Planificacin

Enviado por Fernndez Eduardo Anuncios Google Gestin de Proyectos Tareas de codigo abierto, integrado con hojas de tiempo, planificacin openerp.com Soluciones Cisco UCS Servidores Cisco con procesadores Intel Xeon. Conozca ms ahora! www.Cisco.com Crea tu Plan de Negocios Comienza tu negocio correctamente. Crea tu Plan de Negocios! www.empreware.com/emprendedores

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Aspectos generales e importancia de la planificacin Planificacin. Definicin Clases de planificacin y Caractersticas Planificacin y niveles gerenciales Relacin entre la Planificacin y el Control Conclusin Introduccin

La planificacin cumple dos propsitos principales en las organizaciones: el protector y el afirmativo. El propsito protector consiste en minimizar el riesgo reduciendo la incertidumbre que rodea al mundo de los negocios y definiendo las consecuencias de una accin administrativa determinada. El propsito afirmativo de la planificacin consiste en elevar el nivel de xito organizacional. Un propsito adicional de la planificacin consiste en coordinar los esfuerzos y los recursos dentro de las organizaciones. Se ha dicho que la planificacin es como una locomotora que arrastra el tren de las actividades de la organizacin, la direccin y el control. Por otro lado, se puede considerar a la planificacin como el tronco fundamental de un arbol imponente, del que crecen las ramas de la organizacin, la direccin y el control. Sin embargo, el propsito fundamental es facilitar el logro de los objetivos de la empresa. Implica tomar en cuenta la naturaleza del mbito futuro en el cual debern ejecutarse las acciones planificadas.

La planificacin es un proceso continuo que refleja los cambios del ambiente en torno a cada organizacin y busca adaptarse a ellos. Uno de los resultados ms significativos del proceso de planificacin es una estrategia para la organizacin. Aspectos generales e importancia de la planificacin Planificar significa que los ejecutivos estudian anticipadamente sus objetivos y acciones, y sustentan sus actos no en corazonadas sino con algn mtodo, plan o lgica. Los planes establecen los objetivos de la organizacin y definen los procedimientos adecuados para alcanzarlos. Adems los planes son la gua para que (1) la organizacin obtenga y aplique los recursos para lograr los objetivos; (2) los miembros de la organizacin desempeen actividades y tomen decisiones congruentes con los objetivos y procedimientos escogidos, ya que enfoca la atencin de los empleados sobre los objetivos que generan resultados (3) pueda controlarse el logro de los objetivos organizacionales. Asimismo, ayuda a fijar prioridades, permite concentrarse en las fortalezas de la organizacin, ayuda a tratar los problemas de cambios en el entorno externo, entre otros aspectos. Por otro lado, existen varias fuerzas que pueden afectar a la planificacin: los eventos inesperados, la resistencia psicolgica al cambio ya que sta acelera el cambio y la inquietud, la existencia de insuficiente informacin, la falta de habilidad en la utilizacin de los mtodos de planificacin, los elevados gastos que implica, entre otros. Planificacin. Definicin. Entre conceptos de varios autores pudimos enfocar las siguientes definiciones: "Es el proceso de establecer metas y elegir medios para alcanzar dichas metas" (Stoner, 1996). "Es el proceso que se sigue para determinar en forma exacta lo que la organizacin har para alcanzar sus objetivos" (Ortiz, s/f). "Es el proceso de evaluar toda la informacin relevante y los desarrollos futuros probables, da como resultado un curso de accin recomendado: un plan", (Sisk, s/f). "Es el proceso de establecer objetivos y escoger el medio ms apropiado para el logro de los mismos antes de emprender la accin", (Goodstein, 1998). "La planificacin... se anticipa a la toma de decisiones . Es un proceso de decidir... antes de que se requiera la accin" (Ackoff,1981).

"Consiste en decidir con anticipacin lo que hay que hacer, quin tiene que hacerlo, y cmo deber hacerse" (Murdick, 1994). Se erige como puente entre el punto en que nos encontramos y aquel donde queremos ir. "Es el proceso de definir el curso de accin y los procedimientos requeridos para alcanzar los objetivos y metas. El plan establece lo que hay que hacer para llegar al estado final deseado" (Corts, 1998). "Es el proceso consciente de seleccin y desarrollo del mejor curso de accin para lograr el objetivo." (Jimnez, 1982). Implica conocer el objetivo, evaluar la situacin considerar diferentes acciones que puedan realizarse y escoger la mejor. "La planificacin es un proceso de toma de decisiones para alcanzar un futuro deseado, teniendo en cuenta la situacin actual y los factores internos y externos que pueden influir en el logro de los objetivos" (Jimnez, 1982). "Es el proceso de seleccionar informacin y hacer suposiciones respecto al futuro para formular las actividades necesarias para realizar los objetivos organizacionales" (Terry,1987). En prcticamente todas las anteriores definiciones es posible hallar algunos elementos comunes importantes: el establecimiento de objetivos o metas, y la eleccin de los medios ms convenientes para alcanzarlos (planes y programas). Implica adems un proceso de toma de decisiones, un proceso de previsin (anticipacin), visualizacin (representacin del futuro deseado) y de predeterminacin (tomar acciones para lograr el concepto de adivinar el futuro). Todo plan tiene tres caractersticas: primero, debe referirse al futuro, segundo, debe indicar acciones, tercero, existe un elemento de causalidad personal u organizacional: futurismo, accin y causalidad personal u organizacional son elementos necesarios de todo plan. Se trata de construir un futuro deseado, no de adivinarlo. Clases de planificacin y Caractersticas. Existen diversas clasificaciones acerca de la planificacin. Segn Stoner, los gerentes usan dos tipos bsicos de planificacin. La planificacin estratgica y la planificacin operativa. La planificacin estratgica est diseada para satisfacer las metas generales de la organizacin, mientras la planificacin operativa muestra cmo se pueden aplicar los planes estratgicos en el quehacer diario. Los planes estratgicos y los planes operativos estn vinculados a la definicin de la misin de una organizacin, la meta general que justifica la existencia de una organizacin. Los planes estratgicos difieren de los planes operativos en cuanto a su horizonte de tiempo, alcance y grado de detalle. La planificacin estratgica es planificacin a largo plazo que enfoca a la organizacin como un todo. Muy vinculados al concepto de planificacin estratgica se encuentran los siguientes conceptos: a) estrategia, b) administracin estratgica, c) cmo formular una estrategia.

Estrategia: es un plan amplio, unificado e integrado que relaciona las ventajas estratgicas de una firma con los desafos del ambiente y se le disea para alcanzar los objetivos de la organizacin a largo plazo; es la respuesta de la organizacin a su entorno en el transcurso del tiempo, adems es el resultado final de la planificacin estratgica. Asimismo, para que una estrategia sea til debe ser consistente con los objetivos organizacionales. Administracin estratgica: es el proceso que se sigue para que una organizacin realice la planificacin estratgica y despus acte de acuerdo con dichos planes. En forma general se piensa que el proceso de administracin estratgica consiste en cuatro pasos secuenciales continuos: a) formulacin de la estrategia; b) implantacin de la estrategia; c) medicin de los resultados de la estrategia y d) evaluacin de la estrategia. Cmo formular una estrategia: es un proceso que consiste en responder cuatro preguntas bsicas. Estas preguntas son las siguientes: Cules son el propsito y los objetivos de la organizacin?, A dnde se dirige actualmente la organizacin?, En que tipo de ambiente est la organizacin?, Qu puede hacerse para alcanzar en una forma mejor los objetivos organizacionales en el futuro?

La planificacin operativa consiste en formular planes a corto plazo que pongan de relieve las diversas partes de la organizacin. Se utiliza para describir lo que las diversas partes de la organizacin deben hacer para que la empresa tenga xito a corto plazo. Segn Wilburg Jimnez Castro la planificacin puede clasificarse, segn sus propsitos en tres tipos fundamentales no excluyentes, que son: a) Planificacin Operativa, b) Planificacin Econmica y Social, c) Planificacin Fsica o Territorial. Segn el perodo que abarque puede ser: a) de corto plazo, b) de Mediano plazo, c) de largo plazo. Planificacin Operativa o Administrativa: se ha definido como el diseo de un estado futuro deseado para una entidad y de las maneras eficaces de alcanzarlo (R. Ackoff, 1970). "Planificacin Econmica y Social: puede definirse como el inventario de recursos y necesidades y la determinacin de metas y de programas que han de ordenar esos recursos para atender dichas necesidades, atinentes al desarrollo econmico y al mejoramiento social del pas. Planificacin Fsica o Territorial: podra ser definida como la adopcin de programas y normas adecuadas, para el desarrollo de los recursos naturales, dentro de los cuales se incluyen los agropecuarios, minerales y la energa elctrica, etc., y adems para el crecimiento de ciudades y colonizaciones o desarrollo regional rural. Planificacin de corto plazo: el perodo que cubre es de un ao. Planificacin de mediano plazo: el perodo que cubre es ms de un ao y menos de cinco. Planificacin de largo plazo: el perodo que cubre es de ms de cinco aos" (W. Jimnez C., 1982).

Segn Corts, los planes se pueden clasificar tambin de acuerdo al rea funcional responsable de su cumplimiento: Plan de Produccin, Plan de Mantenimiento, Plan de mercadeo, Plan de Finanzas, Plan de Negocios. Segn el alcance, los planes se pueden clasificar como: 1. 2. Intradepartamentales, si se aplican a un departamento. Ejemplo: plan de mantenimiento mecnico. 3. Interdepartamentales, si afectan a ms de un departamento, ejemplos: plan de seguridad industrial. 4. Para toda la organizacin. Ejemplo: Presupuesto. 5. Tambien pueden ser considerados como planes las polticas, los procedimientos, las normas y los mtodos de trabajo. Las polticas son lneas generales o directivas amplias que establecen orientacin para la toma de decisiones. Ejemplo: promocin interna del personal. Los procedimientos son reglas que establecen la forma convencional de organizar actividades para cumplir una meta. Ejemplo: cierre de un ejercicio comercial. Los mtodos son formas sistemticas y estructuradas para realizar actividades en forma eficiente. Las normas son regulaciones estrechas que definen con detalle los pasos y acciones para realizar actividades repetitivas. Pasos del proceso de planificacin. El proceso de planeacin incluye cinco pasos principales (Corts, 1998): 1) definicin de los objetivos organizacionales; 2) determinar donde se est en relacin a los objetivos; 3) desarrollar premisas considerando situaciones futuras; 4) identificar y escoger entre cursos alternativos de accin; 5) puesta en marcha de los planes y evaluar los resultados. Planificacin y niveles gerenciales. Los administradores de nivel superior generalmente invierten ms tiempo en la planificacin que los administradores de nivel bajo. Los administradores de nivel inferior se encuentran altamente implicados en las operaciones diarias de la organizacin y, por lo tanto, tienen menos tiempo para contribuir a la planificacin que la alta direccin. Los administradores de nivel medio usualmente invierten ms tiempo en la planeacin que los administradores de nivel inferior, pero menos que los administradores de nivel superior. El tipo de planificacin realizada por los administradores tambin cambia a medida que stos ascienden en la organizacin. Tpicamente, los administradores de nivel inferior planean a corto plazo; los administradores de nivel medio planean a un plazo un tanto ms prolongado; y los administradores de nivel superior planean a un plazo ms prolongado.

La experiencia de los administradores de nivel inferior con las operaciones cotidianas los convierte en los mejores para planear en cuanto a lo que debe hacerse en el corto plazo para alcanzar los objetivos organizacionales. Los administradores de nivel superior usualmente tienen una mejor visin de la situacin organizacional como un todo y por lo tanto se encuentran mejor dotados para planificar a largo plazo. Relacin entre la Planificacin y el Control. La planificacin proporciona estndares (indicadores) de control contra los cuales puede medirse el desempeo. Si existe una desviacin significativa entre el desempeo real y el planeado, puede tomarse una accin correctiva. Un ejemplo claro de los planes empleados como estndares de control se pueden encontrar en los presupuestos. Estos presupuestos proporcionan la base para estndares continuos de control durante todo el ao de operaciones. Si el desempeo real no corresponde estrictamente al desempeo planeado y presupuestado, hace que se aplique una accin correctiva. Desde un punto de vista muy general puede considerarse que todo proyecto tiene tres grandes etapas:
y

Fase de planificacin. Se trata de establecer cmo el equipo de trabajo deber satisfacer las restricciones de prestaciones, planificacin temporal y coste. Una planificacin detallada da consistencia al proyecto y evita sorpresas que nunca son bien recibidas. Fase de ejecucin. Representa el conjunto de tareas y actividades que suponen la realizacin propiamente dicha del proyecto, la ejecucin de la obra de que se trate. Responde, ante todo, a las caractersticas tcnicas especficas de cada tipo de proyecto y supone poner en juego y gestionar los recursos en la forma adecuada para desarrollar la obra en cuestin. Cada tipo de proyecto responde en este punto a su tecnologa propia, que es generalmente bien conocida por los tcnicos en la materia. Fase de entrega o puesta en marcha. Como ya se ha dicho, todo proyecto est destinado a finalizarse en un plazo predeterminado, culminando en la entrega de la obra al cliente o la puesta en marcha del sistema desarrollado, comprobando que funciona adecuadamente y responde a las especificaciones en su momento aprobadas. Esta fase es tambin muy importante no slo por representar la culminacin de la operacin sino por las dificultades que suele presentar en la prctica, alargndose excesivamente y provocando retrasos y costes imprevistos.

A estas tres grandes etapas es conveniente aadir otras dos que, si bien pueden incluirse en las ya mencionadas, es preferible nombrarlas de forma independiente ya que definen un conjunto de actividades que resultan bsicas para el desarrollo del proyecto:

Fase de iniciacin. Definicin de los objetivos del proyecto y de los recursos necesarios para su ejecucin. Las caractersticas del proyecto implican la necesidad de una fase o etapa previa destinada a la preparacin del mismo, fase que tienen una gran trascendencia para la buena marcha del proyecto y que deber ser especialmente cuidada. Una gran parte del xito o el fracaso del mismo se fragua principalmente en estas fases preparatorias que, junto con una buena etapa de planificacin, algunas personas tienden a menospreciar, deseosas por querer ver resultados excesivamente pronto. Fase de control. Monitorizacin del trabajo realizado analizando cmo el progreso difiere de lo planificado e iniciando las acciones correctivas que sean necesarias. Incluye tambin el liderazgo, proporcionando directrices a los recursos humanos, subordinados (incluso subcontratados) para que hagan su trabajo de forma efectiva y a tiempo.

Los periodos generales de duracin los podemos ver a continuacin:

Estas etapas citadas presentan, sin embargo, caractersticas bastante diferentes segn se trate de proyectos internos o de proyectos externos. Las principales diferencias aparecen en la etapa de planificacin. En el proyecto externo existen un conjunto de acciones que se relacionan con la necesidad de presentar una oferta al cliente y lograr la adjudicacin del contrato en competencia con otras empresas o personas. Si, por la razn que fuere, el contrato no se consigue el proyecto queda abortado antes de haberse comenzado y carece de sentido preocuparse de cmo debe ser gestionado. La exigencia comercial tiene, pues, un carcter prioritario para las empresas, siendo la consecucin del contrato paso imprescindible para poder acometer un proyecto concreto y, con una perspectiva ms amplia, condicin esencial para la supervivencia de la empresa. Haciendo referencia a las tres grandes etapas nombradas al principio, podemos ver la diferencia entre ambos tipos de proyectos:

Cuando se abordan proyectos grandes y complejos, la consecucin del resultado final depende de la realizacin armnica del conjunto de las etapas pertinentes con ayuda de los medios materiales y humanos requeridos en cada momento. La concepcin de las fases que han de ejecutarse, el orden de encadenamiento lgico de las mismas y la estimacin de la naturaleza y cantidad de recursos a emplear en cada momento, precisan de un conocimiento profundo de las tecnologas que concurren en el proyecto y de una experiencia que permita prever y superar las dificultades que en la prctica suelen aparecer. A continuacin se presentan las distintas etapas en el desarrollo de una Planificacin: ETAPA 1 El "promotor" expone sus necesidades y el deseo de resolver el problema por medios informticos. Se crea un primer documento breve que recoge el anteproyecto y es aprobado por la direccin o el comit correspondiente. ETAPA 2 El estudio de oportunidad concreta los objetivos y resultado a aportar por el proyecto, los plazos y costes previstos y los medios a emplear. ETAPA 3 El jefe de proyecto define, ya en detalle, con el apoyo de los tcnicos de su equipo, el contenido del proyecto, su anlisis funcional, las cargas de trabajo previstas y la metodologa a desarrollar. ETAPA 4 A partir del anlisis funcional se determinan en forma definitiva los volmenes, cargas de trabajo, calendario y medios a utilizar, dando lugar al contrato formal entre cliente, usuarios e informticos, frecuentemente conocido con el nombre de cuaderno de cargas o, ms concretamente, "pliego de especificaciones".

ETAPA 5 Los tcnicos realizan el anlisis orgnico y las especificaciones para programacin. ETAPA 6 Se realiza la programacin de la aplicacin y las pruebas para programacin. ETAPA 7 Al resultar satisfactorias las pruebas se realiza la recepcin provisional, dando lugar a los manuales de usuario y de explotacin. ETAPA 8 La puesta en marcha de la aplicacin es una fase delicada que requiere una estricta vigilancia hasta comprobar su correcto funcionamiento. A continuacin se realiza un balance de los resultados del proyecto. ETAPA 9 Despus de varios meses de funcionamiento de la aplicacin se debe realizar un balance que permita apreciar los beneficios que realmente ha producido a la empresa. ETAPA 10 Transcurridos uno o dos aos, debe efectuarse una auditoria de la aplicacin que permita comprobar si sigue siendo adecuada o si es necesario introducir modificaciones. Desde el punto de vista de la metodologa de gestin de proyectos, tambin pueden identificarse varias fases que generalmente debern darse en todo tipo de proyectos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Decisin de acometer el proyecto. Nombramiento del jefe de proyecto. Negociacin de objetivos. Preparacin. Ejecucin. Informacin. Control. Por qu es importante. Hoy da las posibilidades de realizar un buen planeamiento se han visto favorecidas por el desarrollo de la informtica (software y hard), que ha optimizado la capacidad para generar, almacenar, procesar y transportar informacin. Sin embargo la tecnologa por s sola no es suficiente: quienes integran el Ceo de las organizaciones y principalmente los Directores de Comunicacin, deben saber utilizarla y la cultura empresaria debe estimular las innovaciones y los cambios armoniosos que producen la integracin de la tecnologa y el torrente de informacin. En la Venezuela de hoy parece ms que necesario instrumentar este tipo de metodologas. Cierto es que no son muchas las empresas o consultoras que se dedican a estos temas o que cuentan con los profesionales preparados para tales fines. Pero como dice el dicho "una

imagen vale ms que mil disculpas" por lo tanto cuidarla se torna imprescindible, claro que no solo para la imagen sino tambin para los negocios. Por otra parte, es una herramienta de posicionamiento anticipado que permite a la organizacin saber las amenazas y oportunidades para ganar clientes, posicionar, lanzar y/o retirar productos, en sntesis anticiparse y adecuarse a los cambios del mercado y de la sociedad. Para terminar no hay que olvidar que la calidad de un trabajo de planificacin no se mide por la capacidad de hacer predicciones correctas, sino por el cuestionamiento de los modelos mentales y la transformacin de las personas implicadas, el desarrollo de sus habilidades para la coordinacin y la concertacin de estrategias, y el estmulo a la instruccin y los procesos cognitivos que coadyuven a comprender y conducir una accin eficaz, en beneficio de los hombres del maana. Conclusin Si una organizacin aspira a permanecer sana debe plantearse objetivos realistas. La planificacin est comprometida en la fijacin de los objetivos de la organizacin y en las formas generales para alcanzarlos. La opcin frente a la planificacin es la actividad aleatoria, no coordinada e intil. Los planes efectivos son flexibles y se adaptan condiciones cambiantes. Debe hacerse notar que ni la planificacin estratgica ni la operativa es un esfuerzo ocasional si se quiere que sea efectiva y logre los resultados deseados. Ms bien es un crculo continuo que nunca debe terminar en una organizacin; debe ser vigilada peridicamente, revisada y modificada de acuerdo con los resultados internos, y externos y los eventos.

LA PLANIFICACIN EN EL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO

La planificacin educativa es un proceso continuo y sistmico de construccin colectiva; en el cual participan y se involucran, todas las personas que interactan y hacen vida en la escuela, tales como: los miembros de la Comunidad Educativa (directivos, docentes, estudiantes, administrativos, obreros, miembros del Consejo Comunal) para determinar los fines de la escuela y su concrecin pedaggica, sobre la base del anlisis de los documentos legales que orientan las polticas educativas. Todo ello, con el propsito de organizar, disear, implementar, direccionar, coordinar, evaluar y sistematizar acciones y actividades que permitan el desarrollo del proceso de aprendizaje garantizando la transformacin y la

apertura de la comunidad en el quehacer de la escuela al proyectar su accin social y pedaggica en el proceso de formacin de ciudadana. As como, la consolidacin de una educacin liberadora y emancipadora. La planificacin en el SEB es dinmica y flexible, en ella se organizan los elementos que conforman el proceso de aprendizaje, tomando en consideracin los resultados del diagnostico pedaggico integral, el perfil del ciudadano y ciudadana a formar, finalidades de las reas de aprendizaje, componentes, pilares, ejes integradores, estrategias y recursos de aprendizajes, indicadores, estrategias, instrumentos, tipos y formas de evaluacin. Se desarrolla a travs de las formas de organizacin: Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), la Clase Participativa (CP), Proyectos de Aprendizaje (PA), Proyectos de Desarrollo Endgeno (PDE) y el Plan Integral (PI). ASIGNACIN DE AUTOGESTIN DE SU APRENDIZAJE Seguidamente visualizarn unas diapositivas relacionadas a la Planificacin en la Educacin Inicial. Realicen sus comentarios al respecto y como parte de su autogestin tomen nota de los instrumentos de planificacin suminstrados, los cuales les sern de utilidad en su futuro, y que adems los utilizaremos en futuros encuentros.

El PAPEL DEL DOCENTE EN LA PLANIFICACION EDUCATIVA PARA MOTIVAR A SUS ESTUDIANTES

Maiqui Flores Docente- Investigador Abril 2010

El docente a la hora de planificar para motivar a sus participantes debe cumplir un rol fundamental en lo personal, familiar y en lo social.

En lo personal, tiene que reconocer y practicar la tica de respeto mutuo, solidaridad, confianza. Honestidad, humildad, fidelidad, honradez y amistad. Tiene que reconocer los valores positivos y actitudes de los estudiantes, en un diagnostico inicial, motivando a sus seguidores para que satisfagan sus necesidades y alcancen su plena realizacin; tiene que dirigir por medio de la palabra, inspirar por medio de la confianza y la simpata (carismtico), poder cambiar suficientemente el clima a fin de que todos puedan hacer las cosas que debenhacer.

En lo familiar, tiene que sembrar y desarrollar los sentimientos que conllevan a la unificacin y armona de las personas, respetando y revalorando las actitudes y valores de la familia, como el elemento fundamental de progreso social, tambin tiene que ensear a sus estudiantes los aspectos, de la vida real, para que sean buenos padres y buenos ciudadanos. En el aspecto social, tiene que reconocer y practicar la tica de trabajo en equipo y la tica de progreso social, creando una comunidad humana unida por el vnculo del trabajo y la amistad, encaminando hacia la felicidad compartida.

En resumen, los roles del docente en la planificacin para motivar a sus participantes se orientan a lograr un desarrollo humano sostenido, apoyndose en la creatividad humana en la propiedad intelectual, en el poder de la mente y en el trabajo individual y en equipo.

EL PAPEL DEL DOCENTE EN LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE PARA LA ENSEANZA.

Ensear: es la orientacin por conocimientos, conviccin, y ejemplificacin, del proceso aprendizaje con el objetivo de lograr una retroalimentacin visible en un cambio de conducta. Es el acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, hbitos, habilidades) a un alumno, a travs de unos medios, en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto. El proceso de aprender es el proceso complementario de ensear. Aprender es el acto por el cual un estudiante intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de informacin. l lo alcanza a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado contexto. La reflexin del rol del Docente, desde las distintas teoras de aprendizaje (conductual, humanista y cognositivista) estudiados hasta el momento en clase, nos abre la posibilidad y obligacin de inscribirnos en una poltica y filosofa de vida, dentro de nuestro actuar en el aula como educadores con una muy clara direccin y perspectiva, en nuestro quehacer cotidiano. La caracterstica del paradigma conductual es el pragmatismo y su primordial principio el ESTMULO-RESPUESTA, donde una de ellas se encuentra en total dependencia de la otra, con un cerrado y reaccionario enfoque determinista de la respuesta con respecto al estmulo dado o recibido. El paradigma humanista valora y da una importancia, hasta entonces desconocida, a la vida socio-afectiva y las relaciones interpersonales de la especie humana tomando en cuenta la influencia que se genera en el

sujeto y considerndolo de tal manera como a un ser ms integral, respetando sus elecciones, decisiones, puntos de vista y considerando la subjetividad individual como consecuencia de la percepcin externa e interna en cada ser. Sus principales supuestos son la autorrealizacin, la autoconsciencia y la responsabilidad con un enfoque holista del estudio de la persona. Por otra parte, el paradigma cognitivo, insiste ms en la capacidad intelectual del estudiante, abocndose a las categoras del conocimiento o cognitivas como son la atencin, la percepcin, la memoria, el lenguaje, el pensamiento, entre otras. Considerando sus antecedentes desde tres disciplinas primordiales: la lingstica, la teora de la informacin y la ciencia de los ordenadores. Este ltimo paradigma cobra importancia a las representaciones mentales como: smbolos, esquemas, imgenes, ideas. Para concluir es importante recalcar que hoy en da no podemos limitarnos a trabajar con un paradigma de manera ortodoxa y nico, ya que ms bien se trata de rescatar experiencias vlidas del conocimiento cientfico utilizando diferentes teoras, postulados y principios que nos permitan lograr un mejor desenvolvimiento y, sobre todo, un proceso de enseanza-aprendizaje con mayores ventajas y posibilidades para el educando, segn el contexto..

Evaluacin, nuevas concepciones

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Es principalmente desde la perspectiva econmica y particularmente desde el mercado de trabajo que hoy se cuestiona el papel del sistema educativo. El acceso al conocimiento y a determinadas competencias ( y no slo el acceso a la escuela ) es visto como el elemento decisivo para participar activamente en los nuevos procesos productivos, por este motivo que tipo de conocimiento o de competencia desarrolla la educacin para a ser problema central. De ah que como educadores, el tema eje para todos los que estamos involucrados en la educacin sea la evaluacin . La evaluacin se ha convertido en los ltimos tiempos en un tema recurrente, tanto en el debate didctico como en las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la vida escolar. Para muchos es un tema de difcil solucin y de difcil acuerdos, pero indudablemente nos compromete diariamente en los desafos similares de esta hermosa tarea de educar. Siendo la educacin una prctica social y la evaluacin uno de sus principales actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas, debemos abordarla desde distintos aspectos: ideolgicos, sociales, pedaggicos, psicolgicos y tcnicos. Porque evaluar es valorar, tiene connotaciones ideolgicas ya que tiene que ver con concepciones histricas sociales que predominan en el contexto que sin duda la condiciona. Tiene connotacin social porque se relaciona con la promocin , con el fracaso escolar, con el xito , con la desercin, donde el proceso de enseanza y aprendizaje de desarrollan en un clima donde la ambigedad, el caos, el desorden, los conflictos , estn presentes y formando parte de las instituciones escolares. Tiene connotacin pedaggica porque tiene peso en la conducta de los diferentes actores sociales involucrados en el curriculum . Cuando la evaluacin es estudiada como instrumento de seleccin puede transformarse en una prctica clasificatoria y etiquetadora, en donde las investigaciones psicolgicas han demostrado lo importante que es para el sujeto la imagen que los otros tienen de l. Tiene connotacin tcnica, porque es necesario repensar y recrear instrumentos idneos y confiables que enriquecen el proceso de enseanza y de aprendizaje , lo cual determina que el problema tcnico depender y estar condicionado por los otros aspectos. Se puede definir a la evaluacin como el proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de la informacin , destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su adecuacin a un patrn o criterio de referencia establecido como base para la toma de decisiones . Evaluar es participar en la construccin de un tipo de conocimiento axiolgico, interpretando la informacin , estableciendo visiones no simplificadas de la realidad y facilitando la generacin de una verdadera cultura evaluativa. Construir una cultura evaluativa implica incorporar a la evaluacin como una prctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institucin en su conjunto, no ya para sancionar y controlar sino para mejorar y potenciar el desarrollo de sus miembros. De esta manera, la evaluacin ya no puede reducirse a una prctica que realizan unos ( con autoridad o poder ) sobre otros.

La evaluacin es un proceso reflexivo, sistemtico y riguroso de indagacin sobre la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explcito como lo implcito y se rige por principios de validez, participacin y tica . Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros. En tal sentido, es una prctica que compromete una dimensin tica , no siempre tenida en cuenta y asumida como tal. Se requiere de un proceso reflexivo que asuma una posicin de anlisis crtico en torno a las acciones que se realizan conjuntamente con las intenciones que se persiguen. En decir, se hace necesario preguntarse qu se pretende, qu valores estn involucrados, cmo se realiza, qu efectos tiene, qu papel asumen los evaluadores, etc. Siendo el conocimiento sobre evaluacin una construccin terica, no es de extraar que en su prctica convivan diferentes modelos . La evaluacin forma parte de un proceso ms amplio que supone la gestin y elaboracin de un proyecto . Es posible pensar en algunas etapas o fases que habra que considerar en la implementacin de acciones de evaluacin institucional. Se pueden identificar distintos momentos que se distinguen entre s por su especificidad:
y

Planificacin, que consiste en la definicin de los aspectos o situaciones que van a ser evaluadas que depender del momento en que se realice as como los objetivos que se persiguen.

En esta etapa se explicitan los propsitos, se definen las situaciones, mtodos e instrumentos y el impacto de resultados. Tambin se asignan los responsables y recursos. Uno de los puntos ms importantes a definir en esta fase, es el problema o Situacin que se desea estudiar ya que de esta definicin emanarn todas las otras.
y

Implementacin, en esta etapa se incluye la recoleccin de informacin a partir de la que se emitirn las apreciaciones y juicios para valorar la situacin que se estudia.

La informacin que se recolecte ser la fuente a travs de la cual se van a valorar las situaciones y se tomarn decisiones; si la informacin que se Recoge no es vlida y confiable, la evaluacin carecer de significatividad Posterior.
y

Anlisis y elaboracin de conclusiones, esta etapa debera realizarse intentando dar respuesta a las preguntas que originaron el estudio. De esta Manera, se debera poder explicar el problema identificado al comenzar la evaluacin.

Se realiza la evaluacin de los datos, la construccin de explicaciones, la contrastacin de hiptesis y la elaboracin de conclusiones, definicin de lneas y estrategias de accin. Para que este anlisis sea ms rico es importante incluir y contrastar las diferentes lecturas y opiniones de las distintas personas implicadas en la evaluacin. Habra que evitar que se generen situaciones donde unas voces son ms Escuchadas que otras, ya que es a partir de las diferentes miradas y perspectivas es que se enriquecern las

conclusiones. Si se trata de un proceso de heteroevaluacin, habr que ser cuidadoso con la forma en que se desenvuelve la informacin recolectadas a las personas evaluadas, recordando que la evaluacin ms que servir para marcar un error debera permitir el crecimiento y desarrollo profesional as como la resolucin de problemas. *Elaboracin de un informe que debera ser confeccionado de modo sucinto, concreto y con un leguaje inteligible de forma que se facilite su lectura y posterior utilizacin. El informe no slo debera dar cuenta de las causas o factores intervinientes en la situacin estudiada sino tambin y especialmente inclur sugerencias y propuestas concretas para incorporar en el diseo e implementacin de proyectos. Es decir, si evaluar supone emitir juicios, valorar una situacin y tomar decisiones, el informe debera contemplar estos dos aspectos. Para la difusin de las conclusiones se podra prever la elaboracin de un pequeo documento que incluya las condiciones ms importantes de modo de que estn al alcance de todos los miembros de la institucin. La evaluacin puede analizarse desde una perspectiva cuantitativa que tiene que ver con el concepto de evaluacin como medicin y desde una perspectiva cualitativa, se relaciona la evaluacin con la capacidad y la accin de apreciar, valorar, comparar, comprender. Desde el campo terico podemos afirmar que esto tiene que ver con dos paradigmas diferentes: el positivista y el naturalista. El paradigma positivista pone su acento en lo observable y medible, en donde subyace la cuantificacin, donde se sostiene la defensa de la objetividad y neutralidad del observador en el proceso de evaluacin; es decir lo que interesa aqu es producir informacin que sea de utilidad para el control. Histricamente debemos reconocer la influencia que han tenido las ciencias naturales en la conformacin de este paradigma, que metodolgicamente ha buscado siempre la medida y la exactitud. Pero en el campo de las ciencias sociales las crticas comenzaron a sumarse ya que la metodologa propia de este paradigma no serva para dar cuenta de los hechos y los fenmenos sociales, ya que requeran de otro tipo de indagacin y de construccin terica. El paradigma naturalista adopta una orientacin cualitativa y surge de las crticas y limitaciones del paradigma positivista, particularmente desde las ciencias sociales. Desde esta perspectiva se valorizan los aspectos contextuales y situacionales, de ah que lo que caracteriza a este paradigma es su preocupacin por indagar en profundidad, atendiendo a la complejidad de variables, su carcter heurstico y la posicin del investigador que va a actuar de acuerdo con sus propios conocimientos y creencias por lo cual no se puede exigir objetividad y neutralidad absoluta. Comparando ambos enfoques, segn Gimeno Sacristn y Prez Gmez expresan que el enfoque cuantitativo ofrece conocimiento sobre el grado en que han alcanzado los objetivos , mientras que el cualitativo permite una retroalimentacin de la accin didctica . El concepto de evaluacin es uno de los conceptos didcticos que ms ha sufrido en nuestro contexto la estrechez positivista. Pero la estrechez del paradigma positivista en sus aplicaciones a la elaboracin y evaluacin de proyectos educativos ha provocado el desarrollo paralelo de enfoques alternativos con presupuestos ticos, epistemolgicos y

tericos bien diferentes. En la actualidad se ha comprendido que ambos paradigmas tienen limitaciones, ofrecen distintos tipos de datos y en consecuencia necesitan complementarse, frente al objetivo comn de generar un conocimiento lo ms exhaustivo posible, de manera de ofrecer un mejor conocimiento de aquello que se desea comprender y cambiar. De lo que se trata es poder lograr en el investigador evaluador subjetividad crtica racional, diferencindola del subjetivismo como interpretacin parcial y/o tendenciosa de los datos . Desde Parlett y Hamilton tambin se toman dos paradigmas o escuelas de pensamiento ; < Clsica o Agrcolo-Botnica ; basado en el aprendizaje por una metodologa hipottico deductiva derivada de la psicologa experimental y test mentales. < La antropologa social que surge desde la psiquiatra y la investigacin participativa, con un estilo de investigacin fundamentalmente distintos desde la tendencia dominante e investigacin educativa . Desde la antropologa social se toma la evaluacin iluminativa, cuyos fines son el estudio del proyecto innovador como funciona, como influyen las variadas situaciones escolares en la que se aplica, que ventajas y desventajas encuentra en l, las personas directamente interesadas y como afecta las actividades individuales desde los estudiantes y las experiencias acadmicas. Hay dos conceptos claves para la comprensin de la evaluacin iluminativa; el "sistema de instrumentacin " y "el ambiente entorno de aprendizaje". La evaluacin iluminativa presenta tres estadios:
y y y

Observacin. Seleccin de fenmenos Distinguir Causa- Efecto,

Los datos se recogen desde cuatro reas: observacin, entrevistas, cuestionarios y test, y fuentes documentales e histricas. Se destacan como problemas y posibilidades al subjetivismo, la interpretacin personal y los alcances reales de la investigacin. La evaluacin educativa significa comenzar senderos cargados de dificultades, incertidumbres y controversias, es un trmino (significante); pero que tiene multiplicidad de significados. La evaluacin como parte del proceso educativo, est directamente relacionada con las concepciones de educacin, de curriculum, de institucin y de rol docente. Tiene profundas connotaciones tico-polticas con evidentes efectos sociales. Cuenta con aportes tericos propios y requiere de procesos metodolgicos pertinentes, rigurosos y adecuados a los contextos, actores y finalidades. El proceso educativo es la expresin cotidiana que adopta el plan de estudios en el saln de clase Furlan. Se gestan para que el alumno adquiera y reconstruya las tendencias, segn Mauri se pueden resumir:

y y

Conocer las respuestas correctas a las preguntas del profesor. Instruccin, como simple proceso de capacitacin. Adquirir los conocimientos relevantes de una cultura; Construir conocimientos. Adquisicin de conocimientos relevantes y construccin.

El aprendizaje es la reconstruccin personal del conocimiento existente y el desarrollo de capacidades de un sujeto. La evaluacin del proceso educativo consiste en la formulacin de juicios y propuestas para mejorar dicho proceso, por lo cual, segn Coll, " La enseanza se refiere a la comunicacin entre profesores y alumnos en torno a un contenido y el apoyo de los docentes para que el alumno adquiera la capacidad de anlisis, mtica, reflexin y prctica". Las finalidades son un componente del proceso educativo que orienta la seleccin de los contenidos, estrategias y medios educativos y la evaluacin del propio aprendizaje, facilitando la relacin entre profesores y alumnos. Los contenidos dan las pautas para la seleccin de las estrategias ( de enseanza, de aprendizaje y de estudio). Coll seala que "los contenidos son los saberes o formas culturales cuyas asimilacin y apropiacin se consideran esencial para el desarrollo humano y social de los alumnos". La evaluacin de los contenidos del proceso es la formulacin de juicios sobre su vinculacin con la realidad (significatividad), su carcter formativo humano social y profesional, as como sobre su actualidad. Las vas mediante las cuales se ensean y aprenden los contenidos y que estn vinculadas a los dems componentes del proceso educativo. Los medios son los apoyos del proceso educativo e incluyen objetos, equipos, materiales impresos y material audivisual. La seleccin se hace de acuerdo con los objetivos, los contenidos. La evaluacin puede incluir entrevistas con los profesores que los seleccionan y emplean y los alumnos que reciben sus beneficios. Para fines de evaluacin interesan el espacio de accin y comunicacin del proceso educativo (aula, laboratorio, taller u otro escenario) por su importancia para promover el aprendizaje; distinguiendo las caractersticas fsicas (desde el punto de vista del uso y propsito del espacio, el mobiliario y el material para la enseanza) y el aspecto psicosocial referido a la oportunidad, viabilidad y tipo de interaccin social entre profesor, que matiza el ambiente del proceso educativo. La evaluacin de la propia evolucin del aprendizaje hace a la valoracin de su propsito, a las formas y el papel en el proceso educativo; esto es, qu, cunto, cmo y para qu se evala lo aprendido en el proceso educativo. Qu evaluar? Manifiesta el inters por conocer el objeto de la evaluacin del aprendizaje. Cmo evaluar? La evaluacin del aprendizaje puede aplicarse al inicio del proceso educativo. Cmo se evala el aprendizaje? Interesa conocer las tcnicas e instrumentos que el profesor utiliza para este fin; por ejemplo, determinar si para el aprendizaje de hechos y teoras el profesor utiliza formas idneas. Para qu se evala? Se relaciona con el papel que el profesor confiere a la evaluacin del

aprendizaje en el proceso educativo. Interesa saber cules son los usos y fines de la evaluacin; certificar o calificar el aprendizaje logrado por los alumnos, acreditar y promover a los alumnos, ejercer control a conocer y valorar el proceso de adquisicin del aprendizaje de los alumnos. En el marco de la gestin institucional, la evaluacin se transforma en una prctica intrnseca al desarrollo e implementacin del PEI. Por lo tanto, si el PEI expresa los principios y objetivos institucionales, la valoracin de las prcticas se realizar en funcin de ellos. Seguidamente las decisiones deberan tender a elaborar e instrumentar estrategias que permitan acercarse a los objetivos institucionales. Es importante sealar que un proyecto institucional involucra a todos los actores de un establecimiento escolar, aunque a partir del reconocimiento de los diferentes grados de implicacin en el proyecto que los actores puedan tener. Tambin solicita una planificacin de la participacin de los actores; requiere de tiempos (a veces prolongados) para su formulacin y exige la previsin de diferentes estrategias para atender las caractersticas propias de los establecimientos que integran un nivel, una modalidad, etc. La evaluacin debe ser fruto de una decisin y una intencin institucional. Son muchas las prcticas evaluativas que se llevan adelante de manera cotidiana en una institucin, aunque no todas sean sistematizadas u organizadas. La evaluacin tiene la funcin de motor del aprendizaje pues sin evaluar y regular los aciertos y errores, no habra progreso en el aprendizaje de los alumnos, ni accin efectiva de los docentes, tal cual tambin lo sostiene la transformacin educativa, y en nuestra provincia, el Diseo Curricular Jurisdiccional. Cmo evaluar? Est referido a la importancia de la obtencin de la informacin. En las Instituciones Educativas en general sta circula en forma oral y espontnea. Tomar decisiones en cuanto a cmo evaluar requerir de consideraciones y criterios, el problema metodolgico es mucho ms amplio y profundo que la serie de instrumentos a evaluar. La clara determinacin de los aspectos a evaluar, de los especficos o variables y de los posibles indicadores, es fundamental para pasar ms tarde a construcciones estratgicas y de instrumentos de recogida d datos. Una serie de interrogantes nos permiten discriminar; orientar el proceso de seleccin de indicadores que permitan recoger esos datos que den cuenta de la existencia o no de aspectos a indagar; eso si cualquiera sea el modelo por el que se opte, el proceso y las tcnicas o instrumentos deben respetar la validez y fiabilidad como condiciones fundamentales. Para la indagacin del curriculum real pueden resultar de utilidad:
y y y

Observacin directa (listas de conducta escala de clasificaciones) Diversas tcnicas de registro y notas de campo Observacin indirecta (entrevista cuestionarios diarios o registros)

Para la utilizacin de cualquiera de las tcnicas sealadas, habr que tener en cuenta: la oportunidad de aplicacin, la rigurosidad propia de cada uno, el anlisis del material

recogido, su contrastacin y la interpretacin posterior y que por su importancia debe ser elaborada a nivel institucional. Para los resultados o efectos del curriculum es necesario tener en cuenta otras cuestiones (mbitos, actores a indagar, tcnicas adecuadas a cada caso). Para el rendimiento de los alumnos habr que tener en cuenta si se van a seleccionar determinadas materias o espacios curriculares; se podr utilizar datos de tipo cuantitativos y cualitativos. Luego nos plantearemos qu hacer con la informacin recogida? Frente a la pregunta anterior resulta imprescindible que las evaluadores estn concientizados de la importancia de:
y y y y y y

Registrar ordenadamente los datos de acuerdo con los requisitos de las tcnicas empleadas. Guardar ordenada y sistemticamente la informacin recogida. Tener prevista forma de triangulacin para constratacin y enriquecimiento. Analizar datos e interpretarlos de acuerdo con el plan de evaluacin. Elaborar informes parciales o de avance acerca de los procesos evaluativos. Asegurar la confidencialidad de los datos hasta que sean interpretados e informados.

La investigacin Las posiciones actuales tienden a considerar a la evaluacin como un proceso de investigacin, pero que se diferencie de otras investigaciones, en tanto la investigacin con fines evaluativos posee objetivos que le son propios, que tienen que ver con la toma de decisiones en relacin con cambios a producirse como consecuencia de los resultados obtenidos. Para que los docentes puedan tomar decisiones tendientes a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje es necesario que reflexionen sobre su propia prctica: slo a partir de esta reflexin en el marco del PEI podrn ajustar las acciones necesarias para acercarse a los objetivos que la institucin persigue. Segn MC. KERMAN "La idea del profesor como investigador es de importancia crucial para el desarrollo futuro de la profesin y del curriculum en general. Estoy firmemente convencido de que si esta idea se tomara ms en serio, el curriculum mejorara espectacularmente. Esta investigacin incumbe al profesional en ejercicio y hay signos de que es una idea cuya hora ha llegado. Una escuela que es slo distribuidora de conocimiento no sirve para liberar a los profesores y a los alumnos, sino para sumirlos en la esclavitud, pues los priva de sus derechos intelectuales". La investigacin-accin es una forma de indagacin autorreflexiva sobre la propia prctica cuya finalidad es entenderla para poder mejorarla. Consiste en investigar primero para posteriormente, tomar decisiones. Es un tipo de investigacin que se relaciona con los problemas prcticos cotidianos experimentados por los docentes en su quehacer diario. Siguiendo a Elliot (1990), es posible identificar las siguientes fases: 1.- Identificar y clarificar el problema (situacin o hechos) que se desea cambiar para mejorar: 2.- La exploracin: describir la situacin de la manera ms completa posible y explicarla generando hiptesis explicativas y comprobndolas. Para que se comprueben es necesario

recoger informacin. 3.- La construccin del plan general: Descripcin de la idea general. Descripcin de los factores que se han de modificar para poder mejorar la situacin. Descripcin de los recursos necesarios (materiales, funcionales y personales). Descripcin de las normas que regirn el acceso y disponibilidad de la informacin. 4.- Decisin sobre cules de las medidas perfiladas en el plan general deben ser puestas en marcha en primer lugar, y cmo se verificarn los procesos de puesta en marcha y sus efectos: se utilizarn tcnicas de recoleccin de informacin. Segn M. BROVELLI: "Cualquiera sea el modelo por que se porte, las tcnicas e instrumentos a utilizar no pueden obviar el rigor propio de todo trabajo de investigacin. En tal sentido, la validez y fiabilidad, constituyen dos condiciones ineludibles. " "La investigacin en la accin es, segn afirman KEMMIS Y STAKE (1988), una especial forma de autoevaluacin usualmente empleada por los profesores, aunque cada vez ms usada por los profesores en colaboracin con los estudiantes y con otros miembros de la escuela. Se centra en la mejora de las prcticas educativas, la comprensin de dichas prcticas y de las situaciones en las que trabajan los profesores". La investigacin-accin en la autoevaluacin institucional ha sido analizada y estudiada por diferentes investigadores, pero vale una mencin especial a lo analizado por Antonio Rivilla y Antonia Pesqueira : " los profesores no pueden ser agentes pasivos en los procesos de evaluacin de sus centros, tienen que erigirse en agentes activos y participar en la evaluacin que desde las diferentes administraciones se les practica". En especial sobre el objeto de investigacin , numerosos estudios presentan las posiciones de renombrados investigadores; en la dcada del noventa, Stenhouse comenz a valerse fuertemente de una premisa que hoy nos toca cada vez ms fuerte: "investigar es mantener en todo momento una actitud investigadora en el aula". Porque adems, las pocas marcan cambios profundos, nos encontramos con una comunidad cientfica para la cual investigar significa o equivale a aplicar el mtodo cientfico a la resolucin de problemas y la concepcin de esta nueva investigacin pretende adoptar desde este estudio reorientar lo que tradicionalmente se ha entendido por investigar en educacin/enseanza. Trata de conjugar algunos de los criterios y procedimientos de los enfoques tradicionales y acogerse a la perspectiva epistemolgica de las nuevas corrientes evaluativas de la investigacin en el aula. Siguiendo a Ferrndez, hablamos de una investigacin interpretativa, crtica y positivista ( esta ltima caracterstica hace mencin a la utilizacin de tcnicas positivistas pero no afecta a la naturaleza del conocimiento), aunque por definicin suele situarse entre las perspectivas interpretativa y crtica. Nos agradara cerrar con la opinin del autor de este trmino investigacin-accin. Proviene de KURT LEWIN y nos dice: "La investigacin requerida para la prctica social puede ser caracterizada como una serie de procesos investigativos que esclarecen el quehacer del profesional en el manejo de problemas sociales especficos (administracin social). Se trata de una forma de investigacin-accin, una investigacin comparativa sobre las condiciones y efectos de

varias clases de accin social, y es investigacin que conduce a la accin social. A nuestro entender la investigacin que produce sino libros no es suficiente". En el mdulo anterior, de organizacin escolar, se analiz un proyecto de investigacinaccin que llev el nombre "Comprensin Lectora". Nuestra propuesta en este mdulo es enmarcar este proyecto teniendo en cuenta a Fuensanta y abordar la evaluacin del mismo considerando las apreciaciones de este autor. Para dar respuesta a este interrogante, observamos que se distinguieron claramente los tres momentos a tener en cuenta para la evaluacin del PCE: evaluacin inicial, evaluacin procesual y evaluacin sumativa. Vale destacar que el abordaje de la seleccin, distribucin y secuenciacin de contenidos inter e intraciclos, as como el tratamiento de los temas transversales, pudo haber sido desarrollado con mayor claridad. Las estrategias metodolgicas e idoneidad aplicada, incluye diferentes aspectos metodolgicos generales: agrupamientos, organizacin de horarios y espacios, as como las decisiones sobre los materiales curriculares y didcticos a emplear. Se tiene en cuenta tambin el tratamiento de la atencin a la diversidad en las diferentes etapas; la accin orientadora y tutorial, el apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje , la orientacin acadmica y profesional, la evaluacin de las estrategias , el aprendizaje de los alumnos, la prctica docente y la evaluacin del propio PC. Teniendo en cuenta que la respuesta educativa de las distintas reas /o espacios curriculares se llev a cabo mediante la implementacin de las Programaciones didcticas, los docentes evaluaron los objetivos, contenidos, tratamiento de los temas transversales, metodologa y evaluacin, adems de la coherencia entre todos los elementos, mediante la evaluacin inicial, procesual y sumativa de dichas programaciones didcticas. En nuestra opinin, la investigacin evaluativa, cooperativa sera el mejor modo de abordar la evaluacin del PCE, es decir, el trabajo conjunto entre profesores e investigadores compartiendo responsabilidades, pero en el que cada persona pueda actuar desde su rol especfico, lo cual permitir un enriquecimiento mutuo de ambos profesionales que, forzosamente habr de repercutir directamente en el desarrollo profesional y en la prctica educativa. Porque pensamos que la evaluacin del PCE debe ser una tarea permanente de los docentes, mediante procesos cooperativos, compartidos, hasta lograr la autoevaluacin plena del PCE sin ayuda del investigador.(Pudiendo convertirse cada docente dentro de su tarea diaria en investigador.) Sostiene Fuensanta: " Nuestra propuesta para evaluar el PCE queda enmarcada dentro de la actual Reforma educativa y pretende como finalidad ltima el desarrollo profesional de los profesores y mejorar la prctica educativa desde la reflexin, el dilogo y las actuaciones colegiadas".

Concepto de Evaluacin Aplicada

Evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. La Evaluacin adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la accin docente. Lo que destaca un elemento clave de la concepcin actual de la evaluacin: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organizacin de las tareas y la transferencia a una ms eficiente seleccin metodolgica.
La Evaluacin en el mbito educativo

Hoy, la enseanza est al servicio de la educacin, y por lo tanto, deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisin de informacin y conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitacin del alumnado est centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluacin debe adquirir una nueva dimensin, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente. Cada alumno es un ser nico, es una realidad en desarrollo y cambiante en razn de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atencin al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales. Las deficiencias del sistema tradicional de evaluacin, han desformado el sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo. La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. No puede ser reducida a una simple cuestin metodolgica, a una simple "tcnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedaggico para incidir sobre lo social. No tiene sentido por si misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los mtodos, el modelo pedaggico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo as una funcin en la regulacin y el control del sistema educativo, en la relacin de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre s, de los docentes y la familia, etc. La modificacin de las estrategias de evaluacin puede contribuir, junto con otros medios, a avances en la democratizacin real de la enseanza.

La Evaluacin en el mbito deportivo

En el deporte es de relevancia central la necesidad del respeto fiel del principio de individualizacin, la seleccin de los medios y mtodos sobre bases cientficas, junto con la necesidad de control biolgico del proceso de entrenamiento. La ubicacin de la evaluacin como una especialidad para el logro de mxima performance, como sinnimo de mxima salud, en un criterio de evaluacin de campo, directa y de reproduccin biomecnica del gesto especfico. El entrenamiento como proceso pedaggico organizado, necesita de la evaluacin para el conocimiento objetivo de los procesos de adaptacin desde la iniciacin o seleccin deportiva hasta el control del deportista de alto rendimiento.

Recop. Prof. Gabriel Molnar

Evaluacin Educativa: Conceptos y Definiciones

Buscaremos distintos enfoques y definiciones de evaluacin con el objetivo de apreciar la amplitud de conceptos sobre el tema.

En el diccionario la palabra Evaluacin se define como, sealar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera ms que exactitud lo que busca la definicin es establecer una aproximacin cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un determinado propsito, recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una comparacin y as, tomar una decisin. La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos ms acertado. Ms tcnicamente podemos definirla como: "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade) "Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin. " (B. Maccario) "La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Telea)

"Evaluacin implica comparacin entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedaggico y los diferentes medios de su puesta en accin.

Esto supone: Evaluacin del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realizacin, lo que nos ser de fundamental importancia al momento de elaborar la planificacin. Evaluacin de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la determinacin de la puesta en prctica, de los recursos y de los medios. Evaluacin del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que produjeron los mtodos empleados, su progresin, sus dificultades y su comparacin para tomar decisiones de ejecucin. Evaluacin del producto, medicin, interpretacin, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseanza, ensuma evaluacin de los resultados para tomar decisiones de reciclaje. Estos diferentes momentos de la evaluacin cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificacin , los programas, la realizacin y el control de la actividad." (D. Stufflebeam)

La gran mayora de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluacin que ya enumeramos en tres grandes categoras:

La Evaluacin Predictiva o Inicial (Diagnstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las caractersticas del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. La Evaluacin Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo. La Evaluacin Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institucin, docentes, etc.).

La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; accin educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideracin.

La evaluacin que no ayude a aprender de modo ms cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonoma y de responsabilidad ...) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla. Como dice Stenhouse (1984)," para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en trminos de xito y de fracaso ". En su opinin, " el profesor debera ser un crtico, y no un simple calificador ". Actuando como crtico y no slo como calificador, "la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar segn dichos criterios, mediante una reaccin crtica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluacin viene a ser la enseanza de la autoevaluacin". La evaluacin es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es sntoma de debilidad y de cobarda, mostrndose fuerte con el dbil, adems de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluacin. En el proceso de evaluacin educativa se pueden fijar cuatro momentos o tipos de evaluacin:
y y y y

Evaluacin de contexto - necesidades Evaluacin de diseo - programacin Evaluacin de proceso - desarrollo Evaluacin de resultados- producto

En definitiva, la finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervencin del programa.
Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar

Evaluacin en Educacin Fsica

Evaluacin de las Unidades Didcticas

La evaluacin en Educacin Fsica deber considerar para su planificacin y desarrollo los siguientes aspectos: Sern objeto de evaluacin (bien de forma individual, colectiva o global, pero siempre sin perder de vista el carcter sistmico que poseen los mismos) todos aquellos factores que puedan incidir de forma relevante en dicho proceso (adecuacin de objetivos y contenidos, metodologa, materiales, etc.) La evaluacin ser considerada como un proceso continuo y la informacin obtenida deber ser utilizada constantemente para verificar el grado de adaptacin del proceso de enseanza/aprendizaje a las capacidades y necesidades de los alumnos, as como la adecuacin de los elementos que componen e intervienen en dicho proceso respecto a los objetivos propuestos. El comienzo de cada actividad deber estar precedido de una serie de tareas de evaluacin inicial que determinen los conocimientos previos de cada alumno respecto a dicha actividad, con el fin de poder adecuar sus objetivos de aprendizaje a las necesidades y capacidades de stos. La finalizacin de la misma deber incorporar lo que se podran denominar tareas de evaluacin sumativa parcial con el fin de ir determinando el grado de consecucin de los objetivos propuestos, en relacin a cada actividad desarrollada y, por tanto, constatar el grado de adecuacin del programa que se est desarrollando. Al trmino de cada ciclo y etapa educativa se hace necesario incluir la realizacin de una evaluacin final que, adems de recoger los resultados alcanzados, informe sobre el desarrollo de todo el proceso en su globalidad, con vistas a establecer la procedencia o no de modificaciones futuras. La actividad evaluadora debe contemplar el progreso globalmente, poseer un carcter cualitativo que integre juicios de valor respecto a los elementos que componen la personalidad del alumno (especialmente importante en este rea, debido a que en el desarrollo de sus contenidos procedimentales y actitudinales dichos elementos se evidencian e inciden en el proceso de forma acentuada), y cumplir una funcin diagnstica y orientadora que permita corregir y reorientar la accin docente segn las respuestas y dificultades que se vayan produciendo durante el proceso de enseanza y aprendizaje. Si bien algunos aspectos propios de la evaluacin normativa pueden ser utilizados de forma referencial, el objeto de que los alumnos conozcan y tomen conciencia de su grado de desarrollo respecto al nivel medio de su grupo de edad, en ningn caso debern tener un carcter determinante respecto al proceso de enseanza/aprendizaje, siendo, en este sentido, mucho ms apropiada una evaluacin por criterio, por cuanto que sta va a suponer un considerable refuerzo en dicho proceso, al considerar las peculiaridades de cada alumno y al contribuir a mejorar el concepto que tenga de s mismo, mediante la valoracin de sus progresos personales. El sistema de evaluacin debe permitir la posibilidad de que el alumno participe de forma activa en la valoracin de su propio proceso de aprendizaje, obteniendo as una mayor conciencia de sus

progresos y una ocasin de asumir sus responsabilidades. Desde el punto de vista de la evaluacin del aprendizaje de los contenidos, se ha de considerar que si bien puede ser oportuna, en algunos casos, la evaluacin del aprendizaje de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales independientemente unos de otros, se hace muy necesario plantear situaciones de evaluacin que contemplen la interaccin que se establece entre los tres tipos de aprendizaje y sus relaciones de significado, ya que, en definitiva, el objetivo de la evaluacin de los alumnos es el conocimiento del grado de mejora de sus capacidades; y la expresin de dichas capacidades es, en ltima instancia, el resultado de la interaccin entre los diferentes tipos de aprendizaje realizados. Como consecuencia de la evaluacin y de la informacin obtenida al respecto, se debe considerar a las actividades de recuperacin como un replanteamiento del proceso de enseanza y aprendizaje para aquellos alumnos que, por diversos motivos, no hayan podido lograr un desarrollo suficiente de sus capacidades mediante las actividades habituales. La recuperacin supondr una adaptacin curricular concreta que, por medio de actividades de apoyo o de refuerzo, de planes individuales, etc., incorpore las medidas pedaggicas oportunas para que dichos alumnos puedan alcanzar sus objetivos.

Evaluacin
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Mapa conceptual de evaluacin

La evaluacin es la accin de estimar, apreciar, calcular o sealar el valor de algo.[1] La evaluacin es la determinacin sistemtica del mrito, el valor y el significado de algo o alguien en funcin de unos criterios respecto a un conjunto de normas. La evaluacin a menudo se usa para caracterizar y evaluar temas de inters en una amplia gama de las empresas humanas, incluyendo las artes, la educacin, la justicia, la salud, las fundaciones y organizaciones sin fines de lucro, los gobiernos y otros servicios humanos. En el contexto de los sistemas de calidad, la evaluacin es necesaria para la mejora continua de la calidad.

Contenido
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y

y y

1 Enfoques de evaluacin o 1.1 Enfoque tradicional  1.1.1 Evaluacin como juicio  1.1.2 Evaluacin como medicin  1.1.3 Evaluacin como congruencia o 1.2 Enfoque Actualizado  1.2.1 Rol diagnostico  1.2.2 Rol formativo  1.2.3 Rol Sumativo 2 Referencias 3 Vase tambin

[editar] Enfoques de evaluacin

[editar] Enfoque tradicional
Ha estado ligada al desarrollo de exmenes, test y pruebas, su razn de ser se ha definido en funcin de instrumentos o tcnicas. El rol fundamental de la evaluacin tradicional esta centrada en la fase final del proceso de enseanza aprendizaje, le interesa determinar la cantidad de conocimiento o contenidos que maneja el alumno durante un tiempo de enseanza. Posee los siguientes procesos y caractersticas:
1. 2. 3. 4. 5. proceso lineal, terminal (culmina con la calificacin). es rgido (porque se aplica en un momento determinado). es paralelo a la enseanza, es asistemtico (recae en improvisaciones). selectivo (busca promover o repetir al alumno). es un proceso punitivo (constata xitos y fracasos finales).

Posee diferentes acepciones de evaluacin:

[editar] Evaluacin como juicio

Forma mas antigua (se remonta a la antigua China a.c)

y

Se caracteriza por el predominio de exmenes orales en que los jueces determinan el rendimiento final de los estudiantes.

y y

Inmediatez en sus resultados. Subjetividad de los juicios (discrepancia con los jueces, factores ambientales y personalesdiferente complejidad de las preguntas). [editar] Evaluacin como medicin

Principios del Siglo XX.

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Se conoce con los test mentales de Castell (1890) destinados a medir las capacidades mentales de los individuos. Desemboc en los test objetivos de rendimiento. Acepcin de carcter cientfica atribuida a cada medicin. Los resultados se pueden manipular estadsticamente y reducirse a indicadores globales del comportamiento del grupo. Impide a emisin de juicios personales de parte del profesor. [editar] Evaluacin como congruencia

Tyler (1930).
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Las pruebas deben medir los cambios producidos por los medios educativos. Aspectos del currculum, a saber, a los planes de estudio, al programa, etc. Permite vislumbrar la importancia de los procesos educativos, y no slo el producto. La desventaja recae en que si los objetivos son deficientes, correspondera necesariamente a una evaluacin deficiente Como tambin al relajo de parte del profesor, descuidando la posibilidad de retroalimentacin durante el proceso y centrarse en el logro final.

[editar] Enfoque Actualizado

Integracin de los tres enfoques anteriores.
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El proceso de obtener evidencias (medicin) que nos permita juzgar (juicio) el grado de logro (congruencia) de los objetivos de aprendizaje. Las nuevas acepciones sealan a la evaluacin como fuente de informacin para la toma de decisiones. Evaluacin para la mejora, renovacin, cambio de las prcticas habituales del sistema. Actividad permanente y flexible, cada vez ms cientfica.

En un enfoque actualizado la evaluacin asume los siguientes procesos:

1. Es cclico (se inicia con la formulacin de los objetivos, culmina con la confirmacin de estos). 2. integrador (no solo se preocupa del rendimiento sino de los factores que influyen en el condicionamiento del aprendizaje).

3. 4. 5. 6. 7.

es inherente a aprendizaje (esta consustancialmente ligada a esta, no es paralela). sistemtica (que se planifica conduce y evala). diagnostica (le interesa detectar deficiencias en el aprendizaje). dinmica (se adecua a las circunstancias). analtico (mediante el estudio de resultados tiende a descubrir eficiencia en procesos y metodologas). 8. retroinformador (de acuerdo a los xitos y fracasos brinda informacin). 9. cualitativa (analizar aportes o resultados del aprendizaje en trminos de eficiencia, calidad). 10. motivador (a travs de los resultados logra en el alumno estmulos para un nuevo aprendizaje).

Desempea tres roles:

[editar] Rol diagnostico
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Determinacin del nivel de conocimientos que el alumno ya posee con respecto a su nuevo aprendizaje Grado de dominio de conocimiento, habilidades y destrezas previas y necesarias al aprendizaje que se inicia Deteccin del nivel real del alumno, con el fin de establecer actividades y mtodos de enseanza. Mide conductas de entrada cognitiva y psicomotoras. Los procedimientos que ms se emplean son las pruebas y las pautas de observacin. Los resultados deben ser comunicados como dominio o no dominio y no mediante calificaciones. [editar] Rol formativo

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Pilar bsico de retroalimentacin durante el proceso de aprendizaje. Permite racionalizacin de los esfuerzos realizados en el aprendizaje. Permite indirectamente una constante revisin del proceso de enseanza aprendizaje. Asegura el logro de los objetivos de aprendizaje. Es eminentemente cognitiva y psicomotora al igual que la diagnostica. No debiera ser cuantificable porque demuestran resultados transitorios pero no anula la razn de ser [editar] Rol Sumativo

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Se inclina a certificar, calificar y reciclar el proceso de enseanza aprendizaje. (el profesor comprueba si los alumnos han logrado o no los conocimientos, destrezas y habilidades). Permite otorgar calificaciones mediante apreciaciones cualitativas y cuantitativas. Los resultados entregan claridad de la metodologa empleadas, los medios y actividades.

Debe ser efectuados al culminar una o varias unidades, con el fin de llegar a determinar el grado de logro de los objetivos terminales (pueden ser cognoscitivo, psicomotores e incluso afectivos). Se presentan como logro o no logro por objetivos, a partir de ese grado de dominio emana la calificacin.

LA EVALUACIN DIAGNSTICA, FORMATIVA Y SUMATIVA Por Lic. Jos Elas Coello S. Al revisar las planificaciones de las Unidades Didcticas que se presentan a la Jefatura de Docencia del CODEM, se observa que en muchas ocasiones, en las columnas correspondientes a la evaluacin, solamente aparece la palabra "Formativa o Sumativa", y en raras ocasiones "Diagnstica". Con el propsito de ampliar los conocimientos en lo referente a las evaluaciones Diagnstica, Formativa y Sumativa y que a la hora de planificar la unidad didctica, puedan ser tomados en cuenta se elabora el presente artculo. Antes de iniciar con el tema, es necesario hacerse la siguiente pregunta: Qu es evaluacin?, para poderla responder tiene que establecerse la diferencia entre medir y evaluar. DIFERENCIA ENTRE MEDIR Y EVALUAR. Para la mayora de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exmenes, revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen con ello es medir el aprovechamiento escolar. La calificacin obtenida, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, slo indica cunto sabe el alumno, pero lo deja (al alumno) totalmente ignorante de qu sabe, cmo lo sabe y lo ms importante, gracias a qu sabe lo que sabe. De ah que la calificacin sirva poco educativamente hablando, y que sea tan estril para orientar el mejoramiento de la enseanza. Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operacin hasta la adjudicacin de calificaciones, se detiene en el paso inmediato anterior (revisin de los resultados de exmenes) el cual debera analizar, junto con los alumnos. En consecuencia, la accin de medir y evaluar puede definirse de la forma siguiente:

MEDIR: es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de alguna caracterstica asociada con un objeto o persona. Por ejemplo, cuando se determina el largo de una mesa, el peso de un objeto, etc. se efecta una medicin. EVALUAR: es un acto de comparar una medida con un estndar y emitir un juicio basado en la comparacin. Hacemos una evaluacin cuando decimos por ejemplo: la mesa es muy larga, esto est caliente, el alumno no est motivado, es honesto, es demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de una caracterstica, se compara con un estndar y luego se estima el juicio basado en la comparacin. En consecuencia la evaluacin puede definirse en la forma siguiente: Sala de Instructores de la escuela de Infantera "Gral. Manuel Jos Arce" La evaluacin es un proceso continuo de reunin e interpretacin de informacin para valorar las decisiones tomadas en el diseo de un sistema de aprendizaje. Esta definicin tiene tres implicaciones importantes: en primer lugar, la evaluacin es un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso nicamente. Es un proceso que empieza antes de que inicie la instruccin y sigue hasta el final de sta. En segundo lugar, el proceso de evaluacin no est sujeto al azar, sino que se encuentra dirigido hacia una meta especfica y su finalidad es encontrar respuesta sobre la forma de mejorar la instruccin. En tercer lugar, la evaluacin requiere el uso de instrumentos de medicin exactos y adecuados para reunir la informacin que le facultar saber cmo progresa la instruccin, cmo resultar al final y cmo mejorarla para la prxima vez. CLASIFICACIN DE LA EVALUACIN. Atendiendo al modelo tpico de clasificacin moderna, la evaluacin por caractersticas funcionales y formales que adopta, se divide en diagnstica, formativa y sumativa. LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Se habla de evaluacin diagnstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades de iniciales aprendizajes o de ejecucin de una o varias tareas. A. Propsito: Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms eficaz, evitando procedimientos inadecuados.

B. Funcin: Identificar la realidad de los alumnos que participarn en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. C. Momento: al inicio del hecho educativo, sea ste todo un Plan de Estudio, un curso o una parte del mismo. D. Instrumentos preferibles: bsicamente pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo. E. Manejo de resultados: Adecuar los elementos del proceso enseanza aprendizaje tomndose las providencias pertinentes para hacer factible, o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La informacin derivada es valiosa para quien administra y planea el curso, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante. EVALUACIN FORMATIVA. Se habla de evaluacin formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la enseanza estn siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar el desempeo de los educandos. A. Propsito: tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseanza aprendizaje. B. Funcin: 1. Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje. 2. Retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes. 3.Enfatizar la importancia de los contenidos ms valiosos. 4.Dirigir el aprendizaje sobre las vas de procedimientos que demuestran mayor eficacia. 5. Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro. 6. Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos. C. Momentos: Durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos crticos del proceso, al terminar una unidad didctica, al emplear distintos procedimientos de enseanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc.

D. Instrumentos Preferibles: pruebas informales, exmenes prcticos, observaciones y registros del desempeo, interrogatorio, etc. E. Manejo de Resultados: de acuerdo a las caractersticas del rendimiento constatado, a fin de seleccionar alternativas de accin inmediata. Esta informacin es valiosa tanto para el profesor como para el alumno, quien debe conocer no slo la calificacin de sus resultados, sino tambin el por qu de sta, sus aciertos (motivacin y afirmacin) y sus errores (correccin y repaso). EVALUACIN SUMATIVA Se habla de evaluacin sumativa para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc. A. Propsito: tomar las decisiones pertinentes para asignar una calificacin totalizadora a cada alumno que refleje la proporcin de objetivos logrados en el curso, semestre o unidad didctica correspondiente. B. Funcin: explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro alcanzado. C. Momento: al finalizar el hecho educativo (curso completo o partes o bloques de conocimientos previamente determinados). D. Instrumentos preferibles: pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situacin educativa que va a calificarse. E. Manejo de resultados: conversin de puntuaciones en calificaciones que describen el nivel de logro, en relacin con el total de objetivos pretendido con el hecho educativo. El conocimiento de esta informacin es importante para las actividades administrativas y los alumnos, pero no se requiere. una descripcin detallada del por qu de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prcticas estn bien definidas y no hay correccin inmediata dependiendo de la comprensin que se tenga sobre una determinada circunstancia. BIBLIOGRAFA Alvarez Ramrez, sylvia. Planificacin del Crculo. Editorial Universitaria, chile, 1992. Davis Robert H. Diseo del Sistema de Aprendizaje. Un enfoque del Mejoramiento de la Instruccin. Editorial Trilla, Mxico, 1992.

Galo de Lara, Carmen Mara, Evacuacin del Aprendizaje. Editorial Piedra Santa, Guatemala, 1992 Ga, Tobert M. y Briggs Leslie J. La Planificacin de la Enseanza sus Principio, Editorial Trilla, Mxico 1992. Huerta, Fernando Carreo, Enfoques y Principios Metodolgicos de la Evaluacin, Editorial Trilla, Mxico, 1994. La Forcade, Pedro D. Evaluacin de los aprendizaje, Editorial Kapelusz Argentina, 1976. Mager, Robert F. Medicin del Intento Educativo Editorial, Guadalupe, Argentina, 1975.
La utilizacin de diversos recursos didcticos contribuyen al mejoramiento del proceso de enseanzaaprendizaje en la Escuela Militar "Capitn Gral. Gerardo Barrios".

ORIENTACIONES PARA UN ESTUDIO EFICAZ TCnel. Intendencia DEM Jos Carlos Nader Motta (Ejrcito de Brasil)

El xito acadmico no depende solamente del deseo de superarse sino tambin de poner en prctica ciertas habilidades para el estudio. A continuacin se presentan algunos criterios que consideramos esenciales para triunfar en nuestra tarea educativa. ANTES Conozca el asunto que ser tratado. Haga una lectura previa del texto. Subraye lo que no ha entendido. Prepare una hoja para anotaciones. DURANTE Coloque sobre el escritorio todo lo que necesitar. Mantenga "viva" su atencin, expulsando las ideas "vacas". Anote todo que considere importante. Marque y aclare las dudas antes de terminar.

DESPUS Haga un resumen sobre lo que fue enseado. Cambie ideas sobre el asunto con compaeros. Enriquezca sus conocimientos, consultando otras fuentes. Archive su resumen, por materia, en "folders". EL ESTUDIO EN SU CASA Estudie siempre en el mismo local, esto crea una rutina. Utilice un escritorio para estudiar y escribir. Organice, su biblioteca con libros, cuadernos y resmenes de las materias. En este local deber tener luz suficiente, por arriba, y que sta incida sobre el papel por el lado contrario a la mano que usted utiliza para escribir. Busque un local tranquilo; si le gusta, con msica suave de fondo. HORARIO Programe horarios rgidos para el estudio y cmplalos religiosamente. Evite estudiar despus de las comidas. Interrumpa su estudio durante diez minutos cada dos horas. Camine un poco. !Muvase! Estudie en el horario que usted tenga mayor rendimiento. CUIDADOS Descanse sus ojos de vez en cuando, cerrndolos y abrindolos, y mirando objetos lejanos. Procure una posicin confortable para estudiar, Sentndose con las espaldas bien apoyadas. CMO ENTENDER MEJOR LO QUE SE LEE

Concntrese sobre lo que usted esta leyendo, expulsando las ideas vagas que "caminen" en su pensamiento. Tenga a la mano un lpiz doble color; subraye con rojo los verbos y las ideas que debe guardar. Subraye con azul lo que es importante saber. Escriba, en las mrgenes del libro, su opinin sobre el tema. Organice un sumario sobre lo que ha ledo, que pueda transformar en sntesis de su contenido general. Archive este sumario en un "folder", para posterior consulta. Cuando se trate de un libro, usted podr conocer su sntesis a travs de la lectura del ndice. Utilice el diccionario para eliminar las dudas sobre las palabras que desconoce. CMO ESCRIBIR SOBRE UN TEMA Rena libros, revistas, peridicos, recortes varios y anotaciones sobre el tema. Haga uso del proceso enseado para la lectura. Elabore un sumario por ttulos. Ordene sus ideas, esquematizndolas con coherencia, de acuerdo con la importancia dentro del tema. Escriba:  Empiece por una introduccin que prepare y motive al lector para lo que tratar.  Desarrolle el tema de forma concatenada y lgica, procurando agotar su contenido.
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Cierre con una sntesis conclusiva que contenga su propia idea sobre el tema. CMO ORGANIZAR SU CULTURA GENERAL

Su cultura general ser formada a lo largo de la vida. Gran parte de los conocimientos que adquirir sern tomados de libros.

Es la mayor fortuna que usted tendr, pues sta no perder su valor. Adquiera el hbito de leer (Cmo, usted no est leyendo?). Mantenga siempre en su dormitorio un libro. Lea por lo menos media hora antes de dormir. Leer un libro por mes es un signo de buen rendimiento al inicio. Mas adelante podr aumentar el ritmo de lectura. AGENDA ANOTE LO MS IMPORTANTE Sus compromisos diarios. El material a llevar a la escuela. Reuniones. Lo que debe leer. Trabajos a preparar. Devoluciones de objetos prestados. Aniversarios y fechas importantes. Elabore semanalmente un resumen de sus actividades. Anote y evale lo que ha hecho y las razones que le impidieron cumplir lo planeado. Habitese a mantener su agenda abierta en la pgina correspondiente al da del calendario.

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA Artculo transcrito de la "Revista del Club Militar", brasilea, No 320, edicin de Enero y Febrero de 1995.

ANTECEDENTES DEL PROCESO DE EVALUACIN EN VENEZUELA(ENSAYO)

MORALES, FRANK CARLOS
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. NUCLEO UNIVERSITARIO DEL TCHIRA SAN CRISTBAL ESTADO TCHIRA 14 DE SEPTIEMBRE DE 1996

En Venezuela se puede observar la relacin que existe entre la evaluacin y la sociedad, como elemento comprobatorio de los trabajos realizados por las personas en la colectividad. Esa relacin, ya mencionada, data desde la poca de la colonia. Espaa, trata de llevar a las colonias americanas los medios de difundir el saber y la cultura. La preocupacin ms inmediata fue la educacin primaria. La educacin en esta poca se caracteriz por tener como motivo central la religin. La forma de evaluacin, era a travs de interrogatorios orales, en donde se exigan respuestas exactas, tal y como estaban en el texto de estudio. Esto se enmarca dentro de la concepcin tradicional de la evaluacin, aqu la educacin se basaba en la memorizacin de los hechos y de las cosas. Concepcin muy criticada en su poca, aunque actualmente hay educadores que se basan en esta concepcin de la evaluacin y por ende de la educacin. La evaluacin durante la Independencia no es ms que la continuacin de la evaluacin en la poca de la colonia espaola, con un aditivo, que la evaluacin era as: una que se realizaba sobre la base de los conocimientos, y otra de carcter de pertenencia de la clase social. Dado que solo tenan derecho a estudiar en las universidades los descendientes de los espaoles. La evaluacin despus de la Independencia se torna un poco confusa, ya que una persona poda ir a la universidad con slo saber leer y escribir, sin pasar por la escuela. Tambin se crean cdigos y decretos. En los cuales se mantiene la concepcin tradicional de la evaluacin.

Durante el siglo XX, desde sus comienzos, se ha tratado de hacer cambios en evaluacin, mediante la creacin de cdigos, decretos, reglamentos, leyes, para mejorar la evaluacin, y dejar atrs su concepcin tradicional, y tomar en cuenta al alumno (el evaluado) como un ser activo y no pasivo dentro del sistema educativo venezolano. Pero an as, muy en el fondo se ve el fantasma de la evaluacin tradicional. En la Reforma Educativa en 1970 se intentan hacer cambios en la evaluacin, tomando en cuenta los fenmenos econmicos y sociales que ocurren en el pas. Uno de esos cambios fue la promocin automtica (slo con el 75% de asistencia se aprobaba el grado) en la educacin primaria, as como nuevos mtodos de evaluacin en la educacin secundaria. El proyecto de la promocin automtica fracasa y lo que se establece en la educacin secundaria (valorar de un modo integral, continuo, acumulativo, cientfico y cooperativo) se queda en el aire, o escrito en un papel, porque simplemente se reduce la evaluacin a la medicin. La evaluacin debe ser continua, integral y cooperativa, segn la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento, pero en la realidad educativa esto no se da, ya que no se han dado las condiciones necesarias para que esas caractersticas de la evaluacin se cumplan. Como se ha venido observando, la evolucin histrica del Sistema Educativo Venezolano, se ha caracterizado por la abundante legislacin que ha regido la educacin a travs de los aos. Por ltimo, hay que decir que las disposiciones legales experimentaron notables progresos.
Desarrollo y aprendizaje Introduccin Considerando que es importante conocer los aspectos centrales del texto de Piaget y Vigotsky: contribuciones para replantear el debate se desarrolla el presente anlisis intentando ahondar y reflexionar sobre el mismo. Por tal motivo se bosqueja lo esencial de Vigotsky y a partir de ello se establece vnculos para comprender algunos fundamentos que plantea sobre el desarrollo y aprendizaje. Desde el presente anlisis, se destaca que el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo. Sin embargo, desde el punto de vista de Vygotsky, se observa que no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. Cabe sealar, que cuando se habla de desarrollo se trata explcitamente a la formacin progresiva de las funciones propiamente humanas: lenguaje, razonamiento, memoria, atencin, etc. Se trata del proceso mediante el cul se ponen en marcha las potencialidades de los seres humanos. Es necesario conocer como psicopedagogos la vinculacin que existe entre el aprendizaje y el desarrollo psicolgico del sujeto, dentro de un contexto sociocultural.

Adems es fundamental tener una nocin amplia acerca de cmo influye el aprendizaje en nuestro desarrollo y comprender que papel cumplen las interacciones sociales a lo largo de este.. La finalidad de este anlisis, a partir de un extracto del prrafo, es comprender y ahondar sobre el aprendizaje y su relacin con el desarrollo, mirado desde la ptica y tomando algunas ideas de Vigotsky. Desglosemos esto y vamos por partes: Para Vigotsky: Desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje est relacionado con el desarrollo, ya que es un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo de las funciones psicolgicas culturalmente organizadas y especficamente humanas. El camino de desarrollo del ser humano est en parte, definido por los procesos internos de desarrollo del ser humano que no tendra lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural. Por lo tanto de lo sealado, se desprende el hecho de que todos los seres humanos comparten caractersticas universales debido a la herencia biolgica y cultural que como especie tenemos en comn y, al mismo tiempo, cada uno de nosotros vara en funcin de sus circunstancias fsicas e interpersonales. Para comprender el desarrollo es esencial tener en cuenta, tanto las semejanzas biolgicas y culturales que subyacen a individuos y grupos, como las diferencias que existen entre ellos. Desde este punto de vista, cabe realizarse la siguiente pregunta: Cul es la relacin entre desarrollo y aprendizaje?

Por supuesto entendido desde el punto de vista de este autor)

Al intentar responder esta pregunta, que se desprende del prrafo anteriormente expuesto, e intentando dar una explicacin de este, debemos profundizar brevemente en algunas ideas que desarrollo Vigotsky, para as comprender a cabalidad las relaciones que el estableci entre desarrollo y aprendizaje. Para comenzar dando una respuesta, se hace necesario hacer una distincin, entre el concepto de aprendizaje y desarrollo. y El concepto de aprendizaje alude a los procesos mediante los cules las

personas incorporamos nuevos conocimientos, valores y habilidades que son propios de la cultura y la sociedad en que vivimos. y Vigotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para l, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual.

Desde aqu se destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social: "el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". Vinculado a lo expuesto se encuentra su concepcin del aprendizaje, como un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos. el aprendizaje no es solo el fruto de una interaccin entre el individuo y el medio; la relacin que se da en el aprendizaje es esencial para la definicin de este proceso, que nunca tiene lugar en el individuo aislado. La formacin de las funciones psicolgicas superiores ocurre, en un primer momento, en la interaccin o cooperacin social (nter psicolgica),y en un segundo momento con la internalizacin del producto de la interaccin social (intra psicolgica) y que se desarrollan y van ocurriendo en un proceso que implica trabajar en la Zona de Desarrollo Prximo ( Z.D.P.) Para comenzar a entender las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje se hace indispensable retomar el concepto Vigotskiano de zona de desarrollo prximo. El concepto evidencia la maduracin intelectual del alumno y su potencialidad para resolver situaciones problemticas con o sin la intervencin de otro Estos hallazgos son de suma importancia para la actividad docente ya que l es ese otro significativo para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. Por lo enunciado hasta aqu, la zona de desarrollo potencial, plantea que la maduracin por s sola, no es capaz de producir funciones psicolgicas superiores como lo son el empleo de signos y smbolos, siendo stos el resultado de una interaccin social y ello supone necesariamente la presencia de los dems (mediadores). De esta manera el pensamiento del ser humano avanza a medida que desarrolla esquemas mentales, logrando as que stos sean cada vez ms acordes con su estructura mental sobre los fenmenos y objetos del ambiente con los que se relaciona constantemente, desde que nace y a lo largo de su desarrollo. La teora de Vigostky est frecuentemente asociada con el enfoque Constructivista. Por tanto, es importante, recordar que Vigostky nunca afirm que la construccin del conocimiento del estudiante pueda ser conseguido espontnea o independientemente. El proceso de la formacin de conceptos en el estudiante ocurre en la constante interaccin entre las nociones espontneas de ste y los conceptos sistemticos introducidos por el maestro. Si bien, este es un aspecto importante y central de su teoria podemos preguntarnos acaso no resulta, muy rgida, o centralizada en demasa en los mediadores externos?, si bien esta pregunta es interesante de responder, es material para un anlisis mucho ms extenso. Vygotsky encuentra profundas relaciones entre desarrollo y aprendizaje pues considera que ambos estn ntimamente relacionados, dentro de un contexto cultural que le proporciona la materia prima del funcionamiento psicolgico: el individuo cumple su proceso de desarrollo movido por mecanismos de aprendizaje accionados

externamente. As mismo y aunque en la relacin del individuo con el medio, los procesos de aprendizaje tienen lugar en forma constante, cuando en ste existe la intervencin deliberada de un otro social, enseanza y aprendizaje comienzan a formar parte de un todo nico, indisociable, que incluye al que ensea, al que aprende y la ntima relacin entre ambos. y En sntesis:

Esta claro que desde que comienza nuestra vida, el aprendizaje juega un papel determinante en nuestro desarrollo intelectual, adems de ser un aspecto necesario para el adecuado desarrollo evolutivo; Por otro lado el desarrollo humano est definido por procesos internos que no se daran si no se estuviera en contacto con un determinado ambiente cultural. El punto de arranque crucial para el desarrollo es la apropiacin activa de recursos del medio ambiente por parte del individuo, siendo el mundo social la fuente del desarrollo de las funciones psicolgicas superiores slo de una manera mediatizada, indirecta. Por lo tanto, es la sociedad la que hace accesible al nio la herencia del pasado cultural, cuya incorporacin constituye el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Es un aprendizaje universal puesto que todos los sujetos poseen caractersticas similares, propias de la especie humana. y Conclusiones y Reflexiones:

Las actuales posturas sobre educacin, rechazan la tradicional separacin entre individuo y sociedad, especificando que los procesos de crecimiento personal (tanto los evolutivos como los aprendizajes especficos), son resultado de la interaccin con el medio culturalmente organizado. La interaccin del ser humano con el medio est mediatizada por la cultura desde el nacimiento, siendo los padres, los educadores y los adultos los principales agentes mediadores. Considerando lo anterior, se propone que el aprendizaje involucra tanto los procesos de desarrollo individual como los aprendizajes de la experiencia humana culturalmente organizada, considerando que los procesos evolutivos o de aprendizaje no existen independientemente. Lorena Guerra N.

Desarrollo y aprendizaje: Enfoques alternativos

El modelo de Karmiloff Smith: Ms all de la modularidad

"Gran cantidad de psiclogos infantiles tienen reparos a la hora de atribuir ciertas predisposiciones innatas al cachorro humano. Sin embargo, stos mismos psiclogos no dudaran en afirmarlo respecto a otros especies animales. Karmiloff Smith se pregunta por qu la naturaleza habra de dotar a todas las especies, menos a la humana de predisposiones innatas. En esta lnea se sealar que s es posible atribuir al nio recin nacido distintas predisposiciones innatas, sin que ello signifique negar la importancia del ambiente fsica y sociocultural, ni por en peligro esa conviccin, tan profundamente arraigada, de que somos especiales: creativos, de cognicin flexible, capaces de reflexionar conscientemente, de hacer invenciones e innovaciones y, en ocasiones, tambin de cometer estupideces sin lmite."(Karmiloff-Smith)
Sobre la modularidad de la mente infantil

De acuerdo a Fodor, la informacin procedente del ambiente externo pasa primero por un sistema de trasnductores sensoriales, los cuales transforman los datos ponindoles en el formato que puede procesar cada sistema especializado de entrada. A su vez, cada sistema de datos produce en un formato comn adecuado para el procesamiento central de domino general. Se considera que los mdulos estn pre establecidos, poseen una arquitectura nerviosa fija, son especficos de cada dominio, rpidos, autnomos, obligatorios, automticos, estn activados por el estmulo, producen datos superficiales poco elaborados y son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales. Por otra parte, estn informativamente encapsulados (son cognitivamente impenetrables). Karmiloff-Smith sostiene que el desarrollo implica un proceso que consiste en ir ms all de la modularidad. Para Fodor, el desarrollo es algo que no existe en realidad. Porque postula una dicotoma preestablecida entre lo que los sistemas de entrada computan a ciegas y lo que el organismo "cree". En este "procesamiento central" en donde se erige el sistema de creencias humanos, al derivar hiptesis de arriba abajo sobre como es el mundo gracias a la interaccin entre los productos que salen de los sistemas de entrada y lo que se encuentra ya almacenado en la memoria a largo plazo. Fodor considera que al contrario que los sistemas de entrada, el procesamiento central est influido por lo que el sistema ya conoce y por consiguiente es un proceso relativamente no encapsulado. Lento, no obligatorio, controlado a menudo consciente e influido por metas cognitivas globales. Mdulos predeterminados: Fodor da por demostrado que los mdulos del lenguaje hablado y la percepcin visual se encuentran innatamente determinados. Procesos de Modularizacin: Karmiloff-Smith sostiene que si la mente humana termina poseyendo una estructura modular, entonces eso significa que la mente se modulariza a medida que avanza el desarrollo. Esta postura tiene en cuenta la plasticidad del desarrollo temprano del cerebro. Resulta posible que una cantidad muy limitada de predisposiciones determinadas innatamente y especficas de cada dominio basten para restringir las clases de datos de entrada que procesa la mente del beb. Podra as platearse la hiptesis de que con el tiempo se seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para diferentes

computaciones de dominio especfico llegado en ciertos casos a formarse mdulos relativamente encapsulados. Esta tesis permiten especular sobre el hecho de que aunque existan sesgos atencionales controlados madurativamente y predisposiciones especficas de cada dominio que canalizaran el desarrollo temprano del infante. Esta caracterstica innata interactuara con la informacin proveniente del medio ambiente y a la vez, se vera influda por ella.
Modelos de desarrollo

Un dominio es un conjunto de representaciones que sostiene un rea especfica de conocimiento: el lenguaje, el nmero, la fsica. Un mdulo es una unidad de procesamiento de informacin que encapsula ese conocimiento y las cosas que se hacen con l. En un modelo de estados (como el de Jean Piaget) se producen cambios globales que abarcan distintos dominios ms o menos simultneamente, es decir, cambios generales que afectan a la totalidad de los dominios. Otro modelo alternativo sera suponer que dentro de un mismo dominio se producen cambios amplios (ej: un tipo determinado de cambio se produce primero en el lenguaje y luego en la fsica.) Diferencindose de estas dos concepciones, Karmiloff-Smith propone un modelo de fases de desarrollo ms que un modelo de estados. Apela a la existencia de cambios de fase recurrentes que ocurren en un momento distinto en cada microdominio y dentro de cada dominio, se producen de manera repetida. Los cambios pues, ocurren en distintos momentos para cada dominio en particular.
Asombrosas coincidencias entre conductistas y constructivistas

Ni la teora de Piaget ni la conductista, otorgan al nio estructura innatas o conocimiento de dominios especficos. Ambas admiten slo la existencia de unos pocos procesos biolgicamente determinados, generales para todos los dominios: para los piagetianos, un conjunto de reflejos sensoriales y tres procesos funcionales (asimilacin, acomodacin y equilibracin) y para los conductistas una serie de sistemas sensoriales fisiolgicos heredados y un complejo juego de leyes de asociacin. Piaget y los conductistas, por consiguiente, coinciden en una serie de concepciones acerca del estado inicial de la mente del beb. Conductistas como Skinner consideraban que el nio al nacer era una tabla rasa sin ningn conocimiento pre establecido. De modo similar, para Piaget, el nio pequeo se ve asaltado por percepciones "indiferenciadas y caticas". Ambos defienden adems la idea de que un solo proceso de aprendizaje de domino general explica el desarrollo posterior en todos los aspectos del lenguaje y el conocimiento. Claro est que existen diferencias entre ambos respecto a que para los piagetianos el nio construye la informacin activamente mientras que para los conductistas slo es un almacenador pasivo de informacin. Mientras que para los piagetianos el desarrollo implica

cambios fundamentales en las estructuras lgicas que da lugar a una sucesin de estados, para los conductistas todo se trata de una acumulacin progresiva de conocimiento. La tesis innatistas modularistas proyectan una imagen diferente del nio pequeo. El beb innatista comienza su carrera con algunas ventajas (lo cual no quiere decir que no tenga mucho que aprender). Esta posicin defiende que el aprendizaje est guiado por principios innatamente establecidos y especficos para cada dominio y que estos principios determinan las entidades sobre las que tiene lugar el aprendizaje posterior.
Es compatible el innatismo con el constructivismo?

La actividad sensoriomotriz general no puede explicar por s sola las restricciones especficamente lingsticas; si pudiera hacerlo, resultara difcil comprender por qu los chimpancs, que poseen capacidades sensoriomotrices y de representacin muy ricas, no adquieren nada remotamente semejante al lenguaje humano, aunque reciban un extenso entrenamiento (Premack, 1986) Para Piaget tanto la expresin de los genes como el desarrollo cognitivo son productos emergentes de un sistema autorganizativo que se ve directamente afectado por su interaccin con el ambiente. Desde la perspectiva de Chomsky y Spelke, la posicin innatistas parecera excluir el constructivismo, sin embargo, respetando algunas condiciones esta no sera incompatible. En primer lugar, deberan aadirse a las ideas piagetianas algunas predisposiciones innatas impregnadas de conocimiento que den al proceso epigentico un margen de ventaja inicial en cada dominio. Y en segundo lugar, la base inicial con la que parte el nio debe implicar especificaciones menos detalladas de lo que suponen algunos innatistas y un proceso de modularizacin ms progresivo (en contraposicin con los mdulos pre establecidos). Digamos que cualquiera que sea el componente innato que consideremos, este solo puede convertirse en parte de nuestro potencial biolgico a travs de la interaccin con el ambiente, y esa entrada, a su vez, influir sobre el desarrollo. La reconcilacin entre innatismo y constructivismo permite adherir a la concepcin epignica y constructivista de Piaget sobre el proceso de desarrollo prescindiendo de su insistencia sobre la generalidad de dominios a favor de un enfoque que de ms peso a la especificidad de los dominios.
El modelo RR de Karmiloff-Smith

La redescripcin representacional es un proceso mediante el cual la informacin que se encuentra implcita en la mente llega a convertirse en conocimiento explicito para la mente, primero dentro de un dominio y posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios.

En otras palabras, es un proceso innato a travs del cual el conocimiento se produce al principio dentro de un dominio... luego el sujeto comienza a manejarlo rutinariamente hasa que finalmente se hace explicito (concientemente e incluso hasta podra llegar a verbalizarse). El modelo se basa en la idea de que la forma especficamente humana de obtener conocimiento consiste en que la mente explote internamente la informacin que tiene almacenada (ora innata, ora adquirida) mediante el proceso de redescribir sus representaciones (o volviendo a representar interactivamente) en formatos de representacin diferentes, lo que se encuentra representado por sus representaciones internas. El modelo RR pretende explicar de qu manera se hacen progresivamente ms manipulables y flexibles las representaciones de los nios, como surge el acceso conciente al conocimiento y como construyen los nios las teoras. Este modelo implica tres fases recurrentes: Fase 1: El nio se centra fundamentalmente en la informacin proveniente del mundo externo. La fase culmina cuando se alcanza la "maestra conductual", lo que significa alcanzar la capacidad de ejecutar sistemticamente de forma correcta las conductas de cualquier microdominio que se haya alcanzado en ese nivel. Fase 2: El nio ya no se centra en los datos externos. La dinmica del sistema pasa a controlar la situacin de manera que las representaciones internas se convierten en el centro del cambio. Durante esta fase predominan las representaciones internas que el nio tiene de un microdominio y sta predomina sobre la procedente de otros datos que vienen de afuera. Fase 3: En esta fase, las representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzndose un equilibrio entre la bsqueda del control interno y externo.

Actividad cognitiva y contexto cultural

"Ustedes, que son inteligentes, deben saber que diferentes naciones tienen distintos conceptos de las cosas, por ello, no interpreten mal el hecho de que nuestras ideas acerca de este tipo de educacin no sean las mismas que las suyas. Tenemos cierta experiencia en ello: varios de nuestros jvenes fueron educados hace algn tiempo en las universidades de las provincias del norte; fueron instruidos en todas vuestras ciencias, pero cuando

volvieron a nosotros... desconocan de los medios necesarios para vivir en los bosques... tampoco servan como cazadores, guerreros o consejeros, realmente no podan hacer nada. Sin embargo, agradecidos por su generoso ofrecimiento y para mostrarnos nuestra gratitud, si los caballeros de Virgina nos envan a una docena de sus hijos, nos ocuparemos con esmero de su educacin, instruyndoles en todo lo que sabemos y haremos de ellos unos hombres". Respuesta de los Indios de las Cinco Naciones a una invitacin del gobierno de Virginia para enviar muchachos al William and Mary Collage; Drake, Biography and History of the Indians of North Amrica.
Las instituciones de la cultura

Las instituciones polticas de la sociedad deben canalizar el razonamiento social individual aportando criterios para resolver problemas morales. Desde el punto de vista piagetiano, el desarrollo es una secuencia de capacidades lgicas emergentes, la pragmtica, los acuerdos intersubjetivos en el significado se consideran como un aspecto nuclear del proceso de desarrollo. Estos acuerdos son contemplados como la fuente y la sustancia de la propia nocin de conservacin. En este sentido, estas perspectivas dan prioridad a los acuerdos culturales como parte esencial del desarrollo. Recordemos que el sistema cultural incluye no solo las instituciones slidas y burocrticas como las escuelas y los sistemas poltico econmicos, sino tambin los sistemas informales de prcticas en las que participan las personas.
La escuela como institucin cultural

La institucin que ha sido objeto de mayor atencin, en cuanto canalizadora del desarrollo cognitivo, ha sido la escolarizacin formal. Las investigaciones que comparar la los individuos escolarizados con los que no han asistido a la escuela, permiten examinar cmo las destrezas cognitivas varan en funcin de la experiencia que tienen las personas de la institucin escolar. En una revisin de las investigaciones acerca de las destrezas cognitivas de los individuos escolarizados a los no escolarizados, puede concluir que los primeros progresan en relacin con una variedad de destrezas cognitivas que se relacionan con las actividades escolares: la escolarizacin fomenta habilidades perceptivas, asociadas al uso de convenciones grficas para representar la profundidad mediante estmulos de dos dimensiones y al anlisis de configuraciones de dos dimensiones. Las personas escolarizadas tienen una mayor habilidad pare recordar voluntariamente unidades de informacin inconexas y tambin son ms proclives que los individuos no escolarizados a utilizar espontneamente estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar.

La escolarizacin no parece estar relacionada con las reglas del aprendizaje o del pensamiento lgico, siempre y cuando el individuo haya comprendido el problema tal como pretende el experimentador Los datos, entonces, no parecen apoyar un concepto de destrezas intelectuales de carcter general, o un efecto generalizado de la escolarizacin sobre el logro cognitivo. Ms bien parecen existir relaciones especficas entre lo que habitualmente se hacen en la escuela y determinadas actividades cognitivas.

Por otra parte, la relacin que se establece muchas veces entre escolarizacin y destrezas cognitivas puede ser debida en parte a las relaciones histricas entre los test de inteligencia y escolaridad.
Recuerdo de unidades de informacin inconexas

Cuando se trabaja con materiales contextualmente organizados, existen pocas diferencias culturales o debidas al desarrollo en el rendimiento de los sujetos en tareas de memoria, ello se debe a que los problemas de memoria que cualquier individuo se plantea, suponen que el material est organizado de un modo complejo y significativo y no como una lista de elementos carentes de significacin.
Resolucin de problemas lgicos: silogismos mentales

El trabajo realizado durante los aos 30 en la expedicin a Uzbekistn en el marco terico desarrollado por Vigotsky, encontr que los sujetos experimentales no formulaban silogismo considerando que las premisas tenan una relacin lgica sino que las manejaban como juicios no relacionados. Cuando los individuos analfabetos abordan un problema como una unidad lgica independiente, muestran la misma lgica que los individuos alfabetizados. Los sujetos analfabetos estaban incmodos cuando deban responder a cuestiones en relacin con las cuales no haban verificado las premisas. En el caso de que el experimentador aportara las conclusiones, lo sujetos estaban dispuestos a considerar si la conclusin derivaba lgicamente de las premisas. Los silogismos verbales representan un tipo de lenguaje especializado, que se diferencia de otros gneros lingsticos y que ha llegado a ser fcilmente manejable debido a la prctica y a la compresin de formas especficas de ese tipo de problemas. En la escuela, las personas se familiarizan con este lenguaje a travs del contacto con problemas referidos a historias u otro tipo de sitauciones verbales, en los que la respuesta debe derivarse de las relaciones que aparecen en ellas.

Instrumentos y tecnologas para la resolucin individual de problemas

Cada generacin de individuos en cualquier sociedad hereda adems de sus genes, los productos de la historia cultural, que incluyen tecnologas desarrolladas para apoyar la resolucin de problemas. Las peculiaridades de cada tecnologa son inseparables de los procesos cognitivos de quienes usan los sistemas. Utilizar diversas tecnologas exige diferentes destrezas y sustenta aproximaciones especficas que, sin embargo, puede ser exportadas a otros problemas; ello ocurre cuando las personas, para abordar nuevos problemas que parecen relacionarse con los ya conocidos, generalizan una determinada manera de plantearlo, que les resulta familiar. La lectoescritura: Olson (1967) sugiere que el intelecto humano no puede separarse de las tecnologas (por ejemplo la escritura, del lenguaje, de los sistemas numricos), se opone a la nocin de habilidades cognitivas de carcter general ya que los procesos cognitivos operan solo con tecnologas especficas. Luria (1971) seal que los procesos cognitivos no existen fuera de las condiciones socioculturales en las que operan. La lectoescritura tiene una funcin instrumental en la construccin de una forma determinada de conocimiento, relevante en relacin con actividades culturalmente valoradas. La alfabetizacin es un excelente ejemplo de los niveles de relacin entre las habilidades cognitivas del individuo, las tecnologas culturales empleadas y las instituciones sociales en as que una destreza especfica, propia de una tecnologa determinada, se practica y desarrolla. Las variaciones en los propsitos y prcticas de la lecto escritura parecen estar estrechamente relacionadas con las destrezas que los individuos adquieren utilizando una tecnologa: estas variaciones estn inmersas en formas sociales de organizacin en la actividad humana. Las actividades cognitivas tienen lugar en situaciones socialmente estructuradas, incluendo sistemas de valores acerca de la interpretacin que se hace de las relaciones sociales y del modo en que estas se organizan. La forma en que los individuos intentan resolver los problemas esta intrnsecamente relacionada con los valores y las metas de la sociedad, con los instrumentos y con las instituciones por lo que se refiere a la definicin de los problema y a la prctica de su solucin Bibliografa: KARMILOFF-SMITH, A. (1994), "Cap. 1: El desarrollo tomado en serio", en: Ms all de la modularidad, Alianza, Madrid, pp. 17-49.

ROGOFF, B. (1993), "Cap. 3: El contexto cultural de la actividad cognitiva", en: Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Paids, Barcelona, pp. 71-94.

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Aprendizaje, enseanza y desarrollo. Relacin entre la enseanza, el aprendizaje y el desarrollo. Aprendizaje y categoras de una didctica integradora Reflexiones acerca de la inteligencia y creatividad. Aprendizaje e inteligencia. El proceso de enseanza aprendizaje y la formacin de valores Aprendizaje y la tarea docente Bibliografa general

1. PRESENTACIN. Existen numerosos intentos por tratar de que el aprendizaje sea efectivo, a pesar de lo cual, en muchos casos, se observa poca solidez de los conocimientos y reducidas posibilidades de aplicacin por parte de los alumnos a la vida cotidiana, insuficiente desarrollo de habilidades e insuficiencias en la formacin de los valores que requiere la sociedad. Por otra parte en muchos pases y sistemas educativos, la enseanza continua manteniendo los elementos negativos del paradigma tradicional.

Existen diversos paradigmas acerca de la enseanza, el aprendizaje escolar y el desarrollo de los intelectual de los estudiantes, desde los que asumen que lo predominante es lo heredado, por lo que la enseanza slo debe mediar en el desarrollo que se produce naturalmente en el individuo, o los que consideran que la enseanza influye en el alumno, pero segn etapas preestablecidas en el desarrollo intelectual, para estos la enseanza slo facilita la adaptacin del escolar. Los autores asumimos una tercera posicin con relacin al aprendizaje, es la de considerar que una enseanza correctamente estructurada y dirigida logra el desarrollo de los escolares, a la cual denominamos enseanza desarrolladora y por lo tanto producir un aprendizaje desarrollador. El presente libro est dirigido a abordar la relacin entre el aprendizaje escolar, la enseanza y el desarrollo intelectual, en el que se retoman las principales posiciones tericas y experiencias obtenidas en la investigacin del Proyecto Cubano TEDI (Tcnicas de estimulacin del desarrollo intelectual), del que los autores formamos parte y de otras investigaciones cubanas, as como de lo consideramos de otros pases. El libro comprende una seleccin de artculos cientficos que constituyen parte de la literatura fundamental del Diplomado: "Transformacin de la escuela desde una perspectiva desarrolladora", iniciado por sus autores en Cuba y Mxico desde 1995, as como resultados de investigaciones pedaggicas realizadas por los autores en los ltimos aos. Algunos de estos artculos han formado parte de intervenciones de sus autores en conferencias y cursos de postgrado en Cuba, Colombia, Ecuador, Per, Espaa, Venezuela y Mxico. Los autores. CAPTULO 1. APRENDIZAJE, ENSEANZA Y DESARROLLO. "El hombre (...) no bien nace ya estn en pie, junto a su cuna con grandes y fuertes vendas preparadas en las manos, las filosofas, las religiones, las pasiones de los padres, los sistemas polticos. Se viene a la vida como cera y el azar nos vaca en moldes prehechos (...) El primer trabajo del hombre es reconquistarse." Jos Mart. CAL ES EL ESTADO DEL PROBLEMA? A fines del siglo XX la sociedad dirige marcadamente su atencin al papel de la escuela en el desarrollo de las nuevas generaciones, ya que no existe en todos los casos, total

correspondencia entre lo "se espera" que esta institucin socializadora logre y el "resultado" obtenido. "La informacin sobre rendimiento de los alumnos en diversos pases de Amrica Latina y los antecedentes sobre altos niveles de repeticin, especialmente en los primeros grados, indican que la calidad de la educacin (...) podra ser mucho mayor, en especial para los nios de niveles socioeconmicos ms bajos." En muchos de nuestros pases existe inconformidad acerca de lo que aprenden los nios, adolescentes y jvenes en la escuela. En Amrica Latina 8 de cada 10 estudiantes repite algn grado en la primaria y el nivel de eficiencia de la secundaria bsica, en muchos casos, es de menos del 50 %. En "Amrica Latina y el Caribe se plantea reducir el analfabetismo, que es hoy del 13,4 porciento y alcanza la cifra conservadora de 42,8 millones de personas, junto a escolarizar al 100 por ciento de los nios en la educacin primaria y el 75 porciento de los jvenes en la secundaria bsica para el ao 2010 ".. Nos parece esta estrategia importante, pero diez aos es mucho tiempo, ya que en ese perodo se estarn perdiendo en nuestro continente cientos de miles de inteligencias. Estudios recientes apuntan deficiencias en el aprendizaje de las asignaturas de la escuela bsica. Los resultados del TIMSS (1998) las sealan en las reas de Matemtica y Ciencias, evidenciando dicho estudio que estos problemas no ataen slo a los pases menos favorecidos por el mercado globalizado neoliberal actual, como lo son las naciones de Amrica Latina. No siempre en todas las naciones se corresponden totalmente los resultados con los "gastos" realizados en la educacin. Los resultados del Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (1998), en el que participaron 13 pases del rea, reflejaron que existen "diferencias entre los pases, tanto en los niveles de logro, como en la distribucin de los rendimientos (...) Cuba se destaca significativamente entre los pases de la Regin" Algunas de las insuficiencias expresadas anteriormente se deben, entre otras causas, a que en la escuela actual persisten elementos negativos de una enseanza tradicional, (Silvestre 1999, Zilberstein 1999) caracterizada por:
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Los docentes enfatizan la transmisin y reproduccin de los conocimientos. No siempre se utiliza por los docentes, el diagnstico con un enfoque integral, generalmente se dirige al resultado. La actividad se centra en el maestro, el que muchas veces se anticipa a los razonamientos de los alumnos, no permitiendo su reflexin. El contenido se trata sin llegar a los rasgos de esencia.

y y

El control atiende al resultado, no al proceso para llegar al conocimiento o la habilidad. El centro del acto docente es lo instructivo por encima de lo educativo.

En muchas de las concepciones didcticas actuales no se aportan elementos suficientes para desarrollar la clase con una concepcin sistmica, a partir de considerar principios generales. Algunas de las "nuevas tendencias didcticas" niegan el carcter cientfico de la Pedagoga y como tal de la Didctica, absolutilizan los mtodos como los que resolvern el problema, y niegan toda posibilidad de establecer regularidades, leyes o principios que rijan el acto didctico, por lo que la clase generalmente se basa en la improvisacin. A veces, la forma mecnica y repetitiva en que se organiza la enseanza trae como consecuencia la desmotivacin, lo que provoca repitencia y en otros casos abandono escolar. La falta de laboratorios, de trabajo prctico con los estudiantes, las clases que se imparten slo dentro de los salones, sin vnculo con la naturaleza y el entorno, unida a la insuficiente preparacin de algunos docentes, hacen que en la escuela bsica muchos contenidos estn desvinculados de la prctica y de la vida cotidiana. En otros casos, se trata de vincular la enseanza al entorno, pero se utilizan procedimientos que no permiten que el mismo adquiera un significado para el alumno. Se desaprovechan, en otros momentos, las potencialidades educativas que tienen los miembros de la comunidad en que est ubicada la escuela. Por otra parte, no existe an en el accionar prctico de los que orientan y supervisan al maestro, una concepcin integradora en el control y asesoramiento con relacin a la clase, lo que provoca que se mantenga el enfoque de "asignaturas aisladas". La concepcin de las relaciones intermaterias o interdisciplinarias queda en el mbito de declaratoria, ya que en aquellos pases que han estado trabajando en los ltimos aos por declarar "ejes transversales del currculo", an son insuficientes las estrategias investigadas para que puedan lograr su propsito. Muchos de los elementos expuestos en prrafos anteriores son causas de que en los alumnos exista una tendencia a reproducir conocimientos y a no razonar sus respuestas; que presenten pocas transformaciones en el nivel de su pensamiento; y estn limitados en generalizar y aplicar los conocimientos (Silvestre 1999, Zilberstein 1997, Zubira 1998). En ellos es limitada la bsqueda de procedimientos para aprender y planificar sus acciones, la mayora se centran en la respuesta final, sin percatarse del error y con pocas posibilidades para la reflexin crtica y autocrtica de lo que aprende, lo que provoca una limitada inclusin consciente en su aprendizaje, al predominar la "tendencia a la ejecucin" (Labarrere, 1994).

Ya es hora que los docentes dejemos de preocuparnos, como ocurre en muchos casos, solo por la transmisin de ms y ms informacin, sino que nuestra labor debe encaminarse hacia la formacin integral de la personalidad de los escolares. La escuela no puede estar ajena a los nuevos descubrimientos cientficos y a lo que estos significan en cuanto a volumen de informacin y utilidad que reportan a la humanidad, pero tampoco a los cambios econmicos y sociales que se producen, que estn trayendo como consecuencia transformaciones en los valores que tradicionalmente se formaban en la sociedad. RELACIN ENTRE LA ENSEANZA, EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO. La enseanza, el aprendizaje, el desarrollo y la educacin son categoras estrechamente vinculadas entre s, entendiendo esta ltima en su sentido amplio, como "un conjunto de actividades y prcticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos humanos promueven el desarrollo personal y la socializacin de sus miembros y garantizan el funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la evolucin de la especie: la herencia cultural". En su sentido estrecho la educacin, del Latn, educare (conducir, guiar, orientar) y educere (hacer salir, extraer, dar a la luz), es el proceso que se organiza, desarrolla y se sistematiza en la institucin docente, en funcin de transmitir los conocimientos y la experiencia histrico social de la humanidad y que debe conducir si se estructura una adecuada enseanza, a la instruccin, el aprendizaje, el desarrollo y la formacin de las alumnas y alumnos. "El fin de la educacin no es hacer al hombre nulo, por el desdn o el acomodo imposible al pas en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y til en l." Mediante el proceso del conocimiento humano (reflejo del mundo circundante por la conciencia) el hombre conoce el mundo, para poder actuar y transformarlo. Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior La enseanza es el proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva de los escolares, que implica la apropiacin por estos de la experiencia histrico-social y la asimilacin de la imagen ideal de los objetos, su reflejo o reproduccin espiritual, lo que mediatiza toda su actividad y contribuye a su socializacin y formacin de valores. La enseanza cumple funciones instructiva, educativa y desarrolladora, en cuyo proceso debe manifestarse la unidad entre la instruccin y la educacin. "La enseanza ampla las posibilidades del desarrollo, puede acelerarlo y variar no slo la consecutividad de las etapas del mismo sino tambin el propio carcter de ellas." El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente, apropindose el primero de conocimientos, habilidades y capacidades, en

comunicacin con los otros, en un proceso de socializacin que favorece la formacin de valores, "es la actividad de asimilacin de un proceso especialmente organizado con ese fin, la enseanza." La enseanza y el aprendizaje constituyen un proceso, que est regido por leyes concatenadas (pedaggicas, psicolgicas, lgicas, filosficas, entre otras), que interactan y se condicionan mutuamente. Estas leyes deben conocerse por los docentes, a los efectos que este se desarrolle como un sistema. Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior La actividad es el modo, especficamente humano, mediante el cual el hombre se relaciona con el mundo. Es un proceso en el cual este reproduce y transforma creadoramente la naturaleza, a partir de la realidad objetiva mediada por la prctica. En la actividad est presente la abstraccin terica de toda la prctica humana universal: "es modo de existencia, cambio, transformacin y desarrollo de la realidad social. Deviene como relacin sujeto objeto y est determinada por leyes objetivas" As por ejemplo, el pensamiento no debe considerarse solo como una de las funciones intelectuales humanas, como dilogo del individuo consigo mismo, sino como la totalidad de las formas de reflejo de la realidad en los diversos modos de la actividad humana, incluyendo la actividad prctica, gnoseolgica, valorativa y comunicativa. La actividad del hombre contribuye a cambiar el mundo exterior, y esto a su vez es condicin para su propia autotransformacin, que surge de la lucha entre dos contrarios dialcticos, la actividad del hombre sobre el medio que lo rodea y la influencia de este medio sobre lo que ocurre en el interior del individuo. En el proceso de enseanza aprendizaje las alumnas y alumnos deben realizar todos los tipos de actividad: prctica, gnoseolgica, valorativa y comunicativa, ya que este proceso, al igual que toda actividad humana, tiene como componentes las necesidades, los motivos, una finalidad, condiciones para obtener esa finalidad y componentes (acciones y operaciones). Si la conciencia es una forma superior de reflejo de la realidad objetiva, atributo solo del hombre, la enseanza como proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva escolar, permite que los alumnos asimilen el contenido, las propiedades y cualidades de los objetos y fenmenos originados por las generaciones precedentes; as como que comprendan qu son las "cosas", por qu son as y para qu son (su utilidad e importancia).

Es precisamente en la actividad, en la comunicacin con el adulto y los coetneos (procesos de socializacin), mediante acciones que en sentido general, pasan de lo externo (material, con objetos), a lo verbal (lenguaje interno e externo) y posteriormente al plano interno (mental), que el alumno llega a apropiarse de la experiencia histrico-social de la humanidad. Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior El resultado del movimiento general del conocimiento del alumno se produce de lo concreto (material), a lo abstracto (mental), formndose en este la "imagen ideal" de los contenidos incluidos en la realidad que estudia. Las acciones primeramente en el plano material, luego verbal y finalmente mental de lo que el alumno conoce mediante la enseanza (Galperin, 1982), facilitan que pueda realizar nuevas acciones externas con los mismos contenidos o con otros desconocidos; capacitan para que pueda transformar creadoramente el medio que lo rodea. Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior

PREPARARLO PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS COTIDIANOS Un proceso de enseanza aprendizaje que estructure adecuadamente la actividad de los escolares, la actividad de sus analizadores, la expresin de sus sensaciones, entre otros elementos, provocar necesariamente su desarrollo. "El primer trabajo del hombre es reconquistarse." El desarrollo es todo cambio esencial y a la vez necesario en el tiempo. Como modo de manifestarse la materia es infinito, pero a la vez existe como proceso aislado finito. Debe verse el desarrollo como un tipo de movimiento con tendencia ascendente, que implica la aparicin de lo nuevo con una cualidad superior; se cambia la estructura interna del objeto, fenmeno o proceso. La fuente del desarrollo radica en la lucha permanente de contrarios dialcticos que interactan y a la vez mantienen unidad relativa, de forma tal que ambas (unidad y lucha), se tienen que dar para que ocurra el desarrollo. La contradiccin es la fuerza motriz del desarrollo, existe independientemente de la conciencia humana, el docente puede ensear a los alumnos a encontrar las contradicciones, lo que estimular su desarrollo intelectual. El sentido ascendente del desarrollo considera los retrocesos, sobre todo en los casos de que en los portadores de los cambios intervenga lo subjetivo, como por ejemplo, en el proceso

de enseanza aprendizaje la forma en que ocurre el desarrollo es mediante la acumulacin de pequeos cambios, no debindose ver como una lnea continua sino con intermitencia, cuya resultante como ya se mencion, es el ascenso. En el desarrollo, la transformacin de uno u otro fenmeno retoma lo anterior, negando dialcticamente lo nuevo a lo viejo. Este proceso se comporta como un "espiral", en el que en una fase ms alta se retoman particularidades de las fases inferiores. Esta concepcin se opone a los puntos de vista metafsicos, que consideran el desarrollo como simple aumento o disminucin, sin comprender su carcter contradictorio, tambin a las posiciones clsicas del conductismo de no atender en el desarrollo humano, al aspecto cualitativo interno, sino solo a la conducta observable. El desarrollo intelectual es un resultado del proceso de desarrollo de la persona en su interaccin con el medio social. En la etapa escolar, en el proceso de enseanza aprendizaje, se da la unidad de contrarios, concretamente entre lo que conoce el alumno y lo nuevo, lo que sabe y puede ya hacer y lo que an no sabe y no logra hacer, lo que acta como fuerza impulsora o motriz. Verlo as nos lleva a interpretar el desarrollo escolar desde el punto de vista interno, como automovimiento. Lo nuevo "aprendido" por el alumno niega dialcticamente lo anterior y es a su vez fuente de nuevas contradicciones que influirn en su desarrollo. En el proceso docente la interaccin no slo se da entre el alumno y el profesor, sino entre los propios alumnos, con la familia, con los integrantes de la comunidad. Debemos ver esto como una concatenacin, en estrecho vnculo de interaccin mutua. Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior Es necesario materializar la concepcin de la enseanza y el aprendizaje como un proceso, en el que interactan, aprenden mutuamente, alumnos y docentes. El proceso de enseanza aprendizaje debe lograr formar personalidades que busquen el conocimiento y lo apliquen con carcter creador en beneficio de nuestros pueblos americanos, que se conozcan a s mismos y aprendan cmo autorregularse; que sientan, amen y respeten a sus semejantes; que se expresen libremente y con conocimiento de causa de lo que dicen y hacen, hombres que como dijera Jos Mart, digan lo que piensan y lo digan bien. Somos partidarios de una enseanza desarrolladora, que promueva un continuo ascenso en la calidad de lo que el alumno realiza, vinculado inexorablemente al desarrollo de su personalidad. Esta enseanza llega a establecer realmente una unidad entre la instruccin, la educacin y el desarrollo, le da un peso decisivo, en el desarrollo de los escolares, a la influencia de

la sociedad, a la transmisin de la herencia cultural de la humanidad, mediante la escuela, las instituciones sociales, los padres y la comunidad. Este modo de enseanza contribuye a que cada alumno no solo sea capaz de desempear tareas intelectuales complejas, sino que tambin se desarrolle su atencin, la memoria, la voluntad, a la vez que sienta, ame y respete a los que le rodean y valore las acciones propias y las de los dems. Ser necesario transformar la escuela actual, adoptar una nueva postura educativa de mayor alcance y potenciadora de valores culturales, sociales y morales, y, y transformar nuestros tradicionales procedimientos de enseanza. La enseanza desarrolladora debe trabajar no slo por potenciar la "zona de desarrollo prximo" (Vigotski) de cada estudiante, sino tambin actuar sobre la "zona de desarrollo potencial del grupo" (Zilberstein, 1995) al que pertenece. En investigaciones realizadas como parte del Proyecto cubano TEDI (1993-1997) pudimos comprobar que favoreciendo los procesos de comunicacin en los grupos de estudiantes, adems de motivarlos a aprender, se constitua en una "fuerza" que los "impulsaba" a realizarlo. Estimular la "zona de desarrollo potencial del grupo", conlleva al planteamiento de metas comunes, intercambio de opiniones, acciones de autocontrol, control y valoracin colectiva, discusin abierta, respetando los criterios y puntos de vista de los dems, todo lo cual favorece un aprendizaje reflexivo y creativo. En los ltimos 30 aos diferentes autores en Cuba se han referido a este tipo de enseanza que promueva el desarrollo de los escolares: J. Lpez (1974,1989), A. Labarrere (1977), M. Lpez (1989), M. Martnez (1990), O. Gonzlez (1992), M. Silvestre (1992), L. Morenza (1993), entre otros. Muchos de ellos a partir de las ideas de L.S.Vigotsky (1896-1925). Una enseanza y un aprendizaje que tenga en cuenta su efecto en el desarrollo escolar, permitir formar una nueva generacin de hombres que contribuya a la transformacin creadora del mundo que necesita la humanidad a las puertas del siglo XXI, que sean ms sabios no slo porque tengan ms conocimientos sino tambin porque amen y respeten a sus semejantes, protejan su entorno y transformen la naturaleza de manera creadora.

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CAPTULO 2. APRENDIZAJE Y CATEGORAS DE UNA DIDCTICA INTEGRADORA "El fin de la educacin no es hacer al hombre nulo, por el desdn o el acomodo imposible al pas en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y til en el." Jos Mart. QU ES LA DIDCTICA? El trmino Didctica proviene del griego Didaskein "ensear" y teckne "arte". Segn Comenio "Didctica magna, esto es, un artificio universal, para ensear todo a todos (...) arte de ensear y aprender." Para Comenio es un artificio, para otros "es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene como objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es la tcnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje." Un colectivo de autores cubanos consider en la dcada de los 80 que "la Didctica o Teora de enseanza tiene por objeto el estudio del proceso de enseanza de una forma integral. Actualmente tiene como objeto: la instruccin, la enseanza, incluyendo el aspecto educativo del proceso docente y las condiciones que propicien el trabajo activo y creador de los alumnos y su desarrollo intelectual." Ms reciente, un autor cubano asume diferente objeto de estudio para la Didctica al plantear que "La didctica cubana actual se plantea dirigir el desarrollo del proceso docente educativo a resolver la problemtica planteada por la sociedad a la escuela: la formacin de

un egresado que responda al encargo de preparar al hombre para la vida social, su funcin y tarea en la sociedad." Actualmente en la Didctica, existe una insuficiente sistematizacin, con respecto a las categoras que deber asumir, lo que ha trado como consecuencia que no siempre se ofrezca a los docentes una posicin terica-metodolgica que los oriente en su trabajo diario. En algunos sistemas educativos se importan acrticamente teoras forneas, sin tener en cuenta la propia realidad educativa. Esto hace, que por ejemplo en Amrica Latina no este generalizada an una verdadera concepcin didctica, elaborada a partir de las sabias experiencias de los educadores latinoamericanos. TRES POSICIONES EN LA DIDCTICA Y LA PEDAGOGA: a. En la dcada de los cuarenta se consider la Didctica como una de las ramas de la Pedagoga (Beltrn 1985, Nassif, 1985), reduciendo esta ltima a una ciencia emprica. b. Para autores ms recientes, la Didctica sustituye a la Pedagoga, restndole a la Pedagoga su carcter de ciencia, (Crdenas 1991, Zuluaga 1992). c. Asumimos una tercera posicin al incluir a la Didctica como una de las Ciencias de la Educacin, en la que la Pedagoga es la ciencia integradora de todas ellas. El objeto de estudio de la Didctica lo constituye el proceso de enseanza aprendizaje, en su carcter integral desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas. Una definicin contempornea de la Didctica deber reconocer su aporte a una teora cientfica del ensear y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instruccin y la educacin; la importancia del diagnstico integral; el papel de la actividad, la comunicacin y la socializacin en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en funcin de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-histricas concretas. Algunos de los paradigmas que mayor influencia tienen en la Didctica, se enmarcan dentro de la Escuela Tradicional, la Escuela Nueva, el Conductismo, el Cognitivismo, la Tecnologa Educativa, la Didctica Crtica, la Concepcin Dialctico Materialista o Integradora y ms recientemente aparece con mucha fuerza el Constructivismo, entre otros. En Amrica Latina en particular, en los ltimos aos, se plantean propuestas didcticas que debern ser tenidas tambin en cuenta, tales como el Aprendizaje Operatorio (Hidalgo Guzmn, 1992), la Pedagoga Autoactiva de Grupos (Rojas. R, 1995) y la Pedagoga Conceptual (De Zubira, 1994). (Ver. Desafo Escolar Vol.5). POSICIN DIDCTICA ASUMIDA

Asumimos una Concepcin Dialctico Materialista o Integradora que se ha ido conformando y sistematizando en los ltimos aos, a la luz de diferentes investigaciones pedaggicas realizadas, enriquecida con la prctica docente en Cuba, y con lo mejor de las tradiciones pedaggicas nacionales, a partir del pensamiento de Flix Varela y Morales (1788-1853), Jos de la Luz y Caballero (1800-1862), Enrique Jos Varona (1849-1933), Jos Mart Prez (1853-1895), Carlos de la Torre (1878-1932), Alfredo Aguayo (18661948), Ana Echegoyen (1902- ), Medardo Vitier (1877-1954), Piedad Maza (1901-1966), entre otros destacados educadores. Retomamos en particular ideas del psiclogo ruso Lev Semionovich Vigotski (1896-1934), en lo que respecta a su "Teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana", de otros cientficos de dicho pas, as como de diferentes pases del mundo. Se reconoce que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no slo como un ente aislado. En esta elaboracin el tipo de enseanza y aprendizaje puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno. La Didctica debe ser desarrolladora, es decir, conducir el desarrollo integral de la personalidad del alumno, siendo esto el resultado del proceso de apropiacin (Leontiev, 1975) de la experiencia histrica acumulada por la humanidad. El proceso de enseanza aprendizaje, no puede realizarse teniendo slo en cuenta lo heredado por el alumno, debe considerar que es decisiva la interaccin socio-cultural, lo que existe en la sociedad, la socializacin, la comunicacin. La influencia del grupo - "de los otros"-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual. OBJETO DE ESTUDIO Y CATEGORAS DE LAS QUE DEBER OCUPARSE LA DIDCTICA INTEGRADORA DIDCTICA INTEGRADORA: A Centra su atencin en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio lo constituye el proceso de enseanza y aprendizaje. A Considera la direccin cientfica por parte del maestro de la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo. A Asume que mediante procesos de socializacin y comunicacin se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido de enseanza (conocimientos, habilidades, valores). A Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la esencia", establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la prctica social, de modo tal que

solucione problemticas no slo del mbito escolar, sino tambin familiar y de la sociedad en general. A Propicia la valoracin personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado. A Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formacin de acciones de orientacin, planificacin, valoracin y control. Las experiencias de los ltimos aos como parte del Proyecto Cubano TEDI (Tcnicas de Estimulacin del Desarrollo Intelectual), nos llevan a plantear la necesidad de redefinir el objeto de estudio de la Didctica, que ha sido limitado por numerosos autores al proceso de enseanza, centrando la atencin slo en el docente (Alves de Mattos 1966, O. Smith 1971), consideramos que este debe ser el proceso de enseanza aprendizaje, en su carcter integral desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas, expresndose la unidad entre instruccin, enseanza, aprendizaje, educacin y desarrollo. El proceso de enseanza aprendizaje constituye la va mediatizadora esencial para la apropiacin de conocimientos, habilidades, hbitos, normas de relacin, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes (Zilberstein, 1999). Para poder ofrecer a los docentes una gua acertada en su labor diaria, la Didctica deber asumir a partir del Fin y Objetivos de la Educacin para cada pas y tipo de enseanza, las categoras que aparecen en la figura. Estas categoras que se han aceptado en los ltimos aos por la Pedagoga cubana, debern continuar sistematizndose por la prctica y la teora pedaggica y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando una Didctica que asuma Principios generales que orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histrico concreto de cada pas, sin desconocer las peculiaridades de cada regin, centro docente en particular y de los propios estudiantes. "Los principios de la enseanza son la base o fundamento que orientan la actividad del maestro y el carcter de la actividad (.....) del alumno. Ellos expresan los aspectos internos, sustanciales, de ambos factores del proceso docente, y determinan la efectividad de la enseanza. A su vez recogen determinadas leyes objetivas que rigen dicho proceso". CONTEXTO SOCIO HISTRICO CONCRETO El objetivo (para qu ensear y para qu aprender?) es la categora rectora del proceso de enseanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a la educacin

institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto didctico, la modelacin del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseanza, en un grado, en una asignatura, una clase o un grupo de clases). Los objetivos se deben enunciar en funcin del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en trminos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formacin de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrir la apropiacin (nivel de asimilacin, medios a utilizar, entre otros).

FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS DIRIGIDA A DETERMINAR EL CONTENIDO DE ENSEANZA Y EDUCACIN QU CONTENIDO SELECCIONAR PARA ENSEAR? (PROFESOR) E ORIENTADORA CMO ACTUAR EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE? (PROFESOR) CMO Y HACIA DONDE DIRIGIR MI ACCIN? (ALUMNO) E VALORATIVA EN QU MEDIDA LOGRAMOS LO QUE NOS PROPUSIMOS? (PROFESOR Y ALUMNO) La determinacin de los objetivos debe tener un carcter de sistema, a partir de las necesidades sociales y las caractersticas de los alumnos. Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior Figura: Derivacin gradual de objetivos. El contenido (qu ensear y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el estudiante, esta formado por los conocimientos, habilidades, hbitos, mtodos de las ciencias, normas de relacin con el mundo y valores que responden a un medio socio-histrico concreto. El contenido cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras, tal como expresara Jos Mart "No hay buena educacin sin instruccin, las cualidades morales suben de precio cuando estn realizadas por las cualidades inteligentes"

En cada momento del proceso de enseanza aprendizaje se deben precisar los objetivos a lograr y en funcin de estos el contenido, o la parte de este que se trabajar por el profesor y los alumnos. Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior En la determinacin del contenido de un currculo, programa o asignatura resulta de gran utilidad la experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la precisin previa de las ideas rectoras o invariantes, que constituyen las mximas generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los mtodos y las tcnicas de trabajo de la asignatura de que se trate. Para la apropiacin de cada idea rectora, los alumnos deben dominar un sistema de conceptos y habilidades, es por ello que en la planificacin didctica debern quedar precisados cules conceptos principales o fundamentales, cules secundarios y cules antecedentes se tratarn, as como las habilidades generales y las especficas a desarrollar. Un ejemplo de lo que hemos expresado se evidencia en la organizacin del contenido de la Biologa en el Currculo cubano de 1990 en el que se han formulado 12 ideas rectoras. A modo de ejemplo tomaremos tres de las que tienen relacin directa con uno de los ejes transversales definidos para la enseanza general media, el enfoque cientfico ambientalista a saber: IDEAS RECTORAS DEL ENFOQUE CIENTFICO AMBIENTALISTA B Los organismos, las poblaciones y las comunidades intercambian sustancias y energa con el ambiente, lo que les permite mantenerse en equilibrio en la biosfera. B El hombre, en conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza, hace un uso racional de sus recursos, a la vez que los protege. B El hombre, al conocer las medidas higinicas puede garantizar, de manera consciente, un ptimo estado de salud fsica y mental, tanto de su organismo como de su colectivo. Estas ideas responden muy estrechamente al aspecto natural del medio ambiente y no incluyen explcitamente el aspecto social y cultural; cuestin por la cual se conciben dos direcciones en las ideas rectoras: las biolgicas y las medioambientales. Entre ambas debe existir una estrecha relacin, de manera que las segundas constituyan la va para hacer cumplir las primeras con un enfoque integral. Este sistema de ideas rectoras incluye necesariamente un conjunto de conceptos y habilidades de carcter principal asociadas a ellas, que a su vez tienen relacin directa con

los ejes transversales. Se presentan, adems, conceptos secundarios y antecedentes que se corresponden con cada idea, tal como se representa en la figura. Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior Figura: Ejemplo de Ideas Rectoras. Los conceptos antecedentes se expresan como vnculos intermaterias; ello contribuye a la comprensin ms integral de los fenmenos de la naturaleza. En general en la estructuracin del plan de estudio de Biologa no slo se presta atencin al sistema de conocimientos principales o bsicos, sino es importante tambin el anlisis que se efecta para introducir teoras, principios biolgicos y aspectos ms generales relacionados con la Educacin para la Salud, La Educacin Sexual y Ambiental, entre otros. Como parte del contendido de enseanza la habilidad implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa, es decir " el conocimiento en accin". Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades estn los conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan concretamente en las habilidades que se desarrollen en el estudiante. Por ejemplo, el dominio de la definicin de ecosistema, no significa el "poder" repetir mecnicamente una frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones, de valorar su importancia para s mismo y para la sociedad. En experiencias realizadas con estudiantes de la escuela bsica cubana, hemos confirmado la posicin de que las habilidades se forman en la actividad, por lo que el docente para dirigir cientficamente este proceso debe conocer sus componentes funcionales, es decir, las acciones y operaciones que debe realizar el alumno, las que se deben estructurar teniendo en cuenta que sean suficientes, es decir, que se repita un mismo tipo de accin, aunque vare el contenido terico o prctico; que sean variadas, de forma tal que impliquen diferentes modos de actuar, desde las ms simples hasta las ms complejas, lo que facilita una cierta "automatizacin" y que sean diferenciadas, en funcin del desarrollo de los alumnos y considerando que es posible "potenciar un nuevo salto" en el dominio de la habilidad. Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones anrquicamente organizadas, lo que impide su sistematizacin y el desarrollo de las habilidades. Algunos docentes en las clases de una u otra asignatura utilizan procedimientos muy diferentes para desarrollar habilidades que tiene un carcter general, lo que provoca que por ejemplo, en Geografa no se exige observar, comparar o clasificar de la misma manera que se solicita en Biologa, Historia, Matemtica u otra asignatura. Esto produce el efecto de "estancos" que no permiten al alumno aprender "procedimientos generalizadores" y trae, por consiguiente, que no puedan trasladar esos procedimientos a nuevas situaciones, se

opera en funcin de "exigencias tradicionales" de los exmenes y no de la aplicacin en la vida. Se debern sustituir los procedimientos excesivamente especficos por procedimientos generalizados, es decir, trabajar por el desarrollo de habilidades generales o de grupos de habilidades especficas, de modo que al aprender estas habilidades se asimilen las especficas que las forman, ver figura. La apropiacin de habilidades generales conduce a la formacin de un pensamiento terico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones tericas, con conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si slo se desarrollan habilidades especficas, el tipo de pensamiento que se forma es emprico. Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior Figura: Tipos de habilidades. Asumimos que algunas de las habilidades generales que la didctica actual debe contribuir a desarrollar mediante procedimientos adecuados sean: Habilidades relacionadas con acciones intelectuales: la observacin, la descripcin, la determinacin de las cualidades (generales, particulares y esenciales), la comparacin, la clasificacin, la definicin, la explicacin, la ejemplificacin, la argumentacin, la valoracin, la solucin de problemas, la modelacin, la elaboracin de preguntas, el planteamiento de hiptesis, entre otras. Habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseanza aprendizaje: percepcin y comprensin del material objeto de estudio, elaborar fichas bibliogrficas y de contenido, resumir informacin, preparar informes y ponencias, elaborar modelos, elaborar tablas y grficos, planificar, realizar y proponer experimentos, entre otras. El mtodo (cmo ensear y cmo aprender?) constituye el sistema de acciones que regula la actividad del profesor y los alumnos, en funcin del logro de los objetivos. Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la utilizacin de mtodos reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio de estos ltimos. En unidad dialctica con los mtodos se encuentran los procedimientos didcticos, categora poco sistematizada en la literatura pedaggica. Nos pronunciamos por la utilizacin de procedimientos didcticos desarrolladores. Los procedimientos didcticos deben constituir un sistema, junto a los mtodos de enseanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su aplicacin debe ser creadora, nunca "esquemtica" o aislada del contexto en el cual se

desarrolla, deben atender al contenido de enseanza; es decir, no utilizar los "procedimientos, por desarrollar una habilidad en s", sino por su necesidad real en el proceso de enseanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad entre instruccin y educacin. Los medios de enseanza (con qu ensear y aprender?) estn constituidos por objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la actividad de docentes y alumnos en funcin del cumplimiento del objetivo. Las formas de organizacin (cmo organizar el ensear y el aprender?) son el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje, en ellas intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad. La clase es la forma de organizacin fundamental, aunque en la actualidad se conciben otras que adquieren un papel determinante en el "ensear a aprender". Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior La evaluacin (en qu medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la direccin didctica de la enseanza y el aprendizaje en sus momentos de orientacin y ejecucin. Se debern propiciar actividades que estimulen la autoevaluacin por los estudiantes, as como las acciones de control y valoracin del trabajo de los otros. CAPTULO 3. APRENDIZAJE Y DIAGNSTICO Los retos actuales de lograr una mayor aficiencia en el aprendizaje de los escolares, convierten al DIAGNSTICO de la preparacin del alumno, en un elemento clave para disear las estrategias a seguir en funcin del logro de los objetivos esperados. Al respecto surgen dos primeras e importantes interrogantes: Qu es el diagnstico y por qu se recurre a l con tal significado?. Cul es el contenido del diagnstico?. El trmino diagnstico, de uso muy comn en otros campos no pedaggicos, adquiere un importante contenido en el cual sern claves los elementos siguientes: Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior En el esquema anterior al hacer referencia al estado del problema que es objeto de estudio, se indica el carcter descriptivo del diagnstico, es decir, cmo se comporta lo que es

objeto de diagnstico, en el momento en que se indaga. Se hace referencia al estado del problema en un momento dado, pues slo se puede hablar de cuando este se aplica, o referirse a la aplicacin en el momento especfico que tuvo lugar. As por ejemplo, el estado del dominio de determinadas habilidades puede mejorar o empeorar con el tiempo, todo depende del grado de interiorizacin y uso por el sujeto. El objetivo es decisivo, pues indica la finalidad del diagnstico, precisa qu se aspira a lograr, qu y para qu se precisa diagnosticar. Se hace referencia como condicin a que se emplean tiempo y recursos en profundizar en el estado del objeto de estudio, en un momento dado, pero con la finalidad de lograr transformaciones, que permitan un mayor nivel de logros en el objetivo que se profundiza. Se diagnostica para saber el nivel de logros alcanzado, qu precisa ser atendido, modificado, en funcin del objetivo esperado. As por ejemplo, al inicio del curso, el docente diagnstica el estado del alumno en el aprendizaje, sus motivos e intereses, las caractersticas de su comportamiento, entre otras, con el propsito de caracterizarlo, saber cul es el nivel de logros alcanzado y trazar una estrategia de trabajo que asegure los logros esperados. Proceso que realizar en diferentes momentos del curso a modo de seguimiento o profundizacin en los aspectos Abordar el diagnstico del alumno de forma integral se convierte en una necesidad, dado el estrecho vnculo e interdependencia entre los factores cognitivos, afectivos, motivacionales y volitivos. De igual forma es necesario el diagnstico del docente, la caracterizacin de la vida de la escuela, de la familia y de la comunidad. Un buen dominio del nivel de logros de los diferentes factores, conocer qu saben, que saben hacer con xito, a que aspiran, como viven, cmo se relacionan, son, entre otros, elementos muy importantes para una acertada direccin del proceso de enseanza aprendizaje, de la vida de la escuela, de las relaciones y atencin a la familia, de las caractersticas y potencialidades de la comunidad. A continuacin se profundizar en los problemas del aprendizaje del escolar y su diagnstico, "En el proceso de formacin de un conocimiento o de la adquisicin de una habilidad, se produce el paso gradual, desde un nivel ms simple, hacia otros ms complejos. Pretender insertarse en este proceso sin conocer el nivel de logros alcanzado en el alumno, sera errneo, pues, por ejemplo, sin los antecedentes requeridos el alumno no pudiera asimilar conocimientos estructurados a niveles superiores de exigencia, o valerse de una habilidad supuestamente lograda, para la realizacin de una tarea o para la adquisicin de otra habilidad." El prrafo anterior ofrece los elementos para interiorizar el por qu no es posible trabajar a ciegas, con insuficiente informacin acerca de la preparacin y comportamiento de los alumnos y la necesidad de realizar un diagnstico fino del dominio de los saberes bsicos y conductas respecto al aprendizaje.

 Qu ocurre habitualmente en la prctica pedaggica acerca del diagnstico del aprendizaje? Se tiende a realizar una breve exploracin de los conocimientos antecedentes, que por lo general permite agrupar a los alumnos en dos partes: aquellos que lograron demostrar que lo adquirieron y aquellos que no, pero no logra identificarse en qu y cundo comienza el error, qu est ms logrado y que necesita de un mayor trabajo con el alumno, todo lo cual limita dirigir acciones acertadas, de forma diferenciada, para un mayor xito. Sin embargo, el conocimiento limitado del nivel real de logros alcanzado por cada uno de los alumnos no slo afecta el trabajo inmediato con las diferencias individuales de los alumnos, sino que adems dificulta las posibilidades de tratar de lograr un grupo ms homogneo, condicin necesaria para mejorar las posibilidades de trabajo del docente con el grupo y de impulsar el desarrollo de este hacia niveles de exigencia superiores. Pensemos en el caso contrario, es decir, en un aula, entre cuyos alumnos existan grandes diferencias, entre lo alcanzado por unos, respecto a lo alcanzado por otros en los saberes bsicos de una disciplina, cuntas complejidades pudieran presentarse?. Buscar la tendencia a la homogeneidad del grupo, respecto a su nivel bsico, comn, mnimo para la gran generalidad, en correspondencia con el grado que cursan, puede considerarse una condicin necesaria para elevar el nivel de logros en el aprendizaje. El logro de lo antes planteado posibilitar trazar para cada alumno sus metas ms inmediatas a lograr, ofrecer la ayuda oportuna y necesaria, favorecer el xito, elevar la motivacin, reducir las bajas calificaciones, el alumno reprobado, la baja acadmica y mover al grupo hacia exigencias superiores en su preparacin. Lograr la nivelacin del grupo como tal, respecto a su preparacin precisa de un diagnstico fino que permita hallar hasta donde logra hacer por s slo y cuando y en qu comienzan a aparecer las dificultades. As por ejemplo, si se trata de la adquisicin de un procedimiento, habra que identificar hasta dnde logr hacer correctamente por si slo y cuando comienza a fallar. Pudiera modelarse su representacin como sigue: Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior En el ejemplo anterior se muestran diferentes dificultades en la suma, desde la suma de nmeros naturales sin sobrepasar la decena, en el primer ejemplo, con sobrepaso en el segundo ejemplo, y as sucesivamente pudieran reflejarse, en los espacios que quedan representados por una lnea de puntos, las dificultades que siguen hasta la ltima que representara la aspiracin mxima, respecto al grado en el que se encuentre el alumno. A la vez se representa la interrelacin entre los diferentes niveles de exigencia, en la cual el estudiante no puede dar saltos, existe una concatenacin que va de un conocimiento

respecto a otro, que cuando se trata de niveles nuevos en el aprendizaje respecto al conocimiento anterior, no es posible violar. As por ejemplo, si un alumno no ha adquirido la exigencia A, no esta en condiciones de asimilar la C, y menos aun la N, razn por la que diagnosticar con profundidad el nivel real del alumno es muy importante para crear las bases de un proceso de enseanza aprendizaje eficiente. En la elaboracin del diagnstico se trata de presentar la gradacin de dificultades en orden decreciente, que permita identificar hasta dnde el alumno llega a realizar por s solo y cundo comienza a cometer errores. Se recomienda, en lo posible, presentar de una misma dificultad dos ejercicios, a los efectos de reducir el error ocasional, por falta de atencin, al error por desconocimiento, o bien al alumno que esta adquiriendo el procedimiento que se encuentra en una etapa en que a veces lo hace bien y en otras se equivoca. Sin embargo, ello pudiera alargar mucho el instrumento de diagnstico, por lo que puede quedar para la exploracin directa del docente con el alumno, e identificar entonces lo real y el entorno de lo potencial. A este tipo de instrumento de diagnstico, se le ha denominado en la literatura PRUEBA DE ANLISIS POR ELEMENTOS DEL CONOCIMIENTO. A continuacin se muestra el modelo de una matriz en la que se ejemplifica cmo organizar y recoger la informacin a los efectos del anlisis. ELEMENTOS DEL CONOCIMIENTO N o alumno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Barrios Ana Cano Elia Daz Elsa Dole Ral 1 0 0 1 0 2 0 0 1 1 0 3 0 1 1 1 0 4 1 1 1 1 0 5 1 0 1 1 1 6 1 1 1 1 1 TOTAL 1 3 3 1 0 4 Alonso Juan 0

14 TOTAL 2 9 64,3% 9 64,3% 5 35,7% 3 21,4% 1 7,1% 0 0% Elementos del conocimiento que aparecen en la tabla: 1 suma de nmeros fraccionarios con la dificultad X ............ 2 suma de .......................... Representacin del resultado: 0 representa que el alumno comete errores 1 representa que el alumno no cometi errores. Representacin de los TOTALES: Total 1 representa la cantidad de elementos del conocimiento no adquiridos por el alumno. Total 2 representa cuntos alumnos no han adquirido un mismo elemento del conocimiento, muestra el estado del grupo. Los datos anteriores se muestran en la grfica que aparece en esta pgina. Obsrvese que del grupo hipottico de alumnos que se representa en la matriz, no muestran tener dominio de los elementos 1 y 2 del conocimiento alrededor de 6 de cada 10 alumnos, alrededor de 1 de cada 3 muestra no tener dominio del elemento tercero, y as sucesivamente. El 100% mostr tener dominio del elemento 6. PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE NO MUESTRA DOMINIO DE LOS ELEMENTOS DEL CONOCIMIENTO EXPLORADOS

Respecto a cada alumno en la matriz se puede apreciar el nivel de logros y cules son los elementos del conocimiento que no muestra poseer. Estos datos pueden resultar de gran utilidad para el maestro del grado, pues permiten tener elementos muy completos para trazar las estrategias de aprendizaje con el grupo y con los diferentes alumnos en particular, respecto a las habilidades que se estn valorando. Si esta informacin se posee de todos los alumnos de la escuela, entonces la direccin podr trazar estrategias ms abarcadoras y completas. Igual ocurre respecto a varias escuelas, a un municipio, o al nivel que se desee. El ejemplo ofrecido se refiere al dominio de determinadas habilidades de la aritmtica, pero es transferible a otras asignaturas, que precisan el desarrollo de habilidades de carcter instrumental, como por ejemplo Espaol. Sin embargo, las Pruebas de Anlisis por Elementos del Conocimiento son tambin muy importantes en las asignaturas que se sustentan en un sistema de conceptos bsicos que deben ser asimilados por los estudiantes como la Historia, la Biologa, entre otras, incluidas aquellas que precisan de comprobar la realizacin de actividades prcticas de laboratorio o taller. "El mtodo de anlisis y evaluacin de las respuestas de los alumnos por elementos permite ver con mayor claridad y evaluar mejor los conocimientos y habilidades de los mismos, adems el anlisis de las repuestas por elementos rinde una cantidad de informacin acerca de los conocimientos y habilidades de los alumnos, as como de las deficiencias de esos. Eso permite al profesor perfeccionar el proceso docente con mayor eficiencia." No es poco comn que en un aula se encuentren grandes diferencias en cuanto al dominio y utilizacin de los conocimientos, habilidades, la formacin de determinados hbitos,

correspondientes a un mismo contenido, impartido por un mismo profesor y estudiado por los mismos libros de texto. Esta situacin no puede ser slo explicada por las particularidades individuales del alumno; pero, adems entre grupos diferentes, correspondientes a distintos docentes, respecto al mismo contenido, pueden seguramente observarse situaciones similares, que tampoco pueden explicarse atendiendo slo a las particularidades de los docentes. Las grandes diferencias en el nivel de preparacin de los alumnos que inician una asignatura, en un curso determinado, sin la adecuada atencin metodolgica, pudieran explicar los resultados durante el ao escolar. La necesidad de nivelar a los alumnos, respecto a un nivel bsico comn de partida, se convierte en una condicin indispensable para lograr la necesaria homogeneidad mnima que precisa un grupo y sus docentes para cumplir los objetivos correspondientes a la asignatura, en el grado en cuestin. Lo antes expuesto es independiente del nivel de educacin de que se trate y de la asignatura. Resulta una condicin bsica de partida y a la vez un indicador de la efectividad del proceso de enseanza aprendizaje que esta teniendo lugar en el grupo. A continuacin se expondrn algunas ideas y ejemplos que permitan la orientacin para su puesta en prctica respecto al sistema de conceptos de una disciplina y de algunas habilidades intelectuales y de laboratorio. Para elaborar el instrumento se determina, principalmente, su contenido a partir de:
y y y

Determinar el objetivo del control, para lo cual se elige lo esencial de los conceptos, leyes, teoras, mtodos de la ciencia, que corresponda al contenido. Se determinarn los niveles de asimilacin que segn el objetivo correspondan. Se elaboran las tareas, cuya orden determinar la complejidad del nivel de asimilacin que se precisa valorar, permitirn al alumno demostrar qu puede hacer con el conocimiento que adquiere:

CONTENIDO Niveles de asimilacin. Los niveles de asimilacin van a indicar diferentes grados de exigencia respecto a los conocimientos que sern objeto de comprobacin. El nivel ms elemental es la reproduccin de los elementos del conocimiento, este nivel comprende la amplitud en la adquisicin de los rasgos de un concepto. Indica la identificacin de sus caractersticas, la descripcin de estas. EJEMPLOS:

y y y y y

Cules son las caractersticas del helecho?. Dnde habitan? Qu orgnulos caracterizan a la clula vegetal? Qu es el vocativo? Identifica las partes de ------------- en el esquema siguiente? Cmo es el movimiento de las molculas en los cuerpos slidos y gaseosos?

La generalizacin del concepto ya precisa una mayor exigencia, el alumno debe demostrar que identifica las interrelaciones o nexos entre los elementos del conocimiento, entre lo esencial y los restantes rasgos del concepto, entre el concepto y otros, procesos que exigen el anlisis reflexivo del alumno respecto al conocimiento. Como puede apreciarse estas exigencias sobrepasan la reproduccin del conocimiento, precisan que el alumno identifique lo general, lo particular, revele lo esencial y establezca nexos entre estos elementos. EJEMPLOS:
y y y y y y

Cmo se relacionan, respecto a la estructura y funciones, los distintos rganos y estructuras en general que presenta el cuerpo de un helecho? Qu hace que el helecho sea helecho y no un musgo, o una planta angiosperma? Qu relacin existe entre las caractersticas estructuro - funcionales del helecho y las exigencias de su hbitat? Los helechos son plantas de gran inters biolgico y para el hombre. Argumenta. Por qu a una misma temperatura difiere la velocidad de la difusin en los lquidos y en los gases? Qu es una hoja y en qu difiere esencialmente de otros rganos de una planta?

La sistematicidad muestra que el alumno logra encontrar la relacin del conocimiento respecto a otros, ubicando el concepto en el sistema general de conocimientos que de la asignatura posee. EJEMPLOS:
y y y y

Qu relaciones estructurales, funcionales y filogenticas pudieran establecerse entre los helechos y los grupo de organismos antes estudiados ? Los helechos son plantas que han adquirido un mayor grado de desarrollo que los musgos y menor que las angiospermas. Argumenta. Qu relacin existe entre la respiracin de los vertebrados estudiados en el curso de Zoologa y la respiracin del hombre? Identifica las semejanzas y diferencias entre las clulas de las plantas, las bacterias, los hongos y los animales?

La movilidad del conocimiento considera la posibilidad de su aplicacin en una situacin conocida o en una situacin nueva. Muestra el carcter activo del alumno respecto al conocimiento. EJEMPLOS:
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En un jardn hay 35 tipos de plantas diferentes, entre ellas 5 tipos de helechos. En qu rasgos te basaras para identificar a los helechos de las plantas restantes? Qu ocurrira a una variedad de helechos, que por efectos externos sus esporas mueren antes de terminar su formacin? Explica. Idea diferentes habitats, en los que vares las condiciones de humedad y temperatura, plantea hiptesis de cmo se comportara la existencia de una variedad de helecho comn. Los primeros pobladores mexicanos vivan en Comunidad Primitiva. Argumenta.

El paso de la reproduccin a niveles de exigencia superiores se ha vinculado a una serie de particularidades o ms bien exigencias que nos permitan mostrar cmo dirigir las tareas y la amplitud de los procedimientos a exigir. No se abordan todas las posibilidades, slo algunas exigencias que podrn ser ampliadas por los docentes. A continuacin se presenta un esquema a modo de resumen y de apertura. Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior En los ejemplos se muestra una secuencia de preguntas que aparecen subrayadas, sobre un mismo tpico de estudio, en este caso se utiliza el conocimiento sobre los helechos. Obsrvese como el conocimiento se va descomponiendo. La va seguida es el anlisis del objetivo que recoge la exigencia mxima a lograr por los alumnos y su descomposicin en elementos del conocimiento. Se trata de buscar la correspondencia entre las exigencias del contenido y las exigencias en cuanto a los niveles de aprendizaje. Por supuesto, ello varia en funcin del objetivo y los antecedentes de conocimiento que poseen los alumnos. En las preguntas que se presentan puede apreciarse la vinculacin que se da entre conocimiento y habilidad, al indagar qu conoce y qu puede hacer con lo que conoce. El alumno precisa realizar acciones de diferente tipo de complejidad que responden al desarrollo de sus habilidades intelectuales Respecto al contenido de las preguntas que, aparecen como ejemplos en las pginas anteriores, puede tambin apreciarse el vnculo entre lo cognoscitivo y lo valorativo, en lo cual se pone nfasis al pedir a los alumnos su valoracin respecto a la importancia biolgica y social de los helechos. El DIAGNSTICO del aprendizaje no queda reducido al conocimiento y a qu pueden hacer los alumnos con el conocimiento, incluye tambin profundizar en cmo aprende el

alumno, que hbitos de estudio posee, qu mtodos de estudio emplea, si desarrolla formas de autocontrol, si tiene desarrollada acciones de autovaloracin. La interaccin directa con el alumno, la conversacin con este, la observacin de cmo trabaja, de cmo se comporta, son vas que ayudan a que el maestro conozca estas particularidades de sus alumnos. Se han ofrecido diferentes elementos respecto al diagnstico de qu aprende el alumno, y qu puede hacer con lo que aprende, se ha hecho referencia a los hbitos de trabajo docente y al control y valoracin como aspectos importantes de ser analizados. Estos elementos son muy importantes para trazar las estrategias para el desarrollo del contenido de las diferentes asignaturas, pero es necesario precisar que esta rica informacin deber ser completada para trazar estrategias ms integrales y efectivas. } Podemos ensear con acierto sin conocer cmo son nuestros alumnos? } Cmo piensan, cmo actan, que motivos e intereses tienen, cules son sus problemas? La caracterizacin de otras esferas de cada alumno complementar la informacin para proyectar el trabajo pedaggico. El conocimiento de cmo acta, como piensa, a qu aspira, cules son sus motivos, intereses, sus cualidades, entre otros, son elementos tambin muy necesarios para orientarse respecto a cada alumno, al grupo, y establecer intencionalmente, de forma dirigida, la unidad entre las esferas cognitiva, afectiva y volitiva. La caracterizacin del alumno, de su familia, es fuente bsica a la que, desde cada asignatura, se integra el diagnstico del aprendizaje de la materia en cuestin, cuando se proyecte la estrategia del proceso de enseanza aprendizaje a desarrollar en cada clase, en cada aula y la estrategia de trabajo en general de la escuela como unidad. CAPTULO 4. REFLEXIONES ACERCA DE LA INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD. "Ensear a trabajar es la tarea del maestro. A trabajar con las manos, con los ojos y despus, y sobre todo, con la

inteligencia" E. J. Varona En diferentes momentos y pocas histricas la humanidad se ha ocupado del desarrollo del ser humano, incluyendo el de su inteligencia y creatividad. Qu son la inteligencia y la creatividad, son posible de desarrollar?, Si se desarrollan, cules son las vas ms eficaces para lograrlo? Puede la escuela y la familia contribuir al desarrollo de la inteligencia y la creatividad? Se recogen en el Captulo diferentes posiciones acerca de la conceptualizacin de la inteligencia y la creatividad, una aproximacin a su devenir histrico en el pensamiento cientfico y una breve caracterizacin de diferentes estrategias seguidas para desarrollarlas, lo que podra ayudar a una profundizacin de esta problemtica. INTELIGENCIA. Con respecto a la conceptualizacin de la inteligencia, agruparemos en una primera posicin, los autores que bsicamente relacionan lo cognoscitivo con el desarrollo de la inteligencia y no destacan la importancia de la influencia afectiva, de los componentes volitivos y auxiolgicos. En el cuadro siguiente se resumen cinco enfoques incluidos en esta primera posicin: ENFOQUES ACERCA DE LA INTELIGENCIA CON NFASIS EN LO COGNITIVO
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Aptitud esttica, constante, medIble. Combinacin de habilidades y factores asociados, para conformar la aptitud inteligente. Determinada genticamente aproximadamente en un 75 %

Boring, Galton, Binet, R. Rubio, Wechsler. Guilford, Spearman

Jensen, Burt

Estructura dinmica, susceptible de desarrollar por Piaget, A. Lampe, Machado el ambiente y la experiencia Consecuencia de capacidades para combinar y utilizar los procesos cognoscitivos para el procesamiento de la informacin Sternberg. M. De Snchez

En el primer enfoque se absolutiza la medicin de la inteligencia, por ejemplo para E. Boring "La Inteligencia es precisamente, aquello, fuera lo que fuere, que las pruebas (test) de la inteligencia midan." El segundo enfoque tiene una posicin factorialista. Para J. P. Guilford "cualquier tarea mental implica tres elementos principales: una operacin, un contenido y un producto, cuya combinacin totalizan 120 habilidades mentales." Los autores que incluimos en el tercer enfoque le otorgan un papel importante a lo que se transmite genticamente, por ejemplo, para Arturo Jensen la "Inteligencia es un atributo gentico, hereditario." Los seguidores del cuarto enfoque asumen la posibilidad de desarrollar la inteligencia, aunque lo individual, es para ellos, lo determinante segn determinadas etapas, por ejemplo para Jean Piaget "existe una cierta continuidad entre la inteligencia y el proceso puramente biolgico de la morfognesis y de la adaptacin al medio ambiente." En el quinto enfoque agrupamos los que asumen que determinados procedimientos se pueden ensear, y que estos contribuyen al desarrollo de la inteligencia, considerando a esta como una capacidad intelectual, por lo que se debe "ensear a aprender". Para M de Snchez "el acto de aprendizaje no puede reducirse a inducir al estudiante a recordar el proceso de pensamiento a ser aplicado, este mtodo no lleva a ningn resultado... la aplicacin del proceso puede surgir como resultado de la internalizacin del acto mental, a travs de un aprendizaje, en el cual se llegue a adquirir el hbito de usar los procesos y construir, reorganizar y transmitir esquemas de pensamiento." Para R. J. Sternberg la "inteligencia es bsicamente la habilidad para organizar de forma inteligente la entrada de informacin." En una segunda posicin con respecto a la inteligencia, incluimos los autores que se refieren al desarrollo de capacidades generales, de habilidades y vinculan la inteligencia al desarrollo de la personalidad del individuo. En esta posicin se le da valor a la accin social y cultural de los "otros", confirindole importancia a la estimulacin reflexiva y con la implicacin consciente del sujeto, como parte de la formacin integral de su personalidad. Para O. Valera "Inteligencia es desempeo intelectual, fenmeno psicolgico complejo que caracteriza la dinmica del desarrollo cognoscitivo de la personalidad del sujeto en situacin de solucin de problemas y rendimiento ante diferentes tareas donde asume determinada orientacin, procedimientos y circunstancias dadas y que puede ser expresado en diferentes niveles de desarrollo." CREATIVIDAD

Aunque los estudios acerca de la creatividad son relativamente recientes, ya que tienen su mayor auge a partir de la dcada del 50, "la creatividad como tal no es un fenmeno nuevo, pues ha acompaado al ser humano en sus bsquedas, realizaciones y preguntas desde que ste existe. Sin embargo (...) ha implicado todo un proceso de desmitificacin, pues durante mucho tiempo estuvo ligada de manera casi exclusiva al arte, a la invencin cientfica y a la genialidad." Existen diferentes posiciones con relacin a la creatividad, unos la enfocan en funcin del desarrollo de lo que denominan "pensamiento creativo", por lo que la vinculan a los procesos cognitivos y al desarrollo de la inteligencia; otros la relacionan con la solucin creativa de problemas y ms recientemente otros asumen una posicin personolgica, vinculndola al desarrollo de sentimientos, motivaciones, entre otros. En el cuadro siguiente se resumen algunos de estos enfoques: CONCEPCIONES ACERCA DE LA CREATIVIDAD ENFASIS PRINCIPAL
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SEGUIDORES

Proceso que entraa la creacin, pensamiento divergente, Guilford, Torrance, imaginacin, motivacin, unilateralmente en aspectos Stenberg, Landau cognitivos o afectivos. En el producto creado. Las condiciones, el medio que rodea o propicia la creatividad mediante estrategias adecuadas (solucin de problemas). Estudio de la persona creadora, sus rasgos, valores, motivaciones, capacidades, actitudes. nfasis en la creacin de algo nuevo. Barron E. de Bono, C. Taylor, De Zubira

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Rogers, Maslow, Mitjans, Aldana

Algo similar al tratamiento cientfico dado a la inteligencia ocurri con la creatividad. En sus inicios muchos autores se centraron en cmo evaluar y propiciar el desarrollo de habilidades del "pensamiento creativo" (Guilford, Torrance, Stenberg, Landau). Guilford plante "la diferencia entre pensamiento convergente y divergente, equiparando el primero al pensamiento lgico y el segundo al creativo."

An son utilizadas muchas de las pruebas de Torrance para evaluar la creatividad, como por ejemplo, las que se basan en elaborar dibujos a partir de un mismo estmulo, adivinar causas, entre otras. Existe un importante grupo de autores que dirigen su mirada a la creatividad desde el punto de vista de las posibilidades de desarrollarla mediante la solucin de problemas (De Bono 1988, Corvacho 1988), asumiendo la problematizacin como un "reto a la imaginacin". Edward de Bono introdujo un importante aporte a los estudios de la creatividad, al dirigir su atencin a la existencia de un "pensamiento lateral" al resolver problemas y la utilizacin de diversas estrategias para propiciarlo. Para M de Zubira la creatividad es una capacidad que "constituye un sistema de habilidades organizadas con la finalidad de cumplir una tarea (...) es la capacidad para elaborar Estructuras Ideativas Novedosas." Este propio autor incluye a la inteligencia como parte de la creatividad, punto de vista que aunque desde posiciones tericas no comparten muchos autores, no deja de ser interesante sobre todo, en lo que respecta a su propuesta para el "mecanismo" de la creatividad y la posibilidad que implica de que es posible desarrollarla en la escuela, posicin que compartimos: Ms recientemente, un importante grupo de investigadores otorga a la creatividad un enfoque desde la persona (Rogers, Maslow, Mitjans, Aldana), para ellos la creatividad tiene que ver tambin con las emociones, los sentimientos, el afecto, el desarrollo de las potencialidades humanas. Para numerosos autores la creatividad implica la produccin de algo nuevo, por ejemplo para G. Aldana "La creatividad es una manera especial de pensar, sentir y actuar que conduce a un logro o producto original, funcional o esttico, bien sea para el propio sujeto o para el grupo social al que pertenece." Con esta posicin coincide A. Merlano al afirmar que el "proceso Creativo supone la aparicin de un producto original que surge de la irrepetibilidad del individuo y de las circunstancias de su vida." Para D. Perkins la creatividad "como rasgo individual no es unitario (una esencia) o categora (se es creativo o no se es), sino que involucra una serie de rasgos contribuyentes, un anlisis de los cuales incluye la investigacin, esttica, el hallazgo de problemas, la movilidad, la capacidad para funcionar en los bordes, la objetividad y la motivacin intrnseca." Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior Figura: El mecanismo de la creatividad (modificado del original).

QU POSICIN ASUMIMOS ACERCA DE LA INTELIGENCIA Y LA CREATIVIDAD?

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Nuestra concepcin es la de considerar la inteligencia como una capacidad intelectual general y prctica de la personalidad, que se forma y desarrolla en la propia dinmica de la actividad social, a partir de la influencia de los "otros", y se expresa en habilidades y hbitos al solucionar las contradicciones del pensamiento en la adquisicin y formacin de conocimientos y su aplicacin creadora en la prctica social. La inteligencia se desarrolla en todas las personas potencialmente sanas y les permite a estas, orientarse, anticiparse, predecir, imaginar, crear, actuar con voluntad propia en circunstancias dadas y se expresa en diferentes grados de desarrollo. La familia y la escuela como instituciones socializadoras pueden contribuir decisivamente en este empeo con estrategias adecuadas, como parte de la formacin integral de la personalidad de las nuevas generaciones. La inteligencia se apoya en las leyes u operaciones lgicas del pensar y en las leyes lgico-dialcticas, al apropiarse el individuo del proceso socio-histricocultural y de las funciones prcticas, valorativas y comunicativas del conocimiento. La inteligencia incluye revertir en cada momento histrico concreto, la conciencia individual, en la cultura social de su poca. La creatividad es el proceso de descubrimiento o produccin de algo nuevo, que cumple con las exigencias de una determinada situacin social, proceso que, adems, tiene un carcter personolgico. Algunos de los rasgos de la creatividad son: motivacin, independencia cognoscitiva, inters por resolver y proponer problemas, capacidad de buscar alternativas, autonoma, dominio de las operaciones lgicas del pensar.

Cuando al nio, al joven o al propio adulto se le ensee a autorreflexionar acerca de la forma en que el puede aprender para hacerse ms capaz y ms inteligente, la enseanza se har an ms fcil para el maestro y el aprendizaje menos complejo para el alumno. Incluso podramos llegar a pensar que podra acortarse el tiempo que actualmente empleamos en formar a un nio en la escuela, como ya est ocurriendo en algunos pases. Si analizamos con profundidad la inteligencia y la creatividad, vemos que son fenmenos complejos, en los que se integran distintos componentes, cada uno con funciones determinadas. En nuestra posicin acerca de la inteligencia y la creatividad se incluyen los aspectos siguientes, que la persona que se proponga propiciarlas debe conocer a profundidad: A Las leyes u operaciones lgicas del pensar.

A Las leyes gnoseolgicas y formas lgico dialcticas del pensar. A El proceso socio histrico cultural de la sociedad y del hombre como tal. A Los procesos y estados psquicos de la personalidad. A Componente axiolgico de la personalidad. A Las funciones cognoscitivas, valorativas, prcticas y comunicativas de la relacin sujeto-objeto y sujeto-sujeto. La concepcin dialctico materialista del desarrollo Cuando la personalidad se forma teniendo en cuenta estos aspectos, se desarrolla la inteligencia, la capacidad de crear aumenta notablemente. Esto se favorece si los mtodos, procedimientos de ensear y aprender se corresponden con estos y si se tienen en cuenta las diferencias individuales y la influencia de la relacin grupal en el propio desarrollo individual. BREVE DESCRIPCIN DE ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y LA CREATIVIDAD. Se conocen mltiples trabajos, programas, proyectos de investigacin y concepciones que se ocupan de influir en el desarrollo intelectual de los nios, adolescentes y jvenes. Estos siguen tres direcciones bsicas:
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Los que se enmarcan en la direccin de ensear a pensar, se refieren a la enseanza de operaciones del pensamiento, seleccionando en la mayora de los casos, la va extracurricular para lograrlo. Dentro de la direccin ensear acerca del pensar, se incluyen los que consideran que los individuos deben meditar y concientizar cmo ocurre u opera su pensamiento. Utilizan como forma de trabajo la va extracurricular. Entre los que siguen la direccin ensear para pensar, se concibe planificar contenidos curriculares o extracurriculares para desarrollar el pensamiento. Le otorgan un papel importante al contenido que es objeto de asimilacin por parte del alumno.

Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior Con el objetivo de ilustrar los diferentes intentos que se han realizado y se realizan en este sentido en el mundo, caracterizaremos brevemente algunos de estos proyectos o programas sealando su nombre, pas, autor y fecha.

PROGRAMA ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL, Israel, Reuven Feuerstein, 1970. Busca mejorar el funcionamiento cognitivo del individuo en cuanto a la recepcin, elaboracin y reproduccin de la informacin. Plantea que la estructura cognitiva se puede modificar, si se estimula y entrena a travs de un mediador. Intenta que el propio individuo detecte sus errores y los pueda corregir. Inicialmente creado para nios deficientes en su rendimiento intelectual. Se basa en un listado de carencias cognitivas, tales como: incapacidad de comparar libremente, carencia de una conducta planificada y ordenada, ausencia de estrategias para evaluar hiptesis, etc. Est agrupado en unidades, segn cada funcin cognoscitiva, con el objetivo de obtener algn efecto. No se refiere a programas curriculares concretos. En el programa se plantean trece tipos de ejercicios que se repiten cclicamente, por ejemplo: organizacin de puntos, comparaciones, categorizaciones, etc. PROGRAMA DE PENSAMIENTO PRODUCTIVO, E.U, Covington Crutchfield Davier y Olton. 1974. Es un programa para aprender por si solos alumnos de 5to y 6to grados. Proporciona estrategias para generalizar y evaluar ideas y organizarlas, explica los principios para la solucin de problemas. PROGRAMA FILOSOFA PARA NIOS, E.U, Mattew Lipmam, Bynum y Evans, 1976. Se realiz con nios de 5to y 6to grado, para que pensaran acerca del pensar y cmo hacerlo mejor. Fomenta el razonamiento, mediante actividades creadas al efecto, concediendo importancia a la discusin colectiva, para hacer significativo en los alumnos la forma en que piensan. Consiste en textos para leer y analizar por los nios, en los que sus personajes discuten sobre el pensamiento y los modos adecuados o no del pensar. En este programa el aprendizaje se produce por identificaciones, simulacin, la lectura de textos, las discusiones en clases, los ejercicios luego de la lectura, para que los estudiantes se identifiquen y simulen las formas de pensar los personajes. Plantea treinta habilidades mentales para desarrollar; por ejemplo: desarrollo de conceptos, generalizacin, utilizacin de analogas, formular problemas, etc. PROYECTO ENSEAR A PENSAR, Inglaterra y Venezuela, Edward de Bono, 1976. Se propuso ensear habilidades de pensamiento, mediante "herramientas" creadas al efecto, a utilizarse paralelamente al proceso docente, con el fin de dirigir la atencin a los diferentes aspectos del pensamiento.

Algunas de sus herramientas son : PNI (positivo, negativo e interesante), CTF (considere todos los factores), C y S (consecuencias y secuelas), PMO (propsitos, metas y objetivos), PB (prioridades bsicas), Decisiones, entre otras. PROYECTO INTELIGENCIA, E.U y Venezuela, 1981. Se propuso mediante una asignatura, lograr en estudiantes de secundaria, habilidades que los preparen para resolver tareas intelectuales exigentes. Desarrolla y refuerza operaciones cognitivas, tales como: comparar, clasificar, elaborar hiptesis, entre otras. Considera como factores que influyen en la calidad del rendimiento intelectual: habilidades, mtodos, conocimientos y actitudes. Insiste en desarrollar el entusiasmo por el aprendizaje, por el desarrollo de la mente y las actitudes. Se plante como una asignatura para la secundaria, con una serie de libros para alumnos y profesores. PROYECTO APRENDER A PENSAR, Venezuela,1981. Adapt la metodologa de Edward De Bono y se propuso mediante una asignatura, desarrollar habilidades de pensamiento, mediante la activacin de procesos y operaciones mentales. Consiste en lecciones que comprenden seis series: Toma de decisiones; Interaccin; Creatividad; Informacin, Patrones del pensamiento. Se aplica como una asignatura durante tres cursos. Dota al estudiante de herramientas para almacenar informacin y realizar procesos mentales cuya interiorizacin le permite transferirlo a otras situaciones y aumentar su capacidad para tomar decisiones y resolver problemas. PROYECTO APRENDER A APRENDER, Cuba, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, 1985. Se dirigi a propiciar o reforzar el desarrollo de habilidades intelectuales en alumnos de 4to. grado, mediante actividades extracurriculares. Desarroll habilidades intelectuales, tales como: observacin-descripcin, anlisis, sntesis, comparacin. Su antecedente es el Proyecto Aprender a Pensar, de Venezuela. Est constituido por temticas, cada una con una habilidad a desarrollar por el alumno, en tres actividades diferentes. Estas son: Presentacin (familiarizacin); Reproduccin (aplicar a contenidos conocidos) y Aplicacin (en contenidos desconocidos). En el programa los alumnos toman conciencia de que pensar constituye un proceso, que se puede aprender y mejorar. Los alumnos trabajan por equipos y con todo el grupo, en clases de 45 minutos, realizan ejercicios, cada uno con 7 u 8 minutos de duracin.

PROGRAMA DE ESTIMULACIN TEMPRANA EDUCA A T HIJO, Cuba, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, 1985-1990. Persigue lograr a travs de la familia un desarrollo superior en nios de cero a seis aos, no incorporados a instituciones escolares. Ha incorporado a un alto porciento de la poblacin comprendida en las edades que comprende el proyecto. Se desarrolla actualmente en Cuba, disponiendo los padres y otras personas que trabajen con los nios, de una serie de folletos explicativos. ORGANIZACIN PARA EL FOMENTO DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO, Puerto Rico, A.Villarini, 1991. Plantea el desarrollo del pensamiento a travs de las materias curriculares, utilizando un modelo de pensamiento, teniendo en cuenta la Teora acerca del procesamiento de la informacin. Establecen una secuencia y niveles de las destrezas del pensamiento. Se refiere al desarrollo de una Pedagoga de la inteligencia. Su estrategia la denominan ECA: Estrategia de enseanza de exploracin, conceptualizacin y aplicacin. PROGRAMA DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO, Instituto Tecnolgico y Estudios Superiores de Monterrey, Margarita de Snchez, 1992. El programa se propone desarrollar el pensamiento crtico y creativo de los estudiantes, desarrollar habilidades para transferir los procesos del pensamiento al aprendizaje y la resolucin de problemas. Se basa en el Proyecto Inteligencia, la Teora Trdica de la inteligencia de Sternberg y el Paradigma de los procesos. Tiene 168 lecciones, organizadas en treinta unidades que conforman cinco cursos adaptados a la preparatoria y la profesional, estos son: Procesos bsicos del pensamiento, Resolucin de problemas, Razonamiento verbal, Creatividad, Metacomponentes. Exige que el alumno se prepare en los procesos de pensamiento con la ayuda de los textos, el solo o con el auxilio de un mediador. PROYECTO ARGOS, Cuba, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, 1991-1996 . Se dirigi a estimular el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y el talento, mediante diferentes actividades y programas. Trabaj en la identificacin de potencialidades y el trabajo del maestro mediante el mtodo cientfico. PROYECTO CUBANO TEDI, Cuba, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, 1991-1997. Propone Principios didcticos, una concepcin didctica y un conjunto de tcnicas que estimulan el desarrollo intelectual como parte de las asignaturas del currculo docente.

Desarrolla el pensamiento lgico, el pensamiento dialctico y la independencia cognoscitiva, unido al desarrollo de sentimientos, la formacin de valores en los escolares. Este proyecto obtuvo resultados posibles de generalizar y aplicar en condiciones de masividad de la escuela cubano. Sus resultados se estn introduciendo en la actualidad como parte la remodelacin de la escuela cubana. CAPTULO 5. APRENDIZAJE E INTELIGENCIA. La interrelacin existente entre aprendizaje e inteligencia constituye una problemtica que durante mucho tiempo ha sido objeto de atencin de psiclogos y pedagogos. Hasta el presente esta aguda problemtica no ha perdido su actualidad y en ella se ponen de manifiesto distintas posiciones. Sucede algo similar respecto a la interpretacin del vnculo entre la enseanza y el desarrollo, tal como se valor en captulos anteriores. Veamos cmo se plantea la relacin entre inteligencia y aprendizaje desde el punto de vista de la perspectiva psicomtrica, que se encarga del estudio y medicin de las diferencias individuales, en la que se basan los test tradicionales de inteligencia, aptitudes y rendimiento. Como es conocido a partir de los trabajos de los pioneros de la psicometra tales como Galton, Catell y Binet, se despert un gran entusiasmo y el uso de los test de inteligencia se extendi rpidamente en el mundo. Esta corriente se fortaleci con los trabajos de Spearman que se suma a una definicin innatista, hereditaria, del origen de las diferencias individuales. Los estudios sobre la inteligencia, desde esta perspectiva psicomtrica adquieren con los trabajos de Spearman un mayor desarrollo terico y tcnico, y en la medida que la inteligencia fue concebida como una capacidad innata, los test para su medicin alcanzan una gran popularidad. Posterior a ello Thurstone (1934), provoca un significativo cambio en la concepcin de inteligencia , al considerarla no como capacidad unitaria, sino como un conjunto de aptitudes. As en la evolucin de los modelos multifactoriales de la inteligencia se destacan los trabajos de Guilford, Vernon, Cattell, Horn entre otros. En esta direccin llega a convertirse el anlisis factorial mltiple en la tcnica dominante para el anlisis de lo que miden los test. El desarrollo alcanzado en los enfoques psicomtricos y factorialistas no produce cambios significativos, de esencia, respecto a la relacin de la inteligencia y el aprendizaje. Los test de inteligencia, no obstante sus limitaciones, han tenido un valor predictivo del rendimiento

escolar, manteniendo su utilidad como medida de la "aptitud escolar", es decir, de las posibilidades del sujeto respecto al xito en el aprendizaje. Por otra parte, existe una pobre comprensin de lo que miden y del sustento terico para explicar su valor predictivo, surgiendo respecto a los test de inteligencia una gran insatisfaccin. La consideracin de la inteligencia como capacidad bsica e innata que determina el rendimiento del individuo conduce a una relacin entre inteligencia y aprendizaje en que la primera decide, respecto al segundo, quedando este dependiente de las posibilidades heredadas. Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior Desde la perspectiva del procesamiento humano de la informacin se plantea una concepcin diferente de la inteligencia, dirigida a las formas en que las personas representan y procesan la informacin. Esta perspectiva esta sustentada en numerosas investigaciones, entre las que se destacan a autores importantes como Pellegrino y Glaser, Carroll, Hunt, Jensen, Snow y Sternberg entre otros, as como enfoques diferentes respecto al anlisis cognitivo de las aptitudes. En el anlisis cognitivo de las aptitudes, desde la perspectiva cognitivista, se contina profundizando y se insiste en el conocimiento de los procesos que subyacen a los contructos aptitudinales, en la obtencin de instrumentos que proporcionen informacin diagnostica y en el diseo de programas de entrenamiento cognitivo tanto referidos a capacidades generales, como a dominios de conocimientos especficos. Esta nueva concepcin que plantea una interpretacin dinmica de la inteligencia contrasta con la representacin de esta en trminos de una capacidad o conjunto de capacidades estticas. Dicha concepcin lleva a una nueva concepcin de comprender las relaciones entre aprendizaje e inteligencia, ya no se conciben en trminos de identificar ambos elementos y relacionarlos de formas unidireccional. Se considera una relacin bidireccional, reflejando tanto el papel de los procesos cognitivos bsicos en el aprendizaje como el papel de este en el funcionamiento de dichos procesos cognitivos. Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior Se observa, adems de las perspectivas expuestas, la tendencia en algunos autores de considerar la inteligencia con relacin a entornos del mundo real, relevantes en la vida cotidiana.

Muestra de ello es la teora "pentrquica de la inteligencia" propuesta por Sternberg (1993), en la que reconoce la influencia del contexto sociocultural sobre la inteligencia del hombre, relacionando la inteligencia con el mundo externo al individuo y con su mundo interno. Evidentemente existe una relacin entre lo interno y lo externo pero, cmo se entiende esta relacin?, es la dependencia slo de la actividad externa respecto a la interna en el hombre? o es la dependencia de la actividad interna, psquica, respecto a la actividad externa, como plantea Leontiev. Leontiev desarroll en su trabajo un conjunto de importantes tesis de Vigotski, en particular la relativa a que el individuo se apropia de los logros de las generaciones anteriores, desde una concepcin a partir del lugar que le corresponde a la actividad. Segn Leontiev el proceso de apropiacin lleva al individuo a la reproduccin en su propia actividad de las capacidades humanas formadas histricamente. El nio reproduce pero no idnticamente la actividad desarrollada por las personas en dichas capacidades. En consecuencia, en el nio surge y se forma por una parte una especial "actividad reproductiva"; por otra se apropia de diferentes capacidades concretas, procesos que constituyen la forma de desarrollo psquico del nio. La apropiacin de estas capacidades (imaginativa, pensar tericamente...) la realiza el nio slo en la vida conjunta con los adultos, en la comunicacin con ellos y tambin en la actividad conjunta con otros nios. Cabe destacar dos aspectos, uno relativo al concepto de actividad y su esencia y otro relativo a la concepcin de la enseanza como fuente del desarrollo psquico del hombre. La actividad en el plano ms genrico, filosfico es la abstraccin terica de toda la prctica humana universal cuyo carcter histrico social concierne al hombre. En la teora de Leontiev el concepto de actividad est ligado a su carcter objetal. El objeto no se comprende slo como algo que existe por s mismo y que acta sobre el sujeto, sino como aquello a lo que esta designado el acto, como algo con lo que el humano se relaciona que es objetivo de su actividad ya sea externa o interna. En lo referente a la comprensin de la enseanza como fuente del desarrollo psquico del hombre, Vigotski, como se conoce, distingue dos niveles de desarrollo de las posibilidades del nio: el nivel de desarrollo actual que recoge el desarrollo alcanzado, es decir, la zona de desarrollo actual (ZDA) y el nivel de desarrollo potencial, referido a lo que el nio puede hacer con ayuda, a esto le llam "zona de desarrollo prximo" (ZDP), que se encuentra en proceso de formacin, en la cual es de gran importancia la interaccin , la comunicacin con el adulto y otros nios,

La educacin, la enseanza y consecuentemente el aprendizaje resultan formas esenciales en el desarrollo psquico del hombre, es decir, en el desarrollo de su pensamiento, imaginacin, memoria, percepcin, entre otras, por ende de su inteligencia. Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior si retomamos la idea de la influencia de la educacin, y en particular del proceso enseanza aprendizaje, en el desarrollo intelectual, surge la interrogante acerca de cul es la posicin del maestro y cmo este concibe el desarrollo de la inteligencia del nio. En otras palabras qu conoce el maestro acerca de la inteligencia?, conoce y asume su papel en la estimulacin del desarrollo de la inteligencia del nio?, conoce el nivel real del desarrollo de sus alumnos? En una investigacin realizada en Cuba (1993) en al que se aborda el fracaso escolar, se revelaron dificultades en la correspondencia entre la valoracin dada por el maestro sobre la calidad de sus alumnos y el nivel de madurez mostrado por ellos. As por ejemplo, de los alumnos considerados por el maestro como excelentes, solamente un 49% en primer grado eran maduros y contrariamente de los alumnos valorados insuficientes el 30% mostr alta madurez. Situacin similar se observ en los del segundo grado. Lo anterior evidencia que la valoracin realizada por los maestros es en gran medida externa, resultado de una enseanza de carcter repetitivo. Es bien valorado aquel alumno que se esfuerza y reproduce mecnicamente lo que se le exige y responde a las tareas planteadas por el docente. En el desarrollo de unas de las tareas de investigacin del Proyecto cubano TEDI (Tcnicas de Estimulacin para el Desarrollo Intelectual), se indag acerca del concepto inteligencia que poseen los maestros; an entre la diversidad de expresiones que fueron planteadas, y de sus limitaciones, se destaca que enuncian el vnculo entre aprendizaje e inteligencia. Quizs el maestro no logre expresar completamente una definicin de inteligencia al preguntrsele sorpresivamente, sin embargo, cuando la interrogante va dirigida a cules de sus alumnos son ms inteligentes, el resultado puede ser mejor. An, cuando est presente el enmascaramiento ya citado que puede producir el resultado del aprendizaje en un proceso repetitivo mecanicista. Al indagar con los maestros (instrumento aplicado en el proyecto) acerca de los rasgos de un escolar inteligente el 66,6% se refiere a la rapidez, de ellos el 23% se conforma con la rapidez en la ejecucin de la respuesta, sin vincularlo a los aspectos cualitativos de la ejecucin. Un 30,7% hace referencia a la profundidad en la comprensin y asimilacin y el 17,9% a la facilidad de la expresin oral. Se reflejaron ms de 20 rasgos pero con un porcentaje de

coincidencia menor, tales como solucin de problemas, dominio de la esencia, vnculo del conocimiento nuevo con el almacenado, independencia, memoria, entre otros. Si bien en la sumatoria de la respuesta de los docentes pueden encontrarse reflejados importantes indicadores de la inteligencia, las respuestas individuales son en su mayora muy limitadas. Las referencias hechas hasta el momento reflejan, cmo la atencin del maestro va dirigida ms a obtener un resultado, que permita al alumno promover, que a su valoracin e intervencin conscientes en el proceso de obtencin de este resultado. Lo antes expresado se ve reflejado en el Estudio del Nio Cubano investigacin de carcter longitudinal de una cohorte de ms de 3000 nios nacidos en la primera semana de marzo de 1973(1). Al buscar la relacin entre las pruebas de habilidades aplicadas a partir del test Child Health Examination Survey de la Universidad de Bristol (Appleton y Kerley, 1990) y el resultado del conocimiento adquirido por los escolares "... se puede sealar que un alto porcentaje de los alumnos que poseen las habilidades bsicas fundamentales para la adquisicin de los conocimientos de su grado escolar, no lograron esta asimilacin, lo cual nos habla del pobre aprovechamiento de las posibilidades de los escolares en el proceso de enseanza", o posiblemente, incluso de su entorpecimiento. Los datos obtenidos en la pruebas de madurez escolar (prueba de Kern-Irasek) aplicadas a la muestra de nios a los 7 y 11 aos refleja "... que se mantuvo aproximadamente la misma proporcin de nios maduros, y promedios que en el estudio a los 7 aos. Esto pudiera indicar que la actividad pedaggica sobre los educandos no fue suficiente para superar la inmadurez inicial. "... una quinta parte de los escolares estudiados se puede catalogar de inmaduros para el aprendizaje, lo que se corresponde con los resultados obtenidos en las pruebas que exploraron el aprovechamiento escolar". Se aprecia en el estudio realizado la relacin de la madurez con la asistencia de los preescolares a la institucin infantil, "... aquellos que permanecieron ms tiempo en este tipo de institucin, alcanzan mayores niveles de desarrollo" . Se observa que solamente entre un 6% y 12% de los nios que fueron atendidos en estos centros no alcanzan al menos un nivel de desarrollo promedio en la madurez escolar. Los datos anteriores corroboran el papel de la educacin temprana en el desarrollo psquico infantil, ya sealada, entre otros, por Zaparoshets (1987). Resulta tambin interesante el dato relativo a que los nios calificados como inmaduros a los 7 aos constituyeron la mayor proporcin de alumnos insuficientes y deficientes en las pruebas de aprendizaje a los 11 aos. Los datos recogidos evidencian "... la relacin entre la formacin de las capacidades bsicas en el nio en lo que se refiere al comienzo de la

escuela y su vinculacin con la evolucin del escolar a travs de la enseanza primaria y media". En el seguimiento realizado al comportamiento del desarrollo intelectual de los nios a los 7 y 11 aos (Prueba de Goudenough y WISE) se reafirma la diferencia entre la poblacin que asisti a la institucin infantil y la que no asisti. Por otra parte tambin se puso de manifiesto la relacin que se produce en cuanto a mayor grado cursado mejor nivel de desarrollo intelectual. "Esta relacin permite apreciar en qu medida influyen los estudios en el desarrollo intelectual del nio y viceversa". (1) La problemtica que aqu queda por resolver es si el logro se debe a los contenidos, las habilidades desarrolladas o ambos. Resulta de gran inters apreciar cmo se evidenci el efecto del medio social en el desarrollo del nio. En dicho estudio se destaca la influencia del nivel de la escolaridad de la madre y el desarrollo alcanzado por el nio en el aprendizaje, en su madurez, capacidad de trabajo y desarrollo intelectual. En la investigacin "Caracterizacin del Escolar Cubano" (1) y en una tarea diagnstica llevada a cabo por el Proyecto cubano TEDI se aplic a una muestra de ms de mil estudiantes una prueba (Prueba del 4to. excluido) para la medicin del nivel de generalizacin logrado en escolares de 11 y 12 aos. Se observ en los resultados la tendencia de la mayora de los escolares a no sobrepasar la generalizacin a un nivel concreto, situacional o a un nivel utilitario; evidencindose en un porcentaje muy reducido de alumnos el logro de un nivel de generalizacin con identificacin de la esencia y el establecimiento de relaciones esenciales. Por otra parte las pruebas diagnsticas aplicadas por el Proyecto TEDI muestran niveles bajos en el logro de operaciones cognitivas generales tales como el anlisis, la sntesis comparacin y generalizacin entre otras, as como en las habilidades de argumentacin y solucin de problemas. Sin embargo, esta situacin vara significativamente al cambiar las condiciones de intervencin pedaggica (3). En observaciones realizadas del trabajo de docentes, durante ms de tres cursos escolares, se aprecia la tendencia a planificar y a desarrollar su actividad docente sin conocer el nivel de logros alcanzados por sus alumnos, tanto respecto al desarrollo de habilidades intelectuales como del conocimiento almacenado. Sin embargo, el docente no deja de planificar su actividad, pero, como si lo hiciera a "ciegas", perdiendo as su significado. Los datos antes citados en un inicio, si bien refuerzan algunas posiciones tericas importantes, muestran sobre todo las insuficiencias del aprendizaje respecto a la estimulacin del desarrollo de la inteligencia, as como las insuficiencias de este desarrollo en el logro de mayores niveles de aprendizaje.

Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior Qu exigencias no pudieran faltar en la concepcin del aprendizaje si pretendemos que ste influya en el desarrollo de la inteligencia? Qu rasgos de la inteligencia, deben ser estimulados y cmo puede el aprendizaje lograrlo? Qu rasgos de la inteligencia alcanzados deben movilizarse a los efectos de un aprendizaje ms efectivo? Pueden quedarse las pretensiones reducidas a inteligencia y aprendizaje, o han de ser analizadas con un prisma ms holstico, que abarque otros aspectos del desarrollo de la personalidad? Diagnstico. El vnculo entre la inteligencia y el aprendizaje ha sido el mayor valor que histricamente se ha dado en la prctica a la utilizacin de los test de inteligencia, como instrumento de diagnstico. El carcter predictivo de los tests de inteligencia respecto a las posibilidades del rendimiento escolar condicion, durante dcadas, la accin de la escuela en la atencin al desarrollo intelectual de los escolares. La crtica realizada en los ltimos aos a los test psicomtricos de la inteligencia, fue abriendo paso al desarrollo de los test de aptitudes y a la bsqueda de otras formas de diagnstico, e incluso a la bsqueda de una mayor integralidad del mismo. Si bien lo anterior es cierto, la aplicacin del diagnstico por el docente es una necesidad insoslayable, que ha cogido diversos caminos, retndole en ocasiones ciEntificidad y aplicabilidad. El diagnstico que se realiza actualmente en muchas escuelas, tiene por lo general un carcter muy limitado, convirtindose por tal razn en uno de los factores causales de la insuficiente preparacin previa e insuficiente estimulacin del escolar para el aprendizaje y desarrollo intelectual. El xito del aprendizaje y de la estimulacin del desarrollo de la inteligencia, como parte de dicho proceso, precisa que la actividad cognoscitiva abarque, tanto la exploracin acerca del conocimiento almacenado, como del nivel de operaciones cognitivas alcanzado por cada escolar, de forma tal que se revele el estado y la potencialidad de lo que se desea transformar.

Si bien nos hemos referido al diagnstico del conocimiento y operaciones cognitivas, es necesario obtener una informacin ms completa del alumno, en particular respecto a su esfera afectiva, que nos permita una caracterizacin integral del alumno. En el Captulo 3 del presente libro, se profundiza en los problemas del diagnstico del aprendizaje. Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior En el proyecto TEDI se utiliza un modelo de diagnstico a partir del cual se construyen diferentes pruebas que nos permiten una valoracin del estado inicial, y del progreso del alumno respecto al nivel de ejecucin de habilidades cognitivas, la sustentacin de ideas y la solucin de problemas. Sin embargo, slo en la comunicacin directa con el alumno se logra la informacin ms completa y a la vez el traslado " de las capacidades del adulto hacia el escolar, lo que se sustenta en las posiciones sobre "imitacin", referidas por Vigotsky y de "traslado de capacidades", sealados por Leontiev." No obstante, el camino que se ha ido recorriendo para alcanzar este propsito, falta an mucho por investigar y decidir, pero sin duda, el diagnstico en un nivel de desarrollo superior, continuar estableciendo un slido puente entre aprendizaje e inteligencia. EL APRENDIZAJE, LA INTELIGENCIA Y LOS NIVELES DE GENERALIZACIN. SU VNCULO CON LA SOLUCIN DE PROBLEMAS. Los tipos de generalizacin han sido objeto de numerosas investigaciones y experiencias pedaggicas. Se prestar atencin slo al significado del nivel de generalizacin y de la solucin de problemas respecto al xito del aprendizaje, establecindose el vnculo por esta va con la estimulacin al desarrollo de la inteligencia. En la generalizacin como proceso lgico del pensamiento u operacin cognitiva, se destacan, como es conocido, el nivel emprico y el terico. El emprico se adquiere a partir de la integracin de aquellas propiedades de los objetos que se captan directamente por medio de los sentidos y que solo reflejan aquellas propiedades externas del objeto de estudio. Los conceptos formados por la va de la abstraccin y generalizacin emprica son muy elementales y ofrecen al hombre posibilidades muy limitadas de operar con ellos, reflejan las propiedades externas de los objetos. No "ver ms all" de lo que externamente se presenta al sujeto reduce las posibilidades de su interaccin con el objeto, esta queda a un nivel superficial, limitndose la informacin acerca del objeto y la profundidad de los procesos mentales. Ambas insuficiencias limitan significativamente lo que el sujeto pudiera "hacer" con el conocimiento, as como el desarrollo de los procesos internos de percepcin analtica, pensamiento, imaginacin, memoria, valoracin, es decir, su desarrollo intelectual.

Las exigencias para la formacin de conceptos empricos son simples, estos se elaboran en el proceso de comparacin de los objetos y sus representaciones, con el propsito de encontrar las propiedades que son comunes y su proceso de concrecin consiste en la bsqueda de ejemplos pertenecientes a una clase dada. La abstraccin y generalizacin terica constituye un nivel de desarrollo superior respecto al nivel emprico. La generalizacin terica no se alcanza mediante la simple comparacin de rasgos aislados, se alcanza por la revelacin de lo esencial del objeto o fenmeno, que esta en la base de todas sus manifestaciones. Lo esencial como parte de lo universal que se manifiesta en lo particular y en lo singular; lo esencial visto en su origen y desarrollo, y en los nexos con las diferentes cualidades generales del objeto. Las abstraccin y generalizacin terica se expresan mediante conceptos tericos, constituyendo stos medios del pensamiento terico, tambin denominado racional, reflexivo o comprensivo, acerca de lo cual V. V. Davidov desarroll importantes investigaciones, y en particular las referidas a la va deductiva en la formacin de conceptos. Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior i bien el camino de la abstraccin y generalizacin terica conduce a niveles ms elevados del desarrollo del pensamiento, resulta necesario extenderlo a que el sujeto se encuentre en situacin de utilizar el conocimiento y aplicarlo en la interpretacin de situaciones problmicas y en la solucin de problemas. El dominio de la esencia y profundidad en cuanto al establecimiento de nexos entre los elementos del conocimiento no puede quedarse en la abstraccin y generalizacin alcanzada, precisa que se propicie, como culminacin del ascenso de lo abstracto a lo concreto pensado, precisamente el hallazgo de los concretos por el sujeto, la solucin de problemas y la elaboracin de problemas. Si admitimos el criterio de que el aprendizaje estimula el desarrollo de la inteligencia, pudiramos establecer importantes vnculos entre las consecuencias de un aprendizaje dirigido a la formacin de abstracciones, generalizaciones y conceptos empricos y un aprendizaje con niveles superiores de exigencia, en los que la generalizacin terica y el ascenso de lo abstracto a lo concreto pensado exigen un esfuerzo metal del sujeto en un plano ms profundo, as como una mayor riqueza en el vnculo de lo general y lo particular, la solucin y elaboracin de problemas. El aprendizaje, cuando es mecnico, repetitivo, tiende a quedarse en un plano externo y es limitada su influencia estimuladora del desarrollo de las capacidades intelectuales del

hombre. Esta es la realidad de muchas escuelas en las que el vnculo aprendizajeinteligencia queda subordinado a las consecuencias de un aprendizaje poco efectivo. Por otra parte durante dcadas existi la tendencia a limitar la formacin de conceptos en la escuela primaria, o reducirlo a conocimientos empricos, con el criterio de que el desarrollo del escolar no permita otros niveles de exigencia. Numerosas investigaciones, realizadas en diferentes pases, demuestran las grandes posibilidades de los escolares primarios (Davidov V.V, Lpez J., Silvestre M, Santos E.) respecto a la formacin de conceptos tericos por la va deductiva. As, se observa cmo la relacin enseanza-desarrollo se refleja en la relacin aprendizajeinteligencia.
y y

Estimula la enseanza el desarrollo? Estimula el aprendizaje la inteligencia?

Como bien han mostrado Vigotski y sus seguidores la enseanza no debe ir detrs, a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo. El aprendizaje en general y el proceso de enseanza, como proceso docente tienen todas las posibilidades de estimular el desarrollo de la inteligencia, en mayor o menor medida. El xito estar vinculado a las exigencias en su realizacin y a lo temprano que se aborde. Hacer referencia al aprendizaje y a la inteligencia exige la consideracin del factor afectivo y de la actividad valorativa. Esta demostrada la influencia de los estados anmicos en la conducta del hombre y en particular en la atencin, concentracin y comportamiento en general del estudiante, lo que influye en los resultados del aprendizaje. Por otra parte en estudios realizados se ha visto la influencia de ciertos problemas afectivos en el comportamiento del desarrollo intelectual. La asimilacin no es un proceso al margen de las necesidades del sujeto, este posee sentimientos, voluntad, necesidades e intereses que condicionan su propio aprendizaje. Resulta importante destacar, que la actitud del escolar frente al conocimiento y su aprendizaje esta muy condicionada por la valoracin que este haga del conocimiento y de su propio rendimiento. As, tanto el control y la valoracin como el autocontrol y autovaloracin en el proceso de aprendizaje van a tener un gran significado en sus resultados.

Investigaciones realizadas han mostrado el efecto positivo sobre el desempeo intelectual , de aquellos alumnos que tienen estructurado sistemas de acciones encaminadas al autocontrol y autovaloracin de su actividad (Rico P. 1989). Si bien se han establecido diferentes vnculos entre aprendizaje e inteligencia no pudieran dejarse de mencionar otros tales como: el del aprendizaje y desarrollo de la lengua. Pensamiento y lenguaje se formaron y desarrollaron simultneamente; el lenguaje como dijera Vigotski es la envoltura material del pensamiento y constituyen ambos una unidad dialctica. As, la expresin clara y precisa, as como la amplia riqueza de vocabulario, son muy necesarias para reflejar la diversidad del mundo, las complejas relaciones y nexos que existen. Esta riqueza del lenguaje es condicin del aprendizaje y por ende un requisito tambin del desarrollo intelectual. Obsrvese cuntos aspectos han sido citados en el anlisis del vnculo de la inteligencia y el aprendizaje, si bien no se ha hecho referencia al universo. Han sido numerosos los factores referidos, los que indican procesos, estructuras, capacidades, conocimientos, actitudes y valores, lo cual muestra la complejidad de la inteligencia. Pienso que lo ms importante del concepto de inteligencia respecto al aprendizaje es la de considerar a la inteligencia como resultado del proceso de desarrollo del hombre en su interaccin sociocultural, en la cual el aprendizaje tiene un importante efecto. De igual forma es necesario significar que el concepto de inteligencia es necesario valorarlo integrado en el concepto de personalidad, es decir, tiene la inteligencia que estar preada de tica, de ideologa, de ciencia, de forma tal que se logre llevar a cada conciencia individual del alumno la conciencia social de su poca, en lo cual la direccin del aprendizaje puede jugar un excelente papel. Todas estas ideas inducen a una nueva concepcin de la Didctica, que sustenta su evolucin en los principios de una enseanza desarrolladora del hombre, de su inteligencia, aptitudes, actitudes y comportamiento. CAPTULO 6 EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE Y LA FORMACIN DE VALORES La importancia de educar al hombre en los valores que sustenta la sociedad en que vive y el significado de ello en la conservacin de la propia humanidad, es objeto de discusin,

anlisis y reflexin en foros y eventos, tanto de carcter nacional como internacional. Este problema de atencin multifactorial, tiene su referente en toda actividad que se realiza en la escuela y en todos los factores que en ella intervienen. En el presente trabajo sern abordados slo algunos aspectos relativos al: proceso de enseanza aprendizaje y el currculo escolar. En muchos pases, el estudiante pasa cerca de 1 000 horas cada ao en la escuela, particularmente en el aula, recibe la influencia de las diferentes ramas del saber, algunas de las cuales aparecen como asignaturas ante el alumno durante unos 12 aos, desde que ingresa hasta que se convierte en bachiller o en tcnico medio. Para otros esta posibilidad puede reducirse en cualquier cantidad de aos, por los graves problemas econmicos que en muchos pases llevan al hombre a abandonar la escuela desde nio. Sin embargo, la influencia del tiempo que pas en la escuela deja una importante huella en su vida, no slo en el conocer o el saber hacer en cualesquiera de las asignaturas que curs, sino tambin en su comportamiento, su responsabilidad, en su laboriosidad, en el amor a su Patria, en la solidaridad, entre otros. Hace aos los pedagogos hablamos de la necesidad de dar un vuelco a la formacin de valores en la escuela, hace aos tambin se viene planteando la necesidad de su fortalecimiento en la concepcin y diseo de los currculos escolares, as como en la concepcin del proceso de enseanza - aprendizaje, mas parece que an no hemos dado satisfactoriamente en la diana, pues seguimos insatisfechos con el acontecer pedaggico que diariamente transcurre en la escuela. Si nos detenemos en un grupo de alumnos de primer ao de secundaria, de bachillerato o de escuela tcnica y analizamos el comportamiento del recin egresado de primaria o de secundaria bsica, o en un grupo que este prximo a ingresar en la universidad, es muy probable que encontremos en muchas aulas la falta de protagonismo del adolescente o del joven en la vida de su escuela. Si les preguntamos acerca de este hecho, seguramente las respuestas estarn encaminadas a declarar su pobre protagonismo en su vida estudiantil y probablemente en su vida familiar. Si registramos qu acontece en el aula es muy probable que termine un turno de clase e inicie otro y termine el da y muy pocos alumnos hayan sido llamados a la reflexin y al debate en clase, posiblemente tambin, en muy pocos casos, se haya hecho referencia a los problemas de comportamiento, a lo que piensan, sienten y aspiran. SE CONVIERTE LA ACTIVIDAD EN CLASE EN FUENTE DE VIVENCIAS INDIVIDUALES Y COLECTIVAS QUE REFLEJEN LA REALIDAD EN QUE LOS ESTUDIANTES VIVEN? SE PROPICIA LA DISCUSIN Y EL DEBATE ENTRE LOS ESTUDIANTES ?

 CONOCE Y REFLEXIONA EL ESTUDIANTE ACERCA DEL MODELO DE HOMBRE AL QUE LA SOCIEDAD ASPIRA, SE SIENTAN LAS BASES DE LA FORMACIN DE IDEALES? REALIZAN LOS ESTUDIANTES TAREAS DE ORDEN SOCIAL? SE COMPARAN CONTRA EL MODELO DE COMPORTAMIENTO ASPIRADO? Muchas ms preguntas pueden realizarse, pero quiz sera preferible irlas introduciendo en un anlisis que transite por las vas de solucin y las polmicas que alrededor de ellas ocurren. QU O CULES VALORES HAN DE FORMARSE? SERN LOS MISMOS PARA TODAS LAS EDADES? SERN LOS MISMOS, PERO DOSIFICADOS Y ADECUADOS? SER IGUAL EN TODOS LOS CENTROS DE UN MISMO TIPO? SER IGUAL EN TODOS LOS PASES DEL MUNDO? Estamos llamando a los docentes, en muchos de nuestros pases, a centrar su atencin en la formacin de valores, pero cmo lo enfrenta un maestro de primaria, uno de bachillerato o de la universidad. DNDE ESTA LO COMN Y LO DIVERSO? Seguramente para este docente, entre las primeras preguntas que se formule, estar aquella que lo define. Posiblemente, hallemos diferentes respuestas para una misma pregunta, pero tambin que tienen un punto de partida comn. Toda sociedad aspira a formar un determinado modelo de hombre, entre diferentes sociedades seguro que habr valores comunes como es la honestidad, la sinceridad, el patriotismo, entre otros, pero no quiere decir ello que las costumbres, las leyes, las normas le den igual connotacin, lo cual est adems asociado al momento histrico concreto de que se trate. Al igual que habr sociedades que le den un peso muy grande a determinados valores, como la justicia, la solidaridad, por citar algunos, cuya extensin entonces sea tambin algo diferente. Sin embargo, no quiere esto decir que todos pensamos de esta forma, hay una tendencia que hablan de la integracin o de la mundializacin de la cultura. Algunos hacer referencia a una escuela nueva, adecuada a un humanismo planetario

( Yus Ramos 1995), bien de un sujeto reconocedor de la unidad global y finita de la aldea Tierra (Sebastin L. 1992), o de un sujeto "mundialista", correspondiente a una concepcin orgnica del crecimiento de la humanidad, o el coherente con un nuevo orden social humano de la sociedad ( Rodrguez R. 1996), o en otro sentido quienes sin dejar de reconocer lo general, comn, necesario, nos enfrascamos en la lucha por preservar la identidad nacional. Ese modelo de hombre a formar en cada sociedad existe, y ser siempre el punto de referencia de la educacin, lo que no es ms que la exigencia de la sociedad respecto al hombre a formar. QUE LES CORRESPONDE A LOS EDUCADORES, A LOS PEDAGOGOS, REALIZAR RESPECTO A ELLO? SER NECESARIA LA ADECUACIN PEDAGGICA RESPECTO DE ESTE MODELO EN FORMAS DE COMPORTAMIENTO SOCIAL, COMO MODELO PARA LOS DIFERENTES GRUPOS ETREOS, EN EL PRESCOLAR, EN LA PRIMARIA Y SUS CICLOS, LA SECUNDARIA, EL BACHILLERATO, LA UNIVERSIDAD? Un modelo que se ajuste a las posibilidades y caracterstica de las diferentes edades y que sirva de referente al docente, al padre y al propio estudiante. As, un ideal al alcance de todos, permitir el contraste con lo real que se da en cada individuo, como orientacin para el docente y el propio estudiante, de las metas a trazar en la formacin. El docente, podr entonces decir conozco cul es la aspiracin social a alcanzar en mis alumnos, en estas edades, tambin conozco cmo son mis alumnos, cules son sus aristas ms y menos logradas respecto a los valores a alcanzar. Como se aprecia se esta haciendo referencia a una direccin pedaggica en la formacin del hombre a que se aspira. En la prctica, acercarse a ella es problema de conocerla bien, de conocer a los alumnos y de saber como es el abordaje metodolgico de esta tarea pedaggica. Sucede, que de una forma u otra cada educador, implcita o explcitamente, acta segn un modelo de cmo considera que debe ser el nio, adolescente o joven. De igual forma acta la familia. Sin embargo, no quiere decir que todos estemos educando hacia los mismos fines y con determinada unidad de criterios, ello sera muestra de un importante problema pedaggico: A QUE RESULTADO CONDUCIMOS EL PROCESO FORMATIVO, SI ACTUAMOS SIN UNIDAD DE CRITERIOS, SIN CONCEPCIONES Y EXIGENCIAS COORDINADAS HACIA UN MISMO GRUPO DE ALUMNOS, O HACIA CADA ALUMNO?

En la literatura se recogen otros modelos diferentes que de una forma u otra parece que han operado en la prctica pedaggica, modelo de valores absolutos, modelo relativista de los valores, y un modelo basado en la construccin racional y autnoma de valores ( Buxarrais M. y otros, 1997). Estos muestran posiciones extremas, y ante ellas siempre alguna que toma de uno y de otro, y que asume una posicin posiblemente ms racional. CMO SE ALCANZA UN VALOR? .............SE APRENDE?.SE FORMA? SE APRENDE COMO SE APRENDE UN CONCEPTO O COMO SE DESARROLLA LA HABILIDAD DE LEER O DE INJERTAR UNA YEMA EN EL TALLO DE UNA PLANTA? QU HAY DETRS DE UN VALOR?.....SON LOS MISMOS COMPONENTES QUE HAY EN UN CONCEPTO O EN UNA HABILIDAD? PUEDE, PEDAGGICAMENTE, ABORDARSE DE IGUAL FORMA? Aparece ahora otro dilema, lleno tambin de puntos de vista diferentes. El docente reconocer rpidamente la existencia del componente cognoscitivo, que por supuesto existe respecto a cada valor, que define qu es la honestidad, el patriotismo, la solidaridad y as respecto a cada uno, pero adems estar seguro que no es suficiente, y que incluso habr unos que lo sepan definir bien y que su comportamiento sea contrario a lo dicho. Por supuesto, que ese componente hay que hacerlo evidente, lograr claridad en cuanto a lo que es y sus formas de manifestacin. Desde el punto de vista pedaggico es lograr no slo que el alumno pueda identificar el contenido, sino ir ms all. Es ir a la valoracin personal, la cual tendr aristas positivas y negativas, pero esto an no sera suficiente, detengmonos momentneamente en ello. Se trata de la formacin de acciones valorativas dirigidas a enjuiciar el valor de lo que se estudia, la utilidad, el significado, el sentido para s, el para qu, as como de lo que se hace en la actividad docente en cada asignatura. La formacin de acciones valorativas es una exigencia bsica, es como un momento muy importante, en la formacin del pensamiento crtico en el hombre, que se empieza a formar desde muy temprano en el nio. Esta necesidad de enjuiciamiento ha de ser tenida en cuenta respecto a todo lo que aprende. Todo hecho, fenmeno, proceso, todo lo que existe tiene un valor, que est en la razn de ser de su existencia, en su esencia. Vinculado a ello, la accin pedaggica que conduce al sujeto a realizar la valoracin positiva o negativa, o ambas de aquello que es objeto de aprendizaje.

Esta formacin de acciones valorativas es base para la autovaloracin permanente de la persona, para el cuestionamiento de lo que aprende y lo que hace, resulta otro momento necesario en el accionar pedaggico. Un alumno que se cuestiona el por qu y el para qu de lo que aprende y logra formarse un juicio valorativo, ofrece seguramente mayores posibilidades de interactuar con l y de estimular el desarrollo de estas acciones, que aquel que poco analiza y debate, y que sale con pobres ideas de aquello que estudia. Esta proyeccin del alumno, este decir qu piensa y por qu, permite a los otros estudiantes y al docente interactuar, entonces pudiramos plantearnos: ES LA VALORACIN DEL CONOCIMIENTO UN COMPONENTE IMPORTANTE EN LA FORMACIN DE ORIENTACIONES VALORATIVAS? Pudiramos decir que s, y que es muy importante, precisamente porque contribuye al desarrollo de una actitud crtica ante el conocimiento, as como lo es la autovaloracin respecto a uno mismo, y de la actividad colectiva. Hemos destacado hasta aqu el componente cognoscitivo y la formacin de acciones valorativas, vendra la pregunta siguiente: QU OTROS COMPONENTES INTERACTAN EN LA FORMACIN DE VALORES? Tienen un peso esencial los sentimientos y cualidades, que hay quienes las consideran (Amador, A, 1998), como la "clula" en estos procesos formativos. As, el conocimiento, los sentimientos y las cualidades, el cumplimiento consciente de las normas de comportamiento social, el ideal aspirado, los motivos e intereses de la persona, interactan en el complejo proceso de formacin de valores. Diversos puntos de vista nos hacen llamar la atencin hacia lo siguiente: SE FORMAN LOS SENTIMIENTOS Y CUALIDADES DE LA MISMA MANERA COMO SE APRENDE UN CONOCIMIENTO? Los sentimientos y cualidades para unos son un objeto de aprendizaje, para otros formaciones complejas que se logran por lo general en un largo proceso en el que hay aprendizaje del componente cognoscitivo, pero adems hay un proceso formativo en el que interacta lo cognoscitivo con lo afectivo y lo volitivo, donde hay motivos, aspiraciones, ideales, valoraciones, que en gran medida van conformando los valores, como ncleo central de la personalidad humana. Con ellos no nace el nio, se forman en un largo proceso de interaccin social, donde la familia primero y luego la escuela y la sociedad en general desempean papeles decisivos cuando son portadores de los modelos sociales que se desean transmitir. La formacin de los cuales se inicia en los nios ms pequeos a partir de la imitacin, hasta convertirse, en momentos posteriores, en procesos ms complejos que

implican la participacin cada vez ms consciente del individuo y en los que juega un papel de gran importancia el componente afectivo motivacional. SON VLIDOS PARA LA FORMACIN DE CUALIDADES, SENTIMIENTOS Y ORIENTACIONES VALORATIVAS, LOS MTODOS QUE SE EMPLEAN EN LA ENSEANZA- APRENDIZAJE DE LAS ASIGNATURAS CUANDO SE PRECISA LA FORMACIN DE UN CONCEPTO O EL DESARROLLO DE ALGUNA HABILIDAD ESPECFICA? EXISTEN OTRAS EXIGENCIAS METODOLGICAS, MTODOS ESPECFICOS, DIRIGIDOS A LOS PROCESOS FORMATIVOS? La posicin asumida tendr en cierta medida que ver, respecto a cmo se atiende a la formacin de valores, en este caso se dirige el problema al aspecto metodolgico. Si los objetivos y caractersticas del contenido son determinantes respecto a los mtodos, entonces pudiera justificarse la necesidad de incluir otros mtodos que permitan trabajar en el campo formativo. En la literatura pedaggica son bastante citada diferentes exigencias como la necesidad de la reflexin, el debate, la discusin y el comportamiento en situaciones concretas de la vida social. Amador A. aborda, al referirse a los mtodos, los dirigidos a la conciencia, a la actividad y a la valoracin, destacando lo siguiente:
y y

necesidad de que la persona identifique los modelos del deber ser, en correspondencia con la formacin de ideales, poner en prctica las formas correctas de actuar, mediante la propia actividad en la clase, en la propia vida del grupo docente, en las actividades sociales de carcter productivo, laboral, culturales y deportivas que se generan en la escuela y en la comunidad, propiciar la valoracin del contenido que aprende y lo que es muy importante de la actividad individual, del grupo, del aula, de la escuela, proceso que va desde la regulacin externa hasta la autovaloracin y conduce a la autorregulacin de la persona.

Estos mtodos presentan exigencias dirigidas a los procesos formativos, pueden incluir diferentes procedimientos que estimulan la interaccin sujeto - sujeto, propician la concrecin en la actividad prctica y los procesos valorativos, todo lo cual se vincula con los mtodos de enseanza aprendizaje, se pueden insertar, interrelacionar, unos con otros y dirigirlos hacia el logro de los propsitos formativos planteados .

En la cotidianidad de la clase el alumno se comporta de diferentes formas, manifestando cmo va teniendo lugar la formacin de diferentes cualidades y sentimientos, si es laborioso, si es responsable, justo, colectivista, solidario, respetuoso, se manifiesta su amor a la familia, a la escuela, al trabajo, a la Patria, entre otros. As, va manifestndose segn va siendo su formacin El docente puede apreciar cada da muchas muestras de comportamiento en sus alumnos y generar actividades en que se ofrezca esta posibilidad, con miras a fortalecer el trabajo educativo. CMO PROCEDE EL DOCENTE ANTE ESTAS MANIFESTACIONES COTIDIANAS? PRESTA ATENCIN TANTO AL RESULTADO DE LA ASIGNATURA QUE IMPARTE COMO AL COMPORTAMIENTO DE SUS ALUMNOS, A CMO PIESAN Y SIENTEN? ES EJEMPLO DE COMPORTAMIENTO PARA SUS UMNOS? Respecto al tipo de actividad, existen diferentes experiencias en la formacin de valores, destacndose las potencialidades que ofrece el trabajo con proyectos, en los que se enlace lo cognoscitivo y lo afectivo con la actividad prctica, se de apertura a lo prospectivo, a lo creativo en la solucin de problemas de la escuela y de la comunidad. Es muy rica la experiencia de la escuela cubana en la inclusin de la actividad laboral como parte del propio currculo escolar, que va desde la sencilla actividad productiva que hace el nio en el aula, en el jardn, en el huerto o en el autoservicio en el comedor escolar, por citar algunas, hasta la incorporacin al trabajo agrcola o a otras diferentes variantes segn la comunidad, dosificado y adecuado para adolescentes y jvenes. La actividad laboral es potencialmente muy til y necesaria en funcin de la formacin del hombre. Desde el ngulo de la escuela, es enfrentar al estudiante con la actividad productiva que exige disciplina, esfuerzo, responsabilidad, resultados y ofrece la posibilidad de que verdaderamente se aprenda a valorar el fruto del trabajo humano. Este tipo de actividad posibilita la propuesta de pequeas metas alcanzables, con un significado social til, de la misma manera que se van planteando diferentes niveles de exigencia que conduzcan a un comportamiento acorde con el ideal propuesto, segn las diferentes edades. Precisa de la vinculacin de la teora con la prctica, propicia la vinculacin de la escuela con la vida y la preparacin del hombre para el trabajo, para la vida. Como puede apreciarse, la organizacin de la actividad escolar constituyen otro factor pedaggico que requiere de nuevas formas, que permitan dirigir a los alumnos hacia un tipo de tarea que demanda una mayor apertura a su actividad, que puedan interactuar, sientan su protagonismo, que vivencien positivamente lo que hacen, que lo puedan valorar. Son mltiples actividades que pueden ofrecer esta apertura, entre otras el trabajo socialmente til.

Otro nivel en este anlisis lo ocupan el colectivo de docentes, como pequeo claustro interactuante con un grupo de alumnos y el colectivo estudiantil como tal, respecto al grupo. El colectivo de alumnos que forma un grupo docente puede ser de gran utilidad, constituirse en s en una organizacin estudiantil, que pueda dirigir la propia actividad del grupo y tenga total participacin en el gobierno de la escuela. Contrarrestar ello en algo los efectos del currculo oculto? El colectivo estudiantil posee una fuerza capaz de reorientar a los ms difciles, de ejercer la crtica fuerte a lo mal hecho, de estimular y hacer vivir la alegra ante el xito, de generar nuevos motivos para alcanzar una meta, de ejercer justicia, ser colectivista y solidario. Muchas metas se alcanzan, s y slo s, cuando pasan a ser motivos, intereses y responsabilidades de los propios alumnos, cuando estos sienten el sentido de pertenencia por su institucin. SE RECONOCE EN LAS ESCUELAS LA IMPORTANTE FUERZA MOVILIZATIVA Y FORMATIVA DE LAS ORGANIZACIONES INFANTILES Y JUVENILES? CMO LOS ALUMNOS PUEDEN CONVERTIRSE EN UN FUERTE PILAR PARA REMODELAR LA VIDA DE LA ESCUELA Y DEL GRUPO? CMO DIRIGIR LA ACCIN DE LOS COLECTIVOS HACIA SU PROPIA FORMACIN DE SENTIMIENTOS, CUALIDADES, Y VALORES? Este fuerte pilar es de gran apoyo, desde el aula hasta la comunidad, pasando por las familias, de especial potencialidad, para cambiar su dinmica, para apoyar o exigir a quien lo necesita, lograr la formacin de ideales y el comportamiento social esperados. Y EL CURRCULO? ,adems de la importancia que merecen los problemas del currculo oculto, antes citado, y las mltiples investigaciones al respecto realizadas, es necesario detenerse en los problemas de su diseo y en los aspectos que ms se debaten. Como hicimos referencia, ya son viejas las crticas a los currculos centrados en el conocimiento de las asignaturas y con poca atencin a los problemas formativos del hombre. A tales efectos han aparecido en muchos currculos los valores como un tipo de contenido, lo que no deja de ser cierto, y que generalmente est apareciendo diferenciado de otros tipos de contenidos, que a veces son concretados en acciones a lograr o en actividades. Asimismo, aparecen como en una nueva dimensin, los ejes transversales. Antes de abrir estas dos direcciones es importante hacer alguna referencia a los objetivos. Al leer un programa es muy probable que encontremos entre sus objetivos generales a cumplir en la disciplina o asignatura, en particular en el grado o ao, un conjunto de

objetivos dirigidos a la formacin de cualidades, sentimientos, actitudes y valores. Sin embargo, ha sido muy comn encontrar que estos objetivos desaparezcan al concretarse los objetivos especficos de las unidades, situacin que puede haber generado diferentes conflictos o limitado el peso del trabajo pedaggico en lo formativo. Resulta de todas formas polmico: OBJETIVOS QUE NO SE CONCRETAN EN NINGN CONTENIDO, NO APARECEN EN LAS UNIDADES DEL PROGRAMA, NI EN LAS EXPLICACIONES DE ESTOS? SE CONCRETAN EN LA ACTIVIDAD DIARIA DEL DOCENTE Y SUS ALUMNOS? El hecho de que el contenido del programa, o del libro, se haya convertido muchas veces en la prctica, en categora rectora, pudiera ser una causa de la desatencin a este tipo de contenido: los valores. Sin embargo, el anlisis desde el ngulo pedaggico parece indicar la necesidad de que ese modelo de hombre a formar tenga salida en los objetivos y en los contenidos. Se aprecia en los ltimos aos la inclusin de los valores en los programas, unido a lo cual se concretan actividades, surge al respecto la interrogante siguiente: ASEGURA LA ACTIVIDAD EN S LA ATENCIN A LA FORMACIN DE LOS VALORES DESEADOS? Si bien estos se forman en la actividad humana, esta deber ser diseada y dirigida a dichos propsitos, lo que la convierte en un problema metodolgico, que dejarlo a la espontaneidad sera dar cabida a la desatencin, a que prolifere cualquier tipo de conducta, concepcin, deseada o no. De vuelta a los objetivos y contenidos de las asignaturas, y considerando que la categora contenido incluye sentimientos, cualidades y valores a formar, parecera ineludible partir del referente de MODELO DE HOMBRE a formar en cada pas, que responde al modelo de hombre que esa sociedad necesita. SERA NECESARIO UN MODELO GENERAL DE ASPIRACIN SOCIAL ADECUADO A LAS EDADES EN SUS DIFERENTES ETAPAS DE DESARROLLO, QUE SE CONCRETE EN LOS OBJETIVOS Y EN EL CONTENIDO ? Este modelo, para que sea viable en la prctica pedaggica ha de concretarse en objetivos y contenidos, delineados EN CORRESPONDENCIA CON LOS DIFERENTES GRUPOS DE EDADES. Este sera un momento muy importante y necesario en el diseo curricular para cada tipo de escuela, es decir para la escuela primaria, la secundaria, y as para cada nivel o tipo de

centro, que se contextualizara en cada institucin, en correspondencia con las caractersticas de esta y de la comunidad. Si bien las prioridades en el currculo han estado histricamente determinadas por los objetivos, as como las vas y formas de aprendizaje, en correspondencia con estos, por las didcticas de las diferentes disciplinas, se ha acudido, en diferentes momentos y desde diferentes ngulos a establecer otro tipo de prioridades y de recomendaciones metodolgicas mediante los hoy ms populares EJES TRANSVERSALES DEL CURRCULO, reportados tambin como ejes colaterales, lneas directrices, posiblemente tambin como programas directores. En los casi ltimos 40 aos han ido tomando fuerzas estas posiciones, en la literatura se reflejan estudios realizados a principios de los aos 60 dirigidos a la Lengua, en Inglaterra, tambin en Canad y seguramente en otros pases. En Cuba toman fuerza a partir de los aos 75 en adelante e incluyen entre otras temticas aquellas relativas al politecnismo, a la formacin cientfica del mundo, a la formacin patritica, a la proteccin del medio ambiente. Hoy en da, no obstante existir puntos de vista diferentes, contina siendo un tema de actualidad. Pero, quiz lo ms significativo no sea que existan o no, sino que se habla en trminos de que es una va para la integracin de las culturas, para crear condiciones para una formacin moral genrica en repuesta a la globalizacin. Aqu surge el dilema: SE PIENSA EN UN CONTENIDO FORMATIVO NICO, IGUAL PARA TODOS LOS PAISES? SE PIENSA EN QUE ES POSIBLE PERDER LAS COSTUMBRES, TRADICIONES, CULTURA Y LA IDENTIDAD NACIONAL? SE PIENSA EN FORTALECER EL AMOR A LA PATRIA, LA NECESIDAD DE PRESERVAR SUS CONQUISTAS, SU CULTURA Y TRADICIONES, PERO DEFENDER NUESTROS DERECHOS, UNIRNOS Y APOYARNOS FRATERNALMENTE? Seguro que muchos pedagogos estamos en contra de pensar en prdidas tan sensibles, que, hoy en da, desnaturalizaran a nuestras poblaciones, por el contrario se trata de fortalecer el patriotismo y fomentar la solidaridad. Al enfocar el problema desde el ngulo de los ejes transversales en el diseo curricular, sera como sobredimensionar las posibilidades que los "llamados ejes" pudieran tener en la formacin de las nuevas generaciones y en el problema de la integracin.

Sin embargo, volviendo a las dos primeras preguntas hoy en da, en medio de la desatencin que desde las didcticas de las disciplinas, se ha dado a los problemas formativos, pudieran estos ejes, que ya trazan objetivos, contenidos y concepciones metodolgicas, servir como va de concrecin del modelo de hombre a formar, en correspondencia con el tipo de escuela. Concebidos de forma abierta, de manera que se contextualicen en cada centro y se tengan en cuenta por los docentes en la concepcin de todo el quehacer pedaggico desde sus asignaturas, as como por la escuela en la concepcin de las mltiples actividades formativas que cada da se realizan. No obstante, la polmica y la bsqueda del perfeccionamiento de esta va continan. CAPTULO 7 APRENDIZAJE Y LA TAREA DOCENTE Cuando se hace referencia a la necesidad de elevar la efectividad del proceso de enseanza aprendizaje, se pone de manifiesto la necesidad de cambiar la posicin del docente respecto a la direccin del proceso. De forma, que de un proceso cuya actividad esta centrada en el maestro, con una fuerte tendencia a que el alumno aprenda en un plano muy reproductivo, se transforme en un proceso en que el docente cambie su concepcin respecto al alumno. Esta transformacin deber propiciar un verdadero protagonismo del alumno en la bsqueda y utilizacin del conocimiento, conducindole a que transite por distintos niveles de exigencia, que van desde la reproduccin hasta la aplicacin a nuevas situaciones. El cambio al que se aspira precisa de una dinmica en que se mantenga la permanente interaccin del alumno con el objeto de aprendizaje y de los alumnos entre ellos Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior En esta interrelacin sujeto objeto, el estudiante interacta con el contenido del aprendizaje, lo observa, describe, analiza, reflexiona o simplemente trata de reproducir, cumple las exigencias para las que est preparado y las que se le exijan. La tarea docente puede ser portadora de las exigencias que, si las cumple, le permiten lograr un aprendizaje que no sea slo reproductivo, le garantiza un mayor xito y estimula su inters. En esta interrelacin sujeto sujeto, se abren mltiples posibilidades para el traslado de los procedimientos de unos a otros, para que se produzca la ayuda de uno a otro, para propiciar que encuentre el error cometido en la tarea y lo rectifiquen, para saber como piensan, como se comportan, como actan ante los dems. Este momento tiene un importante significado para la labor educativa, instructiva y desarrolladora. Esta dinmica requiere de una rica interaccin del docente con los alumnos en la direccin del proceso. Implica hacer que todos trabajen, que muestren lo que pueden hacer con lo que estudian, que interacten entre s, que reciban las ayudas que necesitan en el momento

preciso, que les permita vencer las dificultados, presentndoles niveles crecientes de exigencia, que estimulen el desarrollo. El cambio antes expuesto requiere que se eleve el protagonismo del alumno en el proceso, tanto en la orientacin, como en su ejecucin y control, "el protagonismo del alumno en la ejecucin del proceso estar dada por el nivel de interaccin en la bsqueda del conocimiento y las exigencias de las tareas para adquirirlo y utilizarlo, as como por las propias exigencias de las tareas que debern propiciar un rico intercambio y colaboracin de los escolares entre s." Lo antes expuesto revela el papel que la tarea docente debera de jugar, como va de concrecin de estas aspiraciones. Es en la tarea donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por el alumno, tanto en la clase, como fuera de esta, en el estudio. Esto revela la importancia que se le otorga a la relacin entre lo que se espera que el alumno aprenda y lo que se le pide que realice para aprender: Aprendizaje y tarea docente guardan una estrecha relacin, el alumno aprende haciendo; las acciones que el docente conciba como concrecin de la actividad del alumno en la clase, definirn las exigencias para su aprendizaje, estas se presentan por lo general al alumno en forma de tareas. n la tarea docente la orden que el alumno recibe le conducir a la reproduccin o a la reflexin, en la interaccin de este con el conocimiento. En el proceso docente son necesarias tanto unas como otras, pero esta claro que las exigencias, respecto al alumno, provocan efectos diferentes. Para ver el grafico seleccione la opcin "Descargar" del men superior Qu ocurre habitualmente en el aula, cul es la tendencia respecto al tipo de tareas que el alumno realiza?. Abundan las tareas que estimulan la reflexin?. Presenta a sus estudiantes tareas con niveles de exigencia crecientes, que estimulen su razonamiento, aplicacin del conocimiento y creatividad? Se sienten motivados sus alumnos con la realizacin de las tareas en la clase y en su actividad de estudio?. No obstante ser estos problemas casi histricos, continan sin ser resueltos en muchas clases, de diferentes niveles de enseanza. La tendencia a plantear muy pocas tareas se mantiene, lo cual mueve a que la actividad tienda a centrarse en el docente; la mayora de las tareas que se presentan durante la clase o para la casa reproducen la actividad realizada por el docente durante la clase. Son muy pocas las tareas que conducen a la reflexin, a la solucin y elaboracin de problemas, a la formulacin de hiptesis, entre otras.

Ms preocupante an, pero muy vinculado a este problema de la tarea y su calidad, es cuando son muy pocos los alumnos que hacen preguntas, cuando sus preguntas son de una gran pobreza de contenido, cuando no exigen una explicacin de causa, cuando no establecen relaciones, no indagan para que les sirve lo que estudian, no plantean contradicciones, suposiciones, problemas. Sin embargo, para todo ello el alumno tiene posibilidades, esta apto para aprender a aprender de una forma ms efectiva. La TAREA DOCENTE, puede constituir una importante va para promover la reflexin del alumno. Cmo lograrlo?. En el esquema, que aparece en la pgina siguiente, se incluyen una serie de preguntas que pueden mostrar una orientacin hacia el objetivo a alcanzar. Las preguntas anteriores y otras ms que pueden sumarse, responden a una lgica del proceso de bsqueda del conocimiento. En un primer nivel estas van aproximando al alumno a encontrar los elementos del conocimiento, a establecer relaciones entre ellos, a interesarse en para qu tienen que aprender un conocimiento, en la utilidad de los que aprenden, a pensar en suposiciones, en problemas. Adems, comienzan a estimular la reflexin del estudiante, las va incorporando cuando el docente explica o cuando otros alumnos intervienen, cuando lee, cuando interacta con otros personas, no slo en la clase o en el estudio fuera de la clase, sino tambin en otros momentos de su vida habitual. Sin embargo, estas preguntas pueden abrirse y concretarse en determinadas exigencias, que vayan adentrando al alumno ms en el anlisis reflexivo de lo que estudia. A continuacin se mostrarn algunos ejemplos. La pregunta qu es puede tener una orientacin ms completa para el alumno, y as comprender, por ejemplo lo siguiente:
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la definicin del concepto, la bsqueda de lo esencial, el establecimiento de relaciones.

COMO ES? La pregunta cmo es implica revelar las caractersticas del objeto de estudio, va a precisar la observacin, descripcin, comparacin, la clasificacin de todas las caractersticas encontradas. Una orientacin ms completa para el alumno incluye: revelar las caractersticas del objeto, describir, observar,
y y y

compararlas, clasificarlas en generales y particulares, identificar lo esencial,

y y

establecer la relacin del todo y las partes, establecer nexos entre los diferentes elementos.

POR QUE? Esta pregunta precisa la reflexin acerca del por qu del objeto de estudio, por qu es lo que es y no otra cosa, mueve entre todos los elementos revelados a la bsqueda de nuevas relaciones, lo que pudiera incluir:
y y y y y

relacin de lo esencial con otros elementos, establecer la relacin causa - efecto, establecer la relacin fenmeno - esencia, establecer otras relaciones, explicarse a s mismo, argumentar PARA QUE?

La bsqueda del para qu, va dirigida a que el alumno encuentre la utilidad del objeto de estudio, a partir de revelar que propiedades o caractersticas de las que posee le confieren su valor social. Al mover la reflexin hacia la utilidad social del contenido de estudio, el alumno puede hallar el significado y el sentido para s, lo que favorecera su motivacin e inters. Por otra parte al revelar el valor del objeto de estudio y producirse el proceso valorativo, se logra incidir de forma dirigida en la relacin entre lo cognoscitivo y lo valorativo, entre lo cognoscitivo y lo afectivo. A modo de orientacin pudiera tenerse en cuenta lo siguiente:
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que identifique las cualidades que le confieren el VALOR, realizar la valoracin, es decir formular el juicio valorativo, argumentar el valor del objeto de estudio, su aplicacin.

Y SI? Esta interrogante va dirigida a estimular el desarrollo del pensamiento hipottico deductivo. El alumno a partir de los elementos que del conocimiento va obteniendo, le surgen contradicciones, cuya solucin desconoce. En ocasiones estas surgen solas, en otras el docente las plantea, o las conciben colectivamente. Lo ms beneficioso sera que el alumno en el ejercicio de este tipo de actividad la vaya incorporando a su forma de pensamiento, de manera que fluya espontneamente y pueda generarle el surgimiento de preguntas problmicas y de problemas. Algunas ideas a modo de orientacin pudieran ser:
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estimular la elaboracin o hallazgo de interrogantes no resueltas, propiciar que los alumnos planteen suposiciones en la explicacin o en la bsqueda de soluciones, como va estimuladora del pensamiento hipottico deductivo.

PROBLEMAS?

La bsqueda reflexiva del conocimiento y su interaccin con este no es suficiente para su adquisicin, es muy importante la solucin de problemas, la presentacin de problemas sin solucin y la creacin de problemas por el alumno. Los problemas precisan de la integracin del conocimiento y son, a la vez, una va para la concrecin del saber adquirido; estimulan fuertemente los procesos de anlisis lgico reflexivo, el pensamiento hipottico deductivo, la explicacin, la bsqueda de argumentos, de alternativas, la generacin de nuevas ideas, la creatividad. En general constituyen una va de muchas posibilidades para estimular el desarrollo, al presentar a los estudiantes exigencias de mayor complejidad en su aprendizaje. Como es posible apreciar, las preguntas iniciales pueden ser lanzadas en un primer momento, se abren sus exigencias para facilitar el trabajo pedaggico, como puede apreciarse en el anlisis ampliado que referente a estas se hace, e inclusive agregarles otras. Lo ms importante sera que todo ello fuese siendo incorporado por el alumno como estilo, como forma de enfrentar el aprendizaje. De manera que cuando estudie slo, se las plantee, cuando cambie de profesor, le sirvan, cuando termine su educacin escolarizada, le ayuden siempre. Las exigencias que van apareciendo en las preguntas responden tanto a la bsqueda de una lgica para el aprendizaje, como a la bsqueda de acciones que estimulen el desarrollo de habilidades intelectuales, y la valoracin de lo que es objeto de estudio. Respecto a la tarea docente podemos identificar tres grandes campos de accin, los que han de concretarse en exigencias, que se cumplen tanto por la tarea en s, como por las posibilidades que estas pueden ofrecer de interaccin entre los estudiantes, estos son: la instruccin, la educacin y el desarrollo. En las explicaciones y ejemplos anteriores puede apreciarse con mayor relevancia el efecto de la tarea en la instruccin y en el desarrollo. A continuacin algunas ideas acerca de las potencialidades de la tarea para el trabajo educativo. En las tareas que se realizan, cuyo contenido viene dado por las diferentes asignaturas, s presenta una exigencia muy importante y es la de que el alumno plantee su valoracin respecto al objeto de aprendizaje, a su utilidad, as como respecto al resultado de su propio aprendizaje. La formacin de acciones valorativas en estas dos dimensiones es un elemento de base que facilita el vnculo de lo que aprende con su utilidad social, y el enjuiciamiento de su propio comportamiento. La exigencia del docente sobre el cumplimiento de la tarea en tiempo, la presentacin adecuada, el acierto, el empeo en vencer las dificultades, van actuando sobre la formacin de la constancia, de la voluntad, laboriosidad y responsabilidad, cualidades estas a las que se aspira a formar en el alumno.

En estas tareas al propiciarse, adems, la actividad colectiva, se abren las posibilidades para que el alumno muestre su comportamiento en el grupo - si es respetuoso, si escucha a los dems, si es colectivista, solidario, entre otras -, y para que el docente y el colectivo influyan positivamente en su actuacin. Existen, adems, tareas y mtodos especficos dirigidos a la labor educativa, a los que se hace cierta referencia en el Captulo 7. La tarea docente puede perder efectividad por muchas razones, a partir de su propia concepcin, pero tanto la falta de orientacin para su ejecucin como la falta de control y autocontrol sobre el resultado, son dos problemas muy comunes. Al referirnos al CONTROL, consideramos tanto el control del proceso de realizacin, principalmente cuando este tiene lugar en la clase, como del resultado. Cules son las mayores dificultades que sobre el control de la tarea se aprecian en la prctica pedaggica?
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no se controla o se controla poco, el control es superficial, a veces aparente, no es sistemtico, se controla el resultado y no el proceso de realizacin de la tarea, no se propicia que el alumno encuentre su error, no se aprovecha el control sobre el proceso para ofrecer niveles de ayuda, no se ensea y exige al alumno a realizar su autocontrol, el control tiende a concretarse en las exigencias instructivas de la tarea, por sobre las posibilidades desarrolladoras y educativas que esta pueda ofrecer.

Existen otras exigencias metodolgicas de la TAREA DOCENTE, relativas a su carcter diferenciado, suficiente y variado, las que se comentan a continuacin:
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El carcter suficiente est dado en el hecho de que se asegure la ejercitacin necesaria del alumno para la adquisicin de la habilidad, para la formacin del concepto o para la aplicacin. El carcter variado esta dado por las propias exigencias en la concepcin de la tarea. Es decir, que se presenten los diferentes niveles de complejidad, crecientes, en su concepcin de forma que se exija al alumno el esfuerzo intelectual que estimule su desarrollo, una mejor asimilacin y la utilizacin del conocimiento. El carcter diferenciado comprende que el docente, en la concepcin de la tarea, atienda las diferencias individuales de sus alumnos, sus potencialidades, intereses, motivos. Hay alumnos que pueden enfrentar tareas ms complejas, otros an no estn en condiciones de enfrentarse, quizs, a aquellas para las que la mayora esta en condiciones. Ello implica la concepcin de tareas especficas para algunos alumnos, las que se utilizan en clase en la medida de que se vayan necesitando.

En el captulo Aprendizaje y Diagnstico se hizo referencia a la necesidad de lograr una HOMOGENEIDAD en el grupo, respecto a los conocimientos que anteceden y se van adquiriendo por los alumnos en el proceso de enseanza aprendizaje. La homogeneidad del grupo pudiera considerarse como uno de los indicadores cualitativos de este proceso, el cual se vincula al diagnstico inicial y al diagnstico sistemtico. En este captulo, al hacer referencia a la tarea docente, se establece el vnculo entre esta y el proceso de su realizacin, como fuente para el diagnstico sistemtico, as como el vnculo de la tarea docente con otros indicadores cualitativos del proceso de enseanza aprendizaje, como son el DINAMISMO en el desarrollo de la clase, el PROTAGONISMO DEL ALUMNO, el CARCTER EDUCATIVO de la tarea, el CONTROL y AUTOCONTROL de la misma, por citar algunos otros de suma importancia. PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS PARA LA ESTIMULACIN DE UN APRENDIZAJE DESARROLLADOR A QU LE DENOMINAMOS PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS ESTIMULADORES? Los procedimientos didcticos son complemento de los mtodos de enseanza, constituyen "herramientas" que le permiten al docente orientar y dirigir la actividad del alumno en colectividad, de modo tal que la influencia de los "otros", propicie el desarrollo individual, estimulando el pensamiento lgico, el pensamiento terico y la independencia cognoscitiva, motivndolo a "pensar" en un "clima favorable de aprendizaje". Existen diferentes procedimientos didcticos que constituyen bases sustanciales del sistema de mtodos que utilizan profesores y alumnos, al ensear y aprender como parte del proceso de enseanza aprendizaje. Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno al uso y creacin de aquellos mtodos y procedimientos ms generales, ms productivos, que complementen los diferentes mtodos y que de forma coherente integren la accin de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno, en pro de lograr su mayor participacin colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su imaginacin, la formacin de valores, de su creatividad. Estamos invitando a los educadores, a que utilicen procedimientos en sus clases que atiendan no nicamente a lo externo del proceso (la organizacin de la clase o la utilizacin de medios de enseanza), sino que profundicen en lo interno, es decir, en aquellos procedimientos que promuevan el anlisis, la sntesis, la comparacin, la abstraccin, la generalizacin, la induccin, la deduccin, la demostracin, la bsqueda de las causas y de las consecuencias, la bsqueda de la esencia, entre otros elementos importantes, que conduzcan a un pensamiento cualitativamente superior y que permitan a su vez, no slo el desarrollo cognoscitivo, sino tambin el de los sentimientos, actitudes,

valores, convicciones, que provoquen la formacin de la personalidad de los nios, adolescentes y jvenes, acorde con la realidad de nuestros pueblos. A continuacin haremos referencia a algunos procedimientos didcticos que han sido experimentados en las condiciones de la escuela cubana actual (Silvestre, 1997) (Zilberstein, 1997) y que pueden ser utilizados en el marco de una enseanza que se proponga el desarrollo del alumno: APRENDO A PREGUNTAR Este procedimiento implica que el alumno elabore preguntas lo que contribuye a implicarlo en el proceso de enseanza aprendizaje. a motivarlo y estimular los procesos lgicos de su pensamiento, y su independencia cognoscitiva, adems de fortalecer sus modos de expresin. Es importante que el alumno se plante preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en forma oral o escrita antes, durante o despus del desarrollo de la clase, en su propio estudio independiente o en la vida diaria. Para esto es necesario que:
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Observe, lea, investigue o escuche la informacin acerca del objeto de estudio. Sepa determinar lo esencial y lo secundario. Se interrogue acerca de qu es, cmo es, por qu es, para qu es lo que estudia o tambin se cuestione cundo, donde, cunto, cul es la importancia o la significacin de lo que aprende, llegando a hacer predicciones, con las preguntas del tipo y si... Plante sus preguntas en forma oral o escrita. Se autocontrole. Exprese y debata colectivamente sus preguntas y las elaboradas por otros.

La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar preguntas, en colectivo o individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la esencia y la lgica de lo estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su interiorizacin y su utilizacin en nuevas situaciones y permite no solo responder a los cuestionamientos del educador, sino a los que surjan en uno mismo o plante el colectivo de estudiantes. Este procedimiento estimula, adems, la imaginacin, provocando que surjan preguntas, muy interesantes, como por ejemplo estas que se hicieron nios de primaria, en una investigacin:
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Qu ocurrira si toda el agua del planeta se evaporara? Podra ocurrir esto? Por qu arde una vela? Y si desaparecieran las plantas de nuestro planeta, qu podra ocurrir? Y si no existiera en la Tierra la fuerza de gravedad, qu ocurrira?

Este procedimiento puede ser utilizado con diferentes formas de organizacin del proceso docente, en apoyo a diversos mtodos, como por ejemplo, al leer un epgrafe del libro de texto, al iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo de la localidad o al establecer un debate acerca de un tema de inters para el grupo de estudiantes, entre otros. Su utilizacin eleva el papel y la independencia del alumno en el proceso, digamos por ejemplo, al leer una obra literaria podra orientarse que elabore preguntas acerca de lo ledo, en funcin de las ideas principales y las secundarias, con relacin a los personajes, etc. El procedimiento parte de que el estudiante interiorice mediante la prctica con el contenido de enseanza, los aspectos que le permiten determinar qu y cmo preguntar acerca de algo, y que lo llevarn a:
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Interesarse en aprender al observar, escuchar o leer con atencin la informacin acerca de lo que estudia. Identificar qu es lo que estudia. Dirigir la atencin mediante sus preguntas a la bsqueda de la informacin sobre lo que se estudia a partir de pensar qu se conoce y qu falta por conocer.

Las preguntas deben estimularlo a analizar cmo es lo que estudia (sus caractersticas, sus nexos), por qu es as (sus causas) y para qu es (su utilidad e importancia), lo que permite precisar las ideas o las caractersticas esenciales y las secundarias.
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Elaborar preguntas que demuestren que se conoce lo esencial del contenido estudiado o que no se ha interiorizado o es necesario buscarlo, para lo que se puede apoyar en:

Es preciso que el alumno se apropie de estas formas de preguntar y que reconozca que le ayudan a extraer los elementos del conocimiento en lo que estudia, siendo aplicables a todas las asignaturas y en su vida personal, adems de que estimularn su pensamiento y a "aprender mucho ms y mejor". El alumno debe comprender que al preguntarse qu es?, persigue llegar al conocimiento de esencia, es decir, qu hace que "esto sea eso y no otra cosa", cules son sus vnculos, nexos y relaciones. Cuando se pregunta cmo es?, busca el contenido, o sea, los elementos que conforman el "objeto" acerca del cual se pregunta, sus caractersticas o propiedades, los vnculos externos o internos, distinguir el todo y sus partes. Cuando se pregunte por qu?, se interesa por las causas y las consecuencias, en lo que le ayudar el conocimiento de lo esencial.

La pregunta para qu?, lo induce a valorar la utilidad o la importancia que tiene lo que estudia para la naturaleza sociedad y para s mismo. La pregunta y si...? favorece la estimulacin del alumno por la bsqueda de lo desconocido, por la reflexin, el planteamiento hipottico y la creacin. Es muy recomendable estimular su utilizacin por parte de los alumnos. Anlisis individual y colectivo de lo realizado, planteamiento de las preguntas y anlisis de sus respuestas. Valoracin y control de lo realizado. Esta exigencia presupone inicialmente un autocontrol de las preguntas elaboradas y posteriormente su anlisis colectivo, valorando y controlando la "calidad" de las preguntas y las respuestas. En este caso, el maestro podr seleccionar diferentes vas, solicitar a unos estudiantes sus preguntas a otros sus respuestas, a otros ambas cuestiones, entre otras formas. En cualquier momento que se aplique el procedimiento se debe partir de que el alumno observe o escuche atentamente o se informe acerca de lo que va a preguntar, dando un tiempo prudencial para la meditacin individual. En nios pequeos se puede controlar la impulsividad para expresar antes de tiempo las preguntas elaboradas, utilizando la frase: POR FAVOR, DJENME PENSAR ! la cual se retoma tantas veces como sea necesario, hasta lograr la atencin en la tarea. BUSCO LAS CARACTERSTICAS La bsqueda de las caractersticas por parte del alumno, le facilita conocer cmo es lo que estudia, a partir de la observacin, la descripcin, la comparacin, entre otros procedimientos y poder determinar sus caractersticas, cualidades o propiedades generales y particulares, precisar las esenciales y aquellas que posibilitan junto a lo esencial, la identificacin del concepto, en sus diferentes formas de presentacin. El alumno debe:
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Observar los objetos, hechos, fenmenos o procesos que estudia. Describir de forma independiente lo observado, anotando las caractersticas que observa y posteriormente comunicarlas oralmente. Confrontar colectivamente las caractersticas encontradas. Comparar las caractersticas descritas. Determinar las generales y las particulares y precisar las esenciales. Autocontrol y valoracin colectiva.

Este procedimiento conlleva al anlisis de los objetos, hechos, fenmenos, procesos naturales o sociales de forma integral, valorando sus vnculos, nexos y relaciones, fortaleciendo la aplicacin de los procesos lgicos del pensamiento y la independencia cognoscitiva, si se logra que el alumno:

Observe los objetos, hechos, fenmenos o procesos que estudia: Inicialmente debe orientarse en que va a observar un objeto, hecho o fenmeno que puede existir en diferentes formas en la naturaleza o en la sociedad y que debe encontrar en ellos sus caractersticas (las cualidades, propiedades o rasgos que poseen) y distinguir entre todas ellas las generales (las comunes en todos los objetos), las particulares (son las especficas del objeto que se estudia) y las esenciales ( las que hacen que el objeto sea lo que es y no otra cosa). Esta observacin implica la bsqueda independiente de las caractersticas. Describa de forma independiente lo observado, lo que le exige que anote las caractersticas que observe y posteriormente las comunique oralmente. Confronte colectivamente las caractersticas encontradas por los diferentes alumnos. A partir de lo realizado por los alumnos de forma independiente, el profesor puede apoyarse en el pizarrn u otro medio auxiliar para anotar los diferentes datos, de forma que queden visibles las caractersticas encontradas y se facilite el anlisis y discusin colectiva para su clasificacin posterior. Compare las caractersticas descritas. Previo a esta exigencia, si se estudia un solo objeto, se debe comparar con otros casos particulares, de modo de poder tener elementos para extraer las caractersticas generales y particulares y compararlas. Por ejemplo si se estudia la flor, para llegar a lo esencial de este concepto se deben observar diferentes tipos de flores. A partir de las caractersticas encontradas, determine las generales y las particulares, a partir de su comparacin. Posteriormente precise las esenciales. Para determinar las caractersticas esenciales, puede apoyarse en el procedimiento de sustitucin de cualidades para hallar aquella que hace que el objeto sea lo que es y no otra cosa. Este procedimiento consiste en sustituir la cualidad esencial por otra que hace que sea otra cosa y no lo que es, por ejemplo, si sustituimos las estructuras reproductoras de una flor por races, seguir siendo flor? Se autocontrole y valore colectivamente lo realizado. Lo explicado hasta aqu es muy efectivo, sobre todo, si se trabaja con los alumnos desde los primeros grados. Con este procedimiento el alumno llega al conocimiento de las caractersticas y a los elementos que necesita para operar con el mismo y obtiene aspectos para posteriormente

generalizar y llegar a la definicin del concepto, a la vez de distinguir en casos particulares, la esencia de lo que estudia, lo necesario y suficiente para poderlo aplicar a nuevas situaciones, estimulando as una actividad intelectual desarrolladora y creativa. Desde el punto de vista de la formacin de valores y convicciones, este procedimiento permite al alumno comprender la esencia de la postura asumida por una figura histrica o un personaje de una obra literaria, distinguir en estos casos lo particular o anecdtico, de lo esencial, lo que lo lleva a comprender las causas y destacarlas de las consecuencias, y le ayuda a la toma de posicin fundamentada, en las diferentes actividades escolares, y en la vida en general. APRENDO A OBSERVAR Y DESCRIBIR Consiste en la observacin y descripcin guiada de objetos, modelos o representaciones de hechos, fenmenos o procesos naturales o sociales, responde a cmo es o son estos. Este procedimiento propicia la bsqueda del conocimiento por el alumno, y facilita que observar se convierta en un acto consciente, que permita no slo ver, sino "ver inteligentemente", adems de comprender la importancia de observar y describir para toda actividad humana y como punto de partida en la asimilacin de conceptos, generalizaciones, juicios, entre otros. El propsito principal de este procedimiento es que mediante la observacin se conozca cmo es lo que se estudia, por lo cual se complementa con la descripcin. A los efectos de lograr una "observacin ms precisa", se controla la calidad de lo realizado mediante la descripcin oral o por escrito, lo que contribuye, adems, a perfeccionar en los alumnos estas formas de expresin. Requiere que el alumno:
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Dirija la atencin a cmo es lo que se observa: al todo, a las partes y a las relaciones entre las partes. Se pregunte por qu (causa) y el para qu (utilidad e importancia) de lo observado. Describa en forma oral o por escrito lo observado, para lo cual se debe tener en cuenta: lo externo y lo interno, lo cualitativo y lo cuantitativo, las relaciones, la utilidad o importancia. Se autocontrole y valore en colectivo de lo realizado.

Inicialmente se requiere que los alumnos se motiven hacia la necesidad de realizar observaciones y descripciones adecuadas, para poder estudiar mucho mejor o conocer todo lo que los rodea. Esto puede llevar a precisar que: Observar, permite conocer cmo son los objetos, hechos, fenmenos o procesos. Es decir, cales son sus caractersticas. Constituye la forma superior de la percepcin visual. Describir, es enumerar, plantear o detallar lo que se observa.

Dirigir su atencin concretamente a cmo es lo que observa: al todo, a las partes y a las relaciones entre las partes. Este requerimiento lleva al estudiante a partir de apreciar el "todo" a "separarlo" en sus partes, operando a un plano concreto sensible con el objeto de conocimiento, sin que el docente tenga necesariamente que exigirle en este momento, que describa lo observado, pero si sugerirle que reflexione acerca de Qu conoce acerca de lo que va a observar? y Qu le falta por conocer acerca de lo que observa?. El maestro sugerir que el estudiante observe atendiendo no solo a caractersticas externas (color, forma, apariencia), sino tambin a las internas (composicin, estructura). Adems, que puntualice tanto los aspectos cualitativos, como los cuantitativos. En este aspecto el alumno debe llegar a establecer relaciones entre el todo y las partes, lo que le permite profundizar en su observacin e ir a "buscar" caractersticas que apoyndose en otros procedimientos, le ayuden a establecer la correspondencia entre el objeto, el hecho o el proceso y su esencia y distinguir qu caracterstica hace que sea lo que sea lo que es y no otra cosa. Tambin este procedimiento puede facilitar el aprender a realizar observaciones de lo que ocurre de manera inmediata, al apreciar objetos o hechos naturales y observaciones de lo mediato, al estudiar fenmenos o procesos; lo que contribuye a formar en los alumnos un "pensamiento reflexivo", que los conduzca a plantear proposiciones y a realizar inferencias. Preguntarse por qu y el para qu de lo observado: Si bien el propsito inicial de este procedimiento es que el alumno reconozca cmo es el objeto, hecho, fenmeno o proceso que estudia, se propone que este pueda llegarse a preguntar el por qu (la causa) y el para qu (la utilidad e importancia), con el objetivo que pueda vincular el contenido, valorarlo y as adquirir para l un sentido personal y lo que representa para la naturaleza y la sociedad. Si se tiene en cuenta esta exigencia, se estar ayudando a los estudiantes para que puedan llegar a establecer relaciones causales, es decir, relacionar la causa y el efecto a partir de lo observado. Por ejemplo, si se observa una representacin grfica del ciclo del agua en la naturaleza, tendr que atender a Por qu se producen los distintos cambios de estado del agua, en cada etapa?; al observar una pelcula que se refiera a un hecho cientfico, preguntarse: por qu ocurri?, qu relacin tiene con otros hechos que se produjeron posteriormente?, al observar una planta, que la identifique de otra de la de su clase, preguntndose por qu es helecho y no alga o planta con flores?, entre otras. Describa de forma oral o escrita lo observado:

El alumno debe interiorizar que la forma en que sea capaz de describir, le permite conocer la "calidad" de su observacin. El docente puede en sus inicios, orientar este aspecto, pero sin impedir la expresin de la individualidad y la independencia cognoscitiva. Las descripciones se pueden apoyar en esquemas o dibujos auxiliares. Valoracin y control individual y colectivo de lo realizado: En la exigencia planteada anteriormente, el maestro debe tener como principio bsico, estimular la actividad colectiva, a partir del esfuerzo individual, en el anlisis de las descripciones. Adems, promover en cada momento y al final formas de control y valoracin colectivas, a partir del autocontrol y la autovaloracin. EJEMPLIFICO Sobre la base del conocimiento de las caractersticas, en particular de la esencia de un objeto, fenmeno, o proceso y de sus caractersticas generales que posibilitan su diferenciacin entre otros, el alumno se representa e identifica esa esencia, compara y encuentra ejemplos del concepto que estudia. Ademes se motiva hacia la "bsqueda independiente" del conocimiento y lo ayuda a poder encontrar solucin a problemas e hiptesis que se plantea.
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Identificar qu es lo que se va a ejemplificar. Determinar cmo es lo que se ejemplifica: A partir de las caractersticas generales y particulares: Precisar las caractersticas esenciales. "Buscar" los ejemplos, comparndolos y comprobando si poseen las caractersticas esenciales. Plantear los ejemplos, en forma oral o escrita, exponiendo los puntos de vista personales. Valoracin y control individual y colectivo de lo realizado.

Al inicio el alumno debe apropiarse de que ejemplificar es plantear ejemplos acerca de algo. Dados los propsitos de este procedimiento, se exige en su realizacin partir del conocimiento de las caractersticas esenciales. Adems, se le debe motivar por la utilidad de "saber ejemplificar", no solo en la escuela, sino tambin en la vida practica, ya que ayuda a demostrar con ejemplos concretos o a ampliar o aplicar la informacin acerca de algo. El procedimiento que se recomienda se apoya en que el alumno interiorice cmo ejemplificar, mediante su actividad (prctica, cognoscitiva y valorativa) concreta con el contenido de enseanza, sobre la base de que: Identifique qu es lo que va a ejemplificar:

Si los alumnos comienzan observando o informndose acerca del "objeto" a ejemplificar, se ahorra tiempo y les evita el proceder por "ensayo-error. Determinar cmo es lo que se ejemplifica: Es una exigencia que el alumno previamente se familiarice con determinar las caractersticas los objetos y su comparacin, lo que favorece el xito, ver el todo, las partes, sus nexos y relaciones. Primeramente debe determinar las caractersticas generales y particulares de lo que estudia, para llegar a precisar las esenciales. Esta exigencia podr pasar al plano mental en cada estudiante, una vez que interioricen el procedimiento. "Buscar" los ejemplos, comparndolos y comprobando si tienen las caractersticas esenciales: En este sentido se estimular a que el alumno plantee ejemplos atendiendo no solo a caractersticas externas (color, textura, forma, etc.), sino tambin internas (composicin, relacin entre las partes, etc.), as como a caractersticas cuantitativas (tamao, volumen, etc.). Los ejemplos deben llevar a pensar en los nexos, en las relaciones, que permiten agruparlas en una misma clase. Plantear los ejemplos en forma oral o escrita, exponiendo los puntos de vista personales que los justifiquen, y autocontrolndose simultneamente: Los alumnos deben ser capaces de plantear ejemplos con exigencias crecientes de complejidad, ampliando as el rango de lo que exponen. Ejemplo de este proceder es el plantear al alumno contraejemplos que no se correspondan con las caractersticas esenciales, para que l los identifique, es decir, que apliquen el conocimiento de la esencia, para identificar el error. Valoracin y control individual y colectivo de lo realizado: Es necesario promover diversidad de formas de valoracin y control de la ejemplificacin realizada y estimular el intercambio colectivo y el autocontrol. As como propiciar la autorreflexin del alumno con relacin a cmo ejemplifica. BUSCO CONTRAEJEMPLOS Este procedimiento es de gran utilidad para revelar la esencia del contenido objeto de estudio, puesto que ayuda a separar lo esencial de lo secundario, a partir del planteamiento al alumno de una situacin contradictoria que tiene que resolver (contraejemplos). La bsqueda de la solucin debe conducir a que el alumno llegue a las propiedades esenciales

del concepto, favorece el desarrollo en los alumnos del anlisis, la sntesis, la comparacin, la abstraccin y la generalizacin. El alumno debe:
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Anlisis y valoracin independiente por parte del alumno de la situacin planteada. El alumno debe llegar a diferenciar las propiedades esenciales del concepto, que lo distinguen del contraejemplo, a partir del conocimiento que parte de su definicin, Qu es? Anlisis colectivo de lo valorado por cada alumno, en el cual se argumenten, discutan y se expliquen los diferentes puntos de vista.

Este procedimiento se basa en plantear al alumno una situacin a partir de una contradiccin que tiene que resolver. Esta constituye una situacin contraria a la que se analiza en el sentido que difiere del objeto de estudio, precisamente en lo esencial, en ello consiste el contraejemplo y el hecho de encontrar la solucin lleva al alumno a la esencia del concepto que se estudia en ese momento. Se requiere que el alumno observe el objeto o modelo a estudiar y analice sus caractersticas generales, apoyndose en la descripcin oral o la representacin grfica. La interrelacin previa objeto-sujeto permite que se le plantee al alumno el contraejemplo, que debe suscitar en l la bsqueda de la solucin al problema, comparando lo que estudia con el nuevo objeto, en este caso se pueden establecer los rasgos comunes y luego las diferencias, estas ltimas ayudan a establecer las propiedades esenciales del concepto y resolver la situacin. La aspiracin mxima en el uso de este procedimiento, es que el propio alumno llegue a plantearse la situacin que de hecho le sirve de contraejemplo. Otra va de utilizacin de los contraejemplos y con el objetivo de reforzar el trabajo con la esencia, puede lograrse recurriendo a la bsqueda de la respuesta: Qu es un objeto que no le permite ser otro. As por ejemplo en la bsqueda de la esencia del concepto hombre se les puede pedir a los alumnos que analicen, por ejemplo una situacin como la siguiente: Por qu el hombre es hombre y no chimpanc o perro? PLANTEO SUPOSICIONES Consiste en que el alumno a partir del anlisis de problemticas planteadas o que surjan durante la observacin, refiera hiptesis o posibles soluciones a las mismas. Exige del mismo:
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Analizar "el registro de lo observado", un planteamiento o problema dado y determinar los aspectos o elementos que posee (a qu se refiere?). Identificar qu se observa o de quin se habla y determinar sus caractersticas esenciales (Qu es?).

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Precisar qu es lo que se aprecia o se dice acerca del elemento esencial determinado (lo que le ocurre a este o trae como consecuencia en otros). Elaborar suposiciones (posibles soluciones) que permitan explicar el por qu (la causa) de lo que se observa o plantea o generar nuevos problemas. Contrastar las suposiciones, como posibles soluciones y su vnculo con las caractersticas esenciales del objeto determinado. Expresar oralmente o por escrito las suposiciones elaboradas, planteando los puntos de vista personales y valorar la importancia de lo que se propone.

Se debe llevar a que el alumno, a partir del anlisis de lo observado o de problemticas presentadas, plantee posibles soluciones (hiptesis), que expliquen las causas de las mismas. A continuacin se plantean los aspectos que se consideran deben tenerse en cuenta en el procedimiento: Analizar el "registro de lo observado", un planteamiento o problema dado y determinar los aspectos o elementos que posee (a qu se refiere?): Este aspecto implica que el alumno observe o lea detenidamente lo planteado y lo separe en sus partes. Vase en un ejemplo lo que plantearon los alumnos despus de una excursin: "En la laguna en la que hace algunos aos, vivan numerosos peces, segn cuentan los pobladores de la zona, y en la que desembocan varios riachuelos, sorpresivamente los peces comenzaron a morir." Por qu murieron los peces? Aqu el alumno debe distinguir los tres elementos que brinda la informacin resumida, estos son: la laguna con los riachuelos, los peces y su muerte repentina. Identificar qu se observa o de quin se habla y determinar sus caractersticas principales (Qu es?): Este aspecto implica que el alumno se pregunte: De quin o de qu se habla en la informacin? y a partir de esto precisar Qu es lo principal que se trata en el planteamiento?, A qu se refiere fundamentalmente? Qu relaciones pueden producirse entre los diferentes factores vinculados a lo ocurrido?. En el caso del ejemplo arriba expuesto, lo principal corresponde a los peces que habitan en la laguna. Los alumnos debern precisar sus caractersticas y los factores de la laguna con los que inevitablemente se relacionan dadas sus caractersticas , que les permitirn posteriormente orientarse para poder llegar a plantear suposiciones a partir de lo ocurrido. Precisar qu es lo que se aprecia o dice acerca del elemento principal determinado (lo que le ocurre a este o trae como consecuencia en otros):

Esto significa que el alumno puntualice lo que sucede en la situacin dada, en el elemento principal o lo que este trae como consecuencia. En el ejemplo citado, podra ser la muerte repentina de los peces. Elaborar suposiciones que permitan explicar el por qu (causa) de lo que se observa o plantea: El alumno debe elaborar posibles suposiciones que le permitan explicar las causas ( por qu) de lo que ocurre. Este requerimiento exige que el alumno analice la situacin, profundice en la bsqueda de los factores que pueden intervenir y comience a realizar suposiciones acerca de lo que pueden ser sus causas. Esto activa las diferentes operaciones lgicas del pensamiento y estimula su interaccin en el plano abstracto. Se tratar que las suposiciones cumplan los siguientes requisitos:
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Que sea una afirmacin que se refiera al elemento principal a que hizo referencia la situacin y la posible causa de lo que ocurre o se produce en esta. Que se exprese en un lenguaje claro y con la menor cantidad de palabras posibles. Que se pueda inferir su posible verificacin o comprobacin de su veracidad, a partir de otros estudios o la realizacin de experimentos.

Se debe estimular que los alumnos enuncien el mayor nmero de suposiciones posibles. Contrastar las suposiciones con las caractersticas esenciales del objeto determinado: Este aspecto conlleva a que el alumno haga un anlisis y una sntesis para llegar a una abstraccin de lo que estudia, para valorar si lo que plantea como suposicin, se corresponde con las caractersticas esenciales del objeto. En el caso de las 3 suposiciones anteriores las confrontaran con las caractersticas esenciales de los peces, como las siguientes: respiracin branquial (necesitan agua no contaminada), son consumidores (se alimentan de otros organismos, como las algas) y los cambios de temperatura afectan el normal funcionamiento de su organismo. Expresar oralmente o por escrito las suposiciones elaboradas, planteando los puntos de vista personales y valorar la importancia de lo que se propone: Este aspecto es de suma importancia ya que le exige al alumno plasmar y exponer lo que elabor, adems, escuchar a los otros, por lo que el trabajo colectivo, provoca que medite sobre la veracidad de sus ideas, las confronte e interiorice lo que an le falta por lograr. Los alumnos deben valorar la utilidad o importancia de sus supuestos tericos desde el punto de

vista de los estudios que realizan, o para la vida y la sociedad en general o para su propia persona, si el caso lo requiere. En este aspecto, el docente teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de sus alumnos, podr estimular la verificacin de las suposiciones, mediante otros estudios tericos o con la realizacin de experimentos. Valoracin y control individual y colectivo de lo realizado: Esta exigencia se vincula con la anterior y se propone que a partir de lo individual, la actividad colectiva promueva las acciones de valoracin y autocontrol de lo realizado. Es recomendable propiciar la reflexin de cada estudiante acerca de cmo llegar al planteamiento de suposiciones. SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS El procedimiento consiste en la comparacin de objetos, hechos, fenmenos o procesos, estableciendo las diferencias y semejanzas entre ellos, a partir de establecer los criterios correspondientes. Favorece los procesos lgicos del pensamiento y propicia la revelacin de las caractersticas esenciales de los objetos, las que vistas en casos particulares permiten llegar a la generalizacin y como tal operar con conceptos, establecer nexos y relaciones.
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Identificar los objetos, hechos, fenmenos o procesos a comparar, qu'e es lo que se compara. Determinar las caractersticas de lo que se compara, cmo es. Precisar las caractersticas de lo que se compara, para determinar o reafirmar los criterios de comparacin. Expresar las diferencias y semejanzas, segn los criterios seleccionados. Expresar oralmente o por escrito la conclusin de la comparacin, exponiendo los puntos de vista propios. Autocontrol y valoracin colectiva de lo realizado.

El alumno debe comprender que comparar es establecer las diferencias y semejanzas a partir de criterios que determine para ello, siendo esto muy necesario no solo para la escuela sino tambin para la vida prctica, ya que ayuda a determinar caractersticas esenciales, comunes y diferentes, distinguindolas de las generales. Al iniciar por vez primera este procedimiento, el alumno debe apropiarse de los trminos: comparar, que es establecer semejanzas y diferencias, semejanzas, lo comn entre dos objetos o lo similar; por ejemplo, poder contener agua, en el caso de dos vasos, diferencias, lo diferente o no comn entre dos objetos; por ejemplo ser de vidrio y plstico, en el caso de dos vasos y criterio de comparacin, las caractersticas que se tienen en cuenta para la comparacin; por ejemplo el tipo de material del que estn elaborados los vasos.

A continuacin se analizan los aspectos que las alumnas y alumnos se deben apropiar con este procedimiento: Identificar los objetos, hechos, fenmenos o procesos a comparar: Significa que los alumnos comiencen determinando claramente cul es el objeto de la comparacin; por ejemplo, rocas, clulas o tejidos. Determinar las caractersticas de lo que se compara: Implica que por la observacin o estudio, se distingan las caractersticas del objeto, es decir, cmo es: el todo, sus partes y las relaciones entre estas con el todo. No es posible comparar, sin antes no tener conocimientos acerca del objeto de comparacin. Precisar las caractersticas de lo que se compara para determinar o reafirmar los criterios de comparacin: A partir de puntualizar las caractersticas esenciales y otras que permitan establecer las diferencias y similitudes, se establecen los criterios que se tendrn en cuenta en la comparacin. En un inicio los alumnos presentan dificultades para seleccionar con independencia los criterios, el docente podr sealarlos al comenzar y deber trabajar en este sentido, hasta lograr su determinacin por los propios alumnos, los que debern interiorizar que sobre un mismo contenido pueden existir criterios de comparacin y que es necesario precisar acerca de qu se compara. Plantear las diferencias y las semejanzas segn cada criterio previamente determinado: La experiencia en el aula, permite recomendar, que se debe comenzar por establecer las diferencias y luego las semejanzas, ya que a las primeras llegan los estudiantes con ms facilidad. En este caso el proceder sera que los alumnos planteen, a partir de lo estudiado u observado, las caractersticas que son diferencias (por ejemplo: entre las plantas y los animales, las primeras realizan fotosntesis y los segundos no) y las que son semejantes (por ejemplo: las plantas y los animales estn formados por clulas). Teniendo en cuenta el contenido y el desarrollo de los alumnos, es necesario que comparen atendiendo a caractersticas externas (color, forma, tamao, textura, apariencia) y a internas (procesos que se realizan en el interior, disposicin de las clulas en el tejido). Adems, a caractersticas cualitativas (belleza) y cuantitativas (nmero de clulas, temperatura, volumen).

Existen diversas formas de garantizar el control de la actividad, puede ser mediante la revisin colectiva en el pizarrn, el intercambio de trabajos, entre otras. Expresar oralmente o por escrito la conclusin de la comparacin, exponiendo los puntos de vista propios: Esto le exige al alumno extraer conclusiones que le permitan utilizar el conocimiento en nuevas situaciones o tomar decisiones acerca de lo que fue objeto de comparacin, llegar a solucionar problemas o proponerse otros, plantear hiptesis y hacer inferencias. En esta exigencia se podrn orientar tareas que exijan la aplicacin de los conocimientos y eviten la "repeticin mecnica" de los aspectos comparados. En este momento cada alumno debe ser capaz de exponer sus puntos de vista personales, escuchar y respetar el criterio de los dems, lo que favorece no slo la apropiacin del conocimiento, sino tambin la comunicacin. Autocontrol y valoracin colectiva de lo realizado: Esta exigencia se vincula estrechamente a la anterior. Existen diferentes formas de llevarla a cabo, puede ser mediante la revisin colectiva en el pizarrn, el intercambio de trabajo entre otras. Se deber estimular la actividad colectiva a partir de la de cada estudiante, promoviendo que se valore y controle la calidad de la comparacin. Es tambin recomendable que los alumnos reflexionen acerca de cmo se establecen las diferencias y las semejanzas BUSCO MIS ARGUMENTOS El procedimiento permite a los alumnos buscar, integrar y expresar las ideas, que sustentan la veracidad o conformidad de juicios sobre un hecho, objeto, fenmeno o proceso natural o social. Contribuye a la apropiacin consciente de los conocimientos, ya que les exige que amplen, profundicen, comparen y apliquen, haciendo ms slidos los elementos del conocimiento que poseen, los lleva a que establezcan relaciones y tomen posiciones, lo que es de gran eficacia en la formacin de convicciones. Mediante este procedimiento los escolares conocen que argumentar o fundamentar, significa encontrar las razones del por qu o causa de algo o el para qu ocurre, se requiere o es de utilidad.
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Anlisis del o de los juicios a argumentar y distinguir en el o ellos lo esencial: de quin se habla.

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precisar qu es lo que se afirma o niega. determinar lo esencial de lo que se afirma o niega. Bsqueda e integracin de elementos esenciales y generales que caracterizan el objeto, hecho, fenmeno o proceso de quien se habla en el juicio a argumentar. Toma de posicin respecto al juicio a argumentar: Determinacin de la correspondencia o no de las caractersticas esenciales y generales obtenidas, con las expresadas en el juicio a argumentar. Expresin de la toma de posicin adoptada, de las razones y su defensa mediante los argumentos, es decir, los conocimientos que se poseen o los nuevos que se adquieren, que determinan la posicin adoptada.

Un valor distintivo del procedimiento es que posibilita la formacin, planteamiento de criterios personales, as como la confrontacin, toma de posicin y defensa de esos criterios ante el colectivo, lo que incide en su independencia y es una va insustituible en la formacin de convicciones personales y formas de actuar. Con el procedimiento el alumno de forma independiente, adopta una posicin ante un juicio formulado por el mismo o por otra persona y busca argumentos que sustenten dicha posicin. Para esto debe:
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Partir del anlisis de la idea o juicio que debe argumentar, para comprenderla y saber: de qu o quin se habla, precisar qu es lo que se afirma o se niega, determinar qu es lo esencial del planteamiento. Buscar e integrar los elementos esenciales y generales que caracterizan el objeto, hecho, fenmeno o proceso de quin se habla en el juicio a argumentar: Una vez determinado el ncleo del juicio o fundamento, se ordenan los elementos del conocimiento que al respecto se poseen y si fuera necesario, se buscan nuevos aspectos. El ordenamiento y bsqueda de los conocimientos se facilita tomando como recurso orientador las interrogantes siguientes:

Que es?, Es decir, la definicin de lo que ser fundamentado, cual es su esencia. Cmo es?, para determinar las caractersticas generales y particulares del hecho, objeto, fenmeno, proceso o personalidad que debe ser argumentada. Por qu es?, con lo que se fija la atencin en las causas. Para qu es?, gua en la precisin de la utilidad, las consecuencias, la importancia. Con todos los elementos del conocimiento se determina la correspondencia o no con las caractersticas esenciales, particulares y esenciales del objeto, hecho, fenmeno o proceso que es el ncleo del juicio a argumentar. Tomar una posicin respecto al juicio a argumentar:

A partir de la determinacin de la existencia o no, se adopta una posicin determinada, de aprobacin o desaprobacin sobre el juicio o idea emitida. Ello se sustenta en los conocimientos que se poseen sobre el objeto de estudio, en la ampliacin de los elementos del conocimiento que se logra con la consulta de algn nuevo material, as como, en los criterios, patrones y normas personales. Expresar la toma de posicin adoptada, de las razones y su defensa mediante los argumentos, es decir, los conocimientos que se poseen o los nuevos que se adquieren, que determinan la posicin adoptada: La posicin adoptada y los argumentos que la sustentan pueden expresarse de variadas formas: escrita, oral, simblica, etc., pero siempre debe confrontarse con el colectivo para ser defendida, corroborada o variada. Los alumnos pueden argumentar su conformidad o desacuerdo con un planteamiento, dar las razones de sus respuestas y actuaciones, sus sentimientos y sus actitudes o las de los dems. Por todo ello, la argumentacin constituye una va para la formacin de las convicciones en los alumnos. Los procedimientos didcticos expuestos en pginas anteriores han sido experimentados durante varios aos en escuelas de nuestro pas, con resultados satisfactorios por el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, como parte del Proyecto TEDI, con la valiosa participacin de maestros que han investigado al respecto, utilizndose en las diferentes asignaturas curriculares y grados de la educacin general, a modo de procedimientos generales, que unifican el trabajo de los educadores, facilitndoles la preparacin de sus clases. Se deben continuar utilizando tambin, otros procedimientos cuya efectividad ha sido tambin demostrada, y que refuerzan el papel instructivo y educativo del proceso de enseanza aprendizaje, a la vez de incrementar la participacin del alumno, tales como la dramatizacin, al estudiar hechos histricos; el juego de roles, al trabajar obras literarias; la elaboracin de resmenes y composiciones, los juegos instructivos, entre otros. Es necesario insistir que la aplicacin exitosa de estos u otros procedimientos est en manos de la creatividad del propio educador, adecundolos a las caractersticas de sus alumnos, a partir de que diagnostique el nivel de desarrollo en que se encuentran, de los objetivos que se proponga, del contenido objeto de estudio, de las condiciones materiales con que cuente, del tiempo, entre otros elementos importantes. Los procedimientos didcticos deben constituir un sistema, junto a los mtodos de enseanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su aplicacin debe ser creadora, nunca "esquemtica" o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben atender al contenido de enseanza; es decir, no utilizar los "procedimientos, por los procedimientos en s", sino por su necesidad real en el proceso de

enseanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad entre instruccin y educacin. Una enseanza que se proponga el desarrollo de las presentes y futuras generaciones, exige esfuerzo y dedicacin por parte de todos, buscar las vas adecuadas por lograrlo es y ser una tarea permanente de los maestros y profesores, que permitan enriquecer la rica experiencia pedaggica Latinoamericana. BIBLIOGRAFA GENERAL
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Dr. Jos Zilberstein Toruncha

Dra. Margarita Silvestre Oramas

Captulo 25:

Desarrollo del aprendizaje.

Enlaces patrocinadosCurso de ingls avanzado Practique su ingls avanzado. Juegos, chat de voz, 100% gratis. RWorld.com El aprendizaje difiere de una persona a otra como en el caso de la actividad de lectura ser asimilada de manera ms rpida y eficiente por un profesor de letras que por un gimnasta, as mismo, las actividades que requieren de un aprendizaje basado en el movimiento corporal sern asimiladas de forma ms eficiente y rpida por un gimnasta que por un profesor de letras. El aprendizaje no asociativo, asociativo, perceptual y de lenguaje se asimilan en el cerebro, convirtiendo el aprendizaje de procedimiento o implcito (no conciente) en declarativo o explicito (conciente) por medio de la mentalizacin y en forma inversa por medio de la practica, como en el caso de la escritura de nmeros o el aprendizaje de cadas. Los procesos de la atencin y la memoria, tienen gran importancia en el proceso de aprendizaje al permitirle a la persona escoger la informacin que se desea registrar para ser aprendida (atencin), as como, la retencin, el registro y la recuperacin (memoria) de la informacin necesaria para el aprendizaje; la calidad del registro depende del valor o importancia que se le da al almacenamiento (emocin).
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Relata tu vivencia Situaciones que se escapan al entendimiento humano. www.experienciasparanormales.comEnlaces patrocinados

En el siguiente cuadro observaremos un resumen de los hemisferios y sus caractersticas en el proceso de aprendizaje.

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Crditos Contactar Nmero 47: Mayo-Agosto / Maio-Agosto 2008 Infancias y escuela / Infncias e escola ndice nmero 47

Observacin y evaluacin del ambiente de aprendizaje en Educacin Infantil: dimensiones y variables a considerar
Mara Lina Iglesias Forneiro *

* Maestra de Educacin Infantil y doctora en Pedagoga por la Universidad de Santiago de Compostela. Es profesora titular en la Escuela Universitaria de Formacin de Profesorado de Lugo, de la Universidad de Santiago de Compostela. SNTESIS: El propsito del artculo que nos ocupa es describir el tipo de indicadores importantes a considerar en el anlisis del ambiente de aprendizaje en un aula de educacin infantil. El trabajo conecta con los supuestos de partida establecidos en una investigacin realizada hace algunos aos por la autora, en la que se estudiaron la organizacin del espacio y del tiempo, las actividades y la participacin de las maestras en su realizacin en veintiuna escuelas de Galicia (Espaa) y del norte de Portugal. El artculo se centra especficamente en lo que se refiere al proceso de observacin y evaluacin de los ambientes de aprendizaje, analizando, en primer lugar, el concepto mismo de ambiente de aprendizaje, las dimensiones que lo configuran y su diferenciacin del concepto de espacio escolar. Por ltimo, se dan pautas para la evaluacin del ambiente de aprendizaje en educacin infantil, indicando cules son las dimensiones y variables a observar. Palabras clave: ambiente de aprendizaje; educacin infantil; espacio escolar; evaluacin; observacin. Sntese: O propsito do artigo que nos ocupa descrever o tipo de indicadores importantes a serem considerados na anlise do ambiente de aprendizagem em sala de aula de educao infantil. O trabalho conecta com os supostos de partida estabelecidos em uma pesquisa realizada h alguns anos pela autora, na qual se estudaram a organizao do espao e do tempo, as atividades e a participao das professoras em sua realizao, em vinte e uma escolas da Galiza (Espanha) e do norte de Portugal. O artigo centra-se, especificamente, no processo de observao e avaliao dos ambientes de aprendizagem, analisando, em primeiro lugar, o conceito de ambiente de aprendizagem e as dimenses que o configuram e sua diferenciao do conceito de espao escolar. Finalmente, do-se pautas para a avaliao do ambiente de aprendizagem em educao infantil, indicando quais so as dimenses e variveis a serem observadas. Palavras-chave: ambiente de aprendizagem; educao infantil; espao escolar; avaliao; observao. ABSTRACT: The goal of this paper is to describe the type of key indicators that must be considered in the analysis of the learning environment created in a classroom of childhood education. The research is connected to the assumptions established in a previous paper by the author.

In that paper, the organization of space and time was studied, along with the activities and the performance of female teachers in twenty-one schools in Galicia (Spain) and northern Portugal. The paper is focused on the process of observation and evaluation of learning environments by analyzing the concept of learning environment and the spheres that are involved in it, and its differences with the concept of school space. Finally, we will present a few guidelines for evaluating a learning environment of childhood education, pointing out which spheres and variables must be observed. Key words: learning environment; childhood education; school space; evaluation; observation.
1. Introduccin

En un trabajo anterior sobre este mismo tema (Iglesias Forneiro, 1996a) se presentuna panormica general sobre los espacios de aprendizaje que aparecieron como relevantes en una investigacin sobre el ambiente de aprendizaje en educacin infantil (Iglesias Forneiro, 1996b). En esa investigacin se abord el estudio de la organizacin del espacio y del tiempo, las actividades y la participacin de los docentes en su realizacin en veintiuna escuelas de Galicia (Espaa) y del norte de Portugal. Este trabajo conecta con los supuestos de partida establecidos en dicha investigacin, centrndose ms especficamente en lo que se refiere al proceso de observacin y evaluacin de los ambientes de aprendizaje. Una preocupacin bsica para el maestro de educacin infantil es descubrir cules son los elementos que hacen que su clase funcione o no, que el ambiente de aprendizaje que ha creado sea eficaz en relacin a los objetivos formativos que se ha propuesto. El propsito de este artculo es tratar de describir qu tipo de indicadores es importante considerar con vistas a ese anlisis del ambiente de aprendizaje en un aula de educacin infantil.
2. Del concepto de espacio a la idea de ambiente de aprendizaje

Existen mltiples definiciones del trmino espacio segn los distintos profesionales que se han ocupado de su conceptualizacin. En su acepcin ms comn dicho trmino significa extensin indefinida, medio sin lmites que contiene todas las extensiones finitas. Parte de esa extensin que ocupa cada cuerpo1. Esta definicin nos da una idea del espacio como algo fsico, asociado a los objetos que son los elementos que lo ocupan. El profesor Enrico Battini, de la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Turn, sostiene que estamos acostumbrados a considerar el espacio como si fuera un volumen, una caja que, incluso, podramos llenar. Sin embargo, seala este autor, es necesario entender el espacio como un espacio de vida, en el cual la vida se sucede y se desenvuelve: es un conjunto completo (Battini, 1982, p. 24)2.

2.1 El espacio escolar entendido como ambiente de aprendizaje

Cuando entramos por primera vez en la casa de alguien podemos descubrir muchas facetas de su personalidad y de su modo de vida, simplemente observando cmo es el lugar en el que vive. El estilo de muebles, la decoracin, los libros y discos, los cuadros y fotografas, los pequeos detalles que cuelgan de las paredes o que estn sobre los muebles y el suelo, en fin, todo esto nos dice mucho de la persona, cmo es, lo que le gusta, cmo vive. A travs de todo ello y de la funcionalidad de los elementos de los cuales se rodea, podemos intuir una sensibilidad esttica, espiritual, su modo de concebir la vida. El ambiente habla aunque nosotros permanezcamos callados.

Esto mismo puede aplicarse al ambiente escolar. Cuando entramos en un centro educativo las paredes, el mobiliario, su distribucin, los espacios muertos, las personas, la decoracin, en fin, todo nos habla del tipo de actividades que se realizan, de la comunicacin entre los alumnos de los distintos grupos, de los intereses de alumnos y profesores, de las relaciones con el exterior, etctera. Dos trminos suelen ser empleados de modo equivalente a la hora de referirse al espacio de las aulas: espacio y ambiente. Sin embargo, pensamos que podramos establecer una diferencia entre ellos, si bien debemos tener en cuenta que estn ntimamente relacionados. El trmino espacio se refiere al espacio fsico, es decir, a los locales para la actividad, caracterizados por los objetos, materiales didcticos, mobiliario y decoracin. Por el contrario, el trmino ambiente se refiere al conjunto del espacio fsico y a las relaciones que en l se establecen (los afectos, las relaciones interindividuales entre los nios, entre nios y adultos, entre nios y la sociedad en su conjunto). De un modo ms amplio podramos definir el ambiente como un todo indisociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco fsico que lo contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos que laten dentro de l como si tuviesen vida. Es por eso que decimos que el ambiente habla, nos transmite sensaciones, nos evoca recuerdos, nos da seguridad o nos inquieta, pero nunca nos deja indiferentes. Desde el punto de vista escolar podemos entender el ambiente como una estructura de cuatro dimensiones claramente definidas e interrelacionadas entre s:

Dimensin fsica. Hace referencia al aspecto material del ambiente. Es el espacio fsico (el centro, el aula y los espacios anexos, etc.) y sus condiciones estructurales (dimensin, tipo de suelo, ventanas, etc.). Tambin comprende los objetos del espacio (materiales, mobiliario, elementos decorativos, etc.) y su organizacin (distintos modos de distribucin del mobiliario y los materiales dentro del espacio). Dimensin funcional.Est relacionada con el modo de utilizacin de los espacios, su polivalencia y el tipo de actividad para la que estn destinados. En cuanto al modo de utilizacin, los espacios pueden ser usados por el nio autnomamente o bajo la direccin del docente. La polivalencia hace referencia a las distintas funciones que puede asumir un mismo espacio fsico (por ejemplo, la alfombra es el lugar de encuentro y comunicacin durante la asamblea y ms tarde es el rincn de las construcciones). Por ltimo, atendiendo al tipo de actividades que los nios pueden realizar en un determinado espacio fsico, este adquiere una u otra dimensin funcional. As, hablamos de rincn de las construcciones, del juego simblico, de la msica, de la biblioteca, etctera. Dimensin temporal. Est vinculada a la organizacin del tiempo y, por lo tanto, a los momentos en que los espacios van a ser utilizados. El tiempo de las distintas actividades est necesariamente ligado al espacio en que se realiza cada una de ellas: el tiempo de jugar en los rincones, de comunicarse con los dems en la asamblea, del cuento, el tiempo del comedor, del recreo, del trabajo individual o en pequeos grupos, etc., o tambin el tiempo de la actividad libre y autnoma y el tiempo de la actividad planificada y dirigida. En todo caso, debemos tener presente que la organizacin del espacio debe ser coherente con nuestra organizacin del tiempo y a la inversa. Pero adems, la dimensin temporal hace referencia tambin al ritmo, vertiginoso o moderado, con que se desenvuelve la clase, al tempo. As, nos encontramos con clases con un tempo alegro vivaz y otras con un tempo andante. Este tempo, o velocidad con la que se ejecutan las distintas actividades, puede dar lugar a un ambiente estresante o, por el contrario, relajante y sosegado.

Dimensin relacional. Est referida a las distintas relaciones que se establecen dentro del aula y tienen que ver con aspectos vinculados a los distintos modos de acceder a los espacios (libremente o por orden del maestro, etc.), las normas y el modo en que se establecen (impuestas por el docente o consensuadas en el grupo), los distintos agrupamientos en la realizacin de las actividades, la participacin del maestro en los distintos espacios y en las actividades que realizan los nios (sugiere, estimula, observa, dirige, impone, no participa, etc.). Todas estas cuestiones, y otras ms, son las que configuran una determinada dimensin relacional del ambiente del aula.

Pero el ambiente no es algo esttico o preexistente, y si bien todos los elementos que lo componen y que agrupamos en estas cuatro dimensiones pueden existir de forma independiente, el ambiente solo existe en la interrelacin de todos ellos. Sin entidad material como el espacio fsico, la existencia del ambiente se da en la medida en que los elementos que lo componen interactan entre s. Es por eso que cada persona lo percibe de modo distinto. Teniendo en cuenta estas cuatro dimensiones el espacio escolar, entendido como ambiente de aprendizaje, ha de ser considerado como un elemento curricular ms, con una importante fuerza formativa. Esto va a depender, entre otras cosas, del nivel de congruencia con el modelo educativo en el que nos movemos: los presupuestos tericos que definen un determinado modelo educativo condicionan el diseo del ambiente de aprendizaje y el sentido con que se utiliza, dando lugar a que distintos modelos educativos configuren el ambiente de aprendizaje de modo diferente. As pues, esta consideracin del espacio escolar como ambiente de aprendizaje y como elemento curricular supone la toma de decisiones en torno a cmo ordenar el espacio, cmo equiparlo y enriquecerlo para que se convierta en un factor estimulante de la actividad, cmo organizar el acceso de los nios a los espacios del aula y cmo estructurar el proyecto formativo en tomo a los espacios disponibles y los recursos incorporados a ellos.
3. El proceso de evaluacin del ambiente de aprendizaje

Llevar a cabo una evaluacin del ambiente de aprendizaje implica, desde nuestro punto de vista, un proceso cclico de cuatro fases:

1. Identificar las dimensiones y variables que intervienen ms directamente en la configuracin de un determinado tipo de ambiente. Para ello es necesario conocer en profundidad el objeto o dimensin que se quiere evaluar, para poder descomponerlo en partes o unidades ms fcilmente observables. 2. Observar la manifestacin de las distintas variables en el aula con una mirada atenta.

Los datos obtenidos nos aportarn informacin acerca de la influencia que el ambiente est ejerciendo en la conducta y en el aprendizaje de los nios. Para realizar una observacin sistemtica podemos disponer de algunos instrumentos que nos ayuden en la recogida de informacin: mapas espaciales, tablas de registro, etctera. 3. Analizar los aspectos observados en detalle y reflexionar acerca de las implicaciones pedaggicas y educativas de dichos aspectos, es decir, cmo afectan estos a nuestra dinmica de trabajo y al aprendizaje de los nios. Develar esta influencia y cmo se produce nos permitir saber si la disposicin del ambiente responde efectivamente a nuestras intenciones educativas y, en caso de no ser as, nos aportar informacin para realizar las transformaciones que sean necesarias. 4. Intervenir para plantear alternativas viables de mejora. Toda evaluacin ha de tener como finalidad ltima la mejora de la calidad. En base a los datos obtenidos de nuestra observacin, anlisis y reflexin, debemos planteamos qu podemos hacer, teniendo en cuenta nuestras posibilidades reales, para mejorar el ambiente de aprendizaje de nuestra aula. En definitiva, la observacin del espacio del aula debe servirnos para mejorarlo de modo que responda mejor a nuestras intenciones educativas, pero tambin para replanteamos las mismas.
A veces nos sucede que una vez que observamos el ambiente de aprendizaje y analizamos su influencia en la conducta de los nios, o simplemente observamos a los nios (con el pretexto de escudriar el ambiente de aprendizaje tambin detenemos ms nuestra mirada en ellos), nos damos cuenta de que hay otros objetivos educativos que sera importante alcanzar y que no estamos trabajando. Por el contrario, puede suceder que al observar el ambiente nos demos cuenta de que estamos concediendo demasiada importancia a la consecucin de determinados objetivos, que analizados en profundidad tal vez resulten no ser los ms importantes para nuestro proyecto educativo. Por ejemplo, en ocasiones el ambiente de aprendizaje, la organizacin del espacio, los materiales, el tiempo, todo est diseado en funcin de la consecucin de unos determinados objetivos de marcado matiz acadmico: fundamentalmente la adquisicin de la lectura, la escritura y el clculo. Y no es que eso no sea importante, pero hay otros objetivos que lo son tanto, e incluso ms, que aprender a leer y escribir, como por ejemplo la alfabetizacin en otros lenguajes como el de la imagen, la pintura, la danza, la msica, la escultura y la dramatizacin. Cuando entramos en un aula de Educacin Infantil encontramos casi con total seguridad, folios, lpices, dibujos y lminas con letras y nmeros, pero lo que tal vez es menos probable que encontremos, al menos en todas las escuelas, es pinturas y pinceles, barro, instrumentos musicales, maquillajes y disfraces, una cmara de fotos o vdeo, un ordenador, etc. Eso es justamente lo que debemos intentar cambiar, buscando un mayor equilibrio en los objetivos que perseguimos y, por lo tanto, en los materiales que ponemos al alcance de la niez.

4. Dimensiones y variables a considerar

A continuacin pasamos a considerar los distintos elementos que configuran cada una de las cuatro dimensiones antes mencionadas. En cada una de ellas hemos identificado diversas variables y, a su vez, cada una de esas variables incluye una serie de elementos que se toman en consideracin. As por ejemplo, en la dimensin fsica del espacio se identifican tres variables: estructura, delimitacin y dinamismo-estatismo. Posteriormente, en cada una de dichas variables se analiza un conjunto de aspectos relevantes. En lo que se refiere a las dimensiones funcional, temporal y relacional del espacio se analizan diversas categoras que pertenecen a otros componentes o cualidades del espacio y que condicionan la forma en que este se integra en el desarrollo del programa formativo. Esas variables son el tiempo y su organizacin, las actividades, el tipo de agrupamiento, las modalidades de acceso y el estilo de control y participacin que la profesora ejerce sobre los diferentes espacios. Todas ellas constituyen categoras sustantivas en la forma de uso del espacio en un programa de educacin infantil. En las pginas siguientes se analizan ms en profundidad estos componentes. Las variables seleccionadas para su estudio aparecen recogidas en la siguiente tabla:

Hay que sealar que tanto las variables seleccionadas como los aspectos incluidos en ellas justifican su presencia en esta parrilla porque resultaron relevantes en la investigacin que sirvi de base a este trabajo. Bien pudiera suceder que investigaciones similares llevadas a cabo en otros pases, o en contextos diferentes, permitieran detectar como relevantes otras variables u otros aspectos del ambiente de aprendizaje. 4.1 DIMENSiN FSICA: Qu hay en el espacio y cmo se organiza 4.1.1 Estructura Est relacionada con la manera de distribuir y organizar el mobiliario dentro del aula para crear distintos escenarios de actividad. Segn como realicemos esa distribucin y los elementos que empleemos para delimitar o dejar abierto el espacio, tendremos como resultado una u otra estructura organizativa. Dentro de esta variable establecemos tres

categoras diferentes: 1. Espacio. Denominamos espacios a todos aquellos escenarios de actividad constituidos nicamente por elementos del mobiliario que ocupan una extensin que, o bien constituye toda la superficie disponible para la realizacin de actividades (por ejemplo, una mesa con materiales), o bien esa superficie no aparece delimitada claramente, con lo cual se crea alrededor de ese mobiliario una zona de actividad sin lmites espaciales definidos (por ejemplo, una cocina de juguete arrimada a la pared). 2. Zona. Categorizamos como zonas aquellos escenarios de actividad donde la superficie disponible para la realizacin de las actividades aparece claramente delimitada a travs de una determinada distribucin de los elementos del mobiliario (por ejemplo, una zona cerrada por bancos y estanteras). 3. Punto. Categorizamos como puntos todos los elementos que situados en las paredes constituyen, de algn modo, escenarios de actividad cumpliendo una funcin importante (por ejemplo, paneles de registro o de informacin, etctera). 4.1.2 Delimitacin Esta variable est ligada a la anterior y hace referencia al nivel de apertura o cierre de los distintos escenarios de actividad organizados en el aula. Se establecen tres categoras dentro de esta variable: 1. No hay delimitacin (nd). El mobiliario est disperso sin constituir una zona y la delimitacin coincide con los lmites y el espacio que aquel ocupa. Esta categora es la que se asigna a todas las unidades espaciales consideradas como espacios. 2. Delimitacin fsica dbil (dd). Cuando las zonas estn delimitadas por marcas en el suelo o las paredes, o por medio de mobiliario ligero de fcil movilidad, como biombos, bancos, cajas de material, estanteras bajas con ruedas, etc., que permiten una rpida transformacin del espacio en caso de ser necesario. 3. Delimitacin fsica fuerte (df). La delimitacin del espacio viene dada por la posicin del mobiliario. Consideramos que una delimitacin es fuerte cuando los elementos que se emplean son fijos o bien se comportan como tales por tratarse de elementos pesados de difcil traslado (moqueta grande, estanteras pesadas colocadas perpendicularmente a la pared, armarios, mesas que se emplean para separar, etctera). 4.1.3 Dinamismo-Estatismo Esta variable hace referencia a la transformacin de la organizacin espacial del aula como consecuencia del desplazamiento de mobiliario. Se tienen en cuenta dos tipos de categoras:

y y

Los desplazamientos del mobiliario (mvil, ligero y pesado) a lo largo de la jornada. Las razones por las cuales se llevan a cabo tales movimientos, una de las cuales puede ser el acondicionar el espacio para una actividad o para transformarlo totalmente y crear un nuevo ambiente.

4.2 DIMENSIN FUNCIONAL: Para qu se utiliza cada uno de los espacios y en qu condiciones En esta dimensin tenemos en cuenta tres variables: el tipo de actividades que se realizan en cada zona, el tipo de zonas en funcin de la actividad que se crea en el aula, y la polivalencia de esas zonas. 4.2.1 Tipo de actividades Se incluyen aqu las distintas actividades que se llevan a cabo para desarrollar el currculum, para las que proponemos una clasificacin en doce tipos diferentes. Se trata de una categorizacin emergente realizada a partir de las actividades observadas en las distintas aulas de nuestra investigacin, por lo que probablemente ser necesario adaptarla para su utilizacin en otros contextos. Esta es la clasificacin: 1. Actividades de encuentro y comunicacin. Si bien todas las actividades que se realizan en la escuela suponen un encuentro y la comunicacin entre los participantes, nosotros consideramos como actividades de encuentro y comunicacin aquellas que, de un modo ms especfico, suponen un encuentro y tienen como objetivo principal la comunicacin. Ejemplos concretos son la asamblea, la conversacin informal con los compaeros y con el maestro en los momentos de entrada y salida, la conversacin dirigida sobre algn tema o situacin especfica, las canciones, cuentos, poesas, adivinanzas, etctera. 2. Actividades de juego simblico y juego libre. Se incluyen dentro de esta categora todas aquellas actividades en las que los nios recrean la vida de los adultos, de los animales, etc.: jugar al pap y a la mam, a las tiendas, a comprar y vender, al doctor, a la enfermera, a la peluquera, jugar con coches y construcciones, disfrazarse, etctera. 3. Actividades de movimiento y expresin corporal. Son representativas de esta categora todo tipo de actividades que implican movimiento y suponen un modo de expresin para los nios: Psicomotrices y de expresin corporal. Rtmicas y musicales. Dramatizaciones de cuentos o historias, teatro de sombras o marionetas. De relajacin y control de la respiracin, etctera. 4. Actividades de expresin y representacin grfica. Con esta categora nos referimos a todas aquellas actividades que implican una representacin, sobre papel u otros soportes, de

conceptos trabajados o adquiridos en otros mbitos. Segn este criterio incluimos aqu tanto la confeccin de todo tipo de fichas como la realizacin de dibujos, actividades de recortar y pegar, picar, etc., propuestas por el maestro con motivo de algn tema o contenido especfico que se est trabajando y que, por lo tanto, incluyen la representacin de contenidos concretos, o con caractersticas especficas. 5. Actividades de expresin y representacin plstica. Se hace aqu referencia a las actividades destinadas a la produccin de todo tipo de elaboraciones plsticas que implican la manipulacin de distintos materiales y el empleo de tcnicas. Actividades representativas de esta categora son: pintura con todo tipo de materiales y tcnicas, modelado (barro, plastilina, pasta de papel, etc.), collage con distintos materiales y dibujo libre. 6. Actividades de observacin y lectura. Se incluyen aqu las actividades referidas a la observacin de lminas, lectura de libros, etc., llevadas a cabo de un modo autnomo (en la biblioteca), o bien guiadas por el docente (observacin de una lmina o libro y conversacin dirigida sobre su contenido). Tambin se incluyen otras actividades basadas en la observacin como: observaciones de la naturaleza, lectura del encerado, observacin de una explicacin o demostracin que realiza el maestro, etctera. 7. Actividades de manipulacin y experimentacin. Se incluyen aqu todas aquellas actividades que tienen como objetivo principal la exploracin y manipulacin de materiales de diverso tipo, as como la experimentacin sobre las posibilidades que los mismos ofrecen. Pueden utilizarse tanto ma-teriales del entorno (agua, arena, botellas, cajas, cartones, pequeos electrodomsticos para desmontar, etc.) como comercializados (juegos de construccin tipo Tente3, bloques de madera, coches, etctera). 8. Actividades con juegos didcticos estructurados y no estructurados. Hace referencia a todas aquellas actividades realizadas con juegos y materiales didcticos tanto comercializados (rompecabezas, domins, mosaicos, regletas, etc.), como procedentes del entorno (chapas, semillas, canicas, cartas, etc.), ms o menos estructurados, y que tienen como principal finalidad la adquisicin de habilidades o conceptos de lgica matemtica (clasificacin, seriacin, etc.), lenguaje y escritura, motricidad fina, etctera. 9. Actividades de gestin, de servicio y rutinas. Incluimos dentro de esta categora aquellas actividades, en muchos casos concebidas como rutinas, que tienen como finalidad gestionar u organizar la vida del aula: pasar lista, poner el calendario, distribuir los rincones de juego o las actividades a realizar, hacer fila, colgar la ropa en los percheros y poner el mandiln, organizar y acondicionar los espacios del aula para la realizacin de alguna tarea, presentar las actividades y organizar el trabajo, etctera. Tambin hace referencia a actividades de servicios, como regar las plantas o dar de comer a los animales (cuando esta es una tarea nicamente asistencial que no incluye una observacin sistemtica o el desarrollo de otra actividad en torno a ella); ayudar al lavado de las manos y los materiales despus de una actividad de plstica; recoger los objetos utilizados y limpiar el aula y los materiales despus de un perodo de actividad; archivar los

trabajos realizados; coger materiales para realizar una actividad, etctera. 10. Actividades de transicin. Nos referimos aqu a las acciones que llevan a cabo los nios en los momentos de transicin entre una actividad y otra o entre un momento de la jornada y el siguiente, sin entidad suficiente como para considerarlas actividades, ya que constituyen ms bien pequeos enredos que los nios tienen en esos momentos de transicin. Tambin podemos incluir aqu las actividades que realiza el docente antes de iniciar una actividad, o en otros momentos de transicin, y que tienen por objeto centrar la atencin de los nios: juegos de manos, hacer palmas, etctera. 11. Actividades disruptivas. En realidad no se trata de actividades sino ms bien de conductas disruptivas. Son acciones perturbadoras o agresivas que rompen la disciplina y alteran la armona del aula. 12. Otras actividades de difcil clasificacin. Se trata de aquellas que, por sus caractersticas, resulta difcil enmarcar en alguna de las categoras establecidas. 4.2.2 Tipo de zonas en funcin de la actividad En las distintas zonas, espacios y puntos que constituyen la estructura, la dimensin fsica del aula, se realizan diversas actividades y funciones. Teniendo en cuenta esto clasificamos las distintas unidades espaciales (espacios, zonas y puntos) atendiendo a su funcionalidad, es decir, al tipo de actividades y tareas que en ellas se realizan. Esto es lo que constituye la dimensin funcional del aula. Se trata, igual que en el caso anterior, de una categorizacin emergente realizada a partir de nuestras observaciones. Todo intento de clasificar o categorizar la realidad es siempre reduccionista, ya que esta se nos presenta siempre de un modo global y complejo, por lo que su clasificacin resulta difcil. Las aulas de Educacin Infantil son un claro ejemplo de realidades complejas y llenas de matices, y ms an en nuestro contexto, en el que los maestros no trabajan bajo un modelo concreto de educacin infantil en el que se enmarquen los aspectos fundamentales de la organizacin y funcionalidad del aula. Teniendo esto en cuenta y teniendo en cuenta tambin el carcter reduccionista que puede tener nuestra clasificacin, acordamos considerar los siguientes cuatro tipos de zonas atendiendo a su dimensin funcional: 1. Zonas de actividad principal. A nivel funcional, consideramos como zonas de actividad principal todos aquellos espacios o zonas fsicas en las que se realizaron actividades, planificadas o de carcter libre, tanto dirigidas por el profesor como sugeridas para su realizacin autnoma por parte de los nios, y que estn relacionadas ms directamente con el desarrollo del currculum de educacin infantil. Dentro de este primer tipo de zonas distinguimos las siguientes: De encuentro y comunicacin, en las que se realizan las actividades de expresin y comunicacin como la asamblea, cantar canciones, contar cuentos, hacer teatro de

marionetas, etctera. De juego simblico. De juegos didcticos. De trabajo individual en mesa. Especficas de expresin, representacin y manipulacin. 2. Zonas de gestin, de servicio y rutinas. A nivel funcional, consideramos en esta categora todas aquellas zonas, espacios o puntos en los que las actividades que se realizan estn relacionadas con actividades de la misma ndole (como poner el calendario, control de la asistencia, control y registro de los rincones, etc.), o que prestan algn servicio en la realizacin de otras actividades (tableros de corcho para la exposicin de trabajos o materiales, archivo de los trabajos, etc.), o sirven para guardar los objetos personales, como los percheros o los armarios. En todos los casos las consideramos, desde un punto de vista funcional, como zonas de gestin, de servicio y rutinas por entender que, en muchos casos, las tres funciones estn interrelacionadas. 3. Zonas de almacenamento de material. Pertenecen a esta categora aquellos espacios y zonas que no tienen una funcin activa en el sentido de constituir escenarios de actividad, pero en las que, sin embargo, se depositan materiales que son utilizados en otras zonas. Este puede ser el caso, por ejemplo, del bal de los disfraces o cajas de juegos que son utilizados en otros espacios. 4. Zonas nulas. Son aquellas en las que no se registra ninguna actividad a lo largo de toda la jornada de observacin. 4.2.3 Polivalencia Hace referencia a las posibilidades de utilizacin que ofrecen las distintas zonas del aula. Puede haber zonas claramente definidas y destinadas a una nica funcin, o tambin estar diseadas con una funcionalidad mltiple, de tal modo que esa misma zona puede ser usada en distintos momentos de la jornada con distintas funciones. Teniendo esto en cuenta establecemos dos categoras: 1. Zonas de funcionalidad nica. Se trata de zonas claramente definidas que estn diseadas para ser utilizadas con una nica funcin, aquella para la que fueron diseadas. 2. Zonas de funcionalidad mltiple. Zonas claramente definidas que integran en una misma zona distinto tipo de funciones, o tambin zonas que pueden ser utilizadas en varios momentos de la jornada con diversas funciones. 4.3 DIMENSiN TEMPORAL: Cundo y cmo se utiliza el espacio De esta dimensin nicamente categorizamos la organizacin del tiempo a lo largo de la jornada, teniendo en cuenta el nivel de control y participacin que el docente tena sobre las

actividades desarrolladas en cada momento. As pudimos establecer las siguientes categoras: 1. Momentos de actividad libre. Entendemos por tales aquellos momentos de la jornada en los que los nios tienen plena libertad para elegir el tipo de actividad que desean realizar, como as tambin el espacio o zona de la clase donde quieren realizarla, los materiales e incluso los compaeros con los que quieren estar. 2. Momentos de actividad planificada. Entendemos por tales aquellos momentos de actividad que son planificados por el docente e incluso dirigidos o guiados por l. En este sentido consideramos actividades planificadas tanto las que se realizan a diario, como puede ser la asamblea, como aquellas otras que son planificadas especficamente para cada da en particular. 3. Momentos de gestin, de servicio y rutinas. Incluimos dentro de esta categora todas las actividades que tienen que ver con los momentos de entrada y salida (ponerse el mandiln, vestirse, hacer fila, saludar y despedirse, etc.); las que se vinculan con la preparacin de las actividades, como recoger y ordenar la clase, tomar el almuerzo, etctera. 4.4 DIMENSIN RELACIONAL: Quin utiliza el espacio. Y en qu condiciones 4.4.1 Agrupamiento Hace referencia a la modalidad de agrupamiento de los nios en la realizacin de la actividad. Se tuvieron en cuenta las siguientes modalidades de agrupamiento: gran grupo, pequeo grupo, parejas e individual. 4.4.2 Modalidades de acceso Cuando los nios acceden a los espacios pueden hacerlo en distintas circunstancias: libremente, por orden del maestro, etc. De todas las actividades observadas hemos categorizado seis modalidades de acceso a los distintos espacios y zonas de actividad del aula: 1. Acceso libre con sistema de eleccin y/o registro. Los nios deciden libremente hacia dnde quieren ir y hacen explcita su eleccin, ya sea a travs de algn sistema de eleccin o bien a travs de hojas de control donde deben dejar constancia de su acceso a un determinado espacio. 2. Acceso libre sin control de ningn tipo. Los nios acceden a un espacio sin dejar constancia de ningn tipo. Por ejemplo, cuando tienen juego libre y el docente dice que cada uno puede ir a jugar a donde quiera.

3. Por orden directa del maestro o acompaados por l. Esta modalidad de acceso se produce cuando es el maestro el que ordena de un modo explcito que los nios acudan a un determinado espacio. Puede ser una decisin repentina, debido a las circunstancias que surgen en el momento, o bien una decisin que responde a una planificacin. 4. Condicionado. Los nios acuden a un espacio solo cuando se cumple una condicin previa: terminar el trabajo de mesa, portarse bien, etctera. 5. De rutina. Esta modalidad se lleva a cabo cuando se trata de una actividad que sistemticamente se realiza todos los das en el mismo sitio y en el mismo horario durante la jornada. Por ejemplo, el acceso a los percheros y otras zonas de servicio en los momentos de entrada y salida, el acceso a la zona de la asamblea, etctera. 6. Otras. Condiciones de acceso poco claras. 4.4.3 Control y participacin Hace referencia al nivel de control y participacin que el docente tiene sobre los distintos espacios y zonas en el momento en que se estn realizando las actividades, y por lo tanto el control sobre las actividades mismas. Se establecen cinco niveles de control y participacin del maestro a cargo en las distintas zonas o espacios de la clase y de las actividades que en ellas se realizan. El control mnimo corresponde al nivel 1 y el mximo al nivel 5.
y

Nivel 1: no hay control ni participacin. El maestro no ejerce ningn tipo de control en la actividad que se realiza, ni participa en ningn momento en su desarrollo. Esta situacin puede darse, bien porque se trate de una actividad de gestin o rutina que los nios tienen interiorizada y por lo tanto realizan autnomamente (colgar la ropa en el perchero y ponerse el mandiln), o bien por tratarse de una actividad de libre eleccin y realizacin por parte del nio, en la que el docente no participa y tampoco controla. Nivel 2: no hay control - participacin puntual. El maestro no ejerce ningn control en la determinacin de la actividad (por tratarse de una actividad de rutina o gestin que ellos realizan autnomamente, o por ser una actividad de libre eleccin y realizacin por parte de los nios), pero puede intervenir puntual o espordicamente atendiendo a la demanda de algn nio que solicita material que no est a su alcance, o tambin durante el desarrollo de la actividad sugiriendo al nio propuestas alternativas, haciendo preguntas sobre la accin que desarrolla o estimulando su pensamiento con el plantemiento de conflictos cognitivos que debe resolver el nio. El protagonismo de la actividad es del nio y el papel del maestro es subsidiario. En el caso de actividades de gestin y rutina, como hacer la fila, colgar la ropa y ponerse el mandiln, etc., el docente puede tener una participacin puntual ayudando a algn nio a ponerse dicha prenda o abotonarla, estando pendiente de cmo realiza esta actividad, o prestando ayudas puntuales a aquellos que lo demandan.

Nivel 3: control parcial - participacin puntual. El maestro tiene un control parcial del espacio proponiendo o sugiriendo el acceso a una determinada zona/espacio de la clase para la realizacin de una actividad, o la utilizacin de un material concreto, limitando o condicionando as las posibilidades de actuacin en ese espacio/zona. El docente no participa despus en el desarrollo de la actividad, aunque puede intervenir puntualmente prestando ayuda a los nios, si as lo requieren, para facilitarles material, resolver algn conflicto, etctera. Nivel 4: control total indirecto - participacin puntual. El maestro tiene un control total del espacio/zona a travs de la organizacin de la accin por realizar: determina el tipo de actividad como tambin los materiales que se emplearn. Su presencia puede ser permanente, si bien su intervencin o participacin en el desarrollo de la actividad se reduce a momentos puntuales (presentar la actividad, supervisar su resultado, hacer preguntas para orientar una conversacin, dar los turnos de palabra en la asamblea, presentar algn material, etc.). Este puede ser el caso de la asamblea, donde el profesor acompaa a los nios durante el desarrollo de la actividad pero su participacin es puntual. Nivel 5: control total directo - participacin continuada. El maestro tiene un control total de la utilizacin del espacio, dirigiendo la accin que se est realizando: determina el tipo de actividad y los materiales concretos que se emplearn. Adems, tiene una participacin continuada y activa supervisando todo el proceso de desarrollo de la actividad, para que esta se realice del modo indicado. Finalmente, en algunas actividades puede controlar incluso el resultado de la actividad corrigindolo y, en algunos casos, pidiendo a los nios que la repitan si el resultado no es satisfactorio. En el caso de actividades de rutina o gestin del aula, como hacer la fila, lavar las manos, etc., el docente puede acompaar todo el proceso de la actividad supervisando y controlando que esta se realice del modo establecido, o vigilando que no se produzcan conductas disruptivas.

5. A modo de conclusin El propsito de este artculo ha sido el de describir qu indicadores son importates considerar para analizar el ambiente de aprendizaje en un aula de educacin infantil, presentando de un modo especfico el proceso de observacin y evaluacin.

De este modo, hemos analizado el concepto de ambiente de aprendizaje y las dimensiones que lo configuran, diferencindolo del concepto de espacio escolar, para intentar acercar un panorama al maestro de educacin infantil, para quien es fundamental identificar cules son los elementos cruciales que hacen que su clase funcione o no, y descubrir cules son los que debe tener en cuenta para que el ambiente de aprendizaje que ha creado llegue a ser eficaz en relacin a los objetivos formativos que se ha propuesto. Y de no ser as, no solo transformarlo para que responda a sus intenciones educativas, sino tambin replantearse esas intenciones y detectar nuevos objetivos educativos.
BIBLIOGRAFA

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Notas

1 Larousse (eds.) (1988): Diccionario enciclopdico Larousse. Barcelona, tomo 8, pp. 3.874. 2 E. Battini (1982): Modificaciones, eliminazione, cambiamento riguardante gli spazi attuali, gli arredi attuali in funzione delle attivita e della natura della vita scolastiea, en VV. AA., Lorganizzazione materiale dello spazio scolastico. Comuna de Mdena: documento mimeografiado, pp. 23-30. 3 Juego de construccin de ladrillos de plstico similar al Lego.

La educacin
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1. 2. 3. 4. 5.

Conceptos previos De la educacin preescolar a la educacin inicial Conclusin. Bibliografa INTRODUCCION

La educacin es una responsabilidad compartida por el Estado, la sociedad y la familia. La familia constituye el escenario fundamental de desarrollo integral de los nios y nias, tal como lo establece la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Los miembros de la familia, los docentes y otros adultos que participan activamente en la vida del nio y el entorno en el cual se encuentran, juegan un papel fundamental en su desarrollo fsico, emocional, social de lenguaje, cognitivo y moral. El afecto, los valores y el aprecio brindado por los adultos, as como la transmisin de sentimientos positivos de confianza, generarn en los nios y nias la autoestima necesaria para el afianzamiento de su personalidad y constituirn un elemento esencial e imprescindible para una adecuada formacin integral. La educacin preescolar hoy llamada Inicial, contribuye con las familias en la formacin de valores, de respeto, solidaridad, justicia, identidad, cooperacin, para que los nios y las nias sean los ciudadanos que necesita la sociedad venezolana. En este nivel se propone contribuir a la formacin integral del nio y la nia enmarcada dentro de una labor conjunta interactiva, cooperativa y coordinada por parte de los distintos actores que concurren en el hecho educativo. En tal sentido, concibe el rol del educador como mediador de experiencias de aprendizajes, que asume su funcin desde dos mbitos: 1.-El pedaggico, cuando interviene en los ambientes de aprendizaje; y 2.-El sociocultural cuando su accin se proyecta a la familia y la comunidad. CONCEPTOS PREVIOS Educacin preescolar: trmino aplicado universalmente a la experiencia educativa de los nios ms pequeos que no han entrado todava en el primer grado escolar. Se refiere a la educacin de los nios y nias hasta los seis o siete aos, dependiendo de la edad exigida para la admisin escolar de los diferentes pases. Gua Prctica para las actividades de Nios Preescolares: Comprende el instructivo emanado del Ministerio de Educacin, mediante el cual el docente de preescolar es orientado para desarrollo las diferentes actividades que generen conocimiento, para luego ser evaluada

reas de Desarrollo: Son aspectos significativos del desarrollo en el nio con fines pedaggicos tales como: el rea fsica, el rea psicomotora, el rea cognoscitiva, el rea socioemocional y el rea de lenguaje. La Educacin Inicial: Se refiere a la educacin que tiene lugar antes de la enseanza formal la Educacin Bsica, con una gran diversidad de formas de organizarla como representacin de las caractersticas de las diferentes comunidades en la cual se desenvuelve el nio o la nia. Espacios de aprendizajes: Comprenden los diferentes lugares en las cuales se desarrollar el proceso educativo, anteriormente denominados reas de desarrollo. Espacios Convencionales: Establecimientos educativos tales como: Maternales, Centros de Educacin Inicial Independiente, Anexos de Atencin Integral o de Convenio Interinstitucional, en los cuales se brinda atencin a los nios y nias de 0 a 6 aos y a la familia, bajo la responsabilidad de docentes y personal especializado de Educacin Inicial. Espacios no Convencionales: Son aquellos ambientes educativos comunitarios tales como: Hogares de Cuidados Diarios, Multihogares, Centros de Cuidado Espontneo y Viviendas Familiares, donde se atienden a los nios y nias entre 0 a 6 aos, al grupo familiar y los miembros de la comunidad, a travs de docentes de Educacin Inicia, promotores, madres cuidadoras, biolgicas y voluntarios. Ambiente de Aprendizaje: Es un espacio de aprendizaje constituido por la organizacin del tiempo, los materiales, y las interacciones. Este espacio debe ser cuidadosamente planificado y organizado con la intencin de que ocurran las interacciones de nios y nias con sus padres, con los adultos y con los materiales, en un sistema dinmico, democrtico, humano y de igualdad, a travs del cual cada elemento constituyente es un participante activo que se nutre de esa relacin. DE LA EDUCACIN PREESCOLAR A LA EDUCACIN INICIAL El grado de pobreza crtica que afectaba a una gran parte de la poblacin venezolana y a su vez la progresiva incorporacin de la mujer al mercado de trabajo determina la necesidad de establecer un conjunto de programas que faciliten su ingreso al campo laboral y que a su vez le garanticen la atencin de sus hijos, mediante la creacin de programas tales como: Casas Cunas, Guarderas Pblicas o las llamadas Casas de Cuidados Diarios, coordinadas por el Instituto de la Fundacin del Nio, con la finalidad de permitir dentro de un plan orgnico la atencin maternal, a fin de proveer a los nios desde la primera edad un ambiente culturalmente estimulado. Este plan, adems, contemplaba una atencin en los aspectos de: Salud, nutricin, higiene y orientacin al grupo familiar.

Esta atencin maternal era responsabilidad de los municipios y juntas vecinales en colaboracin con el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social, Ministerio de Educacin y otros organismos del Estado que tuvieran atribuciones en la materia. Por otra parte se promovi la creacin de Centros de Educacin Preescolar para los hijos de los trabajadores con la colaboracin de las empresas, bajo las tutelas de las autoridades educativas. De igual manera, fue necesario continuar con los programas de capacitacin familiar y comunitarios para mejorar las conducciones culturales y sociales del hogar, que facilitara una real orientacin y educacin de los menores (trmino usado con mucha frecuencia para sealar a un nio) . La poltica de la educacin preescolar tal como se plantea en el VIII plan de la nacin, esta orientada a la ampliacin de la cobertura, de atencin a los nios de 0 a 6 aos y al mejoramiento de la calidad del servicio que se presta al nio como a su familia. A pesar de la importancia de la educacin temprana en la vida del ser humano como es el preescolar, este nivel se establece obligatorio en Venezuela a partir de 1.974. Sin embargo, aun cuando se torna con carcter de obligatoriedad, el mismo no se considera imprescindible al momento del ingreso al primer grado. Por su parte La Ley Orgnica de Educacin de 1980, seala que el Sistema Educativo comprende niveles y modalidades y dentro de esto se encuentra, la educacin preescolar expresado en el art17: "La educacin preescolar constituye la fase previa a nivel de educacin bsica con el cual debe integrarse. Asistir y proteger al nio en su crecimiento y desarrollo y lo orientar en las experiencias socioeducativas propias de la edad. Atender sus necesidades e intereses en la rea de actividad fsica, afectiva, de inteligencia, de voluntad, de moral, de ajuste social, de expresin de su pensamiento y desarrollo de su creatividad, destrezas y habilidades bsicas y le ofrecer como complemento del ambiente familiar, asistencia pedaggica y social que requiere para su desarrollo integral." En el Art.: 18 de la misma ley: "La educacin preescolar se impartir por los medios mas adecuados al logro de la finalidad sealadas en el artculo anterior. El Estado fomentar y crear las instituciones adecuadas para el desarrollo de los nios de este nivel educativo. Como parte del proyecto de Desarrollo social, el Banco Mundial implement un programa que tena como objetivo, la ampliacin de la cobertura del nivel preescolar, para atender a la poblacin 4 a 6 aos que pertenecieran a las familias en situacin de pobreza crtica, mejorando de esta forma el cuidado del nio mediante programas o modalidades convencionales y no convencionales. Para la implementacin de este programa se cre FundaPreescolar el 4 de agosto de 1990, la cual tena como finalidad la construccin de 800 centros preescolares aproximadamente, que contemplaban 1690 aulas, ubicadas en zonas urbanas marginales y rurales del todo el pas, la meta trazada tena un plazo hasta el ao 1995, adems de las construcciones de estas aulas, FundaPreescolar cubrira su dotacin, evaluara la disponibilidad de recursos

humanos capacitados para su atencin y desarrollara planes de capacitacin para el personal asignado a atender a este nivel. La Organizacin de Estados Americanos (OEA) como parte de la actividad multinacional en el rea de ampliacin de la Cobertura de Atencin Integral al nio menor de 6 aos a travs de experiencias formales y no formales en educacin inicial y preescolar, tena una programacin en la cual esta involucraba a 10 pases incluyendo Venezuela, pretenda alcanzar los siguientes objetivos: 1.- Fortalecer la capacidad institucional dentro del sector para maestros, investigar y planificar innovaciones que mejoren la eficiencia del servicio y ample la cobertura de atencin con nuevas formas de alternativas de trabajo. 2.- Ampliar y apoyar innovaciones prcticas y generalizadas de los niveles del preescolar para lograr la atencin integral de los nios con participacin de la familia, la comunidad y otras instituciones en el marco de las respectivas polticas educativas nacionales. 3.- Intercambiar informacin y experiencias innovadoras, en el mbito regional, favoreciendo la difusin de sus resultados. 4.- Desarrollar actividades conjuntas con otras instituciones y organismos internacionales en el campo de la atencin integral del nio. 5.- Desarrollar un sistema de seguimiento y evaluacin de las tareas relacionadas con la actividad multinacional del proyecto, procurando la participacin de todas las instituciones comprometidas en l. Para el perodo 1991-1992 Venezuela particip en diferentes actividades a fin de dar cumplimientos a los objetivos antes sealados, mediante: *Sensibilizacin y capacitacin sobre polticas y alternativas integrales de atencin a la niez 6 aos. *Investigacin de hbitos y patrones de crianza de la realidad socio-cultural del nio que permitan precisar patrones de interaccin madre-nio, lenguaje, valores y actividades culturales con la finalidad de contrastar esta informacin con los programas infantiles, los currculos y contenidos de educacin preventivas contra las drogas. *Elaboracin, revisin, evaluacin y adaptacin de los currculos para nios menores de 6 aos. *Innovacin metodolgica para el aprestamiento de la lecto-escritura y matemtica y su articulacin.

*Fortalecimiento de la capacitacin institucional. Adems, se desarrollaron una serie de actividades derivadas a la promocin de cada una de las zonas educativas, de la capacitacin y actualizacin del personal docente, directivo y de supervisin en reas claves para el nivel de preescolar como: La lesto-escrtura, planificacin del nio, rol del supervisor y todas aquellas reas imprescindibles para garantizar un buen nivel de aplicacin de la Gua Prctica de Actividades para Nios Preescolares. Todas esta transformaciones con la finalidad de centrar el nivel de preescolar como el perodo donde se desarrolla la estructura cognoscitivas bsicas de los nios, requiriendo la atencin de docentes calificados y dotados de una autntica vocacin con una atencin especializada que permitiera el ingreso de esos nios a la educacin bsica sin traumas ni secuelas. Otro de los programas implementados fue: Las Fundacin Bernard Van Leer, de Holanda, la cual apoyaba los planes de direccin de educacin preescolar teniendo como objetivos: 1.-Generar una conciencia social en todos los sectores, sobre las condiciones de vida y desarrollo de los nios y la familia as como la necesidad de aunar esfuerzos para brindar atencin integral. 2.-Reflexionar sobre experiencias innovadoras de atencin al nio preescolar, desarrolladas a nivel macro y micro con participacin de la familia, comunidad e institucin oficiales y privadas. Asimismo el Fondo Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) financi la evaluacin de los programas no convencionales ejecutados en el nivel, entre los cuales se pueden mencionar: Programas Familia, Proyecto de Atencin al Nio Preescolar, del sector rural y Centro del Nio y la Familia. Por su parte el Ministerio de Educacin, mediante la implementacin de la "Gua Prctica para las actividades de Nios Preescolares" del sistema educativo, se busc atender al nio como unidad biosicosocial desde el momento de la concepcin hasta su ingreso de la Educacin Bsica, a fin de lograr el desarrollo de sus potencialidades, su ajuste a la sociedad y a su cultura, formando una persona plena y equilibrada. Los fines de la Educacin Preescolares, segn la Gua Prctica para las actividades de Nios Preescolares, comprendan los siguientes: 1.-Asistir a las familias en atencin y cuidado de sus hijos menores de 7 aos. 2.-Proveer a los nios con experiencias de naturalezas cognitiva psicomotriz, lingstica, social y emocional.

3.-Fortalecer a la familia y a las comunidades en sus capacidades para atender y educar a los nios pequeos, particularmente en los ambientes de mayor pobreza. 4.-Fomentar el desarrollo de actividades e intereses positivos en el nio por los valores de su lengua, su cultura y su medio ambiente. Cabe sealar que para el logro de estos fines se plantearon los objetivos y contenidos en las fases de preescolar, divididos por rea de Desarrollos Infantil: 1.-rea de Desarrollo Fsico: Comprenda los aspectos relacionados a la forma y configuracin corporal y estado de salud del nio. 2.rea del Desarrollo Psicomotor: Comprenda la coordinacin global del cuerpo. 3.-rea del Desarrollo Cognoscitivo: Los conocimientos de las propiedades lgicosmatemticos, espacio temporal y la capacidad de entender y expresar. 4.-rea Desarrollo Socio Emocional: Las conductas relacionadas con el desarrollo las expresiones y respuesta a afectivas. 5.-rea Desarrollo Moral: La capacidad de razonamiento frente a situaciones buenas o malas. 6.-rea Desarrollo de Lenguaje: Comprenda la articulacin, fonacin, lenguaje compresivo y en proceso de escritura y lectura. De esta forma segn expresiones de Ministerio de Educacin 1997. La infraestructura de preescolar, no era solo un centro de atencin en el aula, sino tambin un centro de orientacin y referencia al servicio del nio pequeo, de su familia y de las instituciones convencionales y no convencional que lo atienden. Sin embargo, en el transcurrir del tiempo y tomado en cuenta las diferentes polticas de accin emanada de los diferentes gobiernos y sus planes gubernamentales se llegan a lo que hoy conocemos como Educacin Inicial, trmino asignado a la ya conocida Educacin Preescolar, la cual estar dividida en dos fases: Maternal: Poblacin de 0 a 3 aos y Preescolar: Poblacin entre 3 y 6 aos, haciendo uso de estrategias de atencin convencional y no convencional: Aula, Familia y Comunidad. Esta Educacin es concebida como la atencin integral que se busca brindar al nio o nia desde el momento de su gestacin hasta los seis aos de edad, privilegiando el espacio familiar como medio natural y primario para garantizar el desarrollo y la proteccin del nio y la nia.

Correspondindose con la poltica del Ministerio de Educacin y Deporte, definida en el Proyecto Educativo Nacional con visin de sociedad y de pas en construccin; desde una perspectiva de transformacin social, humana y cooperativa, orientada a la formacin de una cultura ciudadana, dentro de las pautas de la diversidad, participacin y solidaridad con miras al desarrollo humano y sustentable. De esta forma la interaccin entre los recursos y las experiencias del ambiente educativo y comunitario, facilita la contextualizacin del aprendizaje y el desarrollo social del nio y la nia, viabiliza la pertinencia social y cultural del currculo, sobre todo en lo relacionado con los procesos de organizacin del ambiente, evaluacin, planificacin, capacitacin del docente y la participacin en la gestin educativa de todos los actores involucrados. De all que se plantea un currculum enmarcado dentro de principios de democratizacin entendida como accin y participacin, lo que lleva implcito una concepcin educativa centrada en el nio, la nia, su familia y su comunidad, como elementos que interactan desde su diversidad de manera permanente en la constitucin y construccin del proceso educativo y del disfrute de sus beneficios sociales, ecolgicos, culturales y espirituales. Las experiencias familiares y comunitarias representan una gran oportunidad como espacios concretos, reales y cercanos al nio que permiten atender a dos necesidades que se encuentran en el pequeo. La identificacin cultural y la pertenencia a un grupo. Desde esta perspectiva se plantea un currculo adaptado a los diferentes contextos econmicos, sociales y culturales. Una educacin para incidir en elementos claves como el afecto, la alimentacin, la higiene, la atencin mdica, la estimulacin adecuada, atencin pedaggica y psicolgica; en la cual se contemple la revalorizacin de los aspectos ticos y culturales. Esto significa un currculo que va ms all de ser centrado en el nio, en sus necesidades, para interesarse en el desarrollo del individuo como persona, pero tambin como sujeto social que se ubica dentro de una cultura determinada y que participa desde su diversidad. Desde el enfoque constructivista se plantea el aprendizaje como una construccin de cada individuo, que le permite modificar su estructura y alcanzar un mayor nivel de complejidad e integracin, un aprendizaje que contribuya al desarrollo de la persona. La Educacin Inicial constituye una de las lneas estratgicas definidas por el Ejecutivo Nacional en el contexto de desarrollo de la poltica del Estado mediante el Ministerio de Educacin y Deporte: con el fin de lograr la Atencin Integral a la Infancia y la Adolescencia. Garantizando las condiciones sociales, educativas y nutricionales que le permitan proseguir en el mbito de Educacin Bsica en igualdad de oportunidades mediante la equidad y la justicia social como lo establecen la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela de 1999, en su Art. 75: "El Estado proteger a la familia como asociacin natural de la

sociedad y como el espacio fundamental para el desarrollo integral de las personas, y el Art. 78: " Los nios, nias y adolescentes son sujetos plenos de derechos...El Estado, la familia y la sociedad aseguraran con prioridad absoluta, proteccin integral, para lo cual se tomar en cuenta sus intereses superior en las decisiones y acciones que les conciernen". Igualmente la carta Magna consagra el derecho a la educacin en el Art. 102: "La educacin es un derecho humanos y es un deber social fundamental..." y Art. 103: "Toda persona tiene derecho a la educacin integral, de calidad permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades...La educacin es obligatoria en todos su niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado...El Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo..." En cuanto La Ley para la Proteccin del Nio y del Adolescente de 2000, orientada hacia los derechos de nios, nias y adolescente, establece, en los artculos 53 hasta el 68, en conformidad con la Constitucin, el derecho a la educacin, la obligacin de los padres, representantes o responsables en materia de educacin; el derecho a la participacin en el proceso educativo; una disciplina escolar acorde con los derechos y garantas al descanso, la recreacin, el esparcimiento el deporte y el juego, etc. Asimismo, se considera la poltica "Universalizacin de la Educacin Preescolar" con una orientacin de justicia y equidad social, para que todos los nios y nias de 3 a 6 aos tengan acceso al preescolar y puedan ingresar al primer grado de Educacin Bsica en igualdad de condiciones en cuanto a los aprendizajes requeridos y se disminuyan los riesgos de repitencia y exclusin escolar. En este contexto, se definen las siguientes lneas de accin: a.- Ampliacin de la cobertura para la poblacin de 0 a 3 aos. b.- Universalizacin del preescolar. c.-Mejoramiento de la calidad de la educacin. d.-Fortalecimiento de la familia como primer escenario de socializacin del nio y la nia de 0 a 6 aos. Actualmente la Educacin Inicial estar proyectada sobre la base de los llamados espacio de aprendizajes para nios y nias de 3 a 6 aos: 1-Espacios para Amar, Desarmar e Construir: Es el espacio en la cual se tiene las oportunidades para explorar y manipular diferentes objetos, la organizacin de los recursos de este espacio influye en el uso que le darn los nios y lo que aprendern de ellos.

2- Espacio para Representar e Imitar: Aqu se facilita la realizacin de juegos simblicos mediante la imitacin, dando la oportunidad de reproducir diferentes personajes de cuentos o vida real. 3- Espacio para Experimentar y Descubrir: Est diseado para satisfacer las necesidades de curiosidad de su entorno e incentivar y desarrollar el proceso cientfico. 4- Espacio para Expresar y Crear: Se motiva a la conversacin y el intercambio oral, logrando la socializacin y la convivencia. 5- Espacio para Jugar al Aire Libre: Comprende el ambiente exterior destinado al juego libre, el disfrute y esparcimiento incentivndolo a valorar y cuidar el medio que le rodea. 6. Espacio para Satisfacer la Necesidades Vitales: Es el espacio que le permite conocer sus necesidades bsicas como la alimentacin, el sueo, la seguridad. Para ampliar la atencin a los infantes de 0 a 6 aos se desarrollan varios programas y proyectos: Plan Simoncito, Programa Familia, Programa Centro del Nio y la Familia, Proyecto de Atencin Integral a Nios del Sector Rural y el Proyecto Maestro en Casa. Todos tienen por finalidad el logro de la propuesta del Preescolar Integral de Calidad (PIC). Con una poltica de "Educacin para Todos", mediante la cual se abrieron cien mil nuevos cupos en Preescolar en el sector oficial nacional y este nivel ha sido tomado por el gobierno como "Proyecto Bandera" para continuar ampliando la cobertura. Estas transformaciones se realizan con la finalidad de lograr cambios en las diferentes dimensiones como lo es: 1.-Dimensin Poltica: Lograr el desarrollo potencial en la poblacin joven planteando propuestas que conlleven a superar la crisis de valores y a solventar los problemas ticos y morales, a travs de una accin que involucre a la familia, la escuela y la comunidad. 2.-Dimensin Social: La cual estar orientada a garantizar una educacin de calidad mejorando el proceso educativo y ampliando los espacio donde se desarrolla. 3.-Dimensin de Participacin: Comprende las diferentes consultas a los docentes y otros especialistas a fin de escuchar opiniones sobre la Reforma Educativa y lo que ella generar en el medio social. CONCLUSIN. El Preescolar o la Educacin Inicial como es catalogado actualmente es el primer nivel educativo, que pretende atender a nios desde o edad hasta 6 aos, para luego lograr su ingreso en la educacin bsica teniendo como finalidad propias ayudar al completo

desarrollo del nio en todos sus aspectos, buscando que se sienta feliz y con mucho entusiasmo de aprender al mismo tiempo que juega y se divierte. Si es bien cierto que la etapa de preescolar es la base primordial para el posterior desarrollo de la educacin bsica y el xito de la misma, tambin es bien cierto que aun cuando este nivel es considerado desde el punto de vista legal obligatorio para todos y cada uno de los nios y nias del pas, de un aproximado de 4millones de nios solo segn las estadsticas un 1 milln 150 mil de infantes, es decir, el 28% estn siendo atendido institucionalmente; mientras que la mayora, espera incorporarse a un centro educativo a partir de los 4 aos de edad, siendo atendido en sus casas lo cual comprende el 65%, mientras que el 7% asiste a algn centro de cuidado no enmarcado dentro de los reglamentos educativos los cuales no reciben ningn tipo de atencin u orientacin por parte del Estado u organismo encargado de mismo. BIBLIOGRAFA Ramn Guevara. Jos Ramn Luna. Sistema Educativo Venezolano. Edit. Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. 1982. Pg. 338. Caracas. Decanato de Postgrado y Extensin 2000. Normas para la Elaboracin Presentacin y Evaluacin de los Trabajos Especiales de Grado. Universidad Santa Mara. Pg. 65 Caracas. VIII Plan de la Nacin 1990. Olga Snchez. Educacin. Revista para el Magisterio. Ministerio de Educacin Cultura y Deporte.2002. Pag. 128. Caracas. Ley Orgnica de Educacin 1980. Luis Bravo Jaurigui. La Escuela Venezolana. Edit. X Demando. Pg. 137. 2001. Caracas. Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela 1999. Orlando Albornoz. Reforma del Estado y Educacin. Ed. U.C.V. 1991. Caracas. 436 pg. Ley Orgnica Para La Proteccin del Nio y el Adolescente.2000

Hercilio Castellano Bohrquez. Planificacin. Herramienta para enfrentar la complejidad, la incertidumbre y el conflicto. Caracas. 2000. Edit. Cender. 219 pg. Ezequiel Ander Egg. La Planificacin Educativa. Edit. Magisterio del Ro de Plata. 1996. 300 pg. Francisco Dupl. La Educacin en Venezuela. Curso de formacin sociopoltica. 1 Edicin 1999. Pag. 120.

Universidad Metropolitana Facultad de Artes y Ciencia Escuela de Educacin Programa Profesionalizacin en Servicio Evaluacin de los Aprendizajes Prof. Mara de Lourdes Acedo de Bueno

TRABAJO FINAL DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Participantes: Ofelia Barela de Benshimol Isabel Viloria de Hernndez Gioconda Barela Santana

Caracas, 18 de Octubre de 2003 CONTENIDO DEL TRABAJO:

1. Seleccin de objetivo instruccional de acuerdo al programa del nivel o modalidad en el que Trabajamos.

2. Plantear la evaluacin ajustada a algn modelo de evaluacin. Justificar la seleccin. 3. Disear el plan de evaluacin vlido para la unidad, proyecto, lapso, etc. 4. Elaborar al menos dos instrumentos de evaluacin sumativa que contemple procesos cognitivos. 5. Elaborar tabla analtica del instrumento.

Trabajo Final de Evaluacin Nivel: Inicial Fase: Preescolar (4 a 5 aos) Etapa: Pre- operacional

Tema o Proyecto: Cuidemos nuestro ambiente aprendiendo a reciclar DIAGNSTICO: Antonio trajo a la clase un dibujo grande (tipo afiche), el cual hizo en casa con su pap relacionado con el cuidado del ambiente y la basura. Pidi lo colocramos en el saln cerca de la cartelera, ya que all estaban los trabajos sobre el medio ambiente, tema sobre el cual habamos trabajado la semana pasada. El siempre se entusiasm con el tema. Andrs aprovech para contar que cerca de su casa haba un terreno que estaba lleno de basura y que casi todos los que por all pasaban lanzaban papeles, envases de jugo, latas de refresco, etc. y que su mam se pona brava por ello. Casi todos estuvieron atentos al relato de Andrs mientras Jennifer y Alejandro observaban el dibujo de Antonio. Freddy estuvo casi todo el tiempo jugando con un palito que encontr, como si fuera un avin. La maestra aprovech unos afiches con ambientes sucios y ambientes limpios que tom de la revista Maestra Jardinera y pidi a los nios que los observaran para comentarlos luego. Tambin mostr a los nios diversos objetos elaborados con elementos de desecho: latas de refresco, botellitas plsticas, envases de yogurt, etc.; convertidos en carritos, animales ( perro, cochino, etc.), casas o edificios. Los nios se entusiasmaron mucho con la idea de aprender a elaborarlos y propusieron recolectar algunos de estos elementos de sus casas o guardar los que sobraran de las meriendas o desayuno.
OBJETIVO TERMINAL:

Al finalizar el proyecto, los nios estarn en capacidad de clasificar y seleccionar material de desecho recolectado para transformarlo de una manera creativa, dndole otro uso o funcin.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:

Desarrollo Cognoscitivo:
y

Orientar la bsqueda y seleccin de material de desecho que se pueda transformar. Facilitar la agrupacin y clasificacin de objetos segn sus caractersticas. Favorecer el desarrollo de la capacidad creadora. Favorecer la aplicacin y transferencia de conocimientos.

y y y

Facilitar un ambiente propicio para el descubrimiento y la experimentacin en la aplicacin de diferentes tcnicas de arte.

Facilitar el aprendizaje y aplicacin de diferentes tcnicas para la transformacin de material reciclable como papel, cartn, plsticos y otros.

Desarrollo Socio Emocional:

y

Favorecer el proceso de socializacin a travs de las interacciones: nio /nio, nio / material, nio/ maestra. Promover el establecimiento e internalizacin de normas y hbitos de higiene y orden ambiental, partiendo de nuestro entorno inmediato. Inducir a los nios a reconocer las conductas ambientales inadecuadas y cmo pueden contribuir a evitarlas y /o disminuir el impacto de los daos causados. Establecer relaciones entre el deterioro ambiental y las funciones vitales (cmo se ven afectadas en el hombre, animales y plantas). Establecer y aplicar normas para la prevencin de accidentes en la manipulacin de ciertos objetos, herramientas, materiales.

Desarrollo del Lenguaje:

y

Favorecer el enriquecimiento del vocabulario a travs de la adquisicin de nuevos vocablos y la utilizacin adecuada de los trminos. ( Espaol Ingls). Indagar y comentar acerca de algunas de las fuentes de contaminacin en el entorno en el cual vivimos a travs de la observacin directa, recorridos y dilogos con las personas del entorno.

Desarrollo Psicomotor (Fino):

y

Favorecer el desarrollo de destrezas motoras finas a travs del manejo de diferentes herramientas (Tijeras, pinceles, esponjas, etc.) Desarrollo de destrezas culo manuales.

Desarrollo Moral:

y y y

Facilitar la valoracin del trabajo como medio para el logro del bien comn. Favorecer la valoracin del trabajo en grupo. Propiciar el respeto por las reglas y las consignas, as como por el cuidado del medio ambiente. ESQUEMA DE CONTENIDOS:

INTEGRACIN DE REAS DE DESARROLLO Y REAS DE CONOCIMIENTO:

REAS DE INFANTIL CONOCIMIENTO

Comunicacin Y Representacin COGNITIVA Conocimiento Del medio Conocimiento Conocimiento y Personal y Social Dominio de Cuerpo

DESARROLLO

C O N T E N I D O S
Caractersticas Confianza en de los s mismo. materiales. Autonoma. Color. Expresin de Forma. sentimientos. Tamao. Textura. Peso. Autoestima. Cualidad. (Vidrio, cartn, plstico) Relaciones Participacin en armona Costumbres, tradiciones y valores. Valoracin por el trabajo propio y ajeno. Conocimiento Corporal. Expresin Corporal.

SOCIO EMOCIONAL Y Clasificacin. DESARROLLO Expresin de MORAL Ideas. Expresin a travs de la actividad creadora. Expresin Plstica.

temporales. Conservacin del Ambiente. Relaciones entre objetos y personas.

dentro de un ambiente democrtico.

INTEGRACIN DE REAS DE DESARROLLO Y REAS DE CONOCIMIENTO:

REAS DE INFANTIL CONOCIMIENTO

Comunicacin Y Representacin LENGUAJE Conocimiento Del medio Conocimiento Conocimiento y Personal y Social Dominio de Cuerpo

DESARROLLO

C O N T E N I D O S

PSICOMOTOR

Escuchar. Hablar. Manejo adecuado del vocabulario ambiental. Juego Dramtico. Expresin Plstica.

Nombrar objetos. Identificar objetos por sus caractersticas. Vocabulario nuevo. Relaciones espaciales.

Verbalizar y aplicar normas, deberes y derechos de convivencia. Trabajo cooperativo. Cuidado y seguridad personal. Uso de herramientas y materiales de trabajo.

Expresin gestual. Destrezas motoras finas. Destrezas motoras gruesas. Control postural.

Relaciones entre objetos y Elaboracin de personas. maquetas.

EVALUACIN:

Conceptualizacin y Justificacin del Modelo de Evaluacin planteado en el proyecto: La evaluacin del desarrollo y de los aprendizajes de los nios en el Nivel Inicial; especficamente entre los tres y los seis aos, es concebida como un proceso permanente de valorizacin cualitativa de sus potencialidades y de los aprendizajes adquiridos, as como de las condiciones que lo afectan; siendo este proceso individualizado y en funcin de unos criterios previamente establecidos, referidos al aprendizaje y capacidades que deben desarrollar los nios en esta etapa. En este sentido, la evaluacin es el principal instrumento del educador para tomar decisiones curriculares, ya que suministra informacin, tanto en lo referente a la marcha general del proyecto educativo, institucional, como al desempeo del maestro y al proceso de desarrollo y aprendizaje de los nios.(MECD, Direccin de Educacin Preescolar. Manual de Orientaciones Pedaggicas. Fascculo 3. Octubre, 2001).

Para nosotros este sentido de la evaluacin en el Nivel Preescolar o Inicial se corresponde con el modelo holstico porque coincide con los planteamientos de los mtodos que en ste modelo se basan; destacndose los siguientes aspectos: Se busca ms bien la descripcin y la interpretacin, tomando como referencia los contextos en que se desarrollan los programas o aspectos a evaluar. No basta con prestar atencin slo a los resultados alcanzados, sino que se deben considerar aquellos objetivos no alcanzados, las dificultades surgidas. Se atiende tanto a los factores internos como a los externos. La mayor parte de los instrumentos son de carcter cualitativo: observacin, entrevista, dilogo; as como las estrategias utilizadas. Diseos de evaluacin flexibles y abiertos. Las aportaciones de los anlisis y reflexiones sobre la prctica deben proporcionar los elementos de juicio bsicos para continuar los pasos sucesivos.

La accin educativa en el Preescolar no puede estar dirigida a lograr objetivos de tipo formal o acadmico, sino a desarrollar las capacidades del nio; en este sentido la evaluacin debe estar dirigida a comprobar en qu medida ese desarrollo va siguiendo una secuencia evolutiva deseada (evaluacin cualitativa), no a la asignacin de una puntuacin de acuerdo a la ejecucin del nio (cuantitativa). No quiere decir esto que en Preescolar no se deben hacer mediciones de tipo cuantitativo. Aspectos tales como talla y peso necesariamente son cuantitativos; y en otras reas del desarrollo tambin hay ciertos aspectos en los cuales podemos asignar letras o nmeros (G. Veracoechea, 1994). Cuando trabajamos con ciertas escalas en los instrumentos de registro o de observaciones que utilizamos en Preescolar, podemos asignar una letra o nmero a la ejecucin del nio, la cual va a tener una significacin cualitativa; en otros casos, la medicin en s implica un elemento cuantitativo, por ejemplo: ..recuerda 4 de los 6 objetos de la lmina presentada, cuenta hasta 10 objetos imitando al adulto, etc. Ambos tipos de mediciones van a dar al docente informacin acerca del nio, pero lo importante desde el punto de vista evaluativo es cmo el docente interprete y analice dichas mediciones basndose para ello en el conocimiento que tenga sobre los aspectos y procesos del desarrollo infantil. Estos tipos de mediciones van a proporcionar elementos para emitir el juicio evaluativo. En cuanto a los parmetros de evaluacin, en Preescolar utilizamos parmetros de comparacin o de referencia, los cuales son: Pautas evolutivas y los Objetivos de la accin educativa.

Pautas evolutivas: las cuales estn referidas al conjunto de conductas caractersticas del nio en los diferentes niveles de edad, las cuales pueden ser consideradas como los patrones evolutivos tpicos de un grupo de nios a una edad determinada y estn clasificadas por reas del desarrollo.

Adems de este aspecto, es importante desde el punto de vista docente, tomar en consideracin que en un grupo de nios, a pesar de que pueden tener todos la misma edad cronolgica y de que existen las pautas evolutivas mencionadas anteriormente, tambin existen diferencias individuales y que el ritmo de aprendizaje va e ser distinto entre estos nios, observndose ciertos lmites de edad dentro de los cuales la aparicin de determinadas conductas puede ser considerada normal. Objetivos de la accin educativa: Los cuales deben tener una estrecha relacin con las necesidades e intereses de los nios del grupo, de all que deban variar de un grupo a otro aunque sean nios de la misma edad. Lo ideal es que sean planteados o establecidos luego de hacer un diagnstico previo del grupo. Es importante tambin, que la accin educativa est enmarcada dentro de los objetivos establecidos para el Currculo de Educacin Preescolar.

Momentos de la Evaluacin: Evaluacin Diagnstica: Nos permitir conocer el punto de partida y dar las pautas; as como apreciar los conocimientos previos de los nios en relacin al tema y retomar contenidos anteriores.
Evaluacin de Desarrollo o Formativa: Nos permitir recoger informacin durante el desarrollo del plan a fin de identificar los aprendizajes y el nivel alcanzado por los nios, as como para modificar o planear nuevas estrategias que favorezcan el logro de los aprendizajes o avanzar hacia la consolidacin de los que estn en proceso y conectar o correlacionar con nuevos centros de inters. Final o de Culminacin: Nos permitir identificar los logros y limitaciones o el nivel de desempeo alcanzado por los nios al final del plan. Plan de Evaluacin: OBJETIVO SELECCIONADO DEL PROYECTO: Facilitar la agrupacin y clasificacin de objetos segn sus caractersticas.

rea de Desarrollo: Cognoscitiva rea de Conocimiento: Conocimiento Ambiental. Experiencia Significativa: Observar y explorar el ambiente. TCNICAS Y PROCEDIMIENTOS A UTILIZAR:

Estos servirn para registrar los resultados que sern anexados al Boletn Informativo* al final de c/ lapso o perodo.

Observacin y Registro (Cualitativo). Recuento. (Oral) INSTRUMENTOS:

     

Historial del Nio Registros descriptivos y anecdticos. Escala de Estimacin Grupal. Ficha de Cotejo Grupal e individual. Control de Participacin de los nios en cada rea. Boletn Informativo.(*)

A continuacin presentamos modelos de los instrumentos que utilizaremos: Registro descriptivo Consta de dos elementos esenciales: 1) el registro de la observacin de la conducta del nio. 2) La interpretacin de dicha conducta realizada por el docente. Podemos registrar en l conductas de las diferentes reas: cognoscitiva, psicomotora, del lenguaje y socioemocional. Para este registro elaboramos el siguiente formato:

Registro descriptivo (Ejemplo) Nombre del nio: Alejandro Castro C.________ Edad: 5 aos_ , _7 __ meses Nivel: Tercero de Preescolar___ Actividad: Organizacin y Clasificacin de material de desecho recolectado. Perodo de la jornada: Actividades en pequeos grupos._ Conducta observada: Alejandro revisa todos los envases de jugo y las latas recolectadas en su mesa. Toma algunos de los envases de jugo y los lleva al lavandero y dice:...estn llenos de jugo todava, los trajeron sucios, voy a lavarlos. Busca un paito y servilletas para secarlos. Coloca las latas a un lado y los envases de cartn en otro. Discute con uno de sus compaeros dicindole no los revuelvas!, ya yo los separ!. Encuentra un trozo de papel de aluminio y comenta:..maestra lo voy a poner con las latas, verdad que va all?....Continua pendiente de la actividad que realiza y de lo que hacen sus compaeros. Interpretacin:  Alejandro se muestra dispuesto ante la tarea asignada.  Identifica diferentes atributos en objetos dados: color, formas, tipos, cualidad.  Agrupa elementos segn los atributos identificados (cartn, papel, metal, etc.)  Clasifica los materiales de acuerdo a los diferentes atributos identificados.  Verbaliza sus experiencias de acuerdo al tema y al contexto.  Demuestra inters en la actividad planteada. Ficha de Cotejo: A diferencia del anterior, no permite comentarios del docente ya que se basa exclusivamente en la observacin de conductas preestablecidas. No admiten valores intermedios; el docente slo seala si la conducta est presente o no en el nio. El docente planifica con anterioridad qu aspectos va a medir o registrar y los especifica dentro de la ficha. Con ella podemos evaluar una actividad o los objetivos de la planificacin. Puede hacerse grupal.

Ejemplo: Ficha de Cotejo Grupal Semana del: 02_ al _06 06 2003_ Nivel o Grupo:__Tercero__ rea de desarrollo: _Cognitiva__ rea de Conocimiento:_Conocimiento del medio Perodo de la jornada:__actividades grupales_ Nombres de los nios: 1. Alvarez Borges, Jennifer
Clasifica por color y forma Organiza por atributos* Describe las caractersticas del material

S X

No

S X X X X

No

S X

No

2. Baptista Torres, Ariana 3. Castro Castro, Alejandro J. 4. Marcano Gutirrez, Juan Miguel 5. Pares Noriega, Andrs

X X X X

X X X X X

(* Cartn, papel, metal, aluminio, etc.)

Tambin podemos aprovechar la realizacin de actividades relacionadas con el objetivo planteado para evaluar utilizando una escala de estimacin grupal y/o individual. Escala de estimacin individual (Ejemplo)
Fecha: __________________________ Nivel:_____________

Nombre del nio (a):_____________________________________ Perodo de la Jornada:___________________________________ rea:_______________________

Aspectos a evaluar:

Lo logra

Lo logra con ayuda

Lo logra con mucha ayuda

No lo intenta

y
y

Identifica los diferentes atributos del material de desecho. Agrupa los materiales segn los atributos dados. Clasifica el material por dos atributos identificados.

Otro ejemplo puede ser utilizando una Nomenclatura de Evaluacin o Categoras:

Fecha:________________ Nombre del nio (a):_______________________________

Aspectos a Evaluar: Identifica y verbaliza los diferentes atributos del material. Agrupa los materiales segn los atributos dados. Clasifica el material de desecho por dos atributos dados.

NR

EP

Nomenclatura: L Logrado EP En proceso I Iniciado NR Necesita refuerzo

Rbricas al Comportamiento Inteligente. Tabla analtica de instrumentos. Nivel: Inicial Fase: Preescolar Etapa: Preoperacional
rea de Desarrollo: Cognitiva Contenido: Clasificacin

Manipulacin libre del material. Selecciona lo que ms llama su atencin. 1* 13 **** 11**
( Poco persistente)

_- Necesita Refuerzo Principiante

Alterna el criterio de seleccin ( Atributos). No mantiene uno slo. Nombra las caractersticas de los objetos. 1** 11** 13****
(Medianamente persistente)

- Iniciado_Aprendiz

Clasifica manteniendo de 1 a 2 atributos. Agrupa por pares. Establece correspondencia 1 a1. 1*** 11*** 13**** - En proceso Practicante ( Persistente)

Clasifica manteniendo 2 a 3 atributos. Utiliza cuantificadores. Establece correspondencia entre objetos. Logra seriar. Nombra caractersticas, diferencias-semejanzas. Compara N y cantidad. 1**** 11**** 13**** (Muy persistente) - Logrado Experto

Hbitos de la mente: 1 11 13(*)

(*) 1= Persistencia 11= Captar los datos utilizando todos los sentidos
13= Asombro ante lo desconocido

Bibliografa Consultada:
Suapi Editores, C. A. Gua Prctica de Actividades para Nios Preescolares Tomos I y II. Caracas, Venezuela. 1982.

Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Educacin Inicial. Currculo Bsico Nacional. Documento Ejecutivo. Sujeto a Revisin. Caracas, Octubre 2001. Ministerio de Educacin , Cultura y Deportes. Manual de Orientaciones Pedaggicas ( Componente Operativo). Fascculo 3: Ambiente de Aprendizaje, Evaluacin y Planificacin. (Fase Preescolar de 3 a 6 aos). Caracas, Venezuela. Octubre 2001.

Editorial Romor. Instrumentos de Evaluacin. Departamento de Preescolar. Caracas. Ediba. Revista: Maestra Jardinera . Ao VII. N 69. Junio, 2002. Venezuela. Ediba. Revista: Maestra Jardinera. Ao VIII. N 81. junio, 2003. Venezuela. Batanaz, L. Investigacin y Diagnstico en Educacin, una perspectiva psicopedaggica. Madrid. Aljibe. (1996) Alves, E. y Acevedo, R. La evaluacin cualitativa. Reflexin para la Transformacin de la Realidad Educativa. Valencia, Venezuela. Cerined. (1999) Veracoechea T., Gladys La evaluacin del nio preescolar. Caracas, 1994.

PLANIFICAR Y EVALUAR EN LA ETAPA PREESCOLAR

SON LAS FORMAS QUE NOS PERMITEN CONOCER LOS INTERESES PRESENTES EN LOS NIOS Y LAS NIAS Y ASI PODER MEDIAR SUS APRENDIZAJES DE MANERA SIGNIFICATIVA Y PROTAGNICA DESDE NUESTRO ROL COMO DOCENTE.

IMPORTANCIA DE PLANIFICAR Y EVALUAR LA EDUCACIN PREESCOLAR Es donde se forman los nios y las nias, en cuanto a hbitos, habilidades, destrezas, actitudes y valores basados en la identidad local, regional y nacional, mediante el desarrollo de sus potencialidades y el pleno ejercicio de sus derechos como persona en formacin, atendiendo a la diversidad e interculturalidad. IMPORTANCIA DE PLANIFICAR Y EVALUAR Planificar y evaluar es de suma importancia en el mbito educativo, ya que con ellos se da la oportunidad de conocer intereses y potencialidades presentes en el grupo de nios y nias, para luego mediar por parte del docente el aprendizaje de manera significativa y protagnica. CONCEPTUALIZACIONES LA PLANIFICACIN Es la accin de establecer objetivos en el tiempo al cual se le asigna recursos para su logro en la

organizacin determinada por el docente, en consecuencia, debe tener como intencin real la creacin de los pilares y los ejes integradores; al mismo tiempo que debe considerar la ldica, la afectividad y la inteligencia como elementos potenciadores de los aprendizajes. EL PLAN Es una accin pedaggica que surge de un proceso de evaluacin diagnstica, el cual es centrado en conductas observadas en los nios y nias, el mismo se puede abordar en diferentes lapsos de tiempo, bien sea semanal o quincenal. PROYECTOS DE APRENDIZAJE Son experiencias compartidas y estn en relacin con la investigacin, la accin, la creacin de ideas y experiencias grupales, basndose siempre en situaciones de la vida real y no tienen un perodo determinado. EL P.E.I.C Es un instrumento que se utiliza para planificar con la comunidad, e implica la participacin de esta y la construccin colectiva de situaciones favorecedoras para la escuela.

ELEMENTOS QUE DEBE CONTENER LA PLANIFICACION En cualquiera de los dos, tanto plan como proyecto, se debe incorporar las dos reas de aprendizaje. Una modalidad de plan no excluye a otra, por lo tanto, se pueden combinar o complementar entre s. Por ejemplo, para planificar las efemrides o fechas emblemticas de la parroquia o localidad donde esta inmerso el preescolar, se sugiere incorporarlas en las planificaciones antes mencionadas. Aun cuando todas las modalidades son flexibles y no exista un formato nico para elaborarlos, se consideran indispensables algunos elementos que cada uno de stos debe contener:

Elementos que debe contener la planificacin: El diagnstico: permite detectar intereses y competencias a igual que potencialidades del nio en

las diversas reas de desarrollo.

El planteo: determina el conocimiento previo del nio y encamina la estructuracin del proyecto. (Para los Proyectos). Finalidades: estn redactados en funcin del desarrollo del nio. Pretenden transformar las necesidades, intereses y potencialidades del nio en fortaleza y competencias. Para ubicar los objetivos puedes utilizar el currculo y orientaciones metodolgicas del subsistema de Educacin Inicial. (Fase Preescolar) en la Gua Prctica de Actividades para Nios o simplemente construir objetivos. reas de Aprendizaje: el propuesto curricular incluye dos (2) reas de aprendizajes con o cuan se pretende establecer la base de conocimientos posteriores como lo son Formacin personal, social y comunicacin y Relacin con el Ambiente. Estas reas no son un fin por s, sino un medio para favorecer el desarrollo y el aprendizaje. Cada rea se divide en componentes, por lo tanto, en tu planificacin debes sealar en las columna reas de Aprendizaje el componente especfico que vas a mediar; stos son escogidos de acuerdo al diagnostico, por lo menos uno de cada rea de aprendizaje Aprendizajes a ser alcanzados: son las posibles actividades a ejecutar por los nios, es decir, las experiencias claves que permitirn al nio construir su aprendizaje y desarrollo de acuerdo a cada componente. Estrategias: Corresponde a las posibles propuestas dadas por el docente o adulto significativo para potenciar el aprendizaje y desarrollo del nio, segn cada Aprendizaje a ser alcanzado. En este rengln deben sealarse los momentos de la rutina diaria en los cuales se llevar a cabo la medicin, as como tambin el tipo de interaccin propuesta. Actividades: son las acciones que generan las interacciones del nio o la nia entre ellos o con los materiales, surgen de las estrategias dadas por los docentes Recursos: son todos aquellos elementos materiales, tcnicos y humanos necesarios para enriquecer una experiencia concreta. Se deben organizar en los diversos espacios de aprendizajes o en todos aquellos ambientes, fuera del aula que sean utilizados para la mediacin del desarrollo y aprendizaje infantil (bao, comedor, parque, plazas, jardines, etc.) (Fascculo 3: Ambiente de Aprendizaje, Evaluacin y Planificacin de 3 a 6 aos ). Plan de evaluacin: sea cual sea el tipo de planificacin que vayas a desarrollar, se hace

indispensable que tambin planifiques la evaluacin. La planificacin y la evaluacin son dos procesos interdependientes y simultneos.