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Fuente: Daz B. F.
Aproximaciones metodolgicas al diseo curricular hacia una propuesta integral, en
Tecnologa y Comunicacin Educativas, No. 21, Mxico, Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa, 1993, 19-39. Tomado exclusivamente con fines instruccionales.
APROXIMACIONES METODOLGICAS AL DISEO CURRICULAR HACIA UNA PROPUESTA INTEGRAL

Frida Daz Barriga* Difcilmente puede hablarse de la existencia de un solo enfoque o metodologa curricular capaz de dar respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el currculum y su prxis. Cabe, por tanto, una revisin de los fundamentos conceptuales y modelos ms representativos de este campo, as como perfilar una propuesta metodolgica ms integral y flexible que las precedentes, con base en las dimensiones social epistemolgica y psicoeducativa.
Presentacin
En este artculo revisaremos algunos de los fundamentos conceptuales y modelos ms representativos del campo del diseo curricular, sobre el que incide una diversidad de enfoques delimitados por fronteras no siempre claras, pero que, aun cuando tiene lugar un sobrelapamiento temporal, indican las diferencias de sus supuestos epistemolgicos y conceptuales. Por consiguiente, las aproximaciones metodolgicas son tambin diversas y, como veremos a continuacin, en muchos casos se contraponen abiertamente. Las dcadas intermedias de este siglo vieron el inicio y consolidacin de un campo de estudio y debate: la teora curricular. Al mismo tiempo, surge el esbozo del que posteriormente se definira como campo metodolgico del diseo curricular, en el que encontramos principios o lineamientos genricos, cuya preocupacin central era guiar la seleccin u organizacin de contenidos, para posteriormente adentrarse a definir objetivos, sistemas de instruccin y evaluacin o bien para antagonizar francamente con dichas propuestas. Ahora, en las postrimeras del siglo, y una vez que dejamos de lado la bsqueda de un "nico camino correcto" (Prez Gmez, 1988) en materia de modelos curriculares, es posible hallar diferentes formas de abordar la problemtica, que a pesar de ofrecer visiones interesantes y profundas an son debatibles y fragmentarias, en alguna medida. Dificilmente podemos hablar de la existencia de un solo enfoque o metodologa curricular capaz de dar una respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el currculum y su prxis. Es por ello que, en principio, efectuaremos la revisin de diversas perspectivas en diseo curricular; posteriormente procuramos integrar, alrededor de las dimensiones social, epistemolgica y psicoeducativa, una propuesta metodolgica ms integral y flexible que las precedentes. De antemano reconocemos que, aunque la intencin originaria es integradora, como sucede con otras propuestas seguramente resultar parcial en la medida de las dificultades existentes para prever todas las situaciones y variables involucradas en un proceso tan complejo y no exento de contradicciones, como es el diseo del currculum.
Fuente: Daz B. F. Aproximaciones metodolgicas al diseo curricular hacia una propuesta integral, en
En la literatura revisada en materia de diseo curricula, es frecuente encontrar confusiones y ambigedad entre los modelos curriculares y los modelos de instruccin. De esta forma, trminos como currculum, plan de estudios, programas de estudios, instruccin y enseanza se intercambian y ubican en un mismo plano. A pesar de considerar que abordar lo curricular (nivel macro del proceso educativo) debe necesariamente conducirnos al estudio de lo instruccional (nivel micro del mismo proceso), en este artculo nos enfocaremos al primer aspecto, retomando slo cuando sea pertinente al segundo. Concepciones curriculares diseo curricular. y surgimiento de enfoques metodolgicos para el
No es intencin de este texto ofrecer una relacin histrica del desarrollo del campo del diseo curricular, como tampoco intentaremos hacer un glosario de las definiciones y clasificaciones existentes sobre el mismo. No obstante, si procederemos a esbozar el surgimiento de algunos de los enfoques o tendencias ms representativas en este mbito. Prez Gmez (op. cit.) ha identificado cinco enfoques bsicos, de "relativa homogeneidad interna", asociados al desarrollo de la teora y la metodologa curricular. Dichos enfoques se consolidan con un sobrelapamiento temporal hacia las dcadas de los aos 60 y 70, notndose en los ochenta una fuerte crtica y reconceptualizacin de sus planteamientos. De manera breve. Los enfoques identificados por este autor son: 1. El Currculum como Estructura Organizada de Conocimientos. Aqu, se hace nfasis en la funcin transmisora y formadora de la escuela, frecuentemente con base en una concepcin disciplinar del conocimiento cientfico, orientado a desarrollar modos de pensamiento irreflexivo acerca de la naturaleza y la experiencia del hombre. De esta manera, la elaboracin del currculum se centrara en la expresin de la estructura sustantiva y sintctica de las disciplinas que lo fundamentan; la integracin equilibrada de contenidos y procesos, de conceptos y mtodos, as como el desarrollo de modos peculiares y genuinos de pensamiento (aprender a pensar). Como ejemplos, se cita a Schwab, Phenix y Belth entre algunos de los autores ms importantes de este enfoque. 2. El Currculum como Sistema Tecnolgico de Produccin. El currculum se convierte en un documento donde se especifican los resultados obtenidos en el sistema de produccin. Aqu, el currculum se elabora desde una concepcin tecnolgica de la educacin. Como autores destacados de este enfoque, encontramos a Popham y Baker, que conciben al currculum y su diseo como una declaracin estructurada de objetivos de aprendizaje; Mager, quien propone que dichos resultados se traduzcan en comportamientos especficos definidos operacionalmente: y Gagn, que aboga por la conformacin de un conjunto de unidades de contenido susceptibles de ser adquiridas bajo un conjunto singular de condiciones de aprendizaje. De esta forma, la elaboracin del currculum se refiere a la especificacin de intenciones, ms que a la delimitacin de medios o estrategias particulares. Tambin puede citarse aqu
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a Johnson, quien no reduce su propuesta a objetivos conductuales, sino que incluye "toda aquella riqueza cultural que se considera apropiada para la supervivencia de la comunidad, a la vez que es susceptible de aprendizaje" (op. cit., p. 29). 3. El Currculum como Plan de Instruccin En este enfoque se cita a autores como Taba y Beauchamp, quienes conciben al currculum como un documento que planifica el aprendizaje y, en este sentido, se diferenca de los procesos de instruccin a travs de los cuales se desarrolla dicho plan. Considera la elaboracin y especificacin de objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluacin. Incide en el campo de la planificacin racional de la intervencin didctica en todas sus dimensiones, puesto que abarca tanto una teora curricular como una teora de la instruccin. 4. El Currculum como un Conjunto de Experiencias de Aprendizaje.
En contraposicin a la idea del curriculum como programa de contenidos, se le concibe como un conjunto de experiencias educativas planificadas, propiciadas por el docente y la institucin escolar. Se ubican aqu, con ciertos matices, las ideas de autores como Tyler, Saylor y Alexander. 5. El Currculum como Reconstruccin del Conocimiento y Propuesta de Accin. En una marcada oposicin a las posturas anteriores, centra la problemtica curricular en el anlisis de su prctica y en l solucin de problemas. Postula la necesidad de integrar el currculum y la instruccin de una manera unitaria y flexible, que oriente la prctica. As, se afirma la autonoma del docente y surge la exigencia de elaborar proyectos curriculares relevantes para el alumno. Como fases importantes para la elaboracin de dicha propuesta educativa se propone planificar, evaluar y justificar el proyecto curricular. Pueden citarse los trabajos de Schwab, Eisner y Stenhouse como representativos de esta aproximacin. Trata de lograr "una propuesta integrada y coherente que no especifica ms que principios generales para orientar la prctica escolar como un proceso de solucin de problemas" (op. cit. p. 33). Al acentuar el inters por el estudio de los fenmenos que ocurren en el aula, se consideran tanto los aprendizajes explcitos y planificados, como aquellos no previstos. Esto permite distinguir la influencia de tres tipos de currcula: el formal o explcito, el oculto y el ausente. Ya dijimos que no siempre es fcil clasificar a los autores tajantemente como pertenecientes a una u otra corriente. De manera general podramos establecer al menos dos visiones opuestas en materia de diseo curricular: un enfoque curricular centrado en la racionalidad tecnolgica y otro de carcter sociopoltico o reconceptualista, al que se le denomina enfoque crtico o alternativo, y tal vez una tercera opcin, que no necesariamente est a la mitad del camino de las anteriores, lo cual constituye una visin psicopedaggica y constructivista de lo curricular. Los autores y enfoques antes descritos pueden identificarse, en mayor o menor medida, con estas corrientes, que acentan alguna de las dimensiones siguientes: sistmica y tcnica, sociopoltica, psicoeducativa y epistemolgica. ms adelante se esquematizar n algunas metodologas curriculares vinculadas con estos enfoques.
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Conceptos bsicos en el mbito del diseo curricular

El surgimiento del campo del diseo curricular, en opinin de Angel Daz Barriga (1988), responde a una lgica de la eficiencia, sustentada en lo que este autor denomina "pedagoga industrial", que busca establecer nuevas relaciones entre la institucin educativa y el desarrollo de las sociedades industriales. Es en las dcadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, y conforme a una bsqueda del nuevo orden econmico, donde la educacin es vista como piedra angular del desarrollo. que se perfila el campo del diseo curricular. Es en las dcadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, donde la educacin es vista como piedra angular del desarrollo, que se perfila el campo del diseo curricular. Son varias las corrientes que a partir de ese momento determinan la concepcin del Qu y el cmo del fenmeno educativo: la psicologa conductista, la tecnologa educativa, la enseanza programada, el enfoque de sistemas, la psicometra, la teora curricular clsica y, en ese contexto, el diseo curricular que se desprende de esta ltima. De esta forma, la teora curricular y la aproximacin metodolgica que le subyace, se consolida como parte de una pedagoga estadounidense que busca promover una educacin cientfica, en contraposicin a la enciclopedista, cuyos nuevos valores son la "eficiencia" y la "democracia": Esta visin de lo educativo tiene un gran impacto en los pases latinoamericanos, fuertemente influenciados, cultural tecnolgica e ideolgicamente por la potencia hegemnica de la regin. En particular, es notable la penetracin de la teora y modelos curriculares cl sicos, la planeacin educativa, la tecnologa educativa y los modelos de evaluacin que se les asocian. Podemos decir que el campo del diseo curricular surge, en gran medida, a la par de los avances en materia de planeacin educativa, y a partir de la dcada de los aos 60' se le ubica como una subclase o subsistema de sta. Desde el enfoque sistmico, se conceptualiza a la planeacin educativa como "el proceso que busca prever diversos futuros en relacin con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas, permite la definicin de cursos de accin y, a partir de stos, determina los recursos y estrategias ms apropiados para lograr su realizacin" (Llarena, McGinn, Fernndez y Alvarez, 1981, p. 432). Considerando la amplitud, importancia y repercusin que se pensaba podra tener la planeacin educativa, prevaleca el propsito de hacerle trascender a las reas acadmica, administrativa, fsica y financiera. Algunas de las propuestas ms relacionadas, a partir del abordaje sistmico de los problemas educativos, con lo que posteriormente se diferenciara como campo de planeacin y diseo curricular, resaltan una serie de elementos que integran y definen el proceso: los supuestos, las dimensiones y las fases de dicha planeacin. Enseguida, retomaremos algunas de las conceptualizaciones de mayor importancia en esta direccin.
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De acuerdo con Taborga (1980) y en el contexto de la planeacin universitaria, sta debiera realizarse bajo cuatro supuestos: Epistemolgico, puesto que "la planeacin se fundamenta en el principio de racionalidad" y abarca tanto los fundamentos conceptuales del acto de planear, como los mtodos de conocimiento aplicados en el proceso. Axiolgico, ya que se asumen siempre determinados valores para validar y orientar el proceso, para disear opciones de accin y establecer criterios de seleccin y evaluacin de las mismas. Teleolgico dado que la planeacin est condicionada por fines, metas y objetivos determinados. Futurolgico puesto que la planeacin tiene un carcter anticipatorio, busca proyectar cambios cualitativos en la realidad, en congruencia con los ideales buscados. En la actualidad el desarrollo curricular se inclina por privilegiar la funcin del docente como mediador del aprendizaje y el papel de la interaccin entre los alumnos. Aun dentro de un esquema de corte funcionalista, los tericos de la planeacin educativa trataron de ubicarla en la problemtica y necesidades vigentes del sector educativo y en su interconexin con la sociedad. As, se postulan una serie de dimensiones. social, tcnica, poltica, cultural, prospectiva, econmica, etc., que establecen los marcos de referencia y variables intervinientes a considerar en el acto de planeacin educativa. Cada una de esas dimensiones tendra un peso importante, bajo los considerandos siguientes (Llarena, et al, op. cit.): Dimensin social. Donde se impone el anlisis y participacin de los grupos humanos involucrados en el proceso. Dimensin tcnica. Supone la necesidad de sistemticos derivados de la ciencia y la tecnologa. emplear conocimientos organizados y
Dimensin poltica. Hace referencia a la ubicacin en un marco jurdico-institucional que respalde las acciones de planeacin. Dimensin cultural. Entendida como una influencia de contexto, marco de referencia, sujeto de identidad o alternativa en el sistema de valores. en el futuro, haciendo posible planteamientos Dimensin prospectiva. Busca incidir inditos, nuevas realidades y, en este caso, nuevos sistemas educativos.
Siguiendo esta lnea de anlisis, describiremos ahora las fases de la planeacin educativa, que en cierta forma corresponden a los diversos momentos en que se da el proceso educativo:
Diagnstico Anlisis de la naturaleza del problema Diseo y evaluacin de las opciones de accin Implantacin Evaluacin Estas fases guardan estrecho vnculo con las propuestas por autores para el caso del diseo curricular. En la figura 1 se esquematiza la posible interrelacin entre las fases y dimensiones de la planeacin educativa, integrando diversos aspectos y posibles sectores involucrados. A continuacin revisaremos algunas conceptualizaciones sobre el trmino curricular y sus relaciones con los procesos de planeacin educativa, instruccional, enseanza y formacin docente, entre otros. diseo diseo
Para autores como Johnson (1970) o Gagn (1967) el diseo del currculum implica especificar una estructura de objetivos de aprendizaje buscados.Para Taba (1976) exige la identificacin de los elementos del currculum, sus relaciones, los principios de organizacin y las condiciones administrativas necesarias para implantarlo. Saylor y Alexander (1970) consideran que el diseo curricular es equiparable a la organizacin estructural requerida para seleccionar, planificar y realizar las experiencias educativas en la escuela. Beauchamp (1977) menciona dos dimensiones fundamentales en el diseo curricular: los elementos y los modos de organizacin de los mismos. Retomando a Tyler (1979, p. 78), el diseo curricular trata de dar respuesta a las siguientes cuestiones: Qu fines desea alcanzar la escuela? De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen probabilidades de alcanzar esos fines? Cmo se pueden alcanzar de manera eficaz esos fines? Cmo podemos comprobar que se han alcanzado los objetivos propuestos? De esta manera, el diseo del currculum, en la acepcin tyleriana, se refiere caractersticas que lo definen como un producto de la planificacin. De nuevo, vemos que la preocupacin de estos autores a las de
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se centra en el diseo
objetivos, experiencias de evaluacin.
enseanza aprendizaje, mtodos, medios y sistemas de
En opinin de Gress (1978) los diseos pueden hacer hincapie en una o varias de las siguientes categoras: competencias especficas: disciplinas acadmicas: problemas y actividades sociales: habilidades de proceso: e intereses y necesidades individuales. Para este autor resulta evidente que el diseo curricular es realmente "la plasmacin en proyectos de las teoras educativas" (p. 46), o en palabras de Gimeno Sacristn: "...el diseo curricular tiene que ver con la operacin de darle forma a la prctica de la enseanza. Desde una ptica procesual el diseo agrupa una acumulacin de decisiones que dan forma al currculum y a la accin misma, es el puente entre la intencin y la accin, entre la teora y la prctica" (op. cit., p. 339). Esta posicin lleva a precisar sobre quines realizan el diseo curricular. Algunas de las concepciones iniciales tendan a proponer la conformacin de un equipo de especialistas y expertos en contenidos, usualmente bajo la direccin o con el apoyo de las instancias acadmico-administrativas en el poder. No obstante, si asumimos que el currculum se hace en la praxis, el papel principal lo tendran los centros educativos concretos, los docentes y los alumnos. En realidad, en algn momento, el diseo del currculum se ver determinado por todos los agentes antes mencionados, en mayor o menor medida, e incluso con la intervencin de quienes elaboran los libros de texto, materiales y apoyos didcticos, etc. Las tendencias recientes en desarrollo curricular parecen inclinarse a privilegiar la funcin del docente como mediador del aprendizaje, y el papel de la interaccin interpersonal entre los alumnos, dejando a los diseadores, expertos y personal ajeno al centro educativo el papel de meros facilitadores o auxiliares en el proceso de decidir Qu y cmo ensear. Esto remite al problema que representa la formacin docente, que retomamos ms adelante. Por su parte, Beauchamp (op. cit., p.108) centra su definicin de diseo curricular en la ordenacin sucesiva de los diferentes niveles del sistema educativo, lo concibe como "la organizacin de las finalidades educativas y de los contenidos culturales, de tal forma que pongan de manifiesto la progresin potencial por los diferentes niveles de escolaridad". Otro elemento importante en la conceptualizacin del mbito del diseo del currculum y la conformacin de modelos prescriptivos de ste, se refiere a la necesidad de instaurar procesos de investigacin y evaluacin continua que permitan analizar dichos modelos en la prctica. Por otro lado, el diseo curricular, al concebirlo ms como proceso que como producto esttico, que se ubica en una dimensin sociotemporal, requiere del estudio de una realidad y proyecto curricular concretos, en los que es posible identificar diversos planos y momentos. Ello implica que no puede pensarse en elementos curriculares en abstracto y que una propuesta metodolgica deber siempre ser repensada en cada caso particular.
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As, el concepto de diseo curricular se refiere a la estructuracin y organizacin de una serie de elementos orientados a la solucin de problemas detectados previamente: donde es preciso considerar el conjunto de fases o etapas que se deber n integrar en el proceso conducente a la conformacin de un proyecto o propuesta curricular particular. El punto central, la concrecin de este proyecto, se vislumbra en su praxis, debiendo ser flexibles, adaptables y en gran medida originados por los principales actores del acto educativo. En este sentido, y siguiendo a Arredondo (1981) es que puede establecerse el vnculo entre diseo curricular y currculum: el primero se constituye en el proceso conducente al segundo, mientras que el currculum es planteado como un resultado, que de ninguna manera debe verse como esttico o rgido. Lo anterior nos remite a otra distincin importante, que la mayora de los autores suelen omitir: el diseo del currculum no debe confundirse con su propio desarrollo. Por desarrollo curricular entendemos el proceso de elaboracin, construccin y concrecin progresiva del currculum, mientras que el diseo curricular es la forma o esquema de racionalizacin que deliberadamente se utiliza en dicho proceso o en fases diferenciadas del mismo (Gimeno Sacristn, op. cit.) En relacin con las fases que deben contemplarse en el proceso de diseo curricular, Acua et, al. (1979) postulan las siguientes: Estudio de la realidad social y educativa. Establecimiento de un diagnstico y un pronstico sociales. Elaboracin de una propuesta necesidades detectadas. con respecto a las necesidades de solucin de las
curricular como posibilidad
Evaluacin interna y externa de la propuesta.
Esta visin es aproximada a la de Arredondo (1981), quien conceptualiza al desarrollo curricular como un proceso dinmico continuo, participativo y tcnico en el que pueden distinguirse cuatro fases: Anlisis previo de las caractersticas, condiciones y necesidades del contexto social poltico, econmico y educativo del educando, y de los recursos disponibles y requeridos. Diseo curricular. Aplicacin curricular. Evaluacin curricular. En las ideas anteriores encontramos coincidencia en que el diseo curricular comprende fases anlogas a las del proceso de planeacin educativa, al cual se subsume (diagnstico, anlisis de la naturaleza del problema, diseo y evaluacin de las
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posibilidades de accin, implantacin y evaluacin), y que ambos pueden enfocarse desde diversas dimensiones (sociopoltica, psicoeducativa, epistemolgica, tcnica, prospectiva, etc.). Hablar de diferentes aproximaciones terico-metodolgicas al diseo curricular, implica hacer referencia al concepto de modelo curricular, Entendemos a los modelos curriculares como estrategias de diseo y desarrollo que permiten la concrecin de proyectos curriculares especficos pero que, a la vez, pueden tener un carcter genrico que les permite ser aplicados en una variedad ms o menos amplia de propuestas. Esa posibilidad de aplicacin se traduce en serie de lineamientos y prescripciones procedurales, ancladas a una serie de supuestos conceptuales, sistemticos y viables, que constituyen las propuestas metodolgicas de diseo curricular. Por otra parte, si los modelos de desarrollo curricular se conciben estrechamente emparentados con formas de pensamiento didctico, llegan a ser o se constituyen en planes o guas no slo para la elaboracin del plan curricular, sino que establecen pautas de interaccin entre docentes y alumnos, as como especificaciones para la generacin de actividades, materiales y mtodos educativos. Lo anterior conduce a la necesidad de consolidar una prctica de diseo curricular vinculada con una firme tradicin de investigacin en torno al currculo y su praxis, la cual aparece incipiente en las instituciones educativas latinoamericanas. Otra distincin conceptual importante que haremos se establece entre currculum, enseanza e instruccin. est relacionada con el vnculo que
La mayor parte de las corrientes curriculares mantienen una distincin entre currculum e instruccin. El currculum, a travs de su instrumentacin en un proceso de diseo curricular, se convierte en una especie de planificacin racional de la intervencin en el aula, siendo un proyecto genrico que establece, a nivel macro, una serie de intenciones. Por su parte, la instruccin hace referencia a los procesos reales de intercambio educativo, que se producen, a nivel micro, en un espacio y tiempo particular. A su vez, el concepto de enseanza abarcara una realidad m s amplia donde se situaran tanto el currculum o proyecto docente, como la intervencin y concrecin de dicho proyecto en el aula. Una vez que delimitamos el campo del diseo curricular y una serie de conceptos relacionados con el mismo, contrastaremos algunas de las propuestas metodolgicas que, partiendo de diferentes concepciones, han repercutido significativamente en el mbito de la teora y prctica del currculum. Metodologas curriculares clsicas Comenzaremos retomando una reflexin de Angel Daz Barriga (1981), quien seala que en el estado actual de la teora curricular dificilmente puede hablarse de una metodologa como tal. Son las necesidades de las instituciones las que deben imponer una definicin. Considera de gran importancia puntualizar las limitaciones de la teora
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curricular por asumir, ya que a partir de sus omisiones se vincula con un proyecto social. Dado que la teora curricular surge en el contexto de los planteamientos de la tecnologa como una concepcin eficientista y pragmtica del acto educativo, es cierto que los modelos curriculares imponen requisitos formales a las instituciones de enseanza, los cuales deben analizarse a la par que el mismo modelo para ubicarlos en el plano poltico y econmico. Hablar de diferentes aproximaciones terico-metodolgicas al diseo curricular implica hacer referencia al concepto de modelo curricular, el cual permite la concrecin de proyectos especficos y ser aplicado genricamente en una amplia variedad de propuestas. A continuacin se describir n algunas propuestas metodolgicas que hemos calificado como clsicas, tecnolgicas, sociopolticas y constructivistas. Aunque es difcil separar la descripcin de una metodologa de diseo curricular de los supuestos tericos en que se sustenta, hacemos nfasis en los aspectos proceduales y prescriptivos, ya que anteriormente procuramos resaltar sus nociones tericas. Iniciaremos con el trabajo de aquellos que denominamos como clsicos del currculum: Ralph Tyler, Hilda Taba y Mauritz Johnson, cuyas metodologas constituyen piedras angulares en el campo del diseo curricular, influyendo de manera definitiva en las concepciones y normatividad de las instituciones educativas respecto de la elaboracin de sus planes curriculares. 1. Propuesta curricular de Tyler Uno de los primeros tericos del currculum que tuvo gran influencia internacional fue Ralph Tyler, quien publica en 1949 la obra Principios B sicos del Currculum (la versin consultada en espaol es de 1979). Puede decirse que su propuesta de diseo curricular "es el primer intento de aislar los elementos centrales para construir una teora del currculum" (Prez Gmez, op. cit. p. 45). Con anterioridad mencionamos las preguntas bsicas que este autor plantea como gua para la elaboracin del currculum. Respecto a las mismas, Tyler piensa que la delimitacin precisa de metas y objetivos educativos son imprescindibles, y que se deben posteriormente traducir en criterios que guen la seleccin del material instruccional, permitan bosquejar el contenido del programa, elaborar los procedimientos de enseanza y preparar los exmenes. Seala adems la carencia y necesidad de una filosofa de la educacin que gue la formulacin de los juicios derivados de los objetivos. Propone que las fuentes generadoras de los objetivos de aprendizaje sean el alumno, la sociedad y los especialistas. Esquemticamente, las posibles fuentes de informacin en el modelo de Tyler son las siguientes: El estudio de los propios educandos. El estudio de la vida contempornea fuera de la escuela. Las consideraciones filosficas.
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La funcin de la psicologa del aprendizaje. Los especialistas de las distintas asignaturas. En opinin de Daz Barriga (1984), la concepcin tyleriana de lo social en el currculum est fundada en una epistemologa funcionalista, dentro de una lnea de pensamiento pragmtica y utilitarista. No obstante, tambin es cierto que los planteamientos tylerianos recogen las ideas de la llamada "escuela nueva", con una perspectiva centrada en el alumno que retoma los aportes de la psicologa evolutiva de su poca. En la figura 2 aparece una caracterizacin del modelo pedaggico lineal de Tyler. 2. Propuesta curricular de Hilda Taba La obra de Hilda Taba (La Elaboracin del Currculo se publica en 1962, cuya versin consultada en espaol es de 1976) constituye, a la vez, una continuacin y un avance respecto del trabajo de Tyler. Esta autora acenta la necesidad de elaborar los programas escolares con base en una teora curricular. Su propuesta metodolgica parte de la investigacin de las demandas y requisitos de la cultura y la sociedad, puesto que tal anlisis constituye una gua para determinar los principales objetivos de la educacin, para seleccionar los contenidos y decidir Qu tipo de actividades de aprendizaje deben considerarse. As, introduce al campo del diseo curricular una nocin sumamente importante: la del diagnstico de necesidades sociales, como sustento principal de una propuesta curricular. Establece explcitamente el vnculo escuela-sociedad que est detrs de un proyecto curricular. A pesar que Hilda Taba, la autora, considera que el currculum est sobredeterminado por aspectos psicosociales, se le critica que su visin sea eminentemente funcionalista. Segn A. Daz Barriga (1984-1988) es frecuente que la nocin de diagnstico de necesidades sea un "fetiche del pensamiento pedaggico actual", por cuanto desvirta los anlisis a efectuar en la construccin de planes y programas de estudio, reducindolos a demandas muy especficas, inmediatas utilitaristas, en forma exclusiva, las cuales actan en detrimento de la necesaria formacin terica de un sujeto. Taba distingue dos planos en su propuesta curricular: el primero se vincula con las bases para la elaboracin del currculum y el segundo con los elementos y fases a considerar en la elaboracin y desarrollo del currculum. Respecto al primer plano, especifica la necesidad de que el currculum sea fundamentado cientficamente, con apoyo en las aportaciones de las disciplinas bsicas, sobre: las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura; los procesos de desarrollo y aprendizaje en el alumno; la naturaleza del conocimiento. Los elementos principales a considerar en el desarrollo del currculum, son: los objetivos, contenidos y experiencias organizados convenientemente, as como los sistemas de evaluacin.
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La ordenacin de estos elementos anteriores en una serie curricular, observa el orden siguiente: Diagnstico de necesidades. Formulacin de objetivos. Seleccin del contenido. Organizacin del contenido. Seleccin de actividades de aprendizaje. Organizacin de actividades de aprendizaje. Sistema de evaluacin. 3. Propuesta curricular de Johnson
de fases para el diseo
El tercer clsico del currculum que revisaremos es Johnson, quien en 1967 publica Currculum y Educacin (en espaol aparece en 1970). Las premisas bsicas de su modelo de diseo curricular son las siguientes: Concibe al currculum como una serie de resultados del aprendizaje, previamente estructurados e intencionales, en relacin con diversas reas de contenido. El proceso de seleccin de los resultados que se esperan del aprendizaje es determinante para formular un currculum: debe realizarse con una previa delimitacin de criterios. Las fuentes por seleccionar se encuentran en la cultura disponible, la ser disciplinaria o no disciplinaria. cual puede la
Todo currculum debe tener una estructura que revele el orden necesario enseanza, adems de reflejar las relaciones taxonmicas de sus elementos.
para
La funcin del currculo es guiar la enseanza, entendida como una interaccin entre el agente de enseanza y los estudiantes, quienes deben realizar actividades con un contenido cultural. En todo currculum debe haber una fase de evaluacin que incluya los aspectos anteriores y permita encontrar los errores estructurales y las omisiones de la seleccin de contenidos. La enseanza se deriva del currculum; su efectividad est presentada en las metas que en el se proponen. En Johnson es importante revisar la clara distincin que hace entre los dos sistemas didcticos bsicos: el de desarrollo del currculum y el sistema de instruccin, los cuales vincula estrechamente. Su modelo de diseo curricular puede representarse en el
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esquema de clasificacin que aparece en la figura 4. Este autor especifica en tres planos los resultados de aprendizaje deseados: Conocimientos hechos, conceptos y generalizaciones. Tcnicas cognitivas y psicomotrices. Valores normas y actitudes. Conviene resaltar que para Johnson los resultados del aprendizaje no se restringen a objetivos conductuales observables, pues el diseo curricular no se agota en la planificacin de actividades de enseanza orientadas al entrenamiento, tambin incluye acciones tendientes a formar y educar ciudadanos. De la revisin de los tres autores mencionados, queremos resaltar que de ellos emerge lo que despus constituir por varias dcadas las constantes del diseo curricular: la elaboracin de objetivos de aprendizaje, la conduccin de un diagnstico de necesidades para fundamentarlo y la especificacin de un modelo instruccional, usualmente sustentado en la tecnologa educativa, como va para la instrumentacin del proyecto curricular. No queremos omitir a otros destacados tericos que tambin marcaron momentos de transicin importantes en la teora y el diseo curricular (Beauchamp, Bellack, Saylor y Alexander, Phenix, etc.), pero creemos que en mayor o menor medida su labor es la de continuadores del pensamiento tyleriano, introduciendo en algunas ocasiones aportaciones de marcada relevancia. As, por ejemplo, el abordaje del primer paso del modelo de racionalidad tecnolgica propuesto por Tyler, encuentra un mayor desarrollo en el trabajo de autores como Mager. Popham y Baker o Benjamn Bloom. El trabajo en organizacin y secuenciacin de contenidos se expresa en las tcnicas de anlisis de contenido (D'Hainaut, LeXuan, Morganov, etc.). El desarrollo de sistemas de evaluacin y planificacin de la instruccin tambin logra notables repercusiones en las dcadas subsecuentes (Chad-wick, Astin y Pannos, Kauffman, Weiss, Gagn, entre otros). Estas propuestas, conceptualizadas genricamente como modelos de planificacin racional o tecnolgicos, han hecho aportaciones sin duda importantes a la prctica del currculum: la bsqueda de claridad y precisin, el inters por dar coherencia e integrar los elementos curriculares, el alejamiento de prcticas intuitivas y asistemticas poco fundamentadas, etc. No obstante, tambin son objeto de importantes crticas. Al apoyarse en una racionalidad tecnolgica en ocasiones reduccionista, su visin del fenmeno educativo se presenta demasiado mecanicista, simple y fragmentada (Pansza, 1981: Daz Barriga, 1984). La complejidad y multideterminacin de los procesos de aprendizaje, y de los intercambios humanos que en stos ocurren, dificilmente puede ser abarcada en objetivos conductuales, observables y medibles. Es difcil departamentalizar el comportamiento en dominios independientes: la evaluacin cuantitativa, que hace nfasis en los aprendizajes memorsticos, deja de lado los resultados del aprendizaje ms
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valiosos, etc. Finalmente, debemos cuidar el no desvirtuar los alcances y limitaciones de las propuestas anteriores, y evitar caer en el error de concebir el campo del diseo curricular simplemente como una tecnologa para elaborar planes y programas de estudio, ya que estaramos omitiendo los problemas conceptuales, epistemolgicos y sociales que estn presentes en el desarrollo de dichas propuestas. "detrs de cada propuesta instrumental subyace un tipo de sociedad que se postula a travs de la educacin "(A. Daz Barriga, 1988, p. 7). Con la intencin de dar seguimiento a las aplicaciones de las propuestas curriculares de los autores "clsicos" antes revisados, en el siguiente apartado se presentar n algunas propuestas metodolgicas de autores latinoamericanos inspiradas en el trabajo de aqullos y que recibieron, asimismo, el influjo y el enfoque sistmico. No obstante, en algunos casos representan tambin esfuerzos importantes por adaptarse a las condiciones prevalecientes en las sociedades e instituciones educativas de Amrica Latina. Metodologas curriculares desde un abordaje tecnolgico y sistmico 1. Propuesta de Raquel Glazman y Mara De Ibarrola. Esta propuesta, dirigida al diseo de planes de estudios de las licenciaturas universitarias, viene a ser una importante expresin de los planteamientos de Tyler y Taba, tratando de adaptarlos al diseo curricular en el contexto latinoamericano. En principio, debe aclararse la distincin entre plan de estudios y currculum, pues el primero vendra a ser una especie de sntesis instrumental a nivel formal respecto del segundo. Las autoras definen al plan de estudios como "el conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados convenientemente, agrupados en unidades funcionales y estructurados de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio de una profesin" (Glazman y de Ibarrola, 1978, p. 28). El modelo que proponen puede dividirse en cuatro etapas: 1. Determinacin de los objetivos generales del plan de estudios. de los objetivos generales, que incluye dos subetapas: especficos: estos
2. Operacionalizacin
2.1. Desglosamiento de los objetivos generales en objetivos objetivos constituyen el nivel ltimo del plan de estudios.
2.2.Agrupacin de los objetivos especficos en conjuntos, los cuales constituir n los objetivos intermedios del aprendizaje. Estos objetivos son los propios cursos. 3. Estructuracin de los objetivos intermedios. Incluye las siguientes subetapas: 3.1 Jerarquizacin de los objetivos intermedios.
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3.2 Ordenamiento de los objetivos intermedios. 3.3 Determinacin de metas de capacitacin gradual. 4. Evaluacin del plan de estudios. Incluye como subetapas: 4.1 Evaluacin del plan vigente. 4.2 Evaluacin del proceso de diseo. 4.3 Evaluacin del nuevo plan. En esta propuesta se hace hincapie en que los planes d estudio deben elaborarse de manera verificable, sistemtica y continua. Verificable no tanto en funcin de opiniones o intereses particulares, sino con base en una fundamentacin. Sistemtica, por el hecho de que se considera que cada decisin afecta al plan en su totalidad. Continua, porque asume la imposibilidad de evaluar un plan de estudios por tiempo indefinido, pues de ser as, no se respondera a las necesidades sociales e individuales. En la elaboracin de planes de estudios, es posible distinguir entre los resultados que se persiguen y la organizacin de recursos, procedimientos y formas administrativas para lograrlos. La seleccin y determinacin de dichos resultados depende en gran medida de condiciones externas a las instituciones educativas, como seran "el profesional, el alcance de las disciplinas, la prctica profesional, las necesidades sociales, la legislacin educativa, los principios del aprendizaje..." (Glazman y De Ibarrola, 1978, pp. 14-15). Detrs de cada propuesta instrumental subyace travs de la educacin. un tipo de sociedad que se postula a
Gran parte de las crticas vertidas antes en torno a los modelos curriculares por objetivos, son v lidas en este caso. Las propias autoras, varios aos despus, recapitulan en gran medida la propuesta anterior (Glazman y De Ibarrola, 1983), argumentando que es imposible aprehender una realidad social y educativa por los medios comnmente propuestos de control administrativo, ms que acadmico, que se ejerce por medio los objetivos, de los sistemas de evaluacin y por la prioridad otorgada a la representacin y no a la participacin. As, opinan que la alternativa medular para convertir un plan de estudios en el punto de partida y la expresin concreta de un proyecto curricula consiste en cambiar la "representacin" de los distintos sectores de la institucin dentro de una pequea comisin, por una "participacin" efectiva basada en una reflexin continua de los cuerpos colegiados sobre su realidad escolar cotidiana (Glazman y De Ibarrola, 1983, p. 286). 2. Propuesta curricular de J.A. Arnaz (1981) Este autor postula una metodologa de desarrollo curricular que ha tenido amplia difusin en las instituciones educativas de nivel superior, la cual consta de las etapas siguientes. 1. Elaboracin del curriculum, que divide en las fases:
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1.1 Formulacin de objetivos curriculares tomando como criterios esenciales la delimitacin necesidades, las caractersticas del alumno a ingresar y la elaboracin de un perfil del egresado. 1.2 Elaboracin del plan de estudios. 1.3 Diseo del sistema de evaluacin. 1.4 Elaboracin de cartas descriptivas para cada curso. 2. Instrumentacin de la aplicacin del currculum, considerando profesores, recursos didcticos, ajustes al sistema administrativo, etc. 3. Aplicacin del currculum. 4. Evaluacin del currculum (el sistema de evaluacin, las cartas descriptivas, el plan de estudios y los objetivos curriculares). Es evidente la influencia del enfoque sistmico en esta propuesta metodolgica; sin embargo, es de los pocos autores que incluyen explcitamente la capacitacin docente y la especificacin de un perfil del egresado en trminos de objetivos terminales. Su visin de la evaluacin curricular se restringe a elementos internos, dejando de lado el anlisis de la posible repercusin social del egresado. 3. Propuesta curricular de V. Arredondo (1979) Otra metodologa emparentada con el enfoque sistmico y los planteamientos de los clsicos del curriculum. pero que presenta una marcada orientacin hacia el estudio de la problemtica de la sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional, es la que Vctor Arredondo desarroll en la Escuela Nacional de Estudios Profesionales (ENEP) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). respecto de la reestructuracin de la carrera de psicologa. Comprende las fases siguientes: Anlisis previo: aqu Deteccin psiclogo. de se realiza una evaluacin en del currculum vigente. con el ejercicio profesional del entrenamiento de
necesidades
nacionales
relacin
Delimitacin del perfil profesional del psiclogo. Mercado de trabajo del profesional egresado. Recursos Institucionales. Anlisis de la poblacin estudiantil. Este modelo es de los pocos que contemplan estudios de seguimiento a los egresados e incluyen estrategias para la evaluacin externa de la propuesta curricular.
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Dentro de esta lnea de trabajo existen otras metodologas de diseo curricular, la inmensa mayora centradas en educacin superior (vgr. Acua, Vega, Lagarde y Angulo, 1979; Ribes y Fernndez, 1979; Villareal, 1980 entre otros). Metodologas Curriculares desde un abordaje crtico y sociopoltico Denominamos metodologas de corte crtico o sociopoltico a una serie de propuestas que en realidad tienen muy diversos orgenes e intenciones. No obstante, comparten el rechazo a los enfoques tecnolgicos, a la visin psicologicista del currculum y se centran en el vnculo instituciones educativas-sociedad y resaltan la problemtica social, poltica e ideolgica de lo curricular. De alguna manera, podemos caracterizar a estas propuestas como altamente flexibles e inacabadas, ya que requieren de la asimilacin de la historia, cultura, conocimientos, tradiciones, valores, ideologa, etc. que se desprenden del contexto social particular donde est inserta una institucin escolar concreta. As, son propuestas que se reconstruyen situacionalmente, para cada escuela en lo particular. 1. Propuesta de Stenhouse En contraposicin al modelo curricular por objetivos, Stenhouse (1975) considera que es posible un diseo curricular racional, fundamentado en la especificacin de contenidos y principios de procedimiento. Su modelo hace , hincapie en la relevancia de los contenidos vinculados a procesos de investigacin y solucin de problemas orientados a que el docente y los alumnos deriven mtodos de pensamiento creador, trascendiendo la simple acumulacin de saberes acabados. En consecuencia. seala que no deben preespecificarse ni los objetivos ni los contenidos curriculares, por el contrario, es preciso plantearse problemas y temas relativamente amplios para que los sujetos elaboren no slo el currculum, sino las estrategias y procesos requeridos para solucionar las problemticas que les son relevantes. Rechaza abiertamente la currcula enciclopdica, su propuesta est enraizada en un cuestionamiento profundo de la (...). Su xito sera imposible mientras no cambiaran la filosofa y condiciones de operacin prevalecientes en la educacin tradicional. Encierra una serie de problemas de orden conceptual y prctico en su aplicacin, particularmente, problemas como la formacin y cambio de actitudes en el docente y los alumnos, las formas de evaluar y la instrumentacin didctica podran convertirse, en experiencias fallidas. 2. Enfoque Reconceptualista En este caso tenemos una serie de ideas que, aunque se antojan bastante similares, ala propuesta de Stenhouse, van ms all y se sitan en el extremo contrario a las posiciones tecnolgicas. Al retomar postulados de autores como Apple, Giroux, McLaren y, particularmente Schwab (en Prez Gmez, op. cit.), se manifiesta una franca ruptura con las concepciones antes revisadas. Sin embargo, encontraremos en este enfoque una ausencia real de diseo curricular fijo y estructurado. Esta lnea de pensamiento, emparentada con el paradigma hermenutico y la
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metodologa etnogrfica y naturalista (Carlos, 1988), considera de ndole prctica y no terica los problemas que definen el diseo y desarrollo del currculum. Debe admitirse que los primeros no se subordinan a los segundos, adems de aceptar la ambiguedad e imprevisin inherente en las cuestiones curriculares. De stas, hacen nfasis el currculum vivencial y el oculto no el formal. El mtodo adoptado (que no es una metodologa de diseo curricular) en la acepcin planteada en este artculo es la deliberacin o razonamiento prctico, que consiste en identificar las cuestiones a resolver e individual y colectivamente establecer las bases para decidir y elegir las bases para decidir y elegir las alternativas disponibles. Su propsito principal consiste en la resolucin de problemas prcticos de la vida cotidiana. El proceder de esta forma no implica un abordaje intuitivo o del sentido comn; debe descansar en la utilizacin del conocimiento cientfico, pero bajo los supuestos de una pluralidad terica, tolerancia a la ambiguedad y coexistencia de posiciones eclcticas. Pueden considerarse los elementos curriculares que preocupan a los otros enfoques (objetivos, contenidos, secuencias, mtodos, etc.), pero en esta postura no son los actores principales y, ms bien, quedan subordinados al proceso de solucin de problemas actuales de cada institucin y cada aula. Por otro lado, las soluciones son vistas como provisionales, circunstanciales y tentativas. 3. Propuesta curricular Modular por Objetos de Transformacin Marca un hito en la concepcin y la prctica educativa de las instituciones de educacin superior en la dcada de los aos setenta. Conocida como propuesta "alternativa", en oposicin al modelo tecnolgico o de la pedagoga norteamericana, es resultado de una experiencia de elaboracin de planes de estudios y construccin de nuevos enfoques curriculares (A. Daz Barriga, 1988). Fue desarrollada en la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), plantel Xochimilco (Mxico), en un intento por afrontar de manera diferente la problemtica curricular desde categoras propias, como prctica profesional, enseanza modular, objetos de transformacin, entre otras (Guevara Niebla, 1976). En esta propuesta, los requisitos que se establecen para estudios se integran en las etapas siguientes: Marco de referencia del plan. Determinacin de la prctica profesional. Estructuracin curricular. Elaboracin de mdulos. Evaluacin del plan de estudios. Cada una de estas fases intenta ser la contraparte de las etapas genricas usualmente incluidas en los modelos tecnolgicos. En la figura 5 se contrastan ambos enfoques, de acuerdo con la denominacin de A. Daz Barriga (1988): teora curricular estadounidense y teora curricular por objetos de transformacin.
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la elaboracin de un plan de
Considera que en vez de realizar un diagnstico de necesidades, como en la acepcin propuesta por Taba -que a fin de cuentas slo encubre la realidad social y v lida una postura hegemnica- es ms apropiado el establecimiento de un marco de referencia, que consiste en lograr una aproximacin a la evolucin histrica de las prcticas profesionales, mediante el anlisis de la formacin econmico social en que se llevan a efecto. Cuestiona tambin el que el contenido por ensear se delimita a partir de lo que el campo ocupacional demanda, lo cual encierra un peligro: se descuida la formacin conceptual en aras de una visin profesionalizante y tcnica. Esta propuesta se opone al diseo curricular por asignaturas, que parte de una visin epistemolgica de las disciplinas o campos del conocimiento y puede caracterizarse como positivista, desarticulada y fragmentaria. Como contraparte, aboga por el diseo curricular modular por objetos de transformacin, que consiste en la integracin del contenido a partir de un problema de la realidad, que se toma como tal, en su totalidad y como proceso, para explicarlo por la va de la accin sobre el estudio interdisciplinar. En cuanto a la conformacin descriptivas, la propuesta de la programa analtico, el cual funcin del contexto particular de un mapa curricular formal integrado por cartas UAM- Xochimilco considera ms adecuado elaborar un el maestro puede posteriormente interpretarlo en donde desarrolla su actividad.
Por otra parte, el problema de la evaluacin curricular parece no haberse resuelto satisfactoriamente; no existe el rigor conceptual debido y resalta los aspectos eficientistas e internos del currculum. Para finalizar esta seccin, recogemos algunas reflexiones de A. Daz Barriga en el sentido de que esta propuesta curricular, tanto en su concepcin como en su prctica, no logra an constituirse en la alternativa global que pretendi oponerse a la teora curricular clsica: "Esta afirmacin supona la existencia de una pedagoga latinoamericana, con un carcter propio, conceptualmente autnomo y articulado con premisas epistemolgicas diferentes a las de los pases desarrollados" (op. cit., p.9). Aunque es innegable que los autores latinoamericanos han desarrollado ideas originales, las tendencias educativas predominantes siguen siendo impuestas por los pases desarrollados, y en el caso de Amrica Latina la corriente norteamericana es la de mayor peso. Metodologa Curricular desde un enfoque constructivista Otra vertiente importante de desarrollo curricular la constituyen los trabajos vinculados al constructivismo psicolgico. Esta concepcin postula que el conocimiento se produce mediante un prolongado proceso de construccin, elaboracin de esquemas, modelos, teoras, que inducen al aprendiz a su contrastacin y replanteamiento. Un trabajo representativo de esta vertiente es el de Csar Coll (1987-1990), quien ha dirigido el proceso de reforma curricular de la educacin bsica espaola. Esta propuesta
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adquiere un matiz especial, dado que su mayora, a la educacin superior.
las
revisadas anteriormente se orientan, en
Sin dejar de reconocer el peso que tienen en la estructuracin del currculum escolar los aspectos antropolgicos, disciplinares, pedaggicos y sociales, el autor desarrolla los de tipo psicolgico ya que, en su opinin, afectan a todos los elementos configurativos del currculum. Considera conveniente disponer de un modelo de diseo curricular base, unificado para toda la enseanza obligatoria (desde preescolar hasta secundaria, en las modalidades normal y especial) que responda a principios bsicos y adopte una misma estructura curricular en dichos niveles. Por supuesto, se acepta que a la par debe ser lo suficientemente flexible para adaptarse a cada situacin particular. El marco de referencia del modelo lo constituyen los enfoques cognitivos en sentido amplio, destacando los siguientes: la teora gentica de Jean Piaget: la teora del origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores de Vygotsky: la psicologa cultural de Michael Cole: la teora del aprendizaje verbal significativo de David Ausubel: la teora de la asimilacin de Mayer: Las teoras de los esquemas inspiradas en el enfoque del procesamiento humano de informacin, y la teora instruccional de la elaboracin de Merrill y Reigeluth. Postula la existencia de ciertos universales cognitivos (vgr. la capacidad de generalizar, recordar, formar conceptos, razonar lgicamente, etc.), pero su puesta en prctica efectiva depende de la naturaleza de los aprendizajes especficos que brindan las experiencias educativas, mismas que modular n el desarrollo personal. Para Coll, el currculum escolar es una subcategora de prcticas educativas, que coexiste con otras no menos importantes (la educacin familiar, la influencia de los medios masivos de comunicacin, las actividades de recreacin, etc.). Aunque es innegable que los autores latinoamericanos han desarrollado ideas originales, las tendencias educativas predominantes siguen siendo impuestas por los pases desarrollados. El modelo de Diseo Curricular Base asume una concepcin constructivista del aprendizaje escolar, en tanto sita la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educacin escolar. Es tambin una concepcin constructivista de la intervencin pedaggica, pues deben crearse las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que construye el estudiante sean los ms correctos y ricos posible. Asimismo, el Diseo Curricular Base se fundamenta en un marco legal y en los resultados de una serie de anlisis socio-antropolgicos, psicolgicos, pedaggicos y epistemolgicos. A partir de ah, establece tres niveles de concrecin: primero, se especifican los objetivos generales del ciclo, las reas curriculares pertinentes, en funcin de las cuales define objetivos generales y terminales: simultneamente, delimita bloques de contenido y orientaciones didcticas para dichas reas. Los bloques de contenido se desglosan en: hechos, conceptos y principios: procedimientos, y valores, normas y actitudes.
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En el segundo nivel de concrecin se realiza el anlisis y secuenciacin de los bloques de contenido. Finalmente, en el tercer nivel, deben desarrollarse ejemplos de programacin atendiendo a los diversos supuestos establecidos. Hasta ahora, hemos revisado diversos enfoques y propuestas relativas al proceso de diseo curricular. A continuacin trataremos de retomar los aspectos clave de las mismas, en un intento por articular una propuesta curricular de corte heurstico, integrada alrededor de cuatro ejes: social, epistemolgico, psicoeducativo y tcnico.
Dimensiones de una propuesta de Diseo Curricular Iniciaremos puntualizando los aspectos que sustentaron curricular. Estos los ubicamos en las siguientes dimensiones: la propuesta de diseo
Dimensin Social. El contexto social, con todas sus implicaciones polticas, econmicas y estructurales, influye significativamente en el entorno educativo. As, el currculum debe promover la adquisicin de saberes que tengan significacin y relevancia en la solucin de problemas crticos y cotidianos, incidiendo decidida y explcitamente en la formacin crtica, humanista y social de los estudiantes (A. Daz Barriga, 1988; Prez Gmez, 1981: F. Daz Barriga, 1987). Dimensin Epistemolgica. Nos remite a la necesidad de considerar la naturaleza del conocimiento y los procesos genticos de su construccin. Esta se da en dos vertientes: a) La relativa al estudio de los aspectos sintcticos y semnticos del conocimiento (su forma y contenido): la identificacin de la estructura sustantiva de las diferentes disciplinas; los procedimientos y mtodos existentes para elaborar y contrastar las elaboraciones tericas, etc., que son requisitos importantes para disear el currculum (Prez Gmez, 1981, A. Daz Barriga, 1988). b) El estudio de la forma en que los alumnos construyen y transforman su conocimiento, en concordancia con las capacidades reales (ejecucin) y potenciales (competencia cognitiva) en determinada etapa del ciclo vital de un estudiante (F. Daz Barriga, 1987). Dimensin Psicoeducativa. Esta nos introduce al terreno de las teoras del aprendizaje, de la instruccin, de la motivacin humana, llev ndonos a cuestionar los modelos psicopedaggicos y de formacin docente, en un intento por derivar de ellos estrategias, materiales, instrumentos de evaluacin, din micas de trabajo, etc., aplicables en el aula. Dimensin tcnica. Hace referencia a los lineamientos procedurales aplicables en cuestiones de diseo curricular. Nuevamente, ser mucho ms til un enfoque heurstico (abierto, flexible, adaptable) que uno algortmico (en el sentido de recetas lineales, rgidamente prescritas).
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En primer lugar, debemos recordar que los supuestos bajo los que se conforma y analiza el currculum son de carcter socio poltico. Por consiguiente, en el proceso de diseo curricular es necesario conducir un anlisis sociolgico y comparativo de la currcula, para cuestionar precisamente sus implicaciones y su repercusin social. Es indispensable integrar a nuestra propuesta metodolgica de diseo curricular un marco social que permita valorar aspectos como quin decide, Qu y a quin se ensea, el por qu de la organizacin y jerarqua de las diversas reas y temticas de conocimiento, el cmo de las polticas de admisin y promocin de los estudiantes, entre muchos otros asuntos. En el currculum convergen, de alguna manera, los valores y sistemas de poder de la escuela y la sociedad, convirtindose en un mecanismo de control social (Eggleston, 1977). Estamos ciertos de que la prctica del currculum implica mucho ms de lo que est explicitado formalmente en el plan de estudios: sabemos que hay una diferencia importante entre las propuestas curriculares "oficiales" y la prctica cotidiana del aula. En el plano del diseo y desarrollo del currculum, esto implica conciliar las necesidades y caractersticas de docentes y educandos con los contenidos y requerimientos curriculares normativos. Esta situacin nos conduce a otra de las reas polmicas en cuestiones de diseo curricular: la participacin del docente y los alumnos en la toma de decisiones en las diversas etapas de la creacin y puesta en marcha de un proyecto curricular. La propuesta que buscamos conjuntar aboga por una participacin activa y trascendente en el proceso curricular de todos aquellos que estar n involucrados en su prctica, pero aclarando el papel y el lugar que a cada uno corresponde en los diversos momentos y espacios del proyecto curricular. El anlisis epistemolgico de las disciplinas que sustentan el diseo de un currculum se asocia a cuestiones como las siguientes: Qu conocimientos son necesarios en el currculum (quines determinan la necesidad de ellos y conforme a Qu criterios). Cmo abordan sistemticamente el problema del conocimiento en el currculum (cmo se construyen y transmiten las disciplinas). Qu procesos mentales realiza el alumno (cmo articular conocimiento y afecto). Qu lmites impone la disciplina en la captacin de la realidad social (Pansza, 1988). Galn Giral define a una disciplina como "equivalente a aquellas unidades del conocimiento social que poseen un discurso propio, que especifica el objeto de conocimiento del que habla y que adopt diferentes niveles de estructuracin" (1983, p.27). El discurso curricular, bajo esta concepcin, tiende a reordenar, fragmentar, marcar rupturas a la par que continuidad en el conocimiento cientfico y social, originando otro discurso que aborda el mismo objeto de conocimiento pero de manera diferente. La problemtica resulta an ms compleja si tomamos en cuenta a quienes piensan que no es posible una visin integrada e interdisciplinar del contenido curricular, puesto que las disciplinas se han desarrollado histricamente en relacin con objetos de conocimiento diferentes y conformaron categoras tericas y metodologas de trabajo propias. Otro problema importante, de orden epistemolgico, es la visin del conocimiento
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cientfico que se presenta usualmente al alumno, sin especificarle que es resultado de procesos divergentes de pensamiento, permeados de un carcter social e histrico, donde es factible hallar aciertos y errores, y que, por tanto, no ofrece verdades absolutas. Debe tenerse presente que los supuestos bajo currculum son de carcter sociopoltico. los que se conforma y analiza el
En otro orden de ideas, consideramos en esencia vlidos los principios que propone Coll para el desarrollo del currculum desde una aproximacin constructivista. Si lo deseamos, agregar que stos conjuntan preocupaciones de orden epistemolgico, en su segunda vertiente, con aspectos de tipo psicolgico, Por consiguiente, en el diseo del currculum plantearamos como metas: Promover el desarrollo intelectual y personal de los alumnos, ofrecindoles experiencias curriculares que los induzcan al aprendizaje significativo, a la formacin de esquemas conceptuales coherentes y flexibles, a aumentar su capacidad de resolver problemas dentro y fuera del mbito escolar. Fomentar el desarrollo del pensamiento crtico, autorreflexivo y creativo, como manifestacin de una visin del mundo madura, comprensiva y cientfica. En las consideraciones de tipo psicolgico, no podemos dejar de incluir el desarrollo de habilidades y actitudes favorables hacia el estudio y el conocimiento, que permitan al estudiante formarse una cosmovisin amplia de su realidad y lo induzcan a intervenir en ella. Esto lo asociaramos al desarrollo del metacurrculum, que se relaciona con el "aprender a aprender" y postula que en todos los niveles educativos debe afrontarse no slo el Qu, sino el cmo del aprendizaje (Daz Barriga y Aguilar, 1988). La adopcin de un enfoque metacurricular se traduce en un currculum que pone maya nfasis en la formacin que en la informacin, dando apertura a las diferencias individuales y estilos de aprendizaje de los alumnos. En cuanto a la dimensin tcnica, ya anotamos de sobra que no debe considerarse el diseo del currculum como una cuestin puramente tcnica. No obstante, s es indispensable proceder con un plan claro, organizado y sistemtico. Para concluir esta seccin, retomaremos las conclusiones del Coloquio Internacional de Diseo curricular celebrado en 1981, donde se propuso que, independientemente de la metodologa utilizada, es necesario que toda decisin en torno al currculum sea: Verificable en funcin de: a) el contexto socioeconmico; b) el avance del conocimiento y el ejercicio de c) la institucin que propicia el currculum: d) las condiciones reales del estudiantado. Sistemtica y organizada, de manera que cada decisin repercuta en el currculum en
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las profesiones
su totalidad, en los mtodos, en los medios, en los recursos e incluso en los dems ciclos del sistema escolar. Continua, en el sentido de que debe instaurarse un currculum de manera permanente. sistema que permita evaluar el
Participativa, porque se debe involucrar a todos los sectores comprometidos, pero especialmente a los docentes y a los alumnos. Descripcin General de una propuesta Operativa de Diseo Curricular En este apartado ofreceremos una metodologa de diseo curricular que se construye integrando las dimensiones arriba discutidas y trata de rescatar los planteamientos m s relevantes de los diversos enfoques y modelos revisados anteriormente. En su versin inicial, esta propuesta fue elaborada por Frida Daz Barriga, Lourdes Lule, Diana Pacheco, Elisa Saad y Silvia Rojas (1984-1990), pero en este artculo planteamos una reconceptualizacin de la misma, a cargo de la primera autora. La metodologa fue pensada originalmente para nivel de educacin superior en ciencias sociales y humanidades, y en esa misma direccin se ofrece esta versin. En la prctica ha sido adaptada para trabajarse tambin en educacin bsica, especial, bachillerato y en educacin extraescolar. La estructura tcnica de la propuesta asume un abordaje sistmico, al considerar al diseo curricular como un proceso, donde se analizan su contexto de origen, los elementos de entrada al proceso, el proceso de creacin del currculum, su implantacin y los productos resultantes del mismo. Sin embargo, no corresponde a un enfoque tecnolgico, dado que los elementos integrantes del modelo (etapas, Sub etapas, actividades, etc.) se delimitan a partir de la conjuncin de las dimensiones social, epistemolgica y psicoeducativa. Asimismo, considera los resultados intencionales e incidentales del proceso curricular y sugiere el uso de mtodos de evaluacin cuantitativos y cualitativos. No se abordar n todos los aspectos necesarios para conducir un proceso de diseo curricular. Ya se dijo que es imposible e indeseable preverlos; ms bien puntualizamos los esenciales desde la perspectiva de las dimensiones adoptadas, con nfasis en las cuestiones de tipo acadmico. La metodologa de diseo curricular est conformada por cuatro etapas generales: Fundamentacin del proyecto curricular. Delimitacin del perfil del egresado. Organizacin y estructuracin del currculum. Evaluacin curricular continua. Etapa 1. Fundamentacin del Proyecto curricular
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La labor de anlisis permitir contar con bases slidas, ancladas en la realidad y en un contexto particular, que permitan justificar la conveniencia y relevancia de dicho proyecto, as como marcar las directrices principales para su conformacin. Retomando las ideas de los autores revisados, es necesario investigar las necesidades sociales a que dar respuesta el egresado, pero dicho anlisis se insertar en un marco de referencia de carcter sociohistrico. Dicho anlisis, en el caso de la educacin superior o de aquellos niveles con carcter terminal, se asociar al estudio del ejercicio profesional y/o laboral del egresado, identificando las prcticas profesionales predominantes, emergentes y decadentes y su aportacin al desarrollo de la profesin y al del sector o mbito social en que se ubican. Comprende el estudio del mercado y demanda laboral, pero no se restringe al mismo. Con la intencin de afrontar desde la ptica de un estudio epistemolgico la creacin o cambio del currculum, se propone un anlisis de las disciplinas o campos conceptuales alrededor de los cuales se estructura el currculum. Proponemos tambin un estudio comparativo de los planes curriculares y de las experiencias educativas conducidas en relacin a proyectos e instituciones afines. Esta labor permitir establecer puntos de comparacin, recoger ideas valiosas, considerar experiencias fallidas y, en ocasiones, no duplicar esfuerzos. Asimismo, los fundamentos del currculum se enmarcan en una institucin o centro educativo especfico; en esta direccin, es pertinente el estudio/creacin/modificacin de los principios, leyes y normatividad que la rigen. En el currculum convergen, de alguna manera, los valores y sistemas de escuela y la sociedad, convirtindose en un mecanismo de control social. Debemos tener en cuenta las caractersticas de el plan de estudios, como tambin las de los perfilar sus caractersticas sociodemogrficas, expectativas, necesidades, estilos de trabajo, docente, se indagar su prctica, formacin, vivencias, etc, En ambos casos, se delimitar n en el diseo del currculum. Etapa 2. Delimitacin del Perfil del Egresado Con base en la fundamentacin del proyecto curricular, se fijar n los propsitos y metas a lograr en cuanto a la formacin del alumno. As, la segunda etapa de la metodologa es el establecimiento de un perfil del egresado, alrededor del saber, saber hacer y ser de ste. Es importante definir una visin humanista, cientfica y social de manera integrada, alrededor de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, etc. En el caso de un perfil profesional, es importante incluir la delimitacin de las reas o sectores donde se realizar la labor del egresado, los principales mbitos de la actividad profesional a realizar y las poblaciones o beneficiarios de su labor profesional. Ser .
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poder de
la
la poblacin estudiantil que cursa o cursar docentes. En el primer caso, se trata de psicolgicas y acadmicas, as como sus destrezas acadmicas, etc. En cuanto al necesidades, estilo pedaggico, actitudes, los planos y estrategias de su participacin
tambin importante reflexionar acerca de los enfoques tericos, metodologas, tcnicas, instrumentos, etc., que se desprenden de las disciplinas que ser n la base del proyecto curricular. Etapa 3. Organizacin y Estructuracin del Currculum La seleccin de los contenidos curriculares, su organizacin y estructura, que se traducir n en un mapa curricular, son el aspecto central de esta etapa, pero no el nico. A partir de los fundamentos curriculares y el perfil de egreso se tomarn una serie de decisiones acerca del currculum: Qu conocimientos, habilidades, actitudes, etc., debe adquirir el estudiante para acercarse a los propsitos establecidos; Qu tareas problemticas y conceptuales se asocian a stos: cmo debe organizarse el currculum: Qu infraestructura y condiciones es necesario establecer en la institucin educativa: cmo se dar la capacitacin docente; Qu estrategias de implantacin de la propuesta son convenientes, Qu requisitos y disposiciones acadmico-administrativas son congruentes con la propuesta, etc. Es tambin el momento de coordinar el nivel macro de diseo curricular con el nivel micro de diseo instruccional, avanzando no slo en la elaboracin de programas de cursos, sino en la propuesta de un modelo psicopedaggico aceptado por el centro educativo. Etapa 4. Evaluacin Curricular Continua Es conveniente aclarar que la evaluacin no constituye una etapa relegada al final del proceso de diseo curricular. Por el contrario, asume un carcter permanente y, con diferentes matices y acentos, estar presente a lo largo de las dem s etapas. Es por la necesidad de analizar sus caractersticas singulares, que se le diferencia como una etapa independiente. Esta metodologa propone dos tipos b sicos de evaluacin: la interna y la externa. La evaluacin interna se vincula al logro acadmico y los factores asociados al mismo. Incluye la revisin de la estructura de la propuesta curricular y el anlisis de la prctica vivencial del currculum al interior de la institucin educativa. Esto ltimo implica el estudio de la interaccin y las prcticas educativas que ocurren en el aula, la labor docente y la participacin del alumno. La evaluacin externa se refiere a la repercusin social que puede tener la propuesta curricular, considerando el vnculo institucin educativa-sociedad. Respecto a los posibles enfoques de la evaluacin, trataremos de conciliar la aproximacin cuantitativa con la cualitativa, a condicin de ubicar perfectamente los espacios de evaluacin curricular que son pertinentes a una u otra. Sus resultados permitir n avalar la reestructuracin o cambio de un proyecto curricular o alguno de sus elementos. Es importante mencionar que la metodologa propuesta abarca tanto el diseo y la planeacin del currculum, como su implantacin y anlisis de resultados. Pretendemos interrelacionar durante el proceso el currculum formal con el real o vivenciado; por ello, consideramos tanto los aprendizajes intencionales como los
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incidentales. En la figura 8 se presentan los elementos citados, sus relaciones y ubicacin en el modelo de desarrollo curricular propuesto. Aclaramos que las etapas pueden desglosarse en subetapas, actividades, medios y productos esperados. Es evidente que en ese orden pasamos de niveles generales a especficos y, por ello, la primera recomendacin para estructurar una adaptacin de la propuesta es adoptar las etapas sugeridas, modificar o redisear las subetapas y generar, para cada contexto especfico, las actividades, medios y productos esperados, segn los niveles y modalidades educativas a las que pretenda aplicarse.
ENFOQUE CURRICULAR
Racionalidad tecnolgica
ABORDAJE METODOLOGICO
1.Metodologas curriculares clsicas
AUTORES
R.Tyler H.Taba M.Johnson R.Glazman y M.Ibarrola J.A.Arnaz V.Arredondo Stenhouse Propuesta reconceptualista Propuesta Modular C.Coll
2. Tecnolgico-Sistmico
Sociopoltico-Reconceptualista Psicopedaggico
3.Crtico 4. Constructivismo
Figura 8. Elementos del Modelo de Desarrollo Curricular.
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Fuente: Daz B. F.

Aproximaciones metodolgicas al diseo curricular hacia una propuesta integral, en

APROXIMACIONES METODOLGICAS AL DISEO CURRICULAR HACIA UNA PROPUESTA INTEGRAL

Conceptos bsicos en el mbito del diseo curricular

objetivos, experiencias de evaluacin.

enseanza aprendizaje, mtodos, medios y sistemas de

curricular como posibilidad

Evaluacin interna y externa de la propuesta.

de fases para el diseo

adquiere un matiz especial, dado que su mayora, a la educacin superior.

revisadas anteriormente se orientan, en

Figura 8. Elementos del Modelo de Desarrollo Curricular.

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