CAPTULO II

MARCO TERICO

II. MARCO TEORICO 2.1. Creatividad. 2.1.1. Origen y uso del trmino creatividad. Su origen es anglosajn (el trmino en ingls es creativity). Es un sustantivo derivado del infinitivo crear del latn creare y est asociado con otra voz latina, crecere, (crecer).(Heinelt, 1986). Por definicin, creatividad es facultad de crear, capacidad de creacin. Esquivias y Muri (2000), en su artculo titulado Una Evaluacin de la Creatividad en la Educacin Primaria, presentan antecedentes de la creatividad. En el mismo consideran:

-El concepto de creatividad es incluido en los diccionarios franceses y de la Real Academia de la Lengua Espaola en sus versiones ms actuales.

-En el campo de la Psicologa, al principio fue entendido como ingenio, talento, aunque fue ganando espacio hasta considerarse como una disposicin a crear que existe en estado potencial en todos los individuos y en todas las edades. En 1950, el psiclogo Joy Paul Guilford produce su conferencia titulada Creativity, en la Asociacin Americana de Psicologa (APA). All relaciona el trmino con la capacidad de la mente, utilizndolo, en general, para referirse a la capacidad del sujeto para producir algo nuevo o comportarse con cierta originalidad. Entre las connotaciones ms usuales del trmino, podemos extraer dos acepciones principales:

1. Interpretacin de carcter mgico-religioso. En este sentido el trmino est ligado a don natural, privilegio de algunos tocados por lo divino. 2. Interpretacin ligada a la actividad productiva. Creatividad como proceso que da como resultado un producto u obra creativa. Esta ltima interpretacin da la idea de que el sujeto lleva a cabo el proceso creativo en forma intencional y que puede plantearse la mejora de la calidad del producto. A continuacin presentamos algunas definiciones de creatividad, a partir de la pregunta: 2.1.2. Qu es creatividad? La creatividad es un proceso que se desarrolla en el tiempo y que se caracteriza por la originalidad, el espritu de adaptacin y el cuidado de la realizacinconcreta. Donald W. Mackinnon La creatividad es la capacidad de descubrir relaciones entre experiencias antes no relacionadas, que se manifi estan en forma de nuevos esquemas mentales, como experiencias, ideas y procesos nuevos. Paul Matussek La creatividad es invencin, es decir, que implica la fabricacin de mquinas o novedosos procedimientos, gracias a la aplicacin de nuevos o antiguos principios o a la combinacin de ellos, para descubrir combinaciones o hechos nuevos.

Lawence Kubie La creatividad es la aptitud del nio para producir asociaciones nicas y numerosas en relacin a la tarea propuesta, en un ambiente relativamente relajado.

M. A. Wallach y N. Kogan

Fortaleciendo el concepto de creatividad podemos indicar: La creatividad no es exclusiva de los genios, artistas o cientfi cos, como Leonardo da Vinci, Picasso o Einstein. La creatividad no se puede reducir a un rea particular, como la msica, la pintura o la poesa. La creatividad no es un don innato que se halla o no en el individuo desde el nacimiento, pudiendo hacer la educacin poco o nada para su desarrollo. La creatividad es una capacidad universal que, en mayor o menor grado, poseen todas las personas. La creatividad es un proceso especfi co, que se desarrolla a lo largo de la vida individual. La creatividad es el resultado de un proceso histrico-social existente potencialmente, que puede manifestarse a cualquier edad y en estrecha relacin de dependencia con el medio sociocultural. La creatividad es una capacidad bsica, sobre la que puede trabajarse cualquier rea del currculo. 2.1.3. Historia de las investigaciones sobre creatividad. El estudio de los fenmenos del comportamiento creador es de larga data. Heinelt (1986) al tratar sobre la historia de la investigacin de la creatividad, seala que los fenmenos del comportamiento creador eran estudiados mucho antes de que Guilford introdujera en 1950 el concepto de creatividad. Considera que pueden distinguirse tres grandes etapas: una pre-cientfi ca, otra pre-experimental y una ltima experimental.

1. Fase Pre-cientfi ca. Se caracteriza por una actitud interrogante, filosfica, que busca lograr comprobaciones acerca de la esencia de la idea creativa. Se considera que el ser humano creativo es objeto de inspiraciones divinas. En esta etapa, el concepto creatividad ha estado rodeado de misterio y de mito; se manejaba la idea de que eran poseedores de dotes creativas; aquellos que pintaban obras de arte famosas, esculpan hermosas formas con sus manos, componan obras maestras musicales, movan sus cuerpos de forma exquisita en la danza o exploraban el mundo de la ciencia y hacan importantes descubrimientos. 2. Fase Pre-experimental. Est determinada por planteamientos de diversos tericos, como Max Wertheimer, quien estudia los procesos mentales productivos, tanto en la escuela como en personalidades geniales; Lersch describe como elemento esencial de la estructura de la persona la funcin imaginativa, la cual se divide en formas tales como la fantasa del juego, fantasa del deseo o del temor, fantasa planifi cadora y fantasa creativa. Esta ltima sera la forma ms elevada y se presentara en su expresin ms pura en el poeta, en el inventor y el poltico. Para Lersch es una dimensin metafsica, no explicable psicolgicamente. Interesantes son las consideraciones de Heinelt respecto a las ideas sobre la creatividad de Freud y Jung. As: Sigmund Freud, desde su psicologa profunda, ha abordado el fenmeno de las cualidades creativas, aunque sus explicaciones son insatisfactorias desde el punto de vista cientfi co. Segn l, las tensiones, los conflictos y complejos que llevan al ser humano comn a la neurosis, pueden ser para el artista el motor de su creacin. Representante de esta fase tambin es Jung, quien ve en la expresin artstica una manifestacin del inconsciente colectivo, pero nada o poco dice acerca del origen y caractersticas de la creatividad y de cmo promover o incentivar el proceso creativo. 3. Fase experimental. Iniciada por Guilfort en 1959, quien cre el concepto de creatividad e ide el modelo terico de la estructura del intelecto, que desarroll

como teora general de la inteligencia, comenzando a considerar al pensamiento divergente como el elemento ms importante del proceso creador. Fue de los primeros en hablar de las caractersticas personales de los individuos creativos y distingui los rasgos y facultades de la personalidad creativa. Las investigaciones realizadas por Guilford en la Universidad del Sur de California, fueron la chispa desencadenante de otras investigaciones posteriores, hechas por psiclogos norteamericanos. A continuacin, mencionaremos en forma sinttica los tericos que ms han contribuido al conocimiento del proceso creativo, sobre la base de lo que se ha publicado y de lo que es tratado por Waisburd (1996) y Dadamia (2001). En el ao de 1898, G. Dearborn public en el American Journal of Psicology el artculo titulado Un estudio de la imaginacin, realizado con estudiantes de Harvard, donde demostraba que los sujetos ms intelectuales eran los menos imaginativos. En 1916, Chassell desarroll el primer test para detectar la originalidad. En 1922, R. Simpson indic en su artculo publicado en el American Journal Psichology que los test de inteligencia no sirven para descubrir la productividad creativa de la mente y sus tendencias a la originalidad. En 1935, fue publicado un test que meda los hbitos de pensamiento cientfico en escolares: el Noll Test of Scientifi c Thinking. En 1942, el Test de Roscharch aporta a las teoras de la percepcin e imaginacin y permite detectar la originalidad en la diversidad de respuestas que da el sujeto. En 1946, la combinacin de ideas de acuerdo a un plan, es medida por el Test de Welch, que considera que esta capacidad es importante para todo tipo de pensamiento creativo.

Los aportes anteriormente mencionados son algunos de los que se desarrollaron antes de 1950 cuando, como dijimos, aparecen las investigaciones de J. P. Guilford, quien ubica el pensamiento creativo al nivel de las operaciones del intelecto y le considera como una actividad que puede adoptar la forma de produccin convergente o de produccin divergente. Emergentes de su teora, surgen los tests que miden la capacidad de producir la mayor cantidad de respuestas a un problema. A esto le llam fl uidez (fl uidez de ideas, de palabras, de asociacin, de expresin). Igualmente, con estos tests se pueden medir la fl exibilidad (capacidad de producir ideas muy alejadas unas de otras) y tambin la capacidad de producir ideas cuya frecuencia de aparicin en los grupos es escasa (originalidad). Los trabajos de Guilford marcan el inicio de un valioso perodo de aportaciones ms recientes al tema de la creatividad. As tenemos la tcnica de brainstorming, de gran repercusin en el mundo, creada por F. Osborn. Sus aportes fueron ms all con la creacin en la Universidad de Bfalo del Instituto de Resolucin Creativa de Problemas y la publicacin de su obra: Imaginacin Aplicada (Waisburd 1996). La fluidez, la originalidad, la fl exibilidad, la expresin verbal y la expresin imaginativa, son capacidades estudiadas y medidas por tericos como Welsh, Barron y Torrance. La investigacin cientfica, como vemos, ha aumentado el nivel de comprensin de la creatividad; sin embargo, nos dice Torrance, hasta 1960 no haba disponibles en el mercado tests para identifi car el talento creativo entre los nios de las escuelas (Dadamia, 2001). Hoy en da ya hay una multiplicidad de pruebas en uso y otras en fase experimental. En esta etapa de los aportes actuales al tema de la creatividad, se hace necesario mencionar los que tienen que ver con nios o ambiente escolar

 Ao 1961, William Gordon crea la conocida tcnica de sinctica. Ao 1962. R.D. Mackinson comprob, mediante el Test del Myers-Briggs Type Indicador, su hiptesis de que las personas creativas tienen un estilo diferente de aprender que el de sus pares no creativos. Otros tests que pueden ser usados con nios son el Test Auditivo, de B. Cunnington (1962); el de las Asociaciones Remotas, de Mednick (RAT, 1962) y la Batera de Test Verbales, de Goodman (1964). En los ltimos cuarenta aos, las investigaciones en el campo de la creatividad han aumentado y los estudios conocidos presentan un concepto amplio de creatividad y una gran variedad de enfoques, evaluaciones y descripciones del proceso creativo y caracterizacin de las personas creativas. Los resultados de las investigaciones efectuadas han contribuido a ampliar y profundizar el conocimiento de la mente humana y a desarrollar el inters por incrementar el nivel de creatividad en toda etapa evolutiva. A continuacin, puntualizaremos algunas conclusiones de estudios sobre individuos creativos: La creatividad no es una caracterstica privativa del artista ni del cientfico sino, en general, de todas las personas. La creatividad existe potencialmente y se desarrolla a lo largo de la vida del individuo, en estrecha dependencia del medio sociocultural. La creatividad tiende a aumentar desde la etapa de la primera infancia hasta el 3er. grado; presenta un marcado descenso entre los grados 3ro. y 4to; se recupera en 5to. y 6to. y decae nueva vez entre 6to. y 7mo.; sube alrededor de 8vo. grado e inicia luego el declive. El cociente intelectual no es sufi ciente para predecir el rendimiento escolar, puesto que grupos creativos de sujetos con coefi ciente intelectual relativamente bajo, obtuvieron el mismo resultado favorable que los de cociente intelectual elevado.

Gestezels y Jackson, opinan que inteligencia y creatividad son dos cualidades diferentes y que la creatividad no se limita a dar solucin a los problemas sino tambin a plantear nuevos. La creatividad existe como dimensin psicolgica, independiente del nivel de inteligencia. Factores importantes para el desarrollo de la creatividad son una atmsfera de libertad y relajacin, predisposicin a la experiencia, sensibilidad ante los problemas y ausencia de enjuiciamiento. En un anlisis con enfoque histrico de los estudios relativos al tema que nos ocupa, podemos observar que el inters de los investigadores fue pasando de la inteligencia a la creatividad. Desde Galton en el siglo XIX, a quien Gardner considera el iniciador de la investigacin cientfi ca sobre el tema creatividad, hasta toda la plyade de investigadores, en especial psiclogos, que han aportado con teoras o tests, incluyeron, en su mayora, al pensamiento creativo, aunque lo asociaron con la inteligencia. Afi rma Dadamia (2001), que para algunos autores, el desplazamiento del tema de la inteligencia al de la creatividad, en EEUU tuvo un origen poltico, en razn de competir con la antigua URSS, quien posea cientfi cos altamente creativos, capaces de desarrollar proyectos de exploracin espacial y a los cuales EEUU necesitaba superar. Cualquiera que haya sido el motivo, hoy en da percibimos que si estos acontecimientos fueron la razn del auge de asociar el enfoque cientfi co con el tema de la creatividad, para el mundo fue altamente positivo, pues los resultados de las investigaciones efectuadas en este campo han contribuido a ampliar y profundizar el conocimiento de la mente humana y a desarrollar el inters por incrementar el nivel de creatividad en toda etapa evolutiva.

1.3 Teorias Psicolgicas y sus aportes a la creatividad. Daremos, a continuacin, una rpida mirada a las corrientes psicolgicas que han tratado el tema de la creatividad. Basndonos en las referencias que hace Dadamia en su obra Educacin y Creatividad. Teora Asociacionista Se relaciona la capacidad asociativa con la creatividad. El proceso de libre asociacin crea un puente entre el problema y la solucin. El proceso de la combinacin nueva ser tanto ms creativo cuanto ms alejados estn los elementos asociados. Las posibilidades de producir asociaciones remotas que dan como resultado un producto creativo, son observadas, por ejemplo, en un cocinero, que mezcla ingredientes en una receta que poco o nada combinan o armonizan, o en diseadores de moda, que hacen una combinacin poco usual de materiales. Es interesante poner en prctica en las escuelas tipos de ejercicios o actividades que contribuyan a desarrollar el potencial creativo de nios y nias donde intervenga el elemento asociacin. Teora de la Gestalt Wertheimer formula aplicaciones directas de la Psicologa de la Gestalt al proceso de pensamiento. Esta teora considera que el proceso es ms creativo y el producto ms novedoso cuanto ms diversas son las conexiones. La captacin o percepcin diferente de las caractersticas de los objetos, mirar de manera distinta un problema, romper con la rutina y darle un nuevo giro al percibir, es lo que la Gestalt considera que es creatividad. En la prctica de la escuela, de acuerdo con este enfoque, para estimular el pensamiento creativo se debiera considerar que se prestar ms atencin a la reformulacin de problemas o situaciones a resolver, para llegar a soluciones nuevas o diferentes. Los ejercicios de analogas, transformaciones u opuestos, aplicables a contenidos de diferentes reas del saber, son medios para cultivar la fl uidez mental.

Teora Existencialista El fundamento de esta teora es que el encuentro de la persona con su propio undo, con el entorno y con el mundo del otro es lo que posibilita la creatividad. Es un encuentro entre sujeto y objeto; la forma cmo el sujeto ve al objeto hace la diferencia entre un creador y otro. El cientfico tiene un encuentro con un problema que no es percibido por otros, el artista tiene un encuentro emocional intenso con su entorno; en ambos, el acto les conduce a una ruptura del equilibrio personal, que impulsa a la bsqueda de una solucin que restablecera el equilibrio (el cientfi co encuentra la solucin al problema cientfico, el artista encuentra el paisaje que quiere pintar). Teora de la Transferencia Guilford elabor la Teora Cognitiva de la Creatividad en 1967; para explicarla, desarroll un modelo de estructura del intelecto, que es representado mediante el cubo de la inteligencia. El modelo consta de tres dimensiones: los contenidos del pensamiento, sus operaciones y sus productos. A su vez, los contenidos son los objetos sobre los que acta el entendimiento en el acto creativo, l los agrupa en cuatro categoras: 1. Figuras (son empleadas por los creativos de las artes plsticas) 2. Smbolos (usados por matemticos o qumicos) 3. Semnticos (son las palabras usadas en la creacin literaria) 4. La conducta (importante en lderes o conductores de masas) (Amegan, 1997)

Teora Interpersonal o Cultural Es un enfoque integrador del ser humano; considera que el entorno, la cultura y los

semejantes actan en dependencia con la personalidad. Surge como contraposicin con el Conductismo y tiene entre sus representantes a Adler, Fromm y Margaret Mead. Algunas ideas que es importante mencionar sobre esta teora son las siguientes: El individuo utiliza su fuerza creativa, su conciencia social y su experiencia, en ayuda, tanto de su propia creatividad como de la sociedad. Uno de los supuestos ms importantes para el creativo es la capacidad de asombrarse (es la actitud del hombre abierto hacia lo nuevo). La creatividad es el producto de nuevas relaciones que surgen de la singularidad del individuo y de la materia, los sucesos, las personas y las circunstancias y a la vez son productos de la creatividad las relaciones humanas, las situaciones vitales, las obras de arte. El individuo tiene que ser creativo para mantener su individualidad en un mundo conformista. Teora Psicoanaltica La base de esta teora es la idea Freudiana de la sublimacin. sta se da a travs de un proceso que Freud vea en la actividad intelectual y artstica, donde se observa la capacidad creativa de la persona. La pulsin sexual se sublima en la medida en que la libido es desplazada hacia cualquier actividad creativa (referida tanto al que hace arte como al que lo contempla). Teora Trirquica Esta teora, sustentada por Sternberg, considera que la inteligencia juega un importante papel en la creatividad, junto a otros elementos como el conocimiento, la personalidad, la motivacin, los estilos de pensamiento y el contexto. La inteligencia acta de manera que ayuda a ver un problema de forma diferente o a redefinirlo (rol sinttico), a reconocer cules de las nuevas ideas que aparecen son tiles (rol analtico) y a mercadear o vender la nueva idea (rol prctico).

Para ser creativo se requiere tener ideas nuevas, que sean pertinentes y de calidad. Para ello, adems de la inteligencia en sus tres papeles, se requiere conocimiento del rea donde se desenvuelve el creador para no idear algo que ya est inventado, un estilo de pensamiento que le lleve a concretar creando, una personalidad que se arriesgue y capacidad de moverse en un contexto, donde puede que tenga que enfrentarse con los que no aceptan lo convencional. Teora de las Inteligencias Mltiples Incluimos esta teora dentro del grupo de las corrientes psicolgicas que han aportado al tema de creatividad, aunque en otro apartado se analice ms detalladamente el concepto de inteligencias mltiples. Dice Dadamia que Howard Gardner, psiclogo cognoscitivista de la Universidad de Harvard, de gran trascendencia en los finales del siglo XX, expone en sus libros Mentes Creativas y Estructura de la Mente ideas muy interesantes, dignas de ser consideradas. Define como creativa a la persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o defi ne cuestiones nuevas en un campo, de un modo que al principio es considerado nuevo, pero que al fi nal llega a ser aceptado en un contexto sociocultural concreto. Puntualizaremos, de manera sinttica, algunos aspectos que representan las ideas de Gardner en relacin con el tema de creatividad: Pone en duda las corrientes que sustentaban la posibilidad de tener un arranque de creatividad una vez en la vida, al plantear que es una condicin que aparece de modo regular en el individuo. La creatividad se pone de manifiesto, no slo en la solucin de problemas, sino tambin en el planteamiento. Una persona es siempre potencialmente creativa y slo llega a ser creativa cuando sus actividades son reconocidas como creativas y aceptadas en un contexto concreto.

 El apoyo o la presencia de otras personas (entorno familiar o escolar) son fundamentales en el perodo formativo del ser humano, para el avance del proceso creador. Se limitan las posibilidades creativas de una persona, si acta por recompensas o presiones externas. Unido a la idea anterior, est el concepto de experiencia o estado de fl ujo, para referirse a la situacin en la cual la persona est entregada a su experiencia y se siente realizada con la misma. Una persona es creativa en un campo, pero no en todos. Esta idea ya sistematizada en su Teora de las Inteligencias Mltiples y en Estructuras de la Mente es reafi rmada en Mentes Creativas, donde aborda la vida y obra de siete maestros creativos, a los que considera representativos de cada uno de los tipos de inteligencia. (Goleman, 2000) El concepto de creatividad, como vemos, tiene diferentes signifi caciones; identifi cado a veces con expresin, otras con resolucin de problemas o con pensamiento divergente, imaginacin u originalidad propia de unos pocos, talento o genialidad. Ha experimentado enriquecimiento con los aportes de las investigaciones. Queda clara la afirmacin de que los seres humanos tenemos capacidades creativas susceptibles de ser enriquecidas. La escuela puede y debe jugar un papel importante en ello.

Con respecto a las teoras sobre la creatividad, se han encontrado diferentes enfoques. Las teoras que se nombran a continuacin, han sido desarrolladas, en su mayora, por investigadores interesados en este tema. Segn Corbaln y otros (2003, p. 15), "existe una confluencia importante entre las teoras actuales de la creatividad que, an desde paradigmas perfectamente compatibles e integradoras"

Algunas teoras mencionadas por Solar (1991, p. 26-27), y Molina, Pierre y Senz (1995, p. 43-44), son la teora psicoanaltica, la teora perceptual de la Gestalt, en donde se usa el trmino de "pensamiento productivo" y el de "solucin de problemas"; la teora humanista, en donde los factores sociales e interpersonales cumplen un papel importante para el desarrollo o el bloqueo de la creatividad. Tambin se menciona la teora factorial, en donde se ubica a Guilford y Torrance, y en la que se estudia el comportamiento creador por mtodos experimentales y tericos. Finalmente, se nombra, ms recientemente, la teora neuropsicofisiolgica, basada en la lateralizacin y codificacin de los hemisferios cerebrales.

Goi (2000, pp. 69 - 105) ubica tambin a diferentes autores que brindan aportes significativos con sus planteamientos y teoras, entre ellas se citan: la tecnologa del acto creativo, en donde los procesos creativos surgen de acuerdo con ciertas exigencias en el nivel teleolgico en la actividad mental. Tambin se menciona la teora denominada vida y creacin, que se enfoca en el ser artstico; la teora de la psicologa analtica y arte potico, en donde se muestra un enfoque anti-racional de la creatividad. Por otra parte, se menciona lad teoras sobre los procesos mentales pre conscientes y que continan la lnea del estudio de la regresin al servicio del ego; la teora que da seguimiento a la labor artstica llamada descubrimiento en el proceso creativo; la teora de los enfoques psicolgicos de ciencia y creatividad, que est muy relacionada con las diferencias individuales y se propone el estudio por medio de pruebas y escalas de medicin. Dos de las teoras en donde se han realizado investigaciones son las de Guilford y la de Torrance. Por una parte, la teora denominada anlisis de factor, intelecto y creatividad se le atribuye a Guilford. E esta se mencionan tres categoras: contenido, operacin y productos, Dentro de la categora de operacin sobresale el factor general de produccin divergente que se considera una operacin creativa, que est representada por la fluidez la flexibilidad y la originalidad de los procesos de pensamiento. La otra teora de gran influencia es la de la educacin y la creatividad, del psiclogo educativo Paul Torrance, quin realiz mltiples investigaciones en relacin con el pensamiento divergente y desarroll diferentes pruebas sobre los procesos del pensamiento creativo, sobre las cualidades de los productos y de las personalidades creativas. Existe una teora enfocada en la creatividad e inteligencia en nios, de Wallach y Kogan (1971), quienes descubrieron variaciones al relacionar el coeficiente intelectual (CI) con las puntuaciones de pruebas de creatividad Goi (2001, pp. 116 - 124) tambin se refiere ampliamente a la teora sobre el proceso creativo del psiclogo Sarnnof Mednck, llamada base asociativa del proceso creativo y los elementos de asociacin que realiza la persona basndose en asociaciones nuevas para llegar a la solucin creativa. por ltimo, Goi (2001, pp. 125 - 131) nombra a Carl Rogers, quin desarroll una forma de psicoterapia centrada en el paciente y enfatiz la importancia de la unicidad del individuo, el cual

cuenta con factores creativos particulares. Su teora se domina: hacia una teora de la creatividad. Corbaln y otros (2003) hacen un resumen de los modelos; algunos nombrados tambin por Goi (2000). Mencionan en primera instancia, la lnea mgica o potica; el enfoque biolgico, el ambiental que busca la integracin entre lo hereditario y lo ambiental, las teoras que tratan la creatividad como producto de la personalidad y que est basada en rasgos y, por ltimo, plantean el modelo que trata la creatividad como producto cognitivo; se ubica en este ltimo enfoque a Guilford y a Sternberg. Guilford (1971, p. 13) indica que el ao de 1950 marca una etapa importante para que se mire con inters el tema de la creatividad, a partir de su discurso ante la American Psychological Asociation (APA). Gardner (1995, p. 38) considera que "la idea clave en la concepcin psicolgica de la creatividad, ha sido la de pensamiento divergente". Tambin Gardner (1995, p. 40) cree que como investigador cognitivo, Robert Sternberg ha sido uno de los que ha descrito los modos en que los creativos identifican los pro blemas y la solucin a los mismos y, entre otras cosas, la forma como stas personas reflexionan sobre sus propios procesos creativos. En sntesis, los diferentes trminos asociados a la creatividad, provienen de teoras elaboradas por investigadores reconocidos que, de una manera experimental o no, le dan seguimiento a sus hallazgos, intercambiando informacin o haciendo observaciones crticas a lo planteado por otros autores.

2.1.4. Indicadores de la creatividad. Los investigadores de la creatividad, tales como Rodrguez (1995, p. 55), Csikszentmihalyi (1998), Monreal (2000, p. 226), Corbaln y otros (2003, p. 18), sealan que existen grados o niveles de creatividad para describir a las personas. Con este planteamiento, se refieren a esas condiciones que todas las personas tienen. e esta forma, Monreal (2000) es enftico al afirmar que lo que existe son diferentes grados de creatividad en los individuos. Tambin Penagos y Aluni (2000) expresan que todas las personas son creativas, aunque si es posible establecer

niveles de creatividad y reconocer que hay personas que estn excepcionalmente dotadas, tales como Freud, Gandhi o Einstein, de estos dos ltimos personajes estudiados por Gardner (1995) en su libro sobre las mentes creativas. Por su parte, Csikszentmihalyi (1998), separa a las personas creativas en varios niveles: a) los que expresan pensamientos no frecuentes: personas brillantes, interesantes y estimuladoras; b) los que experimentan el mundo de manera nueva y original: son los personalmente creativos; y c) los que realizan cambios significativos en la cultura: producen cambios en un dominio o lo transforman en otro. En cambio, Monreal (2000) indica que las formas de la creatividad son infinitas e imprescindibles y tienen que ver con dos tipos de disposicin: la personal y su relacin con el ambiente. Se puede contar con una forma de creatividad expresiva, cuya caracterstica es la espontaneidad y la libertad, la alegra de vivir. Tambin se encuentra la creatividad tcnica, en donde domina ms la habilidad que la espontaneidad; supone una gran pericia del sujeto en creacin de productos. La creatividad inventiva, donde se ubica a los inventores, cuya caracterstica es la ingeniosidad con los materiales. Se define tambin como al creativo innovador, quin ha sido capaz de asumir los principios elaborados por otros, pero que elabora una modificacin por medio de aproximaciones alternativas y la creatividad emergente en donde se sita a los individuos que han tenido una influencia histrica muy relevante, ya que se conocen como genios.

Corbaln y otros (2003, p. 64), presentan en el manual CREA una serie de criterios interpretativos generales sobre las caractersticas creativas de sujetos, basados en los percentiles y agrupados segn la puntuacin obtenida en la prueba respectiva como creatividad alta, media y baja. por ejemplo, en la posicin alta se indica que los sujetos tienen excelentes posibilidades para desarrollar tareas de innovacin y produccin creativa.

Para Penagos y Aluni (2000, p. 2), las caractersticas aceptadas de la creatividad son la fluidez, la flexibilidad, la elaboracin y la originalidad. Para Rodrguez (1997), la fluidez, es la cantidad de ideas que una persona puede producir respecto a un

tema determinado, la flexibilidad es la variedad y heterogeneidad de las ideas producidas en donde se abordan los problemas desde diferentes ngulos y la elaboracin se refiere a la factibilidad de que las ideas inventadas sean realizables. Penagos y Aluni (2000, p. 4), explican que la originalidad es la caracterstica que define la idea, el proceso o el producto como algo nico o diferente. De manera similar, Rodrguez (1995, pp. 56 -57) indica que os factores fluidez, flexibilidad y originalidad son funciones del pensamiento divergente o lateral, distinto del pensamiento convergente, ,lgico o vertical y expresa que el pensamiento convergente se relaciona con el aprendizaje escolar, tal y como se desarrolla en las instituciones educativas, el pensamiento divergente se relaciona ms con la creatividad. Guilford, citado por Goi (2000, p. 104), menciona que " los individuos muy creativos pueden generar ideas a un ritmo rpido (fluidez), romper lo establecido a fin destacar los problemas desde una perspectiva nueva (flexibilidad) y generar ideas nuevas y genuinamente diferentes (originalidad)". En resumen, el objetivo de contar con ciertos indicadores de la creatividad, motiva la realizacin de una clasificacin de las personas, tomando en cuenta caractersticas entre las que sobresalen los factores de fluidez, flexibilidad y originalidad.

2.1.5. Caractersticas:

La Fluidez.- Es la capacidad para producir ideas en cantidad y calidad de una manera permanente y espontnea. es el proceso de generacin de descubrimientos que no se interrumpen. Es la productividad del pensamiento tcnico en la bsqueda de contradicciones y la solucin de problemas de generar muchas soluciones que responden algn requerimiento.

La Flexibilidad.- Es la capacidad de cambiar los enfoques a un problema, como por ejemplo, ser capaz de resolver una serie e tareas cada una de las cuales exige una estrategia diferente. En otras palabras est referido a la plasticidad, vale

decir a efectuar tantos cambios como sean necesarios en el abordaje de un problema. Las personas que se aferran a una sola estrategia y mantienen un solo esquema son poco flexibles. Sintetizando la flexibilidad es la capacidad del individuo para organizar hechos dentro de diversas y amplias categoras. Es la capacidad de modificacin, de variacin en comportamientos, actitudes, objetos, objetivos y mtodos.

La Originalidad.- Que es la capacidad de generar soluciones no habituales, como por ejemplo hallar respuestas nicas o menos frecuentes.

La Organizacin.- O conocida tambin como elaboracin es la capacidad del individuo para formalizar ideas, para planear, desarrollar y ejecutar proyectos. Es la actitud para convertir las formulaciones en soluciones prometedoras y acciones decisivas, es la exigencia de llevar el impulso creativo hasta su realizacin. Es la bsqueda de perfeccionamiento y precisin de la accin.

2.1.6. Principios de la creatividad: A menudo, la creatividad es ms una actitud mental que una intencin. El horizonte est en los ojos, o en el, pensamiento, no slo en la realidad. Toda idea creativa ms o menos valiosa siempre acaba resultando lgica. A veces una idea marginal, o un subproducto, puede ser ms valioso que la idea o producto original. y Es mejor tener muchas ideas para que algunas de ellas sean errneas, que estar siempre en lo cierto pero carecer de todo tipo de ideas. y Se necesitan muchas ideas para encontrar la idea ganadora. Pensar en el ejemplo de los metales preciosos y la ganga. y La creacin de ideas es un proceso, no un accidente. Hay que plantar, fertilizar y luego, cosechar.

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La originalidad no solo depende de la idea, sino del contexto. No hay cosas nuevas, pero puede haber relaciones nuevas.

2.1.7. Evaluacin de la creatividad. El objetivo de este apartado es analizar algunas de las propuestas sobre la evaluacin de la creatividad. La mayora de los instrumentos de medida de esta tienen como marco de referencia terico la concepcin multifactorial de la inteligencia de Guilford (1956), quin a lo largo de los aos fue diseando diferentes pruebas para la evaluacin de los aspectos divergentes del pensamiento. Casi todos estos instrumentos son de tipo llamado de "comprobacin", porque los test se basan en presupuestos y conocimientos acerca de la naturaleza y estructura de las aptitudes creativas, as pues, los tems de stos test, para tener validez, deberan ser representativos de dichas aptitudes. En la medida en que el modelo analticofactorial de las aptitudes del pensamiento creativo determine satisfactoriamente las aptitudes con alta y baja carga de rasgos, y en la medida en que los tems constituyan muestras representativas de tales rasgos bsicos, los instrumentos de medida servirn o no para una adecuada valoracin y comprobacin de la creatividad. Estas condiciones fundamentales y, en consecuencia, la validez de contenido de las pruebas, son, hasta el momento, ms supuestas que demostradas. Entre los primeros test de pensamiento divergente estaba el de Guilford, basado en su teora de la Estructura de la Inteligencia (Structure of the intellect ----SOI) (test de produccin divergente), los Test de Pensamiento Creativo (Test of Creative Thinking ----TTCT) de Torrance (1966a, 1974), y los de Wallack y Kogan (1995) y los de Getzels y Jackson (1962). Casi todos estos test siguen teniendo un amplio uso en la investigacin de la creatividad y en la educacin.

2.1.7.1. Guiford: aproximacin a la medida de la creatividad

Guilford (1950, 1967a), construye u no de los procedimientos ms tiles para evaluar la produccin divergente, definida como la creacin de informacin a partir de determinada informacin, cuando el acento se coloca en la variedad y la cantidad de rendimiento de la misma fuente; capaz de implicar transferencia. l lo incluye en su ya conocida teora de la Estructura de la inteligencia, la cual surgi a partir de un conjunto de anlisis factoriales. Este autor concibe la creatividad como un conjunto de aptitudes intelectuales estables. En sus primeros trabajos que los factores intelectuales relacionados con la creatividad son aquellos que resultan de combinar la operacin de "produccin divergente" con la totalidad de contenidos de informacin posibles y con todas las producciones que pueden derivarse. Con posterioridad (Guilford, 1967b) aade varias aptitudes donde la operacin bsica que se realiza es convergente o evaluativa. Ms recientemente, (Guilford, 1993), enfatiza en mayor medida las habilidades que incluyen transformaciones relativas a la autocorreccin de errores acumulados en la experiencia pasada o en la comprensin actual. La batera SOI consiste en varios test cuyo objetivo es valorar los tres componentes de la inteligencia: a) operaciones, referidas a las habilidades necesarias para adquirir y elaborar la informacin (cognicin, memoria, produccin convergente, produccin divergente y evaluacin); b) contenidos o modos diferentes de percibir y atender (simblico, semntico, figurativo y conductual); y c) producto o resultados de aplicar una determinada operacin mental para adquirir un determinado aprendizaje (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones, implicaciones y elaboraciones). Dentro de la batera cabe destacar el test construido para evaluar el pensamiento divergente (Test de Produccin Divergente), por ser ste el que se corresponde con la creatividad y, en concreto, con la capacidad de establecer orden entre las ideas as como la capacidad para transformarlos y, por otro lado, medir la evaluacin

realizada por el sujeto a lo largo de todo el proceso creativo. Consta de un conjunto de tareas (15 factores) cuya solucin exige dar muchas respuestas (fluidez), que sean diferentes (flexibilidad), novedosas (originalidad) y embellecidas con detalles (elaboracin). Son pruebas compuestas de tareas abiertas en las que no existen respuestas correctas o incorrectas, sino que valoran de acuerdo a los criterios que acabamos de citar, mediante guas de calificacin.

El concepto de las aptitudes de produccin divergente surgi como resultado de investigar un conjunto de hiptesis relacionadas con los componentes de las aptitudes ms importantes para la realizacin creativa. Se esperaba un factor de fluidez y se hallaron tres (verbal, ideacional y asociativa). Se esperaba un factor de flexibilidad y se encontraron dos (espontnea y adaptacin); se hall un factor de originalidad y ms tarde se demostr la existencia de un factor de elaboracin (Guilford, 1950). Los factores de fluidez y de flexibilidad se han medido tanto en test verbales como no verbales. Existen factores e fluidez, de flexibilidad, de originalidad y de elaboracin que se ajustan al modelo de la Estructura de la Inteligencia. Las tres clases de fluidez se refieren a los productos de las unidades, relaciones y transformaciones dentro de cuya categora se ajusta la originalidad. La elaboracin por su parte se relaciona con las implicaciones. Los test de Produccin Divergente (PD) deben exigir a los sujetos que produzcan informacin, en cantidad y variedad y, algunas veces, que sea informacin novedosa o poca convencional y adems, si es posible, que est embellecida con detalles. Las relaciones entre las puntuaciones de estos test de Produccin divergente y los CI, de forma general, son bastantes bajas, pero parece que aunque un CI alto no es condicin suficiente para obtener buenos resultados en los test de la PD, poseer un CI por encima de la media es algo casi necesario (Guilford, 1967 b). 2.1.7.2. Trrense y los test de pensamiento divergente.

Torrance ha sido considerado como un pionero en el tema de evaluacin y entrenamiento de la creatividad dentro del contexto escolar. Su primer test, conocido como el TTCT (Torrance Thinking Creative Test, TTCT, Torrance 1966a, 1974). Se basa en muchos aspectos de la batera SOI. Es el test ms usado con diferencia del pensamiento divergente y sigue contando con un uso bastante extendido a nivel internacional. Tal y como sucede con el SOI, los estudiantes dan mltiples respuestas a estmulos tanto verbales como de figuras que son puntuados segn la fluidez (o el nmero de ideas), la flexibilidad con respecto a la variedad de las perspectivas representadas en las ideas, la originalidad (la in frecuencia estadstica) y la elaboracin de las ideas ms all de lo requerido por el estmulo. El test consta de dos sub pruebas (verbal y figurativa), cada una de ellas tiene formas A y B. Estas sirven para situacin pre- pos test. Se puede utilizar la forma individual y/o colectiva.

a) Test de Expresin Verbal. El objetivo s valorar la capacidad de imaginacin que tiene el alumno cuando utiliza el lenguaje. Consta de siete subtest que comprenden las siguientes tareas: plantear cuestiones, imaginar razones para fundamentar pensamientos; imaginar consecuencias sobre sucesos y hechos; proponer ideas sobre cmo utilizar un objeto de manera novedosa; plantear preguntas originales y hacer como si.... b) Test de Expresin Figurada. Su finalidad es evaluar el nivel de imaginacin realizando dibujos. Consta de tres subtest. Se pide al nio actividades como las siguientes. a) componer un dibujo, b) acabar un dibujo, c) componer diferentes realizaciones utilizando lneas paralelas. Las habilidades en suma, los test verbales y figurativos pretenden evaluar y estimular las cuatro habilidades de pensamiento divergente: fluidez (nmero de

respuestas), flexibilidad (variedad de respuestas), originalidad (respuestas no convencionales) y elaboracin (cantidad de detalles). Estas cuatro caractersticas se valoran mediante dos tipos de medidas: una de tipo cuantitativo y la otra de tipo cualitativo. Para ello, existen unos baremos y categoras recogidas de la amplia investigacin de Torrance. Adems, el investigador puede ir haciendo su propia taxonoma de categoras, dependiendo del contexto y de los nios con los que trabaje. El test ser descrito con ms detalle en la parte emprica de este trabajo.

El TTCT ha sido muy utilizado en las investigaciones de la medida de la creatividad, aunque bien es verdad que hemos encontrado pocos trabajos empricos que hagan referencia al uso del test en la identificacin y estudio de la complejidad creativa del superdotado y talento. El TTCT es actualmente una de las herramientas ms utilizadas en el contexto escolar, pero y tal como indica Cramond (1993, 1994, 2001) este uso se limita muchas veces a las primeras ediciones del test, perdindose muchas posibilidades e interpretaciones que dan cuenta de la riqueza del instrumento.

2.2. El Entorno Familiar: En toda familia se presenta una dinmica compleja que rige sus patrones de convivencia y funcionamiento. Si esta dinmica resulta adecuada y flexible, o sea, funcional, contribuir a la armona familiar y proporcionar a sus miembros la posibilidad de desarrollar slidos sentimientos de identidad, seguridad y bienestar. El artculo analiza el concepto de familia y los factores que inciden en el funcionamiento familiar saludable.

2.2.1. Concepto de familia

Compartimos la definicin que propone la profesora e investigadora Patricia Ares (2004) de familia, entendida como: 2la unin de personas que comparten un proyecto vital de existencia comn, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia"

La familia es una institucin que cumple una importantsima funcin social como transmisora de valores ticos-culturales e, igualmente, juega un decisivo papel en el desarrollo psico-social de sus integrantes.

En referencia el papel de esta institucin en la sociedad se ha planteado que: "(...) la familia es la que proporciona los aportes efectivos y sobre todo materiales necesarios para el desarrollo y bienestar de sus miembros. Ella desempea un rol decisivo en la educacin formal e informal, es en su espacio donde son absorbidos los valores ticos y humansticos, y donde se profundizan los lazos de solidaridad. Es tambin en su interior donde se construyen los lmites entre las generaciones y son observados los valores culturales". (Ferrari y Kaloustrian 1994, p. 12) Como bien se ha reconocido, la familia es una instancia mediadora entre el individuo y la sociedad, es el escenario privilegiado en donde se lleva a cabo el desarrollo de la identidad y el proceso de socializacin del individuo. La familia constituye un espacio de vivencias de primer orden. En ella el sujeto tiene sus primeras experiencias y adquiere sus valores y su concepcin del mundo. La familia es para el individuo el contexto en donde se dan las condiciones para el desarrollo, favorable y sano, de su personalidad, o bien, por el contrario, el foco principal de sus trastornos emocionales.

2.2.2. Funcionamiento Familiar Saludable.

Un funcionamiento familiar saludable es aqul que le posibilita a la familia cumplir exitosamente con los objetivos y funciones que le estn histrica y socialmente asignados, entre los cuales podemos citar los siguientes. La satisfaccin de las necesidades afectivo-emocionales y materiales de sus miembros. y y y La transmisin de valores ticos y culturales. La promocin y facilitacin del proceso de socializacin de sus miembros. El establecimiento y mantenimiento de un equilibrio que sirva para enfrentar las tensiones que se producen en el curso del ciclo vital. y El establecimiento de patrones para las relaciones interpersonales (la educacin para la convivencia social) y La creacin de condiciones propicias para el desarrollo de la identidad personal y la adquisicin de la identidad sexual. 2.2.3. Funciones: Las principales funciones de la familia pueden sintetiza ese en: Funcin biosocial. Funcin econmica. Funcin cultural y afectiva. Funcin educativa.

y y y y

La familia es una institucin que se encuentra en constante cambio y evolucin, por lo que los objetivos y funciones arriba mencionadas tienden a adecuarse al marco histrico-social dentro del cual se desenvuelve. Sin embargo, algunos autores hablan de una cierta estabilidad en el denominado ciclo vital de la familia, que marca su ciclo evolutivo. Con algunas pequeas variaciones en general se han planteado las siguientes etapas del ciclo vital familiar:

 Formacin o constitucin.  Expansin o extensin (nacimiento de los hijos, distintas etapas y tareas de a los mismos: preescolar, escolar, adolescente, etc.).  Contraccin (los hijos constituyen su propia familia, etapa de3l nido vaco, etc.).  Disolucin (muerte de uno de los cnyuges). La manera en que la familia aborda las distintas etapas del ciclo vital, los eventos o tareas de desarrollo que se presentan en cada una de ellas, estar m uy en correspondencia con sus recursos, mecanismos de afrontamiento, estilos de funcionamiento familiar, etc., y puede provocar o no estados transitorios de crisis, con un mayor o menor riesgo de surgimiento de trastornos emocionales en uno o ms de sus miembros. Un funcionamiento familiar saludable implica el desarrollo de una dinmica adecuada en la familia. Al hablar de dinmica familiar, nos estamos refiriendo al establecimiento de determinadas pautas de interrelacin entre los miembros del grupo familiar, las cuales se encuentran mediadas o matizadas por la expresin de sentimientos, afectos y emociones de los miembros entre s y en relacin con el grupo en su conjunto. 2..2.4. Tipos de Familia. "Es difcil hacer entender que el ideal no existe, que el equilibrio personal y la armona soada no se dan hasta despus de aos y aos de luchas y sufrimientos y que incluso puede que no surjan ms que como toques de gracia y de paz" Jean Vanier. Dondequiera escuchamos la preocupacin de tener hijos alejados de las drogas y la violencia, cariosos, maduros,...y la dificultad de hacerlo realidad, quiz necesitamos alguna gua y, por ello, me permito traer a ustedes, para su reflexin, algunos modelos de familia.

Modelo hiper protector.- Los padres le resuelven la vida a los hijos evitndoles convertirse en adultos responsables, para superar esta situacin disfuncional es necesario dar responsabilidades y enfatizar la cooperacin, as como reconocer los logros. Modelo democrtico-permisivo.- No priva la razn, sino la argumentacin, los hijos no consiguen tener madurez, se vuelven demandantes y agresivos. La salida a esta situacin es imponer reglas y seguirlas, ser congruente entre lo que se dice y se hace, que todos respeten el orden y si hay modificaciones que hacer, ser de acuerdo a los logros y no a las argucias argumentativas. Modelo sacrificante.- Hay un miembro que se dice altruista y el otro egosta y sacrificado. Ser altruista es ser explotado y se cree merecedor del reconocimiento, entonces se exagera en el sacrificio, la solucin es insistir rn los tratos arriba de la mesa y en que cada quin consiga con trabajo lo que necesite, que las relaciones sean recprocas e independientes. Modelo intermitente.- Se acta con hiperproteccin y luego democrticamente, permisividad y luego con sacrificio por inseguridad en las acciones y posiciones. Revalorizar y descalificar la posibilidad de cambiar, se percibe y se construye como un caos. Cualquier intento de solucin no da frutos porque se abandona antes de tiempo, por dudar de ella. La respuesta es ser firme y creer en la alternativa que se eligi para tener paz en la familia. Poner lmites claros y reglas, acatar los acuerdos por un tiempo para evaluar los resultados. Modelo delegante.- No hay un sistema autnomo de vida, se cohabita con padres o familia de origen de los cnyuges o se intercambia frecuentemente comida o ayuda en tareas domsticas, crianza de hijos... Hay problemas econmicos constantemente, de salud, de trabajo, padres ausentes, no se les da la emancipacin y consiguiente responsabilidad, chocan estilos de comunicacin y crianza, valores, educacin, es una guerra sin cuartel que produce desorientacin general. Los hijos se adaptan a elegir lo ms cmodo que les ofrezcan los padres, abuelos, tos... Las reglas la imponen los dueos de la casa, los mayores, no hay otra opcin,

los padres de los nios se convierten en hermanos mayores, los hijos gozan de mayor autonoma y ms impunidad en sus acciones. La solucin radica en que cada quien se responsabilice de sus acciones y viva lejos y respetuosamente sin depender de favores. Modelo autoritario.- Los padres o uno de ellos, ejercen todo el poder sobre los hijos, que aceptan los dictmenes, se controlan los deseos, hasta los pensamientos, son intrusos en las necesidades, se condena el derroche, se exalta la parsimonia y la sencillez, altas expectativas del padre, la madre se ala con los hijos: esposa-hija, hermana de sufrimiento, se confabula, pero se someten finalmente, se exige gran esfuerzo, pero no bastan los resultados. Los hijos temen y no desarrollan, mienten para ser aceptados y corren peligro al buscar salidas a su situacin. Como se ve, la situacin es delicada, por lo pronto, una sencilla profesora y madreesposa, les desea lo mejor para este ao que se abre ante nosotros lleno de retos y oportunidades.

2.2.5. Indicadores de dinmica y funcionamiento familiar saludable. Entre los indicadores ms utilizados para valorar la dinmica familiar, podemos sealar los siguientes: la adaptabilidad o flexibilidad, la cohesin, el clima emocional y la comunicacin. La adaptabilidad se refiere en primer lugar a la flexibilidad o capacidad de la familia para adaptar o cambiar sus reglas o normas de funcionamiento, roles, etc., ante la necesidad de tener que enfrentar determinados cambios, dificultades, crisis o conflictos por los que puede atravesar la misma en un momento dado. La no presencia de esta flexibilidad impide a la familia hacer un uso adecuado de sus recursos, lo que provoca un aferramiento a esquemas, normas, roles, actitudes, que resultan poco funcionales y dificultan encontrar una solucin viable a la situacin familiar problemtica.

La cohesin es una de las dimensiones centrales de la dinmica familiar y puede ser definida a partir de los vnculos emocionales que los miembros de una familia establecen entre s. Cuando la cohesin es estrecha favorece la identificacin fsica y emocional y el establecimiento de slidos vnculos y un fuerte sentimiento de pertenencia con el grupo familiar en conjunto. La comunicacin familiar refleja los patrones de interaccin a travs de los cuales los miembros de una familia interactan, intercambian mensajes con contenidos afectivos, informativos o normativos. La adecuacin o inadecuacin de los patrones comunicativos familiares juega un rol principal en la funcionalidad o disfuncionalidad de la misma. La funcionalidad o no de la comunicacin familiar, en ltima instancia, expresa el grado o la medida en que sus miembros han aprendido a manifestar adecuadamente o no, sus sentimientos en relacin con otros, y tambin cunto la familia ha avanzado en la elaboracin de sus lmites y espacios individuales. En las familias funcionales y saludables predominan patrones comunicativos directos y claros. Sus miembros suelen expresar de manera espontnea tanto sentimientos positivos como negativos, sus iras y temores, angustias, ternuras y afectos, sin negarle a nadie la posibilidad de expresar libre y plenamente su afectividad. En las familias saludables predomina, igualmente, un clima emocional afectivo positivo (que indica como cada sujeto se siente en relacin con los dems y con el grupo en su conjunto), lo cual, unido a los factores antes apuntados, potencia la integracin familiar y eleva los recursos de la familia para enfrentar los conflictos, crisis y problemas que pueden presentarse en distintas etapas a lo largo del ciclo vital evolutivo familiar.

2.2.6. El contexto educativo familiar.

La familia juega un papel protagonista en el desarrollo de las personas ya que en ella se realizan los aprendizajes bsicos para el desenvolvimiento autnomo en la sociedad. Debemos estudiar la familia como un sistema, analizando los procesos de interaccin entre todos sus miembros (padre, madre, hermanos), ya que cada uno de sus miembros va a ejercer una determinada influencia sobre el nio. Segn Baldwin y Baumrind, los padres defieren uno de los otros en cuatro dimensiones fundamentales: Grado de control.- Los padres que ejercen mucho control sobre sus hijos son los que tratan de inculcarles unos estndares. Este control lo puede ejercer mediante la afirmacin del poder (castigo fsico, amenaza, etc.); la retirada de afecto ( para expresar el enfado, decepcin, etc.) o la induccin (hacer reflexionar al nio sobre el por qu de su accin y las consecuencias que esta tiene). Comunicacin padres - hijo. Los padres altamente comunicativos utilizan el razonamiento para obtener la conformidad del nio (explican el por qu del castigo, le piden opinin, etc.); mientras que los no comunicativos son los que no hacen estos razonamientos, los que acceden a los llantos de los nios o usan la tcnica de la distraccin.

Exigencias de madurez.- Los padres que exigen altos niveles de madurez a sus hijos que son los que les presionan y animan para desempear al mximo sus cualidades. Los que no plantean retos acostumbran a subestimar las competencias del nio o piensan en dejar que el desarrollo siga su curso. Afecto en la relacin.- Los padres afectuosos proporcionan un bienestar fsico y emocional a los nios. Esto es muy importante y afecto a las dimensiones anteriores. Combinando estas cuatro dimensiones diferenciamos tres tipos de padres:

Padres autoritarios.- Caracterizados por altos niveles de control, exigencia de madurez, poca comunicacin y poca afectuosidad. Hacen hincapi en la obediencia a la autoridad y utilizan castigos y disciplinas enrgicas. Los hijos tienden a ser obedientes, ordenados y poco agresivos, pero tambin tmidos y poco luchadores, poco alegres, irritables, etc. Padres permisivos.- Caracterizados por alta comunicacin y afecto. Aceptan las conductas del hijo y le consultan sobre decisiones que afectan a la familia. No suelen imponer normas. Los hijos suelen tener problemas para controlar los impulsos, dificultades para asumir responsabilidades, son inmaduros y con poca autoestima, pero ms alegres que los anteriores. Padres democrticos.- Caracterizados por altos niveles de comunicacin, afecto, control y exigencia de madurez. Refuerzan el comportamiento del nio evitando el castigo, pero no rinden ante los caprichos del nio. Los hijos suelen ser hbiles, independientes y cariosos, con altos niveles de control y autoestima. Estos aspectos nos permiten ver los efectos que tienen las diferentes dimensiones y estilos paternos sobre el desarrollo social y de la personalidad de los nios. Los padres tienen una gran influencia sobre el desarrollo cognitivo. Teniendo en cuenta la teora del distanciamiento de Sigel, los padres que propician un mayor desarrollo son aquellos que, con sus verbalizaciones, obligan al nio a anticipar sucesos futuros, reconstruir otros pasados, etc., por ejemplo, mientras ven unos cuentos juntos.

Durante los aos preescolares se considera relevante para el desarrollo del nio el uso de reforzamiento fsico y verbal, consultar al nio y preguntarle a la hora de tomar una decisin que le afecta, ser sensible a sus deseos y sentimientos, animar su autonoma exigindole que resuelva solo sus problemas pero estando disponible para prestarle apoyo, leerle cuentos, contarle cosas acerca del mundo que le rodea, innovar (ejm: ir de excursin un domingo), etc.

Vamos a analizar ahora las influencias entre hermanos. En primer lugar debemos analizar el ajuste el nacimiento de un hermano. Cuando nace un nuevo hermano se ha detectado un mayor nmero de enfrentamientos madre - hijo y una disminucin del tiempo que pasan juntos. Este es lgico en la madre, pero no debera ocurrir lo mismo con el padre. De hecho, en algunas ocasiones toma ms relevancia la relacin padre - hijo tras el nacimiento de un nuevo miembro. Esto traer consigo una serie de cambios en el nio (trastornos de sueo, miedos, pena, etc.). Muchos de estos problemas van disminuyendo a medida que el nio se habita a la nueva situacin, aunque hay algunos viejos problemas que pueden persistir o incluso agravarse. Las interacciones entre hermanos estn afectadas por el contexto en que se dan. Los padres tienen un papel importante. Se han analizado que la ausencia de la madre hay mayor interaccin entre hermanos. Tambin se ha comprobado que si en las relaciones tempranas los padres dan responsabilidad al mayor y la permiten colaborare en el cuidado del beb, las relaciones futuras sern ms clidas. Estas relaciones tambin varan entre hermanos de igual o diferente sexo de manera que suelen ser ms clidas entre hermanos del mismo sexo. Se suele decir que los primognitos suelen hablar antes, son ms ansiosos para conseguir metas y ms dependientes, quiz porque han recibido una atencin exclusiva durante cierto tiempo, y tambin se dice que suelen ser ms responsables; pero esto slo son generalizaciones y el orden de nacimiento no tiene porque ser un factor fundamental en las caractersticas de la personalidad, aunque si que tiene cierto efecto.

2.2.7. Participacin de los padres en la enseanza creativa. Logan y Logan aportan en su libro "Estrategias para una enseanza creativa", algunas estrategias generales que los padres deben llevar a cabo si pretenden favorecer el comportamiento creativo en sus hijos:

Recompensar sus primeros esfuerzos creativos con una actitud positiva. Animarle cuando quiera crear. Ayudarle a resolver problemas que se le plantean debido a su precocidad y dotes creativos. Proporcionarle contacto con otros nios y adultos creativos. valorar y respetar sus contribuciones: ideas, productos, etc. Animarle para que se plantee problemas, descubra, experimente e invente. Proporcionarle materiales y un lugar en el que pueda pensar y crear. Llevarle a or msica, ver exposiciones de ballet,... Fomentar el aprendizaje independiente. Desarrollar la facultad de escuchar. Desarrollar la tolerancia ante las ideas nuevas y demostrar inters por el conocimiento. Darles tiempo para pensar y expresar sus ideas. Interesarse por las cosas en las que el nio est interesado. Escuchar los cuentos y poemas que escriben y las canciones que cantan.

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Adems, los padres pueden contribuir incluso, facilitndole a sus hijos la oportunidad de asistir a talleres de manualidades, de educacin ambiental, a clases de msica,.... y por supuesto servirles de ejemplo, realizando ellos mismos, creaciones ms o menos novedosas que sus hijos puedan admirar o incluso contribuir en su realizacin. 2.2.8. La familia y la escuela como entornos educativos. Qu significa entender la familia y a la escuela como entornos educativos en los que nios, nias y personas adultas se desenvuelven y construyen el conocimiento? Nos detendremos un momento en la nocin de entorno educativo, al que podemos considerar un contexto, y precisamente el sentido que adquiere en nuestro trabajo donde se entiende, ante todo, como un contexto social. El trmino, en cualquier caso, es muy amplio. Muchos son los autores a los que podramos

aludir para precisar el sentido que ahora adquiere la idea de contexto cuando se destacan de l sus dimensiones sociales, culturales e histricas ( por ejemplo, Cole, 1996; Erickson y Schulz, ,1997; Rogoff, 1993). El contexto es inseparable de contribuciones activas de los individuos, sus compaeros sociales, las tradiciones sociales y los materiales que se manejan. Desde este punto de vista, los contextos no han de entenderse como algo definitivamente dado, sino que se construyen dinmicamente, mutuamente, con la actividad de los participantes. Podemos pensar entonces por qu la escuela y la familia pueden entenderse como contextos educativos de desarrollo. De nuevo, ejemplo al que antes hemos aludido en relacin con el significado que para David tiene la escritura puede servirnos de punto de partida. Desde esta perspectiva, tanto el contexto familiar como el de la escuela estn constituidos por personas que desempean un determinado papel y que, adems, utilizan unos instrumentos que cumplen determinadas funciones. As, en el caso de David, el ,nio asocia los papeles sociales de sus padres a los instrumentos que stos utilizan en su contexto laboral, y en este caso la escritura; por ejemplo, su padre escribe cuando necesita anotar las direcciones de sus clientes o la madre cuando va a comprar. Esa actividad, sin embargo, parece tener otro significado en la escuela y el nio la relaciona con la funcin de ensear que desempea su maestro. Con el ejemplo queremos mostrar que los contextos. a los que ahora designamos como entornos educativos, se delimitan por lo que la gente hace, dnde y cundo lo hace y, en este sentido, como las personas que interactan llegan a constituir el contexto para los dems. Lo que ahora tiene mayor inters es el modo en que los distintos contextos o entornos en los que se desenvuelve la vida infantil pueden vincularse entre s a travs de un intercambio tanto entre los instrumentos utilizados como entre las personas que participan en ellos. Nos acercaremos en este apartado a aquellos conceptos que contribuyan a caracterizar lo que podemos entender por entorno educativo, de forma que se compren dan mejor las relaciones que puedan establecerse entre ellos para hacer ms fcil la construccin del conocimiento escolar. Asumiendo una perspectiva terica que se inspira en los trabajos de Bronfenbrenner (1987) y Vigotsky (1991), y tambin en algunos otros autores que ms recientemente lo han seguido de cerca, veremos en primer lugar en qu sentido hablamos de que la familia y la escuela

constituyen entornos educativos, e inmediatamente despus reflexionaremos sobre cmo esos entornos son indispensables de los instrumentos que estn presentes en ellos. Profundizaremos, finalmente, en como el aprendizaje puede verse favorecido en esos entornos, y para ello nos fijaremos en el concepto de comunidad de prctica. Es importante advertir, en cualquier caso, que si bien nuestras prximas reflexiones se apoyan en trabajos de inspiracin ecolgica y sociocultural, en ningn caso queremos excluir otras perspectivas tericas; tal como se ir viendo ms adelante, pensamos simplemente que el modelo terico que se adopta no es algo totalmente independiente del problema al que nos acercamos.

2.2.9. Aspectos que ayudan al nio a desarrollar la creatividad. El juego es la base del desarrollo de su aprendizaje. El nio observa su entorno, lo va asimilando segn sus capacidades, y a travs del juego va interpretando y acomodando lo observado. Pero no basta con dejar jugar proporcionarle cantidades de juegos. Es necesario crear un ambiente que estimule al nio a investigar, imaginar y manipular, que les permita dar sus propias respuestas, donde el adulto le oriente teniendo en cuenta las ideas del nio (por lo que debe ser capaz de cambiar su propio criterio ajustndose a las necesidades del grupo o del individuo, debe ser flexible y no autoritario, debe ser conocedor de la informacin necesaria, no para transmitirla de modo unilateral sino para ayudar al nio a obtener el material necesario para mayor rendimiento en su investigacin).cuando hablamos de libertad en las aulas, los profesores nos ausentamos y lo traducimos en caos, falta de respeto o rebelda. Creo que debe ser todo lo contrario; para tener libertad, el nio debe conocer las reglas que rigen la clase, los lmites. De este modo l se sentir ms seguro, y capaz de crear sin temor a ser reprendido. Dejando al nio elegir su propia va, evitamos muchas frustraciones y fracasos, que frecuentemente abocan en indisciplina y falta de respeto hacia el profesor y los propios compaeros. En un proceso creativo se unen procesos intelectuales, motores, emocionales y perceptivos. El aula debe considerarse como un espacio abierto a la creatividad. La distribucin de espacios, agrupamiento de los alumnos, variedad de materiales bien organizados y accesibles al alumno (distribucin por rincones), actividades

realizadas por talleres,

uso

de distintos espacios del

centro educativo,

colaboraciones de miembros de la comunidad educativa: alumnos de otros niveles, otros profesores, invitados ocasionales (padres, profesionales de otros campos, cuentacuentos). Todo ello ayuda al nio a obtener informacin desde varios campos por lo que siempre ser ms variado, escuchar un lenguaje diferente segn el profesional con el que contemos, conocer materiales diferentes si trabajamos con un cocinero o entrevistamos a un mdico. La relacin entre nios del mismo nivel o diferentes edades son muy interesantes. Los nios pequeos admiran a los mayores y estos le proporcionan juegos diferentes, sus dibujos, un vocabulario a veces ms cercano que el del profesor. Diversos estudios consultados, concluyen que crear un "ambiente flexible permite una mayor fluidez, flexibilidad y originalidad y mayor grado de elaboracin en los trabajos de los nios" (Espru, 2005) Todas estas variables que hacen referencia al hecho creativo funcional de un modo independiente, combinndose entre s. Por lo que debemos concluir que es necesario si queremos educar nios creativos y desarrollar su pensamiento divergente, debemos buscar una enseanza que favorezca la autonoma del nio, un ambiente democrtico que permita al nio dar sus opiniones y respetar a los dems; donde se tenga en cuenta la individualidad de cada uno permitindoles desarrollar sus propias capacidades y fomentando sus intereses personales.

2.3. El entorno familiar de la I.E. Pedro Pablo Atusparia. En nuestro medios los vertiginosos cambios que se han venido sucediendo en los campos: poltico, econmico, social, tecnolgico afectan a las familias tanto el estilo de vida que stas adoptan como en los riesgos a que se ven sometidas. La familia peruana ha venido cambiando a travs de los aos, en el perodo incaico se constitua como un grupo extenso, las relaciones personales se realizaban en base a los sentimientos de solidaridad y de cooperacin recproca. Con la introduccin del modelo de familia occidental se inculcaron nuevos valores, comportamientos y visin del mundo. Se produjo una aculturacin incompleta que trajo como consecuencia una poblacin de3 desarrollo heterogneo que conform una pirmide

social, la pluralidad de situaciones en permanente contradiccin y conflicto determinado que se formen y coexistan diversas clases de familia que hasta hoy en algunos lugares subsisten CASTILLO, C. (1975). Han existido muchos factores que han ido modificando a la familia peruana, MATOS MAR, J. (1984) seala entre otros el crecimiento de la poblacin, la concentracin en las grandes ciudades, la crisis asignada por la violencia subversiva, la migracin y acentuacin de la pobreza, que oblig a las familias a adoptar otras formas de vida que les permita adaptarse a nuevos y exigentes desafos. Desde el Enfoque educativo, el Programa Educacin en Poblacin del Ministerio de Educacin distingua en el Per en 1990, Cuatro tipos bsicos de familia segn su composicin: Familia nuclear (53.4%), comprendida por los adultos de distinto sexo que viven que viven en una relacin marital socialmente aprobada junto con uno o ms hijos, predominante tanto en el rea rural como urbana (24.7%) en comparacin con la rural (22.9 %) este tipo de familia est integrada por dos parejas ligadas por lazos de consanguinidad y se forma cuando un de los hijos forma pareja quedndose a vivir en el hogar de sus padres; Familia Agregada, en la cual adems de los miembros consanguneos incluye a otros parientes y amigos, con incidencia muy pequea en nuestro medio y Familia Avuncular; incompleta o uniparental, se halla integrada por uno de los padres y u no ms hijos, alcanza el 24% de los hogares. KEMPER , (1990).

MENDOZA A. (1993) considera que una dificultad para estudiar el grupo familiar en el Per radica en el carcter heterogneo de nuestra sociedad, por las diferencias socioeconmicas, tnicas, culturales y lingsticas de los distintos grupos humanos que la constituyen. Afirma que en menos de cuatro dcadas la poblacin peruana se habra triplicado y las ciudades concentraran ms del 65% de la poblacin total del Per, en medio de la crisis ms dramtica signada adems por la violencia subversiva y la aplicacin de esquemas econmicos determinando el incremento de la pobreza crtica. En este contexto, las familias deben adoptar formas de vida que les permitan adaptarse a nuevos y exigentes desafos, apareciendo las "estrategias de supervivencia" cuyo resultante son la desnutricin, la falta de atencin mdica, niveles altos de morbilidad y mortalidad, desercin escolar, en suma insatisfaccin

de necesidades bsicas y, en trminos psicolgicos, la emergencia de graves conflictos interpersonales, que inciden en procesos tan importantes como la socializacin, la vida de pareja y la definicin y cumplimiento de los roles sociales. Tal situacin es sumamente preocupante si se logran satisfacer sus necesidades bsicas, raramente, sino, nunca, pueden encarar apropiadamente los problemas inherentes al desarrollo afectivo. Aunque tambin es probable que tales "estrategias" encierren tambin un aspecto positivo, al posibilitar la adaptacin e identificacin del emigrante a la ciudad, sin olvidar el elevado costo emocional que ello supone. Al respecto MANSILLA, M.E. (1996) opina que la imposibilidad de respuesta de la familia frente a sus miembros puede significar una situacin de riesgo psicosocial, las familias pueden ser focos de expulsin temprana de los nios y las nias a una vida de auto mantenimiento y pseudo independencia, entre otras posibilidades estn las migraciones en el cual los menores estn expuestos a la prdida de la familia con mayores posibilidades de sufrir maltrato. En la Institucin Educativa Pedro Pablo Atusparia los alumnos de Educacin Primaria presentan diferente nivel de creatividad, analizando las causas que pueden provocarlo, llegamos a que son debidas en una u otra medida a la familia. Como se puede observar la familia actual, y en especfico en la de Chimbote vive en un marco de modernidad la que va acompaada de nuevas formas de violencia, que para algunos estn fundadas en la descentralizacin de la familia y la sociedad, siendo uno de los reflejos la violencia familiar. Se afirma que antes que hablar de un perfil de familia chimbotana y en especfico de la familia de la Institucin Educativa Pedro Pablo Atusparia, habra que caracterizar diferentes tipos de familia con variados estilos de vida, pudiendo apreciarse una amplia gama de familias cuyo origen van desde las que tienen una base matrimonial hasta las familias informalmente unidas denominadas conviviente, observndose familias como producto de relaciones eventuales, mltiples uniones, madres solteras, familias incompletas por rupturas conyugales entre otros. Toda esta estructura familiar de la Institucin Educativa Pedro Pablo Atusparia tiene influencia en la creatividad de los nios, es por ello que presentan diferentes niveles de creatividad.

La familia siempre ha sido, y es, no slo el entorno ms prximo a la persona, sino uno de los elementos clave en la creatividad de sus hijos. En muchas ocasiones los padres tienen problemas para asumir su rol como tal y como se han transmitido estilos educativos o lo que sea han aprendido en la vida cotidiana, hay una notoria escasez de orientacin frente a ciertas situaciones que vive la familia de hoy; faltan estrategias que ayuden a los padres a dirigir de manera correcta la tarea de educar a sus hijos; no se cuenta con mecanismos y actividades que les permitan a los padres compartir experiencias con otros de manera que se propicien interacciones por medio de las cuales se favorezca su crecimiento y se mejore la calidad de las interacciones familiares. El inters que la familia tenga depositado en la educacin, parece ser un factor determinante ms que el econmico, en la creatividad de sus hijos. Cuando en los padres de familia de la Institucin Educativa Pedro Pablo Atusparia, tienen problemas de divorcio, separacin, econmicos, malos tratos, drogadiccin, etc, stos repercutirn escuela. La figura de padre y madre ha cambiado con el pasar del tiempo: la juventud, el entorno, la sociedad han evolucionado con tal rapidez que incluso la imagen de la familia ha sufrido transformaciones profundas. Estamos preparados para asumir la responsabilidad de conformar una familia, de ser padres y madres?. Como padres y madres del siglo XXI, contamos con las herramientas para afrontar los retos sociales que impone nuestro mundo y para responder ante los mismos con la agilidad con que se plantean? en la creatividad de sus hijos porque les hace vivir situaciones extremas que interfieren su normal desarrollo en la vida y tambin en la

    

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III. MARCO METODOLGICO 3.1. Hiptesis. y El desarrollo de la creatividad en los alumnos del tercer grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pedro Pablo Atusparia de Nuevo Chimbote se vinculan a factores del entorno familiar. Existe un alto nivel de creatividad en los alumnos del tercer grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pedro Pablo Atusparia.

3.2. Variables de Estudio: Variable Independiente: Entorno Familiar. Indicadores: Dimensin Familia Indicador Nmero de hijos Estado civil de los padres Integracin familia Ingreso de la familia Juegos creativos Computadora - Internet Material educativo Tareas del profesor Evaluacin Actividades ldicas Habilidad para arreglar cosas

Materiales Escuela - Docente Alumno

Vivienda

Decoracin Lugar donde se encuentra Espacio de estudio en la casa

Variable Dependiente: La creatividad en los nios Indicadores : Fluidez, flexibilidad, originalidad y organizacin. Variables de control: Para el alumno Sexo: masculino, femenino Grado de estudio: Tercer Grado de Educacin Primaria Edad: de 8 a 9 aos. 3.2.1. Definicin Conceptual. 3.2.1.1. Entorno familiar. El tema a tratar, la familia y el lugar que el nio ocupa en ella, es un aspecto importante a desarrollar en los nios. La familia es el primer contexto de socializacin y de aprendizaje, por eso es importante que los nios entiendan y asimilen tanto su propia familia (por quien est formada, ocupacin de sus miembros...) como las diferencias que existen con otras familias, pudiendo compararla con la de otros compaeros, no slo en su estructuracin sino tambin las diferentes culturas, pautas de comportamiento... Por eso, creemos que el entorno familiar es el lugar indicado para desarrollar la creatividad en los nios, destacando que la escuela es junto con la familia, los lugares donde ms tiempo va a pasar el nio (interaccionando con adultos, con iguales... favoreciendo en su desarrollo integral). Hacer comprender al nio cual es su lugar en la familia y el papel que l desempea va a ser un punto importante en la relacin del nio con el resto de los

miembros, ya que se deber crear un clima familiar adecuado para que los nios se sientan valorados y queridos para que participen en los temas familiares, tomando decisiones que por muy pequeas que sean, harn sentirse al nio como una parte importante de la familia [URL3] 3.2.1.2. Creatividad en los nios. Los nios tienen en su imaginacin un mundo que se va formando a travs de sus experiencias, deseos y miedos. Como todo ser humano, ellos necesitan expresar sus ideas de una u otra forma. A esto le llamamos creatividad. En el caso de la infancia, la creatividad no es slo una manera de expresar los sentimientos o lo que piensan, sino que adems es un mecanismo por conocer el mundo que los rodea. Debido a esto, la creatividad infantil es fundamental en el desarrollo y aprendizaje del nio, y debe ser estimulada. Pero cmo estimular la imaginacin de nuestros hijos. Primero que todo es bsico, no inhibir al nio cuando muestre deseos de expresarse cantando, bailando, escribiendo, pintando o armando rompecabezas. Al contrario, si el nio no muestra impulso por s mismo, hay que llevarlo a que sienta deseos de hacerlo. As, por ejemplo, una ayuda sera comprarle juegos de construir como legos, y que l arme sin seguir el catlogo. Otra buena idea, puede ser que cuando estn juntos inventen una cancin, o incluso t empieces a contar un cuento con la condicin de que l lo contine. Por otro lado, cmprale msica, ensale a bailar, djalo pintar con las manos, y con su cuerpo. Dibujar y pintar es clave en el crecimiento emocional de nuestros hijos, pues as es como se apropian de imgenes que luego representan su mundo. Otra actividad importantsima es llevarlos a jugar al aire libre, que se interesen por ese universo que est afuera, con animalitos y plantitas que hay que cuidar. Su curiosidad es mucha y es en estos momentos cuando debemos tratar de satisfacerla, as ellos querrn saber ms y ms. El hecho de que el nio tenga libertad para expresarse, garantiza prcticamente su estabilidad emocional. No lo regae cuando mancha la pared, o la ropa, ensale a circunscribirse a un espacio, donde l pueda hacer lo que quiera y sentirse libre. Djalo jugar y motvalo para que explote esa maravillosa magia que todos llevamos dentro: la creatividad. Recuerda lo que dijo Einsten, la imaginacin es ms importante que el conocimiento. [URL4] 3.2.2. Definicin operacional. 3.2.2.1. Entorno familiar.

El entorno familia se midi con la aplicacin de una encuesta. 3.2.2.2. La creatividad de los alumnos. La creatividad de los alumnos del tercer grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pedro Pablo Atusparia de Nuevo Chimbote se midi a travs de la aplicacin del Test de Torrance.

3.3. Metodologa 3.3.1. Tipo de estudio: El estudio se inscribe dentro de las investigaciones Descriptiva Correlacional; descriptiva debido a que trata de determinar cules son los factores del entorno familiar que inciden en la creatividad del nio y correlacional porque pretende medir el grado de relacin y la manera como interacta las variables del entorno familiar con la creatividad del nio (a).

3.3.2. Diseo de estudio: En cuanto al diseo de investigacin se emple un diseo descriptivo correlacional (Snchez y Reyes, 2002; Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003), utilizamos una metodologa mixta, que incluye tanto un estudio cuantitativo como otro cualitativo. Con dos fases. 1 Fase: Estudio de los niveles de creatividad de los alumnos del tercer grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pedro Pablo Atusparia. En la primera fase pretendemos describir el nivel de creatividad de los alumnos del tercer grado de Educacin Primaria y analizar la incidencia de determinadas variables familiares sobre los niveles de creatividad alcanzados. Para ello utilizamos un diseo que podramos denominar explicativo - correlacional, dirigido a estudiar incidencias de las variables sexo, aos de escolaridad, tamao familiar, lugar entre los hermanos y nivel de estudio de los padres y las madres sobre el nivel de creatividad de los nios y las nias del tercer grado de educacin primaria. 2 Fase: Estudio de los contextos familiares de los alumnos del tercer grado de Educacin Primaria de la Institucin educativa Pedro Pablo Atusparia con niveles altos y bajos de creatividad. Una vez alcanzados los resultados de la primera fase se identificarn sujetos con niveles extremos de creatividad, cuyas familias han centrado la atencin en la segunda parte de la investigacin, la cual ha seguido una metodologa fundamentalmente cualitativa. En esta segunda fase se llevar a cabo

un estudio de casos, seleccionando contextos familiares propios de sujetos con niveles altos y niveles bajos de creatividad. El diagrama propuesto es:

0x M 0y Donde: M: muestra de los nios Ox: entorno familiar Oy: Creatividad R: relacin existente R

3.4. Poblacin y Muestra. 3.4.1. Poblacin: La poblacin est formada por alumnos del tercer grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pedro Pablo Atusparia matriculados en el ao escolar 2008. Seccin "A" "B" "C" Poblacin Alumnos 35 32 36 103

3.4.2. Muestra: La seleccin correcta de la muestra implica crear una que represente a la poblacin con la mayor fidelidad posible. Esto conlleva a utilizar unas tcnicas especficas de seleccin de la muestra, as como la necesidad de determinar su tamao ptimo.

Proceso de seleccin: 1.- Elemento muestral: 2.- Unidad primaria. de estudiantes estudiantes del tercer grado de educacin

muestreo:

3.- Marco de muestreo: Lo constituye la lista de estudiantes de las secciones A, B y C del tercer grado de Educacin Primaria. Tcnica de muestreo: estratificada proporcional. Estrato 1: alumnos del tercer grado: Seccin "A" Estrato 2: Alumnos del tercer grado: Seccin "B" Estrato 3: Alumnos del tercer grado: Seccin "C" Tamao de la muestra: Z2 *p*q*N No = ---------------------------------------e2 (N - 19 +Z2 4p*q Donde: N= 103 (tamao de la poblacin) P = 0.5 q = o.5 Z = 1.96 (valor de distribucin normal) E = 5% error previsible Nivel de confianza = 95% a) Muestra previa:

b) Optimacin de la muestra

n = 45 estudiantes c) tamao de la muestra por estrato.

Seccin "A" "B" "C" Total

Poblacin 35 32 36 103

Porcentaje 34% 31% 35% 100%

Muestra 15 14 16 45

3.5. Mtodo de investigacin: El mtodo bsico empleado en el presente trabajo de investigacin es el mtodo descriptivo, debido a que la investigacin parte de la observacin y comparacin de las variables: entorno familiar y creatividad, tal y como se presentan en la realidad (Snchez y Reyes, 1996) 3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. Las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos empleados en la presente tesis de investigacin. Tcnicas Observacin Test de entorno familiar Pruebas estadsticas (software) Test de creatividad Instrumento Ficha de observacin Ficha de encuesta Tcnica de Pearson Ficha de test

3.7. Mtodos de anlisis de datos: Para conocer qu nivel de creatividad presentaron los alumnos y alumnas del tercer grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pedro Pablo Atusparia de Nuevo Chimbote, utilizamos el Test de Creatividad de Paul Trrence, el cual se aplic a los 103 alumnos de las tres secciones.

Para determinar el grado de relacin de los factores del entorno familiar en relacin a la creatividad, utilizamos los siguientes test: Test del entorno familiar y social que incide en la creatividad del nio (a); este test es aplicado a los 103 padres de familia de las tres secciones del tercer grado y el test de la escuela que incide en la creatividad del nio (a) aplicado a los tres docentes principales de las secciones del tercer grado. Para el anlisis de datos empleamos la estadstica descriptiva, la tcnica de Pearson y para la validacin de la hiptesis utilizaremos la prueba de la ANOVA, adems para la interpretacin y procesamiento de datos utilizaremos el sotware estadstico SPSS versin 15.

CAPTULO IV RESULTADOS CAPTULO IV: RESULTADOS

4.1. Descripcin 4.1.1. Anlisis del nivel de creatividad: Empezamos por determinar el nivel de creatividad que tienen los alumnos del tercer grado de Educacin Primaria en las secciones "A", "B" y "C" de la Institucin Educativa Pedro Pablo Atusparia. Para ello utilizamos el Test de Trrense. Se aplic el test de creatividad a las secciones "A", "B" y "C" teniendo en cuenta las caractersticas de la creatividad (fluidez, flexibilidad, originalidad y organizacin) para la calificacin de estas caractersticas se utiliz una escala de ponderacin de 0 a 5. Escala: 0 - 1 deficiente 2 - 3 malo 3 - 4 regular 4 - 5 bueno. para el procesamiento de los datos se utiliz el software SPSS versin 15, utilizando un anlisis descriptivo y de frecuencias para determinar el nivel de creatividad. En cuanto a la relacin e influencia de las variables del entorno familiar se utiliz la prueba estadstica Anlisis de Varianza de un Factor, (ANOVA), sirve para comparar

varios grupos en una variable cuantitativa. Se trata, por tanto, de una generalizacin de la Prueba T.

CAPTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1. Conclusiones: Los resultados expuestos, han permitido arribar a las siguientes conclusiones: 5.1.1. El nivel de creatividad de los nios del tercer grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Pedro Pablo Atusparia de Nuevo Chimbote es regular (medio), con un promedio de 3,27. 5.1.2. Los factores del entorno familiar que inciden en la creatividad de los nios son: nmero de hijos de la familia, estado civil de los padres, integracin familiar, ingreso de la familia, cario y afecto de los padres, juegos creativos, evaluacin docente, actividades ldicas realizadas por el nio, habilidad para arreglar cosas, la decoracin por parte del nio, el espacio de estudio que tiene el nio en la vivienda. Estos factores tienen en promedio un nivel de significancia de 0, 785 lo que nos determin una relacin fuerte con la creatividad. 5.1.3. De acuerdo al nivel de significancia de la prueba ANOVA, concluimos que no todos los factores del entorno familiar que influyen en la creatividad presentan una relacin uniforme, sino que unos tienen una mayor influencia que otros as tenemos: el nmero de hijos de la familia. Estado civil de los padres, integracin familiar, evaluacin docente y la decoracin son los indicadores con ms alta incidencia segn el nivel de significancia.

5.1.4. Los factores del entorno familiar que no inciden en la creatividad de los nios son: apoyo a su hijo en las tareas por parte de los padres, la computadora e internet, tareas que deja el profesor, habilidad para arreglar cosas y el lugar de la vivienda.

5.2. SUGERENCIAS: El trabajo expuesto ha permitido elaborar las siguientes sugerencias: 5.2.1. En primer trmino, es fundamental desarrollar investigaciones en torno a la creatividad, sobre la cual hay an escasos trabajos. 5.2.2. Es conveniente seguir perfeccionando el instrumento aqu empleado.

5.2.3. Es fundamental desde el punto de vista de la educacin, discriminar el desarrollo alcanzado por cada uno de los componentes de la creatividad, a fin de tomar medidas correctivas. 5.2.4. Resulta conveniente para un pas como el Per, la implementacin de programas, tcnicas e instrumentos que favorezcan el desarrollo de la creatividad.

CAPTULO VI REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Alencar, E. M. L. S. A crianca na familia e na so ciedad. Petrpolis, Vozes, 1985. ----- O estmulo a criatividade nos livros de Ciencias no ensino de 1-- Grau. Trabajo presentado en la XIX Reuniao Anual da Sociedad de Brasileira de Psicologa, Ribeirao Preto, Sao Paulo, 1989a. --- "A repressao ao potencial criador", Psicologa, Ciencia e Profesado, 9 (3), 11 - 13, 1989b.