao) do aluno. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO
47. (1) Laura: [...] Eu acredito que quando a gente fala em diversidade de atividades... que a gente t pensando nesse tempo do aluno...a gente d cinco horas para fazer a mesma coisa, ele no vai fazer 48. (1) Pesq.Form.: Sem contar que cada aluno tem um tempo diferente, n? 49. (1) Sara: A ns temos de pensar... ser que l fora ele vai ter esse tempo? Alfabetizar requer pensar no 51. (1) Laura: o tempo da escola no t batendo com o tempo do aluno. tempo (de maturao) do 113. (1) Pesq.Form.: Na escola particular, a diferena que a gente trabalha a favor do vento. Ento... a gente recebe as crianas, regra geral, as crianas aluno. vm cultura letrada, de famlia de cultura letrada, tem computador o pai lei jornal, l revista, leva pro cinema, vai ao teatro, viaja, vai para outros estados, outros pases. Compram livros, tm mais infra-estrutura, mais tecnologia, n... tem professor [...]
A professora Laura, a pesquisadora-formadora e a professora Sara comentam, nos excertos que aparecem no quadro 24, sobre as diferenas em relao ao tempo de aprendizagem de cada aluno. As escolhas lexicais dos professores parecem revelar que eles reconhecem que o processo de alfabetizao comea muito antes de a criana chegar escola, conforme diz Freire (2003). Nesse sentido, as crianas que esto inseridas num contexto de famlia com cultura letrada, em que presenciam prticas de leitura e de escrita, tm acesso a livros, revistas, jornais, computador, gibis, ouvem histrias, quando elas chegam escola, tm nesse local uma extenso daquilo que habitualmente vem em casa e continuam avanando
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em sua aprendizagem. Quando ocorre o contrrio e a escola se constitui no nico ambiente em que a criana pode ter acesso s prticas de escrita, tudo novo e poder no fazer sentido para ela, pois no ela provavelmente no sabe o que a escrita representa, fato que pode lev-la a no valorizar tal conhecimento. A professora parece acreditar que essas diferenas culturais influenciam no processo de amadurecimento do aluno. Nesse caso, a escola tem uma responsabilidade ainda maior, j que a escrita uma ferramenta muito importante para o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores (Vygotsky, 1934/2007), conforme discutido anteriormente. O espao escolar deve favorecer, portanto, que o aluno domine os instrumentos de mediao e que ele tenha acesso aos conceitos cientficos pois, a partir da apropriao desse conjunto de saberes externos, haver uma reestruturao de suas funes psicolgicas superiores, o que implicar em desenvolvimento. Isso tornar possvel que cada vez mais o aluno tenha controle sobre suas operaes intelectuais (Baquero, 1998). Parece que muitos alunos passam pelo sistema escolar sem aprender a ler e a escrever porque a escola desconsidera que eles vm de classes sociais e de culturas diferentes. Agindo dessa forma, a escola parece valorizar apenas a cultura da classe dominante. Nesse sentido, h uma ruptura entre a cultura do aluno e os saberes da escola, graus diferentes de formalidade, o que pode impedir que sejam criadas ZPDs, uma vez que a escola no considera, no parte do desenvolvimento real do aluno, ou seja, dos processos de desenvolvimento j consolidados para percorrer o caminho que desenvolva as funes que esto em amadurecimento (desenvolvimento potencial) e que se tornaro funes consolidadas (Vygotsky, 193033/2007). Se processos j consolidados no necessitam de ajuda externa para serem desencadeados, processos ainda no iniciados no se beneficiam dessa ao externa; logo, a escola somente ter sucesso em suas aes se dirigir o ensino para o nvel de desenvolvimento real do aluno, como ponto de partida, e perseguir os objetivos estabelecidos para o processo de alfabetizao e letramento. A professora Sara, por sua vez, no turno 49.(1), prope que essa discusso v para um contexto maior ao perguntar ser que l fora ele vai ter esse tempo? V-se aqui que a professora vai alm do contexto de sala de aula, comparando o tempo que a escola d para o aluno, considerando seu processo de maturao e a vida real, fora dos muros escolares. Observa-se, ento, que realizaes lingsticas da professora Laura o tempo da escola no t batendo com o tempo do aluno parecem revelar que o tempo da escola e o tempo do aluno no coincidem. A noo de tempo est mudando e a escola no pode fazer vistas grossas a isso. Grande parte dos alunos, mesmo aqueles de menor poder aquisitivo, tem acesso a celular, games, televiso, acessam a internet em casa ou em lan houses, interagem
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com sistemas informatizados em bancos e no comrcio, criaram um novo dialeto para se comunicar pelo Microsoft Network (MSN). E a escola, como se comporta diante dessas mudanas? Regra geral, parece estar a reboque da histria, uma vez que ainda est tentando ensinar a ler na pgina do livro, quando os alunos esto lendo na tela do computador hipertextos, hipergneros, que exigem novos conhecimentos que a escola talvez ainda no esteja discutindo (Celani, 2004; Soares, 2002). Muitos alunos tm acesso a novos e diversos ambientes de aprendizagem proporcionados pelos avanos tecnolgicos e pelas inmeras formas de comunicao da atualidade, que provocam uma nova maneira de pensar e de se comportar muito diferente daquela apresentada pelos alunos de outras geraes. Em decorrncia disso, houve o estabelecimento de novas relaes com o tempo e com o espao, o que exige da escola que sejam repensados o processo de ensino-aprendizagem e o que entende por conhecimento, uma vez que essas mudanas resultam em novas formas de aprender e de pensar. O prximo quadro mostra as realizaes lingsticas da professora Maria Rosa.
QUADRO 25: 21 Contedo temtico - Alfabetizar s moldar. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO
317. (4) Maria Rosa: essa bagagem pra chegar aqui e se transformar e Alfabetizar s moldar. competir com aquele que j traz uma linguagem formada de casa. Voc chega aqui, voc vai s moldar ele. Existe essa diferena sim!
Ao afirmar voc vai s moldar ele, a professora Maria Rosa parece ter suas prticas aliceradas no paradigma comportamentalista (Milhollan e Forisha, 1972). Ela parece considerar que alguns alunos j vm preparados para receber esse molde, j outros apresentam nveis diferentes de conhecimento sobre a linguagem, isso vai implicar em problemas na hora de modelar. Como j discutido no captulo terico, a professora, por meio das escolhas lexicais essa bagagem pra chegar aqui e se transformar, parece considerar importante a administrao das condies para que a transmisso do contedo acontea, em que ela decide seus objetivos tendo em vista o comportamento de entrada dos alunos e tambm aqueles que eles devem apresentam durante o processo de ensino.
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3.1.6 Tema: Letramento
O tema letramento esteve presente nos discursos dos professores durante o 3 encontro de HTPC10. O contedo temtico apresentado no quadro 26 emerge das realizaes lingsticas do professor Paulo e da pesquisadora-formadora.
QUADRO 26: 22 Contedo temtico - O trabalho de Paulo Freire se pauta pela dimenso da alfabetizao emancipatria REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO
231. (3) Paulo: Ento no tem nada a ver MOBRAL com toda a alfabetizao, todo o movimento social do qual Paulo Freire fez parte, t? 236. (3) Pesq.Form.: isso que marca o trabalho do Paulo Freire: a dimenso do social, no ? A relao opressor-oprimido. E a ele antecipa O trabalho de Paulo Freire se algumas coisas, ele vai antecipar essa questo do letramento, no ? Quando o pauta pela dimenso da Paulo Freire fala em alfabetizao, ele fala numa alfabetizao alfabetizao emancipatria emancipatria, o que pressupe o letramento, que o uso social da escrita, se apropriar da escrita, torn-la prpria pra uso na sociedade, pra tudo que for preciso, que envolver leitura e a escrita na sociedade.
A partir das escolhas lexicais feitas pelo professor Paulo, turno 231.(3), a alfabetizao, todo o movimento social do qual Paulo Freire fez parte, nota-se uma preocupao com a dimenso social nos trabalhos de alfabetizao desenvolvidos por Paulo Freire. Como j foi discutido no captulo terico, Paulo Freire coloca em evidncia que a educao um ato poltico e que as aes de educar tanto podem domesticar quanto libertar, ou seja, nenhuma prtica pedaggica neutra, estar sempre a servio de determinados interesses, favorecendo alguns em detrimento de outros. A pesquisadora-formadora por meio de suas escolhas lexicais, em negrito no turno 236.(3), afirmou que as prticas de alfabetizao de Paulo Freire visavam emancipao das pessoas e estabeleceu um paralelo com o conceito de letramento. Essa emancipao de que nos fala Freire conquistada a partir de uma educao popular e libertadora, em que os conhecimentos emergem das histrias de vida das pessoas, de seu contexto e visa transformao da realidade (Freire, 1970). Quando estabeleceu um paralelo entre o conceito de letramento e os trabalhos de Paulo Freire, em alfabetizao, a pesquisadora-formadora parece vincular as prticas de letramento tambm ao interesse social de transformao da realidade (Kleiman, 1995/2006). Isso pode
O 3 encontro de HTPC teve como objetivo conhecer as concepes dos professores sobre mtodos de alfabetizao.
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ser observado nas escolhas lexicais que ela faz, turno 236. (3), o uso social da escrita, se apropriar da escrita, torn-la prpria pra uso na sociedade. Apropriar-se da escrita implica apropriar-se de prticas sociais que a utilizam, em determinado contexto sciohistrico-cultural para finalidades especficas, ou seja, permite ao sujeito participar de forma ativa das diferentes instituies sociais que determinam as regras da vida comunitria, em que a escrita extremamente valorizada (Tfouni (2006; Kleiman, 1995/2006; Teberosky e Tolchinsky, 1995/2006).
3.1.7 Tema: Linguagem
Analiso, a seguir, os contedos temticos que emergiram das escolhas lexicais da pesquisadora-formadora do ltimo encontro de HTPC.
QUADRO 27: 23 Contedo temtico - A linguagem medeia a interao entre o indivduo e seu entorno social. REALIZAES LINGSTICAS CONTEDO TEMTICO
576. (6) Pesq.Form.:...na base da malandragem... Ento eu estou partindo da concepo de que ((lendo a transparncia)). A linguagem medeia a interao A linguagem medeia a entre o indivduo e seu entorno social. Eu tou usando como referncia interao entre o indivduo e Vygotsky, certo. seu entorno social.
As escolhas lexicais utilizadas pela pesquisadora-formadora A linguagem medeia a interao entre o indivduo e seu entorno social parecem revelar que ela concebe a linguagem como um sistema de signos sociais. Conforme j discutido no captulo terico, dentre as ferramentas, a linguagem a mais sofisticada, pois ao mediar a interao do ser humano com o outro e com o seu entorno social, ela possibilita todas as formas de organizao do real. Quanto mais a escola favorecer que os alunos desenvolvam essa ferramenta, mais possibilitar que eles tenham acesso aos diferentes segmentos sociais. Dessa forma, a linguagem o mediador mais importante na formao e no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, e tambm uma ferramenta que possibilita a incluso.
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Pergunta de Pesquisa 2: Como a pesquisadora-formadora contribui para o desenvolvimento do professor alfabetizar em espao de HTPC? Para responder a segunda pergunta de pesquisa, utilizei como referncia terica a Anlise da Conversao, de Kerbrat-Orecchioni (2006), tendo como foco primeiramente uma anlise dos turnos de fala, para verificar se houve equilbrio entre participao dos professores e da pesquisadora-formadora. A princpio fiz uma anlise dos turnos de fala por encontro e analisei a quantidade de palavras que compem os respectivos turnos. Realizei, ainda, uma anlise comparativa entre o nmero de turnos e o nmero de palavras utilizadas pela pesquisadora-formadora, em cada encontro de HTPC, com o objetivo de verificar sua contribuio para a criao de espaos participao dos professores. Feita essa primeira anlise dos turnos de fala, considerei importante avaliar o tempo de participao dos professores nos turnos de fala e decidi contar o nmero de palavras. No entanto, como a quantidade de turnos no possibilita analisar qual foi o tipo de participao da pesquisadora-formadora e dos demais professores, optei por fazer tambm uma anlise das interaes com o objetivo de observar como foram feitas as negociaes: quem fala? o que fala? fala com qual objetivo? os tipos de pergunta mudam durante os encontros? a escolha dos temas, do estilo da troca foram objeto de negociao? como as pessoas se entendem no dilogo? como elas conseguem interagir coordenada e cooperativamente? como os conflitos so resolvidos? A seguir, analisei como ocorreu a relao interpessoal e verifiquei se foi preservada a da polidez durante a conversao (Kerbrat-Orecchioni, 2006), utilizando como categorias de anlise lingstica as manifestaes lingsticas da polidez: os pronomes, os desarmadores e os modalizadores, que j foram discutidas no captulo metodolgico. Optei por essas categorias porque acreditei serem elas as que melhor responderiam a segunda pergunta de pesquisa.
3.2 Distribuio dos turnos de fala
Inicialmente, apresento, na tabela 1, a distribuio de turnos entre a pesquisadoraformadora e demais participantes, na qual poder ser observada a quantidade de turnos de fala de todos os participantes da pesquisa.
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TABELA 1: Participao dos falantes em nmero de turnos Participantes Alice Amanda Catarina Cinira Edvnia Elvira ster Fabiana Grupo Helenice Izilda Jos Larissa Laura Lorena Luciana Maria Rosa Paulo Pesq.Formadora Sara Total
Nmero de turnos
1
HTPC
2
HTPC
3
HTPC
4
HTPC
5
HTPC
6
HTPC
Total 08 05 04 13 21 03 17 09 18 17 05 09 02 45 39 04 79 72 218 15 603
05 09 08 05 10 21 06 04 08 13 61 08 156
01 02 08 03 06 1 03 08 06 01 03 02 44
01 03 04 05 02 12 19 14 36 03 101
02 05 01 02 06 07 08 16 47
06 04 01 04 01 03 05 06 09 20 27 52 02 140
05 02 03 02 03 2 14 25 09 50 115
Ao examinarmos a tabela 1, poderemos observar que, de um total de 603 turnos de fala, 218 (36%) deles foram de responsabilidade da professora-formadora, enquanto que os 385 (64%) restantes foram distribudos entre os demais professores. Poderemos constatar, na tabela 1, que as trs pessoas que mais participaram dos turnos de fala foram Maria Rosa (13,1%), Paulo (11,9%) e Laura (7,5%), sendo que o nmero de turnos de fala variou em maior ou menor quantidade entre os participantes, mas todos participaram. Ainda na anlise da distribuio dos turnos de fala, convm salientar que isso no assegura maior ou menor participao, uma vez que a durao deles varia, ou seja, um falante pode demorar mais ou menos tempo no ato de fala. Nesse sentido, considerei importante verificar tambm a durao dos turnos de fala em cada uma das HTPCs, para constatar se houve um equilbrio relativo dos turnos (Kerbrat-Orecchioni, 2006:45) da pesquisadoraformadora em relao aos demais participantes. A seguir, a tabela 2 mostra a quantidade de palavras que cada participante utilizou, ao longo dos 6 encontros, auxilia na anlise da durao dos turnos, e que possibilita compreender se a pesquisadora-formadora abriu espaos para que os participantes pudessem trazer contribuies s discusses.
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TABELA 2: Participao dos falantes em nmero de palavras Participantes Alice Amanda Catarina Cinira Edvnia Elvira ster Fabiana Grupo Helenice Izilda Jos Larissa Laura Lorena Luciana Maria Rosa Paulo Pesq.Formadora Sara Total / HTPC 1
HTPC
2
HTPC
Nmero de palavras 3 4 5
HTPC HTPC HTPC
6
HTPC
188 266 292 18 174 1103 313 149 411 158 3.310 550 6932
31 48 630 86 202 267 291 236 97 331 2219
31 22 322 7 56 426 809 542 669 153 3037
10 534 11 156 521 160 125 564 2081
42 15 80 8 6 46 268 66 410 217 1.592 10 2829
143 69 10 09 12 473 50 300 556 18 1766 3337
Total pessoa 104 143 69 283 1566 86 478 300 51 276 279 741 50 1850 1562 149 2346 1060 7998 1044 20435
Ao analisarmos a tabela 2, possvel perceber que, apesar de o nmero de turnos de fala da pesquisadora-formadora na 1 HTPC corresponder a apenas 36%, ao observarmos a quantidade de palavras empregadas nos respectivos turnos, poder ser verificado que essa porcentagem ser maior: 47,8%, conforme poder ser verificado no grfico 1, que apresento, a seguir, em que h a comparao entre o nmero de turnos e o nmero de palavras utilizadas pela pesquisadora-formadora, para verificar qual foi a evoluo de criao de espaos nas HTPCs para a construo de ZPDs.
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GRFICO 1: Participao da pesquisadora-formadora em nmero de turnos e palavras.

Participao da formadora nos turnos de fala
60
56 52,9 47,8 43,4 39 35,6 34 27 22
50
40
37
%
30 20
10
6,8
4,4
Encontros nas HTPCs
turnos
palavras
Encontros nas HTPCs
No grfico 1, ao analisar a participao da pesquisadora-formadora nos dois primeiros encontros de HTPC, possvel observar que ela parece ter percebido que seus turnos foram muito longos na primeira interveno. Isso implica que a pesquisadora teve uma grande participao, revelada pelo tamanho do turno, o que pode ter comprometido a criao de espaos para que os outros participantes apresentassem suas contribuies s discusses, que eles expressassem o seu ponto de vista e/ou levantassem questes sobre o assunto. Em contrapartida, no segundo encontro de HTPC, houve uma queda abrupta na participao da pesquisadora-formadora, que foi reduzida de 47,8% para 4,4%. Ela parece ter percebido que no criou espao para os outros professores darem suas contribuies, no 1 encontro, e vai de um extremo a outro, provavelmente perdendo oportunidades de lhes fazer perguntas que possibilitassem uma participao maior. Ainda observando o grfico 1, possvel verificar uma certa regularidade na quantidade de turnos de fala da pesquisadora-formadora, do 3 ao 6 encontro, mas ao analisarmos a quantidade de palavras, nos dois ltimos encontros, poder ser constatado que ela utilizou mais de 50% das palavras. Isso revela que os turnos, nos dois ltimos encontros, foram mais longos, o que pode sinalizar que a pesquisadora-formadora poderia ter aberto
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pouco espao para a participao dos demais professores. Esse assunto foi explorado de maneira mais detalhada na anlise das interaes, que apresento no prximo item.
3.3 Anlise das interaes
A seguir, fao a anlise das interaes ocorridas nos encontros de HTPC, na tentativa de compreender como elas foram construdas e verificar se a pesquisadora-formadora possibilitou que fossem re-significados os temas discutidos durante esses encontros. Para isso, fao um recorte em meus dados e escolho os excertos de cada encontro que melhor respondem a segunda pergunta de pesquisa. Fao a opo por apresentar excertos mais longos, para que seja possvel observar a movimentao e a qualidade da interao, isto , de que maneira um falante deu seqncia fala do outro, tomou para si uma pergunta que era do outro, questionou aquilo que no ficou suficientemente claro, como foram negociados os conflitos, como foram feitas e respondidas as perguntas, se elas mudaram ao longo dos encontros, etc. Dessa forma, apresento o quadro 29.
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QUADRO 28: 2 Excerto da anlise da interao 1. (1) Pesq. Form.: [...] No trago nada pronto, juntos ns vamos construir aquilo que vocs precisam, a idia e essa. Porque eu posso pensar coisas fantsticas, segundo o meu ponto de vista, mas que no necessariamente o que vocs precisam. Por isso que a gente est aqui para procurar atender da melhor maneira possvel. E tambm para eu rever a minha prtica, repensar as minhas questes tambm, no ? isso! Ento assim... Pra isso eu trouxe algumas questes iniciais. A primeira delas : Como esto as condies dos professores... as condies de trabalho dos professores alfabetizadores? No passando pela questo de sindicato, no passando por essas questes... o nosso trabalho em sala de aula, a nossa lida do dia a dia. Como que est isso, ta fcil? 2. (1) Fabiana: 42 alunos na primeira srie... comea por a. 3. (1) Pesq.Form.: E isso implica... 4. (1) Fabiana: Isso implica no trabalho, na carga individual desse professor trabalhar com o aluno. No tem como. No tem mesmo! O que a gente consegue... assim... ns, da primeira srie, por dia... fazer avaliao de duas crianas, dar uma ateno bem especfica. Quer dizer num ms... 42 alunos... s que por dia so... 5. (1) Pesq.Form.: Em todas as sries est assim? 6. (1) Grupo: Todas! 7. (1) Sara: Isso chega a ser desumano para o professor! E a gente ainda tem de alfabetizar os alunos que no foram alfabetizados na primeira srie. O que que a gente faz?... 8. (1) Pesq.Form.: Quais so as maiores dificuldades que vocs enfrentam com relao a essa questo? H vrios alunos e vocs tm que desenvolver uma proposta de trabalho, vocs tm um plano e se propem a desenvolver determinadas estratgias durante a aula e como que isso feito ... pra superar essas dificuldades que vocs enfrentam? uma realidade: so 42 alunos na sala, 40, 42. Ento vocs... 9. (1) Paulo: 43, 44... 10. (1)Pesq.Form.: Ento vocs pensam no plano A, plano B... Ento... como que vocs lidam com essa questo? Como que ... 11. (1) Luciana: Ns estamos agrupando. A gente pega aquele que est pr-silbico pra dar ateno no dia. Ento... a gente pega um... dois... 12. (1) Fabiana: Num primeiro momento, no primeiro semestre acho que foi um trabalho mais individual... cada um no seu lugarzinho, a teve aquele primeiro contato com o alfabeto, com as letras... juno de letras, formao de slabas... a gente foi por esse lado, n Cinira? Depois... no meio do ano eles comearam com a formao de frases, pequenas produo de textos... e ns comeamos o agrupamento. E nas primeiras sries da manh... eu tenho 42... j tenho 33 alfabticos... e os outros oscilando entre valor sonoro (hiptese silbica com valor sonoro) e uns dois, trs pr-silbicos. 13. (1) Pesq.Form.: E os demais? porque... a alfabetizao... a gente pressupe que no ensino fundamental todo, mas... assim... 14. (1) Luciana: Ento a gente discute, tem essa atividade aqui. Ento... o que voc acha? Vamos montar um projetinho? [...]
Como pode ser observado, no 2 excerto, a pesquisadora-formadora apresentou sua proposta de trabalho, afirmando que isso talvez no fosse o que o grupo precisava, afirmao que foi modalizada pelo advrbio necessariamente. A partir de uma oposio marcada pelo uso da conjuno adversativa mas e pelos pronomes eu, meu, minha em oposio a vocs, para estabelecer a oposio entre as suas escolhas e as necessidades do grupo, parece que a pesquisadora-formadora buscou uma negociao, para chegarem a um consenso e utilizou como estratgias lingsticas os pronomes nosso e nossa, que d idia de coletivo, em lugar do pronome seu, como recurso para mostrar solidariedade ao grupo (Kerbrat-Orecchioni, 2006). Essa escolha pareceu favorecer a interao, de modo a substituir a oposio meu e seu por nosso, condio necessria para o trabalho colaborativo. Essas escolhas feitas pela pesquisadora-formadora parecem ter favorecido o relacionamento de maneira a preservar a polidez, que de fundamental importncia para a preservao da face dos professores. Dessa forma, parece que eles no se sentiram ameaados em expor seu ponto de vista e descrever sobre suas condies de trabalho, que fundamental
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compreenso daquilo que fazem para que pudesse ser aberto espao para a resignificao de suas representaes. Outro recurso utilizado pela pesquisadora-formadora foi o pronome de tratamento vocs, em que ela parece mostrar certa familiaridade com os professores e estabelecer uma relao de proximidade com os eles, o que tpico da relao horizontal. Ao evitar o distanciamento do grupo de professores, a pesquisadora-formadora parece ter favorecido que a interao ocorresse de maneira no formal, de modo que eles pudessem estar mais vontade para expor o que pensavam sobre suas condies de trabalho. Ainda, no 2 excerto, a pesquisadora-formadora concluiu sua fala com uma pergunta iniciada com como, o que possibilitou a entrada dos professores na discusso, em que obteve uma resposta da professora Fabiana, turno 42.(1). A pesquisadora-formadora utilizou, ento, uma afirmao incompleta com valor de pergunta e isso implica..., turno 3.(1), que sugeriu a continuao da fala da professora Fabiana. Esse recurso parece ter possibilitado que ela pensasse sobre as conseqncias de trabalhar com salas muito lotadas, o que pode ser observado no turno 4.(1). O turno 5.(1) mostra que a pesquisadora-formadora utilizou uma pergunta fechada, do tipo sim ou no: em todas as sries est assim?, para possibilitar a participao dos demais, que foi respondida pelo grupo e pela professora Sara. Ela fechou seu turno de fala com uma pergunta que no foi respondida pela pesquisadora-formadora: O que que a gente faz?..., turno 7.(1). Pode ser que a pesquisadora-pesquisadora no soubesse responder essa questo, em virtude de toda a sua complexidade. A seguir, ela retomou o turno de fala com uma pergunta recorrente: como que vocs lidam com essa questo?, turno 10.(1). Ao retomar a questo inicial, a pesquisadora-formadora possibilitou que os professores oferecessem uma descrio mais detalhada de como procuravam resolver os problemas relacionados superlotao das salas, turnos 11.(1) e 12.(1). A pesquisadora-formadora retomou o turno de fala e pergunta: E os demais? Esse questionamento foi seguido de uma afirmao porque... a alfabetizao... a gente pressupe que no ensino fundamental todo, mas... assim..., turno 13.(1). A pesquisadora-formadora possibilitou que outros professores descrevessem suas aes que envolvem questes de alfabetizao. A afirmao da pesquisadora-formadora apresenta o uso de a gente, recurso utilizado para indicar solidariedade, mas que, na verdade, parece referir-se a ela mesma. A seguir, quando recorreu ao uso da conjuno adversativa mas, ela parece estar fazendo oposio entre sua pressuposio e o que acontece de fato, ou seja, apesar de que a alfabetizao deva ser de responsabilidade de todos os professores durante todo o ensino
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fundamental, na realidade fica restrita aos professores das primeiras sries. Depois disso, ela interrompeu seu turno com o advrbio assim... que possibilitou a continuidade da explicao da professora Luciana, turno 14.(1). As escolhas feitas pela pesquisadora-formadora, que podem ser observadas no 2 excerto, mostram que seu foco de ateno estev voltado descrio das aes dos professores, condio necessria para que eles compreendessem aquilo que faziam e para se informarem sobre quais paradigmas tericos elas estavam aliceradas (Liberali, 2008). Conforme discutido no captulo terico, ela parece ter atuado como mediadora e utilizado a linguagem como ferramenta psicolgica para a criao de ZPDs, visando ao estabelecimento de significados compartilhados pelo grupo, para que eles percebessem e interpretassem suas prticas de alfabetizao (Vygotsky, 1934/2007). O 3 excerto possibilitar observar que, a partir da descrio das aes dos professores, a pesquisadora-formadora fez perguntas do informar e do confrontar, que acabaram levando a um conflito que parece ter ameaado sua face e a deixado numa situao delicada diante do grupo. Apresento, a seguir, o quadro 29.
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QUADRO 29: 3 Excerto da anlise da interao 60. (1) Pesq.Form.: [...] A teoria tambm importante... no s a teoria, mas a teoria importante. Ento... que formao essa que vocs gostariam... de ter? ... essa teoria que vem de... no adequada... ento qual a formao que vocs considerariam adequada para esse grupo aqui da escola? (O nome citado incorretamente o da escola onde atua a pesquisadora.) 61. (1) Lorena: Se ns soubssemos... j teramos feito. 62. (1) Laura: Eu j sou descrente. Eu acho que o professor e os profissionais de educao, com a jornada de trabalho que tm... eu no acredito... ns vamos ter esse profissional que ns gostaramos. 63. (1) Pesq.Form.: Voc no... 64. (1) Laura: No vamos ter esse profissional que ns gostaramos! 65. (1) Lorena: No adiante, Laura... 66. (1) Laura: No teremos. Existe preparao... at porque essa preparao, essa mudana de prtica e ns no... Eu no vejo esse tempo, eu no vejo essa disponibilidade dos profissionais de educao, eu no vejo ... como que se fala?... eu no vejo ter essa vontade, at porque a profisso no ajuda a gente a ter essa auto-estima pra t fazendo isso. Eu assim... sinceramente... eu vejo algumas coisas acontecendo. Mas ter isso como um contexto... geral (acena que no com a cabea)... Eu no acredito. At porque a gente sabe que no vai mudar... no muda isso. No vai mudar. [...] 67. (1) Paulo: Eu tou louco pra falar. 68. (1) Maria Rosa: [...] quando eu me deparo com uma classe com 43 alunos que eu quero agrupar de 4 e no d, que o mximo que eu consigo fazer de 2, pra aquele aluno que t l trs olhar pra aquele que t um pouquinho l na frente pra no ser um copista, poder pelo menos renovar a sua idia, eu no vejo esse espao. 69. (1) Paulo: No, Maria, mas a Cinira tem 24 (alunos), n, Cinira? E por que que ela no consegue? 70. (1) Maria Rosa: Seu Paulo, eu no posso responder por ela. 71. (1) Paulo: No isso! O que eu quero dizer que no isso. No a quantidade de alunos. A Laura: abriu uma discusso boa! Entendeu... estrutural, muito mais que isso, gente. outra escola que ns temos de montar. Essa que t no d dando conta, entendeu? 72. (1) Pesq.Form.: Agora... vou mudar o direcionamento da minha pergunta: assim... T difcil? 73. (1) Grupo: Muito! 74. (1) Pesq.Form.: D pra mudar tudo? 75. (1) Grupo: No! 76. (1) Pesq.Form.: Ns estamos felizes do jeito que t? 77. (1) Grupo: No! 78. (1) Pesq.Form.: D pra melhorar? Ser que d pra gente perseguir uma melhora dentro daquilo que a gente pode? 79. (1) Maria Rosa: D pra melhorar pelo menos.
O 3 excerto revela a interao em que a pesquisadora-formadora iniciou uma discusso sobre a relevncia da formao e introduziu duas perguntas, por meio do uso do passado de polidez: Ento... que formao essa que vocs gostariam... de ter? ento qual a formao que vocs considerariam adequada para esse grupo aqui da escola? (turno 30). Essas duas perguntas foram iniciadas pelo advrbio ento, ao que parece, para denotar uma pressuposio: j que fundamental a formao, ela consultou o grupo para saber qual seria a formao que eles gostariam de ter. Ao utilizar o passado de polidez, a pesquisadoraformadora pode ter afastado uma possvel ameaa face dos professores, pois foi estabelecida certa distncia da realizao do ato problemtico (Kerbrat-Orecchioni, 2006). Por meio dessa estratgia, novamente a pesquisadora-formadora agiu como mediadora e possibilitou que os professores confrontassem os programas de formao existentes com um projeto especfico que atendesse suas reais necessidades. A pergunta da pesquisadora-formadora foi respondida pela professora Lorena, turno 61, Se ns soubssemos... j teramos feito. Apesar de ela recorrer modalizao por meio
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do condicional e do passado de polidez, parece ter ameaado a face da pesquisadoraformadora, que tenta retomar o turno de fala, turno 33.(1), mas interrompida pela fala de Laura, turno 34.(1). Ao afirmar reiteradas vezes, turnos 34.(1) e 36.(1), que no acreditava na mudana, Laura pareceu reprovar a proposta, utilizando, a princpio, modalizadores como eu no vejo, eu no acredito e, a seguir, deixou de modalizar sua fala: a gente sabe que no vai mudar... no muda isso. No vai mudar. Isso prejudicou a harmonia da interao e encaminhou a discusso na direo de que nada poderia ser feito. Ao ter sua face ameaada, a pesquisadora-formadora recorreu utilizao do advrbio agora para redirecionar sua pergunta e favorecer a interao do grupo em relao ao objetivo proposto inicialmente: Agora... vou mudar o direcionamento da minha pergunta... assim... T difcil?, turno 72.(1). A pesquisadora-formadora utilizou perguntas abertas do tipo sim ou no, turnos 72, 74, 76 e 78.(1), conseguiu reunir o grupo para a questo inicial e parece ter conseguido retomar a harmonia da interao. Desse modo, ela recorreu a vrios recursos lingsticos para preservar no somente a sua face, como tambm a face dos professores, de modo a favorecer que todos participassem das discusses. Suas escolhas parecem ter criado espao de ZPD (Vygotsky, 1934/2007) e possibilitado a re-significao do pensar dos professores, medida que a representao no possvel mudar foi transformada em possvel fazer algo. Eles parecem ter sado da condio de meros expectadores e se perceberam capazes de iniciar um processo de transformao em seu trabalho. Conforme discutido no captulo terico, a conscincia crtica enxerga o mundo de maneira dinmica, em que o homem no apenas um expectador, ele tem conscincia de sua ao, uma vez que se percebe capaz de transformar no somente a realidade como tambm a si mesmo. (Freire, 1979b). O prximo excerto diz respeito s discusses do grupo, que foram motivadas a partir da leitura do texto Mude, de Rubem Alves, que ocorreu no segundo encontro de HTPC11. O texto encontra-se em anexo (Anexo C).
O 2 encontro de HTPC teve como objetivo favorecer a compreenso de que as aes rotineiras costumam impedir que olhemos para a nossa prtica pedaggica e reflitamos sobre ela.
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QUADRO 30: 4 Excerto da anlise da interao 163. (2) Sara: Ns projetamos, no nosso inconsciente um mundo idealizado, n? E acreditamos que pulando nesse buraco ns vamos encontrar o que ns queremos. Se ns no tivssemos confiana que iramos encontrar ns no faramos. Se voc pula, voc pula na esperana de encontrar alguma coisa. Se voc no tem esperana, voc no se mexe, voc no muda, voc no pula. 164. (2) Elvira: Eu acho que alm da gente ser professor, a gente me, mulher... acho que a gente pula de um buraco pro outro. Dentro desse buraco, a gente faz o que tem de fazer. Ento, dentro da minha casa com os meus filhos eu tenho uma rotina. Se acontecer alguma coisa diferente, eu entro em pnico, porque vai mudar... [...] 165. (2) Izilda: E s vezes a gente se atrapalha quando tem de fazer as coisas de um buraco no outro, n? Quando a gente tem de fazer coisas aqui da escola l, l na nossa casa, como a gente se atrapalha, n? Porque outro buraco que tem outros afazeres. 166. (2) Elvira: A gente j tem uma rotina, uma regra, n? 167. (2) Alice: Esses buracos so os sonhos e as renovaes. A gente tem que t sempre sonhando, sempre renovando. No pode deixar que a coisa caia assim... Tem de mudar, pensar, renovar, praticar... 168. (2) Elvira: Ver... vai descobrir alguns trabalhos, vai mudar a minha rotina, assim minha rotina dentro da escola. Eu vou crescer como professora... eu espero que eu cresa, n? Nesse momento eu j tenho tudo esquematizado e... pra mim, se mudar fica difcil. Que nem o ensaio da formatura, pra mim vai ser um buraco diferente porque vai ter coisa que eu vou ter que dar conta, porque eu vou ter que fazer. 169. (2) Lorena: E de repente... tambm ... Eu acredito que assim... surge tambm aquela dvida, aquele medo, aquela a insegurana, aquele medo, ser que eu pulo, ou ser que no? Como ser que eu vou ser recebido nesse meu... n?... nessa mudana. Ser que eu vou ter apoio? [...] 170. (2) Laura: E ser que correto isso, trazer, transpor de l pra c? 171. (2) Lorena: ... mas a gente acaba fazendo, Laura. s vezes... eu pessoal, eu pessoal , eu pessoa. Eu jamais trouxe meu buraco de casa pro buraco de escola, eu sempre consegui separar, mas infelizmente eu levo daqui pra minha casa. 172. (2) Laura: Ser que assim... o buraco pessoal, individual, pra pessoa, ele assim to intransponvel que ele no consegue sair dali que ela comea a trazer isso tudo pra outra vivncia dela? 173. (2) Lorena: Eu acho que vai da personalidade de cada um...
Como j foi constatado, durante a anlise da distribuio de turnos de fala, a pesquisadora-formadora reduziu abruptamente suas intervenes do primeiro para o segundo encontro de HTPC. Se compararmos a participao da pesquisadora-formadora no 2 encontro de HTPC em relao ao anterior, possvel perceber que suas intervenes tornaram-se menos freqentes. Isso talvez se deva ao fato de ela estar em processo de formao no curso de mestrado e, provavelmente, ter questionado sua atuao no contexto de formao de professores. Desse modo, ela parece ter observado que teve uma grande participao no primeiro encontro e pode ter reduzido suas intervenes para abrir mais espao para que os outros participantes pudessem colaborar com as discusses. Ento, ela foi de um extremo ao outro e deixa de criar ZPDs (Vygotsky, 1934/2007). Apesar de a pesquisadora-formadora no ter feito intervenes, nesse momento, possvel observar, a partir das palavras negritadas no excerto 3, que os professores tambm fizeram escolhas lingsticas que podem ter preservado a polidez. Esse recurso parece ter favorecido a interao e possibilitado que a professora Laura, no turno 170, atuasse como mediadora e fizesse uma pergunta do confrontar. Essa pergunta foi modalizada pelo uso de ser que e pelos pronomes ele e ela em lugar do pronome vocs. Desse modo, ela parece ter produzido o efeito de distanciar o grupo da questo relacionada ao fato de no saberem
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separar os problemas de natureza pessoal daqueles de natureza profissional. A partir da utilizao desses recursos lingsticos, a professora Laura parece ter preservado a face dos professores, o que pode ter contribudo para a harmonia da interao. Dentre os recursos que podem favorecer a interao, a escolha do tema tambm merece ser considerada Kerbrat-Orecchioni (2006). Desse modo, apesar de a pesquisadoraformadora ter feito poucas intervenes durante o segundo encontro de HTPC, o tema e o texto por ela escolhidos parecem ter colaborado para que os professores refletissem sobre suas rotinas e suas dificuldades em relao s mudanas. Outra questo em relao interao poder ser observada no 5 excerto, que se refere ao terceiro encontro de HTPC12.
QUADRO 31: 5 Excerto da anlise da interao 290. (3) Paulo: E o que se faz mais? isso que gente quer ouvir, tem mais coisas que vocs fazem. 291. (3) Pesq.Form.: Por que, por que ser que essas crianas passam dois anos na escola, s vezes trs, s vezes quatro e no aprendem? 292. (3) Alice: No oral... t falando do oral? Eu tenho um aluno que ele timo na oralidade, ele responde coisas que os que so mais espertinhos no respondem, mas no sabe ler. 293. (3) Pesq.Form.: E vocs j tentaram investigar se as crianas, essas crianas elas... entendem o que a escrita representa? Vocs j tentaram investigar isso? Se a criana sabe o que a escrita representa, o que a escrita? 294. (3) Maria Rosa: Eu tenho um aluno... 295. (3) Lorena: A gente fala 24 horas qual a importncia da leitura pra eles, isso a gente fala. Com certeza ele vai me responder que ele precisa, porque ele precisa ser um cidado,ele precisa trabalhar. [...] 296. (3) Maria Rosa: No vai. 297. (3) Lorena: No vai. Ento essa a nossa preocupao. Ento... eu com todo esse tempo de trabalho, eu j trabalhei o tradicional, tudo o que vem, a gente tenta resolver da maneira que a gente pode fazer. Ento eu tenho a., vamos por a 28 anos de profisso na alfabetizao. Eu sei que eu tenho muita coisa pra aprender, mas eu tambm tenho muita bagagem... 298. (3) Pesq.Form.: pra ensinar. 299. (3) Lorena: E a, infelizmente eu vou assinar a minha aposentadoria qualquer dia desses sem aprender como tirar, como esses alunos, no ? A minha preocupao maior esse aluno que ficou comigo 200 dias letivos e no consegui alfabetiz-lo. 300. (3) Pesq.Form.: Eu s queria dizer que estou desenvolvendo uma experincia... porque tou aprendendo tambm. A gente aprende, eu aprendo a cada dia, com vocs e com os alunos... e com todo mundo, com os alunos que esto sendo alfabetizados, os alunos da Pedagogia, os professores nos encontros de formao. E assim... uma experincia que est dando certo, que a gente vem desenvolvendo, trabalhar com o mtodo sociolingstico, com treze palavras geradoras, mas no s isso. a partir de um trabalho de resgate de auto-estima, de construo da identidade, de dinmica de grupo, de uma srie de aes necessrias a esse trabalho. Posso trazer o livro que aborda esse mtodo, de professores de Metodologia de Alfabetizao da UNESP. Isso um grande desafio. Bem pessoal o nosso tempo acabou. Boa tarde e at o prximo encontro.
No turno 291.(3), a pesquisadora-formadora, aps uma pergunta feita pelo professor Paulo, que parece no ter sido respondida, fez uma pergunta do informar. Ela utiliza o modalizador ser que, de maneira a abrandar o impacto da pergunta e parece ter colaborado para que os professores refletissem sobre as possveis causas que levam seus alunos a no
O 3 encontro de HPTC teve como objetivo conhecer as concepes dos professores sobre mtodos de alfabetizao
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aprenderem. No entanto, no turno 292.(3), a professora Alice apenas descreveu uma situao de sala de aula e no respondeu a pergunta feita pela pesquisadora-formadora. Dessa forma, no turno 293.(3), a pesquisadora-formadora fez uma nova pergunta do informar, em que ela utilizou o pronome de tratamento vocs, provavelmente, visando a abrir espao para que o grupo tambm trouxesse sua colaborao s discusses Vocs j tentaram investigar isso? Se a criana sabe o que a escrita representa, o que a escrita? Ela pareceu questionar sobre qual seria a relao dos aprendizes com o objeto de conhecimento escrita (Liberali, 2008). Nos turnos 294, 295, 296.(3), os professores continuaram descrevendo situaes de sala de aula, mas no apresentaram propostas de reconstruo em relao aos motivos que levariam algumas crianas a passarem quatro anos na escola e no aprenderem a ler e escrever. A pesquisadora-formadora, no turno 300.(3), por meio do uso do advrbio s e do passado de polidez queria, afirmou para o grupo que tambm estava aprendendo. Ela utilizou, ainda, a forma coletiva a gente para mostrar solidariedade ao grupo e reconhecer que tambm ela tem enfrentado dificuldades. Depois disso, descreve uma experincia e faz referncia teoria, provavelmente, para dar mais fora a sua voz. Outro recurso utilizado pela pesquisadora-formadora foi a escolha da conjuno mas, possivelmente, para chamar a ateno dos professores em relao ao fato de que esse trabalho envolve uma srie de atividades e afirma que Isso um grande desafio. A partir da utilizao desses recursos lingsticos, que parecem atenuar o impacto de sua fala, a pesquisadora-formadora pode ter preservado a face de Lorena, que fora exposta quando ela disse que no conseguia alfabetizar determinado aluno. Diferentemente do exemplo anterior, no 6 excerto, que foi retirado do quarto encontro de HTPC13, podemos observar, no turno 308.(3), que a pesquisadora-formadora abriu a discusso com uma pergunta que parece ter possibilitado que os participantes confrontassem os valores que esto presentes em suas aes pedaggicas: se os alunos j chegam escola falando portugus, em que deveriam consistir, ento, as aes pedaggicas dos professores?
O 4 encontro de HTPC teve como objetivo compreender as concepes dos professores sobre o ensino de lngua.
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QUADRO 32: 6 Excerto da anlise da interao 304.(4) Pesq.Form.: Adolescentes que ns vemos j foram alunos dessa instituio. Eles falam portugus. A pergunta que a gente vai fazer... uma provocao... O que ensinar portugus para quem j fala portugus? O que ensinar portugus para esses alunos que j chegam escola falando portugus? 305.(4) Maria Rosa: A escrita. 306.(4) Pesq.Form.: Como assim? 307.(4) Maria Rosa: ensinar ortografia. 308.(4) Pesq.Form.: ensinar ortografia. Gostaria de entender, como que isso? 309.(4) Maria Rosa: Eu acho ... ensinar os smbolos, porque os smbolos j existem. Porque cada um tem seu determinado nome. Reconhecer esta organizao... que encontrada a dificuldade 310.(4) Pesq.Form.: Voc pode dar um exemplo, professora, para eu entender como isso funciona? 311.(4) Cinira: A gente pode trabalhar o portugus, matemtica, cincias em cima do conhecimento dele... o conhecimento que ele j traz. 312.(4) Pesq.Form.: E como seria isso? 313.(4) Edvnia: Ele fala portugus, mas qual o tipo de fala e para quem est destinada? [...] Por que... de repente... esse rapaz iria trabalhar, assim, num banco? O portugus que ele tem serviria para ser atendente num banco? Porque eu acho que a gente tem de fazer tambm essas distines. Porque assim... ele t pronto. O rapaz fala portugus, mas ele t pronto pra que mercado de trabalho? [...] 314.(4) Pesq.Form.: Ento... voc est fazendo uma ligao... 315.(4) Edvnia: Principalmente acredito, n... que vai mais influenciar na vida dele, porque dependendo do lugar que ele trabalha, vai ser assim. [...] quando ele paquera uma menina de l (cita uma escola particular), como a forma dele paquerar uma menina de l. Ser que ela olha pra ele? Sabe... por que que ela olha ou por que que ela no olha? Com que tipo de olho? Qual o tipo de olhar dela? A eu acho que tambm depende da cultura dele. onde ele sente o maior preconceito. o que eu acho. 316.(4) Pesq.Form.: E vocs... vocs concordam com essa questo da professora Edvnia? Vocs seguem essa linha de raciocnio? Como vocs enxergam essa questo? 317.(4) Maria Rosa: Eu j... do jeito que ns trabalhamos... lgico que tem aquela criana que tem uma linguagem social que vai para conseguir um emprego no banco, do tipo da aluna dela que t sendo professora l e tem aquele tambm que vai trabalhar na feira e voc trabalhou e nem sempre conseguiu passar os smbolos todos da Lngua Portuguesa para ele atingir uma linguagem num nvel daquele que se elevou, porque ele j traz uma bagagem de casa. essa bagagem pra chegar aqui e se transformar e competir com aquele que j traz uma linguagem formada de casa. Voc chega aqui, voc vai s moldar ele. Existe essa diferena sim!
No turno 304.(4), a exemplo do que ocorreu em turnos anteriores, a pesquisadoraformadora recorreu ao uso do pronome ns como maneira de mostrar solidariedade ao grupo, de fazer parte dele. Ela fez a opo pela variante oral de ns, a gente, para introduzir uma pergunta: A pergunta que a gente vai fazer... uma provocao... [...] O que ensinar portugus para essas crianas que j chegam escola falando portugus? Essas escolhas lexicais podem ter favorecido que a pesquisadora-formadora se aproximasse do grupo de professores e diminusse o impacto que a pergunta poderia provocar. Essa iniciativa da professora-formadora possibilitou que a professora Maria Rosa oferecesse uma resposta curta, no turno 305.(4). Diante disso, no turno 306.(4), a pesquisadora-formadora fez uma pergunta do descrever - como assim? - para que a professora pudesse fazer uma descrio mais detalhada e se informasse sobre quais teorias norteiam suas aes pedaggicas. No entanto, no turno 307.(4), pode ser observado que a professora, mais uma vez, respondeu brevemente a pergunta.
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Dessa forma, a pesquisadora-formadora utilizou o recurso do eco, que pode ser observado no turno 308.(4), em que ela repetiu a afirmao da professora e fez uma nova pergunta: Gostaria de entender, como que isso? Ela utilizou o passado polido gostaria para fazer uma pergunta do descrever, provavelmente para que a professora pudesse dar mais detalhes de como eram suas aes ao alfabetizar. Com isso, a pesquisadora-formadora parece ter conseguido que no s a professora desse mais detalhes sobre o assunto, como tambm que a professora Cinira participasse da discusso. No turno 312.(4), a pesquisadora-formadora voltou a fazer uma pergunta do descrever: E como seria isso? Parece ser recorrente o uso do passado de polidez nas perguntas que ela faz. Tambm possvel observar que a pesquisadora-formadora parece insistir na ao do descrever. A pergunta proposta permitiu que a professora Edivnia entrasse na discusso, conforme mostrado no turno 313.(4). A partir disso, a pesquisadora-formadora utilizou uma frase incompleta, introduzida pelo advrbio ento: Ento... voc est fazendo uma ligao... que possibilitou que a professora Edivnia continuasse a expor seu ponto de vista sobre o assunto. A pesquisadora-formadora utilizou, no turno 314.(4), o pronome vocs para fazer uma pergunta em que ela parece abrir espao para que os outros professores participassem da discusso. No entanto, mais uma vez a pergunta foi respondida pela professora Maria Rosa, que j participava da discusso. Ela, apesar de ter sado do contexto de sala de aula, de maneira a levar a discusso para o contexto social dos alunos, insistiu que o ensino de lngua consistia em passar os smbolos. A ausncia de perguntas do informar e do confrontar parece no ter possibilitado que a professora Maria Rosa re-significasse, nesse momento, em que consiste o ensino de lngua. O prximo excerto refere-se ao quinto encontro de HTPC14.
O 5 encontro de HTPC teve como objetivo: analisar a prpria prtica luz de concepes tericas sobre ensino de lngua.
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QUADRO 33: 7 Excerto da anlise da interao 392. (5) Maria Rosa: Uma coisa que... oh... a bem regional. Eu no estou falando dos paulistas, porque eu sou paulista, mas eu fui criada no sul e os paulistas trocam leitchi, tomatchi e no Sul leite, quente, parte, sente (o e com som de e). Quando eu estou na sala de aula, se eu falar leitchi igual ao paulista, eu escrevo errado. Ento, eu tenho que falar aquilo regional que eu aprendi, que o certo. Ento leite, quente, vende, sente. 393. (5) Pesq.Form.: Mas ns falamos assim em adequao... existem variantes... E assim... voc, fazendo essa escolha, voc vai criar um idioleto, o que o autor chama de um idioleto, que um dialeto s seu na sala de aula, que o aluno no vai reconhecer como o dialeto que ele usa. 394. (5) Maria Rosa: Exatamente. Mas se eu falar leitchi, se eu usar o i como o paulista, eu escrevo errado, porque eu aprendi o certo e do modo que todo mundo fala. Eu mudei pra aqui com 23 anos. Eu fui pro Sul com um ano de idade. Se eu falar, do jeito que eu falar, eu escrevo. 395. (5) Edvnia: (Ergue a mo, aguardando a vez de falar.) 396. (5) Pesq.Form.: Mas se voc mantiver esse jeito de falar que do pessoal do Sul, em contrapartida, voc no comete os erros da escrita, mas o que isso pode representar na sala de aula? 397. (5) Maria Rosa: As crianas riem e depois eu fao a comparao da minha linguagem com a escrita e a linguagem deles com a escrita, essa suave troca, que pro paulista normal, ele est acostumado, ele escreve e no erra. Eu sou paulista, mas eu fui trocada de casa. Ento, se eu falar assim, eu escrevo errado. 398. (5) Pesq.Form.: Na verdade... o que falta ... separar a lngua oral da lngua escrita. 399. (5) Paulo: ! Isso a verdade. 400. (5) Pesq.Form.: So duas coisas diferentes. 401. (5) Maria Rosa: Exatamente. 402. (5) Pesq.Form.: O fato de o aluno falar leitchi, no implica necessariamente que ele v escrever leitchi. No implica necessariamente... mas no texto do nosso aluno ainda ... de 1 a 4, a marca da oralidade constante. Por exemplo, por que que ele escreve de repente tudo junto, no ? Marca da oralidade.
No turno 393.(5), a pesquisadora-formadora, depois de uma considerao feita pela professora Maria Rosa, turno 392.(5), por meio da conjuno adversativa mas, parece discordar de seu ponto de vista e escolheu a primeira pessoa do plural - ns falamos - em lugar de eu falo para buscar proximidade com o grupo. Depois disso, a pesquisadoraformadora recorreu teoria, provavelmente, para dar mais fora ao que estava sendo dito. No entanto, a professora Maria Rosa, turno 394.(5), parece insistir no fato de que a lngua oral e a lngua escrita devem ser idnticas, para que no haja inadequao na escrita. A princpio, ela parece concordar com a pesquisadora-formadora, por meio da escolha do advrbio exatamente. No entanto, ela recorre conjuno adversativa mas, para se opor ao que a pesquisadora-formadora tinha afirmado. A partir de uma nova escolha, a pesquisadora-formadora fez uma pergunta do confrontar, que pode ser observada no turno 396.(5), iniciada pela conjuno adversativa Mas se voc mantiver esse jeito de falar que do pessoal do Sul, em contrapartida, voc no comete os erros da escrita, mas o que isso pode representar na sala de aula? Ela parece ter feito essa escolha para marcar a oposio de seu ponto de vista e a opinio da professora Maria Rosa. Isso parece ter possibilitado que a professora refletisse sobre as conseqncias de sua escolha, o que fundamental para que ela possa reconstruir suas prticas em sala de aula.
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No turno 400.(5), a pesquisadora-formadora fez a opo pela locuo adverbial na verdade, provavelmente para introduzir uma afirmao que no poderia ser refutada: Na verdade... o que falta ... separar a lngua oral da lngua escrita. A partir dessa escolha ela obtm a aprovao do professor Paulo, turno 399.(5) e faz nova afirmao: So duas coisas diferentes, que pode ser observada no turno 400.(5). Por meio dessas escolhas, a pesquisadora-formadora que tambm a professora Maria Rosa concordasse com ela, por meio do advrbio exatamente, turno 401.(5). No turno 404.(5) a pesquisadora formadora fala sobre a necessidade de distinguir a lngua oral e a lngua escrita, recorrendo ao advrbio necessariamente para modalizar a sua fala e preservar a polidez. Ela utiliza, tambm, a conjuno adversativa mas, visando a alertar os professores para o fato de que a oralidade geralmente est presente nos textos das crianas, nas sries iniciais. Com essas estratgias lingsticas, a pesquisadora-formadora parece ter possibilitado que a professora Maria Rosa, turno 403.(5) re-significasse sua convico inicial de que era preciso corrigir a fala para corrigir a escrita. Os prximos excertos fazem parte das discusses que aconteceram no sexto e ltimo encontro de HTPC15. Com o objetivo de analisar como ocorreu a interao nesse encontro, apresento o quadro 35.
QUADRO 34: 8 Excerto da anlise da interao 502.(6) Maria Rosa: Meio de comunicao com linguagem. Assim... totalmente... s vezes assim diferente dependendo tanto do nvel social como cultural, e regional, porque aqui em So Paulo mesmo, o estado paulista, a linguagem to rica, to mstica que... difcil falar... Eu ainda no aprendi a linguagem do paulista. Eu no sei a linguagem do paulista. 503.(6) Pesq.Form.: E por que voc acha que isso acontece? 504. (6) Maria Rosa: Porque... ... eu acho que houve uma mistura assim... de todas as regies. Vamos supor que o paulista foi casando com nordestino, foi casando com europeu e a foi misturando... que a lngua original do paulista, eu que sou paulista no conheo. 505. (6) Pesq.Form.: E como isso explorado na sala de aula? 506. (6) Maria Rosa: Eu mesma.. 507. (6) Pesq.Form.: Essa riqueza... essa mistura... como que... 508. (6) Maria Rosa: Eu tou aprendendo muito, cada dia mais. Eu sou paulista entre aspas. Fui pro Sul com um aninho de idade. A linguagem do Sul muito do concreto. Esses dias mesmo... Como diz a linguagem das crianas eu paguei o maior mico porque... no Sul... se voc falar filho de uma gua, voc tem que provar isso, porque . J encontrei algum do Nordeste... que isto uma linguagem figurada... um... ali familiar. No relativo gua. uma linguagem que adquiriu um modo ali. [...] 509. (6) Pesq.Form.: ... um recorte da sociedade da sociedade vem pra sala de aula. E como o professor alfabetizador lida com essa pluralidade cultural que vem pra sala de aula? 510. (6) Maria Rosa: Eu exploro todas as linguagens... porque apesar... h trinta anos estou aqui... Eu fui criada no Sul... Vamos supor... o paulista aqui quando ta nervoso fala um monte de coisa... vai tomar isso... um monte de coisa... J no Sul, quando voc ta nervoso, t esgotado... voc fala ba Isso t cansativo. [...] 518. (6) Pesq.Form.: E vocs acham que o que marca isso? Essas diferenas? O folgado ter essa construo de sentido no Sul e outra construo de sentido aqui? O que marca isso? O que determina isso? 519. (6) Grupo: A cultura.
O 6 encontro teve como objetivos: compreender dialeto e variantes lingsticas e conhecer as concepes dos professores sobre lngua.
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No turno 502.(6), podemos observar as realizaes lingsticas da professora Maria Rosa, em que ela comentou sobre sua dificuldade de falar como o paulista. No turno 503.(6), a pesquisadora-pesquisadora fez uma pergunta, modalizada pelo verbo achar - E por que voc acha que isso acontece? - que parece ter possibilitado que a professora expusesse o seu ponto de vista em relao aos motivos que determinam essas variantes lingsticas. A resposta um tanto vaga da professora Maria Rosa, turno, 504.(6), parece ter remetido a uma nova interveno da pesquisadora-formadora, por meio de uma pergunta do descrever: E como isso explorado na sala de aula?, que aparece no turno 505.(6). Ela parece ter utilizado essa pergunta para direcionar a discusso para as aes que os professores desenvolviam em sala de aula, de maneira que eles pudessem descrev-las. No entanto ao observamos o turno 506.(6), podemos observar que a professora Maria Rosa parece ter dado incio a um discurso com foco somente na sua experincia, a exemplo de outras participaes. Mas sua fala foi interrompida pela pesquisadora-formadora, que parece ter retomado a pergunta para possibilitar a participao dos demais professores. Contudo, ela no obtm sucesso, pois novamente interrompida pela professora Maria Rosa. Desse modo, a pesquisadora-formadora parece ter recorrido a outro recurso (turno 509), levando a pergunta para a terceira pessoa: E como o professor alfabetizador lida com essa pluralidade cultural que vem pra sala de aula? Com essa escolha, a pesquisadora-formadora parece ter distanciado o problema do grupo, de modo a preservar-lhe a face, j que a pergunta estaria dirigida ao professor alfabetizador de maneira genrica. Novamente ela parece no ter atingido seu objetivo de interagir com os demais professores, pois mais uma vez quem respondeu a questo foi a mesma professora, empregando o discurso auto centrado, o que pode ser observado no turno 510.(6). Insistentemente, a pesquisadora-formadora inicia outra pergunta, turno 518.(6): E vocs acham que o que marca isso? Ao fazer essa escolha de utilizar o modalizador vocs acham, ela pode ter favorecido a polidez e aberto espao para a colaborao dos demais professores do grupo. Parece que ela atingiu esse objetivo, pois os professores responderam, em coro, que a cultura que determina essas variantes lingsticas. A pesquisadora-formadora parece ter iniciado um espao para a re-significao sobre os fatores que determinam as variantes lingsticas. O prximo excerto permite ver como prosseguiram as intervenes da pesquisadorapesquisadora, no ltimo encontro de HTPC. Foram selecionados alguns turnos e desprezados
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outros em que aconteceram digresses que no foram consideradas importantes para a anlise da interao.
QUADRO 35: 9 Excerto da anlise da interao 528. (6) Pesq.Form.: Ento... vejam... Numa mesma regio, dependendo do grupo... Outra coisa interessante... A Laura disse que ns nos apropriamos da fala do adolescente. Ento... a minha interao com o outro e com o meu entorno social no passiva. 529. (6) Paulo: No ! 530. Pesq.Form.: Ela ... Da mesma forma que eu interfiro eu sofro influncias desse meio. Ento, eu falo com o aluno... se eu me aproximo da linguagem dele se eu trago alguma coisa dele pro meu repertrio... ento... na mesma medida que eu influencio, eu sou influenciada. [...] 531. (6) Maria Rosa: ! 532. (6) Pesq.Form.: Ela diz que chega... usa uma linguagem que se aproxima da linguagem do aluno na sala. Agora outra coisa... Como isso feito na sala de aula? 533. (6) Maria Rosa: Eu vou citar um exemplo que pra mim foi algo novo. 534. (6) Jos: porque ns temos uma forma culta da lngua... n... at por questo de insero e... de a gente ser um verdadeiro cidado tal... a gente tem que dominar essa forma culta. Isso no quer dizer que a gente tem que desprezar a oralidade... dependendo de cada regio... mas aprender a forma culta da lngua imprescindvel! [...] 548. (6) Pesq.Form.: Agarrou, pegou... ela juntou tudo: garrol. 546. (6) Jos: [...] Ento a forma culta da lngua serve pra gente inserir na sociedade como cidado... 547. (6) Pesq.Form.: E por que que precisa da lngua culta pra ser inserido na sociedade como cidado? 548. (6) Maria Rosa: Pra aproximar... 549. (6) Vrios: Ela dominante! 550. (6) Pesq.Form.: Ela a dominante. Ela a que tem prestgio, pra voc ter... ela que valorizada na sociedade. Ento... a lngua tem isso... a lngua um fato social. 574. (6) Pesq.Form.: Tem de trabalhar as diferenas. (A partir de uma projeo em retroprojetor, continua) A lngua nunca falada de maneira uniforme pelos seus usurios: ela est sujeita a muitas variaes. O modo de falar de uma lngua varia: de poca para poca. O falar de cem anos atrs no o mesmo do nosso falar de hoje. de regio para regio aqui vocs j colocaram, n? O Sul, o Nordeste, Norte...de grupo social para grupo social quer dizer aquele exemplo aqui... (vdeo sobre o programa humorstico) Vocs tm uma nova rica tentando entrar para a alta sociedade mas... cuja linguagem marca a classe de onde ela est vindo. De situao para situao (fala formal fala informal) uma mesma pessoa dependendo do ambiente em que ela est, ela vai usar de mais formalidade ou mais informalidade. Ela vai utilizar mais formalidade ou mais informalidade dependendo do contexto.De outras maneiras: grupos profissionais... a Laura colocou bem... de uma maneira bem interessante... a questo da polcia, [...]
No turno 528.(6), a pesquisadora-formadora utilizou a polidez positiva, por meio das escolhas lexicais [...] Outra coisa interessante... A Laura disse que [...], em que sua interveno parece ter criado um efeito antiameaador para o destinatrio Laura, que foi conseguido a partir do uso do adjetivo interessante. Depois de ter utilizado essa estratgia lingstica, a pesquisadora-formadora usou o advrbio ento para colocar em evidncia que a interao com o outro e com o meio no passiva. Essa interveno pode ter colaborado para a re-significao do tema relacionado s variantes lingsticas. O professor Paulo, turno 529.(6), concordou com a pesquisadora-formadora, que utilizou, novamente, o advrbio ento para falar sobre a dialtica que h na interao com o outro e com o meio, turno 530.(6). Sua fala teve a aprovao da professora Maria Rosa, turno 531.(6). A prxima interveno da pesquisadora-formadora, que aparece no turno 532.(6), trata-se de uma pergunta que parece retomar a discusso para o contexto de sala de aula:
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Como isso feito na sala de aula? Mais uma vez a professora Maria Rosa tentou responder a pergunta tendo como referncia suas experincias pessoais, mas foi interrompida pelo professor Jos, que chama a ateno para a importncia da lngua culta para a insero social: porque ns temos uma forma culta da lngua... n... at por questo de insero e... de a gente ser um verdadeiro cidado, turno 534.(6). A participao do professor Jos pode ter colaborado para que os professores confrontassem suas aes pedaggicas com as demandas da sociedade para o exerccio da cidadania. Nova interveno feita pela pesquisadora-formadora, turno 550.(6), em que ela pergunta: E por que que precisa da lngua culta pra ser inserido na sociedade como cidado? A partir dessa pergunta, que respondida pelo grupo, em coro, a pesquisadoraformadora pode ter criado espao para a re-significao sobre a importncia atribuda linguagem. Dessa forma, a linguagem concebida como instrumento de insero social e que tem relao com questes de poder. Depois disso, ela parece ter recorrido teoria para trazer sua colaborao em relao aos fatores que esto relacionados s variantes lingsticas. Essas escolhas feitas pela pesquisadora-formadora parecem ter favorecido que houvesse uma construo por meio da colaborao, em que cada participante pde agregar algo ao que estava sendo discutido. Desse modo, parece que as iniciativas da pesquisadora-formadora no tiveram como objetivo apresentar prescries aos professores. Ao contrrio disso, parecem ter possibilitado que os conceitos fossem construdos a partir de um trabalho colaborativo, em que ela tambm parece ter dado sua parcela de contribuio como formadora, o que pode ser observado no turno 574.(6). Ela fez escolhas que parecem ter criado ZPDs, de modo a favorecer o processo da reflexo crtica (Vygotsky, 1934/2000).
3.4 Sntese dos resultados
Os contedos temticos, que foram agrupados sob o tema trabalho do professor, parecem revelar que h uma tendncia de os professores alfabetizadores continuarem a desenvolver as mesmas prticas tradicionais ao alfabetizar. Eles parecem acreditar que difcil mudar a rotina de seu trabalho e que difcil transpor a teoria desejada para suas prticas Os professores parecem considerar adversas suas condies de trabalho, quer pela falta de prestgio a sua carreira profissional, quer pela falta de programas de formao que lhes
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possibilitem mudar as prticas. Eles indicam, tambm, como dificuldade para o desenvolvimento de seu trabalho pedaggico as salas lotadas. Segundo eles, a escola de hoje parece no atender s necessidades dos alunos de um novo contexto social. H tambm a preocupao em relao aos alunos que chegam sem limites e que no sabem respeitar as regras estabelecidas pela escola. Isso parece dificultar o trabalho dos professores, pois primeiro necessrio ensinar essas regras aos alunos e, somente depois disso, alfabetizar. Sobre as prticas de alfabetizao, as discusses acenaram para o mtodo da cartilha, apesar de as prescries da Secretaria Estadual da Educao no recomend-lo. Outro tema discutido diz respeito ao funcionamento da lngua e variao lingstica, em que a ateno parece ter se voltado para a importncia do domnio do dialeto padro para a insero social e que isso acontece porque ele eleito pela classe dominante. As questes de ensino-aprendizagem foram outro tema contemplado pelos professores, cujas escolhas lingsticas parecem revelar que h um predomnio da transmisso e reproduo de contedo. J o letramento foi pouco discutido, houve referncia importncia do trabalho de Paulo Freire, em que a alfabetizao concebida como possibilidade de emancipao. Parecem ter predominado discusses sobre alfabetizao, em detrimento a questes sobre letramento. possvel constatar que a alfabetizao foi um assunto recorrente nos encontros de HTPC. O mesmo aconteceu com questes relacionadas ao trabalho do professor. Quanto interao, por meio de intervenes, a pesquisadora-formadora, a partir de perguntas das aes do descrever, informar, confrontar e reconstruir, parece ter utilizado a linguagem como ferramenta para instrumentalizar os professores para o processo reflexivo crtico. Essas aes que foram descritas pelos professores, cujas explicaes foram buscadas a partir dos conceitos nelas presentes, parecem ter sido avaliadas em relao ao contexto sciohistrico. Desse modo, o foco parece ter recado sobre a pertinncia e a relevncia dessas formas de agir, em que se procurou entender o papel de cada um no processo ensinoaprendizagem. Essas aes foram situadas no contexto scio-histrico-cultural, o que correspondeu ao confrontar. Apesar de ter sido pequena a iniciativa da pesquisadoraformadora em relao a questionamentos do reconstruir, parece que ela contribuiu para o processo da reflexo crtica, de modo que os professores pudessem re-significar alguns temas discutidos nos encontros de HTPC. Isso parece ter sido possvel, por meio das escolhas lingsticas feitas pela pesquisadora-formadora, em que ela recorreu a um conjunto de procedimentos, ora para poupar, ora para valorizar os professores durante a interao, de modo a preservar-lhes a face:
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a polidez. Por meio dessa iniciativa, parece que ela conseguiu que todos se sentissem valorizados e tivessem voz de fato e de direito nas discusses. Vale ressaltar que a simetria no esteve sempre presente nas discusses. Ocorreram momentos de conflito, de divergncia de opinies, mas que, a partir da negociao e da colaborao, foram resolvidos, fato que possibilitou que a harmonia da interao fosse retomada e que novos significados fossem construdos.
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CONSIDERAES FINAIS
Porque eu sou do tamanho do que vejo E no, do tamanho da minha altura... Fernando Pessoa
Neste momento, discuto como esta pesquisa trouxe contribuies minha formao profissional, ao investigar as questes sobre alfabetizao e letramento, e questionar os meus papis de professora e formadora. Depois disso, retomo os objetivos deste trabalho para avaliar se eles foram ou no atingidos e se as perguntas foram respondidas. Destaco as contribuies da pesquisa para a Lingstica Aplicada, para a linha Linguagem e Educao e, em particular, para o grupo ILCAE. Por fim, reconheo as limitaes deste trabalho e aponto caminhos para novas pesquisas. Retomo a epgrafe, que traz os versos de Fernando Pessoa, para evidenciar o meu crescimento profissional, tanto como professora de lngua portuguesa da rede pblica estadual de ensino, como de formadora de professores em servio e em pr-servio. Hoje, me percebo maior, porque meu olhar tem um alcance mais largo e profundo, possibilitado pelos estudos realizados no mestrado e pelas contribuies do grupo de pesquisadores do ILCAE (Incluso Lingstica em Cenrios de Atividades Educacionais), da linha de pesquisa Linguagem e Educao. Apesar dos progressos observados, tenho a convico que ainda h muito para eu crescer, pois o meu olhar precisa ser ampliado. Como professora de metodologia de alfabetizao, venho estudando h alguns anos questes relacionadas alfabetizao e ao letramento, bem como as prescries legais que tm norteado as prticas dos professores das sries iniciais, quanto ao ensino de lngua. H mais de quinze anos tenho atuado como coordenadora pedaggica e, portanto, com a formao de professores. No entanto, meus estudos restringiam-se linguagem como objeto de ensino, de modo que eu ainda no tinha voltado o meu foco de ateno para sua importncia como ferramenta psicolgica, que pode instrumentalizar os professores para a reflexo crtica, que fundamental para sua emancipao. Olhando para trs, ao avaliar as minhas aes, como formadora, posso perceber que elas eram subsidiadas pelos paradigmas da reflexo tcnica e da reflexo prtica. Dessa forma, minhas aes estavam voltadas ora para a aplicao de metodologias, ora para criao
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de situaes em que os professores pudessem refletir sobre suas prticas de sala de aula. Desse modo, no era possvel estabelecer uma relao entre as prticas dos professores e as teorias que as sustentavam. Hoje, por meio dos estudos sobre linguagem, reflexo crtica, trabalho colaborativo, incluso, teoria scio-histrico-cultural, dentre outros, posso repensar minhas intervenes em programas de formao de professores. Cabe ressaltar que, ao observar os dados, foi possvel constatar a intensificao e a melhora na qualidade das intervenes que realizei ao longo dos encontros. importante enfatizar a colaborao da equipe de gesto e dos professores da escola em que foi realizada esta pesquisa. Graas a eles, foi possvel que eu revisse muitos valores cristalizados pelos discursos hegemnicos que permeiam os espaos educacionais. Pude contar com a ajuda do diretor, tanto para questes tcnicas, como a filmagem dos encontros e a proposio de perguntas ao grupo de professores. Foi interessante notar que ele, a princpio, respondia perguntas que eram dirigidas aos professores. No entanto, tivemos uma conversa antes do segundo encontro, que parece ter possibilitado que ele entendesse os objetivos do programa. Ento, ele passou no s a fazer perguntas para o grupo, como tambm a retomar o foco da discusso, quando eram feitas digresses pelos professores. Todos participaram em maior ou menor intensidade dos encontros, trazendo o seu ponto de vista, sugerindo temas, descrevendo suas aes de sala de aula, comentando sobre suas condies de trabalho, complementando a explicao de um colega, etc. Essa colaborao, somada s escolhas lexicais feitas pela pesquisadora-formadora, que parecem ter preservado uma relao harmoniosa, possibilitaram que todos pudessem ter voz. Esta pesquisa foi norteada por dois objetivos: a) Investigar quais os temas abordados pelos professores alfabetizadores em discursos sobre suas prticas, a partir de um programa de formao de professores, em contexto de HPTC, tendo como referncia a reflexo crtica e o trabalho colaborativo; b) contribuir para que os participantes da pesquisa re-significassem os temas abordados durante os encontros de HTPC. A anlise dos dados parece revelar que os objetivos foram atingidos, uma vez que, por meio das escolhas lexicais dos participantes da pesquisa, emergiram os contedos temticos, que foram agrupados em grandes temas, a partir dos quais foi possvel identificar os assuntos priorizados, durante o desenvolvimento do programa de formao. Os dados revelam, ainda, que a pesquisadora-formadora parece ter contribudo para que os professores refletissem criticamente sobre suas aes, de maneira que alguns temas fossem re-significados. A propsito desse assunto, a primeira pergunta desta pesquisa foi: Quais so os temas abordados pelos professores alfabetizadores em discursos sobre suas prticas? Nesse sentido,
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acredito t-la respondido, pois as escolhas de temas, os textos, os vdeos, e as escolhas lexicais feitas pela pesquisadora-formadora parecem ter criado espao para a participao de todos. Nesse sentido, os grandes temas priorizados pelos professores em discursos sobre suas prticas foram: trabalho do professor, formao de professor, alfabetizao, variao lingstica, ensino-aprendizagem, letramento e linguagem. Os dados revelam que os assuntos presentes nos discursos dos professores estiveram mais voltados alfabetizao e s suas condies de trabalho e a ensino-aprendizagem, do que aos demais assuntos. A segunda pergunta de pesquisa foi: Como a pesquisadora-formadora contribui para a re-significao dos temas abordados? Para respond-la, escolhi como suporte terico a anlise da conversao fazendo um recorte para os turnos de fala e a polidez. Desse modo, a anlise da distribuio dos turnos de fala me permitiu observar que houve um equilbrio na minha participao e dos demais professores. Isso possibilitou a criao de espao para que os professores participassem das discusses. Alm disso, os dados revelam que eu, a partir de determinadas escolhas, utilizei recursos lingsticos de modo a preservar a face dos participantes da pesquisa e priorizar uma relao horizontal. Dessa forma, parece que eu consegui favorecer que predominasse a harmonia na interao. Isso no quer dizer que, alguns momentos no tivessem sido de conflito e de tenso. No entanto, eles foram resolvidos a partir da negociao e do trabalho colaborativo. Outro fator importante, para a re-significao dos temas, foi a utilizao da linguagem como instrumento, que parece ter possibilitado que os professores repensassem o ensino da lngua materna, de forma crtica e colaborativa, de modo que eles possam dar incio transformaes suas aes. Portanto, a criao de espao para a participao dos professores, a utilizao de recursos da polidez, o trabalho colaborativo e a utilizao da linguagem da reflexo crtica foram fatores de fundamental importncia para que os professores pudessem re-significar alguns temas abordados. No entanto, no foi possvel que alguns dos temas fossem re-significados, ao que parece, porque eu ainda no tinha o domnio das perguntas das aes do confrontar e do reconstruir. Esse fato parece ter inviabilizado a desconstruo de alguns valores cristalizados ao longo da histria da educao, para que os professores fizessem novas escolhas e buscassem novas formas de agir. Apesar disso, acredito ter construdo as bases para a reflexo crtica. Em virtude de seu compromisso com questes morais e ticas, e de seu carter interdisciplinar, esta pesquisa concebe a linguagem como objeto e instrumento para a formao de professores. Por esse motivo, ela traz contribuies para o programa de Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL). Este trabalho tem relao direta com
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o grupo ILCAE, porque contribui para que os alunos no continuem chegando s sries finais do ensino fundamental sem terem se apropriado da leitura e da escrita. Novas aes dos professores alfabetizadores podem possibilitar que os alunos se apropriem da ferramenta psicolgica mais sofisticada: a escrita. Evita-se, com isso, que esses alunos fiquem margem na sociedade, uma vez que esse conhecimento de fundamental importncia para o pleno exerccio da cidadania, em sociedades letradas como a nossa. Para isso, torna-se importante que sejam desenvolvidos programas de formao de professores que tenham seu foco de ateno voltado no apenas para a atualizao de contedos. Regra geral, parece faltar clareza nos programas de formao de professores quanto a um projeto em que a concepo de indivduo, de formao de professor, de escola e de sociedade sejam articulados. Os professores parecem no refletir criticamente sobre suas prticas e podem no ter a percepo de suas aes, o que fundamental para que cheguem a novas concluses de seu trabalho, a fim de buscar novas formas de agir. Nesse sentido, importante que os programas de formao de professores favoream a compreenso das aes por eles desenvolvidas, condio para que possam relacion-las s teorias sobre alfabetizao e letramento disponveis no contexto histrico em que esto inseridos. Desse modo, os professores podero questionar a validade dessas prticas que, regra geral, emergem de normas culturais e histricas. Desse modo, preciso enxergar cada vez mais ampla e profundamente. Nesse sentido, revendo minhas aes, como formadora, percebi como so necessrias as intervenes do formador durante os encontros de HTPC. Todavia, cabe perguntar como isso pode ser possvel, se os programas de formao de professores coordenadores no priorizam a reflexo crtica? Isso parece acenar para novos estudos que priorizem a formao de professores coordenadores pedaggicos para eles possam intervir, de modo que um nmero muito maior de professores reflita criticamente sobre suas escolhas. Encerro as minhas consideraes com a convico de que transformar as prticas de alfabetizao e letramento NECESSRIO, POSSVEL E URGENTE!
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ANEXOS
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ANEXO A - Apresentao da proposta (cpia da transparncia)
UMA PROPOSTA DE TRABALHO COLABORATIVO PARA PRTICAS DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA EE X Referindo-se s idias de Cole and Knowles (1993), Bray, Lee, Smith and Yorks (2000), Ninin (2006), Magalhes (1994 a-b), Magalhes (prelo) define a pesquisa colaborativa [...] como um desenho em que todos os participantes so co-pesquisadores na pesquisa, compreendida como uma atividade coletiva, se envolvem nas discusses de todas as etapas da investigao, de alguma forma, no desenho da pesquisa, nas discusses sobre as necessidades particulares do contexto especfico, na organizao das questes de pesquisa que sero construdas e respondidas, na coleta de dados, nas discusses sobre como analis-los e na escrita dos relatrios. importante salientar que os modos de participao colaborativa de todos os envolvidos na pesquisa variam muito, conforme suas possibilidades e objetivos, mas todos participam de alguma forma em toda a conduo da pesquisa. Participao e democracia na pesquisa; Pesquisa com pessoas e no sobre pessoas; Participantes = pares, co-pesquisadores: formulam a pergunta, desenham o processo da pesquisa, participam da experincia e da explorao das questes; Atravs do dilogo, buscar um espao de negociao e transformao do contexto, aprendendo a partir da experincia; Pessoas envolvidas participam da produo de conhecimento sobre as prprias aes e de outros.
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Segundo Magalhes (prelo), a partir da pesquisa colaborativa [,,,] possvel compartilhar prticas, relacion-las ao quadro terico que as embasa, ao objetivo do contexto de ao, o que possibilita a compreenso de significados que no tinham sido cogitados. Questes iniciais: 1. Qual a escola que queremos? 2. Qual a formao que queremos para os alunos? 3. Como esto as condies de trabalho dos professores alfabetizadores? Proposta: a partir de um trabalho de colaborao, durante as HTPCs de tera-feira, criar espaos de reflexo crtica e transformao a todos os envolvidos, construindo novos sentidos sobre o processo ensinoaprendizagem e sobre a colaborao entre os pares, alunos, equipe de gesto, comunidade, pesquisadora, com o objetivo de produzir novas formas de trabalhar com alfabetizao e letramento. Discutir as necessidades especficas; Estabelecer objetivos comuns escola; Descrever, analisar e interpretar a prpria prtica luz de concepes tericas, ticas e polticas; Desconstruir aes rotinizadas para constru-las com base em novos significados; Relatos orais (gravaes e filmagens) e escritos, questionrio, atividades de produo de texto desenvolvidas pelos alunos, debates, HTPCs de tera-feira do 4 bimestre.
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ANEXO B - Letra da Msica Todos Juntos
Todos Juntos
(Enriquez - Bardotti - Chico Buarque) Uma gata, o que que tem? - As unhas E a galinha, o que que tem? - O bico Dito assim, parece at ridculo Um bichinho se assanhar E o jumento, o que que tem? - As patas E o cachorro, o que que tem? - Os dentes Ponha tudo junto e de repente Vamos ver no que que d
Uma gata, o que que ? - Esperta E o jumento, o que que ? - Paciente No grande coisa realmente Prum bichinho se assanhar E o cachorro, o que que ? - Leal E a galinha, o que que ? - Teimosa No parece mesmo grande coisa Vamos ver no que que d
Esperteza, Pacincia Lealdade, Teimosia E mais dia menos dia
Junte um bico com dez unhas Quatro patas, trinta dentes E o valente dos valentes Ainda vai te respeitar
A lei da selva vai mudar Todos juntos somos fortes Somos flecha e somos arco Todos ns no mesmo barco No h nada pra temer
Todos juntos somos fortes Somos flecha e somos arco Todos ns no mesmo barco No h nada pra temer - ao meu lado h um amigo Que preciso proteger Todos juntos somos fortes No h nada pra temer
- Ao meu lado h um amigo Que preciso proteger Todos juntos somos fortes No h nada pra temer
E no entanto dizem que so tantos Saltimbancos como ns
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ANEXO C- Texto Mude

REVISTA EDUCAO - EDIO 114
Mude!
Rubem Alves ... eu gostaria que vocs lessem o livro Viagem a Ixtlan, do antroplogo Carlos Castaeda. Ele relata suas experincias com os ndios Iaqui em cujo meio se encontrava fazendo pesquisas sobre uma planta alucingena, o peiote. Acidentalmente ele fez amizade com um bruxo, D. Juan, que o tomou como discpulo. No livro no h nenhuma receita de feitiaria. Nele se encontra a sabedoria de D. Juan. O bruxo dizia que a sabedoria comea quando conseguimos fazer o mundo parar... No, no fazer a Terra parar de rodar e nem fazer os eventos pararem de acontecer. Esses fenmenos acontecem de fora, e no a que mora a sabedoria. A sabedoria mora dentro da gente. Para D. Juan, todos ns somos presas que caram dentro de uma armadilha, um poo profundo. De tanto morar ali nos esquecemos de que somos seus prisioneiros e passamos a acreditar que o buraco do tamanho do mundo. O meu poo pode ser um partido poltico, o casamento, uma religio, um emprego, a escola... Esse poo engaiola minhas percepes, meus pensamentos, minhas aes. Sou um prisioneiro das suas rotinas. O primeiro passo no caminho da sabedoria ver com clareza. E para ver com clareza preciso fazer parar esse mundo do qual somos prisioneiros. Quando isso acontece, ocorre uma grande transformao: as coisas que nos apareciam como slidas e fixas se revelam como espuma. As coisas no tm "ser". Elas apenas "parecem ser". O caminho para essa iluminao simples: basta deixar de fazer as coisas da forma como sempre as fazemos e comear a faz-las de um jeito diferente. Suspeito que a Clarice Lispector tenha aprendido sabedoria com D. Juan. Porque o que ela faz no seu poema Mude nada mais que trocar em midos o conselho: "Mude! Mas comece devagar porque a direo mais importante que a velocidade. Sente-se em outra cadeira, no outro lado da mesa, mais tarde mude de mesa. Quando sair, procure andar pelo outro lado da rua. Depois, mude de caminho. Ande por outras ruas calmamente observando, com ateno, os lugares por onde voc passa. Veja o mundo de outras perspectivas. Abra e feche as gavetas e portas com a mo esquerda. Assista outros programas de TV, compre outros jornais, leia outros livros. No faa do hbito um estilo de vida. Ame a novidade. Tome banhos em novos horrios. Use caneta de outras cores. V passear em outros lugares. Ame muitos, cada vez de modos diferentes. Troque de bolsa, de carteira, de malas. Troque de carro, compre novos culos. Escreva outras poesias..." A poesia comprida. Tive de fazer cortes. Quem sabe a revista Educao achar um jeito de public-la inteira numa outra edio. Eu transcrevi esses versos pensando em vocs e no mundo em que vocs esto presas. um mundo feito com regras precisas, ditadas pela burocracia, pela tradio, pelos seus pensamentos costumeiros, pelas teorias pedaggicas e pela linguagem. Ah! A linguagem... "Os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo", escreveu Wittgenstein. ... Fonte: Revista Educao 10/2006 Edio 114 Editora Segmento
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ANEXO D - Quadrinhos Sombras da Vida
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fonte: http://www.mspnet.com.br/comics/piteco/welcome.htm 20/10/2007)
(ltimo
acesso:
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Anexo E: Paulo Freire - 10 Anos: A leitura do Mundo

PAULO FREIRE 10 ANOS A leitura do Mundo Frei Beto Ivo viu a uva, ensinavam os manuais de alfabetizao. Mas o professor Paulo Freire, com o seu mtodo de alfabetizar conscientizando, fez adultos e crianas, no Brasil e na Guin-Bissau, na ndia e na Nicargua, descobrirem que Ivo no viu apenas com os olhos. Viu tambm com a mente e se perguntou se uva natureza ou cultura. Ivo viu que a fruta no resulta do trabalho humano. Criao, natureza. Paulo Freire ensinou a Ivo que semear uva ao humana na e sobre a natureza. a mo, multiferramenta, despertando as potencialidades do fruto. Assim como o prprio ser humano foi semeado pela natureza em anos e anos de evoluo do Cosmo. Colher a uva, esmag-la e transform-la em vinho cultura, assinalou Paulo Freire. O trabalho humaniza a natureza e, ao realiz-lo o homem e a mulher se humanizam. Trabalho que instaura o n de relaes, a vida social. Graas ao professor, que iniciou sua pedagogia revolucionria com trabalhadores do Sesi de Pernambuco, Ivo viu tambm que a uva colhida por bia-frias, que ganham pouco, e comercializada por atravessadores, que ganham melhor. Ivo aprendeu com Paulo que, mesmo sem ainda saber ler, ele no uma pessoa ignorante. Antes de aprender as letras, Ivo sabia erguer uma casa, tijolo a tijolo. O mdico, o advogado ou o dentista, com todo o seu estudo, no era capaz de construir como Ivo. Paulo Freire ensinou a Ivo que no existe ningum mais culto do que o outro, existem culturas paralelas, distintas, que se complementam na vida social. Ivo viu a uva e Paulo Freire mostrou-lhe os cachos, a parreira, a plantao inteira. Ensinou a Ivo que a leitura de um texto tanto melhor compreendida quanto mais se insere o texto no contexto do autor e do leitor. dessa relao dialgica entre texto e contexto que o autor e do leitor. dessa relao dialgica entre texto e contexto que Ivo extrai o pretexto para agir. No incio e no fim do aprendizado a prxis de Ivo que importa. Prxis-teoria-prxis, num processo indutivo que torna o educando sujeito histrico. Ivo viu a uva e no viu a ave que, de cima, enxerga a parreira e no v a uva. O que ivo v diferente do que v a ave. Assim, Paulo Freire ensinou a Ivo um princpio fundamental da epistemologia: a cabea pensa onde os ps pisam. O mundo desigual pode ser lido pela tica do opressor ou pela tica do oprimido. Resulta uma leitura to diferente uma da outra como entre a viso Ptolomeu, ao observar o sistema solar com os ps na Terra, e a de Coprnico, ao imaginar-se com os ps no Sol. Agora Ivo v a uva, a parreira e todas as relaes sociais que fazem do fruto festa no clice de vinho, mas j no v Paulo Freire, que mergulhou no Amor na manh de 2 de maio de 1997. Deixou-nos uma obra inestimvel e um testemunho admirvel de competncia e coerncia. Paulo deveria estar em Cuba, onde receberia o ttulo de Doutor Honoris Causa, da Universidade de Havana. Ao sentir dolorido seu corao que tanto amou, pediu que eu fosse represent-lo. De passagem marcada para Israel, no me foi possvel atend-lo. Contudo, antes de embarcar fui rezar com Nita, sua mulher, e os filhos, em torno de seu semblante tranqilo: Paulo via Deus. Fonte: http://www.contee.org.br/docente/materia_1 9.htm (ltimo acesso em 20/03/2008)
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NEXO F - Texto A Variao Lingstica

A VARIAO LINGSTICA
Tem-se falado, em vrios momentos, a respeito da variao lingstica. Esse um ponto da maior importncia neste livro. A maior parte dos problemas de fala e escrita esto ligados a esse fenmeno. At hoje os autores de livros didticos no o tm levado em conta, confundindo elementos importantes e no entendendo de fato o que acontece sobretudo nos primeiros momentos da escolarizao, ocasio dos primeiros contatos das crianas com o estudo da sua lngua, e em particular com a aquisio do sistema de escrita na alfabetizao. A prpria viso da Gramtica muda dependendo do modo como se incorpora a variao lingstica: de uma maneira tradicional ou da forma como a Sociolingstica explica esse fenmeno . Todo mundo sabe que h modos diferentes de se falar uma lngua, mas diante das diferenas se pode ser intransigente, atribuindo a isso valores de certo ou errado de acordo com uma gramtica normativa preestabelecida pelos estudiosos, como se pode, por outro lado, fazer uma gramtica dessas mesmas diferenas e observar como a sociedade as manipula para justificar seus preconceitos. A escola, como representante da sociedade, costuma incorporar esses preconceitos, mesmo sem ter conscincia do fato. Por isso, parece importante discutir mais detalhadamente esse assunto. Muitos dos aspectos tcnicos apresentados antes se tornam de mais fcil compreenso, mais claros, quando se entende de fato o que a variao lingstica e como ela ocorre numa sociedade como a nossa. Juntamente com o problema da variao lingstica ser preciso discutir alguns pontos relacionados muito intimamente com ela, como, por exemplo, as funes da linguagem e a noo de gramaticalidade, a linguagem e a mente humana, a relao entre linguagem e cultura. As funes da linguagem A linguagem humana tem uma funo comunicativa. Mas essa apenas uma dentre uma srie de outras funes, e nem sempre a comunicao a funo mais importante no uso da linguagem. Quando as pessoas falam, no pretendem sempre e s transmitir informao, conhecimento novo. Por exemplo, pode-se dizer a uma pessoa: "Cale a boca" simplesmente informando uma ordem ao interlocutor, mas, com a entoao apropriada, podem-se dizer as mesmas palavras no s informando, como, ainda, ameaando. Ameaa a pessoas no transmisso de um conhecimento novo. A prpria ordem no o . Quem diz "Cale a boca' ' pode at no querer informar nada alm da ameaa, uma vez que a ordem, isto , o no-falar, algo que o interlocutor sabe muito bem, como sabe at que est infringindo uma regra e o ' 'Cale a boca" o relembra disso. A promessa uma instituio social que se realiza atravs da fala, quando algum diz, por exemplo, "Eu prometo comprar o brinquedo no Natal' '. A informao "comprar o brinquedo no Natal" tem um valor muito peculiar neste caso, porque entendida pelos interlocutores como um compromisso, um contrato, que obriga o falante a fazer algo e o ouvinte a exigir que isso seja feito pelo falante. Tanto assim que, se no Natal o brinquedo no for comprado, o ouvinte reclamar ao falante: "Voc prometeu e no cumpriu!" Como se v, alm de comunicar, a linguagem estabelece direitos e deveres entre os interlocutores. Quando eu digo a algum ' 'Passe o sal", eu no o estou informando apenas do fato de "passar o sal", mas estou exercendo um direito que a linguagem me confere de ordenar ou pedir algo a algum, e esse algum, porque ouvinte da minha fala, tem a obrigao no s de entender o que lhe disse, mas ainda de fazer o que mandei ou pedi. Se a pessoa no tomar nenhuma iniciativa real, ela passar por mal-educada. Como se nota, a linguagem tem funes muito especiais. s vezes um exerccio de poder de uns sobre os outros. Atravs dela podemos convencer as pessoas, aliviar seus traumas, como nos divas dos psiquiatras e psiclogos, condicionar os telespectadores a comprar produtos, dizendo maravilhas de coisas simples como um sabo em p ou uma escova de dentes. Pode-se relatar uma histria omitindo fatos para que o ouvinte pense que sabe tudo e na verdade adquira um conhecimento falso, porque incompleto.
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E atravs da linguagem que se mente, e a mentira no pretende s comunicar algo errado ao falante, mas fazer com que ele use essa informao para cometer um outro erro. Induzir as pessoas a tomar certas atitudes atravs da fala algo mais do que uma simples transmisso de mensagem do falante para o ouvinte. A linguagem nem sempre bonita; s vezes esconde na sua picada um veneno mortal. Se fosse s comunicao, seria incua e as pessoas no manipulariam provas atravs da linguagem, como num tribunal. A linguagem pode ofender as pessoas: h os palavres, xingamentos, alm de outras formas mais sutis. Usar o nome de uma pessoa malvista pela sociedade para chamar algum pode ser tambm uma forma de ofender o ouvinte, por exemplo, "Voc um Hitler". comum dizermos coisas nas entrelinhas e um exemplo impressionante na nossa literatura encontrado no "Miguilim", de Guimares Rosa. s vezes uma frase pode ter vrias conotaes; convivemos com isso a todo instante, tendo de chamar a ateno do ouvinte para a idia que se quer transmitir. H um tipo especial de interpretao que decorre de determinadas pressuposies. Se algum diz, por exemplo. "Carlos parou de xingar os colegas", no s significa que ele no xinga mais os colegas, mas significa tambm que antes ele xingava os colegas. Se o ouvinte negar esse conhecimento dizendo "Carlos no xingava os colegas", criar-se- um impasse. Esse fenmeno semntico explica alguns fatos que ocorrem na escola. 0 exemplo que analisaremos a seguir mostra como uma pergunta que parece to simples e fcil pode criar embaraos srios para alguns alunos, no por causa do que a resposta exige em termos de contedo, mas por causa da prpria maneira de se lidar com a pergunta e a resposta. A questo a seguinte: "Por que os holandeses no colonizaram o Brasil?" A resposta que a professora esperava era: "Porque os holandeses perderam a guerra contra os portugueses e foram expulsos do Brasil". Pelas respostas inesperadas de alguns alunos, observou-se que eles se encontraram num impasse para responder quela pergunta. Eles sabiam que os holandeses tinham se instalado no Brasil e que.aqui ficaram por um certo perodo,
durante o qual colonizaram parte do pas, sendo depois expulsos pelos portugueses, que, de fato, foram os nossos principais colonizadores. A pergunta, tal como foi feita, trazia consigo uma ambigidade: a colonizao a que se referia dizia respeito ao processo maior de colonizao, ou se aplicava a qualquer tentativa de colonizao no pas? A professora interpretou a pergunta da primeira forma, deixando de lado a segunda. Alguns alunos responderam simplesmente que os holandeses colonizaram o Brasil, negando o pressuposto da pergunta segundo a interpretao da professora, mas no segundo a sua interpretao, baseada nos seguintes fatos: os holandeses vieram para c, ficaram certo tempo, colonizaram e depois foram expulsos. Outros alunos j responderam dizendo que os holandeses no colonizaram o Brasil porque no sabiam como faz-lo e foram expulsos. Esses alunos reinterpretaram os fatos que sabiam, a partir da pergunta da professora, concluindo | que os holandeses perderam a guerra porque no sabiam colonizar, eram incapazes e por isso no colonizaram o Brasil, o que no corresponde exatamente aos fatos. Como se pode ver pelos poucos exemplos acima, a pergunta tinha uma resposta fcil para quem, alm de conhecer os fatos, sabia das expectativas da professora. S a partir do conhecimento dos fatos, a resposta no era bvia nem fcil; pelo contrrio, exigia um esforo de raciocnio lingstico que podia ser expresso da seguinte maneira: apesar de os holandeses terem vindo ao Brasil, ficado aqui por um certo tempo, durante o qual colonizaram parte do pas, e terem sido depois expulsos pelos portugueses, na pergunta colonizar no est sc referindo a qualquer pequena e episdica colonizao do Brasil, mas grande colonizao no tempo e no espao. A est a resposta; contudo, para chegar a esse ponto, o caminho no foi fcil. Por fim, percebe-se claramente atravs desse caso como a linguagem nem sempre comunica o que deve de maneira fcil, mesmo por meio de palavras cujos significados literais isolados so de fcil e comum compreenso. Ainda mais: a experincia que as pessoas adquirem na manipulao de fenmenos desse tipo leva-as a usar e abusar da linguagem. Um outro ponto no muito bem compreendido, nem mesmo por alguns lingistas, o carter convencional da linguagem. Naturalmente, a linguagem
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convencional e por isso a comunicao pode se estabelecer, bem como todas as outras funes da linguagem. Porm, a linguagem no necessariamente aberta, clara, explcita. Podem-se dizer muitas coisas de modo que, em seu sentido literal e por uma interpretao superficial, apresentem um determinado significado, mas que, interpretadas luz de certos conhecimentos especficos, revelam seu significado diferente. A sociedade regida por leis pblicas que todo cidado deve conhecer. Acontece, porm, que as leis so escritas numa linguagem que nem todo cidado consegue entender. E, para quem entende, elas do margem a interpretaes vrias, pois, embora escritas numa linguagem convencional, esta no bvia, no explcita de maneira absoluta. A convencionalidade da linguagem no rege s as relaes entre os signos lingsticos e o mundo, mas est presa tambm a valores sociais, econmicos, ideolgicos, polticos, religiosos. Dependendo de contextos desse tipo, o prprio sentido literal das palavras muda. Atravs do modo de falar de cada um, revela-se o status social dos indivduos e grupos sociais, ficando definido o lugar de cada um na sociedade.
A ESCOLA E A VARIAO LINGSTICA
J vimos que as lnguas evoluem com o tempo, se transformam e vo adquirindo peculiaridades prprias em funo do seu uso por comunidades especficas. Todas as variedades, do ponto de vista estrutural lingstico, so perfeitas e completas em si. O que as diferencia so os valores sociais que seus membros tm na sociedade. Desse modo, um baiano falar como baiano, no como gacho, uma pessoa de classe social alta no falar como uma de classe baixa, e assim por diante. Os modos diferentes de falar acontecem porque as lnguas se transformam ao longo do tempo, assumindo peculiaridades caractersticas de grupos sociais diferentes, e os indivduos aprendem a lngua ou dialeto da comunidade em que vivem. O latim vulgar foi numa certa poca considerado dialeto das classes pobres, e por isso desprestigiava-se quem o falava. Depois transformou-se nas lnguas
romnicas, e a sociedade trocou o latim clssico por essas lnguas (do ponto de vista dos antigos, mais brbaras que o prprio latim vulgar). Ento as lnguas romnicas, vindas do latim vulgar, passaram a exercer a funo de lnguas de prestgio na nova sociedade estabelecida. Essas consideraes mostram que as lnguas, quando se transformam com o passar do tempo, no se degeneram, no se tornam imperfeitas, estragadas, mas adquirem novos valores sociolingsticos, ligados s novas perspectivas da sociedade, que tambm muda. Nessas transformaes no aparece o certo e o errado linguisti co, mas o diference. Certo e errado so conceitos pouco honestos que a sociedade usa para marcar os indivduos e classes sociais pelos modos de falar e para revelar em que considerao os tem, se so pessoas que gozam de influncia ou ocupam posies de prestgio ou no, se exercem o poder institudo ou no, etc. Essa atitude da sociedade revela seus preconceitos, pois marca as diferenas lingsticas com marcas de prestgio ou estigmas. A escola, incorporando esse comportamento precon-ceituoso da sociedade em geral, tambm rotula seus alunos pelos modos diferentes de falar. Um inteligente, culto, capaz, bem dotado fisicamente, possuidor de boa viso, audio e controle motor; outro ignorante, incapaz para o trabalho intelectual, para aprender coisas abstratas e lgicas, portador de deficincia visual e auditiva e desprovido de habilidade manual para executar tarefas delicadas. Em outras palavras, um se torna o aluno "certinho" porque falante do dialeto de prestgio, o outro um aluno carente ("burro") porque falante de um dialeto estigmatizado pela sociedade. A escola, como espelho da sociedade, no admite o diferente e prefere adotar s as noes de certo e errado, numa falsa viso da realidade. E claro que o diferente de difcil avaliao, e a escola gosta de avaliar seu trabalho em tudo ou nada, sim ou no, xis no quadradinho de cima ou no de baixo, como acontece em muitas provas e testes. Alternativas que no oferecem possibilidade de interpretao ou de discordncia. Para a escola aceitar a variao lingstica como um fato lingstico, precisa mudar toda a sua viso de valores educacionais. Enquanto isso no acontece, os professores mais bem esclarecidos deveriam pelo menos discutir o problema da variao lingstica com seus alunos e
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mostrar-lhes como os diferentes dialetos so, por que so diferentes, o que isso representa em termos das estruturas lingsticas das lnguas e, sobretudo, como a sociedade encara a variao lingstica, seus preconceitos e a conseqncia disso na vida de cada um. Chegamos agora a um ponto importante. A escola deve respeitar os dialetos, entend-los e at mesmo ensinar como essas variedades da lngua funcionam comparando-as entre si; entre eles deve estar includo o prprio dialeto de prestgio, em condies de igualdade lingstica. A escola tambm deve mostrar aos alunos que a sociedade atribui valores sociais diferentes aos diferentes modos de falar a lngua e que esses valores, embora se baseiem em preconceitos e falsas interpretaes do certo cerrado lingstico, tm conseqncias econmicas, polticas e sociais muito srias para as pessoas. Uma pessoa que deseja trabalhar como operrio que lida em silncio com uma mquina pode consegui-lo mesmo se falar um dialeto estigmatizado pela sociedade (alis, se falar "bonito", vai chocar as pessoas). Porm, se algum aspira a um emprego em que se lide com o pblico, sobretudo envolvendo as classes sociais mais altas, s o obter se for falante do dialeto dessas mesmas classes. Se uma pessoa deseja freqentar os mesmos lugares que pessoas de determinada classe social considerada de prestgio, ou ocupar cargos de poder, dever saber falar como as pessoas desse grupo, ou satisfazer as expectativas lingsticas que a sociedade tem a respeito da fala de seus dirigentes. Portanto, aprender portugus, como se disse antes, no s aprender como lngua (e suas variedades) funciona, mas tambm estudar ao mximo os usos lingsticos; e isso no significa s aprender a ler e a escrever, mas inclui ainda a formao para aprender e usar variedades lingsticas diferentes, sobretudo o dialetopadro. A escola dessa forma no s ensinaria portugus, como desempenharia ainda o papel imprescindvel de promover socialmente os menos favorecidos pela sociedade. Convm enfatizar aqui que essa tarefa de promoo social atravs do treinamento no uso do dialeto-padro no deve ser feita custa do respeito s demais variedades lingsticas. No difcil, no cria confuso na cabea dos alunos explicar a verdade. Pelo contrrio, ajuda os alunos a entender
melhor o que aprendem e at a ter uma motivao maior em seus estudos. Para o aluno, o respeito s variedades lingsticas muitas vezes significa a compreenso do seu mundo e dos outros. Um aluno na escola no pode chegar concluso de que seus pais so "burros" porque falam errado, no pode achar que as pessoas de sua comunidade so incapazes porque falam errado, no tm valor porque falam errado, ao passo que a cultura s est com quem fala o dialeto-padro, que a lgica do raciocnio s pode ser expressa nessa variedade lingstica, que o ] bom, belo e perfeito s pode ser expresso atravs das "palavras bonitas" do dialeto-padro. Esses preconceitos, de tanto serem ensinados gerao aps gerao esto profundamente enraizados na sociedade, na escola, em tudo. Mas isso deve ser mudado. Se os alunos aprenderem a verdade lingstica das variantes, gerao aps gerao, a sociedade mudar seu modo de encarar esse fenmeno e passar a ter um comportamento social mais adequado com relao s diferenas lingsticas.
COMO ESTABELECIDO O DIALETO-PADRO

Tem-se falado em variedade-padro, dialeto-padro e preciso dizer o que isso significa e como pode ser identificado em meio s variaes lingsticas. Num pas como o Reino Unido, alm de se falarem cinco lnguas diferentes: o ingls (English), o galico (Gaelic), o gauls (Welsh), o cmico (Cornish) e o irlands (Irish), existe um nmero surpreendente de diferentes dialetos da Lngua Inglesa, semelhantes entre si em alguns aspectos, por isso so ingls, e diferentes entre si em outros aspectos, por isso so variedades diferentes do ingls. H, porm, uma variedade ou dialeto conhecido como "ingls da rainha" (ou da BBC, ou, como chamam os lingistas, RP, isto , received pronunciation) que considerado a variedade-padro, o dialeto-padro. Regionalmente, as pessoas falam com sotaque local, usando a variedade lingstica tpica da regio (Cockney, escocs, irlands, Yorkshire etc.), mas, quando no querem revelar suas origens, passam a usar o sotaque da rainha ou ingls-padro, sejam elas de que regio forem, pertenam a que
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classe social pertencerem. Falando o inglspadro, todos os outros valores de prestgio e desprestgio, revelados pelos modos diferentes de falar a lngua, ficam de certo modo "neutralizados", em favor da forma ' 'neutra' ' (que na verdade a de prestgio absoluto). Todas as outras variedades de ingls revelam a origem geogrfica do falante. Esse um exemplo de co mo uma sociedade estabelece o que o padro lingstico" e os demais valores de prestgio e estigma para as variedades lingsticas. No Brasil a situao diferente. No existe um portugus da rainha, nem do imperador, presidente da Repblica ou equivalente. Observando o comportamento da sociedade, nota-se que em So Paulo, por exemplo, h um modo de falar que goza de grande prestgio e vrios outros modos que, em graus diferentes, so estigmatizados, chegando-se ao dialeto caipira, que o em maior grau. No Rio de Janeiro, h um modo de falar que considerado de prestgio, mas que diferente do modo de falar de prestgio de So Paulo. Em outras regies ocorre o mesmo, desde o Norte at o Sul. As linhas divisrias desses dialetos no se confundem com as fronteiras dos estados. Com a entrada do rdio e sobretudo da televiso nas casas e na vida das pessoas, criou-se um novo conceito de fala de prestgio: a fala formal da televiso. Como a influncia da TV Globo hoje muito grande, o assim chamado "padro global" est penetrando na fala das pessoas e comunidades. Tendo viajado nestes ltimos anos para Aracaju, Salvador, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, Curitiba e Porto Alegre, pude observar que, nas rdios locais dessas cidades, os locutores tm um mesmo padro de fala (exceto nos programas regionais). As crianas tambm usam de maneira muito natural a fala da TV. Essa realidade lingstica precisa ser bem entendida pela escola, para que ela no cometa injustias para com os alunos e comprometa o processo de Educao a que se prope. Por isso, volto a insistir nessa questo. Muitos "problemas de fala", atribudos falta de "discriminao auditiva", so de fato problemas de variao lingstica. A professora reclama da criana que no distingue sons como p e b , /e etc. e diz que ela tem problemas de discriminao auditiva com relao sonoridade. Geralmente o problema no
nem de produo nem de audio. Pode ser que a criana fale uma variedade do portugus dizendo, por exemplo, bassoura em vez de vassoura. Muitos casos de "trocas de letras" na alfabetizao podem ser causados ainda pelo fato de o aluno transferir uma anlise que faz de sua fala para a forma escrita. Assim, pode escrever fugo em vez de fogo. Por ltimo, preciso lembrar mais uma vez a fala artificial usada por algumas professoras alfabetizadoras, uma tentativa falsa de facilitar o trabalho escolar na alfabetizao. A professora pronuncia as letras do sistema de escrita tendo em vista a ortografia, mas isto falso, pois o objetivo da escrita permitir a leitura e no fazer transcrio fontica. Ela fala soletrando e sem dar a entoao prpria do tipo de enunciado que est estudando. Essa a causa dos muitos erros aprendidos pelos alunos; o pior de seus resultados a incapacidade que os alunos demonstram mais tarde de ler corretamente e de se expressar oralmente com a perfeio de falantes nativos que so A variao lingstica de fato uma questo mais complexa do que aqui apresentada. A variao lingstica provm no apenas da evoluo histrica das lnguas e de suas razes locais, geograficamente delimitada, nem s aparece na sociedade estratificada maneira das classes sociais e grupos tnicos. encontrada tambm no comportamento lingstico de uma nica pessoa, em diferentes circunstncias de sua vida, independentemente da classe social ou regio a que pertena. Uma pessoa fala com diferenas s vezes notveis quando numa conversa informal ou em pblico, representando um certo status social. Uma pessoa que l procura uma pronncia que nem sempre corresponde pronncia de sua fala coloquial. Essa a variao estilstica, segundo a nomenclatura dos lingistas. Todos ns, na verdade, somos de certa forma falantes de mais de um dialeto, os quais usamos de acordo com as circunstncias. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao & lingstica. So Paulo, Scipione, 2006,10 ed. pp. 76-86.
a
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ANEXO G Atividade
Retomando o penltimo encontro de formao: O que ensinar portugus para quem j chega escola falando portugus? O grupo solicitou que se discutisse sobre variantes lingsticas e dialetos.
Para refletir: Linguagem _________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
Linguagem serve para _________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
A lngua portuguesa falada de maneira uniforme por todos as pessoas? Justifique sua resposta. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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ANEXO H - Texto Riqueza Semntica

Riqueza semntica
com um nvel cultural mdio como o senhor e a maioria dos que esto aqui. E a terceira palavra para pessoas que tm um nvel cultural muito baixo, pelo cho, digamos, como aquele bbado ali jogado na esquina. De imediato, o bbado se levanta cambaleando e responde: - Senhor postulante, aspirante ou candidato! (hic) O fato, circunstncia ou razo de que me encontre (hic) em um Um poltico que estava em plena campanha chegou a uma cidadezinha (Botucatu), subiu em um caixote e comeou seu discurso: - Compatriotas, companheiros, amigos! Nos encontramos aqui convocados, reunidos ou ajuntados para debater, tratar ou discutir um tpico, tema ou assunto, o qual transcendente, importante ou de vida ou morte. O tpico, tema ou assunto que hoje nos convoca, rene ou ajunta, minha postulao, aspirao ou candidatura Prefeitura deste Municpio. De repente, uma pessoa do pblico pergunta: - Escute aqui, por que o senhor utiliza sempre trs palavras para dizer a mesma coisa? O candidato responde: - Pois veja, meu senhor: A primeira palavra para pessoas com nvel cultural muito alto, como poetas, escritores, filsofos etc. A segunda para pessoas estado etlico, bbado ou mamado (hic) no implica, significa, ou quer dizer que meu nvel (hic) cultural seja nfimo, baixo ou ral mesmo (hic). E com todo o respeito, estima ou carinho que o Sr. merece (hic) pode ir agrupando, reunindo ou ajuntando (hic), seus pertences, coisas ou bagulhos (hic) e encaminhar-se, dirigir-se ou ir diretinho (hic) leviana da sua me biolgica, mundana de sua genitora ou p. que o pariu!
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ANEXO I - Projeto de Ao
Apresento, a seguir, o projeto de ao que deu origem a esta pesquisa. Apesar de o foco da ateno da pesquisa no estar direcionado a ele, considero importante apresent-lo, para colocar em evidncia sua importncia para a tomada de deciso da pesquisadora-formadora em relao ao desenvolvimento desta pesquisa. Vrios indicadores de avaliao (SAEB, SARESP, PISA), conforme j discutido na Introduo, apontam que muitos alunos chegam 5 srie sem saber ler e escrever. Como, regra geral, os professores especialistas no sabem alfabetizar, esses alunos ficam, muitas vezes, abandonados prpria sorte, excludos do processo ensino-aprendizagem. Esse problema foi constatado por professores, no ano de 2006, numa escola da Zona Leste da cidade de So Paulo, na qual atuo como professora de Lngua Portuguesa. Paralelamente, numa faculdade da regio, onde sou professora de Fundamentos e Metodologia de Alfabetizao, havia a necessidade de que fosse desenvolvido um projeto de ao com alunos do 3 ano do Curso de Pedagogia, na disciplina Projeto Experimental. A referida disciplina integra o currculo do Curso de Pedagogia e a cada dois anos um novo projeto desenvolvido. Dessa forma, os alunos da Faculdade precisavam colocar em prtica os conhecimentos construdos em sala de aula, enquanto os alunos da referida escola pblica tinham a necessidade de se apropriar da leitura e da escrita. Ento pensei ser esta a oportunidade para favorecer a prxis dos alunos do Curso de Pedagogia e a incluso social dos alunos da escola pblica, por meio de um projeto de ao sob minha responsabilidade. Inicialmente o projeto, em fase de elaborao, foi apresentado Direo da escola pblica e Coordenao do Curso de Pedagogia da Faculdade, para o estabelecimento de uma parceria entre as instituies. Firmada a parceria, o projeto foi exposto ao corpo docente da escola pblica, durante uma HTPC para que os professores pudessem fazer consideraes e sugestes sobre as aes propostas. O mesmo foi feito em relao aos alunos do 3 ano do Curso de Pedagogia.
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Esse projeto de ao teve como objetivos:
a)
favorecer a prxis dos futuros professores alfabetizadores, por meio de um exerccio contnuo de leitura, reflexo, discusso, avaliao e tomada de deciso para as intervenes necessrias superao dos problemas apresentados e
b)
favorecer a apropriao do sistema alfabtico-ortogrfico e a plena condio de uso da lngua nas prticas sociais de leitura e escrita de 40 alunos da rede pblica estadual.
O referido projeto de ao, que recebeu o nome de Uma Contribuio para a Alfabetizao de Jovens de 5 a 8 Srie do Ensino Fundamental, foi construdo paulatinamente com os alunos do curso de Pedagogia e com a colaborao dos professores da escola pblica, os quais tiveram papel fundamental para a realizao dos trabalhos. Conforme Celani (2004:54), todo processo de transformao inclui o medo e conosco no foi diferente. Tanto eu quanto os alunos da Pedagogia enfrentamos riscos e temores, mas no permitimos que, em momento algum, o medo nos paralisasse. Fomos movidos pela vontade de buscar novos lugares verdadeiros que, segundo a autora, nunca esto em nenhum mapa e nos permitem ir sempre para diante e para o alto, [ ... ] esto em nossa capacidade de cri-los dentro de ns mesmos e de, especialmente, fazer com que eles faam sentido para nossos alunos (Celani, 2004:56). No percurso escolhido, utilizou-se como fundamentao terica a concepo scio-interacionista de linguagem como ferramenta psicolgica, de Vygotsky (1994, [1934] 2000, [1930-1933] 2007, a concepo de dialogismo de Bakhtin (2006), o conceito de alfabetizao e letramento de Soares (2003, 2004), Kleiman (2006), Rojo (2005), Tfouni (2006) e a Psicognese da Lngua Escrita, de Ferreiro (1989). O projeto de ao foi desenvolvido no perodo de maro de 2006 a dezembro de 2007. Durante as aulas, os alunos da Pedagogia foram
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divididos em grupos e elaboraram um diagnstico de produo de texto para aplicar a cada uma das sries, cuja aplicao foi realizada com a colaborao dos professores da escola pblica. Todos utilizaram suas aulas para a aplicao desse diagnstico. Foram avaliados os alunos de 5 a 8 srie presentes no dia da aplicao, o que correspondeu a um total de 694 alunos. O objetivo foi o de diagnosticar, a princpio, alunos analfabetos e/ou com um baixo nvel de letramento. De acordo com as informaes dos professores especialistas da referida escola, havia cerca de seis alunos que no haviam se apropriado da leitura e da escrita. Mas os resultados superaram as expectativas medida que apresentaram um nmero muito maior de alunos analfabetos: 28. Havia ainda uma quantidade significativa de alunos com base muito rudimentar de alfabetizao: 105. Esses 105 alunos conseguiam recontar, por escrito, uma histria.
Contudo, apresentavam vrias inadequaes, tais como: no apropriao de slabas complexas, como por exemplo tra, cri, pre etc (trabalho, criana, preto), da nasalizao de vogais com m e n (samba, canto), das consoantes travadoras r, s, l (carta, susto, salto). Outras inadequaes tambm foram observadas, como a falta de segmentao entre palavras, a ausncia de pontuao entre frases e dificuldade na utilizao de elementos coesivos. Alm disso, percebia-se marcas constantes da oralidade como e a, da. De acordo com as expectativas de aprendizagem apresentadas na Proposta Curricular da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, o domnio desses conhecimentos deve acontecer no 1 ciclo do Ensino Fundamental. Vale lembrar que muitos desses alunos que foram submetidos ao diagnstico estavam concluindo o 2 ciclo desse nvel de ensino e no dominavam esses conhecimentos. A partir da avaliao dos textos, houve a necessidade do
estabelecimento de critrios para decidir quais seriam os 40 alunos com os quais os graduandos de Pedagogia fariam as intervenes necessrias. Optou-se por trabalhar com os 28 alunos que no estavam alfabetizados e 12 alunos do grupo de 105 com base muito rudimentar de alfabetizao,
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priorizando aqueles cuja escrita mais se desviou da escrita alfabtica ortogrfica. Os alunos selecionados foram entrevistados para expor se gostariam ou no de participar do projeto e, a seguir, foi enviada uma carta aos responsveis, a qual esclarecia sobre a parceria com a faculdade e estabelecia uma agenda com horrios para maiores esclarecimentos. Aps a conversa com os alunos selecionados e seus responsveis, foi estabelecido um cronograma de atividades de leitura e escrita, natao, capoeira, dana, futebol, informtica, dinmicas de grupo e atividades
extraclasse para serem desenvolvidas aos sbados, das 8h s 11h. Essas atividades foram divididas em trs eixos: a) identidade: desenvolvimento de dinmicas de grupo e modalidades esportivas, a partir das quais eram realizadas rodas de conversa, que tinham como objetivo melhorar a interao dos jovens e fortalecer-lhes a auto-estima; b) escrita: atividades voltadas compreenso da escrita como sistema de representao; c) gnero: trabalho que teve como foco favorecer a familiaridade com textos em seus portadores autnticos, tais como fbula, receita culinria, bula de remdio, notcia de jornal, poesia, conto de fadas, piada, e-mail, scrap, manual de instrues, propaganda, reportagem, carta, bilhete, dentre outros. Um exemplo interessante pode ilustrar as aes desenvolvidas pelos grupos de alunos da Pedagogia. Vrios jovens do projeto costumavam jogar futebol aos sbados de manh mas, em virtude de estarem participando do projeto, deixaram de faz-lo, fato que sensibilizou os alunos da Pedagogia, os quais passaram a incluir essa modalidade esportiva nas atividades desenvolvidas na faculdade. Porm, a grande dificuldade enfrentada por eles consistia no fato de no haver uma pessoa para apitar os jogos, ocasio em que tive a idia de usar essa necessidade dos jovens para que eles utilizassem socialmente a escrita, sugerindo aos alunos da faculdade para trabalharem o gnero carta. Nesse sentido, os jovens utilizaram o laboratrio
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de informtica para escrever uma carta responsvel pelo Departamento de Esportes da instituio, solicitando-lhe que um professor de Educao Fsica apitasse os jogos de futebol deles. Essa solicitao foi atendida no sbado seguinte, causando grande alegria aos jovens da escola pblica. medida que o projeto era desenvolvido outras dificuldades eram observadas. A precria situao socioeconmica das crianas e dos jovens atendidos levou-nos a buscar parcerias com o comrcio local para a obteno de alimentos para que pudssemos oferecer-lhes um caf da manh, uma vez que a grande maioria vinha para o encontro sem ter se alimentado. Graas iniciativa dos alunos da Pedagogia, pudemos contar com o comrcio dos arredores, no somente para oferecer o caf da manh s crianas e jovens da escola pblica, como tambm para obter materiais escolares e transporte para uma atividade extraclasse. Trs grupos da Pedagogia atuavam com os alunos da escola pblica a cada encontro. Durante as aulas, cada grupo fazia o relato da experincia e, juntos, buscvamos novas alternativas para superar as dificuldades enfrentadas. Dessa forma, as aulas possibilitavam refletir criticamente sobre as aes, estudar teorias que pudessem subsidiar a prtica, e tambm para a elaborao dos planos de aula. Esse projeto de ao teve uma grande repercusso junto Diretoria de Ensino da regio e foi motivo de interesse do telejornal SPTV da Rede Globo, emissora que me procurou para uma entrevista e a gravao de uma matria, que foi ao ar em novembro de 2006. O telejornal mostrou as atividades desenvolvidas e entrevistou os jovens e os alunos do Curso de Pedagogia. Foi muito gratificante o desenvolvimento do trabalho, pois os depoimentos dos alunos da Pedagogia e dos alunos da escola pblica eram impregnados de entusiasmo e foi possvel constatar os progressos de ambos. Houve muito empenho dos alunos da Pedagogia, os quais criaram fortes vnculos de amizade e respeito com os jovens da escola pblica,
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colaborando, dessa forma, para o fortalecimento da auto-estima deles, muitos dos quais tinham chegado 8 srie sem saber ler e escrever. Puderam ser percebidos muitos avanos na aprendizagem dos referidos jovens em seu processo de alfabetizao e letramento. certo que muito ainda h por fazer, razo pela qual a faculdade est estudando meios de continuar oferecendo o projeto, apesar de seu perodo de realizao j ter sido concludo. As reflexes e as aprendizagens proporcionadas pelo desenvolvimento do projeto de ao levaram-me a um grande questionamento: Quais concepes sobre linguagem e ensino de lngua norteiam as prticas dos professores alfabetizadores que atuaram com esses alunos da escola pblica, que chegaram 5 srie analfabetos? Esse questionamento
acenou para a necessidade de um projeto de interveno com esses professores alfabetizadores, a partir de uma (re)construo colaborativa sobre alfabetizao e letramento, que resultou nessa pesquisa, em que procurei desenvolver um programa de formao de professores na escola em que esses alunos da escola pblica freqentaram o 1 ciclo do Ensino Fundamental. Isso durante os encontros de HTPC.
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ANEXO J - Transcries das udio-gravaes dos encontros de HPTC
1 Encontro de HTPC
1. Pesq.Form: Ento, pessoal, continuando a nossa conversa do ltimo encontro (a pesquisadora j havia estado na instituio, a convite, para uma palestra na ocasio do replanejamento do 2 semestre/2007), ... estou feliz... que a instituio tenha aberto de novo a oportunidade de ns voltarmos pra concluirmos algumas coisas relativas a a um trabalho, n... relativas prtica pedaggica com algumas questes de alfabetizao e letramento, no isso? Ento... assim... eu no sou a salvadora da ptria, no tenho receitas prontas, no vou chegar com nenhuma orientao, com nenhuma estratgia, com nenhum modelo, correto? O que a gente vai propor que, juntos, ns possamos construir alguma coisa diferente pras duas partes. Ento... lidar com alfabetizao e letramento um coisa que faz parte do dia a dia de vocs e j de bastante tempo. Ento... o que eu estou propondo juntos construirmos algumas reflexes, algumas discusses, pra que a gente olhe com um outro olhar para as mesmas coisas, no ? ... buscando a subsdios da teoria, no ? Buscando o que a gente pensa, as nossas idias e reconstruir novas idias, porque ns vamos nos renovando a cada dia, no isso? Ento... pra que a gente... Cada vez que a gente l um texto a gente desconstri algumas coisas e constri outras no lugar, no assim, toda hora, que a gente faz? Vai mudando, l, aprende, desconstri e constri outras coisas no lugar. Ento, nesse sentido, eu estou aqui pra gente poder conversar a respeito disso, no ? No trago nada pronto, juntos ns vamos construir aquilo que vocs precisam, a idia e essa. Porque eu posso pensar coisas fantsticas, segundo o meu ponto de vista, mas que no necessariamente o que vocs precisam. Por isso que a gente est aqui para procurar atender da melhor maneira possvel. E tambm para eu rever a minha prtica, repensar as minhas questes tambm, no ? isso! Ento assim... Pra isso eu trouxe algumas questes iniciais. A primeira delas : Como esto as condies dos professores... as condies de trabalho dos professores alfabetizadores? No passando pela questo de sindicato, no passando por essas questes... o nosso trabalho em sala de aula, a nossa lida do dia a dia. Como que est isso, ta fcil? 2. Fabiana: 42 alunos na primeira srie... comea por a. 3. Pesq.Form: E isso implica... 4. Fabiana: Isso implica no trabalho, na carga individual desse professor trabalhar com o aluno. No tem como. No tem mesmo! O que a gente consegue... assim... ns, da primeira srie, por dia... fazer avaliao de duas crianas, dar uma ateno bem especfica. Quer dizer num ms... 42 alunos... s que por dia so... 5. Pesq.Form: Em todas as sries est assim? 6. Grupo: Todas! 7. Sara: Isso chega a ser desumano para o professor! E a gente ainda tem de alfabetizar os alunos que no foram alfabetizados na primeira srie. O que que a gente faz?... 8. Pesq.Form: Quais so as maiores dificuldades que vocs enfrentam com relao a essa questo? H vrios alunos e vocs tm que desenvolver uma proposta de
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trabalho, vocs tm um plano e se propem a desenvolver determinadas estratgias durante a aula e como que isso feito ... pra superar essas dificuldades que vocs enfrentam? uma realidade: so 42 alunos na sala, 40, 42. Ento vocs... 9. Paulo: 43, 44... 10. Pesq.Form: Ento vocs pensam no plano A, plano B... Ento... como que vocs lidam com essa questo? Como que ... 11. Luciana: Ns estamos agrupando. A gente pega aquele que est pr-silbico pra dar ateno no dia. Ento... a gente pega um... dois... 12. Fabiana: Num primeiro momento, no primeiro semestre acho que foi um trabalho mais individual... cada um no seu lugarzinho, a teve aquele primeiro contato com o alfabeto, com as letras... juno de letras, formao de slabas... a gente foi por esse lado, n Cinira? Depois... no meio do ano eles comearam com a formao de frases, pequenas produo de textos... e ns comeamos o agrupamento. E nas primeiras sries da manh... eu tenho 42... j tenho 33 alfabticos... e os outros oscilando entre valor sonoro (hiptese silbica com valor sonoro) e uns dois, trs pr-silbicos. 13. Pesq.Form: E os demais, porque... a alfabetizao... a gente pressupe que no ensino fundamental todo, mas... assim... 14. Fabiana: Foi muito legal que... nas primeiras sries a gente no tem um horrio na escola pra sentar e montar nossa aula, mas a gente sempre tenta pegar assim um horrio da HTP (HTPC) ou ento eu monto minha aula e trago. A gente junta e discute... vai incrementando... ento... t sendo muito legal no perodo da manh a gente... 15. Helenice: Troca experincia, n? 16. Fabiana: T sendo muito legal. 17. Luciana: Ento a gente discute, tem essa atividade aqui. Ento... o que voc acha? Vamos montar um projetinho? Essa semana a gente t com um projeto Brincadeiras, para o dia das crianas. Ento a gente arrumou vrios textos, algumas brincadeiras... ento a gente conseguiu a partir de a partir de desenhos, de gravuras, brincadeiras de menino, de meninas, fez o desenho... fez a construo do texto coletivo na lousa... e a partir da... ele vai pegar o desenho que ele gosta... e da ele vai fazer sua produo individual... a partir da ele vai comear a escrever... 18. Pesq.Form: E os que continuam, os professores que atuam com a 2 srie, com a 3 srie que continuam o trabalho dos professores da 1 srie? 19. Cinira: difcil n? Esse ano t sendo uma luta porque primeiro ns temos que educ-los. 20. Paulo: Boa! 21. Cinira: Eles no sabem se comportar na sala de aula. Eles no sabem o que querem do professor. Eles no queriam ficar ali na sala, respeitar o coleguinha... A primeira parte do ano foi educar. Agora, no meio do ano, ns estamos tentando que aqueles que no atingiram o nvel alfabtico cheguem l. muito difcil porque assim... so salas assim super agitadas... e indisciplinadas ao extremo,
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voc tem de ficar controlando, n? 22. Laura: Na realidade, essas turmas j vm da EMEI, n... Ento... fala assim... salas agitadas... d impresso que a gente escolheu e colocou l... 23. Pesq.Form: E continuam l (na Escola x onde eles continuam os estudos na 5 srie), depois que saem daqui... dando trabalho... na quinta srie... L o comportamento no diferente daqui. 24. Fabiana: Eles esto vindo mais novos, chegam com 6 anos, muitas crianas na primeira srie chorando. Ainda tem criana chorando at hoje. Eles querem brincar... Educao Fsica, ento... 25. Luciana: Nossa! Eles gritam, batem palmas... Tem aquele que, quando chega oito e meia, ele fala pra voc: t com fome, quero com, quero com! 26. Fabiana: Ele vem de uma rotina da creche, da creche... 27. Lorena: Na prefeitura eles tm dois lanches! Eles tm um lanche quando chegam depois eles tm um intervalo. Vai assim at a 4 srie. J no estado, no. 28. Pesq.Form: Ento... assim... esse o perfil de chegada... So esses os nossos alunos reais... no ? Existem aqueles virtuais, aqueles que... como ns gostaramos que eles fossem... e existem esses reais com os quais ns lidamos... E... diante desse... desse contexto, de acordo com esses alunos reais que ns temos, qual a formao que ns queremos pra eles? O que que ns pretendemos em termos de formao pra esses alunos que ns recebemos e que so indisciplinados, que... tm de aprender uma srie de regras de convivncia antes... ? Tm de ser educados pra essas regras de convivncia... tm de aprender as linguagens da escola... muitas coisas das linguagens da escola no so familiares pra ele..., muitas coisas de limites no so familiares. Diante desse real que a gente vive, diante de todas essas dificuldades que ns temos, qual a formao que ns queremos pra esse aluno que chega aqui nessas condies? 29. Fabiana: Eu falei hoje na minha reunio: autonomia! O aluno em primeiro lugar comear a buscar essa autonomia, porque eles so totalmente dependentes, para poder chegar segunda srie e ter cuidado pelo menos com o seu prprio material. 30. Pesq.Form: Ele tem de ser autnomo. Que mais? 31. Luciana: Tem que ter limites. Sem limites no d. 32. ster: Em lugar nenhum do mundo se no tiver respeito, educao... no... 33. Pesq.Form: Precisa ser autnomo, precisa ter limites... 34. Helenice: Precisa saber ouvir, as crianas no sabem ouvir. Sabe... voc fala trs, quatro vezes... e eles continua... Em casa, tambm os pais precisam ensinar as crianas a aprender a ouvir. Quando algum t falando... quando um coleguinha t falando... Eles no sabem parar e ouvir voc... na hora que voc t explicando uma atividade. 35. Pesq.Form: E essas crianas que vocs recebem aqui, que depois ns recebemos l, elas tm com quem conversar em casa? Regra geral, h dilogo
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em casa? 36. Maria Rosa: A maioria no. 37. Helenice: isso que a gente percebeu, tambm. 38. Pesq.Form: Ento... assim... se no h dilogo, difcil n? 39. Maria Rosa: Sobra tudo pra quem? 40. Helenice: Pra gente! 41. Maria Rosa: O professor faz uma parte de pai e me, de professor, s vezes de mdico, porque a criana vem com problema... At que voc vai descobrir aquele problema, confirmar que a criana t com dificuldade por causa disso, difcil. A questo nossa no s educar, tornar que a criana seja alfabetizada e... lute pela cidadania, pelos seus direitos, respeitar.. no s direito, respeitar o direito dos outros. Alm do nmero de alunos, as salas hiperlotadas. Eu trabalho com 3 que agora a primeira fase. Primeira e segunda com professor individual, chega na terceira a comea por componentes, n? Quer dizer... j so quatro professores: eu trabalho com Portugus e Cincias, alis, Matemtica e Cincias; minha colega com Portugus e Geografia e Histria; a voc tem que integrar pra continuar a alfabetizao, quer dizer, j um passo diferente... da primeira e da segunda... e com esse problema, toda essa mudana... voc fazer com que ele chegue na quarta e solucionar os problemas que vm desde o prezinho, e passou pela primeira e no foi atingidos todos os objetivos... Passou pela segunda e no foi atingido todos os objetivos... foi pra terceira... e s vezes chega na quarta sem atingir todos os objetivos... o que foi proposto por todos os colegas, todos os objetivos, mas com toda aquela ausncia de faltar o dilogo em casa, s vezes o pai trabalha e quando chega em casa... ele tem a presena dos pais, mas o pai chega, ele no quer olhar o desenho do aluno, ele quer o todo j: Mas voc s fez isso? Ele leva a auto-estima da criana l embaixo. E tem aqueles que tem aqueles que so totalmente ausentes. 42. Paulo: Ento, mas... o seguinte... a Pesq.Form perguntou a exatamente os objetivos... isso a... O que que objetivo? 43. Pesq.Form: Quer dizer, esses problemas todos... ns enfrentamos todos esses problemas com esse aluno que vem pra c. Agora... 44. Paulo: Qual o objetivo? 45. Pesq.Form: Ele chega de um jeito no o jeito que ns consideramos que fosse o ideal. Ento... assim... ns temos... ns temos alguns objetivos, ento ns temos uma viso de como ele deveria ser formado, ser educado e ele t longe disso. Ento... assim... de que maneira... ns podemos interferir para reverter isso? Ento ns lidamos assim esse aluno real, real. Ento assim... qual o aluno... que formao ns queremos pra esse aluno? Ele chega assim... um aluno que no tem conversa em casa, no tem dilogo, o pai no presta ateno, s vezes tem baixa estima, como o pessoal t falando. Ento assim... esse o aluno que ns temos, o que ns queremos pra ele? O que ns queremos pra ele? Quando ele terminar a quarta srie, o que ns queremos ter feito por ele? Como que ns gostaramos que ele sasse daqui da Escola X? Esse aluno real que ns recebemos nessas condies... ele no vai sair daqui do jeito que entrou... Ele vai passar por uma srie de transformaes atravs das mediaes e das interferncias de vocs. Como vocs gostariam que essas crianas reais, que chegaram aqui com essas dificuldades todas, como elas sassem? O que
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possvel construir? 46. Sara: Que elas no sassem daqui sendo apenas reprodutores, na verdade. Eu dou aula na 4 srie e ns encontramos alunos na quarta srie com 14 anos, 15 anos, 16 anos na quarta srie com problemas de ausncia, com problemas de tudo, n? E esse aluno... ele fica com a gente o ano todo e a gente percebe que pela escola e no a escola em geral, por ser um vnculo de ideologia... a gente acaba preparando o nosso aluno pra ser um copiador, ou ento... fazer assim um trabalho manual, no pra ser uma pessoa de idias. Voc acaba deixando a criana aqui o tempo todo pra aprender a fazer uma operao... olha voc vai fazer isso e no tem aquela criatividade, aquela espontaneidade e isso vem da famlia, a gente percebe que vem da famlia, mas ns professores no temos como manifestar a nossa vontade assim... suprema, no vamos... porque a escola virou assim o lugar para terceirizar tudo, tudo problema da escola... porque a disciplina que no tem na vida, na sociedade. Nossa sociedade no tem disciplina, nossa poltica no tem disciplina... a economia e por a vai... A criana vem pra escola sabendo que aqui ela tem que obedecer algumas regras e claro que ela vai entrar em parafuso... porque a escola outro ambiente, um ambiente onde as coisas devem seguir tudo em ordem. a mesma coisa, a criana vem cheia de vontade de fazer as coisas... e o que que voc fala pra ela? Espera! Senta e espera fazer a chamada, a quando faz a chamada... Ah... agora a gente vai fazer...? Espera! (a professora responde). Essa criana no vai ter muita pacincia... essa coisa de ficar esperando... porque... porque o mundo muito rpido. Ento a criana que sai do ciclo I, a gente percebe que ela sai sem espontaneidade, sem interesse, no ? Com pouca participao da famlia, ento so vrios fatores, no tem como voc colocar qual o que ns queremos... Ns queremos claro... um cidado... eu quero formar um cidado, n!... para que eu possa conviver com ele em sociedade. Agora o que ele vai fazer difcil a gente estipular, porque s vezes tem a escola particular de um lado, que prepara para o mercado de trabalho, intelectualmente falando, e a escola pblica que, infelizmente, acaba preparando para mo-de-obra barata e desqualificada. E o professor t no meio, ele trabalha com dois ncleos, porque o professor trabalha na particular e na pblica. Ento... ele tem de ser o mesmo professor e como ele pode ser o mesmo professor com tantas dificuldades, tantas arestas? Com tantas diferenas? Ento... eu vejo a escola pblica ela assim... vira um campo de ideologia. s vezes a gente segue. Ns fazemos coisas que ns no concordamos, porque as idias tm de mudar l e ns somos aqui o campo de batalha. Ns somos os pies no jogo de xadrez, os primeiros que vo cair. E a quem fica atrs? Quem se... se resguarda, se prepara, quem estuda. Mas quem estuda vira o qu? Terico? Ele um especialista, ele vai estudar o comportamento da criana, mas ele no vai trabalhar com a criana todo dia pra ver o que a criana t fazendo, n? De segunda e tera eles trocam de componente, tem dias que eles no trocam. Eles ficam dia inteiro com Lngua Portuguesa pra sair uma produo de texto. No ciclo II ele no vai ter, ele vai ter 50 minutos. Ento onde a escola j est errando? Em abrir esse espao pra criana ficar quatro horas pra fazer uma coisa que daqui um tempo... ele vai ter 50 minutos. Ento... ns tambm colaboramos com isso, ns damos essa abertura para que ele faa essa atividade em muito tempo, mas que pelo menos ele faa. E no ciclo II no vai ter isso. E a ns tomamos um choque profundo. 47. Laura: interessante... porque num dos cursos que a gente fez foram feitas essas colocaes e a uma pessoa especialista, com um quadro terico, que tambm est na prtica colocou o seguinte: nenhuma criana, ningum, nem ns agentamos ficar mais de 35, 40 minutos com uma atividade. o que voc tem que propor: 40, 50 minutos para a atividade; no realizou... Voc tem de partir pra outra. A... chegar no final da aula e dizer... ele no conseguiu copiar o cabealho. No vai copiar mesmo, entendeu. Ento... a gente... Eu acredito que quando a gente fala em diversidade de atividades... que a gente t pensando nesse tempo do aluno. Porque... igual ela falou... a gente d 5 horas pra fazer a mesma coisa, ele no vai fazer at porque ns no temos concentrao pra
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ficar batendo na mesma tecla 4 - 5 horas num assunto. No temos... imagina as crianas ... Ento hoje muito rpido isso... Ento eu acho... que temos muita dificuldade porque a gente vinha... eu tou fora h quase dez anos da sala, mas a gente vinha com todas aquelas atividades propostas pro aluno e a gente ficava esperando... quantas vezes a gente no esperou... E a ele vai ter que atividade... porque... todos fizeram e ele vai ter que conseguir tambm. S que no assim que funciona... 48. Pesq.Form: Sem contar que cada aluno tem um tempo diferente, n? 49. Sara: A ns temos de pensar... ser que l fora ele vai ter esse tempo? 50. Pesq.Form: E a propsito disso... da teoria... do especialista... 51. Laura: Acho que quando ela fala do tempo... acho que essa organizao do tempo... o tempo da escola no t batendo com o tempo do aluno. No t batendo com o mundo. 52. Paulo: Mas com o mundo todo, no s com o aluno... conosco... conosco... gestores, povo em geral , todas as frentes... 53. Pesq.Form: Eu estou tentando evitar fazer interferncias porque nesse momento... a minha idia ouvir vocs e a sim... a partir do que eu ouvir... se eu ficar interferindo... eu vou... 54. Laura: A... a gente volta no tempo igual ela colocou, porque voc tem um grupo, voc tem um grupo, o tempo de um no o tempo do outro, com 40, 42 alunos na sala... a que as dificuldades tm mesmo. No vai ser uma coisa fcil de fazer... a que ns temos que saber... o que ns estamos fazendo? O que ns estamos fazendo? A gente continua fazendo ainda como a gente aprendeu. Eu acho que ns no samos disso. Ns ainda vivemos com aquelas aulas preparadas e assim... 55. Pesq.Form: Rotinizadas, n? 56. Laura: ... e com muita dificuldade a gente tenta fazer de forma diversificada. Mas com muita dificuldade. Ns vemos v o colega, o profissional todos correndo atrs... Mas ns temos essa dificuldade, porque ns fomos formados assim... A gente acha que na cabea da gente isso t funcionando assim, mas no t funcionando assim. 57. ster: Ser que esse pessoal novo t vindo assim? Ns somos antigos e pensamos assim, mas essa turma que t vindo agora, se formando agora, como est? 58. Pesq.Form: Ainda vem de uma formao tradicional, mas assim... 59. Laura: Mas, hoje em dia essas pessoas j se preocupam com essas questes de alfabetizao, e elas j percebem essa questo do tempo muito antes. E j esto fazendo a diferena. Mas... algumas pessoas fazem a diferena. Com um grupo funciona assim: algumas pessoas.Como tudo funciona assim. Alguns momentos, algumas pessoas na rede. No um contexto todo, no todo mundo fazendo a diferena, at porque o tempo de cada um diferente. Eu tambm tenho dificuldade. 60. Pesq.Form: Convm ressaltar que a gente no t aqui pra negar tudo o que foi construda na empiria, porque muita coisa interessante foi feita na empiria, que foi feita na prtica, passada de gerao pra gerao de professores e que naquele
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momento surtia... naquele momento, com algumas ressalvas, naquele momento, alguns resultados, no ? Ento... naquele momento funcionavam algumas coisas que hoje no funcionam mais, porque o a sociedade mudou, muita coisa mudou. Como algumas coisas que funcionavam l, hoje precisam ser valorizadas hoje. Ento assim... no d pra negar tudo e no d pra aproveitar tudo. A sociedade mudou... ento... tudo isso passa pela formao de professores. Leitura, discusso, debate, no ? A partir da prtica... no ? a partir do que tem a dizer o professor que est aqui na lida com a criana. No adianta vir a idia de uma pessoa que est muito distante... de outro pas... que no se aplica... mas no isso! A teoria tambm importante... no s a teoria, mas a teoria importante. Ento... que formao essa que vocs gostariam... de ter? ... essa teoria que vem de... no adequada... ento qual a formao que vocs considerariam adequada para esse grupo aqui do (nome da escola Y)? (O nome citado incorretamente o da escola onde atua a pesquisadora.) 61. Lorena: Se ns soubssemos... j teramos feito. 62. Laura: Eu j sou descrente. Eu acho que o professor e os profissionais de educao, com a jornada de trabalho que tm... eu no acredito... ns vamos ter esse profissional que ns gostaramos. 63. Pesq.Form: Voc no...? 64. Laura: No vamos ter esse profissional que ns gostaramos! 65. Lorena: No adiante, Laura... 66. Laura: No teremos. Existe preparao... at porque essa preparao, essa mudana de prtica e ns no... Eu no vejo esse tempo, eu no vejo essa disponibilidade dos profissionais de educao, eu no vejo ... como que se fala?... eu no vejo ele ter essa vontade, at porque a profisso no ajuda a gente a ter essa auto-estima pra t fazendo isso. Eu assim... sinceramente... eu vejo algumas coisas acontecendo. Mas ter isso como um contexto... geral (acena que no com a cabea)... Eu no acredito. At porque a gente sabe que no vai mudar... no muda isso. No vai mudar. Como a prpria secretria falou, isso no tem como a gente mudar. No fim vai cair sim em poltica! 67. Paulo: Eu tou louco pra falar. 68. Maria Rosa: S pra completar o que a Laura falou. A Laura falou da auto-estima do professor pra renovar seus conhecimentos e a busca corrente... que falta, um nmero x que me afeta muito, porque eu tenho muito orgulho, muito carinho do que eu fao, s que quando eu me deparo com uma classe com 43 alunos que eu quero agrupar de 4 e no d, que o mximo que eu consigo fazer de 2, pra aquele aluno que t l trs olhar pra aquele que t um pouquinho l na frente pra no ser um copista, poder pelo menos renovar a sua idia, eu no vejo esse espao. 69. Paulo: No, Maria, mas a Cinira tem 24 (alunos), n, Cinira? E por que que ela no consegue? 70. Maria Rosa: Seu Paulo, eu no posso responder por ela. 71. Paulo: No isso! O que eu quero dizer que no isso. No a quantidade de alunos. A Laura: abriu uma discusso boa! Entendeu... estrutural, muito mais que isso, gente. outra escola que ns temos de remontar. Essa que t no d dando conta, entendeu?
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72. Pesq.Form: Agora... vou mudar o direcionamento da minha pergunta: assim... T difcil? 73. Grupo: Muito! 74. Pesq.Form: D pra mudar tudo? 75. Grupo: No! 76. Pesq.Form: Ns estamos felizes do jeito que t? 77. Grupo: No! 78. Pesq.Form: D pra melhorar? Ser que d pra gente perseguir uma melhora dentro daquilo que a gente pode? 79. Maria Rosa: D pra melhorar pelo menos. 80. Paulo: A d! 81. Pesq.Form: D pra gente... 82. Cinira: A gente trabalha... Acho que a gente ainda consegue trabalhar porque sonha (nfase) que vai melhorar. A gente sonha que pode mudar. 83. Laura: Quando eu falei pra voc, eu falei como gestora, mas na sala de aula isso muito mais gratificante, porque voc t com os seus 40 e voc pode fazer diferena, mesmo! 84. Pesq.Form: L voc tem autonomia, no ?... poder de ao. L voc com eles, n? 85. Laura: Quando eu tenho essa viso formalizada da coisa... da situao... 86. Paulo: Voc v como muda de repente? (em relao nitidez do retroprojetor) 87. Pesq.Form: Tudo bem, a gente l. Ento o que que a gente... 88. ster: Voc v, no d pra mensurar. Em alguns voc v transformaes grandes, em outros voc v transformaes pequenas... mas contnuas. s vezes o pouquinho que ele cresceu pra mim... a gente j v nele uma transformao. 89. Laura: A volta naquela pergunta: o que que ns esperamos desse aluno na 4 srie? Depende do aluno. Por exemplo... dependendo do aluno... a ster tem muito disso... Gente, se chegar na 4 srie respeitando alguma regra, t timo pra ns. isso que ns temos que olhar: o individual, no o geral. Por exemplo, ela tem 40 alunos, as meninas esto 40 l na quarta srie, elas sabem que cada um vai ser diferente do outro. Agora tem aluno aqui, como a ster falou, que chegou aqui na 1 e as meninas j esto na 2 com eles, se eles chegarem 4 srie ouvindo alguma coisa... 90. ster: ... produzindo... 91. Laura: Produzindo o mnimo que for, pra gente vai ser... enorme... Agora tem outros que vo chegar alm, muito alm disso .
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92. ster: Ento... ela vai dar uma avaliao como o Saresp, Ento ela chega l na sala e vai dar a avaliao... ento ela vai ver os alunos da Cinira, os oito meus l que no so de produzir muito... 93. Laura: ... mas pra gente... 94. ster: Mas voc viu a transformao. A transformao dia a dia, o nosso trabalho dia a dia. como se fosse uma gestao. durante um ano inteiro, gente! A criana nasce no fim do ano... e comea a definir e por a vai. Ento ningum a sua dor dos trs meses. Ento, chega uma pessoa de fora, uma pessoa terica l de cima e no v sua labuta do dia a dia e quanto a sua criana cresceu. 95. Laura: Isso progresso continuada! 96. Lorena: Essa diferena eu discuto muito, porque... infelizmente,,, essa igualdade de pensamento entre professor I e professor II no existe. No, no tem. muito dificil... A gente trabalha... porque eu tou com uma sala dessa de 2 e eu estou realizada porque eu consegui alcanar os meus objetivos. Dessa sala, eu consegui. o mnimo... um pensamento, como a ster falou..., como a Cinira falou. Ser que esses alunos... quando sarem daqui da 4 srie perfeita, maravilhosa. Amm. Eles vo ter uma dificuldade danada, mas vo continuar! Agora... ser que esse meu colega de 5 srie, principalmente o professor de portugus, ele vai pensar mesma forma que a gente pensou aqui? Amigo que ns tivemos conhecimento que essa continuao foi seguida, porque chega l... no final... o pensamento completamente diferente. Existe aquela... infelizmente existe. Diferenas entre professor nvel I e nvel II e a tambm uma outra cobrana que eu at falei pro Seu Paulo, na primeira reunio. 97. Paulo: Esse debate bom. 98. Lorena: Quando a gente veio na primeira reunio que Seu Paulo falou... s renovao, renovao, renovao. E pra ns? E pra ns, que renovao vocs tm? Qual foi a renovao que o professor tem? Nenhuma. Professor do estado no tem. Ou ento quando voc vai, o que que voc passa? O mnimo de um cursinho... aquela salinha com um mnimo de 12 alunos, 10 aluninhos, tudo filhinho de papai, tudo lindo, uniformizados, limpinhos... 99. ster: ... as escolas melhores que vo l no curso. 100. Lorena: A faz aquele trabalho a acreditam que ns somos obrigados e capacitados pra pegar 40. Que seja... na minha sala eu tenho 21 alunos. Eu duvido eu conseguir e... olha... eu tenho 30 anos de profisso! Ento... existem essas diferenas e que ningum pensa! 101. Pesq.Form: assim... S pra pegar a linha de raciocnio dela. Ento eu fico preocupada em dizer assim... nenhum faz... Por exemplo, eu sou professora de Lngua Portuguesa que trabalho com os alunos de vocs l e eu tenho um olhar diferenciado pra isso. Ento... se fosse s eu... j no seriam todos. Se fosse s eu j no seria nenhum... Eu tenho uma na 7 que, diante de todos os objetivos que eu tenho pra atingir ali, eu tenho de alfabetizar no paralelo. Al-fa-be-ti-zan-do na 7 srie, que a Janana, que passou por vocs. E eu nunca neguei o trabalho que foi feito aqui. Eu no neguei porque eu sei da dificuldade que no fica s na alfabetizao. Ela tinha uma srie de problemas. Ento... eu fao isso l e num projeto paralelo, na escola Z, com os alunos de Pedagogia, que ... construo da identidade, trabalho em grupo, dinmica de grupo, sabe..., resgate da auto-estima, valorizao enquanto pessoa...
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102. Laura: Isso faz a diferena. Isso legal. 103. Pesq.Form: Primeiro... fazer tudo isso, pra depois disponibilizar alfabetizao. Ento... eu nunca neguei o trabalho que foi feito aqui. pra
104. Laura: Agora esse trabalho... em sala de aula... a equipe tem muita dificuldade de trabalhar. 105. Pesq.Form: assim... e ontem teve o conselho e assim... ela teve nota azul comigo... e nota vermelha com grande parte dos meus colegas. Porque... 106. Laura: ... porque voc viu progressos nela. 107. Pesq.Form: A minha avaliao foi a partir de... A comparao dela com ela mesma. Ela era assim... ela olhava a gente assim (com olhar baixo). Hoje ela j d beijo, j toca na gente! 108. Cinira: Eu tive ela na 3 srie, Janaina Alvarenga, eu me lembro acho que a mesma. 109. Pesq.Form: Uma negra... 110. Cinira: Eu acho que a mesma.A Janana j era assim na 3 srie. Eu me lembro, a Janana teve avanos. Eu dava aula at com a Sonia, uma morena que pegou aula aqui... e a Sonia dava aula de Portugus e eu de Matemtica. E eu ajudava a Sonia muita com a Janana. E a Janaina j teve pequenas evolues na 3 srie. 111. Pesq.Form: A gente sabe que... vai alm das condies do professor alfabetizador, a gente sabe... so vrios casos. A gente t usando a Janana como um exemplo. E a gente sabe que tem muitos, muitos como ela. 112. Paulo: E como motivador, Professora, como motivador da turma, professora e no particular que voc tambm conhece, tem muita diferena da escola pblica? 113. Pesq.Form: Na escola particular, a diferena que a gente trabalha a favor do vento. Ento... a gente recebe as crianas, regra geral, as crianas vm cultura letrada, de famlia de cultura letrada, tem computador o pai lei jornal, l revista, leva pro cinema, vai ao teatro, viaja, vai para outros estados, outros pases. Compram livros, tm mais infra-estrutura, mais tecnologia, n... tem professor... A infra-estrutura diferenciada, mas em contrapartida tem muito problema emocional... tem muitos desarranjos emocionais e muito bloqueio por conta da emoo. Ento, assim os problemas l tambm existem, numa outra esfera. Porque voc tem criana que viu o pai ser assassinado em assalto, tem aluno que viu a mo colocar fogo no corpo por problemas emocionais, voc tem... 114. Sara: Alunos que vem as mes tomando antidepressivo. 115. Pesq.Form: Antidepressivo, problema de alcoolismo, problemas de drogas, problemas de n naturezas, problemas de pais que tinham uma grande posse e perderam a posse e a tm de lidar com essa coisa de ter e no ter mais. Temos muitos... muitas crianas cujos pais esto em outros pases e as crianas so criadas por outras pessoas. Os problemas tambm existem... e so muitos. 116. Sara: Tem uma exceo, no professora? O pai da escola particular compensa a ausncia dele...
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117. Pesq.Form: ... com presentes. 118. Sara: ... com coisas materiais. 119. Pesq.Form: e no tm limites tambm... porque eu tenho pouco tempo pro meu filho, ento o pouco tempo que eu fico, eu vou ser legal, vou ser bonzinho, vou ser coleguinha. Regra geral (nfase), existem vrios pais maravilhosos! Ento... os professores de l tambm enfrentam dificuldades, no ? Existe uma cobrana muito grande, muito grande. 120. Sara: ... de resultado! 121. Pesq.Form: ... foco em resultado, foco em resultado. 122. Laura: L o pai tambm pressiona porque est pagando. 123. Pesq.Form: ... porque uma prestadora de servios. 124. Pesq.Form: Pessoal, um tempinho por favor, eu vim pra ouvir vocs num primeiro momento. Ento... que a gente tem aqui uma proposta, mas a gente vai ouvir os pares, a gente vai voltar noutro momento para que a gente possa construir juntos... Pois o trabalho em colaborao aquele onde cada um tenha algo pra deixar e algo pra levar. 125. Pesq.Form: Ento, essa uma proposta de trabalho em colaborao onde cada um tenha algo pra deixar e algo pra levar, tambm, basicamente isso. Ento assim... A partir de um trabalho em colaborao durante a HTPC...no propor espaos de reflexes, criar espaos de reflexes, pra crticas e transformaes para todos os envolvidos, de modo a criar novos sentidos sobre o processo ensino-aprendizagem. Ento assim... tem uma questo tcnica a. s vezes a gente usa uma linguagem muito acadmica a. Assim, construir sentido... existe um significado, que t posto, que comum, por exemplo letramento, as pessoas comentam de uma maneira geral em termos gerais que o uso social da escrita. Ento, existe a o que t posto e a cada um a partir disso constri o seu sentido sobre isso. O meu diferente do Jos , que da (?)... 126. Maria Rosa: Maria Rosa... 127. Pesq.Form: Maria Rosa, que diferente da Laura do Seu Paulo... e a cada um constri o seu sentido. Ento... sobre o processo ensino-aprendizagem sobre a colaborao entre pais, alunos, equipe de gesto, comunidade, pesquisador, com o objetivo de produzir novas formas de trabalhar com alfabetizao e letramento. O aluno que chega 4 srie, na pr-adolescncia e na adolescncia j chegou adolescncia e no domina a leitura e a escrita?... E o professor pede pra ele L esse texto aqui.! Ento ele est chegando num ambiente... o professor no o conhece, ele no conhece o professor, e o professor exige o domnio de uma competncia que ele no tem. A ele se torna... indisciplinado, desinteressado, muitos problemas de indisciplina, muita dificuldade, no ? 128. Laura: Imagino esse professor (na Escola X) que pega esse aluno, como ns que vamos fazer a continuidade na 1, sem uma ficha de acompanhamento. Pra que que a gente se debrua nesses documentos pra escrever sobre o aluno, de levantar tudo sobre o aluno, se o colega adiante no vai fazer uso disso? Que pra isso que a gente faz, ento... esse tipo de coisa talvez falte. Eu no sei... a predisposio do profissional de estar realmente t fazendo de tudo pra ter olhar diferente para o aluno. Porque no vai ser fcil demais, chegar e achar que a sala vai estar toda igualzinha e ns vamos comear por aqui porque toda 5 srie comea por aqui. No bem assim, como ns tambm... chega... a 2 srie
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comea com isso aqui e eu vou comear com isso aqui. No mais assim! Com a progresso continuada esse referencial no existe e ns aqui pra trabalhar as dificuldades. 129. Pesq.Form: As dificuldades mudam... so outras 130. Helenice: At tem as crianas disl... 131. Pesq.Form: Dislxica? 132. Helenice: No. 133. Pesq.Form: Com dislexia? 134. Helenice. . Passou no jornal que as crianas aprendem... hereditrio, vem de famlia. Ento... passou no jornal que a criana no consegue aprender... um fator gentico. 135. Pesq.Form: A dislexia pode ser um fator gentico, pode, pode, pode. Mas assim... No necessariamente que tenha de ser, pode ser. Eu deixei, mandei pela Izilda um CD do fnico computadorizado, no sei se chegou pra voc, Paulo, que uma das estratgias, chegou pra voc (Jos)? Eu deixei com aquela professora que trabalha comigo l no X... na Y. 136. Maria Rosa: A Izilda. 137. Pesq.Form: . Ela no deixou com vocs. No deixou o CD, do fnico computadorizado? ... eu prometi e no fiz igual poltico, no. Eu mandei por ela... que ... Tem alunos da Pedagogia que esto fazendo estgio na rede municipal e os professores, alguns professores fazem assim Esses quatro aqui no aprendem, fica com eles. Ento assim... o problema teu. E eles esto usando, na sala de informtica, na prefeitura, o fnico computadorizado com excelentes resultados. Ento todo mundo agora, quem vai descobrindo est assim...no ? Ento, o fnico computadorizado no a resposta, mas uma resposta possvel. 138. Helenice: Ser que a gente no tem criana assim (dislxica) aqui tambm? 139. Pesq.Form: Tem, provavelmente tem. E essas crianas so extremamente inteligentes. Extremamente inteligentes, no ? Tem muitos atores, cientistas a, que enquanto no descobriram que eram dislxicos eram um fracasso... na escola. O Einstein que era dislxico, no ? 140. ster: O Tom Cruise. 141. Pesq.Form : O Tom Cruise! S como eles so extremamente inteligentes eles no lidam com o erro e a a gente fica circulando ele fica frustrado, mas na oralidade ele se sai muito bem, muito melhor que os outros. 142. Sara: Nessa 4 srie que ns trabalhamos, professora, tem um monte. No faz uso do registro... escrito. Eles lem o texto, explicam do que fala o texto, mas na hora de escrever o que entendeu. Mas precisamos desenvolver a leitura e a escrita, no ? 143. Pesq.Form: Ento, gente, o que a gente prope: discutir necessidades especficas aqui desse grupo, estabelecer objetivos comuns escola, descrever, analisar e interpretar a prpria prtica, luz de concepes tericas, ticas e
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polticas. exatamente o que a gente t fazendo aqui. Discutir a prtica. Ento eu no vou trazer a teoria pra discutir aqui. Ento a idia pegar a prtica aqui e buscar subsdios que coloque assim uma lupa pra gente entender algumas coisas e a gente ponderar. Eu digo a gente, eu tambm. 144. Laura: Olha l: a nossa maior dificuldade ((lendo a transparncia)). Desconstruir aes rotinizadas para construir novas aes com base em novos significados. 145. Pesq.Form: A gente engata... na nossa rotina, a gente vai fazendo, vai fazendo a mesma coisa. Eu tenho a minha rotina l no ensino fundamental, se eu no parar pra pensar, refletir sobre aquilo, ter algum interferindo, ter uma roda de discusso com o grupo, eu vou continuar assim ali naquela rotina, que tem coisas boas, mas que pode agregar outras coisas. 146. Laura: Eu acho que descrever, analisar, interpretar a prtica luz de concepes tericas, isso a gente consegue fazer, certo.? Eu acho... A na hora de desconstruir aes rotinizadas... a a gente no consegue. 147. Pesq.Form: A a prtica fica aqui (de um lado) e a prtica aqui (do outro lado). A teoria no pode estar contra ns. Ela precisa estar a nosso favor pra resolver os nossos problemas. Seno no adianta. 148. Helenice: E esses alunos que saem daqui e l no X, eles ficam isolados ou o professor ajuda, ou deixa o aluno l? 149. Pesq.Form: Existem as duas coisas. Existem as duas coisas. 150. Pesq.Form: Pessoal, eu tou sentindo tanto assim... Assim... Parece que o diabo est sendo pintado mais feio do que ele . Honestamente, eu estou l no, no .... Eu estou l no ... e parece que o significado, o sentido que vocs construram sobre a avaliao que tem l do trabalho que est sendo feito aqui, parece que o sentido que no est de acordo com a realidade l. Parece que... eu tou sentindo aqui que h uma mgoa que ... O sentido que eu tou construindo disso que vocs esto achando que o pessoal l avalia muito mal o trabalho que vocs fazem aqui. 151. ster: Mas infelizmente isso que nos chega. 152. Grupo: isso mesmo! o que a gente ouve. o que chega. 153. Pesq.Form: Ento eu tou em outra escola...! 154. Helenice: Ento, porque que os professores de 5 srie no vm conversar com os professores de 4 srie, vem no final do ano, pra ver a realidade do aluno? Chega l a eles vo trabalhar. Chega l precisa trabalhar assim, assim, assim. Chega aqui... 155. Pesq.Form: Vocs pensam que l eles sabem o que fazer tambm? No sabem, t todo mundo na mesma discusso. E eu... vocs pensam que eu sei? Eu tou construindo... 156. ster: Quatro meses, eu cheguei na sala de aula em julho/agosto, eu falei Cinira... duro, gente, chegar e pegar o bonde andando, a peguei todo o contedo do dirio de classe e anotei tudo numa folha pra ver e... o que que eu vou fazer, meu Deus? Agora que eu tou conhecendo aluno, j notei melhora... At fiquei pensando... ser que... eu acho que avaliei demais, na minha cabea...
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alguns ficaram na mesma. E todo mundo tem de fazer isso... 157. Pesq.Form: Ento, gente, assim... Vocs tm inquietaes, eu tenho inquietaes, o pessoal que est l no mundo das idias, na universidade, est inquieto tambm. Se a gente achar que t tudo bom... acabou... Ento a gente t propondo essa iniciativa, e a gente procura registrar pra poder anotar, refletir, discutir, rever, retomar e depois de um tempo ver o que a gente falou, assistir o que a gente disse, pra ver se a gente construiu outro sentido, se mudou alguma coisa, se no mudou. Isso tudo vai ser devolvido pra vocs. Nada meu, tudo nosso. Alis, a idia chegar aqui ... tudo que for discutido, tudo que for produzido, tudo que for anotado devolver. Ver se vocs concordam com aquilo, se no concordam. Se foi construdo outro sentido, se no . um trabalho... nesse momento eu no fiz interferncia que eu queria escutar mesmo, registrar, pra depois a gente continuar um trabalho a partir dessas questes que surgirem, que vocs tm, a partir da prtica. A gente vai tirando da prtica. Vocs dizem Ns temos um problema assim, assim... No tenho todas as respostas, no sou salvadora da ptria... Estou construindo... A idia construir junto com vocs! Fazer um trabalho no sobre vocs, mas com vocs! A gente pode junto construir uma proposta que possa melhorar o nosso trabalho. A tornar o nosso trabalho menos rduo. Ento para terminar eu gostaria de tocar uma msica, eu no sei se eu toquei aqui da outra vez, mas eu no achei outra mais propcia. (Todos Juntos - Chico Buarque). Ento qual a proposta? aproveitar cada potencial... o que h de melhor em cada um de ns pra fortalecer o grupo. Cada um aqui tem uma parcela, cada um aqui tem uma caracterstica, cada um aqui tem muita coisa interessante pra partilhar... e a gente potencializa o grupo. 158. Paulo: Todos juntos somos fortes!!! (alto e em bom som) 159. Pesq.Form: Obrigada, pessoal
2 Encontro de HTPC
160. Pesq.Form: Bom dia, pessoal. Para continuarmos a nossa ltima discusso, em que foi apresentada a proposta desse trabalho e ns discutimos sobre como esto as condies de trabalho do professor alfabetizador, eu trouxe um texto para iniciarmos nossa conversa. Quem poderia ler o texto? 161. Sara: Eu posso, professora. 162. Pesq.Form: Algum gostaria de comentar o texto? 163. Sara: Ns projetamos, no nosso inconsciente um mundo idealizado, n? E acreditamos que pulando nesse buraco ns vamos encontrar o que ns queremos. Se ns no tivssemos confiana que iramos encontrar ns no faramos. Se voc pula, voc pula na esperana de encontrar alguma coisa. Se voc no tem esperana, voc no se mexe, voc no muda, voc no pula. 164. Elvira: Eu acho que alm da gente ser professor, a gente me, mulher... acho que a gente pula de um buraco pro outro. Dentro desse buraco, a gente faz o que tem de fazer. Ento, dentro da minha casa com os meus filhos eu tenho uma rotina. Se acontecer alguma coisa diferente, eu entro em pnico, porque vai mudar... que nem... eu limpei o cho eu tenho que lavar loua, se cai alguma coisa no cho, eu vou ter de largar o que tou fazendo e vou ter que fazer aquilo de novo, aquela mesma coisa. Aquilo me agonia. Na sala de aula a mesma coisa, quando eu entro no buraco da sala de aula, eu fao o que tenho de fazer.
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E s vezes bato de frente com algum aluno ou com outro e a gente tem de resolver, j estressa a gente, porque voc quer fazer aquilo que j t acostumado a fazer... Eu acho que a gente pula de um buraco pro outro. 165. Izilda: E s vezes a gente se atrapalha quando tem de fazer as coisas de um buraco no outro, n? Quando a gente tem de fazer coisas aqui da escola l, l na nossa casa, como a gente se atrapalha, n? Porque outro buraco que tem outros afazeres. 166. Elvira: A gente j tem uma rotina, uma regra, n? 167. Alice: Esses buracos so os sonhos e as renovaes. A gente tem que t sempre sonhando, sempre renovando. No pode deixar que a coisa caia assim... Tem de mudar, pensar, renovar, praticar... 168. Elvira: Ver... vai descobrir alguns trabalhos, vai mudar a minha rotina, assim minha rotina dentro da escola. Eu vou crescer como professora... eu espero que eu cresa, n? Nesse momento eu j tenho tudo esquematizado e... pra mim, se mudar fica difcil. Que nem o ensaio da formatura, pra mim vai ser um buraco diferente porque vai ter coisa que eu vou ter que dar conta, porque eu vou ter que fazer. 169. Lorena: E de repente... tambm ... Eu acredito que assim... surge tambm aquela dvida, aquele medo, aquela a insegurana, aquele medo, ser que eu pulo, ou ser que no? Como ser que eu vou ser recebido nesse meu... n?... nessa mudana. Ser que eu vou ter apoio? E quanto aos buracos, tambm o que a gente faz? Alm do buraco escolar, a gente acaba levando um pedacinho do buraco escolar... se vocs forem l na minha mesa, l na minha casa, na minha cozinha... 2,5 metros minha mesa... s tem dirio, t l. Eu passei o feriado trabalhando, fazendo isso. Ento... a gente leva ... 170. Laura: E ser que correto isso, trazer, transpor de l pra c? 171. Lorena: ... mas a gente acaba fazendo, Laura. s vezes... eu pessoal, eu pessoal , eu pessoa. Eu jamais trouxe meu buraco de casa pro buraco de escola, eu sempre consegui separar, mas infelizmente eu levo daqui pra minha casa. 172. Laura: Ser que assim... o buraco pessoal, individual, pra pessoa, ele assim to intransponvel que ele no consegue sair dali que ela comea a trazer isso tudo pra outra vivncia dela? 173. Lorena: Eu acho que vai da personalidade de cada um... 174. ster: Sua mente no um... Eu acho que como ela falou... No d... Agora eu vou desligar agora, vou ser s professora... 175. Lorena: No d tempo, Laura. No d tempo! 176. ster: Voc deixa um filho doente , c t dando aula, voc pensa ser que melhorou? Ser que melhorou? Ah, meu Deus, ser que deram o remdio? Ento... a gente no pode... a gente tem que tentar, mas difcil... Voc falar Agora eu no sou mais a ster do marido, da filha... Ento eu tou aqui... Mas a gente sempre se preocupa sim! 177. Lorena: Voc entra nessas salas de aula e no d tempo de pensar... eu no consigo!
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178. ster: Tem pocas que voc influenciado por problemas externos. No adianta. 179. Laura: Tem perodos da vida da gente que... doena 180. ster: Voc j deixou uma situao da vida que voc ainda no resolveu... ento situao no resolvida no sai da sua mente. como o aluno ali da classe, s vezes eu tou em casa, eu penso que que que eu vou fazer? Vocs no so assim , s vezes? 181. Lorena: Ento, assim, ster, em relao ao nosso dia a dia, at eu entendo. Por isso que eu falo que depende muito da personalidade da pessoa. Tem pessoas ento porque que separaram do marido, fica a semana inteira, choram dentro da sala de aula, o aluno fica sabendo . Ento, Laura, depende muito da personalidade da pessoa. 182. Laura: Ento, gente... Ela no conseguiu transpor isso. 183. ster: Tem pessoas que tm facilidade de transpor obstculos e tm outros que no. A coisa de no se desligar, uma coisa menor, agora tem pessoas que deixam o problema dominar totalmente. A ela vai chorar, a ela vai faltar dez dias, ou ela vai tirar uma licena... para ela se recompor... 184. Pesq.Form: A propsito dessa questo de rotina, do buraco que muitas vezes nos encontramos e acreditamos seja a realidade, eu lembrei de um texto em quadrinhos, do Mauricio de Souza em que ele reconta o mito da caverna de um jeito diferente. Trouxe isso em transparncia, pois achei oportuno. 185. Laura: Quem no quer sair da caverna... vem de l... continua... Continua na caverna, no ? 186. Edvnia: Ns estvamos conversando, n? ... e... agora j tou relacionando a conversa que ns tivemos l, n? Porque a professora falou assim, n?... poxa eu s dormi. Poxa, eu pensei assim... caramba!... eu tambm s dormi, n? Dormi bati papo, n? Mas... olha, foram muitos dias, muitos dias... foi desde a sexta-feira ns estamos em casa, ficamos at a segunda-feira, mas eu realmente sai da caverna, e praticamente eu voltei pra caverna de novo. Exatamente... 187. Laura: ... a outra caverna. 188. Edvnia: ... porque eu no soube... no tinha outra coisa pra mim fazer? Eu at, eu at... assim... Eu passei por uma experincia muito triste (falecimento do marido h um ano) e eu fico pensando assim quantos momentos eu assim muito bons eu no perdi. Eu tive assim uma pessoa excelente do meu lado e muitas vezes assim ela props que eu realmente sasse da caverna, mas sasse e fosse embora. No sasse e voltasse igual eu fao sempre. Mas... porque hoje quando a professora falou, eu vi quando, antes mesmo at de falar do mito da caverna eu j tava lembrando desse bendito, desse mito da caverna que todo mundo estudou. Eu estudei vrias vezes, em Filosofia, sempre tava o mito da caverna, n? E eu pensava assim que bobagem, de novo esse mito da caverna? Bobagem nada, caramba!... olha s, tanto estudo... 189. Lorena: ... e voc continua na caverna. 190. Edvnia: tanto estudo e eu fui, fui, fui e voltei. Ento eu fico pensando assim... caramba, mas o nosso aluno, n? Ele t na fase da expanso, ele t saindo. Caramba, ele tem contato com uma pessoa que saiu e t voltando, voltando, voltando. Ento foi um choque muito grande, eu acho talvez que por isso que a
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gente vive to insatisfeito, n? Porque eu acho que a gente precisa de mais coragem pra... sabe... sai de uma vez, sabe. Voc vai sentar l e assistir o Fantstico... caramba, vamos ver se a gente faz outra coisa, sei l... at ouvir uma msica. A psicloga falou pra mim senta l e vai ouvir uma msica, mas voc fica l assistindo Fantstico, sempre aquelas mesmas coisas. Olha... segue isso aqui, ou ento uma reportagem idiota, totalmente idiota. Mas, caramba, o que que isso? A gente no sai de l da frente, parece que fica esperando pra ouvir aquela musiquinha que mata... Olha a musiquinha do Fantstico (ironia)... olha, amanh dia de trabalhar. Parece que masoquista! Sempre toda a semana, aquilo. A gente tem de parar com isso. 191. Laura: como a Lorena falou Muitas pessoas fazem isso muito bem na sua vida, na sua profisso, em todos os lugares; outras no! Outras no conseguem sair, umas tm bastante facilidade pra fazer isso, mas outras no tm. Ento ela fica naquele mundo, naquela redoma que ela acredita ser real. E s vezes como a Pesq.Form falou, o negcio to... s vezes s um tiquezinho assim e algum chegar, mas a pessoa no consegue enxergar, no consegue! Mas eu acho que essas provocaes.... feitas conosco... importante pra gente mesmo t fazerndo esse momento na vida da gente, pessoal, profissional, na vida na sociedade maior: o que que ns estamos fazendo aqui? Por que que tem que ser assim? Entendeu? Ento leva voc... Ento, essas provocaes so muito boas! Pra que realmente a gente possa estar trabalhando com o eu da gente. O que que ns podemos fazer? o que ela falou conhecimento todo mundo tem. Quem no viu o mito da caverna no magistrio ou na Pedagogia , n? So coisas que o tempo todo a gente t falando, na verdade, faz parte da vida real, n? uma coisa que as teorias, n? Mas que tem a vida real e a gente no consegue transpor essa teoria pra vida real da gente, pra prtica da gente. 192. Edvnia: Eu no sei se porque a gente t dentro do magistrio, um dia eu fiz um comentrio e a gente deu muita risada, porque a minha colega todo dia chegava e falava assim porque... olha... meu marido fez isso, olha o meu marido fez aquilo. A um dia eu cheguei pra ela e falei assim Olha voc no fala mais do seu marido no porque voc no larga dele, se t sempre com ele. A ela ficou com um bico desse tamanho (gesto com as mos). A ningum mais quis falar do marido, porque todo dia era aquele mesmo assunto. Mas... caramba... na classe das mestras, mas... caramba,mas como o povo fala mal dos maridos, mas ta grudada com aqueles maridos, com aquelas porcarias de marido... 193. ster: ... tratando os maridos. 194. Edvnia: ... gente... tratando dos maridos, exatamente. Mas, gente, como a gente v no magistrio tanto problema que parece que d pra resolver tudo rapidinho e o povo, assim, no resolve. Fica aquela assim... Eu tenho a impresso que essa situao levada um pouco pra sala de aula e fica aquele negcio vai l, bate c e a gente todo dia mas... porque o fulano no sei o que... no sei o que... no sei o que... No outro dia porque o fulano no sei o que, no sei o que... 195. Laura: Isso tudo porque no resolveu. 196. Edvnia: No resolveu! 197. Cinira: Principalmente no intervalo, n? 198. Edvnia: Principalmente! 199. Cinira: Voc vai dar aula, vai dar aula. Vai fazer faxina, vai fazer faxina. Tem de ter limite, tem de saber dividir as coisas. No pode misturar as coisas, cada coisa
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no seu lugar. Tem de fazer tudo passo a passo, no pode se desesperar tambm. 200. Izilda: Eu lembrei de uma aluna... por que? ... ela no produz nada e eu vivo falando... pego no p da menina at. Mas, Mrcia, voc no fez uma linha. A Mrcia no fez nada, por que a Mrcia no fez a lio de casa? A Mrcia... eu acho que eu sou mesmo chata pra ela. E a veio uma turma l de outra sala me entregar uma carta... da Mrcia n? E guardei. E na carta tinha assim... A professora Izilda muito chata. Ela hoje... eu, Mrcia, tou falando, ela hoje veio me pedir... veio falar de um trabalho, eu nem sabia que ela pediu um trabalho. A... eu queria mat-la, eu queria matar a professora Izilda, mas como eu sou esperta eu me calei e fiquei na minha carteira. 201. Elvira: Mas ela escreveu isso certinho? 202. Izilda: A eu falei Meu Deus, a Mrcia que no escreve nada! Puxa vida, ela explorou... eu falei Mrcia, isso uma carta! No de amor, mas uma carta! Voc capaz de escrever, mas voc poderia ter usado a sua palavra pra coisa boa n? Porque a mesma coisa, Mrcia, eu poderia estar sentindo por voc, mas eu no fui falar, porque a gente tem que falar uma palavra amiga, mas ela saiu da caverna. Quantos anos ser que essa menina t com vontade de falar?...
3 Encontro de HTPC
203. Pesq.Form: Bom dia: 204. Grupo: Bom dia: 205. Pesq.Form: Eu vou exibir pra vocs um filme de 15 minutos sobre a histria da escrita (produo da FDE). 206. Paulo: Todo mundo feliz, com o bnus no bolso, no , professora? 207. Pesq.Form: Vocs preferem fazer uma leitura silenciosa e depois... ou lemos.. em voz alta e depois da leitura... 208. Lorena: Melhor em voz alta. 209. Pesq.Form: Algum gostaria de ler? 210. Paulo: Leitura barulhenta. 211. Pesq.Form: Algum gostaria de ler? No encontro anterior a Sara... (dvida) Sara, no ? 212. Sara: 213. Pesq.Form: A Sara deu a parcela dela de contribuio e hoje algum gostaria de dar a parcela de contribuio? 214. Edvnia: Eu comeo e algum continua, tudo bem? 215. Grupo: Tudo bem.
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216. Pesq.Form: Em que medida esse texto conversa com o texto do filme? Esse texto que est aqui tem ligao com... o filme que foi visto agora? O filme e esse texto, existe ligao entre eles? 217. Maria Rosa: Porque no texto fala Ivo viu a uva e, no entanto, foi crescendo naquilo... no s a respeito da leitura Ivo viu a uva, de repente a parreira, aquele outro que outro... aquele bia fria que colhe a uva, a viso, a viso foi ampliando, no fica s naquilo... Ento tem segmento sim, tem ligao sim. 218. Pesq.Form: ... vocs perceberam alguma crtica aqui nesse primeiro pargrafo? Esse texto aqui conversa com algum outro texto que vocs conhecem? Esse primeiro pargrafo Ivo viu a uva? 219. Maria Rosa: Acho que volta ao tradicional, no tempo da cartilhinha. 220. Lorena: Eu estudei com cartilha. 221. Grupo: Eu tambm. 222. Pesq.Form : E... que leitura possvel fazer? Por que que ele... por que que ele se reportou, por que ele foi buscar l no Ivo viu a uva? 223. Maria Rosa: Eu acho que ele pegou uma coisa que estava sem acrescentar, porque era isso que o povo ensinava, e ele trabalhou uma construo em cima..., vamos dizer ali do construtivismo. Abrangeu... 224. Sara: No d pra ensinar uma criana l do Norte que Ivo viu a uva se ela no imagina que uva essa, que essa fruta cultivada no Sul do pas, e que vem dos imigrantes, ela t querendo... ela vai escrever uma coisa que ela no conhece, a Paulo Freire fez outra criao no contexto da criana. A criana que nunca viu a uva vai escrever uma coisa, sem ter a idia do que foi... Primeiro ela tem que ter a idia pra depois fazer algo escrito. Se no tiver a idia no vai ter uma aprendizagem completa. 225. Pesq.Form: Esse texto, esse texto 226. Cinira: Tou atrapalhando, Seu Paulo, aqui? (Ela estava na frente da filmadora.) 227. Paulo: No, imagina! que voc maior que as outras, mas t tudo bem. Tudo bem, tudo bem, professora. Voc a atriz principal, ento tem de aparecer mais mesmo! 228. Pesq.Form: Agora seus olhos maravilhosos vo aparecer mais. 229. Lorena: Olhe para ns. 230. Edvnia: Tem uma parte que fala assim, mesmo sem aprender a ler a pessoa no ignorante. Ento... ele no ignorante. Ento... eu lembro assim... quando aquele pessoal comeou a estudar o MOBRAL, os adultos, se eu no me engano, eles partiam desse tipo de estudo. Mesmo que a pessoa no soubesse ler, ela levava a experincia da pessoa e a partir dali que ele ia sendo alfabetizado, mas assim ele ia sendo alfabetizado, mas tambm transmitia conhecimento para a pessoa que estava alfabetizando, n? Ento eu diria assim que a contribuio... a contribuio de quem est aprendendo, porque tambm quem est aprendendo est ensinando, n? Por que eu lembro que a gente falava que o estar... (pausa) sempre estar aprendendo. Cada professor tambm aprende. Ento aprende com quem? ... mas o meu aluno no sabe ler...
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Tanto o adulto como a criana, ele traz a experincia dele, ele tem o conhecimento dele. Eu diria assim... que... mais ainda... que a prpria cultura do ser humano, mesmo que ele no saiba ler, mesmo que ele no tenha aquele aprendizado acadmico como a gente tem. 231. Paulo: S que preciso organizar a histria no tempo e organizar um pouco... O MOBRAL veio depois do movimento de alfabetizao da... que o Paulo Freire participou, que era, era na poca, a sociedade organizada na busca da reforma agrria e formaram ncleos de alfabetizao, tambm tinha nas cidades, atravs dos centros acadmicos, das universidades e no campo. E o Paulo Freire fez um ncleo esses, ajudou em Angicos, que uma regio de campons. Era um grupo de camponeses, de oleiros, de pessoas que faziam tijolos. A veio, veio... a ditadura e implantou, tentando tapar o sol com a peneira, implantou o MOBRAL, foi um grande movimento oficial querendo dizer que tava resolvendo a questo da alfabetizao. Ento no tem nada a ver MOBRAL com toda a alfabetizao, todo o movimento social do qual Paulo Freire fez parte, t? 232. Edvnia: Ento... eu no... tou falando da experincia que eu tive quando eu tinha quinze anos. Porque foi assim... eu me lembro que eu estava no colgio e... na verdade eu tou falando no na verdade que eu tivesse participado, no. Mas assim... ns tivemos um trabalho, eu tava no primeiro ou no segundo colegial, eu no lembro. Tinha passado pra noite e o professor deu um trabalho e a gente foi fazer a pesquisa na escola que eles estavam l desenvolvendo um estudo l, do MOBRAL e foi assim a minha primeira percepo diferente de alfabetizao. Porque at ento a gente conhecia o qu? Era a Caminho Suave mesmo, n? Acho que a que todo o povo aqui foi alfabetizado, eu tambm fui, n? 233. Maria Rosa: E a Sodr. Eu estudei pela Sodr. 234. Edvnia: Ento, foi a primeira viso diferente, e assim... sedada... nem imaginava ser professora. ... mas j era alguma coisa diferente que eu vi na alfabetizao. Eu me lembro que eu tinha uns quinze, dezesseis anos nessa poca. 235. Paulo: Tinha sim. E tinha os movimentos dentro das universidades que tinham a viso mesmo crtica. Eram um contratempo ao movimento oficial que no tinha nada a ver, que as cartilhas eram, inclusive, dos Estados Unidos. Era um acordo MEC/USAID (United States Agency for International Development) e as cartilhas vinham prontas, de fora at, entendeu? Eram fabricadas A o programa oficial ... havia um movimento paralelo que tentava levar em considerao o social, o contextual, entendeu? Voc tem razo, professora, mas tambm tinham os movimentos que eram, eram, eram resistncias que haviam, entendeu? 236. Pesq.Form: E hoje, a educao de adultos, ela se apropri... regra geral, ela se apropria da maneira como Paulo Freire trabalhou, a partir de palavras geradoras, n? Hoje quando se trabalha, quando se alfabetiza jovens e adultos, muitas experincias esto pautadas no trabalho do Paulo Freire, com a questo das palavras geradoras e com a dimenso do social. isso que marca o trabalho do Paulo Freire: a dimenso do social, no ? A relao opressor-oprimido. E a ele antecipa algumas coisas, ele vai antecipar essa questo do letramento, no ? Quando o Paulo Freire fala em alfabetizao, ele fala numa alfabetizao emancipatria o que o que pressupe o letramento, que o uso social da escrita, se apropriar da escrita, torn-la prpria pra uso na sociedade, pra tudo que for preciso, que envolver leitura e a escrita na sociedade. Ento quando ele fala em alfabetizao, a gente j tem a dimenso do letramento, e ele antecipa vrias coisas. A questo de anlise do discurso, nos Parmetros Curriculares, eles falam de... uma concepo discursiva... Se o opressor que vai interpretar um texto, ele vai interpretar a partir do seu ponto de vista de opressor. Se o oprimido ele vai fazer a leitura a partir da sua situao de oprimido. Ele antecipa
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vrias coisas com o seu trabalho. Que mais vocs perceberam a no texto que chamou a ateno de vocs? 237. Maria Rosa: Tem uma coisa muito que me chamou a ateno... que eu no sei... vamos dizer... se eu colocasse isso aqui na minha prtica, uma coisa que eu acho muito interessante que se... a pessoa mesmo saber e quer integrar toda a disciplina, ele integra. Porque no mesmo tempo que ele pegou Ivo viu a uva ele pega, ele vai para a plantao de uva, ele vai para o colhedor de uva, ele vai para a produo... quem produz a uva. Ento, quer dizer... ele termina integrando tudo. Ele no fica s naquele cantinho, ele integra tudo. 238. Pesq.Form: Ento assim, tanto aqui quanto no filme mostra a escrita como um sistema de representao, no ? Um sistema de representao, no propriamente um cdigo, porque se aprender uma lngua fosse significasse aprender um cdigo, era s decorar as palavras, no ? 239. Maria Rosa: A evoluo. 240. Pesq.Form: ... mas tanto no texto, quanto na fita, ... a escrita apontada como um sistema de representao, um produto cultural, no ? 241. Maria Rosa: Em evoluo constante, tambm. 242. Pesq.Form: , num processo constante de mudanas, no ? Ento, assim... um sistema de representao, resultado de um produto cultural. E ns temos como socialmente aceito na sociedade o padro culto da lngua, no isso? Ento ns temos os dialetos... e a escola recebe esses alunos com diferentes dialetos e o que a escola vai trabalhar ... mostrar pra esse aluno, construir com esse aluno que o dialeto que aceito, prestigiado, que tem prestgio na sociedade aquele que segue o padro culto da lngua. 243. Paulo: Da, assim ... Paulo Freire colocava que esse dialeto da classe dominante. 244. Pesq.Form: Da classe dominante! 245. Paulo: ... Entendeu? E isso a crtica que faz ao sistema mais tradicional e a tentativa do discurso de tentar resgatar... Ser que essa linguagem culta que cabe nossa sociedade mesmo? Entendeu? Ento mais ou menos isso que o ponto chave da discusso do mtodo Paulo Freire: de t indo no contexto, de t indo no pedreiro, no apertador de parafuso e estar trazendo a linguagem dele pra dentro da escrita, entendeu?... traduzindo a partir da uma nova linguagem. 246. Pesq.Form: Para a partir da leitura de mundo, fazer a leitura da palavra. 247. Paulo: Isso evita at... interferir nessa questo desse padro de linguagem, no , professora, que s vezes no a mais correta? 248. Pesq.Form: a que tem mais prestgio hoje na sociedade. Ento importante que o aluno saiba que na sociedade... essa, esse o padro que tem mais prestgio e que se ele for atuar em determinado segmento, esse o padro aceito. Nem melhor, nem pior que o seu, o que tem mais prestgio na sociedade, hoje. Isso o interessante. O que mais vocs perceberam a? 249. Maria Rosa: Tem mais prestgio, mas tem aquilo que voc fazer, voc fazer bem. Porque... de repente... vamos supor, o mdico bem como mdico, s que ele no bem como ele depositar tijolo numa construo como um pedreiro faz. Ento ele deixa assim o pedreiro bem na profisso dele, o mdico bem na
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profisso dele, em padres diferentes. 250. Pesq.Form: So saberes diferentes, so culturas diferentes, no ? Essa coisa da cultura bem interessante, no ? 251. Cinira: Culturas paralelas. 252. Pesq.Form: Culturas paralelas, paralelas. 253. Maria Rosa: Por isso que eu no dou muita lio na sala de aula, porque tem aquele pai que orienta bem, que tem aparelhos bons, tem mdia, tem tudo, e tem aquela criancinha que mal me traz o lpis. Mas... mostrar pra ele que se a me dele faz uma faxina numa casa e ela fazer bem feita, isso tem o seu valor tambm. Aquele que t trabalhando, t fazendo uma faculdade, procurar fazer o melhor. Quer dizer, h a necessidade da diversidade de funes, n? Porque vamos supor... porque numa mesma classe que eu tenho uma criana que o pai t terminando a faculdade, eu tenho aquele que criado com a me e ela vai lavar roupa. Ela vai lavar roupa pra, fazer alguma coisa... 254. Helenice: Que bom que voc tocou agora nesse ponto, eu perguntei pra uma me e ela falou assim Eu trabalho. A eu perguntei Em qu? Depois ela no quis falar. Eu falei Me, pode falar... no tem nada a ver. Eu sou professora... A ela falou Eu sou domstica. Ela ficou assim... sabe? Eu falei T bom. 255. Lorena: Eu conheo professores que fazem faxina porque no pegam aula. 256. Pesq.Form: Eu tenho vrias alunas na Pedagogia que trabalham como domsticas . 257. Helenice : Sei l... ela ficou assim... 258. Pesq.Form: E assim... quando a gente falou do Ivo viu a uva o pessoal lembrou da cartilha. O que que vocs pensam da cartilha? 259. Maria Rosa: Eu acho que no momento ela foi importante. No momento! S que ela nos dias de hoje, no meu conceito, no. 260. Pesq.Form: Por qu? 261. Maria Rosa: Porque eu acho que a criana j vem com uma bagagem muito rica, nesse tempo a mdia no era to fluente do jeito que . Agora... eu vejo criancinha do jeito, por exemplo a minha netinha, por exemplo, o presente que ela me pediu foi um laptop . 262. Maria Rosa: No meu tempo, o que flua... eu fiquei muito orgulhosa que eu falei uma bela mentira de um pedao de jornal. Eu catei um pedao de jornal e eu cismei que eu queria ler aquele jornal. A o colega do meu pai falou Nossa a tua filha de uma filha inteligncia! Ela tava lendo o jornal. Eu, para no passar por no inteligente, porque o meu ego tinha que subir mesmo. Eu consenti que eu sabia mesmo, mas mal estava pegando umas letrinhas ali. A eu falei assim honra, eu tenho que aprender! Eu tenho que aprender. No meu tempo o acesso que eu tive foi isso. Hoje, minha netinha chega, com dois anos, e fala Vov, quero um laptop. Naquele tempo foi importante, mas nos dias de hoje que uma criana de dois anos fala Eu quero um laptop , o que que aquela cartilha vai falar?
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263. Pesq.Form: E... qual o mtodo que vocs usam aqui ao alfabetizar? 264. Paulo: Eu faria uma pergunta: h mtodos de alfabetizao? No mundo existe isso? a pergunta melhor. 265. Maria Rosa: Eu acho que o mtodo aquele que voc fazer melhor. 266. Pesq.Form: E... como assim? Como esse mtodo? 267. Maria Rosa: Vamos supor... eu no vou falar da tradicional porque se me colocassem o tradicional, me falassem assim Rocha, voc vai trabalhar s no tradicional. , eu acho que iria parar no psiquiatra. Agora... vamos supor, eu chegar numa sala de aula... eu ainda no alfabetizei, porque o seu Paulo fala assim que se eu falar a criana vai chorar, vai comear, vai ser aquele choror na sala de aula. Eu j pedi e ele no deixa eu dar aula na 1 srie, n? Ento, de 2 em diante ele deixa, n? 268. Paulo: (risos) Sempre, sempre sou eu o culpado, n? No adianta. 269. Maria Rosa: Ento... eu tenho de falar pro senhor ouvir, porque se o senhor falar que mentira, eu vou mudar. Ento, vamos supor, no adianta eu colocar uma coisa pra criana comear a aprender, que ele nem ouviu, que na televiso ele t ouvindo falar ... de de favela, ... do Mac Donalds, quer dizer... pra alfabetizar eu vou ter de pegar alguma coisa que ele j ouviu falar. No adianta falar Ivo viu o ovo. Ivo viu a uva. 270. Pesq.Form: Oh, pessoal, quando eu falo de mtodo... 271. Paulo: Ento, mas a... ela no disse nada, no ? Vamos ver se algum tem outras... Vamos dizer o que que tradicional e o que que no tradicional. O que que isso? O que que isso? 272. Pesq.Form: Vamos ver... eu tou entendendo por mtodo: um caminho pra chegar a um determinado fim. Eu no tou aqui radicalizando mtodo, global, sinttico, analtico. Mtodo: um caminho pra chegar a um fim. Vocs tm um objetivo, que alfabetizar. 273. Grupo: Sim. 274. Pesq.Form: E vocs definem o caminho que vocs vo escolher pra chegar l. Como que isso acontece aqui? 275. Lorena: Mas no d pra acontecer definitivo. Eu vou trabalhar e desenvolver a alfabetizao de acordo com a minha sala de aula. Foi o que eu comecei a fazer, esse ano, com a 2 srie. Eu peguei uma 2 srie que eu tive de comear, como diz o outro, do incio, trabalhando com recortes. Como eu falei pro Seu Paulo, eu trabalhei com gibi. Ento eu trabalhei com eles das primeiras palavrinhas, circulando o alfabeto, trabalhando com palavras-chave. E tem alunos que j foram embora, sozinhos... e tem alunos que eu ainda continuo trabalhando assim. 276. Cinira: que tem alunos que j vm alfabetizados e outros que nunca vm a escrita. 277. Lorena: de acordo com a sala. difcil... tem aluno que eu no consegui. Eu pediria socorro, o que fazer com eles? Ele t no reforo, t na paralela (modalidade de recuperao fora do horrio) e uma menina lindinha, no tem uma falta... ela faz tudo, copista... tem tudo no caderno , tem tudo lindo, lindo,
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maravilhoso! 278. Pesq.Form: E voc atribui a que esse no aprender dela? Voc acredita que... voc tem alguma hiptese sobre isso? 279. Sara: Talvez a escola seja o nico mundo leitor que ela conhecia. Na casa dela ela no tem contato com nenhum tipo de letra. Na escola vem a professora com um monte de texto pra ela e ela no sabe nem o que fazer, porque na casa dela ningum tem contato com texto escrito. 280. Lorena: Mas... olha, dois anos? Dois anos? Vamos colocar a hiptese a que o professor da 1 no fez nada, nada, nada, cruzou os braos. Duzentos dias letivos. Eu, a mesma coisa, a professora de, de recuperao a mesma coisa e a? E ela uma criana saudvel, calma, ela um amor de menina. E a? Voc entendeu? Porque esse eu no tou consertando e, infelizmente, isso eu vou levar comigo. Eu no aprendi e ningum me deu, ensinou-me, me orientou, o que fazer com as dificuldades de um aluno assim. Eu trabalhei praticamente o ano inteirinho. Eu tomo leitura junto com ela, sabe? uma aluna nota 10. Mas voc nota que ela no aprendeu a ler. 281. Maria Rosa: Num caso desses d pra escolher s um determinado mtodo? 282. Lorena: esse o nosso problema. 283. Paulo: O pior isso... eu vi o seguinte... tem de ter mais alternativa, no isso, professora? Eu vi, ... eu vi propaganda de supermercado, a pesquisa, os gibis, eu vi a preocupao da professora, que ela... falou L ele no tem o contato com a linguagem escrita., mas voc nem falou... mas tem a oral. E a gente aproveitou a oral? Eu queria... isso mesmo... mais coisas que se faz pra melhorar isso. Quem mais tem outras, outras sadas? 284. Lorena: Tem que trabalhar com diferentes tipos... 285. Pesq.Form: No o nico caso, essa aluna no o nico caso. 286. Paulo: Tem mais. 287. Pesq.Form: No o nico caso e no s aqui na Escola Y. 288. Maria Rosa: E tem em todas as sries tambm. 289. Grupo: 290. Paulo: E o que se faz mais? isso que gente quer ouvir, tem mais coisas que vocs fazem. 291. Pesq.Form: Por que, por que ser que essas crianas passam dois anos na escola, s vezes trs, s vezes quatro e no aprendem? 292. Alice: No oral... t falando do oral? Eu tenho um aluno que ele timo na oralidade, ele responde coisas que os que so mais espertinhos no respondem, mas no sabe ler. 293. Pesq.Form: E vocs j tentaram investigar se as crianas, essas crianas elas... entendem o que a escrita representa? Vocs j tentaram investigar isso? Se a criana sabe o que a escrita representa, o que a escrita?
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294. Maria Rosa: Eu tenho um aluno... 295. Lorena: A gente fala 24 horas qual a importncia da leitura pra eles, isso a gente fala. Com certeza ele vai me responder que ele precisa, porque ele precisa ser um cidado,ele precisa trabalhar. Se eu pergunto pra ele Voc quer trabalhar no mesmo emprego que o seu pai tem? No, pro. Ento, ento a gente precisa trabalhar. Eu preciso pegar um nibus, eu preciso ir ao mdico, eu preciso tirar os documentos pra ser um cidado. Ento... isso o cotidiano das nossas vidas. Agora... ser que s o oral l fora ele vai? 296. Maria Rosa: No vai. 297. Lorena: No vai. Ento essa a nossa preocupao. Ento... eu com todo esse tempo de trabalho, eu j trabalhei o tradicional, tudo o que vem, a gente tenta resolver da maneira que a gente pode fazer. Ento eu tenho a., vamos por a 28 anos de profisso na alfabetizao. Eu sei que eu tenho muita coisa pra aprender, mas eu tambm tenho muita bagagem... 298. Pesq.Form: ... pra ensinar. 299. Lorena: E a, infelizmente eu vou assinar a minha aposentadoria qualquer dia desses sem aprender como tirar, como esses alunos, no ? A minha preocupao maior esse aluno que ficou comigo 200 dias letivos e no consegui alfabetiz-lo. 300. Pesq.Form: Eu s queria dizer que estou desenvolvendo uma experincia... porque tou aprendendo tambm. A gente aprende, eu aprendo a cada dia, com vocs e com os alunos... e com todo mundo, com os alunos que esto sendo alfabetizados, os alunos da Pedagogia, os professores nos encontros de formao. E assim... uma experincia que est dando certo, que a gente vem desenvolvendo, trabalhar com o mtodo sociolingstico, com treze palavras geradoras, mas no s isso. a partir de um trabalho de resgate de autoestima, de construo da identidade, de dinmica de grupo, de uma srie de aes necessrias a esse trabalho. Posso trazer o livro que aborda esse mtodo, de professores de Metodologia de Alfabetizao da UNESP. Isso um grande desafio. Bem pessoal o nosso tempo acabou. Boa tarde e at o prximo encontro.
4 Encontro de HTPC
301. Pesq.Form: Grande parte de ex-alunos daqui com os quais vocs trabalharam... vocs vo reconhecer alguns deles. Na verdade, eu ia comear com o depoimento deles, mas o Prof. Paulo pediu para passar a entrevista porque eu fiz uma retrospectiva do projeto em si para apresentar na jornada acadmica da faculdade, sobre o projeto dos alunos do 3 ano de Pedagogia. Mas o Prof. Paulo no viu a matria e ele pediu para colocar a entrevista que eu dei para o SPTV, h um ano atrs. Acho que foi no final de novembro do ano passado. Voc pode colocar pra gente, Paulo, por favor? 302. Paulo: Vamos l. 303. Pesq.Form: Ela envolveu muito mais falas do que foi apresentado. Na reportagem, o pessoal cortou e falou o que foi conveniente. Eu falei da necessidade de outras estratgias, de parcerias, que o professor sozinho no d conta. Que preciso ir alm da dimenso da sala de aula. Que preciso... h
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problemas sociais, problemas emocionais, reconhecendo que o professor sozinho no d conta. preciso de outras iniciativas para poder auxiliar essa criana. Enxuga-se a matria e eles colocam as partes que interessam ali, naquele contexto. 304. Pesq.Form: Adolescentes que ns vemos j foram alunos dessa instituio. Eles falam portugus. A pergunta que a gente vai fazer... uma provocao... O que ensinar portugus para quem j fala portugus? O que ensinar portugus para esses alunos que j chegam escola falando portugus? 305. Maria Rosa: A escrita. 306. Pesq.Form: Como assim? 307. Maria Rosa: ensinar ortografia. 308. Pesq.Form: ensinar ortografia. Gostaria de entender como que isso? 309. Maria Rosa: Eu acho ... ensinar os smbolos, porque os smbolos j existem. Porque cada um tem seu determinado nome. Reconhecer esta organizao... que encontrada a dificuldade. 310. Pesq.Form: Voc pode dar um exemplo, professora, para eu entender como isso funciona? 311. Cinira: A gente pode trabalhar o portugus, matemtica, cincias em cima do conhecimento dele... o conhecimento que ele j traz. 312. Pesq.Form: E como seria isso? 313. Edvnia: Ele fala portugus, mas qual o tipo de fala e para quem est destinada? Porque olha... um dos rapazes que falou ali, n... eu no trabalhei com ele aqui, mas eu trabalhei com ele no (fala o nome da escola vizinha). Nossa! Ele um rapaz muito simptico! Ele est sempre l na parta do (cita o nome de uma escola particular prxima). Pra mim ele um rapaz bem educado. Pra que o conhecimento dele atualmente est servindo? Por exemplo, pra que tipo de funo ela est servindo. Porque... de repente... esse rapaz iria trabalhar, assim, num banco? O portugus que ele tem serviria para ser atendente num banco? Porque eu acho que a gente tem de fazer tambm essas distines. Porque assim... ele t pronto. O rapaz fala portugus, mas ele t pronto pra que mercado de trabalho? J que eu acho que isso mais importante. Assim, esse jovem, ele sai da escola e ele vai trabalhar, mas poxa... ele v, assim, ele v que ele pode trabalhar assim num... pode vender alguma coisa, mas nem em todo lugar. Ele v que um outro sai da escola e ele consegue arrumar servio num escritrio, ele consegue arrumar servio num banco. Por que ele consegue ser um vendedor, mas tem de ser um vendedor ambulante? Por que isso? Eu acredito que a forma de passar conhecimento pra ele tenha que ser diferenciado. Para que ele aprenda para trabalhar num desses lugares. Ah... ele t pronto pra trabalhar, mas no em qualquer lugar. Isso pra mim no serve no! Porque a cultura que ele tem a cultura do outro? Essa hora... eu acredito que ele sinta o preconceito, que ele sinta a diferenciao. Ento o conhecimento que ele precisar ter que adquirir tem de ser assim... focado pra esse tipo de utilidade que ele tem de ter de mercado de trabalho. 314. Pesq.Form: Ento... voc est fazendo uma ligao... 315. Edvnia: Principalmente acredito, n... que vai mais influenciar na vida dele, porque dependendo do lugar que ele trabalha, vai ser assim. A namorada que ele vai arrumar tudo... tudo, tudo, tudo. Ento, dependendo do lugar que ele trabalha... Olha... sei l... que tipo de pessoas que ele vai encontrar, n? E ele sente essa diferenciao. Eu tenho certeza absoluta que ele sente. Quando aquele rapaz, quando ele t l na porta do (cita o nome de uma escola particular prxima), eu to me baseando por ele porque eu conheo ele faz tempo. Eu j trabalhei com ele um ano, mas eu j conheo ele faz tempo. Ento quando ele t l na porta do (cita o nome de uma escola particular prxima),, quando ele
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paquera uma menina de l, como a forma dele paquerar uma menina de l. Ser que ela olha pra ele? Sabe... por que que ela olha ou por que que ela no olha? Com que tipo de olho? Qual o tipo de olhar dela? A eu acho que tambm depende da cultura dele. onde ele sente o maior preconceito. o que eu acho. 316. Pesq.Form: E vocs... vocs concordam com essa questo da professora Edvnia? Vocs seguem essa linha de raciocnio? Como vocs enxergam essa questo? 317. Maria Rosa: Eu j... do jeito que ns trabalhamos... lgico que tem aquela criana que tem uma linguagem social que vai para conseguir um emprego no banco, do tipo da aluna dela que t sendo professora l e tem aquele tambm que vai trabalhar na feira e voc trabalhou e nem sempre conseguiu passar os smbolos todos da Lngua Portuguesa para ele atingir uma linguagem num nvel daquele que se elevou, porque ele j traz uma bagagem de casa. essa bagagem pra chegar aqui e se transformar e competir com aquele que j traz uma linguagem formada de casa. Voc chega aqui, voc vai s moldar ele. Existe essa diferena sim! 318. Pesq.Form: Ento, assim... entender que o aluno que, regra geral, estuda aqui no (fala equivocadamente o nome de outra escola), desculpem, no (fala o nome correto)... ele chega com um tipo de dialeto que no o padro culto da lngua? 319. Maria Rosa: No ! 320. Pesq.Form : Que o que a sociedade valoriza? 321. Maria Rosa: Exatamente! 322. Edvnia: Eu no sou alfabetizadora, mas... 323. Pesq.Form: A questo da formao... 324. Laura: Um pouco do que a Edvnia t falando, as meninas vo olhar de lado. Ele no ... no faz parte do nosso grupinho, como uma coisa diferente, uma coisa menor, no vai sair disso mesmo.Vai conseguir criar preconceitos, mas se ns mostrarmos que nossa obrigao como educador, t mostrando o tempo todo essa linguagem culta... a sim! Porque essa a nossa dificuldade, porque ns temos dificuldade mesmo. Ns no temos mesmo. Ns no temos mesmo. Ns o tempo estamos falando de leitura e de escrita. Pouco lemos e pouco escrevemos, n? E isso ns mesmos... Agora... o como fazer isso?... andando e fazendo... s vezes o governo coloca e, s vezes, temos de ser ns mesmos. 325. Pesq.Form: Aqui saem idias brilhantes, eu tenho certeza. A a Prof Laura e o Prof. Paulo falam Olha... faz um projeto, registra, documenta, coloca no papel isso que voc t fazendo. Como que se d isso, como isso? 326. Grupo: Difcil. Temos dificuldade. No d. 327. Laura: Como temos dificuldade... Quantas vezes eu falo pro professor, no hino, que esse espao seu. No da direo e da coordenao. Quem que quer falar. Seja qualquer coisa: boa tarde, bom dia. 328. Pesq.Form: Por que vocs acham que a grande maioria tem dificuldade de falar para um grupo grande, de se expor? Aqui mesmo, quantos se calam e ficam na
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defensiva? Fica assim como... 329. Lorena: Eu acho que a gente tem de mostrar... Como o seminrio do EJA. A cultura, c sabe que complicado, n. Ento, tem temas livres, n... Assim... do social... e foi uma coisa maravilhosa... Ento quando... Depois de tudo que passou... se sentia que... uma pedio para ir ao banheiro... calma! Deixa eu beber gua Calma! Precisei mostrar que eles tem de Ter autoconfiana. E foi um trabalho magnfico! Eles apresentaram muito bem. Tinha senhoras que fazia 40 anos que no iam escola. Eles foram na frente e me apresentaram o trabalho. Foi assim... lindssimo! E a outra experincia com os meus alunos da 2 srie foi esse bimestre, que eu trabalhei com o Maurcio de Souza. O Jos me arrumou uns gibis, eu no tinha material. At mostrei pro seu Paulo, n? Foi um trabalho lindo, eu comecei com pequenas palavras que so ... 330. Paulo: Conta o da Chiquinha Gonzaga. mais... a que d mais teso, a da Chiquinha Gonzaga... e voc vai deixar pra l?... 331. Lorena: Depois.. frases dilogos e a gente terminou em livros. Todos com as personagens do Maurcio de Souza. E a da Chiquinha foi l, n. 332. Paulo: Isso que interessante! Depois a gente pensa que t fazendo um negcio que no to importante. A voc descobriu depois, em outro lugar que... 333. Lorena: At mesmo falta de conhecimento meu... Cheguei na sala e no tinha aluno. Tinha meia dzia de alunos no EJA, 8 srie. O que eu fiz ... No vou dar o que eu tinha prepara pra eles, que ia ser do resumo do seminrio. A eu dei a msica da Chiquinha, n seu Paulo? Mostrei pro seu Paulo. A... sempre tem aquele que acha que tem que encher a lousa... Histria... Ah... mas eu vim pra escola pra fazer isso, professora? Que num sei o qu. Que num sei o qu. A eu falei que era uma cultura, uma msica. 334. Paulo: E cria os conhecimentos da cultura, n? 335. Lorena: A eu falei que era uma msica. 336. Paulo: No sabia quem era ela. Por que tem de falar dela? Crtica... isso falta de conhecimento. 337. Lorena: A um aluno falou assim Professora, isso a no uma msica de carnaval que comea assim...? A a classe foi junto, n. Quando foi aps o intervalo, tinha um teatro, tinha um teatro, a ns fomos convidados e a gente foi. Adivinha?... O cara tem um programa na TV Cultura . Eu esqueci, realmente eu esqueci o nome agora, porque eu me empolguei. E ele comeou a cantar a msica... A msica do Luiz Gonzaga, do serto... 338. Paulo: Asa Branca. 339. Lorena: ... Asa Branca... A, em seguida, veio a fala da Chiquinha Gonzaga, n. Ah... eu me levantei e olhei pra eles... e... a... Por qu? E a cultura? Eles no tm o valor, no tm o conhecimento e, s vezes, deixa a gente mesmo... A outro dia quando eles chegaram, eu coloquei a msica de novo na lousa. Ento ns fomos trabalhar a msica... Ento saiu muito. Deles mesmos saram vrias coisas, vrias palavras-chave que fazem parte do nosso cotidiano. Da eles foram entender. A eu falei que o que interessa no a quantidade, mas a qualidade, a cultura. s vezes a gente est no ponto do nibus, uma pessoa encosta e comea a conversar e voc se prende. Se prende por qu? Por que que algum melhor que algum, n? Por que realmente a gente se fecha ao mundo, n? Se fecha aos novos conhecimentos porque aquilo no interessante. Quem disse
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que uma marchinha do carnaval era interessante? E a foi, n? 340. Paulo: A, nessa conversa, quem pegou o CD, do DVC l, vo ver tanta coisa, tantos programas gravados ali na TV Escola, que ns j fizemos, projetos que ns j fizemos aqui bem semelhantes, entendeu. A voc v que ns... uma ao extraordinria... e a gente no registrou. 341. Edvnia: A prpria festa do livro, quando se escolheu o Maurcio de Souza, eu achei muito legal. Eu mesma fui dar uma pesquisada sobre o Maurcio de Souza, coisa que eu no sabia. 342. Paulo: Legal, legal, a gente aprendeu. 343. Edvnia: Eu fui l, pesquisar porque eu ia ter de falar alguma coisinha. Achei timo. 344. Pesq.Form: Bom pessoal. Se pudssemos, acho que passaramos o resto do dia conversando, mas a nossa agenda complicada e j deu a hora. Eu trouxe aqui pra vocs um texto em que o Cagliari, que um lingista da UNICAMP. Ele traz o ponto de vista dele, como ele entende sobre o que ensinar portugus para quem j fala portugus. Ento eu vou pedir pra vocs que, medida que vocs tenham um tempinho, durante a semana, vocs... ... No um texto enorme, no um livro, so 6 pginas. O livro um excelente subsdio para vocs. Alfabetizao e Lingstica traz algumas respostas interessantes pro trabalho de vocs em sala de aula. Pode ser companheiro interessante. Escolhi um trecho do livro em ele fala, ele responde essa pergunta, de acordo com os estudos, as pesquisas, no ... E... no prximo encontro, ns vamos continuar a conversa a partir dessa leitura, tudo bem? 345. Maria Rosa: Que editora ? 346. Pesq.Form: Bom dia, pessoal.
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347. Grupo: Bom dia! 348. Pesq.Form: Hoje ns vamos discutir o texto do Cagliari em que ele responde o que ensinar portugus para quem j fala portugus. Ento... eu deixei o texto para vocs lerem. 349. Pesq.Form: Quem est com o texto a? 350. Pesq.Form: Quem mais? porque algumas pessoas no estavam no encontro passado e... e os que estavam esto sem o texto? 351. Paulo: Estavam todos aqui e eu... Todos estavam, viu professora. No dedurando no, mas todos estavam. 352. Fabiana: Eu no estava. 353. Pesq.Form: Estavam, eu lembro.
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354. Sara: A 4 srie estava em reunio. 355. Pesq.Form: Bem, no precisa o texto estar a, se estiver na memria, tambm tudo bem. 356. Alice: Elas estavam em reunio. 357. Paulo: Ah, Eu no estava, eu que no estava, ento. 358. Alice: O senhor no estava tambm? 359. Paulo: Eu estava? 360. Sara: Eu tambm no estava. 361. Alice: Tava sim, o senhor estava. O senhor estava, Seu Paulo. 362. Paulo: ... no o dia que voc trouxe a sua amiga pra filmar? No, mas tava todo mundo aqui. 363. Fabiana: , mais o senhor falou... 364. Paulo: No tinha ningum faltando. 365. Pesq.Form: Eu entreguei o texto pra todo mundo. 366. Alice: No, as meninas da tarde estavam em reunio aqui na salinha do lado (apontando para a salinha ao lado). 367. Pesq.Form: Alguns professores no estavam no. 368. Paulo: Eu no percebi. Olha a empolgao que eu estava, professora! 369. Pesq.Form: Ento assim... s resgatando algumas... falas... que ns tivemos no encontro anterior, ... em que a pergunta era Como ensinar portugus para quem j fala portugus?, no isso? E o grupo foi ... fazendo algumas consideraes que o aluno chega aqui com alguns conhecimentos e que cabe escola faz-lo refletir sobre outras coisas que envolvem a lngua portuguesa, no . Ele chega aqui com dialetos diferentes do padro culto... da lngua e... cabe escola coloc-lo para refletir sobre o padro aceito socialmente, no isso? Porque existem diferentes dialetos, nem melhores nem piores que o dialeto que o aluno traz. Mas que... ns sabemos que o dialeto aceito socialmente o padro culto da lngua. E... vocs ficaram com o texto, como lio de casa, a leitura do texto, eu sei, eu entendo da dificuldade, embora muita coisa pra fazer... fechamento de ano letivo... Ns entendemos tudo isso, quanto rdua a nossa tarefa. Dentro desse contexto das dificuldades, algum conseguiu, algum leu o texto? Ou deu uma olhada, fez uma varredura no texto, assim? 370. Grupo: No. 371. Pesq.Form: No? 372. Paulo: O negcio ler a, n, professora? A melhor coisa ler. 373. Pesq.Form: Quem est com o texto aqui?
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374. Paulo: A Cida eu vi que t. 375. Pesq.Form: E os demais? T no armrio, t em casa? 376. Grupo: No armrio. 377. Pesq.Form: Tem como pegar? 378. Paulo: Quantas pginas so? 379. Pesq.Form: Trs. 380. Paulo: Um minutinho s, professora. Quem no t com o texto a? 381. Pesq.Form: Pelo menos um pra cada dupla. E a gente deixa trs minutinhos pra... 382. Maria Rosa: O sotaque, o dialeto todinho da Elza. 383. Catarina: Viu, Pesq.Form. A Elza fala bastante, direto, ela conversando com voc... no s o fato dela estar junto dos dela, ela mantm bastante. Ela fala totalmente com o dialeto de l. Eu falo tambm. 384. Pesq.Form: Ento... ela pensa que deixou, mas no deixou. 385. Ela pensa, mas no deixou. Observa, voc j observou? Ela fala totalmente o dialeto de l. 386. Paulo: Mas... mas... mas eu creio que... 387. Catarina: Mas eu creio que eu fale menos que ela. 388. Edvnia: D pra perceber assim... Se a gente no souber que ela da regio do Nordeste, d pra perceber. Paulo: S, s, s me esclarece, professora. Olha s... veja se no est havendo uma confuso. Ela tem o som, a sonoridade, mas ela fala o portugus corretssimo. Isso no o dialeto. 389. Maria Rosa: Mas o modo e o sotaque, sim. 390. Paulo: T certo ou t errado? 391. Pesq.Form: assim... Ns chamamos de variantes... ... nesse caso, geogrficas, regionais. A pronncia muda, isso um dialeto, mas no constitui uma coisa gritante, como se falar drento, no ? Drentu, truxe, no ? 392. Maria Rosa: Uma coisa que... oh... a bem regional. Eu no estou falando dos paulistas, porque eu sou paulista, mas eu fui criada no sul e os paulistas trocam leitchi, tomatchi e no Sul leite, quente, parte, sente (o e com som de e). Quando eu estou na sala de aula, se eu falar leitchi igual ao paulista, eu escrevo errado. Ento, eu tenho que falar aquilo regional que eu aprendi, que o certo. Ento leite, quente, vende, sente. 393. Pesq.Form: Mas ns falamos assim em adequao... existem variantes... E assim... voc, fazendo essa escolha, voc vai criar um idioleto, o que o autor chama de um idioleto, que um dialeto s seu na sala de aula, que o aluno no
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vai reconhecer como o dialeto que ele usa. 394. Maria Rosa: Exatamente. Mas se eu falar leitchi, se eu usar o i como o paulista, eu escrevo errado, porque eu aprendi o certo e do modo que todo mundo fala. Eu mudei pra aqui com 23 anos. Eu fui pro Sul com um ano de idade. Se eu falar, do jeito que eu falar, eu escrevo. 395. Edvnia: (Ergue a mo, aguardando a vez de falar.) 396. Pesq.Form: Mas se voc mantiver esse jeito de falar que do pessoal do Sul, em contrapartida, voc no comete os erros da escrita, mas o que isso pode representar na sala de aula? 397. Maria Rosa: As crianas riem e depois eu fao a comparao da minha linguagem com a escrita e a linguagem deles com a escrita, essa suave troca, que pro paulista normal, ele est acostumado, ele escreve e no erra. Eu sou paulista, mas eu fui trocada de casa. Ento, se eu falar assim, eu escrevo errado. 398. Pesq.Form: Na verdade... o que falta ... separar a lngua oral da lngua escrita. 399. Paulo: ! Isso a verdade. 400. Pesq.Form: So duas coisas diferentes. 401. Maria Rosa: Exatamente. 402. Pesq.Form: O fato do aluno falar leitchi, no implica necessariamente que ele v escrever leitchi. No implica necessariamente... mas no texto do nosso aluno ainda ... de 1 a 4, a marca da oralidade constante. Por exemplo, por que que ele escreve de repente tudo junto, no ? Marca da oralidade. 403. Maria Rosa: Olha, uma outra coisa, se eu fico muito junto com algum do Sul e ele usa muito x eu me confundo quando a palavra correta com x e quando com s . 404. Pesq.Form: Ento, vamos a uma outra questo... 405. Edvnia: Oh, Pesq.Form, d pra esclarecer... pra mim n?... o que dialeto. Por exemplo a palavra leite, a gente no fala leite, costuma falar leitchi... mas o que dialeto? Por que pra mim isso no dialeto, mas... 406. Maria Rosa: No ! 407. Edvnia: ... uma fora... um hbito de se falar. Mas tem algumas coisas que erro mesmo. Tem alguns alunos que falam assim... 408. Maria Rosa: preda ... 409. Pesq.Form: Ento... isso so escolhas... da lngua, que fogem ao padro culto. Quando o aluno chega escola falando assim Ns no vai, eu no truxe..., tipo assim, eu vo l . So escolhas lingsticas que faz daquela comunidade, ali onde ele vive. Ou um tipo de gria regional, ento ele chega na escola com escolhas lingsticas diferentes do padro... que no so aceitveis de acordo com o padro culto da lngua.
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410. Paulo: Pra onde tu vai, pra onde tu vem? Donde tu vem? 411. Pesq.Form: Eu vou api aqui. Quer dizer... Ns vai api aqui. 412. Lorena: Ns fumo l. 413. Pesq.Form: Ns fumo l. Existem variaes de pronncia que no so aberraes, que a lingstica chama de variantes lingsticas, no ?... que podem ser regionais forte, porta ((puxando o erre como fazem pessoas do interior do estado de So Paulo, por exemplo)). 414. Helenice: Mas, no bem assim. Antigamente era, mas mudou muito, pessoal mudou muito... 415. Lorena: No mudou no, meu amor. 416. Helenice: L na roa eles falam bem! Eu j vi fala de nordestino. Fala bem... 417. Lorena: Mas eu sei, a nossa lngua a coisa mais linda do mundo, o nosso sotaque l coisa fantstica. E quando o nordestino vem... 418. Pesq.Form: Gente, Sorocaba So Paulo, pertinho daqui, porta, forte (puxando o erre), no ? Sorocaba-SP, Rio de Janeiro... 419. Helenice: Tinha um carioca que falava assim no porta porta (com sotaque carioca) 420. Pesq.Form: Ento assim... so variantes... que no so nem melhores nem piores do que o falar do paulista. No nem melhor nem pior. Como os dialetos que os alunos trazem no so nem melhores nem piores, mas diferentes. A nica diferena que ele tem que entender que o que a sociedade... o que tem prestgio social o padro ... o dialeto que representa o padro culto da lngua. No melhor nem pior, o que tem mais prestgio. 421. Helenice: Por exemplo, os nordestinos no falam o r final... E tem que falar... 422. Pesq.Form: Mas... eu pergunto: ns falamos? Ah, eu vou faz, vou corr, vou entreg, vou... lev Ns falamos? Ns no falamos tambm. 423. Helenice: E na escrita que ns temos que ensinar... 424. Pesq.Form: Mas assim... o aluno precisa entender que a lngua escrita, o que o Cagliari vai falar tambm, que a gente... que existem ... diferenas entre fala, escrita e leitura. Cada um envolve, requer habilidades diferentes. 425. Lorena: Prefessora, o que priquito? 426. Paulo: To querendo zoar. (risos) 427. Lorena: Ela no respondeu. 428. Pesq.Form: Perdo, meu amor. que ns estamos mantendo um trilogo. Priquito ou priquita? 429. Lorena: Priquito. o
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430. Pesq.Form: Priquito que eu saiba um passarinho. 431. Paulo: pe-ri-qui-to. (risos) 432. Grupo: (risos) 433. Paulo: Suas assanhadas, no falem essas coisas aqui. (risos) 434. Pesq.Form: At onde eu saiba, mas... depende do contexto... 435. Lorena: Ns vivenciamos essa histria dentro de uma sala de aula. por isso que eu te fiz essa pergunta. 436. Pesq.Form: A eu vou responder da seguinte maneira: as palavras no tm uma construo de sentido fora de um contexto. Traduzindo, eu preciso olhar onde essa palavra t colocada. Porque... por exemplo, o que que casa, professora? habitao, a o aluno fala assim No, professora. Meu irmo casa amanh. A casa da roupa. 437. Paulo: Casa do boto. 438. Pesq.Form: Manga... Professora, o que que manga? Ah, uma fruta. Ele manga de mim toda hora. Que que isso? 439. Maria Rosa: A manga da minha camisa. 440. Pesq.Form: Por isso que eu preciso do contexto pra saber o que priquito. Viu, professora, eu t respondendo sua pergunta. 441. Jos: Pesq.Form... 442. Lorena: Conta pra ela a histria do priquito. 443. Paulo: melhor esse povo vir lavar. 444. Pesq.Form: Gente, desculpa, eu no desliguei o celular. 445. Jos: exatamente a histria do... 446. Paulo: Izilda, melhor esse povo vir lavar logo esse priquito. (risos) 447. Jos: A histria do 448. Pesq.Form: Eu quero ouvir a histria, agora... Vamos s encerrar esse assunto, se no eu vou levar bronca de novo. 449. Paulo: Vai, vai, sim, professora. Pesq.Form, ns estamos desvirtuando mesmo... (risos) 450. Jos: Deixa eu falar a histria do malamem, caramba! 451. Grupo: Fala! 452. Maria Rosa: O homem falou, pronto!
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453. Paulo: Bota ordem na casa! 454. Jos: a tal da escrita fontica, n?... como o aluno comete muito, assim como ele fala e ele transcreve pra escrita. Ento o menininho... ele tava dando aula de lngua portuguesa, n? E a ele entrou num assunto l... do que as crianas tm mais medo. Zezinho do que voc tem mais medo? Ah, eu tenho medo de bruxa, professor. Ah, t bom. E voc? Ah eu tenho medo de vampiro. Ah... e voc. Ah... eu tenho medo de saci perer. Ah... e voc, Joozinho? Ah... eu tenho medo de malamem. Malamm? Mas que bicho esse, menino? Ah... no sei, professor, minha me reza todo dia: livrai-nos de todo malamm. 455. Pesq.Form: Mas ... Como eu tambm vi fazer uma avaliao num texto de..., agora eu no lembro de que regio do Nordeste . Mas eu vi assim... papa figo eu desconheo muita coisa da cultura do Nordeste e aprendi com uma aluna de l. Eu vi papa figo, mas eu fiquei tentando entender papa figo que pra mim no dizia, mas uma aluna disse assim... no, professora, tem uma lenda l que fala papa fgado, que pegava as crianas e tirava o fgado, entendeu? Dizia alguma coisa pra vocs esse papa figo. Na verdade papa fgado, mas na existe uma tendncia de reduzir palavras grandes, ento fgado vira figo. Ento: papa figo. Mas pra eu entender isso eu precisei entender a cultura que... que esse... na qual esse aluno do EJA estava inserido pra poder entender o que era o papa figo. Precisei entender a cultura, por isso a gente tem de ter o contexto. Respondi sua pergunta? 456. Lorena: Respondeu. 457. Paulo: O pessoal quer zoar com a priquita. 458. Pesq.Form: A amiga aqui tem uma considerao. 459. Maria Rosa: Uma coisa... 460. Lorena: Eu tambm tinha uma pergunta, mas tudo bem. 461. Paulo: Eu levei muita surra porque fui olhar a priquita dos outros. 462. Maria Rosa: Gostaram do assunto. Uma coisa... porque... olha... acho que todas as regies do Brasil so riqussimas, ento eu acho assim que cada vez que eu penso assim mais a respeito de uma eu admiro o Brasil e eu amo ser brasileira. Mas voltando pra regio que eu fui criada, n? Eu acho... eu quero que voc tire a dvida se isso um dialeto regional ou se... No Sul, criana... comum voc ouvir falar assim piazinho, guri, guria, criana. 463. Alice: Mas l na Paraba tambm guri. Que linda potranca! 464. Pesq.Form: Isso so variantes lingsticas. Eu vou propor o seguinte, que no prximo encontro ns peguemos e trabalhemos com a questo do dialeto, j que uma questo que as pessoas tm... 465. Maria Rosa: ... complexo. 466. Pesq.Form: S a questo, a gente explora s a questo do dialeto, no prximo encontro? Pode ser? E a gente encerra esse assunto. 467. Maria Rosa: bom porque... 468. Pesq.Form: S dialeto e a gente fecha esse assunto. Dialeto e variantes
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lingsticas, tudo bem? 469. Pesq.Form: Nossa, hoje o pessoal t com a corda toda. 470. Maria Rosa: Realmente hoje... t parecendo a Praa Nossa. 471. Pesq.Form: S foi falar do priquito aqui que... 472. Paulo: ... que assanhou todo mundo. 473. Pesq.Form: Ento basicamente assim... numa reduo simplista, o Cagliari t chamando ateno a pra importncia de saber como a lngua funciona, no isso? Ento o aluno chega falando portugus, de uma maneira... fazendo uma escolha ou outra, mas falando portugus. E a escola... ele sabe muitas coisas, mas ignora um tanto de outras coisas e cabe escola fazer o qu? Lev-la a compreender como funciona a lngua. Quais escolhas que ele faz, em determinado contexto, quando que ele faz, vai falar pra algum, no ? Quem o ouvinte? Qual a inteno dele? Que escolhas ele vai fazer pra atingir o objetivo que ele se props, no ? Ento, esses mecanismos da lngua que a escola vai ensinar, que a escola vai levar a essa reflexo. Como a lngua funciona, como que ela se organiza. Basicamente isso. 474. Maria Rosa: A lngua portuguesa do Brasil, n? Porque eu encontro em contato com pessoas de Portugal e a lngua de Portugal no to complexa do jeito que a daqui. 475. Pesq.Form: Por falar em Portugal... assim... ns fazemos piadinhas com os portugueses e eles conosco. Um grupo de amigos nossos, dentre os quais estavam o professor Cido e a professora Simone, que veio aqui e ela saiu indignada porque ela estava esperando o elevador e ela estava assim esperando o elevador e ela perguntou assim pro rapaz. Ela apertou e o elevador chegou, parou e ela falou assim t subindo? e ele falou assim No, est parado. 476. Pesq.Form: Ele errou? 477. Maria Rosa: No, falou certo, t parado. Se tivesse subindo no tinha parado. 478. Pesq.Form: No nosso contexto essa pergunta faz sentido... a pessoa No, t descendo ou No, realmente t subindo . No nosso contexto faz sentido, no contexto deles, no. E a vm as piadinhas. Uma outra professora, que foi professora minha na PUC, ela disse assim que ela estava no hotel, no quarto e ela ligou pra recepo e falou assim Voc pode conseguir o telefone de fulano de tal? e a pessoa respondeu Eu posso arrumar o nmero, mas o telefone, no! No... ela passou por isso e depois o marido dela ficou... perguntou assim... No piada no, aconteceu com ela. Tambm olha o que voc perguntou, voc queria o qu? E ela ficou nervosa... e lingista! PHD em Lingstica! Quer dizer... sabe como funciona... No nosso contexto, no nosso contexto d entender mas no contexto l de Portugal no essa informao no se aplica. Ento ela no foi suficientemente clara pra se comunicar naquele contexto. Por isso que a gente precisa saber como a lngua funciona pra que a gente possa comunicar. 479. Maria Rosa: A mesma coisa, quando chega pra comprar algo e pergunta T funcionando? Eles falam no, Se ligar funciona. 480. Jos: Sem falar dos sinais. Tem um colega meu, que ele foi l pra Arglia e l o pessoal faz (faz um gesto circulando o dedo indicador ao redor da orelha), aqui o que significa isso?... que t lel (da cuca). L no entendi. A construo de
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sentido que eles fazem pra isso diferente. E mesmo aqui ns estamos falando de um assunto e o outro tem uma construo de sentido diferente da nossa. Por exemplo, uma batida no trnsito, j viu gente errada? Dos dois motoristas, existe algum que est errado? Os dois esto certos, cada um de acordo com seu ponto de vista que ele tem razo, no assim? De acordo com o seu ponto de vista... As pessoas quando brigam... marido, com est com cime por exemplo, que no acontece aqui... s noutro lugar (ironia). 481. Grupo: No. (ironia) 482. Pesq.Form: Ou voc com cime, ns, com cime do marido, namorado, noivo... Ns construmos um sentido diferente. Ns entendemos um determinado negcio e fica ali... ... no ... Porque o sentido construdo diferente. 483. Maria Rosa: Tambm acho. 484. Lorena: Por exemplo, segunda-feira, ns, professores do Y temos certeza que ns no devermos trabalhar (feriado na tera). O nosso diretor persiste dizer que sim. 485. Maria Rosa: ...devemos trabalhar segunda-feira. 486. Pesq.Form: Eu constru o sentido de que segunda-feira importante pra eu dar aula na faculdade porque eu tou com... a programao apertada pra cumprir e os alunos construram o sentido que no vo. Que no vo. 487. Cinira: E nosso diretor providencia substituto pra todas as salas. 488. Paulo: Vocs no vo me tirar do srio, no vo. (em tom de descontrao) 489. Pesq.Form: Pessoal, ento no prximo encontro retomaremos a questo do dialeto e das variantes lingsticas. Obrigada e boa tarde!
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490. Pesq.Form: No ltimo encontro ns discutimos a respeito do que ensinar portugus para quem j chega escola falando portugus. E depois disso ns lemos um texto do Cagliari em que ele, de acordo com duas concepes... vai responder essa questo: o que ensinar portugus para quem j chega escola falando portugus. E nesse texto apareceu, com muita freqncia, ... o termo variantes lingsticas, variantes lingsticas, dialetos, dialetos. E o grupo entendeu que era importante buscar ampliar o que variante lingstica. E o grupo sugeriu que para o prximo encontro ns discutssimos essas questes: o que so variantes lingsticas e em que consiste dialeto... para at poder desenvolver um trabalho diferenciado em sala de aula. Eu pensei em que medida eu poderia pegar alguma coisa para ilustrar essa marcao de dialeto e... de repente... passando pela sala, vendo um programa com um quadro de humor... eu acreditei ser aquele quadro um exemplo bem indicado para comear a nossa conversa sobre variantes lingsticas e dialeto. 491. Pesq.Form: Eu vou entregar agora, aqui, uma folhinha com algumas questes para vocs responderem rapidamente, cinco minutinhos, para ns comearmos... continuarmos a nossa discusso.
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492. Alguns minutos depois... 493. Pesq.Form: Acabaram? E a lngua portuguesa falada de maneira uniforme por todas as pessoas? Justifique sua resposta. Cinco minutinhos mais... Ento... a gente vai trabalhando e no pra para pensar naquilo que a gente faz, por conta da correria. Como se fosse... meio automtico... no paramos pra olhar a nossa prtica. E a... como que vocs... ... completaram a... Linguagem ... Vale lembrar que aqui no se tem respostas prontas... eu tambm no tenho. Estamos todos na condio de aprendiz. Tudo bem? Linguagem ... 494. Laura: Todas as formas de comunicao. 495. Pesq.Form: Vrias... 496. Laura: ... formas de se comunicar. 497. ster: A fala ou a escrita. 498. Pesq.Form: A fala ou a escrita. 499. Amanda: Mudar a postura. 500. Larissa: Forma de comunicao entre as pessoas que compartilham o mesmo cdigo e podem se comunicar. 501. Pesq.Form: Algum gostaria de complementar? Algum colocou diferente? 502. Maria Rosa: Meio de comunicao com linguagem. Assim... totalmente... s vezes assim diferente dependendo tanto do nvel social como cultural, e regionais, porque aqui em So Paulo mesmo, o estado paulista, a linguagem to rica, to mstica que... difcil falar... Eu ainda no aprendi a linguagem do paulista. Eu no sei a linguagem do paulista. 503. Pesq.Form: E por que voc acha que isso acontece? 504. Maria Rosa: Porque... ... eu acho que houve uma mistura assim... de todas as regies. Vamos supor que o paulista foi casando com nordestino, foi casando com europeu e a foi misturando... que a lngua original do paulista, eu que sou paulista no conheo. 505. Pesq.Form: E como isso explorado na sala de aula? 506. Maria Rosa: Eu mesma.. 507. Pesq.Form: Essa riqueza... essa mistura... como que... 508. Maria Rosa: Eu tou aprendendo muito, cada dia mais. Eu sou paulista entre aspas. Fui pro Sul com um aninho de idade. A linguagem do Sul muito do concreto. Esses dias mesmo... Como diz a linguagem das crianas eu paguei o maior mico porque... no Sul... se voc falar filho de uma gua, voc tem que provar isso, porque . J encontrei algum do Nordeste... que isto uma linguagem figurada... um... ali familiar. No relativo gua. uma linguagem que adquiriu um modo ali. Algum que voc amou fala assim comigo. uma pessoa culta. Uma pessoa que tem estudo, numa reunio de trabalho, voc fala isso? Ele falou... nem lembro... Dali, daquela famlia humilde, ele adquiriu cultura, uma pessoa culta que trabalha comigo h muito tempo, muito intelectual, porque cada intelectual tem sua origem guardada. Muitos ficam nos bancos das
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faculdades. Ele vai melhorar, enriquecer sua origem europia, paulista, nordestina. S que essa coisa rica... s que na hora que ele est sentido no ntimo como famlia, ele volta raiz. 509. Pesq.Form: ... um recorte da sociedade da sociedade vem pra sala de aula. E como o professor alfabetizador lida com essa pluralidade cultural que vem pra sala de aula? 510. Maria Rosa: Eu exploro todas as linguagens... porque apesar... h trinta anos estou aqui... Eu fui criada no Sul... Vamos supor... o paulista aqui quando ta nervoso fala um monte de coisa... vai tomar isso... um monte de coisa... J no Sul, quando voc ta nervoso, t esgotado... voc fala ba Isso t cansativo. E o paulista j fala bl bl, eu no vou citar tudo aqui. s vezes quando desabafo, as crianas tch... as crianas falam tch s vezes ou em casa eu escuto todo esse mstico de linguagem que chegou aqui que eu no sei definir, tanta coisa que pra mim imoral. Ento... quer dizer uma mistura que se voc perguntar pra mim eu te respondo: no sei! claro que de acordo com o ambiente eu procuro melhorar e... s vezes... na minha cabea confunde. No Sul o folgado no o relaxado. que no teve necessidade daquilo. O Seu Paulo mesmo me corrigiu numa coisa, j me corrigiu ano passado e esse ano. Agora ele est presente aqui... no Sul, fala-se folgado na vida. Vamos supor, no precisa se matar. Se t folgado no seu estudo, porque seu estudo satisfaz suas necessidades e Seu Paulo me respondeu o folgado como sendo uma coisa pejorativa. 511. Alice: Olha, eu vou citar um exemplo que aconteceu esses dias que pra mim foi algo que pra mim foi at algo novo, algo novo. S que o... pra pessoa adulta analisar e ... vamos se dizer... conciliar ali entre a criana... mais fcil que pra prpria criana. Veio uma menininha ... eu no sei de que regio do Nordeste e ela confunde regio Nordeste com Norte. A eu tava falando com a menina, no sei ela citou de um modo... no sei... eu entendi ela falou bichinha assim de um jeito assim meu carinhoso... afetivo... e j o menino... quando falou bichinha... levou para o termo de ... 512. Pesq.Form: Homossexualidade. 513. Maria Rosa: Exatamente. Ento... quer dizer... s vezes so linguagens... eu tento me aproximar ... porque nem eu mesma iria entender bichinha... ela teve assim um atitude de falar de pena... de cuidado ... ... j o menino sentiu pela maldade. Bichinha, bichinho... 514. Pesq.Form: ... Ao prprio diminutivo ele pode ser tanto afetivo como pode depreciar ... Por exemplo: Ah... ele escreveu um livrinho a... Ou seja, um livro qualquer... Ento esse diminutivo ele passa a ser pejorativo, um livrinho. 515. Laura: Assim caractersticas. Ta to bonitinho! 516. Pesq.Form: Ah... Bonitinho um feinho arrumado... De repente eu tenho mania de chamar os alunos assim: o lindinho, o lindinha... O diminutivo nesse caso... quando a gente fala assim... amorzinho, benzinho... A h uma carga de afetividade bem grande! O diminutivo pode levar a uma construo de sentido tanto afetiva quanto pejorativo... dependendo da regio... 517. Maria Rosa: Nesse momento... Nesse momento eu acho que ele... 518. Pesq.Form: E vocs acham que o que marca isso? Essas diferenas? O folgado ter essa construo de sentido no Sul e outra construo de sentido aqui. O que
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marca isso? O que determina isso? 519. Grupo: A cultura. 520. Pesq.Form: A cultura das pessoas que so diferentes? De regio pra regio. E nesse sentido pra que que serve a linguagem? 521. Maria Rosa: Para o enriquecimento, sabe... Porque... vamos supor... eu tive um conhecimento... Quer parar... eu paro... eu calo a boca. 522. Grupo: No! Continua... vai... 523. Paulo: Sabe o problema... t bom o papo, mas ela perguntou na sala de aula e... at agora... no foi falado. 524. Maria Rosa: No, em sla de aula... Eu falei pro senhor... s que na sala de aula eu nem falo isso... De repente o professor na sala de aula, ele tem que chegar linguagem da criana. Quando ele vai falar com outro professor ele acaba falando a linguagem da criana misturada com a sua linguagem, que voc fala de adulto pra adulto. 525. Laura: Isso bastante visvel quando se trabalho com adolescente. Essa forma deles falarem, a gente acaba adquirindo. s vezes voc vai se comunicar com o seu grupo e voc acaba usando o que ouviu de alunos. Ento ... 526. Maria Rosa: Voc pega do regional, voc pega l do seu ntimo. A linguagem que voc vai aproximar da criana, porque se voc vai usar o dicionrio... Eu esqueo... 527. Laura: uma linguagem mais o grupo porque a gente tambm como educador... Eu fala Me, aqui no o Y no! s vezes a gente t comentando uma coisa e ele j sabe. do meio, do grupo que a gente convive. Alm do regional, a gente fala de um jeito a vai para outro lugar que fala de outro. O mdico... alm do regional. 528. Pesq.Form: Ento... vejam... Numa mesma regio, dependendo do grupo... Outra coisa interessante... A Laura disse que ns nos apropriamos da fala do adolescente. Ento... a minha interao com o outro e com o meu entorno social no passiva. 529. Paulo: No ! 530. Pesq.Form: Ela ... Da mesma forma que eu interfiro eu sofro influncias desse meio. Ento, eu falo com o aluno... se eu me aproximo da linguagem dele se eu trago alguma coisa dele pro meu repertrio... ento... na mesma medida que eu influencio eu sou influenciada. Agora ento... outra coisa... a Maria Rosa (?) 531. Maria Rosa: ! 532. Pesq.Form: Ela diz que chega... usa uma linguagem que se aproxima da linguagem do aluno na sala. Agora outra coisa... Como isso feito na sala de aula? 533. Maria Rosa: Eu vou citar um exemplo que pra mim foi algo novo. 534. Laura: Desculpa... deixe eu contar aqui ... no sei o que aconteceu... no sei se foi a Bia ou de foi o Paulo mesmo... que falou assim ... eu j puxei a capivara...
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(risos). Na minha cabea veio o bicho capivara ... que eu meu pai... olha pra voc ver como voc volta... Capivara na minha cabea ... veio o meu pai ... sempre gostava de caar... tudo... ento..tinha esse negcio de capivara... Ento veio a capivara... Mas a isso foi to recente gente... eu no sabia o que era capivara na linguagem da... polcia..., n, Seu Paulo? 535. Pesq.Form: Eu no sei o que puxar a capivara... 536. Paulo: fazer o levantamento do cadastro deles... 537. Pesq.Form: Ah... 538. Paulo: Total! 539. Pesq.Form: A ficha? 540. Paulo: A ficha corrida total... da polcia... especfico... s na polcia... 541. Laura: Puxei a capivara... Eu fiquei com aquilo... 542. Pesq.Form: Ah...Voc se imaginou arrastando a capivara. 543. Laura: ... a capivara... depois que eu fui saber... at a ficha... n... No um linguajar da gente... 544. Maria Rosa: Responda essa! 545. Jos: porque ns temos uma forma culta da lngua... n... at por questo de insero e... da gente ser um verdadeiro cidado tal... a gente tem que dominar essa forma culta. Isso no quer dizer que a gente tem que desprezar a oralidade... dependendo de cada regio... mas aprender a forma culta da lngua imprescindvel! Se no voc cai naquela uma do texto do Millor Fernandes que eu passei pra vocs, lembram? Lembra das vrgulas? lgico que voc tem que dominar a forma culta se no voc acaba no se comunicando, no ?... legal... Eu acho que ...a oralidade, dependendo de cada regio, ela varivel. no ? Eu tive um conflito nos meus 7 anos, porque eu morei com a minha v e como o meu pai gostava muito de ler, meu pai, ele tava almoando e lendo. E ento... a minha v falava assim: Menino, tu acabou de almoar e garrol? E a eu pedi pra minha me que eu queria garrol, eu pensava que garrol era um prato, n. At eu entender que ela, a minha v, falava pro meu pai que ele acabava de comer e agarrou a ler, eu entendia que agarrou a ler era um prato. Eu no dominava essa forma. 546. Pesq.Form: Agarrou, pegou... ela juntou tudo: garrol. 547. Jos: Tem a histria da feiticeira, n... que pra mim era uma mulher feita de cera. Falavam legal l na minha cidade... Mas... at eu me apropriar dessa linguagem... tal... demorou... Ento a forma culta da lngua serve pra gente inserir na sociedade como cidado... 548. Pesq.Form: E por que que precisa da lngua culta pra ser inserido na sociedade como cidado? 549. Maria Rosa: Pra aproximar... 550. Vrios: Ela dominante!
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551. Pesq.Form: Ela a dominante. Ela a que tem prestgio, pra voc ter... ela que valorizada na sociedade. Ento... a lngua tem isso... a lngua um fato social. 552. ster: Mas... Por exemplo, no Nordeste eles falam da mesma forma, eles tm... ento a forma dominante, n? Os polticos, os mdicos, aquela regio... 553. Laura: Isso o sotaque, n! sotaque! Sotaque permanece igual, gente. 554. Maria Rosa: (ao fundo) Eu quero perguntar uma coisa. 555. Laura: O carioca ele vai continuar falando com o jeitinho dele, o gacho... e o Nordeste tambm. 556. Amanda: Mas se voc l um livro de um intelectual l do Nordeste voc vai entender porque ele no vai escrever palavras s do meio deles... 557. Pesq.Form: Pode at acontecer de usar uma palavra... por exemplo... mandioca, macaxeira... pode at acontecer... mas assim... o padro culto da lngua ele mais... estvel, mas em termos de escolhas lexicais isso pode mudar de acordo com a regio, pode mudar. Mas...a lngua escrita e a lngua oral tm caractersticas diferentes, portanto a fala da professora procede no sentido de... a partir da escrita isso menos percebido, vai mais para a questo de escolhas de palavras que ele vai usar ali. 558. Maria Rosa: Oooo... Pesq.Form, agora retomando pergunta que voc fez... que desencadeou todo esse... dilogo agora. Vamos supor... quando essa criana falou bichinho assim de um modo carinhoso, que nem eu mesma no entendi na minha linguagem, que a criana relacionou... o... bicho, bichinho de... 559. Pesq.Form: Um tava sendo carinhoso e o outro entendeu que tava sendo agredido. 560. Maria Rosa: Escuta... Eu no... no me aproximei? Porque eu senti que na hora que eu reagi... eu reagi... eu tentei aproximar... 561. Pesq.Form: Voc procurou entender o que aquela criana quis dizer com a fala dela. 562. Maria Rosa: Exatamente! Eu me aproximei a linguagem de um com a linguagem do outro, com intenes diferentes: um de um modo afetivo e o outro, malicioso... Ser que eu agi certo? 563. Pesq.Form: Eu no estou aqui pra julgar, certo! 564. Maria Rosa: Mas eu tou falando... isso a no a aproximao da criana? Esse exemplo que eu citei... 565. Pesq.Form: A professora, quando ela procura entender o que a criana quis dizer com aquela fala, ela t se aproximando. 566. Maria Rosa: Ento... o que eu falei. Voc falou... como que pra aproximar da criana... Esse exemplo que eu citei... 567. Paulo: Pelo menos confirma.
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568. Pesq.Form: uma aproximao, com certeza! 569. Maria Rosa: Tem que conversar. 570. Pesq.Form: Conversar. Pra saber o sentido ... Pra saber que pro outro tem um outro sentido. Tem dois sentidos diferentes. 571. Amanda: Pra palavra tem outro sentido. Eu entendi o que tem de fazer. No tem de saber se ta certo ou errado. 572. Pesq.Form: Tem de trabalhar as diferenas. (A partir de uma projeo em retroprojetor, continua) A lngua nunca falada de maneira uniforme pelos seus usurios: ela est sujeita a muitas variaes. O modo de falar de uma lngua varia: de poca para poca. O falar de cem anos atrs no o mesmo do nosso falar de hoje. de regio para regio aqui vocs j colocaram, n? O Sul, o Norteste, Norte...de grupo social para grupo social quer dizer aquele exemplo aqui... Vocs tm uma nova rica tentando entrar para a alta sociedade mas... cuja linguagem marca a classe de onde ela est vindo.de situao para situao (fala formal fala informal) uma mesma pessoa dependendo do ambiente em que ela est, ela vai usar de mais formalidade ou mais informalidade. Ela vai utilizar mais formalidade ou mais informalidade dependendo do contexto.de outras maneiras: grupos profissionais... a Laura colocou bem... de uma maneira bem interessante... a questo da polcia, a questo do professor, a questo do mdico, a questo do tcnico de informtica, a questo do jogador de futebol, at o povo do... do... poder paralelo, no ?... tem que est no mundo do crime tem uma linguagem prpria...Ham... Oral e escrita... as grias... As grias que ns guardamos na nossa memria no so as mesmas grias utilizadas pelos jovens. Numa mesma regio, de acordo com a faixa etria, no ? Aqui em So Mateus mesmo... O jovem e... o adulto, o idoso... tem fala, tem... linguagens, no ?... tem modos de usar a lngua de maneira diferente. 573. Laura: Depende da tribo de cada jovem. 574. Pesq.Form: De cada tribo... se ele do hip hop... se ele do pagode... se ele do rock... Ento... vejam... como a lngua... passa por escolhas diferentes de acordo com a cultura, de acordo com a regio, de acordo com a idade, de acordo como o grupo, de acordo com uma srie de coisas... 575. Laura: E na apresentao de cantores n?... Voc v um que canta samba, na hora que ele se dirige ao palco... platia n... ele fala daquele jeito assim prprio do samba, a voc v um roqueiro, ele vem assim... 576. Pesq.Form: ...na base da malandragem... Ento eu estou partindo da concepo de que (lendo a transparncia) A linguagem medeia a interao entre o indivduo e seu entorno social. Quando interage com os demais membros da comunidade, o individuo incorporar de forma ativa a cultura, construindo conhecimento. (Comentrio: Aquela coisa... ele interfere e recebe influncia, ou seja ele influencia e influenciado por esse entorno) Dessa forma, a linguagem funciona como um elemento mediador que permite a comunicao entre indivduos, de modo a estabelecer significados compartilhados por um determinado grupo cultural, levando-os percepo e interpretao dos objetos, eventos e situaes do mundo que os rodeia. Simultaneamente, esses indivduos so influenciados e influenciam o contexto do qual fazem parte. (Eu tou usando como referncia Vygotsky, certo). E a para fazer um gancho com aquele quadro... com aquela questo do... quadro... do vdeo que ns assistimos... A lngua um fato com repercusses sociais. Ento... antes havia uma concordncia com o contedo. Por exemplo: O povo exageram. A concordncia era feita com o contedo propriamente dito. Como povo era uma palavra que remetia a muita gente, d idia de muitas pessoas, ento... a
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concordncia era feita assim... no plural. Hoje ns temos essa concordncia feita com a forma. Povo uma palavra que... apesar de dar uma idia de muita gente junta, ela uma palavra no singular. Ento ns fazemos a concordncia com a forma e no com o contedo como era feito antes. Ento... ns percebemos uma aproximao mxima entre lngua e etiqueta social, como aqui no caso... Ento... o que era proposto antes... no mais... Porque de acordo com combinados sociais ... h uma mudana de escolha... aqui... de concordncia. Isso quem determina... a classe dominante. 577. Jos: o caso da farmcia que at a dcada de 30... 578. Pesq.Form: Tudo bem at aqui? Ta corrido... eu sei... como temos horrio... e pra gente fechar... porque o horrio j... 579. Izilda: Esse papel vai ficar com a gente? 580. Pesq.Form: Se vocs... se vocs... no se importarem de me dar.. eu, eu recolho. Se vocs fizerem objeo, a eu no recolho. Aqui tudo democrtico. Eu gostaria de ter, mas se vocs no quiserem me dar, eu respeito. 581. Izilda: Ns damos com todo carinho. 582. Pesq.Form: Peo licena que tou usando um texto vai ter uma linguagem vulgar a. Vai aparecer um palavro, mas ele se aplica bem. Se quiserem usar com aluno, substituam... coloquem s as iniciais... 583. Paulo: Muito legal! 584. Laura: ... as aparncias enganam... 585. Pesq.Form: Ento... vejam aqui... a questo novamente da lngua...marcando essa diferena de classes sociais, no ? ... e a questo dos nveis de linguagem. Ento... se ns tivssemos que responder o que dialeto, hoje, como ns responderamos o que dialeto? Ns vimos que a lngua... que as escolhas das pessoas variam... dependendo da idade, dependendo da regio, dependendo do grupo... Podemos entender por dialeto as variaes de pronncia, vocabulrio e gramtica pertencentes a uma determinada lngua. Os dialetos no ocorrem somente em regies diferentes, pois numa determinada regio existem tambm as variaes dialetais etrias, sociais, referentes ao sexo masculino e feminino, estilsticas. A ns temos os maiores dialetos da lngua portuguesa no Brasil: o caipira, o fluminense, o gacho, o mineiro, o nordestino, o nortista, o paulistano, do serto e o sulista. Ento assim... o que so os dialetos? So essas diferentes escolhas que as pessoas fazem pra falar... quando falam a lngua portuguesa e que podem variar de acordo com essas coisas todas que vocs colocaram. 586. Professora Larissa: Varia muito mais, que nem... por exemplo... Se voc pegar Minas Gerais que est entre quatro estados, o mineiro do norte fala prximo ao baiano, o do sul, prximo ao paulista, tem assim... suas variaes... 587. Pesq.Form: E mesmo dentro desse grupo que fala prximo ao paulista, dependendo do gueto, dependendo da faixa etria, dependendo da... cultura, numa mesma regio. Aqui em So Mateus mesmo... vamos pegar o micro... no ...aqui ns temos uma variedade muito grande dependendo do grupo. Isso... Nisso consistem nos dialetos. So essas escolhas que so marcadas por essas questes todas: de idade, de sexo... ham... enfim... ... regio. 588. Maria Rosa: De acordo com a colonizao... paulista, de origem... europeu...
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africano... 589. Pesq.Form: Tudo bem? D pra responder o que dialeto? D? 590. Maria Rosa: Ficou mais claro agora. 591. Pesq.Form: Ficou mais claro o que dialeto e variantes lingsticas so essas escolhas que as pessoas fazem ao falar. 592. Maria Rosa: Acho que o que confunde mais a questo do dialeto, porque eu mesma tinha essa dvida comigo, como classificar o que dialeto. 593. Pesq.Form: Ento... ns temos o padro culto determinado pela classe dominante, depois tem toda essa... e mesmo dentro do padro culto, de regio para regio, tem as variaes de pronncia. Tudo bem? 594. Amanda: s vezes a gente no consegue se comunicar com um o brasileiro. Tem um primo do meu marido ele veio h muito tempo do Nordeste pra c, e a ele foi na padaria, e a ele chegou l e pediu duas tabicas, um carrego e o resto de confeitos. E a ningum entendeu nada o que ele queria. 595. Laura: O Paulo t rindo... 596. Amanda: Na verdade, ele tinha pedido po que era tabica, pilha - que o carrego e confeito que era a bala. No mesmo Brasil, ns conseguimos entender o que o outro fala... nem os nossos alunos... 597. Maria Rosa: Nossa linguagem muito rica! 598. Pesq.Form: Gente, eu agradeo a pacincia de vocs, j passamos dez minutos do tempo. 599. Paulo: Nossos agradecimentos, professora.

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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP

Lucy Conceio Simes

Formao de professores alfabetizadores em contexto de HTPC

MESTRADO EM LINGSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

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Lucy Conceio Simes

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________________________________ ________________________________ ________________________________

Dedico este trabalho:

Palavras-chave: formao de professores, alfabetizao e letramento, reflexo crtica, ensinoaprendizagem

84 90 93 95 96 98 100 101 103

Grfico 1. Participao da pesquisadora-formadora em nmero de turnos e palavras....... 88

84 85 89 104 107 111 118

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Fonte: Geografia da Educao Brasileira, MEC/INEP, 2002.

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http://www.pucsp.br/pos/lael/siac/programa.html. Acesso em 10/03/2009.

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No captulo terico, ser abordado este assunto.

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1.1. Alfabetizao e letramento

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1.4.1. Vygotsky: signo e instrumento

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1.6 HTPC (Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo)

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http://www.abrapee.psc.br/encontrointer2.htm Acesso em 23/03/09.

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