UNIVERSITATEA DIN BUCURETI DEPARTAMENTUL PENTRU PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

Modaliti de difereniere i individualizare a activitii instructiv-educative

CUPRINS

INTRODUCERE CAPITOLUL I. CAPITOLUL II. 2.1. 2.2. Definirea conceptelor de succes, insucces i eec colar, activitate difereniat Cunoaterea psihologic a colarului mic, condiie esenial a unei activiti difereniate eficiente Factorii de care trebuie s se in seama n tratarea difereniat a elevilor Forme de desfurare a activitii difereniate cu elevii n cadrul leciei Lecia - cadru central de realizare a tratrii difereniate a elevilor Forme de desfurare a activitii difereniate cu elevii n cadrul leciei Probe pentru determinarea diferitelor niveluri de nsuire a cunotinelor Modele de fie de munc independent i difereniat CONCLUZII BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE Copilul nu se nate nici bun, nici ru din

punct de vedere intelectual, ca i vedere moral, ci stpn al destinului su din punct de (J. Piaget)

Formarea personalitii umane - scop final al societii noastre, presupune cu necesitate cretere considerabil a rolului colii ca factor de cultur i civilizaie, valorificarea deplin a potenialului formativ al activitii instructiv - educative. n acest sens, putem spune c sporirea eficienei nvmntului trebuie s vizeze, n ultim instan, integrarea rapid, uoar a tinerilor n viaa i activitatea social. O asemenea integrare trebuie s fie rezultatul mbinrii organice i echilibrate a intereselor generale ale societii cu cele personale, astfel nct fiecare individ s se realizeze n activitatea social - util la nivelul maxim al posibilitilor sale. Prin urmare, pregtirea tineretului colar trebuie s fie privit nu numai din punct de vedere al necesitilor economice ci i din perspectiva ampl a dezvoltrii plenare a personalitii fiecrui elev, urmrindu-se cultivarea nclinaiilor, aptitudinilor, intereselor, capacitilor, preferinelor individuale pentru un domeniu sau altul de activitate, n scopul armonizrii lor cu trebuinele sociale i al valorificrii lor optime pentru progresul social. Problema deosebirilor individuale dintre elevi n ceea ce privete capacitile de nsuire al cunotinelor i ritmul de nvare atrage tot mai mult atenia psihologilor i pedagogilor de astzi, cnd volumul cunotinelor este n continu cretere iar coninutul lor se complic mereu. Pe msura dezvoltrii acestui proces, apar cu deosebit claritate i se adncesc chiar att diferenele menionate dintre elevi, ct i dificultile de a elabora un sistem de cerine colare care s fie adecvat fiecruia. Din ce n ce mai des, se aduc critici severe colii tradiionale pentru faptul c, ignornd diversitatea caracteristicilor individuale, unicitatea personalitii, niveleaz i uniformizeaz pregtirea tinerilor. Aadar este necesar s se gseasc mijloace potrivite pentru a-i ajuta pe toi elevii s-i nsueasc cunotinele corespunztoare, n vederea dezvoltrii ct mai depline a personalitii acestora. Societatea, n epoca noastr, solicit omului, n primul rnd, capaciti creatoare, spirit de investigaie, aprecierea aciunii pedagogice fcndu-se tot mai mult n funcie de valoarea ei formativ. n realizarea funciei formative, a activitii pedagogice, personalitatea educatorului este decisiv. Nu predm ceea ce vrem, nu predm ceea ce tim, predm ceea ce suntem. Educator adevrat este acela (...) care va fi n modul cel mai simplu om". Educatorul i atrage pe elevi numai n msura n care
1

J. Jaures, Roller S. - Antologia pedagogilor francezi contemporani, Bucureti, E. D. P. 1977, p.353

urmrete crearea propriei persoane. Educatorul exist, crendu-se, dominndu-se, cultivndu-se pe sine. Rezultatele educaiei nu sunt ns un produs numai al eforturilor i al miestriei pedagogului, ci i al strduinei elevului. Educatorul i elevul sunt cei doi termeni

complementari ai situaiei pedagogice, ai unitii dinamice care constituie cuplul educativ. Natura i orientarea celui dinti termen este n bun parte n funcie de natura i orientarea muncii celui de-al doilea. Nu numai elevul nva de la educator, ci i educatorul de la elev. Pedagogul i adapteaz metodele la capacitatea intelectual a elevului, la particularitile psiho - fizice de vrst i individuale, la atitudinea acestuia fa de pedagog i fa de sine nsui, n vederea formrii depline a personalitii celui educat. Elevul este totodat obiect i subiect al nvrii, urmrindu-se tot mai mult ca el s acioneze independent. Deci, conducerea i organizarea procesului instructiv - educativ n perspectiva facilitii instruirii difereniate, se impune ca o necesitate a procesului instructiv - educativ de astzi i, n acest sens, voi elabora aceast lucrare.

CAPITOLUL I

Definirea conceptului de activitate difereniat Dac rmnerea n urm la nvtur e (stabilit), dup cum am precizat, fie n comparaie cu alii, fie fa de nivelul propriu de dezvoltare i performan colar, aceasta la rndul su constituie o etap n procesul evoluiei, spre eecul colar propriu - zis. De aceea, cu ct rmnerea n urm la nvtur este sesizat mai devreme, cu att eficiena aciunii pedagogice este mai mare. Experiena acumulat pn acum, demonstreaz c hotrtoare n asigurarea reuitei la nvtur este munca difereniat cu elevii n funcie de particularitile lor de vrst individuale, pentru a asigura fiecruia posibilitatea de a se dezvolta i pregti la nivelul capacitilor sale. Analiza conceptelor care definesc procese specifice strategice adaptrii nvmntului la trsturile elevilor implic, ntre altele, lmurirea raporturilor dintre dou aspecte corelate cu relevarea punctelor comune dar i a nuanelor deosebitoare: diferenierea activitii de nvare i diversificarea acestor activiti 4. n timp, instruirea difereniat vizeaz adaptarea activitii de nvare - ndeosebi sub raportul coninutului, al formelor de organizare i al metodologiei didactice - la posibilitile diferite ale elevilor la capacitatea de nelegere i ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte, diversificarea studiilor se exprim n procesul de orientare a elevilor ctre studii corespunztoare nclinaiilor i aptitudinilor lor. Pornind de la aceast distincie, am stabilit c diferenierea privete procesul de luare n considerare a particularitilor individuale sau a tipurilor de individualiti prin adaptarea activitilor didactice la aceasta. n acelai timp, diversificarea pregtirii presupune stabilirea mai multor profiluri sau direcii de formare i, n consecin, ndrumarea elevilor spre acelea care le convin cel mai bine, n care pot obine maximul de randament.

3 4

D. Salade - Succesul i semnificatia sa pedagogic, n Revista de pedagogie, Nr. 4, 1963 Inv. diferentiat - LT. Radu, 1978, E.D.P., pag. 23

Este ceea ce E. Planchard atribuie unei duble interpretri a conceptului de individualizare: una vocaional, longitudinal, ntemeiat n primul rnd pe funcia pe care fiecare fiin omeneasc poate, dorete sau trebuie s o exercite n via; a doua, didactic sau colar, ntemeiat exclusiv pe comportamentul actual... care nu are n vedere direct viitorul i profesiunea, ci prezentul i pe colar 5. Ali autori, pentru a sesiza aceleai nuane deosebitoare ale aciunii de difereniere i diversificare n instruirea colar, fac distincia ntre o difereniere intern care se refer la adoptarea metodelor de lucru, a mijloacelor de nvmnt, n general a modului de organizare i desfurare a activitii didactice pentru a-i ajuta pe elevi s obin un

randament colar ct mai ridicat posibil i o difereniere extern, raportat la aptitudinile elevilor i care vizeaz orientarea colar i profesional a acestora. ntr-un mod asemntor, este definit acest proces i n alte lucrri, subliniindu-se c diferenierea instruirii implic respectarea particularitilor individuale ale copilului pentru c, prin educaie i instrucie, fiecare individualitate s poat fi transformat ntr-o personalitate uman, capabil s creeze valori materiale i spirituale", n timp ce diversificarea presupune adaptarea nvmntului la alte realiti pedagogice cu un caracter mai larg dect cel individual6. Adaptarea procesului de instruire i educare, cu numeroasele lui modaliti sugerate n teoria lui pedagogic i ncercate n practica colar, se impune din multiple considerente: psiho - pedagogice, referitoare la particularitile psiho - fizice ale elevilor, didactice sau de organizare colar sau chiar de ordin social. Din multitudinea factorilor care conduc la necesitatea realizrii unei activiti didactice nuanate, acelea care s-au impus n primul rnd au fost deosebirile dintre elevii de aceeai vrst supui unui proces complex de instruire. Ele privesc dimensiunea psihologic a personalitii umane, care se distinge printr-o sintez de dispoziii, tendine biologice, nclinaii nnscute, pe de o parte i nsuiri formate n cursul vieii i activitii, pe de alt parte. Deosebirile individuale sunt o realitate, iar natura i gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori uor sesizabile astfel c, nu ne vom gsi niciodat n faa omului n general, ci ntotdeauna n faa unui om particular, a unui individ care este adesea o enigm, o problem a crei soluie nu poate fi gsit dect n el'. Deosebirile dintre indivizi pot fi calitative, relevnd natura i caracteristicile unor trsturi ale subiectului; ori cantitative, exprimnd gradul de exprimare a unor trsturi sau capaciti. n contextul acestei clasificri, se mai poate meniona faptul c unele trsturi individuale sunt relativ simple, n timp ce altele se disting printr-un grad de complexitate. De asemenea, o mare importan practic, pentru aciunea de adaptare a activitii de instruire la condiiile subiecilor, o prezint similitudinea unor trsturi, frecvena acestora la o populaie colar, ceea ce permite gruparea elevilor cu trsturi apropiate n vederea realizrii unui nvmnt colectiv cu grupuri mai mari ori mai mici de elevi.

5 6

Planchard E. - Introducere n pedagogie, Bucureti, E.D.P., 1976, pag. 170 *** Dicionar de pedagogie contemporan, Bucureti, Ed. Enciclopedic, 1969, pag. 135 7 I.T.Radu - Inv. difereniat. Conceptii i strategii - Bucureti, E.D.P. 1978, pag. 23

Dup cum remarc muli psihologi, o strategie tiinific fundamentat care s duc la o difereniere autentic i eficient n instruirea elevilor implic lmurirea unor probleme psihologice specifice. Dup Menciskaia, dou operaii se impun a fi realizate: a. Cunoaterea particularitilor psihologice ale elevilor n corelaie cu randamentul colar, cu referire la interese, nclinaii, viaa afectiv etc. b. Clasificarea (tipologizarea) psihologic a elevilor n procesul nvrii, cu referire la particularitile activitii de gndire, la capacitatea de nvtare. Rolul fiecreia dintre particularitile psihologice ale elevilor n ceea ce privete randamentul colar fiind diferit, aciunea de difereniere a activitii colare trebuie stabilit

orientnd-o dup acele aspecte care influeneaz mai puternic randamentul elevilor. ntre acestea se recunoate c, stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie s se fac, n primul rnd, n funcie de capacitatea de nvare sau de nsuire a cunotinelor, (receptivitatea la nvare). Deosebirile dintre elevi din acest punct de vedere sunt cele mai evidente, fiind legate de nsuiri cu cel mai puternic caracter individual i relativ constante. De aici, necesitatea nuanrii formelor de munc a metodelor folosite, a ritmului de lucru, n funcie de capacitatea de asimilare a elevilor. Apare necesar distincia ntre capacitatea general de nvare i cea special, manifestat la o anumit disciplin distincie de o maxima nsemntate pentru definirea unei strategii de difereniere a instruirii. Dac deosebirile dintre elevi n ceea ce privete capacitatea general de nvare conduc la adoptarea altor forme cum sunt cursurile de nivel, cursurile adiionale, metode i procedee de lucru adecvate (teme difereniate, fie etc.). n concluzie, pentru adoptarea procesului didactic la posibilitile elevilor este necesar identificarea capacitii de nvare a elevului chiar de la nceputul colaritii, decelarea comportamentului intelectual n toat varietatea manifestrilor sale i aprecierea gradului de maturitate a elevilor n fiecare dintre acestea. Orice aciune a instruirii trebuie s porneasc ntotdeauna de la sesizarea trsturilor comune dar i a deosebirilor dintre subieci, deosebiri care se manifest pe mai multe planuri: dezvoltarea intelectual, capacitatea de nvare, ritm de lucru, interes i nclinaii, .a.m.d. Depistarea i decelerarea acestor trsturi care i difereniaz pe elevi, stabilirea rolului fiecreia n definirea comportamentului care conduce la performanele ateptate reprezint operaia iniial, premisa oricrei aciuni de tratare difereniat a elevilor.

10

CAPITOLUL II Cunoaterea psihologic a colarului mic, condiie esenial a unei activiti difereniate eficiente

1. Necesitatea cunoaterii psihologice a colarului mic i modaliti de realizare. C fiecare om este ceva unic, irepetabil, este n afar de vreo ndoial. Expresia are omul cinci degete la o mn i nu seamn unul cu altul, dar doi oameni ? concretizeaz rezultatul observaiei milenare n acest sens. La argumentele observaiei comune asupra unicitii individuale trebuie s adugm argumentele tiinei. Genetica uman a demonstrat c fiecare celul somatic uman are 46 de cromozomi i aproximativ 30000 de gene. Un copil preia cte 23 cromozomi de la fiecare printe, fiecare cromozom posednd la rndul lui combinaii diferite de gene. Fiecare fiin uman este purttoarea unui genotip unic. nvtorul va porni de la premisa existenei unor diferene de pornire, determinate genetic i a existenei unor diferene sub aspectul influenelor de mediu, tratnd fiecare copil ca individualitate, pe care o conduce spre a-i folosi optim resursele. Cunoaterea copilului de vrst mic, din punct de vedere psihologic reprezint o condiie necesar pentru desfurarea cu succes a activitilor instructiv educative i pentru prevenirea eecului colar. Ea nu ar trebui considerat ca un scop n sine ci ca un mijloc fcnd parte din tehnica educaiei, educaie prin care fiecare copil este condus spre optimul su. Organizarea tiinific a procesului instructiv educativ presupune cunoaterea n permanen a nivelului de dezvoltare psihic a copilului, a acelor condiii interne care sunt antrenate n acest proces. Prin caracterul su uman, activitatea educativ din coal este o aciune contient care urmrete atingerea unor finaliti stabilite n prealabil i are un sens intentional deoarece vizeaz un rezultat bine conturat. n acest sens, toate activitile desfurate cu elevii urmresc o ct mai bun pregtire a lor pentru via, pentru o integrare deplin n societate. n cadrul dezvoltrii psihice a fiinei umane, caracteristicile individuale, particularitile diferitelor fenomene psihice imprim o not specific dezvoltrii unui ritm propriu de cretere i transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuane personale ce i afl originea n potenialul su biopsihic, n condiiile de mediu n care triete. Importana cunoaterii psihologice a elevului rezid i din faptul c solicitrile externe (sarcinile de nvare, msurile i cerinele educaionale) nainte de a duce la anumite rezultate i de a se concretiza n anumite performane, se rsfrng prin prisma condiiilor interne ale personalitii copilului, cu ansamblul ei de caracteristici individuale i de vrst.

11

Variabilele psihologice care mediaz performanele i manifestrile colarului mic sunt numeroase: trebuinele i interesele, disponibilitile i nzestrrile generale, aptitudinile specifice, structurile tipologice i temperamentale, fondul emoional, atitudinile caracteriale, nsuirile intelectuale, achiziiile anterioare. Toate aceste acioneaz ca un

filtru, ca o gril de recepie selectiv, imprimnd o not de specificitate individual proceselor de nvare i conduitelor. n orice perioad de vrst se dezvolt mai mult sau mai puin toate procesele psihice, dar ele intr n raporturi diferite de la un stadiu la altul n funcie de tipul de activitate dominant, specific etapei respective. Pe parcursul vieii copilului are loc o cretere treptat a fiecrui proces psihic pn la atingerea maturitii lui, concomitent cu stabilirea unor corelaii ntre ele. Toate aceste lucruri determin profilul psihologic al copilului la un moment dat. Cunoaterea particularitilor psihice ale fiecrei perioade de vrst l ajut pe nvtor s constate dac elevii lui evolueaz normal, s tie care sunt cerinele educative a fiecrei perioade i care este traiectoria logic a dezvoltrii spre perioada urmtoare. Astfel, el va organiza activitatea elevilor conform cerinelor perioadei n care ei se gsesc i o va ndruma, pentru a trece la timpul potrivit spre un nou stadiu, superior n dezvoltarea personalitii lor. n acelai timp, nsuirile psihice ale elevilor, care sunt implicate n obinerea performanelor colare pot fi mbuntite de ctre nvtor prin organizarea unor aciuni de instrucie i educaie eficace. Pentru a fi eficiente, activitile desfurate de ctre nvtor trebuie s in seama de nivelul de dezvoltare i de trsturile specifice copiilor de vrst colar mic. Conceperea activitii instructiv educative pe baza cunoaterii profunde a particularitilor complexe ale elevilor depete importana obinuit a unui principiu didactic general, individualizarea fiind una din condiiile hotrtoare pentru obinerea unor rezultate optime. Datele psihologiei i pedagogiei contemporane reprezint argumentele de natur s confere sensuri i semnificaii noi aciunii de respectare a particularitilor individuale ale copiilor, n procesul de instrucie i educaie. Nu trebuie urmate cu strictete particularitile copilului, deoarece nsi sfera i natura acestora se modific n procesul educaiei. Tratarea individual nseamn a dirija informaia sau mesajul n funcie de evantaiul trsturilor de personalitate pentru a obine un efect mai bun. ntinderea acestui evantai este practic nelimitat dac ne gndim la faptul c trsturile pe care le cuprinde se afl, aa cum am mai spus, ntr-o perpetu modificare. Dintre acestea, mai semnificative sunt cele care se refer la inteligen i aptitudini, trsturi de caracter, interese, aspiraii, atitudini. n esen, se poate spune c tratarea individual nu este posibil fr cunoaterea acestui evantai de trsturi integrate ntr-un tot n personalitatea elevului. nvtorul trebuie s in seama de tratarea individual a elevilor, de faptul c reflectarea realitii obiective n contiina elevilor are un caracter subiectiv pentru c nu toi elevii percep obiectele i fenomenele n acelai mod, nu sunt atrai, nu rein aceleai aspecte, cunotinele nu trezesc acelai ecou afectiv,

12

elevii nu gndesc n acelai ritm, nu au aceeai imaginaie i fiecruia i sunt proprii anumite tipuri de nvare. Aciunile individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale cu ntreaga clas presupun i adaptarea coninutului i a tehnologiei didactice capacitilor i posibilitilor fiecrui elev concomitent cu stimularea dezvoltrii tuturor. Pornind de aici,

E. Planchard distinge dou interpretri ale individualizrii, una longitudinal, cnd adaptarea se face n funcie de nivelul potential al devenirii personalitii i alta transversal, cnd aciunea educaional se ntemeiaz n mod exclusiv pe nivelul actual al dezvoltrii. O autentic individualizare presupune mbinarea celor dou direcii 8. Prin cunoaterea caracteristicilor psihologice ale particularitilor de vrst ale copiilor, a legilor psihologice i a mecanismelor formrii personalitii n ansamblu, nvtorul va putea s foloseasc acele metode i procedee care s stimuleze dezvoltarea copilului i s o orienteze n direcia obiectivelor educaionale. ntr-un fel va proceda cu un elev timid i n alt fel cu un elev ndrzne, ntr-un fel cu cel care gndete repede, dar superficial i altfel cu cel care gndete mai ncet dar adnc. Cunoaterea acestor realiti l va ajuta s stabileasc i volumul i dificultatea cunotinelor pe care le au de asimilat copiii. ntruct ceea ce se seleciioneaz din informaia stocat la nivel social se adreseaz unor subieci, nseamn ca nu se poate face abstracie de experiena acestora, de stadiul pe care I-au atins n dezvoltarea psihic, precum i de tendina acestei dezvoltri. Prin urmare, criteriile psihologice impun adaptarea coninutului procesului instructiv - educativ n functie de structura psihic de ansamblu care se manifest difereniat de la un individ la altul, asigurnd n acelai timp premisele necesare dezvoltrii ei. Neglijarea acestor criterii poate avea consecine negative prin ncetinirea ritmului dezvoltrii psihice, cnd coninutul se afl sub posibilitile de asimilare i prin apariia suprancrcrii, cnd coninutul depete aceste posibiliti. Deci putem spune c procesul de nvmnt poate asigura dezvoltarea psihofizic a elevilor numai n activiti care cer din partea lor un efort susinut. Foarte important este cum se asigur dozarea acestui efort. Lansarea unor cerine care depesc cerinele maxime i impun un efort exagerat sau a unora care se afl sub aceste posibiliti, anihilnd efortul, vor duce inevitabil la ncurajarea nvrii mecanice, scderea interesului, surmenaj, goluri n cunotine, stagnri n dezvoltarea psihic. Din aceast cauz, activitatea nvtorului trebuie ndreptat n direcia declanrii unor contradicii optime ntre nvare i dezvoltare, a cror rezolvare s faciliteze trecerea spre structuri superioare. Utiliznd posibilitile elevului, interesele lui ca baz a activitii, dezvoltarea sub toate aspectele devine o cretere organic, din cerine interioare, elevul nsui participnd ca factor activ la propria lui formare. n acest fel, nvtorul i face din elev un aliat n realizarea scopurilor educative propuse.

Planchard E. - Introducere n pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1976, pag.99

13

El va avea permanent n vedere faptul c att cantitatea i calitatea cunotinelor ct i dezvoltarea intelectual general depind n mare msur i de motivaia elevului pentru nvtur de anumite nsuiri morale i voliionale. De aceea, cunoaterea lor este obligatorie pentru a putea desfura n continuare munc eficient cu elevul respectiv. De asemenea, este necesar ca nvtorul s in cont, n permanen, de aa numita lege a efectului lui Thorndikem, care stabilete c numai un comportament de nvare care se ncheie cu o stare de satisfacie tinde s se repete, c dac nvarea este urmat de o insatisfacie, tinde s nu se

mai repete, iar dac starea de insatisfacie persist n locul comportamentului de nvare se instituie o conduit opus de respingere a nvrii. n condiiile colii n care toi trebuie ajutai s reueasc, promovarea nu poate fi obinut dect utiliznd tiinific dorina elevilor de a nva, i trebuie meninut, sporit acolo unde exist i recreat acolo unde din motive diverse, nu mai exist9. Cercetri recente n domeniul psihosociologiei i pedagogiei acord un rol nsemnat n aciunea de instrucie i educaie desfurat n coal i tipul de relaii ce se stabilesc ntre nvtor i elev, ntre elevi i elevi i ntre elev i clasa respectiv. Privite din perspectiva pedagogic, asemenea interaciuni determin constituirea unui anumit climat psiho - social n cadrul leciilor, care poate favoriza sau defavoriza optimizarea predrii i nvrii, care poate contribui la maximalizarea unor posibile efecte negative. Aceast ambian constituie expresia sintetic a modificrii atitudinilor emoionale fat de nvare, a angajrilor subiective, a strilor de satisfacie, a disponibilitilor rationale ale elevilor i nvtorului, a unei atmosfere de conlucrare bun sau mai puin bun ntre toi membrii clasei. Ansamblul tuturor acestor manifestri relaionale constituie fondul pe care se va insera evoluia intelectual i moral a copilului. Atmosfera general ce predomin n colectivul clasei condiioneaz proiectarea situaiilor de instruire, modul de organizare i conducere a activitii, adaptarea elevilor i comportamentele acestora, optimizarea strategiilor didactice, rezultatele nvrii, formarea nsuirilor morale i a trsturilor de caracter. Existena unor relaii de simpatie ntre elevi i nvtor poate determina un interes sporit al elevilor spre nvtur, le poate da un sentiment de siguran, de ocrotire, n timp ce existena unei antipatii poate frna simitor dezvoltarea unor interese obiective. Realiznd o mbinare a cunoaterii i recunoaterii trsturilor psihice stadiale i de vrst cu informaii privind trsturile psihice individuale ale fiecrui copil, nvtorul va putea s ntrevad cum va evolua copilul ulterior, s emit predicii cu privire la probabilitatea anselor i reuitelor sale. Pornind de la faptul c munca de cunoatere a copiilor este o sarcin complex i multilateral, nvtorul va cuta s aplice n studierea elevului metode i procedee multiple. Folosind mai multe metode va putea obine date, se completeaz i se verific reciproc, oferindu-i totodat posibilitatea s ajung la rezultate concludente. Se va porni de la poziia lui Kluckhohn i Murray referitoare la natura personalitii.

Jinga I., Negret G. - Invarea eficient, Ediia 1994, Pag. 59

14

Fiecare om este n anumite privine: a. ca toi oamenii ; b. ca unii oameni ; c. ca nici un alt om . Ca s cunoatem un elev este necesar s-I comparm, din punctul de vedere respectiv cu populaia general de aceeai vrst. Aceasta presupune existena unor norme standard stabilite prin msurtori. Testele psihologice de diferite tipuri ofer astfel de norme. n raport cu ele, un elev oarecare se aseamn cu media grupului de vrst respectiv sau deviaz de la aceast medie. Trebuie precizat c fiecare elev este o individualitate structural iar nu suma valorilor separate ale diferitelor caracteristici msurabile.

Capacitile i caracteristicile individuale nu trebuie considerate ca fixe i serii de comportamente posibile (Allport) pe o scal ntre o limit inferioar i una superioar, limite proprii persoanei respective. Acestea vor fi activate n funcie de situaie. Metodele mai frecvent utilizate pentru cunoaterea psihologic a elevului sunt urmtoarele: observaia, experimentul, testele, analiza produselor activitii, convorbirea, metoda biografic.

Observaia are ca scop culegerea unor date cu privire la comportamentul elevilor, caracteristicile i evoluia lor psihic, formarea deprinderilor de activitate i a aptitudinilor intelectuale, acumularea de cunotine i de experiene pentru inseria socio - profesional. n cunoaterea psihologic a eleviior, aceast metod este cel mai des utilizat i furnizeaz cele mai bogate date pentru caracterizarea acestora. Contactul cu elevul n cadrul leciilor, n activitile extracolare, n recreaie, ofer nenumrate ocazii pentru a verifca i completa observaiile despre elev, pentru al urmrii n situaii diferite. De asemenea, multe elemente interesante pot fi obinute n timpul excursiilor, vizitelor, al muncilor socio - utile, cnd elevii se simt degajai i ca atare sunt spontani i sinceri n vorbele i faptele lor. Datele obinute n urma observaiilor efectuate vor fi selectate i notate imediat ntrun caiet de observaii. n acest caiet fiecare elev va avea repartizat un anumit numr de pagini. n jumtatea din stnga vor fi nscrise nsemnrile obinute n urma observaiilor i data cnd au fost efectuate acestea, iar n partea dreapt, pe msura acumulrii materialului, se vor face aprecieri i interpretri cu caracter sintetic. Pentru a avea o eficien ct mai mare este necesar ca nvtorul s-i fixeze dinainte cadrul n care se desfoar observaia i scopul urmrit, iar pe de alt parte, subiectul s nu tie c este observat n mod special, pentru al feri de impactul cu unele modaliti neobinuite de activitate i de elaborare a rspunsurilor la variabilele neprevzute. Materialul obinut prin observaie va fi de un real folos dac elevii au fost urmrii n situaii i n condiii ct mai diferite, iar datele obinute vor fi comparate ntre ele i vor fi confruntate cu rezultatele obinute prin alte metode. Experimentul. Spre deosebire de situaia de observare care presupune doar simpla nregistrare a celor ce se petrec n legtur cu subiectul n mod natural, experimentul presupune un instrumentar i o strategie de provocare de conduite

15

prin stimuli bine cunoscui ca intensitate, calitate. Rezultatele obinute n urma experimentului sunt precise, sigure i pot fi verificate prin cercetri ulterioare. Studiul experimental nu vizeaz cercul de cunotine, priceperi, deprinderi, ci nivelul de dezvoltare i particularitile gndirii, memoriei, ateniei, aptitudinilor. Exist mai multe feluri de experimente: experimentul natural, experimentul formativ i experimentul de laborator. Experimentul natural se desfoar prin introducerea unor stimuli suplimentari n activitatea derulat de subiect i la care se solicit rspuns sau prin organizarea unor activiti (ludice, de nvare, de formare a deprinderilor practice) n care apar variabile diferite ce l pun pe subiect n situaii diferite. Cnd experimentul natural se desfoar n coal, legat de influenele formative ale activitilor colare mai complexe, devine formativ (i se mai spune i psihopedagogic) .

n studierea copilului se folosete experimentul psihopedagogic care i dovedete unitatea mai cu seam n procesul instructiv-educativ, cnd se pot preda unele cunotine prin metode mai puin obinuite pentru a le verifica eficiena sau prin introducerea unor concepte abstracte de la o anumit disciplin pentru a vedea n ce msur copiii le neleg i au posibilitatea s le integreze n sisteme operative ale muncii intelectuale. Astfel nvtorul poate cere elevilor s povesteasc coninutul unui tablou pentru a obine informaii asupra tipului de percepie, i poate antrena n rezolvarea unor calcule, n condiii de linite i apoi de zgomot, determinnd rezistena ateniei la stimuli perturbatori, poate s stabileasc puterea de fixare n memorie a unei poezii de cteva strofe dup numrul de repetiii necesare nvrii complete. Semnele de oboseal rapid n timpul leciei, distragerea, somnolena sau nervozitatea creterea numrului de greeli n exprimarea oral sau n cea scris pot constitui un prim indiciu al unei capaciti de munc sczute. Capacitatea copilului de a construi expresii verbale, de a preciza semnificaia acestor expresii, de a le combina n construcii ct mai bogate, precum i varietatea ntrebrilor sau a soluiilor pe care le declaneaz coninutul unui tablou, al unui text sau al unei probleme, i vor furniza nvtorului date despre nivelul de dezvoltare n care se afl caracteristicile gndirii. n acest sens, el poate administra anumite probe. Proba de analiz a. Li se prezint elevilor urmtoarele imagini: o pereche de ghete, un ghem, o minge, o ngheat. Ei vor trebui s recunoasc i s denumeasc obiectul din fiecare imagine i apoi s precizeze cuvintele care conin sunetul ghe. b. Se dau cuvintele: pan, pasre, pat, copac, par.

Elevii vor indica cuvintele care conin silaba pa.

16

Proba de sintez Elevilor li se dau mai multe silabe amestecate, iar elevii trebuie s aleag i s formeze ct mai multe cuvinte. Proba de generalizare a. Fiecare elev primete o foaie care conine propoziii, incomplete i mai multe cuvinte. El va trebui s identifice cuvntul potrivit pentru a completa fiecare propoziie: Barza este o ..... Varza este o ..... Pisica este un..... Lopata este o ...... b. Elevii primesc o foaie pe care sunt desenate mai multe fructe i flori, dar i alte obiecte. Ei vor trebui s identifice acele obiecte care nu se ncadreaz n primele dou categorii. Proba de comparare a. Sunt prezentate dou imagini reprezentnd o pisic i o gin. Se cere: S identifice cel puin dou deosebiri; S se precizeze cel puin dou asemnri. b. Elevul primete un plic cu mai multe foi pe care sunt desenate cteva obiecte. Scond dou foi la ntmplare va preciza care conine mai multe obiecte sau mai puine obiecte. Proba de clasificare Elevii trebuie s grupeze obiectele n funcie de anumite criterii. Exemplu: fiecare elev primete mai multe obiecte i i se cere s le grupeze dup culoare i form. Proba de cunoatere a. Pe catedr se afl mai multe obiecte. nvtorul cere elevilor s recunoasc ct mai multe obiecte folosite de tmplar (ciocan, clete, cuie, fierstru, rindea, metru). b. Dintr-un ir de imagini elevii trebuie s identifice pe cele care reprezint semne ale anotimpului toamna.

17

Spre deosebire de experimentul natural, experimentul de laborator imprim o not de precizie mai mare pentru c se realizeaz n laboratoare dotate cu aparatur special de creare a unui cadru stimulativ i de nregistrare a reaciilor subiectului. O mare importan la cunoaterea particularitilor psihice ale copilului o au testele. Ele sunt probe psihologice care au ncorporate n ele vaste experimentri constatative prealabile. n esen, testele sunt probe scurte, care se aplic n mod riguros standardizat i ale cror rezultate se interpreteaz conform unor indicaii i unor etaloane la care se raporteaz rezultatele. n general, testele cuprind mai multe informaii psihologice dect cele cuprinse n etalon. Etalonul este instrumentul de evaluare ce se anexeaz testului. Cea mai important diferen dintre teste se refer la obiectul lor. Din acest punct de vedere, exist teste ce se refer la procesele senzoriale (sesizarea nuanelor de culori, mrimilor, formelor etc.), perceptive, cu privire la reprezentri, inteligen (i gndire), cunotine, creativitate, imaginaie, aptitudini, personalitate, interese, atitudini, temperament, aspiraii etc. Testele pot fi clasificate n individuale i de colectiv, verbale i nonverbale. Cele nonverbale se bazeaz pe simboluri imagistice sau pe ansambluri de obiecte i sunt folosite n anumite probleme i n cazul copiilor netiutori de carte. Testele verbale opereaz cu cuvinte i cifre. De obicei testele vizeaz o nsuire, o funcie sau un proces psihic i nu procese psihice n ansamblu. Toate testele i probele administrate vor fi date n strns colaborare cu psihologul i celelalte cadre de specialitate din coal. Exemplu: Metoda conversaiei (convorbirea), furnizeaz nvtorului ample indicaii pentru integrarea motivelor interne ale conduitei, a opiniilor i constrngerilor elevului, a intereselor i preferinelor sale. Conversaia const n: organizarea unui dialog planificat ce se desfoar n condiiile unei dispoziii normale a copilului. O particularitate a acestei metode const n faptul c se preteaz la cercetri individuale. Dialogul copilului este influenat de intimitatea cu persoana aflat ca interlocutor, de tema dialogului, de situaie (sunt sau nu strine de dialog), de dispoziiile copilului. Aplicarea acestei metode cere, n ansamblu, mult pricepere. Este important ca atmosfera de intercomunicare s fie sincer, bazat pe ncredere reciproc. Convorbirea necesit mult tact, suplee, rbdare, spirit de observaie. Convorbirea poate fi liber sau dirijat. La copiii de vrst colar mic se face apel la convorbirea dirijat. Mai riguroas, convorbirea dirijat se aplic dup un program elaborat n prealabil. Analiza produselor activitii l informeaz pe nvtor asupra unor aspecte care sunt mai greu de sesizat prin alte metode. Ca produse ale activitii elevilor sunt considerate lucrrile de control, diferite lucrri executate n cadrul leciilor, construcii simple, montaje, desene.

18

Toate acestea ofer nvtorului date despre preocuprile elevului: imaginaia sa, aptitudinile i interesele lui, gustul su estetic. Studiind o perioad ndelungat produsele activitii elevului, nvtorul, i poate da seama de progresul realizat i de ritmul n care s-a efectuat acest progres. Se poate spune, c aceste produse ale activitii constituie, nu numai mijloace de cunoatere, dar i de psiho - diagnoz. n orice mprejurare, aceast metod trebuie utilizat innd seama de vrsta i de aspectele generale i particulare ale activitii elevului.
Metoda biografic este important, pentru studiul evoluiei copilului i al

momentelor mai importante din viaa sa. n realizarea acestei forme de cunoatere, vor avea loc discuii cu prinii, cu rudele, cu cei din anturajul colarului i dac este cazul, pot fi luate n considerare i propriile sale relatri. Informaiile furnizate de prini, vor fi interpretate de nvtor cu pruden i spirit critic, deoarece acetia au tendina s denatureze sau s prezinte n mod idealizat trsturile copilului lor. Este foarte important ca rezultatele cunoaterii psihologice a copilului, obinute prin diferite metode n cadrul formelor de activitate i prin diverse solicitri adresate copilului, s fie incluse ntr-un demers de caracterizare a acestuia. n alctuirea caracterizrii trebuie s se in seama de importana diferitelor trsturi psihice, dar i de stabilitatea manifestrilor lor n activitatea i conduita elevului. A caracteriza copilul nseamn a deprinde trsturile eseniale de baz ale personalitii i perspectivele de utilizare. O bun caracterizare a copilului trebuie s fixeze profilul individual al acestuia, pornind de la descrierea trsturilor lui de personalitate, a influenelor familiei, a ambiiei, a condiiilor de via i n acelai timp s permit evitarea multor erori n materie de educaie, spre deosebire de o proast caracterizare care poate s complice relaiile copilului cu ceilali. Oferim o viziune discursiv, ealonat pe componente, dar i o imagine sintetic, global, asupra personalitii n ansamblu, fia psiho-pedagogic se instituie ca instrument al tratrii educaionale difereniate a elevilor i a demersului educativ. Pentru ca fia s-i poat ndeplini obiectivele sau finalitile, este necesar s ndeplineasc anumite principii: s se bazeze pe cunoaterea global i semnificativ a elevului, pe nelegerea caracteristicilor dominante n profilul su psiho - individual, s fie ntemeiat pe observaie i pe antrenamentul activitii, s reprezinte un mijloc de cunoatere relativ semnificat, operativ, accesibil, economicos. n literatura de specialitate au fost elaborate mai multe tipuri de fie colare. Oricare ar fi utilizat, o fi colar trebuie s cuprind: date de identificare, date privind situaia familiei, date medicale, rezultate colare, integrarea social a elevului, trsturile de personalitate, concluzii, indicaii i recomandri de ordin psihopedagogic. Sunt teme care nu lipsesc din nici un model de fi, ntre ele existnd anumite tipuri de legturi interne. De exemplu, performanele (reuitele) colare, se explic n bun msur, prin nivelul dezvoltrii funciilor intelective, att n sens general, ct i n sens specific, iar acestea din urm, structurate n contextul activitii de nvare parcurse, instrumenteaz, la rndul lor, modul cum lucreaz

19

pe mai departe elevul, condiionnd un stil de munc intelectual de nvare. Reuitele coreleaz strns nu numai cu variabilele cognitive, dar i cu cele motivaionale, exprimate sub forma atenie i interesului care, pot acompania conduita de participare a elevului la lecie, sub forma srguinei fa de nvtur sau sub forma, atitudinii active, inventive, creative, fa de sarcini. nsumnd aceste variabile, se poate obine o cot global a motivaiei, care explic multe aspecte ale dinamicii performanelor. Un alt exemplu: citirea datelor din rubricile care consemneaz prestaiile sociale i manifestrile interactive din cadrul grupului, furnizeaz informaii cu privire la indicele de maturizare i integrare psiho - social, domeniu care este strns legat de trsturile de personalitate, n spe de sfera emotivitii, a temperamentului i a structurilor atitudinale (caracteriale). Toate aceste date care vizeaz dimensiuni ale lumii interioare a copilului, pot fi coroborate cu datele obiective despre el, care rezult din completarea i citirea rubricilor referitoare la familie, la condiiile concrete de via i de munc, la starea sntii i a dezvoltrii lui fizice. Trebuie subliniat ns faptul c, dat find vrsta la care nregistrm, n fi, particularitile psihice ale copilului, acest instrument trebuie utilizat i valorificat ntr-o manier flexibil, care nu fixeaz o dat pentru totdeauna o caracteristic i nu d verdicte, ci pune mai degrab un diagnostic de tranziie, suficient de precis pentru a ne forma o imagine asupra portretului trsturilor tipice ale unuia sau altuia din copiii aflai pe un anumit palier al dezvoltrii, dar i suficient de elastic pentru a lsa deschis perspectiva consemnrii, schimbrilor ulterioare. Important este ca, de fiecare dat, nvtorul s surprind i s nregistreze ceea ce este autentic, real, caracteristic, n manifestrile individualitii infantile, separnd cu pricepere aparena de esen, punnd pe primul plan, n aprecierea de ansamblu, caracteristicile dominante, cele care dau tonul i influeneaz toate celelalte structuri. Din acest punct de vedere, se poate susine c a-I caracteriza pe copil din punct de vedere al imaginaiei, al motivaiei, al aptitudinilor sau al caracterului nseamn a spune mult mai mult despre el dect a-I caracteriza, s zicem, din punctul de vedere al memoriei, al temperamentului sau al deprinderilor. Acest lucru nu nseamn c aceste caracteristici ar putea fi ignorate i eludate n caracterizare. n activitatea didactic, ntotdeauna trebuie s avem n vedere tabloul variat al particularitilor psihice individuale ale elevilor. De la simplul fenomen al rmnerii n urm la nvtur a unor elevi, de la dezvoltarea lor intelectual inegal i pn la manifestarea unor interese, aptitudini i talente speciale. Cunoaterea particularitilor psiho - fizice ale elevilor reprezint condiia de baz necesar adoptrii strategiilor de tratare difereniat a elevilor att sub raportul nivelului exigenelor coninutului instruirii ct i a modalitilor de instruire i nvare.

20

II. 2. Caracterizarea general a stadiului micii colariti Dezvoltarea psihic reprezint procesul formrii la copil a noi seturi de trsturi, nsuiri i dimensiuni psihice i de restructurare continu lor, proces care se sprijin pe terenul ereditii, i extrag coninuturile din datele furnizate de mediul socio - cultural, este ghidat de educaie, se desfoar n contextul propriei activiti a copilului, fiind impulsionat de motivaie i avnd drept mecanism interiorizarea achiziiilor, formarea organelor funcionale la nivelul creierului, al scoarei cerebrale. Aceast dezvoltare nu este unitar, uniform, continu, ci poliform i discontinu i se realizeaz n stadii care nglobeaz totalitatea modificrilor ce se produc n cadrul diferitelor componente psihice i a relaiilor dintre ele. Fiecare stadiu delimitndu-se printr-un anumit nivel de organizare a capacitilor intelectuale, voliionale, afective, a particularitilor contiinei i personalitii copilului. Interpretnd legile i stadiile de dezvoltare intelectual din punct de vedere al educaiei , atrage atenia asupra faptului c fiecare stadiu de dezvoltare este caracterizat ntr-o msur mult mai mic, printr-un coninut fix al gndirii, dect printr-o anumit putere, printr-o anumit activitate potenial susceptibil, de a conduce, la un anume rezultat, n funcie de mediul n care triete copilul. El a demonstrat c sistemele intelectuale, necesare procesului de nelegere a celor nvate, au un caracter evolutiv, ele aprnd i dezvoltndu-se cu vrsta ntr-o ordine, jalonnd marile perioade ale dezvoltrii intelectuale. Activitatea instructiv - educativ are un rol de seam n accelerarea ritmului de trecere de la o perioad a dezvoltrii intelectuale la o alt perioad superioar, ajut gndirea elevului s se ridice la nivelul gndirii concrete la cel al gndirii abstracte, ajut percepia s devin din ce n ce mai analitic, ajut trecerea moral de la faza respectului unilateral la cea a respectului reciproc. Perioada colar mic prezint ns caracteristici importante i progrese n dezvoltarea psihic, din cauz c procesul nvrii se contientizeaz ca atare. Intens solicitat, nvarea devine tipul fundamental de activitate, mai ales datorit modificrilor oarecum radicale de condiionale a dezvoltrii psihice n ansamblul su pe care le provoac i ca urmare a dificultilor pe care copilul le poate ntmpina i depi n mod independent. n aceast perioad, activitatea colar va solicita intens activitatea intelectual, procesul de nsuire gradat de cunotine cuprinse n programele colii elementare i n consecin copilului i se vor organiza i dezvolta strategii de nvare, i se va contientiza rolul ateniei i repetiiei, i va forma deprinderile de scris - citit i calcul. nvarea i alfabetizarea constituie condiiile majore implicate n viaa de fiecare zi a copilului dup ase ani. Aceast condiie nou de existen acioneaz profund asupra personalitii lui. Nu putem ignora faptul c coala creeaz capaciti i strategii de nvare pentru toat
10

10

LPiaget - Psihologie i pedagogie, E.D.P., Bucureti 1972, pag. 73

21

viaa i contribuie la dezvoltarea planului deliberativ avertizat al vieii interioare, la structurarea identitii i a capacitilor proprii, la dezvoltarea de aspiraii, la descoperirea vieii sociale. Primii patru ani de coal, chiar dac au fost pregtii prin frecventarea grdiniei, modific regimul, tensiunea i planul de evenimente ce domin n viaa copilului. Asimilarea continu de cunotine mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fa de calitatea asimilrii lor, situaia de colaborare i competiie, caracterul evident al regulilor implicate n viaa colar contribuie la modificarea de fond existenial a copilului colar mic. Adaptarea copilului se precipit i se centreaz pe atenia fa de un alt adult (nvtorul) dect pe cei din familie. Pentru copil, caracteristica cea mai sensibil diferit, odat cu intrarea n coal, const n neutralitatea (egalitatea) afectiv a mediului colar, fapt ce creaz condiia cerinei de a ctiga, independent, un statut n colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide manifestrile de afeciune i farmec pe care copilul le posed. El devine membru al unei colectiviti n care se constituie un nou climat afectiv de recunoatere a autoritii i raporturi de reciprocitate. Treptat, afectivitatea colar imprim modificri n universul interior. Se destram mitul copilriei i se dezvolt realismul concepiei despre lume i via, n care acioneaz modele noi, sociale, de a gndi, simi, aspira i tendinele de identificare cu acestea capt consisten. n perioada celei de a treia copilrii (colarul mic) transformrile psihice se fac totui n mod aparent lent, nespectacular. Prima schimbare care se pune n eviden este latura de orientare general, o prsire a intereselor evidente n perioada precolar. Exemple: desenul, modelajul. O alt caracteristic pregnant este aceea a unei mai mari atenii acordate jocului cu reguli n colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de certitudine ce-I ajut n adaptare i pe care o consider reper ca atare. Copiii trec i printr-o faz de excesiv sensibilizare fa de noi reguli. Uneori, conduita lor este centrat pe suspicionarea de nclcare a regulilor impuse, de cei din jur (de colegii si). Declannd un proces de adaptare la un mediu de la un sistem de solicitaii foarte diferit ca structur, climat, funcionare, de cel din familie i din grdini, coala i exercit de fapt calitatea formatoare asupra evoluiei psihice a copilului.

35

CAPITOLUL III Factorii de care trebuie s se in seama n tratarea difereniat a elevilor, pentru prevenirea eecului i asigurarea succesului. Activitatea colar se prezint, n funcionalitatea ei, ca interaciune multiform i complex a numeroi factori. Calitatea procesului didactic i nivelul rezultatelor colare sunt n funcie de calitatea aciunii acestor factori, a funcionalitii lor. Reuita colar presupune pe de o parte, nsuirea unui sistem de informaii fundamentale cu valoare operaional privind bazele tiinelor, a unor metode i tehnici de lucru, iar pe de alta, dezvoltarea aptitudinilor, a inteligenei i creativitii elevilor, a spiritului practic, aplicativ i experimental. Succesul colar angajeaz ntreaga personalitate a elevilor adic factorii psihologici i biologici, asupra crora acioneaz factori de ambian ( pedagogici, socio culturali )16. Matricea complex a reuitei colare se prezint astfel :

16

Tiberiu Kulcsar, Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, 1976, Pag. 76

36

Factorii psihologici. Au o mare pondere n reuita colar. Ei se grupeaz n factori intelectuali (aptitudinea colar, modalitatea proceselor intelectuale, capacitatea de concentrare a ateniei) i n factori non intelectuali cum sunt cei afectivi-motivationali, valetio - atitudionale i dinamico - energetici (temperamentali). Factorii biologici. Constituie premisele dezvoltrii psihice. Aptitudinea colar, cu nucleul i inteligena general, se dezvolt pe baza capacitii scoarei cerebrale de a forma reflexe condiionate cu o anumit rapiditate i a funciilor analitico - sintetice ale creierului. De asemenea, particularitile anatomo - fiziologice ale analizatorilor, starea sntii organismului influeneaz randamentul nvrii colare. Factorii pedagogici. mpreun cu cei de natur social, factorii pedagogici reprezint condiiile externe, care acioneaz prin intermediul celor interne (factorii biologici i factorii psihologici), determinnd dezvoltarea psihic i comportamental a elevilor. Dintre factorii de natur pedagogic, o influen mai pregnant au cerinele programelor colare, pregtirea de specialitate i psihopedagogic a nvtorului, modul cum el stabilete i realizeaz la fiecare lecie, obiectivele formativ - educative i cum dezvolt la elevi operaiile mintale implicate n asimilarea cunotinelor (operaii de analiz i sintez, de comparaie, de abstractizare i generalizare, de identificare, de organizare i clasificare). Aceeai importan o au metodele i mijloacele de nvmnt, tehnicile de munc intelectual folosite de elevi, modul de organizare a activitii de predare - nvare i evaluare permanent a randamentului colar zilnic. Factorii socio - culturali. Randamentul colar este determinat n mare parte de relaia profesor - elev i de relaiile dintre elevii clasei sau din cadrul grupului de prieteni. De asemenea, climatul cultural - educativ din familie, nivelul de aspiraie al prinilor, regimul de munc i odihn al copilului, relaiile dintre prini i copiii, atitudinea prinilor fa de rezultatele obinute de elevi la nvtur i pun amprenta pe reuita colar. Impactul acestor factori se manifest pe tot parcursul colaritii. Cu toate acestea, este demonstrat c n primii ani ai vieii copilului, ei au o influen decisiv asupra evoluiei sale psihice, ndeosebi asupra dezvoltrii intelectuale. Aceast constatare evideniaz importana pe care o reprezint ngrijirea i educarea copiilor n mediul familial n perioada anteprecolar i colar, valoarea educativ, stimulativ a frecventrii grdiniei pentru evoluia ulterioar a copilului. Pentru definirea rolului ansamblului de factori n ce privete randamentul colar al elevilor, mai multe sublinieri sunt necesare. Reuita colar reprezint rezultatul ansamblului de factori cu meniunea c partea de contribuie a fiecruia este variabil i dependent de natura lor i de relaiile funcionale dintre acetia; Factorii interacioneaz, fiecare dintre acetia avnd, n unele cazuri, un rol complementar fa de ceilali, n alte cazuri compensnd dificilul sau stnjenind aciunea altora; Contribuia specific a fiecrui factor este foarte dificil de stabilit, cu toate c unele cercetri ncearc s stabileasc dimensiunea rolului fiecrei categorii.

37

Influena factorilor nu este fatal, nemodificabil.

Toi aceti factori sunt ei nii modificabili. Factorii sociali i cei pedagogici se schimb ca efect al msurilor ntreprinse pentru ameliorarea lor permanent, iar cei biologici i psihologici se modeleaz sub influenja continu a factorilor externi. Aceti factori acioneaz unitar, succesul la nvtur al elevului fiind influenat de gradul de integrare, de interaciune i de dezvoltare a tuturor laturilor personalitii. Ponderea cea mai mare o au ns factorii pedagogici i socio - culturali, care acioneaz asupra celor de natur biologic i determin structura pedagogic a personalitii. Relaia dintre factorii succesului colar apare mai evident n Fig. 1. n urma cercetritor efectuate asupra factorilor care influeneaz rezultatele procesului de nvare, am constatat c acetia pot fi ncadrai n trei categorii. Se poate spune ca aceste rezultate depind de cel care nva, de modul cum nva i de cel care acord prim ajutor n procesul nvrii. Cu alte cuvinte, rezultatele nvrii depind de particularitile elevului, de factorii care caracterizeaz situaia nvrii i de particularitile nvtorului. Faptul c particularitile persoanei care nva joac un rol important nu strnete nici o ndoial, acest lucru fiind confirmat de practic. n mod curent, constatm c ntre rezultatele nvrii la persoane supuse acelorai aciuni instructiv - educative exist diferene. Exist elevi dotai, mai puin dotai, elevi care nva rapid i elevi care nva mai lent. Diferit este i sfera cunotinelor i priceperilor nsuite, iar rezultatele obinute de diferite persoane nu se dovedesc aceleai, nici sub aspectul triniciei lor. Toate aceste lucruri sunt clare, observaiile efectuate ntr-o singur clas pot demonstra cu prisosin aceast difereniere. La fel de evident este raportul de dependen existent ntre efectele nvrii i condiiile n care aceasta are lor. Cunoatem faptul c unele condiii exterioare sunt mai favorabile dect altele. De asemenea, nu toate metodele didactice sunt la fel de eficiente. Ceea ce ne intereseaz pe noi este s tim cum putem s ne adaptm de fiecare dat, ntr-un grad optim, aciunile noastre la cerinele impuse de momentul dat, cci aplicnd n mod mecanic chiar i cele mai bune metode, dac nu le adaptm la situaiile concrete, nu reuim s asigurm succesul. Cea de a treia categorie de factori are, de asemenea, o mare importan n ceea ce privete eficiena nvrii. Se tie c educatorii cu o pregtire similar, care au aceeai vechime n activitatea pedagogic, obin totui n munca lor rezultate diferite. n afar de pregtirea profesional, n activitatea didactic, eseniale sunt trsturile personalitii nvtorului. Unele nsuiri ale personalitii favorizeaz eficiena aciunilor didactice, altele nu. Ridicarea calificrii profesionale nu se limiteaz numai la extinderea bagajului de cunotine. La un profesor, esenial este formarea unor atitudini adecvate fa de cei care reprezint tnra generaie, formarea unor deprinderi trainice cu privire la modalitatea de comunicare cu elevii. Toate acestea sunt strns legate de trsturile personalitii, care, chiar i la un adult, sunt schimbtoare i sensibile la anumite aciuni contiente.

38

III. 2. Forme - cauze - efecte ale insuccesului colar Vorbind despre fenomenul rmnerii n urm la nvtur, examinarea i clasificarea formelor sale concrete de manifestare i a cauzelor care le produc ne vor prilejui evidenierea bogiei infinite de nuane, raporturile complexe i multifuncionale ale formelor, cauzelor i stadiilor rmnerilor n urm la nvtur cu cele ale nivelurilor de manifestare a succesului (insuccesului) colar apropiindu-se n acest fel de obiectivul propus iniial al prezentrii unora dintre condiiile generale i principiile ce trebuie s cluzeasc un comportament pedagogic adecvat, respectiv, aciune educativ eficient n acest domeniu ceea ce va constitui, de fapt, un pas nsemnat spre definirea unei strategii a soluionrii problemelor, a elaborrii metodicii studierii i analizei, respectiv a prevenirii, diminurii i nlturrii rmnerii n urm la nvtur a elevilor (i n general a insuccesului colar). Diferenierea instruirii se nscrie printre mijloacele principale de ameliorare a randamentului colar, de diminuare a ntrzierilor colare. De aceea, adoptarea msurilor de difereniere a instruirii prin metodologia didactic are n vedere, n mod necesar, att formele n care se manifest ntrzierea colar a unor elevi, ct i cauzele care o determin. Tocmai aceast analiz difereniat a ntrzierii colare i a cauzelor acesteia constituie pasul nainte realizat n aceast direcie de psihologia i pedagogia difereniat. Din multitudinea ncercrilor de stabilire a unei tipologii privind formele ntrzierilor colare i cauzele acestora se poate desprinde ca not general, comun, tendina de a distinge mai multe stadii ale rmnerii n urm, ceea ce implic un grad de uurin sau de dificultate n nlturarea acestui fenomen. n acest consens, cei mai multi autori sunt de acord n a recunoate trei categorii de ntrziere colar i anume . a. ntrzierea general i profund, cnd elevul nu poate s in pasul cu ceilali, la mai multe sau chiar la toate obiectele de nvmnt i n decursul unei perioade ndelungate. Aceast ntrziere necesit integrarea subiecilor n grupuri colare adecvate, instruirea dup programe difereniate. n general, acest tip de ntrziere nu poate fi recuperat numai prin mijloace care privesc diferenierea metodologiei didactice. b. ntrzierea parial, dar suficient de persistent, manifestat de obicei la disciplinele mai grele. Aceasta implic, n multe cazuri, adoptarea unor forme organizatorice variate cu coninuturi nuanate, precum i aplicarea unor programe speciale de recuperare. c. ntrzierea de scurt durat, care este cel mai uor de recuperat, de cele mai multe ori n cadrul structurilor i al coninuturilor comune pentru toi elevii, dar aplicndu-se msuri de tratare difereniat n desfurarea procesului de instrucie i educatie. Socotim necesar aceast clasificare ntruct ofer posibilitatea s se porneasc de la efectul i formele de manifestare ale rmnerii n urm la nvtur spre cauzele care le-au produs i nu invers.

39

n raportul lor indisolubil, formele de manifestare ale rmnerii n urm la nvtur i cauzele care le genereaz au efecte diferite de la caz la caz, ceea ce implic abordri difereniate, suplee i mobilitate n adaptarea metodelor i formelor de aciune pedagogic la individualitatea copilului. Pentru o just interpretare a celor menionate pn acum se impun urmtoarele precizri : 1. ntotdeauna trebuie s lum n consideraie raportul dintre general i particular n analiza i aprecierea anumitor forme ale rmnerii n urm la nvtur. n cadrul fiecrui "tip" exist variaie. Clasificarea uureaz nelegerea trsturilor generale caracteristice diferitelor categorii de elevi, dar nu poate servi pe deplin cunoaterii i tratrii difereniate. n analiza concret se impune luarea n considerare a cerinelor tipologice i a celor particulare n unitatea lor. Astfel, tipurile nu servesc ca abloane, ca tipare, ci ca modele de referin. 2. Trebuie luat de asemenea n consideraie evoluia dinamic,complex a acestor forme de rmnere n urm la nvtur. a. " Graniele " clasificrii sunt relative i mobile. n anumite mprejurri, elevii pot trece de la un tip de rmnere n urm la nvtur la altul i invers. b. Evoluia nu este de obicei continu. Ea cuprinde momente de continuitate ( progres colar ) i momente de discontinuitate (cderi, reveniri etc.). De aceea, n aprecierea rmnerii n urm la nvtur i a formelor ei de manifestare trebuie luat n consideraie i relaia complex dintre obiectiv i subiectiv n toate aceste manifestri, n diferite momente i sub diferite raporturi. 3. Trebuie difereniat ceea ce este obiectiv de ceea ce este subiectiv, ceea ce este aparen de ceea ce este realitate, ceea ce reprezint cauza esenial determinant, ceea ce constituie o cauz accidental, s se desprind veriga principal care poate determina i accelera progresul colar al elevului. 4. Trebuie luat n consideraie i conexiunea diferitelor forme de manifestare ale rmnerii n urm la nvtur, mbinarea lor, precum i conexiunea dintre tipuri. Un elev poate aparine cu precdere unui "tip", adic s manifeste o anumit form de rmnere n urm la nvtur, i s posede n acelai timp trsturi caracteristice unui alt "tip", altei forme de manifestare. 5. Depistarea i determinarea formei de manifestare a rmnerii n urm la nvtur trebuie s se fac ct mai devreme i s favorizeze aciunea pedagogic, oportunitatea acesteia nsemnnd intervenie la timp, prevenire i obinerea eficienei pedagogice. Inadaptarea colar se prezint ntotdeauna ca un produs al unui mnunchi de cauze care se distribuie n proporii variabile i care nu sunt de fapt dect expresia unor relaii nesatisfctoare, pervertite, sau de suferin chiar ntre copil i mediul su. n corectarea cauzelor care provoac eecuri, n prezent se manifest tendina de a trece de la observarea unor cazuri individuale i compararea acestora

40

cu un grup martor sau cu un etalon cum este "elevul de nivel mediu", la analiza aprofundat a procesului de instruire. Obiectivul unei asemenea analize diagnostice nu mai este acela de a cunoate locul pe care l ocup un subiect fa de alii, ci n primul rnd, compararea performanelor sale colare cu posibilitile proprii, deci obinerea unor informaii asupra capacitii elevilor de a atinge anumite obiective pedagogice. Eecul colar reprezint un fenomen foarte complex. Cunoaterea cauzelor care-I genereaz presupune studierea aprofundat a posibilitilor reale de nvare ale elevului. n acest sens, n unele cercetri se face distincie ntre laturi interne i laturi externe ale capacitii de nvare a cror examinare ne poate oferi, n cele mai multe cazuri, explicaia rmnerii n urm la nvtur a unor elevi. n corelaie cu aceste dou aspecte ale posibilitilor de nvare ale elevilor au fost stabilite dou grupe de cauze ale eecurilor la nvtur : a. Interne, cu referire la starea sntii elevului, capacitatea de efort, nivelul dezvoltrii intelectuale etc. b. Externe, din care cele cu influena cea mai puternic sunt insuficienele de ordin didactic i mediul socio - familial. De exemplu, cercetrile ntreprinse au condus la conturarea urmtoarelor grupe de cauze care provoac eecuri - exprimate n situaia de repetenie sau corigen Insuficiene n dezvoltarea gndirii, memoriei (aptitudini intelectuale slabe) - 27% din cazuri. Nivelul sczut al deprinderii de a nva - 18% din cazuri. Atitudine refractar fa de nvtur -14% din cazuri. Influene negative ale mediului - 13%. Lacune n cunotine care trebuiau nsuite n clasele precedente - 11 %. Atitudine necontrolat, indisciplin - 8%. Ponderea cauzelor menionate este variat, pe de o parte, n funcie de obiectele de nvmnt, iar pe de alt parte, n funcie de ciclul de nvmnt. Constatri referitoare la ponderea ridicat a eecurilor colare la unele obiecte de nvmnt a determinat adoptarea unor modaliti de difereniere a studiilor (prin grupe de nivel, a cursurilor opionale etc.) la unele obiecte de nvmnt pe fondul unei activiti colective cu clase eterogene. ntr-o cercetare efectuat s-a aplicat o metodologie de evaluare menit s dezvluie eecurile produse n evoluia colar a unei promoii; de la intrarea pn la ieirea din ciclul primar. Pentru o evaluare ct mai exact posibil a procesului de colarizare i mai ales pentru stabilirea condiiilor n care apar eecurile colare, precum i a msurilor ce se impun n vederea nlturrii lor, fenomenul a fost abordat n dinamica sa, de la un an colar la altul. Datele statistice obinute prin consemnarea evoluiei colare a fiecrui elev au fost confruntate, iar analiza lor a fost completat cu constatrile desprinse din studiile de caz efectuate asupra a numeroi subieci cu eec colar.

41

Din multitudinea constatrilor i concluziilor desprinse, menionm c eecurile colare - sancionate sau repetenie - se produc foarte inegal pe clase i chiar pe cicluri de nvmnt, ele avnd o frecven mult mai mare n clasele de nceput de ciclu17. Trebuie s subliniem importana covritoare pe care o prezint concluziile referitoare la nceput de ciclu, ndeosebi n clasa I, pentru aciunea de tratare adecvat a copiilor la intrarea n coal i pe parcursul primilor ani de studiu. Examinarea medico psiho - pedagogic a copiilor pentru a aprecia "aptitudinea de colaritate" n vederea nceperii colii, precum i aplicare unor programe "compensatorii" pentru cei inapi de a ncepe coala cu anse de succes reprezint principalele aciuni de renovare a nvmntului din punctul de vedere pe care l examinm. Revenind la problema factorilor care l provoac i al circumstanelor n care se produce eecul, n cercetarea noastr acestea au fost grupate n patru mari categorii : 1. Social - economice (starea familiei, nivelul socio - cultural, lipsa de unitate a familiei, climatul afectiv al acesteia). 2. Psihice (dezvoltarea intelectual lent, motivaii slabe fa de nvtur). 3. Pedagogice (activitate didactic nesatisfctoare, absena unor aciuni de "sprijinire" a elevilor). 4. De conjunctur (mbolnvire, frecvena neregulat). Analiza cauzelor care genereaz eecul, pentru adoptarea unor tehnici de tratare adecvat a elevilor, impune unele precauii. Cea mai important se afl n legtur cu constatarea c n numeroase cazuri eecul este rezultatul unor cauze cumulate. Aceasta presupune ca, n analiza lor, s se observe care din cauze sunt determinante ntr-o situatie dat sau care este gradul de influen a fiecrei cauze asupra unei situaii de eec. Deci este dificil de stabilit msura n care fiecare din ele influeneaz asupra comportamentului elevului, se impune totui s fie desprins grupa de cauze hotrtoare pentru fiecare eec. Aceast operaie este menit s asigure concordan tehnicilor de difereniere a studiilor cu trsturile caracteristice unor grupe de elevi aflai n situaia de eec. n legtur cu aceste consideraii, cteva constatri generale se cer s fie avute n vedere i anume: Este evident preponderena cauzelor care se refer la incapacitatea elevilor de a rspunde adecvat exigenelor colare. Faptul c n cercetarea amintit, n medie 44,8% din elevii repeteni au nregistrat acest eec datorit neputinei lor de a ndeplini cerinele colii, atest necesitatea unei instruiri difereniate a acestora, att n cadrul colii obinuite ct i n nvmntul special. Factorii sociali - economici, ndeosebi mediul familial al elevilor, explic eecul nregistrat de peste o treime din numrul elevilor repeteni i constituie a doua cauz, ca greutate specific, generatoare de eec colar.

17

LT.Radu i N. Oprescu - nlturarea repeteniei, sarcina fundamental a colii, Revista de pedagogie, Nr.9, 1975

42

 Analizele de caz previn evoluia colar a unor elevi arat c eecurile unora sunt de multe ori determinate de situaii de conjunctur nefavorabile, trectoare, precum i de activitatea necorespunztoare, neadecvat fiecrui caz, din partea cadrelor didactice. Este o constatare care trebuie reinut pentru consecinele ei. n lumina acestei observaii, nu orice situaie de eec implic aplicarea unui program de instruire difereniat prin modificarea structurilor colare obinute i ordonarea coninutului; sunt numeroase mprejurri cnd eecurile pot fi soluionate prin instruirea acestor elevi n condiii de normalitate, dar cu aplicarea unor msuri de influenare adecvat n planul metodologiei didactice. Evalurile efectuate asupra naturii eecurilor, a frecvenei acestora i a factorilor care le provoac pot constitui izvorul unor sugestii n vederea adoptrii celor mai potrivite mijloace de adaptare a nvmntului la particularitile psihofizice ale copiilor i n consecin pentru lichidarea ori cel puin diminuarea eecurilor colare. Astfel, apare necesar instituirea unui sistem de studiere i cunoatere a dezvoltrii psihice a copiilor, n vederea organizrii procesului de instruire. Pentru aceasta i dovedesc utilitatea: introducerea unei fie psiho - pedagogice, cu date i observaii de strict necesitate pentru cunoaterea copiilor; pregtirea personalului didactic pentru aceast activitate de studiere psiho - pedagogic a copilului; conceperea unor forme eficiente de legtur ntre nvtori i educatoare, precum i ntre profesorii de la clasele gimnaziale i nvtori, n vederea cunoaterii evoluiei elevilor. Unele considerente de ordin psihologic se refer la efectul stimulator al succesului elevilor i descurajator pe care l are orice situaie de eec. Experiena arat c, eecurile nregistrate, duc uneori la o suit de eecuri viitoare, n timp ce abordarea cu succes a unui grad de nvmnt i mobilizeaz pe elevi, le insufl acea ncredere n fortele lor fa de care nici o aciune pedagogic nu poate duce la rezultate pozitive. n legtur cu aceasta, se cunoate faptul c numeroi elevi ncep un ciclu de nvmnt cu entuziasm, nsufleii de cele mai bune intenii, dar pe parcurs nu mai pot ine pasul cu colegii lor i reacioneaz sub diferite forme la descurajarea de a nu fi reuit. Cauza situaiei artate const ntre altele, n tratarea nedifereniat a acestor elevi, n tratarea identic a unor situaii diferite, fapt ce duce la adncirea inegalitilor dintre elevi. Diversificarea studiilor i diferenierea instruirii constituie una din soluiile importante la aceste probleme. n cadrul unui proces de instruire difereniat, elevii nu sunt supui, n bloc, acelorai cerine i nu sunt obligai s-i nsueasc acelai coninut, ci se poate opera o selectare a acestora n concordan cu unele grupe de interese ci cu unele niveluri privind capacitatea de nvare. n acelai timp, printr-o instruire difereniat, se realizeaz att o selectare a volumului i a gradului de complexitate a cunotinelor, ct i a metodelor de nvare. Se nelege c, n vederea realizrii unei instrucii difereniate, adaptate capacitilor, sunt practicate o serie de alte mijloace care privesc coninutul nvmntului sau metodologia didactic, dar care constituie probleme ce vor fi examinate aparte.

43

n cursul celor patru ani, elevii parcurg o perioad hotrtoare pentru devenirea personalitii lor. Acumulnd cu grij date ct mai numeroase despre fiecare elev i colectiv, urmrind atent i explicndu-i orice transformare din viaa lor, reflectnd cu dragoste i responsabilitate asupra prezentului, dar mai ales asupra viitorului lor, nvtorul reuete s-i cunoasc i s le asigure condiiile necesare obinerii unor rezultate ct mai bune la nvtur, i formrii unor trsturi morale care s le asigure un statut favorabil, att de mult dorit de orice copil, cnd pete pragul colii. nvtorul este cel de care depinde, la aceast vrst, interesul sau dezinteresul elevului fa de coal, ncrederea sau nencrederea n forele proprii, dorina i fora de a fi din ce n ce mai bun i a ajuta pe cei din jur cu dragoste i sensibilitate. i s nu uitm, c aceast lupt dus cu generozitate de nvtor constituie totodat o excelent coal a umanizrii fiecrui elev, de alfabetizare moral cu influene cel puin tot att de mari ca acelea din domeniul intelectual. i cnd, peste ani, figura dasclului din ciclul primar continu s nclzeasc inimile i s lumineze calea unor oameni maturi, este cea mai minunat rsplat pentru eforturile sale. "Cunoaterea individualitii elevului i tratarea difereniat este nu numai o premis a prevenirii eecului colar i devierilor de comportament, ci i garania unor satisfacii deosebite n munca nvtorului".

18

Modernizarea nvmntului primar - Culegere metodic editat de Revista de Pedagogie, Bucureti, 1994

62

IV. 4. Modele de fie de munc independent i difereniat Folosirea exerciiilor n organizarea individual a procesului de nvmnt se poate realiza i sub form de munc difereniat pe grupe de nivel. Elevilor mai slabi Ii se pot da spre rezolvare exerciii mai uoare, elevilor mai buni exerciii mai grele dect cele date elevilor mijlocii. n acest fel, elevii slabi sunt ajutai s-i nsueasc elementele de baz din disciplina respectiv spre a putea promova pe merit n clasa urmtoare, iar elevii foarte buni sunt stimutai s se dezvolte la nivelul capacitilor i aptitudinilor pe care le au. Principalul mijloc pentru practicarea unor exerciii difereniate le constituie fiele. Utilizarea fielor este un "procedeu" care permite fiecrui elev s execute o munc personal mai bine adaptat posibilitilor sale intelectuale ( Dottrens R. )23. " O fi este bun dac rspunde trebuinelor unui elev i dac este dat tocmai elevului respectiv "24. Fiele de lucru pentru consolidarea cunotinelor sunt alctuite dup principiul: "o fi, un exerciiu", adic pe o fi este nscris o singur ntrebare, sau se propune spre rezolvare o singur problem, un singur exerciiu. Ele vizeaz consolidare cunotinelor nsuite anterior, formarea de priceperi i deprinderi sau mbogirea cunotinelor, dar fr a depi nivelul programei colare de la obiectul de nvmnt respectiv, pentru clasa la care se aplic. Pedagogul elveian R. Dottrens a clasificat aceste fie n : Fie de recuperare. Fie de dezvoltare. Fie de exerciiu.

Fiele de recuperare sunt elaborate pentru elevii care au goluri n cunotinele lor, care nu i-au nsuit bine o noiune, o pricepere sau o deprindere. Lucrnd cu astfel de fie elevii reuesc s-i nsueasc materia neasimilat anterior i s-i prind din urm pe colegii lor. Sunt fie de "astupat golurile" - cum le spune Dottrens. nainte de a elabora, profesorul trebuie s cunoasc exact care sunt golurile din pregtirea fiecrui elev la obiectul de nvmnt pentru care vrea s elaboreze fie de munc individual. De exemplu, greelile de punctuaie i de ortografie le afl pe baza unei dictri sau compuneri i le noteaz ntrun tabel aa cum s-a artat mai nainte. Din tabel se vede care sunt regulile mai des nclcate de ntreaga clas i de fiecare elev n parte. Cunoaterea greelilor tipice pentru clasa respectiv oblig pe nvtor s insiste la nlturarea lor n cadrul muncii frontale. Pentru nlturarea greelilor mai frecvente fcute de un elev sau altul se alctuiesc fie difereniate.

13

rcovnicu V. - nvmntul frontal. nvmntul individual. nvmntul pe grupe, E. D. P., Bucuresti, 1981, Pag. 76 24 Idem, Pag.77
63

Exemple de fie de recuperare : Elevilor din clasele I i a II-a, care nu i-au nsuit bine deprinderea de a scrie corect cuvintele ce cuprind grupurile de litere "che i ghe", li se d o plan cu desenele unor obiecte i li se cere s scrie pe caiete numele obiectelor din desenele 1 - 9 (vezi plana I ). Tot la fel se procedeaz i cu cei care mai fac greeli la scrierea grupurilor "ce i ge", dndu-Ii-se o plan cu dificulti mai mari (vezi plana II ). "nlocuiete (...) din propoziiile urmtoare cu "la" sau "I-a". Copiii mergeau veseli..... pdure. Andrei..... strigat pe prietenul su ". Pentru elevii care greesc la nmuliri cnd nmulitorul are zerouri n interior : 538 X 703 = 214 X 107 = Se nelege desigur c unele fie care au fost folosite n leciile trecute ca fie de exerciiu pentru consolidarea cunotinelor, fiind date spre rezolvare tuturor elevilor din clas, pot deveni fie de recuperare n leciile urmtoare, pentru elevii care nu si-au nsuit bine tema respectiv. Fiele de dezvoltare se alctuiesc pentru elevii buni ca s nu piard timpul ateptnd pn ce colegii termin temele. Ele cuprind chestiuni mai grele, probleme de inteligen, de cultur general i ajut pe elevi s-i perfecioneze cunotinele, s-i mbogeasc informaiile, s-i dezvolte procesele intelectuale. Exemple pentru elevii din coala elementar ( adaptri dup R. Dottrens i F. Mory ): Alegei numele de fructe i numele de legume : mrul, varza, para, cireaa, roia, strugurele, nuca, fasolea, fraga, morcovul. Fructele ..... Legumele..... Din ce se fac : hrtia, sfoara, courile, plriile ? Hrtia se face din..... Sfoara se face din..... Courile se fac din ..... Plriile se fac din..... Cum se numete magazinul n care se cumpr : Pine..... Crti..... Prjituri..... Uniforme colare..... Cum se numete cel care conduce: Un automobil..... Un tren..... Un vapor ..... 0 trsur.....

PLANSA I COMPLETAI SILABELE CARE LIPSESC

PLANSA II

COMPLETAI SILABELE CARE LIPSESC

64

Numete cinci fiine care au dou picioare; cinci cu patru picioare; dou care se trsc; ase care zboar; patru care noat; trei fiine care zboar, merg i noat. De ce instrument specific se servesc n meseria lor: Croitorul ..... Tietorul..... Geamgiul ..... Ceasornicarul .... Indic patru mijloace diferite ntrebuinate de oameni spre a transmite la distan tiri. Care din produsele urmtoare provin de la animale, care de la plante i care de la minerale : mierea, vinul, mtasea, diamantul, untul, crmida. Fiele de dezvoltare pot deveni, dup ctva timp, cnd elevii au progresat n studii, fie de exerciiu, iar mai trziu fie de recuperare. Fiele de dezvoltare folosite de nvtorii din ara noastr nu cuprind probleme de cultur general, ci probleme de un grad mai mare de dificultate, care sunt date spre rezolvare elevilor buni din clas. Fiele de exerciiu cuprind exerciii gradate i adaptate pentru toi elevii din clas. Temele cuprinse n astfel de fie se refer la cunotinele de baz din programa colar pe care trebuie s i le nsueasc toi elevii. Gradul de dificultate al acestor fie este mediu. Fiecare elev lucreaz individual la rezolvarea lor, n ritmul su. Fiele sunt redactate nct s nu prezinte dificulti de coninut i limbaj. Ele i ajut pe elevi s nteleag i s-i consolideze mai bine noiunile explicate anterior de nvtor ntregii clase i s le aplice corect n practic. Fiele de exerciii mai servesc i pentru formarea de priceperi i deprinderi temeinice. Aceste fie cer elevilor s-i reaminteasc unele denumiri, s recunoasc obiecte, fenomene, generalizri; s reproduc unele din cunotintele nvate; s aplice cunotintele nsuite anterior n rezolvarea de probleme, n efectuarea unor lucrri practice; s compare, s clasifice, s explice etc. lat cteva exemple de fie de exerciiu pentru elevii din coala elementar : n locul ( . ) punem "n" sau "m" ? .va, .parte, U.bI,U.de, Pli.bare, Reco.pens, Co.trol, Ti.bru. Subliniaz cuvintele scrise greit : banc, tronpet, bonboan, unbrel, plimbare, snbt, lamp, nbrcat, unbr. Gsete termenul general: Merele, perele, nucile, gutuile sunt ..... Grul, orzul, ovzul, secara sunt..... Apa, laptele, sucul, vinul sunt ...... Ghetele, pantofii, sandalele sunt ..... D femininul acestor nume : berbec, leu, coco, ap, bou.

65

 Un nvttor a cerut elevilor si din clasa a II-a s alctuiasc propoziii simple. lat cteva din propoziiile alctuite de ei : Copiii culeg ciuperci. Florile cireului sunt albe. Au venit psrile cltoare. Copil cuminte. Sunt corecte aceste rspunsuri? Scrie n dreptul fiecrei propoziii dac e corect sau nu i de ce. Copiaz expresiile urmtoare i nlocuiete cuvntul "face" cu un verb potrivit. Face o tem ...... Face mncare ..... Face o cas ..... Face o statuie ..... Face ciorapi ..... Face o serbare ..... La folosirea unor expresii caracteristice. S completeze cu numele animalului la care face aluzie expresia. Credincios ca ..... Murdar ca ..... ncpnat ca ..... iret ca ..... Lacom ca ..... Formeaz diminutive: Un sac mic este un ..... O ra mic este o ..... O hain mic este o ..... La matematic fiele cuprind exerciii i probleme de dificultate medie, luate din manuale sau culegeri. nvtorul nsui poate elabora fie cu exerciii i probleme asemntoare celor din manual, folosind date din mediul natural i social apropiat elevilor, prezentndu-le mai atractiv sau gradnd mai nuanat dificultatea lor: 25 X 12 = 300 ce denumire are 25 ? dar 12 ; dar 300 24 + (15 + 48 - 93 : 3) - (12 + 48 : 12) = Fiele de exerciiu de geografie pot cuprinde ntrebri referitoare la cunotinele predate anterior, hri "mute" n care elevii vor scrie denumirea rurilor, lacurilor, munilor etc. din ele. De obicei, asemenea fie redactate n manier programat, utilizate pentru verificarea i consolidarea cunotinelor, sunt identice pentru toi elevii din clas i sunt concepute ca dificultate la nivelul mediu al clasei. Ele cuprind ntrebri care se refer la coninutul uneia sau mai multor lecii predate i servesc, ca i temele i exerciiile din manuale, la fixarea cunotinelor, asigurnd totodat un control prompt i de calitate.

66

lat cteva fie de acest fel utilizate la clasele I - IV: tiine, clasa a III-a Tema : Mijloace de orientare 1. Stabilirea locului unde ne aflm, dup punctele cardinale, se numete..... 2. Ziua ne putem orienta n natur, dup : a. ...... b. ...... c. ...... 3. Instrumentul cel mai precis de orientare este ...... Ea are un ...... i un ...... care se nvrtete n jurul unui cui. 4. Captul negru al acului arat ntotdeauna punctul cardinal ..... Comunicare, clasa a III-a Tema : Recapitulare 1. Substantivul este partea de ...... care denumete: a. ...... b. ...... c. ...... 2. Ghiocelul nflorete. Cuvntul ghiocelul: n propoziii are rol ..... Rspunde la ntrebarea ..... Ca parte de vorbire este ..... Cuvntul nflorete : Rspunde la ntrebarea ..... Ca parte de vorbire este ..... tiine clasa a II-a Tema : Tonul face muzica 1. Completai spaiile punctate : a. Vioara, ...... , ....., produc ..... b. Sunetele se transmit prin ...... i se aud cu ...... 2. Dai exemple de zgomote produse. a. n cas ..... b. La coal ...... c. Pe strad ..... Numele elevului Numele elevului

67

3. Subliniaz care corpuri pot produce sunete : a. Apa din conducte. b. O pern de fulgi. c. Vioara. d. Banca. e. Soneria 4. De ce pescarii vorbesc ncet cnd pescuiesc? tiine clasa a III-a Tema : Eliminarea produilor nefolositori din corp 1. Artai prin sgei legtura dintre cuvintele din coloanele a i b a. Produi nefolositori b. Pe unde se elimin din corpului corp - Urin. Anus. - Fecale. Vezica urinar. - Sudoare. Plmni - Dioxid de carbon. Piele. c. Prtile corpului - Pielea. - Rinichii - Plmnii 2. "Ce - i lipsete ?" Recunoatei ce reprezint desenul i completai-I cu partea care i lipsete. (Pe fiele distribuite elevilor sunt desenate rinichii i vezica urinar i lipsesc canalele de legtur dintre acestea, ureterele). Istorie clasa a IV-a Tema : Unirea Transilvaniei cu Romnia Completai spaiile punctate: Unirea ...... cu ..... a avut loc n anul ....., secolul ...... . Marea unire de la ........ s-a desfurat la ....... . Prin unirea de la 1918 s-a realizat ..... . d. Unde se gsesc - Abdomen. - Torace ( piept ). Acoper corpul.

68

Tema : 1918 - Marea Unire Unete printr-o linie de aceeai culoare, informaiile care se refer la acelai fapt istoric (eveniment, dat, loc).

Fiele de exerciiu pot avea i coninut diferit. Acestea sunt date spre rezolvare diferitelor categorii de elevi, inndu-se seama de nivelul lor de pregtire la acest obiect de nvmnt (grupe de nivel). Fiele se refer la aceeai tem dar cu diferite grade de dificultate, dup grupa de elevi creia i se adreseaz. Evident, fiele date elevilor buni, de un grad mai mare de dificultate, pot fi considerate fie de dezvoltare. C LASA a I I -a 25 a. Fi pentru elevii cu dificulti de asimilare

Copiai propoziiile i punei semnele de punctuaie : lonel merge la bunica ( ) Bunica face prjituri ( ) Ce faci bunico ( ) D-mi te rog, o prjitur ( ) Ce prjitur bun ( ) b. Fi pentru elevii care au nevoie de oarecare sprijin Scriei separat propoziiile din textul de mai jos i artai de ce au la sfrit semnele : punct, semnul exclamrii i semnul ntrebrii.
25

Ion M. Rizescu, Diferenierea activitii cu elevii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976, Pag. 65 66

69

c. Fi pentru elevii buni, fr dificulti de asimilare

Formai un text n care propoziiile s aib la sfrit semnele ( . ; ? ; ! ) CLASA a IV -a a. Fi pentru elevii slabi la comunicare 1. Alctuiete schema urmtoarei propoziii : Srguinta ese pnza. 2. Alctuiete o propoziie dup schema: S.A.P. s.a.v. b. fi pentru elevii cu nivel mijlociu la comunicare 1. Alctuiete schema urmtoarei propoziii: Pisica blnd zgrie ru. 2. Construiete propoziii dup schema: P.C.S.A. v.s.s.a.
c. Fi pentru elevii buni la gramatic

1. ntocmete schema urmtoarei propoziii: La pomul ludat s nu te duci cu sacul. 2. Alctuii propoziii dup schema: S.S.P.C.A. s.s.v.s.a. Dup cum se observ, aceste fie sunt de greutate progresiv, att prin faptul c sporesc dificultile, ct i prin sporirea cantitii de exerciii (elevilor slabi Ii se cere o singur propoziie, celor mijlocii i buni mai multe ). n timp ce lucreaz, nvtorul controleaz i ajut n mod deosebit pe cei slabi. Pentru elaborarea fielor de dificultate diferit la matematic, nvtorii se folosesc de culegeri alctuite de specialiti, unde, gradarea dificulttilor este bine marcat. Elaborarea unor asemenea fie o poate realiza i nvtorul clasei, innd seama de rezultatele pe care le obin elevii si la rezolvarea diferitelor exerciii i probleme. Exemple de fie cu nivel diferit de dificultate din clasa I, la matematic i comunicare.

70

Comunicare - clasa a II-a Tema leciei : Obiectivul de referin: S identifice un text. S redacteze un text scurt pe baza unui set de cuvinte date. Exerciii de recunoatere a unui text i crearea de texte. Activitate frontal Se scrie pe tabl un text - povestirea de ctre elevi a unei ntmplri din recreaie. Activiti difereniate a. Exerciii pentru elevii cu dificulti de asimilare : 1. Ce este un text ? ( rspuns oral ). 2. Propoziiile urmtoare formeaz un text ? Da sau nu ? De ce? Aceast feti scrie lecia. Mama cumpr lapte i pine. Celul alearg prin curte. b. Elevii care necesit sprijin n asimilarea cunotinelor: 1. Aranjai propoziiile de mai jos astfel ca ele s formeze un text. Copiii au fost n excursie la munte. Florile aveau culori frumoase. Ei au cules flori, zmeur i fragi. 2. Formulai titlul acestui text. 3. Formulai titlul pentru textul urmtor. Doru este biatul meu. El are ase ani. Cristina e sora lui. Ea are un an. Doru tie poezii de la grdini. Cristina spune doar cteva cuvinte. c. Elevii fr dificulti de asimilare. Scriei un text cu titlul : "Colegul meu de banc". Folosete urmtoarele cuvinte : silitor, modest, nva, politicos, coleg bun. Activitate frontal Se scrie pe tabl sarcina dat elevilor fr dificulti de asimilare. Se analizeaz de ctre toi elevii. Se corecteaz pe caiete. Exerciiile difereniate ale elevilor de grupa "a" i "b" se corecteaz de ctre nvtor i se discut n ora urmtoare.

71

Comunicare - clasa a II-a Tema leciei : Semnele de punctuaie Obiectivul de referin : S respecte punctuaia n scrierea enunurilor i textelor. S citeasc corect i expresiv. a. Elevii cu dificulti de asimilare. 1. Copiai propoziiile i punei semnele de punctuaie.

lonel merge la bunica ( ) Bunica face prjituri ( ) Ce face bunica ( ) D-mi te rog o prjitur ( ) Ce prjitur bun ( ) Citii cu voce tare i artai ce semn ai pus la sfritul propoziiei. 2. Punei semnele de punctuaie potrivite n textul urmtor: Pisoiul a spart o can ( ) - Du-te de aici ( ) Eu i-am spun () - De ce nu te astmperi ( ) b. Elevii care au nevoie de sprijin n asimilare: Scriei separat propoziiile din textul de mai jos i explicai de ce au la sfrit semnele : punct, semnul ntrebrii i semnul exclamrii. Mama intr n magazin cu tefania. tefania s-a ascuns dup raft. - Unde ai fost ? Vino, s mergem acas ! c. Elevii fr dificulti n asimilare : Formai un text n care propoziiile s aib la sfrit semnele: (. ; ? ; !) Comunicare - clasa a II-a Tema leciei : Cuvntul Obiectivul de referin: Consolidarea cunotinelor; nelegerea valorilor cuvintelor pentru comunicare; operarea cu cuvinte ca elemente semantice de baz ale limbii. Activiti difereniate a. Elevii cu dificulti de asimilare. 1. Cte cuvinte sunt n propoziie : " Garoafa, crinul, crizantema i laleaua sunt flori de grdin ". 2. La ce servesc cuvintele ? 3. Formai dou propoziii din cuvintele: Calul, repede, alearg. Copii, florile, culeg, frumoase.

72

b. Elevii care au nevoie de sprijin n asimilare : 1. Completai cu cuvintele potrivite textul: Veveria sare din ........ n ......... . Ea ........ alune. Cnd le gsete le ........ n scorbura ei. 2. Schimbai ntre ele, cuvintele subliniate pentru a se potrivi n propoziie : Dimineaa bunicii merg la lucru. Prinii scriu temele. Copii merg la cumprturi. c. Copii fr dificulti n asimilare. Se dau punctele 1 i 2 de la copiii cu un ritm mediu i n plus : Formai un text cu cuvintele: Ppua mea, prul, mi place, joc, dup, joac, dulap. Activitate frontal Se analizeaz cteva lucrri ale elevilor. Se accentueaz asupra posibilitilor de folosire a cuvintelor n funcie de contextul n care se afl. Comunicare - clasa a II-a Tema leciei : Silaba Obiectivul de referin : S disting silabele din cuvintele date. Activitate individual difereniat dup nivelul de pregtire al elevilor. a. Pentru elevii cu dificulti n nvtare : 1. Desprii n silabe trei cuvinte (scrise de nvtor pe tabl). 2. Aezai cartonaele cu silabe (primite la nceputul orei), astfel nct s formati ct mai multe cuvinte. Scriei cuvintele obinute. b. Pentru elevii care necesit sprijin n asimilare : 1. Scriei propoziii despre copiii din ilustraie ( se d cte o ilustraie n care doi sau mai muli copii stau de vorb, se joac, citesc etc.). Desprii n silabe cuvintele din care sunt formate propoziiile. 2. Subliniai a treia silab din cuvintele : familie, copil, catedr, burete, cravat, coal, mama, sora, casa, camion, telefon, masca, vacana. c. 1. Pentru elevii fr dificulti n nvare. Aranjai silabele de mai jos astfel ca ele s formeze cuvinte:

Har - e - ti, de- pe - re, pri - va - ma - ra, ba - re- ser, te - car, sa -cla, cer -le -nea, i on- cre. 2. Alctuii propoziii cu trei din cuvintele obinute :

73

Comunicare clasa a II-a Tema leciei : ntrebuinarea semnului ntrebrii. Obiectiv de referin : S respecte punctuaia n scrierea enunurilor i textelor. Activitate difereniat a. Elevii buni. Citii textele de mai jos i punei semnele de punctuaie care lipsesc: " Zpada se topete. Apa ptrunde adnc n pmnt. Ghiocelul se trezete din somn i spune : - Ce -o fi afar i spal cu grij petalele i iese la lumin De ce ai ieit l ntreab frunzele uscate. Nu a venit nc primvara. Ghiocelul nu rspunde nimic. El vrea s vesteasc sosirea primverii". b. Elevii cu un nivel mai sczut Citii textul de mai jos i subliniai propoziiile dup care se pune semnul ntrebrii : "lonel i Sandu merg spre coal. Sandu l ntreab pe lonel : - lonele, i-ai scris temele ? - Le-am scris bine i frumos, rspunde acesta. - i-ai nvat i poezia ? - tiu s o recit cu intonaie ". Comunicare - clasa a III-a Tema leciei : Subiectul Obiectiv de referin : S realizeze acordurile gramaticale n textele redactate. n cadrul leciei, activitatea individual a elevilor, pe baza fielor de lucru, se conjug cu rezolvarea oral a exerciiilor recomandate de capitolele respective din manual. Activitate individual Fi de lucru numrul 1. I. nlocuiete punctele cu subiectele potrivite. 1. ....... sun. 2. ....... intr n clas. 3. ....... se aeaz n bnci. 4. ncepe ...... .

74

II. Alege din parantez subiectele potrivite i completeaz propoziiile (Mihaela, Roxana, elevii, colarii, Mircea, Gheorghe ). 1. ....... se pregtesc pentru serbare. 2. ....... va recita o poezie. 3. ....... vor cnta un cntec popular. Fia numrul 2. I. Formeaz propoziii cu urmtoarele subiecte: clasa, bncile, nvtoarea, elevii, elevele. La ce ntrebri rspund? Fia de lucru numrul 3. Subliniaz propoziiile care ndeplinesc urmtoarele cerine: a. Subiectul s se afle la nceputul propoziiei. b. Subiectul s se afle la mijlocul propoziiei. c. Subiectul s se afle la sfritul propoziiei. 1. 2. 3. 4. 5. A sosit primvara. Zpada se topete. n curnd vor sosi rndunelele. Pe ogoare tractoarele duduie. ranii vor iei pe ogoare.

Activitate frontal. Sub controlul nvttorului se va comenta rezolvarea fiecrei fie. Elevii care au reuit i vor corecta lucrarea cu creionul rou. Comunicare clasa a III-a Tema leciei: Substantivul Obiectivul de referin: S recunoasc prile de vorbire nvate (substantivul) i s identifice categoriile gramaticale ale acestora n texte date. Activitate frontal Se reamintete definiia substantivului i se d un text n care toi elevii s sublinieze substantivele. " La marginea satului e o balt. Copiii se scald vara n apa cldu. Cnd bate vntul, oglinda apei se ncreete uor ".

75

Activiti difereniate I. Pentru elevii cu dificulti de nvare :

a. Privii i scriei sub fiecare ilustraie numele obiectului pe care l arat (se dau ilustraii cu persoane, plante, animale). b. Aezai n coloane diferite numele de lucruri i fiine pe care le arat substantivele urmtoare: hrtie, caiet, gscan, copil, cal, carte, creioane, fereastr, feti, dulap, ibric, pisic, gin. c. Subliniai substantivele din textul urmtor : " i bieelul se aeaz lng roaba piticului cu cartea deschis pe genunchi. Greoi, ca un moneag se apropie i cinele. Pomul i apleac i el crengile n aceeai clip fr pic de vnt ... ". II. Pentru elevii care au nevoie de sprijin :

a. nlocuii n propoziiile de mai jos substantivele dintre paranteze : 1. Pe (masa ) este un caiet. 2. Pe cer (soarele) strlucete. 3. (Elevii) merg la cinematograf. b. Dai exemple de cinci substantive comune i proprii cu care alctuii cinci propoziii. III. Pentru elevii fr dificulti n nvare.

Compunei un text care s cuprind substantivele comune i proprii care arat : o fiin, un lucru, mai multe fiine, mai multe lucruri. Exemple de fie pentru munca difereniat la clasa a III-a, comunicare. n faa elevilor se expune tabloul " Bucuriile iernii ". a. Fia de lucru pentru elevii buni conine numai titlul compunerii (textului ) ce urmeaz a fi alctuit : " Bucuriile iernii ". Nici o alt indicaie. b. Fia de lucru pentru elevii care au nevoie de un oarecare sprijin d indicaia de a folosi n texte cuvintele : iarn, veselie, om de zpad, bulgri, sniu, haz, ger, acas. c. Pentru elevii cu dificulti de exprimare, fia cuprinde urmtorul plan sub form de ntrebri. Ce anotimp a sosit ? Unde au ieit copiii ? La ce jocuri iau parte unii copii ? Dar ceilalti ? Cine e nelipsit de lng copii ( cinele ). Ce vor face spre sear ? De ce ? Cum a fost aceast zi pentru ei ?

76

Comunicare clasa a IV-a Tema leciei : Prile de vorbire. Obiectivul de referin : S recunoasc prile de vorbire nvate i s identifice categoriile gramaticale ale acestora, n texte date. Activitate frontal Care sunt prile de vorbire ? Se scrie din timpul pauzei pe tabl un text care se analizeaz cu elevii. Activiti difereniate I. Pentru elevii cu dificulti n nvare :

a. Aezai dup culori ! Se dau cartonae pentru : Substantiv rou Adjectiv galben Verb verde Pronume albastru Cuvinte de legtur - negru. Se cer exemple de cuvinte pentru fiecare categorie. Punei culoarea potrivit deasupra cuvintelor n propoziiile : larba de pe mal era verde i mtsoas. Caii pteau primvara pe maluri. Noi, copiii, ne jucam n apa rului. b. Scriei n coloane diferite cuvintele din text care au primit cartonae: 1. verzi ; 2. Roii, 3. Galbene. Scriei deasupra fiecrei coloane ce sunt aceste cuvinte ca pri de vorbire. II. Pentru elevii care au nevoie de sprijin : a. Se dau cartonae roii, galbene, verzi, albastre i negre lipite pe hrtie, ( schema propoziiei ) i se cere elevilor s scrie sub fiecare prile de vorbire respective. b. Se dau pe cartonae substantive, adjective i verbe. Potrivii din cuvintele date adjectivele la substantiv i substantivele la verb - n pereche. c. Formai propoziii cu aceste perechi. III. Pentru elevii fr dificulti de nvare. a. Dai exemple de cinci propoziii n care s folosii toate prile de vorbire cunoscute. b. Potrivii substantivele din propoziiile voastre cu alte verbe i adjective i apoi nlocuii-le cu pronume personale. Ce observai ? Punei semnul " X " acolo unde, nlocuind substantivul cu pronume, ai fost nevoii s schimbai propoziia n ntregime.

77

Activitate individual Trecei n tabelul de mai jos cuvintele din textul urmtor : " Copilul st pe banc n grdin. Ele privesc la petiorii colorai, desenai pe fundul bazinului. Apa din fntn curge peste ei. " Substantiv Verb Pronume Adjectiv Cuvnt de legtur

Comunicare clasa a IV-a Tema leciei : Pronumele Obiectivul de referin: S recunoasc prile de vorbire nvate (pronumele) i s identifice categoriile gramaticale ale acestora n texte date. Activitate frontal Se face analiza textului urmtor: "El mi-a spus c te-a ntlnit pe strad. Apoi ai mers mpreun la prietenii notri." Se reamintete definiia pronumelui. Activiti difereniate I. Pentru elevii cu dificulti n nvare : a. Despre cine vorbim cnd spunem "eu" ? b. Care sunt pronumele care arat c vorbim despre cei din jurul nostru ? Cui putem spune "tu " ? c. Se d un text i se cere elevilor s nlocuiasc substantivele cu pronume personale. II. Pentru elevii care au nevoie de sprijin :

a. nlocuiete substantivele dintr-un text folosind pronumele personale (textul poate fi ales de elevi din manualul de citire sau propus de ctre nvtor). b. Pune o ntrebare (n scris pe un bilet ) colegului tu de banc, folosind pronumele personal. Scrie pe un bileel ce pronume ai folosit III. Pentru elevii fr dificulti n nvare.

a. Cnd pot folosi colegii ti pronumele "eu"? Cnd se vorbete cu "voi" ? Cnd se folosete pronumele "ei", "ele" ? b. Scrie un bileel pentru un coleg de clas n care s-I ntrebi ce fac colegii notri, folosind pronumele personale.

78

Matematic clasa I26 Tema leciei : Adunarea i scderea numerelor naturale mai mici sau egale cu 10. Obiective : Formarea deprinderilor de calcul i integrarea principiilor de calcul cu numere; priceperea de a transpune datele unei probleme n operaii de adunare i scdere. Activitate difereniat I. Elevii cu dificulti n asimilare: 1+1= ?+1= 2 2+1= ?+1= 3 3+1= 3+?= 4 4+1= 4+?= 6 2+2= 2+?= 4 4+2= ?+4= 6 6+2= ? + 8 = 10 8+2= 3+?= 6 II. Elevii care necesit ajutor n asimilare: 1+1= ? ?+3= 5 ?+1=3 5+?= 6 ?+1=4 6+?= 8 ?+2=4 8 + ? = 10 Andrei a primit 4 creioane roii. Fratele lui are 2 creioane negre. Cte creioane au mpreun ? III. Pentru elevii care nu au dificulti n asimilare: 2 9 8 7 +8= -7= -5= +3= ? ? ? ? ? ? ? ? = = = = 7 3 2 4 + + + 6 4 7 5 ? ? 9 8 +5= 8 + 5 =10 -?= 6 -?= 2

Ticu are 5 mere, iar sora lui are 4 mere. Au mncat mpreun 7 mere. Cte mere le-au rmas ?

26

Fie elaorate de cercettor tiintific principal, V. tefnescu

79

Matematic clasa I a. Fi pentru elevii slabi 3 + 8 = . . + 9 = 15 14 - 7 = . . - 5 = 7 b. Fi pentru elevii mijlocii 5 + 6 + 2 = 20 - 7 + 3 = 9 + 3 + . = 19 14 + 6 - . = 3 c. Fi pentru elevii buni . + . + 7 = 16 . + . - 6 = 13 5 + . - 4 = 11 7 - . + 9 = 13 . . . . + 3 6 = 12 + 11 - . = 15 - 8 + 5 = 16 - . + 14 = 19 2 + . + 8 = 17 17 - . - 3 = 1 . + . + 8 = 16 . - . + 4 = 15 . + . = 16 11 - . = 6 6 + . = 13 . - . 12

Matematic clasa a II a Tema leciei: nmulirea numerelor cnd unul dintre factori este 1, 2, 3, 4, 5. Obiectiv de referin: S efectueze operaii de nmulire pn la 100 prin adunare repetat sau utiliznd tabla nmulirii pn la 50. Activitate individual diferen iat I.1. Elevii care necesit nc sprijin n asimilare: Scrie n casete numerele: Din 2 n 2

Din 3 n 3

Din 5 n5

80

2. Transform adunrile repetate n nmuliri: a. 3 + 3 = X X

b. 2 + 2 + 2 + 2 =

3. Scrie fiecare nmulire ca adunare repetat: a. 2 X 3 = 3 + b. 6 X 5 = 4. Reprezint prin desen nmulirea, apoi afl produsul: 5X4= 3X4= 2X2= II. Elevii cu dificulti de asimilare: =

Coloreaz n continuare bilele i scrie sub fiecare numerele corespunztoare, dup modelele date:

a.

2 4 . b.

c.

..

81

3. modelul dat:

Observ desenele i scrie ca adunare repetat, apoi ca nmulire, dup

82

4. Scrie adunarea repetat ca nmulire:

3+3+3= 5. Efectueaz i scrie rezultatul, apoi reprezint prin desen ca n modelul dat: 2X3= 2X4= 2X5=

III. Elevii care nu au dificulti n asimilare: Scrie din 2 n 2 numerele de la 0 la 10. Scrie din 4 n 4 numerele de la 0 la 10. Scrie din 5 n 5 numerele de la 0 la 10.

Efectueaz: 3X4= 5X6= Completeaz casetele: 12 = 6 X 12 = 3 X

8X2= 9X4= 18= 18= X2 X3

83

Matematic clasa a II-a Tema leciei : Adunarea i scderea cu numere naturale de la 0 la 100 fr trecere peste ordin. Obiective : Elevii s efectueze exerciii de adunare i scdere folosind proprietile operaiilor cu numere Activitate difereniat a. Elevii cu dificulti n asimilare 1. 8+2= 80 + 20 = 5+4= 50 + 40 = 6+1= 60 + 10 = 7+3= 60 + 30 = 2. 8+2= 88 + 2 = 40 + 50 = 6+1= 60 + 10 = ? + 40 = 50 5 + ? = 10 5 + ? = 70 4+6= 22 - ? = 2 44 + ? = 50 96 - ? = 90

3. Scrie numere naturale cuprinse ntre 0 i 100 formate numai din zeci. 4. Scrie numere naturale cuprinse n intervalul 27 - 34. b. Elevii care necesit nc sprijin n asimilare. 30=20 + ? 55=25 + ? 88=80 + ? 24=? + 4 1. 1+?=2 10 + ? = 20 20 - ? = 10 40 - ? = 30

2. Scrie numere naturale pare cuprinse ntre 30 i 50. 3. n clasa I sunt 38 de elevi. n clasa a II-a sunt cu 5 elevi mai puin. Ci elevi sunt n clasa a II-a. c. Elevii care nu au dificulti n asimilare : , 5 +4= + 13 = 96 15 + 20 = ? 8 = 52 3 + 15 = ? + 7 = 39 ? = 14 - 13 37 = ? + 5 ?=2+8 17 = ? + 5 ? = 39 - 7 88 = ? - 10 2. lonel are 70 de timbre. A mai primit de la bunicul su 25 de timbre. Cte timbre iau rmas dac a dat fratelui su 35 de timbre ?

84

Fie de munc individuale - difereniate Matematic : clasa a III -a Tema leciei : Ordinea efecturii operaiilor Obiective de referint : S neleag semnificaia operaiilor aritmetice i utilizarea algoritmilor de calcul pentru adunarea, nmulirea, mprirea numerelor naturale. Activitate difereniat Fia numrul 1 ( slabi ) 1. Calculeaz, tiind c se efectueaz n primul rnd nmulirile i mpririle, apoi adunrile i scderile : 2+22+2= 6x42= 6x3:3x3= 2. Observ modelul: 5 x ( 4 + 3 ) = 5 x 4 + 5 x 3, apoi scrie n caset numerele corespunztoare astfel nct egalitile s fie adevrate. 2 x (4 + 3) = 2 x (1 + 4) x 3 = + x3= x

Fia numrul 2 (mai puin slabi) 1. Calculeaz : 15 + 5 5 + 2 = 2. Observ apoi calculeaz : 6 - (4 + 2) = Fia numrul 3 (buni). 1. sau = Efectueaz, apoi compar rezultatele scriind n casete unul din semnele < ; > 2 - (2 + 2) : 2 = (6 + 2 x 3) : (9 - 3) =

24 + 6 x 7 =

28 18 : 6 x 4 =

3x3:9

3:3x9 5 x (5 + 5) : 5 - 5 7 x (7 - 7) : 7

( 5 x 5 + 5) : 5 - 5 7x77:7

2. Stabilete locul unor paranteze rotunde, pentru ca relaiile s fie adevrate : 5+5-1+3=6 2+2:2:2=4
85

Matematic clasa a III- a Tema leciei - nmulirea numerelor naturale formate din sute, zeci i uniti cu numere formate din zeci. Obiective de referin : S efectueze nmuliri n concentrul 0 - 1000, utiliznd tabla nmulirii sau utiliznd proprieti ale nmulirii. S rezolve probleme care presupun o singur operaie dintre cele nvate (nmulirea). Activiti difereniate I. Elevii cu dificulti n asimilare 1. S se calculeze : 40 x 10 = 400 x 20 = (40 x 10) x 2 = 62 x 3 = (60 + 3) x 3 = 2. Efectuai : 42 x 30 = (40 + 2) x 30 = 40 x 30 + 2 x 30 3. S se calculeze : 452 x 3 = (400 + 50 + 2) x 3 = 400 x 3 + 50 x 3 + 2 x 3 II. Activitate cu elevii care au nc nevoie de sprijin 1. S se calculeze: 453 x 20 = (400 + 50 + 3) x 20 = 400 x 20 + 50 x 20 + 3 x 20 2. 123 x 20 3. 1001 x 30 =(1001) x 30 III. Elevii care nu mai au nevoie de ajutor: 1. 40 x 28 = 30 x 27 = 453 x 20 = 113 x 90 =

300 x 10 = 300 x 20 = (300 x 10) x 2 = 42 x 3 = (40 + 2) x 3 =

60 x 35= 484 x 80 =

2. La o ferm s-au vndut 345 pui de gin i de 10 ori mai muli pui de ra. Ci pui de ra s-au vndut ? Matematic clasa a III - a a. Fi pentru elevi cu dificulti de asimilare 1. Ci m are un dam ? 2. Calculeaz : 17 m + 12 m = 175 m 75 m = 325 dam - 126 dam = 526 dam +135 dam = 812 dam - 702 dam = b. Fi pentru elevii care au nevoie de sprijin n asimilare : 1. Ci m are un dam ?

86

2.

Ci dam sunt n 100 m ?

3. Distana dintre dou coluri de strad, este de 35 dam. Un elev a strbtut 14 dam. Ci dam mai are de strbtut ? c. Fi pentru elevii fr dificulti de asimilare : 1. De cte ori este mai mare 1 dam dect 1 m ? 2. Ci dam sunt n 20 m ? 3. Doi elevi vor s se ntlneasc pe o strad i au de strbtut 98 dam. Unul a strbtut 35 de dam, iar cellalt cu 5 dam mai mult. Ci dam sunt ntre cei doi elevi ? Matematic - clasa a IV-a Tema leciei : calcularea perimetrului dreptunghiului. Obiective de referin : elevii s tie s rezolve probleme de aflare a perimetrului unui dreptunghi; consolidarea deprinderii de operaii cu numere Activitate difereniat 1. Se reprezint un dreptunghi, avnd nsemnate mrimea lungimii i a laturii i se cere aflarea perimetrului. L = 10 cm 1 2. I = 5 cm

Calculai urmtoarele exerciii:

(290 - 218) : 9 + 48 248 : 8 = 250 5 x 18 : 2 + 138 x 2 = II. Pentru elevii care necesit nc sprijin n asimilare: 1. Un lot colar are forma de dreptunghi. Pentru mprejmuirea acestui lot cu un gard se srm s-au cheltuit 60000 lei. S se afle limea lotului, tiind c pentru un metru liniar de srm s-au pltit 500 de lei i c lungimea lotului este de 40 m. (72 x 3 - 80) : 2 + 248 : 2 - (120 138 : 2) = (230 + 28 x 2 : 4 + 56) : 100 2 = III. Pentru elevii fr dificulti de asimilare Un lot de forma unui dreptunghi, care are lungimea de 2 ori mai mare dect limea, este mprejmuit cu un gard de srm. Pentru mprejmuire s-au folosit dou feluri de plas de srm; una care a costat 400 de lei metrul i alta, 500 de lei metrul. Pentru mprejmuire s-au cheltuit 56000 lei.

87

S se afle dimensiunile lotului, cunoscnd c s-au cumprat 80 m de plas de srm a 500 lei metrul. 2. Calculai: (2498 - 398) : 2 + 2939 - 1789 = [675 - 126 x 3 + (426 : 3 + 108 x 2) : 2] : 4 x 6 = Fiele de munc individual ale elevilor pe care le-am prezentat pn acum, au fost elaborate pentru munca individual a elevilor la niveluri diferite de pregtire la obiectul de nvmnt respectiv. Uneori, asemenea fie se alctuiesc pentru dou grupe de elevi (buni i ... ceilali), alteori se alctuiesc pentru trei grupe de nivel (buni, mijlocii i slabi). n aceste situaii, nvtorul se poate ocupa mai intens de elevii slabi, ajutndu-i s-i nsueasc noiunile fundamentale prevzute de program. Fa de aceste fie se ridic ns obiecii. Cnd elevilor Ii se spune din ce grup fac parte este greu s nlture trirea sentimentului de inferioritate de ctre cei slabi i acelui de orgoliu de ctre cei buni. Complexul de inferioritate nu este un stimulent n munc. n clas se produc rivaliti. Unii elevi se consider nedreptii prin plasarea lor ntr-o grup inferioar i pun la ndoial obiectivitatea nvtorului. Munca elevilor cu asemenea fie nu promoveaz ntrajutorarea, colaborarea, ci dezbin clasa. Este adevrat c exist posibilitatea trecerii dintr-o grup ntr-alta, dar aceasta nu rezolv trirea proceselor afective amintite i nu se instaureaz spiritul de cooperare. Considerm c aceste obiecii sunt numai n parte justificate. Dac nvtorul a format capacitatea de apreciere obiectiv la elevii si i dac el nsui folosete criterii tiinifice n aprecierea activitii elevilor, unele din fenomenele negative indicate mai sus nu se produc. Pentru a oferi tuturor elevitor condiii stimulative de afirmare, unele cadre didactice au elaborat i aplic la clas fie de exerciiu cu dificulti crescnde . O asemenea fi cuprinde i probleme mai uoare i probleme mai grele. Fiecare elev rezolv att ct poate. Exemple de fie de acest fel : Matematic clasa a II -a 1. Calculai : 64 : 8 = 41 : 10 : 2 = 32 : 4 = 20 : 2 : 5 = 72 : 9 = 24 : 4 : 6 = 35 : 5 = 36 : 4 : 3 = 24 : 6 = 72 : 9 : 4 = 2. La ctul numerelor 48 i 6 adugai ctul numerelor 45 i 9. 3. Punei unul din semnele : "<; = ; >": 27 : 3 63 : 7 45 : 9 25: 5 81 : 9 80: 10 32 : 8 18: 3 49 : 7 36 : 6
88

4. au plantat ?

ntr-o livad s-au plantat 24 cirei i de 4 ori mai muli viini. Ci viini s-

5. La un magazin s-au adus 40 televizoare. Jumtate s-au vndut diminea, un sfert din rest dup amiaz. Cte televizoare au mai rmas spre vnzare ? 6. Compunei o problem dup exerciiul : 42 + (42 : 7) = Comunicare - clasa a II -a Tema leciei : Felul sunetelor Obiectiv de referin : S disting vocalele, consoanele dintr-un cuvnt dat. Activitate frontal Elevii vor forma propoziii cu cuvinte date: anotimp, copii, iarn, zpad, om de zpad, derdelu, gheu, patine, sanie. Desprirea cuvintelor date n silabe i a silabelor n sunete. Concluzia - felul sunetelor: vocale i consoane. Activitate individual Elevii vor rezolva exercitiul nr. 1 din manual. Dup rezolvarea exerciiului se trece la rezolvarea sarcinilor din fia de lucru. Fi de lucru I. Scoate o vocal din grupul de vocale pe care l conine fiecare cuvnt, pentru a obine alte cuvinte. Exemplu : leas las Roata Coada Boabe Moare Teama Coarne Ceai Soare Teaca Doar II. Din cuvintele mesteacn i transport scoate consoanele i alctuiete alte cuvinte cu ele : Mesteacn transport

89

III. Din cuvintele: automobil i batistue scoate vocalele i alctuiete alte cuvinte cu ele : automobile

Activitate frontal Elevii solicitai citesc rezolvrile de pe fie. Fiecare rspuns este scris pe tabl. Elevii care au greit sau nu au reuit s alctuiasc cuvinte vor copia de pe tabl rspunsurile corecte. Matematic - clasa a III a 1. S se afle produsul numerelor : 8 i 7; 6 i 9; 9 i 7. 2. S se rezolve exerciiile : 6 x 9 39 = 9 x 9 27 = 56 : 7 + 59 = 64 : 8 + 27 =

3. S se afle necunoscuta " X " din exerciiile : 4 x 4 X = 15 63 : 9 xX = 42 7 x 8 X = 32 72 : 8 xX = 45 4. S se pun semnul corect (<;>;=) ntre operaiile: 28 : 7 + 13 5x4 81 : 9 + 4 32 + 8 + 20 6x4 8 x 5 30 7x7 72 : 8

5. Marcela are dou monede de 50 de lei. Ea cumpr un timbru de 50 de lei iar restul l mparte in mod egal celor doi frai ai si. Ct d fiecruia? Matematic - clasa a IV a 1. Calculeaz i f proba : 812031 x 28 = 9665802 : 2 = 2. Calculeaz n dou moduri : 9 x 36 + 9 x 14 = (50 - 25) : 5 =
90

3. Calculeaz respectnd ordinea efecturii operaiilor: a. 196 + 16 : 4 25 x 2 = b. 3 + 3 x { [ (4+6) x 4 10 ] : 6 + 10 } =

4. Afl numrul necunoscut: a. 4 x a = 216 6429 : c = 3 b. b : 107 = 35, rest 56 5. Mama a cumprat 15 caiete a 785 lei fiecare i 4 penare identice, pltind n total 23699 lei. Ci lei a costat un penar ? 6. Punei problema ntr-un exerciiu. Comunicare - clasa a IV a 1. Trece ntr-un tabel prile de vorbire studiate. 2. Analizeaz gramatical cuvintele subliniate din textul urmtor: Dou capre se ntlnesc pe o punte ngust . Ele se luar la ceart. F-mi loc s trec ! zise prima. Nu - i fac, f -mi tu mie, zise a doua . 3. Completeaz textul de mai jos cu pri de vorbire corespunztoare: n lumina ........ a asfinitului de ....... , se auzi deodat ...... . Acesta ....... linitea. Psrelele ...... au nceput s ....... nedumerite. ........ nu nelegeau ce se ....... . 4. Alctuiete propoziii dup urmtoarele cerine: a. Subiectul s fie exprimat prin substantiv propriu. b. Predicatul s fie exprimat prin verb, timpul trecut, persoana a III-a, numrul plural. c. Subiectul s fie exprimat prin pronume personal, persoana a III-a, numrul plural, genul feminin. Obinuiesc s dau elevilor teme pentru acas, difereniate ca dificultate: teme de dificultate mic i medie majoritii elevilor din clas, teme mai grele elevilor cu o pregtire mai bun la obiectul de nvmnt respectiv. Cnd un elev mijlociu face progrese deosebite, va primi i el teme, mai grele, iar, dac unul dintre cei considerai buni nu reuete s fac temele grele va primi n viitor teme comune. Sunt multe alte forme de a face temele pentru acas, un mijloc de stimulare a elevilor aflai pe diferite trepte de pregtire. Spre a oferi posibilitatea fiecrui elev s nainteze n rezolvarea problemelor conform pregtirii lor se poate folosi i urmtoarea tehnic de instruire difereniat. n sala de clas se afl prins un carton gros, pe care sunt lipite " buzunare " notate astfel : n buzunarele de sub I sunt fie de mic dificultate, n cele de sub II sunt fie de dificultate medie iar n cele de sub III, fie cu dificulti mai mari, dar toate n limitele programei colare.

91

Fiele din rndul A conin i unele explicaii, cele din rndul B sunt de aceeai dificultate, dar nu conin nici o explicaie. De exemplu, o fi din rndul A are urmtoarea structur:
1 2 1 3 1 5

din 4 = 4 : 2 = 2 din 30 = din 200 = din 9 = din 66 =

n fiele de pe rndul B nu se gsete nici o indicaie:

1 3 1 6

Dup folosire, elevii le pun n buzunarul indicat, fiele fiind marcate corespunztor : IA1; IA2; ...IIB1; ... etc. Elevii tiu unde se afl fiele mai uoare, cele mijlocii i cele grele. Fiecare i alege o fi de lucru dup dorin. Dac observ c fia este prea uoar, poate lua o fi mai grea; dac observ c este prea grea pentru el, ia una de o dificultate mai mic. Cnd elevul a terminat o fi, se prezint cu caietul i fia i arat nvtorului ce a lucrat. Acesta d ndrumri, dac s-au fcut greeli, spre a se reface lucrarea corect. Dac este corect rezolvat, elevul o depune n buzunarul respectiv i ia o alt fi de aceeai dificultate sau mai grea. Dup cum se observ, tehnica aceasta ofer fiecrui elev posibilitatea s aleag, gradul de dificultate la care s se verifice, i ajut s-i cunoasc forele la obiectivul respectiv, s se autoprecizeze corect sub acest aspect colegii. Fiecare este stimulat s se autodepeasc i are n fa un el la care se strduiete s ajung. Dac fiecare se apropie de acest el dup posibilitile lui i dup strduina ce o depune. nvtorul l corecteaz, l ajut, l stimuleaz.

92

Elevul i dezvolt o atitudine critic fa de sine i de munca sa. nvnd s se controleze elevul devine o fiin disciplinat, care-i orienteaz conduita dup valori obiective. Obinuindu-se s nu se mulumeasc niciodat dect cu o treab considerat ca desvrit, elevul se oblig el nsui s asimileze ct mai desvrit posibil valorile cu care este pus n contact. Cnd problema este de natur tiinific, atunci cutarea unui lucru perfect echivaleaz cu cutarea adevrului. Urmrirea unui asemenea ideal de perfeciune "fie c se realizeaz n domenii tiinifice, fie n cele practice, constituie o valoare moral"1. Deci munca individual, mai ales cea individualizat, adaptat capacitilor i nivelului de pregtire al elevilor, are certe valene formative. Acest mod de instruire pregtete n mai mare msur pe elev pentru educaia permanent. n concluzie, nvmntul individual reprezint o modalitate de instruire difereniat n principal de asimilare a cunotinelor. Eficacitatea ei pornete n condiiile corelrii acestei capaciti cu interesele elevilor, realiznd un nvmnt difereniat. n acelai timp, valoarea acestui mod de lucru const n faptul c presupune o activitate personal, susinut, a elevilor, deprinzndu-I s depun efort pentru asimilarea de cunotine, s se documenteze, s-i completeze informaia sau s-i corecteze anumite erori. Subliniez faptul c modelele asupra crora m-am oprit nu le socotesc limitative. Alte aspecte ale strategiei instruirii difereniate mai pot fi luate n considerare. De asemenea, fiecare din elementele componente ale acestei strategii implic soluionarea a numeroase probleme metodice ale leciei, din punctul de vedere exprimat, totui poate fi relevat multitudinea procedeelor pe care pedagogii le utilizeaz n vederea realizrii unei activiti didactice, nuanate i, pe ct posibil, adaptat posibilitilor fiecrui elev. Analiza condiiilor generale de realizare a acestui principiu, a funciilor ce le ndeplinete n direcia sporirii eficienei activitii de nvmnt este menit s ofere direcii de orientare n adoptarea diferitelor tehnici de perfecionare a instruirii.

Aebli H. - Didactica pedagogic, Bucureti, E.D.P., 1973

44

CAPITOLUL IV Forme de desfurare a activitii difereniate cu elevii n cadrul leciei

1. Lecia - cadrul central de realizare a tratrii difereniate a elevilor n vederea ameliorrii randamentului colar. Lecia constituie forma principal de organizare a activitii instructiv educative n cadrul creia se realizeaz obiectivele educaionale. n activitatea din clas elevii obin un anumit randament, aici se manifest dificulti de nvare, rmnerile n urm la nvtur i tot aici este locul central pentru individualizarea nvmntului - tratarea elevilor pe msura posibilitilor fiecruia pentru ameliorarea randamentului colar i pentru prevenirea i lichidarea eecului colar. Diferenierea nvmntului ca modalitate de sprijinire a elevilor n activitatea de nvare la nivelul posibilitilor individuale se realizeaz n lecie, mai ales n acea parte a leciei care privete fixarea, aprofundarea i aplicarea cunotintelor. Aceast practic este justificat la clasele nceptoare unde elevii abia sunt introdui n tiin i unde predomin preocuparea pentru formarea deprinderii de baz a muncii intelectuale (citit, scris, calcul), paralel cu nsuirea bazelor teoretice n domeniul informaiilor. n linii generale, strategia " individualizrii " nvmntului se exprim n modul de desfurare a activitii didactice prin mbinarea formelor de activitate cu colectiviti de elevi i a muncii individuale a elevilor. n acest sens, muli autori stabilesc o veritabil "tipologie a formelor de activitate didactic". De obicei se disting : a. Lecii colective, magistrale, fie pentru una sau mai multe clase, fie numai pentru civa elevi care ntmpin aceleai dificulti ori care au aceleai interese, ceea ce implic necesitatea unor explicaii comune. Acestea sunt de regul, lecii pentru prezentarea unor informaii care trebuie asimilate, lecii de sintez sau chiar activiti suplimentare menite s clarifice probleme studiate individual. b. Activiti n echipe cu efective restrnse, n care formele de activitate colectiv se mbin cu munca individual. c. Activiti individuale independente de autoinstruire.

45

Dei fiecare din aceste strategii didactice ofer posibiliti de adaptare a procesului de instruire la particulariti ale elevilor, un interes crescnd este manifestat fa de activitatea individual. Cerinele formrii omului n societatea contemporan - n perspectiva realizrii unei educaii permanente - impun ca coala s-i nvee i s-i obinuiasc pe elevi s se instruiasc independent. n accepia nvmntului modern, elevul se confrunt cu tiina, sub ndrumarea i sprijinul educatorului. Elevul "cucerete" tiina prin accesul pe care educatorul i-I d la sursele de informare, care devin tot mai bogate. ntr-o asemenea accepie, individualizarea nvmntului vizeaz nu numai aprofundarea, consolidarea i aplicarea n practic, ci i coninutul nvmntului care, ns, se realizeaz n mod difereniat. Ordinea i succesiunea n care cel ce nva ia contact cu materialele din cadrul unui domeniu de cunoatere determin dificultile pe care le ntmpin n stpnirea acelor materiale19. Aceasta presupune o analiz profund a coninutului nvmntului, pn la nivelul fiecrei lecii i determinarea - pe ct posibil precis - a naturii solicitrilor pe care le impune achiziionarea unui volum de cunotinte (a unei secvene) i efortul intelectual pe care-I suscit. Sunt secvene care cer reproducerea unor noiuni, reguli, pe baza unor algoritmi, punnd n funciune mai ales memoria. Altele cer recunoaterea regulii de calcul ce se aplic la un caz particular de exerciiu, a problemei individuale care se ncadreaz ntr-o categorie de probleme; a unor categorii gramaticale pe care elevul le depisteaz n cadrul propoziiei sau unui text; n aceste cazuri, funcioneaz algoritmi de recunoatere. Alte secvene necesit interpretarea fenomenului, a cazului, a situaiei; pentru aceasta se cere angajarea complex a proceselor de cunoatere (gndire, memorie, imaginaie), la efectuarea unor operaii de analiz - sintez, comparaie, abstractizare. Sunt i secvene de cunotine care se organizeaz astfel nct s solicite creativitatea; aici funcioneaz, pe prim plan, gndirea i imaginaia creatoare. Este important ca nvtorul s organizeze coninutul astfel nct, pentru a ajunge la o definiie, regul, sistem, s adreseze elevilor solicitri difereniate, n raport cu posibilitile individuale. De exemplu, elevilor mai slabi li se poate cere s observe dou ilustraii, s analizeze dou probleme simple, din a cror comparaie iese n eviden trstura esenial. Celor mai buni li se pot da aceleai sarcini pe o ilustraie ( text, problem ) complex n care ei s descopere esenialul. Organizarea materiei din cadrul leciei se poate realiza sub forma unor programe pentru nsuirea unor teme, care s cuprind activitile ce se vor desfura (perceperea, acumularea, selecia datelor necesare generalizatorilor) i care s se adapteze nencetat i uor la necesitile colectivului de elevi prin nsuirea " pe faze " a algoritmilor de calcul20. Activitatea cu elevii se realizeaz n practic, mai ales prin mbinarea formelor de activitate cu ntreaga clas ( frontal)

19

Jerome Bruner - Pentru o teorie a instruirii, Bucureti, E.D.P., 1970, Pag. 63 Gh.Sireteanu- Contribuii la aciunea de prevenire a rmnerii n urm la nvtur, Revista de Pedagogie, Nr. 9, 1976, Pag. 12
20

46

cu activitatea desfurat pe grupe i cu munca independent a elevilor. Strategia diferenierii nvmntului conduce la o gam variat de forme de lucru i modaliti de organizare a activitii didactice. O lecie modern, mobil, se poate construi cu concursul difereniat al elevilor. Aceasta, prin natura solicitrilor pe care le adresm elevilor, att n ceea ce privete coninutul nvmntului, ct i modalitile de realizare a activitii: ntrebrile adresate elevilor, sarcinile privind munca n grup sau munca independent (pe caiete, pe fie, la tabl) sarcinile date n activitile practice. Se impune aadar, n aceeai msur, cunoaterea elevilor, a posibilitilor lor intelectuale, ca i cunoaterea eforturilor la care sunt supui atunci cnd efectueaz actul nvrii, cnd realizeaz diferite sarcini, rspund la solicitrile nvtorului. ntr-un fel, este vorba de programarea solicitrilor i a eforturilor fiecrui elev. Solicitrile intelectuale de diferite nivele (reproductiv, recunoatere, funcionalitate integrare, transfer, raportare, evaluare, creaie) se concretizeaz n sarcinile pe care nvtorul le atribuie elevilor pe parcursul leciei i n afara ei i care se gradeaz n raport de capacitile fiecrui elev, realiznd cu toii sarcinile unice prevzute de program. Lecia structurat n concepia individualizrii nvmntului presupune o profund i competent analiz a coninutului ei i o clasificare a sarcinilor ce vor fi adresate elevilor. Se impune ca nvtorul s gndeasc asupra modalitilor de mbinare a celor trei forme de activitate (colectiv, n grup, individual) iar la fiecare dintre acestea asupra unor sarcini gradate prin coninut i mod de realizare. n cadrul programului comun sunt necesare modaliti de sprijinire, cum ar fi consacrarea a 1/4 din timpul de lucru pentru sprijinirea direct a elevilor care ntmpin dificulti. Atunci cnd n componena unei clase se disting 3 grupuri de elevi cu niveluri diferite, leciile pot dobndi o structur asemntoare celor care se desfoar n condiiile predrii simultane la dou sau mai multe clase. ntruct, de regul, elevii care obin rezultate mai slabe au nevoie de mai mult sprijin direct din partea pedagogului, lecia cuprinde o parte, a crei durat este variabil n funcie de coninutul ei i de obiectivele urmrite, n care activitatea se desfoar cu toat clasa, sub ndrumarea nvtorului, dup care majoritatea elevilor lucreaz individual, pe teme date, pedagogul continundu-i activitatea nemijlocit, succesiv, cu celelalte grupuri. Pentru elevii cu nivel sczut la nvtur, eventual cu ritm lent de activitate intelectual, cu posibiliti limitate, ne orientm ctre sarcini de nivel reproductiv i de recunoatere pentru a-i ajuta s realizeze obiectivele programei la nivel de limit. Acestea pot viza : nsuirea algoritmilor simpli de calcul mental i n scris, s rezolve probleme la nivelul clasei respective, s-i formeze deprinderile de citire, scriere, precum i spiritul de observaie. O alt categorie de sarcini angajeaz intelectul mai plenar, fiind vorba de exerciii complexe de calcul n care se utilizeaz algoritmi simpli, rezolvarea unor probleme care solicit transfer de cunotine i tehnici, exemple noi, rezolvri variate.

47

O a treia categorie de sarcini se nscrie n planul creativitii. Li se cere copiilor s interpreteze, s descopere noi aspecte, relaii, s construiasc noi sisteme, s inventeze, s descopere cuvinte noi prin adugarea unui sunet (a unei silabe) la un cuvnt dat, s gseasc ct mai multe cuvinte care ncep cu o anumit liter ct mai multe nsuiri pentru o fiin sau un lucru, s elaboreze compuneri, s efectueze calcule care solicit creativitatea, s rezolve i s compun probleme. Gndind fiecare lecie prin secvenele ei i gradnd sarcinile n raport cu efortul pe care-I solicit, adresnd fiecrui elev sarcini pe "msura" posibilitilor lui i, de regul, unele superioare acestor posibiliti pentru a-I determina la un efort sporit, vom reui s-i sprijinim pe toi elevii i s dea un randament bun. 2. Forme de desfurare a activitii difereniate cu elevi n cadrul leciei Pe baza analizelor privind diferenierea subiecilor n funcie de comportamentul lor colar, de modul cum rspund exigenelor colii, se poate determina o tipologie a elevilor, punndu-se n eviden acele trsturi care sunt caracteristice unor grupe ntregi de subieci, fapt care are o mare importan pentru strategia diferenierii instruirii. Astfel, experiena acumulat n aceast direcie arat c se pot stabili cteva categorii de elevi dup gradul de dezvoltare a capacitii de nvare, fiecruia corespunzndu-i forme adecvate de difereniere a nvmntului: Elevi cu capacitate de nvare sczut, fa de care este suficient tratarea individual n cadrul activitii frontale cu ntreaga clas. Elevi cu un deficit mai accentuat n capacitatea de nvare fa de care este recomandat nvmntul pe grupe dndu-le teme difereniate ca volum, grad de complexitate, varietate, pentru activitatea independent. Elevi cu capacitatea de nvare cea mai redus, n anamneza crora se menioneaz uneori antecedente de patologie cerebral, n prima copilrie, pentru care este potrivit instruirea ntr-o clas special. Din aceste trei categorii, prima reprezint cel mai mare interes pentru tehnicile de difereniere a instruirii prin metodologia didactic. n anumite limite, alturi de alte mijloace, a doua grup antreneaz de asemenea folosirea unor metode i procedee de tratare adecvat a elevilor n desfurarea procesului didactic. Printre mijloacele utilizate n vederea adaptrii tehnologiei didactice la posibilitile nuanate ale elevilor, dou se impun ateniei att prin frecvena mare cu care sunt folosite, ct i prin eficiena lor i anume: a. dezvoltarea muncii independente a elevilor i b. sprijinirea sistematic n cadrul leciilor, a elevilor care ntmpin dificulti. Lucrrile ce se ocup de nlturarea ntrzierilor colare atest eficiena mbinrii msurilor generale de perfecionare a activitii colare cu cele de difereniere a instruirii, att prin adoptarea unor forme adecvate de organizare a

48

claselor i grupelor de elevi, ct i prin tratarea difereniat a elevilor, pe baza cunoaterii particularitilor lor individuale, realizarea n condiiile activitii cu ntreaga clas. De aceea, experiena acumulat n acest domeniu, n perspectiva temei de care ne ocupam, relev i o serie de tehnici prin care se realizeaz tratarea difereniat a elevilor prin folosirea unor procedee metodologice, precum i prin perfecionarea activitii didactice. Ele privesc ndeosebi tehnici de lucru pentru a conferi aceluiai coninut al nvmntului un grad mai mare de accesibilitate pentru elevi cu posibiliti de nvtare diferite, ameliorarea structurii leciilor n sensul stimulrii activitaii elevilor conform capacitailor lor, sprijinirea elevilor care ntmpin dificulti i stimularea ritmului de lucru al celor mai buni. n condiiile sistemului de organizare a activitii didactice din coala noastr pe clase i lecii, realizarea obiectivelor instructiv - educative reclam necesitatea de a folosi att forme colective de activitate cu elevii, ct i forme individuale. Astfel, n funcie de obiectivele specifice urmrite, elevii trebuie s fie antrenai n trei forme de activitate : frontal, pe grupe, individual. Activitatea frontal cu ntreaga clas este cerut pe de o parte de caracterul de mas al nvmntului, pe de alt parte de virtuile educative ale colectivului, tiut fiind ca un cadru deosebit de adecvat pentru dezvoltarea personalitii n concordant cu obiectivele educaionale este colectivul de elevi. Fora educativ a colectivului depinde nu de el nsui, ci de modul de organizare, de mecanismele lui de influenare, de raporturile dintre membrii lui, care difer n funcie de vrst. Activitatea frontal cu elevii, condus cu pricepere i tact stimuleaz progresul tuturor, att al celor care nva mai greu, ct i al celor cu posibiliti mai mari. Este recunoscut ns faptul c n cazul unor efective mai mari de elevi, activitatea frontal prezint dificulti n ceea ce privete antrenarea tuturor membrilor colectivului clasei. Aceste dificulti sporesc dac membrii colectivului se difereniaz mult ntre ei, n ceea ce privete capacitile i pregtirea. Atenia acordat elevilor rmai n urm n desfurarea leciilor, antrenarea lor n activitatea frontal cu clasa, este un mijloc din cele mai eficiente de stimulare a acestora la o activitate pe msura posibilitilor lor, dar susinut. De fapt, nainte de a fi nevoie de aplicarea unor msuri auxiliare leciei, pentru sprijinirea elevilor trebuie folosite eficient resursele proprii fiecrei activiti cu elevii21. Una din acestea o constituie desfurarea leciilor astfel nct s foloseasc toi componenii clasei, i nu numai a celor care susin desfurarea ei n ritmul dorit de pedagog. Se tie c munca independent la orice obiect de nvmnt se sprijin n mare msur pe nsuirea unor algoritmi specifici disciplinei respective. Aceti algoritmi, elevii si-i nsuesc de la nvtor n cadrul muncii frontale. Fr stpnirea lor, munca independent individual sau pe grupe ar avea efecte cu totul nensemnate.

21

1.T. Radu - Modernizarea nvmntului primar, E.D.P., Bucureti 1908, pag.15

49

n practica colar, cei mai muli pedagogi manifest preferina pentru tratarea difereniat a elevilor prin utilizarea unei game de teme de munc independent, att n clas, ct mai ales acas. Procedeul este deosebit de eficace atunci cnd stabilirea unor teme pe "msura elevilor" se ntemeiaz pe o cunoatere profund a capacitilor fiecrui elev i mai ales pe evidena dificultilor i a greelilor caracteristice, pe care acetia le-au ntmpinat ori le-au svrit n lucrrile precedente. Ceea ce trebuie subliniat este faptul c munca individual, independent, de nvare reprezint o modalitate general de activitate, n opoziie cu activitatea colectiv, de grup, ca form de instrucie i educaie realizat n comun. Ea poate fi numai ocazional, aplicat la anumite obiecte de nvmnt dup cum poate s priveasc ntreaga via a clasei devenind un mod de a concepe desfurarea programului colar. Munca individual, fie c este independent, fie c este ndrumat, l obinuiete pe elev cu responsabilitatea fa de sarcinile asumate sau ncredinate. El tie c dac are de efectuat un anumit numr de activiti, acestea trebuie ndeplinite toate i n bune condiii, c munca sa va fi controlat i apreciat, c prin rezultatele obinute, ca urmare a efortului depus obine un anumit grad de competen i un anumit rang n aprecierea colectivului. Munca individual sporete ncrederea elevului n posibilitile sale, dezvolt spiritul de iniiativ i priceperea de organizare a muncii, l obinuiete cu utilizarea raional a mijloacelor de informare, pregtindu-I astfel ca i dup terminarea colii s se poat instrui singur. n mod obinuit, elevii lucreaz n mod individual mai ales pentru fixarea i consolidarea cunotinelor pentru aplicarea lor n practic, pentru formarea de priceperi i deprinderi pentru exersarea unor operaii mentale, rezolvnd exerciii i probleme, efectund msurtori, desene, schie, compuneri etc. Cnd activitatea individual se folosete n vederea scopurilor didactice sus amintite, ea se poate organiza n trei feluri: 1. Activitate individual cu teme comune pentru toi elevii clasei; 2. Activitate individual cu teme difereniate pe grupe de nivel i 3. Activitate individual cu teme diferite pentru fiecare elev (activitate individualizat sau personalizat). De o deosebit atenie se bucur, n ultimul timp, activitatea individual pe grupe de nivel. n acest caz, nvtorul d elevilor spre rezolvare teme, n vederea consolidrii cunotinelor alege n aa fel temele - ca dificulti i ca volum - nct unele s fie potrivite pentru elevi buni, care n-au nevoie de ndrumri suplimentare, altele s fie potrivite pentru elevii mijlocii din clas, care au nevoie de oarecare ndrumare iar altele s fie adecvate pentru elevii mai slabi, cu anumite goluri la obiectul respectiv de nvmnt care au nevoie de mai multe ndrumri de ajutor i control. Activitatea de rezolvare a temelor o desfoar fiecare elev n mod individual. n organizarea individual a procesului de nvmnt se poate ca temele care se dau elevilor, n vederea consolidrii cunotinelor sau a formrii priceperilor i deprinderilor, s fie diferite de la un elev la altul. Se spune c nvmntul este individualizat sau personalizat.

50

nvtmntul individualizat este cel adaptat la particularitile fizice i psihice ale fiecrui elev. ntr-o asemenea organizare se tine seama de ritmul de munc al fiecrui elev, de aptitudinile i capacitatea lui de rezisten fizic i intelectual, de nivelul lui de pregtire anterioar. nvmntul individualizat urmrete progresul necontenit i sistematic al fiecrui elev, pe baza propriei lui activiti i eliminarea greelilor ivite pe parcursul instruirii i educrii lui. De exemplu, elevului care scrie "n" (n loc de "m"), nainte de "p i b", i se dau teme adecvate, care s-I ajute s se corecteze; elevului care stpnete bine rezolvarea unui anumit tip de probleme, i se dau probleme de dificultate mai mare dect cele date restului clasei; elevului care socotete repede i se d un numr mai mare de exerciii dect restului clasei. n mod obinuit, este greu ca profesorul s dea teme de munc independent adecvat posibititilor fiecrui elev n parte, de aceea se recurge la munca difereniat pe grupe de nivel. n condiiile vieii contemporane, cnd omul trebuie s se instruiasc i s se perfecioneze necontenit, obinuirea elevilor n coal cu munca individual este o necesitate, este o form de pregtire pentru educaia permanent. Activitatea n grup sau n echip - forma cea mai nou n practica colar - const n efectuarea unor sarcini comune sau diferite de ctre colective formate din 3 - 5 elevi. Aceast form ocup o poziie intermediar ntre activitatea frontal i cea individual, nivelul i, respectiv, eficiena ei depinznd de pregtirea pe care o au elevii de a lucra att n colectiv, ct i individual. Pentru activitatea n grup sunt caracteristice urmtoarele trsturi : membrii grupului colaboreaz n rezolvarea sarcinilor, ndrumarea lor de ctre nvtor este mediat, conducerea direct avnd-o responsabilul grupului, n ncheierea activitii grupurile trebuie s-i prezinte reciproc rezultatele, s realizeze schimbul de informaii. Munca n grup se dovedete a avea o mare influen formativ asupra elevilor. ntruct activitatea n grup presupune existena unor priceperi i deprinderi anterior formate, experimenele conduc la concluzia c o astfel de activitate poate fi organizat cu succes n cadrul procesului de nvmnt ncepnd cu clasa a doua. Ca form pregtitoare a unei asemenea activiti se recomand jocul didactic folosit din primele zile de coal chiar la clasa I, n special la activitile de completare. Activitile n grup sau n echip nu trebuie confundate cu munca difereniat pe care o desfoar nvtorul cu grupe de elevi constituite n funcie de un anumit criteriu, n vederea prevenirii eecului la nvtur, activitate ce se cere a fi introdus nc de la clasa I. n legtur cu cele trei forme de organizare a activitii de instruire a elevilor, trebuie avut n vedere faptul c eficiena lor depinde n mod hotrtor de o alternare i mbinare judicioas, astfel nct acestea s se constituie ntr-un sistem suplu, operativ, deschis n raport cu obiectivele instructiv educativ specifice urmrite n fiecare lecie i n - suita de lecii planificate pentru un capitol, o tem etc.; n acelai timp, este imperios necesar ca fiecare din formele respective i sistemul lor n ansamblu s se ntemeieze pe principiul tratrii difereniate a elevilor i s se asigure realizarea deplin n practic.

51

Individualizarea nvmntului implic fiecare elev, n condiiile activitii colare organizate pe colective i dirijat de educator. Pentru ilustrarea posibilitilor de mbinare n lecie a celor trei forme de organizare a activitii cu elevii se dau n continuare cteva exemple : CLASA a II-a Tema - semnele de punctuaie Scopul - exersarea deprinderii de folosire a semnelor de punctuaie 1. Activitatea frontal : se scriu pe tabl cteva propoziii cu semnele (.), (?), (!) la sfrit. Se analizeaz cu ntreaga clas ce arat aceste semne. 2. Activitate difereniat pe grupe de nivel A. Elevii care nu au dificultii n folosirea semnelor de punctuaie vor primi sarcini mai dificile ca: Scriei o propoziie care exprim o ntrebare. Scriei pe cartona ce ar spune fiecare personaj dac ar vorbi (se dau cartonae cu figuri de oameni care au mimica specific pentru ntrebare sau mirare). B. Elevii care necesit sprijin n rezolvarea unor asemenea sarcini vor primi indicaii: Punei semnele de punctuaie i subliniai n textul de mai jos numai propoziiile care au ( ! ) sau ( ? ) la sfrit. " Ce se aude ( ) . E ciocnitoarea ( ). Ce tare bate ( ). Caut viermiori n scoara copacilor ( )". Completai propoziiile de mai jos cu cuvinte potrivite i cu semnele de punctuaie corespunztoare. Vrei..... () Te rog..... () De ce..... () C. Elevii care ntmpin dificulti n nvare vor primi sarcina s pun la sfritul propoziiei de mai jos, semnele care se potrivesc. Noi am fost la teatru ( ) Ce facei astzi ( ) Azorel, vino aici ( )

3. Activitate frontal Se analizeaz cu toat clasa rspunsurile elevilor din cele trei grupe. Apoi se scriu pe tabl propoziiile care au la nceput semnele de punctuaie nvate, cerndu-se elevilor s citeasc cu intonaie corect fiecare propoziie. Exemplu : ( ! ) S nu te prind n cas, Lbu. ( ? ) Mergem n vizit. ( . ) Nu merg astzi la film.

52

Comunicare - CLASA a III-a Tema : verbul Scopul : formarea deprinderilor de recunoatere a verbului n propoziie i texte i de a alctui exemple. 1. Activitate frontal ntreaga clas recunoate verbele dintr-un text scris pe tabl. Lizuca i Patrocle sunt n pdure. Ei stau lng rchit i plnuiesc cum s ciopleasc o toac de lemn de tei pe care s-o anine n vrf de copac. Cnd vntul va bate, toaca va suna i bunicii o s-i gseasc. Dup aceast activitate frontal, nvtorul d elevilor sarcini difereniate. 2. Activitate difereniat A. Elevii care lucreaz fr dificulti vor primi sarcina s formuleze trei propoziii i s sublinieze verbele. B. Elevii care au nevoie de sprijin vor primi sarcina s gseasc verbele potrivite pentru urmtoarele substantive : primvar, cerul, soarele. C. Elevii care ntmpin dificulti n nvare vor primi sarcina s sublinieze verbele din propoziiile: Soarele a rsrit. Lenua nc doarme. O raz de soare s-a aezat pe obrazul fetiei. 3. Activitate frontal Trecndu-se n continuare la activitatea cu ntreaga clas, se analizeaz rspunsurile din fiecare grup de sarcini. Activitatea frontal continu cu analiza unor propoziii, n care verbul are poziii diferite. Propoziiile sunt formulate n colectiv i se scriu pe tabl. CLASA a IV-a Tema leciei : Descrierea 1. Activitate frontal Elevii vor fi antrenai n jocul "De-a ghicitoarea", care const n descrierea unor obiecte sau fiine, folosind cunotinele nsuite la obiectul "tiine" despre obiectele din mediul nconjurtor. Prima ghicitoare este spus de nvtor. De exemplu: "Ghici ce e transparent, fragil, se gsete n fiecare cas i l folosim la fiecare mas ?" (Paharul).

53

nvtorul formuleaz o a doua ghicitoare, dar enumer incomplet nsuirile caracteristice ale unui animal. De exemplu : "Are patru picioare, se hrnete cu ghind". Ghici ce e ? (Poate fi : porc mistre, veveri) Se pot pune ntrebrile : De ce ai ghicit cu uurin prima ghicitoare ? De ce n-ai putut recunoate exact despre ce animal este vorba n ghicitoarea a doua ? 2. Activitate difereniat pe grupe. Dup activitatea introductiv, desfurat cu ntreaga clas, se trece la activitatea difereniat, pe grupe de elevi, avute n vedere de nvtoare, dup nivelul pregtirii lor. A. Elevilor cu dificulti la nvtur li se indic o lectur care conine descrierea fie a unei cldiri, fie a unui obiect, fie a unei plante sau animal. B. Elevii care au nevoie de sprijin citesc cu atenie un exerciiu din manual n care este prezentat o descriere. C. AI treilea grup de elevi, dintre cei mai buni selecteaz fragmente din lecturile literare cuprinse n manualul de citire, care conin descrierea unei localiti, a unui personaj, a unui eveniment etc. 3. Activitate frontal Se citesc i se analizeaz mai multe exemple gsite de elevi n timpul activitii difereniate. Se formuleaz definiia noiunii de descriere. 4.Activitate individual Li se cere elevilor s lucreze independent, pe urmtoarea fi de lucru: a. Citete din manual recomandrile pentru alctuirea unei descrieri. b. Citete urmtoarele compuneri : " Culesul roiilor " Toamna trecut era mult de munc n grdina de legume. Zilele ne aminteau de dogoarea verii. Sub razele calde ale soarelui s-au copt dintr-o dat roiile. i noi, copiii, am ajutat la recoltarea lor. Roiile culese au fost aezate n lzi, pentru ca apoi s fie transportate la ora. Gospodinele cumprau cu plcere roiile gustoase i proaspete. " Ptlgeaua roie " Se cultiv n grdinile de legume. Se fixeaz prin rdcini puternic nfipte n pmnt. Pe tulpinile verzi cresc multe frunze. Printre ele apare fructul, ptlgeaua coapt, de culoare roie. mi place foarte mult s o mnnc cu brnz. c. Formuleaz pe scurt, n scris, ce diferene se pot observa ntre cele dou compuneri.

54

Pentru elevii cu dificulti, fia va conine i ntrebri ajuttoare, ca de exemplu "Ce conine a doua compunere ?" 5. Activitate frontal Se compar constatrile elevilor despre cele dou compuneri, se face corectarea n colectiv a rspunsurilor neadecvate. Pentru fixare, se pune ntrebarea : "Ce fel de cerine au fost respectate n coninutul celei de a doua compuneri ?" IV. 3. Probe pentru determinarea diferitelor niveluri de nsuire a cunotinelor Pentru organizarea unui nvmnt difereniat, eficient, o prim condiie este cunoaterea temeinic a fiecrui elev. Nu se poate concepe nvmnt difereniat fr cunoaterea adecvat a particularitilor fizice i psihice ale fiecrui elev. E necesar s se cunoasc aptitudinile i interesele elevului, caracteristicile proceselor lui intelectuale, afective i voliionale, rezistena lui la efort, particularitile organelor lui de sim. Un loc central l va ocupa cunoaterea diferitelor aspecte ale gndirii elevului : analiza i sinteza, comparaia, generalizarea. nvtorul trebuie s cunoasc exact nivelul pregtirii anterioare a elevului : care noiuni sunt nsuite corect, care eronat, cu lacune, n ce const erorile respective; care priceperi i deprinderi sunt formate corect, care nu sunt bine consolidate, care sunt greite. Desigur, cadrul didactic trebuie s cunoasc i lacunele i greelile tipice ale elevilor din clasa sa, dar i lacunele i greelile din pregtirea fiecrui elev, la fiecare obiect de nvmnt fiindc, n funcie de acestea, va alege fie temele comune pe care s le rezolve independent toi elevii din clas, fie temele prin care s ajute grupele de nivel sau pe fiecare elev n parte s se dezvolte la nivelul posibilitilor lui. Cunoaterea nivelului de pregtire a elevilor este de mare folos n organizarea muncii individuale mai ales cnd temele care se dau elevilor spre a le efectua n mod independent solicit, n principal, o aplicare a celor nsuite anterior, o extindere a cunotinelor i priceperilor nsuite sau cnd prezint asemnri cu cele nvate n cadrul muncii frontale. n vederea depistrii greelilor i lipsurilor din cunotinele, priceperile i deprinderile elevilor la diferite obiecte de nvmnt, s-au elaborat tabele care l ajut pe nvtor s in o eviden att a greelilor tipice pentru ntreaga clas, ct i a celor eseniale pentru fiecare elev. lat, spre exemplu, ce cuprinde un asemenea tabel, alctuit n vederea evidenei greelilor tipice i individuale la limba romn ( ortografie i punctuaie ) clasa I22.

22 Ion M. Rizescu ( coordonator ), "Diferenierea activitii cu elevii", Editura Didactic si Pedagogic, Bucuresti, 1976, pag. 47

55

ORTOGRAFIE I PUNCTUAIE GRUPURI DE LITERE

Liter mare la scrierea substantivelor n silabe

DENATURRI DE CUVINTE

NUMELE I PRENUMELE ELEVULUI

Desparirea cuvintelor n silabe

Diftongi: ea, oi, ei, i, etc.

Scriere de propoziii

Omisiuni de cuvinte

Inversiuni de litere

Confuzii de sunete

Omisiuni de litere

Adaugiri de litere

Pentru evidenierea lacunelor la matematic la elevii din clasa a IV-a, se propune ca tabelul s cuprind indicaii despre urmtoarele teme din programa colar: cunoaterea claselor i ordinelor pn la clasa milioanelor, cunoaterea ordinii operaiilor, exerciiilor cu parantez, probleme cu una sau mai multe operaii, adunarea i scderea numerelor zecimale, scrierea i citirea unitilor fracionale, aflarea unei fracii dintr-un numr, operaii cu numere zecimale i numere naturale, perimetrele i ariile figurilor geometrice. n scopul prevenirii i eliminrii cauzelor care determin o citire deficitar, se poate realiza o imagine asupra frecvenei greelilor survenite n citirea elevilor.

Nr. Crt.

OBSERVAII
56

Exemplu :

Ghe, ghi

Ge, gi

Ce, ci

TEHNICA CITITULUI NUMELE I PRENUMELE Citire cu silabisire, omisiuni, adugiri sau substituiri cu revenire Citire lent, cu pauze nejustificate

NELEGEREA I PRELUCRAREA TEXTULUI Nerespectarea succesiunii logice a evenimentelor n povestire

Citire corect, consistent, curent

Stabilirea ideilor principale

Determinarea fragmentelor

Dup cum se observ, n aceste tabele sunt trecute pe orizontal principalele teme ale programei colare la obiectul de nvmnt respectiv, iar pe vertical numele elevilor din clas. Dup ce nvtorul pred tema sau capitolul respectiv, cu ocazia verificrilor orale i scrise va nota n fi, n dreptul fiecrui elev, aspectul pe care acesta nu i I-a nsuit bine. Ocazii ca nvtorul s cunoasc progresele fcute de elevii si, dar i lacunele care mai persist n pregtirea lor, le ofer - pentru unele obiecte de nvmnt - teste de evaluare ( formativ ) aplicate pe parcursul ntregului an colar, urmresc depistarea nivelului capacitilor formate i a greelilor tipice. Depistarea greelilor tipice pentru ntreaga clas i a greelilor mai de seam ale fiecrui elev i indic nvtorului n ce direcie s-i ndrepte atenia n activitatea sa didactic viitoare. Deosebit de utile sunt sondajele prin lecii de recapitulare i prin lucrri de control la nceputul anului colar. Constatrile fcute cu acest prilej oblig cadrele didactice s mprospteze, s corecteze i s completeze cunotinele pe care elevii le-au uitat total sau parial. Totodat i ajut s-i formeze o imagine destul de exact asupra nivelului de pregtire al fiecrui elev la acel obiect de nvmnt.

Explicarea cuvintelor

57

Proba oral 1 - CLASA I

Perioada preabecedar

Prob prin care se stabilete : capacitatea elevului de a distinge sunetele i silabele dintr-un cuvnt dat, precum i a cuvintelor ntr-o propoziie dat. Spune : 1. Din cte cuvinte este alctuit propoziia. 2. lonel citete cri. 3. Din cte silabe sunt formate cuvintele : cas, lalele, mic. 4. Ce sunet corespunde pentru fiecare din litere : a, g, h, m, o, r, s, u, v, z, x. Proba oral 2 Prob prin care se stabilete capacitatea elevului de a: nelege semnificaia global a mesajului oral. Sesiza intuitiv corectitudinea gramatical a unei propoziii ascultate. Construi enunuri logice. 1. Ascult, cu atenie, urmtorul text : E toamn. Cei doi frai, Mihai i Radu, au plecat spre scoal. Sunt emoionai. Este prima lor zi de colari. - S avei numai succese! Le-a spus mama cnd au intrat n clas. a. Povestete coninutul textului. b. Spune numele persoanelor. c. Alctuiete cte o propoziie despre fiecare persoan ntlnit n text. foarte

2. Ai ntrebat un om mare unde este strada pe care o caui: Ce-i spui la desprire ? 3. Pune trei ntrebri unui coleg n legtur cu o ntmplare pe care o cunoatei amndoi. 4. Spune care este forma corect. a. Copiii merg - la coal - merge b. Pdurea - verde - se afl lng sat - verzi c. Fetia are cri - frumos - frumoase

58

CLASA I Prob de analiz i sintez

La sfritul semestrului I, elevilor din clasa I li se prezint, pe fie individuale, trei serii de cuvinte. Sarcina : Eliminai din fiecare rnd cuvntul nepotrivit, prin tierea lui. a. Caise, ciree, prune, morcov, mere. b. Pisic, fluture, cal, pete, ploaie. c. Roii, ardei, salat, varz, cuit. Prin aceast prob se verific capacitatea elevilor de a separa dintre noiuni pe aceea care nu se integreaz n grupa respectiv. Prob de generalizare La sfritul semestrului I elevilor din clasa I li se administreaz proba "completai propoziia ", cerndu-li-se s gseasc cuvntul potrivit. 1. Vara este un ..... 2. Bucureti este un ..... 3. Cinele este un ..... 4. Rndunica este o ..... 5. Ciocanul este o ..... Prin aceast prob se constat posibilitile elevilor de a efectua operaia de generalizare, pe baza completrii propoziiilor cu cuvintele potrivite ( anotimp, ora, animal, pasre, unealt ). Prob de integrare Partea I Se propun copilului grupe de noiuni aparinnd aceleiai categorii integratoare i i se cere s denumeasc categoriile respective :
1. Crizantema, tufnica, ghiocelul.

2. Roia, ardeiul, vnta. 3. Laptele, brnza, untul. 4. Lupul, ursul, vulpea. 5. Masa, scaunul, dulapul. 6. Ppua, mingea, coarda. 7. Cciula, mnuile; paltonul. 8. Zidarul, tmplarul, electricianul. 9. Cercul, ptratul, triunghiul.

59

Se verific capacitatea de generalizare i gradul de nsuire a unor noiuni din domenii diferite, posibilitatea raportrii acestor noiuni la categoriile integratoare. Partea a II-a

Se cere elevilor s denumeasc cel puin dou noiuni ce fac parte din urmtoarele categorii : 1. copaci 2. legume 3. fructe 4. animale domestice 5. animale slbatice 6. alimente 7. meserii 8. unelte 9. mijloace de transport 10. mobil 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. mbrcminte culori forme geometrice pri ale corpului munci agricole jucrii vesel evenimente, srbtori instrumente muzicale membri ai familiei

Prob de verificare - CLASA a IV-a a. Prob individual prin care se stabilete nivelul de nsuire a citirii corecte, contiente, curente (expresive), a unui text cu coninut literar sau practic - tiinific. Textul const n : Citirea textului nti n gnd apoi cu voce tare, cronometrndu-se citirea cu voce tare. Povestirea coninutului (cu sau fr ntrebri ajuttoare, n funcie de nivelul clasei la care se aplic). - Formularea unui titlu adecvat textului citit. - Explicarea sensului a dou propoziii date si formularea mesajului textului. b. Proba colectiv - citirea i prelucrarea independent a unui text cunoscut de elevi : Citirea n gnd a textului. Analiza textului n scopul delimitrii fragmentelor. Formularea ideilor principale. Explicarea (motivarea) textului. Formularea unor propoziii cu cuvinte indicate. Explicarea unor expresii din textul citit.

60

Matematic - CLASA a IV-a Proba individual - prin care se stabilete capacitatea elevului de a rezolva probleme. Se cere elevilor s rezolve problemele 1. Rezolv problemele de mai jos : Nicolae Blcescu a trit 33 ani. El a murit n anul 1852. n ce an s-a nscut ? Pictorul Nicolae Grigorescu s-a nscut n anul 1839 i a trit 50 ani. n ce an a murit ? Mihai Eminescu a murit n acelai an cu prietenul su Ion Creang. Cnd s-a nscut Mihai Eminescu dac a trit cu 11 ani mai puin dect Ion Creang ? Albert Einstein, cunoscutul fizician modern, a trit pn n 1955. S-a nscut cu zece ani naintea morii lui Mihai Eminescu i Ion Creang. Ci ani a trit ? Renumitul sculptor romn, Constantin Brncui, a murit la doi ani dup moartea lui Albert Einstein. n ce an s-a nscut, dac a trit 81 ani ? Problemele date sunt intercorelate unele cu altele. Proba evideniaz supleea gndirii. Se dau 10 minute pentru rezolvare. Copiii foarte buni le rezolv mult mai repede. Prob de evaluare Observaii S utilizeze fracii pentru a exprima subdiviziuni ale ntregului. S neleag semnificaia adunrii i scderii cu aceste numere. Capacitatea : nelegerea noiunii de numr. Subcapaciti : - nelegerea noiunii de numr fracionar; - scrierea i citirea fraciilor; - compararea i ordonarea fraciilor. 1. ncercuiete fracia corespunztoare prii indicate n desen: a.

61

2. Scrie fraciile urmtoare: a. n dou moduri, folosind cuvintele:

2 9 7 1 1

...sau ...

...sau...

b. Cu ajutorul liniei de fracie: Cinci zecimi ; opt supra doisprezece

3. Grupeaz fraciile scrise mai jos pe trei coloane dup felul lor:
7 9 8 1 0 3 3 8 5 6 3

fracii subunitare; fracii echiunitare; fracii supraunitare. 4. Ordoneaz cresctor fraciile: a. b.

4 1 0
3 7

1 1 0
3 8 3 5

8 1 0

93

CONCLUZII Rezultatele obinute confirm ipoteza, n sensul c organizarea i desfurarea unor activiti difereniate cu elevii este absolut necesar, dac dorim ca elevii cu care lucrm s nregistreze rezultate din ce n ce mai bune la nvtur i pentru a sporii eficiena activitilor desfurate. Tipurile de activiti difereniate propuse pot fi adaptate i aplicate la orice obiect de studiu i vor conduce cu siguran la mbuntirea situaiei la nvtur i pentru a spori eficiena activitilor desfurate. Nu se poate vorbi de prevenirea eecului la nvtur prin nite msuri miraculoase ci numai prin elaborarea unui sistem de activiti difereniate n funcie de particularitile elevului i de specificul obiectului de nvmnt, sistem care s fie aplicat cu maximum de consecven, chiar din primele zile ale anului colar, n vederea prevenirii apariiei unor eecuri pariale sau a neutralizrii lor n caz de apariie. n urma activitii desfurate cu elevii se desprind cteva concluzii care trebuie s fie cunoscute i de care trebuie s se in seama atunci cnd se are n vedere organizarea i desfurarea unor activiti difereniate cu elevii. 1. Activitatea difereniat trebuie s-i cuprind pe toi elevii. Folosind metode i procedee adecvate s-i ajutm pe cei care ntmpin dificulti la nvtur s le nving i s se ridice la nivelul celor buni, iar pe acetia din urm s-i stimulm pentru a obine rezultate superioare. 2. n tratarea difereniat a elevilor este necesar s se aib n, vedere faptul c meninerea copilului n condiii de subsolicitare n comparaie cu potenialul su intelectual, constituie la fel ca i solicitarea peste msur, o frn a dezvoltrii lui. 3. ntemeindu-se pe concepia tiinific asupra raportului dintre dezvoltare i nvare, tratarea difereniat a elevilor trebuie s se realizeze ntr-o perspectiv umanist incompatibil cu optica, nc frecvent rspndit, c elevului slab trebuie s i se dea numai sarcini uoare, cele grele fiindu-i inaccesibile. 4. Diferenierea activitii cu elevii nu exclude munca frontal, ci doar i modific ponderea n raport cu munca pe grupe i cea individual. 5. Diferenierea activitii trebuie s traverseze ntregul proces de nvmnt, fiind introdus n orice moment al leciei. Ea se aplic att n activitatea din clas, ct i n cea din afara clasei. 6. Coninutul nvmntului este comun i obligatoriu pentru toi elevii clasei, difereniate fiind doar modalitile i formele de predare - nvare a acestuia, astfel nct s poat fi asimilat de ctre fiecare elev la un nivel corespunztor posibilitilor sale. 7. n cadrul activitilor difereniate se vor folosi metode i procedee n combinaii specifice particularitilor individuale ale elevilor, care antreneaz n cel mai nalt grad capacitile intelectuale, trezesc i menin interesul fa de nvtur, curiozitatea stimuleaz atitudinea creatoare, solicit efort propriu, asigur o nvarea activ i eficient.

94

8. Diferenierea i individualizarea procedeelor de lucru se fac nu pentru a scdea exigena fa de elevii slabi, ci pentru a obine randamentul maxim din partea fiecrui elev. 9. Diferenierea activittii didactice nu nseamn "ddceal" fa de fiecare elev, ci sporirea muncii independente spre al pune n situaia de a se descurca singur n rezolvarea sarcinilor ce-i sunt propuse. Activitatea didactic, sub aspectul su structural (resurse umane, materiale, coninut, mediu, timp) ct i sub aspect operaional (metode, procedee, tehnici de lucru) trebuie s devin o secven a procesului complex de recuperare, a crei strategie nu poate s nu recurg la algoritm de lucru difereniat i n acord cu care nvtorul poate i trebuie s redimensioneze coninuturile cu care opereaz.

95

BIBLIOGRAFIE 1. Aebli, H. 2. Cerghit I.,I.T.Radu, Popescu E. 3. Cerghit Ioan, 4. Golu Pantelimon 5. Gilles Ferry 6. Jinga I., Negre I. 7. Kulcsar Tiberiu 8. Mielu Zlote 9. Muster Dumitru 10. Noveanu, P.Eugen 11. Planchard E. 12. Popescu, Neveanu P. 13. Radu T. Ion 14. Popescu , Neveanu P. 15. Radulian V. 16. Rizescu I. M. ( Coordonator) 17. chiopu U., Verzea E. 18. Teodorescu I. 19. rcovnicu V. 20. rconvicu V. 21. *** 22.*** 23.*** 24.*** Didactica pedagogic, Bucureti, E.D.P., 1973 Didactica, Bucureti, E.D.P., 1993 Metode de nvmnt, E.D.P. Bucureti, 1980 Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti, 1993 Practica muncii n grupuri, E.D.P., Bucureti, 1975 nvarea eficient, EDITIS, Bucureti, 1976 Factorii psihologici ai reuitei colare, E. D. P., Bucureti,1976 Introducere n psihologie, Casa de editur i pres ansa S.R.L., Bucureti 1994 Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Bucureti, 1985 Probleme de tehnologie didactic, E.D.P., Bucureti, 1977 Introducere n pedagogie,E.D.P., Bucureti1976 Psihologie, E.D.P. Bucureti, 1990 nvmntul difereniat - concepii i strategii, E.D.P.,Bucureti, 1978 Psihologie colar, Universitatea Bucureti, 1987 Profesori i prini contra insucceselor colare, Bucureti, E.DP., 1967 Diferenierea activitii cu elevii din ciclul primar n cadrul leciei, Bucureti, 1976 Psihologia vrstelor, E.D.P. Bucureti, 1978 Tratarea difereniat a elevilor n vederea prevenirii eecului colar, revista de pedagogie nr. 2, 1976 nvtmntul frontal. nvtmntul individual. nvmntul pe grupe, Bucureti, E.D.P., 1981 Pedagogie general, Timioara, Editura Facla, 1975 Modernizarea nvmntului primar - Culegere metodic editat de revista de pedagogie, Bucureti, 1980 Diferenierea activitii cu elevii din ciclul primar n cadrul leciei, volum editat de Revista de Pedagogie, Bucureti, 1976 nvmntul primar Nr. 3 i 4, 1996, Revist dedicat cadrelor didactice Probleme de pedagogie contemporan, B.C.P., Bucureti, 1979