Revista Educação em Questão

v. 34, n. 20, jan./abr.
2009
Revista Educao em Questo

Departamento e Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRN
ISSN | 0102-7735
Natal | RN, v. 34, n. 20, jan./abr. 2009

Publicao Quadrimestral do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Reitor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Jos Ivonildo do Rgo
Diretora do Centro de Cincias Sociais Aplicadas
Ana Lcia Assuno Arago
Marcos Antonio de Carvalho Lopes

Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao
Chefe do Departamento de Educao
Marlcia Menezes de Paiva
Comit Cientfico Ana Maria Iorio Dias | UFC Ana Maria Magalhes Teixeira de Seixas | Univ. de Coimbra Antnio Cabral Neto | UFRN Arden Zylbersztajn | UFSC Betnia Leite Ramalho | UFRN Carlos Monarcha | UNESP | Araraquara Clermont Gauthier | Laval | Quebec Elizeu Clementino de Souza | UNEB Joo Maria Valena de Andrade | UFRN Louis Marmoz | Caen | Frana Lucdio Bianchetti | UFSC Maria Arisnete Cmara de Morais | UFRN Maria da Conceio Ferrer Botelho Sgadari Passegi | UFRN Maria Piedade Pessoa de Vaz Rabelo | Univ. de Coimbra Mariluce Bittar | UCDB Marly Amarilha | UFRN Nelson de Luca Pretto | UFBA Natlia Ramos | Univ. Aberta de Lisboa Telma Ferraz Leal | UFPE Conselho Editorial Marta Maria de Arajo | Editora Responsvel Arnon Alberto Mascarenhas de Andrade Antnio Cabral Neto Claudianny Amorim Noronha Tatyana Mabel Nobre Barbosa Bolsistas da Revista Aline Vanessa da Silva Alves Fernanda Mayara Sales de Aquino Capa Vicente Vitoriano Marques Carvalho
Colaborador Grfico Antnio Pereira da Silva Jnior Reviso de Linguagem Magda Silva Neri Affonso Henriques da Silva Real Nunes Editorao Eletrnica Marcus Vincius Devito Martines Indexadores Bibliografia Brasileira de Educao | BBE | CIBEC | MEC | INEP EDUBASE | Universidade Estadual de Campinas Fundao Carlos Chagas | www.fcc.org.br WebQualis | www.qualis.capes.gov.br GeoDados | geodados.pg.utfpr.edu.br Indce de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa | IRESIE | Mxico D.F Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas da Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal | LATINDEX
Poltica Editorial
A Revista Educao em Questo um peridico quadrimestral do Departamento e Programa de PsGraduao em Educao da UFRN, com contribuies de autores do Brasil e do exterior. Publica trabalhos de Educao sobre a forma de artigo, relato de pesquisa, resenha de livro e documento histrico.
Diviso de Servios Tcnicos Catalogao da Publicao na Fonte | UFRN Biblioteca Central Zila Mamede | CCSA Revista Educao em Questo, v. 1, n. 1 (jan./jun. 1987) Natal, RN: EDUFRN Editora da UFRN, 1987. Descrio baseada em: v. 34, n. 20, jan./abr. 2009. Periodicidade quadrimestral ISSN 0102-7 735 1. Educao Peridico. I. Departamento de Educao. II. Programa de Ps-Graduao em Educao. CDD 370 CDU 37 (05)

Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Cincias Sociais Aplicadas Campus Universitrio | Lagoa Nova | Natal | RN CEP | 59078-970 | Fone | Fax (084) 3211-9220 E-mail | eduquestao@ccsa.ufrn.br Site | www.revistaeduquestao.educ.ufrn.br Financiamento | MEC | CAPES | PROESP Tiragem | 500 exemplares
RN | UF | BCZM
2009/12
Sumrio
Sumrio
Summary
Editorial Artigos Diversidade cultural, educao e comunicao intercultural polticas e estratgias de promoo do dilogo intercultural Natlia Ramos Os estudos culturais e a questo da diferena na educao Anna Luiza Arajo Ramos Martins de Oliveira Os desafios da incluso no ensino regular: criana com autismo e caractersticas de hiperlexia Dbora Regina de Paula Nunes Jane Pinheiro de Lemos Favorecendo o desenvolvimento da conscincia fonolgica em alunos com deficincia com os recursos da informtica Leila Regina dOliveira de Paula Nunes
Editorial Articles Cultural diversity, education and intercultural communication politics and strategies towards the promotion of intercultural dialogue Natlia Ramos Cultural studies and the question of difference in education Anna Luiza Arajo Ramos Martins de Oliveira Challenges of inclusion in regular classroom settings: child with autism and characteristics of hyperlexia Dbora Regina de Paula Nunes Jane Pinheiro de Lemos Favoring the development of phonological awareness in students with disabilities using computerized resources Leila Regina dOliveira de Paula Nunes
33
63
81
Interao do aluno com paralisia Interaction of a cerebral palsy student without cerebral sem oralidade frente speech before different interlocutors a diferentes interlocutores 102 Dbora Deliberato Dbora Deliberato Vanessa Aparecida Alves Santos Vanessa Aparecida Alves Santos
Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 3-4, jan./abr. 2009
Sumrio
Os limites para a incluso de pessoas The limits for the inclusion of people with com deficincia intelectual na escola intellectual disabilities in regular school regular: entre o que falam as mes 127 the discourses of mothers and teachers e o que falam as professoras Dulciana de Carvalho Lopes Dantas Dulciana de Carvalho Lopes Dantas Lcia de Arajo Ramos Martins Lcia de Arajo Ramos Martins O ensino de procedimentos de Teaching procedures of cognitiveautocontrole cognitivo-comportamental behavioral self-control as a strategy como estratgia para incluso 151 for social/educational inclusion of social/educacional de alunos students involved in indiscipline acts envolvidos em atos de indisciplina Francisco de Paula Nunes Sobrinho Francisco de Paula Nunes Sobrinho The deaf student in regular classroom: O aluno surdo em classe regular: teachers principles and practices concepes e prticas de professores 170 Francileide Batista de Almeida Vieira Francileide Batista de Almeida Vieira Lcia de Arajo Ramos Martins Lcia de Arajo Ramos Martins Representaes sobre o Eu e o Representation on the Self and the Outro em ambiente hospitalar Other in the hospital setting 194 Kssya Christinna Oliveira da Silva Kssya Christinna Oliveira da Silva Ivanilde Apoluceno de Oliveira Ivanilde Apoluceno de Oliveira Leitura nos livros didticos: a Reading in textbooks: the identificao de pontos de vista em identification of points of view in textos escritos como objeto de ensino written texts as a teaching object 220 Telma Ferraz Leal Telma Ferraz Leal Ana Carolina Perrusi Brando Ana Carolina Perrusi Brando Mirela Rejane Pereira Torres Mirela Rejane Pereira Torres Documento Paper
Decreto-Lei n.8.529 de 2 de janeiro de Decree-Law n. 8.529 of january, 2th, 1946 244 1946. Lei Orgnica do Ensino Primrio Organic Law of the Elementary Education Normas gerais para publicao na General rules for publications in the 256 Revista Educao em Questo Education in Question Magazine
Editorial
Editorial
Editorial
O ensino superior, na primeira dcada do sculo XXI, foi objeto de dois importantes eventos: um de carter regional; outro, internacional. O primeiro foi a Conferncia Regional de Educao Superior na Amrica Latina e no Caribe (CRES), realizada de 4 a 6 de junho de 2008, na cidade de Cartagena de ndias, Colmbia, com o apoio do Instituto Internacional da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) para a Educao Superior na Amrica Latina e no Caribe (IESALCUNESCO) e do Ministrio de Educao Nacional da Colmbia, com a colaborao dos governos do Brasil, Espanha, Mxico e da Repblica Bolivariana da Venezuela. Nessa Conferncia, procurou-se delinear as principais demandas da Amrica Latina e do Caribe para a educao superior, objetivando a preparao para Conferncia Mundial de Educao Superior, a ser realizada no ano 2009, em Paris. O debate ocorrido nessa Conferncia realou a necessidade de consolidao, da expanso e da crescente qualidade e pertinncia da Educao Superior na regio. Nesse evento, foi firmado o entendimento de que a Educao Superior um bem pblico social, um direito humano e universal e um dever do Estado, posicionamento esse contestado pelos representantes do capital privado na educao, presentes na sobredita Conferncia. No documento resultante da referida Conferncia Regional de Educao Superior encontra-se um apelo dirigido s autoridades e aos membros das comunidades educativas de seus pases para que considerem, na formulao e na implementao das polticas educacionais, as demandas e as linhas de ao formuladas por esse frum, sobre as prioridades que a Educao Superior deve assumir no mbito da regio. O outro evento a Segunda Conferncia Mundial sobre a Educao Superior, organizada pela UNESCO e que acontecer, em Paris, no perodo compreendido entre 6 a 8 de julho de 2009, tendo como tema a nova dinmica da educao superior. Os organizadores da conferncia pretendem realizar um balano das
Editorial
mudanas ocorridas na educao superior e na pesquisa cientfica desde a ltima edio do encontro, ocorrida, em 1998, e, com base nesse balano, formular uma plataforma global de pensamento inovador para esse nvel educacional. Propem, tambm, examinar a dinmica que configura o desenvolvimento da educao superior e determinar quais as aes para facilitar o alcance dos objetivos nacionais em matria de desenvolvimento e satisfazer as aspiraes individuais das pessoas. preciso ficar atento porque nesse evento certamente o setor privado recolocar na agenda o debate sobre o posicionamento assumido na conferncia da Colmbia em que demarca que a educao superior um bem pblico social, um direito humano e universal e um dever do Estado. Ademais, nesse evento ser debatida a possibilidade de a educao superior ser ou no considerada como servio passvel de comercializao no mbito global na Organizao Mundial do Comrcio (OMC), rgo que governa as relaes comerciais entre as naes. necessrio firmar posio de que a educao deve ser um bem pblico e no um servio a ser regulado pelo mercado como defendem, desde a dcada de 1990, pases como Estados Unidos, Nova Zelndia e Austrlia. Essas conferncias recolocam o tema relativo educao superior na agenda do debate e reafirmam a necessidade de se conceberem polticas capazes de adequar esse nvel de ensino s novas demandas contextuais incluindo, dentre outras caractersticas, uma reorganizao da produo com desdobramentos na organizao do trabalho e na atividade profissional, a intensificao do processo de globalizao e o reordenamento do papel do Estado. Esse processo de reestruturao da produo em escala mundial, em novas bases, passa a condicionar a educao em todos os seus nveis, porm observa-se uma maior ateno no que concerne ao ensino superior, em decorrncia do papel que este pode desempenhar nesse novo cenrio de uma economia globalizada. Exige-se, desse modo, a necessidade de graus mais elevados de qualificao e de flexibilizao da formao do trabalhador em todos os nveis de atuao. Argumenta-se, desse modo, que os pases necessitam educar uma maior proporo de seus jovens em nveis mais altos uma vez que, na atualidade, possuir um grau universitrio requisito bsico para muitos trabalhos especializados. Porm, estudos tm evidenciado que a baixa qualidade dos conhecimentos transmitidos pelas instituies de ensino superior vem se constituindo em graves dificuldades em
Editorial
relao competitividade entre os pases, fato que constitui um problema para as naes em desenvolvimento. A necessidade de os estados nacionais empreenderem aes para democratizarem o acesso da populao a esse nvel de ensino apresenta-se, portanto, como uma necessidade imperativa, particularmente nos pases da Amrica Latina que tm uma dvida histrica com a formao graduada de seus jovens. Segundo dados da UNESCO (2008), nessa regio, somente 24% da populao com idade para frequentar uma instituio de ensino superior est efetivamente inscrita porcentagem que alcana 68% na sia e 87% na Europa. No Brasil, esse percentual de apenas 13%. O estudo revelou, tambm, que a porcentagem do Produto Interno Bruto investido na educao insuficiente, considerando o papel-chave da educao superior no desenvolvimento nacional. Evidenciou, tambm, o estudo que, na regio latino-americana, h cerca de 9.000 centros de ensino superior, mas somente 13,8% das universidades utilizam um sistema de avaliao que garante a qualidade de seu ensino. Tal realidade recoloca a centralidade do papel do poder pblico na definio de polticas de estado no que concerne democratizao do acesso de setores cada vez mais amplos da populao ao ensino superior e na formulao de marcos regulatrios para disciplinar a qualidade da educao ofertada, seja por entes pblicos ou privados. Essa defesa est assentada na compreenso de que a democratizao da educao superior deve considerar, pelo menos, trs dimenses relevantes, sem as quais no se pode falar em democratizao desse nvel de ensino: universalizao do acesso, construo de padres competitivos de qualidade cientfica e humana e relevncia social. No Brasil, essas trs dimenses da democratizao tm enfrentado problemas visto que o Estado brasileiro, historicamente, no foi capaz de desenvolver polticas mais consistentes para equacionar o acesso dos jovens ao ensino superior. Isso resultou em uma situao em que, atualmente, apenas uma pequena quantidade de jovens, na faixa de 18 a 24 anos de idade (13%), frequente esse nvel de ensino e, o mais grave, que a grande maioria (79%) desse contingente est matriculada em instituies privadas, demarcando, desse modo, uma ausncia de polticas pblicas para atender a essa camada da populao. Embora, nos ltimos anos, tenham-se verificado, no pas, algumas aes para redimensionar esse quadro (REUNI, por exemplo), h consenso de que elas no sero capazes de
Editorial
produzir resultados suficientes para alterar, significativamente, esse quadro visto que no se constituem polticas de estado e esto pautadas em uma lgica produtivista que esgara o verdadeiro papel das instituies de ensino superior. Espera-se, pois, que os debates e os encaminhamentos que sero delineados, como resultados da Conferncia Mundial sobre a Educao Superior, reafirmem a centralidade do poder pblico na oferta desse nvel de educao e possam influir na formulao de polticas consistentes em nvel dos Estados nacionais, notadamente em pases como o Brasil que necessita fazer investimentos mais robustos para construir um novo patamar de poltica voltada para a educao superior. Esse um debate necessrio e deve ser enfrentado por todos os setores sociais e, particularmente, pela academia que tem uma responsabilidade de produzir anlises pertinentes para embasar alternativas de polticas pblicas no campo da educao. E, nesse sentido, cabe demarcar a importncia da Revista Educao em Questo que vem h dcadas contribuindo com o debate e com o acmulo de conhecimentos em todos os ramos da rea de educao.
Antnio Cabral Neto

Conselho Editorial da Revista Educao em Questo
Artigo
Diversidade cultural, educao e comunicao intercultural polticas e estratgias de promoo do dilogo intercultural
Cultural diversity, education and intercultural communication politics and strategies towards the promotion of intercultural dialogue
Natlia Ramos Universidade Aberta | Lisboa
Resumo
As problemticas da diversidade cultural e da interculturalidade so da maior actualidade no contexto do mundo globalizado, estando no centro das preocupaes dos Estados, dos profissionais e da populao, em geral. Elas implicam um novo reposicionamento metodolgico e epistemolgico em nvel da pesquisa, interveno e formao, colocando novos desafios s sociedades e polticas do sculo XXI, no que diz respeito gesto da diversidade cultural, das identidades, dos conflitos, da educao e da comunicao interculturais, s interaces entre o eu e o outro, entre o universal e o singular. So apresentados e analisados alguns princpios, estratgias e polticas de: acolhimento e promoo da diversidade cultural; aquisio de competncias pedaggicas, comunicacionais, interculturais e de promoo de valores democrticos; gesto das identidades mltiplas e da diversidade cultural; reforo da cidadania, da interculturalidade e da participao de grupos subrepresentados ou em excluso na sociedade; criao de espaos de dilogo intercultural nos diferentes setores da sociedade; promoo da comunicao e dilogo intercultural nas relaes individuais, intergrupais e interculturais. Palavras-chave: Diversidade cultural. Interculturalidade. Educao e comunicao intercultural.
Abstract
The themes of cultural diversity and interculturality are a great deal nowadays in the context of a global world, being among the central concerns of the States, the professionals and the population, in general. These themes imply a new methodological and epistemological repositioning, in terms of research, intervention and training, which create new challenges to societies and politics of the 21st century. Such challenges are associated to the need to manage cultural diversity, identities, conflicts, and intercultural education and communication. They also involve the interaction between the Self and the others, and between the universal and the singular. Some principles, strategies and politics are presented in this article related to: the acceptance and promotion of cultural diversity; the acquisition of pedagogical, communicational, and intercultural competences; the acquisition of competences to promote democratic values; the management of multiple identities and cultural diversity; the reinforcement of citizenship, interculturality, and participation of underrepresented or excluded groups in society; the creation of contexts of intercultural dialogue in the different sectors of society; the promotion of communication and intercultural dialogue in individual, inter-group and intercultural relations. Keywords: Cultural diversity. Interculturality. Education and intercultural communication.
Artigo
Introduo
O aumento da globalizao, dos fluxos migratrios e da multiculturalidade faz com que os Estados e as diferentes instncias sociais sejam confrontadas com uma grande heterogeneidade lingustica e cultural dos seus utentes, profissionais e cidados, o que exige destas a adoo de prticas, de estratgias e de polticas adequadas para atender a essa nova realidade social, cultural, educacional, comunicacional e poltica. No mundo contemporneo, as sociedades so confrontadas por um nmero crescente de populaes estrangeiras, originrias de diferentes culturas e portadoras de outros costumes e lnguas, que afluem, sobretudo s cidades e que partilham espaos, atividades e o quotidiano. Na atualidade, segundo dados das Naes Unidas, uma, em cada trinta e cinco pessoas, migrante internacional, constatando-se que, perto de 200 milhes de pessoas, vivem, hoje, fora dos seus pases de origem, migrando essencialmente para as cidades. Com efeito, tanto a globalizao e a mobilidade das populaes, como a urbanizao, aumentaram sem precedentes os contactos entre as culturas e a coabitao entre diferentes grupos tnico-culturais e modos de vida contribuindo, assim, para a multi/interculturalidade das sociedades, particularmente das cidades, para a interdependncia social e econmica, vindo colocar srios desafios gesto da diversidade cultural, comunicao intercultural e coabitao das vrias culturas.(LAVALLEE; OUELLET; LAROSE, 1991; LABAT & VERMES, 1994; WIEVIORKA, 1996). Nas sociedades atuais, a crescente complexidade e diversidade tem repercusses sobre as polticas e estratgias dos diferentes sectores e agentes para dar resposta aos problemas do planeamento e governabilidade das cidades e s necessidades e aspiraes dos seus cidados. A cidade, onde reside actualmente mais de metade da populao mundial (65%), e ser cada vez mais espao de pluralismo cultural e [...] tem de promover e respeitar as esperanas e os medos dos seus cidados. (RYKWERT, 1988, p. 3). A cidade congrega unidade e diversidade; lugar de convergncia e divergncia; espao de refgio, de proteco, de libertao, de bem-estar, de unio, de dilogo sendo, igualmente, espao de conflito, de ameaa, de violncia, de opresso, de discriminao e de doena.
10
Artigo
A gesto da diversidade cultural, nas zonas urbanas, constitui uma das grandes preocupaes do Conselho da Europa e da Comisso Europeia, os quais projectaram para 2008 o programa designado Cidades Intercultural, de modo a fazerem da cidade um espao aberto e plural, um lugar privilegiado de dilogo intercultural e de cidadania, de concretizao de sonhos e esperanas, indo ao encontro de Levi-Strauss quando afirma: A cidade natureza e cultura, indivduo e grupo, vivida e sonhada: ela constitui o facto humano por excelncia. (LEVI-STRAUSS, 1973, p. 15). Essas novas realidades sociais, culturais e urbanas exigem novos modelos conceptuais e novas polticas e estratgias de interveno, baseados numa perspectiva global e multi/interdisciplinar centrada nos indivduos, nas relaes sociais e nos processos ambientais, culturais e polticos, capazes de gerir a diversidade cultural e de promover e harmonizar os direitos humanos e culturais, com as necessidades, qualidade de vida e bem-estar psicolgico e social dos indivduos, das famlias e dos grupos, maioritrios ou minoritrios, nacionais ou migrantes. Como estipula a Conferncia das Naes Unidas do Cairo sobre Populao e Desenvolvimento, no seu artigo 12: Os pases devero garantir a todos os migrantes os direitos humanos fundamentais integrados na Declarao Universal dos Direitos Humanos. (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 1994, p. 6). O pluralismo cultural e as relaes interculturais fazem actualmente parte e integraro cada vez mais, o contexto social, econmico, poltico, religioso, educativo, meditico e sanitrio. A diversidade cultural integra e integrar, cada vez mais, todos os contextos da esfera pblica e essa diversidade cultural dever ser considerada como destaca a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO, 2001, p. 23), na Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural, artigo 3: [] uma das fontes de desenvolvimento, entendido no s como crescimento econmico, mas tambm como meio de acesso a uma existncia intelectual, afectiva, moral e espiritual satisfatria. A crescente diversidade cultural e interculturalidade, nas sociedades actuais, faz com que as mulheres e os homens do sculo XXI mantenham mltiplas pertenas e redes transnacionais, desenvolvam novas formas de relaes sociais e interculturais e novas prticas de cidadania, tenham conquistado
11
Artigo
novos direitos, mas conheam, igualmente, novos conflitos, novos problemas identitrios e de comunicao e novas formas de discriminao e de excluso.
A diversidade cultural ao nvel mundial e urbano

O crescente desfasamento entre nveis de desenvolvimento e entre estruturas demogrficas de pases ricos e pases pobres, os conflitos armados e polticos, tm originado um nmero cada vez maior de migrantes e de refugiados que afluem essencialmente s cidades. Actualmente, aproximadamente duas centenas de milhes de homens e mulheres so imigrantes legais ou ilegais e refugiados, crescendo esses fluxos a um ritmo mais rpido do que o crescimento da populao mundial. Os fluxos migratrios tm vindo a aumentar atingindo todos os continentes e os diferentes setores da vida pblica, prevendo-se que, em 2050, as migraes internacionais atinjam os 230 milhes. O nmero de migrantes internacionais quase triplicou desde 1970. Em relao Unio Europeia (UE), o nmero de migrantes provenientes de pases extra europeus aumentou 75% desde 1980. vlido assinalar que, perto de 9% de migrantes do mundo, so refugiados 16 milhes de pessoas. (PNUD, 2004). S em 2005, os fluxos migratrios nos pases da OCDE, aumentaram 11% relativamente a 2004. Nesses pases, os fluxos de estudantes estrangeiros tambm aumentaram mais de 40% desde 2000, assim como os fluxos de trabalhadores qualificados. (OCDE, 2007). No que diz respeito a Portugal, pas tradicional de emigrao (estimando-se que o nmero de portugueses e de descendentes no estrangeiro perto de 5 milhes) este, tem vindo, igualmente, a reforar o seu carcter de pas de imigrao.(RAMOS, 2004). A partir sobretudo dos anos 70, Portugal viu-se confrontado com o fenmeno da imigrao, a populao imigrante em Portugal representando em 2007 perto de 5% da populao residente (435.000 estrangeiros), (SEF, 2007), concentrada nas principais cidades: Lisboa, Faro, Setbal, Porto, Aveiro, Coimbra e Braga. A comunidade estrangeira mais numerosa em Portugal a brasileira (66.354) seguida das seguintes comunidades: cabo-verdiana (63.925); ucraniana (39.480); angolana (32.728); guineense (23.733); do Reino Unido (23.608) romena (19.155); espanhola (18.030); moldava (14.053).
12
Artigo
Dados do Ministrio da Educao salientam que, em Portugal, no ano letivo de 2003/2004, estavam inscritas nas escolas portuguesas, 81.470 crianas de origem estrangeira; a grande maioria desses alunos imigrantes concentrava-se essencialmente em nvel do ensino bsico. Tambm em Portugal os dados do Observatrio Portugus da Cincia e do Ensino Superior (OCES), revelam que 17.594 estrangeiros estavam inscritos no ensino superior pblico e privado portugus no ano lectivo 2004/2005, sendo a maioria de Angola (4.258), Cabo Verde (3.835) e Brasil (1.796). De acordo com o OCES, o nmero de estudantes estrangeiros inscritos no ensino superior tem aumentado em Portugal nos ltimos anos, registrando um crescimento de 65,7%, entre os anos letivos de 1999/2000 e 2004/2005. vlido destacar, que no mundo, perto de 300 milhes de pessoas, distribudas por mais de 70 pases, pertencem a grupos indgenas, representando cerca de 4.000 lnguas. Na Amrica Latina, por exemplo, os 50 milhes de indgenas constituem 11% da populao da regio. Igualmente, 152 pases do mundo tm minorias tnicas ou grupos religiosos significativos. (PNUD, 2004). Tambm a Unio Europeia, projecto poltico envolvendo 27 pases e 500 milhes de habitantes com histria e lngua diferentes (26 lnguas) e identidades sociais e culturais fortes, constitui um grande desafio poltico, cultural, educacional, comunicacional e, em particular, um desafio diversidade cultural e ao dilogo intercultural. A diversidade intercultural e a gesto da intercultualidade, nomeadamente nas cidades, esto no centro das preocupaes nacionais e internacionais. A preocupao pelo que se passa nas cidades est presente em vrios organismos internacionais, tais como a UNESCO, o Conselho da Europa, a Comisso Europeia e a Organizao Mundial de Sade (OMS). Mais de metade da populao mundial habita, hoje, em zonas urbanas e sub-urbanas. Sete (7) cidades do mundo alojam mais de vinte (20) milhes de indivduos; vinte e cinco (25) cidades constituem espao de habitao para mais de dez (10) milhes de cidados; perto de quatrocentos e setenta (470) cidades abrigam mais de um (1) milho de habitantes. Prev-se que, em 2030, as cidades do mundo em desenvolvimento acolham 80% do total da populao urbana.
13
Artigo
14
O Conselho da Europa e a Comisso Europeia insistem em que necessrio promover a Cidade Aberta e Intercultural. Outros autores insistem na necessidade de promover a diversidade cultural nas cidades ditas globais, de modo a responder s novas dinmicas e necessidades das sociedades actuais. (SASSEN, 2001). O atual aumento da diversidade cultural e populacional das cidades deve-se, grandemente, ao nmero crescente de populaes migrantes que afluem s cidades. As cidades ao nvel planetrio acolhem cada vez mais indivduos migrantes, oriundos de diversos espaos geogrficos e universos culturais. Por exemplo, na cidade de Miami, 59% da populao nasceu no estrangeiro; quase metade da populao das cidades de Toronto (44%), de Los Angeles (41%), de Vancouver (37%) e de Nova Iorque (36%) tambm de origem estrangeira; um quarto da populao das cidades de Singapura (33%), Sydnei (31%) e Londres (28%) imigrante. (PNUD, 2004). A sociedade, em particular as cidades, so hoje e sero, cada vez mais, espaos multiculturais, por excelncia, em que diferentes grupos populacionais desenvolvem as suas actividades e relaes, exprimem os seus traos culturais e modos de vida e reinventam as suas identidades. Essa multiculturalidade alarga e diversifica o mbito de aco do pluralismo na esfera do planeamento e gesto aos diferentes nveis, sectores e polticas. O acolhimento e a integrao das populaes estrangeiras nas sociedades receptoras, em particular na cidade, onde se concentram ao nvel residencial e laboral, esto relacionados com um conjunto complexo e variado de factores, onde se destacam factores psicolgicos, socioeconmicos, culturais e polticos, que reenviam ao prprio estatuto social, econmico e jurdico do indivduo de origem estrangeira na sociedade de acolhimento, s suas redes sociais e de suporte e s atitudes e polticas da sociedade de acolhimento. (RAMOS, 2004, 2008). A migrao implica, assim, a adaptao mas tambm a incorporao pelo indivduo de uma cultura, lngua, regras culturais e sociais diferentes, tendo o imigrante de desenvolver estratgias de adaptao que lhe permitem resolver as dificuldades relacionadas com a condio de imigrante e de aculturao, ou seja, com as relaes culturais entre a sociedade de acolhimento e a sua cultura de origem.
Artigo
Como destaca Giddens (1991, p. 24) [...] a diferena coloca aos indivduos uma complexidade de escolhas. A aculturao implica a aprendizagem de uma nova cultura, assim como escolhas por vezes difceis entre o que o imigrante gostaria de manter e o que tem de abandonar dos hbitos e da cultura de origem. Esse conflito devido coexistncia de dois cdigos culturais, por vezes, contraditrios e incompreensveis e impossibilidade em estabelecer mediaes entre dois universos diferentes, assim como, incapacidade em lidar com as exigncias do ambiente podero ter efeitos desorganizadores no comportamento e estarem na origem de distrbios psicopatolgicos, dificuldades de adaptao e stresse de aculturao. (RAMOS, 2004, 2006, 2008). Entre as comunidades de imigrantes e de minorias tnicas, certos traos culturais, tais como, o grau de coeso familiar e do grupo, o apoio/ suporte social, as redes de solidariedade grupal, o sentimento de pertena identitria e os valores religiosos e espirituais, so elementos protectores contra o isolamento, a doena mental e o stresse. Se importante ter em conta o nvel de integrao e as reaces de adaptao dos migrantes s novas condies espaciais e socioculturais, torna-se igualmente importante analisar as caractersticas da sociedade de acolhimento, nomeadamente, as condies sociais, econmicas e polticas dominantes e factores como a xenofobia, a discriminao e o preconceito, os quais contribuem para o desencadear e manuteno da excluso e do stresse psicolgico e social. (BURKE, 1984). A crescente multiculturalidade que se verifica nos diferentes pases, espaos, sobretudo urbanos e sectores da vida pblica tem conduzido a esforos na reformulao de estratgias e polticas com o objectivo de melhorar a educao, a integrao social, a qualidade de vida, o acesso aos servios pblicos e as relaes interculturais entre os diferentes grupos que coabitam no mesmo espao. (WIEVIORKA, 1996; KYMLICKA, 2001; WOLTON, 2003).
15
Perspectivas da diversidade cultural e da interculturalidade

A UNESCO tem-se preocupado em reconhecer a igualdade de todas as culturas e em definir a diversidade cultural, tendo esta se constitudo uma questo poltica e um conceito institucionalizado de poltica internacional.
Artigo
16
A diversidade cultural reconhecida pela UNESCO (2001, 2005, 2007) como uma caracterstica inerente humanidade, um patrimnio comum e uma fonte de um mundo mais rico e diversificado que alarga a possibilidade de escolhas e fortalece as capacidades e os valores humanos. A adoo pela UNESCO (2005, 2007) da Conveno para a Proteco e Promoo da Diversidade das Expresses Culturais representa uma etapa fundamental para a emergncia do direito cultural internacional e para o reconhecimento da diversidade cultural como fonte de justia, de igualdade e de paz. Essa Conveno constitui um instrumento jurdico internacional, j que [...] pela primeira vez na histria do direito internacional, a cultura encontra o seu lugar na agenda poltica, com o objectivo de humanizar a globalizao. (UNESCO, 2007, p. 6). Essa Conveno visa criar condies que permitam s culturas desenvolverem-se e interagirem abertamente de modo a um enriquecimento mtuo, pertencendo aos Estados, em colaborao com a sociedade civil, de intervirem atravs de aces concretas a diferentes nveis: em nvel nacional (atravs dos governos); em nvel internacional (atravs do controlo colectivo dos Estados signatrios); em nvel nacional e transnacional (atravs da sociedade civil. (UNESCO, 2007). A experincia da diversidade, da alteridade e da complexidade esto no cerne da interculturalidade, implicando um novo paradigma e abordagem. O paradigma intercultural no mbito da diversidade cultural vem desafiar os paradigmas tradicionais em nvel educacional, social e sanitrio e colocar novos desafios tericos e metodolgicos em nvel da pesquisa, da interveno e da formao. A abordagem intercultural implica vrias constataes e perspectivas das quais, em sntese, destacamos algumas, nomeadamente: uma constatao de ordem sociolgica, tendo em conta que a maioria das nossas sociedades so e sero cada vez mais multiculturais; uma opo de ordem ideolgica, j que a multi/interculturalidade , potencialmente, uma riqueza para o conjunto da sociedade;
Artigo
uma viso estratgica, pois, para passar do multiculturalismo ao interculturalismo, torna-se necessrio promover a relao entre as culturas, no entanto sem anular a identidade de cada uma delas; uma perspectiva muiti/interdisciplinar, na medida em que os objectos do domnio intercultural so objectos complexos, plurais, heterogneos e pluridimensionais, que no podem ser reduzidos a uma nica abordagem disciplinar; uma perspectiva sistmica e multidimensional, necessria a uma viso global, dinmica e interaccionista da complexidade e da diversidade e construo de um pluralismo comum, implicando o reconhecimento ao mesmo tempo, dos indivduos e das culturas e a integrao das representaes e das prticas educacionais nos contextos ecolgicos, familiares, socioeconmicos, culturais e polticos em que esto inseridas; um processo dinmico e dialctico, onde o intercultural implica a tomada de conscincia da alteridade e da diversidade, do universal e do particular, das identidades individuais e colectivas, das interaces entre os indivduos e os grupos e ainda das relaes entre o eu e o outro; um novo paradigma conceptual e epistemolgico, comum s diferentes reas disciplinares que tratam a complexidade e a pluralidade; uma perspectiva psicossocial e pedaggica, visto que as problemticas interculturais implicam o desenvolvimento de competncias culturais, sociais, pedaggicas, comunicacionais, de competncias individuais e de cidadania de todos os grupos, que permitam interaces sociais harmoniosas entre os indivduos e as culturas e que promovam a consciencializao cultural, a comunicao e o dilogo intercultural e o funcionamento democrtico das sociedades; uma perspectiva sociopoltica, dado que o interculturalimo no , somente, um objectivo em si mas , tambm, um instrumento para promover a coeso social, o exerccio da cidadania, a igualdade
17
Artigo
de oportunidades e uma integrao adequada de todos, grupos minoritrios e maioritrios. Como salienta Clanet:
A interculturalidade o conjunto dos processos psquicos, relacionais, grupais, institucionais [] originados pelas interaces das culturas, numa relao de trocas recprocas e numa perspectiva de salvaguarda de uma relativa identidade cultural dos parceiros em relao. (CLANET, 1993, p. 21).
18
A noo de interculturalidade implica conceber a cultura numa perspectiva antropolgica, como universo de significaes particulares a um grupo, sendo importante conceber [...] a cultura como relao particular ao mundo de um determinado grupo, o que inclui um conjunto de normas, de valores, de modos de vida, de ritos, assim como uma lngua que o grupo transmite, elementos que so constitutivos da sua identidade cultural. (CLANET, 1993, p. 108). A cultura assegura uma funo simblica que se transmite atravs de mitos, de ritos e de crenas (MAUSS, 1950) e constitui [...] um conjunto de sistemas simblicos, em primeiro lugar dos quais se situam a linguagem, as regras matrimoniais, as relaes econmicas, a arte, a cincia e a religio.(LVISTRAUSS, 1950, p. 265). Os indivduos e os grupos partilham com os outros a sua herana cultural, herana que transmitida de gerao em gerao e aprendida atravs de experincias formais e informais ao longo do ciclo de vida. Para alm da necessidade de compreenso da cultura dos vrios grupos, importante compreender a cultura em si, a noo de cultura humana que, para Devereux, dever ser considerada [...] como uma experincia vivida, ou seja, a maneira como cada indivduo vive e aprende a sua cultura tanto em estado de sade mental, como em estado de desordem. (DEVEREUX, 1977, p. 81). O intercultural implica relao, dilogo e comunicao entre as diferentes culturas, atravs dos indivduos e grupos portadores dessas culturas, em situaes interculturais diversas, ou seja, em situaes, na qual se encontram e interagem indivduos, grupos e instituies originrios de universos culturais diferentes. Implica, igualmente, uma perspectiva de relativismo cultural, no sentido de que todo o julgamento de valor relativo ao contexto cultural no seio
Artigo
do qual produzido. Contudo, se o relativismo cultural permite reduzir os efeitos do etnocentrismo, ou seja, a tendncia para emitir juzos sobre as outras culturas tendo a nossa cultura como referncia e como superior, o mesmo no poder ser utilizado como justificao de todos os comportamentos atribudos cultura. A apreenso da diversidade cultural, a perspectiva intercultural reenviam aos conceitos de reciprocidade, de complexidade (MORIN, 1990), de complementaridade (DEVEREUX, 1992) e de facto social total. (MAUSS, 1950). A abordagem intercultural exige: um esforo contra o etnocentrismo, os esteretipos e os preconceitos; um trabalho de descentrao e de meta conhecimento da sua prpria identidade cultural e do papel que ela desempenha na construo identitria, obrigando a reflectir sobre a sua cultura, sobre a sua prpria identidade cultural; a promoo de um novo modelo de comunicao, de negociao e de gesto da diversidade cultural; desenvolver processos reflexivos, modelos pedaggicos e competncias que contribuam na construo de sociedades democrticas e equitativas e de cidados e profissionais implicados e responsveis, que permitam fazer face s diferentes e complexas situaes que encontram na sociedade e no mundo do trabalho e que favoream o trabalho em equipe e inter/multidisciplinar e no apenas a aquisio de conhecimentos e a aprendizagem de uma simples profisso; promover a comunicao e a cooperao com os outros nas diferentes actividades humanas; aprender a dialogar com as outras culturas e aprender a conhecer o outro e as suas tradies e culturas; aceitar negociar e propor compromissos de modo a evitar comportamentos de rejeio ou de assimilao;
19
Artigo
aprender a construir projectos e a encontrar solues em conjunto para a resoluo de conflitos e para a compreenso das relaes interculturais e de interdependncia cada vez maiores. As problemticas do domnio intercultural exigem competncias de cariz psicolgico, social, cultural, pedaggico e comunicacional, baseadas na experincia da alteridade e da diversidade, no equilbrio entre o universal e o singular, implicando: o desenvolvimento de competncias individuais que permitam interaces sociais harmoniosas entre os indivduos e as culturas e que promovam uma atitude de descentrao, a qual permitir flexibilizar e relativizar princpios e modelos apresentados como nicos e universais e evitar muitos comportamentos de intolerncia e discriminao; o desenvolvimento de competncias interculturais, sobretudo lingusticas, comuniccionais e pedaggicas, que facilitem por um lado, a comunicao intercultural e a consciencializao cultural e, por outro lado, que promovam uma educao e ensino interculturalmente competentes e educadores e profissionais culturalmente sensveis e implicados; o desenvolvimento de competncias de cidadania, que tornem possvel o funcionamento democrtico das sociedades e das prprias instituies educativas e sociais. (RAMOS, 2001, 2002, 2003, 2007).
20
Polticas e estratgias de promoo da comunicao e dilogo intercultural

importante saber gerir e explorar as possibilidades oferecidas pela diversidade cultural em nvel urbano, promover o desenvolvimento psicossocial, econmico e habitacional e melhorar a qualidade de vida, atravs de projectos de cooperao e de troca de boas prticas relativamente gesto e planeamento, s actividades de mediao, s polticas sociais, educacionais e culturais e aos media.
Artigo
O contexto da globalizao e do multiculturalismo coloca desafios s relaes entre ns e os outros (TODOROV, 1988) e proporciona a abertura ao longnquo, diferena e a uma multiplicidade de escolhas. No que diz respeito aos media, estes constituem agentes centrais desse pluralismo de escolhas, permitindo o acesso a um universo muito variado de informaes e de meios, a partir dos quais so definidas e redifinidas identidades individuais. (GIDDENS, 1991). As autoridades pblicas e os actores sociais devero promover o dilogo intercultural nos espaos fsicos, na organizao da vida cvica e dos espaos urbanos, de forma a impedir o desenvolvimento de ghettos religiosos e tnico-culturais e a criar espaos onde os indivduos se possam encontrar e partilhar costumes culturais e religiosos. importante um paradigma de abordagem da diversidade cultural e dos grupos minoritrios, no como um problema, mas como um recurso de capacitao e revalorizao de identidades culturais, uma oportunidade de desenvolvimento individual, social e cultural e um processo de resilincia, fortalecendo as competncias dos indivduos e dos grupos para se consciencializarem dos seus direitos e deveres e para enfrentarem a mudana e o seu prprio desenvolvimento, integrao e destino de uma forma positiva e participativa. indispensvel desenvolver estratgias e intervenes psico-scio-educativas, para que os profissionais e os cidados possam situar-se e enfrentar, de uma forma competente, responsvel e reflectida, as diversidades individuais e culturais que encontram no seio da sociedade e das instituies, assim como os desafios e problemas que colocam a educao e a comunicao com indivduos com referncias lingusticas e culturais diferentes, desenvolvendo em todos, grupos maioritrios ou minoritrios: uma melhor compreenso da sua prpria cultura e das outras culturas; uma maior capacidade de comunicao com os membros da sua cultura ou pertencentes a outros grupos e culturas. Uma pedagogia da relao intercultural baseada na compreenso e na tolerncia, no reconhecimento do outro e da diversidade, dever ajudar cada um a determinar as suas prprias representaes, preconceitos e modelos
21
Artigo
22
do seu sistema de valores, assim como a identificar as representaes, preconceitos e sistemas de valores dos outros indivduos e grupos, constituindo um meio de aprendizagem do outro, de compreenso intercultural, de luta contra o etnocentrismo e a xenofobia. Os valores culturais so valores partilhados por um grupo cultural, constituindo matrizes cognitivas que orientam as opes, as aces e comportamentos. Os esteretipos, os preconceitos e o etnocentrismo constituem barreiras, filtros culturais comunicao intercultural (SAMOVAR & PORTER, 1988; LADMIRAL & LIPIANSKY, 1992; COHEN-MERIQUE, 1993) e esto na origem de conflitos e incompreenso entre grupos minoritrios e maioritrios. Para desenvolver a competncia na comunicao e nas relaes interculturais, importante a tomada de conscincia do grau de determinismo cultural dos nossos comportamentos, necessrio desenvolver a consciencializao cultural, a qual constitui um processo de aprendizagem cultural, que visa desenvolver a capacidade de analisar o mundo do ponto de vista de uma outra cultura e as competncias para reconhecer as diferenas e a pluralidade. (HOOPES, 1980). Esse autor identifica cinco domnios, em que uma conscincia insuficiente das diferenas culturais pode introduzir bloqueamentos e problemas na comunicao: Os esquemas perceptivos Cada indivduo interpreta o mundo diferentemente e os membros de um dado grupo cultural desenvolvem esquemas de percepo que diferem dos de outros grupos culturais, diferenas que podem originar dificuldades na comunicao. Considerando que a interiorizao dos esquemas perceptivos um processo que se elabora de uma forma inconsciente, somente quando somos confrontados com esquemas de percepo diferentes, na interaco com pessoas de outras culturas ou em situaes de aprendizagem intercultural, que possvel objectivar, consciencializar esse processo; Os princpios e valores culturais Subjacentes aos comportamentos dos membros de um grupo cultural esto os princpios e valores que so partilhados pelos membros de um grupo. Nesse sentido, temos tendncia a introduzir na comunicao os significados e interpretaes que correspondem aos nossos prprios esquemas de valores;
Artigo
Os modelos cognitivos Esses modelos diferem segundo os grupos culturais e eles influenciam a comunicao; Os comportamentos rotineiros A cultura conduz a rotinas, a hbitos comportamentais diferentes e influencia a maneira de nos comportarmos no espao e no tempo, em relao s crianas, aos adultos, aos pais, ao passado, ao presente e ao futuro; Os estilos de comunicao Cada cultura desenvolve o seu prprio estilo de comunicao. Em algumas culturas predominam as interaces verbais, enquanto que outras privilegiam o contacto e as interaces corporais. Tambm as lnguas reflectem e/ou adaptam-se ao estilo de comunicao e ao contexto. importante ter em conta as dimenses ocultas da comunicao e da cultura e as suas relaes ao contexto, ao tempo e ao espao, as quais tm influncia na comunicao intercultural. (HALL, 1971a, 1984). Para desenvolver as aptides de comunicao intercultural e facilitar o dilogo intercultural e a compreenso recproca entre indivduos, grupos e culturas, necessrio: desenvolver a compreenso da cultura, a compreenso dos processos e do funcionamento da cultura considerada, em si mesma, indiferentemente desta ou daquela cultura particular; reconhecer a parte de arbitrrio e de relatividade de toda a cultura e desenvolver os instrumentos e as atitudes para compreender e aceitar outras formas de culturas e outros grupos tnico-culturais; aprender a conhecer-se a si mesmo. importante aprender a identificar os seus sentimentos e atitudes. necessrio ter conscincia dos seus preconceitos e atitudes etnocntricas e egocntricas, do seu prprio estilo de comunicao, assim como ter conscincia de que no comunicamos somente atravs de actos conscientes e deliberados, mas tambm inconscientes e por toda a nossa forma de interagir com o meio envolvente; aprender a descobrir e a compreender o sentido de normas e valores, os quadros de referncia dos outros, aprender a conhecer os cdigos culturais respectivos, o que permitir estabelecer rela-
23
Artigo
es mais abertas e mais flexveis, podendo conduzir a contactos interculturais e a comunicaes mais diversificadas, enriquecedoras e satisfatrias; evitar julgamentos rpidos e superficiais, esteretipos e atitudes etnocntricas, o que permitir escutar e colocar-se no lugar do outro, de forma a tentar compreender as coisas do seu ponto de vista, o que permitir a descentrao. (PIAGET, 1970). A atitude e a prtica da descentrao do-nos a capacidade de relativizar e de visualizar uma situao atravs de vrias perspectivas e outros quadros de referncia, ajudando cada um a adoptar uma certa distncia em relao a si mesmo e conduz autorreflexo constituindo uma das atitudes que todos os profissionais, particularmente os educadores tm de trabalhar em permanncia; desenvolver a empatia, as capacidades empticas, o que implica a capacidade de se colocar no lugar do outro e o reconhecimento do Homem na sua individualidade e singularidade;
24
dispor de tempo para comunicar, para compreender uma situao, estar atento s mensagens silenciosas da comunicao no-verbal, assim como aprender a respeitar os ritmos e os estilos de comunicao prprios a cada indivduo e a cada cultura; desenvolver estratgias e intervenes educativas interculturais, incluindo uma formao centrada sobre a informao, nomeadamente sobre a histria e a cultura dos diferentes grupos ou comunidades presentes no mesmo espao social. promover estratgias e intervenes educativo/pedaggicas interculturais, que conduzam descentrao, ao respeito e ao reconhecimento do Outro, das identidades, das diversidades, numa sociedade e educao cada vez mais plurais, heterogneas e globais. (ABDALHAH-PRETCEILLE, 1986; LYNCH, 1986, 1991; OUELLET, 1991; DASEN; PERREGEUX, 2002, OGBU, 1992; BANKS, 1993, 1997); implementar uma formao adequada dos profissionais, particularmente dos educadores e uma reviso dos programas e dos materiais didcticos;
Artigo
trabalhar os curricula e os materiais de aprendizagem, inclusive os que apresentam mensagens discriminatrias e racistas, utilizando-os como instrumentos de consciencializao intercultural; utilizar adequadamente os meios de comunicao social, em particular, os media audiovisuais; promover a aprendizagem de lnguas estrangeiras, respeitar a diversidade lingustica e as lnguas maternas. (OUANA, 1995). Em nvel da formao dos profissionais, o desenvolvimento de certos conhecimentos e competncias podero contribuir para melhor intervir no mbito multi/intercultural e na mediao das relaes humanas e interculturais, sendo importante: o desenvolvimento de competncias interculturais adaptadas aos diferentes contextos de interveno multicultural e variedade de grupos culturais; uma formao que explique e contribua na compreenso da diversidade cultural e dos preconceitos e esteretipos socialmente construdos em relao s minorias e s diferenas religiosas, geracionais, sociais, tnico/culturais e de gnero, de modo a combater os esteretipos e os preconceitos e a favorecer expectativas positivas em relao s minorias; o desenvolvimento de competncias lingusticas, relacionais e de comunicao com os alunos, os utentes, as famlias e as comunidades; um melhor autoconhecimento dos profissionais, sobretudo em nvel das suas prprias identidades culturais, dos seus preconceitos e esteretipos e das suas atitudes discriminatrias; os conhecimentos psicossociais e culturais sobre os diferentes grupos culturais e sobre as representaes e estilos de aprendizagem e de comunicao; uma melhor compreenso dos mecanismos psicossociais e factores sociopolticos susceptveis de originar a intolerncia, a rejeio e o racismo. (RAMOS, 2001, 2002, 2003).
25
Artigo
Consideraes finais
A pluralidade e a heterogeneidade dos mundos contemporneos exigem aprender a viver a multiplicidade de pertenas e de referncias no sobre a forma de dicotomias, de exclusividade e de excluso mas sim, sobre um modo plural, contnuo e complementar. Para uma abertura ao mundo e diversidade, necessrio enraizar a educao num modo de pensamento e de saber que seja capaz de contextualizar o singular, o particular e o local, de colocar o global em relao com o particular e as partes, de articular a unidade e a pluralidade e de integrar o conhecimento da diversidade cultural e condio humana como necessidade de toda a cultura humanista. A educao para formar os cidados do sculo XXI dever promover o conhecimento e respeito da diversidade cultural, o acesso na equidade, a aprendizagem ao longo da vida, a solidariedade nacional e internacional, a formao de cidados no s nacionais mas tambm do mundo e, ainda, uma cultura humanista que inscreva os homens e as mulheres no mundo e na tomada de conscincia do destino comum a todos os homens. indispensvel integrar a problemtica da diversidade intercultural e da interculturalidade nas suas vrias vertentes, na formao dos diversos agentes sociais, sanitrios, educativos, judicirios e polticos, seja dos que trabalham nas sociedades industrializadas, confrontadas com um crescente aumento de famlias, crianas e jovens provenientes de outras culturas e de minorias, seja dos que trabalham em pases em vias de desenvolvimento ou, ainda, os que trabalham em nvel da cooperao internacional, em aces humanitrias ou diplomticas. O paradigma intercultural vem introduzir a diversidade, a pluralidade, a heterogeneidade, a complexidade, a interdisciplinaridade na pesquisa e na interveno; permite apreender as situaes e os problemas em termos de dinmicas, de processos, de relaes e de estratgias; implica uma atitude de descentrao e uma tica da relao humana e da relao pedaggica; implica o desenvolvimento de competncias individuais, interculturais e de cidadania. A cultura e a diversidade devero estar no centro do processo educativo e do desenvolvimento humano e social, sendo importante que se faa da
26
Artigo
diversidade, da cultura e da mobilidade uma oportunidade de enriquecimento e aprendizagem ao ritmo de um mundo global e de uma sociedade plural, partilhando tradies culturais, competncias e saberes. (ABDALHAH-PRETCEILLE, 1986; OUELLET, 1991; BRUNER, 1991, 1996; OGBU, 1992). Como acentua Wolton: Aprender a gerir a diversidade cultural constitui a verdadeira riqueza das sociedades futuras. (WOLTON, 2003, p. 205). A perspectiva intercultural e a diversidade devero ser integradas numa perspectiva mais ampla de construo da sociedade. Os Estados tm de desenvolver activamente polticas pblicas e os cidados e profissionais tm de promover boas prticas para evitar a excluso e a discriminao nos domnios social, econmico, cultural, religioso, educativo e lingustico dos migrantes e minorias, para integrar a diversidade cultural e favorecer o dilogo intercultural. Uma sociedade multicultural e um mundo globalmente interdependente necessitam de uma nova abordagem educacional, poltica e de cidadania, que incorpore a dinmica da diversidade cultural e da mudana e os princpios fundamentais dos direitos humanos, em estratgias e polticas que promovam o desenvolvimento humano, a igualdade de oportunidades, a consciencializao cultural e as competncias comunicacionais e interculturais. Esses objectivos constituem prioridades polticas da Comisso Europeia, a qual designou 2007, como o Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades para Todos e 2008 como o Ano Europeu do Dilogo Intercultural e fazem parte de esforos concertados que visam encorajar o debate junto aos poderes pblicos, do sector privado, da sociedade civil e de cada cidado sobre as formas de aumentar a participao de todos os grupos na sociedade, acolher e promover a diversidade e a gesto cultural, a comunicao intercultural e a construo de uma sociedade mais democrtica e solidria, atravs de medidas, nomeadamente: do desenvolvimento da participao democrtica da diversidade cultural; do reforo da cidadania e da participao; da aquisio e ensino de competncias interculturais; da criao de espaos de dilogo intercultural; da promoo do dilogo intercultural nas relaes nacionais e internacionais. Esses objectivos constituem, tambm, preocupao da UNESCO (2001) quando afirma na Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural, art. 2:
27
Artigo
Em sociedades cada vez mais diversificadas, torna-se indispensvel garantir uma interaco harmoniosa entre pessoas e grupos com identidades culturais plurais, variadas e dinmicas, assim como, a sua vontade de conviver. As polticas que favoream a incluso e a participao de todos os cidados, garantem a coeso social, a vitalidade da sociedade civil e a paz. (UNESCO, 2001, p. 4).
Referncias
ABDALHAHPRETCEILLE, Martine. Vers une pdagogie interculturelle. Paris: Pub. de la Sorbonne, 1986. ABDALHAHPRETCEILLE, Martine; PORCHER, Louis. Education et communication interculturelle. Paris: PUF, 1986. BANKS, James; BANKS, Cherry. Multicultural education: issues and perspectives. Boston: Allyn & Bacon, 1993. BANKS, James. Educating citizen in a multicultural society. New York: Teachers Columbia University, 1997. BRUNER, Jerome. Car la culture donne forme lesprit. Paris: Eshel, 1991. _______. Lducation, entre dans la culture. Paris: Retz, 1996. BURKE, Ainsley. Racism and psychological disturbance among west indians in Britain. International Journal of Social Psychiatry, London, v. 30, p. 50-68, 1984. CLANET, Claude. Linterculturel. Introduction aux approches interculturelles en education et en sciences humaines. Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, 1993. COMISSO EUROPEIA. Igualdade e combate discriminao na Unio Europeia alargada livro verde. Luxemburgo: Servio das Publicaes Oficiais das Comunidades Europeias, 2004. COMISSO Mundial Sobre a Dimenso Social da Globalizao. Por uma globalizao justa: criar oportunidades para todos. Oeiras: Celta Editora, 2005. CONSELHO DA EUROPA. Diversity and cohesion: new challenges for the integration of immigrants and minorities. Strasbourg: Pub. do Conselho da Europa, 2000.
28
Artigo
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Educao intercultural e cidadania europeia. Lisboa: Editora do C.N.E/M. da Educao, 2000. COHENEMERIQUE, Margalit. La tolrance face la diffrence, cela sapprend. Interculturelles, SIETAR (Frana), v. 16, p. 23- 27, 1992. _______. Travailleurs sociaux et interculturel: quelle dmarche? Francoise Grong-Dahmane (Ed.). Enfants dici, enfants dailleurs. Ramonville SainteAgne: rs, 1993. DASEN, Pierre; PERREGEUX, Christine (Eds.). Pourquoi des approches interculturelles en sciences de lducation? Bruxelles: De Boeck Universit, 2002. DEVEREUX, George. Essais dethnopsychiatrie gnrale. Paris: Gallimard, 1977. _______. Ethnopsychanalyse complmentariste. Paris: Flammarion, 1992. GIDDENS, Anthony. Modernity and self-identity. Self and society in the late modern age. Standford: Standford University Press, 1991. HALL, Edward. Au-del de la culture. Paris: Seuil, 1971. _______. La dimension cache. Paris: Seuil, 1971a. _______. Le langage silencieux. Paris: Seuil, 1984. HOOPES, David. Intercultural communication, concepts and the psychology of intercultural experience. In: PUSCH, Margaret (Ed.). Multicultural education: a cross cultural training approach. La Grange Park, IL: Interculturel Press, 1980 KYMLICKA, Will. Multicultural citizenship: a liberal theory of minority rights. Oxford: Clarendon, 1995. _______. Politics in the vernacular: nationalism, multiculturalism and citizenship. Oxford: Oxford University Press, 2001. LABAT, Claudine; VERMES, Genevive (Eds.). Cultures ouvertes. Socits Interculturelles. Paris: LHarmattan, 1994. LADMIRAL, Jean Ren; LIPIANSKY, Edmond Marc. La communication interculturelle. Paris: rmand Colin, 1992. LAVALLEE, M.; OUELLET, F.; LAROSE, F. (Eds.). Identit, culture et changement social. Paris: LHarmattan, 1991.
29
Artigo
LEVISTRAUSS, Claude. Introduction loeuvre de Marcel Mauss. Sociologie et athropologie. Paris: PUF, 1950. _______. Tristes tropiques. Paris: Plon, 1973. LYNCH, James. Multicultural education: principles and practice. London: Routledge and Kegan Paul, 1986. _______. Education for citizenship in a multicultural society. Trowbridge: Dotesios Ltd., 1991. MAUSS, Marcel. Sociologie et anthropologie. Paris: PUF, 1950. MORIN, Edgar. Introduction la pense complexe. Paris: ESF, 1990. ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Programa de aco da Conferncia Mundial sobre Populao e Desenvolvimento. Cairo: ONU, 1994. ORGANISATION Pour la coopration et le dveloppement. Perspectives des migrations internationales. Paris: OCDE, SOPEMI, 2007. OGBU, John. Understanding cultural diversity and learning. Educational Research, Carbondale, v 21, n. 8, p. 5-14, 1992. OUANE, Adama. Vers une culture multilingue de lducation. Hambourg: UNESCO, 1995. OUELLET, Fernand. Lducation interculturelle. Essai sur le contenu de la formation des matres. Paris: LHarmattan, 1991. PIAGET, Jean. Epistmologie des sciences de lhomme. Paris: Gallimard, 1970. PROGRAMA das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Relatrio do desenvolvimento humano. Liberdade cultural num mundo diversificado. Lisboa: Editora Mensagem, 2004. RAMOS, Maria Conceio Pereira. Nouvelles dynamiques migratoires au Portugal et processus dintgration. Revue Franaise des Affaires Sociales, Paris, v. 2, p. 111-144, 2004. RAMOS, Natlia. Comunicao, cultura e interculturalidade: para uma comunicao intercultural. Revista Portuguesa de Pedagogia, Coimbra, v. 35, n. 2, p. 155-178, 2001. _______. Communication, ducation et interculturalit. Vers une ducation la tolrance. Dialogos, Bucareste, v. 5, p. 68-75, 2002.
30
Artigo
_______. Interculturalit, communication et education. Bucareste: Editora Melina Press, 2003. _______. Psicologia clnica e da sade. Lisboa: Universidade Aberta, 2004. _______. Famlias e crianas em contexto de pobreza e excluso do desenvolvimento sade e educao. Psychologica, Coimbra, v. 38, p. 241-263, 2005. _______. Migrao, aculturao, stresse e sade. Perspectivas de investigao e de interveno. Psychologica, Coimbra, v. 41, p. 329-350, 2006. _______. Interculturalidade, educao e desenvolvimento O caso das crianas migrantes. In: BIZARRO, Rosa (Org.). Eu e o outro. Estudos multidisciplinares sobre identidade(s), diversidade(s) e prticas interculturais. Porto: Areal Editores, 2007. _______. Sociedades multiculturais, interculturalidade e educao. Desafios pedaggicos, comunicacionais e polticos. Revista Portuguesa de Pedagogia, Coimbra, v. 41, n. 3, p. 223-224, 2007. _______. Crianas e famlias em contexto migratrio e intercultural. Desafios s prticas e polticas educacionais, sociais e de cidadania. In: RAMOS, Natlia (Org.). Educao, interculturalidade e cidadania, Bucareste: Editora Milena Press, 2008. _______. (Coord.). Educao, interculturalidade e cidadania. Bucareste: Milena Press. 2008. _______. (Org.). Sade, migrao e interculturalidade. Joo Pessoa: EDUFPB, 2008. RYKWERT, Joseph. Preface to the Paper Edition. The idea of a town. Cambridge: MitPress, 1988. SAMOVAR, Larry; PORTER, Ronald. Intercultural communication. Belmont (CA): Wordsworth Pub, 1988. SASSEN, Saskia. The global city. New York, London, Tokyo. Princeton: Princeton University Press, 2001. SERVIO de Estrangeiros e Fronteiras (SEF). Relatrio de actividades: imigrao, fronteiras e asilo. Lisboa: SEF, 2007. TODOROV, Tzvetan. Nous et les autres. Paris: Seuil, 1988. ORGANIZAO das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura. Dclaration universelle sur la diversit culturelle. Paris: UNESCO, 2001.
31
Artigo
_______. Convention sur la protection et la promotion de la diversit des expressions culturelles. Paris: UNESCO, 2005. _______. Dix cls pour la convention sur la protection et la promotion de la diversit des expressions culturelles. Paris: UNESCO, 2007. WIEVIORKA, Michel (Dir.). Une socit fragmente. Le multiculturalisme en dbat. Paris: La Dcouverte, 1996. WOLTON, Dominique. Lautre mondialisation. Paris: Flammarion, 2003.
Profa. Dra. Natlia Ramos Universidade Aberta | Lisboa Departamento de Cincias Sociais e de Gesto Investigadora do Centro de Estudos das Migraes e das Relaes Interculturais E-mail | natalia@univ-ab.pt
32
Recebido 29 dez. 2008 Aceito 5 maio 2009
Artigo
Os estudos culturais e a questo da diferena na educao

Cultural studies and the question of difference in education
Anna Luiza Arajo Ramos Martins de Oliveira Universidade Federal de Pernambuco
Resumo
Este artigo discute as contribuies do campo conhecido como Estudos Culturais para a educao. Chama ateno para o fato de a escola, historicamente, ter organizado seu currculo e suas prticas pedaggicas com base em valores e padres das culturas hegemnicas e defende o desenvolvimento de teorias e prticas educacionais mais sensveis s culturas, atentas relao entre poderes/saberes/identidades, contingncia e pluralidade do contexto social. Prope que a escola reconhea e valorize as diferenas e o hibridismo, que incorpore as diversas tradies culturais dos grupos que fazem parte da sociedade, inclusive daqueles que, historicamente, vivem em condio de subordinao mulheres, negros e negras, homossexuais, pessoas com necessidades especiais, trabalhadores rurais, entre outros. Palavras-chave: Estudos culturais. Educao. Diferena.
Abstract
This article discusses the contributions of Cultural Studies for education. Addresses the fact that school has historically structured its curriculum and teaching practices on behalf of values and social standards of hegemonic cultures, and supports the development of educational theories and teaching practices more sensitive to cultural difference, that take more seriously the relationship between power/knowledge/identity, just as the contingency and plurality of social contexts. Proposes that school can recognizes and values the differences and the hybridism, that incorporates the various social groups cultural traditions, including of those who historically live in conditions of subordination like women, African-descendants, homosexuals, people with special needs, rural workers, among others. Keywords: Cultural studies. Education. Difference.
33
Artigo
1. Introduo
Muito se tem discutido sobre a importncia de reconhecer e valorizar conhecimentos e prticas culturais de grupos que historicamente tm sido excludos dos contextos escolares. A partir de diferentes enfoques tericos e metodolgicos, debate-se essa questo relacionada aos currculos escolares, s polticas educacionais, formao inicial e continuada de professores e s prticas pedaggicas. Desde a publicao do Relatrio para a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI (DELORS, 2002), educadores, rgos pblicos e instituies de ensino e pesquisa desenvolvem seminrios, projetos e cursos sobre os quatro pilares da educao: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos. Livros e materiais audiovisuais foram publicados por diferentes instituies sobre educao e cultura para paz. Vrias organizaes no-governamentais (ONGs), universidades e centros de estudos tentam mostrar que a escola precisa contribuir para a promoo do conhecimento mtuo entre pessoas de diferentes etnias, identidades, idades, caractersticas fsicas e mentais, classes sociais. No entanto, se olharmos atentamente, percebemos que a escola continua selecionando alguns saberes, valores e prticas e rejeitando outros com base em diferentes tipos de relaes de dominao econmicas, polticas, tnicas, de gnero, de orientao sexual, de religio. essencial continuarmos refletindo sobre os processos de criao e preservao de diferenas e desigualdades na esfera educacional e desenvolvermos estratgias que possibilitem o acesso de alunos e de professores s diversas verses dos fatos histricos e desnaturalizao dos saberes. Neste artigo, apresentamos as contribuies dos Estudos Culturais para tal reflexo. Inicialmente, fazemos uma breve contextualizao histrica desta rea, em seguida, apresentamos seus diferentes eixos de pesquisa na educao e suas contribuies para pensarmos a questo da diferena.
34
Artigo
2. Educao e cultura
A relao entre educao e cultura, segundo Veiga-Neto (2003a), vem sendo discutida h, pelo menos, dois sculos. Na modernidade, a cultura (Kultur) foi tomada como o conjunto de tudo que a humanidade havia produzido de melhor em diferentes campos artes, filosofia, literatura, cincia. Essa concepo de carter elitista gerou a diferenciao entre a baixa e a alta cultura, sendo a ltima tomada como privilgio de um grupo restrito. A educao era vista como o principal meio para elevao cultural:
[...] o principal objeto dos debates era saber quais os marcadores culturais que definiriam em cada grupo e a cada momento o que seria relevante para ser colocado na pauta das avaliaes e que serviriam para demarcar a verdadeira cultura, a alta cultura. As discusses nada tinham de radicais, uma vez que muito raramente se questionou o arbitrrio contido no prprio conceito de Kultur. (VEIGA-NETO, 2003a, p. 8).
Outra posio comum, principalmente na Antropologia, era a que reconhecia a pluralidade de culturas e caracterizava cada uma como um modo de vida. No entanto, de acordo com Santos (2003), essa viso resultava ou em um posicionamento relativista que via cada cultura como diferente e incomensurvel ou classificatrio que qualificava as diferentes culturas a partir de escalas evolutivas da elementar (primitiva) complexa (civilizada). Essa classificao tinha sempre a cultura ocidental europeia como padro de cultura civilizada. A partir de meados do sculo XX e, principalmente, com a crise da modernidade, surgem tenses em torno destes pontos de vista. A antropologia, a lingustica, a filosofia, a sociologia e mais tarde a educao, comeam a questionar a epistemologia monocultural e caminhar em direo construo de uma epistemologia multicultural que se consolida, de acordo com VeigaNeto (2003), sob a influncia da virada lingustica e dos Estudos Culturais. A virada lingustica foi um movimento filosfico associado, principalmente, obra do segundo Wittgenstein (1979). De acordo com ele, a linguagem no pode ser vista como instrumento que representa uma realidade externa, mas sim, como local de produo de sentidos. Utilizamos a linguagem na medida em que precisamos dela para dar sentido s coisas. Esse sentido
35
Artigo
no preexistente ao seu uso, construdo no contexto de seu exerccio. Para Silva (1999), com a virada lingustica, os elementos da vida social, entre eles a cultura, passam a ser vistos como discursivamente construdos e como contingentes. Os tericos que adotam essa concepo,
[...] abdicam da busca de qualquer critrio metalingustico ou metacultural, de qualquer essncia translingustica ou transcultural. Eles despedem-se de uma metafsica da linguagem e trazem a linguagem para o mundo cotidiano; ela no est fundada num outro lugar. Igualmente no h outro mundo a sustentar aquilo que chamamos de cultura. (VEIGA-NETO, 2003, p. 12).
36
No existe uma linguagem e uma cultura ideal, elas so contingentes. No existe a Cultura (Kultur), existem culturas. Sendo assim, a educao no pode dizer o que o mundo, como ele funciona e se encarregar de transformar os sujeitos em indivduos cultos. [...] o que no mximo ela pode fazer mostrar como o mundo constitudo nos jogos de poder/saber por aqueles que falam nele e dele, e como se pode criar outras formas de estar nele. (VEIGANETO, 2003, p. 13). A emergncia e consolidao dos Estudos Culturais tm fundamental importncia para o aprofundamento da viso de cultura e do papel da educao. A partir das reflexes desenvolvidas por essa rea, o conceito de cultura se expande e passa a ser central para o mbito das cincias humanas e sociais, inclusive da educao.
3. O campo dos estudos culturais: contextualizao histrica

Os Estudos Culturais constituem um campo de teorizao e investigao que, segundo Escosteguy (2006), emerge na Inglaterra com a publicao de trs livros: 1) As utilizaes da cultura, de Richard Hoggart, em 1957; 2) Cultura e sociedade, de Raymond Williams, em 1958, e 3) A formao da classe operria inglesa, de E. P. Thompson, em 1963. Essas obras representam marcos de rupturas com algumas tradies de pensamento e, de acordo com a autora, caracterizam trs eixos de pesquisa que estabeleceram as bases dos estudos culturais no final dos anos 1950: 1) o eixo autobiogrfico da histria cultural do meio do sculo XX; 2) o eixo histrico do conceito de cultura; 3) o eixo histrico da sociedade inglesa.
Artigo
O conceito de cultura apresentado de maneira diferente por cada um desses autores1, porm, para analistas dessa rea (HALL, 2003; JOHNSON, 2006; SILVA, 1999), a concepo apresentada por Williams, por ter um enfoque antropolgico, possibilitou maior oposio idia de cultura como o conjunto das melhores obras literrias e artsticas. Costa; Silveira; Sommer (2003) chamam a ateno para dois determinantes histricos do surgimento dos Estudos Culturais: a crise no Imprio Britnico e o surgimento de novas formas culturais como a TV, as bandas de Rock, a publicidade, os jornais e revistas de grande tiragem em funo do crescimento do capitalismo. Era um contexto de grandes mudanas sociais, polticas e econmicas e o campo dos Estudos Culturais, desde o seu incio, marcado pelo envolvimento poltico de seus membros com diversos movimentos sociais, inclusive o da Nova Esquerda britnica. importante salientar que alguns de seus intelectuais como Stuart Hall, Homi Bhabha e Edward Said, entre outros so provenientes de antigas colnias da Inglaterra Jamaica, ndia, Palestina e esse aspecto tambm contribuiu para o posicionamento crtico do grupo em relao s concepes de classe, cultura e poder. Em 1964, foi fundado o Centro de Estudos Culturais Contemporneos, na Universidade de Birmingham, Inglaterra. Os pesquisadores do Centro, inicialmente, adotaram referenciais tericos de marxistas contemporneos como Althusser e Gramsci. A aproximao com essas obras, especialmente a de Gramsci, segundo Hall (2003) era uma tentativa de superar os limites do pensamento marxista tradicional:
Em nenhum momento os estudos culturais e o marxismo se encaixaram perfeitamente, em termos tericos. Desde o incio [...] pairava no ar a sempre pertinente questo das grandes insuficincias, terica e polticas, dos silncios retumbantes, das grandes evases do marxismo as coisas de que Marx nem falava nem parecia compreender, que eram o nosso objeto privilegiado de estudo: cultura, ideologia, linguagem, o simblico. Pelo contrrio, os elementos que aprisionavam o marxismo como forma de pensamento, como atividade prtica crtica, encontravam-se, j e desde sempre, presentes a ortodoxia, o carter doutrinrio, o determinismo, o reducionismo, a imutvel lei, a histria, o seu estatuto como metanarrativa. Isto , o encontro entre os estudos culturais britnicos e o marxismo tem primeiro que ser compreendido como o envolvimento com um problema no com uma teoria, nem mesmo com uma problemtica. (HALL, 2003, p. 203).
37
Artigo
A trajetria do campo marcada por vrias rupturas e incorporaes tericas. Para o autor, a metfora da luta com os anjos a que melhor define o percurso terico dos Estudos Culturais. Ele ressalta o papel que os estudos feministas desempenharam no amadurecimento do campo, na reflexo sobre o carter sexuado do poder, suas relaes com a cultura, com os processos de significao e de construo de identidades. Muito enfaticamente, Hall diz que a mulher entrou no campo dos estudos culturais [...] como um ladro noite, invadiu; interrompeu, fez um barulho inconveniente, aproveitou o momento [...]. (HALL, 2003, p. 209). Relata que no foi apenas uma experincia de discusses tericas calorosas, mas de desinstalao do poder patriarcal presente num grupo composto, na sua maioria, por homens. Tambm chama a ateno para a questo tnica e as mudanas que os estudos sobre poltica racial provocaram no Centro e no seu prprio trabalho. No entanto, a sua maior nfase recai na influncia que o estruturalismo e ps-estruturalismo tiveram nos progressos tericos do campo:
[...] a reconfigurao da teoria, que resultou em ter de se pensar questes da cultura atravs de metforas da linguagem e da textualidade, representa um ponto para alm do qual os estudos culturais tm agora que necessariamente se localizar. A metfora do discurso, da textualidade, representa um adiamento necessrio, um deslocamento, que acredito estar sempre implcito no conceito de cultura. Se vocs pesquisam sobre cultura, ou se tentaram fazer pesquisa em outras reas verdadeiramente importantes e, no obstante, se encontram reconduzidos cultura, se acontecer que a cultura lhes arrebate a alma, tm de reconhecer que iro sempre trabalhar numa rea de deslocamento. H sempre algo descentrado no meio cultural [the medium of culture], na linguagem, na textualidade, na significao; h algo que constantemente escapa e foge tentativa de ligao, direta e imediata, com outras estruturas. E ainda, simultaneamente, a sombra, a estampa, o vestgio daquelas outras formaes, da intertextualidade dos textos em suas posies institucionais, dos textos como fonte de poder, da textualidade como local de representao e de resistncia, nenhuma destas questes poder jamais ser apagada dos estudos culturais. (HALL, 2003, p. 211-212, grifos do autor).
38
Os crticos dessa rea so unnimes em afirmar que os Estudos Culturais no so um conjunto de trabalhos unificados, nem querem ser. Uma de suas principais caractersticas a pluralidade e instabilidade em relao
Artigo
aos temas de pesquisa, posicionamentos tericos e metodolgicos. Alguns afirmam que um campo interdisciplinar, porm, para Nelson; Treichler; Grossberg (1995) eles so, algumas vezes, antidisciplinares, no querem ser identificados apenas por metas acadmicas, mas tambm, pelo seu compromisso poltico, pela sua anlise do poder e pelo seu engajamento social.
[...] o que tem os caracterizado serem um conjunto de abordagens, problematizaes e reflexes situadas na confluncia de vrios campos j estabelecidos, buscarem inspirao em diferentes teorias, romperem certas lgicas cristalizadas e hibridizarem concepes consagradas. (COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003, p. 23).
Temas como o papel da mdia na sociedade, etnicidade, gnero, sexualidade, globalizao, subjetividade, identidade, identidade nacional so objetos de estudo desse campo. Sua metodologia, ambgua desde o incio, pode ser mais bem entendida como uma bricolage, isto , sua escolha da prtica pragmtica, estratgica e autorreflexiva. (NELSON; TREICHLER; GROSSBERG, 1995, p. 9). Para esse campo, as ferramentas metodolgicas dependem das questes da pesquisa. Dessa forma, a anlise do discurso, a entrevista, a anlise do contedo, a desconstruo, a etnografia podem ser caminhos possveis de investigao, desde que sejam relevantes e coerentes com os objetivos do estudo em questo. Apesar de toda a sua heterogeneidade, necessrio definir os pontos em que os Estudos Culturais se identificam e se distinguem de outras reas e ter o cuidado para no reduzi-lo ao que Hall (2003) denominou de pluralismo simplista. Comecemos, portanto, da concepo de cultura:
De forma talvez mais importante, os Estudos Culturais concebem a cultura como campo de luta em torno da significao social. A cultura um campo de produo de significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em posies diferenciais de poder, lutam pela imposio de seus significados sociedade mais ampla. A cultura , nessa concepo, um campo contestado de significao [...] um campo onde se define no apenas a forma que o mundo deve ter, mas tambm a forma como as pessoas e os grupos devem ser. A cultura um jogo de poder. (SILVA, 1999, p. 133-134).
39
Artigo
40
A cultura desempenha papel constitutivo na vida social. As prticas sociais no so apenas influenciadas pela cultura, so atravessadas por ela, por um campo de produo e negociao de significados. Isso exige das cincias humanas e sociais uma reviso de seus mtodos de pesquisa, outros olhares e posturas em relao aos seus objetos de estudo e ao papel do (a) pesquisador (a), uma vez que esse (a), ao mesmo tempo que toma a cultura como seu objeto de estudo, est inserido (a) na prpria cultura, portanto, seu trabalho precisa responder aos desafios colocados pela histria, pela sociedade. Esses aspectos contemplam trs caractersticas em comum dos trabalhos no campo dos Estudos Culturais: 1. suas pesquisas procuram compreender a complexidade da cultura a partir de seus contextos polticos e sociais; 2. a cultura tomada como objeto de estudo e local de interveno; 3. partem sempre do pressuposto de que o trabalho intelectual tem um compromisso poltico. (COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003; NELSON; TREICHLER; GROSSBERG, 1995). Do seu surgimento e fundao na Inglaterra at os dias atuais, o campo dos Estudos Culturais ganhou fora e influncia no mundo acadmico. Da dcada de 1980 em diante, o movimento rapidamente se expandiu para os Estados Unidos e para Amrica Latina. Nos Estados Unidos, ele se associou, principalmente, aos estudos feministas, tnicos, gays e lsbicos. A dcada de 1990 considerada a poca de exploso dos Estudos Culturais na Amrica Latina. Nstor Garca Canclini, Jess Martn-Barbero, Beatriz Sarlo, Richard Miskolci e Renato Ortiz so considerados seus principais representantes.
As hibridaes o importante conceito proposto por Canclini para a anlise das culturas latino-americanas, as identidades e sua fragmentao, as redes de dependncia, as relaes entre tradio e modernidade, as transformaes das culturas populares, os consumos culturais so alguns dos ncleos temticos mais poderosos que deram e do flego ao pensamento latino-americano nomeado como EC [Estudos Culturais] ou lindeiro a esses. (COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003, p. 47, grifo nosso).
Essa exploso tambm ocorreu no espao da educao, expandindo-se rapidamente pelos Estados Unidos e pela Amrica Latina, sucedendo
Artigo
ou renovando como alguns autores preferem dizer a teoria e a pedagogia crtica.
4. Os estudos culturais na educao

De acordo com Costa; Silveira; Sommer (2003), a relao entre educao e estudos culturais tem sido discutida com frequncia no meio acadmico, inclusive nas Conferncias Internacionais4 dessa rea. Observa-se um crescente nmero de estudos culturais nos crculos educacionais relacionados a temas diversos: relaes de poder no currculo e na escola; pedagogias culturais na ps-modernidade; relaes sociais na escola; colonizao de saberes; infncia; cidadania; efeitos da globalizao e do neoliberalismo na educao; a questo da diferena, raa, etnia e gnero na escola. Para esses (as) autores (as) os estudos culturais em educao so [...] uma forma de abordagem do campo pedaggico em que questes como cultura, identidade, discurso e representao passam a ocupar, de forma articulada, o primeiro plano da cena pedaggica. (COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003, p. 54). Essa forma de olhar a educao e o universo escolar resultou da anlise de algumas limitaes da teoria crtica como a sua excessiva descrio das realidades escolares e a nfase na dominao da ideologia burguesa sem o desenvolvimento de propostas que integrassem as questes de poder, de poltica e de possibilidade da escola contribuir para mudanas na esfera social e, tambm, das transformaes socioculturais que ocorreram nas ltimas dcadas o avano tecnolgico, o surgimento da internet, a globalizao, as mudanas econmicas, as lutas e conquistas de diversos movimentos sociais que geraram mudanas no conceito de educao e no prprio contexto escolar. De acordo com Veiga-Neto (2003a), a educao escolar uma inveno da modernidade e como tal se desenvolveu em conexo com as prticas sociais, com as questes desse perodo histrico. Porm, a modernidade entrou em crise e ns estamos num contexto social com outras demandas5, portanto necessrio [...] examinar as condies de possibilidade em que a escola moderna se gestou e tentar compar-las s condies de possibilidade que hoje esto a. Como dizem os genealogistas, preciso estar sempre fazendo a histria do presente. (VEIGA-NETO, 2003a, p. 123).
41
Artigo
Uma das demandas do mundo atual a centralidade da cultura em diferentes instncias poltica, econmica, miditica, artstica. Provavelmente, um dos maiores desafios da contemporaneidade e, portanto, da educao e da escola saber lidar [...] com as tenses entre a diferena e a igualdade, entre a exigncia de reconhecimento da diferena e a redistribuio que permita a realizao da igualdade. (SANTOS, 2003, p. 25). A educao e a escola so constantemente desafiadas a reconhecer e dialogar com as diferentes culturas que cruzam o seu espao, com a alteridade. No caso do Brasil e outros pases da Amrica Latina esse aspecto ainda mais evidente por causa de sua hibridizao cultural. Neste contexto, vrios pesquisadores, apoiados em leituras dos Estudos Culturais, defendem a idia de uma educao multicultural.
Uma educao multicultural deve por a nfase na vinculao entre os programas escolares e a aprendizagem informal produzida dentro e fora da escola; deve impedir que as identidades sejam essencializadas ou reduzidas a uma verso identitria estereotipada; deve favorecer o desenvolvimento de competncias e a interao de pessoas em uma nova cultura e, portanto, se ope a ambientes escolares homogenizadores; promove que os indivduos aprendam competncias em mltiplas culturas e, por ltimo, [deve] favorecer nos estudantes a conscincia da multiplicidade cultural que os rodeia e na qual ingressam. (MARTNEZ, 2005, p. 129).
42
Dentre os (as) autores (as) brasileiros (as) que tm desenvolvido trabalhos nessa vertente devemos destacar Tomaz Tadeu da Silva, que dedicou boa parte de suas publicaes a esse tema, especialmente no que diz respeito ao campo do currculo, Alm de Antnio Flvio Moreira, Vera Cadau, Mariza Vorraber Costa, Ana Canen e Alfredo Veiga-Neto. De forma geral, a proposta de uma educao multicultural se passa pela defesa de currculos, polticas e prticas pedaggicas inclusivas, que incorporem as tradies culturais dos diversos grupos que fazem parte da sociedade, principalmente daqueles que historicamente vivem em condio de subordinao mulheres, negros e negras, homossexuais, pessoas com necessidades especiais, trabalhadores rurais, entre outros. No entanto, o termo multicultural polissmico e torna-se necessrio pontuarmos em que direo usamos tal conceito.
Artigo
Vrios autores (SANTOS, 2003; McLAREN, 1997, 2000; BANKS, 1999; FORQUIN, 2000; HALL, 2003) tm discutido os usos e sentidos do termo multiculturalismo. Hall (2003) inicia sua discusso chamando ateno que multicultural um adjetivo e como tal descreve caractersticas de algum ou alguma coisa. Pode se referir, por exemplo, sociedade. Uma sociedade dita multicultural aquela na qual diferentes comunidades culturais convivem. No nosso caso, uma educao multicultural seria aquela em que diversas culturas se cruzam, interagem. J a palavra multiculturalismo um substantivo e refere-se a estratgias adotadas para lidar com a questo da diversidade proveniente das sociedades multiculturais. No entanto, da mesma forma que h diversas sociedades multiculturais, existem vrios tipos de multiculturalismos.
O multiculturalismo conservador segue Hume [...] ao insistir na assimilao da diferena s tradies e costumes da maioria. O multiculturalismo liberal busca integrar os diferentes grupos culturais o mais rpido possvel ao mainstream, ou sociedade majoritria, baseado em uma cidadania individual universal, tolerando certas prticas culturais particularistas apenas no domnio privado. O multiculturalismo pluralista, por sua vez, avaliza diferenas grupais em termos culturais e concede direitos de grupos distintos a diferentes comunidades dentro de uma ordem poltica comunitria ou mais comunal. O multiculturalismo comercial pressupe que, se a diversidade dos indivduos de distintas comunidades for publicamente reconhecida, ento os problemas de diferena cultural sero resolvidos (e dissolvidos) no consumo privado, sem qualquer necessidade de distribuio do poder e dos recursos. O multiculturalismo corporativo (pblico ou privado) busca administrar as diferenas culturais da minoria, visando os interesses do centro. O multiculturalismo crtico ou revolucionrio enfoca o poder, o privilgio, a hierarquia das opresses e os movimentos de resistncia [...]. (HALL, 2003, p. 54, grifos nossos).
43
O termo, ento, usado tanto para descrever estratgias de regulao das diferenas, quanto para projetos emancipatrios e contra-hegemnicos. Alm de seus inmeros sentidos, h, tambm, crticas ao conceito, provenientes tanto de alas conservadoras da sociedade, como de setores progressistas e liberais.
Artigo
44
De acordo com Santos (2003), as anlises mais conservadoras so provenientes, principalmente, dos Estados Unidos, como resposta crescente presena de imigrantes no pas; aos programas sociais voltados para grupos excludos, especialmente, afro-americanos e hispnicos; ao desenvolvimento de estudos culturais no meio acadmico, principalmente, os estudos femininos (Womens Studies) e gays (Gays Studies) e s diversas polticas pblicas de apoio s minorias. Entre as crticas efetuadas por esse segmento, o autor destaca: a acusao que o multiculturalismo antieuropeu; que prega a diviso; que uma espcie de terapia para as minorias e de que seria um novo puritanismo, com o policiamento da linguagem e a imposio do politicamente correto. Entre as crticas progressistas sobressaem as que apontam que o conceito: 1) eurocntrico, aplicvel apenas realidade dos Estados-nao do hemisfrio norte para lidar com a imigrao proveniente do hemisfrio sul; 2) uma expresso da globalizao capitalista; 3) tem uma tendncia apoltica, no discute as relaes de poder e de explorao, apelando tolerncia sem exigir um envolvimento ativo entre os grupos; e 4) que, no mbito dos Estudos Culturais, Ps-coloniais e das cincias sociais o termo usado para se referir migrao, principalmente a dos intelectuais e no aborda as situaes dos refugiados, dos trabalhadores migrantes ou dos que vivem situao de subordinao econmica, poltica e cultural. Independente das crticas e da polissemia do termo, o conceito continua sendo usado nas cincias humanas e sociais. No caso dos estudos culturais em educao, o termo mais utilizado na verso emancipatria principalmente associado s propostas de Peter McLaren (1997; 2000) e de Santos (2003). visto como um projeto poltico crtico, comprometido com a transformao das relaes sociais, culturais e institucionais, com o reconhecimento da diferena e a reduo das desigualdades. Santos (2003) apresenta uma concepo de prticas polticas que se aproxima da elaborada por Laclau; Mouffe (2001) e incorpora a ideia que as identidades coletivas se configuram num campo de lutas, na dinmica entre a lgica da equivalncia e a lgica da diferena:
fundamental, por isso, uma compreenso mais diferenciada do que so processos e atividades polticas, incluindo o desafio idia de que o antagonismo de classe seria o ponto privilegiado
Artigo
das contradies do sistema. So os prprios processos caractersticos das dinmicas diferenciadas e desiguais do capitalismo que geram contradies e lutas de diferentes tipos, que no so todas simplesmente integrveis ou subordinveis luta de classes, e que no tm necessariamente o espao nacional como espao privilegiado. As lutas das mulheres, dos ambientalistas, dos movimentos anti-racistas ou pelo reconhecimento de identidades tnicas esto a para nos recordar que tanto a dominao quanto a resistncia se fazem ao longo de diversos eixos, e que estes no esto subordinados, de maneira definitiva, a uma contradio principal. Em diferentes situaes iro emergir lutas diversas e atores coletivos distintos. Joga-se aqui, como diriam Laclau; Mouffe (2001), um processo de equivalncias entre dinmicas, lutas e posies de sujeitos diferentes, a partir dos quais se torna possvel a articulao de novas configuraes contra-hegemnicas. (SANTOS, 2003, p. 35-36).
Para essa viso, as divergncias, conflitos e antagonismos entre os diferentes grupos compem um campo de lutas a partir do qual resultam as identidades coletivas e as transformaes sociais. As identidades so relacionais e dependem do reconhecimento do outro. Tambm so mveis e constituem produtos da ao coletiva. Lidar com a diferena seja ela de raa, etnia, gnero, idade, nacionalidade constitui um desafio. Trabalhar num ambiente cruzado por diferentes culturas e desenvolver contextos de igualdade de direitos, sem desprezar as especificidades de cada identidade coletiva e a singularidade de cada sujeito um projeto ousado. Pesquisas com distintos objetivos vm sendo desenvolvidas na educao tendo como base os estudos culturais. Relatamos, na prxima seo, seus principais eixos e alguns estudos realizados.
45
5. A pesquisa educacional fundamentada nos estudos culturais

Costa; Silveira; Sommer (2003) apontam trs vertentes de pesquisa no campo dos estudos culturais em educao. A primeira se concentra na desnaturalizao de discursos que circulam no ambiente escolar, na descrio dos dispositivos disciplinares da escola e na anlise do papel que desempenham no processo de subjetivao. Questionam-se algumas prticas e artefatos que, historicamente, so vistos como pedaggicos e que, sob a anlise cultural,
Artigo
passam a ser caracterizados como polticos, inseridos em relaes de poderes e na produo de saberes. Simon (1995), um dos autores que trabalha com esse foco, prope que a pedagogia funciona como tecnologias culturais: um conjunto de procedimentos e conhecimentos intencionalmente compartilhados no interior da instituio escolar, implicados na formao e regulao de identidades, na produo de significados:
Pensadas dessa forma, as escolas so os equivalentes de mquinas de sonho conjuntos de prticas sociais, textuais e visuais planejadas para provocar a produo de significados e desejos que podem afetar a idia que as pessoas tm de suas futuras identidades e possibilidades. O aparato produtivo em questo aqui o conjunto de prticas organizacionais, curriculares e pedaggicas que contribuem para definir as formas pelas quais o significado produzido, pelas quais as identidades so moldadas e os valores contestados ou preservados. So essas prticas que chamo de tecnologias culturais esforos deliberados para estruturar os processos de semiose, isto , a forma pela qual os signos so mediados quando as pessoas tentam atribuir significado a aspectos de sua prpria existncia e da de outros. (SIMON, 1995, p. 68).
46
Conceber as escolas como tecnologias culturais no implica, apenas, perceb-la como um espao para adaptar os sujeitos a formas sociais existentes ou dominantes. Para o autor, necessrio olhar para sua capacidade produtiva e introduzir, nesse contexto, outras tecnologias que forneam ferramentas para contestao dos saberes institudos como verdades, para o questionamento de prticas normalizadoras e para produo de novos contextos sociais, de novas identidades. Implica a implantao de projetos pedaggicos que possibilite a construo de formas de pensar, sentir e agir comprometidas com relaes de justia. Estudos sobre currculo (SILVA; MOREIRA, 1995; SILVA, 1999; COSTA, 1998) chamam a ateno que a seleo e organizao do conhecimento educacional tm como referenciais os padres sociais das culturas hegemnicas. As vozes dos grupos sociais marginalizados negros (as), ciganos (as), mulheres, idosos (as), gays, lsbicas, travestis, transexuais, pobres, classe trabalhadora, pessoas com necessidades especiais, populao rural geralmente so excludas.
Artigo
Sena (2008), num estudo sobre questes de gnero na produo de materiais didticos para crianas, analisou um guia de orientao sexual intitulado Conversando e Descobrindo: a criana e a sexualidade6 voltado para pais e alunos e verificou que a abordagem da sexualidade do guia se reduz a um discurso mdico-biologicista, descrio dos aparelhos reprodutores. Os autores recorrem a uma linguagem simplista, infantilizada e em nenhum momento tocam em questes sociais, polticas ou histricas relacionadas sexualidade. Barbosa; Andrade (2008) desenvolveram uma pesquisa sobre as representaes de famlia em livros didticos, paradidticos e de literatura infantil das sries iniciais de uma escola estadual de Porto Alegre/RS e perceberam que, na maioria, a representao de famlia aparece associada ao modelo nuclear e heterossexual composto por pessoas brancas e de classe mdia. Esse perfil reforado como natural e desejado, atravs de imagens, textos e exerccios. Em alguns livros aparecia a denominao famlias diferentes, mas, geralmente, se referia a constituies familiares em que a figura do pai ou da me estava ausente, mantendo o padro de normalidade adotado. Apenas um livro, entre os 15 analisados, citava que a poca histrica e a cultura influenciam na organizao familiar. Tambm era frequente a representao da mulher como me e responsvel pelas atividades domsticas; e do homem como pai e provedor do sustento financeiro da casa. De acordo com Moreira; Silva (2002), preciso desnaturalizar e historicizar os currculos existentes e construir novos arranjos apoiados num quadro de referncia multicultural, comprometido com o enfrentamento de posies discriminatrias. A educao escolar deve constituir:
[...] um espao onde as novas geraes se capacitem para adquirir e analisar criticamente o legado cultural da sociedade. As salas de aula no podem continuar sendo um lugar para a memorizao de informaes descontextualizadas. preciso que o alunado possa compreender bem quais so as diferentes concepes do mundo que se ocultam sob cada uma delas e os principais problemas da sociedade a que pertencem. Uma pedagogia antimarginalizao precisa levar em considerao as dimenses ticas dos conhecimentos e das relaes sociais. preciso que as instituies escolares sejam lugares onde se aprenda, mediante a prtica cotidiana, a analisar como e por que as discriminaes surgem, que significado devem ter as diferenas coletivas e, claro, individuais.
47
Artigo
necessrio que todo vocabulrio poltico que faz parte da evoluo democrtica de uma sociedade, ou seja, palavras como poder, justia, desigualdade, luta, direitos no se converta num vocabulrio academicista, referido a contextos histricos e espaciais distantes, longe da vida cotidiana de nossa comunidade. (SANTOM, 1995, p. 176-177, grifos do autor).
48
O eixo da pesquisa educacional que se dedica s pedagogias culturais examina como a publicidade televisiva e impressa e alguns produtos miditicos de entretenimento filmes, desenhos animados, revistas em quadrinhos, revistas voltadas para o pblico adolescente, feminino e masculino, revistas voltadas para professores, jogos de computador e vdeogames circulam e naturalizam determinados saberes, reforam preconceitos e contribuem para a determinao do que o normal, o patolgico e o desviante. Para os (as) pesquisadores (as) dessa rea, a produo de conhecimento e de identidades coletivas e individuais no est localizada exclusivamente na escola, a cultura miditica influencia poltica e pedagogicamente nesses processos. As anlises realizadas por Giroux (1995; 1995a) sobre os filmes produzidos pela Disney se tornaram exemplos clssicos dessa vertente. Para o autor, a aparncia de inocncia do Maravilhoso Mundo da Disney associada alta qualidade tcnica, visual e musical de suas superprodues seduz o pblico e camufla alguns pressupostos que estruturam seus filmes.
A Disney no ignora a histria; ela a reinventa como um instrumento pedaggico e poltico para assegurar seus prprios interesses e sua autoridade e poder. A inocncia no representa apenas a face de uma dominao discursiva. Ela tambm um dispositivo para ensinar s pessoas a se localizarem em narrativas histricas, representaes e prticas culturais particulares. (GIROUX, 1995, p. 137).
Ao analisar um filme da Disney voltado para o pblico adulto Bom Dia Vietn o autor identificou uma srie de mecanismos de reescrita da histria atravs da subverso da memria e do estabelecimento de discursos sexistas, racistas e colonialistas. No filme Bom dia Vietn, por exemplo, ele destaca que a Guerra do Vietn caracterizada pelo racismo e imperialismo americano narrada com enfoque cmico, sem qualquer referncia histria
Artigo
ou poltica. O personagem principal um locutor de rdio que consegue alegrar e motivar a tropa americana contando piadas e fazendo comentrios sobre as mulheres vietnamitas e seus dotes corporais, como se fossem mercadorias sexuais disposio dos americanos. Em sua anlise, Giroux (1995) chama ateno para a relao do locutor com trs personagens. O primeiro um soldado negro que se torna seu amigo, mas sempre aparece em situao de subordinao em relao ao locutor, rindo indiscriminadamente de suas piadas. O segundo um vietnamita que tambm fica seu amigo. Da mesma forma que o soldado negro, ele estabelece uma relao de servido com o locutor. No final do filme, visto como um terrorista por fazer parte de um grupo de resistncia e castigado pelo amigo americano. A terceira personagem uma mulher vietnamita por quem o locutor se apaixona, mas que, apesar de corresponder ao sentimento, abdica de viver com ele por causa de suas tradies familiares. Para o autor a mulher representada como uma figura inerte, que serve para frustrar a virilidade do heri americano. Em seu artigo sobre os desenhos animados da Disney, Giroux (1995a) analisa trs filmes infantis Aladim, A Pequena Sereia e O Rei Leo. Em todos, segundo o pesquisador, os personagens femininos aparecem subordinados aos masculinos. Na Pequena Sereia, a personagem principal aparentemente luta contra a dominao masculina do pai, porm termina o filme fazendo um pacto com uma bruxa: renuncia sua voz em troca de um par de pernas com o objetivo de conquistar o prncipe. No Rei Leo todos os dirigentes do reino so homens e as leoas aparecem sempre circulando o rei e cumprindo ordens. Em Aladim, a princesa Jasmine se torna objeto de desejo do jovem. Todas as decises a respeito de sua vida so tomadas por homens, e no final, ela encontra a felicidade casando com ele. Dos trs filmes, esse ltimo apresentado como o desenho mais polmico porque tambm refora esteretipos raciais. De acordo com o autor, a abertura do filme comea com uma msica sobre a cultura rabe, que em uma de suas estrofes7 diz Onde eles cortam nossa orelha/Se, por acaso, no gostarem de nossa cara/ uma coisa brbara, mas o lar. (GIROUX, 1995a, p. 68). No decorrer do desenho animado, vrios nomes rabes so pronunciados errados; aparecem palavras com escrita sem sentido imitando de forma grotesca a lngua rabe; todos os personagens maus aparecem com barba grande, sotaque evidenciado e nariz
49
Artigo
grosso; j Aladim, rabe bonzinho, fala fluentemente o ingls americano. Para Giroux, os filmes da Disney apresentam:
Uma viso editada, assptica e nostlgica da histria, uma viso livre da pobreza, das diferenas de classe e da decadncia urbana. A interpretao que a Disney faz da memria pblica tambm constri, de forma agressiva, uma viso monoltica da identidade nacional, tratando os grupos subordinados ou como exticos ou como irrelevantes para a histria americana e, ao mesmo tempo, comercializando as diferenas culturais [...]. (GIROUX, 1995a, p. 73).
50
O pesquisador no defende a idia de proibir as crianas de assistirem a esses filmes. Ressalta a necessidade de as famlias e de os (as) educadores (as) ficarem atentos (as) aos seus contedos e possibilitarem s crianas e adolescentes a oportunidade de aprenderem a analisar criticamente tais produtos miditicos. Prope, inclusive, que essa atividade esteja prevista no currculo escolar. Os estudos sobre a pedagogia cultural se multiplicaram nos ltimos anos e tm sido objeto de investigao de diversos (as) pesquisadores (as). No nosso objetivo descrev-los, no entanto vale a pena ressaltar o trabalho de Fischer (2001) sobre o modo de enunciar o feminino na TV; o de Sabat (2001) sobre a representao de gnero e sexualidade no discurso publicitrio; o de Zinani (2008) a respeito da emancipao da personagem infantil do sexo feminino na obra O Mgico de Oz; o de Duarte (2008) sobre lesbianismo em histrias em quadrinhos; o de Toletino; Santos (2008) sobre as mulheres e os negros no Stio do Picapau Amarelo e os de Kellner (1995) sobre anncios publicitrios na mdia impressa. importante destacar, tambm, a srie de anlises culturais sobre a Revista Nova Escola publicada no livro organizado por Costa (2000), que discute a influncia desse veculo de informaes direcionado a professores (as) na representao de magistrio como uma atividade feminina; na nfase alfabetizao construtivista e desqualificao de outras formas de alfabetizar; na distribuio dos mveis e espaos escolares e na produo e legitimao de identidades. A terceira vertente de pesquisa educacional tem se concentrado na questo da identidade. Na Amrica Latina, os estudos baseiam-se,
Artigo
principalmente, nos trabalhos de Nestor Canclini sobre os processos de hibridizao das culturas. Para esse autor, hibridizaes so [...] processos socioculturais nos quais estruturas ou prticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e prticas. (CANCLINI, 2001, p. 19). Os processos de imigrao e de globalizao so os principais fatores propulsores da hibridizao cultural. Desde o sculo XVI, o Brasil e outros pases da Amrica Latina tm recebido imigrantes, especialmente portugueses e espanhis. Inicialmente, esse movimento ocorreu devido colonizao, posteriormente, principalmente aps a abolio da escravatura, houve um grande estmulo imigrao por causa da necessidade de mo-de-obra qualificada. Vrios pases europeus ainda incentivaram a emigrao de seus povos para as Amricas como estratgia de controle populacional e de ampliao do mercado para o consumo de seus produtos. A busca de abrigo e segurana por parte dos refugiados polticos igualmente trouxe imigrantes para a Amrica Latina. Povos de diferentes cantos do mundo italianos, japoneses, rabes, alemes, espanhis, portugueses, ucranianos, poloneses, africanos se fixaram no Brasil e se engajaram em diferentes trabalhos: no ramo cafeeiro, na policultura, na produo de borracha, em atividades artesanais, na indstria etc. O movimento migratrio das populaes colonizadas para os pases europeus, nas ltimas dcadas do sculo XX, na busca de melhores condies econmicas para se viver, tambm deve ser ressaltado. Como destaca Silva (2004), ao chegar a outro pas, os imigrantes tentam experimentar e internalizar hbitos e costumes da sociedade que o acolheu, aprendem uma nova lngua, mas, em paralelo, continuam tendo uma histria e estabelecendo relaes com a sua cultura de origem. O avano nas tecnologias de informtica e a ampliao da rede de telecomunicaes especialmente o crescente uso da internet e o acesso s redes internacionais de telejornais atravs da TV por assinatura permitem que as pessoas se interconectem e tenham acesso a informaes e acontecimentos de qualquer parte do mundo, no momento em que os fatos ocorrem. Com a globalizao, as diversas prticas econmicas e culturais circulam no cenrio mundial e rompem as fronteiras entre o local e global. Em paralelo a isso, diferentes movimentos sociais que lutam pelo reconhecimento, fortalecimento e manuteno de identidades, ganham fora e espao no contexto poltico internacional e reforam a questo do particular.
51
Artigo
Cruzar a fronteira entre o local e o global, o passado e o presente, a tradio e a contemporaneidade uma das principais caractersticas das sociedades atuais. Esse fenmeno envolve um complexo processo de negociao de significados. A hibridizao aponta para a (re) constituio de identidades e relaes interculturais. Para Bhabha (1998), nas fronteiras significatrias da cultura, os significados e valores no so simplesmente apropriados, so contestados, articulados, interpretados como num processo de enunciao:
O pacto da interpretao nunca simplesmente um ato de comunicao entre o Eu e o Voc designados no enunciado. A produo de sentido requer que esses dois lugares sejam mobilizados na passagem por um Terceiro Espao, que representa tanto as condies gerais da linguagem quanto a implicao especfica do enunciado em uma estratgia performativa e institucional da qual ela no pode, em si, ter conscincia. O que essa relao inconsciente introduz uma ambivalncia no ato da interpretao. O Eu pronominal da proposio no pode ser levado a interpelar em suas prprias palavras o sujeito da enunciao, pois no personalizvel, e sim continua sendo uma relao espacial no interior dos esquemas e estratgias do discurso. O sentido do enunciado no , literalmente, nem um nem outro. Essa ambivalncia enfatizada quando percebemos que no h como o contedo da proposio revelar a estrutura de sua posicionalidade, no h como deduzir esse contexto mimeticamente do contedo. [...] apenas quando compreendemos que todas as afirmaes e sistemas culturais so construdos nesse espao contraditrio e ambivalente da enunciao que comeamos a compreender porque as reinvindicaes hierrquicas de originalidade ou pureza inerentes s culturas so insustentveis. (BHABHA, 1998, p. 66-67).
52
Essa posio enunciativa de Bhabha traz tona a questo da diferena e chama nossa ateno para a compreenso dos entre-lugares, para a propriedade hbrida e complexa dos processos de construo de identidades de gnero, de etnia, sexuais, geracionais, grupais etc.
O que teoricamente inovador e politicamente crucial a necessidade de passar alm das narrativas de subjetividades originrias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que so produzidos na articulao de diferenas culturais. Esses entrelugares fornecem o terreno para a elaborao de estratgias de subjetivao singular ou coletiva que do incio a novos signos
Artigo
de identidade e postos inovadores de colaborao e contestao, no ato de definir a prpria idia de sociedade. (BHABHA, 1998, p. 20).
A partir dessas leituras, somos convidados a perceber a escola como um contexto hbrido. Um aparelho de sujeio, mas tambm, um local de negociao de significados, de articulao de elementos antagnicos, um terreno propcio para a negao e reconstruo de saberes, para elaborao de novas prticas sociais. Dentro dessa linha, desenvolveram-se trabalhos que estudam, por exemplo, a heterogeneidade e hibridizao das identidades de professoras (SILVEIRA, 2002) e de alfabetizadoras do sculo passado (TRINDADE, 2004). Silva, (2002) realizou um estudo sobre interculturalidade e educao de jovens e verificou que, para os estudantes, na escola h mais discriminao em relao classe social, religio, sexo e cor que na rua e no trabalho. No entanto, de acordo com o autor, esse mesmo contexto pode tornar-se um espao alternativo para o dilogo se possibilitar a interao e potencializar a discusso sobre as diferenas. Gomes (2002) discute o processo de ressignificao cultural do cabelo e do corpo de pessoas negras no ambiente escolar. Segundo a autora, ao longo da histria do Brasil, a escola tem reforado e reproduzido esteretipos sobre os padres estticos de afro-descendentes para justificar a colonizao e a submisso econmica e poltica dessa populao. Porm, a presena de negros e negras nas escolas e a forma como as famlias arrumam o cabelo das crianas principalmente o das meninas, com tranas, faixas e fivelas coloridas tem desconstrudo o esteretipo da pessoa negra como descabelada e suja e ressignificado alguns smbolos culturais. Vale salientarmos que hoje, apesar de em nmero ainda restrito, temos modelos internacionais que so negras. H uma variedade de produtos no mercado voltados para o realce da cor da pele e para a melhor definio dos cachos dos cabelos de pessoas negras. claro que o fenmeno mercadolgico no pode embaraar nossa viso e crtica sobre as relaes racistas ainda presentes na sociedade, inclusive no Brasil, porm esses dados nos mostram que a cultura fluida, que pode ser re-interpretada em diferentes tempos e espaos. Como ressaltam Costa; Silveira; Sommer (2003), as reflexes geradas por esses diferentes eixos de pesquisa, ampliaram a viso dos pesquisadores
53
Artigo
sobre a realidade educacional. Revelaram a necessidade de se desenvolver prticas pedaggicas que fossem capazes de relacionar a microcultura de sala de aula ao contexto social e cultural mais amplo, que valorizassem as diferenas e combatessem esteretipos e preconceitos. Tambm mostrou a necessidade de reformas nos cursos de formao inicial e continuada de professores e a importncia do acesso a uma reflexo crtica sobre as histrias e narrativas de grupos cultural e politicamente subordinados.
6. Educao escolar, diferenas culturais e o reconhecimento do outro

O desenvolvimento de uma poltica de educao multicultural tem como objetivo incluir no ambiente escolar atravs dos currculos, das prticas pedaggicas, da formao inicial e continuada dos (das) docentes aes que fomentem o reconhecimento e valorizao das diferenas e questionem discursos que fortalecem as discriminaes. Segundo Martinez (2005), necessrio o abandono da padronizao, da busca de modelos ideais e a criao de um contexto em que os sujeitos possam desenvolver mltiplos sistemas de percepo, pensamento e ao decorrentes de seu convvio com distintos sistemas culturais. A formao do indivduo deve ser focalizada na vida coletiva, na reduo das desigualdades sociais, no exerccio do respeito ao direito do outro, inclusive o direito de ser reconhecido. A relao com o outro um aspecto relevante nessa perspectiva, porque, historicamente, o outro tem sido excludo tanto do espao fsico da escola, quanto do imaginrio social daqueles que direta ou indiretamente fazem parte de seu contexto. Skliar; Duschatzky (2001) descrevem trs maneiras comuns de se lidar com o outro no cotidiano e nas instituies educacionais: como fonte do mal, como sujeito pleno de um grupo social, como algum a tolerar. A percepo do outro como fonte do mal envolve desde a represso e o constrangimento at a eliminao fsica da pessoa. Parte de uma viso dicotmica, que divide a sociedade em dois lados o dos bons, cultos ou civilizados e dos maus, ignorantes e desviados. No contexto educacional, essa perspectiva est presente, por exemplo, quando se atribui o fracasso escolar a fatores socioculturais do (a) aluno (a) ou quando se distribui os (as) discentes em
54
Artigo
salas de acordo com uma suposta classificao de sua potencialidade cognitiva. Tambm quando se permite o uso de piadas, brincadeiras ou qualquer outro tipo de atitude constrangedora e de agresso fsica em relao a alunos (as) que fogem aos padres heteronormativos da sociedade. Na viso do outro como sujeito pleno de um grupo social, cada cultura uma comunidade homognea, que compartilha as mesmas crenas e hbitos. Nesse caso, as diferenas de cada uma so essencializadas. Para os autores, esse ponto de vista tem sido muito comum na educao e levado ao desenvolvimento de prticas pedaggicas que se caracterizam pelo percurso turstico em diferentes culturas. As famosas festas folclricas com suas comidas, msicas e vestimentas, por exemplo os passeios culturais e as feiras de conhecimento, em sua maioria, tratam das diferenas culturais como algo extico, que deve ser olhado de fora e lembrado, apenas, em datas especiais. A idia do outro como algum a tolerar uma das mais assumidas ultimamente. Para Skliar (2003), essa percepo a base da pedagogia da diversidade, que prega a pluralizao, a incluso, a hospedagem do outrodiverso na escola, mas incapaz de olhar para o outro como ele realmente .
Porque a mudana nos olha e, ao nos olhar, encontra somente uma reproduo infinita de leis, de textos, de currculos e de didticas. Mas nenhuma palavra sobre as representaes como olhares ao redor do outro. Nenhuma palavra sobre a necessidade de uma metamorfose nas nossas identidades. Nenhuma palavra sobre a vibrao com o outro [...] corremos desesperados a aumentar o nmero de alunos e de cadeiras nas aulas, mudamos as capas dos livros que j publicamos h muito tempo, re-uniformizamos o outro sob a sombra de novas terminologias. Novas terminologias sem sujeitos. (SKLIAR, 2003, p. 40).
55
Segundo o autor, este discurso do outro-diverso que deve ser tolerado, aceito, respeitado, reconhecido, veste-se de uma roupagem multiculturalista, mas retorna ao seu carter colonial, porque captura o outro na escola, mas no muda suas prticas de excluso, [...] uma pedagogia qual no importa quem seu hspede, mas que se interessa pela prpria esttica do hospedar, do alojar. (SKLIAR, 2003, p. 47). Inspirado em Derrida (1987), Skliar afirma que a pedagogia precisa permitir a irrupo do outro e a percepo da diferena. Diferena que revela
Artigo
a presena do outro, a sua multiplicidade, a sua singularidade. Uma pedagogia que promove o pensamento.
A pedagogia do outro que reverbera permanentemente a pedagogia de um tempo outro, de um outro tempo. Uma pedagogia que no pode ocultar as barbries e os gritos impiedosos do mesmo, que no pode mascarar a repetio monocrdia, e que no pode, tampouco, ordenar, nomear, definir, ou fazer congruentes os silncios, os gestos, os olhares e as palavras do outro. (SKLIAR, 2003, p. 47).
56
Essa pedagogia visa interao entre as diferenas e requer, entre outros aspectos, professores (as) que enxerguem o conhecimento, o currculo, as prticas pedaggicas como processos discursivos construdos historicamente e influenciados por relaes de poder; que sejam promotores de discursos alternativos, hbridos, ticos, politicamente engajados e que compreendam as escolas como esferas democrticas. Para que isso acontea, Giroux (1995b) ressalta a necessidade dos cursos de educao e formao de professores tornarem-se espaos de discusso, questionamento e crtica de discursos e prticas culturais; preocuparem-se menos com a certificao e a padronizao do comportamento docente, com as tcnicas de ensino, gerncia e administrao e focalizarem [...] questes concernentes formao de identidade, linguagem, trabalho, produo cultural e responsabilidade social. (GIROUX, 1995b, p. 91). O autor prope algumas sugestes a serem incrementadas em tais cursos: Colocar a cultura como contedo central dos currculos e das salas de aula promovendo uma anlise crtica das diferentes narrativas histricas e culturais. Estudar a linguagem como uma prtica histrica e contingente, que possibilita a incluso ou excluso de determinados significados e no, apenas, como um dispositivo tcnico e expressivo. Articular a teoria a uma prtica que faa diferena e possibilitar uma prtica inspirada em reflexes tericas consistentes e crticas.
Artigo
Inserir nos currculos o estudo das culturas de massa, populares e juvenis, rearticulando as fronteiras entre o conhecimento institucionalmente legitimado e aqueles produzidos no cotidiano. Estudar e fazer uso de diferentes tipos de textos, no apenas do livro, da cultura impressa, mas tambm, das diversas tecnologias auditivas, visuais, virtuais, da telecomunicao. Analisar a histria no como uma srie de fatos, datas e eventos, porm, como caracterizada por muitas rupturas e deslocamentos, como uma sucesso de eventos complexos, nos quais ns estamos diretamente implicados. Perceber a atividade docente como uma prtica cultural que tem participao ativa na produo de significados, desejos, valores e que, portanto, no pode estar fundamentada num dogma particular, mas no compromisso com a tica, com uma poltica de transformao social. Uma proposta de formao docente que considere esses aspectos no est preocupada apenas com a conscientizao do (a) profissional a respeito dos diferentes universos culturais, possibilita que ele se sinta agente da histria, da educao e construtor de uma escola, capaz de promover o conhecimento entre pessoas de diferentes raas, etnias, classes sociais, idades, condies (fsicas, sensoriais e mentais), gneros e orientaes sexuais. As reflexes geradas pelos estudos culturais na educao convidam os educadores a fazerem novas perguntas, a examinarem os discursos produzidos, a verificarem quais saberes so institudos como verdades e quais as suas implicaes no campo pedaggico. Enfim, a prestarem ateno nas transformaes sociais e no que elas suscitam nos discursos educacionais, a desenvolverem teorias mais sensveis cultura e contingncia do contexto social.
57
Artigo
Notas
1 2 Maiores detalhes podem ser encontrados em Hall (2003) em sua discusso sobre os marcos para os estudos culturais e os diferentes paradigmas presentes neste campo. Hall (2003) descreve detalhadamente o percurso terico do campo dos Estudos Culturais na Inglaterra, enfatizando a importncia dos encontros e das rupturas com diversas tradies tericas e as tentativas do campo de superao de alguns lapsos dessas correntes atravs da leitura e reflexo de outras abordagens. Como ressaltam vrios autores, a Amrica Latina e o Brasil j vinham desenvolvendo estudos sobre cultura e poder, bem antes desta poca e da existncia dessa denominao. Destacam-se, dentro deste contexto, os trabalhos desenvolvidos, por exemplo, por Paulo Freire. Uma anlise mais detalhada sobre este aspecto na rea educacional encontra-se em Candau; Leite (2008) e em Costa; Silveira; Sommer (2003). Estas conferncias ocorrem a cada dois anos, desde 1996. A ltima aconteceu na Jamaica, no ano de 2008 e a prxima ser em Honk Kong, em 2010. Para uma discusso mais detalhada sobre o tema ver Veiga-Neto (2003a). Neste texto, que consiste numa entrevista dada Marisa Vorrober Costa, o autor apresenta a escola como uma inveno da sociedade disciplinar e debate sobre a influncia da lgica do controle, cada vez mais presente nos dias atuais, no papel desta instituio. Este guia, segundo a autora, foi produzido pela Prefeitura da Estncia Turstica de Embu das Artes, com financiamento do Ministrio da Sade, apoio do Governo do Estado de So Paulo e da UNIFESP Escola Paulista de Medicina e foi distribudo gratuitamente para os pais e alunos da rede de ensino desse municpio. Aps vrias campanhas de protesto o autor da letra mudou a parte que diz Onde eles cortam nossa orelha/Se, por acaso, no gostarem de nossa cara por Onde o plano imenso/E o calor intenso. No entanto, manteve: uma coisa brbara, mas o lar.
4 5
58
7
Referncias
BANKS, James. An introduction on multicultural education. Nova Jersey: Allyn and Bacon, 1999. BARBOSA, Tas; ANDRADE, Sandra dos Santos. Representaes de famlia em livros utilizados nas sries iniciais. In: SEMINRIO INTERNACIONAL FAZENDO GNERO, 8., 2008, Florianpolis. Anais eletrnicos... Florianpolis: UFSC, 2008. Disponvel em: <http://www. fazendogenero8.ufsc.br/sts/ST44/Barbosa-Andrade_44.pdf>. Acesso em: 22 jan. 2009. BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998. CANCLINI, Nstor Garca. Culturas hbridas. So Paulo: Editora USP, 2001.
Artigo
CANDAU, Vera Maria; LEITE, Miriam. Dilogos entre diferena e educao. Rio de Janeiro, 2008. Disponvel em: <http://www.gecec.pro.br\arquivos\dialogos.pdf?idmsg=1>. Acesso em: 15 jan. 2009. COSTA, Masisa Vorraber; SILVEIRA, Rosa Hessel; SOMMER, Luis Henrique. Estudos culturais, educao e pedagogia. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n. 23, p. 36-61, maio/ago. 2003. COSTA, Marisa Vorraber (Org.). O currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. __________. Estudos culturais em educao: mdia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema... Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2000. DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 2002. DERRIDA, Jacques. Psych linvention de lautre. Paris: Galile, 1987. DUARTE, Rafael Soares. Lesbianismo e a verdade ertica nos quadrinhos, uma leitura de fun home de Alisson Bechdel. In: SEMINRIO INTERNACIONAL FAZENDO GNERO, 8., 2008, Florianpolis. Anais eletrnicos... Florianpolis: UFSC, 2008. Disponvel em: <http://www.fazendogenero8.ufsc.br/sts/ST44/Rafael_Soares_Duarte_44.pdf>. Acesso em: 22 jan. 2009. ESCOSTEGUY, Ana Carolina. Estudos culturais: uma introduo. In: SILVA, Tadeu Tomaz (Org.). O que , afinal, estudos culturais? Belo Horizonte: Autntica, 2006. FISCHER, Rosa Maria Bueno. Mdia e educao da mulher: uma discusso terica sobre modos de enunciar o feminino na TV. Revista Estudos Feministas, Rio de Janeiro, v. 9, n. 2, p. 586-599, 2001. FORQUIN, Jean-Claude. O currculo entre o relativismo e o universalismo. Educao & Sociedade, Campinas, v. 21, n. 73, p. 47-70, dez. 2000. GIROUX, Henry. Memria e pedagogia no maravilhoso mundo da disney. In: SILVA, Tadeu Tomaz (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995. _______. A disneyzao da cultura infantil. In: SILVA, Tadeu Tomaz; MOREIRA, Antnio Flvio (Org.). Territrios contestados: os currculos e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1995a.
59
Artigo
_______. Praticando estudos culturais nas faculdades de educao. In: SILVA, Tadeu Tomaz (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995b. GOMES, Nilma Lino. Trajetrias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reproduo de esteretipos e/ou ressignificao cultural? In: ASSOCIAO NACIONAL DE PSGRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 25., 2002, Caxambu. Anais eletrnicos... Caxambu: ANPEd, 2002. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/25/nilmalinogomest21.rtf>. Acesso em: 20 jan. 2009. HALL, Stuart. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2003. JOHNSON, Richard. O que , afinal, estudos culturais? In: SILVA, Tadeu Tomaz (Org.). O que , afinal, estudos culturais? Belo Horizonte: Autntica, 2006. KELLNER, Douglas. Lendo imagens criticamente: em direo a uma pedagogia ps-moderna. In: SILVA, Tadeu Tomaz (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995. LACLAU, Ernesto; MOUFFE, Chantal. Hegemony and socialist strategy: towards a radical democratic politics. Londres: Verso, 2001. MARTNEZ, Maria Elena. Entre identidades y diferencias: pensando acerca de la escolarizacin y el pluralismo em contextos latinoamericanos. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Cultura(s) e educao: entre o crtico e o ps-crtico. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. McLAREN, Peter. Multiculturalismo revolucionrio: pedagogia do dissenso para o novo milnio. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. _______. Multiculturalismo crtico. So Paulo: Cortez, 1997. MOREIRA, Antnio Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 2002. NELSON, Cary; TREICHLER, Paula; GROSSBERG, Lawrence. Estudos culturais: uma introduo. In: SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995. SABAT, Ruth. Pedagogia cultural, gnero e sexualidade. Estudos Feministas, Rio de Janeiro, v. 9, n. 2, p. 9-21, 2001.
60
Artigo
SANTOM, Jurjo Torres. As culturas negadas e silenciadas no currculo. In: SILVA, Tadeu Tomaz. (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995. SANTOS, Boaventura de Sousa. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. SENA, Fabiana Aguiar de Castro. Infncia e sexualidade: construindo artefatos para a educao. In: SEMINRIO INTERNACIONAL FAZENDO GNERO, 8., 2008, Florianpolis. Anais eletrnicos... Florianpolis: UFSC, 2008. Disponvel em: <http://www.fazendogenero8.ufsc.br/sts/ST44/Fabiana_Aguiar_de_Castro_Sena_44.pdf>. Acesso em: 22 jan. 2009. SILVA, Gilberto Ferreira da. Sociedade multicultural: educao, identidade(s) e cultura(s). Educao, Porto Alegre, v. 27, n. 2, p. 283-302, maio/ago. 2004. _______. Interculturalidade e educao de jovens: processos identitrios no espao urbano popular. In: ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 25., 2002, Caxambu. Anais eletrnicos... Caxambu: ANPEd, 2002. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/25/gilbertoferreirasilvat06.rtf>. Acesso em: 20 jan. 2009. SILVA, Tadeu Tomaz. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. SILVA, Tadeu Tomaz; MOREIRA, Antnio Flvio. Territrios contestados: os currculos e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1995. SILVEIRA, Rosa Maria Hessel (Org.). Professoras que as histrias nos contam. Rio de Janeiro: DP& A, 2002. SIMON, Roger. A pedagogia como uma tecnologia cultural. In: SILVA, Tadeu Tomaz (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995. SKLIAR, Carlos. A educao e a pergunta pelos outros: diferena, alteridade, diversidade e os outros outros. Ponto de Vista, Florianpolis, n. 5, p. 37-49, 2003. SKLIAR, Carlos; DUSCHATZKY, Silvia. O nome dos outros: narrando a alteridade na cultura e na educao. In: LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos (Org.). Habitantes de babel. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
61
Artigo
TOLENTINO, Clia; SANTOS, Elisangela da Silva. As mulheres no stio do picapau amarelo. In: SEMINRIO INTERNACIONAL FAZENDO GNERO, 8., 2008, Florianpolis. Anais eletrnicos... Florianpolis: UFSC, 2008. Disponvel em: <http://www.fazendogenero8. ufsc.br/sts/ST44/Tolentino-Santos_44.pdf>. Acesso em: 22 jan. 2009. TRINDADE, Iole Maria Faviero. Educao, Porto Alegre, v. 27, n. 53, p. 303-318, 2004. VEIGA-NETO, Alfredo. Cultura, culturas e educao. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n. 23, p. 5-14, maio/ago. 2003. _______. Pensar a escola como uma instituio que pelo menos garanta a manuteno das conquistas fundamentais da modernidade. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). A escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A, 2003a. WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigaes filosficas. Petrpolis: Vozes, 1979. ZINANI, Cecil Jeanine Albert. O Mgico de Oz: gnero e transgresso. In: FAZENDO GNERO, 8., 2008, Florianpolis. Anais eletrnicos... Florianpolis: UFSC, 2008. Disponvel em: <http://www.fazendogenero8.ufsc.br/sts/ST44/Cecil_Jeanine_%20Albert_ %20Zinani_44.pdf>. Acesso em: 22 jan. 2009.
62
Profa. Ms. Anna Luiza Arajo Ramos Martins de Oliveira Universidade Federal de Pernambuco Centro de Educao Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Grupo de Pesquisa Formao de Professores e Prtica Pedaggica E-mail | alarmo@uol.com.br
Recebido 3 mar. 2009 Aceito 20 mar. 2009
Artigo
Os desafios da incluso no ensino regular: criana com autismo e caractersticas de hiperlexia

Challenges of inclusion in regular classroom settings: child with autism and characteristics of hyperlexia
Dbora Regina de Paula Nunes Jane Pinheiro de Lemos Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Resumo
A proposta da Educao Inclusiva ressalta o direito de uma pessoa com necessidades educativas especiais se beneficiar de uma educao que satisfaa as suas necessidades bsicas de aprendizagem. O objetivo do presente estudo de caso descrever a forma como um aluno que apresenta autismo e caractersticas de hiperlexia est sendo inserido e/ou includo na sala de aula do ensino regular. Atravs de entrevistas, registros fotogrficos e observaes sistemticas do referido aluno foram identificadas estratgias educacionais que favorecem, como tambm, prticas que dificultam a insero e incluso do aluno na sala regular. Como complemento do presente estudo de caso, so apresentadas estratgias de ensino que, porventura, possam auxiliar no atendimento das necessidades bsicas de educao de um educando com caractersticas semelhantes. Palavras-chave: Autismo. Hiperlexia. Incluso.
Abstract
Inclusive schooling is the practice of including every student in supportive mainstream schools and classrooms where all student needs are meet. The purpose of this case study is to describe how a student with autism and characteristics of hyperlexia is being inserted and included in a regular classroom setting. Through interviews, photos and direct observations, the researchers identified practices that favor and preclude inclusion. This paper also presents strategies that may facilitate the inclusion process of students with similar characteristics Keywords: Autism. Hyperlexia. Inclusion.
63
Artigo
Introduo
Os transtornos invasivos do desenvolvimento (TID) compreendem um amplo espectro de entidades diagnsticas marcado pelo incio precoce de atrasos e desvios do desenvolvimento, com diferentes nveis de gravidade. (WALTER; NUNES, 2008). Esto includas, nesse rtulo, cinco condies: o autismo, a Sndrome de Asperger, a Sndrome de Rett, o Transtorno Desintegrador da Infncia, e uma categoria residual denominada Transtornos Invasivos do Desenvolvimento sem outra especificao. (LORD; MCGEE, 2001; KLIN, 2006; HEFLIN; ALAIMO, 2007; HALL, 2008). Esses transtornos tm em comum a reduo ou perda das habilidades sociais, da comunicao, da imaginao e a presena de padres atpicos e/ou restritos de comportamento e interesses. A hiperlexia caracterizada pela capacidade precoce de leitura em crianas que apresentam severos dficits em habilidades cognitivas, lingusticas ou sociais; comportamentos compulsivos de leitura; e uma discrepncia significativa entre a capacidade de decodificar palavras escritas e compreender o seu sentido. (TAGER-FLUSBERG, RHEA; LORD, 2005). Apesar da ausncia de consenso quanto definio de hiperlexia, Needleman (apud NATION 2006) adota os seguintes critrios para o seu diagnstico: a) presena de um distrbio de desenvolvimento (dficits cognitivos ou de linguagem); b) manifestao precoce na habilidade de leitura/decodificao (aos 2 anos ou, em geral, aos 5); c) capacidade em ler de forma fluente sem qualquer tipo de interveno/ instruo direta; d) compulso por ler e d) capacidade acima da mdia em ler palavras/decodificar conforme esperado ou previsto em testes de inteligncia. A hiperlexia pode ser encontrada em comorbidade com outras condies, como a Sndromes de Turner, a Sndrome de Tourette e a deficincia intelectual, alm de estar presente em indivduos com desenvolvimento tpico. (NEWMAN, MACOMBER, NAPLES, BABITZ, VOLKMAR, GRIGORENKO, 2007). Vale ressaltar que a presena de hiperlexia nos TID expressiva, particularmente nos indivduos diagnosticados com autismo de alto-funcionamento e Sndrome de Asperger. (NEWMAN, MACOMBER, NAPLES, BABITZ, VOLKMAR, GRIGORENKO, 2007). De acordo com os resultados de estudos realizados por Grigorenko e colaboradores (2002), entre cinco e 10% de crianas com autismo apresentam hiperlexia. Estudos sugerem, ainda, que muitas crianas com hiperlexia so autistas ou apresentam caractersticas
64
Artigo
autistas. (GRIGORENKO, KLIN, PAULS, SENFT, HOOPER, VOLKMAR, 2002; NATION, 1999). O nmero limitado de pesquisas sobre as diferenas entre TID e hiperlexia inviabiliza generalizaes sobre a relao entre essas duas condies. (NATION, 1999). O fato que elas compartilham caractersticas muito semelhantes. Nation (1999), por exemplo, aponta que tanto indivduos com TID como os diagnosticados com hiperlexia apresentam padres lingusticos e cognitivos semelhantes. A maioria das crianas com hiperlexia aprenderam a falar no segundo ano de vida, mas perdeu essa capacidade entre os 18 e 24 meses. (MURDICK; GARTIN; RAO, 2004). Da mesma forma, estimase que, aproximadamente, 25% de crianas com autismo deixam de falar as palavras aprendidas entre os 12 e 18 meses. (TAGER-FLUSBERG; LORD, 2005). Alm disso, um nmero significativo dos indivduos com TID que falam, exibem padres atpicos de verbalizao ou estereotipias verbais conhecidas como ecolalia. (HEFLIN; ALAIMO, 2007). Esse fenmeno, caracterizado pela repetio imediata de palavras ouvidas (ecolalia imediata) ou a emisso dos vocbulos aps certo perodo de tempo (ecolalia mediata), observado tambm em populaes hiperlxicas. (MURDICK; GARTIN; RAO, 2004). Em termos cognitivos, as duas populaes parecem convergir quanto forma de processar informaes visuais e auditivas. Em outras palavras, estudos tm sugerido que indivduos com TID melhor compreendem as informaes por via viso-espacial do que oralmente. (LORD; MCGEE, 2001). Esse mesmo fenmeno observado em crianas hiperlxicas que tendem a no compreender a fala, mas responder adequadamente a enunciados escritos. A superseletividade de estmulos outro fenmeno comum tanto em crianas com hiperlexia como aquelas que apresentam TID. Ou seja, esses indivduos costumam focar em peculiaridades de um objeto, no percebendo o conjunto de elementos que o compe. Assim sendo, em termos de percepo visual, se a criana reconhece sua casa apenas a partir da fechadura da porta (estmulo discriminativo selecionado), apresentar dificuldades de identificar a prpria casa se a fechadura for trocada. Comportamentos ritualsticos e de autoestimulao so frequentes tanto em crianas com TID (WALTER; NUNES, 2008), como aquelas diagnosticadas com hiperlexia. (MURDICK; GARTIN; RAO, 2004). A intolerncia a mudanas,
65
Artigo
66
a obsesso pela manuteno de rotinas e a dificuldade em fazer transies so outras caractersticas tipicamente encontradas nessas duas populaes estudadas. (MURDICK; GARTIN; RAO, 2004; NEWMAN; MACOMBER; NAPLES, BABITZ; VOLKMAR, GRIGORENKO, 2007; NATION, 2006). Apesar da falta de clareza do diagnstico, alguns autores argumentam que professores devem considerar a hiperlexia como um tipo de autismo, uma vez que as duas condies apresentam padres cognitivos, comportamentais e lingusticos semelhantes. (RAY apud MURDICK; GARTIN; RAO, 2004). Assim, as necessidades educativas especiais desses dois grupos tendem a convergir. A realizao de adaptaes curriculares para essa populao est prevista nas diretrizes das polticas nacionais de Educao Especial no Brasil. Estas adaptaes, elaboradas para a efetivao da proposta de incluso escolar, dizem respeito a medidas pedaggicas que promovem o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais. (OLIVEIRA; MACHADO, 2007). De forma mais especfica, referem-se a modificaes realizadas no planejamento, nos objetivos da escola, nos contedos, nas atividades, nas estratgias de aplicao desse contedo e de avaliao no currculo como um todo ou em aspectos dele. Por fim, essas adaptaes devem indicar [...] o que o aluno deve aprender, como e quando aprender, que formas de organizao do ensino so mais eficientes para o processo de aprendizagem, como e quando avaliar o aluno. (BRASIL, 1998, p. 33). Nessa perspectiva, os alunos com necessidades educativas especiais, inseridos em classes regulares, podem, por exemplo, ter acesso a um programa individual de ensino. (BRASIL, 1998). Esse programa ou plano individualizado de educao dever conter tanto objetivos acadmicos quanto objetivos funcionais. (LORD; MCGEE, 2001; BRASIL, 1998). Dentre os objetivos funcionais, Janzen (1998) enfatiza o desenvolvimento de habilidades sociais, habilidades no uso da linguagem/comunicao receptiva e expressiva, habilidades cognitivas e comportamentos adaptativos. Algumas estratgias de ensino tm sido apontadas na literatura como efetivas na educao de alunos com autismo e hiperlexia inseridos em classes regulares. (MURDICK; GARTIN; RAO, 2004). Essas estratgias englobam modificaes e adaptaes no ambiente da sala de aula, no material instrucional e nos procedimentos especficos de manejo de comportamento. (LORD; MCGEE, 2001; MURDICK; GARTIN; RAO, 2004). Para alunos com hiperlexia,
Artigo
Kupperman e colaboradores (apud MURDICK; GARTIN; RAO, 2004) sugerem que o nmero de alunos na sala deve ser reduzido, no devendo exceder a 25. Esses autores apontam, ainda, a necessidade de trabalhos em grupo, pareando a criana com desenvolvimento tpico com aquela que apresenta hiperlexia. Essa prtica favorece a aprendizagem de respostas adaptativas da criana com deficincia. Esses autores salientam, tambm, o uso de materiais concretos e recursos visuais em aulas expositivas. de fundamental importncia a estruturao do tempo e do espao fsico da sala, tornando as atividades acadmicas previsveis. Por fim, apontam a necessidade de estabelecer parcerias com outros profissionais, como terapeutas ocupacionais, fonoaudilogos e psiclogos escolares. O objetivo deste estudo de caso descrever a forma como Elias, um aluno que apresenta autismo e caractersticas de hiperlexia, est sendo inserido e includo na sala de aula regular.
Mtodo
O presente trabalho foi realizado sob forma de pesquisa descritiva, do tipo estudo de caso. (GIL, 2007). Participaram do presente trabalho Elias, um menino de cinco anos de idade com autismo e caractersticas de hiperlexia, sua me e sua professora. A seleo dos participantes se deu por convenincia. (COZBY, 2003). Elias frequenta uma escola de ensino regular onde se encontra matriculado na Educao Infantil Nvel III. Ele foi avaliado atravs do Childhood Autism Rating Scale (CARS) (PEREIRA, RIESGO, WAGNER, 2008) e os critrios de hiperlexia apontados por Needleman (apud NATION, 2006). A primeira escala foi aplicada pela segunda autora do trabalho, em conjunto com a me de Elias. Resultados dessa avaliao indicaram autismo leve. Elias manifestava obsesso por palavras e textos escritos, interaes sociais deficitrias, distrbios de comunicao, comportamentos atpicos e interesses restritos. De acordo com relatos da me e observaes das pesquisadoras, Elias passava parte significativa de seu tempo folheando revistas e livros, esquivando-se de interaes sociais e ignorando brinquedos tipicamente usados por crianas de sua idade. Apresentava comunicao verbal e noverbal levemente anormais, com episdios de ecolalia, inverso prenominal
67
Artigo
68
e limitado uso de gestos para fins de comunicao. Sua compreenso verbal era, tambm, limitada. Os comportamentos atpicos foram, inicialmente, observados aos trs anos de idade, quando Elias comeou a exibir risos imotivados, maneirismo com as mos e fascnio por axilas. Por outro lado, Elias tinha uma boa capacidade de imitao, podendo reproduzir sons, palavras e movimentos com facilidade. Apresentava boa coordenao motora e agilidade, alm de ser relativamente tolerante a mudanas. Dentre os 5 critrios para o diagnstico de hiperlexia apontados por Needleman (apud NATION, 2006), Elias se encaixava em 4 deles. Apresentava anormalidade na fala e apresentava dificuldades em compreender comandos verbais. De acordo com relatos da me, aprendera a ler aos dois anos de idade, sem qualquer instruo prvia. Dados de observaes diretas indicaram que Elias lia com fluncia. O quinto critrio proposto por Needleman no foi avaliado, uma vez que Elias no fora submetido a testes de inteligncia. Considerando-se a avaliao realizada atravs da escala CARS e os critrios de hiperlexia identificados por Needleman (apud NATION, 2006), Elias ser, no presente estudo, considerado uma criana com autismo e caractersticas de hiperlexia. Celina, a me de Elias, tem 42 anos, casada e trabalha como comerciante. Elias seu nico filho. Vera, a professora, formada em Pedagogia e Artes, tem quarenta e quatro anos de idade, tendo dedicado vinte anos de sua vida educao, exercendo funes de professora.
Procedimentos
Na primeira fase deste trabalho, foi realizada uma pesquisa bibliogrfica com o propsito de caracterizar o autismo e a hiperlexia, assim como identificar formas de interveno educacional utilizadas com essa populao. Em seguida, foram selecionados, por convenincia, os participantes do estudo. Aps a explanao dos objetivos da pesquisa, a me e a professora formalmente consentiram em participar do trabalho.
Artigo
As observaes diretas e a entrevista com a professora ocorreram na terceira fase da pesquisa. Nessa etapa, a segunda autora realizou cinco visitas, com durao mdia de 90 minutos, escola, onde observou o aluno em sala. Na segunda visita, conduziu a entrevista com a professora. As conversas com a me foram informais e ocorreram no decorrer das trs fases da pesquisa.
Materiais utilizados
Um aparelho de MP3 da marca Sony, para registrar a entrevista com a professora; Uma cmara digital da marca Olympus, para registrar os diversos momentos de Elias no ambiente escolar.
Local
A entrevista e as observaes foram realizadas na escola onde Elias estuda. As conversas informais com a me ocorreram na residncia do participante, assim como na escola. A escola est localizada em um bairro de classe mdia baixa, pertence rede privada de ensino de Natal (RN) e atende desde a Educao Infantil at o ensino fundamental. Dos 255 alunos matriculados, dois apresentam necessidades educativas especiais. Elias um deles. Em sua turma de Educao Infantil, existem 15 alunos matriculados.
69
Resultados
De acordo com o relato da professora, os dficits sociais e de comunicao de Elias parecem limitar sua participao nas atividades realizadas em sala de aula. Isso evidenciado na seguinte fala de Vera, a professora:
Em certos momentos ele est includo, sim, s que Elias s vezes [...]. Ele no se comunica verbalmente, e s vezes [...] ele brinca com as crianas [...]. Mas um brincar assim [...] muito [...], ele
Artigo
no se comunica muito [...] ele vive num mundo dele, mas s vezes ele participa da roda, ele participa das atividades de sala de aula, agora tem atividades que eu no consigo fazer em grupo com ele, eu fao individualmente! (VERA, 2008).
70
Registros fotogrficos do aluno em sala e observaes das pesquisadoras indicam que as atividades realizadas em grupo so limitadas. Conforme ilustrado nos registros fotogrficos 1, 2 e 3, Elias parece passar a maior parte do tempo engajado em atividades isoladas, sem qualquer relao com o que est sendo feito por seus colegas. Na figura 1, por exemplo, Elias est desenhando o que intitula A bailarina com seu vestido maravilhoso, enquanto os outros colegas brincam de massa de modelar. Por intermdio dos registros realizados, Elias, ao concluir um desenho, sempre solicitava outra folha professora. Desse modo, ao serem contadas quantas vezes ele fez essa solicitao, constatou-se um total de vinte e sete (27) folhas com o mesmo desenho. Esse episdio evidencia duas questes importantes. Primeiro, revela o comportamento obsessivo e ritualstico, tipicamente presente em crianas com autismo e hiperlexia. Foram 27 folhas com o mesmo desenho. Em segundo lugar sugere o uso inadequado de adaptaes curriculares para Elias.
Figura 1 Elias desenhando a bailarina maravilhosa Fonte: Arquivo pessoal
Artigo
Na perspectiva da educao inclusiva, os alunos com necessidades educativas especiais devem participar de uma programao to normal quanto possvel. (BRASIL, 1998). Os Parmetros Curriculares recomendam que o aluno com tais caractersticas desenvolva atividades alternativas quando sua turma estiver realizando [...] atividades complexas que exigem uma sequenciao de tarefas. (BRASIL, 1998, p. 37). A brincadeira livre com a massa de modelar proposta para a turma no parecia se encaixar nessa definio. Assim, questiona-se o motivo de Elias fazer atividade alternativa paralela. Qual seria, ainda, o objetivo funcional ou acadmico do desenho naquele contexto? De acordo com os Parmetros Curriculares, o professor deve priorizar objetivos que enfatizam capacidades e habilidades bsicas de ateno, participao e adaptabilidade do aluno. Assim, atividades que favorecessem o desenvolvimento de habilidades sociais, de trabalho em equipe, ou de comunicao do menino naquele episdio seriam, possivelmente, mais adequadas. A figura 2 ilustra momento em que Elias sai da sala de aula, dirige-se a uma sala vizinha, senta-se em uma cadeira e manuseia um livro de histrias. A turma, nesse momento, estava desenvolvendo atividade de escrita com a professora. Vera, a professora, parece no ter percebido a sada do aluno da sala de aula. De acordo com registros das pesquisadoras, aproximadamente 20 minutos se passaram antes que ela fosse em busca de Elias.
71
Figura 2 Elias sai da sala e manuseia um livro infantil Fonte: Arquivo pessoal
Artigo
De acordo com a literatura, o desenvolvimento de habilidades sociais e de comunicao pode ser favorecido se a criana com hiperlexia ou autismo fizer atividades em parceria com colegas que apresentem desenvolvimento tpico. (LORD; MCGEE, 2001; MURDICK; GARTIN; RAO, 2004). O trabalho em grupo , de acordo com as diretrizes dos Parmetros Curriculares, uma forma de favorecer o acesso ao currculo. (BRASIL, 1998). O interesse por palavras e textos escritos e a esquiva de interaes sociais evidenciado na Figura 3. Nesse momento, enquanto Elias parece ler os nomes dos alunos nos trabalhos desenvolvidos por outra turma, seus colegas de turma brincam num espao reservado recreao.
72
Figura 3 Elias explora o ambiente de outras salas, enquanto seus colegas de sala brincam na hora do intervalo Fonte: Arquivo pessoal
O isolamento social de Elias evidenciado, tambm, na fala da professora. Quando indagada sobre a interao social do menino com os colegas, a professora responde:
Ele (Elias) se relaciona bem, ele no briga com os colegas, os colegas brincam com ele, ele brinca de massa, apesar de no gostar muito, mais ele brinca, ele quer mais brincar com jogos, mas ele sempre gosta de brincar isolado. [...]. (VERA, 2008).
Em determinados momentos foi possvel observar a participao do aluno em algumas atividades propostas pelo grupo. Na atividade ilustrada a
Artigo
seguir (figura 4), Elias parece divertir-se com a msica e gestos da professora e colegas. Como mostra a foto abaixo, Elias, apesar de no cantar ou bater palmas, olha para a professora e sorri.
Figura 4 Elias na roda com os colegas Fonte: Arquivo pessoal
73
De acordo com a literatura, alunos com hiperlexia costumam gostar de atividades de msica e rima. (MURDICK; MURDICK; GARTIN; RAO, 2004). Isso pode ser atribudo ao fato de terem boa memria auditiva e apreciarem padres previsveis e repetitivos, como a msica. De fato, Elias manifesta grande interesse por msica, assim como exibe boa capacidade de imitao verbal e gestual. Desse modo, o envolvimento do aluno em atividades como a acima ilustrada (figura 4) bastante positivo. Para que ocorresse uma participao mais ativa do aluno, entretanto, seria pertinente a professora fornecer um script da atividade criana, incluindo a letra da msica e os gestos a serem realizados. A limitada compreenso verbal de Elias evidenciada na figura 5. Nesse momento, as crianas so verbalmente comandadas pela professora a pegar os crachs com seus nomes. Elias, inicialmente, no atendeu s ordens da professora, mas cumpriu a atividade, aps receber comando fsico de um colega.
Artigo
74
Figura 5 Elias durante atividade de identificao dos nomes Fonte: Arquivo pessoal
Para alunos que apresentam atrasos no desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social, o MEC recomenda [...] oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem (evitar alternativas do tipo aprendizagem por ensaio e erro). (BRASIL, 1998, p. 49). De fato, conforme sugere a literatura, o uso de recursos visuais e materiais concretos tende a facilitar a compreenso de alunos com autismo e hiperlexia. (MURDICK; GARTIN; RAO, 2004). Na atividade acima descrita, seria pertinente o uso de tais recursos para que Elias executasse a tarefa com sucesso. Escrever o que se espera do aluno pode minimizar os problemas causados pela dificuldade no processamento da linguagem oral e o comportamento social atpico. (NATION, 1999; LORD; MCGEE, 2001). A dificuldade de comunicao de Elias revelada na fala a seguir. Nesse trecho a pesquisadora pergunta a Vera, a professora, sobre as dificuldades encontradas no dia-a-dia com Elias:
A maior dificuldade que muitas vezes eu no entendo o que ele quer. Tem momentos que ele quer uma coisa que eu no consigo
Artigo
entender, eu fico frustrada, porque no consigo absorver o que ele quer passar pra mim, a eu sei que fico mostrando [...]. Dou uma revista, um livro pra ver se ele [...]. Para depois eu entender aquilo que ele quer. (VERA, 2008).
Dficits na comunicao verbal trao marcante tanto em indivduos com autismo quanto naqueles que apresentam hiperlexia. Conforme sugerido na literatura, indivduos com distrbios de linguagem, como os autistas, apresentam ganhos significativos no desenvolvimento de habilidade de comunicao, se expostos a Sistemas Alternativos e Ampliados de Comunicao. (WALTER; NUNES, 2008). Assim sendo, o uso de recursos como cadernos ou pranchas de comunicao poderia facilitar a comunicao entre Elias e Vera, a professora. Ao ser questionada sobre as atividades que Elias mais gosta aprecia em sala de aula, Vera responde:
Desenhar e pintar, ele adora pintar, adora desenhar, ele gosta muito de olhar muito livros, olhar livros de historinha, ele gosta muito de imagens, o que prende muito a ateno de Elias exatamente gravuras com imagens, ele gosta muito de imagens. (VERA, 2008).
75
Ao ser indagada se Elias cumpre atividade diferenciada dos outros alunos, a professora responde:
No, as atividades so todas iguais, um nvel s. S que Elias se sobressai em algumas atividades, porque ele j sabe ler, ele tem domnio da leitura, o que tem que trabalhar com ele a noo de espao, que no est desenvolvida bem para a idade dele. (VERA, 2008).
Essas respostas evidenciam tanto o interesse como a precoce habilidade de Elias em apreciar materiais grficos, como ler livros e textos. Esse potencial, no entanto, parece ser pouco explorado pela professora. Pode-se citar como exemplo o episdio ilustrado na Figura 6, abaixo.
Artigo
76
Figura 6 Elias lendo os nomes Fonte: Arquivo pessoal
Nesse momento, a professora escreve os nomes dos colegas na folha de atividades, enquanto Elias parece estar lendo o que ela escreve. Isso foi evidenciado pelo movimento nos lbios do menino que parecia, em voz baixa, falar os nomes que lia. Esta seria uma oportunidade para que a professora aproveitasse as potencialidades do aluno e o inclusse na atividade. Assim, poderia pedir para que ele lesse em voz alta ou at mesmo que entregasse as folhas para cada colega, promovendo, assim, sua interao social com a turma. Outro momento que Elias se aproxima da professora, conforme seu prprio relato, quando ela manda recados para as mes atravs das agendas dos alunos. Conforme relata Vera, a professora foi em um desses momentos que descobriu que Elias era capaz de ler. Quando questionada sobre a possibilidade de optar entre ser professora de classe inclusiva ou no, Vera responde:
No, porque no me sinto preparada para isso. (VERA, 2008)
Artigo
Em seguida, a pesquisadora pergunta se, em sua opinio, h incentivos para trabalhar com alunos com necessidades educativas especiais em classes regulares. Vera responde:
Eu acho que no, o professor para trabalhar com alunos deficientes tem que estar preparado, e o Brasil ainda muito arcaico, ele no d cursos, ele no faz nada para que o professor se especialize nessa rea. A gente assume crianas deficientes, muitas vezes, porque trabalha numa repartio, e ns temos que aceitar e ns tentamos trabalhar [...] procuramos acertar [...] agora que a gente fica frustrada...porque tem coisas que a gente no consegue [...] no est preparada, a gente tem que ter uma base...umas atividades mais especficas, uma sala de estimulao para que seja trabalhada a deficincia dele, nesse ponto a gente fica muito a desejar por conta disso. (VERA, 2008).
A fala da professora Vera evidencia no, apenas, a falta de preparo, mas tambm a falta de estmulo para trabalhar com alunos com deficincia na sala de aula regular. As observaes feitas por Vera esto de acordo com o que pensam muitos professores que trabalham, atualmente, em classes inclusivas, no Brasil. (MENDES, 2006; SARAIVA, 2008). Alm da formao inadequada, ressalta-se, ainda, a inexistncia ou insuficincia de programas de educao continuada e as precrias condies de trabalho, incluindo a falta de material, pessoal e uma estrutura fsica adequada das escolas. (JESUS, 2008; MENDES, 2006).
77
Consideraes finais
A proposta da Educao Inclusiva proclama o direito da pessoa com necessidades educativas especiais beneficiar-se de uma educao que satisfaa as suas necessidades bsicas de aprendizagem. As especificidades cognitivas, sensoriais, sociais e comportamentais que caracterizam o perfil de alunos com autismo e hiperlexia no podem ser ignoradas no processo educacional. Assim, a escola deve estabelecer tanto objetivos acadmicos quanto objetivos funcionais para essas populaes. Modificaes e adaptaes do ambiente da sala de aula, do material instrucional e a implementao de procedimentos especficos de manejo de
Artigo
78
comportamento so fundamentais para que a incluso de alunos com caractersticas de autismo e hiperlexia seja possvel em classes regulares. (MURDICK; GARTIN; RAO, 2004; LORD; MCGEE, 2001; BRASIL PARMETROS CURRICULARES, 1998). Dados da presente pesquisa revelaram que Elias, embora estivesse fisicamente inserido em uma classe regular, vivenciava episdios de excluso social e acadmica, na escola. Foi evidenciado um limitado nmero de modificaes e adaptaes curriculares que pudessem, adequadamente, atender s demandas educativas do aluno investigado. Em muitos momentos a criana foi conduzida a realizar atividades paralelas s desempenhadas pela turma. Vale ressaltar que essas atividades pareciam carecer de objetivos acadmicos ou funcionais. A adequao de material instrucional, como o uso de objetos concretos e recursos visuais, no foi observada ou descrita pela professora, indicando a inexistncia de tais prticas. Em alguns episdios foram evidenciados momentos em que a professora utilizou estratgias de ensino que viabilizasse a participao social do aluno em sala. Esses se limitaram, no entanto, a comandos verbais especficos. A eficcia desse tipo de interveno questionada, considerando-se a limitada compreenso verbal do aluno investigado. Uma anlise detalhada dos registros fotogrficos e das observaes de campo sugerem que muitos foram os momentos em que a professora poderia ter implementado procedimentos de ensino que favorecessem o desenvolvimento de habilidades acadmicas e funcionais da criana. Destaca-se no presente estudo que o sucesso da incluso do aluno com hiperlexia e autismo na escola regular requer, dentre outros fatores, melhor capacitao dos professores.
Referncias
BRASIL. Parmetros curriculares: adaptaes curriculares estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais. Braslia: MEC/SEESP, 1998. COZBY, Paul. Mtodos de pesquisa em cincias do comportamento. So Paulo: Atlas, 2003. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2007.
Artigo
GRIGORENKO, Elena; KLIN, Ami; PAULS, David; SENFT, Riley; HOOPER, Catalina; VOLKMAR, Fred. A descriptive study of hyperlexia in a clinically. Journal of Autism and Developmental Disorders, New Haven, v. 32, p. 3-12, 2002. HALL, Laura. Autism spectrum disorders: from theory to practice. Upper Saddle River: Pearson Prentice Hall, 2008. HEFLIN, Juane; ALAIMO, Donna Fiorino. Students with autism spectrum disorders: effective Instructional Practices. Upper Saddle River: Pearson Prentice Hall, 2007. JANZEN, Janice. Understanding the nature of autism: a practical guide. San Antonio: Therapy Skill Builders, 1998. JESUS, Denise Maria de. Formao de professores para a incluso escolar: instituindo um lugar de conhecimento. In: MENDES, Enicia; ALMEIDA, Maria Amlia; HAYASHI, Maria Cristina (Org.). Temas em educao especial: conhecimentos para fundamentar a prtica. Brasilia: Junqueira e Marins Editores, 2008. KLIN, Ami. Autismo e sndrome de Asperger: uma viso geral. Revista Brasileira de Psiquiatria, So Paulo, v. 28, n. 1, p. s3 s11, mar. 2006. LORD, Catherine; MCGEE, James Educating children with autism. Committee on Educational Interventions for Children with Autism, Division of Behavioral and Social Sciences and Education, National Research Council. Washington DC: National Academy Press, 2001. Mendes, Enicia. A radicalizao do debate sobre incluso escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, p. 387-405, dez. 2006. MURDICK, Nikki; GARTIN, Barbara e RAO, Shaila. Teaching children with hyperlexia. Teaching Exceptional Children, Chestnut Hill, v. 36, p. 56-59, 2004. NATION, Kate; CLARKE, Paula; WRIGHT, Barry; WILLIAMNS, Christine. Patterns of reading ability in children with autism spectrum. Journal of Autism and Developmental Disorders, New Haven, v. 36, p. 911-919, 2006. NATION, Kate. Reading skills in hyperlexia: a developmental perspective. Psychological Bulletin, Washington, v. 125, p. 338-355, 1999. NEWMAN, Tina; MACOMBER, Donna; NAPLES, Adam; BABITZ, Tammy; VOLKMAR, Fred; GRIGORENKO, Elena. Hyperlexia in children with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, New Haven, v. 37, p. 760-774, 2007.
79
Artigo
OLIVEIRA, Eloisa de; MACHADO, Katia da Silva. Adaptaes curriculares: caminho para uma educao inclusiva. In: GLAT, Rosana. Educao inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Sete Letras, 2007. PEREIRA, Alessandra; RIESGO, Rudimar; WAGNER, Mario. Autismo infantil. Traduo de Childhood Autism Rating Scale para uso no Brasil. J. Pediatr. (Rio J.), Porto Alegre, v. 84, n. 6, p. 487-494 dez. 2008. SARAIVA, Marins. Formao do professor: contornos da concepo de Deficincia para compreender o processo de Incluso. In: MENDES, Enicia; ALMEIDA, Maria Amlia; HAYASHI, Maria Cristina (Org.). Temas em educao especial: conhecimentos para fundamentar a prtica. Brasilia: Junqueira e Marins Editores, 2008. TAGER-FLUSBERG, Helen; PAUL, Rhea; LORD, Catherine. Language and communication in autism. In: VOLKMAR, Fred; PAUL, Rhea; KLIN, Ami & COHEN, Donald (Eds.). Handbook of autism and pervasive developmental disorder. New Jersey: Third Edition, 2005. VERA. Entrevista. Natal, 18 out. 2008. WALTER, Crivelenti de Figueiredo; NUNES, Dbora Regina de Paula. Estimulao da linguagem em crianas com autismo. In: LAMNICA, Dionisia Aparecida Cusin (Org.). Estimulao de linguagem: aspectos tericos e prticos. So Jos dos Campos: Pulso, 2008. (v. 1).
80
Profa. Dra. Dbora Regina de Paula Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte Departamento de Educao Base de Pesquisa sobre Educao de Pessoas com Necessidades Especiais E-mail | deboranunes@ufrnet.br Jane Pinheiro de Lemos Universidade Federal do Rio Grande do Norte Base de Pesquisa sobre Educao de Pessoas com Necessidades Especiais E-mail | jlemosrn@hotmail.com Recebido 5 mar. 2009 Aceito 30 mar. 2009
Artigo
Favorecendo o desenvolvimento da conscincia fonolgica em alunos com deficincia com os recursos da informtica1
Favoring the development of phonological awareness in students with disabilities using computerized resources
Leila Regina dOliveira de Paula Nunes Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Resumo
A literatura evidencia a relao de reciprocidade entre aquisio de leitura e escrita e o desenvolvimento da conscincia fonolgica. Dificuldades em provas de conscincia fonolgica so bastante comuns entre crianas com deficincia. Foi conduzido um experimento com o objetivo de avaliar, junto a onze crianas com deficincia intelectual e com paralisia cerebral no oralizadas, os efeitos da exposio ao input auditivo em tarefas de avaliao de quatro habilidades de conscincia fonolgica: rima, aliterao, sntese silbica e manipulao silbica. A avaliao estatstica dos dados, atravs da Prova de Walsh, mostrou que o recurso da sonorizao das opes de respostas favoreceu o desempenho do grupo de participantes em algumas habilidades de conscincia fonolgica, mas no em outras. Palavras-chave: Conscincia fonolgica. Deficincia. Input auditivo.
Abstract
The research literature suggests that there is a reciprocity between literacy acquisition and the development of phonological awareness. Difficulties in accomplishing phonological awareness tasks are frequently found among children with disabilities. The purpose of this study was to evaluate the effects of presenting printed material accompanied by speech output in the performance of four phonological awareness tasks (rhyme, alliteration, syllabic synthesis, and syllabic manipulation) of 11 children with disabilities. The statistical evaluation, conducted with the Walsh Test, indicated that the use of speech output yielded improvements in the students performance in some phonological awareness skills, but not in others. Keywords: Phonological awareness. Deficiency. Speech output.
81
Artigo
Introduo
A literatura especializada tem apontado para a relao de reciprocidade entre aquisio de leitura e escrita em crianas ditas normais e o desenvolvimento da conscincia fonolgica, isto , conscincia de que a lngua falada pode ser segmentada, manipulada e sintetizada em unidades sonoras distintas (PERFETTI; BECK; BELL; 1987; CARDOSO-MARTINS; FRITH, 1999; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000, 2002; CARD; DODD, 2006). Isto parece ocorrer igualmente em populao com deficincia como as crianas com paralisia cerebral, no oralizadas e crianas com Sndrome de Down. Com efeito, deficincia na articulao da fala, presente, com frequncia, em pessoas com paralisia cerebral esto associadas a dificuldades na aprendizagem da lecto-escrita e no desenvolvimento da conscincia fonolgica. (BIRD; BISHOP; FREEMAN, 1995; DAHLGREN-SANDBERG, 2001; VANDERVELDEN; SIEGEL, 2001). A incapacidade de aprender programas motores da fala, segundo Liberman; Mattingly (1985), parece impedir que o indivduo realize o ensaio fono-articulatrio que lhe permita construir representaes mentais dos sons da fala. Por outro lado, estudos de Bishop e colaboradores (BISHOP; ROBSON, 1989; BISHOP; BYERS-BROWN; ROBSON, 1990), Folley; Pollatsek (1999) e Dahlgren-Sandberg; Hjelmquist (1997) revelaram que crianas com paralisia cerebral no oralizadas so de fato capazes de processar a linguagem falada. Estudos junto a crianas com Sndrome de Down mostram que elas, comparativamente a crianas com desenvolvimento tpico, tm desempenho significativamente inferior em tarefas de conscincia fonolgica (LARA; TRINDADE; NEMR, 2007, MOUSSATCH, 2002; KANNO; IKEDA, 2002) e que h correlao entre esse desempenho e suas habilidades de leitura. (CUPPLES; IACONO, 2000). Programas educativos destinados a avaliar e promover o desenvolvimento da conscincia fonolgica tm sido propostos recentemente (VALERIO, 1998; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000; MOUSSATCH, 2002; LARA; TRINDADE; NEMR, 2007) e h evidncias de que o treinamento estruturado da conscincia fonolgica pode afetar positivamente a aprendizagem da lectoescrita. (CARDOSO-MARTINS; FRITH, 1999; VALERIO, 1998; BIRD; BISHOP; FREEMAN, 1995; VANDERVELDEN; SIEGEL, 2001; MC NAUGHTON; LINDSAY, 1995; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000, 2002).
82
Artigo
preciso destacar que a conscincia fonolgica comporta um conjunto de diferentes habilidades, como sntese silbica (juntar slabas que compem duas ou mais palavras e um novo vocbulo), aliterao (identificar palavras que iniciem com o mesmo som), rima (palavras que terminem com o mesmo som), manipulao silbica (indicar novos vocbulos formados a partir da adio ou subtrao de slabas a determinadas palavras), dentre outras. Considerando-se que a informao auditiva processada pela criana com Sndrome de Down com mais dificuldade do que a informao fornecida por via visual, razovel supor que um programa de treinamento que associe ambas as modalidades possa trazer efeitos positivos no desenvolvimento da conscincia fonolgica. (MILLS, 1999; LARA; TRINDADE; NEMR, 2007). Essa apresentao simultnea do input visual (figura, palavra ou slaba escrita), acompanhada da sua sonorizao, serviria, igualmente, como prtese do processo de controle fono-articulatrio (CAPOVILLA; NUNES, 2003), pois poderia favorecer o desempenho da criana com paralisia cerebral, incapaz de articular a fala, ao lhe oferecer oportunidade de realizar o ensaio subvocal, de que falam Liberman; Mattingley (1985). Assim, pode-se considerar que programas computadorizados que associem estmulos visuais com seus respectivos inputs auditivos se constituem em importantes recursos clinico-pedaggicos para favorecer o desenvolvimento da conscincia fonolgica junto a essa populao de alunos especiais. Em que pese a aparente eficcia desse recurso, so raros os estudos que objetivaram a demonstrao cientifica dos efeitos do mesmo sobre o desempenho de crianas normais e com deficincia em provas de conscincia fonolgica. (SCHLOSSER; BLISCHAK; KOUL, 2003). Barron; Golden; Selden; Tait; Marmurek; Haines (1992) submeteram um grupo de crianas consideradas normais a um tratamento que envolvia emprego de feedback escrito e input auditivo. Os participantes que apresentavam pouco conhecimento dos sons das letras mostraram melhor desempenho nas atividades de rima do que o grupo controle sob o efeito do input auditivo; em atividade de subtrao de fonema, entretanto, a sonorizao das slabas e fonemas no provocou efeitos positivos mesmo em crianas com alto conhecimento da relao letra-som. Em outro estudo implementado com escolares e pr-escolares com severos comprometimentos fsicos e da fala, Blischak (1999) testou os efeitos de apresentao de smbolos grficos e de input auditivo sob a forma de emisso de voz sintetizada pelo computador. Embora a condio
83
Artigo
de input auditivo tenha provocado melhora no desempenho em atividades de rima, as mudanas no atingiram significncia estatstica. O objetivo deste estudo foi avaliar os efeitos da exposio de crianas com deficincia intelectual e de fala ao input auditivo correspondente a palavras e slabas apresentadas por escrito em tarefas de avaliao de quatro habilidades de conscincia fonolgica especificamente rima, aliterao, sntese silbica e manipulao silbica.
Mtodo
Participantes. Os alunos participantes estavam na faixa etria entre dez e treze anos, quando iniciaram esse estudo em agosto de 2003. Apresentavam prejuzos na fala articulada em graus variados. Seis deles apresentavam Sndrome de Down e dois, paralisia cerebral. Eles foram escolhidos por j terem iniciado o processo formal de alfabetizao em duas turmas de uma escola especial do municpio do Rio de Janeiro. No quadro abaixo, est apresentada uma descrio sucinta de suas condies de oralidade e a fase em que se encontravam na escrita. Local e instrumentos. O estudo foi realizado no perodo de setembro a dezembro de 2003 no Laboratrio de Informtica de uma escola especial. Computadores com sistema de multimdia foram utilizados para rodar um programa composto por conjuntos de figuras, slabas e palavras escritas e sonorizadas. Protocolos foram empregados para registrar as respostas de cada participante nos testes assim como a ocorrncia de eventos inesperados durante as sesses experimentais. Procedimentos. Inicialmente, foi realizado levantamento, seleo e testagem de palavras e pseudopalavras e suas respectivas representaes pictogrficas junto a um grupo de alunos com deficincia em estudo piloto. A seguir, foram selecionados, em duas turmas da escola, os sujeitos do estudo alunos que estivessem em inicio da aprendizagem de leitura e escrita. Obteve-se, ento, a concordncia por escrito dos sujeitos e de seus familiares para participao no experimento. Na primeira fase do estudo, os participantes foram expostos aos testes de aliterao e sntese silbica; e na segunda fase, aos de rima e manipulao silbica (adio inicial, medial e final, e subtrao inicial,
84
Artigo
Dados dos participantes do estudo Nome fictcio Carmela Data do nascimento 30.07 .1992 Diagnstico Sndrome de Down Oralidade Articula palavras com dificuldade mediana. Desenvolvimento da escrita
Carlos
18.11.1989
Sndrome de Down
Leda
02.10.1990
Paralisia Cerebral Deficincia Intelectual Deficincia Intelectual Sndrome Pader Willy
Paulo
13.03.1991
Renato
20.02.1990
Romeu
07 .11.1991
Anete
21.09.1991
Sndrome de Down
Ida
06.09.1990
Sindrome de Down Sndrome de Down
Jerusa
08.10.1993
Nair
27 .02.1992
Sndrome de Down Paralisia Cerebral
Yago
08.10.1993
Escreve palavras, mas no estabelece relao grafema-fonema. Diferencia letras de nmeros. Escreve Articula palavras com palavras mas no dificuldade severa. estabelece relao grafema-fonema. Escreve palavras mas Articula palavras com no estabelece relao dificuldade mediana. grafema-fonema. Escreve palavras mas Articula palavras com no estabelece relao dificuldade mediana. grafema-fonema. Tentativa de escrita Articula palavras com com clulas, atribuindo dificuldade mediana. significados. No verbaliza. Usa Utiliza clulas como gestos, sinais, expresses forma de grafismo, faciais. reconhece seu nome. Fase alfabtica, no domina regras Articula frases com ortogrficas. Formula dificuldade mediana. hipteses sobre a escrita. Diferencia escrita de Articula palavras com desenhos, distingue dificuldade acentuada. numerais. Identifica e escreve seu nome. Necessita de Articula frases com auxlio para identificar dificuldade mediana. letras do alfabeto. Relaciona fonema/ grafema de forma no Articula frases com consistente. Transio dificuldade mediana. entre silbico-alfabtica e alfabtica. Articula frases com L e escreve com dificuldade mediana. alguma dificuldade.
85
Artigo
medial e final). Foram conduzidas duas sesses experimentais por dia, durante dez dias. Na primeira fase, realizada em cinco dias foram feitos os 50 testes de aliterao (25 sem input e 25 com input auditivo) e os 50 testes de sntese silbica (25 sem e 25 com input auditivo). Na segunda fase, foram aplicados os 50 testes de rima (25 sem e 25 com input auditivo) e os 50 testes de manipulao silbica (25 sem e 25 com input auditivo). Primeira fase aliterao e sntese silbica. Na primeira sesso de cada dia, eram apresentados cinco testes de aliterao e cinco de sntese silbica nos quais o participante no recebia input auditivo das opes de resposta oferecidas pelo computador sob a forma de voz sintetizada. Na segunda sesso do dia, os participantes eram submetidos aos testes (com palavras e slabas diferentes) de aliterao e de sntese silbica agora com o recurso do input auditivo. Segunda fase rima e manipulao silbica. Na primeira sesso de cada dia, eram apresentados cinco testes de rima e cinco de manipulao silbica nos quais o participante no recebia input auditivo das opes de resposta oferecidos pelo computador sob a forma de voz sintetizada. Na segunda sesso do dia, os participantes eram submetidos aos testes (com palavras e slabas diferentes) de rima e de manipulao silbica agora com o recurso do input auditivo. Assim, a apresentao dos dois tratamentos (com input auditivo e sem input auditivo) foi balanceada em ambas as fases de forma a controlar o efeito de ordem. No quadro a seguir, est apresentado um resumo da sequncia das provas. Ao aplicar os testes, as assistentes de pesquisa seguiam risca as instrues escritas para aplicao dos testes relativos habilidade selecionada para cada sesso, primeiramente demonstrando em dois itens-piloto como o aluno deveria responder aos testes e, depois, dando sequncia aos itens do teste propriamente dito. Se o aluno acertasse ou no a questo, a aplicadora do teste passava para outro item sem esboar qualquer sinal de descontentamento ou juzo de valor, para no influenciar as respostas do aluno participante. Para descrever com detalhes como os testes foram aplicados, transcrevemos as instrues de duas sesses das provas de aliterao e rima sem e com input auditivo.
86
Artigo
Quadro 1: Sequncia das provas da primeira fase Provas de aliterao e sntese silbica
Data 1 dia: Sesso 1 sesso Provas aliterao (5 itens) sntese (5 itens) aliterao (5 itens) sntese (5 itens) aliterao (5 itens) sntese (5 itens) aliterao (5 itens) sntese (5 itens) aliterao (5 itens) sntese (5 itens) sntese (5 itens) aliterao (5 itens) sntese (5 itens) aliterao (5 itens) sntese (5 itens) aliterao (5 itens) sntese (5 itens) aliterao (5 itens) sntese (5 itens) aliterao (5 itens) Input auditivo sem sem com com com com sem sem sem sem com com com com sem sem sem sem com com
2 sesso
2 dia:
1 sesso
2 sesso
3 dia:
1 sesso
87
2 sesso
4 dia:
1 sesso
2 sesso
5 dia:
1 sesso
2 sesso
Artigo
Quadro 2: Sequncia das provas da segunda fase Provas de rima e manipulao silbica
Data 1 dia: Sesso 1 sesso Prova rima (5 itens) manipulao (5 itens) rima (5 itens) manipulao (5 itens) rima (5 itens) manipulao (5 itens) rima (5 itens) manipulao (5 itens) rima (5 itens) manipulao (5 itens) manipulao (5 itens) rima (5 itens) manipulao (5 itens) rima (5 itens) manipulao (5 itens) rima (5 itens) manipulao (5 itens) rima (5 itens) Rima Manipulao Input auditivo sem sem com com com com sem sem sem sem com com com com sem sem sem sem com com
2 sesso
2 dia:
1 sesso
2 sesso
88
3 dia:
1 sesso
2 sesso
4 dia:
1 sesso
2 sesso
5 dia:
1 sesso
2 sesso
Artigo
Sesso de prova de aliterao sem input auditivo

Inicialmente apresente o primeiro item-piloto, dizendo: Voc vai ouvir uma palavra que no tem nenhum sentido, uma palavra que eu inventei. Oua com ateno o som do comeo desta palavra, ou seja a sua primeira slaba. Faa soar a pseudopalavra. Agora eu vou mostrar na tela 4 figuras. O nome de uma delas comea exatamente como a palavra inventada, ou seja, tem a mesma silaba inicial. Voc vai olhar cada uma das figuras com ateno e vai apontar para a figura cujo nome tem o som inicial da palavra inventada. Aponte cada figura sem falar o nome. Agora voc vai responder. Faa soar novamente a pseudopalavra, permanecendo em silncio e incentivando gestualmente o sujeito a responder. Se o aluno responder corretamente, diga: Muito bem a palavra que comea igual a cab casa. Se ele errar, faa soar novamente a pseudopalavra e aponte as figuras. Se ainda assim ele errar, indique a resposta certa, dizendo: Casa comea igual a cab, solicitando que ele aponte a resposta certa (casa). Passe, ento, para o segundo item piloto, procedendo de forma idntica. Terminados os itens pilotos, diga: Vamos ver os prximos itens. S que agora eu no vou lhe dar ajuda ou dizer se voc acertou ou no, est bem? Apresente os cinco itens do teste. D apenas uma nica tentativa para cada item anotando a resposta do sujeito. Tenha cuidado para no olhar para a figura correta em cada item.
89
Sesso de prova de rima com input auditivo

Inicialmente, apresente o primeiro item-piloto, dizendo: Voc vai ouvir uma palavra que no tem nenhum sentido, uma palavra que eu inventei. Oua com ateno o som do comeo desta palavra, ou seja, a sua primeira slaba. Faa soar a pseudopalavra. Agora, eu vou mostrar na tela 4 figuras. O nome de uma delas termina exatamente como a palavra inventada, ou seja, tem a mesma slaba final. Voc vai olhar cada uma das figuras com ateno e vai apontar para a figura cujo nome tem o som final da palavra inventada. Aponte cada figura fazendo soar seu nome. Agora voc vai responder. Faa soar novamente a pseudopalavra, permanecendo em silncio e incentivando gestualmente o sujeito a responder (a experimentadora no faz soar o som agora). Se ele responder corretamente, diga: Muito bem, a palavra que termina igual a cab bambu. Se ele errar, faa soar novamente a pseudopalavra e aponte as figuras. Se ainda assim ele errar, indique a resposta
Artigo
certa, dizendo: bambu termina igual a cab, solicitando que ele aponte a resposta certa (bambu). Passe, ento, para o segundo item piloto, procedendo de forma idntica. Terminados os itens pilotos, diga: Vamos ver os prximos itens. S que agora eu no vou lhe dar ajuda ou dizer se voc acertou ou no, est bem? Apresente os cinco itens do teste. D apenas uma nica tentativa para cada item anotando a resposta do sujeito. Tenha cuidado para no olhar para a figura correta em cada item.
Resultados
A avaliao dos efeitos do input auditivo no desempenho em tarefas de conscincia fonolgica foi realizada atravs da Prova de Walsh, uma prova estatstica no paramtrica. Essa prova tem como funo comprovar ou refutar as hipteses de que os escores de diferenas observados em duas amostras relacionadas provenham de populaes simtricas. (SIEGEL, 1975). No Anexo 1, esto apresentadas as tabelas com os escores brutos obtidos pelos participantes em cada tipo de habilidade avaliada seguidos pelos clculos estatsticos e pelas concluses parciais. Uma sntese dos resultados apresentada a seguir: a) Sntese silbica. O n de acertos em testes de sntese silbica apresentados com som (input auditivo) significativamente superior ao n de acertos em testes de sntese silbica apresentados sem som (input auditivo). b) Rima. O n de acertos em testes de rima apresentados com som no difere do n de acertos em testes de rima apresentados sem som. c) Aliterao. O n de acertos em testes de aliterao apresentados com som significativamente superior ao n de acertos em testes de aliterao apresentados sem som. d) Manipulao silbica: adio inicial. O n de acertos em testes de manipulao silbica adio inicial apresentados com som no difere do n de acertos em testes de manipulao silbica adio inicial apresentados sem som.
90
Artigo
e) Manipulao silbica: Subtrao inicial. O n de acertos em testes de manipulao silbica subtrao inicial apresentados com som significativamente superior ao n de acertos em testes de manipulao silbica subtrao inicial apresentados sem som. f) Manipulao silbica: Adio medial. O n de acertos em testes de manipulao silbica adio medial apresentados sem som significativamente superior ao n de acertos em testes de manipulao silbica adio medial apresentados com som. g) Manipulao silbica: Adio final. O n de acertos em testes de manipulao silbica adio final apresentados sem som significativamente superior ao n de acertos em testes de manipulao silbica adio final apresentados com som. h) Manipulao silbica: subtrao medial. O n de acertos em testes de manipulao silbica subtrao medial apresentados com som no difere do n de acertos em testes de manipulao silbica subtrao medial apresentados sem som. i) Manipulao silbica: subtrao final. O n de acertos em testes de manipulao silbica subtrao final apresentados sem som significativamente superior ao n de acertos em testes de manipulao silbica subtrao final apresentados com som. A avaliao estatstica dos dados mostrou que o recurso da sonorizao das opes de respostas favoreceu o desempenho do grupo de participantes em algumas habilidades de conscincia fonolgica mas no em outras. Mais explicitamente, em sntese silbica, aliterao e na manipulao silbica: subtrao inicial, os alunos apresentaram um grau significativamente superior de acertos quando se fazia presente o recurso do input auditivo das opes de respostas. Entretanto, em rima, na manipulao silbica: adio inicial e subtrao medial, o input auditivo parece no ter favorecido diferencialmente o desempenho dos alunos. Finalmente, em relao manipulao silbica: adio medial e final, e subtrao final, os escores foram superiores nos testes apresentados sem sonorizao comparativamente condio de presena do input auditivo.
91
Artigo
92
Essas concluses no corroboram os achados dos estudos de Blischak (1999) e de Barron e colaboradores (1992). Com efeito, em ambos os estudos, diferentemente do presente, as atividades de rima sofreram efeito positivo com a presena do som. Ainda, no estudo de Barron e colaboradores . (992), o input auditivo no favoreceu o desempenho em testes de subtrao de fonema, no tendo sido contudo, especificada a localizao na palavra dessa subtrao. Como no presente estudo, foi realizada uma distino entre subtrao e adio inicial, medial e final das slabas, torna-se difcil comparam esses resultados com os de Barron e colaboradores (1992). Considerando, entretanto, os efeitos positivos da sonorizao ainda que somente para algumas habilidades acima descritas, parece vlida a proposio da utilizao desse recurso para auxiliar alunos com deficincia, especialmente aqueles que apresentam problemas de articulao da fala, a desenvolver a contento habilidades de conscincia fonolgica. Possivelmente, diante da incapacidade de realizar ensaio fono-articulatrio que parece favorecer crianas que oralizam a estabelecer as relaes entre fonemas e grafemas, a voz digitalizada do computador funcione como uma prtese para essa populao especial. A replicao desse experimento em uma amostra de crianas e jovens com diferentes tipos de condio especial poder elucidar essa questo relacionada ao papel do input auditivo no desempenho em provas de conscincia fonolgica.
Notas
1 2 Pesquisa financiada pela FAPERJ ((Processos: E-26/171.763/00; E- 26/152.191.00; E-26/152.192/00 e E-26/152.193/00) e pela SR-2 da UERJ. Agradecemos a efetiva colaborao de Shirley Tubagi, Fernanda Almeida, Valeska Cruz, Ana Cludia Rente, Eliane Gerk e Margareth Oliveira.
Referncias
BARRON, Roderick.; GOLDEN, Jonathan O.; SELDON, Dianne.; TAIT, Carol F. ; MARMUREK, Harvey H.; HAINES, Leonard P. Teaching prereading skills with a talking computer: lettersound knowledge and print feedback facilitate nonreaders phonological awareness training. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, Heidelberg, v. 4, p. 179-204, 1992.
Artigo
BLISCHAK, Doreen. Increases in natural speech production following experiences with synthetic speech. Journal of Special Education Technology, Norman, v. 14, p. 47-57, 1999. BIRD, John.; BISHOP, Kerri; FREEMAN, Nathan. Phonological awareness and literacy development in children with expressive phonological impairments. Journal of Speech and Hearing Research, Rockville, v. 38, p. 446-462, 1995. BISHOP, Kerri.; BYERS-BROWN, Bruce.; ROBSON, Joan. The relationship between phoneme discrimination, speech production, and language comprehension in cerebral-palsied individuals. Journal of Speech and Hearing Research, Rockville, v. 33, p. 446-462, 1990. BISHOP, Kerri.; RANKIN, Joan; MIRENDA, Pat. Impact of graphic symbol use on reading acquisition. Augmentative and Alternative Communication, Abingdon, v. 10, p. 113-125, 1994. BISHOP, Kerri; ROBSON, Joan. Unimpaired short-term memory and rhyme judgement in congenially speechless individuals: implications for the notion of articulatory coding. Quarterly Journal of Experimental Psychology, Londres, v. 41, p. 123-140, 1989. CAPOVILLA, Alessandra Gotuzo Seabra; CAPOVILLA, Fernando Csar. Problema de leitura e escrita: como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fnica. So Paulo: Memnon; 2000. _______. Alfabetizao: mtodo fnico. So Paulo, Brasil: Memnon, 2002. CAPOVILLA, Fernando Csar; NUNES, Leila Regina Sistemas de comunicao alternativa como prteses sensoriais, motoras e cognitivas em paralisia cerebral: uma abordagerm de processamento de informao. In NUNES, Leila Regina (Org.). Favorecendo o desenvolvimento da comunicao em crianas e jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: Dunya, 2003. CARD, Ruth; DODD, Barbara. The phonological awareness abilities of non-speaking children with cerebral palsy. Augmentative and Alternative Communication, Abingdon, v. 22, p. 149-159, 2006. CARDOSO-MARTINS, Claudia; FRITH, Uta. Conscincia fonolgica e habilidade de leitura na Sndrome de Down. Psicologia, Reflexo e Crtica, Porto Alegre, v. 12, n. 1, 2, p. 09-224, 1999. CUPPLES, Linda; IACONO, Teresa. Phonological awareness and oral reading skills in children with Down Syndrome. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, Rockville, v. 43, p. 595-608, 2000.
93
Artigo
DAHLGREN-SANDBERG, Annika M. Reading and spelling, phonological awareness, and working memory in children with severe speech impairments: a longitudinal study. Augmentative and Alternative Communication, Abingdon, v. 17, p. 11-26, 2001. DAHLGREN-SANDBERG, Annika M.; HJELMQUIST, Erland. Language and literacy in nonvocal children with cerebral palsy. Reading and Writing, Heidelberg, v. 9, p. 107-133, 1997. FOLLEY, Beth; POLLATSEK, Alexander. Phonological processing and reading abilities in adolescents and adults with severe congenital speech impairments. Augmentative and Alternative Communication, Abingdon, v. 15, p. 156-173, 1999. KANNO, Kazue; IKEDA Yure. Word-length effect in verbal short-term memory in individuals with Downs syndrome. Journal of Intellectual Disabilities Research, Cambridge, v. 46, p. 613-618, 2002. LARA, Ana Teresa Mello Camuzzo; TRINDADE, Silvia Helena Resende.; NEMR, Katia Desempenho de indivduos com Sndrome de Down nos testes de conscincia fonolgica aplicados com e sem apoio visual de figuras. Revista CEFAC, So Paulo, v. 9, p. 164-173, 2007.
94
LIBERMAN, Alvin.; MATTINGLY, Ignatius G. The motor theory of speech perception revised. Cognition, Heslington, v. 21, p. 1-26, 1985. MC NAUGHTON, Shirley.; LINDSAY, Peter. Approaching literacy with AAC graphics. Augmentative and Alternative Communication, Abingdon, v. 11, p. 212-228, 1995. MILLS, Nilton. A educao da criana com sndrome de Down. In: SCHWARTZMAN, Jos Salomo (Org.). Sndrome de Down. So Paulo: Memnon, 1999. MOUSSATCH, Anna. Helena Alfabetizao e conscincia fonolgica: um estudo de interveno com jovens pr-leitores portadores de Sndrome de Down. 2002. 204 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2002. PERFETTI, Charles A.; BECK, Isabel.; BELL, Laura. Phonemic knowledge and learning to read are reciprocal: a longitudinal study of first grade children. Merril-Palmer Quarterly, Detroit, v. 33, p. 283-319, 1987. SCHLOSSER, Ralf W.; BLISCHAK, Doreen.; KOUL, Rajinder. Roles of speech output in AAC. In SCHLOSSER, Ralf W. (Org.). The efficacy of augmentative and alternative communication. Boston: Academic Press, 2003.
Artigo
SIEGEL, Sidney. Estatstica no-paramtrica para as cincias do comportamento. Traduo Alfredo A. Farias. So Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1975. VALRIO, Theresinha Miguel. A estimulao da conscincia fonolgica em indivduos portadores de dislexia. 1998. 174 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1998. VANDERVELDEN, Margaretha.; SIEGEL, Linda. Phonological processing in writing word learning: Assessment for children who use augmentative and alternative communication. Augmentative and Alternative Communication, Abingdon, v. 17, p. 37-51, 2001.
Profa. Dra. Leila Regina dOliveira de Paula Nunes Universidade do Estado do Rio de Janeiro Faculdade de Educao Grupo de Pesquisa sobre Linguagem e comunicao de pessoas com deficincia E-mail | leilareginanunes@terra.com.br
95
Recebido 16 fev. 2009 Aceito 20 maio 2009
Artigo
Anexo 1
RESULTADOS DOS TESTES ESTATSTICOS
SNTESE SILBICA ALUNO SEM SOM 7 7 5 6 9 10 6 10 3 5 23 COM SOM 7 4 8 6 12 10 7 10 3 9 24 CLCULO 0 3 -3 0 -3 0 -1 0 0 -4 -1 ESCORES ORDENADOS d1 -4 d2 -3 d3-3 d4-1 d5-1 d6 0 d7 0 d8 0 d9 0 d10 0 d11 3 Prova Unilateral = H1 < 0 O n de acertos (- 1) = - 0,5 < 0 em testes de sntese silbica apresentados Min [ (- 4 + 3), com som significativamente (-3 + 0)]= superior ao n de acertos em testes = min [ (-1), de sntese silbica (-3)]= apresentados sem som. (-1) = < 0 (- 4 +3) = - 1 CLCULO FINAL CONCLUSO
Carmela Carlos Leda Paulo Renato Romeu Anete
96
Ida Jerusa Nair Yago
Artigo
RIMA ALUNO SEM SOM 13 8 13 7 8 6 15 7 8 13 22 COM SOM 10 14 9 9 9 7 20 11 9 12 23 CLCULO 3 -6 6 -2 1 -1 -5 -4 1 1 -1 ESCORES ORDENADOS d1 -6 d2 -5 d3 -4 d4 -2 d5 -1 d6 -1 d7 1 d8 1 d9 1 d10 3 d11 6 Prova Unilateral = H1 = 0 O n de acertos em (0) = 0 = 0 testes de rima apresentados Min [ (- 6 + 6), com som no (-5 + 3)]= difere do n = min [ (0), (-2)]= de acertos em testes de rima apresentados (-2) = 0 = 0 sem som . (- 6 + 6) = 0 CLCULO FINAL CONCLUSO
Carmela Carlos Leda Paulo Renato Romeu Anete Ida Jerusa Nair Yago
97
ALITERAO ALUNO SEM SOM 8 5 6 13 7 8 15 12 6 6 25 COM SOM 8 13 13 11 5 8 14 10 7 11 20 CLCULO 0 -8 -7 2 2 0 1 2 -1 -5 5 ESCORES ORDENADOS d1 -8 d2 -7 d3-5 d4 -1 d5 0 d6 0 d7 1 d8 2 d9 2 d10 2 d11 5 Prova Unilateral = H1 < 0 (- 8 + 5) = - 3 O n de acertos em testes de (- 3) = - 1,5 < 0 aliterao apre/ sentados com som signiMin [ (- 8 + 5), ficativamente (-7 + 2)]= superior ao n de acertos = min [ (-3), (-5)]= em testes de aliterao (-3) = < 0 apresentados sem som. CLCULO FINAL CONCLUSO
Artigo
MANIPULAO SILBICA: ADIO INICIAL ALUNO SEM SOM 4 4 1 5 4 0 5 0 4 5 5 COM SOM 1 3 2 2 2 0 5 2 4 2 5 CLCULO 3 1 -1 3 2 0 0 -2 0 -3 0 ESCORES ORDENADOS d1 -3 d2 -2 d3 2 d4 -1 d5 0 d6 0 d7 0 d8 0 d9 1 d10 3 d11 3 (-3 + 3) = 0 CLCULO FINAL CONCLUSO
Prova Unilateral = H1 = 0 O n de acertos em testes de manipulao (0) = 0 = 0 silbica adio inicial apresenMin [ (- 3 + 3), tados com som (-2 + 3)]= no difere do n = min [ (0), (1)]= de acertos em testes de manipulao silbica (0) = 0 = 0 adio inicialapresentados sem som.
98
MANIPULAO SILBICA: SUBTRAO INICIAL ALUNO SEM SOM 1 1 0 1 2 0 4 3 1 5 5 COM SOM 2 1 3 3 3 0 3 3 1 4 5 CLCULO -1 0 -3 -2 -1 0 1 0 0 1 0 ESCORES ORDENADOS d1 -3 d2 -2 d3 -1 d4 -1 d5 0 d6 0 d7 0 d8 0 d9 0 d10 1 d11 1 (- 3 + 1) = -2 (-2) = - 1 < 0 Min [ (- 3 + 1), (-2 + 1)]= = min [ (-2), (-1)]= (-1) = < 0 Prova Unilateral = H1 < 0 O n de acertos em testes de manipulao silbica subtrao inicial - apresentados com som auditivo) significativamente superior ao n de acertos em testes de manipulao silbica subtrao inicial apresentados sem som. CLCULO FINAL CONCLUSO
Artigo
MANIPULAO SILBICA: ADIO MEDIAL ALUNO SEM SOM 2 1 3 1 3 1 3 1 2 2 5 COM SOM 1 2 1 2 0 2 2 1 1 1 4 CLCULO 1 -1 2 -1 3 -1 1 0 1 1 1 ESCORES ORDENADOS d1 -1 d2 -1 d3 -1 d4 0 d5 1 d6 1 d7 1 d8 1 d9 1 d10 2 d11 3 (- 1 + 3) = 2 CLCULO FINAL CONCLUSO
Prova Unilateral = H1 > 0 O n de acertos em testes de (2) = 1 > 0 manipulao silbicaadio medial apreMin [ (- 1 + 3), sentados sem som (-1 + 2)]= signi-ficativamente = min [ (2), (1)]= superior ao n de acertos em testes de manipulao (1) = > 0 silbica adio medial apresentados com som.
MANIPULAO SILBICA: ADIO FINAL ALUNO SEM SOM 1 2 5 3 4 1 3 0 3 5 5 COM SOM 2 3 4 4 3 1 3 0 3 3 5 CLCULO -1 -1 1 -1 1 0 0 0 0 2 0 ESCORES ORDENADOS d1 -1 d2 -1 d3 -1 d4 0 d5 0 d6 0 d7 0 d8 0 d9 1 d10 1 d11 2 (- 1 +2) = 1 CLCULO FINAL CONCLUSO
99
Prova Unilateral = H1 > 0 O n de acertos em testes de (1) = 0,5 > 0 manipulao silbicaadio Min [ (- 1 + 2), final apresen(-1 + 1)]= tados sem som significativamente = min [ (2), (0)]= superior ao n de acertos em testes de manipulao (2) = > 0 silbica adio final apre-sentados com som.
Artigo
MANIPULAO SILBICA: SUBTRAO MEDIAL ALUNO SEM SOM 3 4 0 1 2 0 4 3 2 4 5 COM SOM 2 1 1 1 4 3 2 2 0 3 4 CLCULO 1 3 -1 0 -2 -3 2 1 2 1 1 ESCORES ORDENADOS d1 - 3 d2 - 2 d3 -1 d4 0 d5 1 d6 1 d7 1 d8 1 d9 2 d10 2 d11 3 (- 3 + 3) = 0 (0) = 0 = 0 Prova Unilateral = H1 = 0 CLCULO FINAL CONCLUSO
O n de acertos em testes de manipulao silbica sub-trao Min [ (- 3 + 3), medial apresentados (-2 + 2)]= com som no difere do n de acertos em = min [ (0), (0)]= testes de manipulao silbica sub-trao medial - apresentados (0) = 0 sem som.
100
ALUNO SEM SOM 3 3 3 2 2 2 4 2 1 4 5 COM SOM 1 3 2 2 2 1 4 1 0 5 5
MANIPULAO SILBICA: SUBTRAO FINAL CLCULO 2 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 ESCORES ORDENADOS d1 0 d2 0 d3 0 d4 0 d5 0 d6 1 d7 1 d8 1 d9 1 d10 1 d11 2 (1 +2) = 3 (3) = 1,5 > 0 Min [ (1 +2), (1 + 1)]= CLCULO FINAL CONCLUSO
Prova Unilateral = H1 >0
O n de acertos em testes de mani-pulao = min [ (3), (2)]= silbicasubtrao final apresentados (2) = > 0 sem som significativamente OU superior ao n de Min [ (0 +2), (0 acertos em testes de + 1)]= manipulao silbica = min [ (2), (1)]= sub-trao final apresentados com (1) = > 0 som.
Artigo
SNTESE SILBICA ALUNO SEM SOM 7 7 5 6 9 10 6 10 3 5 23 COM SOM 7 4 8 6 12 10 7 10 3 9 24 CLCULO 0 3 -3 0 -3 0 -1 0 0 -4 -1 ESCORES ORDENADOS d1 -4 d2 -3 d3-3 d4-1 d5-1 d6 0 d7 0 d8 0 d9 0 d10 0 d11 3 (- 4 +3) = - 1 (- 1) = - 0,5 < 0 Min [ (- 4 + 3), (-3 + 0)]= = min [ (-1), (-3)]= (-1) = < 0 Prova Unilateral = H1 < 0 O n de acertos em testes de sntese silbica apresentados com som significativamente superior ao n de acertos em testes de sntese silbica apresentados sem som. CLCULO FINAL CONCLUSO
101
Artigo
Interao do aluno com paralisia cerebral sem oralidade frente a diferentes interlocutores
Interaction of a cerebral palsy student without speech before different interlocutors
Dbora Deliberato Vanessa Aparecida Alves Santos Universidade Estadual Paulista | Marlia
Resumo
O objetivo deste estudo foi analisar a interao de um aluno com paralisia cerebral frente a diferentes interlocutores em situao de jogo. Participaram deste estudo um aluno com paralisia cerebral e dois interlocutores: a me e a professora. A atividade realizada durante este estudo foi um jogo. Todos os procedimentos foram filmados e registrados. A partir de uma anlise qualitativa das transcries foi possvel estabelecer as seguintes categorias: interao inicial, desenvolvimento do jogo, vida pessoa, programa de TV, esporte, finalizao do jogo, utilizao da pasta de comunicao. Os resultados apontaram que os interlocutores foram mediadores para o uso de recursos suplementares e alternativos de comunicao com o aluno com deficincia sem oralidade. Palavras-chave: Educao especial. Sistema de comunicao suplementar e alternativo. Incluso.
Abstract
The objective of this study was to analyze the interaction of a cerebral palsy student without speech before to different interlocutors during a game. A cerebral palsy student and two interlocutors: the mother and the teacher participated in this study. The activity performed during this study was a game. All procedures were shot and recorded. From a qualitative analysis of the transcripts the following categories were established: initial interaction, development of the game, personal life, TV show, sports, finishing the game, use of communication board. The results showed that the interlocutors were mediators for the use of additional resources and alternative communication with the cerebral palsy student without speech. Keywords: Special education. Augmentative and alternative communication systems. Inclusion.
102
Artigo
1. Introduo
O processo educacional vive nos dias atuais um perodo transitrio. As vertentes educacionais esto caminhando em busca de uma educao para todos, tendo como princpio bsico a incluso. Tal princpio est direcionado possibilidade de reconhecer as diferenas e aceit-las. Isso no significa ignor-las, mas respeitar as diferenas oportunizar recursos e procedimentos necessrios para viabilizar a incluso social escolar. (PELOSI, 2006). Viabilizar a permanncia do aluno com deficincia na escola regular implica aes direcionadas escola, ao professor, famlia e ao aluno propriamente dito (DELIBERATO, 2005ab; 2007). Em se tratando do aluno com deficincia sem a oralidade, h necessidade de se pensar em recursos e estratgias comunicativas que possibilitem ampliar os processos interativos com o professor, famlia e demais interlocutores para favorecer a participao desse aluno em diferentes atividades acadmicas e sociais. (MANZINI; DELIBERATO, 2004, 2007; DELIBERATO, 2008). Nesse contexto de preocupao, a rea da comunicao suplementar e alternativa tem como funo proporcionar aos alunos com deficincia sem oralidade a possibilidade de adquirir e desenvolver a linguagem e, assim garantir acesso comunicao e aprendizagem. Espera-se, porm, que os diferentes interlocutores possam compreender o universo dessas pessoas e, assim, contribuir para sua insero social. (GLENNEN, 1997; VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000; NUNES, 2001; DELIBERATO; MANZINI, 2006 DELIBERATO, 2007). A diversidade de comunicao dos alunos com deficincia sem oralidade frente a diferentes interlocutores tem sido objeto de preocupao dos pesquisadores da rea de comunicao suplementar e alternativa. Estudos como os de Nunes (2001, 2003), Soro-Camats (2003) e Ferm, Ahlsn e Bjorck-kesson (2005) indicaram que grande parte das conversas entre interlocutores e usurios de comunicao alternativa centra-se no interlocutor falante, permitindo que ele mesmo tenha controle de toda a situao. Dessa forma, o importante que sejam ensinadas ao usurio estratgias que permitam que ele expresse o que realmente quer em determinado momento, e, para isso, os recursos comunicativos devem possuir elementos que deem conta de comunicar aquilo que quer.
103
Artigo
104
Nunes (2003), por sua vez, observou em estudos com crianas em idade escolar, que a presena de interlocutores frente a usurios de comunicao alternativa possibilitou o uso de uma srie de estratgias comunicativas de forma a compreender as mensagens expressas, alm de fazer dele o mediador para a interao. Soto e Glennen (1997) apontaram, em seus estudos, alguns aspectos com relao interao entre mes e crianas usurias de recursos alternativos de comunicao, e destacaram que na maioria das crianas quando na presena de suas mes, o uso do recurso alternativo de comunicao diminudo. Tal fato, segundo as autoras, estaria ligado relao muito prxima que as mes possuem com os filhos, permitindo que eles sejam compreendidos sem grandes dificuldades. Ainda nessa direo Jack, Shores; Denny; Gunter; DeBriere; DePaepe (1996) identificaram em uma de suas pesquisas que quanto maior o grau de intimidade entre interlocutor e usurio de recurso alternativo e suplementar de comunicao, menor o uso do recurso alternativo e suplementar de comunicao, pois o vnculo estabelecido proporciona um maior entendimento. Dessa maneira, levando em conta o fato de usurios de recurso suplementar e alternativo de comunicao, quando na presena de pessoas conhecidas, com grau de intimidade considervel, utilizarem forma menos expressiva os recursos alternativos e suplementares de comunicao, se d ao fato do prprio usurio perceber que, naquele momento, com aquela pessoa, ele pode utilizar-se de variados meios de comunicao e ser compreendido (SOTO, 1997; DEL PRETTE; DEL PRETTE 1999; MERWE; ROSE; MORPHOSHO, 2000; REILY, 2004). Ainda nessa direo, Rothschild; Swaine; Norris (2001), preocupados com os novos rumos do processo educativo, e tambm em garantir que a incluso de alunos com deficincia usurios de recursos alternativos e suplementares de comunicao possa ocorrer de maneira tranquila, fizeram um estudo focando alunos com severos distrbios da comunicao e seus familiares. Os resultados apontaram que os interlocutores na presena de usurios de recurso alternativo e suplementar de comunicao utilizaram uma variedade de estratgias para garantir a comunicao e a interao. Com relao ao ambiente escolar, estudos envolvendo a temtica de interao entre professor/aluno usurio de recursos alternativos de
Artigo
comunicao e professor/sala de aula, vm sendo cada vez mais desenvolvidos e discutidos em funo do processo que estamos vivendo atualmente, o da incluso. Pesquisas como a de Alant (2000, 2001), realizadas em sala de aula, indicaram que o professor como interlocutor, desempenhou um papel interpretativo dos elementos, na maneira que o aluno usurio de recursos de comunicao suplementar e alternativo fez a ligao entre os elementos apresentados. Os resultados indicaram que a professora como mediadora e desempenhando o papel de interlocutor desencadeou uma srie de atos comunicativos que acabavam culminando na interao. Com esse estudo, a pesquisadora observou, tambm, que a professora durante os momentos interativos, utilizou-se da adivinhao para compreender a mensagem que os usurios gostariam de transmitir. Numa conversa entre usurio de recursos alternativo de comunicao com um interlocutor falante, o comum que o interlocutor inicie e oriente a conversa, utilizando estratgia simples, pois, ao limitar o tema e o que o usurio pode dizer, facilita a participao do mesmo. (DOWDEN, 1999; SOROCAMATS, 2003). Para tanto, faz-se necessrio o treinamento dos parceiros comunicativos para que o sucesso na aplicao da comunicao suplementar e alternativa, bem como a interao, possa transcorrer de forma satisfatria. Sugere-se, ento, que os interlocutores devam ser pessoas que j apresentam ter vnculo com o usurio, garantindo que o aprendizado ocorra da melhor forma (JOHNSON, 1992; STAINBACK; STAINBACK, 1999). A questo do tempo de espera do interlocutor falante para a resposta da criana com deficincia sem oralidade e a iniciativa pelo dilogo por essas crianas foram discutidas nas pesquisas de Olson (2004). Nessa direo, Ferm, Ahlsn; Bjorck-kesson (2005) discutiram que os interlocutores, em sua maioria, com o propsito de acelerar o processo de interao, acabam tentando adivinhar o que est sendo expresso antes mesmo do usurio terminar de indicar todos os signos que compem o seu raciocnio. As pesquisas demonstraram que o interlocutor falante tem que estar atento ao tempo necessrio antes de tentar adivinhar ou interpretar aquilo que est sendo transmitido, ou mesmo o fato de fazer uma nova interveno, tanto
105
Artigo
para continuar ou para mudar o rumo da conversa (VON TETZCHNER, 1997; VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000; VON TETZCHNER, 2003). Outro aspecto importante, ao se tratar do processo de interao de usurios de comunicao alternativa e seus respectivos interlocutores, o monoplio da conversa centrado nos interlocutores. (SCHOLSSER; ROTHSCHILD, 2001). Diante desse contexto de discusso e com a preocupao de ampliar o conhecimento a respeito do aluno com deficincia sem oralidade, que o objetivo desse trabalho foi: analisar a interao de um aluno com paralisia cerebral sem oralidade frente a diferentes interlocutores em situao de jogo.
2. Material e mtodo
A pesquisa teve aprovao do comit de tica com o Parecer n 402/2005.
106
Participantes
Foram participantes dessa pesquisa um aluno do gnero masculino com paralisia cerebral com 13 anos de idade e quatro interlocutores (me, professora, interlocutor desconhecido com conhecimento na rea de comunicao suplementar e alternativa e interlocutor desconhecido sem conhecimento na rea de comunicao suplementar e alternativa). Nesse momento, sero apresentados e discutidos os resultados relacionados interao do aluno com a me e professora. O aluno era cadeirante, frequentava classe especial para deficientes fsicos de uma escola estadual do interior de So Paulo, apresentava compreenso de ordens simples e complexas e selecionava as figuras da pasta de comunicao por meio do uso do dedo indicador e direcionamento do olhar. Alm da pasta, o aluno utilizava gestos e expresses faciais para a comunicao. A me do aluno tinha 38 anos de idade e trabalhava como diarista duas vezes na semana. Quanto ao uso da pasta de comunicao em casa, a me relatou que o aluno usava com mais frequncia quando na presena
Artigo
de pessoas estranhas, pois a famlia conseguia entend-lo pelas expresses faciais, movimentos oculares, movimentos de cabea e algumas vocalizaes. A professora do aluno tinha 39 anos, formada em Pedagogia com habilitao em Deficincia Mental, Deficincia Fsica, Administrao Escolar e Orientao Educacional, alm de conhecimento na rea de comunicao suplementar e alternativa. As atividades foram desenvolvidas em um Centro de Atendimento a crianas, jovens e adultos com deficincia de uma Universidade Pblica do interior de So Paulo.
2.1 Instrumento de pesquisa

2.1.1 Jogo
O jogo foi composto de um dado de cores feito de papel, uma ficha com os temas das perguntas, uma ficha com as tarefas a serem cumpridas, um tabuleiro de percurso feito de madeira com casas em forma de caracol, linha de sada e chegada, e, por ltimo, crculos feitos de material com EVA que representaram os participantes. As cores presentes no dado tambm estiveram presentes tanto na ficha de tarefas a serem cumpridas, como na ficha com os temas das perguntas. Cada cor representava uma tarefa a ser realizada pelos participantes. Branco: pula a vez; preto: volta uma casa; amarelo: v para casa seguinte; laranja: responda a pergunta e ande uma casa; azul: responda a pergunta e permanea na mesma casa e verde: responda a pergunta e ande duas casas. Os temas das perguntas estiveram presentes nas cores laranja, azul e verde, sendo eles: vida pessoal: cor laranja; programa de TV: cor azul e esporte: cor verde. O jogo foi adaptado seguindo as especificidades motoras do aluno.
107
2.1.2 Recurso de comunicao suplementar e alternativo

A pasta de comunicao foi uma pasta catlogo com dois furos e com plsticos. As figuras coladas em folhas de cartolina preta, do tamanho de uma folha de sulfite. Essas figuras foram retiradas do Pictures Comunication Symbols (P.C.S.) Programa Boradmaker (JOHNSON, 2004), e possuam o fundo
Artigo
branco com as bordas coloridas. Alm das figuras, a pasta tambm continha fotos.
2.1.3 Dirio de comunicao

O dirio foi confeccionado a partir dos relatos das experincias vivenciadas pelo aluno como: frias e passeios, ou seja, foi uma construo de narrativa de acontecimentos que fizeram parte da vida do aluno. As figuras que compem o dirio de comunicao so tambm retiradas do Pictures Communication Symbols (P.C.S.) Programa Boardmaker (JOHNSON, 2004), e seguiam a mesma estrutura das figuras utilizadas na pasta de comunicao. O dirio, alm de possuir as figuras, foi composto, tambm, por elementos de escrita, ocorrendo, portanto, alternncia entre smbolos pictogrficos e grficos. Dessa forma, a escrita proporcionava, sobremaneira, mais uma possibilidade comunicativa.
2.2 Procedimentos de coleta
108
forma:
Os procedimentos de coleta de dados foram divididos da seguinte 2.2.1 Observao do aluno participante: foram realizadas observaes do aluno participante durante trs semanas em situao envolvendo o uso de recursos e procedimentos de Comunicao Suplementar e Alternativa. Atravs do registro destas observaes, foram obtidas informaes a respeito do centro de interesse do aluno. 2.2.2 Confeco do jogo: o jogo foi confeccionado e adaptado segundo o centro de interesse do aluno. Aps a construo do jogo, o aluno passou pela apreciao de duas pessoas experientes com adaptao de recurso para deficientes fsicos, e eles sugeriram que somente o tabuleiro de percurso fosse alterado. Segundo eles, o tabuleiro de percurso deveria ser construdo em madeira, com fundo branco, com estmulos para o aluno e que o desenho do percurso fosse feito em cor preta, facilitando, assim, o aspecto visual no momento do jogo.
Artigo
2.2.3 Sistematizao da sequncia de trabalho dos interlocutores: A sequncia de trabalho dos interlocutores junto ao aluno na atividade do jogo foi sistematizada por meio de um sorteio. Para a realizao desse sorteio, os nomes dos interlocutores foram escritos em papis. Esses papis foram dobrados, misturados e, depois, retirados. Com o sorteio, chegou se seguinte sequncia: 1 aluno e me; e 2 aluno e professora. 2.2.4 Orientaes dadas aos interlocutores: As orientaes foram dadas pela pesquisadora a cada um dos interlocutores separadamente. Para que os interlocutores realizassem o jogo com o aluno tiveram que seguir as seguintes orientaes: Os interlocutores deveriam se apresentar ao aluno; os interlocutores juntamente com o aluno, iriam estabelecer as regras do jogo antes mesmo de inici-lo; quem iniciava o jogo teria que jogar o dado de cores. Em seguida, o outro participante olhava nas fichas correspondentes a cor que caiu no dado e elaborava a pergunta; o importante no jogo era apenas responder, no importava se a resposta estava certa ou no. O que valia mesmo era a inteno comunicativa dos participantes; venceria o jogo quem chegasse primeiro na linha de chegada do tabuleiro de percurso do jogo, ou ento quem estivesse na frente quando esgotado o tempo de 60 minutos; se acontecesse algum imprevisto, como, por exemplo, no momento de jogar o dado casse no cho, o participante tinha direito de jogar o dado novamente. 2.2.5 Realizao do jogo: foi proposto que o jogo acontecesse uma vez por semana em dois encontros de uma hora, sendo filmados, fotografados e registrados na forma de registro contnuo. Para que o jogo ocorresse, os interlocutores receberam, separadamente, orientaes da pesquisadora sobre o seu funcionamento.
109
2.3 Formas de registro

No presente trabalho, utilizou-se, como forma de registro, a tecnologia de vdeo e o registro contnuo das informaes de cada dia de coleta, recursos considerados mais adequados diante dos objetivos estabelecidos. A opo de utilizar a filmagem ocorreu em razo das possibilidades de assistir
Artigo
ao fenmeno observado vrias vezes. Fagundes (1983) ressaltou que o uso da filmagem, como recurso de registro, vem sendo cada vez mais utilizado, j que proporciona a descrio de momentos ou situaes. Kreppner (2001) destacou o fato de possibilitar a observao repetida do fenmeno, o que faz da tecnologia de vdeo um importante recurso para melhorar o consenso intra e entre os observadores, alm disso, permite a reconstruo ativa do material gravado. 2.3.1 Filmadora: foi utilizada uma filmadora Sony posicionada a frente do aluno, permitindo focalizar alm do aluno, tambm o interlocutor. Os interlocutores se posicionaram a frente do aluno. A distncia da filmadora em relao aos participantes foi de um metro e doze centmetros, sendo posicionada a uma altura de um metro e seis centmetros. 2.3.2 Registro contnuo: o registro contnuo foi usado nessa pesquisa como uma forma de coletar as informaes em tempo real. Esse recurso foi utilizado pela pesquisadora para registrar na forma de descrio de comportamentos, o que acontecia com os participantes durante a atividade do jogo, ou seja, ao e reao do aluno no falante e de todos os interlocutores, levando em conta a sucesso dos fatos. O registro contnuo foi feito pela prpria pesquisadora.
110
2.4 Procedimento de anlise

As filmagens envolvendo o aluno com deficincia sem oralidade e os interlocutores em situao de jogo foram transcritas na ntegra, com durao de 60 minutos cada uma. Dessa forma, para a transcrio das filmagens, a pesquisadora assistia s imagens gravadas em vdeo e transformava o que estava vendo em produo escrita. No momento em que a imagem estava sendo transformada na ntegra em produo escrita, as informaes do registro contnuo foram agrupadas, complementando, assim, a produo escrita das imagens, de forma a enriquecer o desenvolvimento do trabalho. A visualizao das formas de registro utilizada nesse estudo torna-se clara a partir da seguinte descrio: foram utilizadas duas estratgias para melhor apresentar as informaes transcritas: 1-Letra Times New Roman em modo Normal n. 12, cor preta para as informaes das filmagens e 2-Letra
Artigo
Times New Roman em modo Normal, n. 12, cor vermelha para as informaes do registro contnuo. Assim, diante de uma anlise de contedo das transcries, que elas foram discutidas dentro de um esquema de categorizao das unidades de anlise significativas para o objeto de pesquisa. (BARDIN, 1977). As categorias e subcategorias estabelecidas foram: Interao inicial: para a representao dessa categoria, ficaram estabelecidos os momentos da interao entre aluno/interlocutor antes do incio do jogo, ou seja, comentrios, relatos pessoais e estabelecimento das regras do jogo. Desenvolvimento do jogo: ficaram estabelecidas as situaes em que esto presentes as etapas de realizao do jogo. Neste sentido, a categoria desenvolvimento do jogo, apresentou as subcategorias: Vida Pessoal, Programa de TV, Esporte e Finalizao do jogo. Subcategoria vida pessoal: referiu-se ao momento do jogo em que os participantes faziam perguntas de ordem pessoal. Subcategoria programa de TV: essa subcategoria contemplou os momentos em que os participantes faziam perguntas a respeito dos programas de televiso. Subcategoria esporte: dirigiu-se em caracterizar os momentos em que foram realizadas perguntas a respeito de esporte. Subcategoria finalizao do jogo: referiram-se s trocas comunicativas que indicavam o final do jogo. Utilizao da pasta e do dirio de comunicao: para essa categoria foram estabelecidos todos os momentos de interao em que o aluno se comunicou utilizando a pasta de comunicao. Aps o estabelecimento das categorias e subcategorias, o material foi submetido avaliao de dois juzes com experincia na rea. O ndice de concordncia de percentual obtido foi entre 95,2% e 100%.
111
Artigo
3. Resultados e discusso
Seguindo o modelo proposto por De Lemos (1986), a legenda abaixo identifica as respectivas pessoas envolvidas na interao do aluno durante a atividade de jogo. Os interlocutores foram organizados seguindo a ordem estabelecida no momento da transcrio. Legenda: V: pesquisadora, A: aluno, Interlocutor 1: me M, Interlocutor 2: professora P. Os trechos de fala representando os processos interativos do aluno e os interlocutores sero discutidos nas categorias identificadas focalizando cada um dos interlocutores. Categoria 1: Interao inicial Interlocutor 1: me M. Contexto: A. est sentado na cadeira adaptada de frente para M. Entre eles est a mesa adaptada e em cima dela esto: o jogo, a pasta e o dirio de comunicao utilizada pelo aluno. Em uma mesa colocada ao lado da mesa adaptada esto as fichas que compem o jogo. A pesquisadora encontra-se atrs do interlocutor. Exemplo:
M: A. hoje voc vai jogar o jogo comigo. Voc j conhece o jogo A: A olha para afirmao+sorriso M+movimento de cabea indicando
112
M: Eu mais ou menos [...] Vamos tirar par o mpar para ver quem comea? A: A com o olhar em M sorri+movimento de cabea indicando afirmao. M: {M posiciona a sua mo} A: A olhando para M+sorriso+movimento com a mo esquerda se levantando no ar+indicao dos dedos da mo esquerda. M: Sete!!!! A: A direciona o olhar para M+indicao para M com o dedo indicador esquerdo M: Eu comeo? (M; A, 2005).
Artigo
Interlocutor 2: professora P. Contexto: A encontra-se sentado em uma cadeira de madeira, do seu lado direito est a professora e em cima da mesa est, o jogo, a pasta e o dirio de comunicao do aluno. A pesquisadora encontra-se ao lado do aluno e tambm da professora. Exemplo:
P: Vamos fazer assim, quem tirar a cor laranja do dado quem comea a jogar o jogo. {enquanto falava, pegou o dado e jogou} A: A presta ateno no que P diz e depois direciona o olhar para o dado +sorriso. P: Vai [...] A: A sorrindo, movimenta a pecinha do jogo para a casa seguinte. (P; A, 2005).
Os exemplos envolvendo o aluno e os dois interlocutores, na categoria Interao Inicial mostraram que o aluno em nenhum dos momentos utilizou a pasta de comunicao para se comunicar, e ainda, que a conversa em nenhuma das situaes foi iniciada por ele, em funo da orientao dada aos interlocutores de direcionar a atividade. Dessa maneira, a literatura vem explicar tal fato. Estudos como o de Nunes (2001, 2003), Olsson (2004), Soto (1997) e Ferm, Ahlsn; Bjorckkesson (2005) revelaram que grande parte das pessoas usurias de recursos suplementares e alternativos de comunicao, quando na presena de um interlocutor falante, possuem grandes dificuldades em dar incio a um dilogo. Sugere-se, ento, que esses indivduos sejam orientados para tal funo, permitindo que eles possam ser vistos como sujeitos atuantes. Entre os interlocutores, a professora demonstrou um direcionamento maior da atividade, diminuindo as possibilidades de interao inicial. Esse fato pode estar relacionado com o domnio do professor no tipo de atividade selecionada e na forma de comunicao j utilizada com o aluno. Categoria 2: Desenvolvimento do jogo Subcategoria: Vida pessoal Interlocutor 1: me M
113
Artigo
Contexto: M olha de um lado para outro e coloca a mo no cabea e fica olhando para cima. A fica olha para M+sorriso. Exemplo:
M: O que voc fez ontem na sua casa? A: A se ajeita na cadeira adaptada+emisso de som: aaa+sorriso+direo de olhar para M+movimento com a mo esquerda se abrindo e fechando no ar+emisso de som: ao ao. M: Jogou vdeo game? A: A olhando para M+sorriso+movimento de cabea indicando afirmao+movimento com a mo indo at a boca+emisso de som: aoa a. M: Comeu [...] A: A direciona levemente o olhar para cima+movimento do corpo indo para trs+movimento de cabea tombando para o seu lado esquerdo+movimento com a mo esquerda indo at os olhos. M: E dormiu. (M; A, 2005).
114
Com esse exemplar de situao foi possvel observar a ausncia do uso da pasta de comunicao. O aluno se comunicou perfeitamente por meio dos gestos, expresses faciais e corporais, pois a me capaz de entend-lo completamente, dispensando a utilizao de recurso suplementar e alternativo para apoiar na comunicao. Assim, Soto; Glennen (1997), Scholsser; Rothschild (2001) e Reily (2004) observaram que, na interao entre mes e indivduos usurios de Comunicao Suplementar e Alternativa, a presena de recurso suplementar e alternativo dispensvel, pois o alto grau de intimidade existente entre mes e filhos, permite que a comunicao e a interao ocorram sem dificuldades. No trecho exemplificado, o entendimento do interlocutor (a me) diante das modalidades expressivas utilizadas permitiu ao aluno o encadeamento de aes ocorridas temporalmente, ou seja, jogou vdeo game, depois comeu e depois dormiu. A partir desse exemplo seria importante orientaes especficas famlia, principalmente no que se refere estrutura lingustica das emisses do aluno em questo. (VON TETZCHNER, 1997, 2003).
Artigo
Interlocutor 2: professora P Contexto: P diz a A que para ele fazer uma pergunta fcil. A direciona olhar para frente+movimento com os braos indo abertos no ar para frente e voltando encolhidos+sorriso+indicao da figura representando mar. Exemplo:
P: Praia? A: Olhando para P + sorriso+ afirma com movimento de cabea. Depois indica com o dedo indicador para P. P: Se eu j fui na praia? A: A faz movimento de cabea afirmando + leve sorriso P: J [...] j fui na praia sim A: A olha para P+movimento com mo indo at a cabea+sorriso. (P; A, 2005).
O trecho acima revelou que, para se comunicar com a professora, o aluno s utilizou formas gestuais, indicando que a professora, por ser um parceiro comunicativo da rotina, foi capaz de compreend-lo perfeitamente. Nesse caso, a comunicao no-verbal se apresentou de forma mais expressiva. Isso em decorrncia da prpria condio de no poder falar, ou ainda, por no sentir necessidade de utilizar de outros mecanismos para se fazer entender, indicando que no momento as modalidades expressivas utilizadas pelo aluno foram suficientes para fazer com que o interlocutor o compreendesse. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999, MERWE; ROSE; MORPHOSHO, 2000). Categoria 2: Desenvolvimento do jogo Subcategoria: Programa de TV Interlocutor1: me M Contexto: M boceja. A sorrindo indica com a cabea para M. M diz ah sou eu, em seguida coloca a mo no queixo. Exemplo:
M: Que programa voc gosta de assistir na televiso? A: A sorri+emisso de som: aaa+indicao de figura no dirio de comunicao, representando futebol. M: Jogo.
115
Artigo
A: A continua sorrindo+movimento de cabea indicando afirmao. (M; A, 2005).
Observou-se que o dirio de comunicao foi utilizado nesse trecho, o que nos levou a pensar, que, por conta do contexto apresentado indicando que a me se encontrava meio sonolenta, a pasta de comunicao foi um meio encontrado pelo aluno em despertar a ateno da me. Alant (2000, 2001) e Jack, Shores; Denny; Gunter; DeBriere; DePaepe (1996), em estudos focando alunos no falantes usurios de recursos suplementares e alternativos de comunicao, indicaram que, quando o aluno sem oralidade possui um cognitivo preservado, utiliza o recurso alternativo e suplementar de comunicao como estratgia para despertar a ateno do interlocutor. Interlocutor 2: professora P Contexto: A indicou uma figura (a foto do ator Schwaneger) na pasta de comunicao+movimento com as mos fechadas indo para frente em forma de soco. Exemplo de fala:
116
P: Se eu vi filme de luta com Schwaneger? A: A direciona rapidamente o olhar para P+ sorriso+ movimento de afirmao com a cabea. P: Eu j vi na TV. A: A olha para pasta de comunicao + sorriso. P: Voc quer saber qual? A: A direciona o olhar para frente + sorriso+ movimento com as mos fechando a pasta. P: Qual filme ele luta? A: A direciona o olhar para P e diz hum. P: Um filme? A: A faz movimento de afirmao com a cabea e fica olhando para P + sorriso. P: Exterminador do Futuro 1 e 2, Um tira no jardim da Infncia [...] { enquanto falava, apontou nos dedos}. A: A com o olhar fixo em P, sorri.
Artigo
P: Respondi? Est bom? A: A sorrindo faz movimento de afirmao com a cabea + sorriso. Em seguida A pega o dado e olha para as casa do tabuleiro do jogo. (P; A, 2005).
O aluno, nesse trecho, utilizou a pasta de comunicao para fazer uma pergunta ao interlocutor. Observou-se, ainda, que a pergunta possuiu certa complexidade. Ele fez a pergunta sobre um ator de cinema. O que acabou acontecendo foi que o interlocutor, ao invs de responder, retornou a pergunta ao aluno, e este foi limitado e responder sim ou no, utilizando a movimentao da cabea. Nesse sentido que Johnson (1992), Stainback; Stainback (1999) e Soro-Camats (2003) apontaram em seus estudos a importncia do treinamento dos parceiros de comunicao para que ocorra sucesso no momento da comunicao com indivduos usurios de recursos suplementares e alternativos de comunicao. Categoria 2 Desenvolvimento do Jogo Subcategoria: Esporte Interlocutor 1: me M Contexto: M pegou e jogou o dado. A fez movimento com a mo esquerda indo at o queixo. Exemplo:
M: Vai sobre esporte [...] A: A direciona o olhar o olhar para o tabuleiro do jogo+indicao de figura. M: O jogo do Corinthians [...] A: A direciona o olhar para M+sorriso+emisso de som: n n+movimento com a mo esquerda se erguendo no ar. M: Quantos gols ele fez? A: A com o olhar em M+sorriso, faz movimento de cabea indicando afirmao. M: Um!!!! A: A direciona o olhar para baixo+sorriso+movimento de cabea indicando afirmao. (M; A, 2005).
117
Artigo
Diante do contexto apresentado, foi possvel observar que o aluno no sabia o que perguntar. Depois da interveno do interlocutor, foi que ele resolveu utilizar a pasta indicando uma figura. Embora ele tenha utilizado a pasta de comunicao, ele tambm fez uso de gestos para garantir um entendimento do interlocutor no momento da interao. Mais uma vez dados da literatura vm se confirmar. Dowden (1999), Alant (2000, 2001), Rothschild; Swaine; Norris (2001) e Manzini; Deliberato (2004), afirmaram que as possibilidades comunicativas de alunos no falantes so ampliadas quando eles comeam a fazer uso de comunicao suplementar e alternativa, uma vez que os recursos suplementares e alternativos favorecem a construo da linguagem, proporcionando a recepo e emisso dos diferentes estmulos do meio. Interlocutor 2: professora P Contexto: A jogou o dado; em seguida, sorriu e fez movimento com a mo esquerda subindo e descendo no ar. Exemplo:
P: Eu que pergunto para voc?
118
A: A faz movimento de afirmao com a cabea + sorriso+ direo de olhar para P. P: Com quem o MAC jogou domingo? A: A permanece olhando para P+ sorriso+ movimento da mo esquerda levando-a na cabea. Em seguida A fala aaa + movimento de cabea indicando negao. P: No sabe? A: A sorrindo faz movimento de negao com a cabea. (P; A, 2005).
O trecho acima abordou um assunto de conhecimento do aluno. Assim, a pergunta feita pelo interlocutor no exigiu do aluno um grau elevado de elaborao, fazendo com que ele utilizasse outras modalidades expressivas para se comunicar e no o uso do recurso suplementar e alternativo de comunicao. Tal fato, ainda, pode ser explicado, pelo grau de intimidade j existente entre ambos. (GLENNEN, 1997).
Artigo
Categoria 2 Desenvolvimento do Jogo Subcategoria: Finalizao Interlocutor 1: me M Contexto: M joga o dado e cai na cor amarela e movimenta a pea do jogo indo para casa seguinte. A abaixa a cabea, em seguida leva as mos no rosto. Exemplo:
M: Eu ganhei o jogo!!!! A: A sorrindo direciona a cabea para o seu lado esquerdo e coloca as duas mos na cabea. (M; A, 2005).
Interlocutor 2: professora P Contexto: Bate o sinal para o intervalo. A direciona o olhar para V e depois para P. Em seguida V faz sinal de positivo para P. Exemplo:
P: Olha chegou a hora do lanche, vamos ter que parar. Ento vamos ver quem ganhou. A: A sorrindo direciona o olhar para P e em seguida para o tabuleiro do jogo. Em seguida A aponta para si prprio. P: Voc ganhou por uma casa, por que eu deixei!!! A: A olhando para P d uma gargalhada P: Parabns voc tem sorte!!!{enquanto falava pegou a mo de A e apertou}. A: A continuou gargalhando e segurando a mo de P. (P; A, 2005).
119
Os exemplos das trocas comunicativas contemplando os processos interativos do aluno com os diferentes interlocutores, na categoria desenvolvimento do jogo e subcategoria finalizao do jogo indicaram que o aluno, em nenhuma das situaes, utilizou a pasta de comunicao para se comunicar, e ainda, que a conversa em todas as situaes foi finalizada pelos interlocutores. Estudos revelaram que, numa interao, o interlocutor falante acaba tomando a frente nas tomadas de decises, como no caso de iniciar ou terminar um dilogo. (VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000).
Artigo
Categoria 3: Utilizao da pasta e do dirio de comunicao Interlocutor 1: me M Contexto: M jogou o dado e caiu na cor verde, em seguida A direciona o olhar vrias vezes para o lado+ movimento com a mo esquerda indo at o queixo. Exemplo:
M: Vai, sobre esporte [...] A: A direciona o olhar para o seu lado esquerdo+movimento de cabea indo para o seu lado esquerdo+leve sorriso+movimento com a mo esquerda indo at a boca.Em seguida indica a foto de um jogador na pasta+movimento com o dedo indicador esquerdo indo at o seu olho+indicao para M com o dedo indicador esquerdo. M: Se eu vi ele? A: A sorrindo levemente faz movimento de cabea indicando afirmao M: {M fez movimento de cabea indicando afirmao}. A: A direciona o olhar para o seu lado direito+direo de olhar para o tabuleiro do jogo+movimentao da pecinha. Em seguida A pega e joga o dado. (M; A, 2005).
120
Tendo em vista o contexto que antecede a interao, foi possvel observar que o aluno no sabia o que iria perguntar; da, utilizou a pasta para indicar uma figura. O interlocutor no explorou muito a figura indicada pelo aluno e, em seguida, j fez logo uma contrapergunta, que permitiu ao aluno se limitar em responder sim ou no. A discusso que pode ser apresentada desse trecho vai de encontro ao que Ferm; Ahlsn; Bjorck-kesson (2005) e Pelosi (2006) apresentaram em seus estudos. Assim, as necessidades de comunicao apresentadas por crianas usurias de comunicao alternativa, fizeram com que os interlocutores, em sua maioria, com o propsito de acelerar o processo de interao, acabam tentando adivinhar o que est sendo expresso antes mesmo do usurio terminar de indicar todos os signos que compem o seu raciocnio, limitando, assim, o tempo de resposta do usurio, bem como a sua forma de expressar.
Artigo
Interlocutor 2: professora P Contexto: P joga o dado e cai na cor verde. A fica olhando para P e depois para o dado; em seguida, direciona o olhar para os lados vrias vezes + mo esquerda indo at a cabea. Exemplo:
P: Vai, voc tem que fazer uma pergunta para mim sobre esporte {enquanto falava, puxou a pasta de comunicao para perto de A} A: A fica olhando para a pasta + movimento com a mo esquerda indo para frente e para trs {enquanto fazia o movimento, P ia folheando a pasta para A}. P: Aqui? A: A direciona o olhar para a pgina da pasta e aponta a figura representando a letra r. P: R? A: A olhando ainda para pasta, aponta a letra o. P: O? A: A direciona rapidamente o olhar para frente e em seguida fica procurando uma figura para ser indicada. P: Ronaldo? A: A faz movimento de cabea indicando negao + sorriso P: Rogrio? A: Ainda sorrindo, A faz no com a cabea+ direo de olhar para pasta {enquanto faz com a cabea no, procura uma figura na pasta}. (P; A, 2005).
121
Neste momento, foi possvel perceber que o aluno utilizou a pasta de comunicao, pois ele tentou utilizar a escrita como modalidade de expresso, escrevendo o nome de um jogador de futebol. O interlocutor apresentou impacincia e, mesmo antes do aluno terminar de apontar todas as letras que compunham o nome do jogador, ele tentou adivinhar e conseguiu chegar ao nome exato. Percebeu-se, ainda, que o uso da pasta de comunicao no momento apresentado, foi feito pelo aluno, pois seria por meio da pasta que ele conseguira escrever o nome do jogador de futebol. Talvez se, nesse
Artigo
momento, houvesse a presena de lpis e papel, o prprio aluno poderia tentar escrever o nome do jogador. Sameshima (2006) descreveu no seu estudo a importncia do interlocutor criar oportunidades aos alunos com paralisia cerebral para que eles possam utilizar os recursos de comunicao suplementar e alternativo nos diferentes contextos e atividades. A autora, tambm, alertou a necessidade de modelos lingusticos que viabilizassem a ampliao das estruturas lingusticas utilizadas pelos alunos por meio de recursos de comunicao suplementar e alternativa.
4. Concluso
O trabalho permitiu identificar: 1. O aluno utilizou os recursos suplementares e alternativos de comunicao com os dois interlocutores.
122
2. Nos momentos de comunicao com os interlocutores, o aluno, primeiramente, fez o uso de gestos, expresses faciais e movimentos corporais para se fazer entender. Quando o entendimento no foi possvel, ele recorreu aos recursos suplementares e alternativos de comunicao. 3. O aluno utilizou a pasta de comunicao durante as situaes interativas envolvendo o jogo, na maioria das vezes para elaborar as perguntas que fizeram parte do referido jogo. 4. A pasta de comunicao foi utilizada, tambm, pelo aluno durante a situao de jogo, para a realizao de perguntas fora do contexto do jogo. 5. Nas situaes interacionais, os interlocutores conseguiram compreender as possibilidades expressivas do aluno, mas no forneciam o modelo lingustico adequado oral ou por meio das figuras.
Artigo
Referncias
ALANT, Erna. Training teachers to interact with AAC users in the classroom. Augmentative and Alternative Communication, Washington, v. 2, n. 6, p. 5-7, ago. 2000. _______. Communication an interaction using AAC. Augmentative and Alternative Communication, Washington, v. 3, n. 7, p. 10-15, jun. 2001. BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Traduo Lus Antero Reto e Augusto Pinheiro. Portugal: Edies 70, 1977. DEL PRETTE, Zilda Aparecida. Pereira; DEL PRETTE, Almir Psicologia das habilidades sociais: terapia e educao. Petrpolis: Vozes, 1999. DELIBERATO, Dbora Comunicao alternativa: informaes bsicas para o professor. In: OLIVEIRA, Anna Augusta. Sampaio; OMOTE, Sadao; GIROTO, Cludia Regina Mosca (Org.). Incluso escolar: as contribuies da educao especial. So Paulo: Cultura Acadmica Editora; Marlia: Fundepe Editora, 2008. _______. Acessibilidade comunicativa no contexto acadmico. In: MANZINI, Eduardo Jos (Org.). Incluso do aluno com deficincia na escola: os desafios continuam. Marlia: ABPEE, 2007. _______. Speech and language therapy in the school: Resources and procedures for augmentative and alternative communication. In: TETZCHNER, Stephen Von; GONALVES, Maria de Jesus. Theoretical and methodological issues in research on augmentative and alternative communication. Canad: ISAAC, 2005. _______. Seleo, adequao e implementao de recursos alternativos e/ou suplementares de comunicao. In: PINHO, Sheila Zambelo; SAGLIETTI, Jos Roberto Corra. Ncleo de ensino. So Paulo: Editora UNESP, 2005a. DELIBERATO, Dbora; MANZINI, Eduardo Jos. Fundamentos introdutrios em comunicao suplementar e/ou alternativa. In: GENARO, Katia Flores; LAMNICA, Dionisia Aparecida Cusin; BEVILACQUA, Maria Ceclia. O Processo de comunicao: contribuio para a formao de professores na incluso de indivduos com necessidades educacionais especiais. So Jos dos Campos: Pulso, 2006. DOWDEN, Pat. Augmentative and alternative communication decision making for children with severely unintelligible speech. Augmentative and Alternative Communication, Washington, v. 15, p. 48-59, set. 1999.
123
Artigo
FAGUNDES, Antonio Jayro Motta. Tcnicas de observao direta e registro de comportamento. In: _______. Descrio, definio e registro de comportamento. So Paulo: Edicon, 1983. FERM, Ulrika; AHLSN, Elisabeth; BJORCK-AKESSON, Eva. Conversational topics between a child with complex communication needs and her caregiver at mealtime. Augmentative and Alternative Communication, Washington, v. 20, n. 1, p. 19-40, mar. 2005. GLENNEN, Sharon. Augmentative an alternative communication assessment strategies. In: GLENNEN, Sharon; DE COSTE, Denise (Eds.). The handbook of argumentative and alternative communication. San Diego: Singular, 1997. JACK, Sarah Lith.; SHORES, Ruth Everlly; DENNY, Raylle Kent.; GUNTER, Paul Lefth.; DeBRIERE, Thabat.; DePAEPE, Pitter. An analysis of the relationship of techers reported use of classroom management strategies on types of classroom interactions. Journal of Behavioral Education, n. 6, p. 67-68, 1996. JOHNSON, Roxanna Mayer. The picture communication symbols. Book II. Solana Beach: Mayer Johnson, 1992. _______. Boardmaker: the picture communication symbols libraries on disk. Solana Beach: Mayer Johnson Co, 2004. KREPPNER, Kurt. Sobre a maneira de produzir dados no estudo de interao social. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Braslia, v. 17, n. 2, p. 97-107, 2001. LEMOS, Cludia Thereza Guimares. Retrospectiva: interacionismo e aquisio de linguagem. Revista Delta, So Paulo, v. 2, n. 2, p. 231-248, 1986. MANZINI, Eduardo Jos; DELIBERATO, Dbora. Portal de ajudas tcnicas para a educao: equipamento e material pedaggico para educao, capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica recursos para a comunicao alternativa. Braslia: Mec/ Secretaria de Educao Especial, 2004. (Fascculo 2). _______. Portal de ajudas tcnicas para a educao: equipamento e material pedaggico para educao, capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica recursos pedaggicos II. Braslia: Mec/Secretaria de Educao Especial, 2007. (Fascculo 4). MERWE, Elvira Villary; ROSE, Jully Anne.; MORPHOSHO, Mairy. Transdisciplinary intervention for people with severe diabilities. Augmentative and Alternative Communication, Washington, v. 2, n. 6, p. 78-80, ago. 2000.
124
Artigo
NUNES, Leila Regina D Oliveira de Paula. A comunicao alternativa para portadores de distrbios da fala e da comunicao. In: MARQUEZINE; Maria Cristina; ALMEIDA, Maria Amlia; TANAKA, Elisa Dieko Oshiro (Org.). Perspectivas multidisciplinares em educao especial II. Londrina: EDUEL, 2001. _______. Modelos tericos na comunicao alternativa e ampliada. In: NUNES, Leila Regina DOliveira de Paula (Org.). Comunicao alternativa favorecendo o desenvolvimento da comunicao em crianas e jovens com necessidades educativas especiais. Rio de Janeiro: Dunya, 2003. OLSSON, Cecilia. Dyadic interaction with a child with a child with multiple disabilities: a system teory perspective on communication. Augmentative and Alternative Communication, Washington, v. 20, p. 228-239, dez. 2004. PELOSI, Miryam Bonadiu. Por uma escola que ensino e no apenas acolha recursos e estratgias para incluso escolar. In: MANZINI, Eduardo Jos. Incluso e acessibilidades. Marlia: ABPEE, 2006. REILY, Lcia Helena. Sistemas de Comunicao suplementar e alternativa. In: REILY, Lcia Helena. Escola Inclusiva: linguagem e mediao. Campinas: Papirus, 2004. (Srie Educao Especial, cap. 3). ROTHSCHILD, Nora; SWAINE, John; NORRIS, Lynnethe. Augmentative and alternative communication: management of severe communication disorders in children and adults. Brazil: Workshop, 2001. SAMESHIMA, Fabiana Sayuri. Habilidades expressivas de um grupo de alunos no-falantes durante atividades de jogos. 2006. 130 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2006. SCHOLSSER, Ralf.; ROTHSCHILD, Nora. Augmentative and alternative communication for persons with developmental disorders. Temas Sobre Desenvolvimento, So Paulo, v. 10, n. 58-9, p. 6CE-17CE, 2001. SORO-CAMATS, Emili. Uso de ajudas tcnicas para a comunicao, o jogo, a mobilidade e o controle do meio: uma abordagem habilitadora. In: ALMIRALL, Carme Basil.; SOROCAMATS, Emili; BULT, Carme Rosell (Org.). Sistemas de sinais e ajudas tcnicas para a comunicao alternativa e a escrita: princpios tericos e aplicaes. So Paulo: Livraria Santos Editora Comp. Ltda, 2003.
125
Artigo
SOTO, Glria. Special education attitudes toward AAC: preliminary Survey. Augmentative and Alternative Communication, Washington, v. 13, n. 3, p. 186-197, set. 1997. SOTO, Glria; GLENNEN, Sharon. Introduction to argumentative and alternative communication. In: GLENNEN, Sharon; DE COSTE, Denise (Eds.). The handbook of argumentative and alternative communication. San Diego: Singular, 1997. STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Incluso: um guia para educadores. Traduo Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. VON TETZCHNER, Stephen. Augmentative and alternative: assessment and intervetion a function approach, 1997, 52p. (datilografado). VON TETZCHNER, Stephen; MARTINSEN, Harold. Introduo comunicao alternativa. Portugal: Porto Editora, 2000. VON TETZCHNER, Stephen Enunciados de mltiplos smbolos no desenvolvimento da linguagem escrita grfica. In: NUNES, Leila Regina D Oliveira de Paula (Org.). Comunicao alternativa Favorecendo o desenvolvimento da comunicao em crianas e jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: Dunya, 2003.
126
Profa. Dra. Dbora Deliberato Universidade Estadual Paulista | Marlia Faculdade de Filosofia e Cincia Grupo de Pesquisa Deficincias Fsicas e Sensoriais E-mail | delibera@marilia.unesp.br Profa. Ms. Vanessa Aparecida Alves Santos Universidade Estadual Paulista | Marlia Faculdade de Filosofia e Cincia Grupo de Pesquisa Deficincias Fsicas e Sensoriais E-mail | pedagonessa@gmail.com Recebido 25 mar. 2009 Aceito 30 mar. 2009
Artigo
Os limites para a incluso de pessoas com deficincia intelectual na escola regular: entre o que falam as mes e o que falam as professoras
The limits for the inclusion of people with intellectual disabilities in regular school the discourses of mothers and teachers
Dulciana de Carvalho Lopes Dantas Lcia de Arajo Ramos Martins Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Resumo
O artigo apresenta um recorte dos resultados obtidos em pesquisa realizada sobre a situao vivenciada na escola por pessoas com deficincia intelectual, que interromperam seus processos de escolarizao por volta dos 15 anos de idade, contrariando as orientaes, na perspectiva inclusiva, para sua permanncia na escola. O estudo de caso teve como objetivo investigar aspectos relacionados sada de jovens e adultos com deficincia intelectual da escola regular, tendo, como sujeitos da pesquisa qualitativa, os prprios alunos, suas mes e professoras. Ao ser feita uma relao entre o que falam as mes e o que falam as professoras, fica evidenciada a necessidade de estabelecimento de parcerias entre esses dois segmentos envolvidos no processo, buscando alternativas, no mbito das prticas educacionais, no sentido de que sejam garantidas a incluso social e educacional desses alunos. Palavras-chave: Pessoas com deficincia intelectual. Professoras e mes. Incluso social e educacional.
Abstract
The article presents a section of the results obtained in a research performed on the situation experienced in school by people with intellectual disabilities, which discontinued their educational process around the age of 15, opposing the guidelines, in a inclusive perspective, that recommend the remaining in school. The case study aimed to investigate aspects related to the departure of young people and adults with intellectual disabilities in regular schools, having as subjects of the qualitative research, the students, their mothers and teachers. By making a connection among the discourses of the mothers and the teachers its clear there is a need to establish a partnerships between those two segments involved in the process, seeking alternatives in the context of educational practices, in order to ensure the social inclusion and education of these students. Keywords: Persons with intellectual disabilities. Teachers and mothers. Social and educational inclusion.
127
Artigo
Introduo
Nos processos relacionais das pessoas com deficincia intelectual, dois grupos se fazem presentes de forma mais crucial: o das famlias, geralmente representado pelas mes principais participantes desses processos no mbito das relaes familiares , e o dos professores, responsveis diretos por tais processos no mbito das instituies escolares pelas quais esses sujeitos passam ao longo de suas vidas. As vrias formas como a deficincia intelectual concebida, mais especificamente pelos que fazem esses dois grupos, incidem diretamente nos processos de relaes interpessoais entre os sujeitos envolvidos, resultando em sua menor ou maior participao social na famlia e na comunidade escolar. Apesar dos avanos verificados com o desenvolvimento da proposta de incluso que tm norteado as polticas pblicas sociais e educacionais, bem como a legislao vigente nessas reas, nas ltimas dcadas, a questo da deficincia intelectual continua sendo demarcada pelo preconceito, pela discriminao e pelo estigma da incapacidade atribuda s pessoas que apresentam dificuldades dessa natureza. Comumente as pessoas com deficincia intelectual so vistas como doentes, incapazes e dependentes, sendo assim tratadas no cotidiano e, nesse contexto, a deficincia assume um carter biolgico patognico e imutvel, condenando as pessoas a viverem sem perspectivas de avanos, de crescimento e desenvolvimento. Um fator agravante nessa realidade que, s vezes, a famlia assume uma postura de superar essa viso diante das condies apresentadas pela pessoa, fazendo com que ela participe ativamente da dinmica da vida familiar, mas, na escola, as situaes vivenciadas parecem evidenciar e fortalecer as dificuldades, remetendo esses sujeitos a situaes de isolamento e de ausncia nos processos escolares e nas relaes interpessoais. Essas vises contrrias, certamente, resultam em srios prejuzos no que concerne aos avanos cognitivos e intelectuais, uma vez que essas pessoas podem se encontrar, ao mesmo tempo, imersas em duas circunstncias paradoxais, vivenciadas no mbito da famlia e da escola, ou vice-versa. Torna-se extremamente difcil para a pessoa com deficincia intelectual experienciar uma condio de vida em dois espaos marcados pela
128
Artigo
divergncia, onde, em um contexto, h uma mobilizao atravs do estabelecimento de vnculos afetivos, da viabilizao de processos de comunicao e participao, da valorizao das suas condies e possibilidades. J no outro, simultaneamente vivido, h uma desconsiderao sua presena que legitima a preponderncia da deficincia sobre os demais aspectos, negando toda e qualquer condio de avanos. Tais constataes pem em relevo a necessidade do desenvolvimento de estudos investigativos acerca da situao enfrentada por mes e por professores, no sentido de se fazer uma relao entre o que cada um desses atores sociais pensa, as formas como cada um age e os resultados dessas concepes e aes na vida das pessoas com deficincia intelectual. Esse o objetivo do presente texto, que convida para o exerccio de uma reflexo sobre as relaes entre o que falam as mes e o que falam as professoras e de que forma essas relaes representam limites de ao e de vida para as pessoas com deficincia intelectual.
Entre o que falam as mes e o que falam as professoras: a reflexo se faz pertinente
A discusso que se oferece no presente texto parte da Dissertao de Mestrado realizado em 2005 e 2006 na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), fruto de pesquisa realizada junto a jovens e adultos com deficincia intelectual com histrias de desistncia de frequncia escola, suas mes e professoras, cujo objetivo se constituiu em investigar os aspectos relacionados a limites e possibilidades de permanncia de jovens e adultos com deficincia intelectual na escola regular. Na realizao do trabalho, optamos pela da pesquisa qualitativa, utilizando o estudo de caso, tendo, como campo de pesquisa, uma Associao de Pessoas com Deficincia da cidade de Natal (RN) e, como sujeitos participantes, quatro pessoas com deficincia intelectual, quatro mes e quatro professoras que lecionaram a esses alunos no ltimo ano de suas permanncias nas escolas. Houve entrevistas semiestruturadas junto aos doze participantes, que relataram as experincias vividas no mbito da vida escolar, bem como os
129
Artigo
limites que se apresentaram nesse contexto, tornando-se motivos do abandono escola. Para as anlises das falas dos sujeitos foram selecionados alguns pontos temticos tais como: o movimento migratrio enfrentado pelos alunos e suas mes resultando na sada da escola; as relaes interpessoais no cotidiano escolar; as prticas de ensino e aprendizagem. No presente texto, selecionamos alguns trechos de falas da me e da professora de uma aluna participante do grupo, sobre os quais fazemos uma reflexo acerca das relaes entre um e outro discurso, a partir dos pontos temticos j mencionados.
Sobre o movimento migratrio e a consequente sada da escola

Com relao ao movimento migratrio de uma escola para outra ou, at mesmo, o retorno para a instituio anteriormente frequentada e a consequente sada da escola, os relatos da me de Marina (nome fictcio de uma participante da pesquisa, que frequentou a escola regular at os 17 anos e cursou at a 5 srie do Ensino Fundamental) procuram justificar as inmeras mudanas vivenciadas pela filha, bem como a sada definitiva da escola:
Sempre foi difcil. Ela mudou muitas vezes de escola [...] Sempre eu procurando acertar [...] Mas na ltima, ela vinha tendo muitas dificuldades. Eu falava com os professores, mas no tinha jeito no. Mas a gota dgua mesmo foi o fato que aconteceu. Os meninos mandaram ela levantar a roupa. A eu fiquei louca [...] Eu fui ao colgio falar com a diretora [...] Mas no teve jeito [...] Nem ela nem os professores sabiam de nada, nem me deram importncia [...] A eu vi que no tinha mais jeito mesmo. Tive que tirar Marina de vez mesmo da escola. Nem gosto de lembrar disso [...] (ME DE MARINA, 2005).
130
Quando consultada acerca dos motivos da sada de Marina da ltima escola, a professora entrevistada, assim se posicionou:
Na verdade eu nem sei porque Marina saiu da escola. Eu no fui avisada da sada de Marina, nem pela famlia, nem pela escola. Soube pelos alunos, quando percebi que ela no estava mais vindo
Artigo
pra aula. Fiquei surpresa. Mas eu no sei dizer se houve um motivo maior (PROFESSORA DE MARINA, 2005).
Ao analisarmos as relaes entre as falas da me e da professora, percebemos um grande descompasso entre as suas concepes acerca da questo da sada de Marina da escola. H, no discurso da me, uma carga significativa de sentimento de frustrao, quando ela considera a situao vivida pela filha como uma violncia fsica, emocional e moral explcitas. A entrevistada evidencia a condio de impotncia, desestmulo e abandono, que foi se estabelecendo de maneira persistente, levando-a a tomar a deciso de tirar a filha da escola, apesar de desejar sua permanncia naquele espao. No relato da professora, entretanto, percebemos um aparente desconhecimento sobre as condies da aluna na escola, quando ela afirma ignorar o fato gerador de sua sada. Ao contrrio do sentimento registrado pela me, a professora demonstra uma estranheza que nos faz refletir sobre a dimenso das relaes interpessoais estabelecidas entre professores e alunos e entre professores e mes, partindo do princpio de que numa proposta de educao inclusiva [...] ensinar implica dimenses outras que no somente o tcnico, mas tambm dimenses afetivas, cognitivas, ticas e de desempenho [...]. (DENARI, 2004, p. 72). No h como negar a necessidade do professor nos processos de escolarizao dos alunos em todas as instncias, ou seja, no ensino, na aprendizagem, nas relaes sociais, nos contatos com as famlias, entre outras. Nos casos dos alunos com deficincia intelectual, essa condio torna-se imperiosa, exigindo do profissional uma tomada de conscincia acerca da necessidade de remover [...] barreiras conceituais, atitudinais e poltico-administrativas, cujas origens so mltiplas e complexas. (CARVALHO, 2004, p. 122). Os relatos provocaram reflexes sobre o lugar social ocupado pelas pessoas com deficincia intelectual na escola e at que ponto a expresso no sei dizer da professora denuncia o distanciamento que se constri nas relaes professor/aluno, ao longo dos processos de escolarizao desses sujeitos.
131
Artigo
132
Quando tentamos tecer uma rede de relaes entre os depoimentos da me e da professora, nos reportamos s contribuies de Kassar (2000), que nos permitem refletir sobre em que medida essa me e essa professora participantes ativas de um movimento que tem seu pice no abandono escola no compreendem como naturais os caminhos percorridos, no conseguindo dimensionar suas prprias aes como sendo historicamente constitudas e construdas, demarcadas pela fora das marcas socioculturais que tm perpassado as histrias de vida do segmento populacional das pessoas com deficincia. perceptvel que a sada de Marina da escola no foi resultado de um fato isolado (o incidente com os colegas, por mais agressivo que tenha sido), mas de um acmulo de tenses geradas ao longo do tempo na escola, em funo das formas como se deram as relaes, decorrentes das concepes e aes de cada envolvido no processo. A sada da escola, concebida como uma fatalidade por parte da me e percebida como decorrncia natural de um processo tambm fatal pela professora ainda que no mencionado dessa forma e sob diferentes perspectivas, quais sejam: na primeira, a falta de condies de continuidade se d pela falta de possibilidades oferecidas pelos que fazem a escola; e na segunda, pela falta de possibilidades da aluna caracterizou os (des) caminhos enfrentados por Marina e por seus pares, em decorrncia da deficincia intelectual que lhes constitui e das formas como, histrica e socialmente, seus espaos foram demarcados na sociedade e mais particularmente, no mbito da instituio escolar.
Sobre as relaes interpessoais no cotidiano escolar

No que tange s relaes interpessoais, importante ressaltar que, de acordo com os relatos, as formas como os sujeitos com deficincia intelectual se relacionaram com professores, colegas e com demais atores sociais da escola, no diferem do que acontece com os demais alunos. Foram delimitadas por aspectos subjetivos que permeiam tais processos, quais sejam: a existncia ou no de empatia, amizade, respeito, ateno, carinho, companheirismo, acolhimento, incentivo, cooperao, credibilidade nas potencialidades.
Artigo
Sobre Marina, a professora entrevistada teceu os seguintes comentrios, que do indcios sobre a relao estabelecida entre ambas:
Marina no era agitada. Era o outro extremo. Difcil de captar as mensagens. Eu realmente no sabia se ela estava aprendendo, nem o que ela aprendia. Ela era aptica, muda, parada na sala de aula. Respostas dela? Quase nenhuma [...]. Ela era praticamente inerte na sala. S estava ali presente de corpo. Falava palavras soltas, quando solicitada. Muito sozinha, sem colegas. Eu sentia que precisava falar mais com ela. Mas eu no podia fazer isso sempre. Eu tinha a turma toda pra dar aula. (PROFESSORA DE MARINA, 2005).
A fala da professora muito incisiva. A profissional reconhece a necessidade de interaes mais significativas e mais frequentes com a aluna. Mas, ao mesmo tempo, ela ressalta a impossibilidade de fazer isso acontecer em funo de suas condies de trabalho. Fica evidente, no discurso da professora, que no havia espao nem tempo disponveis para Marina falar, bem como ser ouvida na sala de aula, nem por parte da profissional, nem por parte dos colegas. Isso se constitui num limite relevante no que diz respeito permanncia na escola, quando pensamos no dilogo como uma ao educadora e mediadora nos processos de relaes interpessoais, ou seja, o dilogo como uma [...] espcie de postura necessria na medida em que os seres humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente comunicativos. (FREIRE; SHOR, 1986, p. 123). Ao falar das relaes de Marina na escola, alguns relatos de sua me esto abaixo registrados:
Marina no conhecia ningum, no. O colgio era muito grande. O porteiro ficava numa guarita [...] Nem falava com ningum [...] No recreio, aquela loucura [...]. (ME DE MARINA, 2005). [...] Eu queria que ela participasse de tudo. Eu fazia o mais bonito possvel pra ela ir quando precisava de roupas. Nas festas juninas [...] depois da 4 srie, eles (os alunos) quem escolhiam com quem queriam danar e ningum queria danar com ela. A era aquela agonia. Ela a dizer: Mainha, eu quero danar e eu sem saber o que dizer pra ela [...] Sabe como Marina danava a quadrilha? No final, tinha uma quadrilha geral para
133
Artigo
os pais e professores. A ela danava nessa hora. Sabe com quem? Comigo. Eu que ia danar com ela, ou ento ela no danava. Ela to bonita, mas no aparecia ningum [...]. (ME DE MARINA, 2005). [...] Ela passou por vrios professores. Tinha uma professora na 5 srie, com quem eu falei algumas vezes [...] Nas reunies eu ia, mas era coletiva. No tinha condies de falar ali os problemas de Marina [...] Muita gente [...] como eu digo: na 4 srie sempre vinha algum aviso, alguma coisa [...] Na 5 no havia nada. Zero. No tinha um s amigo [...] Nem uma colega sequer [...] A um dia eu fui falar com o professor de Matemtica [...] Ele disse: olhe me, eu dou minha aula aqui, eu tenho 40 alunos na sala e quando eu termino aqui, corro pra dar aula noutro lugar. Ento, eu no tenho tempo de dar ateno a Marina. (ME DE MARINA, 2005).
134
A entrevistada oferece vrias possibilidades de anlise da situao vivida, dentre as quais podemos destacar: a contradio que se faz presente entre o discurso inclusivo da escola e a falta de capacitao dos profissionais, desde, por exemplo, o porteiro; a falta de um direcionamento por parte da escola, no sentido de promover mediaes, estabelecimento de amizades, coleguismo, acolhida, desvalorizao da deficincia no sentido de serem oferecidas oportunidades de relacionamentos mais verdadeiros; o modelo de reunio vigente desconsiderando a necessidade de um contato mais prximo entre a me e a equipe de professores de sua filha; a falta de ateno s tentativas frustradas da me buscando conseguir ajuda por parte dos professores; a inexistncia de comunicados ou quaisquer outras formas de contatos, nem que fossem atravs de agenda escolar, recurso que, na 5 srie, no mais utilizado nos modelos tradicionais de ensino. fundamental considerar as condies de trabalho, que foram bem evidenciadas pelo professor procurado pela me de Marina, o que confirma a sobrecarga imposta a esses profissionais, a fim de garantir sua sobrevivncia no exerccio da profisso. Entretanto, no podemos deixar de ressaltar a existncia de professores que, com igual carga laboral, buscam no cotidiano, alternativas que viabilizam a incluso de alunos com deficincia no contexto vivido em sala de aula e demais ambientes da escola. Tais alternativas vo desde a abertura
Artigo
para o dilogo, a relevncia dada aos processos de comunicao, a valorizao das capacidades apresentadas, o incentivo ao apoio dos pares, a intensificao de trabalhos em grupos ou outras atividades cooperativas que beneficiam todos os alunos e no somente aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. Temos que admitir a existncia de toda uma conjuntura que caracteriza a realidade social da escola, da sala de aula, da instituio como um todo e, no caso dos alunos com deficincia, na maioria das vezes se instaura uma lgica nos processos de relaes interpessoais que se concretizam no espao, onde h:
[...] alunos com deficincia que so estranhos para ela. To estranhos que ela parece resistir em reconhec-los como seus alunos, em desenvolver sua formao, em reconhecer um processo educativo relevante para eles. Parece prevalecer no conjunto da cultura escolar a concepo de que o lugar da pessoa com deficincia fora da escola regular. (FERREIRA; FERREIRA, 2004, p. 37).
Nos processos de relaes entre professores e alunos com deficincia intelectual, alm da dimenso scio-afetiva, deve ser considerada a dimenso tico-poltica, que solicita desses profissionais uma capacitao voltada para ensinar na perspectiva da diversidade que, sabemos, depende de toda uma carga de condies objetivas e subjetivas de trabalho. Tal perspectiva condena
[...] os processos comparativos do aluno que difere com um aluno tipo ideal que emerge e se estabelece a partir da ideologia dominante, que valida uns e empurra outros para o desvio [...] levando os educadores [...] a conceberem a totalidade da pessoa de forma indevida, reduzindo-a prpria condio de deficincia a ela atribudo, de fora generalizada, uma ineficincia global. (AMARAL apud FERREIRA; FERREIRA, 2004, p. 38).
135
Quando nos voltamos para fazer uma relao entre o que diz a me e o que diz a professora, constatamos que, enquanto a primeira fazia um esforo para criar uma rede de apoio junto escola e aos professores, a segunda reconhecia o anonimato que caracterizou a presena da aluna na escola e na sala de aula.
Artigo
136
Ao mesmo tempo refletimos sobre a falta de contato entre me e professores, durante o perodo em que Marina esteve na escola, o que pode ser comprovado quando a professora afirma: Eu no me lembro de ter conversado nunca com a me de Marina [...]. Tambm no lembro dela nas reunies [...]. aquela histria. So muitas mes e o tempo curto para atender a todo mundo. (PROFESSORA DE MARINA, 2005). A realidade vivida e relatada no caso de Marina se apresenta contrria afirmao de que [...] a escola inclusiva mais um movimento que tem proposto novas relaes entre educadores e pais com base na premissa de que as parcerias sero frutferas e revertero na incluso [...]. (AIELLO, 2002, p. 97). A inexistncia de aes da escola, bem como dos professores, no sentido de promover um ambiente de valorizao das relaes interpessoais entre alunos com deficincia intelectual e os demais alunos, nega a possibilidade de construo de um espao no qual se considere, como afirma Ges, [...] a importncia do acolhimento e o compromisso pedaggico com a diferena. (GES, 2004, p. 80). As relaes interpessoais que se concretizam no ambiente escolar geralmente denunciam uma situao em que
A escola est mergulhada nas contradies sociais, totalmente imersa nas diferentes formas de violncia e de injustia que se fazem presentes na sociedade; tem um discurso carregado de certezas, mas um profundo silncio diante da violncia e da injustia que se manifesta no cotidiano. (PADILHA, 2004, p. 101-102).
Entre as falas da me e da professora, as relaes que se estabelecem deixam bem evidente o fato de que a aluna teve negado o seu direito de experienciar relaes interpessoais, impregnadas, como diz Ges, [...] de solidariedade e coao, tenso e harmonia [...]. (GES, 2004, p.62), que certamente lhe proporcionariam crescimento e transformao pessoal, uma vez que atravs da [...] mediao social (das outras pessoas, dos signos, dos saberes, das crenas, dos valores, dos objetos e ambientes que fazem parte da cultura) que os indivduos se constituem sujeitos. (GES, 2004, p. 62). Logo, mesmo sem ter a dimenso exata do significado de suas falas, me e professora foram eloquentes e elucidativas. Na afirmao da primeira de que no havia nada, Zero e da segunda de que Ela era inerte, ao se
Artigo
referirem s condies de Marina no que tange s relaes interpessoais, as entrevistadas confirmam o intenso movimento de contramo vivido no cotidiano das escolas pelas pessoas com deficincia intelectual, que geralmente ficam como se fossem invisveis perante os colegas e todo o corpo da escola, no participando das redes de relacionamentos que se estabelecem nesse espao. A situao , no mnimo, contraditria, quando a filosofia inclusiva, ao tratar das questes das relaes interpessoais, ressalta a importncia do estabelecimento de espaos dialgicos e de amizades, partindo do princpio de que [...] desenvolver amizades significa viver e aprender juntos. Significa intencionalidade, participao na comunidade e incluso. (STRULLEY; STRULLEY, 1999, p. 170). As experincias no s de Marina, mas dos demais participantes da pesquisa, so uma demonstrao das barreiras atitudinais que se formam a partir dos tipos de relaes que esses alunos vivenciam na escola, quando os demais envolvidos no processo no observam aspectos como:
[...] o desenvolvimento de suas habilidades e competncias sociais, cognitivas, motoras e psicomotoras; os nveis de acolhimento que experimentam por parte dos colegas e dos integrantes da comunidade escolar; os procedimentos que facilitam a construo do conhecimento [...]. (CARVALHO, 2004, p. 73).
137
Na verdade, as pessoas com deficincia intelectual so marcadas pelas idias de incapacidade que impregnam as relaes sociais das quais as mesmas participam e isso faz com que sejam impedidas de [...] assumirem-se como tal, ou seja, como pessoas cuja deficincia algo que lhes constitui sem, entretanto, ser determinante ou paralisante. (DANTAS, 2006, p. 149).
Sobre as prticas de ensino e de aprendizagem

Os processos de ensino e aprendizagem, como sabemos, so voltados para promover o desenvolvimento dos sujeitos, seja qual for a instncia da vida em que eles mesmos se encontram. No que diz respeito escolarizao e s condies que a favorecem, as prticas se fundamentam nas mais diversas perspectivas tericas.
Artigo
Numa concepo histrico-cultural possvel considerar que

[...] as condies para a aprendizagem no se restringem adaptao orgnica. As aes aprendidas, ou a apropriao de aes especificamente humanas, comeam a fazer parte de um sistema funcional e vo gerando e integrando novos sistemas, criando novas condies e possibilidades de ao. [...] Aprender a andar e a falar, a beber gua no copo, a comer com colher, a sentar-se mesa; aprender a brincar, a andar de bicicleta; a ler e a escrever; a escutar os sons, a tocar um instrumento musical; assistir televiso, digitar no computador so prticas que se tornaram possveis no desenvolvimento histrico das formas de atividade humana e no processo de produo dos mais diversos instrumentos e artefatos, relacionados s necessidades e condies de existncia dos grupos humanos. (SMOLKA; LAPLANE, 2005, p. 78).
Com base nesses pressupostos, buscamos analisar as formas como se deram as prticas dos professores e relatamos o caso especfico de Marina, cuja professora se posiciona dizendo.
138
Eu fazia com Marina o que eu fazia com os outros alunos. A aula era dada pra todo mundo. Era igual. Eu no tinha como separar pra Marina. No dava tempo. [...]. s vezes, ela quando ouvia o barulho e tambm o movimento dos colegas passando a pgina, passava tambm. s vezes, no. Era s uma imitao mesmo. Fazia porque os outros faziam. Era sempre assim. Estava l, mas no estava. (PROFESSORA DE MARINA, 2005).
As dificuldades da aluna representam para a professora, o motivo maior de sua no-aprendizagem. Ao falar de sua prtica, a profissional refora a ideia do ensino atravs do exerccio de aes delineadas, planificadas e direcionadas exclusivamente para um aprendizado de contedos tericos, que tanto tem norteado os processos educativos, principalmente a partir da 5 srie. A tentativa que Marina faz para acompanhar os colegas atravs do movimento com o livro didtico visto pela professora como um ato mecnico, repetitivo e meramente imitativo nos induz a outras formas de interpretao, luz dos pressupostos de Vygotsky, para quem a imitao
[...] no mera cpia de um modelo, mas reconstruo individual daquilo que observado nos outros. [...] Vygotsky no toma a
Artigo
atividade imitativa, portanto, como um processo mecnico, mas sim uma oportunidade de realizar aes que esto alm de suas prprias capacidades, o que contribuiria para o seu desenvolvimento. (OLIVEIRA, 2005, p. 63).
Dessa perspectiva, a ao de Marina no denuncia sua ausncia na sala de aula, assim concebida pela professora quando comenta Estava l, mas no estava e, sim, sua presena e seu esforo para integrar-se s prticas em realizao, ou seja, fazer como os outros faziam. Enfrentando as dificuldades, com sua presena to contestada em sala de aula, Marina aprende, observando os outros, o que fazer a cada momento: abrir o livro, passar as pginas, se preparar para escrever, copiar do quadro, entre outras atividades realizadas com imenso esforo. A professora, por sua vez, questiona como fazer diferente com Marina se tinha que ensinar e promover a aprendizagem dos demais alunos, o que no lhe permitia um desvio ou qualquer flexibilizao no currculo previamente estabelecido pela escola, que lhe requisitava um modelo didtico-prtico igual para todos. A preocupao da professora com a forma de ensinar igual, nos remete Declarao de Salamanca (BRASIL,1997), documento que faz uma defesa flexibilizao e adaptao curriculares para que, assim, as diferenas que os alunos apresentam sejam consideradas e atendidas. necessrio atentar para o fato de que, mais de uma dcada aps a elaborao desse documento, do qual o Brasil foi um dos pases signatrios, e apesar de toda a legislao elaborada e corroborada a partir de ento, continua prevalecendo o modelo rgido, convencional, homogneo, seletivo e, por sua vez, discriminatrio e excludente de educao. Tal modelo, por sua vez, submete alunos com necessidades especiais no caso aqui especfico, com deficincia intelectual e os prprios professores a viverem processos to desiguais de acesso educao, que, certamente, levaro os primeiros a abandonarem a escola. Quando ouvimos a me de Marina acerca das formas como concebia as prticas de ensino realizadas com sua filha e de que forma a sua aprendizagem se processava a partir das vivncias em sala de aula, a entrevistada teceu as seguintes consideraes:
139
Artigo
Eu acho assim: at a 4 srie deu pra levar. Agora, a partir da 5 srie foi horrvel, porque eles (a escola) no tm um trabalho especial. Eles dizem que tm, mas no tm. Os meninos especiais ficam todos jogados. No tem um trabalho diferente, no tem um horrio, assim, pra fazer um trabalho s com eles. O que aconteceu com Marina, por exemplo: botaram ela na 5 srie, sem ela saber ler nada. A, na sala, a escrita do quadro era com letra minscula. Marina s conhecia as letras maisculas. Os livros eram com letra misturada. Como que ela podia dar conta daquilo tudo sozinha? O caderno s tinha garranchos que ela fazia quando ia tirar do quadro. Fazia pena. Ela no sabia o que estava fazendo, mas queria fazer. Todo riscado, tudo incompleto, nada, nada de verdade. O certo que nunca teve um estudo dirigido pra ela, s faz de conta mesmo. (ME DE MARINA, 2005).
140
A me fala com bastante propriedade, selecionando alguns dos dificultadores para a aprendizagem de sua filha, que, na nossa concepo, ao mesmo tempo, so elementos restritivos nos processos de ensino desenvolvidos na escola. Um dos fatores ressaltados pela genitora a inexistncia de servios de apoio especializado, apesar da orientao contida no pargrafo 1, do artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, que em seu captulo V estabelece:
Art. 58. Entende-se por educao especial, para efeitos desta lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Pargrafo 1. Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial. (BRASIL, 1996).
Observamos que a ateno dada a esses servios at constatada, em algumas escolas, nos primeiros anos do ensino fundamental e, curiosamente, a partir da 5 srie, quando as dificuldades se acentuam, eles deixam de existir. De acordo com Dantas, :
Artigo
[...] como se os alunos com necessidades educacionais especiais fossem tambm deixar de existir no mbito da escola, ou como se, de repente, deixassem de apresentar dificuldades ao chegarem na 2 etapa do Ensino Fundamental, como por um passe de mgica. como se isso j estivesse pr-determinado. (DANTAS, 2006, p. 152).
Em suas observaes, a me ressalta a situao da filha no que diz respeito s condies de escrita na sala de aula, remetendo-nos a reflexes sobre a ausncia de prticas de ensino que provoquem aprendizagem significativa, em que o uso da linguagem, das palavras e dos conceitos tenham um sentido. Esse sentido se faz, certamente, a partir das relaes interpessoais entre professores e alunos, o que, de acordo com o que j vimos no tpico anterior, no se concretizou na experincia de Marina. Na verdade, para Marina, os contedos dados em sala de aula representavam,
[...] retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja viso ganhariam significao. A palavra, nestas dissertaes, se esvazia da dimenso concreta que devia ter ou se transforma na palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. (FREIRE, 2005, p. 66).
141
Quando buscamos tecer a rede de relaes entre os discursos da me e da professora, deparamo-nos com uma realidade em que: de um lado a professora, numa posio paralisante, nega a existncia da aluna com deficincia intelectual na sala de aula, impedindo-a de pelo menos naquele espao socioeducativo tentar mudar os rumos da histria de Marina; do outro a me, com uma extrema clareza acerca das dificuldades da filha e do quanto a escola deixa de cumprir o seu papel no sentido de minimiz-las, ajudando a aluna a crescer. A questo, como se v, profundamente complexa e quanto mais as mudanas demorarem a acontecer, mais negaes vo ser efetivadas na vida das pessoas com deficincia intelectual, no que diz respeito ao seu to violado direito educao e, consequentemente, aos demais direitos de participao social.
Artigo
142
As mudanas se fazem necessrias e urgentes, principalmente a partir da 5 srie, quando os processos de ensino e as dinmicas em sala de aula assumem novas configuraes. As falas aqui relatadas, da me e da professora, bem como dos demais participantes da pesquisa em sua totalidade chamam nossa ateno para a necessidade de alteraes nos modos de ensinar e de aprender que no podem ser negligenciadas quando falamos de incluso de pessoas com deficincia intelectual no sistema de ensino regular. Transformar a escola em espao de incluso e de aprendizagem para esse segmento populacional solicita novas formas de pensar as possibilidades de elaborao cognitiva para os alunos, como sendo uma construo coletiva e articulada com as condies concretas de sua elaborao. Alm disso, se faz fundamental considerar o desenvolvimento de afetos e motivaes permeando vontades, necessidades, interesses, emoes que originam o pensamento em seu plano mais ntimo. O desconhecimento acerca das implicaes e, ao mesmo tempo, das possibilidades de uma prtica de ensino inclusiva leva ao no-atendimento das necessidades dos alunos com deficincia intelectual e, consequentemente, ao fracasso tanto do ensino como da aprendizagem. Na verdade, as condies das pessoas com deficincia intelectual solicitam uma redefinio do fazer pedaggico, principalmente no que diz respeito concepo acerca do tempo e condies necessrias sua aprendizagem, bem como no que diz respeito aos processos de relaes pessoais e grupais. Tais relaes, cujos principais mediadores so os professores, devem pautar-se no respeito, no dilogo, na cooperao, na tolerncia, na solidariedade, na criatividade, no exerccio do senso crtico, por parte de todos os que fazem parte do contexto escolar. A permanncia de alunos com deficincia intelectual na escola regular, principalmente a partir da 5 srie, vai depender das estratgias utilizadas, no sentido de adequar o ensino s necessidades desses educandos, o que solicita de acordo com Salvador; Alemany; Marti; Majs; Mestres; Gni; Gallart; Gimnez, um modelo adaptativo que consistiria em:
Artigo
[...] um ensino que, mantendo a referncia a alguns objetivos e aprendizagens comuns para todos os alunos, dispe de mtodos e estratgias alternativas de ensino que so utilizadas de maneira flexvel, segundo as caractersticas individuais. A estratgia de adaptao dos mtodos de ensino e o ensino adaptativo respondem a uma concepo interacionista das diferenas individuais. Nesse caso, nem as caractersticas individuais so consideradas de maneira esttica, nem as propostas educativas aparecem como prefixadas ou nicas, apesar da manuteno de algumas metas gerais comuns a todos os alunos. As diferenas individuais e os tratamentos educativos so concebidos na interao e as caractersticas diferenciais dos alunos so assumidas, sobre essa base, como parmetros essenciais para o delineamento e para o desenvolvimento do ensino. (SALVADOR; ALEMANY; MARTI; MAJS; MESTRES; GNI; GALLART; GIMNEZ, 2000, p. 110).
Dessa forma, enquanto no forem pensadas formas de atender efetivamente s necessidades educacionais e sociais das pessoas com deficincia intelectual, a incluso vai continuar se restringindo presena desses alunos na escola, sem que isso tenha implicaes em suas aes junto aos demais os alunos, o que reafirma o desconhecimento dos que fazem a instituio escolar acerca das orientaes para a conduo das relaes de ensino, aprendizagem e socializao fundamentadas no conceito de educao inclusiva. A questo da avaliao foi levantada junto s professoras, por ocasio dos posicionamentos acerca das prticas de ensino e aprendizagem. As profissionais deixaram transparecer as angstias sentidas diante de um processo no qual os alunos eram submetidos s avaliaes da mesma forma que os demais, quando, na realidade, no participavam ativamente das aulas, no vivenciavam situaes de dilogos, de trocas de informaes ou experincias, ou mesmo atitudes de cooperao entre os colegas. Consideramos ser tarefa impossvel avaliar alunos com deficincia intelectual, se no h uma preocupao com sua produo individual durante o processo de ensino, onde sejam manifestadas suas condies de respostas significativas para questes formuladas sobre os contedos ensinados, ou mesmo, se no acontece um registro individualizado de acompanhamento de seus avanos cognitivos. Ao ser perguntada sobre as formas de avaliaes vivenciadas por Marina, sua me teceu os seguintes comentrios:
143
Artigo
Era assim: eles (os professores) davam as notas. Era 6, 7, 8, 9. Eu no sei como era isso. Marina no sabia de nada, nada, do que tinha naquelas provas. Ela repetia tudo que tinha l. Eu perguntava s pra ver. Uma negao. Ela no sabia de nada mesmo. (ME DE MARINA, 2005).
144
A confuso sentida pela me diante das boas notas da filha, no condizentes com a aprendizagem manifestada durante o perodo letivo pertinente, provocando uma reflexo acerca do quanto polmica a situao. As prticas avaliativas so realizadas por muitos profissionais e por muitas instituies, como medidas classificatrias e seletivas que contradizem um discurso hegemnico de oferta de educao de qualidade para todos, supostamente oferecida atravs da igualdade de oportunidades. Se tal contradio j torna complexa a questo da avaliao para todos os alunos, o que dizer da situao das pessoas com deficincia intelectual? Quando pedimos professora de Marina que tecesse comentrios sobre suas experincias de ensino relacionadas ao assunto avaliao junto aluna, ela se posicionou relatando que:
As avaliaes eram as mesmas dos outros alunos. Mas sabe como que ela fazia? Assim oh: est aqui a pergunta; ela copiava do mesmo jeito embaixo, no espao da resposta. Era sempre assim. Copiava letra por letra. Eu ficava angustiada. Era complicado, mas a gente recebia recomendao de que esses alunos no podem tirar notas baixas, nem podem ser reprovados. Mas acontece que eles no sabem da matria dada. Marina, por exemplo, no expressava nada de aprendizagem. A eu fazia assim: avaliava pelo comportamento. Ela era calma, ficava sempre quieta, calada, no canto dela, no incomodava ningum. Ento era isso que eu considerava na avaliao dela. (PROFESSORA DE MARINA, 2005).
Como se v, para as pessoas com deficincia intelectual, o processo avaliativo vem reafirmar a situao de excluso velada qual elas so expostas em suas experincias educacionais, mais especificamente quando jovens e adultas, cursando a partir da 5 srie. Podemos deduzir, atravs das falas da me e da professora, que tambm no tocante avaliao, alunos com deficincia intelectual, a exemplo do
Artigo
caso de Marina, so submetidos mais uma vez a situaes discriminatrias, embora que, nesse momento, de maneira inversa que costumam enfrentar nos demais processos educacionais, quando so ressaltadas suas dificuldades e o discurso se pauta nas suas impossibilidades de fazer, de saber, de poder, de conseguir. Por ocasio da avaliao a situao desses alunos assume um carter valorativo, quando lhes so dadas notas ou conceitos satisfatrios, no em decorrncia dos avanos na aprendizagem, mas em funo da deficincia que lhes constitui diferentes dos demais alunos. A avaliao se faz em funo do maior ou menor incmodo que o aluno com deficincia intelectual representa em sala de aula e no em funo da aferio das condies de ensino e de aprendizagem experienciados. A concesso de boas notas, portanto, consiste em mais um movimento excludente, numa realidade que sustenta um discurso de incluso. Dessa forma, o fato das boas notas apresentadas como resultado da avaliao, no compreendido pela me e no discutido mais profundamente pela equipe da instituio escolar, principalmente pelos professores, a exemplo da profissional entrevistada, nos remete concluso de que a aluna com deficincia intelectual foi duplamente penalizada: primeiro porque no teve direito a um processo avaliativo que apresentasse os seus avanos como aprendiz dos contedos trabalhados; segundo, por ter sido avaliada a partir de sua posio de no participante ativa do cotidiano vivido na escola, ou seja, quanto mais quieta, mais calada, mais retrada, melhores seriam as notas ou conceitos. Ainda refletindo sobre o processo de avaliao, quando perguntada sobre sua percepo acerca das condies oferecidas aluna e das suas prprias condies de trabalho como professora de Marina, a entrevistada ressaltou ter muito pouco a fazer diante de uma situao em que:
As normas so cumpridas. pra receber e aprovar os alunos com deficincia. Ento isso que a gente faz [...]. A escola no capacita. A gente no recebe preparao nenhuma. Nunca foi oferecido um curso, nada. E porque, h muitos anos, a escola faz incluso. Mas uma incluso sem preparar os professores. Como eu j disse: os alunos esto na sala, mas mesmo que no estar [...] No d tempo de parar pra estudar sobre o assunto. (PROFESSORA DE MARINA, 2005).
145
Artigo
importante ressaltar a necessidade sentida pela profissional, de falar de suas condies de trabalho, quando observamos que ela vivencia imensa solido e isolamento por parte dos que ocupam cargos de direo, superviso, coordenao, assessoria, a quem caberia, teoricamente, junto aos professores e s famlias mais especificamente as mes , a construo e desenvolvimento de um projeto de educao voltado para o ensino a todos os alunos, inclusive aqueles com deficincia intelectual.
Algumas consideraes
A pesquisa nos possibilitou perceber que a educao inclusiva que no deve ser entendida como direcionada somente para os que tm alguma necessidade educacional especial, como o caso das pessoas com deficincia intelectual, mas para todos os alunos , acontece no mbito das escolas, num debate contnuo entre duas situaes paradoxais vividas por seus atores sociais:
146
na primeira h um conjunto de leis que regulamentam as polticas educacionais, bem como um discurso impecvel por parte dos rgos responsveis pela apresentao de dados quantitativos acerca da questo, bem como daqueles que representam e apresentam a instituio de ensino, no sentido de sustentar tal discurso; na segunda h uma realidade desalentadora, onde a escola se apresenta como um espao de reproduo de desigualdades e separao social, em funo das condies raciais, econmicas, religiosas, fsicas, sensoriais e intelectuais dos alunos. Sabemos que, historicamente, as condies que os alunos apresentam so determinantes em sua participao efetiva nos processos de escolarizao e nos casos de alunos com deficincia intelectual a situao torna-se ainda mais difcil, pelos vrios motivos explicitados no decorrer desse texto. No que tange s relaes entre os discursos das mes e professores e, particularmente, no presente texto, entre a me e a professora de Marina, podemos afirmar que so muitas as contradies existentes.
Artigo
Tais contradies s contribuem para dificultar os processos de escolarizao e a permanncia de seus filhos na escola , quando a participao materna poderia representar importante fonte de apoio para a comunidade escolar e vice-versa. Assim, com base nas experincias vividas pelos participantes da pesquisa, podemos considerar preocupante a situao enfrentada pelas famlias, mais especificamente pelas mes que, a exemplo das entrevistadas, na maioria das vezes, apesar da insistente procura e dos pedidos de apoio escola, no so atendidas. O no atendimento s necessidades dos alunos e de suas mes representa uma negao premissa da filosofia de incluso quanto s relaes famlia x escola, para quem os contatos devem ser positivos ao ponto de gerarem parcerias efetivas, voltadas basicamente para proporcionar a incluso dos alunos nas duas instncias maiores nos processos de construo de vida dos indivduos: famlia e escola. Por outro lado, igualmente difcil a situao dos professores, subordinados a um sistema de ensino que continua a exigir dos mesmos uma prtica de ensino baseada num modelo historicamente discriminatrio, regulador e excludente. Tal modelo no viabiliza, em suas trajetrias de trabalho, condies de mudarem concepes, conceitos, imagens e idias acerca dos alunos com deficincia intelectual ou com outras necessidades especiais, bem como acerca de suas mes, possibilitando um novo modo de conceber a questo ou, em outras palavras, possibilitando um canal para o exerccio de uma nova prtica pedaggica, uma nova prtica nas relaes sociais. Nessas novas prticas, professores e mes parceiros atuantes e vigilantes utilizariam seus saberes tericos e empricos, num movimento contnuo de trocas de experincias que resultariam, certamente, na permanncia dos alunos com deficincia intelectual na escola, vivenciando experincias de incluso em sua essncia, ou seja, a incluso com a qual sonhamos, a incluso que queremos e pela qual estamos lutando.
147
Artigo
Referncias
AIELLO, Ana Lcia Rossito. Famlia inclusiva. In: PALHARES, Mariana Silveira; MARINS, Simone Cristina (Org.). Escola inclusiva. So Carlos: EdUFSCAR, 2002. BRASIL. Ministrio da Justia. Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. Declarao de Salamanca e linhas de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: CORDE, 1997. ______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Lei n. 9. 394, de 23 de dezembro de 1996. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: Presidncia da Repblica, 1996. CARVALHO, Rosita Edler. Educao inclusiva com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediao, 2004. DANTAS, Dulciana de Carvalho Lopes. Jovens e adultos com deficincia mental: entre limites e possibilidades de permanncia na escola regular, em tempos de incluso. 2006. 207f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2006.
148
DENARI, Ftima Elizabeth. Formao de Professores em Educao Especial: a tica do GTEE 06 e do frum paulista permanente de educao especial. In: OMOTE, Sadao. Incluso: inteno e realidade. Marlia: Fundepe, 2004. FERREIRA, Jlio Romero, FERREIRA, Maria Ceclia Carareto. Sobre incluso, polticas pblicas e prticas pedaggicas. In: GES, Maria Ceclia Rafael de; LAPLANE, Adriana Lia Friszman de (Org.). Polticas e prticas de educao inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 46. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. GES, Maria Ceclia Rafael de. Desafios da incluso de alunos especiais: a escolarizao do aprendiz e sua constituio como pessoa. In: GES, Maria Ceclia Rafael de; LAPLANE, Adriana Lia Friszman de (Org.). Polticas e prticas de educao inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004. KASSAR, Mnica Carvalho Magalhes. Marcas da histria social no discurso de um sujeito: uma contribuio para discusso a respeito da constituio social da pessoa com defi-
Artigo
cincia. Relaes de ensino: anlises na perspectiva histrico-cultural. Cadernos CEDES, Campinas, n. 50, p. 41-54, 2000. ME DE MARIANA. Entrevista. Natal, 12. nov. 2005. OLIVEIRA, Marta. Kohl de. Vygotsky aprendizado e desenvolvimento: um processo sciohistrico. So Paulo: Scipione. 2005. PADILHA, Ana Maria Lunardi. O que fazer para no excluir Davi, Hilda Diogo... In: GES, Maria Ceclia Rafael de; LAPLANE, Adriana Lia Friszman de (Org.). Polticas e prticas de educao inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004. PROFESSORA DE MARINA. Entrevista. Natal, 29. nov. 2005. SALVADOR, Csar Coll; ALEMANY, Isabel Gomez; MARTI, Eduard; MAJS, Tereza Mauri; MESTRES, Mariana Miras; GNI, Javier Onrubia; GALLART, Isabel Sol; GIMNEZ, Enric Valls. Psicologia do ensino. Traduo Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. SMOLKA, Ana Luiza Bustamonte; LAPLANE, Adriana Lia Friszman de. Processos de cultura e internalizao. In: Viver mente crebro. So Paulo: Ediouro Segmento-Duetto Editorial Ltda., 2005. STRULLY, Jeffrey L.; STRULLY, Cindy. As amizades como objetivo educacional: o que aprendemos e para onde caminhamos. In: STAIMBACK, Susan; STAIMBACK, William (Org.). Incluso: um guia para educadores. Traduo Magda Frana Lopes. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
149
Doutoranda Dulciana de Carvalho Lopes Dantas Universidade Federal do Rio Grande do Norte Programa de Ps-Graduao em Educao Integrante da Base de Pesquisa sobre Educao de Pessoas com Necessidades Especiais E-mail | altedulci@supercabo.com.br Profa. Dr. Lcia de Arajo Ramos Martins Universidade Federal do Rio Grande do Norte Departamento de Educao
Artigo
Coordenadora da Base de Pesquisa de Educao sobre Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais E-mail | luc.martins@terra.com.br
150
Artigo
O ensino de procedimentos de autocontrole cognitivo-comportamental como estratgia para incluso social/educacional de alunos envolvidos em atos de indisciplina
Teaching procedures of cognitive-behavioral self-control as a strategy for social/ educational inclusion of students involved in indiscipline acts
Francisco de Paula Nunes Sobrinho Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Resumo
Este artigo tem como objetivo focalizar a prtica de ensino de procedimentos de autocontrole cognitivo-comportamental para professores envolvidos no processo de incluso de alunos com transtornos emocionais/comportamentais. As vantagens na utilizao de procedimentos de ensino de autocontrole so postas em evidncia, quando comparadas aos modos tradicionais de modificao do comportamento de alunos. A essa modalidade de interveno psicoeducacional so incorporados os princpios da Anlise do Comportamento, como tambm procedimentos instrucionais de sala de aula. So evidenciadas as bases conceituais para a anlise do autocontrole comportamental, assim como o detalhamento das fases de modificao do comportamento do aluno pelo mediador externo. So apresentados, tambm, os passos do processo de aprendizagem do aluno para assumir o controle do seu prprio comportamento em ambientes diversos. Palavras-chave: Autocontrole cognitivocomportamental. Alunos com transtornos de comportamento. Ambiente de sala de aula.
Abstract
The aim of this article is to discuss teacher use of cognitive-behavioral self-control procedures for students with behavioral/emotional disorders in inclusive educational settings. This psychoeducational intervention is based on principles of Applied Behavior Analysis (ABA) and regular instructional procedures typically used in the classroom milieu. Conceptual bases for the behavioral self-control analysis are presented as well as a detailed description of the behavior modification procedures applied by an external mediator. The steps of the students self-control learning process in various environments are additionally portrayed. Advantages of using self-control teaching procedures are verified when compared to traditional behavior modification models. Keywords: Behavioral-cognitive self-control. Behavioral disorder. Classroom environment.
151
Artigo
Introduo
O objetivo deste artigo abordar a prtica de ensino de procedimentos de autocontrole cognitivo-comportamental para professores, que atuam no processo de incluso educacional de alunos envolvidos em atos de indisciplina e/ou classificados como crianas com transtornos emocionais/comportamentamentais (SMITH, 2008) ou, ainda, com condutas tpicas, conforme Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial (MEC/SEESP, 2003).
O que aponta a literatura?

Os transtornos emocionais ou comportamentais (EBD Emotional or Behavioral Disorders) so de difcil definio. Embora o movimento inclusionista se proponha a desenvolver programas para acolher esse contingente estudantil, os alunos assim classificados ainda so percebidos como crianas doentes e cujo tratamento de responsabilidade de mdicos e psiclogos e no de professores e de outros profissionais da educao. (FRIEND, 2005). A IDEA ou Individuals with Disabilities Education Act, Public Law 94-142 se utiliza do termo Transtorno Emocional para descrever Transtornos Emocionais ou Comportamentais. O termo abrange tambm crianas com esquizofrenia, no incluindo as socialmente desajustadas, a menos que seja constatado que tenham um transtorno emocional. (U.S. DEPARTAMENT OF EDUCATION, 1999). Trata-se de uma condio, com uma ou mais caractersticas abaixo enumeradas, que persiste por um longo perodo de tempo, em grau acentuado, o que afeta, desfavoravelmente, o desempenho educacional: a) incapacidade para aprender que no pode ser justificada por fatores intelectuais, sensoriais ou de sade; b) incapacidade para construir ou manter relacionamentos interpessoais com os pares e com os professores; c) padres inapropriados de comportamento ou de sentimentos sob circunstncias normais; d) humor geralmente carregado de infelicidade ou depresso;
152
Artigo
e) tendncia a desenvolver sintomas fsicos ou medos associados a problemas pessoais ou escolares. Quando se trata de ensinar procedimentos de autocontrole cognitivocomportamental a alunos, caso demonstrem um nvel de compreenso verbal razovel, caber aos pais e professores esclarecer, sempre que possvel, a razo pela qual comportamentos especficos so considerados indesejveis e, ao mesmo tempo, propor alternativas de negociao com a possibilidade de esses comportamentos se tornarem aceitos ou tolerados pelo grupo. Uma das competncias atribudas ao professor ensinar maneiras de aquisio e de desenvolvimento de habilidades para que os alunos saibam decidir, por si mesmos, o que aceitvel e o que inaceitvel, em funo das expectativas do grupo. Como complemento dessa aprendizagem, pais e professores so responsveis pelo ensino de como a criana controla seu prprio comportamento diante das demandas sociais. Habilidades sociais devem ser ento desenvolvidas sob a forma de comportamentos, atitudes, palavras e gestos que capacitem o aluno a estabelecer e manter relacionamentos sociais durveis. O acesso aos procedimentos de interveno comportamental que possa reduzir a frequncia de ocorrncia de problemas disciplinares, acadmicos, sociais e pessoais de alunos continua sendo tarefa difcil para os professores. Os atos de indisciplina e violncia presenciados em sala de aula so registrados, pela literatura, como estressores que atingem profissionais do magistrio, em segmentos diversos do sistema de ensino. (NUNES SOBRINHO, 2008). Infelizmente, o saber produzido nas universidades sobre esse e outros assuntos de relevncia para o aprimoramento dos professores, alm de escasso, no chega s salas de aula. (NUNES, 2008). O autocontrole, enquanto modalidade de interveno psicoeducacional, exemplo de tema ainda pouco disseminado e debatido no nosso contexto escolar.
153
Bases conceituais para a anlise do autocontrole-comportamental

As bases conceituais para a anlise do autocontrole comportamental podem ser apresentadas em quatro componentes diferenciados:
Artigo
1. Autoavaliao o indivduo pode verificar seu prprio comportamento e decidir se desempenhou ou no o comportamento ou classe de comportamentos especficos. 2. Autorregistro o indivduo pode, objetivamente, registrar a frequncia do seu prprio desempenho em um determinado comportamento ou classe de comportamentos. 3. Autodeterminao de reforo o indivduo pode determinar, dentre todos os reforadores disponveis, a natureza e a quantidade de reforamento que deveriam receber contingente ao seu desempenho em um determinado comportamento ou classe de comportamentos. 4. Autoadministrao do reforamento o indivduo concede, a si prprio, o reforamento (podendo ou no ser autodeterminado), contingente ao seu desempenho em um comportamento especfico ou classe de comportamentos. O ensino de procedimentos de autocontrole-cognitivo comportamental um dos modos de interveno psicoeducacional que se alinha ao discurso da incluso educacional na atualidade. De fato, o movimento inclusionista refora a idia de que atribuio dos professores a preservao de nveis elevados de autonomia, autodeterminao e de autocontrole dos seus alunos, inclusive daqueles que, por algum motivo, permanecem ainda excludos do sistema de ensino. A esse respeito, conforme j observado por John Dewey (apud ALBERTO; TROUTMAN, 1982), o ideal da educao que o educando desenvolva habilidades de autocontrole e se torne capaz de aprender e de comportar-se apropriadamente, mesmo quando no se encontra sob superviso direta da pessoa adulta. O autocontrole se constitui em uma das estratgias cognitivo-comportamentais aplicadas educao e serve para incluir alunos envolvidos em atos de indisciplina e/ou com transtornos de comportamento/transtornos emocionais. Trata-se de um conjunto de procedimentos que pode ser aplicado mesmo aos alunos de pouca idade, com o objetivo de autocontrolar comportamentos indesejveis, por vezes assim considerados pela famlia, pela sociedade e tambm pelas autoridades educacionais. Complementarmente, os professores devem dominar temas especficos sobre os princpios de comportamento e repass-los aos seus alunos. necessrio que estejam familiarizados com o
154
Artigo
uso de termos e conceitos de Anlise Aplicada do Comportamento (AAC). Sobre esse tema, Moreira; Medeiros (2007) produziram o texto Princpios bsicos de anlise do comportamento que se mostra adequado como leitura introdutria para professores interessados nas estratgias de autocontrole cognitivo-comportamental. A literatura aponta vantagens na utilizao de procedimentos de ensino de autocontrole quando comparadas aos modos tradicionais de modificao do comportamento de alunos. Para Alberto; Troutman (1982), o autocontrole permite que a criana participe das suas prprias mudanas comportamentais, sendo que estas podem ocorrer mesmo na ausncia de agentes mediadores externos, como pais e professores. Sustentam esses autores que as habilidades de autocontrole so passveis de generalizao e de manuteno por parte do educando. H desvantagens em se atribuir ao professor o papel de agente externo (mediador), como responsvel pelas mudanas comportamentais do aluno. E os motivos so os seguintes: a) as habilidades aprendidas, pelo aluno, em um determinado ambiente, podem no ser generalizadas para outros; b) o agente externo, quase sempre adulto, pode tornar-se fortemente associado ao comportamento desejado, a tal ponto de impedir que a criana aja de forma independente e apropriada na sua ausncia; e c) por estar muito ocupado com a turma, o professor no dispe de tempo suficiente para prestar ateno ao comportamento individual dos seus alunos. (KERR; NELSON, 1989).
155
Pesquisa sobre autocontrole cognitivo-comportamental em escola

Resultados de pesquisas focadas na aplicao de procedimentos de autocontrole cognitivo-comportamental revelam a eficcia dos programas de desenvolvimento de competncias de autocontrole para indivduos que apresentam dficits no trato interpessoal (NUNES, 2007; BRAUN; NUNES SOBRINHO, 2006; KAISER; RASMINSKY, 2003; HALLAHAN; KAUFFMAN, 2003; NUNES SOBRINHO, 2003; NUNES SOBRINHO; SOUZA; FELIPPE; NERY; CRESPO, 1998; WORKMAN; KATZ, 1995; NUNES SOBRINHO, 1994).
Artigo
156
Nunes Sobrinho, Souza, Felippe, Nery e Crespo (1998) realizaram uma pesquisa focalizada no autocontrole cognitivo-comportamental, em escola da Rede Pblica Municipal, com o objetivo de desenvolver habilidades prsociais em crianas envolvidas em atos de indisciplina. Foram selecionados 12 participantes, com idade varivel entre 8 e dez anos, em funo de queixas sobre problemas disciplinares relatados pelas professoras. Diversos procedimentos para aumentar a frequncia de ocorrncia de respostas socialmente aceitas foram aplicados. A pesquisa teve incio com um perodo introdutrio de linha de base, constitudo de duas sesses consecutivas, com durao aproximada de 50 minutos cada. Foram utilizadas tcnicas observacionais, tais como: registro contnuo e registro de eventos. Posteriormente, um perodo de ambientao foi reservado para fins de familiarizao dos participantes com os jogos e atividades disponveis, incluindo-se a presena do equipamento de videografia. Foram conduzidas duas sesses semanais com a durao aproximada de 50 minutos cada uma. O grupo de participantes foi dividido em trs subgrupos, constitudos de quatro alunos cada um e atendidos de acordo com critrios previamente estabelecidos. Durante essas sesses experimentais, foram apresentados jogos, exerccios ldicos em grupo, atividades pedaggicas envolvendo conhecimentos acadmicos e exerccios que versavam sobre as dificuldades individuais dos participantes, segundo o relato das professoras, exerccios do tipo PARE e PENSE e Banco de Fichas. O instrumento PARE E PENSE foi utilizado no estudo aps algumas adaptaes, na medida em que os alunos, na sua maioria, no dominavam as habilidades de leitura e de escrita. Vdeo-feedback: Aps o perodo de linha de base, os participantes foram, por duas vezes convidados, individualmente, a identificar seus prprios repertrios de comportamentos, assim como os dos seus pares, exibidos na situao grupal. Na ocasio, foram discutidos conceitos de comportamentos apropriados e inapropriados. Cada participante foi instrudo sobre os modos como utilizar os formulrios de registro de comportamento para fins de autoavaliao. Vdeo-feedback com recompensas tangveis: os participantes observaram, atravs do vdeo, comportamentos pr-sociais. Foram utilizados
Artigo
procedimentos de autoavaliao e, ao final da sesso experimental, cada participante recebia pontuao sob a forma de fichas coloridas, de acordo com o desempenho na sesso experimental. Valores especficos alcanados, nessa pontuao, eram trocados por recompensas tangveis (brinquedos, jogos, material escolar). Com o auxlio da videografia, as sesses experimentais foram registradas para fins de feedback das interaes sociais entre os participantes. Delineamentos de pesquisa intrassujeitos do tipo AB (KENNEDY, 2005; NUNES SOBRINHO; NAUJORKS, 2001) foram utilizados como forma de serem demonstrados os efeitos da interveno. Os resultados dessa pesquisa apontaram reduo de frequncia de ocorrncia de respostas indesejveis, tais como levantar-se sem permisso do professor, agredir colegas verbalmente ou fisicamente, no esperar a vez e no manter a ateno devida durante as tarefas escolares. Os resultados indicaram, tambm, melhoria de desempenho dos alunos no relacionamento interpessoal e no processo de autoavaliao em grupo e no ambiente familiar. Os contedos essenciais, que favoreceram a aquisio de habilidades para solucionar problemas cotidianos, incluam ensaio aberto, aprendizagem por imitao de modelo, role-playing e feedback. Na medida em que a autoinstruo e o treinamento em soluo de problemas se tornavam eficazes, as chances de generalizao para outros contextos como o lar, o grupo de pares e a vizinhana aumentaram, sobremaneira, conforme relatos de pais e professoras. (NUNES SOBRINHO; SOUZA; FELIPPE; NERY; CRESPO, 1998). A autoinstruo verbal, a soluo de problemas e as tomadas de deciso foram as etapas preliminares de autocontrole ensinadas a esses alunos. O desenvolvimento de habilidades de autoinstruo verbal se mostrou eficaz quando no conseguiam controlar-se, prejudicando o prprio desempenho acadmico e social, assim como interferindo no desempenho dos colegas. Tratava-se de alunos de risco, com possibilidade de molestarem-se a si mesmos, ferir colegas e outras pessoas, tanto fsica quanto moralmente, alm de causar danos propriedade alheia. Por ocasio dessa pesquisa, foi produzida matria videografada O autocontrole na escola. Trata-se de material didtico, com aproximadamente 30 minutos de durao, cujo objetivo servir de suporte formao continuada de professores. No vdeo, as etapas diferenciadas do processo de
157
Artigo
aquisio de habilidades de autocontrole so apresentadas sob a forma de animao. A partir dos resultados da pesquisa original sobre o ensino de procedimentos de autocontrole cognitivo-comportamental, para alunos com transtornos emocionais/comportamentais (SMITH, 2008), so relatadas experincias de professores, pais de alunos e dos pesquisadores responsveis pela execuo do projeto. Cpia desse vdeo acha-se alocada no Centro de Tecnologia Educacional da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, campus Maracan. Ao trmino de uma interveno comportamental como a relatada, esperado que os alunos sejam capazes de demonstrar competncias para solucionar os inevitveis conflitos de relacionamento interpessoal no cotidiano escolar. Por conta disso, aos participantes da pesquisa foi oferecido um programa de treinamento para solucionar problemas, que serviu, tambm, para monitorar eventos que interferem no trato social e nas situaes interpessoais, como, por exemplo, conflitos de interesse relativos disputa por brinquedo.
Manifestao de agressividade e violncia
158
As manifestaes do comportamento agressivo ou violento, por parte dos alunos, e o modo como os professores lidam com episdios dessa natureza, so estressores reais nas atividades de magistrio. (NUNES SOBRINHO, 2008). Por vezes, pais e professores parecem desconhecer, ou ignorar que essas manifestaes se constituem em respostas naturais, incorporadas ao repertrio comportamental dos alunos. As respostas agressivas so naturais, por exemplo, em alunos que ainda no aprenderam a dominar o prprio corpo, como tambm dominar parte do ambiente fsico e social em que convivem. Em se tratando do ensino de procedimentos de autocontrole cognitivo-comportamental, essas respostas podem ser capitalizadas no sentido de os alunos aprenderem a controlar movimentos corporais no ambiente de sala de aula. Eles precisam desenvolver habilidades de autocontrole do comportamento agressivo, e essa uma tarefa tambm atribuda aos pais. A sociedade prescreve que o comportamento socialmente aceito e desejvel envolve habilidades sociais de autocontrole e respeito aos direitos das outras pessoas. No nosso meio, no tolervel, por exemplo, que crianas manifestem comportamentos autolesivos ou respostas heteroagressivas
Artigo
dirigidas ao patrimnio e propriedade alheia. Isso acontece, tambm, no ambiente educacional, onde so inaceitveis as respostas agressivas, tanto fsicas quanto verbais. Entretanto, mesmo durante a ocorrncia de episdios de agressividade, aos alunos podem ser ensinadas alternativas para que expressem seus sentimentos mais ntimos e emoes com tranquilidade. (NUNES, 2007).
Autocontrole e autodisciplina
As bases para a construo do autocontrole e da autodisciplina tm o seu incio nos primrdios da infncia. Os alunos aprendem a controlar o prprio comportamento e, progressivamente, abandonam a dependncia do controle externo ou do mediador (pais, professores, irmo mais velho etc.). Assim, o conceito de disciplina se identifica com o processo de construo social do autocontrole. No caso, reforador para pais e professores a constatao de que o aluno optou pelo caminho certo porque realmente quer ou deseja e no porque tenha sido obrigado a querer ou a desejar. Nesse sentido, a tarefa do mediador externo tornar disponvel um leque de alternativas para que o aluno faa suas prprias escolhas, reflita e tome decises responsveis. Caso lhe seja concedido esse direito de escolha, ns, pais e professores, temos por obrigao honrar os compromissos assumidos. O autocontrole e a autodisciplina so incorporados ao repertrio de comportamento dos alunos, por conta da empatia nas relaes interpessoais estveis, da consistncia e firmeza nas decises tomadas pelo professor (mediador externo). Soma-se a isso, as razes apresentadas, para que as regras sejam realmente cumpridas. Os alunos costumam demonstrar interesse pelo significado das regras sociais, em casa, na escola e em outros locais. (NUNES, 2007). Esse o modo de saberem onde e como se comportar, alm das consequncias produzidas pelo seu prprio comportamento em ambientes diversos. Se o aluno tem transtornos comportamentais/emocionais, provavelmente apresenta dificuldades em se autocontrolar, apresentando dficit nas habilidades sociais. Tipicamente, esses transtornos esto associados baixa tolerncia frustrao, s dificuldades em tomar decises adequadas e ao repertrio limitado de habilidades sociais. Trata-se de alunos que se envolvem facilmente em conflitos que ocorrem na escola.
159
Artigo
No ensino de procedimentos de autocontrole, conveniente esclarecer aos alunos, sempre que possvel, que nem tudo negocivel; por vezes, temos que ser assertivos o suficiente e menos empticos para dizer no. oportuno, no processo de aprendizagem de procedimentos de autocontrole, cultivar um clima de grupo permissivo e de aceitao da diversidade, em que os alunos se sintam reforados pelo mediador externo e no julgados ou punidos, sistematicamente, criticados e rejeitados por palavras e atos.
Operacionalizao dos procedimentos de autocontrole

Os programas de modificao de comportamento infantil so construdos com base em mltiplas tcnicas e procedimentos extrados dos princpios da Anlise do Comportamento (AC). De acordo com Workman; Katz (1995), esses programas ocorrem em trs fases distintas: Fase I instalao de repertrios de comportamento; Fase II o autocontrole e Fase III o controle natural do comportamento.
160
Fase I: A instalao de repertrios de comportamento

A formao do professor, para ensinar procedimentos de autocontrole cognitivo-comportamental aos seus alunos, implica a aquisio de conhecimentos sobre Anlise Aplicada do Comportamento (AAC), conforme j assinalado. Um dos pressupostos que as respostas humanas so determinadas por suas consequncias, tambm denominadas procedimentos de reforamento e punio; se contingentes emisso do comportamento podero mant-lo, modific-lo ou extingui-lo. Na Fase I, inicialmente, mediadores externos (pai, professor ou qualquer ente significativo) fazem uso do reforo positivo, com o objetivo de instalar repertrios comportamentais no aluno. Assim, um professor que deseja que seus alunos realizem tarefas acadmicas poder consequenci-los atravs de privilgios como, por exemplo, jogar bola no intervalo do recreio ou realizar passeios. A probabilidade de emisso do comportamento-alvo (realizar tarefas escolares) aumentar na medida em que o aluno for consequenciado pelo reforo (prestgios/ privilgios). Esta a etapa de monitorao e de reforamento de comportamentos-alvo.
Artigo
Alm do reforo positivo, o mediador externo poder utilizar-se de outros procedimentos, como custo de resposta, uso de dicas ou imitao. O custo de resposta refere-se retirada de prmios e privilgios aps a emisso de respostas indesejveis (procedimento de punio); por exemplo, perder pontos por ter agredido o colega. O mediador poder optar pela aprendizagem por imitao que ocorre quando a modificao do comportamento de um aluno se d pela observao da conduta de outro. A instalao de repertrios comportamentais desejados poder acontecer se o professor, por exemplo, elogiar um aluno por seu comportamento apropriado diante de outro que se recusa a completar tarefa escolar. Um professor poder detalhar determinadas regras para favorecer a emisso de respostas adequadas em seus alunos. (WORKMAN; KATZ, 1995). O elogio partido do professor um tipo de estmulo reforador, a ser usado para condicionar uma resposta operante do aluno, tal como permanecer na posio sentada durante a aula. Trata-se de um reforador positivo. Reforadores positivos, quando apresentados ao aluno, fortalecem o comportamento que os precede como, por exemplo, o ato de elogi-lo imediatamente aps o trmino de suas tarefas de casa. A apresentao do reforador positivo (elogio) possivelmente far com que o aluno aumente a frequncia do comportamento-alvo (realizao da tarefa escolar). H reforos positivos e reforos negativos que podem ser utilizados para condicionar o comportamento operante. Alguns estmulos, quando removidos, fortalecem a resposta. Isto , ocorre, por exemplo, quando o aluno se levanta do assento porque sente dores nas costas; estuda horas seguidas para evitar notas baixas; aponta o lpis para no permanecer na tarefa escolar. Nesses casos, o que o refora ficar livre da estimulao aversiva. O estmulo reforador negativo fortalece a resposta que o remove, mas tambm o estmulo que enfraquece a resposta que o produz. Uma forma de eliminar comportamentos condicionados a extino, ou seja, a suspenso do reforamento. Se o reforo retirado, a resposta retornar, eventualmente, a sua frequncia original. A extino do comportamento do aluno poder ser rpida ou prolongada.
161
Artigo
Punio
Uma estratgia utilizada pelo professor na tentativa de abreviar o perodo de tempo de extino do comportamento inapropriado a punio. Esta se diferencia do reforamento negativo na medida em que a apresentao de um estmulo aversivo faz com que a resposta diminua de frequncia. Em se tratando de reforamento negativo, a resposta aumenta de frequncia quando o estmulo removido. O que caracteriza a punio como consequncia a presena de eventos aversivos (reforo negativo), ou a retirada de eventos prazerosos (reforo positivo) aps a emisso de uma resposta. Suspender o recreio (reforo positivo) de alunos que se comportam de modo indesejvel, supostamente, desencadear o bom-comportamento (modificao do comportamentoalvo). Entretanto, a punio torna a criana irada, ressentida e desafiadora, tornando-a mais agressiva. Paradoxalmente, procedimentos de punio ensinam a criana que aceitvel o uso do poder para controlar pessoas, alm de aterroriz-la e humilh-la. No caso, o seu autoconceito e a autoestima ficam prejudicados. Pior ainda que a punio no ensina o comportamento apropriado, conforme sustentado por Kaiser; Rasminsky (2003). Embora se admita a cultura da punio nas salas de aula, a eficcia desse procedimento objeto de discusses: a) na ausncia do estmulo aversivo, o comportamento desadaptativo do aluno volta frequncia inicial; b) o aluno passa a emitir o comportamento desejvel pelo professor, apenas para evitar a consequncia aversiva; e c) na ausncia do professor, o aluno associa a consequncia aversiva a outros estmulos presentes no ambiente. Nesse sentido, Moreira; Medeiros (2007) apontam os efeitos colaterais do controle aversivo e, dentre eles, a eliciao de respostas emocionais, emisso de respostas incompatveis com o comportamento punido e o contracontrole; o organismo controlado emite uma nova resposta que impede que o agente controlador mantenha o controle sobre o seu comportamento.
162
Fase II: O autocontrole

Uma vez instalados os comportamentos desejados, a Fase II passa a ser implementada. Assim, faz-se necessrio assumir a funo dos pais,
Artigo
professores e responsveis pela manipulao do comportamento; preciso internalizar os mediadores externos. Isso implica tranferir o controle dos procedimentos da Fase I para o prprio aluno. (WORKMAN; KATZ, 1995). Nesse contexto, aps a instalao do comportamento-alvo na Fase I, inicia-se a Fase II do programa de modificao do comportamento. As respostas originadas no ambiente externo sala de aula, ou no ambiente familiar, nem sempre so contingentes ao comportamento dos alunos. Muitas vezes necessrio, por exemplo, que se comportem de modo aceitvel, durante um perodo de uma semana antes de serem reforados com elogios do professor. Nossos pais nem sempre nos elogiavam de imediato. Assim, a dependncia de mediadores externos para o controle do comportamento nem sempre eficiente, pois, alm de no-imediatos, podem ser inconsistentes. Torna-se necessrio internalizar os mediadores externos, assumir responsabilidades ou modificar o lcus de controle. Esse termo refere-se percepo que um indivduo tem dos agentes determinantes de seu comportamento. Se um aluno tem um lcus de controle externo, tende a responsabilizar agentes externos por eventos experienciados; se tem um lcus interno, em geral, sente-se responsvel pelos acontecimentos de sua vida. A passagem do lcus de controle externo para interno implica tambm o aumento da motivao. O aluno que se sente capaz de controlar o prprio comportamento, realiza mais atividades, procura maiores desafios. O constructo lcus de controle exprime expectativas individuais generalizadas de que recompensas, reforos ou resultados de aes pessoais sejam controlados por fontes externas ao indivduo (sorte, outros poderosos) ou por ele prprio (fonte interna), conforme sustentam Abbad; Meneses (2004). A referncia externa do controle poder impedir a manuteno e generalizao das respostas aprendidas. Isto significa que o aluno com um lcus de controle externo tender a emitir respostas desejadas, apenas, na presena de mediadores externos, conforme j assinalado. No ambiente escolar, Workman; Katz (1995) destacaram procedimentos diversos de autocontrole comportamental como autoavaliao, autopontuao, autoinstruo, automonitorao por frequncia de respostas, automonitorao por intervalo de tempo autorreforamento aberto e autorreforamento encoberto.
163
Artigo
Autoavaliao
A autoavaliao uma prtica comum de nosso dia-a-dia. Cada vez que realizamos uma tarefa tendemos a avaliar nossos desempenhos de acordo com critrios subjetivamente criados. Esses critrios so, inicialmente, determinados pelos mediadores externos que implcita ou explicitamente punem ou reforam determinadas condutas. Por razes diversas, alunos desenvolvem essa habilidade de forma precria ou apresentam transtornos autoavaliativos em situaes especficas. Problemas de autoestima, por exemplo, podem ser fruto da escolha de critrios de avaliao distorcidos, desenvolvidos em ambientes aversivos.
Autopontuao
Nessa tcnica, os alunos aprendem a avaliar o prprio comportamento, de acordo com alguma escala avaliativa. Em escalas com critrios objetivamente descritos, o aluno poder pontuar, por exemplo, seu comportamento de manter-se na tarefa durante uma aula de 50 minutos. Pontuar com 5, se o comportamento foi emitido durante todo o tempo; com zero, se no foi, e com notas intermedirias, se a conduta foi manifestada em outra frequncia. Por exemplo, o aluno poder fazer uso de uma escala subdividida em intervalos iguais.
164
Autoinstruo
Nos autoinstrumos falando de forma encoberta (ou no) o que fazer em determinadas situaes. Esse procedimento nos ajuda a refletir antes de agir, evitando consequncias indesejadas. Muitos alunos no fazem uso desse procedimento. Nesses casos, necessrio ensin-los, formalmente, a emitir tal comportamento em situaes crticas. Em sala de aula, por exemplo, so incentivados a se a autoinstrurem na realizao de determinadas tarefas e, em seguida, fornecer um feedback verbal sobre seus desempenhos. Isso os ajuda a evitar atos impulsivos e resultados indesejados.
Artigo
Automonitorao
Automonitorao um procedimento de autocontrole em que os alunos aprendem a monitorar e registrar a emisso de um determinado comportamento, ou uma classe de respostas, no decorrer da realizao de tarefas. Nele, os alunos so ensinados a registrar a qualidade e frequncia de comportamentos durante a participao nas atividades escolares. Duas modalidades de automonitorao tm-se mostrado eficientes na melhoria do comportamento de alunos: a automonitorao por frequncia de respostas e por intervalo de tempo.
Automonitorao por frequncia de respostas

Nesse procedimento, o professor ensina o aluno a monitorar e registrar o nmero de vezes que o comportamento emitido durante a realizao de uma tarefa. Assim, o aluno anota em uma folha de registros, por exemplo, a quantidade de vezes que emitiu o comportamento de conversar com o colega durante o perodo de aula. Esse registro favorece a visualizao grfica de respostas emitidas e, de forma indireta, a conscientizao das consequncias aversivas ou agradveis geradas por elas mesmas. Se devidamente consequenciados, os repertrios adaptativos tendero a aumentar e os indesejados a diminuir.
165
Automonitorao por intervalo de tempo

Essa tcnica diz respeito ao registro de emisso de comportamento por intervalo de tempo. O aluno poder registrar se a conduta foi emitida ou no em um intervalo de 30 minutos, por exemplo.
Autorreforamento
O autorreforamento, em situaes operantes, refere-se a um tipo de arranjo de contingncias no qual o aluno prov a si mesmo com a consequncia contingente ao seu comportamento. As tcnicas de autorreforamento
Artigo
ensinam o aluno a se autoconsequenciar pela emisso de comportamentos desejados. Elas subdividem-se, de acordo com Workman e Katz (1995), em duas categorias: autorreforamento aberto e autorreforamento encoberto.
Autorreforamento aberto
Essa tcnica implica ensinar ao aluno a se autoconsequenciar com reforadores observveis e tangveis tais como: um passeio, um brinquedo, tempo extra no horrio de recreio. No caso, solicitado ao aluno que cumpre determinada tarefa e, dependendo do seu desempenho, ele poder autopresentear-se com pontos a serem trocados por algum reforador observvel (Kazdin, 1975).
Autorreforamento encoberto
A tcnica de reforamento encoberto ensina alunos a se autoconsequenciarem com imagens ou pensamentos aps a emisso de condutas adaptativas (tambm) imaginadas. O indivduo imagina-se exibindo um repertrio comportamental desejvel e sendo reforado pela sua emisso. A tcnica do reforamento encoberto deve, antes de ser empregada, seguir os seguintes passos: 1 determinar o comportamento-alvo; 2 analisar as circunstncias e o contexto em que o comportamento emitido; 3 selecionar o evento reforador.
166
Fase III
Finalmente, a Fase III implica a remoo dos procedimentos sistemticos de controle de comportamento. (WORKMAN; KATZ, 1995). Os procedimentos anteriores que funcionavam como autorreforadores para os comportamentos apropriados vo sendo discretamente retirados. No caso,
Artigo
o controle transferido para os reforadores que ocorrem, naturalmente, no ambiente do aluno como, por exemplo, notas de provas, reconhecimento do grupo familiar, dentre outros. Como tpico da educao continuada para professores que atuam no processo de incluso de alunos com transtornos de comportamento, a experincia do ensino de procedimentos de autocontrole gere a necessidade de consistncia instrucional a cada fase do processo de aprendizagem. De uma forma geral, os alunos costumam responder, positivamente, a essa modalidade de interveno psicoeducacional, em perodo reduzido de tempo. A proposta do ensino do autocontrole cognitivo-comportamental implica, resumidamente, ajudar alunos no aprendizado do controle do comportamento, assim como torn-los envolvidos nas prprias mudanas cognitivas, emocionais e no crescimento pessoal. A meta que sejam includos e que desenvolvam habilidades de autocontrole, autodeterminao, e que conquistem, gradualmente, o direito de exerccio da cidadania.
Referncias
ABBAD, Gardnia; MENESES, Pedro Paulo. Locus de controle: validao de uma escala em situao de treinamento. Estudos de Psicologia, Natal, n. 9, p. 441-450, 2004. ALBERTO, Paul; TROUTMAN, Anne. Applied behavior analysis for teachers Influencing Student Performance. Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company, 1982. BRASIL. Projeto Escola Viva garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola alunos com necessidades educacionais especiais. Braslia: Ministrio da Educao e Cultura/Secretaria de Educao Especial, 2003. BRAUN, Patrcia; NUNES SOBRINHO, Francisco de Paula. Anlise quase-experimental dos efeitos de um programa de educao continuada de professores no manejo de comportamento em sala de aula: o sistema de countoons. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas, Rio de Janeiro, v. 2, p. 91-104, 2006. FRIEND, Marilyn. Special education: contemporary perspectives for school professionals. Boston: Pearson Education, 2005. HALLAHAN, Daniel; KAUFFMAN, James. Exceptional learners: introduction to special education. New York: Allyn and Bacon, 2003.
167
Artigo
KAISER, Barbara; RASMINSKY, Judy Sklar. Challenging behavior in young children: understanding, preventing, and responding effectively. Boston: Pearson Education, 2003. KAZDIN, Alan. Behavior modification in applied settings. Illinois: The Dorsey Press, 1975 KENNEDY, Craig. Single-case designs for educational research. Boston: Allyn and Bacon, 2005. KERR, Mary Margareth; NELSON, Carl Michael. Strategies for managing behavior problems in theclassroom. Columbus: Merril Publishing Company, 1989. MOREIRA, Mrcio Borges; MEDEIROS, Carlos Augusto. Princpios bsicos de anlise do comportamento. Porto Alegre: Artmed, 2007. NUNES, Dbora Regina. Teoria, pesquisa e prtica em Educao: a formao do professorpesquisador. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 34, p. 97-107, 2008. NUNES, Silvia Regina. Gesto do comportamento infantil na escola: o modelo conscious discipline 43f. Monografia (Graduao em Psicologia) Curso de Psicologia, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.
168
NUNES SOBRINHO, Francisco de Paula. O stress do professor do ensino fundamental: o enfoque da ergonomia. In: LIPP, Marilda (Org.). O stress do professor. 6. ed. Campinas (SP): Papirus, 2008. _______. O manejo eficaz do comportamento dos alunos em sala de aula: uma estratgia inclusionista. Revista Movimento, Niteri, v. 1, n. 7, p.70-77, 2003. NUNES SOBRINHO, Francisco de Paula; NAUJORKS, Maria Ins. Pesquisa em educao especial. Bauru (SP): EDUSC, 2001. NUNES SOBRINHO, Francisco de Paula. O autocontrole como possibilidade de soluo de problemas disciplinares na escola. In: NUNES SOBRINHO, Francisco de Paula; CUNHA, Ana Cristina (Org.). Dos problemas disciplinares aos distrbios de conduta: prticas e reflexes. Rio de Janeiro: Dunya, 1999. NUNES SOBRINHO, Francisco de Paula, SOUZA, Selma; FELIPPE, Marisa; NERY, Raquel; CRESPO, Jeane. Contribuies da prtica do autocontrole na soluo de problemas disciplinares na escola. Rio de Janeiro, 1998. (Relatrio Conclusivo CAPES/PROIN). NUNES SOBRINHO, Francisco de Paula. Anlise experimental dos efeitos do treinamento de habilidades de autocontrole no desempenho de tarefas em crianas hiperativas. Braslia/Rio de Janeiro, 1994. (Relatrio Conclusivo CNPq, processo 500228/90-6).
Artigo
NUNES SOBRINHO, Francisco de Paula. Efeitos da aprendizagem de autocontrole em crianas hiperativas. In: ALENCAR, Eunice (Org.). Tendncias e desafios da educao especial. Braslia: MEC-SEESP, 1994. p.160-163. SMITH, Deborah. Introduo educao especial: ensinar em tempos de incluso. Traduo Maria Amlia Almeida. Porto Alegre: Artmed, 2008. U.S. DEPARTAMENT OF EDUCATION. Fourteenth annual report to Congress on the implementation of the Individuals with Disabilities Education Act. Washington: D.C., 1999. WORKMAN, Eduard; KATZ, Alan. Teaching behavioral self-control to students. Austin, Texas: Pro-Ed, 1995.
Prof. Dr. Francisco de Paula Nunes Sobrinho Universidade do Estado do Rio de Janeiro Faculdade de Educao Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana E-mail | fnunessobrinho@yahoo.com.br
169
Recebido 16 fev. 2009 Aceito 20 maio 2009
Artigo
O aluno surdo em classe regular: concepes e prticas de professores

The deaf student in regular classroom: teachers principles and practices
Francileide Batista de Almeida Vieira Universidade do Estado do Rio Grande do Norte Lcia de Arajo Ramos Martins Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Resumo
Este trabalho discute as concepes de professores sobre a incluso escolar de alunos surdos e sua relao com a prtica que desenvolvem, em classes regulares, com esses educandos, a partir da pesquisa realizada em uma escola pblica regular, localizada no municpio de Assu/RN. Os dados revelam que os professores investigados so favorveis incluso de alunos surdos em classes regulares, mas apontam a necessidade de mudanas na escola para que esta se torne efetiva. Acreditam que a aprendizagem desses alunos muito lenta e apontam algumas dificuldades enfrentadas para atuar pedagogicamente com eles. Com relao prtica desenvolvida, so feitas poucas adaptaes, indicando que as aes educativas continuam sendo elaboradas para atender a um grupo homogneo. Foi constatado, ainda, que no h profissionais habilitados para o trabalho com Libras, embora essa seja considerada indispensvel para a comunicao envolvendo surdos. Palavras-chave: Concepes. Prticas pedaggicas. Incluso escolar. Surdos.
Abstract
In this paper we discuss the principles of teachers about the school inclusion of deaf students and its relation with the practice which they develop in regular classes with these students from the research undertaken in a regular public school, located in the city of Assu-RN. The data reveal that the teachers who were researched are favorable to the inclusion of deaf students in regular classes, but they emphasize the need for changes in school in order to make it possible. They believe that the learning process of these students is very slow and point to some difficulties faced when dealing pedagogically with them. As to the practice undertaken, only a few adaptations are made, indicating that the educational initiatives continue to be developed in order to attend a homogeneous group. It was also observed that there are not skilled professionals for the work with Libras, although this is considered indispensable to the communication involving the deaf students. Keywords: Principles. Pedagogical practices. School inclusion. Deaf students.
170
Artigo
1. Introduo
As transformaes sociais, ocorridas nas ltimas dcadas, exigiram profundas mudanas na educao de uma forma geral e, mais especificamente, naquela destinada s pessoas com deficincia, que deve acontecer em contextos inclusivos onde todos os alunos estejam juntos, aprendendo e interagindo, sem nenhum tipo de discriminao. Assim, h uma crescente mobilizao por parte da sociedade para que todos tenham acesso aos direitos civis preconizados por uma ampla legislao, constituindo-se em uma ao poltica, cultural, social e pedaggica. Esse direito tornou-se mais evidente a partir da ltima dcada do sculo XX, com a divulgao de importantes documentos, tanto em escala internacional como nacional. Apoiada nesse movimento, a educao inclusiva constitui um novo paradigma, no que se refere oferta de educao a todos, inclusive para aquelas pessoas que tm deficincia, como o caso dos surdos, historicamente excludos das escolas regulares. A garantia do desenvolvimento satisfatrio da criana surda tem uma estreita relao com a possibilidade de receber uma ateno educativa, o que deve ocorrer com o mximo de brevidade. (MARCHESI, 2004). Quando o processo educacional adaptado s reais possibilidades da criana, ou seja, quando so utilizados os meios comunicativos de que a criana necessita, torna-se mais fcil a sua aprendizagem. Entretanto, esse processo dificultado quando a criana surda que tem que se adaptar ao modelo educativo, quando este construdo e direcionado, exclusivamente, aos alunos ouvintes. Sabemos que a interao com outras pessoas e a construo da linguagem so condies fundamentais para que o ser humano possa apropriar-se da cultura e se constituir como sujeito. A teoria sociocultural (VIGOTSKY, 2003; 2005) traduz a compreenso do homem em sua dimenso histrica e social, em oposio s ideias veiculadas por outras correntes psicolgicas, que advogam o desenvolvimento humano calcado na dimenso biolgica. Para o autor, desde o nascimento da criana, o aprendizado est relacionado ao desenvolvimento e atribui quele a funo de despertar os processos internos de desenvolvimento, que ocorrem no contato do indivduo com certo ambiente cultural.
171
Artigo
172
A teoria do desenvolvimento cognitivo de Vigotsky nos permite interpretar as relaes e as interaes sociais como possibilitadoras do aprendizado e do desenvolvimento. luz dessa teoria, realizamos uma pesquisa que teve como objetivo geral analisar as concepes das professoras acerca da incluso escolar de alunos surdos e sua relao com a prtica pedaggica desenvolvida frente a esses educandos, em classes regulares. Os objetivos especficos que nortearam a investigao foram: identificar as concepes sobre a possibilidade de aprendizagem de alunos surdos; investigar a realizao de adaptaes por parte das professoras, em decorrncia da presena desses alunos; identificar as dificuldades apontadas para o desenvolvimento da prtica pedaggica em uma perspectiva inclusiva. A educao destinada a alunos surdos se deu, historicamente, em instituies segregadoras, como as escolas especiais, onde eles no se beneficiavam das relaes sociais diversificadas. Figueiredo (2004, p. 192) afirma que [...] quanto mais a criana tiver oportunidade de conviver com diferenas e semelhanas, mais se tornar apta como sujeito social. Assim, entendemos que a interao se configura como uma condio indispensvel para que a aprendizagem acontea e para que as crianas se constituam como sujeitos da aprendizagem.
2. Caminhos da pesquisa
Tomando por base as consideraes de Bogdan; Biklen (1994), a pesquisa se inscreve na abordagem qualitativa, do tipo etnogrfico, pois consideramos ser a mais adequada ao tipo de estudo empreendido, j que aborda as relaes humanas permeadas de significados e sentidos. A pesquisa foi realizada em uma escola regular da rede estadual de ensino, localizada no municpio de Assu/RN, tendo como participantes quatro professoras. Duas delas atuavam em classes regulares dos anos iniciais do Ensino Fundamental, sendo que em cada uma dessas classes havia uma aluna surda. Uma das participantes atuava no apoio pedaggico do mesmo nvel de ensino e a ltima trabalhava na sala de apoio pedaggico especializado. A construo dos dados foi feita mediante de observaes diretas, durante os meses de abril a novembro do ano de 2006, por meio da qual fizemos, tambm, anlise de documentos. Por fim, foram feitas entrevistas
Artigo
semiestruturadas com as professoras, que foram identificadas como Janaina1, Solange, Cristina e Jeane, obedecendo sequncia em que as entrevistas foram realizadas. As duas alunas surdas foram identificadas como Juliana e Vitria. Aps a realizao das entrevistas e sua posterior transcrio, passamos etapa de anlise dos dados. Para isso, fundamentamo-nos na tcnica de Anlise de Contedo2 proposta por Bardin (1977), que tem como ponto de partida a mensagem expressa em determinado tipo de comunicao, podendo ser verbal, gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada. (FRANCO, 2005). Para compreender os sentidos expressos nas falas das professoras, procedemos a vrias leituras atentas do material transcrito. A seguir, fizemos um esboo dos temas mais evidentes em relao ao objeto, que tambm foram orientados pelos objetivos da pesquisa. Aps esse trabalho minucioso, estabelecemos quatro temas para a realizao da anlise das entrevistas. Foram eles: concepes sobre incluso escolar e aprendizagem de alunos surdos; adaptaes realizadas; dificuldades inerentes prtica pedaggica inclusiva; benefcios proporcionados pela incluso escolar de alunos surdos. Neste texto, sero abordados os trs primeiros temas.
173
3. Resultados e discusses
3.1 Concepes sobre incluso escolar e aprendizagem de alunos surdos
No intuito de melhor compreendermos a prtica desenvolvida pelas professoras, buscamos, inicialmente, apreender as suas concepes sobre a incluso escolar de alunos surdos, como tambm sobre as possibilidades de aprendizagem dos referidos alunos. Nossa inteno, ao buscar elucidar esse aspecto, decorre da compreenso de que nossas prticas no so neutras, pelo contrrio, elas so norteadas por valores, crenas e modos de conceber o mundo, as pessoas e os fenmenos. Portanto, a discusso em torno das concepes das professoras auxiliar consideravelmente na compreenso da prtica que desenvolvem. Neste sentido, e apoiados nos fundamentos de Baptista (2006) lembrarmos que as nossas concepes sobre o mundo so
Artigo
determinantes para o nosso modo de ver e agir, sendo que esse modo de ver e agir, por sua vez, determinam nossas concepes sobre o mundo. Sobre esse aspecto, obtivemos as seguintes consideraes:
Esse aluno, ele deve ser includo nessa perspe... nessa sala. Mas ele tem que ter mais... ... um aprofundamento dos conceitos que vo ser apresentados a ele. Como eu vou lidar com essa criana? Porque ela tem uma deficincia maior. Porque a aprendizagem dessa criana, ela vai ser diferente de uma criana normal, n? Porque ela vai ter mais... eu tenho que ter mais cuidado, mais preocupao com essa criana. (JANAINA, 2006). [...] Eu acho que a incluso, ela importante, mas tem muitas coisas que precisam ser modificadas. Por exemplo: capacitao de professor. (SOLANGE, 2006). [...] Olhe, eu no vejo como... No vejo, assim... como uma coisa que no poderia acontecer no, certo? Pra mim eu vejo assim, como uma coisa normal. Claro que o professor, ele sente inmeras dificuldades porque por mais que se tente [...] a nica arma que o professor tem, que a gente chama, assim, de arma, no sentido figurado da coisa, a boa vontade. (JEANE, 2007).
174
A partir dos depoimentos, podemos detectar que todas as professoras se posicionam a favor da incluso de alunos com deficincia nas classes comuns. Entretanto, trs das docentes entrevistadas fazem, imediatamente, alguma ressalva em relao a essa prtica, como podemos constatar nas falas acima transcritas. A professora Janaina atribui um papel importante ao prprio aluno para que ele possa ser includo. Ao afirmar que o educando precisa ter mais aprofundamento dos conceitos, que sero apresentados a ele, a professora deixa transparecer uma postura baseada no paradigma da integrao escolar. As proposies desse paradigma indicam o acesso escolar aos alunos com deficincia, desde que eles se adaptem escola. Desse modo, aqueles que no apresentassem as condies exigidas para ingressar na escola, permaneceriam excludos daquele contexto. A mesma professora aborda, ainda, a dificuldade apresentada pela criana com deficincia para aprender, bem como o cuidado redobrado que ter que lhe dispensar. Entretanto, preciso que se tenha cuidado para que a
Artigo
evidncia dessas dificuldades no constitua uma barreira incluso, pois, muitas vezes, a diversidade tem sido encarada pelos professores como um entrave sua prtica pedaggica, planejada para turmas pseudamente homogneas, quando deveria ser percebida como elemento de enriquecimento, de desenvolvimento social e pedaggico dos alunos. (CARVALHO, 2004). Por conseguinte, a professora Solange mostra-se, tambm, favorvel incluso, porm, destaca a necessidade da formao de professores para esse trabalho inclusivo. Sobre esse aspecto, concordamos com Carvalho (2005), quando aponta a necessidade de um investimento na formao inicial e continuada dos professores, ao discutir a ressignificao dos papis das escolas para que se tornem inclusivas. Tal formao no consiste, apenas, na aquisio de saberes especializados para se trabalhar com um determinado grupo de alunos, mas deve possibilitar conhecimentos sobre o desenvolvimento e aprendizagem de todas as crianas para que passem a conceber, tambm, os alunos com deficincia, como sujeitos de aprendizagem. Geralmente, a necessidade de orientao especfica para lidar com algum que tem deficincia pressupe a concepo de que essa pessoa aprende por processos diferenciados daquela dita normal, o que, supostamente, requer mtodos e tcnicas especializadas. Desse modo, a fragilidade evidenciada na formao do professor se refere ao trabalho pedaggico de modo geral e no, apenas, aquele direcionado aos educandos com deficincia. A ausncia de conhecimentos mais abrangentes sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, como tambm relativos a outros campos do conhecimento, d margem a muitos preconceitos relacionados ao aluno com deficincia. A professora Jeane tambm diz que a favor da incluso, mas acentua que o processo inclusivo traz consigo inmeras dificuldades que sero vivenciadas pelo professores. Na sua compreenso, apesar das tentativas empreendidas, o professor no tem com quem contar, dispondo apenas de sua boa vontade, no contando com o apoio satisfatrio das instncias administrativas. Por outro lado, a afirmao se justifica, ainda, porque os professores que atuam nas salas de aula e lidam diretamente com os alunos no recebem o devido apoio especializado porque a equipe de apoio pedaggico da qual ela faz parte tambm no tem muitas condies tcnicas para orient-las.
175
Artigo
Sabemos que a surdez traz inmeras limitaes para o desenvolvimento do indivduo. Entretanto, alm das necessidades especficas, preciso considerar as potencialidades e limitaes da pessoa surda. As diferenas no a torna inferior ou menos capaz, mas apenas diferente, como todo ser humano. Sobre a possibilidade de aprendizagem da pessoa surda, as professoras fizeram as seguintes consideraes:
A aprendizagem dela no vai ser pei, puf, n? Porque vai ser uma coisa muito lenta. Ento, a preocupao vai ser dobrada diante da aprendizagem dessa criana. (JANAINA, 2006). [...] A gente sabe que a parte pedaggica pra eles lenta, n? Ou muito, muito lenta. totalmente diferente de uma criana normal a questo do conhecimento pra ele, mas a gente trabalha muuuuito a questo da socializao dele. (JEANE, 2007).
176
As professoras acreditam que a surdez no um fator que venha impossibilitar a aprendizagem dos alunos. Por conseguinte, as observaes, que foram por elas pontuadas sobre as dificuldades e a lentido que os alunos surdos podem apresentar para aprender, precisam ser cuidadosamente analisadas para que no funcionem como uma baixa expectativa em relao a esses alunos. Tal postura poder reduzir consideravelmente a aprendizagem dos alunos e, consequentemente, o seu desenvolvimento, pois como afirma Mittler:
As baixas expectativas podem ser incapacitantes para os alunos porque eles tem como resultado o cumprimento da profecia do insucesso escolar. Se o professor no espera que seus alunos alcancem um certo nvel de aquisio dos contedos curriculares, apenas alguns resistiro tendncia.(MITTLER, 2003, p. 98).
Seguindo essa mesma linha de pensamento, o autor relata o curioso resultado de uma pesquisa realizada por Rosenthal e Jacobson (apud Mittler, 2003), em que eles constataram que as aquisies educacionais dos alunos subiram com rapidez depois que os professores foram deliberadamente mal informados de que testes especiais tinham mostrado que se tratava de alunos de inteligncia superior. Mesmo sendo falsas, as informaes desencadea-
Artigo
ram melhores expectativas nos professores, que passaram a investir mais na interveno com vistas aprendizagem dos alunos. Com base nisso, consideramos que o fato de pensar que a aprendizagem dos alunos surdos ser algo muito lento pode levar as professoras a no investir neles, enfatizando apenas as dificuldades que tero que enfrentar. Do nosso ponto de vista, esse um aspecto muito importante a ser discutido por toda a equipe escolar, pois o que temos presenciado, na maioria das escolas, principalmente em situaes que envolvem alunos com deficincia, que a tendncia tem se concretizado, ou seja, a grande maioria acaba abandonando a escola por ser considerada incapaz de aprender. Na compreenso de Carvalho (2004), pensar sob esse prisma no implica deixar de considerar as condies do educando, negando a relevncia do seu desenvolvimento orgnico e psicolgico. Entretanto, o que se faz necessrio deixar de atribuir ao aluno o papel de vilo e passar a considerar todos os fatores que, de algum modo, esto relacionados sua aprendizagem e que interferem na prtica pedaggica. O depoimento da professora Jeane revela uma baixa expectativa sobre a possibilidade de aprendizagem de tais alunos. Ao enfatizar a socializao da aluna, em detrimento do processo de aprendizagem, deixa transparecer a ideia de que o mximo que a escola pode fazer por esses alunos favorecer a sua integrao em um grupo, para que compartilhem de algumas experincias que so comuns aos demais alunos.
177
3.2 Adaptaes realizadas

As adaptaes curriculares so medidas indispensveis para o trabalho escolar inclusivo, no devendo ser vistas como algo que envolve apenas o professor e o aluno, mas todos aqueles que tm ligao com o processo educativo. Para Gonzlez (2002, p. 162), [...] as adaptaes curriculares relacionam-se com afirmaes conceituais que fundamentam a necessidade de um currculo comum, geral, como resposta curricular diversidade e respeito s diferenas individuais. Desse modo, o autor prope um currculo comum a todos os alunos. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), essas adaptaes so organizadas em dois grupos: adaptaes de grande porte,
Artigo
178
que competem s instncias poltico-administrativa e financeira; e adaptaes de pequeno porte, que compreendem modificaes menores e podem ser realizadas pelo professor no contexto de sua sala de aula. Na escola investigada, uma das principais adaptaes realizadas, considerada de grande porte, foi a implantao da Sala de Apoio Pedaggico Especializado, solicitada pela direo. Tal ao foi autorizada pela Subcoordenadoria de Educao Especial, da Secretaria de Estado da Educao e da Cultura SEEC/RN. Em decorrncia da implantao dessa sala, duas professoras foram designadas para desenvolver suas atividades profissionais, apoiando o trabalho dos demais professores e oferecendo servios especializados para os alunos que deles necessitam. Outra medida decorrente da implantao da Sala de Apoio foi a aquisio de materiais especficos para a realizao de atividades pedaggicas, tais como jogos, dicionrios em Libras, vdeos e computador. Na entrevista, perguntamos se o trabalho realizado pela equipe pedaggica previa alguma adaptao, visando contribuir para a melhoria do trabalho inclusivo da escola. Sobre esse aspecto, ouvimos as seguintes afirmaes:
A gente est deixando ainda muito a pecar neste aspecto. Porque a gente ainda no tem, assim... Quando o professor chega e diz: olha, eu no estou conseguindo trabalhar com esse aluno, como que eu fao? A gente, s vezes, vai na sala de aula visitar [...]. A gente no pra s com aquela professora. A gente pra quinzenalmente para fazer o planejamento geral da escola, o planejamento dirio da turma. [...] A gente ajuda assim, de acordo com as possibilidades da gente. (JEANE, 2007). [...] No. A gente no tem assim, digamos, planejamentos s pra isso, e estudos, grupo de estudos s pra essas coisas no. Caberia aos professores da sala de apoio, dar esse apoio aos outros professores. Mas no em termos, assim, de dar estudos. Porque a gente tambm no sabe tanto pra dar estudos. (CRISTINA, 2007).
Podemos ver que, tanto a professora Cristina, que atua na Sala de Apoio Pedaggico Especializado, como a professora Jeane, que faz parte da equipe de superviso, confirmaram que no existia, na escola, uma ao
Artigo
sistemtica que contribusse para a superao das dificuldades que surgem no cotidiano da escola, principalmente no tocante ao trabalho pedaggico empreendido pelas professoras que tm alunos surdos includos nas suas salas de aula. Desse modo, podemos constatar que a equipe escolar no tem levado em considerao as necessidades dos alunos surdos ao organizar as aes educativas. importante destacar que, para desenvolver um trabalho numa perspectiva inclusiva, este no pode ser feito da forma espontnea, sem planejamento como elas narraram, o que pudemos, tambm, constatar no perodo de observao. Ficou claro que no havia reunio para a discusso de questes que preocupam os docentes e que a equipe de superviso s atuava quando procurada pelas professoras. Consideramos imprescindvel que a equipe de apoio pedaggico proporcione s mesmas condies para um maior aprofundamento terico-prtico, e que procure intervir de uma forma mais sistemtica, dialogando com todos os professores e com os demais profissionais da educao que atuam na escola, j que o trabalho coletivo e a colaborao, envolvendo o maior nmero de profissionais da escola e at agentes externos, tm sido apontados como excelentes estratgias para o sucesso da educao inclusiva. (PACHECO; EGGERTSDTTIR; MRINSSON, 2007). Assim, ressaltamos a necessidade de uma nova dimenso no trabalho pedaggico de apoio aos professores, pois a prtica escolar tradicional caracteriza-se, dentre outros aspectos, pelo isolamento dos professores, que so designados para trabalhar com determinada turma ou disciplina e, normalmente, desenvolvem todo o processo educativo solitariamente, desde o planejamento at a execuo e avaliao das atividades educativas. Essa prtica j ineficaz quando no h a presena de alunos com necessidades diferenciadas. E para uma escola que procura se abrir para atender diversidade de alunos, como o caso da instituio em que realizamos a investigao, ela se torna totalmente inexequvel. Entretanto, temos clareza de que uma mudana desse nvel no acontece da noite para o dia, em busca de solues compatveis com a realidade vivenciada. Para tanto, necessrio que haja muita reflexo sobre concepes e atitudes relativas incluso, que devero culminar com a adoo de uma nova viso sobre o trabalho escolar, a aprendizagem e os aspectos sociais relativos educao de todos os alunos, inclusive daqueles que tm deficincia. Para a conquista da mudana apontada, torna-se necessria a criao de espaos
179
Artigo
para que todos os profissionais tenham a oportunidade de se reunir, de discutir as questes que se colocam como dificuldades no exerccio de sua prtica cotidiana. Por outro lado, as medidas adaptativas realizadas em sala de aula devem ser feitas pelo professor e se referem, principalmente, programao das atividades cotidianas, tais como: a organizao dos alunos e distribuio do mobilirio, os procedimentos didtico-pedaggicos, o modo de trabalhar, ou seja, como fazer na prtica pedaggica, a organizao temporal dos componentes curriculares e dos respectivos contedos, bem como o uso de materiais didticos e os procedimentos adotados para a avaliao. Com base em tais consideraes, procuramos saber se as professoras costumavam fazer adaptaes em suas salas de aula, considerando a presena de alunos surdos, como tambm que tipo de adaptaes eram realizadas. A esse respeito, houve as seguintes declaraes:
No. Se eu for fazer uma tarefa que envolva Juliana, eu tenho que me voltar somente para ela [...]. Pra os outros vai ser uma tarefa normal, mas a, ela recebe aquela tarefa normal e eu vou ficar s acompanhando [...], eu vou trabalhar com ela mais delicadamente porque eu vou ter que ir pra frente dela, vou ter que falar com ela, vou ter que mostrar a ela, porque ela no pode ficar solta. (JANAINA, 2006). [...] Adaptao mesmo, no. Mas eu procuro levar um recurso que ela possa ver, entender. E eu procuro falar com ela na hora que eu estou explicando, dizendo a ela na hora que eu estou explicando, dizendo a ela o que que eu estou falando, e mostro na figura. E vou assim, tentando inclu-la, e ela faz os gestos de aprovao, que entendeu.[...] se eu for d uma aula de Cincias ou de Geografia eu tenho que levar um recurso visual em considerao a ela. E aos outros tambm, porque todo mundo gosta, n? (SOLANGE, 2006).
180
Percebemos, no depoimento das duas professoras, a afirmao inicial de que elas no fazem adaptaes. Entretanto, logo em seguida, descrevem algumas atividades e posturas que desenvolvem, no intuito de possibilitar quelas alunas o acesso ao conhecimento, que representam tentativas embora
Artigo
ainda muito incipientes de busca de construo de alguns caminhos para dar respostas s necessidades das alunas. Um aspecto que consideramos relevante, na fala da professora Solange, diz respeito aos recursos visuais que ela utiliza em considerao presena e s necessidades quando de Vitria, e complementa, dizendo que todo mundo gosta, pois eles tornam a informao que procura transmitir mais acessvel para a turma toda. Esse fato comprova o que j foi dito por Sassaki (2003), quando aponta os benefcios da educao inclusiva para todos os estudantes e no, apenas, para aqueles que apresentam deficincias. A afirmao da professora enfatiza o que j bem evidente. Um aluno surdo, inevitavelmente, precisa de uma ateno especial e de uma forma de comunicao que lhe permita compreender os enunciados propostos pelo docente como tambm todo o processo de aquisio do conhecimento que se d na sala de aula. Deixar de buscar essas alternativas de comunicao seria uma forma clara de excluso do aluno surdo. Percebemos que a professora acentua, mais de uma vez, a necessidade de ficar prximo aluna, fazendo gestos, mostrando algum objeto na sala de aula que lhe faa compreender o significado do que est abordando. Entretanto, todas essas medidas so ineficazes, se no houver uma lngua comum entre o professor e o aluno surdo para que este possa compartilhar dos conceitos que so veiculados na escola. A Libras, atualmente, reconhecida no Brasil como a lngua natural dos surdos e, portanto, deve ser garantida a esse grupo de alunos, o que no vem acontecendo nessa instituio como em tantas outras. O Decreto n 5.626 de 2005 (BRASIL, 2005) estabelece que a educao de surdos no Brasil deve ser bilngue, devendo envolver, pelo menos, duas lnguas no processo educacional, a Lngua Brasileira de Sinais como primeira lngua e a Lngua Portuguesa. Apesar de se constituir numa determinao relevante, ainda est distante da realidade da maioria das escolas brasileiras. Sobre esse ponto, voltamos a enfatizar, com base em Vigotsky (2001), que a aquisio e o desenvolvimento da linguagem so elementos fundamentais para a construo dos processos cognitivos e para o estabelecimento das relaes sociais, pois a linguagem responsvel pela regulao da atividade psquica humana. ela que possibilita a estruturao dos processos cognitivos, sendo compreendida como constitutiva dos sujeitos, pois possibilita interaes imprescindveis para a construo do conhecimento.
181
Artigo
182
Assim, a criana surda, que no tem uma forma de linguagem, fica em grande desvantagem. No mesmo sentido, Bakhtin (1990, p. 108) argumenta que [...] o pensamento no simplesmente expresso em palavras, por meio delas que ele passa a existir. Essas consideraes tm uma grande relevncia para a compreenso do desenvolvimento da pessoa surda, ressaltando a importncia das relaes sociais e lingusticas na constituio dos sujeitos. Os problemas comunicativos e cognitivos da pessoa surda no devem ser atribudos a ela mesma, mas ao meio social em que ela est inserida, especialmente quando este no possibilita uma lngua que a pessoa tenha condies de adquirir espontaneamente. Segundo Goldfeld (2002), a falta de acesso a uma lngua leva a criana a ter um tipo de pensamento mais concreto, uma vez que a internalizao de conceitos mais abstratos se d pelo dilogo e pela aquisio do sistema conceitual. Sem dvida, o processo educativo desenvolvido para alunos surdos requer, prioritariamente, como principal adaptao, a proviso de um profissional habilitado em Libras, para que eles usufruam o direito de adquiri-la, uma vez que a lngua do surdo. O ensino da Lngua Portuguesa, bem como dos demais componentes curriculares, pressupe a aquisio da Lngua Brasileira de Sinais. (QUADROS; SCHMIEDT, 2006). Em acrscimo, outras possibilidades de adaptaes curriculares se referem ao uso de textos escritos, complementados com elementos que favoream a sua compreenso, tais como linguagem gestual, mmicas e outros. Podem, ainda, ser utilizados materiais visuais e de apoio, que favoream a apreenso das informaes expostas verbalmente.
3.3 Dificuldades inerentes prtica pedaggica inclusiva

As dificuldades com que se deparam, no cotidiano, em classe regular com educandos com deficincia, constituram um dos temas mais evidenciados por todas as pessoas com quem mantivemos contato na escola, desde a fase em que realizamos as observaes, por meio de conversas informais, at a realizao das entrevistas. Constantemente, elas eram retomadas e apontadas como decorrncia inerente incluso escolar de alunos com deficincia, dentre os quais aqueles que so surdos. A falta de trabalho coletivo foi apontada pelas professoras entrevistadas como um dos fatores que constituem uma grande dificuldade para o
Artigo
desenvolvimento da prtica pedaggica em uma perspectiva inclusiva, conforme podemos constatar pelos seus depoimentos:
Foi uma das coisas que eu pedi, eu j disse l. [...] E todo mundo: no sei o qu... Ento t bom, vou me calar, no vou mais dizer nada. Porque eu acho que isso uma necessidade, voc no acha? uma necessidade. Deveria se juntar, ou uma semana ou coisa assim... esse dia aqui vai ser s pra os professores se reunirem pra falar sobre esse tipo de deficincia com cada um. (JANAINA, 2006). [...] Eu gostaria, assim... que o supervisor, ele andasse junto comigo. Orientando, dando sugestes, certo? Acompanhando o meu planejamento. (SOLANGE, 2006).
A importncia do trabalho coletivo contemplada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9394/96 (BRASIL, 1996). Os Artigos 12 e 13 orientam a participao de todos os membros dos estabelecimentos de ensino na elaborao da sua proposta pedaggica. Quando a escola est aberta para atender a todos os educandos, sem estabelecer parmetros que incluam alguns e excluam tantos outros, a necessidade de trabalho coletivo se torna ainda mais acentuada. Compreendendo a incluso como uma fora que traz renovao para a escola, Stainback; Stainback (1999) alertam que necessrio o desenvolvimento de um trabalho coletivo, o que eles denominam de formao de comunidades. Sergiovanni diz que:
A comunidade o vnculo que une os alunos e os professores de maneira especial a algo mais importante do que eles prprios: valores e ideais compartilhados. [...] A comunidade pode ajudar os professores e os alunos a serem transformados de uma coleo de eus em um ns coletivo, proporcionando-lhes, assim, um sentido singular de identidade, de pertencer ao grupo e comunidade. (SERGIOVANNI apud STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 51).
183
Com base em tais consideraes, acreditamos que o trabalho coletivo uma alternativa que pode possibilitar uma nova realidade escola. Sem essa organizao, as aes se tornam estanques e sem efetividade. Por essa razo, pensamos que as idias da professora devem ser discutidas no mbito
Artigo
da escola, a fim de que possam desencadear uma sistematizao das aes educacionais para todos os alunos, especialmente, os alunos surdos. No que diz respeito s dificuldades enfrentadas pelas professoras para desenvolver sua prtica com alunos surdos em classes regulares, um dos aspectos que tambm tiveram grande incidncia em suas respostas foi o fato de se sentirem despreparadas e, consequentemente, de afirmarem que sentem necessidade de formao especfica na rea. Tal discurso no diferente daqueles j expressos em outras pesquisas realizadas, tanto no Brasil como em outros pases. Sobre este aspecto, as professoras que entrevistamos fizeram as seguintes observaes:
Eu sinto dificuldade porque no sou preparada, se eu tivesse me preparado, se tivesse sido mais bem preparada, eu no sentia. Eu fiz os cursos, como eu j disse, mas [...] Eu vi, mas eu no tenho segurana nisso, eu no pratico diariamente. Eu s no sou leiga de tudo nesse assunto. E at porque hoje a universidade j me d esse apoio. Eu mesma j tenho uma apostilha aqui, j posso estudar por ela. (JANAINA, 2006). [...]
184
A maior dificuldade que eu tenho falta de informao, realmente. No sentido de como eu devo trabalhar, que eu... uma coisa que eu venho...vamos dizer assim, construindo. Mas, que eu no tenho a formao pra eu dizer: ah! Eu sou segura nisso aqui. Eu vou fazer isso porque eu tenho segurana, porque eu tenho conhecimento, eu estudei pra isso... No! Ento, eu s venho construindo como eu devo trabalhar com ela. (SOLANGE, 2006).
O sentimento de despreparo sinaliza um problema histrico, inerente formao dos professores, que no tem possibilitado uma sintonia com os contextos escolares, nem uma anlise satisfatria das prticas pedaggicas. Nesse sentido, indagamo-nos sobre qual seria a formao que daria conta de preparar o professor para todas as possveis situaes encontradas na realidade escolar. Essa questo muito importante, do nosso ponto de vista, para suscitar uma profunda reflexo. Segundo Pimenta (2001), a profisso de professor, como outras profisses, emergiu num dado contexto histrico, como resposta necessidade posta pela sociedade. Ao longo do tempo, determinadas profisses desapareceram,
Artigo
outras surgiram e algumas se transformaram, adquirindo novas caractersticas. A profisso de professor se inscreve nesse ltimo grupo, uma vez que a formao inicial proporciona ao futuro professor os saberes necessrios para atuar pedagogicamente, mas requer uma formao constante, segundo as necessidades histricas e sociais. Tais saberes vo sendo redimensionados na prpria prtica docente, que no deve ser pautada por frmulas e receitas previamente estabelecidas, mas por um constante processo de reflexo sobre si mesma e o desenvolvimento da habilidade de pesquisar sobre ela. Desse modo, em uma situao nova, o professor lanar mo dos saberes pedaggicos que foram adquiridos por meio da formao, bem como daqueles construdos pela experincia, podendo mobiliz-los para atuar em contextos diversificados. Um aspecto a ser questionado e discutido, coletivamente, a forma aligeirada e descontnua com que os cursos de formao continuada vm sendo oferecidos pelo sistema escolar. Sobre um dos cursos promovido pela SEEC/RN, a professora Janaina relatou vrios imprevistos ocorridos durante a sua realizao, tais como a reduo do nmero de horas, o que comprometeu consideravelmente a sua aprendizagem. Acreditamos que um dos pontos a serem redefinidos, com muita seriedade, diz respeito formao dos professores, uma vez que do modo como tem sido realizada no vem atingido os objetivos almejados, pois muitos cursos empacotados tm se realizado continuamente em nosso pas. Porm, constatamos que, na sua maioria, eles no tm correspondido s reais aspiraes e necessidades dos professores, que continuam reclamando por formao. Outra dificuldade apontada diz respeito ao preconceito, historicamente construdo, em relao s pessoas com deficincia, que tambm se faz presente no contexto escolar, inclusive entre os professores. Em decorrncia disso, a incluso de alunos surdos na escola regular tem gerado conflitos e inquietaes. Uma das dificuldades consiste nas percepes dos atores sociais e educacionais sobre a deficincia e sobre as pessoas que a tm, estabelecendo uma viso estigmatizada em relao s mesmas, que se evidencia por meio de atitudes excludentes e preconceituosas. Esse fato foi externado por uma das professoras, em um momento da entrevista, ao afirmar:
185
Artigo
Se eu no tivesse vivenciado esse curso, eu tinha enfrentado mais dificuldade, ainda, na minha sala de aula, porque voc sabe que [se] deparar com uma pessoa assim, a gente no sabe nem o que vai fazer. E todo mundo dizia: mulher, como que ns vamos lutar agora com esses doidos. Eu dizia: no sei, s sei que vai ter que ter meios para isso porque se eles vierem doidos, ns vamos ficar mais doidos ainda. (JANAINA, 2006, grifos nossos).
186
Na verdade, essa foi uma das declaraes que mais nos impactou, pela forma contundente com que a professora se referiu a Juliana. Inicialmente, ela falava de um curso de formao na rea de Educao Especial, do qual havia participado, antes de trabalhar com a referida aluna. Em seguida, afirmou que a sua participao naquele curso foi muito positiva, pois se no tivesse recebido aquelas informaes, certamente teria enfrentado ainda mais dificuldades em sua prtica pedaggica, no sabendo o que fazer ao se deparar com uma pessoa assim. A expresso utilizada pela professora denota, enfaticamente, uma percepo da aluna surda apenas com base na deficincia e no na pessoa, que tem muitas potencialidades. Fica clara, tambm, a imagem da aluna como incapaz, como algum incomum, com quem no se tem muitas possibilidades de interagir. Nesse sentido, lembramos uma importante reflexo de Ribas (2007, p. 115) quando diz que [...] olhar para as pessoas com deficincia e enxergar apenas a deficincia ter a deficincia de no conseguir enxergar a pessoa com todos os elementos que compem a sua identidade [...], observao com a qual estamos plenamente de acordo. No obstante, podemos, ainda, analisar a expresso utilizada pela professora como evidenciando um estigma por ela atribudo aluna, em decorrncia da surdez. Segundo Goffman (1988), o termo estigma foi criado pelos gregos para indicar sinais corporais com os quais se procurava evidenciar algo extraordinrio ou mau sobre o status moral da pessoa que o apresentava. Na atualidade, refere-se situao da pessoa que no est habilitada para a plena aceitao social. O autor esclarece que cada ambiente social estabelece as categorias que classificam as pessoas que podem [ou devem] fazer parte dele. Estabelecendo a relao de tal afirmao com a presente pesquisa, podemos dizer que a escola sempre estabeleceu critrios para a escolha daqueles que nela se encaixavam e, assim, muitos ficaram fora, sendo que
Artigo
um dos grupos mais excludos foi, justamente, aquele composto por pessoas com deficincia. Dessa forma, quando a escola se depara com algum que lhe estranho, pode comear a surgir evidncias de que ele tem um atributo que o torna diferente de outros que podem ser includos, e esse estranho, em geral, passa a ser visto como indesejvel. Nesse caso, afirma Goffman (1988, p. 12), [...] deixamos de consider-lo criatura comum e total, reduzindo-o a uma pessoa estragada, diminuda. Outro aspecto apontado como uma dificuldade enfrentada pelos professores diz respeito falta de apoio por parte das instncias gestoras do sistema de ensino. Nos ltimos anos do sculo XX e incio do sculo XXI, presenciamos uma ntida ampliao do nmero de documentos legais, em mbito nacional, amparando o direito educacional das pessoas com deficincia, porm, segundo a avaliao de Ferreira; Ferreira (2004, p. 24), em geral, as polticas mostram um descompasso entre o compromisso com as pessoas com deficincia e a [...] questo quantitativa de atendimento mais compatvel com uma poltica de resultados para justificar compromissos governamentais no mbito internacional. Encontramos, na fala de uma das professoras, a materializao da avaliao feita anteriormente, conforme podemos conferir nos trechos a seguir, em que elas argumentavam sobre as dificuldades que vinham enfrentando:
falta de apoio, certo? Da Secretaria de Educao. Total apoio em todos os aspectos. Pedaggico, certo? E financeiro. Apoio... porque entra o financeiro, entra a estrutura. Entra o material, entra a estrutura fsica pra gente adequar melhor. (JEANE, 2007). Em termos dela est l, de ficar l, dela ser includa, isso eu no acho que est errado, no. Est certo. A incluso foi feita, t... Parabns, eu aceito, foi louvvel. Mas tem coisas que precisam de mais cuidado, precisam de mais planejamento. So essas coisas assim que... Jogou, no importa... (JANAINA, 2006).
187
A argumentao da professora Jeane est mais centrada na falta de atuao da prpria Secretaria de Educao do Estado, onde h um rgo especfico para planejar, acompanhar e executar aes referentes educao de pessoas com deficincia, como foi dito anteriormente, mas que no consegue empreender, de forma compatvel suas atribuies, dada a amplitude do
Artigo
188
campo de ao e a necessidade de um maior investimento nas equipes regionais para acompanhar as escolas. Com relao ao fator financeiro, apontado como um entrave ao trabalho desenvolvido com alunos surdos, assim como com os alunos com outras deficincias, sabemos que a escola, realmente, no dispe diretamente de uma verba que lhe possibilite a aquisio de materiais pedaggicos especficos, a contratao de profissionais como tradutor/intrprete de Libras e a realizao de cursos para a formao dos professores, visando atender s suas necessidades. Em alguns pases, a educao dessas pessoas tem sido tratada com muito mais sistematicidade e com polticas mais efetivas. Podemos citar, como exemplo, a experincia relatada por Porter (1997), vivenciada no Canad, cujo investimento se d, proporcionalmente, ao nmero total de alunos matriculados na provncia e no pela existncia de alunos com deficincia. Nesse aspecto, notamos uma grande diferena entre o discurso poltico e a realidade investigada. Embora as polticas pblicas tanto no Brasil, como no Rio Grande do Norte venham apontando, fundamentalmente, para a incluso escolar de todos os alunos, no h, ainda, uma organizao que possibilite uma qualidade efetiva no trabalho educacional nas escolas. Somente a partir da presena de alunos com deficincia na escola que comeam a ser desencadeadas algumas aes no sentido de melhor atend-los e, mesmo assim, com muitas limitaes e dificuldades. Com base nisso, reforamos a nossa ideia de que somente uma presena significativa desses alunos na escola poder fazer com que ocorra um movimento no sentido de se buscar uma efetiva prtica da incluso. Por outro lado, a professora Janaina tece consideraes sobre a falta de planejamento, no que se refere incluso de Juliana,com quem esteve trabalhando no ano em que ocorreu a pesquisa, caso que pode exemplificar tantos outros na mesma escola e em outras instituies de ensino, no pas. Segundo afirma a professora, a incluso algo bom, uma atitude louvvel, destacando que a aluna surda, de fato, deve estar na escola e na classe regular. A sua insatisfao, porm, est relacionada ao modo como esta incluso foi feita, sem um planejamento, sem uma preparao da escola para receber e atender pedagogicamente, de forma adequada, s necessidades dos alunos. Essas argumentaes refletem o que, efetivamente, as instituies esto produzindo na prtica, em termos de compreenso e implementao de
Artigo
polticas inclusivas, que no tm se dado da forma mais apropriada, embora sejam permeadas por fundamentos, reconhecidamente legtimos, que lhes respaldam.
Consideraes finais
Pelo exposto, podemos afirmar que ainda no existe um trabalho educacional inclusivo na escola estudada, j que um trabalho nessa dimenso caracterizado pela proviso de estratgias, recursos e aes que visem a possibilitar o acesso, permanncia e aprendizagem de todos os alunos, mesmo considerando que estes aprendem em ritmos e nveis diferenciados. No que se refere s concepes das professoras sobre a incluso escolar dos alunos surdos, foi possvel identificar que se mostraram favorveis e acreditam ser a melhor forma de educ-los, embora, em sua maioria, apresentem ressalvas que indicam medidas ou critrios a serem adotados para que se possa trabalhar de forma efetiva com alunos surdos em classes regulares. Uma das principais ressalvas diz respeito necessidade de formao dos profissionais atuantes na instituio escolar, pois reconhecem que os alunos so capazes de aprender, desde que sejam utilizados recursos especficos, como Libras e materiais visuais, entre outros. importante acentuar que a maior dificuldade que o surdo encontra para aprender no decorre de fatores cognitivos, mas est relacionada com a necessidade de uma forma de comunicao diferenciada, sendo que, na atualidade, de acordo com a Lei n 10.436/2002, Art. 1, a Libras reconhecida como meio legal de comunicao e expresso, [...] em que o sistema lingustico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constitui um sistema lingustico de transmisso de idias e fatos. (BRASIL, 2002). Sem dvida, o processo educativo desenvolvido para alunos surdos requer, prioritariamente, a proviso de um profissional habilitado em Libras, para que eles usufruam o direito de adquiri-la, uma vez que a lngua do surdo. O ensino da Lngua Portuguesa, bem como dos demais componentes curriculares, pressupe a aquisio da Lngua Brasileira de Sinais. O presente estudo nos permitiu uma compreenso mais ampla a respeito da educao inclusiva, seus fundamentos filosficos e legais, como tambm sobre as concepes das professoras acerca da incluso escolar do
189
Artigo
aluno surdo e a sua relao com a prtica pedaggica desenvolvida com esses educandos, em classes regulares. A nosso ver, a incluso de alunos surdos, ou com qualquer outra deficincia, nas escolas e classes regulares um caminho sem volta. Assim, no temos que questionar sobre a sua viabilidade, mas sobre as alternativas que deveriam ser construdas para que seja bemsucedida e garanta a permanncia e a aprendizagem de todos os alunos nas mesmas escolas, conforme o princpio fundamental da igualdade de direitos.
Notas
1 2 Nomes fictcios atribudos para a preservao da identidade dos participantes. Para a aquisio de informaes mais detalhadas sobra a Anlise de Contedo, remetemos o leitor a Bardin (1977) e Franco (2005).
Referncias
190
AMARAL, Lgia Assumpo. Conhecendo a deficincia: (em companhia de Hrcules). So Paulo: Robe, 1995. BAPTISTA, Cludio Roberto (Org.). Incluso e escolarizao. Porto Alegre: Mediao, 2006. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. Traduo Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. So Paulo: Hucitec, 1990. BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Portugal: Presses, 1977. BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996. Braslia: MEC, 1996. _______. Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes curriculares. Braslia: MEC/ SEF/SEESP, 1999. _______. Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002. Braslia: MEC/SEE, 2005.
Artigo
_______. Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras e d outras providncias. Braslia: Presidncia da Repblica, 2002. CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva. 4. ed. Porto Alegre: Mediao, 2004. _______. Educao inclusiva: com os pingos nos is. 3. ed. Porto Alegre: Mediao, 2005. CRISTINA. Entrevista. Ass, 8 fev. 2007. FERREIRA, Maria Ceclia Carareto; FERREIRA, Jlio Romero. Sobre incluso, polticas pblicas e prticas pedaggicas. In: GES, Maria Ceclia Rafael de; LAPLANE, Adriana Lia (Org.). Polticas e prticas de educao inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004. FIGUEIREDO, Rita Vieira de. A educao infantil e o ensino fundamental: das malhas do preconceito ao tecido da incluso. In: CRUZ, Slvia Helena Vieira; PETRALANDA, Mnica (Org.). Linguagem e educao da criana. Fortaleza: Editora UFC, 2004. FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. Anlise de Contedo. 2. ed. Braslia: Liber Livro, 2005. (Srie Pesquisa, 6). GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1988. GOLDFELD, Mrcia. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva sociointeracionista. 2. ed. So Paulo: Plexus Editora, 2002. GONZLEZ, Jos Antonio Torres. Educao e diversidade: bases didticas e organizativas. Traduao de Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002. JANAINA. Entrevista. Ass, 14 nov. 2006. JEANE. Entrevista. Ass, 15 fev. 2007. LDKE, Menga; ANDR, Marli Elisa Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. LIMA, Priscila Augusta. Educao inclusiva e igualdade social. So Paulo: Avercamp, 2006. MARCHESI, lvaro. Desenvolvimento e educao das crianas surdas. In: COLL, Csar;
191
Artigo
MARCHESI, lvaro; PALCIOS, Jsus (Org.). Desenvolvimento psicolgico e educao: transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. (v. 3). MITLLER, Peter. Educao inclusiva: contextos sociais. Traduo Windyz Brazo Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sciohistrico. 4. ed. So Paulo: Scipione, 2005. PACHECO, Jos; EGGERTSDTTIR, Rosa; MRINSSON, Gretar L. Caminhos para a incluso: um guia para o aprimoramento da equipe escolar. Traduo Gisele Klein. Porto Alegre: Artmed, 2007. PIMENTA, Selma Garrido. Formao de professores: saberes da docncia e identidade do professor. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Didtica e interdisciplinaridade. 6. ed. Campinas: Papirus, 2001. PORTER, Gordon. Organizao das escolas: conseguir o acesso e a qualidade atravs da incluso. In: AINSCOW, Mel; PORTER, Gordon; WANG, Margaret (Org.). Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa: Ministrio da Educao, 1997.
192
QUADROS, Ronice Muller de; SCHMIEDT, Magali L. P. Idias para ensinar portugus para alunos surdos. Braslia: MEC/SEESP, 2006. RABELO, Annete Scotti. A construo da escrita pelo aluno surdo. Goinia: Editora da UCG, 2001. RIBAS, Joo. Preconceitos contra as pessoas com deficincia: as relaes que travamos com o mundo. So Paulo: Cortez, 2007. (v. 4). SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: construindo uma sociedade para todos. 5. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2003. SOLANGE. Entrevista. Assu, 24 nov. 2006. STAINBACK, Susan; STAINBACK, Willian. Incluso: um guia para educadores. Traduo Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. VIGOTSKY, Lev Semenovitch. A construo do pensamento e da linguagem. Traduo Jos Cipolla Neto, Lus Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
Artigo
_______. A formao social da mente. Traduo Jos Cipolla Neto. So Paulo: Martins Fontes, 2003. _______. Pensamento e linguagem. Traduo Jefferson Luiz Camargo. So Paulo: Martins Fontes, 2005.
Profa. Ms. Francileide Batista de Almeida Vieira Universidade do Estado do Rio Grande do Norte | UERN Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao | UFRN Integrante do Ncleo de Pesquisa em Educao | NUPED Base de Pesquisa sobre Educao de Pessoas com Necessidades Especiais E-mail | leidaalmeid@hotmail.com
Profa. Dra. Lcia de Arajo Ramos Martins Universidade Federal do Rio Grande do Norte Departamento de Educao Coordenadora da Base de Pesquisa sobre Educao de Pessoas com Necessidade Especiais E-mail | luc.martins@terra.com.br
193
Artigo
Representaes sobre o Eu e o Outro em ambiente hospitalar

Representation on the Self and the Other in the hospital setting
Kssya Christinna Oliveira da Silva Universidade do Estado do Par Ivanilde Apoluceno de Oliveira Universidade do Estado do Par
Resumo
Este artigo apresenta um estudo envolvendo as representaes sociais elaboradas por profissionais da sade sobre a incluso de pessoas com necessidades especiais em tratamento de transtorno mental em um Programa educativo realizado em ambiente hospitalar, na cidade de Belm do Par. O foco a compreenso do Eu e do Outro, tendo o corpo como meio material e subjetivo de construes de representaes sociais. Com os profissionais da sade, sujeitos da pesquisa, foram realizadas entrevistas e dinmicas de grupo das quais os desenhos produzidos tornaram-se instrumentos de anlise. Neste texto, busca-se identificar por meio das representaes do outro, o processo de incluso ou de excluso das pessoas que apresentam necessidades especiais em tratamento de transtorno mental em ambiente hospitalar. Palavras-chave: Incluso. Educao e sade. Ambiente hospitalar.
Abstract
This article presents a study involving the social representations elaborated by health professionals on the inclusion of people with special needs in treatment of mental disorder in an Educative Program performed in the hospital setting, in the city of Belm, Par State. The focus is the comprehension of the self and the other, having the body as the material and subjective means concerning the construction of social representation. With the health professionals, the research individuals, were performed interviews and dynamics in group among them the produced drawings became the analysis instruments. In this paper, we have searched to identify by the representation of the other, the process of inclusion or exclusion of people who present special needs in treatment of mental disorder in hospital setting. Keywords: Inclusion. Education and health. Hospital setting.
194
Artigo
Palavras iniciais
Neste texto1 analisamos as representaes sociais elaboradas por profissionais da sade sobre a incluso de pessoas com necessidades especiais em tratamento de transtorno mental de um Programa Educativo desenvolvido em ambiente hospitalar, na cidade de Belm do Par. Neste Programa, os profissionais de sade trabalham, prioritariamente, com pessoas em tratamento de transtornos mentais na busca de sua reinsero social. O critrio de incluso so os pacientes portadores de transtorno mental (psicticos e neurticos graves) com sintomatologia de crise, que tenham a possibilidade de manter-se em tratamento ambulatorial e que no necessitem de tratamento em regime integral. Por isso, devem ter uma famlia, ou uma pessoa responsvel pelo seu acompanhamento. (BELM, 2006, p.2). Sete educadoras do turno da manh, integrantes da equipe de profissionais multidisciplinar do Hospital pesquisado, so os sujeitos da pesquisa; 01 psicloga, 01 estagiria de psicologia, 01 terapeuta ocupacional, 01 estagiria de terapia ocupacional, 01 enfermeira, 01 auxiliar de reabilitao e 01 profissional da educao fsica. O tempo de atuao delas em ambientes de sade varia entre 5 e 25 anos, e no Programa de educao e sade houve uma variao de 01 a 17 anos. Todas as educadoras so naturais da capital do Estado do Par. Como critrio de escolha desses profissionais, adotou-se: a) tempo de atuao dos profissionais (mnimo de um ano); b) atuao com pessoas jovens e adultas com necessidades especiais em tratamento de sade e; c) profissionais de variados campos do conhecimento. O levantamento bibliogrfico foi realizado a partir de leituras como Foucault (2005), que possibilita reflexes sobre o processo de controle e estigma do corpo, suscitando algumas representaes sociais sobre excluso voltadas a grupos sociais minoritrios como as pessoas que apresentam transtornos mentais, as encarceradas, entre outras; Oliveira (2005) que trabalha com a tica da Libertao de Dussel, problematizando o processo de inclusoexcluso social de pessoas que apresentam necessidades especiais; Moscovici (2003) mediante a teoria das Representaes Sociais, que possibilita a compreenso sobre o processo de representao sobre pessoas marginalizadas, entre outros autores.
195
Artigo
196
Com esses sujeitos educadores, identificados neste texto, com nomes fictcios, foram realizadas entrevistas semiestruturadas e dinmicas de grupo, das quais os desenhos produzidos tornaram-se instrumentos de anlise. Nas entrevistas, utilizou-se como estratgia o critrio de espectro proposto por Flick que visa: assegurar que todos os aspectos e tpicos relevantes questo da pesquisa sejam mencionados durante a entrevista. Por um lado, deve ser dada a chance ao entrevistado de introduzir tpicos prprios e novos na entrevista (2004, p. 91). Entre os assuntos tratados, destacam-se: 1) indicaes pessoais, 2) infra-estrutura, 3) projeto pedaggico, 4) perfil dos sujeitos atendidos, 5) prticas e saberes profissionais, 6) organizao dos profissionais, 7) discriminao-excluso e 8) saberes culturais. As entrevistas, seguindo um roteiro semi-estruturado, tiveram a mdia de uma hora de durao e foram gravadas e transcritas na ntegra. A dinmica pedaggica de grupo com os educadores fundamenta-se nas caractersticas descritas por Minayo (a) focalizar a pesquisa e formular questes mais precisas e (b) complementar informaes sobre conhecimentos peculiares a um grupo em relao a crenas, atitudes e percepes. (1996, p. 129). A dinmica realizada foi a seguinte: ao som de uma msica de relaxamento, os educadores iniciaram um processo de introspeco em que pensavam sobre suas vidas, a relao estabelecida com os seus familiares e amigos, bem como as relaes sociais constitudas com os demais profissionais, estagirios, educandos e familiares integrantes do Programa. Aps essa situao inicial, foi solicitado aos educadores presentes que pautassem sobre o papel A4 o pensamento mais significativo vivenciado na dinmica. A materialidade da representao sobre o Eu-Outro foi expressa na forma grfica, por meio de desenhos, em cuja anlise buscou-se identificar as representaes sociais que os profissionais de sade possuem sobre os educandos com necessidades especiais atendidos. A anlise das representaes sociais adotada foi a do tipo categorialtemtica, constituda por unidades temticas, categorias e subcategorias. As unidades temticas identificadas em torno das representaes dimensionam-se em conceitos de carter comunicacional: eu-outro e outro-outros. As categorias analisadas foram: inacessibilidade do ser, presena-ausente, corpo-fragmentado, fronteira identitria e pessoa-ao (eu-outro) e a pessoa do educando, a famlia do educando (outro-outros). O corpo se apresentou como uma sub-categoria. O corpo referente s pessoas com necessidades especiais em tratamento
Artigo
psiquitrico foi objetivado como fragilizado e fragmentado e ancorado nos sentidos de incompletude, ser negado, ser e no-ser normal e pessoa humana. Na pesquisa, ocorreu, tambm, observao in loco, incluindo os registros dos dados observados em um dirio de campo, com um roteiro contendo como indicadores das representaes dos sujeitos: o processo de inclusoexcluso, a relao educador-educando, a presena do dilogo nas aes educativas, a compreenso das diferenas e a interao entre os educadores das equipes multiprofissionais pesquisadas. Nesse estudo, o foco para as representaes do Eu e o Outro, tendo o corpo como meio material e subjetivo de construes e representaes vivas e que possibilitam identificar tanto a intolerncia e a negao da alteridade humana quanto a sua afirmao e a busca da incluso social e da superao das discriminaes sociais. A teoria das representaes sociais na abordagem psicossocial o nosso referencial porque tem como ponto de partida a diversidade dos indivduos, atitudes e fenmenos, em toda a sua estranheza e imprevisibilidade, tendo como objetivo descobrir como os indivduos e grupos podem construir um mundo estvel, previsvel, a partir de tal diversidade. (MOSCOVICI, 2003). Segundo Doise (1986), a representao social compreendida como instncia intermediria entre conceitos e percepes, situando-se nas dimenses de atitudes, de informaes e imagens, contribuindo para a formao de condutas e para a orientao de comunicaes sociais. Nesse sentido, no processo de comunicao social que as representaes sociais so elaboradas, existindo uma interao entre as dinmicas das relaes sociais e as representativas. Elas so produtos da ao e comunicao humanas. Por isso, o estudo das representaes sociais passa pelas relaes simblicas no interior e entre os grupos sociais. (PALMONARI; DOISE, 1986). As representaes sociais so difundidas por meio da linguagem, de ideias e de imagens compartilhadas por pessoas representantes de um grupo social, e que assumem um carter axiolgico. Esses meios de difuso, to comuns impressos no cotidiano, podem se constituir em representaes discriminatrias e segregadoras, a exemplo de representaes sobre pessoas que apresentam necessidades especiais. As representaes sociais elaboradas sobre as pessoas que apresentam necessidades especiais partem da construo histrico-social de sua
197
Artigo
198
no-familiaridade, da afirmao de sua no-existncia, do estabelecimento, portanto, de uma slida e intolerante fronteira de convivncia. Para Moscovici, tanto os doentes mentais como pessoas que pertencem a outras culturas, incomodam, [...] pois estas pessoas so como ns e, contudo no so como ns [...] (MOSCOVICI, 2003, p. 55), por isso so representados como indivduos sem cultura, brbaros, irracionais etc. Para Oliveira (2005), as pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais so representadas socialmente como diferentes e por serem marcadas por estigmas e por imagens negativas sofrem prticas de discriminao que inviabilizam ou minimizam sua participao na sociedade como cidados. Nesse sentido, so negadas ao direito de produzirem e reproduzirem suas vidas como pessoas humanas. A educao especial contm a marca dessa discriminao e trabalha poltica e pedagogicamente para super-la. As ancoragens e as objetivaes tratadas por Moscovici (2003) so significativas para a reflexo sobre como esto internalizadas as representaes pessoais dos educadores sobre a incluso-excluso de educandos com necessidades especiais em tratamento psiquitrico, bem como identificar como essas representaes tm sido trabalhadas no contexto social cotidiano. Ou seja, como os educandos tm sido classificados, nomeados, internalizados e representados diante de um emaranhado de saberes j existentes? A ancoragem traz as representaes a categorias e imagens cotidianas ligando-as a um ponto de referncia reconhecvel e a objetivao transforma uma abstrao em algo quase fsico, traduz algo que existe no pensamento em algo que existe na natureza. (MOSCOVICI, 1981 apud ARRUDA, 1993, p. 237). Compreendemos que o debate da incluso-excluso social e educacional no ambiente hospitalar no est voltado, apenas, para as pessoas com necessidades especiais, mas tambm para as que se encontram em tratamento de sade, fragilizadas corporalmente e psicologicamente por doenas como o transtorno mental. Alm disso, pressupomos que os educadores que atuam nos Programas de educao em hospitais buscam desenvolver com os educandos, em seu cotidiano, prticas inclusivas, considerando que:
Artigo
[...] a complexidade da sade exige realmente inovaes que superem a assepsia tcnica e propiciem a interao com a dinmica popular, visando busca de alternativas e solues, individuais e coletivas, para os problemas apresentados. (ASSIS, 2001, p. 36).
As prticas educativas tendem a se voltar tanto para o cuidar humano quanto para o cuidar planetrio, sendo o ambiente pblico de sade [...] transformado num espao de interlocuo, de subjetividade horizontal. (CONSTANTINO, 2003, p. 54). Para Boff (1999), o cuidar est para alm do ato, do fazer. Est inscrito na dimenso da atitude, por isso mesmo, no procedimento, na postura, no como fazer e no simplesmente no ato, mas em tudo que rodeia este, na intencionalidade da realizao deste. O [...] cuidar mais que um ato; uma atitude. (BOFF, 1999, p. 33). Portanto, o cuidar abrange mais que um momento de ateno, de zelo e de desvelo. Representa uma atitude de ocupao, preocupao, de responsabilidade e de envolvimento afetivo com o outro. Com base neste referencial, apresentamos, a seguir, as representaes sobre o Eu-Outro, buscando identificar na percepo do educador (profissionais da sade) o outro, bem como o processo de incluso ou de excluso das pessoas que apresentam necessidades especiais em tratamento de transtorno mental no ambiente hospitalar.
199
Representaes sobre o Eu e o Outro

Neste estudo, identificamos quatro formas de representao da relao entre o Eu (educador) e o Outro (educando): inacessibilidade do ser, presena ausente, corpo fragmentado, fronteira identitria e pessoa-ao.
Eu-Outro: inacessibilidade do ser

Uma das educadoras em seu desenho apresenta a percepo do educando em tratamento psiquitrico como um corpo, prximo ao dela, mas ao mesmo tempo distante, um ser inacessvel. Desenhou uma lua e uma estrela por-
Artigo
que representam algo simples como um cu estrelado, mas ao mesmo tempo distante e inacessvel. Desenho 1 (CARLA)
200
O desenho da lua e da estrela representa algo to comum, to simples, um cu estrelado, mas ao mesmo tempo to inacessvel, to distante.
A educadora destaca que a proposta educativa [...] to bonita, mas a prtica to diferente. Os nossos pacientes esto conosco todos os dias, mas s vezes no conseguimos alcan-los [...] (CARLA, 2007), dimensionando a inacessibilidade a uma comunicao e compreenso do outro em sua forma de ser, mesmo estando fisicamente prximo.
Artigo
Eu-Outro: presena ausente

As estagirias da psicologia e da terapia ocupacional, em seus desenhos, representaram o outro como um ser que caminha solitrio e que outras pessoas o observam sem acreditar no potencial desses sujeitos, conforme os desenhos 2 e 3, a seguir. Desenho 2 (HELOISA)
201
Uma longa trajetria a percorrer sozinho. Ao longe, algumas pessoas olhando sem muito acreditar na capacidade deste ser.
Artigo
Desenho 3 (MARCELA)
202
Uma pessoa com a varivel de conflitos familiares. Algumas variveis a gente acaba assimilando, um emaranhado de coisas de situaes, as variveis que eles trazem.
Os desenhos 2 e 3 apresentam semelhanas quando retratam o educando com transtorno mental na condio de solido. Esse educando segue uma dura caminhada na estrada da vida e ao longe h pessoas observando a trajetria, sem, no entanto, estenderem as mos em solidariedade a essa pessoa para o enfrentamento das dificuldades. Assim, ele ter de superar sozinho os obstculos sociais, econmicos, psicolgicos, afetivos e outros que emergirem no decorrer de sua vida. A sociedade cria, segundo Moscovici, universos consensuais, nos quais as pessoas buscam estar livres de atritos e dissensos [...] onde todos querem sentir-se em casa, a salvo de qualquer risco, atrito ou conflito. Tudo o que feito ali, apenas confirma as crenas e as interpretaes adquiridas, corrobora mais que contradiz, a tradio. (MOSCOVICI, 2003, p. 54). Nesse sentido, a representao de excluso que se faz sobre a pessoa com transtorno mental no problematizada, visto que o seu comportamento confirma a representao de sua no-familiaridade amadurecida no imaginrio social.
Artigo
Desenho 4 (SANDRA)
203
Sentimento de estar s ainda que haja outras pessoas ao seu redor, esto muito sozinhos.
O desenho 4 expressa uma pessoa que vivencia a solido, mesmo estando acompanhada de outros sujeitos. Presenas-ausentes que tratam a pessoa com transtorno mental como seres colocados no lugar da no-familiaridade, da estranheza, em face do padro social da normalidade. Segundo Heller (1989), na dimenso social da vida cotidiana, os preconceitos so produzidos, tendo como base as integraes entre os sujeitos, pelas classes sociais imbudas de seus juzos de valor, sua moral e seus credos. Criam preconceitos que podem ou no carregar estereotipias sobre pessoas que julgam no compartilhar a mesma comunidade de f.
Artigo
Quanto aos preconceitos:

[...] costumamos, pura e simplesmente, assimil-los de nosso ambiente, para depois aplic-los espontaneamente a casos concretos atravs de mediaes [...] a primeira coisa observada pela criana so os modos de comportamento preconceituoso estereotipados e as racionalizaes ou justificaes dos mesmos feitas pelos adultos; s depois que comea a sentir o ressentimento correspondente. (HELLER, 1989, p. 49-50).
Os desenhos feitos pelos educadores apresentam pela representao da solido do educando, um modelo de sociedade que segrega e exclui de seu convvio social pessoas que fogem ao padro da normalidade.
Eu-Outro: corpo fragmentado

Uma educadora da terapia ocupacional v, com muita felicidade, o seu corpo se transformando porque est grvida, mas v o corpo do educando como marginalizado, quando afirma: [...] acho que um corpo muito tolhido assim, quando voc tem uma limitao do ponto de vista psquico, voc acaba se limitando corporalmente no ambiente. (BIANCA, 2007). Ela pautou sobre o desenho a incgnita que seu educando representa para ela. Desenhou uma cabea, smbolo da razo aristotlica, mente s corpore sano. A expresso no busca levantar a sanidade do ser humano, mas o seu desequilbrio, seu estado torpe e a dvida que a educadora tem de como podem estar estruturados o saber e o pensamento desse sujeito to complexo, mas fragmentado (Desenho 5).
204
Artigo
Desenho 5 (BIANCA)
205
Vejo nesse ser a segmentao, a fragmentao, o caos, o crebro humano, nem tudo a gente pode medir, mas ele uma pessoa nica e borboletinha que est no pescoo simboliza isso, a particularidade de uma pessoa.
Em meio ao desequilbrio de seu educando, a educadora o v como pessoa nica, cada um tem a sua marca, tem as suas especificidades, como a figura da borboleta tatuada no pescoo. Uma educadora disse que a viso que tem de seu corpo oscila, est de acordo com seu estado de humor e a projeo que faz para os seus
Artigo
educandos a mesma; quando eles esto bem, o corpo est bem, mas quando eles no se cuidam, eles ficam feios. Assim:
Quando eles esto maus a questo do auto-cuidado, da auto-imagem est tudo desestruturado eles esto horrveis! Desalinhados, em todos os sentidos no ? At o desalinho corporal mesmo, cabisbaixo. Ai s vezes a gente encontra com eles l fora e ai no o reconhece. (ROSA, 2006).
Destaca, ento, a educadora em sua anlise, a dimenso esttica, considerando que o corpo expressa o estado de esprito das pessoas. Refere-se, tambm, ao desconhecimento do outro, do que ele , em sua essncia, em funo da expresso do corpo. Desenho 6 (JAC)
206
Sorriso e tristeza ao mesmo tempo no rosto, as pessoas olhando meio assustadas, a lua e o sol com um significado mstico e a pessoa fragmentada entre mente e corpo.
Artigo
Esse desenho produzido por uma estagiria da terapia ocupacional revela a fragmentao do ser humano entre mente e corpo, o pensamento e as atividades manuais. H a presena da sociedade que o observa, alm da presena simblica do sol e da lua. Esta apresenta uma representao associada loucura, sendo considerada a lua como tendo influncia sobre o estado emocional da pessoa em tratamento de transtorno mental. H, nesse sentido, uma simbologia da loucura carregada por tudo que h de mais negativo.
Desordem, decomposio do pensamento, erro, iluso, no-razo e no-verdade. essa loucura, como simples avesso da razo e contingncia pura do esprito, que um autor do sculo XVIII define bastante bem numa extenso que nenhuma forma positiva consegue esgotar ou limitar. (FOUCAULT, 2005, p. 252).
Oliveira evidencia em seus estudos sobre representao social a existncia na escola de uma associao da deficincia com a doena mental, quando uma das educadoras afirmou em relao aos alunos surdos: [...] na lua nova e na lua cheia eles no param e se agridem a qualquer coisa, um olhou para o outro, j confuso. (OLIVEIRA, 2005, p. 173). Essa autora possibilita, tambm, uma reflexo sobre a problemtica da excluso a partir da anlise da tica da libertao de Dussel, que critica o fato do ser humano ser compreendido por meio de uma viso eurocntrica e medido atravs do olhar de outros seres que se julgam superiores, como o dominador europeu. Olhar que percebe o outro no enquanto alteridade, mas como objeto do seu ser, o inferior, aquele que desprovido da tica da vida. Desse modo, o europeu projeta para o outro o critrio do no-ser. (OLIVEIRA, 2005). A figura do Eu nega o Outro enquanto alteridade da totalidade dotado de especificidades e potencialidades.
Os discursos e as representaes sobre a diferena das ditas pessoas com necessidades especiais, no contexto educacional brasileiro, trazem a marca da nossa colonizao europia e de sua viso etnocntrica de mundo. O eixo de referncia a essas pessoas tem sido moral e historicamente eurocntrico, construdo em torno do comprometimento fsico ou mental, numa perspectiva polarizada e excludente: Ser x No Ser (influncia da filosofia clssica), Pertencimento e No Pertencimento ao gnero do ouro (imagem Platnica), Eu x Outro (discurso racionalista moderno) e
207
Artigo
Normalidade x Anormalidade (discurso cientfico da eugenia e da teoria evolucionista) entre outros. (OLIVEIRA, 2005, p. 129).
208
A situao de Ser versus No-ser possibilita-nos refletir sobre o processo de segregao social na colonizao brasileira. O encontro do europeu com os ndios deu-se com a negao identitria desses. Assim, para que fosse considerado ser humano, o ndio necessitava passar pela doutrinao da igreja catlica a fim de garantir sua salvao. Maior estigma sofreu o negro a quem foi negado o direito de ter alma, pelas suas diferenas, pelos seus costumes, suas crenas e sua histria. Semelhante prtica de segregao ocorreu na Idade Mdia com as pessoas que tinham os corpos e comportamentos classificados como no padronizados. Aqui apontamos, tambm, as pessoas que apresentam necessidades especiais, bem como as pessoas com transtornos mentais. Sobre estas, havia um julgo dual operado pela sociedade e igreja. Assim, eram compreendidas ora como Les enfants du bon Dieu, ora como depsitos de espritos maus. Desse modo, as pessoas recebiam cuidados enquanto crists e noutro momento eram torturadas e mortas. (KASSAR, 1999). As pessoas que nasciam com necessidades especiais e que apresentavam comportamentos diferenciados da norma social eram contempladas ao mesmo tempo como coitadas e culpadas de suas deficincias/doenas, por isso, importante lembrar a imagem da opresso aplicada ao corpo dos seres humanos como forma de puni-lo e assim educar outros corpos a silenciarem os seus afazeres que eram compreendidos como subversores de uma ordem. As punies aplicadas ao corpo ainda so representadas no campo da educao escolar, no ambiente hospitalar, no espao carcerrio, entre outros, pois visa docilizar as pessoas atravs de comportamentos postulados como certos ou errados. A sano passa a ser um objeto que estimula a realizao de aes caracterizadas socialmente boas. Por isso, a agresso fsica est imersa no imaginrio da doutrinao do comportamento humano individual e coletivo e a punio se d com a participao da comunidade, com sua permisso. Na atualidade, levantar a discusso da negao ou da valorizao do ser humano a partir de sua corporeidade significa buscar constantemente a superao do olhar estigmatizador, associados s diferenas como a negao das pessoas com necessidades especiais. importante ressaltar, tambm, a
Artigo
superao da dicotomia mente-corpo para que assim tenhamos outras possibilidades de compreender o ser humano enquanto ser da alteridade. Nas prticas educativas do ambiente hospitalar pesquisado os educadores tm buscado reorientar suas aes de educao e sade para uma perspectiva humanizadora e inclusiva, mas ainda assim vivenciam contradies nos seus afazeres cotidianos com as pessoas em tratamento de transtorno mentais, ora excluindo (sem ter a inteno de faz-lo), ora lutando piamente para o seu processo de reinsero social.
Eu-Outro: fronteira identitria

Onde est a fronteira que me separa do outro? Por meio da teoria das representaes sociais, vimos que as pessoas que apresentam diferenas, as minorias sociais, as de outras culturas, com doenas mentais e as pessoas com necessidades especiais so estigmatizadas justamente por apresentarem familiaridade sem, no entanto, serem familiares. O ser humano, dito normal, est imerso num caldeiro de contradies, ora se aproxima do universo da loucura, das diferenas, ora se distancia ao ponto de neg-las na sua totalidade e lana o outro, tambm humano (anormal), com suas diferenas no plano da no-familiaridade, do anonimato, da no-existncia. O discurso dominante veicula um lugar seguro, a norma, a padronizao social, em detrimento das incertezas, instabilidades e pluralidades de vozes que ecoam cotidianamente com a afirmao de diferentes pessoas, lugares e culturas. Ele estabelece fronteiras de intransigncia e de negaes do ser por suas diferenas. No desenho 7, ilustrada a figura do analista que observa a pessoa em tratamento psiquitrico e seu familiar. O analista, com sua medida de razo, percebe o comportamento de seu paciente, para que possa fazer suas intervenes.
209
Artigo
Desenho 7 (FERNANDO)
210
O olhar analtico do profissional posicionado na ponta esquerda volta-se para a figura da pessoa em tratamento (ser disforme) que est no centro. O seu familiar est na outra extremidade do desenho (com olhar de censura).
O educando, ento, se encontra sem identidade. Por isso, a figura disforme e em uma posio objetivada, ao ser observada pelo analista, censurada pela famlia. o No-Ser no mundo hegemnico do Ser.
Artigo
O desenho 8 expressa o risco do Eu mergulhar no Outro. At que ponto me distingo do outro? Essa questo aponta para o fato de que o Eu est num limite fronteirio com o Outro e os corpos de ambos se apresentam como lugares [...] envolvidos no estabelecimento das fronteiras que definem quem ns somos, servindo de fundamento para a identidade. (WOODWARD, 2000, p. 15). Desenho 8 (ALINE)
211
O que nos distancia da loucura e o que nos aproxima? At que ponto no posso ser eu uma pessoa com transtorno mental? Que fronteira h entre ele e eu?
Essa expresso levanta a questo das fronteiras identitrias estabelecidas na construo social do Eu e do Outro. O Eu v no Outro o que , sem
Artigo
s-lo na sua inteireza, mas at que ponto no deixa de ser o outro na sua totalidade? At que ponto o Eu no se auto-nega? A fronteira entre Eu-Outro pode ser a muralha da China ou um fio de seda tecido pela aranha. Os desenhos, ento, ratificam a figura de um sujeito abstrato, que foi exilado e est fora das fronteiras concretas de nosso universo por que:
[...] possuem sempre caractersticas imaginrias; e pr-ocupam e incomodam exatamente porque esto aqui, sem estar aqui; eles so percebidos, sem ser percebidos; sua irrealidade se torna aparente quando ns estamos em sua presena; quando sua realidade imposta sobre ns como nos encontrssemos face a face com um fantasma na vida real. (MOSCOVICI, 2003, p. 56).
212
Desse modo a pessoa com transtorno mental foi representada como um ser sozinho; uma pessoa negada no convvio social e familiar; com a caricatura do louco, do anormal em contraponto com a pessoa s, figura mdico-teraputica presente na sociedade em geral. Houve, ainda, a representao do lugar que ela (pessoa louca) ocupa, uma fronteira tecida como um fio de risco e de possibilidade para outros (pessoas normais) estarem tambm nesse lugar; a fragmentao do ser humano entre mente e corpo; a inacessibilidade desse outro diferente; a inacessibilidade da organizao mental dele, de seu pensar. Moscovici reflete que a teoria das representaes sociais:
[...] toma, como ponto de partida, a diversidade dos indivduos, atitudes e fenmenos, em toda a sua estranheza e imprevisibilidade. Seu objetivo descobrir como os indivduos e grupos podem construir um mundo estvel, previsvel, a partir de tal diversidade. (MOSCOVICI, 2003, p. 79).
Muitas representaes sociais tecidas sobre a pessoa em tratamento de transtorno mental no so novas, j possuem uma trajetria histrica de discriminao. Mas as representaes no se mostram, apenas, de forma negativa, os educandos tambm foram representados como pessoa consciente e que est em ao.
Artigo
Eu-Outro: pessoa-ao
A profissional da educao fsica v corpo de seus educandos como um corpo de uma pessoa que est em ao.
Quando eu trabalho com eles, eu no trabalho assim, olhando um corpo eu vejo toda uma pessoa-ao em volta [...] eu no trabalho com a funo corpo, eu trabalho com tudo que gira em torno, eu estimulo a atividade fsica, at assim como eles reagem fazendo uma atividade, se eles se sentem ruim fazendo isso, ai eu pego eles e trabalho isso, eu no trabalho diretamente com o fsico, como eu te falei uma vez por semana no tem como fazer isso. (ROSA, 2006).
A pessoa-ao se faz por meio da conscincia que tem de seu existir no mundo com outras pessoas humanas. Desse modo, o fato de uma pessoa apresentar alguma necessidade especial ou doena socialmente estigmatizada no anula a sua condio de humano, de ter direito a escolher o que quer e o que ao no quer para sua vida. Pessoa que no vista como um ser em anonimato, mas que sobre ela, por suas diferenas, transcorrem tentativas continuadas de lan-la ao mundo do no-ser com o exerccio dos preconceitos fortalecidos pelas estereotipias negativas consolidando-se em representao de excluso social. Assim, quando na sociedade capitalista, solicitado, por meio das escolas, hospitais e empresas, a forma perfeita do corpo, mantm-se a excluso historicamente construda de pessoas que fogem ao padro da normalidade corprea de perfeio atribuda. Entretanto, no ambiente hospitalar pesquisado, observamos que os profissionais em suas aes educativas caminham para a construo de um corpo aceito e valorizado, ou seja, um corpo consciente de suas limitaes e possibilidades. E nesse fazer educativo, as contradies se revelam, havendo um misto de uma educao para controle do corpo e de prticas emancipadoras. Os educadores oscilam entre uma educao tradicional que visa ao controle comportamental dos educandos e a uma educao para a diversidade que prope integrar a pessoa que vivencia o tratamento de sade mental como uma pessoa singular no convvio da sociedade.
213
Artigo
A gente leva-os para passear, porque a gente que integrar de novo ele na sociedade um dos objetivos principais. A famlia, ela fica com medo de sair com eles porque s vezes ele agride, s vezes ele est bem, bem e s vezes ele agride. Ento a gente leva eles pra passear e a famlia sempre est junto, pra ver que possvel que isso acontea, que s vezes eles no saem no. (BRANCA, 2006).
214
interessante que esse educador convida a famlia para participar dos passeios com os educandos, ressaltando as possibilidades que estes possuem de estar reinserindo-se na dinmica da vida social cotidiana. A compreenso da pessoa-ao desperta para uma outra caracterstica da educao para a diversidade e para a educao freireana, a autonomia dos sujeitos que fazem educao. Quando nos referimos educao da autonomia, apontamos para a construo de uma prtica pedaggica democrtica que possibilite a autoestima dos educandos e, com eles, em seus afazeres e em suas conquistas cotidianas, pois so, na sua maioria, pessoas carentes do ponto de vista econmico e afetivo e discriminadas pelo transtorno mental. A Profissional de Educao Fsica destacou que trabalha buscando desenvolver a autonomia dos educandos: [...] na atividade fsica a gente tambm trabalha a autonomia, eles aprendem a trabalhar em equipe, eles aprendem a respeitar o outro. (ROSA, 2006). Entendemos o ser humano na perspectiva Freireana de corpo-consciente, aquele que realiza a tomada de decises na relao com outros corpos, mediatizados pelo mundo, dessa maneira:
[...] o homem um corpo consciente. Sua conscincia, intencionada ao mundo, sempre conscincia de em permanente despego at a realidade. Da que seja prprio do homem estar em constantes relaes com o mundo. Relaes em que a subjetividade, que toma corpo na objetividade, constitui, com esta, uma unidade dialtica, onde gera um conhecer solidrio com o agir e vice e versa. (FREIRE, 1980, p. 74).
O ser humano, enquanto corpo-consciente, no realiza, apenas, a relao dialgica Eu-Tu, mas opera uma relao maior em que homem-homem, homem-mundo, homem-mundo-homem esto num constante processo de
Artigo
construo e reconstruo da realidade criando comunicaes simblicas que [...] transferem intencionalmente tipos e modos de saber necessrios reproduo da vida individual e coletiva. (BRANDO, 1984, p. 17). Sartre revela que: [...] a conscincia e o mundo se do ao mesmo tempo: exterior por essncia conscincia, o mundo , por essncia, relativo a ela. (SARTRE 1965 apud FREIRE, 1987, p. 70). Nos olhares dos educadores sobre a relao do eu e do outro observamos que no fizeram referncia direta s pessoas com necessidades especiais, tendo sido destacada a situao de excluso da pessoa com transtorno mental expressa nos desenhos. Dessa forma, o olhar desses profissionais para o outro, a pessoa com necessidades educativas especiais em tratamento de transtorno mental foi direcionado para o problema da doena mental e no para a deficincia, mantendo, entretanto, o olhar de discriminao e de excluso social.
Algumas consideraes
Os desenhos ratificaram a pessoa em tratamento de transtorno mental com ou sem necessidades especiais como uma pessoa s, sujeito negado e exilado do convvio familiar e social, predominando a representao de louco, de anormal em contraposio a de uma pessoa s. Representao que mantm o discurso dualista e de fragmentao do ser humano entre mente e corpo e a no aceitabilidade desse outro, como ser diferente, por sua organizao mental e o seu pensar. As representaes que os educadores e profissionais da sade apresentaram so ancoradas em categorias de excluso quando referem que os educandos so seres de corpos fragmentados, frgeis, marginalizados, tolhidos, ausentes, inacessveis e fronteira identitria e em categorias inclusivas quando representados como pessoa-ao. Entretanto, predomina a representao de que o Eu (os educadores) se disponibiliza para ajudar o Outro (o educando) entendido como corpo fragmentado, frgil e que necessita de cuidado e ateno especiais. Alm disso, h de se considerar dois fatores fundamentais no processo de incluso de pessoas com necessidades especiais: o primeiro o que
215
Artigo
216
representa a doena mental em nossa sociedade; e o segundo, os limites institucionais do ambiente hospitalar a pessoas com transtorno mental. O doente mental, no contexto social de normalidade, sofre discriminaes e segregaes, sendo visto como diferente dos considerados sos e o espao hospitalar no qual esto inseridos restritivo em sua comunicao e locomoo, alm de enfrentarem no prprio hospital barreiras atitudinais. Essas representaes sinalizam a urgncia de se pensar novas formas de conceber o outro com as suas diferenas, de desenvolver aes mais humanizadas em que cada pessoa seja compreendida como ser da alteridade, alm de se pensar um processo educativo que trabalhe e respeite as diferenas em diversos ambientes, incluindo o hospitalar. Por isso, a discusso sobre o processo de incluso de pessoas com necessidades especiais em ambientes hospitalares na atualidade emergente visto que a problemtica da inclusoexcluso social d-se no somente no ambiente escolar, mas onde a pessoa com necessidade especial se encontra, inclusive no hospital. A temtica deste estudo possibilitou, no encontro de diferentes vozes, refletir sobre a problemtica da incluso-excluso social, sendo significativo perceber a importncia do trabalho educativo que os profissionais da rea da sade desenvolvem com educandos que apresentam necessidades especiais em tratamento psiquitrico pelo Programa pesquisado, bem como apontou para a necessidade de ampliao dos estudos sobre a situao de pessoas com necessidades especiais em ambientes hospitalares.
Nota
1 Contm dados parciais da dissertao de mestrado intitulada de Silva (2007) orientada por Ivanilde Apoluceno de Oliveira.
Referncias
ALINE. Representao. Belm, out. 2006. ARRUDA, ngela. Ecologia e desenvolvimento: representaes de especialistas em formao. In: SPINK, Mary Jane (Org.). O conhecimento no cotidiano: as representaes sociais na perspectiva da psicologia social. So Paulo: Brasiliense, 1993.
Artigo
ASSIS, Mnica de. Uma nova sensibilidade nas Prticas de sade. In: VASCONCELOS, Eymard Mouro (Org.). A sade nas palavras e nos gestos: reflexes da rede de educao popular e sade. So Paulo: Editora Hucitec, 2001. BIANCA. Representao. Belm, mar. 2007. BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Petrpolis: Vozes, 1999. BRANCA. Incluso. Belm, ago. 2006. BRANDO, Carlos Rodrigues. Educao popular. So Paulo: Brasiliense, 1984. CARLA. Representao. Belm, mar. 2007. CONSTANTINO, Elizabeth Piemonte; CARUSO, Ilda Aparecida (Org.). Educao e sade: realidade e utopias. So Paulo: Arte & Cincia, 2003. DOISE, Willem. Les rpresentations sociales: dfinition d un concept. In: DOISE, Willem; PALMONARI, Augusto (Org.). L tude des rpresentations sociales. Neuchtel-Paris: Delachaux & Niestl, 1986. FERNANDO. Representao. Belm, out. 2006. FLICK, Uwe. Uma introduo pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Bookman, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. __________. Extenso ou comunicao? 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. FOUCAULT, Michel. Histria da loucura: na idade clssica. Traduo Jos Teixeira Coelho. 8. ed. So Paulo: Perspectiva, 2005. __________. Vigiar e punir: nascimento da priso. Traduo Raquel Ramalhete. Petrpolis: Vozes, 1987. HELLER, Agnes. O cotidiano e a histria. Traduo. Carlos Nelson Coutinho. 3. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1989. HELOISA. Representao. Belm, out. 2006. HOSPITAL de Clinicas Gaspar Vianna. Hospital Dia: infanto juvenil e adulto manual de normas e rotinas. Belm-Par: Hospital de Clnicas Gaspar Vianna. 2006. (datilografado). JAC. Representao. Belm, out. 2006.
217
Artigo
KASSAR, Mnica de Carvalho Magalhes. Deficincia mltipla e educao no Brasil: discurso e silncio na histria de sujeitos. Campinas: Autores Associados, 1999. MARCELA. Representao. Belm, out. 2006. MINAYO, Maria Ceclia de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. So Paulo-Rio de Janeiro: Hucitec-Abrasco, 1996. MOSCOVICI, Serge. Representaes sociais: investigaes em psicologia social. Traduo Pedrinho Guareschi. Petrpolis: Vozes, 2003. OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Saberes, imaginrios e representaes na educao especial: a problemtica tica da diferena e da excluso social. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2005. PALMONARI, Augusto; DOISE, Willem. Caractristiques des rpresentations sociales. In: DOISE, Willem; PALMONARI, Augusto (Org.). L tude des rpresentations sociales. Neuchtel-Paris: Delachaux & Niestl, 1986. ROSA. Incluso. Belm, ago. 2006. SANDRA. Representao. Belm, out. 2006.
218
SILVA, Kssya Christinna Oliveira da. Representaes sobre eu-outro-outros no processo de incluso de pessoas com necessidades especiais em dois programas de educao e sade de Belm do Par. 2007. 217 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Par, Belm, 2007. WOODARD, Kathryn. Identidade e diferena: uma introduo terica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis: Vozes, 2000.
Profa. Ms. Kssya Christinna Oliveira da Silva Universidade do Estado do Par Secretaria Municipal de Educao Pesquisadora do Ncleo de Educao Popular Paulo Freire | UEPA E-mail | kassyao@yahoo.com.br
Artigo
Profa. Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira Universidade do Estado do Par Centro de Cincias Sociais e Educao Coordenadora do Ncleo de Educao Popular Paulo Freire | UEPA E-mail | ivanilde.apoluceno@pq.cnpq.br
Recebido 18 fev. 2009 Aceito 16 mar. 2009
219
Artigo
Leitura nos livros didticos: a identificao de pontos de vista em textos escritos como objeto de ensino1
Reading in textbooks: the identification of points of view in written texts as a teaching object
Telma Ferraz Leal Ana Carolina Perrusi Brando Mirela Rejane Pereira Torres Universidade Federal de Pernambuco
Resumo
Nesta pesquisa, buscamos selecionar e analisar questes de compreenso que mobilizam habilidades de identificao de pontos de vista e justificativas inseridas nos textos disponveis em sete colees de livros didticos destinados aos anos iniciais do Ensino Fundamental. Em 6.513 perguntas de compreenso identificadas, 334 (5.13%) questes implicavam o desenvolvimento de capacidades argumentativas e entre essas 39 (11.7%) solicitavam a identificao ou reflexo sobre os pontos de vista dos autores dos textos e as justificativas por eles apresentadas. A anlise qualitativa dos dados revelou que, embora em nmero reduzido, as questes desse tipo promoviam ricas situaes de interao com os textos, expressando um grande potencial para o ensino da leitura. Isso ilustrado, ao final do artigo, com a anlise detalhada das questes inseridas em um volume de uma das colees. Palavras-chave: Leitura. Argumentao. Livro didtico.
Abstract
The objective of this research was to select and analyze comprehension questions that are aimed at developing students skills in identifying authors points of view and their justifications within texts presented in seven groups of textbooks (each group from the first to the fourth grades). A total of 6.513 comprehension questions were identified, 334 (5.13%) questions involved the development of argumentative skills. Among them, 39 (11.7%) demanded the identification of the authors points of view and their justifications. Despite this small number, a qualitative analysis revealed that the questions of this type promoted thoughtful interactions with the texts. This is illustrated, at the end of this article, through a detailed assessment of the questions presented in one of the textbooks. Keywords: Reading. Argumentation. Textbooks.
220
Artigo
Introduo
Neste trabalho, objetivamos identificar as questes de compreenso de textos voltadas ao desenvolvimento de habilidades de reconhecimento de pontos de vista de autores e as justificativas por eles apresentadas nos textos disponveis em livros didticos de Lngua Portuguesa para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Buscamos ainda analisar o potencial desse tipo de atividade no ensino da leitura. A seleo das questes j havia sido realizada em uma pesquisa anterior (LEAL; BRANDO, 2006), em que foram identificadas e computadas todas as perguntas de compreenso de textos dirigidas para o desenvolvimento de capacidades argumentativas em livros didticos. Na pesquisa acima referida foram investigadas sete colees, aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), em 2004. As anlises aconteceram em trs etapas: (1) contagem das questes de compreenso de textos; (2) seleo e listagem das questes que possibilitavam o desenvolvimento de capacidades argumentativas, com construo de categorias de anlise; (3) classificao das questes listadas. Cada coleo foi analisada por dois juzes independentes. Nos casos de discordncias na categorizao das perguntas, as questes foram discutidas em reunies do grupo de pesquisa. Os dados mostraram que, das 6.513 questes de compreenso de textos nas sete colees analisadas, 334 (5,13%) demandavam o desenvolvimento de capacidades argumentativas. Tais questes foram classificadas em 14 tipos, agrupados em trs blocos: questes que levam os alunos a analisarem dimenses argumentativas dos textos lidos (1,48%); questes que exigem que os alunos argumentem acerca de valores, informaes ou temas mobilizados nos textos (1,71%); questes diversas que exigem que os alunos deem justificativas s suas respostas (2,27%). Neste artigo, enfocaremos questes classificadas no primeiro bloco citado: questes que levam os alunos a analisarem dimenses argumentativas dos textos lidos. Mais especificamente, refletiremos sobre um dos tipos de questo inseridos nesse bloco: questes de identificao de ponto de vista e/ou justificativas do autor. Antes, porm, de proceder anlise de tais questes, faremos breves consideraes sobre o ensino da argumentao, particularmente, sobre as habilidades de leitura envolvendo a identificao de pontos de vista dos autores e as justificativas por eles apresentadas nos textos.
221
Artigo
1. A importncia do ensino da argumentao na escola

Argumentar, na perspectiva de alguns autores, como Ducrot (1980), Koch (1987) e Pcora (1999), [...] constitui o ato lingustico fundamental, pois a todo e qualquer discurso subjaz uma ideologia, na acepo mais ampla do termo. (KOCH, 1987, p. 19). Desse modo, ressalta-se a dimenso dialgica da linguagem/argumentao, sobretudo se assumirmos a concepo de ideologia proposta por Voloschinov: Por ideologia entendemos todo o conjunto dos reflexos e das interpretaes da realidade social e natural que tem lugar no crebro do homem e se expressa por meio de palavras [...]. (VOLOSCHINOV, 1998, p. 107). Tais autores colocam em evidncia, portanto, a propriedade mais fundamental da linguagem, a de conter/refletir/construir representaes sobre a vida, sobre a sociedade, sobre o homem. com esse sentido que Miotello afirma que:
A ideologia o sistema sempre atual de representaes de sociedade e de mundo construdo a partir das referncias constitudas nas interaes e nas trocas simblicas desenvolvidas por determinados grupos sociais organizados. ento que se poder falar do modo de pensar e de ser de um determinado indivduo, ou de determinado grupo social organizado, de sua linha ideolgica, pois que ele vai apresentar um ncleo central relativamente slido e durvel de sua orientao social, resultado de interaes sociais ininterruptas, em que a todo momento se destroem e se reconstroem os significados do mundo e dos sujeitos. (MIOTELLO, 2007, p. 176).
222
Concebendo que a todo discurso subjaz uma ideologia, estamos, certamente, concordando com Pcora (1999, p. 88), quando esse afirma que a argumentao uma [...] propriedade fundamental para a caracterizao da linguagem como discurso e que [...] qualquer uso de linguagem, desde que efetive um vnculo intersubjetivo, desde que se possa reconhecer nele um efeito de sentido, constitui uma argumentao. Assim, o trabalho com argumentao na escola no estaria restrito interveno feita com base em texto cuja tipologia predominante fosse dissertativo-argumentativa. Tal pressuposto fez com que, ao estudarmos as questes de compreenso de textos em livros didticos que teriam potencial para ajudar os alunos a desenvolverem habilidades argumentativas, contemplssemos
Artigo
todas as atividades de interpretao de textos, fossem estes ou no classificados como de tipologia argumentativa. Sem dvida, desenvolver o senso crtico dos alunos frente aos diferentes textos que circulam socialmente lev-los a perceber essa propriedade da linguagem, e a interagir com os textos reconhecendo as mltiplas vozes sociais que os constituem, bem como as diferentes representaes sobre a sociedade e sobre a natureza. Autores como Schneuwly e Dolz (2004), ao discutirem sobre o currculo e a didtica da lngua portuguesa, defendem a necessidade de ao diversificarmos os textos no ambiente escolar, trabalharmos, sistematicamente, alguns agrupamentos de gneros. Com isso, estaramos garantindo que uma diversidade de prticas de linguagem e, consequentemente, de recursos lingusticos, fossem foco de ateno em sala de aula. Um desses agrupamentos seria o dos textos da ordem do argumentar, que englobaria, dentre outros gneros: textos de opinio, dilogos argumentativos, cartas ao leitor, cartas de reclamao, cartas de solicitao, debates, editoriais, requerimentos, ensaios, resenhas crticas, artigos de opinio, monografias, dissertaes. Esses estudiosos consideram que tais textos demandariam algumas habilidades e conhecimentos que poderiam ser transferidos de um para outro gnero, garantindo uma aprendizagem em espiral. Frente a tal proposta, adotamos uma posio dupla, obviamente concilivel. Assim, por um lado, vemos a possibilidade de explorar a dimenso argumentativa de qualquer texto, reconhecendo que todos os gneros poderiam, a princpio, se prestar a reflexes sobre os possveis efeitos de sentido que originariam e sobre as concepes/ representaes/posies sociais que perpassam o discurso, analisando, principalmente, a polifonia textual. Por outro lado, possvel explorar as especificidades dos textos em que se busca mais explicitamente defender pontos de vista sobre algum tema, ou seja, os textos da ordem do argumentar. Neste trabalho, analisaremos questes de livros didticos que mobilizam a habilidade de identificao de pontos de vista e justificativas dos autores dos textos disponibilizados nas obras. Para melhor conduzirmos tais anlises, passaremos, no prximo tpico, a discorrer sobre a leitura de textos e as relaes com a argumentao.
223
Artigo
2. A leitura de textos e a argumentao

Coerentemente com os princpios sobre linguagem e argumentao expostos no tpico anterior, adotamos, nesse estudo, a concepo de leitura em uma perspectiva interacionista, que ressalta a caracterstica dialgica da linguagem, afirmando que todo leitor, ao se deparar com um texto, atribui sentidos, pois realiza inferncias com base nas suas experincias, nos seus conhecimentos prvios e nas pistas textuais. Tal fenmeno torna evidente a ideia de que o texto provoca uma atitude responsiva no sujeito que o l. Mobilizamos, nessa formulao, o conceito bakhtiniano de atitude responsiva ativa, ao considerarmos que todo texto resposta a outros textos que o antecederam e provoca a emergncia dos que viro depois, mesmo que ele provoque uma atitude responsiva de ao retardada ou atitude responsiva muda. Em outras palavras, para Bakhtin [...] cada enunciado um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados. (BAKHTIN, 1997, p. 291). Assim, nenhum leitor passivo. Ele responsvel pelos sentidos que atribui aos textos que l. Ler, desse modo, uma atividade cognitiva e social. Falamos, portanto, de ato de leitura. Sobral, ao interpretar os textos de Bakhtin, chama a ateno que:
Em uma filosofia do ato, Bakhtin emprega, para designar ato, o termo russo postupok, entendido como ato/feito, num sentido ativo e durativo prximo de faanha, ato concretamente em realizao, em vez de ato tornado apenas post-factum. Trata-se da ao concreta (ou seja, inserida no mundo vivido) intencional (isto , no involuntria) praticada por algum situado, no transcendente. Destaca-se, assim, o carter de responsibilidade e da participatividade do agente. (SOBRAL, 2007, p. 20).
224
Tais conceitos, sem dvida, preciosos para o que nos propomos a fazer, retomam a ideia discutida no tpico anterior de que todo discurso traz subjacente uma ideologia. Sobral continua sua reflexo, afirmando que:
Responsibilidade requer explicao. Trata-se de um neologismo em lngua portuguesa que proponho com o objetivo de traduzir o termo russo, no neolgico, otveststvennost, que une responsabilidade, o responder pelos prprios atos, a responsividade, o responder a algum ou a alguma coisa. O objetivo designar por meio de uma s palavra tanto o aspecto responsivo como o da assuno de
Artigo
responsabilidade do agente pelo seu ato, um responder responsvel que envolve necessariamente um compromisso tico do agente. (SOBRAL, 2007, p. 20).
Nesse sentido, ao tratarmos sobre o ensino da leitura, consideramos essencial ajudar os alunos a tomarem conscincia de suas prprias estratgias de leitura e de realizarem esforos, procurando buscar as implicitudes dos textos. Concordamos, ento, com Bernardin quando ele supe que:
Atualmente, as pesquisas convergem para uma definio de leitura que, ao que parece, no pode ser reduzida nem escrita-decodificao (modelo ascendente), nem a uma pura antecipao (modelo descendente). H um acordo em torno do modelo probabilstico e interativo: o aprendiz-leitor deve implementar uma estratgia probabilstica de explorao da escrita; sobretudo deve combinar, coordenar duas operaes psicolingusticas bem distintas: 1) produzir intuies semnticas (antecipaes, previses de significados); 2) buscar indcios grficos diversos (letras, slabas, palavras, pontuao, marcadores gramaticais, etc) para elaborar e verificar suas previses. O que importa agora esclarecer a maneira como as crianas podem tomar conscincia dos usos sociais e construir estratgias pertinentes de leitura. (BERNARDIN, 2003, p. 53).
225
Entendemos que, dentre outros modos de interveno, o trabalho de reflexo sobre as diferentes vozes presentes nos textos em que se busca convencer os outros, orientar seus atos ou respostas para determinada direo, fundamental para ampliar o conhecimento dos alunos sobre os usos sociais dos textos, bem como para construir estratgias de leitura pertinentes. Lima (2006, p. 53), ao realizar uma pesquisa envolvendo artigo de opinio, afirma que: No caso do artigo de opinio, por exemplo, o leitor precisa identificar, fundamentalmente, os pontos de vista do autor e saber localizar ou inferir seus principais argumentos na defesa desses pontos de vista. Brkling, tambm abordando tal questo, recomenda que os alunos aprendam a identificar:
[...] a presena da opinio pessoal do escritor; a identificao da questo em debate; o reconhecimento da posio defendida pelo autor; a identificao da opinio qual o autor se opunha;
Artigo
as formas de sustentao de opinio apresentadas; a localizao de dados apresentados para a sustentao; a forma utilizada pelo autor para rebater as opinies contrrias sua. (BRKLING, 2005, p. 231).
Com base nesse pressuposto, Lima analisou a capacidade de compreenso do gnero artigo de opinio por 48 crianas de 4 srie do Ensino Fundamental de escolas pblicas e as relaes entre compreenso de artigos de opinio e elaborao de resumos. Segundo a autora, a verificao da capacidade dos alunos no sentido de identificar os pontos de vista dos autores importante porque:
Nos textos da ordem do argumentar, como os artigos de opinio utilizados neste estudo, necessrio que o leitor reconhea as proposies que esto sendo defendidas, pois um leitor maduro deve adotar uma postura crtica e ativa diante de um texto argumentativo. Da a necessidade de reconhecer inicialmente o posicionamento do autor em relao ao tema tratado. Alm de identificar o que o autor est defendendo, necessrio tambm distinguir entre os pontos de vista expostos no texto e os seus prprios pontos de vista. Esta se constitui numa das habilidades fundamentais para compreender um texto escrito, como o artigo de opinio. (LIMA, 2006, p. 170-171).
226
A metodologia da pesquisa constou de atividade de leitura de dois artigos de opinio, retirados de um suplemento infantil de jornal, seguida de duas tarefas: responder, por escrito, a questes sobre os textos lidos e elaborar um resumo do texto. Em relao ao primeiro objetivo, que nos interessa mais particularmente neste artigo, a autora apresentou algumas concluses importantes. Uma delas se refere aos alunos que no tiveram dificuldades em reconhecer os temas dos dois textos lidos, uma das habilidades de leitura importantes no dia-a-dia. Porm, para alguns alunos foi difcil fazer a distino entre o ttulo do texto e o tema, de modo que ao serem questionados sobre o assunto tratado nos textos, transcreviam os ttulos em suas respostas. Um outro dado revelado pela pesquisa foi que [...] a maioria dos alunos conseguiu identificar os pontos de vista apresentados pelos autores, embora o reconhecimento de algumas ideias tenha sido mais fcil que o de
Artigo
outras. (LIMA, 2006, p. 171). A autora, diante de tais resultados, buscou investigar quais as semelhanas entre os pontos de vista mais facilmente apreendidos e os no facilmente apreendidos. Ela verificou que tanto no texto A, como no texto B, os pontos de vista que representavam a ideia central dos textos, mesmo estando implcitos, no ofereceram dificuldades para serem reconhecidos, sendo registrados 91,7% de acertos nesses casos. Esse dado muito importante, pois evidencia que os alunos, mesmo no tendo tido uma interveno didtica sistemtica com tal gnero, transpuseram para a situao estratgias de leitura utilizadas em outros contextos. Buscando entender quais seriam as dificuldades dos alunos na identificao de pontos de vista dos autores nos casos em que esses no se constituam como ideia principal, Lima (2006, p. 171) ressalta que diante dos [...] pontos de vista que tinham natureza mais polmica, alguns alunos tiveram dificuldades para distinguir entre seu prprio ponto de vista e o ponto de vista dos autores. Tal dificuldade, possivelmente, est relacionada a uma tendncia a basear-se apenas nos conhecimentos e experincias prvias, ignorando as informaes do texto ou as pistas que ele d, conforme indicado por Brando (2004), em seu estudo com leitores iniciantes. A esse respeito, a mesma autora afirma:
O trabalho de formao de um leitor ativo, que processa o texto e traz para o ato da leitura seus conhecimentos, experincias e esquemas prvios, deve considerar a distino fundamental entre o que foi efetivamente escrito pelo autor e quais so as nossas expectativas, crenas e opinies pessoais. (BRANDO, 2006, p. 62).
227
Ainda em relao pesquisa de Lima (2006), a anlise da capacidade das crianas de reconhecer as justificativas utilizadas pelos autores para defender seus pontos de vista, revelou que nenhuma delas conseguiu responder questo que mobilizava a identificao de justificativas do ponto de vista do autor quando estas se apresentavam no texto por meio de exemplos. Com base nas anlises realizadas, Lima ressalta algumas capacidades que julgou bastante relevantes na leitura de artigos de opinio: a) reconhecer o posicionamento e argumentos do autor, diferenciando-o de seus prprios posicionamentos; b) reconhecer os recursos caractersticos da linguagem usada no gnero artigo de opinio para apresentar as justificativas aos pontos de vista; c) reconhecer a posio do autor, a partir da insero
Artigo
de outras vozes que ele insere no texto; d) elaborar inferncias por meio da integrao de informaes inseridas em pargrafos diferentes; e) elaborar inferncias a partir do conhecimento prvio articulado com informaes trazidas pelo texto; f) localizar informaes explcitas no texto. A pesquisa citada revela a riqueza e a complexidade da aprendizagem da habilidade de identificar pontos de vista e justificativas em artigos de opinio. Neste estudo, analisaremos as questes dos livros didticos, buscando verificar se essas nuanas da compreenso textual so contempladas no trabalho didtico proposto pelos autores dos livros e os modos como buscam ajudar os alunos a desenvolver tais conhecimentos e habilidades.
3. Os livros didticos estimulam a identificao de pontos de vista dos autores e as justificativas apresentadas por eles em seus textos?
Ao todo, foram encontradas, nas sete colees analisadas, 39 questes de identificao de pontos de vista e das justificativas que fundamentariam tais opinies (0,59% do total de questes das colees). As questes tinham diferentes formulaes. Em um dos tipos encontrados, o ponto de vista do autor est implcito no texto e os alunos so desafiados a interpret-lo. O exemplo da Coleo Linguagem e Vivncia (v.1) ilustra tal tipo de pergunta: O Autor do texto diz que somos de muitas cores. O que ele quis dizer com isso? (SILVA.; BERTOLIN; OLIVEIRA, 2001, p. 34) Uma segunda forma de explorar esse tipo de competncia foi usada em trs das sete colees. Nesses casos, a opinio do autor apresentada para que os alunos confirmem se essa a posio defendida no texto. Na coleo Portugus na ponta do lpis e da lngua (v. 2), h um bom exemplo desse modo de solicitar que os alunos retomem o texto para confirmar o ponto de vista do autor: Para o poeta, o verso sem rima presta? Como voc sabe? (BRAGA; MAGALHES; GUALBERTO, 2001, p. 52). Na questo acima, embora o ponto de vista do autor aparea na prpria pergunta, o aluno ter que retornar ao texto para justificar quais foram as pistas que o levaram a reconhecer tal ponto de vista.
228
Artigo
As perguntas que solicitavam mais diretamente que os alunos identificassem o ponto de vista do autor estiveram presentes em todas as colees. Podemos citar duas questes com tal tipo de formulao: Qual a opinio de Gilberto Dimenstein sobre os meninos de rua? (SILVA, 2003, p. 140). De acordo com a notcia, o fato noticiado trar quais benefcios para a economia? (GARCIA; GLRIA, 2001, p. 28). Nos dois casos acima, os alunos precisam reler o texto e buscar as opinies dos autores. As opinies em algumas proposies estavam explcitas no texto; em outras, precisavam ser resgatadas por meio de elaborao de inferncias. Apareceu, ainda, uma questo em que se solicitou a comparao entre os pontos de vista defendidos em dois textos diferentes: No poema, a opinio da poeta sobre passarinhos a mesma da autora do texto? (SOARES, 2001, p. 110). Muitas questes, ainda, demandavam uma volta ao texto, no para a identificao do ponto de vista defendido, mas para o reconhecimento das justificativas usadas para a defesa de certa opinio: Os autores do texto do incio matria fazendo uma afirmao: O lixo de uma pessoa pode afetar muito o meio ambiente. Que argumentos ou justificativas eles apresentam para nos convencer de que esto certos? (SILVA; BERTOLIN; OLIVEIRA, 2001, p. 62); Como ele justifica o fato desses meninos, muitas vezes tornarem-se violentos? (SILVA, 2003, p. 140); Para a autora, passarinho deve ser bicho de estimao? Por qu? (SOARES, 2001, p. 109); A reportagem diz que a triagem o trabalho mais importante. Por que a triagem to importante? (SOARES, 2001, p. 60). Por fim, encontramos, tambm, atividades em que os alunos precisam posicionar-se sobre alguma ideia presente em um texto: Voc concorda com a moral da histria? Por qu? (SILVA; BERTOLIN; OLIVEIRA, 2001, p. 209). Podemos concluir, com base nos exemplos acima, que as questes dos livros eram variadas e pertinentes. Se retomarmos os resultados encontrados por Lima (2006), ao investigar as dificuldades encontradas por muitas crianas para identificar pontos de vista e justificativas em artigos de opinio, veremos que as questes propostas nos livros didticos contribuem para o desenvolvimento das habilidades necessrias para superar tais dificuldades. Lima ressalta, por exemplo, como uma capacidade necessria para a leitura dos artigos de opinio, a habilidade de reconhecer o posicionamento e
229
Artigo
argumentos do autor, diferenciando-o de seus prprios posicionamentos. Vrios exemplos apresentados, anteriormente, podem ilustrar estratgias favorveis a tal tipo de desenvolvimento. Quando o aluno precisa reler um texto para indicar qual foi a ideia defendida pelo autor, ele estimulado a distanciar-se do que ele mesmo pensa e identificar o que est posto no texto. Embora em todas as colees tenham sido encontradas questes interessantes, observamos que havia diferenas entre as colees quanto ao nmero de questes de identificao de ponto de vista e/ou justificativas do autor. Assim, enquanto h 13 questes do tipo que estamos discutindo na coleo Linguagem e Vivncia, e 12 na coleo Portugus: uma proposta para o letramento, na coleo Construindo a escrita: textos, gramtica e ortografia no h qualquer questo deste tipo. Na Tabela 1, abaixo, apresentamos o quadro geral dos resultados nas sete colees analisadas.
Tabela 1: Frequncia de questes de identificao de ponto de vista e/ou justificativas do autor por coleo e por volume das colees
Total Colees Volume 1 Volume 2 Volume 3 Volume 4 Freq. Linguagem e Vivncia Vitria Rgia Construindo a escrita: textos, gramtica e ortografia Portugus: uma proposta para o letramento Portugus na ponta do lpis... e da lngua ALP Novo Com texto e trama Total 3 1 0 2 2 0 4 0 0 4 2 0 13 05 0 % 33.3 12,8 0
230
12
30,8
1 1 0 8
1 0 2 7
0 1 0 11
0 1 2 13
2 3 4 39
5,1 7,7 10,2 99,9
Artigo
A Tabela 1, acima, evidencia o baixo investimento em questes que favoream o desenvolvimento das habilidades de identificao de pontos de vista e de justificativas. Do total de 6.513 questes de compreenso de textos encontradas nas sete colees de livros, apenas 39 (0,59%) eram do tipo ora discutido, ou seja, menos de 1% do total. Com relao a esse dado, inegvel a necessidade de discusses que chamem ateno dos autores dos livros didticos e dos professores para os benefcios de explorar as dimenses argumentativas dos textos lidos em sala. Com tal propsito, buscamos, no prximo tpico, refletir sobre que aspectos sociodiscursivos estariam sendo contemplados em algumas atividades na direo apontada acima.
4. O ensino da leitura e o potencial de atividades que mobilizam a identificao de pontos de vista e justificativas: uma anlise qualitativa de algumas propostas em livros didticos
No Volume 1 da coleo Linguagem e Vivncia, foram encontradas trs atividades que exigiam dos alunos reflexes sobre os pontos de vista e justificativas expressos no texto. A primeira dessas questes apareceu no captulo 2, intitulado Quem somos ns? Para melhor contextualizar a questo, descreveremos, a seguir, essa unidade do livro didtico. O captulo inicia com uma imagem do globo terrestre, seguida da seo De olho na imagem. O aluno , ento, convidado a discutir com os colegas com base em um conjunto de seis questes. As trs primeiras demandam a elaborao de respostas referentes leitura da imagem: O que representa a cor azul no globo terrestre?; Observando o nosso planeta, podemos concluir que existe mais gua ou mais terra? Como voc concluiu isso? (SILVA; BERTOLIN; OLIVEIRA, 2001, p. 31); Na sua opinio, qual seria o nome mais apropriado para o nosso planeta? (SILVA; BERTOLIN; OLIVEIRA, 2001, p. 32). As trs ltimas questes buscam mobilizar conhecimentos sobre o tema do texto 2, preparando os alunos para sua leitura: Voc j pensou na quantidade de pessoas que existem no mundo? Voc acha que elas so bem parecidas ou so muito diferentes? Voc conhece algum que tenha parentes fora do Brasil ou que tenha vindo de outro pas? J assistiu a programas de televiso que mostram habitantes de outras regies do planeta Terra? Conte o que viu.
231
Artigo
232
(SILVA; BERTOLIN; OLIVEIRA, 2001, p. 32). Percebe-se, pois, que h uma tentativa de fazer com que os alunos explicitem que as pessoas so diferentes. Assim, o tema relativo s diferenas entre as pessoas o foco nessa discusso. No entanto, h um silenciamento quanto aos conflitos provocados por tais diferenas. Alm disso, tudo se passa como se as diferenas ocorressem entre esses alunos e pessoas de outras partes do planeta e no em relao a outras pessoas que esto na mesma cidade, mesmo bairro e at na mesma sala de aula. Apesar disso, por meio das perguntas formuladas, os alunos podem ativar conhecimentos prvios construdos no contato com os muitos outros textos com os quais se depararam na vida, tanto orais quanto escritos. Logo aps, inserido o texto 2, denominado Quem somos ns?, um fragmento de um texto da enciclopdia O mundo da criana. A idia central do texto que as pessoas so bastante diferentes, quanto a muitos aspectos (lugar de moradia, cor da pele, olhos, cabelos, altura...), mas fazem parte de uma grande-famlia (a famlia humana), tendo, portanto, muitas semelhanas, sobretudo quanto s necessidades de vida. Na mesma pgina do texto, h uma ilustrao baseada na pintura A paz, de Maninho, que retrata muitos indivduos, representantes de vrios fentipos humanos. Subjacente aos textos h, portanto, um reconhecimento da grande diversidade humana, mas no h explicitao dos problemas sociais relacionados s diferenas, sobretudo de cor. Apesar dessa questo no ser enfocada no texto, a temtica, o ttulo da obra que inspirou a ilustrao e algumas expresses presentes no texto (somos de muitas cores, somos todas as pessoas do mundo) remetem a vivncias dos alunos relativas convivncia humana e conflitos ocasionados pelas diferenas de cor. Em sntese, embora o tema seja muito importante, o texto usado trata muito subliminarmente a questo que seria de fato polmica: todas as pessoas consideram que essas diferenas so meros detalhes ou h preconceito racial no Brasil? Apesar disso, pode-se dizer que o texto abre espao para o debate. Aps a apresentao do texto, aparecem as questes de interpretao, na seo De olho no texto. As duas primeiras questes so de explorao do vocabulrio, seguidas de uma pergunta em que os alunos precisariam dizer do que mais gostaram no texto. De que parte do texto voc mais gostou? Por qu? (SILVA; BERTOLIN; OLIVEIRA, 2001, p. 34). Depois, aparece uma pergunta de leitura da imagem (ilustrao baseada na pintura A paz, citada no pargrafo anterior), com a solicitao de que os alunos tentem apreender o sentido global da ilustrao. O que a ilustrao do texto mostra para ns?
Artigo
(SILVA; BERTOLIN; OLIVEIRA, 2001, p. 34). Por fim, aparece a pergunta mais diretamente ligada a uma reflexo sobre o ponto de vista do autor. O autor do texto diz que somos de muitas cores. O que ele quis dizer com isso? (SILVA; BERTOLIN; OLIVEIRA, 2001, p. 34). Apesar do tema do texto ser muito profcuo, na verdade, no h, como j foi dito, uma problematizao mais explcita relativa a questes concernentes aos preconceitos sociais ou uma explicitao de princpios de convivncia com as diferenas. O ttulo da pintura A paz, que serviu de inspirao para a ilustrao, ainda que muito sugestivo, aparece em letras muito pequenas, no canto lateral da ilustrao. Nota-se que, diante da realidade brasileira, em que os preconceitos raciais vm sendo tomados, cada vez mais, como foco de debate, o texto pode provocar uma atitude responsiva na direo das polmicas relativas ao preconceito de cor. Certamente, os sujeitos leitores o articulam a muitos outros textos com os quais se depararam ao longo da vida, consciente ou inconscientemente, sobretudo, se considerarmos que, nas escolas brasileiras, muitos alunos so negros e sofrem preconceitos. Como j indicado anteriormente, Bakhtin (1997), ao falar sobre a interao por meio da linguagem, salienta a propriedade fundamental dos enunciados, que o de fazer parte de uma cadeia verbal ininterrupta. Desse modo, esse texto , de fato, resposta a outros textos que mobilizam os problemas de convivncia da humanidade provocados pela intolerncia e preconceito. O autor no teria necessidade de afirmar que Somos todas pessoas do mundo se no houvesse uma outra voz, ocultada no texto, que diz que nem todos merecem fazer parte desse mundo ou nem todos podem participar igualmente desse mundo; no haveria, tambm, necessidade de dizer que Mas todos tambm pertencemos a uma grande famlia, se no houvesse uma concepo de que as diferenas nos dividem. Dizemos, portanto, que tanto o que est dito no texto, quanto o que no est dito provoca nos alunos reaes por promover o resgate de outros textos com os quais o texto lido dialoga. As perguntas preparatrias podem fazer com que os alunos apenas digam que as pessoas so diferentes, sem necessariamente trazerem ao frum de debate as questes ideolgicas que esto por trs da seleo e insero desse texto na escola. No entanto, a reincidncia do tema, em outras questes,
233
Artigo
234
pode servir para que ele seja ressaltado. Assim, as ltimas questes da seo De olho no texto provocam a emergncia do que est subjacente ao texto. Ao pensar sobre a ilustrao para responder pergunta O que a ilustrao do texto mostra para ns? (SILVA; BERTOLIN; OLIVEIRA, 2001, p. 34) favorecida a leitura crtica, nesse caso, do texto no verbal. A questo final O autor do texto diz que somos de muitas cores. O que ele quis dizer com isso? (SILVA; BERTOLIN; OLIVEIRA, 2001, p. 34), que explicita o ponto de vista do autor (somos de muitas cores) integra os diferentes modos como o texto foi lido, para que as diferenas quanto cor sejam finalmente eleitas como objeto do debate. Em relao s estratgias de leitura, a ltima questo requer do aluno: (1) a elaborao de inferncias, sobretudo porque no est explcito no texto o que o autor quis dizer com Somos de muitas cores; (2) a distino entre o ponto de vista do autor e seu prprio ponto de vista, pois colocado em destaque um trecho do texto a ser tomado como a voz do autor, que expressa seu posicionamento; e (3) a apreenso de sentido geral do texto, pois os efeitos de sentido so promovidos pelo texto como um todo e no apenas pelo que dito no trecho selecionado. Por fim, a pergunta promove, ainda, o estabelecimento de intertextualidade entre o texto da enciclopdia e a ilustrao, que tambm contm um ponto de vista sobre a questo. Percebe-se, pois, que a atividade como um todo e a maneira como foi organizada, favorecem a construo de um modo de pensar de um grupo (no caso, alunos de uma escola pblica, de um determinado nvel socioeconmico, com determinados padres fsicos), que, como disse Miotello [...] resultado de interaes sociais ininterruptas, em que a todo momento se destroem e se reconstroem os significados do mundo e dos sujeitos. (MIOTELLO, 2007, p. 176). Assim, pode-se considerar que a atividade coloca o aluno em contato com um tema relevante, para dialogar com autores que explicitam seus pontos de vista de diferentes maneiras. No entanto, o tratamento mais aprofundado dos sentidos subjacentes ao texto e at mesmo a sua prpria emergncia depende muito do modo como o professor medeia as relaes dos alunos com o material do livro. possvel que haja uma simplificao na leitura do texto, concluindo-se que somos de muitas cores, mas somos todos parte de uma famlia que vive em paz, como defendem aqueles que advogam que no Brasil no h preconceito racial. Tal conduo seria resultado de uma determinada posio ideolgica discutida
Artigo
por muitos autores, como Gomes (2007) e Moura (2008), que apontam que no Brasil temos assistido a formulaes discursivas e ideolgicas especficas de nossa realidade racial, sendo a principal delas o mito da democracia racial. Assim, no , apenas, a atividade em si que garante um dilogo ampliado com os vrios textos que tratam sobre o tema proposto, mas sim, a mediao do professor, favorecida pelas questes propostas no livro. Tais reflexes ressaltam a complexidade e riqueza de um trabalho voltado para o desenvolvimento das competncias relativas produo/ compreenso dos textos argumentativos. O livro didtico pode ser um recurso poderoso tanto para inserir certos temas de discusso no cotidiano escolar, como tambm para propor uma forma de encaminhar o debate sobre esses temas. Dessa forma, reafirma-se o papel da escola no processo formativo dos alunos e no, apenas, como espao de aquisio de contedos ou conceitos. As outras duas questes presentes no volume 1 da coleo Linguagem e Vivncia classificada na categoria relativa aos itens que ajudam os alunos a desenvolverem habilidades de identificao e reflexo de pontos de vista e justificativas dos autores aparecem na pgina 209, no captulo 9. O nono captulo intitulado Ser que pai tudo igual? So encontrados, na unidade, quatro textos e vrias atividades de produo e compreenso oral e escrita de textos. A questo em foco aparece aps a leitura de uma fbula (texto 4): A coruja e a guia. A fbula conta a histria da coruja e da guia que, aps brigarem, fazem as pazes e combinam que a guia no comer os filhotes da coruja. A coruja, ento, descreve seus filhotes para a guia, para que ela os reconhea quando os encontrar. A coruja diz que seus filhotes so muito bonitos. No final da histria, a guia encontra os filhotes e, no reconhecendo-os, devora-os. A moral da histria inserida no final da pgina: Quem o feio ama, bonito lhe parece. (SILVA; BERTOLIN; OLIVEIRA, 2001, p. 208). O texto organizado em dois pedaos. O aluno l a primeira parte do texto, depois responde algumas questes de antecipao de sentidos relativas segunda parte do texto, e depois l a segunda parte do texto. No final, na seo De olho no texto, so feitas as questes de interpretao. Na primeira pergunta, pedido que os alunos apreendam o sentido geral da histria: A fabula apresenta uma moral. Isso quer dizer que geralmente as fbulas tm a inteno de ensinar alguma coisa. Explique oralmente como voc entendeu
235
Artigo
236
a moral dessa histria. (SILVA; BERTOLIN; OLIVEIRA, 2001, p. 209). Como se v, nesse item j h uma preparao para a questo seguinte, com a indicao de que os estudantes precisam ler o texto na busca de uma lio (moral). Os alunos, ento, precisam identificar qual o ensinamento. Na questo 2, pergunta-se aos alunos: Voc concorda com a moral da histria? Por qu? (SILVA; BERTOLIN; OLIVEIRA, 2001, p. 209). Nesse caso, os alunos, tendo identificado a moral da histria, precisam se posicionar, buscando argumentos para defender as suas opinies. Um primeiro destaque que merece registro que os textos pertencentes ao gnero fbula, com muita frequncia, mantm uma relao de intertextualidade explcita com textos pertencentes ao gnero ditado popular. Apesar de ser um texto narrativo, h, nas fbulas, uma defesa de algum ponto de vista sobre o comportamento e os valores humanos. Nesse caso, o ditado destacado : Quem o feio ama, bonito lhe parece. (SILVA; BERTOLIN; OLIVEIRA, 2001, p. 208). Esse ditado popular remete s relaes afetivas entre as pessoas e a ideia de que, quando gostamos de algum, no reconhecemos seus defeitos. Esse ponto de vista pode ser discutido com base na voz social que est subjacente ao ditado e na contraposio a essa posio, que defende a capacidade de racionalidade e na possibilidade de uma relao em que as pessoas possam ser representadas de modo integral, com qualidades e defeitos. A histria aparece, ainda, como um exemplo de um tipo de relao em que comum a tendncia ao ocultamento dos defeitos (relao entre mes e filhos). Nesse sentido, as representaes sociais sobre o ser me so mobilizadas para a leitura da moral, mostrando, mais uma vez, que diferentes vozes, presentes em variados textos, dialogam com os alunos e com o texto em foco. A questo tambm promove a elaborao de inferncias, pois, embora o ponto de vista esteja, aparentemente, explicitado, a moral da fbula remete a muitos outros sentidos que so reconstrudos para a discusso da questo. Alm disso, ao solicitar que o aluno se posicione diante da moral da histria, a questo pode ajud-lo a aprender a distinguir entre seus prprios pontos de vista e os pontos de vista do autor do texto, apontada como uma dificuldade na pesquisa realizada por Lima (2006) com alunos de 4 srie. Aps essa questo, solicita-se aos alunos que leiam novos ditados, expressando concordncia ou no: (1) No momento do perigo que se
Artigo
conhecem os heris; (2) A prudncia manda no atentar demais nos perigos; (3) Dizer fcil; fazer que so elas; (4) Quem v cara no v corao; (5) Quanto maior a altura, maior o tombo. Cada um desses ditados, portanto, pode suscitar inmeras reflexes que ressaltam a dimenso dialgica da linguagem, estimulando o desenvolvimento de leitura crtica do texto e da realidade social. Implicitamente ao primeiro provrbio (No momento do perigo que se conhecem os heris), vrios pontos de vista sobre relaes sociais e identidades podem ser reconhecidos. Com base nesse provrbio, possvel, por exemplo, promover a ideia de que as pessoas que parecem corajosas podem demonstrar fraquezas nos momentos mais perigosos. Por outro lado, pode conter a ideia de que, muitas vezes, as pessoas que se acham corajosas, quando se veem em uma situao de perigo, assumem posturas inesperadas. possvel ainda reconhecer no provrbio a ideia de que as pessoas que se fazem passar por corajosas, como estratgia de autopromoo, so, na verdade, covardes. Enfim, diferentes pontos de vista relativos ao tema podem ser ativados/reconhecidos quando os alunos so convidados a se posicionarem. A mediao do professor ser decisiva para que tal dimenso polifnica do texto seja ressaltada. O segundo provrbio (A prudncia manda no atentar demais nos perigos), sem dvida, mais dificilmente interpretado que o anterior, pois a inferncia ainda mais profunda. Ser prudente na nossa sociedade uma qualidade reconhecida. um valor que remete sabedoria. A palavra atentar pode ser usada, dentre outros, com o sentido de provocar ou prestar ateno. Portanto, poderamos ler nas entrelinhas que no se deve pensar demais (Prestar ateno) nos perigos, para que no fiquemos paralisados diante da vida. Podemos, portanto, conceber que o que est implcito que devemos desafiar a vida se realmente formos sbios/prudentes. Pensando em outro sentido da palavra atentar provocar, desafiar teramos o sentido inverso, que deveramos viver sem correr riscos, ou seja, no devemos provocar os perigos. Socialmente, h sentidos compartilhados sobre os provrbios, que vo se cristalizando. A memria dos usos mais comuns, das situaes em que o texto aparece, portanto, seria usada pelos alunos no momento de reconhecer um ou outro sentido. Por outro lado, a preposio usada no provrbio tambm fornece pistas que fortalecem mais a primeira interpretao. Todas essas discusses podem ser conduzidas em sala de aula com base nessa questo.
237
Artigo
238
Dizer fcil, fazer que so elas, por sua vez, um provrbio muito usado em situaes em que algum duvida da capacidade do outro de, efetivamente, realizar determinada atividade ou assumir determinada postura. A criana que se engaja nessa discusso deve resgatar essas experincias de vida para interpretar que, via de regra, tal texto mobilizado em situaes que geram alguma tenso, ou seja, em que h algum problema a ser resolvido. A interpretao pode ser a de que quem diz que fcil no est, de fato, se esforando para se colocar no lugar do outro e, por isso, no percebe a complexidade do que precisa ser feito. Ou que, quem diz que fcil nunca fez e acha que realmente fcil, sem menosprezar o outro que tem que assumir o que deve ser feito. Aquele que diz o provrbio geralmente o que manifesta sua insatisfao diante da situao vivida. Ele pode estar provocando o outro a assumir a tarefa de fazer algo no lugar dele, pode estar pedindo ajuda para cumprir a tarefa, pode estar expressando sua indignao diante do descaso do outro. Desse modo, possvel refletir sobre as diferentes situaes de uso do texto e os possveis sentidos gerados. O quarto provrbio analisado (Quem v cara no v corao) remete a valores tais como dissimulao, fingimento, falsidade, ou seja, a idia de que algumas pessoas aparentam o que no so. Assim, seria necessrio estar mais atento e no ficar encantado com o que parece ser. Por outro lado, o ditado tambm pode relacionar-se noo de que determinado pertencimento a um grupo social pode levar a julgamentos preconceituosos em relao pessoa e que seria necessrio ficar atento para no fazer avaliaes apressadas. Pode ainda relacionar-se questo relativa aparncia fsica. Na sociedade, comum associar determinado padro esttico de beleza ou forma de se vestir a caractersticas de personalidade: angelical, agressivo, meigo... Assim, vrios sentidos podem ser atribudos ao texto em foco. Discusses sobre esses pontos de vista e levantamento de argumentos contra ou a favor so formas de ao pedaggica favorveis ao desenvolvimento de identidades e desenvolvimento de habilidades argumentativas. Por fim, em Quanto maior a altura, maior o tombo, pode-se resgatar discusses sobre pontos de vista relacionados prepotncia, orgulho, sucesso, dentre outros. As situaes em que tal texto aparece so, muitas vezes, aquelas em que algum avalia a situao de outro que se orgulha de estar em situao acima dos demais. Pode, portanto, ser usado como uma ameaa, um alerta, uma manifestao de desejo de que o outro perca sua posio social. Por
Artigo
outro lado, pode remeter questo de inveja, disputa social, dentre outros. Assim, tambm um texto carregado de conflitos e de vozes que dialogam. Concordar ou discordar desse provrbio pode representar o desafio de reconhecer essas vozes, esses pontos de vista, associando s situaes de uso e a outros textos ouvidos/lidos que tratem dessa temtica.
5. Concluses
Neste artigo, buscamos evidenciar, com base nos trs exemplos discutidos, retirados de um mesmo livro didtico, o potencial que atividades voltadas para a identificao de pontos de vista e justificativas representam para o ensino da leitura. Tentamos demonstrar que as situaes em que os alunos precisam dialogar com os autores, sobretudo resgatando e discutindo sobre os pontos de vista, colocam em evidncia a propriedade mais fundamental da linguagem, a de conter/refletir/construir representaes sobre a vida, sobre a sociedade, sobre o homem. Por isso, concordamos com Miotello, quando ressalta o pressuposto de que [...] a ideologia o sistema sempre atual de representaes de sociedade e de mundo construdo a partir das referncias constitudas nas interaes e nas trocas simblicas desenvolvidas por determinados grupos sociais organizados. (MIOTELLO, 2007, p. 176). A escola , por excelncia, espao de disputa, de poder, de construo de identidades. Propostas pedaggicas centradas no desenvolvimento de leitores crticos, portanto, favorecem o crescimento dos alunos em sentido mais amplo. Como j foi dito, as questes que mobilizam a discusso sobre os pontos de vista dos autores e as justificativas utilizadas para fundamentar tais pontos de vista favorecem o reconhecimento das mltiplas vozes que habitam os materiais escritos e as possibilidades de dilogo entre diferentes textos. Retomando Bakhtin (1997), destacamos que, ao promovermos reflexes sobre os posicionamentos dos autores, pedindo aos alunos que tomem partido sobre a ideia defendida por eles, estimulamos o reconhecimento por parte dos estudantes de que os textos so produzidos para provocar efeitos de sentido. Desse modo, o professor pode qualificar suas intervenes, mediando as relaes dos alunos com os textos lidos, concebendo que todo enunciado provoca atitude responsiva no sujeito que o l, no sentido mais profundo de que fala
239
Artigo
240
Sobral: [...] o objetivo designar por meio de uma s palavra tanto o aspecto responsivo como o da assuno de responsabilidade do agente pelo seu ato, um responder responsvel que envolve necessariamente um compromisso tico do agente. (SOBRAL, 2007, p. 20). Nesse sentido, reafirmamos o pressuposto de que atividades desse tipo ajudam os alunos a tomar conscincia de suas prprias estratgias de leitura e realizar esforos para buscar as implicitudes dos textos. Os dados da pesquisa evidenciam, no entanto, que poucas atividades dessa natureza foram propostas nos livros investigados. Apenas duas colees ofereceram mais questes desse tipo: Linguagem e Vivncia e Portugus uma Proposta para o Letramento. Mesmo reconhecendo a qualidade das questes, preciso destacar que a quantidade de vezes em que tal tipo de proposta apareceu foi muito baixa. Nos quatro volumes (correspondendo a quatro anos de escolaridade) de cada coleo citada acima, apenas 13 e 12 questes foram propostas, respectivamente. Nas outras colees, o quadro foi ainda pior: considerando os quatro volumes, o nmero de questes formuladas no foi alm de cinco perguntas. Diante de tais consideraes, reafirmamos a importncia do trabalho do professor em sala como mediador atento ao potencial dos textos presentes nos livros, bem como na formulao de perguntas de compreenso que possam ampliar as possibilidades de formao de um cidado, leitor crtico to almejado por todos ns.
Nota
1 Apoio: Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq); Fundao de Amparo Cincia e Tecnologia do Estado de Pernambuco (FACEPE).
5. Referncias
BAKHTIN, Michael. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. 9. ed. So Paulo: Hucitec, 2002. _______. Esttica da criao verbal. Traduo Maria Ermantina Galvo. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
Artigo
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Traduo Lus Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edies 70, 2002. BERNARDIN, Jacques. As crianas e a cultura escrita. Traduo Patrcia Chittoni Ramos Reuliard. Porto Alegre: Artmed, 2003. BRKLING, Katia Lomba. Trabalhando com artigo de opinio: re-visitando o eu na exerccio da (re)significao da palavra do outro. In: ROJO, Roxane (Org.). A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. So Paulo: Educ., 2005. BRANDO, Ana Carolina Perrusi. How do you know this answer? Childrens use of text and prior knowledge in answering comprehension questions. 2004. 300 f. Tese (Doutorado em Psicologia Cognitiva) University of Sussex, Inglaterra, 2004. _______. O ensino da compreenso e a formao do leitor: explorando as estratgias de leitura. In BARBOSA, Maria Lcia Figueiredo; SOUZA, Ivane Pedrosa (Org.). Prticas de leitura no ensino fundamental. Belo Horizonte: Autntica, 2006. DUCROT, Oswald. Les chelles argumentatives. Paris: Minuit, 1980. GOMES, Nilma Lino (Org.). Um olhar alm das fronteiras: educao e relaes raciais. Belo Horizonte: Autntica, 2007. KOCH, Ingedore. Argumentao e linguagem. So Paulo: Cortez, 1987. LEAL, Telma Ferraz; BRANDO, Ana Carolina Perrusi. Argumentao na esfera escolar de interao. Relatrio tcnico. Braslia: CNPq, 2006. LIMA, Maria do Carmo Xavier. Compreenso de artigos de opinio por crianas: o resumo como estratgia de resgate de sentido. 2006. 211 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2006. MIOTELLO, Valdemir. Ideologia. In: BRAIT, Beth. Bakhtin: conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2007. MOURA, Dayse. Leitura e identidades tnico-raciais: reflexes sobre as prticas discursivas na educao de jovens e adultos. 2008. 91 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2008. PCORA, Alcir. Problemas de redao. 5. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Traduo Glas Sales Cordeiro e Roxane Rojo. So Paulo: Mercado de Letras, 2004.
241
Artigo
SOBRAL, Adail. Ato/atividade e evento. In: BRAIT, Beth. Bakhtin: conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2007. VOLOSCHINOV, Vladimir. Que linguagem. In: PONZIO, Augusto. La revolucin bajtiniana: el pensamiento de Bajtn y la ideologia contempornea. Madrid: Ctedra, 1998.
Livros didticos analisados

BRAGA, Rita de Cssia; MAGALHES, Mrcia; GUALBERTO, Ilza Maria Tavares. Portugus na ponta do lpis e da lngua. Belo Horizonte: Dimenso, 2001. (Coleo de livros didticos para 1 a 4 sries). CARVALHO, Carmem Slvia; BARALDI, Maria da Graa; PANACHO, Deborah; KUTINIKAS, Sarina Bacellar; SALMOSO, Slvia Maria. Construindo a escrita. So Paulo: tica, 2003. (Coleo de livros didticos para 1 a 4 sries). GARCIA, Maria Mello; GLRIA, Dlia Maria. Com texto e trama. Belo Horizonte: Expresso, 2001. (Coleo de livros didticos para 1 a 4 sries). HAILER, Marco Antonio; COCCO, Maria Fernndez. Anlise, linguagem e pensamento ALP novo. So Paulo: FTD, 2000. (Coleo de livros didticos para 1 a 4 sries). SILVA, Antnio de Siqueira; BERTOLIN, Rafael; OLIVEIRA, Tnia Maria. Linguagem e vivncia. So Paulo; IBEP, 2001. (Coleo de livros didticos para 1 a 4 sries). SILVA, Solange Dittrich. Vitria Rgia lngua portuguesa. So Paulo: IBEP, 2003. (Coleo de livros didticos para 1 a 4 sries) SOARES, Magda Becker. Portugus: uma proposta para o letramento. So Paulo: Moderna, 2001. (Coleo de livros didticos para 1 a 4 sries).
242
Profa. Dra. Telma Ferraz Leal Universidade Federal de Pernambuco | Recife Centro de Educao Grupo de Pesquisa Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa | UFPE E-mail | tfleal@terra.com.br
Artigo
Profa. Dra. Ana Carolina Perrusi Brando Universidade Federal de Pernambuco Centro de Educao Grupo de Pesquisa Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa | UFPE E-mail | carol.perrusi@ufpe.br
Graduanda Mirela Rejane Pereira Torres Universidade Federal de Pernambuco Centro de Filosofia e Cincias Humanas | Curso de Psicologia Investigadora do Grupo de Pesquisa Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa | UFPE E-mail | torresmi@gmail.com
Recebido 26 fev. 2009 Aceito 20 abr. 2009
243
Documento
Decreto-Lei n. 8.529 de 2 de janeiro de 19461 Lei Orgnica do Ensino Primrio

Decree-Law n. 8.529 of january, 2th, 1946 Organic Law of the Elementary Education
Devido renncia forada do presidente Getlio Dornelles Vargas, a 29 de outubro de 1945, o Governo Provisrio do Brasil foi assumido pelo presidente do Supremo Tribunal Federal, Jos Linhares, que convocado pelas Foras Armadas governou no perodo de 29 de outubro de 1945 a 31 de janeiro de 1946. Nesse tempo, o presidente Jos Linhares, por orientao do Ministro da Educao, Raul Leito da Cunha, decretou a Lei Orgnica do Ensino Primrio, em 2 de janeiro de 1946. Marta Maria de Arajo
Editora Responsvel da Revista Educao e Questo
244
O Presidente da Repblica, usando da atribuio que lhe confere o art. 180 da Constituio, decreta a seguinte:
Das finalidades do Ensino Primrio

Art. 1 O ensino primrio tem as seguintes finalidades: a) proporcionar a iniciao cultural que a todos conduza ao conhecimento da vida nacional, e ao exerccio das virtudes morais e cvicas que a mantenham e a engrandeam, dentro de elevado esprito de naturalidade humana; b) oferecer de modo especial, s crianas de sete a doze anos, as condies de equilibrada formao e desenvolvimento da personalidade; c) elevar o nvel dos conhecimentos teis vida na famlia, defesa da sade e iniciao no trabalho.
Documento
Captulo II | Das categorias do Ensino Primrio e de seus cursos

Art. 2 O ensino primrio abranger duas categorias de ensino: a) o ensino primrio fundamental, destinado s crianas de sete a doze anos; b) o ensino primrio supletivo, destinado aos adolescentes e adultos. Art. 3 O ensino primrio fundamental ser ministrado em dois cursos sucessivos; o elementar e o complementar. Art. 4 O ensino primrio supletivo ter um s curso, o supletivo.
Captulo III | Da ligao do Ensino Primrio com as outras modalidades do ensino

Art. 5 O ensino primrio manter da seguinte forma articulao com as outras modalidades de ensino: 1. O curso primrio elementar com os cursos de artesanato e com os de aprendizagem industrial e agrcola. 2. O curso primrio complementar com os cursos ginasial, industrial, agrcola e de formao de regentes de ensino elementar. 3. O curso supletivo com os cursos de aprendizagem agrcola e industrial e com os de artesanato, em geral. Art. 6 Os cursos de jardim de infncia se articularo com o curso primrio elementar.
245
Ttulo II | Da estrutura do Ensino Primrio Captulo I Do Curso Primrio Elementar

Art. 7 O curso primrio elementar, com quatro anos de estudos, compreender: I. Leitura e linguagem oral e escrita. II. Iniciao matemtica. III. Geografia e histria do Brasil. IV. Conhecimentos gerais aplicados vida social, educao para a sade e ao trabalho.
Documento
V. Desenho e trabalhos manuais. VI. Canto orfenico. VII. Educao fsica.
Captulo II | Do Curso Primrio Complementar

Art. 8 O curso primrio complementar, de um ano, ter os seguintes grupos de disciplinas e atividades educativas: I. Leitura e linguagem oral e escrita. II, Aritmtica e geometria, III. Geografia e histria do Brasil, e noes de geografia geral e histria da Amrica; IV. Cincias naturais e higiene. V. Conhecimentos das atividades econmicas da regio. VI. Desenho. VII. Trabalhos manuais e prticas educativas referentes s atividades econmicas da regio. VIII. Canto orfenico. IX. Educao fsica. Pargrafo nico. Os alunos do sexo feminino, aprendero, ainda, noes de economia domstica e de puericultura.
246
Captulo III | Do Curso Primrio Supletivo

Art. 9 O curso supletivo, para adolescentes e adultos, ter dois anos de estudos, com as seguintes disciplinas: I. Leitura e linguagem oral e escrita. II. Aritmtica e geometria. III. Geografia e histria do Brasil. IV. Cincias naturais e higiene. V. Noes de direito usual (legislao do trabalho, obrigaes da vida civil e militar). VI. Desenho.
Documento
Pargrafo nico. Os alunos do sexo feminino aprendero, ainda, economia domstica e puericultura.
Captulo IV | De orientao geral do Ensino Primrio Fundamental

Art. 10. O ensino primrio fundamental dever, atender aos seguintes princpios: a) Desenvolver-se de modo sistemtico e graduado, segundo, os interesses naturais da infncia; b) ter como fundamento didtico as atividades dos prprios discpulos; c) apoiar-se nas realidades do ambiente em que se exera, para que sirva sua melhor compreenso e mais proveitosa utilizao; d) desenvolver o esprito de cooperao e o sentimento de solidariedade social; e) revelar as tendncias e aptides dos alunos, cooperando para o seu melhor aproveitamento no sentido do bem estar individual e coletivo; f) inspirar-se, em todos os momentos, no sentimento da unidade nacional e da fraternidade humana.
247
Captulo VI | Dos programas do Ensino Primrio

Art. 12. O ensino primrio obedecer a programas mnimos e a diretrizes essenciais, fundamentados em estudos de carter objetivo, que realizem os rgos tcnicos do Ministrio da educao e Sade, com a cooperao dos Estados. Pargrafo nico. A adoo de programas mnimos no prejudicar a de programas de adaptao regional, desde que respeitados os princpios gerais do presente decreto-lei. Art. 13. E lcito aos estabelecimentos de ensino religioso. No poder, porm esse ensino constituir objeto de obrigao de mestres os professores, nem de frequncia obrigatria para os alunos.
Documento
Captulo I | Do ano escolar

Art. 14. O ano escolar ser, de dez meses, dividido em dois perodos letivos, entre os quais se intercalaro vinte dias de frias. De um para outro ano escolar haver, dois meses de frias. Art. 15. A durao dos perodos letivos e dos de frias, ser, fixado segundo as convenincias regionais, indicadas pelo clima, e, zonas rurais, atendidos, quanto possvel, os perodos de fainas agrcolas.
Captulo II | Da admisso aos cursos

Art. 16. Sero admitidas matrcula na primeira srie do curso elementar as crianas analfabetas, de sete, anos de idade. Podero ser admitidas tambm as que completarem sete anos at 1 de junho do ano da matrcula, desde que apresentem a necessria maturidade para os estudos. Sero matriculados, nas demais sries do mesmo curso, as crianas que tiverem obtido aprovao na srie anterior e ainda aquelas que, mediante verificao de estudos j, feitos, possam ser classificadas em tais sries. Art. 17. Sero admitidas , matrcula na primeira srie do curso complementar as crianas que tiverem obtido aprovao final no curso elementar. Art. 18. Sero admitidos matrcula nos cursos supletivos os maiores de treze anos, que necessitem de seu ensino. Art. 19. E admitida a transferncia das matriculas de um para outro estabelecimento de ensino primrio.
248
Captulo III | Da avaliao dos resultados do ensino

Art. 20. O aproveitamento dos alunos verificado por meio de exerccios e exames ser avaliado que se graduaro de zero a cem. Pargrafo nico. E recomendada a adoo de critrios e processos que as segurem a objetividade na verificao do rendimento escolar. Art. 21. Aos alunos que conclurem qualquer dos cursos de ensino primrio ser expedido o correspondente certificado.
Documento
Ttulo IV | Da administrao e organizao do Ensino Primrio Captulo I | Do Ensino oficial e do ensino livre
Art. 22. O ensino primrio ser ministrado pelos poderes pblicos e o livre iniciativa particular. Art. 23. As pessoas naturais e pessoas jurdicas de direito privado, que mantenham estabelecimentos de ensino primrio, sero consideradas no desempenho de funo de carter bblico. Cabem-lhes em matria educativa os deveres e responsabilidades inerentes ao servio pblico.
Captulo II | Dos sistemas de Ensino Primrio

Art. 24. Os estabelecimentos de ensino primrio, pblicos e particulares, formaro, em cada Estado, em cada Territrio e no Distrito Federal, um s sistema escolar, com a devida unidade de organizao e direo. Art. 25. Providenciaro os Estados, os Territrios e o Distrito Federal no sentido da mais perfeita organizao do respectivo sistema de ensino primrio, atendidos os seguintes pontos: a) planejamento dos servios de ensino, em cada ano, de tal modo que a rede escolar primria satisfaa s necessidades de todos os ncleos da populao; b) organizao, para cumprimento progressivo, de um plano de construes e aparelhamento escolar; c) preparo do professorado e do pessoal de administrao segundo as necessidades do nmero das unidades escolares e de sua distribuio geogrfica; d) organizao da carreira do professorado, em que se estabeleam nveis progressivos de condigna remunerao; e) organizao de rgos tcnicos centrais, para direo, orientao e fiscalizao das atividades do ensino; f) organizao dos servios de assistncia aos escolares; g) execuo das normas de obrigatoriedade da matrcula e da frequncia escolar; h) organizao das instituies complementares da escola;
249
Documento
i) coordenao das atividades dos rgos referidos no item e com os rgos prprios do Ministrio da Educao e Sade, para mais perfeita articulao dos sistemas regionais, e crescente aperfeioamento tcnico pedaggico. Art. 26. O sistema de ensino primrio, em cada Estado e no Distrito Federal, ter legislao prpria, em que se atendam aos princpios do presente decreto-lei. Pargrafo nico. Os sistemas dos Territrios tero regulamento expedido pelo Ministro da Educao e Sade.
Captulo III | Dos tipos de estabelecimentos de Ensino Primrio

Art. 27. Os estabelecimentos de ensino primrio sero caracterizados por designaes especiais, segundo ministrem um ou mais cursos, e sejam mantidos pelos poderes pblicos ou por particulares. Art. 28. Sero assim designados os estabelecimentos de ensino primrio mantidos pelos poderes pblicos: I. Escola isolada (R.I.), quando possua uma s turma de alunos, entregue a um s docente. II. Escolas reunidas (E.R.), quando houver de duas a quatro turmas de alunos, e nmero correspondente de professores. III. Grupo escolar (G.E.), quando possua cinco ou mais turmas de alunos, e nmero igual ou superior de docentes. IV. Escola supletiva (E.S,), quando ministre ensino supletivo, qualquer que seja o nmero de turmas de alunos e de professores. Art. 29. As escolas isoladas e escolas reunidas ministraro somente o curso elementar; os grupos escolares podero ministrar o curso elementar e o curso complementar; as escolas supletivas ministraro apenas o curso supletivo. Art. 30. Os estabelecimentos de ensino primrio fundamental, mantidos por particulares, tero as seguintes designaes, independentemente do nmero de seus alunos e docentes: I. Curso elementar (C.E.), quando apenas ministre o curso elementar. II. Curso primrio (C.P.), quando ministre o curso elementar e o curso complementar.
250
Documento
III. Curso supletivo (C.S.), quando mantenha o curso supletivo. Art. 31. Quando, num mesmo prdio, sob a mesma direo e com os mesmos professores se ministre ensino fundamental e ensino supletivo, as classes deste ltimo constituiro unidade escolar parte. As escolas e cursos supletivos no podero ministrar outro ensino seno o indicado na denominao que recebem. Art. 32. Para efeitos estatsticos, e estudos de planejamento, ser juntado, s designaes mencionadas nos artigos anteriores, o qualificativo urbano, distrital ou rural, segundo a localizao do estabelecimento, e designao numrica, destinada , sua, pronta identificao em cada Municpio. Pargrafo nico. Aos estabelecimentos de ensino primrio podero ser atribudos nomes de pessoas j, falecidas, que hajam prestado relevantes servios humanidade, ao pas, Estado ou ao Municpio, e cuja vida pblica e particular possa ser apontada s novas geraes como padro digno de ser imitado. Art. 33. Os estabelecimentos particulares de ensino primrio ficaro sujeitos a registro prvio, mediante o preenchimento das seguintes condies: a) prova de ser o estabelecimento dirigido por brasileiro nato; b) prova de sade, e de idoneidade moral, social e tcnica das pessoas encarregadas da administrao e do ensino; c) prova de que as instalaes de ensino atendem s exigncias higinicas e pedaggicas, para os cursos que pretenda ministrar; d) adoo do plano de estudos e organizao didtica constante desta lei, e do regulamento da unidade federada onde funcione. 1 As mesmas condies sero exigidas para funcionamento de estabelecimentos mantidos pelos Municpios, quando no estejam diretamente subordinados administrao dos Estados. 2 O registro referido neste artigo se far nos rgos prprios de administrao do ensino primrio dos Estados, dos Territrios e do Distrito Federal, a cuja fiscalizao direta ficam sujeitos os estabelecimentos de ensino primrio, sem prejuzo de qualquer verificao que o Ministrio da Educao e Sade possa determinar.
251
Documento
Captulo IV | Do corpo docente e da administrao

Art. 34. O magistrio primrio S pode ser exercido por brasileiros, maiores de dezoito anos, em boas condies de sade fsica e mental, e que hajam recebido preparao conveniente, em cursos apropriados, ou prestado exame de habilitao, na forma da lei. Art. 35. Os poderes pblicos providenciaro no sentido de obterem contnuo aperfeioamento tcnico do professorado das suas escolas primrias. Art. 36. Os diretores de escolas pblicas primria sero sempre escolhidos mediante concurso de provas entre professores diplomados, com exerccio anterior de trs anos, pelo menos, e, de preferncia, entre os que hajam recebido curso de administrao escolar.
Captulo V | Das instituies complementares da escola

Art. 37. Os estabelecimentos de ensino primrio devero promover, entre os alunos, a organizao e o desenvolvimento de instituies que tenham por fim a prtica de atividades educativas; e, assim, tambm, entre as famlias dos alunos, e pessoas de boa vontade, instituies de carter assistencial e cultural, que estendam sobre o meio a influncia educativa da escola.
252
Captulo IV | Da construo e do aparelhamento escolar

Art. 38. Os estabelecimentos de ensino primrio devero satisfazer, quanto , construo dos edifcios que utilizarem e quanto ao seu aparelhamento escolar, s normas estabelecidas em lei. Pargrafo nico. Providenciar o Ministrio da Educao e Sade, em cooperao com os Estados e o Distrito Federal, para organizao de estudos referentes s construes e ao aparelhamento escolar.
Ttulo V | Da gratuidade e obrigatoriedade do Ensino Primrio Captulo I | Da gratuidade

Art. 39. O ensino primrio gratuito, o que no exclui a organizao de caixas escolares a que concorram segundo seus recursos, famlias dos alunos.
Documento
Art. 40. A organizao do funcionamento e aplicao dos recursos caixas escolares sero estabelecidas regulamento prprio.
Captulo II | Da obrigatoriedade de matrcula e frequncia escolar

Art. 41. O ensino primrio elementar obrigatrio para todas as crianas nas idades de sete a doze anos, tanto no que se refere matrcula como no que diz respeito frequncia regular s aulas e exerccios escolares. Art. 42. A administrao dos Estados, dos Territrios e do Distrito Federal baixar regulamentos especiais e sobre a obrigatoriedade escolar, e organizar, em cada Municpio ou distrito, servios de Cadastro Escolar, pelos quais se possa tornar efetiva essa obrigatoriedade. Art. 43. Os pais ou responsveis pelos menores de sete a doze anos que infringirem os preceitos da obrigatoriedade escolar, estaro sujeitos s penas constantes do art. 246, do Decreto-lei n 2.848, de 7 de dezembro de 1840 (Cdigo Penal). Art. 44. Os proprietrios agrcolas e empresas, em cuja propriedade se localizar estabelecimento de ensino primrio, devero facilitar e auxiliar as providncias que visem a plena execuo da obrigatoriedade escolar.
253
Ttulo VI | Dos recursos para o Ensino Primrio

Art. 45. Os Estados e o Distrito Federal reservaro, cada ano, para manuteno e desenvolvimento de seus servios de ensino primrio, a cota parte das rendas tributrias de impostos, fixada no convnio, de que trata o Decreto-lei n 4 4.958, de 14 de novembro, de 1942. Igual providncia tornar a Unio, quanto aos oramentos dos Territrios. Art. 46. Os recursos destinados ao ensino primrio, pelos Municpios, por fora do convnio referido no artigo anterior, podero ser incorporados s cotaes estaduais, em cada Estado, ou terem aplicao direta, segundo os acordos estipulados entre os Municpios e a administrao estadual respectiva. Art. 47. Os recursos do Fundo Nacional de Ensino Primrio, estabelecidos pelo Decreto-lei n 4 958, de 14 de novembro de 1942, sero distribudos pela Unio, na forma do respectivo regulamento, atendidas as
Documento
maiores mais urgentes necessidades de cada regio, verificadas de modo objetiva. Art. 48. No podero receber auxlio conta do Fundo Nacional de Ensino Primrio, nem quaisquer outro benefcios da Unio em favor da educao primria, as unidades federadas cuja legislao escolar desatenda aos princpios deste decreto-lei, a juzo do Ministrio da Educao e Sade, ouvido o Conselho Nacional de Educao. Pargrafo nico. Para os efeitos deste artigo, comunicaro os rgos de administrao do ensino primrio em cada unidade federada, ao Ministrio da Educao e Sade, as leis regulamentos pertinentes, bem como, at 30 de maro de cada ano, sucinto relatrio sobre a situao geral do ensino primrio e trabalhos do ano letivo anterior.
Ttulo VII | Das medidas auxiliares

Art. 49. Onde se tornarem necessrias, podero funcionar, em carter de emergncia, classes de alfabetizao (C. A.), para, adolescentes e adultos. Art. 50. Os Estados e os Territrios podero organizar, com o fim de preparar docentes de emergncia, classes de alfabetizao em zonas de populao muito disseminada, e com o fim de divulgar noes de higiene e de organizao de trabalho, misses pedaggicas itinerantes, bem como campanhas de educao de adolescentes e adultos. Pargrafo nico. Entidades particulares podero estabelecer e manter campanhas de educao, com os mesmos fins, mediante prvia comunicao, de seus planos e projetos ao Ministrio da Educao e Sade, e aprovao da administrao do ensino de cada unidade federada, onde tenham de exercer-se. Art. 51. Nas escolas isoladas, em que existem vagas, depois de matriculadas as crianas de sete a doze anos, podero ser admitidas , matrcula, alunos cuja idade ultrapasse os limites de obrigatoriedade escolar, na conformidade do que estabelecer o regulamento de cada unidade federada.
254
Documento
Ttulo VIII | Disposies finais

Art. 52. O Ministrio da Educao e Sade providenciaram, por seus rgos tcnicos, e em cooperao com a administrao dos Estados, do Distrito Federal e dos Territrios, no sentido da realizao de estudos e pesquisas especiais sobre a organizao do ensino primrio, verificao de seu rendimento social, apuro e oportunidade dos levantamentos estatsticos, e mais eficiente aplicao dos recursos. Art. 53. Revogam-se as disposies em contrrio. Rio de Janeiro, 2 de janeiro de 1946, 125 da Independncia e 58 da Repblica. Jos Linhares Presidente Provisrio do Brasil Raul Leito da Cunha Ministro da Educao
255
Nota
1 BRASIL. Decreto-lei n. 8.529, de 2 de janeiro de 1946. Lei Orgnica do Ensino Primrio. Disponvel em: http://www.soleis.adv.br . Acesso em: 23 maio 2008.
Normas
Normas gerais para publicao na Revista Educao em Questo

General rules for publications in the Education in Question Magazine
1. A Revista Educao em Questo publica trabalhos relacionados rea de educao e cincias humanas, sob a forma de artigo, relato de pesquisa, entrevista, resenha de livro, documento histrico, aps apreciao pelo Comit Cientfico a quem cabe a deciso final sobre a publicao. 2. Os trabalhos submetidos Revista Educao em Questo devem ser entregues em CD-ROM (constando autoria) e em 02 vias impressas (sem autoria) configurados para papel A4, observando as seguintes indicaes: digitao em word for windows; margem direita/superior/inferior 2,5 cm; margem esquerda 3,0 cm; fonte times new roman no corpo 12, com espaamento entre linhas 1,5 cm. 3. Os artigos originais (portugus ou espanhol) entre 20 e 25 laudas contm os seguintes itens: resumo e abstract, em torno de 10 linhas ou 130 palavras, aproximadamente, com indicao de trs palavras-chave e keywords. As resenhas de livros no podem ultrapassar 04 laudas. O material enviado para a seo documentos dever ser acompanhado de uma breve apresentao em torno de 5 linhas ou 120 palavras. 4. Na primeira pgina figurar o ttulo do trabalho em portugus e ingls (negrito e caixa baixa), autoria (somente no CD-ROM), instituio, resumo, abstrat, palavras-chave e keywords. 5. Os textos devem ser entregues com a devida reviso lingustico-textual. 6. As notas devem ter carter unicamente explicativo e constarem no final do texto, antes da referncia bibliogrfica.
256
Normas
7. O endereo completo e o eletrnico do autor, instituio e grupo de pesquisa que pertence devem constar no final do texto, depois da referncia bibliogrfica. 8. Caso necessrio, os artigos sero submetidos a pequenas alteraes pelo Conselho Editorial visando melhoria do texto. O Conselho Editorial no se obriga a devolver os originais das colaboraes enviadas. 9. As menes de autores no texto subordinar-se-o as Normas Tcnicas da ABNT NBR 10520, agosto 2002. Exemplos: Teixeira (1952, p. 70); (TEIXEIRA, 1952) e (TEIXEIRA, 1952, p. 71). Para obras sem autoria: (DISCURSO DE POSSE DO PROFESSOR ANSIO TEIXEIRA NO INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS PEDAGGICOS, 1952, p. 69) ou (DISCURSO DE POSSE DO PROFESSOR ANSIO TEIXEIRA..., 1952, p. 69). Aos diferentes ttulos de um autor publicados no mesmo ano, adiciona-se uma letra depois da data. Exemplo: (TEIXEIRA, 1952a), (TEIXEIRA, 1952b, p. 10). 10. A referncia bibliogrfica no final do texto precisa seguir as Normas Tcnicas da ABNT, NBR 6023, agosto 2002. Deve-se escrever o nome completo do(s) autor(es) e do(s) tradutor(es). Exemplos: Livros ALMEIDA, Jos Ricardo Pires de. Histria da instruo pblica no Brasil (1500-1889). Traduo Antonio Chizzotti. So Paulo: EDUC; Braslia: MEC/ INEP, 1989. AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. 6. ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ; Braslia: Editora UNB, 1996. Peridicos DISCURSO DE POSSE DO PROFESSOR ANSIO TEIXEIRA NO INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS PEDAGGICOS. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 17, n. 46, p. 69-79, abr./jun. 1952.
257
Normas
LOURENO FILHO, Manuel Bergstrm. Antecedentes e primeiros tempos do INEP. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 42, n. 95, p. 8-17, jul./set. 1964. Teses e Dissertaes ALMEIDA, Stela Borges de. Educao, histria e imagem: um estudo do colgio Antnio Vieira atravs de uma coleo de negativos em vidro dos anos 20-30. 1999. 284f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 1999. SOUZA, Jos Nicolau de. As lideranas comunitrias nos movimentos de educao popular em reas rurais: uma questo desvendada. 1988. 317f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 1988. 11. A cada autor principal do artigo sero oferecidos 02 exemplares. O autor de resenha ser contemplado com 01 exemplar.
258
12. Os artigos devero ser enviados para Revista Educao em Questo. Departamento de Educao | Programa de Ps-Graduao em Educao Centro de Cincias Sociais Aplicadas Universidade Federal do Rio Grande do Norte | Campus Universitrio Bairro | Lagoa Nova | Natal | Rio Grande do Norte | Brasil CEP 59072-970 E-mail | eduquestao@ccsa.ufrn.br Site | www.revistaeduquestao.educ.ufrn.br
IMPRESSO E ACABAMENTO
Oficinas Grficas da EDUFRN

Editora da UFRN, em julho de 2009.

Revista Educação em Questão

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Revista Educação em Questão

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

v. 34, n. 20, jan./abr.

Revista Educao em Questo

Natal | RN, v. 34, n. 20, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo

Jos Ivonildo do Rgo

Diretora do Centro de Cincias Sociais Aplicadas

Ana Lcia Assuno Arago

Marcos Antonio de Carvalho Lopes

Chefe do Departamento de Educao

Marlcia Menezes de Paiva

Revista Educao em Questo

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 3-4, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 3-4, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 5-8, jan./abr. 2009

Antnio Cabral Neto

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 5-8, jan./abr. 2009

Natlia Ramos Universidade Aberta | Lisboa

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 9-32, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 9-32, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 9-32, jan./abr. 2009

A diversidade cultural ao nvel mundial e urbano

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 9-32, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 9-32, jan./abr. 2009

Perspectivas da diversidade cultural e da interculturalidade

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 9-32, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 9-32, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 9-32, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 9-32, jan./abr. 2009

Polticas e estratgias de promoo da comunicao e dilogo intercultural

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 9-32, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 9-32, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 9-32, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 9-32, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 9-32, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 9-32, jan./abr. 2009

Recebido 29 dez. 2008 Aceito 5 maio 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 9-32, jan./abr. 2009

Os estudos culturais e a questo da diferena na educao

Anna Luiza Arajo Ramos Martins de Oliveira Universidade Federal de Pernambuco

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 33-62, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 33-62, jan./abr. 2009

3. O campo dos estudos culturais: contextualizao histrica

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 33-62, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 33-62, jan./abr. 2009

ou renovando como alguns autores preferem dizer a teoria e a pedagogia crtica.

4. Os estudos culturais na educao

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 33-62, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 33-62, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 33-62, jan./abr. 2009

5. A pesquisa educacional fundamentada nos estudos culturais

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 33-62, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 33-62, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 33-62, jan./abr. 2009

6. Educao escolar, diferenas culturais e o reconhecimento do outro

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 33-62, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 33-62, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 33-62, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 33-62, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 33-62, jan./abr. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 33-62, jan./abr. 2009

Recebido 3 mar. 2009 Aceito 20 mar. 2009

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 33-62, jan./abr. 2009

Os desafios da incluso no ensino regular: criana com autismo e caractersticas de hiperlexia

Revista Educao em Questo, Natal, v. 34, n. 20, p. 63-80, jan./abr. 2009