AUTORIDADES____________________________________________

GOBERNADOR Dr. Miguel ngel Saiz MINISTRO DE EDUCACIN Dn. Csar Alfredo Barbeito CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN Vocales gubernamentales: Prof. Amira Nataine, Lic. Daniel Agostino, Vocal docente: Prof. Hctor Roncallo SUBSECRETARIA DE COORDINACIN PEDAGGICA Psp. Andrea Novillo Pinto SUBSECRETARIA DE EDUCACIN Prof. Norma Nakandakare SUBSECRETARIA DE CAPACITACIN Psp. Mara de las Mercedes Querejeta SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO Y COORDINACIN DE PROGRAMAS Dna. Doris Borobia SUBSECRETARIA DE ADMINISTRACIN Y FINANZAS Cra. Mara Laura Martirena

Programa de capacitacin_____________________________

DIRECTORA DE NIVEL MEDIO Prof. Virginia Tomassini DIRECCIN DE CAPACITACIN Prof. Rossana Corts DIRECCIN DE GESTIN CURRICULAR Prof. Nora V. Arbans

Transformacin de la Escuela Secundaria Mdulo: Taller de Lectura y Escritura

Elabor este documento: Prof. Mara Jos Troglia

Coordinacin: Direccin de Gestin Curricular

Ao 2008

NDICE Presentacin Primera parte: El Taller de Lectura y Escritura en el Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina Segunda parte: Las prcticas de lectura y escritura 1. La lectura 1.1. Leer en la escuela 2. La escritura 2.1. Escribir en la escuela 3. Las prcticas de lectura y escritura en el taller 4. El taller como modo de aprender. Metodologa, estrategias 4.1. Dinmicas de grupos 4.1.1. Dinmicas de presentacin 4.1.2. Dinmicas de formacin de grupos 4.2. Las consignas 4.3. Las intervenciones durante el trabajo 4.4. La puesta en comn 4.5. La evaluacin del encuentro 5. Cmo planificar un taller. La planificacin por proyectos 5.1. Tipos de proyectos 5.2. Cmo se hace un proyecto? 6. La evaluacin en el Taller de Lectura y Escritura 6.1. La evaluacin de la escritura 6.1.1. Cmo se evala la escritura? Criterios de evaluacin 6.1.2. Trabajo terminado / trabajo en proceso 6.1.3. Quin evala los portafolios? 6.2. La evaluacin de la lectura Bibliografa citada y sugerida Tercera parte: Anexo bibliogrfico Propuesta de evaluacin final 5

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PRESENTACIN En el presente mdulo se desarrollarn algunas cuestiones relativas al espacio Taller de Lectura y Escritura. En la primera parte, se reproduce la propuesta del taller tal como aparece en el Diseo Curricular. A continuacin, se aborda el enfoque sobre la lectura y la escritura que sostiene esta propuesta, particularmente en lo que hace a las prcticas de leer y escribir en la escuela. En relacin con esto, se introducen las particularidades que asume el acto de leer y de escribir en un espacio de taller y se dan precisiones sobre cmo puede organizarse un taller en tanto dispositivo para aprender. En esta parte se ofrecen consignas prcticas de talleres de escritura y de lectura. Luego, el trabajo se centra en las formas de planificacin ms eficaces en un taller y se aborda la nocin de proyecto. Por ltimo, se desarrolla el enfoque sobre evaluacin que se sostiene en esta propuesta de taller. A continuacin, en la tercera parte, se incluye un anexo bibliogrfico que busca proporcionar herramientas para fortalecer este marco terico y da elementos concretos para orientar las prcticas. En el desarrollo del mdulo encontrarn actividades que favorecen la apropiacin de algunos conceptos tericos y que buscan generar la reflexin crtica y las ideas de cada uno acerca de la lectura, la escritura, el taller, la evaluacin. Para finalizar, les proponemos un trabajo de evaluacin que permita poner en juego las ideas que se expresan aqu con su prctica cotidiana, sus expectativas y las sugerencias que vayan surgiendo a partir de la discusin colectiva de estas cuestiones.

PRIMERA PARTE: EL TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL DISEO CURRICULAR

Taller de Lectura y Escritura

1. Fundamentacin
La escuela ensea a leer y a escribir textos desde los primeros aos, pero resulta difcil poner a los estudiantes en situaciones reales de lectura y de escritura e invitar a reflexionar sobre estas prcticas de manera que las ejerciten autnoma y creativamente, es decir, que pongan en juego variadas estrategias para resolver problemas vinculados con las mismas. Se hace necesario, entonces contar con un espacio donde tengan lugar tanto las prcticas vinculadas al lenguaje, como la reflexin acerca de ellas. Los problemas que orientan el debate en torno a la lectura y la escritura se han ido modificando al mismo tiempo que el mundo se ha complejizado. Hoy los interrogantes se refieren a qu se lee y se escribe, quines lo hacen, para qu, cmo lo hacen, cules son los soportes y los portadores de textos. El taller tambin interroga acerca de estas cuestiones y por medio de la prctica autorreflexiva busca construir una significacin social del lenguaje como "capital simblico"1, como herramienta comunicativa y como medio de conformacin de la subjetividad. En la fundamentacin general de los talleres, se seala que el mismo es un espaciotiempo donde lo que sucede involucra tanto a la teora como a la prctica, a la accin como a la reflexin, en un mbito donde no se desconoce la vida real de los sujetos y lo que sienten, su dimensin integral de persona. Por eso, se recupera esta idea fundamental: el tiempo que exigen las actividades de lectura y escritura, su planificacin, sus recorridos, su reflexin, su revisin, es el tiempo del taller. La clase donde se ensea lengua y literatura es un espacio concebido para desarrollar ciertos contenidos que son abarcativos y extensivos a todas las dems disciplinas. El taller, por su parte, propone un espacio nuevo y diferente que tiene como objetivo primordial la produccin y que desescolariza las prcticas de lectura y escritura en el sentido en que evita la correccin normativa y la estereotipacin y propone tiempos para la produccin que no son los convencionales. El taller entiende a la lectura en un sentido amplio, incorpora otros cdigos y otros discursos, recupera la memoria emocional de los sujetos en relacin con lo que han ledo, acepta que los lectores no son todos iguales y que, a travs de las lecturas que eligen o rechazan, disean sus propios recorridos mientras ganan una experiencia lectora que surge de la prctica constante y comprometida, una prctica que la escuela puede sostener y acompaar. El taller entiende a la escritura como la otra cara de la misma moneda, como un mbito privilegiado donde los participantes pueden desplegar sus procesos de produccin, guiados por un docente que en este caso ser quien los acompae y organice la actividad y la reflexin sobre ella. La escritura en el taller puede ser ms
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Bourdieu, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico: Siglo XXI, 1998.

o menos rupturista o estandarizada, pero siempre persigue formas de expresin autnticas y reveladoras de la subjetividad. Es un espacio donde lo que interesa es el estallido de la significacin, la exploracin del imaginario, el anlisis de las condiciones de produccin y de circulacin, los efectos de la lectura y de la escritura. El taller propone leer, escribir y hablar acerca de lo que se lee y se escribe, en un mbito de cooperacin y de intercambio, propone -como afirma Lilia Lardonemanipular textos y desarmarlos para construir con ellos, o a partir de ellos o contra ellos, otros textos. (Lardone, 2005) Habilita a los estudiantes para tomar la palabra, pero para que ello ocurra es central la intervencin del docente que coordina el grupo, quien debe proponer consignas movilizadoras y realizar un seguimiento serio y comprometido de los procesos de lectura y escritura que van desarrollando los estudiantes, que no en todos los casos sern homogneos ni ocurrirn al mismo tiempo. Se abordan diversos tipos de textos, con diferentes intencionalidades y en variadas situaciones. La lectura y la escritura asidua permiten el reconocimiento de la multiplicidad de materiales, de circuitos de produccin y de circulacin de los mismos, de escenarios en que pueden tener lugar y ponen a los estudiantes en situaciones que se acercan al funcionamiento social del lenguaje. Apunta Daniel Cassany: La escritura est estrechamente relacionada con el yo y con el nosotros: con mi mente, con mi imagen social, con la comunidad a la cual pertenezco, con la disciplina o el gremio en el trabajo. (Cassany, 2006) En relacin con lo anterior, si bien se atiende a la transversalidad de la lengua y a la importancia de desarrollar competencias que favorezcan la comprensin y produccin de variados tipos de textos, el abordaje de los otros discursos (de las ciencias, del periodismo, etc) no se considera con un fin instrumental. El propsito que persigue el taller no es ponerse al servicio de los otros espacios curriculares sino propiciar la formacin de lectores y escritores autnomos, que encuentren en estas prcticas una forma de insertarse en el mundo y de construirle un sentido. Como consecuencia, se convertirn en lectores y escritores ms competentes de cualquier gnero discursivo y podrn acceder a los textos y a los modos de lectura ms eficaces para cada uno que les propongan los docentes de las disciplinas especficas. Si bien se entiende que frecuentar la lectura literaria no es la nica sino una ms de las variadas formas de convertirse en lectores competentes de textos, la literatura tiene un rol privilegiado cuando se trata de formar lectores. Algunos autores (Colomer, Mendoza Fillola) afirman que la lectura de textos literarios contribuye fuertemente a desarrollar la competencia lectora a causa de la complejidad de estrategias que pone en juego y que sta favorece el abordaje de otros tipos de textos. Por eso, se leern en forma intensiva y extensiva textos literarios y se explorarn libros variados que poseen caractersticas peculiares como objetos estticos. Diversificar las lecturas implica tambin diversificar los lectores de los textos: el docente no es el destinatario privilegiado de una produccin ni quien determina el sentido de los textos, de los que se leen y de los que se escriben, no ocupa la 7

posicin de quien ms sabe acerca de ellos, sino que es uno ms que aporta su mirada crtica, su imaginario y sus estrategias en la elaboracin de una compleja trama de sentidos. Y son ellos, los docentes y los estudiantes, quienes juntos y en una permanente negociacin de significados pueden insertarse en la sociedad de lectores y escritores que es la escuela, la comunidad, el mundo. Como afirma Delia Lerner: Lo necesario es hacer de la escuela un mbito donde lectura y escritura sean prcticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legtimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. Lo necesario es, en sntesis, preservar el sentido del objeto de enseanza para el sujeto del aprendizaje, lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prcticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores. (Lerner, 2001: 27).

2. Propsitos
Propiciar un ambiente de trabajo fundado en la participacin, la cooperacin y el respeto por la diversidad. Resignificar la dimensin personal y social de la lectura y de la escritura, en tanto prcticas que atraviesan a los sujetos en su vida cotidiana. Formar lectores y escritores autnomos proponiendo en forma sostenida la lectura y de escritura, la reflexin sobre ellas y una revisin sistemtica de las estrategias empleadas en la produccin y la recepcin de los discursos orales y/ o escritos. Propiciar la formacin del hbito lector, el gusto literario, el respeto por la diversidad de dicho gusto. Revalorizar las producciones de los estudiantes. Multiplicar las posibilidades de encuentro con la palabra oral y escrita, variando las estrategias de aproximacin a los textos y los contextos en que tienen lugar. Diversificar las situaciones de enseanza-aprendizaje, de modo que los estudiantes y los docentes quiebren algunos supuestos de las prcticas escolares tradicionales, especialmente en lo que se refiere a roles, evaluacin y tiempo. Sistematizar las reflexiones sobre los diferentes discursos de la cultura, especialmente el discurso literario, profundizando el conocimiento de autores, obras y contextos. Optimizar el uso de los materiales bibliogrficos disponibles en las instituciones, de los provistos por los docentes de las diferentes disciplinas y conocer nuevas ofertas de lectura.

Promover el desarrollo de la imaginacin y la creatividad, mediante consignas productivas de lectura y escritura que atiendan a las particularidades de los textos, a los receptores y a las diferentes intencionalidades. Disear y llevar adelante cooperativamente proyectos de lectura y escritura. Desarrollar habilidades de lectura y de escritura que permitan transferir las experiencias realizadas en el espacio del taller a otras disciplinas.

3. Saberes
Los saberes se orientan a la promocin de mltiples procesos de construccin de conocimientos, propiciando situaciones diversas en contextos ricos y variados para que se potencien las posibilidades de cada uno de actuar creativamente ante situaciones nuevas. En el caso del Taller de lectura y escritura, los saberes estn vinculados directamente con la prctica, con el saber hacer en relacin con los procesos por los cuales los estudiantes construyen una experiencia de lectura y escritura, la disean, la transitan, la revisan. La lectura y la escritura son prcticas que exigen poner en juego una gran cantidad de saberes: muchos de ellos se expresarn como saberes especficos de Lengua y Literatura, y algunos se retomarn en el desarrollo particular de este espacio curricular, atendiendo especialmente a la nocin de prctica del lenguaje. Los saberes intuitivos, o pretericos son solamente el punto de partida para construir un saber didctico apropiado que se sustentar necesariamente en los saberes tericos de la disciplina (en este caso Lengua). La prctica es indisoluble de la reflexin terica, la cual la sostiene y permite la revisin continua y la sistematizacin de estos saberes. Los docentes en primer lugar -y, por medio de sus intervenciones, tambin los estudiantes- deben diferenciar el saber intuitivo del saber escolarizado y el saber especializado o disciplinar. La construccin del saber didctico impone una toma de posicin y una actitud particular respecto de los objetos de conocimiento y tener claro que las prcticas se sustentan en construcciones tericas y metodolgicas, por lo cual deben revisarse crticamente las teoras pertinentes de la disciplina. Por otro lado, la escuela desempea un rol fundamental en la construccin y circulacin social de los saberes. Esto exige volver a considerar que aunque las prcticas de lectura y escritura no se reservan a la vida escolar, sino que atraviesan a los sujetos en cada momento de su vida cotidiana, tambin son el sustento para la adquisicin, desarrollo y transferencia de todos los saberes de las distintas disciplinas. Entonces, la escuela debe trabajar para desplegar las posibilidades del lenguaje de todos los sujetos, y para promover formas de comunicacin eficaces y creativas, considerando la sociedad en la cual est inmersa y la heterogeneidad de identidades culturales y lingsticas y de historias escolares. Por otra parte, es necesario remarcar que las instituciones educativas (desde el Nivel Inicial hasta la Universidad, y luego, en las instancias de postgrado) promocionan la alfabetizacin, entendida como el conjunto de las habilidades lingsticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiacin y la recreacin de la cultura escrita. Entonces, desde este punto de vista, se puede afirmar que los 9

sujetos necesitan alfabetizarse siempre, en diferentes sentidos, por ejemplo para acceder a los textos de la ciencia, para ser usuarios competentes de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, para leer y comprender textos complejos de cualquier disciplina de estudio. El Nivel Secundario se caracteriza entre otras cosas, por ser una instancia en la cual los alumnos deben abordar (para muchos por primera vez) textos completos y complejos que provienen de distintos campos del conocimiento. Poder leerlos, comprenderlos, interpretarlos, explicarlos suele ser una de las principales dificultades que los docentes registran en sus estudiantes. Por eso, el espacio de taller de lectura y escritura configura un modo de alfabetizacin avanzada, en la medida en que brinda herramientas, estrategias, espacios, tiempos y oportunidades para acceder a una cantidad de textos diversos y garantizar de este modo que esos conocimientos se conserven, se transmitan y se compartan. Esta tarea, sin embargo, es compartida por todos los docentes de las instituciones que deben asumir el proyecto de alfabetizar a sus estudiantes en la especificidad de cada disciplina y quebrar algunos presupuestos muy instalados en la escuela actual, que se materializan en frases como los profesores de lengua son los que tienen que ensear a los alumnos a escribir bien. En la presentacin de los saberes se consideran situaciones de culturas en contacto. Es necesario que la escuela -muy especialmente desde un espacio que se propone para repensar los modos de expresin y desarrollar habilidades que permitan construir la subjetividad y vincularse con los otros a travs de la palabra-, valore e incluya las manifestaciones expresivas y culturales (orales y escritas) de las lenguas en contacto, ya que stas proponen una visin del mundo y son un modo de constitucin de la identidad. Para armonizar los diferentes sistemas de representacin que pueden convivir en la escuela y colaborar para que cada alumno participe eficazmente en situaciones de intercambio comunicativo, se hace necesario reconsiderar el espacio que tienen los elementos constitutivos de cada identidad, con el fin de propiciar la integracin. La construccin de ese espacio intercultural permite que la escuela formalice el abordaje de la lengua estndar, respetando la diversidad. La presentacin de estos saberes no est secuenciada cronolgicamente: si bien se atiende a procesos de complejizacin y profundizacin crecientes, se organizan de modo que todos se conectan vertical y horizontalmente, entendiendo las prcticas de lectura y escritura como envolventes y convergentes. Tal como se seala en la fundamentacin, los procesos de lectura y escritura que van desarrollando los estudiantes no son siempre homogneos ni tienen los mismos tiempos, por lo tanto, si se entiende en este sentido a la lectura y a la escritura, necesariamente se debe flexibilizar el modo en que se plantean los saberes, de modo que no prescriba rgidamente sino que oriente la apropiacin de los mismos y proponga una revisin continua de las prcticas escolares. Entonces, se supone un recorte que implica una seleccin de algunos saberes sobre otros, pero que deja espacio para que los docentes diseen sus propias estrategias para propiciar contextos diversos y significativos que permitan la apropiacin de estos saberes (y la puesta en juego de todos los saberes previos). Los mismos se organizan en relacin con la lectura y la escritura. Algunos contenidos recuperan la oralidad como una dimensin privilegiada para favorecer el intercambio acerca de lo que se lee y lo que se escribe, as como la incorporacin de los relatos de las diferentes comunidades. Los ejes lectura y escritura son meramente ordenadores, ya que ambas prcticas estn

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interrelacionadas de modo que muchos de los saberes se ponen en juego simultneamente al leer, al escribir y al hablar.

Saberes vinculados con la lectura

Leer, con diferentes propsitos, textos variados, en espacios diversos; y de distintos modos: en forma individual, grupal y lectura colectiva; lectura silenciosa y en voz alta; lectura corrida e interrumpida. Emplear estrategias cognitivas y lingsticas adecuadas al texto y al propsito del lector: anticipacin a partir de la exploracin de los paratextos, realizar inferencias, establecer relaciones entre texto y paratexto, detectar la informacin relevante, relacionar texto y contexto. Recuperar la autobiografa lectora: reconocimiento de la historia de cada uno en relacin con las lecturas, tipos de materiales, mediadores, escenas de lectura, modos de leer. Disear recorridos de lectura segn los gustos y la experiencia lectora de cada alumno. Registro de lecturas. Recuperar la memoria de las comunidades, a travs de la incorporacin de los relatos escritos y orales que constituyen su patrimonio cultural. Explorar, seleccionar y evaluar materiales de lectura diversificados. Escuchar y leer textos literarios, diferenciando las peculiaridades de este discurso y los efectos de lectura que produce. Reconocer y explorar los diferentes gneros discursivos. Frecuentar la biblioteca escolar y otras bibliotecas. Elaborar fichas bibliogrficas y catlogos. Elaborar criterios de clasificacin de material bibliogrfico y bases de datos. Analizar los contextos de produccin y recepcin de textos literarios y reconocer las variables que intervienen en el circuito de circulacin de los textos. Releer textos con diferentes propsitos: para realizar la interrogacin acerca del sentido de los mismos, para corroborar o refutar hiptesis anticipatorias, para producir nuevos significados, para confrontar lecturas previas con las actuales, para disfrutar del placer del texto y del acto de leer, para sostener argumentaciones. Socializar los diferentes sentidos que se desprenden de la lectura. Renarrar oralmente lo ledo. Leer fluidamente frente a un auditorio. Manifestar juicios crticos y recomendar lecturas. Leer imgenes y textos de los medios audiovisuales. Disear proyectos de lectura que vinculen la escuela con la comunidad: ferias, muestras, jornadas de lectura, maratones, visitas, etc.

Saberes vinculados con la escritura

Escribir en situaciones variadas: reales o simuladas; individuales, en parejas, en pequeos grupos o colectivas; de textos ficcionales y no ficcionales; sobre diferentes temas y atendiendo a distintos destinatarios. Reconocer la significacin social de la escritura, los usos y los espacios de circulacin de la misma. 11

Apreciar la significacin personal de la escritura: proyecto propio de escritura, recorridos personales, estilos. Poner en prctica estrategias de escritura: planificacin de textos, seleccin de un asunto y comprensin de un tema asignado, organizacin, borradores, consultas y modificaciones, revisin, versin final, procesamiento. Reconocer las unidades bsicas de escritura: coherencia y cohesin: enlaces cohesivos. Adecuar los escritor a la situacin comunicativa, al propsito, a las convenciones genricas, al lector, al contexto de circulacin del escrito. Sistematizar las convenciones de la escritura: ortografa, diagramacin, puntuacin, legibilidad. Aprovechar y disear nuevas herramientas y estrategias para la autocorreccin de los escritos: planes, borradores, grillas de autoevaluacin, cdigos grficos. Rescribir los textos teniendo en cuenta procedimientos de reformulacin. Usar crticamente la tecnologa para realizar la revisin, diagramacin y correccin de escritos con procesador de textos. Reconocer y valorar los elementos caracterizadores de la escritura literaria, a travs de la exploracin de sus aspectos formales, semnticos y pragmticos. Explorar las posibilidades ldicas del lenguaje. Producir textos creativos a partir de consignas de taller de escritura. Socializar los textos producidos y revisar los escritos teniendo en cuenta las observaciones del docente, de los pares y las reformulaciones personales. Valorar crticamente las producciones propias y ajenas. Disear proyectos de escritura que vinculen la escuela con la comunidad: portfolios de escritura, documentacin de experiencias pedaggicas, recopilaciones de relatos orales, elaboracin de antologas, catlogos comentados, anlisis de bibliografas, recomendaciones de lectura, etc.

La evaluacin en el taller de lectura y escritura

La evaluacin en un taller de lectura y escritura, al igual que en el resto de los espacios curriculares, permite observar, disear, ajustar y comunicar informacin acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje y de los contextos en que estos procesos tienen lugar as como tomar decisiones al respecto. En relacin con la lectura, se evalan los modos de aproximacin a los materiales bibliogrficos, el desarrollo del hbito lector, las distintas estrategias que los participantes emplean para comprender los textos y apropiarse de ellos, la capacidad de formular juicios crticos, la ampliacin del universo lector, entre otros. Se sugiere utilizar instrumentos ms flexibles que los formales como son las pruebas escritas o las guas de anlisis. Por ejemplo comentar oralmente en pequeos grupos de discusin y en foros, escribir reseas, artculos crticos, informes de lectura, recomendaciones. Con respecto a los textos literarios, aparece la dificultad de valorar el gusto, el placer por la lectura, el desarrollo de la imaginacin. Lo que se puede evaluar es la postura crtica sobre el propio gusto o placer, para lo cual debern variarse los instrumentos y las estrategias. Algunos de ellos son: encuestas para obtener informacin sobre el gusto y el hbito lector; rondas de recomendaciones y comentarios orales;

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elaboracin de cdigos grficos de valoracin de los textos ledos, al modo de las estrellas para categorizar hoteles o tenedores para restaurantes. En relacin con la escritura, deben evaluarse los modos en que los participantes del taller comprenden el problema que plantea una consigna, disean un plan que los lleve a la produccin del escrito, escriben el texto realizando ajustes y reformulaciones y revisan su propio escrito para llegar a una versin definitiva. Los borradores y la versin definitiva constituyen el instrumento y el objeto de evaluacin. No existen textos que estn mal, ni respuestas correctas, sino grados de realizacin del escrito que siempre pueden modificarse de acuerdo con los criterios establecidos previamente. Todo texto que se escribe es susceptible de reescrituras, por lo tanto la evaluacin debe atender al modo en que los participantes del taller van progresando para revertir los problemas con los que se enfrentan. Ese progreso se realiza cuando se instala la reflexin constante sobre lo que se produce y se establece con claridad cul es el cdigo de correccin del escrito, que puede ser diseado conjuntamente por los docentes y los alumnos y que responde a ciertos niveles de sistematizacin de la lengua, en lo formal y en el contenido, como la adecuacin al tipo de texto y al tema, al registro, la coherencia y la cohesin, la puntuacin, la sintaxis, la ortografa, la presentacin, etc. Esos niveles se complementan con otras dimensiones como la creatividad y los rasgos de estilo personal. El taller desplaza el sentido convencional de muchos de los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje. En el caso de la evaluacin, el concepto tambin se ampla al atender a los tiempos en que estos procesos tienen lugar en cada caso y a las posibilidades individuales de crear, tanto como a las de realizar tareas en equipo en busca de un fin comn. Una de las principales herramientas de evaluacin en el taller es la puesta en comn de las producciones. La misma favorece el cotejo de las distintas resoluciones y de las diversas estrategias que dan lugar a esas variaciones. Compartir las producciones permite que los participantes desarrollen una mirada crtica acerca de lo que escriben ellos mismos y sus pares. El coordinador debe guiar la exposicin de esas valoraciones al trmino de la actividad, iluminando los problemas que no sean percibidos, y evaluar, al mismo tiempo, la forma de posicionarse ante la tarea y de criticar tanto sus propios textos como los de sus pares. La evaluacin es compartida, es decir, involucra a todos los actores que participan del taller. Se hace al comenzar, durante el proceso y cuando el taller finaliza. Tambin debe existir una instancia en la que el coordinador, en dilogo con el equipo directivo y con sus colegas, evale el grado de concrecin de los propsitos y su propia prctica. La evaluacin debe explicitar siempre los mecanismos de funcionamiento de los grupos y cul es el objeto que recorta para que todos los participantes del taller tengan un rol activo en la misma y aprendan a evaluarse a s mismos y a sus pares, poniendo a la evaluacin en relacin con el resto de los componentes de la situacin didctica.

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Otro aspecto que resulta muy importante a considerar es que si la propuesta pedaggica realizada en el taller es la de disear y ejecutar proyectos de lectura y de escritura, individuales y colectivos, es preciso evaluar el desarrollo de las actividades planificadas, la produccin final, su adecuacin con los propsitos y la posibilidad de sostenerlos en el tiempo. Por ejemplo, si se disea y desarrolla un proyecto de lectura y de escritura de un determinado tipo de texto, la produccin final puede ser una antologa comentada y la evaluacin puede consistir en el registro de todas las acciones que se realizan para su elaboracin: lectura extensiva de los textos, comentarios, anlisis, seleccin, planificacin de la escritura, redaccin de borradores, revisin, organizacin del material, elaboracin de los paratextos (tapa y contratapa, ndice, prlogo, dedicatoria, etc.), diseo y revisin definitiva.

Una propuesta de la evaluacin de la escritura en el taller: Portafolios de escritura Qu es un portafolio? Un portafolio es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo de los alumnos y en su reflexin sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entre el alumno y el personal docente se rene un material que es indicativo del progreso hacia los resultados esenciales (National Education Association, 1993, p.41) Qu es un portafolio de escritura? Se trata de la recopilacin de ejemplos de produccin escrita de los estudiantes y de su reflexin sobre la misma que den cuenta de diferentes situaciones comunicativas, sistematizados en un soporte que permite organizar la visualizacin del proceso. No debe entenderse que un portafolio es un objeto particular para contener trabajos, sino una tcnica en la que se pueden utilizar diferentes soportes: un portafolio propiamente dicho, una carpeta, un cuaderno, o un archivo en soporte virtual. El uso de los portafolios centra la mirada en lo que se hace y no en lo que falta hacer, posibilitando una reflexin constante sobre la produccin y dando lugar al desarrollo de la actitud crtica. Para posibilitar un uso ms efectivo de la tcnica del portafolio se deben fijar a priori estndares de escritura que permitan a los estudiantes ir ajustando sus producciones a los diferentes propsitos, formatos y registros y observar sus avances en el transcurso del tiempo. Por eso, se sugiere que el portafolio se sostenga durante un perodo suficientemente extendido para permitir la visualizacin de esos progresos en forma conjunta. Ventajas de la tcnica del portafolio: 1. Puede utilizarse en forma de evaluacin, co-evaluacin y de autoevaluacin. 2. Permite observar, en el transcurso del tiempo, el proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios en l.

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3. Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes (cesin creciente del control del docente hacia el alumno en la gestin del conocimiento) 4. Se respetan las perspectivas individuales y los procesos de cada estudiante. 5. Los docentes y padres pueden revisar el progreso de los estudiantes viendo sus escritos. 6. Provee evidencia para las entrevistas con la familia. 7. Este tipo de evaluacin se fija ms en los aciertos que en los errores, ayudando a desarrollar la autoestima. 8. Permite al estudiante obtener habilidades de auto evaluacin a la vez que mejora la comunicacin de sus evaluaciones hacia otros. Los portafolios son eficaces como herramienta de evaluacin y como una forma de documentar la historia personal de escritura.

Lineamientos de acreditacin
Constituyen los saberes bsicos que deben acreditar los alumnos para promocionar el taller. Seleccionar y evaluar materiales de lectura diversificados. Emplear estrategias cognitivas y lingsticas adecuadas al texto y al propsito del lector Escuchar y leer textos literarios, diferenciando las peculiaridades de este discurso y los efectos de lectura que produce. Analizar los contextos de produccin y recepcin de textos literarios Leer fluidamente frente a un auditorio. Manifestar juicios crticos acerca de las lecturas. Realizar registros de lecturas y elaborar criterios de clasificacin de material bibliogrfico y bases de datos. Poner en prctica estrategias de escritura: planificacin de textos, seleccin de un asunto y comprensin de un tema asignado, organizacin, elaboracin de borradores, consultas y modificaciones, revisin, versin final, procesamiento. Reconocer y emplear las unidades bsicas de escritura: coherencia y cohesin. Sistematizar las convenciones de la escritura: ortografa, diagramacin, puntuacin, legibilidad. Reescribir los textos teniendo en cuenta procedimientos de reformulacin. Reconocer y sistematizar los elementos caracterizadores de la escritura literaria, a travs de la exploracin de sus aspectos formales, semnticos y pragmticos. Producir textos a partir de consignas de taller de escritura. Socializar los textos producidos y revisar los escritos teniendo en cuenta las observaciones del docente, de los pares y las reformulaciones personales.

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Bibliografa
Alvarado, Maite y Bombini, Gustavo. (1990) El lecturn. La mquina de hacer lectores. Bs. As.: Libros del quirquincho. (1993) El nuevo escriturn. Curiosas y extravagantes actividades para escribir. Bs. As.: El Hacedor. Alvarado Maite y Pampillo G. (1988). Talleres de Escritura. Con las manos en la masa. Buenos Aires: Libros del Quirquincho. Bratosevich, Nicols (1992). Taller Literario. Metodologa/ Dinmica grupal/ Bases tericas. Buenos Aires: Edicial. Cassany, Daniel (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Paids. Lardone, Lilia y Andruetto Mara Teresa (2005). La construccin del taller de escritura. En la escuela, la biblioteca, el club... Rosario: Homo Sapiens Ediciones. Montes, Graciela (2007). La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y tecnologa de Educacin. Rojo,Mnica y Somoza, Patricia (1991) Taller de escritura. Tomemos la palabra. Bs. As.: Troquel. Surez, Patricia (2005). La escritura literaria Cmo y qu leer para escribir?. Rosario: Homo Sapiens Ediciones. Tobelem, Mario. (1994) El libro de Grafein. Teora y prctica del taller de escritura. Bs. As.: Santillana.

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SEGUNDA PARTE LAS PRCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA

Lector y escritor son las dos caras de la luna: se trata de dos actividades alternas que dependen la una de la otra y que se retroalimentan. Hay muchos motivos para querer aprender a escribir, con esto queremos decir aprehender las tcnicas para contar una historia, sin duda uno de los motivos predominantes es la vocacin, pero tambin est el efecto de contagio que logra la lectura -una lectura hecha con placer y de aquellas en que uno acaba lamentndose de cun pronto se termina el libro - en la cual el lector exclama: Cmo me gustara a m escribir algo as! (Exclamacin, claro est, que es como la vbora bajo la flor de los escritores.) Patricia Surez

1. La lectura Las investigaciones sobre la lectura realizadas durante las ltimas dcadas dieron lugar a una revisin del modo en que se entenda la misma: como una transposicin del sentido del texto, que el lector deba decodificar signo a signo. Actualmente, en especial a partir de los aportes de la psicologa cognitiva, entendemos a la lectura como un proceso mediante el cual se construye el significado del texto, proceso en el que se producen transacciones: de las mismas, tanto el lector como el texto resultan modificados. Adems, se entiende a la lectura como una experiencia social que implica al lector, al texto y al contexto. Son de fundamental importancia los saberes previos con los que el lector llega al acto de leer y activa en ese momento: lo que sabe sobre los textos, su conocimiento del mundo, sus esquemas previos acerca del tema. Leer y escribir constituyen prcticas que son redefinidas en cada poca, de acuerdo con las particularidades de cada contexto social. Los estudios histricos sobre la lectura demuestran que la prctica lectora ha ido cambiando. Hoy estamos frente a una nueva transformacin, que se vincula con la aparicin y difusin de los medios electrnicos. Se lee y se escribe- en otros soportes y esto da lugar a otras formas de leer: Internet, el correo electrnico, el chat, los mensajes de texto a travs de telfonos celulares. Estos nuevos modos de leer dan cuenta de maneras diferentes de constitucin de la subjetividad, atravesadas por la fragmentariedad, la velocidad, la superposicin de cdigos, la alteracin de los signos convencionales, etc. Lo que es indudable es que este mundo actual exige (y se le exige a la escuela) una alfabetizacin particular que habilite para poder ser productores y receptores de los textos. Pero adems, y esto es fundamental, entender a la lectura como una prctica social, implica la consideracin de que los significados se construyen socialmente, en comunidades de lectores: espacios intersubjetivos donde se juegan habitus, valores, creencias en relacin con los libros y las lecturas. Los lectores no son entidades abstractas de los cuales no sabemos nada, sino sujetos con una historia, unas costumbres, atravesados por competencias culturales, por deseos y por resistencias. La lectura se plantea aqu como una prctica social que puede permitir la formacin de lectores activos, capaces de construir sentidos y discutirlos, en un ambiente que se constituya en una comunidad que los habilite para desafiarse, para crecer en libertad, para crear, en un espacio que les d el tiempo y la oportunidad 17

para descubrir la lectura y los libros y poder habitarlos si lo desean, una comunidad que acepte que los lectores no son todos iguales; que las historias lectoras determinan el modo de aproximacin a la escritura y a los libros y sus relaciones con ellos; que la lectura no se impone, se ofrece, que no todos van a gustar del mismo modo de los libros que nosotros amamos; que hay gente que elige no leer. En sus Derechos del lector Daniel Pennac pone como primero de ellos el derecho a no leer: ...la libertad de escribir no puede ir acompaada del deber de leer. En el fondo, el deber de educar consiste, al ensear a los nios a leer, al iniciarlos en la Literatura, en darles los medios de juzgar libremente si sienten o no la "necesidad de los libros. Porque si bien se puede admitir perfectamente que un individuo rechace la lectura, es intolerable que sea o se crea rechazado por ella. (Pennac: 1993)

1.1. Leer en la escuela

Es tambin una propuesta: que la escuela se asuma como la gran ocasin para que todos los que vivimos en este pas cualquiera sea nuestra edad, nuestra condicin, nuestra circunstancia...- lleguemos a ser lectores plenos, poderosos. La lectura no es algo de lo que la escuela pueda desentenderse. Graciela Montes

La lectura es una prctica personal y social que permite relacionarse con los dems, comunicarse, crear, saber. La literatura funciona como un modelo muy amplio por donde circulan ms o menos libremente una gran cantidad de textos y donde los chicos encuentran diversas ofertas de lectura que van apropiando o rechazando en funcin de ciertas variables. Es importante conocer y comprender cules son esos modelos textuales que van configurando saberes y que, a la vez que determinan maneras de acceder a la informacin y operar con ella, o formas de crear mundos alternativos, constituyen ciertas subjetividades, en juego con nuevas maneras de leer, con diferentes estrategias para acceder al mundo de la cultura (Stapich:2000). La escuela es una institucin trascendental con respecto a la determinacin de formas de leer y al establecimiento de un canon que dicta qu se puede leer, qu se debe leer, para qu, cmo hacerlo. Los textos de lectura obligatoria que la enseanza impone a travs de manuales, programas de estudio, libros de antologas, listas de lecturas sugeridas, etc. delimitan un campo literario que impone ciertos valores y ciertos usos y muchas veces condiciona las relaciones del lector con los libros marcando su historia personal en relacin con la literatura (Bombini y Lpez: 1994, Kohan: 2008, Andruetto: 2006, Hermida y otros: 2001). Sabemos que la obligatoriedad que recubre en la escuela a la actividad de leer se torna muchas veces en el disparador para la huda del mundo de la lectura, los textos quedan envueltos por la imposicin de las tareas que se hacen sobre ellos, antes, durante y despus. Si bien somos conscientes de que la escuela es espacio para el aprendizaje de ciertos saberes (en este caso se trata de ser buenos lectores y productores de textos), no podemos obviar la dimensin de la esfera del goce en relacin con el mundo de la literatura. Y no podemos olvidar que la literatura pertenece a la esfera del arte, a una esfera que excede el espacio de la escuela. Diramos con mayor propiedad que la escuela se apropia de la literatura y, como 18

dice Graciela Montes, muchas veces no sabe qu hacer con ella (Montes: 1997). Por eso, como docentes-lectores-selectores, mediadores en fin entre la literatura y los chicos, es imprescindible que encaucemos la actividad de leer desde nuestra misma vivencia, la vivencia del placer que nos da encontrarnos con los libros. As, podemos empezar a permitirnos filtrar en nuestras clases los espacios de la lectura porque s, los tiempos de leer y nada ms. Los alumnos son los primeros sorprendidos cuando les planteamos la lectura sin actividad posterior, pero tambin son los que se hacen cargo inmediatamente de la gestin y sostenimiento de esos proyectos que promueven la lectura como fin en s misma. Un ejemplo claro de esto es el resultado siempre valioso de los proyectos de biblioteca del aula y de la hora de lectura silenciosa. En relacin con la dimensin social que debe recuperar la prctica escolar de la lectura, debemos insistir en que el modo de que la lectura adquiera un sentido es devolverle la realidad, para que los alumnos puedan comprender y producir los textos deben primero saber cul es su funcin, cmo se diferencian de otros, en qu contextos se producen y se leen. La lectura en la vida cotidiana fuera de la escuela siempre responde a determinados propsitos, que no son los que necesariamente se proponen en la escuela. Isabel Sol (1987) aclara que los distintos propsitos que nos llevan a leer son los siguientes: b b b b b b b Leer para obtener informacin general Leer para obtener informacin precisa Leer para seguir instrucciones Leer para aprender Leer por placer Leer para comunicar Leer para escribir

Entonces, teniendo en cuenta esto, deberamos poder proponer actividades de lectura en la escuela que los recuperaran: leer textos variados, textos reales en contextos reales. 2. La escritura Patricia Surez define as el proceso de escribir: La escritura implica una serie compleja de procesos, estrategias, tcnicas y conocimientos explcitos e implcitos que permiten al alfabetizado interpretar y producir textos con diversas funciones y finalidades en contextos sociales de uso. La lengua escrita es el principal vehculo de transmisin de conocimientos de la escuela y el medio ms comn a travs del cual se valora su adquisicin. Es asimismo el que goza de mayor prestigio sociocultural, de modo que el acceso a determinados niveles de la estratificacin social resulta imposible sin su dominio (Surez: 2005, 10) Tambin en relacin con la escritura las teoras actuales coinciden en definirla como un proceso complejo que implica una cantidad de acciones y decisiones por parte de quien escribe. Los escritores de textos ponen en juego estrategias en cada uno de los momentos de produccin del texto, momentos bsicos que las distintas teoras acuerdan en definir como: planificacin, puesta en texto y revisin. El modelo 19

propuesto por Flower y Hayes (1996) explica que el proceso de escritura comienza antes de que el escritor inicie la tarea, y se constituye con subprocesos (como por ejemplo la bsqueda de informacin) que no son rgidos, sino que se van reiterando durante toda la produccin del texto. Esta concepcin de la escritura es interesante en el sentido de que nos permite verla como un trabajo. Trabajo que adems tiene una incidencia fundamental en la transformacin de los procesos de pensamiento, ya que adems de materializar el discurso, permite un descentramiento en el sujeto que escribe al evaluar su propio texto, esa revisin crtica da lugar a transformaciones en los modos de pensar. Ahora bien, para que los escritores alcancen los niveles de complejidad que exige esta prctica, es necesario desarrollar una gran cantidad de habilidades que son necesarias, tanto por las demandas propias de los textos, como por las de los lectores que los reciben e interpretan. La concepcin de la escritura ha variado en las ltimas dcadas en la medida en que hoy entendemos que todos somos escritores, ya que producimos de modo casi permanente textos escritos. Por otra parte, que la escritura es un trabajo sistemtico: construir un texto supone una tarea de continua reescritura. El texto no es un producto cerrado, que se origina y finaliza en una nica accin de escritura, es una versin, que implica una serie de decisiones y exige la revisin y la reflexin sobre l. Cuando escribimos ponemos en juego una gran cantidad de saberes que tenemos sobre los temas, los textos, el mundo, la prctica misma de escribir. Cmo definimos el dominio que abarca el trmino escritura? Segn Maite Alvarado (2001) el trmino escritura se ha usado histricamente para referir al diseo de las letras y la enseanza de la caligrafa. A partir de la dcada de 1980 comenz a usarse como sinnimo de composicin y redaccin. El trmino llega al discurso pedaggico a travs de los denominados talleres de escritura, que consistieron en sus orgenes en propuestas ldicas y libres de exploracin del lenguaje, pero no necesariamente con las mismas connotaciones que la composicin o la redaccin. Despus del auge de los talleres de escritura, el trmino queda instalado y contina siendo usado para designar el conjunto de prcticas de produccin de textos escritos.

2.1. Escribir en la escuela As comienza Maite Alvarado el captulo Enfoques en la enseanza de la escritura del libro Entre lneas: La escritura es una tecnologa cuyo dominio requiere un entrenamiento especializado y costoso. La institucin encargada de llevar a cabo ese entrenamiento ha sido, desde su origen, la escuela. En ella, los nios tienen la oportunidad de entrar en contacto con textos escritos y desarrollar las habilidades necesarias para comprenderlos y producirlos. A travs de la enseanza de la lectura y la escritura, la escuela ha ejercido, histricamente, una labor de disciplinamiento y fijacin de normas y valores, a la vez que ha propiciado los modos de reflexin y elaboracin de conocimiento que permiten el acceso a la ciencia y la teora. Esos modos de produccin del conocimiento estn estrechamente vinculados al carcter diferido, distanciado y controlado de la comunicacin escrita, que favorece la objetivacin del discurso y su manipulacin. Por eso, el entrenamiento en la elaboracin de textos escritos de cierta complejidad, que demandan 20

procesos de composicin, ha sido, desde siempre, tarea de la escuela. (Alvarado: 2001, 13) El lugar de la escuela en la enseanza de las habilidades de escritura es indiscutible, lo que debemos volver a instalar en el terreno del debate es la cuestin de la didctica de la escritura: cmo hace la escuela para ensear a escribir, tarea que como bien sabemos no se limita a la alfabetizacin inicial sino que se desarrolla a lo largo de todos los niveles educativos (incluso el superior). La cuestin parece rondar este problema: aunque todos los das se escribe en la escuela, no podemos afirmar con la misma certeza que todos los das se ensea a escribir. En muchas ocasiones la preocupacin se centra en el producto de la escritura -en el texto terminado- y no en el proceso por el cual el que escribe puede llegar a producirlo. Y por otra parte, son muchas las ocasiones en que los escritores no encuentran significatividad a los tipos de textos que deben producir, no tienen un propsito de escritura definido (slo cumplen con una consigna o una tarea) o no tienen un destinatario claro que posibilite una escritura ms eficaz (escriben para el profesor). En la dimensin didctica, es imprescindible atender a algunas de estas cuestiones: la escritura debe tener un propsito claro para quien escribe los textos, esto es importante porque pone en cuestin los modos de intervencin docente y, por otra parte, siempre debera propiciarse la reflexin metalingstica, que permite desarrollar la capacidad de pensar sobre lo que se escribe. Esto abre el espacio para la revisin y la reescritura. Para que en la escuela se escriba con sentido se deben crear las condiciones necesarias para que los alumnos se sientan predispuestos a encarar la tarea de producir un texto. Es decir, la escritura debe nacer como una necesidad, con la menor carga de artificialidad posible para que se le encuentre un sentido, aun cuando se trate de escribir textos ficcionales esa escritura debe tener un propsito real que tendr que ver con producir un determinado impacto en el lector, con una determinada representacin de la realidad, etc. En los ltimos aos, la escritura de textos en la escuela ha estado centrada en el enfoque comunicacional, por lo que los alumnos se han visto en posicin de escribir textos variados que en general muy poco tienen que ver con las prcticas reales de escritura, y bastante poco con la escritura de invencin como la denomina Sergio Frugoni, o escritura de ficcin o literaria. Por eso, muchas veces se les pide a los alumnos que produzcan noticias, crnicas, cartas de lectores, textos instructivos cuando en realidad no se hace una reflexin detenida y profunda acerca del lugar real de esos tipos de textos en la vida de los lectores, o de la necesidad de ensearlos para formar escritores autnomos que mejoren da a da sus producciones, ms bien funcionan como canon de escritura en manuales y programas escolares. Apunta Frugoni: El predominio de marcos tericos de orientacin textualista y discursiva -lingstica textual, pragmtica, teora de la enunciacin- puso en primer plano el trabajo con esos textos, que pronto se volvieron los textos que deban escribirse en las escuelas argentinas. En esto colaboraron sin duda la industria editorial, los libros de texto y las diferentes instancias de capacitacin docente que se dieron masivamente desde la implementacin de la reforma.[la Ley Federal] El trabajo con esos gneros cercanos al uso diario y a la vida cotidiana de los chicos, supuestamente, asegurara el aprendizaje de las 21

estructuras textuales, imprescindibles para el desarrollo de la escritura. (Frugoni: 2006, 15) Adems, se suma a esto el fuerte sesgo normativo que ha tenido histricamente la enseanza de la escritura en la escuela. Frugoni, retomando las lneas instaladas por tericos de la escritura (como Maite Alvarado, Gloria Pampillo, el grupo Grafein) propone la recuperacin de la escritura de ficcin, la que permite el despliegue de la imaginacin y las que se denominan escrituras del yo para redimensionar este espacio de la escritura, desplazada por teoras provenientes de la lingstica y la psicologa cognitiva. Su planteo busca reinstalar en la escuela una didctica de la escritura que apueste a la imaginacin, lo cual no significa resignar la enseanza y el aprendizaje de los conocimientos sobre la lengua y los textos sino otro modo de vincularse con la palabra escrita.

ACTIVIDAD N 1 Les proponemos recuperar su propia historia de aprendizaje de la lectura y la escritura, especialmente aquellos recorridos de sus historias de formacin que hayan sido ms significativos o determinantes y que hayan impactado en el modo en que hoy ensean a leer y escribir. Rastreen el lugar de la escuela y los docentes en esa construccin. Escriban un pequeo texto en registro autobiogrfico. Si lo desean, pueden compartirlo en pequeos grupos.

3. Las prcticas de lectura y de escritura en el espacio de taller

ACTIVIDAD N 2 Antes de comenzar a abordar la especificidad del espacio de taller, los invitamos a que recuerden alguna experiencia de este tipo que hayan transitado, como participantes o como coordinadores. Registren las ventajas y desventajas de esta modalidad que puedan descubrir.

Segn Gloria Pampillo (1985) hay propuestas que facilitan la escritura y otras que la inhiben. En la escuela es bastante frecuente que los modos en que se ensea la escritura (en realidad, no siempre se ensea la escritura) obturen la posibilidad de los nios y adolescentes de encontrar su propia escritura, de vincularse positivamente con lo que son capaces de escribir, de poder pensar sobre lo que escriben y hablar de ello. En la vida cotidiana de la escuela se escriben gran cantidad de textos pero no siempre la escritura es algo accesible o valorado por los que escriben, muchas veces los estudiantes son puestos en un lugar de examen en el cual sus textos deben dar cuenta de lo que saben y resultan atravesados por una gran cantidad de imposiciones y mediaciones que devienen en una dificultad marcada para poder expresarse en forma escrita.

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Con respecto a la lectura es bastante evidente que las propuestas poco motivadoras derivan en algunos casos en un asco como dira Barthes por la lectura, rechazo que tiene su origen en la imposicin y la obligatoriedad. El taller que proponemos, sistematizado, organizado, planificado, resignifica las prcticas de leer y de escribir en el sentido de que impulsa un trabajo con los textos, un reconocimiento de las variantes sociales, culturales, personales que intervienen en el acto de leer, una propuesta de encontrarse con los otros con quienes constituimos en la escuela una comunidad de lectores y escritores, para poder leer, escribir, opinar, discutir, disentir, ponernos de acuerdo, recomendar, crear, imaginar, disfrutar, descubrir. El trabajo en taller debe estar orientado siempre por propsitos claros. Si bien insistimos en que en este espacio pueda -y deba- darse lugar a la risa, al intercambio, al entretenimiento, al juego, a lo informal, esto no presupone que en el taller no se construyan conocimientos, no se conceptualice, no se sistematice. Efectivamente, el taller es el espacio propicio para que se pueda aprender haciendo, y reflexionar en forma continua y sistemtica acerca de cmo se hace y cmo se aprende. En el taller se privilegian todas las dimensiones del aprendizaje: se estimula lo cognitivo y se propician experiencias que exigen poner en relacin lo intelectual, lo emocional y la accin, apuntando a una formacin integral del alumno. En el taller se reconoce el valor de la teora y de la prctica en la construccin del conocimiento. La teora aparece como una necesidad para iluminar una prctica, para interpretar lo realizado o para orientar una accin. (Diseo Curricular: 2008, 461) A continuacin, desarrollaremos ms detenidamente algunas particularidades del trabajo en taller. 4. EL TALLER ESTRATEGIAS COMO MODO DE APRENDER. METODOLOGA,

La palabra taller mantiene vivo lo artesanal, la idea de que es posible trabajar el lenguaje como si fuera una arcilla. A la vez, como se trata de escribir con palabras de las que cada uno se ha apropiado de distinta manera, palabras de las que el cuerpo puede hacerse eco, la experiencia de escribir es la celebracin de la variedad de la vida y de lo inagotable de su significado. Lardone y Andruetto

Coordinar un taller es una tarea que implica varios presupuestos: una constante actualizacin terica que posibilite fijar posiciones y negociar puntos de vista en cuanto a qu se entiende por literatura, qu concepcin de la lectura nos mueve y da sentido a nuestra labor, cmo pensamos y ejercemos la escritura y la capacidad de leer y escribir a la par de los talleristas. Tal como expresa Maite Alvarado: ... es preciso que el docente tenga en claro que los saberes que el taller produce estn directamente vinculados con la prctica y que las nociones tericas que se imparten deben tener un sentido funcional. Un riesgo que corre el coordinador de taller es el de pretender aplicar una teora. Y aqu surge la pregunta: puede coordinar un taller alguien que no ha escrito nunca?, qu tipo de reflexin sobre la escritura puede hacer alguien que no la practica.? Porque es la escritura misma, el 23

proceso de produccin de un texto, el que marca el recorrido y gua en la bsqueda de la herramienta terica que ayuda a iluminar zonas oscuras y a sistematizar la experiencia haciendo posible la transferencia (Alvarado, 1988: 22) Hemos subrayado que el trabajo en taller es mucho ms que una metodologa: es una forma de aprender, es un dispositivo que permite poner en juego el saber y el saber hacer, la teora y la prctica, la accin y la reflexin acerca de ella. Es un espacio-tiempo, donde el pensar, el sentir y el hacer se conjugan a travs del dilogo y la participacin a partir de una concepcin integral del sujeto. Entonces, el taller se constituye en una propuesta pedaggica, una manera de aprender rica y facilitadora, que puede tener lugar en mbitos formales o no formales. En nuestro caso, los talleres tienen lugar en una institucin educativa, por lo cual se suman algunos elementos ms en esta trama de relaciones: los conocimientos que se construyan en el taller, los modos en que se vinculen los saberes, las relaciones interpersonales, los recursos, los tiempos y los espacios, la circulacin de los materiales estarn atravesados por las caractersticas de la clase como espacio intersubjetivo donde se ponen en juego las relaciones sociales y de la institucin en tanto reguladora de estas relaciones. Algunos autores, como la misma Alvarado, sostienen que un taller de lectura y de escritura no puede ser posible en una escuela tradicional, al comentar el impacto que produjeron los talleres de escritura a partir de la dcada del 80 y los efectos en las prcticas escolares, apunta: ... en parte porque para llevar adelante un taller de escritura hacan falta docentes capacitados en esa metodologa de trabajo, y eran muy pocos los que lo estaban; en parte porque la idea de un espacio donde no se corrige ni se califica no es fcilmente compatible con la escuela. No obstante, aunque breve, la experiencia dej sus huellas. En la dcada del 1990, la mayora de los manuales y libros de texto para el rea incluyen consignas de taller de escritura entre sus actividades. (Alvarado, 2001: 42) El Diseo Curricular explicita que el taller es un espacio diferente que tiene como fin la produccin y que, en algn sentido, desescolariza las prcticas de la lectura y la escritura, en la medida en que todo lo que se lee y se produce en un taller se inscribe en una lgica distinta, no busca la adecuacin a las normas y los estndares de la escritura y de la comprensin, sino que propone una manera de apropiacin de los textos que se vincule fuertemente con la subjetividad de cada uno de los que los leen y los escriben. En el taller, los estudiantes deben encontrar los caminos para convertirse en lectores y escritores autnomos, libres, creativos, que descubran y afiancen el placer que producen estas prcticas cuando no estn atravesadas por la imposicin y la homogeneizacin. Recuperando esta idea, podramos afirmar que aunque la clase de Lengua y Literatura pueda constituirse en un espacio donde se desarrollen eventualmente prcticas de taller, o aun ms, aunque las clases estuvieran siempre organizadas con la modalidad de taller, resulta ms eficaz crear un espacio novedoso que centre sus propsitos y sus esfuerzos en esta manera de trabajo en torno a la lectura y la produccin de textos. Recordemos que el taller tiene como objetivo la produccin, en nuestro caso la produccin de textos, intentando dejar a un lado la correccin normativa y 24

propiciando la expansin de las posibilidades ldicas del lenguaje, del imaginario, las relaciones que se van tejiendo entre los textos. De este modo, en el taller ocurrirn cosas diferentes a las que ocurren en la clase de Lengua y Literatura. En este sentido, proponemos una forma de darle otro encuadre al taller, que consiste en quebrar la disposicin cotidiana de trabajo del aula. Si la institucin cuenta con una biblioteca, es una buena opcin trasladar el taller a la misma, ya que adems el contacto directo con los libros propicia los acercamientos y la lectura de los mismos. El taller pone en cuestin varios de los presupuestos de la labor docente, principalmente resignifica el rol del profesor, que debe dejar el lugar de quien detenta el saber y toma las decisiones, para dar espacio a la imaginacin, a la creatividad, a la autogestin, al trabajo cooperativo, a la produccin comunitaria del sentido, a la circulacin de materiales diversos y tambin, dejar espacio para el desconcierto y la incertidumbre, que rondan siempre al acto de crear y al acto de aprender. Quien acepte el desafo de coordinar un taller debe desarrollar la habilidad para conducir grupos, que es sin duda una de las ms difciles de aprender y que se basa en gran medida en el instinto y la experiencia. Existen caminos para adquirirla, en primer lugar pensndose a uno mismo en el ejercicio de su rol, repensando y dndole otras connotaciones al lugar tradicional del docente. Apunta Nicols Bratosevich: Cuesta quiz, desde el que desempea el rol de lder, relativizar si es preciso alguna toma de posicin propia cuando otros aportes, para l inesperados, le reclaman de algn modo su revisin. Para no hablar de las astucias que habr que poner en juego en la moderacin de las discusiones, del alerta a los remisos o a los acaparadores verbosos. Usted, coordinador, acoger con gusto problemticas no previstas, suscitar otras en bandeja, estimular con material ajeno, distribuir con equidad, har sus guios e improvisar oportunamente, controlar su vedetismo excesivo (o su modestia enfermiza o los desafueros de su sistematizacin escolstica), no disimular disidencias, practicar deslindes conceptuales, vinculaciones de opinin, de soluciones tcnicas, desglosar derivaciones no percibidas antes por los otros, pondr a la vista el abanico de las conclusiones. (Bratosevich, 1992: 63)

4.1. Dinmicas de grupos Una de las principales cuestiones que debemos abordar, si proponemos una construccin colectiva del aprendizaje, es el modo en que los alumnos se dispondrn a aprender con los otros, es decir, cmo proponer formas de trabajo comunitarias, participativas, que posibiliten descubrir en un ambiente ldico los pliegues de la creatividad y la imaginacin, al tiempo que refuercen la construccin de un conocimiento en torno a la lengua y los textos. Las denominadas dinmicas de grupos permiten en gran medida organizar los grupos atendiendo a estos aspectos: el desarrollo de la socializacin, la participacin grupal, la comunicacin verbal y no verbal, lo ldico. Existe una variada bibliografa que recupera ejercicios, tcnicas, dinmicas y que puede orientarnos en esta tarea (consultar en el Anexo bibliogrfico las bateras de ejercicios), aunque tambin consideramos importante que el docente sea quien vaya creando sus propias dinmicas y diseando con sus estudiantes -de acuerdo con sus necesidades, con sus deseos, con sus hbitos- los 25

modos en que el taller se va a organizar. Las dinmicas grupales no deben ser usadas precipitadamente y los participantes del taller deben comprender siempre cul es el propsito de ese uso, de lo contrario no funcionan como tal o las personas se sienten manipuladas como si se estuviera experimentando con ellas (estos usos inapropiados de las dinmicas suelen darse cuando se quiere dinamizar una clase o una reunin y se impone una dinmica a personas que no estn predispuestas para el juego o la participacin: reuniones de padres que no se conocen, reuniones de profesores, etc. El resultado generalmente es el opuesto del que se buscaba y la sensacin que circula es la de no estoy para estas cosas) Cuando se usan apropiadamente, las dinmicas son muy valiosas ya que tienden a organizar algunos de los momentos claves del taller: la presentacin, la organizacin en grupos de trabajo, la puesta en comn, el cierre. 4.1.1. Dinmicas de presentacin Cuando iniciamos una propuesta de taller, an en la escuela, se debe privilegiar el momento de conocerse. Podemos pensar en diferentes dinmicas de presentacin, pero recordemos que ser llamado por el nombre propio confiere identidad, personaliza, da confianza, contiene. Un recurso que nos ayuda para recordarlos es verlos todo el tiempo escritos: una tarjeta en la solapa puede ser til. La dinmica de presentacin puede variar de acuerdo con distintos criterios: por ejemplo, si comenzamos el taller con un eje temtico, la presentacin lo puede retomar (un taller que comience su trabajo con textos poticos, humorsticos, periodsticos, etc.); si los participantes ya se conocen, se puede apuntar a profundizar el conocimiento del otro: la dinmica conocida como Bingo, por ejemplo, apunta a eso. El bingo consiste en una planilla que se debe completar circulando por la sala mientras se consulta a los dems participantes, en cada casillero se coloca el nombre de quien responda a una determinada caracterstica: alguien que sea de sagitario, alguien que no use reloj, alguien que juegue al bsquet, etc. Se pregunta, se completa con los nombres (sin repetir) y el que termina primero, canta bingo. Apelar al humor en estos primeros encuentros es muy recomendable: la risa desestructura y acerca. Ensayamos cuatro formas diferentes de presentacin: a. Construir un acrstico con el propio nombre. Se ofrece la consigna con esta gua:

Constru un acrstico con tu nombre, en lo posible en relacin con la lectura, la escritura, la literatura, o la escuela. Por ejemplo: D ocente I maginativa A legre N erviosa A nsiosa

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b. Reunirse con el compaero que est sentado al lado y comentarse quines son, qu les gusta, qu no, etc.

Presentate con el compaero que est sentado a tu lado. Contale algunas cosas de vos y que l te cuente sus cosas.

c. Construir una rima con el propio nombre

Constru una rima usando tu nombre y, si es posible, alguna caracterstica de tu personalidad. Tambin pods usar tu apodo. Por ejemplo, a Mara Jos le dicen Majo. Entonces... Majo: los lunes descanso, los martes trabajo. O Majo: no grites tanto, habl ms bajo!

d. Completar unas comparaciones sobre personalidad

SI YO FUERA... SERA... Si fuera una flor, sera ....................... porque..................................................... Si fuera un animal, sera..................... porque.................................................... Si fuera una comida, sera...................porque.................................................... Si fuera una prenda de vestir, sera....................porque..................................... Si fuera una mquina, sera ............................. .porque.................................. Si fuera un color, sera........................ porque.......................................................

Se dejan unos diez o quince minutos para realizar las actividades y luego se procede a la puesta en comn. La pareja que convers, presentar al compaero en lugar de a s mismo y el resto lee lo que escribi. Presentarse con este tipo de tcnicas permite entrar en confianza hablando de uno mismo, rerse, desestructurarse. Es conveniente que el coordinador tambin se presente eligiendo una de ellas. Las dinmicas de presentacin no se restringen al primer encuentro, necesariamente, en sucesivas clases pueden retomarse estas formas de conocerse entre s. 4.1.2. Dinmicas de formacin de grupos Proponemos el trabajo en grupos como una de las formas ms valiosas para colaborar en la construccin de diversos sentidos y discutirlos en la escuela. Pero organizar el grupo de modo que sea productivo y que el encuentro se desarrolle de acuerdo con lo planificado, exige un tiempo de trabajo y la necesidad de transitar por la experiencia de un taller para comprenderlo cabalmente. En ocasiones, -y esto lo sabemos todos los que hemos pasado por una escuela- la propuesta de trabajar en grupos no resulta eficaz por mltiples razones, pero fundamentalmente porque la clase es, como hemos dicho, un espacio social, intersubjetivo, donde se juegan las 27

relaciones, los vnculos, el poder. Entonces, nuestra propuesta intenta recuperar el sentido ms profundo del trabajo grupal, aqul que permite verdaderamente compartir una experiencia con el otro. Hay algunos criterios que podemos definir si emprendemos esta bsqueda: determinar el nmero de los integrantes de los grupos, organizar los modos en que se van a constituir, variar las dinmicas de formacin de los grupos, intervenir en sus posibles conflictos, crear espacios para la discusin y la evaluacin acerca del trabajo grupal, interpelar al grupo que no pudo trabajar, poner a la luz los problemas y buscar soluciones, incentivar a los que tienen dificultades para integrarse y participar. En esta cuestin, como en todas las que tienen que ver con el trabajo en taller, no hay recetas que funcionen para todos los grupos de la misma manera, ni deberamos anclarnos en una nica manera de organizar los encuentros, es decir, en algunas ocasiones puede planificarse el trabajo en forma individual, en parejas, toda la clase junta, y en otras se formarn grupos, que tambin pueden modificar el nmero de acuerdo con la actividad propuesta. En el caso de un grupo fijo, como el escolar, es aconsejable variar la constitucin de los grupos de trabajo. Los alumnos siempre piden reunirse con quien tienen mejor relacin y alguna vez puede ser conveniente que lo hagan, sin embargo, promover otras formaciones colabora para el intercambio, la bsqueda, el descubrimiento, lo imprevisto. Tal como dijimos con respecto a la presentacin, es deseable que las tcnicas que se empleen para armar grupos tengan vinculacin con el eje del taller o con la actividad del da. El momento de reunirse puede ser uno de los ms dinmicos del taller y hay que darle la importancia que tiene y no temerle al caos que puede durar unos minutos pero que es necesario y que permite leer algunos modos de aproximacin al trabajo de los estudiantes. Desde all puede promoverse la creatividad y jugar con conocimientos previos (geogrficos, histricos, literarios, televisivos, etc.) Podemos pensar en tcnicas para unir que no nos limiten, que sean suficientemente amplias como para permitir diferentes opciones, o bien tcnicas ms rgidas o estructuradas. Las flexibles habilitan para ir ingresando elementos de acuerdo con el nmero de participantes, que siempre vara y tambin dan lugar a operar ciertos cambios necesarios. Es decir, si se piensa por ejemplo en una tcnica de unin en parejas, puede aparecer una dificultad cuando el grupo es impar, lo que obliga a reestructurar el armado. Por eso, es conveniente preparar consignas que puedan modificarse en el momento. Algunas propuestas: a. Reunir las partes del cuerpo humano (para seis participantes). Al azar se reparten tarjetas con partes del cuerpo: cabeza, brazo izquierdo, brazo derecho, tronco, pierna izquierda, pierna derecha. b. Armar un men (para cuatro participantes). Se reparten tarjetas que contienen nombres de un plato de entrada, un plato principal, un postre y una bebida. Esta tcnica puede modificarse agregando elementos como pan u otros, que pueden estar o no y dan flexibilidad. c. Rearmar una ficha bibliogrfica (para seis participantes). Se reparten tarjetas con datos bibliogrficos: autor, ttulo, ciudad, editorial, coleccin y ao. Puede adaptarse quitando un elemento como coleccin y la ficha queda igualmente completa. d. Armar una frase en relacin con un cuento maravilloso (para cuatro a siete participantes). La frase puede modificarse a ltimo momento. Se reparten palabras

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sueltas: por ejemplo: Caperucita y el lobo es la frase base y desde all puede modificarse: Caperucita Roja y el lobo; Caperucita Roja y el lobo feroz; etc. e. Reunir los versos de la letra de una cancin muy conocida (para cualquier nmero de participantes). f. Armar parejas famosas (para dos participantes) como Romeo y Julieta, Gardel y Lepera, French y Beruti, Adn y Eva. g. Pases y capitales (para dos participantes). h. Reunir las dos partes de un refrn (para dos participantes). Lo interesante ocurre cuando no se indica a los participantes cul es la consigna, slo se reparten las tarjetas y se deja que por su cuenta descubran con quin deben reunirse. Si se usa una dinmica como la del armado del men puede pensarse de forma no estructurada, por ejemplo diferentes menes se combinan independientemente y eso da libertad a los participantes. Sobre todo cuando se trabaja con chicos hay que estar atento a no promover uniones demasiado forzadas. El armado de grupos con una tcnica (aunque sea muy simple, como repartir caramelos y juntarse con los que tienen el mismo color de envoltorio) da lugar a la circulacin, es divertido, permite que los participantes comiencen a interactuar y enriquece al grupo. 4.2. Las consignas Una vez reunidos los grupos - lo que puede llevar algo de tiempo debido a los cambios de lugares, tiempo productivo que siempre debe respetarse- se pauta el trabajo de la siguiente manera: puede usarse alguna motivacin como leer un texto, contar una historia, mostrar una imagen, escuchar una cancin, mirar una proyeccin y luego se plantea el trabajo, preferentemente se entrega una consigna escrita, si se utiliza otro material se lo provee junto con la consigna, se explica la metodologa y se indica el tiempo de que disponen para ejecutarla. La consigna se entiende como el enunciado que plantea el problema a resolver, el desafo. Por eso, es importante que en ese planteo estn contenidos todos los elementos necesarios para resolver el problema. Adems, como afirma Maite Alvarado, la consigna implica un contrato entre docente y alumno, ese acuerdo entre las partes ser el que facilite la produccin por parte del alumno y la orientacin y evaluacin por parte del docente. A partir de la consigna los alumnos deben poder comprender el problema, disear un plan que los lleve a la ejecucin del texto, escribirlo realizando los ajustes que consideren necesarios y evaluar su propio escrito. (Alvarado: 2003) En nuestro caso particular, cuando promovemos actividades de produccin escritas orientadas a la ficcin, o ldicas, debemos agregar otras consideraciones: la resolucin del problema de escritura involucra la creatividad adems del conocimiento de las convenciones de la escritura. Las consignas son mltiples y depende de la creatividad del coordinador y de las necesidades del grupo decidir cules se usarn y en qu momento. Algunas estn escritas y aparecen en libros (siempre pueden modificarse y adaptarse), otras se pueden inventar de acuerdo con el eje del taller. Llegar a producir las propias consignas lleva tiempo, experiencia y un ejercicio continuo de la creatividad, pero es una de las metas que debera proponerse todo coordinador. En relacin con las consignas, apunta Mario Tobelem en El libro de Grafein:

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A veces, la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones, con un problema matemtico. Pero cualquiera sea la ecuacin, siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampoln, algo de punto de partida y algo de llegada. Es esas cosas, sin duda, y otras. Pero sobre todo es un pretexto, un texto capaz, como todos, de producir otros. O de producir el espacio donde se producen otros. En el mismo sentido en que las letras conforman a su maneraun universo lingstico, la consigna limita el mbito por otra parte, amplsimo- de las respuestas dentro de ese limitado universo (textos dismiles para una misma consigna bien estricta), se conjuga con la recurrencia (en esos textos tan distintos) a determinadas operaciones de algn modo presupuestas ocultamente por la consigna. (Tobelem, 1994:16) En relacin con las consignas hay que prever que su planteo sea suficientemente claro como para no necesitar otras explicitaciones ms que lo que est escrito, no generar -como dice el mismo Tobelem- supraconsignas. Y por otra parte considerar con mucha precisin el tiempo de resolucin que exige la misma, de modo que en el encuentro se pueda terminar la propuesta y hacer la puesta en comn. Las consignas en este taller apuntarn a la lectura, a la escritura o a ambas, y tambin pueden proponerse consignas que promuevan la oralidad. Buscarn la exploracin de paratextos, las aproximaciones a los libros, la diversidad de los tipos de textos, de gneros, de estilos, permitirn conocer formas de escritura variadas, las estticas de algunos autores, las posibilidades infinitas de la propia escritura. Es muy frecuente que los participantes de los talleres se sorprendan cuando confrontan sus producciones y observan las diferentes resoluciones de una misma consigna, entonces creen que ellos no entendieron lo que haba que hacer, cuando en realidad lo que ocurre es que se han encontrado cara a cara con la pluralidad del sentido, con la polivalencia, con la libertad y la diversidad que encierra el acto de escribir, y tambin el acto de leer. Ese momento debe ser preservado siempre, en un taller no hay textos que estn mal ni alumnos que no interpretaron la consigna, hay variedad de sentidos, hay aproximaciones diversas, hay multiplicidad de voces y hay elecciones que se toman, posicionamientos que se fijan. Los juegos y tcnicas que preparan la prctica de escribir ficcin son interesantes ya que predisponen a un ambiente ldico, donde sea posible que la imaginacin se despliegue y crean las condiciones para la produccin colectiva o incluso personal. Daremos algunos ejemplos de consignas, de diferentes tipos, algunas son consignas ldicas aplicables en cualquier grupo y con cualquier eje de taller y otras son ms especficas de la produccin literaria: Escriban un texto creativo a partir de alguna de estas consignas: Necesitan escribir una carta al intendente de la ciudad para hacer un importante pedido pero la impresora no funciona y deben recurrir a la vieja mquina de escribir. Cuando le soplan el polvo, descubren que tiene una tecla rota, la de la letra a, pero no les queda tiempo. Anmense a escribir la carta sin usar una sola a. 30

El desafo es escribir un texto coherente cuyas palabras empiecen con las letras del abecedario en orden. Proposicin o preposicin? Escriban una proposicin de matrimonio utilizando todas las preposiciones en riguroso orden alfabtico (les perdonamos cabe y so, hace aos que no se usan) Escriban un fragmento del diario ntimo de la atormentada Elsa Elena Estorani, cuyas palabras empiezan todas con e.

De la consigna al libro. Se propone la consigna pero no se especifica cul es el material ms productivo para trabajarla. Se le da al grupo una caja o una bolsa con una gran cantidad de libros. Permite explorar el material, reconocerlo, hacer una lectura de paratextos. Es una consigna abierta y modificable por el grupo en relacin con el material que ellos mismos seleccionen. Ejemplo: Busquen en la bolsa y elijan los libros que les serviran para trabajar la siguiente consigna: Observen los cuatro libros que acompaan y determinen cmo se trabaja el aspecto grfico, estableciendo cmo se va graduando el uso de la ilustracin en relacin con el texto escrito, desde la falta de texto verbal hasta la falta de ilustracin.

Bella Betty Boop La bella Betty Boop naci en los dibujos animados e historietas en los aos '30, la misma dcada en que naca la magnfica Marilyn Monroe, famosa diva del cine estadounidense. De haber conocido este juego, se habran divertido juntas. Se trata de escribir una nota donde todas las palabras comiencen con la misma letra, como por ejemplo, en esta nota de Marilyn que Betty responde ms abajo: Mis manos manan miel, mantengo mi melanclica mirada. Misteriosas madres mandarn milagros maana?... Merezco muchos ms mimos. Marilyn Bondadosa belleza: iBasta! Busca benvolos bienhechores, benignos bienaventurados. Bobos, blandos, bestias? Brralos bruscamente buscando brava bronca! Betty Ahora pens en nombres y apellidos (de algn compaero, ta, conocido, o vos mismo!) que comiencen con la misma letra y escrib una nota o un mensaje con palabras que tambin empiecen con esa letra (al modo de Betty y Marilin). Si no se te ocurre nadie, eleg a alguien de esta lista: Camilo Campeche Soda Stereo 31

Federico Fellini Tina Turner Estela Ester Estvez Mabel Manacorda Pedro Pramo Mario Moreno Bugs Bunny Arturo Antonio Amado Roger Rabbit Brigitte Bardot (En este juego, el diccionario es un amigo imprescindible: te da todas las palabras que vos necesits, juntas y ordenaditas) (Alvarado: 1993)

Desventajas y ventajas. Ignacius trabaja en una agencia inmobiliaria. A veces le toca vender o alquilar casas que no son muy buenas o estn en mal estado. Es un problema, porque Ignacius odia mentir. En este momento tiene que vender una casa en un balneario. Esta es la descripcin: "Es una casa muy chiquita. Est a quince cuadras de la playa. No tiene luz elctrica ni agua corriente, aunque se puede sacar agua de pozo con una bomba manual. Las persianas no funcionan muy bien, de modo que, o no se pueden abrir, o, si se abren, no se pueden cerrar despus. Por otra parte, en la casa hay un perro bastante viejo y malhumorado que, a veces, no deja entrar a nadie, sean conocidos o no." Como ven, el trabajo de lgnacius es muy complicado: tiene que convencer a la gente de que compre la casa; no quiere decir mentiras, como que la casa est a la orilla del mar o tiene luz elctrica; pero, como tiene que vender, puede tratar de convertir todos los problemas en supuestas ventajas. Por ejemplo, que, como es una casa chiquita, es facilsima de limpiar. Escrib un informe para los clientes, tratando de convertir las desventajas en ventajas. (Alvarado: 1993)

A propsito -Todos los participantes estn sentados en crculo. -El primer jugador comienza una frase que contiene dos sustantivos, concretos o abstractos. Por ejemplo: En mis vacaciones ir a la playa. -El jugador que sigue contina inmediatamente, manteniendo la coherencia y la relacin con lo anterior: A propsito de la playa me acuerdo de un paseo en barco. -El siguiente contina: A propsito del barco... -El que no pueda continuar inmediatamente sale del juego o cumple una prenda al final. (Fritzen: 2003) 32

ACTIVIDAD N 3 Reunidos en grupos, inventen una consigna productiva para trabajar con los libros que se les entregan. Luego, intercmbienlas entre los grupos. Analcenlas y determinen entre todos el grado de productividad de las mismas, cmo estn planteadas, qu tipo de problema aborda, qu deberan saber los alumnos para poder realizarla.

4.3. Las intervenciones durante el trabajo En este apartado nos centraremos en los modos en que los docentes -en este caso coordinadores- pueden intervenir para que el taller sea realmente un espacio donde la lectura y la escritura se instalen como prcticas significativas y se pueda construir conocimiento en torno al acto de leer y de escribir, y de hablar sobre ello. El docente tiene la responsabilidad de guiar el trabajo, de animar, de planificar, de evaluar, de prever que todos los materiales estn disponibles y tambin de promover las conceptualizaciones que los chicos pueden ir haciendo y de sistematizarlas. En el taller se juega, se re, se crea pero tambin se aprende y el docente organiza, anima, gua, pero tambin ensea. Cuando los chicos leen y escriben no deben estar solos enfrentados a los textos, especialmente a los propios, ya que el texto que todava no se escribi es el que ms asusta, es el que genera ms desconcierto y angustias. Recordemos la famosa angustia ante la pgina en blanco. El trabajo en taller promueve precisamente lo contrario de aquellas propuestas de escritura de las que todos podemos citar ejemplos, un inesperado: escriban un cuento de terror sin ms especificaciones, sin un proceso de lectura previo, sin una planificacin de la escritura, sin un docente que acompae el proceso. El taller propone la escritura con sentido, la escritura que llega despus de leer, o antes, pero que puede anclarse en alguna representacin de los que escriben acerca del gnero, de las convenciones, de las normas de la escritura, etc. Proponemos un caso que puede servir para pensar cmo el docente puede intervenir cuando ofrece una consigna de trabajo: Uno de los propsitos que pueden establecerse para este taller es el de escribir para promover y recomendar libros. La recomendacin es una de las estrategias ms interesantes cuando se trata de animar a la lectura. Y no se trata slo de la recomendacin que los adultos (o los que se supone tienen saberes en relacin con los libros mayores a los de los nios o adolescentes) puedan hacer. Evidentemente es muy valioso escuchar lo que los propios chicos tienen para decir cuando se trata de opinar, de hacer crticas, de sugerir a otros, de rechazar o rescatar. Podran realizarse variadas actividades en relacin con esta propuesta, algunas de escritura y otras de oralidad, ya que aunque este espacio se ha pensado en torno a la lectura y la escritura, no dejamos de lado el lugar de la expresin oral, que los chicos encuentren un espacio para opinar acerca de los libros que leen, de sus gustos, de sus preferencias, de su experiencia en este camino que estn recorriendo para volverse lectores. Teniendo en cuenta esta intencin, podemos explorar diversos libros haciendo una lectura ms o menos veloz de sus paratextos. Lo ms importante en una actividad de este tipo se centra en dos cuestiones: por un 33

lado, intentar captar cules son las caractersticas que singularizan al libro (su texto lingstico, su formato, su diseo, sus ilustraciones, la coleccin a la que pertenece) y subrayarlas en la recomendacin. Por otro, atender al destinatario de la recomendacin y a los espacios de circulacin de la misma. Puede realizarse la actividad con libros de la biblioteca escolar: La primera accin importante que realiza el coordinador, es seleccionar adecuadamente los libros, eligiendo los que mejor se adecuen al propsito de la actividad. Cada grupo recibe tres libros y la consigna: a. Escriban una recomendacin de estos libros para una cartelera escolar. b. Escriban una recomendacin de estos libros para un boletn de novedades de una biblioteca barrial. c. Escriban una recomendacin de estos libros para un catlogo de una editorial. (Todos pertenecen a la misma coleccin) d. Escriban una recomendacin de estos libros para un cuaderno circulante de una biblioteca ulica. e. Escriban una recomendacin de estos libros para convencer a los maestros de una escuela de que los incorporen en su proyecto anual. f. Escriban una recomendacin de estos libros como contratapa de las obras completas de un autor. (Las obras pertenecen al mismo autor) La consigna se formula sintticamente de la forma ms clara posible. En todos los casos se subraya que tengan en cuenta el destinatario, la intencionalidad y las circunstancias de recepcin de los textos. Antes de comenzar, el coordinador se asegura de que todos saben lo que tienen que hacer, informa de cunto tiempo disponen y da inicio a la tarea. Es importante que el tiempo que se da para el trabajo sea equitativo si las consignas son diferentes, para evitar que algn grupo termine antes que otro. Durante la resolucin, el docente recorre los grupos y comparte los avances del trabajo, realiza los comentarios que considera pertinentes, observa la dinmica del trabajo grupal. Antes de finalizar, indica que el tiempo se ha cumplido y se asegura de que todos los grupos hayan terminado. Si no es as, espera a que esto ocurra antes de proceder a la puesta en comn. Todos los grupos deben contar con el tiempo para compartir su produccin. Luego de la actividad, el docente interviene guiando las conceptualizaciones que pueden realizarse, por ejemplo: sealamos tanto las diferencias entre los libros como los variados espacios de circulacin de esas recomendaciones, que exigen registros diferentes y estrategias diversas. En el caso de las recomendaciones de la cartelera escolar se debera tener en cuenta que la misma fuera muy sugerente y que se dejara leer a la vez que el receptor circula caminando, o que fuera muy llamativa visualmente para que el lector se detenga ante ella. En el caso del boletn de la biblioteca, se debera atender al perfil de los usuarios y a las formas y circuitos de circulacin habituales de este material. En cuanto al catlogo de la editorial, obviamente se tendra que considerar el aspecto comercial de la recomendacin, por lo que se subrayara en el caso de los libros explorados su novedoso diseo y formato, que llamaran la atencin de los lectores sobre el libro como objeto esttico. En relacin con el cuaderno circulante de una biblioteca ulica, se atendera a la experiencia lectora de los chicos que usan la biblioteca, se estableceran vinculaciones con otros textos que forman parte de la misma, se buscara que la sugerencia transmitiera los efectos que la lectura produjo, ya que en el caso de que los chicos sean los receptores de la recomendacin se sentiran motivados por el 34

testimonio de los otros respecto de ese libro. Muy frecuentemente al llevar adelante proyectos de bibliotecas ulicas observamos modos y modas de lectura que tienen que ver con recomendaciones que los chicos se hacen entre s, a veces al margen del docente y a veces en formas clandestinas que no podemos sospechar, como cuando alguien descubre una mala palabra y hace correr el dato sobre el libro transgresor. Cuando apuntamos a la recomendacin hecha a los maestros para incorporar los libros en sus proyectos anuales, podemos pensar en ms de una instancia: que la recomendacin provenga de algn promotor editorial que busca comercializar determinados textos; que tenga un fin didctico, propuesto por ejemplo por un coordinador de rea, por un asesor o por un integrante del equipo directivo o un maestro que considera valiosa la lectura de esos materiales y los ofrece para la consideracin entre sus pares. Por ltimo, la recomendacin en la contratapa de la obra de un autor funciona como un modo de conocer profundamente la potica de algn escritor y es, de todas las propuestas, la que exige una lectura ms detenida de los textos, a la vez que juega con los conocimientos previos y las experiencias de lectura que pudieran recuperarse al momento de pensar en determinadas estticas. Por otra parte, podran sugerirse otras actividades vinculadas a la plstica que a los chicos suelen interesarles y que son muy motivadoras para dar inicio o cierre a algn proyecto de lectura. Proponemos dos: la construccin de un afiche promocional de un libro recin editado y el diseo de un sealador hecho especialmente para cada libro y que retomara algn elemento caracterstico de l. En conclusin, recuperamos esta idea: en el taller nadie est solo ante los textos, leemos y escribimos comunitariamente, para construir y discutir sentidos. 4.4. La puesta en comn La puesta en comn es, como dijimos antes, una de las principales instancias del trabajo de taller, por eso debemos planificarla tanto como las actividades. Es necesario destinarle tiempo suficiente, nunca interrumpirla, promover la escucha y la participacin, indagar en torno a las dificultades que produjo la consigna, a la dinmica de funcionamiento grupal, a los tiempos, extraer conclusiones y resumir los puntos de vista. La puesta en comn es la instancia privilegiada para que el coordinador recoja las observaciones que le permitirn realizar conceptualizaciones. Proponemos dinamizar la puesta en comn empleando distintas estrategias para que cada grupo muestre lo que produjo, esto puede hacerse en la medida en que la consigna lo permita: -Exposicin oral donde narren el proceso del trabajo -Lectura de textos producidos -Construccin de un afiche -Representacin teatral -Otros Lo que no deberamos perder de vista es que el tiempo de la clase en la escuela es acotado y siempre tienen que poder mostrar lo que produjeron, distribuyendo el tiempo de modo que todos los grupos o participantes puedan exponer.

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4.5. La evaluacin del encuentro Dijimos al comienzo que todo taller debe estar minuciosamente planificado. Si bien los participantes no tienen acceso a nuestras anotaciones, la hoja de ruta debe acompaarnos todo el tiempo y volvernos a los propsitos en caso de que nos distraigamos o nos demoremos en el camino. Es interesante compartir con los alumnos la planificacin y conversar con ellos acerca de las expectativas y el nivel de realizacin de los propsitos. Los chicos tienen que tener certeza de que se pens el trabajo detenidamente, se planific y no se est improvisando. Al cierre de cada taller puede evaluarse la actividad del da. La evaluacin es imprescindible, no slo cuando finaliza el taller y nos replanteamos nuestra tarea, sino tambin con los mismos participantes, que tienen elementos para ayudarnos a redefinir nuestro rol, para corregir instancias metodolgicas, para marcar situaciones que permanecen ocultas algunas veces para el que coordina. Una idea muy interesante que sugiere Maite Alvarado es que en las clases o encuentros en que se propone la resolucin de un problema de escritura y se reflexiona sobre el proceso y los resultados de la tarea, se elabore un texto colectivo en el que se renan sugerencias y recomendaciones para la escritura del gnero trabajado y una descripcin de sus aspectos problemticos o de las caractersticas sobre las que habra que centrarse en otras ocasiones futuras. ste sera un documento compartido que permitira tambin fijar criterios para la evaluacin de los textos. As, el proceso de escritura se vuelve objeto de reflexin y sistematizacin a partir de la prctica real y concreta. (Alvarado: 2003) La evaluacin puede hacerse por medio de mltiples instrumentos, algunos orales, otros escritos. Peridicamente pueden realizarse encuestas escritas, que pueden hacerse de diferentes maneras: puede redactarse, elaborar preguntas, opciones para marcar, y otras. Algunas cuestiones que no pueden descuidarse son las que se vinculan con el uso del tiempo y del espacio: ya nos referimos a la importancia de graduar el tiempo de modo que sea suficiente para la resolucin de las consignas y tambin para la puesta en comn, pero el espacio no es menos importante: si el aula donde se trabaja es reducida, esto es un obstculo que debemos considerar y evitar proponer actividades que exijan mucha movilizacin en el lugar. Por otra parte, como ya sealamos antes, se puede pensar en espacios alternativos para desarrollar los talleres, lo cual facilita mucho la tarea y predispone para un trabajo diferente al cotidiano en el aula.

5. CMO PROYECTOS

PLANIFICAR

UN

TALLER.

LA

PLANIFICACIN

POR

No hay compartir que no lleve su proyecto, no hay proyecto que no lleve un sueo, no hay sueo que se pueda realizar sin esperanza. Paulo Freire

Para comenzar a pensar en la planificacin, deberamos tener presente la caracterstica de provisoriedad que es inherente a toda programacin, especialmente si tenemos en cuenta que ms all de la esquematizacin y la estructuracin de la misma, la educacin es una prctica social, una dinmica, cuyas particularidades, manifestaciones y alcances no siempre se pueden prever. Por eso, 36

proponemos pensar en formas de planificacin dinmicas, abiertas, que permitan poner en accin el curriculum y realizar las transformaciones que se consideren oportunas y necesarias. Particularmente para este espacio de taller, sugerimos planificar por proyectos. En palabras de Kilpatrik un proyecto desempea la funcin de hacer activo el aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarias para la vida, englobndolas en la ejecucin de un plan de trabajo. Ya hemos desarrollado ms arriba la importancia de la accin ligada al conocimiento en el taller. Por su parte, Gimeno Sacristn considera estas lneas a la hora de elaborar proyectos: -pensar o reflexionar sobre la prctica antes de realizarla; -considerar qu elementos intervienen en la configuracin de la experiencia que han de tener los alumnos, de acuerdo con la peculiaridad del contenido curricular abarcado; -representarse las alternativas disponibles: echar mano de experiencias previas, casos, modelos metodolgicos, ejemplificaciones realizadas por otros. (G. Sacristn: 1986) Muy frecuentemente los docentes de Lengua se enfrentan a la necesidad de realizar una seleccin de contenidos que se presentan casi inabarcables y no parece encontrar el espacio necesario, especfico y autnomo para las prcticas de lectura y escritura. Esto se traduce en una fragmentacin de las prcticas (que muchas veces se hace explcita en las carpetas de los alumnos, divididas con separadores que indican los distintos niveles del estudio de la lengua y la literatura). Al respecto apuntan algo exagerada e irnicamente Kaufman y Rodrguez: Dentro de este panorama, el docente propone la hora de anlisis sintctico, la hora de lectura, la hora de redaccin, la hora de comprensin de textos... con la esperanza de que en algn momento futuro todos esos saberes se coordinarn por su cuenta en las cabezas de sus alumnos, quienes se transformarn, a partir de ese mgico momento, en buenos lectores y razonables productores de textos. (Kaufman y Rodrguez: 1995)

Lo que queremos rescatar de esta cita es la necesidad de encontrar modos de planificar integradamente los saberes, para que en esa articulacin tanto el alumno como el propio docente puedan encontrar significatividad y relevancia. Creemos que planificar por proyectos no es la nica manera de hacerlo pero s es una de las ms eficaces para desarrollar prcticas que tengan un sustento terico, que persigan como propsito la produccin y que posibiliten secuenciar los contenidos y las actividades en relacin con un tiempo real de trabajo. El proyecto siempre debe surgir de una necesidad, tener propsitos concretos y destinatarios reales. Planificar por proyectos le da una dimensin ms significativa a la tarea y acerca las prcticas escolares del lenguaje a las prcticas sociales. Segn Beatriz Actis un proyecto de lectura en la escuela no es slo pedaggico-didctico sino social y cultural, y lo define de este modo: organizar en un escenario situado una serie de acciones para llegar a una meta, previendo recursos materiales y humanos, con la consideracin del tiempo del cual se dispone (Actis: 2005) Seguidamente, Actis recupera algunas nociones de Ander Egg para definir un proyecto:

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Qu es un proyecto? Una metodologa para intervenir en la realidad de una institucin de forma conciente y deliberada, a travs del estudio, la focalizacin, el diagnstico y la jerarquizacin de los problemas a encarar. Una intencionalidad compartida con el resto de la comunidad institucional; una participacin conciente en objetivos y metas, en la que se realiza un consenso de las acciones; una herramienta que estimula el desarrollo de una sinergia colectiva. Una dinmica de proyeccin y de bsqueda de resolucin de problemas, a travs de la definicin y el diseo de acciones alternativas efectivas que consideren el punto actual de partida y la situacin objetiva de futuro deseada, reconociendo los recursos y fortalezas disponibles en el mbito institucional. Un desarrollo a travs de una racionalidad organizativa que se operativiza en etapas; un estado de transicin o un puente" construido entre una situacin de partida particular y el proceso de mejoramiento a encarar. Un espacio de intervencin; una herramienta tcnico-social que orienta el curso de la accin para dar respuestas efectivas a demandas y necesidades especficas, y para producir conocimiento sobre la prctica en un espacio institucional especfico. Un acuerdo de trabajo a travs del que se rene a los actores en equipos y se coordina la actuacin de cada uno de Ios miembros; una nueva cultura del trabajo profesional. Un diseo de una manera de hacer una institucin que incorpora la autoevaluacin al quehacer institucional.

ACTIVIDAD N 4 Renanse en grupos y comenten algn proyecto significativo en el que hayan participado. Luego, sealen si en sus instituciones existen proyectos de lectura y/o escritura. Si los hay, realicen una narracin de los mismos. Si no los hay, planteen alguna hiptesis para esa ausencia.

5.1. Tipos de proyectos de taller Los proyectos que se generen en el Taller de Lectura y Escritura pueden ser bsicamente de cuatro tipos: a. vinculados con el proyecto de lectura institucional o con otros proyectos institucionales; b. vinculados con proyectos de lectura y escritura de la disciplina Lengua y Literatura; 38

c. vinculados con proyectos de otras disciplinas o talleres; d. proyectos propios generados en el interior del taller. Desarrollaremos las cuatro alternativas con algunos ejemplos: a. La lectura debe ser una prctica que atraviese a las instituciones de manera consciente, es decir, sabemos que todos somos lectores y escritores en la vida diaria, de una gran cantidad de textos en diversos soportes y formatos, pero es imprescindible que la escuela se piense a s misma como el espacio privilegiado para formar lectores y escritores crticos, capaces de reflexionar sobre su propia produccin y de disear sus recorridos personales. Compartir la lectura, hablar acerca de lo que se lee, hacer circular libros, recomendar, crear espacios y tiempos para la lectura libre son aproximaciones a lo que Graciela Montes (2006) denomina una sociedad de lectura y otros autores llaman comunidades de lectura(Rosenblatt, 2003) La escuela no es la nica sociedad de lectura, pero es uno de los mbitos ms importantes y para muchos estudiantes s el nico donde puede realizarse la prctica de leer y se puede hablar sobre ello. En la escuela se recorre un camino que lleva a los estudiantes (y a los docentes mientras los acompaan) a formarse como lectores, a convertirse en los lectores que sern en su vida futura. Por eso, es esencial que se garantice el acceso de todos a los libros y a la lectura, y que los estudiantes tengan la posibilidad de apropiarse de un capital simblico que es el patrimonio cultural de la humanidad. Para disear proyectos de lectura institucionales es necesario que la escuela revise cules son sus posicionamientos tericos en relacin con la lectura, cul es el concepto de lector que se tiene, cunto, cmo, dnde se cree que debe leerse en la escuela. Es necesario tambin repensar al docente como sujeto lector. Cada escuela, una vez revisadas estas cuestiones, podr gestionar al menos un proyecto de lectura institucional, que atraviese a toda la institucin y que comprometa a cada docente con la prctica de la lectura (y con la prctica de la escritura como contracara de la misma). Un proyecto dinmico, significativo y eficaz debe partir siempre de un diagnstico institucional, articularse con actividades previas, tener un sustento terico, un cronograma, una secuencia de acciones y una puesta en accin en la experiencia de aula.(Actis, 2005) Algunos ejemplos de proyectos institucionales de lectura y de escritura son: -Organizacin de una feria del libro anual con exposicin de trabajos de los alumnos, muestras de libros, juegos, presentacin de escritores, charlas, talleres, etc. -Diseo de un sistema de circulacin de libros de la biblioteca escolar por las aulas. -Organizacin de un Caf literario o tertulia. Puede complementarse con proyeccin de pelculas. -Armado de libros artesanales. -Diseo de Portafolios con los trabajos escritos de los alumnos. -Momento de lectura institucional (tiempo en que toda la escuela simultneamente lee) -Proyecto que vincule la escuela con la comunidad a travs de la lectura, por ejemplo grabacin de textos para donar a la biblioteca parlante, salidas a otras instituciones para compartir momentos de lectura. -Produccin de un diario o revista escolar.

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Entonces, si en la escuela existe un proyecto institucional, el taller puede disear uno o varios proyectos que se vinculen con aqul. De este modo, las prcticas de leer y escribir se inscriben en un contexto real, donde son significativas y no artificiales. Es decir, si deseamos que se trabaje el tipo discursivo carta o folleto no es necesario inventar una situacin para que los alumnos los produzcan, sino ofrecer la oportunidad de aprender cmo se escribe una carta o cmo se confecciona un folleto cuando sea necesario hacerlo. (Lerner, 2001) Por otra parte, los proyectos del taller pueden vincularse con otros que se desarrollen en la institucin, no necesariamente de lectura. Si se realiza por ejemplo una feria de ciencias, y sta es significativa para la comunidad escolar, el taller puede orientar sus proyectos a la lectura y produccin de textos cientficos, a los distintos modos de exponer la informacin, etc. b. Los proyectos del taller pueden vincularse con los de la disciplina Lengua y Literatura. Ambos espacios se articulan naturalmente, pero debe subrayarse que el taller es independiente, tiene sus propios modos de funcionamiento, sus propsitos, sus mecanismos de evaluacin, y es esperable que en el taller ocurran otras cosas, diferentes a las que ocurren en una clase de Lengua. No debe pensarse que el taller es el suplemento que permite completar lo que se trabaja en la disciplina, o reponer lo que el tiempo de la clase de Lengua no llega a cerrar. Sin embargo, y sin perder de vista la autonoma del taller, podemos generar uno o varios proyectos que se articulen con la disciplina Lengua. Del mismo modo, el docente de Lengua puede disear proyectos de trabajo a partir de alguna propuesta que surja del taller, es decir, el taller no es subsidiario de la disciplina, sino que ambos trabajan juntos para formar lectores y escritores autnomos que disfruten de estas prcticas. Por ejemplo, puede disearse un proyecto de lectura y produccin de textos poticos luego o simultneamente al trabajo con este gnero discursivo que se realiza en clase de Lengua y Literatura. En el taller los alumnos pueden tener acceso a una mayor cantidad de textos, pueden explorar libremente libros de poesa, recuperar su experiencia de lectura de este tipo de textos, pueden escribir poemas sin condicionamientos, jugar a combinar palabras y sonidos, crear poemas visuales, etc. Entonces, cualquiera de los saberes que se desarrollan en Lengua y Literatura puede enriquecerse con un proyecto de taller que estimule la creatividad, la libertad de elegir, el contacto mltiple y diversificado con los textos. c. Como sealamos en el apartado anterior, el taller no es solamente instrumental y mucho menos subsidiario de las otras disciplinas, sino que tiene una especificidad en s mismo. S es interesante y novedoso pensar en el espacio de taller como un puente que facilite la articulacin entre todas las disciplinas y que ofrezca y tome elementos de ellas en el armado de una red que involucra a todos los actores de la institucin. As, pueden pensarse modos de vinculacin que tomen alguna problemtica concreta, por ejemplo si se trabaja sobre la violencia o sobre la guerra o sobre las dictaduras y se considera que es significativo recuperarlo, en el espacio de taller puede disearse un itinerario de lecturas, de proyeccin de pelculas, de produccin de textos de opinin al respecto. d. El taller puede tambin generar sus propios proyectos, que surgirn de la planificacin del docente y de los intercambios que pueda realizar con sus alumnos. Un proyecto interesante que puede desarrollarse en el espacio de taller es el diseo de caminos, itinerarios o recorridos de lectura (que se complementan con la prctica constante de la escritura). Los caminos de lectura (Segretin y Troglia: 2007) son 40

recorridos que cada lector traza partiendo de su experiencia personal, vital de la lectura y de su deseo o expectativa acerca de las lecturas futuras. Es un proyecto que permite: a) pensar que no se trata de iniciar, sino de acompaar estos trayectos, y de volver comunitaria la vivencia que cada alumno construye en relacin con la lectura; b) a partir de la investigacin accin como profesionales docentes, recuperar la experiencia concreta, el modo en que nuestros alumnos se van volviendo lectores y c) desarrollar su competencia cultural respetando la diversidad. La seleccin la realiza cada lector, l es quien va graduando y tanteando el tiempo, la extensin, la calidad de sus lecturas, segn la inquietud de su deseo, pero en el marco de un proyecto que brinda un escenario para reflexionar sobre la prctica lectora, cartografiar los recorridos, renarrar el viaje y apreciar la experiencia de otros viajeros. Como afirma Jean Marie Privat: Se vuelve necesario que los lectores aprendices se doten poco a poco de un capital de gestos codificado, de discursos tcnicos, de saberes especializados, de costumbres culturales especficas exigidas por el campo lector. Construir esa competencia y esa familiarizacin supone multiplicar y diversificar las situaciones de interaccin entre libros y lectores. Se trata de introducir diferencias y, por lo tanto, preferencias en la oferta libresca, desarrollando una cultura del libro. (Privat: 2003) Muchos de nuestros estudiantes sostienen que la escuela les va quitando el placer que cuando nios les produca la lectura. Los docentes comprobamos que es ardua la tarea de seleccionar textos que les interesen, que les gusten. Se manifiesta una tensin entre los propsitos escolares y extraescolares de la lectura. Es en este punto donde debemos posicionarnos como profesionales a los cuales nos preocupa e interesa que los jvenes accedan a los textos de la cultura. Y si decimos textos de la cultura es porque creemos necesario ampliar el concepto de lectura desde las aportaciones de la semitica de la cultura y la semitica discursiva - y extenderlo hacia otras manifestaciones artsticas y culturales que invitan a ser ledas. De este modo, quebramos el presupuesto escolar y de los mismos estudiantes de que leer tiene que ver solamente con tomar en las manos libros gruesos y concentrarse durante horas. As, proponemos leer otros textos provenientes de otros lenguajes: pelculas, espectculos teatrales, la radio, algn programa de televisin, leer obras de las artes plsticas, y por supuesto, tambin leer libros. Cmo se construyen en la prctica estos itinerarios? Para emprender este viaje, cuyo mapa de ruta ser diferente para cada uno, hay que prepararse, revisar el equipaje y asegurar algunos recursos iniciales. Se comienza proponiendo a cada estudiante que recupere su autobiografa lectora: primeras lecturas (Por ejemplo quin le lea?, cundo comenz a leer alfabticamente?, dnde lea?, quin le compraba libros?, cules?, conserva alguno para traer a clase?), tipo de vnculo que han establecido con la literatura, linajes, herencias, desvos, gustos, rechazos. Se recupera esa autobiografa de lector y se dibuja una especie de mapa o constelacin que permite visualizar al mismo tiempo todo el recorrido, destacando que no se trata de una lnea temporal, sino de un mapa con derivaciones, con superposiciones, con desvos, con zonas de vaco.

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Esta primera etapa siempre es muy interesante porque para muchos implica descubrimientos, rescates y una movilizacin de sensaciones del pasado, de la infancia, trae la voz de una madre o una abuela que lea cuentos, la seorita del jardn, el cuarto de la infancia. Es muy interesante que tambin los docentes escriban su autobiografa y la compartan con sus alumnos, esto permite encontrarnos con los otros unidos por el hilo de la lectura. Facilita la mediacin ya que los chicos perciben que el docente no es quien sabe ms sobre los libros, sino quien tiene ms horas de lectura y por eso puede sugerir, puede orientar en la bsqueda de nuevos sentidos. Muestra que los lectores no son todos iguales pero que siempre podemos encontrarnos en alguna lectura. Pone a la luz que los profesores tambin tienen zonas de vaco cuando no han ledo o han ledo menos, es decir, expone que la lectura es una experiencia vital y que nuestras lecturas hablan de nosotros, hablan por nosotros. A partir de aqu, cada uno contina el diseo de su itinerario, es decir, con el mapa de lecturas a la vista traza una o varias rutas posibles: pueden seleccionar los itinerarios segn autores, gneros, temticas, nacionalidades (por ejemplo, literatura, cine, pintura oriental), extensin (por ejemplo, explorar microrrelatos, cortos cinematogrficos, etc.) o cualquier otro diseo que deseen. La consigna es que tracen previamente un recorrido formulen propsitos de lectura - que puede modificarse sobre la marcha, y a partir de all comiencen a transitarlo y a armar su cartografa a partir de fichas tcnicas con los datos de los textos que recorren para poder recuperarlos y compartirlos en cada encuentro comunitario, para tener la visin global del viaje que realiza. Peridicamente se realizan los encuentros comunitarios para compartir los caminos y encontrarse o distanciarse en los gustos y preferencias. Estos encuentros funcionan como escalas que permiten moverse hacia la prxima etapa del camino o bien redisear el trayecto y desviarse hacia otras zonas. Se gestionan estrategias para hacer circular recomendaciones, como cuadernos viajeros, afiches, cdigos de valoracin icnicos. Es importante que en estos momentos los coordinadores del proyecto generen las condiciones para que los estudiantes puedan reflexionar acerca de s mismos como lectores, es decir, qu habilidades poseen para sortear dificultades, cmo reaccionan ante lo inesperado (por ejemplo el disgusto o el aburrimiento), cmo se disponen para comenzar, qu sienten al llegar al final. Y que observen en el transcurso del tiempo si se producen modificaciones en sus formas de posicionarse ante los textos: cuanto mayor es nuestra experiencia de viaje ms cortas nos resultan las distancias en las rutas. Cada escala del viaje plantea un detenimiento para evaluar la forma en que cada lector us el reloj, la brjula y el sextante. Tambin es importante construir con ellos la nocin de que es leyendo como uno se vuelve lector, leyendo en extensin y en profundidad. Y compartiendo con los otros, vivenciando la dimensin socializadora de la lectura (Colomer, 2006) Cul es el rol del docente en este proyecto? Incentivar, acompaar y compartir la construccin de los trayectos personales de los alumnos. Y la propuesta nos invita tambin a disear nuestro camino de lectura para el ao y compartirlo con ellos, no slo a travs de la seleccin de los textos que realizamos que siempre est signada por el gusto y el rechazo- sino en forma directa, recomendando, invitando, sugiriendo, desplegando el horizonte de los mundos posibles por descubrir. La evaluacin del proyecto es gradual, es decir que en cada etapa del camino lector tanto los docentes como los alumnos evalan si su competencia lectora y cultural se ha ampliado, si sus estrategias se diversificaron, si son capaces de realizar recomendaciones y de tomar las de los otros, si se han puesto desafos o 42

slo se atrevieron a transitar caminos ya conocidos. Sugerimos que los alumnos registren la experiencia, en un diario, un cuaderno de bitcora, o simplemente que lleven un pasaporte o carnet de viajero donde se registren las lecturas desde el inicio, esto ofrece informacin clara acerca del nivel lector alcanzado. Sera interesante que ese carnet de mantuviera actualizado a lo largo de toda la escolaridad. (Silveyra: 2002)

ACTIVIDAD N 5 Reunidos en grupos, diseen tres recorridos de lectura diferentes con un mnimo de cinco ttulos cada uno.

5.2. Cmo se hace un proyecto? Existen acuerdos acerca del formato general para elaborar un proyecto. Esencialmente debe constar de las siguientes partes: - Denominacin: se indica sintticamente y mediante un ttulo el tema, la idea, el eje de lo que se quiere realizar. Puede usarse una denominacin ldica, metafrica o connotativa seguida de un subttulo literal o aclaratorio que no deje dudas acerca del tipo de proyecto de que se trata. Por ejemplo: Ttulo: Palabras que cantan. Subttulo: Antologa de poesa y canciones argentinas. - Ubicacin en el Nivel: debe especificarse el espacio y el ao del Nivel en el que se llevar adelante la propuesta. - Marco institucional: es importante delinear en este punto cules son las caractersticas de la institucin donde se desarrollar el proyecto tanto como de los alumnos que intervendrn en su puesta en marcha. - Fundamentacin o justificacin: En esta parte debe desarrollarse cules son las motivaciones para realizar el proyecto, cul es su significatividad, qu relaciones se establecen con otros proyectos, cul es el estado de la cuestin, qu aportes del marco terico sostienen la propuesta. En nuestro caso, la fundamentacin debera incluir aspectos que hacen al enfoque sobre la lectura y la escritura en la escuela. En la fundamentacin se pueden leer en forma explcita o implcita la concepcin de educacin, de alumno y las lneas de pensamiento terico y prctico de quien lo redacta. - Propsitos: ste es uno de los principales puntos de la planificacin ya que va a orientar cada una de las acciones a seguir. Deben ser pocos, formulados en forma muy clara y precisa. Puede plantearse un propsito general y otros particulares. - Contenidos o saberes: se seleccionan algunos saberes bsicos que se consideren accesibles y relevantes. Los saberes se entraman unos con otros en relacin con los propsitos.

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- Actividades: en este apartado pueden describirse de manera general las actividades que se realizarn, es decir, pueden plantearse tipos de actividades. Las actividades deben promover la construccin de los saberes seleccionados y estar en completa concordancia con los propsitos fijados previamente. - Recursos: se consideran los recursos materiales y humanos que se prevn como necesarios para realizar las acciones previstas, por ejemplo libros, revistas, acceso a Internet, etc. - Cronograma: se intentan distribuir de manera racional las acciones en un tiempo disponible, que puede ser variado. Pueden plantearse proyectos anuales, cuatrimestrales, trimestrales, mensuales, semanales, etc. En este apartado se debe prestar especial atencin a los tiempos reales de trabajo en la escuela y considerar los imprevistos que puedan demorar los tiempos fijados a priori. - Responsables del proyecto: consignar quines se harn cargo de cada una de las tareas que se prevn y de los propsitos que orientan la realizacin de las mismas. Este punto es importante porque da cuenta del modelo de participacin que se plantea para el trabajo. Por ejemplo si el docente es el nico responsable de la seleccin de textos y la realiza antes de encontrarse con los estudiantes, esto seala un estilo de trabajo donde la participacin de los alumnos no se tiene en cuenta, no se los considera en ningn tipo de instancia, sea de consulta, de debate, de comunicacin de decisiones o de gestin compartida. - Evaluacin: en esta parte se consignar en lneas generales cul es la concepcin de evaluacin que se sostiene y qu recursos, instrumentos, tcnicas se utilizarn para evaluar los resultados del proyecto, recuperando los propsitos que se fijaron al principio y el impacto real que el proyecto tenga en la comunidad donde se desarrolle. Es interesante la propuesta de escribir un informe final que recupere las conclusiones y sirva como informacin para la realizacin de futuros proyectos, tanto para la institucin como para los responsables que lo llevaron a la prctica. La cuestin de la evaluacin es sumamente compleja, esto es slo un esbozo de cmo enunciarla en la estructura formal del proyecto. Para ampliar, sugerimos consultar el siguiente apartado donde abordamos especficamente la evaluacin en el Taller de Lectura y Escritura. Buscamos que se vaya instalando paulatinamente en las instituciones la conciencia de que todos formamos parte del proyecto alfabetizador de los alumnos (y del nuestro), de que todas las disciplinas se construyen a travs de discursos que es necesario aprender a leer, a interpretar y a producir, de que el conocimiento de la lengua escrita permite acceder a todos los campos del saber, de que todos en la escuela formamos una comunidad de lectores y escritores que por medio de estas prcticas sociales, va sosteniendo un sentido, armndolo, discutindolo, resignificndolo con cada acto de lectura y escritura. 6. LA EVALUACIN EN EL TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA Podemos comenzar a pensar algunas cuestiones importantes en relacin con la evaluacin en el taller discutiendo ciertos conceptos que desde una perspectiva tradicional podran conducirnos a disociar el discurso de las prcticas reales. En primer lugar, sealemos que la concepcin de evaluacin que nos gua considera a la misma a partir de su funcin didctica: la evaluacin debe mejorar los 44

procesos de enseanza ms que medir el nivel de logro de los aprendizajes alcanzado por los alumnos. Y que aquello que se evala es en definitiva lo que parece determinar lo que se ensea. Como apunta Antonio Bolvar en La mejora de los procesos de evaluacin: Los estudiantes acaban trabajando aquello que intuyen que es relevante en la evaluacin, y el profesor en su enseanza implcitamente muestra qu es lo que le importa en la evaluacin. Las prcticas de enseanza se estructuran, pues, para el alumnado y el profesorado, en funcin de la evaluacin. Lo que se evala acaba determinando lo que se ensea. (Bolvar: 2000) Desde este punto de vista, si se considera a la evaluacin como una parte indisociable del proceso de construccin de conocimiento, que no sobreviene despus de la actividad sino que se despliega en una continua toma de decisiones, no es difcil vincularla con lo que sostenemos en relacin con los procesos de lectura y de escritura. Si la lectura y la escritura son procesos que exigen la puesta en juego de ciertas estrategias, no es posible concebir otra forma de evaluacin que no sea una centrada en lo que acontece antes, durante y despus de leer y de escribir. Comenzaremos planteando algunas estrategias metodolgicas y algunas propuestas de evaluacin que nos permitirn articular este enfoque -terico- sobre la evaluacin, al tiempo que analicemos las posibilidades de la prctica. Tal como se seala en el Diseo Curricular: En relacin con la lectura, se evalan los modos de aproximacin a los materiales bibliogrficos, el desarrollo del hbito lector, las distintas estrategias que los participantes emplean para comprender los textos y apropiarse de ellos, la capacidad de formular juicios crticos, la ampliacin del universo lector, entre otros. (Ministerio de Educacin: 2008, 497) Tambin se sugieren algunos instrumentos como el uso del comentario oral, los foros de discusin, la redaccin de reseas, de artculos crticos, de recomendaciones, la elaboracin de grillas de valoracin, los informes de lectura, el uso de portafolios de escritura y otros. En esta oportunidad, nos detendremos con mayor profundidad en algunas consideraciones acerca de la evaluacin de los proyectos de lectura y de escritura. Dijimos en otros documentos que una de las maneras ms eficaces de planificar un taller es a travs de los proyectos. Un proyecto implica siempre la produccin, la integracin de conocimientos, la contextualizacin de las prcticas para darle un sentido al trabajo. Teniendo en cuenta estos principios bsicos, no parece haber otro modo de evaluar un proyecto que no sea atendiendo a este dinamismo, a la continuidad que implica la produccin, por eso no utilizamos el trmino producto que alude a lo terminado, sino que nos centramos en el proceso mismo del hacer, de la produccin, proceso que en nuestro caso pone en el centro al sujeto y a los sentidos que puede construir y discutir mediante las prcticas de leer, de escribir, de escuchar y de hablar.

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Proponemos algunas alternativas para evaluar proyectos de lectura y de escritura: 6.1. La evaluacin de la escritura: Los portafolios El portafolios es una carpeta que contiene una seleccin de trabajos de los alumnos. La misma es deliberada, esto quiere decir que en un portafolios no estn todos los textos escritos sino algunos elegidos especialmente. El uso de los portafolios (que se asemejan a las carpetas de trabajos de los artistas plsticos, de los fotgrafos, de los publicistas) permite una diversificacin de las estrategias de evaluacin, se aleja absolutamente de la funcin de control de la evaluacin y posibilita un seguimiento del trabajo en un perodo de tiempo que puede ser extenso, por ejemplo todo un ao escolar o incluso un ciclo de tres aos. Ahora bien quin realiza esa seleccin? Proponemos que sean los mismos estudiantes quienes asuman un compromiso con su propia escritura, al determinar cules son sus mejores trabajos, los que merecen integrar esta carpeta. De este modo los estudiantes realizan en principio una observacin, luego reflexionan, hacen una crtica, una lectura autnoma y responsable y valoran la produccin, es decir toman decisiones. De este modo estn auto-evaluando la produccin escrita. Apunta lvarez Mndez: Si se acepta que ellos [los alumnos] son responsables de su propio aprendizaje, tambin lo tienen que ser de la evaluacin del mismo y de su calificacin. Nadie mejor que el sujeto que aprende para conocer lo que realmente sabe. (lvarez Mndez: 2001, 16) Cmo comenzar un portafolios? En primer lugar debe quedar siempre clara la finalidad del portafolios como herramienta, no slo de evaluacin sino tambin de trabajo y de presentacin. Y en cuanto a la evaluacin que habilita, deben acordarse los criterios que se utilizarn para evaluar sus producciones, cuestin que retomaremos a continuacin. Se debe disponer de una carpeta individual (puede disearse articulando con Educacin Artstica una carpeta personalizada) que tendr folios con etiquetas para ordenar las producciones. Dicha carpeta debe estar disponible siempre y puede quedar en la escuela en un espacio que se destine para ello. Cada portafolios ser diferente, ya que los trabajos que lo integren sern distintos segn la seleccin que realice cada estudiante. Esto permitir a los docentes investigar y comprender los procesos que realizan los alumnos recogiendo informacin a travs de distintos medios y dar ideas sobre los modos que ellos tienen de vincularse con el conocimiento y con los aprendizajes que realizan (cmo se vinculan con su propia escritura y qu parmetros son los que estn valorando al momento de seleccionar los trabajos) Los portafolios no funcionan como un rendimiento de cuentas al profesor, ya que l no es su nico destinatario y desplazan el centro de la escena del profesor que posee los conocimientos y califica a los alumnos segn el logro de objetivos, hacia el estudiante quien junto con el profesor en el espacio intersubjetivo que es la clase o el taller puede construir un conocimiento en torno a la escritura. El portafolios puede comenzar con una actividad que apunta a la metacognicin: reflexionar sobre cmo es la escritura de cada uno: qu fortalezas y 46

debilidades tienen en relacin con la prctica de escribir. Esto es interesante porque generalmente los estudiantes no tienen muy desarrollado el hbito de evaluarse como escritores ms all de los aspectos ms observables (la ortografa, la caligrafa) Este ejercicio permite reconstruir qu aprendi y qu necesita aprender en torno a esta prctica. 6.1.1. Cmo se evala la escritura? Criterios de evaluacin Los criterios preferentemente deberan consensuarse con los estudiantes ya que esto habilita tambin la reflexin, la crtica y la posibilidad de comprender qu es lo que debe mirarse y valorarse cuando se evala un texto, es decir, objetivar la prctica para otorgarle mayor sentido. Los criterios de evaluacin siempre deben ser pblicos y deben permitir a los estudiantes y a sus docentes volver una y otra vez sobre la produccin, dotarla de significacin. Al respecto seala Paula Pogr: Muchas veces el docente tiene claros los criterios de evaluacin pero se los guarda casi secretamente. Ya sabe que en un trabajo escrito, uno de los criterios de evaluacin ser la cohesin, o que lo que busca es la riqueza de las relaciones que el estudiante puede establecer entre las posturas de diferentes autores; lo sabe pero no lo hace pblico, o si lo hace pblico, es slo a la hora de devolver los trabajos (Pogr: 2002, 115) Los criterios de evaluacin, en relacin directa con los propsitos planteados, permiten discutir acerca de lo que se considera un buen trabajo, pero tambin repensar lo hecho, corregir, revisar e incorporar nuevas perspectivas Por ejemplo, cuando un estudiante transgrede una consigna de escritura formal aadindole algo no pedido abre la posibilidad de discutir sentidos diferentes, posibilidad que no debe clausurarse. 6.1.2. Trabajo terminado / trabajo en proceso La evaluacin de la escritura debe atender al proceso de construccin de la misma. Sabemos que un texto no est nunca terminado, que los escritos son versiones que siempre pueden modificarse, mejorarse, enriquecerse, o slo cambiarse. Por eso, cuando el portafolios incorpora textos en proceso y borradores es una herramienta muy eficaz para poner a la luz que los textos que se escriben estn siempre hacindose. El borrador es el pre-texto que exhibe la gnesis de la escritura, las decisiones que el escritor va tomando en el camino, lo que borra, lo que persiste. Un texto que no est precedido por un borrador resulta sospechoso. El portafolios deja un lugar para la planificacin y es el mejor recurso para ensear que la escritura es siempre proceso: tiene un antes (esquemas previos, planes, borradores), tiene un durante y tiene un despus, que consiste en la revisin y correccin y que permitir llegar a la versin definitiva (aunque quizs no exista ninguna versin que sea definitiva y eso tambin es un conocimiento que puede construirse) Desde este punto de vista el portafolios permite pensar en la evaluacin como un proceso que se inicia al comienzo del trabajo y que se va desplegando durante un lapso de tiempo que abarque el antes, el durante y el despus de la tarea. La evaluacin entonces no es algo que sigue al aprendizaje sino que hace funcionar lo 47

que se ensea determinando en definitiva lo que los alumnos aprenden (Bolvar. La mejora de los procesos de evaluacin) Por otra parte, esta herramienta brinda informacin acerca de la globalidad del proceso que realizan los estudiantes ya que permite evaluar sus primeras y sus ltimas producciones dando una perspectiva de la graduacin, de los recorridos realizados y de la totalidad al mismo tiempo. Y esta informacin est disponible para los propios estudiantes, para sus pares, los profesores, las familias y tambin para ser evaluado externamente si se requiriera. En cuanto a este ltimo punto debemos aclarar que la evaluacin no debera centrarse en el control externo a los procesos de enseanza y de aprendizaje, sino ser siempre una manera de construir conocimiento al interior de la clase o el taller. 6.1.3. Quin evala los portafolios? Uno de los aspectos ms interesantes del uso de los portafolios es la posibilidad de variar los mecanismos de evaluacin y las personas que evalan. Como dijimos, el alumno realiza un ejercicio de reflexin que le permite adems de seleccionar los trabajos en base a ciertos criterios, comprender que es un sujeto que est aprendiendo y tomar conciencia de cmo aprende lo que aprende (conciencia metacognitiva). En este sentido, diramos que en primer lugar el portafolios habilita la autoevaluacin. Pero adems los propios estudiantes pueden evaluar las producciones de sus compaeros y discutir sentidos en forma comunitaria, de modo que se conviertan, junto con sus docentes, en una comunidad de escritores, en una escuela que crea las condiciones para que en ella se lea y se escriba y fundamentalmente, para que se hable acerca de ello. Los docentes tambin son quienes evalan las producciones en base a los criterios acordados con los alumnos. Y por ltimo los padres pueden tambin participar en este proceso de sus hijos de convertirse en escritores de textos realizando observaciones, comentarios, sugerencias sobre lo que leen. El desarrollo de la reflexin crtica har con el tiempo que los estudiantes vayan centrndose en aspectos relevantes de la produccin y valorando los trabajos con juicios ms elaborados. (Llamb: 2008) Con respecto a la calificacin tambin ocurre un desplazamiento importante al trabajar con portafolios, ya que un trabajo que fue seguido desde su gnesis, desde su planificacin hasta la etapa de revisin con el acompaamiento constante del docente no puede estar mal y resultar desaprobado; en todo caso se tratara de un texto que no fue suficientemente revisado y/o sujeto a modificaciones de acuerdo con los criterios pautados y que debera seguir corrigindose. Existen mltiples maneras de evaluar la escritura, pero creemos que en el marco de un taller que se centra en esta prctica debera problematizarse el uso de instrumentos tradicionales y comenzar a indagar en otras formas ms participativas de evaluacin que sean, adems, coherentes con el enfoque terico que sostiene nuestra concepcin de la escritura y que est claramente explicitado en el Diseo Curricular. Los estudiantes tienen que verse comprometidos en la prctica continua de la escritura, participar en situaciones que varen los escenarios de la misma pero que siempre exijan poner en juego saberes que le son propios: que hay textos diferentes porque responden a distintos propsitos, que debe considerarse el destinatario del texto, que se deben tener en cuenta las convenciones lingsticas, que la escritura debe ajustarse a ciertas normas como la legibilidad. 48

Pero no debemos dejar de lado que ms all de las convenciones los estudiantes tendrn que poder vincularse positivamente con su propia escritura, es decir, disfrutar de las escenas de escritura, sentirse cmodos con sus producciones, querer compartirlas, no avergonzarse de los modos en que se expresan por escrito, ser capaces de imaginar y de inventar en un marco de respeto por la palabra de todos y por la capacidad de producir historias e ideas. 6.2. La evaluacin de la lectura La evaluacin de la lectura se ha confundido durante mucho tiempo con el control de la lectura, control que ha tomado el nombre de verificacin o comprobacin de lectura. Pero qu es lo que se puede comprobar de la lectura? Desde un enfoque muy tradicional se comprueba la habilidad de leer fluidamente en voz alta, ya que ste es el aspecto ms tangible de la actividad de leer (las operaciones mentales, las estrategias cognitivas de lectura son ms difciles de verificar). Luego aparecieron las comprobaciones sobre el contenido literal de los textos, es decir, la verificacin de que el alumno haba ledo el texto pedido y de que no estaba engandonos. Esa comprobacin suele tomar la forma de un examen escrito y cuanto ms se centre en el detalle y el dato accesorio mayor cuenta dar de si realmente ley el texto en cuestin. Apunta irnicamente Teresa Colomer que los resmenes que circulan en Internet sobre el contenido de los textos que conforman el canon escolar (y tambin las lecturas universitarias) han evitado que algunos estudiantes se enriquecieran leyendo por/para los otros y cobrando esos favores como ocurra hace unas dcadas. (Colomer: 2006) Ahora bien, podemos preguntarnos qu buscan esas comprobaciones, qu saberes en torno a la lectura pretenden evaluar o, dicho de otro modo, qu nos interesa que nuestros alumnos aprendan en relacin con la lectura. Analicemos brevemente esta gua de lectura de un texto literario ofrecida por un profesor de Lengua y Literatura: 1. Hacer un resumen de la historia. 2. Realizar la secuencia de ncleos narrativos 3. Identificar el narrador: persona y posicin. 4. Caracterizar a los personajes principales y a los secundarios. 5. Dnde y cundo ocurre esta historia? 6. Enunciar el tema principal 7. Dar una opinin personal sobre el texto. Esta serie de preguntas puede responder a cualquier texto ya que no se encuentra en ella ninguna sea, ninguna pista de cul es la especificidad del texto literario ledo, es decir, qu ofrece el texto para que se lea en l. Estos resabios del ms puro estructuralismo circulan todava en nuestras aulas convirtiendo a la lectura de los textos en un mero paso necesario para poder responder el cuestionario. Y an ms: estas prcticas configuran representaciones que los propios alumnos construyen acerca de lo que es la literatura y acerca de lo que debe leerse en los textos, ya que ellos mismos si se los invitara a disear un cuestionario para analizar un texto seguramente tenderan a reproducir estas consignas, porque es lo que suponen que deben preguntar acerca de los textos. La opinin significativa, valorativa, conciente sobre el texto ledo (ms all de los 49

habituales me gust o no me gust) slo tiene lugar cuando se construye un sentido a partir de la lectura y cuando el lector se vincula subjetivamente con lo que el texto dice. Cuando los estudiantes puedan discutir acerca de lo que leen ms all de cualquier gua de anlisis, ser ms sencilla la tarea de seleccionar los textos, porque tendremos datos acerca del efecto que producen las lecturas, de las relaciones que pueden establecerse entre los textos, de las marcas que las lecturas van inscribiendo en los sujetos que leen. Un enfoque muy interesante aparece en el libro de la investigadora Carolina Cuesta quien recupera los aportes de la etnografa para comenzar a entender los modos de leer de nuestros alumnos: Cambiar la mirada sobre nuestras prcticas de enseanza de la literatura, cuando atendemos de manera particular a los modos de leer los textos literarios, significa situarse como los etngrafos para poder asir la vida misma tal cual lo reclama Clifford Geertz, precursor de la antropologa cultural moderna. Ya no se tratar de observar si nuestros alumnos responden correctamente el cuestionario y sus preguntas especuladoras, ya no necesitarn demostrarnos, antes de pasar a la interpretacin, que pueden restituir el argumento de los textos, construir la secuencia narrativa, ni dejarnos en claro que el texto s les ha gustado como condicin previa para que los profesores escuchemos atentamente lo que los alumnos nos dirn de los textos. (Cuesta:2006, 57). Una propuesta de trabajo interesante que busca cuestionar las representaciones que los alumnos tienen de la lectura, del texto literario y de las expectativas que los profesores tenemos, puede ser la de realizar asiduamente las guas de lectura con los alumnos, pero no para responderlas, sino para instalarse en las preguntas que el texto habilita y en los mltiples modos de responder (mltiples sentidos) que se desprenden de cada lectura realizada. Este es un modo de construir conocimientos acerca de los textos: los textos son polismicos, los lectores no son todos iguales y hacen lecturas diferentes, cada texto exige modos de leer que le son propios... Es una forma de desplazar el fuerte anclaje que la cultura escolar ha hecho en la respuesta para descubrir que -al menos en cuanto a los textos literarios se refiere- existen ms preguntas que respuestas, ms ramificaciones del sentido que verdades inamovibles. Una manera de darle significatividad a la prctica de la lectura en la escuela es recuperando la propia vivencia de lectura de los docentes. Un docente lector es un docente que puede proponer escenas de lectura en sus clases, que colabora para crear comunidades de lectura, que da lugar a la discusin de sentidos y al disenso. Un docente que lee e invita a leer est invitando a recrear los textos ms all de la reproduccin de lo que el texto dice. El docente es, antes y a la vez que docente, un sujeto que est atravesado por una historia personal, escolar y social de lectura, que en muchos casos est signada por el trnsito por el sistema educativo y que no tiene muchos ms hitos que las lecturas obligatorias, y en general estereotipadas, que ha realizado circulando ese trayecto. Durante todo el proceso de escolarizacin los estudiantes tienen encuentros diversos con los textos, pero en general las indagaciones en las historias lectoras muestran que stos son poco profundos y escasos. Entonces, al momento de comenzar a ejercer la prctica, se tiende a recuperar aquellos mecanismos y estrategias con los que el docente novel se siente ms seguro, que curiosamente no siempre coinciden con los desarrollos tericos y prcticos transitados durante sus 50

estudios, sino que sostienen modelos ms tradicionales o que provienen de sus propias historias lectoras El docente, figura central del dispositivo escolar, no slo escoge sus propias lecturas sino las lecturas para sus alumnos. Por eso, no es posible dejar de analizar la importancia que el acto de leer, la concepcin sobre la lectura, la frecuentacin de los libros tiene para l. Los docentes realizan la seleccin de textos a partir de muchos parmetros, entre ellos la participacin en la ley de la oferta y la demanda del mercado editorial, que en la mayora de los casos ofrece un producto ya digerido y nada problematizador. Producto que, insistimos, es necesario revisar y discutir. Entonces la propuesta es tratar de leer ms y de hacer conciente qu lugar ocupa la lectura en la vida de cada uno, en qu medida se reconoce a la lectura como mecanismo de construccin de la subjetividad, como modo de acceder al capital cultural de la humanidad, qu imaginario tiene cada uno acerca de la lectura. En esta operacin de volver visibles ciertos presupuestos que involucran a la lectura la figura del docente cobra relevancia. De su aceptacin pasiva o de su participacin profesional depende no slo la construccin de un canon recreado y vigente sino tambin la formacin de lectores competentes, autnomos, crticos; sujetos que habiendo recibido un legado de lecturas canonizadas por los agentes que actan en el campo escolar podrn conformar su propia biblioteca. Pero la pregunta que nos cuesta responder con certeza es cmo se evala la lectura? Es posible evaluar el gusto, el disfrute, el hbito? Debemos comenzar a disear dispositivos nuevos que nos permitan evaluar los modos de aproximacin a los textos y cules son los conocimientos que los alumnos van construyendo a partir de la lectura, sobre la lectura, o hacia ella. Una propuesta que viene instalndose en las escuelas a partir de las investigaciones de la psicolingstica es el trabajo con las estrategias de lectura, muy especialmente con las hiptesis anticipatorias y las inferencias. Ahora bien, este modo de trabajo que muestra que la lectura es tambin un proceso al igual que la escritura y que exige ciertas operaciones mentales, parece estandarizarse y convertirse en una forma de regular los modos de leer que en ocasiones obstaculiza la lectura autnoma y significativa. Es decir, realizar hiptesis acerca del contenido de un texto (pre-lectura) es productivo en tanto esas hiptesis permitan poner en juego uno o ms saberes sobre los textos y en tanto esas hiptesis al corroborarse o refutarse amplen el espectro de los saberes anteriores a la lectura. Veamos un ejemplo: Si el ttulo Caperucita Roja II de Esteban Valentino permite realizar hiptesis sobre el contenido del cuento, deberan explicitarse cules son los conocimientos que los lectores poseen que les permiten hipotetizar: conocen (han ledo o escuchado) un cuento tradicional llamado Caperucita Roja, saben que el II en un ttulo alude a una continuacin o segunda parte, tienen la certeza de que el autor original -del cual posiblemente desconozcan el nombre- no escribi la continuacin pero estn seguros tambin de que no hay una nica versin de ese cuento y de que la circulacin oral produce cambios en los textos, probablemente conozcan al autor Esteban Valentino y sepan que es contemporneo, que es argentino, que escribe cuentos para chicos y que no es el autor del original. Esta gran cantidad de saberes (y muchos otros) pueden servir como punto de partida para anticipar qu tipo de texto ser ste, qu historia contar, qu efecto buscar producir en el lector... Pero luego es necesario hacer algo con esos conocimientos previos, para 51

que despus de la lectura puedan rediscutirlos e instalar por ejemplo el concepto de parodia que puede leerse en este texto o para que puedan establecer vinculaciones entre esta segunda parte en clave de humor de un clsico y otros textos que usan el mismo procedimiento (Encantada de Disney, Shrek, etc) o entre este texto y otros de Esteban Valentino que puedan haber ledo. Entonces, formular hiptesis de lectura es valioso en la medida en que se recuperen los saberes de los estudiantes que subyacen en aquellas y que luego de la lectura, o durante, al momento de refutar o corroborar las hiptesis se vuelvan a poner en juego esos conocimientos para ampliarlos, para discutirlos. Formular hiptesis slo como una especie de juego de adivinacin no es una prctica significante. Desde esta mirada sobre la lectura podemos decir que la evaluacin de la misma va mucho ms all de la comprobacin de la oralizacin de los textos (que tambin debe evaluarse) y de la verificacin del contenido para controlar que la lectura haya ocurrido cuando no estbamos presentes. La evaluacin debe poder hacerse durante el proceso de lectura, preferentemente en la escuela y no siempre por encargo, y atendiendo a los momentos que marcan este proceso, que se inicia con el deseo por el texto, con la curiosidad y el descubrimiento de eso que hasta ahora permaneca oculto (por eso son tan importantes las actividades de animacin a la lectura: la promocin, mostrar libros, visitar la biblioteca...), el deseo permite la seleccin y el momento de elegir el texto que se va a leer dispara las posibilidades de imaginar su contenido, su lenguaje, sus imgenes. Esas predicciones acerca de los textos, as como las estrategias de seleccin de los materiales tambin pueden evaluarse porque ponen en juego saberes y expectativas. Luego comienza a transitarse la lectura, que va ms all de comprender lo que el texto literalmente dice, porque involucra procesos ms complejos, como la seleccin de informacin relevante, la inferencia, la deteccin de las pistas que el texto ofrece para ser ledo (por ejemplo las pistas de gnero discursivo, que permiten identificar el Haba una vez... como la frmula de inicio de un cuento tradicional), tambin puede evaluarse de qu modo los estudiantes ponen en juego sus conocimientos lingsticos y/o literarios para distinguir las partes en que se organizan los textos. Y luego de la lectura, es fundamental el momento de lo que llamamos la pos-lectura: el anlisis, el debate, la recomendacin, el comentario, el registro de lectura, escribir sobre lo que se lee, leer otros textos para producir asociaciones y reconocer las intertextualidades, leer imgenes y paratextos, poner en juego las opiniones propias con las de los dems, valorar los textos literarios como capital simblico de las comunidades, reconocer cules son los textos a los que puede recurrirse para buscar informacin. Por supuesto que el placer que provoca la lectura no puede medirse, evaluarse, calificarse, quizs ni siquiera pueda observarse, pero s puede servir como un criterio de evaluacin la disposicin esttica de los estudiantes, los modos diversos de aproximarse a los textos y de dejarse interpelar por la lectura, las formas de socializar lo que leen; lo que no significa que slo podamos evaluar la lectura desde el aspecto socio-afectivo o actitudinal porque ya sealamos que en esas aproximaciones que los lectores realizan se ponen en evidencia conocimientos que se van construyendo gradualmente en torno a los textos y lo que se puede leer en ellos. Aclara Elena Stapich: La didctica de la lectura tiende, entonces, al desarrollo de estrategias cognitivas y lingsticas que permitan al lector desempear un papel activo en la construccin de significados, poniendo en interaccin sus conocimientos 52

previos con la informacin nueva que el texto le aporta. Una consecuencia de esta idea sobre el tipo de intervencin pedaggica tiene que ver con la eleccin de textos que permitan movilizar saberes previos, sin ser totalmente redundantes en relacin con ellos. (Stapich:2000, 28) Por otra parte y en relacin con lo que comnmente se denomina lectura comprensiva deberamos aclarar junto con Beatriz Actis que toda lectura es comprensiva, y si no, no es lectura. La comprensin de textos expositivos a los que hace referencia esta categora es un aspecto importante de la actividad de leer en la escuela que debe ser trabajada y evaluada teniendo presente en todo momento que si no se generan las condiciones para que los alumnos comprendan los textos seguiremos estancados en enunciados como los chicos no entienden lo que leen. Para que los chicos entiendan lo que leen deben desarrollarse las posibilidades de construccin de significados tambin a partir de la lectura de estos tipos de textos, tal como sealamos en relacin con los textos literarios. Apunta Actis: En relacin con el campo que nos ocupa, resulta necesario mencionar que los espacios ulicos e institucionales como los talleres de lectura y de escritura deben pensarse como lugares en los que hablar y escuchar, leer y escribir se constituyan en una posibilidad para permitir una prctica lingstico-discursiva intensa y para ampliar el universo cognoscitivo de los sujetos que intervienen en la experiencia. En este sentido, desarrollar las potencialidades lingsticas y literarias del sujeto es tambin profundizar la visin de contenidos significativos de la cultura. Proponemos, en consecuencia, realizar experiencias de produccin y comprensin de textos en contexto y articular instancias sistemticas de reflexin metalingstica y metadiscursiva. Se trata de optimizar prcticas relacionadas con leer y escribir textos en la escuela, es decir, se trata de innovar respecto de los modos de apropiacin de los discursos en el aula (Actis: 2005,79) Esas prcticas pueden optimizarse diversificando las estrategias para aproximarse a los textos: realizar hiptesis anticipatorias a partir de los diversos formatos y soportes en que aparecen los textos, leer paratextos, potenciar asociaciones con otros textos que aborden los mismos temas, contextualizar los discursos en primer trmino en la disciplina que los genera, en las condiciones de produccin que lo sostienen: quin es su autor, cul es su nacionalidad, qu desarrollos de la disciplina podemos relacionar con ese autor o esa nacin, cules son las circunstancias de recepcin del texto: si es de divulgacin masiva, si es de circulacin escolar, en qu medio aparece, etc. Las estrategias cognitivas durante la lectura son las mismas que los lectores ponen en juego cuando leen textos ficcionales (el muestreo que permite identificar los elementos relevantes del texto y la inferencia) Las estrategias lingsticas permitirn construir significados en relacin con la organizacin del texto, con el reconocimiento de las informaciones centrales y perifricas, etc. Las actividades de pos-lectura pueden derivarse hacia la investigacin, el informe, el registro y deben evaluarse teniendo presentes los parmetros de evaluacin de la escritura que comentamos antes. Los conocimientos sobre la lengua y los textos que intervienen en la lectura de un texto expositivo van a determinar los niveles de aproximacin al contenido de los mismos. Lo que es indudable es que los cuestionarios cerrados o las propuestas de investigacin de temas descontextualizadas no son las mejores estrategias para crear las condiciones en que los textos pueden ser comprendidos. 53

Diversificar las lecturas, proponer variadas formas de leer (en voz alta, en voz baja, en forma corrida, en forma interrumpida, en la escuela, en casa, solos, con otros, etc.), crear situaciones para que la lectura simplemente acontezca, resistirse ante las pruebas estandarizadas, son modos de dotar a la lectura de una significacin ms profunda que necesariamente van de la mano con una evaluacin comprometida, compartida y global de los procesos que los chicos realizan antes, durante y despus de leer. Pero es imprescindible que los docentes nos preguntemos antes qu entendemos por literatura, cmo nos vinculamos nosotros mismos con los textos y qu queremos que nuestros alumnos aprendan sobre la lectura. Determinar este marco terico, estos propsitos y decidir cules son las estrategias metodolgicas apropiadas reorientarn la evaluacin hacia una zona ms rica y ms significativa. Para hacer de la evaluacin una celebracin colectiva del aprendizaje como concluye Donald Graves su libro ya clsico Estructurar un aula donde se lea y se escriba.

ACTIVIDAD N 6 Les proponemos que diseen una grilla de evaluacin de la escritura, que incorpore los criterios de evaluacin (desde los ms superficiales hasta los ms complejos) y las posibles alternativas de respuesta a esos parmetros. Esas variaciones no necesariamente deben marcar graduaciones o niveles de alcance ni hacer hincapi en el dficit sino subrayar las diferentes maneras en que cada uno se aproxima a un conocimiento especfico de la disciplina y los caminos que an puede transitar en esa construccin.

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BIBLIOGRAFA CITADA Y SUGERIDA ACTIS, B. (2005) Cmo elaborar proyectos institucionales de lectura. Rosario: Homo Sapiens. ALVARADO, M. (2003) La resolucin de problemas en Propuesta educativa. Bs. As.: Novedades Educativas. ALVARADO, M. (coord.) (2001) Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Bs. As.: Flacso/ Manantial ALVARADO, M. (1990) El lecturn. La mquina de hacer lectores. Bs. As.: Libros del quirquincho. ALVARADO, M. (coord.) (2004) Problemas de la enseanza de la lengua y la literatura. Bs. As.: Universidad Nacional de Quilmes. ALVARADO, M. y BOMBINI, G. (1993) El nuevo escriturn. Curiosas y extravagantes actividades para escribir. Bs. As.: El hacedor. ALVARADO, M. y PAMPILLO, G. (1988) Talleres de escritura. Con las manos en la masa. Bs. As.: Libros del quirquincho. LVAREZ MNDEZ, J. M.. (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Ediciones Morata. ANDREOLA, B. (1984) Dinmica de grupo. Bs. As.: Sal Terrae ANDRUETTO, M. T. (2006) Algunas cuestiones en torno al canon. Ledo en el II Argentino de Literatura. Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe. 28/6 al 1/7. BOLVAR, A. (2000) La mejora de los procesos de evaluacin. Ponencia impartida en el curso La mejora de la enseanza organizado por la Federacin de Enseanza de UGT de Murcia. BOMBINI, G. (1991) La trama de los textos. Bs. As.: Libros del quirquincho. BOMBINI, G. y LPEZ, C. (1994) El lugar de los pactos. Sobre la literatura en la escuela. Bs. As.: UBA. BRATOSEVICH, N. (1992) Taller literario. Metodologa / dinmica grupal / bases tericas. Bs. As. Edicial. CASSANY, D. (2006) Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Paids. CAVIEDES, M. (1985) Dinmicas de grupos. Bs. As.: Ediciones Paulinas. COLOMER, T. (2006) Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. CUESTA, C. (2006) Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela. Bs. As.: Libros del Zorzal. DE LLANO, A. y STAPICH, E. (2000) Navegacin por la palabra. Mar del Plata: Editorial Martn. FLOWER, L. y HAYES, J (1996) Teora de la redaccin como proceso cognitivo en Textos en contexto I. Bs. As.: Lectura y Vida. FRITZEN, S. (2003) Dinmicas de recreacin y juegos. Bs. As.: Lumen. FRUGONI, S. (2006) Imaginacin y escritura. La enseanza de la escritura en la escuela. Bs. As.: Libros del Zorzal. GIMENO SACRISTN, J. (1986) Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Bs. As.: Rei. GRAVES, D. (1992) Estructurar un aula donde se lea y se escriba. Bs. As.: Aique. HERMIDA, C., CAN, M. y TROGLIA, M. J. (2001) Lectura y escuela: prcticas literarias y seleccin de textos en Cuatrogatos. Revista de literatura infantil. Disponible en www.cuatrogatos.org KAUFMAN, A. M. y RODRGUEZ, M.E. (1995) La escuela y los textos. Bs. As.: Santillana. 55

KOHAN, M. (2008) Notas sobre el canon. Clase en el marco de la Diplomatura Superior en Lectura, Escritura y Educacin. FLACSO. LARDONE, L. y ANDRUETTO, M. T. (2005) La construccin del taller de escritura. En la escuela, la biblioteca, el club... Rosario: Homo Sapiens LERNER, D. (2001) Leer en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. LLAMB, M. E. (2008) El portafolios. Apunte interno del Seminario de Postgrado La evaluacin de los aprendizajes en la enseanza. Universidad Nacional del Comahue. LPEZ, M. E. (comp.) (2007) Artepalabra. Voces en la potica de la infancia. Bs. As.: Lugar editorial. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE RO NEGRO. (2008) Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria. MONTES, G. (1997) Ilusiones en conflicto en Revista La Mancha. Papeles de Literatura infantil y juvenil. Bs. As. N3. MONTES, G. (2006) La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura. Bs. As.: MECyT. MONTES, G. La literatura en la escuela o la polmica relacin entre los redondeles y los cuadrados en SEPPIA y otros. (2003) Entre libros y lectores I. El texto literario. Bs. As.: Lugar Editorial. PAMPILLO, G. (1985) El taller de escritura. Bs. As.: Plus ultra. PENNAC, D. (1993) Como una novela. Barcelona: Anagrama. POGR, P. (2002) Enseanza para la comprensin. Un marco para innovar en la intervencin didctica en Aguerrondo y otros. La escuela del futuro II. Cmo planifican las escuelas que innovan. Bs. As.: Papers Editores. PRIVAT, J.M. (2003) Socio-lgicas de las didcticas de la lectura en Revista Lul Coquette, Bs. As.. N 1 RODARI, G. (1995) Gramtica de la fantasa. Bs. As.: Colihue. ROJO, M. y SOMOZA, P. (1991) Taller de escritura. Tomemos la palabra. Bs. As.: Troquel ROSENBLATT, L. (2003) La lectura como exploracin. Mxico: Fondo de Cultura Ecmica. SEGRETIN, C. y TROGLIA, M.J. (2007) Caminos de lectura en Revista Novedades Educativas, Bs. As. N 204/205 SILVEYRA, C. (2002) Literatura para no lectores. La literatura y el nivel inicial. Rosario: Homo Sapiens. SOL I. (1994) Estrategias de lectura. Barcelona: Gra. STAPICH, E. y otros (2006) El rompecabezas de la lectura. Sobre inclusiones, exclusiones e incursiones. Mar del Plata: Jitanjfora. STAPICH, E. y otros (2008) Textos, tejidos y tramas en el taller de lectura y escritura. El pioln y los nudos. Bs. As.: Novedades educativas. SUREZ, P. (2005) La escritura literaria. Cmo y qu leer para escribir. Rosario: Homo Sapiens. TOBELEM, M. (1994) El libro de Grafein. Teora y prctica de un taller de escritura. Bs. As.: Santillana.

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ANEXO BIBLIOGRFICO Actis, Beatriz. (2005) Cmo elaborar proyectos institucionales de lectura. Experiencias. Reflexiones. Propuestas. Rosario: Homo Sapiens. Qu es un Proyecto: Hacia una dimensin poltica de la didctica de la lectura La escuela es una institucin que tiene el deber de educar (hacer crtico al individuo) y a la vez socializar (transmitir las pautas de comportamiento culturales). La dimensin educativa de la participacin que permite desarrollar y formar capacidades como el dilogo, la colaboracin, la responsabilidad, etc. se completa con su dimensin social, debido a que la escuela es una institucin pblica en la que los ciudadanos tienen derecho a participar. La dimensin profesional de la enseanza exige un planteamiento de equipos, tanto en lo que respecta a los profesionales que ensean (y a la vez aprenden) coma a los estudiantes que aprenden (y tambin ensean); la comunidad critica que constituye la escuela se basa en la participacin (Santos Guerra, 2003). Todo proyecto educativo supone una dimensin relacionada con la intervencin en la realidad: debe proponerse desarrollar capacidades en un individuo que, en su vida social, sea capaz de desempearse de modo competente; en nuestro caso, el desempeo en cuestin se pensar en trminos de competencias lectoras. En esta instancia de nuestro desarrollo, nos plantearemos qu es un Proyecto Institucional de Lectura en tanto proyecto no slo pedaggico-didctico sino social y cultural. Cuando hablamos de proyecto nos referimos a organizar en un escenario situado una serie de acciones para llegar a una meta, previendo recursos materiales y humanos, con la consideracin del tiempo del cual se dispone. Es necesario aclarar aqu que en las escuelas nos referimos a proyectos en relacin con intenciones y modalidades diferentes; cuando escolarmente se habla de modo genrico de proyectos institucionales se hace referencia a aquellos proyectos que elabora la institucin con el objetivo de fijar sus polticas educativas, los criterios a partir de los cuales se organiza y la manera como lo hace, los objetivos que persigue, etc., en tanto estrategia global o suerte de declaracin de principios, propsitos y pautas, que se concreta anualmente en la planificacin institucional estratgica y en las planificaciones de los docentes. Pero en las escuelas son necesarios adems otros tipos de proyectos: los proyectos educativos (tanto generales como de aula, que pueden estar articulados y que atienden problemticas especficas institucionales, en el primer caso, y de un grupo de alumnos, en el segundo); los proyectos de investigacin, elaborados tras el objetivo central de construir conocimiento, y enmarcados y justificados por el proyecto institucional; los proyectos de intervencin sociocultural, que son diseados con el objetivo de producir transformaciones a nivel comunitario (Bixio, 2004). El proyecto que propiciamos, en relacin con la categorizacin anterior, se encuadrara dentro de los proyectos educativos: generales, en tanto los Proyectos Institucionales de Lectura diagnostican e intentan resolver una problemtica especfica institucional (all radica el posicionamiento terico, metodolgico y finalmente poltico: la lectura es una problemtica institucional) pero, a la vez, articulado con instancias puntuales de trabajo de aula, tal como se expondr a lo largo de este desarrollo.

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Veamos la secuencia esquematizada propuesta a continuacin:

Proyecto institucional de lectura Diagnstico y evaluacin institucionales Procesos sistemticos de recoleccin y anlisis de informacin, destinados a describir la realidad y evaluarla (emitir juicios de valor que sirvan de base) para la toma de decisiones superadoras del estado de cosas. Autodiagnstico y autoevaluacin Prcticas de evaluacin interna realizadas por los diferentes actores implicados en las situaciones que se analizan y en las problemticas a resolver. - Autoevaluacin: PROBLEMATIZACIN DE LAS PRCTICAS En este proceso, se trabaja en funcin de: Identificar, jerarquizar y comprender los problemas. Confrontar con la teora y con el contexto socio-institucional. Elaborar nuevas hiptesis de trabajo, en funcin de priorizar y buscar soluciones mediante la actualizacin terica y la propuesta de estrategias didcticas innovadoras. Realizar trabajos de campo con seguimiento a travs de tutoras de apoyo y relevamiento de casos y producciones, para poder corroborar estas hiptesis en la prctica, es decir, para verificar su adecuacin a la resolucin de los problemas a travs de la modificacin de dicha prctica. Consensuar criterios que permitan intentar un nuevo modo de articulacin teora/prctica. PROYECTO INSTITUCIONAL DE LECTURA INSTITUCION: Diagnstico y evaluacin: Debilidades y fortalezas en: Infraestructura: FUNCIONALIDAD INSTITUCIONAL DE LA BIBLIOTECA. reas: Delimitacin de contenidos. Metodologas de trabajo y presupuestos tericos: PLAN DE LECTURA LITERARIA. Niveles: Contenidos transversales. Instancias de articulacin interreas: PLAN DE COMPRENSIN DE DE TEXTOS.

ARTICULACIN BIBLIOTECA-TRABAJO ULICO PLAN DE LECTURA LITERARIA PLAN DE COMPRESIN DE TEXTOS Ampliaremos aqu el tem incluido en el Cuadro 2 en relacin con la infraestructura y la funcionalidad institucional de la biblioteca, ya que en cuanto a los soportes y los mbitos- sabemos que muchas veces, la biblioteca resulta insuficiente para facilitar el aprendizaje, la valoracin y el goce de la lectura en la variedad, y que no suelen existir hemerotecas en las escuelas. La escasez de recursos pedaggicos especficos de cada rea es un factor que no facilita nuestra tarea docente. Por eso, cuando hablamos de la resignificacin del espacio de la biblioteca, aludimos a que la biblioteca escolar debera ser concebida como espacio activo e interactivo dentro de la institucin. El objetivo 'de mxima' es que se constituya en un centro de 58

relevamiento, informacin y discusin, en el que el bibliotecario asuma un rol de mediador entre el alumno y las fuentes, y que en el futuro, si las condiciones objetivas lo permiten, sea entendida como un centro de recursos multimediales. En la prctica, suelen existir muchas dificultades para incorporar al personal de la escuela, no slo a los bibliotecarios, a un proyecto, sobre todo si ste trasciende lo ulico. Sin embargo, resulta indispensable que los proyectos comprometan a la institucin en general y que todos los agentes participen de los mismos, cada uno desde su rol pero de manera activa y comprometida. Lograr esta participacin y anuencia es una tarea ardua; la biblioteca, por ejemplo, debera estar al servicio de los alumnos siendo ms flexible en sus plazos de prstamo de libros y permitiendo a los alumnos participar en proyectos que involucren el uso de ese espacio escolar y el contacto directo con los libros, es decir, debera reorganizarse, y esta reorganizacin tiene que ver no slo con la voluntad del bibliotecario sino con cuestiones de presupuesto, de infraestructura y de acuerdos entre docentes, directivos y bibliotecario. A partir de ello, debera proponerse una redefinicin del tiempo y del espacio de la biblioteca, y tambin la redefinicin de roles, a travs del trabajo conjunto entre el bibliotecario y los docentes de las distintas reas y niveles. Biblioteca / hemeroteca escolar: institucional del conocimiento rea "pivot" para la circulacin

Debilidades (hipotticas): 1. Material nulo o escaso o no pertinente (no hay libros; hay pocos libros; hay libros desactualizados, etc.), 2. Problemas de infraestructura (falta de espacio, carencias edilicias, estanteras insuficientes, etc.). 3. Falta de organizacin de la biblioteca (falta de: relevamiento y clasificacin, sistematizacin a travs de ficheros o de informatizacin, etc.). 4. No hay cargo (no hay bibliotecario/a). 5. Hay cargo (bibliotecario/a) pero existe algn obstculo personal o funcional que coarta o atenta contra el normal desempeo de las funciones. 6. Otras variables. Propuestas superadoras: Realizacin / implementacin de: 1. Campaa de Iibros (compra, donaciones, etc.). 2. /3. Acuerdos con bibliotecas extraescolares (populares, pblicas, municipales, provinciales, etc.). 3. /4. Regmenes de pasanta de alumnos avanzados (alumnos que asumen el rol de bibliotecario, monitoreados por tutores docentes, o de auxiliares de bibliotecarios, monitoreados por stos). 5. Instancia de mediacin de los mismos actores institucionales (cuerpo docente): mediacin docente. 6. Otras propuestas consensuadas.

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Lilia Lardone y Mara Teresa Andruetto. (2005) La construccin del taller de escritura. En la escuela, en la biblioteca, en el club... Rosario: Homo Sapiens.

Batera de ejercicios
Consideraciones generales Las consignas de trabajo que se detallan a continuacin han sido probadas con diferentes grupos y tipos de personas. Se apoyan en intenciones sostenidas en busca de ciertos resultados. Hay ejercicios que apuntan bsicamente al juego con las palabras, y otros a la memoria, slo por dar algunos ejemplos. Pero no se trata de rasgos excluyentes, ya que un ejercicio acaso estimule al mismo tiempo ejes diversos. Para lograr la expresin creativa el coordinador se vale, muchas veces, de una combinacin entre diferentes factores y es as como la denominada zona a explorar puede incluir tanto la expansin del imaginario como la organizacin del discurso al despertar de los sentidos. Y todo recurso es vlido siempre que el coordinador sepa de antemano lo que ofrece, lo que quiere despertar en los participantes, y por supuesto lo que deseara obtener. La indicacin de destinatarios ha sido intencionadamente general (se indica para chicos, chicos o jvenes, etc.), puesto que consideramos que es el coordinador quien sabr elegir lo que ms convenga a su grupo. En cuanto a los materiales y motivacin, las sugerencias varan segn las condiciones en que el taller se realiza y las que el coordinador tiene. En algunos ejercicios hemos transcripto producciones (o fragmentos de ellas) de participantes de nuestros talleres, para mostrar resultados posibles. Las referencias bibliogrficas de esta seccin pueden encontrarse en pg. 103.

El banquete
Ejercicio pensado a partir del relato de una experiencia de intervencin urbana en Crdoba, realizada por el grupo Urbomaquia, que puso una mesa en el centro de la ciudad con platos que con tenan lneas de poemas de Len Felipe y en la que en lugar de tenedores haba marcadores gruesos con los que los paseantes podan anotar lo que quisieran. Zona a explorar: la memoria, la estimulacin sensorial. Dirigida a: nios mayores, jvenes (cuidando la eleccin de los textos y las caractersticas del grupo). Ejercicio ideal para empezar un taller. Materiales:Tantos poemas como participantes haya. Slo a modo de sugerencia, proponemos desde los consagrados (Pablo Neruda, Juan Gelman, Oliverio Girondo, Nicanor Parra, Gonzlez Tun, Jos Emilio Pacheco, Joaqun Giannuzzi, Alejandra Pizarnik, Jacobo Regen, Olga Orozco entre tantos otros) hasta nombres ms recientes o de circulacin ms restringida (Glauce Baldovin, Mara Negroni, Alejandro Schmidt, Lenidas Lamborghini, Edith Vera, Liliana Lukin, Mara del Carmen Colombo, Diana Bellessi, entre muchos otros), sin dejar de explorar en poetas muy jvenes que pueden consultarse en ciertos sitios de Internet (ver Bibliografa). 60

No hemos diferenciado bibliografa potica para chicos por considerar que la poesa es una sola, y que la sensibilidad de cada coordinador le permitir elegir los textos ms apropiados para su grupo. Tantos platos (incluso descartables) como participantes haya. Motivacin: preparar el espacio de trabajo como una mesa tendida. Y sobre ella los platos, uno por participante. Arriba de cada plato se coloca un texto escrito en un papel doblado en cuatro. Cada participante/comensal saborear su texto primero en soledad y luego invitar con l a otro. No extender esta actividad ms de quince minutos, Consigna: escribir a partir de una lnea del texto/alimento que estaba en el plato.

Traduccin imaginaria
Zona a explorar: el juego y el azar, la organizacin del discurso. Dirigido a: chicos o jvenes. Material necesario: un texto escrito en otra lengua, preferentemente oriental, cuya grafa sea en s misma un dibujo sobre el papel. Motivacin: al mostrar el texto, y antes de entregar una copia a cada participante, se dir que encierra un secreto a descubrir por los integrantes del grupo, y se invitar a traducirlo. Se har hincapi en que pueden ayudarse observando la repeticin de signos o de palabras enteras. Es muy importante la actitud del coordinador: invitadora, provocativa, lanzando la propuesta en tono de desafo, sugiriendo una diversin posible. En nuestro caso, se utilizaron fotocopias de un libro de lectura de Armenia, cuyo dibujo se incluye. Tambin es posible hacer listados con nombres cientficos de plantas o de remedios y presentarlos como poemas encontrados en un bal antiguo. Consigna: traducir el texto fotocopiado al pie de la letra (palabra por palabra en el caso de adolescentes, ms libre si se trata de chicos) Tras la lectura general, el coordinador develar el secreto. En el texto armenio, por ejemplo, aceptamos que no conocamos ese idioma y que eran vlidas todas las traducciones obtenidas por los participantes, como un juego.

Pie de pgina
Zona a explorar: la memoria, la transgresin, el juego y el azar. Dirigido a: chicos y jvenes (el texto central variar segn el grupo, aqu se ha pensado en un poema que gusta mucho a los jvenes). Materiales: calzados diversos. Motivacin: colocar en el suelo de un espacio vaco (o sobre una mesa) zapatos, chinelas, sandalias y zapatillas, nuevos o viejos. Puede que no sea una pila, sino slo dos o tres zapatos de color y tipo diferentes. Hacer que los chicos caminen en torno a ese centro. Si el lugar o la circunstancia fueran incmodos para eso, hacerlos cerrar los ojos y que desde sus sillas se imaginen caminando en torno a un centro formado por una pila de zapatos tan distintos. Mientras caminan, o imaginan que caminan, el coordinador los hace salir imaginariamente de la habitacin hacia afuera, hacia la casa de cada uno, hacia 61

el campo. O hacia un sitio largamente visitado, mirndose los pies hasta que encuentren otros pies. Leer finalmente un poema. Consigna: escribir una descripcin o un pequeo relato que tenga por centro unos pies, unos zapatos...

Entrelneas
Zona a explorar: el juego y el azar, la organizacin del discurso. Dirigido a: chicos o jvenes (segn el texto elegido). Materiales: varias copias de un mismo poema (en este caso se eligi Cultivo una rosa blanca de Jos Mart, pensado para un grupo de jvenes, y La gallina, la jab, para los mas chiquitos). Consigna: transformar el texto ofrecido en uno mucho ms extenso, escribiendo (u oralmente en el caso de los ms chicos) todo lo que se les ocurra en los lugares donde figura el signo barra (/). Cultivo una rosa blanca/ En julio como en enero/ Para el amigo sincero/ Que me da su mano franca/ Y para el cruel que me arranca/ El corazn con que vivo/ Cardo ni ortiga cultivo/ Cultivo la rosa blanca.

Marcas urbanas
Zona a explorar la transgresin, el juego y el azar. Dirigido a: chicos o jvenes (segn el texto base, en nuestro caso y para un grupo de adolescentes, la Oracin por Marilyn Monroe, de Ernesto Cardenal). Materiales: seleccin de frases publicitarias, marcas de productos, jingles, etc. Motivacin: lectura del poema citado. Consigna: pedir que empiecen a escribir lo que se les ocurra. Interrumpirlos cada tanto con una frase publicitaria, jingle, marca de producto o referencia urbana, que estn obligados a incorporar en ese mismo momento.

La mesa de la abuela
Zona a explorar: la memoria. Dirigido a: jvenes. Materiales: estmulo visual que tenga que ver con el objeto mesa. Puede ser una mesa real que no se identifique con la escuela o con el mbito donde se desarrolla, Ilevada al espacio de taller. Motivacin: en nuestro caso utilizamos una fotografa de La mesa de Vctor Grippo, obra realizada por este plstico argentino en 1978, en la que convergen imagen y unas palabras El coordinador recordar una mesa que estuvo presente en su vida y pedir a los integrantes del grupo que traigan cada uno, en forma oral una mesa que por alguna razn recuerdan Consigna: escribir algo que tenga que ver con esa mesa recordada o con otras mesas posibles. 62

La frontera invisible
Zona a explorar: la organizacin del discurso, la transgresin. Dirigido a: jvenes. Materiales: algn texto breve en donde se trasponga el limite entre lo real y lo fantstico. En nuestro caso elegimos para un grupo de jvenes un texto breve de Marcial Souto. Motivacin: leer el texto Para bajar a un pozo de estrellas Marcial Souto Elementos necesarios: Un espejo; un sitio descubierto (puede ser una azotea); una noche oscura y estrellada. lnstrucciones: 1. Se toma el espejo y se sube a la azotea. 2. Se pone el espejo en el suelo, boca arriba. 3. Se tiende uno al lado del espejo. 4. Se acerca la cabeza al espejo, pero no demasiado: slo lo suficiente para ver las estrellas all en el fondo. 5. Se mira con atencin la ms cercana, hasta poder calcular con exactitud a qu distancia est, luego se cierran los ojos. 6. Se Ileva despacio un pie hacia esa estrella: despus de tocarla hay que asegurarse de que se ha asentado bien el pie. 7. Asindose con una mano del borde del pozo, se busca con el otro pie una nueva estrella, y se la pisa con firmeza. 8. Se busca con la mano libre otra estrella y se la encierra con la palma. 9. Se suelta entonces la boca del pozo y se busca con esa mano una estrella ms. Al encontrarla y sujetarla, se mueve el pie que haba pisado la primera. As, descolgndose de estrella en estrella, se contina hasta llegar al fondo del pozo. 10. Para salir del pozo, se tapa el espejo con la mano y se abren los ojos. Consigna: escribir instrucciones para pasar a travs del espejo (tratando de respetar el modelo anterior en su forma).

El otro lado del mundo

Zona a explorar: la transgresin, la organizacin del discurso. Dirigido a: chicos y jvenes. Materiales: textos en los que el paso del plano real al imaginario se produzca sin apelar a Iugares comunes de la literatura (tales como sueos). A modo de sugerencia, para jvenes: La mujer alada de Adela Basch; Axolotl de Julio Cortzar. Para chicos: Del otro lado del mundo de Laura Devetach, Los espejitos de Michel Butor, El mar preferido de los piratas de Ricardo Mario. Motivacin: leer el cuento elegido, estimular los comentarios acerca de la relacin entre realidad y fantasa (provocar un torbellino de ideas) Consigna: a) (para jvenes): construir una historia en la que se produzca una ruptura con el mundo cotidiano. 63

b) (para chicos): inventar un modo de Ilegar rpidamente al otro lado del mundo o responder a la pregunta: cmo salir del aula sin que la seorita se d cuenta?

Transformaciones
Zona a explorar: la organizacin del discurso, el juego y el azar. Dirigido a: chicos o jvenes, depende del texto motivador. Material: un poema que contenga ncleos narrativos o un texto narrativo con elementos poticos. Motivacin: escribir en la pizarra o en un papel afiche, con letra clara, un fragmento de poema u otro texto adecuado. Consigna: desarrollar una historia en base al ncleo narrativo del poema (si lo elegido es un texto narrativo, extraer palabras y armar un poema).

Normas IRAM de escritura

Zona a explorar: la transgresin, organizacin del discurso, el juego y el azar. Dirigido a: chicos o jvenes. Motivacin: disponer sobre la mesa un cartel que diga: Pliego de condiciones para construir un sueo Dar una somera descripcin de lo que es un Pliego de condiciones real (por ejemplo uno para construir una escuela, con especificaciones tcnicas, estudio de costos, etc.) Consigna: desarrollar el enunciado del cartel, respetando la forma de un Pliego de condiciones.

El reino del revs

Zona a explorar: la transgresin, el juego y el azar, la organizacin del discurso. Dirigido a: chicos o jvenes. Materiales: el cuento El otro lado de Alejandro Aura, el poema/cancin El reino del revs de M. E. Walsh o la grabacin menos difundida rase una vez... de Juan Goytisolo, y explicar la hiptesis fantstica que propona Gianni Rodari en Gramtica de la fantasa. Consigna: En el caso de utilizar el primero de los libros mencionados, elegir una de las siguientes preguntas y desarrollar la respuesta. Qu pasara si un rey se volviera sirviente? Qu pasara si un sirviente se volviera rey? Qu pasara si tu maestra se volviera alumna?

iA inventar se ha dicho!
Zona a explorar: el juego y el azar, la organizacin del discurso. Dirigido a: chicos o jvenes (depende de los ttulos ofrecidos)

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Materiales: carteles con ttulos de libros (cada coordinador manejar su propio bagaje de lecturas, tratando de mezclar ttulos que sugieran humor, suspenso, aventuras, es decir que proporcionen algn ingrediente de inters) Motivacin: elegir (mediante algn juego de coincidencias) parejas que trabajarn la consigna. Una vez elegidas, disponer carteles con ttulos de libros (ver abajo ttulos para grupo de chicos) en el centro del grupo, en cantidad suficiente como para que sobren dos o tres. Cada pareja tomar su ttulo. Consigna: a) inventar entre dos un argumento para un libro que se llamar como el cartel seleccionado (ver bibliografa), respetando su desarrollo en principio, medio y final. Botella al mar Seis veces Lucas La felicidad de los ogros Nunca ser un superhroe Un mar muy mojado Los vecinos mueren en las novelas lrulana y el ogronte La gallina de los huevos duros De barrio somos La noche de los ruidos El cazador oculto Cndido Crimen en el arca El prncipe de Blancanieves El dueo de los animales La seora Planchita Pahicaplapa El regreso de los Alagatos Postproduccin: cada pareja leer su argumento y luego se pondrn a votacin, para elegir la historia que ms les interese. De ser posible, se dispondr del libro original que responde al ttulo ganador, para que los chicos puedan leerlo. b) escribir a partir de diversos ttulos motivadores recortados de diarios y revistas. A modo de ejemplo: Los muecos invaden el centro de Crdoba Espectacular fuga en Francia Volar por primera vez Artistas del budn ingls

Sacate el antifaz...
Zona a explorar: la memoria, la organizacin del discurso, la transgresin. Dirigido a: jvenes. Materiales: Cuento Conducta en los velorios de Julio Cortzar (perteneciente al libro Historias de Cronopios y de famas). Motivacin: lectura del cuento citado. 65

Consigna: imaginar Conducta en .... (ejemplos: sala de espera del consultorio del dentista, un cumpleaos, una reunin de los padres del curso para preparar el viaje de estudios, etc.) y relatar desde un tono humorstico.

Qu pasa despus?
Zona a explorar: la memoria, la organizacin del discurso, el juego y el azar. Dirigido a: nios o jvenes (depende de las frases usadas en la consigna) Materiales: frases en las que se deposite algo inquietante, una palabra extraa, una accin fuera de contexto, una duda.... Motivacin: mostrar carteles con las frases elegidas o copiarlas en la pizarrra. Consigna: elegir una frase para iniciar una historia o un poema.

Sin anestesia
Zona a explorar: organizacin del discurso. Dirigido a: jvenes. Estimulacin: leer fragmentos de libros que contengan descripciones muy adjetivadas (Platero y yo de Juan Ramn Jimnez, por ejemplo) y hacer que lo copien sin adjetivos. Reflexionar sobre el original y la versin desnuda, comparando las posibilidades expresivas de uno y otra.

Se me hace agua la boca

Zona a explorar: la memoria afectiva. Dirigido a: chicos o jvenes. Materiales: galletitas saladas y dulces, gajos de naranja, de limn, trozos de manzanas u otras frutas, caramelos de menta, ramas de hierbas aromticas, etc. Con jvenes puede incluirse tambin un termo con caf, elementos para tomar mate, etc. Motivacin: se prepara una gran bandeja con los alimentos descriptos, antes de que el grupo ingrese. Una vez que se acomoden, pasar la bandeja en ronda, que cada uno elija el gusto a probar o a oler. Recordar qu comida les gusta ms, qu cosas ricas cocina la abuela (o abuelo, o madre, etc.) y cmo se hacen. Consigna a) recordar o inventar la receta de esa comida especial b) una vez com... Ejemplo de produccin Magia, era pura magia. Todos peleando y jugando, en dos ollas se encoga una pila de duraznos. Nada por aqu, nada por all, slo duraznos y azcar que durmiendo en la heladera aparecen baados en almbar. El fuego desde la maana lame el piso de la olla. La impaciencia crece en la familia. Despus de interminables horas, un olor tie la casa, un puado de pequeos sobre la silla se contonea por ver los colores bailando en la paila. Una lengua se quema por besar la cuchara de madera. Una hilera de frascos que se disfrazan de vitraux, el mundo se ve hermoso a travs de ellos.

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El bal de la abuela
Zona a explorar: memoria, organizacin del relato, el juego y el azar, la transgresin. Dirigido a: chicos o jvenes. Materiales: una mquina de fotos (mejor si es antigua), varias fotos que tambin pueden ser antiguas (en lo posible instantneas que muestren diversas situaciones). Motivacin: para jvenes, acompaamos con lectura de textos que de algn modo remitan a fotografas o poemas que semejen descripciones de fotos. Todos los participantes se sientan en torno a un centro Ileno de fotos viejas. La mquina pasar de mano en mano, y cada uno mirar por el visor y describir oralmente, en forma breve, cmo es la foto tomada al grupo. Despus cada participante elige una fotografa de las que estn en el centro. Consigna: imaginar y escribir la historia que hay detrs de la foto elegida, o de un fragmento de la misma, o de alguno de los fotografiados. Para chicos, todos los participantes se sientan en torno a una caja Ilena de fotos. Despus se agrupan de a parejas, eligen una de las fotos de la caja. Imaginan la historia de esos personajes o de alguno de ellos, a partir de las siguientes preguntas: Quines son? Cmo se Ilaman? Dnde viven? En qu trabajan? A dnde se fueron? Qu les pas en ese lugar? Cmo termin todo? Consigna: escribir los rasgos principales de alguno de esos personajes y su historia.

Mesa de lecturas
Zona a explorar: memoria afectiva, azar, organizacin del discurso. Dirigido a: chicos o jvenes. Materiales: libros de cuentos o de poesa en cantidad mayor a la de los asistentes. Motivacin: 1. El coordinador coloca cada libro sobre la mesa, lee el ttulo, autor, y trata de despertar la codicia lectora creando el clima con algn breve comentario, o la lectura de fragmentos. 2. Se invita a los participantes a elegir un libro y leer durante algunos minutos, indicndose que es posible cambiar el texto por otro que haya quedado sobre la mesa. 3. Se pide que elijan un par de versos o una frase y la copien. Consigna: escribir un texto (poesa o prosa) a partir de la frase tomada como epgrafe.

Mesa de lecturas II
- Zona a explorar: organizacin del discurso, el juego y el azar. - Destinatarios: chicos o jvenes, depende de los textos. - Materiales: varios libros de cuentos. -Motivacin: servir los cuentos, dar diez minutos de lectura y retirar los libros an cuando no los hayan terminado (y protesten). 67

Anotar luego en el pizarrn algunos comienzos de historias. -Consigna: seguir esas historias hasta encontrarles un final.

Haba una vez....

Zona a explorar: organizacin del relato. Destinatarios: chicos o jvenes. Materiales: cuentos de maravilla. Motivacin: lectura de inicios de varios cuentos clsicos. Se reparten copias de El caballo de Chuang Tzu. Consigna: escribir un texto que transcurra en un pas lejano, manteniendo los momentos narrativos (inicio, desarrollo, fin).

Cartero si en tu cartera carta viniera

Zona a explorar: memoria, organizacin del discurso. Dirigido a: adolescentes. Materiales: libros construidos sobre la base de cartas, cartas aportadas por el coordinador, viejas cartas de familia, seccin consultorio sentimental de revistas del corazn, e-mails aportados por los participantes, o cualquier otra variante del gnero epistolar. Motivacin: en nuestro caso, se ley una seleccin de cartas extradas del libro Amores para armar, de Liliana Viola. Consigna: desarrollar una historia a travs de una o varias cartas para mandar por correo o mensajes a enviar por e-mail. Postproduccin: comentar entre todos las caractersticas del tono epistolar, las posibilidades que ofrece, sus diferencias con el e-mail, etc.

Otras opciones para intercambiar mensajes

Con jvenes: trabajar de a pares con definicin de roles previa: (soldado/padre de compaero muerto; adolescente/hermana menor; padre/hija que vive lejos). Con chicos: dividirlos en grupos de a dos y pedir que A escriba una carta a B y B se la conteste. Postproduccin: comentar cmo estn escritas las cartas.

Coproduccin
Zona a explorar: la organizacin del discurso, el juego y el azar, la transgresin. Dirigido a: adolescentes. Materiales: letras de canciones de diversos gneros. Motivacin: colocar sobre la mesa textos de canciones nuevas y viejas con nivel potico, desde Los Redonditos de Ricota y Charly Garca a Atahualpa Yupanqui. Invitarlos a leerlas. Consigna: incluir alguna letra de cancin en un texto, como leitmotiv, fragmento cantado o recordado por un personaje, etc. 68

La yapa
Repetir el mismo procedimiento anterior pero en lugar de canciones, colocar textos con propagandas televisivas y radiales de diversas pocas, con una consigna similar a la ya expuesta. Es posible pedirles en un encuentro anterior que miren televisin y anoten frases publicitarias, jingles, marcas de productos, etc., tales como Ala limpia ms blanco, Cola Cola es sentir de verdad, etc. El coordinador recoge los papelitos, los mezcla y los reparte. - Consigna: escribir en grupo un texto en donde figuren esas frases que les tocaron.

Qu es un acrstico?
C H O C O L A T E Zona a explorar: el juego y el azar, la organizacin del discurso. Dirigido a: chicos o jvenes. Motivacin: elegir una palabra y escribirla de forma vertical. Por ejemplo:

Consigna: a) a partir de cada letra escribir la primera palabra que se les ocurra, b) usando la misma palabra, proponer que en cada lnea completen una frase, definir el gusto del chocolate usando cada letra como comienzo de lnea. Generar otras propuestas con el material obtenido.

iA escribir al museo!
Zona a explorar: la percepcin sensorial. Dirigido a: chicos o jvenes. Materiales: lminas o postales con reproducciones de pinturas. Si no se dispone de ellas, se sugiere hacer fotocopias en color de ilustraciones para libros infantiles de buen nivel esttico, o visitar realmente algn museo o galera de arte. Motivacin: las lminas pasan de una mano a otra, se contemplan, taI vez el coordinador sugiere algn detalle en especial para observar. Si a alguno esa pintura le dice algo, se la queda. Consigna: escribir una historia a partir de la imagen.

Juegos de palabras I
Zona a explorar: la incorporacin del juego y del azar, la transgresin. Dirigido a: chicos o jvenes. 69

Materiales: carteles con palabras largas cortadas en dos (por ejemplo: MURMULLO) Motivacin: leer poemas de autores que inventaron palabras (a modo de ejemplo: Oliverio Girondo, Jacques Prevert, Vicente Huidobro, Xavier Villaurrutia, etc.). Consigna: elegir cartones e inventar con los fragmentos nuevas palabras e incluirlas en un poema.

Juegos de palabras II
Consigna: incluir en un texto una palabra en sentido figurado (por ejemplo: medio) o una palabra utilizada con distintos sentidos. Ejemplo de texto producido Media hora despus Con medio corazn de papel Que se deshaca en suspiros secos La calle gris mediaba Entre m y mi pasado partido por el medio Pero ya era tarde Entonces me dirig como siempre a comprar medio kilo de pan. L.F.A. 15 aos

Juegos de palabras III

Consigna: a partir de la lectura del poema lnventario de Jacques Prevert (en este caso ledo a jvenes) o Con esta moneda me voy a comprar... de Mara Elena Walsh (para chicos) pedir que escriban un inventario (de su habitacin, mochila, aula, etc.) o que hagan una lista de lo que desearan comprar.

Yo tena...
Zona a explorar: la memoria. Dirigido a: adolescentes. Materiales: cuento La pelota. La pelota Cuando yo tena ocho aos pas una larga temporada con mi abuela en una casita pobre. Un tarde le ped muchas veces una peIota de varios colores que yo vea a cada momento en el almacn. Al principio mi abuela me dijo que no poda comprrmela, y que no la cargoseara: despus me amenaz con pegarme; pero al rato y desde la puerta de la casita pronto para correr yo le volv a pedir que me comprara la pelota. Pasaron unos instantes y cuando ella se levant de la mquina donde cosa, yo sal corriendo. Sin embargo ella no me persigui: empez a revolver un bal y a sacar trapos. Cuando me di cuenta de que quera hacer una pelota de trapo, me vino mucho fastidio. Jams esa peIota sera como la del almacn. Mientras ella la forraba y le daba puntadas me deca que no poda comprar la otra y que no haba ms remedio que conformarse con sta. Lo malo era que ella me deca que la de trapo sera ms linda: era eso lo que me haca rabiar. Cuando la estaba terminando, vi cmo ella la redondeaba, tuve un 70

instante de sorpresa y sin querer hice una sonrisa; pero enseguida me volv a encaprichar. Al tirarla contra el patio el trapo blanco del forro se ensuci de tierra: yo la sacuda y la pelota perda la forma: me daba angustia de verla tan fea; aquello no era una pelota; yo tena la ilusin de la otra y empec a rabiar de nuevo. Despus de haberle dado las ms furiosas patadas me encontr con que la pelota hacia movimientos por su cuenta; tomaba direcciones e iba a lugares que no eran los que yo imaginaba: tena caprichos que me hacan pensar que ella tampoco tendra ganas de que yo jugara con ella. A veces se achataba y corra con una dificultad ridcula; de pronto pareca que iba a parar, pero despus resolva dar dos o tres vueltas ms. En una de las veces que le pegu con todas mis fuerzas, no tom direccin ninguna y qued dando vueltas a una velocidad vertiginosa. Quise que eso se repitiera pero no lo consegu. Cuando me cans, se me ocurri que aquel era un juego muy bobo: casi todo el trabajo lo tena que hacer yo: pegarle a la pelota era lindo, pero despus uno se cansaba de ir a buscarla a cada momento. Entonces la abandon en la mitad del patio. Despus volv a pensar en la del almacn y a pedirle a mi abuela que me la comprara. Ella volvi a negrmela, pero me mand a comprar dulce de membrillo (cuando era da de fiesta o estbamos tristes, comprbamos dulce de membrillo). En el almacn no quise mirar la otra, aunque senta que ella me miraba a m con sus colores fuertes. Despus que nos comimos el dulce yo empec de nuevo a desear la pelota que mi abuela me haba quitado, pero cuando me la dio y jugu de nuevo me aburr muy pronto. Entonces decid ponerla en el portn y cuando pasara uno por la calle tirarle un pelotazo. Esper sentado encima de ella. No pas nadie. Al rato me par para seguir jugando y al mirarla la encontr ms ridcula que nunca: haba quedado chata como una torta. Al principio me hizo gracia y me la pona en la cabeza. La tiraba al suelo para sentir el ruido sordo que haca al caer contra el piso de tierra y por ltimo la haca correr de costado como si fuera una rueda. Cuando me volvi el cansancio y la angustia le fui a decir a mi abuela que aquello no era una pelota, que era una torta y que si ella no me compraba la del almacn yo me morira de tristeza. Ella se empez a rer y a hacer saltar su gran barriga. Entonces yo puse mi cabeza en su abdomen y sin sacarla de all me sent en una silla que mi abuela me arrim. La barriga era como una gran pelota caliente que suba y bajaba con la respiracin. Y despus yo me fui quedando dormido. FELISBERTO HERNNDEZ Motivacin: leer el texto. Proponer que cada uno escriba en cinco minutos un listado de objetos de la niez o un listado de recuerdos agradables y desagradables. Enumerarlos por escrito, muy brevemente. Leerlos en voz alta para el grupo. Consigna: elegir uno de los objetos o uno de los recuerdos y desarrollarlo en un texto.

rase que se era...

Zona a explorar: la transgresin, la organizacin del discurso. Dirigido a: jvenes. Materiales: cuentos infantiles breves, seleccionados para atrapar a los lectores adolescentes. 71

Motivacin: leer cuentos de autores actuales, transgresores, con humor cido, coma Ema Wolf, Horacio Clemente, Luis Mara Pescetti, Gustavo Roldn. Observar las caractersticas de estilo. Consigna: escribir un texto que pueda gustarles a los ms chicos.

iSoy una mquina!

Zona a explorar: la memoria, la organizacin del relato. Dirigido a: chicos o jvenes. Motivacin: se pide que escriban rpidamente sustantivos y adjetivos hasta completar una pgina (encolumnados). Hacer otra pgina con verbos. Consigna: combinar entre las columnas varios conjuntos no lgicos y desarrollar un texto.

No, no y no
Zona a explorar: el juego y el azar, la transgresin, la organizacin del discurso. Dirigido a: chicos o jvenes. Motivacin: recordar en grupo los "no" corrientes en la escuela (gritar, empujar, etc, etc.). Consigna: construir un texto con oraciones que empiezan con la palabra No.

Confesiones inesperadas
Zona a explorar: el juego y el azar, la transgresin, la organizacin del discurso, la memoria. Dirigido a: chicos o jvenes. Materiales: poner sobre la mesa cartelitos con nmeros o escribirlos en la pizarra. Que algunos sean fcilmente reconocibles como aos. Proponerles que elijan varios y que los ordenen como si se tratara de un diario ntimo: por ao, por da, por hora. Motivacin: lectura de fragmentos de un libro con formato de diario ntimo. A modo de ejemplo, se cita El diario de un gato asesino de Anne Fine. Consigna: inventar un personaje que escriba algunas pginas de un diario, segn las fechas elegidas.

Increble pero real

Zona a explorar: el juego y el azar, la transgresin, la organizacin del discurso. Dirigido a: jvenes. Motivacin: leer con ellos la Historia de la andariega del agua, que viaj ro adentro y noche arriba, del libro Las palabras andantes de Eduardo Galeano. Consigna: escribir una historia con un personaje fantstico que se defina por una pasin. Consigna: cortar el poema recibido palabra por palabra, luego poner en un recipiente o una bolsita los recortes, mezclar bien y desparramarlos sobre una 72

superficie lisa. Con esas palabras armar un poema (se pueden dejar algunas sin utilizar, pero no incluir las que no estn.

Cmo era que era?

Zona a explorar: la percepcin sensorial, la organizacin del discurso, la memoria. Destinatarios: chicos o jvenes. Motivacin: anunciar que es muy importante la precisin en este ejercicio, porque en gran medida depende de ella. Consigna: describir una naranja (o un huevo, o una ventana, o....) para un extraterrestre que nunca ha visto tal objeto. Postproduccin: al leer los textos se observan las dificultades para encontrar las palabras precisas (no se conocen, muchas veces, los nombres tcnicos necesarios). Suelen presentarse situaciones muy divertidas, de las que el coordinador podr extraer nuevas propuestas.

Fantasma, ven a m
Zona a explorar: la memoria, la organizacin del discurso, la transgresin. Dirigido a: chicos o jvenes. Materiales: dependern de las lecturas previas y del medio. Motivacin: si es zona rural, tratar de que los participantes aporten sus propios relatos. Si es zona urbana, investigar si conocen historias de fantasmas y si no, leer alguna. Consigna: escribir sobre una leyenda, una creencia, o una supersticin. Postproduccin: reflexionar sobre las diferencias entre el lenguaje escrito y el oral.

Msica porque s, msica vana

Zona a explorar: el juego y el azar, la organizacin del discurso. Dirigido a: chicos o jvenes. Motivacin: leer a poetas que juegan con las sonoridades (a modo de sugerencia: Oliverio Girondo, Vicente Huidobro, Nicols Guilln, Mara Elena Walsh, Luis Pals Matos, Cecilia Meireles, Homero Expsito). Consigna: inventar algn juego sonoro e incluirlo en un texto.

Resucitando exquisitos cadveres

Zona a explorar: el juego y el azar. Dirigido a: chicos o jvenes. Consigna: cada integrante escribe dos lneas de lo que se lo ocurre primero, y dobla la hoja ocultando la primera. Se la pasa a otro, quien repite la operacin, y as hasta acabar con todos los participantes. Luego de leer el texto resultante, se decide entre todos el ttulo.

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Casi perro
Zona a explorar: memoria, percepcin sensorial, organizacin del discurso. Dirigido a: chicos. Material: el libro Aventuras y desventuras de Casiperro del hambre de Graciela Montes, y una o varias fotografas (o recortes de revistas) con perros de distinto tipo. Motivacin: se lee un fragmento del libro elegido, acaso la frase primera del libro de Montes: "Si mi madre hubiese tenido dos tetas ms, mis desdichas no habran siquiera comenzado..." Luego se muestran largamente las imgenes, que pueden parar de mano en mano. Consigna: escribir coma si fueran una de esos perros de las fotografas.

A ver quin escribe ms rpido

Zona a explorar: el juego y el azar, la transgresin, la organizacin del discurso. Dirigido a: chicos o jvenes. Materiales: cuentos a poemas, msica. Motivacin: el coordinador elige un cuento o poema que le guste especialmente. Lo lee. Cierra el libro y pone una msica de fondo (es preferible que sea instrumental y tenga buen ritmo). Consigna: escribir lo que se les ocurra sin parar, hasta que la msica termine.

rase que era

Zona a explorar: organizacin del discurso, el juego y el azar. Destinatarios: chicos o jvenes. Motivacin: leer o contar un cuento de hadas. Anotar en el pizarrn algunos elementos de esos cuentos y hacer con ellos pequeos grupos (los ms interesantes contienen una combinacin de personajes, objetos y lugares). Por ejemplo: Princesa Prncipe Anillo Ogro Bruja Bosque Castillo Imn Consigna: escribir (o contar) una historia donde se incluyan esos elementos.

Puro bla, bla, bla...

Zona a explorar: organizacin del discurso, memoria. Dirigido a: chicos o jvenes. Motivacin: leer un texto que incluya dilogos (por ej. El oso que no lo era de Frank Tashlin o Paseo con difunto de Javier Villafae). Proponer opciones varias de construccin de dilogos (escribirlas en el pizarrn o en carteles). A modo de ejemplo, para el primero de los casos: a) El Oso del cuento habla con una maestra. b) La maestra habla con el Oso del cuento. 74

c) El Oso del cuento habla con la directora del colegio. d) La directora del colegio habla con el Oso del cuento. e) El Oso del cuento habla conmigo. f) Yo hablo con el Oso del cuento. Consigna: elegir una de esas posibilidades y escribir un dilogo. Puede realizarse tambin distribuyendo los roles de a dos, dar un tempo para intercambiar opiniones y pedir luego que Ileven el dilogo al papel.

El regreso de las metforas muertas

Zona a explorar: el juego y el azar, la transgresin, la organizacin del discurso. Dirigido a: chicos o jvenes. Materiales: listas de lugares comunes usados entre chicos o jvenes (o escuchados a los mayores. El coordinador seleccionar los que a su juicio sean los de uso ms frecuente en su grupo). Por ejemplo: Cortala de una vez Qu copado Est de la nuca Soy una tumba Este chico me saca canas verdes Me rob el corazn Cuando le clav la mirada Borrate del mapa Consigna: elegir de la lista uno de esos lugares comunes y hacerse preguntas sobre el sentido literal de la expresin. Por ejemplo: qu le pasa a alguien que corta (a alguien) de una vez?, Cmo quedar una persona que est copada?, el que se borra del mapa?, el que le salen canas verdes?, o se convierte en una tumba?), etc. Desarrollar la respuesta por escrito, en textos breves.

Mapas comprados y recetas caseras

Zona a explorar: la organizacin del discurso, el juego y el azar. Dirigido a: chicos o jvenes. Materiales: carteles previamente confeccionados por el coordinador. Motivacin: leer poemas varios de Zoo Loco de Maria Elena Walsh o de Disparatario de Elsa Bornemann. Disponer sobre la mesa los siguientes carteles (o uno de ellos): Mapa del Pas del Nomeacuerdo Reglamento para viajar en calesita Catlogo para una exposicin de gatos Consigna: elegir un cartel y desarrollarlo en una historia. Proponer que todos copien los carteles, y que luego traten de inventar en sus casas historias con los que no eligieron ese da.

Yo viv en una ciudad extraa Ilamada:

Eudora, 13552, Quiramir, Q3.t, Uscumatanga, Aleteia... - Zona a explorar: el juego y el azar, la transgresin, la organizacin del discurso. - Dirigido a: chicos o jvenes, depender de los nombres elegidos. - Materiales: carteles con nombres de ciudades. Tambin pueden escribirse en el pizarrn. 75

Motivacin: hacer entre todos una Iluvia de ideas sobre las cosas que hay en eras ciudades raras. El coordinador anota en el pizarrn los elementos mas inquietantes, o con ms posibilidades de generar historias, para que queden a la vista de todos. Consigna: describir la ciudad rara elegida. Esta consigna puede desarrollarse en forma individual o en grupos.

Marche un culebrn
Zona a explorar: la organizacin del discurso, la transgresin. Dirigido a: adolescentes. Motivacin: leer un cuento con elementos contrapuestos, gran estmulo visual y posibilidades de dilogo (Por ejemplo, Parbola del trueque de Juan Jos Arreola). Disponer la formacin de grupos. Explicar tcnicas bsicas para escribir un guin de telenovela. Recordar, entre todos, los puntos fundamentales en el desarrollo de la trama elegida. Consigna: transformar ese mismo cuento en un guin (libre ambientacin). Se trata de un ejercicio que puede hacerse por secuencias, a lo largo de varios encuentros.

Colorn colorado
Zona a explorar: la transgresin, la organizacin del discurso, la percepcin sensorial. Dirigido a: chicos o jvenes. Materiales: un cuento que gire en torno a un color. A modo de ejemplo: El hombrecito verde y su pjaro de Laura Devetach, Cuento Azul de Marguerite Yourcenar. Motivacin: despus de leer el cuento o un fragmento, pedir que cierren los ojos, que piensen en cada color, que elijan uno y lo asocien a recuerdos, lugares visitados, sonidos, olores. Consigna: escribir desde ese color.

Invasin XXZZYY
Zona a explorar: la percepcin sensorial, la organizacin del discurso, la transgresin. Dirigido a: chicos o jvenes. Materiales: uno o varios retratos (reproducciones de autorretratos de pintores o fotografas de personas). Motivacin: torbellino de ideas en torno al carcter de la o las personas retratadas. Consigna: imaginar a un ser que Ilega de otro planeta y describirlo. Postproduccin: despus de la lectura de los textos, pedirles que observen cules de esos seres inventados podran conocerse, relacionarse, qu se diran, etc. Se podr obtener material para otras propuestas.

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Se me lengua la traba
Zona a explorar: la organizacin del discurso, la transgresin, el juego y el azar. Dirigido a: chicos. Motivacin: Elegir una palabra, por ejemplo lucirnaga. Buscar entre todos palabras que empiecen con I (luz, lima, lengua...) Buscar palabras que empiecen con lu (lunes, Lucas, luntico...) Consigna: hacer un trabalenguas en grupos, usando las palabras encontradas. Postproduccin: iA ver quien es capaz de decirlo!

Sopa de letras
Zona a explorar: la organizacin del discurso, el juego y el azar, la transgresin. Dirigido a: chicos o jvenes. Materiales: fideos para sopa con forma de letras. Motivacin: lectura de poemas. Repartir un puado de fideos a cada chico. Consigna: cada uno, o cada grupo, escribe un texto breve con las letras que le tocaron.

El juego del diccionario

Zona a explorar: la organizacin del discurso, el juego y el azar, la transgresin. Dirigido a: chicos o jvenes. Materiales: varios diccionarios. Motivacin: diccionario en mano, leer algunas palabras, jugar con su definicin, preguntarlas a los chicos, recibir todas las respuestas posibles y luego develar sus significados verdaderos leyndolos en el diccionario. Consigna 1) a la manera de un diccionario, inventar definiciones para las siguientes palabras:Tomaticn, Tombuct, Tomineja, Topetar, Toral (u otras palabras igualmente extraas extradas realmente del diccionario) 2) incluir luego en un texto las palabras definidas segn el significado que se les ha atribuido.

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Mnica Rojo y Patricia Somoza. (1991)Taller de escritura. Tomemos la palabra. Bs. As.: Troquel.

El pie de la letra
Tomar el pelo calmar la sed? Tomar al pie de la letra el significado de algunas frases puede resultar ridculo, gracioso o provocar confusiones: Qu pasara si un auto realmente se estrellara? Y si una maceta que cae del balcn se hiciera crema de verdad? Escriban una historia tomando al pie de la letra alguna de estas frases: Perdi el hilo de una conversacin. Se me hizo un nudo en la garganta. Los pobres son una bomba de tiempo. Se hizo humo. Se le fue la mano. Se qued helado.

Escribir es una lotera

Soaron con una rata? Por grupos, cada uno elige un nmero. Fjense en la tabla que muestra los significados asociados a los sueos en los juegos de azar (lotera, quiniela, ruleta) el nmero que le corresponde. Escriben una historia combinando los elementos segn los nmeros que eligieron y sus significados.

Punto de mira
Se imaginan la cara de la maestra mientras escuchaba una descripcin como la que sigue? Y la del Padre Rector? La psicopedagoga, habr pensado en algn tratamiento para ese alumno raro? Mi casa Cuando tena ocho aos fui desafiado por mi maestra para describir ante mis compaeros, cmo era mi casa: "Bueno, para entrar en mi casa es requisito indispensable el tener alas, porque la nica entrada es por el gran ventanal que da al primer piso a la calle. La salida en cambio, es por una puerta comn y corriente pues el living es demasiado angosto y no hay lugar para tomar el envin necesario que se requiere para el ms modesto de los despegues. Tenemos tambin una mesa mgica.." A esa altura de mi exposicin desaparec del aula siguiendo a mi oreja izquierda, que haba quedado atrapada entre el ndice y el pulgar de la tierna mano de la seorita Dora. Reptaselo ahora al Padre Rector! Coloqu mis orejas a la misma altura, me aline un poco y satisfice de inmediato el pedido: "Bueno, para entrar en mi casa es requisito indispensable el tener alas...". Tanto gust mi sencilla descripcin, que tuve que repetirla frente a la psicopedagoga, a tres monjas, al presidente de la cooperadora, al consejero escolar, al cura Antonio, y hasta a un polica que por ah pasaba. Y todos coincidieron en que deban acompaarme hasta mi casa, seguro que para conocerla, y adems porque queran hablar de no s qu cosa 78

con pap. Pero los pobres se tuvieron que conformar con dialogar a gritos desde la vereda, porque para entrar en mi casa, es requisito indispensable el tener alas... y por supuesto, ninguno de ellos tena unas. Pablo Olmedo, en Puro Cuento, Nro. 14, enero/febrero, 1989, pg. 33. Reescriban este cuento cambiando el punto de vista: la historia puede ser contada por la seorita Dora, el Rector, el cura o la voz que ustedes elijan. Comparen los textos que escribieron con el relato original. Qu transformaciones tuvieron que hacer para cambiar el punto de vista?

OPOCSOROH, un HORSCOPO al revs

As como los antiguos consultaban el orculo y observaban el vuelo de las aves para conocer el futuro, el lector moderno encuentra una orientacin para su destino mensual en la pgina del horscopo, infaltable en toda revista. Buscando ser original, el responsable de esta seccin intent reconstruir horscopos de algunos famosos Este es el que pudo haber ledo Carlos Gardel. TRABAJO: Ser reconocido por mucha gente. Cada da cantar mejor. AMOR: Se sentir atrado por las mujeres rubias, especialmente las oriundas de New York. El da que lo quieran, no habr ms que armona. VIDA SOCIAL: Su Buenos Aires querido lo est esperando. All no habr ms penas ni olvido. SORPRESA: Le ofrecern filmar una pelcula. Acepte sin dudar. Completen la pgina imaginando el horscopo de otros personajes famosos (polticos, msicos, escritores, deportistas o personajes de ficcin). Sugerencias: Cristbal Coln Juana de Arco John Lennon Napolen Frankestein

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Elena Stapich (coord.) (2004) El pioln y los nudos. Textos, tejidos y tramas en el taller de lectura y escritura. Mar del Plata: Estanislao Balder El Taller de lectura. Un espacio para la autoconstruccin de lectores Mara Jos Troglia y Elena Stapich
Todo comienza con el desasosiego, cuando uno siente que lleg el momento de empezar a chapotear y despus a internarse medio a ciegas en el oscuro mar de las palabras, en nuestro propio y privado mar de las palabras, que se ha ido formando a lo largo de los aos con las frases odas y dichas, cargadsimas de materia vivida, y con los textos de otros que hemos ledo. Graciela Montes

El taller de lectura empieza a gestarse en el deseo de leer y de compartir con otros nuestras lecturas. Parte de la felicidad del lector reside en esto. El deseo empieza en el coordinador y nos permite sostener nuestra tarea, siempre y cuando podamos contagiarlo a los otros participantes Pero no basta con este impulso: coordinar un taller implica ir construyendo un rol. Aunque al principio se trate de un "internarse a ciegas en el oscuro mar de las palabras", hay algunas cuestiones que es necesario precisar: un encuadre, un modo de intervenir, unos objetivos. El taller de lectura que proponemos est orientado hacia los nios y los adolescentes, lo que determina ciertas particularidades. El coordinador es siempre un referente muy importante. En este case, se agrega el hecho de que los participantes tendern a considerarlo como alguien que detenta el saber sobre los textos: cmo leerlos y cmo producirlos. Por lo tanto, alguien que tiene la ltima palabra, que juzga la validez de los aportes realizados por cada uno, alguien ante quien se rendirn cuentas de lo que se hizo y lo que se dej de hacer. Parte del rol del coordinador consiste en desplazarse de ese lugar para permitir la circulacin del saber entre los participantes y la paulatina asuncin de responsabilidades por parte de stos. La coordinacin se comparte, es rotativa, no es un privilegio de una sola persona: todos pueden ejercerla, siempre y cuando tengan una propuesta vlida y sean respetuosos de los aportes ajenos. No se trata de tener todas las respuestas, sine de saber plantear las preguntas. Obviamente, sta es una tarea dificultosa, dado que la representacin que se tiene del rol proviene de antiguos presupuestos construidos desde el sistema escolar. El trabajo cooperativo y el funcionamiento democrtico no son caractersticas frecuentes en la cultura escolar. Otros rasgos del taller que van a contrapelo de esta cultura son la participacin no forzada, el humor y el juego. El coordinador no es un sol a cuyo alrededor giran los planetas. Pero este descentramiento del rol comienza con la conviccin de que los lectores no son todos iguales, que hay un universo de experiencias previas de lectura determinando el modo de ingreso al libro y sus posibles rutas, su trnsito por l. Otro presupuesto bsico es que Ia lectura no se impone, se ofrece. Puede ocurrir que esa lectura ofrecida no sea del gusto de los chicos. Tambin a partir del rechazo es posible indagar sobre la experiencia particular de lectura que cada uno ha hecho.

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El coordinador es un animador a la lectura y, como tal, seguramente se propone achicar la distancia entre Ios chicos y los textos. Pero, ms all de ese propsito general puede haber otras expectativas, de acuerdo con las diferentes variables que atraviesan la actividad. Por ejemplo: si se trata de un grupo con dificultades para sostener una lectura prolongada, tal vez la expectativa sea que los chicos alcancen a leer un libro completo. Si se trata de un grupo de lectores ya experimentados, ser posible plantearse profundizar en un nuevo un autor, un movimiento. Una vez definidos estos objetivos, iniciaremos la planificacin de las actividades del taller, pensadas en trminos de problemas a resolver, desafos para enfrentar. Para eso, es importante que exista un marco terico, unos conceptos previos en los que nos apoyemos, que sean nuestro soporte y nos nutran para que las propuestas no nos seduzcan por el atractivo que pueden tener en s mismas, sino en funcin de lo que queremos movilizar a travs de ellas. La actualizacin bibliogrfica y su lectura critica permanente deben guiar la tarea de todo animador. Leer y escribir deberan constituir prcticas altamente significativas dentro de nuestra experiencia cotidiana, para que resulten tambin significativas para los chicos. Para la planificacin de las actividades el coordinador debe conocer con exactitud cules son los elementos con los que cuenta: espacios, tiempos, materiales, recursos humanos. Conocer los grupos es fundamental para establecer los cdigos de comunicacin y pautar las tareas. Una vez que se encuentre con el grupo Ilevar adelante distintas dinmicas para orientar la actividad, respetando siempre los tiempos de los chicos, sus necesidades y reclamos. Es importante crear espacios para el conocimiento y el reconocimiento de ellos mismos: existen muchas dinmicas de presentacin que favorecen el juego con el lenguaje a la vez que animan el conocimiento y el encuentro con el otro. Otra serie de consignas apuntara a la formacin de grupos, etapa previa del trabajo que generalmente es propicia para el juego y la interaccin. Luego, el trabajo. Todo encuentro debe planificarse detaIladamente, teniendo en cuenta los tiempos y espacios para el desarrollo de cada actividad. El animador est presente coordinando las actividades de lectura y escritura que previamente haya planificado para el encuentro. Si bien ste debe estar organizado, cuando se trabaja con nios es importante dejar espacios abiertos para la sorpresa, es decir, dejarnos sorprender, abrir intersticios para que la creatividad y la imaginacin de los chicos despierten en nosotros nuevas ideas, nos interpelen y nos motiven para recrearnos a nosotros mismos: el animador que se repite a s mismo toma aburrida Ia actividad porque l mismo pierde el espacio para el placer del juego y lo nuevo. Las consignas son disparadores de la actividad y, al mismo tiempo, a modo de trampoln, han de servir de apoyo y de impulso hacia lo otro. A propsito de ellas, apunta Bratosevich (1992): Trabajar con consignas -adems de hacerlo de manera libre activa una florescencia de posibilidades que slo de ese modo es dable hacer emerger del estado larval. Si el taller es un lugar de experimentacin, entonces lo ideal, a la corta o a la larga, es que cada uno se adiestre para ser capaz de imponerse sus propias consignas. Mientras tanto est ah el coordinador en la ocupacin de descubrir surcos nuevos, porque l es ocurrente, creativo, poco feliz con los aparatos de repeticin mecnica y posee cajas repletas de material variado. (97) 81

El animador debe crear tambin sus propias consignas y comenzar a armar su "cajn", su repertorio de consignas para orientar actividades, a organizarlas dndoles un orden, una jerarqua, una secuenciacin, como parte de esta tarea de planificacin que optimiza el desarrollo de su quehacer. Esto le permitir no repetirse, o repetirse cuando lo crea necesario, derivar otras posibilidades a partir de esquemas prefijados, etc. La consigna es tambin un elemento valioso para el momento de la reflexin, ya que el coordinador debe hacer observar las recurrencias en el modo en que cada uno la resolvi y las divergencias que aparecen en las distintas formas de encarar esas resoluciones. Y por ltimo, evaluar, evaluarse permanentemente. EI mejor ndice es la asistencia. Si el grupo del taller no se incrementa, mala seal, seal de que el chico no invita a nadie a acompaarlo. Si el grupo disminuye es natural, siempre hay abandonos, pero tambin es natural que haya renovaciones, esto es bueno ya que el grupo se oxigena. Si hay ausencias muy repetidas, esto produce un deterioro. Es importante que ellos se conozcan y sientan un clima de confianza para poder expresar lo que piensan, lo que sienten, lo que les pasa. A nivel individual, el coordinador puede evaluar los aportes de cada uno de los participantes, teniendo en cuenta su pertinencia, el grado de reflexin que manifiesta, la interaccin que sostiene con los otros participantes, las sugerencias que realiza, etc. Es importante registrar la evolucin que se manifiesta a lo largo de los encuentros. Es normal que el animador adulto se canse y se aburra cuando trabaja con nios, por eso debemos buscar los modos de divertirnos siempre: si nosotros nos aburrimos, los chicos lo perciben y por supuesto tambin se aburren; en conclusin, el taller decae. Es conveniente, por lo tanto, buscar textos que nos gusten, y a travs de ellos, por ellos, apasionamos, ser crticos con nosotros mismos, pensar siempre en los chicos. Cuando se autogestiona un taller existe la posibilidad de interrumpirlo si sentimos que ha cumplido sus objetivos; en ese caso, es positivo hacerlo: es ms productivo saber darle un cierre que mantenerlo hasta que muera solo. Es importante evaluar y concluir permanentemente con los chicos: qu hicimos hoy, qu fue lo que ms nos gust, qu dificultades se presentaron, cmo las resolvimos. En el medio y en el final (dependiendo de la duracin) es conveniente hacer una encuesta, nos da muchos datos, nos ayuda a cambiar o a sostener lo bueno. Reunirse con pares y alimentarse mutuamente de ideas, de crticas, de libros, de consignas. Someter a discusin nuestras propias metodologas. Y no pensar que tenemos la varita mgica o la !lave que abre las puertas de todos los textos. No anquilosarse en textos y consignas repetidas porque sabemos que funcionan; cada grupo es distinto y demanda cosas diferentes. La evaluacin debe ir de la mano con la planificacin. Volver a ver nuestros objetivos. Repensarlos, reformular si es necesario. A veces los grupos no son lo que esperarnos. Los logros deben medirse no en funcin de nuestras aspiraciones sino en relacin con las posibilidades del grupo y los cambios que se fueron produciendo. Debemos atender a la heterogeneidad y tener presente que nuestro lugar es el de hacer libre y abierta la lectura y la escritura para todos. Como dijo Gianni Rodari, "no para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo"(1995: 8).

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PROPUESTA DE EVALUACIN FINAL

Como cierre de las actividades que hemos realizado en este encuentro les proponemos que lean detenidamente la bibliografa, y luego diseen un proyecto para el Taller de lectura y escritura que recupere las cuestiones que hemos estado discutiendo. Fundamenten utilizando el encuadre terico propuesto, atiendan al marco institucional para pensar en proyectos viables, piensen actividades concretas que podran realizar e intenten que el proyecto tenga un propsito bien claro y preciso, en lo posible que sea una produccin final, para que todas las acciones que se hagan apunten a lograrlo. Pueden reunirse en grupos de no ms de tres integrantes, preferentemente de la misma institucin.

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