Welcome to Scribd, the world's digital library. Read, publish, and share books and documents. See more
Download
Standard view
Full view
of .
Look up keyword
Like this
2Activity
0 of .
Results for:
No results containing your search query
P. 1
Ponencia Ribie-2008 Final

Ponencia Ribie-2008 Final

Ratings:

5.0

(1)
|Views: 191|Likes:
Published by alexmartin

More info:

Published by: alexmartin on Nov 26, 2008
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/09/2014

pdf

text

original

 
LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PARA LA COMPRENSIÒN DE CONCEPTOS DE GEOMETRÌA DINÀMICA ATRAVÉS DE AMBIENTES COMPUTACIONALES
Nilson Genaro Valencia Vallejo Luis Bayardo Sanabria RodríguezProfesor Titular Profesor TitulaDepartamento de Tecnología Departamento de TecnologíaUniversidad Pedagógica Nacional Universidad Pedagógica Nacional(051)3471190 Ext. 224 230 (051)3471190 Ext. 223 - 224 nvalencia@pedagogica.edu.co lubsan@pedagogica.edu.co
ABSTRACT
The understanding of concepts related to movement of geometric figures constitutes a subject of study on the field of dynamic computational environments in geometry learning. Tointeract with this sort of environments helps the students todevelop cognitive and metacognitive skills as they face problemsolving situations. Based on that process, this researchconsidered the comprehension of concepts amid the context of geometric problems solving from the simple to the complexones or vice versa. As a complement of this, there was alsodescribed the cognitive, in some other cases, the metacognitivestrategies the students follow to get results in their learning process.
RESUMEN
La comprensión de conceptos sobre movimiento de figurasgeométricas en el plano en ambientes computacionalesdinámicos es un tema abordado en el aprendizaje de lageometría. La interacción con estos ambientes ayuda a losestudiantes a desarrollar competencias cognitivas ymetacognitivas cuando se enfrentan a situaciones problemáticas. A partir de este proceso, la investigacióndesarrollada estudió la comprensión de conceptos en uncontexto de solución de problemas de geometría que van de losimple a lo complejo o viceversa. Como complemento de este proceso se describieron las estrategias cognitivas y en algunoscasos metacognitivas que sigue el estudiante en su proceso deaprendizaje.
Categorías y Descriptores temáticos
: Comprensión deconceptos sobre movimiento de figuras geométricas en el planoen ambientes computacionales dinámicos Cognicn,metacognición, geometría dinámica, comprensión de conceptos.
Términos generales
: Comprensión de conceptos, figurasgeométricas, ambientes de aprendizaje computacionales,geometría dinámica, cognición, metacognición, representaciónde conocimiento, cambio conceptual, razonamiento gráfico,representaciones graficas bidimensionales, modelos mentales,imágenes dinámicas, complejidad, solución de problemas,estrategias de solución, protocolos de reportes verbales.
Palabras claves:
Comprensión de conceptos, ambientes deaprendizaje computacionales, geometría dinámica, cognición,metacognición, representación de conocimiento, cambioconceptual.
1.INTRODUCCIÓN
Como objetivo general de esta investigación se planteóidentificar los procesos cognitivos y metacognitivos que se danen la solución de problemas de movimiento de figuras en el plano, apoyados en escenarios computacionales. Lametodología seguida se divide en dos fases: La primera, planteaun análisis cuantitativo sobre la comprensión de conceptos dedos grupos de estudiantes de educación media básica queinteractúan resolviendo problemas propuestos en un ambientecomputacional. El proceso estadístico se realizacon una prueba de análisis de varianza para establecer diferenciassignificativas entre los grupos. La segunda fase, constituye unanálisis de tipo cualitativo mediante la realización de protocolos de reportes verbales. Esta fase se orientó al estudiode los procesos de razonamiento en el contexto de la soluciónde problemas de movimiento de figuras en el plano.Las proyecciones de este trabajo se enmarcan en los desarrollosde investigaciones relacionadas con el estudio de procesos derazonamiento en ambientes gráficos que vinculan a losaprendices en la formación de competencias cognitivas ymetacognitivas. Se pensaría que este trabajo deja abierta la posibilidad de investigar con mayor profundidad el cambioconceptual a partir de la ganancia de conceptos en elaprendizaje. De la misma forma, se esperaría a futuro seguir investigando la generalización del aprendizaje a través de laabstracción de conocimiento que adquiere un sujeto en lasolución de un problema gráfico. Otro aspecto que surge de estainvestigación es el efecto de utilizar ayudas combinadas en elaprendizaje de conceptos tanto a nivel textual como a nivelgráfico. Suponemos que este campo de estudio produciríamejores modelos mentales y mejoraría el nivel de comprensiónde conceptos en el aprendiz.
1.2. ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO
2.1.
Ambientes dimicos para el aprendizaje de lageometría
En la concepción de ambientes de aprendizaje para lageometría Glass & Deckert [1] distinguen dos escenarios:ambientes interactivos y ambientes de construcción estática.Los ambientes interactivos permiten al usuario alterar losobjetos originales, pero moviendo vértices y ejes a diferenteslocalizaciones de una pantalla de computador.Según Jones [2], un escenario de geometría dinámica es unambiente interactivo que provee un rango de herramientas paraconstruir objetos geométricos con una variedad de objetos primitivos que va desde puntos, segmentos, líneas, entre otros.
 
En este ambiente se dispone de herramientas como por ejemplo la construccn de medianas, perpendiculares, paralelas; también transformaciones como: reflexión, rotación,traslación. Una vez se han dibujado los objetos se pueden tomar mediciones de ángulo, longitud, área, entre otros. La dinámicade estos ambientes proviene de la habilidad para dibujar oconstruir objetos definidos en la idea de configurar formasgeométricas. Un ejemplo de este tipo de escenarios son: elambiente Cabri y el ambiente Logo. Para la presenteinvestigación estos entornos se asimilan al moviendo de figurasen el plano. Para ello se ha utilizado el TANGRAM como unambiente de construcción de objetos geométricos.Los ambientes de construcción estática típicamente permiten alos estudiantes construir objetos geométricos en el computador,aplicando construcciones euclidianas comunes tales como:medianas, vértices, lados, entre otros. Los ambientes estáticos permiten recordar una secuencia de construcciones para luegoser aplicadas en la construcción de un nuevo objeto. Sinembargo, los mismos ambientes, no permiten manipular losobjetos originales directamente y observar los efectos de estamanipulación de manera inmediata en la pantalla delcomputador.Jones (1998) [3] investiga la relación que existe entre unambiente de geometría dinámica (Cabri) y la clase de pensamiento en la comprensión de conceptos geométricos que puede desarrollarse como resultado de las interacciones con elsoftware. Su trabajo empírico examina cómo el uso de Cabrisirve como mediador en el aprendizaje de conceptosgeométricos. Las conclusiones de este trabajo se enmarcan enlos siguientes aspectos: los jóvenes que interactúan en elcomputador se fijan más en los resultados que muestra la pantalla, sin reflexionar sobre el proceso de construcción de latarea; la manipulación de figuras en la pantalla, nonecesariamente conlleva a apreciar las propiedadesconceptuales de las figuras geométricas.Olkun, S. [4] compara el efecto del computador contra lasmanipulaciones concretas para el aprendizaje de la geometría bidimensional. El propósito del estudio consistió en comparar los efectos de las versiones de Tangram en computador y demanera concreta en el aprendizaje de un mismo contenidomatemático, específicamente el razonamiento acerca de formasgeométricas bidimensionales y sus variantes. Esta investigaciónconcluyó que solucionar problemas geométricos conmanipulaciones tanto en el computador como de maneraconcreta tiene un efecto positivo en el razonamiento geométricode los estudiantes acerca de formas geométricas bidimensionales, especialmente en tareas espaciales. Losaprendices que interactuaron de manera concreta ganaron másen el juego que los aprendices que interactuaron con elcomputador. Según el autor, este resultado se explica por lacantidad de experiencia que tenían en los dos ambientes.
2.2.Comprensión de conceptos
La comprensión de conceptos de los estudiantes es muy distintade la visión científica convencional que ofrece un profesor.Ellos manejan preconcepciones bien establecidas. Existenesfuerzos de la ciencia cognitiva y la educación para identificar los preconceptos de los estudiantes que rodean los conceptoscientíficos. El proceso constructivo que realizan los estudiantescuando interactúan en un ambiente de solución de problemasgráficos, estaría en el camino de un aprendizaje de conceptos a partir de varios niveles de abstraccn. Estos niveles deabstracción se derivan de los estados de solución y permitenreunir una serie de preconcepciones que dan respuesta a unadefinición conceptual para el sujeto. Cuando esta construcciónconceptual se compara con el conocimiento convencional, se prevé que pueda existir un cambio conceptual, lo que implicaun acercamiento hacia el nivel de comprensión conceptual. Paraalcanzar un nivel de comprensión, se requiere una serie de procesos que se enmarcan en lo que Chi & Ohlsson [5]denominan aprendizaje complejo. Según estos autores para elaprendizaje de conceptos se requieren los siguientes procesos:Integración de información de varias fuentes, generación deinferencias, conectividad entre la información nueva y elconocimiento existente, recuperación apropiada de analogías, producción de explicaciones, coordinación de diferentesrepresentaciones y perspectivas; y abandono de conceptos previos de poca utilidad.Al abordar estos procesos, estaríamos en condiciones decomprender el proceso complejo para aprender un gran cuerpode conocimiento. El conocimiento complejo puede particionarseen dos tipos de conocimiento: declarativo y procedimental.El conocimiento declarativo tradicionalmente definido como elconocimiento de hechos o el conocer 
qué 
, es descriptivo eindependiente de uso. Este incluye los conceptos, principios,ideas, esquemas y teorías (Ohlsson, 1994; 1996) [6].El conocimiento procedimental definido como el conocer 
cómo
,es prescriptivo y de uso específico. Está conformado por asociaciones entre objetivos, situaciones y acciones. Conrelacn al interés de la investigación, este estudio estáfocalizado al aprendizaje de conceptos a partir del conocimiento procedimental para producir conocimiento declarativo. Elconocimiento declarativo representa patrones recurrentesdefinidos en esquemas de la experiencia alcanzada por lossujetos, estos son pequeños paquetes de información estructuralabstracta que son recuperados como unidades y se usan paraorganizar información.Los procesos de aprendizaje son considerados en términos de lacomprensión y la adquisición de habilidades. La informacióndeclarativa para el caso de la comprensión, son los mapascomprendidos dentro del conocimiento que son almacenados yorganizados en la memoria. Para el caso que nos ocupa, esto podría representar, el mapa que adquiere el individuo cuandolee las ayudas para resolver un problema. La comprensión por consiguiente se evidencia en la instanciación del conocimientoexistente. Para una habilidad procedimental en el aprendizajese proponen dos mecanismos: adquisición de conocimiento ycompilacn. Una versión inicial de una habilidad en laadquisición de conocimiento es directamente codificada de lafuente de instrucción. Una instancia de este proceso se dacuando el sujeto que interviene en la solución de un problemade construcción geométrica en un ambiente computacional,recibe una serie de instrucciones del ambiente computacional para resolver la tarea que esta propuesta en el mismo. En lacompilación de conocimiento, la habilidad codificada estransformada lentamente, llegando a ser el proceso seficiente. La importancia de la adquisición de la habilidad estáen su progresión, una vez que ha sido codificada. Sin embargo,una nueva instruccn de conocimiento declarativo o procedimental, no siempre puede ser instanciada o codificadadirectamente. A menudo se requiere de la integración de nuevainformación con el conocimiento existente. Este proceso deintegración puede ser facilitado para que los estudiantesconstruyan activamente lo que están aprendiendo.
2.3.1. Cambio conceptual 
 
 
Los estudiantes que están en un proceso de aprendizaje poseeningenuamente un conocimiento incorrecto de un dominio. Estasconcepciones equivocadas deben ser removidas para construir una concepción correcta en función de lograr una comprensión profunda del conocimiento. Este proceso de reparación es loque Chi & Roscoe [7] denominan cambio conceptual. Siobservamos el proceso que sigue un estudiante que aprendeconceptos de rotación, traslación, entre otros, ayudado por unambiente computacional, se puede inferir que esta personaantes de interactuar en el ambiente, posee conceptosequivocados. Se pensaría que a medida que el sujeto desarrollasu trabajo, lograría avanzar en un cambio conceptual, lo cual le permitiría mejorar su proceso de abstracción conceptual. Losautores plantean los errores conceptuales como lascategorizaciones ontológicas equivocadas de los conceptos.Desde esta perspectiva, el cambio conceptual puede ser considerado como un cambio simple de un concepto a través decategoas laterales. Esta definicn sería opuesta a una jerarquía de conceptos.Según Chi [8], el aprendizaje de conocimiento complejo puedeocurrir en tres condiciones diferentes de conocimiento previo.La primera condición se evidencia cuando un estudiante puedeno tener conocimientos previos de los conceptos que estaaprendiendo aunque tenga algún conocimiento relacionado. Eneste caso, el conocimiento previo es escaso y el aprendizajeconsiste en adicionar nuevo conocimiento. Esta condición se podría reflejar en la interacción directa de un estudiante novato,en un escenario de aprendizaje, sin conocimiento previo sobreel dominio incluido en este ambiente. Supongamos lainteracción con el juego de figuras, sin conocer las clases demovimientos y transformaciones que son necesarios paraconfigurar un Tangram. La segunda condición es cuando unestudiante puede tener algún conocimiento previo correctoacerca de los conceptos que está aprendiendo, pero que eseconocimiento es incompleto; en este caso, el aprendizajecumple la función de llenar este vacío.
2.3.
Generación de modelos metales a partir de imágenesdinámicas
La animación o movimiento de figuras puede proporcionar a losaprendices información dinámica explicita que de algún modose considera implícita o inutilizable en gráficos estáticos. Sinembargo, cuando se incluyen cambios temporales en una escenavisual, se introduce una demanda adicional, cualitativamentediferente de procesamiento de información. Para que estoscambios sean exitosos en los modelos mentales de losaprendices, ellos deben extraer información relevante delmovimiento o animación de las figuras para ser incorporadas ensu estructura de conocimiento. Las descripciones dinámicasayudan a los sujetos a predecir patrones futuros deconocimiento, lo cual les permite hacer generalizaciones en lasolución de otros problemas.Una característica instruccional que distingue las gráficasdinámicas de las gráficas estáticas es su capacidad de describir directamente un cambio temporal. Sen Lowe [9], unaconsideración de las implicaciones perceptual y cognitiva deesta descripción sugiere que con algunas animaciones, losaprendices pueden enfrentar altos niveles de carga cognitivaque podrían ser regulados con alternativas estáticas.De acuerdo a Lowe [10], las animaciones o imágenesdinámicas típicamente incorporan tres tipos principales decambios en las entidades gráficas que las componen:
Transformaciones.
Cambios de forma que involucranalteraciones a entidades gráficas con respecto a propiedades tales como: tamaño, forma, color y textura.
Traslaciones.
Cambios de posición que involucran elmovimiento de entidades gráficas completas de un lugar aotro y pueden ser percibidas con respecto a los límites dela animación u otro elemento incluido en el despliegue dela animación.
Transiciones.
Cambios de inclusión que involucran laaparición o desaparición de entidades gráficas de maneratotal o parcial. Este cambio puede ocurrir de varias formas:en el borde y fuera de los bordes de las gráficas o enentidades gráficas que son adicionadas o removidas en el plano de una pantalla de computador.A pesar de que las investigaciones en aprendizaje conanimaciones o imágenes dinámicas son superiores a los gráficosestáticos como lo han demostrado Narayanan & Hegarty [11],también existe evidencias que la acumulación de efectosanimados, no siempre pueden ser beneficiosos. Según Schnotz,Böckheler & Grzondziel [12], existen posibles razones paraesta falta de beneficios que incluyen la imposición de un procesamiento de información excesiva en los aprendices y unareducción en el compromiso de los aprendices a procesaactividades relevantes en su aprendizaje. En esta dimensión, lasanimaciones que presentan imágenes dimicas muyespecializadas con un alto grado de complejidad visual podríantener consecuencias negativas en la descripción de un dominio para los aprendices novatos debido a la excesiva demanda en su procesamiento. Kirby & Boulter [13] plantean la necesidad deutilizar formas menos complejas en la realización de tareasespaciales por parte de principiantes.
2.4.
Metacognición y solución de problemas
Según Metcalfe & Shimamura [14] la metacognición se refiereal conocimiento que tiene el aprendiz de sus procesoscognitivos y la habilidad para controlar y manipular esos procesos generados por la retroalimentación que el aprendizrecibe de sus resultados de aprendizaje. A partir de estadefinición, la metacognición se compone de dos elementosesenciales: el conocimiento y el control. El conocimientometacognitivo esta relacionado con lo que el aprendizcomprende y cree acerca de un tema o una tarea y los juicios enla asignación de recursos cognitivos que esta persona hacecomo un resultado de ese conocimiento. Brown [15]. El controlmetacognitivo se refiere a las aproximaciones y estrategiasideadas por un aprendiz para lograr metas especificas deaprendizaje y el grado por medio del cual el aprendiz organiza,monitorea y modifica estas operaciones para asegurar que elaprendizaje sea efectivo. Jacobs & Paris [16].Las habilidades y el conocimiento metacognitivo soncapacidades que sirven para mejorar el control metacognitivo,los recursos de atención, las estrategias cognitivas existentes yel conocimiento de averías en la comprensión de conceptos.Schraw & Dennison, [17]. Bajo estas condiciones, lametacognición es un elemento importante para unacomprensión del aprendizaje en cualquier dominio, puesto quelos aprendices podrían regular sus tácticas y estrategiascognitivas para construir significados de sus lecturas yexperiencias dadas en ambientes computacionales.
3.METODOLOGÍA

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->