Rochera, Ma. J. y Naranjo, M. (2000).Finaliza la prueba escrita. ¿Qué se puede hacer paramejorar la evaluación? Comunicación presentada en el I Congreso Hispano-Portugués depsicología: Hacia una Psicología integradora. Organizado por la federación Española deAsociaciones de Psicología, la Sociedade Portuguesa de Psicologia y la Sociedade galega dePsicoloxia. San Santiago de Compostela, 20-23 de Septiembre de 2000.
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Esta obra está bajo licencia Creative CommonsPara citar esta obra:Rochera, Ma. J. y Naranjo, M. (2000).Finaliza la prueba escrita. ¿Qué se puede hacer paramejorar la evaluación? Comunicación presentada en el I Congreso Hispano-Portugués depsicología: Hacia una Psicología integradora. Organizado por la federación Española deAsociaciones de Psicología, la Sociedade Portuguesa de Psicologia y la Sociedade galega dePsicoloxia. San Santiago de Compostela, 20-23 de Septiembre de 2000.Accesible (dd/mm/aa) en:http://www.psyed.edu.es/grintie
Finaliza la prueba escrita.¿Qué se puede hacer para mejorar la evaluación?
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Mª José Rochera y Mila Naranjo
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.Universidad de Barcelona (España)
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas la investigación psicoeducativa realizada desde una perspectivaconstructivista de las matemáticas (Grouws, 1992; Bishop, 1996; Clarke, 1996; deCorte, Greer y Verschaffel, 1996) ha contribuido a plantear una nuevaconceptualización de las prácticas de evaluación de los aprendizajes de los alumnos.Los principios que subyacen a esta conceptualización abogan por la utilización deactividades y tareas de evaluación que proporcionen información útil para regular losprocesos de enseñanza y aprendizaje, y que permitan a los alumnos participar de unamanera más activa haciéndoles cada vez más responsables de su propio aprendizaje.Esta perspectiva concuerda con las propuestas sobre evaluación del nuevo sistemaeducativo español, fundamentadas en una visión constructivista e inclusiva de la mismapresidida por el principio general de atención a la diversidad de los alumnos queparticipan en ella (Coll y Onrubia, 1999).
Entre estas propuestas, cabe resaltar el
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Esta comunicación recoge algunos resultados del proyecto
Actividad conjunta y estrategias discursivasen la comprobación y control de significados compartidos: la evaluación del aprendizaje en las prácticas educativas escolares,
subvencionado por la Dirección General de Investigación Científica yTécnica del Ministerio de Educación y Cultura de España. (PB95-1032). Investigador principal: CésarColl. Miembros del equipo: Elena Barberà, Rosa Colomina, Teresa Mauri, Mariana Miras, JavierOnrubia, Mª José Rochera, Isabel Solé y Enric Valls. El contenido de la comunicación ha sido discutidoademás por José Ramón Lago y Ana Remesal.
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fomento de la función pedagógica de la evaluación sumativa en la educaciónobligatoria, cualesquiera que sean los instrumentos utilizados para llevarla a cabo. Eneste contexto, estudios previos, realizados en el marco de un proyecto más amplio deinvestigación sobre las prácticas de evaluación en la educación obligatoria (6-16), hanmostrado que las pruebas escritas son los instrumentos habitualmente utilizados por elprofesorado para evaluar a los alumnos (Colomina, Onrubia y Naranjo, en prensa).Lejos de ser homogéneas, las pruebas escritas pueden ser muy variadas dependiendotanto de las tareas que las conforman y del modo en que los alumnos deben resolverlas,como del desarrollo de diferentes actividades que el profesor y los alumnos realizanantes y después de la prueba. En función del tipo de tareas y del modo de resolución sepuede hallar una amplia gama de pruebas escritas que abarcan desde las mástradicionales -conformadas por tareas breves, de respuesta cerrada, que requieren unaúnica solución con un único procedimiento de resolución, y que se llevan a cabo deforma individual y en un tiempo limitado- hasta las más novedosas –conformadas portareas abiertas y contextualizadas, que admiten más de un procedimiento de resolucióncon más de una solución correcta, que requieren de los alumnos la justificación de losprocedimimientos de resolución, y que pueden resolverse con ayudas materiales opersonales-; estas últimas son indicadas, en las propuestas sobre la evaluaciónconstructivista anteriormente citadas, como más apropiadas para llevar a cabo unaevaluación de calidad. Asimismo, las pruebas escritas pueden variar en función de lasactividades dedicadas a prepararlas conjuntamente entre profesores y alumnos, acorregirlas y devolver los resultados o a repasar los posibles errores cometidos en suresolución. La realización de la prueba escrita junto con las actividades que se realizanantes y después de la misma configuran lo que podemos denominar
situación deevaluación
.En este trabajo nos centramos en las distintas actividades o momentos que profesor yalumnos desarrollan conjuntamente tras la realización de las pruebas escritas enmatematicas
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. Estas actividades pueden ser de diferente naturaleza y estar presididaspor finalidades distintas. Así, podemos encontrar después de la prueba escritaactividades o momentos dirigidos a corregir y calificar las tareas, que hemosdenominado
segmentos de corrección.
También podemos encontrar actividades omomentos dirigidos a transmitir a los alumnos los resultados obtenidos en la prueba,denominados
segmentos de comunicación
. Finalmente, podemos encontrar actividadeso momentos dirigidos a resolver conjuntamente las tareas de la prueba y, en general, aexplotar y aprovechar pedagógicamente los resultados de la evaluación, que hemosdenominado
segmentos de aprovechamiento
.Los resultados que presentamos corresponden al análisis de cuatro situaciones deevaluación de matemáticas mediente pruebas escritas realizadas en el aula en diferentes
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En esta misma Conferencia se presenta un trabajo sobre las actividades realizadas antes de las pruebasescritas en matemáticas por parte de otros miembros del equipo de investigación (cfr. Colomina yRemesal).
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niveles de la educación obligatoria. La estrategia de investigación utilizada se apoya enuna lógica cualitativa de an·lisis de casos, dirigida al estudio de cada una de lassituaciones de evaluación como un caso particular -sin finalidad alguna de contrasteexperimental entre los resultados de las mismas-, a partir de los principios sobre laevaluación de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar(Coll y Martín, 1993, 1996; Coll y Onrubia, 1999; Coll, Barberà y Onrubia, 2000).Desde estos principios se entiende que la mejor manera de aproximarse al estudio de lassituaciones de evaluación consiste en adoptar una perspectiva dinámica que expanda elfoco de análisis desde el momento puntual de la realización de la prueba escrita hasta laconsideración de la situación de evaluación en su globalidad, incluyendo los momentosde actividad conjunta que profesor y alumnos construyen antes y después de la pruebaescrita.
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