ANLISIS DE LAS IMGENES PARA FAVORECER LA REFLEXIN DE LAS EDUCADORAS EN SESIONES DE CAPACITACIN DVD LECTURA DE LIBROS 2 Dra.

. Emilia Ferreiro

Retomamos aqu parcialmente la introduccin al DVD Lectura de libros 1, ya que contiene referencias imprescindibles a tener en cuenta al tratar este tema. Las capacitadoras deben tener presente que, para el uso apropiado de estos materiales, es preciso minimizar sus propias actitudes prescriptivas o normativas. Estas imgenes son una buena ocasin para dejar hablar a las educadoras. Es inevitable que algunas

educadoras se identifiquen con la colega filmada, que otras no concuerden con su modo de intervencin y que las restantes se ubiquen en puntos intermediarios (los s, pero o los no, sin embargo). Esas valoraciones deben sostenerse con justificaciones y, a

propsito de esas explicaciones se deberan suscitar intensos dilogos. Con respecto a cada libro ledo y las actividades relacionadas, se pueden elaborar mltiples comentarios. En este texto se dan apenas algunas pistas. Lo importante es que las

educadoras reflexionen sobre lo que ven (una ventana sobre la realidad cotidiana de las aulas) y puedan relacionarlo crticamente con su propia experiencia, generando actitudes de anlisis y auto-valoracin. De hecho, si la sesin de capacitacin funciona bien, las educadoras deberan salir reclamando que alguien las filme para poder verse a s mismas y ver al grupo con mayor objetividad. Est disponible la opcin con subttulos pero hay que tener en cuenta que la lectura de la educadora no ha sido subtitulada por dos razones: en primer lugar, porque est leyendo al grupo y es fcil entender lo que dice; en segundo lugar, para dejar abierta la opcin de escuchar esa lectura teniendo a la vista el libro que est leyendo, lo que es muy interesante para reflexionar sobre los momentos en que hace pausas o bien introduce comentarios o preguntas, la relacin entre esas interrupciones y la distribucin del texto en la pgina, la manera de restituir onomatopeyas, la interpretacin de la puntuacin, el uso de las imgenes y, eventualmente, palabras agregadas o suprimidas.

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Las variantes en los modos de leer en voz alta conciernen a todos los participantes (educadora y nios), al objeto de la lectura (caractersticas del libro escogido), al modo de dar voz al texto y a la aceptacin o rechazo de interrupciones (de los nios y/o de la educadora). La distancia de la educadora con respecto a los nios es muy variable y no siempre depende del espacio disponible. Los nios siempre estn sentados en sus sillas, en un tapete o directamente en el piso. La educadora a veces lee de pie, delante de los nios; a veces lee sentada en una mesa o en una de las sillitas. Generalmente la lectura en voz alta se realiza dentro del saln, pero tambin hemos registrado un par de lecturas fuera del saln. Casi siempre es la educadora quien escoge el libro para leer. A veces, se trata de un libro nuevo y a veces lee en voz alta un libro ya conocido por todos o algunos de los nios. Ambos casos son interesantes y hay que tomarlo en cuenta porque suscitan dinmicas distintas. Es muy frecuente que las educadoras recuerden, antes de empezar la lectura, que hay que guardar silencio, que hay que estar atentos y dems acuerdos los cuales a veces estn exhibidos en el saln. Sin embargo, esto no predice lo que va a ocurrir luego. En varios salones los acuerdos estn exhibidos en pequeo o en gran formato. Aparecen algunos ejemplos en la seccin Material complementario de este DVD. Hay educadoras muy estrictas con respecto a no interrumpir la lectura, mientras que otras van escuchando lo que comentan los nios y lo toman en cuenta. En las variantes en los modos de leer debemos incluir las interrupciones de la misma educadora, vinculadas casi siempre con el pedido de anticipaciones (qu creen que va a pasar?) o con preguntas relativas a las motivaciones de una accin (por qu hizo eso?). Muchas variantes de la lectura en voz alta conciernen al uso de las imgenes. Algunas educadoras atraen la atencin de los nios hacia las imgenes mientras que otras se limitan a exhibirlas, sin hacer comentarios. Algunas leen con el libro desplegado, de manera que texto e imgenes quedan visibles. Otras leen con el libro hacia s y luego, pgina tras pgina, lo voltean hacia los nios. Algunas leen sin mostrar las imgenes y slo al final de la lectura se ocupan de las imgenes.

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Con respecto a los sealamientos sobre el texto ledo hay, en cambio, muy pocas variaciones. Algunas educadoras no muestran nunca dnde estn leyendo y otras muestran espordicamente alguna palabra (de preferencia onomatopeyas). Esto ser puesto de

relieve en los comentarios de cada caso, ya que se trata de un aspecto a ser trabajado durante las sesiones de capacitacin. Como se puede observar en los videos, las educadoras dedican un buen tiempo y gran parte de sus energas a disciplinar al grupo antes de la lectura y a recordar acuerdos sobre las actitudes deseables de los nios durante la lectura. Cabe preguntarse si tales esfuerzos son realmente necesarios ya que lo que hemos observado invariablemente y en todos los gruposes que la lectura en voz alta de una historia instaura rpidamente una actitud de asombro atento. Es el asombro frente a un acto mgico ya que la gran mayora de los nios de preescolar est lejos de comprender la relacin que existe entre esas marcas alineadas en la pgina y el modo de decir de la maestra que lee. Pero la lectura en voz alta les ayuda (y mucho) a entender que vale la pena enfrentar el desafo de la comprensin del significado de las letras, letras que no estn aisladas sino letras en el texto. Esta actitud de asombro atento se observa cualquiera sea el estilo de lectura de la maestra, a condicin que se trate de una historia y que quien lee muestre cierto involucramiento con lo que est leyendo.

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LA GALLINITA ROJA El foco de estos DVDs dedicados a la lectura de libros est puesto en la lectura del educador o la educadora. Sin embargo, en este caso incluimos, antes de la lectura del educador, una secuencia previa que es sumamente interesante. El educador escoge para leer un libro que ya ha circulado en el prstamo a domicilio (Ver DVD Uso de las bibliotecas de aula y prstamo de libros, Seccin Organizacin del prstamo de libros, Caso 2, para observar de qu manera este educador organiza el prstamo). Por eso

pregunta Quin ha ledo este cuento? Invita a Hctor a leerlo al grupo y se produce una de las situaciones tpicas en estos casos: voz inaudible del nio. Con gran dificultad logramos rescatar fragmentos de lo que el nio dice. Lo importante es la actitud apoyadora del educador quien se hace cargo a la vez de la timidez de Hctor y de la insatisfaccin del grupo, al cual solicita comprensin y silencio. Su actitud corporal es de proteccin al lector incipiente. Al concluir, aclara al grupo que Hctor estuvo muy bien, nada ms que le falt subirle al volumen. Es un buen ejemplo para discutir las variadas actitudes que un educador o educadora puede asumir cuando los nios muestran particular dificultad para expresarse oralmente frente al grupo. Otro tema para comentar es la nocin de autor que el educador transmite en este caso. Byron Barton no es el inventor de la historia, ya que se trata de una historia tradicional. Cuando el educador anuncia que l va a leer el libro, pide silencio y atencin. Elige la modalidad de leer sin mostrar las imgenes. Pero l, durante la lectura, introduce enunciados referidos a las imgenes, en tres ocasiones. El educador interrumpe la lectura para aclarar el significado de los verbos segar y trillar. Es importante observar lo que ocurre con segar. Cuado el educador explicita al grupo Fernando entendi regar est haciendo algo muy importante que puede pasar desapercibido: algunas respuestas de los nios, en apariencia desviantes, pueden hacerse comprensibles si pensamos en la similitud sonora de las palabras (segar y regar difieren solo en el fonema consonntico inicial).

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Finalmente, el educador sugiere una restitucin de la historia haciendo visibles las imgenes. Esta restitucin est precedida de una dicotoma un tanto problemtica: El que sabe leer, lee las palabras y el que no sabe leer se fija en los dibujos. Una alternativa sera decir: Para poder leer, nos fijamos en las letras pero tambin e los dibujos, cosa que l mismo acaba de hacer, ya que introdujo enunciados basados en los dibujos (porque andaban pasendose en.).

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EL CHUPN DE GINA Caso 1 Este es el nico libro para el cual tenemos filmadas a dos educadoras diferentes, ambas con grupos de 2. (Recordemos que la eleccin del libro a ser ledo era decisin de cada docente.) En este texto hay palabras escritas de manera desviante, tratando de simular la peculiar pronunciacin de Gina, quien habla con el chupn en la boca. Cmo va a leer la educadora esas palabras? Cmo van a reaccionar los nios? En esta secuencia hay muchas cosas interesantes para comentar. En primer lugar, el letrero. Es el nico ejemplo registrado donde la consigna no interrumpir se dirige a los otros dentro de la comunidad escolar. Son los mismos nios quienes ponen el letrero en la puerta del saln cuando va a iniciar la actividad de lectura. Obsrvese que ese letrero est firmado por los nios del saln. Pero tambin la educadora retoma oralmente el no interrumpir frente al grupo, en este caso con una advertencia explcita: no interrumpir porque entonces el libro lo vamos a cerrar y ya no vamos a saber qu va a pasar. Otra cosa interesante es ver cmo los chicos restituyen las palabras desviantes y cmo esas palabras sirven de pistas a la hora en que Lupita se convierte en lectora. La educadora ha planificado todo, excepto esta participacin de Lupita quien se acerca espontneamente a la educadora mientras ella est an leyendo. Aceptando el deseo de Lupita de reproducir los gestos de su maestra, la educadora le cede su lugar y se ubica como parte de la audiencia, generando con ese solo desplazamiento una dinmica muy particular: los nios no se dirigen a la educadora sino a Lupita quien hace sus mejores esfuerzos por sostener el libro en la misma posicin y mostrar las imgenes tal como la educadora lo hizo. Los nios participan activamente, restituyendo en momentos apropiados frases completas de la historia. Tambin se pueden comentar momentos menos logrados de esta secuencia. Por ejemplo, tiene sentido preguntar acerca del sexo de autor e ilustrador a partir de nombres de origen extranjero? Como en otras ocasiones, la sugerencia de pensar otro final para la historia resulta fallida. La educadora sugiere un final mejor pero los chicos, centrados en el lobo peligroso, imaginan finales dramticos.

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EL CHUPN DE GINA Caso 2 En este caso, al igual que en el Caso 1, los nios restituyen sin dificultad las palabras desviantes. Un nio hace en voz alta una reflexin pertinente: cmo hace Gina para comer si nunca deja el chupn? La educadora, que no quiere ser interrumpida, le

responde ahorita platicamos pero luego olvida su promesa. Es uno de los pocos casos registrados donde, despus de la lectura, la educadora intenta vincular el cuento con experiencias personales: uso del chupn cuando bebes y necesidad de deshacerse luego del chupn. Pero este intento de vinculacin con experiencias personales es precedido de una serie de preguntas rutinarias que no despiertan el menor entusiasmo en los nios: qu les gust de este cuento? y luego qu no les gust? Es conveniente discutir acerca del sentido de estas preguntas que hemos observado reiteradamente, con similares resultados.

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COCORICO Se trata de una escuela en medio rural y un grupo numeroso. La educadora va a leer un cuento ya conocido. Lo hace al final de la jornada escolar. Quiz por esas dos razones (cuento conocido y final de jornada) demanda insistentemente la participacin de los nios, solicitando anticipaciones, repeticin de onomatopeyas y otras expresiones. Inicia sin mostrar las imgenes pero en cierto momento accede a los requerimientos de los nios y termina utilizando a Ceci para que funcione como atril, de modo que el libro queda a la vista de todos. El texto contiene algunas rimas (pelado / bocado) y algunos nios producen espontneamente otras (soplado / pescado) rimas que, aunque no sean pertinentes para la historia, son importantes en cuanto manifiestan posibilidad de atencin a las semejanzas sonoras entre las palabras, algo esencial en el proceso de alfabetizacin. Es un buen ejemplo para ser utilizado en contraste con otros casos donde la educadora no solicita la participacin de los nios e incluso la prohbe (consigna no interrumpir).

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UN PAP A LA MEDIDA Este breve fragmento fue incluido porque es el nico caso filmado donde la educadora lee en voz alta para la mitad del grupo, mientras la otra mitad trabaja con una auxiliar en otro tipo de actividades. Varias de las educadoras filmadas contaban con una auxiliar o

solicitaron auxilio a otra colega para la ocasin. Pero solo sta utiliz a la auxiliar para hacer una lectura en voz alta con una parte de los nios y hacerlo en el rincn de biblioteca, creando un ambiente diferente al que se genera cuando la educadora lee delante del grupo total.

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LA LEYENDA DEL MURCILAGO La educadora ha anticipado a los nios que ese da no nos toca cuento, nos toca leyenda. Esto debe llamar la atencin porque alude a una diferencia textual dentro de los relatos imaginarios. La mayora de las educadoras llama cuento al contenido de cualquier libro incluidos los informativoslo cual merece ser tema de reflexin. Utiliza un libro sin ilustraciones y es el nico ejemplo registrado donde esto ocurre. Enfatiza que, por eso, tenemos que pensar e imaginar lo que est diciendo la lectura. Ella haba anticipado a los nios que la leyenda en cuestin tratara del murcilago para que (suponemos) los nios indaguen algo sobre el animal. Sin embargo, inicia el intercambio sobre lo que los nios saben sobre los murcilagos aceptando cualquier respuesta. Algo similar ocurre con las preguntas de recuperacin del contenido de la lectura donde acepta respuestas contradictorias (por ejemplo, a su pregunta cundo se port bien? un nio responde cuando se port mal). Como casi todas las educadoras filmadas, ella no da ocasin de que los nios expandan o expliciten lo que quieren decir. Por ejemplo, alguien dice estaba fro y la educadora, en lugar de pedir al nio que aclare a qu se refiere, restituye el contenido del texto (les daba fro a las otras aves). A veces basta con retomar la expresin del nio (Estaba fro qu quiere decir eso?) para dar ocasin al nio de expandir su expresin o dar ocasin a otros nios del grupo para que elaboren una respuesta ms satisfactoria. Un anlisis detallado de estos intercambios orales, conducidos por la educadora, permitira poner de manifiesto que ella no trata de comprender qu es lo que los chicos entendieron de un texto bastante difcil, sino que trata de reforzar una interpretacin nica, o sea, su propia interpretacin del texto. Esto no es peculiar de esta educadora. Es lo que ocurre casi siempre. Por eso vale la pena ponerlo a discusin a propsito de este caso o de otros casos similares. Lo peculiar de este caso es que resulta ms evidente porque el texto ledo es particularmente difcil y no hay imgenes de apoyo.

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En la parte final observamos a Carmina, quien responde a la tarea de aprender una leyenda para relatarla al grupo. Carmina pasa nerviosamente sus manos por su cabello pero logra aplomo en la voz. Pueden comentarse las intervenciones de la educadora tratando de hacer coherente el relato (a qu hora?, por qu?, a qu sala?). Tambin pueden hacerse comentarios sobre lo siguiente: se supone que Carmina est compartiendo una leyenda y que habla para todo el grupo; sin embargo, la participacin del grupo slo es solicitada por la educadora al final (ustedes han visto al charro negro?). El manejo del tiempo de

espera para que la nia logre articular su relato es otro aspecto que merece ser comentado y puesto a discusin, ya que tiene que ver con los objetivos vinculados con el desarrollo de la expresin oral.

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NO TE RAS, PEPE Este ejemplo permite discutir sobre el uso de tecnologas disponibles en algunas escuelas. La educadora presenta en pantalla las pginas de un libro ya conocido. Es importante observar que los nios no manifiestan ninguna sorpresa por esta nueva presentacin del libro. Es as porque los actuales alumnos han nacido en una poca en que las pantallas han invadido la vida cotidiana. Son nios nativos digitales, mientras que muchas educadoras no lo son. Se trata de una historia ya conocida y por eso la educadora solicita frecuentemente la participacin de los nios. Es un buen ejemplo para comentar, en sesin de capacitacin, el sentido de volver a leer historias conocidas y las diferencias entre una primera lectura y una relectura. Esta educadora hace que los nios presten mucha atencin a detalles de las imgenes pero tambin en ciertas pginas lee el texto, sealando con el dedo dnde est leyendo. Las expresiones de atencin de los nios son bastante elocuentes.

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LA BASURA Y EL RECICLAJE La educadora ha decidido dedicar toda la jornada escolar a dos temas relacionados: no desperdiciar el agua y el reciclaje de la basura. La eleccin del libro que ser ledo resulta de un largo proceso con los libros de la biblioteca de aula, el cual aparece en el DVD Uso de las bibliotecas de aula y prstamo de libros, Seccin Buscar informacin, Caso 3. Aqu presentamos apenas un fragmento de dicho proceso, para contextualizar la lectura. La educadora presenta el libro como un cuento, lo que de por s es problemtico ya que no se trata de un relato de ficcin sino de un texto informativo. La educadora hace sus mejores esfuerzos por dar suspenso a una posible historia y los nios, en ocasiones, colaboran. Pero llega un momento en que la educadora reconoce que es imposible llegar al final del libro y, dirigindose a las cmaras, anuncia: Voy a terminar la actividad porque los nios estn muy inquietos. Esta toma de conciencia de la educadora, en situacin de estar siendo filmada, nos parece muy elocuente y valiente de su parte. Por esa razn la conservamos ya que permite discutir, sobre un caso real, la imposibilidad de tratar de la misma manera a los textos informativos y a las narrativas de ficcin. A los textos informativos hay que acercarse buscando responder a una pregunta sobre algn aspecto de la realidad. No estn pensados para ser ledos de la primera a la ltima pgina, frente a una audiencia silenciosa. Esta importante distincin entre narrativas de ficcin (cuentos) y textos informativos (diccionarios, enciclopedias sobre distintos temas o libros pequeos sobre temas especficos) no est clara para las educadoras y merece ser objeto de reflexin en las acciones de capacitacin.

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LA GOTITA DE AGUA Este es el nico caso filmado donde la educadora procede a una transformacin total del texto escogido para leer. Por qu lo hace? Sugerimos una posible respuesta aunque la discusin en grupo puede hacer surgir otras razones. Se trata de un texto rimado con una peculiar organizacin de las palabras. No es un texto traducido (como muchos de los que se encuentran en las bibliotecas de aula) sino un texto de un conocido autor colombiano, Triunfo Arciniegas. Probablemente la educadora pens que el texto era difcil de

comprender y por eso lo transforma totalmente, conservando el tema pero no la forma de expresin. La pregunta que queda sin respuesta es la siguiente: por qu escoge ese libro? Es un ejemplo muy adecuado para discutir qu es leer (porque esta educadora est convencida de que est leyendo frente al grupo) y cul es el sentido de conservar las palabras escritas en el acto de restitucin oral del texto.

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RATN, QUE TE PILLA EL GATO! En general son las educadoras quienes deciden qu libro van a leer al grupo. Pero este es el nico caso registrado donde un nio es invitado a escoger el libro. Hay un hermoso primer plano donde ese nio enfrenta dificultades en el rincn de la biblioteca porque varios libros amenazan con caer; afortunadamente llega otro nio que lo auxilia y logra controlar el difcil equilibrio de libros delgados y altos en estantes con poca superficie de contencin. Es una bonita secuencia sobre las posibilidades de los nios pequeos de ayudarse entre s, con compaerismo. Contrariamente a varios otros casos donde se insiste en la consigna del silencio, esta educadora slo pide que se sienten en posicin cmoda, mirando hacia ella porque ac va a estar el cuento. La lectura de la educadora no es particularmente expresiva. Da la impresin de que est leyendo por primera vez ese libro ya que en cierto pasaje se turba pero recurre a una estrategia para repetir el fragmento. En el momento de recuperacin de lo ledo, inicia preguntando por los personajes del cuento, lo cual no es frecuente en un grupo de 2. Al final de la recuperacin, cuando la educadora espera que digan que el ratn es ms listo, un nio dice que el ratn es un lento. En ese momento como siempre ocurrela educadora no intenta comprender el por qu de esta respuesta (A ver, por qu dices que el ratn es lento?) sino que se apresura por establecer la buena respuesta. Las educadoras tienen una tendencia muy marcada a suponer que un relato de ficcin (acompaado de imgenes) recibe una nica

interpretacin posible. Este tema merece ser discutido en las sesiones de capacitacin. La tarea siguiente tiene otro objetivo: identificar la inicial de algunas palabras (la erre de ratn, la ge de gato, la pe de puerta). En el pizarrn a la altura de los niosaparece un abecedario en maysculas y minsculas. Los nios que la educadora elige logran un reconocimiento correcto. El tema del reconocimiento de las iniciales de los nombres (y los tipos de abecedarios utilizados) ser focalizado en otro DVD, dedicado a este tema, pero lo conservamos aqu para que se pueda observar una bella secuencia final.

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Cuando la educadora reparte letras mviles a todos los nios, pidiendo que encuentren esas mismas letras iniciales, sabe muy bien que la tarea es difcil y por eso no se apresura a descalificar a los que hacen trenecitos o bloques con las fichas. Durante la tarea, el libro va circulando entre los nios. Obsrvese que el ttulo de este libro est escrito en minsculas. Hay una nia que merece toda nuestra atencin: ella escoge una ficha con la letra R y repite varias veces el gesto de poner en relacin esa letra con la que aparece en el ttulo del cuento. Muy concentrada, es seguida con atencin por otra compaera.